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MODELO DE APLICACIN DE ETNOMATEMTICAS EN LA FORMACIN DE PROFESORES
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MARA LUISA OLIVERAS, MARA ELENA GAVARRETE

MODELO DE APLICACIN DE ETNOMATEMTICAS
EN LA FORMACIN DE PROFESORES
PARA CONTEXTOS INDGENAS EN COSTA RICA
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A MODEL FOR EDUCATION OF TEACHERS FOR MULTICULTURAL CONTEXTS OF COSTA R ICA

WITH APPLYING THE ETHNOMATHEMATICS
PALABRAS CLAVE:
RESUMEN
- Etnomatemticas
- Formacin de Profesores
Contextualizada
- Interculturalidad
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Presentamos la secuencia de creacin de un Modelo para la

formacin de profesores indgenas, desde una perspectiva
intercultural y de Etnomatemticas. Se fundamenta en nuestras
dos investigaciones previas: una consulta a expertos en
matemticas, culturas y formacin de profesores de Costa
Rica, sobre la pertinencia de ensear etnomatemticas a los
profesores en ese pas, y una investigacin etnogrfica, con
maestros de primaria pertenecientes a la cultura Cabcar.
Mostramos un ejemplo del material didctico elaborado para
la implementacin del modelo.
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ABSTRACT
We present the sequence of creating a Model for education
of indigenous teachers from an intercultural perspective and
Ethnomathematics. It is based on our two previous research
activities: a consulting experts in mathematics, cultures and
teacher t raining in Costa R ica, on the relevance of
ethnomathematics teaching teachers there, and ethnographic
research with primary school teachers belonging to Cabcar
culture. We show an example of materials developed to
implement the model.
RESUMO
Apresentamos a seqncia de criao de um Modelo para

a formao de professores indgenas De uma perspectiva
intercultural e Etnomatemtica. baseada em duas atividades
de pesquisa: uma consultoria especialistas em matemtica,
culturas e formao de professores na Costa Rica, sobre a
relevncia da etnomatemtica ensinando professores l, e
tambm a pesquisa etnogrfica com professores do ensino
primrio pertencentes a cultura Cabecar. Mostramos
um exemplo de materiais didticos desenvolvidos para a
implementao do Modelo.
KEY WORDS:
- Ethnomathematics
- Contextualized Education
of Teachers
- Interculturality
PALAVRAS CHAVE:
- Etnomatemticas
- Formao de Professores
contextualizada
- Interculturalidade
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa (2012) 15 (3): 339-372.

Recepcin: Agosto 31, 2011 / Aceptacin: Mayo 4, 2012.
Relime, Vol. 15 (3), Noviembre de 2012
RSUM
MOTS CLS:
- Ethnomathmatiques
- Formation des Enseignants
Contextualis
- Interculturalit
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Nous prsentons la squence de crer un modle pour la

formation des enseignants autochtones dans une perspective
interculturelle et ethnomathmatique. Repose sur deux activits
de recherche: une consultation dexperts, des spcialistes en
mathmatiques, les cultures et la formation des enseignants au
Costa Rica, sur la pertinence de lethnomathmatique pour
former les enseignants dans ce pays, et notre recherche
ethnographique avec les enseignants des coles primaires
appartenant la cultura Cabcar. Nous montrons un exemple
de matriaux pdagogiques dvelopps pour mettre en uvre
le modle.
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1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN Y SU RELEVANCIA
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Este trabajo forma parte de un proyecto de investigacin cuyo objeto de estudio

es el anlisis etnomatemtico de los saberes de ciertas culturas minoritarias y su
aplicacin en la formacin didctica-matemtica de profesores. Se contextualiza
en Costa Rica, y mostramos en este artculo dos de las fases de dicho proyecto
que estamos desarrollando, en el cual, nuestra preocupacin fundamental es
visibilizar el conocimiento matemtico propio de algunas culturas y concienciar
sobre su existencia y contenido a los profesores.
Uno de los problemas que investigamos es el reconocimiento de las
necesidades que tiene la formacin relacionada con matemticas de los profesores
que desarrollarn su docencia en zonas geogrficas de poblacin mayoritariamente
indgena.
Consecuentemente, decidimos iniciar un proceso de elaboracin de una
accin formativa de profesores que fuese aceptada y sostenible en el contexto.
Para ello nos propusimos conocer la percepcin de algunos profesionales
costarricenses sobre la pertinencia de incluir etnomatemticas en la formacin
de profesores. En el estudio inicial, (Gavarrete, 2009), se evidenciaron necesidades
peculiares de formacin matemtica y didctica en el colectivo que denominamos
profesores indgenas, o mejor, profesores que ensean en regiones de poblacin
indgena aunque no pertenezcan al grupo cultural. Actualmente, la mayora
de estos profesores son indgenas, ya que la tendencia institucional es que el
profesorado pertenezca a la zona cultural en la que ensea, o a zonas de
caractersticas culturales similares. Mostraremos parte de este estudio inicial.
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Ante tales necesidades hemos diseado un modelo contextualizado

intercult ural para la for macin inicial en Educacin Matemtica de
profesores indgenas, que denominamos: Modelo de curso de formacin
de maestros para entornos indgenas, y tiene como fundamentos: las
Etnomatemticas1 como enfoque epistmico de las matemticas, el modelo MED
de formacin de profesores de Oliveras, (Oliveras, 1996, 2000a, 2006) y
los propios hallazgos etnomatemticos encontrados en algunas culturas
autctonas costarricenses, estudiadas por Gavarrete y nuestro gr upo
(Gavarrete, 2009; Gavarrete & Vsquez, 2005; Gavarrete & Oliveras, 2010).
Damos cuenta aqu de varios aspectos de dicho modelo de curso.
El modelo formativo es una produccin emergente de nuestra investigacin, lo
calificamos como contextualizado intercultural porque pretende desarrollar
las capacidades docentes partiendo del contexto cultural al que pertenece la
poblacin y desarrollando la interculturalidad como principio educativo
fundamental, que potencia la propia idiosincrasia cultural en interconexin
con las otras culturas (Oliveras, 2006). En este tipo de modelos formativos es
imprescindible, por una parte, comprender el contexto cultural, geogrfico e
histrico en el que se trabaja, teniendo los elementos culturales matemticos
(etnomatemticos) como referente para la propia formacin y para la enseanza
escolar de las matemticas, y por otra parte, es necesario que los profesores se
formen, durante la etapa inicial en dicho entorno. Ambas variables estn incluidas
en nuestro modelo.
La relevancia de nuestro trabajo est conectada con la importancia social y
educativa de las actuaciones institucionales en la formacin de maestros indgenas
costarricenses en la actualidad, y a la gran adecuacin de las caractersticas de
nuestro modelo a la situacin de necesidad institucional. Trataremos de justificar
esta relevancia en los siguientes apartados.
2. CONTEXTO Y MARCO TERICO
Incluimos en nuestro marco terico las afirmaciones que expresan nuestras hiptesis
de partida y los razonamientos, teoras asumidas y trabajos antecedentes que
hemos realizado y que avalan tales hiptesis como fundamentos de primer orden.
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En este prrafo, denominamos etnomatemticas, con minscula a todas las formas matemticas
de contextos especficos y Etnomatemticas con mayscula al hacer referencia a ella como un
campo de estudio o un programa terico.
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Trataremos de fundamentar la coherencia entre las hiptesis conceptuales y el

trabajo realizado en las dos fases de la investigacin que nos ocupan.
2.1. El contexto multicultural
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Consideramos que Costa Rica es un pas multicultural con gran riqueza de

interacciones entre culturas, en el pasado y en el presente. Por su ubicacin
geogrfica y otros aspectos histricos, ha tenido un mestizaje distinto del de otros
pases y tuvo un desarrollo autctono de la cultura, (Ferrero, 2000) por pertenecer
al rea Intermedia (Constenla, 1991).
Actualmente, en Costa Rica existen ocho grupos socioculturales indgenas
distintos: Borucas, Bribris, Cabcares, Chorotegas, Huetares, Malekus, Ngbes y
Trrabas, seis de cuyas lenguas perviven, habitan en veinticuatro territorios del
pas (figura 1) y trabajan en la produccin agrcola. (Solano, 2004).
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Figura 1. Mapa de los Territorios Indgenas actuales en Costa Rica.
Cada territorio indgena, presenta rasgos culturales ancestrales caractersticos,

aunque se han ido transformando, por la colonizacin de la cultura dominante y
la globalizacin.
Sin embargo, Segn Borge (2006, p. 4), los grupos tnicos de Costa Rica
presentan caractersticas culturales distintas entre s, a nivel social, poltico,
econmico y ecolgico, entre otros. Hay sociedades con un alto desarrollo
organizativo, como las Bribri y Cabcar y otras sociedades desestructuradas,
como la Chorotega. La principal diferencia entre las culturas indgenas, segn
Borge (2006), es la organizacin social, ya que Bribris y Cabcares conservan una
fuerte estructura matrilineal y los dems grupos son patrilineales, por
influencia occidental.
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2.2. Interculturalidad y educacin crtica
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Nuestro trabajo se ha desarrollado en grupos de las culturas Bribri, Cabcar

