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A IMPORTNCIA DA ME NO DESENVOLVIMENTO DA PRIMEIRA INFNCIA

Silvia Roberta Andrade de Jesus Macedo; Maria Regina Peres


OS PRESSUPOSTOS DA ESCOLA DA PONTE SEGUNDO A REALIDADE DA ESCOLA BRASILEIRA
Mariele Daiana de Araujo Frana; Maria Regina Peres
O ENSINO E A APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Luizelena Rodrigues Mantovani; Maria Regina Peres
CONCEPES DE PROFISSIONAIS DA EDUCAO SOBRE A TEMTICA DA INCLUSO ESCOLAR
Maria Filomena de Moraes Macedo; Maria Regina Peres
A FORMAO DO ALUNO LEITOR - O PROFESSOR COMO PRINCIPAL INCENTIVADOR DESSA PRTICA
Eliana Porcel da Costa Catunda; Maria Regina Peres
COMO O PROCESSO DIALGICO POUCO PRIVILEGIADO NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Palmira Zuleika da Silva; Angela Harumi Tamaru
QUANDO A ESCRITA DEIXA DE ACONTECER NO ENSINO FUNDAMENTAL: O DESINTERESSE PELA REDAO
Carolina Reinaldo Rocha de Gouvea; Angela Harumi Tamaru
O INCENTIVO DA LEITURA NA BIBLIOTECA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Paula Aparecida Tenrio de Albuquerque; Angela Harumi Tamaru
SUMMERHILL E O CONCEITO DE LIBERDADE SEGUNDO ALEXANDER A. NEILL
Mrcia Costa de Souza Fernandes; Antonio Carlos Dias Junior
A FALA CAIPIRA NA APRENDIZAGEM
Andrea Zonaro; Erika Sampaio Assolari; Angela Harumi Tamaru.
NIETZSCHE E O TEMA DA EDUCAO PERSPECTIVASPARA UMA EDUCAO INTEGRAL, ALM DA MORAL
E DO ADESTRAMENTO.
Anderson dos Santos de Sousa
AS CONTRIBUIES DA PSICOMOTRIDADE NA EDUCAO INFANTIL
Adriane Fernandes Lopes de Castro; Magda Jacira Andrade de Barros
BULLYING E SUAS POSSIBILIDADES DE PREVENO

Luciane Orlando Raffa; Maria Edilnia Assuno Diniz


MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS E DELINQUNCIA JUVENIL NO BRASIL

Luciane Orlando Raffa; Alessandra de Morais Novais.


A REPRESENTAO ESPACIAL COMO FERRAMENTA NA CONSTRUO DE RACIOCNIO.
Fernanda Blazutti Frausino; Marli Naomi Tamaru
O ENSINO DE HISTRIA: O NEGRO E A FRICA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Isabel Cristina de Oliveira Alves Moreira; Marli Naomi Tamaru
LEITURA E ESCRITA DESENVOLVIMENTO DE SEUS ESTAGIOS NO ENSINO APRENDIZAGEM
Tania Cristina Cecilio Bassani, Helena Prestes dos Reis

Revista Educativa
Faculdades Network Revista da Faculdade de Pedagogia
ISSN 1983-3970

Publicao anual das Faculdades


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A Revista de Pedagogia uma
publicao de divulgao cientfica na
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Revista Educativa
Faculdades Network Revista da Faculdade de Pedagogia
ISSN 1983-3970

Revista Educativa. v. 7, n.1 (2013) Nova Odessa,


SP: Faculdades Network, 2014-

Anual
Editada pelas Faculdades Network
ISSN 1983-3970

1.Educao - Peridicos. I. Faculdades Network


(Nova
Odessa, SP).

CDD 21 370.5

SUMRIO

EDITORIAL..............................................................................................................................3
A IMPORTNCIA DA ME NO DESENVOLVIMENTO DA PRIMEIRA INFNCIA
Silvia Roberta Andrade de Jesus Macedo; Maria Regina Peres................................................4
OS PRESSUPOSTOS DA ESCOLA DA PONTE SEGUNDO A REALIDADE DA
ESCOLA BRASILEIRA
Mariele Daiana de Araujo Frana; Maria Regina Peres.........................................................14
O ENSINO E A APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Luizelena Rodrigues Mantovani; Maria Regina Peres.............................................................27
CONCEPES DE PROFISSIONAIS DA EDUCAO SOBRE A TEMTICA DA
INCLUSO ESCOLAR
Maria Filomena de Moraes Macedo; Maria Regina Peres......................................................40
A FORMAO DO ALUNO LEITOR - O PROFESSOR COMO PRINCIPAL
INCENTIVADOR DESSA PRTICA
Eliana Porcel da Costa Catunda; Maria Regina Peres...........................................................54
COMO O PROCESSO DIALGICO POUCO PRIVILEGIADO NAS SRIES
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Palmira Zuleika da Silva; Angela Harumi Tamaru..................................................................65
QUANDO A ESCRITA DEIXA DE ACONTECER NO ENSINO FUNDAMENTAL: O
DESINTERESSE PELA REDAO
Carolina Reinaldo Rocha de Gouvea; Angela Harumi Tamaru...............................................74
O INCENTIVO DA LEITURA NA BIBLIOTECA NAS SRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Paula Aparecida Tenrio de Albuquerque; Angela Harumi Tamaru.......................................83
SUMMERHILL E O CONCEITO DE LIBERDADE SEGUNDO ALEXANDER A.
NEILL
Mrcia Costa de Souza Fernandes; Antonio Carlos Dias Junior............................................92
A FALA CAIPIRA NA APRENDIZAGEM
Andrea Zonaro; Erika Sampaio Assolari; Angela Harumi Tamaru.......................................108
NIETZSCHE E O TEMA DA EDUCAO PERSPECTIVASPARA UMA
EDUCAO INTEGRAL, ALM DA MORAL E DO ADESTRAMENTO.
Anderson dos Santos de Sousa................................................................................................114
AS CONTRIBUIES DA PSICOMOTRIDADE NA EDUCAO INFANTIL
Adriane Fernandes Lopes de Castro; Magda Jacira Andrade de Barros..............................125

BULLYING E SUAS POSSIBILIDADES DE PREVENO


Luciane Orlando Raffa; Maria Edilnia Assuno Diniz.....................................................140
MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS E DELINQUNCIA JUVENIL NO BRASIL
Luciane Orlando Raffa; Alessandra de Morais Novais.........................................................153
A REPRESENTAO ESPACIAL COMO FERRAMENTA NA CONSTRUO DE
RACIOCNIO.
Fernanda Blazutti Frausino; Marli Naomi Tamaru...............................................................168
O ENSINO DE HISTRIA: O NEGRO E A FRICA NAS SRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Isabel Cristina de Oliveira Alves Moreira. Marli Naomi Tamaru.........................................180
LEITURA E ESCRITA DESENVOLVIMENTO DE SEUS ESTAGIOS NO ENSINO
APRENDIZAGEM
Tania Cristina Cecilio Bassani, Helena Prestes dos Reis......................................................195

EDITORIAL

Estamos satisfeitos em concluir mais uma edio da Revista Educativa, contrariando as


expectativas de que pases em desenvolvimento no realizam pesquisas. Estamos com um
nmero bastante reflexivo acerca do ensino bsico, da relao ensino-aprendizagem dos anos
iniciais, da necessidade de um ensino que privilegie a situao dialgica em sala de aula como
forma de se acontecer o interesse pelo ensino, do professor como fundamental no processo de
formao leitora do aluno e da necessidade de se ter uma biblioteca ativa em pleno
funcionamento nas escolas. Enfrentamos problemas do cotidiano escolar como o preconceito
lingustico, o desinteresse do discente pela escrita, o bullying, a excluso e a delinquncia
juvenil. Ainda acrescentamos contribuio analticas a respeito da Escola da Ponte, da Escola
libertria de Neill e da educao integral de Nietzsche.
Que os leitores aproveitem a leitura dos artigos que ora trazemos assim como pudemos
aprender com tais apontamentos, sempre na perspectiva de se ampliar os conhecimentos e de
se crescer com o que se busca, individual, em parceria ou coletivamente.

Agradecendo a todos que participam, inclusive como leitores!

Profa. Dra. ngela Harumi Tamaru

IMPORTNCIA DA ME NO DESENVOLVIMENTO
DA PRIMEIRA INFNCIA

Silvia Roberta Andrade de Jesus Macedo1


Maria Regina Peres2

Resumo
Neste artigo enfocamos a relao entre pais e filhos e a importncia do desenvolvimento do
vinculo materno partindo do pressuposto de que a formao de vnculos entre me e filho
essencial para o desenvolvimento scio afetivo da criana. Assim tivemos como objetivo
pesquisar sobre a importncia da presena da me para o filho tanto nas relaes familiares
como nas relaes scio educacionais. A primeira infncia foi considerada como fase
primordial de desenvolvimento tanto cognitivo quanto psicolgico da criana. Para tanto,
realizamos uma pesquisa bibliogrfica enfocando os principais estudiosos que defendem a
importncia da formao do vnculo entre me e filho. Juntamente a isto realizamos
entrevistas, com quatorze mes divididas em dois grupos, as que exercem atividades
profissionais e as que no exercem atividades profissionais, dedicando-se aos afazeres do lar.
As entrevistas tiveram por finalidade analisar a relao das mes com seus filhos e o tempo
disponibilizado a eles. Os resultados revelaram que as mes participantes da pesquisa
consideram fundamental a dedicao de tempo exclusivamente para os filhos. Entretanto nem
todas tm disponibilidade para isso. Neste caso elas investem na qualidade do tempo dedicado
a seus filhos.
Palavras-chave: me -infncia -apego.
Abstract
In this article we focus on the relationship between parents and children and the importance
of developing breast bond assuming that the formation of bonds between mother and child is
essential to socio-emotional development of the child. So we aimed to research the
importance of the presence of mother to child either in family relations and in social and
educational relationships. Early childhood was considered primordial phase of both cognitive
and psychological development of the child. Therefore, we performed a literature search
focusing on the major scholars who advocate the importance of the formation of the bond
between mother and child. Coupled to this we conducted interviews with fourteen mothers
divided into two groups, those who exercise professional activities and not engaged
professionals, dedicated to the household chores. The interviews were intended to examine
the relationship between mothers and their children and the time available to them. Results
revealed that mothers survey participants consider essential commitment of time exclusively
for children. However not all are available for this. In this case they invest in the quality of
time devoted to their children.
Keywords:mother - child - attachment.
1

Aluna do 4 ano do curso de Licenciatura em Pedagogia, Faculdades Network Avenida Amplio Gazzetta,
2445, 13460-000, Nova Odessa, SP, Brasil. (e-mail: aivlisjesus@hotmail.com.br).
2
Professora Doutora da Faculdade de Pedagogia das Faculdades Network. Nova Odessa, Campinas, So Paulo.
(e-mail: peresmare@hotmail.com).

1Introduo
Este artigo aborda a importncia da construo do vnculo materno e suas
contribuies para o desenvolvimento da criana. Para tanto, o referencial terico que norteia
este estudo a chamada Teoria do apego (TA).
A origem da escolha pelo tema surgiu durante o curso de Pedagogia, logo no primeiro
contato com a educao infantil. Neste perodo convivemos com crianas que estudavam no
perodo integral e, em resposta a esse tempo longe dos pais, eram as que mais geravam
conflitos na sala de aula apresentando dificuldades no aprendizado. Acrescido a isto,
constatamos que muitas dessas crianas dormiam e acordavam sem ver os pais. Essa situao
me incomodou, pois totalmente contrria relao que tenho com meu filho e mais
amplamente a relao que acredito seja fundamental para o desenvolvimento socio afetivo da
criana.
Assim a importncia da me no desenvolvimento do filho o tema que embasa esta
pesquisa. Mais precisamente enfocaremos a primeira infncia, estgio em que a presena
materna primordial para o desenvolvimento infantil.
O apego materno, segundo Bowlby (2002), d suporte criana para que ela se
desenvolva com segurana. Assim, no momento em que h uma ausncia da me, a estrutura
psicolgica da criana abalada. Essa situao podese estender para a vida adulta. Portanto,
desde o nascimento, ao chorar, o beb, recorre me em busca de conforto.
Na medida em que a criana cresce, se assuas necessidades forem correspondidas pela
me, tudo tende a um desenvolvimento satisfatrio. Entretanto, se essa presena for
interrompida, os valores significativos ao desenvolvimento da criana que deveriam ser
construdos durante a infncia no podero ser recuperados.
A dificuldade est focada na situao em que a me tem que trabalhar e no consegue
administrar seu tempo conciliando-o com a funo de me. Com isto, as mes perdem a
possibilidade de presenciar momentos nicos. Diante disto elas precisam transformar os
momentos em que esto presentes com seus filhos em momentos nicos.
Temos tambm casos, de crianas institucionalizadas, que moram em abrigos e, que,
por conta dessa situao sentem muita falta da famlia e em especial da me. Em situaes
como essa, muitas vezes a ausncia materna acaba sendo suprida pela presena diria das
cuidadoras. Assim, as cuidadoras passam a ser para essas crianas a referncia materna.
Diante disto, por meio desta pesquisa, temos por objetivo verificar a presena da
existncia de vnculos entre mes e filhos analisando a importncia do desenvolvimento dos
mesmos, tomando como referencial especialmente os estudos de Bowlby (2002).
2 Os laos afetivos gerados na infncia se refletem na vida adulta
O estudo da evoluo do desenvolvimento das relaes scio afetivas tem como
um dos referenciais mais significativos s pesquisas de Miller (2001) ao afirmar que os pais
modernos formam fortes laos emocionais com seus filhos, e esta propenso provavelmente
fruto da evoluo (Miller, 2001, p. 210). Assim quanto mais os pais interagem com seus
filhos, mais os filhos interagem com os pais, formando laos afetivos entre si.
Apesar de parecer simples, essa questo extremamente polmica quando se
considera a existncia de vrias teorias que enfocam a presena de determinantes para a
questo da formao de laos afetivos ou apego. A qualidade destes laos afetivos, as
interaes com um ambiente que favorea a formao desses laos e outras questes que
permeiam a relao afetiva so diferenciais presentes na formao de vnculos afetivos.
Dentre os estudiosos que abordam a questo do afeto destacamos neste artigo os
estudos de Chamboredon e Prvot (1986), Brazelton (1988),Bowlby (2002).
Assim Chamboredon e Prvot (1986), destacam o papel pedaggico da me, numa
sociedade em que a educao maternal requer mais cuidados. Entretanto a me, a mulher, est

cada vez mais assumindo a casa como chefe de famlia, assim, a primeira infncia tem suas
complicaes, pois cabe a ela a educao dos filhos, essencialmente nos primeiros anos de
vida. Caso contrrio, a ausncia materna poder prejudicar o desenvolvimento pessoal e
escolar da criana especialmente em relao aos seus sentimentos e interaes.
Desta forma, independente da classe social, a me tem o dever de possibilitar ao filho
os meios para seu desenvolvimento. Isto segundo Chamboredon e Prvot (1986) vlido
mesmo para aquelas mes que exercem profisso, pois o tempo para com seus filhos
essencial e indispensvel. Essas mes devem ter em mente que, em algum horrio do dia,
devero possibilitar aos filhos um momento materno. A presena da me essencial no
desenvolvimento do filho, ela precisa ter a conscincia de seu papel pedaggico e maternal,
aparelhando a criana desde o seu nascimento e tendo sempre um tempo disponvel para o seu
filho.
Ao abordar a fase inicial do apego, Brazelton (1988), relata que ela se inicia com o
perodo da gravidez. Este seria o perodo de nascimento do apego. nessa fase que se iniciam
as primeiras preocupaes com o feto. Com a gravidez, tanto para a segurana do beb como
para a segurana dos futuros pais, ocorrem as visitas ao mdico. Esse perodo considerado
como pr-natal o momento onde se inicia o relacionamento do beb com os pais, mesmo
antes do nascimento do mesmo.
Assim, segundo Brazelton(1988), a deciso de ter um beb traz tona, principalmente
para a mulher, o conflito entre o desejo de ser uma boa me e o de progredir na carreira. Com
isto, em muitas situaes a me ter que encarar a possibilidade de que ao volta rpara o
emprego ela ter que dividir o beb com outro responsvel, mesmo sabendo que este um
momento to importante para o desenvolvimento e fortalecimento das relaes entre pais e
filhos.
O amor pelo beb ainda em gestao to real que as inseguranas surgem logo de
inicio. Dentre elas destacamos as relacionadas sade do beb; o possvel cime do pai pelo
amor incondicional da me pelo filho; a separao entre me e filho, dentre outras questes
que iro permear o relacionamento familiar.
Com isto, Brazelton (1988), refora a ideia de que a gravidez deve ser planejada e
desejada para que os vnculos aconteam naturalmente, j que o apego ao feto se inicia muito
antes do nascimento, e ao nascer, o tempo materno deve ser administrado para suprir as
necessidades da criana e, consequentemente, o aumento do apego e amor ao filho.
Assim, valoriza-se o incio da famlia e a responsabilidade por uma vida, em que os
pais devem se estruturar incondicionalmente para cuidar do filho. Com o nascimento do beb,
tudo tende a crescer principalmente o desejo de querer fazer o melhor, gerando o apego entre
a me e o filho, ou seja, amplia-se o desejo, a necessidade em estar junto. Esse um elo
inexplicvel, como se o cordo umbilical ainda unisse me e filho.
Neste mesmo sentido Bowlby (2002), enfatiza que a teoria do apego, parte do
princpio das necessidades fisiolgicas da criana, do sugar, do seguir e do sorrir. Ele
descreve como a presena materna, tanto na vida animal quanto na vida humana, influncia
no desenvolvimento da criana. Com isto, ele aborda o apego dos filhos as mes destacando
que esse importante vnculo que traz segurana ao beb. Para a comprovao de suas ideias,
esse pesquisador elabora um estudo de caso realizando uma comparao entre vrias crianas
em diversas situaes. Ele concluiu que, nos momentos de insegurana, as crianas
recorreram s mes, mas, a partir do momento em que elas se sentiram seguras, o apego
diminuiu. Com isso ele comprova que toda ausncia materna sentida pela criana.
Desta forma, segundo Bowlby (2002),a importncia da presena da me, como
mediador ano desenvolvimento do filho, especialmente pela relao ntima desde a concepo
da criana, at a amamentao, fator fundamental para o seu desenvolvimento. Esse elo

aumenta, gerando o apego, e a presena da me primordial, pois a sua ausncia influi


negativamente no desenvolvimento socio emocional da criana.
As pesquisadoras Dalbem e DellAglio (2005), realizaram mais recentemente uma
reviso sobre a teoria do apego, tendo como base vrias influncias tericas dentre elas as de
Bowlby (1907-1990) sobre os efeitos do cuidado materno criana em seus primeiros anos de
vida, e os estudos de Mary Ainsworth (1962) sobre a interao das crianas com suas mes.
Com a reviso, essas pesquisadoras reafirmaram a importncia do contato me e filho como
extremamente relevante para que a criana futuramente desenvolva posturas seguras frente s
possveis dificuldades que venha a enfrentar em sua vida.
Ao analisar os diversos conceitos propostos por Ainsworth (1962) e Bowlby (2002)
sobre o apego durante a infncia, Dalbem e DellAglio (2005), ampliam os estudos anteriores
concluindo que os padres de apego estabelecidos durante a infncia podem ser
compreendidos como duradouros e presentes nas diversas fases do ciclo vital.
Com isso, temos que tudo o que foi transmitido criana na infncia ser de grande
valor para seu desenvolvimento, contudo, a primeira infncia a base para estrutur-la,
principalmente, emocional e psicologicamente. Essa estruturao, como consequncia se
estende ao processo de aprendizagem. Neste sentido, se a criana bem estruturada
emocionalmente ela tambm apresentar essa tendncia nas suas relaes socio educacionais.
A psicloga Ceclia Casali Oliveira (s.d) aborda a origem da teoria do apego e sua
formao na infncia, enfocando as consequncias causadas pelo afastamento materno
provocado por diversas situaes.Com isto, a pesquisadora foca seus estudos na busca de um
caminho para compreender as implicaes que a ausncia materna causa na infncia e
consequentemente, como essa ausncias e reflete na vida adulta. Para isto, a pesquisadora
aborda os fatores que agravam o desenvolvimento da personalidade infantil originadas pela
separao materna. Os fatores se relacionam a incerteza, insegurana, momentos de raiva,
fraqueza, incompreenso, que a me pode estar vivenciando.
Desta forma, os fatores citados, influem diretamente na criana podendo causar a
insegurana, a agressividade, o sentimento de que no amada pela me. Isto ir
comprometer os primeiros vnculos afetivos da infncia, vnculos estes que serviro de base
para o estabelecimento de sentido vida alm de estruturar a criana para lidar com
sentimentos que envolvem a perda. Assim, a ausncia materna influi diretamente na presena
ou ausncia de vnculos alm de influir sobre como os vnculos estabelecidos na infncia
criam razes para a vida adulta.
Visando ampliar essas idias Steele e Steele (2008), realizaram doze anos de estudos
e pesquisas voltados para a compreenso dos conflitos emocionais e familiares. Com toda a
experincia adquirida, eles contriburam com a ampliao das pesquisas sobre a teoria do
apego, em Londres desenvolvendo seus estudos com enfoque nas relaes entre os bebs e
seus pais. Nesses estudos foram consideradas as ligaes intergeracionais, pois eles se
basearam em pesquisas feitas seis anos aps a transio tanto paterna quanto materna,
descobrindo, assim, que a ligao entre as geraes foram evidentes e determinantes para a
segurana da criana durante a primeira infncia.
Assim diante dos resultados obtidos com a pesquisa sobre o apego, Steele e Steele
(2008), concluram que a criana requer suporte emocional ao longo da vida para estabelecer
a capacidade de controlar seus sentimentos.Com isto, cabe aos pais propiciar um ambiente
favorvel para que a criana se desenvolva com estruturas sociais e psicolgicas que lhe
alicercem para a vida adulta.
Um dos primeiros estudos sobre a privao materna e seus efeitos foi realizado por
Mary D. Ainswort. Assim, segundo Ainswort (1962) a privao materna durante a lactao e
na primeira infncia causa transtornos de gravidades variadas. Um dos transtornos, que foi
objeto de discusso e refere delinquncia infantil.

Atualmente ainda se considera que muitos casos de delinquncia estejam relacionados


ausncia materna na educao dos filhos. Um exemplo disto pode ser encontrado nos
estudos de Pietro e Jaeger (2008) que indicam a agressividade infantil e o ambiente em que
vive a criana, como fatores que apresentam causas provveis na separao e na ausncia dos
pais.
Em situaes como essa, a criana poder apresentar o mesmo comportamento
agressivo na escola. Com isso ela ter dificuldade de relacionamento com os demais colegas
de sala. Nestes casos, a escola dever intervir conversando com a criana para descobrir a
provvel origem dessa agressividade.
Outra situao que pode comprometer o desenvolvimento e o fortalecimento do
vnculo entre me e filho pode ser encontrada, segundo Nunes, Fernandes e Vieira (2007),
quando a me tem depresso ps-parto. A ansiedade da me causada pela preocupao de se
adequar nova realidade pode ocasionar tal distrbio.
Assim, ao ficar deprimida, a me tende a se distanciar do beb, desta forma, ele se
torna uma espcie de reanimador, na tentativa de aproximao com a me. Neste caso,
segundo Nunes, Fernandes e Vieira (2007),a resposta favorvel, por parte da me, dever ser
dada antes do terceiro ms, perodo em que a criana comea a recusar outros vnculos, j que
no teve o estmulo materno. Em situaes como essa, a figura paterna fundamental para o
estabelecimento de vnculos com o filho e tambm para que a me se restabelea
mentalmente, fortalecendo, assim, a base familiar. Desta forma se tenta garantir o
desenvolvimento socio emocional da criana, visando evitar possveis comportamentos de
isolamento e at mesmo agressivos.
Com isto temos que o vnculo materno se estabelece desde a gestao, aumentando
durante a amamentao. O papel do pai que poderia ficar restrito, at mesmo por questes de
trabalho, dever ser restabelecido, especialmente em situaes de depresso ps- parto.
Assim, diante de situaes como a apresentada, a interao entre pai e filho se apresenta
fortalecida, transmitindo muito mais segurana para a me que passa por um perodo difcil e
tambm para o filho que tem dificuldade de entender a privao materna.
Tomazoni e Vieira (2004 p. 208) partem do foco de que, a privao de laos afetivos
durante a infncia interfere no desenvolvimento saudvel da criana, podendo afetar suas
relaes com o outro. Em suas pesquisas eles comprovam que, as crianas que moram em
abrigos, por no terem uma relao familiar com seus pais, desenvolvem relao de apego
uma com as outras.Com isso eles concluem que, as crianas ao se encontrarem separadas de
suas famlias, tentam encontrar outras figuras de apego. Entretanto, apesar dessas
consideraes esses mesmos autores ressaltam a importncia de se ampliar os estudos nessa
rea enfocando a dificuldade da criana interagir com o outro e a falta de uma figura adulta na
vida delas.
O estabelecimento de vnculos com crianas de abrigos tambm foi objeto de estudo
de pereira, Soares, Dias e outros(2010), ao analisaremos impactos causados nas relaes
afetivas de crianas institucionalizadas. Assim, aps analisar a interao das crianas com
suas cuidadoras, considerando o desenvolvimento emocional das crianas, os autores
concluram que as relaes estabelecidas entre as crianas e as cuidadoras, na maioria das
vezes, no so significativas. Ou seja, existe uma grande dificuldade no estabelecimento de
relaes afetivas por parte das crianas que vivem em instituies. Entretanto, os
pesquisadores tambm sugeriram a importncia da realizao deum trabalho mais especfico e
minucioso nas instituies de abrigo, na medida em que, para as crianas institucionalizadas
as cuidadoras so suas referncias de famlia.
Desta forma, privilegiaremos neste artigo a relao entre pais e filhos e a importncia
do desenvolvimento do vnculo materno partindo do pressuposto de que a formao do

vnculo me e filho fator essencial para o desenvolvimento socio afetivo da criana bem
como para o seu bom desempenho no processo de aprendizagem.
3Metodologia
Os passos seguidos para obteno de respostas aos problemas relacionados ao tema
consistiram na realizao de um levantamento bibliogrfico com autores que abordam a
importncia do estabelecimento de vnculos alm de uma entrevista realizada com quatorze
mes.
As anlises bibliogrficas sobre a teoria do apego tiveram como referencial
especialmente os estudos de Bowlby (2002). Esse estudioso defende que a educao dos
filhos especificamente das mes sendo de extrema importncia a criao de laos afetivos
entre me e filho.
As quatorze mes que participaram da pesquisa residem em uma cidade no interior do
estado de So Paulo e foram escolhidas de forma proposital. Inicialmente escolhemos sete
mes que trabalham fora de casa e posteriormente sete que no exercem atividades
profissionais, dedicando-se as tarefas do lar.
Apresentaremos os resultados obtidos em duas etapas. Na primeira etapa
apresentaremos e analisaremos os resultados obtidos junto s mes que trabalham fora de
casa. Na segunda etapa, apresentaremos e analisaremos os resultados obtidos junto s mes
que no trabalham fora de casa, considerando que essas mes ao no exercerem atividades
profissionais, no possuem horrios a serem cumpridos, mas sim as tarefas do lar.
Assim, com a pesquisa de campo, identificaremos como as mes administram seu
tempo para honrar seu papel materno, em especial no desenvolvimento de vnculos afetivos.
Tambm constataremos e analisaremos a possvel existncia deconflitos gerados em
caso da ausncia materna. Na possvel existncia de conflitos, verificaremos o que fazem as
mes para minimizar essa situao.
4Resultados Obtidos e Anlise
Como o foco est nas relaes, nas interaes entre me e filho, a pesquisa foi
realizada com sete mes que trabalham fora de casa e sete mes que no trabalham fora.
Estaremos considerando que as mes que no trabalham fora, possuem afazeres domsticos,
de modo que, ao realizarem suas atividades em casa, elas o fazem observando seus filhos.
Em relao s mes que exercem atividades profissionais temos que: seis mes atuam
como auxiliares de enfermagem realizando seu trabalho no setor de pediatria e uma me
professora em uma escola de maternal.
As mes que participaram desta pesquisa possuem idades variando entre trinta a trinta
e cinco anos. Seus filhos possuem idades entre zero a trs anos. Todas afirmaram que
desejaram muito seus filhos, acrescentando que para isso, estruturaram suas vidas para que
seus filhos fossem bem criados e, acima de tudo no faltasse o amor e o carinho.
Por uma questo didtica optamos por dividir a apresentao dos resultados e anlises
em duas etapas. Na primeira etapa trabalharemos com os dados obtidos junto s mes que
exercem atividades profissionais e na segunda etapa com os dados obtidos junto s mes que
no exercem atividades profissionais.
Assim na primeira etapa, junto s mes que exercem atividades profissionais,
inicialmente questionamos como elas administram o tempo para ficar com seus filhos devido
ao trabalho.
Como resultado, obtivemos que duas mes afirmaram que possuam dois empregos e
que aps o nascimento de seus filhos, decidiram optar por um nico emprego, para que
tivessem mais disponibilidade de tempo para o filho. Elas concluram explicitando que
mesmo tendo uma situao financeira boa e com possibilidade de contratar uma bab ou uma
escola de tempo integral, elas optaram por deixar um dos empregos alegando que, mesmo

10

exercendo uma atividade com carga horria de seis horas, ainda consideram que muito
tempo longe de seus filhos. As cinco mes restantes, responderam firmemente que dispe de
pouco tempo para o cuidado dos filhos.
Na segunda questo, questionamos sobre a ausncia materna esse em casos de
conflitos provocados por esta ausncia, como as mes solucionam os problemas. Como
resposta obtivemos que: quatro mes responderam que no existem conflitos, pois como
trabalham desde que os filhos nasceram eles j se acostumaram aceitando a situao; uma
me respondeu que os filhos mais velhos reclamam mais, entretanto, o filho mais novo, no
reclama; uma me respondeu que impossvel parar de trabalhar e, que com muita calma
tenta explicar isso ao filho; uma me respondeu que durante a semana a crianas e adapta
bem, mas nos fins de semana ela no pode sair que o filho no deixa; ela acrescentou que o
filho s permite que ela saia de casas e o pai ficar com ele.
Na terceira questo, perguntamos se quando a me est em casa, ela costuma reservar
algum tempo somente para ficar e conversar com o filho. Como resposta obtivemos que
quatro mes afirmaram que sim, justificando que preciso separar um tempo somente para as
crianas. As outras trs mes participantes da pesquisa afirmaram que dividem a ateno que
daria ao filho com os afazeres domsticos e rotinas. No caso das rotinas, uma das mes,
justificou que tm o hbito de tomar banho junto com a filha.
Articulando e analisando a segunda e a terceira questo, constatamos que, uma grande
parte das mes se preocupa com a importncia do tempo disponibilizado para os filhos. Pode
ser constatado que mesmo aquelas mes que afirmaram que os filhos j se acostumaram com
a sua ausncia, podem estar enganadas, pois se os filhos estivessem acostumados com a
ausncia materna, eles aceitariam essa ausncia em qualquer momento do dia e da noite e
tambm durante os finais de semana.
Salientamos que, dividir a ateno ao filho juntamente com os afazeres domsticos
vlido, mas no o suficiente. A criana necessita de um tempo s para ela, onde ela poder
falar e expressar o que sente para a me.
Assim defendemos o pressuposto de que o tempo que a me dedica criana pode ser
pequeno. Esse perodo pode at mesmo ser constitudo de poucos minutos, horas, dias,
entretanto essencial que esse perodo seja utilizado com qualidade para que possa ter valor.
A relao de apego da me para com o filho contribui para seu desenvolvimento desde
a primeira infncia, estendendo-se at sua vida adulta. Segundo Ainsworth (1962 apud Karen,
1998) quando a ligao entre me e filho confivel e consistente em suas respostas ao beb,
este pode desenvolver uma resposta de apego seguro. Isso corresponde ao estabelecimento de
um padro de vnculo em que o sentimento de autoestima positivo e a capacidade de
confiana no outro forte. Dessa forma, a criana sente-se aceita e compreendida em seus
sentimentos. Isto permite reconhec-los e express-los sem medo de rejeio.
Na segunda etapa, desenvolvemos nossa pesquisa com as mes que no exercem
atividades profissionais. Partimos do pressuposto de que as mes desse grupo, pelo fato de
estar em casa em perodo integral, tm a possibilidade de proporcionaro filho uma ateno
muito maior e de qualidade. Assim, para nos certificarmos disso, elaboramos duas questes
para essas mes.
A primeira questo se referiu ao relacionamento da me com o filho. Obtivemos por
unanimidade a resposta de que a relao entre a me e o filho muito afetuosa. As mes
afirmaram que participam ativamente nas brincadeiras com as crianas. Uma das mes
ressaltou que deixa tudo para ficar com o filho.
A qualidade do vnculo materno, ou seja, os padres de comportamento de apego
passados para a criana referentes s interaes, a falta da me, o chorar, o sorrir, a segurana,
todas essas questes so relevantes para as futuras relaes afetivas, educativas, sociais, dos
filhos.

11

Segundo Bowlby (2002) a criana constri um modelo representacional interno de si


mesma, dependendo de como foi cuidada, ela constri uma imagem interna, instaurada com
os cuidadores primrios. Essa imagem considerada a base para todos os futuros
relacionamentos da criana.
Na segunda questo, questionamos se em algum momento do dia, as mes reservam
um tempo exclusivamente para a criana. Essa questo teve por objetivo constatar se a me
faz a distino entre simplesmente estar junto com a criana com a ao de brincar com a
criana. Como resposta, obtivemos que seis mes afirmaram que sempre separam um tempo
para brincadeiras e para assistir os desenhos da preferncia da criana. Apenas uma me,
afirmou que, como passa o dia todo junto com o filho, ela no tem como separar um tempo
especfico durante o dia. Essa me acrescentou que a hora da leitura um momento sagrado
exigido pela criana.
Assim, tais respostas nos mostraram claramente que no basta estar junto, preciso
participar da vida do filho. Podemos constatar isso, ao compararmos as respostas dos dois
grupos de mes, as que exercem atividades profissionais e as que no exercem, em ambos os
grupos, as mes participantes da pesquisa sempre disponibilizam um tempo para seus filhos.
No grupo das mes que trabalham, por mais difcil que seja reservar algumas horas para
ficarem com os filhos, elas tm a conscincia da importncia desse tempo e por isso tentam
aproveit-lo ao mximo. A ausncia da me, nestes casos gera saudades, entretanto, quando a
qualidade dos relacionamentos preservada, no se observa a presena de prejuzos nos
relacionamentos afetivos.
Tendo a me como responsvel pelo desenvolvimento da criana, sua presena
primordial. Sendo ela a figura de apego, consequentemente, ser referncia de personalidade e
de influencias de fatores que iro contribuir para a construo da personalidade do filho.
Juntamente a isto, a me ir influir no desenvolvimento social e educacional da criana, em
especial nos relacionamentos que essa criana ir construir durante a sua vida escolar. De
acordo com Bowlby (2002) no relacionamento com a figura de apego, a segurana e o
conforto experimentados pela sua presena permitem que essa figura de apego seja usada
como uma espcie de base segura. A partir disso a criana poder explorar o resto do
mundo, pois ela se sente segura emocionalmente e consequentemente no processo de
aprendizagem.
Assim, na medida em que a me se relaciona com outras pessoas e com o prprio
filho, e proporciona a estes uma relao sincera e afetuosa, tudo tende a contribuir para que a
criana se estruture emocionalmente para enfrentar as adversidades do mundo, ou seja, ser
uma pessoa internamente bem resolvida.
5Consideraes finais
Diante do exposto, considerando os resultados obtidos junto pesquisa bibliogrfica e
as entrevistas reafirmamos a importncia da consolidao da relao entre me e filho. O
apego a um filho inicia-se na gestao, contudo, esse filho precisa ser desejado para que esse
apego possa ser ampliado.
Durante a gestao, portanto, antes de nascer, o filho j precisa fazer parte da vida do
casal. Com o nascimento, a vontade da me se abstm, e a criana dever estar sempre em
primeira instncia. Para Bowlby (2002) o apego-cuidado um tipo de vnculo social baseado
no relacionamento complementar entre pais e filhos.
Em situaes em que muitas mes precisam trabalhar, mesmo assim, seus papis so
de grande importncia no desenvolvimento dos filhos apresentando consequncias tambm na
vida adulta. Nestes casos, as atenes das mes para com os filhos tendem a dobrar visando
compensar tal ausncia as mes devem investir na qualidade do tempo que dispe para seus
filhos. Assim, a responsividade materna precisa ser pensada sobre o ponto de vista da

12

qualidade do tempo. O compromisso da famlia em especial da me com os relacionamentos


afetivos de seu filho devem ser estveis e duradouros para que a criana se sinta segura,
acolhida, participe da vida em famlia, da vida escolar, enfim da sociedade.
Portanto, todas as escolhas das mes influenciam os filhos, o vnculo formado
referncia e tudo o que foi transmitido ter consequncias para a vida socioe ducacional da
criana.
Agradecimentos
Primeiramente agradeo a Deus pela minha sabedoria, por capacitar todos os
professores e profissionais que fizeram parte de toda minha jornada acadmica. Agradeo ao
meu esposo pela cumplicidade, principalmente nos momentos mais difceis e ao meu filho
pela compreenso de minha ausncia todas as noites .Aos meus pais por cuidarem
divinamente do meu filho na minha ausncia dando toda a ateno e carinho .Aos grandes
educadores, Amrico Grisoto, que atravs de seus ensinamentos acadmicos e exemplos
como o grande ser humano que , possibilitou a minha sada da grande caverna e, ao
Fernando Bonadia, pessoa querida e amada, ensinou-me o verdadeiro sentido da educao e o
respeito ao aluno.A Sueli, diretora da escola em que fiz estgio, pois contribuiu muito para a
minha formao, como tambm a professora maravilhosa Silvia Fiorin por me receber com
um grande sorriso, tornando-se minha amiga .A todos os meus amigos e familiares por
entenderem quando no foi possvel estar prxima a eles, em especial minha amiga do
corao, Paula.Agradeo muito as minhas amigas de grupo, Vanessa, Priscila, Suelen e
Vivian pela amizade e companheirismo, as quais se tornaram irms, pois sempre tero um
lugar especial no meu corao e na minha vida. Sou muito grata a minha orientadora Maria
Regina, pela sua confiana, eficincia e zelo, tanto com o artigo quanto as suas aulas, foi um
prazer conviver com voc todos esses anos e conquistar o seu respeito. A Faculdades Network
por proporcionar aos alunos educadores admirveis.
Referncias
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controvrsia sobre los mtodos de investigacion. 1962. p.103. Disponvel em:
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13

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14

OS PRESSUPOSTOS DA ESCOLA DA PONTE SEGUNDO A


REALIDADE DA ESCOLA BRASILEIRA.
Mariele Daiana de Araujo Frana3
Maria Regina Peres4
Resumo
A Escola da Ponte em Portugal prope um ensino participativo onde pais ou responsveis,
alunos, professores, coordenadores e diretores esto diretamente envolvidos no processo de
ensino e aprendizagem. O projeto pedaggico valoriza a solidariedade e a democracia. No
existem aulas tradicionais, mas sim espaos de trabalho onde os alunos se agrupam de acordo
com o seu interesse, tambm no existem divises por sries, os alunos so monitorados por
professores que disponibilizam diversos recursos pedaggicos como livros, dicionrios,
internet, jogos, ou seja, o estudante dispe de vrias fontes para a construo e ampliao do
seu conhecimento. Diante disto este trabalho tem como objetivo analisar os pressupostos da
Escola da Ponte, segundo a realidade da escola brasileira. Para isto, realizamos um
levantamento bibliogrfico tomando com referencial especialmente os estudos de Pacheco e
Pacheco (2013) associado a uma coleta de dados junto a docentes do ensino fundamental de
escolas pblicas. Os resultados obtidos comprovam a importncia de tornar essa proposta
mais conhecida entre os docentes, pois os mesmos demonstraram grande interesse em ampliar
estudos sobre a proposta especialmente porque ela valoriza a autonomia para a construo do
conhecimento, a democracia bem como a participao dos envolvidos no processo educativo.
Palavras Chaves: Autonomia, Formao, Participao, Ensino e Aprendizagem.
Abstract
The Escola da Ponte in Portugal proposes a participatory education where parents or
guardians, students, teachers, coordinators and principals are directly involved in the process
of teaching and learning. The pedagogical project values solidarity and democracy. There
are no traditional classes, but rather working spaces where students are grouped according
to their interest. There are no divisions for grades, but students are monitored by teachers
who offer various educational resources such as books, dictionaries, internet, games, in other
words, the student has multiple sources to build and expand their knowledge. Given that, this
study aims to analyze the assumptions of Escola da Ponte, according to the Brazilian school's
reality. For this, a bibliographic survey was conducted, taking with referenceespecially the
studies of Pacheco and Pacheco (2013), associated with a data collection along with the
teachers of public schools. The results obtained confirm the importance to make thisproposal
better known among teachers whom showed great interestin expanding studies on the
proposal, especially because it values the autonomy on building knowledge, democracy and
the participation of those involved in the educational process.
Keywords: Autonomy, Formation (Education), Participation, Teaching and Learning.

Aluna do 4 ano do curso de Licenciatura em Pedagogia, Faculdades Network Avenida Amplio Gazzetta,
2445, 13460-000, Nova Odessa, SP, Brazil. (e-mail: marieledaiana@yahoo.com.br).
4
Professora Doutora da Faculdade de Pedagogia das Faculdades Network. Nova Odessa, Campinas, So Paulo.
(e-mail: peresmare@hotmail.com).

15

1 Introduo
Ao observarmos e analisarmos de forma crtica a educao tradicional podemos
constatar que ela apresenta contedos prontos, sem a possibilidade de manifestao da
criana, deixando de lado a sua vontade ou desejo. Como contraponto, destacamos propostas
desenvolvidas por muitas escolas e educadores, que esto voltadas para a democracia e para
os interesses dos alunos. Dentre essas propostas destacamos a desenvolvida pela Escola da
Ponte, que apesar de propor aes diferenciadas, elas ocorrem sem que o currculo obrigatrio
seja prejudicado.
Isto proporciona aos educadores, a construo de uma nova didtica para que possam
trabalhar com os alunos, de uma forma mais democrtica e participativa levando-os a tambm
pensar de uma maneira mais reflexiva e crtica.
Percebe-se que cada pas tem a sua cultura, o que influencia de forma positiva e/ou
negativa nas tentativas de mudana, na maneira de ensinar e consequentemente na forma de
aprender. Porm quando todos os envolvidos no processo, direo escolar, professores, alunos
e famlia, comprometem-se em fazer diferente, as metas so alcanadas, ao contrrio de
quando o comprometimento est apenas em alguma das partes envolvidas.
A Escola da Ponte em Portugal um exemplo disto. Ela geradora de emancipao
coletiva e individual. Entretanto, essa escola em Portugal possui pressupostos muito
diferentes dos apresentados e vivenciados aqui no Brasil.
Em Portugal a educao oferecida voltada para a formao cidad. Nela no h turmas
ou sries, os alunos trabalham com todas as disciplinas segundo o seu desejo. Entretanto
quinzenalmente eles verificam se atenderam ou no os objetivos propostos nos seus planos de
trabalho. No h paredes nem barreiras na Escola da Ponte, os alunos se sentam em grupos e
no h o melhor ou pior aluno, h uma cooperao espontnea de ajuda entre eles.
Desta forma, o aluno tem um papel ativo no ato de aprender. Com isto, o professor
desempenha um trabalho cooperativo, de autoformao. Uma das estratgias utilizadas na
construo do conhecimento a formao em crculos de estudos. Isto se constitui em
suportes educativos que permitem dar respostas a todos os casos, de modo individual ou
coletivo. Conselhos e encontros no bastam. preciso predisposio pessoal para aceitar,
estudar e mudar-se.
Os princpios pelos quais a Escola da Ponte se orienta tem como finalidade formar
cidados democrticos, crticos, participativos, cidados sensveis, fraternos e compreensivos.
Segundo Pacheco e Pacheco (2013), quando se comeou a estudar sobre o assunto havia uma
dvida muito grande quanto a realidade ou a utopia do projeto.
Essa dvida surgiu do incmodo causado pelos estudos em busca de uma educao
melhor com mais dignidade e mais autonomia. Na realidade, um dos maiores desafios estava
na formao de cidados melhores, mais conscientes e participativos.
O objetivo era o de mostrar que h a possibilidade de uma escola viver uma democracia
educativa, fazendo com que professores e alunos se relacionem de forma amigvel, respeitosa
e solidria, em que o importante compartilhar aprendizados.
Assim, diante do exposto temos neste artigo o objetivo de apresentar alguns dos
princpios que embasam as aes educativas da Escola da Ponte analisando-os a partir da
nossa realidade educacional.
Para isso utilizamos como referencial terico especialmente os estudos de Pacheco e
Pacheco (2013) alm de um questionrio respondido por professores sobre a viabilidade da
proposta da Escola da Ponte considerando a compreenso dos princpios desta proposta por
estes e a realidade educacional dos mesmos.

16

2 Escola da Ponte o incio da renovao escolar


A Escola Bsica da Ponte, mais conhecida como Escola da Ponte, uma instituio
pblica de ensino que surgiu por volta de 1970,localizando-se em So Tom de Negrelos, no
Distrito do Porto em Portugal.
Essa escola foi idealizada por Jos Francisco de Almeida Pacheco, um educador
portugus de fala mansa que se intitula de velhinho estrbico e frgil e se diz um louco com
noes e prtica. Ele no nem to velhinho e nem to frgil, sendo considerado um dos
maiores educadores da atualidade. Ele especialista em msica, leitura e escrita e mestre em
cincias da educao pela Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da
Universidade do Porto. Ele sempre se dedicou ao trabalho na Escola da Ponte, tornando-a
conhecida e respeitada no mundo todo. Aps sua aposentadoria resolveu residir no Brasil, no
Estado de Minas Gerais mais especificamente na cidade de Belo Horizonte com sua mulher,
uma brasileira.
A proposta da Escola da Ponte se iniciou quando Jos Pacheco sentiu a necessidade de
uma educao diferente. Ele se disps a repensar a maneira de educar buscando uma educao
para a autonomia. Assim, com a formao de um grupo de trabalho se inicia um projeto. Esse
projeto se tornou a proposta da Escola da Ponte.
Mesmo com trinta e cinco anos de histria o educador Jos Pacheco e a proposta da
Escola da Ponte, continuam e certamente continuaro a servir de inspirao para uma futura
gerao de professores que visam uma educao diferente, voltada ao desenvolvimento
devalores como: a autonomia, a solidariedade, a responsabilidade e a formao de cidados
mais crticos, cultos e capazes de se comprometerem com a construo da sociedade. Para ele
a Escola da Ponte a concretizao de que a utopia realizvel.
Para ns brasileiros a proposta da Escola da Ponte foi inicialmente apresentada por
Rubem Alves aps uma visita realizada a referida escola em maio de 2000. No ano seguinte
esse estudioso descreve em um livro a experincia vivenciada. Observamos que as ideias
apresentadas na obra geraram certa polmica, pois muitos educadores consideraram-nas como
de um excessivo encantamento, uma utopia, se tomarmos como referencial a sua realizao
segundo a realidade das escolas brasileiras.
Diante disto, para comearmos a melhor entender quais so os projetos desenvolvidos
pela Escola da Ponte apresentamos uma parte do hino da escola: [...] aprender consigo [...]
aprender com os outros [...] e ter um amigo [...] tambm aprender [...] (cf. Hino da Escola
da Ponte).
Com um projeto inovador esta escola conhecida por no agrupar os alunos em turmas
e por no possuir salas de aulas e sim espaos de trabalho. Isto permite uma maior interao
entre os alunos e seus orientadores educacionais. desta forma que so chamados os
professores, responsveis pelo planejamento das atividades, pela aprendizagem e pela
avaliao.
Assim como um marco entre a educao tradicional, e a educao inovadora, a Escola
da Ponte vem conquistando, cada dia mais, a curiosidade de alunos e professores. O projeto
conta com uma equipe solidria que interage com todos os membros. Os pais e os
orientadores educacionais unidos favorecem imensamente e intensamente o processo de
aprendizagem.
Segundo o projeto desta instituio a organizao que a escola pe em prtica inspira
uma filosofia inclusiva e cooperativa que se traduz de forma muito simplificada nas seguintes
ideias: todos ns precisamos aprender e todos ns podemos aprender uns com os outros e,
quem aprende, aprende a seu modo no exerccio da cidadania.
Esse projeto no conta com uma abordagem terica especfica nem predominante, ele
recorre as mais variadas e necessrias abordagens que se fazem imprescindveis para o
momento. Alguns dos instrumentos pedaggicos utilizados so: a definio de direitos e

17

deveres, a assemblia de alunos, a comisso de ajuda, a caixinha dos segredos, o debate, a


biblioteca, eu j sei, eu preciso de ajuda, o professor tutor, o grupo de responsabilidade, a
associao de pais, entre outros.
De acordo com Pacheco e Pacheco (2013) os instrumentos pedaggicos se baseiam no
princpio de que todo o ser humano est permanentemente em processo de aprendizagem e
desenvolvimento.
2.1 O cotidiano e seus desafios
Os alunos da Escola da Ponte se constituem em crianas, pr-adolescentes e jovens que
como todos os outros, apresentam inseguranas, caractersticas e virtudes. Eles possuem um
papel ativo no ato de aprender, visto que a aprendizagem por descoberta apresenta muitas
vantagens, dentre elas: o aumento do potencial intelectual; a mudana de uma motivao
extrnseca para uma motivao intrnseca; a autonomia, dado que a criana colocada perante
a necessidade de resolver conflitos cognitivos estruturantes; a participao do aluno no saber;
melhorias na conservao da memria e recuperao do que est memorizado.
Para esta escola cada indivduo tem a sua cultura e a sua experincia de vida, que devem
ser valorizadas no decorrer de todo o processo de ensino e aprendizagem. Com isto, parte-se
do pressuposto de que somos um ser nico com caractersticas que devemos respeitar e
potencializar tanto no individual quanto no coletivo.
Na Escola da Ponte, a seleo para a contratao dos professores, chamados de
orientadores educativos, diferenciada j que permite escolher um profissional sem levar em
conta somente as mdias de um concurso ou o tempo de servio. Para a contratao o
orientador educativo assina um Contrato de Autonomia onde se compromete com as
normas e orientaes gerais do modelo educativo utilizado na escola, bem como com o
projeto da mesma.
Para fazer parte desta equipe necessrio saber lidar com o imprevisvel, estimular as
pesquisas e no dar respostas prontas, promover os trabalhos em grupos, oportunizar aoaluno
o desenvolvimento de seu senso crtico auxiliando-o assim na seleo das informaes
pertinentes. Alm disso, os orientadores educativos devero acompanhar as autoavaliaes
dos alunos, entre outras atividades que se faam necessrias. O educador tambm dever
assumir uma postura de autorreflexo, ser cooperativo e incentivar os questionamentos.
Diante disto, para que o educador possa atuar nesta escola, ele dever passar por uma
desconstruo pessoal e profissional. A adaptao constante, neste sentido mesmo quem j
lecionou nesta escola, e saiu, quando volta, tem que se readaptar. Esse trabalho para, dentre
outras coisas, desenvolver a autonomia do professor. Com isto, os educadores mais
experientes se constituem em recursos valiosos, principalmente no que diz respeito a
professores novos que no conseguem entender o projeto.
Pacheco e Pacheco (2013) exemplificam isto por meio de situaes em que os
professores se esquecem de pedir a palavra, de falar em um tom mais baixo ou de juntar o lixo
no cho. Nesses momentos, os alunos so os primeiros a alertar sobre o erro cometido ou
mesmo sobre o esquecimento do educador. Assim, a sensao de imperfeio est sempre
presente. Portanto existe grande dificuldade de se conseguir que excelentes pessoas se
transformem em excelentes educadores. A Escola da Ponte busca o entendimento, os
educadores se permitem mudar e serem transformados. Com isto, os orientadores se tornam
exemplos vivos do que ensinam.
Na Escola da Ponte os professores agindo de forma solidria e fraternal alertam uns aos
outros sobre possveis erros e juntos buscam os acertos. A motivao dos colaboradores vem
de seu idealizador que ao enfocar o comeo do projeto destaca as barreiras j ultrapassadas,
ao mesmo tempo em que destaca o constante desafio da obteno de melhorias nas relaes
interpessoais em especial dos orientadores com os alunos.

18

Os profissionais que atuam na Escola da Ponte assim como os demais docentes em


Portugal possuem uma carga horria de trabalho de trinta e cinco horas semanais em uma
nica escola. No tivemos acesso, em relao a remunerao dos profissionais que atuam na
Escola da Ponte.
A proposta da escola segundo os autores Pacheco e Pacheco (2013) considera que o
domnio cognitivo no autnomo do domnio dos afetos e da emoo. Assim, ouvir as
crianas e saber o que se passa em suas cabeas, seus constrangimentos, suas preocupaes e
as suas alegrias so gratificantes fazendo com que os educadores sintam prazer em estar e
fazer parte desse projeto.
As crianas definem o caminho que vo percorrer, porm cabe ao professor procurar
uma didtica para que esta escolha mostre a direo pela qual devem seguir. Com isto, se
valoriza a ideia de que todos os alunos so seres humanos, e tem a conscincia da escolha e a
escolha da conscincia.
Os alunos na Escola da Ponte no precisam de professor para lhes dizer o que vo
trabalhar neste ou naquele dia. Em algumas reas em que indispensvel uma sequncia o
orientador educativo verifica se o aluno possui ou no a bagagem necessria para avanar.
Caso o aluno no possua os referenciais necessrios para avanar no conhecimento ele explica
ao mesmo sobre a necessidade de que a aprendizagem seja retomada de forma interessante e
ao mesmo tempo dinmica.
Em alguns momentos necessrio que projetos sejam suspensos, para serem
reavaliados e se necessrio para que sejam retomados acrescentando-se experincias novas
que possibilitem melhor aceitao por parte dos alunos. Os educadores devem sempre estar
preparados para repensar a didtica utilizada ou o contedo trabalhado, pois a criana um
ser nico e traz consigo uma bagagem cultural imensa por isso nem sempre aprende de forma
igual e ao mesmo tempo.
Os trabalhos na Escola da Ponte ocorrem de acordo com o currculo nacional, porm
segundo Pacheco e Pacheco (2013) os alunos podem trabalhar para alm do que est descrito,
existindo a possibilidade dele ir muito alm do que havia sido previsto originalmente. Neste
sentido os orientadores sempre estaro dispostos a auxiliar os alunos que demonstrarem maior
empenho e interesse.
Os conflitos quando surgem so resolvidos sempre por todos ou por uma Comisso de
Ajuda, que formada por alunos escolhidos pelos membros da assembleia e pelos
professores. Desta forma os problemas mais graves so apresentados para a assembleia, que
constituda de alunos e professores. Cabe a assembleia tratar de problemas da escola, decidir o
melhor para todos, definindo os direitos e deveres do grupo.
As assembleias fazem com que os alunos ampliem seu interesse pela escola, alm de
auxiliar na formao do senso crtico, dando a eles mais segurana quanto a formao de
opinio.
Para Pacheco e Pacheco (2013) os potencializadores do desenvolvimento sociomoral e
socioafetivo dos alunos so a assembleia, a comisso de ajuda, a caixa de segredos ou
mesmo os encontros com o professor-tutor. Isso permite a reflexo e a tomada de atitudes
tanto por parte dos educadores como por parte dos alunos.
Outro aspecto importante a responsabilidade dada aos alunos e, no s a eles, mas a
todos que participam do processo educativo, como por exemplo, na organizao dos espaos
que so de uso comum. Assim as crianas menores j aprendem a cuidar para que quando no
forem mais utilizar esse ou aquele determinado objeto ou espao, ela dever deix-lo em
condies para que outra pessoa possa utiliz-lo.
A participao dos pais em todo o processo contnua, porm a cada incio de ano
letivo realizada uma votao para eleger uma associao de pais. Esses pais se renem
semanalmente para tratar de assuntos comuns de interesse da escola.

19

Ao visitar a realidade da Escola da Ponte, Vasconcelos (2006) destaca alguns aspectos


que se destacam nesta escola. Dentre esses aspectos so enfatizados:a presena do programa
escolar no cotidiano, o estudo individual dos alunos, a escrita significativa dos alunos para
elaborar o plano da quinzena, o plano do dia, eu j sei, eu preciso de ajuda, entre outras
atividades.
Outro diferencial da Escola da Ponte est na incluso dos visitantes no projeto da escola
ao serem convidados a interagirem com os alunos. A ideia a de estreitar relaes entre
alunos, professores e educadores visitantes, pois a partir do olhar do visitante tambm se
realiza uma espcie de avaliao da escola. Isto tambm contribui para que se possa repensar
aes e se necessrio readequ-las.
3 O desafio brasileiro
A educao que encontramos hoje no Brasil, de modo geral, tende a levar o indivduo a
ser passivo e obediente e/ou um indivduo sem respeito para com os professores e amigos.
Basta observarmos os inmeros casos de violncia, indisciplina, desmotivao relatados pela
imprensa. Os alunos muitas vezes se assumem como espectadores no s nas atividades em
sala de aula, mas em todas as decises e projetos da escola.
Sabemos que o processo de transformao tanto das pessoas quanto das instituies
lento e, repleto de contradies. As mudanas no so fceis, mas segundo Pacheco e Pacheco
(2013) as mudanas so possveis de serem realizadas tambm com os mais velhos. Mesmo
lutando contra a comodidade e o desinteresse de muitos professores as mudanas podem e
devem acontecer. Quando se muda, sempre se encontra companheiros dispostos a
acompanhar. Muitos alunos passam a vida toda tendo aulas tradicionais sem perceber que s
vezes na conversa com um colega que ele aprende e interage muito mais do que em uma
aula expositiva.
Ainda hoje no Brasil, muitos alunos so formados por professores que reforam a
distncia entre o discurso e a prtica. Que no mostram a importncia de se questionar, e de
ter mais questionamentos do que certezas. Alguns at tentam enganar, no sabemos se a eles
mesmos ou aos alunos, dizendo possuir prticas diferenciadas, didticas inovadoras, alm de
formas de trabalhar mais dinmica e pedaggica, mas infelizmente no conseguem manter o
ritmo do ensino e da aprendizagem devido defasagem na sua formao aliada burocracia
que envolve as nossas instituies.
No Brasil, ainda existe grande dificuldade no trabalho com prticas inovadoras ou
mesmo diferenciadas. Tanto por parte de muitos docentes que se sentem inseguros frente aos
novos desafios, como por parte de muitos alunos que no entendem a liberdade e a autonomia
de propostas que incentivam a construo do conhecimento.
O que vemos hoje em muitas de nossas escolas a falta de professores qualificados.
Dentre os que ainda insistem na profisso, muitos deles esto afastados e outros com medo do
que os espera nas salas de aula se anulam como profissionais.
Entretanto, um dos maiores obstculos para a mudana reside no prprio educador,
devido a sua formao docente. Ele geralmente traz conceitos de uma educao tradicional,
fragmentada e seletiva. Com isto, tende a ser inseguro profissionalmente alm de resistente a
mudanas.
Assim, na Escola da Ponte o mais importante no so as teorias e as filosofias em si,
mas o que se faz delas na prtica, ou seja, a aplicao das mesmas no cotidiano do processo
de ensino e aprendizagem.
Para comearmos a pensar em uma escola diferenciada, como a Escola da Ponte,
Pacheco e Pacheco (2013) sugere alguns questionamentos dentre eles, destacamos os
seguintes: Para que tipo de sociedade pretende contribuir o exerccio da docncia? Qual a

20

perspectiva do professor para formar o cidado? Que atitudes e valores a escola deve
promover?
Jos Pacheco em entrevista a Via Poltica TV afirmou que sua vinda ao Brasil em
muito se deu em funo da visita do educador Rubem Alves a Escola da Ponte e a publicao
de seu livro em 2001, que foi considerado uma utopia. Neste momento da entrevista, Pacheco
afirma ter percebido a necessidade que tnhamos de mudanas. Hoje ele assessora cerca de
trinta e duas escolas brasileiras e est disposto a alcanar muito mais escolas, chegando a sua
meta que so cinquenta escolas.
Alves (2001) aborda de forma muito amvel a sua experincia na Escola da Ponte. Para
ele essa era uma realidade impossvel, que s existiria em seus mais profundos desejos, ou
seja, essa era uma educao ideal. Com isto, ele mostra que a educao pode encontrar novos
caminhos e que eles podem ser simples, como os apresentados na Escola da Ponte.
Em uma palestra realizada na Faculdade Visconde de Cair, na Bahia, segundo
reportagem da embaixada portuguesa no Brasil do ano de 2007, o professor portugus Jos
Pacheco falou para estudantes de Pedagogia sobre a educao renovadora utilizada na Escola
da Ponte. Ele enfocou os trabalhos desenvolvidos h anos e o sucesso com os alunos de vrias
idades especialmente entre cinco a dezessete anos. Na palestra tambm foi destacado o
sucesso que a instituio vem alcanando com alunos de comportamento difcil. Neste caso,
visando a no discriminao, os orientadores auxiliam esses alunos no desenvolvimento de
habilidades, aprendizagens diversas e principalmente no relacionamento com os demais
colegas.
Segundo Jorge Martins coordenador da faculdade na Bahia, que tambm participou da
entrevista divulgada pela embaixada portuguesa, em 2007, temos cerca de vinte escolas
brasileiras que j utilizam a proposta desenvolvida na Escola da Ponte. Porm ainda h muito
a fazer para que as pessoas se interessem por uma educao diferenciada, por uma educao
para o futuro.
Outra experincia com o projeto da Escola da Ponte no Brasil pode ser encontrada em
uma escola de ensino fundamental, na cidade de Cotia, na grande So Paulo, por meio do
Projeto ncora. Esta escola financiada por empresas sendo uma das principais o Instituto
Natura, portanto no se trata de uma instituio pblica.
Essa escola da cidade de Cotia SP dispe de uma estrutura com quadra de esportes,
circo, creche, salas de aula e uma biblioteca com mais de dez mil livros. Essa instituio
segue as propostas concebidas pela Escola da Ponte respeitando o modelo de uma escola
voltada para o desenvolvimento da autonomia. Essa experincia educacional se trata de uma
parceria com o idealizador da Escola da Ponte que garante no ser este um simples projeto de
escola, mas sim, um projeto de sociedade.
Com isto o projeto desenvolvido na instituio paulista foi criado depois que os
educadores observaram que aps as aulas as crianas saam da escola da mesma maneira que
entravam, ou seja, elas pareciam alheias, desinteressadas em construir o prprio
conhecimento. Diante disto, os educadores sentiram que todo o trabalho desenvolvido por
mais que eles se esforassem estava sendo em vo, pois no estava sendo significativo para os
alunos.
Essa instituio em Cotia possui cerca de cento e oitenta alunos com idades entre seis a
doze anos. So crianas que vivem em situao de risco social. Os programas tambm so
extensivos a jovens, adultos e idosos, pertencentes a comunidade local. Para estes, a
instituio oferece atividades que estimulam o desenvolvimento, a diverso, alm de
proporcionar a vivncia de valores como cidadania, respeito e solidariedade.
Um dos desafios mais significativos encontrados nesta experincia do estado de So
Paulo, segundo os organizadores do projeto,foi o de incorporar nas crianas a autonomia. Elas
tiveram dificuldades de entender que no haveria prova, que precisavam ouvir uns aos outros

21

e no falarem todos ao mesmo tempo, precisaram aprender tambm a pedir a palavra quando
quisessem se expressar.
Com isso, as crianas aprendem mais, pois so responsveis pelo seu prprio
aprendizado. Tambm faz parte da proposta que ao fim do dia as crianas preencham uma
ficha contendo perguntas como: o que voc aprendeu?;o que voc no fez?; por que voc no
fez?
Essa escola em Cotia tem sido muito bem sucedida, prova disso que ela conta com
uma lista de espera de cerca de quatrocentos alunos. Isto comprova a sua boa aceitao pela
comunidade alm de reforar a ideia de que precisamos de mais iniciativas como essa, pois
com certeza a aceitao ser grande.
No Brasil, a proposta da Escola da Ponte tambm parte do pressuposto de que quando o
tema de estudo parte da prpria criana a aprendizagem melhor absorvida por ela. A
aprendizagem se torna muito mais eficiente, pois o conhecimento adquirido o essencial para
que a criana possa estabelecer relaes e aplic-lo em situaes do seu cotidiano.
Com o objetivo de acompanhar o desenvolvimento do Projeto ncora em Cotia, Jos
Pacheco realiza reunies semanais com durao de quatro horas com os organizadores do
projeto em So Paulo. Nestes encontros, so apresentadas vrias provocaes visando a
construo de um projeto em conjunto que atenda a busca pela construo do conhecimento e
no somente a transmisso do conhecimento.
A proposta apresentada pela Escola da Ponte tambm foi um dos temas exibidos neste
ano de 2013, pelo Fantstico, programa da rede globo de televiso, atravs do quadro
denominado conselho de classe. Neste programa os professores brasileiros que estiveram em
Portugal conhecendo um pouco do projeto da Escola da Ponte puderam se manifestar acerca
dos benefcios do projeto se o mesmo fosse utilizado na realidade das escolas brasileiras.
Com isto, a cada dia se torna mais difcil ser professor nas escolas pblicas do Brasil do
que nas escolas pblicas de Portugal, em especial na Escola da Ponte. Dentre as vrias causas
destacamos a ausncia de uma ativa interveno dos envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem. J na Escola da Ponte, segundo os professores participantes da entrevista do
programa de televiso, eles so considerados embaixadores desse processo, pois fornecem as
ferramentas durante o ensino e os alunos produzem o seu prprio conhecimento.
Diante do exposto, retomamos nosso objetivo de analisar os pressupostos da Escola da
Ponte, segundo a realidade da escola brasileira considerando para isto, a concepo dos
professores investigados sobre a proposta em questo e a viabilidade da mesma para as nossas
escolas.
4Metodologia
A proposta metodolgica para o desenvolvimento deste trabalho considerou
inicialmente um levantamento bibliogrfico focando autores e documentos que abordam a
proposta de trabalho desenvolvida pela Escola da Ponte. Dentre os autores que
fundamentaram este artigo destacamos Alves (2001) e Pacheco e Pacheco (2013).
A seguir propusemos uma coleta de dados por meio de questionrio junto a cinco
professores de escolas pblicas da regio metropolitana de Campinas, interior de So Paulo.
Esse procedimento segundo Ludke e Andre (2013) dever considerar os objetivos da
pesquisa, os envolvidos bem como a pertinncia e adequao das questes.
Os professores participantes da pesquisa atuam em escola pblica de ensino
fundamental e foram escolhidos por meio do contato que obtivemos atravs dos estgios
realizados na escola. Os professores se dispuseram a livremente participar da pesquisa.
Assim propusemos um questionrio que foi dividido em duas partes. A primeira parte
enfocando dados pessoais dos profissionais e a segunda parte composta por sete questes,

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visando investigar a concepo dos participantes da pesquisa sobre a viabilidade da proposta


da Escola da Ponte considerando a realidade das escolas brasileiras.
5Resultados e Discusses
Considerando nossos objetivos, apresentaremos e analisaremos os resultados obtidos
junto aos participantes da pesquisa. Inicialmente socializaremos os dados pessoais dos
investigados e a seguir os resultados e anlises referentes a prtica docente e a viabilidade da
proposta da Escola da Ponte segundo a nossa realidade educacional.
Entrevistamos cinco professores sendo todos do sexo feminino com faixa etria
variando entre 35 a 50 anos de idade. Em relao ao tempo de atuao como professor, os
entrevistados possuem: dois professores entre menos de 1 ano a 5 anos e trs professores entre
21 a 25 anos. Todos os professores desenvolvem seu trabalho em instituies pblicas
estaduais de ensino, sendo que trs docentes tambm atuam em escolas municipais.
Na segunda parte do questionrio na primeira questo solicitamos que os professores
participantes da pesquisa avaliassem a escola pblica brasileira. Os resultados obtidos foram
que: quatro professoras classificaram a escola pblica brasileira como regular e uma
professora classificou como pssima. Como pode ser constatado, no obtivemos uma resposta
que classificasse a escola brasileira como boa ou muito boa.
Na segunda questo para podermos dar incio ao assunto especfico perguntamos se os
entrevistados tinham conhecimento do ensino da Escola da Ponte. Obtivemos como resultado
o desconhecimento da mesma por parte de trs entrevistadas; uma professora afirmou que j
havia lido reportagens sobre o assunto e apenas uma professora afirmou que tinha
conhecimento do assunto.
Como pudemos observar a Escola da Ponte, ainda pouco conhecida no nosso pas.
Apesar de possuir um grande diferencial, se comparada com a maioria das escolas brasileiras,
muito se fala, alguns com admirao pelo projeto, outros com dvidas sobre os resultados
obtidos, mas o fato que os professores brasileiros ainda possuem certo desconhecimento
sobre a prpria proposta desta escola portuguesa. Isto j inviabiliza a utilizao dos princpios
propostos por esta escola na prtica de nossas escolas no Brasil.
Diante disto, uma possibilidade de tornar a proposta da Escola da Ponte mais conhecida
no Brasil seria por meio do estudo da mesma em cursos de formao de professores.
Entretanto, a maioria dos cursos universitrios aborda superficialmente ou mesmo nem chega
a abordar propostas de ensino mais democrticas. Caso isso ocorresse, acreditamos que seria
mais fcil dos professores acreditarem na veracidade da realizao de projetos solidrios e
democrticos, dentre eles, o da Escola da Ponte.
Na terceira questo, aps um breve relato das diretrizes da Escola da Ponte, solicitamos
que as professoras participantes da pesquisa avaliassem as diretrizes da mesma. Como
resposta obtivemos que quatro docentes afirmaram que consideram a proposta portuguesa boa
e uma docente afirmou que considera a proposta portuguesa tima. Como podemos observar,
os docentes investigados so favorveis aos princpios propostos pela Escola da Ponte.
A seguir, na quarta questo perguntamos se a proposta da Escola da Ponte poderia ser
desenvolvida nas escolas brasileiras. Solicitamos que os docentes justificassem as respostas.
Como resposta obtivemos que quatro docentes afirmaram que no acreditam que a proposta
poderia ser desenvolvida no Brasil. Esses docentes justificaram por unanimidade que um dos
fatores que impede a realizao da proposta a falta de participao dos pais ou responsveis
pelos alunos com o acompanhamento dos estudos dos filhos e com a escola. Um docente
participante da pesquisa afirmou que acredita na possibilidade de se desenvolver a proposta
nas escolas brasileiras justificando que j enfrenta vrios desafios dentro das instituies nas
quais faz parte e que esse projeto seria mais um desafio a ser vencido.

23

A relao escola e famlia tem sido objeto de estudo de vrios educadores, dentre eles,
destacamos as pesquisas de Oliveira e Marinho Araujo (2010, p. 107) ao afirmarem que
Escola e famlia so instituies diferentes e que apresentam objetivos distintos; todavia,
compartilham a importante tarefa de preparar crianas e adolescentes para a insero na
sociedade, a qual deve ter uma caracterstica crtica, participativa e produtiva. Assim tanto a
escola como a famlia devem realizar um trabalho ao mesmo tempo integrado e complementar
na educao da criana.
Isso se constitui em um dos princpios da Escola da Ponte que, segundo Pacheco e
Pacheco (2013), valoriza uma educao integrada, democrtica, visando o envolvimento de
todos, inclusive dos familiares ou responsveis pelo aluno na formao de um cidado crtico
e participativo.
Na quinta questo solicitamos que os professores participantes da pesquisa indicassem o
que eles consideram como aspectos positivos e como aspectos negativos na proposta da
Escola da Ponte. Como aspectos positivos todos os professores citaram a participao ativa de
todos os envolvidos no processo educacional e a valorizao da solidariedade e da democracia
na escola. Quanto aos aspectos negativos, trs professoras manifestaram preocupao em
relao a liberdade de escolha dos alunos, mais precisamente em relao a autonomia dada
para o aluno; duas professoras afirmaram que precisariam ter mais conhecimento sobre a
proposta da Escola da Ponte para declarar os aspectos negativos.
Podemos observar que os professores entrevistados reafirmaram a resposta dada na
quarta questo onde por unanimidade destacaram a importncia da participao dos pais ou
responsveis pelos alunos no acompanhamento dos estudos dos filhos e consequentemente o
envolvimento com a escola. A ideia da participao ativa foi novamente destacada como um
dos aspectos positivos da Escola da Ponte. Com isto reafirmamos a necessidade de que os pais
e familiares se sensibilizem para a importncia de participarem ativamente da vida escolar de
seus filhos.
Na sexta questo perguntamos sobre as possveis dificuldades que as professoras
participantes da pesquisa julgam que teriam se fossem trabalhar em uma escola com os
princpios da Escola da Ponte. Como resposta obtivemos que: duas docentes afirmaram que
teriam grande dificuldade em convencer os pais ou responsveis pelos alunos para que
participassem de forma ativa da vida escolar; uma docente afirmou que teria dificuldade em
trabalhar somente com as escolhas do aluno ou seja, segundo o interesse do aluno pois desta
forma, os alunos deixariam de estudar as matrias necessrias e o professor deixaria de seguir
o currculo previsto; uma docente acredita que teria dificuldades em se adaptar a proposta;
uma docente no respondeu a questo, optando por no se manifestar.
Ao analisarmos as respostas obtidas nesta questo podemos observar as dvidas das
professoras sobre o funcionamento, ou melhor, sobre as aes cotidianas do projeto da
Escola da Ponte. Entendemos que isso ocorreu devido a realidade vivida pelas docentes
investigadas, ou seja, a de um trabalho voltado para uma educao tradicional. Isto tambm
comprova o desconhecimento e a insegurana dessas professoras sobre a proposta em
questo. Juntamente a isto, constatamos a desmotivao e o descrdito dos docentes
entrevistados em relao a educao brasileira pois, apesar de entenderem que a proposta
boa eles no se sentem preparados para atuar com ela e nem acreditam que ela seja vivel a
nossa realidade brasileira.
Na stima e ltima questo indagamos se as docentes participantes da pesquisa
gostariam de trabalhar em uma escola que tivesse os pressupostos da Escola da Ponte.
Solicitamos tambm que as docentes justificassem a resposta. Como resultado obtivemos por
unanimidade a afirmao de que todos os docentes gostariam de atuar em uma escola como a
Escola da Ponte. Ao justificarem a resposta, novamente por unanimidade os docentes
afirmaram a disponibilidade de enfrentarem novos desafios abrindo-se para novas

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experincias e possibilidades educativas; uma docente acrescentou que essa forma de trabalho
aproxima mais os alunos da sua realidade facilitando o ensino e a aprendizagem.
Diante dos resultados obtidos junto aos docentes participantes desta pesquisa podemos
afirmar que h interesse entre as professoras de transformar a sua maneira de ensinar.
Entretanto elas encontram muitas dificuldades para que esses objetivos sejam atingidos.
Dentre eles, destacamos: a desvalorizao salarial do professor e com isso a dupla jornada de
trabalho, impossibilitando o aperfeioamento atravs de cursos de educao continuada, ou
mesmo de oficinas pedaggicas; o sucateamento de prdios e mveis pblicos; a falta de
comprometimento de pais ou responsveis pela vida escolar de seus filhos; o desinteresse dos
alunos e as conseqncias disso no corpo docente.
Assim, as mudanas somente sero possveis quando houver respeito entre as partes
envolvidas bem como com o ambiente em que a escola estiver inserida. Observamos que os
professores participantes da pesquisa esto dispostos a uma mudana que os levem a uma
maior valorizao dos seus alunos e das suas realidades. Os professores, tambm valorizam
aes que levem a construo da autonomia e a formao do cidado que tenha voz ativa e
conhea seus direitos e se aproprie deles, se tornando um verdadeiro cidado crtico.
6 Consideraes Finais

Assim diante dos nossos objetivos e dos resultados obtidos nesta pesquisa retomamos
nossa ideia inicial desencadeadora deste artigo afirmando que no incio da faculdade quando
um de nossos professores nos apresentou a proposta da Escola da Ponte afirmando que uma
criana de sete anos ao chegar nesta escola possui autonomia para escolher, segundo seus
interesses, o que ir aprender, nos espantamos e negamos que isso pudesse acontecer. Mas a
semente estava plantada e ficou a indagao, sobre como isso poderia ocorrer com uma de
nossas crianas, considerando a realidade de nossas escolas. Como isto poderia ocorrer visto
que muitos de ns, adultos, no consegue, por exemplo, nem ao mesmo saber o que realmente
quer fazer, em uma ou com uma faculdade.
Aps essas reflexes surgiram vrias ideias, mas uma das provocaes nos perseguiu
durante as prximas aulas e mesmo durante o curso, culminando no aprofundamento do
assunto e neste momento to especial, quando ao findar do curso pudemos transformar aquela
questo inicial em um artigo expressando o quo desafiador foi investigar os pressupostos da
Escola da Ponte segundo a realidade brasileira.
Nesse momento percebemos a importncia de ter professores que desenvolvam a
autonomia, o interesse dos alunos, tanto em sala de aula ao trazer propostas reflexivas como
para nos oferecer suporte e desafios para abordamos temas diferenciados a partir de nossas
suposies, reflexes e crticas. Diante disto, aps vivenciarmos a autonomia que nos
possibilitou novas escolhas comeamos a perceber que a Escola da Ponte seria, uma realidade
educacional possvel, pois ns mesmos j havamos conquistado uma maior autonomia, um
pensamento reflexivo e crtico para ousar abordar esse tema.
Assim acreditamos que com este trabalho todos possam se informar e conhecer um
pouco mais sobre os benefcios dessa educao diferenciada e muito eficiente, conforme
pudemos constatar no decorrer dos relatos aqui apresentados.
As mudanas podem e devem comear por ns mesmos, e a nossa sala de aula pode ser
um bom comeo para a proposio de propostas de trabalho diferenciadas. A Escola da Ponte
nos ajuda a entender que mudanas so possveis e necessrias. Foi exatamente assim que ela
se tornou reconhecida mundialmente. As mudanas so difceis e necessitam do empenho e
dedicao de todos os envolvidos no processo, mas elas so possveis.
Com isto constatamos que por mais que os pressupostos da Escola da Ponte sejam
consistentes importantes e valorizados pelos docentes que participaram da nossa investigao,

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para conseguirmos atingir uma educao de qualidade, necessitamos de mais estudos, pois
essa proposta ainda pouco conhecida.
Neste sentido, se torna muito importante para a educao que existam pessoas, em
especial educadores, que assim como o idealizador da Escola da Ponte, acreditem em novas
possibilidades e realizem mudanas que aproximem e transformem a educao, realizando a
transposio de propostas tradicionais para propostas inovadoras. Necessitamos de
educadores crticos, que no desistam na primeira barreira encontrada, mesmo porque sero
muitas e ultrapass-las far parte do aprendizado e da autonomia conquistada.
Os conceitos utilizados na Escola da Ponte esto expostos, divulgados, para que todos
ns possamos nos valer dos mesmos, de forma a atingir uma transformao concreta. Com
isto, estaremos construindo um ambiente educativo mais acolhedor em que alunos,
professores, famlia, funcionrios e comunidade, sintam-se respeitados e valorizados como
pessoas, como cidados participantes de uma sociedade em construo.
Se por um lado, defendemos a ideia de autonomia, por outro lado, no ignoramos que as
dificuldades so grandes e que muitas vezes por mais que haja vontade, o sistema nos barra e nos
sentimos sufocados. Entretanto, acreditamos que possvel fazer diferente e que a estrutura escolar
que temos pode ser repensada diante de uma concepo mais humana, emancipatria e democrtica na
formao de todos os envolvidos. Desta forma se estaria proporcionando uma educao de melhor
qualidade para todos.
Um conselho dado pelo idealizador da Escola da Ponte, o educador Jos Pacheco o de que no
podemos nos acomodar, porque sempre h algum tambm incomodado assim como voc. Se una a
ele e idealize projetos.
Assim acreditamos que s por meio de uma ao conjunta que qualquer projeto se realiza e se
unirmos foras um dia iremos alcan-lo, um dia teremos escolas que atendam aos interesses e
necessidades de nossos alunos e consequentemente de nossa sociedade.
A nica coisa que importa colocar em prtica, com sinceridade e seriedade, aquilo em que se
acredita. Dalai Lama.
Agradecimentos
Em primeiro lugar a Deus que me capacitou e continua me capacitando em todos os momentos
da minha vida.Ao meu marido meu maior incentivador, amigo, companheiro e conselheiro nos
momentos mais difceis, o qual por muitas vezes enxugou minhas lgrimas e me fez acreditar no meu
potencial de chegar at aqui, eu te amo.A minha famlia pela compreenso e auxlio nos momentos
difceis, principalmente a minha me pelo carinho de todos os dias e a J minha cunhada que me
orientou e auxiliou em diversos momentos em trabalhos e no cotidiano nesses quatro anos.A minha
amada amiga e irm Eliana pelos conselhos, caronas e o apoio que sero inesquecveis, voc e
sempre ser muito importante na minha vida.A minha turma pela baguna e pelos momentos felizes
que passamos nesses quatro anos.Aos meus queridos professores em especial ao Fernando e ao
Amrico meus inspiradores.A minha orientadora Maria Regina que como uma me acolhedora me
recebeu e me abraou com seus braos, me afagando nos momentos mais necessrios.
Referncias
ALVES, R. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. Campinas, S.P.:
Papirus, 2001.

