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(Abstract)
Juan Francisco Romero Prez Roco Lavigne Cervn
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1 Mary Warnock presidi el Comit de Investigacin sobre la Educacin Especial de los
Nios y Jvenes Deficientes que dio lugar al informe sobre necesidades educativas especiales, en el que se aboga por la abolicin de las clasificaciones y se acenta la importancia
de analizar las necesidades especiales que presenta cada persona. El informe es el resultado de una pregunta parlamentaria del 26 de abril de 1978 a la que el Gobierno Britnico
se comprometi a responder.
Dificultades en el clculo
cuando el multipli- cador tiene dos o ms cifras, no multiplicar una cifra del
multiplicando, omitir una cifra en el producto, dividir el multiplicador en dos o ms
nmeros, repetir una cifra en el pro- ducto, empezar por la izquierda, multiplicar los
productos parciales.
Lapsus y otros: equivocar el proceso, derivar combinaciones desconocidas de otras
conocidas, errores de lectura o al escribir los productos, multiplicar dos veces la misma
cifra, invertir las cifras de los productos.
Divisin:
Errores en las combinaciones bsicas.
Errores de resta.
Errores de multiplicacin.
Hallar un resto superior al divisor.
Hallar el cociente por sucesivas multiplicaciones.
Olvidar el resto al seguir dividiendo.
Omitir el cero en el cociente.
Omitir una cifra del dividendo.
Equivocar el proceso.
Contar para hallar el cociente.
Error literal: Si Repsol cobra a 1 euro el litro de gasolina. La gasolina en Campsa cuesta
5 cntimos ms por litro que en Repsol. Si quieres comprar 25 litros cunto tendras que
pagar en Campsa? Este es el tipo de error de traduccin que con ms frecuencia
presentan los alumnos con dificultades en las matemticas. Explicacin: no comprenden o
comprenden peor el significado de las diferentes partes del problema y son menos hbiles
para usar sus conocimientos lingsticos.
5) son menos hbiles que los alumnos sin DAM en las tareas de comparacin y
extraccin de reglas, principios, procedimientos para resolver problemas a partir de
problemas ya resueltos.
Visin local: A los alumnos con dificultades les resulta especialmente difcil considerar de
modo conjunto todos los componentes del problema para elaborar con ellos un plan de
accin, de ah que lo que hagan sea tomar elementos aisla- dos -por ejemplo datos
numricos- y operan con ellos sin pensar en por qu y para qu lo hacen, con lo que es
complicado que logren una solucin adecuada.
Aprendizaje activo: los alumnos aprenden que es mejor que ellos construyan de modo
activo su propio conocimiento, a que pasivamente reciban la informacin del profesor.
Instruccin mediante el uso de anclajes: los alumnos aprenden que es mejor que las
tareas se presenten dentro de situaciones interesantes, a que se haga de forma aislada.
Grupos cooperativos: los alumnos aprenden que es mejor cuando ellos pueden
comunicarse con sus iguales en las tareas de planificacin, etc., que cuando trabajan
individualmente. Se destaca la decisiva influencia que tiene el aprendizaje en la
resolucin de tareas por medio de las palabras claves: por ejemplo, los nios de
ocho/nueve aos pensaban que todos los problemas matemticos se podan resolver
mediante las palabras clave, por lo que no es necesario comprender la relacin existente
entre las diferentes partes del problema, ni siquiera es necesario planificar ni controlar la
solucin.
