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METODOLOGIAS DE ENSINO DE PL2

MEDIDA DOS APRENDENTES


Cristina Martins | Isabel Pereira
UNIVERSIDADE DE COIMBRA, CELGA PORTUGAL

Partindo de descries de pendor sociolingustico actualmente disponveis sobre a populao escolar portuguesa para a qual o portugus
L2, procura-se identicar os factores que melhor contribuiro para a
denio dos pers psicolingusticos destes mesmos alunos. Delineada
uma tipologia de pers psicolingusticos dos aprendentes de uma L2, so
subsequentemente discutidas as metodologias de ensino mais adequadas aos tipos identicados, numa tentativa de contribuir para tomadas
de deciso sustentadas com incidncia pedaggica e didctica.

1. Dos pers sociolingusticos aos pers psicolingusticos dos


aprendentes de PL2
DISPOMOS, hoje, de teis e recentes caracterizaes da populao escolar

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APRENDENTES
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portuguesa centradas nos pers fundamentalmente sociolingusticos


dos alunos que a constituem. No presente texto, partiremos dos dados
coligidos em dois desses estudos, publicados na pgina de internet do
Ministrio da Educao dedicada temtica do Portugus Lngua No
Materna[1], a saber, Leiria et al. (2005) e Dionzio (coord.) et al. (2005).
Com base nestas descries da populao escolar sob escrutnio, pretendemos, agora, identicar os factores caracterizadores que melhor
serviro a denio dos pers psicolingusticos destes mesmos alunos.
Na verdade, cremos que a concretizao desta ltima tarefa, que dever
ser aprofundada em futuros trabalhos, contribui para complementar as
descries j empreendidas, sendo igualmente necessria para fundadas
tomadas de deciso com incidncia pedaggica e didctica.
1

Cf. http://sitio.dgidc.min-edu.pt/linguaportuguesa/Paginas/Portugues-LinguaNaoMaterna.aspx

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02-04-2011 23:08:59

Como ca claro pela anlise dos trabalhos citados, a actual populao escolar portuguesa ostenta uma impressiva heterogeneidade
lingustica e sociolgica. Numa tentativa de caracterizao da diversidade de pers lingusticos hoje encontrados nas escolas portuguesas,
Leiria et al. (2005: 7) propem uma tipologia na qual se prevem cinco
grandes categorias. Assim, e para alm dos alunos
(1) para quem o Portugus Europeu (PE) ou o Portugus Brasileiro (PB)
sempre foi lngua materna, lngua de comunicao com os seus pares e foi sempre
a lngua da escola e da famlia[[2]],

os autores registam mais quatro tipos. Trata-se, pois, dos


estudantes:
(2) para quem a lngua materna, a lngua de comunicao com a famlia
e com os seus pares fora do ambiente escola no nenhuma das variedades do
portugus;
(3) que so lhos de emigrantes portugueses recm-regressados a Portugal,
para quem o portugus lngua materna, mas que no foi ou no foi sempre a
lngua da famlia, da escola e da comunicao com os seus pares;
(4) para quem a lngua materna, a lngua de comunicao com os seus
pares e com a famlia, geralmente um crioulo de base lexical portuguesa e,
eventualmente, uma variedade do portugus;
(5) com um quadro lingustico complexo: a lngua da primeira infncia,
de comunicao com os seus pares e com a famlia, uma (ou mais do que uma)
lngua gentica e tipologicamente afastada do portugus; em dado momento,
esta lngua pode ter sido abandonada e substituda por uma variedade no
escolarizada de portugus.

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MLTIPLOS
OLHARES SOBRE
O BILINGUISMO

Uma simples reinterpretao da tipologia de Leiria et al. (2005)


permitir destacar a diviso nela patente entre o grupo dos alunos
monolingues da categoria 1, que tm o portugus como lngua materna
(LM/L1), e o conjunto dos que registam, na sua histria pessoal, experincias de bilinguismo/contacto de lnguas envolvendo o portugus.
Pese embora a heterogeneidade que certamente caracterizar o primeiro
2

Dados os objectivos especcos do presente trabalho, esta categoria no ser


considerada na nossa anlise.

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grupo de alunos, largamente maioritrio no nosso sistema escolar,


todos estes tero sido expostos, nos respectivos perodos aquisitivos,
a input do portugus europeu ou do Brasil, variedades que, embora
internamente marcadas por divises dialectais e sociolingusticas,
dispem de normas estandardizadas. J os demais alunos, representando um contingente numericamente inferior no sistema educativo
portugus, se repartem por quatro das cinco categorias da tipologia
proposta (categorias 2, 3, 4 e 5), circunstncia que, por si s, denota
o assinalvel grau de complexidade e de diversidade das situaes
lingusticas que os caracterizam. Ainda assim, e para todos os alunos
destas quatro categorias, o portugus apenas um dos recursos lingusticos disponveis, havendo, sempre, outro(s) idioma(s) com este
convivente(s) nos respectivos repertrios e, portanto, mobilizve(l/is)
para diferentes ns comunicativos.
Outra forma, pois, de equacionar a complexidade das situaes
lingusticas destes ltimos alunos passar por observar de que modo
gerido, em cada caso, o uso das lnguas em contacto nas diferentes
situaes de comunicao verbal do quotidiano. Cremos que ser particularmente relevante, pelas suas implicaes no plano psicolingustico
(a que adiante aludiremos), considerar se a distribuio dos idiomas
em contacto pelos diferentes domnios de uso obedece a um padro
[+diglssico][3], ou se, pelo contrrio, denunciar uma acentuada perturbao da relao entre lngua - domnio de uso, assim congurando
um caso marcado como [-diglssico]. Na descrio das categorias
contempladas na tipologia de Leiria et al. (2005), vislumbram-se, de
resto, indcios de que, tambm deste ponto de vista, os alunos com
experincias de bilinguismo/contacto de lnguas so diferentes entre
si. Propomos, atravs das informaes coligidas na tabela 1, uma nova
reinterpretao das categorias da tipologia de Leiria et al. (2005), agora
luz deste ltimo critrio:

