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EL TIEMPO POR VENIR Y LA EXPERIENCIA VIVIDA EN LA ESCUELA

SECUNDARIA HOY
Lic. Sandra Nicastro

Hemos visto que el Magisterio es falible, que los celos, la

vanidad, la falsedad y la traicin se inmiscuyen de manera casi inevitable.
Pero sus esperanzas siempre renovadas, la maravilla imperfecta de la cosa,
nos dirigen a la dignitas que hay en el ser humano, a su regreso a su mejor yo.
Ningn medio mecnico, por expidito que sea; ningn materialismo,
por triunfante que sea, pueden erradicar el amanecer que experimentamos
cuando hemos comprendido a un Maestro.
Esa alegra no logra en modo aliviar la muerte.
Pero nos enfurecemos por el desprecio que supone.
Ya no hay tiempo para otra leccin?
George Steiner
Lecciones de Maestros

Este trabajo toma como referencia principal el Documento de base que da

cuenta de la investigacin realizada por la Dra Ins Dussel y simultneamente como
ocurre en estos casos y a veces sin proponrnoslo directamente, estuvo presente la
propia experiencia de trabajo en el nivel. Experiencia que se ve interpelada, y hace
eco y all aparece entonces en la escena del anlisis, invitando una y otra vez a
revisitar las propias hiptesis y miradas sobre la escuela secundaria, lo que forma
parte para cada uno de nosotros de lo ya sabido.
A pesar de un discurso reiterado, que en ms de una vez ha sido el nuestro, el
propio, acerca de la crisis de la escuela secundaria, los datos que tenemos frente a
nosotros nos alertan antes que nada acerca de una gramtica que sigue en pie. Es
decir, que el tan anunciado derrumbre de la escuela, prcticamente y como si fuera
posible, sobre quienes all estuvieran, an no ocurri o por lo menos no fue as en
todos los casos. Por lo tanto ms all de lo dicho, no es un hecho consumado, an
cuando se reconocieran como rasgos centrales de esa crisis cuestiones tan centrales
como ser: el agotamiento del modelo y la eficacia del mismo sobre alumnos y
docentes,
la falta de sentido, la desinstitucionalizacin progresiva de esta
organizacin escolar de la educacin secundaria, la pregunta a veces sin respuesta
por la enseanza.
Sin embargo una escucha osada, en el sentido que Dejours,C. (1990) le da a
este trmino, a jvenes y profesores de escuelas, permite acercarnos a un conjunto de
voces, a veces silenciadas por el mismo peso de lo que no se puede escuchar, que en
el medio de cuestionamientos, encuentros y desencuentros, sostienen la vigencia de
un formato escolar, con todo lo que ello implica, como una dinmica profunda de
relaciones, prcticas y discursos.
Simultneamente, y como acabamos de decir, la propia mirada, las
explicaciones que uno tiene sobre esta cuestin, tambin estn all y nos movilizan,
generndonos preguntas, que si bien pueden entenderse como intentos de sostener lo
que cada uno viene diciendo sin ms; tambin pueden pensarse como una tentativa
de abrir el anlisis, de problematizar un tema que de lo contrario, tendra su destino
prefijado.
Estas preguntas tienen que ver con saber si lo que all ocurre es suficiente en
el sentido de reconocer la necesidad de abrir la reflexin sobre el sentido de lo escolar,

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sobre los procesos de construccin de saberes y de asegurar la enseanza, de
cuestionar las condiciones institucionales que andamian esta escuela hoy, tanto en el
marco de un sistema como de una unidad organizativa especfica.
La lectura de la citada investigacin, nos conmueve en lo que se dice y
decimos, en lo que se anuncia y anunciamos, en lo que se percibe o siente y
percibimos y sentimos, cuando a pesar de todo lo dicho, expresa como cuestin
central la eficacia de la gramtica escolar de la escuela secundaria.
Una palabra que all aparece es la de proximidad entre los alumnos y los
docentes. Para nosotros esta idea de proximidad ser algo as como un analizador de
la cotidianeidad escolar, de las experiencias que all se dan y de su tiempo por venir.
Teniendo en cuenta estos planteos este trabajo se organiza en los siguientes
apartados. En el primero, comentaremos algunas cuestiones que a modo de primeras
impresiones dan cuenta de la recurrencia de algunas reacciones y preguntas entre los
datos que contamos desde el entrecruzamiento de miradas y fuentes.
En el segundo nos centraremos en la idea de horizonte de expectativa como
una categora que nos permite inscribir la temporalidad en la escuela, y preguntarnos
por los procesos de historizacin individuales y colectivos.
En el tercer apartado abriremos el anlisis sobre la cuestin de la proximidad
en sus continuidades y discontinuidades, y de cmo se enfatiza desde all la idea de
movimiento y tensin.
Por ltimo profundizaremos algunas hiptesis acerca de las condiciones
institucionales como condiciones de posibilidad del por-venir de la escuela secundaria.
Para cerrar realizaremos una sntesis del recorrido realizado.

Un saber concurrente sobre la escuela secundaria

En primer lugar entendemos interesante comentar por lo menos dos cuestiones
que hacen eco a pesar de trayectorias y modalidades de abordaje diferentes sobre un
mismo objeto, la escuela secundaria.
Al decir hacer eco es necesario advertir siguiendo algunas hiptesis de
Mundo,D. (2003) en su tratamiento de Bachelard, que no se trata de una simple
resonancia, que colabora para confirmar lo que venimos pensando. En realidad este
hacer eco tiene que ver con la repercusin, porque esto que omos nos atraviesa,
nos posiciona de otra manera ante la escucha, no tiene que ver con verificar o
constatar, sino con un modo de nombrar, que junto a los otros podr hacer surgir otras
palabras, otros modos de decir.
La primera cuestin es la idea de sorpresa: nos sorprendemos por lo que
sabemos que ocurre en algunas escuelas secundarias, nos sorprendieron algunos
resultados de la investigacin citada.
La sorpresa segn Aries,P. (1998) permite que la construccin de una historia
sea posible y que se intente explicar el ayer y el hoy, ya que quien es capaz de
asombrarse es aqul que puede percibir movimientos, tensiones, continuidades y
discontinuidades.
Una actitud de sorpresa, alerta sobre un tipo de escucha, como decamos
anteriormente siguiendo a Dejours,C., (1990) que pudo escuchar ms all de lo
cannico. Es decir que no se trata de un acto del azar o de la magia y entonces: me
sorprendo, sino que implica en este caso, una modalidad de escucha particular que
deja momentneamente en suspenso las explicaciones habituales, sin minimizar el
acto de escucha a un mero dispositivo de comunicacin. Desde, y tal como lo
sealamos en trabajos anteriores (Nicastro 2006), una escucha osada, abre el dilogo

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sobre cuestiones que estn vedadas o pregunta por lo ya conocido a pesar de poner
en riesgo la comodidad que implica lo ya sabido1.
Por lo tanto escuchar a los alumnos y los docentes de la escuela, no es un
tema ligado a las posibilidades de comunicacin de cada colectivo, sino a la
posibilidad de escuchar en su decir algo del orden de lo indito, de lo no esperado, de
lo que est ms all de corroborar las hiptesis que cada uno tiene.
En el marco de la investigacin que nos rene, sus autores nos advierten sobre
algunas coincidencias entre alumnos y profesores, que justamente llaman la atencin,
sorprenden en relacin a una expectativa de mayor fractura, porque aparece la
escuela secundaria como un refugio de vital importancia, donde la gramtica escolar
tiene an potencia.
En el marco de nuestra prctica de desempeo profesional nos encontramos
ms de una vez en dilogo entre colegas preguntndonos: muchos siguen all?, por
qu iran los alumnos si todo fuera tan malo?, por qu los profesores siguen eligiendo
trabajar en algunas escuelas, si todo es tan sufriente all?
Cuando algunos de los testimonios sostienen que la escuela secundaria sigue
siendo una oportunidad -e intentamos casi respondernos a nuestras preguntas
anteriores con una expresin del tipo ser por eso que estn ah esos testimonios
nos invitan a dejar en suspenso otras opiniones, dar espacio a esas palabras e
interrogarnos acerca de su sentido.
Y esa misma interrogacin tiene que ver con la posibilidad de sorprendernos,
posibilidad que implica un equilibrio inestable entre lo que se conoce y lo que no se
conoce, lo que se piensa como inmutable y aquello que slo puede ser vislumbrado
cuando nos posicionamos como testigos de quienes testimonian, de los otros, y no
como opinadores evaluadores o jueces.
Por supuesto que podramos poner a circular ms de una explicacin acerca de
lo que escuchamos, por ejemplo: es el resultado de mandatos histricos inefables,
fueron alcanzados por la rutina, no les queda otra, no es tan as la realidad como ellos
dicen Estas explicaciones entre tantas otras pueden ir desde la atencin genuina, a
la sospecha y la desmentida. En realidad se trata de respuestas que unos y otros, ms
de una vez, hemos relevado en nuestros estudios o prcticas de trabajo profesional.
Sin embargo la dificultad es alta, porque corremos el riesgo, una vez ms, de
no poder escuchar qu nos dicen y nombrar de maneras conocidas aquello que
aparece como sorprendente, que los alumnos y los profesores no ocupen el lugar de
los detractores de la escuela secundaria de hoy y muy por el contrario valoren su
existencia y permanencia.
El riesgo de no escuchar tiene algunos antecedentes en visiones un tanto
apocalpticas y encubridoras, en las cuales el peligro, la vulnerabilidad, el quiebre del
sentido, el desinters que pueden reconocerse como rasgos o atributos de algunas
escenas escolares, pasan a convertirse en la institucin en s misma 2. Entonces la
escuela es el lugar del peligro, los alumnos son peligrosos y los profesores son
portadores del desorden y de la falta de sentido. Mirada esencialista si la hay, en la
cual el atributo de una dinmica, de una posicin, de una prctica, de una relacin,
producto de condiciones socio-histricas, deja de ser justamente esto un atributo o un
rasgo, y se convierte en el objeto en s mismo3.
1

Zambrano,M. (2004) expresa que explorar lo ya conocido tiene que ver con abandonar la costumbre de
creer que el mundo es inalterable y por lo tanto es posible que se altere nuestro conocimiento de l.
2
Se recomienda el artculo de Canciano,E. (2004)
3
No es conveniente olvidar que en ms de un caso estas visiones terminan siendo funcionales a otras que
dirigen su intervencin sobre aquellos que aparecen como los destinatarios primeros de los efectos de la
degradacin social, de distintas polticas, bajo justificaciones de llevar adelante acciones rpidas,
resolutivas, directas. De este modo los sujetos que padecen esos efectos, y a travs de una participacin
errneamente llamada tcnica, pasan a ser el objeto de la intervencin, en lugar de prestarse atencin a
los procesos que desencadenan dicha situacin.

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La segunda cuestin que hace eco en estos recorridos es la de la invisibilidad
de algunos aspectos de la cotidianeidad escolar, donde la preocupacin ya no es slo
hacer visible lo que permanece oculto, sino entender cules son las condiciones que
sostienen algunas relaciones y algunas miradas provocando esa invisibilidad.
Algunos autores insisten que la invisibilidad, en tanto un mirar que no ve, y
como producto de la activacin de un punto ciego deja a algunas imgenes por fuera
de su campo de visin, bajo el efecto de la renegacin, en el sentido de negar que se
niega.
En la maravillosa novela Los fronterizos, su autor Hoeg,P. (2003) dir que al
hacerse invisible se juega con la posibilidad de que el otro nos olvide, para eso es
necesario quedarse quieto y salir de a poco de la escena de la vigilancia. Ocurrido
esto, el otro puede llegar a olvidar que existimos.
Tambin es posible pensar la invisibilidad como producto de una tipificacin
que dice qu mirar y que no: los que merecen ser mirados y los que, lo que merece
ponerse en palabras y lo que no, lo que vale la pena escuchar y lo que no. Haciendo
hincapi en que no se trata del rasgo de un sujeto o un colectivo lo que los hace
invisibles sino la dinmica de la relacin que establecen unos con otros.
Es posible decir que se trata de una dinmica que deja ver lo que se supone
que en la escuela secundaria debe suceder, porque es lo esperable, porque tiene el
peso de lo que debe ser, porque muestra por las buenas o por las malas lo que la
escuela es desde el imaginario de quienes estn all. Tambin que oculta, aquellas
configuraciones, decires y movimientos que se salen de lo esperado, y pueden poner
en cuestin su mirada autorreferenciada.
Tal como lo sealara Castel, R. (2006) hay relaciones que se autonomizan de
manera tal que quedan por fuera de un proceso de intercambio complejo. As esta
autonomizacin y desplazamiento por fuera del circuito relacional invisibiliza la
degradacin actual que sufren algunas relaciones. En este caso, podemos pensar que
en las escuelas secundarias ocurre esta situacin al punto de que algunas relaciones
ganan sentido si algunas demarcaciones pueden sostenerse. Como si dijramos: con
estos alumnos s, con estos alumnos no; con estos docentes s, con estos docentes
no, con estas familias s, con estas familias no, con estas escuelas s, con estas
escuelas no.
En realidad una demarcacin de este tipo lo nico que profundiza es un
sntoma social de aislamiento, discriminacin y expulsin; y nos pone ante el riesgo de
tomar como foco del anlisis y la intervencin slo el caso a caso, en cambio de
problematizar cuestiones propias de la dinmica escolar en su formato actual. En
ltima instancia tiene que ver con preguntarnos si existe lugar para cada uno de los
que forman parte de la relacin pedaggica en este formato escolar que hoy
conocemos.
En este hacer eco, tanto la sensacin de sorpresa como el tratamiento de la
invisibilidad ponen de manifiesto una perspectiva de anlisis que propone un
movimiento que implica a quien toma la posicin de analista, el recolocarse cada vez,
en los espacios, en las miradas y en la escucha hacia los alumnos y los profesores de
la escuela secundaria y de esta manera intentar prevenir un tipo de anlisis que
espeja4 y profundiza situaciones de fragmentacin y declive. Entonces este hacer eco
no es ms que una puesta en accin de nuestro encuadre.