En resumen, idear y controlar un plan de solucin de los ejercicios matemticos es un
componente crucial en su resolucin. Los alumnos y profesores deben comprender que
tan importante es invertir tiempo en los procesos (por ejemplo, estrategias) como en el
producto (por ejemplo, resultados numricos). El uso de heursticos implicados en la
planificacin de la solucin favorece la resolucin de las tareas matemticas, y el mejor
modo de desarrollar estas estrategias es que (i) los alumnos reconozcan que hay ms de
una forma correcta para realizar los ejercicios, que (ii) encontrar un mtodo de solucin
puede ser una actividad creativa e interesante, que (iii) necesitan ser capaces de describir
sus propios mtodos de solucin, y que (iv) deben compararlos con los que emplean otros
compaeros.
d) Dificultades en la realizacin de las operaciones: Operar, implica que el alumno tenga
conocimientos sobre procedimientos operatorios especficos (ver cuadro 21): clculos,
cadena de clculos. A medida que los nios van adquiriendo experiencia sus formas de
operar se van volviendo ms sofisticadas y, lo que es ms importante, ms automticas, al
tiempo que desarrollan procedimientos que pueden ser aplicados en diferentes
situaciones. Si embargo, los alumnos con dificulta- des tienden a realizar operaciones sin
sentido, siguiendo la estrategia que se denomina de reparacin consistente en que en
un problema hay que hacer operaciones (reparaciones), sean stas cuales sean
(frecuentemente sumas y multiplicaciones, ya que restas y divisiones son ms complicadas
y hay mayores posibilidades de errores).
Errores ms frecuentes: ver apartado 12.1 dedicado a las discalculias.
Implicaciones para la enseanza: Para ayudar a los nios con problemas aritmticos desde
hace casi 100 aos se viene usando un mtodo sencillo basado en la prctica persistente
del clculo -mental y escrito- seguida de apoyos y refuerzos segn que el alumno acierte o
no. El aprendizaje de los procedimientos aritmticos bsicos debe partir del desarrollo de
estructuras conceptuales centrales en el nio. Las claves de la enseanza son claras: la
vuelta a la prctica de actividades numricas mentales y del clculo mental (comparar
nmeros, visualizar series de nmeros, contar, determinar la magnitud especfica de cada
cognitivos,
metacognitivos
medio, no un fin (en ningn caso el aprendizaje de estrategias debe ser un fin en s
mismo).
3) Debe destacarse la importancia de la interaccin social para el desarrollo de la
autorregulacin. Los programas ms efectivos para el desarrollo de la autorregulacin se
basan en el modelado ejercido por el maestro y los compaeros en situaciones de
discusin interactiva.
4) Los programas deben ser diseados para las necesidades especficas del alumno. En las
primeras fases del proceso el profesor actuar de gua, pero a medida que el aprendizaje
tiene lugar, debe ir cediendo gradualmente el control del proceso de aprendizaje a los
alumnos.
13. Presentacin de los Casos
Resuelva los siguientes casos siguiendo los pasos que se indican en el Anexo
1 (punto 1). Los protocolos de deteccin de los casos siguientes aparecen
resueltos en el Anexo 3: CASO n 3, 4 y 5. La resolucin completa de los casos
la puede encontrar en el Anexo 3: CASO n 3, 4 y 5.
CASO N 3
0. Inicio de la Demanda (Realizada por la tutora)
A es un nio de 7 aos que cursa 2 de Ed. Primaria. Lleva en el mismo colegio desde Ed.
Infantil. Este ao tiene una tutora nueva, y sta se ha puesto en contacto con el
orientador del centro para comentarle que est muy preocupada por este chico y que le
gustara que l como especialista le diese su opinin acerca de qu le pasa a A. Ha
aadido que siente preocupacin por l debido a que tiene muchos problemas
relacionados con la lectoescritura, es por ello por lo que no sigue el ritmo de la clase
cuando se enfrentan a tareas donde sea necesario leer y escribir, se queda atrs, no
termina sus tareas, por lo que se las tiene que llevar a casa, y esto se viene repitiendo
desde el comienzo de curso a diario. Adems, seala que es un nio inteligente, y que en
matemticas no va tan mal, no come- te errores significativos en tareas de clculo, que es
en lo que actualmente estn haciendo ms hincapi. A comenz a leer el curso pasado.
Con respecto a los errores que comete al leer, se su tutora ha hecho hincapi en los
siguientes: