196 S

EL CDC: INSTRUMENTO PARA REFLEXIONAR EN TORNO A LAS
PRCTICAS DE FORMACIN INICIAL Y CONTINUA

Margarita Cristina Ortiz, Instituto de Nivel Superior D. F. Sarmiento.Resistencia (Chaco).
Facultad de Humanidades. Universidad Nacional del Nordeste. mortizgaleano11@gmail.com
Nicols Loizaga de Castro. Instituto de Nivel Superior D. F. Sarmiento. Resistencia (Chaco)
Diana Altamirano. Instituto de Nivel Superior D. F. Sarmiento. Resistencia (Chaco)
Mara A. Pesce. Instituto de Nivel Superior D. F. Sarmiento
I. Introduccin
El Proyecto de Mejora para la Formacin Inicial de profesores para el Nivel
Secundarioi instal en el colectivo profesional de los Profesorados de Biologa y
Qumica del Instituto Sarmiento la preocupacin por buscar nuevos modos de
articulacin entre la formacin disciplinar, pedaggico- didctica y de los fundamentos.
A fin de enriquecer el trabajo institucional de revisin de la formacin de
profesores en ambas disciplinas-impulsado por el INFoD-, implementamos un Proyecto
de Desarrollo Profesional Docente con docentes noveles en una ENS de Resistenciaii,
por entender que durante la formacin los futuros docentes deben adquirir marcos
conceptuales rigurosos que los habiliten para continuar profundizando en la disciplina y
para transformar dichos conocimientos en contenidos a ser enseados y que la slida
comprensin del campo disciplinar posibilita un desarrollo profesional autnomo y
crtico. El propsito de la accin es retroalimentar la formacin inicial y promover la
innovacin en la enseanza de la Biologa y Qumica en el nivel secundario.
Decidimos posicionamos en el abordaje de la comprensin de uno de los
ncleos problematizadores del campo disciplinar: Historia de la vida en la tierra y
procesos evolutivos- sin perder de vista la vinculacin con los cuatro restantes iii, por
entender que la Teora sinttica de la evolucin (TSE) constituye un ncleo de
contenidos que unifica todas las disciplinas biolgicas en un marco conceptual nico y
que la profunda comprensin profunda de todo sistema biolgico requiere el estudio del
proceso histrico de su gnesis. Asumimos tambin que la Teora de la evolucin
permite comprender la adaptacin y el origen de la diversidad biolgica.
Nuestro objeto de anlisis es la percepcin de los docentes noveles en torno a
las
relaciones entre la comprensin de la teora de la evolucin
biolgica (su
significado) y su tratamiento didctico en el aula, con la finalidad de detectar problemas
EL CDC: INSTRUMENTO PARA REFLEXIONAR EN TORNO A

LAS PRCTICAS DE FORMACIN INICIAL Y CONTINUA
Ortiz, Margarita Cristina; Loizaga de Castro, Nicols; Altamirano, Diana; Pesce, Mara A.
VI Jornadas Nacionales sobre la Formacin del Profesorado Mar del Plata, 2011
conceptuales, didcticos o en ambas dimensiones.