El horizonte de expectativa o hablar de la temporalidad en la

escuela secundaria

Tal como lo seala Kory Gonzlez Luis (2003) Los espejos forman senderos, paredes, cpulas,
laberintos entre ellos nos movemos cruzndonos permanentemente con miradas que no nos ven, que
refractan creando la ilusin de la coincidencia(pg.89)

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Algunas preguntas se hacen evidentes ante este ttulo. Nos preguntaremos
por el futuro de la escuela? Constataremos si lo que hoy es la escuela es una
prolongacin de lo que fue? Evaluaremos lo que an no lleg a ser pero s debiera?
Intentaremos hacer visible todo lo que all ocurre como si esto fuera posible?
En realidad nos proponemos, ms que contestar estas preguntas, referirnos al
horizonte de expectativa de la escuela secundaria tematizando la cuestin del tiempo,
lo que implica atravesar por lo menos tres tensiones.
Una, el reducir la escuela secundaria a una singularidad que oficia de norma,
de prototipo y dejar de lado las escuelas secundarias, con sus modalidades
idiosincrsicas de funcionar y hacer escuela, ms all de un conjunto de regularidades
que seguramente las atraviesan. Por lo tanto si bien nos referiremos al horizonte de
expectativa, tendremos en cuenta que ste se configura en un caso a caso en el
entramado que cada organizacin produce con sus tradiciones, condiciones
estructurales y organizativas de funcionamiento y su dinmica particular. De all en
ms, los plurales nos asisten.
Otra tensin, tiene que ver con fabricar el futuro a travs de un tipo de anlisis
que reproduce el decir de lo que se escucha dndole un estatuto de una verdad de
hecho. En este sentido se adoptan explicaciones totalizadoras en als cuales no hay
lugar para otras iniciativas.
Por ltimo, salir del pasado de la escuela secundaria, a costa de otorgar al
presente un sentido nico, as las experiencias vividas quedan tipificadas de manera
de guardar cierto orden, de ser en presente el pasado deificado que se reitera.
Aclaradas estas cuestiones en primer lugar avanzaremos sobre la idea de
horizonte de expectativa desde las hiptesis de Koselleck,R. (1993). Segn este
autor:
Horizonte quiere decir aquella lnea tras la cual se abre en el
futuro un nuevo espacio de experiencia, aunque an no se
pueda contemplar.. (pg.340)
Como se observa por un lado se hace referencia al futuro que no es un simple
tiempo a descubrir y por otro lado se hace referencia al pasado, al referirse a las
experiencias vividas. Y tambin podramos decir que de una u otra manera se hace
alusin al presente.
La experiencia y la expectativa estn en ntima relacin y se trata de una
relacin que no sigue una lgica casustica o lineal.
La experiencia alude a lo vivido, a la saturacin de la realidad, a la acumulacin
de modos de hacer, de conocer, de un espacio de evocacin, donde esto que se evoca
es finito y puede haber repeticiones.
El mismo proceso de evocacin que a la
vez implica elaboracin puede llevar a cambios de puntos de vista y de perspectivas.
La expectativa en cambio si bien est dominada por la estructura temporal,
tiene presencia en el hoy y desde all se prolonga en el futuro. Slo su ruptura y
superacin puede provocar nuevas maneras de hacer, de entender, de vivir la realidad,
provocar la emergencia de un por-venir que no sea slo una simple repeticin.
En palabras de este autor
Mediante la repeticin de las experiencias acreditadas se
desperdician las oportunidades de percibir algo nuevo
(pg.40)
En realidad estamos ante un tipo de relacin compleja que se establece entre
el pasado, el presente, el pasado que se lee desde el presente, el futuro y el futuro del
presente. Ni pura repeticin, ni simple progreso evolucionista, sino un tipo de relacin
que sostiene la tensin, la asimetra, la diferencia, y tambin como algo ms, la
repeticin.

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Desde aqu preguntarnos por el horizonte de expectativa de la escuela
secundaria implica inscribir la cotidianeidad de la escuela en un tipo de temporalidad
en tensin, como recin decamos, con continuidades y con rupturas entre lo que se
vive y lo que se vivi en la escuela y lo que se espera de ella en el por-venir. Esta
cuestin no se responde con diagnsticos, ni con pronsticos, ni con vaticinios, estos
son slo una parte de aquello que da cuenta de la cotidianeidad escolar, a veces
previo congelamiento temporal. Es decir, previo recorte de un aqu y ahora,
escasamente historizado.
Quizs, si bien nos hacemos preguntas, no se trata de dar respuestas, slo de
intentar algunos esbozos para seguir pensando lneas que abran viejas y nuevos
anlisis sobre el horizonte de expectativa de la escuela secundaria como una
temporalidad que implica oportunidad, posibilidad, apertura.
Una lnea para seguir pensando se abre a partir de un dato de la investigacin
planteada, que como ya dijimos provoca en muchos sorpresa, que tiene que ver con la
eficacia de un modelo de escuela secundaria que ms all de los augurios, se
sostiene.
A partir de lo que venimos diciendo entender esta eficacia temporalmente no
necesariamente es decir que esta gramtica sea eterna. Justamente lo que expresa
Koselleck con la idea de horizonte, es que el futuro como tiempo por-venir es mucho
ms que un conjunto de experiencias vividas que se repiten, o que se pronostican,
como si ya estuvieran ah. Es un tiempo abierto, que slo puede imaginarse en parte,
que seguramente nos sorprender y que no podemos atrapar desde este presente que
habitamos.
En todo caso habr que aceptar que hablando de la eficacia de un modelo
desde la perspectiva del horizonte de expectativa, nunca estar dicha la ltima
palabra, y que para que esto se sostenga ser necesario que surjan preguntas,
interrogantes, pendientes, que sern aquellos que provoquen la ruptura, la
interrupcin.
No se trata entonces de buscar una respuesta que diga hacia dnde va esta
escuela secundaria, cul deber ser su futuro, ni tratar de planear unvocamente los
pasos a seguir. Tampoco se trata de una categora que intente perfilar la historia de
la escuela secundaria.
En realidad alude a una intencin: posibilitar y generar condiciones para que
una historia sea posible, con las esperanzas, los deseos, las frustraciones y
desencantos de quienes la transitan.
Esa historia est por-venir, por lo tanto es un tiempo diferido, en el sentido de
un tiempo que no necesariamente pospone o posterga, ni se rige por la lgica de los
relojes, marcando las horas que llegarn. Se trata de otro tiempo, quizs hoy
imprevisto, en algunos casos difcil de pensar, donde lo ms certero que sabemos es
que las experiencias que all se den quizs marcan un diferencia con lo que hoy se da.
Por lo tanto, mientras algunos recuerdan que haba una vez una escuela en la
cual los alumnos conocan mejor su oficio de alumnos que ahora, y que tena
profesores que enseaban con mayor profundidad las asignaturas de cmo lo hacen
hoy; hay otros que sealan que hoy la escuela secundaria est mejor que lo que
estaba en otros tiempos y entienden que hoy, a pesar de todas las mejoras que hay
que poner en marcha, sigue siendo un aval para seguir estudiando. Nada de esto es
suficiente para que la rplica est garantizada, ni para que la ruptura se de
mgicamente.

Intentos para entender la idea de proximidad

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Al plantear la idea de proximidad, el trabajo al cual nos estamos refiriendo,
alude a un movimiento de continuidades y discontinuidades entre las opiniones de los
alumnos y los profesores, donde por momentos se da un decir comn y por momentos
aparece el desacuerdo.
Como anunciramos ms arriba, la cuestin de la proximidad tiene para
nosotros un efecto analizador ya que desde nuestra mirada colabora para abrir
preguntas sobre aquello que no est dicho, o sobre otros significados acerca de lo que
s se dijo. Por lo tanto haciendo uso y abuso de esta idea en tanto aquello que est
cercano, que dista poco en el espacio o en el tiempo, intentaremos volver a mirar la
escuela secundaria, la relacin pedaggica, la dinmica del funcionamiento escolar.
Ensayaremos ms de un acercamiento a esta idea, y ser justamente en este
permiso exploratorio en el cual nos apoyaremos para seguir entendiendo la voz de
alumnos y profesores, ms all de lo explcito, de lo ya sabido.
Una manera de entender esta proximidad que a pesar de todo pareciera
sostener la eficacia simblica de la gramtica escolar, es entendindola como
expresin de un doble movimiento. Entonces nos preguntamos qu podran significar
las continuidades y las discontinuidades, ms all de una cuestin de cercana o
distancia en las opiniones.
Por un lado es posible pensar que se alude al mantenimiento de una
representacin que reconoce la pertenencia a una comunidad por parte de los grupos
y las personas e implica estar vinculado a un origen ideal, a un territorio compartido, a
un designio colectivo, separando lo propio de aquello que no lo es. As la escuela
sigue siendo el lugar protegido en el cual se puede adquirir lo necesario para cumplir
con las expectativas all puestas. Pertenecer, alumnos y profesores, a este proyecto
comn, genera identidad y permite sentirse parte de un colectivo que adems sostiene
una promesa: futuro y una posicin en el mundo social.
Por otro lado es la expresin de un tipo de relacin donde unos estn en deuda
con otros, por no ser como los otros esperan (el alumno no es como era antes) por
no dar lo que los otros esperan (los profesores no ensean como deben).
Desde ac, en este doble movimiento, es posible relacionar la proximidad, en
sus continuidades y discontinuidades con la idea que Espsito,R. (2003) desarrolla
sobre la comunidad.
Dir este autor que mientras para muchos y durante largos perodos la
comunidad se asociaba con la idea de una relacin de proximidad y pertenencia de
unos y otros, en lugares comunes, con orgenes ideales y compartidos, l la definir
como aquello que se opone a lo propio, ya que tiene que ver con aquello que convoca
a varios o a muchos, que no es lo comn, sino justamente lo no comn, lo que
debemos a otros, lo que requiere ser cumplido, Por lo cual la comunidad lejos de ser
un lugar de proteccin y de unidad, pasa a ser un lugar de exposicin, donde se pone
en evidencia lo no logrado, lo que resta.
Es decir que es posible pensar que esta proximidad, en su doble movimiento,
entre aquello que unos y otros piensan, refleja una dinmica de estabilizacin interna,
donde las respuestas que escuchamos protegen contra el peligro de la prdida de
sentido, de aceptar que algunas expectativas hoy ya no se cumplen. Algo as como un
pacto inconsciente que en trminos de Kaes,R. (1989) defiende a todos y cada uno de
lo que no puede representarse o de aquello que si aparece en escena pone en riesgo
al colectivo: la cada de un modelo, o por lo menos una cada que es difcil de aceptar
cuando la sensacin es que no hay otra cosa para reponer en su lugar.
As cada uno mientras acepta alguna ruptura o diferencia, sostiene como
natural y normal lo que pasa reafirmando desde la misma queja el modelo. Se trata de
una manera de legitimar lo conocido y aceptarlo al punto de que el cambio puede
imaginarse dentro del mismo modelo.

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En este sentido la continuidad podra pensarse como un momento anterior al
puesto en palabras. Como si formara parte de un no dicho institucional, que tuviera
que ver justamente con la pregunta acerca del sentido de la escuela secundaria, de la
eficacia de ese modelo, de la sospecha acerca de su crisis terminal. Desde all la
respuesta es la que aparece puesta en palabras, la bsqueda de restitucin de un
ideal, el sostenimiento de lo conocido y de mantener bajo control el presente de todos.
Este ideal tiene que ver con una historia mtica, en un tiempo pasado al cual
hay que jurar lealtad y fidelidad porque es el tiempo que queda asociado a lo que sali
bien, al xito, a un mandato que se debe portar y cumplir. Lo que se recuerda como
bueno, logrado no debe perderse por lo cual la memoria colectiva est al servicio de
sostener el recuerdo de lo que all ocurra y de las modalidades de los antecesores de
llevar adelante sus prcticas. Ellos como modelos a seguir garantizan que en la
repeticin o por la repeticin nadie sea cuestionado en el presente, muy por el
contrario, replicar ese momento es parte del proyecto colectivo del presente5.
La continuidad tambin podra explicarse como un modo de garantizar la
permanencia del pasado ante un futuro que reproduce un hoy jaqueado un hoy
crtico. Por lo tanto que lo vivido se califique de una manera positiva, en algunos
casos, puede explicarse como un intento de restitucin de sentido a una escuela
secundaria cuyo futuro no aparece como mejor que el presente.
Tambin puede estar en relacin con que aquello que se comparte, aquello que
unos y otros tienen en comn, que funciona con efecto de regulacin sobre el colectivo
en sus maneras de pensar, hacer, nombrar, en contextos de tanta incertidumbre.
Siguiendo los aportes de De Certau,M. (2006) podra tratarse de una creencia, ya que
Una necesidad de creer, exacerbada por el vaco de esta
sociedad, se conjuga con la necesidad de una
pertenencia, cuyo contenido tambin se convirti en un
vaco. (pg. 309)
Lo que en otro momento se sostena como un proyecto de escuela ligado a la
formacin de la ciudadana, al saber letrado, a la insercin en el mundo del trabajo,
hoy es casi una huella de lo que fue, y en algunos casos prcticamente una ruina.
Ese proyecto era generador de prcticas y discursos, que hoy dada la situacin
de vacancia fragiliza la experiencia y deja al desnudo la necesidad de creer en el otro,
en un proyecto, en un por-venir para sostener la pertenencia.
La discontinuidad puede entenderse tambin en ms de una clave. Por un lado,
estamos frente al encuentro de dos lgicas: la del alumno y la educacin y la del
profesor y el trabajo. Tal como lo seala Garay,L. (1994) las instituciones desarrollan
lgicas propias y con diferentes nfasis segn los propsitos que persiguen y las
funciones que se dan. Es posible pensar que en la escuela secundaria no slo est en
juego la lgica de enseanza y la laboral, sino tambin la de la acreditacin, la de la
asistencia, la del control social, la del prestigio que da la pertenencia.
Sin embargo seala esta autora, las dos lgicas con mayor peso, son las
sealadas en primera instancia, es decir las que promueven el encuentro entre el
espacio del alumno y el espacio del docente.
Por otro lado, cabe tener en cuenta condiciones epocales que afectaron a la
poblacin en su conjunto y provocaron en algunos adultos verdaderas situaciones de
devastacin. Desde la descolectivizacin a nivel de lo social, hasta la precarizacin del
trabajo y la inseguridad en trminos de ruptura de tramas familiares, laborales,
sociales fueron factores que colaboraron para que se profundice un tipo de cultura del
individualismo que tuvo su mxima expresin en el slvese quien pueda.