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Os casos em que cada lngua (ou variedade lingustica) em contacto desempenha


um papel claro, no competindo com o(/a) outro(/a) para as mesmas funes comunicativas, conguram situaes de diglossia (cf. Ferguson, 1959).

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Padro [+diglssico]

Padro [-diglssico]

Filhos de imigrantes residentes em


Portugal:
o
L1 no uma variedade do
portugus + PL2 (categoria 2);
o
L1 um crioulo de base lexical
portuguesa + PL2 (categoria
4).

Filhos de imigrantes residentes em


Portugal (categoria 5, mas eventualmente tambm contingentes das
categorias 2 e 4):
o
L1 no nenhuma variedade
do portugus;
o
L1 abandonada nos usos familiares e informais;
o
L1 substituda por uma variedade no estandardizada
do portugus.

Filhos de emigrantes portugueses


regressados a Portugal (categoria 3):
o
L1 o portugus;
o
L2 a lngua da comunidade
na qual foi vivida a experincia de emigrao.

Filhos de emigrantes portugueses


regressados a Portugal (categoria 3):
o
O portugus no foi ou no
foi sempre a lngua da famlia,
da escola e da comunicao
com os seus pares;
o
A lngua da comunidade na
qual foi vivida a experincia
de emigrao tem estatuto
varivel: L2 ou, em alguns
casos, L1.

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Tabela 1. Padres [diglssicos] na tipologia de Leiria et al. (2005)

Mas a complexidade desta populao escolar no se esgota sequer


nas consideraes at agora tecidas. A consulta dos dados apresentados
em Dionzio (coord.) et al. (2005) evidencia-nos ainda em que medida
os alunos com experincias de bilinguismo/contacto de lnguas:
(a) se encontram actualmente disseminados por todo o territrio nacional
(embora predominem nas escolas da Grande Lisboa e da Pennsula
de Setbal);
(b) tanto esto integradas em turmas e escolas com reduzido nmero de
discentes (nas quais se constituiro como realidade minoritria), como
em escolas e turmas mais populosas (nas quais a sua expresso numrica
dever ser mais signicativa ou, em alguns casos, at maioritria);
(c) se dispersam por diferentes nveis etrios (com um predomnio dos que
tm entre 10 e 14 anos) e por todos os anos de escolaridade dos ensinos
bsico (EB) e secundrio (apresentando-se, porm, em maior nmero
nos 1 e 2 ciclos do EB);

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(d) revelam, entre si, graus muito distintos de procincia em relao ao


portugus;
(e) falam, no seu conjunto, mais de 80 lnguas diferentes (que estabelecem,
com o portugus, relaes tipolgicas muito distintas).

Dada a grandeza do desao que tamanha diversidade representa


para o quotidiano escolar, importa saber se, a partir das caracterizaes
j aqui consideradas, ser possvel identicar os factores que maiores
implicaes tero no plano psicolingustico e, logo assim, na denio
das metodologias mais adequadas para o ensino de PL2.
Sublinharemos, com este objectivo, a particular relevncia de dois
factores essenciais: (1) a idade de exposio do aluno ao input do portugus e (2) o grau de procincia revelada pelo aluno quer em relao ao
portugus, quer em relao (s) outra(s) lngua(s) que constam do seu
repertrio lingustico, aspecto que tomaremos em articulao com os
respectivos padres de uso [diglssicos]. Procuraremos demonstrar,
nas seces seguintes, em que medida outros factores, alguns amplamente reectidos nas descries disponveis, interagem produtivamente
com estes dois que consideramos nevrlgicos para a denio de pers
psicolingusticos nesta populao escolar.

1.1. Idade de exposio do aluno ao portugus L2

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Em funo deste parmetro, ser til distinguir entre as seguintes


situaes de exposio lingustica:
(a) mais precoce (sensivelmente at ao m do perodo pr-escolar) s duas
(ou mais) lnguas em contacto no repertrio lingustico da criana[4];
(b) precoce a uma lngua que no o portugus e mais tardia, j em idade
escolar, ao portugus.

4
Nestes casos, as medidas pedaggicas e didcticas a adoptar no ensino do portugus criana bilingue devero levar em conta a possibilidade de a variedade do
portugus a que a esta esteve precocemente exposta em contextos no escolares
no corresponder variedade padro. Faremos, de resto, reectir a importncia
que atribumos a este factor na tipologia de pers psicolingusticos dos alunos
aprendentes de PL2 proposta no ponto 1.3 do presente trabalho.

