MyM C.N

Modelos y modelaje
en la
enseanza
de las
ciencias naturales
Diseo y formacin
Laura Elena Mier Hughes
Edicin
Federico Martnez Delamain
Primera edicin 2010
D.R. Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Ciudad Universitaria, 04510, Mxico, D.F.
FACULTAD DE QUMICA
ISBN 978-607-02-1409-7
Impreso y hecho en Mxico
Modelos y modelaje
en la
enseanza
de las
ciencias naturales
Jos Antonio Chamizo Guerrero
Alejandra Garca Franco
(coordinadores)
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Presentacin
ste libro es uno de los resultados del proyecto de investigacin 49281 de sep-conacyt sobre la enseanza de
modelos y modelaje en ciencias naturales. Los objetivos
del proyecto son:
Disear estrategias integradas en unidades didcticas alrededor de contenidos especficos de los nuevos programas de
educacin secundaria, particularmente de qumica, por parte
de un grupo de docentes empleando modelos y modelaje.
Implementar algunas de estas unidades didcticas en condiciones normales de aula.
Analizar los diseos y las experiencias de implementacin
para identificar las prcticas ms exitosas, as como los errores
y las dificultades ms frecuentes.
Para la consecucin de dichos objetivos se integr un equipo
de seis profesores en activo provenientes de muy diversas instituciones escolares de la Ciudad de Mxico, y se trabaj y discuti
con ellos en sesiones mensuales a lo largo de un poco ms de un
ao sobre modelos y modelaje. Los resultados obtenidos por los
profesores mediante sus experiencias en el diseo e implemen-
tacin de las unidades didcticas que se muestran en este libro,

fueron presentados por ellos en un congreso nacional sobre enseanza de las ciencias.
El presente texto, que para su generalizada lectura slo presenta una breve bibliografa en espaol al final del mismo, integra las experiencias de los docentes y sus recomendaciones para
otros profesores e incorpora adems dos captulos iniciales que
precisan y ejemplifican lo que aqu entendemos por modelos y
modelaje. Las versiones finales de las unidades didcticas diseadas, probadas y corregidas por los docentes, se incorporaron en el
ltimo captulo para facilitar su descarga por aquellos profesores
que quieran aplicarlas en sus respectivos grupos.
Durante este periodo participaron, adems de los editores
del presente texto, la Dra. Rosaria Justi, el Dr. Mario Casanueva,
la maestra Teresa Esteban y el joven estudiante Jorge Zamora a
quienes agradecemos su colaboracin, as como al comit editorial de la Facultad de Qumica de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico por su revisin y aprobacin.
JACh
AGF
Mxico D.F. 2010
ndice
Antecedentes
Captulo 1

Los modelos en la enseanza de las ciencias.. ..................................................................... 13

Captulo 2

Actividades construidas por el grupo de profesores.............................................................. 19

Captulo 3

Modelos y modelaje sobre el enlace qumico.. .................................................................... 33

Rosa Mara Catal Rodes y Mariana Muoz Galvn
Captulo 4

Modelos y modelaje sobre sobre mol.............................................................................. 51

Mara Candelaria Lpez Rosales y Alicia Rodrguez Hernndez
Captulo 5

Modelos y modelaje sobre corrosin.............................................................................. 63

Mara Georgina Daz Vzquez y Rafael Rangel Rangel
Captulo 6

Captulo 7

Unidades didcticas para utilizar con los alumnos............................................................... 71

Introduccin
Disoluciones
Enlace qumico
Mol
Corrosin
Comentarios finales.. .............................................................................................. 121
Bibliografa comentada
Los autores
Antecedentes
n los ltimos aos se ha dado una intensa discusin entre los cientficos y los filsofos, historiadores y socilogos de la ciencia a travs de la cual ha quedado claro que
no hay un nico mtodo cientfico capaz de indicarnos cmo
alcanzar el conocimiento. Como resultado de dicha discusin ha
surgido la conviccin de que la ciencia es una actividad que considera fundamentalmente la transformacin representacional y
material del mundo. Aclaremos el asunto.
Representacional porque es una forma de mirar el mundo,

forma en la que se prefieren las preguntas a las respuestas, de
manera que la mejor respuesta es aquella que nos lleva a otra
pregunta.
Representacional porque lo que conocemos del mundo son
los modelos que se construyen del mismo con la intencin de
explicarlo y de hacer predicciones sobre su comportamiento.
Representacional porque a lo largo de la historia de la humanidad y la de las propias personas lo que va cambiando es la
manera en la cual creamos representaciones del mundo.
Representacional porque a su alrededor se construye un lenguaje, un lenguaje particular, que en el caso de la fsica y de la
qumica es extraordinariamente importante y que es, a su vez,
una de sus principales caractersticas.
Material porque aborda el estudio de la materia, viva o inerte.
Material porque a travs de la ciencia (y de manera ms explcita de la tecnologa que se relaciona estrechamente con ella)
los seres humanos hemos creado un hbitat sinttico.
As la ciencia, esa actividad aeja y poderosa que prefiere las
preguntas a las respuestas, la actividad a la inaccin, la discusin
entre pares que la imposicin por extraos, que no acata ms

autoridad que la que ella misma se impone, esa que ha cambiado y seguir cambiando el mundo es la que nos toca ensear o
mejor dicho la que buscamos que nuestros alumnos aprendan. Y
eso lo hacemos siguiendo un currculo determinado. El currculo
determina los temas, el orden, la profundidad y muchas veces la
forma de evaluar aquellos conocimientos que son considerados
fundamentales por una determinada comunidad acadmica.
Una caracterstica importante del currculo de ciencias tradicional es la rgida relacin existente entre las temticas, las posturas filosficas inherentes a las ciencias y la pedagoga. Lo anterior
se puede comparar con las ideas de Tomas Kuhn (que ms que
ningn otro filsofo ha insistido en la importancia de la educacin en la aceptacin de determinado concepto cientfico) acerca
de cmo se realizan las revoluciones cientficas, en las que se logra un cambio de paradigma por otro. Con esta idea desde hace
ms de una dcada diversos investigadores educativos en todo el
mundo han identificado la estructura pedaggica de la posicin
dominante del currculo de qumica en la enseanza bsica y en
el bachillerato. As la conclusin de diversos estudios sobre este
tema es:
La educacin qumica normal est aislada del sentido comn, de
la vida cotidiana, de la sociedad, de la historia y filosofa de la ciencia, de la tecnologa, de la fsica escolar y de la investigacin qumica actual.
Dura y pesimista como es, refleja semejanzas con los resultados obtenidos de diversas investigaciones educativas; en particular aqullas que indagan sobre las ideas previas de los estudiantes
Modelos y modelaje en la enseanza de las ciencias naturales
10
de qumica, donde se ha reconocido que los estudiantes tienen

grandes dificultades con el abstracto e inobservable mundo de la
qumica y ms especficamente con la manera en que los profesores se mueven entre las representaciones microscpicas y simblicas de sustancias y procesos.
Las reformas actuales de la educacin en ciencias en el nivel
de secundaria requieren de cambios importantes en la manera en
la que se ensea. La preparacin de los maestros y maestras de
ciencias debera ser consecuente con estos cambios y proponer
nuevas maneras de enfrentar y resolver la formacin de profesores. Como se indica en la Tabla 1, el enfoque del nuevo programa
de estudios para educacin secundaria en Mxico le da un lugar
preponderante al uso de modelos en la enseanzaaprendizaje
de las ciencias y, sin embargo, las prcticas ms comunes de enseanza rara vez incluyen actividades de modelaje y de reflexin
sobre el proceso de construccin cientfica como una continua
produccin y revisin de modelos.
La profesora brasilea Rosaria Justi, quien ha trabajado en el
tema de modelos y modelaje desde hace tiempo, considera que
el conocimiento de los profesores acerca de los modelos y el modelaje tiene una importancia fundamental para que stos puedan
disear y conducir situaciones de enseanza que faciliten a los
estudiantes el aprendizaje de las ciencias y, por tanto, debe ser
considerado de forma explcita en los procesos de formacin y
actualizacin de profesores. Muchas de las experiencias de formacin en nuestro pas (y en muchos otros en el mundo) no
involucran a los maestros en situaciones de aprendizaje en las que

se consideren su conocimiento y su experiencia, sino que durante
estos procesos los maestros adquieren informacin sobre formas
nuevas de ensear ciencias, pero no se comprometen con ellas ni
sienten que su trabajo pueda mejorar al aplicarlas.
As, una enseanza de la ciencia a partir de modelos, como lo
propone la Secretara de Educacin Pblica, debe ir acompaada
por una formacin de recursos humanos acorde con los nuevos
tiempos y que no recoja nicamente las discusiones sobre su importancia sino tambin experiencias de los docentes en su construccin e implementacin en las aulas. Para ello es fundamental
contar con profesores dispuestos a reflexionar sobre su prctica
docente, a cuestionar aquellas cosas que se dan por sentadas y
a vincular la teora con la prctica a travs de experiencias que
pudieran llevar a cabo en el aula.
En este proyecto se incorporaron seis profesores provenientes
de instituciones educativas diversas. Escuelas secundarias generales pblicas, privadas, bilinges, telesecundarias, de trabajadores
y una del recin creado bachillerato del Distrito Federal. Con
todos ellos se realizaron reuniones de trabajo mensuales a lo largo
de un ao y un seminario inicial de dos das de duracin con la
Dra. Justi. Durante este proceso los profesores reflexionaron sobre su propio conocimiento respecto a la naturaleza de la ciencia
y los modelos, y conocieron aproximaciones de enseanza basadas en los modelos y el modelaje. Todo ello permiti la construccin, implementacin y reconstruccin de las secuencias que se
Tabla 1. Propsitos de los nuevos programas de educacin secundaria

de la Secretara de Educacin Pblica con respecto al tema de modelos
Que los alumnos:

Comprendan el papel de los modelos en las explicaciones de los fenmenos fsicos, as como sus ventajas y
limitaciones.
Reconozcan las dificultades que se encontraron en el desarrollo histrico del modelo cintico.
Empiecen a construir explicaciones utilizando un modelo atmico simple, reconociendo sus limitaciones y la existencia de
otros ms completos.
Construyan modelos de compuestos con base en la representacin de Lewis.
Identifiquen la diferencia entre el modelo del enlace qumico por transferencia de electrones del modelo del par electrnico
y del octeto.
Elaboren generalizaciones y modelos.
Para qu ensear?
Qu ensear?
Cmo ensear?
La estructura de este libro
Se pretende contribuir con algunas ideas para los docentes, que
les ayuden a orientar sus respuestas a las preguntas antes mencionadas. Este libro intenta ser un reflejo del proceso de formacin
docente que se llev a cabo durante este proyecto, por ello los
captulos que lo forman son diversos. En el captulo 1 se presenta
un ensayo en el que se describe cul es la posicin sobre los modelos que subyace a todas las actividades realizadas en el proceso
de formacin y a las secuencias de enseanza que se presentan en
este libro. La reflexin sobre los modelos y el modelaje tanto en la
ciencia como en la escuela se vuelve indispensable si se pretende

transformar la enseanza. En el captulo 2 se hace un breve recuento del seminario sobre modelos en el que participaron todos
los miembros del grupo y a partir del cual se gest la elaboracin
de secuencias de enseanza que los profesores probaron en el aula
y que les permitieron tener experiencia (tanto a ellos como a sus
alumnos) sobre los modelos y el modelaje. En los captulos 3, 4
y 5 se presentan los relatos de las maestras y maestros sobre la
experiencia vivida en el proceso de formacin, as como durante
la planeacin e implementacin de la secuencia de enseanza. En
cada uno de estos captulos se presenta una versin de la secuencia
propuesta con comentarios para el profesor. Dado que los tres captulos cuentan las experiencias de los profesores, stos son diversos y se puede encontrar en ellos distintos elementos que permiten
apoyar la construccin de secuencias basadas en los modelos y el
modelaje. Estos captulos consideran, en general, los mismos puntos centrales: la importancia del seminario sobre modelos y modelaje; la posibilidad de generar e implementar secuencias colectivas,
as como una narracin de la implementacin de la secuencia. El
lector o lectora encontrar que cada captulo hace nfasis en aquellos aspectos que fueron ms relevantes para los profesores participantes. Por otro lado, en la versin del profesor de cada una de las
secuencias, se hacen algunas consideraciones particulares respecto
a los aspectos de modelaje y conceptuales que se persiguen con
las distintas actividades propuestas; todo esto con la idea de proporcionar elementos de reflexin a los lectores y lectoras, quienes
pueden apreciar la complejidad implcita en la construccin de
estas secuencias y, a partir de ello, modificar algunos puntos de la
secuencia, sin alterar necesariamente sus objetivos.
El captulo 6 contiene versiones corregidas de las secuencias
de enseanza de los captulos anteriores, para que las profesoras
y profesores interesados puedan utilizarlos dentro de sus salones
de clase. El captulo 7 recoge las consideraciones finales de los
participantes de este proyecto y apunta algunos elementos que
vale la pena resaltar de este proceso de formacin. Finalmente la
bibliografa comentada le presenta al docente los textos recientes
en espaol que pueden ser consultados para ampliar y completar
los asuntos aqu tratados; esperamos que sea de utilidad.
11
Antecedentes
presentan en este libro. Las sesiones en las que se implementaron

estas secuencias fueron filmadas con el fin de compartir el trabajo
con otros profesores; una versin editada de ellas se encuentra
disponible en la pgina http://www.modelosymodelajecientifico.
com. Versiones reconstruidas de las secuencias didcticas se encuentran tanto en este libro como en esa pgina para que todos
los profesores puedan tener acceso a ellas y utilizarlas en sus propias aulas.
Como ya se dijo, la enseanza de la ciencia en general y de la
qumica en particular (como aparece en la posicin dominante)
se centra en transmitir la mayor cantidad posible de conocimientos cientficos (desde luego tericos usando para ello nicamente
el libro de texto) porque, hay que cubrir los programas! Para
qu? Quin sabe? Poco se ha hecho y discutido sobre otros objetivos como por ejemplo la enseanza experimental, las habilidades y/o competencias a desarrollar, las actitudes a construir, las
diferentes formas de evaluar.
La existencia de una fuerte tradicin alrededor del currculo
(en su posicin dominante, la cual es avalada por los diferentes
exmenes a los que son sometidos los alumnos) plantea la enorme
dificultad de su cambio. Cambio que, desde luego, es posible.
De lo anterior nos enfrentamos a las tres preguntas fundamentales que dirigen la vida profesional de los docentes:
Captulo 1
Los modelos en la enseanza de las ciencias

En este captulo se discute qu es lo que entendemos por modelos y modelaje en este libro y por qu se considera que este es un enfoque adecuado y necesario en la enseanza de la qumica (y de las ciencias en general)
en diferentes niveles educativos.
Antecedentes
os encontramos en un momento en el que muchas de las

estrechas recetas sobre la actividad cientfica provenientes del positivismo lgico, asumidas y operadas por los
investigadores y trasladadas a las aulas por los profesores, fracasan en
todo el mundo. Por ello en muchos lugares se vuelve a reconsiderar
la reestructuracin completa de la qumica a travs de sus modelos.
El presente texto, como su nombre lo indica, va de una presentacin de los modelos a su uso en la enseanza de las ciencias.
Modelos
La palabra modelo es polismica; se ha empleado y se emplea
an con sentidos diversos. Por un lado es ejemplar, es decir indica aquellas cosas, actitudes o personas que se propone imitar. La
valenta de un guerrero, la inteligencia de un sabio, la solidaridad de un mdico, la velocidad de un corredor o la belleza de una
mujer son ejemplos de modelos en este sentido. En el presente
texto se emplea la palabra modelo en su otro y tambin generalizado sentido. As, aqu:
Los modelos (m) son representaciones, basadas generalmente en
analogas, que se construyen contextualizando cierta porcin del
mundo (M) con un objetivo especfico.
En esta definicin todas las palabras son importantes: las representaciones son fundamentalmente ideas, aunque no necesariamente ya que tambin pueden ser objetos materiales. Las
representaciones no son por s mismas, y valga la redundancia, autoidentificantes. Las representaciones lo son de alguien (ya sea una
persona, o un grupo, generalmente este ltimo) que las identifica
como tales. Una analoga est constituida por aquellos rasgos o propiedades que sabemos similares en m y M. Que se construyen contextualizando remite a un tiempo y lugar histricamente definido, lo
que adems enmarca la representacin; cierta porcin del mundo indica su carcter limitado, los modelos son respecto a M, parciales.
Un objetivo especfico establece su finalidad, general pero no necesariamente, la de explicar, y sobre todo predecir. Hay que recordar
que la explicacin es una de las ms significativas caractersticas de
las ciencias, pero que en determinados casos aun sin poder del todo
explicar, una buena parte de su prestigio radica en predecir.
Hay que precisar ms aun sobre tres aspectos de los modelos
que permiten identificarlos claramente:
De acuerdo con la analoga los modelos (m) pueden ser mentales, materiales o matemticos.
De acuerdo con su contexto pueden ser a su vez didcticos o
cientficos, dependiendo de la comunidad que los justifique
y del uso que se les d. Aqu es muy importante el momento histrico en el que los modelos son construidos. Puede decirse, en general, que los modelos ms sencillos son los ms
antiguos.
La porcin del mundo (M) que se va a modelar puede ser un
objeto, un fenmeno o un sistema integrantes del mismo.
As, hay modelos materiales didcticos sobre un determinado
objeto (por ejemplo un dibujo del sistema solar o de una clula
o un mapa ) o modelos cientficos matemticos sobre un sistema

especfico (por ejemplo la ecuacin de van der Waals sobre los gases, P(V-nb) = nRT donde b considera que las partculas tienen
un volumen propio, siendo un modelo ms sencillo PV = nRT
en donde se considera que las partculas no tienen volumen).
Clasificacin de los modelos de acuerdo con la analoga
14
Los modelos (m) son representaciones, basadas generalmente en

analogas. As pueden ser semejantes a esa porcin del mundo,
generalmente ms sencillos, pero no enteramente, de manera que
pueden derivar en hiptesis (y/o predicciones) del mismo y someterlas a prueba. Los resultados de esta prueba aportan nueva
informacin sobre el modelo. Las analogas pueden ser: mentales, materiales y matemticas.
Los modelos mentales son representaciones plasmadas en la
memoria episdica (aquella de largo plazo, explcita y declarativa) construidos por nosotros para dar cuenta de (dilucidar, explicar, predecir) una situacin. Son los precursores de las conocidas
ideas previas o concepciones alternativas, y en ocasiones pueden ser equivalentes. Son inestables ya que son generados en el
momento y descartados cuando ya no son necesarios, cognitivamente seran modelos de trabajo desechables.
Los modelos materiales (que tambin pueden ser identificados como prototipos) son a los que tenemos acceso emprico y
han sido construidos para comunicarnos con otros individuos.
Los modelos materiales son los modelos mentales expresados a
travs de un lenguaje especfico (como el de la qumica), objetos
en dos (por ejemplo un dibujo) o tres dimensiones (como una
maqueta). Tambin lo son los modelos experimentales como las
ratas macho Sprague-Dawley (Figura 1.1) que se utilizan de manera estandarizada en las investigaciones biomdicas para modelar enfermedades o la accin de posibles remedios para las
mismas (pinsese en ellas como una especie de maqueta robot no

construida por nosotros). As, por ejemplo, para conocer la toxicidad de una sustancia es necesario matar, pero en la actualidad
en lugar de matar esclavos como se sugera en la antigua Grecia
o prisioneros en los campos de concentracin nazis se matan ratas. La toxicidad de cualquier producto es lo que se conoce como
dosis letal media (LD50 por sus siglas en ingls). La LD50 indica la
masa de una sustancia que, una semana despus de que la ingirieron un determinado nmero de ratas aisladas, mata a la mitad de
las mismas. Cuando se realiza un experimento dndoles a las ratas esa determinada sustancia sobre ellas se modela la toxicidad.
Los modelos matemticos son, generalmente, aquellas ecuaciones construidas para describir precisamente la porcin del
mundo que se est modelando. Los modelos matemticos constituyen las leyes que son la manera ms comn, que no la nica, de explicar en la tradicin cientfica. La ecuacin PV =nRT es
un ejemplo de un modelo matemtico que nos permite explicar
el comportamiento de los gases ideales. Aqu hay que recordar
la opinin del gran qumico L. Pauling sobre lo que son las leyes
que empleamos tan frecuentemente en las aulas sin pensar suficiente lo que son en realidad:
Una ley es una descripcin sucinta del resultado de un nmero finito de experimentos. No es un dogma inflexible. Describe nicamente los experimentos que se han realizado mientras la ley se reconoce como vlida. Estas leyes bsicas de la naturaleza, dependiendo
del resultado de un nuevo experimento, podrn no ser vlidas el
prximo ao.
Por lo dems, los modelos matemticos no nicamente pueden formularse lingsticamente (con algn lenguaje matemtico, se entiende), sino tambin mediante signos, diagramas o grficas. Una grfica de puntos y lneas puede constituir un modelo
matemtico.
Figura 1.1. Ejemplos de modelos materiales, aqu bidimensionales. Maqueta tridimensional, mapa bidimensional, rata
experimental.
Mentales
Materiales
Matemticos
Los modelos
pueden ser
de acuerdo
al contexto:
Didcticos
Cientficos
de acuerdo
a la porcin
del mundo:
Objetos
Fenmenos
Sistemas
Figura 1.2. Tipos de modelos.
Clasificacin de los modelos de acuerdo con el contexto

La palabra contexto, nos indica el diccionario, remite al entorno
fsico o la situacin determinada, ya sea poltica, histrica, cultural o de cualquier otra ndole en la cual se considera un hecho.
Tambin establece el sentido y el valor de una palabra, frase o
fragmentos considerados. Sobre los modelos hay que diferenciar
claramente dos contextos: el de la investigacin cientfica, por un
lado, y el de la ciencia escolar y sus didcticas, por el otro.
Los modelos didcticos

Los modelos cientficos
El conocimiento cientfico (cuando no est sujeto a las restricciones de secreca que le imponen las compaas comerciales o los
ministerios de defensa) es conocimiento pblico sujeto a comprobacin por otras personas, generalmente cientficos. Es esa
posibilidad de repetir una y otra vez los experimentos y las observaciones en diferentes condiciones de tiempo y espacio, y validarlos comnmente, lo que hace que el conocimiento cientfico se presente como objetivo y confiable. La principal forma
de comunicarlo es a travs de artculos en revistas especializadas
de las cuales se publican miles de ellas, mes tras mes en todo el
mundo. Uno de los ejemplos ms famosos de lo anterior proviene de la astronoma. Cuando en 1687 el fsico y alquimista ingls I. Newton public su libro Principia lo que hizo fue describir
el mundo fsico a partir de modelos que no hacan necesariamente referencia explcita a objetos del mundo real. Unos aos
La ciencia escolar es la que corresponde a los conocimientos

construidos y elaborados en el entorno escolar. No es la ciencia
tal cual de los cientficos, sino una reconstruccin de sta, al mismo tiempo que tampoco es un reflejo de los saberes cotidianos
de los alumnos. Aqu la idea principal es la de transposicin didctica, que indica los procesos por medio de los cuales el conocimiento cientfico se transforma de manera que sea posible su
aprendizaje por los alumnos, independientemente de su edad y
de sus condiciones socioculturales. Como estas ltimas condiciones son extremadamente diversas tambin lo es la transposicin
didctica. A pesar de ello es indispensable que el conocimiento no deje de ser riguroso y abstracto. Resumiendo, la transposicin didctica es la transformacin del conocimiento cientfico
en un conocimiento posible de ser enseado en un aula especfica
a unos alumnos particulares.
Ejemplos de modelos didcticos son, adems de los dibujos que hacen tanto alumnos como docentes, muchas de las
15
de acuerdo
a la analoga:
ms tarde, en 1695, E. Halley un astrnomo y amigo de Newton

aplic dichos modelos para explicar el movimiento de los cometas. As pudo predecir que a finales del entonces lejano 1758 regresara un cometa que se haba observado en 1530-31, 1607-08
y 1682. El asunto no era tan sencillo una vez que junto con estas
observaciones confiables de cometas haba al menos otras 24 en
otras tantas fechas. Halley public su trabajo en 1705, el cual fue
recibido con entusiasmo en Inglaterra y, como era de esperarse,
con escepticismo en Francia. Pasaron los aos, Halley muri 15
aos antes de 1758, pero para ese entonces la evidencia experimental sobre los modelos de Newton era tan amplia que en 1756
la misma Academia de Ciencias de Francia ofreci un premio a
la prediccin ms exacta del retorno del cometa, el cual apareci,
ya bautizado como cometa Halley, antes de la navidad del esperado 1758.
Regresando a los artculos aparecidos en las revistas cientficas, cuya publicacin es la garanta de validez (tambin provisional) de ese conocimiento, hoy sabemos que la palabra modelo
est entre las diez ms frecuentes en los ttulos de artculos de fsica, qumica, biologa y medicina. Los cientficos construyen modelos sobre una determinada porcin del mundo y son dichos
modelos, con sus ventajas y desventajas, lo que reportan a sus colegas. Contrario a lo que se piensa comnmente, una vez que no
hay un mtodo cientfico universal una de las actividades principales de los cientficos es evaluar cul, de entre dos o ms modelos rivales, encaja con la evidencia disponible y por lo tanto cul
representa la explicacin ms convincente para determinado fenmeno en el mundo (ver Figura 1.4).
ilustraciones que se muestran en los libros de texto y que generalmente aparecen como verdades incuestionables, sin identificar sus limitaciones y en muchos casos descontextualizadas
histricamente.
Lo anterior obliga a repensar el sentido de la ciencia que estamos enseando y en qu medida es realmente ciencia escolar.
Como bien lo ha indicado el investigador educativo D. Hodson:

modelos son interpretados una vez que estn dirigidos y/o construidos por dos grupos diferentes: los aprendices y los expertos
(Tabla 1.1). De acuerdo con la misma Tabla hay que hacer notar que los aprendices adquieren, construyen y aplican modelos
de manera inconsciente. Una manera importante de entender en
qu consiste la prctica cientfica pasa por tener conciencia de
que se est trabajando con modelos.