Enriquez,E. (.) se refiere a la figura de los primeros fundadores como modelos a replicar.

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Estas condiciones influyen en la constitucin de la subjetividad de un adulto
que est desorientado, infantilizado y con escasa capacidad de sostn para con los
jvenes. Quienes a su vez reaccionan ante esta situacin como unos herederos
recalcitrantes, dir Mendel,G. ya que prcticamente se rebelan a esos legados.
Tambin las discontinuidades pueden responder y siempre en el caso de los
profesores a aquello que forma parte del contenido de su cultura profesional, de su
formacin de base, de su trayectoria docente y que ante la amenaza del no va ms o
del desprestigio irrumpe de manera dogmtica a travs de postulados que otrora
fueron sustentables: la selectividad, el esfuerzo, la excelencia, la disciplina, la
aceptacin y adaptacin a la rutina, la neutralidad.
Entre continuidades y discontinuidades es imprescindible reconocer un espacio
o brecha que garantiza la tensin permanente. Ya que es en parte esta brecha, no slo
entre lo que dicen unos y otros intramuros, sino con lo que ocurre en la vida social,
poltica y cultural, en el da a da de cada uno, la que permitir tender relaciones con lo
que all acontece generando movimientos, idas y venidas, marchas y contramarchas.
No sera bueno perder de vista el efecto de amenaza que esto implica, porque
mientras el enemigo se reconoce en el afuera: la droga, la violencia, la falta de trabajo,
la delincuencia, etc. el adentro seguir apareciendo como la garanta, tanto de la
propia existencia, como de la relacin entre alumnos y profesores.
De lo dicho hasta aqu vale la pena resaltar que la proximidad, es ante todo una
brecha, un hiato, portador de reciprocidad, y no en el sentido de homogeneizar
posturas, ni de abroquelar significados, sino de suponer algunas correspondencias,
tambin es portador de complicidad en el sentido que unos y otros participan y
comparten parte de lo dicho sin por eso indiscriminarse ya que alumnos y profesores
pueden funcionar como de lmite los unos de los otros.

Sobre las condiciones de posibilidad del por-venir

A esta altura del anlisis la pregunta que es preciso dejar planteada tiene que
ver con las condiciones que se requieren para que el horizonte de expectativa de la
escuela secundaria implique un movimiento, una apertura, un ms all, posible de
imaginar por alumnos y por docentes.
Condiciones de posibilidad que estn ligadas a los lineamientos polticos, a las
lgicas organizacionales, y que se requieren para que otras palabras y miradas
emerjan en el cotidiano escolar, donde la experiencia vivida se enlaza en los diferentes
tiempos.
Las regulaciones que organizan el acceso al conocimiento, la distribucin del
saber segn una organizacin en disciplinas y modalidades tuvieron una alta
centralidad en las ltimas reformas. Cuando pensamos en condiciones de posibilidad
adems de retomar estas cuestiones estamos aludiendo a aquellas que son propias
de la organizacin escolar como institucin de la educacin secundaria, que si bien
requieren y se sostienen en lineamientos polticos que plantean regulaciones y
destinan recursos, pueden analizarse con mayor profundidad y definirse como la
misma centralidad que las cuestiones anteriormente sealadas.
Se trata de aspectos del funcionamiento de la organizacin que podran
revisitarse a la luz de lo que venimos diciendo bajo el supuesto de que lo que resulta
del decir de alumnos y docentes es parte de una produccin cultural de las escuelas,
que se sostiene y entrama de diferente manera a estas condiciones.
No haremos un anlisis exhaustivo de todas y cada una, porque no estaramos
respondiendo a la preocupacin que en este momento nos convoca, sino
sealarermos aquellas que entendemos aspectos ineludibles en un anlisis que

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reconozca como problema el estado de situacin de la escuela secundaria de hoy y su
por-venir6.
Por eso enfocaremos la reflexin slo en algunas de ellas, entre las cuales
destacamos:

la cuestin del sentido de la escuela secundaria, acercndonos a la idea de

razn, de promesa, de utopa posible, que desde su existencia justifique que unos
delegan en otros la educacin de quienes los suceden7.

Cada uno en la escuela, porta un guin previo que justamente habla sobre el
orden escolar. Es decir que existe un texto ms all del presente escolar que
seguramente deriva en mltiples movimientos, narrativas y sentidos segn las familias,
los contextos, las pocas, etc. En ese guin es posible abrir ms de una lnea de
reflexin, y es una cuestin estructural que ese guin preexista a los distintos
miembros de la institucin.
Podramos decir en relacin con la hiptesis planteada acerca del sostenimiento
de un pasado mtico, que ms que la prdida del sentido, lo que aparece puede
relacionarse con el declive de una utopa, que se desvanece y que promueve
naturalizacin y resignacin. La escuela secundaria como lugar de formacin del
ciudadano, como garante de la formacin posterior o el ingreso al mundo laboral, etc.
es para muchos un logro que hay que recuperar, profundizando algunas cuestiones
que se desviaron.
La pregunta es si la naturalizacin est en relacin con lo que es o con lo que ya
no es, con lo que no significa, por lo que no alcanza, o ya no tendr lugar. De ah en
adelante cada uno de los actores de la escuela, desde los docentes, las familias, los
alumnos, quedan en el mismo lugar: un lugar devaluado, que fue mejor, que sera
bueno recuperar y si esto no es posible en la realidad, no habra que perder la
oportunidad de sostener el recuerdo de lo vivido, instalando un presente continuo.
Desde estas hiptesis es posible observar de qu manera a falta de alteridad, a
falta de diferencia, el alumno casi puede desaparecer de la relacin, las familias nunca
estarn a la altura de las circunstancias de la escuela, los profesores aclamarn por
unos peligros insalvables. Entonces no slo no decaen los sentidos unvocos que
sostenan la gramtica escolar sino que adems ante el sinsentido o el vaco, pueden
llegar a profundizarse.
Slo cuando este sentido pierda su valor como nico y permanente podr hacerse
lugar a la transitoriedad, la contingencia y la finitud (en palabras de Melich) propias de
una situacin educativa en la cual transformar no es innovar y empezar de cero, o
inventar desde la nada, al margen de lo que se viene haciendo, o con independencia
de algunos principios que permiten que sigamos llamndola educativa: como por
ejemplo la necesidad de recepcin y cuidado del otro.
A partir de aqu adems de enumerar todo lo que no sale bien o no ocurre y
debiera ocurrir para que la escuela recupere su sentido ser momento de reconocer al
mismo tiempo que la escuela es el mbito de accin en el cual se da un hecho
educativo con algunas certezas ligeras como dice Fernndez Enguita,M. (2005) pero
certezas al fin.
Entonces entre lo que no ocurre pero debe ocurrir esperaremos encontrar al
alumno que sepa qu significa ser alumno, al profesor que pueda arreglarse ante las
situaciones difciles que hoy se le presentan, a un proyecto poltico convocante con
6

Hacer foco en las condiciones de la organizacin no significa desconocer la necesidad de ligadura de las
mismas con las dinmicas sociales globales. Tampoco tiene que ver con desasirnos de la responsabilidad
de sostener como pregunta la relacin de esto mismo con el estado de descolectivizacin, de desligadura y
degradacin de esas condiciones.
7
Se recomienda la lectura de Postman,N (1999)

11
capacidad de alojar la escuela secundaria en plural 8. Y entre las certezas que
contamos sabremos: que los alumnos seguirn yendo a la escuela, que el profesor
seguir dictando sus clases, mejores o peores, pero lo har, que las familias seguirn
esperando que la escuela implique un plus para sus hijos, que la enseanza se dar
cita all cada vez.

la cuestin del espacio de la escuela como lugar, toma relevancia al advertir

que tal como lo venimos diciendo, que el horizonte de expectativa implica desde el
presente entrar en relacin con un tiempo por venir en el marco de un espacio
vivido. Es decir que si bien se trata de una categora que nos pone en relacin
eminentemente con la idea de tiempo, es imposible abrir su anlisis sin aludir a la
cuestin del espacio.

Desde aqu no se puede perder de vista como eje del anlisis y la reflexin la
pregunta por el lugar de la relacin pedaggica, del conocimiento, de la educacin
como transmisin.
Decir lugar es mucho ms que decir ocupar un espacio, en el envase 9 de la
escuela, que cada uno quede ubicado, que le den una localizacin. En realidad la idea
de lugar est ligada a la dimensin simblica de la relacin, a los puntos de
identificacin que sostienen a los distintos protagonistas de esa relacin, a la
posibilidad de entender a cada uno como heredero de una historia y portador de otras,
como sujeto de transmisin, como quien habita en tanto comparte estrategias de
subjetivacin con los otros.
Lugar vivido, habitado, contenedor de puntos de identificacin, de reconocimiento
para unos y otros. Lugar en el cual se negocian significados, se dan encuentros y
tambin desencuentros.
Cuando los jvenes ligan el presente con la promesa de mejora, cuando
reconocen que algo ocurre en la escuela, cuando reclaman por una enseanza de otro
tipo, es posible que se refieran a las maneras que van construyendo para estar en al
escuela y hacer escuela.
Lo mismo cuando los profesores aoran una escuela mejor, o se preocupan por un
afuera peligroso para los jvenes, o se preguntan por la escuela como un mbito de
trabajo. De la misma manera que los alumnos, son estas prcticas, estas modalidades
de relacin las que cuentan para estar en la escuela y hacer escuela.
En el caso de la relacin pedaggica, si bien se trata de una relacin irreductible
se quebr la regencia de tipo primordial que la escuela tena para todos, y que algunos
tenan sobre otros. En otros tiempos la legitimidad de la escuela como institucin
educadora era clara, en tanto portadora del mandato de transmitir cultura y saberes
escolares, bajo dispositivos que all se determinaban, desde ah la posicin de
alumnos y profesores, cada uno en su lugar, cada uno en su oficio, tambin pareca
indiscutible. Hoy la pregunta forma parte de la brecha antes mencionada.

la cuestin del gobierno escolar, en tanto generador de condiciones para el

trabajo de todos los miembros de la organizacin, con una mirada a largo plazo
y con carcter poltico.

Quienes se encuentran a cargo del gobierno escolar generan condiciones en tanto

desde una mirada panormica de la organizacin como contexto de accin, siendo

En este momento nos estamos refiriendo a las escuelas, entendiendo que el plural no es slo una
cuestin de nmero, es habitual referirse a las escuelas como si se tratara de una organizacin nica y
repetible, homognea y fcilmente asociable a un modelo de organizacin educativa que justamente no es
la que hoy se presenta como la ms habitual y con la cual se requiere entrar en relacin.
9
Ver Giddens,A. (2000)

12
capaces de promover un trabajo colectivo, que mixtura las personas en distintos
agrupamientos, con diferentes procedencias, posiciones y necesidades.
Pueden sostener una mirada a largo plazo slo cuando el presente da un respiro,
el trabajo es ms que la resolucin de lo inmediato y lo imprevisto, y existe alguna
posibilidad de interrupcin de lo habitual y lo acostumbrado.
El carcter poltico de la estructura de gobierno escolar se manifiesta cuando se
promueve lo colectivo sin nimo de buscar consensos, si no justamente porque un
principio igualitario, en el sentido que Ranciere,J (1996) da a esta idea, est en la base
de la organizacin del grupo.
Entendemos entonces el gobierno escolar como una condicin de posibilidad para
la escuela secundaria porque nos remite a pensar en la educacin como un hecho
poltico y reconocer que es en el mbito de la organizacin escolar donde se sostienen
prcticas, tramas, modos de intervencin, etc. atravesados por relaciones de poder
que ms all de la neutralidad instrumental, sostienen las distintas posiciones en un
interjuego de intereses, conflictos y pugnas, propias de un tipo de organizacin en la
que confluyen sujetos con trayectorias, motivaciones y expectativas de diferente tipo.