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A relevncia do factor idade para a assimilao de uma L2 tem


sido amplamente discutida na literatura especializada e, pese embora
os debates que a este propsito ainda se travam, julgamos ser seguro
armar que hoje geralmente aceite, na comunidade cientca, a ideia de
que os aprendentes tardios de uma L2 apresentam um comportamento
lingustico distinto daquele que se observa em aprendentes precoces
(Hyltenstam & Abrahamsson, 2003). Assim, para estes ltimos, a
possibilidade de atingir uma procincia nativa em todos os nveis
estruturados do sistema lingustico em causa tende a ser inequivocamente maior do que para os primeiros. Os aprendentes tardios de
uma L2 esto, por exemplo, mais sujeitos fossilizao de fenmenos
que so desviantes em relao lngua-alvo, uma vez que tambm se
revelam menos capazes de reestruturar as gramticas prprias das
interlnguas que vo construindo ao longo do processo de assimilao
da L2 (Long, 2003).
Uma das hipteses explicativas consistentes para estes factos
passa por considerar que, em distintas fases do desenvolvimento ontognico, os seres humanos dispem, preferencialmente, de diferentes
subsistemas de memria de longo prazo para proceder assimilao
das estruturas gramaticais de uma lngua, e particularmente da sua
estrutura morfo-sintctica. Defensores desta hiptese, como Ullman
(2004) ou Paradis (2004), advogam que a espantosa facilidade com que
crianas muito novas adquirem as estruturas gramaticais presentes
no input lingustico a que esto expostas (e por mera exposio a esse
mesmo input) se deve enorme disponibilidade, nessas idades, dos
respectivos subsistemas de memria no declarativa[5] para esse efeito.
Por razes ainda no inteiramente esclarecidas, a disponibilidade de
tal subsistema de memria para a assimilao incidental de estruturas
morfo-sintcticas declina fortemente com a idade, fazendo com que
aprendentes tardios de uma L2 tenham de mobilizar, para o mesmo

Na verdade, Ullman (2004) aponta, neste caso especco, o papel da memria


procedimental, enquanto Paradis (2004) faz referncia memria implcita. Sem
poder discutir, neste local, o recorte conceptual especco destas subcategorias
nos modelos de memria humana actualmente disponveis, limitemo-nos a esclarecer que a expresso memria no declarativa recobre qualquer um dos conceitos
utilizados pelos autores citados (cf. Dudai, 2002: 245-246), sendo, por esse motivo,
aqui adoptada.

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efeito, um subsistema de memria compensatrio: a declarativa. Ora,


a lgica de funcionamento dos dois tipos de memria de longo prazo
bastante distinta. No que concerne s estruturas lingusticas, ser, neste
contexto, suciente esclarecer que o que se aprende pela via declarativa
se alcana com muito esforo e ateno deliberada, mediante repetio
e o necessrio tempo de assimilao, enquanto que o que se adquire por
via no declarativa se retm sem esforo, muito rapidamente e sem se
saber como. Estas premissas legitimam, por exemplo, a viso segundo
a qual o ensino da L2 a aprendentes tardios no deve dispensar, entre
outras de pendor eminentemente comunicativo, nem tarefas de natureza
metalingustica, nem metodologias que implicam a prtica reiterada,
por parte dos alunos, de estruturas gramaticais e lexicais.

1.2. Graus de procincia lingustica do aluno e padres


[diglssicos] de uso das lnguas em contacto
51

Embora uma situao de contacto de lnguas dicilmente conduza, em


termos prticos e no plano individual, a um idlico estado de bilinguismo
equilibrado[6], a verdade que alguns casos de bilinguismo dominante
estaro substancialmente mais prximos de tal estado virtual do que
outros.
A disparidade muito acentuada entre a competncia e a procincia
reveladas em relao s lnguas funcionais do repertrio lingustico
da criana, para alm de potenciar fenmenos de transferncia de
estruturas da lngua mais forte sobre a mais fraca, comportar riscos
no plano acadmico-cognitivo. A este propsito, James Cummins,
j em 1976, armava o seguinte: there may be a threshold level of
linguistic competence which a bilingual child must attain both in
order to avoid cognitive decits and allow the potentially benecial
aspects of becoming bilingual to inuence his cognitive functioning
(Cummins, 1976: 1).
Os efeitos cognitivos perniciosos postulados por Cummins no
quadro da sua j clssica threshhold hypothesis evitar-se-o por via de
uma desejvel promoo da prpria condio bilingue (i.e., de um

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Para uma reviso dos conceitos apresentados em itlico nesta seco do presente
texto, cf. Martins (2008: 148-158).

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bilinguismo de tipo aditivo). Ser no quadro das situaes de contacto


de lnguas atrs descritos como [+diglssicos], nos quais as lnguas
assumem papis comunicativos distintos, mas igualmente relevantes
e, sobretudo, complementares, que encontraremos as melhores condies para a promoo do bilinguismo aditivo (e tendencialmente mais
equilibrado)[7]. De modo inverso, os casos de bilinguismo subtractivo
(Lambert, 1975, apud Hamers & Blanc, 1989: 56) resultaro naturalmente das situaes em que se assiste a padres de uso tendencialmente [-diglssicos] das lnguas conviventes. Nestas, as lnguas em
contacto tero deixado de preencher funes comunicativas diferentes
e complementares, havendo uma, a socialmente mais prestigiada, que
paulatinamente se foi impondo sobre a(s) outra(s) conhecida(s), congurando um processo de substituio lingustica em curso.
Ora, as situaes de substituio lingustica, to recorrentes em
contextos sociolingusticos em que as lnguas em contacto gozam de
graus de prestgio muito dspares, estaro, segundo alguns autores, e
na linha do que cou demonstrado no estudo seminal de Peal e Lambert
(1962), na gnese de desenvolvimentos acadmico-cognitivos negativos.
Tal suceder essencialmente por duas ordens de razes. Em primeiro
lugar, nestes casos, a hipervalorizao simblica de uma das lnguas
de input, a par da estigmatizao da outra, afecta profundamente a
denio da identidade social e cultural da criana em formao. Em
segundo lugar, o quadro de bilinguismo subtractivo pode conduzir a
criana a um estado de semilinguismo, caracterizado por um insuciente
domnio quer de uma, quer de outra das lnguas em contacto. Nestas
circunstncias, corre-se, pois, o risco srio de que qualquer uma das
lnguas se torne pouco vivel enquanto idioma de escolarizao.

Ainda assim, e mesmo quando, do ponto de vista da compreenso e produo


orais, o aluno activamente bilingue revela um relativo equilbrio entre a L1 e a L2,
ser necessrio, na denio de uma estratgia educativa produtiva, levar em linha
de conta a eventual variabilidade das suas capacidades em funo do tipo de mestria
lingustica em causa (compreenso oral, produo oral, leitura e escrita) e em relao
a cada uma das lnguas em contacto. Nem sempre, portanto, os bilingues altamente
procientes e competentes nas mestrias orais so, igualmente, biliterate.

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1.3. Tipologia de pers psicolingusticos dos


aprendentes de PL2: uma proposta
Expostos os dados e os fundamentos tericos que nortearam a considerao de dois critrios essenciais para a construo de uma tipologia de
pers psicolingusticos dos alunos aprendentes de PL2, apresentamos
a seguinte proposta com seis categorias:

Aluno com
experincia bilingue

Bilingue precoce

L2 = variedade
estandardizada do
portugus

Bilingue tardio

Manuteno de L1
Categoria 5

Manuteno de L1

Abandono de L1

Categoria 1

Categoria 6

Abandono de L1

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Categoria 2

L2 = variedade no
estandardizada do
portugus

Manuteno de L1
Categoria 3

Abandono de L1
Categoria 4

Figura 1. Tipologia de pers psicolingusticos dos aprendentes de PL2 no sistema


educativo portugus: uma proposta

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Nesta tipologia, assumimos como primeiro critrio diferenciador


das categorias propostas o factor idade de exposio do aluno ao portugus L2, dadas as repercusses, j sucintamente expostas, das questes maturacionais sobre as estratgias cognitivas preferencialmente
mobilizadas pelos diferentes tipos de aprendentes da L2. Consideramos,
assim, que o bilingue precoce, e independentemente da caracterizao
sociolingustica da respectiva situao de input lingustico, se socorrer, para a assimilao das estruturas da L2, das mesmas estratgias
cognitivas que convoca para a aquisio das da L1 (i.e., das que esto
implicadas no funcionamento da memria no declarativa). Contudo,
no que concerne ao bilingue tardio, a posio que perlhmos conduz
assumpo de que, na aquisio das gramticas da L1 e da L2, so
mobilizados recursos cognitivos que apenas em parte se sobreporo,
prevendo-se, no caso da L2, uma participao bastante mais relevante
e determinante da memria declarativa.
Decisivos para a organizao da tipologia proposta aguram-se,
tambm, os diferenciados graus de procincia lingustica do aluno,
no apenas em relao L2, mas mais decisivamente em relao L1.
Como procurmos demonstrar, esta problemtica surge em estreita
articulao com os padres [diglssicos] de uso das lnguas em contacto e com os consequentes quadros de preservao (bilinguismo
aditivo) ou de, pelo contrrio, abandono (bilinguismo subtractivo) da
L1. Com profundas implicaes do ponto de vista do desenvolvimento
psico-social do bilingue (precoce ou tardio), os efeitos da preservao
ou do abandono das L1s fazem-se igual e naturalmente sentir ao nvel
do respectivo desenvolvimento acadmico-cognitivo. Deste ponto de
vista, particularmente preocupantes so as situaes de bilinguismo
subtractivo, na origem de gramticas com grande nmero de propriedades estigmatizadas e dicilmente valorizadas pela escola. Nesta
mesma linha, considermos, entre os casos de bilinguismo precoce,
uma distino entre os alunos para os quais a L2 corresponde a uma
variedade estandardizada do portugus e aqueles para os quais a L2
uma variedade no estandardizada do portugus. No caso dos bilingues
tardios a frequentar o sistema educativo portugus esta questo j no
se far sentir de igual modo: para estes alunos, em contexto escolar que
uma parte muito signicativa da exposio ao input de PL2 ocorre.

