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MICHELLE MANTOVANI
SO PAULO
2009
MICHELLE MANTOVANI
SO PAULO
2009
MICHELLE MANTOVANI
Trabalho apresentado para obteno do ttulo de Mestre em Msica do Programa de PsGraduao em Msica do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista.
Banca Examinadora:
...............................................................................................................
Profa. Livre-Docente Marisa Trench de Oliveira Fonterrada - orientadora
Instituto de Artes da UNESP
...............................................................................................................
................................................................................................................
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, agradeo Prof Livre-Docente Marisa Trench de Oliveira
Fonterrada, orientadora deste trabalho e responsvel tambm por minha prazerosa descoberta
da pesquisa em educao musical, desde a graduao. Obrigada pelo carinho, compreenso e
amizade, alm de todos os ensinamentos.
A todas as educadoras que participaram desta pesquisa, bem como s instituies nas
quais ocorreram as observaes. Muito obrigada por participarem deste trabalho.
A todos os professores de msica que tive, desde o Conservatrio Arte e Som, em
Ribeiro Preto, at os atuais, que me inspiram em minha trajetria, a cada lembrana.
Aos meus pais e irmo, que sempre me incentivaram a fazer aquilo que eu queria,
mesmo quando no tinham condies de me ajudar em meus sonhos... Deram-me a liberdade
de escolher e a fora para lutar!
Aos meus amigos, principalmente queles que se tornaram minha nova famlia em So
Paulo. Em especial s minhas irms, que tambm me auxiliaram muito a pensar nesta e em
outras pesquisas: Aline Romeiro, Cludia Cascarelli, Nilva Luz e Roberta Ninin.
Aos grupos de teatro nos quais trabalhei e a todas as escolas em que atuei como
professora, pela oportunidade de aprender a cada dia com novos alunos e novas propostas.
Ao Grupo de Ensino e Pesquisa em Educao Musical (Gepem-Unesp) e a todos os
meus colegas da ps-graduao, por me ajudarem com novas questes a este trabalho.
Ao Programa de Ps-Graduao da Unesp, por toda a disponibilidade e ateno.
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp), pela concesso
de auxlio a este trabalho de maro de 2008 a abril de 2009, com Bolsa de Mestrado.
D-me a tua mo
D-me a tua mo: vou agora te contar como entrei no inexpressivo que sempre foi a minha busca
cega e secreta. De como entrei naquilo que existe entre o nmero um e o nmero dois, de como vi a
linha de mistrio e fogo, e que linha sub-reptcia. Entre duas notas de msica existe uma nota, entre
dois fatos existe um fato, entre dois gros de areia por mais juntos que estejam existe um intervalo de
espao, existe um sentir que entre o sentir nos interstcios da matria primordial est a linha de
mistrio e fogo que a respirao do mundo, e a respirao contnua do mundo aquilo que ouvimos
e chamamos de silncio.
Clarice Lispector
RESUMO
A presente pesquisa pretendeu analisar a importncia do movimento corporal na
educao musical, partindo da teoria elaborada pelo educador musical suo mile JaquesDalcroze. O objetivo principal foi detectar como os conhecimentos desenvolvidos pelo
educador suo foram ou ainda so difundidos entre educadores musicais na atualidade, com a
inteno de observar qual a importncia dada por eles ao movimento corporal na educao
musical. Este trabalho justifica-se pela importncia de se refletir a respeito da educao
musical na atualidade, levando em considerao quais as influncias a que so submetidos os
educadores musicais. Pesquisas a respeito da especificidade da educao musical so bastante
recentes e ainda h necessidade de se mapear como so os trabalhos de formao de
educadores musicais e o que pensam a respeito de metodologias adotadas. Para analisar de
que modo o trabalho de Dalcroze faz-se presente na educao musical atual, observou-se o
trabalho de seis educadoras musicais na cidade de So Paulo. Como metodologia, a pesquisa
teve aproximao observao no-participante, tendo-se escolhido representantes de cada
um dos seguintes segmentos: ensino de msica em conservatrio, em escola regular (infantil e
fundamental), cursos livres, cursos de formao de professores e universidade. A pesquisa
indica que, dentre as educadoras pesquisadas, algumas reconhecem a influncia de Dalcroze
em seu trabalho, enquanto outras, no. A partir dos resultados encontrados, discute-se o
problema da formao do educador musical e suas condies de trabalho como fatores
relevantes para o uso do movimento corporal na educao musical.
Palavras-chave: Educao Musical, Movimento Corporal, Dalcroze, Corpo.
ABSTRACT
The present work aimed at analyzing the importance of body movement based on the
theory developed by the music educator mile Jaques-Dalcroze Eurhythmics. Having the
analysis of how the principles developed by the Swiss educator were or still are spread among
contemporary music educators as its main goal, this work focused on the investigation of the
importance they grant to body movement in music education. The significance of this work
relies on the importance of reflecting upon current music education and the influences
imposed on music educators. Research about musical education specificity is still very recent
and, therefore, a mapping of how music educators are formed as well as how they position
themselves in relation to the adopted methodology is necessary. Thus in order to analyze how
Dalcrozes work is present in contemporary music education, the practice of six musical
educators in the city of So Paulo was observed. The methodological procedures adopted
included non-participative observation of representatives each one of the following segments
of music education: conservatory, regular school (pre-school and primary school), open
courses, teacher education courses and University. The results indicate that, among the
researched educators, some recognized Dalcrozes influence on their work, while others did
not. Considering the results obtained, we discuss the musical educator formation and work
conditions as relevant aspects for the use of body movement in music education.
Keywords: Music Education, Body Movement, Dalcroze, Body.
LISTA DE PARTITURAS
Partitura 1 Brincando
67
Partitura 2 Palminhas
68
69
72
Partitura 5 Sereno
73
Partitura 6 Monjolo
75
SUMRIO
INTRODUO
10
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32
34
38
41
42
47
49
51
55
58
65
66
70
75
77
79
81
84
4.1 Educadora A
86
4.2 Educadora B
89
4.3 Educadora C
93
4.4 Educadora D
97
4.5 Educadora E
100
4.6 Educadora F
103
105
CONSIDERAES FINAIS
108
REFERNCIAS
112
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
116
ANEXOS
119
ANEXO A
120
ANEXO B
123
ANEXO C
124
ANEXO D
125
ANEXO E
126
10
INTRODUO
11
Ponto de partida
Meu interesse inicial pelo envolvimento entre a educao musical e o movimento
corporal comeou ainda na adolescncia. Durante o estudo em um conservatrio na cidade de
Ribeiro Preto, tive a oportunidade de participar de um coro que, em determinado momento
de sua existncia, passou a atuar como coro cnico, desenvolvendo encenaes especficas
para o repertrio que trabalhava. Sendo assim, novas perspectivas foram-se abrindo no
processo de aprendizagem musical do grupo.
Passei, a partir dessa mudana, a visualizar as msicas que seriam cantadas de modo
corporalmente mais expressivo, o que colaborava com a interpretao musical, a expresso
vocal, a socializao dos participantes e a explorao do espao de apresentao. Esse
processo foi feito de forma simples, com pouca instruo qualificada uma vez que as
professoras no tinham muita experincia com atividades corporais, pois sua rea de formao
era msica , mas mesmo assim houve significativa mudana na sensibilizao de todos os
participantes. Se antes cada um cantava naquele coro por ser uma das atividades obrigatrias
do curso, a partir daquele momento intensificou-se a socializao entre todos, fazendo com
que a participao fosse algo prazeroso e o fazer musical, gratificante.
Quando vim para So Paulo para fazer o curso de Bacharelado em Instrumento
Habilitao em Piano no Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista (Unesp), senti
falta do que aquele coral proporcionava: a possibilidade de expresso. Por mais que as
habilidades musicais e o repertrio (composto quase exclusivamente por canes da msica
popular brasileira) pudessem ser considerados simples e sem grandes dificuldades tcnicas, o
fato de explorar movimentos e/ou coreografias para as msicas colaborava para que o coro
cantasse com maior expressividade musical e corporal, o que ento no acontecia no coral da
universidade.
Mas no era apenas em relao ao canto coral que eu enfrentava dificuldades. Havia
outras e, talvez, a falta anterior de preparao tcnica especfica para o estudo do piano fosse
a pior delas. A competio aguada entre os colegas de turma e a conscientizao de que eu
no poderia alcanar a virtuosidade esperada nos estudos desse instrumento quase faziam
desmoronar a vontade de seguir. No obstante essa situao crtica, percebi em mim mesma
uma vontade de realizar algo relacionado educao musical.
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Foi nesse momento que surgiu uma boa oportunidade de alterar o rumo dos estudos: a
possibilidade de participar de um projeto de pesquisa intitulado Msica na escola a
sensibilidade esttica a servio da qualidade de vida, coordenado, de 2001 a 2004, pela Prof
Livre-Docente Marisa Fonterrada, com suporte da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado
de So Paulo (Fapesp), dentro do Programa Melhoria do Ensino Pblico. Neste projeto, cada
aluno da graduao participante desenvolveria, como bolsista de iniciao cientfica, um
projeto individual ligado ao projeto maior, que envolvia vrios docentes de duas instituies:
o Instituto de Artes da Unesp e a Escola Estadual Seminrio Nossa Senhora da Glria, ambas
localizadas no bairro do Ipiranga, em So Paulo.
Houve, de minha parte, interesse em trabalhar, nesse projeto, o conceito de coro cnico
com crianas da 2 e 3 sries do ensino fundamental. A finalidade foi observar como as
possibilidades do movimento corporal e da encenao de um coro poderiam colaborar para
que se conseguisse maior eficcia na produo vocal do coro e timos resultados em relao
educao musical dos alunos.
Nesse processo pude ver que, para desenvolver um tipo de expresso corporal aliado
ao canto, os elementos musicais deveriam ser aprendidos pelos alunos por meio de vivncia
direta, semelhana do que se faz em teatro. Nos laboratrios de artes cnicas consenso que
a vivncia por meio de jogos a porta de entrada da experincia teatral, e essa postura
constante tanto na formao do ator quanto no exerccio profissional dessa arte. Em msica,
embora alguns setores do ensino desenvolvam pontos de vista semelhante isto ainda no
consenso, e muito do que se faz no ensino de msica ainda est calcado em explicaes
lgicas e racionais, dissociadas da prtica. A partir do final do sculo XIX, os educadores
musicais passaram a defender esse tipo de prtica, acreditando que os elementos tericomusicais deveriam ser ensinados por meio de jogos e exerccios que envolvessem todo o
corpo. Assim, no seria de primeira importncia o ensino da leitura musical, mas sim a
conscientizao de cada elemento da msica por meio da experincia vivida. Por exemplo, a
percepo e conscincia dos parmetros altura e durao, traduzidas na habilidade de
reconhecimento dos sons graves e agudos e na sensao rtmica de cada melodia cantada,
seriam mais bem assimiladas com vivncias ldicas desses contedos do que se a informao
fosse dada pelas metodologias tradicionais de compreenso lgica desses fenmenos.
Ento, em parceria com outros bolsistas do projeto, desenvolvi uma srie de atividades
que, com o auxilio de jogos teatrais e jogos infantis pesquisados, visavam a trabalhar a
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provinha, as pessoas com quem convivia ou havia convivido. Alm disso, era preciso que ela
se apresentasse como flexvel, visando integrao de todas as partes de cada indivduo, do
seu entorno e do meio sociocultural e histrico em que vivia.
Contextualizao da pesquisa
Partindo destas experincias e do interesse em pesquisar as possibilidades de interao
entre a educao musical e o movimento corporal, pretendeu-se ampliar a pesquisa no
mestrado, para aprofundar a compreenso a respeito de como se d a relao entre msica e
movimento corporal. Alm das questes tericas a respeito desta relao e da busca pela
fundamentao terica adequada, havia interesse tambm em saber quais as prticas e os
pensamentos adotados por educadores musicais da atualidade, no que se refere ao tema de
interesse da pesquisa.
Partiu-se da hiptese formulada, principalmente, a partir dos ensinamentos de
Dalcroze de que a utilizao do corpo era fundamental para o ensino de msica. Sendo
assim, era preciso indagar: qual seria a importncia dada, hoje, por educadores musicais a esta
mesma questo? E, caso ficasse comprovado que eles utilizavam propostas que integravam
msica e movimento, quais seriam suas principais influncias?
Sabe-se que na atualidade os educadores musicais passam por uma gama enorme de
influncias pedaggicas, o que poderia dificultar a pesquisa dessas questes caso no fosse
estabelecido um foco de observao. Por isso, decidiu-se tomar como ponto de partida a
averiguao das influncias da Pedagogia Dalcroze no trabalho de alguns educadores
musicais atuantes na cidade de So Paulo. O propsito era, tambm, identificar outras
metodologias de que se servem esses educadores musicais em seu trabalho educativo. Alm
disso, julgou-se ser importante refletir acerca do papel da educao musical na atualidade e
perceber como esta se organiza, a partir das influncias recebidas pelos educadores musicais.
A questo principal desta pesquisa, portanto, : qual a importncia conferida por
alguns educadores musicais paulistanos da atualidade ao movimento corporal? A partir dela,
outra questo se impe: So esses educadores influenciados pela proposta de Dalcroze?
Levanta-se como hiptese que os educadores musicais fazem uso do movimento
corporal em suas aulas e so influenciados pelas idias de Dalcroze, mesmo que no tenham
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conscincia desse fato. Considera-se esta questo bastante pertinente, pois, embora as
condies de vida tenham mudado muito nestes ltimos cem anos, sente-se que ainda h
necessidade de se investir em modelos educacionais que contemplem o homem na sua
totalidade, atuando com corpo, percepes, afetos e mente.
A partir destas questes, foi possvel formular o objetivo geral da pesquisa: descobrir se
as idias de Dalcroze so importantes em algumas propostas de educao musical em curso na
cidade de So Paulo.
Os objetivos especficos contemplados nesta proposta so os seguintes:
A partir da bibliografia pesquisada, averiguar qual a importncia do movimento corporal
e da utilizao do corpo enquanto instrumento de percepo e aprendizagem na educao
musical;
Verificar se as aes de movimento corporal propostas por Dalcroze podem contribuir
para o desenvolvimento completo do aluno e se respondem s necessidades da poca atual;
Descobrir se, nas aulas e demais atividades observadas, era possvel detectar a
procedncia desse uso, isto , se as atividades de movimento apresentadas pelos
professores estavam alinhadas s propostas de Dalcroze e se contribuam para que se
atingissem as metas desejadas pelo educador;
No caso de ser constatada essa aproximao dos educadores musicais, sujeitos desta
pesquisa, com as idias de Dalcroze, observar se eles tinham ou no conscincia de que
utilizavam princpios dalcrozianos em suas aulas;
Saber, no caso de as idias de Dalcroze serem adotadas, como elas se adaptavam
realidade da escola, dos alunos e das aulas.
Referencial terico
Nesta pesquisa, fez-se o uso de bibliografia a respeito tanto da educao musical, com
nfase nas idias de Jaques-Dalcroze, como de autores de outras reas que pudessem dar
suporte a esta investigao. Para tanto, buscaram-se aqueles que pudessem explicar com
clareza a teoria de Dalcroze, tal como Bachmann (1998), Compagnon e Thomet (1966),
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Fonterrada (2005) e Santos (2001a; 2001b). Alm disso, foram utilizadas as idias escritas
pelo prprio Jaques-Dalcroze no livro Le rythme, la musique et lducation (1965), volume
publicado em sua homenagem por ocasio de seu centenrio e que consiste em uma
compilao de vrios escritos do educador.
A pesquisa bibliogrfica inicial possibilitou que a observao realizada com os
educadores tivesse um foco claro e preciso e fosse eficiente em apontar, poca, a influncia
das idias de Jaques-Dalcroze sobre a prtica musical dos pesquisados.
Na pesquisa aqui desenvolvida junto a educadores musicais, constatou-se que, ao
tratar da importncia que cada um confere ao uso do corpo em suas prticas, algumas vezes o
significado de corpo pareceu confuso: todas as educadoras entrevistadas admitiram esta
importncia, porm parece no haver clareza quanto s razes dessa importncia. Do mesmo
modo, foi possvel constatar que falta s professoras fundamentao clara para o domnio
desse assunto. Isto pode indicar falta de compreenso das entrevistadas acerca do significado
do corpo, seus usos e possibilidades.
Entende-se esse fato como indcio do pouco estudo a respeito do corpo durante a
formao do professor de msica ou do prprio msico. Sendo assim, espera-se que este
estudo possa contribuir para tornar mais claro o conceito de corpo e seus significados,
ajudando, assim, os educadores musicais a se aproximarem dos diversos significados da
palavra corpo, o que se refletir em sua prtica pedaggica. A respeito dos significados de
corpo e movimento corporal inseridos neste estudo, diversos autores, como Berge (1986),
Daolio (1995), Gallo (2006), Gonalves (1994), Lima (1994) e Moreira (2006), entre outros,
serviram de base pesquisa. Sendo assim, destacam-se aqui conceitos de corpo,
corporalidade, corpo ativo, educao corporal e expresso corporal, advindos de pensadores
das reas de Educao Fsica, Dana, Medicina e Educao.
Organizao da dissertao
A dissertao foi organizada da seguinte forma:
O primeiro captulo apresenta um histrico a respeito do significado da palavra corpo
no decorrer da histria e na atualidade. O significado do corpo e, conseqentemente, do
movimento corporal explicitado de forma a que se esclarea o pensamento que
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AS CONCEPES DE CORPO AO LONGO DA HISTRIA
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no ambiente escolar, em que ficamos sentados por horas, ou mesmo em situaes nas quais,
por motivo de convenes sociais, seria educado no se mover demasiado.
Esta educao do corpo estaria, ainda, ligada concepo dualista que separa o
corpo da mente e falta de compreenso que se pode ter de suas funes e capacidades.
Yvonne Berge, no livro Viver o seu corpo: por uma pedagogia do movimento (1986), afirma
que, muitas vezes, os intelectuais, esportistas e educadores consideram as atividades fsicas de
modo dissociado das mentais ou espirituais. Segundo essa autora, alguns indcios seriam:
separar as atividades corporais das espirituais e no lhes conceder o
mesmo valor; longe de serem incompatveis, elas deveriam, em seu prprio
princpio, ser consideradas complementares, o corpo movendo-se com
inteligncia e sensibilidade, e o esprito encarnando-se, com argcia, na
expresso do corpo;
recusar-se a compreender que o problema das inaptides situa-se antes de
tudo no nvel de um mau emprego do instrumento representado pelo corpo,
no sendo de uma incapacidade ou falta de aptido. Se somos fisicamente
subdesenvolvidos, a causa nosso desconhecimento do todo formado por
corpo e esprito, origem de hbitos prejudiciais nossa harmonia;
acreditar erro comum, freqentemente atribudo a uma certa fora de
inrcia no carter irreversvel de nossa falta de jeito. A mudana poder
sobrevir no apenas do interior, mas a partir de ns mesmos e atravs de
nossos hbitos cotidianos. (BERGE, 1986, p. 12)
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palavra soma (corpo), alm de designao para o corpo, era uma referncia s riquezas e aos
bens de cada indivduo.
Para o filsofo Aristteles, do perodo clssico grego, o corpo seria uma realidade
fsica, limitada por uma superfcie dotada de forma. E tanto a forma como aquilo que a
compe a substncia fsica no poderiam ser separadas: soma (corpo) e psique (alma)
eram considerados dois aspectos distintos do todo, mas, ao mesmo tempo, inseparveis. O
pensamento seria uma das faculdades anmicas, atividade que coordena corpo e alma
(GALLO, 2006, p. 11-12).
A viso de Aristteles pode ser chamada de orgnica; a alma aquilo que
anima o corpo, mas est plenamente integrada a ele. O movimento, qualquer
movimento fsico, feito pelo corpo, mas possibilitado pela ao da alma; da
mesma maneira, o pensamento faculdade da alma, mas s pensamos
porque somos corpreos. Parece-me ficar claro, assim, que, para Aristteles
(representando o esprito da cultura grega da poca), [...] o corpo
necessariamente lugar de atividade, garantindo o dinamismo da vida.
(GALLO, 2006, p. 13)
Psicofsica , segundo Ferreira (2004), o estudo das relaes funcionais entre a mente e os fenmenos fsicos.
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iniciando-se pela ginstica, que tinha como funo fortalecer o corpo e garantir o
conhecimento acerca dele. Pela msica seria ensinada a harmonia, voltada para a alma,
enquanto pela dana realizar-se-ia a unio corpo-alma. Isso demonstra que, apesar de
considerar o corpo como algo imperfeito e mortal, Plato pensava que o exerccio do corpo e
seu controle racional eram necessrios para que se chegasse ao domnio das artes da alma, o
que culminaria na boa sade do corpo, necessria ao cultivo dos bons pensamentos (GALLO,
2006, p. 14-18).
Tanto para a filosofia quanto para a medicina, que estava nascendo naquela poca,
havia preocupao com os cuidados para se obter melhor sade do corpo, o cuidado de si. No
entanto, Gallo (2006, p. 19) observa que:
[...] a viso que prevalecia na histria do Ocidente seria no esta, mas sim
aquela que desprivilegia o corpo. O dualismo psicofsico que, como vimos,
em Plato no significava o desprezo pelo corpo, acabou por ser identificado
dessa forma por outras vertentes de pensamento da poca e mesmo por
alguns de seus discpulos e tambm pelo neoplatonismo, sculos depois. E
com o surgimento do cristianismo, difundiu-se a noo do corpo como sede
do pecado, priso da alma, realidade a ser superada. [...] O corpo era tomado
como lugar de pecado e, portanto, quanto menos ativo melhor.
Segundo Maria Augusta Salim Gonalves, em seu livro Sentir, pensar, agir:
corporeidade e educao (1994), na Idade Mdia, perodo seguinte Antiguidade Grega,
houve uma subverso do mundo da civilizao grega por causa da difuso prioritria do
cristianismo, que trouxe uma nova viso do homem e do universo. Nesta viso, concebia-se a
vida humana numa perspectiva transcendente, que via o homem e o mundo como criaes de
Deus. O homem, nesta perspectiva crist, possuiria, alm da razo, sentimentos e emoes.
Santo Agostinho, apesar de seu menosprezo pelo corpreo, pelas coisas materiais e
terrenas (GONALVES, 1994, p. 45), concebia a alma como Eu, numa compreenso de
corporalidade que entende o corpo penetrado pela alma, que o anima e o torna sensvel ao
mundo (GONALVES, 1994, p. 44-45).
No obstante a idia de carne, na Idade Mdia, estar sempre associada
idia de pecado, e prevalecer o costume de mortificar o corpo para purificar
a alma, a crena crist a respeito da criao do mundo no permitiu aos
pensadores cristos considerarem o corpo indigno. Do mesmo modo, o
dogma cristo da ressurreio confere ao corpo a dignidade de participar da
espiritualidade, pois, segundo ele, o prprio corpo se transfigura, tornando-se
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cartesiano para o corpo talvez decorra no somente do pensamento filosfico, mas tambm de
aspectos polticos.
No sculo XVIII, com o Iluminismo, havia forte herana do pensamento cartesiano,
dando-se primazia ao pensamento e razo.
Nessa poca, surgiram correntes de pensamento como o materialismo, o
naturalismo e o sensismo, que, tendo suas razes no empirismo do sculo
anterior, procuravam explicar o conhecimento e a atividade anmica por
meio das sensaes, reduzindo o esprito a um resultado da atividade
cerebral, e o corpo, sem alma, a um feixe de sensaes que se organizavam
mecanicamente. (GONALVES, 1994, p. 52)
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Para ele,] o corpo o componente desde sempre integrado no homem, origem do sentimento
no qual ressoa e vive a clarividncia do esprito. (GONALVES, 1994, p. 54)
Em De tramas e fios, Marisa Fonterrada (2005, p. 50) observa que Rousseau, na obra
mile, de 1762, trata a educao do seguinte modo:
[Rousseau] defende a idia de que a educao se constitua a partir da
natureza da criana e que, portanto, a vida moral deve ser um prolongamento
da vida biolgica. Desse modo, o ideal tico no pode ultrapassar a
expresso das necessidades, instintos e tendncias que formam a vontade de
viver.
Entre todos estes pensadores, a autora destaca que Nietzsche prenunciou a crise da
modernidade, colocando a conciliao de aspectos at ento ditados pelo positivismo:
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Na escola atual, as disciplinas fragmentam o conhecimento do mundo, quantificandoo, medindo-o, com prticas muitas vezes desvinculadas de experincias sensoriais concretas,
em que o prprio aluno torna-se objeto de mensuraes quantitativas, na avaliao de uma
aprendizagem que privilegia, sobretudo, as operaes cognitivas (GONALVES, 1994, p.
34). Os mtodos de ensino, as caractersticas dos contedos ensinados e a obrigao de o
aluno no se movimentar durante as aulas so conflitantes em relao maneira como este
mesmo aluno vive em seu dia-a-dia, com todo o seu corpo.
Na atualidade, a problemtica do uso do corpo na aprendizagem de um instrumento
musical tratada por Patrcia Pederiva (2005), que o coloca como o primeiro instrumento de
trabalho de um msico, utilizado integralmente na prtica do instrumento. Para esta prtica,
so requisitados o bem-estar fsico e emocional do indivduo. No entanto, a autora lembra que
no ensino da maior parte dos instrumentos musicais a formao do intrprete focalizada na
tcnica musical, com o intuito de se alcanarem rapidamente habilidades virtuossticas que
correspondam s exigncias do meio artstico:
Esquece-se que o msico um ser humano possuidor de um corpo que
abrange o fsico, o mental e o emocional. Trata-se o intrprete como se fosse
uma mquina de fazer msica. O corpo, como conseqncia dessa
percepo, fragmentado em funo dos objetivos a serem alcanados: a
decodificao do smbolo e o domnio tcnico do instrumento. (PEDERIVA,
2005, p. 12)
Espera-se que o professor de msica saiba fundamentar sua prtica de tal modo que
possa organizar melhor seu conhecimento e o desenvolvimento de seus objetivos. Isto
tambm se aplica sua conscincia a respeito do significado do corpo, uma vez que, se lhe
conferida tal importncia, deve-se saber o porqu disto.
Para finalizar esta reviso de literatura acerca das diferentes maneiras pelas quais o
corpo foi pensado na educao ao longo da histria, por meio do estudo do pensamento de
alguns educadores, filsofos e pensadores no geral, expe-se a seguir o pensamento de Henri
Wallon, filsofo francs conhecido por suas pesquisas a respeito da psicologia do
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sua sade e prolongamento da vida, por meio dos avanos da cincia e da tecnologia. Esta
dicotomia reflete no homem contemporneo um sentimento de inadequao, perplexidade e
despersonalizao, levando perda da acuidade sensorial ou mesmo de sua capacidade de
memria. As concepes de tempo e espao vo sendo modificadas com as novas formas de
locomoo e comunicao e permitem ao homem ultrapassar seus limites corporais, bem
como podem lev-lo ao estresse e a doenas por falta de movimentos (GONALVES, 1994,
p. 27).