la posicin institucional de los profesores y la cuestin de la

configuracin del puesto de trabajo del profesor10,

Siguiendo los planteos de Dejours,C. (1990) entendemos el trabajo en las

organizaciones, y en este caso el trabajo de los docentes, como una accin que salda
una y otra vez la realidad que se presenta a travs de un conjunto de prescripciones
que nunca aseguran el alcance total de esa realidad11.
El trabajo no slo implica una manera de llevar adelante una accin, resolver una
situacin, o dar determinada respuesta sino que significa adems maneras de
relacionarse, vincularse, posicionarse con otros. Requiere para su desarrollo de un
conjunto de estipulaciones y reglas que se ajustan, revisan, vuelven a mirar lo ya
conocido, con diferente grado de regularidad.
En este sentido y tal como lo expresa Sennett,R. (2000) el trabajo sera ms un
reto que un riesgo. As es como el reto no paraliza, sino que desafa y genera inters y
expectativa, provoca y potentiza a las personas. Su contrario la rutina provoca
degradacin del sentido del trabajo en un eterno presente sin fisuras.
Es decir que entre la realidad del trabajo institucional y lo que en esa misma
organizacin se prescribe, hay una distancia y es quien lleva adelante ese trabajo
quien se ocupa de saldarla. Desde ac es imposible pensar la situacin de trabajo
como una situacin en la cual se acoplan realidad y prescripcin. Todo lo contrario.
Si esto es as es necesario pensar que el profesor en su trabajo necesita de un
encuadre claro y preciso, que le sirva de sostn y apoyo, que le brinde la distancia
necesaria para pensar, para ensayar, para anticipar, para esperar, para intermediar
10

Vale la pena aclarar que nos estamos refiriendo a un puesto de trabajo que dej de ser una pura relacin
contractual mercantil para volverse empleo, en el sentido de contar con un sistema de garantas
justamente ms all de lo mercantil, y como preservacin de la vida, de la inclusin, de la seguridad
social en trminos de estar en relacin y formando parte de organizaciones y sistemas colectivos. Ver
Castel,R. (2004)
Este puesto de trabajo se define en la mayora de los casos como una tarea que se lleva adelante cara a
cara con los alumnos, y en algunas experiencias alrededor de otras tareas que tambin se definen como
trabajo institucional de un docente y que necesariamente lo pone en relacin con otros interlocutores,
pares, equipos de conduccin, familias, otras organizaciones.
11
Sobre estas hiptesis venimos trabajando insistentemente dado su potencial explicativo y as lo
expresamos en otros trabajos (Nicastro,S. 2001, 2004 y Nicastro,S. Andreozzi,M. 2003)

13
entre l y su objeto de trabajo. Esto es as cuando: se definen los propsitos de su
tarea, los recursos con los cuales cuenta, se da la inscripcin de la misma en un
proyecto mayor, se reconoce la relacin de esta tarea con los otros actores escolares
de jerarqua o de paridad, cuando sabe qu se espera de su trabajo tanto en trminos
de produccin especfica como de participacin en una propuesta colectiva, etc.12.
Es posible ensayar como hiptesis que en ms de una oportunidad un encuadre
definido de esta manera es un rea de vacancia en la definicin del trabajo del
profesor. S se sabe lo que requiere de l, tambin cunto de lo que se requiere y est
por fuera de sus posibilidades concretas, cosa que provoca un efecto de
desestructuracin en la identidad profesional de manera permanente, tambin
angustia e inseguridad. Este mismo autor nos advertir acerca del lugar de la
ideologa defensiva del oficio en tanto defensa colectiva que se pone en marcha
cuando el sujeto en su trabajo se ve amenazado, por un hecho real ligado a la
situacin y objeto de trabajo cotidianos. Ejemplos de ellos: el discurso de los docentes
decir que no estudiaron para solucionar los problemas que se le presentan, o que en
su formacin no tuvieron oportunidad de pensar en el alumno con el que hoy se
encuentran, o que las escuelas que imaginaban no existen en la realidad laboral de
hoy da.
Cuando los profesores secundarios se encuentran ante escenas escolares
desconocidas y ms an impensables para ellos, desde un alumno que no est
interesado en la escuela, que no se esfuerza, que puede poner en palabras su
descontento, que puede mostrar su disgusto de maneras hostiles y fuera de lo
habitual, hasta llegar a la ms obscena violencia, maltrato o abandono, reaccionan en
ms de una oportunidad defendindose paradjicamente de aquello de lo cual se
ocupan, saben, son expertos. Y como una sombra la figura de lo siniestro se apodera
de ellos, y el alumno se convierte en un extrao ajeno, a quien se teme, se odia, se
aleja o se invierte la relacin y uno y otro se indiferencian en vnculos perversos que
refuerzan el ocultamiento de aquello que no es un atributo individual sino un sntoma
social.
La ideologa defensiva es un verdadero analizador que merece escucha y no
erradicacin, porque desde la escucha es posible entender hasta dnde el puesto de
trabajo ha perdido su potencial de andamiaje para el sujeto y lo expone a situaciones
de vulnerabilidad permanente. Desde la erradicacin es posible generar desgano,
riesgo ligado a la parlisis, culpabilizacin, rigidizacin y burocratizacin, situaciones
en las cuales se profundizan los sntomas y el trabajo se vive cada vez como ms
deshumanizante.
Desde estas hiptesis entendemos que la configuracin del puesto de trabajo del
profesor es determinante para entender las posiciones que encaran, ms all de lo
formal ligada a un organigrama, y en realidad entendida esta posicin como un
espacio material y simblico portador de una mirada particular de los fenmenos, de
los significados propios de cada cultura institucional y en algunos casos de contenidos
de la cultura profesional.
As estn los que hablan de la escuela secundaria desde un adentro privado
casi ntimo, y entonces la escuela es slo ese adentro y lo que no, es el resto; tambin
estn quienes utilizan la estructura jerrquica y formal como plataforma que ampara el
decir y la denuncia; los que se presentan desde la compasin; los que lidiando con su
propia implicacin sostienen una actitud de atencin; los que se hermanan con la
desgracia del otro y los que sentencian el fin de la escuela. Todos y cada uno estarn
all en al escuela.
Profundizar el anlisis sobre el puesto de trabajo y la posicin institucional
implica promover la discusin, recuperar explicaciones cannicas y desacuerdos. No
12

Dejours,C.(1990) explica estas cuestiones como parte de la organizacin del trabajo.

14
se trata de convencer a nadie sobre lo que se debe hacer, ni que las modalidades de
enseanza, las concepciones y representaciones de cada uno tengan que
transformarse en las de todos. S se trata de entender que estamos ante una condicin
institucional que es necesario volver a mirar. Cuando el trabajo andamia al sujeto y al
colectivo, ellos lejos de estar atrs de la palabra indicada, la respuesta exacta, la
solucin que termine con el problema, estn preocupados e inquietos pero toleran sin
desesperacin.

la cuestin de la posicin institucional del alumno, o de cmo se aprende

el oficio de ser alumno

Podramos pensar que la escuela es para el joven un proyecto posible para

convertirlo en un sujeto habitante de este mundo. En realidad la escuela en muchos
casos le hace de contexto al estudiante para sostener esa creencia, a pesar de todo.
Vale la pena recordar que la edad de los jvenes en la escuela secundaria no es
un dato menor, ya que se encuentran atravesando un momento vital en el cual su yo
se fragiliza ante lo tumultuoso del afuera. Razn por la cual la escuela puede funcionar
como una trinchera identitaria13 donde cada uno se sostiene en la mirada de los
otros, y desde all es capaz de salir en busca de otros territorios.
Cada grupo institucional construye a los largo de su estada en las diferentes
instituciones un conjunto de saberes, reglas, valores, creencias que contribuyen a dar
forma a su identidad alumno y a participar de un colectivo. El formar parte de esta
cultura implica un trueque (ilusorio dir Kaes) a travs del cual se renuncia a
determinadas pareceres, deseos, expectativas propias, para participar, para
pertenecer, para llevar la marca del colectivo. Por supuesto se trata de un conjunto de
normas y conocimientos que rebasan el conocimiento escolar, van ms all de la
escuela, porque justamente estn definidos para ella desde afuera de ella misma14.

la cuestin de las normas, como aquello que en el marco de la organizacin

educativa mantiene an el sentido de producir lo comn.