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2. Metodologias de ensino de PL2


O conhecimento dos pers (scio- e psico-) lingusticos dos alunos cuja
lngua materna no coincide com a lngua de escolarizao fundamental para a denio de polticas educativas e lingusticas. tambm
de suma importncia para a seleco das metodologias de ensino mais
adequadas a cada caso/grupo, que discutiremos de seguida.
A denio das principais linhas orientadoras das polticas educativas e lingusticas da responsabilidade de instituies nacionais.
Seria desejvel, no entanto, que essas polticas oferecessem um leque
sucientemente amplo de opes, de maneira a que os centros de deciso regionais e mesmo as escolas tivessem a liberdade de optar pelas
formas de educao mais adequadas a cada situao concreta.
A possibilidade de ministrar uma educao bilingue deveria ser
uma das opes disposio das escolas, que permitiria minimizar
as consequncias acadmico-cognitivas decorrentes de situaes de
bilinguismo subtractivo. No entanto, uma opo desta natureza estar
limitada a contextos em que haja um nmero razovel de alunos que
partilham a mesma lngua materna[8]. Uma vez que no essa a situao da maioria das escolas portuguesas, h que procurar caminhos
metodolgicos alternativos que permitam o desenvolvimento acadmico dos alunos que no tm o portugus como lngua materna. Essas
opes devero assentar na avaliao inicial de cada aluno e enformar
o programa individual de trabalho dela decorrente[9].

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2.1. Desenvolvimento lingustico e incluso

O ensino de PL2 a alunos com diferentes lnguas maternas no visa


apenas o seu desenvolvimento lingustico, mas tambm a sua incluso na comunidade escolar. Em pases com longa tradio de escolas
8

Para uma resenha das formas de educao bilingue, cf. Baker (2006: 215-216).
A avaliao inicial do aluno e o programa individual de apoio esto previstos em
vrios documentos emanados do Ministrio da Educao (cf. Ministrio da Educao
(2005) Portugus Lngua No Materna no Currculo Nacional. Documento Orientador em
http://sitio.dgidc.min-edu.pt/linguaportuguesa/Documents/PLNMDoc_orientador.
pdf, consultado em 11/9/2010).
9

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multilingues e multiculturais, tem sido utilizado com sucesso um


conjunto de prticas de aprendizagem activa que, se aplicadas adequadamente, tendo em conta as caractersticas especcas dos grupos e dos
indivduos que os compem, permitem alcanar esses dois objectivos:
a aprendizagem colaborativa[10]. Este tipo de organizao do trabalho,
assente na repartio da turma em grupos, requer cooperao entre os
alunos e interdependncia positiva, podendo assumir diversas formas
(Ovando et alii, 2006: 96-102). A interaco verbal entre pares, necessria
para levar a cabo as tarefas pedaggicas, simultaneamente informal,
o que facilita a integrao e participao no trabalho de todos os elementos do grupo, e sria, pois incide sobre contedos curriculares.
Da advm mltiplas vantagens da aprendizagem colaborativa:
(a) permite o desenvolvimento de competncias comunicativas;
(b) proporciona qualidade e quantidade de input;
(c) possibilita efectivas oportunidades de produo de output;
(d) integra a aprendizagem da lngua com outros contedos do
curriculum;
(e) assenta na interdependncia positiva;
(f) promove competncias sociais.

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A aplicao de prticas de aprendizagem colaborativa deve assentar


num conjunto de princpios em que a organizao da turma e a gesto
da sala de aula assumem particular relevncia. Nesse contexto, a formao de grupos de trabalho de acordo com regras uma das tarefas
bsicas do docente. Uma das caractersticas do grupo deve ser a heterogeneidade: heterogeneous student teams are very important for
students academic and social development. (...) If students select their
own teammates, status hierarchies persist. If random selection is used,
teachers run the risk of creating loser teams (Ovando et alii, 2006:
99). Essa heterogeneidade obtm-se misturando alunos de diferentes
etnias, sexo, nveis de procincia lingustica e de sucesso acadmico.
Deve referir-se, no entanto, que no h normas rgidas que regulem
a formao de grupos e que diferentes tipos de grupos se adequam a
diferentes objectivos e a diferentes tipos de actividades. Da que seja
importante que a composio dos grupos se altere regularmente. O
10

Tambm designada aprendizagem cooperativa.

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planeamento rigoroso das actividades colaborativas outra das tarefas


exigentes do docente. Nesse planeamento de primordial importncia
a atribuio de papis a cada membro do grupo, a denio de procedimentos que incentivem a interaco e de regras de funcionamento
do trabalho de grupo.
As actividades de aprendizagem colaborativa revelam-se adequadas para os alunos de todas as categorias da tipologia de pers
psicolingusticos atrs apresentada, ainda que alguma modalidades e
actividades sejam mais adequadas a uns pers do que a outros, como
adiante se ver.
Uma prtica que pode associar-se aprendizagem colaborativa e
que se tem revelado igualmente ecaz no desenvolvimento lingustico
e na incluso dos alunos a tutoria de pares (Coelho, 1998: 139). Os
tutores so colegas de turma a quem so atribudas responsabilidades especcas de ajuda aos alunos cuja lngua materna diferente
da lngua de escolarizao e que podem dar um apoio importante ao
trabalho do professor. A este cabe, no mbito da organizao da turma,
atribuir a funo de tutor a certos elementos, que devem ser seleccionados preferencialmente em funo das suas competncias sociais, e
no tanto das competncias acadmicas. tambm fundamental que
dena claramente e em pormenor as responsabilidades do tutor, da
mesma forma que deve reconhecer e valorizar o seu papel, pois isso
pode ter reexos na auto-estima do aluno-tutor: Let students know
what they stand to gain by acting as peer tutors: Those who teach
learn the most(Coelho, 1998: 140).
Tambm os grupos de trabalho informais podem contribuir de
forma vantajosa para o desenvolvimento acadmico do aprendente de
PL2. Trata-se de grupos de indivduos que trabalham em conjunto fora
da sala de aula. Ao aluno de PL2, o ambiente informal destes grupos
de estudo proporciona oportunidades de ouvir os seus pares (falantes
nativos) falarem de contedos do curriculum, de fazer perguntas e de
esclarecer dvidas, sem sentir que est a ser julgado ou avaliado numa
perspectiva acadmica.
Coelho (1998) defende que o desenvolvimento de projectos colectivos
constitui uma das actividades de aprendizagem colaborativa que mais
promove o desenvolvimento da autonomia no trabalho e na resoluo
de problemas: Co-operative projects provide the most open-ended,
student-directed, and democratic learning experiences(Coelho, 1998:

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144). As actividades de projecto permitem a interseco das aprendizagens lingusticas com os contedos curriculares, o que as torna
muito versteis e adequadas para nalidades diversas, podendo complementar, com vantagem, metodologias mais convencionais (Stoller,
2002: 109). O trabalho de projecto, podendo ser abordado de diferentes
maneiras, pode denir-se por um conjunto de caractersticas constantes:
centra-se no aluno, tendo o professor uma funo de orientador; aborda
contedos, no questes de natureza lingustica; requer a interaco e
integrao de diferentes competncias e capacidades e o manuseamento
de informao proveniente de fontes variadas; culmina num produto
nal que pode ser partilhado com outros, o que lhe confere objectivos
concretos e palpveis. Estas particularidades tornam as actividades de
projecto estimulantes, motivadoras e exigentes, o que poder levar ao
incremento da auto-conana e autonomia do aluno, mas tambm ao
desenvolvimento de competncias lingusticas, cognitivas e sociais.
Por exigirem um razovel grau de maturidade e de experincia,
as prticas colaborativas de tutoria de pares, grupos informais e,
sobretudo, actividades de projecto sero mais adequadas a alunos
menos jovens. No entanto, com as denies adequadas por parte do
professor, em circunstncias avaliadas pelo professor e em funo das
caractersticas dos elementos de certos grupos, podero ser usadas
tambm com alunos mais jovens.
Dois aspectos das prticas colaborativas de ensino/aprendizagem - a sua exibilidade e adaptabilidade - tornam-nas adequadas ao
desenvolvimento lingustico e incluso de alunos de PL2. Trata-se de
um conceito que deve ser usado criativamente pelos professores, que
o devem aplicar de acordo com o conhecimento que tm dos grupos
com quem trabalham. Uma vantagem adicional deste tipo de prticas
consiste no facto de se adequar a todos os aprendentes, incluindo aqueles cuja lngua materna a lngua de escolarizao, permitindo uma
verdadeira integrao de todos os elementos dos grupos de trabalho.

2.2. Ensino centrado no aluno vs. Ensino centrado no professor

A aprendizagem colaborativa consiste num conjunto de actividades


pedaggicas centradas no aluno. At h alguns anos atrs, o processo
educativo estava centrado no professor. Nos ltimos anos, estudos em

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pedagogia tm enfatizado a importncia que se deve dar s necessidades


e interesses dos alunos, o que leva a que, actualmente, o ensino se centre
mais no aluno, que deve construir o seu conhecimento, funcionando
o docente como um facilitador da aprendizagem.
O ensino centrado no professor , nos nossos dias e em certos
discursos pedaggicos, tido como uma m prtica, caracterizada por:
enfatizar a transmisso de informao do professor para o aluno; valorizar o pensamento convergente; valorizar a memorizao; encarar os
erros como marcas de aprendizagem imperfeita.
Ovando et alii (2006) traam desta forma o retrato de uma sala de
aula tradicional:
At desks in rows facing the front, students quietly take notes as the
teacher lectures, using the blackboard at the front of the room. Students
are instructed to open their textbooks to read a section and answer the
questions connected to what the teacher has just presented. Perhaps the
teacher passes out worksheets to expand the points made. Students practice rote learning through memorization and recall of facts. The teacher
makes every classroom decision. Students raise their hand to be called
on, and the teacher chooses who gets to speak, one at a time. Students
do not leave their desks unless given special permission by the teacher.
(Ovando et alii, 2006: 91)

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Em contraponto, o ensino centrado no aluno -nos apresentado


com os seguintes traos: o professor apoia a aprendizagem, no a
dirige; promove o pensamento crtico; encoraja os alunos a fazerem
escolhas e a correrem riscos; encara os erros como parte do processo
de aprendizagem; promove a autonomia de aprendizagem.
Apresentadas desta forma as duas abordagens, em plos diametralmente opostos, a opo pelo ensino centrado no aluno aparecer
como a mais bvia. No entanto, as prticas revelam que ambos os tipos
de ensino tm o seu papel e os seus momentos de aplicao na sala de
aula. Encontrar o equilbrio entre abordagens centradas no professor
e abordagens centradas no aluno uma das tarefas mais exigentes do
docente, mas uma tarefa fundamental. Se esse equilbrio importante
em qualquer grupo de alunos, pois h que atender aos diversos estilos e
estratgias de aprendizagem de cada um, ele particularmente relevante
em grupos com alunos de PL2. Trata-se de indivduos provenientes de

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variados ambientes culturais, com diferentes expectativas (quer dos


alunos, quer dos pais) relativamente ao ensino, que se identicam com
diferentes pers psicolingusticos (ver 1.3). Concretamente, expectvel
que as categorias 5 e 6, que representam casos de bilinguismo tardio,
necessitem de mais momentos de trabalho centrado no professor,
sobretudo quando em causa esto contedos de natureza lingustica.
J nos cenrios de bilinguismo precoce, sobretudo nas categorias 1 e
2, se revela especialmente benca a disponibilidade para a aquisio
lingustica por via no declarativa, favorecida por actividades centradas no aluno.

2.3. Instruo directa sobre mecanismos formais da lngua

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Os alunos de PL2 no tm apenas necessidades comunicativas. Sendo


objectivo da escola proporcionar-lhes uma integrao completa no
curriculum normal, isso implica um conhecimento de PL2 tanto quanto
possvel prximo do de um falante nativo, o que pressupe tambm
competncias metalingusticas. Nesse mbito, e atendendo igualmente
ao que anteriormente foi dito sobre a importncia da memria declarativa na assimilao tardia de uma L2 (ver 1.1), necessrio proporcionar momentos de instruo directa sobre mecanismos formais da
lngua.
O estudo da gramtica na pedagogia de L2 foi posto de parte
pelos modelos comunicativos. H, no entanto, autores que defendem
a sua utilidade e a discusso em torno da questo Devemos ensinar
gramtica? permanece. Nesta discusso, assumimos, tal como Ellis
(2002) that grammar teaching does aid L2 acquisition, although not
necessarily in the way teachers often think it does (Ellis, 2002: 167).
Partimos das seguintes consideraes:
(a) o estudo formal da lngua tem um efeito diferido sobre a incorporao
das estruturas no discurso;
(b) o conhecimento lingustico explcito pode funcionar como recurso compensatrio de um conhecimento implcito ausente ou insuciente;
(c) o estudo formal da lngua mobiliza a memria declarativa.

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A questo que se coloca, ento, a de saber como a instruo


sobre mecanismos formais da lngua deve ser abordada. Ellis (2002)
apresenta, descreve e compara duas possveis abordagens - a prtica
de estruturas e a conciousness-raising[11].
A prtica de estruturas, muito difundida no ensino gramatical em
L2, segue, geralmente, um percurso que consiste em isolar um dado
fenmeno gramatical; produzir enunciados usando esse fenmeno
gramatical; repetir, em exerccios, esse fenmeno gramatical. Este
percurso pode ser aplicado de forma controlada, contextualizada ou
comunicativa, mas assenta sempre na expectativa de que o aluno vai
adquirir um conhecimento procedimental e/ou uma automatizao da
estrutura que lhe permita o seu uso espontneo, ou como refere Ur to
transfer what they know from short-term to long-term memory (Ur, 1988:
7 apud Ellis, 2002: 168). No entanto, no h provas de que este tipo de
actividade conduza ao cabal domnio de uma estrutura lingustica e
muito menos sua incorporao no discurso espontneo. Tal facto no
signica que se trate de uma actividade sem qualquer utilidade. O seu
uso pode ser produtivo e ecaz na aprendizagem de aspectos lingusticos especcos, como, por exemplo, questes de natureza fontica
(pronncia) e lexical (nomeadamente quando envolve a aprendizagem
de frmulas discursivas).
Em alternativa, as prticas de consciousness-raising, tal como denidas por Ellis (2002), tm como objectivo explcito desenvolver conhecimento declarativo sobre um dado aspecto gramatical, tentando fazer
com que o aluno o compreenda. O percurso seguido para o efeito o
seguinte: isolar um dado fenmeno gramatical; fornecer dados que
o ilustram, acompanhados ou no de uma regra explcita; averiguar
a compreenso do fenmeno em causa; em caso de incompreenso,
fornecer mais dados e/ou explicaes. No nal deste percurso, pode ser
solicitado aos alunos que formulem uma regra. O objectivo primordial
deste tipo de trabalho, como j foi referido, o desenvolvimento do
conhecimento explcito da gramtica, do qual no se esperam efeitos
imediatos sobre o uso comunicativo da lngua. Ellis defende, contudo,

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Traduzimos por prtica de estruturas a expresso practice, usada por Ellis. Trata-se de uma abordagem em que prtica no se pode confundir com uso em situao
real de comunicao. Optmos por manter a expresso consciousness-raising, porque
a preciso do seu signicado se perderia nas tradues disponveis.
11

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que o conhecimento explcito de um dado trao lingustico pode levar


a que o aluno repare nele reiteradamente e o reconhea, o que pode
facilitar uma subsequente assimilao:
Thus, even if the learner is unable to integrate the new feature as
implicit knowledge, he can construct an alternative explicit representation
which can be stored separately and subsequently accessed when the learner
is developmentally primed to handle it. Furthermore, explicit knowledge
serves to help the learner to continue to notice the feature in the input,
thereby facilitating its subsequent acquisition. (Ellis, 2002: 172)

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Prtica de estruturas e consciousness-raising no so tipos de instruo incompatveis. Alis, nas prticas tradicionais de ensino da
gramtica em L2, eles combinam-se, sendo a resoluo de exerccios
de repetio de estruturas muito frequentemente precedida de uma
fase de explicao dessas mesmas estruturas, que pode ser de tipo
dedutivo ou indutivo. difcil conceber o ensino de gramtica sem
prticas de consciousness-raising ( mesmo defensvel a ideia de que
no existe ensino da gramtica sem elas), embora se possa prescindir
da prtica de estruturas. Tendo objectivos diversos, ambos os tipos de
instruo revelam um certo grau de eccia em domnios diferentes
de aprendizagem de L2 e a sua utilizao tem de ser ponderada em
funo dos pers psicolingusticos dos alunos. A instruo directa
sobre mecanismos formais da lngua revela-se adequada e til para
todas as categorias da tipologia anteriormente apresentada (e tambm
no ensino de L1). Se considerarmos mais especicamente os tipos de
abordagem gramatical apresentados, podemos defender que a prtica
de estruturas se adequa a todas as categorias, mas podem ser especialmente bencas para as categorias 3, 4, 5 e 6, enquanto as prticas de
consciousness-raising sero mais adequadas para alunos menos jovens,
num estdio de desenvolvimento cognitivo mais avanado, que permite
actividades mais exigentes[12].
12

Este tipo de trabalho tambm pode ser feito com alunos mais jovens, dependendo
da complexidade das estruturas lingusticas e do grau de procincia dos alunos.
Este aspecto, alis, tambm tem de se ter em conta quando se trabalha com alunos
das categorias 5 e 6. Se o grau de procincia lingustica em PL2 for muito baixo,
estas actividades podem no ser apropriadas.

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3. Notas nais
A seleco de mtodos ecazes de ensino de PL2 deve basear-se num
conhecimento cabal de um conjunto de factores. Entre esses factores,
assumem particular relevncia os pers sociolingusticos e psicolingusticos dos alunos. Se dispomos, j h algum tempo, da descrio
dos pers sociolingusticos, o mesmo no se passa com os pers psicolingusticos, determinantes para o conhecimento da populao
escolar. Tendo denido critrios para a elaborao de uma proposta
de tipologia de pers psicolingusticos, fundamentalmente a idade
de exposio a PL2 e os graus de procincia lingustica do aluno
em associao com os padres [diglssicos] de uso das lnguas em
contacto, obtivemos um quadro com seis categorias de alunos, que,
embora deva ser objecto de aperfeioamento, pode servir de base a
opes educativas e metodolgicas.
A tipologia proposta pode ser um instrumento de grande utilidade
para os professores, porque a estes cabe fazer uma multiplicidade de
opes que, para serem devidamente fundamentadas, tm de partir do
conhecimento dos alunos (enquanto elementos pertencentes a um grupo
e nas suas caractersticas individuais) e do meio escolar envolvente. No
que concerne especicamente ao ensino/aprendizagem de PL2, as suas
opes devem prever um equilbrio entre actividades comunicativas e
instruo directa sobre mecanismos formais da lngua. Nesse equilbrio,
o peso relativo das actividades de cada um desses aspectos do ensino
depender das caractersticas e consequentes necessidades dos alunos.
Todas as abordagens pedaggicas acima referidas podem ser usadas
com sucesso com todas as categorias do quadro tipolgico proposto.
No entanto, o seu grau de adequao no idntico para todas elas.
Sintetizando, a aprendizagem colaborativa, que pode assumir
variadssimas formas, adequada para todas as categorias de alunos,
sobretudo se pensarmos na sua necessidade de desenvolvimento de
competncias comunicativas. Contudo, h certas prticas de aprendizagem colaborativa que se revelam mais apropriadas a grupos mais
restritos. A tutoria de pares, os grupos informais de trabalho, as actividades de projecto, pela sua natureza e exigncia, que requerem um
certo grau de maturidade, devero ser usados com alunos menos
jovens. As categorias 5 e 6, correspondentes a casos de bilinguismo
tardio, sero aquelas que mais podero beneciar quer da tutoria de

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pares, muito til para a incluso do aluno na turma e no meio escolar


em geral, quer dos grupos informais de estudo, que podem constituir
um apoio importante para o desenvolvimento acadmico do aluno,
ajudando-o a superar pequenas diculdades. Relativamente s abordagens do ensino formal da lngua, temos, por um lado, a prtica de
estruturas, a que, apesar da sua eccia limitada no que respeita a
objectivos comunicativos, so reconhecidos alguns resultados, e que
podem ser teis a todas as categorias de alunos de PL2. Por outro
lado, as actividades de consciousness-raising sero mais apropriadas a
alunos menos jovens e com um grau adequado de procincia em PL2.
No entanto, dependendo da complexidade das estruturas em estudo,
podem ser igualmente proveitosas para alunos mais jovens, sobretudo
das categorias 1 e 2. Deve salientar-se que a instruo formal sobre
mecanismos lingusticos pode aproveitar particularmente queles com
menor exposio lngua (categorias 5 e 6, bilingues tardios) e queles
para quem PL2 uma variedade no escolarizada ou mesmo uma
interlngua, pois, ao tratar certas estruturas lingusticas como objecto
de estudo, permite que se tome conscincia das suas particularidades
e caractersticas diferenciadoras.

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