Um exemplo deste sentimento de inadequao seria a busca por um corpo perfeito,
tendo como modelo aquele apresentado pelos veculos da mdia. Encontramos, hoje em dia,
uma infinidade de centros de beleza com tratamentos de ltima gerao, facilidades para a
realizao de diversos tipos de intervenes cirrgicas visando esttica e atividades
esportivas cada vez mais inovadoras. Estas, muitas vezes, vm ao encontro do desejo de se ter
um corpo tal qual mostrado no sistema publicitrio, e indica preocupao excessiva com o
corpo. Para Gonalves (1994, p. 31), essa preocupao revela uma inteno manipulativa,
reduzindo o corpo a uma materialidade desvinculada da subjetividade que o anima:
Parece que o corpo, tanto tempo submetido ao controle de um racionalismo
dominante, agora se rebela e se transforma no foco das atenes. A rebelio
que est na raiz desses movimentos e que encerra a busca de uma unidade
pelo homem parece ter sido tambm usada para perpetuar a viso dicotmica
de corpo e esprito implcita no racionalismo e no tecnicismo da sociedade
industrial contempornea. [...] Desligado da espiritualidade, o corpo torna-se
independente, acentuando-se a dissociao entre razo e afetividade, entre
afetividade e sexualidade, entre individualidade e alteridade.
(GONALVES, 1994, p. 31)
Para a autora, esta inteno do uso do corpo na publicidade serve apenas para
demonstrar o papel de valorizao do trabalho mecanizado e da fora fisiolgica, como valor
de mercadoria adquirida na sociedade capitalista. Este corpo, tido como elemento causador de
prazer e fantasia alienada, distanciado do espectador, mostra-nos a busca pelo prazer
individual, no qual no haveria afetividade em relao a outro corpo. Sendo assim, a autora
concorda com Silvio Gallo, ao afirmar que o pensamento cartesiano permanece, pois as
relaes do homem contemporneo com a sua corporalidade, ao mesmo tempo que so uma
conseqncia histrica da concepo dualista de corpo e esprito, tendem a perpetuar essa
dicotomia (GONALVES, 1994, p. 31).
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Por outro lado, h um nmero cada vez maior de pessoas interessadas em cuidar da
sade por meio da prtica de exerccios fsicos. Na cidade de So Paulo, por exemplo, h
inmeros grupos e instituies que oferecem prticas corporais para todas as idades.
Programas de conscientizao vida saudvel so cada vez mais comuns. Prticas em grupo,
tais como diversos tipos de danas, tai chi chuan, hidroginstica, grupos de corrida em
parques, grupos noturnos de ciclistas, entre outros, demonstram o crescente interesse pelo
cuidado e valorizao do corpo e da sade.
A preocupao com o papel do corpo e do movimento, de suas possibilidades, tambm
atinge outras reas que no a da Sade, como as Artes e a Educao. As novas maneiras de
compreenso do mundo levam a uma interao do indivduo no s de maneira intelectual.
Esta interatividade corporal est cada vez mais presente em exposies de artes visuais, em
atividades artsticas nas escolas e at mesmo em certos videogames, nos quais a pessoa deve
interagir corporalmente, movimentando-se. Com isso, acredita-se, ao contrrio do que
colocam os dois autores citados, que esta dicotomia pode ser modificada, levando o homem a
uma compreenso holstica da vida, a uma valorizao adequada e consciente de seu corpo e
de suas possibilidades de movimentos, sensaes e aprendizagens.
35
Esta maneira de ver o corpo vai ao encontro do exame de seu papel como parte de um
todo, isto , do corpo inserido no meio, na sociedade. O conceito de corpo ativo alinha-se com
a idia de que o corpo humano s pode ser compreendido a partir de sua integrao na
estrutura global, [... considerando, tambm, a educao como] uma experincia
profundamente humana, a aprendizagem da cultura (MOREIRA et. al, 2006, p. 140).
Algumas vertentes da antropologia compreendem o corpo como responsvel pela
transmisso da cultura, espelho de uma determinada sociedade. Nessa perspectiva, o corpo
representa as tradies, os costumes, as relaes sociais e o meio ambiente em que vive. No
pode ser considerado meramente como elemento biolgico.
Essa questo discutida por Jocimar Daolio em seu livro Da cultura do corpo (1995).
Segundo este autor, o corpo apresenta semelhanas fsicas com outros corpos,
independentemente da sociedade em que vive. Porm, os modos de vida, os movimentos
realizados, a estrutura de cada sociedade que vai definir o que o corpo significa. Tanto
fsica, intelectual quanto moralmente, o corpo apresenta significaes advindas dos hbitos e
comportamentos de cada sociedade. Isso facilmente constatado quando se observam pessoas
de diferentes pases, tribos ou regies de um mesmo pas ou, ainda, pessoas que vivem em
bairros de uma grande cidade: o modo de expresso e comportamento corporal se modifica,
dependendo das condies fsicas e sociais em que cada um vive.
Em seu texto, Daolio (1995) refere-se ao estudo de Marcel Mauss, antroplogo que
considerou os gestos e os movimentos corporais como tcnicas criadas pela cultura, passveis
de transmisso atravs das geraes imbudas de significados especficos (DAOLIO, 1995,
p. 38). Sendo assim, Mauss acredita que a estrutura fisiolgica do corpo pode ser modificada
por seus usos. O significado da palavra corpo, neste caso, no pode ser separado do
significado da cultura em que este se insere.
[...] o corpo fruto da interao natureza/cultura. Conceber o corpo como
meramente biolgico pens-lo explcita ou implicitamente como
natural, e conseqentemente, entender a natureza do homem como anterior
ou pr-requisito da cultura. [...] O que define corpo o seu significado, o
fato de ele ser produto da cultura, ser construdo diferentemente por cada
sociedade, e no as suas semelhanas biolgicas universais. (DAOLIO,
1995, p. 41)
36
Cada movimento, gesto, articulao ao falar ou postura colabora para uma definio
da origem de cada pessoa. Assim, o corpo est carregado de significados de sua sociedade,
pois ele o primeiro modo de contato do homem com o ambiente em que vive. Segundo
Daolio (1995, p. 39), o homem aprende a cultura por meio de seu corpo, num processo de
incorporao do modo de vida em cada sociedade. Isso mostra como importante observar e
tratar o corpo no somente por suas caractersticas biolgicas, mas tambm pelos papis que
representa em dada sociedade. Sem dvida as caractersticas biolgicas so importantes para
definir capacidades fsicas para o movimento e outras habilidades, em qualquer trabalho;
porm, s podemos definir realmente o que o corpo representa a partir de um tipo de anlise
que leve em considerao tambm os aspectos culturais e os usos e costumes sociais. Para
Daolio (1995, p. 42),
[...] atuar no corpo implica atuar sobre a sociedade na qual esse corpo est
inserido. Todas as prticas institucionais que envolvem o corpo humano [...]
sejam elas educativas, recreativas, reabilitadoras ou expressivas, devem ser
pensadas nesse contexto, a fim de que no se conceba sua realizao de
forma reducionista, mas se considere o homem como sujeito da vida social.
37
38
2
PERSPECTIVAS DO MOVIMENTO CORPORAL NA EDUCAO MUSICAL A
PARTIR DE MILE JAQUES-DALCROZE
39
40
O trabalho de Dalcroze data de mais de um sculo (escreveu sua teoria em 1924, mas
desde o final do sculo XIX j apresentava suas idias em artigos e aulas), porm acredita-se
que sua proposta continue atual, na medida em que atende aos novos paradigmas do
pensamento, que visam a um desenvolvimento harmonioso do homem, em contraposio ao
pensamento cartesiano-newtoniano que ainda persiste na formao educacional. Segundo
Maria Cndida Moraes, em seu livro O paradigma educacional emergente (2007), este
paradigma educacional estaria de acordo com o pensamento de alguns autores escolhidos por
ela, tais como Jean Piaget, Paulo Freire, Seymor Papert e Howard Gardner, que demonstram
novas perspectivas para a educao atual:
Todos os autores confirmam a inter-relao entre o indivduo e seu
ambiente, compreendendo-o como um ser contextualizado, uma organizao
viva, um sistema aberto, que, embora possua uma estrutura de autoregulao inerente, no , de forma alguma, um ser auto-suficiente; ele est
inserido num meio ecolgico no qual vive e com o qual interage. Suas
teorias reconhecem o conhecimento como algo que est em processo, algo
que no possui um aspecto definvel ou absolutamente fixo, como uma
abstrao de um fluxo total e nico em movimento constantes, e no um
conjunto de verdades pressupondo a existncia de flexibilidade, plasticidade,
interatividade, adaptao, cooperao, parcerias e apoio mtuo como
caractersticas importantes do processo, alm de sua natureza
interdisciplinar. Esses, e vrios outros aspectos, demonstram possveis
confluncias entre essas teorias e o pensamento cientfico da atualidade e
contriburam para a identificao de novas pautas como parte integrante de
um novo modelo de educao mais atualizado. (MORAES, 2007, p. 24)
Neste sentido, o pensamento de Dalcroze, que defende uma educao musical que
privilegie o ser humano como um todo, vem ao encontro desse paradigma atual. Uma vez
estabelecida a pertinncia do pensamento dalcroziano nos dias atuais, decidiu-se, nesta
pesquisa, conhecer de maneira profunda a relao msica/movimento corporal. Para isso, foi
realizada reviso bibliogrfica destinada a demonstrar a importncia do movimento corporal e
da utilizao do corpo como instrumento de percepo e aprendizagem na educao musical.
Acreditou-se que, a partir da anlise do material bibliogrfico examinado, fosse possvel
41
42
humano. Essas correntes tinham como representantes autores como Nietzsche, Freud, Piaget e
Dewey, entre muitos outros.
Embora nesta pesquisa no se tenha a pretenso de se debruar sobre o pensamento
destes autores, importante ter-se em mente que Dalcroze no era o nico intelectual ou
artista da poca a se inquietar com as questes referentes dualidade do ser, aceita at ento.
Essas questes decorriam de um movimento de reao ao modelo epistemolgico
predominante a partir das idias de Descartes (sculo XVII), que dava primazia ao modelo
racionalista, e tinham a pretenso de buscar respostas para elas, na compreenso dos modos
de atuao dos mltiplos canais utilizados pelo homem em seus processos de relao com o
mundo os corporais, mentais, afetivos e perceptivos.
Embora estas questes se prendessem poca em que viveu Dalcroze (final do sculo
XIX at meados do sculo XX), no inconsistente se perguntar o quanto elas continuam
procedentes nos dias atuais e at que ponto a separao material/espiritual no ser humano est
superada. Acredita-se que, apesar das mudanas ocorridas desde ento, ainda haja necessidade
de se investir em modelos educacionais que contemplem o homem na sua totalidade. Nesse
sentido, caminhar em direo s idias deste autor no se configura como retrocesso, mas
como avano, sendo que as idias que apresenta continuam pertinentes e ainda no foram
superadas.
43
Il y a vingt-cinq ans que jai fait mes dbuts dans la pdagogie, au Conservatoire de Genve, en
qualit de professeur dharmonie. Ds les premires leons, en constatant que loreille des futurs
harmonistes ntait pas prpare entendre les accords quils avaient la tche dcrire, je compris que
lerreur de lenseignement usuel est de ne faire dexpriences aux lves quau moment mme ou on
leur demande den noter les consquences au lieu de les imposer tout au commencement des tudes,
au moment o corps et cerveau se dveloppent paralllement, se communiquant incessamment
impressions et sensations. En effet, mtant dcid en consquence faire prcder les leons de
notation harmonique, dexpriences particulires dordre physiologique tendant dvelopper les
fonctions auditives, je maperus bien vite que chez les plus gs de mes tudiants, les sensations
acoustiques taient retardes par des raisonnements anticips et inutiles, tandis que chez les enfants
elles se rvIaient dune faon toute spontane, et engendraient tout naturellement lanalyse. Je me mis
ds lors duquer loreille de mes lves ds lge le plus tendre et constatai ainsi que non seulement
les facults daudition se dveloppent trs vite une poque ou toute sensation neuve captive lenfant
et lanime dune curiosit joyeuse, mais encore quune fois son oreille entrane aux enchanements
naturels de sons et daccords, son esprit na plus aucune peine shabituer aux divers procds de
lecture et d'criture.
44
45
46
deslocamento,
para
chegar
fruio,
conscientizao
expresso
musicais
Como visionrio de futuros tempos, Dalcroze sonhava com uma educao musical em
que o corpo desempenharia por si mesmo o papel de intermedirio entre o som e a mente e
se converteria no instrumento direto de nossos sentimentos (BACHMANN, 1998 p. 25). A
msica seria, ento, o agente reconciliador do velho princpio da dualidade do ser. Dalcroze
acreditava na msica como agente mediador porque, para ele, nenhuma das faculdades
humanas imune msica, fazendo dela um eixo capaz de promover a unio de todas as
partes. E o movimento seria o agente mobilizador desse eixo, pois, segundo o mesmo autor,
ele o elemento comum ao esprito, ao corpo e msica (BACHMANN, 1998, p. 23, 25).
A maneira encontrada por ele para realizar esta unio entre o movimento e a msica foi
o uso do ritmo. Dalcroze acreditava que o ritmo a ordem do movimento. preciso que se
entenda que, ao falar assim do ritmo, Dalcroze no se est limitando ao ritmo musical, como
organizao das duraes dos sons da msica, mas o compreende num sentido muito mais
amplo, presente em todas as manifestaes de vida, na terra, nos fenmenos naturais e no
cosmos, nas manifestaes culturais de qualquer natureza, na arte e, especificamente, na
msica. Para Dalcroze (BACHMANN, 1998, p. 24), somente o ritmo poderia desempenhar
este papel, porque [...] consiste em movimentos e interrupes de movimentos e caracterizase pela continuao e repetio; o ritmo a base de todas as manifestaes vitais, desde as
mais evoludas at as mais elementares.
Tendo em vista este agente, a Rtmica foi concebida por meio de observaes e
experimentos feitos pelo educador em suas aulas no Conservatrio de Genebra, em que
[] cuanta ms vasta y variada sea la experiencia fsica del nio, mayor ser tambin el nmero de
facetas, por as decirlo, en que se reflejar su imaginacin infantil. El resultado ser, aparte de un
excelente desarrollo fsico, un refinamiento de la inteligencia. Es la inteligencia la que le permitir
sacar provecho de la experiencia.