y Ngbe. Hemos observado rasgos de estas culturas y la existencia de conexiones
a nivel del profesorado (que ejerce en una comunidad teniendo como origen
otra, incluyendo la regin central de cultura hispana), y del alumnado, en escaso
nmero. En este sentido, se produce interculturalidad entre culturas indgenas
y entre la cultura colonial y la local, en el sistema escolar. En el sistema social,
ocurre principalmente mediante el comercio y la gestin poltica.
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Creemos que la educacin matemtica, a la vez que desarrolla las capacidades

matemticas, puede favorecer la conciencia y la autoestima cultural, si se produce
desde una perspectiva crtica etnomatemtica. Segn Lpez (2001), la educacin,
mediante su organizacin curricular, incide directamente en la preservacin de
los rasgos culturales de un grupo:
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[] pese a la ya tradicional y usual referencia sobre la supuesta unidad

idiomtica latinoamericana y la herencia histrica ibrica o lusohispnica
que nos une, es menester destacar el carcter multitnico, pluricultural y
multilinge que caracteriza a nuestra regin. Por largo tiempo se intent,
primero, ignorar dicha diversidad y posteriormente, erradicarla por
medio del sistema educativo, haciendo de ste una herramienta para la
homogeneizacin lingstica y cultural, sobre todo cuando la diversidad
estaba referida a lo ancestral indgena. (Lpez, 2001, p. 4).
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Desde nuestro punto de vista, es importante poner de manifiesto este hecho,

hacerlo visible a los ojos de los educadores durante su formacin, pues deseamos
promover la interculturalidad mediante la educacin matemtica crtica, que
cuestione los presupuestos educativos y socioculturales, es decir que trate de cambiar
la realidad social y cientfica, buscando un mestizaje creativo (Oliveras, 2002,
2006).
La interculturalidad supone un conjunto de valores y creencias democrticas
que buscan inculcar el pluralismo cultural dentro de las sociedades culturalmente
diversas, en un mundo interdependiente (UNICEF, 2007, p. 42). El profesorado,
a partir de la formacin inicial planteada desde una perspectiva de respeto
por la alteridad cultural, es decir, de conocer y respetar a la cultura de los
otros cualquiera que sea, adquiere herramientas para analizar y valorar las
informaciones socialmente, ya que se pone en lugar del otro y trata de ver el
mundo como se ve desde los valores y presupuesto simblicos de la otra cultura,
adquiriendo una actitud crtica que fortalece sus principios democrticos, y los
de sus alumnos.
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Otro fenmeno digno de mencin, al proponer la interculturalidad como

fundamento de nuestro estudio, es el rezago educativo de los indgenas en
Costa Rica. El ltimo censo de poblacin, del ao 2000, muestra una amplia
diferencia entre la formacin acadmica de los ciudadanos indgenas y los no
indgenas. Solano (2004), compara la poblacin mayor de 15 aos con al menos un
ao de educacin secundaria aprobado, perteneciente a comunidades indgenas,
con poblacin no indgena del mismo rango de edad y estudios. Obtiene: 46%
para las personas no indgenas y 9% para los indgenas. Dicho estudio reporta
que la escolaridad promedio cursada en la poblacin mayor de 15 aos es de
3,4 aos en territorios indgenas, mientras que en la poblacin no indgena es 7,6
aos. Esto pone de manifiesto la gran diferencia entre ambos colectivos, siendo el
indgena el desfavorecido en tiempo de educacin.
Una de las causas sugeridas es la formacin inicial del profesorado de
educacin obligatoria, que es uniforme y permite ejercer en todo el territorio,
olvidando las peculiaridades de los grupos indgenas. Carballo (2004, p. 3)
afirma: la gran mayora de los maestros no cuentan con estudios del contexto
para ejercer la docencia, muchos maestros pertenecen a grupos sociales
distintos, por lo que no hay continuidad, ni permanencia. Glcher (2004)
manifiesta que los indgenas, cuando quieren acceder al sistema educativo,
encuentran dos dificultades: los programas curriculares que se imparten en las
comunidades indgenas son los mismos que en el resto del pas y no tienen en cuenta
los diferentes conocimientos previos ni los sistemas de razonamiento peculiares;
y la escasez de profesores preparados para atender a estas comunidades. Estos
son obstculos importantes para que los indgenas puedan superar la educacin
primaria, llegar a la secundaria, y posteriormente a la universidad.
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Aunque los educadores para estas reas deben ser de las zonas aborgenes,
conocer las tradiciones del lugar y dominar la lengua materna (Glcher, 2004),
esto no se respeta, pues Solano (2004, p. 238) muestra que el porcentaje de las
personas indgenas que acceden a la formacin universitaria es sumamente
reducido. Por lo tanto, el profesorado de las zonas indgenas son, en su mayora,
personas no indgenas que hay que concienciar para que adquieran niveles de
tolerancia ante la diversidad cultural y programen sus intervenciones a partir
de modelos interculturales.
Esto implica no descalificar el saber cultural de la comunidad ante los
estudiantes, y considerarlo en la enseanza. Sin embargo, esto requiere una
formacin, didctica-matemtica, del profesor, que no se ha realizado todava.
A inicios de los aos noventa el Ministerio de Educacin Pblica de
Costa Rica, con la asistencia tcnica de UNICEF, propici la Educacin
Intercultural Bilinge, creando el Departamento de Educacin Indgena en 1994
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2.3. Etnomatemticas y Formacin de Profesores
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(UNICEF, 2007, p.41). Desde entonces, se ha promovido en las escuelas y

colegios indgenas, un curso de lengua y cultura, con el afn de preservar las
tradiciones vernculas, pero no se han realizado adaptaciones del programa
de estudios de la educacin general bsica a nivel nacional, para que sea ms
accesible a la realidad de estos grupos tnicos. La educacin indgena costarricense
sufre las limitaciones en las polticas nacionales, as como las carencias en recursos
econmicos y humanos, necesarios para el desarrollo efectivo de un modelo
curricular indgena (Guevara y Vargas, 2000).
A partir de este panorama de marginacin o invisibilizacin, adquiere
relevancia nuestro propsito de un programa de formacin para los profesores
que van a trabajar a las zonas indgenas, abordando la multiculturalidad
costarricense desde las etnomatemticas y la interculturalidad.
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Dado que las culturas autctonas estn desatendidas e invisibilizadas,

congeladas en el sentido de Gerdes (Gerdes, 1985), no se descubren en ellas
elementos de etnomatemticas (DAmbrosio, 1990) o matemticas vivas, en el
sentido de Oliveras (Oliveras, 2000a, 2000c, 2001a), en las que el pensamiento
de los estudiantes se pueda sustentar, como fuente de desarrollo curricular, y
previamente como elemento de reflexin durante la formacin profesional de
sus profesores.
En nuestra investigacin, tratamos de hacer algunos descubrimientos
de etnomatemticas y de establecer la relacin entre las etnomatemticas y la
educacin, desde el enfoque de nuestro Grupo de Investigacin en Etnomatemticas
ISGEM, (International Study Group on Ethnomathematics; DAmbrosio, 1990,
2008; Gerdes, 1985, 1988; Oliveras, 1996, 2001b, 2006, 2010a; Rosa & Orey, 2007).
Partimos de investigaciones que las autoras han realizado previamente: Oliveras
desde 1995 en diversos aspectos de Etnomatemticas, aplicaciones curriculares y
formacin de profesores (Oliveras, 1995, 1996, 2000a, 2000b, 2002, 2005, 2006,
2010b, Gavarrete & Oliveras, 2009, Gavarrete, de Bengoechea & Oliveras, 2009),
y Gavarrete en las etnomatemticas en Costa Rica desde el ao 2002 (Gavarrete
& Vsquez, 2005, Gavarrete, 2009). Conjuntamente entre los aos 2008 a 2010
se realizaron estudios relativos a comunidades indgenas costarricenses y a
formacin de sus profesores, desde la perspectiva citada.
En estos trabajos establecemos nuestra visin de las etnomatemticas,
desde un relativismo epistemolgico compartido con autores relevantes, y
nuestra concepcin de la formacin de profesores desde el posicionamiento
del profesorado reflexivo, interconectndolas en el contexto de la realidad
indgena.
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Respecto a Etnomatemticas, (DAmbrosio, 1985, 1997, 2007, 2008) o