Embaixada de Portugal no Brasil, Experincia da Escola da Ponte, Braslia, 08 abr. 2007.


Disponvel em: <http://embaixada-portugal-brasil.blogspot.com.br/2007/04/experincia-daescola-da-ponte.html>. Acessado em: 27 jul. 2013.

26

FERREIRA, A. B. de H. Miniaurlio: o minidicionrio da lngua portuguesa dicionrio/ Aurlio


Buarque de Holanda Ferreira; coordenao de edio Marina Baird Ferreira; equipe de lexicografia
Margarida dos Anjos. 7. ed. Curitiba: Ed. Positivo; 2008.

LUDKE,M.; ANDRE, M. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo:


EPU, 2013.
OLIVEIRA, C.B.E.; MARINHO-ARAUJO, C.M. A relao famlia-escola: interseces e desafios.
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PACHECO, J; PACHECO, M. F. A Escola da Ponte sob mltiplos olhares: palavras de
educadores, alunos e pais. Porto Alegre: Penso, 2013. 151 p. : Il.; 21 cm.
Programa Fantstico, Conselho de Classe, 2012. Apresenta informaes sobre a Escola da Ponte.
Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=IPd6TjeaFS8>. Acessado em: 01 mai. 2013.
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Revista Veja. Brasil aparece em penltimo em ranking de educao. Edio de 27.11.2012.
Disponvel em: <http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/brasil>. Acessado em 05.10.2013.
RIBEIRO, S. Jos Pacheco e a cruzada pela Educao, Fundao de Articulao e Desenvolvimento
de Polticas Pblicas para PcD e PcAH no Rs, 22 mai. 2010. Disponvel em:
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SALDAA, P. Escola em Cotia aposta na autonomia, Jornal O Estado de So Paulo.
http:estado.com.br, So Paulo, 13 ago. 2012. Disponvel em:
<http://www.estadao.com.br/noticias/impresso,escola-em-cotia-aposta-na-autonomia,915616,0.htm>.
Acessado em: 27 jul. 2013.

SANTOS, G. C. Guia para estruturao de trabalhos tcnico-cientficos / Gildenir


Carolino Santos; colaboradoras: Wislei Osrio, Tania Maria Bassani Ceclio. Nova Odessa,
SP: Fac. Network, 2005.
VASCONCELLOS, C. S. Reflexes sobre a Escola da Ponte. Rev. de Educao AEC, n. 141,
out./dez. 2006.

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O ENSINO E A APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO


FUNDAMENTAL
Luizelena Rodrigues Mantovani5
Dra. Maria Regina Peres6

Resumo
O presente artigo tem por objetivo investigar as estratgias mais eficazes para a alfabetizao
de crianas do 2 ano do ensino fundamental na concepo de docentes que atuam neste nvel
de ensino. Partimos do pressuposto de que a escolha de um mtodo que favorea a interao
da criana e que seja desenvolvido por meio de estratgias adequadas e eficazes influi
diretamente no sucesso do processo de alfabetizao. Para isto foi realizado uma pesquisa
bibliogrfica enfocando autores que abordam o tema da aprendizagem significativa e da
construo do processo de leitura e escrita na escola. Alm da pesquisa bibliogrfica
realizamos uma pesquisa de campo com professores alfabetizadores. Os resultados indicam a
presena de uma prtica que no favorece a interao, a individualidade dos alunos, levandoos ao desinteresse pelos estudos desde os anos iniciais do ensino fundamental. Isto
compromete qualquer possibilidade de desenvolvimento de uma aprendizagem significativa.
Palavras-chave: Ensino, aprendizagem significativa, alfabetizao, aluno.
Abstract
This article aims to investigate the most effective strategies for children's literacy in the
sophomore class of elementary school in the design of teachers working at this level of
education. We start from the assumption that the choice of a method that promotes the
interaction of children and that is developed by means of appropriate and effective strategies
affect directly on the success of the literacy process. It was conducted a bibliographic search
focusing on authors that address the issue of meaningful learning and construction of the
process of reading and writing in school. Besides the bibliographical research we performed
a field research with teachers literacy teachers. The results indicate the presence of a
practice that doesn't favor the interaction, the individuality of the students, leading them to
disinterest by studies since the early years of elementary school. This undermines any
possibility of developing a meaningful learning.
Keywords: Teaching, learning, literacy, student.
1 Introduo
O processo de ensino e aprendizagem constitudo de desafios que se renovam a cada
dia na ao da sala de aula. Realizar um trabalho que seja significativo tanto para o professor
como para os alunos no tarefa fcil quando o professor se depara com os interesses e
necessidades de seus alunos.
Diante disto, propusemos este trabalho de pesquisa com o objetivo de refletir sobre o
processo de ensino e aprendizagem nos anos iniciais do ensino fundamental, visando
investigar as estratgias mais utilizadas no processo de alfabetizao para que o aluno seja
bem sucedido em seus estudos.
5

Licenciandodo curso de Pedagogia das Faculdades Network.


Doutora em Psicologia da Educao, Mestre em Metodologia do Ensino, Docente do curso de graduao e psgraduao das Faculdades Network, Orientadora de TCC.
6

28

Essa pesquisa se justifica em funo de observao realizada junto a alunos dos anos
inicias do ensino fundamental. Observamos que no inicio do processo de alfabetizao muitos
alunos apresentavam dificuldades em avanar no processo de construo das habilidades de
leitura e escrita. Esses alunos, no possuam comprometimento cognitivo, intelectual, ou algo
que aparentemente pudesse justificar as dificuldades apresentadas.
Neste sentido partimos do pressuposto de que estas dificuldades podem estar
relacionadas ausncia de significado, para a criana, da proposta utilizada pelo professor.
Isto especialmente em relao a metodologia, os recursos e materiais didticos utilizados
durante o processo de alfabetizao.
Assim, para atingir os objetivos realizamos uma pesquisa bibliogrfica com autores que
abordam a importncia da questo metodolgica para o processo de ensino e aprendizagem
em especial no processo de alfabetizao. Dentre eles destacamos os estudos de Arago
(1976), Ausubel, Novak e Hanesian (1980), Ferreiro e Teberosky (1979), Azenha (1994),
Albuquerque (2008), Moreira (2010).
Desta forma contemplamos as aes desenvolvidas pelos professores em sala de aula,
relacionando-as as reflexes propostas por estudiosos que defendem a importncia da
aprendizagem com significado e da aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos em situaes
do cotidiano.
2. O processo de ensino e aprendizagem nos anos iniciais do ensino fundamental
O primeiro nvel do ensino escolar no Brasil a educao bsica e compreende desde a
educao infantil at o ensino mdio. O ensino fundamental se constitui no perodo
intermedirio de formao bsica do indivduo sendo destinado aos alunos de seis a quatorze
anos de idade. Essa a formao mnima que deve ser garantida a todos os brasileiros de
qualquer idade por meio da lei n 11.274/06 que altera os artigos 29, 30, 32 e 87 da lei n
9394/96. (BRASIL, 1996, 2006)
Como recurso orientador deste nvel de ensino, temos os parmetros curriculares
nacionais para o ensino fundamental. Os objetivos dos parmetros curriculares nacionais
consideram que nesse nvel de ensino os alunos, alm de dominarem a leitura, a escrita e
o clculo, devem tambm desenvolver a capacidade de compreender o ambiente natural e
social, o sistema poltico, a tecnologia, as artes e os valores bsicos da sociedade e da famlia.
(Brasil, 1998)
Uma educao de qualidade a riqueza mais almejada por um pas. Uma boa educao
adquirida atravs de um excelente trabalho de alfabetizao nos anos iniciais do ensino
fundamental. No entanto, em nosso pas, o que se percebe ao longo da vida escolar de muitos
alunos o insucesso e o fracasso escolar. Essa situao, dentre outras causas fruto de um
trabalho ineficiente no processo de alfabetizao, ou seja, de um ensino e de uma
aprendizagem ineficazes desde a sua base, nos anos iniciais do ensino fundamental.
Existem dois tipos de aprendizagens, segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980) a
aprendizagem mecnica e a aprendizagem significativa. A aprendizagem mecnica ocorre
quando no h uma interao entre o conhecimento novo e o conhecimento que o aluno j
possui. A aprendizagem significativa, ao contrrio da tradicional, est relacionada a aquisio
de novos conceitos, sendo um processo pelo qual uma nova informao se relaciona com
aspectos relevantes da estrutura de conhecimentos do indivduo.
Neste sentido, a aprendizagem significativa entendida como condio essencial para o
processo de ensino e aprendizagem. Essa aprendizagem pautada nas contribuies do
mdico psiquiatra que se dedicou a psicologia da educao, David Ausubel (1918-2008). Para
ele, a educao luz da psicologia cognitivista consiste em partir daquilo que o que o aluno j

29

sabe ao invs de incentivar a memorizao. De acordo com essa teoria, partindo desse ponto
de apoio que uma nova informao ancora-se em conceitos j presentes nas experincias
vivenciadas pelos alunos.
Nesse aspecto, quando a aprendizagem significativa no se efetiva, o aluno utiliza a
aprendizagem mecnica, isto , decora o contedo, que no sendo significativo para ele,
armazenado de maneira isolada, podendo inclusive esquec-lo em seguida (ARAGO 1976,
apud AUSUBEL, 1976).
Ao distinguir estes dois tipos de aprendizagens, Ausubel, Novak e Hanesian (1980)
destacam que, em certos momentos, elas podem estar interligadas e, com isso, aqueles
conceitos adquiridos mecanicamente podem ser retrabalhados para ganhar significados. A
aprendizagem significativa s acontecer quando houver conceitos preexistentes
(subsunores), os quais precisam do processo de ancoragem, ou seja, de uma ponte entre
aquilo que o aluno j sabe e o contedo a ser aprendido. Para que isto ocorra, so necessrios
dois aspectos: a substantividade e a no arbitrariedade.
Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980) substantividade consiste na propriedade
de uma tarefa de aprendizagem que permite a substituio de elementos sinnimos sem
mudana do significado ou alterao significativa do contedo da prpria tarefa. J a no
arbitrariedade consiste na posse de habilidades que tornam possvel a aquisio, a reteno e
o surgimento de conceitos na estrutura cognitiva, e que capacitar o indivduo a adquirir
significados (AUSBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980, p. 49).
Nessa perspectiva, espera-se do aluno a capacidade de traduzir os conceitos
aprendidos em outro tipo de linguagem pela qual mostre, realmente, que houve aprendizagem
significativa e no uma aprendizagem mecnica.
De acordo com Santos (2008) a aprendizagem de novos conceitos somente ocorre se
quatro condies bsicas forem atendidas: a motivao, o interesse, a habilidade de
compartilhar experincias e a habilidade de interagir com os diferentes contextos, e s ser
significativa para o aluno se houver interao com os subsunores. (SANTOS, 2008,
p.33)
Desta forma, para que o aluno avance em seu aprendizado, preciso contar com
smbolos, signos ou palavras que estejam relacionados ao seu dia-a-dia e que representem
situaes ou episdios da sua vida cotidiana. necessrio ao educador tornar as aulas
interessantes para que a aprendizagem acontea, fazendo da sala de aula um ambiente
motivador e altamente estimulante para a aprendizagem, trabalhando com contedos
relevantes para que possam ser compartilhados em suas vivncias cotidianas.
Uma das principais estratgias didticas para que a aprendizagem significativa se
efetive de fato, est na ao do professor que dever partir dos conhecimentos prvios que o
aluno traz em sua bagagem cultural, ou seja, na sua estrutura cognitiva. Com isto, o professor
estar considerando os conceitos j aprendidos pelo aluno atravs do contato social, enfim, no
contexto em que vive. Esses conceitos j apreendidos so denominados subsunores. Os
subsunores servem de ponte de ancoragem entre os conhecimentos prvios do aluno e o
saber sistematizado. (Moreira, 2010, p.63)
Isso quer dizer que o aprendiz, ao entrar em contato com o contedo a ser aprendido,
aciona os conhecimentos j existentes em sua estrutura cognitiva, os quais servem de
ncora, ou seja, fazem uma ponte entre os conceitos j apreendidos e o conhecimento novo
que est sendo construdo. Desta forma, o processo espontneo de formao de conceitos
diferente do processo sistematizado e formal que ocorre na escola.
Os subsunores desempenham um papel fundamental no processo de aprendizagem dos
educandos. Segundo Moreira (2010, p. 63), os subsunores existentes na estrutura cognitiva
podem ser abrangentes e bem desenvolvidos ou limitados e pouco desenvolvidos dependendo
da frequncia com que ocorre a aprendizagem significativa em conjugao com um dado

30

subsunor. nesse ponto que os esforos educacionais do professor no podem ignorar o


conhecimento prvio que o aluno traz em relao ao novo conhecimento por ele apresentado,
pois esse conhecimento inicial est presente na estrutura cognitiva do aluno e o auxiliar na
compreenso do novo conhecimento abordado. Assim, na falta de subsunores, o professor
dever utilizar os organizadores prvios para direcionar a estrutura cognitiva do aprendiz.
Segundo Moreira e Masini (2011), podemos definir um organizador como um material
introdutrio apresentado antes do material a ser aprendido, porm em nvel mais alto de
generalidade, inclusividade e abstrao do que o material em si e, explicitamente, relacionado
s ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva e tarefa de aprendizagem.
(MOREIRA e MASINI, 2011, p.103).
Segundo os mesmos autores, o uso de organizadores prvios servem de ncora para a
nova aprendizagem e leva ao desenvolvimento de conceitos subsunores que se destinam a
facilitar a aprendizagem significativa, servindo de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o
que ele precisa saber para que possa aprender o contedo novo de maneira significativa.
uma espcie de ponte cognitiva. (MOREIRA e MASINI, 2011, p.103).
Nesse aspecto, a principal funo do organizador est em preencher o hiato entre
aquilo que o aprendiz j conhece e o que precisa conhecer antes de poder aprender
significativamente a tarefa com que se defronta. (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980,
p. 144).
A estratgia dos organizadores prvios supe um material introdutrio, que
apresentado ao aprendiz antes do contedo a ser aprendido. Segundo Moreira (2010), um
organizador prvio pode ser comparativo, quando o material a ser aprendido for formulado
em termos que j so familiares ao aluno e abordados em um nvel mais alto de abstrao e
generalidade e expositrio, quando o material for totalmente no familiar aos alunos. Ambos
consistem em informaes amplas e genricas, que servem como pontos de ancoragem para
ideias mais especficas, as quais sero disponibilizadas no decorrer do trabalho com um texto
didtico ou em uma exposio em aula.
Nesse sentido, o planejamento das aulas dever contemplar atividades e
questionamentos que instiguem o aluno a vivenciar a busca, a exercitar as vrias
possibilidades de resposta, conduzindo-o aprendizagem significativa. Para isso, de acordo
com o pensamento de Santos (2008), o professor deve provocar a sede de aprender,
problematizando o contedo, tornando-o interessante e no tirar o sabor da descoberta dando
respostas prontas. (SANTOS, 2008, p.65)
Outro grande estudioso da construo do conhecimento foi o bilogo Jean Piaget (18961980). Ele descreveu as fases pela qual a criana passa no seu processo de desenvolvimento
enfatizando a importncia dos professores conhecerem e intervirem em cada um destes
perodos. Segundo Macedo (2002) saber de onde a criana vem e para onde ela vai, em
termos de desenvolvimento , em uma perspectiva gentica, to importante quanto saber
onde ela est, ainda que um aspecto no anule o outro. (MACEDO 2002, p.18)
Os perodos de desenvolvimento piagetianos foram essenciais para a realizao de
diversos estudos sobre a cognio humana. Assim, de acordo com Macedo (2002) apud Piaget
(1975), temos os seguintes perodos de desenvolvimento cognitivo: o perodo sensrio motor
que se caracteriza pela inteligncia prtica que coordena no plano de ao os esquemas que a
criana utiliza. a fase caracterizada por um contato direto, isto , sem representao,
pensamento ou linguagem, da criana com o objeto ou pessoa; o perodo pr-operatrio
onde a criana estrutura as representaes de forma justaposta, sincrtica e egocntrica. Seu
raciocnio transdutivo e sua compreenso de natureza intuitiva e semi-reversvel. Ou seja,
a criana sabe fazer, mas no compreende o que faz no sentido de poder, ela no consegue
organizar suas representaes com o fazer, enfim com as suas aes; no perodo operatrio
concreto a criana capaz de fazer processos reversveis, preparando-se para a

31

compreenso e realizao de aes mentais; no perodo operatrio-formal a criana


consegue abstrair, ela capaz de estabelecer uma lgica, formular hipteses, buscar solues
sem dependncia da observao da realidade. (MACEDO, 2002 apud PIAGET, 1975, p.18
19)
Desta forma, ao considerarmos esses pressupostos temos que a estrutura cognitiva da
criana alcana seu nvel mais elevado de desenvolvimento se tornando apta a aplicar o
raciocnio lgico na resoluo de problemas.
Para o professor, de suma importncia conhecer a teoria do desenvolvimento
cognitivo, pois ela traz a compreenso do processo de desenvolvimento da criana, ou seja,
ela pode auxiliar na fundamentao e instrumentalizao da prtica docente alm de
contribuir para a compreenso da importncia de considerar o cotidiano do aluno em sala de
aula.
Em educao, os mtodos de ensino e de aprendizagem se constituem em um dos
caminhos mais utilizados para se alcanar os objetivos propostos e so os meios pelos quais,
professor e o aluno, utilizam para alcanar a aprendizagem significativa.
Desta forma, ao priorizarmos neste estudo, o processo de leitura e escrita, temos que
cada mtodo de alfabetizao se constri com base em uma concepo sobre o que a
linguagem e sobre a forma como a criana aprende alm de serem resultantes das concepes
tericas em voga em um determinado momento histrico.
De acordo com Ferreiro e Teberosky (1999), Valle (2010), existe dois tipos de mtodos
de alfabetizao: os sintticos e os analticos. (VALLE, 2010, p.56)
Os mtodos sintticos so aqueles em que a alfabetizao parte das unidades menores
da lngua como as letras, os fonemas e as slabas, para as unidades maiores como as palavras
e as frases. Nesse mtodo so utilizadas as cartilhas para orientar alunos e professores no
aprendizado, apresentando um fonema e seu grafema correspondente por vez. Essa proposta
enfatiza a repetio sendo considerada por Ferreiro e Teberosky (1999) e Valle (2010) como
distante da realidade e do interesse da criana dificultando a interao e autonomia da mesma.
No mtodo analtico o processo de alfabetizao se inicia a partir de unidades completas
de linguagem para depois dividi-las em partes menores. Assim a aprendizagem, segundo
Ferreiro e Teberosky (1999) e Valle (2010), parte da palavra, ou de uma frase, ou de uma
histria, que apresenta uma palavra-chave o que desencadear o estudo das letras e dos sons
que compem a palavra. A alfabetizao, nesse caso, estar completa quando a criana for
capaz de ler e escrever com autonomia tudo o que desejar.
No contexto histrico atual, na perspectiva do letramento, o mtodo de alfabetizao
mais eficaz aquele que prima pela formao de crianas leitoras e produtoras de texto em
um nvel que esteja de acordo com a sua idade, de acordo com seus conhecimentos, de acordo
com suas prticas, mas, ainda assim, produtoras de texto. (VALLE, 2010, P.75)
Assim, o professor dever planejar suas aulas contemplando todos os alunos respeitando
os ritmos de aprendizagem e dificuldades de cada um. Conforme aponta Bencini (2012), para
contemplar todos os alunos e atender as individualidades de cada um, o segredo est na
proposio e realizao de um planejamento e de um processo avaliativo dirio.
Para que o planejamento se concretize, as aes didticas so imprescindveis. Segundo
Bencini (2012), uma das estratgias a serem consideradas reside na importncia da proposio
de trabalhos em grupo misturando os alunos que se encontram em diferentes nveis de
aprendizagem. Com isso, cada um dos alunos ir desenvolver diferentes maneiras de pensar e
trabalhar.
Nesse sentido, segundo Bencini (2012), visando atender as necessidades e interesses de
cada aluno, necessrio considerar o espao e a ambientao da sala de aula. Assim, a
realidade do aluno deve ser analisada para uma real proposio dos objetivos educacionais.

32

Com isto, a sala de aula ir se tornar um ambiente flexvel, prtico, aconchegante, prazeroso,
incentivador do processo de alfabetizao.
Ao abordar o mtodo analtico, para a alfabetizao, temos no jogo um dos recursos
didticos mais utilizados pelos professores.
O jogo infantil pode se constituir em uma
atividade fsica e mental que favorece tanto o desenvolvimento pessoal como o social
relacionando-se ao pensamento, descoberta de si mesmo, possibilidade de experimentar,
de criar e de transformar o mundo. Atravs do jogo as crianas podem explorar os objetos e
desenvolver habilidades fsicas, experimentar seus sentidos e pensamentos construindo a sua
autonomia.
Os jogos podem ser utilizados com a criana de forma individual ou na companhia de
outras crianas. Isso favorece a convivncia em grupo, oportunizando o conhecimento de si
prprios, do outro e do mundo que as rodeia.
A criana evolui com o jogo e o jogo vai progredindo paralelamente ao seu
desenvolvimento, independente da poca, cultura e classe social. Os jogos fazem parte da
vida das crianas, pois, elas vivem num mundo cheio de fantasias, de encantamento, de
alegria, de sonhos, onde a realidade e faz-de-conta se confundem. (KISHIMOTO, 2010,
p.26).
Segundo Nicolau (1989) apud Piaget (1989, p.27) temos que : atravs da atividade
ldica que a criana forma conceitos, seleciona ideias, estabelece relaes lgicas, integra
percepes e faz estimativas compatveis com o crescimento e seu desenvolvimento.
Enquanto a criana brinca, ela faz operaes mentais, convive socialmente, constri
regras e lida com imprevistos, possibilitando um desenvolvimento integrado. Ao explorar o
mundo brincando, surgem comportamentos improvisados e espontneos, fazendo com que a
criana se descubra e compreenda seus prprios sentimentos, ideias e formas de conhecer e de
agir. De acordo com Kishimoto (2010, p. 49), no ato de brincar que as crianas se
socializam e [...] o conhecimento se constri atravs da organizao do que se vivencia num
contnuo ir e vir, num recomear incessante no qual o sujeito cresce, se expande, experimenta
novos desafios sobre o objeto de conhecimento.
Assim, o trabalho com jogos mediado pelo professor se constitui em uma aprendizagem
significativa, pois permite que as crianas interajam umas com as outras, e, atravs do contato
social construam a sua prpria autonomia, adquirindo e transmitindo novos conhecimentos.
Isto tambm valido para o processo de alfabetizao. Ampliando essas ideias, Vygotsky
(2008), retomado por Valle (2010, p. 36), enfatiza que o homem um ser social e histrico.
Transforma o meio e por ele transformado. Estabelece relaes com o mundo servindo-se de
mediaes presentes nele e no seu grupo sociocultural constri sua individualidade a partir da
interao com o outro.
Dentre as vantagens do uso dos jogos no processo de ensino e aprendizagem, podemos
destacar: melhorias na socializao entre os alunos; possibilidade de que a criana seja menos
egocntrica; o incentivo a situaes de competio e colaborao; o desenvolvimento da
capacidade de observao, comparando diferenas e semelhanas; a possibilidade de um
aprendizado significativo, fcil e agradvel; a possibilidade de que a criana enfrente
situaes desafiadoras buscando alternativas para solucion-las a realizao de trabalhos em
grupo, onde a criana dever respeitar o outro e as regras. (KISHIMOTO, 2010)
Quanto aos espaos destinados prtica cotidiana dos jogos e das brincadeiras, os
Referenciais Curriculares Nacionais (RCNs), (Brasil, 1988, vol. II, p. 49), orientam que:
preciso, que se organize na sala um espao para essa atividade separado por uma cortina,
biombo ou outro recurso qualquer, no qual as crianas podero se esconder, fantasiar-se,
brincar sozinhas ou em grupo, de casinha, construir uma nave espacial ou um trem, etc.. Isso
comprova a importncia dos jogos e brincadeiras desde o inicio do processo de escolarizao.

33

Ao relacionarmos essas ideias com o atual contexto educacional e especificamente com


o processo de alfabetizao, urge a necessidade de mudanas nas prticas de ensino, as quais
podero se relacionar, dentre vrios aspectos, a alteraes referentes ao como os contedos
so ensinados, o que constituiriam em mudanas de natureza didtica, ou a transformaes
relacionadas organizao do trabalho pedaggico, dentre eles, os materiais, a avaliao. Isto
corresponderia a mudanas de carter pedaggico.
Para isso, preciso alfabetizar letrando, ou seja, conduzir a criana para o aprendizado
da leitura e da escrita atravs do convvio com prticas sociais de leitura e de escrita.
Alfabetizar muito mais do que ensinar letras e sons, colocar ao alcance do estudante
ideias, mensagens, letras, sons, sonhos e esperanas.
Na atualidade, a apropriao da leitura e da escrita compreendida como um processo
construtivo que se inicia antes do ingresso da criana na escola, destacando tambm, a
importncia dos usos e funes sociais destas. Nessa perspectiva, as atividades com leitura e
escrita devem ser significativas para a criana estando presente desde a educao infantil
considerando os diferentes gneros textuais, a produo, a compreenso e interpretao
textual, a linguagem oral, dentre outras questes.
Sobre esse aspecto, Albuquerque (2008), baseando-se nos estudos de Ferreiro e
Teberosky (1999) ressalta a importncia de que, o ensino esteja centrado em prticas que
promovam a reflexo. Desta forma, [...] as crianas se apropriariam do sistema alfabtico de
escrita por meio de um processo construtivo bem como, [...] aprenderiam interagindo com os
textos escritos sobre como funciona o sistema de escrita alfabtica. (ALBUQUERQUE,
2008, p. 253).
Nesse sentido, segundo Soares (2003), Zaccur (2011), alfabetizar significa orientar a
criana para o domnio da leitura e da escrita. Letrar significa lev-la ao exerccio das prticas
sociais de leitura e de escrita. Com isso, uma criana alfabetizada uma criana que sabe ler e
escrever; uma criana letrada uma criana que tem o hbito, as habilidades e at mesmo o
prazer de leitura e de escrita de diferentes gneros textuais, em diferentes contextos e
circunstncias.
A alfabetizao um processo de ensino e aprendizagem que tem como objetivo levar o
aluno a aquisio da leitura e da escrita. No contexto histrico atual, no basta apenas
alfabetizar, mas sim, letrear. O conceito de letramento novo e significa que, alm de saber
ler e escrever, preciso ir alm da simples aquisio do cdigo da escrita alfabtica, fazendo
o uso social da leitura e da escrita nas prticas cotidianas. A alfabetizao, nesse contexto, no
pode ser pensada como um conjunto de regras e procedimentos, mas, sim, como um
desvendar de mundo, um acesso para a vida em sociedade.
A psicolingustica argentina Emlia Ferreiro nos ensina que, ao invs de perguntar como
se ensina a ler e escrever, deve se perguntar como algum aprende a ler e escrever
independente do ensino (FERRERO e TEBEROSKY, 1999). Para isso, os esforos educativos
e o trabalho docente devero pautar-se em mtodos e metodologias que promovam a reflexo,
a busca do significado, e no pautar-se em concepes mecanicistas.
Assim para Ferreiro e Teberosky (1999) a aprendizagem em uma perspectiva
construtivista pode ser explicada por meio da interao de todos os aprendizes a partir de uma
viso poltica e social.
De acordo com Azenha (1994) apud Ferreiro e Teberosky (1999) a construo do
conhecimento se d a partir do erro. Com isto temos que diante do erro observado nas
produes da criana, o interesse construtivista no apont-lo, mas estud-lo, visando a
descoberta de suas razes. Nesse sentido, ao ignorar o erro o professor bloqueia as tentativas
de aprendizagem do educando. Em muitos casos, preciso errar para ento acertar.
justamente nesta interao erro e acerto que reside a construo do conhecimento e a obteno
do sucesso do aluno.

34

O conhecimento construdo superando erros. Por isso, importante estimular as


crianas, reconhecendo as tentativas que o aluno faz para resolver as tarefas considerando que
cada pessoa tem ritmos de aprendizagem diferentes. Os erros so fontes inesgotveis da
aprendizagem. o saber que vem dos prprios erros. (BARRIOS e TORRE, 2002, p. 73).
A criana avana de uma hiptese para outra, de um nvel para outro, atravs de um
processo intenso de pensamento sobre a escrita, buscando adequar suas hipteses s
informaes que recebe do meio.
Atravs das trocas estabelecidas entre a criana e a lngua escrita, mediadas pelo
professor e pelo grupo, que a alfabetizao se efetiva. Cabe ao professor fazer intervenes,
propondo atividades que proporcionem desafios, respeitando as tentativas de escrita do aluno,
pois os erros cometidos esto longe de significar a desateno da criana. Eles representam,
uma forma cognitivamente estruturada de raciocinar sobre o funcionamento da escrita. Com
isto, a produo inicial do aluno o ponto de referncia para avali-lo, ele dever avanar em
relao a si mesmo.
Ao abordarmos a importncia da interveno do professor, enfocamos os estudos de
Weisz (2002, p.95), ao afirmar que avaliar a aprendizagem do aluno tambm avaliar a
interveno do professor; j que o ensino deve ser planejado e replanejado em funo das
aprendizagens conquistadas ou no.
Diante destes referenciais tericos retomamos nossos objetivos de investigar as
estratgias mais eficazes para a alfabetizao de crianas do 2 ano do ensino fundamental na
concepo de docentes que atuam neste nvel de ensino. Defendemos que a escolha de um
mtodo que favorea a interao da criana e que seja desenvolvido por meio de estratgias
adequadas e eficazes influi diretamente no sucesso do processo de alfabetizao.
3 Metodologia
Diante do exposto e visando atingir os objetivos propostos realizamos uma pesquisa de
reviso bibliogrfica, tendo como aporte terico as contribuies de Piaget (1975), Ausubel,
Novak e Hanesian (1980), Ferreiro e Teberosky (1999), Macedo (2002), Albuquerque (2008)
dentre muitos outros que enfatizam o processo de ensino e aprendizagem nos anos iniciais,
considerando a importncia da construo do conhecimento. Em seguida, visando investigar
o cotidiano do processo de alfabetizao, realizamos uma pesquisa de campo em uma escola
pblica da cidade de Sumar, regio metropolitana de Campinas.
A coleta de dados foi realizada atravs de questionrios direcionados a cinco
professoras alfabetizadoras, visando investigar os recursos didticos, o mtodo utilizado e as
estratgias de ensino mais utilizadas no cotidiano da sala de aula. Os resultados obtidos foram
tabulados e analisados, sendo apresentados a seguir.
4 Resultados obtidos e analise
Participaram desta pesquisa cinco professoras que atuam com o segundo ano do ensino
fundamental em instituies publicas estaduais de ensino na cidade de Sumar, interior do
estado de So Paulo.
Todos os participantes da pesquisa atuam exclusivamente em escolas publicas estaduais,
sendo as cinco profissionais do sexo feminino, com faixa etria entre 30 anos a 50 anos de
idade.
Em relao a formao profissional, os dados revelaram que essas profissionais
possuem entre seis a vinte anos de formao. Duas professoras so formadas pelo curso de
magistrio h mais de vinte e cinco anos. No que diz respeito a formao superior quatro
professoras possuem formao em pedagogia e uma realizou o curso normal superior.
Apenas uma professora afirmou ter concludo o curso de ps-graduao.

35

Visando conhecer o tempo de atuao profissional das professoras pesquisadas na


primeira questo solicitamos que as mesmas indicassem o tempo que atuam como professora
alfabetizadora. Como resposta obtivemos que: duas docentes possuem entre 0 a 5 anos de
atuao; duas docentes entre 6 a 8 anos de atuao e uma docente possui 25 anos de atuao.
Na segunda questo solicitamos que as professoras indicassem o mtodo que utilizam
para alfabetizar. Para facilitar a resposta indicamos e explicamos em que consistem os
mtodos sintticos e analticos e acrescentamos a alternativa outros. Assim os entrevistados
poderiam optar por um dos mtodos alm de escolher uma alternativa diferente, caso no
utilizasse nenhum dos dois mtodos citados. Como resposta obtivemos que: quatro
professoras indicaram a alternativa outros, porm, elas no explicitaram quais seriam esses
outros mtodos; uma professora respondeu que utiliza os dois mtodos misturando o sinttico
e o analtico. Neste caso, fica evidente as contradies presentes na resposta de uma das
professoras, seja por no dominar o assunto ou por insegurana. Essa professora afirmou que
mistura o mtodo sinttico, que segundo Cagliari (2009), valoriza somente o ensino e o
analtico que valoriza a aprendizagem.
Diante desta situao, ressaltamos as possveis dificuldades enfrentadas pelos alunos,
pois quando a professora trabalha com o mtodo sinttico a alfabetizao ocorre por meio do
aprendizado de letra por letra, slaba por slaba e palavra por palavra e quando a professora
trabalha com o mtodo analtico a alfabetizao visa a leitura global por meio do trabalho com
unidades completas de linguagem, ou seja, por meio de palavras para depois dividi-las em
partes menores, silabas e letras. Dessa forma, um mtodo se ope ao outro. (FERREIRO E
TEBEROSKY, 1999).
Em relao s quatro professoras que responderam que utilizam outros mtodos,
questionamos se mesmo apesar de possurem anos de prtica elas realmente teriam entendido
a questo ou se utilizam alguns materiais pr-elaborados de forma mecnica sem ao menos
question-los atentando para o possvel mtodo que esto utilizando.
Na terceira questo solicitamos que as professoras indicassem os recursos didticos que
elas mais utilizam para alfabetizar. Todas as docentes que participaram da pesquisa,
responderam que utilizam jogos pedaggicos, livros didticos e paradidticos, alfabeto mvel,
ditado e musica como recursos didticos para alfabetizar. Quatro professoras responderam
que alm dos recursos j citados, elas utilizam a escrita espontnea; uma professora respondeu
que alm dos recursos citados utiliza cpia e softwares.
Com isto podemos constatar que as professoras participantes da pesquisa utilizam no
processo de alfabetizao recursos didticos variados. Isso muito importante, pois as
crianas devem ter diversos contatos com o mundo da leitura e da escrita. Dentre esses
recursos destacamos a necessidade da utilizao dos jogos na alfabetizao, pois, [...] a
estimulao, a variedade, o interesse, a concentrao e a motivao so igualmente
proporcionados pela situao ldica [...] (MOYLES, 2002, p.21)
Na quarta questo solicitamos que as professoras explicassem como elas alfabetizam.
Como resposta, obtivemos que trs professoras afirmaram que alfabetizam atravs de bingos
de letras, listas de palavras, leitura diria, cruzadinha, caas palavras, leitura e escrita de
parlendas, agenda do dia; duas professoras afirmaram que trabalham de acordo com a
hiptese de escrita do aluno.
Ao realizar um trabalho que valorize as hipteses dos alunos, essas professoras
certamente embasam seus trabalhos no mtodo analtico. Com isto elas contribuem para que
seus alunos realizem significativas e progressivas construes sobre a escrita, fazendo do ato
de ler e escrever uma aplicao da construo de seu conhecimento. (FERREIRO E
TEBEROSKY, 1999).
Na quinta questo solicitamos que as participantes da pesquisa citassem duas atividades
que utilizam para alfabetizar. Todas as cinco professoras responderam que realizam:

36

atividades com letras mveis e a escrita e leitura de textos via memria, com nfase na
reflexo sobre o sistema de escrita alfabtica (SEA) para alfabetizar seus alunos.
Diante disto, ressaltamos a importncia da leitura no processo de alfabetizao, pois
segundo Garcia (1992, p. 31), os educadores devem [...] praticar a leitura, capacitando o
leitor a desenvolver o gosto pela leitura. Ou seja, o educador dever ter desenvolvido o gosto
pela leitura para que possa incentivar a formao de crianas leitoras.
Os professores participantes da pesquisa tambm enfatizaram a realizao de um
trabalho pautado no sistema de escrita alfabtica. Segundo Moraes (2005, p.29) quando se
fala em sistema de escrita alfabtica Estamos falando das palavras cdigo, decodificar e
codificar. Elas parecem ter se cristalizado com o tempo, de modo a impedir que busquemos
formas mais adequadas para nomearmos o mesmo objeto e fenmenos a que se referem.
Com isto, alfabetizar no pode se restringir a ideia de codificar e decodificar mas de se
considerar a linguagem como uma possibilidade de escrita de diferentes gneros textuais que
permitem a interao social. (MORAIS, 2005)
Na sexta questo perguntamos se as professoras utilizam cartilhas para alfabetizar. Por
unanimidade, todas as professoras participantes responderam que no utilizam cartilha para
alfabetizar e que no consideram a cartilha como um recurso importante, porm, apenas uma
delas justificou sua resposta. Essa professora afirmou trabalhar com receitas, bilhetes, cartas e
listas. Ela tambm acrescentou que atualmente existe uma grande diversidade de atividades
que podemos trabalhar com os alunos e que fazem sentido para eles, possibilitando o
alfabetizar letrando, o que no ocorre com o uso da cartilha. As ideias dessa professora
coincidem com as ideias de Cagliari (2009) ao evidenciar que ao longo da histria, as
cartilhas sempre incentivaram e continuam a incentivar a memorizao e a repetio. Isso
contribui para que a alfabetizao ocorra a partir de pressupostos da educao tradicional.
Na stima questo perguntamos se as professoras participantes da pesquisa possuam
alunos com dificuldades na alfabetizao e em caso afirmativo, se realizavam algum trabalho
diferenciado para atender essas crianas. Por unanimidade as professoras afirmaram possuir
em suas classes, alunos com dificuldades de aprendizagem. Dentre elas, quatro responderam
que tais alunos demonstram falta de ateno e pouco interesse pelo aprendizado uma
professora respondeu que um dos seus alunos apresenta deficincia mental, por isso,
segundo ela ele no retm o conhecimento, no memorizando, sequer, as letras.
Em relao a realizao de um trabalho diferenciado visando atender as necessidades
desses alunos, todas as professoras questionadas afirmaram que realizam um trabalho
diferenciado com essas crianas, propondo atividades paralelas em sala de aula e
encaminhando as crianas com dificuldades para as aulas de reforo no contra turno. Quatro
professoras afirmaram que realizam atividades diversificadas de acordo com a hiptese de
escrita do aluno. Como podemos constatar existe, por parte das professoras entrevistadas,
aes visando atender a diversidade de seus alunos, entretanto, encaminhar aluno para
atividades paralelas e aulas de reforo, no se constituem em atividades diversificadas.
Portanto, os professores no chegaram a indicar quais atividades diversificadas realizam e
nem mesmo se as realizam. Assim segundo Rodrigues (2006, p.11) Se a diferena comum
a todos e assumimos a classe como heterognea importante responder a essa
heterogeneidade em termos de estratgias de ensino e aprendizagem.
Na oitava e ultima questo solicitamos que os professores citassem dois desafios que o
professor alfabetizador enfrenta no processo de ensino e aprendizagem. Por unanimidade
todas as participantes responderam que um dos maiores desafios reside no desinteresse do
aluno, o outro desafio citado foi o desinteresse da famlia pelos estudos do filho. Esses foram
os dois desafios que os professores alfabetizadores participantes da pesquisa enfrentam
enquanto mediadores do processo de ensino e aprendizagem. Como pode ser observado
ambos os desafios residem no desinteresse, os professores no citaram desafios de carter

37

metodolgico, desafios referentes a ausncia de recursos materiais, e nem os desafios


relacionados a prpria formao inicial, restringindo-se apenas a questes relacionadas ao
desinteresse da prpria criana e de seus familiares.

5 Consideraes finais
Ao chegar ao trmino desta pesquisa, retomamos o mbito educacional dos anos iniciais
do ensino fundamental, com todas as suas nuances e interfaces, do espao onde como aluna
realizei tanto estgios quanto pesquisas para a concretizao final desse estudo.
Assim, diante desta pesquisa, constatamos que o fazer pedaggico de muitos
profissionais que atendem a alunos no inicio do processo de alfabetizao, ainda no
contempla a realizao de um trabalho diferenciado e individualizado com aqueles que
apresentam dificuldades em avanar no processo de construo das habilidades de leitura e
escrita. Isto est ocorrendo tanto com as crianas que possuem comprometimento cognitivo e
intelectual como com as crianas que no possuem.
Partimos do pressuposto de que em parte, isto estaria ocorrendo porque o professor da
rede pblica de ensino da atualidade ainda enfrenta barreiras para efetivar uma prtica
educativa de qualidade. Os recursos so escassos e o espao escolar em muitos casos
desprovido de ambientes favorveis ao processo de ensino e aprendizagem. O fazer
pedaggico do professor, de segunda a sexta-feira, no perpassa a sala de aula e os materiais
didticos acessveis no so nada mais do que o quadro-de-giz, o livro didtico e a boa
vontade de dar o melhor de si para colher resultados satisfatrios.
Por outro lado, a aprendizagem significativa s acontecer de fato, para todos, se o
professor for capaz de entender os ritmos de aprendizagem e dificuldades dos educandos e de
perceber as suas diferenas. Diante disto, ele poder traar estratgias diferenciadas que
possibilite a insero de todos os alunos, inclusive, aqueles que apresentam dificuldades de
aprendizagem no curso da aprendizagem significativa. Porm, a realidade nos mostra que
muitas vezes, esses alunos ficam esquecidos no fundo da sala, sendo apenas copistas.
Nesse sentido, o professor deve elevar a autoestima desses alunos, conhec-los bem e
apostar neles ouvindo-os para identificar seus limites e possibilidades. Para isso, necessrio
um trabalho diferenciado e individualizado que v ao encontro das dificuldades desses alunos.
Alm disso, o professor precisa ser criativo, estratgico e inovador, trabalhar em equipe e
buscar alternativas de solues na realizao da ao docente, alm de investir em sua
formao continuada.
Assim, de suma importncia o exerccio da auto avaliao pelo professor, que, ao
olhar para o andamento da sua classe e para os resultados atingidos pelos seus alunos por
meio das avaliaes diagnsticas, faa uma anlise reflexiva da sua ao docente e trace
novos caminhos com perspectivas de mudanas e crescimento pessoal e tambm de seus
alunos.
Com isto, constatamos que os professores necessitam desenvolver estratgias
metodolgicas mais eficazes que se revertam em melhorias para o processo de ensino e
aprendizagem nos anos iniciais do ensino fundamental. Para isso eles devero dar
continuidade as suas formaes iniciais buscando metodologias diferenciadas, que favoream
a utilizao de materiais concretos e atualizados visando especialmente despertar o interesse
dos alunos para o processo de aprendizagem. Dessa forma ressaltamos a relevncia da
escolha de boas estratgias didticas aliadas a aprendizagem significativa como condio
essencial nesse processo. Ao se considerar aquilo que o que o aluno j sabe, ao invs de
incentivar a memorizao, os contedos de ensino passam a se tornar mais significativos ao
aluno.

38

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40

CONCEPES DE PROFISSIONAIS DA EDUCAO SOBRE A


TEMTICA DA INCLUSO ESCOLAR

Maria Filomena de Moraes Macedo7


Maria Regina Peres8
Resumo
Este artigo aborda o tema incluso tendo por objetivo investigar a realidade e os desafios das
prticas inclusivas. Para isto, foi realizado um levantamento bibliogrfico sobre o tema
incluso alm de utilizarmos como instrumento de coleta de dados um questionrio composto
de perguntas abertas e fechadas. Participaram da pesquisa quatorze professores e quatro
coordenadores pedaggicos que atuam com o ensino fundamental em escolas regulares que
atendem crianas com necessidades educacionais especiais. Essas escolas so pertencentes a
rede pblica situando-se na regio metropolitana de Campinas. Como resultados obtivemos
que as escolas investigadas, ainda deixam a desejar no que se refere a infra estrutura
adequada; projetos polticos pedaggicos com adaptaes curriculares; profissionais com
formao docente adequada as necessidades especiais; materiais didticos adequados para
atender efetivamente os alunos com necessidades educacionais especiais na sua
especificidade. Assim apesar da existncia de uma poltica voltada para a educao inclusiva,
a realidade nos mostra a existncia de muitos desafios a serem vencidos.
Palavras chaves: Incluso - Ensino fundamental - Poltica inclusiva.
Abstract
This article discusses inclusion with the aim of investigating the reality and challenges of
inclusive practices. For this, we conducted a literature review on the topic of using inclusion
as well as an instrument of data collection, a questionnaire composed of open and closed
questions. Fourteen teachers and four coordinators, who work with the public elementary
school in the metropolitan region of Campinas, participated in the survey. These schools
receive all children including those with special educational needs in compliance with the
Brazilian Law. The results showed us that the schools evaluated have opportunities to
adequate their infrastructure, to have a policy to promote educational projects with
adaptations in curriculums and also maintain professionals with appropriate instructional
materials to effectively meet students with special educational needs in their specificity. So,
despite the existence of a policy for inclusive education, reality shows us that there are many
challenges to overcome.
Keyword:Special Education - Inclusive Education - Public Elementary School - Inclusion.
1 Introduo
A educao um dos meios instrumentais mais importantes de incluso social. Ela
fundamental para que as desigualdades sejam reduzidas no Brasil. No podemos negar que,
nos ltimos anos, o tema educao tem sido prioritrio na agenda nacional, mobilizando
7

Graduanda de Licenciatura em Pedagogia. Faculdades Network Av. Amplio Gazzetta, 2445, 13460-000,
Nova Odessa, SP, Brasil. (e-mail: macedofilomena@hotmail.com)
8
Professora Doutora de Graduao e Ps-graduao das Faculdades Network Av. Amplio Gazzetta, 2445,
13460-000, Nova Odessa, SP, Brasil. (e-mail: peresmare@hotmail.com).

41

governos e outros seguimentos diversos da sociedade em torno de um objetivo comum: uma


educao de qualidade para todos os brasileiros (Haddad, 2010 p. 22).
Embora muito tenha sido discutido e legalizado nas instncias governamentais
federais, estaduais e municipais, a fim de alcanar uma educao de qualidade para todos, no
se tem como negar que no Brasil ainda h um grande hiato entre as polticas pblicas
estabelecidas em leis e diretrizes, e as condies reais de sua implementao no cotidiano
escolar (GLAT; FERREIRA, 2003).
Em especial, essa situao se agrava,se considerarmos a dificuldade de implementao
de polticas publicas voltadas para a incluso de crianas no ensino fundamental. Neste
sentido, apergunta que fazemos : como de fato a incluso de crianas com necessidades
educacionais especiais em escolas regulares tem ocorrido? Quais os desafios que os
profissionais da educao tm encontrado ao trabalharem com a incluso de alunos com
necessidades educacionais especiais em sala de aula regular?
Para responder a estas questes, propusemos um levantamento bibliogrfico
enfocando o tema alm de um questionrio com o objetivo de conhecer e analisar a prtica
pedaggica de professores e coordenadores pedaggicos de escolas de educao fundamental
de primeiro ao quinto ano, que possuem alunos includos. O desenvolvimento da pesquisa
ocorreu em escolas da rede pblica municipal da Regio Metropolitana de Campinas (RMC).
2 Alguns aspectos histricos sobre a incluso
A histria da incluso de pessoas com necessidades especiais nas instituies
educacionais foi marcada por grandes discusses em encontros nacionais e internacionais.
Esses encontros sempre defenderamo direito de todos os alunos de estarem juntos,
aprendendo e compartilhando experincias e saberes, sem nenhum tipo de discriminao.
Neste sentido, destacamos dois movimentos internacionais, muito significativos sendo
eles: a Declarao Mundial sobre Educao para Todos: satisfao das necessidades bsicas
de aprendizagem ocorrida em Jomtien Tailndia em 1990 e a Declarao de Salamanca
ocorrida em Salamanca Espanha em 1994.
No encontro de Salamanca participaram noventa e dois pases e vinte e cinco
organizaes internacionais que debateram sobre os princpios, poltica e prticas na rea das
necessidades educativas especiais firmando um compromisso em favor da Educao para
Todos. Os participantes reconheceram a necessidade e a urgncia de garantir a educao para
pessoas com necessidades educativas especiais no quadro do sistema regular de educao.
(UNESCO, 1998).
No Brasil, as propostas advindas desses encontros nortearam a construo das Leis de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) e, posteriormente, o documento das
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica que por meio do parecer
do Conselho Nacional de Educao e da Cmara de Educao Bsica - CNE/CEB N 17/2001
normatizou os servios previstos nos artigos 58, 59 e 60, do captulo V da atual LDBEN
considerando as alteraes propostas pela Lei 12.796/2013.
Esses artigos da atual LDBEN se referem s condies bsicas para matricula de
educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotao, bem como, sobre seus direitos em relao a questo curricular e metodolgica.
Juntamente a isto, se prope a formao de docentes capacitados para a integrao desses
educandos em classes comuns na rede pblica de ensino.
Destacamos tambm a importncia da resoluo CNE/CEB n 2/2001 que enfatiza nos
artigos 2, 3 a obrigatoriedade dos sistemas de ensino em matricular todos os alunos devendo
as escolas se organizar para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais. Tambm se destaca a importncia dodesenvolvimento de uma proposta pedaggica
que assegure recursos e servios educacionais especiais, visando garantir a educao e o

42

desenvolvimento das potencialidades dos educandos com necessidades especiais. Essa mesma
resoluo no artigo 6 e 7 destaca a necessidade de identificao das necessidades
educacionais para que a escola, juntamente com os profissionais que nela atuam, possa decidir
sobre o atendimento mais adequado ao aluno, assegurando assim o direito de insero desse
aluno em classes comuns nas escolas regulares de educao bsica.
Ao organizar as classes, as escolas devero segundo o art. 8 da resoluo CNE/CEB
n 2/2001, considerar: que os professores sejam capacitados e especializados para o
atendimento as necessidades dos alunos; que os educandos com necessidades especiais sejam
distribudos em vrias classes para que todos possam se beneficiar com a diversidade; a
flexibilizao quanto aos contedos, metodologia e processos avaliativos adequados ao
desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais; os servios de apoio
pedaggico especializado tanto em classes comuns como em salas de recursos; as condies
para a reflexo e elaborao terica da educao inclusiva articulando a experincia e o
conhecimento com as necessidades e possibilidades advindas da relao pedaggica; a
sustentabilidade do processo inclusivo por meio da Aprendizagem cooperativa, do trabalho
em equipe, da participao da famlia; a temporalidade flexvel do ano letivo visando maior
tempo para o desenvolvimento do currculo previsto evitando-se a defasagem idade e ano
escolar; as atividades que favoream o aluno com altas habilidades em especial com a
possibilidade de concluso do curso em menor tempo.
Fernando Haddad, enquanto ministro da educao, ao apresentar a proposta do Plano
Nacional de Educao (PNE) 2011-2020, para aprovao em substituio ao PNE 2001-2010,
institudo pela Lei n 10.127, de 09.01.2001, que traou rumos para as polticas e aes
governamentais, fixando objetivos e metas para a educao brasileira por um perodo de dez
anos - a chamada Dcada da Educao, comentou que: o PNE em vigor contribuiu para a
construo de polticas e programas voltados melhoria da educao, muito embora tenha
vindo desacompanhado dos instrumentos executivos para consecuo das metas por ele
estabelecidas (HADDAD, 2010 p. 24).
Assim temos que a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais em
escola regularsegundo Artioli (2006) e Duek (2006), no acontece simplesmente com uma
ao poltica, mas sim com aes realizadas pelos diversos segmentos sociais, dentre eles, a
instituio escolar.
Ao abordar essa questo, Duek (2006, p.56) enfaticamente destaca que: a escola como
local que tem a sua legitimidade ancorada na (re) produo do saber, no pode ignorar,
todavia, o descompasso existente entre os caminhos apontados pela legislao vigente, e o
que se efetiva no interior dessa instituio, quando o assunto a incluso.
A concepo de um Plano Nacional de Educao no elimina a estigmatizao dos
alunos. No basta a autoridade mandar atravs de projetos de Lei, para que o professor
obedea. O professor, segundo Mrech (2001), um sujeito que possui autonomia e poder de
deciso, assim sendo, a deciso ou no de incluir perpassa pela ao docente.
Neste sentido, o docente contribui decisivamente no processo de incluso, segundo
Gomes e Rey (2007), ele atua como sujeito singular expressando crenas, desejos, afetos.
Assim, o docente dever [...] modificar e redirecionar sua prtica profissional para
aes mais igualitrias [...] Gomes e Rey (2007, p.412). Se por um lado a participao dos
docentes decisiva, por outro esses mesmos estudiosos atentam para a importncia de que a
escola no continue a reproduzir currculos que promovam a excluso dos alunos.
Enfocando tambm a relao incluso e prtica docente, temos as contribuies de
Duek (2006) que ressalta as atitudes que perpassam o processo educacional. Assim essas
atitudes consideram desde o acolhimento do aluno at a indiferena, fato que inevitavelmente
ir gerar a excluso dos mesmos. Desta forma, segundo Duek (2006, p.59) [...] enquanto
para alguns educadores abrem-se estimulantes vias de descobertas e de desenvolvimento, para

43

muitos, a incluso torna-se fonte de angstia e sofrimento, onde o aluno, no raro, representa
um obstculo[...].
Para Artioli (2006), a escola uma instituio reprodutora do modo de pensar da
coletividade estando, portanto, inserida em uma sociedade que coloca em dvida o
desenvolvimento e a convivncia com a pessoa com necessidades educacionais especiais.
Neste sentido, o relacionamento entre o docente e a criana includa, revela a aceitao, a
acolhida, rejeio, os preconceitos, enfim os valores presentes na relao entre o professor e
o aluno.
Contudo, independente de contextos sociais e culturais, as barreiras para incluso
escolar, tambm podem estar relacionadas sociedade como um todo e no somente aos
professores. Segundo Gomes e Rey (2007), a ausncia de envolvimento dos pais e dos demais
profissionais da educao, assim como o de recursos financeiros e materiais, juntamente com
a falta de conhecimento, de informao, agravados pelo desconhecimento de determinados
contextos sociais como o da pobreza, podem gerar ou mesmo agravar situaes de excluso.
Isto amplia a certeza de que a incluso de crianas com necessidades educacionais
especiais em escola regular implica em um envolvimento de toda comunidade escolar, um
redimensionamento de seu projeto poltico pedaggico, e, principalmente, do compromisso
poltico de uma reestruturao das prioridades do sistema escolar, privado e publico seja ele,
municipal, estadual, federal.
Segundo Oliveira e Leite (2007, p.519), [...] o projeto poltico pedaggico da escola
deveria ser o foco dessas transformaes, uma vez que a implementao de um sistema
inclusivo pressupe trabalho unificado de toda equipe escolar, como tambm de suporte [...]
de outros setores como sade, transporte, assistncia social.
Essa mesma ideia j havia sido destacada por Glat e Ferreira (2003), segundo eles, a
escola estando inserida em um sistema inclusivo, deveria apresentar condies materiais e
humanas necessrias para tambm auxiliar no desenvolvimento de aes inclusivas
contribuindo com as to desejadas mudanas sociais.
Essas transformaes tambm perpassam por adequaes curriculares, escolha de
materiais educativos de apoio e a escolha das estratgias metodolgicas e didticas que o
aluno requer no processo de ensino e aprendizagem. Neste processo de fundamental
importncia, segundo Denari (2006, p.37), [...] a identificao das necessidades
educacionaisespeciais.
Com isto, o professor e o coordenador pedaggico, desempenham uma funo
importante no processo de aplicao das polticas educacionais de incluso nas escolas
regulares. Esse fato, juntamente com os estudos realizados sobre o tema em questo e os
estgios desenvolvidos durante a graduao em pedagogia, nos levaram a investigar a
realidade e os desafios das prticas inclusivas.
Enfocaremos os desafios apontados por professores e coordenadores pedaggicos que
trabalham diariamente com esse pblico. Espera-se que os resultados apresentados venham
contribuir para nortear reflexes e aes favorveis tanto para os docentes como para os
discentes.
3 Metodologia
Para a realizao desta pesquisa, propusemos um levantamento bibliogrfico sobre o
tema incluso alm de utilizarmos como instrumento de coleta de dados um questionrio
composto de perguntas abertas e fechadas. Este procedimento segundo Ludke e Andre (2013)
dever considerar os objetivos da pesquisa, os envolvidos alm da adequao da quantidade
de questes e clareza na formulao das mesmas. Isto para que os participantes no tenham
duvidas sobre o que se deseja.

44

Para participar da pesquisa, foram escolhidos professores que recebem ou j


receberam alunos com necessidades educacionais especiais em sua sala de aula regular.
Convidamos tambm para participar da pesquisa, coordenadores de escola que possuem
alunos includos.
Assim, participaram da pesquisa, quatorze professores e quatro coordenadores, ou
seja, dezoito profissionais da educao. As escolas envolvidas na pesquisa totalizam cinco,
poisuma das coordenadoras atua em duas escolas.
Todas as instituies de ensino so municipais atendendo crianas do primeiro ao
quinto ano do Ensino Fundamental. Essas escolas esto localizadas na zona urbana de trs
municpios da regio metropolitana de Campinas.
O questionrio foi dividido em duas partes. Na primeira parte foi enfocado os dados
pessoais dos profissionais e, a segunda parte foi composta por nove questes, focando na
vivncia e na opinio destes profissionais a respeito da incluso de alunos com necessidades
educacionais especiais em escolas regulares.
4. Resultados Obtidos e Anlises
Apresentaremos e analisaremos os resultados obtidos na pesquisa de forma conjunta.
Assim asocializao dos resultadosse dar em dois momentos. Inicialmente apresentaremos
os dados obtidos junto aos quatorze professores e em seguida apresentaremos os dados
obtidos junto aos quatro coordenadores de escola.
A primeira parte do questionrio se referiu aos dados pessoais dos participantes da
pesquisa. Obtivemos como resultado que treze participantes so do sexo feminino. Um dos
participantes da pesquisa optou por no responder a essa questo. Quanto a idade, 53,3% dos
professores tem entre vinte e cinco e quarenta anos, 35,7% dos professores tem entre
quarenta e cinqenta e cinco anos e, um professor optou por no responder a questo. Em
relao ao tempo de atuao, 50% tm entre um e dez anos e os demais 50% tem entre onze e
vinte e cinco anos de atuao como professora.
A segunda parte do questionrio se refere a questes profissionais. Assim na primeira e
segunda questo, foi perguntado ao professor sobre a quantidade de alunos que possuem em
sua sala de aula; se possuem alunos com necessidades educacionais especiais e, em caso
afirmativo, qual a quantidade de alunos.
Em relao a quantidade de alunos obtivemos como resultado que 57,1% dos
participantes da pesquisa, possuem em sua sala de aula entre vinte e um e vinte e cinco
alunos; 42,9% dos participantes da pesquisa responderam que tem em sua sala de aula entre
vinte e seis e trinta e trs alunos. Dos quatorze professores, doze possuem alunos com
necessidades educacionais especiais em sua sala de aula e dois no possuem. Quanto ao
nmero de alunos com necessidades especiais por sala,obtivemos que71,6% dos professores
tm entre um e dois alunos inclusos e 14,2% tem entre trs e cinco alunos inclusos em sua
sala de aula.
Na terceira questo foi perguntado se os alunos com necessidades educacionais inclusos
em sala de aula possuam laudo mdico. Em caso afirmativo, se os professores tm acesso a
esse laudo. Obtivemos dos doze professores que possuem alunos com necessidades
educacionais especiais em sala de aula, as seguintes respostas: 25% afirmaram que os alunos
possuem laudo mdico e eles tm acesso a esse documento; 50% afirmaram que os alunos
possuem laudo, mas, eles no tm acesso a esse documento e, 25% afirmaram que os alunos
no possuem laudo mdico.
Essa situao gravssima, pois 50% dos docentes desconhecem os laudos mdicos de
seus prprios alunos apesar da existncia dos mesmos e 25% afirmaram a no existncia
desses laudos, entretanto possuem crianas includas na sala de aula.Diante deste resultado,
retomamos a resoluo CNE/CEB n 2/2001 especialmente os artigos 6 e 7 que destacam a

45

necessidade de identificao das necessidades educacionais para que a escola, juntamente


com os profissionais que nela atuam, possa decidir sobre o atendimento mais adequado ao
aluno.
Segundo Maciel (2000), importante que os professores tomem conhecimento do
diagnstico e do prognstico do aluno com necessidades educativas especiais, conversem com
pais e responsveis a fim de conhecer todo o histrico de vida desse aluno, para que possam
traar propostas estratgicas de estimulao unindo famlia e escola. Em relao a escola, esta
dever receber orientaes de profissionais como psiclogos, fisioterapeutas, fonoaudilogos
que estejam atendendo ou que j fizeram atendimento ao aluno, ela dever solicitar relatrios
e avaliaes, alm de pesquisar tcnicas, mtodos, e materiais didticos pedaggicos
adequados que venham a facilitar o desenvolvimento intelectual, fsico e social do aluno.
Na quarta questo, foi perguntado ao professor se ele possui alguma dificuldade para
trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais em sala de aula regular e, em
casoafirmativo, que ele indicasse quais so essas dificuldades.
Do total de professores que responderam o questionrio, 78,6% afirmaram que
possuem dificuldades e 21,4% afirmaram que no possuem nenhuma dificuldade. Assim os
doze participantes, correspondendo a 78,6% do total de professores que possuem dificuldades
relataram que estas se relacionam a ausncia de: um especialista em deficincia auditiva para
acompanhar o aluno; interesse do aluno e de sua famlia; uma auxiliar na sala de aula, pois
crianas com necessidades especiais necessitam de muita ateno e sozinha a professora no
consegue dar essa ateno em funo do trabalho com os demais alunos; requisitos pessoais
para que a criana acompanhe os demais alunos da sala; comportamento por parte do aluno;
um trabalho de preparao para os professores que se sentem despreparos especialmente em
relao a alfabetizao de crianas com baixas habilidades; condies para preparar materiais
didticos e atividades adequadas s necessidades dos alunos; preparo pedaggico para abordar
os contedos do ano escolar em que se encontram inseridos inclusive para a aplicao de
provas, avaliaes para as crianas includas;de orientao e apoio pedaggico.
Incluir alunos com necessidades educacionais especiais em salas de aulas regulares
exige uma demanda muito maior do que apenas possibilitar que eles convivam no mesmo
contexto social e fsico dos alunos ditos normais. necessrio que os professores sejam
adequadamente preparados, a fim de os mesmos sejam capazes de lidar com as diferenas,
respeitando as especificidades de cada um dos seus educandos e potencializando o
afloramento de suas habilidades.
Para Bueno (1999), o processo inclusivo necessita de professores preparados para o
trabalho docente fundamentados na perspectiva de diminuio gradativa da excluso escolar
e, ao mesmo tempo, da qualificao do rendimento do aluno. Isso fundamental para que
eles adquiram ou ampliem seus conhecimentos e realizem prticas especficas necessrias
para o desenvolvimento acadmico das crianas com necessidades educativas especiais.
A adequada preparao de professores tambm foi objeto de estudo de Leo, Doescher
e Costa (2005) ao enfocar que a educao inclusiva exige um programa de capacitao
contnuo e eficiente da parte do professor.
A questo cinco pedia para o professor explicar como ele desenvolve seu trabalho caso
o aluno tenha laudo mdico e o professor tenha acesso ao documento. Como resposta
obtivemos que:21,4% dos professores afirmaram que aplicam atividades diferenciadas, de
acordo com a hiptese da criana;14,2% dos professores afirmaram que contam com apoio de
um estagirio presente na sala de aula, para aplicar tais atividades e, 7,1% de professores
afirmaram que trabalham em conjunto com a professora da sala de apoio. Um dos
participantes da pesquisa registrou que realizou dois cursos sobre materiais e recursos
tecnolgicos para alunos com necessidades educacionais especiais e que isso contribuiu com

46

melhorias em sua prtica. Esse mesmo docente registrou que atualmente est fazendo um
novo curso.
Apesar das respostas obtidas na questo cinco, no podemos ignorar o fato de
possuirmos 57,3% de professores participantes da pesquisa que no responderam a esta
questo. Diante da ausncia de respostas, questionamos se ela se deve ao desinteresse dos
mesmos pelo tema, a falta de tempo, a ausncia de um trabalho diferenciado, ou qual outro
fator teria provocado essa recusa em responder.
Na sexta questo, pediu-se para o professor explicar como desenvolve seu trabalho
com alunos portadores de necessidades educacionais especiais, caso este aluno no tenha um
laudo com diagnstico. Obtivemos como resposta que 28,8% dos professores afirmaram que
aplicam atividades diferenciadas;14,2% dos professores afirmaram que procuram fazer
intervenes, acompanhando de perto os alunos enquanto realizam as atividades;7,1% dos
professores pontuaram que seu trabalho na base da experincia algumas atividades do
resultado e outras no;7,1% dos professores responderam que a estagiria quem
acompanha o aluno com necessidades educacionais especiais. Entretanto, 42,8% dos
professores que possuem alunos com dficit intelectual no responderam esta questo.Mais
uma vez, destacamos o significativo percentual de professores que optaram por no responder
a questo.
Na stima questo investigamos se a escola possui projetos especficos para os alunos
com necessidades educacionais especiais e, em caso afirmativo, qual seria esse projeto.
Obtivemos como resposta que 78,5% dos professores afirmaram que a escola no possui
projetos especficos; 14,3% dos professores afirmaram que a escola possui projetos especiais.
Os projetos relacionados foram os de: Atendimento Educacional Especializado (AEE), Sala
de Apoio e Interveno Pedaggica (SAIP) e oficina de Lngua Brasileira de Sinais
(LIBRAS). Juntamente a esses dados temos 7,1% de professores queno responderam a essa
questo.
Na oitava questo perguntamos se o professor observa progressos em relao ao
processo de aprendizagem dos alunos includos e, em caso afirmativo, como ele constatava
esse progresso. Como respostas obtivemos que: 64,3% dos professores afirmaram que
observaram progresso; 14,3% dos professores pontuaram que os avanos foram bem
discretos;14,3% dos professores pontuaram que seus alunos agora reconhecem as letras do
alfabeto, conseguem juntar slabas simples, nomeando alguns algarismos e realizando
pequenos clculos com interveno;14,3% dos pesquisados afirmaram que os avanos
foram possveis por causa do atendimento individualizado realizado pela estagiria;7,1% dos
professores pontuaram que os alunos tm demonstrado um pouco mais de vontade e antes
no reconheciam o alfabeto e hoje j reconhecem algumas letras; 7,1% dos professores
constataram que seu aluno est se organizando melhor; e, 7,1% deles destacaram como
positivo o atendimento especializado que o aluno recebe. Temos tambm 21,4% de
professores que responderam que no observaram nenhum progresso em relao ao processo
de aprendizagem do aluno e, 14,3 % de professores que no responderam a questo.
Na nona e ltima questo foi perguntado ao professor se ele acredita no processo de
incluso e por que ele acredita. Como resposta obtivemos que 57,1% dos professores
afirmaram que acreditam no processo de incluso e 42,9% responderam que no acreditam no
processo de incluso.
Ao justificarem porque acreditam no processo de incluso, os 57,1% dos participantes
da pesquisa apresentaram suasexplicaes. Assim, algunsprofessores alm de justificarem
apresentaram sugestes visando melhorias, outros professores ao invs de justificarem
simplesmente apresentaram suas criticas a atual situao. Assim obtivemos as seguintes
respostas: por ser este um direito legal e por acreditar na igualdade de todos; por ser um
direito legal, porm o que ocorre hoje com o nome de incluso, mais exclui, portanto as

47

crianas so inseridas no sistema e no lhe so dadas as condies para o seu pleno


desenvolvimento; por precisar de preparo maior dos professores, melhorias no espao fsico
na escola, como rampas e banheiros adaptados e suporte pedaggico; existe necessidade de
melhorias no espao fsico da escola, na instalao de aparelhos adaptados para os alunos;
os professores deveriam receber um suporte, como capacitao, materiais didticos
especficos para atender a necessidade do aluno; deveria existir uma auxiliar em sala de
aula dedicando seu trabalho exclusivamente ao aluno com necessidade educacional especial.
Ao justificarem porque no acreditam no processo de incluso, os 42,9% dos
participantes da pesquisa apresentaram suas justificativas. Da mesma forma, temos
participantes que no se detiveram as justificativas apresentando sugestes. Assim obtivemos
as seguintes respostas: a finalidade do trabalho somente a de socializar, portantono h
suporte para esse trabalho e nem os professores esto especializados para tal; socialmente
pode ser que o aluno seja includo, porm, pedagogicamente no; o que ocorre na verdade
uma excluso, pois o aluno se encontra na sala de aula regular, mas, no h suporte
profissional especializado para atender o aluno e orientar o professor; falta capacitao para
os professores.
Nesta questo, pode-se constatar que tanto os profissionais que acreditam na poltica
educacional que favorece a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais na
escola regular, quanto os que no acreditam so unnimes em afirmar a inadequao das
escolas para atenderem os mesmos, descumprindo aatual LDBN que no artigo 59 determina
que os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com deficincia, currculos, mtodos,
tcnicas, recursos educativos e organizao especficos para atender s suas necessidades;
professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses
educandos nas classes comum.
Juntamente a atual LDBN temos a resoluo CNE/CEB N 2 de 2001 que no art. 2
enfatiza que cabe [...] s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando s condies necessrias para uma
educao de qualidade para todos. (BRASIL, 2001).
Para Dorziat (2008) e Glat e Blanco (2007), enquanto as polticas pblicas implantam
a iniciativa de colocao de todas as crianas na escola, persiste a cultura da hierarquizao e
dos modelos de desenvolvimento humano, que h muito tem produzido a excluso, na forma
de evaso e repetncia escolares.
Neste mesmo sentido ainda, segundo Dorziat (2008), a incluso na verdade cria uma
nova forma de excluso, a que feita dentro do sistema, que recebe os alunos na escola, mas
que os mantm as margens das oportunidades de desenvolvimento efetivo. A partir desta
concepo, fica assegurado apenas o direito de ingressar no sistema escolar, enquanto o
verdadeiro sentido do direito educao, que pautado na concepo de um processo
pedaggico significativo, justo, participativo e engajado culturalmente, no considerado.
Em relao as respostas obtidas junto aos coordenadores de escola temos que, as quatro
profissionais que responderam o questionrio so do sexo feminino. As idades variaram entre:
uma coordenadora com idade entre trinta e cinco e quarenta anos e trs coordenadoras com
idades variando entre quarenta e quarenta e cinco anos. Em relao ao tempo de atuao em
coordenao de escola temos: duas coordenadoras entre quatro e cinco anos de atuao e duas
coordenadoras possuem entre oito e nove anos de atuao. Como nesta parte da pesquisa
estamos somente com quatro coordenadoras iremos organizar as respostas denominando-as
por coordenadora 1, coordenadora 2, coordenadora 3 e coordenadora 4.
Inicialmente
perguntamos s coordenadoras quantos alunos sua escola possui. Obtivemos as seguintes
respostas: a coordenadora 1 afirmou que a escola onde atua possui quinhentos e oito alunos; a
coordenadora 2, afirmou que a escola onde atua possui quinhentos e setenta alunos; a

48

coordenadora 3, afirmou que a escola onde atua possui seiscentos e dez alunos e a
coordenadora 4, afirmou que uma das escolas em que atua possui cento e quarenta alunos e a
outra escola em que atua possui duzentos e vinte e dois alunos. Lembramos que essa
coordenadora exerce suas atividades em duas escolas.
Na questo nmero dois solicitamos que as coordenadoras indicassem o total de que
possuem necessidades educacionais especiais. As coordenadoras 1, 2 e 4 responderam que os
alunos com necessidades educacionais especiais incluso nas salas de aula regular corresponde
a 1% do total de alunos da escola. A coordenadora 1 ressaltou que este nmero representa as
crianas com laudo mdico e que a escola tambm possui muitos alunos em investigao e
com particularidades de atendimento. A coordenadora 3 optou por no responder a esta
questo.
Perguntamos na questo de nmero trs, se os alunos com necessidades educacionais
especiais possuem laudo mdico e, em caso afirmativo, se eles, como coordenadores de
escola, tm acesso a esse laudo. As coordenadoras 2, 3 e 4 responderam que sim. Elas
relataram que os alunos com necessidades educacionais especiais possuem laudo mdico e
que elas tem acesso a esse documento. A coordenadora 1 respondeu que apenas cinco alunos
possuem laudo mdico mas que, muitos alunos esto em processo de investigao.
Como pode ser constatado, as coordenadoras participantes da pesquisa tem acesso ao
laudo das crianas com necessidades educacionais especiais, entretanto, destacamos a
prudncia da coordenadora 1 ao afirmar que muitos alunos esto em processo de investigao.
Pressupomos que essa instituio preocupa-se em obter um laudo para posteriormente iniciar
um trabalho especifico com essas crianas.
Na questo nmero quatro, foi perguntado se a escola realiza um trabalho interativo
envolvendo a famlia, a escola e a equipe de profissionais que atende a criana com
necessidades educacionais especiais. Em caso afirmativo, pedimos que os coordenadores
explicassem como e com que freqncia esse trabalho ocorre. Todas as coordenadoras
responderam que existe um trabalho envolvendo a famlia, a escola e a equipe de profissionais
especializados. Quanto ao processo de como essa interao se realiza, a coordenadora 1
respondeu que isso ocorre a cada dois meses quandorecebem a visita das profissionais da
APAE. A coordenadora 2 respondeu que essa interao ocorre no incio do atendimento,
durante o atendimento quando necessrio e no final dos semestres. A coordenadora 3
respondeu que a escola possui a Sala de Apoio e Interveno Pedaggica (SAIP) e o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) contando com a participao efetiva de
profissionais especializados. Essa coordenadora acrescentou que essas aes visam alcanar
resultados positivos junto aos alunos com necessidades educacionais especiais inseridos na
sala de aula regular. A coordenadora 4 respondeu que o trabalho realizado com o aluno com
necessidades educacionais especiais envolve a presena da estagiria de Pedagogia na classe.
Essa coordenadora acrescentou que a estagiria auxilia a criana em suas dificuldades e
avanos, auxilia a professora aplicando uma recuperao contnua isto , dia a dia. A
estagiria auxilia tambm na participao do aluno no grupo de apoio que ocorre no
contraturno e no Centrinho situado na APAE.
Perguntamos ao coordenador na questo nmero cinco, se a escola possui projetos
especficos para os alunos com necessidades educacionais especiais. Em caso afirmativo, o
projeto deveria ser citado. As coordenadoras 1 e 4 responderam que a escola no desenvolve
nenhum projeto especifico. A coordenadora 2 respondeu que o municpio possui um projeto
de incluso na unidade escolar com atendimento especializado durante o horrio de aula, com
a freqncia deno mnimo uma vez por semana. A coordenadora 3 respondeu que a escola
possui projetos especficos para os alunos com necessidades educacionais especiais. Ela citou
o SAIP o AEE onde os alunos so atendidos numa freqncia de duas ou trs horas aulas por
semana.