47
Las situaciones en que resulta evidente que el tiempo desempea un papel predominante en el
movimiento corporal son mltiples, especialmente las que exigen reflejos o reacciones rpidas. [...]
48
A msica privilegia o aspecto temporal por ser totalmente dependente do tempo para
acontecer. Dalcroze (apud BACHMANN, 1998, p. 37) diz que o aperfeioamento dos
movimentos no tempo assegura a conscincia do ritmo musical. Quanto ao espao, existem
inmeros termos que descrevem o contedo espacial da msica, tais como altura,
sobreposio de sons, forma, movimentos paralelos, etc. Os recursos espaciais dos sons foram
bastante explorados pelos compositores do sculo XX, fazendo da msica uma conexo maior
entre estes dois aspectos: o tempo e o espao (BACHMANN, 1998, p. 38).
A energia o que move tanto o acontecimento musical quanto o movimento corporal.
o impulso, o desejo, o sentimento que imprime ao movimento corporal, musical sua
qualidade energtica, seu ritmo, sua direo, seu dinamismo6 (BACHMANN, 1998, p. 39,
grifo da autora, traduo nossa).
A experimentao e a anlise posterior das relaes que mantm entre si o
tempo, o espao e a energia que os anima e os governa permitem descobrir
sua enorme riqueza. Esta descoberta constitui o objeto propriamente dito da
Rtmica Dalcroze. Esta se baseia no exerccio do movimento corporal em
relao msica, na qual se encontram tantas combinaes naturais de
duraes, tantos impulsos e tantas acentuaes, que provm nossos
movimentos de um nmero infinito de modelos rtmicos, e que , de todas
as artes, a que melhor ensina a regular os pesos e as levezas, as detenes e
as sucesses dos atos motores (Dalcroze, 1942, p. 115, 138). O rtmico
dalcroziano no , salvo excees, um especialista nem em movimento nem
em msica como disciplinas isoladas. Pelo contrrio, pode considerar-se, por
sua formao, um especialista do tempo do corpo, do espao musical e do
ritmo [...].7 (BACHMANN, 1998, p. 39, traduo nossa)
Todas las acciones que reclaman un anticipacin, organizacin, coordinacin o seguimiento apelan al
aspecto temporal del movimiento (al menos tanto como a su aspecto espacial).
6
49
Sea cual sea el tema tratado, cada etapa consiste siempre para el alumno en una exploracin de sus
posibilidades personales en varias direcciones. En segundo lugar, es una ocasin que se ofrece a cada
uno para probar sus lmites y buscar hacerlos retroceder o sentirse a gusto con ellos. Cada una de estas
etapas permite, adems, una profundizacin de las precedentes mediante una vuelta atrs, pero ms
an por la repeticin de ejercicios planteados de otra forma y por la aplicacin a otros temas de
adquisiciones ya realizadas. Se favorece as una tomada de conciencia esencial para la continuacin
del trabajo. Por ltimo, cada etapa, aunque en principio sea una experiencia personal, es tambin una
experiencia colectiva. Porque la Rtmica propone tanto ejercicios que exigen la colaboracin de varias
personas como ejercicios individuales [...].
50
Deste modo, na metodologia Dalcroze o professor pode comear uma aula de Rtmica
de diferentes maneiras: trabalhando a audio de uma pea e pedindo para que os alunos
expressem com movimentos as diferentes frases musicais; relaxando todo o corpo e
movimentando os membros de acordo com o que tocado ao piano; propondo que todos
caminhem pela sala, at encontrarem um pulso comum; improvisando um trecho cantado e
logo depois se movimentando de acordo com a linha meldica. Estes so apenas alguns
exemplos, que no esgotam nem limitam as inmeras possibilidades de desenvolver uma aula.
O importante que todas as aulas tenham um objetivo claro e permitam ao aluno chegar a
uma reflexo posterior acerca do que foi experimentado por ele durante a aula.
Outra caracterstica relativa ao tipo de exerccios que podem ser propostos encontra-se
em um comentrio exposto no estudo realizado pela finlandesa Marja-Leena Jununten (2004).
A respeito da corporalizao na Rtmica Dalcroze, podemos entender os diferentes tipos de
utilizao do movimento nas aulas. Neste trecho, Jununten cita outros autores:
Movimentos podem ser classificados em duas categorias: movimentos no
local e movimentos no espao. Esta distino permite vrias combinaes de
uso na expresso de grande nmero de qualidades de movimentos. Estes
movimentos podem ser ainda mais variados nas posies alta, baixa ou
mdia do corpo no espao, e diferentes partes do corpo podem ser
coordenadas ou utilizadas de forma independente. Todos os movimentos so
usados para explorar e expressar diferentes qualidades de msica. (Choksy,
Abramson, Gillespie & Woods 1986, 37).9 (JUNUNTEN, 2004, p. 26)
Movements can be classified into two categories: movements in place and movements in space.
This distinction allows various combinations for use in expressing a large number of movement
qualities. These movements can be further varied by high, low, or middle body positions in space, and
different body parts can be coordinated or used independently. All movements are used to explore and
express various qualities of music.
51
Este primer objetivo que se haba fijado, consistente en remediar las lagunas de la educacin
musical tradicional, Jaques-Dalcroze deba mantenerlo en mente en la totalidad de desarrollos
posteriores de su mtodo de Rtmica; y los ejercicios que ste incluye contribuyen, todos ellos, al
desarrollo de una o varias cualidades musicales bsicas [...]:
- agudeza auditiva;
- sensibilidad nerviosa;
- sentido rtmico;
- facultad de exteriorizar espontneamente las sensaciones emotivas.
52
53
foi criado o curso superior de msica no Rio de Janeiro, na ento Escola Nacional de Msica,
em que Dalcroze continuava a ser referncia na formao de educadores musicais (JARDIM,
2009, p. 39).
Tal panorama foi modificado durante o governo Vargas, porque estas inovaes no
campo da educao eram incompatveis com seu estilo centralizador. Os programas de ensino
passaram a ser controlados pelo governo de maneira mais restrita, o que no era considerado
negativo, pois era interpretado como expresso de cuidado e ateno s coisas que ocorriam
no mbito da educao. No entanto, as mudanas, que visavam ao enaltecimento dos
sentimentos de brasilidade e identidade, tpicos do movimento nacionalista que se fortalecia,
desembocaram no projeto de ensino do canto orfenico, considerado, a partir de ento, como
o principal expoente da vertente nacionalista na educao musical das escolas.
Renato de Sousa P. Gilioli (2003) explica, em sua dissertao de mestrado, as
mudanas ocorridas em decorrncia da implantao do movimento do canto orfenico:
Embora o canto orfenico s tenha alcanado mbito nacional na dcada de
1930, atravs do eloqente projeto de educao musical de Villa-Lobos
(1887-1959) que chegou a resultar, conforme Emlia D. Jannibelli, em
apresentaes orfenicas anuais regidas pelo maestro com 20.000 a 41.000
cantantes e na participao num congresso internacional orfenico em Praga
em 1936 (Jannibelli, 1971) , a iniciativa do famoso compositor no foi
pioneira, apenas tendo encontrado mais espao poltico para se expressar, no
regime de Vargas. Muito antes disso, nas dcadas de 1910 e 1920, os
educadores paulistas Joo Gomes Junior, Carlos Alberto Gomes Cardim,
Fabiano Lozano, Lzaro Lozano, Joo Baptista Julio e Honorato Faustino
iniciaram um trabalho institucional intenso nesse sentido no Estado de So
Paulo, organizando a disciplina Msica em sua modalidade canto orfenico
nas escolas pblicas e elaborando mtodos de ensino para esta finalidade.
(GILIOLI, 2003, p. 6, grifo do autor)
Esta opo de ensino musical incluiria os alunos da rede pblica no universo at ento
considerado prprio da elite: os saberes da msica erudita ocidental. O autor explica que a
maneira utilizada para o ensino de msicas folclricas foi-se moldando para se tornar mais
erudito:
[...] embora fossem aceitos, no incio do aprendizado de msica, a oralidade,
a memorizao e o folclore, estes procedimentos musicais deveriam, de
acordo com os educadores estudados, progressivamente ser substitudos pelo
54
Apesar destas mudanas, nas dcadas de 1950 e 1960 as idias de Dalcroze continuaram
a ser difundidas no Brasil, ao menos nos grandes centros: no Rio de Janeiro, por meio do
Instituto S Pereira, que trabalhava sobre os princpios Dalcroze; e em So Paulo, onde havia
muitos educadores musicais que tambm trabalhavam com os mesmos princpios. Essa
tradio do ensino de msica pautado nos ideais de Dalcroze ocorria nas escolas de msica
com S Pereira, Liddy Chiafarelli Mignone (Rio de Janeiro), Isolda Bassi Bruch, Anita
Guarnieri e Maria Aparecida Mahle (So Paulo).
Contudo, isto se dava em escolas de msica, e no na rede de ensino; nesta, a tradio
do ensino de msica continuava a utilizar o canto orfenico de Villa-Lobos que, em grande
medida, apoiava-se em Kodly (canto coral). No entanto, essa proposta perdeu fora e
desapareceu do pas depois de 1971, quando a msica passou a ser integrada atividade
educativa Educao Artstica (no considerada disciplina) nas escolas brasileiras, de acordo
com a Lei n 5.692/71, promulgada naquele ano. Esse fato fez com que o ensino de msica se
tornasse bastante enfraquecido no pas se comparado prtica anterior, porque os professores
no estavam preparados para o domnio de vrias linguagens, que deveriam ser includas no
conjunto das atividades artsticas (BRASIL, 2000, p. 28).
Recentemente, aps a LDB n 9.394/96 (BRASIL, 1996) que voltou a considerar a
Arte como forma de conhecimento e incentiva o ensino das quatro linguagens: Artes Visuais,
Artes Cnicas, Dana e Msica que a msica parece tender a ocupar novamente um lugar
nas escolas de educao infantil, ensino fundamental e mdio.
Esta questo merece anlise aprofundada, pois se entende que as mudanas nas leis que
regem o ensino no pas no decorrer da histria refletem as concepes acerca da arte, da
msica, de sua importncia para o ser humano e de seu papel em determinada sociedade em
cada poca. Desse modo, um olhar atento para seus modos de organizao poder contribuir
para o melhor entendimento acerca dessa questo. Principalmente agora que o ensino de
msica voltar a ser obrigatrio em todo o pas, por fora da Lei n 11.769, sancionada no dia
18 de agosto de 2008 pelo presidente Luiz Incio Lula da Silva e que altera a Lei n 9.394,
55
Note-se que, assim como Dalcroze, Laban no criou um mtodo pronto e acabado que
visasse ao ensino da dana ou de qualquer outra expresso artstica com exerccios prontos e
pr-fixados. Sua busca era pela improvisao e pelo movimento livre, criado a partir da
conscincia corporal de cada indivduo. Isso demonstra que essa preocupao com a
conscincia corporal era presente nos crculos de arte do fim do sculo XIX e incio do sculo
XX.
Outro exemplo, desta vez na rea da Educao, o entendimento do suo Jean Piaget,
nascido em 1896, que coloca as aes corporais do indivduo como elementos fundamentais
56
57
58
3
A RELAO ENTRE MOVIMENTO CORPORAL E EDUCAO
MUSICAL: OBSERVANDO ALGUMAS EDUCADORAS MUSICAIS DE
SO PAULO
59
A inteno inicial desta pesquisa era obter uma amostra de educadores musicais que,
observados em suas diferentes prticas, demonstrassem como lidam com a questo do
movimento corporal em suas aulas de educao musical a questo principal desta
investigao , bem como perceber se sofrem influncia das idias de Jaques-Dalcroze e em
que medida. Para tanto, foram escolhidas seis educadoras musicais em exerccio na cidade de
So Paulo.
Nesta observao, procurou-se identificar a linha pedaggica da educadora musical,
seu pensamento e sua prtica em sala de aula. No foram excludas as informaes coletadas a
respeito de seu relacionamento com os alunos, o local e as condies em que ocorreram as
aulas, tampouco as reaes e resultados obtidos com cada aula. No entanto, dentre os dados
coletados, o ponto de observao foi o indivduo educador e sua interao com os outros
aspectos citados acima.
Teve-se o cuidado de documentar a participao de cada educadora musical observada
e obter autorizao de cada uma delas para que sua atuao constasse da pesquisa, bem como
o aceite das instituies nas quais as observaes ocorreram. Apesar desses cuidados,
preferiu-se adotar, como critrio, que as depoentes permanecessem no anonimato para
garantir sua privacidade. O conjunto dessa documentao encontra-se anexo.
Adotou-se, para a coleta de dados, uma metodologia de carter qualitativo. Antonio
Chizzotti, em seu livro Pesquisas em cincias humanas e sociais (2003), aponta alguns
pressupostos da pesquisa qualitativa:
Em oposio ao mtodo experimental, estes cientistas optam pelo mtodo
clnico (a descrio do homem em um dado momento, em uma dada cultura)
e pelo mtodo histrico-antropolgico, que captam os aspectos especficos
dos dados e acontecimentos no contexto em que acontecem.
Um segundo marco que separa a pesquisa qualitativa dos estudos
experimentais est na forma como apreende e legitima os conhecimentos. A
abordagem qualitativa parte do fundamento de que h uma relao dinmica
entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre o sujeito e o
objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do
sujeito. O conhecimento no se reduz a um rol de dados isolados, conectados
por uma teoria explicativa; o sujeito-observador parte integrante do
processo de conhecimento e interpreta os fenmenos, atribuindo-lhes um
significado. O objeto no um dado inerte e neutro; est possudo de
significados e relaes que sujeitos concretos criam em suas aes.
(CHIZZOTTI, 2003, p. 79)
60
61
A amostra escolhida por tipicidade coloca cada educador desta observao como um
escolhido tpico de determinada categoria, por exemplo, educador musical em universidade.