En la escuela secundaria, como en el resto de las organizaciones, cada uno est

enmarcado en un conjunto de normas que los someten a determinadas regulaciones.
Ms all de la posicin institucional, alumnos y profesores son semejantes en tanto
actores atravesados por estas normas que de una manera u otra intentan ordenar su
accionar.
Tal como lo seala Lewkowicz,I. (2004) el estatuto de ley vari, su valor simblico
universal en parte se agot. En su lugar aparecen reglas que responden a intentos a
veces fugaces de encontrar nuevas estrategias de subjetivacin.
Al caer la ley en sentido universal, se pone en cuestin aquello que los mantiene a
unos y a otros como semejantes entre s. Por lo cual es posible que en algunos casos,
la arbitrariedad, la violencia o el distrato ocupen su lugar.
Los reglamentos, los estatutos, los decretos operaban como un ncleo duro
representante de una autoridad metainstitucional, y al ser cuestionada su cualidad de
ordenamiento, vigilancia y punicin se desbarata la situacin y la sensacin es la de
construir relaciones, acuerdos, compromisos y negociaciones sobre un suelo
movedizo.
Sin embargo estas nuevas condiciones de fluidez nos remiten a generar reglas
de juego situacionales. Justamente ante la ruptura de un encadenamiento disciplinado
entre la familia, la escuela, el trabajo, etc. es necesario en cada caso hacer
demarcaciones de espacio y tiempo que les permita en el caso de la escuela
secundaria, a estudiantes y profesores, estar all, pensar, hacer.
13
14

En palabras de Lerner,H. (2006)

Ver Perrenoud,Ph. (1984)

15

Cuando esto no es as cada uno, el alumno por su lado y el profesor por el suyo,
se deben hacer cargo de su propio recorrido y de las vicisitudes del mismo por fuera
de las regulaciones colectivas, de all en ms el trabajo en la escuela se ritualiza, sus
reglas de juego no tienen sentido, lo que se espera se vive como ajeno, el contenido
significativo del trabajo merma y en simultneo las posibilidades de pensamiento,
creacin, movimiento, porque cada uno est centrado en la conservacin de un s
mismo ilusorio y frgil.

Para ir cerrando
En una apretada sntesis es posible delinear el recorrido trazado en este
trabajo. A partir de entender la relacin de las experiencias vividas en la escuela
secundaria como un tiempo que se hace presente en el por-venir, advertimos la
necesidad de atender la tensin y el movimiento propios de pensar en el horizonte de
expectativa como una manera de preguntarse por lo que vendr, atendiendo a las
distintas particularidades.
Escuchamos a alumnos y profesores que por momentos se presentaron con un
discurso comn, por momentos no tuvieron acuerdo en sus opiniones, pero ms all
de ello, qued claro que la gramtica escolar pervive, nuevamente en voces que no se
acoplan y que en todo caso dejan al descubierto su polifona.
Desde all tratamos de pensar qu puede interrumpir un hacer automtico,
cuando la historia de reformas y cambios que hicieron nfasis en modificaciones
curriculares no lograron interrumpir el andar y abrir el pensamiento a las condiciones
institucionales que en s mismas tambin sostienen esa gramtica escolar.
Repensar estas condiciones fue algo as como un gesto que puso en cuestin
maneras domesticadas, al decir de Ulloa,F. (1994) de mirar, escuchar, circular la
palabra, y entender la accin educativa en s misma.
Entender que estas condiciones entran en movimiento cada vez y que
cualquier intento de normativizacin simplifica la complejidad del asunto es una idea
que nos interesa dejar bien en claro.
Esa normativizacin15 implica imponer sobre los hechos normas que los
regulan, los clasifican, los ordenan, tambin los invisibilizan y banalizan al extremo de
perder la capacidad de escucha. Pero con una ganancia, por llamarlo de alguna
manera, alcanzar un proyecto y modelo de escuela secundaria acabado, cerrado,
donde todo puede ser pensado y planeado de antemano, donde basta medir lo que
ocurre para desde all ingenua y tambin perversamente, planificar los pasos a seguir
que garantizarn el supuesto xito. En pocas palabras, acabar con la tensin propia de
la temporalidad, la alteridad, la libertad, el por-venir.
Nos proponemos pensar que las condiciones institucionales operan como
intermediario entre dos mbitos que se viven como privados, la escuela por un lado y
la representacin en abstracto que de ella porta el sujeto: Si esto no fuera as, una
escuela de otro tipo no es posible, porque para ello se requiere que se rena haciendo
sinergia, lo que ocurre en el cotidiano, en el da a da, sin necesidad de majestuosas
inauguraciones.
Sin embargo lo que ocurre en muchas escuelas en las cuales profesores y
alumnos se encuentran bajo reglas de igualdad, poniendo nfasis en la enseanza,
15

En palabras de Tellez,M. (2003) la norma arraiga en el saber y en el poder, pues ella determina
criterios racionales que se definen e imponen como objetivos y, a la vez, constituye los principios de
regulacin de conductasLo normal se hace criterio normativo desde el cual se construye tanto la forma
de objetivacin de aquello que se juzga, valora, clasifica, ordena y dispone. De ah que todo cuanto se
fuga a la norma se determina y constituye como lo desviado, lo extrao, lo ajeno, lo inaceptable (pg.
77)

16
reconociendo el valor del conocimiento, abriendo el dilogo en diferentes frentes y
registros, a veces ms all de lo pautado y casi al borde de la trasgresin de lo
instituido escolar, pueden servir de ejemplo.
Desde aqu la pregunta que nos hacemos sosteniendo la idea de movimiento,
de tensin, de ajuste desajustado que atraves todo este trabajo tiene que ver con
pensar el horizonte de expectativa de la escuela secundaria como otro tiempo que
ms all de la repeticin de las experiencias vividas que aparecen como recuerdo y
reservorio de la herencia, puede abrir a un por-venir ms o menos conocido, que se
andamia en un conjunto de condiciones institucionales que le hacen de bisagra, y
entonces sin intentar fabricar el futuro de la escuela secundaria como mbito de accin
y despliegue del hecho educativo, se hacen lugar aquellas preguntas, aquellos
pendientes capaces de instalar la idea de que lo posible an est en camino.

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