Hay un extenso reconocimiento entre los educadores de la ciencia

que sta es un producto de su lugar y de su tiempo estrechamente
relacionada con instituciones locales y profundamente influenciada
Clasificacin de los modelos (m) de acuerdo

con la porcin del mundo (M) que se modela
por sus mtodos de construccin y validacin. Muchos estudiantes

no aprenden lo que nosotros quisiramos: su conocimiento sobre la
ciencia y la capacidad de usar tal conocimiento efectivamente estn
lejos de lo que ambicionamos; su entendimiento sobre la naturaleza
y los mtodos de la ciencia son generalmente incoherentes, distorsionados y confusos [] Ahora, por primera vez en la historia, estamos
16
educando alumnos para vivir en un mundo acerca del cual sabemos

muy poco, excepto que estar caracterizado por un vertiginoso cambio y que ser ms complejo e incierto que el mundo de hoy []
qu tipo de educacin en ciencias es apropiada para preparar a nuestros estudiantes para ese desconocido mundo del futuro?
As respecto al contexto, que hay que reconsiderar de acuerdo con la cita anterior, hay dos formas diferentes en las cuales los
Obviamente los modelos lo son de algo; algo que se encuentra en el mundo; algo que es el mundo. Ahora bien, el mundo real (M) es tan extraordinariamente complejo, en cada objeto (como un automvil, o un puente) o fenmeno (algo que
sucede y que es percibido, como la lluvia o la digestin), o sistema (el conjunto de cosas que se relacionan entre s y funcionan juntas integralmente, como algunos mapas del metro o el
sistema solar) influyen tantas y tan diversas variables, que para
intentar entenderlo (el Mundo) lo relacionamos con sus respectivos modelos (m). Como se indicar ms adelante a manera
de ejemplo hay varios modelos m diferentes (m1, m2, m3, etc)
para representar una porcin del mundo M que llamamos tomo (Figura 1.3).
Aprendices
Expertos
Los modelos son materiales
Los modelos son mentales, materiales y matemticos
Ayudan a conocer y a comunicarse con el mundo real
Los modelos ayudan a entender o a pensar sobre una porcin

contextualizada del mundo
Modelos diferentes del mismo objeto, sistema, fenmeno o
Diferentes modelos de diferentes objetos, sistemas o procesos
proceso muestran diferentes aspectos del objeto, sistema,
pueden construirse para diferentes propsitos
o proceso real
Los modelos pueden cambiar si son equivocados o se encuentra
Los modelos son reemplazados por otros ms adecuados con los
nueva informacin
propsitos establecidos
Los modelos ms actualizados son siempre los ms correctos y
Los modelos ya reemplazados pueden seguir utilizndose si
los que mejor explican el objeto, fenmeno o sistema
los propsitos de su uso son satisfechos por dicho modelo, que

incluso puede resultar ms simple
Tabla 1.1. Diferencias en cmo son entendidos los modelos por los aprendices (que no slo son los alumnos, en este grupo
tambin se encuentran visitantes de museos y consumidores en general) y los expertos.
Modelaje
Figura 1.3. Modelo bidimensional de modelos tridimensionales

de tomos de carbono tetradrico construidos por vant Hoff en
1884. Con ellos se puede explicar la estereoisomera y predecir
qu compuestos de carbono la presentarn, asunto que, por
ejemplo, el modelo posterior de Bohr es incapaz de hacer.
17
asume que las preguntas dependen de la estructura mental del individuo que las realiza, y por el otro defiende la postura empirista
de acuerdo con la cual la representacin depende en su totalidad
de los datos obtenidos a partir de la percepcin del mundo. Lo
anterior recordando que los modelos se construyen contextualizando una determinada porcin del mundo con un objetivo especfico. No hay reglas ni mtodos para aprender a construir modelos, pero sin duda requiere de dos condiciones:
Conocimiento (para saber, hasta donde sea posible, cmo es
esa porcin del mundo).
Imaginacin y creatividad (para disear virtualmente el modelo compatible con esa porcin del mundo de acuerdo con
el objetivo establecido).
El segundo paso en el modelaje consiste en expresar el modelo mental construyendo un modelo material y/o matemtico. La
expresin que resulta es, comparada con la riqueza y diversidad
del modelo mental, necesariamente limitada. La persona(s) que
est modelando considera los aspectos ms relevantes del modelo
mental, recolecta datos, corrige, recomienza, afina y finalmente
arriba a una versin final del modelo material. Aqu se promueve una primera discusin entre los diversos constructores del modelo. Es un proceso de ida y vuelta que se construye generalmente contestando las pregunta: qu pasara si..? o, cmo explicar
esto?, de all que la flecha que une a ambos cuadros tambin sea
bidireccional.
Finalmente el modelo material (o prototipo) debe ser sometido a la prueba ms importante que es la del experimento real,
siempre y cuando ste sea posible. El contraste y encaje entre el
La construccin de un modelo es un compromiso entre las analogas y las diferencias que tiene con la porcin del mundo que se est
modelando. As, cuando el modelo no encaja con los datos empricos puede ser ampliado y corregido. Como ya se dijo, su mayor
complejidad generalmente se reconoce a lo largo del tiempo.
Los modelos se desarrollan a travs de un proceso que se repite varias ocasiones en el cual la evidencia emprica permite revisar y modificar los presupuestos bsicos de los mismos. Un modelo es generalmente uno, en una secuencia histrica en un rea
particular del saber, ya sea ste cientfico o escolar. La historia de
la ciencia es rica en ejemplos de cmo las comunidades cientficas han desarrollado modelos para explicar el mundo real y cmo
stos han ido evolucionando para ir acomodando la evidencia
emprica acerca de los hechos observados. El modelo atmico
de Dalton es ms sencillo que el modelo atmico de Thomson
(una vez que ste considera la existencia de los electrones) o que
el de vant Hoff (ya que considera al tomo de carbono tetradrico) y stos a su vez que los de Rutherford o de Bohr (ya que ambos consideran adems de la existencia de los electrones la del
ncleo). No siempre es fcil establecer la sencillez o complejidad
de un determinado modelo. Hay que hacer notar que los modelos son tiles para alguien en particular. As un modelo sencillo,
como el modelo atmico de Lewis (que considera la existencia
del ncleo y de los electrones pero asume que estos ltimos estn
fijos en los vrtices de un cubo), es muy conveniente para discutir
mucha de la qumica de los compuestos orgnicos, en lugar del
mucho ms complejo modelo cuntico atmico.
La actividad cientfica consiste, fundamentalmente, en construir y validar modelos, y modelar es construir modelos. Ahora
bien la actividad cientfica no empieza en los hechos, sino en las
preguntas; y las preguntas dependen del marco terico desde el
cual se formulan. As, los hechos no son independientes de los
observadores y de sus maneras de ver el mundo. La sociedad en
que viven da a da la comunidad cientfica, los docentes y los
alumnos (los dos ltimos en un proyecto de ciencia escolar) determina o limita el tipo de preguntas que se hacen o que pueden
responder ellos mismos, adems de influir en sus conclusiones,
debido a la presencia o ausencia de programas educativos o de investigacin cientfica, de reconocimientos o castigos a la misma
actividad y de tolerancia o imposicin de reas de investigacin.
Un primer esquema sobre los modelos y el modelaje se muestra
en la figura 1.4, en donde el resultado obtenido de enlazar los tres
cuadros a travs de las tres funciones es conocimiento, ya sea este
escolar o cientfico.
As, a partir de las preguntas, se deriva la construccin de
un primer modelo: un modelo mental. La flecha que une a ambos cuadros de los modelos tiene dos puntas porque por un lado
18
Figura 1.4. Modelaje, es decir la construccin de modelos y con la cual se genera conocimiento.
modelo material y el mundo real implica la observacin del modelo material y la conducta del objeto, fenmeno o sistema de
referencia. Es una observacin pblica indicada con una flecha
tambin bidireccional, una vez que, resultado de la misma observacin, se pueden realizar adecuaciones al modelo material para
que encaje de la mejor manera con el mundo real. En el encaje se
prioriza la calidad de la explicacin y de las predicciones hechas
por el modelo. Aqu, dependiendo de la postura filosfica de la
persona o la comunidad que construy el modelo, se puede ser
ms o menos estricto haciendo notar que un modelo material le
puede quedar bien a cierta realidad concreta, tal y como un traje
le puede quedar bien a una persona y mal a otra.
De esta manera si el modelo encaja satisfactoriamente con la
porcin del mundo (M) que se identific previamente (objeto,
fenmeno o sistema) de acuerdo con el objetivo establecido, una
importante y ltima pregunta que deben hacerse los constructores del modelo (m) es si el modelo puede extenderse a otras porciones del mundo. Lo anterior sin olvidar que se puede tener al
final ms de un modelo (m1, m2, m3 etc.) de diferente complejidad para la porcin del mundo modelada (M).
En el entorno de la ciencia escolar se pueden construir los tres
tipos de modelos: mentales, materiales y matemticos. Muchos
profesores desde luego estarn familiarizados con los modelos
materiales de dos y tres dimensiones y seguramente, sin saberlo a
plenitud, con los modelos mentales. Tambin es posible modelar

matemticamente como se hace por ejemplo al construir la ecuacin que permite predecir la altura a la que rebotar una pelota si
se conoce la altura a la que se le deja caer (desde luego despus de
recopilar una buena cantidad de datos experimentales).
As finalmente puedo concluir con M. Izquierdo, destacada investigadora en este campo, pero extendindolo a todas las
ciencias:
La enseanza de la qumica planificada como actividad de modelizacin de los fenmenos permitira recuperar el significado prctico
y axiolgico de los conceptos qumicos, puesto que stos slo dicen
cmo es el mundo a partir de lo que se puede hacer en l. Si los fenmenos que se escogen son relevantes desde un punto de vista social este nuevo enfoque de la enseanza sera adecuado para la alfabetizacin cientfica de la ciudadana, permitiendo introducir las
entidades cientficas a partir del conocimiento profundo de fenmenos en los que se puede intervenir.
Lo anterior queda explcito de manera muy clara indicando

que para la enseanza y el aprendizaje efectivo de las ciencias se
debe de realizar en el saln de clases lo que hacen los cientficos,
que en el caso de la qumica es modelar la estructura de la materia posible.
Captulo 2
Actividades sobre los modelos y el modelaje

En este captulo se hace una breve resea del proceso de formacin de los profesores participantes en este proyecto y se discuten algunas actividades construidas durante este proceso que fueron implementadas antes de las
secuencias de modelaje que aparecen en los siguientes captulos. Se presentan algunos ejemplos de respuestas
de los estudiantes (cuyas edades van de los 14 a los 16 aos) as como comentarios que podran servir de gua
para aquellos profesores que decidan probar las secuencias propuestas u otras similares.
El seminario y las primeras actividades
n la introduccin ya se menciona que como parte del

proyecto se llev a cabo un seminario en el que los profesores e investigadores tuvieron oportunidad de discutir
sobre las caractersticas de los modelos y su relevancia en la enseanza de la qumica, as como de construir modelos y analizar
de qu forma podran llevarse a cabo estas actividades en las aulas. Durante este seminario hubo oportunidades para interactuar
y colaborar en el diseo y prueba de actividades y en la reflexin
sobre las implicaciones del uso de modelos en las actividades de
enseanza aprendizaje.
Los profesores construyeron, por ejemplo, un modelo para
explicar cmo funciona un pegamento especial para celulosa y
madera (esta actividad se presenta ms adelante) y otro para explicar cul es el mecanismo mediante el cual funciona una mquina que expende refrescos. Mediante estas actividades se hizo
nfasis en la necesidad de discutir acerca de los modelos y el modelaje de forma explcita con los alumnos (y con los profesores).
Los profesores tuvieron oportunidad de analizar y discutir secuencias de enseanza basadas en los modelos y el modelaje para
los temas de enlace inico y fuerzas intermoleculares, que ya han
sido implementadas con alumnos de niveles escolares similares.
Durante estas actividades se presentaron oportunidades para que
los profesores discutieran sobre la disciplina y sobre algunos aspectos de las secuencias, tales como la seleccin de materiales y
la importancia de que los alumnos tengan diferentes oportunidades para presentar sus modelos, probarlos y revisarlos. As mismo, se presentaron algunos videos que contenan fragmentos de
clases en las que los estudiantes presentaban sus modelos y los
discutan, lo cual permiti reconocer diferentes formas en las que

se puede guiar una discusin y cmo interactan los alumnos
cuando los diferentes grupos estn presentando sus modelos. Las
situaciones reales, presentadas a travs de los videos, permitieron
a los profesores establecer una relacin entre los grupos presentados y sus propios grupos, lo cual favorece que surjan preguntas
relacionadas con las preocupaciones cotidianas de los profesores,
por ejemplo el tiempo de diseo y aplicacin de las secuencias, la
formacin de equipos y el uso del material, entre otros. Discutir
con una investigadora (R. Justi) que ya ha llevado a cabo este trabajo con profesores en ambientes diversos, permiti que los profesores del grupo adquirieran confianza en cuanto a la factibilidad de esta propuesta.
Como parte de las discusiones de este seminario se obtuvieron algunas conclusiones respecto al uso de los modelos y
el modelaje en la clase de ciencias, mismas que se mencionan a
continuacin:
El modelaje es una competencia que se va desarrollando a lo
largo de todo el proceso educativo, por lo que tanto el profesor como los estudiantes deben adquirir experiencia.
El profesor o profesora son fundamentales en la construccin
y aplicacin de secuencias de enseanza basadas en los modelos y el modelaje porque son ellos quienes construyen la secuencia, considerando tanto el desarrollo conceptual como el
de las habilidades. Ello requiere de una slida formacin disciplinar, as como conocer cules pueden ser las ideas previas
o concepciones alternativas de los estudiantes.
Es recomendable que sea un grupo de profesores el que desarrolle de forma cooperativa las secuencias de modelaje porque
20
esto permite la discusin colectiva y la retroalimentacin, necesarias para mejorar la prctica docente.
El uso de secuencias de enseanza basadas en modelos y modelaje permite clarificar la labor del profesor, ya que es una
forma de llevar a cabo el enfoque del actual programa de estudios, lo que permite que ste vaya ms all del discurso y
encuentre formas de ser en el aula.
El aprendizaje basado en modelos facilita que los estudiantes
aprendan a cuestionar el mundo, con lo que se promueve su
curiosidad y creatividad al reconocer la ciencia como una forma de pensar y de construir conocimiento.
Una preocupacin comn en los grupos de profesores es que
el uso de este tipo de secuencias no permitir a los estudiantes responder los exmenes de admisin al bachillerato o a la
universidad (que frecuentemente solicitan una actividad memorstica). Sin embargo, dado que en este caso los alumnos
modelan un fenmeno y construyen conocimientos respecto
a ste, que despus son comparados con los modelos aceptados por la ciencia, no deberan tener problemas para resolver
un examen de opcin mltiple.
La funcin de la actividad experimental en las secuencias
de enseanza basadas en modelos es totalmente diferente a
la de una enseanza tradicional, porque no es para verificar
algo que se estudi en la teora o para comprobar algo que
est en el libro de texto, sino que ms bien se utiliza para generar evidencias y para probar los modelos. La experimentacin puede ser propuesta por el profesor o por los alumnos, pero siempre debe tener sentido dentro del proceso de
modelaje.
Es fundamental el trabajo de los estudiantes en grupos pequeos (no mayores de 5 o 6 alumnos) y, en este caso, la funcin de la profesora o profesor es ayudar a los alumnos a pensar, ms que resolver preguntas o dudas.
La profesora o el profesor guan la discusin en clase al proponer preguntas y hacer referencia a temas o conceptos que
se han discutido con anterioridad, dado que conoce las concepciones previas de los estudiantes, y puede as confrontar
algunas explicaciones, pedir que expliquen mejor, pedirles a
los dems que hagan preguntas y discutir no slo el modelo
presentado sino tambin el proceso de construccin del modelo. Esto pone a los estudiantes en el centro de la actividad
de aprendizaje.
Finalmente los modelos construidos por los estudiantes se
deben contrastar y comparar con el modelo escolar, dndole un mayor sentido (al haber participado en un proceso de
construccin similar) y reconociendo sus diferencias con los
modelos construidos por la comunidad cientfica. Ms an,
como en diversas secuencias los diferentes grupos de alumnos
defienden su modelo frente a los dems alumnos, se facilitan
las actividades de discusin grupal y de identificacin de evidencias para decidir cul modelo es el ms adecuado.
Como resultado de este seminario, los profesores del grupo decidieron desarrollar las actividades que se presentan en
este captulo y probarlas en sus clases, con el fin de generar experiencia en el uso de modelos y modelaje en el aula. Esta experiencia fue importante para todos los profesores porque les
permiti ganar confianza y centrar su atencin en los alumnos.
Al experimentar con las respuestas reales de los estudiantes, los
profesores se dieron la oportunidad de hacer las cosas de una
forma diferente a la acostumbrada, a sabiendas de que hay otros
que estn haciendo lo mismo y que podrn compartirlo en sesiones posteriores.
A continuacin se presentan dos actividades que tratan directamente el tema de modelos y modelaje (poderquepega y caja negra), sin referencia a ningn tema de la qumica y otra en la que
los estudiantes desarrollan un modelo para las disoluciones. Se
incluyen algunas respuestas de los alumnos y una reflexin al respecto. En el captulo 6 puede encontrarse una versin corregida
de estas actividades.
Actividades para introducir los modelos

y el modelaje
El objetivo de estas actividades es introducir a los estudiantes en
el uso de modelos y en el proceso de modelaje, y discutir de forma explcita sus caractersticas. Siempre es importante que antes
de llevar a cabo una secuencia de enseanza basada en modelos
y modelaje para un tema qumico particular se lleven a cabo actividades como las que se presentan a continuacin para que los
alumnos reconozcan los modelos, la posibilidad que ellos mismos tienen de construirlos (aunque no sepan nada sobre el tema)
y que relacionen este proceso de construccin con el que se desarrollar ms adelante cuando se proponga el trabajo sobre un
tema particular. Las profesoras que desarrollaron la secuencia que
se presenta en el captulo 3 para la enseanza del enlace qumico
discuten acerca de la importancia de haber llevado a cabo estas
actividades en el aula.
Poderquepega
En esta actividad (desarrollada originalmente por la Dra. Rosria
Justi y que fue realizada por los profesores en el seminario de introduccin a los modelos y el modelaje) se pide a los estudiantes
que de manera individual traten de explicar, a nivel de partculas, cmo funciona un pegamento novedoso que tiene un gran
en las que los alumnos generan modelos que explican cmo funciona el Poderquepega.
En este caso, puede verse cmo cada uno de los estudiantes busca generar una explicacin coherente sobre la forma en
la que el pegamento funciona. Para ello utilizan diferentes representaciones (piezas de rompecabezas, partculas con carga,
partculas con brazos que se estiran) y su conocimiento previo (hablan de calentamiento, de reacciones qumicas, de atraccin electrosttica, de interaccin con el oxgeno, de la forma en
la que funciona un imn). En la discusin de esta actividad, los
profesores pueden hacer nfasis en la diversidad de modelos generados y analizar con los estudiantes cules aspectos de su modelo no permiten explicar el fenmeno. En esta tarea, como en
todas las que implican construccin de modelos, no se trata de
evaluar un modelo como correcto o incorrecto, sino ms bien en
Considera la siguiente situacin: Se ha diseado un nuevo pegamento para papel y madera ms fuerte que los pegamentos normales y que adems seca inmediatamente. Los qumicos que lo han inventado (y que le dieron el nombre de
Poderquepega) no saben an cmo funciona, de all que se requiere saber, por qu pega este nuevo pegamento?
1) Como el Poderquepega es un nuevo pegamento no hay informacin en libros, ni en revistas, ni Internet de por qu
lo hace. Piensa en el asunto, dibuja y explica con un modelo a nivel microscpico (empleando partculas) cmo funciona el Poderquepega.
Modelo 1
Modelo 2
Modelo 3
Modelo 4
Figura 2.1. Distintos modelos utilizados por los alumnos para explicar cmo funciona el Poderquepega.
21
poder para pegar papel y madera, y que despus llenen una tabla
para explicar los pasos que siguieron y la finalidad de cada uno
de esos pasos.
La mayora de los profesores coment que esta era la primera
vez que los estudiantes se enfrentaban a una tarea similar y que si
bien la parte de hacer el modelo pareci ser atractiva para ellos, la
seccin en la que se les peda que reflexionaran sobre el proceso
de construccin del modelo fue mucho ms difcil para algunos
e incluso hubo estudiantes que no lo contestaron. Es interesante
notar que aun cuando la instruccin hace explcito que el modelo debe ser a nivel microscpico (lo cual, desde el punto de vista
de los profesores de qumica, debera implicar tomos y molculas), los estudiantes hacen interpretaciones diversas. A continuacin se presentan las instrucciones de la tarea y algunas de las respuestas de los estudiantes que permiten ilustrar diferentes formas
funcin de su capacidad de explicar el fenmeno al que se refieren, y de compararlo con la evidencia emprica. En este caso, es
importante que los estudiantes reflexionen sobre las posibilidades de sus modelos para explicar las caractersticas del pegamento: pega muy bien en celulosa y madera y seca rpidamente,
y que comparen con los modelos elaborados por sus compaeros en estos trminos.
Promover que los estudiantes piensen en el proceso de construccin que siguieron para llegar al modelo propuesto favorece
el desarrollo de habilidades metacognitivas, mediante las cuales
piensan acerca de lo que saben y cmo lo saben. Este desarrollo
es importante en la formacin de estudiantes ms autorregulados
y autnomos, por lo que las secuencias de enseanza basadas en
los modelos y el modelaje deben considerarlo de forma explcita. Hay que tener en cuenta que este desarrollo requiere de experiencia, por lo que es de esperarse que si es la primera vez que los
estudiantes responden a preguntas como las que se presentan en

el siguiente ejercicio, sus respuestas sean breves o no permitan conocer del todo cul es el proceso que siguieron para formular el
modelo propuesto. A continuacin se presentan las instrucciones
del segundo ejercicio de la actividad Poderquepega y ejemplos
de las respuestas de los estudiantes (las explicaciones se relacionan con el nmero de modelo asignado en la Figura 2.1. Se han
transcrito las respuestas de los estudiantes modificando la ortografa y la redaccin para mejorar la lectura).
Comentarios de los profesores sobre
la actividad Poderquepega
Los profesores y profesoras encontraron que la participacin
de los alumnos en esta actividad fue buena. Un comentario comn es que algunos alumnos y alumnas se mostraban dudosos
22
Elaborar un modelo no es tarea fcil y, como en muchas otras situaciones de la vida, a veces es ms importante el proceso (serie de
pasos) que el resultado (tu modelo). Por eso, independientemente de cul haya sido el modelo que dibujaste, indica en la siguiente
tabla los pasos que seguiste para hacerlo. Pensando en el proceso, en cuntos pasos lo puedes explicar?
Modelo 1
Paso
Qu hiciste en este paso?
Qu finalidad tiene este paso
El pegamento en estado lquido y dentro de un
Mantener el pegamento en estado inactivo
recipiente permanece inactivo

2
Al verter dicho pegamento sobre una superficie las
Activar las partculas del pegamento
partculas actan
3
Las partculas se combinan con oxgeno y se
El oxgeno es parte esencial para el pegamento
animan
4
Las partculas se adhieren unas con otras y el
El oxgeno activa las molculas y stas se unen.
objeto (papel) est pegado

Modelo 2
1
Poner agua
El agua es la base de este pegamento
Agregar qumicos de pegamento
Que el agua antes agregada se mezcle con pegamento

seco
Agregar alcohol, calentarse y dejar reposar
Que se macere y se caliente para que todo se junte bien.

Finalmente, dejar reposar
Modelo 3
Acomodar las cargas
Que las partculas se atraigan
Fig. 2.2 Los pasos que los estudiantes identifican se requieren para el modelaje del Poderquepega
(entre los miembros del equipo), hay la posibilidad de enfrentar

los modelos construidos a la evidencia.
En la Figura 2.3 se presenta un ejemplo de respuestas de un
grupo de alumnos y en el captulo 6 se presenta una versin para
que el profesor pueda utilizarla en sus clases.
Comentarios de los profesores sobre la actividad

de La Caja Negra
De acuerdo con los profesores esta actividad logr capturar la
atencin de los estudiantes, aunque en muchas ocasiones trataban
de hacer trampa intentando mirar dentro de la caja, por lo que
se recomienda que las cajas estn bien selladas. Otros comentarios
de los profesores dejan ver que falt una reflexin ms profunda
por parte de los estudiantes respecto a esta actividad, porque al
abrir la caja muchos de ellos se limitaban a enlistar los objetos que
ellos haban pensado y los objetos que de hecho se encontraban
en la caja y no hacan reflexin alguna al respecto, por lo que se ha
propuesto una modificacin para la versin final.
La Caja Negra
Actividades para modelar disoluciones
Otra de las actividades relacionadas con la introduccin a los modelos y el modelaje fue la construccin de una caja negra, que
es una caja cerrada que contiene objetos diversos que deben ser
adivinados por los estudiantes, trabajando en equipo. La idea que
subyace esta actividad es que la caja negra es un modelo analgico de la realidad, a la que nos podemos aproximar de diferentes maneras para intentar explicarla o describir su contenido. Los
estudiantes hicieron pruebas diferentes como oler y mover la caja
para escuchar el sonido que hacan las cosas y tener diferentes pistas referentes a los materiales que contena.
En la discusin de esta actividad es importante hacer nfasis en que nosotros podemos construir ciertas interpretaciones o
modelos de los fenmenos a partir de lo que percibimos (sonidos, olores) y tambin de lo que sabemos (qu tipo de cosas hacen esos sonidos o tienen esos olores), pero que stos no necesariamente coinciden con la realidad (lo que hay dentro de la caja).
En este sentido, es necesario pensar que en el caso de la ciencia
no es posible abrir la caja para constatar que nuestros modelos
coincidan exactamente con la realidad, y que ms bien stos se
pueden evaluar en funcin de qu tan adecuados son para predecir, explicar o describir ciertos aspectos de un fenmeno en un
contexto especfico. Se pretende que los estudiantes relacionen
la construccin de modelos con su propuesta de qu es lo que
hay dentro de La Caja Negra, y que identifiquen que en la actividad cientfica hay incertidumbre, hay una construccin colectiva
Adems de las actividades anteriores, relacionadas explcitamente con los modelos y el modelaje, los profesores decidieron construir y probar actividades en las que los estudiantes tuvieran que
modelar un fenmeno comn y sobre el cual hay mucha informacin en la literatura respecto a las concepciones alternativas o
ideas previas de los estudiantes: las disoluciones. Esto permitira una construccin colectiva de una actividad de modelaje y un
ejercicio de evaluacin.
La primera actividad tiene como objetivo hacer que los estudiantes expliciten sus concepciones respecto a la conservacin de la
masa en una disolucin de azcar y agua, un tema sobre el que se
sabe que los alumnos suelen presentar ideas previas o concepciones
alternativas. Despus se pide a los estudiantes que modelen dos fenmenos que se llevan a cabo de manera demostrativa: una disolucin de azcar en agua y una disolucin de sulfato de cobre en agua.
Esto permiti a los profesores reconocer una variedad de ideas respecto al tema de disolucin, que ya haba sido estudiado por todos
los alumnos, y tambin analizar los productos de sus estudiantes en
trminos de la diversidad de modelos generados. A continuacin se
muestran algunos ejemplos de los modelos de los estudiantes para
la disolucin de azcar en agua y sulfato de cobre en agua.
Como puede verse los estudiantes presentan modelos diferentes para el mismo fenmeno: en la Figura 2.4 los estudiantes representan partculas de sulfato de cobre unidas a partculas de agua, distribuidas en un medio continuo, que pudiera
23
respecto a lo que tenan que representar y sobre la evaluacin

que se hara en caso de que el modelo no fuera correcto, lo cual
puede hablar de lo extraas que son estas actividades en las
clases normales de qumica; actividades en las que hay que
proponer una solucin a un problema utilizando la imaginacin
y el conocimiento, sin contar de antemano con un parmetro
que permita saber si la solucin encontrada es la correcta.
Las profesoras y el profesor encontraron que para los alumnos fue difcil escribir los pasos que haban seguido para construir
su modelo y muchos de ellos (como puede verse en la Figura 2.2)
escribieron sus ideas respecto al proceso de fabricacin o diseo
del pegamento, mientras que algunos no escribieron nada. Los
profesores lo atribuyen a la falta de claridad en las instrucciones,
o bien a la dificultad de los estudiantes para verbalizar sus ideas.
Es importante reconocer hasta qu punto el problema de los estudiantes se relaciona con la falta de claridad en las explicaciones y hasta qu punto es un problema que proviene de la falta de
experiencia de los estudiantes con este tipo de tareas para poder
as disear las preguntas ms adecuadas y no hacer suposiciones
errneas sobre las posibilidades de los estudiantes.
24
Figura 2.3. Una hoja de respuestas para la actividad La Caja Negra.
pensarse que es el agua (la cual es una concepcin alternativa

ampliamente documentada). Por otro lado, en la Figura 2.5,
los estudiantes no hacen uso de ningn modelo de partculas
para representar el fenmeno, y ms bien dibujan aquello que
fue posible observar (los cristales de sal y los cristales de sulfato de cobre disolvindose en el agua). En la Figura. 2.6 los estudiantes presentan un modelo de partculas mucho ms cercano
al modelo cientfico para las disoluciones, en el que identifican
molculas de agua y azcar uniformemente distribuidas y haciendo notar (mediante el uso de una lupa), que stas no se encuentran en un medio continuo, sino que ellas mismas son las
que forman la disolucin.
Una vez que los alumnos producen sus modelos (prototipos),
stos son discutidos por todos los estudiantes y el profesor o la
profesora conducen la discusin cuestionando los modelos y favoreciendo que el resto de los estudiantes haga preguntas al equipo que presenta el modelo. La profesora o el profesor conocen el
tipo de cuestiones que los alumnos han discutido durante el trabajo en grupo, as que pueden decidir aquellos aspectos ms relevantes para la discusin, tanto respecto a los modelos como sobre
la comprensin de las disoluciones. Es muy probable que en esta
discusin los estudiantes transformen sus modelos y construyan
otro que les parezca ms adecuado para explicar el fenmeno de
las disoluciones, por ello es importante que se den las oportunidades para que los estudiantes revisen sus modelos y puedan aplicarlos para probar su utilidad, como se discuta en el captulo 1.
Evaluacin sobre disoluciones

Una de las preocupaciones centrales de los profesores que adoptan este tipo de enfoques es la manera en la que se puede evaluar
a los estudiantes de forma que exista coherencia entre el uso de
modelos para la enseanza y la evaluacin. Por ello, el grupo de
25
Figura 2.4. Respuestas de los estudiantes a la actividad de disoluciones.
profesores dise una evaluacin individual para el tema de disoluciones, en la que se consideraran algunos conocimientos relacionados con este tema, as como las habilidades de los estudiantes para generar modelos.
En el primer ejercicio de la evaluacin los estudiantes utilizaron representaciones dadas para relacionarlas con los diferentes
momentos de formacin de una disolucin slido lquido. Esta
pregunta fue contestada de forma correcta por la mayora de los
estudiantes, un ejemplo se muestra en la Figura 2.7.
Posteriormente, a partir de algunas demostraciones, los estudiantes deban identificar en qu casos se formaban disoluciones
y elaborar un dibujo para stas. En la figura 2.8 es posible notar
que aunque los estudiantes de los ejemplos presentados reconocen los casos en los que se presenta una disolucin, no todos representan las disoluciones de la misma forma.
Tambin se pide a los estudiantes que, a partir de los modelos anteriores, definan con sus palabras qu es un modelo y que
creen un modelo general para cualquier disolucin con el fin
de identificar si es posible generalizar el conocimiento construido. En este caso tambin se presenta una diversidad en la definicin de modelo, como puede verse a continuacin:
- Un modelo es: es una mezcla con 2 o ms sustancias, por ejemplo, H2O.
- Un modelo es: una representacin ya sea molecular, de partculas o del exterior de alguna sustancia. Para explicar y conocer las
partes de esa sustancia mejor.
- Un modelo es: una representacin grfica en la que se emplean
formas tamaos y color para representar los componentes de una
sustancia, mezcla, elemento, objeto, etc.
26
Figura 2.7. Respuesta de un estudiante que identifica modelos de partculas con diferentes etapas de la disolucin.
27
- Un modelo es: ver qu tantas sustancias o molculas se constituyen en varios recipientes con sustancias.
Es posible notar que no todos los estudiantes utilizan el modelo de partculas para representar las disoluciones, o bien no desarrollan un modelo general, sino que ms bien siguen centrados
en ejemplos concretos, como los que les fueron presentados en

las demostraciones. En la Figura 2.9 se muestran algunos ejemplos para que los lectores tengan algunas ideas del tipo de modelos generales que construyen los estudiantes.
Estos ejemplos permiten notar la complejidad presente en la
enseanza de temas comunes en el currculo y que en este caso
28
Figuras 2.8. Modelos materiales (prototipos) de los alumnos para explicar diversas disoluciones.
Figuras 2.9. Modelos de los estudiantes que explican cualquier tipo de disolucin.
permiti a los profesores notar muchas ms cosas de las que normalmente se hacen visibles en un examen tradicional. Poder
compartir los resultados de esta evaluacin con los compaeros
del grupo de profesores, as como con los investigadores, permiti tener retroalimentacin y pensar algunas formas en las que la
enseanza de este tema y su evaluacin se modifican al utilizar los
modelos y el modelaje.
Las actividades para disoluciones pueden encontrarse en el
captulo 6.
Comentarios de los profesores sobre la actividad

de disoluciones
En sus comentarios, los profesores enfatizan la importancia de tener todo el material preparado cuando se van a hacer
demostraciones.
Por otro lado, la mayora de los profesores considera que las
ideas de los estudiantes se modificaron para acercarse ms a los
modelos cientficos porque muchas de sus representaciones en
la evaluacin se basan en los modelos de partculas, aunque una
profesora hace notar que esto puede deberse a las representaciones que se dan a los estudiantes al inicio de la actividad de evaluacin. Otros comentarios se refieren a la dificultad de los estudiantes para seguir instrucciones, por lo que se recomienda hacer
una lectura cuidadosa con ellas hacindoles notar la importancia
y sentido que ello puede tener.
En general, los profesores tienen la impresin de que el esfuerzo realizado se ve recompensado con el entusiasmo de los
estudiantes y con el desarrollo que tuvieron a lo largo de las actividades, adems de constatar que no hay un sacrificio del desarrollo conceptual y s un enriquecimiento de las actividades
en el aula.
Desarrollo de las secuencias didcticas

Una vez que los profesores compartieron los resultados de la aplicacin de las secuencias sobre modelos y modelaje y las actividades sobre disoluciones se formaron tres equipos de trabajo que tenan como objetivo construir una Unidad Didctica para algn
tema especfico. Estas Unidades fueron compartidas y revisadas
29
con el grupo completo y en sesiones con los investigadores, lo cual

gener un intercambio que permiti enriquecerlas incorporando
diferentes puntos de vista. La implementacin de estas Unidades
Didcticas fue filmada en cada una de las escuelas de los profesores con el fin de tener material para compartir con otros profesores que, en diversas comunidades, decidan utilizar estas Unidades
Didcticas incorporando los modelos y el modelaje en la enseanza de la qumica. Fragmentos significativos de estas filmaciones (as
30
como material adicional) pueden encontrarse en la direccin electrnica: http://www.modelosymodelajecientifico.co

Estas Unidades Didcticas, los procesos de construccin y las
sugerencias para usarlas por otros docentes (incluidas las respuestas a las preguntas formuladas) son contados por cada una de las
parejas de profesores en los tres captulos siguientes, dando cuenta de la diversidad y riqueza de los procesos que se llevaron a
cabo. La versin corregida se presenta en el captulo 6.
Captulo 3
Modelos y modelaje sobre el enlace qumico

Rosa Mara Catal Rodes y Mariana Muoz Galvn
En este captulo se hace un recuento de la experiencia de las autoras al participar en el seminario sobre modelos
y modelaje, as como al haber diseado actividades con el grupo de profesores. Tambin se describe la forma en
la que se dise la Unidad Didctica para la enseanza del enlace qumico y se presenta la versin utilizada con
los alumnos con los comentarios que esta pareja de maestras consideraron pertinentes hacer del conocimiento de
otros docentes (de ah el subtitulo de versin para el profesor), con una reflexin sobre la implementacin de la
secuencia. La versin final puede encontrarse en el captulo 6.
Seminario-taller sobre
modelos y modelaje
ntes del seminario-taller impartido por la Dra. Rosria Justi,

a inicios de julio de 2007, hicimos una lectura previa de artculos de
investigacin educativa sobre el tema.
Durante el seminario realizamos ejercicios de desarrollo de modelos y se nos
presentaron algunas experiencias sobre el
diseo y aplicacin de secuencias didcticas basadas en el trabajo de modelos y
modelaje en Brasil. stas raramente se exponen de forma detallada en los artculos
sobre enseanza de las ciencias naturales,
por lo que represent una buena oportunidad para conocerlas de cerca.
Lo que ms nos interes de esta actividad fue la explicacin del modelo o esquema propuesto por la Dra. Justi para el
proceso de construccin de modelos escolares. Las actividades presentadas en los
videos nos parecieron factibles de aplicar
en nuestro contexto escolar, y pudimos
ver cmo, adems de las actividades experimentales, se manejaban tambin estrategias de resolucin de problemas y
un anlisis colectivo de los resultados por
parte de los alumnos, con lo que al final se
lograba la construccin de modelos escolares. Lo ms interesante es que, una vez

planteados, dichos modelos se socializan
frente al grupo y se evalan sus alcances
y limitaciones a travs de discusiones y la
contrastacin de los modelos construidos
contra los cientficamente aceptados.
Diseo de actividades
colectivas
Posteriormente al taller, el grupo de trabajo en pleno consider pertinente disear
una serie de actividades de introduccin
al trabajo con modelos para ganar experiencia tanto por nuestra parte como por
parte de los alumnos. Se decidi trabajar
primero en una sesin sobre lo que es un
modelo y su proceso de construccin, y
posteriormente dedicar un par de sesiones
al tema de disoluciones. Al iniciar fue necesario pensar en el alcance de las actividades, que iban desde mostrar y usar un
modelo hasta lograr que los estudiantes
modelaran tanto objetos como procesos.
Hubieron tres sesiones de trabajo colegiado; en la primera sesin acordamos el tema y se establecieron las tres
fases para el desarrollo de esta parte del
proyecto: identificar las ideas previas sobre el tema presentes en la bibliografa,

realizar el diseo de las actividades de
modelaje y plantear una actividad de evaluacin. En la primera sesin trabajamos
sobre la actividad introductoria de modelos, en la cual se plante desarrollar
una actividad alrededor del concepto de
caja negra y se plante tambin un ejercicio para que los alumnos tuvieran que
modelar cmo funciona un pegamento.
Posteriormente se investigaron las ideas
previas ms importantes acerca del tema
de disoluciones y se propusieron algunas ideas para las actividades de modelaje
utilizando sustancias comunes (sulfato de
cobre y sal) para formar las disoluciones
y estudiar las propiedades de las mezclas
formadas. La tercera sesin result muy
importante porque se establecieron los
criterios, secuencias y experimentos adecuados para cada objetivo. Se disearon
todos los instrumentos de registro para
las actividades y uno ms de evaluacin.
Para ello retomamos algunas ideas propuestas por la Dra. Justi, otras las adaptamos de ejercicios ya existentes en la bibliografa y otras ms las diseamos de
acuerdo con opiniones y experiencias que
cada quien aport. Tambin acordamos
32
tomar fotografas o video para tener evidencias de la aplicacin de las actividades. Finalmente se armaron los paquetes
o kits de trabajo experimental y los materiales escritos para el registro.
A esta secuencia la llamamos Conociendo las ideas sobre modelos y modelaje,
y fue probada, entre el 8 y el 12 de octubre de 2007, con distintos grupos de los
seis profesores participantes en el proyecto,
Posteriormente a su aplicacin identificamos diversos aspectos interesantes; algunos
tenan que ver con las habilidades desarrolladas y otros con el entusiasmo manifestado por los estudiantes al estar en contacto
con la estrategia. Al realizar las actividades
se pusieron de manifiesto los diferentes estilos y cdigos de representacin que utilizan los alumnos y alumnas de acuerdo con
el contexto: la diversidad de formas, tamaos y colores; las diferencias en cuanto a las
actitudes derivadas de cada cultura escolar
y las diferencias estticas de los modelos de
dos dimensiones, as como la disposicin
que mostraron al trabajar en equipo. Ms
informacin sobre la construccin de estas actividades y el proceso de implementacin puede encontrarse en el captulo 2,
y en el captulo 6 se presentan las versiones
finales de estas actividades.
Referente a la elaboracin de los instrumentos empleados, al final se conjuntaron los aspectos susceptibles de ser mejorados, como por ejemplo disminuir el
tiempo y el nmero de actividades propuestas para cada sesin; tambin se
consider la pertinencia de integrar actividades experimentales sencillas o experiencias de ctedra cortas para dar pie a
las actividades de modelaje. Finalmente
se incluyeron en la secuencia nuevas preguntas e instrucciones y se adecu el lenguaje empleado al nivel de los alumnos;
todo ello con la intencin de facilitar la
comprensin.
Con respecto a la experiencia como
docentes sobre la instrumentacin de la
secuencia, consideramos que esta primera fase cumpli su objetivo al permitir
familiarizarnos con la enseanza a travs

de la estrategia propuesta. Con estas primeras sesiones adquirimos una visin ms
real de cmo guiar e interactuar con los
estudiantes y mayor seguridad en cuanto
a nuestro papel en el aula.
Diseo de la Unidad Didctica

para el tema de enlace
qumico
Al inicio de esta nueva fase se realiz la
eleccin del tema de cada sub-equipo
conformado, que en nuestro caso se trat
del tema de enlace qumico. En el proceso de elaboracin de la secuencia se consider la experiencia relatada en el punto anterior y la reflexin sobre algunas de
las actividades mostradas en el taller de
la Dra. Justi, en donde uno de los videos
observados era justamente sobre una estrategia para la enseanza del enlace qumico, basada en las propiedades de las
sustancias. El enfoque de la actividad en
el video nos pareca adecuado, e intentamos disear una secuencia que considerara las propiedades de las sustancias a
travs de actividades experimentales diferentes, con la intencin de que el alumno lograra los aprendizajes esperados
para el tema de enlace dentro del contexto del curso de Ciencias 3 (Bloques
II y III) que incluyera al menos dos sesiones de modelaje. El nombre que establecimos para la Unidad Didctica fue:
CONOCIENDO LAS IDEAS SOBRE
ENLACE QUMICO POR MEDIO
DE MODELOS Y MODELAJE. sta
se presenta en el final de este captulo y una versin corregida para aplicarse con los alumnos puede encontrarse en
el Captulo 6.
Como premisa de partida se consider
que los estudiantes deban poder relacionar diferentes comportamientos qumicos y fsicos con modelos de enlace diferentes. En el diseo de las secuencias se
utiliz tambin la tcnica POE (predice,
observa y explica) as como un lenguaje

cotidiano para introducir, paulatinamente, el lenguaje terico y simblico propio
del uso y descripcin de sustancias. En
este proceso confluyeron, por lo tanto, habilidades procedimentales como la experimentacin, la observacin, la prediccin
y, finalmente, la representacin por medio
de modelos materiales.
Para cada actividad de la Unidad
Didctica se elabor un plan de clase en
sus versiones para el alumno y para el
maestro. Cada una cuenta con un instrumento de registro de informacin con el
fin de tener evidencias sobre los cambios
que pudieran darse en las concepciones de
los alumnos. La estrategia se prob en dos
entornos distintos: en un grupo de tercero de secundaria de una escuela particular
y en un grupo de Qumica 1 de estudiantes de primer ao de bachillerato de una
escuela oficial. Nuestra intervencin docente se enfoc en lograr que los alumnos
llegaran a explicaciones propias evitando
en lo posible dirigir las respuestas hacia el
modelo cientfico, algo que no siempre es
fcil de conseguir, sobre todo cuando se
tienen muchos aos dando clase de forma
ms o menos tradicional.
La estrategia se aplic en la semana
del 3 al 7 de marzo de 2008. Las condiciones fueron un poco difciles en ambas experiencias, ya que en esa semana en
uno de los planteles en donde se trabaj
se presentaron problemas de carcter laboral, y en la otra la actividad tuvo que
llevarse a cabo con el grupo de otra maestra de tercero de secundaria. La posibilidad de paro en la primera y la incursin
de una maestra nueva en el grupo, as
como la novedad de ser filmados, gener
cierta intranquilidad en los estudiantes
por lo que hubo que ser muy persistente
e insistir en la importancia de probar de
las actividades. En ambas escuelas hubo
buena asistencia a las cuatro sesiones, lo
cual se puede interpretar como una buena acogida de estas estrategias por parte
de los estudiantes.
En cuanto a la generacin y aplicacin

de la estrategia, el proceso de desarrollar un plan de clase tomando el modelaje como principal estrategia result sumamente enriquecedor y novedoso para
nosotras, independientemente del contexto escolar diferente en que lo aplicamos. Descubrimos las mltiples ventajas
que tiene el que los alumnos intenten explicar el comportamiento de la materia
con sus propios modelos y visiones, en
lugar de repetir sin comprender las principales propiedades de los compuestos
llamados inicos y covalentes de manera
convencional y memorstica. Asimismo,
la aplicacin en clase demostr que a
los alumnos les atrae el trabajo estructurado y ordenado que conlleva el proceso de predecir, observar y desarrollar el
modelo como herramienta, as como explicar el comportamiento de las distintas sustancias con base en las evidencias
experimentales.
Por medio de la revisin y evaluacin
de los dibujos y explicaciones, es decir, de
los modelos de los estudiantes en los instrumentos generados se pudo observar
que los equipos:
Al describir el aspecto y las caractersticas de los cristales de cloruro de sodio
y sacarosa, tienden a hacerlo de manera muy general, sin profundizar en la
descripcin de los mismos, por lo cual
es necesaria la intervencin oportuna
para evitar la trivializacin de los fenmenos observados.
Construyeron modelos materiales en
dos dimensiones (a nivel microscpico) de la disolucin en agua de cloruro
de sodio y de la disolucin en agua de
sacarosa, que consideraran sus propiedades (conductividad, por ejemplo) lo
que permita intervenir para reorientar sus ideas.
Construyeron un modelo material en

tres dimensiones (prototipos) con materiales diversos pero ninguno de los
equipos pudo llegar a la estructura reticular del cloruro de sodio.
Contestaron el cuestionario final partiendo ms del contenido de la lectura y menos de sus evidencias experimentales o de los modelos que
desarrollaron.
Apreciaron la forma de trabajo activa
en cuanto a la motivacin que representa tratar de explicar fenmenos.
Reconocieron el valor de pensar por
s mismos, aunque les result complicado no contar con la respuesta directa de las maestras cuando ya no saban
qu hacer.
Con base en la experiencia, podemos
concluir que el desarrollo de la Unidad
Didctica y su aplicacin favorecen que
el docente seleccione actividades relevantes para que se tengan evidencias de los
objetos a modelar, que lleve a cabo la
investigacin sobre ideas previas y experiencias realizadas por otros equipos de
trabajo como punto de partida, que desarrolle una estrategia atractiva y motivante
tanto en su diseo como aplicacin, que
implemente el dilogo a partir de las ideas
de los alumnos y que tenga un mayor
respeto a los procesos de aprendizaje de
acuerdo con el grado y nivel de cada estudiante. En el caso de los alumnos, se despierta el inters y la curiosidad que provocan las situaciones inesperadas para ellos;
se da sentido a las evidencias experimentales por medio de los modelos; se evita la
activitis (es decir hacer actividades nada
ms por hacerlas) y el trabajo prctico de
receta; se promueve la reflexin respecto
a los fenmenos observados en las experiencias de ctedra realizadas y a otros que
se dan en la vida cotidiana, y se promueve
la bsqueda de las mejores representaciones posibles, mediante el uso de cdigos
de representacin. Adems, el intercambio de ideas y el registro de informacin
relevante favorece la conciencia de la manera cmo se est aprendiendo (metacognicin). Finalmente concluimos que
durante la exposicin frente al resto del
grupo, donde tienen que convencerse
unos a otros de la validez de sus modelos,
la comparacin con modelos aceptados
cientficamente en cuanto a la capacidad
explicatoria de cada uno y la formulacin
de preguntas crticas, son habilidades que
valen por s mismas.
A continuacin, se presentan los comentarios de dos alumnas, con respecto a
las actividades realizadas:
Luca (16 aos)

Las actividades que realizamos me pare-
33
cieron muy divertidas y adems muy inte-
Modelos y modelaje sonre el enlace qumico
Reflexiones y comentarios
sobre la implementacin
de la Unidad Didctica
resantes, tambin nos ayud mucho para

fortalecer nuestro conocimiento, adems
experimentar nuevas cosas y conocer ()
aunque si fueron un poco pesadas () Es
muy importante conocer las cosas que no
pensbamos que conocamos () nuestro
modelo, NaCl, fue un modelo muy bien
representado() Me pareci muy bien
conocer, ms a fondo, el azcar y la sal.
Alma (18 aos)

S me gustaron las actividades, porque salimos de la rutina, sin salir de los temas
del curso, adems, de que nos sirvieron
para recordar lo aprendido en secundaria
y que en la mayora de los casos, no recordamos muy bien () Tambin nos sirvieron para experimentar en cuanto a la
creacin de modelos, en los que tal vez tuvimos errores pero con ayuda de los compaeros y la profesora, los corregimos o
por lo menos cambiamos nuestra perspectiva () Algo que no me agrad, fue que
nos grabaran, ya que si de por s tenemos
nervios al tratar de explicar una idea en
clase, es an ms complicado con una cmara enfrente.
UNIDAD DIDCTICA
VERSIN PROFESOR
MODELOS Y MODELAJE SOBRE EL ENLACE QUMICO
Secuencia 1
mmcn
Nombres
Instrucciones: Lean con cuidado cada uno de los prrafos, anoten las respuestas en los espacios en blanco, realicen los experimentos (u observen los que realice su maestra (o)) y hagan
los modelos que se les solicita. Cuentan con 50 minutos para terminar.
34
Propsito particular: Guiar a los estudiantes para que identifiquen el aspecto

y las caractersticas generales de las sustancias a modelar a partir de observaciones iniciales (directas y cualitativas) de los
cristales de cloruro de sodio y sacarosa.
Guiar a los estudiantes para que seleccionen los aspectos de la actividad experimental (conductividad elctrica de diversos materiales) que se usarn para describir
el objeto a modelar.
Aprendizajes esperados: Que los estudiantes describan algunas caractersticas
de sustancias cristalinas.
Recomendaciones: Es necesario insistir
a los estudiantes en que realicen observaciones detalladas de las sustancias para que
noten que ambas son cristalinas y que no
conducen la electricidad en estado slido.
ACTIVIDAD 1
Observen:
1) Coloquen un poco de cada sustancia cristalina por separado en las cajas de Petri o vidrios
de reloj que les den sus profesores (tapas de plstico o lo que est disponible como recipiente). Obsrvenlos por medio de lupas u otros instrumentos de aumento y registren sus
observaciones en la siguiente tabla. Tiempo de la actividad: 5 minutos.
Aspecto general
de los cristales
Sustancia
Sal
Azcar
Otras caractersticas
En qu se parecen las dos? En qu son diferentes? Observen los experimentos, sobre la conductividad de algunos materiales que realizar su maestra o maestro. (Entre ellos se prueba
conductividad: a) primero sin nada, cerrando el circuito, b) con una barra de cobre, c) con
agua destilada.) Tomen nota de los aspectos que consideren ms relevantes. Tiempo de la actividad: 10 minutos.
Propsito particular: Guiar a los estudiantes para que predigan y seleccionen

los aspectos de la realidad y de la actividad
experimental que se usarn para describir
el objeto a modelar (prueba de conductividad elctrica en disolucin acuosa de
cloruro de sodio y sacarosa). Elaborar un
modelo mental.
Aprendizajes esperados: Que los estudiantes identifiquen la solubilidad en agua
y la conduccin de corriente elctrica en
disolucin acuosa para ambas sustancias.
ACTIVIDAD 2 Y 3
Predigan:
2) Qu comportamiento tendr una disolucin de cloruro de sodio en agua cuando se pruebe en ella el aparato para determinar la conductividad elctrica? Se prender el foco? Por
qu? Tiempo de la actividad: 5 minutos.
Qu comportamiento tendr una disolucin de azcar cuando se pruebe en ella el aparato

para determinar la conductividad elctrica? Se prender el foco? Por qu?
Observen:
3) Observen los experimentos sobre la conductividad de las disoluciones de cloruro de sodio
y sacarosa que realizar su maestra o maestro. Tomen nota de los aspectos que consideren
Recomendaciones: Es necesario insistir a

los estudiantes en que realicen observaciones detalladas de las experiencias de ctedra presentadas.
ms relevantes. Tiempo de la actividad: 10 minutos.
Sucedi lo que esperaban? Podran contestar lo mismo que al inicio de la sesin sobre las diferencias y semejanzas entre sal y azcar?
modelen:
4) Construyan un modelo material (en dos dimensiones) que explique por qu la disolucin de sal conduce la corriente elctrica y la de azcar no. Tiempo de la actividad: 15
minutos.
Disolucin de sal en agua
Disolucin de azcar en agua
ACTIVIDAD 5 Y 6
Analicen lo modelado: Tiempo de la actividad: 10 minutos.
5) Para construir el modelo, lo primero que tuvieron que hacer es:
Y despus pensaron en:
Y al final decidieron representar lo que sucede por medio de:
Escriban
6) Qu propsito tienen las actividades antes realizadas?
Propsito particular: Guiar a los estudiantes para que construyan la representacin ms adecuada para el modelo a travs
de representaciones visuales (modelos en
dos dimensiones), escritas y verbales de la
conductividad elctrica con respecto a una
disolucin acuosa de cloruro de sodio y sacarosa. Expresar el modelo mental usando
algunas formas de representacin.
Aprendizajes esperados: Que los estudiantes realicen modelos en dos dimensiones que expliquen la estructura macroscpica y el comportamiento de las sustancias
basadas en el modelo corpuscular de la
materia.
Que los estudiantes comparen las semejanzas y las diferencias entre las sustancias
utilizadas (sal y azcar).
Recomendaciones: Pedir a los estudiantes que en sus representaciones en dos dimensiones sealen con palabras el significado de cada uno de los objetos.
Propsito particular: Que los estudiantes expliquen el proceso de modelaje que

siguieron para realizar su modelo.
35
ACTIVIDAD 4

Secuencia 2
Nombres
Instrucciones: Lean con cuidado cada uno de los siguientes prrafos, anoten las respuestas en los espacios en blanco, observen los experimentos que realice su maestra (o) y hagan los
36
Propsito particular: Guiar a los estudiantes para que seleccionen los aspectos
de la realidad que se usarn para describir
el objeto a modelar.
Guiar a los estudiantes para que elaboren
un modelo mental inicial, a partir del razonamiento crtico, explicando lo que
queda en el fondo de un recipiente, en
donde las disoluciones de sal y azcar se
evaporaron.
Aprendizajes esperados: Que los estudiantes identifiquen sus ideas previas sobre el aspecto y caractersticas de los cristales en disolucin despus de un proceso
de evaporacin.
Recomendaciones: Deben retomarse los
resultados experimentales y los modelos
que se realizaron en la Actividad 1.
modelos en dos dimensiones que se les solicita. Cuentan con 50 minutos para terminar.
ACTIVIDAD 1
Expliquen:
1) Imaginen que dejan a la intemperie (a la accin de la luz solar y del ambiente) dos recipientes con las disoluciones de sal y de azcar (por separado) durante un da o hasta que
se evapore la totalidad del agua.
Qu quedara en el fondo de cada recipiente? Se acomodan igual las partculas de cada
sustancia cuando ya no hay agua? Por qu? Construyan un modelo material que explique
lo que sucede. Tiempo de la actividad: 5 minutos.
Nota: Es necesario insistir a los estudiantes en que expliquen detalladamente lo que sucedera
en cada uno de los recipientes despus de que se evapore la totalidad del agua.
Propsito particular: Guiar a los estudiantes para que consideren la experiencia respecto al objeto a modelar a partir
de observaciones (directas y cualitativas)
de las experiencias de ctedra (prueba de
conductividad elctrica en estado slido
de cloruro de sodio y sacarosa).
Guiar a los estudiantes para que seleccionen los aspectos de la realidad que se
usarn para describir el objeto o entidad que est siendo modelada (cristales
de cloruro de sodio). Elaborar un modelo mental
Aprendizajes esperados: Que los estudiantes identifiquen las propiedades de las
sustancias para ver cul es la ms adecuada
para transferir la corriente elctrica.
ACTIVIDAD 2
Observen:
2) Observen el experimento que realizar su maestra o maestro y anoten los resultados en la
siguiente tabla. Tiempo de la actividad: 10 minutos.
Sustancias
Cloruro de sodio
(NaCl)
Sacarosa
(C12H22O11)
Aspecto
Conduce electricidad
en estado slido?
tividad en estado slido?
Por qu ninguno de los dos slidos cristalinos conducen la corriente elctrica?
ACTIVIDAD 3
Modelen:
3) Con base en el modelo generado en la actividad 1 construyan otro modelo para el cloruro
de sodio, empleando plastilina (dos colores), que explique los resultados del experimento
anterior. Cmo son los cristales de cloruro de sodio (a nivel microscpico) para que presenten esas propiedades?
En el siguiente recuadro dibujen el modelo (dos dimensiones) anteriormente realizado.
Tiempo de la actividad: 10 minutos.
Cloruro de sodio (NaCl)
ACTIVIDAD 4
Analicen lo realizado:
Tiempo de la actividad: 5minutos.
4) Para llegar a este modelo en dos dimensiones, pensaron igual que en la secuencia 1? Por
Propsito particular: Guiar a los estudiantes para que elijan la representacin

ms adecuada para el modelo a travs de
representaciones visuales (modelos en dos
dimensiones), escritas y verbales de los cristales en contacto con la corriente elctrica.
Guiar a los estudiantes para que planteen
en sus representaciones diferencias a nivel
atmico molecular.
Aprendizajes esperados: Que los estudiantes identifiquen las diferencias en las
propiedades de las sustancias estudiadas.
Que los estudiantes representen en dos dimensiones el comportamiento del cloruro
de sodio en estado slido en contacto con
la corriente elctrica.
Recomendaciones: Pedir a los estudiantes que en sus representaciones en dos dimensiones sealen con palabras el significado de cada uno de los objetos.
Propsito particular: Que los estudiantes expliquen el proceso de modelaje que

siguieron para realizar su modelo de NaCl
en estado slido.
qu?

Qu diferencias encuentran?
ACTIVIDAD 5 Y 6
Observen:
5) Observen el experimento (4) que realizar su maestra o maestro y anoten los resultados en
la siguiente tabla. Tiempo de la actividad: 10minutos.
Propsito particular: Guiar a los estudiantes para que consideren la experiencia respecto al objeto a modelar a partir
de observaciones (directas y cualitativas)
de la experiencias de ctedra (calentar los
37
Sucedi lo que esperaban? Hay alguna diferencia entre las sustancias en cuanto a su conduc-
Recomendaciones: Inicialmente se deben juntar los cables del circuito para que
los estudiantes observen que se enciende
la bombilla. Se debe utilizar azcar candy o un cristal grande de sacarosa, sal de
mar o un cristal grande de NaCl (que se
deja crecer con un mes de anticipacin).
38
cristales de cloruro de sodio y sacarosa con

un mechero de alcohol).
Guiar a los estudiantes para que seleccionen los aspectos de la realidad que se usarn para describir el objeto o entidad
que est siendo modelada (cristales de cloruro de sodio).
Aprendizajes esperados: Que los estudiantes identifiquen las propiedades de las
sustancias a partir de su comportamiento
al estar en contacto con calor.
Recomendaciones: Pedir a los estudiantes que observen los cambios en las sustancias al ponerlas en contacto con la flama: color, aspecto, desprendimiento de
gases, etctera. Utilizar mechero de alcohol, dos cucharillas de combustin, cristales de cloruro de sodio y sacarosa.
Recomendaciones Generales:
Se recomienda que las experiencias de ctedra se realicen en una mesa ubicada en el
centro del saln o al frente sobre una silla,
con la finalidad de que los estudiantes realicen sus observaciones de una forma ms
adecuada.
Si se cuenta con ms tiempo se considera
conveniente que los experimentos presentados en esta secuencia didctica sean realizados por los estudiantes.
Sustancia
Se fundi en la
cucharilla? (S, no, o
parcialmente)
Por qu esto tiene que

ver
con sus propiedades?
Cloruro de sodio
(NaCl)
Sacarosa
(C12H22O11)
Investiguen:
6) Qu tipo de enlace hay en la sacarosa (C12H22O11)? Cmo es su estructura molecular?

Secuencia 3
mmcn
Nombres
Instrucciones: Lean con cuidado cada uno de los siguientes prrafos, anoten las respuestas en los espacios en blanco y hagan los modelos en dos y tres dimensiones que se les solicita.
Cuentan con 50 minutos para terminar.
1) Completen la siguiente tabla considerando los resultados experimentales de las sesiones

anteriores. Tiempo de la actividad: 10 minutos.
Sustancia
Aspecto
Se disuelve
en agua?
Transfiere la corriente
elctrica en disolucin?
Cloruro de sodio
(NaCl)
Sacarosa
(C12H22O11)
Transfiere la corriente
elctrica en estado
slido?
Se fundi en la
cucharilla? (S, no,
o parcialmente)
Por qu esto tiene

que ver con sus
propiedades?
ACTIVIDAD 2
Modelen:
2) Construyan un modelo en tres dimensiones (a nivel macroscpico), con los diversos materiales que estn a su disposicin, representando cmo se encuentran
unidas las partculas del cloruro de sodio y de la sacarosa que explicaron con anterioridad. Piensen en cmo distinguir un tipo de partculas de otras en trminos
de su comportamiento en disolucin y ante el incremento de la temperatura.
Propsitos particulares: Guiar a los estudiantes para que consideren las experiencias respecto al objeto a modelar a partir
de observaciones de las experiencias de ctedra (directas y cualitativas) acerca de la
entidad que est siendo modelada (cristales de cloruro de sodio).
Aprendizajes esperados: Que los estudiantes reflexionen respecto a los fenmenos observados en las actividades experimentales realizadas con anterioridad. Que
los estudiantes identifiquen los cdigos y
representaciones de los modelos que realizaron en las secuencias 1 y 2.
Recomendaciones: Proporcione a los estudiantes los instrumentos (hojas de registro) correspondientes a las actividades
1 y 2.
Propsitos particulares: Guiar a los estudiantes para que construyan un modelo
a partir de la evidencia experimental y del
intercambio de ideas.
Guiar a los estudiantes para que seleccionen los aspectos de la realidad que se usarn para describir el objeto a modelar.
Eleccin de la representacin ms adecuada para el modelo.
Aprendizajes esperados: Que los estudiantes modelen considerando las propiedades de las sustancias estudiadas.
Que los estudiantes identifiquen las diferencias entre las uniones (enlaces) de las
sustancias, a nivel atmico molecular.
Materiales: Bolitas de unicel de tres tamaos diferentes, etiquetas de colores, palillos y cinta adhesiva.
39
ACTIVIDAD 1
Propsito particular: Guiar a los estudiantes para que seleccionen la representacin ms adecuada para el modelo a travs
de representaciones visuales (modelo en
dos dimensiones), escritas y verbales de los
cristales de cloruro de sodio y de sacarosa.
Aprendizajes esperados: Que los estudiantes identifiquen los cdigos de representacin as como la organizacin y estructuracin de sus ideas.
Materiales: Hojas de papel bond, marcadores de colores.
Recomendaciones: Es importante que el
profesor constantemente cuestione a los
estudiantes respecto a las representaciones
y cdigos empleados.
40
ACTIVIDAD 4
Modelen:
En una cartulina elaboren un dibujo (modelo en dos dimensiones) del modelo anteriormente realizado.
Propsito particular: Que los estudiantes expliquen el proceso de modelaje en

dos dimensiones de los cristales de cloruro
de sodio y de sacarosa.
Guiar a los estudiantes para promover la
comparacin entre los modelos propuestos por los estudiantes.
ACTIVIDAD 5
Propsito particular: Guiar a los estudiantes para que discutan sobre el modelo propuesto.
Guiar a los estudiantes para promover la
comparacin entre los modelos propuestos por ellos mismos.
Guiar a los estudiantes para que identifiquen las fallas del modelo propuesto, e intenten hacer modificaciones al mismo.
Guiar a los estudiantes para que convenzan a otros individuos de la validez de su
propuesta, ya que si el modelo cumple
con el propsito para el que ha sido elaborado, los individuos que lo han elaborado
estn entonces convencidos de su validez
y su siguiente tarea consistir en convencer a otros individuos de lo mismo.
Aprendizajes esperados: Que los estudiantes expliquen el proceso de modelaje, las representaciones y los cdigos empleados con la finalidad de identificar las
semejanzas y similitudes entre los modelos construidos por los otros integrantes
del grupo.
ACTIVIDAD 6
Analicen:
Escriban las caractersticas ms importantes que consideraron para construir sus modelos.
Expliquen:
Compartan su modelo y cmo lo construyeron con el resto del grupo. Tiempo de la actividad: 15minutos.
Materiales: Un modelo en tres dimensiones y uno en dos dimensiones.

Recomendaciones: Para la exposicin se
pidi a dos equipos que de manera voluntaria expusieran su modelo de cloruro de
sodio y a otro equipo su modelo de sacarosa, y se permiti que los estudiantes de
otros equipos elaboraran preguntas generando una discusin grupal sobre las similitudes y diferencias entre los modelos
expuestos.

Secuencia 4
Evaluacin
mmcn
Nombre
El propsito de esta sesin es que apliques los aprendizajes de las sesiones anteriores sobre
el enlace qumico y que los amples por medio del anlisis de una lectura en la que se relaciona lo que desarrollaste con informacin sobre la naturaleza de la materia.
Aprendizajes Esperados
Al trmino de la evaluacin habrs:
Demostrado que conoces las diferencias estructurales y de comportamiento de dos sustancias slidas cristalinas.
Relacionado las evidencias fsicas con modelos que expliquen su estructura y sus
Comparado los modelos elaborados por cientficos con los que t elaboraste con tu
equipo.
Relacionado los modelos de enlace inico y covalente con estructuras de red y molecular,
respectivamente.
Instrucciones:
Lee con cuidado el siguiente artculo. Al trmino completa el cuestionario que se presenta.
Cuentas con 50 minutos para terminar.
Desayuno con cristales
Traducido y adaptado del artculo de David P. Robson (revista ChemMatters, octubre, 1983).
El mundo fsico es realmente simple. Los elementos estn formados por tomos
y los tomos se juntan para formar molculas, cierto? Pues no!, en realidad la mayor
parte de nuestro mundo sigue patrones diferentes de comportamiento, aprovechemos
una escena cotidiana para entender a qu nos referimos...
El desayuno es normalmente un momento en el que comemos de prisa para
cumplir con los compromisos de cada da. Difcilmente lo consideramos un espacio
para pensar acerca de los tomos y de cmo se unen parar formar los materiales que
nos rodean. Sin embargo, si te sientas a la mesa con un espritu observador, podrs encontrar algunos secretos revelados del mundo qumico: seguramente habrs usado un
poco de azcar sobre tu cereal, y probablemente habrs sazonado los huevos con un
poco de sal que sali al sacudir el salero de cristal. Estos dos ejemplos, la sal y el azcar, son perfectos para poner en evidencia algunas de las diferentes formas en que los
tomos se ensamblan en los materiales que conforman una fraccin del mundo material: la del estado slido.
La sal
Para estudiarla de cerca, empieza por esparcir algunos granitos en la palma de tu
mano, coloca una linterna por debajo de la misma, prndela y muvela en varios
Propsito particular: Evaluar el grado de

avance de los alumnos.
Aprendizajes esperados: Los alumnos
debern aplicar los modelos y los aprendizajes desarrollados en las actividades anteriores a nuevas situaciones, as como comparar los modelos realizados en la clase
con los modelos cientficos sobre el enlace
inico y covalente.
Recomendaciones: Guiar a los estudiantes para que realicen la lectura con cuidado, ya que de eso depende su desempeo
en el resto de la evaluacin. No se recomienda intervenir en la resolucin de los
ejercicios, ya que en ellos se demuestra qu
tanto comprendi el alumno a travs de la
secuencia didctica y de la lectura.
41
caractersticas.
ngulos diferentes. Vers pequeos reflejos, consecuencia del fenmeno de refraccin cuando la luz choca con las paredes de los pequeos cubitos de sal. Si los observas de ms cerca, ahora con una lupa, vers que las paredes de los granitos de sal son
lisas, tanto como lo puede ser un espejo y que la mayora tienen geometras parecidas, como de cubos; algunos hasta pueden considerarse cubos casi perfectos. Lo importante es que los granos de sal no se ven como pedazos de vidrio roto, tienen lados
definidos por ngulos y aristas rectas y regulares, lo que ests observando entonces no
son simples granos: son cristales.
Un cristal de sal consiste de una estructura tridimensional, formada por patrones geomtricamente repetitivos llamados unidades o celdas. Las pequeas unidades
estn a su vez formadas por la unin de partculas ms pequeitas de carga negativa y
otras de carga positiva, llamadas iones. Los iones positivos se conocen como cationes
de sodio y los negativos como aniones de cloro (tambin conocidos como cloruros),
acomodados en un patrn especfico.
Para poder visualizar mejor este patrn, es decir, cmo se acomodan las celdas repetidas de los iones en la sal, imagina primero un tablero de ajedrez con cuadros rojos
42
y negros alternados. Ahora imagina que colocas otro tablero encima, pero haciendo
coincidir los cuadros rojos sobre los negros, de manera que quedan ligeramente desfasados. Ahora aade un nuevo tablero, cumpliendo nuevamente la regla de que los
colores queden alternados uno sobre otro. Si siguieras agregando ms tableros hasta
obtener un cubo de tableros habrs formado un modelo del cristal cloruro de sodio,
los cuadros rojos representan a los cationes del metal y los cuadros negros al cloro cargado negativamente.
Ahora bien, la frmula del cloruro de sodio (NaCl) te podra sugerir que est formado por un nico tomo de sodio y un solo tomo de cloro, lo cual ya sabes que no
es as. Como se entiende a partir del modelo, en la sal no hay molculas independientes de cloruro de sodio. Y entonces?
Si te pudieras encoger hasta tener el tamao de un tomo y meterte en un cristal
de sal, podras navegar eternamente dentro de esta prisin tridimensional sin encontrar ni una sla partcula de sodio adherida a un cloro de manera independiente. Esto
significa entonces que la frmula que escribimos para una sustancia cristalina de tipo
inico como el NaCl, no est indicando el nmero de tomos de cada especie en una
molcula, sino la proporcin de un tomo con respecto a otro en la celda cristalina.
El azcaro sacarosa
Si examinamos ahora otra de las sustancias en la mesa del desayuno, encontramos al
azcar o sacarosa. Y bueno, al adentrarnos en el entorno microscpico de este compuesto resulta que observamos algo que ya extrabamos est formado de molculas!
Despus de estudiar el caso de los tomos unidos y agrupados formando redes,
resulta que finalmente el azcar es una sustancia que tiene como patrn regular de organizacin la unin de tomos que constituyen los famosos agregados qumicos conocidos como molculas. En las molculas como las de azcar, no hay cargas presentes, los tomos se unen por medio de electrones que se comparten entre los ncleos
de los tomos de los distintos elementos, de manera que tiene propiedades muy diferentes a las de la sal.
Cada molcula de azcar est formada por tomos de carbono, hidrgeno y oxgeno unidos por lo que llamamos enlaces covalentes, en un arreglo distintivo y
nico. La frmula C12H22O11, indica el nmero de tomos de cada clase que se encuentran en cada una de las molculas. Y si, como en el caso de la sal, tomaras unos
granitos de azcar y los colocaras en tu palma, iluminndolos con una linterna qu
crees que pasara?, pues que tambin se desprenden reflejos, tambin reflejan la luz
como lo hace un espejo: tambin son cristales!
Esto sucede porque cuando las condiciones de temperatura son adecuadas, las
molculas de azcar se acomodan en patrones regulares (unas sobre otras) en un patrn repetitivo, algo que, como sabemos es caracterstico de los cristales. Los cristales
de sacarosa (por lo tanto) estn formados por molculas. Pero en los cristales de azcar sucede algo muy diferente a los de sal: no se forman redes, las molculas estn juntas por las interacciones elctricas dbiles que las acercan unas a otras. Si analizas un
poco esta situacin con respecto a las propiedades del azcar, podrs entender por qu
la sacarosa funde a tan baja temperatura, algo que seguro has podido constatar al hacer caramelo para las palomitas o los flanes en tu casa.
PODRAS PENSAR EN OTROS MATERIALES SLIDOS EN LA MESA
DEL DESAYUNO? Por supuesto, hay muchos, seguramente hay cubiertos de metal
nen estructuras y propiedades especiales, pero por hoy es suficiente qumica y crista-
43
les para el desayuno.
y vasos de vidrio y tazas de cermica, u objetos de plstico todos ellos tambin tie-
Cuestionario final
Instrucciones: De acuerdo con lo que has ledo y los modelos que generaste para explicar
el comportamiento de la sal y el azcar, contesta las siguientes preguntas y realiza los siguientes ejercicios:
1. Describe las diferencias de lo que se ve en el modelo y las fotografas de la sal (arriba) y el
azcar (abajo).
Modelo microscpico
Material
2. Compara tus modelos de sal o de azcar con los modelos descritos en el artculo, en qu
son iguales?, en qu son diferentes?
Aspectos iguales
de los dos modelos
Aspectos diferentes
entre los dos modelos
3. Lee las siguientes aseveraciones:

Las sustancias inicas son aquellas cuyas propiedades se pueden interpretar usando un
modelo de enlace inico (unin por atraccin de cargas positivas y negativas).
Las molculas se pueden explicar utilizando un modelo de enlace covalente (los tomos
comparten electrones en pares que se colocan entre los ncleos de los tomos) y estas mo-
44
Ahora completa las frases que siguen con el modelo de enlace que corresponda, de acuerdo
lculas se unen entre s, mediante fuerzas dbiles.
con lo que has aprendido:

a) En la sal, los tomos de cloro y de sodio se unen. Dicha unin se explica mucho mejor a
travs del modelo de enlace IONICO, lo cual puedo asegurar porque SUS DISOLUCIONES ACUOSAS CONDUCEN LA ELECTRICIDAD Y TIENE UN ALTO
PUNTO DE FUSIN
b) En el azcar, los tomos de carbono, oxgeno e hidrgeno se unen. Dicha unin se explica mucho mejor por medio del modelo de enlace COVALENTE , lo cual puedo asegurar porque SUS DISOLUCIONES ACUOSAS NO CONDUCEN LA ELECTRICIDAD Y TIENE UN BAJO PUNTO DE FUSIN
c) De acuerdo con lo que entendiste sobre el enlace qumico, marca falso (F) o verdadero (V)
al trmino de cada frase:
Cuando se funde, la sal conduce la corriente elctrica (V )
El azcar no conduce la electricidad en estado slido ( V )
En la sal encontramos molculas de NaCl ( F )
En el azcar las molculas forman redes que crecen en todas direcciones ( V )
La sal no slo conduce la corriente elctrica en disolucin acuosa ( F )
Las sustancias covalentes pueden formar cristales ( V )
En la sal, las interacciones son por atraccin de carga ( V )
En el azcar, las molculas se juntan debido a interacciones dbiles ( V )
En la sal, los electrones se comparten a travs de la red inica ( F )
En las molculas de azcar no hay electrones, ya que no conduce ( F ).
d) De acuerdo con tu opinin, es fcil modelar la estructura de las sustancias? Por qu?
e) Indica a continuacin qu aprendiste con esta Unidad Didctica.
Captulo 4
Modelos y modelaje sobre mol

Mara Candelaria Lpez Rosales y Alicia Rodrguez Hernndez
En este captulo se presenta la experiencia de las autoras al participar en este proyecto de investigacin. Cada
una cuenta su prctica porque sta fue distinta, debido, en parte, al tipo de plantel en el que laboran. Se presenta tambin la forma en la que construyeron la estrategia de enseanza para el tema de mol y se hacen algunas
reflexiones respecto a su implementacin. En el captulo 6 se encuentra una versin corregida de la Unidad
Didctica.
La conformacin del grupo
de profesores
omos dos profesoras de educacin

secundaria en el Distrito Federal.
Aunque trabajamos en el mismo
nivel educativo nuestras condiciones de
trabajo son muy diferentes, ya que mientras una de nosotras labora en una secundaria general, de mucha tradicin entre
la comunidad, con una gran extensin
en sus instalaciones con 18 grupos de 40
alumnas cada uno, con un personal de
cerca de 60 personas y con ms recursos
que la mayora de escuelas del Distrito
Federal, la otra labora en una telesecundaria que cuenta con tres grupos (uno por
grado), sin instalaciones adecuadas para
la enseanza y con recursos materiales
insuficientes.
Estas diferencias en las condiciones de
trabajo no fueron impedimento para trabajar en conjunto en este proyecto, ms bien
fueron una ventaja en el momento de disear actividades que pudieran llevarse a cabo
en cualquier escuela sin importar las condiciones en que se aplicaran. Nuestra inclusin en este proyecto se dio en forma diferente por lo que la relatamos a continuacin
en palabras de cada una de nosotras:
Alicia: Soy una maestra de educacin secundaria en el Distrito Federal

con una experiencia docente de 20 aos
en este nivel. Cierto da recib una invitacin, por medio de un correo electrnico, para participar en un proyecto; al
recibir este correo y ver quin lo enviaba qued sorprendida y a la vez entusiasmada ante la posibilidad de participar
en un proyecto con el Dr. Jos Antonio
Chamizo, un nombre muy conocido por
m dado el tiempo que llevo dentro de
la docencia en Qumica. Despus de la
sorpresa tuve muchas dudas: para empezar pens que yo no saba prcticamente nada acerca del tema y pens que tal
vez el Dr. Chamizo se haba equivocado;
tambin me senta nerviosa ante la posibilidad de trabajar en la enseanza de la
Qumica, pero movida por la curiosidad
y el entusiasmo respond a la invitacin y
as se dio un intercambio de otros correos
en los que concertamos una cita para entrevistarnos. Por diferentes circunstancias
esta cita se vio pospuesta en tres ocasiones, lo que me hizo pensar que tal vez ya
no participara en el proyecto, pero por
fin se di, se despejaron algunas de mis
dudas e inici mi participacin en este
proyecto. Una de las primeras actividades
consisti en la aplicacin de un cuestionario para conocer qu saba de Modelos

y Modelaje, al contestarlo lo hice lo mejor que pude, pero me di cuenta que mis
conocimientos acerca de este tema eran
muy pocos, por lo que resurgieron mis
dudas acerca de si podra hacer un buen
papel en este grupo de trabajo, aunque
de inmediato Jos Antonio me tranquiliz al respecto y me hizo sentir con suficiente confianza para iniciarlo.
Cande: Hice un diplomado en
Enseanza en Ciencias en la unam, lo que
me conect afortunadamente con el presente trabajo de investigacin. Para empezar debo decir que me sorprendi muchsimo recibir la invitacin para participar
en un proyecto de Qumica siendo yo psicloga y sin experiencia en el campo de la
investigacin y, claro que acept de inmediato!, pero deba advertir al Dr. Chamizo
que tena dos problemas: primero que no
s Qumica y segundo que no hay laboratorio en mi escuela, lo que consider me
excluira de inmediato del proyecto; afortunadamente no fue as, por el contrario
fui recibida muy cordialmente. Fui la ltima en incorporarme al equipo de trabajo donde todos los profesores son qumicos. Pens que lo ms que podra pasar es
46
que no hiciera bien mi trabajo, pero estaba dispuesta a aceptar el reto.

Posteriormente a la primera entrevista
vinieron otras en las que conocimos al grupo de trabajo, todos maestros que, aunque
pertenecientes al mismo nivel educativo,
presentamos muchas diferencias en las
condiciones de trabajo en el aula, lo que
enriqueci desde el inicio cada sesin de
trabajo. Las reuniones se daban cada mes;
el Dr. Chamizo puso en operacin una
pgina en Internet para descargar informacin y que sirviera de enlace para comunicarnos entre nosotros por medio de
una comunidad virtual. Cost trabajo que
utilizramos este medio, porque no entrbamos con la frecuencia que debamos ni
compartamos nuestros avances cuando
ocurran, la verdad es que hasta ahora no
hemos explotado todas las posibilidades
de este medio de comunicacin.
Seminario-taller sobre
modelos y modelaje
Despus de algunas reuniones de trabajo
hubo un taller de Modelos y Modelaje
impartido por la Doctora Rosria Justi,
quien vino desde Brasil, y gracias al cual
entramos ahora s de lleno al tema central de nuestro proyecto. Rosria nos
mostr los diseos de sus sesiones de
aprendizaje y cmo deban trabajarse
en el aula, ya que nosotros haramos lo
mismo. Teniendo el material en nuestras manos, fue difcil asimilar bien toda
la informacin que nos bombarde continuamente durante tres das (y en portugus, aunque lentamente hablado), de
tal manera que en algunos momentos
nos sentimos inseguras acerca de nuestra capacidad para elaborar un material
similar. Aunque despus descubrimos
que no ramos las nicas con esos temores, pues surgieron muchas dudas e inquietudes, sobre todo acerca de la forma
en que lo bamos a implementar en cada
una de nuestras escuelas.
Diseo de actividades
colectivas
Como tambin se menciona en el captulo 3, al concluir este taller surgi la necesidad de tener un primer acercamiento al el
uso de Modelos y Modelaje en la prctica
cotidiana con nuestros alumnos. Se decidi trabajar con un solo tema (disoluciones) y disear una secuencia de actividades
para tres sesiones, que comprendiera una
para explorar ideas previas, la segunda de
aplicacin de Modelos y Modelaje enfocados en el tema de disoluciones y una ltima para la evaluacin. La descripcin detallada de stas se presenta en el Captulo 2
y una versin corregida en el Captulo 6.
Los factores que influyeron en el diseo de los documentos de aplicacin fueron: la investigacin que hicimos acerca de las ideas previas de los alumnos con
respecto a este tema; los conocimientos adquiridos en el taller de Modelos y
Modelaje que habamos cursado en el mes
de julio, y la posibilidad de aplicacin en
los diversos planteles educativos que existen en nuestro pas.
El hecho de que fueran tres sesiones
result un factor importante pues hacer una secuencia ms larga resultara, en
nuestra opinin, tedioso y desgastante
para los alumnos y no nos llevara a resultados confiables. En una reunin previa a
la aplicacin de las actividades en nuestras
escuelas nos pusimos de acuerdo con respecto a qu materiales bamos a requerir,
cmo se presentaran dichos materiales,
qu actividades se realizaran por equipos
y cules en forma individual, los tiempos
de cada ejercicio y la fecha de aplicacin
con los alumnos.
Para el diseo de las hojas de la secuencia de actividades retomamos algunas ideas
propuestas por Rosria, otras las adaptamos de ejercicios ya existentes y otras ms
las diseamos de acuerdo con las opiniones y experiencias que cada quien aport.
Al final resultaron tres secuencias que se
redactaron y se enviaron posteriormente
(no sin algunos problemas) a cada miembro del equipo por medio del correo electrnico. Cada uno de nosotros aplic esta
actividad en su escuela.
Algo que llam nuestra atencin, en
la aplicacin de esta secuencia, fue que
los modelos propuestos por los alumnos fueron diferentes y muy interesantes.
Nos sorprendi mucho comprobar que
los alumnos de secundaria piensan que la
sal disuelta en agua desaparece, es decir
no conserva su masa a pesar de haber hecho una demostracin previa. An as, al
concluir la experiencia tuvimos una idea
ms clara de cmo utilizar los modelos y el
modelaje en otros temas del programa y, a
la vez, nos dio ms confianza en nuestro
desempeo en el aula.
Diseo de la unidad didctica

para el tema de mol
Despus de la realizacin de la primera actividad de modelaje, la de disoluciones,
los profesores que integramos el equipo
de Modelos y Modelaje nos dispusimos
a hacer tres nuevas propuestas de trabajo con otros tantos temas correspondientes al programa que entrara en operacin
para Ciencias III (Qumica) en el ciclo
2008-2009, as que nos dividimos el trabajo por parejas y cada una seleccion un
tema. As surgi nuestro equipo de trabajo; el tema que elegimos para desarrollar
fue el de mol.
Desde un principio este tema se convirti en todo un reto, ya que este concepto es de suma importancia en el estudio de
la Qumica al relacionar lo macroscpico
(lo que podemos ver) con lo microscpico (lo que no podemos ver) y ser la unidad
de medicin de la cantidad de materia.
Revisamos libros de texto y revistas especializadas donde las propuestas pedaggicas que encontramos no ayudaron mucho
ya que son sumamente elaboradas e incluyen conceptos, frmulas y clculos matemticos difciles de recordar. Sin saber
Implementacin de la unidad
didctica para la enseanza
de mol
A continuacin comentamos la aplicacin de las actividades segn ocurri en
cada una de nuestras escuelas de manera
individual.
Alicia: Una vez que se tuvo el material listo cada una de nosotras seleccion a un grupo para su aplicacin. En mi
caso eleg a un grupo que, a mi parecer, no
es el mejor ni el peor en cuanto a aprovechamiento dentro de mi escuela; para m
ste resultaba ser un grupo ms representativo de los estudiantes de una secundaria pblica en el D.F. A partir de aqu tuve
que vencer algunas dificultades para que
se me otorgara permiso para la filmacin
de dos sesiones, ya que al solicitarle a mi
director dicha autorizacin l me remiti
a la oficina del Administrador de Servicios
Educativos en el Distrito Federal, a quien
se le tuvo que hacer una carta haciendo la
solicitud y explicando para qu se solicitaba el permiso.
Todava a la espera de la autorizacin
recib una visita (una semana antes) del
Dr. Chamizo, acompaado de la persona
responsable de la filmacin para verificar y
conocer el lugar en donde sta se llevara
a cabo. La autorizacin para la filmacin
no llegaba por lo que estaba en duda la fecha en que sucedera; estuvimos en ascuas
hasta un da antes de la filmacin, cuando
finalmente se recibi el documento otorgando el permiso, despus de pasar por la
inspeccin de la zona y la direccin de la
escuela. Una vez sorteados todos estos trmites burocrticos fue posible por fin llevar a cabo la aplicacin de la secuencia
conforme a lo planeado.
Candelaria: La filmacin en mi escuela cont con el apoyo entusiasta de
la directora y de los padres de familia. La
modalidad de telesecundaria permite la
flexibilidad en el manejo de los tiempos
destinados a la enseanza, por lo que la filmacin se realiz sin presiones de ningn
tipo. Los alumnos se mostraron interesados y participativos, aun aquellos que regularmente no trabajan.
Reflexiones y comentarios
de la unidad didctica
La experiencia result igualmente motivante para todos. Los alumnos se mostraron sorprendidos al percatarse de que sus
modelos iniciales se transformaron progresivamente durante las sesiones de aprendizaje en tomos y partculas diferentes entre s y de tamao distinto de acuerdo con
sus masas atmicas. Finalmente debemos
decir que son muchas las cosas que aprendimos: principalmente a planear en forma
ordenada y estructurada, y que los modelos nos permiten identificar fcilmente las ideas previas de nuestros alumnos.
Tambin los hace propositivos y partcipes de su aprendizaje, los motiva y eleva su
autoestima, los invita a compartir, discutir
y confrontar sus ideas, lo que hace significativo su aprendizaje.
Algunos comentarios expresados por
los alumnos con respecto a esta actividad
son los siguientes:
En conclusin yo aprend muchas
cosas que no saba modelando las molculas y las cosas que no entenda de
la tabla peridica de los elementos.
Aprend que todos los modelos son
buenos porque es lo que crees de ellos;
tambin aprend sobre las masas atmicas de los elementos y sus propiedades y componentes.
Aprend muchas cosas como cuntas
molculas hay en una gota de agua y
cmo hacer molculas en plastilina.
Sabemos que este trabajo no termina
aqu, ste es slo el comienzo ya que falta
mucho por hacer en lo que se refiere al uso
de modelos y modelaje en la enseanza de
la Qumica, y en general de las ciencias.
47
cmo empezar nos reunimos con Jos

Antonio Chamizo para delimitar el tema,
y consideramos pertinente elaborar actividades que llevaran a los alumnos a pensar principalmente en el tamao de las
partculas y de esa manera aproximarlos
al tema de mol. Encontramos, de acuerdo con nuestra experiencia docente, que
uno de los primeros problemas que se enfrentan para la comprensin del concepto
de mol es el del manejo y representacin
de cantidades utilizando potencias de 10,
por lo que se buscaron alternativas para
abordar este tema. La sugerencia que nos
pareci ms adecuada fue la de usar una
serie de imgenes extradas de un video
llamado Powers of Ten elaborado en 1977
por Charles y Ray Eames; estas imgenes muestran acercamientos y alejamientos hechos a una persona, asociados a una
potencia de 10. Para la construccin de
nuestra secuencia se decidi utilizar slo 6
de las 42 imgenes que ah aparecen.
Hicimos una propuesta inicial, la cual
fue cuestionada por los dems integrantes
del proyecto en funcin de si las actividades planteadas tenan relacin con el objetivo, cules de esas actividades exploraban las ideas previas de los alumnos, en
qu momento y qu iban a modelar, dnde y cmo describiran el proceso de modelaje, entre otras cosas. Realizamos la segunda versin utilizando bsicamente las
mismas actividades ya propuestas, reorganizadas y pulidas. Los documentos elaborados se planearon para ser aplicados en
cuatro sesiones: la primera de exploracin
de ideas previas, dos de desarrollo y una de
cierre y evaluacin.
Para la construccin de los prototipos
decidimos emplear plastilina, que a pesar de ser un material utilizado de manera recurrente, resulta muy prctico por ser
de fcil adquisicin, econmico y sencillo para manejar. Tomamos la decisin de
utilizar slo un color de plastilina previniendo que los alumnos podran diferenciar los tomos por sus colores y no por
sus masas.
Este trabajo nos hizo reflexionar, explorar

nuestras posibilidades, reconocer nuestras limitaciones y explotar al mximo
nuestras capacidades ya que es nuestro deber y responsabilidad, como profesoras de

adolescentes, continuar en la bsqueda de
nuevas formas de ensear que favorezcan

el aprendizaje de nuestros alumnos, en
nuestras aulas.
UNIDAD DIDCTICA
VERSIN DEL PROFESOR
Modelos y modelaje sobre mol 1
(20 min)
48
Es importante hacer notar que lo que se

trata con esta unidad es que los alumnos
se familiaricen con el tamao de las partculas atmicas y moleculares y no que realicen clculos matemticos de manera mecnica sin entender qu estn haciendo.
Nombres:
Objetivo: generar experiencias con el objeto a
Para medir una cantidad de sustancia que se puede ver (macroscpica) o una que no se puede
modelar.
ver (microscpica), el uso de potencias con base 10 facilita un conteo rpido. As pueden indi-
En el estudio de la Qumica el tema de las partculas subatmicas ha sido de especial inters

para comprender la naturaleza de la materia. Cmo es un tomo?, de qu tamao es?, cuntos tomos hay en una determinada cantidad de sustancia?, cmo podemos medir lo que no
vemos?
carse cantidades o medidas muy grandes o muy pequeas.

1. Completen la siguiente serie numrica pasando de base 10 a notacin desarrollada:

100 =1
10-1 = 0.1
101 =10
10-2 = 0.01
103 = 1000
10-6 = 0.000001
1012 = 1000000000000
10-10 = 0.0000000001
1016 = 10000000000000000
10-12 = 0.000000000001
2. Las siguientes imgenes muestran acercamientos de una misma imagen a diferentes distancias, ordnalas de menor a mayor acercamiento colocando el nmero de la imagen sobre la potencia en base 10 que corresponda.
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(4)
(3)
(1)
(2)
(6)
(5)
102m
101m
100m
10-1m
10-2m
10-8m
Considera lo siguiente:
Se inventaron unos lentes muy potentes con los que puedes ver la estructura de una hoja de
papel como la que tienes en este momento. Elabora los modelos de cmo se vera la hoja con
cuatro diferentes acercamientos.
(25 minutos)
A pesar de parecer fcil esta actividad requiere
observar cuidadosamente la hoja de papel. Se
les puede indicar que los lentes se pueden ajustar a la distancia que deseen.
100m
101m
10-2m
10-4m
1. Expliquen las razones por las cuales representaron as sus modelos y el proceso seguido
para llegar a ellos.
Es muy importante que los alumnos empiecen

a reflexionar y a compartir entre ellos el proceso que siguieron para hacer el modelo, ya que
es la base del modelaje

(50 min)
Nombres:
1. Consultando su tabla peridica identifiquen las masas atmicas correspondientes al
Hidrgeno (H), al Oxgeno (O), al Sodio (Na) y al Cloro (Cl), y regstrenlas en la siguiente tabla.
ELEMENTO
Na
Cl
MASA ATMICA
1.008
15.999
22.990
35.453
2. Tomando en cuenta los datos obtenidos en la tabla anterior, dibujen modelos en los que
representen un tomo de cada uno de los elementos sealados.
H
Na
Cl
3. Expliquen los motivos por los cuales los representaron de esa forma.
4. Utilizando la plastilina y la balanza de las que disponen construyan un modelo de cada

uno de los tomos anteriores. Consulten su tabla de masas atmicas.
49
La descripcin no es necesariamente sencilla ya que muchas veces lo que los alumnos hacen es definir, copiar o recordar algo
que vieron con anterioridad. De lo que se
trata es de que con sus propias palabras
sean capaces de expresar de la manera ms
clara posible aquello que ellos mismos han
construido (el paso del modelo mental al
modelo material).
5. Describan sus modelos y el proceso que siguieron para llegar a ellos.

Descripcin de los modelos:
H
O
Na
Cl
Proceso
50
El reconocimiento de las similitudes y diferencias entre los modelos dibujados y los

prototipos de plastilina es de fundamental importancia para establecer posteriormente la diferencia entre los modelos escolares y los modelos cientficos.
6 Qu similitudes y qu diferencias encuentran entre los modelos dibujados y los modelos

de plastilina?

(50 min)
Nombres:
1. Utilizando los modelos de los elementos elaborados con plastilina representen al agua
(H2O) y al cloruro de sodio (NaCl), psenlos y registren sus masas.
Masa del modelo de H2O
(g)
Masa del modelo de NaCl

(g)
18 g (generalmente los alumnos asignan al

modelo del tomo de hidrgeno la masa de
un gramo y de 16 a la del oxgeno).
58.5 g
2. Cunto pesarn 5 modelos o prototipos de cada una de las partculas que han elaborado hasta el momento? Anoten su prediccin y a continuacin verifquenlo utilizando la balanza.
5 modelos de
Pensamos que su masa es de
5g
Masa real
(g)
5
80 g
80
Na
115 g
115
Cl
177.5 g
177.5
H2O
90 g
90
NaCl
292.5 g
292.5
3. Existe alguna relacin entre los modelos que acaban de representar y las masas atmicas
reales de los tomos? SI, expliquen las razones de su respuesta. Las masas que consideramos de los tomos son las mismas que aparecen en la tabla peridica pero en gramos.
(15 min)
Nombres:
1. Analicen el siguiente texto:

Consideremos un grano de sal, una partcula lo suficientemente grande para poder detectarla sin la ayuda de un microscopio. En este grano de sal hay alrededor de 1016 millones de tomos de cloro y sodio
De acuerdo con lo que dice el texto, qu potencia en base 10 representara el nmero de
16
Una barra de plastilina tiene una masa de 180 g, cuntos modelos de tomos de hidrge-
51
no se podran representar? si cada tomo es de 1 g se pueden representar 180 tomos de
tomos que hay en un grano de sal?
hidrgeno, cuntos de oxgeno? 11 y cuntas molculas de agua? 10 .

2. Las masas atmicas del Calcio, del Mercurio y del Nen son respectivamente 40 uma, 201
uma y 20 uma (el uma es la unidad de masa atmica y es igual a 1.66 x 10 24 g), cunto
pesarn 100 tomos de cada uno de ellos?
Ca 100 x 40 uma = 4 000 uma = 6 640 x 10-24g = 6.6 x 10-21g
Hg 100 x 201 uma = 20 100 uma = 33 366 x 10-24g = 3.3 x 10-20g
Ne 100 x 20 uma = 2 000 uma = 3 320 x 10-24 g = 3.3 x 10-21 g
3. Pesarn igual 6 x 1023 tomos de Cromo que de Platino? NO por qu? Porque la masa
de un tomo de Cromo es diferente que la de una de Platino (la de cromo es de 51.996
uma y la de platino 195.09 uma). Aunque muchas veces se emplea la palabra peso atmico hay que recordar que de lo que se est hablando en realidad es de masa atmica.
4. En 18g de agua hay 6 x 1023 molculas de agua, en una gota hay 1.6 x 1021 molculas,
modelen una gota de agua:
(15 min)
ACTIVIDAD 5
Ventajas y limitaciones del modelo escolar comparado con el modelo cientfico
Nombres:
Instrucciones
A lo largo de esta secuencia unidad didctica han desarrollado un modelo sobre MOL , es
decir han modelado.
Algunas de las respuestas ms usuales:

Que los tomos y las molculas pesan
a pesar de ser muy pequeos.
Que en un mol de partculas hay un
nmero enorme de partculas.
Que las masas de las molculas son la
suma de las masas de los tomos que
las conforman.
Indiquen qu es lo que explica su modelo:
Ahora bien, su modelo escolar tiene ventajas y limitaciones cuando se compara con el modelo construido y aceptado por la comunidad cientfica.
A continuacin se presentan de manera resumida diversas caractersticas del modelo cientfico. Revsenlo con cuidado y completen el cuadro que aparece al final.
MOL
Los tomos, es decir las molculas mononucleares son muy, pero muy pequeos. Son de tamao nanomtrico, es decir, cuando expresamos su tamao en esas unidades tenemos que recurrir a expresarlos en notacin cientfica, esto es en potencias de diez. La siguiente tabla indica
la relacin entre las unidades de longitud y su expresin como potencias de diez. Un nanmetro es igual a 0.000000001 m, es decir 1 x 10-9 m.
52
picmetro
pm
0.000000000001 m
1 x 10-12 m
nanmetro
nm
0.000000001 m
1 x 10-9 m
micrmetro
0.000001 m
1 x 10-6 m
milmetro
mm
0.001 m
1 x 10-3 m
metro
1 x 100 m
kilmetro
km
1 000
1 x 103 m
megmetro
Mm
1 000 000
1 x 106 m
gigmetro
Gm
1 000 000 000
1 x 109 m
termetro
Tm
1 000 000 000 000
1 x 1012 m
La masa de un tomo es bsicamente la suma de la masa de sus protones y neutrones y

se mide en uma, es decir unidad de masa atmica. Un protn tiene una masa de 1 (un) uma,
y el istopo de 4He tiene una masa de cuatro uma (slo como dato 1 uma = 1.66 x 10-24 g).
Evidentemente, y en general, cuanto mayor es el nmero atmico mayor es la masa atmica.
As, por ejemplo si un tomo de H tiene una masa menor que un tomo de O y ste a su vez
menor que uno de Fe, 10 tomos de H tendrn una masa menor que 10 tomos de O y stos
a su vez menor que 10 tomos de Fe. Lo mismo se puede decir si lo que comparamos son 100
tomos o 1 000 o 1 000 000. No hay duda, mil millones de tomos de H tienen una masa menor que mil millones de tomos de oxgeno y stos a su vez menor masa que mil millones de
tomos de Fe. Al expresar lo anterior en potencias de diez queda as: 1 x 109 tomos de H tienen menor masa que 1 x 109 tomos de O y stos a su vez menor que 1 x 109 tomos de Fe.
De la misma manera que el metro es la unidad fundamental de longitud, y el segundo de
tiempo, el mol es la unidad fundamental de cantidad de materia.
Un mol es igual a 6.02 x 1023 objetos.
6.02 x 1023 = 6 02 000 000 000 000 000 000 000
Al nmero 6.02 x 1023 se le conoce como nmero de Avogadro, por lo que un mol es tambin un nmero de Avogadro de objetos.
De acuerdo con todo lo anterior un mol de tomos de H tendr una masa menor a un
mol de tomos de O y stos a su vez una masa menor que un mol de tomos de Fe.
Un mol de tomos de H (del istopo 1H) tiene una masa de 1g.
Un mol de tomos de O (del istopo 16 O) tiene una masa de 16g.
Un mol de tomos de Fe (del istopo 56 Fe) tiene una masa de 56g.
Llegamos as a una idea muy importante en qumica. Cuando tomamos la masa de los
tomos que aparece en la Tabla Peridica y la expresamos en las mismas unidades (gramos, kilos, toneladas, etc.) tenemos el mismo nmero de partculas.
53
expresa en uma.
La masa de una molcula es la suma de las masas de los tomos que la componen. As la
masa de la molcula ms sencilla H2 es 1+1 = 2 uma. La masa de las molculas individuales se
La masa de un mol de molculas y/o de partculas en una red es igual a la masa de un nmero de Avogadro de molculas. As la masa de 6.02 x 1023 molculas de H2 es 2 gramos.
La masa de un mol de molculas y/o de partculas en una red corresponde a su masa en
uma expresada en gramos.
Masa molar de algunas molculas y/o de partculas en una red
Molcula
Masa de una molcula

(uma)
Masa de un mol de molculas

(gramos)
H2
1+1=2
O2
16 +16 = 32
32
H2O
2 + 16 = 18
18
CH4
12 + 4 = 16
16
N2O
30 + 16 = 46
46
40 + 32 + 2 = 74
74
Ca(OH)2
AI2(SO4)3
54 + 96 + 192 = 342
342
A continuacin se muestra el modelo material cientfico en dos dimensiones de una gota

de agua. En el cuadro a continuacin dibujen el suyo y comprenlos.
Modelo escolar
54
Modelo cientfico
Escriban las semejanzas y diferencias que en su opinin son qumicamente importantes entre
ambos modelos.
Semejanzas
Diferencias
Indiquen a continuacin qu aprendieron con esta unidad didctica.
Captulo 5
Modelos y modelaje sobre la corrosin

Mara Georgina Daz Vzquez y Rafael Rangel Rangel
Este captulo cuenta la experiencia de los profesores al disear la Unidad Didctica sobre la corrosin. En este
caso, los profesores hacen nfasis en las dificultades que existen cuando se trata de trabajar en colectivo y de
modificar la prctica tradicional, y en cmo stas pueden sortearse para llevar a cabo un proceso exitoso. En
el captulo 6 se presenta la versin corregida de la Unidad Didctica.
Diseo de la Unidad Didctica
para la enseanza del tema
de corrosin
a historia empieza de una manera

simple. Despus de haber trabajado durante meses en este proyecto, de lecturas, seminarios, discusiones
y una prueba preliminar de actividades
sobre disoluciones lleg el momento de
seleccionar, por equipos de dos personas,
el tema que bamos a tratar. Comenzamos
as a delimitar el contenido acadmico
que contendra nuestro trabajo.
Al inicio tuvimos varias complicaciones ya que uno de los integrantes de este
equipo no estaba convencido de trabajar
el tema de electroqumica, por lo que se
dificult delimitar el objetivo del trabajo y
cost bastante tiempo ponernos de acuerdo ya que queramos que el proyecto tuviera muchos temas para abarcarlos todos
y que los alumnos lo pudieran entender lo
mejor posible. Cabe aclarar que ambos integrantes del equipo somos personas que
trabajamos dos turnos; an as aceptamos
este reto que, si bien es enriquecedor, demanda tiempo y esfuerzo.
A pesar de habernos reunido en dos
ocasiones para definir el tema, ste no
quedaba y se pidi ayuda a Jos Antonio

[Chamizo], quien mencion que el trabajo
deba salir de nosotros, de nuestra experiencia, con nuestras virtudes y defectos y no
tener influencia externa. Continuamos trabajando cada uno por nuestra parte y compartamos va Internet nuestras propuestas. Como resultado obtuvimos un manual
para el maestro y cinco actividades que tenan mucho de todo, pero dirigidos de
una manera muy tradicional. Nuevamente
nos reunimos con Jos Antonio para que se
analizara lo que pretendamos, ya que era
demasiado y se concret que slo tomramos una pequea parte de todo lo que habamos pensado, ya que ello nos permitira
manejarlo adecuadamente.
La segunda entrega no fue mejor:
todo el tiempo que habamos empleado
en el proyecto (tanto nosotros dos como
Alejandra [Garca Franco]) no estaba dando los resultados esperados. Entonces el
proyecto se volvi un reto y empezamos
a trabajar de cero, volvimos a leer el documento, que tomamos como base para desarrollar el trabajo, y descubrimos qu era
lo que se solicitaba: abarcar poco pero permitir que los alumnos fueran construyendo
a partir de sus ideas previas un significado,
que fueran modelando su pensamiento, y
que a partir de ese modelo, que iran sometiendo a diferentes pruebas, deban modificarlas hasta llegar a un objetivo claramente
delimitado: entender el concepto de corrosin. Volvimos a reacomodar el trabajo y
con slo dos das de anticipacin a la filmacin del proyecto logramos tener listo el
material que bamos a aplicar.
Implementacin
La filmacin de nuestra Unidad Didctica
(como todas las dems) se hara en dos
partes. A Georgina le toc iniciar en su escuela, una secundaria bilinge con alumnos muy bien preparados, mientras que
Rafael continuara en su plantel que es
una escuela secundaria nocturna para trabajadores, o sea que los alumnos son personas adultas. De entre todos los integrantes de este proyecto nuestras instituciones
educativas son las ms dispares. Al saber
el orden en que se iban a realizar las filmaciones uno de nosotros deba iniciar las
actividades antes, de modo que compartimos experiencias y pudimos afinar y adecuar una actividad que no resultaba del
todo como la habamos planeado.
56
A partir de este punto las relatoras

de los dos integrantes de esta Unidad
Didctica van por separado, y son la evidencia de las experiencias en cada aplicacin. Gina empieza y termina Rafael.
Georgina: Durante la aplicacin de la
Unidad Didctica utilizamos el laboratorio
de qumica de la escuela. Afortunadamente
mi institucin cuenta con esta infraestructura que, en mi opinin, resulta indispensable para el buen aprendizaje de la qumica. Al trabajar las ideas previas sobre la
corrosin que dicho sea de paso las de
mis alumnos no se parecan a las encontradas en la bibliografa, con una cmara
enfrente de mis alumnos y de m, amn de
los micrfonos y dems distractores, que
generalmente no estn presentes en das
normales de clase, el inicio fue un tanto
tenso, rgido, poco usual en mis alumnos y en m. Despus de cinco minutos
opt por olvidarme de enfatizar el trabajo
con un solo equipo el ms cercano a las
cmaras y micrfonos y de todos los dems distractores, por lo que la clase transcurri como generalmente sucede: gil,
participativa, entretenida y fluida.
Claro que nunca falta el alumno que se
siente comprometido a brillar entre sus
compaeros ante condiciones especiales.
Tal fue el caso de un chico que generalmente asiste a la clase pero que su participacin
slo responde a un estmulo directo y personalizado. En esta ocasin nos sorprendi
a todos proporcionando mucho material
producido por l, fue inquisitivo, sistemtico, muy participativo de manera espontnea y asertiva en sus contribuciones a la
clase. En esta sesin los alumnos trabajaron
muy bien y creo que los objetivos de las actividades se alcanzaron.
Obviamente detect que era necesario
hacer precisiones a los documentos que
recibieron los alumnos, tales como incluir
instrucciones que los obligaran a identificar los cdigos que empleaban en sus
modelos.
Finalmente creo que vali mucho la
pena el proceso de planeacin, la madurez
que fui adquiriendo durante el mismo y la

flexibilidad que por personalidad y por formacin profesional me cuesta trabajo tener
que empec a desarrollar durante el mismo.
Obviamente en cuanto llegu a casa
me puse en contacto con mi compaero
de equipo para compartirle mi experiencia y proporcionarle ideas sobre la segunda parte de las actividades la que le iban a
filmar a l de acuerdo con lo vivido.
Rafael: Las actividades en mi escuela se llevaron a cabo en un saln de clases.
Generalmente contamos con muy pocos
alumnos, y su asistencia es irregular; finalmente son personas adultas que salen de su
trabajo para venir a la escuela. En ocasiones
hay ms profesores que alumnos en el plantel. A mis alumnas, por su edad, les cuesta trabajo desprenderse de sus ideas previas,
por lo que en las dos sesiones iniciales de
corrosin, con el inicio de los experimentos
en los que se les mostraba metales con diferentes grados de oxidacin, relacionaron
inmediatamente la palabra corrosin con
oxidacin, al mostrarles que no era el agua
la que oxidaba a los metales, sino el oxgeno
que hay en el medio ambiente.
Al desarrollar los experimentos, el que
ms les llam la atencin fue el caso en el
que se coloc una fibra de metal en agua

oxigenada y se pes para que se notara que
aument la masa porque algo se le adicion por el efecto de la corrosin. Durante la
sesin de la filmacin creo que las alumnas,
a pesar de que iban preparadas para el trabajo y a ser filmadas, les afect la presencia
de las cmaras ya que casi no queran hablar para dar detalles de lo que haban descubierto antes y poner a prueba un modelo que apoyara lo que haban encontrado;
debido a ello se les tuvo que hacer una pregunta directa sobre qu se necesitaban conocer para poner a prueba su modelo.
Una vez terminadas las sesiones, ya
descans un poco de la preparacin de las
mismas y la tensin de la filmacin; ahora
ya se puede notar lo que debemos modificar y corregir para que la presentacin de
las actividades est de acuerdo con lo que
se pretende manejar en el proyecto.
Reflexin y comentarios
Revisando el proceso del grupo que fue filmado y al reunir las experiencias obtenidas
muy buena para favorecer el aprendizaje activo de los alumnos y que ayuda a
desarrollar en ellos una mejor forma de
aproximarse a los contenidos acadmicos en su aplicacin cotidiana. Parece
que todo es cuestin de identificar el
concepto clave, el inicio de la madeja,
para que, teniendo esto firme, se pueda
continuar el aprendizaje. Como lo indica una de nuestras alumnas adultas, las
preguntas son muy importantes (Figura
5.1).
En cuanto a las carencias que pudimos
detectar en nuestros alumnos podemos
generalizar las siguientes:
Hay que ayudarles a que aprendan a
describir con precisin.
Hay que proponer actividades cuya

resolucin implique, de manera explcita, el recuento de su proceso (terminado o no) para que propongan caminos alternos de solucin, detecten y
corrijan sus errores antes de terminar
su proceso y lo evalen.
Hacer ejercicios donde los alumnos
propongan temas y actividades para
desarrollar la planeacin y la formulacin de instrucciones precisas.
Buscar actividades donde los alumnos
tengan que representar en dos dimensiones objetos en tercera dimensin.
Planear actividades en donde tengan
que pensar (metacognicin) y tener
ms tiempo para que lo logren.
UNIDAD DIDCTICA
VERSIN DEL PROFESOR
Los tiempos marcados en estas sesiones son una gua para llevar a cabo las experiencias, pero se
pueden modificar de acuerdo con las necesidades de cada localidad, escuela y poblacin.
MODELANDO LA CORROSIN
A) SESIN 1 (Trabajar en equipos de 2 a 4 alumnos) (15 min)
La oxidacin es un cambio qumico que cuando sucede en los metales, al grado de destruirlos, se conoce en qumica como corrosin. Todo cambio qumico cambia las propiedades
de la materia, se dice que deja de ser lo que era y se forma una nueva sustancia. La tarea consiste en construir modelos que nos ayuden a entender qu es lo que pasa con un metal que ha
sufrido un proceso de corrosin.
1. Observen los tres objetos que tienen sobre sus mesas, maniplenlos: hulanlos, intenten
doblarlos, rsquenlos.

Formulen hiptesis sobre factores a los que debieron estar expuestos los objetos de metal
para favorecer su corrosin y justifiquen sus respuestas.
Gancho de cortina:
57
con los dems grupos a los que se les aplicaron las actividades propuestas, confirmamos que trabajar con modelos no es una actividad que se deba emplear para todos los
temas, pues, como ya lo habamos comentado en las sesiones anteriores con todos los
maestros que estamos participando en este
proyecto, en este tipo de actividades se invierte mucho tiempo y el programa que
marca la SEP es muy largo para el ciclo escolar. Creemos firmemente que esta opcin
del trabajo con modelos es muy significativa y propicia la metacognicin, el trabajo
colaborativo y la modificacin de las ideas
previas, y que hay que seleccionar los temas
que han de trabajarse de esta forma.
Estamos convencidos de que funciona, de que es una alternativa de trabajo
Para poder tener los metales (gancho de

cortina, rondana, fibra metlica) en el
proceso de corrosin correcto es necesario
prepararlos con anticipacin, para lo cual
se recomienda que se dejen a la intemperie durante dos semanas; si se desea prepararlos en menor tiempo se pueden dejar sumergidos en agua oxigenada al 30%
con dos das de anticipacin.
Se sugiere una fibra de metal muy fragmentada y hay que quitarle el jabn, para
lo cual hay que remojarla previamente en
agua y dejarla a la intemperie para que se
observe la corrosin que se llev a cabo.
Proporcionar a los alumnos los mismos

materiales corrodos y sin corroer para
que puedan hacer la comparacin.
Rondana:
Fibra metlica para lavar trastos:
2. Suponiendo que tuvieran una sper vista y pudieran ver las partculas que forman estos
objetos, elaboren un modelo del material antes y despus de la corrosin:
Partculas antes de la corrosin
Partculas del material corrodo
58
Se recomienda que los dibujos indiquen

cmo era la materia, como si se vieran las
molculas o tomos antes del proceso de
corrosin, y cmo es cuando ya est el
metal con corrosin.
Nota: Es necesario que expliquen con palabras el significado de los cdigos (colores, signos, etctera) que empleen en sus dibujos.
3. Describan cada uno de los pasos que hicieron mentalmente para dibujar lo anterior:
Paso no.
En qu pensaron
Por qu lo pensaron
En este punto les cuesta trabajo a los alumnos expresar por escrito sus ideas, por lo
que se recomienda ayudarles con preguntas como: Qu te hace pensar que ese
paso es el primero?, por qu o para qu
lo pensaste?
B) SESIN 2 (Trabajar en equipos de 2 a 4 alumnos) (25 min)
Formacin de una nueva sustancia
En la sesin anterior trabajamos con metales que estaban corrodos. Pensando en las condiciones en que stos se corroyeron, trataremos de reproducir experimentalmente el fenmeno de
diferentes formas, una de ellas ser acelerar el proceso de oxidacin empleando agua oxigenada; y la otra ser metiendo la fibra en un dispositivo en el que est continuamente en contacto con vapor de agua y aire.
1. Determinar la masa de una fibra metlica para lavar trastos a la cual ya se le ha quitado
el jabn. Introducirla en un vaso de precipitados grande que contenga agua oxigenada al
30%. Permanecer en ese lugar hasta la segunda parte de esta sesin.
Se necesita una balanza que pueda medir dcimas de gramo para que sea posible
determinar el cambio de masa, ya que sta
debe aumentar.
Masa inicial de la fibra:

Aspecto de la fibra antes de introducirla al agua oxigenada:
Creen que cambiar la masa de la fibra metlica despus de que se exponga a cualquiera
de los sistemas anteriores (agua oxigenada y vapor de agua y aire)?, expliquen:
siguiente experimento:

Se conecta un metal en proceso de corrosin a un polo de una pila. En el otro polo se conecta un LED y el extremo libre de ste se une al metal, tal como se muestra parcialmente
en la figura.
El metal a usar en este inciso debe estar

completamente oxidado en todas sus partes y con una capa gruesa del xido; probar con antelacin que no debe de haber
conduccin de corriente ya que si una pequea parte no est oxidada permitir el
paso de sta y entonces los alumnos no
vern el efecto deseado. Lo que se busca es
que no haya conduccin por ser una sustancia diferente al metal del cual parti.
Qu sucedi?, por qu?
3. Con la lija tallen el objeto corrodo hasta quitarle la apariencia rojiza y repitan el experimento anterior. Qu sucedi?, por qu?
4. Cambiaran algo del modelo que construyeron en la sesin anterior despus de esta expe-
Hay que quitar la capa de xido para que

el alumno vea que al remover la sustancia nueva que se form, debajo de ella est
el metal que an conserva sus propiedades y puede volver a conducir la corriente elctrica.
riencia?, por qu?
5. Dibuja el nuevo modelo con partculas, con las modificaciones que quieras hacer para que
explique lo sucedido anteriormente:
Nota: Es necesario que expliquen con palabras el significado de los cdigos (colores,
signos, etctera) que empleen en sus dibujos.
El nuevo modelo deber dejar explcito

que la oxidacin es un proceso qumico
superficial.
59
2. Una de las propiedades de los metales es que conducen la corriente elctrica. Observen el
Hay que tener cuidado al extraer la fibra

del agua oxigenada, ya que si al quitar el
exceso de agua con un papel absorbente se
hace con mucha presin sobre el metal se
quedarn restos del material oxidado sobre el papel, con lo que se alterar la medicin que se desea obtener.
(15 min)
6. Regresemos a la fibra para lavar trastos. Squenla del vaso de precipitados y squenla con
toallas absorbentes. Describan su aspecto fsico:
Masa final de la fibra (agua oxigenada):

Masa final de la fibra (vapor de agua):
Comparen las condiciones iniciales y finales de la fibra. Expliquen:
60
C) SESIN 3 (Trabajar en equipos de 2 a 4 alumnos) (20 min)
1. Los siguientes dibujos representan cuatro pruebas usadas en un experimento diseado
para averiguar cul de las condiciones es necesaria para que un clavo de hierro se oxide (lo
cual ser evidente por el color rojizo que tome).
Capa de aceite
agua
agua a la que se quit el aire
HAY CORROSIN
al hervirla
NO HAY CORROSIN
Cloruro de calcio para

remover el vapor de agua
aire hmedo
aire seco
HAY CORROSIN
NO HAY CORROSIN
De estos resultados se puede concluir que la oxidacin ocurre en presencia de:

a) nicamente aire seco
b) nicamente agua sin aire
c) aire o agua
d) aire y agua
e) No s
2. Empleando los smbolos de los elementos que intervienen en la reaccin de la oxidacin
de los metales, modelen lo que piensan que sucedi:
61
Slo en la pregunta 2 es necesario apoyar a

los alumnos para que escriban la reaccin
que se lleva a cabo entre el hierro y el oxgeno y para que lleguen a la conclusin de
que la corrosin es una oxidacin que se
puede representar por medio de una reaccin qumica y utilicen este modelo para
explicar el aumento de masa.
Captulo 6
Unidades Didcticas para utilizar

con los alumnos
continuacin se presentan dos ejercicios sobre modelos

y modelaje y cuatro unidades didcticas sobre temas especficos (cuyo proceso de correccin ha sido descrito en
los captulos 2 al 5). Estas unidades didcticas han sido corregidas
a partir de las pruebas realizadas con ellas en aulas de la Ciudad de
Mxico con todo tipo de alumnos. Varias de dichas pruebas fueron filmadas y se encuentran en la pgina web http://www.modelosymodelajecientifico.com, de manera que los docentes interesados podrn all revisarlas. Cada unidad didctica inicia con una
tabla que le indica al profesor las secuencias seguidas e identifica
cuidados y dificultades posibles en la realizacin de las actividades
propuestas, adems de marcar los objetivos de las mismas para el
aprendizaje de modelos y modelaje en general.
Estos documentos son complementarios a los mostrados en
los captulos 2, 3, 4 y 5, ya que concretan y homogeneizan una
Caractersticas de
la actividad
propuesta educativa especfica construida con profesores, para

profesores.
Modelos y modelaje. Introduccin

Consideraciones para el profesor
En la siguiente tabla se presenta una sntesis de las secuencias que
se generaron para trabajar el tema de modelos y el modelaje, de
forma que los profesores y profesoras las puedan utilizar como
introduccin al tema. Se especifican los objetivos didcticos y de
modelos y modelaje de cada una de las actividades, as como algunas sugerencias de aplicacin para que la maestra o maestro las
tengan en consideracin.
Objetivos en trminos de
modelos y modelaje
Objetivos didcticos y sugerencias

de aplicacin
Tener experiencias con el objeto a
Muchas veces es difcil que los alumnos expresen un modelo
explique cmo funcio-
modelar.
porque en este caso no existe una respuesta correcta.
na un pegamento.
Producir un modelo mental y ex-
Es importante que el profesor oriente a los equipos en el sen-
presarlo en diferentes formas de
tido de construir un modelo que explique las caractersticas
representacin.
del pegamento, y que les haga notar que pueden propo-
Secuencia 1. Poder que pega

1. Hacer un modelo que
ner cualquier cosa, siempre y cuando logre explicar estas

caractersticas.
2. Compartir el mode-
Considerar la validez del modelo.
Los equipos presentan sus modelos y es importante que los
lo con el resto del
dems equipos hagan preguntas y evalen el modelo en
grupo.
funcin de su capacidad de explicar el funcionamiento del

pegamento.
El profesor puede hacer notar diferencias y semejanzas entre los modelos y resaltar que no existe un mejor modelo,
sino tal vez uno ms adecuado que otro para explicar ciertas
caractersticas.
3. Explicar el proceso del
Reconocer el proceso de modelaje.
modelaje.
Esta actividad puede ser difcil para los estudiantes pues implica reflexionar sobre un proceso de construccin. Se pretende
favorecer la metacognicin, por lo que el profesor debe guiar
a los estudiantes para que describan de qu forma llegaron al
modelo. Esta es una habilidad que se ir desarrollando a lo
largo de todas las secuencias presentadas.
4. Comparar el proceso
64
de modelaje.
Reconocer el proceso de mode-
Esta actividad pretende tambin favorecer la metacognicin y
laje y compararlo con el de otros
reconocer que existen diversas aproximaciones para la cons-
equipos.
truccin de los modelos.

El profesor puede discutir con los alumnos de qu forma este
ejercicio se compara con la construccin del conocimiento
en qumica.
Secuencia 2. La caja negra

1. Analizar los contenidos de la caja y
Es importante que la caja est bien cerrada para que no se
modelar.
pueda hacer trampa.
dibujarlos.
El profesor puede orientar a los equipos para que noten la forma en la que identificarn los objetos y promover que todos
participen para que alcancen un consenso grupal.
2. Explicar los motivos de

sus dibujos.
Reflexionar sobre el proceso de
Es importante que los estudiantes noten que estn usando in-
construccin de los modelos.
ferencias para determinar los modelos y que no tener acceso directo a las cosas no implica que no se pueda decir algo
sobre ellas.
3. Describir lo que hay
Llevar a cabo experimentos para
Es importante que los estudiantes vayan ms all de enlistar
en la caja y com-
verificar la validez del modelo.
los objetos y que traten de reflexionar en las diferencias.
pararlo con lo que
Reconocer el lmite de validez del
La discusin de esta actividad puede orientarse en el sentido
dibujaron.
modelo.
de que es importante que los modelos se prueben y respondan frente a la evidencia para considerar su validez.
Tambin se puede resaltar la incertidumbre en la construccin de los modelos y la importancia de la negociacin en
la comunidad.
Se puede hacer una analoga entre este ejercicio y el proceso de construccin de conocimiento en la ciencia, resaltando
que en el caso de la ciencia, no es posible abrir la caja.
MODELOS Y MODELAJE. INTRODUCCIN

Secuencia 1. Poderquepega
Nombres
1) Elaborar un modelo no es una tarea fcil y, como en muchas otras situaciones de la vida, a veces es ms importante el proceso (serie de pasos) que el resultado (su modelo). Por eso, independientemente de cul haya sido el modelo que dibujaron, indiquen en
la siguiente tabla los pasos que siguieron para hacerlo y por qu.
Paso
mmcn 1.1
Qu hicieron en ese paso?

En qu pensaron? Qu tomaron en cuenta?
Qu finalidad tiene ese paso?

Por qu lo hicieron de esa forma?
P. 1
Modelos y modelaje en ciencias naturales
Consideren la siguiente situacin:

Se ha diseado un nuevo pegamento para papel y madera que es ms fuerte que todos los otros pegamentos y que adems seca inmediatamente. Los qumicos que lo han inventado (y que le dieron el nombre de Poderquepega) no saben an cmo funciona, de
all que se requiere saber, por qu pega este nuevo pegamento?
Como el Poderquepega es un nuevo pegamento no hay informacin en libros, revistas, ni en Internet acerca de por qu lo
hace. Piensen en el asunto, dibujen y expliquen con un modelo a nivel microscpico (empleando partculas) cmo funciona el
Poderquepega.
2) Comparen su modelo con el del resto de los equipos. En qu se parece? En qu es diferente? Discutan y reconozcan con la maestra o maestro, cul es el mejor modelo? Anoten sus conclusiones.
3) Comparen el proceso de produccin del modelo que ustedes siguieron con el de los otros equipos. Son iguales? Por qu son diferentes? Es similar la construccin que ustedes hicieron de modelos para el pegamento con el trabajo que hacen los cientficos?
Anoten sus conclusiones aqu.
P. 2
mmcn 1.1
MODELOS Y MODELAJE. INTRODUCCIN

Secuencia 2. La caja negra
Nombres

1) Representen, dibujando, lo que hay en la caja.
2) Expliquen los motivos por los que dibujaron lo anterior.
mmcn 1.2
P. 1
3) Describan detalladamente lo que hay en la caja.
Comparen su dibujo (modelo) con lo que hay en la caja (realidad). Escriban cules son las semejanzas y las diferencias, y a qu creen
que se deben stas.
Semejanzas entre el modelo y la realidad
Diferencias entre el modelo y la realidad
Comentarios
P. 2
mmcn 1.2
Modelos y modelaje sobre disolucin

En la siguiente tabla se presenta una sntesis de la estrategia para la enseanza de la disolucin basada en los modelos y el modelaje. Se
especifican los objetivos didcticos y de modelos y modelaje de cada una de las actividades, as como algunas sugerencias de aplicacin
para que la maestra o maestro las tengan en consideracin.
Caractersticas
de la actividad
Objetivos en trminos
de modelos y modelaje

para su aplicacin
Existen ideas previas reportadas sobre que los estudiantes no
modelar.
necesariamente consideran que la masa se conserva en una
Secuencia 1
conservacin de la
masa en una disolu-
disolucin.
cin. Elaborar una hi-
Este ejercicio permite a los profesores identificar ideas previas
ptesis sobre el proce-
respecto a la conservacin de masa y promueve que los estu-
so de disolucin.
diantes expliciten sus ideas sobre un fenmeno cotidiano. Ello

les servir de referencia para los modelos que se construyan
posteriormente.
El maestro debe tener a la mano los materiales listos para
de azcar y sulfato de
modelar.
la demostracin. Si es posible, es recomendable que cada
cobre.
Elaborar un modelo mental y
equipo haga las disoluciones, pues ello permite observar cier-
expresarlo.
tos detalles que pueden ayudar a la mejor construccin del
2. Modelar la disolucin
modelo.
El maestro guiar a los estudiantes para que hagan explcitos los cdigos que emplean en los modelos y puedan
compartirlos.
3. Comparar los modelos
que se generan.
Considerar las limitaciones del
Los estudiantes presentan sus modelos y el profesor puede ha-
modelo.
cer notar las diferencias (por ejemplo, algunos lo hacen a ni-
Modificar el modelo generado.
vel macroscpico y otros a nivel microscpico). Es importante fomentar que los equipos cuestionen los modelos de otros
para que stos puedan defender el modelo que construyeron de acuerdo con su poder de explicacin. Se puede pedir que verifiquen si su modelo explica la conservacin de
masa.
Se puede tambin dar oportunidad para que los estudiantes
revisen su modelo y lo transformen o enriquezcan a partir de
la discusin.
Secuencia 2
1. Elegir un modelo que
represente las etapas
de una disolucin.
Utilizar un modelo para explicar un
Es importante que los estudiantes retomen la discusin ante-
proceso.
rior para que en esta actividad relacionen la conservacin de

masa y el proceso de disolucin con los modelos microscpicos que se presentan.
Se recomienda que esta actividad se haga de modo individual para que la profesora o profesor puedan evaluar la comprensin de los estudiantes.
69
Unidades didcticas para utilizar con los alumnos
1. Reflexionar sobre la
2. Identificar la formacin
de una disolucin y ha-
Es importante tener listos todos los materiales para las de-
modelar.
mostraciones. En este caso se trabaja con solutos en dife-
cer un modelo para
rentes estados de agregacin y se les da un modelo para
ellas.
el disolvente (agua). Ello permite a los estudiantes expresar

sus ideas sobre la formacin de disoluciones a partir de solutos diferentes.
3. Definir qu es un mode-
Sintetizar la construccin realizada
Se debe fomentar que los estudiantes retomen todas las discu-
lo y hacer uno general.
hasta el momento y expresar un mo-
siones anteriores en su definicin para un modelo.
delo general.
El profesor puede evaluar la capacidad de los estudiantes

para generalizar, as como la apropiacin de los estudiantes
de un modelo microscpico para las disoluciones.
Secuencia 3
1. Sintetizar lo que han
Reunir la informacin.
Esta actividad favorece la metacognicin al sintetizar lo realizado y permite a los estudiantes explicitar sus ideas.
realizado a lo largo de
estas secuencias.
70
2. Presentacin del mode-
Hay que hacer notar a los alumnos la
La comprensin de los modelos presentados no es trivial.
lo cientfico a travs de
diferencia entre los modelos didcti-
Es importante asegurarse de que todos los alumnos los
un texto y un diagrama
cos, construidos por ellos para explicar
entiendan.
y su comparacin con
los fenmenos que les rodean, y los
En este caso los estudiantes evalan su modelo, lo cual les
el modelo.
cientficos, que generalmente explican
permite reflexionar y aprender sobre el proceso.
ms fenmenos. Lo anterior no quiere
Es fundamental hacer notar que lo que se est aprendiendo
decir que los modelos didcticos estn
es el proceso de modelar, que finalmente es el que realizan
mal o que sean falsos, simplemente su
los cientficos.
capacidad de explicacin es reducida

cuando se los compara con aqullos
construidos por los expertos a lo largo
de muchos aos de trabajo e investigacin. Considerar el rango de validez y las limitaciones del modelo.
Modificar/Rechazar el modelo mental
y material.
3. Indicar qu se aprendi con la unidad
didctica.
Reflexin sobre todo el proceso de

modelaje.
Metacognicin, autoevaluacin.
MODELOS Y MODELAJE SOBRE DISOLUCIONES

Secuencia 1. El soluto, desaparece?
Nombres
1) Se coloca agua en un recipiente transparente y se pesa con una balanza. La masa del recipiente con agua es de 150 g. Posteriormente
se pesan 10 g de sal. La sal se agrega al agua y se deposita en el fondo del recipiente, despus de unos minutos ya no es posible ver
la sal.
150 g
10 g
a) Completen los cuadros con la masa que suponen tiene cada recipiente.
b) Qu ocurri con la sal? Expliquen utilizando partculas.
2) Modelen lo que sucede cuando se disuelve la sal.
mmcn 2.1
P. 1
3) Modelen lo que sucede cuando se disuelve el sulfato de cobre.
4) Comparen sus modelos con los de los otros equipos. Discutan con todo el grupo sobre las semejanzas y diferencias entre los modelos y argumenten por qu el de ustedes es un buen modelo (si permite explicar la evidencia).
Una vez que discutieron revisen de nuevo su modelo. Cambiaran algo? Qu? Anoten aqu las conclusiones de la discusin.
P. 2
mmcn 2.1

Secuencia 2. Cmo es una disolucin?
Nombres
1) Indica en la figura inferior cul de los diagramas representa las partculas presentes en cada una de los diferentes momentos en los
que el azcar se disuelve en agua. NOTA: No se incluyen todas las partculas.
2) A partir de las demostraciones realizadas por tu profesor (a):

a) Identifica cules son disoluciones:
a. dixido de carbono en agua
b. arena en agua
c. alcohol en agua
d. polvo sabor uva en agua
e. polvo de gis en agua
b) De las que son disoluciones, elabora un dibujo que modele el soluto y la disolucin. Considera que en todos los casos el disolvente es agua y est representado por el siguiente diagrama:
mmcn 2.2
P. 1
3) A partir de todo lo que has realizado en estas actividades, responde las siguientes preguntas:
a) Un modelo es:
b) Dibuja un modelo general que explique cualquier tipo de disolucin.
P. 2
mmcn 2.2

Secuencia 3. Comparando con el modelo cientfico
Nombres
A lo largo de esta unidad didctica han desarrollado un modelo sobre disoluciones.
2) A continuacin se presentan de manera resumida diversas caractersticas del modelo cientfico. Revsenlo con cuidado y completen el cuadro que aparece al final.
LAS DISOLUCIONES
Las disoluciones son mezclas homogneas, es decir, estn formadas por diferentes componentes que pueden separarse de ella por mtodos fsicos y su apariencia es totalmente uniforme.
La proporcin de los componentes en una disolucin pueden variarse, pero existe una sustancia que se presenta en mayor cantidad, a la que se denomina disolvente, y otra en menor proporcin, a la que se denomina soluto. En las disoluciones, las partculas del
soluto son del tamao de tomos o molculas, por lo que es imposible distinguirlos a simple vista o utilizando un microscopio.
De acuerdo con su estado de agregacin, las disoluciones pueden ser slidas, lquidas o gaseosas. Algunos ejemplos de disoluciones
comunes son el aire, el agua gasificada, el vinagre, el agua de mar, las aleaciones metlicas como el bronce y el latn.
A continuacin se muestran modelos en dos dimensiones para una disolucin gaseosa (a), una disolucin lquida (b) y una disolucin slida (c).
(a)
mmcn 2.3
(b)
(c)
P. 1
1) Indiquen qu es lo que explica su modelo:
En el siguiente cuadro dibujen el modelo que ustedes construyeron a lo largo de la actividad y comprenlos con el modelo
cientfico
Modelo escolar
Modelo cientfico
Escriban las semejanzas y las diferencias que en su opinin son qumicamente importantes entre ambos modelos.
Semejanzas
Diferencias
3) Indiquen a continuacin qu aprendieron con esta unidad didctica.
P. 2
mmcn 2.3
Modelos y modelaje sobre el enlace qumico

modelos y modelaje

de aplicacin
Hacer hincapi en la observacin detallada para que noten
modelar.
que ambas sustancias son cristalinas.
Cuando los alumnos predicen el resultado de un experimento,
perimentalmente y mo-
modelar.
hacen explcitas sus ideas previas, por lo que es importante que
delar la conductividad
Elaborar un modelo mental y otro
el profesor se mantenga atento a ellas.
elctrica en disolucin.
material.
Es necesario insistir a los alumnos en que compartan el cdigo
77
de la representacin en los modelos.
En la siguiente tabla se presenta una sntesis de la estrategia para la enseanza del enlace qumico basada en los modelos y el modelaje.
Se especifican los objetivos didcticos y de modelos y modelaje de cada una de las actividades, as como algunas sugerencias de aplicacin para que la maestra o maestro las tengan en consideracin.
Caracteristicas de la
actividad
Secuencia 1
1. Descripcin de cristales.
2. Predecir, comprobar ex-

modelaje .
Reconocer
el
proceso
de
Favorecer la metacognicin.
modelaje.
Secuencia 2
1. Imaginar que se evapo-
Llevar a cabo experimentos menta-
Muchos alumnos piensan que los slidos desaparecen cuando
ran las disoluciones.
les y construir modelos materiales
se disuelven. Hay que hacer notar que, aunque no los veamos,
derivados de ellos.
la sal y el azcar siguen estando all. Esto es importante para la

construccin posterior de su modelo tridimensional de la sal.
2. Probar la conductividad
Llevar a cabo pruebas experimen-
El experimento de conductividad elctrica con las sustancias s-
de la sal y el azcar en
tales para tener evidencia contra la
lidas requiere que los cristales sean lo suficientemente grandes
estado slido y explicar
que contrastar los modelos.
para que los cables no se toquen.
el proceso de modelaje.
Expresar su modelo mental en un
modelo material bidimensional.

3. Calentar cloruro de so-
Recabar informacin experimen-
No se trata de decir que las sustancias que tienen altos puntos
dio y sacarosa e inves-
tal y/o documental para tener evi-
de fusin necesariamente tienen enlaces de determinado tipo
tigar la estructura mole-
dencia contra la que contrastar los
(lo cual es falso), lo que se busca es que los alumnos encuentren
cular y cristalina de la
modelos.
sus propias explicaciones al fenmeno y que las vayan contras-
sacarosa.
tando con la evidencia que van obteniendo.

Es importante que los alumnos puedan empezar a validar la informacin documental a la que tienen acceso.
Se puede pedir con anticipacin que traigan libros y/o acceder a Internet y/o dejarlo de tarea.
En el dibujo de la sacarosa lo ms importante es la interaccin
entre las molculas, no la molcula misma.
Secuencia 3
1. Sintetizar los resultados
Reunir la informacin en forma de tablas facilita el trabajo de
de todos los experimen-
modelar y reunir la informacin de
comparacin del modelo didctico contra la evidencia experi-
tos en una sola tabla.
manera que se pueda establecer
mental. El profesor puede a su vez poner una tabla en el piza-
ms facilmente una comparacin.
rrn para que todos los alumnos tengan la misma informacin.
Elaborar un modelo mental.
Se requieren pelotas de unicel, o plastilina, y palillos. Es impor-
tres dimensiones para el
Expresar usando formas de
tante establecer el cdigo de representacin y verificar que el
cloruro de sodio.
representacin.
modelo explique la evidencia.
2. Construir un modelo en
Contrastar el modelo contra la evidencia experimental.

3. Compartir el modelo
con sus compaeros.
Considerar el rango de validez y
Guiar a los estudiantes para que argumenten sobre el modelo
las limitaciones del modelo.
que construyeron, aclarando el proceso de modelaje, as como
Reconocer que la diferencia de
las representaciones y cdigos empleados. Identificar semejan-
comportamiento que hay entre la
zas y diferencias entre los modelos y evaluarlos en trminos de
sal y el azcar puede ser explicada
su capacidad para explicar los fenmenos.
a travs del mismo modelo.
78
Secuencia 4
1. Realizar la lectura so-
Hay que hacer notar a los alumnos
La lectura es importante para contrastar lo que los alum-
bre Desayuno con
la diferencia entre los modelos di-
nos han hecho con la evidencia cientficamente validada.
cristales.
dcticos, construidos por ellos para
Hay que asegurarse de que se realiza de manera adecuada
explicar los fenmenos que les ro-
individualmente.
dean, y los cientficos, que generalmente explican ms fenmenos. Lo

anterior no quiere decir que los modelos didcticos estn mal, o que
sean falsos, simplemente su capacidad de explicacin es reducida
cuando se los compara con aqullos construidos por los expertos a
lo largo de muchos aos de trabajo
e investigacin. Es fundamental hacer notar que lo que se est aprendiendo es el proceso de modelar,
que finalmente es el que realizan
los cientficos.
Considerar el rango de validez y
La evaluacin debe ser til tambin para aprender y
no y de los modelos
las limitaciones del modelo.
reflexionar.
construidos.
Modificar/Rechazar el modelo
2. Evaluacin del alum-
mental y material.
3. Indicar qu aprendiste con la unidad
didctica.

modelaje.

Secuencia 1. Las apariencias engaan
Nombres
1) Coloquen un poco de cada sustancia cristalina (sal y azcar) por separado en las cajas de Petri o en los vidrios de reloj o en las tapas de plstico (o lo que est disponible como recipiente) que les d su profesor. Obsrvenlos por medio de lupas u otros instrumentos que permitan aumentar la imagen y registren sus observaciones en la siguiente tabla.
Sustancia
Dibujen los cristales
Describan otras caractersticas de los cristales
Sal
Azcar
En qu se parecen entre s las dos sustancias?
En qu son diferentes
mmcn 3.1
P. 1
2) Observen los experimentos sobre la conductividad elctrica de algunos materiales que realizar su maestra o maestro (entre ellos
se prueba la conductividad primero sin ningn objeto, cerrando el circuito, y posteriormente con agua destilada) y contesten lo
que se les solicita.

Qu comportamiento tendr una disolucin de cloruro de sodio en agua cuando se pruebe en ella el aparato para determinar
conductividad elctrica? Se prender el foco? Por qu?
Qu comportamiento tendr una disolucin de azcar cuando se pruebe en ella el aparato para determinar la conductividad elctrica? Se prender el foco? Por qu?
Observen los experimentos sobre la conductividad de las disoluciones de sal y sacarosa que realizar su maestra o maestro. Tomen
nota de los aspectos que consideren ms relevantes.
Respecto a los experimentos Sucedi lo que esperaban? Podran contestar lo mismo que al inicio de la sesin sobre las diferencias y semejanzas entre la sal y el azcar?
P. 2
mmcn 3.1
Construyan un modelo material (en dos dimensiones, es decir un dibujo) que explique para cada sustancia disuelta por qu una
conduce corriente elctrica y la otra no.
Disolucin de sal en agua
Disolucin de azcar en agua
3) A continuacin realizarn un breve anlisis de los modelos que construyeron. Para ello:
a) lo primero que tuvieron que hacer fue:
b) y despus pensaron en:
c) y despus observaron que:
d) Por lo tanto para modelar un objeto, un sistema o un fenmeno se necesita:
mmcn 3.1
P. 3

Secuencia 2. Sobre los efectos del calor
Nombres
Instrucciones: Lean con cuidado cada uno de los siguientes prrafos, anoten las respuestas en los espacios en blanco, observen los
experimentos que realice su maestra o maestro y construyan los modelos en dos dimensiones que se les solicita. Cuentan con 50 minutos para terminar.
1) Imaginen que dejan a la intemperie (a la accin de la luz solar y del ambiente) dos recipientes con las disoluciones de sal y de azcar (por separado) durante un da o hasta que se evapore la totalidad del agua.
Dibujen (es decir construyan un modelo material en dos dimensiones) qu creen que quedar en el fondo de cada recipiente?
2) Observen el experimento que realizar su maestra o maestro y anoten los resultados en la siguiente tabla.
Sustancias
Aspecto
Conduce electricidad en estado slido?
Cloruro de sodio
(NaCl)
Sacarosa
(C12H22O11)
Sucedi lo que esperaban?
P. 1
mmcn 3.2
Hay alguna diferencia entre las sustancias en cuanto a sus conductividades en estado slido?
Por qu ninguno de los dos slidos cristalinos conducen la corriente elctrica?
Construyan un modelo material en dos dimensiones que explique los resultados obtenidos en la actividad anterior, pero nicamente para la sal (cloruro de sodio, NaCl). Hay que recordar que el modelo tambin debe explicar la forma de los cristales y la
conductividad de la sal cuando se disuelve en agua.
Modelo que explica la no conductividad de la electricidad del cloruro de sodio (NaCl) slido
Para llegar a este modelo en dos dimensiones, pensaron igual que en la secuencia anterior?
Por qu?
mmcn 3.2
P. 2
Qu diferencia encuentran?
Sustancia
Se fundi en la cucharilla?
(Si, no, o parcialmente)
Por qu esto tiene que ver

con sus propiedades?
Cloruro de sodio
(NaCl)
Sacarosa
(C12H22O11)
Investiguen cmo es la estructura molecular y cristalina del azcar (sacarosa, C12H22O11), identificando cmo y dnde lo hicieron, y dibjenla a continuacin.
P. 3
mmcn 3.2

Secuencia 3. Comparando las propiedades de las sustancias
Nombres
Instrucciones: Lean con cuidado cada uno de los siguientes prrafos, anoten las respuestas en los espacios en blanco y construyan
el modelo en tres dimensiones que se les solicita. Cuentan con 50 minutos para terminar.
1) Completen la siguiente tabla considerando los resultados experimentales y la investigacin que realizaron en las dos secuencias
anteriores.
Sustancia
Aspecto
Se disuelve
en agua?
Transfiere
la corriente
elctrica en
disolucin?
Transfiere
la corriente
elctrica
en estado
slido?
Se fundi en
la cucharilla?
(Si, no, o
parcialmente)
Por qu esto
tiene que
ver con sus
propiedades?
Cloruro de sodio
(NaCl)
Sacarosa
(C12H22O11)
Cules propiedades son iguales en la sal y en el azcar?
mmcn 3.3
P. 1
Cules propiedades son diferentes entre la sal y el azcar?
2) Construyan, con los diversos materiales que estn a su disposicin, un modelo material en tres dimensiones que explique la evidencia que tienen sobre la estructura y el comportamiento de la sal (cloruro de sodio, NaCl). Piensen en cmo distinguir un tipo
de partculas de otras en trmino de su comportamiento en disolucin y ante el incremento de la temperatura. Posteriormente
completen la siguiente tabla.
Nuestro modelo tridimensional de la sal explica:
Si
No
La forma de los cristales

La solubilidad en agua
La conductividad de la corriente elctrica en disolucin
La conductividad de la corriente elctrica en estado slido
Su alto punto de fusin
3) Presenten el modelo construido al resto de sus compaeros (ellos harn lo mismo) y discutan entre todos cul explica mejor la evidencia experimental y las diferencias entre la sal y el azcar. Anoten aqu sus conclusiones.
P. 2
mmcn 3.3

Secuencia 4. Ventajas y limitaciones del modelo escolar comparado con el modelo cientfico
Nombres
El propsito de esta sesin es que apliques los aprendizajes que lograste en las sesiones anteriores sobre el enlace qumico y que los
amples por medio del anlisis de una lectura en la que se relaciona lo que desarrollaste con informacin sobre la naturaleza de la
materia.
Al trmino de la evaluacin habrs:

Demostrado que conoces las diferencias estructurales y de comportamiento de dos sustancias slidas cristalinas.
Relacionado las evidencias fsicas con modelos que expliquen su estructura y sus caractersticas.
Comparado los modelos elaborados por cientficos con los que t elaboraste con tu equipo.
Relacionado los modelos de enlace inico y covalente con estructuras de red y molecular, respectivamente.
1) Lee con cuidado el siguiente artculo. Al trminar completa el cuestionario que se presenta. Cuentas con 50 minutos para
terminar.
DESAYUNO CON CRISTALES

El mundo fsico es realmente simple. Los elementos estn formados por tomos y los tomos se juntan para formar
molculas, cierto? Pues no!, en realidad la mayor parte de nuestro mundo sigue patrones diferentes de comportamiento; aprovechemos una escena cotidiana para entender a qu nos referimos...
El desayuno es normalmente un momento en el que comemos de prisa para cumplir con los compromisos de cada
da. Difcilmente lo consideramos un espacio para pensar acerca de los tomos y de cmo stos se unen parar formar
los materiales que nos rodean. Sin embargo, si te sientas a la mesa con un espritu observador, podrs encontrar algunos secretos revelados del mundo qumico: seguramente habrs usado un poco de azcar sobre tu cereal, y probablemente habrs sazonado los huevos con un poco de sal. Estos dos ejemplos, la sal y el azcar, son perfectos para poner
en evidencia algunas de las diferentes formas en que los tomos se ensamblan en los materiales que conforman una
fraccin del mundo material: la del estado slido.
LA SAL
Para estudiarla de cerca empieza por esparcir algunos granitos en la palma de tu mano, coloca una linterna por debajo de la misma, encindela y muvela en varios ngulos diferentes. Vers pequeos reflejos, consecuencia del fenmeno de refraccin cuando la luz choca con las paredes de los pequeos cubitos de sal. Si los observas de ms cerca, ahora
con una lupa, vers que las paredes de los granitos de sal son lisas, tanto como lo puede ser un espejo, y que la mayora tiene geometra parecida, como de cubos; algunos hasta pueden considerarse cubos casi perfectos. Lo importante
a destacar es que los granos de sal no se ven como pedazos de vidrio roto, tienen lados definidos por ngulos y aristas
rectas y regulares: lo que ests observando entonces no son simples granos: son cristales.
Un cristal de sal consiste de una estructura tridimensional, formada por patrones geomtricamente repetitivos llamados unidades o celdas. Las pequeas unidades estn a su vez formadas por la unin de unas partculas ms pequeitas de carga negativa y otras de carga positiva, llamadas iones. Los iones positivos se conocen como cationes de sodio y
los negativos como aniones de cloro (tambin conocidos como cloruros), acomodados en un patrn especfico.
Para poder visualizar mejor este patrn, es decir, cmo se acomodan la celdas repetidas de los iones en la sal, imagina primero un tablero de ajedrez con cuadros rojos y negros alternados. Ahora imagina que colocas otro tablero
encima, pero haciendo coincidir los cuadros rojos sobre los negros, de manera que quedan ligeramente desfasados.
mmcn 3.4
P. 1
Ahora aade un nuevo tablero, cumpliendo nuevamente la regla que los colores queden alternados uno sobre otro.
Si siguieras agregando ms tableros hasta obtener un cubo de tableros habrs formado un modelo del cristal de cloruro de sodio, en el que los cuadros rojos representan a los cationes del metal y los cuadros negros al cloro cargado
negativamente.
Ahora bien, la frmula del cloruro de sodio (NaCl) te podra sugerir que est formado por un nico tomo de sodio y un solo tomo de cloro, lo cual ya sabes que no es as. Como se entiende a partir del modelo, en la sal no hay molculas independientes de cloruro de sodio. Y entonces?
Si te pudieras encoger hasta tener el tamao de un tomo y meterte en un cristal de sal, podras navegar eternamente dentro de esta prisin tridimensional sin encontrar ni una sla partcula de sodio adherida a un cloro de manera independiente. Esto significa entonces que la frmula que escribimos para una sustancia cristalina de tipo inico, como el NaCl, no est indicando el nmero de tomos de cada especie en una molcula, sino la proporcin de un
tomo con respecto a otro en la celda cristalina. En la siguiente figura se muestra una fotografa de un cristal de sal y el
modelo cientfico que explica su estructura, obviamente no estn a la misma escala.
EL AZCARO SACAROSA
Examinemos ahora la otra sustancia en la mesa del desayuno: el azcar o sacarosa. Y bueno, al adentrarnos en el entorno microscpico de este compuesto resulta que observamos algo que ya extrabamos est formado de molculas!
Despus de estudiar el caso de los tomos unidos y agrupados formando redes resulta que, finalmente, el azcar es
una sustancia que tiene como patrn regular de organizacin la unin de tomos que constituyen los famosos agregados qumicos conocidos como molculas. En las molculas como las de azcar no hay cargas presentes, los tomos se
unen por medio de electrones que se comparten entre los ncleos de los tomos de los distintos elementos, de manera
que tiene propiedades muy diferentes a las de la sal.
Cada molcula de azcar est formada por tomos de carbono, hidrgeno y oxgeno unidos por lo que llamamos
enlaces covalentes en un arreglo distintivo y nico. La frmula C12H22O11 indica el nmero de tomos de cada clase
que se encuentran en cada una de las molculas. Y si, como en el caso de la sal, tomaras unos granitos de azcar y los
colocaras en tu palma, iluminndolos con una linterna, qu crees que pasara?. Pues que tambin se desprenden reflejos, tambin reflejan la luz como lo hace un espejo: tambin son cristales!
Esto sucede porque cuando las condiciones de temperatura son adecuadas, las molculas de azcar se acomodan
en patrones regulares (unas sobre otras) en un patrn repetitivo, algo que, como sabemos, es caracterstico de los cristales. Los cristales de sacarosa (por lo tanto) estn formados por molculas. Pero en los cristales de azcar sucede algo
muy diferente a los de sal o de cuarzo: no se forman redes, las molculas estn juntas por las interacciones elctricas
dbiles que las acercan unas a otras. Si analizas un poco esta situacin con respecto a las propiedades del azcar podrs entender por qu la sacarosa funde a tan baja temperatura, algo que seguro has podido constatar al hacer caramelo para las palomitas o los flanes en tu casa. En la siguiente figura se muestra una fotografa de unos cristales de azcar (el color es para que se vean mejor t sabes que el azcar no es roja!) y el modelo cientfico sobre su estructura
P. 2
mmcn 3.4
molecular que explica algunas de sus propiedades, no todas (por ejemplo la geometra de los cristales). Obviamente
no estn a la misma escala.
I) De acuerdo con lo que entendiste en la lectura marca falso (F) o verdadero (V) al trmino de cada frase:
a. Cuando se funde, la sal conduce corriente elctrica
b. El azcar no conduce la electricidad en estado slido
c. En la sal encontramos molculas de NaCl
d. En el azcar las molculas forman redes que crecen en todas direcciones
e. La sal no slo conduce corriente elctrica en disolucin acuosa
f. Las sustancias covalentes pueden formar cristales
g. En la sal las interacciones son por atraccin de carga
h. En el azcar las molculas se juntan debido a interacciones dbiles
i. En la sal los electrones se comparten a travs de la red inica
j. En las molculas de azcar no hay electrones, ya que no conduce corriente elctrica
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
II) Compara el modelo de la sal que construiste con el modelo descrito en el artculo, en qu son iguales?, en qu difieren?
Aspectos iguales de los dos modelos,
el didctico y el cientfico
Aspectos diferentes entre los dos modelos,

el didctico y el cientfico
mmcn 3.4
P. 3
2) CUESTIONARIO FINAL(Individual)
III A partir de las siguientes aseveraciones:

Las sustancias inicas son aquellas que se pueden interpretar usando un modelo de enlace inico (unin por atraccin de cargas positivas y negativas).
Las molculas se pueden explicar utilizando un modelo de enlace covalente (en el que los tomos que las conforman comparten electrones en pares que se colocan entre los ncleos de los tomos). Adems las molculas se unen
entre s a travs de interacciones elctricas dbiles,
completa las frases que estn a continuacin con el modelo de enlace que has aprendido.
En la sal los tomos de cloro y de sodio forman iones negativos y positivos que se unen entre s. Dicha unin se explica
mucho mejor a travs del modelo de enlace
, lo cual explica sus siguientes propiedades:

En el azcar los tomos de carbono, oxgeno e hidrgeno se unen. Dicha unin se explica mucho mejor por medio del
modelo de enlace
, lo cual explica sus siguientes propiedades:

3 Indica a continuacin qu aprendiste con esta unidad didctica.
P. 4
mmcn 3.4
MODELOS Y MODELAJE SOBRE EL MOL

En la siguiente tabla se presenta una sntesis de la estrategia para la enseanza del mol basada en los modelos y el modelaje. Se especifican los objetivos didcticos y de modelos y modelaje de cada una de las actividades, as como algunas sugerencias de aplicacin para
que la maestra o maestro las tengan en consideracin.
Caractersticas de la
actividad
Objetivos en trminos
de modelos y modelaje

de aplicacin
Generar experiencias con el objeto a
Lo que se busca es que los estudiantes desarrollen una
Secuencia 1
1. Completar una serie numrica y comparar un ob-
modelar.
nocin sobre la escala de los tomos y de las molculas, ms que la realizacin de clculos matemticos.
jeto visto desde diferentes

escalas.
una hoja de papel en dife-
Expresar modelos utilizando diferentes for-
El objetivo es que los estudiantes imaginen la com-
mas de representacin.
posicin de la hoja y que la representen de maneras

diferentes.
91
2. Proponer un modelo para

rentes escalas.
3. Explicar el proceso de
modelaje.
Secuencia 2
Utilizar fuentes de informacin para generar
El objetivo es que los estudiantes reflexionen sobre la
para los tomos a par-
experiencia con el objeto a modelar.
masa de cada tomo como una propiedad que lo
tir del dato de sus masas
Expresar un modelo y reflexionar sobre su
distingue de otros.
atmicas y explicar la
construccin.
2. Hacer un modelo de los
Expresar un modelo usando diferentes for-
Relacionar la masa atmica de un tomo con su masa
tomos utilizando una ba-
mas de representacin y reflexionar sobre su
medible para representar un tomo de plastilina.
lanza y plastilina.
construccin.
Reconocer diferencias entre modelos que re-
Esta discusin permitir posteriormente tener elemen-
presentan lo mismo.
tos para distinguir los modelos cientficos de los mo-
1. Proponer un modelo
representacin.
3. Comparar ambos modelos (dibujos y plastilina).
delos construidos por los alumnos.

Secuencia 3
1. Utilizar los modelos en
plastilina de los tomos
Llevar a cabo pruebas experimentales y
Los alumnos reconocen que la masa de un modelo
mentales.
de un compuesto es la suma de los modelos de los

elementos.
para construir molculas o

pares inicos.
2. Comparar las masas de
un solo prototipo de plastilina y de cinco prototipos.
Llevar a cabo pruebas experimentales y
Los alumnos reconocen que las relaciones de masa
mentales.
entre las sustancias se conservan, pero que la prediccin no siempre es igual a la medicin por la manera
en la que estn construidos los modelos.
3. Establecer la relacin en-
Comparar la informacin generada experi-
Las masas consideradas para los tomos son las mis-
tre los modelos construidos
mentalmente con la informacin obtenida en
mas que aparecen en la tabla peridica, pero en
y las masas atmicas.
la tabla peridica.
gramos.
Se puede guiar esta discusin a la imposibilidad de
medir un nico tomo y a la necesidad de agruparlos
para poder medirlos.
Secuencia 4
1. Relacionar la masa de por-
Reconocer el rango de validez del mode-
Tener una nocin del nmero de tomos o molculas
ciones macroscpicas de
lo y aplicarlo para resolver las preguntas
que hay en una porcin medible de sustancia.
una sustancia con el n-
planteadas.
mero de tomos que puede contener esa porcin.
92
2. Reconocer que el mismo
Reconocer el rango de validez del mode-
Reconocer que la masa de un mismo nmero de to-
nmero de tomos de sus-
lo y aplicarlo para resolver las preguntas
mos es diferente para cada elemento y tambin la im-
tancias diferentes tienen
planteadas.
posibilidad de medir la masa de un solo tomo.
Aplicar el modelo construido para represen-
Los estudiantes representan sus modelos en dos di-
tar una gota de agua.
mensiones (pueden usar rotafolios) y los muestran al
Reconocer el rango de validez de un mode-
resto del grupo. Se sealan las diferencias entre los
lo construido.
modelos, sus ventajas y desventajas, y pueden argu-
masas diferentes.
3. Realizar un modelo para
una gota de agua.
mentar sobre el uso de un modelo especfico.

Secuencia 5
1. Contrastar el modelo
Hay que hacer notar a los alumnos la dife-
Con esta lectura se busca introducir el mol como
construido con el modelo
rencia entre los modelos didcticos, construi-
la unidad de referencia para medir cantidad de
cientfico.
dos por ellos para explicar los fenmenos
sustancia.
que les rodean, y los cientficos, que general-
La lectura es importante para contrastar lo que los
mente explican ms fenmenos. Lo anterior
alumnos han hecho con la evidencia cientficamente
no quiere decir que los modelos didcticos
validada. Hay que asegurarse que se realiza de ma-
estn mal, o que sean falsos, simplemente
nera adecuada individualmente.
su capacidad de explicacin es reducida

cuando se los compara con aqullos construidos por los expertos a lo largo de muchos
aos de trabajo e investigacin. Es fundamental hacer notar que lo que se est aprendiendo es el proceso de modelar, que finalmente es el que realizan los cientficos.
Considerar el rango de validez y las limita-
La evaluacin debe ser til tambin para aprender y
truido con el modelo esco-
ciones del modelo.
reflexionar.
lar aceptado.
Modificar/Rechazar el modelo mental y
2. Comparar el modelo cons-
material.
3. Indicar qu aprendiste
con la unidad didctica.

modelaje.
MODELOS Y MODELAJE SOBRE MOL

Secuencia 1. Que tan pequeo es lo pequeo
Nombres
100 =1
10-1 = 0.1
101 =10
10-2 = 0.01
103 =
10-6 =
1012 =
10-10 =
1016 =
10-12 =
Las siguientes imgenes muestran acercamientos de una misma imagen a diferentes distancias, ordnalas de menor a mayor acercamiento colocando el nmero de la imagen sobre la potencia en base 10 que corresponda.
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
102m
mmcn 4.1
101m
100m
10 -1m
10 -2m
10 -8m
P. 1
En el estudio de la Qumica el tema de las partculas subatmicas ha sido de especial inters para comprender la naturaleza de la materia. Cmo es un tomo?, de qu tamao es?, cuntos tomos hay en una determinada cantidad de sustancia?, cmo podemos
medir lo que no vemos?
Para medir una cantidad de sustancia que se puede ver a simple vista (macroscpica) o una que no se puede ver a simple vista (microscpica), el uso de potencias con base 10 facilita un conteo rpido. As pueden indicarse cantidades o medidas muy grandes o muy
pequeas.
1. Completen la siguiente serie numrica pasando de base 10 a notacin desarrollada:
2. Considera lo siguiente:
Se inventaron unos lentes muy potentes con los que puedes ver la estructura de una hoja de papel como la que tienes en este momento. Construye los modelos de cmo se vera la hoja con cuatro diferentes acercamientos.

100 m
101 m
10-2 m
10-4 m
3. Expliquen las razones por las cuales representaron as sus modelos y el proceso que seguieron para llegar a ellos.
P. 2
mmcn 4.1

Secuencia 2 Cmo son los tomos?
Nombres
1. Consultando su tabla peridica identifiquen las masas atmicas correspondientes al Hidrgeno (H), al Oxgeno (O), al Sodio
(Na) y al Cloro (Cl) y regstrenlas en la siguiente tabla.
ELEMENTO
Na
Cl
MASA ATMICA
Tomando en cuenta los datos obtenidos en la tabla anterior, dibujen modelos donde representen un tomo de cada uno de los elementos sealados.
H
Na
Cl
Expliquen los motivos por los cules los representaron de esa forma.
mmcn 4.2
P. 1
2. Utilizando la plastilina y la balanza de las que disponen construyan un modelo material (prototipo) de cada uno de los tomos anteriores (pueden consultar la tabla de masas atmicas). Describan sus modelos y el proceso que siguieron para llegar a ellos.
Descripcin de los modelos:
H
Na
Cl
Proceso
3. Qu similitudes y qu diferencias encuentran entre los modelos dibujados y los modelos de plastilina?
P. 2
mmcn 4.2

Secuencia 3 Cmo son las molculas?
Nombres
1. Utilizando los modelos materiales de los elementos elaborados con plastilina representen al agua (H2O) y al cloruro de sodio
(NaCl); psenlos y registren sus masas.
Masa del modelo material de H2O
(g)
Masa del modelo material de NaCl

(g)
5 modelos
materiales de
Pensamos que su masa es de
2. Cunto pesarn 5 modelos materiales (prototipos) de cada una de las partculas que han elaborado hasta el momento?, anoten su
prediccin y a continuacin verifquenlo utilizando la balanza.
Masa real
(g)
H
O
Na
Cl
H2O
NaCl
3. Existe alguna relacin entre los modelos materiales que acaban de construir y las masas atmicas de los tomos? Expliquen las razones de su respuesta.
mmcn 4.3
P. 1

Secuencia 4 Cunto pesan los tomos?
Nombres
1. Analicen el siguiente texto:

Consideremos un grano de sal, una partcula lo suficientemente grande como para poder detectarla sin la ayuda de un microscopio. En
este grano de sal hay alrededor de 1016 millones de tomos de cloro y sodio.
De acuerdo con lo que dice el texto, cuntos tomos de cloro y sodio hay en un grano de sal?
Una barra de plastilina tiene una masa de 180 g, cuntos modelos materiales (prototipos) de tomos de hidrgeno se podran
representar?
Cuntos de oxgeno?
Y, cuntos modelos materiales de molculas de agua?
2. Las masas atmicas del Calcio (Ca), del Mercurio (Hg) y del Nen (Ne) son respectivamente 40 uma, 201 uma y 20 uma, (el uma
es la unidad de masa atmica y es igual a 1.66 x 1024 g ); cunto pesarn 100 tomos de cada uno de ellos?

Ca
Hg
Ne
23
Pesarn igual 6 x 10 tomos de Cromo (Cr) que de Platino (Pt)?
, por qu?
3. En 18 g de agua hay 6 x 1023 molculas de agua, en una gota hay 1.6 x 1021 molculas. Utilizando los objetos que se les proporcionan modelen una gota de agua.
Muestren el modelo material bidimensional que construyeron al resto del grupo. Argumenten por qu su modelo les permite representar una gota de agua. Noten las diferencias y similitudes de su modelo con los de sus compaeros. Escriban aqu su reflexin
respecto al proceso que siguieron para construir su modelo.
P. 1
mmcn 4.4

Nombres
Instrucciones:
A lo largo de esta secuencia unidad didctica han desarrollado un modelo sobre los tomos y las molculas qu les permite explicar y
entender
Ahora bien, su modelo escolar tiene ventajas y limitaciones cuando se compara con el modelo construido y aceptado por la comunidad cientfica. A continuacin se presentan de manera resumida diversas caractersticas del modelo cientfico. Revsenlas con cuidado y completen el cuadro que aparece al final.
picmetro
pm
0.000000000001 m
1 x 10-12 m
nanmetro
nm
0.000000001 m
1 x 10-9 m
micrmetro
0.000001 m
1 x 10-6 m
milmetro
mm
0.001 m
1 x 10-3 m
metro
1 x 100 m
kilmetro
km
1 000
1 x 103 m
megmetro
Mm
1 000 000
1 x 106 m
gigmetro
Gm
1 000 000 000
1 x 109 m
termetro
Tm
1 000 000 000 000
1 x 1012 m
MOL
Los tomos, es decir las molculas mononucleares, son muy, pero muy pequeos. Son de tamao nanomtrico, esto
es que cuando expresamos su tamao en esas unidades no tenemos que recurrir a expresarlos es notacin cientfica, es
decir en potencias de diez. La siguiente tabla indica la relacin entre las unidades de longitud y su expresin como potencias de diez. Un nanmetro es igual a 0.000000001 m es decir 1 x 10-9 m.
La masa de un tomo es bsicamente la suma de la masa de sus protones y neutrones, y se mide en uma (unidad de
masa atmica). Un protn tiene una masa de 1 uma, y el istopo de 4He tiene una masa de 4 umas (slo como dato:
1 uma = 1.66 x 10-24 g). Evidentemente, y en general, cuanto mayor es el nmero atmico mayor es la masa atmica.
As, por ejemplo, si un tomo de H tiene una masa menor que un tomo de O y ste a su vez menor que uno de Fe,
10 tomos de H tendrn una masa menor que 10 tomos de O y stos a su vez menor que 10 tomos de Fe. Lo mismo se puede decir si lo que comparamos son 100 tomos o 1 000 o 1 000 000. No hay duda, mil millones de tomos
mmcn 4.5
P. 1
de H tienen una masa menor que mil millones de tomos de oxgeno y stos a su vez menor masa que mil millones de
tomos de Fe. Al expresar lo anterior en potencias de diez queda as: 1 x 109 tomos de H tienen menor masa que 1 x
109 tomos de O y stos a su vez menor que 1 x 109 tomos de Fe.
De la misma manera que el metro es la unidad fundamental de longitud, y el segundo de tiempo, el mol es la unidad fundamental de cantidad de materia.
Un mol es igual a 6.02 x 1023 objetos.
6.02 x 1023 = 6 02 000 000 000 000 000 000 000
Al nmero 6.02 x 1023 se le conoce como nmero de Avogadro, por lo que un mol es tambin un nmero de
Avogadro de objetos.
De acuerdo con todo lo anterior un mol de tomos de H tendr una masa menor a un mol de tomos de O y stos a su vez una masa menor que un mol de tomos de Fe.
Un mol de tomos de H (del istopo 1H) tiene una masa de 1g.
Un mol de tomos de O (del istopo 16O) tiene una masa de 16 g.
Un mol de tomos de Fe (del istopo 56Fe ) tiene una masa de 56 g.
Llegamos as a una idea muy importante en qumica: cuando tomamos la masa de los tomos que aparece en la
Tabla Peridica y la expresamos en las mismas unidades (gramos, kilogramos, toneladas, etc.) tenemos el mismo nmero de partculas.
La masa de una molcula es la suma de las masas de los tomos que la componen. As la masa de la molcula mas
sencilla H2 es 1 + 1 = 2 umas. La masa de las molculas individuales se expresa en umas.
La masa de 1 mol de molculas y/o de partculas en una red es igual a la masa de un nmero de Avogadro de molculas. As la masa de 6.02 x 1023 molculas de H2 es 2 gramos.
La masa de 1 mol de molculas y/o de partculas en una red corresponde a su masa en umas expresada en
gramos.
MASA MOLAR DE ALGUNAS MOLCULAS
Molcula
Masa de un mol de molculas

(gramos)
H2
1+1=2
O2
16 +16 = 32
32
H2O
2 + 16 = 18
18
CH4
12 + 4 = 16
16
N2O
30 + 16 = 46
46
40 + 32 + 2 = 74
74
Ca(OH)2
AI2(SO4)3
P. 2
Masa de una molcula

(uma)
54 + 96 + 192 = 342
342
mmcn 4.5
2. A continuacin se muestra el modelo material cientfico en dos dimensiones de una gota de agua. En el cuadro a continuacin dibujen el suyo y comprenlos.
Modelo cientfico
Modelo escolar
3. Escriban las semejanzas y diferencias que en su opinin son qumicamente importantes entre ambos modelos.
Semejanzas
Diferencias
4. Indiquen a continuacin qu aprendieron con esta unidad didctica.
mmcn 4.5
P. 3
MODELOS Y MODELAJE SOBRE LA CORROSIN

En la siguiente tabla se presenta una sntesis de la estrategia para la enseanza del mol basada en los modelos y el modelaje. Se especifican los objetivos didcticos y de modelos y modelaje de cada una de las actividades, as como algunas sugerencias de aplicacin para
que la maestra o maestro las tengan en consideracin.
Caractersticas
de la actividad
modelos y modelaje

de aplicacin
1. Descripcin de objetos
corrodos.

modelar.
Es necesario proveer a los alumnos con muestras de estos objetos corrodos u otros semejantes.
Hacer hincapi en la observacin detallada para que noten
que los metales de hierro corrodos tienen semejanzas.
2. Modelar la estructura
de un objeto corrodo
y compararla con otro
que no lo est.

modelar.
Elaborar un modelo mental y otro
material.
Es necesario insistir a los alumnos en que compartan el cdigo de la representacin en los modelos.

modelaje.
1. Realizar diversos experimentos de oxidacin

que permitan reconocer los factores que la
favorecen.
Llevar a cabo experimentos para poder

construir posteriormente modelos materiales prototipos derivados de ellos.
Para acelerar el proceso de oxidacin se puede agregar

agua oxigenada concentrada (al 30%) a un vaso de precipitados, o bien meter la fibra en un dispositivo en el que est
continuamente en contacto con vapor de agua y aire.
La determinacin de la masa de la fibra metlica para lavar trastos (a la cual ya se le ha quitado el jabn) antes de
la reaccin permitir reconocer que algo se agreg a la
fibra cuando se corroe.
Ocasionalmente se requieren ms de 10 minutos para que
la reaccin sea observable y se pueda determinar un cambio de masa.
2. Probar la conductividad
elctrica de un objeto corrodo y otro sin
corroer.
Llevar a cabo pruebas experimentales

para tener evidencia contra la que contrastar los modelos.
El experimento de conductividad elctrica requiere trabajar

con mucho cuidado. Si las terminales elctricas tocan una
parte del metal que no est corrodo desde luego se conducir la corriente elctrica.
Primero hay que hacer la prueba (que resultar negativa) con
la pieza corroda y posteriormente hay que lijarla hasta quitarle la apariencia rojiza.
3. Explicar el proceso de
modelaje.
Recabar informacin experimental para

tener evidencia contra la que contrastar
los modelos.
Expresar su modelo mental en un modelo material bidimensional.
Es importante hacer notar que el modelo debe de responder

a los datos experimentales que estn obteniendo.
Es necesario insistir a los alumnos en que compartan el cdigo de la representacin en los modelos.

modelar.
Hay que insistir en que todos los estudiantes del mismo grupo
compartan las respuestas que dan; para ello es necesario que
argumenten y den evidencia que sustente sus afirmaciones.
Secuencia 1
102
Secuencia 2
Secuencia 3
1. Reunir informacin y
procesarla de manera
comn.
2. Reunir los resultados de

todos los experimentos previos y del que se
les muestra en una sola
explicacin.
Compartir predicciones.
Tener experiencias con el objeto a modelar y reunir la informacin de manera

que se pueda establecer ms fcilmente una comparacin.
Enunciar predicciones.
Reunir la informacin facilita el trabajo de comparacin del

modelo didctico contra la evidencia experimental. El profesor puede a su vez escribir en el pizarrn las diversas conclusiones para que todos los alumnos las compartan y validen.
Compartir qu entienden por prediccin y discutir la evidencia que se requiere para comprobarlas.
3. Construir un modelo
material.