Para Lakatos e Marconi (2008, p. 39, grifo das autoras), a amostragem por tipicidade
colocada desta maneira:
Em determinados casos, consideraes de diversas ordens impedem a
escolha de uma amostra probabilista, ficando a cargo do pesquisador a
tentativa de buscar, por outras vias, uma amostra representativa. Uma das
formas a procura de um subgrupo que seja tpico, em relao populao
como um todo. Segundo as palavras de Ackoff (1975:161), tal subgrupo
utilizado como barmetro da populao. Restringem-se as observaes a
ele e as concluses obtidas so generalizadas para o total da populao.
Em primeiro lugar, tratou-se de uma pesquisa de campo, pois ela tinha como objetivo
obter informaes e/ou conhecimentos acerca de um problema que se queria comprovar o
emprego do movimento corporal nas aulas de msica bem como, provavelmente, descobrir
maneiras originais ou alternativas de trabalhar e identificar de que modo as educadoras
62
observadas estabeleciam relaes entre suas diferentes atitudes em sala de aula. Isso condiz
com a observao de Lakatos e Marconi (2008), que entendem o estudo de caso como o
espao apropriado para se obterem informaes acerca de novos fenmenos, ou das relaes
existentes entre eles. A pesquisa de campo no deve ser confundida com a coleta de dados
(uma das partes deste tipo de pesquisa); ela consiste na observao de fatos e fenmenos tal
como ocorrem espontaneamente, na coleta de dados a eles referentes e no registro de variveis
que se presume relevantes, para analis-los (LAKATOS; MARCONI, 2008, p. 69).
Em segundo lugar, esta pesquisa inspirou-se na pesquisa de campo de carter
exploratrio, uma vez que se empregaram procedimentos sistemticos que permitissem
observaes empricas e a anlise de dados. Neste caso, obtm-se freqentemente descries
tanto quantitativas quanto qualitativas do objeto de estudo, e o investigador deve conceituar as
inter-relaes entre as propriedades do fenmeno, fato ou ambiente observado (LAKATOS;
MARCONI, 2008, p. 71).
Neste estudo, foram realizadas observaes diretas intensivas. Depois de selecionar as
educadoras que participariam das observaes, determinaram-se os perodos da observao,
que englobavam o nmero de aulas, a quantidade de semanas, os horrios e os locais de
observao. A observao foi feita durante o perodo de aula de cada educadora. Sendo assim,
existem diferenas entre o tempo de cada aula observada, com comeo, meio e fim (as mais
longas aulas observadas duravam 4 horas e as de menor durao, 30 minutos). No se fixou
um tempo para a observao das aulas (por exemplo, 1 hora para cada aula observada) porque
os horrios pr-determinados por elas ou pelas instituies nas quais trabalhavam foram
respeitados. O registro de cada observao era realizado imediatamente aps o trmino das
aulas.
De acordo com o cronograma estabelecido, as observaes ocorreram nos meses de
abril, maio e junho de 2008, num perodo de quatro a seis semanas, em diferentes instituies,
tendo sido concludas no prazo previsto. Quanto ao tempo da observao, Menga Ludke e
Marli Andr, no livro Pesquisa em educao: abordagens qualitativas (1986, p. 29),
observam que:
Outra dimenso em que a observao pode variar quanto durao do
perodo de permanncia do observador em campo. Contrariamente aos
estudos antropolgicos e sociolgicos, em que o investigador permanece no
mnimo seis meses e freqentemente vrios anos convivendo com um grupo,
os estudos da rea de educao tm sido muito mais curtos. [...] A deciso
63
Ludke e Andr (1986, p. 27) expem da seguinte maneira a observao nas pesquisas:
A observao direta permite tambm que o observador chegue mais perto da
perspectiva dos sujeitos, um importante alvo nas abordagens qualitativas.
Na medida em que o observador acompanha in loco as experincias dirias
dos sujeitos, pode tentar apreender a sua viso de mundo, isto , o
significado que eles atribuem realidade que os cerca e s suas prprias
aes.
Baseando-se nessas caractersticas da pesquisa qualitativa, foi essa a postura que esta
pesquisadora procurou adotar.
64
Ao final das observaes, foi entregue a cada educadora um questionrio aberto, com
dez perguntas, para que fosse respondido por elas. A inteno era utiliz-lo como forma de
complementao dos dados da observao. Esta conduta apoiou-se no que dizem Lakatos e
Marconi (2008, p. 86) a respeito:
Questionrio um instrumento de coleta de dados constitudo por uma srie
ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a
presena do entrevistador. Em geral, o pesquisador envia o questionrio ao
informante pelo correio ou por um portador; depois de preenchido, o
pesquisado devolve-o do mesmo modo.
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da pesquisa. A inteno foi relacion-las, partindo das influncias recebidas por elas em sua
formao de educao musical, focalizando o movimento corporal tal como Dalcroze o
apresenta.
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Mini-maternal
As aulas sempre comeavam com os alunos sentados em crculo, do qual a professora
fazia parte, sentando-se junto s crianas. O primeiro contato com a classe tinha por objetivo
chamar a ateno de todos; assim, a educadora instrua os alunos para que, ao ouvirem o som
das palmas que batia, todos batessem, tambm, com ela. No geral, todos seguiam o que era
pedido e logo abandonavam as atitudes individuais, participando da atividade de grupo. A
atividade servia para organiz-los. Isso aconteceu em todas as aulas observadas.
A maior parte da aula era destinada ao canto com gestos. Cantavam, em mdia, cinco
msicas diferentes, que propiciavam diferentes gestos a partir da prpria letra. Exemplos:
Partitura 1: Brincando
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Partitura 2: Palminhas
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Alm do canto, havia atividades de escuta musical. Tendo como base as diferenas dos
timbres de vrios instrumentos, a educadora colocava, em cada aula, a gravao do som de
um instrumento para que os alunos reconhecessem, depois de ouvi-lo e v-lo em foto ou
desenho. Desse modo, os alunos foram apresentados aos sons do violo, da guitarra eltrica,
da sanfona, do violino e de alguns instrumentos de percusso. Em uma das aulas, os alunos
tocaram percusso e cantaram.
Durante todo o perodo de observao, a atividade que mais proporcionou movimento
foi a brincadeira Esttua, cuja regra era: ao ouvirem a msica tocada, os alunos deveriam se
movimentar; nos perodos de silncio, quando a educadora parava de tocar, os alunos
deveriam ficar imveis, como se fossem esttuas. Todos os alunos participavam ao mesmo
tempo. Embora tivessem se mostrado interessados e participativos, esta atividade no se
repetiu nas demais aulas.
Jardim I
Notou-se que, com um nmero menor de alunos do que a classe acima descrita, a
educadora tinha mais facilidade em trabalhar com algumas atividades de movimento do que
na aula observada anteriormente. As aulas comeavam com as crianas sentadas em crculo.
Na primeira, foram trabalhados alguns exerccios em que as crianas saltavam e andavam,
70
batiam palmas em dupla (todos em p), faziam esttua ou, ainda, encenavam em duplas ao
som de uma cano. Esta cano tinha uma melodia em tom menor que mudava para maior e
a encenao acontecia de acordo com a letra cantada: contava uma histria alegre quando a
msica estava em tonalidade maior e uma histria triste para a tonalidade menor. Tambm
danaram livremente (por curto perodo) com a msica Samba Lel e fizeram relaxamento ao
final da aula, todos deitados no cho.
Assim como na primeira turma, a educadora tambm estava apresentando diferentes
instrumentos por meio da escuta e da visualizao de sua imagem.
Durante o perodo de observao, como se aproximava o tempo das festas juninas, esta
temtica alimentou as conversas. Nessas ocasies, a educadora estimulava seus alunos a
expressar o que sabiam a respeito das msicas tpicas deste festejo.
Jardim II e pr
Com esta turma, utilizaram-se mais atividades de movimento corporal. Como nas
outras classes, as aulas deste grupo sempre comeavam em crculos, com todos sentados.
Durante o perodo, os alunos danaram Marcha, soldado para trabalhar diferenas de
andamento rtmico (mais lento ou mais rpido), acompanhados pela prpria educadora ao
teclado; fizeram, tambm, o exerccio da esttua, j descrito anteriormente.
Houve outra atividade, em que os alunos engatinhavam ao ouvirem sons graves e
caminhavam ao ouvirem sons agudos. Como na turma anterior, as atividades deste tipo
duravam muito menos do que as atividades de escuta, das quais as crianas participavam
sentadas. Na aula relatada, os alunos fizeram exerccios de reconhecimento dos instrumentos
musicais, como as outras turmas, e terminaram a aula com relaxamento, ao som de uma
msica tranqila.
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atua tambm como instrumentista, tocando flauta transversal. Observamos seu trabalho em
uma escola pblica municipal situada num bairro da Zona Leste de So Paulo. As observaes
ocorreram em classes de 2 ano (antiga 1 srie), 3 ano (antiga 2 srie) e 5 ano (antiga 4
srie) do ensino fundamental, no perodo de 8 de maio a 5 de junho de 2008.
Neste caso, a aula no era especificamente de msica, mas, sim, de artes. Vimos,
ento, ao selecionar esta educadora para a pesquisa, uma oportunidade de observar se um
profissional habilitado em duas reas artsticas importantes para a questo da presente
pesquisa (Msica e Artes Cnicas) poderia ou no integrar seus conhecimentos durante a aula.
Outro fator a se considerar que, na maior parte das escolas pblicas e/ou particulares,
poucos so os profissionais habilitados em Msica. Segundo site do Ministrio da Educao,
os dados mais recentes do Censo da Educao Superior (2006) afirmam que o Brasil tem 42
cursos de Licenciatura em Msica, que oferecem 1.641 vagas, sendo que, em 2006, 327
alunos formaram-se em Msica no Brasil.12 Acredita-se que a maior parte dos professores
atuantes no ensino pblico e privado possui formao principalmente em Licenciatura em
Educao Artstica com Habilitao em Artes Plsticas.
As aulas de artes so dadas na mesma sala em que os alunos passam todo o perodo
letivo. A professora polivalente sai e deixa a turma com a educadora musical. As classes
observadas eram bastante numerosas, tendo o 2 e o 3 anos aproximadamente 40 alunos e o
5 ano, cerca de 18 alunos (esta turma, em especial, era composta por alunos com problemas
de disciplina e/ou repetncia reincidente). Para as duas primeiras turmas, constatou-se que as
aulas eram dadas em salas grandes, com carteiras e cadeiras para todos os alunos e pouco
espao livre na parte da frente da sala. No entanto, o 5 ano, por ter um nmero reduzido de
alunos o que poderia reunir melhores condies que as anteriores , utilizava uma sala
pequena, que contava com pouco espao livre, proporcional ao nmero menor de alunos. Em
todas as turmas, as aulas tinham a durao de 45 minutos.
Nesta escola existe uma sala para leitura, onde fica um piano reformado h pouco
tempo, doado escola por alguns pais. No perodo em que se observaram as aulas, a
professora levou uma nica vez a 4 srie at esta sala, que tem cadeiras e mesas removveis,
criando um espao adequado a exerccios com movimentos.
12
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O 2 ano
Nesta classe, observou-se que o trabalho estava bastante voltado para o canto com
movimentos e gestos. Algumas msicas do cancioneiro popular eram utilizadas e os gestos
acompanhavam a melodia:
Partitura 4: Cresce, cresce
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Partitura 5: Sereno
Num segundo momento, voltaram a ficar ao lado da carteira e danaram. Ao sentaremse novamente, a educadora sugeriu uma brincadeira de esttua. Alguns gestos foram sugeridos
pela professora e pelas crianas e todos acompanharam. Em determinado momento, algumas
delas ficaram em p, em cima da cadeira, e logo depois todos queriam fazer o mesmo.
Enquanto isso, a maior parte dos alunos queria prosseguir cantando e danando durante toda a
msica.
Aps acalmarem-se e voltarem a se sentar, outra msica foi relembrada, aprendida em
aulas anteriores. Para isso, a educadora tocou a melodia na flauta e todos cantaram, em p ao
lado das carteiras, embora alguns continuassem a subir nas cadeiras para danar.
Em outro momento, eles desenharam uma casa a partir da msica A casa, de Vincius
de Morais. Cada um desenhou o que pensava de uma casa, parecida ou no com a casa
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O 3 ano
No geral, o trabalho desenvolvido com esta turma era parecido com o da j citada.
Utilizando histrias e msicas diferentes, o canto era bastante explorado. Devido falta de
espao na sala, na maior parte da aula os alunos permaneciam sentados nas carteiras durante
as atividades. Nas aulas observadas, havia constantemente muito barulho, conversas paralelas
e certa dificuldade para escutar ou prestar ateno ao que era falado pela educadora. Para dar
algumas indicaes de disciplina, ela utilizava recursos estratgicos: por exemplo, em vez de
falar, preferia cantar (boa tarde, silncio e ateno). Alguns alunos respondiam tambm
cantando. Em geral, isto ocorria no incio da aula ou era reservado para um momento de
difcil comunicao.
O 5 ano
A primeira aula observada com esta classe ocorreu na sala de leitura, j citada. Sendo
assim, havia bom espao fsico e um piano. Aps os comentrios a respeito da sala diferente,
todos se acalmaram e a educadora iniciou a aula ensinando a msica Monjolo.
Ela explicou o significado de monjolo e qual sua funo. Depois de cantada a msica,
todos se sentaram no cho, em roda, seguindo a proposta da professora de brincar com a
msica. Neste jogo, uma pessoa com os olhos vendados durante a atividade tenta descobrir
com quem est o objeto escondido que passa pelas mos dos participantes enquanto estes
cantam. Alguns alunos demonstraram pouco interesse pelo jogo, mas, no final, todos
participaram. Segundo a educadora, a sala de leitura nem sempre est disponvel para a aula.
