EL

OBJETO DEL ESPECIALISTA*

Elsa Coriat




La primera persona del plural que se utiliza en este texto nos, nosotros, nuestro no
es de forma; se refiere explcitamente a los profesionales que trabajan en el Centro Dra.
Lydia Coriat... o a quienes quieran sentirse implicados.
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Un largo recorrido por la clnica nos ha llevado a colocar el juego en el centro de la
estrategia de nuestro trabajo con los nios.
No nos es fcil mantenernos en esta posicin. Todo coadyuva en su contra: las demandas
de los padres, las demandas institucionales y, sobre todo, las demandas de nuestra propia
formacin, all donde la misma no ha sido trabajada por el psicoanlisis.
En muchos casos de los que nosotros nos ocupamos nios deficientes, en especial los
ms chiquitos tambin trabaja en contra del juego el propio silencio en la demanda del nio.
Es habitual, ocurre muy a menudo, que cuando hacemos pasar a un nene al consultorio y
le proponemos que juegue a lo que quiera, comience a poner y sacar objetos de un recipiente...
una y otra vez... y no salga de ah. Podramos hacer una lista de juegos similares, actividades
pobres y repetitivas, a las que muy dificultosamente les podemos atribuir el sentido que
encierra cualquier juego simblico.
Por nuestra parte, si nos limitamos a ser testigos de dicha actividad, si no intervenimos de
una u otra manera, nos aburrimos mortalmente: estos juegos no tienen nada de divertidos.
Para peor, sabemos que despus vendrn los reclamos de los padres, y la verdad es que
nuestro niito no parece avanzar demasiado de sesin en sesin.
Cuantas tacitas de t sin gusto a nada nos hemos tenido que tragar en sesiones y
sesiones, con tantos pacientes? Cuantas llamadas telefnicas, en las que nada se nos dice,
hemos recibido?
Y no digo t sin gusto a nada porque se trate de un t de mentiritas, ni tampoco digo que
se nos diga nada porque el niito en cuestin estrictamente todava no sepa hablar. Me refiero
a esa nada de gusto que sospechamos cuando el t es servido automtica y repetitivamente al
encontrarse el nio con cada una de las tacitas que estn en la caja de juegos. Un t sin gusto a
nada porque no calma ninguna sed.
Es necesario intervenir, es imprescindible. Es imprescindible que la sed aparezca.
Intervenir, s, pero cmo?
Cmo intervenir, desde dnde intervenir, si lo que legitima nuestra clnica es nuestro
deseo de que cada cuerpecito caminante (o gateante, o inmovilizado) est dirigido por un
sujeto de su propio deseo, y que no permanezca como objeto, telecomandado desde el goce
del Otro?
Pero si intervenimos..., de una u otra manera, acaso no le estamos diciendo nosotros lo

* Captulo XIII del libro El psicoanlisis en la clnica de bebs y nios pequeos, Ed. La
Campana, La Plata, Pcia. de Bs.As., Argentina,1996.

que tiene que hacer, en vez de estar atentos a su deseo?

Antes de que el psicoanlisis se inmiscuyera en el corazn de nuestra clnica,
introduciendo su tica en la direccin de la cura, no nos plantebamos preguntas semejantes.
Cada profesional intervena desde los parmetros que le brindaba la teora de su campo
especfico, y, aunque los mismos a veces incluan el juego como uno ms de sus operadores
clnicos, lo introducan como mero auxiliar, como instrumento de una tcnica, quedando
relegado una vez ms el nio en tanto sujeto del deseo.
Hace alrededor de tres aos(1) comenzamos a descubrir los efectos que, en nuestros
pacientes y en nosotros mismos, operaba el psicoanlisis, incidiendo y trastocando los
objetivos y el curso de los tratamientos en las distintas reas.
Los principios del psicoanlisis, su estructura terica, nos permitieron salir de ciertos
impasses en la clnica, as como extender nuestros aciertos; quiero decir que el psicoanlisis
permiti que ciertas intervenciones que previamente se producan de hecho, con efectos
positivos y que no se extendan sino que ms bien se mantenan ocultas porque nada de la
teora que sostena el trabajo del profesional las legitimaba pasaron a adquirir su lugar de
derecho, con la posibilidad de transmisin que esto implica.
El juego, instrumento clave del psicoanlisis en su trabajo con los nios, se impuso sobre
todas las especificidades, paralelamente a la formalizacin de un objetivo comn para todas
las reas que conformaban el equipo: la produccin de un sujeto del deseo.
En aquella poca, si en algn curso o en alguna charla, nos preguntaban qu era aquello
que, en sntesis, haca en cada sesin un profesional del equipo de (por ejemplo) lenguaje,
respondamos: Juega. Y en psicomotricidad?. Juega. Y en estimulacin temprana, en
psicopedagoga, en prejardn...? Juega, juega, juega.
En un primer tiempo, el efecto de todo esto sobre nosotros mismos result liberador. La
perspectiva del juego y las implicancias con las que lo plantebamos ayudaba a levantar ese
velo pesado que por lo general agobia a los profesionales que trabajan con nios deficientes,
ese velo que envuelve y asfixia a los pequeos sujetitos.
Pero el tiempo del trabajo continu transcurriendo y nuestras flamantes afirmaciones de
ese entonces nos devuelven, como un boomerang, una nueva pregunta: Pues bien, si todos
juegan, si todos apuntan al mismo fin, en qu consisten las diferencias entre las distintas
especificidades?, para qu seguir manteniendo esa divisin en equipos por rea?
Esta pregunta se nos jugaba en especial en el momento de cada derivacin. En la mayora
de los casos, si se trata de chiquitos deficientes, con o sin compromiso motor, la pobreza de su
actividad se extiende a todas las reas: lenguaje escaso o nulo, inhibicin motriz, momentos
de conexin imprecisa. Si por su edad cronolgica o por su desarrollo ya ha superado los
niveles de estimulacin temprana, a qu equipo derivarlo: a lenguaje, a psicomotricidad, a
psicopedagoga o a psicologa?
Y a la inversa, cuando por ejemplo una lesin cerebral afecta su motricidad con un
compromiso mucho mayor que a las otras reas, por qu derivarlo a psicomotricidad, si
tratndose de jugar podra hacerlo en cualquiera de los otros equipos?
Peor an, tomemos el caso de un chiquito Down que a los dos aos y pocos meses
concluy su tratamiento en estimulacin temprana con un excelente nivel general pero con
nada de lenguaje, por qu se decidi derivarlo a psicomotricidad, si cumpla con todas las
pautas motrices que el desarrollo neurolgico reclamaba para su edad?, por qu no se lo
deriv al equipo de lenguaje? Ms an: por qu este mismo chiquito, jugando con la
especialista de psicomotricidad, se larg a hablar al comps de su tratamiento, demostrando
en los hechos que la derivacin fue adecuada?
Tuviramos o no las respuestas para estas preguntas, la clnica de cada nio nos exiga
efectivizar una derivacin y lo hacamos. (Los resultados, por lo general, nos han ido diciendo
que no nos equivocbamos demasiado). Basbamos la indicacin de tratamiento en nuestra

apreciacin diagnstica de cul era el rea ms trabada, y, en especial, cul era aquella que
obstaculizaba con ms fuerza el desarrollo general. Pero tambin (y fundamentalmente) nos
basbamos en qu profesional veamos nosotros con ms capacidad como para hacerse cargo
de ese chico en particular.
Qu guiaba que viramos a un profesional como mejor que otro para determinado
chico?
Se suele decir: una cuestin transferencial. Es correcto, pero si no se acota algo ms se
corre el riesgo de perderse en la pura subjetividad del que hace la derivacin.
Hasta aqu he hablado en pasado, pero se trata de una situacin actual. Lo que busco, en
este texto que estoy escribiendo, es ubicar qu parmetros se articulaban en nuestras
derivaciones, aun ms all de lo que nosotros mismos furamos capaces de explicitar.
Comencemos a trabajar lo anterior desde una nueva pregunta: Por qu el juego ha
pasado a ocupar este lugar central en nuestra clnica?
Por lo pronto, el juego es la actividad central (central y constituyente) en la vida de todo
nio.
Mi manera de entender las palabras de Freud en relacin a que el juego convierte en
activo lo que se ha sufrido pasivamente(2), es la siguiente:
El juego es el escenario en el que el nio se apropia de los significantes que lo marcaron.
(Si quisiramos ser estrictos, convendra decir que esta apropiacin slo se legitimar en
el pasaje por la pubertad, pero autoricmonos a hablar desde el presente del nio, ya que si la
actividad ldica no se desplegara en ese tiempo, no habra posibilidades de una apropiacin
posterior).
Los significantes que marcaron al nio son aquellos que, desde la historia de los padres,
delimitaron las zonas ergenas en el cuerpo del hijo, recortando los objetos pulsionales.
Significantes que, del lado del nio-beb, en un primer tiempo, slo se establecen como
marcas sueltas, sin relacin entre s, sin conexin la una con la otra, tatuajes en el cuerpo que
todava no forman red.
En el pasaje por el estadio del espejo, si la mirada del Otro, encarnado en la madre, lo
libidiniza, le permitir encerrar ese conjunto de marcas en la bolsa de la imagen corporal;
pero los significantes, todava, no hacen red entre s.
La actividad ldica, lo que nosotros, los serios adultos, llamamos con complacencia
juego, es un sostenido trabajo de elaboracin por parte del nio. Trabajo que consiste en
otorgarle un sentido a esos significantes, sentido que no es otro que el que puede leerse en la
situacin que el nio despliega en el escenario ldico.
En esta operacin, el significante, que hasta entonces estaba aislado y encerrado en la
mudez de la marca, comienza a hablar: se incluye en la frase que la escena del juego
representa, hace cadena con otros significantes, se restablece (esta vez del lado del nio) su
propiedad de red. Podramos decir que cuando los significantes se encadenan entre s, liberan
al sujeto, encerrado hasta entonces.
Se trata de una metfora. Estrictamente, en ese instante (imposible de ubicar en el tiempo
pero imprescindible lgicamente) es cuando el sujeto se produce. Antes, el sujeto no exista de
derecho propio, por ms que tuviera un lugar en el discurso de los padres.
Esto es lo que queramos decir cuando escribamos: es siempre desde el juego como se
produce un nio(3).
El sujeto no nace de una vez y para siempre, no tiene una continuidad lineal en el tiempo.
Postulemos una primera vez, pero a partir de all renacer infinitas veces en cada acto que
produzca. El mismo pero diferente. Mezcla de Ave Fnix y metamorfosis de mariposa.
La red significante, si se articula en la metfora precisa, remarcar el lugar de la marca, y