Sabemos que la etapa de iniciacin a la enseanza suele ser problemtica por
enfrentarse a nuevas situaciones generalmente, con escaso o nulo apoyo institucional de
profesores del instituto de formacin inicial o del propio mbito de ejercicio
profesional. En tal sentido, nos preguntamos Qu comprensin de los modelos del
ncleo conceptual seleccionado deviene de la actividad del profesor (enseanza)? Qu
implica el conocimiento didctico del contenido disciplinar en juego y cmo lo
significan/construyen los profesores noveles de Biologa?
El trabajo con los docentes noveles nos permitir dilucidar qu necesitan
conocer los profesores que tienen un conocimiento de la materia y qu debemos incluir
y de qu modo en el currculum profesional de formacin inicial y continua de
profesores en Biologa. Si bien los principiantes se caracterizan por la escasa innovacin
respecto a los mtodos o actividades que plantean, afirmamos que con el
acompaamiento sostenido el profesor novel es capaz de plantearse ciertos desafos en
su enseanza y que aprende en su propio contexto y con sus propios compaeros
(Mayor y Snchez, 2006; Marcelo, 1994).
Una de las capacidades necesarias en el docente novel es la transformacin de
sus conocimientos disciplinares en formas de conocimiento que sean apropiadas para
los alumnos y para la tarea especfica de enseanza. La habilidad para transformar el
Conocimiento de la Materia (CM) requiere el conocimiento sustantivo y sintctico de la
disciplina, el conocimiento de los alumnos y del aprendizaje, del currculum y del
contexto, de los fines y objetivos y de un conocimiento del contenido especficamente
pedaggico. A partir de estos tipos de conocimiento los profesores trasladan su CM en
representaciones instructivas (Grossman, Wilson y Shulman 1989: 32).
Un punto de partida estratgico en la formacin continua es el anlisis de las
prcticas que permite recuperar el propio decir, el que se interpreta en articulacin con
aspectos estructurales e institucionales. El anlisis aporta elementos sustantivos para la
reflexin. La opcin formativa de la prctica reflexiva se basa en el trabajo de grupo de
docentes acompaado por otros (expertos) que promueven la reflexin a partir de la
experiencia docente. De la mano de Perrenoud (2004) consideramos que el desarrollo de
la prctica reflexiva en el oficio de ensear involucra no slo a los docentes que
analizan y transforman sus prcticas, sino tambin al equipo docente de
acompaamiento responsable de proyectos innovadores y/o de de desarrollo profesional.

Los ejes estructurantes de la reflexin sobre las prcticas para el cambio e

innovacin giran en torno al marco terico de la enseanza para la comprensin
(Pogr, 2007) y al conocimiento didctico del contenido. Se toma el modelo de
formacin con base en la reflexin dialgica sobre las concepciones y las prcticas,
Consideramos que el conocimiento de cmo el profesor adquiere el contenido,
su relacin con el conocimiento pedaggico y curricular y los modos en que la
comprensin de la materia interacta con los restantes componentes curriculares, puede
proporcionar una base para reconfigurar la didctica especfica en la formacin de
profesores de Biologa en el Instituto de Nivel Superior Sarmiento.
II. Encuadre conceptual

II.1.Perspectiva narrativa y reflexin dialgica
Uno de los referentes tericos que fundamentan la propuesta es el modelo de
formacin con base en la reflexin dialgica sobre las concepciones y las prcticas
(Copello y Sanmart, 2001), del que consideramos las siguientes categoras.
Toma decisiones como sujeto reflexivo- crtico: se aborda la idea de reflexin

sobre la accin (Schn, 1987).
Metacognicin, regulacin y cambio: la reflexin opera en la base de la

metacognicin, posibilitando la generacin de representaciones dinmicas
cuando los sujetos asumen la posibilidad de cambio.
Mediacin de la reflexin dialgica: la reflexin con otro/s contribuye a la

construccin del conocimiento didctico.
La reflexin sobre la prctica posibilita la reconstruccin del conocimiento
implcito, su explicitacin, anlisis e interpretacin. Asumimos la reflexin desde una

perspectiva narrativa, con la intencin de aproximarnos a este concepto como proceso
de reconstruccin de la experiencia. Desde esta concepcin, el conocimiento del
profesor es idiosincrtico, tcito e intuitivo. Se trata de estructurar el conocimiento de lo
que significa para cada uno la enseanza, a partir de narraciones interpretativas de su
prctica.
La reconstruccin de uno mismo, supone el ingreso del sujeto como parte
constitutiva del objeto de anlisis con un compromiso muy fuerte de quien objetiva. El
proceso deliberativo y de reconstruccin incluye la experiencia prctica y las bases
tericas de las acciones. El sujeto entra en su anlisis y en una reflexin compartida con
3