Sendo assim, poucas atividades que propem movimento, tais como o jogo acima descrito,
podem ser realizadas com esta turma, principalmente porque a sala de aula em que eles
passam a maior parte do tempo bastante apertada, quase sem espao livre entre as carteiras.
75
Partitura 6 Monjolo
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movimentar uma parte diferente do corpo para cada instrumento tocado. Outra possibilidade,
de volta roda, era reger, escolhendo qual grupo deveria tocar e dando entrada a ele. Depois
dessa atividade, os alunos passaram a desenhar os instrumentos que ouviram e tocaram. Era
pedido que se desenhasse sem muita riqueza de detalhes, pensando mais numa forma que
sintetizasse o instrumento.
A preparao para a festa junina comeou com conversas, em sala, a respeito do que
cada aluno sabia acerca das comemoraes do ms de junho: comidas, roupas, instrumentos
tocados em msicas caipiras e danas tpicas. Foi proposto que cada aluno conversasse com
os familiares sobre as recordaes que eles tinham das festas juninas.
A partir desta conversa, os alunos iniciaram atividades ligadas temtica da festa, por
exemplo, utilizando msicas com sanfonas e pfaros na roda inicial de cada aula, conversando
a respeito das diferentes festas juninas no pas e das msicas tpicas de cada regio. Criaram
sries de movimentos para as msicas e, principalmente, trabalharam na confeco do
estandarte. Os desenhos feitos em atividades anteriores serviram de base para a confeco
destes estandartes, que foram utilizados como alegorias na festa junina realizada na escola. Os
mesmos estandartes serviriam para um cortejo de maracatu que, apesar de ter sido realizado
no perodo do carnaval, foi escolhido para a festa e seria acompanhado por outros grupos de
instrumentos da escola: as flautas (pfaros) e a percusso.
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dadas semanalmente. Na sala, ampla, havia um piano, uma mesa e cadeiras com apoio
individual, dispostas em crculo. As observaes ocorreram de 13 de maio a 10 de junho de
2008.
Em todas as aulas observadas, depois da chamada a que os alunos respondiam
cantando os intervalos musicais que estavam estudando , a primeira atividade era uma
atividade prtica de respirao, aliada a gestos corporais. Para essa atividade, todos ficavam
em p, espalhados pelo espao livre da sala. Alm de inspirarem e, depois, expirarem soltando
os braos ao lado do corpo, havia a proposta de soltar o ar cantando um nico som. A
proposta era fazer com que, ao longo do percurso, a pessoa descesse a altura do som cantado,
do agudo para o grave, acompanhando esse som com movimentos descendentes dos braos.
Podia ocorrer, tambm, um trabalho de dissociao do som e do gesto, em que o som
descendente era acompanhado pelo movimento ascendente do brao.
Na primeira aula observada, os alunos fizeram uma atividade chamada Vivo ou
morto, em que os alunos se abaixavam ou levantavam, de acordo com a regio tocada pela
professora ao piano: os sons da regio aguda correspondiam a vivo e os alunos se
levantavam, e os sons da regio grave correspondiam a morto e, ao ouvi-los, os alunos se
deitavam no cho.
Num segundo momento, a mesma atividade de interpretar gestualmente o que ouviam
era feita com movimentos de partes do corpo. Assim, eles deveriam erguer ou abaixar
somente os braos, ou os ps, ou mesmo o nariz, relacionando esses movimentos aos sons
ouvidos nas regies aguda ou grave do instrumento.
Em outra aula, havia o prosseguimento da atividade, realizada, porm, a partir de
outros comandos. Nesse caso, a educadora cantava ou tocava ao piano certa melodia,
enquanto os alunos desenhavam as frases musicais ouvidas com movimentos do brao.
Jogos com bolas de tnis para marcar o pulso dos compassos de dois, trs e quatro tempos
tambm foram aplicados, ou com os alunos parados no lugar, ou caminhando, enquanto
batiam a bolinha no cho, acompanhando o pulso ouvido. Algumas vezes, cartes com clulas
rtmicas foram espalhados pela sala e, caminhando no ritmo tocado ao piano, os alunos
deveriam encontrar qual a clula rtmica que estavam escutando, enquanto a reproduziam com
os ps. Outras variantes desses exerccios eram utilizadas, sempre na primeira parte das aulas,
em que cada exerccio estava conectado com o contedo musical que seria estudado a seguir.
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Nesta escola, todas as classes de musicalizao utilizam uma apostila, preparada pelos
prprios educadores musicais que l atuam, em que constam diversos tipos de exerccios a
serem realizados em classe ou como tarefa de casa. Entre os exerccios propostos esto leitura
e escrita em claves de sol e f, ditados e solfejos meldicos e rtmicos, figuras musicais e seus
valores.
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feito com movimentos corporais dirigidos pessoa a quem a palma fosse mandada; c) em
roda aberta, com bastante espao entre as pessoas; e d) em roda bem fechada. A cada nova
maneira de jogar, alteravam-se tambm as necessidades, devido s mudanas de ritmo ou
espao, o que exigia maior concentrao e ateno, alm de adaptao dos movimentos
proposta.
Aps cada rodada diferente, a professora buscava saber as sensaes e as dificuldades
dos alunos. Estes puderam apontar quais os objetivos de um jogo deste tipo em uma aula de
musicalizao: reflexo, lateralidade, viso perifrica, associao de movimento e som,
confiana, concentrao, dinmica de grupo (prtica de conjunto), prontido e desinibio.
Segundo a educadora, na maior parte dos currculos de msica tais atributos aparecem como
conseqncia de um trabalho e no como objetivos. Isso ocorre porque, em alguns casos, no
se pressupe que as aulas de msica possam ter esse tipo de objetivo, em oposio ao ensino
pautado exclusivamente nos contedos considerados particulares msica. Explica-se:
lateralidade, por exemplo, no seria um objetivo a ser considerado, constando apenas como
conseqncia de um trabalho com msica.
Uma pergunta foi levantada pela professora: aprendemos estes atributos quando
estudamos msica? Muitos alunos responderam que sim, principalmente se existe um bom
professor ou se o aluno est apto a vivenciar sozinho. Ento, a educadora observou que nem
todo professor tem sensibilidade para perceber as dificuldades dos alunos e sugeriu que todos
trabalhassem esses atributos em suas futuras aulas de musicalizao, nomeando as
dificuldades encontradas como estratgia para ajudar em sua percepo.
A segunda atividade era relacionada postura corporal: como se colocar e posicionar o
corpo parado e, depois, como andar adequadamente, com fluncia, ritmo, boa distribuio de
peso. Em duplas, um aluno caminhava, enquanto o outro o segurava por um ponto na nuca,
levantando-o para que mantivesse a postura inicial. Aps esta atividade, a educadora explicou
a importncia de se ter uma postura correta e quais so os problemas que a inadequao
postural pode acarretar aos atos de cantar, comer e falar. Ela atentou para o fato de que a
postura muda o olhar, fazendo que ele se amplifique, volte-se ao horizonte; a percepo est
ligada viso e o professor pode contribuir para ampliar a percepo de seus estudantes.
Em outras aulas foram feitos jogos relacionados aos objetivos j mencionados acima.
Alguns exerccios semelhantes realizados em roda, tal como uma seqncia de nmeros
83
passada pelos participantes, da mesma forma que fora feito no jogo anterior para os lados ou
para qualquer lugar da roda com regras e proposies aliadas ao movimento corporal: com
transferncia de peso para marcar passagem do nmero, com movimentos da cabea para
indicar a passagem ou, ainda, s com o olhar direcionado para o colega que iria receber o
nmero. Outros jogos, como o espelho em duplas ou em crculo, em que um participante faz
algo e o outro imita, tambm foram realizados. Nestes casos, tratava-se de experimentar
diferentes situaes de jogo, tais como realizar gestos s com o rosto, gestos na posio
sentada, imitar somente os sons produzidos pelo outro, imitar movimentos em p ou
preencher o espao deixado pelo movimento do colega na dupla. Na aula aqui relatada, a
proposta era a ampliao perifrica do olhar.
Observaram-se tambm exerccios de massagem corporal, respirao, reconhecimento
do toque no corpo, em que um aluno desenha nas costas do outro e este representa o
movimento que sentiu em suas costas na lousa, de reconhecimento do ritmo passado por meio
do toque nas costas e, ainda, exerccios relacionados pulsao, realizados individualmente e
em grupo
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ANLISE DAS OBSERVAES REALIZADAS E DO QUESTIONRIO
RESPONDIDO PELAS EDUCADORAS
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Qual o tipo de trabalho realizado atualmente (cursos ministrados, locais em que trabalha,
Quais desses cursos seriam os mais significativos para sua prtica atual como educador?
Em sua prtica com musicalizao, de quais educadores musicais voc acredita que seu
onde voc trabalha (espao fsico, falta de materiais, quantidade de alunos, proposta
pedaggica, etc.)?
9
10 Como voc v o ensino de msica no Brasil atualmente, por meio de seus cursos ou de
observaes prprias?
4.1 Educadora A
Segundo as respostas dadas ao questionrio, esta educadora musical costuma
freqentar cursos diversos de formao de educador musical no Brasil. No que diz respeito s
influncias recebidas a partir desta formao, diz: fato que alguns cursos acrescentam mais
que outros, mas de maneira geral, o trabalho realizado recebe influncias diversificadas, tanto
dos cursos que fizemos quanto da nossa pesquisa pessoal.
Questionada a respeito de quais educadores musicais acredita que seu trabalho mais se
aproxima, ela informa:
Acredito que ele tenha aproximao com o trabalho direcionado escuta, de
Edgar Willems. A partir desse ano, dentro do vis da escuta, pretendo me
direcionar mais perspectiva de Murray Schafer, assunto das minhas
recentes pesquisas.
Gostaria de acrescentar que no incio do segundo semestre, quando tive a
oportunidade de reviver minhas experincias com a pedagogia dalcroziana,
parte das minhas aulas, sobretudo as aulas direcionadas s crianas,
ampliaram seus momentos direcionados prtica do movimento na educao
musical (dentro das minhas limitaes de espao fsico) e, no caso das aulas
de instrumento, acrescente-se tambm os momentos de improvisao.
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Esta resposta pode demonstrar interesse, por parte desta educadora, em buscar
subsdios para o trabalho de escuta e movimento corporal em sua formao. No entanto, na
poca das observaes ela no considerava Dalcroze como uma de suas influncias,
acrescentando, em resposta ao questionrio, que conheceu esta pedagogia num momento
posterior s observaes desta pesquisa. Para a educadora, os aspectos mais importantes a se
considerar em educao musical eram:
Primeiramente, a escuta. Pode parecer bvio demais falar sobre ela para o
ensino de msica, mas no . Infelizmente, nem sempre ela est presente
com plenitude na atividade musical. E evidente que sua presena
fundamental para que se tenha qualidade e conscincia no fazer musical; ela
tambm se faz condio imprescindvel para a formao de bons ouvintes da
msica e do mundo que nos cerca.
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89
este motivo, a educadora tivesse buscado posteriormente por cursos que a introduzissem nas
propostas de Dalcroze.
Ao observar o trabalho da Educadora A, pareceu importante destacar a metodologia de
ensino adotada pela escola, a fim de verificar as influncias que esta poderia ter no ensino de
msica. No entanto, ao visitar seu site13, foi visto que no h meno filosofia adotada,
colocando-se como informao a respeito da proposta pedaggica a seguinte frase: Filosofia
prpria, adotada h quase 20 anos, com mtodo humanista e scio-construtivista aplicado no
contexto bilnge. Portanto, acredita-se que os procedimentos, a organizao e a maneira de
conduzir a aula provavelmente so escolhas da prpria educadora e, por esse motivo, no
refletem um mtodo especfico da escola.
Quanto ao ensino de msica no Brasil, a educadora acredita que a rea est num
movimento crescente. Ela acrescenta que
H o projeto de lei em prol da educao musical que est em vias de ser
sancionado.14 H muitos projetos nascendo, outros se reestruturando,
trazendo boas notcias aos profissionais da rea. Acredito que estamos num
bom momento. Precisamos continuar investindo em melhor formao para
os educadores e, conseqentemente, para nossos educandos.
4.2 Educadora B
De acordo com o questionrio respondido, esta educadora atua na rea de Educao
Musical desde 2000. Alm das aulas de artes no ensino fundamental, observadas nesta
pesquisa, atua tambm em aulas de msica para jovens e adultos com deficincia mental,
canto coral para grupo de terceira idade e aulas particulares de flauta transversal.
13
Assim como a identidade das educadoras, a das instituies ser mantida em anonimato ao longo deste
trabalho.
14
Esta resposta ao questionrio foi dada em perodo anterior aprovao da Lei n 11.769 (BRASIL, 2008), que
estabelece a obrigatoriedade do ensino de msica na escola.
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Nestas condies, pelo fato de as classes serem numerosas, parecia difcil lidar com
atividades expressivas de movimento corporal, mesmo que com movimentos estacionrios,
isto , realizados num mesmo local. A ateno necessria para o desenvolvimento de algumas
atividades era impossibilitada pela quantidade de alunos, pelo espao fsico insuficiente e pelo
curto perodo de aula. Durante as observaes, em aulas com o 5 ano, a educadora props
atividades com movimentos corporais somente na ocasio em que eles se dirigiram at a sala
de leitura, onde est o piano. O jogo proposto, Monjolo, era feito apenas com movimentos
gestuais na posio sentada, j que os alunos no se levantaram da roda. Este jogo no
necessariamente explorava o movimento corporal a partir da msica ou se utilizava dele como
auxiliar ao aprendizado de aspectos musicais. Em outras aulas desta mesma turma, no houve
outras atividades com msica, e sim a confeco de um boneco ou de um livro de desenhos
com a histria recontada por eles.
Havia tambm, na maior parte das aulas observadas nesta escola, grande disperso das
crianas. No entanto, em poucos momentos a educadora se alterou para pedir silncio e
organizao, mesmo quando havia muito barulho e falta de ateno dos alunos em relao s
atividades. Sua voz era bastante tranqila e suave e, s vezes, no tinha, mesmo, volume
suficiente para que os alunos do fundo da sala a escutassem.