49

Na questo nmero cinco, perguntamos se o coordenador observa a existncia de


disponibilidade e interesse, por parte dos docentes, em desenvolver um trabalho didtico
tambm com alunos includos. Solicitamos que a resposta fosse justificada. As quatro
coordenadoras responderam que existe interesse e disponibilidade no desenvolvimento de um
trabalho inclusivo. A coordenadora 1 justificou que o professor j tem a caracterstica de
adaptar contedos e aulas para atender todos os alunos. Ela acrescentou que em alguns casos
esse atendimento vai alm da adaptao de contedos sendo necessrio um suporte para o
professor, o que muitas vezes no acontece. A coordenadora 2 justificou relatando que os
professores procuram orientao e adequao de contedos e atividades para os alunos com
necessidades educacionais especiais. A coordenadora 3 justificou respondendo que os
docentes buscam trocar experincias com outros docentes, buscam informaes e sugestes
para encontrar solues, observam outros modelos, enfim concluiu ela, exploram vrios
outros caminhos. A coordenadora 4 afirmou que os professores sempre buscam novas
estratgias de trabalho para auxiliar esses alunos. Ela tambm relatou que realiza nas Horas de
Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPCs), estudos diferenciados relativos incluso, alm da
troca de experincia entre os professores e profissionais da APAE que tambm trabalham com
esses alunos.
Como podemos constatar, tanto os docentes como os coordenadores so sensveis a
importncia da realizao de um trabalho que atenda aos interesses e necessidades das
crianas includas. Esse fator essencial segundo Artioli (2006) e Gomes e Rey (2007) para
que realmente se realize a incluso da criana nas escolas regulares de ensino.
Na questo nmero sete perguntamos como o coordenadoravalia a atual realidade da
incluso. A coordenadora 1 respondeu que ainda precisamos melhorar muito, ter mais
profissionais disponveis na escola para atendimento desses alunos e melhor compreenso da
legislao vigente a respeito do assunto. A coordenadora 2 respondeu que a atual realidade
da incluso est em processo gradativo e de construo permanente, com sucessos e
frustraes. A coordenadora 3 respondeu que a legislao tem avanado muito nessa rea,
porm necessrio a capacitao dos profissionais da educao para lidar com as mudanas
indispensveis nesse processo. A coordenadora 4 respondeu que ainda no v uma incluso
verdadeira, apesar de todos os esforos da equipe docente.
Nos relatos dos coordenadores, observa-se que, mesmo com os esforos dos docentes e
interveno de alguns rgos de apoio pedaggico especializado, a incluso de crianas com
necessidades educacionais especiais em escolas regulares no est acontecendo nos moldes
em que foi determinada por lei. Segundo Pieczkowsk (2004), embora medidas inclusivas
sejam cada vez mais presentes, pode se dizer que ainda vivenciamos a integrao ou a mera
insero de alunos com necessidades educacionais especiais em salas de aula regulares.
O planejamento e a implantao de polticas educacionais para atender tais alunos
exigem domnio conceitual sobre incluso escolar e as implicaes que giram em torno de sua
adoo no tocante ao princpio tico e poltico, alm de uma clara definio dos princpios e
diretrizes no planejamento e programas construdos. Isto ir possibilitar a (re) definio dos
papeis dos profissionais envolvidos no atendimento desses alunos includos. PRIETO (2006).
Na oitava e ltima questo, perguntamos se o coordenador acredita no processo de
incluso. Solicitamos tambm que ele justificasse sua resposta. Todas as coordenadoras
responderam que acreditam no processo de incluso. A coordenadora 1 justificou relatando
que, a incluso de alunos em sala de aula regular, um processo muito importante para todos,
mas precisa ser bem estruturado para no causar uma excluso ainda maior. A coordenadora 2
justificou relatando que toda a criana tem o direito garantido e a oportunidade de
desenvolver-se nas suas habilidades e potencialidades em sala de aula regular de ensino
adaptada s suas necessidades. A coordenadora 3 justificou relatando que acredita na
possibilidade de elaborao de uma proposta pedaggica coletiva que realmente priorize a

50

incluso e respeite a presena da diversidade na sala de aula. A coordenadora 4 justificou


relatando que todos ns temos limites. A sociedade est a recebendo as incluses, seja em
supermercados, lojas e comrcios em geral, alm de empresas. Portanto, diz a profissional,
precisamos abraar as diferenas desde quando elas aprecem, mesmo fora da escola.
Como pode ser constatado, as coordenadoras defendem a incluso educacional,
entretanto, apesar de todo otimismo do discurso da incluso, no se constata o relato de um
trabalho que esteja ocorrendo efetivamente, dentro dos parmetros garantidos por lei, com
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais matriculados nas instituies.
Para Glat e Blanco, (2007, p. 17 e 18) A educao inclusiva no se resume em
matricular e manter o aluno com necessidades educacionais especiais em uma escolar regular
em uma turma comum, pois o mesmo necessita mais do que um espao para convivncia.
Assim, segundo essas autoras necessrio que o ambiente que recebe os alunos
includoscontribua para que ele aprenda os contedos socialmente valorizados para todos os
alunos da mesma faixa etria.
Com isto temos que muito mais do que o ingresso e permanncia do aluno na escola,
fundamental o seu sucesso acadmico. Esse sucesso s obtido quando suas peculiaridades
da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo so atendidas.
5 Consideraes Finais
Com base nos relatos dos profissionais, constatamos que as escolas que participaram do
presente estudo, na sua maioria, no que se refere ao processo inclusivo, ainda no apresentam:
uma infra-estrutura adequada, principalmente no tocante a recursos humanos; projetos
polticos pedaggicos com adaptaes curriculares; profissionais com formao docente
adequada as necessidades especiais; materiais didticos adequados para atender efetivamente
aos alunos com necessidade educacional especiais na sua especificidade.
Entendemos que incluir pessoas com necessidades educacionais especiais no sistema
regular de ensino vai muito alm do que apenas possibilitar que elas estejam inseridas no
contexto social e usufruam do mesmo espao fsico dos ditos normais. Neste sentido
destacamos a importncia da implementao de polticas pblicas educacionais efetivas que
viabilizem um sistema escolar inclusivo tanto no que se refere aos profissionais como no que
se refere s instituies de ensino regulares. Para isto ressaltamos a necessidade de que os
profissionais da educao se insiram em programas de formao contnua tanto para
professores como para gestores alm de participarem de programas que ofeream suporte
especializado para docentes, discentes e familiares, visando um trabalho conjunto da escola e
da famlia.
Em relao s instituies de ensino ressaltamos a necessidade de: reorganizao da
estrutura fsica e pedaggica; adequao do projeto poltico pedaggico visando uma
verdadeira incluso educacional; ampliar e diversificar os recursos didticos utilizados em
sala de aula; diversificar a metodologia de trabalho e tambm as prticas avaliativas.
Infelizmente o mesmo Estado que regulamenta as leis de direito ao acesso a educao
de qualidade para todos os cidados, segundo constatamos nesta pesquisa, no tm
instrumentalizado a execuo de suas leis. Isso faz com que a incluso de pessoas com
necessidades educacionais em escola regular seja um discurso em que tanto aqueles que so
favorveis quanto os que no so favorveis ao projeto, reconheam que, na prtica, a
incluso de alunos com necessidades educacionais especiais no est ocorrendoconforme
previsto nas polticas pblicas educacionais.
Agradecimentos:
Meus sinceros agradecimentos a minha famlia linda e tambm a todos profissionais e
amigos que de algum modo contriburam na minha formao. Em especial, minha orientadora

51

Profa. Dra. Maria Regina Peres que carinhosamente me acolheu. Seu apoio, dedicao e
competncia, tornaram possvel a realizao do meu sonho.
Acima de tudo, meu agradecimento a Deus, pois sem Ele eu nada posso fazer.
Referncias:
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2013.

54

A FORMAO DO ALUNO LEITOR - O PROFESSOR COMO


PRINCIPAL INCENTIVADOR DESSA PRTICA

Eliana Porcel da Costa Catunda9


Maria Regina Peres 10
Resumo
A formao de crianas leitoras um desafio que perpassa pelo incentivo do professor. Assim
neste artigo tivemos por objetivo pesquisar diversos referenciais tericos sobre a importncia
da leitura ressaltando as contribuies da mesma na vida social da criana. Para isso,
utilizamos como metodologia uma reviso bibliogrfica para fundamentar os objetivos
propostos. Baseamo-nos em tericos e pesquisadores que abordam a importncia da leitura no
processo de alfabetizao. Os resultados obtidos expressam a concordncia dos vrios autores
pesquisados de que o processo de alfabetizao envolve a leitura e a escrita como atividades
para o desenvolvimento educacional, porm o foco com maior nfase ocorre na escrita. Dessa
forma, os alunos no tm uma relao to constante com a leitura. Isso provoca uma
defasagem no momento da compreenso do que se l. O papel do professor como mediador
dessa prtica se torna fundamental para que esse processo se torne um procedimento
prazeroso, estimulante e acima de tudo eficaz.
Palavras chave: Leitura, alfabetizao, escola, incentivo.
Abstract:
The education of children readers is a challenge that moves through the encouragement of the
teacher. Therefore, in this article we have aimed to research by various theoretical references
about the importance of reading, highlighting its contribution in the childs social life. To this
end, we have used as methodology a bibliographic review to support the proposed objectives.
We have relied on theorists and researchers that address the importance of reading in the
literacy. The results achieved express the agreement of several authors that the literacy
process involves reading and writing as activities for educational development, however the
focus with greater emphasis occur on writing. This way, the students do not have a constant
relationship with reading. This causes a lag time in understanding what is read. The teachers
role as mediator of this practice becomes essential for this process become pleasant, exciting
and above of all effective.
Keywords: Reading, literacy, school, incentive.
1 Introduo
Neste artigo de reviso bibliogrfica nos propomos a pesquisar referenciais tericos
sobre a importncia da leitura ressaltando as contribuies da mesma na vida social. Partimos
do pressuposto de que nos anos iniciais do ensino fundamental, especialmente durante a
alfabetizao, que a maioria das crianas comea a ter um maior contato com a leitura.
Manter e ampliar essa relao incentivando a leitura a forma de fazer com que a criana
sinta prazer criando assim o hbito de ler.
9

Aluna do 4 Ano de Pedagogia Faculdades Network Av. Amplio Gazeta, 2445, CEP 13460-000, Nova
Odessa, SP, Brasil. (e-mail: liporcel@hotmail.com ).
10
Doutora em Psicologia da Educao, Mestre em Metodologia do Ensino, Docente do curso de graduao e
ps-graduao das Faculdades Network, Orientadora de TCC. (e-mail: peresmare@hotmail.com ).

55

Essas questes podem ser consideradas nos relatos de Freire (2011, p. 19), segundo ele
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa
prescindir da continuidade da leitura daquela. Diante deste referencial podemos observar a
importncia do ato de ler, em especial da articulao deste ato com a realidade do aprendiz.
Ao considerarmos o processo de leitura e escrita e o relacionarmos com as condies
socioeconmicas, que na maioria das vezes so baixas, em especial por parte de um grande
nmero de crianas de escolas pblicas, observamos que muitas vezes os pais se utilizam
dessa situao como escudos para se isentarem da responsabilidade de oferecer atributos
propcios que contribuam com a alfabetizao de seus filhos.
Com isto, esses pais transferem esse compromisso unicamente para a escola,
dificultando o processo da alfabetizao, pois ignoram os interesses e a prpria realidade
familiar. A interferncia da famlia e de situaes cotidianas auxilia na leitura de mundo da
criana. Assim, segundo Lajolo (1999), Freire (2011) e Barbosa (2013), a criana antes de
entrar para a escola j tem contato com a sua realidade, com diferentes contextos, interagindo
com os mesmos.
Ao entrar para a escola a criana se depara com um professor que assume a
responsabilidade de alfabetiz-la. Assim esse professor o responsvel para que as atividades
de leitura e escrita sejam realizadas com sucesso. Percebe-se na escola a existncia de uma
preocupao maior em relao ao que o aluno escreve, fazendo com que a leitura se torne
secundria a esse processo. Situaes como essa segundo Soares (2003) acaba por formar
futuros leitores funcionais, que saem da escola sabendo ler, mas no compreendendo o que
lem.
Ao associar as dificuldades no mbito familiar e a falta de incentivo referente leitura,
estamos propondo este trabalho tendo como referencial as seguintes questes: Como o
professor pode se tornar o mediador para que esse processo seja efetivo e de qualidade? Como
incentivar os alunos para que leiam, compreendam e apliquem o que lem?
Sabendo que no uma tarefa fcil, o professor deve se munir de ferramentas que
remetam a uma leitura significativa, instigando os alunos, proporcionando momentos
descontrados e prazerosos, coniventes com a realidade das crianas, para que esse processo
se torne eficaz. Visando concretizar essas idias temos em Feij (2009) a proposta de
reescrita de histrias clssicas visando atrair tanto as crianas como os jovens para a leitura
prazerosa. Neste sentido ele tambm valoriza a importncia do hbito de freqentar
bibliotecas para um maior contato da criana com o livro e conseqentemente com o gosto
pela leitura.
Diante disto, temos por objetivo realizar um levantamento bibliogrfico trazendo
questes atuais que permeiam o processo de alfabetizao enfocando a importncia da leitura.
Estaremos privilegiando, neste estudo, autores que defendem o processo de leitura e
consequentemente a formao de crianas leitoras.
2 Concepes de alfabetizao e de leitura
No decorrer da histria percebe-se que o hbito de ler est cada vez mais distante. As
leituras so realizadas sem a devida compreenso, somente como um cdigo a ser decifrado.
Desta forma, os alunos no interagem com textos de gneros variados, no identificam os
significados e nem ao menos refletem sobre os diferentes usos sociais da escrita.
De acordo com a concepo construtivista do suo Jean Piaget (1896-1980), a criana
levada a encontrar respostas atravs de seus prprios conhecimentos, com estratgias que
instiguem sua curiosidade. Partindo desse pressuposto Emlia Ferreiro ampliou essa teoria
para o campo da leitura e escrita.
Relatando processos de aprendizagem das crianas, Duarte e Rossi (2008) descrevem
que no existe um mtodo pronto a ser seguido pelos professores, mas sim que a criana

56

constri seu conhecimento a partir de suas hipteses e a escola tem o papel de reestruturar e
organizar aquilo que a criana j conhece para que ocorra a alfabetizao.
As concepes de alfabetizao e leitura antes do construtivismo de Emlia Ferreiro
baseavam-se em aspectos dominantes nas prticas alfabetizadoras. O aluno era tratado como
um ser passivo, desconsiderando qualquer conhecimento que o mesmo pudesse ter ao entrar
na escola. Desta forma, segundo Colello (2009) toda a aprendizagem era dependente de aes
sistemticas do professor, onde as diversidades dos alunos eram ignoradas. O professor era o
nico informante e buscava mtodos prontos para determinar o que seria ensinado. Com isto a
aprendizagem passava por um excessivo controle do professor.
Diante desta concepo e de prtica de alfabetizao, segundo Colello (2009) a lngua
escrita no passava de cdigos simples a serem aprendidos pela associao das letras e sons
ou pela silabao. A prtica pedaggica era mecnica, repetitiva e descontextualizada,
valorizava os exerccios prontos e as cartilhas como os nicos recursos didticos para a
alfabetizao. Desta forma, todas as dificuldades existentes durante o processo, eram
atribudas aos alunos. Isto evidenciava as carncias, as inabilidades, a desmotivao dos
alunos.
Em contraponto a uma prtica alfabetizadora mecanicista, destacamos os princpios
alfabetizadores propostos por Emlia Ferreiro. Segundo Azenha (2006) nesta proposta, o
aluno colocado como o centro da aprendizagem, ou seja, como ser ativo. Neste momento
existem processos diversificados que proporcionam uma construo cognitiva com base em
hipteses, concepes, conflitos e reconstrues.
Com isso, o processo de alfabetizao ganha um novo enfoque ao considerar os estudos
de Ferreiro e Teberosky (1985) sobre a psicognese da lngua escrita. Esses estudos
descrevem como a criana elabora diferentes hipteses sobre a escrita a partir da resoluo de
problemas. Com isso, as crianas tm oportunidade de elaborar e reelaborar seu prprio
conhecimento.
Com isto, o professor passa a ser um problematizador, desafiando os alunos a criarem
situaes significativas e contextualizadas. Ele passa a valorizar a leitura e a escrita
espontnea alm das vrias experincias dos alunos advindas do seu cotidiano. Essa
possibilidade segundo Ferreira (1996, p.24), considera que O desenvolvimento da
alfabetizao ocorre, sem duvida, em um ambiente social. Mas as praticas sociais assim como
as informaes sociais, no so recebidas passivamente pelas crianas.
Assim a prtica pedaggica passa a proporcionar novos e constantes desafios que
resultam em resolues de problemas. A partir destes pressupostos a criana vai relacionando
a lngua e a escrita, ou seja, ela vai busca de expressar os significados tanto por meio da fala
como por meio da escrita.
Segundo Colello (2009) embora as diretrizes propostas por Emlia Ferreiro privilegiem
o respeito ao ritmo de aprendizado de cada aluno, o estmulo e o despertar de interesse dos
mesmos, as dificuldades para a aplicao dessas prticas so os maiores obstculos
enfrentados pelos professores.
A realidade impe ao professor classes superlotadas, dificultando o processo de
alfabetizao desde os anos iniciais. Associadas a essa realidade, destacamos a carncia de
materiais didticos diversificados, destinados a incentivar o gosto pela leitura e escrita. Com
isto, em muitos casos, o professor no consegue identificar o nvel de desenvolvimento de
leitura e escrita de seus alunos. Isso dificulta qualquer proposta de acompanhamento do
desenvolvimento no processo de alfabetizao.
Juntamente a isto, temos segundo Duran (2009), que desenvolveu seus estudos
inspirando-se nos pressupostos piagetianos e em especial nos princpios propostos por Emlia
Ferreiro para a alfabetizao, que o desenvolvimento da criana ocorre por meio de estgios,
modificando de forma progressiva os esquemas de assimilao, proporcionando inmeras

57

maneiras de a criana interagir com o meio e organizar seus conhecimentos. nesta interao
que a criana constri e amplia seus conhecimentos, inclusive os relacionados a leitura e a
escrita.
Associando essa concepo construtivista, com o desenvolvimento da capacidade de
leitura, destacamos que ela no pode ocorrer somente quando o aluno dominar o sistema da
escrita, ambos caminham juntos, conforme afirma Brakling (2003) ao descrever que a leitura
feita pelo professor tem um papel fundamental no aprendizado dos leitores iniciantes. A
leitura feita pelo professor favorece a compreenso do sistema de escrita, mesmo com aqueles
alunos que ainda no saibam escrever convencionalmente.
O que se percebe que as escolas ainda permanecem preparando os alunos para a
decodificao de letras e slabas, com isto parecem acreditar que tambm preparam seus
alunos para o mercado de trabalho, de forma automtica, sem que ocorram reflexes crticas
sobre as causas e consequncias dos assuntos estudados. Com isto, os alunos se utilizam da
leitura apenas como uma decifrao de cdigos, sem contextualizao com as implicaes,
com as decorrncias que ela pode proporcionar.
Conforme Azenha (2006) enfatiza a crescente discusso sobre a alfabetizao e a grande
revoluo conceitual construtivista, revelam um novo paradigma. Este novo modelo est
diretamente relacionado maneira com que a criana aprende a ler e a escrever.
Diante disto devem-se valorizar as modificaes do ensino no decorrer do tempo, bem
como as contribuies voltadas a construo do conhecimento em leitura e escrita para a
elaborao de uma proposta pedaggica para a alfabetizao, que considere e respeite a
criana como sujeito ativo do conhecimento.
3 A importncia da leitura
Atualmente observa-se que muitas crianas no apresentam interesse em relao ao
ato de ler, provavelmente devido falta de motivao presente em seu cotidiano, tanto no que
se refere vida familiar quanto nas aes desenvolvidas na sala de aula.
A leitura em famlia foi objeto de estudo de Santos e Joly (1996) que investigaram as
influncias da leitura em famlia na construo e ampliao do vocabulrio e desempenho
escolar de crianas no perodo de alfabetizao. As autoras concluram que a influncia da
famlia que possui o hbito de ler altamente positiva para o processo de alfabetizao dos
prprios filhos, estimulando atitudes positivas frente leitura, alm de incentivar o uso da
biblioteca da escola.
Em relao s aes em sala de aula de suma importncia que o professor se
proponha a mediar construo do conhecimento. Para isso, desde os anos iniciais da
alfabetizao, o professor dever despertar o prazer da leitura para que ela se torne um hbito
natural e constante. Isso poder ocorrer atravs de um trabalho motivador e diversificado, ao
apresentar diversos gneros textuais e colocar a criana em contato com vrias obras de
literatura, que certamente far a criana viajar por um mundo imaginrio. Aes como essas
proporcionam que a criana crie uma ligao do mundo fantasioso com o mundo real.
Lerner (2002) afirma que ler adentrar outros mundos possveis, que a criana assimila
com a literatura para depois se questionar a realidade. Isto contribui para tornar possvel o
desenvolvimento de uma postura crtica associada a aes de cidadania.
Entretanto, no basta apenas ler e oferecer livros para que os alunos leiam, preciso
todo um trabalho com seriedade e comprometimento, visando melhorias na escrita, ampliao
do vocabulrio, e aperfeioamento da capacidade de compreenso do aluno. Juntamente a
esses desafios iniciais, necessrio tambm alimentar a imaginao dos alunos, o respeito e o
prazer que a leitura proporciona tornando esses alunos pessoas mais sensveis, criativas e
crticas.

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Vrios estudiosos abordam a importncia da leitura, dentre eles elencamos os estudos de


Bamberger (2004) que enfoca a leitura trazendo referenciais internacionais e Baldi (2009) que
apresenta uma proposta para alunos dos anos iniciais do ensino fundamental em Porto Alegre.
Assim, Bamberger (2004) apresenta resumos de pesquisas internacionais e de trabalhos
prticos sobre a leitura em vrias partes do mundo, nos quais enfoca a importncia da mesma
para a conquista de novos horizontes e possibilidades pessoais.
Em seus estudos Baldi (2009) apresenta uma proposta prtica de como trabalhar a
leitura de literatura com alunos do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental tendo como
referencial mais de vinte anos de prtica bem sucedida com leitura individual, leitura
socializada e leitura mediada.
Assim, diante da inegvel importncia da leitura e para colocar em prtica o ato de ler
em sala de aula, muitos professores equivocadamente se utilizam de metodologias que
desconsideram as diversidades de nveis de aprendizagem das crianas. Com isto, aquelas
crianas que ainda no conseguem ler convencionalmente, se sentem inferiores em relao s
demais que j realizam a leitura sem a interveno do professor.
Diante desta situao, Baldi (2009) apresenta em sua obra, prticas realizadas em sala
de aula com relao leitura, trazendo sugestes para que os professores dos anos iniciais do
ensino fundamental ofeream aos alunos para que eles tenham oportunidades de
estabelecerem a compreenso do que ser um verdadeiro leitor. Essas aes, entretanto,
devem ocorrer de forma agradvel e prazerosa, respeitando-se a individualidade de
aprendizado de cada criana.
A utilizao dessas novas prticas pedaggicas, fugindo do modo tradicional de ensino,
faz com que a criana entre em conflito com o que proposto pela escola tradicional. Esse
conflito extremamente adequado e desafiador, pois ele estimula o interesse da criana em
aprender. Considerando que o processo de aprendizagem no deve ser focado somente na
escrita, mas que esta se realize em conjunto com a leitura, defendemos aqui que este processo
no pode ser dicotmico, mas sim que a leitura e a escrita caminhem juntas, pois a escrita
estimula a leitura e a leitura a escrita.
Segundo estudos de Ferreiro (2010) existe atualmente a tendncia dos professores
enfatizarem a leitura em detrimento da escrita. Entretanto, segundo essa estudiosa, situaes
extremadas como essa, no devem ocorrer, pois, acabam por serem tendenciosas,
prejudicando a alfabetizao do aluno. Diante disto, leitura e escrita devem caminhar juntas
no processo de alfabetizao, entretanto, no podemos ignorar que a leitura pode estimular o
processo de escrita.
Assim, no basta apenas aprender a ler, pois a leitura muito mais do que decodificar a
escrita, (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985). preciso tornar o leitor capaz de compreender
o seu significado e utiliz-lo de forma que possa atender as necessidades da vida em
sociedade. Com isso, cabe ao professor colocar a criana em contato com diversos estmulos
que certamente auxiliaro no processo de construo da leitura.
A relao com o imaginrio coloca o aluno em contato com momentos de prazer,
Bamberger (2004) descreve que ao aprender a ler, uma pessoa rompe barreiras que a leva a
viajar para o passado e para o futuro, descobrindo caminhos que proporcionam novos
conhecimentos. Isto se constitui em um estmulo que provoca prazer e curiosidade aos alunos.
Assim sendo, o professor poder utilizar dessa prtica para desenvolver o seu trabalho de
alfabetizao.
Em relao s aes da famlia, muitos pais apiam a concepo tradicional, pois no
compreendem a liberdade dada as crianas durante a construo da aprendizagem. Entretanto,
essas novas prticas pedaggicas aplicadas colocam a criana em conflito, em situaes onde
ela se sente desafiada a aprender. Isso fundamental para a aprendizagem, pois conforme os
estudos de Ferreiro e Teberosky (1985) os professores devem buscar melhores mtodos para

59

que os alunos construam seus conhecimentos e atravs de questionamentos, alcancem um


slido aprendizado.
Percebe-se que a leitura uma tarefa trabalhosa e complicada para os alunos que esto
no inicio do processo de alfabetizao, porm, se os pais proporcionarem o contato com
livros, com receitas, com jogos e com materiais diversos que envolvam a leitura, a criana se
familiariza com o ato de ler.
Lajolo (1999) descreve que a leitura no se d apenas atravs de livros e sim com a
observao e interao do indivduo no meio social, por isso o incentivo leitura necessita ser
um processo contnuo, dentro e fora da sala de aula.
Neste mesmo sentido, Soares (1999, p. 52) afirma que o aluno [...] no mais um
sujeito que aprende a escrever por imitao, por repetio, por associao, copiando e
reproduzindo letras, slabas, palavras, frases, mas um sujeito que aprende atuando, com e
sobre a lngua escrita [...]. Desta forma o meio social oportuniza situaes de aprendizagem,
onde a criana naturalmente far uso da leitura e da escrita.
O contato direto com a televiso, com a internet e com os diversos meios tecnolgicos
atuais no pode ser ignorado pela escola, entretanto, se eles no forem bem utilizados, eles
podem provocar certo comodismo. Esses meios podem reduzir o tempo de leitura e escrita da
criana na medida em que ela no interage com os personagens da TV. Juntamente a isto se
observa que no existe uma orientao nem da famlia e nem da escola sobre um
direcionamento para os programas de TV e nem para os sites que a criana interage. Desta
forma, a criana se expe a programas de TV e sites de qualidade duvidosa que ao invs de
contribuir com a aquisio de seu conhecimento restringe-o em funo de no apresentarem
propostas adequadas aos interesses e necessidades da mesma.
Assim, respeitando a realidade dos alunos e seguindo as tendncias que os rodeiam em
especial no que se refere aos diversos meios tecnolgicos, a escola necessita adequar os
mtodos com as experincias vividas pelos alunos visando proporcionar momentos de
descontrao e prazer proporcionados pelos meios tecnolgicos. Em especial sobre a
utilizao dos computadores na escola, Medeiros e Medeiros (2002, p.56) ressaltam que eles
devem ser usados para: [...] melhorar a produtividade, para ensinar habilidades bsicas que
envolvam prtica, para fornecer alternativas aos livros didticos e para deixar os professores
mais livres. Assim, esses professores podero ensinar os seus alunos a resolverem problemas
especficos.
Diante disto, os recursos tecnolgicos podem se constituir em importante aliado do
processo de alfabetizao, quando o professor prope atividades diferenciadas e desafiadoras
para que todos se sintam estimulados a praticarem a leitura e a escrita em qualquer ambiente.
Se por um lado importante proporcionar experincias de leitura e escrita diferenciadas
aos alunos, por outro lado, um dos fatores que pode comprometer essa motivao a falta de
formao do professor para trabalhar com a leitura e a escrita de forma diversificada.
Em relao leitura temos situaes em que o professor no conhece a obra ou o texto
a ser trabalhado, e acaba realizando uma leitura sem fundamentao que foge do contexto da
aula. Neste sentido se ignora que todo processo de leitura deve ser planejado e bem
trabalhado, visando realmente quilo que o aluno necessita em determinados momentos.
De acordo com Sandroni e Machado (1991, p.16) o amor pelos livros no coisa que
aparea de repente, por isso a importncia de um trabalho bem desenvolvido com seriedade e
comprometimento, seguido de motivao e curiosidade certamente serviro de modelos para
os alunos seguirem.
4 Os procedimentos para a realizao da leitura

60

Os estudos de Emlia Ferreiro confirmam que no existem mtodos prontos para que
ocorra a alfabetizao, porm, existem ferramentas que os professores podem utilizar para
facilitar essa prtica, sendo que a leitura parte constante desse processo.
Foucambert (1994; 1997) e Sol (1998) afirmam que no se ensina a leitura, mas que o
professor e os pais so responsveis em facilitar o aprendizado dessa atividade oferecendo
uma diversidade de textos e no isolando a criana de prticas sociais.
Seguindo as ideias construtivistas de Ferreiro, Sol (1998) refora que em toda etapa
de realizao da leitura, deve ser considerado e respeitado o tempo de aprendizado de cada
criana.
Para que todo esse processo seja eficaz e que as ferramentas oferecidas sejam bem
utilizadas, a escola, juntamente com os professores, necessita de um planejamento. Padilha
(2001) afirma que todo planejamento deve ser contextualizado tendo uma participao
dialgica entre o educador e o educando, buscando com isto, melhorias no processo
educacional.
Com um planejamento elaborado, o professor determina os procedimentos para a
escolha da realizao da leitura. Com isto, se considera desde a capa de um livro at o assunto
que despertar maior interesse. Segundo Corra (2012) o professor tem a funo de guia,
exercendo o papel de mediador ao buscar novas estratgias para a realizao da leitura,
auxiliando os alunos a desenvolverem suas habilidades para o processo dessa prtica.
Para que o professor seja o incentivador desta proposta preciso que os alunos saibam
os motivos que os levaro a escolher determinado livro. Juntamente a isto, deve-se explicar o
que ser lido, apresentar as ilustraes, realizar uma leitura em voz alta e solicitar que os
alunos exponham o que j sabem sobre o tema.
A escola crtica e criativa trabalha com iniciativas que no se limitam apenas ao livro
didtico, conforme afirma Silva (2002), mas proporciona uma diversidade de materiais que
contribuem para a compreenso, apropriao e transformao dos significados de um texto.
Procedimentos como esses, contribuem para que o aluno no memorize aquilo que ele leu,
mas sim compreenda e estabelea relaes pessoais.
Existem fatores que influenciam nos procedimentos para que a leitura ocorra de uma
maneira agradvel, prazerosa e eficaz. Inicialmente destacamos um desses fatores de origem
externa que podem interferir na aprendizagem em especial no processo de leitura e escrita.
Assim temos que quando o aluno chega escola sem se alimentar, tendo percorrido um trajeto
exaustivo, isso faz com que ele se canse ao ponto de no conseguir sentir o menor entusiasmo
em participar das aulas.
Outro fator externo pode estar relacionado a conflitos familiares que abalam e
desestruturam o aluno; ou mesmo a determinadas condies sociais que impedem um acesso
direto a leitura que no seja atravs da escola. Esses fatores devem ser ressaltados e
trabalhados, segundo Freire (1998) para que o aluno perceba que a sua dedicao e a sua
aprendizagem possibilitaro melhores condies de vida.
Os fatores internos, ou seja, os que esto relacionados diretamente ao processo de
leitura na escola consideram o trabalho docente, a metodologia, a relao professor e aluno, o
material didtico, entre outros elementos que podem se constituir em fatores facilitadores ou
no do processo de leitura.
Assim, torna-se importante que o professor crie um clima favorvel para que o aluno se
sinta a vontade com os livros, sem cobranas, para que a leitura possa proporcionar momentos
de descontrao. Deix-lo em contato direto com uma diversidade literria, propiciando
leituras que remetam a realidade desses alunos, se constituir em um processo estratgico
individual que possibilitar maior habilidade na medida em que se pratica, pois ... ensinar
no transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a
sua construo conforme afirma Freire (1998, p.52).

61

importante lembrar que o contato com a leitura proporciona ao aluno a possibilidade


de criar, imaginar e recriar tudo o que foi lido. Fazer com que a criana perceba naturalmente
e de forma gradual esse processo, far com que aqueles que apresentam maior dificuldade em
estabelecer a relao com a leitura, se motivem e despertem a curiosidade, provocando
mudanas e transformaes necessrias para o fortalecimento das relaes sociais.
5 Metodologia
Neste artigo utilizamos de reviso bibliogrfica para fundamentar os objetivos
propostos. Baseamo-nos em tericos e pesquisadores que abordam a importncia da leitura no
processo de alfabetizao. Segundo Ludke e Andre (2013) o objetivo da pesquisa
bibliogrfica explorar o que j se produziu cientificamente sobre o tema a ser pesquisado.
Isto permite trabalhar com uma abrangncia de fenmenos trazendo maior amplitude de idias
e conceitos sobre o tema em questo.
Assim, para abordar a importncia da leitura, dentre os tericos utilizados neste artigo,
enfatizamos as significativas contribuies de Azenha (2006), Baldi (2009), Ferreiro (1985,
1996, 2010), Lerner (2002), Soares (1999). Todo material utilizado, nos colocou em contato
direto com o tema a ser pesquisado, proporcionando referenciais essenciais para a realizao
deste estudo.
6 Resultados e Discusses
Ao enfocarmos que o aluno em processo de alfabetizao carrega uma bagagem de
conhecimentos advindas de seu meio sociocultural, e que ao ingressar na vida escolar esses
conhecimentos devem ser aproveitados, atentamos para a importncia de que os professores
considerem isto no processo de leitura e escrita.
Quando o professor inicia formalmente na escola o processo, de alfabetizao, observase uma nfase maior para que essa criana aprenda primeiramente a escrever, deixando para
segundo plano a realizao da leitura. Com isto, a criana decodifica as letras e quando l no
consegue compreender o que leu.
Partindo desses pressupostos, diversos autores, dentre eles Ferreiro e Teberosky (1985)
e Lerner (2002) concordam sobre a importncia em tornar o aluno um leitor desde os anos
iniciais da alfabetizao. Essas estudiosas tambm concordam que os professores devem se
munir de ferramentas para que se tornem os principais incentivadores de todo esse processo.
Lerner (2002) afirma que a escola, por meio de seus professores, deve modificar os
mtodos de ensino para que os alunos se tornem leitores autnomos, contribuindo para que
desenvolvam responsabilidades que vo alm do ambiente escolar.
Com isto, o professor espera encontrar uma receita pronta de como agir com os
diferentes nveis de aprendizagem dos alunos, porm, Baldi (2009) apresenta diversas
ferramentas que podem auxiliar na introduo da leitura no cotidiano escolar. Dentre as
diversas possibilidades, de incentivo a leitura, essa pesquisadora sugere a leitura permanente,
sendo esta a leitura realizada pelo professor diariamente; outra sugesto a leitura
compartilhada na qual o aluno l juntamente com o professor ou com os demais alunos. Esses
so procedimentos comuns que muitas vezes acabam sendo deixados de lado por serem
considerados muito simples e bvios por alguns docentes, entretanto eles podem estimular o
gosto pela leitura.
Ao falarmos do incentivo ao ato de ler, percebemos que nos dias atuais a criana no
apresenta interesse em realizar uma leitura por lazer, distrao ou prazer. Quando solicitada
para esse tipo de atividade, a criana se sente obrigada e logo relaciona a leitura com a
obrigatoriedade da realizao de um trabalho escolar.
Bamberger (2004) deixa evidente que a leitura realizada de acordo com o interesse e a
realidade do aluno, cria um mundo sem fronteiras repleto de possibilidades fazendo com que

62

essa criana viaje na sua prpria imaginao, descobrindo novos caminhos que as levem a se
conhecer melhor.
Diante disto, o professor precisa ser o responsvel em despertar essa motivao.
necessrio que ele proporcione ao aluno a experincia de entrar em contato com o universo
leitor de forma criativa e prazerosa.
No podemos esquecer que a famlia representa um papel importante no momento de
incentivar a criana a ler, porm, considerando que grande parte dessas crianas vive em
condies desfavorveis a essa motivao, o professor tende a ser o nico responsvel em
proporcionar esse contato frequente com a leitura. Alm disso, a biblioteca da classe ou da
escola podem ser os nicos referenciais que a criana possui em termos de literatura infantil.
Fatores como a baixa renda familiar, pais que trabalham em horrios que impossibilita
um contato maior com a criana e at mesmo crianas que convivem com pais no
alfabetizados, acabam ficando distantes do contato com qualquer tipo de leitura.
Lajolo (1999) defende que a criana deve viver em constante contato com a leitura,
mesmo fora da escola. Ela apresenta situaes em que a famlia de forma natural contribui
muito significativamente com o gosto pela leitura quando: insere algum jogo em que a criana
precisa ler para compreender as regras; prope a leitura de uma receita; procura algo na lista
telefnica, dentre outras atividades dirias que requer o ato de ler. Situaes como essas,
contribuem para ampliar a necessidade e a importncia da criana saber ler. Ela passa a
reconhecer a funo da leitura em sua vida cotidiana, e isto vai se tornando um processo
natural e prazeroso.
A realizao de uma leitura diria feita pelo professor faz com que essa prtica se torne
um hbito e o aluno entenda que ela no uma obrigao. Para isto a escolha do livro,
fundamental, pois a criana desde o inicio do processo de escolarizao deve ter contato com
leituras de gneros diferenciados, que remetam a sua realidade e que apresente uma
linguagem de fcil interpretao.
O professor no deve permitir que o aluno realize uma leitura como um simples ato de
ler, Ferreiro e Teberosky (1985) reforam que a criana precisa ir alm e compreender o que
foi lido. Para isso, importante que aps a leitura se realize discusses e questionamentos,
sobre o que foi lido, proporcionando ao aluno momentos de reflexo.
Com isso evidenciamos que o professor o principal incentivador para que o aluno se
torne um leitor assduo. Esse processo deve iniciar-se durante a alfabetizao juntamente com
a escrita, como uma prtica que ocorre de forma natural e contnua.
Assim, considerando os estudiosos que abordam a importncia do incentivo leitura
reafirmamos a necessidade de que o professor proporcione o contato com diversos gneros
textuais visando formao do aluno leitor. Esse aluno leitor certamente ser um cidado
reflexivo alm de um agente de seu meio social.
7 Consideraes finais
Com esta pesquisa reafirmamos a ideia de que o ato de ler de suma importncia para a
construo do aprendizado e para a insero do indivduo na vida social. Tomando como
referencial os estudiosos citados neste trabalho, destacamos a concordncia dos mesmos sobre
a importncia do professor no incentivo a leitura
O professor quem inicialmente proporciona a criana o primeiro contato com a
leitura ao oferecer ao aluno diversos materiais para lerem, alm de diversas possibilidades de
interao com essa prtica. Oportunidade que muitas vezes a famlia no pode ou no
consegue proporcionar a criana.
Embora seja o maior incentivador da leitura, podemos perceber que muitos professores
no conseguem desenvolver essa prtica com assiduidade, pois procuram mtodos prontos,
que no priorizam o ato de ler, para aplic-los em sala de aula. Com isso, esses professores

63

no respeitam a individualidade, os interesses e nem o conhecimento prvio que cada aluno


apresenta.
Enfatizamos que existem diversas ferramentas e alternativas que o professor pode
utilizar para desenvolver um trabalho que desperte em cada criana o gosto pelo ato de ler.
Para isso, ele dever propor leituras adequadas idade e ao gosto da criana, para que de
forma prazerosa e instigante, ela no comece a ler como uma obrigao, mas sim como um
hbito.
Desta forma, ressaltamos a importncia do ato de ler e a necessidade de que o professor
estimule a criana dos anos iniciais para o gosto pela leitura. Isso certamente contribuir com
uma formao mais reflexiva, ativa e cidad.
Com isto, estamos certos de que nossos estudos no cessam aqui, pois apresentamos
apenas alguns referenciais que comprovam a importncia do incentivo ao ato de ler. Neste
sentido, sugerimos a realizao de novas pesquisas que complementem os resultados obtidos
neste trabalho.

Agradecimentos
Agradeo a Deus pela vida e a possibilidade de realizar meus estudos. Aminha
me
Branquinha pelo incentivo ao ingressar na vida acadmica.Aos meus filhos Matheus e Pedro
Henrique e ao meu marido Washington que atravs da compreenso superaram minha
ausncia.A minha amiga Mariele pela cumplicidade e apoio.A minha grande Orientadora
Maria Regina Peres pela pacincia, comprometimento e competncia que guiou meus passos
nesse processo to importante.
Referncias
AZENHA, M. da G. Construtivismo: De Piaget a Emilia Ferreiro. So Paulo: tica, 2006.
BALDI, E. Leitura nas sries iniciais: uma proposta para formao de leitores de literatura.
Porto Alegre: Projeto, 2009.
BAMBERGER, R. Como incentivar o hbito de leitura. So Paulo: tica, 2004.
BARBOSA, J. J. Alfabetizao e leitura. So Paulo: Cortez. 2013.
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65

COMO O PROCESSO DIALGICO POUCO PRIVILEGIADO NAS


SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Palmira Zuleika da Silva11
Angela Harumi Tamaru12
Resumo
Este trabalho analisa a importncia da oralidade nos anos iniciais da alfabetizao atrelada ao
relacionamento afetivo professor e aluno nas salas de aula, chamando a ateno para essa
relao intrinsecamente ligada ao desenvolvimento social da criana, determinante para sua
insero social. Manter-se indiferente ao fato de que a maioria das crianas hoje no faz uso
da escrita normativa de modo satisfatrio indica parecer faltar desafios para seu maior
desenvolvimento. Consequentemente, essa criana fala e l em voz alta com timidez, com
vrias dificuldades e, muitas vezes, evade-se da vida social escolar, dificultando a aquisio
do conhecimento. Todavia, se tiver aes concretas e ldicas de forma que capte o interesse
do aluno e seu desenvolvimento, a escola criar um ambiente agradvel e propcio
aprendizagem.
Palavras-chave: Oralidade. Ensino e discurso. Alfabetizao.
Abstract
Thispaper analyzesthe importanceof oralityin the early yearsof literacylinked to theaffective
relationshipteacher and studentin the classroom, calling attention tothis relationshipintrinsically
linkedto thechild's social development, crucial fortheir social integration. Keepingindifferentto the fact
thatmost kidstodaydonotuse writtenrulessatisfactorilyindicatesseemlackingchallenges fortheir further
development. Consequently, this childspeaksand readsaloud withshyness, with severaldifficulties
andoftenevadefrom theschoolsocial life, making the acquisitionof knowledge. However, ifconcrete
actions andplayfulfashionthat capturesthe student's interestand its development, the school will
createa pleasant andconducive to learning.

Keywords: Orality. Teaching andspeech.Literacy.


1. Introduo
A oralidade aliada a um processo ldico, nos anos iniciais do ensino fundamental,
pode auxiliar na soluo do dficit oral, da timidez, do abandono da vida escolar, de modo
que este projeto tem por objetivo questionar e analisar essas ferramentas, oralidade e
ludicidade, no favorecimento aos alunos, pois foi percebido queeles tm prazer no
conhecimento e a sua aquisio ocorre de maneira efetiva e natural se proposta de modo
ldico. Em contraponto, quando iniciam a jornada escolar, gradualmente diminui-se a
conversa, a msica e a ludicidade; consequentemente, a afetividade e a autenticidade, ligadas
diretamente aprendizagem.
Houve dificuldade em encontrar bibliografias que tratassem especificamente deste
problema abordado na pesquisa, mas foram encontradas outras, como a de Theodor Adorno
(2006 e 1968), Irand Antunes (2009), Daisaku Ikeda (2009), Celso Antunes entre outros, que
11

Graduanda em Pedagogia pelas Faculdades Network, Nova Odessa, SP, Brasil.


(palmira.zuleika@gmail.com.br)
12
Profa. Dra. do curso de Pedagogia e do curso de Psicopedagogia Lato Sensu, das Faculdades Network, Nova
Odessa, SP, Brasil. (angelatamaru@nwk.edu.br).

66

salientam e valorizam o aluno como um indivduo singular, acima de qualquer avaliao, que
quer ter um aprendizado prazeroso e efetivo, com rigorosidade e muita afetividade.
2. Pesquisa Bibliogrfica
A primeira bibliografia analisada, de Maciel (2009), refere-se ao seu Trabalho de
Concluso de Curso de Pedagogia, intitulada Corpo sonoro: uma possibilidade de
desenvolvimento musical (2009). Ela aborda como a msica pode contribuir no
desenvolvimento motor, corporal e expressivo da criana, que a msica ou os sons esto
presentes desde a gestao ...e deveria ser pensada tambm como uma forma de suporte
outras disciplinas, ou como uma linguagem que pode ser trabalhada em qualquer situao,
indicando o quanto a ludicidade aliada a alfabetizao emocional so importantes para essa
faixa etria pesquisada.
A autora cita Mendes e Cunha (2001), para quem a msica geradora da
potencialidade do indivduo, como a concentrao, as habilidades motoras, a percepo
auditiva e a capacidade criativa, capacidade estas que todos os seres tm, como a fala.
Irand Antunes autora da obra Aula de portugus encontro & interao (2003)
e,como professora e pesquisadora, exerce ampla atividade de divulgao cientfica, sobretudo
junto a professores de lngua portuguesa, em cursos, palestras e debates em torno da lngua e
de seu ensino, explora a oralidade e cita suas caractersticas como essenciais e facilitadoras do
convvio social.
No captulo 1 dessa obra, Refletindo sobre a aula de portugus, a autora discorre
sobre as atividades que a oralidade cerca ou no e constata que ...h quase uma omisso da
fala, uma equivocada viso com a fala, falas que, na maioria, so criticadas na comunicao
privada como conversa, troca de ideias, explicao para o colega vizinho, reforando a
falha na concepo que se tem no mbito escolar do potencial da oralidade da Educao
Infantil ao Ensino Fundamental; no captulo 2, Assumindo a dimenso interacional da
linguagem, explora a oralidade e afirma que ela no tem a mesma significao para os
profissionais da Educao, como a escrita e a leitura, e que necessrio ter a mesma
importncia, concentrando sua viso em trs grandes reas crticas da educao lingustica: a
leitura, a escrita e a reflexo sobre a lngua.
Tendo em vista a importncia da valorizao do ser social e sua capacidade dialgica,
apresentamos os autores Max Horkheimer, que se especializou em Filosofia e Psicologia, e
Theodor Adorno, cuja teoria baseada na crtica da sociedade de mercado para a construo
tcnica. Na obra conjunta A dialtica do esclarecimento (1985) e nas obras de Adorno
intituladas Educao e Emancipao (2006) e Teoria esttica (1968), h a investigao das
relaes humanas e crticas indstria cultural, responsabilizando-a por prejudicar a
capacidade humana de ser autnomo. Denominamsemiformao o que talvez hoje seja o
poder do consumo, gerador do menosprezo aos bens culturais. J a Educao manifesta a crise
na construo cultural da sociedade, ela deveria remeter o aluno para uma estruturao de
domnio total do conhecimento e sua capacidade de refletir, no apenas ser mercadoria
pedaggica, promovendo a dada semiformao e que a escola o veculo que promove
atravs do projeto pedaggico o meio para libertao da opresso e da massificao,
formando indivduos cultos, com conhecimento cientfico, humano e artstico, afirmando que,
quando o homem igual ao coletivo, perde sua individualidade, seu poder de reflexo e de
ao prpria, deixando de ser altrusta e de ter respeito ao prximo. Estas obras esto
presentes nesta pesquisa para reforar o quanto a esttica de si importante desde a infncia.
No artigo A oralidade e a escrita: instrumentos na construo do saber ao longo
da vida (2012), h a relao entre oralidade e escrita no sentido de que, quando iniciada, o
aluno a aplicar para sempre na construo do seu saber.

67

No livro Gneros orais e escritos na escola, traduzida e organizada por Roxane Rojo
e Glas Sales Cordeiro (2004), rene nove artigos propondo uma anlise do texto como a
base do ensino-aprendizagem de lngua portuguesa, apresentando como meta de ensino o
jeito de pensar e fazer com referncia ao texto.
Questionando sobre qual o propsito da Educao, pressupe-se que esta no deveria
ser de competio ou discriminatria, mas que se deve haver uma preocupao no processo
ensino-aprendizagem aliado afetividade e a construo de um ser como sujeito subjetivo.
Isto foi o que levou esta pesquisa anlise da obra do Dr. Daisaku Ikeda, A famlia criativa
(2009), que cita:
O propsito da educao desenvolver o tipo de seres humanos que mantenham
sempre ativos a profuso de seus potenciais inerentes. Gostaria de frisar que a
prpria base de toda educao essa devoo ao desenvolvimento de cada ser
humano. A educao contempornea tornou-se predominantemente uma fornecedora
de conhecimento; como tal, opera para privar os jovens de seu esprito criativo, que
deveria ser fortemente incentivado, e que acaba formando indivduos de mente
estreita, frios e covardes.

Marcuschi, professor da universidade Federal de Pernambuco, em sua obra Da Fala


para a escrita atividades de retextualizao (2007), reflete sobre a oralidade e o
letramento, suas diferenas e semelhanas e a interatividade existente entre eles, trata-os
como dicotmicos, que se completam no contexto de prticas sociais e culturais, que a
linguagem escrita e oral tm uma intercambialidade com o cotidiano.O autor tambm admite
que a oralidade deve ser to importante quanto a escrita e que deve se destacar, pois trata-se
de uma prtica ou expresso social interativa com a finalidade da comunicao, sendo de
fundamental importncia como a utilizamos no meio social para inserir cultura, humanismo e
socializao.
Foi citada na primeira obra analisada deste artigo a Alfabetizao Emocional e na
pesquisa realizada sobre o tema o autor Celso Antunes na obra Alfabetizao Emocional
Novas Estratgias (1999), apresentando uma proposta aberta e interativa do aprendizado em
transformao e que o ser humano tem potencial para a construo de vrias inteligncias,
expondo de forma clara e didtica que a educao da emoo possvel, o autor baseou suas
pesquisas em Haward Gardner e Daniel Goleman, autoridades em pesquisa de novas formas
de inteligncia, propondo currculo, estratgias e meios de avaliao da Alfabetizao
Emocional, inserindo-os aos princpios e fins da escola para uma educao transformadora.
Nas obras de Celso Antunes a muita referncia do autor Daniel Goleman, Psicolgo,
PhD em Harward, em especial para Inteligncia emocional (1995), tratando de estudos sobre
a ao conjunta das Inteligncias Inter e Intrapessoal, salientando que atravs do conceito de
inteligncia emocional e seu desenvolvimento de que tudo aquilo que estreita o interesse e o
prazer no indivduo a ponte para a aquisio do conhecimento.
a Cincia certificando o poder inato de cada ser para a aprendizagem, e por isso
foram utilizados mais dois ttulos de Celso Antunes como: Alfabetizao Emocional (1996)
e A Construo do Afeto (1996) que completam esta pesquisa bibliogrfica.
Emilia Ferreiro, em sua obra Com todas as letras (1996), faz uma abordagem que,
para ela, as crianas se alfabetizam rapidamente e ela diz que o ideal aprender a escrever
como se aprende a falar, imitando, sendo incentivadas desde cedo, cometendo erros; e que
importante o contato com livros, revistas, jornais, lista de compras, cartas etc... a finalidade
se compreender o objetivo da escrita. Alerta para o respeito com as variaes culturais e de
pronncias.
Os Contextos de alfabetizao inicial (2004), de autoria de Ana Teberosky e Marta
S. Gallart, desvelam fatos do cotidiano da criana, como os ambientes da famlia, da

68

comunidade e da escola, que se ambientam nas relaes entre a escrita e as outras reas do
currculo. So apresentadas propostas prticas e estratgias educativas fundamentadas em
princpios lingusticos, cognitivos e sociais da construo de aprendizagem das crianas
durante a primeira escolarizao. Colocam em evidncia meninos e meninas que comparecem
s aulas e que, com muita chance, so alunos de variadas culturas e lnguas, que utilizam
novas tecnologias, vivendo numa comunidade urbana e que so envolvidos por leitores que
preconizam de prticas de escrita concretas.
Essas obras tm muito a contribuir e a fundamentar esta pesquisa, pois hoje h uma
semiformao impulsionada pela massificao de tcnicos, so necessrios os
conhecimentos e o reforo para o exerccio da oralidade, o que justifica este projeto de
pesquisa.
3. Metodologia
Este projeto foi realizado atravs de pesquisa bibliogrfica a respeito do tema e uma
pesquisa descritiva realizada em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental de Nova
Odessa/SP.
Optamos por uma proposta metodolgica qualitativa de estudo de caso, para investigar
a oralidade, ou a falta dela, objetivando o prazer de se ler com desenvoltura; de modo que,
quando o aluno se identifica com o que l, provavelmente falar e escrever melhor, com
propriedade, com mais agilidade e eficcia, adquirindo um vocabulrio mais amplo e que
passa a ser um processo natural.
O trabalho de campo foi realizado com as sries iniciais do ensino fundamental do 1
ao 4 anos, durante 40 dias. Os dados foram coletados por meio da observao em sala,
individualmente, com 6 alunos de cada srie, analisando vrios momentos, como investigao
da leitura em voz alta, dramatizao, uso de poemas e msicas.
4.Pesquisa Descritiva
Por ocasio de uma reunio pedaggica, foi discutida a reprovao do 3 ano do Ensino
Fundamental, sendo que 90% dos que j haviam sido retidos no melhoraram; houve a
sugesto do Projeto de Leitura, com o objetivo de atender todos os alunos, focando a leitura e
a interpretao de textos, separando as sries da seguinte forma:
1 ano contexto do aluno e sua vivncia, com musicalizao;
2 ano leitura e dramatizao de Contos de Fada;
3 ano - leitura e dramatizao do texto Saltimbancos entre outros textos poticos;
4 ano - leitura e dramatizao de vrios textos.
Na observao e aplicao de pequenos textos e das escritas de 9 alunos do 1 ano, 3
no reconheceram as letras, para algumas letras, no houve a diferenciao do som. No
houve a utilizao de veculos interessantes para que a classe se interessasse pelas atividades,
a utilizao da msica ou de outro tipo de ludicidade s apareceu na passagem de um vdeo
que a professora colocou para dar mais ateno a duas incluses que a sala tem.
compreensvel, pois apenas uma professora para 30 alunos desgastante, pouco vivel, parte
de um sistema que no mais funciona. Alm disso, existiu um reforo para a escrita e com
letra cursiva, de modo que as crianas que tem auxlio da famlia se saram bem melhor que
os demais.
No 2 ano, o material utilizado foi diversificado, desde Gibis at o texto de
Bartolomeu Campos Queirs A Formiga amiga. Focaram nos grupos, a leitura e
dramatizao de Contos de Fada, com a releitura deles para alguns contos, o que foi
interessante, alguns melhorando a leitura drasticamente e, em consequncia, a melhora na

69

escrita em sala. A dramatizao melhorou os pontos de respirao de alguns, dos 22 alunos, 3


ainda no reconhecem as letras, dos quais 2 so alunos includos.
O 3 ano optou pelo que eles mais se identificavam, tema de cultura popular, mas no
havia o hbito da leitura voluntria e, em classe, eram sempre os mesmos que liam em voz
alta. O estilo literrio explorado dos poemas de Carlos Drumond de Andrade, como Cano
para lbum de moa, Banho de bacia, O doce, Esplendor e declnio da rapadura, trouxe
certa dificuldade no reconhecimento do tempo em poesia, na respirao, algumas palavras que
jamais haviam visto ou ouvido, procurando seu significado no dicionrio.
Houve muita timidez, por consequncia, pouca abertura de boca, dificultando a dico
e o entendimento no que estava sendo lido, de modo que no interpretaram o que leram,
demonstrando uma maior barreira nas slabas complexas.
Pressupondo um trabalho mais especfico com a declamao de poesia, haveria uma
desenvoltura maior dos alunos, quebrando a timidez ou o falar em pblico. Existe uma gama
de autores que seriam interessantes para o cotidiano e a idade deles, reforando sua prpria
identidade.
J o 4 ano, alm de poemas como os de Cora Coralina, A cocada, e de Casimiro de
Abreu, O que simpatia, foram separados em grupos de trs, realizaram uma leitura
conjunta, mesclando os que tinham mais facilidade aos tmidos e aos sem vontade.
Divertiram-se com os textos, inclusive os tmidos. Cabe ressaltar que uma das alunas chorou,
pois riram da sua leitura, no foi necessria interveno, tudo se resolveu entre o prprio
grupo.
5 Consideraes finais
Este tema de pesquisa foi escolhido a partir da leitura da obra Refletindo sobre a
prtica da aula de portugus, de Irand Antunes, que discorre sobre os quatro eixos do
ensino de portugus: a oralidade, a escrita, a leitura e a gramtica. No por acaso a oralidade
a primeira citada em sua obra, pois a autora acredita que o processo ensino-aprendizagem se
inicia atravs dela. Esta anlise vem a fortalecer a concepo de que a vivncia da criana, o
valor dado sua oralidade e o incentivo desde os primeiros anos escolares para a oratria
fariam com que a vergonha ou a timidez no se expressar fossem aos poucos sendo vencidos.
Urge, portanto, explorar, nas sries iniciais, os diversos gneros da oralidade, como: a
msica, a poesia, o teatro, o jogral, os debates, seminrios. Assim, entre elogios, crticas,
ensinamentos, desenvolvimento de argumentos, entre outros, seja posta em prtica a
oralidade, visto que h comprovao da melhora da escrita quando se a incentiva. Com ela, h
estmulo para a leitura, mas no imposies, mas outra que seja realizada a partir de
sugestes; cabe apresent-la no contexto do aluno.
Quando se encontra dificuldades no desempenho da oralidade na lngua me, sero
encontradas ainda maiores barreiras para a aprendizagem de outro idioma, portanto
importante planejar o uso da oralidade, para que se interaja com a linguagem de modo
completo, no priorizando apenas a escrita e a gramtica como a escola faz hoje, mas criando
temas interessantes para se incentivar a oralidade.
A oralidade no ambiente escolar permite uma cooperao respeitosa entre as pessoas,
permitindo uma relao de afetividade, visto ser uma manifestao humana, servindo como
ponte entre indivduo e sociedade, relao humana tambm manifestada na obra de Ikeda
(2009).
necessrio vencer preconceitos por parte da escola e seus educadores para que seja
efetiva a materializao de uma educao emocional no cotidiano escolar com qualidade.
atravs do ldico que se abre possibilidades do ensino com afeto. Antunes (1999) questiona:
possvel provarmos que uma escola convencional pode trabalhar a autoestima de um
aluno, levando-o a descobrir-se e desenvolver sua empatia em relao a outros?

70

Quem somos ns para questionarmos a capacidade da demonstrao dos vrios


aspectos de competncias intelectuais humanas? Sem preconceitos, h de se analisar que
todos tm um potencial para se desenvolver genialmente nos diversos campos de inteligncia,
uns com mais facilidade para a matemtica, outros para a msica, outros para o teatro, enfim,
nas mltiplas inteligncias, descoberta cientfica comprovada por Goleman (1995), e a ao
da escola limita-se na costura destas habilidades.
claro que, em tudo aquilo que interessa ou proporciona prazer ao aluno, haver uma
identificao para que sua aquisio do conhecimento sejaconcreta; o desenvolvimento de
competncias emocionais com a inteligncia emocional trar confiana, curiosidade,
finalidade, autocontrole, significado, capacidade de se relacionar, comunicar e cooperar,
salientados na obra de Marcuschi (2007); para isso o educador tem que ter envolvimento com
a criana, para que esta o tenha como parmetro ou exemplo.
A funo educativa do ldico dar oportunidade de aprendizado e conhecimento do
mundo, desenvolvendo por meio da alegria e prazer o querer fazer, o ldico est presente no
cotidiano oportunizando a criatividade e a socializao, portanto o educador tem um real
papel do uso e escolha das prticas e crenas que validam suas aes, como Celso Antunes
(1996) salienta: o professor o nico no mundo que tem argila com a qual se molda o
amanh.
A autoestima se d quando reforada, quando o educador pensar o saber do aluno,
pensar que ele capaz, ento ele o ser, do contrrio tambm ser verdade, pensar que cada
aluno capaz e tem seu modo de se expressar, e a oralidade deve ser a principal, pois se trata
da potencialidade de cada um que dar incio s demais habilidades, possibilitando uma
perspectiva libertria e fundamental para o processo de emancipao dos sujeitos sociais.
O papel do educador perceber que a oralidade tem papel principal e no a escrita na
alfabetizao nos anos iniciais e deve estar presente no cotidiano do aluno, atravs da
utilizao de materiais que a criana identifique e tenha significado. No deve haver uma
padronizao na prtica do ensino aprendizagem, cada criana singular e tem seu prprio
tempo de aprendizagem.
Quem apresenta o mundo literrio criana em primeiro plano a famlia, mas muitas
s entraram em contato com este mundo na escola, geralmente os que tero maior dificuldade,
mas precipitado achar que este um fato porque essa criana, no seu cotidiano, pode ter tido
seu contato com a literatura ou com o ldico, envolvida num mundo de adultos falantes e
criativos.
Ouvir sobre o que a criana j conhece e observ-la no dilogo e postura com seus
pares, expressando suas opinies e simplesmente se comunicando, daro ideias de como
utiliz-los a favor da alfabetizao. Os autores Rojo e Cordeiro (2004) tratam sobre o tema
cuja principal meta voltar a criana para a anlise da oralidade e relacion-la com o texto.
Existe um conjunto de atividades ligadas oralidade que de suma importncia para o
domnio da leitura que pode ser relevante, basta um nmero menor de crianas em sala, um
comprometimento fundamental ao educador, percebendo o contexto de vivncia da criana.
A anlise dos textos a serem apresentados s crianas ou at mesmo sugeridos por elas
prope-se que seja desafiador. Para aqueles que ainda no leem, inicia-se com as ilustraes,
com fantoches, teatros, msicas, deixando-as explorarem, trocar ideias, recontarem, relacionar
personagens e histrias com o cotidiano delas.
As intervenes podem ser produtivas, deixando que elas comentem algo durante a
histria, que compreendam a narrativa, consequentemente estaro sempre concentrados nas
atividades orais.
As estratgias podem ser inseridas de acordo com o grupo, compreender a importncia
do planejamento, perceber a partir da reao do grupo quais questes podem ser abordadas,
priorizando as que buscam a reflexo.

71

A atividade oral deve funcionar como brincadeira sria, em que o educador e a


criana fazem trocas do que significativo. A construo por parte do educador inicia-se com
a preparao do conhecimento dos autores das obras, peas, letras a serem trabalhadas,
expondo a vida e obra e o contexto da sua produo ldica, a criao do ambiente ideal para
cada atividade.
Com cada passo dado no caminho de bons leitores e oradores certo que sero bons
escritores. A didtica deve levar em conta que eles querem e precisam ser desafiados e o
material utilizado pode ser uma embalagem, um gibi, mensagens digitais etc; at que sejam
capazes de conhecer, analisar e investigar os vrios gneros textuais, formando seu gosto ou
preferncia para sua vida, reescrevendo e criando textos coerentes, defendendo suas ideias e
argumentos de forma adequada e com os padres aceitveis da linguagem social.
A oralidade vai alm do conjunto de saberes no campo do conhecimento, da cultura
formal, desenvolv-la como expresso de si mesmo o grande desafio na apropriao de
vrios conhecimentos. Conduzir a criana a uma rica oralidade demanda o cuidado com a
respirao, da entonao das falas, cuja conduo necessita ser similar prtica social de cada
um, usar a escrita como consequncia da oralidade e leitura, com o tempo, vero que elas so
interdependentes, o processo natural, a autora Emilia Ferreiro (1996) afirma que passamos
da fala leitura, da leitura escrita, da escrita fala e voltamos leitura, de maneira natural,
circulando pela lngua escrita, de forma que a criana use o que sabe, at mesmo imitando a
forma oral na escrita inicialmente.
O fato da no concordncia da metodologia da autora de que tudo baseado ou em
torno da escrita, ela constantemente salienta que o processo um ciclo partindo da oralidade,
natural de todo ser desde os primeiros anos de vida, a escrita consequncia. Em contraponto,
ela apoia a capacitao dos professores e sua valorizao bem como descreve os principais
problemas da alfabetizao: Como sondar os pr-requisitos ou as habilidades que a criana
tem ou no tem, detectados a partir de testes de prontido; exprime que a criana necessita
apresentar um "processo de desiquilibrao".
Emilia Ferreiro (1996) tambm alerta para uma prtica escolar recorrente, utilizando
recursos para manter crianas longe da escrita, encobrindo fracassos do mtodo tradicional,
encaminhando-as para psiclogos e psicopedagogos para que diagnostiquem distrbios
inexistentes.
necessrio que haja uma reconstruo do saber estruturado por outro para se ter
domnio e aplic-lo aos demais, principalmente a reconstruo do conhecimento da lngua
oral que a criana tem para poder utiliz-lo no domnio da escrita, da leitura e do letramento.
A msica vista como veculo de desenvolvimento do intelecto e da expresso que
Maciel (2009) relaciona ao processo de suporte ao aprendizado, como qualquer outro mtodo
ldico e cultural, intrnseco na oralidade a fala que ritmada e natural do homem, e o
objetivo demonstrar que a msica ou o momento ldico pode ser um educador natural e
prazeroso e, quando direcionada a um eixo especfico, a fala ou a oralidade infantil abre
possibilidades de construir habilidades e senso crtico positivo no aluno, conquistando
autonomia para a continuidade de sua educao.
A oralidade proporciona a descoberta ou a explorao do mundo para assimilar a
utilizao das letras ou smbolos para descrev-los, seja na apresentao de dilogos sobre o
que a criana conhece e pensa, instigada por meios como uma imagem, um teatro, uma
msica ou at mesmo um simples comentrio. Ela analisa suas vivncias e do seu quebracabea utiliza o que quer registrar como escrita, geralmente o que tem significado ou
afetivo a elas.
Quando se busca a alfabetizao, o trabalho deve ser interessante criana e ter
significado em seu cotidiano, um trabalho pedaggico dirio de competncia, que por vezes
no fcil, do educador.

72

A oralidade o princpio gerador das possibilidades da criana, com ela que, desde
muito cedo, manifesta seu desejo e se expressa, facilitando seu convvio social; quando se
estimula a linguagem oral e a musicalidade natural da fala, desenvolve-se a identidade e a
personalidade do ser.
A utilizao de meios ldicos na ao do aprendizado ou da alfabetizao so grandes
aliados para ganho de interesse, identificao ou simplesmente mera curiosidade para a fala,
posteriormente leitura e a escrita.
Define-se, portanto, que a oralidade o eixo mais importante e significativo da lngua
portuguesa, um ponto de partida para o ser social e sua competncia dialgica, levando-se
em conta a sua afetividade, descritas na obra de Adorno (1968) e na obra conjunta com
Horkheinem (1985).
Concluindo, as escolas, principalmente as pblicas, com sries iniciais lotadas,
poderiam considerar uma mudana de atitude, levando em conta a relao entre a
alfabetizao e outras prticas sociais. Num captulo da autora Teberosky (2004), fica claro
que, deixando de limitar o ensino na relao letra-som, deve-se permitir que o aluno interaja
no cotidiano escolar como o faz no seu convvio social. Assim, encontra vrios estmulos para
manifestar sua oralidade e naturalmente levado leitura e escrita. Com certeza, ele j tem
um aprendizado adquirido com a oralidade. H de se notar tambm a importncia de valorizar
cada aluno como nico, a valorizao da sua autoestima ponto fundamental para sua
autonomia oral.
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74

QUANDO A ESCRITA DEIXA DE ACONTECER NO ENSINO


FUNDAMENTAL: O DESINTERESSE PELA REDAO
Carolina Reinaldo Rocha de Gouvea13
Angela Harumi Tamaru14
Resumo
O presente artigo versa sobre questes referentes ao ensino-aprendizagem da linguagem
escrita, nas sries iniciais do Ensino Fundamental I. Tem como objetivo verificar se ocorre o
desinteresse, por parte de alunos e professores, neste tipo de comunicao e, em caso
afirmativo, quando este problema acontece. O pensamento parte importante neste processo e
cabe ao professor levar o aluno at ele, dando-lhes o acesso ao letramento em aulas com
contedos significativos condizentes a suas experincias e vivncias anteriores
escolarizao para que ocorra evoluo no conhecimento, levando em considerao a
diversidade cultural dos integrantes da sala de aula.
Palavras-chave: Pensamento, aprendizagem
desinteresse e dificuldade de aprendizagem.

significativa,

alfabetizao

emocional,

Abstract
This article deal with issues related to the teaching and learning of writing, in the initial
grades of Elementary School. It aims to determine if occurs disinterest, on the part of students
and teachers, in this type of communication and, if so, when this problem happens. Thinking
is an important part in this process and it is up to the teacher to take the students to it, giving
them access to literacy class with meaningful content related to their lived experiences prior
to school enrollment to occur developments in knowledge, taking into account the cultural
diversity of members of the classroom.
Keywords: Thinking,meaningful learning, emotional literacy, disinterestand learning
difficulties.
1 Introduo
Logo no primeiro ano do curso superior, senti a dificuldade que existe em ler e escrever
no formato acadmico. Questionando-me sobre esse fato, retomei antigas lembranas sobre
meu prprio processo de escolarizao, o Ensino Fundamental, recordando-me das exaustivas
trocas de professores, cuja falta de vnculo prejudicou muito meu desenvolvimento, da falta
de bibliotecas e materiais impressos no alcance das nossas mos, silenciando-nos. Se foi este
meu problema, no posso comprovar, mas, ao longo de quatro anos de formao no curso de
Pedagogia, percebi que aprendemos a linguagem escrita toda a vida e nunca tarde para
aprender.
13

Graduanda do curso de Pedagogia pelas Faculdades Network, Nova Odessa, SP, Brasil.
(carolejether@hotmail.com).
14
Profa. Dra. do curso de Pedagogia e do curso de Psicopedagogia Lato Sensu, das Faculdades Network, Nova
Odessa, SP, Brasil. (angelatamaru@nwk.edu.br).

75

Observando os alunos nas escolas em que trabalhei, percebi a facilidade que alguns tm
em escrever, mas muitos outros no se interessam pela escrita. Nas conversas entre os colegas
professores, muitos questionam a ausncia de escrita por parte de alguns alunos.
A aprendizagem da escrita infantil tem sido alvo de vrios estudos e seguem inmeras
linhas tericas. At h pouco tempo, uma viso tradicional abordava questes sobre como o
professor ensina, atualmente a questo outra como o aluno aprende, numa viso
construtivista.
O ensino aprendizagem da linguagem escrita nas escolas no , de maneira alguma,
simples, e a teoria a respeito do assunto complexa e variada. Mas estimulante e fascinante.
Nesse sentido, surgiu-nos uma questo, pensando numa turma de segundo ano, do Ensino
Fundamental, diversificada, em que os alunos no pensam nem refletem da mesma maneira.
Eles passaram pela Educao Infantil ao mesmo tempo e, mesmo assim, algumas se
interessam pela linguagem escrita como forma de se comunicar que , e outras no... Falta
algo neste processo que algumas delas se envolvem com o processo da escrita e outras no?
O aprendizado e a ausncia de escrita do aluno deve ser investigada, para
posteriormente ser associada a algum distrbio se for o caso. No processo de ensino, o
professor precisa ter condies de reconhecer esses sinais. A escrita uma linguagem que
necessita ser ensinada, diferente da linguagem oral que qualquer indivduo inserido
socialmente aprende.
Atualmente, a escrita e a leitura no so exclusivamente o objetivo educacional, o
terceiro elemento fundamental neste processo o letramento, o uso social dessas linguagens.
O processo ensino-aprendizagem envolve as experincias e vivncias dos alunos, em que o
pensamento cognitivo despertado, numa aprendizagem significativa, com uma expectativa
dialgica e responsiva do interlocutor, que lhe proporciona o direito de resposta. A base da
aprendizagem da escrita o pensamento, que pode ser aguado em atividades significativas,
que ficam dependentes de uma educao global do aluno, buscando uma alfabetizao
emocional.
2 Reviso terica
Em sua obra Aprendizagem e distrbios da linguagem escrita: Questes clnicas
eeducacionais, o Dr. em educao Jaime Luiz Zorzi destaca questes referentes ao processo
de aprendizagem da linguagem escrita e os possveis entraves ou distrbios que podem
atravessar este percurso. Segundo o autor, estaremos falando em educao, pensando no
somente em nossos pacientes ou filhos, mas sim em milhes de crianas que no conseguem
ter acesso ao letramento, ou que acabam apropriando-se de maneira somente limitada do que
consideramos a linguagem escrita. (2003, p. 9). Destaca, ainda, que os profissionais em
educao que trabalham com o desenvolvimento infantil e com a aprendizagem devem estar
cientes e ter plenas condies de identificar quando h distrbios (no diagnosticar, grifo
nosso) ou a falta de aprendizagem decorrente da falta de condies para que o aluno
aprenda.
Nem sempre os sinais ou sintomas da ausncia de escrita do aluno podem ser
caracterizados um distrbio que precise de encaminhamento a um especialista, pois existem
mais fatores desencadeantes do desinteresse do aluno pela escrita, portanto cabe ao professor
investigar e avaliar cada caso.
A aprendizagem do sujeito envolve, dentre outros, dois tipos de linguagens, a oral e a
escrita, em um primeiro momento, cabe diferenci-las. A linguagem oral, segundo Zorzi
(ano), uma herana biolgica, hereditria, nascemos para falar, o que nos caracteriza
como seres humanos e que nos diferencia dos outros animais. Conforme Curto, Morillo e
Teixid (ano), as crianas aprendem a falar espontaneamente, por mera imerso num
universo oral, familiar. Para Zorzi (ano), a linguagem escrita, por sua vez, uma herana

76

cultural, a aprendizagem da linguagem escrita requer que algum o ensine, ou seja, por meio
de uma interveno social planejada para este fim. O sujeito, ento, deve estar includo numa
sociedade com acesso ao letramento, para que tenha a oportunidade de aprender a ler e
escrever de maneira satisfatria.
Tomando por base estes dois pontos, Zorzi (ano) pondera que podemos compreender
por que crianas que foram capazes de adquirir linguagem oral e que a dominam de forma
eficiente podem no vir a aprender a escrever. A aprendizagem no garantida somente com
as habilidades individuais, o sujeito deve ser submetido a condies sociais e educacionais,
favorveis e apropriadas para que ele passe de uma condio de analfabeto e no tenha um
domnio precrio da lngua escrita.
Para Zorzi (ano), aprender a ler e escrever tem uma dependncia muito grande de um
conjunto de condies sociais... Em nossa cultura, as escolas foram criadas para assumir tal
papel.
As autoras Santos e Navas pontuam acerca da escrita:
O objetivo da escrita no simplesmente o registro da fala, mas transmitir
mensagens por meio de um sistema convencional que representa contedos
lingusticos, pressupondo uma anlise da linguagem. ...uma forma de mediao
lingustica, criada de acordo com as necessidades de uma sociedade com demandas
culturais determinadas. (ano, p. 2)

Em estudos recentes no processo de escolarizao, a preocupao deixou de se restringir


somente a aprendizagem da leitura e da escrita, surgindo a necessidade do uso social destes
conhecimentos, ou seja, o letramento, que, segundo Soares (ano), o resultado da ao de
letrar-se, no que vai alm da aquisio das tecnologias para ler e escrever, de modo que
apropriar-se da escrita tornar a escrita prpria, ou seja, assumi-la como sua propriedade.
Mas, para que essa afirmao venha a se concretizar no ambiente escolar, Soares (ano) afirma
existir condies para o letramento, defende uma escolarizao real e efetiva para a
populao e disponibilidade de material de leitura.
Desde pequenas, antes mesmo de entrarem na escola, as crianas precisam ter contato
com o mundo letrado, ter acesso a revistas, livros, jornais, etc. Elas j assimilam, mesmo no
sabendo ler, a existncia de uma linguagem escrita representativa, que utiliza letras, nmeros.
No processo de alfabetizao escolar, a criana constri e reconstri seus
conhecimentos sobre a escrita de acordo com sua subjetividade, mas deve ser motivada,
estimulada a fazer parte de um ambiente alfabetizador (SOARES; AROEIRA; PORTO, 2010)
As autoras abordam o erro como construo conceitual, a partir dele, a criana
confronta as informaes, originando conflitos cognitivos, estimulando a aprendizagem. Isso
se a criana for tratada pelo professor como capaz de pensar e fazer as atividades de leitura e
escrita. (SOARES; AROEIRA; PORTO, 2010, p. 40) Portanto, nesse processo, a criana
deve ter em mente que, se ela escreve de acordo com suas experincias, sentimentos, est
fazendo-o para um interlocutor. Escreve para algum e deseja que o outro saiba o que
escreveu. Isso prioriza, na prtica pedaggica, o trabalho com o texto significativo.
(SOARES; AROEIRA; PORTO, 2010, p. 41).
A criana precisa nesse processo se expressar livremente, a ao do professor deve ser
de mediador e estimulador da aprendizagem, segundo as autoras:
Quanto mais a criana for estimulada a experimentar escrever e ler, quanto mais ela
puder exercitar a leitura e a escrita livremente, sem presses, sem censura, ou
correes constantes, maior a possibilidade de desenvolver uma atitude positiva em
relao a esse processo. (SOARES; AROEIRA; PORTO, 2010, p. 41).

77

A criana, fazendo uso da funo social da escrita, que se comunicar, transmitir uma
ideia, a leitura, por sua vez, tambm adquirir sentido como texto, no se tornando mero
exerccio de decodificao de sinais. (SOARES; AROEIRA; PORTO, 200, p. 41) Portanto o
processo de leitura e escrita deve ser intrigante e prazeroso para a criana.
Sobre a prtica do professor alfabetizador, as autoras fomentam:
Nesta prtica o professor no pensa, no faz e no fala pelo aluno. D tempo, espao
e oportunidades para que ele prprio pense, faa e fale a respeito de suas ideias e
experincias. O professor no espera nem pr-determina respostas e desempenhos
nicos, padronizados. Ao contrrio, procura analisar, compreender e valorizar os
resultados de cada um. Ele sabe que respostas diferentes so resultantes de nveis de
evoluo do processo do conhecimento, de variaes culturais, ambientais, de
concretas condies sociais e individuais do aluno. (SOARES; AROEIRA; PORTO,
2010, p. 45).