otro/s que permite/n validar. La descripcin en la que se recrea el pasado implica

transformar el saber en decir (Whyte)iv, interpretar y reinterpretar, estructurar la
experiencia y contar algo a alguien, un otro dialgico,-en este caso- es el profesor
experto del Instituto que cuenta con un repertorio de experiencias de aprendizaje
personales.
El desarrollo del conocimiento didctico del profesor depende de las
experiencias transitadas durante la formacin inicial y continua y la reflexin sobre
stas.
II.2. El conocimiento didctico del contenido (CDC)

El CDC orienta para encontrar respuestas a interrogantes como: Cmo pueden
los profesores ayudar a los estudiantes para que comprendan los conceptos cientficos?
Qu obstculos encuentran los estudiantes al relacionarse con los conceptos cientficos
enseados? Cmo interactan los modelos mentales de los estudiantes con los modelos
conceptuales enseados por los profesores?,entre otros.
El PCK (Shulman, op cit) es la categora que Marcelo (1993) denomina
conocimiento didctico del contenido (CDC). Para Shulman educar es ensear de una
forma que incluya una revisin de por qu acto como lo hago... hacer explcito el
conocimiento implcito... requiere combinar la reflexin sobre la experiencia prctica y
la reflexin sobre la comprensin terica de ella (Shulman, 1988:33).
Se trata de un conocimiento profesional que construyen los docentes desde su
formacin inicial, una construccin con y sobre el conocimiento del contenido o materia
(CM), el conocimiento pedaggico general y el conocimiento de los estudiantes. Es una
de las caractersticas que diferencia a un profesor experto del novel. Incluye formas de
representacin (actividades, analogas, ejemplos) y procesos de transformacin del
contenido, para que un tpico de la disciplina sea enseable. Para ello, es necesaria la
comprensin profunda de la materia y su relacin con otras (McNamara, 1991).
En Didctica de las Ciencias permite describir e interpretar el modo en que los
profesores en formacin y noveles aprenden a interpretar y transformar el contenido de
un tema en unidades de significado comprensibles para los estudiantes (Magnusson et
al., 1999). La comprensin () se presenta cuando la gente puede pensar y actuar con
flexibilidad a partir de lo que sabe (Perkins 2005:72)v.
A pesar de las limitaciones sealadas por Marks (1990) el CDC en un sentido

prctico es un conocimiento central del trabajo de los profesores y til para ayudar a los
formadores a centrase en los que los profesores deben conocer y cmo deberan
aprenderlo Contenido y didctica deben formar parte del propio trabajo en una
disciplina. La didctica es una dimensin del trabajo docente y de los contenidos
(Bolvar, 2005).
III. Estrategia metodolgica

Trabajamos con cuatro docentes-caso (C1 a C4) en el segundo semestre de
2010. Se trata de profesores noveles de Biologa de 1 a 4 ao de una ENS de
Resistencia (Chaco), con una antigedad de 4 meses a 5 aos. Utilizamos las dos formas
complementarias de recoger y representar por escrito la informacin relacionada con el
CDC: a) un cuestionario de informacin basado en la propuesta de documentar la
representacin del contenido (ReCo) (Loughran et al,2004; Magnusson et al,op.cit) y b)
Repertorios de experiencia Profesional y Didctica (Re-PyD)(Loughran et al,2006).
Las ReCO (proposiciones) consisten en una generalizacin de las respuestas de
los profesores y aportan una visin global, aunque limitada, del modo en que stos
enfocan la enseanza de un contenido y sus razones. Permiten comprender- a grandes
rasgos- las decisiones que toman los docentes, entre ellas, las relaciones contenidoestudiantes- prctica docente y conocer las concepciones epistemolgicas que
sustentan..
Los Repertorios de experiencia Profesional y Didctica (Re-PyD), son
narraciones que tratan de captar el pensamiento y las acciones del profesor y dan cuenta
de algunas partes del contenido. Se obtienen a partir de observaciones y entrevistas. En
esta etapa trabajamos con narrativas y en el curso del 2011, incorporaremos las
observaciones de clase de los profesores-caso. Cada profesor es un caso para otro
dialgico, por lo que el mtodo de casos (escritura, narrativa) facilita partir de los
propios problemas de la enseanza y contribuye a desarrollar la habilidad para pensarlos
(Shulman, J., 1992). De este modo, pretendemos enriquecer la formacin del profesor
novel retroalimentando los componentes de su conocimiento profesional.
A pesar de sus limitaciones, ambos instrumentos son tiles para el desarrollo
del CDC de los profesores noveles al promover la reflexin sobre lo que los profesores
hacen en el aula y por qu lo hacen de un determinado modo.
Para el anlisis del CDC, tomamos como base los diferentes modelos que