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Essa resposta demonstra que a educadora estava consciente das dificuldades que
enfrentava e apresentava crticas com relao s condies de trabalho a que se submetia. A
partir do exame de suas respostas, conclui-se que as questes a respeito de referncias
pedaggicas do educador e das influncias recebidas podem ser desvirtuadas em decorrncia
das condies encontradas no ambiente de trabalho. O uso do movimento corporal nas aulas
de msica no depende somente da formao do professor e de suas consideraes, mas
tambm de outros fatores, ligados concepo do corpo pelas autoridades e instituies
educacionais ou governamentais. Neste caso, a educadora parecia ter conscincia e
conhecimento acerca do movimento corporal, mas era tolhida em seu trabalho devido s
condies de espao oferecidas pela escola.
4.3 Educadora C
Segundo as respostas dadas ao questionrio, esta educadora musical participa de
cursos de formao sempre que possvel, tais como cursos das Pedagogias Dalcroze, Willems,
improvisao musical com Violeta Gainza e master classes para instrumentistas. Para ela,
[...] fundamental equilibrar cursos bsicos que todo msico deve ter (teoria,
harmonia, contraponto, histria, tcnica no instrumento), com cursos de
pedagogia musical. Alm de cursos, acompanho as manifestaes artsticas
do presente no s de msica como das outras linguagens artsticas,
freqentando apresentaes artsticas e jam sessions. No meu caso, encontrei
uma linha de trabalho na metodologia Dalcroze, que estudo a teoria e fao
cursos prticos aqui no Brasil, e aplico em todos os trabalhos que realizo.
Como principais influncias em educao musical, ela considera que seu trabalho
inspirado em Dalcroze, Willems e Schafer. Essa afirmao pareceu estar de acordo com o
94
que foi observado durante as aulas, pois havia preocupao de sua parte em propor atividades
tanto de movimento corporal quando de escuta, bem como de explorao de sonoridades.
Para ela, o papel do movimento corporal em atividades de musicalizao representa
um caminho para o aprendizado: a criana compreende atravs do movimento, relaxa atravs
do movimento, elabora atravs do movimento. O movimento corporal foi utilizado no
perodo inicial das aulas, porm claramente se podia perceber que j existia um trabalho
anterior de escuta integrado ao movimento, alm da inteno explcita da educadora de que os
alunos explorassem suas possibilidades corporais, o que, embora no fosse o elemento
principal da aula, fazia parte integrante dela. Os exerccios de respirao e de despertar com
o corpo eram os mesmos propostos nos cursos da Pedagogia Dalcroze ministrados anualmente
em So Paulo pelo professor Iramar Rodrigues, brasileiro residente na Sua e educador
musical do Instituto Dalcroze. Isto indica que a educadora participava desses cursos e
utilizava a proposta aprendida em suas aulas, como ela mesma colocou no questionrio. A
ligao feita entre a escuta e o movimento corporal um ponto caracterstico da Rtmica
Dalcroze e foi bastante explorada em suas aulas.
Segundo a professora, no incio do ano letivo alguns alunos mostravam-se bastante
tmidos para as atividades de movimento, mas depois de alguns meses j se sentiam mais
tranqilos e dispostos em relao a essas atividades. Durante as observaes, percebeu-se que
os alunos participavam com entusiasmo dos jogos e exerccios propostos, sentiam segurana
ao se expressarem e mostravam disposio para explorarem outros movimentos corporais,
como, por exemplo, quando lhes era pedido que inventassem uma nova maneira de
caminhar, uma dana diferente para a msica que ouviam ou, ainda, que escolhessem uma
parte do corpo para representar um som tocado pela turma.
Quando questionada a respeito dos aspectos que considera mais importantes para a
educao musical, ela respondeu com as seguintes questes: Como podemos ampliar o
universo musical de professores e crianas? E ainda: Como um professor que no teve
formao em msica pode trabalhar contedos significativos para o desenvolvimento da
percepo auditiva destas crianas? Para ela, importante
Despert-las para o universo musical que est no nosso cotidiano, que h
uma verdadeira sinfonia de sons nossa volta, que o tom da nossa voz revela
nossa inteno e comunica tanto quanto o contedo de nossas palavras. Que
o som tem caractersticas prprias, e o corpo as percebe todo o tempo
(parmetros do som). O tempo musical diferente do tempo real (pulsao e
95
Outros aspectos so considerados pela educadora e, neste trecho, ficam claras suas
idias para um trabalho em educao musical:
No meu trabalho como educadora estes contedos tambm so considerados,
assim como a percepo auditiva, a rtmica e a improvisao musical.
Enfatizo a participao do sensorial e do movimento em todos os contedos
que trabalho. Acredito na ampliao do repertrio da criana, partindo da
produo musical atual. Trabalho apresentando obras de diferentes estilos e
pocas, partindo da msica contempornea. A voz uma importante
manifestao musical, cantar essencial, bem como explor-la como um
instrumento para compor as improvisaes. Enfim, so muitos os aspectos a
serem considerados, mas eu poderia dividi-los em grandes blocos de
trabalho: A Escuta que envolve um despertar da audio e o envolvimento
integral da criana com ele, a aplicao dos parmetros do som, a apreciao
musical para ampliao de repertrio. Outro bloco seria o Tempo com
nfase no trabalho com pulsao, mtrica e ritmo. Improvisao, que
envolve explorao sonora (voz, corpo, objetos e instrumentos) para obter
material para a realizao das propostas de criao. Os outros dois blocos
seriam o Canto de diferentes canes desde folclricas, tnicas, eruditas e
finalmente o Registro com um trabalho de pr-alfabetizao musical.
Neste caso, so muitas as linhas de educao musical das quais a educadora se utiliza,
o que est de acordo com sua experincia de trabalho, seu interesse em formao e sua busca
por novas estratgias de ensino. Neste sentido, h uma concordncia com Regina Mrcia S.
Santos (2001a), ao resumir em seu texto o pensamento de Tardif sobre a formao
profissional do educador:
Tardif [...] afirma que os saberes profissionais dos professores so
temporrios, plurais e heterogneos, personalizados e situados. So
temporais porque provm de sua prpria histria de vida, constituindo
representaes que so reativadas diante de impasses na ao do
profissional; so formados nos primeiros anos da prtica profissional, na
prtica [na marra]; vo se constituindo no grupo de trabalho. So variados
e heterogneos, porque provm de diversas fontes, so eclticos e sincrticos
(raramente um professor tem uma teoria ou uma concepo unitria de sua
prtica, recorrendo a muitas teorias, concepes e tcnicas, conforme a
necessidade). So variados e heterogneos tambm em funo de
96
Outro aspecto relevante observado foi a forma como as atividades propostas eram
conduzidas durante as aulas. No havia obrigatoriedade dos alunos em cumpri-las em um
tempo pr-determinado e estrito. Como o tempo de aula era maior do que o da maior parte das
aulas observadas (1 hora e 50 minutos), a criatividade e a ludicidade eram beneficiadas, pois
tais atividades requerem tempo para se desenvolverem, pressupondo um perodo de
aquecimento e motivao, alm de entrosamento do grupo, antes que a pessoa deixe suas
idias criativas aflorarem. A interligao de duas reas artsticas Msica e Artes Plsticas
propiciava vises diferentes de um mesmo assunto, tal como a escuta e a visualizao do som,
alm da representao criativa do instrumento e de seu som, pelo desenho.
A educadora citou, dentre as dificuldades para realizar seus trabalhos, a falta de
recursos materiais, a manuteno dos espaos em que atua, a distribuio de material didtico
e problemas de articulao relacionados comunicao na escola pblica. O que se observou
que nesta instituio havia mais equipamentos e melhor preparao do espao para o tipo de
atividade a que se propunha. As condies tanto de espao como de tempo e nmero de
alunos eram mais adequadas s propostas de ensino de msica, uma vez que a escola se
destina iniciao artstica. Isso colaborava para que a educadora, em suas aulas,
demonstrasse atuar de acordo com suas referncias pedaggicas e, deste modo, realizar um
trabalho efetivo e sensibilizador em educao musical, alm de desenvolver propostas de
conexo com outras linguagens artsticas.
A educadora reconhece as influncias da Pedagogia Dalcroze em sua formao
profissional e utiliza o movimento corporal segundo as idias deste educador, inclusive
criando atividades de improvisao corporal, utilizando o corpo em exerccios de escuta
musical ou de reconhecimento de instrumentos, interligando tempo, espao e movimento.
97
4.4 Educadora D
Em resposta ao questionrio, esta educadora musical disse que costuma participar
freqentemente de cursos especficos de formao para a educao musical e afirma que todos
so significativos para sua prtica. A respeito da aproximao de seu trabalho com as idias
de alguns educadores musicais, ela diz:
Tenho procurado ensinar pensando no processo de aprendizagem da
pedagogia Dalcroze, porm, tendo feito tambm cursos das metodologias de
Kodly e Orff, acredito que tenha incorporado tambm elementos destes
educadores na minha prtica. Aprendi tambm com educadores com os quais
fiz cursos: Teca Alencar de Brito, Josette Feres, Luciana Feres, Ilza Joly,
Lydia Hortlio, H. J. Koellreutter, Violeta Gainza, Judith Akoschky, Ari
Colares, Arnolfo Borsacchi, Isa Poncet, entre outros e com cursos de danas
folclricas brasileiras. Talvez no fique to evidente a influncia de cada um
no meu trabalho, mas sinto que todos contriburam para a minha postura de
educadora como um todo.
98
Com esta colocao, observa-se o caminho pelo qual a educadora acredita passar o
aprendizado musical. Alm disso, ela conseguia cumprir o planejamento estipulado pela
escola em conjunto com os professores, aliando o movimento corporal s atividades propostas
nas apostilas. Havia um objetivo claro em suas propostas e os resultados obtidos com os
alunos eram notveis.
Neste caso, observa-se que, por mais organizado que seja um material de ensino em
msica, o professor pode aplic-lo de muitas maneiras; no caso observado, seria fcil o uso
puro e simples da apostila oferecida pela escola, com exerccios pr-determinados. Mas a
atuao da educadora mostrou conscincia pedaggica e propriedade no uso da apostila, pois
evitou sua utilizao mecnica: em suas aulas, apresentava propostas de atividades que se
organizavam a partir de movimentos corporais, precedendo a realizao, pelos alunos, das
atividades contidas na apostila. Tpicos como intervalos meldicos, exerccios de
reconhecimento de clulas rtmicas e outros, descritos no captulo anterior, eram vivenciados
por meio de exerccios com o uso de todo o corpo, e s posteriormente eram trabalhados no
papel. Com isso, ficou claro que a educadora assimilou o conceito-chave de Dalcroze, de
fazer passar previamente pelo corpo todo conceito musical, a partir de sua convico de que o
aprendizado da msica no se d somente pelo intelecto, mas a partir da atuao corporal, da
vivncia sensrio-motora.
Diversos exerccios propostos nas aulas da educadora observada so encontrados em
livros de autores ligados Pedagogia Dalcroze, tal como Bachmann (1998) ou Compagnon e
Thomet (1966). Atividades com bolas de tnis para marcar pulsaes de diferentes compassos
so exemplo disso. Outra caracterstica relativa a Dalcroze observada em suas aulas foi o
acompanhamento improvisado ao piano, tocado pela educadora, acompanhando ou
incentivando a maior parte das atividades. Alm dessas propostas, havia outras, de escuta, em
que os alunos reconheciam o som de instrumentos em gravaes. Com isso, a educadora
garantia que, alm dos parmetros ritmo, altura, intensidade, os educandos se aproximassem
do timbre, por meio da progressiva familiaridade com os instrumentos musicais.
99
Nesta resposta, observa-se que a educadora considera que preciso prestar ateno em
cada aluno, pois cada um tem um tempo prprio para a aprendizagem, que precisa ser
respeitado. A partir de sua experincia, afirma que pode trabalhar de uma maneira com
poucos alunos e de outra, com muitos, o que demanda uma liberdade de ao, a partir de
princpios rigorosos. Deste modo, o professor tem de ser flexvel e ter referncias para
perceber o ponto de aprendizagem em que o aluno se encontra, suas facilidades e
dificuldades, bem como os materiais para se trabalhar com esse conjunto que se apresenta
diferente a cada aula.
A opinio da Educadora D acerca da situao da educao musical no Brasil
atualmente a seguinte:
Sinto que a educao musical vem melhorando, pois uma boa parte dos
educadores tem refletido sobre a educao musical e suas prticas. Muitos
educadores continuam repetindo o modelo de ensino que tiveram, outros
buscam novas formas de ensinar. O antigo modelo que priorizava a teoria
vem sendo substitudo pelo aprendizado terico atravs da prtica e acredito
que esta nova abordagem est trazendo muitos benefcios aos alunos de
hoje. A maior dificuldade que vejo que, embora com boa vontade, muitos
educadores no sabem que caminho seguir e como, pois tiveram um
aprendizado com muitas falhas e lacunas. Ainda preciso melhorar o ensino
da didtica musical nas universidades e at mesmo incluir matrias de
pedagogia musical onde no existe, inclusive nos cursos de Bacharelado,
pois a grande maioria dos alunos que faz bacharelado tambm d aulas. O
professor est mal formado e mal preparado. A Universidade ainda precisa
melhorar a preparao do professor. Felizmente tem aumentado o nmero de
100
4.5 Educadora E
Segundo o questionrio respondido pela Educadora E, as principais influncias em sua
prtica com educao musical so H. J. Koellreutter e Carl Orff, no que se refere filosofia e
s prticas criativas, e Edgar Willems, quanto s questes relativas codificao e
decodificao da linguagem. A educadora fez cursos de formao em Educao Musical no
Brasil e no exterior e diz que
[...] teve papel absolutamente preponderante tudo o que fiz com H. J.