A atuao do professor de fundamental relevncia no processo de aprendizagem da


leitura e escrita, ele dar subsdios necessrios para que a criana avance e conquiste a escrita
convencional, segundo as normas lingusticas e a ortografia, respeitando o tempo e a
individualidade de cada aluno nesse processo. A criana, ento, aprende com o meio, com a
troca de experincias e com os erros, e no com a coero, ofensas e punies.
A escrita, em geral, est inserida fortemente no cotidiano das pessoas, sendo difcil
imaginar uma sociedade sem escrita. Pensando assim, como possvel diagnosticar entre os
estudantes o desinteresse por esta linguagem?
Os autores Curto, Murrilo e Teixid (2000) propem uma aprendizagem significativa da
linguagem escrita, o fator principal o pensamento, as ideias dos alunos e seus professores no
processo ensino-aprendizagem da linguagem escrita. Uma aprendizagem significativa
aquela que se incorpora a um pensamento e o modifica para melhor-lo. Deve estar de acordo
com o pensamento infantil que se quer melhorar e com o que queremos ensinar. (p. 68).
Escrever e ler, segundo eles, so instrumentos de comunicao, expresso de ideias,
experincias, opinies, sentimentos e tambm formas de relembrar o passado atravs de
escritos de outros seres humanos, do que pensaram, sentiram. Ainda argumentam haver
tcnicas para este processo, mas, se no forem colocados para os alunos os objetivos de
escrever e ler, o significado fica reduzido e pode lev-los a confuses: escrever e ler para ser
aprovado, para contentar o professor, para usar somente na escola; sentir que ler e escrever
chato, arbitrrio, impessoal, etc. (p. 69).
Destacaram, dentre outras, algumas finalidades ou intenes, a que nos destinamos
quanto utilizamos a linguagem escrita: estudar, aprender, conhecer, aprofundar
conhecimentos, e estes exemplos devem ser vivenciados, experimentados no cotidiano da
sala de aula, com o significado explcito: textos para fazer algo til, tal como ns adultos o
fazemos. (p. 69).
Segundo Leal (2005), um aluno que produz um texto, usando sua linguagem particular,
busca tambm um dilogo e uma relao com o interlocutor. Sendo assim, um momento de
produo de sentido, de dizeres e de trocas significativas. (p. 55) Mas, nesse momento de
aprendizagem do aluno, o que obtm de resposta o silncio, uma nota, um visto, o aluno
v desmoronar qualquer possibilidade de interao.
O texto passa a ser um produto fechado em si mesmo, e a lgica do aprendizado se
inverte, o aluno no escreve para ser lido, mas para ser corrigido. (p. 55) A autora cita
Bakhtin, que muito pertinente: se nada esperamos da palavra, se sabemos de antemo tudo
quanto ela pode dizer, esta se separa do dilogo e se coisifica. (1992, p. 350) A produo do
aluno se encerra nesse momento e vai para de arquivo como um objeto qualquer, encerrandose o dilogo. Portanto, para quem ensina a escrever, relevante entender e receber a palavra
do aprendiz, que ele produz um texto de acordo com sua existncia histrica e social,

78

determinado pelo mundo cultural e simblico em que est inserido. Segundo Leal (2005), os
aprendizes de produo de texto (como quaisquer outros) so sujeitos que interagem
verbalmente, isto , produzem discursos em uma determinada situao comunicativa e o
fazem a partir de um lugar social e histrico determinado. Este trabalho com a lngua escrita
determinante e fonte de aprendizado dessa modalidade de comunicao, o aluno deve
avanar em seus conhecimentos, no esperar que passe de ano, se o objetivo est na
aprendizagem significativa, o aluno espera a resposta ativa do professor.
A autora valoriza o texto do aprendiz pelo seu contedo, pela mensagem que quis passar
e no para correo de erros ortogrficos. Estes pormenores servem de diagnstico para o
planejamento do professor, para determinar o que ele precisa ensinar. Assim conclui Leal
(2005): o contrato tico entre os sujeitos, o respeito mtuo, os conhecimentos que cada um
possui sobre a lngua que podero indicar e sustentar atividades significativas que possam
conduzir consequentemente a uma aprendizagem tambm significativa.
Os autores citados Curto, Murillo e Teixid (2000) tm uma viso construtivista em
relao aprendizagem da lngua escrita, e Leal possui uma viso interacionista, mas ambos
convergem na questo da necessidade de uma aprendizagem significativa, seja na utilidade
dos textos ou no dilogo entre aprendiz e professor.
Ambos abordam tambm uma educao para a diversidade. Segundo Leal (2005), os
fatores determinantes dessa interao, conhecimentos prvios, viso de mundo,
conhecimentos linguisticos, no se expressam da mesma maneira em todos os alunos, eles
so diferentes entre si, e cabe sim ao professor buscar essas marcas individuais, numa
interlocuo coletiva, pois diferentes so os sujeitos, diferentes so as experincias vividas e
diferentes so as reaes dos sujeitos em uma dada situao de interlocuo. (LEAL, 2010,
p. 65)
Para Curto, Murillo e Teixid (2000), trabalhar com a diversidade, na atualidade, a
escola que almeja uma interao e uma cultura da diversidade deve ver a diversidade como
uma riqueza, no como obstculo. Para que isso ocorra, a mudana do ensino deve ser
geral, no pensamento dos professores e nos critrios institucionais, o avano estaria
fundamentado na aprendizagem a partir de suas possibilidades. Assim, os autores colocam
como objetivo para a aprendizagem dos alunos: O objetivo no que todos aprendam
igualmente, isso seria impossvel. O objetivo que todos possam trabalhar reflexivamente e
construir o pensamento, coletivamente. Que ningum se chateie, que ningum se sinta
fracassado nem marginalizado. (p. 73).
Sabemos, ento, que, em uma classe escolar, a diversidade cultural entre alunos e a
comunidade escolar, suas vivncias e experimentaes sero variadas, alguns alunos vo
interessar-se por atividades de leitura e escrita, mas alguns no. Portanto a importncia de
atividades significativas, segundo Curto, Murillo e Teixid (2000), a diversidade e a
aprendizagem significativa esto relacionadas, a leitura e escrita uma atividade cognitiva
e necessitam do pensamento reflexivo. Definem a escrita: escrever muito mais do
que um problema grfico, assim como ler muito mais do que reconhecer letras. O
fundamental que a criana pense, e que a escola a ajude a construir seu pensamento de
acordo com os objetivos educativos. (p. 79)
Nessa perspectiva de uma aprendizagem significativa para os alunos, em que o
pensamento cognitivo est intrinsecamente relacionado e de forma fundamental no processo
ensino aprendizagem, Antunes pondera e acrescenta acerca da necessidade de uma
alfabetizao emocional neste processo. Acrescenta:
Considerando esses estudos e analisando-os atravs de uma perspectiva educacional,
possvel afirmar que um trabalho com a aprendizagem significativa mais
eficiente para estimular o aprendizado do aluno de que um trabalho onde so usados
apenas os recursos de aprendizagem mecnica; que distrbios de ateno podem ser

79

corrigidos ou minimizados quando se envolve o aluno em procedimentos que


despertam seu sentido de coerncia, motivao e interesse, e que a Alfabetizao
Emocional, ainda que jamais tire do indivduo o poder de seu arbtrio, pode ajud-lo
a perceber seus estados emocionais e melhor administrar eventuais exploses, se
efetivamente deseja faz-lo. (2011, p. 17)

funo da escola, e do professor, portanto, preparar o aluno para o aprendizado,


usando informaes, seja em jogos e/ou atividades significativas, que acrescentem
conhecimento cognitivo ao aluno, partindo de suas vivncias e experincias anteriores, novos
contedos a serem utilizados e compartilhados no cotidiano escolar, sempre o motivando e
valorizando seu desenvolvimento, pois a escrita permanecer na sua rotina durante todo o
processo de escolarizao, ou seja, no ser utilizada somente no perodo de alfabetizao,
mas durante toda a vida escolar e extraescolar.
3 Metodologia
Utilizaremos neste artigo, como instrumento de pesquisa, duas estratgias de coletas de
dados. Na primeira, de observao, acompanharemos a rotina escolar, junto professora
regente, em uma classe de segundo ano do Ensino Fundamental. O foco desta anlise o
processo inicial da alfabetizao, o ensino-aprendizagem da linguagem escrita.
Na segunda estratgia aplicaremos questionrios aos alunos e professores das classes
de segundo ao quinto ano do Ensino Fundamental. Sero investigadas questes como
ausncia de escrita.
Foram aplicados dois questionrios, um destinado a 10 alunos de cada sala, sendo um
total de 4 turmas, portanto 40 no total, indicados pela docente regente, e o outro destinado aos
prprios professores, num total de 4. Os alunos foram selecionados pelos seguintes critrios,
cinco que produzem a linguagem escrita e os demais que apresentam dificuldades nesse
processo. Foram aplicadas sete questes distribudas entre abertas e fechadas.
Essas classes escolares so perifricas, localizadas na regio de Campinas-SP.A escola
possui classes do Ensino Fundamental ciclo I e II e Ensino Mdio.
4 Resultados e discusses
A anlise da pesquisa est baseada em dois questionrios, destinados a professores e
alunos. Cada questionrio contm sete perguntas, sendo elas bem especficas ao tema, qual
seja, desinteresse e dificuldades no ensino-aprendizagem da linguagem escrita nas sries
iniciais do Ensino fundamental.
A primeira pergunta feita aos alunos foi sobre a realizao da atividade de produo de
texto na sala de aula. Tendo unanimidade de resposta positivas, constatou-se que a professora
trabalha essa atividade e os alunos a reconhecem. Entre os professores, tambm se procedeu
dessa forma, constatando-se que aplicam e utilizam essa atividade na sala de aula.
A segunda questo abarca a frequncia da aplicao da atividade, sendo constatado, em
sua maioria, que a produo de texto feita por alunos e professores uma vez por semana.
Sobre os gneros utilizados em sala de aula, da terceira questo, 75% dos professores
trabalham com textos literrios e instrucionais, 50% com textos jornalsticos, 25% com textos
cientficos e humorsticos. A maior diversidade de textos foi contemplada pela professora do
4 ano.
Os alunos que participaram da pesquisa no escolheram ou no reconheceram os demais
gneros trabalhados nas aulas, escolhendo, em sua totalidade, apenas o trabalho com textos
literrios, portanto uma relevncia apresentada nestes fatos a falta de uma contextualizao
dos gneros que so trabalhados pelos professores, para que os alunos percebam a diferena
entre os gneros, sendo, assim, mais fundamentados.

80

A questo sobre o interesse de trabalhar a linguagem escrita na sala de aula no


apresentou nenhuma resposta negativa por parte dos professores questionados, mas, 50% dos
professores apresentaram que sentem dificuldades de trabalhar com a linguagem escrita.
Em relao resposta dos alunos nessa questo, estes apresentaram o desinteresse pela
escrita j no 2 ano do Ensino Fundamental, abrangendo 10% dos alunos abordados. Esse
percentual se mantm no 3 ano do Ensino Fundamental. J no 4 ano esse percentual sobe
para 20% dos estudantes, o que se mantm at o 5 ano do Ensino Fundamental. Porm,
quando indagados sobre as dificuldades de produzir e realizar a atividade de produo de
texto, os alunos sentiram-se mais confortveis em declarar tal deficincia. Dos entrevistados,
obtivemos como resposta 80% do 2 ano, 40% do 3 ano, 50% do 4 ano e 70% do 5 ano.
9
8
7
6
5

no gostam

Sentem dificuldades

3
2
1
0
2 ano

3 ano

4 ano

5 ano

Figura 1: Desinteresse pela produo escrita


e dificuldades encontradas no Ensino Fundamental

A dificuldade na escrita do 2 ano pertinente, aceitvel, pois os alunos esto entrando


em contato com a linguagem escrita, de produo de textos, nesse momento. O erro e as
dificuldades que aparecem agregam e facilitam o trabalho do professor dando-lhes subsdios
de onde e como trabalhar com cada aluno, para que avancem, individual e coletivamente.
Os nmeros de alunos que sentem dificuldades caem no 3 ano, mas tornam a subir nos
4 e 5 anos. Classes com um nmero muito elevado de alunos que tenham pouco interesse
pela leitura torna o trabalho demorado, gerando desinteresse.
Os professores com dificuldades em trabalhar produo de texto na sala de aula
atriburam a este aspecto o desempenho dos alunos na leitura, eles leem mal e pouco e, como
consequncia, escrevem de forma insatisfatria. A sala de aula tambm apresenta um nmero
muito elevado de alunos, tornando o trabalho demorado.
A questo seis explora as formas de realizao da atividade de produo de texto na sala
de aula. No 2 ano, a professora preocupa-se em despertar os sentidos dos alunos, cantando,
mostrando a histria, desenhando, verbalizando, montando a histria oralmente, no coletivo,
desconfigurando a concepo mecnica de produo, que ler e copiar. Aproveita-se de
textos j conhecidos pelos alunos, dentre eles, cantigas e parlendas, que facilitam o trabalho
na transcrio do oral para o signo escrito, que tem como objetivo a compreenso das ideias.
Apregoa ao erro a construo de hipteses da lngua escrita e o momento de extrema
relevncia neste processo, pois oferece a devolutiva do que foi produzido pelos alunos.

81

Na classe do 3 ano, a professora trabalha vrios gneros. Quando o literrio, a leitura


em primeiro momento realizada por ela e depois pelos alunos, de forma compartilhada. A
reescrita realizada de forma coletiva ou em duplas em primeira instncia e, em outro
momento, individual. O texto geralmente trabalhado durante um ms. O diferencial
apresentado pela professora um trabalho com dirio, uma escrita livre em que os alunos
relatam os acontecimentos do dia , segundo ela, despertou muito o interesse dos alunos, por
expressar ideias de cada um, suas prprias experincias.
No 4 ano, realizada a leitura de um gnero que ser escrito. No planejamento da
professora, so destacadas as caractersticas do gnero a ser trabalhado e a quem se destina
(considerado pblico-alvo). realizada toda a contextualizao do gnero e, por ltimo, a
reviso coletiva desse texto.
No 5 ano, a professora l o texto com o gnero que quer trabalhar, o que realizado
durante trs dias. Define com seus alunos qual o gnero a ser produzido de forma escrita.
Retoma coletivamente as caractersticas do gnero. Planeja com os alunos o contedo
temtico e retoma, oralmente, os fatos que aconteceram na histria lida. Escrevendo a
histria: coletiva na lousa, depois em duplas. Escolhe uma dupla e corrige seu texto na lousa.
Depois feita a escrita individual. Finalizando a reviso, a escrita final registrada no
caderno de produo de texto.
A questo sete solicita que o professor exponha as finalidades de uma produo de
texto, o propsito da aprendizagem dessa linguagem e quais as habilidades que devem ser
desenvolvidas nos educando, tanto na funo social (letramento), quanto na qualidade textual
(coerncia, coeso e ortografia).
No que se refere relevncia de produzir textos como forma de interao social, todos
os professores questionados consideram a escrita como uma forma eficaz de comunicao, de
forma que isso continuar fazendo parte do cotidiano do estudante, nos estudos
extraescolares, no ingresso a vestibulares e tambm na carreira profissional.
Sobre a qualidade textual, 25% dos professores questionados abordam essa necessidade,
recaindo tal responsabilidade classe de 2 ano (alfabetizao). Isso no quer dizer que tais
conceitos no sejam importantes e no sejam trabalhados em sala de aula, apenas no foram
caracterizados como a principal finalidade. Portanto, o aluno no escreve apenas para ser
corrigido, mas tambm para ser ouvido. Trabalhar com o texto na sala de aula favorece o
desenvolvimento da perspectiva do aluno sobre o que est pensando, de modo a melhor
organizar seus pensamentos, sendo auxiliado pelo professor nessa descoberta.
A atividade realizada de vrias formas, ora individual, ora em duplas. O professor
tambm utiliza o recurso de produo de textos de forma coletiva, oferecendo aos alunos
momentos de reflexo em que o grupo precisa reconhecer e refletir sobre erros do texto de um
aluno da classe, melhorando e aperfeioando sua escrita.
5 Consideraes finais
O desinteresse pela linguagem escrita foi detectado logo no 2 ano do Ensino
Fundamental, mesmo que o nmero de alunos parea insignificante. Porm, como o nmero
de alunos com dificuldades elevado, pode despertar neste fator o desinteresse, de modo que
o aluno apresenta baixa autoestima e v abandonando a escrita. Nesse caso, o professor tem
papel fundamental na retomada da escrita deste aluno, mostrando a sua capacidade,
demonstrando o quanto ele j avanou do incio at este momento e o que ele ainda pode
melhorar.No 3 ano, o nmero de desinteressados se manteve, mas a dificuldade reduz.
Porm, no 4 e 5 anos, o desinteresse aumenta e as dificuldades tambm.O resultado refora
anecessidade de maior absoro de contedos trabalhados, uma maior contextualizao dos
temas e dos gneros trabalhados na sala de aula, remetendo e transportando os contedos a

82

leituras mais prximas da realidade dos alunos, para que haja uma melhor assimilao e
composio dos textos.
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ZORZI, J. L. Aprendizagem e distrbios da linguagem escrita: questes clnicas e
educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

83

O INCENTIVO DA LEITURA NA BIBLIOTECA NAS SRIES INICIAIS


DO ENSINO FUNDAMENTAL

Paula Aparecida Tenrio de Albuquerque15


Angela Harumi Tamaru16
Resumo
Um dos grandes desafios para o docente nas sries iniciais do ensino fundamental o
desenvolvimento do hbito da leitura. Este trabalho analisou os referenciais tericos
relacionados ao tema e desenvolveu uma proposta de trabalho em que o docente possa ter
como embasamento uma experincia sobre o incentivo da leitura na biblioteca nessas sries.
Grande parte das unidades escolares possui um acervo fantstico de livros na sala de leitura e
muito pouco utilizado ou so utilizados por uma parte bem reduzida dos alunos. Com a nova
proposta de currculo da Secretaria de Estado de Educao, governo estadual, aliada a
proposta do Ministrio da Educao e governo federal, h proposta de leitura e letramento nas
diversas reas do conhecimento, havendo a necessidade de um trabalho coletivo para o
desenvolvimento das habilidades e competncias leitoras dos educandos em todas as reas
para que possa chegar a uma educao de qualidade e formar o cidado consciente pleno de
seus deveres e direitos e ainda com condies de atuar em sua realidade social para
transform-la. Aos educandos com dificuldades de aprendizagem, pode-se contar com a
contribuio do profissional psicopedagogo que atuar de forma a identificar as dificuldades e
apontar caminhos para a soluo.
Palavras-Chave: Competncias. Habilidades. Interveno.
Abstract
A major challenge for teachers in the early grades of elementary school is to develop the
habit of reading. This study examined the theoretical frameworks related to the topic and
developed a proposal for work in which the teacher can have an experience like foundation
on encouraging reading in the library in this series. Much of the school units has a fantastic
collection of books in the reading room and very little is used or are used for a much reduced
students. With the proposed new curriculum of the State Department of Education, State
Government, together with the proposal of the Ministry of Education and the federal
government's proposed reading and literacy in the various areas of knowledge, with the need
for a collective effort for the development of skills and competencies readers of learners in all
areas so you can get a quality education and train citizens fully aware of their rights and
duties and still able to act on their social reality to transform it. For learners with learning
difficulties, you can count on the support of the professional educational psychologist who
will serve to identify the problems and point the way to the solution.
Keywords: Skills. Skills. Intervention.
15

Graduanda em Pedagogia pelas Faculdades Network, Nova Odessa, SP, Brasil.


(paulaalbuquerque30@hotmail.com)
16
Profa. Dra. do curso de Pedagogia e do curso de Psicopedagogia Lato Sensu, das Faculdades Network, Nova
Odessa, SP, Brasil. (angelatamaru@nwk.edu.br)

84

1 Introduo
Vrios estudiosos relacionados educao vm observando as questes relacionadas
alfabetizao, leitura e produo textual, inclusive o que ocorre com os educandos que
apresentam dificuldades de aprendizagem e altos ndices de reprovao e evaso escolar.
Entre as mais pertinentes ao contexto, encontram-se as relacionadas ao ensino da lngua
materna, ou seja, a lngua portuguesa. Aps vrios anos de estudos, muitos alunos ainda
encontram grandes dificuldades para escrever com proficincia um texto coeso e coerente,
demonstrando que, com o modo de se ensinar atual, no se consegue sucesso do aprendizado
esperado.
Muitas vezes, o professor at tenta demonstrar que o avano do processo ensino
aprendizagem da leitura no est sendo positivo, mas so raros os momentos em que este
pode ser ouvido. Sendo assim, pode-se entender porque o profissionalismo e a profisso do
professor so to ignorados e os educadores, to desmotivados, pois no interessante que o
educador consiga realizar um trabalho produtivo em relao leitura e a escrita. O professor,
mesmo sendo um formador de opinies, no consegue realizar um bom trabalho por falta de
investimentos financeiros na educao.
Enquanto educador h que se refletir sobre a funo primordial da escola, que deveria
ser propiciar aos alunos condies para que eles aprendam, de forma consciente e consistente,
os mecanismos de apropriao de conhecimentos, bem como que atuem, criticamente, em sua
realidade social. Em se tratando da funo social da escola, pode-se citar Soares (1995, p. 73),
que considera que a perspectiva de trabalho da escola transformadora a que est consciente
de seu papel poltico na luta contras as desigualdades sociais e assume a responsabilidade de
um ensino eficiente para capacitar seus alunos na conquista da participao cultural e na
reivindicao social.
2 Discusso Bibliogrfica
Para realizao deste trabalho de pesquisa sobre o incentivar da leitura na biblioteca
nas sries iniciais do ensino fundamental, investigou-se que o hbito pela leitura se
desenvolve desde criana se incentivado pelos adultos. Bamberger (1995) afirma, em sua obra
Como incentivar o hbito pela leitura, que o aluno levado a esse ato pelo conhecimento
da importncia da leitura, mas que, por vrias motivaes e interesses especficos que
correspondem a sua personalidade e ao seu desenvolvimento intelectual, no mantm o hbito
da leitura. Em sua tarefa, o professor deve ter a percepo dessas motivaes e interesses,
para que consiga manter tal hbito:
Se conseguirmos fazer com que a criana tenha sistematicamente uma
experincia positiva com a linguagem, antes que as revistas ilustradas
e a torrente de imagens veiculadas pelos meios de comunicao de
massa tomem dela, estaremos promovendo o seu desenvolvimento
(BAMBERGER, 1995).
Podemos incentivar a leitura desde o incio do desenvolvimento da criana, antes de
formar sua linguagem, assim tero conhecimento de uma boa leitura e no se deixaro levar
pelas imagens rotuladas aos meios de comunicao.
O desenvolvimento de interesses e hbitos permanentes de leitura inicia-se em idade
pr-escolar, atravs da narrao de histrias e da leitura em voz alta, sendo orientado pelos
professores, familiares e pela prpria biblioteca em sua escola. Para induzir leitura, o

85

professor necessita incentivar, na sala de aula, leitura e discusso em grupo, bem como
frequentar a biblioteca da escola, a fim de que possa ter a prtica.
(...) a leitura um processo preceptivo durante o qual se reconhecem smbolos,
em seguida ocorre a transferncia para conceitos intelectuais. Essa tarefa mental se
amplia num processo reflexivo proporo que as ideias se ligam em unidades de
pensamento cada vez maiores. O processo mental, no entanto, no consiste apenas
na compreenso das ideias percebidas, mas tambm na sua interpretao e avaliao.
Para todas as finalidades prticas, tais processos no podem separar-se um do outro;
fundem-se no ato da leitura. (BAMBERGER, 1995, p. 12)

A leitura deve ser planejada de acordo com a capacidade dos alunos e sua
compreenso com o contedo do texto. medida que progrida a leitura, os professores devem
avanar no entendimento para leitura de compreenso, interpretao, crtica e criativa e nunca
menosprezar suas fases. Na intensidade com que o aluno vai descobrindo e tendo
compreenso de uma boa leitura, torna-se um leitor crtico e capaz de ter suas prprias
interpretaes do texto. Vemos que o aluno, quando alfabetizado, toma como hbito a leitura
desde que esta lhe seja proporcionado de maneira correta.
De Paulo Freire (1996), a obra A importncia do ato de ler alerta-nos do mito de que
o aluno, uma vez alfabetizado, torna-se leitor. Com essa viso restrita, estamos, na verdade,
disseminando uma ideia simplificada a respeito da complexidade do ato de ler e, mais do que
isso, contribuindo para que no ocorra questionamento a respeito do assunto.
Muitas vezes, o aluno alfabetizado de maneira inadequada ou nem levado a essa
prtica da leitura. Devemos, no entanto, levar o incentivo pela leitura de uma maneira que o
aluno tenha o prazer de ler um bom livro e possa ter o conhecimento da lngua culta.
...a escola pode no ficar no meio do caminho, o que quer dizer: dar oportunidade
para que sua tarefa se cumpra de modo global, transformando ento o indivduo
habilitado leitura em um leitor, ou no, o que pode reverter no seu contrrio. Neste
caso, a criana afasta-se de qualquer leitura, mas sobretudo dos livros, seja por ter
sido alfabetizado de maneira insatisfatrio, seja por rever na literatura experincias
didticas que deseja esquecer.( ZILBERMAN, 1998, p. 59)

O autor enfatiza que, ao analisar se o aluno alfabetizado se torna de fato um leitor,


ao que tudo indica, o que falta nas escolas incentiv-lo leitura e interpretao de textos
bem como frequentar a biblioteca e ler diversos gneros textuais, vivenciando a sua realidade,
a fim de que se torne um aluno crtico.
Nesse campo especfico, a importncia da leitura para o aluno durante toda a idade
escolar e sua vida adulta, que a escola proporcione um ambiente rico, onde possam interagir
diferentes gneros textuais e a biblioteca servindo como um instrumento importante, que
possibilita ao aluno escolhas textuais e propostas pedaggicas que o incentivam ao gosto
prazeroso pela leitura.
Para que haja bons leitores nas escolas, o professor deve ser o principal mediador do
aluno com a leitura, fazendo-os ver que a leitura interessante e desafiadora. A biblioteca da
escola deveria atualizar os livros de forma que contribussem para o prazer e interesse dos
alunos. Os educadores, em parceria com o bibliotecrio, poderiam contribuir com atividades
que despertariam curiosidades nos alunos, as quais os conquistaria.
Bamberger afirma:
A principal deficincia de muitas bibliotecas escolares no oferecerem escolha suficiente. As
crianas tm de pegar o que encontram, e, quando o livro no [se] ajusta aos seus interesses,
sentem-se decepcionados, em lugar de desenvolverem-se os hbitos de leitura, so
prejudicados. (1998, p. 78)

86

Observamos que muitas escolas no possuem um ambiente agradvel para prtica da


leitura, o que deveria ser a biblioteca escolar; sem contar que esta no fornece livros de
qualidade e quantidade que possa desenvolver o hbito da leitura pelos alunos.
O professor deve ser um incentivador do aluno pelo gosto da leitura e mostrar que o
livro lhe acompanhar pela sua vida e de todos que possuem tal hbito.
A autora Raquel Villardi, em sua obra Ensinando a gostar de ler e formando
leitores para vida inteira, dedica este livro ao professor que sabe da necessidade de
desenvolver o gosto pela leitura em seus alunos, da importncia do livro na vida de todos, do
quanto a formao de professor incompleta nessa rea, das inmeras limitaes que nossa
profisso nos impe, e que, por tudo isso, sabe o quanto difcil trabalhar eficientemente a
literatura infanto-juvenil na escola.
Para formar grandes leitores, crticos, no basta ensinar a ler. preciso ensinar a
gostar de ler. E queremos mostrar aos educando que, com prazer, isto possvel e mais fcil
do que parece.
Analisa o quanto importante o livro em nossas vidas e que devemos passar aos
nossos alunos o gosto pela leitura.
Podemos ensinar a importncia da leitura, mas pouco se tem feito no sentido de
instrumentalizar o professor na realizao dessa prtica. A maioria das escolas possui o
material didtico a ser seguido pelos professores, invibializando por parte destes qualquer
investimento nas atividades de leitura, promovendo apenas o preenchimento de ficha de
leitura. O ato de ler possibilita o meio pelo qual possvel compreender o mundo. As
atividades de leitura no processo de ensino-aprendizagem vm vinculadas por meios da
palavra escrita. Ler construir uma viso de mundo, compreender o que nos chega, atravs da
leitura, ser crtico s informaes colhidas de forma a exercer sua prpria cidadania. O
professor deve incentivar a leitura, proporcionando atividades diversificadas que estimulem o
ato de ler e o crescimento intelectual e social da criana.
A importncia da leitura na vida do cidado no corresponde ao empenho dos
professores para trabalhar sem recursos diversificados, utilizando apenas livros didticos que
so fornecidos pelas escolas a quem exerce sua funo, muitas vezes, sem o apoio dos pais do
aluno.
Para Vygotski (1998, p. 7), a linguagem tem como objetivo principal a comunicao
sendo socialmente construda e transmitida culturalmente. Portanto, o sentido da palavra
instaura-se no contexto, aparece no dilogo e altera-se historicamente, produzindo formas
lingusticas e atos sociais. A transmisso racional e intencional de experincia e pensamento a
outros requer um sistema mediador, cujo prottipo a fala humana, oriunda da necessidade de
intercmbio durante o trabalho.
Atualmente, sabe-se que, fora da instituio escolar, o aprendizado muito mais
motivador, pois a escola nem sempre utiliza a linguagem do aluno. Percebe-se, assim, que a
escola exclui, reduz, limita e expulsa seus alunos: seja pelo aspecto fsico, sejam pelas
condies de trabalho dos professores, sejam ainda pelos altos ndices de repetncia e evaso
escolar ou pela inadaptabilidade dos alunos, pois a norma culta padro a nica variante
aceita, e os mecanismos de naturalizao dessa ordem da linguagem so apagados. (SOARES,
1995, p. 36)
Analisando as questes apresentadas sobre a leitura e a escrita, nota-se que esto
ligadas concepo que se tem sobre o que a linguagem e o que ensinar e aprender. As
concepes que a escola aceita sobre a leitura e a escrita esto diretamente ligadas aos
objetivos atribudos a essa escola e escolarizao.
Para Cagliari (1989, p. 26), a escola transmite uma concepo de que a escrita a
transcrio da oralidade e parte do princpio de que o aprendiz deve unicamente conhecer a

87

estrutura da escrita, sua organizao em unidades e seus princpios fundamentais, que


incluiriam basicamente algumas das noes sobre a relao entre escrita e oralidade, para que
possua os pr-requisitos, aprenda e desenvolva as atividades de leitura e de produo da
escrita.
A escola desconsidera que a escrita ultrapassa sua estruturao, e a relao entre o que
e como se escreve demonstra a perspectiva de onde se enuncia, e a intencionalidade das
formas escolhidas. (GUIMARES, 1995, p. 8) A leitura, por sua vez, ultrapassa a mera
decodificao porque um processo de (re) atribuio de sentidos.
Cagliari (1989, p. 48) realiza uma crtica escola que trabalha de forma a considerar
apenas a aquisio da linguagem na norma culta e considerar que esta concepo de leitura e
escrita como decifrao de signos lingusticos transparentes e de ensino e aprendizagem como
um processo cumulativo o nico processo vlido para aquisio da leitura e escrita.
As atividades discursivas podem ser compreendidas como as aes de enunciado que
representam o assunto que objeto da interlocuo e orientam a interao. A construo das
atividades discursivas d-se no espao das prticas discursivas. (MATENCIO, 1994, p.
17) Essa viso contempornea da construo dos sentidos, seja pela fala, pela escrita ou pela
leitura, est diretamente relacionada s atividades discursivas e s prticas sociais as quais os
sujeitos tm acesso ao longo de seu processo histrico de socializao.
Considerar esse ponto de vista requer mudana de postura, pois a diferena lingustica
no mais vista como deficincia. (CECCON, 1992, p. 62) O trabalho com a leitura e a
escrita adquire o carter scio-histrico do dilogo, e a linguagem preenche a representao
social: a palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou
vivencial. (BAKTIN, 1992, p. 95)
A partir das generalizaes primitivas, o pensamento verbal eleva-se ao nvel dos
conceitos mais abstratos. (VIGOTSKI, 1997, p. 30) No simplesmente o contedo de uma
palavra que se altera, mas o modo pelo qual a realidade generalizada em uma palavra. O
significado dicionarizado de uma palavra nada mais do que uma pedra no edifcio do
sentido; no passa de uma potencialidade que se realiza de formas diversas na fala.
(VIGOTSKI, 1998, p. 156)
Refletindo sobre essa perspectiva, a evoluo histrica da linguagem, a prpria
estrutura do significado e a sua natureza psicolgica mudam de acordo com o contexto vivido.
Pode-se considerar que, assim como a alfabetizao, a leitura tambm de fundamental
importncia para o desenvolvimento intelectual do ser humano, sendo que esta deva ser uma
leitura de qualidade que representa a oportunidade de ampliar a conscincia e a viso do
mundo.
Na atualidade, o desenvolvimento tecnolgico contribuiu e vem contribuindo para
agravar o enorme distanciamento do homem com o livro, comprometendo de tal forma que a
saudvel relao do leitor com o livro est deixando de existir.
Na obra de Vera Teixeira de Aguiar, Leitura em crise na escola:as alternativas do
professor, esta menciona que o processo de democratizao que a escola brasileira vem
experimentando trouxe um aumento de nmeros de estudantes, porm a instituio se
preocupa mais com as provas do vestibular. Nesses perodos, nem o estudante atendido
como deveria, nem o professor trabalhar como gostaria, j que no consegue suplantar
carncias de variadas espcies. A leitura deve ocupar um lugar de destaque na escola, a qual
se depara com a concorrncia da tecnologia e a comunicao.
O professor deve incentivar o aluno prtica da leitura, estimulando-o a frequentar a
biblioteca escolar, um ambiente destinado a privilegiar a leitura, mas que nem sempre
preenche de modo satisfatrio a tarefa que lhe cabe.

88

Analisando a obra de Vera Teixeira de Aguiar, a proposta da autora vem discutindo o


sentido da leitura na escola e oferecendo alternativas prticas de ao na sala de aula e na
biblioteca que buscam solues para leitura e caminhos enriquecedores para os alunos.
A obra de Lgia Chiappini de Moraes Leite relata uma reflexo sobre o ensino de lngua
e literatura, afirmando que, no seu tempo de estudante, literatura brasileira, literatura
portuguesa e lngua portuguesa pertenciam disciplina chamada portugus. Seu estudo era
realizado atravs da escrita, da leitura, da fala, buscando estudar a literatura no seu sentido
mais complexo, sendo que era estudada com o mesmo professor s que em horrios
diversificados. A autora menciona que, usando da prtica da leitura, surge ento a idia de
levar o aluno leitura, visando prtica de produo de texto, em que o professor se
encarrega de indicar obras literrias para os alunos, como contos, crnicas, reportagens,
lendas, notcias de jornais, editoriais, romances e novelas, com o objetivo de tornar o ato de
ler uma tarefa essencial rotineira em que os alunos possam trocar livros.
Na obra ser utilizada a pagina 88, Prtica da leitura na escola, menciona que a leitura
um processo de interlocuo entre leitor/ autor mediado pelo texto. A leitura busca de
informaes, no necessariamente aquela que se faz com textos de jornais, livros cientficos,
mas tambm utilizados textos literrios adquiridos ou retirados da biblioteca escolar.
O educador deve adotar o hbito de frequentar a biblioteca, incentivando a leitura e
possibilitando o aluno ao conhecimento atravs da literatura. A escola precisa recuperar o
prazer de ler dentro dela, buscando a interao professor-aluno-escola para que possa formar
alunos crticos.
A obra de Marisa Lajolo e Regina Zilberman (2002), A leitura
rarefeita,mencionacomo lenta e dificultosa uma conscincia literria no pas e igualmente
rdua a criao dos mecanismos de produo e circulao de obras literrias. Partindo dos
textos e indo s instituies e s polticas e prticas educacionais, e destas aos textos, as
autoras produziram um estudo rico e matizado, de consulta obrigatria por todos os
interessados na literatura e na histria da leitura no Brasil. A sociedade passou a ser mais
complexa, mais postos de trabalhos surgiram e a necessidade de escolarizao tornou-se
evidente, mudando os costumes e os hbitos culturais, e a educao passou a ser vista como
necessria ao desenvolvimento econmico e cultural.
O direito do cidado, independente da raa, gnero ou posio social, de ter acesso
leitura ou outro bem cultural est fundamentado tanto nos instrumentos legais de Direito
Internacional quanto nos textos legais vigentes no Brasil. O trabalho de leitura alm da sala de
aula possibilita que o indivduo adquira habilidades e competncias necessrias ao estudo em
todos os nveis de educao e em todas as reas do conhecimento, tais como criticidade,
observao, expresso de ideias e reelaborao de conhecimentos.
Essa obra das autoras menciona que houve mudana na literatura brasileira e nos
hbitos culturais, fazendo com que as escolas possibilitassem a leitura dentro das salas de aula
ou utilizasse outro ambiente como a biblioteca. O grande desafio hoje dos educadores e outros
profissionais envolvidos na educao como, por exemplo, os bibliotecrios, promover o
acesso leitura e formar leitores. Estes com capacidade de interagir com o texto, dar-lhe
novos significados e expor criticamente suas ideias. Dessa maneira, sero formados sujeitos
agentes de sua prpria aprendizagem e, portanto, aptos para agirem sobre a realidade social e
exercer sua cidadania, pois a leitura amplia viso de mundo e estimula a imaginao e
racionalidade. Partindo do pressuposto de que ler imprescindvel para a formao cidad
que podemos criar o projeto cantinho do Livro que ganhou um vis interdisciplinar, tendo em
vista a busca pela interao e re-significao dos textos e contedos trabalhados na execuo
do projeto em relao s vrias reas do conhecimento.
3 METODOLOGIA

89

O mtodo utilizado foi a pesquisa qualitativa, com pesquisa bibliogrfica sobre o tema
e o emprego de duas ferramentas para coleta de dados, que foram observao e entrevista. A
resoluo da problemtica de pesquisa se desenvolveu anos iniciais de uma escola particular do
ensino fundamental. A observao cientfica exige o planejamento, o que e como vai ser
observado, saber a histria da classe que est sendo observada e tambm a do educador, dessa
forma obt m-se informao direto da fonte.
A segunda ferramenta de coleta foi a entrevista semiestruturada. Entrevistamos
professores da rede particular, com algumas questes prontas formuladas junto a orientadora,
que nos proporcionaram a possibilidade de, no decorrer da entrevista, formular novas
questes baseadas nas respostas dos entrevistados. Essa ferramenta possibilita movimentar as
questes que estavam em primeiro, podendo ser colocadas em ltimo (vice-versa) mediante a
conversa (entrevista); deve-se respeitar o entrevistado sendo pontual e cordial. O entrevistador
consegue s algumas informaes sobre o que acontece na leitura ou se os professores se
sentem capacitados ou no para sua tarefa educacional, a partir da entrevista e, dessa forma, o
aprofundamento do assunto decorrente da sala de aula pode ser obtido por meio de
observao, cuja forma de registro pode ser atravs de anotaes.
Quanto pesquisa bibliogrfica, as obras mencionadas relatam a importncia da
leitura durante toda a idade escolar e sua vida adulta, que a escola proporcione um ambiente
rico, onde possam interagir com diferentes gneros textuais, e que a biblioteca seja um
instrumento importante, que possibilita o aluno a escolhas textuais e propostas pedaggicas
que o incentiva ao gosto prazeroso pela leitura.
4 RESULTADO
Os resultados aqui apresentados fazem parte de um projeto desenvolvido na biblioteca
do SESI de Prticas de linguagem: como leitura produo de HQ, obras literrias e outras,
alem dos dados da entrevista.
A bibliotecria entrevistada tem 28 anos e atua na profisso desde 2007, sendo chefe
de uma biblioteca escolar faz 4 anos. Aprecia o que faz, pois, segundo ela, o papel do
Bibliotecrio muito importante no processo de ensino-aprendizagem, sentindo-se parte do
desenvolvimento intelectual e cultural dos alunos, o que a motiva muito mais para continuar
colaborando. No primeiro contato com os alunos dessa instituio, ela conta que sentiu-se
com uma grande responsabilidade. Num primeiro momento, teve que conhec-los para
identificar quais as preferncias de gneros literrios e sempre trabalhando em conjunto com o
professor.
Almda experincia da instituio particular, trabalhou durante 2 anos na Prefeitura
Municipal de SP, que atendia a comunidade e as escolas de Ensino Fundamental I e II.
Segundo ela, era muito diferente o contexto que a Biblioteca estava inserida, no existia
trabalho em conjunto com os professores de acordo com o plano docente, eram projetos de
incentivo a leitura independentes. Nessa instituio particular, desenvolveram o Projeto de
Incentivo Leitura, que trouxe maior interesse pela leitura dos livros ou gneros trabalhados;
aumento nos emprstimos domiciliares; participao no processo de alfabetizao e de escrita,
no qual houve um aumento no hbito de leitura pelo nmero de emprstimos e no aumento da
frequncia dos alunos no ambiente da biblioteca em outros horrios sem o professor. E muitos
alunos a procuram para mostrar livros que compraram ou para contar histrias que leram
incentivados pelo projeto.
Os projetos de incentivo a leitura so desenvolvidos em parceria com o professor e
administrador a partir do plano docente e das expectativas que o professor pretende
desenvolver naquele bimestre, com isso, trabalham em conjunto para atingir todos os
objetivos. Os professores esto sempre prontos em ajudar e reconhecem a importncia da
leitura no processo de formao.

90

O Administrador preza muito para que a biblioteca esteja inserida no contexto escolar
e apoiou a biblioteca e tambm incentivou os professores para que dessem total abertura para
que a Biblioteca pudesse atuar nesse processo.
A proposta de um projeto desenvolvido na biblioteca deve contribuir para que os
educadores avaliem suas percepes sobre a leitura e adquiram um hbito de ler, analisando
as maneiras adequadas para que ocorra a leitura. O bibliotecrio e os professores so sujeitos
ativos na educao, pois tm contato direto com os educandos. O bibliotecrio aquele que
acolhe os alunos no primeiro dia de aula e permanece durante o ano letivo. Assim diz a
entrevistada: como ignorar a presena do aluno, como no ouvi-los e proporcionar uma
educao de qualidade para aqueles com quem ns convivemos e que esto sob nossa
responsabilidade? o crescimento individual de cada ser.
5 Consideraes Finais
Ao considerar as pesquisas realizadas nos referenciais bibliogrficos, pode-se dizer
que trouxeram inmeros resultados significativos acerca das dificuldades encontradas pelos
alunos no processo da leitura e da escrita. A experincia obtida foi relevante em todos os
aspectos educacionais.
Os conhecimentos adquiridos serviram como suporte para a prtica pedaggica. No
entanto, acredita-se que, para acontecer o avano na prtica da leitura e da escrita, preciso
que os professores sejam comprometidos com a desmistificao das relaes sociais, tenham
clareza terica e estimule a presena, a discusso, a pesquisa, o debate e enfrentamento de
tudo com que se constri o ser. Alem do mais, que esse profissional seja reflexivo em sua
prtica pedaggica, deve ser sensvel apreenso de possibilidades alternativas, deve ter
conscincia de que passvel de erros, esteja sempre se questionando no seu fazer em sala de
aula, indo alm das atividades imediatistas, tendo em mente o tipo de homem que quer
formar. Compreende-se que o processo de leitura e escrita inicia muito antes de a criana
entrar em contato com o mundo adulto, recebendo estmulo para depois chegar escrita
convencional.
Percebe-se tambm que o professor, para atuar de forma a incutir o hbito da leitura
em seus alunos, necessita de conhecimentos prvios sobre as dificuldades apresentadas para
tal e de uma metodologia que possa contribuir de forma que o desenvolvimento e gosto pela
leitura no seja algo imposto e sim espontneo, dando liberdade para que o aluno leia e o que
lhe for conveniente e lhe d acesso s prateleiras de livros, seja na biblioteca ou na sala de
leitura, com algum que lhe oriente ou no, mas que o docente no exija o tipo ou o ttulo de
livro que o aluno deve ler.
Agradecimentos
preciso ser muito forte para superar momentos difceis e lidar sempre com o novo. Sonhei
muito e boa parte desse sonho corri atrs e com esforo me vesti com cada um deles. Nada
para mim surgiu muito fcil, pelo contrrio,venci situaes e conquistei objetivos com e
sempre superando meus limites, lembrando que foi com muito esforo, dedicao e coragem
fazer o que fiz.Agradeo em primeiro a Deus, a minha famlia que tanto amo e respeito,
principalmente meus pais Paulo Tenrio de Albuquerque e Dejacira da Silva que foram
verdadeiros educadores, no poderia esquecer meus irmos Rafael e Carlos e minhas irms
Cristiana e Fabiana e meus filhos Gleyce e Giovany, meus subrinhos Bruna, Gustavo. Aos
amigos que adquiri nestes quatro anos Alessandra Moraes, Dayane Coalho, Edineia
Marques, Ediane Amoroso, Maria Aldeniza, Maria Edilane, Tatiane Batista, companheiras
da graduao de Pedagogia, a ngela H. Tamaru que possibilitou a reflexo da importncia

91

de ser um profissional qualificado e sbio, respeitando o ser humano e sua capacidade.


Obrigada a todos por fazerem parte da minha vida.
Referncias
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92

SUMMERHILL E O CONCEITO DE LIBERDADE SEGUNDO


ALEXANDER A. NEILL
Mrcia Costa de Souza Fernandes17
Antnio Carlos Dias Jnior18
Resumo
Este trabalho visa investigar a proposta pedaggica realizada pelo educador escocs
Alexander A. Neill (1883-1973), descrita na obra Liberdade sem Medo ([1960], 1980) e
aplicada em sua escola, que ficou conhecida por Summerhill. Analisamos os principais
conceitos desenvolvidos por Neill, bem como suas contradies. Utilizamos como
contraponto crtico o pensamento educacional de J.J. Rousseau (1712-1778), exposto em sua
obra Emlio, ou da Educao ([1762], 2004).
Palavras-chave: Alexander A. Neill (1883-1973); Summerhill; Liberdade; Limites.
Abstract
This paperaims to investigate thepedagogicalheldbyScottisheducatorAlexanderA.Neill(18831973), describedin thebookSummerhill: A Radical Approach to Child Rearing ([1960], 1980)
and appliedin their school, which became known asSummerhill. We review the mainconcepts
developed byNeillandits contradictions. We use ascritical counterpointeducational
thoughtofJ.J.Rousseau(1712-1778), exhibited inhis workmille, ou De l ducation([1762],
2004).
Keywords:AlexanderS.Neill(1883-1973); Summerhill; Freedom; Limits.
1 Introduo
Este trabalho tem por objetivo analisar o conceito de liberdade exposto por Alexander
Sutherland Neill em sua obra denominada Liberdade sem medo19(1980), na qual o autor
descreve atividades realizadas em uma escola por ele criada Summerhill , que comeou
como experimental, embora j no o fosse, na poca em que o livro foi escrito. Neil critica
abertamente o estilo da escola regular que, segundo sua opinio, faz com que alunos ativos
fiquem sentados nas carteiras, estudando assuntos em sua maior parte inteis e que, por
isso, uma escola m (LSM, p. 4). O autor defende o ponto de vista de que a criana, de
maneira inata, sensata e realista. Se for entregue a si prpria, sem sugesto adulta alguma,
ela se desenvolver tanto quanto for capaz de se desenvolver (LSM, p. 4). Assim sendo,
pode-se notar uma concordncia com os preceitos de Rousseau, em sua obra Emilio, ou da
Educao20na qual afirma que o primeiro de todos os bens no a autoridade, mas a
liberdade (EOE, 2004, p.81).
Entretanto, Rousseau no defende uma liberdade desmedida: uma das primeiras
preocupaes das crianas descobrir o ponto fraco dos que as educam, e junto a ns,
17

Aluna do curso de Pedagogia, Faculdades Network Av. Amplio Gazetta, 2445, 13460-000. Nova Odessa,
SP, Brasil (email:cimar.souza@ig.com.br)
18
Prof. Dr. do curso de Pedagogia, Faculdades Network Av. Amplio Gazetta, 2445, 13460-000. Nova Odessa,
SP, Brasil (email: acdiasjunior@gmail.com)
19
Doravante, LSM, 1980.
20
Doravante, EOE, 2004.

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existem mil lugares por onde a criana pode sair de seu lugar; cabe aos que a educam mantla nele, e esta no uma tarefa fcil (EOE, p. 141).
Esse limite, no entanto, pode causar clera e revolta na criana que no quer que suas
vontades sejam negadas; isso, porm, no pode ser entendido como uma educao deficiente
e autoritria, como Neill retrata em seu relato.
Abramos aqui parnteses para ressaltar que este trabalho no tem a inteno de
enunciar que a escola de Neill em nada tenha contribudo para os alunos que por l passaram,
ou que a anlise desta obra vise criticar tudo o que foi descrito. Temos que reconhecer que,
para a poca, Neill foi muito visionrio criando uma escola em um formato alternativo,
correndo o risco de sofrer uma rejeio homrica.
Ao que se pode perceber, apesar de ter havido crticas ao seu sistema de ensino, houve
tambm uma grande aceitao por parte de pais que concordavam com a concepo de
Summerhill. O que nos chamou a ateno e que motivou esta anlise foi o fato de Neill
descrever a escola como um lugar perfeito e insinuar que tudo o que provinha de l era
inquestionvel, correto: [...] todas as autobiografias que j se escreveram so mentiras...
(LSM, 1980, p. 137), o que eliminava todas as mazelas sofridas pelos alunos que ali
chegavam, fruto de maus tratos recebidos em outras instituies por onde haviam passado, e
at mesmo nos lares onde residiam com os pais.
Vale ressaltar tambm que este trabalho no tem o objetivo de simplesmente criticar o
projeto desenvolvido por Neill em Summerhill, mas tentar relacionar o conceito de liberdade
defendido por ele ante as crticas a todo e qualquer relacionamento da criana fora de
Summerhill.
A metodologia utilizada neste trabalho a discusso bibliogrfica; atravs dela
pretende-se fazer uma tabulao da ideia de liberdade proposta por A.S. Neill, bem como sua
fundamentao a partir da teoria de outros autores.
2 Alexander Surtherland Neill
Neill (1883-1973), nascido na Esccia, foi filho em uma numerosa famlia e seu pai,
um mestre-escola, valia-se de um basto de ferro para disciplinar sua classe. Neill trabalhou
um tempo como auxiliar do pai e, aos 25 anos, ingressou na Universidade de Edimburgo, na
qual se graduou em Ingls. Em 1914, tornou-se diretor de uma pequena escola em Gretna
Greem e l escreveu A Dominie Log (Dirio de um Mestre-Escola, s/d), seu primeiro livro. J
nessa publicao, manifestou seu descontentamento com a escola que apresentava o modelo
de ensino tradicional.
Em 1921 fundou a International School, que mudou de sede por algumas vezes at se
estabelecer em Leiston, condado de Suffolk, a 160 quilmetros de Londres, passando ento a
se chamar Summerhill. Casou-se duas vezes e sua segunda mulher, Ena Wood Neill,
administrou Summerhill com Neill por algumas dcadas at que a filha do casal, Zoe
Readhead, assumisse o cargo.
Na rea pedaggica, o educador estadunidense Homer Lane (1875-1925) foi a
principal influncia em Neill que, alm de se dedicar aos estudos da teoria freudiana, tambm
foi grande admirador e amigo do psicanalista alemo Wilhelm Reich (1897-1957).
2.1 Summerhill

A fundao de Summerhill deu formato s propostas pedaggicas de Neill, distintas da


linha hegemnica da poca, isto , a influncia preponderante das escolas com modelos de
ensino tradicional. Neill sustentava que os jovens deviam ser estimulados a aprender em um
ambiente de liberdade e de responsabilidade.
Influenciado pelas atrocidades do ps-Guerra, o autor partiu do princpio de que a
humanidade estava doente e de que essa doena decorria do tratamento repressivo que as

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crianas recebiam numa sociedade patriarcal, inclusive nas questes ligadas represso
sexual e, em especial, quando associadas a normas religiosas mal compreendidas. Para Neill,
toda criana tinha direito liberdade e, segundo ele, um grupo de crianas se autorregulava
estabelecendo em conjunto as prprias normas.
Summerhill foi fundada em 1921, em Suffolk, Inglaterra, e atendia crianas da faixa
etria de cinco aos quinze anos, oriundas de vrios pases. Neill, que durante muito tempo
lecionara em escolas comuns, conhecia muito bem sua frmula errada e criou, junto com
a esposa, uma escola que se adaptasse s crianas, em lugar de fazer com que as crianas se
adaptassem escola. Para isso, tiveram que renunciar inteiramente disciplina, direo,
sugesto, ao treinamento moral e instruo religiosa (LSM, p. 4). As crianas tinham aulas
segundo Neill , habitualmente, de acordo com sua idade, mas a escola no tinha novos
mtodos de ensino, pois os dirigentes no achavam que o ensino, em si mesmo, tivesse
grande importncia (LSM, p. 5).
Em Summerhill, as crianas no eram obrigadas a assistir as aulas e, alm disso, as
decises da escola eram tomadas em assembleias nas quais todos votavam: professores,
alunos e funcionrios. Para o autor, a experincia nessa escola mostrou que, sem a coero
das escolas tradicionais, os estudantes orientavam sua aprendizagem atravs do seu prprio
interesse, ao invs de orientar-se pelo que lhes era imposto.
Como diretor, Neill ministrava aulas de lgebra, geometria e trabalhos manuais.
Geralmente dizia que admirava mais aqueles que possuam habilidades para o trabalho
manual do que aqueles que se restringiam ao trabalho intelectual. Alm de ministrar aulas,
durante um perodo tambm trabalhava individualmente com alguns alunos, numa espcie de
sesso de terapia. Aps algum tempo abandonou esse trabalho individual, pois concluiu que,
com as sesses ou sem elas, os alunos resolviam seus problemas de qualquer forma. A
liberdade era a responsvel por isso.
Embora a escola ainda exista, este trabalho refere-se ao perodo descrito por Neill aproximadamente dcadas de 1920 a 1960 , no qual o autor relata sua experincia
educacional com os alunos de Summerhill.
2.2 Liberdade sem medo
Na obra Liberdade sem medo (1980), Neill descreve as atividades desenvolvidas em
Summerhill. O ideal de Neill ao fundar essa escola - inicialmente experimental, era propor um
modelo de educao no qual as crianas fossem livres para decidir o que queriam fazer.
Percebe-se neste modelo algo de acordo como j citado - com os princpios de Rousseau,
que afirma: nossa mania professoral e pedantesca de sempre ensinar s crianas o que
aprenderiam muito melhor por si mesmas, e esquecer o que s ns poderamos ensinar
(EOE, p 71), ou seja, como muitos outros tericos, Rousseau tambm entende que a criana
realmente precisa da interveno do adulto, mas esta deve ser ponderada, a fim de no sufocar
sua espontaneidade.
No entanto, Neill ousou em seu empreendimento e no s permitia que as crianas
escolhessem livremente o que desejavam fazer como tambm criticava toda ao realizada
pelos pais em favor da educao dos filhos: a maior parte do meu trabalho parece consistir
na correo dos enganos cometidos pelos pais [...](LSM, p. 311).
Se, por um lado o ideal de Neill condizente com a teoria de Rousseau quando aquele
defende que liberdade verdadeira, praticada na vida em comunidade, como se realiza em
Summerhill [...] liberta o que est oculto (LSM, p. 277) por outro, podemos constatar que h
pontos contraditrios em suas prticas, j que Rousseau afirma tambm que toda sociedade
parcial, quando pequena e muito unida, aliena-se da grande (OEO, p. 1). Nesse contexto,
podemos fazer uma aluso ao filme A Vila, que apresenta uma comunidade criada por um
grupo de pessoas que funda uma vila em busca um melhor modo de vida. Esse grupo,

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formado pelos ancies, esperava criar seus filhos longe da violncia que existia nas cidades
grandes. Porm, o lugar era cercado por uma floresta onde habitavam criaturas misteriosas,
sobre as quais os poucos fatos conhecidos eram compartilhados apenas pelos conselheiros (os
ancies) do lugar. Estes administravam a comunidade mantendo a todos isolados de qualquer
atrativo da civilizao moderna. Entretanto, toda essa tranquilidade ameaa vir abaixo quando
um jovem necessita de cuidados mdicos aps se ferir em um acidente provocado por um
colega desequilibrado mentalmente; a travessia da floresta por uma das moradoras que
cega em busca de medicamentos faz chegar ao fim o antigo pacto com as estranhas
criaturas, bem como a vida pacata e segura dos habitantes, fazendo com que verdades sejam
reveladas e o caos tome conta da vila.
Ao criticar toda sociedade fora de Summerhill, Neill estaria se alienando de outras
prticas que no fossem as criadas por ele, dando como certo e obrigatrio somente aquilo em
que acreditava. Um exemplo que evidencia atitudes contraditrias praticadas por Neill, o
fato de o pedagogo defender a liberdade incondicional das crianas, mas por outro lado
admitir que tambm foi autoritrio, visto que j havia batido em crianas: h anos, nos
velhos dias, eu espanquei crianas, muitas vezes por estar preocupado pela vinda do
inspetor ou por ter tido uma briga com um amigo (LSM, p. 154).
Neill tem a pretenso de afirmar que Summerhill um lugar onde a infelicidade das
crianas curada e que estas so educadas para a felicidade; mas para Durkheim, a educao
no pode ter por objeto fazer do indivduo um instrumento de felicidade para si mesmo e
para os seus semelhantes (1983, p. 45), visto que a felicidade algo essencialmente subjetivo
e cada um aprecia a sua maneira.
2.3 Paradigmas eparadoxos
Quando nos deparamos com ideias isoladas sobre o trabalho de Neill, somos levados a
acreditar que sua manifestao tem fundamento, mas para que possamos entender essa anlise
que propomos de sua principal obra, (verso original: para que entendamos essa anlise da
obra,) observemos a tabela21 a seguir, na qual se pode ter uma ideia das propostas de Neill
(que nos parecem adequadas) e suas contradies.
A PROPOSTA

A CONTRADIO

Desde o principio ele foi condicionado. A


alimentao com horrio deu-lhe muita frustrao.
Quando tinha fome, o relgio dizia que ainda faltava
muito para a hora de comer. (p. 90)

Um dia tpico de Summerhill: A primeira refeio vai


das 8,15 s 9 ... As camas devem ser feitas at as 9,30
... As lies vo at uma hora, mas as crianas do
jardim e as que ficam entre sete e nove anos almoam
s 12:30 ... (p.12)

Em Summerhill, onde criana alguma se sente


detestada pelos adultos, a agressividade no
necessria. (p. 18)

Durante anos Ansi tivera prazer em liderar sua


quadrilha contra a autoridade. (292)

O hbito de intimidar no to comum em


Summerhill, entretanto, como nas escolas estritas, a
razo no difcil de encontrar. Sob a disciplina
adulta, a criana torna-se hostil. Desde que no pode
expressar essa hostilidade contra esses mesmos
adultos, sem impunidade, volta-se para os meninos
menores, ou mais fracos. Isso, entretanto, raramente
acontece em Summerhill. (p. 44)

Nossas Assemblias Gerais nas noites de sbados, ai


de mim, revelam o conflito entre crianas e adultos.
Isso natural, pois numa comunidade de pessoas de
vrias idades, se cada qual sacrificasse tudo s
crianas menores, seria estragar completamente essas
crianas. (p. 17)

21

Na tabela, optamos por manter a ortografia conforme o original da edio brasileira (LSM, 1980).

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Acredito que impor qualquer coisa atrs de


autoridade errado. A criana no devia fazer nada
enquanto no mantivesse a opinio a sua opinio
de que tal coisa deveria ser feita. (p. 107)

Em Summerhill tnhamos uma lei da comunidade que


tratava de que cada criana acima de doze anos, e
todos os membros do pessoal, deveriam dar duas horas
de trabalho semanal na propriedade. O pagamento era
simblico, de um nquel por hora. Se no
trabalhassem, teriam o dobro de multa. (p.54)

Em Summerhill tratamos as crianas em p de


igualdade conosco. (p. 149)

Quase todas as noites nossa sala-de-estar particular


est repleta de crianas. Muitas vezes tocamos vitrola
e os desacordos surgem, nesse particular. As crianas
querem Duke Elington e Elvis Presley, e eu os detesto.
Gosto de Ravel e Stravinsky, e de Gershwin. s vezes
fico farto de jazz e imponho a lei j aquela a minha
sala-de-estar de que tocarei o que desejo tocar. (p.
67)

Liberdade no significa arruinar a criana. (p. 101)

As crianas podem comparecer ou no (s aulas), e


isso durante anos, se assim o desejarem ... Nossa
recordista nesse ponto ... vadiou trs anos. (pp. 4-5)

Adultos dificilmente compreendem que as crianas


no tenham respeito pela propriedade. (p.129)

Eu economizo dinheiro nas contas das verduras. Numa


palavra, a horta est ligada ao meu interesse particular.
(p. 152)

A triste verdade que os adultos esto com maior


frequncia preocupados com a segurana do
material do que com a segurana das crianas ... De
cada vez que dizemos: Largue disso! estamos
preferindo o objeto criana. A criana incomoda
porque seus desejos entram em conflito com os
desejos egosticos dos adultos. (p.134)

H alguns anos, quando nos mudamos para a casa


onde hoje estamos, tivemos a aflio de ver garotos
atirarem canivetes nas belas portas de carvalho.
Compramos rapidamente vages de estradas de ferro e
fizemos deles dois chals. Ali nossos primitivos
podiam atirar suas facas tanto quanto quisessem.
(p.131)

O argumento dos disciplinadores, que dizem dever a


criana ser forada a respeitar a propriedade, no
me atrai, pois sempre significa algum sacrifcio da
vida de brinquedos da criana. Meu ponto de vista
que uma criana devia chegar ao senso de valor por
sua livre escolha. (p.130)

Realmente, o homem ou mulher que quisessem dar


liberdade a crianas teriam de ser milionrios, pois
no justo que o descuido natural das crianas esteja
sempre em conflito com o fator econmico. (p.130)

Summerhill uma sociedade onde no h classes. A


fortuna e a posio dos pais no importam. O que
importa a personalidade de cada qual ... fato de ser
um bom membro da comunidade. (p. 182)

Entretanto, jamais tivemos possibilidade de receber os


filhos dos pobres. (p. 16)

No h, entre meus alunos, um mentiroso habitual


ou confirmado. (p. 137)

No posso deixar aberta a geladeira nem a caixa do


dinheiro em Summerhill. Nas nossas Assemblias da
Escola, as crianas acusam outras de terem aberto
fora as suas malas. (p. 259)

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Durante trinta e cinco anos vi crianas sujas,


insolentes, odientas, virem para a liberdade de
Summerhill. Em todos os casos uma transformao
paulatina teve lugar. Com o correr do tempo,
aquelas crianas estragadas tornam-se crianas
felizes, sociveis, sinceras e amistosas. (p. 149).

Pare com isso, menino! disse-lhe eu, seriamente.


No tenho medo de voc! De cada vez que me der
um pontap eu lhe darei outro disse eu
tranquilamente. E fiz isso. (p. 156)

Sei que a vida sexual adolescente no praticvel


hoje. (p. 194)

H alguns anos tivemos dois alunos chegados ao


mesmo tempo: um rapaz de dezessete anos, vindo de
uma escola particular e uma jovem de dezesseis anos,
tambm egressa de uma escola particular.
Apaixonaram-se mutuamente, e estavam sempre
juntos. Uma noite, j tarde, encontrei-me com eles e
fi-los parar.
- No sei o que vocs esto fazendo disse-lhes e,
moralmente, isso no me importa, pois no se trata
absolutamente de uma questo moral. Mas,
economicamente, importo-me, sim. Se voc, Kate, tiver
um beb, minha escola ficar arruinada. (pp. 52-53)

No acho que o fato de ver relaes sexuais tivesse


qualquer efeito sobre uma criana criada com a
liberdade de regular-se por conta prpria. (p. 200)

Lembro-me de uma aluna, menina sua de quinze


anos, que me falou:
- Irmgart (de dez anos) pensa que o mdico quem
traz os bebs. Eu h muito tempo sabia de onde eles
vm. Minha me contou-me, e contou-me outras
coisas. Perguntei-lhe o que ela sabia e a menina disseme tudo sobre homossexualidade e perverses ... Sua
ignorncia (da me) da natureza infantil levou-a a
contar muito, coisas que a criana de forma alguma
poderia assimilar. (pp. 203-204)
O que os pais devem compreender que no se pode
apressar uma criana para um estgio ao qual ainda
no est preparada. (p. 236)

Minha esposa, eu e o corpo docente de Summerhill,


somos amados pelas crianas, porque as aprovamos,
e isso tudo quanto elas querem. Porque sabem que
no as desaprovamos gostam de estar perto de ns.
(p.122)

H anos, nos velhos dias, eu espanquei crianas, muitas


vezes por estar preocupado pela vinda do inspetor ou
por ter tido uma briga com um amigo. Ou qualquer
outra desculpa esfarrapada meserviu, em lugar de
autocompreenso, em lugar de saber, realmente, porque
eu estava zangado. (p. 154)

Quando saiu (tive de dizer me que no podia curla) apertei-lhe a mo. - Bem falei, amavelmente no
pude ajuda-la muito, no mesmo?
- Sabe por qu? Respondeu-me com um sorriso seco.
Vou dizer-lhe. No primeiro dia em que cheguei
escola estava fazendo uma caixa e o senhor me disse
que eu usava pregos demais. Desde esse momento
percebi que o senhor era igual a todos os professores
deste mundo um mando. (p. 293)
Para fazer uma escola na qual daramos s crianas a

verdade que no lar deve haver certa disciplina.

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liberdade de serem elas prprias, tivemos de


renunciar inteiramente disciplina ... (p. 4)

Geralmente, o tipo de disciplina que protege os


direitos individuais de cada membro da famlia. Por
exemplo, eu no permito que minha filha Zoe brinque
com minha mquina de escrever... (p. 146)

2.4 Liberdade e autoridade


Durkheim afirma que, de forma geral, a liberdade e a autoridade so vistas como dois
fatores da educao que se contradizem e/ou se limitam. Mas, ao contrrio, estes termos se
complementam (1983, p. 70), pois a liberdade submete-se autoridade, de modo que a
autoridade moral a qualidade mestra do educador.
Ainda assim, Neill afirma:
A funo da criana viver sua prpria vida, no a vida que seus pais,
angustiados, pensam que elas devem levar, nem a que est de acordo
com os propsitos de um educador que imagina saber o melhor. Toda
interferncia e orientao por parte de adultos s produz uma gerao
de robs. (LSM, p. 11)

Tendo em vista a epgrafe acima, infere-se que a criana deveria viver por sua conta e
risco, sem a interferncia do adulto. Atravs desta ideia, Neill enfatiza a averso que sente a
todo e qualquer tipo de coero por meio de autoridade, tanto que, segundo ele, a obedincia
deveria ser uma cortesia social e que os adultos no deveriam ter direito obedincia das
crianas (LSM, p. 145). No entanto, quando afirma que a criana disciplinada expressar
seu dio da autoridade aborrecendo seus pais (LSM, p. 148), poderia estar equivocado
quanto ao sentido da palavra, j que em seu relato, NeilL mesmo confessa que se utilizava de
autoridade para com os alunos: durante anos Ansi tivera prazer em liderar sua quadrilha
contra a autoridade (LSM, p. 292).
Se, em Summerhill, pretensamente no havia autoridade, no haveria motivos para
Ansi demonstrar atos de rebeldia. Neill afirma que a falta de liberdade comea com o
nascimento (LSM, p. 89); j Rousseau declara que a educao do homem comea com o
nascimento (EOE, p. 48). Diante dessas afirmaes, temos Durkheim, que ressalta: h,
pois, em cada momento do tempo, um tipo regulador de educao de que no nos podemos
desligar sem chocar com as vivas resistncias que reprimem as veleidades dos dissidentes
(1983, p. 48) e ainda,
A educao a aco exercida pelas geraes adultas sobre aquelas
que ainda no esto maduras para a vida social. Tem por objeto
suscitar e desenvolver na criana um certo nmero de estados fsicos,
intelectuais e morais que lhe exigem a sociedade poltica no seu
conjunto e o meio ao qual se destina particularmente (DURKHEIM,
1983, p. 53).

Baseado nessas afirmaes, h de se concordar que nascemos num contexto de


sociedade o qual no podemos modificar e vivermos alheio a ele. Assim sendo, pode-se supor
que na educao nada absoluto e no h receitas a serem seguidas, pois cada indivduo
responde de uma maneira diferente diante de cada situao.
Entretanto, ao propor que a educao das crianas acontecesse dessa ou daquela
maneira, Neill fazia a suposio de que havia uma maneira correta de se educar. Todavia,
Rousseau afirma que depende de mim no confiar excessivamente em mim mesmo, no
acreditar ser sozinho mais sbio do que todo o mundo (EOE, p. 5). Sbias palavras, pois j

99

quela poca, Rousseau no se punha no lugar daquele que tudo sabia, do detentor do
conhecimento.
interessante observar ainda que, se por um lado Neill seguia a mesma linha do
pensamento de Rousseau, por outro utilizava um tom superior, agressivo: a verdade que sei
estar certo quanto a valores no que se refere a crianas (LSM, p. 312). Apesar de pregar a
igualdade em relao ao direito de crianas e adultos - em Summerhill todos tm direitos
iguais (LSM, p. 8), e a liberdade de as crianas em expressar seus desejos - as crianas
podem comparecer ou no (s aulas), e isso durante anos, se assim o desejarem (LSM, pp. 45), Neill se contradizia quando mostrava que nem sempre isso era fato, j que em algumas
ocasies, ele claramente impunha sua vontade.
Neill tambm faz muitas comparaes entre alunos de Summerhill e aqueles que
vieram de escolas estritas (que, de acordo com o seu ponto de vista, eram as escolas
baseadas no modelo de ensino tradicional). Para o autor, os alunos de Summerhill eram os
melhores em todos os aspectos, pois nunca mentiam, no roubavam, eram os mais felizes,
mais bem sucedidos, embora ele mesmo no sustentasse tais afirmaes.
Nas intervenes que realizava em relao ao comportamento dos alunos quando estes
xingavam, quando os flagrava roubando ou em outras situaes que exigiam uma mediao,
Neill frequentemente reforava que no se tratava de uma questo moral e justificava sua
atitude, de acordo com seus princpios e critrios. Ora, o que seria ento a moral seno um
valor, j que Neill afirmava estar certo a este respeito?
Segundo Kant (apud CAETANO, 2008), a moral aquilo que pode ser considerado
bom e certo para si mesmo, um dever interno do sujeito que ele considera como algo que pode
ser universalizado. Ento, se Neill diz a uma adolescente de sua escola que o problema no
ela engravidar e sim o prejuzo que a escola vai ter em funo disso (LSM, pp. 52-53), ele
estaria conduzindo a garota para a construo de algo bom para si mesma?
De acordo com Yves de La Taille, na obra Nossos alunos precisam de princpios e
no s de regras (2008), a dimenso moral da criana tem que ser trabalhada desde a prescola, e a tarefa de criar cidados ticos responsabilidade de toda sociedade e suas
instituies.
Durkheim j afirmava, em Educao e Sociologia, que
[...] cada sociedade, considerada num momento determinado do seu
desenvolvimento, tem um sistema de educao que se impe aos
indivduos com uma fora geralmente irresistvel. intil pensarmos
que podemos criar os nossos filhos como queremos. H costumes com
os quais temos de nos conformar; se os infringirmos, eles vingam-se
nos nossos filhos. Estes, uma vez adultos, no estaro em condies
de viver no meio dos seus contemporneos, com os quais no se
encontram em harmonia (DURKHEIM, 1983, p. 47).

Essa afirmao nos remete essncia da ideia de que realmente no podemos criar
nossos filhos como bem entendemos. Mas, num contexto contrrio ao discurso de Neill,
precisamos entender que, se no podemos partir do postulado de que existe uma educao
ideal, perfeita, vlida para todos os homens indistintamente, devemos considerar que a
educao a ao exercida sobre as crianas pelos pais e pelos professores [...] pelo nosso
exemplo, pelas palavras que pronunciamos, pelos atos que realizamos, formamos de uma
maneira contnua a alma das nossas crianas (DURKHEIM, 1983, p. 71). Assim,
depreendemos que a ideologia de Neill no se ampara numa base, em nosso entendimento,
sustentvel.
Neill argumentava sobre a educao errnea que os pais proporcionavam aos filhos em
seus lares sem valores: mesmo em Summerhill uma criana, s vezes, no pode libertar-se da
influncia do lar a m influncia do lar que no tem valores [...] (LSM, p. 310). Em

100

contrapartida, Rousseau estimula a famlia a educar o filho, mencionando que tampouco se


deteria provando que a educao corrente era m, e que uma criana seria mais bem educada
por um pai judicioso e limitado do que pelo mais hbil professor do mundo. Para Rousseau,
com efeito, a primeira educao, advinda do convvio do lar, era de extrema importncia para
o desenvolvimento da criana.
Nesse sentido, Jos Antonio Lopez Ortega Muller declara em A educao da
liberdade nas etapas da vida22que, durante as primeiras etapas da vida, os pais podem
assentar as bases da educao da liberdade estabelecendo uma disciplina bsica, pois a
aprendizagem da liberdade inclui necessariamente o desenvolvimento da responsabilidade.
Isso significa que as relaes entre as pessoas so essenciais como fonte de aprendizagem
para todos e, assim,
educar a maneira mais abrangente que temos para designar as
relaes sociais. Educar para a liberdade , antes de mais nada, saber
que a autoridade se esgota no seu prprio conhecimento. um
acontecimento de vida que envolve a criana, seus pais, parentes,
vizinhos, amigos e at professores, criando em funo do talento,
atravs de relaeshorizontalizadas. (PASSETI, online). 23

De forma geral, Neill abominava regras e os alunos de Summerhill podiam


escolher livremente o que queriam fazer, em nome da liberdade. Em seu relato, Neill afirma
que as crianas tm aulas, habitualmente, de acordo com a sua faixa etria, mas, s vezes, de
acordo com os seus interesses (LSM, p. 5). Ele descreve um horrio fixado no incio de cada
perodo escolar, no qual cada professor ministrava uma disciplina: Geografia, Ingls, Arte,
Matemtica etc. Apesar disso, quando mencionava a diviso das crianas em trs faixas
etrias, fica claro que isso se dava somente para fins de organizao do espao fsico: a que
horas iam comer, onde iriam dormir, etc.
No entanto, Neill no esclarece se havia uma matriz curricular ou um contedo
especfico a ser seguido pelos elementos de cada grupo. Afirmava apenas que no incio de
cada perodo escolar eram feitas as regras relativas hora de se recolherem ao leito e s
questes do comportamento geral. Por meio de votao eram eleitas as comisses de esporte,
dos bailes, do teatro, a nomeao dos fiscais do horrio de recolher e os do centro da cidade
(estes eram os que faziam o relatrio de possvel comportamento vergonhoso de alunos fora
dos limites da escola). De acordo com o relato de Neill, nas Assembleias Gerais da Escola,
todas as discusses acadmicas eram evitadas.
Faz-se interessante observar que, para uma escola que se preconizava como
libertria, Summerhill necessitava de fiscais, inclusive para vigiar o comportamento
vergonhoso de seus membros quando estes estavam distantes dos domnios escolares fato
que demonstra que Neill apregoava a liberdade, mas no assumia esta posio fora dos limites
de Summerhill.
La Taille, em Limites: trs dimenses educacionais (2003), afirma que cada vez
que se d liberdade, d-se tambm responsabilidade, e que o valor pedaggico da liberdade
deve ser avaliado em funo da importncia da responsabilidade. Consequentemente, dar
liberdade sem responsabilidade , na verdade, no dar liberdade. La Taille declara ainda que
como o ser humano um ser social, a educao condio essencial desse crescimento: ela
deve ajudar a criana a identificar os limites, motiv-la e instrumentaliz-la para super-los.
Comparativamente, podemos tomar como exemplo a Escola da Ponte em Portugal, que
possui um contexto educacional bem parecido com o de Summerhill. Entretanto, a definio
desta Escola bem clara: as crianas so divididas por faixa etria e o plano de ensino
22

Disponvel em: http://www.portaldafamilia.org/artigos/artigo393.shtml. Acesso em 05/05/2013, 20:59h.


Disponvel em http://www.cedap.assis.unesp.br/cantolibertario/textos/0124.html. Acesso em 05/05/2013,
20:53h.
23

101

dividido em trs ciclos. Em um perodo determinado, a escola deve dar conta de um contedo
- assim como na escola regular; a liberdade est em escolher quando o assunto vai ser
estudado, mas a cada quinze dias, o aluno deve apresentar ao professor a rotina de estudos
programada.
O discurso de Neill uma crtica constante educao recebida por seus alunos
em outras instituies e at mesmo em seus prprios lares, afirmando que muito frequente
a me pensar que sabe melhor o que o filho necessita do que ele prprio e que isso no era
verdade (LSM. p. 166). No entanto, ele mesmo praticava esse cuidado com a filha, como na
afirmao a seguir.
Zoe (a filha) tremia at ficar com o nariz e as faces azuis, e resistia a
todos os nossos esforos para que se agasalhasse melhor. Pais
corajosos podem dizer: - O organismo dela haver de gui-la! Que
trema, porque nada de mal acontecer! Mas ns no ramos
corajosos o bastante para arrisc-la a apanhar uma pneumonia, e
assim forvamos a garota a vestir as roupas que, imaginvamos, ela
devia estar usando. (LSM, p. 173)

Rousseau, por sua vez, acreditava que a criana s est submetida aos outros em razo
de suas necessidades e porque veem melhor do que ela o que lhe til, o que pode contribuir
ou prejudicar a sua conservao (EOE, 2004, p. 82), o que equivale a dizer que o filsofo
concorda com a atitude de pais que educam os filhos segundo os seus princpios.
Ao censurar a atitude dos pais em relao educao dos filhos, Neill apresenta
como nica opo o modelo de sua escola, que educaria tanto academicamente (apesar de sua
escola no dar valor ao ensino livresco), quanto propiciaria um treinamento para a vida, no
dando aos pais criticados a oportunidade de acertar depois de uma tentativa que no deu certo.
Neill abraa a responsabilidade de corrigir os erros provocados pelos pais na
educao dos filhos, propondo que ao se tratar com crianas precisamos conhecer a fundo a
psicologia e procurar motivos profundos para o comportamento delas (LSM, p. 271). Se isso
fosse possvel, todos seramos profissionais, preocupados em oferecer algo padronizado aos
nossos filhos (a educao certa) e, dessa forma, em que consistiria o prazer de ser pai ou me?
Que sentido teria a vida se recebssemos um manual de instruo quando sassemos da
maternidade com o beb?
Rousseau orienta a famlia a educar seu filho desde cedo, a fazer um cercado ao redor
da alma do filho, pois outra pessoa poderia marcar o traado, mas apenas a famlia poderia
colocar a cerca (EOE, p. 8), isto , os valores que o indivduo carregar consigo pela vida
sero aqueles conquistados no seio familiar e no convvio de seu meio social.
Neste contexto, Vanessa Sievers de Almeida, em Educao e liberdade em Hannah
Arendt, afirma que a comunicao fundamental para que possamos estabelecer algo
compartilhado por todos (2008, p. 469) e isto no significa que podemos impor s crianas
aquilo que pensamos ser um futuro promissor, pois assim as transformaramos num
instrumento para os nossos objetivos.
Por outro lado, h de se chegar a um contexto no qual a relao com a autoridade no
mais importante (CAETANO, 2008, p. 16), j que a obedincia ser consequncia da
vivncia, do respeito mtuo e da cooperao. Aqui entramos ento no permetro da crtica de
Neill: a autoridade.
Haim Grnspun, emAUTORIDADE dos pais e educao da LIBERDADE24traa os limites
da autoridade e da liberdade que se aplicariam vida de quaisquer indivduos, ao afirmar que
a criana tem necessidade da autoridade, mas que esta deve ser exercida por meio de
dilogo e confiana e que para se conseguir a liberdade imprescindvel que haja
24

Jogo de palavras: autoridade/liberdade

102

autoridade (1983, pp. 29-32). O autor afirma ainda que esse dueto, mediado de forma
saudvel, contribui para o crescimento do eu.
De acordo com La Taille, para que haja esse crescimento preciso haver a
transposio de limites, cuja aplicao faz parte da educao e do processo civilizatrio, cuja
ausncia total dessa prtica pode gerar uma crise de valores, uma volta ao estado selvagem
em que vale a lei do mais forte (2003, p. 53), e que no devemos optar por uma pedagogia
laxista, permissiva ao extremo, uma pedagogia que no coloca limite algum (2003, p. 67).
2.5 Liberdade versuslimites
Durante a confeco deste trabalho, foram-nos apresentados dois tipos de limites, de
acordo com La Taille (2003): os limites fsicos, que colocam a dimenso do impossvel e os
limites normativos, que colocam a dimenso do proibido. Assim sendo, a colocao de
limites, nas duas dimenses, ajuda cognitiva e emocionalmente para que a criana os
transponha, caminhando para alm deles. La Taille afirma ainda que o sentido restritivo da
palavra limite nos coloca de chofre no grande tema humano que a liberdade. No transpor
determinados limites sujeitar-se a uma imposio, seja ela fsica ou normativa.
Outra teoria que delimita as responsabilidades da famlia e da escola a exposta por
Elizabeth Barbosa, em Famlia x Escola: a questo dos limites criana na perspectiva de
pais e professores (2005).
Segundo a autora, a escola nunca deveria tomar o lugar dos pais na educao, pois,
teoricamente, a primeira teria a responsabilidade de informao da criana, enquanto a
segunda seria responsvel por sua formao. Assim sendo, pode-se considerar que a
educao deve ser integradora integrando os estudantes e os professores numa criao e
recriao do conhecimento, comumente partilhadas (FREIRE; SHOR, 1987, p. 22), ou seja,
deve realmente haver uma interao entre a famlia e a escola, de forma que a educao
represente um momento libertador, no qual devemos tentar convencer os educandos, sem
contudo impor-lhes ideias, mas respeitando-os. (FREIRE, SHOR, 1987, p.27).
Um fato que chama a ateno em Liberdade sem medo que, apesar de Neill
comentar os seus feitos positivos, ele no menciona a ao dos demais professores que
trabalhavam em Summerhill, que pudesse ter feito a diferena para algum aluno. Todas as
aes descritas tm como autor o prprio Neill. A esse respeito, temos um confronto entre a
posio de Neill e a humildade de Rousseau ao escrever sua obra Emlio, ou da Educao,
que chega a se desculpar por se utilizar de exemplos nos quais est pessoalmente envolvido:
leitores, perdoai-me pois por tirar s vezes exemplos de mim mesmo [...] (EOE, p. 165).
Quando se fala em dialogicidade, em no impor algo ao aluno, em troca de
experincias e de aprendizagem, preciso ser humilde para aceitar que o aluno tambm pode
ensinar. De acordo com Paulo Freire e Shor em Medo e ousadia, foi assim que aprendi
informalmente, ouvindo e estudando com os estudantes que no sabiam que eram meus
professores (1986, p. 25).
Em Pedagogia da Autonomia,Paulo Freire faz uma reflexo crtica sobre a prtica
pedaggica, sobre o comprometimento do educador, sobre a liberdade mediada pelo limite e,
principalmente, sobre o respeito autonomia do educando. Neste ltimo tpico, Freire chama
a ateno do educador em relao curiosidade, inquietude, linguagem do educando, o
respeito a sua experincia formadora, tendo o bom senso de nem ser autoritrio a ponto de
afogar a liberdade e nem ser licencioso, permitindo um distanciamento tico: a liberdade sem
limite to negada quanto a liberdade asfixiada ou castrada (1996, p. 105).
J em Medo e ousadia, Freire e Shor afirmam que a educao libertadora ,
fundamentalmente, uma situao na qual tanto os professores como os alunos devem ser os
que aprendem; devem ser os sujeitos cognitivos, apesar de serem diferentes. Este , para
mim, o primeiro teste da educao libertadora: que tanto os professores como os alunos sejam

103

agentes crticos do ato de conhecer (1986, p.27); Portanto, se Neill permitia que seus alunos
agissem livremente, sem propor-lhes um desafio, de que forma se dava o crescimento
intelectual? Se essas crianas tornavam-se superiores depois de passar um tempo em
Summerhill, no seria natural que buscassem outras atividades desafiadoras?
Para Freud, segundo La Taille, no h civilizao sem represso, sem srias restries,
sem limites (2003, p. 53). Isso implica dizer que civilizar-se exige a represso de instintos
antissociais bsicos e primitivos, e exige que se pague um preo pela liberdade. La Taille
opera a distino entre trs tipos de indisciplina, e no generaliza o aluno indisciplinado,
como o faz o autor de Liberdade sem Medo.
As regras de convivncia, no entanto, devem estabelecer parmetros para que o
educador reconhea no aluno algum que tambm possui vivncias e experincias, mesmo
que no sejam amadurecidas e/ou sensatas como julga as suas, pois considerando que a
criana no tem medo de errar, ela est constantemente num processo de criao e isso a
prepara para agir livremente, o que lhe d naturalmente certa liberdade.
A educao no pode, portanto, ser esttica e apesar de Neill se considerar um
curandeiro da educao, muitas vezes seus alunos tambm poderiam ter se sentido
limitados mesmo num crculo aparente de liberdade, como mostra o seguinte episdio:
Quando saiu (tive de dizer me que no podia cur-la) apertei-lhe a
mo. - Bem falei, amavelmente no pude ajud-la muito, no
mesmo?- Sabe por qu? Respondeu-me com um sorriso seco. Vou
dizer-lhe. No primeiro dia em que cheguei escola estava fazendo
uma caixa e o senhor me disse que eu usava pregos demais. Desde
esse momento percebi que o senhor era igual a todos os professores
deste mundo um mando. (LSM, 1980, p. 293).

2.6 Liberdade sem excesso


No mesmo sentido de Liberdade sem medo, Neill publica a obra Liberdade sem
excesso (1967). O livro organizado em forma de perguntas e respostas, cujos
questionamentos so realizados atravs de cartas, segundo Neill, de pais que leram seu
primeiro livro, e que se sentiam culpados pela forma restrita com que tratavam os filhos
(NEILL, 1967, p. 13). Porm, entendemos que, para que esse esquema fosse favorvel
expectativa dos pais, todas as crianas deveriam ser iguais ou os pais deveriam ter os mesmos
problemas.
De forma geral, as dvidas dos pais primavam pelo comportamento dos filhos, como
por exemplo, uma me que escreve que, ao sentir-se frustrado, o filho a xingava e ela se sentia
magoada; ou outra me que se queixava da filha que, mesmo tendo um guarda-roupa
razovel, usava seus vestidos caros sem permisso. A me, neste caso, deveria castig-la?
Esse contexto aponta para questionamentos sobre fatos superficiais, mas que
envolvem a questo do respeito para com o outro. Pelo tom das perguntas dos pais a Neill,
percebe-se certa abastana, isto , trata-se sobretudo de famlias que no tinham problemas
financeiros, o que denota, de certa forma, que a questo/dimenso do limite no fora
adequadamente trabalhada pelos pais.
O fato que Neill sempre orientava os pais a agirem desta ou daquela forma; no
entanto, em questes mais complexas, Neill dava respostas evasivas, afirmando que, como
no conhecia o filho, no poderia responder quela questo. Aqui, outra vez, flagramos uma
contradio de Neill ao responder a uma me, preocupada em imbuir no filho amor e
reverncia vida, quando tudo em volta deles sugere dio, preconceito e guerra.
Neill responde que em Summerhill seus alunos no so preconceituosos em relao a
negros e judeus, que seus garotos crescem para serem tolerantes e caridosos e que, se dermos
s crianas amor e liberdade, elas automaticamente, tero reverncia pela vida, tanto animal,
como humana (NEILL, 1967, p. 86). A contradio est na proposio do autor segundo a

104

qual as crianas das favelas representavam uma abominao para o mundo (NEIIL, 1980, p.
121). Se Summerhill educa seus alunos para serem reverentes pela vida, por que fazer
distino entre membros de determinada nao, religio ou classe social?
Neill sempre destacava a distino entre liberdade e licenciosidade, mas apesar de o
subttulo de Liberdade sem medo configurar-se por Radical transformao na teoria e na
prtica da educaopodemos inferir, com base em seus escritos, que sua filosofia
delimitava-se a trabalhar com os efeitos do comportamento e no com a educao
propriamente dita. A educao, contudo, num sentido de entendimento mais amplo, o
conjunto da aplicao dos mtodos prprios para assegurar a formao e o desenvolvimento
fsico, intelectual e moral de um ser humano, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e
habilidades e a formao de atitudes e valores (PCNs, 1997, p. 15).
Partindo-se dessa perspectiva, salientamos aqui o fato de Neill no aplicar em sua
escola um currculo bsico, no qual o aluno pudesse desenvolver essa capacidade de
desenvolvimento intelectual, considerando as orientaes dos PCNs.
Se o aluno em Summerhill tinha liberdade para fazer o que quisesse, ento aquele
que no tivesse interesse por nenhuma atividade, no seria censurado e nem discriminado. La
Taille afirma acreditar que a existncia de alguns limites restritivos representa parte da boa
vida, e que esses limites so necessrios para alcan-la e usufrui-la. Nesse contexto,
continua o autor, cabe educao a ajudar as crianas a construir e valorizar tais limites.
Contrapondo as afirmaes de Neill sobre alunos que tiveram sucesso em
Summerhill, h aqueles que, segundo o prprio autor, no mostraram iniciativa alguma.
Assim, podemos entender que aquele que prosseguiu com os estudos e teve sucesso
profissional e pessoal j contava com uma tendncia para tal, ou seja, a liberdade contribuiu,
mas no representou o fator determinante. Da mesma forma, aqueles que fracassaram, apesar
da liberdade, j tinham uma propenso falta de xito e, de maneira que essa natureza no
tenha sido trabalhada a contento, o prprio aluno acaba por ser responsabilizado por essa
atrofia educacional.
3 Consideraes finais
De acordo com Paulo Freire, a educao um momento no qual se tenta convencer a
si mesmo e os outros sobre algo (1996, p. 27); Neill no acreditava nos livros: os livros so
o material menos importante na escola (1980, p. 23). Dessa forma, no poderia gerir uma
escola cuja filosofia fosse contrria aos seus princpios.
Ainda segundo Freire, a seleo do material, a organizao do estudo, e as relaes do
discurso, se moldam em torno das convices do professor (1996, p. 27) e, se Neill no
acreditava na educao livresca, como poderia propor que seus alunos se aplicassem aos
livros?
O educador libertador tem que estar atento para o fato de que a
transformao no s uma questo de mtodos e tcnicas. Se a
educao libertadora fosse somente uma questo de mtodos, ento o
problema seria mudar algumas metodologias tradicionais por outras
mais modernas (SHOR; FREIRE, 1986, p. 28).

De toda forma, a partir dos relatos de Neill, pudemos observar que em nome de
uma educao libertria, ele acolheu crianas numa escola com as quais convivia, sem lhes
propiciar um direcionamento: a conduta ficava por conta do aluno. Para La Taille (2003), a
mola afetiva do desenvolvimento da criana exatamente ampliar seus horizontes, ter xito
no que antes lhe era impossvel, compreender coisas antes inexistentes ou misteriosas,
reforar a prpria individualidade, enfim, transpor limites.
Subtende-se pelo relato de Neill que os pais aprovavam seu mtodo de ensino, mas
analisando o contexto de Summerhill, percebemos que no havia a participao deles na vida

105

educacional dos filhos. Famlias abastadas viam em Neill o tutor para o filho problemtico;
segundo Neill, Summerhill recebia com frequncia crianas-problema. Aquelas que no se
adequavam poltica da escola eram enviadas de volta para casa: embora isso acontecesse
raramente, precisei mandar crianas embora, por fazerem da escola um inferno para as
demais (LSM, p. 49).
Partindo do pressuposto de que segundo Neill as leis de Summerhill eram criadas
pelos alunos, h de se perguntar como crianas descritas como problemticas tinham a
capacidade de regular as regras de uma instituio sem a interveno de adultos e, no mais,
que estas regras fossem religiosamente seguidas pelos prprios alunos.
Acreditamos que h muitas incongruncias no pensamento educacional de Neill.
Muitas incongruncias so reveladas no decorrer do relato de Neill. Por um lado, ele critica
todo relacionamento que a criana pudesse ter tido fora de Summerhill; no entanto, no
oferece um contraponto que justifique sua posio. Em nome de uma ideologia Neill fundou
uma vila e alienou seus habitantes, ao restringir a dimenso da convivncia dos alunos de
sua escola com outros membros da sociedade, denigrindo todos os valores reconhecidos por
eles.
preciso considerar, contudo, que Summerhill de Neill existiu fora do contexto da
realidade educacional brasileira. Entretanto, os preceitos libertrios de Neill so citados em
diferentes contextos referentes educao, quando o quesito liberdade faz parte do discurso.
Mas ressaltemos que, ao deparar-se com alunos que no podia ou no queria suportar em sua
escola, ele simplesmente os devolvia aos seus pais.
Se Neill podia recusar em sua escola alunos pobres, mal educados, ou com alteraes
mentais, em nossa realidade educacional os professores no podem simplesmente recusar um
aluno. Assim, quando o aluno no se desenvolvia em Summerhill, era porque ele foi
arruinado pelas instituies pelas quais passara, ou ento pela famlia e a responsabilidade do
fracasso nunca era atribuda a Summerhill.
Apesar do discurso libertrio de Neill se encaixar em toda conjuntura educacional,
preciso zelar para que certas condies sejam preservadas, j que as Leis de Diretrizes e Bases
brasileiras apregoam a abrangncia dos processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais, organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
Neill afirma que no h liberdade na escola que possa anular completamente a
influncia de um mau lar (LSM, p. 106). Contudo, diante de tudo que foi exposto, concordar
com essa afirmao representa pactuar com a opinio de que a ao do professor na sala de
aula tem efeito zero.
Como em Summerhill, podemos ser professores que tm f na personalidade da criana
e de acordo com Rousseau, para ser o mestre da criana, preciso que sejamos mestres de ns
mesmos (2004, p. 102), pois antes de ousar empreender a formao de um homem, preciso
ter-nos feito homem; preciso ter em ns o exemplo que devemos propor (EOE, 2004, p. 99).
Aderir ideologia de Summerhill, tal como Neill a prope, subestimar a capacidade
que temos de explorar a infinidade de oportunidades de aprender e ensinar que nos circunda, o
que faria com que perdssemos a f em ns mesmos, concentrando os nossos prprios
fracassos no outro.
De certa forma, Neill concorda com Rousseau, que afirma: o capricho das crianas
nunca obra da natureza, mas sim de uma m disciplina, que faz com que obedeam ou
mandem (EOE, p.142), mas reconhecer o conflito e no trabalhar essa dissidncia, anuindo
com a rebeldia do aluno, apenas assegura ao mesmo uma liberdade sem limites, o que to
prejudicial quanto imposio restritiva de limites.

106

Agradecimento
Em primeiro lugar agradeo a Deus, por ser meu socorro em todos os momentos da minha
vida; aos meus pais, por estarem sempre presentes quando preciso;ao meu marido, por
compreender a importncia do meu intento;aos meus filhos Juliana, Jaqueline e Joo Afonso,
por todas as vezes em que deixamos de passear por causa dos meus compromissos
acadmicos; ao professor Fernando Bonadia de Oliveira, por ter me apresentado Summerhill;
ao professor Amrico Grisotto, por ter me apresentado Emlio e pelas longas discusses, que
contriburam para o amadurecimento da ideia deste trabalho; professora Dra. Angela
Harumi Tamaru, pelas orientaes ortogrficas; s minhas amigas Carolina e Filomena, por
me ouvirem argumentar sobre Summerhill desde o primeiro ano da faculdade; a todos os
professores do curso de Pedagogia, porque contriburam de alguma forma para o confeco
deste trabalho; e, em especial, ao Prof. Dr. Antonio Carlos Dias Junior, meu orientador, pela
pacincia, ante a minha obstinao.
REFERNCIAS
ALMEIDA, V. S. Educao e liberdade em Hannah Arendt. Rev. Educao e Pesquisa, So
Paulo, v.34, n.3, set/dez. 2008, pp. 465-479.
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107

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SHOR, I.; FREIRE, P. Medo e ousadia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

108

A FALA CAIPIRA NA APRENDIZAGEM


Andrea Zonaro25
Erika Sampaio Assolari26
Angela Harumi Tamaru27
Resumo
O presente artigo tem como objetivo analisar e apresentar parte dos resultados de uma
pesquisa com o intuito de compreender se o fato de falar caipira interfere na aprendizagem. O
trabalho teve como fundamento a pesquisa bibliogrfica, apontando as prticas de interao
que os profissionais executam e quais so as atividades especficas que so direcionadas ao
educando. A argumentao central do texto encaminha-se no estudo e a apreciao da lngua
regionalizada caipira, de forma cultural e no preconceituosa. Conclui-se que h uma
valorizao da linguagem caipira, promovendo respeito no mbito escolar sem
constrangimentos dos envolvidos.
Palavras-chave: Valorizao da Cultura. Aprendizagem. Linguagem.
Abstract
This article aims to analyze and present the results of a survey in order to understand whether
the fact speak a dialect yokel interferes with learning. The work was based on the literature,
pointing out the practical interaction that professionals perform and what are the specific
activities that are directed to the student. The central argument of the text forwards on the
study and appreciation of language and cultural regionalized so unprejudiced. It is concluded
that the appreciation of language provides hillbilly respect in schools without constraints
involved before.
Keywords: Foreign Grit; Valuing Culture; Learning;language.
1 Introduo
Quando o assunto a linguagem de um povo, sua maneira de se comunicar, sua fala,
seus costumes e suas origens, torna-se imprescindvel, quetenhamos olhos e ouvidos atentos,
para no cometemos injustias, preconceitos ou sermos radicais, imaginando que o outro
dever possuir na fala todas as regras enormas gramaticais que regem a Lngua Portuguesa,
to presentena escrita dos eruditos da lngua.
A cultura do povo brasileiro rica e imensa. Tivemos e ainda temos a presena em
nosso territrio nacional de povos oriundos de todas as naes do planeta. Aos que vieram de
terras distantes, trouxeram em sua bagagem muito mais que roupas e pertences pessoais,
trouxeram consigo seus modos de falar, seus conhecimentos, suas tradies, enfim suas
culturas.
Sendo assim, o presente estudo visa investigar a fala regionalizada caipira no mbito
escolar, se h alguma interferncia na aprendizagem decorrendo de uma possvel
25

Graduanda do curso de Pedagogia das Faculdades Network, Nova Odessa- SP.andzonaro@hotmail.com


Graduanda do curso de Pedagogia das Faculdades Network, Nova Odessa- SP. eksampaio@hotmail.com
27
Professora Dra. do curso de Pedagogia das Faculdades Network, Nova Odessa- SP. angelatamaru@nwk.edu.br
26

109

representatividade na escrita e se este aluno sofre algum tipo de preconceito, no qual gera a
desvalorizao do indivduo, devido a sua origem rural e cultura.
2 Reviso Bibliogrfica
Marcos Bagno (2008) descreve a frase a lngua voa, a mo se arrasta para indicar
como a linguagem falada rpida e gil em comparao com as normas de escrita, que busca
nas adaptaes elementos para estabelecer a comunicao com o uso da lgica na ao de
flexionar, resgata suas referncias arcaicas de suas origens, na capacidade de se adaptar ao
meio e, ao mesmo tempo, aos seus usurios.
A lngua viva e est em constante transformao, porm, ao mesmo tempo, permite
a seus usurios que, por uma questo geogrfica, isto , privadas do convvio, das novidades
da cidade grande ou das grandes metrpoles, mantenha certos aspectos que remontam a lngua
original (latim) falada como era no incio da colonizao, fenmenoeste chamado de
arcasmo, muito comum nas zonas rurais. (Bagno, 2008).
Muitos so os aspectos que permitem essa pluralidade dentro de uma mesma lngua,
fatores sociais e as inter-relaes que afetam como os educandos iro estruturar a sua
linguagem e sua relao com o mundo.
No reconhecimento e valorizao do contedo que os educandos trazem de casa,
ajud-los a desenvolver e estruturar o conhecimento, a relao com o outro, o significado das
palavras, Freitas (2003) estudou os trabalhos desenvolvidos por Vygotsky nos quais palavras
sem significado so apenas sons vazios, cada palavra dita pertence a um conceito e so atos de
pensamentos.
Freitas (2003) comenta que, para Bakhtin, o indivduo desenvolve sua fala interna
(discurso interior e monlogo), o dialogismo, no qual, numa esfera social, torna-se linguagem,
unindo a fala (aspecto individual) e a lngua (aspecto social), constituindo-se uma realidade
dialgica.
(...) no so palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou
mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou
desagradveis, etc.A palavra est sempre carregada de um contedo ou um
sentido ideolgico ou vivencial. (BAKHTIN, 1988)(...) o centro de gravidade da
lngua no reside na conformidade norma da forma utilizada, mas na nova
significao que essa forma adquire no contexto. (BAKHTIN, 1988)(...) que
qualquer palavra existe para o falante em seustrs aspectos: como palavra neutra
da lngua, (...) como palavras alheias, cheia de ecos, (...) que pertence a outras
pessoas, (...) como minhas palavras, porque, posto que eu a uso em uma situao
determinada e com uma inteno discursiva determinada. (BAKHTIN, 1985)

O valor de um povo se d naquilo que ele pde relatar de forma registrada na escrita e
posteriormente ser lido numa juno de cdigos, grafemas e fonemas. O valor social da
escrita se d no reconhecimento dos documentos, dos registros, por exemplo: um contrato s
vlido, contestado, requerido, homologado, lido e reconhecido por seus pares, portanto a
linguagem escrita fundamental para a incluso e ascenso do indivduo na sociedade.
Para Soares (2012), (...) a lngua escrita no uma mera representao da lngua oral,
continua explicando que: (...) h uma especificidade morfolgica, sinttica e semntica da
lngua escrita, (...) mesmo quando se fala em situaes formais; no se fala como se escreve
(...).
Tais reflexes so aqui desenvolvidas com base nos estudos que sero direcionados a
pesquisa de campo.
3 Metodologia
O procedimento de pesquisa adotado teve como ferramentas a coleta de dados e
aplicao de um questionrio com respostas de mltipla escolha e recolha de entrevistas a

110

docentes, coordenadores e diretores das unidades de ensino, que foram realizados no perodo
de quinze dias.
A pesquisa de campo foi aplicada em duas escolas, sendo uma municipal de Nova
Odessa e uma particular na cidade de Americana, ambas no interior do Estado de So Paulo.
Visou abordar variadas percepes apontadas pelo corpo docente, sobre a variao lingustica
e a fala caipira presentes na regio, entendendo que essas unidades de ensino iro atender, em
seu quadro de educando, um pblico diversificado.
A escolha destas instituies de ensino se deu devido facilidade de acesso por meio
de estgio e vnculo empregatcio das pesquisadoras.
O roteiro com as dez questes foi elaborado com perguntas que permitiram refletir
sobre a percepo do assunto abordando a fala caipira.
4 Resultados e Dimenses
O grfico apresentado a seguir informa nos em valores as opinies de vrios
especialistas e docentes que esto atuantes nas instituies de ensino.
Fizemos as interpretaes e cometrios na sequncia da esquerda para a direita.

Figura 1:A fala caipira no mbito escolar


Fonte: Elaborado pela prpria pesquisa.

Podemos afirmar, atravs da pesquisa realizada, que h um nmero excessivo de


educandos com a fala caipira como exibe as primeiras colunas do grfico. Trabalhamos este
assunto no estudo apresentado disciplina de letramento deste ano, do curso de Pedagogia
realizado na Faculdade Network, no qual pudemos constatar que o povo brasileiro foi
formado por vrios povos, oriundos de toda parte do globo e, desta maneira, recebemos
contribuies mltiplas para a formao da nossa fala. Na Novela lingustica de Bagno
(2006), este comenta que no Brasil no se fala uma s lngua. Existem mais de duzentas
lnguas ainda faladas em diversos pontos do pas pelos sobreviventes das antigas naes
indgenas (...).

111

Por outro lado, no segundo grupo de colunas, existe uma interferncia visvel da fala
caipira na aprendizagem, confirmado pelos docentes que indicaram que as marcas presentes
na linguagem podero influenciar na aprendizagem se ela no for bem trabalhada em um
contexto, no qual, os saberes so organizados e sistematizados, porm, as marcas na
linguagem, no impede que os alunos estabeleam a comunicao com os colegas e com os
adultos envolvidos de forma direta e indireta no processo da alfabetizao.
Os educadores so unnimes em reconhecer que a fala caipira representa uma cultura,
pois, segundo os profissionais da rea a linguagem caracteriza o homem do campo, este
urbanizado que no perdera suas razes, nem suas origens.
Voltamos a nosso tema no estudo para a disciplina de Letramento, em que
comentamos o orgulho de sermos caipira. O jornalista Lucas Reis escreve para o jornal A
Folha de So Paulo online (...) Mas o sucesso da equipe que completa cem anos em 2013
est na fora caipira. (...) A cidade est mobilizada pela volta do XV, (...) mas sem perder o
jeito caipira. O "carpires", alis, pode virar moda no Paulisto. (...) Nos jogos do XV, o
paulistano ter de se acostumar com o famoso hino caipira, que fala em cxara de forfe e
cspere de grilo(...).
Segundo consta no grfico, em alguns casos, a fala caipira representada na escrita. O
conhecimento que as crianas se apropriam, quando percebem que a escrita uma
representao da fala, reproduz o seu repertrio de palavras do modo que a verbaliza,
utilizando os grafemas da escrita. Cabendo ao professor ajud-las na construo dos seus
saberes, tendo acesso a materiais como revistas, jornais, gibis, livros e historias com os
gneros lingusticos diversos. atravs do contato contnuo que enriquecero os seus
glossrios de palavras, promovendo assim, os seus saberes, atravs do letramento.
De acordo com Freire, que estudou o tema com base na Psicognese da Lngua
Escrita informa que (...) para ensinar a ler e escrever faz-se necessrio compreender que os/as
alfabetizando/as tero que lidar com dois processos paralelos: as caractersticas do sistema de
escrita e o uso funcional da linguagem. Segundo Ferreiro e Teberosky (1986), nos orientam:
(...) a criana procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se
fala sua volta, e (...) tratando de compreend-la, formula hipteses, busca
regularidades, coloca prova suas antecipaes e cria sua prpria gramtica. (...)
ao tomar contato com os sistemas de escrita, a criana, atravs de processos
mentais, praticamente reinventa esses sistemas, realizando um trabalho
concomitante de compreenso da construo e de suas regras de
produo/decodificao.

Na ocasio, a maioria dos docentes trabalhava uma atividade especfica dos contedos
que aparecem nas diversas falas regionalizadas em suas aulas, no s abordam a fala caipira,
mas a mineira, a sertaneja, a sulista. Endossam-na com aspectos visuais, sendo estes: imagens,
textos incluindo os suportes gibis e folhetos de literatura de cordel, vdeos e culinrias.
Apresentam os contedos, intercalando-os aos saberes na forma de interdisciplinaridades. So
conceitos abordados por Angela Kleiman visandocontrapor a fragmentao e a linearidade do
currculo.
A valorizao da escola quanto linguagem est presente reproduzindo as ideias,
conhecimentos prvios, pois todos os seres que fazem uso da comunicao possuem vivncias
que no podem ser desprezadas, desse modo permite que construa novos conhecimentos, com
conexes entre o que sabem e o que precisam saber. Vygotsky() defende que os processos
psicolgicos mais complexos tambm conhecidos como funes psicolgicas superiores, que
so as que diferenciam os humanos dos outros animais, formam-se e desenvolvem-se pelo
aprendizado. Na interao, na troca com o outro que estabelece a relao entre pensamento e
linguagem.

112

Vygotsky (1987) orienta: atravs da mediao, da relao com o outro, que se d


linguagem e que se consolida a cultura qual pertence o sujeito.
Mario Ferrari (2008) explica que, segundo Vygotsky (1987), a interveno pedaggica
provoca avanos que no ocorreriam espontaneamente. na mediao escolar e na interao
entre os professores e alunos, que tornam o aprendizado mais ativo e determinante,
facilitando, assim, o processo, que s pode ser conduzido pelo prprio aluno.
Vale ressaltar que a valorizao do conhecimento e da cultura do homem do campo
est sendo trabalhada na escola resgatando valores, desde aquele que produz os alimentos que
so servidos nossa mesa e que nos alimentam, musicalidade, programas de rdio e
televisivo.
Buscamos uma viso socialista da valorizao do trabalho e uma apreciao do
produto deste trabalho. Nesse sentido, o homem, far mudana em uma massificao
ideolgica de que s h prestigio naquilo que produzido na cidade ou fruto dela.
Ficou evidente, nas ltimas colunas, que a luta contra o preconceito est sendo
realizada de forma direta, de modo a se extinguir esta prtica nas relaes, que o nosso
trabalho como educador dever sempre ser de modo que construa nos indivduos uma
valorizao das mltiplas culturas. Para que no haja critrios de valores, depreciao ou
hipervalorizao, principalmente da lngua culta no Portugus Padro. Bagno (2006) comenta
que, devido a distncia de certos vilarejos do interior, ainda preservam na fala, traos e
marcas pertencente ao latim e tambm so reproduzidos no Espanhol, que no acompanhou as
mudanas da lngua e as suas variaes de proximidade e troca com outros falantes. A lngua
se mostra assim, como produto vivo e em constante modificao, produtora de cultura se
utilizada em um contexto social.
A interao da fala culta em relao fala caipira do educando feita de forma
coletiva e individual. A questo aborda como ocorrem as interferncias dos professores junto
aos alunos, os docentes ficaram tranquilos em responder que a fazem com mltiplasformas
na abordagem. Utilizam a orientao geral para os educandos, alertando para a forma padro
tanto da fala como da escrita. E s em momentos especficos que interferem de forma
particular e pessoal junto ao indivduo.
A construo do saber basicamente feita atravs das prticas que os docentes
utilizam na construo dos conhecimentos, conceitos gerais e particulares, como veem este
assunto, e como pensam as metodologias e a exposio dos temas. So unnimes em trat-las
com aes intencionais, apresentando-as de modo positiva e interativa, promovendo, atravs
do letramento,acesso variado linguagem escrita do portugus padro e das formas
regionalizadas da fala.
Percebemos que o nosso passado colonialteve como consequncia, uma descriminao
cultural, na qual os menos afortunados so marginalizados, desvalidos de estudos e sem
ampliao dos seus conhecimentos, prevalecendo uma viso de inferioridade e que perdura
at os dias de hoje, na qual os estudos e o acesso ao conhecimento seguem de forma elitizada,
sobretudo, podemos compreender, atravs das pesquisas, que os professores foram unnimes
em conduzir esta situao para novos caminhos, trazendo ferramentas de apoio, como uma
boa leitura atuando na socializao dos contedos e sendo dirigida aos alunos, descobrindo,
atravs de dicionrios, palavras relativamente incomuns, levantando hipteses de
argumentao, prestigiando a msica caipira e construindo saberes subjetivos.
Todos estes saberes foram evoluindo e so adquiridos hoje de certa forma muito mais
acessvel, esto acontecendo tanto na instituio particular como de escola municipal.
Promovem o acesso em ambientes virtuais, em que a aproximao de pessoas com culturas
diferentes tornam-se cada vez mais comum, mostrando que imprescindvel que tratemos e
sejamos tratados de forma respeitosa em relao nossa cultura e valendo-se dos direitos que
pela lei, favorecido ao cidado, facilitando, assim, a aproximao de diversas

113

regionalidades, destacando a importncia de interagir com o diferente sem julgamentos


ofensivos ou de preconceitos.
Constroem-se os nossos saberes no s pelas palavras verbalizadas em um
determinado dialeto regional, mas sim, pela fora das ideias, pelo poder que somente a
comunicao verbal possui o de significar para quem fala e ter significado para quem ouve.
5 Consideraes finais
A organizao do crescimento intelectual resgata as essncias e originalidades,
prevalecendo o ato de manter-se a postura formal para ambientes que se exige tal desempenho
e a informal para que se compreenda de forma recproca a linguagem regional.
Com este estudo pudemos concluir o quanto os professores esto envolvidos com as
problemticas que surgem durante o processo de aprendizagem e de que forma ocorre a
prtica, embasadas nas teorias que so aplicadas em sala de aula.
Agradecimentos:
Agradecemos as instituies de ensino, aos especialistas e docentes que permitiram
que realizssemos as pesquisas.Educao - SESI SP Local: Rua Professor Luiz Forini, 100 Parque Universitrio Americana/SP <www.sesisp.org.br>; EMEF Prof. Alvina Maria
Adamson: Rua Aracaju, 215 - So Jorge Nova Odessa/SP
Referncias
BAGNO, M. A lngua de Eullia,novela Sociolingustica.So Paulo. Contexto, 2006.
FREITAS, M. T. de A.. Vygotsky e Bakhtin Psicologia e Educao: um intertexto.So
Paulo. tica/ EDUFJF, 2003.
SOARES, M.Alfabetizao e Letramento. So Paulo. Contexto, 2012.
SOUZA,A. E. de;PAUTZ,S.: A diversidade lingustica no contexto
escolar.In:<http://jararaca.ufsm.br/websites/l&c/download/Artigos/07_L&C_1S/L&C1s07_A
ntonio.pdf>. Acessado em 9 out 2013.
REIS,L.Fora caipira move o XV para a elite. Jornal Folha de So Paulo Caderno Esporte.
online in:<http://www1.folha.uol.com.br/fsp/esporte/fk1404201128.htm >. Acessado em 9
out 2013.
FREIRE, A.Contribuioes Teoricas de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. Manual da
Prefeitura Municipal do Salvador. Disponvel
In:<http://www.educacao.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espacoalfabetizar-letrar/lecto-escrita/artigos/referencial%20teorico%20%20%20Em%C3%ADlia%20Ferreiro.pdf>. Acessado em 9 out 2013.
FERRARI, M,Lev Vygotsky, o terico do ensino como processo social. Reportagem para a
revista Nova Escola, Especial Grandes Pensadores, outubro, 2008. Disponvel
in:<http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/lev-vygotsky-teorico423354.shtml>.Acessado em: 9 out. 2013.

114

NIETZSCHE E O TEMA DA EDUCAO - PERSPECTIVAS


PARA UMA EDUCAO INTEGRAL, ALM DA MORAL E DO
ADESTRAMENTO
Anderson dos Santos de Sousa28
Adelino Oliveira29
Resumo
O presente artigo tem como objetivo central analisar os elementos do pensamento do filsofo
alemo Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900), a abordarem o tema da educao. Tendo
como referncia a anlise crtica que Nietzsche realiza ao ensino do sculo XIX, analisar-se-,
em chave crtica e problematizadora, as caractersticas da educao brasileira, fundamentada
na lei de Diretrizes e Bases (LDB). Tanto as questes e abordagens de Nietzsche sobre o tema
da educao, quando as diretrizes da LDB serviro como base para refletir-se sobre novas
perspectivas educacionais, avanando para a proposio de uma formao integral do
indivduo, a possibilitar o desenvolvimento de suas potencialidades mais humanas, tornando-o
autor de sua prpria existncia. Para fundamentar estes conceitos realizou-se rigorosa
pesquisa bibliogrfica, sempre observando as contribuies de pensamento de Nietzsche para
uma educao que proponha o sim a vida, formao integral, proporcionando ao humano
uma perspectiva de si, o conhecimento prprio, para ento realizar suas aes desejadas.
Palavras-Chave: Nietzsche, Educao, LDB, Arte, Formao Integral.

Abstract
The present Article has as a main objective analyze the elements of the thought of German
philosopher Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900), to address the issue of education.
Taking as a reference the critical analysis that Nietzsche carries out the teaching of the 19th
century, it will analyze in key critical and problematizing, characteristics of the Brazilian
education, grounded in law of Guidelines and Bases (LDB). Both the issues and approaches
of Nietzsche on the theme of education, when the guidelines of the LDB will serve as the basis
to reflect on new educational perspectives, advancing to the proposition of an integral
formation of the individual, to enable the development of their potential more human, making
it the author of his own existence. To substantiate these concepts took place rigorous
bibliographic research, always observing the contributions of Nietzsche's thought for an
education that propose the "yes to life", the integral formation, providing a human
perspective of itself, the own knowledge, to then achieve their desired actions.
Keywords: Nietzsche, Education, LDB, Art, Integral Training.

28

Graduando em Pedagogia pela Faculdade Network. E-mail: andersonpedagogia@hotmail.com


Prof. Dr. do curso de Pedagogia das Faculdades Network, Nova Odessa- SP.E-mail:
adelino.oliveira@terra.com.br
29

115

1 Introduo
necessrio compreender a educao como algo alm da base proposta pelo Estado,
como uma proposta de instruo do ser, desta forma entende-se que, o conhecimento
trabalha como instrumento da potncia [...] a quantidade de querer conhecer proporcional ao
crescimento da vontade de potncia da espcie (BRUM, 1986). Seguindo esta linha de
pensamento, compreende-se que a educao no deve limitar-se ao pleno domnio da leitura,
escrita e clculo, como afirma o inciso I do Artigo 32 da LDB.
Sabe-se que o objetivo educacional do Estado a formao de profissionais (mo de
obra) para a sociedade, entretanto a educao deve proporcionar o desenvolvimento do
indivduo, para ento formar homens. Logo, deve-se repensar o carter educacional, os
modelos e as prticas escolares. A sociedade contempornea valoriza em demasia o
desenvolvimento das tecnologias, propiciando uma cobrana absurda, que exige a formao
rpida, no entanto, este modelo de educao menospreza as caractersticas do indivduo. Esta
proposta educacional inicia-se na educao bsica, onde a criana acostumada a uma rotina
industrial e os contedos trabalhados na sala de aula so apresentados de forma tecnicista e
fragmentada, tendo como objetivo acostumar a criana ao modelo da linha de montagem, aos
moldes do mercado de trabalho, formando assim o trabalhador e nada alm.
Por que ento, pensar a educao como desenvolvimento das potencialidades
humanas? Exatamente para no formarmos apenas trabalhadores. O homem necessita ser o
autor de sua prpria vida e a escola que deve propagar estes ideais! Sim, a escola! O mbito
escolar deveria inclinar-se para o desenvolvimento das potencialidades artsticas e reflexivas
do ser humano, promovendo no indivduo o conhecimento de si, da cultura e da sociedade.
Entretanto, os objetivos educacionais refletem o pensamento de uma sociedade que transmite
e propaga um ideal suprfluo30, que aliena e banaliza a subjetividade.
A escola utiliza de diversos meios para domesticar31 o indivduo. Logo, a proposta
kantiana(1996) de educao, cuidar, adestrar (tirar a animalidade) e, s ento (em muitos
casos na universidade) educar, foi reduzido a um ideal tcnico e superficial. Atualmente este
modelo educacional aceito e aplaudido de p pela sociedade. estranha a compreenso e
aceitao desta proposta educacional. Observando-a e, referenciando-se no pensamento
nietzschiano, a escola vista aqui como depsito de crianas e ao educador, cabe toda a
responsabilidade de formar o indivduo, mesmo sem todo o aparato necessrio, pois o descaso
pela educao inicia-se pelo Estado.
Pensar a educao sobre uma perspectiva que no seja a formao para o trabalho
quase uma imoralidade na sociedade atual, aos olhos daqueles que defendem o modelo
educacional contemporneo, outro modo no cumpriria a demanda para as necessidades da
sociedade. Repensar as prticas escolares e aplicar um modelo de ensino que vise o
desenvolvimento do indivduo so inviveis, para os defensores da educao atual, ao modelo
da sociedade contempornea. necessrio compreender o carter educacional como a
preparao do homem para a liberdade, para a criatividade (GALLO, 1995). Os
conhecimentos trabalhados na escola devem proporcionar o indivduo escolha prpria, ou
seja, educar o indivduo para que ele mesmo possa escolher sua profisso, sua vida, tornandoo consciente de sua singularidade, de suas diferenas e da importncia de seu relacionamento
30

Compreende-se aqui por suprfluo a ideologia que tange os ideais de consumo, de ascenso profissional
consequente de um sucesso repentino, que despreza o conhecimento de si, valor fundamental para existncia
humana, ou seja, a valorao de uma ideologia desnecessria para o ser humano.
31
Neste aspecto, observa-se, na LDB, demasiada nfase ao vnculo dos contedos escolares com a
profissionalizao do indivduo, habituando a criana, desde a iniciao escolar, a uma rotina que ser seguida
no mercado de trabalho.

116

com os demais indivduos. Logo, ele compreender sua importncia na sociedade, e assim,
contribuir para o desenvolvimento desta.
Este artigo estrutura-se na crtica nietzschiana educao, na reflexo das
caractersticas educacionais presentes na LDB e nas consequncias que este modelo
educacional proporciona ao indivduo. Logo, visa contribuir com uma proposta educacional
que viabilize uma educao integral e proporcione ao educando o conhecimento de si,
possibilitando ao mesmo uma nova perspectiva de existncia.
2 Referencial Terico
Refletir os aspectos da educao, em seu carter histrico, pressuposto essencial para
a compreenso da sociedade contempornea, neste sentido deve-se observar o que se entende
por educao e os objetivos do Estado para a educao.
Seguindo este pensamento, compreende-se, nos escritos de Nietzsche que abordam o
pensamento educacional, que a educao tomou sentido oposto a sua essncia, ou seja, a
educao no uma questo meramente burocrtica, como a modernizao leva a
crer(NIETZSCHE, 2009, p. 13)..
Este artigo baseia-se na crtica nietzschiana sobre a educao do sculo XIX, bem
como escritos de autores referenciados, no decorrer do artigo, no filsofo alemo, que
compreendem a educao como formao do homem e elevao cultural, realizando assim
uma crtica concepo de educao do Estado e a sua formao para o trabalho.
Do mesmo modo ser analisada, em chave crtica e problematizadora, as
caractersticas da educao brasileira, fundamentada na lei de Diretrizes e Bases (LDB), com
o objetivo de confrontar o pensamento nietzschiano com o pensamento educacional
contemporneo, buscando assim compreenso, reflexo e uma possvel formulao de
proposta educacional.

3 Metodologia
A abordagem realizada neste projeto restringe-se anlise bibliogrfica. A escolha
deste mtodo consequncia do vasto contedo terico apresentado por Nietzsche, a respeito
da formao do homem, bem como os demais autores pesquisados e da leitura e reflexo da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB).
Desta forma, o instrumento utilizado para a elaborao deste artigo foi pesquisa,
anlise e reflexo do material bibliogrfico. Logo, a pesquisa torna-se qualitativa, pois
questiona o modelo educacional e as contribuies do mesmo para a educao do indivduo.
4 Reflexes do pensamento educacional contemporneo sob uma perspectiva
nietzschiana.
O presente artigo tem como ponto fundamental e inicial a anlise do pensamento de
Nietzsche, discutindo a dimenso da vontade de poder. Neste ponto, Nietzsche analisa que:
Se nada fosse dado como real, exceto nossos desejos e paixes, nossos impulsos
pois pensar a relao entre os impulsos: isso que dado no bastaria para
compreender tambm o mundo mecnico, material? No como uma iluso,
aparncia ou representao, mas na mesma ordem de realidade dos nossos afetos,
uma forma primitiva do mundo dos afetos, na qual esteja encerrado em uma unidade
tudo o que se ramifica, se configura e se debilita no processo orgnico, uma espcie
de vida instintiva em que todas as funes orgnicas, como auto-regulao,
assimilao, nutrio, eliminao se acham ligadas umas s outras uma forma
prvia de vida? Esse raciocnio no apenas lcito, mas algo imposto pela
conscincia do mtodo. Uma moral do mtodo, a qual no se pode subtrair aquela
de no admitir vrias espcies de causalidade quanto no se chega a uma s. Se
reconhecemos a vontade como atuante, na causalidade da vontade a crena nisso

117

a crena na causalidade mesma , temos ento que ver a causalidade da vontade


como nica. Vontade s pode atuar sobre vontade e no sobre matria: preciso
arriscar a tese de que onde se reconhecem efeitos, vontade atua sobre vontade e de
que todo acontecer mecnico, na medida em que nele age uma fora, fora de
vontade, efeito da vontade a vontade de poder; se fossem reconduzidas todas as
funes orgnicas a essa vontade de poder, se obteria o direito de definir toda fora
atuante como vontade de poder. O mundo visto de dentro, definido de acordo o seu
carter inteligvel seria justamente vontade de poder (NIETZSCHE, 1999, p.
310).

Inspirado neste pensamento nietzschiano emergem diversas questes intrigantes.


Destaca-se ento a seguinte indagao provocativa: Qual o objetivo da educao na sociedade
contempornea?
Refletindo os aspectos educacionais da atualidade, e tendo como referncia o
pensamento de Nietzsche a respeito da educao do sculo XIX, nota-se que a educao na
sociedade contempornea, ainda, impe um carter moral e civilizatrio. Silva (2011) salienta
a reflexo do pensamento nietzschiano, a respeito da educao do sculo XIX, bem como os
aspectos educacionais atuais, que tem em sua essncia, semelhanas com a educao da poca
do filsofo.
Nietzsche (1999, p. 310) questiona a realidade, a nossa razo. Para o filsofo, a nica
realidade a de nossos impulsos e paixes, logo se faz necessrio compreender o mundo de
acordo com a realidade de nossas emoes. Analisar os elementos do pensamento de tal
filsofo no mbito educacional vai alm da simples abordagem de contedos, mtodos ou
metodologia, ou seja, a educao transmite uma moral metodolgica, o que torna impossvel
esquivar-se de tal ideologia, para tanto, somente o desenvolvimento das potencialidades do
indivduo pode sobrepor a tal moral.
Compreender Nietzsche no mbito escolar propor uma educao que possibilite ao
indivduo criar, recriar, pensar, repensar o seu ser, tudo aquilo que o mesmo construiu, ou visa
construir, ou seja, a cada aprendizado novo, o indivduo repensa tudo o que j possui.
O Aforismo 36 citado acima contempla uma vasta reflexo sobre a possibilidade da
elevao deste homem livre perante uma sociedade que o limita. Nietzsche aborda aspectos
como a vontade e o ser criativo, so estes aspectos que fazem refletir o carter educacional do
pensamento nietzschiano, pois a educao atual consiste em uma moral, que disseminada de
diversas formas32, sendo impossvel esquivar-se dela, e caso isso ocorra, a sociedade utiliza de
diversos artifcios para adestrar este indivduo que no se adapta ao contexto social, s
imposies.
Silva (2011) apresenta de forma clara a concepo de Nietzsche sobre as palavras:
Formao, Educao, Civilizao e Adestramento. Compreende-se que o vocabulrio alemo
proporciona grupos lingusticos que podem confundir o leitor, e isso, somado com a ironia e
os artifcios utilizado por Nietzsche para dificultar a leitura de seu texto, tornando-o mais
complexo. Segundo o autor, Nietzsche compreende o conjunto de palavras (formao,
educao, civilizao e adestramento) como forma de congelar as pulses, a qual torna o
homem dcil, subordinado ao costume, a servio da sociedade. Neste aspecto, domesticao
tornar o homem dcil, civilizao o modo de tornar todos iguais, ou seja, sem ascenso ou
decadncia. Logo, a educao e a formao o modo de impedir qualquer transformao do
ser, sendo a cultura justamente o contrrio, pois em ambientes mais tensos, sofrendo os mais
terrveis males, que surge o artista, contrapondo o contraste social. Entretanto, deve-se
conceituar a palavra cultura, para que a mesma no seja confundida com os artifcios impostos
para sua banalizao, atualmente, tambm chamados de cultura moderna.
32

Sobre a hipocrisia moral: Nietzsche (2011, 24, p. 41).

118

atravs de uma educao que proponha o sim vida que deveria estruturar-se a
educao, segundo o pensamento nietzschiano, podendo assim, promover um indivduo que
seja o autor de sua vida, podendo modificar sua existncia.
Os dois escritos, o Aforismo 36 de Nietzsche (1999) e o tpico da tese de Silva (2011),
so de demasiada importncia para a elaborao deste artigo, pois o aforismo a ideia inicial
da formao de um homem criativo, livre, ou seja, a fonte da ideia de uma educao que vise
emancipao do ser. J os escritos de Silva (2011), contribuem para a compreenso do
vocabulrio utilizado por Nietzsche e tambm uma nova perspectiva e reflexo do
pensamento do filsofo no mbito educacional, atravs de uma pesquisa bem elaborada e de
fcil entendimento. A respeito deste tema, Gallo se expressa de forma clara. Segundo o
filsofo educar dar condies a cada pessoa para que ela se descubra, enquanto indivduo
livre e ser social. (GALLO 1995, p. 36).
O carter moralizador da educao atual, elevando conceitos de bom homem, de
boa profisso, desqualifica a educao em seu sentido histrico. Esta educao liberal,
entendida aqui como moralizadora, aquela que define o que devemos fazer, ou seja, o que
bom ou mal, imparcial, no sentido de direitos iguais, na realidade no existe igualdade,
pois doutrina o indivduo a pensar fragmentado33, estereotipado, submetendo o mesmo a viver
algo programado, que ele mesmo no participou de sua elaborao. Este o processo no qual
Nietzsche ressalta a importncia da educao, para o filsofo o processo educacional depende
exclusivamente do indivduo, pois o prazer de formar e transformar um prazer original!
Ns no podemos compreender outro mundo a no ser aquele que ns mesmos tenhamos
feito(NIETZSCHE, 1999). este o carter educacional que o filsofo ressalta: a criao!
Proporcionar ao educando criar-se e recriar-se, e a cada aprendizado, repensar seu
conhecimento. Somente assim, formaro homens ticos e conscientes de suas aes, estes
podero proporcionar a sociedade um ambiente coletivo, de inspiraes recprocas, ou seja,
uma sociedade de homens comprometidos com o todo.
O pensamento de Nietzsche visa formao integral do indivduo, proporcionar ao
humano uma perspectiva de si mesmo, o conhecimento prprio, para ento realizar suas aes
desejadas. Para o filsofo o objetivo da educao seria promover a cultura e esta por sua vez,
atravs do homem, possibilitar as foras da natureza seu desenvolvimento(ALESSI, 2009)..
Compreende-se ento, que a educao deve visar formao do homem consciente de si
mesmo, senhor de seus atos e de seu saber, capaz de manter uma relao fraterna e autnoma
com todas as demais pessoas(GALLO, 1995). Logo, o processo educacional o processo de
evoluo do indivduo, o vir a ser, deste modo, cabe educao propiciar ao indivduo o
aprender a aprender34, pois somente assim que o indivduo pode criar-se e recriar-se quando
necessrio.
A reflexo a respeito deste pensamento possibilita a compreenso da necessidade de
modificar o modelo educacional contemporneo, para que seja possvel uma educao que
proporcione liberdade de escolha ao indivduo, ou seja, que este possa escolher o que vir a
ser, se emancipar das aes programadas pela moral do Estado. Esta possibilidade se
33

Uma educao nestes moldes anula a compreenso da sociedade como um todo, facilita e propaga a
banalizao da violncia, industrializa a cultura, manipula-se a informao e dificulta a comunicao. Para uma
reflexo mais abrangente sobre estes aspectos: OLIVEIRA, Adelino F. A Via da Educao e as Perspectivas de
Humanizao no Contexto da Ps-Modernidade. In GOMES, Cndido Alberto; NASCIMENTO, Grasiele
Augusta Ferreira; ROEHLER, Sonia Maria Ferreira (ORG). Culturas de Violncia, Culturas de Paz: da
reflexo a ao de educadores, operadores do Direito e defensores dos direitos humanos. 1ed. Curitiba, PR:
CRV, 2012.
34
Compreender que a aprendizagem ocorre em seu processo, e no em seu trmino, logo o indivduo
compreender que toda ao, seja ela positiva ou negativa (segundo os valores do humano), tm em si seu
objetivo e pode, caso refletido com a devida crtica, propiciar o aprendizado do indivduo e consequentemente a
sua superao.

119

encontra na busca pelo conhecimento, pois este tem relao estreita com a vida do homem e
suas necessidades vitais(BRUM, 1986)., e na perspectiva educacional, esta busca necessita de
um ambiente que estimule o conhecimento, mas um conhecimento totalmente diverso do
cartesiano, racional e fragmentado, para que o educando se incline em busca deste
conhecimento.
Foram abordados e refletidos, at ento as concepes nietzschianas, e de alguns
pensadores que seguem o pensamento do filsofo alemo, a respeito da educao. No tpico a
seguir sero analisados e refletidos aspectos presentes na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da
educao nacional. Os valores presentes na Lei, e o carter civilizatrio, moral e
mercadolgico existentes nos contedos trabalhados no mbito escolar, bem como os
resultados consequentes deste carter educacional.
4.1 Os valores e implicaes existentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional
Tendo como referncia bsica a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei
n 9394 de 20 de dezembro de 1996 (LDB), em seu Artigo 32, o ensino deve estar em funo
do objetivo maior do ensino fundamental, que o de propiciar a todos formao bsica para a
cidadania, a partir da criao, na escola, de condies de aprendizagem para:
I- o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos, o pleno domnio
da leitura, da escrita e do clculo;
II- a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e
dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III- o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de
conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV- o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de
tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
Nota-se que o objetivo principal da educao formar a criana para que a mesma
proporcione os resultados esperados pela sociedade, neste aspecto deve-se questionar,
problematizar quais os objetivos desta sociedade: dar oportunidade para que o indivduo
desenvolva suas potencialidades criando sua prpria existncia ou aquele que reproduza o
modelo vigente, em um movimento apenas de formatar o indivduo?
Seguindo as propostas apresentadas na LDB, nota-se que a educao no vislumbra o
discernimento complexo da sociedade(OLIVEIRA, 2012,p. 135), pois no rompe com a moral
imposta no mago da LDB. Este um dos grandes desafios contemporneos da educao, a
criticidade, sensibilidade, a busca da compreenso poltica, tica e social, o comprometimento
do indivduo com a sociedade e consigo mesmo.
Analisando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), nota-se a nfase
dada formao profissional do educando. Do ingresso da criana aos 4 (quatro) anos at a
concluso do ensino mdio, que ocorre aos 17 (dezessete) anos de idade, a Lei salienta,
constantemente, a importncia do vnculo35, bem como o desenvolvimento da qualificao
profissional. Somente no capitulo IV, Artigo 43, que tange a Educao Superior, a Lei
ressalta a importncia do estmulo cultura, o desenvolvimento do esprito cientfico e do
pensamento reflexivo.
Compreende-se que a sociedade necessita capacitar e qualificar indivduos para o
mercado de trabalho, o que resultar no desenvolvimento social e, tambm, do indivduo,
porm pensar a educao somente com essa finalidade sucumbir seu carter humanista e
cultural. Pautando-se na legislao, a educao brasileira leva treze anos, caso o educando
ingresse na faculdade, para almejar uma educao cultural, reflexiva e cientifica. Por que no
35

2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.

120

iniciar este projeto j nos primeiros anos escolares? Por que colocar em risco o processo
formativo destes jovens? Estas indagaes so necessrias para refletir de forma crtica a
educao nacional, um pensamento cujos valores sejam observados desde sua criao, para
que ento seu carter moral e administrativo ceda lugar ao pensamento tico-educacional, ou
seja, o processo educativo deve ser pensado como processo reflexivo, crtico que resulta
transformao, logo o carter moral e civilizatrio cede lugar a possibilidade de mudana e
emancipao do indivduo.
A LDB no ano de 2013 completar 17 anos de existncia e ainda possu falhas
significativas para a educao nacional, principalmente no que tange a qualidade de ensino,
pois da margem ao velho pensamento de que o importante estar em sala de aula36. Desta
forma, compreende-se que a qualidade de ensino no referenciada pela quantidade de horas
que o aluno permanece no mbito escolar, o ensino de qualidade ocorre de acordo com o
contedo trabalhado, a forma como o qual trabalhado e com o trabalho docente, tendo o
total respaldo da instituio de ensino, bem como o Estado.
Analisando os objetivos da educao nacional compreende-se que, a mesma, possui
seus problemas j nos prembulos da Lei, o que resulta em um ensino defasado que tem como
nico objetivo formar o trabalhador satisfeito com seu salrio, apto para alimentar os desejos
do Estado. Entretanto, em uma sociedade que visa o desenvolvimento 37 prprio, bem como o
de seus indivduos, torna-se cada vez mais necessrio uma educao para alm desta moral,
uma formao crtica do indivduo que seja capaz de coloc-lo defronte realidade e
perspectiva de mudana.
Os valores impostos na LDB consistem na superficialidade da educao, no carter
tcnico, despreza a possibilidade de desenvolvimento das potencialidades artsticas do
indivduo, bem como sua perspectiva de desenvolvimento. Na contramo deste pensamento, a
educao nietzschiana prope uma nova reflexo sobre educao, que visa o desenvolvimento
das potencialidades do indivduo, ou seja, que possibilitem a cultura, despertando a
genialidade do indivduo. vlido ressaltar que Nietzsche no era contrrio qualificao
tcnica do indivduo, entretanto, o filsofo considera fundamental o aparecimento dos
gnios capazes de desenvolver a cultura(ALESSI, p. 14, 2009).
Todavia, uma educao voltada somente para a superficialidade do carter tcnico
forma indivduos, cada vez mais, insatisfeitos com seu trabalho, bem como com sua
existncia. Logo, favorecer na educao a reflexo de valores fundamentais para existncia
humana demasiado importante para o entendimento do indivduo de todo o contexto que o
envolve, proporcionando a ele, criar e recriar possibilidades, sempre que encontrar-se em
situao adversa. Tal educao favorece o pensamento crtico, a reflexo, to desvalorizada na
sociedade contempornea, que enaltece cada vez mais a informao rpida, a no digesto
da informao.
O objetivo de educao, imposto pelo Estado, contrrio ao sentido de educao, que
visa o desenvolvimento das potencialidades do indivduo. Nota-se este aspecto atravs dos
artifcios utilizados pelo Estado para manter a educao como tal, como por exemplo, o
Parmetro Curricular Nacional (PCN). A este respeito, Grisotto (2002) descreve que, atravs
do PCN o Estado dissemina sua moral, ou seja, cria um pensamento educacional voltado para
as necessidades econmicas e engessa o currculo, fazendo com que os educadores no
36

Ocorre atualmente demasiada demanda de professores para o ensino pblico. A falta de educadores
proporciona ao Estado a contratao de profissionais de outras reas para lecionar, desta forma, profissionais que
no se dedicaram, e at no vislumbraram, ao trabalho em sala de aula, atuam como educadores e, muitas vezes,
no tm o menor compromisso com a educao pblica. Logo, reproduz-se a desvalorizao da educao, tanto
pelos educandos, como por estes profissionais que adentram no mbito escolar com o intuito de passar o
tempo, at conseguirem atuar na sua rea de especfica.
37
Desenvolvimento nos moldes do sistema econmico vigente, a prosperidade adquirida atravs do capital
financeiro e do consumo.

121

fujam do modelo imposto, deste modo retiram qualquer possibilidade de trabalhar a


autonomia e a subjetividade de cada educando. Logo, esta proposta de currculo apresenta o
contedo como dado irrevogvel, visando formao de pessoas acomodadas(GRISOTTO,
2002. p, 2).
Desta forma, o que buscamos aqui, a reflexo crtica do pensamento educacional
contemporneo em nossa sociedade. Compreende-se a necessidade de repensar o modelo
educacional, bem como a estrutura escolar e os contedos nela trabalhados. O currculo
escolar necessita estar em concordncia com a realidade do aluno, proporcionando a ele a
reflexo e crtica sociedade, para que ento o indivduo possa ser o autor de sua prpria
existncia. O resultado desta educao no favorece apenas o educando, mas tambm a
sociedade que conta com um indivduo tico e que busca o seu desenvolvimento pessoal e
social.
O PCN apresenta uma proposta pedaggica que instrumentaliza os contedos
trabalhados em sala de aula, ou seja, os conhecimentos abordados pelo docente so
apresentados de forma fragmentada, da mesma forma como so expostos produtos em
supermercados, proporcionando assim a dissociao de temas que necessitam de ampla
reflexo. Esta proposta pedaggica, amarrada pelo PCN, dificulta aos professores novas
metodologias educacionais, ressalta e acomoda o pensamento especifico e fragmentado,
totalmente contrrio a uma educao integral, pois oculta a observao ampla do
conhecimento humano, no valorizando a necessidade da totalidade humana, suas
caractersticas, instintos, emoes e a relao do homem com a sociedade.
Referenciando-se aos escritos de Nietzsche, o filsofo alemo visava uma educao
que compreendesse o processo de formao do ser humano, no se restringindo a
profissionalizao, totalmente o oposto da educao atual que, ao mesmo tempo, propaga uma
educao fragmentada que serve a interesses pragmticos da sociedade, ou seja, uma
educao econmica, com fins polticos que visa formao e criao de homens
comuns(NIETZSCHE, 2009. p. 14).

4.2 Crtica educao moral: aarte como caracterstica da educao


nietzschiana
Compreender a concepo de Nietzsche a repeito da educao exige debruar-se a
respeito de um dos pontos fundamentais de sua filosofia: a concepo de arte exposto na
figura de Apolo e Dionsio.
A crtica nietzschiana moral, razo d-se por consequncia da perda do sentido da
arte, da expresso dos sentimentos, das pulses, a partir de Scrates e, consequentemente,
Plato. Segundo Nietzsche, toda a expresso artstica da civilizao grega sucumbida por
um pensamento racional, cientfico que , segundo o mesmo, a decadncia da civilizao
grega, pois o pensamento racional se contrape arte e vida, tornando-se uma moral. Surge
ento a crtica do filsofo alemo civilizao socrtica, para tanto Nietzsche utiliza como
referncia a arte grega arcaica(MACHADO, 1999), simbolizada nas figuras de Apolo (esprito
da ordem, da racionalidade e da harmonia intelectual) e Dionsio (o esprito da vontade de
viver, espontnea da msica, o uno primordial). Entretanto, entende-se que Apolo no
contrrio a Dionsio, mas sim uma unidade onde um parte distinta do homem, logo o
equilbrio da existncia humana consiste neste movimento apolneo-dionisaco.
Seguindo esta perspectiva apolneo-dionisaco e relacionando tais aspectos com a
educao, compreende-se, de acordo com o pensamento nietzschiano, que uma educao, para
alm da moral e do adestramento, sustenta-se no conflito entre a realidade social do educando,
sua experincia de vida, com a reflexo do educando sobre si mesmo, como consequncia de
sua experincia, e uma perspectiva de mudana, tanto da sociedade quanto do educando. Ou
seja, o educando reflete sobre si, sobre a sociedade, compreende os aspectos que os envolvem

122

e cria, de forma artstica, uma possibilidade de mudana. Logo, o carter educacional no se


restringe a um "carter bsico", pelo contrrio, vai alm, proporciona ao educando a reflexo,
o encontro com a arte, que se encontra no conflito entre o real e o sonho, no caos38.
O que Nietzsche prope uma educao que ultrapasse o carter escolar e proporcione
a reflexo de valores da existncia humana, cuja compreenso possibilitar ao indivduo
compreender a si mesmo, logo almejar meios para o seu desenvolvimento pessoal e
consequentemente da sociedade. Para Nietzsche a educao deve incitar a formao (humana)
do homem, do ser artstico e no, restringir-se a uma educao cientfica, ou seja, uma
educao crtica da moral, proporcionando ao homem a criao de novos valores. O meio para
fomentar este processo educativo proporcionar ao educando o encontro da cultura, reflexo
aqui entendida como apolnea - com o caos da sociedade dionisaca. Entretanto, segundo
Nietzsche, a cultura no pode se reproduzir e crescer quando a educao est orientada para
uma profisso, uma carreira, uma funo, um cargo, quando movido pelo esprito
utilitrio(NIETZSCHE, 2009, p. 14).
O que se tm aqui a profunda preocupao a respeito do ideal de educao.
Nietzsche apresenta a educao como algo alm do mbito escolar, da profissionalizao e da
razo. O filsofo estrutura-se da arte dos gregos arcaicos para evidenciar que a razo,
salientada e imposta a partir de Scrates, torna a compreenso do mundo racional e no
artstica, como ocorria com os gregos pr-socrticos. A racionalizao, segundo Nietzsche,
contra os impulsos do ser humano, solapa a vida(NIETZSCHE, 1999) e o processo educativo,
seguindo estes moldes solidifica este ideal instrumentalista, racional e tcnico, mantendo os
valores e ideais da sociedade.
Desta forma, compreende-se a necessidade de uma educao que vise s
potencialidades artsticas do indivduo que, como ser temporal por excelncia, necessita estar
em constante processo de criao, reflexo e ao. Logo, doutrinar os seus impulsos, nada
mais que retirar o humano do ser. Neste aspecto a educao deve apresentar-se como
processo que valoriza esse encontro do ser com o humano, salienta a importncia do processo
de formao de indivduo e o resultado desta ao a formao do homem que vai alm de
suas profisses(NIETZSCHE, 2009, p. 42). Nesta perspectiva, a educao no consiste
simplesmente em instruir, informar, mas fazer despertar os sentidos, um sim a vida e este
processo possibilita ao indivduo superar as adversidades que se apresentarem a ele.
A educao nietzschiana apresenta atravs da arte a possibilidade de superar a moral
imposta pelo tecnicismo e pela racionalidade do ensino. Prope uma educao crtica, que vai
alm de metodologias e mtodos, segundo o filsofo, a tarefa educativa consiste no
somente em suscitar determinadas representaes, na conscincia dos alunos, mas, sobretudo,
fazer com que eles persigam a sua decifrao(NIETZSCHE, 2009, p. 31). O indivduo deixaria
de ser o camelo, que vaga pela escola sem saber o objetivo de estar ali, tambm no seria o
leo, desregrado (que age irracionalmente), mas seria a criana, o artista, o que expressa e
sente a vida, a natureza o uno primordial.
Desta forma, o sentido de educao consistiria em proporcionar ao indivduo sua
elevao, o seu desenvolvimento como ser nico na sociedade, consciente de si, da
38

Segundo a filosofia nietzschiana, as dificuldades que passamos constantemente (caos), oportunizam a


observao e reflexo, adequada, das reais necessidades do indivduo, proporcionando a ele uma nova concepo
para a sua existncia. [...] onde e como at agora a planta homem cresceu mais vigorosamente em altura,
pensamos que isso aconteceu, toda vez, sob as condies inversas, que, para isso, a periculosidade de sua
situao tinha antes de crescer at o descomunal, sua fora de inveno e de disfarce (seu esprito...)
desenvolver-se sob longa presso e coao at o refinado e temerrio, sua vontade de vida ser intensificada at a
incondicionada vontade de potncia: - ns pensamos que a dureza, violncia, escravido, perigo na rua e no
corao, ocultamento, estoicismo, artimanha, diabolismo de toda espcie, que tudo o que h de mau, terrvel,
tirnico, tudo o que h de animal de rapina e de serpente no homem serve to bem elevao da espcie
homem quanto o seu oposto... (NIETZSCHE, 1999, p.56).

123

complexidade do que o cerca e comprometido com o social. Compreende-se que a educao


deve atender as necessidades da sociedade, entretanto, em sua essncia, a educao deve
primar pela formao tica e crtica do indivduo e este consciente de seu papel na sociedade,
ir agir em busca do desenvolvimento pleno, da sociedade e prprio(OLIVEIRA, 2012,p. 141).
5 Consideraes finais
As leituras e reflexes dos escritos de Nietzsche e da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional proporcionaram inquietaes, provocaes sobre o sentido e os objetivos
da educao nacional. Entretanto, o que proporcionou demasiado espanto foram nfase em
aspectos que vinculam a educao nacional ao trabalho, presentes na LDB. foram essenciais
para a formulao deste estudo.
Compreende-se a importncia do desenvolvimento social, da formao de
profissionais capacitados para o mercado de trabalho, entretanto a educao no se restringe a
formao profissional. Limitar a educao ao aspecto da formao para o mercado de trabalho
sucumbir seu significado histrico e objetivar a formao de servidores e no de cidados.
evidente a necessidade de resgatar este sentido de educao e refletir novas prticas
educacionais que tenham como objetivo a formao do indivduo que conhece a si mesmo e a
sociedade. Esta a proposta deste artigo, atravs da reflexo da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional e dos escritos de Nietzsche, comparando ambos, torna-se claro que a
educao atual necessita ser reavaliada e o processo de formao necessita promover a
educao do pensar, dos sentimentos, da expresso, o processo de profissionalizao
resultado e no o princpio de uma educao. A educao deve abranger o sentido de elevao
cultural, o despertar dos sentidos, a afirmao da vida(NIETZSCHE, 2009, p. 45)..
Deste modo, assim como o indivduo, o carter educacional deve estar em permanente
processo de anlise, crtica e reflexo para que se possibilite ao indivduo uma formao para
o pensamento, para a vida. Repensar o modelo educacional compreender o ato educacional
alm de contedos escritos (matrias na lousa, trabalhos de casa, etc.), a educao vai alm e
no pode ser reduzida a um contedo, a uma nota, a uma disciplina.

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124

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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso: 22 abr. 2013.
OLIVEIRA, A. F. A via da educao e as perspectivas de humanizao no contexto da psmodernidade. In: GOMES, C. A.; NASCIMENTO, G. A. F.; ROEHLER, S. M. F. (ORG).
Culturas de violncia, culturas de paz: da reflexo a ao de educadores, operadores do
direito e defensores dos direitos humanos. 1ed. Curitiba, PR: CRV, 2012.

125

AS CONTRIBUIES DA PSICOMOTRIDADE
NA EDUCAO INFANTIL
Adriane Fernandes Lopes de Castro39
Magda Jacira Andrade de Barros40
Resumo
O presente estudo discute alguns aspectos que envolvem a importncia da psicomotricidade
na educao infantil. O trabalho procurou esclarecer sobre as contribuies da
psicomotricidadee sua importncia para o desenvolvimento da criana, visando estudar as
noes do espao em que o indivduo desenvolve a coordenao motora, o equilbrio, o ritmo,
a lateralidade e a coordenao global. Enfatiza-se que a psicomotricidade uma cincia que
estuda o homem atravs de seu corpo e movimento em relao com o mundo interno e
externo, bem como suas probabilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e
consigo mesmo. A psicomotricidade o processo de maturao, em que o corpo origem das
aquisies cognitivas, afetivas e orgnicas. Desse modo, busca-se saber qual seu propsito na
educao infantil, na tentativa de verificar se esta importante e eficaz para o pleno
desenvolvimento da criana que explora o mundo externo atravs do brincar,o que propicia
que experimente e conhea novas situaes, exercendo, assim, uma educao criadora,
espontnea, consciente e embasada nas experincias palpveis, baseando-sena construo das
noes bsicas do desenvolvimento cognitivo, j que a estrutura da educao psicomotora o
alicerce essencial para o procedimento de aprendizagem da criana.
Palavraschaves: EducaoPsicomotora.Desenvolvimento Infantil.
Abstract
This paper discusses some aspects concerning the importance of psychomotor childhood
education. The study sought to clarify the contributions of psychomotor that is such an
important point of a childs development, therefore it aimed to study the space notions of
where the individual is, motor coordination, balance and rhythm, laterality, overall
coordination, visual discrimination and hearing. And emphasizing that the psychomotor is a
science that studies the man through his body and movement in relation to the internal and
external world, as well as your probably of realizing, acting, acting with someone else, with
objects and with himself and it is also related to the maturation process, in the body's source
of cognitive, affective and organic. And aiming at, what your purpose in early childhood
education, in an attempt to verify that this is important and effective for the full development
of the child exploring the outside world through games that help the child to experience and
meet new situations, thus exerting a creative education, spontaneous and conscious and based
on tangible experiences, relying therefore on building the basics of cognitive development.
Since the structure of psychomotor education is the essential foundation for a child's learning
procedure.
Keywords:Psychomotor, Psychomotor,Kindergarten,Development.
1 Introduo
39

Aluna do curso de Pedagogia 2012, Faculdade Network-Av.Amplio Gazzeta, 2445, 13460-000-Nova Odessa,
SP, Brasil (e-mail adrianelopesdecastro@hotmail.com)
40
Professora Mest., orientadora desta pesquisa. Leciona nas Faculdades Network-Nova Odessa, SP, Brasil
(email: magda.andrade3@hotmail.com)

126

Este estudo originou-se dos resultados de experincias na aprendizagem vivenciadas


no meu cotidiano, em que foi possvel observar as dificuldades encontradas no
desenvolvimento cognitivo de algumas crianas, pois, no perodo da educao
infantil,algumas lacunas no foram constitudas.O intuito preparar estes indivduos para
educao fundamental, conformeaLEI N 11.274 de seis de fevereiro de 2006 - DOU DE
7/2/2006, quealtera a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que aponta a durao de nove anos para o ensino fundamental, tornando obrigatria a
matrculaa partir dos seis anos de idade.
Para contextualizao desse assunto, pertinente ressaltar o exemplo da minha filha,
que, na poca em que ocorreu esta transio da durao do Ensino Fundamental, estavacom 5
anos e 11 meses de idade e iniciando sua vida escolar. Em decorrncia da sua pouca idade,
encontrou dificuldades parafrequentar a escola. Seu discurso era contraditrio a sua
experincia escolar de outrora, ou seja, passou a reclamarque no queria aprender letrinhas e
sim brincar como no ano anterior.
Desse contexto, surgiu o interesse em desenvolver uma pesquisa sobre a importncia
da Psicomotricidade e suas contribuies na educao infantil. Considerando que a escola tem
papel essencialno desenvolvimento do sistema psicomotor da criana, especialmente quando a
educao for praticada nas sries iniciais, afinal na Educao Infantil que a criana busca
conhecimentos em seu prprio corpo, aperfeioando conceitos e situando o esquema corporal.
Quando a criana inicia o primeiro ano do ensino fundamental, exigido que tenha
uma atitude completamente diferente da que vinha sendo permitida at ento, quando se tem a
preocupao de alfabetizar no levando em conta que, antes de desenvolverem a alfabetizao
formal, necessrio que adquiram, de forma ldica, alguns conceitos e prontides que so
importantes,que favorecero de forma mais eficaz sua aprendizagem e assimilao de tudo o
que a educao formal exige.Em outros tempos, esses conceitos eram passados de forma
ldica,assim como a psicomotricidade oferece.
Atualmente, imposto aos pequenos que fiquem a maior parte de seu tempo sentados
em carteiras, muitas vezes no adaptadas, ou seja, permanecendo parados, ficando as
atividades corporais somente para a hora do intervalo ou na aula de educao fsica.Diante
disso, este trabalho vem ressaltar a importncia da criana se desenvolver de maneira que ela
possa estabelecer todos os fatores importantes na educao infantil de acordo com a sua idade
e maturao.No entanto, vale ressaltar a importncia de se ter um olhar para a
criana, permitindo que ela desenvolva suas habilidades, na educao infantil, respeitando sua
idade e maturao, para que, quando iniciar o ano letivo no ensino fundamental, no
desencadeie, tambm, grandes dificuldades de aprendizagem, pois as mudanas bruscas
possibilitam o surgimento de falta de interesse, estresse, cansao mental, devido falta de
maturidade dessa criana.
Esse tema vem trazer consideraes importantes, uma vez que noes do
corpo,espao e tempo tem que estar intimamente ligadas, se quisermos entender o movimento
humano(OLIVEIRA, 2008,p.85). Esta pesquisa abordou a necessidade de a criana perceber
o seu corpo em relao aos objetos que a cercam e saber discriminar parte de seu corpo
obtendo controle sobre ele e noo de espao e tempo, para que, quando iniciar o ensino
fundamental, esteja pronta para aquisio de todo o contedo.
2 Reviso bibliogrfica
2.1Educao Infantil As instituies pr-escolares surgiram no sculo XVIII devido s
circunstncias como pobreza, abandono e maus tratos de crianas cujos pais necessitavam
trabalhar em fbricas, de fundies e minas criadas pela Revoluo Industrial, que se
propagava na Europa Ocidental, conforme a histria da educao infantil:

127

Todavia, os objetivos e formas de tratar as crianas dos extratos sociais mais pobres
das sociedades no eram consensuais. Opondo-se ideologia criada naquele perodo
histrico dentro de alguns setores da elite e que defendia a idia de que no s seria
bom para sociedade como um todo que se educassem as crianas pobres, alguns
reformadores protestantes defendiam a educao como um direito
universal.Todavia, aos mais pobres era proposta a educao da ocupao e da
piedade. Um exemplo disto eram as Kinitting schools (escola de tric) criadas por
Oberlin na regio da Alscia francesa no final da segunda metade do sculo XVIII,
onde mulheres tomavam conta de grupos de crianas pobres pequenas e lhes
ensinavam a Bblia e a tricotar (OLIVEIRA, 2001, p.16).

Devido os acontecimentos citados acima, iniciou-se a concepo de pr- escola


fundamentada no binmio cuidado e educao. De acordo com a histria, o atendimento dado
s crianas mais carentes eram cuidadas por mulheres conhecidas, como fazedoras de anjos,
dada a alta mortalidade das crianas por elas atendidas e explicada na poca pela precariedade
de condies higinicas e materiais(OLIVEIRA, 2001, p.17).
Entendemos que este trabalho era somente para cuidar, no trazia nenhum beneficio
pedaggico, pois essas mulheres no sabiam como fazer isto, era somente funo de cuidar e
alimentar sem qualquer preocupao com a higiene e cautela, o que era necessrio para o bom
andamento do trabalho e do desenvolvimento das crianas em questo.
O atendimento da educao pr-escolar passou por vrios momentos de
aprimoramentos at chegar aos dias de hoje, mas para isso foi preciso que vrios defensores
dessa causa lutassem pelos direitos destas crianas. Observamos que:
O contexto econmico e poltico presente nas dcadas de 70 e 80- movimentos
operrios e feministas ocorrendo no quadro da luta pela democratizao do pas e
pelo combate as desigualdades sociais nele gritantes- e que propiciou um vibrante
movimento em luta pela democratizao da educao pblica brasileira possibilitou
a conquista, na Constituio de 1988, do reconhecimento da educao em creches e
pr-escolas como um direito das crianas e um dever do Estado. (OLIVEIRA, 2001,
p.18).

No entanto, o percurso da educao infantil ainda perpetua num aprimoramento para


atender estas crianas e hoje temos, lei que amparam o direito destes indivduos na educao
infantil como podemos ver abaixo.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96, do
artigo n 29, que define a Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica e tem
como finalidade o desenvolvimento absoluto da criana at seis anos de idade, em seus
aspectos fsicos, psicolgicos, intelectual e social (Brasil, 1996).
A instituio de educao infantil um dos ambientes de incluso das crianas nas
relaes ticas e morais que permeiam a sociedade na qual esto introduzidos. direito de
todas as crianas frequentarem instituio de educao infantil, pois elas tm que explorar e
descobrir o mundo, no receber apenas, alimentao e higiene, mas tambm de grande
relevncia que ela receba cuidados afetivos, pedaggicos. Com estes estmulos a crianase
desenvolver em todos os aspectos, bem como, cognitivo, afetivo, social, enfim ela ter um
desenvolvimento amplo. na interao social que a criana entrar em contato e se utilizar
de instrumentos mediadores, desde a mais tenra idade (OLIVEIRA, 2001, p.28).
A criana se desenvolve constantemente e tiver envolvida em um ambiente que
propicie contato com o outro e com o meio, ter grandes contribuies para o seu aprendizado
e desenvolvimento, fsico, motor, e intelectual.
A educao infantil tem como objetivo, constituir e expandir cada vez mais as relaes
sociais. Aos poucos a criana aprende a articular com os outros, colocando seu ponto de vista

128

com os outros, respeitando a diferena e mostrando atitudes de ajuda e colaborao e brincar


espontaneamente e de forma dirigida, expressando emoes, sentimentos, pensamentos,
desejos e necessidades:
Brincar uma das atividades essenciais para o desenvolvimento da atividade e da
autonomia. O fato de a criana desde muito cedo, poder se comunicar por meio de
gestos, sons e mais tardes representar determinado papel na brincadeira faz com que
ela desenvolva sua imaginao. Nas brincadeiras as crianas podem desenvolver
algumas capacidades importantes, tais como a ateno, a imitao, a memria, a
imaginao.Amadurecem tambm algumas capacidades de socializao, por meio da
interao e contedo da utilizao e experimentao de regras e papis sociais.
(RCNEI, 1998, p.23).

Sabemos que a criana quando brinca, entra em um mundo de imaginao e faz de


conta. Em alguns momentos ela se desliga do mundo real para viver o seu prprio mundo.
importante ressaltar que se deve respeitar a cultura que prpria dos alunos.
Os professores das escolas de primeira infncia devem utilizar a cultura infantil como
pedaggico, pois facilita o trabalho do professor e garante o interesse e a motivao das
crianas com uma linguagem corporal que no lhe estranha(FREIRE, 2009, p.40). Segundo
o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil:
O trabalho com o movimento contempla a multiplicidade de funes e
manifestaes do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento do aspecto
especifico da motricidade das crianas, abrangendo uma reflexo acerca das
posturas corporais implicadas nas atividades cotidianas, bem como atividades
voltadas para cultura corporal de cada criana (RCNEI 1998, p. 24).

Vale ressaltar queo perodo da Educao Infantil de suma importncia para o futuro
desconhecido e por isso deveria ser cuidadosamente planejado e visto seriamente, como
talvez, o mais importante estgio da educao, do qual todos os demais dependem
(GONALVES, 2004, p.32).
Podemos verificar que cada etapa do desenvolvimento,sejaexecutada com preciso,
importante que respeitem a criana no perodo que ela se apresenta. Se estas fases no forem
bem estabelecidas ou antecipadas pode vira ocorrer o comprometimento do desenvolvimento
que visamos normal nascrianas que no apresentam dificuldades motoras e cognitivas, tendo
assim a probabilidade de mais tarde constatar dificuldade na alfabetizao e nas atividades de
matemtica.
Freire (2009) destaca que uma criana que no tem autonomia para explorar o espao
de ao, devido, expectativa de pais e professores por alfabetiz-la, a aprenderem escrita e
a leitura que lhe empoem, porm com muitas dificuldades em constituir analogias, entre essa
aprendizagem e o mundo.
Jesus (2010) exemplifica que o brincar no significa apenas recrear muito mais. Ela
exercer com xito cada fase do desenvolvimento, se no tiver problemas neurolgicos,
fisiolgicos, e ao mesmo tempo em que brinca est aprendendo, com isso se cumpre um papel
importante para o desenvolvimento da mesma que constante.
Com isso podemos levar em conta a reflexo abaixo em que enfatiza as formas que a
criana encontra de se comunicar com o mundo. O brincar em todas as suas formas, capaz
de proporcionar alegria e divertimento.
medida que o tempo vai passando, o ato de brincar vai sendo modificado e
sofrendo uma evoluo de acordo com os diversos interesses prprios da faixa
etria, conforme as necessidades de cada criana e os valores da sociedade na qual
ela pertence (JESUS, 2010 p.5).

129

O ato de brincar faz com que a criana experimente e conhea novas situaes,
exercendo assim, uma educao criadora, espontnea e consciente.
Ao brincar, a criana no est preocupada com os resultados. o prazer e a
motivao que impulsionam a ao para explorao livres. A conduta ldica, ao
minimizar as consequncias da ao, contribui para explorao e flexibilidade do ser
que brinca, incorporando a caracterstica que alguns autores denominam futilidade,
um ato sem consequncia. Qualquer ser que brinca atreve-se a explorar, ir alm da
situao dada na busca de solues pela ausncia de avaliao ou punio
(KISHIMOTO, 1998 p.143-144) .

2.2 Histrias da psicomotricidade


De acordo com a Sociedade Brasileira da Psicomotricidade (1980),otermo
psicomotricidade surgiu atravs do discurso mdico, mais exatamente neurolgico, quando,
no incio do sculo XIX, foi necessrio nomear as zonas do crtex cerebrais situadas mais
alm das regies motoras.
Podemos inferir queCom desenvolvimento e as descobertas da neurofisiologia,
comea a se constatar que h diferentes disfunes graves sem que o crebro esteja lesionado
ou sem que a leso esteja claramente localizada(S.B.P, 1980, s.l.).
Porm, no mesmo sculo XIX inicia-se o estudo do corpo, em primeiro momento por
neurologistas, devido a necessidade de compreenso das estruturas cerebrais, e logo mais
adiante por psiquiatras, para entender a classificao das causas patolgicas.
Partindo da necessidade mdica de encontrar uma forma que explique exatos
elementos clnicos que se menciona , pela primeira vez, a expresso psicomotricidade, no
ano de 1870.
No que se refere ao campo patolgico destaca-se a figura de Dupr (1909),
neuropsiquiatra francs afirmador da debilidade motora.
Desde 1909 ele, j estabelecia a noo de psicomotricidade, atravs de uma linha
filosfica psiquitrica ratificando o paralelismo psicomotor equivalendo agregao estreita
entre o desenvolvimento da motricidade, inteligncia e afetividade. Despertava a ateno de
seus alunos sobre o desequilbrio motor, nomeando o quadro de 41debilidade motriz. Ele
constatou que havia uma estreita semelhana entre as anomalias psicolgicas e as anomalias
motrizes. A esta comprovao deu se o nome de psicomotricidade.
E no ano de 1925, conceituado mdico psiclogo Henry Wallon (1979)um dos
precursores do estudo da psicomotricidade, destaca que o fator afetivo de ampla importncia
como antecedente a qualquer tipo de comportamento.
O movimento ao afeto, emoo, ao meio ambiente e aos hbitos do indivduo. Para
ele, o movimento a nica expresso, e o primeiro instrumento do psiquismo, e que
o desenvolvimento psicolgico da criana o resultado da oposio e substituio
de atividades que precedem umas as outras. Atravs do conceito do esquema
corporal, introduz, provavelmente, dados neurolgicos nas suas concepes
psicolgicas, motivo esse que o distingue de outro grande vulto da psicologia,
Piaget, que muito influenciou tambm a teoria e prtica da psicomotricidade. Wallon
refere-se ao esquema corporal no como uma unidade biolgica ou psquica, mas
como a construo, elemento de base para o desenvolvimento da personalidade da
criana. (JOBIM, [s/d] p.02).

Aristteles [s/d](A poltica) apontava uma ideia de pensamento psicomotor em que


considerou a funo do desempenho da ginstica para um primoroso desenvolvimento do
esprito.
41

Antecedente do sintoma psicomotor.

130

Aristteles d uma conotao da ginstica, de movimento, como algo mais que


simplesmente o exerccio pelo exerccio; acredita que se deve procurar o melhor
exerccio; pelo exerccio; de acordo com o temperamento, o que convm para
maioria dos homens (OLIVEIRA, 2008, p.29).

Aristteles defendia o conceito de que o corpo se movimentava por desejo da alma,


uma vez que esta ativava a energia essencial que determinava o movimento.
Dando continuidade ao termo psicomotricidade vrios pesquisadores nortearam este
tema como, Le Bouch (1983), um grande estudioso nesta rea se fundamentou nas pesquisas
de Wallon, para ampliar suas propostas de educao psicomotora.
Le Boulch (1983) detm a seguinte ideia:
Na realidade muitos problemas de reeducao no seriam mais, se ao lado da
elocuo e da escrita, das aritmticas, uma parte do tempo escolar fosse reservada a
uma educao psicomotora cujo material principal seria o movimento, associado a
exerccios grficos e as manipulaes (LE BOULCH, 1983, p.26)

Para ele a psicomotricidade um importante componente educativo, e que atravs dela


podemos aguar a percepo, desenvolver formas de instigar ateno e excitar processos
mentais.
De acordo com o cdigo de tica da Sociedade Brasileira de Psicomotricidade
(1980)no artigo1 A Psicomotricidade uma cincia que tem como objetivo, o estudo do
homem atravs do seu corpo em movimento, em relao ao seu mundo interno e externo, bem
como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo
mesmo. Est includa a ao de maturidade, em que o corpo a origem das obtenes
cognitivas, afetivas e orgnicas. E ainda o artigo1 determina que a Psicomotricidade,
portanto, um termo empregado para uma concepo de movimento organizado e integrado,
em funo das experincias vividas pelo sujeito, cuja ao resultante de sua individualidade
e sua socializao.
Segundo Alves (2003), a psicomotricidade envolve toda ao realizada pelo
indivduo, que represente suas necessidades e permitem as relaes com os demais. A
integrao psiquismo motricidade.
Tendo em vista que a motricidade a consequncia ao ato do sistema nervoso sobre a
musculatura, como ao da estimulao sensorial, ou seja, seria uma forma de resposta do
mesmo, em questo devido ao incentivo que lhe dado.
A psicomotricidade importante para que a criana possa desenvolver, pois, tendem
analisar, as noe sdo espao em que o individuo se encontra, a coordenao motora,
equilbrio, ritmo, lateralidade, coordenao global.
Estes conceitos so importantssimos para o desenvolvimento completo da criana e
da conscincia do reconhecimento do prprio corpo.
Devemos levar em considerao que a criana explora o mundo externo atravs de
experincias palpveis, baseando- se assim na construo das noes bsicas do
desenvolvimento cognitivo.
pertinente que O conceito de psicomotricidade uma expresso significativa, uma
vez que traduz a solidariedade profunda e original entre a atividade psquica e a atividade
motora (JOBIM,[s/d] ,p.5). E ainda o mesmo autor salienta que O movimento
equacionado como parte integrante do comportamento. A psicomotricidade produto de uma
relao inteligvel entre a criana e o meio e instrumento privilegiado atravs do qual a
conscincia se forma e materializa-se (JOBIM, [s.d] p.3).
A psicomotricidade se prope a permitir ao homem sentir se bem na sua pele,
permitir que se assuma como realidade corporal, possibilitando-lhe a livre expresso

131

de seu ser. No se pretende aqui consider-la como uma panacia que v resolver
todos os problemas encontrados em sala de aula. Ela apenas um meio de auxiliar a
criana a superar suas dificuldades e prevenir possveis inadaptaes. Ela procura
proporcionar ao aluno algumas condies mnimas a um bom desempenho escolar.
Pretende aumentar seu potencial motor dando-lhe recursos para que se saia bem na
escola (OLIVEIRA, 2008, p.36).

Sendo assim, vemos que o indivduo se desenvolve desde seus primeiros dias de vida
de forma contnua, embora uma criana se desenvolva de maneira comum as outras da mesma
idade. Esta tem comportamentos diferentes, ou seja, cada um tem sua subjetividade, essas
diferenas so referidas aos aspectos fsicos e o meio cotidiano em que estas crianas so
submetidas.
E por meio de explorao e interao com o ambiente e atravs de suas prprias
concretizaes desenvolve-se na criana a conscincia de si prpria e do mundo externo e a
psicomotricidade exerce uma funo essencial para este fim.
A psicomotricidade a relao entre o pensamento e a ao, envolvendo a emoo.
Assim, a psicomotricidade como cincia da educao procura educar o movimento,
ao mesmo tempo em que envolve as funes da inteligncia. Portanto, o intelecto se
constri a partir do exerccio fsico, que tem uma importncia fundamental no
desenvolvimento no s do corpo, mas tambm da mente e da emotividade. Sem o
suporte psicomotor, o pensamento no poder ter acesso aos smbolos e abstrao.
(SANTOS, [s/d], p.04).

2.3 Desenvolvimentos da psicomotricidade


O desenvolvimento psicomotor se faz importante na preveno de problemas da
aprendizagem e na reeducao do tnus, da postura, da lateralidade e do ritmo. A educao do
individuo deve demonstrar a afinidade por meio do movimento de seu corpo, considerando a
idade, a cultura corporal e os seus interesses.
Para isso, podemos descrever elementos bsicos da psicomotricidade, dentre elas,
coordenao Global. Para o indivduo conseguir se desenvolver, manejar os objetos do
ambiente em que vive e estabelecer habilidades que so fundamentais, em que precisa saber
se movimentar no espao em que est com destreza, agilidade e estabilizao. Esses aspectos
do movimento, desde o mais simples ao mais complexo, so determinados pelas contraes
musculares e controlados pelo sistema nervoso (BRANDO, 1984, p. 17).
Entendemos que para criana ter o movimento completo depende do sistema nervoso:
A criana cognitiva e fisicamente normal progride de um estgio a outro, de maneira
sequencial, influenciada tanto pela maturao como pela experincia. As crianas
no contam somente com a maturao para atingir o estgio maduro de suas
habilidades motoras fundamentais. Condies ambientais, como as oportunidades
para a prtica, o encorajamento e a instruo, so cruciais para o desenvolvimento
de padres maduros de movimentos fundamentais (GALLAHUE, 2005, p.222).

Com isso,podemos discorrer sobre alguns aspectos. A coordenao global enfatiza a


agilidade dos gra ndes msculos.
Depende da capacidade de equilbrio postural do individuo. Este equilbrio est
subordinado s sensaes 42proprioceptiva43 cinestsicas e labirnticas. Atravs da
movimentao e experimentao, o individuo procura seu eixo corporal vai se
42

Sistema sensorial capaz de receber estmulos provenientes dos msculos, dos tendes e de outros tecidos
internos.
43
Sensibilidade com movimento. Sentido que proporciona a percepo dos movimentos musculares. Sensaes
internas que nos informam das mudanas no espao dos diferentes elementos corporais.

132

adaptando e buscando equilbrio cada vez melhor. Consequentemente vai


coordenando seu movimento vai se conscientizando do seu corpo e das posturas.
Quanto maior o equilbrio, mais econmica ser a atividade do sujeito e mais
coordenadas sero suas aes. (OLIVEIRA, 2008, p.41)

Podemos constatar que a coordenao global e o ato de experimentar, e explorar faz


com que a criana consiga apresentar a dissociaodemovimentos, ou seja, podemos entender
que ela conseguir concretizar vrios movimentos ao mesmo tempo.
Oliveira (2008) considera que vrias atividades induzem percepo e
conscientizao global do corpo como andar, que um ato neuromuscular que requer
equilbrio e coordenao; correr, que requer, alm desta resistncia, fora muscular e outras
como saltar, rolar, pular, arrastar, nadar, lanar- pegar, sentar (OLIVEIRA, 2008, p. 42).
As crianasquando iniciam o perodo escolarj possuem caractersticas que so
prprias de suas culturas e j tm certa coordenao global de seus movimentos. Porm,
existe a possibilidade de algumas mostrarem-se com dificuldades:
O professor antes de qualquer coisa deve levar em conta essas possibilidades,
avaliando as aquisies anteriores. Deve observar a relao entre postura e controle
do corpo e se a criana apresenta cansao ou uma realizao deficiente do
movimento. Ele precisa, ento, corrigir as posturas inadequadas com pacincia e
dentro de um clima de segurana, para melhor auxili-la no sentido de desenvolver
uma coordenao mais satisfatria (OLIVEIRA, 2008, p. 42)

Tais afirmaes vm ao encontro das seguintes declaraes:


A educao psicomotora deve ser considerada como educao de base na escola
elementar. Ela condiciona todas as aprendizagens pr-escolares e escolares; estas
no podemser bem conduzidas se a criana no tiver conseguido conscientizar seu
corpo, lateralizar-se, situar no espao, controlar o tempo, se no tiver adquirido uma
habilidade suficiente e uma coordenao de seus gestos e movimentos. A educao
psicomotora deve ser privilegiada desde a mais tenra idade; conduzida com
perseverana, ela permite prevenir certas desadaptaes, sempre difceis de reduzir
quando esto estruturadas (LE BOULCH, 1983, p.30).

Medianteesta pesquisa refere-se coordenao fina e culo- manual que perpassa


destreza, habilidade que o individuo tem para desenvolver atividades bi manual, temos como
exemplo o fazer pulseiras com contas com macarro, brincar com bolas de gude, teclado do
computador, brincadeiras com massa de modelagem e outros.
Atravs disso, temos que ter condies de desenvolver formas diversas de pegar
diferentes objetos. Uma coordenao elaborada dos dedos da mo facilita a aquisio de
novos conhecimentos (OLIVEIRA, 2008, p.43).
Ainda conforme Oliveira (2008, p.42), a coordenao culo-manual se efetua com
preciso sobre a base de um domnio visual previamente estabelecido ligado aos gestos
executados, facilitando, assim, uma maior harmonia do movimento. Esta coordenao
fundamental para escrita, ela abrange os olhos e as mos, quando a atividade
desempenhada ao mesmo tempo. Existem brincadeiras infantis que so importantes para
ajudar nesta estimulao tais como: Dados, quebra-cabea, ampliar e reduzir figuras,
legos.Alm de serem brincadeiras ldicas, elas atentam a socializao, a conflitos, e a
ansiedade da criana. Ela tambm ajuda em algumas atividades pessoais, tais como: lavar as
prprias mos, vestir-se sozinha, calar e amarrar os sapatos.
Assim, podemos entender que o desenvolvimento da escrita depende de vrios fatores,
como, maturidade geral do sistema nervoso do desenvolvimento psicomotor total em relao
tonicidade e coordenaode todos os movimentos do desenvolvimentoda motricidade fina

133

dos dedos da mo.Entendemos que para a criana desenvolver a escrita h um processo que
passa pelo desenvolvimento quando faz uma atividade dinmica, como lanar, pegar.
No Esquema Corporal, vale ressaltar queo corpo uma forma de expresso da
individualidade. A criana percebe-se e percebe as coisas que a cercam em funo de seu
prprio corpo (OLIVEIRA, 2008, p.47)
Com isso percebemos que a mesma se conhecendo, atravs da manipulao dos
objetos, ter mais facilidade para se distinguir e diferenar os elementosque a cerca as
pessoas, nas quais fazem parte do seu cotidiano e do mundo co qual constitui uma ligao
afetiva e emocional:
Para uma criana agir atravs de seus aspectos psicolgicos, psicomotores,
emocionais, cognitivos e sociais, precisa ter um corpo organizado. Esta organizao
de si mesma o ponto de partida para que descubra suas diversas possibilidades de
ao e, portanto, precisa levar em considerao os aspectos neurofisiolgicos,
mecnicos, anatmicos, locomotores desenvolvimento do esquema corporal se
organiza pela experienciao do corpo da criana (OLIVEIRA, 2008, p. 48).

Podemos compreender como vimos acima o esquema corporal no uma ideia que
aprendida, que se pode treinar, pois no adestrar, ele se organiza atravs das experincias
do corpo vivenciadas pela criana.
Disso decorre que A criana nasce com uma bagagem de sensaes e percepes
proprioceptivas, mas por falta de mielinizao das fibras nervosas, no consegue organizla(OLIVEIRA,2008,p. 42).
Atravs do corpo o individuo consegue se manifestar, se comunicar,e participar do
mundo que o cerca,tendo em vista que o corpo um meioque a criana tem a seu favor.
Dando nfase ao esquema corporal podemos constatar as trs etapas do esquema
corporal proposta por Le Boulch (1984).
1 Etapa: Corpo vivido (inicia-se desde os primeiros meses de vida at trs anos de
idade).
De maneira geral, pode-se descrever que, ao nascer, a criana diferenciada por uma
agilidade espontnea, reflexa, que permite receber diferentes nutrientes para continuar a viver,
alm de desenvolver recursos vitais ela no tem noo do eu e confundi os seus movimentos
com o espao em que est e so coordenados por movimentos involuntrios.
Decorridos os primeiros meses de vida, percebe que os movimentos chamados
reflexos arcaicos do lugar ao inciodos movimentos intencionais:
A criana procede por ensaios e erros, mtodos que lhe permite adquirir as prxis
usuais. A imitao do adulto desempenha um papel importante nessa primeira etapa
da educao psicomotora . Aos trs anos, ou seja, no fim desse perodo, o esqueleto
de um eu conquistado por intermdio da experincia prxica global pela relao com
adulto est constitudo (LE BOULCH,1982 p. 40).

A criana, primeiramente vivencia,desenvolve nas experincias prticas aes


possveis de serem realizadas com o mundo e objetos, adquirindo esquemas de aes que
possibilitam explorar e sentir o meio em que vive.
Este momento da vida da criana que vaidesde o nascimento at o surgimento da
linguagem, corresponde fase da inteligncia sensrio motor (at 2 anos) de Jean Piaget
(1979).
Sendo assim, percebemos que compreender que a partir do momento em que as
funes nervosas permitem criana libertar-se do automatismo, ou seja, que era reflexo
comea a dar lugar ao aprendido(FREIRE, 2009,p.33).

134

Conforme a criana cresce seu sistema nervoso vai amadurecendo. Com isso ela
expande seus conhecimentos, suas experincias, e aos poucos ela consegue se distinguir seu
espao. Suas agilidades no so pensadas e sim espontneas.
A criana precisa ter suas prprias experincias e no ser guiadas pelas dos adultos,
pois pela sua prtica pessoal,pela sua explorao que se ajusta,domina, descobre e
compreende o meio. Este ajuste significa que a criana, mesmo sem interferncia da
reflexo, adqua suas aes s situaes novas, isto , desenvolve uma das funes
mais importantes que a funo de ajustamento. Ela adquire tambm uma
verdadeira memria do corpo a qual, por sua vez, responsvel pela eficcia dos
ajustamentos posteriores. No final dessa fase pode-se falar em imagem do corpo,
pois o eu se torna unificado e individualizado (OLIVEIRA, 1998, p.58-59).

O desenvolvimento da criana consequncia docontrole mtuo de seu corpo com os


objetos do meio em que vive,com os indivduos nos quais estabelecem relaes de
convivncias e com o mundo em que constitui laos afetivos e emocionais.
Portanto, o corpo para o individuo se constituir na forma de ser, com ele que o
individuo manifesta contato com tudo que o cerca.
2Etapa: Corpo percebido ou descoberto (trs a sete anos).
Esta etapa equivale organizao do esquema corporal devido maturao em que a
criana se encontra,nesta fase ela consegue se distinguir do meio em que est e percebe seu
corpo e os elementos da vida diria, como um eixo de referncia pra se posicionar e
posicionar os elementos a sua volta em seu espao e tempo.
Vale ressaltar que este o primeiro passo para que ele possa, mais tarde, chegar
estruturao espao- temporal, tendo acesso a um espao e tempo orientados a partir de seu
prprio corpo assim a criana comea a estabelecer as representaes dos elementos do meio
e do espao (OLIVEIRA, 2008, p.59).
Conseguindo se orientar atravs do seu prprio corpo e distinguindo noes de
intervalos de tempo, bem como, o que vem antes primeiro e assim sucessivamente.
Neste perodo conhecido como primeira infncia, ou perodo pr-operatrio que vai
dos 2 aos 6 e/ou 7 anos e se distingue atravs de um aspecto marcante que o aparecimento
da linguagem que agrega a fase anterior que as crianas desenvolvem um pensamento
intuitivo e simblico , ou seja devido as experincias anteriores ela consegue adquirir uma
certa organizao na sua mente para avaliar possveis aes diretas por meio de outras
vivencias e se expressa na habilidade de trabalhar com reprodues para atribuir significados.
importante ressaltar que a mesma desenvolve importantes aspectos cognitivos,
afetivos e sociais, mas neta fase ela egocntrica, centrada nela mesma.
A linguagem vai se estruturando e conectando a configurao de smbolos devida, as
experincias anteriormente estruturadas, assim a representao mental daqueles esquemas de
ao que antes eram necessrios se fortifica com as aes e o processamento mental havendo
assim, acompreenso de tudo que ir se realizar.
A linguagem revela, por exemplo, que a criana coordena aes interiores,
pensa,raciocina. Porm, esse raciocnio ainda enfrenta as mesmas dificuldades para
se desenvolver que enfrentaram os esquemas de ao do perodo sensrio-motor,
como engatinhar, o andar etc., da Piaget ter dado a esse perodo de preparao das
operaes lgico-matemticas (FREIRE, 2009, p.34).

Em funo disso, podemos compreender que em cada etapa que a criana passa ela
encontra as suas devidas dificuldades que vo sendo solucionadas de acordo com o
desenvolvimento, a aprendizagem, o ambientea sua maturao, isto , se ela no tiver nenhum
problema intelectual e motor.

135

3Etapa: Corpo representado (7 a 12 anos)


Neste perodo estruturado o esquema corporal e a criana j deve ter estabelecido s
noes de todas as partes do corpo que percebido e representado atravs de expresses e do
desenho da forma humana.
O indivduo j conhece as posies e consegue movimentar-se corretamente no meio
ambiente com um controle e domnio corporal maior. A partir da, ela amplia e organiza seu
esquema corporal (OLIVEIRA, 2008, p.60).
A criana consegue desempenhar atividades em que ntida a aquisio destes fatores
mencionados. Sendo assim, para Le Boulch(1984), sua imagem de corpo passa a ser
antecipatria, e no mais somente reprodutora, revelando um verdadeiro trabalho mental
devido evoluo das funes cognitivas correspondentes ao estgio preconizado por Piaget
de operaes concretas.
A partir da reflexo, citada acima por Le Boulch (1984), podemos dizer que no estgio
de operaes concretas dos (6/7 aos 11/12 anos)vale enfatizar, que nessa fase ela j consegue
estabelecer o ponto de vista dos outro e cooperar e percebe o aparecimento de novas
organizaes. Nessas vivncias, as estruturas se formam com o estabelecimento de muitas
experincias por meio da prtica e atividades oferecidas, conduzindo as ao significado e
compreenso de todas as funes, nesta fase operatrio-concreto havendo raciocnio lgico,
reversibilidade, classificao tambm so capazes de fazer atividades concretas, que no
estabelecem abstrao, pois nas fases anteriores foi permitido que aprimorasse condies para
estabelecer uma conexo com o mundo.
A imagem do corpo representado permite a criana de 12 anos dispor de uma
imagem de corpo operatrio que o suporte que a permite efetuar e programar
mentalmente suas aes em pensamento. Torna-se capar de organizar, de combinar
as diversas orientaes (OLIVEIRA, 2008, p.60).

Porm existem algumas crianas que no conseguem conhecer, nomear e no tem


conscincia de seu prprio corpo, at confundem essas partes, no conseguem nomear tais
parte, pois no conseguem visualizar a posio de seus membros, com isso o desenho da
figura humana se torna desprovido.
Podendo ocasionar alguns problemas, por quanto, podemos citar como exemplo, na
falta de perceber ou at mesmo o controle de seu corpo, dificuldade de equilbrioe
coordenao.
Em funo disso, podemos afirmar que Elas podem apresentar dificuldades em
locomoo em um espao predeterminado em situar-se em um tempo, pois o esquema
corporal est intimamente ligado a orientao espao- temporal (OLIVEIRA, 2008, p.60)
Neste sentido quando a criana no consegue distinguir as noes de espao, como em
cima em baixo, ao lado, tambm tem dificuldade em apontar qual o lado esquerdo e direito,
pode se entender que esta tem uma perturbao do esquema corporal em que pode vir
ocasionar, problemas de aprendizagem.
Uma perturbao de esquema corporal, portanto, pode levar a uma impossibilidade
de se adquirir os esquemas dinmicos que correspondem ao habito viso motor e
tambm intervm na leitura e escrita Na escrita, por exemplo. Pode no se dispor
bem e nem obedecer aos limites de uma folha, e no conseguir trabalhar com
vrgulas, pontos, nem armar corretamente contas de somar (OLIVEIRA, 2008, p.62).

Temos que levar em conta que a criana precisa ter noo da lateralidade,podemos
esclarecer este conceito atravs do seguinte trecho:

136

A lateralidade a propenso que o ser humano possui de utilizar preferencialmente


mais um lado do corpo do que o outro em trs nveis: mos, olho e p.Isto significa
que existe um predomnio motor, ou melhor, uma dominncia de um dos lados. O
lado dominante apresenta a maior fora muscular, mais preciso e mais rapidez. ele
que inicia e executa a ao principal. O outro lado auxilia esta ao e igualmente
importante. Na realidade os dois no funcionam isoladamente, mas de forma
complementar(OLIVEIRA,2008, p.62,63).

Com isso podemos enfatizar a importncia da criana j ter estruturado todas as


noes que citamos acima, pois uma complementa a outra. A estruturao espacial
importante. Por meio das relaes espaciais constitumos um elo entre as coisas que temos
contanto, vendo as semelhanas e diferenas entre elas.
E ainda muitas das atividades realizadas em sala de aula, como a escrita, dependem
da manipulao das relaes espaciais entre os objetos. As relaes espaciais, por sua vez, so
mantidas por meio do desenvolvimento de uma estrutura de espao(OLIVEIRA, 2008, p.36).
A criana adquire estruturao espacial atravs da laborao e de uma construo
intelectual de seus movimentos em conformidade aos elementos que permanecem em seu
meio.
Outro fator importante a orientao temporal que incumbe a criana estabelecer
relao aos acontecimentos, como, os dias da semana, meses ano e adquirir conceitos como
a simultaneidade, em que consegue perceber semelhana em seus movimentos juntos e
sequencionados.
importante ressaltar que ritmo tambm necessrio na orientao espacial. Precisamos
entender que est ligado as noes de tempo e espao. O ritmo motor est unido ao
movimento do organismo que se atinge atravs de um intervalo de tempo estvel
(OLIVEIRA, 2008, p.92).
3 Metodologia
A metodologia utilizada para a concretizao desse trabalho foi pesquisa
bibliogrfica. Essa tcnica cientfica compreendida como algo altamente complacente, pois
nos permiti um conhecimento extenso sobre o tema em questo. Atravs dos dados
encontrados podemos considerar as teorias, como resultado da pesquisa de diversos
estudiosos sobre a situao, para tanto as tcnicas usadas foram materiais, como os artigos
cientficos, livros da biblioteca virtual e tradicional tiveram o objetivo de colaborar com o
desenvolvimento e fundamentao de nosso trabalho.
Por meio das diferentes ideias e dos diversos autores investigados, foi plausvel obter
novos conhecimentos ao abordar temas que antes eram incgnitas para ns.
4 Resultados e discusses
A educao infantil uma etapa importante para que a criana seja instigada a ampliar
suas agilidades cerebrais, em beneficio do desenvolvimento suas potencialidades, vinculadas
ao desenvolvimento emocional e motor.
Em meio aos fatores apresentados no nosso trabalho podemos considerar que o
educadortem um papel essencial como mediador e facilitador da aprendizagem buscando
recursos que direcionem o desenvolvimento da criana no somente em sala de aula, porm
buscando meios para que ela possa se desenvolver globalmente.
A pr-escola no uma instituio que existe s para preparar para escola ou mesmo
para vida. Essa neurose de fixar todo o trabalho pr escolar na alfabetizao
(entendida de certa maneira) compromete uma tarefa maior, que garantirum espao
em que viva com mais intensidade o presente. A criana um ser do presente, ao
contrrio das projees que os adultos fazem sobre ela (FREIRE, 2009, p.40).

137

Compreendemos que a criana precisa de atividades corporais e que ela aprende


atravs das atividades como brincadeira e do faz de conta.
Conforme brincar de amarelinha no uma diverso sem sentido. Este jogo exige do
individuo a conscinciacorporal, coordenao espacial, equilbrio e de se trabalhar com
regras.Para o desenvolvimento motor fundamental que as crianas tenham acesso ao espao
aberto da escola, parques e seus brinquedos, ptios cobertos e amplos, onde possam correr
saltar, danar, subir e descer (FREIRE, 2009, p.37).
So diversas as atividades que podem contribuir para a aprendizagem das crianas so:
andar sobre uma linha no cho; pular pneus, corda; rastejar, correr, engatinhar; encontra
objetos escondidos; estas crianas conseguem perceber diferenas entre o cenrio antecedente
e o presente; participa de atividades de musicalizao; cantar; danar; brincar de roda, de
cabra cega, de passar anel, de baliza, de pique-pega, de pique - esconde e outros. Estes
dificilmente apresentaro dificuldades no processo de alfabetizao.
Os tradicionais pontilhados podem ser acrescentados ao brincar com funo
pedaggica, andar sobre a corda, desenhar no cho e observar seu desenho e os desenhos dos
colegas.
Ainda, adquirir ritmo atravs da musicalizao, esquerda / direita, em cima / em baixo,
fino / grosso, alto / baixo, grande / pequeno e tantas outras habilidades que possibilitam um
rpido entendimento do processo de escrita e da leitura.
Movimentos de pina, pegar objetos com a ponta dos dedos, recortar,so funes
fundamentais para desenvolver todos os aspectos que citamos acima, em que so trabalhadas
noo espacial, coordenao global, fina,e culo manual esquema corporal, lateralidade, ou
seja todos os fatores importantes para o desenvolvimento integral.
Ns deveramos levar mais longe essa lgica; se a criana tem deficincias que a
impedem de chegar ao cognitivo, porque o ensino que recebeu no respeitou as
etapas de seu desenvolvimento psicomotor. Sob o aspecto da preveno,
passaramos da reeducao educao psicomotora. Portanto, torna-se importante
estudar as funes psicomotoras, bem como sua importncia para o
desenvolvimento infantil. (LAPIERRE, 2002, p.25).

Partindo dessa reflexo podemos considerar que a psicomotricidade importantssima


para todos os fatores mencionados durante o decorrer da nossa pesquisa.
5Consideraes finais
Para finalizar esta pesquisa, penso em uma ideia comparada e o quanto primordial
uma educao que pense na criana como um ser do presente, ao contrrio das proeminncias
que os adultos fazem sobre elas. No podemos esquecer das crianas que apresentam
dificuldades, essas necessitam de ateno maior para que sua aprendizagem seja efetivada em
conjunto aos demais colegas.Para tanto precisam brincar e aprender de acordo com o seu
potencial e subjetividade para atingir seu pleno desenvolvimento.
No podemos deixar de enfatizar o quanto o educador tem papel essencial de
mediador entre a criana e o aprendizado, para tanto, necessrio desenvolver uma
metodologia de ensino para que as crianas possam aprender conceitos, vistos acima, de
maneira ldica, que no a obrigue esquecer o prprio corpo no as tornando adultas
precocemente no vindo a acarretar um atraso e muitas vezes no fracasso escolar
prejudicando sua aprendizagem e seu desenvolvimento.

138

Agradecimentos
A Prof Magda pela colaborao e parceira na construo e concretizao desta pesquisa. E a
todos os funcionrios da instituio Network, bem como, secretria, biblioteca e papelaria.
Referncias
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139

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140

BULLYING E SUAS POSSIBILIDADES DE PREVENO


Luciane Orlando Raffa44
Maria Edilnia Assuno Diniz45
Resumo
O bullying uma violncia que ocorre no mbito das escolas e compreende um conjunto de
comportamentos agressivos, intencionais e repetitivos, praticado por um ou mais alunos
contra um ou mais colegas, sem nenhuma motivao aparente, e que afeta de maneira
perversa o bem-estar e o rendimento escolar de suas vtimas. Neste sentido, o presente estudo
teve como objetivo apresentar o bullying, a partir de uma investigao bibliogrfica, para que
os profissionais da rea educacional pudessem ter uma melhor compreenso sobre o
fenmeno, bem como pudessem refletir sobre formas de preveno no contexto escolar.
Palavras-chaves: Bullying; Preveno; Escolas.
Abstract
Bullying is violence that occurs within schools and includes a set of aggressive, intentional e
repetitive conducts, practiced by one or more students against one or more colleagues, with
no apparent motivation, and perversely affecting the welfare and school performance of their
victims. In this sense, the present study aimed to present bullying, from literature, so that
educational professionals could have a better understanding of the phenomenon as well as to
reflect on ways of prevention in the school context.
Key-words: Bullying; Prevention; Schools.
1 Introduo
O presente artigo faz uma reflexo sobre um tema antigo e que apenas nos ltimos anos
passou a ser discutido pela sociedade o bullying.
O bullying uma situao que se caracteriza por agresses intencionais, fsicas e morais,
feitas de maneira repetitiva por um ou mais alunos contra um ou mais colegas. O termo
bullying tem a origem na palavra inglesa bully, que significa valento, brigo; e embora no
haja um vocbulo equivalente em portugus, entendido como ameaa, tirania, opresso,
intimidao, humilhao e maltrato.
Existem inmeros relatos de consequncias desastrosas, de natureza psquica e
comportamental, provocadas pelo bullying.
E por estas e por outras que se torna importante o debate sobre este tema. Portanto, o
objetivo deste artigo levar este fenmeno perverso ao conhecimento da sociedade civil,
especialmente dos educadores, no sentido de ponderar sobre as formas com que ele se
expressa, suas consequncias sobre o rendimento escolar, a vida cotidiana e a sade mental
dos indivduos vitimados por esta prtica, bem como sistematizar as possveis estratgias de
preveno ao bullying que tm sido utilizadas nas escolas.
Para tanto, o artigo em tela se estruturou a partir de revistas cientficas, teses e livros.
Em primeiro momento discutido o conceito de bullying. Em seguida, so apresentadas
pesquisas que demonstram os principais danos psicolgicos e comportamentais em vtimas
44

Psicloga com Mestrado em Psicologia e Doutorado em Educao, docente dos cursos de Pedagogia e
Administrao de Empresas, das Faculdades. (e-mail: lucianeraffa@uol.com.br)
45
Pedagoga, formada pelas Faculdades Network. (e-mail: edilania_diniz@hotmail.com)

141

do bullying. Aps, so indicados estudos em que se apontam formas de preveno ao


bullying no contexto escolar. E, por fim, so apresentadas as concluses.
2. Reviso Bibliogrfica
2.1 Bullying: caracterizao, danos e prevalncia no Brasil
Segundo Silva (2010), o grande pblico ainda tem pouco conhecimento sobre o que seja o
bullying. Sem traduo ainda no Brasil, esta palavra de origem inglesa utilizada para
conceituar comportamentos violentos no contexto escolar, tanto de meninas, como de
meninos. Dentre tais comportamentos pode se ressaltar as aes desrespeitosas, os assdios
e as agresses, todos realizados de forma intencional e recorrente pelos agressores.
Conforme a autora as seguintes tradues para o termo bully podem ser encontradas no
dicionrio: indivduo tirano, valento, brigo, mando. J a palavra bullying refere-se a um
conjunto de atitudes repetitivas de violncia psicolgica e/ou fsica, de cunho intencional,
praticado por um bully (agressor) contra uma ou mais vtimas que no encontram
possibilidades de se defender.
Por sua vez, Silva (2012, p. 15) fez um levantamento de algumas definies de bullying:
Olweus (1993), considerado o pioneiro nos estudos sobre o tema, definiu bullying
como um comportamento composto por aes negativas de um individuo ou mais
sobre outro repetidamente e ao longo do tempo, Neto (2005) tem uma definio que
vai de encontro de Olweus no entanto introduz dois novos elementos na definio,
que a intencionalidade e a falta de um motivo para o ataque. O autor considera
bullying um comportamento composto por atitudes agressivas de forma repetida e
intencional de um indivduo, ou vrios, contra um sem qualquer motivao patente.
Smith and Sharp (1994) tm uma definio mais simplista e consideram que o
bullying o abuso de poder manifestado de forma sistemtica. Smith e Morita
(1999), classificam o fenmeno do bullying como uma subcategoria do
comportamento agressivo do tipo nocivo, pois este dirigido normalmente contra
uma vtima considerada especialmente vulnervel. Ramrez (2001), define o
bullying como uma conduta, que no se traduz num episdio espordico, mas sim
uma conduta persistente que pode perdurar semanas, meses ou at anos, de carcter
agressivo, que manifestada de forma intencional e prejudicial.

Sumarizando, Silva (2012) afirma que o bullying um comportamento ponderado,


consciente, propositado, repetitivo e hostil, de uma ou mais pessoas, com o objetivo de
agredir outras. uma afirmao de poder por meio de agresso. um abuso de poder por
parte de um aluno que age de forma violenta contra outro colega, ao longo do tempo, de
forma repetida.
Silva (2010) acrescenta que as atitudes tomadas por um agressor ou mais, contra um ou
mais alunos, no geral no apresentam motivaes justificveis ou especficas. Em outros
termos, segundo a autora, pode se afirmar que, de forma quase natural, os indivduos
mais fortes utilizam os mais frgeis como simples objetos de prazer, diverso e poder, com o
objetivo de amedrontar, intimidar, maltratar e humilhar suas vtimas, o que, constantemente,
causa, nutri e at perpetua muito o sofrimento e a dor.
Silva (2010, p. 21) ainda afirma que, seja por uma questo de desigualdade subjetiva de
poder ou de mera circunstncia, por trs dessas aes sempre h um bully que domina a
maioria dos alunos de uma turma e probe qualquer atitude solidria em relao ao
agredido.46
46

Grifo da autora.

142

O abuso de poder, a intimidao e a prepotncia so algumas das estratgias adotadas


pelos praticantes de bullying (os bullies) para impor sua autoridade e manter suas vtimas
sob total domnio (SILVA, 2010, p. 21).
Olweus (1993), citado por Silva (2012), explica que o fenmeno do bullying categorizado
em dois tipos - o bullying direto e o indireto. O bullying direto caracterizado por
comportamento explcito contra a vtima, j no bullying indireto o comportamento mais
sutil, que objetiva isolar socialmente a vtima.
Silva (2010), por sua vez, afirma que, embora algumas atitudes de bullying possam se
configurar de forma direta ou indireta, dificilmente a vtima sofre apenas um tipo de maustratos, comumente, os comportamentos desrespeitosos dos bullies veem em bando. Essa
maneira verstil das atitudes maldosas, para alm da excluso social da vtima, contribui
para inmeros casos de evaso escolar e, conforme a autora, pode se expressar de diversas
maneiras, como as apontadas a seguir:
- Verbal: colocar apelidos pejorativos, xingar, insultar, ofender, fazer gozaes, zoar,
fazer piadas ofensivas;
- Psicolgico e Moral: humilhar e ridicularizar, irritar, excluir, ignorar, desprezar ou fazer
pouco caso, isolar, discriminar, tiranizar, dominar, aterrorizar e ameaar, chantagear e
intimidar, perseguir, passar bilhetes e desenhos entre os colegas de carter ofensivo,
difamar, fazer fofocas, intrigas ou mexericos (mais frequente entre as meninas);
- Fsico e Material: bater, empurrar, ferir, chutar, espancar, beliscar, atirar objetos contra
as vtimas, roubar, furtar ou destruir os pertences da vtima;
- Sexual: insinuar, abusar, assediar, violentar (este tipo de comportamento costuma ocorrer
entre meninos com meninos, e meninos com meninas. No incomum o aluno indefeso ser
violentado e/ou assediado, ao mesmo tempo, por vrios colegas);
- Virtual: refere-se a uma nova forma de bullying, conhecida como ciberbullying, em que so
utilizados equipamentos e aparelhos de comunicao (internet e celular), os quais so
capazes de espalhar calnias e maledicncias, de maneira avassaladora.
Silva (2010) ressalta ainda que os valentes podem ser encontrados em qualquer lugar da
sociedade e que no esto apenas nas escolas.
Os bullies juvenis tambm crescem e sero encontrados em verses adultas ou
amadurecidas (ou melhor, apodrecidas). No contexto familiar, os bullies crescidos e
mais experientes podem ser identificados na figura de pais, cnjuges ou irmos
dominadores, manipuladores e perversos, capazes de destruir a sade fsica e mental,
e a autoestima de seus alvos prediletos. No territrio profissional, costumam ser
chefes ou colegas tiranos, mascarados e impiedosos. Suas atitudes agressoras (ou
transgressoras) esto configuradas na corrupo, na coao, no uso indevido do
dinheiro pblico, na imprudncia arbitrria no trnsito, na negligncia com os
enfermos, no abuso de poder de lideranas, no sarcasmo de quem se utiliza da lei da
esperteza, no descaso das autoridades, no prazer em ver o outro sofrer... Assim, o
termo bullying pode ser adotado para explicar todo tipo de comportamento
agressivo, cruel, proposital e sistemtico inerente s relaes interpessoais 47
(SILVA, 2010, p. 22).

Por outro lado, Stelko-Pereira et al. (2012) relacionam a palavra bullying apenas ao
contexto escolar e afirmam que o termo amplamente utilizado para designar situaes de
violncia recorrentes entre pares, em posio de poder desproporcional, devido a
popularidade, condies fsicas, entre outros fatores.
47

Grifos da autora.

143

Estes autores, com base nas informaes do Centro de Empreendedorismo Social e


Administrao em Terceiro Setor (2010); de Lopes Neto; de Saavedra (2003); e de Pinheiro;
Williams (2009), indicam que, no Brasil, a quantidade de alunos envolvidos em casos de
bullying a seguinte: de 10% a 21% so vitimas-autores; de 3% a 12%, autores; e de 10% a
26%, vtimas.
Ainda conforme estes autores, embora os estudos meream ser analisados
pormenorizadamente acerca das causas da variao da sua prevalncia, possvel afirmar
que os ndices indicam que o bullying possuidestaque expressivo nos meios de comunicao
e um fato comum nas escolas.
Corroborando com a afirmao destes autores, Malta et al. (2010) asseveram que aes
intersetoriais, por meio de prticas educativas e de polticas que efetivem a preveno e
reduo da ocorrncia do bullying nas escolas brasileiras, so urgentemente necessrias.
Malta et al. (2010) foram responsveis pela Pesquisa Nacional de Sade do Escolar
(PeNSE) 2009. O objetivo deste estudo foi identificar e descrever episdios de bullying,
ocorrncias de provocao ou humilhao praticadas pelos colegas da escola, entre alunos
do 9o ano do Ensino Fundamental, de escolas privadas e pblicas, do Distrito Federal e das
26 capitais brasileiras, nos ltimos 30 dias poca da pesquisa. O estudo foi realizado em
1.453 escolas privadas e pblicas, com 60.973 escolares. Os dados indicaram que 5,4% dos
alunos relataram terem sido vtimas de bullying quase sempre ou sempre nos ltimos 30
dias; 25,4% afirmaram que raramente ou s vezes tinham sofrido bullying e 69,2% no
sentiram nenhuma provocao ou humilhao (bullying). Belo Horizonte-MG foi a capital
com maior frequncia de bullying (6,9%) e Palmas-TO foi a menor (3,5%5%). Meninas
relatam menos bullying (4,8%) do que meninos (6,0%). No foram encontradas diferenas
entre escolas privadas (5,2%) e pblicas (5,5%), com exceo de Aracaju-SE, onde as
escolas privadas apresentaram maior ocorrncia de bullying.
Fischer et al. (2010), citados por Malta et al. (2010), tambm realizaram um estudo sobre
bullying no Brasil. Com uma amostra de 5.168 alunos de 5a a 8a sries, de escolas privadas
e pblicas, de cinco regies do Pas, verificaram que 12,5% dos alunos tinham sofrido
bullying, com frequncia de trs episdios ou mais no ltimo ano.
Os autores no encontraram diferena de escolaridade entre os pais dos meninos que
sofreram bullying; este dado indica que o bullying perpassa diferentes nveis culturais e
classes sociais, no se limitando ao esteretipo de que este seja um fenmeno relativo a
classes sociais desfavorecidas.
Fischer et al. (2010 apud MALTA et al. 2010) destacaram que o Sudeste e o Sul
apresentaram as maiores frequncias de bullying.
Por outro lado, estes autores constataram que, de maneira geral, nem sempre os alunos
percebiam com clareza a violncia nos atos de bullying, tendo em vista que muitas vezes eles
no conseguiam diferenciar os limites entre maus-tratos violentos, agresses verbais
relativamente inocentes e brincadeiras.
Em seu turno, Bernardini; Maia (2009) assinalaram que, no Brasil, o bullying ainda um
fenmeno pouco pesquisado. Porm, os dados sobre bullying escolar encontrados em
trabalhos como o da Associao Brasileira Multiprofissional de Proteo Infncia e
Adolescncia (ABRAPIA), no Rio de Janeiro, e o do Centro Multidisciplinar de Estudos e
Orientaes (CEMEOBES), desenvolvido no interior de So Paulo, em So Jos do Rio
Preto, ambos desenvolvidos em 2002, se verificou a existncia do fenmeno em escolas
privadas e pblicas. De acordo com as autoras os estudantes, que estavam diretamente
envolvidos nesta forma de violncia, declararam em entrevista que foram vtimas com maior
frequncia de difamaes, apelidos, agresses e ameaas, e admitiram possuir algum

144

sentimento negativo frente situao de bullying, como ter preocupaes com a sua imagem
diante dos outros, se sentir mal, ter medo e se recusar a ir para escola48.
Para alm destes sentimentos negativos, Silva (2010) afirma tambm que o bullying pode
causar importantes consequncias psquicas e comportamentais.
Alm de os bullies escolherem um aluno-alvo que se encontra em franca
desigualdade de poder, geralmente este tambm j apresenta uma baixa autoestima.
A prtica de bullying agrava o problema preexistente, assim como pode abrir
quadros graves de transtornos psquicos e/ou comportamentais que, muitas vezes,
trazem prejuzos irreversveis. No exerccio dirio da minha profisso, e aps uma
criteriosa investigao do histrico de vida dos pacientes, observo que no somente
crianas e adolescentes sofrem com essa prtica indecorosa, como tambm muitos
adultos ainda experimentam aflies intensas advindas de uma vida estudantil
traumtica (SILVA, 2010, p. 25).

Conforme a autora supracitada os problemas mais comuns so:


- Sintomas Psicossomticos: insnia, cansao crnico, tenso muscular, boca seca,
sudorese, dificuldades de concentrao, sensao de n na garganta, cefaleia (dor de
cabea), nuseas (enjoo), diarreia, palpitaes, crise de asma, alergias, formigamentos,
tremores, calafrios, tonturas ou desmaios.
- Transtorno de Ansiedade Generalizada (TAG): caracteriza-se por uma sensao
persistente de insegurana e medo. O indivduo acometido pelo TAG se preocupa com todas
as situaes de seu entorno, sejam elas delicadas e importantes ou corriqueiras. O indivduo
com este transtorno tem a ntida sensao de que no vai dar conta dos seus afazeres ou se
esqueceu de fazer alguma coisa indispensvel. No geral so pessoas impacientes,
aceleradas, apressadas, negativistas e tm a constante impresso de que, a qualquer
momento, algo ruim pode acontecer; costumam sofrer de irritabilidade, insnia e, se no
receberem tratamento adequado, podem ter seus sintomas exacerbados e outros transtornos
mais graves deflagrados.
- Transtorno do Pnico: caracteriza-se pelo medo infundado e intenso, que surge sem
qualquer aviso prvio e sem razo aparente. O indivduo dominado por uma enorme
sensao de ansiedade e medo, seguida de inmeros sintomas fsicos (boca seca, dilatao
da pupila, taquicardia, calafrios, suores etc.). O tempo mdio de um ataque de pnico dura
entre vinte e quarenta minutos. Muitos indivduos acreditam estar sofrendo um ataque
cardaco, relatam estranheza de si mesmos, sensao de que vo enlouquecer e de que
podem morrer repentinamente. As crises de pnico acabam por desenvolver o medo de ter
medo, pois, nunca se sabe quando ocorrer uma nova crise. Na atualidade o transtorno do
pnico pode ser verificado em crianas (6 a 7 anos de idade), principalmente em virtude de
situaes de estresse prolongado a que so expostas, nas quais o bullying, indubitavelmente,
faa parte.
- Transtorno Obsessivo-Compulsivo (TOC): popularmente conhecido como mania, o TOC
se caracteriza por pensamentos recorrentes (obsesses), intrusivos e sempre de natureza
ruim, causando sofrimento e ansiedade. Na tentativa de aliviar a ansiedade e de exorcizar
tais pensamentos, o sujeito que possui o TOC passa a realizar comportamentos repetitivos
(compulses), de maneira ritualizada e sistemtica. O transtorno pode se manifestar de
diversas maneiras, como a mania de checagem ou verificao, mania de limpeza,
mania de ordenao etc. Todas as manias trazem prejuzos para a vida do sujeito,
considerando que seja um problema que foge ao seu controle, um prisioneiro da sua
prpria mente e que perde muito tempo na realizao dos seus rituais. Vale assinalar que
48

Grifos nossos.

145

situaes de forte estresse, como o bullying, podem desencadear um quadro de TOC,


naqueles com predisposio, ou mesmo agravar o problema j existente.
- Depresso: uma doena que afeta o humor, o comportamento, os pensamentos. Os
sintomas mais caractersticos so: tristeza persistente, sensao de vazio ou ansiedade;
sentimentos de desesperana e pessimismo; fadiga e sensao de desnimo; perda de
interesse por atividades que antes despertavam prazer; sentimentos de inutilidade,
desamparo e culpa; aumento ou perda de apetite; excesso de sono ou insnia; irritabilidade
e inquietao; dificuldades de concentrao e de tomar decises; ideias ou tentativas de
suicdio. Nos dias atuais os estudos tm sugerido uma alta prevalncia de sintomas
depressivos na populao escolar, bem como um aumento significativo de suicdios entre os
adolescentes, configurando em uma das principais causas de morte nesta fase da vida.
Dentre outros fatores, o bullying pode ser um dos responsveis.
- Fobia Social (Transtorno de Ansiedade Social - TAS): tambm conhecida por timidez
patolgica, caracterizada por ansiedade persistente e excessiva, concomitante ao temor
exagerado de se sentir avaliado e julgado negativamente. A pessoa que sofre de TAS passa a
se esquivar ou evitar qualquer evento social, resultando em srios prejuzos em sua vida
social, afetiva, profissional e acadmica. O indivduo pode tambm apresentar fuga de
pensamento (branco) ou gagueira ao tentar se comunicar. possvel afirmar que o
transtorno pode ter sido deflagrado por humilhaes no seu passado escolar, considerando
que os sofrimentos e danos so capazes de se perpetuar por toda uma existncia.
- Fobia Escolar: caracterizada pelo intenso medo de frequentar a escola, resultando
problemas de aprendizagem, repetncias por faltas e/ou evaso escolar. A pessoa que sofre
de fobia escolar pode apresentar todas as reaes do transtorno do pnico, bem como
inmeros sintomas psicossomticos; isto , o indivduo no consegue estar no ambiente onde
as recordaes so traumatizantes. Dentre as vrias causas da fobia escolar, encontra-se a
prtica do bullying.
- Anorexia e Bulimia: so transtornos alimentares que acometem principalmente mulheres
(em 90% dos casos), em especial as adolescentes e as jovens adultas. A anorexia se
caracteriza pelo medo inexplicvel e descabido que a pessoa tem de engordar, com sua
imagem corporal seriamente distorcida. Isto , mesmo que a pessoa esteja extremamente
magra, ainda se enxerga gorda. A pessoa que sofre deste transtorno busca um padro de
beleza inatingvel, se submetendo a regimes alimentares agressivos e rigorosos. A
anorexia uma doena de difcil controle, grave e pode resultar em morte por desidratao,
desnutrio e outras complicaes clnicas. A bulimia, por sua vez, se caracteriza pela
ingesto exagerada e compulsiva de alimentos, geralmente com muitas calorias, seguida por
um grande sentimento de culpa por estes excessos. Como uma tentativa de eliminar os
alimentos ingeridos, a pessoa bulmica age de forma compensatria, realizando rituais
purgativos, tais como vmitos autoinduzidos (vrias vezes ao dia), abuso de laxantes,
enemas, diurticos, laxantes, longos perodos de jejum e excesso de exerccios fsicos.
importante destacar que a formao da autoimagem corporal de cada sujeito influenciada
pelo modo com que a sociedade impe o modelo de corpo esteticamente aprecivel. Desta
forma, inegvel que muitas meninas, tendo em vista que so as mais acometidas por estes
transtornos, sofram presses de seus amigos, familiares e colegas de escola.
- Transtorno do Estresse Ps-Traumtico (TEPT): acometem pessoas que passaram por
experincias traumticas e que lhes provocaram medo intenso. Caracteriza-se por ideias
recorrentes e intrusivas, como recordaes do horror da experincia traumtica, flashbacks
(como se fosse um filme do evento traumtico. O TEPT pode levar ao embotamento
emocional (frieza com as pessoas queridas), perda de prazeres, a um quadro de depresso,
sensao de vida abreviada, o que afeta todos os setores da vida. Observa-se um crescente

146

nmero de TEPT em adolescentes que sofreram bullying, em particular quando foram


submetidos a agresses, abusos sexuais ou presenciaram cenas de extrema violncia.
- Quadros menos frequentes: esquizofrenia ( uma doena mental caracterizada pela
presena de delrios e/ou por alucinaes; um rompimento com a realidade); suicdio e
homicdio (ocorrem quando os jovens-alvo, em total desespero por no conseguirem
suportar a coero dos seus algozes, lanam mo de comportamentos extremos como forma
de atenuar seu sofrimento).
Diante do exposto, de extrema importncia que sejam implementadas nas escolas, sejam
elas privadas ou pblicas, prticas que previnam este tipo de violncia.
Conforme afirmam Malta et al. (2010) as escolas devem identificar as ocorrncias de
bullying, assim como outras formas de violncia nas relaes interpessoais, com vistas a sua
eliminao.
Devem ser incorporadas aes de preveno e controle da violncia. Nessa tarefa a escola
necessita do apoio da comunidade, pais, sociedade civil, Secretarias de Educao, Sade,
dentre outras instituies. Por se tratar de um fenmeno de numerosas interfaces e relevante
importncia para a sade escolar e a sade pblica, reas como a sade e a educao,
como prticas sociais, devem estabelecer no seu processo de trabalho em conjunto com
outras reas e instituies aes que potencializem a perspectiva interdisciplinar e
intersetorial para o enfrentamento dessa problemtica e para a consequente promoo da
qualidade de vida individual e coletiva (MALTA et al. 2010, p. 3074).
2.2 Possibilidades de preveno ao bullying
Segundo Pereira (2006), a escola costuma ter uma tendncia de se centrar nas crianas
agressoras, que afetam de forma negativa o clima da escola e da turma, no entanto, estas
medidas no tm se mostrado eficazes para impedir ou reduzir estas situaes. As vtimas,
por vezes, vivem momentos difceis em seu cotidiano escolar e sofrem em silncio. Todos os
jovens e crianas restantes, que so observadores passivos, so envolvidos nesta situao
e tambm sofrem com o mal-estar gerado. Em virtude deste problema no ser novo, costuma
tomar propores maiores se no houver cincia de que o bullying existe e que medidas para
reduzi-lo devem ser implementadas. Sobretudo, estas medidas devem ter carter preventivo.
De acordo com a autora um programa de interveno para reduzir e prevenir o bullying
deve se assentar em trs princpios:
- a comunidade escolar deve reconhecer o problema;
- tem-se que criar um grupo de trabalho com ligao direta com a direo da escola, para
realizar um diagnstico da realidade; e
- a partir do diagnstico devem ser definidas medidas de interveno pela equipe
coordenadora do projeto.
Ainda, conforme a autora, os locais da escola onde estes problemas ocorrem com mais
frequncia, so os recreios. Estes lugares so muito mais suscetveis, quando comparados ao
caminho de ida e volta da escola, corredores e sala de aula. Assim sendo, realizar um
levantamento das caractersticas do recreio e propor medidas com o objetivo de requalificlos, de extrema importncia. Para tanto, deve haver o envolvimento da equipe de
professores da escola e dos conselhos escolares, bem como a incluso da proposta do
programa ao projeto pedaggico da escola.
Pereira (2006) tambm afirma que as medidas de preveno ao bullying devem comear na
Educao Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
Com base em um levantamento de programas de interveno implementados na Inglaterra
(WHITNEY et al. 1994) e na Noruega (OLWEUS, 1993), Pereira (2006, p. 51) elaborou um
programa com o intuito de reduzir o bullying. O referido programa integrou o projeto
pedaggico de quatro escolas de Ensino Fundamental, de Portugal, a partir de trs

147

vertentes: envolvimento dos docentes, melhoramento dos recreios e superviso/animao


dos espaos e tempos livres dos alunos na escola.
Pimenta et al. (2011) implementaram e avaliaram um programa de preveno ao bullying no
recreio de uma escola de Portugal, com uma amostra de 162 estudantes, de ambos os sexos
(86 do sexo masculino e 76 do sexo feminino, 53,1% e 46,9 respectivamente), de sete turmas
da 2a, 3a e 4a srie do Ensino Fundamental. O instrumento utilizado para estudar as prticas
e comportamentos de bullying foi elaborado com base no questionrio desenvolvido por
Olweus (1989), adaptado por Pereira; Toms (1994) para a populao portuguesa, e revisto
por Pereira (2006). Os dados foram coletados antes e depois da interveno, sendo que a
anlise dos primeiros dados serviu de suporte para a dita interveno. A interveno
consistiu em levar para o recreio cestos com diferentes materiais ldicos tradicionais e
atuais - i-i, pio, bola, raquetes, rdio etc.-, com base no levantamento dos recursos
locais, da oferta ldica existente, das necessidades das crianas e das expectativas e gostos.
No foram fornecidos incentivos, nem instrues para a utilizao dos materiais, ficando a
critrio dos alunos. Os resultados demonstraram que houve uma reduo nos nveis de
vitimao e de agresso em ambos os sexos. As meninas foram menos vezes vtimas, em
relao aos meninos, e tambm menos agressivas. Isto , os meninos agridem com mais
frequncia 26,7% - em comparao aos 6,6% das agressoras. Observou-se tambm que,
aps a interveno, a porcentagem diminuiu para os meninos de 26,7% para 5,8%, e para as
meninas de 6,6% para 2,6%. Quanto vitimao, os meninos tambm so vitimados com
maior frequncia 40,7% - em relao aos 22,4% das meninas. Sendo que estes valores
diminuram, respectivamente, para 20,9% e 18,4%.
Segundo os autores desta investigao, apenas duas semanas de interveno possibilitaram
que os estudantes ocupassem seu tempo com atividades estimulantes e que o recreio se
tornasse um local que respondesse s necessidades dos alunos.
Barros (2012) desenvolveu um estudo na cidade de So Jos dos Pinhais, no Brasil, interior
do Paran, com o objetivo de verificar se a utilizao de brincadeiras e jogos no recreio
escolar pode auxiliar para a reduo de prticas agressivas entre os alunos. O autor
elaborou e implementou um programa de interveno, em um perodo de seis semanas
diariamente, inserindo materiais ldicos no horrio do recreio. A amostra compreendeu 393
alunos, de ambos os sexos, com idade de 9 e 10 anos de idade, da 3 e 4 sries do Ensino
Fundamental, de duas escolas municipais do referido municpio. Para avaliar o estudo foi
utilizado um instrumento elaborado com base no questionrio desenvolvido por Olweus
(1989).
Os resultados deste estudo apontaram que o recreio, mesmo que haja a presena de
funcionrios e professores, o local de maior ocorrncia de bullying e que grande parte dos
alunos j foi vtima uma ou duas vezes. Percebe-se que esta realidade comum em todas as
escolas investigadas, em vrios pases e pesquisas realizadas, isto , os problemas
relacionados violncia esto presentes e se manifestam da mesma forma nos nas meninas e
meninos, como bullying de forma indireta e direta. Os resultados indicam que grande parte
dos estudantes j foi vtima de bullying e que a forma mais frequente de agresso a verbal,
seguida pela ameaa. Observou-se tambm que as crianas adoram o recreio, independente
do tipo que acontece nas escolas. Os dados tambm indicaram que cerca de 40% dos alunos
no sabem se os professores tentaram impedir que outros alunos fizessem mal a outros
colegas e que tambm no sabem se os funcionrios tentaram impedir esta ao. Isso denota
que muitos dos funcionrios e professores podem no estar preocupados com o que ocorre
com os estudantes durante o perodo que esto na escola; possvel que at percebam e
identifiquem, mas preferem evitar intervir por, muitas vezes, no saberem como proceder, se
sentirem incapazes ou porque no querem ter maiores preocupaes. Por outro lado, 23%

148

dos alunos afirmaram que sempre existe um colega disposto a defender seus outros colegas.
No entanto, em torno de 16% afirmaram no receber ajuda de ningum.
Em referncia aos ltimos dados supracitados Barros (2012) cita um estudo realizado por
Lopes; Saavedra (2003), denominado Programa de Reduo do Comportamento Agressivo
entre Estudantes, cujo objetivo foi diagnosticar e implementar aes que pudessem reduzir
o comportamento agressivo entre alunos de onze escolas do municpio do Rio de Janeiro. O
intuito desta investigao foi de sensibilizar famlias, educadores e sociedade para a
existncia e as consequncias do problema. Os resultados demonstraram que, em relao s
reaes dos alunos, 49,8% afirmaram que no deram ateno ou ignoraram o fato, 16,7% se
defenderam, 12,3% pediram para que parassem, 8,4% choraram, 4,5% pediram ajuda, 3,4%
fugiram e 4,5% deram outros tipos de respostas.
Ainda em relao ao estudo desenvolvido por Barros (2012), os resultados indicaram que
em torno de 45% dos alunos ajudam as vtimas mesmo que no as conheam; destas em
torno de 43% afirmaram que procuram algum da escola, seja funcionrio ou professor,
para comunicar o fato ou pedir ajuda. Quanto a quem os alunos comunicam quando so
provocados e/ou incomodados por algum no contexto escolar, cerca de 40% responderam
que falam com sua me, mas, em torno de 31% no contam a ningum, sofrem em silncio,
por receio ou medo de sofrerem maus-tratos, ameaas ainda maiores por parte dos
agressores.
Quanto insero de materiais ldicos no recreio, observou-se na pesquisa de Barros
(2012) que este fato contribuiu para a reduo e preveno das prticas agressivas. Na
varivel nenhuma vez, para os incmodos sofridos pelos alunos, os nmeros indicaram
que houve uma reduo de 57,5% para 66,8% dos alunos que no foram incomodados
nenhuma vez por semana. Este resultado foi bastante positivo, pois significa que h mais
crianas participando do recreio sem serem incomodadas por seus colegas, ou esto
brincando no recreio com os materiais que foram inseridos pelo programa em questo.
Carvalho (2012) tambm desenvolveu um estudo em So Jos dos Pinhais, interior do
Paran, no Brasil. O objetivo desta investigao foi identificar o conhecimento e a
incidncia das ocorrncias de bullying, assim como os benefcios das atividades ldicas,
para a diminuio das prticas agressivas entre alunos em escolas pblicas de Ensino
Fundamental.
Nesta pesquisa de Carvalho (2012) foi tambm apresentado um estudo de interveno,
organizado em trs etapas.
Na primeira etapa participaram 65 profissionais de quatro escolas pblicas do referido
municpio, dentre eles 56 professoras, 6 funcionrios e 8 administradores das quatro
escolas, com o objetivo de verificar o conhecimento que possuam sobre o bullying e, do
mesmo modo, a percepo que tm sobre as manifestaes de agresso que ocorrem nas
escolas pesquisadas.
Na segunda participaram 920 alunos, de ambos os sexos, com idade entre 8 e 11 anos,
matriculados na 3 e 4 sries, das mesmas escolas; foi aplicado um questionrio, com o
intuito de verificar o envolvimento dos estudantes em situaes de bullying e, desta forma,
identificar os principais problemas em cada uma das escolas, para selecionar a escola
controle e a escola experimental.
Na terceira foram selecionadas duas escolas, uma delas denominou-se de experimental,
onde foi realizada a interveno com atividades ldicas (jogos e brincadeiras de carter
cooperativo), durante um perodo de 5 meses, e, a outra, serviu como controle para os dados
comparativos da pesquisa. Depois deste perodo os questionrios foram reaplicados, junto
aos 457 alunos das duas escolas, com o intuito de se verificar os possveis benefcios da
interveno.
De acordo com Carvalho (2012) os principais resultados foram:

149

- as escolas do bairro apresentam alta incidncia de violncia;


- a maioria dos participantes no conhece ou pouco sabe sobre o bullying;
- conversa com os alunos, atividades ldicas e palestras educativas foram indicadas como
melhor meio de interveno;
- em todas as escolas participantes havia casos de violncia entre os alunos;
- a forma de agresso mais comum a verbal (ameaas e xingamento);
- o recreio foi indicado como o local de maior incidncia dos casos de bullying;
- os meninos esto mais envolvidos tanto como agressores, quanto como vitimas de bullying;
- houve uma melhora nas relaes e na cooperao entre os estudantes que participaram da
interveno;
- o nmero de agresses permanentes e repetidas diminuiu na escola de interveno e
aumentou na escola controle.
Segundo Carvalho (2012) os resultados da pesquisa comprovam que a aplicao das
atividades ldicas eficiente para se reduzir o bullying no contexto escolar.
Carvalho (2012), em seu estudo, tambm elaborou um quadro sistemtico das principais
pesquisas sobre bullying, intervenes e sua realidade no Brasil, cuja adaptao pode ser
observada a seguir.
QUADRO 1 Estudos sobre bullying, interveno e sua realidade no Brasil
AUTOR
Schwartz &
Lucon
(2005),
projeto
cientfico do
Laboratrio
de estudo do
Lazer

PARTICIPANT
ES
85 alunos de 5 a
6 srie de uma
escola privada, na
cidade de Rio
Claro-SP.

UNESP.

Neto (2005),
pesquisa da
Associao
Brasileira de
Apoio
Infncia e

Adolescnc
ia

Francisco
(2010),
Dissertao
de Mestrado.

5875 alunos de 11
escolas publicas,
de 5 a 8
sries,entre 10e
20 anos, na cidade
do Rio de Janeiro
pela ABRAPIA
(2002/2003).

37 adolescentes
de 8 sries, em 2
escolas da rede
estadual de ensino
na cidade de

OBJETIVOS

INSTRUMENTOS

RESULTADOS

Investigar como
vivenciado o
recreio e de que
forma a atividade
ldica pode
contribuir para a
minimizao da
agressividade, aos
olhos dos prprios
alunos.

Questionrio com 9
questes mistas,
sobre a preferncia
de atividades e
fatos que ocorrem
no tempo do
recreio, alm da
perspectiva da
atividade ldica na
diminuio das
atitudes violentas
entre os alunos.

Reduo do
bullying nas
escolas, criao
de um modelo
para combate,
monitorar, avaliar
e analisar sua
evoluo e criar
referncias de
apoio para os
alunos.
Identificar as
percepes que
eles tm do
bullying e as
formas de

Questionrio sobre
bullying modelo
TMR, adaptado por
Ortega & MoraMerchan

Nem sempre o que realizam


no recreio de sua
preferncia. Apontam os
jogos (29,9%) em primeiro
lugar, em seguida as
brincadeiras e os esportes
empatados (25,4%), para
brincar, nada melhor que um
amigo (42,8%), gostavam de
jogar (70,2%), destes esportes
(44,4%), nas aes para evitar
brigas durante o recreio
destacaram-se asBrincadeiras
(29,5%) e 95%evidenciaram o
recreio com atividades
ldicas,justificando que
permite uma maior
possibilidadesde ao para
preencher o tempo livre.
40,5% dos alunosenvolvidos
com casos de bullying, sendo
16,9 % vtimas, 12,7%
agressores e 10,9%
vtimas/agressores e destes
60% apontaram a sala de aula
como o ambiente de maior
prevalncia dos casos de
bullying. Os principais tipos
de bullying: apelidos (54,2%),
agresses (16,1%)
- 54,10% se identificam com
as vtimas; 13,50% com os
agressores; mesmo percentual
com os espectadores, e
18,90% com nenhum dos

Questionrio
SCANBULLYING
(Almeida e Caurcel,
2005), sobre o
bullying, as formas

150

CEATS &
FIA (2010),
relatrio final
de pesquisa.

Presidente
Prudente SP.

enfrentamento por
eles Indicados.

de enfrentamento, a
partir da ilustrao
dez situaes de
perseguio a um
(a) aluno (a), para
que reflitam acerca
das questes
propostas,
composto de um
quadro com
informaes
pessoais do aluno e
36 questes, sendo
uma dissertativa e
as demais de
mltipla escolha.

5 escolas por
regio geogrfica
do pas, sendo
quatro pblicas
municipais e uma
particular, deveria
ser composto,
ainda, por trs
escolas
localizadas em
uma capital e duas
localizadas em
cidades do
interior, em cada
regio. A amostra
foi de 5168 alunos
de 25 escolas,
sendo de 5
(n=1273), 6
(n=1274), 7
(n=1211) e 8
(n=1410) sries,
totalizando 21,2%
(1095) de escolas
particulares e
78,8% (4073) de
escolas pblicas.

O estudo focou as
seguintes
dimenses do
tema (no
ambiente escolar):
Incidncia de
maus tratos e de
bullying;
Causas de maus
tratos e de
bullying;
Modos de
manifestao de
maus tratos e de
bullying;
Perfil dos
agressores e das
vtimas de maus
tratos e de
bullying;
Estratgias de
combate aos maus
tratos e ao
bullying.

A pesquisa de
campo teve incio
com uma oficina de
modelagem,
realizada com
especialistas em
bullying escolar.
O instrumento da
etapa quantitativa
foi elaborado com
base em dois
questionrios sobre
bullying no
ambiente escolar,
aplicados em
experincia
anterior,desenvolvi
dos por Clo Fante,
que adaptou
questionrio sobre o
tema de autoria de
Dan Olweus, e por
pesquisadores da
Universidade de
Lisboa.

personagens.
- 59,50% sentem-se tristes,
48,60% chateados e 29,70%
assustados.
- proposital 70,30%; injusto e
incorreto, ambas as situaes
com 67,60%; maldoso
64,90%; abuso 59,50% e
reprovvel 51,40%, a maioria
acha as situaes da histria
erradas e injustas.
- 40,50% sempreaconteceu,
32,40% acreditam durar para
sempre, 21,60% que v se
estender por alguns meses.
- causas: autores se acham
melhor que as vtimas,
67,60%; para se divertir,
45,90%; ao jeito do grupo ser
e para dominar as vtimas,
ambas as situaes com
37,80% e que acontece aos
recm integrantes 29,70%.
- sentimentos da vtima:
nunca se sente invejosa
83,80%, orgulhosa 70,30% e
culpada 59,50%. 73%
destacaram se sente magoada;
56,80% triste; assustada e
chateada, ambas as
afirmaes com51,40%.
Os resultados da pesquisa so
muito amplos, pois se
apresentam em um total de 41
questes nas categorias:
caracterizao da amostra,
incidncia, causas, modos de
manifestao, perfil das
vtimas e agressores,
estratgias adotadas pelas
escolas, maus tratos no
ambiente virtual e
informaes complementares,
nas cinco regies pesquisadas
e especificamente em cada
regio.
Portanto somente os dados de
envolvimento com o bullying
vo aquicaracterizados:
- dos 5168 participantes
foram vtimas, 3,8% (n=198)
de 3 a 6 vezes e 2,7% (n=140)
vrias vezes por semana,
sendo a regio sudeste a que
apresentou o maior nmero de
vitimizao.
- dos 5168, os agressores,
somados os itens 3 a 6 vezes,
1 vez por semana, vrias
vezes por semana e todos os

151

dias, esto em10% (n=514),


sendo a regio centro-oeste a
queapresentou o maior
percentual (14%).
Fonte: Adaptado de Carvalho (2012, p. 76-84).

3 Concluses
O presente artigo teve como objetivo apresentar o bullying, especialmente aos educadores,
para que se pudesse levar a estes profissionais um pouco do entendimento sobre este
fenmeno perverso que tem acometido as escolas de todo o mundo.
E, embora o bullying no seja um fato novo no cenrio escolar, seus estudos ainda esto em
processo inicial, particularmente no Brasil, onde o nmero de pesquisas , por ora, bastante
pequeno.
No entanto, foi possvel compreender que o bullying uma violncia que afeta toda a
comunidade escolar. Ele um conjunto de comportamentos agressivos, intencionais e
repetitivos, praticado por um ou mais alunos contra um ou mais colegas, sem nenhuma
motivao aparente e que pode se expressar de forma verbal, psicolgica, moral, fsica,
material ou sexual, afetando de maneira nefasta suas vtimas que, comumente, veem a sofrer
de diversos danos psquicos e/ou comportamentais. Tais danos psquicos e comportamentais
podem prejudicar a vtima de forma permanente, seus prejuzos podem se estender por toda
a vida adulta. Ademais, em casos extremos, a vtima pode cometer suicdio e/ou homicdio,
em uma tentativa de eliminar seu sofrimento.
De acordo com os estudos analisados os meninos costumam ser em maior frequncia tanto
agressores, como vtimas, quando comparados s meninas. Sendo que a forma de violncia
tambm se mostra distinta para os dois gneros os meninos costumam utilizar obullying
direto, que compreende comportamentos explcitos contra a vtima, como bater, xingar,
humilhar, abusar etc., e as meninas, o bullying indireto, caracterizado por comportamentos
mais sutis, tais como fazer fofocas, intrigas ou mexericos, cujo intuito isolar socialmente a
vtima.
Ainda segundo as pesquisas analisadas o local onde ocorre o bullying com maior frequncia
o recreio, mesmo quando tem ou se sabe da presena de adultos. E sobre a possvel
interferncia dos adultos nas ocorrncias de bullying, sejam eles funcionrios, docentes ou
familiares, as mesmas pesquisas indicam que, mesmo quando os alunos (em sua maioria)
pedem ajuda ou comunicam o fato, no percebem ou no tm a interferncia destes adultos.
Esta atitude, conforme se verificou, possa se dar porque funcionrios e professores no
saibam como lidar com a situao ou simplesmente preferem no intervir.
Os mesmos estudos tambm indicam que a melhor maneira para se reduzir e prevenir o
bullying atravs de programas de interveno, com base na disponibilizao de materiais
ldicos no perodo de recreio, integrados com o projeto pedaggico da escola, com a
participao de funcionrios, docentes e coordenadores. A orientao tambm a de que
tais programas sejam implementados desde a Educao Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. De acordo com a avaliao de alguns programas, pode se perceber
que eles se mostraram bastante eficazes.
Frente ao exposto, conclui-se que de extrema importncia que as escolas busquem
informaes sobre o bullying, ofeream palestras para a comunidade escolar e invistam em
programas de preveno. Pois, como afirma Carvalhosa (2010), citado por Silva (2012),
com base nas afirmaes da Organizao Mundial da Sade (OMS), a violncia escolar tem
se tornado cada vez mais preocupante, ela afeta o potencial de aprendizagem das crianas,
bem como o seu bem-estar, e se constitui em um srio problema socioeconmico em todos os
pases. Segundo este autor a OMS considera que, da mesma maneira que a violncia pode

152

ser aprendida, pode tambm ser desaprendida, e que, por meio de mtodos existentes nas
escolas, possvel se acabar com a violncia, pois resultados de programas de preveno
tm se mostrado bastante promissores.
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2011.
STELKO-PEREIRA, A. C.; SANTINI, P. M.; WILLIAMS, L. C. A. Um livro a se debater:
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prtica, v. 14, n. 1, 2012, p. 197-202.
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2012. 48 p. Trabalho de Concluso de Curso (Licenciatura em Criminologia) Faculdade de
Cincias Humanas e Sociais, Universidade Fernando Pessoa, Porto.

153

MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS
E DELINQUNCIA JUVENIL NO BRASIL
Luciane Orlando Raffa49
Alessandra de Morais Novais50
Resumo
A delinquncia juvenil um fenmeno social que se caracteriza por comportamentos
delituosos praticados por menores de idade, definidos tecnicamente de atos infracionais. um
tipo de violncia que tem crescido consideravelmente no Brasil e, por isso, tem merecido
grande ateno. Neste sentido, o objetivo do presente trabalho foi verificar, a partir de
pesquisa bibliogrfica, como se estruturam as medidas de interveno na delinquncia juvenil
no Brasil, sua eficcia, bem como os fatores que interferem na promoo do trabalho
pedaggico. Concluiu-se que medidas socioeducativas tm sido aplicadas majoritariamente
em unidades de internao e, em virtude das condies precrias destes estabelecimentos, tais
medidas tm se mostrado ineficazes, gerando grande nmero de reincidncias e agravamento
dos atos infracionais nas prticas reincidentes.
Palavras-chaves: Internao e Educao.
Abstract
Juvenile delinquency is a social phenomenon that is characterized by criminal behavior
practiced by minors, defined technically infractional acts. It is a kind of violence that has
grown considerably in Brazil and, therefore, has received great attention. In this sense, the
objective of this study was to determine, from literature, as are applied intervention measures
to the juvenile delinquency in Brazil, its effectiveness, as well as the factors affecting the
promotion of pedagogical work. It was concluded that socio-educational measures have been
applied mainly in internment units, and because of poor conditions of these institutions, these
measures have been shown ineffective, generating large number of recurrences and
worsening of infractional acts.
Key-words: Juvenile delinquency; internment units; Socio-educational measures.
1 Introduo
A delinquncia juvenil tem crescido nos ltimos anos no Brasil e uma expresso deste
cenrio so os dados do Levantamento Nacional - Atendimento Socioeducativo ao
Adolescente em Conflito com a Lei - 2011 em que se constatou um aumento de 10,69% de
adolescentes cumprindo medidas de restrio e privao de liberdade, em relao a 2010.
E considerando as desigualdades socioeconmicas do Brasil, esta situao pode se
apresentar nos prximos anos de forma mais grave, pois, ainda segundo o referido
documento, em virtude do crescimento do trfico de drogas e da violncia sistmica, a
populao adolescente que corre o maior risco de se envolver com a criminalidade aquela
localizada em territrios vulnerabilizados e pertencente a famlias pobres.
Em que pesem a polmica sobre a reduo da maioridade penal, o que deve ser feito quanto
s situaes de violncia que envolvem adolescentes infratores, as condies precrias das
unidades de internao no Pas e a constatao de que o aumento dos ndices de restrio e
privao da liberdade no tem correspondido a um aumento proporcional da reinsero
49

Psicloga com Mestrado em Psicologia e Doutorado em Educao, docente dos cursos de Pedagogia e
Administrao de Empresas, das Faculdades Network. (e-mail: lucianeraffa@uol.com.br)
50
Pedagoga, formada pelas Faculdades Network. (e-mail: alessandramorais61@yahoo.com.br)

154

social dos seus egressos, os atendimentos pautados em prticas pedaggicas parecem ainda
ser o modo mais eficiente para enfrentar esta dura realidade no Brasil.
Neste sentido, o presente trabalho pretendeu verificar como se estruturam as medidas de
interveno na delinquncia, sua eficcia, bem como os fatores que interferem na promoo
do trabalho pedaggico. O intento ltimo desta pesquisa oferecer subsdios para a reflexo
sobre a importncia da educao para a construo de novas potencialidades e condutas
destes adolescentes, que possam projet-los para um futuro promissor.
Para tanto, foi realizada uma pesquisa bibliogrfica a partir da legislao brasileira, de
estudos e pesquisas, artigos cientficos, dissertaes e teses.
Em primeiro momento encaminhou-se um mapeamento da delinquncia juvenil no Brasil, os
possveis fatores que inserem o jovem no mundo do crime, a relao com a famlia, a
pobreza, a violncia e as drogas. Em seguida apresentou-se uma anlise das medidas que
intervm na delinquncia juvenil no Pas, buscando verificar sua eficcia. E, por fim, foram
apresentadas as concluses deste estudo.
2 Reviso Bibliogrfica
2.1 A delinquncia juvenil no Brasil
Segundo Feij (2001) a histria do Homem sempre esteve acompanhada pela violncia
praticada por crianas e jovens, tanto que na cultura greco-romana a infrao juvenil j era
percebida.
Veyne (1992, apud ASSIS, 1999b, p. 12-13), citada por Feij (2001, p. 1), ilustra bem a
violncia desta poca em uma de suas citaes: Volta do teu jantar o mais cedo possvel,
pois um grupo exaltado de moos das melhores famlias saqueia a cidade.
Conforme Feij (2001), a autora citada revela que, como forma de punio, os jovens eram
admoestados pelo governador, no caso de o delito ser descoberto. E, se reincidissem, eram
aoitados e depois soltos.
Por outro lado, Feij (2001) afirma que, embora a literatura seja rica, com relatos sobre a
violncia sofrida pelas crianas e adolescentes, seja na Antiguidade, Idade Mdia, Idade
Moderna ou nos dias atuais, o registro histrico dos delitos praticados por esta populao
bastante escasso.
Ou seja, pouco se sabe, de fato, quais e em que situaes os delitos eram praticados por
crianas e adolescentes no decorrer da histria. Porm, em virtude de a violncia ter se
tornado cada vez mais preocupante, se constituindo em um srio problema socioeconmico
em todos os pases, o desenvolvimento de anais histricos, estudos e pesquisas, tornou-se
uma necessidade.
De acordo com Laranjeira (2007), foram a incerteza, instabilidade e imprevisibilidade do
mundo atual as responsveis por colocar o problema da delinquncia juvenil no centro de
debates das sociedades modernas.
Steinberg (2000), citado por Laranjeira (2007), assinala que a sua centralidade est
diretamente associada sensao de vulnerabilidade que as sociedades tm a uma srie de
riscos e ameaas que perpassam o sentimento de insegurana dos cidados. A afirmao de
que a delinquncia juvenil, entendida como atos infracionais cometidos por jovens51, est em
51

Ato infracional a denominao tcnica de toda conduta delituosa praticada pela criana ou adolescente. De
acordo com Art. 103 do Estatuto da Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), considera-se ato infracional a
conduta descrita como crime ou contraveno penal. No entanto, importante destacar que, embora a conduta
possa ser definida como criminosa ou possa compreender infraes penais de menor porte (contraveno penal),
a inimputabilidade penal do menor de 18 anos extingue a culpa e, por conseguinte, a pena, sendo aplicadas
apenas medidas socioeducativas.

155

franco crescimento um discurso usual e cada vez mais unnime. Portanto, indubitvel
que a delinquncia juvenil seja uma problemtica social grave, com tendncia a aumentar
drasticamente em intensidade e frequncia.
E em particular, no Brasil, este discurso se confirma. De acordo os dados do Levantamento
Nacional - Atendimento Socioeducativo ao Adolescente em Conflito com a Lei - 2011,
constatou-se que houve um aumento de 10,69% de adolescentes cumprindo medidas de
restrio e privao de liberdade, em relao a 2010. Esse percentual, segundo o referido
levantamento, alm de interromper uma diminuio do crescimento na taxa de internao
observada de 2006 a 2009, indica uma tendncia preocupante, conforme pode se verificar no
quadro abaixo:

2006 para 2007

7,18%

2007 para 2008

2,01%

2008 para 2009

0,43%

"H imputabilidade quando o sujeito capaz de compreender a ilicitude de sua conduta e agir
de acordo com esse entendimento. S reprovvel a conduta se o sujeito tem certo grau de
capacidade psquica que lhe permita compreender a antijuridicidade do fato e tambm de
adequar essa conduta a sua conscincia. Quem no tem essa capacidade de entendimento e de
determinao inimputvel, eliminando-se a culpabilidade." (MIRABETE, 1980, p. 208).
De acordo com Mirabete (1980, p. 214) o dispositivo legal adota um critrio puramente
biolgico (idade do autor do fato) e no considera o desenvolvimento mental do menor, ainda
que este menor seja capaz de compreender a ilicitude do fato e de agir de acordo com este
entendimento. Trata-se de uma presuno absoluta de inimputabilidade que faz com que o
menor seja considerado como tendo desenvolvimento mental incompleto em decorrncia de
um critrio de poltica criminal. Implicitamente, a lei estabelece que o menor de 18 anos no
capaz de entender as normas da vida social e de agir conforme esse entendimento.
Ou seja, de acordo com a legislao brasileira o menor de 18 anos no possui
maturidade para que lhe seja atribuda a prtica de um fato punvel. Portanto, o menor
inimputvel e, dessa maneira, isento de pena pela ausncia de culpabilidade.
Cf. BRASIL. LEI N 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana
e do Adolescente e d outras providncias. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 03 mar. 2013.
Cf. BRASIL. DECRETO-LEI No 2.848, de 7 de dezembro de 1940. Cdigo Penal.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/del2848compilado.htm>.
Acesso em: 03 mar. 2013.
Cf. BRASIL. DECRETO-LEI N 3.688, de 3 de outubro de 1941. Lei das
Contravenes Penais. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 03 mar. 2013.

156

2009 para 2010

4,50%

2010 para 2011

10,69%

Quadro 1 Taxa de internaes 2006-2011


Em nmeros absolutos, o crescimento de adolescentes em restrio e privao de liberdade
no perodo analisado (de 2010 a 2011) o seguinte:
- restrio e privao de liberdade - de 17.703 para 19.595 adolescentes (aumento de
10,69%);
- internao - de 12.041 para 13.362 adolescentes (aumento de 10,97%);
- internao provisria - de 3.934 para 4.315 adolescentes (aumento de 9,68%);
- semiliberdade - de 1.728 para 1.918 adolescentes (aumento de 11,00%).
Observa-se tambm uma mdia de 9,5 internados para cada 10.000 adolescentes no Pas.
Houve uma elevao da taxa de 8,8 em 2010 para 9,5 em 2011, dado que aponta para uma
tendncia de crescimento da populao adolescente com liberdade privada e restrita.
Convm ressaltar que a taxa de internao calculada a partir de dados do Censo
Demogrfico de 2010, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), em que se
considera o nmero de adolescentes da populao com idade passvel de receber medida
socioeducativa52 (idade entre 12 e 17 anos completos) em relao ao nmero de
adolescentes em restrio e privao de liberdade (SECRETARIA DE DIREITOS
HUMANOS, 2012).
Segundo o documento, alguns elementos podem ter contribudo para a elevao desta taxa:
a oferta de novas vagas de internao em decorrncia da construo de unidades
socioeducativas (seja na capital ou em comarcas do interior do estado); indcios de
uma cultura de institucionalizao presente no Judicirio que se sustenta
principalmente em fundamentaes extrajurdicas que, via de regra, se contrapem
ao prprio ordenamento legal53; a exposio da populao adolescente a
territrios que concentram indicadores de violncia; o fenmeno da expanso
do crack e outras drogas junto populao adolescente54 (SECRETARIA DE
DIREITOS HUMANOS, 2012, p. 9-10).
52

A medida socioeducativa uma medida de cunho pedaggico que objetiva reprimir a reincidncia do ato
infracional e garantir a reinsero do adolescente sociedade. Ela disciplinada pela Constituio Federal de
1988, pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.069/1990) e pela Lei 12.594/2012 que instituiu o Sistema
Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase), que regulamenta a execuo das medidas socioeducativas
destinadas a adolescente que tenha praticado ato infracional.
53
Este assunto ser tratado no prximo captulo, quando sero apresentadas algumas concluses do relatrio
final do Projeto de Pesquisa Responsabilidade e garantias ao adolescente autor de ato infracional: uma proposta
de reviso do ECA em seus 18 anos de vigncia, de responsabilidade da Universidade Federal da Bahia
(UFBA) e apresentado Secretaria de Assuntos Legislativos do Ministrio da Justia e ao Programa das Naes
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), no mbito do Projeto Pensando o Direito, referncia Projeto
BRA/07/004 Democratizao de Informaes no Processo de Elaborao Normativa.
54
Grifos nossos.

157

Em relao proporo e comparativo por sexo, no se observou nos dados do documento


alterao proporcionalidade apresentada em 2010, ou seja, 95% de meninos e 5% de
meninas.
Mesmo que o documento no tenha trazido quaisquer discusses a respeito desta
proporcionalidade, acredita-se que esta diferena de percentual de meninos e meninas esteja
associada provavelmente s diferenas que caracterizam o sexo feminino e masculino que
refletem as questes de gnero, em que os papis sexuais esperados e legitimados pelo
processo de socializao esto fundamentados em um modelo social falocrtico e machista,
no qual se naturaliza as expresses diretas de agressividade para o sexo masculino.
[...] essas diferenas se do culturalmente. cobrado dos meninos postura viril que
represente sua masculinidade, e das meninas atitude mais servil, menos exposta, o
que leva a se manifestarem tambm de forma mais discreta, porm, no menos
destrutiva. Como afirmam Cmara e Carlotto (2007, p. 88), a questo de gnero ,
destarte, bastante ampla e se origina de toda uma rede de relaes e influncias
sociais que englobam determinantes psicossociais e socioestruturais, ou seja, alm
da famlia, h muitos outros segmentos da sociedade que influenciam direta ou
indiretamente nesse aspecto (PRODSCIMO et al. 2010, p. 60).

Quanto ao nmero e o tipo de atos infracionais cometidos pelos adolescentes em medida de


internao, o documento sob a anlise apresenta os seguintes atos: roubo, com 38% dos
atos cometidos; trfico, com 26,6%; homicdio, com 8,4%; furto, com 5,6%; latrocnio, com
1,9%; leso corporal, com 1,3%; estupro, com 1,0%.
O roubo, portanto, [...] se apresenta como o ato infracional mais cometido. Esse dado
corrobora a leitura interpretativa de que o cometimento do ato infracional pode estar
associado ao acesso a bens de consumo inacessveis pela via legal e em geral mais comum
em adolescentes de famlias pobres e sem muita expectativa de futuro. Tal motivao
alimentada pelas estratgias de marketing e propaganda do mercado, pelo apelo para o
consumo e pela valorizao social a partir da posse de bens materiais e com consequente
empoderamento simblico (SECRETARIA DE DIREITOS HUMANOS, 2012, p. 23).
Em relao ao perfil dos jovens que cumprem medidas socioeducativas no Brasil, a
pesquisa Panorama Nacional A Execuo das Medidas Socioeducativas de Internao,
realizada com base nos dados do programa Justia ao Jovem, objetivou traar o perfil
dos 17,5 mil jovens infratores, bem como analisar o atendimento prestado pelas 320
unidades de internao existentes em mbito nacional.
Este estudo foi realizado pelo Departamento de Pesquisas Judicirias do Conselho Nacional
de Justia (CNJ) a partir dos dados coletados pelo Departamento de Monitoramento e
Fiscalizao do Sistema Carcerrio (DMF), no perodo de julho de 2010 a outubro de 2011.
A equipe do programa visitou todas as unidades de internao do Pas, entrevistou 1.898
adolescentes e coletou dados de 14.613 processos judiciais de execuo de medidas
socioeducativas de restrio de liberdade que estavam em trmite no Distrito Federal e nos
26 Estados.
Segundo a referida pesquisa a idade mdia dos jovens que cumprem medidas
socioeducativas no Brasil de 16,7 anos. Considerando-se que o perodo mximo de
internao de 17 anos completos, verifica-se que grande parte destes jovens atinge a
maioridade civil e penal durante o cumprimento da medida.
Verifica-se tambm que a maioria dos adolescentes cometeu o primeiro ato infracional entre
15 e 17 anos (47,5%), seguido pelo percentual daqueles que cometeram o seu primeiro ato
infracional entre 12 e 14 anos (42,6%). importante tambm assinalar que o primeiro ato

158

infracional, em 9% dos casos, ocorreu entre os 7 e 11 anos de idade, ou seja, ainda na


infncia.
Quanto escolaridade dos entrevistados, o estudo mostra que 8% dos adolescentes no
eram alfabetizados. Porm, este ndice nacional apresenta uma disparidade entre as
Regies: no Nordeste 20% dos adolescentes entrevistados declararam-se analfabetos; e no
Centro-Oeste e no Sul apenas 1% declarou no ser alfabetizado. Isto , as Regies CentroOeste e Sul apresentam ndice de 98% de adolescentes infratores alfabetizados; entre todos
os adolescentes analfabetos, no contexto nacional, 44% destes encontram-se na Regio
Nordeste.
E quando questionados sobre a vida escolar antes da internao, 57% dos jovens
declararam que no frequentavam a escola antes de ingressar na unidade, sendo que 86%
dos adolescentes no concluram a formao bsica. importante ressaltar que h uma
maior percentagem de adolescentes cuja ltima srie cursada foi a quinta e a sexta srie do
Ensino Fundamental.
Em referncia periodicidade da frequncia escola, 72% declararam que frequentavam a
escola diariamente. Dos dados apurados no estudo em tela pode-se constatar grande dficit
do Estado na aplicao de programas voltados educao desses jovens e na aplicao de
medidas socioeducativas. As Regies Nordeste e Norte obtiveram ndices superiores a 50%
de adolescentes que no frequentam a escola todos os dias, sendo que, na Regio Sudeste, o
percentual de internos que declararam no frequentar a escola diariamente foi de 10%.
Quanto s relaes familiares observou-se que 14% dos jovens tm filhos. E a respeito da
criao, 43% foram criados apenas pela me, 38% foram criados pela me e o pai, 17%
pelos avs e 4% pelo pai sem a presena da me. Cabe assinalar que um mesmo adolescente
possivelmente foi criado por mais de um ente familiar simultaneamente, como pelos pais e
avs.
Nesta pesquisa tambm se verificou que o uso de substncias psicoativas comum entre os
adolescentes infratores, considerando que 75% dos entrevistados declararam fazer uso de
drogas ilcitas, sendo que o percentual mais expressivo (80,3%) refere-se Regio CentroOeste.
E dentre as substncias utilizadas a maconha foi a mais indicada pelos adolescentes,
seguida da cocana. A exceo ficou por conta da Regio Nordeste, em que a segunda
substncia mais utilizada foi o crack. Quanto a isto, a pesquisa conclui que a alta incidncia
de uso de psicoativos pode estar relacionada ocorrncia dos atos infracionais.
Corroborando com a afirmao supracitada, Pinho et al. (2006) apontam um importante
resultado encontrado em um estudo de corte transversal, de carter censitrio, realizado por
eles, em uma populao de 290 jovens cumprindo medidas de privao de liberdade na Casa
de Acolhimento ao Menor (CAM), em Salvador-BA, no perodo de 2003. O objetivo desta
investigao foi o de descrever o perfil psiquitrico, destacando os transtornos em comorbidade entre estes adolescentes em conflito com a lei.
Um dos resultados encontrados por estes autores foi o de que os transtornos por uso nocivo
de substncia psicoativa na CAM estavam associados s mais diversas patologias (22,4%):
transtorno hipercintico, transtornos de conduta, esquizofrenia, outras psicoses, estados
depressivos e estados ansiosos.
Isso permitiu, de acordo com Pinho et al. (2006, p. 129), inferir que o uso de substncias
psicoativas desempenha um papel importante na determinao dos atos infracionais por
levar adolescentes a perderem a capacidade de controlar seus impulsos, enquanto alguns
entram no comrcio ilegal, passando a conviver com ameaas de morte, fuga de casa, furtos,
assaltos, trfico de drogas e outros delitos.
Ante todo o exposto foi possvel observar que so inmeros os fatores que colaboram para
que o adolescente pratique atos infracionais e se elevem as taxas da delinquncia juvenil no

159

Brasil - exposio desta populao a regies que concentram indicadores de violncia;


estratgias de propaganda e marketing que propalam a ideia da valorizao social a partir
do consumo de bens materiais, nutrindo a motivao para o roubo (ato infracional de maior
frequncia); desestruturao familiar; defasagem escolar; uso nocivo de substncias
psicoativas.
Assim sendo, parece oportuno realizar uma reflexo sobre a maneira como medidas tm sido
aplicadas para lidar com este estado de coisas e, de igual forma, verificar sua eficcia na
preveno delinquncia e na reinsero do menor infrator na sociedade.
2.2 Delinquncia e medidas de interveno
H 15 anos Assis; Souza (1999) afirmaram que, no Brasil, as estratgias de preveno
delinquncia juvenil vinham sendo muito pouco priorizadas. Para fazerem tal afirmao
estes autores se apoiaram nos resultados de uma pesquisa, realizada nos municpios de
Recife e Rio de Janeiro, que envolveu adolescentes infratores e seus irmos no infratores.
O objetivo principal, com vistas preveno da delinquncia juvenil, foi o de conhecer os
motivos que levavam jovens a percorrerem caminhos distintos. Foram includos neste estudo
casos de trfico de drogas, assalto mo armada, homicdio, leso corporal, estupro e
atentado violento ao pudor55. Para tanto, foi utilizada a tcnica de histria de vida, a partir
de entrevistas semi-estruturadas, junto a 61 infratores e 31 no infratores. Nelas buscou-se
conhecer a realidade social, comunitria e familiar dos sujeitos.
Estes autores compreenderam que a delinquncia juvenil um problema complexo e
multidiferenciado, que reflete na necessidade de intervenes preventivas em nvel primrio,
que devem exercer atuao de forma integradora e integrada s diversas instituies sociais,
criando meios para reduzir a evaso escolar, aumentar o nmero de creches, melhorar o
processo pedaggico, criar cursos profissionalizantes e demais suportes institucionais em
nvel comunitrio.
Em 2003, Pordeus et al. realizaram um estudo que tratava das aes de preveno de
violncias e acidentes, desenvolvidas pelo setor pblico de sade da cidade de Fortaleza,
55

digno de nota que, poca da pesquisa, o atentado violento ao pudor era um crime previsto no Art. 214 do
Cdigo Penal brasileiro e que se diferenciava do estupro (Art. 213) por envolver ato sexual diverso conjuno
carnal. Assim era o texto da Lei para o estupro e para o atentado violento ao pudor, consecutivamente:
Art. 213 Constranger mulher conjuno carnal, mediante violncia ou grave ameaa.
Art. 214 Constranger algum, mediante violncia ou grave ameaa, a praticar ou permitir que com ele
se pratique ato libidinoso diverso da conjuno carnal.
Estes Arts. vigoraram at 2009, quando a Lei No 12.015 alterou o Ttulo VI da Parte Especial do Cdigo
Penal de 1940 e passou a denominar de Crimes Contra a Dignidade Sexual, o que antes era definido pelo
Cdigo como Crimes Contra os Costumes. O Art. 214 foi revogado e o Art. 213 teve sua abrangncia
ampliada, passando a vigorar com a seguinte redao: Constranger algum, mediante violncia ou grave
ameaa, a ter conjuno carnal ou a praticar ou permitir que com ele se pratique outro ato libidinoso.
Esta modificao foi bastante importante porque dirimiu impasses na Doutrina, haja vista que, antes da
referida modificao, o crime de estupro s poderia ser cometido contra a mulher, sob o ato da penetrao do
pnis na vagina, pois assim era entendida correntemente a conjuno carnal.
Ou seja, por exemplo, se um homem submetesse outro homem violncia ou grave ameaa com o objetivo de
praticar sexo anal, o tipo do crime no era estupro, mas atentado violento ao pudor; o mesmo acontecia se um
homem, mediante violncia ou grave ameaa, obrigasse uma mulher a fazer sexo oral.
Portanto, com o novo texto qualquer pessoa, seja homem ou mulher, pode ser sujeito ativo do crime de
estupro, bem como pode ser vtima; e o que antes era entendido como ato libidinoso diverso da conjuno
carnal acariciar as partes ntimas, sexo anal, sexo oral etc. foi includo no tipo de estupro.
Cf. BRASIL. LEI No 12.015, de 7 de agosto de 2009. Altera o Ttulo VI da Parte Especial do Decreto-Lei
no 2.848, de 7 de dezembro de 1940 - Cdigo Penal, e o art. 1o da Lei no 8.072, de 25 de julho de 1990, que
dispe sobre os crimes hediondos, nos termos do inciso XLIII do art. 5o da Constituio Federal e revoga a Lei
no 2.252, de 1o de julho de 1954, que trata de corrupo de menores. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12015.htm#art2>. Acesso em: 11 set. 2013.

160

por meio de um questionrio aplicado junto aos gerentes das Coordenadorias de Sade das
seis Secretarias Executivas Regionais. Segundo as autoras, as aes desenvolvidas tinham
como foco a educao em sade voltada para a preveno do uso nocivo de lcool e outras
drogas, acidentes domsticos, violncia e delinquncia juvenil. Porm, tais aes ocorriam
em forma de campanha, eram pontuais, no existindo como poltica de sade. As principais
dificuldades relatadas pelos gerentes das Coordenadorias de Sade foi a falta de
intersetorialidade e de comunicao entre os setores de sade, ao social e educao.
Apenas em uma Secretaria Regional havia parceria nas atividades desenvolvidas com outros
setores. Concluram que o setor pblico de sade de Fortaleza necessitava incorporar em
sua agenda aes, promover a intersetorialidade e somar esforos para que o
conhecimento [...] adquirido sobre a preveno destes agravos se transforme em realidade
(p. 1203).
Ou seja, do mesmo modo que Assis; Souza (1999), Pordeus et al. (2003) acreditam que as
medidas de preveno devem ser integradoras e integradas para que atinjam os resultados
esperados.
Laranjeira, em 2007, realizou uma investigao da produo cientfica sobre o conceito de
delinquncia juvenil, em peridicos indexados nas bases de dados Lilacs, Medlinee
PsycINFO, no perodo de 1995-2005, bem como analisou as questes relacionadas com o
cerne deste fenmeno, sob luz da Sociologia e da Psicologia.
E assim como Assis; Souza (1999), Laranjeira (2007), com base na reviso da literatura
realizada, indicou a necessidade de medidas de interveno primria, que partam do
reconhecimento de fatores de risco que tornam certos grupos vulnerveis.
Neste sentido, observa-se que, no decorrer dos anos, o Brasil pouco avanou na
implementao de intervenes profilticas primrias. Ainda que polticas tenham sido
implementadas no sentido de reduzir a pobreza, o analfabetismo, elevar a escolarizao,
aumentar o acesso aos equipamentos de lazer e cultura, parece que os diversos setores, a
exemplo de Fortaleza, funcionam de forma independente, principalmente em esfera
municipal, em que se deveria haver um fortalecimento das instituies comunitrias. As
intervenes que sobremaneira so encontradas no Pas, no que concerne delinquncia
juvenil, se do mais em estrato remediativo, do que preventivo, em que se destacam as
medidas de restrio e privao de liberdade.
Insta salientar que tais medidas em muitos casos sequer deveriam ser aplicadas. Pois, de
acordo com o ECA a medida de internao apenas poder ser aplicada em carter
excepcional.
Art. 122. A medida de internao s poder ser aplicada quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave ameaa ou violncia
pessoa;
II - por reiterao no cometimento de outras infraes graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificvel da medida anteriormente imposta.
1o. O prazo de internao na hiptese do inciso III deste artigo no poder ser
superior a 3 (trs) meses, devendo ser decretada judicialmente aps o devido
processo legal.

2. Em nenhuma hiptese ser aplicada a internao, havendo outra medida adequada.


Sobre este aspecto, o produto final do Projeto de Pesquisa Responsabilidade e garantias ao
adolescente autor de ato infracional: uma proposta de reviso do ECA em seus 18 anos de
vigncia (abril de 2010), de responsabilidade da Universidade Federal da Bahia (UFBA),
apresenta as seguintes concluses:

161

A anlise dos dados coletados junto aos Tribunais de Justia e Superior Tribunal de
Justia em matria de medida socioeducativa de internao, e posteriormente, a
observao de casos junto s Varas da Infncia e Juventude de So Paulo, Porto
Alegre, Recife e Salvador, permitiram concluir que, apesar das propostas
garantidoras do Estatuto, a prtica forense nem sempre esta com ela alinhada. Foi
possvel constatar que a medida de internao sistematicamente imposta com baixa
fundamentao legal. Em muitos casos, sem a devida considerao dos requisitos
legais exigidos pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (p. 156).

E, mais adiante, o referido relatrio ainda afirma:


importante tambm que se destaque a fragilidade da doutrina jurdico-penal na
rea de infrao penal praticada por adolescentes como uma das razes para a
informalidade dos procedimentos que resultam em privao da liberdade. Acreditase que possvel atribuir, parcialmente esse procedimento a um sistema anterior que
limitava a abordagem do direito a poucos e imprecisos dispositivos procedimentais.
Como se pode constatar, para a boa doutrina penal brasileira, a questo se resumia,
praticamente, ao bom senso e prudncia do magistrado (nem sempre presentes).
Tais atitudes subjetivas supririam qualquer outro cuidado externo por parte do Poder
Pblico. No havia desta forma, como construir um corpo doutrinrio nem formar
intrpretes e doutrinadores sobre tais bases. Este legado de exagerada atitude
assistencial tem permitido que, mesmo sob a gide do Estatuto, as prticas judiciais
atuais sejam ainda inspiradas, muitas vezes, no modelo anterior. Ou seja, a hesitao
em adotar um modelo amplamente garantista para o adolescente tem permitido
decises dispares, facilitando excessivamente a discricionariedade na apurao da
infrao praticada e conseqente (sic) aplicao da medida.
Como se pde (sic) perceber da anlise realizada, em seus quase 20 anos de
vigncia, o Estatuto da Criana e do Adolescente vem sendo interpretado de forma
bastante heterognea pela jurisdio de primeiro grau, atravs de entendimentos em
geral contrrios aos principais pleitos da defesa. Observa-se uma inquestionvel
tendncia de negao s suas teses na maioria dos Tribunais e uma cristalizao de
procedimentos irregulares se contrastados ao texto da Lei.
Chama a ateno ainda, que, do conjunto de recursos cujo adolescente parte, temas
centrais como a insuficincia de provas na condenao, a imposio da medida fora
das hipteses legais do artigo 122 do ECA, e a inobservncia do princpio da
excepcionalidade no chegaram a obter sequer 25% de acolhimento (p. 156-157).

Ou seja, muitos dos adolescentes privados da liberdade poderiam cumprir outras medidas56,
mas, em virtude de no Art. 112 do ECA prever, em seu Pargrafo VI, a internao em
56

Art. 101. [Quando os direitos reconhecidos na Lei forem ameaados ou violados]


I - encaminhamento aos pais ou responsvel, mediante termo de responsabilidade;
II - orientao, apoio e acompanhamento temporrios;
III - matrcula e freqncia obrigatrias em estabelecimento oficial de ensino fundamental;
IV - incluso em programa comunitrio ou oficial de auxlio famlia, criana e ao adolescente;
V - requisio de tratamento mdico, psicolgico ou psiquitrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - incluso em programa oficial ou comunitrio de auxlio, orientao e tratamento a alcolatras e
toxicmanos;
VII - acolhimento institucional;
VIII - incluso em programa de acolhimento familiar;
IX - colocao em famlia substituta.
Art. 112. [Quando for verificada prtica infracional]
I - advertncia;
II - obrigao de reparar o dano;
III - prestao de servios comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - insero em regime de semi-liberdade;

162

estabelecimento educacional, a internao passa a ser equivocadamente entendida como


um benefcio para o menor, contrariando o prprio ECA.
A falsa interpretao de que a medida de internao constitui-se em uma benesse e
reveste-se de carter protetivo afasta sua verdadeira ndole penal e
conseqentemente (sic) os limites ao poder de punir que deveriam ser exercitados
neste campo.[...] a crise de interpretao do ECA no possui natureza tcnica e sim
est vinculada persistncia das boas prticas tutelares e compassivas, ou seja,
vincula-se a uma cultura que aparentemente progressista, em realidade messinica,
altamente subjetiva e discricionria (MENDEZ, [19?] apud UNIVERSIDADE
FEDERAL DA BAHIA, 2010, p. 158).

Por outro lado, segundo a pesquisa Panorama Nacional A Execuo das Medidas
Socioeducativas de Internao:
A desaprovao social da conduta praticada pelo adolescente com idade entre 12 e
18 anos no possui carter eminentemente punitivo, mas busca responsabiliz-lo
pelas consequncias lesivas do ato infracional, tendo como objetivo primordial sua
ressocializao e a reparao do ato, quando possvel. Para tanto, no momento da
aplicao da medida restritiva de liberdade, o Estado deve garantir oportunidades
reais de educao, profissionalizao e apoio psicossocial (CONSELHO
NACIONAL DE JUSTIA, 2012, p. 7).

Diante desta situao resta apenas saber como, ento, se estruturam estas medidas
socioeducativas, bem como se tm conseguido apresentar resultados satisfatrios.
No Brasil, de acordo com a pesquisa acima indicada, havia, entre julho de 2010 e outubro
de 2011, 17.502 internos, distribudos em 320 unidades de execuo de medida
socioeducativa. Porm, esta quantidade de estabelecimentos no era suficiente,
apresentando uma sobrecarga no atendimento da demanda.
Quando analisada a sobrecarga do sistema, percebe-se que, na totalidade dos
estabelecimentos brasileiros, no restam vagas, considerando-se que a taxa de
ocupao das unidades de 102%. Os estados federativos com maior sobrecarga
esto todos no Nordeste, considerando que o Cear tem taxa de ocupao de 221%,
Pernambuco, 178% e Bahia, 160%. Ainda no Nordeste os estados de Sergipe
(108%), Paraba (104%) e Alagoas (103%) possuem superlotao em suas unidades.
Neste quesito, Distrito Federal (129%) e o Mato Grosso do Sul (103%) merecem
destaque no Centro-Oeste; enquanto no Sudeste, Minas Gerais possui 101% de
ocupao. Por fim, na Regio Sul, Paran (111%) e Rio Grande do Sul (108%)
apresentam ocupao superior capacidade (CONSELHO NACIONAL DE
JUSTIA, 2012, p. 37).

Quanto disponibilidade de profissionais nestas unidades, observa-se que os adolescentes


no tm recebido o apoio tcnico necessrio para que a totalidade de seus direitos bsicos
seja garantida, haja vista que especialmente os direitos bsicos sade e defesa
processual no so comumente observados, em virtude da carncia destes profissionais. Esta
indisponibilidade mostrou-se de forma mais expressiva nos Estados das Regies Norte e Sul.
[...] 91% dos estabelecimentos disponibilizam algum tipo de atendimento individual
aos infratores prestados por profissionais especializados. No entanto, a
disponibilidade destes profissionais varia consideravelmente nas diferentes regies
VI - internao em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
[Inseres nossas].

163

do Brasil. Observa-se que os psiclogos e os assistentes sociais so os profissionais


mais comumente disponveis nas unidades de internao em todas as regies,
estando presentes em 92% e 90% dos estabelecimentos, respectivamente. Por outro
lado, advogados e mdicos esto presentes em apenas 32% e 34% das unidades,
nesta ordem (CONSELHO NACIONAL DE JUSTIA, 2012, p. 38).

E quando observadas as estruturas fsicas dos estabelecimentos, constatou-se que parte


deles no possui espaos para a realizao de atividades obrigatrias para a efetivao dos
direitos fundamentais assegurados pela legislao, tais como a educao, a sade e o lazer.
No aspecto relacionado sade, percebe-se que 32% das estruturas no possuem
enfermaria e 57% no dispem de gabinete odontolgico. Alm disso, 22% dos
estabelecimentos no possuem refeitrio, ou seja, nestas unidades, os alimentos so
consumidos em outros espaos sem destinao para esse fim. Quanto ao aspecto
educacional, 49% das unidades no possuem biblioteca, 69% no dispem de sala
com recursos audiovisuais e 42% no possuem sala de informtica [e 13% no tm
sequer sala de aula]57. Destaca-se o baixo percentual de instituies com rea
destinada a visita ntima [...] (CONSELHO NACIONAL DE JUSTIA, 2012, p.
38).

Ainda conforme a pesquisa, muitos adolescentes sofreram violncia enquanto cumpriam


medidas socioeducativas nas unidades de internao, ferindo gravemente as garantias
previstas no ECA e na Constituio Federal58.
Dos dados, destaca-se o nmero de estabelecimentos que registraram situaes de
abuso sexual sofrido pelos internos: em 34 estabelecimentos pelo menos um
adolescente foi abusado sexualmente nos ltimos 12 meses. Em 19 estabelecimentos
h registros de mortes de adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas.
Alm disso, sete estabelecimentos informaram a ocorrncia de mortes por doenas
preexistentes e dois registraram mortes por suicdio nos ltimos 12 meses. A
violncia sofrida por adolescentes no interior dos estabelecimentos enseja mais
ateno do Estado, visto que seu dever a proteo e a garantia das condies
bsicas para o desenvolvimento das crianas e dos adolescentes.[...]Alm desses
crimes, outra situao preocupante a violncia fsica sofrida pelos adolescentes.
Dos jovens entrevistados em conflito com a lei, 28% declararam ter sofrido algum
tipo de agresso fsica por parte dos funcionrios, 10%, por parte da Polcia Militar
dentro da unidade da internao e 19% declararam ter sofrido algum tipo de castigo
fsico dentro do estabelecimento de internao (CONSELHO NACIONAL DE
JUSTIA, 2012, p. 127-128).

Em relao reinsero social do adolescente em conflito com a lei, a referida pesquisa


reitera que este fator compreende o principal objetivo da medida socioeducativa de privao
de liberdade. Mas, muito embora haja obrigatoriedade da realizao de atividades
pedaggicas no perodo de cumprimento de medidas socioeducativas, para que se garanta a
escolarizao e a profissionalizao dos adolescentes privados da liberdade, o que em
ltima instncia promoveria a reinsero social, 12% das unidades pesquisadas no
disponibilizam qualquer oportunidade de aprendizado aos adolescentes infratores.
57

Insero nossa.
Constituio Federal Art. 227. dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana, ao
adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer,
profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm
de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.
58

164

Ressalta-se que tambm neste caso h certa disparidade entre as regies do Brasil,
considerando que 97% dos estabelecimentos do Sudeste oferecem tais atividades,
enquanto Centro--Oeste e Norte apresentam os piores ndices quanto ao quesito
pedaggico, com 75% e 76%, respectivamente. Quando questionados sobre o tipo de
atividade pedaggica desenvolvida, percebe-se a prevalncia de atividades
genricas, como oficinas, cursos e reforo escolar. O apoio psicopedaggico,
imprescindvel para o acompanhamento de dficits de aprendizagem, ocorre em
apenas 24% dos estabelecimentos.[...]A despeito da importncia dos cursos
profissionalizantes para a reinsero social, apenas 61% do total dos
estabelecimentos pesquisados garantem este direito aos adolescentes infratores. As
instituies do Sudeste apresentam o maior nmero de estabelecimentos com cursos
profissionalizantes (80%) e os estabelecimentos do Centro-Oeste o menor: apenas
25% (CONSELHO NACIONAL DE JUSTIA, 2012, p. 134).

Quanto preservao dos vnculos familiares, o estudo afirma que, em todas as etapas da
aplicao da pedagogia institucional, a proximidade dos familiares com o adolescente em
cumprimento de medida socioeducativa de internao de ordem fundamental. Assim,
aqueles jovens que tiveram os vnculos familiares comprometidos, devido ao ato infracional,
por direito necessitam que as unidades se empenhem para reestabelecer o vnculo e a
preservao das relaes familiares.
Neste sentido, a visita dos familiares no pode ter carter restritivo, devendo o
estabelecimento destinar um espao para encontros e proporcionar as condies adequadas
para impulsionar o convvio familiar. A participao familiar deve fazer parte da rotina
institucional, com dias e horrios definidos.
No entanto, apesar de haver visitas familiares em 98% dos estabelecimentos, 44% das
unidades no disponibilizam recursos financeiros para viabilizar as visitas dos familiares
aos adolescentes, 42% no registram as visitas nos pronturios individuais e 33% dos
estabelecimentos de internao no possuem cadastro das famlias.
No que tange ao acompanhamento do egresso, ainda segundo a mesma pesquisa, o
programa de apoio ao egresso fundamental para garantir a efetividade da medida
socioeducativa.
O ECA determina que a manuteno de programas de apoio e acompanhamento de
egressos constitui obrigao das entidades que desenvolvem programas de
internao (art. 94, XVIII). As Regras das Naes Unidas para Proteo de Jovens
Privados de Liberdade, aprovadas pela ONU, em 1990, expressam na Administrao
dos Estabelecimentos de Adolescentes Regresso Comunidade que todos os
jovens devem se beneficiar de medidas destinadas a auxili-los no seu regresso
sociedade, vida familiar, educao ou emprego, depois da libertao. Ainda de
acordo com as Regras das Naes Unidas, as autoridades competentes devem criar
ou recorrer a servios para auxiliar os adolescentes a se reintegrarem na sociedade e
para diminuir os preconceitos contra eles (CONSELHO NACIONAL DE
JUSTIA, 2012, p. 136-137).

Porm, no Brasil, h apenas 18,4% de acompanhamento aos egressos do sistema, o que


contraria os dispositivos legais. Nas unidades dos Estados do Norte e do Nordeste, menos de
10% dos estabelecimentos cumprem a lei neste quesito, e no Centro-Oeste sequer h registro
de acompanhamento. O melhor desempenho observado nos Estados do Sul, embora menos
da metade (46%) desenvolva algum tipo de acompanhamento aos egressos.
Diante destes dados, os resultados das medidas socioeducativas, entendidas aqui pelo
percentual de reincidncias e a gravidade da reiterao dos atos infracionais, so bastante
pessimistas.

165

A referida pesquisa indica que 43,3% dos adolescentes entrevistados j haviam sido
internados ao menos uma outra vez, sendo que o roubo foi o ato infracional mais cometido
em ambas internaes. Este dado pode ser observado em todas as Regies do Pas, exceto na
Regio Sul, onde, apesar de a primeira internao tambm ter sido em decorrncia do
roubo, a atual medida refere-se, em sua grande maioria, ao cometimento de trfico de
drogas.
Para alm destes dados, importante ressaltar que a ocorrncia de homicdio na
reincidncia da prtica infracional foi aproximadamente trs vezes maior do que na
primeira internao, significando um aumento de 3% para 10% dos casos em territrio
nacional. Pode se afirmar, portanto, que os atos infracionais na prtica reincidente, aps a
primeira internao, apresentam maior gravidade, considerando que apenas 1% do total de
reincidentes est internado atualmente por outro motivo que no o roubo seguido de morte
ou o homicdio.
Em outros termos, a internao atual dos reincidentes foi motivada por uma maior
ocorrncia de atos infracionais que resultaram na morte da vtima. Ou seja, 11% do total de
reincidentes, anteriormente, cometeram atos infracionais menos graves, mas, a atual
internao foi em decorrncia de atos infracionais com resultado morte; e 2% do total dos
reincidentes cometeram atos infracionais com resultado morte em ambas as internaes.
Assim sendo, o que se pode compreender que, a despeito do Brasil no realizar, ao menos
com empenho, intervenes preventivas primrias, as medidas socioeducativas em unidades
de internao, foco das suas atuaes interventivas, tambm no tem apresentado resultados
animadores. A ineficcia das medidas socioeducativas tem gerado um grande percentual de
reincidncias e uma maior gravidade dos atos infracionais na prtica reincidente.
3 Concluses
Como se pode constatar no decorrer do presente trabalho, a violncia um fenmeno sciohistrico que tem gerado cada vez mais preocupao em todo o mundo. Suas consequncias
so desastrosas, de alto custo socioeconmico, que afeta impreterivelmente toda uma
populao que passa a ter suas vidas calcadas pelo sentimento de medo e insegurana.
E, dentre as inmeras violncias que se encontra no cotidiano, a delinquncia juvenil merece
destaque.
Em 2011, verificou-se, no Brasil, um aumento considervel da delinquncia juvenil, cujo
reflexo foi o crescimento da taxa de menores em conflito com a lei, cumprindo medidas
socioeducativas de restrio e privao de liberdade. Para cada 10.000 adolescentes no
Pas, 9,5 se encontravam em unidades de internao.
Segundo o que se observou, a maioria destes adolescentes tinha em mdia 16,7 anos de
idade, era do sexo masculino, praticou o primeiro ato infracional entre 15 e 17 anos, estava
cumprindo medida socioeducativa por roubo, apresentava defasagem escolar, pertencia
famlia desestruturada, era exposto a regies que concentram indicadores de violncia, e
fazia uso nocivo de substncias psicoativas.
importante ressaltar que a medida socioeducativa, indicada ao menor infrator, tem
natureza sancionatria, possui cunho pedaggico, e seu objetivo coibir reincidncias, bem
como promover a reinsero social.
Este tipo de medida se justifica em razo da legislao brasileira utilizar um critrio
puramente biolgico para conceber o adolescente e, por isso, presume que sua idade (menor
de 18 anos) no lhe permite ter maturidade suficiente para compreender a ilicitude de sua
ao e de agir de acordo com este entendimento. Neste sentido, o menor isento da pena,
pela ausncia da culpa, devendo cumprir medidas socioeducativas.

166

No obstante a polmica sobre a reduo da maioridade penal, as medidas socioeducativas


tm sido majoritariamente utilizadas em estabelecimentos de internao, apesar de o ECA
estabelecer que a privao de liberdade seja aplicada apenas em carter excepcional.
Contudo, tais medidas no tm apresentado resultados significativamente positivos nas
unidades de internao, haja vista o grande nmero de reincidncias e o expressivo
agravamento das prticas reincidentes.
E ao se analisar as condies estruturais das unidades de internao, bem como a sua
capacidade de desenvolver as medidas socioeducativas, foi possvel constatar inmeros
problemas: sobrecarga de internos; alta taxa de indisponibilidade de profissionais para
garantir os direitos bsicos dos adolescentes; baixo percentual de espaos fsicos para a
realizao de atividades educacionais, de sade e de lazer; registros de violncia sofrida por
adolescentes no interior das unidades; nmero significativo de estabelecimentos que no
disponibilizam qualquer oportunidade de aprendizado; dficits na implementao da
pedagogia institucional para reestabelecer o vnculo e a preservao das relaes familiares
dos adolescentes; baixo percentual de servios de acompanhamento do egresso, depois do
perodo de internao.
Diante deste cenrio, concluiu-se que as medidas socioeducativas implementadas em
unidades de internao esto subsumidas precariedade. Sua ineficcia patente.
Por outro lado, sabido que a violncia pode ser prevenida e seus impactos reduzidos. Mas,
para que isso acontea, alm de melhorias destinadas s condies das unidades de
internao, preciso que haja a promoo intersetorial de atuaes pedaggicas primrias,
com participao ativa da comunidade no combate violncia.
Como afirma Maldonado (1998, p. 116), [...] ningum nasce violento, embora o impulso
agressivo faa parte da natureza humana. [...] a violncia um comportamento aprendido
[...].
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_____. LEI N 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana e do
Adolescente
e
d
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providncias.
Disponvel
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_____. LEI No 12.015, de 7 de agosto de 2009. Altera o Ttulo VI da Parte Especial do
Decreto-Lei no 2.848, de 7 de dezembro de 1940 - Cdigo Penal, e o art. 1o da Lei no 8.072,
de 25 de julho de 1990, que dispe sobre os crimes hediondos, nos termos do inciso XLIII do

167

art. 5o da Constituio Federal e revoga a Lei no 2.252, de 1o de julho de 1954, que trata de
corrupo de menores. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20072010/2009/Lei/L12015.htm#art2>. Acesso em: 11 set. 2013.
_____. LEI N 12.594, de 18 de janeiro de 2012. Institui o Sistema Nacional de Atendimento
Socioeducativo (Sinase), regulamenta a execuo das medidas socioeducativas destinadas a
adolescente que pratique ato infracional; e altera as Leis nos 8.069, de 13 de julho de 1990
(Estatuto da Criana e do Adolescente); 7.560, de 19 de dezembro de 1986, 7.998, de 11 de
janeiro de 1990, 5.537, de 21 de novembro de 1968, 8.315, de 23 de dezembro de 1991,
8.706, de 14 de setembro de 1993, os Decretos-Leis nos 4.048, de 22 de janeiro de 1942,
8.621, de 10 de janeiro de 1946, e a Consolidao das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo
Decreto-Lei
no
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1943.
Disponvel
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FEIJ, M. C. C. Razes da violncia: a importncia da famlia na formao da percepo, da
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MALDONADO, M. T. Caminhos da preveno da violncia domstica e escolar: construindo
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MIRABETE, J. F. Manual de Direito Penal: parte geral, arts. 1 a 120 do CP conforme Lei n.
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PORDEUS, A. M. J.; FRAGA, M. N. O.; FAC, T. P. S. Aes de preveno dos acidentes e
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SECRETARIA DE DIREITOS HUMANOS. Levantamento Nacional Atendimento
Socioeducativo ao Adolescente em Conflito com a Lei 2011. Braslia, 2012.

168

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA. Responsabilidade e garantias ao adolescente


autor de ato infracional: uma proposta de reviso do ECA em seus 18 anos de vigncia.
Produto final do projeto de pesquisa, abril de 2010. [Projeto BRA/07/004 Democratizao
de Informaes no Processo de Elaborao Normativa - Projeto Pensando o Direito Convocao n 01/2009 Seleo de Projetos - Linha de Pesquisa: Estatuto da Criana e do
Adolescente: apurao do ato infracional atribudo a adolescente].

169

A REPRESENTAO ESPACIAL COMO FERRAMENTA NA


CONSTRUO DE RACIOCNIO
Fernanda Blazutti Frausino59
Marli Naomi Tamaru60
Resumo
Esta pesquisa sobre a construo e compreenso do espao pela criana, como ela o
representa, como o v e como se v nele e diante dele. Assim objetiva-se compreender melhor
o processo de criao do raciocnio da criana a partir da representao espacial, assim como
o seu desenvolvimento desde seus primeiros desenhos do prprio corpo at conseguir
imaginar o mundo, levando em considerao que a anlise do espao deve ser iniciada
primeiramente com o corpo, em seguida pelo olhar e por ltimo com a imaginao. So
apresentadas atividades realizadas com crianas de idades de seis e sete anos para uma
compreenso visual do professor sobre o desenvolvimento das mesmas. Almeida (2004) a
principal base terica da pesquisa, junto tambm com Piaget (1996) e Oliveira (2005) e outros
autores que contriburam teoricamente sobre representao espacial.
Palavras chave: representao espacial; criana; desenvolvimento.

Abstract
This research is about the space construction and comprehension by the child, as she
represents it, as it sees it and as if it sees in him and in front of his. Thus it objectifies
comprehend better the reasoning creation process of the child from the space representation,
as well as your development since your first drawings of the body until manage to imagine the
world, carrying in consideration that the space analysis should be initiated firstly with the
body, soon after by the look and finally with the imagination. They are presented activities
accomplished with ages children of six and seven years for a teacher's visual comprehension
on the development of the same. Almeida (2004) is the main theoretical base of the research,
together also with Piaget (1996) and Oliveira (2005) and other authors who contributed
theoretically about space representation.
Key words: Space representation; Child; Development.

1. Introduo
Esta pesquisa sobre a construo e a compreenso do espao pela criana, como
ela o representa, como o v e como se v nele e diante dele.
discutida tambm a representao espacial na sala de aula, como ela est sendo
usada, ensinada, e como est sendo apresentada em livros didticos.
A pesquisa avalia a criana e sua relao com o espao em que vive, os conceitos
de lateralizao e de orientao e relao espacial, a criana e o mundo e a iniciao da
representao nas idades iniciais.
Tambm so apresentadas atividades realizadas com crianas com idades de sete
anos para uma compreenso visual do professor sobre o desenvolvimento das mesmas.
59

Licenciada em Pedagogia pelas Faculdades Network Av. Amplio Gazzetta, 2445, 13460-000, Nova Odessa,
SP, Brasil. (e-mail:blazutti@hotmail.com)
60
Profa. Ma. do curso de Pedagogia das Faculdades Network Av. Amplio Gazzetta, 2445, 13460-000, Nova
Odessa, SP, Brasil. (e-mail: marli@nwk.com.br)

170

Com esta pesquisa queremos compreender melhor o processo de criao do


raciocnio das crianas a partir da representao espacial, como o desenvolvimento desde
seus primeiros desenhos do prprio corpo at conseguirem imaginar o mundo.
Houve uma grande dificuldade para buscar referncias bibliogrficas sobre o
tema, so poucos autores brasileiros que tratam dos assuntos relacionados representao
espacial de forma minuciosa. Por esse motivo tivemos que optar tambm por escritores de
diferentes pases.
Todo o corpo do texto traz uma interessante teoria formada por importantes
escritores, como Almeida (2004), Piaget e Inhelder (1996) e Oliveira (2005).
Foi com muita motivao e prazer que buscamos trabalhar esse tema que envolve
nossas vidas desde nossos primeiros meses de existncia, e queremos compartilhar a paixo
de representarmos nosso mundo e compreend-lo de uma forma to ligada s nossas
experincias cotidianas. Podemos, assim, possibilitar ao leitor uma viso diferente sobre uma
geografia muito interessante.
2.

O desenvolvimento da representao espacial de zero a onze anos.


2.1 A gnese da representao espacial de zero aos seis anos.

O domnio espacial geogrfico desenvolvido atravs da concepo de espao e


organizao territorial que so necessrios para a leitura de qualquer representao. Para
movimentar-se no espao necessrio ter uma percepo e conscincia da prpria
corporeidade.
Para compreendermos melhor o desenvolvimento da representao espacial,
vamos relacion-lo ao desenvolvimento cognitivo humano estudado por Piaget (1996).
Segundo Piaget (1996), o progresso de desenvolvimento mental das crianas
passa por quatro estgios. O primeiro estgio o sensrio-motor, que vai do nascimento aos
dois anos. Nessa fase do desenvolvimento, o campo da inteligncia aplica-se a situaes e
aes concretas.
Pr-operatrio nome dado ao segundo estgio que vai dos dois aos seis anos.
Nessa fase a criana egocntrica, pois seus pensamentos esto centralizados nela mesma.
Ela incapaz de se centrar em mais de um aspecto em cada situao vivida, pois seu
pensamento irreversvel. Ela s est no momento presente, no considera os anteriores e
nem antecipa os pensamentos futuros.
O operatrio concreto o terceiro estgio que se inicia aos sete anos e vai at os
doze anos. Nesse estgio a criana consegue aceitar o ponto de vista de outra pessoa, diferente
do seu prprio ponto de vista, levando em conta mais de uma perspectiva, saindo do
egocentrismo apresentado no estgio anterior. Ela pode apresentar transformaes no
pensamento, reversibilidade, e j realizam atividades concretas, que no exigem abstrao.
No ultimo estgio, o das operaes formais, ela vai da adolescncia at a idade
adulta, que a fase de passagem do modo infantil para o modo adulto de pensar. nessa fase
que formada a capacidade de raciocinar sobre hipteses e ideias abstratas. Nesse momento,
a linguagem tem um papel fundamental porque serve de suporte conceitual. Gostaramos de
resaltar que este ltimo estgio somente foi relatado para uma melhor compreenso sobre o
desenvolvimento cognitivo humano, e que esta pesquisa no abordar essa passagem por
tratar do desenvolvimento somente at os onze anos.
Para criana desenvolver todos esses estgios, ela pode demorar a infncia toda e
esse desenvolvimento pode se estender ao menos at a adolescncia. Logo no primeiro estgio
de desenvolvimento, as crianas criam coordenadas espaciais e as relacionam com os objetos
conforme se deslocam e exploram o ambiente.

171

O objetivo desse captulo estudar o desenvolvimento do espao representativo,


sendo que a construo da relao espacial ocorre em dois planos: o plano perceptivo, que
inicia quando o beb realiza aes concretas sobre o meio em que vive, buscando referncias
em objetos presentes no ambiente, e o plano representativo ou intelectual, quando a criana
adquire a capacidade de representar o espao em vive por meio da linguagem ou do desenho.
As idades aqui mencionadas servem apenas como referencial, j que o importante perceber a
gnese das relaes espaciais.
Para Almeida (2004) a construo da concepo individual da criana precisa ser
estruturada, avaliando sua relao com o espao para depois inserir elementos da cartografia.
Para isso devem ser consideradas as percepes das crianas, que so as percepes de
grande, pequeno, esquerda, direita, em cima, embaixo, longe e perto, o que ser muito
importante no processo que organizar os referenciais da percepo do espao para elas.
Segundo Piaget (1996) no incio da vida o beb comea a explorar o espao com
que ele tem relao, aqui se inicia o perodo sensrio-motor. Sem experincia, ele precisa
distinguir e compreender as formas que se encontram paradas e em movimento em seu campo
de viso. Em outras palavras, para ele, o espao ao redor ainda est por se constituir.
Assim que aprende a engatinhar, a criana no s pode pensar em um objeto, mas
quer encontr-lo. Surge a a necessidade de estabelecer relaes posicionais entre os objetos.
So por essas relaes que os bebs compreendem o entorno.
Para Oliveira (2005, p 106.) assim posto, o desenvolvimento mental uma
construo que se processa atravs de sucessivas adaptaes entre o indivduo e o meio, e que
evolui por etapas sequencias.
Os pequenos brincam com o prprio corpo e as roupas que vestem como se
explorassem objetos distintos. Depois, passam a procurar e manipular as coisas que veem,
prestando a ateno nos resultados de suas aes em relao aos objetos.
Para Almeida (2004, p38.) a representao do espao pela criana elabora-se
apoiada em objetos fixos que ela toma como referencial, antes mesmo da constituio de um
esquema corporal dissociado do prprio corpo e da representao global do espao.
O fim do estgio sensrio-motor, segundo Piaget (1996), quando a criana
comea a descentralizar as aes em relao ao prprio corpo e passa a consider-lo um
objeto como os demais. Ela capaz de satisfazer seus desejos ou curiosidades e j consegue
fazer imitaes dos adultos. Essas aes comeam a ser alcanadas a partir dos dois anos. A
criana capaz ainda de lidar com objetos externos abstratos, representando-os mentalmente,
para ela, os objetos j vo alm da forma fsica do concreto, indo para uma realidade
cognitiva onde possvel imagin-los sem v-los.
Isso permite que os objetos estruturem o espao que o rodeia e se torne como um
centro de um mapa local, cujas polaridades so as mesmas do esquema corporal (acimaabaixo, direita- esquerda, frente- atrs) (ALMEIDA, 2004, p.38). O esquema corporal a
relao entre a postura da criana e o ambiente, onde ela comea a criar coordenadas
espaciais.
Esse processo de criar coordenadas espaciais denominado de lateralizao, que
primeiramente visvel quando a criana escolhe um lado melhor de domnio, isso acontece
devido diviso hemisfrica do crebro em direita e esquerda, o que acarreta no
aperfeioamento dos movimentos do lado escolhido do corpo. Estamos nos referindo a
lateralizao quando falamos que uma pessoa destra ou canhota.
A lateralizao surge, j no primeiro ano de vida, ligada assimetria funcional,
quando a mo dominante preferida nas tarefas novas. V-se ai que a lateralizao
est relacionada com a dominncia hemisfrica. Esse processo leva ao
conhecimento da lateralidade, primeiro no prprio corpo e, depois, sobre os outros
corpos. Isso implica saber que tem mo direita e mo esquerda e reconhec-las.

172

(ALMEIDA, 2004, p.39).


Com os primeiros usos da linguagem, dos smbolos e imagens pela criana,
marcado o incio do perodo pr-operacional, o segundo perodo do desenvolvimento
cognitivo segundo Piaget (1196), que vai dos dois aos seis ou sete anos. O pensamento da
criana comea a se organizar, mas continua reversvel, ela ainda no consegue imaginar uma
ao concreta, somente est limitada a imaginar os objetos do ambiente.
Segundo Almeida (2004, p38.), a formao de conceitos, que ocorre com o
aparecimento da linguagem, possibilita dissociar o esquema corporal do prprio corpo e
projet-los nos objetos. nessa passagem que a criana comea a perder o egocentrismo
dela sobre o ambiente. Ela passa a perceber os objetos de forma distinta no meio em que vive,
no mais ligados a ela, onde o centro da ao no est mais nela e sim projetado em outros
objetos.
Com essa mudana a criana passa a se comunicar com os adultos atravs da
linguagem e do desenho que ajudam cada vez mais na representao e compreenso do
mundo pela mesma.
Para Fisette (1997), o simblico citado acima um conjunto de representaes
que fazemos do mundo e usamos para compreend-lo. atravs dos smbolos que a criana
vai comear a compreender o mundo em que vive com a representao de imagens que ela
tem na mente dos objetos que esto a sua volta. com a representao que a inteligncia da
criana tem acesso ao mundo real at os seis anos de idade.
A lngua tambm constitui as representaes de mundo. Fisette (1997) coloca a
linguagem como uma forma de representao do espao de diversas formas, nos filmes
atravs das imagens, na literatura com as histrias e na televiso com as vozes transmitidas
pela mdia, etc.
A questo da formao do simblico pode ser analisada sob vrios pontos de vista.
Minha perspectiva - que tambm minha disciplina a semitica61. A proposio
que lhes fao pertence, portanto a esta disciplina; toda sequencia decorre dos meus
trabalhos realizados ao longo dos anos, baseados nas obras do grande fundador
americano da semitica, Charles S. Peirce. (FISETTE, 1997, p.148).

Assim como a linguagem, o desenho tambm tem seu papel fundamental. Com o
surgimento do simblico na vida da criana, possvel que ela faa registros do prprio
ambiente em que vive. Primeiramente comea rabiscando coisas sem significados, para
depois comear a associ-los com objetos significativos. Um exemplo dessa associao
quando a criana faz rabiscos e diz que desenhou o pai e a me.
Almeida (2004) buscou explicar rapidamente como o desenho surge na vida das
crianas. Assim, dividiu esse desenvolvimento em quatro fases:
Inicialmente a criana desenha rabiscos pela simples vontade de riscar. Na fase
inicial, os desenhos so feitos pelo prazer de riscar, de explorar as possibilidades do material
(lpis de cor, giz de cera, caneta hidrogrfica), produzir efeitos interessantes no papel por
meio de traos fortes e fracos, em diferentes cores. (ALMEIDA, 2004, p.23). Na segunda
fase a criana passa a dar significados a seus rabiscos. Esta fase denominada por Freinet
(1977), apud Almeida (2004, p.23), de incapacidade sinttica.
Os ainda rabiscos so relacionados a objetos do mundo real, porm, ao mesmo
tempo, eles podem representar diferentes objetos. A criana representa os elementos mais
61

A semiologia ou semitica a disciplina que lida com a produo e interpretao de significado. Isto significa
que estuda fenmenos significativos, objetos dos sentidos, ou seja, sistemas, lnguas, discursos e processos
associados a eles: interpretacin. Toda produo e produo e interpretao do significado uma prtica
significante, um processo que transmite semiose por sinais e incorporado em textos. Disponvel em
<http://http://es.wikipedia.org/wiki/Semiologa>. Acessado em 03/10/2012.

173

caractersticos do objeto, independentemente da posio que ocupem no objeto real, da a


denominao dada para esta fase. (ALMEIDA, 2004, p.24).
Para Pillar (2006), o que marca a passagem da fase anterior para esta a
atividade simblica, onde a criana adquiriu a capacidade de representar objetos no
desenho.
Aos poucos, as crianas desenvolvem grafismos mais elaborados, com a inteno
de representar os objetos. Comeam a diferenciar as formas retilneas e curvilneas,
no integrando, porm, elementos para compor figuras ou cenas - os elementos
permanecem apenas justapostos. (ALMEIDA, 2004, p.24).

O desenho para as crianas um slido meio de ao sobre o ambiente. Diante


dos elogios e admirao dos adultos, elas se sentem mais incentivadas a desenhar. agora
que criana sente a necessidade de explicar os seus desenhos e colocar, junto a eles, a
imitao da escrita, o que antes era feito oralmente. Aqui acontece uma diviso de desenho e
escrita. A criana imita a escrita, combinando traos e bolas cria pequenos textos nos quais
mistura letras, nmeros e riscos. (ALMEIDA, 2004, p. 26).
De forma geral, em um primeiro momento, a criana desenha por prazer, em
seguida vem a necessidade de adaptar-se a um sistema de representao. Ainda pequena
percebe que com o desenho e a escrita pode dizer coisas e representar elementos da
realidade, ampliando seu potencial e sua interveno sobre o ambiente.
O desenho de crianas , ento, um sistema de representao. No cpia dos
objetos, mas uma interpretao do real, feita pela criana, em linguagem grfica.
Considerando o desenho dessa forma, pode-se ir alm dos estgios do desenho
infantil, e analis-lo como expresso de uma linguagem, da qual a criana se
apropria ao tornar visveis suas impresses, socializando suas experincias.

(ALMEIDA, 2004, p.27).


Alm da linguagem e do desenho nessa fase que a criana apresenta a
incapacidade de compreender as mudanas que podem ocorrem com os objetos no meio em
que ela vive.
A partir dos quatro ou cinco anos, normal a criana cair em contradio. Um
exemplo citado por Almeida (2004, p.26) quando a questionamos ao mostrar dois
recipientes com a mesma capacidade de armazenar gua, mas com formatos diferentes, um
fino e alto e o outro baixo e largo (a criana se prende os aspectos mais atraentes como altura
e largura). Ao passar a gua de um recipiente para o outro a criana no presta ateno na
transformao, mas detm-se em estados momentneos dos sistemas, em aspectos atraentes
dos objetos.
Outro ponto importante que pode ser visto ainda em desenvolvimento nessa fase
em relao orientao espacial, pois a criana reconhece que tem o lado direito e esquerdo
do corpo e assim os membros do mesmo, como as mos e os ps direito e esquerdo, mas ainda
no os tem como pontos de referncia. Se um adulto pedir para a criana andar para a direita e
no relacionar o lado direito com algum objeto que esteja no mesmo, ela sozinha no
consegue se dirigir para o lado correto atravs do seu prprio corpo.
Quanto orientao espacial, aos cinco e seis anos a criana se confunde ao
seguir um referencial no prprio corpo (para direita ou esquerda), mas no tem dvida se o
referencial for um objeto. (ALMEIDA, 2004, p.39).
Isso evidencia a existncia de duas operaes intelectuais diferentes: uma, que
consiste em orientar-se no espao; o que est em jogo so as passagens do espao
postural ao espao circundante, as quais realizam a construo propriamente dita do

174

esquema corporal. O esquema corporal o resultado da relao estabelecida entre o


espao postural e o espao ambiente. (ALMEIDA, 2004, p.39).

Nas citaes acima podemos ver claramente que o pensamento da criana ainda
est reversvel em relao s transformaes dos objetos obtidas em aes concretas
realizadas por outra pessoa, onde a criana no compreende a mudana porque esta no est
ligada diretamente a ela e sim a um objeto. Isso nos revela que a inteligncia da criana ainda
no esta ligada diretamente ao mundo real, sendo esta ligao possvel somente por
representaes ainda.
tambm pela inteligncia estar ligada representao feita pela criana que a
mesma se orienta somente atravs de um objeto como ponto de referncia, tanto para a direita
como para esquerda.
no perodo operacional-concreto que segundo Piaget (1996), que a criana ir
desenvolver ainda mais a orientao espacial e quando tambm que a criana passa a
compreender as mudanas, passando a ter pensamento reversvel a partir dos seis anos de
idade, onde ter um sistema cognitivo cada vez mais desenvolvido.
2.2 As descobertas sobre representao espacial dos seis aos onze anos.
Piaget (1996) afirma que, com sete anos de idade, se inicia o perodo operacional
concreto que se estender at os doze anos, onde a criana passa a aceitar os diferentes pontos
de vista de um objeto, levando em conta mais de uma perspectiva, saindo do egocentrismo
apresentado no perodo pr-operatrio, onde seu pensamento est centralizado em si mesma.
Dos sete aos onze anos podemos ver um desenvolvimento espacial cada vez mais
aprimorado, onde as relaes topolgicas so perdidas e se inicia as relaes projetivas
euclidianas.
A diferena entre os nveis topolgico e projetivo que nas relaes topolgicas
a criana v os objetos de forma distinta (vrias estruturas), enquanto no nvel projetivo,
adquire a capacidade de ligar entre si as inmeras projees de um mesmo objeto, tendo assim
a projeo do espao num todo (uma nica estrutura).
Em relao essa diferena,
O espao topolgico o interior de cada figura, no um espao total que inclua todas
elas. Trata-se, ainda, de uma anlise da cada objeto considerado em si mesmo,
faltando um sistema que organize todos os objetos em uma nica estrutura. No
espao projetivo e euclidiano, ao contrrio, os objetos so situados por meio de
projees ou perspectivas e de coordenadas. Por isso, as estruturas projetivas e
euclidianas so mais complexas e de elaborao mais tardia. (ALMEIDA, 2004,

p. 63).
Quando a criana passa a organizar seu espao, respeitando diferentes pontos de
vista de um lugar ou objeto, ela passa a conseguir perceber a mudana da aparncia do lugar
ou objeto visto por outro ponto de vista.
Essa organizao exige, na representao grfica da criana, que ela tenha
aprendido o que so os equivalentes, saber que uma coisa pode simbolizar outra ou ser
considerada a mesma que outra (Almeida 2004, p. 28), que pode substituir objetos diferentes
produzindo os mesmos efeitos ou tendo igual virtude, igual significado. Nesse sentido, cabe
indagar sobre as aproximaes possveis entre a aprendizagem de equivalentes espaciais e a
construo do conceito de mapa (Almeida 2004, p.28).
Um exemplo dado por Almeida (2004, p.32) que a criana consegue representar
com o desenho uma casa vista de frente e de cima, conseguindo mudar um equivalente j

175

estabelecido - a linha horizontal - de forma que outras pessoas o reconheam. A elaborao


do novo equivalente exige a coordenao de pontos de vista, isto , a criana concebe que a
mudana na posio em que observa o prdio leva a uma outra viso, que dever aparecer na
representao (Almeida 2004, p. 33).
Algumas crianas ao desenharem uma casa ou um lugar colocam uma linha de
base, que estabelece o que est em cima e o que est em baixo, que para Almeida (2004) um
dos pontos relevante que marca a representao do espao no estgio do realismo visual.
Segundo Almeida (2004) a criana faz um desdobramento dos planos superiores e
laterais da casa, ligando o telhado base da casa, ou abrindo as paredes laterais da casa (como
se a casa fosse uma caixa de papelo aberta).
Para Piaget (1996) se iniciam as relaes projetivas euclidianas, onde as crianas
ainda desenham com desdobramentos dos objetos buscando represent-los de pontos de vista
diferentes, isso dos sete aos oito anos, pois por volta dos oito e nove anos, j possvel
perceber o aparecimento da conservao das perspectivas, que so os diferentes pontos de
vista, a proporo e medidas onde os objetos so reproduzidos por comparao o objeto que
a criana v grande aparece grande no desenho, e o que v pequeno aparece pequeno no
desenho, buscando represent-los de forma mais prxima do real e as distncias que estaro
estabelecidas conforme a distancia que o objeto observado est da linha de base (o cho)..
Vale resaltar que quando a criana desenvolve as relaes projetivas e euclidianas
seus desenvolvimento intelectual sofreu alteraes, sendo capaz a partir deste momento de ter
pensamentos reversos, o que no era possvel nas relaes topolgicas inicias.
De nove a onze anos Piaget (1996) relata ser possvel notar que as relaes
projetivas e euclidianas surgem juntas, as primeiras possibilitando a conservao do ponto de
vista e as euclidianas determinando e conservando as distncias do ponto de partida para o
ponto de chagada e o inverso.
No desenvolvimento da representao do espao de seis a onze anos, conclumos
que o ponto de vista de uma criana s poder dar lugar a uma representao objetiva quando
ele for sendo diferenciado por outros pontos de vistas possveis, e ainda que a construo das
relaes projetivas s possvel com a organizao do conjunto dos pontos de vista, levando
em considerao o aprendizado de equivalentes.
3.

Metodologia

Este estudo tem por objetivo mostrar como a representao espacial na prtica
pedaggica um dos instrumentos indispensveis no processo da aprendizagem na disciplina
de geografia desde as sries iniciais de escolarizao da criana.
Para a reviso bibliogrfica, fizemos leitura de textos cientficos, os quais
permitiram uma melhor compreenso do tema e possibilitaram apurar e analisar
criteriosamente o objeto de estudo.
A autora Almeida (2004) a principal base terica da pesquisa, pois apresenta
vrias obras que tratam sobre o ensino de geografia na escola atravs da cartografia, cuja base
a representao espacial. Tambm foram priorizados, Piaget (1996) que estuda o
desenvolvimento humano cognitivo e Oliveira (2005) que faz um interessante estudo sobre a
relao do desenvolvimento cognitivo com a escolarizao de crianas. Todos eles
contriburam com diferentes estudos sobre a representao espacial.
Realizamos uma pesquisa qualitativa atravs de observao e anlise de atividades
coletadas junto aos alunos. A escolha do mtodo fez-se em funo do assunto estudado,
possibilitando-nos coletar desenhos dos alunos nos quais analisamos o desenvolvimento da
representao espacial feito por eles. A coleta de dados deu-se a partir uma atividade realizada
com 33 alunos entre seis e sete anos de uma escola particular localizada na cidade de Nova

176

Odessa-SP. A srie escolhida foi o segundo ano do Ensino Fundamental, onde foi possvel
analisar o avano das relaes topolgicas para as relaes projetivas e euclidianas. A
observao foi participante, o que nos proporcionou investigar como as crianas reagem
quando lhe proposta uma atividade de reproduo do meio em que vivem, por exemplo,
observar e desenhar a sala de aula de um ponto de vista diferente do que elas veem todos os
dias, um ponto de vista de cima da sala.
A atividade realizada foi a planta da sala de aula, nessa atividade foram
trabalhados os diferentes pontos de vista de uma sala de aula atravs de diferentes
representaes, e para os alunos aprenderem a identificar os elementos representados em uma
planta.
Esta atividade realizada foi baseada no livro didtico De olho no futuro, de Liz
Andria Giaretta e Thatiane Tomal Pinela Bruzaroschi (2011). A professora tinha como
objetivo fazer com os alunos pudessem observar, conhecer e comparar as paisagens locais,
localizar e registrar, por meio de desenho, os pontos de referncia nos percursos dirios e
ainda proporcionar aos mesmos conhecerem diferentes formas de representao do espao,
elaborando a maquete dos lugares de vivncia, como sala de aula, escola e moradia.
Focamos a anlise nos desenhos da atividade planta da sala de aula que
apresentavam a passagem das relaes topolgicas para o realismo intelectual onde se inicia a
incluso das relaes projetivas e euclidianas.
4. Anlise de Dados
Os pressupostos de Almeida (2004) e Piaget(1996) fornecem uma base terica
abrangente para o ensino de conceitos cartogrficos onde podemos ver claramente a
representao espacial atravs de mapas.
Nesse sentido, apresentamos uma atividade de ensino, a planta da sala de aula
que, com base na teoria apresentada nos captulos anteriores, tem o objetivo de chegar ao
conceito de mapas. Ao final desta atividade, cada aluno elaborou uma planta baixa da sala de
aula. A atividade foi realizada com 33 alunos do 1 ano do Ensino Fundamental. Percebemos
ainda que de grande importncia ser trabalhado desde os primeiros anos de escolarizao da
criana, a representao espacial, pois atravs dela que os alunos iro adquirir as primeiras
noes cartogrficas.
A sala de aula foi o local escolhido por ser um lugar de convvio dos alunos, que
lhes permitem refletir sobre um espao que conhecido e vivenciado. Essas qualidades fazem
da sala de aula um bom lugar para um trabalho de representao do espao a partir das
relaes topolgicas para atingir as formas de representao projetivas e euclidianas. Para
realizar esse trabalho tiveram usar suas referncias do local, estabelecendo-os a partir da
projeo de si mesmos na sala, primeiro com base, no eixo frente e atrs e, depois, no eixo
direita e esquerda.
Para Almeida (2004) a finalidade da planta da sala fazer com que, por meio da
projeo de seus corpos no ambiente, seja possvel o aluno fazer uma representao da sala e
dos objetos e a identificao do que est em sua volta.
De primeiro momento, foi explicado aos alunos o que deveria ser feito. A maioria
da sala entendeu que deveria ser feito um desenho da sala de aula onde tudo deveria estar
localizado no desenho como estava na sala real.
Embora os alunos tivessem compreendido, eles ainda apresentavam dvidas na
questo do que eles deveriam desenhar a sala vista de cima. Para facilitar, foi dados a eles um
exemplo, que eles imaginassem estarem vendo a sala de um helicptero ou sem o teto como
se eles fossem gigantes. Alguns associaram o exemplo do gigante ao filme As Aventuras de
Guliver, e assim todos conseguiram entender o que foi proposto.

177

Os alunos comearam observando e notamos que os primeiros traos que


apareceram foram os das paredes, depois a lousa e as janelas, e assim as carteiras at serem
colocados os pequenos detalhes como a lixeira. Durante todo o desenvolvimento da atividade,
os alunos conversavam esclarecendo uns aos outros como seriam vistos os objetos da sala
vistos de cima.
Para ajudar na localizao e orientar os alunos de como desenhar os objetos nos
lugares certos a professora explicou e deixou na lousa o seguinte quadro:

frente do Pedro est ________, atrs do Pedro est _________, sua direita est
_______ e sua esquerda est.
Mrcia est sentada _________ do Luiz _________ do Marcio, _________ da
Helena e atrs do Roberto.
Pedro est sentado direita da _________, esquerdo do ________, atrs da ________
e na frente do _________.
Tabela 1 - Orientao dada aos alunos para ajud-los a se localizarem na sala de aula.
Fonte: Elaborado pela prpria pesquisa.

Passados quarenta minutos do incio da atividade comearam aparecer os


primeiros desenhos prontos. A seguir analisamos trs desenhos sob os seguintes critrios
propostos por Almeida (2004):
a localizao dos objetos do desenho, que pode ser de uns objetos em
relao aos outros, ou, em nvel mais avanado, em relao a referencias
fixos;
a perspectiva (ponto de vista) assumida no desenho;
A proporo entre os elementos representados, entre estes e os reais;
A simbolizao, como a habilidade de estabelecer equivalentes grficos.
(ALMEIDA 2004, p, 102).

Adiante, apresentaremos dois dos desenhos escolhidos, que apresentam diferentes


representaes:

Figura 2 - Desenho de uma aluna do 2 ano do Ensino Fundamental.

178

Fonte: Elaborado pela prpria pesquisa

Este um exemplo de desdobramento, a aluna desdobrou as paredes da sala em


torno do plano e base que ela projetou, o que apresenta um avano quanto s relaes
projetivas, com traos do realismo visual. Quanto perspectiva, as carteiras aparecem com o
desdobramento de um dos lados, a mesa da professora e as cadeiras so vistas de cima, j o
armrio est rebatido. No entanto, esse desenho ainda tipicamente topolgico, pois os
objetos aparecem isoladamente, sem relao com a posio que ocupavam na sala, e nota-se
tambm a ausncia de elementos com janelas, uma lousa e as demais carteiras.

Figura 2 - Desenho de uma aluna do 2 ano do Ensino Fundamental.


Fonte: Elaborado pela prpria pesquisa

Nesse desenho podemos notar que as carteira e mesa esto sob perspectiva,
apresentam o desdobramento de um dos lados, o desenho que mais chegou perto da forma
tridimensional. O desdobramento da parede mostra que os objetos esto dentro da sala,
tambm apresentando traos do realismo visual. Os elementos aqui so apresentados como
um todo, o que j mostra um avano quanto s relaes projetivas. Vale resaltar que no
desenho ainda faltaram elementos como uma lousa e a porta, mas foram apresentados
detalhes, como a lixeira e o calendrio na mesa da professora.

Figura 3 - Desenho de uma aluna do 2 ano do Ensino Fundamental.

179

Fonte: Elaborado pela prpria pesquisa

V-se uma lateral da sala vista de outra, no qual os objetos esto projetados, so
objetos que estavam nesse plano. A aluna no apresenta os demais elementos presente na sala.
De forma geral, a mudana do ponto de vista mais conhecido (viso frontal),
exigiu do aluno substituio de uma linha por um plano de base, depois estabelecida a
relao entre o plano de base as paredes. Da, os alunos restabeleceram as relaes
topolgicas de vizinhana e ordem entre os objetos, de incio, nos objetos que estavam nas
paredes (porta e janelas) e, ento, passaram a localizar seus vizinhos por ordem de
proximidade: lousa, mural, armrio, carteiras, etc.(desenhos 1 e 2). Porm para a maioria dos
alunos, o plano de base no resolve o problema de criao para os novos equivalentes,
dificuldade que ainda era apresentada por alunos que desenharam objetos rebatidos (vistos de
frente), indicando relao com a antiga linha de base (desenhos 2 e 3). O uso de desenhos
como avaliao resultou em importantes documentos de anlise. Sobre este feito, Almeida
(2004, p.110) apresenta o seguinte argumento, desenhos do espao so reveladores das
aquisies das crianas quanto representao espacial. Como sistema de representao,
esses desenhos podem ser instrumentos valiosos para professores que saibam interpret-los.
A maioria dos alunos da sala apresentou o avano para as relaes projetivas de
alguma forma, uns com o aparecimento da projeo e a localizao, e quase todos
apresentaram uma reduo proporcional adequada dos objetos encontrados na sala de aula,
sabendo assim descrever o local de convvio.
A descrio fundamental, porque a paisagem no experimental e sim visual.
Assim, as excurses de reconhecimento, o uso das imagens areas, das fotografias
comuns, das imagens cotidianas da televiso, dos mapas, etc., so recursos que
podem ajudar o professor. Aulas descritivas de paisagem no atingem o objetivo de
dar ao estudante a capacidade de realizar levantamentos das caractersticas visveis
na paisagem, fazer sua documentao, sistematizando assim a observao. (PCN
Geografia, p. 102, 2000).

5.

Concluso

Com o fim da anlise, conclumos que as primeiras noes de


cartografia devem ser incentivadas j nos primeiros anos escolares, a partir das noes
topolgicas apresentadas pelos alunos, como localizao, orientao, projeo, perspectiva,
medidas e distncias j que so conceitos a serem construdos ao longo da escolarizao.
A representao do espao uma ao interiorizada, resultado da evoluo de um
processo que se inicia nos primeiros dias de vida com a relao do homem e o meio em que
vive, onde ele comea a construir o espao em sua mente, explorando os objetos que o
circunda, depois a ao ligada a imaginao, a qual s pode ser realizada mentalmente.
Logo aps o indivduo passa a coordenar suas aes externas, o que repercute tambm em
uma coordenao interna, que, articuladas, resultam na formao das operaes concretas. As
aes internas so coordenadas para adquirirem reversibilidade. Esse processo de
desenvolvimento ocorre de zero a onze ou doze anos de idade
As anlises dos desenhos realizados pelas alunas resultam em uma confirmao
positiva da teoria de Piaget (1996) em relao com o desenvolvimento da representao do
mundo na criana, onde cada idade tem seu nvel de desenvolvimento. Essa anlise refora
ainda os pressupostos descritos por Almeida (2004) nos captulos anteriores.
Muitas dificuldades foram encontradas para a realizao desse estudo, uma delas
foi encontrar autores que escrevessem sobre a representao do espao. Queremos destacar a
grande contribuio que a autora Almeida (2004) nos trouxe com seus estudos e livros que

180

versam sobre cartografia e o ensino escolar, e tambm colocar a importncia do estudo de


Piaget (1996) sobre o desenvolvimento cognitivo humano e sobre a representao do mundo
na criana. Assim, esses dois autores nortearam e enriqueceram nossa pesquisa.
Toda elaborao desse trabalho nos mostrou que grande parte do processo citado
acima se d nos anos iniciais de escolarizao, mostrando a importncia de serem trabalhados
na escola os conceitos geogrficos necessrios para compreenso e representao do espao.

Referncias
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Contexto, 2004.
ALMEIDA, R. D.; PASSINI, E. Y. O Espao Geogrfico: ensino e representao. So
Paulo: Contexto, 1991.
ALMEIDA, R. D.; JULIASZ, P. C. S. A representao espacial na educao infantil sob a
tica da teoria scio-cultural e das relaes tempo-espao-corpo. Anais IV SIPEQ ISBN
978-85-98623-04-7. p. 1-10.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: histria
e geografia. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
CALLAI, H. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANNI, Antonio
Carlos (Org.). Ensino de Geografia: prticas e textualizaes no cotidiano. Porto Alegre:
Mediao, 2000.p. 35-52.
FISETTE, Jean.A Formao do Simblico.Trad.Maria Nazar McLeod.Em.dans Paru
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GIARETTA, Liz Andria. De olho no futuro: geografia, 2 ano. 1. ed. So Paulo: Quinteto
Editorial, 2011.
OLIVEIRA, L. A construo do espao, segundo Jean Piaget. Sociedade & Natureza,
Urbelndia,v. 17, p.105-117, dez. 2005
PIAGET, J. W. F.; INHELDER. B. A representao do espao na criana. Trad.
Bernardina Machado de Albuquerque. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
PILLAR, A D. Desenho e construo do conhecimento na criana. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1996, p.49-58.

181

O ENSINO DE HISTRIA: O NEGRO E A FRICA NAS SRIES


INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Isabel Cristina de Oliveira Alves Moreira62


Marli Naomi Tamaru63
Resumo
A construo da identidade do negro face ao preconceito tnico e racial um processo
construdo historicamente, e, s pode ser desconstrudo por meio da educao, sendo este
estudo de natureza scio-histrica. Assim, o presente trabalho aborda a importncia da Lei
10.639/2003 que torna obrigatrio o ensino de histria e cultura afro-brasileira, histria da
frica e dos africanos, a luta dos negros no Brasil e a sua contribuio na formao da
sociedade nacional nas reas social, econmica e poltica, bem como os movimentos de
resistncia da populao negra que reivindicam o seu lugar de ser humano e cidado na
sociedade, o reconhecimento e a valorizao de sua cultura, e desmistificao dos povos
africanos. Embora conste no currculo escolar, este ensino no acontece na prtica e a cultura
africana est sendo ignorada e aos poucos morrendo. Apontamos ao professor a existncia de
heris, artistas, intelectuais negros, mulatos, mestios e abolicionistas de diferentes etnias.
Palavras-chave: Revoltas escravas ensino de histria cultura afro-brasileira
Abstract
The construction of black identity in relation to racial and ethnic prejudice is a process
historically constructed, and can only be deconstructed through education, and this study
socio-historical. This paper discusses the importance of 10.639/2003 Law mandating the
teaching of history and african-Brazilian culture, history of Africa and Africans, the struggle
of blacks in Brazil, its contribution to the formation of the national society in the social,
economic and political. As well as the resistance movements of the black population, claiming
its place as a human being and a citizen in society, recognition and appreciation of their
culture, and demystification of the African people as being unique. Although included in the
school curriculum, this teaching does not happen and African culture is being ignored and
slowly dying, the professor pointed out the existence of heroes, artists, intellectuals blacks,
mulattos and mestizos, abolitionists of different ethnicities.
Keywords: Slave Revolts - teaching history - african-Brazilian culture
1 Introduo
O presente trabalho aborda a histria do negro difundida no Ensino Fundamental I, ou
seja, do 1 ao 5 ano. Trazendo tona como se d este ensino de forma distorcida, ocultando
parte da histria, esta pesquisa faz um levantamento dos movimentos histricos, de autores,
polticos e historiadores que tomaram para si ou contriburam para que o abolicionismo se
concretizasse legalmente, bem como mover o negro da condio de abandono.
62

Aluna do curso de Pedagogia 2012, Faculdade Net Work Av. Amplio Gazetta, 2445, 13460-000. Nova
Odessa, SP, Brasil (email: isacrismor@ig.com.br).
63
Mestra em Multimeios UNICAMP Graduada em Licenciatura e Bacharelado em Histria, leciona nas
Faculdades Net Work Nova Odessa SP (email: marlinaomi@hotmail.com).

182

Partimos do pressuposto que todas as etnias devem viver harmonicamente, sem


superiorizar ou inferiorizar, tanto o negro como o indgena, o branco europeu/americano, pois
todos tm sua importante contribuio na formao do ser humano na sociedade, portanto,
de responsabilidade legal e pedaggica o professor viabilizar um currculo crtico,
desconstruindo o texto racial do mesmo e apresentando a histria do negro com sua
participao de forma intelectual na construo da sociedade brasileira e no apenas braal
escravista como traz o currculo tradicional, bem como trazer referncias de materiais para o
professor do Ensino Fundamental I para o ensino de histria.
Este trabalho orienta como recurso didtico para as sries iniciais do Ensino
Fundamental I, a literatura infanto-juvenil. Estas obras orientam como abordar questes, tais
como valorizao do ser humano negro em seus aspectos fsico e cultural, a desconstruo do
racismo, do preconceito e o entendimento da situao atual do negro na sociedade como
consequncia de um processo econmico, poltico e cultural, construdo historicamente.
2 A condio negra no Brasil colonial e imperial
Para compreendermos o perodo de escravatura no Brasil necessrio nos reportarmos
frica no perodo que antecede a vinda dos povos africanos.
Existe uma ocultao da complexidade cultural prpria da frica, pois segundo a
historiadora Leila Leite Hernandezhouve um apagamento de suas caractersticas prprias,
trazendo ao mundo, pelos olhos da histria, um modelo de organizao poltica e social
europeu, como tambm os padres culturais ligados por interesses poltico-econmicos.
Considerada nessa viso equivocada a frica passa a existir aps a colonizao
ocidental a partir do sculo XV.
Em outros termos: aproximando por analogia o desconhecido ao conhecido
considera-se que a frica no tem povo, no tem nao e nem Estado; no tem
passado, logo, no tem Histria. (...) nessa lgica interpretativa possibilita que o
diverso, no caso a frica seja enquadrado no grau inferior de uma escala evolutiva
que classifica os povos em primitivos e civilizados (HERNANDEZ, 2005, p.18).

Geograficamente teria havido duas fricas: uma ao norte e outra ao sul, separadas pelo
deserto do Saara. Ao norte est a frica setentrional, denominada branca com caractersticas
ocidentais, prxima ao Mediterrneo, sendo este o corao do mundo antigo, ligando ento,
esta frica ao sul da Europa e ao sudoeste da sia e o Egito, proporcionando um
desenvolvimento material, comercial e econmico, porm com uma forte dominao
estrangeira.
Ao Sul do Saara localiza-se a frica subsaariana, definida como negra, numa viso
estereotipada. A esta foi conferida um estado de selvageria, identificada por um conjunto de
imagens que resulta em um todo indiferenciado, extico, primitivo, dominado, regido pelo
caos e geograficamente impenetrvel. (HERNANDEZ, 2005, p.20).
Hegel considera especificamente a frica subsaariana isolada do mundo,
intransponvel, envolvida na escurido da noite, aqum da luz da histria consciente (...).
Nesta parte principal da frica, no pode haver histria. (HEGEL, 1928 apud HERNANDEZ,
2005, p. 20). Logo, existe a iluso de escritores e historiadores datarem o comeo da histria
da frica a partir do trfico negreiro e da colonizao da Amrica.
Para justificar o trfico atlntico de escravos e os genocdios na frica do Sul, como
tambm demonstrar cabimento desmedida violncia colonialista contra as revoltas de
escravos nas Amricas, estudiosos da poca utilizam um discurso poltico-ideolgico europeu
que traz a definio do homem africano como engenhoso, indolente, negligente, primitivo,
selvagem; governado pelo capricho (HERNANDEZ, 2005, p.19).

183

Anterior ao trfico negreiro para o Brasil pelos portugueses, j existia uma populao
negra feita escrava na frica, pois era uma das principais mercadorias nos intercmbios
comerciais nas rotas transaarianas, assim como o sal e o ouro. Segundo Hernandez (2005), a
transformao de cativos resultado de guerras internas em razo das estruturas econmicas
de cada regio, como os Estados em formao ou os j constitudos, as guerras de expanso;
assim chamada porque os mercadores incorporavam povos tributrios, segundo sistema de
servido com tributos e prazos fixados pela tradio (HERNANDEZ, 2005, p.19). Esses
confrontos aconteciam pelas mais variadas razes, como o rapto de mulheres de comunidades
clnicas ou linhageiras. Um segundo fator a fome que desestrutura uma sociedade e
impulsiona as pessoas a venderem a si mesmos ou a seus filhos, como uma forma desesperada
de sobrevivncia. Ser feito escravo tambm uma forma de sano, ou seja, ser resultado de
punio judicial por algum crime ou como uma espcie de garantia para o pagamento de
dbito (REIS, 1987 apud HERNANDEZ, 2005, p. 37).
Destacamos o trato aos escravos negros na frica sob essas condies, distante da
realidade dos escravos negros trazidos para o Brasil no perodo de 1500 a 1855. Os escravos
capturados, ao morrerem em combate ou ao serem vendidos, tinham a garantia que seus filhos
no seriam comercializados e nem receberiam maus tratos, antes eram criados na maioria das
vezes na corte e desempenhavam funes quase sempre importantes no mbito
administrativo e militar. Os escravos eram utilizados para garantia de pagamentos de dbitos,
eram relativamente bem tratados, tm a possibilidade de casar com pessoas livres e eram
considerados membros da famlia do senhor (REIS, 1987 apud HERNANDEZ, 2005, p. 37).
Dessas acepes, podemos ressaltar que a escravido na frica aconteceu tambm como
resultado estabelecido nas rotas comerciais dominadas por homens islamizados64, da partilha
europeia e da conquista da frica, da especializao martima dos portugueses. Estes eram
estudiosos da geografia martima, construam mapas, sistemas de navegao com grandes
caravelas e sistemas de localizao avanados para o perodo histrico.
Nos anos iniciais no Brasil, de 1500 a 1535, o objeto de riqueza era a explorao do
pau-brasil, mas os franceses entraram no comrcio desta madeira e praticaram a pirataria.
Isso, somado s tentativas da Espanha e Frana de invadirem o territrio brasileiro, a coroa
portuguesa sentiu a necessidade em colonizar a ento denominada Nova Terra, sendo enviada
a expedio de Martim Afonso de Souza (1530-1533), com o objetivo de patrulhar a costa
litornea e estabelecer uma colnia atravs da concesso no hereditria de terras aos
povoadores que trazia (FAUSTO, 2001, p.43). Em 1532, o rei de Portugal Dom Joo III
determina a criao das capitnias hereditrias que, com exceo das de So Vicente e
Pernambuco, fracassaram por falta de recursos, de desentendimentos internos e inexperincia.
Em razo destas tentativas de colonizao frustradas, dos sinais de crise no negcio com
as ndias, e as derrotas militares de Portugal no Marrocos, Dom Joo III, instituiu em, 1549,
enviando Tom de Sousa como primeiro governador geral com o objetivo de transformar a
colnia em uma das bases de fortalecimento econmico de Portugal, como fornecedora de
lucros ao comrcio europeu. Por isso a Coroa incentivou empresa comercial, com base em
uns poucos produtos exportveis em grande escala e assentada na grande propriedade
(FAUSTO, 2001, p.47). O terceiro elemento para garantir o sucesso da colnia em enriquecer
sua Metrpole era o trabalho compulsrio. Segundo Boris Fausto (2001), para a mo de obra
no Brasil no havia grande ofertas de trabalhadores em emigrar como semi dependentes ou
64

Eram povos negros e mestios, de religio islmica responsveis pelo comrcio de longa distncia edividiamse em dois grupos: um era responsvel pelo sistema de revezamento, que consistia em controlar apenas o seu
espao, ficando com sua parte do lucro, que era proporcional; o segundo grupo dominava o comrcio em rede,
ou seja, eram comerciantes especializados em acompanhar o trnsito de mercadorias do primeiro ao ltimo ponto
da cadeia comercial. Consultar HERNANDEZ, A frica na sala de aula. So Paulo: 2005-Captulo 1. p.35.

184

assalariados, e ainda que viessem como assalariado no era conveniente para os fins da
colonizao. A introduo do trabalho escravo foi a alternativa mais conveniente adotada.
Inicialmente os ndios foram escravizados, porm no fazia parte de sua cultura, o
trabalho forado e a produo em grande escala. No que o ndio fosse preguioso, mas sua
economia era de subsistncia, atravs da pesca, caa e da coleta de frutas. Algumas tribos
praticavam a plantao, mas para seu consumo; a maior parte do tempo era tomado pelos
rituais religiosos, celebraes, ensinamentos aos mais novos e a prtica de guerras. Tentou-se
persuadir o ndio ao trabalho compulsrio atravs de duas polticas: os colonos brutalmente
escravizaram os nativos da terra, enquanto que as ordens religiosas tentaram persuadi-los,
convertendo-os ao cristianismo. Usando de um processo de aculturao, incutia-lhes na
cabea que os bons cristos praticavam o trabalho dos europeus. Os ndios resistiram
escravido atravs de fugas, guerras, recusando o trabalho compulsrio; estes tinham
melhores condies de resistir em relao aos negros, pois estavam em sua terra, conheciam
bem o territrio. Outro fator que inibiu a escravizao do ndio foi a catstrofe demogrfica
por meio das epidemias causadas pela gripe, sarampo e varola, dentre elas se sobressaram as
de 1562 e 1563 que mataram em torno de 60 mil ndios. Com esta devastao do povo
indgena houve fome no nordeste, pois uma boa parte dessa populao plantava gneros
alimentcios (FAUSTO, 2001).
A partir de 1570 estimulou-se o trfico de africanos, e a Coroa portuguesa sancionou
vrias leis para impedir o massacre e a escravido indgena, porm os colonos usavam de
diversos argumentos e defesas para continuarem: escravizavam ndios em virtude de guerras
justas, para punio de quem praticava a antropofagia, pela compra de ndios escravos
prisioneiros de outras tribos. Somente em 1758 foi determinada a libertao definitiva dos
povos indgenas, mas esta escravido j havia sido descartada em razo das dificuldades
expostas e pela existncia de uma soluo alternativa e mais lucrativa, mais produtora.
Advertia-se sobre o tratamento dado aos negros na legislao, pois estes no tinham direitos,
eram considerados coisa e no pessoa, ao passo que os ndios contavam com uma legislao
que os protegessem, embora pouco aplicadas e com ressalvas (FAUSTO, 2001).
Reportemo-nos escravido negra no Brasil, pois segundo Gilberto Freyre (1999, p.04),
quando em 1532 se organizou econmica e civilmente a sociedade brasileira, os portugueses
j tinham mais de um sculo de contato com os trpicos, ou seja, inicialmente com a ndia e a
frica e j no Brasil em So Vicente e em Pernambuco.
Desde o sculo XV os portugueses j haviam iniciado o trfico de africanos, tendo
como facilitadores suas atividades comerciais com sociedades que j conheciam o valor
mercantil do escravo negro e as rotas comerciais j estabelecidas. Ressalta ainda Fausto
(2001) que, nas ltimas dcadas do sculo XVI, estava totalmente estruturado o comrcio
negreiro e demonstrava tamanha lucratividade, pois eram importados para a Europa. Para o
Brasil, vieram a partir de 1550, e at 1885 estima-se que entraram pelos portos brasileiros 4
milhes de escravos.
(...) o trato negreiro no e reduz ao comrcio de negros. De consequncias decisivas,
na formao histrica brasileira, o trfico extrapola o registro das operaes de
compra, transporte e venda de africanos para moldar o conjunto de economia, da
demografia, da sociedade e da poltica da Amrica portuguesa (ALENCASTRO,
2000, p.29).

A escravido colonial reduzia o homem negro condio de objeto inanimado, de


mercadoria, pois, segundo Oliveira e Nascimento (2010, p. 18), o negro que no morreu no
perigoso trajeto, se acultura e deixa de lado as suas antigas rusgas tribais. O contexto de vida
forada pelo colonizador portugus unificou as vrias etnias do continente africano em um
novo territrio. O devido conluio deu outras formas de estigmatizar o negro no perodo do
trfico. Uns foram chamados de ladinos pelo fato de aprenderem rpido lngua

185

portuguesa, os nativos da me frica que mantinham o linguajar de origem se designavam


boais, e os que foram nascendo no Brasil eram designados como crioulos. Este
conglomerado tnico nem sempre agia sob os mesmos interesses, mas a grande parte foi se
unindo com o passar das dcadas devido vida difcil e sua no incluso no meio social
colonial.
As duas instituies que organizavam a colonizao do Brasil foram o Estado e a Igreja
Catlica que, embora fossem instituies diferentes, aliaram-se para defenderem os interesses
de ambas as partes: o Estado determinava como religio de seus sditos, o catolicismo, j que
a Igreja convertia ndios e negros inculcando-lhes que o bom cristo era o trabalhador,
dedicado ao Estado e Igreja. O processo de aculturao intensificou-se a partir de 1549
atravs da Companhia de Jesus, com a vinda de Jesutas para o Brasil.
Em 1773 publicada a carta-lei que teoricamente acaba com tal distino entre cristos
antigos (brancos), o que de fato no ocorreu em relao aos negros e mestios. Para estes, o
critrio discriminatrio estabelecido pela corte que existiriam pessoas (gente livre) e no
pessoas (em primeiro lugar negros, depois ndios e mestios), sendo os negros juridicamente
reconhecidos como propriedade.
necessrio, pois, analisar que as relaes escravistas no se restringiam apenas ao
senhor e seu escravo, e, por conseguinte, houve cativos alugados para prestao de servio a
terceiros, e nos centros urbanos, principalmente do Rio de Janeiro, houve os escravos de
ganho, neste caso os senhores permitiam que os escravos fizessem seu ganho trabalhando
para outros ou vendendo mercadorias, desde que pagassem uma quantia fixa diria ou
semanal.
Escravos de ganho foram utilizados em pequena e larga escala, de um nico cativo
at trinta ou quarenta. Se a maioria deles exercia sua atividade nas ruas, caindo
inclusive na prostituio e na mendicncia, com o assentimento de seus senhores,
existiram tambm escravos de ganho que eram barbeiros instalados em lojas ou
operrios (FAUSTO, 2001, p.68).

Houve, no Brasil colonial, distines na populao escrava, no que se refere ao trabalho


exercido: servir na casa grande, trabalhar no campo, ser escravo na grande propriedade ou
escravo de ganho. Outra diferena diz respeito nacionalidade, pois relevante advertirmos
que foram trazidos para o Brasil uma diversidade de naes da frica, posto que esta no
fosse homognea. O tempo de permanncia no pas ou a cor da pele tambm foram dados para
anlise e determinantes para destin-lo ao trabalho. Aos negros considerados de cor muito
escura ou retinto, especialmente os africanos, cabia-lhes os trabalhos mais pesados. Os
crioulos65 e mulatos eram selecionados para as tarefas domsticas, artesanais e superviso.
Antes da publicao da Lei urea que ordenava a libertao de todo e qualquer cativo
negro, houve um grande nmero de africanos ou afro-brasileiros libertos. Ressaltamos que
nesse perodo, liberto no era sinnimo de livre, pois voltavam para a prtica de escravizados
de forma arbitrria, j que sua liberdade poderia ser revogada caso houvesse atitudes de
desrespeito para com seu antigo senhor. Mesmo libertos estavam destitudos de participar do
senado da Cmara66, eram excludos pelo critrio de cor, religio, isto , mulatos, negros e
65

Boris Fausto (2001) alm dedefinir como crioulos os negros nascidos no Brasil, ressalta outras nomenclaturas
que classificam os mestios: mulatos, mamelucos, curibocas ou caboclos eram os nascidos da unio entre branco
e ndio; os cafuzos eram resultantes da unio entre negro e ndio. Florestan Fernandes (2008) salienta que o
termo mulato fora utilizado pelo branco numa pretenso de pureza de sangue.
66
As Cmaras municipais eram compostas de membros natos, ou seja, no eleitos e por representantes eleitos.
Suas atividades variaram desde o poder de destituir governadores, como arrecadar tributos, nomear juzes, julgar
crimes como pequenos furtos e injrias verbais, cuidar de pontes, praas e chafarizes includos em seu
patrimnio, j que possuam finanas e patrimnio prprio. (FAUSTO, 2001, p.64).

186

cristos novos ou no cristos, evidenciando que o negro no tinha oportunidade de


participao poltica.
A escravido tornou-se uma questo de status na sociedade brasileira e desencadeouse o desejo de ser proprietrio de escravo, houve senhores de engenho e proprietrios de
minas com centenas de escravos, pequenos lavradores com dois ou trs, lares domsticos na
cidade, com apenas um escravo (BORIS, 2001, p.69).
Podemos inferir, com Boris Fausto (2001) no que se refere ao trfico de escravos, aps a
Independncia (1822), sano da Lei urea em 13 de maio de 1888, que houve um longo
percurso com intervenes como a da Inglaterra. Em 1826 a Inglaterra arrancou do Brasil o
tratado que entrou em vigor em maro de 1827. Este determinava ilegal o trfico de escravos
para o Brasil, devendo ter eficcia a partir de maro de 1830. Em 7 de novembro de 1831,
uma lei tentou pr em andamento o tratado, tornando legal a aplicao de punies aos
traficantes de escravos e declarava livres os escravos que, ento, entrassem no Brasil. No
entanto, houve apenas uma queda temporria no fluxo do trfico negreiro, a lei no foi
aplicada sob o argumento dos grupos dominantes que no havia uma alternativa para
substituir sua mquina de trabalho. O historiador supracitado argumenta como agravante a
inexistncia de rebelies generalizadas, com exceo de Salvador e do Recncavo. Em 1835
aconteceu em Salvador a Revolta dos Mals67.
Podemos inferir, com Fausto (2001), que em 1850 sancionada a lei que reconhece o
trfico de escravos equivalente pirataria, devendo ser julgados em tribunais especiais todos
que praticassem tal delito. Tornou-se proibida a entrada de escravos no Brasil. Neste mesmo
ano foi promulgada a Lei de Terras, em que legalizava as posses das terras e determinava que
os imigrantes no poderiam adquirir terras em um perodo inferior a trs anos de sua chegada,
sendo que o seu principal objetivo era que os imigrantes viessem para substituir a mo de obra
escrava e no que se tornassem proprietrios68. Em 1871, quando promulgada a Lei do Ventre
Livre que declarava livres os filhos de mulher escrava nascidos aps a lei, os filhos ficariam
em poder dos senhores e de suas mes at a idade de oito anos, devendo ser entregue ao
Estado que pagaria a indenizao pelos gastos com o menor, outra opo seria utilizar os
servios do menor at os 21 anos. Na prtica, se estendeu a explorao do cativo, poucos
meninos foram entregues ao poder pblico. Esta mesma lei, no artigo terceiro, ordenava aos
senhores que quando finalizado o tempo de servio, requeressem a tutela do menor para
continuar usufruindo de seus ofcios, colocando-os em apropriada colocao de forma
legalizada. Tais afirmaes vm de encontro ao que queremos, mostrando que tal artigo
controverso, pois em maro deste mesmo ano de 1871, uma lei provincial paulista autorizou o
governo a emprestar dinheiro aos fazendeiros para que trouxessem imigrantes para
substiturem a mo de obra. At ento escrava; que colocao seria destinada a este grande
contingente de libertos? Assim, entendemos que:
(...) a sociedade brasileira largou o negro ao seu prprio destino, deitando sobre seus
ombros a responsabilidade de se reeducar e de se transformar para corresponder aos
novos padres e ideais de ser humano, criados pelo advento do trabalho livre
(FERNANDES, 2008, p. 35).

67

A Revolta dos Mals abordada posteriormente neste trabalho.


Coadunam-se os estudos de Florestan Fernandes (2008) e Boris Fausto (2001) no que se refere vinda dos
imigrantes j a partir de 1847, mas que somente no decnio de 1880 que se intensificou um investimentoem
trazer imigrantes europeus para o Brasil. O governo chegou a emprestar dinheiro aos senhores da classe
dominante (como nas zonas cafeeiras de So Paulo). O alvo era substituir a mo de obra negra por mo de obra
branca e livre, mas que continuasse a trazer lucros, pois era certo que a Abolio seria inevitvel,e a colheita do
caf no poderia ser prejudicada. A lei foi uma medida para os senhores se precaverem temendo que os
imigrantes se tornassem donos do Brasil.
68

187

2.1 Resistncia Negra: Ontem e Hoje


Em 1835 aconteceu em Salvador a Revolta dos Mals, onde centenas de negros,
escravos e libertos se revoltaram e foram reprimidos com priso, aoite, deportao e em,
alguns casos, com pena de morte. Foram denominados de Mals, os negros que, na luta pela
liberdade e respeito sua cultura, mantinham sua religio original mulumana- africana. Os
lderes eram escravos de ganho, podiam andar livremente pela cidade, como tambm
contavam com a vantagem de falar e escrever rabe. O termo expresso Mal vem de
imal, que na lngua iorub significa muulmano.
O adentramento dos imigrantes em territrio brasileiro intensificou-se a partir da dcada
de 1880, ajustando-se ao perodo em que os movimentos abolicionistas tomaram fora e
respeito, pois aderiram causa, pessoas de condio social diversa, inclusive figuras da elite.
Segundo Fausto (2001), de Pernambuco aderiu Joaquim Nabuco, parlamentar e escritor,
oriundo de uma famlia de polticos e grandes proprietrios rurais. No Rio de Janeiro
destacou-se Jos do Patrocnio, filho de um padre (fazendeiro, tambm dono de escravos)
com uma negra vendedora de frutas. Foi proprietrio do jornal abolicionista Gazeta da
Tarde, ficou famoso por seus discursos em que falava com a alma articulada razo.
Fausto (2001) revela-nos Lus Gama, cujo pai pertencia a uma famlia rica portuguesa
da Bahia, e sua me era a negra africana Lusa Mahin, a qual Lus Gama gabava-se de sua
me por esta ter rejeitado a aculturao, no cedendo ao batismo e doutrina crist. Foi
vendido ilegalmente como escravo pelo pai empobrecido e enviado ao Rio de Janeiro,
posteriormente para Santos e para a Serra do Mar. Em movimento de resistncia sua
condio, fugiu e tornou-se soldado, mais adiante, poeta, advogado e jornalista em So Paulo.
Foi fator contribuinte, para os abolicionistas alcanarem a libertao concreta e macia
dos escravos, o desinteresse das provncias da regio Norte na manuteno do sistema
escravista. Em um extremo o estado do Cear assume por conta prpria a extino da
escravido no ano de 1884. Isto cooperou para a aprovao da Lei dos Sexagenrios ou Lei
Saraiva-Cotejipe. Esta Lei tinha como alvo deter o abolicionismo radical, pois ainda estava
em curso o processo de imigrao para substituio da mo de obra expropriada do ser
humano negro, mulato, caboclo ou mestio. No alcanou seu objetivo.
Fausto (2001) ressalta que no perodo entre 1885 e 1888, o abolicionismo ganha mais
aliados que articulam e estruturam o movimento, sendo um deles o lder Antnio Bento,
embora fosse membro de uma famlia rica de So Paulo. Eles partiam para as fazendas de
cidades do interior para promover o processo de desorganizao, instigando aes de rebeldia
e fugas em massa, sendo esta ltima a principal caracterstica dos ltimos anos que
antecederam a Abolio.
O futuro dos ex-escravos variou conforme cada regio do pas, por exemplo, no Vale do
Paraba, os antigos escravos tornaram-se parceiros nas fazendas de caf, que estavam em
decadncia, e posteriormente se tornaram pequenos sitiantes ou pees para cuidar do gado. No
Maranho, os libertos abandonaram as fazendas e tornaram-se posseiros das terras
desocupadas da regio, enquanto no Rio de Janeiro, a populao negra utilizou-se das
atividades, nas oficinas artesanais e na manufatura. Este foi o fator atenuante do peso que a
imigrao trouxe nesta regio. As regies em que a imigrao mais afetou a incluso do negro
na sociedade de classes foram So Paulo e Rio Grande do Sul. Nestes, o negro foi esmagado
pela imigrao em massa (FAUSTO, 2001).
De acordo com Florestan Fernandes (2008), a excluso do negro na sociedade de
classes (sendo seu referencial a cidade de So Paulo), deu-se na construo da organizao
social e econmica, pois os negros e pardos foram se alojando nos subrbios, sendo resultado
de uma competio econmica com o estrangeiro. Os brancos, fossem das camadas
dominantes ou estrangeiros, disputavam toda e qualquer oportunidade promissora ou
lucrativa, visavam profisses ou negcios que trouxessem um enriquecimento rpido, por

188

mais penosos e duros que fossem os sacrifcios. O negro recm-liberto era experiente no
trabalho, ou seja, alm do saber, tinha fora para enfrentar o trabalho, no entanto, no tinha
astcia para lidar com o lucro. Alm disso faltava-lhe espao e chance para integrar o
mercado de trabalho. A desigualdade social e econmica entre negros ou mestios em relao
ao branco gritante desde a abolio:
O negro e o mulato foram eliminados das posies que ocupavam no artesanato
urbano pr-capitalista ou no comrcio de miudezas e de servios, fortalecendo-se de
modo severo a tendncia a confin-los a tarefas ou ocupaes brutas, mal retribudas
e degradantes (FERNANDES, 2008, p. 41).

A desagregao do regime escravocrata e senhorial no Brasil se operou sem que os


libertos recebessem assistncia e garantias que os protegessem na transio para o novo
sistema de trabalho.
A grande populao de africanos, aps a abolio, ficou perdida, a margem da
sociedade, a quem deu sua contribuio, deixando para ns suas influncias culturais. A elite
brasileira tentou importar a cultura europeia e ignorar a cultura africana, desde os primrdios
at os dias atuais. Entre tantos, muitos afro-brasileiros resistiram e preservaram as tradies e
costumes fora da estrutura de dominao. Como forma de resistncia construram quilombos
ou mocambos, que eram comunidades de escravizados fugitivos. Refugiavam-se tambm
nestes locais soldados desertores, os perseguidos pela justia, ou simples aventureiros,
vendedores alm de ndios pressionados pelo avano europeu. No entanto, predominavam os
africanos de diferentes etnias e seus descendentes. Para obteno de melhorias fizeram,
insurreies armadas e outros movimentos de resistncia, administraram suas diferenas e
recriaram culturas, que tornaram e criaram o Brasil do Ax, do carnaval, do Samba, do
Batuque, da Capoeira, entre muitas outras influncias, como na lngua, na religio, na
culinria, etc.
Dentre as comunidades quilombolas, a mais importante foi a de Palmares, situada em
Pernambuco, que se destacava por almejar a construo de um Estado, onde as caractersticas
africanas fossem intrnsecas a sua realidade. Se sobressaia por desenvolver leis internas de
organizao e um sistema de economia prprio, que regiam suas aes. Proporcionavam a
participao dos indivduos por meio de assembleias, onde tinham como intuito promover a
igualdade, abstraindo-se de qualquer tipo de aculturao. Usufruam de um sistema de defesa
estratgico, formado por cinco quilombos: um ao centro e os demais em volta, promovendo
um vnculo mtuo de familiaridade, solidariedade e consequentemente proteo. Cultivavam
o plantio de uma variedade de verduras, hortalias, gros, razes e uma diversidade de
pomares que utilizavam para sua subsistncia e como fonte de renda, pois com suas fartas
lavouras Palmares escoou produtos no eixo norte e sul do Brasil (OLIVEIRA e
NASCIMENTO, 2010, p.08). Segundo Reis (1996), essas comunidade resistiram por cem
anos, combateram as inmeras expedies militares. A comunidade Macaco, conhecida por
liderar as comunidades Palmarinas, tinha como lder Zumbi, importante guerreiro que se
contraps escravido. Esta comunidade foi atacada em 1694 e a morte de seu lder ocorreu
no ano seguinte, mas especificamente, no dia 20 de novembro de 1695.
Movimentando-nos ao longo da histria, nos deparamos com movimentos negros
organizados no Brasil em combate com a represso. No incio do sculo XX, nas dcadas de
1920 e 1930 tiveram circulando pela cidade de So Paulo, os jornais: O Alfinete, O
Kosmos, A voz da Raa, o Clarim dAlvorada, entre outros. A imprensa negra foi muito
importante, pois publicavam e faziam saber as novas ideias, estimulavam e at mesmo
cobravam que as famlias negras enviassem seus filhos para a escola, e para que os adultos
que aderissem educao noturna. Um percalo encontrado que poucos da populao negra
eram alfabetizados, mas aqueles que tinham algum na famlia que soubesse ler reuniam-se

189

gente sem estudo para ouvir as notcias (GONALVES e SILVA, 2005, p. 140). O Estado
no assumira a educao dos negros, portanto, as entidades negras ofereciam escolas para
estes, fundamentando ser prioritrio a educao: o saber ler e escrever visto como condio
para ascenso social (...)e, ainda, para ler e interpretar leis e assim poder fazer valer seus
direitos. (GONALVES e SILVA, 2005, p. 140).
De acordo com Oliveira e Nascimento (2010) a presena negra na histria da
democracia concomitante com as lutas pelas liberdades democrticas. Em 1944 foi criado o
Teatro Experimental do Negro, sendo alvo o resgate da memria e a valorizao do negro
brasileiro pelo teatro, e teve como um dos principais lderes Abdias do Nascimento. Em 1978
emerge o Movimento Negro Unificado Contra a Discriminao Racial, que retoma a luta
contra a discriminao, tendo como um dos desencadeadores os protestos ao assassinato de
um jovem paulista.
De acordo com Xavier e Pron (2008), a partir dos anos 70 que se intensifica a
questo racial no Brasil. Inicialmente o movimento negro eclode com o objetivo de combater
o racismo contra a raa/etnia e as diversas formas de explorao do negro, mas com o
envolvimento de intelectuais e polticos entre outros, a luta direcionada para o campo da
cultura, da educao e da cidadania.
Nos anos 80 solidificam-se, ao nvel nacional, as entidades negras em busca da
democracia, sendo estas: os clubes recreativos e associaes culturais, que preservavam os
valores afro-brasileiros. As organizaes negras polticas tambm eram consideradas
educacionais, pois tambm educavam politicamente.
3 Metodologia
O presente trabalho aborda a histria do negro e da frica, a importncia do negro
na construo da sociedade brasileira e o ensino de Histria na sala de aula. Principiamos
trazendo ao leitor a condio do negro no Brasil colonial e imperial, e a frica no perodo que
antecede a vinda dos povos africanos para o Brasil. Posteriormente apontamos as revoltas
escravas observadas como movimentos de resistncia.
Adotamos, como mtodo, a pesquisa bibliogrfica por meio da leitura, anlise e
interpretao de livros e peridicos. O acesso bibliografia foi feito manual diretamente nos
livros e peridicos, e eletronicamente.
Foram analisadas, selecionadas e utilizadas para fundamentar este trabalho, as obras dos
seguintes historiadores: Hernandez (2005) para fundamentarmos o contexto histrico em que
se encontrava o negro na frica anterior ao perodo de escravatura no Brasil; Fausto (2001)
que, juntamente com Freyre (1999), confirma dados sobre a escravido colonial e as revoltas
escravas; do antroplogo Darcy Ribeiro (1995), nos apropriamos de suas ideias sobre a
formao do povo brasileiro, com uma variedade de miscigenao, bem como nos
personagens negros importantes na formao de nossa sociedade; Fernandes (2008) nos
forneceu dados sociais referentes chegada dos imigrantes como substituio mo de obra
africana, assim como a sua condio de liberto e de no insero no mercado de trabalho,
ficando, ento, margem da sociedade. Destacamos tambm Alencastro (2000), que traz, ao
leitor, que o trfico negreiro no se reduz ao comrcio de negros, mas que envolve um
conjunto de fatores de interesse da Amrica portuguesa; e Nascimento e Oliveira (2010) que
discorrem sobre a organizao poltica das resistncias tnicas e dos Quilombos.
Foi dada uma ateno especial tambm s legislaes, como a Lei Federal n. 10.639/03
que trata do ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira, que orienta, como parte do
calendrio escolar, feriados recentemente criados, como o dia Da Conscincia Negra, bem
como orienta ser possvel ensin-la no somente pela disciplina de Histria, mas tambm pela
Arte e Literatura.

190

Salientamos tambm a importncia do professor trazer ao aluno o ensino de histria sem


ocultar os fatos histricos, sendo de extrema relevncia desenvolver o tema Cultura afrobrasileira. Para tanto, inferimos um levantamento bibliogrfico de dois livros infanto-juvenis.
Realizamos esse levantamento como sugesto para os professores.
4 Legislao
A lei 10.639 de 09 de janeiro de 2003 foi sancionada pelo Presidente da Repblica: Luiz
Incio Lula da Silva, sendo a proposta de lei do deputado federal de Mato Grosso do Sul,
Bem Hur Ferreira. Esta altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394 de 20
de dezembro de 1996 (LDB).
(...) incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional,
resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica
pertinentes Histria do Brasil (Lei Federal n. 10.639/03. Artigo 261).

A lei 10.639 de 09 de janeiro de 2003 resultado de um contexto histrico de


movimentos do negro no Brasil na luta pela liberdade por meio da educao do negro. Para
que no ocorra uma interpretao introspectiva necessrio fazermos um breve levantamento
deste contexto.
Esta lei o prembulo para reparar os erros histricos de excluso do negro na
sociedade de classes. A participao do negro na educao deve aflorar como as demais
culturas, no prevalecendo nem a europeia e nem a afrodescendente, mas proporcionando
uma educao multiculturalista, versando caminho para construir cidados com viso ampla
de mundo, conscientes do respeito a si e ao outro.
Para uma viso ampla dos desencadeadores que resultaram nesta lei necessrio nos
reportarmos a um passado histrico despontando a Lei n 14 de 1837:
INSTRUO PBLICA-Lei n14 de 22 de dezembro de 1837. Antnio Elizario de
Miranda de Brito, Presidente da Provncia de S. Pedro do Rio Grande do Sul, etc.
Fao saber a todos os seus habitantes que a Assemblia Legislativa Provincial
decretou, e eu sancionei a Lei seguinte: DA INSTRUO PRIMRIA CAPTULO I - DAS ESCOLAS DE INSTRUO PRIMRIA(---------) Art.3 So proibidos de frequentar as Escolas Pblicas:(---------) 2 Os escravos,e pretos
ainda que sejam livres, ou libertos.(------) Mando, portanto a todas as autoridades a
que o conhecimento e execuo da referida Lei pertencer, que a cumpram e faam
cumprir to inteiramente como nela se contm. O secretrio desta Provncia a faa
imprimir, publicar e correr.Palcio do Governo na Leal e Valorosa Cidade de Porto
Alegre aos vinte e dois dias do ms de Dezembro de mil oitocentos e trinta e sete,
dcimo sexto da Independncia do Imprio.Antnio Eliziario de Miranda Brito
(L.S). Carta de lei para qual V. Ex manda executar o Decreto da Assemblia
provincial, providenciando acerca da Instruo Primria das aulas nesta Provncia,
como acima se declara. Para V. Ex ver. Jos Miranda e Castro a fez. Nesta
Secretaria da Presidncia foi publicada a presente Lei em 23 de Dezembro de 1837.
Joo Cunha Lobo Barreto. Registra a fl. 59 v. do livro 1 de leis. Secretaria do
Governo em Porto Alegre, 8 de janeiro de 1838. Germano Severino da Silva
(BARBOSA,1987, apud NASCIMENTO e OLIVEIRA, 2010).

Embora essa legislao fosse pertinente ao contexto histrico da poca, pois era uma
sociedade escravocrata, influiu consideravelmente na estagnao e atraso da cultura
afrodescendente, pois esta vetou ao negro uma das fundamentais liberdades: a educao.
Trazendo-nos a reflexo de que negando-lhe o conhecimento tiraram tambm direitos bsicos
como saber ler e escrever, o que possivelmente os tornariam cidados autnomos e crticos,
capazes de reivindicar seus direitos, como tambm impediu, de naquele momento, de

191

conquistar sua posio de ser humano na sociedade, foram ento, tornados em coisa e
objeto mercantil.
Dessas acepes, podemos ressaltar que as consequncias so perceptveis na
atualidade, pois h uma pletora de negros que so discriminados por no estarem inclusos nos
avanos da sociedade, pois ainda minoria que ingressam no ensino superior ou ocupam
posies/ cargos/ profisses que se destacam na sociedade. Sendo assim, ainda esto escravos
de uma lei obsoleta.
A lei 10639 de 09 de janeiro de 2003 torna obrigatrio o ensino sobre histria e cultura
afro-brasileira, histria da frica e dos africanos, a luta dos negros do Brasil, a sua
contribuio na formao da sociedade nacional nas reas social, econmica e poltica. Ainda
que seja legitimada a insero da histria com os aspectos acima citados, o currculo continua
com sua programtica, sendo exigido da escola, pelos rgos superiores como as secretarias e
diretorias de ensino, o seu cumprimento, e dentro desta programtica, o espao para o ensino
de histria do negro continua mnimo. Por isso a questo do professor utilizar a sala de aula
como nico lugar de revoluo, de desconstruir o currculo racista, desenvolvendo projetos de
artes, danas, pesquisa sobre a influncia na formao da cultura nacional desde os pratos de
nosso cardpio, as regies quilombolas e as comunidades que se mantm, as danas, as
roupas, o cabelo, a msica, a religio, levantamento dos personagens intelectuais negros, a
influncia na educao, na nossa lngua, bem como a aculturao do povo africano. A
teorizao crtica do currculo est centrada em mudar a imagem do negro na histria,
enobrecendo a sua caminhada, trazendo, para o aluno, que o negro no perodo colonial
escravista mostrado como objeto, quando na verdade manifestou movimentos de resistncia
sua condio de escravo. Assim, no queremos ocultar da histria acontecimentos e fatos
histricos.
Em reconhecimento ao importante lder Zumbi, abordado anteriormente, e como
smbolo da cultura afro descendente brasileira, o dia de sua morte foi institudo como o Dia
da Conscincia Negra, sendo obrigatrio no calendrio escolar, determinado noArt. 79 B da
Lei 10.639/03. Infelizmente essa contextualizao histrica ainda trabalhada de maneira
superficial em escolas, e em muitas instituies de ensino, a cultura do negro e do afrobrasileiro nem chega a ser citada. O que alm de bulir a lei, demonstra descomprometimento
com a educao e a valorizao das diversas culturas do nosso pas. Despreza-se um
importante instrumento de combate ao racismo, preconceito e desigualdade social.
5 Ensino de Histria
A instituio escola o local para o indivduo tomar conhecimento de todo o processo
histrico que conduziu a atual sociedade da qual faz parte, tendo um ambiente propcio para
ento produzir cultura. Para que isto acontea necessrio um currculo reflexivo, verdadeiro,
que no reproduza, ocultamente, a sociedade de classes, o pensamento da burguesia, para no
formar analfabetos polticos, sem ideais, sem valorizar a sua histria.
O ensino de histria deve trazer o contexto da incluso do negro na sociedade de
classes, transformar a viso, construda historicamente, a respeito do negro na condio de ser
humano.
Deve-se reconhecer seu valor na formao do Brasil, nas reas educacional, econmica,
poltica e cultural, bem como o resgate de sua histria com veracidade, apresentando a
histria do negro com sua participao de forma intelectual na construo da sociedade
brasileira, e no apenas braal escravista como traz o currculo tradicional, desmentindo o
africano como um ser sem autonomia e com espectro de significaes tais como frouxo,
fleumtico, indolente e incapaz (HERNANDEZ, 2005, p.18), mas evidenciando os
movimentos de resistncia condio de escravo e ao processo de aculturao, dotado de
cultura e com identidade prpria. Outros pontos discutidos acaloradamente englobam o direito

192

educao, como o ingresso do negro nas universidades, como reservando-lhe a cota que
concedem bolsas parciais ou integrais, conquistando terreno e aliados, como o combate ao
ensino folclrico e mitolgico no currculo escolar, a desigualdade racial, o preconceito e o
racismo. Estes temas vm ganhando espao no meio acadmico, em grupos sociais
estruturados politicamente para tirar do iderio e tornar viva a transformao social, sendo
como principal instrumento a educao do negro e sobre o negro, atravs de polticas
pblicas, a constituio da Secretaria Especial de Poltica para a promoo da igualdade
racial, o direito sade, habitao, enfim a incluso do negro nos diversos setores da
sociedade. Como garantia de tais direitos foi sancionada a Lei 10.639 em 09 de janeiro de
2003.
5.1 Cultura afro-brasileira e literatura
Atravs de observao feita em sala de aula de sries iniciais do Ensino Fundamental,
observamos um currculo racista, em que o ensino de histria d nfase ao homem europeu,
aos heris brancos, enquanto o negro e o ndio so colocados em uma posio inferior, sendo
temas de estudo espordicos, numa relao folclrica, atravs de rituais escolares e datas
comemorativas.
O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira no deve ser abordado somente na
disciplina de histria, mas deve abranger todo o mbito do currculo escolar, sendo dado
nfase tambm, nas disciplinas de Artes e Literatura.
Em consulta ao Parmetro Curricular Nacional (Braslia, 1997) para o ensino de histria
nos quatro anos iniciais do Ensino Fundamental, encontramos como proposta o eixo temtico
Histria das organizaes populacionais, que engloba abordar as formas de deslocamentos
de populaes africanas para a Amrica, origens dos povos africanos e seu modo de vida, as
condies de vida estabelecidas para os africanos no Brasil, locais de fixao, deslocamentos
posteriores, em diferentes pocas, no territrio nacional. Este eixo um norteador para
pesquisa e desenvolvimento do professor na sala de aula e na escola. Cabe a este profissional
realizar pesquisa, levantar material bibliogrfico e transcrever para a linguagem voltada para o
pblico o qual de sua competncia educar. Em conversa informal com educadores do 1 ao
5 ano, estes alegaram dificuldades em levantar material pedaggico para desenvolver o tema
abordado neste trabalho. Foi realizada, ento, uma pesquisa de livros infanto-juvenis e
revistas cientficas e pedaggicas que possam auxili-los.
Fomos busca de literatura infantil para o professor trabalhar a identidade do negro,
no com um olhar de escravido, mas de uma grande cultura. Para tal abordagem na sala de
aula, encontramos uma variedade de livros com diversidade de temas.
O livro infantil Betina, de Nilma Lino Gomes, uma excelente obra para desconstruir
o iderio que o cabelo crespo feio e ruim e valorizar as tranas, evidenciar a beleza da cor da
pele e do cabelo. A cultura transmitida de gerao para gerao, no livro, atravs da av,
que aprendeu com sua me, e passou para a neta. Betina cresce, torna-se uma cabeleireira
especializada em cabelo afro e convidada a dar palestra em escolas sobre seu trabalho. A
autora resgata que os ancestrais do povo afro-brasileiro foram trazidos de uma terra distante
chamada frica, como tambm aborda, com uma linguagem descontrada e adequada
criana pequena, a separao pela morte, pois antes da av morrer, ela e Betina tiveram uma
conversa que fez com que a menina compreendesse e aceitasse a partida de seu ente querido.
possvel utiliz-lo a partir do 1 ano do Ensino Fundamental, pois o mesmo traz arestas para
desenvolver atividades em lngua portuguesa, histria e artes.
Um livro voltado para o pblico infanto-juvenil o Amanhecer Esmeralda, de Ferrz,
e ilustraes de Igor Machado, que conta a histria de uma menina negra e pobre. Sua
moradia feita de madeira, somente o banheiro de alvenaria. No tem o desjejum para se
alimentar antes de ir para a escola. Suas roupas so surradas. retrada, em razo da sua

193

condio, mas seu professor a observa, sempre despenteada (por falta de cremes) e com a
roupa bem gasta, convida-a para uma conversa e comea a perguntar-lhe sobre sua vida, sua
famlia, seus sonhos. No dia seguinte presenteia Amanh, pois este o seu nome, com um
vestido verde esmeralda. Em seguida a merendeira da escola faz tranas em Amanh. Esta
retorna para casa linda e feliz (e sem perder sua identidade negra). Conclui-se que para ficar
bonita no necessrio mudar a estrutura do cabelo afro, e que atravs da escola pode-se
promover mudanas na sociedade.
No possvel que, ao estudante, cidado em desenvolvimento, seja-lhe negado o
conhecimento melhor de sua cultura erudita, como nos apresenta Darcy Ribeiro (1995),
figuras cultas que participaram construtivamente nas Letras, nas Artes e na Poltica, dentre
eles: o artista, negro, Aleijadinho69; o escritor Machado de Assis70; o jurista Rui Barbosa, este
no era negro e nem mulato, mas foi importante jurista, poltico, filsofo e aderiu ao
movimento abolicionista com afinco; o compositor Jos Maurcio, este era um mulato livre,
reconhecido pelas composies de msica sacra e modinhas, alcanou destaque intelectual
atravs da msica; o poeta Cruz e Souza71; o tribuno Lus Gama; e, intelectuais, dentre eles,
Abdias do Nascimento.
6Concluso
No presente trabalho buscamos trazer ao leitor uma nova leitura da histria do negro em
uma perspectiva no folclrica. Ao longo da pesquisa apresentamos fatos histricos, pois os
negros foram privados do acesso educao pblica, ao emprego, sade, participao
poltica e tudo que remete ao exerccio da cidadania. comum o discurso que o negro era
fleumtico, acomodado condio social que lhe foi destinada e que a sua histria de
massacre e opresso, no podemos negar que isto fato histrico, mas tambm no podemos
ocultar a resilincia do negro, lutando pela sua liberdade, pela democracia racial, tnica e
cultural. Esta pesquisa corrobora para desfazer os dogmas construdos historicamente sobre o
povo afrodescendente. O negro levantou diversas formas de protestos que iniciaram antes
mesmo de sair da me frica e constroem parte da histria da sociedade brasileira, por isso
ressaltamos a relevncia de termos abordado as comunidades quilombolas, estruturadas
politicamente e com independncia econmica. No poderamos excluir desta pesquisa as
entidades, tais como a imprensa negra e o teatro. Estes dentre outros buscavam conscientizar
que somente por meio da educao o negro resgataria seu valor e seu lugar de ser humano na
sociedade, herdeiro de uma tradio de luta para manter suas razes.
69

Aleijadinho (Antnio Francisco Lisboa) nasceu em Vila Rica em 29 de agosto no ano de 1730. Era filho de
uma escrava com um mestre de obras portugus. Observando seu pai, que tambm era entalhador, aprendeu o
ofcio e iniciou sua vida artstica. considerado um dos maiores nomes do barroco no Brasil e suas obras
encantaram a sociedade brasileira no sculo XVIII (GOMES, s/d).
70
Joaquim MariaMachado de Assis,cronista, contista, dramaturgo, jornalista, poeta, novelista, romancista, crtico
e ensasta, nasceu na cidade do Rio de Janeiro em 21 de junho de 1839. Filho de um operrio mestio de negro e
portugus, Francisco Jos de Assis, e de D. Maria Leopoldina Machado de Assis, viria a tornar-se um dos
maiores escritores do pas e um mestre da lngua, perde a me muito cedo e criado pela madrasta, Maria Ins,
tambm mulata, que se dedica ao menino e o matricula na escola pblica, nica que frequentar o autodidata
Machado de Assis. (JUNIOR, s/d)
71
Joo da Cruz e Sousa era filho de escravos alforriados e foi acolhido pelo Marechal e sua esposa como filho
aps a morte de seus pais. Aps a morte de seus protetores, largou os estudos e foi trabalhar. Sofreu muitas
perseguies raciais, chegando ao ponto de proibirem-no de assumir o cargo de promotor pblico em Laguna,
por ser negro. Em 1890 encaminha-se para o Rio de Janeiro, onde entra em contato com a poesia simbolista
francesa e seus admiradores cariocas. Colabora em alguns jornais e, mesmo j bastante conhecido aps a
publicao de Missal e Broquis (1893), s consegue arrumar um emprego miservel na Estrada de Ferro
Central. O poeta morreu tuberculoso aos 36 anos de idade, na pobreza e vtima do racismo (Soares Feitosa.
Jornal da Poesia. s/d).

194

Salientamos que este artigo pode potencializar o ensino da histria do negro, da frica e
afro-brasileiro, em sala de aula, podendo ser utilizado como instrumento didtico para que os
professores possam elaborar aulas construtivas, e numa ao transformadora, por meio da
educao, desconstruir o racismo e o preconceito tnico e racial. Entretanto, entendemos que
embora haja uma pletora de materiais, como constatado no processo de elaborao deste
trabalho, estes podem simplesmente ser inteis se o professor no desejar promover uma
educao de qualidade e igualitria.
Conclumos que as desigualdades raciais ainda so presentes em nossa sociedade,
inclusive dentro dos muros dos estabelecimentos de ensino, mas que esto sendo implantadas
polticas para a superao do mito da democracia racial. Como a Lei 10.639/2003, o incentivo
educao, da bsica a superior. O investimento dos abolicionistas e ps abolicionistas esto
se materializando em aes. Nos veculos de comunicao temos presenciado o crescimento
da valorizao e apreciao da esttica e beleza fsica do negro, bem como as msicas e
religio. Preocupa-nos ainda, diante da experincia dos estgios realizados em salas de aula
do 1 ao 5 anos, o ensino do tema deste trabalho. Refletimos a necessidade de reestruturar a
educao dos professores para que reconheam a importncia deste aprendizado para a
formao do cidado, para construirmos uma sociedade livre de preconceitos. Corroboramos
com Paulo Freire (2000), se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela
tampouco a sociedade muda.
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negro contemporneo. Universidade Federal da Bahia. Disponvel
em:<http://umojabrasil.wordpress.com/revoltas-negras/>. Acesso em: 26 set. 2012.

196

LEITURA E ESCRITA
DESENVOLVIMENTO DE SEUS ESTAGIOS NO ENSINO
APRENDIZAGEM

Tania Cristina Cecilio Bassani72


Helena Prestes dos Reis73
Resumo
Essa pesquisa atenta para a importncia de entender o desenvolvimento da leitura e escrita
que j nasce na educao informal e de que forma e recebida na educao formal, ou seja, em
nossas escolas para aferir a linguagem convencional. No olhar de ferreiro ( 2008) e Lerner
(2008), a leitura e a escrita so processos que se desenvolvem mesmo antes da escolarizao,
ou seja, o individuo vive formas, cores, abstratos e concretos que so utilizados como
elementos para a comunicao da fala e leitura no convencional. Com o olhar na psicognese
da lngua escrita, temos a percepo do processo de apropriao do individuo. Sendo um
desenvolvimento de conhecimento de escrita prpria do sujeito e caracterizado por etapas
conforme a evoluo de cada um. De forma que quando inicia apresentao de letras e
formas, a grafia encontra hiptese de escrita em sua evoluo de aprendizagem. Como o
educador pode ter um olhar em posio de observar essas hipteses de escrita e a importncia
de refletir para compreender a aprendizagem que o aluno perpassa. Entender tambm em
avanar na aquisio da escrita convencional conservando e evoluindo no ensino do individuo
com a qualidade de utilizar o pensar critico e reflexivo.

Abstract
This attentive to the importance of understanding the development of reading and writing that
was born in informal education and how research and received formal education , ie in our
schools to assess the conventional language . In looking Blacksmith (2008 ) and Lerner (2008
) , reading and writing are processes that develop even before schooling , ie the individual
lives shapes, colors , abstract and concrete that are used as building blocks for the
communication of speech reading and unconventional . With the look in the psychogenesis of
written language , have the perception of ownership of the individual case . Being a
developing knowledge of the subject's own writing and is characterized by stages in the
progression of each. So that when you start submitting letters and forms , see the spelling
spelling hypothesis in its evolution of learning. As the educator can have a look at to observe
these hypotheses writing and the importance of reflection to realize that the student learning
permeates position. Also understand in advance the acquisition of conventional written
keeping in education and evolving with the quality of the individual to use critical thinking
and reflective .
72

Prof Doutoranda Tania Cristina Cecilio Bassani, Reitora e Professora na Faculdades Network(e-mail:
diretoriagreal@nwk.edu.br)
73
Prof. Mestre na rea de educao Psicopedagoga, ministra aulas no curso de Pedagogia nas Faculdades
Network (e-mail: helena@nwk.edu.br)

197

Introduo
Para Ferreiro (2008), os nveis de escrita e as diversas hipteses elaboradas pelo aluno na
construo da aprendizagem, esto embasados em trs perodos de produo de escrita que
so marcadas pelas hipteses cognitivas subjacentes. Como a viso das professoras se baseia
na deduo, a abordagem psicogentica da leitura e escrita permite ao educador conhecer as
elaboraes das hipteses e conflitos vividos pelos alunos, quanto aquisio da leitura e
escrita.
Tendo essa viso se estrutura uma maneira de se desenvolver aes eficientes para intervir,
ensinar e evoluir para que o aluno possa avanar na leitura e na escrita.
Segundo Lenner (2008) ensinar a ler e escrever um desafio que transcende
amplamente a alfabetizao; necessria na escola uma comunidade de leitores que recorram
aos textos, buscando respostas para todos os problemas que necessitam resolver, podendo
encontrar informaes para compreender melhor os aspectos do mundo. necessrio,
igualmente, fazer da escola um mbito no qual leitura e escrita sejam prticas vivas e vitais;
onde ler e escreve
r sejam instrumentos essenciais que permitam repensar, recriar e reorganizar seu prprio
pensamento, bem como, interpretar e produzir textos.Ensinar a ler e escrever um desafio que
a escola enfrenta amplamente a alfabetizao em sentido escrito.

Ensinar a ler e escrever um desafio que a escola enfrenta


amplamente a alfabetizao em sentido escrito. O desafio
que a escola enfrenta hoje o de incorporar todos os alunos
cultura do escrito, o de conseguir que todos seus exalunos cheguem a ser membros plenos da comunidade de
leitores e escritores (LERNER, 2008, p. 17).

Segundo Pistrak (2005, p. 26) um local de expor, resultados de praticas pedaggicas e das
perspectivas de divulgar experincias, e criar caminhos para a escola nova, passa a surgir com
bases solidas .
Nesse sentido, estabelecer a leitura e a escrita na escola, posta uma realidade de perguntas, de
como se aprende quando se ouve o professor lendo ou
falando, portanto, no simples, ao sujeito aprender com essas prticas. De outra forma, se
trata de prticas sociais, como a leitura e a escrita, de modo a que estas ao serem inseridas na
escola abrem caminhos para mudanas de comportamentos em bases democrticas ao
conhecimento, alm da funo de reproduzir aes sociais aderentes.Cabe ao professor,
atentar-se a essas possibilidades na escolarizao das prticas sociais de leitura e escrita, uma
vez que existem diversas maneiras de executar esse aprendizado, formular contedos de
ensino no s no saber lingstico, mas tambm como tarefa de leitor. Igualmente, definir
estratgias de organizao de projetos envolvendo outras dificuldades, que favoream uma
nova relao entre tempo e o saber.
Participar na cultura escrita supe apropriar-se de uma
tradio de leitura e escrita, supe assumir uma herana
cultural que envolve o exerccio de diversas operaes com
os textos; entre eles, os seu
autores; entre os prprios autores; entre os autores, os textos
e seu contexto. (LERNER, 2008, p.17)

198

O desafio esta em formar participantes da escrita e da leitura e no sujeitos que apenas


decifram o sistema da escrita. Dinamizar aes e formar oportunidades de aprendizagem
dando forma para pensar e criar competncias ler nas entrelinhas e formando cidados que
desenvolvam reflexes prprias com autonomia com existncia no individual e comunitria.
A leitura e a escrita so fundamentos necessrios para o aprendizado dos contedos escolares
e no escolares, a base de sociedade formada pelos saberes e experincias criadas por um
grupo de indivduos que ocupam o meio ambiente e dessa vivencia criam poderes aos quais
atribuem ao conhecimento do meio.
Ferreiro (2008) e Lerner ( 2008) analisam a leitura e a escrita como critrios fundamentais
para o aprendizado m] na fase de alfabetizao, porem, para que isso acontea o aluno
necessita que oportunize condies para desenvolver essas competncias que esto ligadas
diretamente a leitura e a escrita.
Psicognese da Lngua Escrita
As pesquisas de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1999) apontam para as hipteses que a
criana constri neste processo. Estas hipteses esto descritas em seu livro A Psicognese
da Lngua Escrita, que apresenta as hipteses de alfabetizao que elencamos a seguir para
melhor entendimento. Nestas hipteses so mostradas as caractersticas, os conflitos, os
avanos e as atividades favorveis.
Hiptese Pr-Silbica
A escrita pr-silabico pode ser classificada em dois nveis, nessa frase a criana no escreve
distinguindo o valor sonoro como na escrita convencional. O nvel:
a) apresenta pouca assimilao entre a escrita de uma palavra e outra, utilizando grande
quantidade de letras de acordo com o tamanho do que representado, apresentando uma
escrita instvel, utilizando diversas grafias, como desenhos e smbolos, mostrando a
fragilidade de no compreender ainda a funo da escrita;
b) usa poucas letras, porem ainda tenta criar diversas escrita, produzindo arranjos das letras ,
mas ainda continua no compreende a funo da escrita.
Nessa etapa so:
Caractersticas:
Escrever e desenhar tem o mesmo significado.
No relaciona a escrita com a fala.
No diferencia letras de nmeros.
Reproduz traos tpicos da escrita de forma desordenada.
Acredita que coisas grandes tm um nome grande e coisas pequenas tm um nome pequeno
(realismo nominal).
Usa as letras do nome para escrever tudo.

199

No aceita que seja possvel escrever e ler com menos de trs letras.
Leitura global: L a palavra como um todo.
Conflitos vividos pela criana nesta etapa:
Quais sinais eu uso para escrever palavras?
Como conhecer o significado dos sinais escritos?
Avanos:
Diferenciar o desenho da escrita.
Perceber as letras e seus sons.
Identificar e escrever o prprio nome.
Identificar o nome dos colegas.
Perceber que usamos letras em diferentes posies.
Atividades favorveis:
Desenhar e escrever o que desenhou.
Usar, reconhecer e ler o nome em situaes significativas: chamada, marcar
atividades, objetos, utiliz-lo em jogos, bilhetes, etc.
Ter contato com diferentes portadores de textos.
Freqentar a biblioteca, banca de jornais, etc.
Conversar sobre a funo da escrita.
Utilizar letras mveis para pesquisar nomes, reproduzir o prprio nome ou
dos amigos.
Bingo de letras.
Produo oral de histrias.
Escrita espontnea.
Textos coletivos tendo o professor como escriba.
Aumentar o repertrio de letras.
Leitura dos nomes das crianas da classe, quando isto for significativo.
Comparar e relacionar palavras.
Produzir textos de forma no convencional.
Identificar personagens conhecidos a partir de seus nomes, ou escrever seus nomes de
acordo com sua possibilidade.

200

Recitar textos memorizados: parlendas, poemas, msicas, etc.


Atividades em que seja preciso reconhecer e completar a letra inicial e a letra final.
Escrita de listas em que isto tenha significado: listar o que usamos na hora
do lanche, o que tem numa festa de aniversrio, etc.
Hiptese Silbica
Nessa fase a escrita comea estabelecer relaes entre o contexto sonoro da linguagem e o
grfico no registro. Utiliza a cada letra ou marca escrita para registrar uma silaba falada,
comea a perceber que a escrita tem partes sonoras na articulao da fala, ainda no assimila a
funo da escrita completamente, apresentando dificuldades nas palavras monosslabas que
acredita ter um numero mnimo de letras para cada palavra.
Nessa etapa so:
Caractersticas:
Para cada fonema, usa uma letra para represent-lo.
Pode, ou no, atribuir valor sonoro letra.
Pode usar muitas letras para escrever e ao fazer a leitura, apontar uma letra para cada
fonema.
Ao escrever frases, pode usar uma letra para cada palavra.
Conflitos vividos pela criana:
A escrita est vinculada pronncia das partes da palavra?
Como ajustar a escrita fala?
Qual a quantidade mnima de letras necessrias para se escrever?
Avanos:
Atribuir valor sonoro s letras.
Aceitar que no preciso muitas letras para se escrever, apenas o necessrio para representar
a fala.
Atividades favorveis:
Todas as atividades do nvel anterior.
Comparar e relacionar escritas de palavras diversas.
Escrever pequenos textos memorizados (parlendas, poemas, msicas, trava-lnguas...).
Completar palavras com letras para evidenciar seu som: camelo = c__m__l__ ou __a__e__o.
Relacionar personagens a partir do nome escrito.
Relacionar figura s palavras, atravs do reconhecimento da letra inicial.

201

Ter contato com a escrita convencional em atividades significativas:


reconhecer letras em um pequeno texto conhecido.
Leitura de textos conhecidos.
Relacionar textos memorizados com sua grafia.
Cruzadinha.
Caa-palavras.
Completar lacunas em textos e palavras.
Construir um dicionrio ilustrado, desde que o tema seja significativo.
Evidenciar rimas entre as palavras.
Usar o alfabeto mvel para escritas significativas.
Jogos variados para associar o desenho e seu nome.
Colocar letras em ordem alfabtica.
Contar a quantidade de palavras de uma frase.
Hiptese Silbico-Alfabtico
Nessa fase a criana utiliza as hipteses vivenciadas anteriormente ao mesmo tempo, tendo
um momento de transio, com avanos na aprendizagem relativa ao valor sonoro
convencional das letras e interpretaes diversas na escrita.
Nessa etapa so:
Caractersticas:
Compreende que a escrita representa os sons da fala.
Percebe a necessidade de mais de uma letra para a maioria das slabas.
Reconhece o som das letras.
Pode dar nfase a escrita do som s das vogais ou s das consoantes bola=
AO ou BL.
Atribui o valor do fonema em algumas letras: cabelo= kblo.
Conflitos vividos pela criana nesta etapa:
Como fazer a escrita dela ser lida por outras pessoas?
Como separar as palavras na escrita se isto no acontece na fala?
Como adequar a escrita quantidade mnima de caracteres?
Avanos:

202

Usar mais de uma letra para representar o fonema quando necessrio.


Atribuir o valor sonoro das letras.
Atividades favorveis:
As mesmas do nvel anterior.
Separar as palavras de um texto memorizado.
Generalizar os conhecimentos para escrever palavras que no conhece:
associar o GA do nome de GABRIELA para escrever garota, gaveta...
Ditado de palavras conhecidas.
Produzir pequenos textos.
Reescrever histrias.

Hiptese Alfabtico
Realiza a escrita convencional, com analise sonora dos fonemas das palavras na escrita,
mesmo sendo alfabtico no domina as regras ortogrficas.
Caractersticas:
Compreende a funo social da escrita: comunicao.
Conhece o valor sonoro de todas ou quase todas as letras.
Apresenta estabilidade na escrita das palavras.
Compreende que cada letra corresponde aos menores valores sonoros da slaba.
Procura adequar a escrita fala.
Faz leitura com ou sem imagem.
Inicia preocupao com as questes ortogrficas.
Separa as palavras quando escreve frases.
Produz textos de forma convencional.

Conflitos vividos pela criana nesta etapa:


Por que escrevemos de uma forma e falamos de outra?
Como distinguir letras, slabas e frases?
Como aprender as convenes da lngua escrita?

203

Avanos:
Preocupao com as questes ortogrficas e textuais (pargrafo e pontuao).
Usar a letra cursiva.
Atividades favorveis:
Todas as anteriores.
Leituras diversas.
Escrita de listas de palavras que apresentem as mesmas regularidades ortogrficas em
momentos em que isto seja significativo.
Atividades a partir de um texto: leitura, localizao de palavras ou frases,
ordenar o texto.
Jogos diversos com bingo de letras e palavras, forca...

Hiptese Alfabtico Ortogrfico

Nessa grafia a escrita convencional e dentro do domnio das regras ortogrficas.

Formao de Grupos para o Desenvolvimento da Leitura e Escrita


A pesquisa aponta que a formao de grupos com estudantes em diferentes nveis da hiptese
da escrita produtiva, na maioria das vezes, quando as diferenas no so exorbitantes, como:
pr-silbico com silbico sonoro; silbico sonoro com silbico alfabtico e silbico alfabtico
com silbico ortogrfico.
De forma que agrupamentos podem ser produtivo na interatividade coletiva e intervenes
dos docentes diante das dificuldades que surgem na construo da escrita.

Metodologia
Estudo bibliogrfico, observao das praticas pedaggicas em sala de aula, relatos de
experincias vividas por docentes, fazem dessa pesquisa bases para observar a necessidade de
compreender as fases de hipteses de escritas e com elas poder trabalhar e ampliar
oportunidade de ensino e aprendizagem do individuo.

204

Concluso
A importncia de se conhecer essas etapas vem a mostrar que a inteligncia j esta inserida
em cada ser, e o dialogo entre o grupo faz-se crescer hipteses individual e conjunta para
avanar na aquisio da escrita convencional.
Ampliar conhecimentos a nossos alunos com base do referencial terico e praticas
pedaggicas que forneam a reflexo da escrita e leitura como atribuir tambm aes que o
pensar e adquirir formas diferentes para chegar a resultados em formar cidados que leiam e
escrevam na entrelinhas, e necessrio que os docentes entendam as fases que cada aluno nos
apresentam e com elas elaborar aes que caminhem no embuir do saber.

Referencias Bibliogrficas

FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, A. e PALCIO, M. G. Os processos de leitura e escrita:


novas perspectivas. Porto Alegre: Artmed, 1987.
FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se complementam. 45 ed.
So Paulo: Cortez, 2000. 1
LERNER, Delia. Prefcio. In. FERREIRO, Emlia. Ler e Escrever na escola: o real, o
possvel e o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2008.
LERNER, Delia; PIZANI, Alcia P. A aprendizagem da lngua escrita na escola - reflexes
sobre a proposta pedaggica construtivista. Porto Alegre: Artmed, 1995.
PISTRAK, Moisey M. Fundamentos da escola do trabalho. So Paulo: Ed. Quarta, 2005.

205

NORMAS PARA PUBLICAES DE


ARTIGOS CIENTFICOS

1 Tipos de Trabalhos
Artigos de Pesquisa: apresentao de trabalhos cientficos com at 15 pginas;
2 Formatao
Formato e Configuraes
Word
Papel A4
Margens: Superior 3 cm; Inferior 2 cm; Esquerda 3 cm; Direita 2 cm
Tipo de fonte
Times New Roman
Ttulo
Ttulo do artigo (em letras maisculas): Fonte 14; centralizado (negrito)
Seo e Subseo
Negrito, a primeira letra maiscula sem recuo, alinhada esquerda. Fonte 12.
Autor
Nome do(s) autor(es): Fonte 12; alinhado direita
Nota de rodap
Nomes(s) do(s) autores, breve currculo que o(s) qualifique na rea de conhecimento do
artigo, endereo eletrnico, identificado na primeira pgina. Fonte 10, alinhado esquerda.
Resumo, Abstract e palavras chaves
Resumo: com, no mximo, 200 palavras, redigir em um nico pargrafo, sem recuo,
fonte 12.
Abstract: resumo em ingls, fonte 12 e em itlico.
Palavras chave; keywords: fonte 12; at seis palavras;

Texto
Corpo do texto: fonte 12 (justificado)
Numerao de pginas
Todas as folhas do trabalho devem ser contadas sequencialmente, no canto superior direito da
folha.

206

Espaamento
Entrelinhas: simples
Recuo no comeo do pargrafo: 1 cm (texto)
Alinhamento
Justificado
Referncias
As referncias devem seguir as normas da ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas
NBR 6023 2002)
Figuras e Tabelas
Figuras: legenda abaixo, centralizada, com fonte 10;
Tabelas: ttulo acima, centralizada, com fonte 10;
3. Elementos de composio de trabalhos (Conforme NBR 6022/2003 e NBR 14724/2002)
1 Introduo
Parte inicial do artigo, onde em que devem constar a delimitao do assunto tratado, os
objetivos da pesquisa e outros elementos necessrios para situar o tema do artigo.
2 Referencial terico (Reviso bibliogrfica)
Parte principal do texto, que contm a exposio ordenada e pormenorizada do assunto
tratado. Divide-se em sees e subsees, que variam em funo da abordagem do tema e do
mtodo.

3 Metodologia
A Metodologia que far a descrio de todos os meios utilizados para elaborao e
catalogao da pesquisa e resultados dela.
4 Resultado e discusso
Partio a qual dever evidenciar e discutir efetivamente todos os resultados obtidos no
estudo proposto.
5 Consideraes finais
Parte final do texto, na qual se apresentam concluses correspondentes aos objetivos ou
hipteses.
Referncias
Elementos obrigatrio, elaborado conforme a NBR 6023.

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