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Coordenao, superviso e liderana Escola, projetos e aprendizagens

Coordenao JOAQUIM MACHADO & JOS MATIAS ALVES


Autores ALEXANDRA CARNEIRO, ANTNIO OLIVEIRA, CAROLINA CASTRO,
ILDIA CABRAL, ISABEL ALARCO, JOAQUIM MACHADO, LUSA RIBEIRO TRIGO,
MANUELA GAMA, MARIA DO CU ROLDO, NATRCIO AFONSO.
Universidade Catlica Editora . Porto
Rua Diogo Botelho, 1327 | 4169-005 Porto | Portugal
+ 351 22 6196200 | uce@porto.ucp.pt
www.porto.ucp.pt | www.uceditora.ucp.pt

Coleo e-book
Olinda Martins
Capa Olinda Martins
Reviso de texto Joaquim Machado e Ildia Cabral
Data da edio 2014

Introduo

04

Polticas de governao e liderana das escolas

08

22
Isabel Alarco
Para que serve a superviso?

36

48 .
Alexandra Carneiro
rea de Desenvolvimento Individual Entre a vida emergente
e a morte decretada: uma histria de insensatez poltica
Ildia Cabral

54

Entre o Estudante, o Aprender e o Estudar no Sculo XXI:

68

Lusa Ribeiro Trigo


85
Carolina Castro e Joaquim Machado
Redesenhar, reorientar, reajustar: Marcas de um projeto dinmico
ou a dinmica de um projeto
Antnio Oliveira

100

110
Manuela Gama

Introduo

Joaquim Machado1 e Jos Matias Alves2

Nas ltimas dcadas temos assistido revalorizao do local como instncia definidora de polticas
educativas e como nvel prioritrio de administrao (Barroso, 1999). Esta revalorizao traduz-se,
por um lado, nas polticas de reforo da autonomia das escolas e, por outro, na transferncia de
competncias e no alargamento das reas de interveno dos municpios na educao. Estas
polticas fazem parte de um processo de resoluo da crise de governabilidade dos sistemas
nacionais de ensino, resultante do seu crescimento exponencial, da complexidade organizacional e
da heterogeneidade humana (discente, docente, contextual) da escola de massas, da eroso da
escola na certificao de conhecimentos e da quebra de confiana na transio entre educao e
emprego, da desacelerao do investimento pblico na educao e dos disfuncionamentos
burocrticos do aparelho administrativo do Estado (Formosinho, 1992; Barroso, 1996; Canrio,
2005).
Inseridas num processo poltico com lgicas e objetivos distintos, as medidas de territorializao
educativa valorizam as escolas e os territrios, os atores escolares e outros atores da comunidade
local, a comunidade escolar e a comunidade educativa, a governao da escola e a governao do
territrio educativo. A contextualizao e localizao das polticas e da ao educativas contrape
homogeneidade das normas e dos processos a heterogeneidade das formas e das situaes e
exige que, na sua definio e execuo, a ao dos atores deixe de ser determinada por uma
lgica de submisso, para passar a subordinar-se a uma lgica de implicao (Barroso, 1996:11).
Neste livro, colocado em destaque o uso do conhecimento como instrumento de regulao e
acentua-se uma perspetiva de superviso que se foca no conhecimento profissional e visa o
desenvolvimento profissional e a melhoria organizacional.

Centro de Estudos para o Desenvolvimento Humano (CEDH), Faculdade de Educao e Psicologia,


Universidade Catlica Portuguesa.
2
Centro de Estudos para o Desenvolvimento Humano (CEDH), Faculdade de Educao e Psicologia,
Universidade Catlica Portuguesa.

O livro agrega nove captulos. Nos primeiros quatro captulos, desenvolve-se uma perspetiva que
acentua a relao entre o desenvolvimento profissional dos professores e o desenvolvimento das
escolas como lugar, espao e contexto do exerccio da funo de ensinar e educar. Os outros cinco
captulos apresentam estudos e reflexes sobre as escolas e suas dinmicas, a organizao do
ensino e da aprendizagem e o fenmeno do aprender.
Em Polticas de governao e liderana das escolas, Natrcio Afonso apresenta um conjunto de
conceitos centrais na gesto escolar, no sem antes assinalar um conjunto de tenses geradas no
contexto de ao organizacional, acentuando o pressuposto de um elevado grau de autonomia da
escola face comunidade e aos poderes pblicos. , pois, condio de possibilidade da liderana
escolar a efetiva capacidade de deciso sobre reas fundamentais da gesto da educao, como o
currculo, os recursos humanos, os recursos financeiros e a estrutura de organizao escolar. De
seguida, tomando como exemplo a regulao da proviso educativa que resulta dos programas de
autoavaliao e avaliao externa das escolas, o autor pe em evidncia as dimenses cognitiva,
normativa e estratgica das polticas pblicas de educao (em que destaca conceitos como
eficcia da escola, boas prticas, autonomia, prestao de contas, projetos de melhoria
e contratos) e o uso do conhecimento como instrumento de regulao, mas cujo resultado
pressupe atores autnomos e reflexivos que o produzem, adquirem, usam, reproduzem e
transformam.
Nos processos de regulao pelo conhecimento inscreve-se, pois, a ideia de escola reflexiva que
Isabel Alarco criou inspirando-se nas ideias de David Schn sobre o professor como profissional
reflexivo para acentuar que a escola o lugar, o espao e o contexto do exerccio da docncia.
neste enquadramento que a autora relaciona os conceitos de desenvolvimento profissional,
interao colaborativa e superviso, procurando a essncia deste ltimo e a sua relao com
conceitos afins (formao, coaching, gesto/administrao, coordenao, liderana, mediao,
monitorizao, regulao, inspeo, fiscalizao, avaliao) e defendendo uma dinmica ecolgica,
colaborativa, desenvolvimentista e transformadora no processo de superviso.
Contudo, no domnio da ao organizacional, a superviso associada muitas vezes mais a
dimenses de controlo do que de desenvolvimento, seja o desenvolvimento dos professores
enquanto profissionais seja o desenvolvimento das escolas enquanto organizaes. Ancorando-se
numa perspetiva profissional da docncia, Maria do Cu Roldo centra a sua anlise no ato de
ensinar para responder pergunta Para que serve a superviso? e nele pe em evidncia a
centralidade do desempenho profissional e do conhecimento profissional que se requer para
fundamentar esse desempenho. Explicitado o objeto da superviso, a autora assinala um conjunto
de vertentes a ter em considerao no processo supervisivo, nomeadamente a construo
5

partilhada do referencial de anlise, as modalidades possveis de superviso e as dimenses


organizativas, assim como sugere pistas para organizao de registos, identifica elementos
promotores de uma superviso eficaz em contexto colaborativo e explicita algumas questes face
a cada prtica de ensino observada ou analisada.
Por sua vez, Alexandra Carneiro reflete sobre uma experincia de abertura da sala de aula pelos
professores aos seus pares com vista implementao de prticas supervisivas em contexto de
aula, dando conta de um caminho com zonas de luz e de sombras, de questes que se colocam
num processo formativo desta envergadura e sublinhando a importncia da colaborao no
processo de desenvolvimento profissional.
Os captulos seguintes focam-se no estudo da escola, das racionalidades presentes na sua
organizao e das dinmicas profissionais em torno de projetos de interveno pedaggica.
Ildia Cabral descreve a gnese, o desenvolvimento e o fim de um projeto de reorganizao das
reas curriculares no disciplinares, destacando os passos dados, as decises tomadas e os
impactos do projeto nomeadamente o trabalho colaborativo, a partilha de conhecimento, nas
aprendizagens dos alunos , ao mesmo tempo que ilustra a insensatez da ao burocrtica cujo
modo de operar abstrai das particularidades de cada escola, do processo de desenvolvimento
profissional concreto dos professores e de capacitao institucional para a prossecuo das
finalidades estabelecidas para a educao escolar.
Lusa Trigo estuda o fenmeno do aprender do aluno e dos desafios que ele comporta para os que
nele esto envolvidos: os alunos e suas famlias, mas tambm os professores e outros
profissionais, nomeadamente os psiclogos. Abordando a importncia das competncias socio
emocionais dos alunos, releva a importncia do papel do professor. Identificando dificuldades dos
alunos a nvel dos contedos, dos processos de estudo e de aprendizagem , a autora sublinha
os diferentes focos de interveno, os espaos em que ela se realiza e os seus intervenientes e
reala a necessidade de um projeto devidamente estruturado, cujas fases desenvolve.
Carolina Castro e Joaquim Machado estudam o processo de implementao dos Cursos de
Educao e Formao numa escola e problematizam a capacidade desta para diversificar sem
discriminar e, deste modo, garantir a equidade, ao mesmo tempo que pem em evidncia as
contradies de um sistema de encaminhamento vocacional ditado no tanto pelas apetncias
dos candidatos mas por um historial de insucesso escolar acumulado.
Seguem-se, depois, duas reflexes sobre as dinmicas escolares em torno de projetos de
interveno no modo de organizar o processo de ensino e promover o sucesso. Antnio Oliveira
descreve as fases de um projeto de interveno prioritria, assinalando algumas dinmicas e
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marcas prprias consubstanciadas em trs verbos de ao desenhar, orientar e ajustar vrias


vezes retomados. Por sua vez, Manuela Gama problematiza o fascnio que a escola ainda poder
ter para os alunos, pondo a descoberto a tenso entre a organizao da escola por uma
racionalidade que caracterizou a modernidade e as caractersticas ps-modernas dos alunos, e
tece consideraes sobre os desafios do uso no alienante das tecnologias de informao e
comunicao, o desenvolvimento da cidadania e a capacidade de fazer o mundo, sugerindo um
futuro em que a escola seja mltipla, fluida, desafiante.

Referncias bibliogrficas
Barroso, J. (1996). Autonomia e Gesto das Escolas. Lisboa: Ministrio da Educao
Barroso, J. (Org.) (1999). A escola entre o local e o global. Perspectivas para o sculo XXI. Lisboa:
Frum Administrao Educacional e Educa
Canrio, R. (2005). O Que a escola? Um olhar sociolgico. Porto: Porto Editora
Formosinho, J. (1992). O dilema organizacional da escola de massas, Revista Portuguesa de
Educao, 1992, 5 (3), 23-48

Polticas de governao e liderana das escolas

Natrcio Afonso1

Introduo
Neste texto desenvolve-se um exerccio de anlise das polticas pblicas de educao, tomando
como exemplo a regulao da proviso educativa que resulta dos programas de autoavaliao e
avaliao externa das escolas. A reflexo desenvolve-se em torno dos conceitos centrais em uso
na anlise da gesto escolar, assim como na discusso clssica sobre os conceitos de liderana e
gesto.

I. Abordagem gesto escolar


Podemos abordar o conceito de gesto escolar a partir de trs perspetivas diferentes. No plano da
pesquisa cientfica, a gesto escolar surge como uma rea especfica da Administrao
Educacional, no campo acadmico da Educao e no quadro mais geral das Cincias Sociais. No
entanto, se o ponto de partida analtico o sistema poltico e administrativo do Estado, ento a
gesto escolar vista como um elemento central no quadro das polticas pblicas educativas e da
estrutura da administrao e educao. Finalmente, se a anlise se estrutura em torno do trabalho
dos gestores escolares, a gesto escolar pode ser encarada com um campo especfico da prtica
dos profissionais da educao, tendo como referencial dominante o quadro terico da sociologia
das profisses.
Em qualquer das perspetivas, o contedo da prtica profissional na gesto escolar pode ser
analisado a partir de duas grandes dimenses. Numa primeira dimenso, o foco de anlise centrase na gesto da estrutura e funcionamento de uma organizao educacional (uma escola ou um
agrupamento de escolas). Numa segunda dimenso, no menos importante, a anlise orienta-se
para a gesto das relaes da organizao com a comunidade e com as autoridades
governamentais, perante as quais formalmente responsvel nos planos local, regional e
nacional.
1

Universidade de Lisboa.

Para alm destas dimenses, torna-se necessrio distinguir os trs planos em que a gesto escolar
se concretiza: a gesto de topo (o diretor e a sua equipa), a gesto intermdia (coordenadores de
estabelecimento, diretores de turma, coordenadores de departamento) e a gesto direta do
processo ensino-aprendizagem efetuada pelos professores na relao pedaggica e didtica com
os seus alunos. Saliente-se, contudo, que qualquer das duas dimenses acima referidas pode e
deve ser analisada em cada um dos planos referidos.
No quadro mais abrangente da gesto organizacional, identificam-se tradicionalmente cinco fases
que podem ser tambm utilizadas na anlise da gesto escolar. Por exemplo, Everard Morris
(1984, p. 4) caracteriza-as desta forma:
1.

Definir a orientao, as finalidades e os objetivos.

2.

Planear o modo como o progresso da organizao se desenvolve, ou como um

objetivo pode ser alcanado.


3.

Organizar os recursos disponveis (pessoas, tempo, materiais) para que um objetivo

possa ser atingido conforme planeado.


4.

Controlar o processo (comparar os resultados com o planeado e introduzir

mudanas quando necessrias)


5.

Definir e melhorar padres de desempenho organizacional

No plano genrico das finalidades da gesto escolar, a questo central consiste na obrigao legal
e funcional de promover a aprendizagem dos alunos no quadro curricular legalmente definido (nos
planos nacional, regional ou da prpria organizao escolar). A consecuo desta finalidade
mxima deve ser passvel de aferio em termos dos dois critrios centrais da avaliao
organizacional: a eficcia e a eficincia. Entende-se por eficcia o nvel da efetiva concretizao
dos objetivos definidos para a organizao durante um perodo definido. Entende-se por eficincia
o grau da relao custo-benefcio na obteno dos objetivos definidos e no mesmo perodo.
Contudo, uma abordagem mais interpretativa do papel do gestor escolar d realce dimenso
micropoltica da funo, centrada na gesto de tenses geradas no contexto de ao
organizacional, nomeadamente:
A tenso entre autonomia profissional e o controlo da gesto, ou seja, entre o
reconhecimento de um espao autnomo de deciso para os docentes e outros agentes
educativos e a efetiva concretizao do controle de gesto por parte da autoridade

pblica interna (o diretor e a sua equipa, assim como os responsveis pelos rgos de
gesto intermdia).
A tenso entre a identidade pessoal e o poder hierrquico, ou seja, entre o
respeito pela natureza singular da construo identitria de cada profissional e o
imperativo da subordinao autoridade no quadro da hierarquia organizacional.
A tenso entre a autoridade legal e a gesto participada, quer dizer, entre o
exerccio do poder coercivo sustentado na lei e a necessidade de envolver os
profissionais nos processos de tomada de deciso.
A tenso entre o interesse geral e os interesses de grupo, isto , entre os
interesses comuns de todos os membros da organizao e os interesses de grupos
especficos (os docentes, uma rea da docncia, os pais e encarregados de educao de
uma das escolas do agrupamento, etc.).
A tenso entre os grandes princpios e o pragmatismo das decises quotidianas,
ou seja, a opo pela rigidez da funo de gesto de acordo com os valores definidos ou
aceites, ou pela abordagem mais flexvel desses valores por forma a superar impasses ou
resolver problemas correntes da gesto operacional.
Nas situaes dilemticas com que muitas vezes os gestores escolares esto confrontados, a
estratgia de gesto passa por decises em funo de valores mais amplos que os valores dos
membros da organizao.
No entanto, o prprio conceito de gesto escolar pressupe que a organizao escolar disponha
de um elevado grau de autonomia face comunidade e aos poderes pblicos. Sublinhando que o
desenvolvimento de polticas de promoo da autonomia das escolas assume uma dimenso
internacional, Caldwell e Spinks (1992) identificam quatro pressupostos bsicos inerentes gesto
de organizaes escolares autnomas:
A gesto s ser mais responsvel perante a comunidade se puder determinar de
forma mais ampla a natureza e a qualidade do ensino.
A gesto deve poder determinar o uso dos recursos disponveis em funo dos
objetivos especficos da escola.
Os profissionais tero incentivo para aumentar a eficincia se as poupanas
obtidas forem investidas na melhoria da organizao.

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Os padres de desempenho sero mais elevados se a presso dos pais e da


comunidade for mais intensa.

II. Conceitos centrais na gesto escolar

Viso
O conceito de viso ocupa um lugar de relevo na teoria da gesto organizacional. Existem
mltiplas definies mais ou menos semelhantes e que expressam a ideia central de uma imagem
mental de um futuro possvel e desejvel para a organizao, realstica, credvel e atrativa,
definindo uma situao futura que seja melhor (em aspetos importantes) do que a situao atual,
tal como referem Bennis e Nanus (1985, pg. 89) na sua obra clssica sobre liderana. No contexto
de uma gesto participada no quadro da autonomia da escola, a viso dever resultar de um
processo coletivo que envolva os profissionais e outros stakeholders num contexto colaborativo
de vision building.

Misso
Embora tambm no exista uma definio consensual, o conceito misso geralmente entendido
como uma expresso mais especfica dos valores da organizao escolar, um veculo para traduzir
a viso num guia para a ao, podendo incluir:
A caracterizao da escola face sua comunidade
A clarificao de um sentido e de uma finalidade para a ao
O ponto de partida para a construo de critrios para a definio das polticas da
organizao
A definio dos elementos centrais da cultura da escola
A identificao e caracterizao dos clientes
O referencial para motivar e para desafiar os profissionais

no plano da definio da misso que se identifica claramente a posio que a organizao


escolar pretende ocupar no quadro da oferta educativa existente na comunidade. Diferentes
misses expressam publicamente o lugar que se pretende alcanar no que diz respeito aos
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constrangimentos e oportunidade que a comunidade proporciona. Diferentes misses expressam


tambm as representaes dos gestores e dos profissionais sobre o que ensinar e sobre o papel
da escola secundria no quadro global do sistema pblico de educao. Tal realidade est patente
nas duas hipotticas misses de duas escolas secundrias que seguidamente se apresentam:
MISSO: exemplo 1

MISSO: exemplo 2

A misso da escola consiste em formar

A misso da escola consiste em formar

jovens responsveis, bem preparados em

diplomados com elevados nveis de

termos acadmicos e profissionais, capazes

excelncia acadmica, criatividade e

de assumirem papis que contribuam

autonomia, capazes de prosseguir

positivamente para o bem-estar social e

estudos em cursos universitrios de

moral da comunidade

referncia internacional

Estratgia
O conceito de estratgia implica j um posicionamento virado para a ao e, portanto, no se situa
no plano meramente cognitivo. Pode definir-se como um processo a mdio prazo, ligando a viso
e a misso definio de objetivos e s decises polticas concretas. Deste modo, a estratgia
sustenta o trabalho de planeamento anual e plurianual, assegurando o envolvimento dos
profissionais e dos stakeholders da organizao na concretizao desses objetivos.
A definio e concretizao de uma estratgia de gesto escolar no constituem um processo
linear nem isento de dificuldades e contradies. Entre os problemas que mais frequentemente
so enfrentados encontra-se, por um lado, a diversidade de valores e atitudes entre os
profissionais e entre os stakeholders e, por outro lado, a imprevisibilidade e a incerteza
resultantes das frequentes mudanas nas polticas pblicas nacionais.

Liderana e Gesto
Liderana e gesto so conceitos que se entrecruzam tanto na anlise das prticas dos gestores
escolares como nos processos de reflexo, geralmente desenvolvidos com a inteno prescritiva
de identificar e disseminar boas prticas de gesto. Em geral, pode dizer-se que o conceito de
liderana surge mais frequentemente associado viso e misso da organizao, enquanto o uso
do conceito de gesto aparece, em geral, relacionado com os processos organizativos e as

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estruturas. No entanto, tal distino no consensual. Por exemplo, Sergiovanni (1984) identifica
na liderana escolar cinco foras ou dimenses normativas que se interrelacionam numa
hierarquia:
Tcnica: tcnicas de gesto (o diretor como engenheiro de gesto)
Humana: recursos sociais e interpessoais o (diretor como engenheiro de
relaes humanas)
Educativa: conhecimento especializado sobre o processo educativo (o diretor
como profissional da educao)
Simblica: foco no que importante (o diretor como chefe)
Cultural: construo de uma cultura de escola prpria (o diretor como lder
espiritual)
Outra distino clssica muito discutida na literatura sobre as teorias da gesto consiste na
contraposio entre liderana transformacional e liderana transacional. Entende-se no
primeiro caso de uma liderana centrada no empowerment dos profissionais e na partilha das
funes de liderana, enquanto no segundo caso a liderana baseada numa troca de servios
(por exemplo de um professor) por diversos tipos de recompensas (reconhecimento salarial e
outras recompensas intrnsecas que o lder controla pelo menos em parte (Leithwood, 1992, p 69).
Independentemente da multiplicidade dos receiturios sobre a boa gesto, existem duas
dimenses fundamentais da liderana escolar que surgem muito frequentemente na literatura
prescritiva sobre liderana escolar: (1) a obrigao de garantir oportunidades de aprendizagem e
de desenvolvimento profissional; (2) a criao de condies favorveis a uma prtica profissional
reflexiva.
Um dos maiores equvocos recorrentes nas polticas pblicas sobre gesto escolar em Portugal
consiste na contradio endmica entre estratgias de avaliao das escolas, centradas no
incentivo liderana empreendedora, e as estratgias de centralizao da deciso na instncia do
poder central. De facto, s faz sentido falar em liderana escolar quando os responsveis pela
direo dispem de efetiva capacidade de deciso sobre as quatro reas fundamentais da gesto
da educao: o currculo, os recursos humanos, os recursos financeiros e a estrutura da
organizao escolar. Em cada um destes quatro domnios existe uma distncia considervel entre
a retrica e a realidade no que respeita autonomia das escolas: um currculo nacional uniforme,
pronto-a-vestir de tamanho nico como o definiu Joo Formosinho j em 1987 e que mantem toda
a atualidade (Formosinho, 2007); um sistema de recrutamento e gesto da carreira dos
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profissionais da educao, gerido centralmente num quadro de concertao social, sem


interveno daqueles que efetivamente gerem as escolas; uma gesto financeira anual
centralizada num colete de foras contabilstico, sem margem para qualquer tipo de planeamento
estratgico; uma formatao da prpria organizao escolar, burocraticamente prescrita,
impeditiva da maleabilidade necessria sua adequao s circunstncias, necessidades e
projetos educativos de cada escola.
De qualquer modo, o prprio conceito de gesto escolar implica uma distino clara entre as trs
designaes associadas aos atores que a concretizam: o cargo, o papel e o perfil profissional.
Quando se refere o cargo de gestor escolar, identificam-se as atribuies, as competncias, os
direitos e os deveres, associados a um ttulo (diretor, presidente, reitor), que a lei confere a quem
nomeado ou eleito para o ocupar. A referncia ao papel do gestor escolar implica a considerao
de um conjunto diverso de representaes e expetativas do prprio gestor e dos outros atores
sobre o modo com o cargo exercido, no quadro das circunstncias especficas da organizao
que lidera. Finalmente, a designao de perfil profissional corresponde a um conjunto de
requisitos e pressupostos sobre o modo como o cargo deve ser exercido. De facto, o perfil
profissional o ponto de partida de um processo dinmico de construo e reconstruo do papel
do gestor, que se vai desenvolvendo no quadro da micropoltica da organizao escolar.

III. Poltica, polticas pblicas, regulao da educao e gesto escolar


A gesto escolar concretiza-se no quadro de dispositivos de regulao nacionais e supranacionais
atravs da estrutura da administrao nacional da educao e da produo e gesto de polticas
pblicas desenhadas pelo poder poltico central, crescentemente numa lgica de coordenao
europeia, explicitamente formalizada como mtodo aberto de coordenao na reunio do
Conselho Europeu de Lisboa de Maro de 2000 ( Bchs, 2007).
Na retrica europeia da regulao mtua, onde na verdade os pases centrais so mais
reguladores, enquanto os pases perifricos so mais regulados, muitas das polticas pblicas
definidas e aplicadas em nome do chamado modelo social europeu, de facto contribuem para a
sua inviabilizao, pela prioridade que atribuda expanso do mercado, em detrimento de
polticas mais inclusivas centradas na expanso da procura e em outras medidas prprias de um
Estado mais intervencionista (Whyman, Baimbridge e Mullen, 2012). Em muitas destas polticas
pblicas tem vindo a ser obtido um significativo acrscimo de legitimidade

atravs do uso do

conhecimento como instrumento de regulao. A legitimidade cientfica tem vindo a ser


crescentemente utilizada como fundamento da afirmao de um pensamento nico, como se
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tem visto no caso de uma cincia to exata como a economiaAssim se negam os fundamentos
da poltica e da democracia, centradas na pluralidade dos valores e das escolhas e no contraditrio
das ideias e dos interesses.
As polticas pblicas de avaliao das escolas, em curso na generalidade dos pases europeus,
constituem um caso exemplar de uso do conhecimento como instrumento de regulao. Ser
nessa perspetiva que so abordadas neste texto, no caso da Administrao da Educao em
Portugal.

Poltica e polticas pblicas


Pode definir-se a poltica como a utilizao do poder para garantir uma afetao imperativa de
valores num qualquer contexto de ao organizada (a sociedade em geral ou qualquer tipo de
organizao formalmente ou informalmente constituda). O conceito de poder tem uma natureza
relacional (as relaes de poder) e consiste na possibilidade de um ator social influenciar o
comportamento de outro ator social, alterando a seu favor o comportamento de quem objeto
da influncia. Quando o poder assume um fundamento legal toma a forma de autoridade pblica
(na sociedade) ou formal (nas organizaes). Quando o poder se fica pela influncia, pode
concretizar-se atravs de instrumentos legtimos de natureza cognitiva ou afetiva (o uso do
discurso argumentativo, a gesto dos sentimentos) ou ilegtimos (a violncia, a chantagem, a
corrupo). As relaes de poder so sempre interativas, isto , em qualquer relao de poder,
ambos os atores tm poder de forma mais ou menos desequilibrada e frequentemente de fontes
diferentes (o poder das autoridades legais, o poder da rua, o poder dos mercados o poder dos
gangues, o poder dos consumidores, o poder da banca, etc.). As relaes de poder so
fundamentadas nos valores, nos interesses, na ideologia (expressa em teorias ou apenas inscrita
na ao) e nos quadros institucionais em que os atores se situam (por exemplo, o mesmo ator
pode pensar e agir de um modo diferente no contexto de uma organizao escolar, quando o seu
estatuto institucional o de professor ou o de encarregado de educao; num outro exemplo, um
profissional pode ver a escola de modo diferente quando assume o cargo de diretor).
Neste quadro terico, uma poltica pblica pode ser definida como um programa de ao para as
autoridades pblicas, centrado na identificao e resoluo de problemas coletivos, envolvendo
no s a produo de orientaes para a ao, mas tambm a gesto da ao coletiva que
concretiza essas orientaes. Deste modo, qualquer poltica pblica pode ser conceptualizada e
analisada em trs dimenses:

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uma dimenso cognitiva, ou seja, a definio de um aspeto da realidade social


que, por ser indesejvel, se pretende mudar e, por isso, passa a constituir um problema
(por exemplo, a dvida pblica excessiva, o desemprego elevado , o insucesso escolar, a
ineficcia da burocracia educacional) ;
uma dimenso normativa, ou seja a prescrio de um conjunto de aes
constituintes da resoluo para o problema inventado(por exemplo, o regresso aos
mercados, a promoo do empreendedorismo, os territrios educativos de
interveno prioritria, a autonomia das escolas);
uma dimenso estratgica, ou seja um conjunto de especificaes que
concretizam a resoluo do problema ou seja, narrativas de planos de ao para as
autoridades, concretizadas atravs de medidas e instrumentos legais (por exemplo os
cortes na gordura do Estado, os incentivos para a criao do prprio emprego, os
apoios financeiros e de gesto a projetos de discriminao positiva, os contratos de
autonomia).
A esta sequncia lgica dos problemas para as solues e das solues para as medidas de poltica
no corresponde necessariamente uma sequncia cronolgica. Quando se pretende uma
determinada poltica pode inventar-se um problema que legitime a soluo proposta (por
exemplo: vivemos acima das nossas possibilidades, portanto temos de cortar a despesa pblica).
Quando pretendemos que seja tomada uma medida concreta (por exemplo o aumento do
financiamento das escolas privadas) podemos inventar o problema da falta de eficincia das
escolas pblicas e propor a soluo da livre escolha da escola.