Multimatemticas (Oliveras, 1996, 1998, 2000a, 2000b, 2005, 2006), constituyen
un Programa de Investigacin dentro del cual se plantean diversas cuestiones:
epistemolgicas, relativas a las matemticas como ciencia o tipo de conocimiento
diferenciado; cognitivas, relativas al sujeto del conocimiento en un contexto;
polticas, atendiendo el rol de poder o de discriminacin que ejercen las
matemticas; ticas y estticas, en la cual se consideran las influencias de
las matemticas en las concepciones de verdad, equidad, relativizacin o
absolutismo ideolgicos; socio-antropolgicas, considerando el proceso de
construccin y deconstruccin de las matemticas y sus relaciones con otras
reas de la cognicin como el lenguaje; educativas en particular planteando el
origen y proceso de la enculturacin matemtica, dentro y fuera del sistema
escolar, propiciando metodologas que potencien la participacin crtica de
los estudiantes, y la implicacin de todos los agentes educativos de la sociedad, la
propuesta es analizar la situacin docente mediante investigacin en la accin
y tcnicas etnogrficas.
Para DAmbrosio (2005b, 2008) la matemtica y la educacion son estrategias
contextualizadas e interdependientes.
Para Oliveras (1996, 2000a, 2006, 2010a, 2010b) Etnomatemticas es un
Programa de investigacin y un Movimiento de Accin Educativa y Social,
que aglutina a profesores y estudiosos de la educacin matemtica, socilogos,
epistemlogos, matemticos, lingistas, historiadores y antroplogos, que
se preocupan por el hecho matemtico de todos los tiempos. Denomina a
las etnomatemticas como multimatemticas o matemticas vivas incluyendo
en ellas a todas las matemticas existentes, tambin a las occidentales y/o las
formalizadas. En cuanto a Educacin y Formacin de profesores, Oliveras piensa
que: la enculturacin matemtica es una parte de la enculturacin natural, es un
proceso continuo desde el saber del grupo cultural del aprendiz hasta el saber
normado o escolar; y est mediada por el profesor y los recursos. Para el aula,
propone el trabajo en microproyectos integrados etnomatemticos cooperativos,
aglutinando los saberes alrededor de un signo cultural, con potencialidades
matemticas previamente exploradas por el profesor, obteniendo un efecto
autoformativo al asumir ste el rol de investigador (Oliveras, 1995, 2002, 2005).
Existen trabajos a nivel internacional relacionados con nuestros objetos de
estudio: las etnomatemticas y la formacin de profesores en entornos indgenas, en
los que hemos encontrado analogas.
En el trabajo de Junior (2002), se discute una propuesta de trabajo
pedaggico para profesores, que persigue presenciar y analizar las reacciones
de los profesores durante la elaboracin de un trabajo de Etnomatemtica. Esta
propuesta gener una modificacin en la actitud pedaggica, lo cual contribuy
a un crecimiento personal del profesor.
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En la investigacin de Parra (2003), se describe una experiencia de campo

que pretendi estudiar y comprender los aportes educativos de la etnomatemtica
en una prctica concreta dentro de una escuela indgena, este propsito se alcanz
a travs de un proceso de acompaamiento docente, con lo cual Parra asumi el
rol de investigador-formador.
La tesis de Ferreira (2005) muestra una experiencia de trabajo emprico
con diversos colectivos de maestros indgenas, se hace alusin a los mltiples
desafos pluriculturales y multi-lingsticos que signific el trabajo y se describen
las actividades propuestas para la tarea formativa, en la que se promovi la
autonoma indgena. Se describen algunos conocimientos culturales que
fueron aprovechados para el proceso formativo desde la perspectiva de las
etnomatemticas.
La investigacin de Domingues (2006) analiza un curso de formacin de
profesores indgenas. La Antropologa social y la Etnomatemtica ayudan a
entender los lmites y posibilidades de la educacin escolar indgena cuando se
toman como objetivos y valores la interculturalidad y la Etnomatemtica. La
investigacin presenta las apreciaciones de profesores indgenas en formacin y
de sus formadores. Motiv a los profesores indgenas, en el estado de Sao Paulo,
a rescatar el conocimiento ancestral indgena y mantener en la escuela las ideas
de cosmovisin amerindia, reconociendo que los indgenas tienen una educacin
propia que puede ser fundamental en la construccin de nuevos conocimientos.
El trabajo de Belo (2010) se concentra en un estudio histrico y en el panorama
resultante de la formacin de profesores de matemtica de Timor Oriental
desde la perspectiva de la Etnomatemtica. El sustento terico est basado
prioritariamente en DAmbrosio y Freire. En el plano metodolgico, el estudio
incluye la reflexin crtica, terica y emprica, lo que requiere la implicacin
subjetiva del investigador en la recoleccin de datos primarios y secundarios.
La investigacin de Breda (2011) discute cmo la Etnomatemtica al ser
utilizada en los cursos de Formacin de Profesores de matemtica genera la
produccin de subjetividades, para ello, se analizaron discursos de formadores
que trabajan la lnea de la Etnomatemtica en la formacin de profesores.
Otras investigaciones en la Formacin de Profesores han sido desarrolladas
por Domite (2004, 2009). Plantea la formacin de profesores desde una perspectiva
de las etnomatemticas y tiene como preocupacin la comprensin de que
sta no est ni fuera ni dentro de las propuestas para los profesores en formacin
inicial. Ella plantea que la formacin en Etnomatemtica no debe ser tomada
como un simple conocimiento cultural del profesor en formacin inicial, sino como
una actualizacin cientfica-pedaggica de la matemtica, de modo que al
impugnarla o incorporarla se produzcan situaciones-problema.
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En algunas de las investigaciones mencionadas, el investigador asume un rol

de participante en la propuesta de formacin de profesores indgenas basada en
etnomatemticas, como es el caso de Gavarrete, en el trabajo que est en curso.
La alternativa didctica que propone DAmbrosio (2005a) con el Programa
de Etnomatemtica es orientar el currculo matemtico hacia la creatividad,
la curiosidad, la crtica y el cuestionamiento permanente, en la formacin plena
de ciudadanos autnomos, no al servicio de una clase dominante. Destaca su
inters en la formacin de profesores, para que puedan ofrecer a sus alumnos
experiencias enriquecedoras que promuevan su creatividad y la adquisicin de la
matemtica integrada en los saberes y hechos.
En particular establece DAmbrosio (2007, p. 101) que la etnomatemtica
del indgena es eficiente y adecuada para las cosas de aquel contexto cultural, en
aquella sociedad. No tenemos que sustituirla. La etnomatemtica del blanco sirve
para otras cosas, igualmente muy importantes, propuestas por la sociedad moderna
y no debemos ignorarla. Por lo tanto, comprender ambas etnomatemticas
(occidentales -dominantes- e indgenas) puede ofrecer mayores posibilidades para
comprender el mundo desde varias perspectivas, puesto que el acceso a ms
instrumentos o tcnicas intelectuales, da mucha ms capacidad y entendimientos
para el manejo de situaciones nuevas y para la resolucin de problemas. Propone
(DAmbrosio 2005a, 2005b, 2008) algunas estrategias de accin didctica en las
cuales los profesores utilicen maneras diversas de generar procesos cognitivos y
realizar sntesis sobre diversas formas de resolver problemas, pero coincidimos
con l en que la educacin indgena experimenta conflictos conceptuales que
se derivan de la introduccin de las matemticas del blanco, los materiales
escolares y la formacin de los profesores, que se centran en unas matemticas
contextualizadas en un entorno distinto a la realidad indgena.
Tambin existen investigaciones que cuestionan el campo de la
Etnomatemtica; respecto a las investigaciones en diferentes comunidades
socio-culturales, y en la formacin del profesorado.
Sobre estos fundamentos desarrollamos los dos trabajos de investigacin
que describimos sucintamente.
3. ETNOMATEMTICAS EN LA FORMACIN DE PROFESORES INDGENAS.

ACEPTACIN DE LOS EXPERTOS
Los trabajos que presentamos forman parte de la investigacin doctoral que
estamos llevando a cabo. Ambos responden a nuestra Meta II de investigacin:
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Indagar sobre la pertinencia de incluir conocimiento matemtico genuino de

culturas costarricenses, en la formacin matemtica de profesores y disear una
propuesta formativa que permita lograr competencias interculturales, incluyendo
elementos de etnomatemticas locales.
Se realizaron en tres fases: Estudio exploratorio; Trabajo de campo
etnogrfico y Trabajo didctico con observacin participante. Para llevarlas
a cabo, se insertan en un proceso etnogrfico las tcnicas de toma de datos:
cuestionarios y entrevistas semi-estructuradas. Las tcnicas de anlisis de los
datos: cualitativas y cuantitativas.
La primera fase, constituida por el Estudio exploratorio tiene como objetivo:
conocer la opinin de un grupo de expertos sobre la aplicacin, en la formacin
de profesores de matemticas, de etnomatemticas emergentes de culturas
caractersticas de grupos autctonos costarricenses.
En la fase segunda, una visita de inmersin en el campo (agosto 2010) hace
que se conozca el Programa Siw-Pak, Programa Interuniversitario de formacin
de maestros cabcares, en el que se insertar nuestra propuesta formativa.
La tercera fase ser de Trabajo de campo didctico, en el que la investigadora
acta como observadora participante, impartiendo un curso de Didctica de
Matemticas (agosto 2011), constituir un escenario de aplicacin del modelo
elaborado.
En el Estudio exploratorio, se consult a profesores, diseadores del
currculum, estudiosos de las lenguas y culturas locales. Se recogi la informacin
mediante un cuestionario elaborado al respecto con tems de respuestas
cerradas mltiples y de respuesta abierta. Se aplic en mayo del ao 2009, a una
muestra de tipo intencional, obtenida por el criterio de viabilidad. De los treinta
profesionales, el 60% est relacionado con Educacin Matemtica y el 40% con
las Culturas de Costa Rica.
Para el anlisis de datos, consideramos interesante la informacin sobre la
especializacin del encuestado: cargo profesional y rea/s en que desarrolla su
labor. La cualificacin es representada mediante un total de doce caractersticas,
procedentes del cargo profesional y reas en las que desarrollan su labor. Una
mayora de consultados desempea tareas de docencia o de investigacin. El 43,3%
de Investigador, seguida de Profesor de Secundaria MEP el 36,7% y de Profesor
Universitario de Matemticas, 23,3%. Las opiniones de estos especialistas, sobre
aspectos de etnomatemticas y formacin de profesores, son de gran inters para
nuestra investigacin, ya que representan a los colectivos implicados.
De las respuestas emitidas realizamos un estudio, utilizamos metodologa
integrada cuantitativa y cualitativa, tcnicas de anlisis de contenido y anlisis
interpretativo. Mostraremos a continuacin algunos anlisis de las respuestas.
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Uno de los campos de inters de esta indagacin es: la pertinencia, forma

y momento en que se debera aplicar una propuesta de formacin de profesores
incluyendo etnomatemticas. El tem concerniente a la pertinencia de dicha
propuesta formativa incluye dos preguntas, A y B:
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A- Considera conveniente (o no) la implementacin de un programa

de formacin de profesores que considere a las etnomatemticas como uno de
sus ejes esenciales? Respecto de la pregunta A, los consultados manifiestan la
pertinencia de la propuesta, y solamente el 3,3% manifiesta que no es pertinente,
ya que se podran generar falsas creencias sobre las matemticas.
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B- Cul sera la etapa formativa en la que podra darse la informacin

sobre aspectos culturales de las matemticas, en la formacin de profesores?
Respecto de la pregunta B, las categoras que emergen del anlisis cualitativo de
las respuestas son:
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a: en la formacin universitaria de pregrado, en el nivel inicial; b: en

la formacin universitaria de pregrado, en forma transversal durante toda la
formacin universitaria; c: en la formacin universitaria de posgrado,
al finalizar la formacin de grado, como curso obligatorio; d: en la
formacin universitaria de posgrado, como curso complementario optativo;
e: en cursos universitarios de posgrado, de carcter profesional-docente;
f: en cursos universitarios de posgrado, de carcter investigativo; g: en
la formacin permanente, (de carcter no reglado) en cursos y eventos
espordicos; h: en la formacin permanente, en cursos sistemticos (de
diversas instituciones); i: en la formacin permanente, en talleres y seminarios
profesionales; j: en ningn momento. Generara falsas creencias sobre
las matemticas. Cualitativamente se dividen las opiniones favorables entre el
grado y el posgrado, con dos opciones en el grado y siete en el posgrado.
Respecto al momento de implementacin de la propuesta, un 90,0% de los
especialistas opinaron que durante la formacin universitaria de pregrado en
forma transversal.
Entre los que dicen ser mejor en el posgrado, (10%): mediante un programa
complementario optativo o uno de carcter obligatorio, un 66,7% lo prefieren
obligatorio. Del carcter docente o investigativo de la propuesta formativa, el 60%
la prefiere investigativa.
En la formacin permanente, un 70% prefiere en talleres y seminarios
profesionales y el 20% con cursos sistemticos. Solamente el 10% manifiesta que
la formacin permanente se desarrolle en cursos y eventos espordicos.
351
En resumen, prefieren mayoritariamente (90%), que se realice en la formacin

universitaria de pregrado y con un programa obligatorio.
Los que prefieren que se desarrolle en la formacin permanente, indican que
sea investigativo en forma de talleres y seminarios.
m
e
Estas conclusiones del Estudio exploratorio no contradicen las primeras

hiptesis, responden a los principios que hemos tomado como fundamentos y
permiten tener informacin clara para organizar una propuesta formativa
incluyendo etnomatemticas.
4. FASE 2: TRABAJO DE CAMPO. DISEO Y METODOLOGA
si
Cl
a
El trabajo etnogrfico de campo realizado en Costa Rica en agosto de 2010, con

los objetivos de: analizar la viabilidad de nuestra propuesta y recabar datos para
contextualizarla, proporcion una inmersin en el campo en la que se conocieron
informantes clave, se utilizaron tcnicas de grabacin audio-video y cuadernos de
campo de los cuatro participantes que permitieron hacer triangulacin de los datos.
Se desarroll con varias finalidades: 1- Conocer el programa de estudios que
incluir nuestra propuesta; 2- Conocer la poblacin de estudiantes a quien va
dirigida y algunas comunidades donde ejercern como docentes; 3- Conocer a los
profesores de tres universidades pblicas que estn organizando el programa de
formacin de maestros indgenas; 4.- Conocer a los profesionales (antroplogos,
pedagogos, inspectores nacionales) que estn investigando distintos aspectos del
grupo de estudiantes y de las comunidades indgenas en que ejercern.
Ve
r
La Divisin de Educacin Rural de la UNA, (que ha recopilado datos

y bibliografa sobre la poblacin cabcar para definir un plan curricular y de
reclutamiento de futuros estudiantes universitarios), nos puso en conocimiento
del programa de estudios para profesores indgenas, denominado: Programa
Interuniversitario Siw-Pak (PISP), en elaboracin y experimentacin.
En PISP se insertar nuestra propuesta formativa en Educacin Matemtica
mediante Etnomatemticas. Esta situacin de colaboracin con el programa PISP
ha sido posible gracias a nuestra estancia de investigacin, en la que se ha
producido un conocimiento mutuo del equipo de personas dirigentes del PISP,
(Yadira Cerdas UNA y Hannia Watson UCR) y del equipo de Etnomatemticas:
Doctora Oliveras y Msteres Gavarrete, Bengoechea y Bolaos, de la UGR
(Universidad de Granada, Espaa).
352
4.1. El Programa Siw-Pak. Conociendo y caracterizando el campo de estudio
m
e
Gestiona el programa PISP una comisin formada en 2004 por lderes indgenas,
miembros de la Universidad Estatal a Distancia (UNED), de la Universidad de
Costa Rica (UCR) y de la Universidad Nacional (UNA), y representantes de los
Ministerios de Salud y Educacin Pblica. Este equipo gener la primera carrera
universitaria diseada de manera conjunta por tres universidades pblicas,
cuyo principal objetivo es la integracin de la sociedad indgena costarricense
dentro de un proceso educativo universitario (Mora, 2009).
Cl
a
El objetivo primordial del programa PISP es promover la unidad entre las

culturas impulsando la educacin indgena desde la educacin superior. Segn
Kcuno (2009), este proyecto pretende articular el quehacer acadmico y
los recursos de las universidades pblicas para contribuir al logro de las
aspiraciones del pueblo Cabcar de tener acceso a una educacin permanente,
pertinente y de calidad, as como la posibilidad de formacin de profesionales que
desempeen en armona con su patrimonio cultural y natural.
si
En la estancia de campo, mediante sesiones interactivas con informantes

clave, hemos logrado informaciones sobre el programa, que se encuentran en
documentos internos no publicados, sobre: objetivos generales, el marco
epistemolgico, los objetivos especficos; el perfil del estudiante (poseer el
Bachillerato en Enseanza Media. Hablar y escribir el Cabcar. Ser residente
del Territorio indgena Chirrip-Cabcar). La poblacin estudiantil actual la
forman 16 estudiantes de tres comunidades indgenas: Valle de la Estrella,
Ujarrs y Chirrip. Ellos, compatibilizan su formacin con la enseanza en
comunidades indgenas diseminadas en territorios de cultura cabcar.
Ve
r
(Transcribimos de nuestro cuaderno de campo). En una clase-seminario,

en la que participamos activamente, supimos que cada uno tiene a su cargo
una escuela en cada comunidad. De un cuestionario que aplicamos a estos maestros
en formacin, supimos las comunidades implicadas en el PISP. Es importante
para nuestra investigacin conocer si el maestro pertenece a la misma comunidad
cultural que los nios o adolescentes que asisten a su escuela, slo uno era Bribri
y ejerce profesionalmente en territorio cabcar, los dems son cabcar de origen y
de trabajo.
Presentamos algunos rasgos de la cultura cabcar, contextualizando el
modelo. Las comunidades indgenas cabcares, son las de mayor conservacin
del conocimiento ancestral. Se encuentran asentadas en la selva hmeda lluviosa
y en la Cordillera de Talamanca, hacia el Atlntico de Costa Rica. (Figura 2)
353
m
e
Figura 2. Territorios Cabcares Actuales.
Ve
r
si
Cl
a
Se observa que cinco son de la provincia de Limn y tres de Cartago.

Respecto a densidad de poblacin, es la etnia autctona ms numerosa
del pas con ms de diez mil ciudadanos, la mayora de las comunidades Cabcares
posee un porcentaje de habitantes indgenas superior al 96%, la poblacin se
concentra en el territorio indgena de Alto Chirrip (Solano, 2004).
Las comunidades cabcares, estn organizadas, sociolgicamente, por una
estructura clnica matriarcal. Cada miembro de la cultura conoce el clan al cual
pertenece y esos clanes responden a la tradicin mtica, asociada a su vez a la
cosmovisin cultural.
Con respecto a la pervivencia y uso de la lengua, el cabcar es una de las
cinco lenguas indgenas vivas que se hablan en Costa Rica. Segn Solano (2004)
es la de mayor nmero de hablantes, aproximadamente 8.500, hablan su lengua,
que es grafa.
Presentan a cambio los porcentajes ms elevados de analfabetismo,
oficialmente. Compartimos una reflexin sobre el analfabetismo de los pueblos
cabcares, en la cual Solano (2004, p. 250) expone sus dudas con respecto a
cun frecuente es poder leer y escribir en lengua indgena?, y en algunos casos,
habr captado el Censo como analfabetos a quienes no saben leer y escribir
en espaol? Lo que abre una discusin sobre el saber que se transmite a travs
de la tradicin oral indgena, dado que la cabcar es una lengua grafa, como
algunas otras lenguas chibchenses; y valorar el esfuerzo que se est haciendo por
formar profesionales de la educacin en la lengua originaria de estos pueblos,
en los cuales el nivel de escolaridad solamente alcanza el 1,7% de la poblacin,
(Solano, 2004).
Los cabcares tienen las condiciones de vivienda ms desfavorables,
respecto al resto de comunidades indgenas. nicamente un 16% de viviendas
354
m
e
catalogadas en buen estado. El acceso a la electricidad es sumamente restringido,

solamente el 5,1% de la poblacin tiene cobertura elctrica. Ms del 30% de las
viviendas no tienen servicio de alcantarillado sanitario, muchos tienen agua, pero
no es potable, (Solano, 2004).
Cl
a
Figura 3. Recorrimos esta parte del camino que conduce a las comunidades Cabcares.
Ve
r
si
En la fase de trabajo de campo visitamos algunas comunidades indgenas

de tres grupos culturales: Ngbes, Bribris y Cabcares. Pudimos comparar
las formas de asentamientos y los servicios bsicos, y consideramos que los
pueblos cabcares son los que presentan mayores necesidades por la carencia de
caminos para llegar a las comunidades. Probablemente, el aislamiento ha ayudado
a estos pueblos a la conservacin del idioma y las costumbres propias. Para acceder
a las comunidades cabcares, hay que recorrer aproximadamente 150 kilmetros
desde San Jos y caminar tres horas hasta la comunidad de Quetzal, que es el
punto de partida de 62 pueblos metidos en la montaa (Carvajal, 2008).
Figura 4. Nuestra visita al interior de una sala de clase en la comunidad cabcar.
En nuestra inmersin en el campo, pudimos constatar que, el centro

educativo es el ncleo de la comunidad, el centro de reunin, de modo que el
rea educacional visitada, denominada Quetzal es para los cabcares como una
ciudad, hay centros educativos de primaria y secundaria, con internet va satlite
y una tienda de alimentacin.
355
m
e
Figura 5. rea educacional de la comunidad de Quetzal y centro de la actividad social.
Ve
r
si
Cl
a
La atencin educativa de las comunidades cabcares se remonta al ao 1987,

antes no haba escuelas en la mayora de las comunidades. Los miembros del PISP
tienen conocimiento de la problemtica que presentan las comunidades de los
profesores en formacin, las carencias que condicionan su dedicacin al estudio.
A modo de sntesis, mencionamos las siguientes dificultades (Watson, 2010):
las comunidades cabcares, al igual que otras comunidades indgenas, tienen
problemas de tenencia de la tierra, hay inestabilidad en la posesin territorial;
los miembros de las comunidades cabcares manifiestan falta de apoyo a su
organizacin local y deterioro de su medio ambiente del que dependen; poseen
ndices de vida, salud y desarrollo menores al resto de la poblacin costarricense;
las posibilidades de acceso a la educacin y la permanencia en ella son limitadas
y hay baja cobertura en educacin secundaria; las escuelas estn desarticuladas,
tienen escasos medios, es difcil su conexin y mutuo apoyo.
Hemos podido confirmar las condiciones de extrema dificultad en las
que los nios aprenden y los profesores tratan de ensear, lo que ha orientado
altamente nuestra contribucin al PISP.
5. LA FORMACIN DE PROFESORES DE MATEMTICAS.
GENERANDO UN MODELO PARA LAS COMUNIDADES INDGENAS
Durante la experiencia etnogrfica con las comunidades cabcares, visitamos el

Centro Educativo Quetzal, la Escuela de Grano de Oro y participamos en
actividades con los expertos contratados por el PISP para planificar el programa
de estudios de los futuros maestros. Ello nos permiti recopilar datos sobre
las expectativas del diseo de nuestra propuesta formativa incluyendo
etnomatemticas. Partimos de la posibilidad de realizarla y pretendemos
confirmarla mediante las aportaciones de la estancia de campo.
356
De este modo, es una propuesta emergente, generada a partir de nuestras ideas

y experiencias, y de los deseos manifestados por los interesados y los expertos,
pertinente para ser introducida en el curso de matemticas del programa PISP.
Relataremos nuestra intervencin en el Programa Siw-Pak, como
observadores participantes.
m
e
5.1. El curso de matemticas para los maestros cabcares en formacin:

expectativas y necesidades
Ve
r
si
Cl
a
Como parte del trabajo etnogrfico, adems de visitar algunas comunidades

cabcares, tambin conocimos el recinto universitario en el cual reciben
sus clases los maestros en formacin, y les impartimos una conferencia-panel
titulada Etnomatemtica: un enfoque para la educacin, siendo sta la primera
vez que los maestros cabcares y algunos de sus formadores escuchaban y
preguntaban acerca de las Etnomatemticas.
Adems, realizamos un seminario con la Comisin de Enlace y el Equipo
Investigador de la Carrera de Bachillerato en I y II ciclo con nfasis en Lengua y
Cultura Cabcar. El debate trat sobre las expectativas y planificacin del curso
de matemticas del PISP, en el que se inserta nuestra propuesta. Esta experiencia
fue audio-grabada para poder analizar su contenido y conocer los aspectos a tomar
en cuenta para el diseo de nuestra intervencin.
A la transcripcin de esta audio-grabacin, se le realiz un anlisis
cualitativo de contenido, mediante el programa de anlisis de datos MAXQDA,
generando categoras de anlisis que nos condujeron a conclusiones. Los
resultados de la matriz de cdigos, generada por el programa, se observan en la
figura 6.
Figura 6. Matriz de cdigos generada por el anlisis de contenido con MAXQDA.
357
si
Cl
a
m
e
La matriz de cdigos generada es simtrica, en ella las frecuencias se

destacan por el color y tamao de cada una de las entradas que conforman la
matriz.
Hay cuatro meta-categoras: Problemticas, Necesidades, Consecuencias y
Reflexiones, que giran en torno a la planificacin, el diseo y las expectativas de
ejecucin del curso de matemticas del PISP. En cada una de las metacategoras
se generaron categoras, a partir del anlisis de contenido realizado y cuya
fiabilidad se garantiza con el mismo programa MAXQDA. Este permite al
investigador asignar un peso a cada una de las categoras emergentes, y
tener la posibilidad de objetivar su imprescindible subjetividad en este tipo de
investigaciones. Otra caracterstica del programa con el que fueron tratados los
datos cualitativos es que permite trasladar el anlisis de contenido a una hoja
electrnica de datos, con lo cual se pueden analizar de manera cuantitativa, y
hemos elaborado tablas de porcentajes de frecuencias de cada categora.
Respecto a la metacategora de las Problemticas escolares, en la figura
7 vemos que, la ms mencionada est relacionada con las Consecuencias de las
deficiencias en la formacin del maestro.
Figura 7. Problemticas manifestadas en seminario de planificacin del curso para maestros indgenas
Ve
r
Figura 7. Problemticas manifestadas en seminario de planificacin del curso

para maestros indgenas.
En cuanto a las Necesidades manifestadas, la ms frecuente es que el curso

requiere un diseo pragmtico, (figura 8).
Figura 8. Necesidades manifestadas en seminario de planificacin del curso para

maestros indgenas.
358
m
e
Como Consecuencias de incluir etnomatemticas, para la organizacin del

curso se deduce principalmente la necesidad de intervencin de especialistas: en
etnomatemticas, y en investigacin educativa, que realizan estudios previos del
curso de matemticas, (figura 9).
Cl
a
Figura 9. Consecuencias manifestadas en seminario de planificacin del curso

si
Las Reflexiones manifestadas, (figura 10) dan como ms frecuente la

importancia de conocer la problemtica educativa local para intervenir,
considerando la problemtica como un eje con muchas aristas.
Ve
r
Figura 10. Reflexiones manifestadas en seminario de planificacin del curso

Destacamos del anlisis que los puntos ms tratados en el Seminario

fueron la necesidad de disear un curso realizable; la importancia de conocer el
problema local para orientar como intervenir y la participacin de especialistas en
Etnomatemticas, en el curso.
Los participantes en el seminario expusieron sus necesidades y
preocupaciones acerca de las problemticas que han observado o experimentado
respecto de la cultura cabcar y sus expectativas de la planificacin del curso de
matemticas. Valoran el aumentar sus conocimientos de Etnomatemticas,
y manifiestan el desafo que les representa.
359
5.2. Modelo de curso de etnomatemticas para maestros en entornos indgenas
Ve
r
si
Cl
a
m
e
La elaboracin de un Modelo de Curso de Etnomatemticas para formar

Maestros de Entornos Indgenas (CEMEI) es la fase tercera de la investigacin,
realizada tras el estudio exploratorio y el trabajo etnogrfico descritos, en los que
se apoya.
El CEMEI elaborado se fundamenta en el modelo MEDIPSA, de marco
conceptual para el estudio de las condiciones de existencia contextualizada de
las prcticas matemticas y de su transmisin social, y participa del modelo
MED de formacin de profesores, ambos de Oliveras (1996). En estos modelos se
propone generar dominios de experiencias matemticas y didcticas que al ser
compartidas por los sujetos que actan en ellas construyen as sus significados
matemticos y didcticos. (Oliveras, 1996, p. 247)
Significados que se pueden hacer operativos mediante el concepto de
Microproyecto Curricular (Oliveras 1995, 1996, 2005, 2010) que ha sido puesto en
prctica en varias experiencias de formacin de profesores, inicial y permanente.
El modelo CEMEI incluye el diseo de material didctico para actividades
y talleres, y el uso de la tcnica del portafolio. El portafolio es un instrumento
que proporciona informacin sobre cmo el alumnado est aprendiendo, y sobre
el desarrollo de las actuaciones conjuntas de los estudiantes y del profesorado,
mediadas por del contexto institucional y material.
Diversos autores han conceptualizado el portafolio como tcnica didctica
(Lyons, 1999; Klenowski, 2004; Shores & Grace, 1998), o como un instrumento
evaluador que permite recopilar el esfuerzo y trabajo del alumnado para alcanzar
los objetivos propuestos en su preparacin, siendo el propio sujeto quien observa,
poco a poco, su propia evolucin en el saber que va construyendo.
En ambos sentidos proponemos el portafolio para lograr: favorecer la
conciencia y autogestin del propio conocimiento por parte del estudiantado,
y conocer las posibilidades prcticas del modelo, en las condiciones de contexto
facilitando el proceso de auto y extra evaluacin. Tambin como un elemento de
metodologa didctica innovadora que, al ser practicada en el curso, sea aprendida
por los estudiantes a travs de su vivenciacin.
5.3. Los recursos contextualizados elaborados
Presentaremos como anexos (Anexos: 1, 2, 3, 4), parte del material del CEMEI
diseado para los alumnos, para desarrollar una de las tres sesiones del
Curso de Etnomatemticas, incluido en el PISP. Adoptamos un formato sinttico
que llamamos Ficha por ser prctico en las circunstancias de los alumnos, que
360
tienen dificultades para presentar textos escritos largos (dificultades de cultura,

idioma, tiempo, carencia de tecnologa en casa y en la mayora de las escuelas,
circunstancias contextuales como ros que atravesar para ir a la universidad).
Se ha elaborado material, para profesores y alumnos, de los temas:
Etnomatemticas, Enculturacin y Microproyectos de educacin intercultural
basados en Etnomatemticas.
m
e
En total se han diseado doce fichas para las sesiones de construccin del
aprendizaje, cuatro para cada sesin del curso, que sern de cuatro horas de
duracin, y tres fichas de recogida de informacin.
Cl
a
Para cada sesin del curso hay una ficha para realizar reflexiones, a partir
de lo construido al desarrollar las dos fichas anteriores, y otra ficha que se propone
realizar una evaluacin de la sesin, que va a permitirles revisar y realizar
una realimentacin de lo aprendido, exponiendo en el plenario de revisin final a
todo el grupo. Las cuatro fichas de cada sesin sern consignadas en el portafolio
de cada participante del curso.
si
En cuanto a la metodologa, las sesiones del Etno-curso, tendrn el siguiente

protocolo metodolgico: a- Presentacin de las fichas con aclaraciones, agrupacin
de los alumnos/as, en parejas. b- Realizacin de las fichas de aprendizaje,
con interaccin entre los componentes de cada pareja. c- Recopilacin de las
tareas que sern autoevaluadas en cada sesin. d- Plasmacin en la carpeta
material del portafolio de los elementos de control (asistencia, cumplimiento de
tareas, participacin en clase, etc.), de evaluacin del aprovechamiento y de su
intervencin en la sesin del curso.
Ve
r
Sesin final de puesta en comn-intercambio de ideas y cuestiones surgidas.

Incluir autoevaluacin de la experiencia por estudiantes y profesoras, y accin
de tutora mediante entrevista con cada alumno, para comentar la mutua
evaluacin.
La intervencin se realizar en el mes de agosto del 2011, fecha programada
dentro del calendario lectivo del PISP, que no tratamos de modificar por causa de
nuestra investigacin, para tener coherencia con su diseo naturalista-etnogrfico,
por lo que presentamos aqu slo la fundamentacin y parte del material didctico
del curso, sin datos de su aplicacin.
Consideramos que el proceso de elaboracin del CEMEI, aqu sintetizado,
fruto de varias actuaciones de investigacin, merece la pena ser expuesto, para
justificar su rigurosa formulacin, y continuar con el anlisis de su validez y
eficacia.
361
6. CONCLUSIONES
Hemos reflexionado sobre la necesidad de investigar elaborando cursos de
formacin de profesores indgenas que tengan un slido fundamento terico
y experimental, como el que hemos presentado aqu. Que sean realizables y
aceptados por las comunidades social y educativa implicadas y que resuelvan las
necesidades formativas de los profesores.
Cl
a
m
e
Las caractersticas de la elaboracin del CEMEI podran sintetizarse

en: la investigacin previa de su pertinencia o necesidad, consulta a expertos
conocedores de la realidad social, cultural y educativa; investigacin previa del
programa formativo en el que se har su ubicacin curricular, investigacin previa
de las necesidades a que debe aportar formacin, investigacin previa del contexto
sociocultural del grupo indgena, interaccin continuada con el grupo que tiene
a su cargo la formacin universitaria de los futuros profesores de las comunidades
indgenas, mediante el consenso de objetivos y recursos.
si
Estas caractersticas se pueden generalizar a otros cursos de formacin

centrados en otras culturas, es por lo que afirmamos aportar un Modelo de curso
de formacin de maestros para entornos indgenas, fundamentado en
Etnomatemticas, lo que requiere un laborioso proceso de investigacin que
hemos desarrollado a lo largo de dos aos de trabajo, y parte del cual sintetizamos
en este artculo.
Ve
r
Esta iniciativa de elaboracin de programas formativos por grupos

de investigadores y profesores de varias universidades y de varios pases,
en interaccin directa con los miembros de la comunidad a la que van dirigidos, es
u n g ran apor te a la investigacin en la for macin de profesores y a
las Etnomatemticas.
7. ANEXOS
Presentamos las fichas elaboradas para la segunda sesin. Anexo 1: ficha

informativa, anexo 2: ficha de lectura, anexo 3: ficha de reflexin y anexo 4:
ficha de evaluacin.
362
COMISIN INTERINSTITUCIONAL DE EDUCACIN INDGENA SIW PAK

#523/$%&/2-!#).%.-!4%-4)#!30!2!-!%342/3#!"#!2%3
0ROFESORA4ITULARDEL#URSO,ICDA+AREN6ELSQUEZ6SQUEZ
0ROFESORA%NCARGADADE#TEDRA-AG!LEJANDRA3NCHEZVILA
0ROFESORA)NVITADA-STER-ARA%LENA'AVARRETE6ILLAVERDE
./-"2%???????????????????????????????????
3%3).????
&!

&ECHA???????????
&)#(!).&/2-!4)6!
%.#5,452!#).-!4%-4)#!9%4./-!4%-4)#!3
Cl
a
m
e
2ECORDEMOSLASREFLEXIONESYCONCLUSIONESQUESEGENERARONENLASESINANTERIOR

A z#REES QUE HAY PENSAMIENTO MATEMTICO ASOCIADO A ALGUNAS ACTIVIDADES DE LA CULTURA
#ABCAR

3)????????
./?????

Las matemticas se pueden entender como una forma de lenguaje* en el cual PARA
4/$/3 ,/3 '250/3 #5,452!,%3 ES POSIBLE IDENTIFICAR 3%)3 4)0/3 $%
!#4)6)$!$%3QUESONUNIVERSALES%SASACTIVIDADESSON

#/.4!2 ,/#!,):!2 -%$)2 $)3%!2 *5'!2 %80,)#!2
si
2ELACIONADOCONNMEROSPAUTASBASESSISTEMASNUMRICOSCUANTIFICADORES

YMAGNITUDESDISCRETAS
2ELACIONADOCONDIMENSIONESCOORDENADASEJESCAMINOSREDESSIMETRA
TOPOLOGADISTANCIASDIRECCIONESYLUGARESGEOMTRICOS
2ELACIONADOCONELORDENELTAMAOLASUNIDADESLOSSISTEMASDEMEDIDA
PRECISINYLAMAGNITUDCONTINUA
2ELACIONADOCONLAFORMALAREGULARIDADLASPAUTASLASCONSTRUCCIONESLOS
DIBUJOSYLAREPRESENTACINGEOMTRICA
Ve
r
#/.4!2
,/#!,):!2
-%$)2
$)3%!2
*5'!2
2ELACIONADOCONLASREGLASDELOSJUEGOSLOSPROCEDIMIENTOSLOSPLANESLOS

MODELOSDEJUEGOLASATISFACCINLACOMPETICINLACOOPERACINYELAZAR
%80,)#!2
2ELACIONADOCONLACLASIFICACINLOSARGUMENTOSLASFORMASDEPROBARQUE

ALGOOCURRELALGICAELRELATOYLACONEXINDELASIDEAS
&! 0ROF-%LENA'AVARRETE6ILLAVERDE

363
2.a- Completa la siguiente tabla con informacin relacionada con la Cultura Cabcar.
LOCALIZAR
DISEAR
EXPLICAR
JUGAR
si
Cl
a
m
e
MEDIR
Ve
r
Cmo se hace?, Quienes participan?, Cundo se

hace? Qu material se usa?
Ejemplos de la CULTURA CABCAR en los que se

aplican estas actividades
CONTAR
3- Observa con atencin el cuadro que explica dos visiones de la educacin: la visin
estndar (instruccin) y la fundamentada en las etnomatemticas (enculturacin)
364
ENCULTURACIN
(etnomatemticas)
Dar instrucciones, normas,

definiciones, transmitir formas
y frmulas de pensar.
Enraizar en una cultura: realizar mediante el ejemplo

el trabajo en cooperacin, las interacciones sociales, el
discurso (conjunto de significados comunes) compartido.
Agente educativo: el profesor o

maestro.
Agente enculturador: puede darse a dos niveles

1- Enculturacin informal: son todos los adultos que
comparten los valores y las ideas simblicas de la cultura
matemtica
2- Enculturacin formal: los profesores y los profesionales
expertos en su gremio como artesanos o mdicos.
Forma: desde fuera.
Forma: desde dentro
El maestro s sabe, el alumno

no.
Todos saben distintas cosas y en distintos niveles. Se

valora el saber inicial (lo van a comprobar en el propio
curso porque valoramos lo que ya ustedes saben en su
cultura Cabcar)
Recursos no contextualizados.
Libros y material escrito.
Recursos contextualizados y anlisis de los recursos no

contextualizados desde el propio contexto.
Libros y tradicin icnica* y oral.
Se valora nicamente El saber

sabio
Orgullo del propio saber profesional o cotidiano.
Cl
a
Expresin del saber: con el propio lenguaje y sistema

simblico.
si
Expresin del saber: con los

smbolos y lenguaje estndar
(repetir definiciones)
m
e
INSTRUCCIN
(estndar)
Se valora el sentido matemtico contextualizado y su

generalizacin. Por aportacin de ejemplos y aplicaciones.
Memorstico
Con significado consensuado en el grupo cultural y sus

agentes.
Ve
r
Se valora la concordancia de
la respuesta del alumno con el
saber escrito preestablecido.
INSTRUIR MATEMTICAMENTE es seguir las directrices del profesor, mientras que

ENCULTURAR MATEMTICAMENTE es acordar o consensuar entre todos los miembros de una
comunidad lo que es matemticas. Entre esos todos tiene que haber agentes enculturadores
considerados como sabios en el grupo cultural, como por ejemplo los profesores. Es tener
en cuenta la cultura del alumno, interactuando con la cultura estndar. (Oliveras, 2011:
comunicacin oral)
3.a- En cul de las dos categoras siguientes ubicaras tu labor docente actual?
Como enculturador_______
Como educador tradicional _______
(Desde la Enculturacin)
(Desde la Instruccin)

365

#523/$%&/2-!#).%.-!4%-4)#!30!2!-!%342/3#!"#!2%3

./-"2%???????????????????????????????????
3%3).????
&"

&ECHA???????????
&)#(!$%,%#452!
,EAYANALICEELSIGUIENTETEXTO
m
e
ENCULTURACIN MATEMTICA:
EDUCACIN MATEMTICA DESDE UNA PERSPECTIVA CULTURAL ASPECTOS

SOCIALES Y CULTURALES DE LA EDUCACIN MATEMTICA
$ESDE ESTA PERSPECTIVA CULTURAL DE LAS

MATEMTICAS Y DE LA ENSEANZA COMO
ENCULTURACIN EL AUTOR PLANTEA A
CONTINUACIN CMO DEBE SER EL CURRCULO A
ENSEAR

Es actualmente una necesidad urgente encontrar
los caminos del currculo de matemticas
multicultural. La dificultad se centra en el hecho
de que las matemticas en el currculo escolar no
han sido hasta ahora consideradas como un hecho
cultural, y por ello, para ir hacia un
multiculturalismo debemos tratar primero de
culturalizarlas.
Cl
a
Educar matemticamente a las personas es

mucho ms que ensearles simplemente algo de
matemticas. Es mucho ms difcil de hacer y los
problemas y las cuestiones pertinentes constituyen
un reto mucho mayor. Requiere una conciencia
fundamental de los valores que subyacen a las
matemticas y un reconocimiento de la
complejidad de ensear estos valores a los nios.
No basta simplemente con ensearles
matemticas: tambin debemos educarles acerca
de las matemticas, mediante las matemticas y
con las matemticas.
Ve
r
si
Ensear a los nios a hacer matemticas destaca

el conocimiento como una manera de hacer. En
cambio, mi opinin es que una educacin
matemtica
(instruccin)
se
ocupa,
esencialmente, de una manera de conocer. Esto
es lo que me impulsa a observar el conocimiento
matemtico desde una perspectiva cultural.
(Bishop: 1999, 20)
Desde esta perspectiva cultural: ensear es
enculturar.

Se puede formalizar la Enculturacin como un
proceso creativo e interactivo en el que
interaccionan quienes viven en una cultura con
quienes nacen dentro de ella, y que da como
resultado ideas, normas y valores que son
similares de una generacin a la siguiente, aunque
es inevitable que difieran en algn aspecto debido
a la funcin recreadora de la siguiente
generacin (Bishop: 1999, 119)
ste es problema en el que yo he estado

trabajando durante los ltimos aos y me gustara
contarles brevemente lo que he encontrado.
Bsica y brevemente, las matemticas pueden
entenderse como una cierta tecnologa simblica,
algo parecido a un lenguaje. (No como un
lenguaje, sino parecido a un lenguaje similar,
pero diferente).
Resulta de seis tipos de actividades relacionadas
con el entorno, en las que todos los grupos
culturales participan y que por lo tanto son
universales. Estas actividades son: contar,
localizar, medir, disear, jugar, explicar.
Cada una de ellas desarrolla ideas importantes
para nuestras matemticas.
366
CONTAR desarrolla: nmeros, nombres para los

nmeros, pautas, bases, sistemas numricos,
cuantificadores, magnitud discreta.
trminos de las seis actividades y hacer posible a

los profesores de matemticas de cualquier lugar,
relacionar una cultura particular de determinados
nios con otra cultura. Esto es lo que hicimos en
Reino Unido y las posibilidades fueron enormes.
LOCALIZAR desarrolla: dimensiones, coordenadas,

ejes, caminos, redes, simetra, topologa, distancia y
direccin, lugares geomtricos.
No tenemos ms tiempo para entrar en detalles. Lo

nico que podemos hacer es tratar de sintetizar y
terminar diciendo que nunca debemos olvidar que la
educacin matemtica, como cualquier otra
educacin, trata de personas.
MEDIR desarrolla: orden, tamao, unidades,

sistemas de medida, precisin, magnitud continua.
m
e
DISEAR desarrolla: forma, regularidad, pautas,

construcciones, dibujo, representacin, geometra.
El conocimiento social y cultural que se est

desarrollando por las investigaciones en todo el
mundo refleja un creciente reconocimiento de este
hecho. Desde mi punto de vista, es un desarrollo
muy alentador y algo que me alegra defender.
JUGAR desarrolla: reglas, procedimientos, planes,

modelo,
juego,
satisfaccin,
competicin,
cooperacin.
Para m es el nico camino por el que podemos

crear para nuestros jvenes estudiantes una
autntica educacin matemtica. Confo en que nos
ayudar a que las matemticas sean menos
odiadas, se entienda mejor en qu consisten, cmo
sirven para comprender nuestro mundo, y por qu
son tan importantes para los escolares.
Cl
a
EXPLICAR desarrolla: clasificacin, convenciones,

argumentos, lgica, prueba, relato, conectivas.
As pues, desde el punto de vista educativo,

podemos empezar a pensar en la educacin
matemtica, como un posicionamiento de los
alumnos en una parte de su cultura. En este
contexto, el otro problema educativo importante es
el mal emparejamiento entre la cultura del alumno y
la de la sociedad en general. Afortunadamente,
analizando la estructura cultural de las ideas
matemticas, tal como acabamos de hacer,
podemos empezar a utilizar este entramado de seis
actividades como una estructura cultural til para el
currculo. Esto significa que es muy posible
remodelar el currculo escolar de matemticas en
Ve
r
si

&UENTESCONSULTADAS
"ISHOP!* %NCULTURACINMATEMTICALA
EDUCACINMATEMTICADESDEUNAPERSPECTIVA
CULTURAL"ARCELONA0AIDS
"ISHOP!* !SPECTOSSOCIALESYCULTURALES
DELAEDUCACINMATEMTICA%NSEANZADELAS
CIENCIAS

367
1. Subrayar las ideas que te parecen importantes en el texto.
Ve
r
si
Cl
a
m
e
2. Hacer un resumen, con tus palabras, que recoja las ideas principales del texto.
(ACERUNRESUMENCONTUSPALABRASQUERECOJALASIDEASPRINCIPALESDELTEXTO
2%35-%.

3. Extraer una definicin de currculum cultural y otra de actividades etnomatemticas,
tomando los prrafos del texto que expresan dichas definiciones:

!CTIVIDADES%TNOMATEMTICAS
#URRCULUMCULTURAL
CITARLOSNOMBRESENESPAOLYCABCAR

4. Extraer 5 palabras claves del texto, es decir, cinco palabras que representen ideas
importantes.
Por ejemplo: matemticas, educacin...
0OREJEMPLOMATEMTICASEDUCACIN

5. Qu crees que tienes que hacer para ser un enculturador matemtico para tus
alumnos?
6. Cmo crees que puedes ser un agente enculturador de la comunidad en la que vives?
368

#523/$%&/2-!#).%.-!4%-4)#!30!2!-!%342/3#!"#!2%3

./-"2%???????????????????????????????????
&ECHA???????????
m
e
&#

3%3).????
&)#(!$%2%&,%8).
!NOTAA CONTINUACINTANTOLOS CONCEPTOS QUECOMPRENDISTE YLOS QUE

NOCOMPRENDISTEDELASESIN
NOCOMPRENDISTEDELASESIN
si

#/.#%04/315%!../#/-02%.$/
Cl
a
#/.#%04/315%#/-02%.$/
Ve
r

z#UL DE LOS TEMAS MENCIONADOS EN LA TABLA ANTERIOR CREES QUE
COMPRENDISTEMEJOR%SCRIBEUNAOPININPERSONALSOBREESTETEMA

z#REES QUE PUEDES APLICAR A LA ENSEANZA DE TUS ALUMNOS LO QUE
APRENDISTE z1U ASPECTOS LES ENSEARAS Y z#MO LO HARAS ES DECIR
z1UACCIONESCREESQUEDEBESPRACTICARPARAACTUARCOMOUNENCULTURADOR
MATEMTICOENTUAULA


369

#523/$%&/2-!#).%.-!4%-4)#!30!2!-!%342/3#!"#!2%3
./-"2%???????????????????????????????????
3%3).????
&$

&ECHA???????????

Ve
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&)#(!$%%6!,5!#).$%,!3%3).

%XPLICABREVEMENTETODOLOQUEHICISTEENLASESIN

2ESPONDEALASSIGUIENTESCUESTIONES

A z4ENASCONOCIMIENTOSPREVIOSDELTEMATRATADOHOYENCLASE

3)????

./????

B z(ASENTENDIDOCONCLARIDADLOSCONCEPTOSTRABAJADOS

3)????

./????

C z0ODRASRELACIONARLOQUEAPRENDISTEHOYCONCONTENIDODEOTRAASIGNATURAQUEIMPARTES
ENLAESCUELA3)????z#ONCUL??????????????????????
./????

-ENCIONAUNEJEMPLODELAVIDACOTIDIANACONELQUEPUEDASRELACIONARLOQUEAPRENDISTE
ENLACLASEDEHOY

)NDICALOQUEMSVALORASYLOQUEMENOSVALORASDELASESINDEHOY
)NDICALOQUEMSVALORASYLOQUEMENOSVALORASDELASESINDEHOY
,/15%-36!,/2/
,/15%-%./36!,/2/

z#OMOAPLICARASLOQUEHASAPRENDIDOHOYENLASCLASESQUEIMPARTESENLAESCUELA

370
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Mara Elena Gavarrete. Universidad de Granada, Espaa. marielgavarrete@gmail.com

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MODELO DE APLICACIN DE ETNOMATEMTICAS EN LA FORMACIN DE PROFESORES

MARA LUISA OLIVERAS, MARA ELENA GAVARRETE

A MODEL FOR EDUCATION OF TEACHERS FOR MULTICULTURAL CONTEXTS OF COSTA R ICA

Presentamos la secuencia de creacin de un Modelo para la

Apresentamos a seqncia de criao de um Modelo para

Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa (2012) 15 (3): 339-372.

MARA LUISA OLIVERAS, MARA ELENA GAVARRETE

Nous prsentons la squence de crer un modle pour la

1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN Y SU RELEVANCIA

Este trabajo forma parte de un proyecto de investigacin cuyo objeto de estudio

Relime, Vol. 15 (3), Noviembre de 2012

MODELO DE APLICACIN DE ETNOMATEMTICAS EN LA FORMACIN DE PROFESORES

Ante tales necesidades hemos diseado un modelo contextualizado

2. CONTEXTO Y MARCO TERICO

Relime, Vol. 15 (3), Noviembre de 2012

MARA LUISA OLIVERAS, MARA ELENA GAVARRETE

Trataremos de fundamentar la coherencia entre las hiptesis conceptuales y el

Consideramos que Costa Rica es un pas multicultural con gran riqueza de

Figura 1. Mapa de los Territorios Indgenas actuales en Costa Rica.

Cada territorio indgena, presenta rasgos culturales ancestrales caractersticos,

Relime, Vol. 15 (3), Noviembre de 2012

MODELO DE APLICACIN DE ETNOMATEMTICAS EN LA FORMACIN DE PROFESORES

2.2. Interculturalidad y educacin crtica

Nuestro trabajo se ha desarrollado en grupos de las culturas Bribri, Cabcar

Creemos que la educacin matemtica, a la vez que desarrolla las capacidades

[] pese a la ya tradicional y usual referencia sobre la supuesta unidad

Desde nuestro punto de vista, es importante poner de manifiesto este hecho,

Relime, Vol. 15 (3), Noviembre de 2012

MARA LUISA OLIVERAS, MARA ELENA GAVARRETE

Otro fenmeno digno de mencin, al proponer la interculturalidad como

Relime, Vol. 15 (3), Noviembre de 2012

MODELO DE APLICACIN DE ETNOMATEMTICAS EN LA FORMACIN DE PROFESORES

2.3. Etnomatemticas y Formacin de Profesores

(UNICEF, 2007, p.41). Desde entonces, se ha promovido en las escuelas y

Dado que las culturas autctonas estn desatendidas e invisibilizadas,

Relime, Vol. 15 (3), Noviembre de 2012

MARA LUISA OLIVERAS, MARA ELENA GAVARRETE

Respecto a Etnomatemticas, (DAmbrosio, 1985, 1997, 2007, 2008) o

Relime, Vol. 15 (3), Noviembre de 2012

MODELO DE APLICACIN DE ETNOMATEMTICAS EN LA FORMACIN DE PROFESORES

En la investigacin de Parra (2003), se describe una experiencia de campo

Relime, Vol. 15 (3), Noviembre de 2012

MARA LUISA OLIVERAS, MARA ELENA GAVARRETE

En algunas de las investigaciones mencionadas, el investigador asume un rol

3. ETNOMATEMTICAS EN LA FORMACIN DE PROFESORES INDGENAS.

Relime, Vol. 15 (3), Noviembre de 2012

MODELO DE APLICACIN DE ETNOMATEMTICAS EN LA FORMACIN DE PROFESORES

Indagar sobre la pertinencia de incluir conocimiento matemtico genuino de

Relime, Vol. 15 (3), Noviembre de 2012

MARA LUISA OLIVERAS, MARA ELENA GAVARRETE

Uno de los campos de inters de esta indagacin es: la pertinencia, forma

A- Considera conveniente (o no) la implementacin de un programa

B- Cul sera la etapa formativa en la que podra darse la informacin

a: en la formacin universitaria de pregrado, en el nivel inicial; b: en

Relime, Vol. 15 (3), Noviembre de 2012

MODELO DE APLICACIN DE ETNOMATEMTICAS EN LA FORMACIN DE PROFESORES

En resumen, prefieren mayoritariamente (90%), que se realice en la formacin

Estas conclusiones del Estudio exploratorio no contradicen las primeras

4. FASE 2: TRABAJO DE CAMPO. DISEO Y METODOLOGA

El trabajo etnogrfico de campo realizado en Costa Rica en agosto de 2010, con

La Divisin de Educacin Rural de la UNA, (que ha recopilado datos

Relime, Vol. 15 (3), Noviembre de 2012

MARA LUISA OLIVERAS, MARA ELENA GAVARRETE

2ELACIONADOCONNMEROSPAUTASBASESSISTEMASNUMRICOSCUANTIFICADORES

2ELACIONADOCONLASREGLASDELOSJUEGOSLOSPROCEDIMIENTOSLOSPLANESLOS

2ELACIONADOCONLACLASIFICACINLOSARGUMENTOSLASFORMASDEPROBARQUE