Koellreutter ao longo de pelo menos 15 anos de estudos, em especial sua
concepo holstica e filosfica da msica e os modelos de improvisao, e
igual importncia teve o trabalho de escuta musical proposto por Rolf
Gelewski em Estruturas Sonoras. So minhas duas grandes vias condutoras.
101
olhar para o futuro, e a incorporao do novo. Tudo isso tem que encontrar
maneira de equilibrar-se.
102
103
4.6 Educadora F
Em relao sua prtica atual de educadora musical, os cursos mais significativos dos
quais a educadora participou foram os vivenciados com os professores Murray Schafer,
Josette Feres e Enny Parejo. Como principais influncias para seu trabalho, afirma:
[...] no h uma nica fonte [...], mas gosto muito das propostas dos mestres
brasileiros: Marisa Fonterrada que me orienta a respeito da conduta do
docente em sala de aula e me instiga a pensar sobre as possveis conexes
ecolgicas realizveis com educao musical (educao musical e meio
ambiente, educao musical e sociedade, educao musical e funcionalidade,
educao musical e filosofia, educao musical e composio, educao
musical e interpretao, educao musical e cincia, educao musical e
sade, educao musical e liberdade, educao musical e disciplina,
educao musical e paz, educao musical e dominao cultural), Josette
Feres mostrou caminhos para o ensino de msica para a Educao Infantil,
bem como o respeito que deve haver frente produo das crianas dessa
faixa etria; Enny Parejo mostrou caminhos para uma leitura sistmica da
educao musical. Estrangeiros: Murray Schafer pela sua proposta
multidisciplinar, e o olhar ritualstico sobre as manifestaes artsticas.
104
A respeito do uso do corpo e do movimento corporal no ensino de msica, ela diz que
faz parte do aprendizado musical e de extrema importncia, porque permite trazer
informaes musicais, que so incorpreas e invisveis, como ritmo, andamento, peso, tenso,
relaxamento, respirao, ao plano corpreo e visvel, das sensaes tteis, da visualidade.
No perodo observado, notou-se um intenso trabalho de conscientizao corporal dos
alunos. As atividades propostas sempre iam ao encontro desta conscientizao, parecendo ser
esse um trabalho preparatrio essencial para o envolvimento entre msica e movimento,
posteriormente.
Em todas as aulas havia discusses a respeito dos assuntos tratados, acompanhadas de
explicaes feitas pela educadora acerca das abordagens escolhidas e de opinies dos alunos.
Alguns deles questionaram, neste perodo inicial, por que no havia nas aulas um trabalho
efetivo com msica cantada, tocada ou gravao. Ela explicou, ento, que neste incio de
curso sua proposta era que se pusesse nfase no reconhecimento do corpo e das atividades
corporais de cada um; inicialmente, tratar-se-ia da questo corporal, para ampliar a
conscincia corporal e a percepo, uma vez que poucos alunos da turma que, em grande
parte, formada por msicos tm contato constante com essas abordagens. Num perodo
posterior, segundo a educadora, haveria mais atividades voltadas a outros aspectos da
execuo musical, apesar de que, de acordo com ela, tudo o que estava sendo trabalhado
relacionava-se com aspectos da interpretao musical e da msica.
Esta educadora mostrou uma preocupao bastante refinada com o movimento
corporal nas aulas de msica, que continham um bom tempo dedicado preparao corporal
dos alunos. Sabendo-se que esta aula serve como formao para futuros educadores musicais,
a educadora pareceu considerar de grande importncia o uso do corpo na aprendizagem
musical.
Observou-se que alguns alunos tinham pouca vivncia e conscincia corporal anterior
sua participao nessas aulas. Os exerccios de postura, de conscincia e sensao corporal,
bem como os que eram realizados em grupo, causavam estranhamento em alguns, muitas
vezes provocando risos. Neste caso, ficou evidente o distanciamento que grande parte dos
msicos tem em relao a seu prprio corpo como elemento de expresso. Muitas vezes, estes
alunos msicos apresentavam m postura e no tinham desenvolvido habilidades corporais
que poderiam ajud-los muito em seu desempenho e performances musicais. Sendo assim,
105
considera-se que esse estgio inicial, que visava conscientizao corporal de todos os
alunos, dos ps cabea, do indivduo ao grupo, de fora para dentro e vice-versa, tenha sido
positivo.
Questionada a respeito das dificuldades encontradas para a realizao de seu trabalho
como educadora musical em algumas instituies, ela cita como principais a falta de
comunicao entre os programas de ensino das disciplinas que compem a grade curricular e
a ausncia de reunies pedaggicas.
A partir de cursos realizados ou de observaes prprias, sua opinio a respeito da
situao da educao musical no Brasil atualmente a seguinte:
Vejo muitos trabalhos importantes, de pessoas que criam, pesquisam e
pensam a Educao Musical, mas tambm vejo muitas interpretaes
equivocadas de propostas consagradas, como as de Dalcroze, Orff e Kodly,
citando os mais famosos. Vejo, tambm, que o velho dilema de se manter
fiel metodologia, assim como o torcedor de futebol se mantm fiel a uma
camiseta, ainda existe. [...] Parece mentira at voc ver acontecendo de fato,
alm de receber questionamentos dos prprios alunos sobre a validade da
desvirtuao de uma proposta por meio de adaptaes. Agora, deixe-me
explicar melhor: acredito nas adaptaes necessrias para que uma aula
acontea, simplesmente porque a sensibilidade do professor uma das mais
importantes ferramentas de ensino. No acredito em fundamentao terica
sem sensibilidade, sem abertura para adaptaes, mudanas, adequaes. E
isso no tem nada a ver com a crtica anterior, dos equvocos. O que acredito
que h de engano nas interpretaes das metodologias no so as adaptaes,
mas a prtica sem estudo, sem pesquisa, sem reflexo, a prtica rasa que
sempre cai no comodismo da repetio e da leitura musical pouco atenta e
nada criativa.
106
individualmente suas prticas de educao musical. Cada educadora, mesmo que influenciada
por tudo aquilo que pesquisou e/ou estudou, precisa seguir tambm certas regras e normas dos
espaos em que atua. Isso pode modificar o que havia sido preparado para cada aula, ou
mesmo sua idia a respeito da importncia de certos aspectos que considere importantes para
uma musicalizao efetiva, o que, muitas vezes, causa conflitos e choques entre valores e
prioridades seus e da escola. Como exemplo deste problema, tem-se o caso da Educadora A,
no qual, apesar do desejo, por parte da educadora, em utilizar mais atividades de movimento
com as crianas, o espao inadequado no permitia esse tipo de ao. Alm do espao fsico, a
idia de que a aula serviria de vitrine para os pais de novos alunos fazia com que a
professora evitasse o uso expressivo do corpo. A educadora, portanto, precisou adaptar-se a
esta realidade, preparando as aulas segundo os moldes disponveis: aula no hall de entrada da
escola, juno de duas turmas em uma mesma aula, impossibilidade de atividades nas quais as
crianas se movimentassem ou tivessem liberdade corporal.
Outro exemplo dessas dificuldades e adaptaes seria o da Educadora B, na escola
pblica, onde se viu um nmero grande de alunos por turma, o que dificulta muito qualquer
atividade que se queira fazer. bvio que existem possibilidades de ensinar msica em
classes de 40 alunos, mas a esse nmero somam-se outras dificuldades, tais como o espao
fsico pequeno para o nmero de alunos e o perodo demasiadamente curto de aula. A
experincia da educadora, porm, pode ajud-la a encontrar melhores maneiras de trabalhar
nestas condies. Considera-se que, para a utilizao adequada e eficiente de movimento
corporal, seriam necessrias mudanas no s na aula desta educadora musical, mas no
complexo sistema escolar.
Observou-se que algumas educadoras buscam referncias para seus trabalhos; porm,
durante o perodo de observao de suas aulas, estas referncias no condiziam com a prtica,
principalmente no que diz respeito ao uso do movimento corporal na aula de msica.
A respeito do uso de propostas de Dalcroze em sala de aula, notou-se que as
influncias deste educador, na maior parte dos casos aqui observados, so claras. Apesar das
dificuldades encontradas, pode-se perceber a preocupao de todas as educadoras observadas
em relao ao uso do corpo em suas aulas. Ficou claro, tambm, que nenhuma das educadoras
seguia exclusivamente as propostas encontradas na Rtmica de Dalcroze, inclusive porque no
existem moldes fixos nas propostas desse educador, mas sim, a idia defendida por ele, de que
os educadores deveriam utilizar suas propostas com liberdade, fazendo adaptaes de acordo
107
108
CONSIDERAES FINAIS
109
110
Dalcroze acerca do ensino de msica, apesar de ter sido formulada no final do sculo XIX e
publicada no incio do sculo XX, ainda mostra sua influncia sobre muitos educadores
musicais. O pensamento de Dalcroze representa, mesmo passados tantos anos, aspectos atuais
e pertinentes situao que se enfrenta na atualidade em relao ao ensino da msica.
Durante as observaes, cresceu um desejo de se aprofundar no aspecto da formao
do professor. Seria esta formao que levaria s influncias recebidas, maneira de ensinar,
s concepes adquiridas de ensino, s tcnicas utilizadas, ao pensamento acerca da
educao? Como se forma um educador musical? Mais alm desta questo, como pensamos a
msica e o papel do corpo e de sua importncia em nossas vidas?
Numa tentativa de responder a esta questo, enveredou-se pelos estudos a respeito do
corpo, nos mbitos histrico e filosfico. Dessas pesquisas, buscou-se sintetizar os textos mais
significativos, de modo a oferecer ao leitor um panorama significativo, que o ajudasse a
compreender os caminhos percorridos pelos autores a respeito do corpo, numa linha do tempo
que vai da Antiguidade grega at a atualidade.
A partir dessa busca, chegou-se ao ponto de conexo estabelecido por Dalcroze entre a
msica e o movimento, movido por seu desejo de unir os dois aspectos, num momento de
quebra do modelo de corpo cindido em corpo e mente e do paradigma racionalista e incio de
um movimento que considerava o homem de maneira holstica e integrada. Este momento
perdura at os dias atuais. Embora isso esteja acontecendo, ainda existem dvidas,
pensamentos ou atitudes educacionais que continuam a pensar na predominncia da mente
sobre o corpo, distanciados de experincias sensrio-motoras. Esta tendncia pde ser
observada em alguns casos da pesquisa, tal como foi exposto no ltimo captulo.
Outra considerao a ser feita diz respeito situao em que se encontra o ensino de
msica, nos valores que carrega, no crdito ou descrdito que a sociedade lhe atribui. uma
rede muito extensa, que vai desde a concepo de educao musical no pas at o exame do
que ocorre em sala de aula, ou na casa de algum que escuta msica no rdio. Os meios para a
chegada da msica na escola dependem de muitos fatores, entre eles a formao do educador,
o espao da sala de aula, os materiais disponveis, a concepo pedaggica da instituio, o
entendimento desta disciplina pela equipe de coordenao pedaggica, entre outros. Tudo isso
colabora para o desenvolvimento da aula de msica.
111
112
REFERNCIAS
113
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118
119
ANEXOS
120
ANEXO A
Transcrio de entrevista com Iramar Rodrigues, realizada em So Paulo, em 7 de julho de
2007.
1 Em sua opinio, quais os aspectos mais importantes a se considerar em uma
educao musical?
Bem, na educao musical, falando em princpios de educar uma pessoa para ser um
bom msico, a primeira condio, qualquer que seja o mtodo utilizado pelo profissional, o
importante ensinar o aluno a saber escutar. E, segundo, desenvolver a capacidade de
assimilao do que o ritmo. Terceiro, ter a possibilidade de aprender esse idioma musical,
que no nada mais nada menos que saber ler e escrever uma codificao que a pessoa tem
quando l uma partitura, tocando seu prprio instrumento. Vrios mtodos existem
atualmente, cada um tem sua linha, mas cada um quer levar o aluno a essa maturidade interior
que : saber reproduzir, saber escutar, saber conectar-se, sensibilizar o sistema auditivo e o
sistema vocal, que a emisso (quando voc l uma partitura e canta, usa o sistema vocal).
121
Bem, para identificar se uma pessoa tem as idias de Dalcroze, primeiro tem de ser
uma pessoa que estudou a metodologia e que praticou a metodologia e conhece a metodologia
profundamente, mas que conhece pela maneira de ensinar, porque no nosso sistema de
aprendizagem a primeira coisa de que ns nos ocupamos sensibilizar nossos alunos, depois
de ajudar a vivenciar essa sensibilidade, depois o ajudamos a analisar o contedo que ele est
sentindo e vivendo e ajudando tambm a intelectualizar.
122
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ANEXO B
So Paulo, 22 de maro de 2008.
Michelle Mantovani
124
ANEXO C
So Paulo, 25 de abril de 2008.
Gostaria de pedir a autorizao para a realizao de uma pesquisa com educador dessa
instituio, visando coleta de dados para uma pesquisa cientfica de mestrado, dentro do
Programa de Ps-Graduao do Instituto de Artes da Unesp.
Esta pesquisa est sendo realizada pela mestranda Michelle Mantovani, com
orientao da prof. livre-docente Marisa Trench de Oliveira Fonterrada e visa realizar
entrevistas com educadores musicais da cidade de So Paulo, assim como observao noparticipante de sua atividade como educador, durante o perodo de quatro semanas. A
pesquisa no possui fins comercias (apenas acadmicos) e seus resultados podero ser
divulgados de forma annima, se assim desejar o educador.
Agradecemos a ateno e colaborao,
Michelle Mantovani
pesquisadora
125
ANEXO D
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA
INSTITUTO DE ARTES DA UNESP
126
ANEXO E
FICHA DE OBSERVAO
RELATRIO DE OBSERVAO EDUCADORAS MUSICAIS
Educador:
Local/instituio:
Enquadramento:
Data e hora:
Temtica da aula:
Descrio detalhada: