UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CALLAO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA DE POSGRADO

CURSO: BASES CONCEPTUALES DE CRECIMIENTO Y

DESARROLLO DEL NIO
DOCENTE: Mg. Ins Anzualdo Padilla
ALUMNA: Lic. RICO TELLO, Meliza

AYACUCHO 2014
PERU

LO QUE OCURRE EN EL CEREBRO DE LOS NIOS MUY PEQUEOS

DURANTE E PROCESO DE APRENDIZAJE
El desarrollo neurolgico en los primeros aos de su viva es un proceso
constante, pues todo nuevo aprendizaje se apoya sobre lo aprendido
anteriormente.
Las tareas ms complejas, como la discriminacin auditiva y visual, o el
desarrollo del lenguaje y de la atencin, dependen tambin en gran medida de
los pilares previos. Estos avances no llegan de manera automtica; se
requieren tres condiciones interrelacionadas y mutuamente reforzantes para
que se produzca el desarrollo:
Estructura neurolgica: El sistema nervioso, especialmente el cerebro,
debe haber madurado y estar listo para el aprendizaje.
Estimulo: Los nios deben ser animados a aprender; por lo general,
dichos estmulos lo favorecen los padres, los parientes y los cuidadores.
Afecto: Un entorno receptivo es clave para el establecimiento y la
continuidad del desarrollo.
COMO SE FORMA EL CEREBRO?
La estructuracin del sistema nervioso comienza ya en el tero, unas semanas
despus de la concepcin, con la formacin del tubo neural, a partir del cual se
desarrolla el cerebro, el tronco enceflico y la medula espinal.
A medida que transcurren las semanas, se producen modificaciones visibles
que conducirn a la diferenciacin de las diversas zonas del cerebro, dando
lugar a la formacin progresiva de los hemisferios cerebrales. De manera
simultnea, las microestructuras del cerebro experimentan modificaciones cada
vez ms complejas, lo que prepara al individuo para la tarea del aprendizaje.
El proceso de madurez del cerebro tiene lugar en cuatro fases:
1. Multiplicacin neuronal: entre la semana 10 y 14 del embarazo las
neuronas juveniles comienzan un profuso proceso de multiplicacin.

2. Migracin y organizacin de la arquitectura celular: Una vez

formadas las neuronas migran hasta una ubicacin predeterminada. La
direccin de cada neurona en una capa especifica del crtex cerebral,
de entre las seis capas existentes para componer, en conjunto lo que se
conoce como materia gris.
3. Sinapsis: Una vez que llegan al lugar que le corresponde, las neuronas
comienzan a interactuar entre s a travs de las dendritas y los axones.
Estas conexiones reciben, conducen y diseminan informacin por todo el
cerebro, formando una red de comunicaciones de

la mxima

complejidad.
4. Mielinizacion: Las conexiones que crean circuitos cerebrales van
cubrindose progresivamente de una vaina de mielina que, como la
funda de los cables elctricos, evita cortocircuitos y prdidas durante la
transmisin de la informacin.
CMO TIENE LUGAR LA COMUNICACIN EN EL CEREBRO?
Para que una neurona transmita un estmulo a otra, se necesita un
neurotransmisor: la sustancia que facilita el trfico de informacin. Los
neurotransmisores ms importantes son la dopamina, la acetilcolina y la
serotonina. Los producen los ncleos de neuronas especficas situadas en el
bulbo raqudeo, la estructura del sistema nervioso central, entre el cerebro y la
mdula espinal. Los neurotransmisores favorecen el funcionamiento correcto
de los circuitos cerebrales, promoviendo la comunicacin entre las distintas
partes del cerebro.
GENTICA Y EPIGENTICA
Los procesos que modifican las estructuras cerebrales durante el embarazo
vienen determinados en su mayor parte por la gentica. Por otra parte, las
modificaciones que

tienen

lugar tras

el nacimiento

tambin

quedan

influenciadas por las relaciones que establece el nio con las personas de su
entorno. Estos vnculos tienen la capacidad de modelar, ajustar y reorganizar
las tendencias genticas. Las transformaciones que son resultado de
influencias externas se denominan epigentica. Por lo tanto, ciertos

componentes genticos podran ser activados o no, dependiendo de la

interaccin del nio con los adultos.
Al mismo tiempo que crea nuevas neuronas y conexiones, el cerebro tambin
elimina conexiones que no se utilizan, en un proceso denominado poda
cerebral, esto comienza tras el nacimiento hasta la adolescencia, significa que
debe hacerse un uso del aprendizaje adquirido, o de lo contrario los circuitos
cerebrales correspondientes podran eliminarse.
TODO A SU DEBIDO TIEMPO
Para que se produzca un determinado tipo de aprendizaje, existe un periodo
sensible o crtico. Los distintos periodos comienzan en una fase muy
temprana: el periodo crtico para el desarrollo de las funciones auditivas y de
otras actividades superiores del sistema nervioso, como las emociones,
comienza cuando el nio se encuentra todava en el tero, la plasticidad
cerebral nos permite seguir aprendiendo a lo largo de toda nuestra vida.
Cuando los estmulos se presentan demasiado tarde en la vida pueden
producirse prdidas o carencias, presentarlos demasiado pronto, cuando la
estructura cerebral todava no est preparada para aprender y asimilar la nueva
informacin, puede generar un estrs que interfiere con el desarrollo
emocional.
APRENDIENDO A LLORAR Y A TRANQUILIZARSE
Desde el momento del nacimiento, el cerebro del beb est listo para comenzar
a interactuar con su entorno, comienzan a producirse los primeros aprendizajes
aunque son totalmente dependientes son capaces tambin de expresar de
manera clara cundo tienen hambre. El llanto podra parecer una reaccin muy
simple, pero en realidad requiere un proceso interno muy complejo a nivel
cerebral. La amgdala, situada en el lbulo temporal, reacciona a estmulos
como el hambre, que representa un riesgo para la supervivencia, generando
inseguridad y ansiedad. Asimismo a partir de sus primeras relaciones casi
siempre con los padres, parientes y cuidadores el proceso de interaccin
establece el vnculo del apego. Ese es el punto en que un nio, que al principio
dependa totalmente de la proteccin y del afecto de los cuidadores, comienza

el proceso de adquirir gradualmente autonoma, con el apoyo de los adultos. La

autonoma se adquiere de manera progresiva depende del aprendizaje y de las
destrezas adquiridas previamente.
A medida que pasa el tiempo, si el beb se da cuenta de que se satisfacen sus
necesidades, esta informacin quedar registrada en su memoria: se tornar
menos ansioso y no solicitar tantas cosas. Podramos decir que su amgdala
est aprendiendo a comportarse mejor.
PREPARANDO EL FUTURO
Alrededor del primer ao de edad, suele animarse a los bebs a utilizar una
cuchara pequea y a alimentarse ellos solos. En torno a la edad de 2 aos la
mayora de los nios puede comer sin ayuda. Posteriormente, pueden vestirse
por ellos mismos, esperar a que llegue su turno cuando estn jugando, etc.
Mediante la interaccin con su entorno, y con la participacin activa de los
miembros de la familia, los nios desarrollan la autonoma que un da les
permitir socializarse adecuadamente. Despus llega la escuela y la
adquisicin de destrezas ms complejas.
Por lo tanto, es clave que el nio est expuesto a las frustraciones que llegan
de manera natural. Afrontar la rutina, las normas sobre lo que puede hacerse y
lo que no, aprender a esperar y comprender que no siempre puede obtenerse
lo que se desea de forma inmediata. Todos estos beneficios que generan las
destrezas adquiridas se representan en los circuitos cerebrales: todo lo que se
aprende deja una impronta en el cerebro.
Los bebs comienzan a desarrollar destrezas y a aprender el modo de abordar
las demandas de su entorno de acuerdo a su nivel de madurez. Primero
mediante la imitacin automtica, evolucionan de manera gradual y asimilan la
realidad al ser capaces de discernir y absorber las normas, los valores y las
actitudes del mundo exterior.

Los nios comienzan a exhibir funciones

ejecutivas desde una edad muy temprana: sus actos tienen una finalidad que
requiere que controlen algunas fases en la secuencia correcta, corrigindose el
curso de sus actos como sea necesario y comprobando el resultado final para
ver si se ha llegado al objetivo. Este proceso va hacindose cada vez ms

complejo, estableciendo la autonoma del nio y promoviendo el desarrollo de

la capacidad de pensar. Realizar una tarea de forma correcta exige que los
individuos mantengan un objetivo en su mente durante la secuencia de
acciones que deben emprender antes de conseguirlo. Lo que denominamos
memoria funcional u operativa se caracteriza conceptualmente por esa
capacidad de centrarse sobre un objetivo final. Esto puede observarse cuando
los nios piden ayuda para las actividades elementales que deberan poder
realizar por ellos mismos, como vestirse o hacer los deberes: si los adultos
continan realizando las tareas por ellos, en lugar de animarles a aprender a
hacerlas, quiz los nios no adquieran las destrezas que necesitarn para
adquirir un nuevo aprendizaje y desarrollo.

CONCLUSIONES
1. La estructura adecuada de la arquitectura cerebral durante los primeros
aos de vida es clave para preparar a los individuos y para proporcionar
las condiciones necesarias con las que alcanza el xito en la vida.
2. Los procesos que modifican las estructuras cerebrales durante el
embarazo vienen determinados en su mayor parte por la gentica por
las modificaciones que tienen lugar tras el nacimiento tambin quedan
influenciadas por las relaciones que establece el nio con las personas
de su entorno.
3. Es fundamental ofrecer las condiciones ms favorables para un entorno
familiar que potencie el desarrollo de un ser humano integral e integrado.
4. Desde nace el bebe, el cerebro est listo para comenzar a interactuar
con su entorno.
5. A medida que pasa el tiempo, si el beb se da cuenta de que se
satisfacen sus necesidades, esta informacin queda registrada en su
memoria.

LA PERSPECTIVA DE VYGOTSKY SOBRE EL APRENDIZAJE, LA

CULTURA Y LA ENSEANZA QUE MARCA LA DIFERENCIA

Afirma que el desarrollo del nio es el mismo en todas las culturas y en todas
las pocas. Sin embargo, el desarrollo cognitivo no es simplemente un
despliegue de capacidades que vienen dadas por la biologa.
El psiclogo Lev Vygotsky lo caracterizara como una construccin en la que
participan de manera conjunta el individuo y la sociedad, y que tiene diversas
manifestaciones.
El proceso central de su teora de desarrollo humano es la mediacin
lingstica.
La posicin de Vygotsky es nica, y viene ilustrada por su explicacin sobre el
principio de la sealizacin (creacin de signos) para el nio.
En la explicacin de Piaget, primero el nio tantea con la mano, pero de
manera gradual surge la coordinacin entre el ojo y la extremidad, de forma
que hay una mayor congruencia entre lo que el nio ve y lo que alcanza con la
mano.
Vygotsky comienza tambin su planteamiento: El movimiento del beb tiene un
significado para la madre, cuya respuesta al intento fallido de agarrar un objeto
establece su funcin como sealizacin. Finalmente, el nio comienza a
comprender que el movimiento comunica la intencin
A medida que los nios se desarrollan, superan la inteligencia prctica que
precede a la expresin verbal, y pasan a emplear el habla para organizar el
pensamiento.

El uso del lenguaje se limita a expresar verbalmente los deseos o a dirigirse

directamente a un objeto. A esto se siguen intentos de utilizar una herramienta
(por ejemplo, para golpear un objeto difcil) o de hablar sobre una accin que
se ha realizado.
Cuando los nios pueden hablar sobre algo antes de hacerlo, tienen un mejor
control sobre lo que estn haciendo, pues ello ayuda a comprender tanto los
objetos como los objetivos, e igualmente contribuye a realizar un seguimiento
del propio comportamiento.
JUEGO Y APRENDIZAJE A PARTIR DE LOS COMPAEROS
En el juego, los nios se apartan del aqu y del ahora; y ello no es solo un logro
simblico, sino que tambin ayuda a los nios a abordar sus deseos no
realizados.
Vygotsky argumentaba que, para implicarse totalmente en el juego, los nios
han de observar cosas a las que normalmente no prestan atencin,
incrementando as la concienciacin de los roles sociales y cambiando su
relacin con los objetos.
El juego prepara al nio para entablar una relacin con los significados que
posteriormente son introducidos en la escuela. Adems, el juego imaginativo
prepara al nio para ver ms all de las realidades actuales de la sociedad.
APRENDIENDO DE LOS ADULTOS
Segn Vygotsky, el aprendizaje no es un proceso de transmisin directa de
informacin y de capacidades, ni una absorcin pasiva de informacin externa,
como explican las teoras tradicionales sobre el mismo. Tanto Vygotsky como
Piaget sostienen que el desarrollo es un proceso activo, pero lo han
representado de modo diferente.
Un buen profesor debe observar cuidadosamente el modo en que un nio
enfoca una tarea, e interviene de forma que no solo valida y estimula aspectos
correctos de su realizacin, sino que tambin redirige todo aquello que no
conduzca a un resultado satisfactorio, sugiriendo un enfoque alternativo.

En las primeras interacciones sociales, tales como la lactancia, presenciamos

lo que Daniel Stern denomina la danza entre madre e hijo. La madre debe
ajustar la posicin del beb en relacin con la suya propia para optimizar los
movimientos de succin de la lactancia y facilitar un resultado ptimo.
Un adulto puede guiar a un nio a resolver un rompecabezas, sugirindole
caractersticas sobre las que prestar atencin (como una forma redondeada
especfica o la bsqueda de una parte concreta de la figura principal). De
manera similar, los adultos pueden plantear preguntas concretas, o bien
proporcionar pistas para facilitar la realizacin de una tarea de clasificacin, o
persuadir al nio a que relate una historia ms elaborada (una actividad
importante que precede a las habilidades de lectoescritura), o ayudar a un nio
que todava no puede contar con seguridad, a decidir cul de dos conjuntos de
elementos

tiene

ms

(por

ejemplo,

comenzando

un

patrn

de

correspondencia uno a uno).

LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO
En contraste con el modelado del comportamiento, los adultos ayudan a los
nios mediante indicaciones e incluso mostrndoles cmo hacer algo concreto,
pero de un modo que destaca los obstculos superados en lugar de consistir
simplemente en reproducir el comportamiento mostrado por un adulto.
Ellen Langer ofrece un argumento convincente para no solo mostrar cmo
realizar una tarea y esperar a que el nio la repita. Para ello expone la
presentacin de una tarea sencilla bajo dos condiciones distintas: en una de
ellas se muestra una solucin, y en la otra se sugiere que hay varios modos de
conseguir el objetivo.
Segn Vygotsky, primero debemos examinar lo que los nios pueden hacer por
s solos y que representa una medida de desarrollo que ya se ha completado,
que l denomina el nivel real de desarrollo. Este es el punto final en la mayora
de las situaciones de evaluacin, donde un estudiante solo obtiene buenas
valoraciones por lo que hace bien; los fallos de poca consideracin no se tienen
en cuenta en un test de coeficiente intelectual o a la hora de evaluar el nivel de
los logros.

Por ejemplo, un nio podra completar una tarea que haya comenzado el
profesor o un compaero, o servirse de algunas indicaciones para resolver un
problema. La distancia entre el nivel efectivo de desarrollo del nio y lo que
este puede hacer con ayuda equivale al desarrollo potencial del nio: esta es la
Zona de Desarrollo Prximo, el rea en que tiene lugar el desarrollo.
Vygotsky (1978) pone el ejemplo de dos nios de 10 aos cuyos resultados en
un test de coeficiente intelectual fueron los de un nivel mental de 8 aos.
Cuando los nios recibieron ayuda sobre problemas que no haban conseguido
solucionar por s solos, uno de los nios pudo resolver problemas
correspondientes al nivel de un nio de 9 aos, y el otro pudo resolver
problemas para un nivel de 12 aos. Vygotsky consider que estos dos nios
no eran mentalmente iguales, ya que trabajando con uno de ellos este poda
mejorar sus resultados un poco, pero el otro nio tena potencial para trabajar a
un nivel ms avanzado.
INSTRUCCIN FORMAL Y TRAYECTORIA DEL DESARROLLO COGNITIVO
La comprensin espontanea se adquiere de forma muy temprana a travs de la
experiencia personal y de interacciones sociales sencillas. Este pensamiento
es funcional, y basta para hacer cosas especificas en la vida diaria. En
consecuencia, los nios pequeos piensan de un modo situacional que es
inflexible. Las cosas que ocurren simultneamente en la experiencia del nio
son recordadas, y esas agrupaciones vienen definidas por similitudes visuales,
no por categoras lingsticas o por otras distinciones. Cuando comienzan a
agrupar objetos, no lo hacen de modo sistemtico: primero se centran en un
atributo, y despus en otro. En el final del periodo preescolar y en los primeros
aos de la educacin elemental, los nios tienden a realizar agrupaciones de
un modo aleatorio. Aunque los nios pequeos no hacen las mismas
distinciones que los adultos, suele ser difcil conseguir que un estudiante
reemplace lo que funciona perfectamente bien en la vida diaria por
conceptualizaciones abstractas. Durante los primeros aos de escolarizacin,
los nios entran por primera vez en contacto con lo que denomina los
conceptos cientficos, que forman parte de un sistema formalizado. Esto se

considera disociado de la experiencia prctica, flexible y generalizable a

muchas situaciones.
El requisito de tener que seguir las normas de un sistema racional es ms
probable que aparezca en la escuela que en la mayora de las situaciones de la
vida real.
Nuevas herramientas conceptuales, como un conjunto de teora y de
ecuaciones algebraicas, facilitan un pensamiento matemtico ms complejo.
De manera similar, las clasificaciones biolgicas nos permiten superar las
similitudes superficiales para realizar nuevos tipos de distinciones entre los
animales. Pero estos nuevos modos de pensar no son inmediatamente
atractivos; por ello, el profesor debe encontrar un modo de hacer que el nuevo
mtodo de comprensin sea significativo para los estudiantes. De manera
ptima, el nio afrontara los problemas reales all donde las viejas formas de
pensamiento sean insuficientes y donde se haga evidente que las nuevas
formas son tiles.