Regulao e Ao Pblica
As polticas pblicas destinam-se a regular o comportamento dos atores no seu campo de
incidncia especfico. De facto, em qualquer contexto de ao coletiva, nomeadamente no sistema
pblico de proviso da educao, a regulao concretiza-se atravs de dois modos:
A regulao burocrtica, de controlo ou vertical, concretizada atravs de leis,
normas, constrangimentos e oportunidades de ao produzidos pela hierarquia do
sistema poltico e administrativo;
A regulao mercantil, autnoma ou sistmica, resultante de mecanismos de
ajustamento mtuo, formais ou informais, entre uma grande multiplicidade de atores
nos diversos planos da sua interveno poltica.
16

Estes dois modos de regulao fundamentam de modo diferenciado o exerccio do poder pelos
diversos atores, mas de facto funcionam numa lgica de complementaridade, com elevado
acrscimo de legitimao das polticas concretas que so desenvolvidas. Na proviso da educao,
esta dinmica pode ser entendida como um processo de multiregulao em que
participam muitos atores, para alm dos detentores do poder formal;
coexistem mltiplas instncias, no s no plano nacional, mas tambm nos planos
supranacional, regional , local e organizacional;
esto em jogo mltiplos interesses e no apenas o interesse pblico invocado;
esto em causa diferentes ideia e valores e no s os que se relacionam com a
substncia das medidas polticas concretas;
utilizado conhecimento de fontes muito diversas e no apenas o da investigao
educacional ou o know-how dos profissionais da educao.
O conceito de ao pblica, em alternativa ao conceito de poltica pblica, expressa esta
diversidade: um processo dinmico e interativo atravs do qual so construdos conjuntos
articulados de problemas, solues e estratgias para a ao das autoridades pblicas num
determinado domnio de interveno poltica que neste caso a proviso pblica da educao.

O conhecimento como instrumento de regulao da educao: o caso da avaliao das escolas


Neste mbito, o conceito central um construto tcnico-pedaggico desenvolvido no quadro
conceptual da avaliao educacional: a qualidade da educao e das escolas. A construo do
conceito de qualidade da escola resulta de um processo de instrumentao atravs do qual so
definidos padres de desempenho, critrios e indicadores. Contudo, esta dinmica de
instrumentao sempre conduzida em funo de valores, ideias e interesses especficos dos
promotores da avaliao. De facto, no existe avaliao neutra e objetiva, pois tem sempre como
ponto de partida o ponto de vista subjetivo de um cliente com a sua agenda construda a partir
dos seus valores, ideias e interesses. Dada a evidente multiplicidade dos clientes e das agendas
que coexistem na ao pblica a qualidade da escola , por isso, tambm um construto
poltico que pode ser declinado em medidas de poltica muito diferenciadas. Assim, retomando o
conceito de ao pblica, podemos dizer, no caso das polticas centradas na questo da eficcia
das escolas, que estamos perante um processo dinmico e interativo atravs do qual so
construdos conjuntos articulados de problemas, solues e estratgias para a ao das

17

autoridades pblicas no domnio da qualidade do ensino / eficcia das escolas. Como em todas as
polticas pblicas, tambm nesta se identificam as trs dimenses anteriormente referidas.
A dimenso cognitiva, consistindo na reconstruo da realidade escolar em termos de problema
a resolver: a inveno da escola ineficaz. O conceito de eficcia da escola um construto
relativamente recente. Ao longo do sculo XX, o insucesso na escola no era entendido como um
problema mas sim como uma resultante das diferentes capacidades dos alunos no contexto da
chamada teorias dos dotes. Nesta perspetiva, competia escola selecionar os melhores em
cada nvel de escolaridade. A esta maneira de pensar juntou-se, a partir da dcada de sessenta,
uma explicao baseada no determinismo sociolgico segundo a qual o sucesso escolar estava
relacionado com a origem social dos alunos, ou seja com o estatuto socioeconmico das suas
famlias. S a partir da dcada de oitenta, num contexto j profundamente marcado pelo declnio
do Estado Providncia, pelo novo flego do liberalismo e do individualismo metodolgico,
apareceu o conceito de eficcia da escola como varivel relevante na explicao do sucesso
escolar. Nesta perspetiva atualmente dominante, o sucesso escolar medido atravs de um
conjunto de indicadores sobre o funcionamento de cada escola e o trabalho dos seus professores,
dando origem a pragmticas de boas prticas fundamentadas na investigao educacional,
naquilo que se veio a chamar-se o movimento da eficcia das escolas.
A dimenso normativa, com referncia ao que deve ser feito pelas autoridades pblicas para
resolver o problema: a autonomia, a prestao de contas, a avaliao das escolas. Estas trs
solues tm vindo a ser desenvolvidas de forma articulada, numa lgica de argumentao
centrada na anlise do desempenho de cada escola face a referenciais deduzidos das pragmticas
de boas prticas. Pressupe-se deste modo que cada escola tem a autonomia e a capacidade para
adotar e adaptar estas boas prticas, da resultando a sua maior ou menor eficcia, controlada e
medida atravs dos mecanismos de prestao de contas e de avaliao externa. Anteriormente,
numa lgica de regulao burocrtica, a qualidade da escola assegurava-se pela inspeo
respetiva capacidade para aplicar adequadamente os normativos legais, na medida em que os
resultados obtidos pelos alunos no eram conceptualizados como constituindo uma varivel
dependente do desempenho das escolas, mas sim dependente das suas capacidades individuais e
do estatuto social e econmico das suas famlias.
A dimenso estratgica centra-se no planeamento e gesto da aplicao das solues acima
enunciadas: os contratos de autonomia e mais especificamente as medidas que concretizam a
poltica de avaliao das escolas: uma lei (Lei 31/2002 de 20 de Dezembro), decretos-lei com as
leis orgnicas dos servios de inspeo, programas de avaliao externa e seus instrumentos
normativos, perfil da escola, guies para a produo de relatrios de avaliao interna, eventos
18

(seminrios e conferncias, visitas de avaliao s escolas, sesses de formao para gestores e


professores, discursos e entrevistas das autoridades pblicas).
Contudo, a gesto destas polticas no linear, desenvolvendo-se em instncia e com atores
muito diferentes, com grande plasticidade, desmultiplicando-se no final, em ordens locais
especficas de cada escola ou agrupamento de escolas e, no limite, em cada espao e em cada
tempo em que ocorra a produo das aprendizagens escolares (Carvalho, Costa e Afonso, 2013).
Constitui-se assim uma rede poltica (Figueiredo, 2011) da qualidade e da avaliao das escolas
que pode incluir:
As autoridades governamentais e supragovernamentais
A Inspeo-Geral da Educao
Os diretores e suas equipas de gesto
Os professores e outros profissionais da educao
Os pais e outros atores locais interessados
Os acadmicos, os opinion-makers os empreendedores da avaliao das
escolas
nesta rede que circula o conhecimento sobre a eficcia das escolas, exercendo a sua funo
regulatria, atravs de processos de transposio, apropriao e adaptao. Assim, a avaliao das
escolas constitui um exemplo de regulao da proviso pblica da educao por intermdio de
instrumentos baseados no conhecimento. O efeito regulatrio produzido pela circulao, uso,
transformao e recriao do conhecimento no quadro da conceo e aplicao do programa de
avaliao das escolas da IGEC.
Neste processo podemos identificar trs tipos de conhecimento (Afonso e Costa 2014):
incorporado (embodied), ou seja, conhecimento que os atores produzem ou
adquirem;
inscrito (inscribed), ou seja, conhecimento inscrito em documentos produzidos,
adaptados, recriados que circulam (e ao circular se transformam) no interior da rede de
atores pertinente;
expresso na ao (enacted), quer dizer, evidenciado pelos atores em eventos
como sejam as visitas de avaliao, as entrevistas realizadas com os diversos
stakeholders, as aes de formao, as reunies de trabalho).

19

Na regulao burocrtica tradicional, o conhecimento mobilizado para fundamentar e


credibilizar a substncia das polticas concretizadas por meio de leis ou normativos administrativos
e aplicadas com recurso a mecanismos de superviso e inspeo. Na regulao ps-burocrtica, o
conhecimento usado principalmente para produzir e fazer circular instrumentos (guies,
formulrios, escalas de avaliao, exemplos de boas prticas, dados comparativos e modelos de
argumentao...)
Na regulao pelo conhecimento, o objetivo gerir o modo como os atores pensam acerca de um
determinado aspeto da realidade, neste caso acerca da qualidade e da eficcia das escolas. O
efeito regulatrio pretendido pressupe atores autnomos e reflexivos (nomeadamente os
gestores escolares) que usam, reproduzem e transformam o conhecimento inscrito nos
documentos (os guies da IGEC) ou exibido por mediadores (os formadores, as equipas
avaliadoras). suposto que estes atores incorporem, reinscrevam e reutilizem este conhecimento
nas suas interaes sociais e nos seus processos de trabalho, nomeadamente na produo de
documentos e no desempenho dos seus papis profissionais.
A avaliao das escolas assim usada como um instrumento de regulao numa lgica de
governana, privilegiando o soft power fazendo apelo influncia e persuaso, deixando em
plano secundrio o hard power do imperativo legal (Afonso e Costa, 2012). Os profissionais so
expressamente promovidos a co construtores das polticas, legitimando-as e secundarizando os
mecanismos tradicionais da presso normativa e inspetiva. Esta lgica de governana consiste em
complementar os imperativos legais numa lgica de encaminhamento e pilotagem, construindo
constrangimentos e oportunidades, ou seja, instrumentos que complementam e reforam a
prescrio normativa e a pr-formatao dos procedimentos, caracterstica da regulao
burocrtica (Afonso, 2012 e Afonso,2012 a). Assim, com a legitimao poltica ps-burocrtica
procura-se agir sobre o pensamento dos atores e no apenas sobre o seu comportamento: (fazse assim porque assim que se deve fazer e no j porque algum determinou que assim se
faa...). Esta legitimao atua em complementaridade face regulao burocrtica, ela prpria
otimizada pelo recurso instrumentao informtica. Daqui tem vindo a resultar um reforo
significativo do poder das autoridades governamentais, face aos profissionais da educao que
gerem e trabalham nas escolas, aos alunos, outros atores relevantes, nomeadamente as famlias,
as associaes de pais e encarregados de educao, os sindicatos, as associaes profissionais e os
cidados em geral, colocando em risco os fundamentos da democracia e do Estado Social que
todos dizem defender

20

Referncias bibliogrficas
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Projeto Metas de Aprendizagem na poltica educativa. In Fialho, I. & Verdasca, J. (Orgs.),
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Whyman, P, Baimbridge,M. e Mullen, A. (2012) The Political Economy of the European Social
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21

Desenvolvimento profissional, interao colaborativa e superviso

Isabel Alarco1

Introduo
Neste texto proponho-me relacionar trs conceitos que tenho vindo a experienciar na prtica da
minha vida profissional e tambm a explorar numa perspetiva teorizante e interventiva. Eles tm a
sua expresso no ttulo que dei conferncia que serviu de base a este texto e emergem como:
desenvolvimento profissional; interao colaborativa; superviso.
Na minha exposio no vou, porm, seguir esta ordem. Comearei pelo segundo: interao
colaborativa. Nesta alterao no vejam outra razo seno a de uma melhor adequao matriz
discursiva que escolhi para a minha apresentao.

Interao colaborativa
Como afirmou Hargreaves, um dos paradigmas mais prometedores que surgiram na idade psmoderna o da colaborao, enquanto princpio articulador e integrador da ao, da planificao,
da cultura, do desenvolvimento, da organizao e da investigao (1998:277). Em vez de
colaborao vou utilizar a expresso interao colaborativa, no s porque gosto muito da palavra
interao e seus derivados, mas tambm para acentuar a dinmica interativa que deve impregnar
a colaborao. Interao colaborativa um conceito formado por dois conceitos que, ao
associarem-se, criam uma nova sinergia e adquirem um significado mais potente. Se me parece
difcil conceber uma colaborao que no seja interativa (claro que pode s-lo mais ou menos
interativa, mas no concebo a total ausncia deste elemento), tenho de reconhecer que muitas
interaes no so colaborativas. Da o meu desejo de querer acentuar esta dimenso, que
considero fundamental no s na colaborao, mas tambm nos processos de desenvolvimento
profissional e de superviso, em que o dilogo profissional fundamental. De que falo ento
quando me refiro a interao colaborativa?
1

Universidade de Aveiro

22

Interao colaborativa, apresentada numa lgica de experiencialismo crtico


Para vos falar deste conceito, ocorreu-me a ideia de o apresentar a partir das minhas vivncias de
situaes de verdadeira interao colaborativa.
Vou listar as caractersticas que identifiquei, ao tentar responder pergunta acima enunciada, a
partir das reflexes que fiz sobre essas minhas vivncias. So elas:
- o enquadramento num par ou num grupo;
- a intencionalidade da atividade a realizar, o seu carcter de projeto;
- o compromisso de cada um com a causa/a tarefa/o projeto comum;
- a gesto partilhada das tarefas;
- a assuno do papel/papis de cada um no par ou no grupo;
- a gesto dos contributos individuais para a atividade conjunta;
- o respeito pela diversidade dos membros;
- a fidelidade ao objetivo da atividade;
- o olhar crtico, implicado, co-construtivo;
- a humildade para aceitar as crticas e sugestes;
- a satisfao no processo e nos resultados;
- o reconhecimento do desenvolvimento pessoal e profissional.

Interao colaborativa, enquadrada por uma reflexo teorizante


O tema da colaborao um dos temas que, nos ltimos anos, tem penetrado com alguma
profundidade (e tambm uma certa dose de modismo e superficialidade) nas mundividncias e
prticas do sector educativo/formativo. Muito se tem escrito sobre o assunto (a ttulo de exemplo,
refira-se Hargreaves, 1998; Hargreaves & Fullan, 1998; Little, 1990; Lieberman, 2000; Boavida &
Ponte, 2002; Wood, 2007; Dooner, Mandzuk & Clifton, 2008; Vescio, Ross & Adams, 2008) e vrias
iniciativas de ao tm sido realizadas, analisadas e divulgadas. No minha inteno trazer, para
o meu texto, as vastas referncias ao tema, mas apenas confrontar a lista de caractersticas que
resultou da minha reflexo experiencial com a sntese teorizadora recentemente feita por um dos
meus doutorandos sobre o conceito de colaborao.
23

A sua sntese resulta da reviso da literatura sobre o conceito, mas tambm da operacionalizao
que fez desse mesmo conceito no contexto de uma experincia de investigao colaborativa entre
acadmicos e professores de uma escola do ensino bsico e secundrio, em que todos se
envolveram na explorao de um tpico didtico. Para no alongar demasiado a citao retirei as
referncias que ele faz a vrios autores, utilizando, como sinalizao de ausncia, os parnteses
retos.
A investigao em colaborao radica, pois, numa relao no hierarquizada
entre Profs. e Acds. [Professores e Acadmicos] que, trabalhando em conjunto,
se assumem como pares numa equipa que se constitui como unidade central
[], diversa nas identidades e nas experincias individuais (por isso, rica e
fecunda), mas una nos interesses, nos propsitos, nos caminhos traados para
os concretizar e na expectativa de benefcios []. Como tal, a investigao
colaborativa implica, numa primeira instncia, convergncia conceptual,
designadamente, no que toca aos tpicos escolhidos como objeto de
investigao [] e sua validade didtica, bem como no que se refere ao
prprio conceito de colaborao, j que ele determinante do modo como se
vive o trabalho em equipa []. Por outro lado, carece de acordo na definio
de objetivos capazes de concretizar as grandes finalidades de construo de
conhecimento e de melhoria das prticas de E/A [Ensino/Aprendizagem]. A
este

plano

se

alia

da

gesto

processual

partilhada,

exigindo

corresponsabilizao nas tomadas de deciso e na conduo da ao


investigativa. Finalmente, corolrio dos anteriores, outro domnio ainda remete
para a necessidade de antecipao de ganhos individuais e comuns que se
cifram no desenvolvimento pessoal e profissional de todos os implicados e do
campo em que se movimentam. (Canha, 2013: 61-62).
A colaborao, ou a interao colaborativa, para alm de se apresentar como um processo,
tambm um meio para a realizao de um trabalho conjunto com finalidade vista e implica uma
atitude de abertura aos outros e ao prprio trabalho que, tambm ele, tem as suas dinmicas
especficas e renovadas interaes. Em obra recente, apresentmos estas ideias atravs da
visualizao que se reproduz na Figura 1.

24

Figura 1. Colaborao

Interao colaborativa, refletor da realidade?


No desejo de manter a ligao entre a experienciao pessoal como realidade vivida, a teorizao
como quadro mais abrangente interpretativo de outras realidades e o confronto com outras
situaes como momento de consciencializao e de eventual transformao, relano aqui uma
srie de questes para reflexo, subordinadas a uma questo nuclear: at que ponto interao
colaborativa um conceito em uso nas nossas escolas do ensino bsico, secundrio e superior?
Eu diria, pelo que conheo, que o nalguns casos, poucos, mas bem sucedidos, mas que so casos
raros, espordicos e, frequentemente, sem continuidade. Alguns enquadram-se em projetos de
mestrado ou doutoramento e desvanecem-se quando esses trabalhos chegam ao fim. Outros, por
falta de divulgao, dissipam-se por entre as atividades das escolas. Felizmente alguns adquirem
dinmicas de continuidade e de divulgao e atraem a ateno dos outros. Cito, pelos laos de
proximidade que tenho com eles, e meramente a ttulo de exemplo, o GTPA (Vieira, 2002), o
ICA/DL (Canha, 2013); o IPEC (Loureiro et al., 2008) e o Projeto Lnguas e Educao: Construir e
Partilhar a Formao (Andrade & Pinho, 2010). A avaliar pelo programa deste nosso seminrio de
hoje, creio que, na mesa redonda que vai ocorrer na parte da tarde, sero apresentadas outras
situaes de projetos colaborativos.
Paremos ento um pouco para refletir sobre o que acontece nas nossas escolas.
- Temos conscincia do nosso papel no projeto coletivo de educao?
- Articulamos o nosso projeto profissional de desenvolvimento com o projeto coletivo de
desenvolvimento da profisso?
- Interagimos com os nossos colegas de modo interativo e intencional?
25

- Levamos at ao fim os projetos em que nos envolvemos?


- Expressamos as nossas ideias e escutamos as dos outros, procurando estabelecer
plataformas comuns nos objetivos e na gesto das tarefas?
- Consideramos as crticas e as sugestes como motores de desenvolvimento?
- Reconhecemos a importncia de dispositivos analticos e avaliativos das nossas
prticas?
- Retiramos prazer e ganhos profissionais dos processos colaborativos?
Muitos de vs estaro provavelmente a pensar que nem vale a pena prestar ateno a estas
questes pois elas remetem para uma realidade utpica. No tm em conta o individualismo e a
resistncia exposio que caracterizam a classe docente. Nem tm em considerao a
desmotivao e as presses tcnico-burocrticas que hoje pesam sobre os ombros dos professores
e lhes roubam o tempo e a disposio para agirem e refletirem em conjunto.
Compreendo, reconheo e gostava de poder agir no sentido de melhorar as condies atuais do
trabalho docente. Mas, fazendo minhas as palavras de Hargreaves & Fullan, afirmo: It is easy to
be hopeful when things are easy. It is essential to be hopeful when they are not (1998:61).
Encaminhar-me-ei agora para a abordagem da relao entre interao colaborativa e
desenvolvimento profissional, fazendo um pequeno desvio para me referir tambm identidade
profissional dos docentes individualmente e dos docentes como classe profissional.

Interao colaborativa, profissionalidade e identidade profissional


Este balanceamento entre individualismo e comunidade profissional que hoje me parece estar a
viver-se na profisso docente (e no s) leva-nos a duas questes de fundo que nos remetem para
os conceitos de profissionalidade docente e de identidade profissional. Interrogamo-nos, por um
lado, sobre quais os saberes, as competncias, os valores que so prprios da nossa profisso. Esta
questo deve ser enunciada na modalidade plural e na modalidade singular. Encontramo-nos
assim perante duas dimenses da profissionalidade: a dimenso individual e a dimenso coletiva.
evidente que estas duas dimenses se interinfluenciam e ambas so influenciadas pelo
contextos socioculturais e polticos vigentes.
Por profissionalidade docente entendo a multidimensionalidade dos saberes (tericos,
processuais, contextuais), dos valores, dos direitos e dos deveres inerentes funo social de
educar, ensinando.
26

Nas ltimas dcadas os investigadores tm-se preocupado, e bem, por definir a profissionalidade
docente nas suas caractersticas, numa abordagem lgico-descritiva. Roldo (2000, 2007), por
exemplo, analisa a profissionalidade a partir da funo dos professores: ensinar. Segundo a autora,
esta funo exige um saber de natureza cientfico-pedaggica, implica uma responsabilidade social
e o poder de tomar decises sobre o ato docente. O exerccio responsvel dessa profisso deve
envolver os docentes em dinmicas de reciprocidade e trocas de conhecimentos e de servios
entre parceiros da profisso e deve dar origem produo de novos saberes profissionais que,
progressivamente, vo aprofundando, sistematizando e dando visibilidade ao conhecimento
profissional que, assim, ganhar reconhecimento social. Neste pensamento encaixa muito bem a
ideia de scholarship of teaching, avanada por Shulman (1998) e entendida como a criao do
conhecimento sobre o ensino que, na sua opinio, para ganhar credibilidade, deve assumir as
seguintes caractersticas: ser tornado pblico, expor-se s crticas e avaliaes pelos pares e estar
disponvel para futuras utilizaes. Mas encaixa tambm igualmente bem na ideia de interao
colaborativa a que agora regresso para afirmar que a prtica deste conceito gera uma cultura
comum e um ideal partilhado. interessante notar que em 2000, Roldo apresentava a pertena a
uma comunidade profissional com cultura e identidade prprias como uma das caractersticas da
profissionalidade docente.
Qual a diferena entre profissionalidade e identidade profissional, uma questo que me coloco.
Identidade um conceito presente em vrias reas disciplinares e apresenta-se com tonalidades
muito variadas, sendo, portanto, muito difcil responder questo. Para mim o conceito de
identidade profissional vai para alm da lgica analtico-descritiva presente no conceito de
profissionalidade. Este conceito remete para a profisso. A identidade remete para a pessoa. A
profissionalidade, tal como ela apresentada teoricamente, racional, esttica. A identidade
dinmica, emocional.
A identidade profissional um conceito altamente relacional, intra e intersubjetivo. Constri-se na
relao, na unio de vontades e de esforos. Constri-se sobre as linhas de fora de uma cultura,
emerge como ideal, materializa-se num projeto (de vida profissional, de vida da escola, de vida da
profisso). A vivncia deste conceito dinmica, voltada para o futuro, norteadora das
comunidades, alimentada pela dialtica entre o real e o ideal. No se focaliza tanto na descrio
do que fazemos como profissionais, mas no que somos como profissionais. Focaliza-se na resposta
pergunta quem somos ns, professores? A esta pergunta, cuja resposta nos d a dimenso do
presente, acrescentaremos outra: quem desejamos ser? E esta aponta para os nossos ideais.
Mas tambm quem podemos ser?, que estabelece o confronto, a distncia ou a proximidade
entre o real e o desejado e nos d conta das limitaes e das potencialidades do contexto.
27

Finalmente, a resposta questo como podemos transformar-nos e transformar as condies da


nossa existncia/presena na sociedade? d-nos a dimenso do nosso poder transformador e do
nosso desenvolvimento. Estas ideias perpassam tambm nos escritos de outros autores como, por
exemplo, Marcelo (2009). Em Portugal esto bem presentes em Flvia Vieira nos conceitos de
pedagogia transformadora e na concepo de formao como espao (re)idealista de
possibilidade (Vieira, 2011:12).

Profissionalidade e desenvolvimento profissional e institucional


O desenvolvimento profissional pode ser entendido como uma atitude permanente de indagao,
de formulao de questes e procura de solues (Marcelo, 2009: 9). Esta frase encaixa a 100% no
conceito de professor reflexivo que, como sabem, introduzi em Portugal atravs da difuso das
ideias de Donald Schn sobre o profissional reflexivo. A ideia de professor reflexivo muitas vezes
criticada por apresentar uma focagem demasiado individualista, deixando de fora o coletivo. De
acordo com a minha convico de que os professores devem interagir colaborativamente, no
posso concordar com esta crtica. A atitude reflexiva no se pode confinar ao professor. Tem de
alimentar-se da atmosfera que se respira na escola. Professores reflexivos em uma escola
reflexiva ttulo de um dos meus livros. Pergunto-me muitas vezes por que ser que ele detm o
meu recorde de vendas com mais de 30.000 exemplares vendidos?
Inspirada em Schn (1983, 1987) e Senge (1994) e cimentada na minha experincia como
professora, supervisora e gestora escolar, defini escola reflexiva como organizao que
continuadamente se pensa a si prpria, na sua misso social e na sua estrutura, e se confronta
com o desenrolar da sua actividade num processo simultaneamente avaliativo e formativo
(Alarco, 2000:13).
Atente-se que o conceito de reflexo subjacente a esta definio implica uma reflexo
contextualizada e dirigida no apenas ao nvel tcnico-instrumental, mas tambm ao nvel poltico
e moral. Fao minhas as palavras de Kelchtermans (2009) que, por sua vez, se refere a Goodson
(2001):
Critical and deep reflection further implies a contextualised approach in which
the particularities of ones working context are carefully taken into account,
whilst also being fundamentally questioned. Reflection should aim at
understanding ones actions in the context of that particular school or institute,
at that particular time, in that particular social, political and cultural
environment (Goodson, 2001). Experiences and actions have to be looked at
28

and understood in their context. Without this deep and critical character,
reflection runs the risk of being just another procedure, a method or coping
strategy that confirms and continues the status quo (Kelchtermans, 2009:
269).
A dimenso individual e coletiva do desenvolvimento profissional est presente na minha
definio de escola reflexiva. A preocupao pela formao dos novos agentes tambm. Mas tudo
isso se encaixa na escola como o lugar, o espao e o contexto do exerccio da funo docente:
educar, ensinando. para isto que ela existe.

E onde entra a superviso?


Abordarei agora a questo da superviso e f-lo-ei no enquadramento do meu conceito de escola
reflexiva.

Auto superviso
A minha primeira resposta pergunta onde entra a superviso? a seguinte: entra ao nvel da
auto superviso, ou seja, da responsabilidade de cada um para se perguntar qual a sua funo
educativa, como est a desempenh-la, que dificuldades e possibilidades encontra no exerccio da
sua ao, como pode ultrapass-las ou rentabiliz-las. Baseia-se no conhece-te a ti prprio e na
convico de que the person of the teacher is an essential element in what constitutes
professional teaching (Kelchtermans, 2009,1, baseado em Nias, 1989) ou seja, na tridica
interao entre professor, alunos e currculo. o corao do desenvolvimento profissional, o seu
motor.

Hetero superviso
A minha resposta est, porm, ainda incompleta. A superviso tem tambm de estar presente na
htero superviso. Esta pode assumir dimenses mais hierarquizadas, como o caso da
superviso de estgios ou prtica pedaggica. Ou dimenses menos hierarquizados (ou nada
hierarquizadas)

como

na

superviso

entre

pares,

uma

modalidade

colaborativa,

fundamentalmente horizontal. H uma tendncia, em Portugal, para considerar que hierarquia e


colaborao so incompatveis. No partilho dessa convico. A m operacionalizao do conceito
de hierarquia pode criar, e muitas vezes cria, situaes antidemocrticas. Assim como a m

29

operacionalizao do conceito de democracia pode dar origem, e muitas vezes d, a situaes de


desresponsabilizao e imobilismo.

O alargamento do mbito do conceito de superviso em Portugal


A histria do pensamento sistemtico sobre a superviso formativa em Portugal relativamente
recente, com incio nos anos 80 e circunscrevia-se formao inicial de professores. O
desenvolvimento, mais tardio, da formao contnua de professores, veio relanar a questo das
modalidades de superviso num contexto interpares que eu j defendia no primeiro livro que
publiquei sobre superviso, em 1987, em colaborao com Jos Tavares. A prtica do conceito de
gesto curricular acarretou consigo a expresso superviso curricular e implicou a noo de
coordenao. A relevncia concedida s escolas, com os conhecidos fenmenos de autonomizao
e responsabilizao levantou questes de superviso institucional e, por tabela, de liderana, de
monitorizao. O transporte do conceito de mediao para a arena educativa levou a que, por
vezes, se substitusse superviso por mediao. O destaque que ultimamente tem sido dado aos
treinadores desportivos e ao cultivo do fisico supervisionado nas atuais spas trouxe ribalta a
conceo de coach, monitor. O desenvolvimento da investigao no nosso pas levantou, com
vrios anos de atraso relativamente ao cenrio internacional, a questo da superviso da
investigao: como fazer? como est a ser feita? Finalmente, o buraco da bolha imobiliria e o
desnudamento da falta de sentido tico de algumas instituies bancrias trouxe para a ribalta a
importncia da superviso bancria.
Temos um cenrio em que, no espao de 30 anos, o campo da superviso se alargou de tal modo
que as pessoas se comearam a perguntar: mas afinal o que isso de superviso? E porque o
termo superviso nunca foi muito bem visto em Portugal por se associar a inspeo e prticas
hierrquicas antidemocrticas, comeou-se, talvez at subconscientemente, a substitu-lo por - ou
a integr-lo em - termos mais a la mode como mediao e liderana.

A essncia do conceito e a sua relao com conceitos afins


A dada altura senti a necessidade de tentar perceber os contornos atuais do conceito de
superviso e empreendi, com B. Canha, a tarefa de tentar apreender a essncia e os contornos
deste conceito no panorama atual de superviso em Portugal. Para levar a cabo esta tarefa,
empreendemos um levantamento dos conceitos que, na nossa opinio, aparecem associados ou
confundidos com superviso a fim de podermos destrinar as suas sobreposies ou relaes

30

semnticas. A partir da tentmos agarrar o ncleo essencial do conceito e perceber como se


constelam os outros que lhe so conexos.
Os conceitos que identificmos so os seguintes: formao, coaching, gesto/administrao,
coordenao, liderana, mediao, monitorizao, regulao, inspeo, fiscalizao, avaliao.
Superviso emerge-nos assim como um processo que visa acompanhar e regular uma atividade,
atividade que realizada por pessoas em desenvolvimento e que ocorre num contexto especfico
a ter em considerao. Este processo, que multimodal, implica aspetos de monitorizao,
regulao, avaliao, gesto, coordenao e liderana. E, todo este processo, que deve ocorrer
num ambiente formativo, estimulante, centrado nas possibilidades de desenvolvimento, tem uma
intencionalidade: a qualidade, o desenvolvimento, a transformao.

Figura 2. Superviso pedaggica e institucional

31

Num cenrio supervisivo ecodesenvolvimentista como defendo, a superviso tem uma dinmica
ecolgica, colaborativa, desenvolvimentista e transformadora, podendo caracterizar-se como
ao de acompanhamento e monitorizao das atividades (profissionais,
incluindo pr-profissionais, e institucionais) contextualizadas e realizadas por
pessoas em desenvolvimento, tendo uma intencionalidade orientadora,
formativa () transformadora, de natureza reflexiva e autonomizante assente
em interaes que, concretizadas em dinmicas de realizao e sustentadas
por atitudes de abertura e corresponsabilizao, se afirmam como
instrumentos ao servio do desenvolvimento. (Alarco & Canha, 2013:83).
Entre os processos supervisivos que se coadunam com esta perspetiva contam-se: interao
colaborativa, dilogo, questionamento, observao, experimentao, reflexo, interpretao,
feedback...

Ainda a superviso: a institucional


Recordemos agora a definio de escola reflexiva apresentada acima. E vejamos onde entra a
superviso. De acordo com essa conceo a escola reflete sobre a sua atividade, confronta-a com
a sua misso e o seu projeto, monitoriza-a e avalia-a com a intencionalidade de a melhorar, se
necessrio; cria dinmicas interativas de coresponsabilizao, desenvolve-se como instituio.
Ser possvel que isto acontea sem a presena de uma atitude supervisiva, presente em cada um,
presente nos rgos de gesto intermdia e presente nas cpulas diretivas?
A minha definio de escola reflexiva suscetvel de adquirir um carcter operatrio e servir de
enquadramento para uma cultura supervisiva de tipo colaborativo e ecodesenvolvimentista.
Faamos esse pequeno exerccio atravs de simples questes:
Pensamos a nossa escola?
Continuadamente? Esporadicamente?
Questionamo-nos e refletimos sobre a sua misso?
A escola est estruturada para cumprir a sua misso?
Qual a nossa viso para a nossa escola?
Qual o nosso projeto?
Como est a ser realizado?

32

O que est bem? O que est mal? O que deve/pode ser diferente?
Qual tem sido o sentido do desenvolvimento dos nossos profissionais?
E da prpria escola?

Juntando as pontas
A concluir, deixarei apenas uma mensagem: faamos das nossas escolas lugares de interao
colaborativa em que seja possvel experienciarmos o nosso desenvolvimento profissional
docente, enquadrado pelo prprio desenvolvimento institucional, supervisionado, com vista
sempre melhor qualidade do nosso ensino e da nossa educao, a bem dos nossos alunos e da
sociedade.

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35

Para que serve a superviso?

Maria do Cu Roldo1

Introduo
Falar de superviso tem vindo, estranhamente, a ganhar muito espao no discurso das escolas e
professores, e nos prprios documentos normativos. Estranhamente porque, ao mesmo tempo,
tem diminudo persistentemente, nas universidades, a procura de ps-graduaes neste campo,
sendo que algumas delas (Aveiro, Minho, Catlica, entre outras) produziram diplomados,
nomeadamente com mestrado, neste domnio durante pelo menos duas dcadas. Contudo, em
qualquer inquirio breve a grupos de professores ou em qualquer anlise de contextos escolares,
documentadas em numerosas teses e projetos de investigao, se verifica a quase ausncia de
quaisquer dispositivos de superviso fora da formao inicial ou de situaes de avaliao
impostas normativamente com excees que se assinalam.
Tratar-se- da habitual tendncia para a apropriao discursiva de conceitos que acabam por
substituir a realidade? Ou da tentativa de resposta a avaliaes externas que tm assinalado em
muitos casos a necessidade de mobilizar esse dispositivo para melhoria das escolas?
Num caso ou noutro, pode constatar-se que, por razes socio-histricas que so clarificadoras,
ainda porventura muito incipiente ou marginal o lugar da superviso nas culturas da escola e dos
professores. A histria do conceito e seus usos funcionais, apoiada nos respetivos referentes
tericos, ilumina o facto de que parte desta dificuldade resulta de que a superviso se associou
muitas vezes mais a dimenses de controlo do que de melhoria organizacional e desenvolvimento
profissional, o que gerou alguma da relutncia dos professores e escolas (Mosher e Purpel,
1972) que a investigao documenta face a processos supervisivos (Roldo, 2012).

Centro de Estudos para o Desenvolvimento Humano (CEDH), Faculdade de Educao e Psicologia,


Universidade Catlica Portuguesa.

36

Conhecimento e ao a joia da coroa de um desempenho profissional


Retomando quadros tericos associados a modelos de superviso de matriz humanista, clnica e
ecolgica (Alarco e Roldo, 2008; Vasconcelos, 2009) ou mais especificamente de matriz
emancipatria (Vieira e Moreira, 2010), a superviso constitui-se, em todos eles, como um
dispositivo processual de melhoria e desenvolvimento, acompanhado ou participado.
Coloca-se assim o foco central da superviso pedaggica, na perspetiva que defendemos, na sua
valia como dispositivo eficaz e necessrio de aprofundamento da qualidade do desempenho, o
que s se constri sobre processos de desenvolvimento profissional continuado. Assenta esta
afirmao de utilidade e necessidade no reconhecimento de que a ao docente transporta na sua
tradio e cultura uma fortssima componente individual e solitria no que ao exerccio da funo
de ensinar se refere, sedimentada numa gramtica escolar desatualizada face realidade da
educao no perodo ps-massificao escolar.
O facto de exercermos a docncia, ao longo de uma vida, em modos solitrios, impede a
desocultao de dificuldades e potencialidades da ao do professor, bem como inviabiliza ou
esbate a clarificao de lacunas ou campos novos do conhecimento a carecerem de ser
trabalhados, como prtica em outras profisses que se exercem numa lgica mais grupal e
pragmtica, como as da sade, por exemplo. Esse modo individual de organizao do trabalho que
o nosso persiste e est naturalizado na cultura: damos aulas sozinhos, ao longo dos anos todos
da nossa vida, seja no 1 ciclo ou na universidade. Mesmo se falamos de partilha constantemente
outra das palavras mgicas que operam como substituto e ocultador da realidade,
parafraseando Bachelard, na sua anlise de obstculos epistemolgicos face ao conhecimento
(Bachelard, 1986) ela fica fora do reduto da sala de aula, que se constitui e se reproduz em
geraes sucessivas, como o jardim secreto da prtica de desenvolvimento do currculo, na
expresso muito citada de Ivor Goodson (2008).
A superviso configura assim, na sua perspetiva desenvolvimentista, um dispositivo poderoso
sobre o qual importa refletir para o saber usar como instncia transformacional do modo de
organizao de trabalho dos professores. Tal transformao no uma simples deriva
experimentalista, como algumas leituras simplistas tendem a assumir: corresponde a novas e reais
necessidades da sociedade face escola, s quais esta no tem conseguido responder
satisfatoriamente. Se se pretende de facto cumprir um mandato de equidade na garantia de
educao de qualidade para todos, e se essa demanda se sustenta no s na conceo
democrtica, que aqui subscrevo, como tambm nas prprias necessidades de upgrading e
qualificao requeridas para o mundo do trabalho e para o desenvolvimento econmico, ento

37

importa pensar de novo os comos e os para qus da organizao da escola e do trabalho dos
professores. Ignor-lo, mesmo quando se implementam com grande empenho inmeros
programas de melhoria, apoios de discriminao positiva face ao insucesso, tentativas de melhoria
da qualidade e/ou exigncia conceptual do contedo dos currculos, compromete a ao. Nada
disso transformar estruturalmente a situao de ineficcia relativa da escola (e no tem
transformado) enquanto a lgica e a organizao do trabalho de ensinar que escola cabe, no for
ela mesmo reconvertida em modos mais eficazes e adequados populao que hoje e no
previsvel futuro ser a cliente da escola todos os cidados.

Conceito de superviso em uso


Para a explicitao do conceito de superviso que aqui se convoca, retomaremos a abordagem de
Alarco e Roldo num trabalho que integrou, entre outros, dados de um estudo emprico sobre
superviso num curso de formao inicial desenvolvido pela autora deste artigo. A sntese desses
resultados expressa bem a apropriao do conceito que as prprias autoras subscrevem:
O supervisor , segundo os sujeitos deste estudo, algum que se preocupa
em me ajudar a crescer como professora, algum que proporciona aos seus
alunos ambientes formativos estimuladores de um saber didctico, algum
que sabe abanar quando preciso, algum que influencia o processo de
socializao, contribuindo para o alargamento da viso de ensino (para alm de
mera transmisso de conhecimentos), estimulando o autoconhecimento e a
reflexo sobre as prticas, transmitindo conhecimentos teis para a prtica
profissional.
A natureza questionadora, analtica, interpretativa, teorizadora e reflexiva do
trabalho supervisivo, assente num acompanhamento e discusso permanente
do processo e da ao e seus resultados parece ser um alicerce para a
construo do conhecimento profissional.
A noo de superviso remete para a criao e sustentao de ambientes
promotores da construo e do desenvolvimento profissional num percurso
sustentado, de progressivo desenvolvimento da autonomia profissional.

Finalidade: A essncia da superviso aparece (descrita pelos sujeitos) como a


funo de apoiar e regular o processo formativo. Assim, prepara para:
a actuao em situaes complexas, a exigir adaptabilidade;
38

a observao crtica;
a problematizao e a pesquisa;
o dilogo;
a experienciao de diferentes papis;
o relacionamento plural e multifacetado;
o autoconhecimento relativo a saberes e prticas

Estratgias
Encontraram-se referncias a estratgias de demonstrao, atuao,
observao, reflexo analtica e crtica, envolvimento em projetos, avaliao,
organizao de dossiers e portfolios, em situaes de acompanhamento
personalizado e em grupo com forte presena de questionamento crtico e
feedback formativo.
O feedback sobressai como essencial ao apoio e regulao. J foram feitas
referncias importncia atribuda pelos formandos ao feedback sobre as suas
reflexes escritas e tentativa de identificar tipos de feedback utilizados:
questionamento como pedido de esclarecimento; questionamento crtico ou
estimulador;

apoio/encorajamento;

recomendao;

sntese/balano;

esclarecimento conceptual e terico (Alarco e Roldo, 2008, pp 25-26).

Objeto da superviso a ao de ensinar


A primeira questo que se coloca ao desenho de dispositivos supervisivos situa-se a montante e
tem a ver com o prprio objeto da superviso. Supervisiona-se o qu? Com que fins?
justamente nesta clarificao do objeto que assumem centralidade o desempenho profissional e
o conhecimento profissional que se requer para fundamentar esse desempenho. Estas dimenses
absolutamente centrais so muitas vezes abordadas de forma impressionista como se existisse
uma forma de ensinar natural que se aprecia como boa ou menos boa em funo de percees
subjetivas. Ou como se bastasse estudar o envolvimento organizacional, sociolgico ou formativo
para compreender o processo de ensino tomado como coisa certa que todos sabem o que .
Estas representaes simplistas de uma atividade social so por via de regra pr-profissionais,
agarradas ainda ao senso comum que obstaculiza um olhar mais cientfico sobre o ato de ensinar
que permita a sua melhoria sustentada. O prprio professor que frequentemente se autoexamina,
manifesta muitas vezes dificuldade em ser mais analtico e situar com algum critrio as zonas a

39

carecerem de melhoria ou as mais bem sucedidas, bem como na identificao e procura de


conhecimento que as sustente.
Este conhecimento profissional do professor assim muitas vezes assimilado a conhecimento
prtico o que est muito distante do tipo de saber que se requer de um profissional, mesmo se o
seu desempenho se constitui como uma prtica socialmente identificvel, de natureza analtica,
teorizante e questionadora, de que resultar desejavelmente uma melhor prtica.
Mas o conhecimento de um profissional (Rodrigues,1997; Roldo, 2007) no se acomoda no
saber como se faz prprio do prtico ou mesmo do tcnico este com alguma
especializao funcional. Antes exige saber fazer porque se sabe como se faz e sabe analisar o
como faz.
No sentido de clarificar esta zona concetual mobiliza-se aqui um texto da autora produzido noutra
sede relativo funo e conhecimento do professor quando visto como um profissional (Roldo,
2010, pp. 4-6). A explanao do tipo de componentes do conhecimento profissional adiante
exposta subsidirio da teorizao de Lee Shulman (1987):
Ensinar assume-se como a ao intencional, sustentada por saber especfico,
que consiste em fazer aprender alguma coisa a algum (Roldo, 1998). esta
funo que requer e legitima a existncia e necessidade social de um grupo
distinto de profissionais os professores.
O conhecimento profissional do professor, necessrio para ensinar,
complexo e compsito (Roldo, 2007). Requer a articulao e uso integrado das
dimenses seguintes: conhecimento cientfico de contedo, conhecimento
didtico-pedaggico de contedo, conhecimento do currculo, conhecimento
do aluno, conhecimento do contexto. Todas estas dimenses so mobilizadas
num saber em ao integrador que se traduz na conduo de cada ato
pedaggico singular cada situao de ensino.
A operacionalizao de um ato profissional (o ato pedaggico, ou o ato
mdico, por exemplo) passvel de ser analisada com rigor se se concretizarem
de forma clara, em aes observveis e analisveis (Ver Quadro) as diferentes
dimenses implicadas em ensinar: planear/conceber; realizar; avaliar e
reorientar). As operacionalizaes respondero questo: em que se traduz,
por exemplo, a ao de planear o ensino? Ou de a avaliar? Que faz um docente
que revela o modo como desenvolve esta dimenso? Que precisa de saber para
a fazer com segurana? E o mesmo para todas as outras (Roldo, 2010, p. 4)
40

Operacionalizando o objeto da superviso a ao de ensinar na mesma publicao (que se


destinou a sustentar um processo formativo de tutores no contexto do ano probatrio) Roldo
(ibidem) prope o seguinte esquema, em que se ensaia a operacionalizao do ato de ensinar nas
suas dimenses-chave conceber, desenvolver e avaliar/reorientar , operacionalizada em
descritores, e referenciada a componentes do conhecimento profissional a convocar, ilustradas
com alguns exemplos possveis.

41

DIMENSES DA ACO DE ENSINAR PROPOSTA DE OPERACIONALIZAO


ESQUEMA DE TRABALHO ponto de partida
Responsvel: Maria do Cu Roldo
ACO PROFISSIONAL
DE ENSINAR
DIMENSES

OPERACIONALIZAO

CONHECIMENTO PROFISSIONAL MOBILIZADO

Concebe a ao de ensinar tendo


em vista as metas visadas.

Conhecimento curricular, pedaggico cientfico


e didtico.
Conhecimento do aluno e do contexto.

Planifica as aes de ensino de


forma sustentada, cientifica e
didaticamente.

Conceo

Planifica as aes de ensino no


quadro dos vrios nveis de
deciso curricular.
Concebe o planeamento da ao
de forma estratgica em relao
anlise de cada situao dos
alunos e seu contexto.

Organiza adequadamente as
estratgias de ensino.
Desenvolve as aulas como
situaes de trabalho orientadas
para construir conhecimento.
Gere os passos da ao em aula
no sentido da eficcia da
aprendizagem.
Operacionalizao

Comunica com rigor e sentido do


interlocutor.
Desencadeia e gere
intercomunicao e interaes
multidireccionais.
Orienta as tarefas propostas,
promovendo a possibilidade real
de autonomia e participao dos
alunos.
Diversifica tarefas de acordo com

EXEMPLOS:
Dominar os contedos e conceitos
implicados.
Dominar conhecimento de estratgias e
tcnicas didticas adequadas ao contexto
dos alunos.
Saber procurar/pesquisar.
Saber planear/planificar.
Saber realizar/utilizar/refazer materiais de
trabalho.
Saber antecipar hipteses.
Saber prever alternativas.
Saber conceber os modos e registo de
avaliao para a situao.

Conhecimento curricular, pedaggico,


cientfico e didtico.
Conhecimento do aluno e do contexto.
EXEMPLOS:
Dominar os contedos e conceitos
implicados.
Dominar conhecimento de estratgias e
tcnicas didticas adequadas ao contexto
dos alunos.
Saber organizar/gerir aes, espaos e
tempos.
Saber regular e ajustar o desenvolvimento
da ao.
Saber analisar os sinais verbais e no verbais
da reao dos alunos.
Saber comunicar/criar linhas de
comunicao.
Saber gerar, controlar, interpretar e resolver
as interaes entre e com alunos.
Saber liderar/orientar o desenvolvimento da
ao sua e dos alunos.
Saber aproveitar os contributos/saberes
42

a anlise do contexto, ou da
evoluo da ao

Analisa a aco desenvolvida


segundo critrios.
Relaciona a sua avaliao com
evidncias que obteve.

Avaliao

Explica, com hipteses fundadas,


os pontos fortes e fracos da sua
ao, relacionando-os com ao
contexto individual e grupal.

Situa/identifica as necessidades
de retoma, reforo, reorientao
de parte ou de toda a ao
desenvolvida, ou em curso para
diferentes grupos de sujeitos.
Reorientao

Estabelece as ligaes entre os


diferentes momentos da ao
desenvolvida, em relao com as
necessidades de reorientao,
reforo, aprofundamento ou
completamento.

expressos nas tarefas ou nas reaes para as


finalidades de aprendizagem visadas.
Saber avaliar/reorientar tarefas, segundo a
aprendizagem efetivamente alcanada no
decurso da ao.
Conhecimento curricular, pedaggico,
cientfico e didtico.
Conhecimento do aluno e do contexto.
EXEMPLOS
Saber reconhecer os nveis de consecuo da
ao situando-as nos passos do
desenvolvimento curricular.
Saber identificar evidncias da
aprendizagem dos alunos/organizar registos
simples.
Saber situar os pontos/momentos fortes e
fracos da ao explicar as possveis razes
como hipteses (para a verificao).
Saber avaliar o grau do sucesso da aula num
modo quantitativo, baseado em critrios
qualitativos prvios.

Conhecimento curricular, pedaggico,


cientfico e didtico.
Conhecimento do aluno e do contexto.
EXEMPLOS
Saber reorientar uma atividade no interior
da ao face a sinais provenientes dos
alunos.
Saber aproveitar os contributos/saberes
expressos nas tarefas ou nas reaes para
fundamentar a reorientao ou retoma.
Saber reforar/modificar, aprofundar o que
foi ensinado, em planeamento subsequente.

Fonte: Roldo, 2010, pp 5-6

43

O processo supervisivo em ao
A referida falta de familiaridade com prticas de superviso na vivncia quotidiana de professores
e escolas - que julgamos deveria ser incorporada de forma participada nos dispositivos regulares
do quotidiano de trabalho - afigura-se sempre tarefa algo complexa e seguramente necessitar de
ser estrategicamente concebida, gradualmente implantada, e seguramente iniciada numa base de
voluntariado e no de normatividade.
Os espaos institucionais podem ser os existentes departamentos, seces, conselhos de turma,
... ou outros criados de acordo com a viso e a opo de cada coletivo. Nenhuma vantagem
poder advir da uniformizao destes eventuais dispositivos a criar. Bem ao contrrio, a sua
conceo e desenvolvimento sero produtivos na medida em que se ajustarem s especificidades
das situaes.
No sentido de clarificar passos que so essenciais a um processo supervisivo, assinalam-se
algumas vertentes a ter em considerao:
1. Co-construo pelos intervenientes de um referencial para anlise do desempenho
Que reas esto em causa na ao de ensinar?
Como se manifesta o que um professor faz/deve fazer em cada rea? (descritores)
Que critrios emergem do trabalho observado como necessrios melhoria?
Como referenciar, de forma til, a especificidade de cada situao dos aprendentes?
2. Modalidades possveis
Rotao de pares que se supervisionam mutuamente, trocando de papeis, com o mesmo
referencial:
Grupo de professores com um (ou mais) supervisor
Passagens breves dos supervisores nas aulas de vrios supervisionados e vice-versa
discusso naturalista metodologia designada por Classroom Walkthrough (Kachur, Stout
e Edwards, 2012).

Observaes e preparao de discusso de aspetos focados, no campo dos descritores


globais da ao docente (p.e. diferenciao de tarefas; comunicao na aula; organizao
de problemas para matemtica)

44

Trabalhar juntos no longo termo (um grupo, um departamento, um conselho de turma ou


equipa de docentes) dimenso processual.
Garantir o pr e o ps observao no mbito do processo supervisivo.
Discutir o trabalho sempre.
Aperfeioar a docncia dos mesmos contedos, retomados, aps superviso, por outro
ou o mesmo docente, incorporando os contributos de cada aula analisada lesson
studies (Elliott, 2012).
3. Dimenses organizativas
Temporalidade longa do processo: mltiplos encontros foco no planear, no realizar, no
avaliar e reorientar as estratgias de ensino e a organizao do trabalho.
Necessidade de registos com utilidade para uso - feitos a partir da observao pelos
participantes, partilhados em discusso
Construo de referentes comuns (que se entende porque critrios para..) Discusso
destes descritores sempre prvia a qualquer observao.
Organizao de espaos e calendarizao para debater todo o processo, e para retorno
dos feedbacks mtuos.
4. Pistas para organizao de registos
Partir das descries naturalistas seu confronto e discusso.
Identificar as dimenses de ensinar que esto presentes estabelecer uma primeira base
de registo.
Organizar exemplos de cada dimenso a trabalhar, a partir da experincia analisada.
Elaborar uma estrutura-base de registo, com descrio de elementos e espao para notas.
Discusso comum dos registos de encontros supervisivos (acertados com o referencial,
que daqui vai resultando).
Uso permanente dessa base nas discusses seu ajustamento.
5. Elementos promotores de uma superviso eficaz em contexto colaborativo

Convergncia conceptual.
Acordo na definio de objetivos.
45

Gesto partilhada
Antecipao de ganhos individuais e comuns (Tripp , 1989, cit. in Alarco e Canha, 2013)
6. Operacionalizao algumas questes face a cada prtica de ensino observada ou analisada
O que faz? Com que finalidade? (descrio/discusso da intencionalidade).
Como faz? O professor usa uma/vrias estratgias para fazer os alunos aprender?
Qual/quais? (desenvolvimento do ensino, estratgia)
Como se exprime na aula? Como organiza a interao? Com quem, de quem para quem?
(comunicao)
Porque faz assim? Como legitima e explica as suas escolhas? (Descrio/discusso
analtica da ao e do pensamento do professor interrogao da teoria do professor)
Como gera e gere dispositivos de regulao e avaliao do aprendido (regulao e
reorientao)
Como analisa a sua ao? Com que grau de mobilizao de conhecimento/profissional?
(auto-anlise).
Concebida como um dispositivo de enriquecimento, a superviso pode constituir-se como um
elemento poderoso de melhoria, nas mos dos professores. Para isso importa mobilizar e
construir conhecimento, nos contextos de trabalho, tornando as escolas lugares onde se
desenvolvem os profissionais de ensino e se produz e regula o seu conhecimento.

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Roldo, M.C. (2012). Superviso, conhecimento e melhoria : uma triangulao transformativa nas
escolas? Revista Portuguesa de Investigao Educacional, 12/2012: 7-28.
Shulman, L. (1987) . Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, 57, 4-14
Vasconcelos, T.(2009). Pratica Pedaggica Sustentada - Cruzamento de saberes e de competncias
. Lx IPLx e Edies Colibri
Vieira e Moreira (2010) Superviso e avaliao do desempenho docente - para uma abordagem de
orientao transformadora. ME: CCAP

47

Observao de aulas em parceria Reflexo retrospetiva

Alexandra Carneiro1

Introduo
Trs anos aps o projeto Prticas de observao de aulas em parceria desenvolvido na Escola
Secundria de Rocha Peixoto, em 2011/2012, que constituiu ao de formao creditada pelo
Conselho Cientfico e Pedaggico da Formao Contnua, sobre o qual demos j testemunho no
texto Prticas de Observao de Aulas em Parceria uma experincia de formao
(http://issuu.com/catolicaportoeducacao/docs/cadernos_desafios_3) e do trabalho desenvolvido
junto das escolas na divulgao do mesmo, foi-nos proposto escrever um balano retrospetivo. Os
contactos desenvolvidos junto dos colegas professores no foram feitos na perspetiva de serem
analisados ou validados. Ou seja, tudo o que aqui se escrever resulta de impresses apenas, s
quais se juntam algumas notas apontadas ao longo do caminho.

O caminho faz-se caminhando


Neste momento, difcil decidir qual ter sido o desafio maior se foi propor o projeto de
formao e participar nele, se agora refletir como foi dar testemunho dessa experincia. Por um
lado, a transformao desse projeto em objeto de conhecimento permitiu objetivar algumas das
dificuldades que surgiram ao longo do prprio processo e que talvez por imerso no
conseguimos ento identificar; por outro lado, a divulgao dessa experincia despoletou alguns
processos de replicao/reconstruo do projeto que impresso nossa deram voz a um
desejo que se encontrava, em alguns casos, imanente no corpo docente.
So vrios os projetos de partilha de sala de aula que j funcionam nas escolas (consideram-se
aqui apenas as escolas que integram a rede TEIP do Servio de Apoio Melhoria das Escolas).
data em que escrevemos, alguns desses projetos esto a iniciar o seu terceiro ano de existncia;
1

Professora, Escola Secundria de Rocha Peixoto, Pvoa de Varzim. Consultora do Servio de Apoio
Melhoria das Escolas da Faculdade de Educao e Psicologia, Universidade Catlica Portuguesa.

48

outros, esto a dar os primeiros passos. Em algumas dessas escolas que visitamos, os professores
manifestavam j essa curiosidade de abrir a sala de aula afinal, j havia as assessorias, os pares
pedaggicos, as turmas fnix e outros dispositivos pedaggicos que combinavam/articulavam o
saber e a dedicao de dois ou at mais professores. Os professores queriam combinar os seus
esforos de outra maneira, de novas maneiras e a observao em parceria configurou-se atraente
porqu? Porque o enfoque sempre a aula e as formas de aprendizagem dos alunos e porque a
forma como se organiza a observao em parceria resulta acima de tudo do modo como os
professores decidirem o que querem fazer dela. O que quer isto dizer? Que como referimos
estando a funcionar a observao de aulas em parceria em vrias das escolas que visitamos, em
cada uma delas funciona de maneira diferente daquela em que funcionou o nosso prprio projeto
formativo e porque, entre elas, cada uma construiu a sua prpria estrutura organizativa, os seus
documentos orientadores e de registo e cada uma delas fez evoluir o seu projeto de forma
diversa. Como que isto acontece? Porque acima de tudo, a partilha de sala de aula pode ser
uma estratgia de empowerment dos professores (numa perspetiva semelhante de Vieira e
Moreira, 2011), uma forma de os levar a assumirem um compromisso com a construo da
identidade e da finalidade da escola. A observao de aulas em parceria pode ser uma forma de
responder questo: que escola que eu, professor, quero? O que est ao meu alcance fazer
para constru-la? Entendemos a observao de aulas em parceria como uma forma de promoo
do trabalho colaborativo a conceo da aula ou a anlise da turma em conjunto e a articulao
de saberes e conhecimentos enriquecida pelas diferentes perspetivas de cada professor, pela
partilha das estratgias individuais que possibilitam o planeamento de aes conjuntas. A mais
importante questo no como foi feito? mas sim como que, nesta escola, queremos
fazer? faz-se caminho ao andar

Observar para qu?


Ao longo destes dois anos de contactos com as escolas a maior dificuldade que sentimos foi na
abordagem ao que a observao de aulas ora a discusso encaminhava-se rapidamente para
as questes da avaliao de desempenho e toda a carga afetiva associada a esse processo
aparecia na discusso, ora remetia-se a entrada em sala de aula para as assessorias ou outros
dispositivos equivalentes de partilha no s da sala mas da prpria aula. Qualquer que fosse o
rumo dos testemunhos, de uma forma geral, o enfoque era desviado do eu para o outro, fosse
ele o avaliador ou o aluno. Uma das propostas de atividade que usamos com os professores
para centrar a questo foi, a partir de uma lista previamente fornecida no texto Observao de
aulas questes implicadas (adaptado de Good & Brophy), solicitar a identificao dos erros de
49

observao que poderiam surgir com mais frequncia. Dessa lista, que elenca 15 erros, o mais
referido Ignorncia da situao ou contexto ambiental ou seja, o desconhecimento da turma,
das suas caractersticas gerais e especficas (ainda que no ocupe o primeiro lugar). Ainda a partir
da lista proposta por Good & Brophy, os colegas professores identificam como preocupao
repetida a Reao do observado, ou seja, o professor observado, porque sabe que o est a ser,
tende a alterar o seu comportamento, induzindo em erro o observador. Por exemplo: um
professor ansioso tende a alterar o comportamento e nem sempre com os melhores resultados;
pode haver algum descontrolo emocional; no foram poucas as vezes em que os professores
referiram os casos das aulas encenadas Mas centrarmo-nos nos problemas no basta os
professores propuseram formas de super-los: a troca de papis foi a mais frequente ou seja, o
observador assumir tambm o papel de observado; a necessidade de haver grande conhecimento
mtuo (ainda que houvesse quem propusesse que observador e observado no deviam conhecerse de todo, o que contraria a literatura sobre o tema da superviso); a diversidade de
observaes, variao de contextos e de tempos e ainda proposta a definio conjunta dos
aspetos a observar. Estas propostas so reconhecidas como importantes, essenciais para o
fomento do trabalho colaborativo. Mas, na verdade, raras vezes emergiu a pergunta de base:
observar para qu?
Este o primeiro passo da observao de aulas qual o nosso destino como grupo de trabalho?
O que nos move, qual o nosso propsito enquanto equipa? Somos um grupo disciplinar procura
de novas formas de abordagem aos contedos, a experimentar estratgias, a treinar
competncias especficas do currculo? Somos um conselho de turma descoberta das formas de
aprendizagem dos nossos alunos de modo a responder promoo do seu sucesso? Ou somos
um conselho de turma com problemas de indisciplina e decidimos abord-los de outra
perspetiva? A observao de aulas em parceria pode ocorrer em qualquer destas situaes e de
outras em que nos encontramos no nosso dia a dia.

Desenvolvimento profissional e colaborao docente


Observar aulas em parceria deve ser apenas parte de um processo formativo, pelo que tem de ser
ancorar na reflexo conjunta, na anlise e discusso de situaes da ao educativa observveis
pois s desse modo se podem transformar as experincias educativas em objeto de
conhecimento. Este processo formativo no pode ser s feito pelos professores tambm um
percurso de formao para a prpria escola que ajusta a sua organizao interna a estas
experincias e ao retorno que delas pode emergir. E o desafio que muitos diretores lanam aos

50

seus professores para que aceitem esta experincia tem de incluir tambm a aceitao das
recusas, das dificuldades e sobretudo das sugestes.
E aqui queremos referir, porque inevitvel, este contrassenso que fomos encontrando. Os
professores reconhecem a necessidade de reflexo e assumem ter pouco tempo para a fazer.
Logo surge a justificao estamos cheios de papelada, no temos tempo nem para preparar as
aulas na verdade, este assoberbamento sentido pelos professores parece-nos revelador da
necessidade de conduzir os professores a uma nova viso da sua profisso que sabemos sobre
os papis andamos a produzir? Quantas vezes questionamos a sua finalidade? Fizemos essa
questo chegar a quem nos podia responder? E alm da questo sobre para que serve?,
fizemos a questo o que vamos fazer a partir disto? A verbalizao da ausncia de tempos de
encontro forma um paradoxo com a referncia ao excesso de reunies o que fazemos nas
reunies? Estamos a preparar devidamente as reunies e a usar esse tempo para fazer dele
tempo de encontro? Quando estamos nas reunies, que contributo damos para a sua eficcia?
Ser que nos sentimos parte de um corpo, de uma equipa?
A necessidade de implicar os docentes como atores primordiais das mudanas educativas,
comprometidos num objetivo comum, na promoo de um ensino/aprendizagem de qualidade
um discurso que continua vlido mas que precisa de ser preenchido com estratgias reais, com
aes que possam ser dinamizadas pelos professores nas escolas e que sejam entendidas como
parte essencial essncia da escola a sala de aula.
O problema a comunicao? Na verdade, nunca colocamos esta questo (nem a ns nem aos
colegas com quem estivemos nas sesses de formao). Mas a nossa impresso que o retorno
de informao no suficiente e os professores no esto no fim de uma cadeia cujo incio est
no Ministrio. Talvez a cadeia seja mais pequena e prxima; e se uma cadeia, dever ter a forma
de um crculo. Logo, o sucesso de um sistema de feedback depende de todas as partes envolvidas:
as lideranas das escolas, juntamente com os professores, podem usar o feedback como uma
ferramenta para mapear as necessidades de desenvolvimento e de formao profissional
(adaptado, TALIS 2014).
A existncia de feedback efetivo aparece muito associada ao tema do trabalho colaborativo. A
complexidade e diversidade da realidade das escolas criaram diferentes formas de concretizao
da colaborao docente. Nos encontros com os professores, sempre tivemos oportunidade para
conversar sobre os momentos convencionados (previstos legalmente) de encontro: reunies de
departamento e grupos disciplinares, conselhos de turma, coordenao de diretores de turma
os discursos apresentados sobre o que se faz nessas reunies, oferece informaes cruciais sobre
a forma de (inter)agir nas escolas e entre os colegas como que cada docente se responsabiliza
51

pela sua participao e interveno nesses espaos de reflexo? Esses encontros reconhecidos
como determinantes para a ao docente constituem oportunidades significativas e pertinentes
para a escola se preparar/se organizar em funo do retorno que o seu corpo docente d,
valorizando a voz de quem conhece a sala de aula por dentro. A OCDE identifica claramente
qual o problema que se coloca aqui: muitos professores veem os sistemas de feedback nas suas
escolas, em grande parte, como tarefas administrativas, desconectadas de desenvolvimento
profissional

(Teaching

in

Focus

2014/06,

October,

OECD

2014

in

http://www.oecd.org/edu/school/TIF6.pdf). Ou seja, as reunies podem transformar-se em


oportunidades perdidas

Em jeito de concluso
Os professores so profissionais de desafios; lecionar , a cada 50 ou 90 minutos, um repto que
todos enfrentamos diariamente com gosto, com empenho e com dedicao. esse exerccio que
nos d sentido de pertena a um todo, membros de equipas que colaboram para a obteno dos
mesmos objetivos qual o passo que falta dar para que cada um se assuma como membro de
uma comunidade de aprendizagem e de construo de conhecimento dentro das escolas?
Continuamos procura desta resposta.
Termino esta retrospeo no dia 5 de outubro, Dia da Mundial dos Professores assinalado h
vinte anos pela UNESCO - dedicado a "valorizar, reconhecer e melhorar os educadores do
mundo". Sem as oportunidades de reflexo conjunta, sem decises partilhadas e desenvolvidas
por todos, sem a produo autnoma de conhecimento sobre a escola em que trabalhamos e
para a escola que queremos, os professores pouco mais sero do que funcionrios A docncia
continua a ser a profisso da esperana, essa a convico da esmagadora maioria dos
professores com quem tivemos a extraordinria oportunidade de nos cruzar ao longo deste
tempo. E isso faz toda a diferena: Afterall, an education system is only as good as its teachers.

Referncias bibliogrficas
Alarco, I. & Tavares, J. (2007), Superviso da prtica pedaggica, Coimbra, Almedina
Good, Thomas L. & Brophy, Jere E. (2008, 10th ed.) Looking in classrooms, Pearson
OCDE (2014), Unlocking the potential of teacher feedback, Teaching in Focus 16 (October).
Disponvel em http://www.oecd.org/edu/school/TIF6.pdf.

52

OCDE (2014), TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, TALIS,
OCDE

Publishing

Disponvel

em

http://www.keepeek.com/Digital-Asset-

Management/oecd/education/talis-2013-results_9789264196261-en
S-Chaves, I. (2002), Formao, conhecimento e superviso: contributos na rea da formao de
professores e de outros profissionais, Aveiro, Universidade
Vieira, Flvia & Moreira, M Alfredo (2011), Superviso e avaliao de desempenho docente: para
uma abordagem de orientao transformadora, Cadernos do CCAP 1,

Ministrio da

Educao/Conselho Cientfico para a Avaliao de Professores, Lisboa. Disponvel em


http://www.ccap.min-edu.pt/docs/Caderno_CCAP_1-Supervisao.pdf

53

rea de Desenvolvimento Individual Entre a vida emergente e a morte


decretada: uma histria de insensatez poltica

Ildia Cabral1

Introduo
A rea de Desenvolvimento Individual (ADI) foi um projeto de organizao pedaggica com base
no modelo das equipas educativas, pensado e desenvolvido numa escola bsica de 2 e 3 ciclo
pertencente a um agrupamento de escolas do distrito de Aveiro, que a partir da alterao da
gramtica escolar 2, procurou combater o insucesso e melhorar as aprendizagens dos alunos.
O presente texto, organizado em trs partes, deriva de um estudo qualitativo (cf. Cabral, 2014)
com recurso a anlise documental, observao de aulas e entrevistas semiestruturadas ao diretor
do referido agrupamento, sete professores e oito alunos, narrando a vida emergente do projeto,
as vivncias e os impactos que lhe esto associados e a histria de insensatez poltica que o
condenou morte.

ADI a vida emergente: contexto, pressupostos e modelo


No ano letivo de 2009/2010 o Agrupamento de Escolas em referncia apresentou Direo
Regional de Educao do Norte (DREN) um Projeto de Autonomia. Das vrias propostas
apresentadas no projeto a DREN autorizou duas, a ttulo experimental: a implementao de um
modelo do tipo equipas educativas e uma gesto flexvel dos tempos afetos ao Estudo
Acompanhado e rea de Projeto. A autorizao concedida lanou as bases para o
desenvolvimento do projeto ADI na escola sede do agrupamento. O ADI foi ento implementado
no ano letivo de 2010/11, nas turmas de 5 e 7 ano da escola.

Centro de Estudos para o Desenvolvimento Humano (CEDH), Faculdade de Educao e Psicologia,


Universidade Catlica Portuguesa.
2
Estruturas regulares e regras que organizam o trabalho de instruo, como por exemplo as prticas
organizacionais estandardizadas de diviso do tempo e do espao escolares, o nivelamento dos alunos e a
sua distribuio por turmas e a compartimentao do conhecimento em disciplinas.

54

O projeto ancorou-se na noo de equipa educativa, baseando-se na ideia de que um conjunto de


professores pode delinear uma estratgia concertada que permita potenciar as capacidades de
um determinado grupo de alunos com os quais trabalha. Partiu-se do pressuposto de que o bom
funcionamento de uma equipa educativa est dependente da existncia de um espao de
autonomia que lhe permita fazer uma gesto flexvel de espaos, tempos e recursos humanos.
Assim, foram criadas equipas educativas para as turmas de 5 e 7 ano, s quais foram atribudas
duas turmas. Para alm da lecionao das disciplinas curriculares, cada equipa educativa passou a
dispor de forma autnoma e flexvel dos tempos atribudos s reas curriculares no disciplinares,
sendo este o espao/tempo de aprendizagem designado por rea de Desenvolvimento Individual.
No 5 ano as equipas educativas dispuseram dos tempos rea de Projeto e Estudo Acompanhado
e ainda de dois tempos de desdobramento a Cincias da Natureza, agrupados num total de 3
blocos de 90 minutos cada, nos quais estavam presentes 4 docentes da equipa educativa. No 7
ano, para alm dos tempos das reas curriculares no disciplinares, a Escola atribuiu ao projeto
algumas horas do seu crdito, num total de 2 blocos de 90 minutos, com 3 professores da equipa
educativa presentes.
Em mdia, cada equipa educativa constituda por 8/9 professores tinha a seu cargo 45 alunos
(provenientes de duas turmas). Os tempos de ADI deveriam ser geridos semanalmente pelas
equipas, no apenas para recuperar alunos, mas tambm para delinear e concretizar
estratgias conducentes ao desenvolvimento de todos os alunos sobre a responsabilidade da
equipa educativa3. Ressalva-se que, apesar de o conselho de turma das duas turmas atribudas a
uma determinada equipa educativa ser tendencialmente o mesmo, nem sempre isso foi possvel,
pelo que em certas equipas educativas os professores de algumas disciplinas eram diferentes. Por
fim, a coordenao das equipas educativas foi assegurada conjuntamente pelos dois diretores de
turma.
No que diz respeito ao modelo organizacional subjacente ao projeto4, os 3 blocos de 90 minutos
de ADI foram divididos entre aquilo que se convencionou designar por ADI Terica e ADI
Prtica. Os dois blocos de ADI Terica estavam a cargo de 4 docentes, 3 deles os professores
de Portugus, Matemtica e Ingls, sendo o 4 docente de Histria e Geografia de Portugal, num
dos blocos, e de Cincias da Natureza, no outro bloco. ADI Prtica era gerida pelos professores
de Educao Musical, Educao Visual e Tecnolgica, Educao Fsica e Cincias da Natureza.

In documento de apresentao do Projeto rea de Desenvolvimento Individual comunidade docente,


elaborado em setembro de 2010 (p. 1)
4
Toma-se por base o modelo adotado no 5 ano de escolaridade, dado que no 7 ano tiveram que ser feitas
algumas adaptaes, dado haver menos tempos alocados ao projeto.

55

A ADI abrangeu um total de 237 alunos de 5 ano, distribudos por 10 turmas que deram origem a
5 equipas educativas.
O funcionamento deste projeto implicou ainda a elaborao de um plano por cada uma das
equipas educativas, a apresentar at 30 dias aps o incio das aulas. Este plano substitua o
Projeto Curricular de Turma, sendo que dele deveriam constar: i) um diagnstico rigoroso e
exaustivo dos alunos das duas turmas, com base numa recolha de informaes de diversas fontes;
ii) a identificao do nvel de aprendizagem de cada aluno nas diferentes disciplinas, de possveis
constrangimentos pessoais, familiares e sociais, de interesses individuais; iii) um plano de ao
com objetivos anuais, atualizvel periodicamente atravs da redistribuio dos alunos por
diferentes espaos e tipos de trabalho.
A distribuio dos alunos pelos diferentes espaos e tempos de ADI seria da responsabilidade de
cada equipa educativa que, em funo das necessidades diagnosticadas semanalmente, decidia
quais os espaos a frequentar pelos diferentes alunos e quais as tarefas que estes deveriam
realizar. As equipas educativas dispunham de 90 minutos semanais em horrio letivo para
reunirem no mbito do projeto.
Para responder s necessidades concretas do universo de alunos sob a responsabilidade da
equipa educativa, em cada Bloco de 90, destinados ADI, os 3/4 docentes tinham marcadas duas
salas no horrio das Turmas/Equipa. No entanto, podiam socorrer-se de outros espaos que
estivessem disponveis na Escola como a biblioteca, sala de estudo, gabinetes e espaos
desportivos.
A distribuio dos alunos pelos docentes dependia do trabalho a ser desenvolvido em cada
espao e a cada momento: podiam estar os trs ou quatro docentes numa atividade conjunta no
mesmo espao, ou divididos em dois, trs ou quatro grupos, utilizando os espaos e recursos
disponveis para cada situao. Previam-se possibilidades de trabalho diversas, podendo ir do
trabalho de tutoria de um docente com um, dois, quatro aluno(s), trabalho de recuperao numa
determinada disciplina com 2/4/6 ou mais alunos utilizando gabinetes anexos s salas de aula,
atividades de desenvolvimento com alunos em diferentes reas, at atividades de toda a equipa
educativa num espao exterior ou no Auditrio.
O plano de trabalho das equipas educativas seria monitorizado semanalmente na reunio formal
da equipa, que procederia aos ajustamentos considerados adequados evoluo do trabalho.
Ainda no que respeita monitorizao e avaliao do projeto, foram previstas reunies mensais
com todos os docentes implicados no ADI, bem como a elaborao de um relatrio de execuo
do projeto por parte de cada uma das equipas educativas. A nvel externo a avaliao do projeto
56

passaria pelo acompanhamento por parte da Equipa de Apoio s Escolas e da Direo Regional de
Educao do Norte.

Entre a vida emergente e a morte decretada: vivncias e impactos do projeto


Concebido o modelo do projeto foi necessrio (re)organizar a escola para a sua implementao.
Tal englobou, em primeira instncia, uma reorganizao dos tempos e dos espaos escolares. No
estudo qualitativo efetuado o diretor do agrupamento refere-se a uma escola sobrelotada, o
que obrigou a um grande esforo de articulao em termos de horrios dos docentes. Este
constrangimento inicial levou a escola a investir na construo de um pavilho multiusos, divisvel
em trs espaos, o que revelador das expectativas colocadas num projeto criado de raiz pela
escola para responder aos seus problemas concretos.
O projeto levou tambm necessidade de pensar a organizao de alunos e professores.
Relativamente aos alunos, optou-se pela manuteno das turmas que vinham do 1 ciclo do
ensino bsico, por se considerar que a mudana do primeiro ciclo para o segundo ciclo uma
mudana estratgica fundamental e que se no for bem vivenciada, eh, pode ser traumtica5.
J no que respeita aos professores, estes foram escolhidos tendo em conta a sua capacidade de
inovao, esprito de abertura, flexibilidade e disponibilidade. Dada a mudana organizacional que
se pretendia implementar na escola, nas palavras do diretor, tentou-se criar uma massa crtica de
professores, capaz de provocar um efeito de arrastamento. Foi ainda valorizada a capacidade de
liderar para a mudana, numa conscincia clara da importncia das lideranas intermdias em
processos de inovao e mudana bem-sucedidos em educao.
A Direo optou por escolher os Diretores de Turma para coordenar as diferentes equipas
educativas, precisamente pela sua capacidade de liderar para a mudana. O Diretor refere a
importncia fundamental das lideranas intermdias (Diretores de Turma / Coordenadores de
Equipa Educativa) para o sucesso do projeto. Esta ao afirma-se na linha do que sustentam
Kotter & Rathgeber (2012), que acentuam a importncia das lideranas intermdias enquanto
catalisadores da mudana desejada.
Foi ainda necessrio reorganizar a escola ao nvel dos recursos materiais e humanos, dada a
escassez de espaos fsicos j referida, apontando-se essa mesma escassez de espaos como um
ponto a melhorar. Ressalva-se, contudo, que a falta de condies ideais para o desenvolvimento
do projeto no impediu a sua concretizao, o que parece apontar para a capacidade de
resilincia da escola.
5

Excerto da transcrio da entrevista realizada ao Diretor do Agrupamento

57

No que diz respeito comunicao dos objetivos do projeto, no caso dos professores, foi
elaborado um documento com as ideias matriciais do mesmo. No entanto, a Direo apostou
essencialmente na comunicao direta dos objetivos aos docentes. Esta comunicao teve lugar
tanto em reunies gerais de professores, como em sede de departamento e conselho pedaggico,
tendo por base uma relao interpessoal direta que permitisse s pessoas perceberem o projeto e
colocarem as questes que entendessem pertinentes. Houve a preocupao de explicar as razes
por detrs da implementao da ADI, tentando combater desta forma algumas resistncias
iniciais.
A comunicao dos objetivos do projeto aos pais e encarregados de educao foi feita em
reunies nas quais foram explicadas, turma a turma, quais as vantagens do projeto. Os alunos,
seguindo a linha de uma comunicao direta e de proximidade, tiveram conhecimento dos
objetivos atravs dos seus diretores de turma.
Numa fase inicial houve um certo ceticismo face possibilidade de uma implementao bemsucedida do projeto. Os professores sentiram que o ADI exigiria deles um investimento que se
situaria muito para alm das suas possibilidades reais, como possvel perceber pelo excerto que
a seguir se transcreve:
No incio que eu quis apresentar o projeto, eu pensei como que ns de uma
semana para a outra vamos fazer planificaes, programar trabalhos, ns,
ns ns no vamos dormir, se calhar! Quer dizer, se calhar vamos para a
escola, montamos uma tenda de campismo e passamos a vida a reformular e a
fazer planificaes a preparar o nosso ADI. 6
No entanto, a partir dos depoimentos que foi possvel recolher nas entrevistas realizadas,
possvel perceber que a esta fase inicial de algum ceticismo face viabilidade do projeto se seguiu
a fase da adeso e do comprometimento. Esta fase caracterizou-se por um progressivo
envolvimento dos docentes, que resultou numa atitude de maior adeso e predisposio para a
mudana, maior conhecimento mtuo e maior confiana e, consequentemente, numa ao
pedaggica mais integrada e articulada.
E de facto foi uma revoluo. Ns adaptmos, comemos ento a reunir,
comemos a eu e a professora S. falvamos assim um bocadinho uma com a
outra, para chegar aqui j mais ou menos com um ou outro problema
alinhavado, e falvamos juntvamo-nos em Conselho de Turma e as coisas
foram resultando! Parecia assim um bicho de sete cabeas, na prtica as coisas
6

Excerto da transcrio do grupo de discusso focalizada com professores envolvidos no projeto (Professor
3).

58

funcionaram. Funcionaram com uma articulaons at nos dvamos e por


sorte por sorte, ns at tnhamos assim um conselho de turma simptico!
(risos). E isso foi uma ajuda!7
Na tica do diretor, este projeto permitiu, essencialmente, a promoo de formas de trabalho
mais colaborativo no seio da escola:
estas experincias () vieram aproximar em circunstncias prprias,
pessoas que se encontraram a trabalhar s vezes pela primeira vez, que foram
obrigadas a aproximar-se. Acho que sim, este projeto tem o condo de fazer
isso, tem o condo de fazer as pessoas trabalharem em conjunto de uma
forma diferente. 8
No que se refere aos professores, estes destacaram tambm a importncia do trabalho
colaborativo que foi possvel desenvolver, colocando a tnica na contribuio do projeto para um
conhecimento integrado dos alunos e das suas necessidades9:
Pois, eu tambm acho, mesmo ao nvel dos problemas dos alunosem
identificar problemas individuais na turma, o facto de nos juntarmos
semanalmente ajuda muito. () Ajuda imenso. Porque ns estamos sempre a
par de tudo. (Professor 4)
Principalmente nunca estivemos to conscientes daquilo que os outros
andam a fazer. (Professor 2)
No que respeita aos alunos, a maioria identifica o projeto ADI com a possibilidade de mais
aprendizagens e mais diversificadas10:
o ADI porque tem um ambiente mais descontrado e mais fcil aprender.
[] menos gente, so mais professores a ajudar (Aluno 7)
[Aprendo mais em] ADI...porque temos mais professores para...para tirar
mais dvidas. (Aluno 4)
se uma pessoa aprender mais devagar, a professora vai-lhe esclarecer as
coisas mais ao pormenor e para ele se...sentir que est ao mesmo nvel que os
outros, para ele aprender o que ns...o mesmo que os outros que aprendem
com mais facilidade. (Aluno 2)
7

Idem (Professor 2).


Excerto da transcrio da entrevista realizada ao Diretor do Agrupamento.
9
Excertos da transcrio do grupo de discusso focalizada com professores envolvidos no projeto.
10
Excertos da transcrio do grupo de discusso focalizada com alunos de 5 ano envolvidos no projeto.
8

59

Estou a aprender coisas que nunca tnhamos ouvido. Ou aprender coisas que
nunca tnhamos visto. (Aluno 8)
E tambm s vezes aprendemos curiosidades que as professoras do e ns
nem sequer tnhamos ouvido falar. (Aluno 2)
E tambm so coisas que s vezes nos podem ajudar no futuro. Porque ns
aprendemos coisas que no tnhamos que aprender necessariamente. (Aluno
7)
H, no entanto, outras percepes menos positivas face ao projeto, por parte dos alunos, que no
podemos deixar de convocar e que nos fazem pensar na necessidade de aperfeioar este modelo
de organizao pedaggica por forma a torn-lo numa mais-valia efetiva para todos os alunos11:
no ADI ns estamos s a rever a matria da sala para fazermos as fichas
enquanto que nas aulas tradicionais aprendemos a matria nova e
conseguimos desenvolver melhor o nosso...aproveitamento. Nas aulas como...
se for com vrias turmas torna-se complicado... (Aluno 1)
Em ADI torna-se mais confuso. Porque vrios alunos tm vrias opinies
diferentes enquanto que nas aulas normais h menos alunos e h menos
confuso... (Aluno 1)
eu a Matemtica agora tenho ido para o apoio [em ADI] a ver se melhoro
mas no tem resultado. [] Eu estudo...no sei, ou sou eu que tenho j a
dificuldade...ou no sei. (Aluno 6)
Na generalidade, o projeto ADI foi percecionado como bastante positivo ao nvel dos seus
impactos no processo de ensino/aprendizagem por todos os atores envolvidos no estudo.
Numa anlise global podemos apontar como principais impactos os seguintes:
a) demonstrou a possibilidade de introduzir mudanas muito significativas na organizao
da escola e da ao educativa;
b) mostrou que uma escola se pode organizar-se de uma forma diferente do tradicional
funcionamento em grupo turma, para poder corresponder melhor s expectativas e ao
potencial de cada um dos alunos;
c) criou condies para o trabalho colaborativo entre professores de diferentes grupos
disciplinares;

11

Idem.

60

d) conduziu criao de grupos flexveis de alunos, de composio e extenso variveis, de


acordo com o tipo de trabalho a desenvolver;
e) Promoveu relaes colegiais entre docentes de diferentes reas curriculares no sentido
de procurarem esquemas de trabalho pedaggico apropriados s necessidades dos
alunos.
No que concerne s estratgias de ensino-aprendizagem mobilizadas no mbito do ADI, os dados
relativos s observaes realizadas apontam para uma predominncia da categoria de trabalho
exposio/explicao do professor com contributos dos alunos (29,4%). No entanto, de
destacar a identificao de atividades desenvolvidas no mbito de trabalho de projeto, com uma
expresso de frequncia significativa (19,6%). Registou-se ainda um equilbrio entre a realizao
de trabalho individual e em grupo pelos alunos, com 21,6% e 19,6% das ocorrncias,
respetivamente, como se pode verificar pelo grfico 1.

Grfico 1: Projeto ADI - Categorias de trabalho observadas (aulas tericas e prticas)

2,0%
Trabalho de projeto
7,8%
19,6%

21,6%

29,4%
19,6%

Exposio/explicao do
professor com contributos dos
alunos
Realizao de atividades pelos
alunos em grande grupo ou
pequenos grupos
Realizao de atividades pelos
alunos individualmente
Exposio/explicao pelo
professor
Apresentao de trabalhos por
alunos

Se analisarmos separadamente os momentos de ADI prtica e terica, a percentagem de trabalho


de projeto realizado pelos alunos sobe consideravelmente, atingindo os 50%, tal como podemos
constatar no grfico 2.

61

Grfico 2: Projeto ADI - Categorias de trabalho observadas (aulas prticas)

10,0%

30,0%

Trabalho de projeto

50,0%

Exposio/explicao do
professor com contributos
dos alunos
Realizao de atividades
pelos alunos em grande
grupo ou pequenos grupos
Realizao de atividades
pelos alunos individualmente

10,0%

Para alm da presena considervel de trabalho de projeto, regista-se uma elevada percentagem
de trabalho em grupo, sendo este o tipo de interao pedaggica preferencial nestes
espaos/tempos de aprendizagem.
A organizao do trabalho em sala de aula assume uma configurao bastante diferente nos
espaos/tempos de ADI terica, como podemos ver no grfico 3:

Grfico 3: Projeto ADI - Categorias de trabalho observadas (aulas tericas)

10,0%

30,0%

Trabalho de projeto

50,0%

Exposio/explicao do
professor com contributos
dos alunos
Realizao de atividades
pelos alunos em grande
grupo ou pequenos grupos
Realizao de atividades
pelos alunos individualmente

10,0%

62

A categoria de trabalho mais expressiva a Exposio/explicao do professor com contributos


dos alunos (41,9%). A categoria Exposio/explicao pelo professor, na qual no houve
registos em ADI prtica, assume aqui uma percentagem de frequncia de 12,9%. Esta
configurao aponta para a existncia de diferenas significativas entre ADI terica e prtica,
sendo que o ltimo caso parece aproximar-se de um modelo de trabalho pedaggico
essencialmente transmissivo.
Em ADI prtica os professores referem que, semelhana do que foi possvel observar no terreno,
os alunos esto organizados por grupos e trabalham, por norma, em projetos concretos, podendo
distribuir-se por diferentes espaos.
Em ADI terica, pelo discurso dos alunos conseguimos perceber que h experincias de
aprendizagem bastante diferentes, conforme se trata dos alunos com dificuldades de
aprendizagem ou dos que apresentam resultados escolares positivos. No primeiro caso, o espao
de ADI percecionado como um apoio, recorrendo-se essencialmente realizao de exerccios
e resoluo de fichas de trabalho. No segundo caso, o facto de no haver dificuldades a
colmatar parece permitir outra liberdade de atuao aos professores, que recorrem a atividades
tendencialmente diferentes das aulas tradicionais. Os professores reforam a ideia de utilizarem
os tempos de ADI terica como uma forma de individualizar o trabalho com os alunos com
maiores dificuldades e consolidar a matria funcionando mais numa lgica de apoio educativo.
Os alunos foram unnimes em afirmar que preferem os tempos de ADI prtica, devido ao seu
carter mais participativo, pelo facto de estarem a trabalhar em grupos e de poderem decidir
quais os grupos nos quais pretendem trabalhar e ainda pelo facto de se abordarem contedos
diferentes dos que so tratados nas aulas tradicionais.
A ADI, enquanto rea de Desenvolvimento Individual, pressupunha, na sua gnese, o
desenvolvimento de prticas pedaggicas diferentes do modelo didtico tradicional. Estes
espaos de aprendizagem no estavam destinados a funcionar como aulas tradicionais, sendo
suposto que permitissem a dinamizao de projetos individuais de desenvolvimento de
competncias, de acordo com as necessidades evidenciadas pelos diferentes alunos. Na prtica, o
Diretor pode constatar que, pelo menos em algumas situaes, os espaos de ADI funcionaram
efetivamente como mais uma aula. Esta situao referida pelo Diretor confirmada pelo
discurso dos prprios professores e dos alunos, bem como pelas observaes por ns realizadas.
No entanto, no obstante a existncia de situaes nas quais os espaos de ADI se transformaram
em aulas tradicionais, aulas de apoio ou em aulas de revises, no podemos deixar de referir a
observao de prticas pedaggicas tendencialmente diferentes das tradicionais, principalmente
nos espaos/tempos de ADI prtica. Entendemos que a forma de organizao do trabalho
63

pedaggico aqui observada se aproxima bastante do modo de trabalho de tipo apropriativo,


centrado na insero social do indivduo, de que nos fala Lesne (1984). Isto porque os alunos
desempenham tarefas prticas em conjunto, interagindo com os seus pares, tomando decises
quanto diviso e organizao do trabalho, ouvindo e debatendo diferentes pontos de vista,
negociando, com vista realizao bem-sucedida dos seus projetos. Este modo de organizao do
trabalho pedaggico parece permitir aos alunos uma apropriao cognitiva do real que parte da
sua manipulao em interao social, sendo visvel uma ao educativa integrada e orientada,
efetivamente, para os quatro pilares da educao para o sculo XXI (Delors, 1996). Esta forma de
trabalhar parece ter impactos bastante positivos nos alunos, ao nvel da valorizao do interesse e
utilidade dos contedos abordados.

A morte decretada: uma histria de insensatez poltica


No ano letivo que se seguiu implementao do projeto (2011/12) o Ministrio da Educao e da
Cincia introduziu alteraes ao nvel das reas curriculares no disciplinares, nomeadamente no
que se refere rea de Projeto e ao Estudo Acompanhado. No 2 Ciclo a rea de Projeto foi
suprimida e houve uma diminuio da carga horria a atribuir ao Estudo Acompanhado. Assim
sendo, apesar do balano bastante positivo feito por professores, alunos e pela direo da escola
no final do primeiro ano da implementao do projeto, no houve condies para que este
pudesse continuar, pois no havia crdito horrio disponvel para a sua manuteno nos moldes
em que fora inicialmente concebido.
Como principais consequncias desta morte decretada do projeto ADI destacam-se a
desmobilizao, o desinvestimento e a frustrao:
quando ns nos apercebemos que de facto a rea de projeto e o estudo
acompanhado sofreram aquelas mudanas, portanto este trabalho perdeu-se
um bocadinho porque no fazia sentido estar a falar sobre isto quando ns
sabamos que isto no ia ter continuidade
o balano formal, exaustivo, eh, que deveria eventualmente ter sido feito
com, com o relato de toda a documentao que foi produzida ao longo do ano,
em termos de por exemplo a evoluo dos registos, das reunies semanais,
da evoluo dos projetos, do que foi feito, do que no foi feito, eh isto no
foi feito. No foi efetuado este, este balano () houve uma desmobilizao,
houve, porque: porque que ns estamos a fazer isto, que no vai servir para
nada?
64

bvio que o objetivo inicial, que ter um espao com, com massa crtica
() com espao em termos de recursos espaciais, em termos de recursos
humanos, que, com uma uma base suficientemente ampla para, para poder
produzir um efeito mais mobilizador na escola e hoje sinto que no. Hoje
hoje sinto que foi tudo estragado12
Quando o Diretor e os professores se aperceberam de que o projeto ADI no poderia continuar
houve um retrocesso grande no processo de construo de capacidade interna da escola. Este
retrocesso e o desnimo que se fez sentir mostram que, efetivamente, as mudanas duradouras
necessitam de tempo para se poderem implementar. Entre os fatores que encorajam a mudana
em educao est a ligao entre as emoes e as aes. A mudana de hbitos faz-se num
continuum de pr contemplao, contemplao, preparao, ao e manuteno (Proshaska et al,
1992). Um processo de mudana sustentado passa da mudana individual para a mudana
institucional. Em primeiro lugar, necessrio que os professores considerem e explorem as
possibilidades e que as experimentem. Em segundo lugar, comearo a desempenhar uma ao
mais sistemtica e numa terceira fase focalizam-se na manuteno dessa mudana. Este um
processo que, de acordo com os autores citados, demora pelo menos um ano. O que aconteceu
na escola em anlise foi que, findo precisamente um ano de projeto, altura na qual as pessoas
estariam preparadas para investir em mudanas mais sustentadas, foram retiradas escola as
condies que lhe permitiam continuar a desenvolv-lo, o que teve repercusses ao nvel da
cultura organizacional e da cultura profissional que se estavam a criar.

A partir desta histria de insensatez poltica possvel retirar sete concluses/reflexes para
repensarmos a escola que temos e a escola que efetivamente poderemos ter:
i.

A descontinuidade do projeto ADI levou a que, na prtica, o projeto no tenha


passado de alteraes no processo de ensino/aprendizagem que no chegaram a
mudanas. Era expectvel uma evoluo para formas diferenciadas de organizao
e, nas palavras do diretor, haveria uma revoluo para fazer nos anos seguintes, que
eu gostaria de ter feito. No entanto, a alterao sbita das regras do jogo
desmotivou e desencorajou todos quantos tinham acreditado neste projeto,
inviabilizado a implementao de mudanas sustentadas e duradouras.

ii.

Na sequncia da desmotivao e desmobilizao testemunhadas possvel afirmar


que existem condicionalismos que, sem uma ateno focalizada ao contexto
particular de cada escola por parte dos servios centrais do Ministrio da Educao,

12

Excertos da transcrio da entrevista realizada ao Diretor do Agrupamento.

65

criam obstculos capacidade das escolas se auto-organizarem com vista resoluo


dos seus problemas.
iii.

Foi possvel verificar uma incongruncia entre o discurso poltico, as decises e as


aes, que se consubstancia naquilo a que DiMaggio & Powell (1983) designam por
isomorfismo institucional. Na prtica, a influncia exercida pelo Estado ao nvel das
organizaes coloca-nos perante mecanismos de isomorfismo de natureza coerciva,
assentes em imposies governamentais que no se coadunam com as necessidades
organizacionais. Parece haver uma alargada srie de fatores que faz da escola um
mundo burocrtico, impessoal, estranho e alheio aos territrios educativos e s
pessoas concretas e institui um mundo do sistema que coloniza o mundo da vida
(Sergiovanni, 2004).

iv.

Decretando urbi et orbi, impondo as mesmas solues do one best way para todos os
contextos, ignorando o que se passa na realidade, a ao poltica e administrativa
acaba por ser a principal responsvel pela desmobilizao e pelo alheamento
afetando gravemente as possibilidades de renovao do ensino e das aprendizagens.

v.

Parece existir um centro poltico e administrativo que se cr iluminado que, a partir


da lgica da ao insensata da burocracia (Formosinho, 2000; Formosinho &
Machado, 2000) destri as dinmicas perifricas numa completa cegueira
administrativa.

vi.

O sucesso dos projetos de melhoria das escolas depende:


a) da criao de oportunidades de confiana, exigncia e apoio
b) da valorizao e reconhecimento da autonomia fecundante das comunidades
educativas
c) de polticas mais duradouras, mais coerentes, mais sistmicas, alimentadas pelo
princpio da realidade (Cf. Perrenoud, 2003)

vii.

As escolas e os professores parecem refns de uma poltica paradoxal e paraltica que


proclama uma coisa e faz outra, celebra a centralidade das escolas mas as aprisiona
em plataformas distantes e impessoais, anuncia novas polticas de contratualizao
mas continua a servir-se dos velhos dispositivos de comando e controlo. E neste
quadro, a educao tem boas condies para piorar a qualidade dos seus processos e
dos seus resultados, porque tende a perder o essencial, que so as pessoas nas suas
vontades, inteligncias e interaes colaborativas.

Em sntese, s uma poltica centrada nas escolas e nos professores e que acredita nas suas
capacidades de autoria (de se autorizarem a criar, experimentar, avaliar...) que poderia ter
evitado a morte aqui tristemente narrada.
66

Referncias bibliogrficas
Cabral, I. (2014). Gramtica Escolar e (In)sucesso. Porto: Universidade Catlica Editora.
Delors, J. (coord.) (1996). Educao, um Tesouro a Descobrir. Relatrio para a UNESCO da
Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. Porto: ASA.
DiMaggio, P. & Powell, W. (1983). The Iron Cage Revisited: Institutional Isomorphism and
Collective Rationality in Organizational Fields. American Sociological Review, 48(2), 147-160.
Formosinho,
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Fernandes (Coord.). Autonomia, Contratualizao e Municpios. Atas do Seminrio realizado em


24 de Maio de 2000, pp. 45-54. Braga: CFAE: Braga/Sul
Formosinho, J. & Machado, J. (2000). Reforma e mudana nas escolas. In Joo Formosinho,
Fernando Ildio Ferreira, Joaquim Machado, Polticas Educativas e Autonomia das Escolas, pp. 1530. Porto: Edies ASA
Kotter, J. & Rathgeber, H. (2012). O nosso icebergue est a derreter. Porto: Ideias de Ler.
Lesne, M. (1984). Trabalho Pedaggico e Formao de Adultos Elementos de Anlise. Lisboa:
Fundao Calouste Gulbenkian.
Perrenoud, P. (2003), Dez Princpios para tornar o Sistema Educativo mais Eficaz. In Joaquim
Azevedo (coord.), Avaliao dos Resultados Escolares, pp. 103-126. Porto: Edies ASA.
Proshaska, J.; DiClemente, C., & Norcross, J. (1992). In search of change: Applications to addictive
behavior. Americam Psychologist, 47(9), 1102-1114.
Sergiovanni, T. (2004). Novos caminhos para a liderana escolar. Porto: ASA.

67

Entre o Estudante, o Aprender e o Estudar no Sculo XXI: Desafios para


professores, alunos, psiclogos e famlias

Lusa Ribeiro Trigo1

Introduo
Com o foco principal dirigido para o aluno, este trabalho pretende contribuir para o
aprofundamento da compreenso do fenmeno do aprender. Assim, comearemos por focar o
nosso olhar no prprio aluno. Como descreveria os alunos de hoje? Iniciaremos esta viagem pela
viso de um grupo de professores acerca das caratersticas dos alunos do sculo XXI.
Analisaremos, de seguida, a viso de alguns grupos de alunos sobre o que mais os ajuda a
aprender. Sabendo que aprender a estudar continua a ser um desafio para muitos alunos e que
pais, professores e psiclogos tentam frequentemente ajudar os seus educandos no caminho da
autonomia do aprender, dirigiremos o nosso olhar para aspetos que consideramos essenciais no
desenho de projetos de promoo da autorregulao da aprendizagem em contexto escolar.
Estes diferentes prismas relacionados com o fenmeno do aprender ganharo uma compreenso
mais integradora com o recurso ao metaconstruto do envolvimento do aluno, nas suas dimenses
emocional, cognitiva e comportamental. E a partir deste dilogo entre teoria e dados empricos,
em que privilegiaremos as percees dos protagonistas alunos e professores de contextos
distintos escolas privadas e escolas TEIP (Territrios Educativos de Interveno Prioritria) ,
que lanaremos algumas questes para reflexo acerca dos desafios inerentes ao processo de
ensinar e aprender no sculo XXI.

Como so descritos, pelos professores, os alunos de hoje?


No mbito de uma parceria entre a Faculdade de Educao e Psicologia (FEP) da Universidade
Catlica Portuguesa (UCP) e onze escolas privadas da rea Metropolitana do Porto, foi conduzida
uma investigao que procurou compreender como que os professores descrevem os alunos de
1

Centro de Estudos para o Desenvolvimento Humano (CEDH), Faculdade de Educao e Psicologia,


Universidade Catlica Portuguesa.

68

hoje, que aspetos os preocupam mais na sua experincia diria enquanto professores, o que
que os alunos exigem dos professores ao nvel das prticas educativas, e em que reas os
professores sentem que podem desenvolver e aperfeioar competncias, que lhes permitam
melhorar o seu desempenho profissional enquanto professores (Trigo et al., 2014). Os dados
foram obtidos atravs de um questionrio aberto aplicado a 178 educadores e professores de
escolas privadas, do pr-escolar ao 12. ano.
Neste trabalho, referir-nos-emos apenas primeira questo, relativa forma como os
professores descreveriam os alunos de hoje. Assim, a caraterstica mais referida pelos
participantes diz respeito curiosidade e sede de saber que os alunos manifestam (n = 57). Em
segundo lugar, os participantes salientam a dificuldade de concentrao que os alunos
apresentam (n = 43). Em terceiro lugar, descrevem os alunos de hoje como tecnolgicos/digitais
(n = 32). Os participantes consideram os alunos exigentes e desafiadores (n = 23), com maiores
conhecimentos (n = 19), possivelmente devido ao fcil acesso informao (n = 17), mas com um
conhecimento superficial, pouco aprofundado (n = 12). Os alunos so ainda descritos como:
empenhados e interessados (n = 22), mas tambm como pouco empenhados e interessados (n =
18); pouco motivados ou difceis de motivar (n = 19), mas tambm como motivados ou fceis de
motivar (n = 14). So considerados imaturos e infantis (n = 18), ativos (n = 17), impacientes (n =
15), imediatistas (n = 14), irrequietos (n = 11), menos autnomos (n = 11) e com dificuldade no
cumprimento das regras (n = 10). So descritos ainda como inteligentes (n = 11) e com
necessidade de estratgias diversificadas (n = 16).
Os dados apontam, em primeiro lugar, para um atributo com elevado potencial na promoo de
uma aprendizagem de qualidade, nomeadamente a curiosidade e a sede de saber dos alunos.
Como pode esta curiosidade ser continuamente estimulada, de forma que no diminua e se
mantenha elevada nas diferentes etapas escolares? Como pode esta curiosidade ser dirigida para
as diferentes matrias? Que estratgias de ensino podero favorecer ou, pelo contrrio, inibir a
expresso dessa curiosidade?
Os professores referem tambm, de uma forma expressiva, as dificuldades de concentrao dos
alunos. A que se devem estas dificuldades de concentrao dos alunos, reportadas pelos
professores? Em que momentos e tipologias de aula essas dificuldades de concentrao se
tornam mais visveis? O que podem fazer os alunos, os professores, os psiclogos e as famlias,
em ordem melhoria da concentrao dos alunos?
Sendo os alunos de hoje considerados tecnolgicos/digitais, como deve ser a escola atual? Que
papel podero assumir as tecnologias no processo de ensino-aprendizagem? Este dado
particularmente relevante, atendendo ao facto de, na quarta questo, no desenvolvida neste
69

trabalho, referente s necessidades de desenvolvimento e aperfeioamento de competncias, a


temtica das tecnologias surgir em primeiro lugar.
Os alunos de hoje parecem manifestar mais conhecimentos, mas tambm mais imaturidade, o
que remete para a importncia de a escola e a famlia atenderem particularmente s dimenses
scio emocionais, fundamentais num processo de desenvolvimento global das crianas e jovens.
Um outro aspeto que nos parece interessante diz respeito aos atributos opostos referidos pelos
professores, relativamente ao empenho, interesse e motivao dos alunos. O que leva os
professores a considerar os alunos empenhados e interessados? E o que os leva a dizer o
contrrio? Por que ser que alguns professores consideram os seus alunos difceis de motivar e
outros os acham fceis de motivar? Que estratgias utilizaro estes diferentes professores?
A compreenso da viso dos professores acerca dos atributos dos alunos de hoje est a ser alvo
de aprofundamento tambm em escolas TEIP, parceiras da FEP-UCP, no mbito da consultoria
prestada pelo SAME Servio de Apoio Melhoria das Escolas. A recolha de dados est ainda a
decorrer, prevendo-se, a curto prazo, a possibilidade de uma anlise comparativa entre as
percees de professores de escolas privadas e as percees de professores de escolas pblicas
TEIP.

Qual a viso dos alunos sobre o que mais os ajuda a aprender?


Num outro estudo, realizado no mbito do SAME Servio de Apoio Melhoria das Escolas, em
21 agrupamentos de escolas TEIP (Territrios Educativos de Interveno Prioritria), foi
administrado um questionrio aberto a 700 alunos do 5. ano e do 7. ano, acerca das situaes
em que os alunos sentem que aprendem mais e das situaes em que sentem que aprendem
menos (Alves, Palmeiro, Trigo & Cabral, 2014). Ainda no mbito do SAME, foram realizados, num
agrupamento de escolas TEIP, quatro grupos de discusso com alunos (do 1. ciclo ao ensino
secundrio) sobre o ensino e a aprendizagem, sobre as modalidades de apoio que recebem na
escola e sobre possveis sugestes para melhorar a escola, o ensino e a aprendizagem. No mbito
da parceria, referida anteriormente, entre a FEP-UCP e onze escolas privadas da rea
Metropolitana do Porto, foram realizados 22 grupos de discusso com alunos do pr-escolar ao
12. ano, com o objetivo de compreender as vises que os alunos apresentam sobre a escola,
sobre o que mais os ajuda a aprender e o que mais dificulta a sua aprendizagem, sobre o que mais
os motiva ou desmotiva, o que mais capta a sua ateno ou os distrai, sobre as suas preocupaes
enquanto alunos e sobre possveis sugestes para melhorar o ensino e a aprendizagem. Os dados
dos grupos de discusso esto ainda a ser analisados.
70

Neste trabalho, olharemos para algumas dimenses que emergiram como mais relevantes para os
alunos participantes nos vrios estudos (no estudo com recurso ao questionrio nas escolas TEIP
e nos estudos com recurso aos grupos de discusso num agrupamento TEIP e em escolas
privadas).
Assim, destacamos, em primeiro lugar, os recursos mobilizados pelo professor e as atividades
desenvolvidas em sala de aula. Os alunos valorizam o recurso s tecnologias e a meios
audiovisuais (e.g., PowerPoint, quadro interativo, filmes). Apontam tambm, como aspetos que
contribuem para a sua aprendizagem, a realizao de exerccios e fichas de trabalho, os trabalhos
de grupo, os jogos, as aulas prticas e experincias, o recurso a esquemas, os trabalhos de
pesquisa, as visitas de estudo, os trabalhos individuais, os trabalhos de casa, a leitura e a tomada
de apontamentos. Os alunos percecionam a diversidade de metodologias como uma mais-valia
para a sua aprendizagem, diversidade essa que contribui para que as aulas sejam mais dinmicas,
aspeto tambm verbalizado pelos participantes dos diversos estudos.
O facto de o professor interagir com os alunos e colocar perguntas turma foi tambm um dos
aspetos apontados pelos participantes como positivo, fomentando a manuteno da ateno por
parte dos alunos e o seu envolvimento ativo. Os alunos referem tambm o valor da relao entre
os contedos e a vida real, manifestando aprenderem melhor quando percecionam essa relao
entre o que esto a aprender e o seu quotidiano.
Independentemente das metodologias utilizadas pelo professor, da disciplina ou do tipo de aula,
os alunos destacam a importncia de o professor explicar bem e de explicar as vezes necessrias,
para que os alunos alcancem uma adequada compreenso da matria que est a ser abordada.
Referem tambm a importncia de o professor se encontrar calmo, relatando que quando os
professores ficam zangados (e.g., devido ao comportamento desadequado dos alunos) no
explicam to bem a matria ou no explicam as vezes necessrias, dificultando a sua
aprendizagem. Um outro aspeto valorizado pelos participantes diz respeito ao humor. Os alunos
referem que aprendem melhor quando o professor divertido ou quando conta piadas. Referem
igualmente que aprendem melhor quando h um clima descontrado na sala de aula e quando
tm uma relao prxima com o professor.
Uma dimenso essencial referida por um nmero expressivo de alunos diz respeito ao silncio na
sala de aula, considerado fundamental para uma aprendizagem de qualidade, assim como a
ateno e o empenho dos alunos, quer na sala de aula quer no estudo pessoal.
Um outro aspeto valorizado pelos participantes diz respeito avaliao contnua, com recurso a
questes-aula, que contribuem, segundo os alunos, para um estudo mais regular e para uma
71

maior ateno do aluno nas aulas. Um ponto tambm mencionado pelos participantes diz
respeito ao feedback que dado pelo professor aos alunos. A existncia de feedback por parte do
professor assume uma elevada importncia na identificao de possveis melhorias a introduzir
pelos alunos no seu processo de aprendizagem. Os participantes mencionam ainda a importncia
de os professores orientarem no estudo e ajudarem os alunos a superarem as suas dificuldades.
Relatam tambm o valor de o professor manifestar que acredita que o aluno ser capaz de evoluir
e de obter bons resultados.
Assim, os fatores da esfera do professor, relativos aos modos de ensinar, continuam a assumir um
papel decisivo nas aprendizagens dos alunos, segundo a sua prpria perceo. Por muita
facilidade que estes alunos tenham no acesso informao nos tempos atuais, a capacidade de o
professor explicar de forma clara e compreensvel a matria (e voltar a explicar, se necessrio),
constitui um ponto essencial na promoo da aprendizagem dos alunos. Alis, sabemos, pelos
dados referentes aos aspetos percecionados como dificultadores da aprendizagem dos alunos
(no apresentados neste trabalho), que o no compreender o que dito pelo professor constitui
um obstculo relevante identificado pelos alunos. Naturalmente que o papel do aluno tambm
fundamental, quer ao nvel do seu comportamento em sala de aula, quer ao nvel do seu
envolvimento e esforo cognitivo nas atividades e tarefas propostas pelo professor.
Se na primeira seco deste trabalho abordvamos a importncia das competncias scioemocionais dos alunos, que podem facilitar ou dificultar a aprendizagem no domnio escolar,
verificamos que estas mesmas competncias parecem ser importantes na forma como os
professores gerem (e previnem) os problemas de comportamento na sala de aula, no clima de
sala de aula que se vai construindo e na forma como se relacionam com os seus alunos.
Destacamos ainda uma varivel muito estudada no mbito da psicologia da educao, que diz
respeito autoeficcia, ou seja, crena do aluno acerca da sua prpria capacidade para
desempenhar uma determinada tarefa num domnio especfico (Bandura, 1997). Para que um
aluno com insucesso ou com dificuldades possa alcanar uma elevada autoeficcia numa
determinada disciplina, preciso frequentemente percorrer um caminho com diversas etapas. E,
nesse caminho, o papel do professor pode ser determinante: na criao de oportunidades para
que o aluno experiencie o sucesso; na devoluo de feedback no s avaliativo mas tambm
informativo sobre o desempenho do aluno (Gettinger & Stoiber, 2009), que lhe permita
redirecionar o seu investimento; no delinear de estratgias concretas para a superao das
dificuldades j detetadas; e, mais importante ainda, na manifestao explcita de que acredita que
o aluno ser capaz de fazer face aos desafios que tem pela frente.

72

Estes diferentes prismas relacionados com o fenmeno do aprender ganham uma compreenso
mais integradora com o recurso ao metaconstruto do envolvimento do aluno (student
engagement), nas suas dimenses emocional, cognitiva e comportamental (Figura 1).

Figura 1. O envolvimento do aluno enquanto construto complexo multidimensional (Archambault,


Janosz, Fallu & Pagani, 2009; Fredricks, Blumenfeld & Paris, 2004; Jimerson, Campos & Greif,
2003; Zepke & Leach, 2010).

na medida em que conseguimos envolver os alunos, emocionalmente, cognitivamente e


comportamentalmente, que estamos a promover o sucesso nas suas aprendizagens (Skinner,
Kindermann, Connell & Wellborn, 2009).

Como promover a autonomia dos alunos no estudo e na aprendizagem?


Em diversos programas de interveno que temos desenvolvido no domnio do estudo e da
aprendizagem, nomeadamente em contexto escolar e em contexto de acolhimento institucional a
crianas e jovens em risco (Rocha, 2014; Rosrio et al., 2010, 2014; Tavares, 2010), temos
constatado a importncia de se realizar uma avaliao cuidada das dificuldades apresentadas
pelos alunos. Assim, ser importante perceber, por um lado, que dificuldades existem ao nvel dos
contedos, e.g., aquilo que frequentemente denominamos por falta de bases, reduzidos
conhecimentos, lacunas nas aprendizagens prvias em determinadas disciplinas ou contedos,
dificuldades de compreenso de determinadas matrias. Por outro lado, ser importante
perceber que dificuldades existem ao nvel dos processos de estudo e de aprendizagem, e.g.,
73

reduzidas competncias de estudo, hbitos de estudo inadequados, desmotivao, desvalorizao


da escola e da aprendizagem.
Estas duas dimenses remetem para diferentes focos de interveno. A primeira remete para
uma interveno focada na recuperao de contedos e na consolidao de novos contedos.
Esta interveno pode ser desenvolvida na escola, com o recurso a modalidades de apoio
educativo, em que alocado tempo para este apoio adicional aos alunos que dele necessitam.
Pode tambm ser desenvolvida em casa (ou na instituio de acolhimento, se for o caso), com
orientao de algum preparado para tal. Pode ainda ser desenvolvida num centro de estudos,
com o apoio de professores das reas de contedo implicadas. A segunda dimenso conduz-nos a
uma interveno focada no desenvolvimento de competncias de estudo e na melhoria das
estratgias de aprendizagem adotadas pelos alunos.
Quando se verifica insucesso escolar, habitualmente estamos perante a existncia simultnea de
dificuldades a estes dois nveis. No entanto, frequentemente, a resposta, quando existe, abrange
apenas ou sobretudo uma destas dimenses. Por exemplo, o aluno passa a frequentar aulas de
apoio, no entanto, mantm os seus hbitos de estudo inadequados, a sua motivao continua
frgil e a sua competncia metacognitiva permanece baixa. Outras vezes, oferecem-se aos alunos
algumas sesses sobre competncias de estudo, abordando aspetos como a planificao e gesto
do tempo, a motivao, as tcnicas de organizao e transformao da informao e a gesto da
ansiedade, esquecendo que o aluno apresenta dificuldades reais ao nvel dos contedos, que no
sero superadas automaticamente com a eventual melhoria dos processos de estudo e de
aprendizagem.
Por outro lado, com frequncia as intervenes so oferecidas de forma avulsa, pontual, sem uma
intencionalidade bem definida e com pouco rigor nos procedimentos de avaliao da eficcia da
interveno. Por vezes, as intervenes parecem no estar a surtir os efeitos desejados, e insistese na mesma estratgia (dando mais do mesmo), na esperana de que a insistncia produza as
mudanas pretendidas. Outras vezes, so interrompidas as intervenes, pela falta de resultados
imediatos, quando h mudanas que levam o seu tempo a serem alcanadas e consolidadas (ver
Santos, 2012).
Estas questes conduzem-nos importncia da estruturao de um projeto de interveno,
devidamente planificado, monitorizado e avaliado (Illback, Zins & Maher, 1999). De facto, desde
logo fundamental a realizao de uma cuidada avaliao de necessidades, que permita
identificar as dificuldades observadas, se possvel quantificadas, e as dificuldades percecionadas
pelos intervenientes envolvidos na situao em causa. Nesta fase, pertinente recolher dados
objetivos que permitam conhecer de perto a situao, e.g., classificaes obtidas por um aluno
74

nos vrios testes e no final do perodo, nmero de faltas s aulas, nmero de trabalhos de casa
que no foram entregues ao professor. igualmente importante observar o aluno na sala de aula
e no estudo pessoal, bem como ouvir o prprio aluno, os seus professores/diretor de turma e
encarregado de educao, sempre que possvel. Este primeiro exerccio permite identificar
algumas das questes mais crticas para o sucesso da interveno que venha a ser desenhada. Por
exemplo, possvel observar encarregados de educao pouco focados nas questes do estudo e
da aprendizagem, com pouco conhecimento concreto da situao; possvel observar alunos que
simplesmente no definiram objetivos escolares ou que os definiram de forma muito difusa ou
demasiado ambiciosa e, portanto, pouco realista; possvel observar que o tempo de estudo
existente insuficiente para as dificuldades apresentadas pelo aluno, ou que esse tempo de
estudo no supervisionado e no est a ser aproveitado devidamente; possvel observar uma
reduzida articulao entre o professor/diretor de turma e o encarregado de educao, sendo os
contactos existentes sobretudo reativos e remediativos (por vezes reagindo tardiamente e
remediando pouco).
Ao envolvermos as pessoas nesta recolha de informao, estamos j a envolv-las no desenho de
um projeto, estamos j a trazer o foco para as questes do estudo e da aprendizagem, estamos j
a mobilizar pessoas e recursos que sero essenciais para o sucesso da interveno.
Nesta fase, a identificao das dificuldades apresentadas pelos alunos no domnio dos contedos
e no domnio dos processos permitir a definio de medidas de interveno que abranjam estes
dois domnios, gerando uma sinergia absolutamente necessria para percorrer o caminho que
conduzir ao sucesso. No basta intervir no domnio das competncias de estudo, se a perceo
de autoeficcia do aluno em vrias disciplinas for cada vez mais baixa e acentuada negativamente
com os baixos resultados escolares. Tambm no basta dar a conhecer as estratgias aos alunos,
se no forem proporcionadas oportunidades para o efetivo treino dessas mesmas estratgias, por
diversas vezes, em diferentes contextos, permitindo ao aluno o domnio, a interiorizao e a
transferncia dessas mesmas estratgias. No basta dotar os alunos de conhecimentos sobre
competncias de estudo, se eles forem desligados da realidade escolar do aluno e se forem
percecionados pelos alunos como pouco teis no processo de ensino-aprendizagem nas vrias
disciplinas.
Assim, a interveno no domnio das competncias de estudo pode ver a sua eficcia aumentada
se for contextualizada, ancorada na realidade escolar, se houver lugar ao treino alargado dessas
mesmas competncias, se a sua utilizao for percecionada como importante, til ou necessria,
e se diferentes intervenientes forem envolvidos ativamente, proporcionando mltiplas
oportunidades para o reforo da aquisio dessas mesmas competncias. Contudo,
75

provavelmente ser necessrio complementar esta interveno com o apoio ao nvel dos
contedos. E aqui que surge um potencial de mudana reforado, se estas duas dimenses
forem devidamente articuladas e rentabilizadas. fundamental que o aluno percecione a ligao
entre as duas dimenses que esto a ser trabalhadas, percebendo que os contedos podem ser
melhor compreendidos se forem adotadas determinadas estratgias de aprendizagem,
reconhecendo que o domnio dos contedos permitir reforar a autoeficcia e a motivao do
aluno, e desenvolvendo a sua competncia metacognitiva, o que lhe permitir tomar decises
mais ajustadas ao seu caso e s suas circunstncias.
Claro que este processo no fcil, implica esforo, perseverana, pelo que fundamental um
acompanhamento prximo ao aluno, ajudando-o a lidar com as dificuldades, para que no
desista. No caso dos alunos mais desligados da escola e da aprendizagem, ser fundamental
intervir em algumas dimenses do envolvimento emocional, tais como o sentimento de pertena,
a relao do aluno com os professores, profissionais no docentes e colegas, a valorizao da
escola e da aprendizagem (Figura 1). Se o envolvimento emocional no estiver assegurado,
dificilmente conseguiremos o envolvimento cognitivo do aluno, que possvel observar atravs
do esforo cognitivo despendido pelo aluno na realizao das tarefas e na compreenso
aprofundada das matrias, na adoo de estratgias de autorregulao da aprendizagem. Quando
alguma destas dimenses do envolvimento emocional e cognitivo falha, esperado que o aluno
manifeste tambm fragilidades ao nvel do seu envolvimento comportamental, visvel atravs do
(no) cumprimento das regras de sala de aula, da (reduzida) participao nas atividades propostas
pelos professores ou pelo encarregado de educao, da (in)existncia de um tempo de estudo
adequado para o nvel de ensino em que o aluno se encontra.
Nos percursos marcados pelo insucesso, encontramos habitualmente uma muito baixa
autoeficcia por parte do aluno, um desnimo aprendido, um desligamento, uma certa negao
relativamente a tudo o que diz respeito escola e aprendizagem. Esses casos so naturalmente
mais desafiantes para os adultos que esto por perto, sendo fundamental compreender as
vivncias educacionais destas crianas e jovens, os significados, as percees que tm sobre si
prprios, sobre os outros e sobre a escola, as expetativas em relao ao futuro as expetativas
dos prprios alunos e as dos adultos relativamente aos alunos (Berridge, 2012; Flynn, Tessier &
Coulombe, 2013; Montserrat, Casas, & Malo, 2013).
O desenho de um projeto de interveno no domnio das competncias de estudo e das
estratgias de aprendizagem implica a definio de objetivos concretos, realistas e avaliveis (os
intitulados objetivos CRAva, apresentados por Rosrio, 2004,). Os objetivos devem ser coerentes
com as necessidades identificadas e a sua operacionalizao deve envolver, se possvel, diferentes
76

contextos e intervenientes, aumentando a validade ecolgica da prpria interveno. Assim, as


modalidades e estratgias de interveno podem ser diversificadas, bem como os momentos e os
espaos em que a interveno se desenrola, mobilizando diferentes atores.
Concretizando, imaginemos que numa determinada escola se considera pertinente desenhar uma
interveno para promoo das competncias de autorregulao da aprendizagem dos alunos de
duas turmas do 5. ano de escolaridade.
A avaliao das necessidades e a identificao dos recursos disponveis poder levar
implementao do plano de trabalho apresentado no Quadro 1.

Quadro 1
Exemplo de plano de ao para a promoo das estratgias de autorregulao da aprendizagem
em alunos do 5. ano, envolvendo diferentes contextos e atores
Estratgias de autorregulao da aprendizagem

SP

Prof.
A
X

Prof.
B

Enc.
Ed.

Apoio

Biblioteca

Autoavaliao
X
X
Estabelecimento de objetivos e planeamento
X
X
X
X
Estrutura ambiental
X
X
X
Procura de ajuda social
X
X
Organizao e transformao
X
X
X
X
Procura de informao
X
X
X
X
Tomada de apontamentos
X
X
Repetio e memorizao
X
X
X
Autoconsequncias
X
X
X
Reviso de dados
X
X
X
Nota. As estratgias de autorregulao da aprendizagem foram adaptadas por Rosrio, Nez e GonzlezPienda (2007) a partir de Zimmerman e Martinez-Pons (1986, 1988). SP = Servio de Psicologia; Prof. A =
Professor da disciplina A; Prof. B = Professor da disciplina B; Enc. Ed. = Encarregado de Educao; Apoio =
Apoio educativo a determinada disciplina; Biblioteca = Biblioteca da escola.

Assim, na primeira coluna encontramos as estratgias de autorregulao da aprendizagem


identificadas pela literatura cientfica neste domnio (Rosrio, Nez & Gonzlez-Pienda, 2007,
adaptado de Zimmerman & Martinez-Pons, 1986, 1988). Este plano de ao prev que cada uma
das estratgias de autorregulao da aprendizagem seja abordada em sesses especficas
dinamizadas pelo Servio de Psicologia, em que os alunos podem conhecer cada uma das
estratgias, em que consiste, como se utiliza, quando e porqu.
Adotando o modelo (Figura 2) que estabelece os passos necessrios promoo da
autorregulao da aprendizagem (Rosrio, Nez & Gonzlez-Pienda 2007, citando Schunk, &
Zimmerman, 1998), referimo-nos, neste momento, etapa do ensino direto e explcito das
estratgias aos alunos. Nestas sesses, possvel avanar para a segunda etapa, que diz respeito
77

modelao, em que h uma demonstrao e uma exemplificao de como se pode utilizar a


estratgia. Provavelmente, o tempo da sesso no permitir avanar para uma etapa seguinte,
ficando por estas duas primeiras etapas, de aprendizagem explcita das estratgias de
autorregulao da aprendizagem e de observao da demonstrao da sua aplicao. No entanto,
sabemos que isto insuficiente. Para que de facto a interveno seja eficaz, necessrio criar
oportunidades para a aplicao, por parte do aluno, destas mesmas estratgias, obtendo
feedback relativamente a como correu esta etapa. No plano de ao apresentado, esta etapa
seria implementada, no caso das estratgias de autoavaliao, com recurso s aulas de uma
determinada disciplina e s aulas de apoio. Ou seja, por exemplo, as crenas de autoeficcia do
aluno seriam exploradas pelo Professor da disciplina A, em relao a essa mesma disciplina, de
uma forma completamente contextualizada e ancorada na realidade do aluno, e ainda pelo
professor responsvel pelo apoio a determinada disciplina, proporcionando ao aluno duas
diferentes oportunidades para colocar em prtica o que aprendeu relativamente s estratgias de
autoavaliao. Assumindo que houve momentos de preparao deste plano de ao (e.g., aes
de formao para os diferentes intervenientes) e que os professores esto alinhados
relativamente ao que so as estratgias de autorregulao da aprendizagem, como se utilizam,
quando e porqu (conhecimento declarativo, procedimental e condicional), estes professores
permitiriam operacionalizar a etapa de prtica guiada com feedback.

Figura 2. Sequncia para trabalhar as estratgias de aprendizagem (Rosrio, 2007, citando


Schunk, & Zimmerman, 1998).

Vejamos agora as estratgias de estabelecimento de objetivos e planeamento. Na sesso


dinamizada pelo Servio de Psicologia, os alunos podem aprender a formular objetivos de forma
mais eficaz, evitando objetivos vagos, difusos ou pouco realistas (e.g., Vou subir as notas.; Vou
78

estudar 5 horas todos os dias.). Assim, podero conhecer e aprender a aplicar os objetivos CRAva
Concretos, Realistas e Avaliveis (Rosrio, 2004) s suas prprias situaes de estudo e
aprendizagem, cumprindo as etapas 1 e 2 do processo (ensino direto e modelao). A etapa 3
(prtica guiada com feedback) poder ser implementada atravs da colaborao do professor da
disciplina B, que reservar um tempo da sua aula para a definio de objetivos, por parte dos
alunos, relativamente quela disciplina especfica; e atravs do encarregado de educao, que
acompanhar o aluno na definio de objetivos para si prprio enquanto estudante; atravs ainda
da biblioteca, onde podero ser disponibilizadas Listas CAF aos alunos (Rosrio, 2004), para que
as utilizem durante as suas sesses de estudo e realizao dos trabalhos de casa (Figura 3).

LISTA CAF COISAS A FAZER


Data ___/___/_______

Hora de incio do estudo: ________

O que tenho para fazer?

Fiz?

Hora

Hora de final do estudo: ________


Como correu?

Figura 3. Exemplo de Lista CAF Coisas a Fazer (elaborada com base no modelo PLEA de Rosrio,
2004).

Esta Lista CAF inspira-se no modelo PLEA de autorregulao da aprendizagem, de Rosrio (2004),
e contempla as trs etapas identificadas no modelo: planificao, execuo com monitorizao e
avaliao.
Deste modo, com o contributo do professor da disciplina B, do encarregado de educao e da
biblioteca, so pelo menos trs as oportunidades que esto a ser proporcionadas aos alunos para
colocarem em prtica as estratgias de definio de objetivos e planeamento, podendo receber
feedback, em ordem melhoria constante.
A estrutura ambiental, que se traduz na seleo ou alterao do ambiente fsico e/ou psicolgico
de modo a facilitar a aprendizagem, organizando o espao e eliminando os distratores, poderia
ser complementada, por exemplo, pelo encarregado de educao e pelo responsvel na
biblioteca. A procura de ajuda social, junto de professores e colegas, poderia ser trabalhada
sobretudo pelo professor responsvel pelo Apoio, que intencionalizaria a aplicao desta

79

estratgia e o reconhecimento do seu valor enquanto estratgia de autorregulao da


aprendizagem.
As estratgias de organizao e transformao da informao, tais como a elaborao de resumos
e esquemas, seriam postas em prtica pelos alunos no contexto especfico das disciplinas A e B e
das aulas de Apoio. As estratgias de procura de informao seriam aplicadas no contexto das
duas disciplinas, assim como na biblioteca. A tomada de apontamentos seria intencionalizada
numa das disciplinas, a repetio e a memorizao (que se pretende compreensiva) seriam
aplicadas tambm numa das disciplinas e nas aulas de Apoio.
A atribuio de autoconsequncias por parte do aluno, de acordo com o (in)cumprimento dos
seus objetivos e dos resultados alcanados, seria operacionalizada sobretudo em casa, com o
encarregado de educao, e nas aulas de Apoio. Por fim, a reviso de dados, que contempla a
preparao para um momento de avaliao, seria aplicada nas duas disciplinas participantes no
projeto de interveno.
A disponibilizao de mltiplas oportunidades para a aplicao prtica das estratgias, com
superviso por parte dos agentes educativos, criar condies para que o aluno interiorize o
processo, chegando etapa 4 (interiorizao). A etapa 5 diz respeito prtica autnoma e
autorreflexiva, em que o aluno capaz de utilizar as estratgias com autonomia e avaliando a sua
eficcia. Trata-se ento de um processo com diversos passos, em que o controlo vai passando
progressivamente do educador para o aluno, em direo autorregulao.
Sabemos que muitas destas estratgias so j utilizadas em alguns dos contextos referidos.
Contudo, a mais-valia desta proposta reside no facto de o aluno poder percecionar um todo
coerente, no domnio das estratgias de autorregulao da aprendizagem, dando um sentido a
cada estratgia que vai conhecendo e aplicando. Introduzindo uma intencionalidade clara na
implementao dos vrios passos conducentes aprendizagem das estratgias de autorregulao
da aprendizagem, o aluno estar mais capaz, e tambm mais autoeficaz, de colocar em prtica,
com autonomia, as estratgias que experimentou, testou e avaliou. O aluno ter tambm
desenvolvido a sua competncia metacognitiva, que lhe permitir refletir e tomar decises mais
conscientes acerca dos seus motivos para aprender, das suas escolhas ao nvel das estratgias de
aprendizagem, da congruncia ou incongruncia entre os motivos e as estratgias, podendo
ento quebrar, se assim quiser, velhos hbitos desadequados, arriscando novas formas de fazer
face aos desafios escolares.
Estamos, ento, a falar da importncia de o foco estar dirigido para as dimenses do
envolvimento do aluno, nas suas componentes emocional, cognitiva e comportamental. Se o
80

aluno percecionar claramente esse foco, de forma continuada e consistente, numa diversidade de
momentos e contextos (Jensen, 2013), tendo oportunidade de experimentar repetidas vezes a
aplicao das estratgias que esto a ser desenvolvidas, tendo tambm a oportunidade de
perceber em que pode melhorar, e obtendo suporte emocional e instrumental nesta caminhada,
estaremos a criar condies para que as sinergias sejam transformadoras no s para os alunos,
mas tambm para os outros agentes educativos, que se sentiro mais capacitados para encontrar
estratgias, no futuro, de promoo do envolvimento e do sucesso escolar dos seus alunos.
de salientar, naturalmente, a importncia de uma monitorizao constante da implementao
da interveno, identificando possveis ajustamentos que se revelem necessrios. A articulao
necessria para preparar todo este projeto de interveno tambm fundamental durante a
implementao do plano de ao, em que os diferentes intervenientes podero ir dando feedback
relativamente sua perceo acerca do processo de interveno, possveis mudanas observadas,
dimenses a reforar na interveno. tambm essencial realizar uma avaliao da interveno
desenvolvida, quer recorrendo a dimenses quantitativas (sendo possvel comparar medidas de
pr e ps-teste, e.g., rendimento escolar, comportamentos autorregulatrios), quer recorrendo a
dimenses qualitativas que podero inspirar o desenho de futuras intervenes.
Este exemplo pretende ser ilustrativo de um possvel plano de ao. Sabemos que os
constrangimentos muitas vezes dificultam a operacionalizao e at o desenhar de intervenes
que seriam muito necessrias. Se for possvel dinamizar sesses especificamente centradas no
estudo e na aprendizagem, tal ser til, seguramente. Mas se essas sesses forem
complementadas com alguns momentos dinamizados por outros intervenientes, de acordo com
aquilo que for vivel, estaremos a ampliar a eficcia da interveno, para alm de que, ao
envolver outros agentes, estamos a capacit-los para que possam assumir um papel mais ativo na
promoo das mudanas desejadas. O plano pode eventualmente ser mais simples do que o
apresentado, pode implicar menos intervenientes (ou outros intervenientes diferentes), ou
menos momentos, mas a aproximao j um ganho, at porque permite perceber o rumo a
tomar em futuras intervenes.
Por vezes h esforos que so encetados sem se alcanarem os resultados pretendidos, gerando
frustrao nos dinamizadores e nos participantes, descredibilizando este tipo de intervenes,
acabando por ser geralmente culpabilizados os alunos e as suas famlias Possivelmente porque
faltou uma avaliao mais cuidada das necessidades; porque o plano de ao no foi congruente
com as necessidades detetadas, no cobrindo essas mesmas necessidades; porque a interveno
se centrou no domnio do conhecimento das estratgias, sem ter havido oportunidades para a
aplicao dessas mesmas estratgias o nmero de vezes suficiente; porque a interveno se
81

centrou no domnio dos processos de aprendizagem e descurou as dificuldades acumuladas ao


nvel dos contedos s diferentes disciplinas; porque a interveno foi pontual e no permitiu a
consolidao das aprendizagens das competncias; porque a interveno no intencionalizou a
transferncia dessas aprendizagens para outras situaes e contextos.
Esperamos que este trabalho possa ajudar na anlise crtica de possveis propostas de interveno
no domnio do estudo e da aprendizagem, em ordem identificao de novos caminhos, que
sejam inovadores e simultaneamente realistas, numa problemtica que no nova e que cada
vez sentida como mais desafiante (ou frustrante). H aspetos que consideramos importantes
para o percurso dos nossos alunos e que so tambm necessrios na interveno neste domnio:
foco, persistncia, continuidade, objetividade.

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84

A escola e as diferenas Os Cursos de Educao e Formao

Carolina Castro1
Joaquim Machado2

Introduo
A implementao de medidas educativas destinadas a combater o fracasso, o abandono escolar e
a entrada no mercado de trabalho de mo de obra jovem e desqualificada implica que, dentro da
mesma escola, coexistam diferentes modalidades de valor simblico diferente que intervm
como obstculo realizao do princpio de igualdade de oportunidades de acesso e de uso dos
bens educativos.
A partir da oferta e funcionamento dos cursos de educao e formao (CEF), uma modalidade
exclusivamente destinada a certas categorias da populao escolar, procuramos indagar e
compreender o modo como a escola se organiza para construir a oferta CEF, apreciando a
distncia entre o que as polticas educativas preconizam e os seus resultados reais numa escola
situada no meio rural de um concelho do norte interior.
Neste texto, damos conta da (in)capacidade da escola para diversificar a oferta curricular sem
excluir e problematizamos um sistema de encaminhamento que se baseia mais num historial de
insucesso que nas apetncias dos candidatos e na qualidade da oferta curricular.

1. Mrito, igualdade e democratizao


Houve um tempo em que a diferena no se manifestava na escola como hoje. No liceu dirigido
para as elites ou no ensino tcnico orientado para a formao de trabalhadores qualificados, os
estudantes que ento frequentavam a escola apresentavam um grau de homogeneidade social,
cultural e de expectativas de vida mais congruentes com a uniformidade curricular e pedaggica

Agrupamento de Escolas de Melgao carolina.almeida.castro@gmail.com


Centro de Estudos para o Desenvolvimento Humano (CEDH), Faculdade de Educao e Psicologia,
Universidade Catlica Portuguesa.
2

85

A escola parece estar atualmente presa numa teia na qual a injuno da democratizao se impe
ao seu prprio processo de legitimao. A trade mrito, igualdade e justia transpuseram-se da
sociedade para a escola e esta refaz e internaliza estes conceitos.
De um lado, o projeto poltico deve responder positivamente a uma dinmica democrtica
igualitria que acentua o ideal individualista ligado igualdade de oportunidades, em termos de
mrito, realizao pessoal e sucesso social. A escola deve democratizar a sua ordem interna e
abrir as portas ao acesso aos seus bens. E, aparentemente, foi neste sentido que os decisores
polticos optaram pela via nica, primeira condio igualitria da escola, criando primeiro o ciclo
preparatrio do ensino secundrio, depois o ensino secundrio unificado, posteriormente
considerados com o ensino primrio elementar trs ciclos sequenciais do ensino bsico. O acesso
massivo e os resultados incontestavelmente positivos, traduzidos num aumento drstico da
escolarizao nos dois primeiros ciclos da escolaridade bsica espelham o esforo realizado
durante a primeira fase da democratizao. Houve, efetivamente uma democratizao do sistema
educativo portugus, traduzida no maior acesso escola por parte dos grupos mais
desfavorecidos
Mas, por outro lado, esta mesma dinmica est na origem duma ideologia educativa que refreia e
impede a democratizao da escola, o que explica que, apesar da massificao do acesso escola
das crianas dos meios mais desfavorecidos, a diferena de oportunidades de sucesso entre os
alunos provenientes de meios sociais favorecidos e de meios sociais desfavorecidos estabilizouse, sobretudo no que respeita ao ensino secundrio.
Nos ltimos anos, ganha novo flego no discurso poltico a retrica do mrito, responsabilizando
o indivduo (aluno) no s pelo seu xito social como pelos seus fracassos. Paralelamente,
promovem-se dispositivos de discriminao positiva ou de igualdade de oportunidades como
panaceia para compensar os handicaps impeditivos do sucesso.
A meritocracia (vocbulo j por si com uma origem polmica) fundamenta-se numa viso segundo
a qual o indivduo a base da sociedade e esta s tem a ganhar se cada um dos seus membros
desenvolver todos os seus talentos. tambm necessrio que as pessoas no sejam travadas nem
favorecidas indevidamente pelas caratersticas externas aos seus dons naturais (origem familiar,
meio socioeconmico, relaes pessoais, etc.). O mrito ope o valor do indivduo ao seu
nascimento. Nas sociedades meritocrticas, as desigualdades sociais so aceites e mesmo
consideradas justas, se e somente derivarem das qualidades individuais. Privilegiando a igualdade
face s regras de seleo, aceita a desigualdade de posio derivada dessa seleo. Neste mbito,
a igualdade de oportunidades torna-se primordial e admitem-se como justas as desigualdades
provenientes dos mritos pessoais. Frequentemente associada meritocracia escolar, a
86

meritocracia apresenta-se dotada de um certo poder de seduo: numa sociedade meritocrtica


o estatuto social dos seus indivduos depende somente do seu nvel de instruo.
O que efetivamente se verifica no que respeita ao mrito escolar que as dificuldades dos alunos
so quase sempre muito precoces e concentram-se invariavelmente em certos grupos sociais.
Quase meio sculo aps a publicao da La Reproduction, continua atual a ideia de Bourdieu e
Passeron segundo a qual a meritocracia uma ideologia inculcada pela escola para obrigar as
classes dominadas a aceitar no s as desigualdades sociais, mas tambm a reproduo dessas
mesmas desigualdades. Frequentando a escola e interiorizando a ideologia do dom, os
indivduos no se apercebem do carcter social das desigualdades escolares, internalizam-nas e
aceitam-nas.
Abertas as portas da escola para todos, o aumento da escolarizao no foi acompanhado por
uma reduo das desigualdades escolares. As polticas educativas implementadas em Portugal
realizaram mais a difuso do ensino do que a concretizao da igualdade de oportunidades. Para
muitos alunos, as desigualdades sociais prolongaram-se nas desigualdades educativas,
naturalizando-as. Durante a sua permanncia na escola, os seus dons, motivao e aptides
encontraram obstculos que no puderam ser totalmente remetidos com as medidas educativas
de discriminao positiva que, entretanto, o poder poltico ia produzindo.
Desinvestimento escolar, fracasso escolar, rutura escolar, absentismo, abandono escolar, jovens
profissionalmente desqualificados com dificuldades de insero no mercado de trabalho so
expresses que pintam o retrato de uma juventude que passa pela escola sem nunca ter nela
estado em plenitude. So expresses sintomticas do mal estar da escola face massificao
conseguida e democratizao prometida. A estrutura do sistema educativo e os mecanismos
que implementaram o alargamento da escolaridade puseram em evidncia a complexificao da
escola, as suas potencialidades e as suas limitaes para ser uma escola para todos, com todos e
de todos.

2. Diversificao curricular
As polticas de uniformizao dos planos curriculares, programas, contedos, actividades e
avaliao conduzem desigualdade e discriminao. a necessidade de conjugar a igualdade
com a diferena, de promoo da democratizao e de respeito pelas potencialidades dos alunos
que esto na base da tomada de medidas de diferenciao do ensino e de diversificao curricular
(Pacheco, 2008; Machado & Formosinho, 2011). Enquanto com a diferenciao do ensino, o
percurso dos alunos se realiza nas mesmas opes curriculares, mas seguem caminhos diferentes,
87

nomeadamente no que respeita metodologia e avaliao das aprendizagens, diversificao


curricular correspondem tipos diferentes de cursos e modalidades de formao, como o caso
dos Cursos de Educao e Formao (CEF).
A criao de um curso diferente comporta, pois, uma modificao referencializada, em termos
de objectivos, contedos, actividades e avaliao, de um projeto curricular que se pretende
direccionado para o sucesso dos alunos (Pacheco, 2008, p. 183). Contudo, a criao de itinerrios
plurais de formao tambm podem expressar a diversidade social e reforar a desigualdade que
est na base do agrupamento dos alunos. Neste sentido, conclui Pacheco que na realidade
curricular portuguesa, a diversificao no corresponde a formas de enriquecimento cultural dos
alunos, mas a formas de estigmatizao e, inclusive, de diferenciao (2008, p. 186).
Contudo, as situaes de insucesso repetido e sobretudo os casos de alunos potenciais
abandonantes da escola obriga a reconsiderar e a aceitar a diversificao curricular como soluo
para combater a desigualdade e permitir que, acabando a escolaridade bsica, estes alunos
tenham, para alm da certificao do cumprimento da obrigao de uma escolaridade de nove
anos, a certificao de uma qualificao com vista integrao na vida ativa, como o caso dos
CEF: Os cursos de educao e formao agora criados destinam-se, preferencialmente, a jovens
com idade igual ou superior a 15 anos, em risco de abandono escolar ou que j abandonaram
antes da concluso da escolaridade de 12 anos, bem como queles que, aps concluso dos 12
anos de escolaridade, no possuindo uma qualificao profissional, pretendam adquiri-la para
ingresso no mundo do trabalho (Despacho Conjunto n 453/2004, de 27 de julho, n 2).

3. Metodologia e contexto de estudo


A questo central do nosso estudo compreender como se organiza a escola para dar resposta
aos novos desafios colocados pela heterogeneidade discente, de modo a realizar os objetivos da
educao escolar. A implementao dos Cursos de Educao e Formao (CEF) implicou
alteraes a nvel pedaggico, cultural e organizacional nas escolas. Como refere Phillippe
Bernoux, a mudana um fenmeno de difcil concretizao. Para haver mudana, no basta que
ela seja decretada (1986, p. 197-201). Qualquer mudana deve ser vista em termos estratgicos:
aceite na medida em que o ator pensa que tem a ganhar e sente que domina as consequncias da
mudana. Ver a mudana em termos de poder, significa perceber que aquele que tiver um
sentimento de perda vai opor-se e travar a mudana. Vista do seu lado institucional, a
organizao um constructo social onde os atores tm sempre uma margem de liberdade de
escolha de condutas em funo dos seus interesses. Embora este espao de liberdade seja
88

balizado pelo contexto organizacional, a interao humana, mesmo em contextos de ao muito


estruturados, tambm e sempre poltica (Friedberg, 1995, p. 17).
Neste estudo, pretendemos:
Compreender como se organiza a escola para implementar os Cursos de Educao
e Formao;
Descrever o modo como esses cursos so percecionados pelos diferentes atores
neles envolvidos;
Investigar a relao que se estabelece entre a escola e a comunidade no mbito
da realizao dos estgios em formao;
Verificar se estes cursos constituem uma resposta educativa inclusiva e adequada
s caratersticas dos jovens que os frequenta.
Decorrentes destes objetivos gerais, construmos os objetivos especficos que exprimem os
resultados que se espera atingir e que detalham e operacionalizam os objetivos gerais (Guerra,
2002:164).
Conhecer como se constri a oferta dos Cursos de Educao e Formao.
Perceber como se implementa o estgio em formao nestes cursos.
Perceber como so alocados os alunos a turmas CEF.
Perceber como so alocados os professores a essas turmas.
Estabelecer o perfil de um aluno dos CEF.
Conhecer a orientao educativa proporcionada aos alunos dos CEF.
Identificar as representaes que tm os alunos dos CEF da escola.
Identificar as representaes que tm os professores dos CEF.
Identificar as representaes que tm os alunos do ensino regular sobre os CEF.
Conhecer as representaes que tm as entidades exteriores escola sobre os
formandos e os CEF.
Conhecer prticas profissionais desenvolvidas pelos professores dos CEF.
Determinar se os CEF correspondem s expectativas dos alunos, professores e
pais.
O nosso estudo situa-se na rea do paradigma construtivista, tambm designado por
hermenutico, naturalista, qualitativo ou interpretativo (Coutinho, 2011). Partindo de uma
metodologia qualitativa, procuramos captar e reconstruir os significados que os atores do s
suas aes. Recolhemos dados provenientes de entrevistas semiestruturadas e de pesquisa
documental (atas, registos biogrficos, relatrios de ocorrncias de indisciplina em sala de aula,
89

Projeto Educativo, Projeto Curricular de Turma, Projeto Curricular do Agrupamento e Plano Anual
de Atividades), que, posteriormente, foram sujeitos a uma anlise de contedo.
O contexto geogrfico do nosso estudo um agrupamento de escolas da regio do norte interior,
situado numa rea rural em declnio, em ligeiro processo de industrializao, com expresso no
setor dos servios. Este agrupamento constitudo por sete estabelecimentos pblicos: a escola
E.B. 1/JI, a escola E.B. 2,3/S e cinco jardins-de-infncia. A escola E.B. 2,3/S a sede do
agrupamento e acolheu, no ano letivo de 2010/2011, 760 alunos.
A sua oferta formativa abrange, alm do ensino regular, os Cursos de Educao e Formao de
jovens (CEF) e a educao de adultos atravs de Cursos de Educao e Formao (EFA). Os alunos
so, predominantemente, oriundos de classe mdia-baixa. Cerca de 60% beneficia de auxlio
econmico de Ao Social Escolar e Municipal. Segundo o diagnstico do Projeto Educativo, os
alunos do ensino bsico revelam poucos hbitos de estudo, baixos nveis de ateno e
concentrao, alguns comportamentos perturbadores do normal das aulas, reduzidos
conhecimentos, demonstrando pouca vontade por querer saber mais.

3. Os Cursos de Educao e Formao


A oferta CEF de nvel II iniciou-se no ano letivo de 2005/06. Durante o perodo em que efetumos
o nosso estudo, funcionavam na escola dois CEF T2, cada um com uma turma:
- O CEF de Operador de Informtica, cujo perfil profissional o de um profissional que, de
forma autnoma e de acordo com as orientaes tcnicas, instala, configura e opera software de
escritrio, redes locais, internet e outras aplicaes informticas, bem como efetua a manuteno
de microcomputadores, perifricos e redes locais.
- O CEF de Operador Agrcola, Horticultura e Fruticultura Biolgicas que visa um
profissional que, no domnio das tcnicas e procedimentos adequados, tendo em conta as
condies edafo-climticas e no respeito pelas normas de qualidade dos produtos, de segurana,
higiene e sade no trabalho e de proteo do ambiente, organiza e executa as tarefas relativas
produo de produtos agrcolas hortcolas, frutcolas, vitcolas e arvenses, bem como operaes
simples inerentes ao maneio das espcies pecurias e manuteno de povoamentos florestais.
Durante a realizao do nosso estudo, a turma de Operador de Informtica, com catorze alunos,
estava o ltimo ano do curso (9.ano) e a turma de Operador Agrcola, Horticultura e Fruticultura
Biolgicas, com dezasseis alunos, frequentava o primeiro ano do curso (8. ano). Nesta turma,
quatro alunos esto diagnosticados com graves dificuldades cognitivas a nvel da deficincia
90

intelectual e onze alunos esto com processos no Ministrio Pblico. Todos os alunos que
frequentam os CEF sofreram retenes ao longo do seu percurso escolar.

3.1. A definio dos cursos


3.1.1. Finalidades
As finalidades enunciadas pelos professores entrevistados coincidem com o que Despacho
Conjunto n. 453/2004, de 27 de Julho, estabelece, isto , combater o abandono escolar.
Paralelamente, a existncia de CEF na escola contribui para que haja mais turmas, mais horrios e
consequentemente mais lugares para os professores.
3.1.2. Oferta de cursos
A oferta de CEF na escola uma deciso do MEC. Os entrevistados reconhecem que a oferta de
cursos proporcionada pela escola deveria corresponder procura por parte dos alunos. Na
realidade no isso que geralmente acontece. H fatores que pesam fortemente na oferta CEF da
escola, dentre os quais se destacam os recursos humanos e fsicos. No possvel oferecer cursos
para os quais no existam equipamentos ou docentes qualificados. A insuficincia de verbas
afetas ao oramento privativo no permite que a escola contrate professores para lecionar as
reas mais especficas dos cursos, como as disciplinas da componente tecnolgica. Acresce que,
de acordo com as orientaes emanadas do Ministrio, a escola tem que preencher os horrios
dos seus professores do quadro e aproveitar os recursos humanos disponveis. Portanto, as reas
de formao e a alocao de professores e alunos tornam-se processos micropolticos a nvel de
escola, revestidos pelo cumprimento normativo e burocrtico. Consequentemente, repetem-se os
cursos que a escola oferece e diminui-se a real possibilidade de escolha por parte dos alunos.

3.2. Organizao
3.2.1. Seleo de professores
Aos professores a quem so atribudos CEF so reconhecidas, pela direo da escola,
determinadas caratersticas pessoais e competncias profissionais, o que contrariado pela
opinio de um dos diretores de curso, para quem as turmas CEF so atribudas aos professores
menos experientes. Da, transparecerem, nas entrevistas com os professores, dificuldades em
gerir flexivelmente o currculo, interagir com alunos desenquadrados do tipo referido por
Formosinho (1992) como cliente ideal da escola, em lidar com a diferena e uma imensa
nostalgia pela escola onde a diferena no se sentia ou era invisvel.
91

3.2.2. Recrutamento dos alunos e qualidade das aprendizagens


A idade, as retenes repetidas e as dificuldades de aprendizagem so os critrios apontados para
o recrutamento de alunos. Nesta deciso pesam tambm as condies econmicas das famlias,
pois os encargos inerentes frequncia do curso no so suportados pelas famlias.
Na formao das turmas dos CEF no alheia a inteno de retirar das turmas do ensino regular
os alunos com percurso acadmico comprometido. A existncia de CEF implica maior
homogeneidade nas restantes turmas, retirando delas os alunos mais problemticos.
importante, para o sucesso da escola, a existncia de CEF.
Professores e entidades de estgio convergem para uma opinio bastante negativa da qualidade
das aprendizagens. Os alunos dos CEF, quando comparados com os alunos do ensino regular do
mesmo nvel de escolaridade, apresentam, em termos acadmicos dfices significativos, a nvel
de capacidades bsicas de leitura e escrita. Os CEF so uma medida facilitadora para concretizar o
sucesso em termos quantitativos, pois ao sucesso quantitativo no equivale o sucesso qualitativo.

3.3.

Perfil do aluno CEF

Os alunos que frequentam os CEF so provenientes de meios socioeconmicos e culturais muito


desfavorecidos. A relao das famlias com a escola pautada pelo distanciamento, interpretado
pela escola como indiferena, o que se reflete no desenvolvimento pessoal e acadmico dos
alunos. Estes jovens, socializados em contextos familiares com modelos e regras diferentes, no
se reveem na escola e nos seus cdigos. Por seu lado, as expectativas familiares relativamente
educao escolar dos alunos so baixas ou nulas, com implicao na construo do futuro
profissional dos alunos.
Aparentemente, estes alunos estiveram na escola em igualdade formal para terem sucesso e no
o conseguiram. A opinio predominante nos professores que os alunos esto na escola por
obrigao e a sua desmotivao se traduz em atitudes de revolta, rejeio e desvalorizao da
escola. Os problemas de comportamento dos alunos dos CEF incidem essencialmente na relao
pedaggica. Segundo os professores, perturbam o normal funcionamento das aulas,
transgredindo as regras da escola.
No caso da turma de Horticultura e Fruticultura, verifica-se uma relao muito direta entre os
nveis de motivao para o estudo, a dificuldade de articulao da escola com os pais, os
comportamentos indisciplinares e as ocorrncias de tipo disruptivo que afetam o funcionamento
das aulas. Pela leitura das atas dos Conselhos de Turma deste curso, apercebemo-nos que h
problemas disciplinares graves. Quase todos os alunos estavam com processos no Ministrio
Pblico. Para estes jovens, a escola perdeu todo o sentido.
92

Durante o percurso no ensino regular, os alunos conheceram muito cedo a experincia do


insucesso escolar. As retenes e as dificuldades sentidas no estudo desmotivaram-nos para a
escola. Na transio de ciclos iniciaram o processo de interiorizao do fracasso, de desinteresse e
de desnimo face ao estudo. Muitos alunos atribuem a si prprios o fracasso escolar.
Com as repetncias ao longo do seu percurso escolar, os alunos dos CEF acabaram por se afastar
dos colegas com quem iniciaram a escola e convivem com quem tm mais afinidades os seus
pares dos CEF. A pertena a um grupo com as mesmas caratersticas refora e reala o seu tipo de
comportamento.

4. A capacidade da escola para diversificar sem discriminar


Esta investigao foi elaborada durante um tempo de profunda crise estrutural. Qual efeito
domin, os pases ocidentais e as suas economias foram feridos, em maior ou menor grau,
lanando, no caso portugus, cerca de 40% da sua populao jovem para o desemprego. Muitos
destes jovens iro, certamente (re)construir as sua vidas profissionais tanto mais facilmente
quanto melhor for a sua qualificao profissional. Para outros, menos qualificados, a integrao
no mercado de trabalho, ser, certamente mais problemtica e mais precria.
Convm recordar que Portugal um pas onde, ainda h quarenta anos, quase metade da
populao (49,8%) com 14 ou mais anos no possua nem frequentava o ensino primrio
elementar e que, em termos de polticas educativas de democratizao, Portugal realizou, nas
ltimas dcadas, progressos notveis, pois, pela primeira vez na nossa histria temos
praticamente, na escola, toda a populao abrangida pela escolaridade obrigatria (92%),
considerando esta ainda o 9. ano. Para concretizar tal feito, ao longo dos ltimos cinquenta anos
foram implementadas diversas medidas, entre as quais os Cursos de Educao e Formao. Estes
tm como principal objetivo combater o insucesso escolar, impedindo, ao mesmo tempo, o
abandono escolar precoce, que, no nosso pas, ocupava, ainda em 2009, o segundo lugar no
conjunto de pases da EU-27.
Centrando o nosso estudo nos CEF, procuramos compreender a(s) dinmica(s) construdas
localmente e saber se eles respondem aos novos desafios colocados pela heterogeneidade
discente, de modo a realizar os objetivos da educao escolar.

4.1. Um territrio ambguo


A estruturao do ensino bsico numa via regular, com a qual coexistem modalidades destinadas
a grupos especficos de alunos Currculos Especficos Individuais, Percursos Curriculares
Alternativos, Cursos de Educao e Formao constitui um territrio de possibilidades para uns
93

e de constrangimentos para outros. Esta estrutura determina precocemente o percurso


acadmico dos alunos e as situaes educativas a que esto expostos. Define o campo de
possibilidades (oferta), estipula as regras de acesso e estabelece os pontos de bifurcao onde os
alunos so levados a transitar de uma via para a outra.
Os sistemas educativos prescrevem percursos oficiais normalizados e regulamentados. Embora
muitos estudantes sigam estes trajetos sem sobressaltos, outros no conseguem ultrapassar os
obstculos que foram encontrando pelo caminho e acabam por se perderem dentro do labirinto
da escola, criando nela o seu prprio mundo. A escola no conseguiu ajud-los de modo a
conciliarem o percurso acadmico com um projeto de vida. Interiorizam comportamentos,
disposies e discursos que lhes restituem uma identidade prpria emergindo, assim, uns e
outros.

4.2. Uma escolha por defeito


Para os alunos, os CEF so um processo de escolha por defeito. Ao longo da sua escolaridade, as
retenes, o acumular de dificuldades, a distncia que os separa do cdigo da escola e a idade
lanam-nos para esta via. partida, no uma escolha em que todos os alunos estejam em
igualdade de circunstncias. Esta pr-seleo, embora no expressamente propositada, provoca
um sentimento de inutilidade e de incapacidade nestes alunos, porque, aparentemente,
estiveram em igualdade formal para terem sucesso e no o conseguiram. Em parte, isto poder
ajudar a explicar (no justificar) a desmotivao e a indisciplina, a rejeio escola dos alunos que
esto presos a um sistema que os obriga a permanecer na escola em cursos que, muitas vezes
no escolheram e que, tambm, muitas vezes no tm utilidade prtica. Transgressores de regras,
os alunos CEF resistem latente ou declaradamente aos valores veiculados pela organizao
escolar, como forma de nela sobreviverem.
O percurso escolar dos jovens dos CEF revela que a orientao dos alunos no resulta somente de
um conjunto de decises individuais, mas inscreve-se tambm num processo de deciso
institucional. Libertadas as turmas do ensino regular, os alunos orientados para os CEF deparamse com duas situaes: poderem encontrar na escola uma oferta de educao e formao do seu
agrado e que os reconcilia com a escola e com o estudo ou terem que frequentar a nica oferta
de que a escola dispe e que, no tendo sido escolhida, vai reforar, nos alunos, a rejeio pela
escola e a sua ausncia de sentido. No caso em estudo, a primeira situao corresponde aos
alunos do Curso Operador de Informtica e a segunda ao Curso Operador Agrcola, Horticultura e
Fruticultura Biolgicas.

94

4.3. Um processo de retirada do ensino regular


Para a escola, a existncia de turmas CEF significa maior homogeneidade nas restantes, pois os
alunos com mais dificuldades de aprendizagem, mais problemticos e menos motivados vo
sendo subtilmente retirados, atravs de sucessivas retenes, das turmas do ensino regular,
acabando por desembocar nos CEF. A escola constitui-se, ento, ela prpria num territrio
produtor de excluso.

4.4. Uma contrariedade para os professores


Observamos, neste mecanismo, uma imagem dual da escola, ou, nas palavras de Lima (2003), no
seu modo de funcionamento dptico: de um lado a prtica da racionalidade burocrtica, do outro
a superfcie ambgua de arena poltica, onde se movem as pessoas e os seus interesses. A oferta
do tipo de cursos, a alocao dos professores e de alunos s turmas CEF so processos
micropolticos revestidos, evidentemente, pelo cumprimento burocrtico. Convocando Friedberg
(1995), compreender a lgica que subjaz escola para se organizar na oferta dos CEF, implica
considerar o conceito de ator estratgico e de sistema de ao concreto. Neste caso, os
professores (atores) estabelecem estrategicamente entre eles relaes para resolver os seus
problemas concretos, aproveitando a margem de liberdade deixada devido no existncia de
regras formais nesse sentido. Cumprindo as orientaes superiormente emanadas no plano da
ao organizacional (Lima, 2003), a escola produz as suas prprias regras no formais no seio da
organizao: atribuio de CEF aos professores menos experientes ou aos professores
contratados, reservando para as turmas do ensino regular e, dentro destas, para as turmas com
maior sucesso, os professores com mais prestgio profissional na escola, alimentando-se assim um
ciclo os bons resultados so devidos aos bons professores, os bons professores escolhem as
turmas com potencial de sucesso.
A cultura escolar, determinada pelo modelo da via nobre do ensino regular, onde as matrias so
mais tericas, abstratas e gerais que nas vias profissionalizantes ou de educao-formao e
destinadas a preparar os alunos para percursos acadmicos de nvel superior, projeta-se tambm
nos professores. Perante a realidade dos CEF, verificmos, nas entrevistas aos professores, duas
atitudes diferentes, mas complementares: vitimizao e alienao. Para uns, lecionar os CEF
algo que ningum merece e ningum quer, muito investimento para poucos resultados, com
muito de improvisao e voluntarismo e, simbolicamente, no equivale a lecionar turmas do
ensino regular. Para outros, os CEF deveriam ser lecionados por professores do quadro, com mais
anos de servio, supostamente mais experientes.
95

4.5. Uma segunda oportunidade


Apercebemo-nos das dificuldades dos professores em gerirem o currculo. No caso dos CEF,
notria a necessidade de atualizar o currculo, adequando as exigncias formativas s
necessidades de aprendizagem das pessoas na sociedade atual, o que pressupe uma reflexo e
uma participao sobre os saberes e as competncias bsicas para o sculo XXI. No se trata,
evidentemente, de retirar contedos ou aumentar e diminuir a carga horria de algumas
disciplinas. A lgica acumulativa que muitas vezes preside nos processos de reviso curricular
deve ser pensada em termos de uma lgica baseada na relevncia e funcionalidade dos saberes. A
maior parte das reformas tem estado centrada em mudanas estruturais, implicando avanos
significativos muito importantes para a melhoria da qualidade da educao. Como refere
Pacheco,
o currculo um instrumento de escolarizao, com um propsito bem
definido e que, tal como uma moeda, apresenta uma dupla face: a das
intenes, ou do seu valor declarado, e a da realidade, ou do seu valor efetivo,
que adquire no contexto de uma estrutura organizacional. Assim, o currculo
pode desvalorizar-se, pode ser cerceado na sua intencionalidade sempre que
entre em jogo especulativo, cujas regras nem sempre so explcitas,
principalmente na conflitualidade social das reformas educativas e
curriculares (2005:39).
Sem dvida que os CEF constituem uma segunda oportunidade para os jovens neles inscritos
conclurem a escolaridade obrigatria (9. ano). Para estes alunos, que desde cedo conviveram
com o fracasso e o insucesso escolar e construram nessa base a sua identidade de aluno, a escola
apresentou-se como um lugar onde se formaliza a igualdade de oportunidades de acesso, mas
no de sucesso acadmico, pessoal e profissional. A qualidade das aprendizagens e da formao
adquiridas durante a frequncia dos cursos est muito aqum do que seria expectvel. Ento,
aps terem realizado precariamente a escolaridade bsica, os jovens dos CEF so
lanados/lanam-se num mercado de trabalho cada vez mais escasso e mais exigente em termos
de qualificaes.

4.6. A (in)capacidade da escola para garantir a equidade


Fundamentalmente oriundos de famlias econmica e culturalmente desfavorecidas, os CEF
alimentam as desigualdades perante a escola. Verificmos, ainda, como a origem social dos
alunos tem um peso estratgico no desenrolar das suas trajetrias no sistema educativo. No
96

fundo, acabam por ser sempre os mesmos que fracassam e que tm sucesso. As famlias melhor
informadas antecipam, preparam e investem no percurso escolar dos seus filhos. O contributo da
teoria da reproduo de Bourdieu e da teoria dos cdigos de Bernstein apresentam-se, ainda,
como quadros explicativos do fracasso educativo de muitos dos nossos alunos. Mas, tambm no
podemos esquecer a corrente da Nova Sociologia da Educao e o efeito escola. O modo como
escola se organiza exerce um efeito que pode potenciar ou atenuar o dfice cultural familiar: a
constituio das turmas (mais ou menos homogneas), as expectativas dos professores e o seu
investimento profissional, as metodologias aplicadas, entre outros.
No caso da escola onde realizmos o nosso estudo, constatmos as dificuldades em conciliar a
equidade com a qualidade das aprendizagens e da formao, especialmente a dificuldade dos
professores e alunos transformarem a realidade das suas aulas.
A continuidade deste sistema alternativo ao ensino regular, apesar das diversas operaes
plsticas, reside, alm dos diversos interesses em jogo, na nostalgia e na coerncia ideolgica
que ainda domina a um nvel macro, mdio e micro o mundo da educao. Numa sociedade
democrtica, a competio meritocrtica torna-se a nica via/meio de produzir legitimamente as
desigualdades e indiferena s diferenas. Numa sociedade de iguais, o mrito fundamenta a
legitimidade das elites que emergem na competio escolar e justifica o destino dos outros, dos
que no so capazes de aproveitar as oportunidades que lhes so oferecidas.
Construo tardia em Portugal, a escola de massas debate-se com a questo de como responder
dentro do mesmo espao diferena. Diferena que cresce e poder, em certas escolas, tornar-se
predominante. A escola de massas no se preparou ou preparou-se mal para os novos pblicos
que a ela acedem. Aplica velhas medidas para novos problemas. Exclui ou relega para outras vias
os alunos em funo dos seus resultados, os alunos que no esto formatados para seguir a via
que conduz ao ensino superior. Preparar para o ensino superior, continua a ser a misso da qual a
escola aparentemente tem dificuldade de partilhar com outras modalidades de carter
profissionalizante.

5. Para uma oferta qualificante de qualidade


medida que mergulhvamos no nosso estudo, j na segunda dcada do sculo XXI,
questionmo-nos como romper com este determinismo atvico. Sabemos que a escola
transborda de funes sociais. Dispersa-se para dar conta de todas as demandas de que a
sociedade a incumbe. A sociedade debate-se com um determinado problema, esse problema
lanado para o currculo, para a escola e passa a ser um problema da escola. Centrando-se nesses
problemas, os professores descentraram-se, em muitos caso, da sua funo primeira, dispersam97

se em mltiplas funes, que lhes dificultaram a definio de prioridades. De acordo com Antnio
Nvoa (2009), uma escola centrada na aprendizagem requer outro conceito de escola enquanto
espao pblico da educao.
Do nosso estudo, retirmos a necessidade de pensar o tempo e o espao escolares como cultura
comum a todos, tanto aos que livremente escolhem uma formao profissional sem terem
naturalizado o fracasso e enveredado por ela como ltima alternativa para terminarem
formalmente a escolaridade obrigatria , como para os alunos que se sentem vocacionados para
o ensino superior.
Face s mudanas na reestruturao do mundo do trabalho que requer qualificaes cada vez
mais elevadas e j no absorve a mo de obra pouco escolarizada, necessrio obter melhores
qualificaes. A escola torna-se ento um lugar de competio e altera-se a relao dos alunos
com o sistema educativo. Para uns, a escola assume uma funo instrumental que permite aceder
a nveis de ensino superior, disputando, dentro da mesma escola, as melhores turmas e os
melhores professores, que eventualmente abrem a porta a um diploma socialmente valorizado.
Estes alunos e as suas famlias conhecem bem os mecanismos de seleo que permitem
hierarquizar os cursos, desenvolvendo estratgias complexas para assegurarem as melhores
escolas e, dentro destas, as melhores turmas. Para as famlias menos dotadas em capital cultural
e econmico, o sistema educativo opaco e os seus mecanismos de seleo mais subtis traam a
fronteira entre uns e outros. Retenes, acumulao de dificuldades, desmotivao colocam
muitos alunos margem da cultura escolar. Constatamos que para muitos alunos, na escola o
fracasso quase definitivo e marca-os profundamente.
O nosso estudo revela um sistema de encaminhamento para os cursos profissionais pelo historial
de insucessos dos alunos e no pelas apetncias dos candidatos e pela qualidade da oferta
formativa. Por outro lado, os Cursos de Educao e Formao lecionados nesta escola revelam
uma dificuldade da escola em conciliar uma componente de educao geral de qualidade com
uma formao de qualidade orientada para o mercado de trabalho. Encontrar o equilbrio entre a
educao terica e tcnica num espao e com atores vocacionados para a primeira, torna-se, num
sistema educativo fortemente centralizado, numa polarizao de percursos diferenciados entre os
que seguem o percurso regular e os que dele se afastam, enveredando por vias de menos
prestgio social. Paradoxalmente, a sociedade necessita de profissionais e tcnicos qualificados
que, entretanto, o universo simblico da escola no consegue valorizar em p de igualdade com o
ensino regular.

98

Referncias bibliogrficas
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diferenciao, Revista Portuguesa de Investigao Educacional, n 11, 2012, pp. 29-43
Nvoa, A. (2009). Educao 2021: Para uma Histria do Futuro. Revista Iberoamericana de
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Pacheco, J. A. (2005). Escritos Curriculares. S. Paulo: Cortez Editora
Pacheco, J. A. (2008). Notas sobre diversificao / diferenciao curricular em Portugal, InterMeio,
revista do Programa de Ps-Graduao em Educao, Campo Grande, MS, v. 14, n 28, jul.-dez,
2008, p. 178-187.

99

Redesenhar, reorientar, reajustar: Marcas de um projeto dinmico ou a


dinmica de um projeto

Antnio Oliveira1

Introduo
A nossa comunicao incide no trabalho docente no mbito do Projeto TEIP do Agrupamento de
Escolas de Pedrouos (AEP) e pretende fazer uma leitura diacrnica que evidencie o trabalho que
os resultados nem sempre conseguem. Nas trs palavras, prefixadas por Re redesenhar,
reorientar e reajustar pretendeu-se vislumbrar as marcas de um projeto dinmico ou a dinmica
de um projeto.

O ponto de partida
O AEP tem procurado responder aos desafios que a sua populao escolar lhe coloca. Servimos
uma regio de caractersticas complexas, sobretudo, ao nvel da baixa escolaridade das famlias
de origem dos nossos alunos; desemprego que as afeta; pais ausentes, devido a imigrao;
famlias com parcos recursos econmicos e outros problemas, que atrs destes vm, criam
problemas ao percurso escolar dos nossos alunos. Abrange freguesias do concelho da Maia
(Pedrouos) e Gondomar (Rio Tinto). composto por 11 unidades orgnicas: as escolas bsicas
com 1. ciclo e jardim-de-infncia de: Pedrouos, Enxurreiras, Giesta, Pao, Parada e Boucinha; as
escolas bsicas com 1. ciclo de Santegos e Triana; os jardins-de-infncia de Carreiros e de
Santegos e a escola bsica com 2 e 3 ciclos de Pedrouos.
Quando em 2006 convidado a assinar o Contrato-Programa que o integrava no Programa
Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP), no projeto Promover o sucesso, prevenir
a excluso o AEP definiu quatro eixos de interveno: i) insucesso escolar; ii) absentismo e
abandono escolar; iii) violncia e indisciplina e iv) redes de apoio. Assim, para alm do trip

Agrupamento de Escolas de Pedrouos

100

habitual (insucesso indisciplina absentismo/abandono) associava-se um problema de suporte


(redes de apoio), surgindo um projeto com mais de trinta planos cujo denominador comum a
melhoria da aprendizagem por via da aplicao de medidas de discriminao positiva:
diferenciao pedaggica, planos de tutoria, assessorias pedaggicas

Quadro 1 Projeto TEIP fase I


Eixos

Planos Ao

1. Promover o 1.1. Servios de Psicologia e Orientao


sucesso escolar 1.2. Em grupo Aprendemos Melhor
1.3. Observatrio Educativo
1.4. Plano Escolar da Matemtica
1.5. Plano Escolar de Leitura
1.6. Mais Equipa, Melhor Ensino Especial
1.7. Plo de Formao Profissional
1.8. Afinal as Dificuldades Comeam Cedo
1.9. Criao de uma Comunidade Docente Reflexiva
1.10. Animao de Espaos e Apoio ao Aluno
1.11. Atelier de Artes Plsticas
1.12. BECRA Biblioteca Escolar /Centro Recursos Aprendizagem
1.13. Servios de Terapia da Fala
1.14. ABCde tudo
1.15. Perguntar Aprender
1.16. Projectos para todos
1.17. A minha escola o mximo
1.18. Turma+
1.19. Apoios Educativos
1.20. Cincias Experimentais
2. Prevenir o
Abandono
Escolar

2.1. Plano Tutorial


2.2. Contrato Para o Sucesso
2.3. Mas Afinal Porque Andas a Faltar
2.4. No Desistas

3. Vigilncia e
Segurana

3.1. Seguramente Melhor


3.2. Gabinete do Aluno
3.3. Gabinete aPazIgua
3.4. Limpeza dos WC
3.5. Limpeza Geral

4. Redes de
Apoio

4.1. Implementao de Parcerias Institucionais


4.2. Pais e Companhia, Sociedade Ilimitada
4.3. Inform@ticamente
4.4. GPS Gabinete de Promoo Social
4.5. Crescer Educao Para a sade
4.6. Ser Maior Plano de Autonomia e Integrao
101

4.7. Decorao de Interiores

Em julho de 2009 a DGIDC (Direo Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular) e a DREN


(Direo Regional de Educao do Norte) lanam o desafio escola de continuar o projeto
candidatando-se fase II do Programa TEIP. Assim, fundamentando-se na experincia prtica de
implementao dos planos de ao no terreno, na reflexo produzida nos relatrios intercalares
de acompanhamento e progresso do projeto, nas sucessivas reflexes internas nos mais
diversificados rgos, equipas de trabalho e, sobretudo, na ao desenvolvida pelos responsveis
dos diferentes planos de ao, surge o Projeto TEIP II aprovado para o binio 2009-2011.
Procurou-se a enriquecer o projeto inicial, complementando-o com novos planos de ao.

Quadro 2 Projeto TEIP fase II


Eixos

Planos Ao

1. Promover o 1.1. Servios de Psicologia e Orientao


sucesso
1.2. Em grupo Aprendemos Melhor
escolar
1.3. Observatrio Educativo
1.4. Plano Escolar da Matemtica
1.5. Plano Escolar de Leitura
1.6. Quentinhos Aprendemos Melhor
1.7. Mais Equipa, Melhor Ensino Especial
1.8. Plo de Formao Profissional
1.9. Afinal as Dificuldades Comeam Cedo
1.10. Criao de uma Comunidade Docente Reflexiva
1.11. Programas de Compensao e de Recuperao Escolar
1.12. Animao de Espaos e Apoio ao Aluno
1.13. Atelier de Artes Plsticas
1.14. BECRA Biblioteca Escolar e Centro de Recursos de Aprendizagem
1.15. Servios de Terapia da Fala
1.16. ABC de tudo
1.17. Perguntar Aprender
1.18. Projectos para Todos
1.19. A Minha Sala o Mximo
1.20. Turmas de Percurso Curricular Alternativo
2. Prevenir o
Abandono
Escolar

2.1. Plano Tutorial


2.2. Contrato Para o Sucesso
2.3. Mas Afinal Porque Andas a Faltar
2.4. No Desistas

102

3. Vigilncia e
Segurana

3.1. Seguramente Melhor


3.2. Gabinete do Aluno
3.3. Gabinete aPazIgua
3.4. Limpeza dos WC
3.5. Limpeza Geral

4. Redes de
Apoio

4.1. Implementao de Parcerias Institucionais


4.2. Pais e Companhia, Sociedade Ilimitada
4.3. Inform@ticamente
4.4. GPS Gabinete de Promoo Social
4.5. Crescer Educao Para a sade
4.6. Ser Maior Plano de Autonomia e Integrao
4.7. Decorao de Interiores

Contudo, o final do ano letivo 2009/2010 trouxe a necessidade de reavaliar o projeto e os seus
objetivos, mas tambm a de proceder sua reestruturao e internalizao. Estvamos no final
do primeiro ano do Programa TEIP II. Tinha sido assinado um novo contrato-programa em 2009,
mas tinha-se exigido s escolas uma avaliao e, sobretudo, a capacidade de ousar diferente.
Deste modo, apoiados pelo Gabinete de Apoio Autonomia das Escola e pela Universidade
Catlica Portuguesa, foram realizados encontros que permitiram refletir e reestruturar os planos
de ao do Projeto TEIP precedente. Assim, setembro de 2010 marca o incio de uma nova fase,
emergindo da reestruturao somente trs eixos.

Quadro 3 Projeto TEIP fase III


Eixos

Planos

1. Promover
o sucesso
escolar

1.1. Servios de Psicologia e Orientao


1.2. Em grupo Aprendemos Melhor
1.3. Observatrio Educativo
1.4. Plano Escolar da Matemtica
1.5. Plano Escolar de Leitura
1.6. Melhor Ensino Especial
1.7. Plo de Formao Profissional
1.8. Cedo detectar dificuldades para melhor aprender
1.9. AR.AN DO Arte, animao e decorao
1.10. BECRA Biblioteca escolar e centro de recursos de aprendizagem
1.11. ABC de tudo
1.12. Disciplina +

103

2. Prevenir
para no
remediar

A. Preveno | Deteco
2.1. Mas afinal porque andas a faltar?
2.2. Gabinete do aluno
2.3. Gabinete apazigua
B. Interveno disciplinar
2.4. Seguramente melhor
C. (RE)Integrao
2.5. Acompanhamento Tutorial
2.6. No desistas

3. Redes de
Apoio

3.1. Parcerias Institucionais


3.2. Pais e Companhia, Sociedade Ilimitada
3.3. GPS Gabinete de Promoo Social
3.4. Crescer com promoo e aconselhamento em sade

Contudo, a dinmica ento iniciada no perdeu nem ritmo, nem rumo. Assim, durante o ano
letivo 2010/2011 procedeu-se:
-

criao de instrumentos de avaliao e monitorizao de cada plano de ao;

constituio do dossier de autoavaliao dos planos de ao;

criao do modelo de autoavaliao do Projeto TEIP;

implementao de um modelo de autoavaliao assente na melhoria contnua e


gradual.

Em novembro de 2010 aprovado o Modelo de Autoavaliao do agrupamento que tem como


objetivos responder s Orientaes para a Elaborao do Relatrio de Avaliao do Projeto
Educativo TEIP relativo ao ano letivo de 2009/10 emanadas pela DGIDC, mas tambm e sobretudo
projetar e planear a nossa melhoria de forma gradual e eficaz. Assim, este modelo insere-se numa
perspetiva de desenvolvimento, isto , tem por finalidade reforar a capacidade da escola para
planear e implementar o seu prprio processo de melhoria (Alaiz et al., 2003, p. 32). O modelo
ento implementado foi entretanto melhorado (maro de 2012) e tem-se constitudo como um
instrumento fundamental no processo de melhoria contnua do AEP, dando-lhe a possibilidade
tangvel de identificar oportunidades de melhoria do Agrupamento como um todo, de gizar a
construo ou aperfeioamento de Planos de Melhoria Gradual, fazendo opes e definindo
prioridades.
Assim e na sequncia da implementao deste modelo, no final do ano letivo 2010/11 e com base
na avaliao feita por cada plano de ao, pelos conselhos de turma e pelos departamentos,
props-se um Plano de Melhoria Gradual (PMG) para o ano letivo 2011/2012, que passou por
nova reestruturao do Projeto TEIP.
104

Apesar de se manterem alguns constrangimentos e dificuldades em dois dos quatro problemas


definidos (abandono escolar e criao de redes de parceiros), pareceu-nos ter havido uma
evoluo positiva nestes domnios. Esta evoluo permitiu-nos centrar a nossa ao na resposta
aos dois eixos que restam: a indisciplina e insucesso escolar.
Assume-se a manter como prioridade o objetivo de Promover o sucesso educativo como forma
de prevenir a indisciplina, a marginalidade, a violncia e a excluso social (Art.1, Projeto
Educativo Agrupamento, p. 12). Assim, nesse ano letivo, a nossa ao desenvolveu-se em torno
de dois eixos fundamentais: SUCESSO e DISCIPLINA.
Transversalmente implementaram-se outros planos de ao que pelo seu carter mais
abrangente no se enquadravam totalmente nestes dois eixos. Contudo, tm como caracterstica
comum o apoio e sustentabilidade que emprestam ao projeto quer ao nvel da avaliao e
monitorizao, quer ao nvel da criao de espaos privilegiados para atividades culturais, ldicas
e desportivas, quer ao nvel da promoo de um crescimento saudvel.

Quadro 4 Projeto TEIP fase IV

Pelo exposto, o nosso Plano de Melhoria ir refletir este esforo contnuo de


melhoria gradual que tem sido evidente quer no clima de escola, quer nas
apreciaes que nos so feitas pelos nossos parceiros (UCP, Autarquias,
105

Associaes de Pais, etc.) Tal esforo constituir-se- como uma oportunidade


para construir o sucesso dos nossos alunos, apenas possvel com a
continuidade do projeto TEIP (Relatrio Final TEIP, julho 2011).

De tanto, redesenhar, reorientar e reajustar

Resultados da nossa ao
Este seria o momento em que apresentaramos os resultados alcanados depois de tanto
reajustamento e reestruturao. Seria de colocar aqui tabelas e grficos que suportassem o
entusiasmo com que apresentamos este projeto de mudana. Provavelmente confrontar-se-iam
com a questo ento onde est o sucesso?, dados os avanos e recuos que as imagens vos
mostrariam. Ento, procuraria demonstrar-vos saciedade aquilo que alguns continuariam a no
ver pois ou o resultado do exame de matemtica foi inferior ao do ano anterior ou no houve
melhoria no abandono e o absentismo piorou (pensariam). Deste modo se justifica a opo por
tentar descortinar aquilo que nem sempre os resultados mostram. A meu ver, nem sempre
conseguimos mostrar o trabalho desenvolvido por todo um agrupamento (alunos e pais,
professores e demais funcionrios) e a evoluo, por pequena que seja, que se produziu. No
raras vezes o olhar externo que nos obriga a ver quer os sucessos, quer as dificuldades que a
proximidade nos impede de observar claramente.
Assim, recorremos Inspeo Geral da Educao (agora e Cincia), mais concretamente aos
relatrios da avaliao externa da escola produzidos em 2009 e em 2013, pois ao identificar
pontos fortes e reas de melhoria permitir-nos-o vislumbrar o impacto do projeto TEIP na
dinmica do AEP. De facto, se o relatrio da IGE de 2009 faz uma avaliao dos trs primeiros
anos de projeto TEIP (fase I), o relatrio da IGEC de 2013 permite-nos compreender o efeito das
reestruturaes e reajustes que, fruto da experincia de implementao e da cultura de
autoavaliao e monitorizao imprimida, foram sendo introduzidas.
Procurmos, ento, nos relatrios o que ficou dito em cada um dos domnios do projeto TEIP
inicial: sucesso escolar, abandono escolar, (in)disciplina e redes de apoio.
Assim, no que ao sucesso escolar se refere, dizia o Relatrio Avaliao Externa da IGE:

106

A taxa global de reteno e desistncia tem vindo a reduzir mas, ainda assim,
o valor apresentado, no ano lectivo de 2007/2008, superior ao registado a
nvel nacional (Fevereiro, 2009).
Quatro anos volvidos a mesma IGEC constatava:
Analisando a evoluo das taxas de transio/ concluso no ltimo trinio,
verifica-se que, de um modo geral, so ligeiramente inferiores s homlogas
nacionais, seguindo, porm, a tendncia nacional. () Considera-se como
muito positivo a qualidade do sucesso verificada, em 2011-2012, traduzida nas
taxas de transio e concluso com classificao positiva em todas as
disciplinas, (). Neste sentido, o Agrupamento evidencia estar a ultrapassar,
com sucesso, um indicador de melhoria dos resultados, face aos apresentados
na anterior avaliao externa realizada em 2009 (Relatrio Avaliao Externa
da IGEC, Abril de 2013).
No domnio do abandono escolar constatava a IGE em 2009:
A sada do sistema de ensino e de formao, antes de concluda a
escolaridade obrigatria, em 2007/2008, foi de 0,6%, revelando uma
significativa diminuio face aos nmeros verificados em 2005/2006, cuja taxa
foi de 2,1% (Relatrio Avaliao Externa da IGE, Fevereiro de 2009).
Em 2013, todavia, a IGEC no se refere apenas ao resultado, mas salienta:
como muito positiva, a ao da direo para promover o sucesso escolar e
prevenir o abandono e a excluso, () no quadro da ao do gabinete de
promoo social, no mbito do programa TEIP. () A diversificao da oferta
educativa, nomeadamente a criao dos cursos de educao e formao,
conjugada com o trabalho desenvolvido pelos tcnicos e animadores sociais,
() e algumas estratgias internas, como a implementao dos gabinetes de
Promoo Social e aPazIgua e de tutorias, tm dado um contributo positivo
para o controlo e preveno do abandono escolar (Relatrio Avaliao
Externa da IGEC, Abril de 2013).
Sobre a indisciplina e a violncia escolar, em 2009 reconhecia-se que estes constituam
os mais graves problemas do Agrupamento, verificando-se fenmenos de
grande complexidade, na escola sede (bulliyng, assaltos, desacatos,
danificao do patrimnio escolar e outros comportamentos desviantes) para
107

os quais se tomaram medidas (Relatrio Avaliao Externa da IGE, Fevereiro


de 2009).
A constatao e avaliao da Equipa da IGEC em 2013 sobre o mesmo fenmeno atestava:
O Agrupamento tem vindo a desenvolver todo um trabalho coerente e
determinado que se evidencia na melhoria da disciplina e na prpria imagem
do Agrupamento. A equipa de avaliao externa constatou a evoluo muito
positiva do ambiente vivido nos espaos escolares, favorvel ao bem-estar dos
alunos, indicador que supera o ponto fraco sinalizado no anterior relatrio da
avaliao externa. () verificando-se, no ltimo quadrinio, uma significativa
diminuio (50%) de ocorrncias disciplinares face ao verificado na anterior
avaliao externa (Relatrio Avaliao Externa da IGEC, Abril de 2013).
Finalmente, no concernente ao ltimo domnio do projeto TEIP inicial redes de apoio,
realavam-se em 2009:
as parcerias e protocolos com entidades pblicas e privadas que o
Agrupamento estabeleceu para garantir a melhoria do servio educativo
prestado e para garantir a execuo dos planos de aco definidos no
programa TEIP2 (Relatrio Avaliao Externa da IGE, Fevereiro de 2009).
A IGEC em 2013 foi mais adiante, constatando o esforo e a evoluo do AEP neste domnio:
So tambm de natureza diversa os protocolos e parcerias estabelecidos no
mbito da gesto estratgica e que tm impacto no trabalho interno,
nomeadamente: com instituies de ensino superior, com contributos
valorativos na gesto e orientao pedaggica; diversas instituies sociais,
com impacto na incluso dos alunos com necessidades educativas especiais;
vrias empresas locais que facilitam a integrao dos alunos no mercado de
trabalho (Relatrio Avaliao Externa da IGEC, Abril de 2013).
Deste pequeno exerccio podemos concluir que, vista de quem nos visita de quatro em quatro
anos, fica patenteada a evoluo e a melhoria contnua, gradual e, ao que parece, eficaz do
Agrupamento de Escolas de Pedrouos. Da nossa parte assumimos, desde h muito, o
compromisso de empreender perante os desafios e as adversidades que nos surgem, pois
acreditamos que somos ns que temos que desatar os ns que nos atam, pois ningum o far
por ns (Azevedo, 2011, p. 329).

108

Referncias bibliogrficas
Alaiz, V., Gis, E. & Gonalves, C. (2003). Auto-avaliao de escolas. Pensar e praticar. Porto: ASA,
Coleco Guias Prticos.
Azevedo, J. (2011). Liberdade e Poltica Pblica de Educao. Ensaio sobre um novo compromisso
social pela educao. Vila Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo

109

Frequentar a escola pode ainda ser fascinante

Manuela Gama1

Fascinante frequentar a escola? O meu aluno Tiago diz que no. A maior parte das aulas so seca
e, as que o no so, acabam estragadas pelos colegas de turma que s fazem barulho. E depois,
diz ele, tudo muito lento, muito repetido, no se avana. De repente, aparece uma questo
verdadeiramente importante, mas no se aprofunda. Fica-se pela rama. Pensava que ia fazer
uma descoberta e desemboco num lugar-comum.
O que que para ele seria fascinante? Uma escola que misturasse 3 palavras: mltipla, fluida,
desafiante. Mltipla, nas possibilidades de escolha em vez dos carreiros obrigatrios que
conduzem a quadrados alinhados. Fluida, numa interconectividade semelhante proporcionada
via online. Desafiante, em propostas mais parecidas com o trabalho a srio do que com exerccios
escolares.
Olho para o Tiago, a pensar em tudo o que separa as nossas geraes. Ele nos seus 15 anos e eu
nos 60. A geografia da minha adolescncia desenhava-se rapidamente numas poucas ruas da
minha cidade, na linha de caminho de ferro at ao Porto, na praia de Espinho, no vero. No dizer
de Michel Serres, uma geometria mtrica, de centralidades e de distncias. Porm, o Tiago
acede velocidade da luz, a todos os lugares fsicos ou imaginados. A tal ponto, que uma vez
comentava comigo: a rapidez do automvel? mas enervante. J viu o tempo absurdo que se
demora a percorrer uma distncia !!! Ora uma pessoa pensa e est l imediatamente. Assim que
devia ser: no esta lentido imposta pela realidade fsica. como se eu tivesse de viver num
mundo que no o meu!. Eu nem encontrei o que dizer.
No s a geografia que completamente diferente. No livrinho La Petite Poucette, de 2012,
Michel Serres aponta as novidades do mundo de hoje como uma revoluo profundssima,
equivalente de Guttenberg: as novas tecnologias no s permitem um acesso universal aos
1

Consultora do Servio de Apoio Melhoria das Escolas da Faculdade de Educao e Psicologia,


Universidade Catlica Portuguesa.

110

lugares, com o GPS e o Google Earth, aos saberes, com a Wikipedia, s pessoas com o Facebook,
como tambm ativam, no crebro, novas capacidades cognitivas e imaginativas.
Os jovens de hoje esto equipados com ferramentas extraordinariamente potentes de acesso e
troca de informao e opinio. H possibilidades novas e variadas para fazer ouvir a sua voz,
construir projetos, avanar com ideias novas. Corresponder este acesso a uma verdadeira
emancipao? Tal no est assegurado. As mquinas poderosas que os jovens manipulam de
forma to extraordinria tornam-nos mais ou menos capazes? Porque o avano tecnolgico pode
conduzir a incapacitao ou mesmo alienao. Foi o que aconteceu com a proletarizao
industrial do sculo XIX que, desapossando o trabalhador do seu saber fazer, o transformou no
operador de uma mquina estranha que lhe rouba a individualidade.
O que que se ganha? O que que se perde?
Quando vamos ainda na infncia da expanso do online, os jovens j esto formatados pelos
medias que lhes destruram meticulosamente a faculdade de ateno ao reduzirem a durao
das imagens a 7 segundos e o tempo de resposta a perguntas a 15. Nos ecrs, a palavra mais
vezes repetida morte e a imagem mais exibida a de cadveres. Isto, segundo ainda Michel
Serres, que avana nmeros oficiais. Esta constatao no augura nada de bom.
Os funcionrios das empresas high-tech de Silicon Valley gastam fortunas para que os filhos
frequentem escolas sem conexo internet. Esto bem conscientes dos riscos de disperso e de
adio que o computador transporta consigo. A indstria do digital planetria e est
orientada, em primeiro lugar, para o consumo desenfreado de produtos muitos deles
culturais com um marketing agressivo e aditivo que visa a captao e o controle cada vez mais
fino das conscincias e dos desejos individuais.
A escola poderia ter um papel essencial na criao das condies e relaes sociais para que o uso
das novas tecnologias se tornasse emancipatrio. Precisaria porm de funcionamentos de
cidadania em que todos fossemos produtores, em vez de sentar os alunos em cadeiras no seu
papel (mais uma vez) de consumidores passivos. Qual a participao do aluno na construo da
vida da escola, onde passa tantas horas? De que modo integrado no esforo comum de inventar
lugares e laos que permitem que todos estejamos mais presentes, mais atentos, mais
disponveis? incrvel como arredamos os alunos do trabalho, isto : da construo do mundo, ao
pretender proteg-los para que pudessem estudar. Hoje, em Portugal, a criana um objeto de
luxo, intil e frgil, envolto em algodo, ao abrigo da realidade. Pudesse a criana escolher: no
fugiria do algodo para correr todos os riscos que lhe so devidos num mundo de verdade?

111

A viso de uma sociedade que a corresponder ao que se pronuncia ser a de indivduos


atuantes, sem o espartilho dos aparelhos ou dos antigos grupos de pertena potentemente
transformadora dos papeis do professor, da escola, da educao. O que pode ser fascinante, no
s para o Tiago e os colegas, mas tambm para ns, professores, o comprometimento na
construo duma sociedade nova que est a nascer. Comeando por construi-la dentro da escola.
Uma sociedade de funcionamentos democrticos, intervenientes e construtivos. Com a assuno
de todos os riscos que tal implica.
Nos ltimos anos, parece que ns, professores, nos sujeitamos a procedimentos muito
burocraticamente conformes, para nos sentirmos protegidos. Mas da resulta que no nos
revemos no nosso trabalho, to pobre a marca pessoal que l deixamos. A nossa proteo a
nossa morte!
Na vida das escolas, dentro e fora da sala de aula h falta de pico. A adolescncia precisa de
pico, essa confiana desmedida e irracional na sua capacidade de fazer o mundo. Em vez disso,
rotinas anestesiantes que se substituem ao exerccio livre do discernimento e da deciso.
Ningum gosta de trabalhar com objetivos impostos. Ns no gostamos, os alunos tambm no!
Dentro e fora da sala de aula, preciso que os objetivos sejam construdos coletivamente.
Com o tipo de jovens que hoje est nas escolas, se nos pusermos a trabalhar com eles, ombro a
ombro, no podemos saber que escola surgir, mas adivinho-a MLTIPLA, FLUDA, DESAFIANTE.
Como queria o Tiago.

112