Expresar el modelo mental usando las
formas de representacin comunes en
la qumica, es decir mediante el empleo de smbolos.
Contrastar el modelo contra la evidencia experimental.
Como en todos los casos anteriores es importante establecer el cdigo de representacin (que ya ha sido construido histricamente por los qumicos a lo largo de los ltimos
200 aos y que no es otra cosa que los smbolos a travs
de los cuales representamos una reaccin qumica) y verificar que el modelo explica la evidencia, o al menos una parte de ella.
1. Reunir toda la informacin que se ha obtenido a lo largo de las tres

secuencias anteriores y
dar una explicacin por
escrito, empleando ya
sea un texto, dibujos,
frmulas o cualquier
combinacin de stos.

Expresar el modelo mental, ya sea mediante dibujos y/o usando las formas
de representacin comunes en la qumica, es decir mediante el empleo de
smbolos.
Hacer predicciones de acuerdo con su
modelo.
Esta ltima secuencia es para concluir y evaluar, de manera

que es importante que las ideas queden lo ms claras posible respetando, sin embargo, las diferentes formas a travs
de las cuales puedan ser expresadas por los alumnos.
2. Presentacin del modelo

cientfico a travs de un
diagrama de un libro
de texto.
Hay que hacer notar a los alumnos la

diferencia entre los modelos didcticos,
construidos por ellos para explicar los
fenmenos que les rodean, y los cientficos, que generalmente explican ms
fenmenos. Lo anterior no quiere decir
que los modelos didcticos estn mal, o
que sean falsos, simplemente su capacidad de explicacin es reducida cuando se los compara con aqullos construidos por los expertos a lo largo de
muchos aos de trabajo e investigacin. Es fundamental hacer notar que
lo que se est aprendiendo es el proceso de modelar, que finalmente es el que
realizan los cientficos.
La comprensin de los diagramas no es trivial. Es importante asegurarse de que todos los alumnos los entienden de la
misma manera.
3. Comparacin de los
modelos construidos
con el cientficamente
aceptado.
Considerar el rango de validez y las limitaciones del modelo.

Modificar/Rechazar el modelo mental
y el material.
La evaluacin tambin debe ser til para aprender y

reflexionar.
4. Indicar qu aprendiste con la unidad

didctica.
Reflexionar sobre todo el proceso de

modelaje.
Secuencia 4
103

Secuencia 1 Qu es la corrosin?
Nombres
La oxidacin es un cambio qumico que cuando sucede en los metales al grado de destruirlos se conoce como corrosin. Todo cambio qumico modifica las propiedades de la materia. Se dice que deja de ser lo que era y se forma una nueva sustancia.
1) Observen los tres objetos que tienen sobre sus mesas, maniplenlos: hulanlos, intenten doblarlos, rsquenlos, etc. Una vez hecho
lo anterior registren sus observaciones en la siguiente tabla contestando la pregunta que se les hace con base en su experiencia:
Objeto
Dibujen los objetos
A que debieron estar expuestos

los objetos de metal para
favorecer su corrosin?
Gancho de cortina
Rondana
Fibra metlica para lavar

trastos
En qu se parecen entre s los objetos?
Expliquen cul es la causa de la corrosin.
P. 1
mmcn 5.1
2) Suponiendo que tuvieran una sper vista y pudieran ver las partculas que forman estos objetos, elaboren un modelo material (en
dos dimensiones, es decir un dibujo) de uno de los objetos antes y despus de la corrosin.
Objeto corrodo
Objeto antes de la corrosin
Nota: Es necesario que explique con palabras el significado de los cdigos que empleen en sus dibujos.
3) Describan cada uno de los pasos que llevaron a cabo mentalmente para dibujar lo anterior:
Paso no.
mmcn 5.1
En qu pensaron
Por qu lo pensaron
P. 2

Secuencia 2 Qu se necesita para que un metal se corroa?
Nombres
Instrucciones: Lean con cuidado cada uno de los siguientes prrafos, anoten las respuestas en los espacios en blanco, observen
los experimentos que realice su maestra-o y construyan los modelos en dos dimensiones que se les solicita. Cuentan con 50 minutos
para terminar.
1) En la secuencia anterior trabajamos con metales que estaban corrodos. Pensando en las condiciones en que stos se corroyeron
trataremos de reproducir experimentalmente el fenmeno de diferentes formas.
Agua oxigenada
Vapor de agua y aire
Masa inicial de la fibra (g)
Masa inicial de la fibra (g)
Aspecto de la fibra
Aspecto de la fibra
Cmo creen que cambiar la masa de la fibra metlica despus
Cmo creen que cambiar la masa de la fibra metlica despus
de que se exponga al agua oxigenada? Expliquen:
de que se exponga al vapor de agua y aire? Expliquen:
Despus de dejar la fibra entre 5 y 10 minutos sumergida en el
Despus de dejar la fibra entre 5 y 10 minutos expuesta al vapor
agua oxigenada squenla del vaso de precipitados y squenla
e agua y al aire squenla con toallas absorbentes. Describan su
con toallas absorbentes. Describan su aspecto fsico:
aspecto fsico:
Masa final de la fibra (g)
Masa final de la fibra (g)
Sucedi lo que esperaban? Expliquen.
Sucedi lo que esperaban? Expliquen.
De los resultados de los experimentos anteriores, qu se puede concluir respecto a la reaccin de oxidacin conocida como
corrosin?
P. 1
mmcn 5.2
Objetos
Aspecto
Conduce electricidad en estado slido?
Pieza de metal corroda
Pieza de metal sin

corroer
Sucedi lo que esperaban?
Hay alguna diferencia entre las sustancias en cuanto a sus conductividades en estado slido?
Cambiaran algo del modelo que construyeron en la secuencia anterior despus de esta experiencia?, por qu?
mmcn 5.2
P. 2
3) Construyan un modelo material de partculas en dos dimensiones que explique los resultados obtenidos en la actividad anterior.
Modelo que explica la no conductividad de la electricidad en una pieza de metal corrodo
Nota: Es necesario que expliquen con palabras el significado de los cdigos que empleen en sus dibujos.
Para llegar a este modelo en dos dimensiones, pensaron igual que en la secuencia anterior?
Por qu?
Qu diferencias encuentran?
P. 3
mmcn 5.2

Secuencia 3. Pongamos todo junto
Nombres
Instrucciones: Lean con cuidado cada uno de los prrafos siguientes, anoten las respuestas en los espacios en blanco y construyan
el modelo que se les solicita. Cuentan con 50 minutos para terminar.
1 De acuerdo con los resultados de los experimentos realizados en la secuencia anterior y con su experiencia respondan las siguientes preguntas:
a) Qu caractersticas cambiaron entre el metal limpio y el que ha sufrido el proceso de corrosin?
b) Si los metales que se encuentran a la intemperie sufren corrosin, por qu los cables que conducen la corriente elctrica no se
oxidan?
c) Por qu hay tantas casas, fbricas y tiendas que siguen usando puertas y rejas de hierro y no se oxidan?
d) Qu se debe hacer para prevenir la corrosin en un metal que est a la intemperie?
2 Los siguientes dibujos (modelos materiales bidimensionales) representan cuatro experimentos usados para averiguar cul de las
condiciones son necesarias para que un clavo de hierro se oxide (lo cual ser evidente por el color rojizo que tome).
Capa de aceite
agua
HAY CORROSIN
agua a la que se quit el aire al hervirla

NO HAY CORROSIN
Cloruro de calcio para
remover el vapor de agua

mmcn 5.3
aire hmedo
HAY CORROSIN
aire seco
NO HAY CORROSIN
P. 1
De estos resultados se puede concluir que para que se presente la corrosin en un clavo (en trminos generales la reaccin de oxidacin del mismo) se requiere de:
Con lo anterior acaban de hacer una prediccin, es decir que siempre que se cumplan los requisitos que establecieron se llevar a
cabo el proceso de corrosin. Qu otros tipos de predicciones conocen?
3) Empleando los smbolos de los elementos qumicos (que ya conocen), y que intervienen en la reaccin de la oxidacin de los metales (es decir, la corrosin), modelen con ellos lo que crean que sucedi en los casos en que ocurri la corrosin.
Utilicen este modelo para explicar lo que pas con la masa de la fibra en la secuencia anterior.
P. 2
mmcn 5.3

Nombres
A lo largo de esta unidad didctica han observado diversos objetos metlicos, han realizado experimentos y construido varios modelos sobre la corrosin, es decir, han modelado.
A continuacin se presenta el modelo bidimensional aceptado por la comunidad cientfica. Revsenlo con cuidado y completen el
cuadro que aparece al final.
Una sustancia se oxida cuando:
a) se combina con oxgeno y flor
b) se eliminan tomos de hidrgeno
c) pierde electrones.
Una sustancia se reduce cuando:
a) se combina con hidrgeno
b) se elimina oxgeno o flor
c) gana electrones.
Los agentes oxidantes se reducen ellos mismos porque oxidan a otros. Los agentes reductores se oxidan ellos mismos porque reducen
a otros.
La corrosin es una reaccin qumica de oxidacin en la que los metales se oxidan (combinndose con el oxgeno del aire), por lo
que aumentan su masa. El oxgeno del aire acta como agente oxidante (de los metales, formando xidos metlicos) reducindose
l mismo.
mmcn 5.4
P. 1
1 Indiquen qu es lo que explican sus modelos, para ello pueden considerar los resultados de los experimentos que se realizaron y
qu predicciones se pueden establecer.
2 Expliquen con sus propias palabras el proceso de corrosin de acuerdo con el modelo cientfico:
3 Escriban las semejanzas y las diferencias que en su opinin son qumicamente importantes entre ambos modelos: el modelo escolar, que es el que ustedes construyeron, y el cientfico.
Semejanzas
Diferencias
4 Indiquen a continuacin qu aprendieron con esta unidad didctica.
P. 2
mmcn 5.4
Captulo 7
Comentarios finales
Lo que todos aprendimos de la experiencia:

1 El proceso de formacin de profesores seguido durante este
proyecto da cuenta de la forma en la que profesores e investigadores pueden trabajar de manera conjunta, haciendo ms
estrecha la relacin entre la investigacin educativa y la prctica docente. Las actividades que se presentan en este libro
son producto de un esfuerzo colectivo y dan testimonio de
la posibilidad de trabajar y de reflexionar en un grupo diverso cuando se tienen objetivos comunes. Aqu se hace notar la relevancia del proceso de formacin (en un seminario
y en sucesivas discusiones grupales), cuando ste puede ponerse en prctica, logrando que no sea para los profesores una
experiencia ms en la que conocieron una metodologa nueva, sino que le dieron sentido, la cuestionaron y la llevaron a
cabo en condiciones normales de aula, mostrando que es
posible enriquecer y transformar la prctica a partir de la reflexin y el trabajo conjunto.
2 Durante este proyecto el conocimiento de los profesores respecto a los Modelos y el Modelaje, as como el conocimiento
de los investigadores respecto a la forma en la que este enfoque puede utilizarse en las aulas se han consolidado desde la
prctica, lo cual provee oportunidades de transformacin de

lo que ocurre en las aulas y por lo tanto del aprendizaje de los
estudiantes.
3 Un logro adicional a los ya mencionados se deriva de la gran
convivencia acadmica y social que conlleva un proyecto colaborativo de este tipo. Las parejas de profesores estuvieron
muy cercanas en el proceso de construccin de la estrategia
y fueron aprendiendo juntas a reconocer lo ms importante
de lo trivial y a disear ms por ellas mismas ms que a copiar las ideas de otros. En este aspecto, el logro fue superior a
lo esperado y nos da mucho gusto haber participado en este
proyecto.
4 Sabemos que este trabajo no termina aqu, ste es slo el comienzo ya que falta mucho por hacer en lo que se refiere al
uso de Modelos y Modelaje en la enseanza de la Qumica,
y en general de las ciencias. Este trabajo nos hizo reflexionar,
explorar nuestras posibilidades, reconocer nuestras limitaciones y explotar al mximo nuestras capacidades, y es nuestro deber y responsabilidad, como profesores de adolescentes, continuar en la bsqueda de alternativas de aplicacin en
nuestras aulas.
Bibliografia bsica comentada
Chamizo J.A.,
Filosofa de la qumica:I. Sobre el mtodo y los modelos
Educacin qumica (2009), 20, 6-11
Identificando las dificultades que se han tenido para sostener la
existencia de un nico y universal mtodo cientfico se reconoce que la qumica tiene su propia forma de adquirir conocimiento y sta se encuentra caracterizada por el anlisis y la sntesis. Lo
anterior permite entender el crecimiento exponencial del conocimiento qumico en los ltimos aos, prcticamente mayor que el
de todas las otras disciplinas juntas. Ambas actividades, el anlisis
y la sntesis, pueden interpretarse como modelos.
Galagovsky, L. y Adriz-Bravo, A.,

Modelos y Analogas en la enseanza de las Ciencias Naturales.
El concepto de Modelo Didctico Analgico
Enseanza de las ciencias (2001), 19, 231-242
En este artculo se examinan los modelos cientficos a travs de
una perspectiva representacional y lingstica. Algunos modelos
didcticos se consideran como simplificaciones sin procesar de
los modelos cientficos originales, trados crticamente al saln de
clase. Finalmente, se define y ejemplifica el concepto del modelo
analgico didctico.
M. Izquierdo,
Aspectos epistemolgicos en la enseanza de la ciencia
en Perales F.J. y Caal P. (eds.) Didctica de las ciencias experimentales
Editorial Marfil, Alcoy, 2000.
Una versin electrnica se encuentra en:
Chamizo J.A. (comp.), La esencia de la qumica. Reflexiones sobre filosofa y educacin. http://depa.pquim.unam.mx/SHFQ
Aqu se presenta una reflexin sobre la importancia de la epistemologa, esa parte de la filosofa que investiga sobre cmo sabemos, en los procesos de aprendizaje de las ciencias naturales,
particularmente de la qumica. Se hace notar la importancia de
los modelos en dicho proceso y se rescata el concepto de ciencia escolar.
M. Izquierdo, A. Caamao, M. Quintanilla,

Investigar en la enseanza de la qumica. Nuevos horizontes: contextualizar y modelar
Universitat Autnoma de Barcelona, Cerdanyola del Valls, 2007.
Se renen en este volumen diversas ponencias sobre investigacin en la enseanza de la qumica. La mayora de ellas han sido
presentadas en el seminario de investigacin sobre la enseanza
de la qumica Nuevos horizontes: contextualizar y modelizar,
que se llev a cabo en abril de 2003 y slo una de ellas ha sido
el resultado de un proyecto de cooperacin entre la Universitat
Autnoma de Barcelona y la Pontificia Universidad Catlica de
Santiago de Chile, en el cual se hicieron propuestas de formacin del profesorado de qumica segn este mismo enfoque.

Justi, R.,
La enseanza de ciencias basada en la elaboracin de modelos
Enseanza de las ciencias (2006), 24, 173184
Se discute una propuesta para planificar la enseanza de ciencias
y la puesta en prctica de actividades orientadas a disminuir el
nfasis que se ha venido poniendo en la transmisin de conocimientos. En esta propuesta se trata de que los alumnos estn en
disposicin de comprender los modelos cientficos (as como la
naturaleza de la ciencia y sus formas de pensamiento asociados) y
que a la vez sean capaces de manejar con sentido crtico situaciones relacionadas con las ciencias. Esta propuesta surge de la constatacin de que para elaborar estrategias de enseanza se necesita
tomar en consideracin a la vez aspectos de diferente naturaleza,
as como un modelo cognitivo de la ciencia que se fundamente
en la construccin de modelos.
V. Kind
Ms all de las apariencias. Ideas previas de los estudiantes sobre
conceptos bsicos de qumica
Facultad de Qumica-unam-Santillana, Mxico, 2004.
116
Este libro es la traduccin y actualizacin del publicado por la

Royal Society of Chemistry a principios del milenio. En l se abordan no slo las ideas previas de los adolescentes sobre diversos
temas de qumica, asunto fundamental para iniciar los procesos

de construccin de modelos, sino tambin algunas propuestas de
cmo transformarlos.
A. Lpez Austin (coord.)

El modelo en la ciencia y la cultura
Cuadernos del Seminario de Problemas Cientficos y Filosficos
Siglo xxi-unam, Mxico, 2005.
El lector encontrar aqu una propuesta sobre la nocin y el uso
de los modelos cientficos, una visin global de las principales
discusiones filosficas sobre el tema, un estudio sobre la aplicacin de los modelos a las ciencias experimentales, la explicacin
de una clase de modelos que se dieron al margen del mbito cientfico y el enfoque histrico de la construccin del modelo y del
sujeto cientfico en la primera mitad del siglo xix.
Otros libros y artculos relacionados con este tema y escritos
en castellano se encuentran en la seccin de Archivos en la pgina
web www.modelosymodelajecientifico.com
Los autores
Rosa Mara Catal Rodes. (Colegio Madrid A.C.). Estudi qumica y la maestra en qumica inorgnica hace ya algunos aos.
Suficientes como para haberme dado cuenta, tras cinco de trabajar en al industria, que lo que a mi me gustaba era ensear lo
que haba aprendido, particularmente la parte experimental. Por
eso ms de 15 aos fui maestra de laboratorio. Lo que ms me
satisface es ver que cuanto ms se aprende sobre cmo se aprende, mejor se ensea. Durante los aos que me quedan de maestra
pienso seguir disfrutando de este proceso, cada vez ms enriquecedor y entraable.
Jos Antonio Chamizo Guerrero. (unam).Estudi la licenciatura y la maestra en qumica en la Facultad de Qumica de la unam
y posteriormente hice un doctorado en qumica organometlica en la University of Sussex, en Inglaterra. Soy profesor de la
Facultad de Qumica de la unam desde 1976 cuando ya lo era del
bachillerato. Desde entonces he dado diversas clases de qumica,
tanto tericas como experimentales, a alumnos que van desde la
secundaria hasta el doctorado.
Georgina Daz Vzquez. (Colegio de la Ciudad de Mxico,
Campus Polanco). Estudi la carrera de Qumico Farmacetico
Bilogo en la especialidad de farmacia en la unam. Desde 1994
ca en la docencia gracias al error del 94. Afortunadamente desde esa fecha encontr un trabajo en el que me pagan por hacer lo
que me gusta: ser docente en la secundaria.
Alejandra Garca Franco. Estudi la licenciatura de Ingeniera
Qumica en la Facultad de Qumica de la unam. Despus de un
breve periodo en la industria y de otro dedicado enteramente a
la docencia en la secundaria y el bachillerato, decid estudiar la
maestra y el doctorado en Pedagoga, en la Facultad de Filosofa
y Letras de la unam, lo cual me ha permitido desarrollarme como
investigadora en el rea de educacin en ciencias.
Mara Candelaria Lpez Rosales (Escuela Telesecundaria 32,

sep). Soy psicloga de profesin y maestra por formacin en las
aulas de secundaria abierta, secundarias y preparatorias particulares y desde hace 22 aos en la telesecundaria 32 en la ciudad de
Mxico. Me he preocupado por aprender cmo ensear ciencias
para mejorar mi trabajo como profesora nica ante mi grupo y
aqu encontr la respuesta.
Mariana Muoz Galvn. (Plantel Ignacio Altamirano, iems,
d.f.). Soy profesora de qumica a nivel medio superior en el
Instituto de Educacin Media Superior del gobierno del Distrito
Federal. Actualmente curso la maestra para la educacin media
superior (madems) en la unam, en el rea de qumica. Me gusta
muchsimo dar clases y desarrollar estrategias que motiven y faciliten la comprensin de la qumica.
Rafael Rangel Rangel. (Escuela Secundaria para Trabajadores
45, sep). Estudi la carrera de Ingeniero Qumico Industrial en
el Instituto Politcnico Nacional de donde egres hace poco ms
de 25 aos. Desde entonces me he dedicado a la docencia de la
qumica en la secundaria y un poco ms recientemente en el bachillerato. De mi trabajo docente con adultos rescato la enorme
diferencia que se presenta entre las diversas generaciones y que
obliga al profesor a estar muy atento y sensible.
Alicia Rodrguez Hernndez. (Escuela Secundaria Diurna 8,
sep). Estudie la carrera de Ingeniera Qumica en la unam y durante mis aos de experiencia docente me he preocupado por
prepararme y actualizarme tomando diferentes cursos y diplomados. Durante los ltimos 22 aos de mi vida he sido maestra de
secundaria con nias cuyas edades oscilan entre 12 y 15 aos en
las asignaturas de qumica y fsica. Trabajar con adolescentes en la
materia que imparto me ha trado retos y satisfacciones que han
determinado mi forma de ser, de vivir y de ver el mundo.

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Modelos y modelaje

tacin de las unidades didcticas que se muestran en este libro,

Los modelos en la enseanza de las ciencias.. ..................................................................... 13

Actividades construidas por el grupo de profesores.............................................................. 19

Modelos y modelaje sobre el enlace qumico.. .................................................................... 33

Modelos y modelaje sobre sobre mol.............................................................................. 51

Modelos y modelaje sobre corrosin.............................................................................. 63

Unidades didcticas para utilizar con los alumnos............................................................... 71

Representacional porque es una forma de mirar el mundo,

entre pares que la imposicin por extraos, que no acata ms

Modelos y modelaje en la enseanza de las ciencias naturales

de qumica, donde se ha reconocido que los estudiantes tienen

involucran a los maestros en situaciones de aprendizaje en las que

Tabla 1. Propsitos de los nuevos programas de educacin secundaria

Construyan modelos de compuestos con base en la representacin de Lewis.

Elaboren generalizaciones y modelos.

ciencia como en la escuela se vuelve indispensable si se pretende

presentan en este libro. Las sesiones en las que se implementaron

Los modelos en la enseanza de las ciencias

os encontramos en un momento en el que muchas de las

o un mapa ) o modelos cientficos matemticos sobre un sistema

Clasificacin de los modelos de acuerdo con la analoga

Modelos y modelaje en la enseanza de las ciencias naturales

Los modelos (m) son representaciones, basadas generalmente en

mismas (pinsese en ellas como una especie de maqueta robot no

Figura 1.2. Tipos de modelos.

Clasificacin de los modelos de acuerdo con el contexto

Los modelos didcticos

La ciencia escolar es la que corresponde a los conocimientos

ms tarde, en 1695, E. Halley un astrnomo y amigo de Newton

Hay un extenso reconocimiento entre los educadores de la ciencia

Clasificacin de los modelos (m) de acuerdo

por sus mtodos de construccin y validacin. Muchos estudiantes

Modelos y modelaje en la enseanza de las ciencias naturales

educando alumnos para vivir en un mundo acerca del cual sabemos

Los modelos son materiales

Los modelos son mentales, materiales y matemticos

Ayudan a conocer y a comunicarse con el mundo real

Los modelos ayudan a entender o a pensar sobre una porcin

Modelos diferentes del mismo objeto, sistema, fenmeno o

Diferentes modelos de diferentes objetos, sistemas o procesos

proceso muestran diferentes aspectos del objeto, sistema,

pueden construirse para diferentes propsitos

Los modelos son reemplazados por otros ms adecuados con los

Los modelos ms actualizados son siempre los ms correctos y

Los modelos ya reemplazados pueden seguir utilizndose si

los que mejor explican el objeto, fenmeno o sistema

los propsitos de su uso son satisfechos por dicho modelo, que

Figura 1.3. Modelo bidimensional de modelos tridimensionales

Los modelos en la enseanza de las ciencias

Modelos y modelaje en la enseanza de las ciencias naturales

plenitud, con los modelos mentales. Tambin es posible modelar

Lo anterior queda explcito de manera muy clara indicando

Actividades sobre los modelos y el modelaje

n la introduccin ya se menciona que como parte del

discutan, lo cual permiti reconocer diferentes formas en las que

Modelos y modelaje en la enseanza de las ciencias naturales

Actividades para introducir los modelos

estudiantes responden a preguntas como las que se presentan en

Modelos y modelaje en la enseanza de las ciencias naturales

Qu hiciste en este paso?

Qu finalidad tiene este paso

El pegamento en estado lquido y dentro de un

Mantener el pegamento en estado inactivo