el objeto pulsional, ese que no estaba desde el principio, caer otra vez, sin posibilidad de
retorno.
Complicadas disquisiciones, stas de los psicoanalistas, de qu nos sirven, si por lo
general los nios del mundo, de todos los tiempos, no necesitan de un analista para jugar?
Por lo general, los nios juegan solos o con otros chicos y el juego opera por su cuenta,
alegre y productivamente, por ms que los analistas se empeen en decir que lo que all se
est jugando son los dramas del pasaje por el Edipo.
Los chicos juegan solos, s, y en muchos momentos nada les incomoda ms que la
presencia de un adulto, pero el marco que sostiene el escenario de su juego, las luces que lo
iluminan y los elementos que lo componen, fueron provistos por Otro.
Este Otro que aqu escribimos misteriosamente con mayscula representa, en estas lneas,
a los propios padres del nio, a los significantes de su historia y al lugar que desde all le
dieron al nio y a su juego, a las palabras de su discurso y a cmo stas le llegaron al nio en
cuestin, a la modalidad de la manipulacin que marc el cuerpo del nio cuando todava era
un beb.
Pero cuando el marco no sostiene, cuando no han sido provistos los elementos que
permiten desplegar el juego hasta sus ltimas consecuencias, cuando el Otro no ha cumplido
su funcin o lo ha hecho en forma deficiente, las reglas de nuestro juego de humanos (desde
una Ley que slo est escrita para los casos extremos) dicen que otro adulto debe pasar a
cumplir, en ese lugar, el papel de relevo de los padres.
Estas cosas ocurren todos los das sin que ni siquiera nos demos cuenta. De hecho,
cualquier adulto que adquiera importancia para el nio en un momento dado, circunstancial o
sostenidamente, pasa a integrar algn elemento en este lugar del Otro del nio. Para mejor o
para peor, a veces traumticamente, a veces posibilitando, este Otro fantasmtico se va
conformando desde una multiplicidad de personajes, en el curso de la infancia.
A veces es la sirvienta ignorante la que ofrece al nio ese marco que sus padres no
sostienen, a veces es un vecino de mal talante el que pronuncia las palabras que faltaban para
resignificar como prohibicin las palabras del padre.
Podemos imaginarizar infinitas circunstancias, pero lo que nos interesa es que las mismas
se particularizan en la vida de cada uno y que, si las mismas son llevadas a un anlisis, se
descubrir que nada de lo que ocurri fue arbitrario: en el caso de un nio se remite al lugar
que le dieron sus padres en y desde su historia.
Pero supongamos que esta combinatoria de posibilidades d como resultado, en una
historia particular, que un nio no haya sido provisto del marco y/o de los elementos que
necesita para su juego, que esta carencia no haya sido espontneamente suplida por ninguna
circunstancia, y que las conductas que el nio manifiesta preocupen a sus padres.
Que los padres estn preocupados con relacin al hijo es algo que, por s solo, hace
temblar el marco de sostn.
Bienvenidos esos temblores del marco: posibilitarn su reestructuracin en una
arquitectura tal vez ms propiciatoria que la anterior. Pero a veces el marco se reestructura
achicando el escenario o metindose en l, impidiendo el despliegue de la escena del juego.
Otras veces el marco no deja de temblar, dificultando el trabajo de los actores. Y otras veces,
cuando los padres empiezan a temblar, consultan a los que ellos suponen que saben reparar lo
que a sus ojos no va bien.
Esto es algo muy comn en nuestro medio y en nuestra cultura..., pero lo ha sido en todas
las pocas y en todas las culturas. Claro que desde cierto punto de vista no sera lo mismo que
se consulte al hechicero de la tribu que a un mdico, un psicopedagogo o algn otro
profesional del siglo XX...; pero los padres recurren a quien el Otro de su cultura y de su
historia particular les indica.

Tampoco es lo mismo lo que va mal a los ojos de los distintos padres. Alguno se ahoga en
lo que para otro sera un vaso de agua, al mismo tiempo que ste tal vez est ciego para ver el
camin que pasa delante de sus narices. Hay padres que consultan porque su hijo de dos aos
no camina, pero no se les ocurre preocuparse demasiado porque todava no habla o porque
nunca los mir claramente a los ojos.
Tampoco es lo mismo, en tantos de los problemas que afectan al desarrollo, que un padre
elija recurrir a un psicopedagogo, o a un mdico, o a un psicoanalista, o a un kinesilogo, o a
un psicomotricista, o a un fonoaudilogo, o a etctera, por ms que sean todos profesionales
del siglo XX. Tan slo la eleccin de la especialidad del profesional al cual consulta ya nos est
diciendo algo de cul es, para l, el punto de vista desde el cual ve lo que le pasa a su hijo.
Cualquiera sea la especialidad del profesional consultado, cuando ste converse con los
padres, se lo proponga o no se lo proponga, estar trabajando sobre el marco que sostiene el
escenario del juego.
Hay carpinteros que se toman su tiempo: sobre la falla misma de la madera en cuestin,
aquella que provocaba la inestabilidad de la estructura, hacen un trabajo de artesana en el
trabajo mismo de devolver seguridad al escenario.
Hay otros que, con empeo, clavan los clavos en cualquier parte, por ejemplo en la cabeza
misma de los actores. Consiguen, sin duda, que el marco deje de temblar, pero es dudoso que
all pueda pasar a representarse nada.
Nos consulta la mam de una nena de 5 aos. Es posible que padezca de un cierto retardo
de origen congnito, pero nos es difcil precisarlo porque su aspecto es normal y su conducta
autista.
No habla. Grue.
Pese a esto, apenas se la observa dos minutos y se intenta un acercamiento, impresiona
como una nia con ms posibilidades de lo que su conducta muestra y su madre relata.
Le pedimos a la madre que nos hable de la historia de la nia. Desde lo primero que nos
dice se hace evidente que los sntomas que la nia presenta, haya o no haya una cuestin
orgnica de por medio, son el resultado del lugar que esta nia vino a ocupar en la pareja
parental.
Dos aos atrs, consultada una especialista en estimulacin temprana, opin que la madre
deba iniciar un tratamiento psicolgico; que si no, nada se poda hacer.
Como la madre estaba preocupada, emprendi el camino sugerido. Consult a una
psicloga. Le habl de su rechazo, de la relacin mutuamente agresiva que tena con su hija, de
su angustia cuando estaba lejos de ella.
La psicloga la escuch..., y a continuacin le aclar que es normal que aparezca rechazo
en los padres de un chico con problemas, que ella no era un monstruo, que a todas las madres
les angustia separarse de sus hijos.
Conclusin: todo lo que le pasaba a esta madre era tan normal que no haca falta que
iniciara un tratamiento psicolgico.
Valga como ejemplo de esas reparaciones que consiguen restablecer slidamente el
marco. Fue una intervencin tan eficaz que la madre dej de temblar y se tranquiliz: ella ni
era responsable ni tena posibilidades de modificar en algo el destino de su hija y de ella
misma. Claro que la vida no le result ms grata ni tampoco pudo pasar a ofrecer a su hija un
marco ms adecuado para un juego ms productivo.
Tiempo despus, la intervencin de otra profesional (de mucho menos nombre que la
primera, debido a su juventud, y con una pasin distinta en relacin al trabajo con su pequea
paciente) posibilit que se reabrieran las preguntas y se solicitara una consulta con nosotros.
Mientras tanto, se perdieron dos aos. Dos aos de aqullos en los que se escribe el
destino.

Cuando nace un nio con cualquier tipo de problemas, el marco tiembla antes an de que
comience la funcin. En los casos ms graves, y en particular en aqullos en los que se
diagnostica sndrome de Down, el marco tiembla como si se hubiera producido una
deficiencia en la estructura misma de los cimientos. Las luces que iluminaban el escenario
esperando el juego del recin nacido, se apagan. Se corren las pesadas cortinas del teln y el
teatro entero se viste de duelo.
Despus de llorar tres das o tres meses, los padres deciden sobreponerse y hacer por su
hijo todo lo que sea necesario.
Los efectos de esta decisin, que de alguna manera es inevitable, a veces son nefastos: es
como si llegara el acomodador, se pusiera a levantar los papelitos del piso y lustrara los
bronces de la decoracin. Nos encontramos con un teatro pulcrsimo, pero siguen apagadas
las luces de la escena.
Otras veces, los padres hacen las consultas que pueden, obtienen la informacin que
solicitan para lo que no saben, achican las dimensiones del marco a la medida de su nuevo
programa, prenden las luces, abren el teln... y nos ofrecen una funcin de tteres. Dado que el
nio, por su problemita, no sabe jugar por s solo, ellos escribirn el texto a representar y
guiarn los movimientos de los actores en la escena.
Desde qu tica intervendremos nosotros, si los padres nos consultan?
Utilizamos la palabra tica porque aqu no se trata ni del bien ni del mal, de lo correcto o
lo incorrecto. Menos todava de una tcnica establecida, de un programa a aplicar para tal
patologa o para tal otra.
Se trata de un dejarse llevar en la bsqueda del deseo de los padres, y funcionar como
pivote de su emergencia en el discurso, devolvindolo, desde las profundidades a las que fuera
arrojado por el impacto de las malas noticias, al presente y al futuro que se alojan en el cuerpo
de su hijo.
Al Otro con mayscula, al que hace de marco de sostn para el juego del nio, tambin
podemos llamarlo el saber de los padres. Es ese saber el que, al observar que hay algo que
no va, hace agujero, tiembla en su consistencia misma y recurre al que supone que sabe. Es lo
que llamamos transferencia.
La psicloga de nuestro ejemplo no se equivoc ni un poquito. Todo lo que dijo era
correcto. Nosotros mismos utilizamos palabras semejantes en muchas oportunidades.
Apuntalar el marco, ayudarlo a sostenerse, es imprescindible para que en ese escenario
pueda establecerse algn juego. Pero no es necesario apresurarse como si el mundo entero se
viniera abajo si no colocamos rpidamente nuestro clavo.
Es mejor tomarse un cierto tiempo, estudiar los planos del teatro en cuestin, y saber
tambin que, si en ese trabajo de apuntalamiento no dejamos libre un cierto espacio para el
trabajo de la madera, si pretendemos que todo quede demasiado slido, corremos el riesgo de
que se haga una lnea de fractura en la propia viga.
Basta ya de carpintera! Cuando vamos a empezar a jugar? Porque si los padres vinieron
a solicitarnos un tratamiento para su hijo, la mayor parte del tiempo la pasaremos arriba del
escenario, como compaeros de juego...
Hay una complicacin: como adultos, portadores de la lengua, inevitablemente pasamos a
formar parte de ese conjunto de personajes que integraban el Otro, el marco. Ya estbamos
all desde lo conversado con los padres, ahora lo estaremos desde la misma relacin con el
nio. Cmo introducirnos en la escena sin ser esa viga de madera que, puesta en el medio,
entorpece la funcin?
En el camino de la duda, otra pregunta: para qu juegan los chicos?

En principio, la respuesta es sencilla: los chicos juegan para obtener placer, y, ms all,
para obtener un goce. Conviene que no lo olvidemos si les vamos a proponer jugar.
Qu es el goce?
El goce es el encuentro con el objeto. El objeto del juego, el juguete, toma el lugar que
dejara vaco, al perderse, el objeto de la pulsin.
En el camino del goce hay dos extremos, quiero decir que hay goces y goces.
Hay el goce del beb-objeto y hay el goce que se obtiene por el camino invertido de la ley
del deseo(4).
Los niitos que describamos al principio no eligieron este segundo camino. Estn, por
ahora, en un juego que no lleva a ninguna parte por s solo. Es necesario intervenir, pero
cmo?
Cuando se elige dar una vuelta y tomar un camino invertido es porque algo hizo tope,
lmite, en el camino directo. Por otra parte, como el camino ms directo es quedarse en el
lugar del principio (es decir, el goce del lugar de objeto) es necesario que alguna incomodidad
desaloje al que ese lugar ocupaba.
En cuanto a aquello que hace tope, en psicoanlisis le damos distintos nombres: Nombre
del Padre, funcin paterna, Ley, prohibicin.
Esto parecen entenderlo al pie de la letra los profesionales de las ms distintas reas, que
consideran que la clave de los problemas del nio pasa por que sus padres no le ponen lmites.
Est tan difundido que no hace falta que lo aclaremos. Ahora hasta es frecuente que
lleguen los padres a la consulta y nos aclaren de entrada que se es el problema, que no son lo
suficientemente rigurosos con sus hijos.
La inteligencia del asunto se limita a investigar de qu manera y en qu situaciones
ponerle lmites a un chico caprichoso, que con su actividad sintomtica pretende ser el centro
de la atencin de los que lo rodean.
En esos caso, o nuestra inteligencia es limitada o algo ms que un lmite es necesario
ofrecer, dado que por ese camino podemos llegar a conseguir, a veces, que desaparezca una
cierta conducta molesta, pero difcilmente que sea reemplazada por otra ms productiva.
Ofrecer, qu?
Propongo... (Aclaro que no se trata de un invento mo, pero yo lo retomo).
Propongo que, cuando subamos al escenario, nos ubiquemos en el lugar del objeto, es
decir, por ejemplo, en el lugar de la tacita.
Cmo tomarn los chicos semejante ofrecimiento?
Ms all de nuestras intenciones, ms all de las intenciones del nio, es el mismo nio
quien, en el punto de partida, nos coloca all.
Esta es la otra cara de la transferencia.
Aunque para otras cuestiones convenga precisar diferencias, en esto los nios son iguales
a los adultos: colocan a las personas con las que se relacionan en alguna de las series de
cliss(5) que han establecido a partir de su dinmica pulsional.
Freud aclara que esta estructura de la situacin no se presenta solamente en un
tratamiento analtico sino en toda circunstancia.
La cuestin es qu hacemos nosotros, los profesionales de las distintas reas que
trabajamos con nios que presentan problemas del desarrollo, con ese lugar que el nio nos
ofrece.
Hay quienes se niegan rotundamente a que los tomen por una tacita. Prefieren jugar a que
ellos son los que saben cmo se usan las tacitas, cmo son las tacitas y qu es lo que un nio
debe saber acerca de las tacitas:
que la tacita est abajo de la silla y que mejor ponerla arriba de la mesa;

 que el azcar se pone adentro de la tacita y que la leche salpic afuera;

que la tacita es de color rojo y que en consecuencia no va encima de este platito que es
de color amarillo;
que primero se pone la mesa, despus se sirve la leche (ay!, nos olvidamos de una
tacita, porque en la mesa slo hay dos y con la mueca somos tres), ahora nos toca tomar
nuestra leche y tambin podemos untar nuestra galletita con manteca y mermelada de
naranja (o prefers de frutilla o de ciruela?); al terminar no olvidemos sacar de la mesa,
lavar los platos y guardar las cosas en los armarios, con todo lo cual habremos integrado en
una secuencia temporal aquello que para el nio era un acto aislado, desprovisto casi de
sentido.
Al terminar la sesin: A guardar! A guardar! Cada cosa en su lugar!, y prolijamente
entregaremos nuestro niito a su madre, que es lo que corresponde. La madre nos preguntar
si se port bien y nosotros volveremos a explicarle que no interesa si se porta bien o mal, que
se trata de otra cosa, y aprovecharemos para comentarle los avances en el aprendizaje o la
preocupacin por su ausencia. (Hubo algn contratiempo en la vida familiar de la
semana?).
El nico problema de esta secuencia impecable es que, en el punto de donde se parti, el
profesional que estaba a cargo se neg a ser tomado por una tacita.
Al negarse a ocupar el lugar que se le sugera, al negarse a dejarse llevar por la demanda
del nio, la escena del juego desplegado sigui el guin escrito previamente por el profesional.
Nos quedamos sin saber qu guin hubiera escrito el nio, con un plus que es lo
grave: cuando un nio, en el juego, no representa el papel de actor que representa la obra
que l mismo escribe en el acto ldico, el actor, privado de su lugar de autor, se convierte en
marioneta. Viejo lugar conocido y seguro, especialmente promovido para los nios
especiales en los tratamientos especiales.
Qu ventajas obtendramos, nosotros o el nio, si nos colocramos en el lugar de la
tacita? Gracias a la plasticidad de nuestro cuerpo frente a la consistente anatoma de las cosas,
un ser humano tiene varias ventajas con respecto a una tacita. Es capaz de disfrazarse de
tacita tanto mejor que lo que lo hara una tacita, por lo tanto, puede acomodarse con ms
exactitud al lugar que el nio le propone.
Estamos en condiciones de ganar el campeonato de tacitas que compiten por el inters del
nio. Estamos en condiciones de convertirnos en uno de sus objetos privilegiados.
A diferencia de las tacitas, por ms que lo intentemos, nos resultar muy difcil ser
idnticos a nosotros mismos en nuestro disfraz de tacita de la primera oportunidad. Se
establecer una mnima diferencia que el nio buscar solucionar si quiere reencontrarse con
ese goce primero. Ya habr algo que se perdi.
Adems, hablamos. Nos vemos llevados a decir cosas, incluso desde el lugar de tacita,
incluso cuando el papel que nos es asignado nos exija quedarnos con la boca cerrada. La
lengua de la que somos portadores est presente en las reglas del juego por ms que sea el
nio quien dicta el argumento.
Nuestras palabras, inscriptas en el goce del juego, remarcarn la zona ergena,
delimitando un borde ms preciso, al mismo tiempo que se modifica la dimensin libidinal del
objeto.
En los ltimos prrafos en especial, me parece que en lo que escribo estoy ms cerca de lo
que el psicoanlisis describe como el lugar de la madre en tanto que Otro primordial en el
primer ao de vida, que de lo que se describe como el lugar de un analista en el juego de un
nio.

No es casual. No contamos con muchos relatos clnicos que se refieran al trabajo de un

analista con nenes chiquititos, mientras que en la casustica con la que trabajamos nos
encontramos con una problemtica que hunde sus races en un pobre recorte del objeto, en
una escasa libidinizacin del mismo.
Nuestro trabajo est ms cerca del subrayado de la marca, all donde la misma todava no
hizo corte, que del encadenamiento de los significantes del que hablbamos al comienzo.
Pero aunque a veces nos convenga precisar en qu tiempo lgico de su constitucin como
sujeto est un nio, en lo referente al lugar del que nos conviene partir cuando nos hacemos
presentes en el escenario del juego, vale siempre el mismo: aquel del objeto en el que el nio
nos coloca, ya sea para chuparnos como un caramelo, beber de nosotros como de una tacita,
representar a Dios, al amante de la madre, al niito en penitencia o a la mujer que reclama la
presencia del Chapuln Colorado.
Para ocupar este lugar, se necesita ser analista?
Los que saben de ciertos juegos de los nios son los especialistas. Eso es lo que se
dedicaron a estudiar, aunque no siempre se les haya ocurrido llamar as a lo que estudiaron.
Este saber puede convertirse en una de las mejores herramientas o puede convertirse en
el ms pesado de los obstculos, segn cmo se haga presente en la escena del juego.
En la mayora de las ocasiones, para dejarse tomar como tacita, para dejarse tomar como
objeto, no es imprescindible ser capaz de explicitar con exactitud de qu objeto se trata. Es
cuestin de dejarse llevar por lo que el nio propone y partir de ah; el juego operar segn
sus propias reglas. Cuntas veces habremos sido tacitas y ni nos dimos cuenta!
El ttulo habilitante, la formacin profesional, constituyen un problema cuando se llevan
arriba del escenario. Nos sentimos obligados a demostrar y ejercitar nuestro saber, mientras
que all justamente lo que interesa desplegar es el saber del nio, saber que se expresa y
trabaja en el juego con el objeto.
Este ltimo comentario no vale slo para psicopedagogos y afines. Los psicoanalistas
tambin tenemos nuestros vicios profesionales. Sabemos tanto de la importancia de la
prescindencia que a veces la jugamos de pared. Ese es nuestro juego, no el del nio.
Jugarla de objeto, decamos, no significa quedarse callados. A cualquiera le gustara ms
jugar con una tacita mgica, que sabe ciertas cosas de las tacitas que nosotros desconocemos y
que incrementa nuestro repertorio de juegos, pero es difcil que nos resulte agradable que la
tacita se meta en nuestra boca por nosotros y nos obligue a tragarnos un saber, por ms miel
que le ponga.
Contamos con distintos modelos de tacitas, aptas cada una para despertar la sed desde un
lugar distinto. Es posible que cada una se presente con un gusto particular de acuerdo con la
fbrica en la que fuera trabajada, pero es posible tambin que, como se trata de tacitas
mgicas, cada una haya elegido la fbrica en la que fue hecha de acuerdo con sus gustos
previos. Seguramente habr toda una historia personal detrs de cada eleccin.
El resultado es que los chicos descubren con ms facilidad el gusto por los juegos que
implican a su cuerpo (su imagen corporal), jugando con los psicomotricistas; que descubren
los juegos que implican a la voz, jugando con los profesionales del equipo de lenguaje; que
descubren los juegos que implican a algunas articulaciones del saber, jugando con los
psicopedagogos.
El juego, para ser un legtimo juego, debe ser espontneo. Escribo espontneo entre
comillas porque de sobra sabemos que la espontaneidad de cada uno est dirigida desde su
saber inconsciente.
Saber inconsciente que no por inconsciente es inalcanzable. Saber que, por los efectos que

produce en ciertas ocasiones, no dudamos en calificar de mgico. Es una buena metfora, a

condicin de que por un instante nos olvidemos (es decir, que en algn lugar lo tengamos
registrado) de que el psicoanlisis devela, cientficamente, los mecanismos de la magia de la
palabra, su carcter creador.
Saber inconsciente que es, a su vez, el resultado de las inscripciones que ha dejado la
historia libidinal de cada uno.
Un especialista que haya elegido una determinada disciplina, que la haya estudiado desde
su inters por el objeto de la misma, contar, en ese campo, con ms elementos que otros para
desplegar un juego eficaz.
Es necesario saber de la importancia de las relaciones topolgicas (adentro-afuera), de las
relaciones espaciales (arriba-abajo), del ordenamiento clasificatorio (rojo-amarillo,
naranja-frutilla-ciruela), de la radical diferencia que existe entre una escena fotogrfica y una
escena que se despliega en el tiempo, es necesario saber todo esto para poder registrarlo en
las conductas de un nio y, en algunas ocasiones, intervenir adecuadamente sobre ello.
Quien se haya tomado el trabajo de pensar y ordenar estas cuestiones, quien de esto haya
estudiado, estar en mejores condiciones que otro en cuanto a que todo esto aparezca en el
juego que propicia.
Lo mismo podramos decir de los especialistas en psicomotricidad y de los especialistas en
lenguaje, bastara con sustituir los elementos temticos que tomamos en nuestro ejemplo.
Pero ocurre que si bien la teora de cada disciplina ofrece los elementos del juego, el marco
que proponemos (para toda prctica teraputica con nios) es el de la teora psicoanaltica.
Le corresponder a cada profesional revisar de qu la juega: si juega a la pelota con el
chico, disfrutando y transmitiendo el goce del objeto en juego, o si juega a ser el que ensea a
jugar a la pelota, colocando, inevitablemente, al nio en el lugar de objeto.
Tanto hablar del gusto, tanto hablar del goce...! No se trataba acaso de propiciar el
surgimiento del deseo? Si se siguen las reglas del juego, operarn las mismas leyes que hacen
que desde el lugar del goce del objeto-beb se produzca un sujeto del deseo.
El deseo aparece en el resquicio que la demanda no alcanza a satisfacer. Lo que se
demanda es el objeto que proporcion un goce. Ofreciendo el espacio de goce de un juego,
ofrecemos el espacio para que se formule una demanda. El ubicarnos como objeto implica que
demandamos la demanda del nio, explcita o implcitamente, a travs de la pregunta: Qu
quers?
Es muy posible que el nio no nos d la respuesta en perfecto castellano, pero si
planteamos bien las condiciones, nos responder a travs de los actos de su juego. Si a esos
actos somos nosotros quienes les damos valor de palabra, ocurrir lo mismo que acontece con
el primer llanto del beb: es su madre, en tanto Otro primordial, quien establece esos sonidos
indistintos como explcita demanda oral en el momento de ofrecerle el objeto.
Es la palabra lo que est en juego en todo juego, pero no la palabra metafsica sino la que
promueve el objeto pulsional. La palabra que se lee y se escribe, en cada hora de juego, desde
los significantes que estn inscriptos en el cuerpo y que se articulan en el mito edpico de cada
uno.
En el campo de la deficiencia mental, en el trabajo con nios pequeos, los psicoanalistas
adems de la funcin que cumplimos en relacin a los tratamientos que otros tienen a su
cargo nos reservamos para los chiquitos que juegan a no jugar, o para aquellos que estn
detenidos en un nico juego, y para los cuales la presencia del especialista no resulta
suficiente como para que pasen a otro.
Si resumimos las funciones que, en esta clnica que proponemos, le caben a cualquier

especialista, diramos lo siguiente:

Saber colocarse en el lugar del objeto que el nio demanda.
Saber introducir all las modificaciones correspondientes en el momento adecuado.
Saber hacer de marco que sostiene el juego del nio.
Saber correr los pesados telones del duelo.
Saber prender la luces de las lamparitas libidinales.
Saber reordenar el saber de los padres como para que ellos mismos ofrezcan a su hijo el
escenario adecuado en el cual representar el juego de la vida, preparando el momento en
que nosotros desaparezcamos del teatro de operaciones.
Este saber es un saber hacer.
Saber hacer que depende de un saber inconsciente.
Saber inconsciente que, en un anlisis, se ordena en discurso.
Ni el psicoanlisis, ni el saber de psicoanlisis, son ni condicin ni garanta para jugar
desde el punto de vista que se propone en este texto, si se trabaja en el marco de un equipo
interdisciplinario.
Un equipo interdisciplinario implica la presencia de un psicoanalista, implica la presencia
del psicoanlisis como marco terico que sustenta la direccin de la cura, e implica la
supervisin sistemtica del material clnico a travs de un trabajo en equipo.
Sabemos por experiencia que los interrogantes que desde esta clnica se plantean invitan a
buscar la respuesta en el estudio del psicoanlisis y en el anlisis personal.
Bienvenidos esa inquietud y ese trabajo: retornarn en la eficacia clnica de cada uno.
Pero si estos nuevos interrogantes desalojan a los especialistas del estudio y la
investigacin de su objeto especfico, el teatro correr el riesgo de transformarse en un marco
vaco, o, en el mejor de los casos, contar con menos elementos para jugar que aquellos que se
han mostrado necesarios.
En nuestra propuesta, se trata de reubicar el objeto en una nueva clnica, no de
abandonarlo.
Bibliografa y notas
1) Me refiero a mediados de la dcada del ochenta.
2) Ref. a Ms all del principio del placer, de Sigmund Freud, en Obras Completas, Ed. Biblioteca Nueva.
3) Elsa Coriat: Una psicoanalista en Pars. Cap. I de esta edicin.
4) Ref. a Subversin del sujeto y dialctica del deseo en el inconsciente freudiano, de Jacques Lacan, en
Escritos 2.
5) Ref. a La dinmica de la transferencia, de Sigmund Freud, en Obras Completas. Ed. Biblioteca Nueva.