integran el ncleo conceptual: Historia de la vida en la tierra y procesos evolutivos, la

sntesis de las metas de comprensin y fundamentalmente, el Nivel 3 de descriptores del
alcance de la comprensin (primeros aos de desempeo profesional) especificados del
mapa de progresovi.
IV. La teora de la evolucin en el aula

Organizamos la presentacin de los resultados conforme las dimensiones de las
ReCo y los aspectos sustantivos de los Re-PyD, para dar cuenta de cmo los profesores
se acercan a la enseanza de la teora evolutiva como modelo unificador de la Biologa
y comprenden lo que conocen didcticamente por evolucin biolgica; cules
actividades y recursos proponen para que sus estudiantes a la vez- comprendan el
mecanismo de evolucin por seleccin natural, los principios de la Teora Sinttica de la
Evolucin, las distintas hiptesis para explicar el origen de la vida en la Tierra y la
adaptacin como proceso y producto.
IV.1.Las ReCo y sus dimensiones

IV.1.1.Ideas centrales acerca de la evolucin biolgica
Entre las ideas centrales que sostienen, figuran:
La teora de la seleccin natural tuvo un impacto que marc el desarrollo

posterior de la biologa.
La teora darwinista de la evolucin se sostiene en cuatro postulados bsicos: la

evolucin propiamente dicha, el origen comn de todos los organismos, la
gradualidad del proceso evolutivo y la seleccin natural a partir de la variacin
gentica de los individuos de una generacin a la siguiente.
Existen pruebas que apoyan la evolucin como hecho.
Los conocimientos de gentica explican las causas de las variaciones y permiten

descartar la hiptesis de Lamarck. La teora sinttica consolid los postulados
darwinistas y tiene como ncleo central a la adaptacin.
Hay debates entre gradualistas y saltacionistas para explicar las formas en que se
produce la evolucin.
Adems, visualizan como conceptos generales e integradores: evolucin,
ecologa y gentica.

IV.1.2.Importancia de la evolucin biolgica

Los cuatro profesores destacan la importancia de la evolucin como hecho y la
teora de la evolucin como modelo cientfico. Reconocen la seleccin natural como la
mejor explicacin disponible sobre el origen de la diversidad y la adaptacin.
IV.1.3.Objetivos
Los profesores coinciden en sealar como objetivos, que los estudiantes
aprendan los conceptos de evolucin y especie, cules son los representantes principales
de las Teoras evolutivas (Lamark; Darwin-Wallace) y las evidencias de los procesos
evolutivos (fsiles). Dos docentes agregan que entiendan la evolucin de los
organismos (evolucin y gentica- mecanismos de especiacin- seleccin naturalextinciones) y uno, seala la taxonoma (reinos).
IV.1.4.Conocimiento de concepciones alternativas y dificultades de aprendizaje

Los profesores manifiestan que poseen un escaso conocimiento acerca de las
ideas previas de sus alumnos y de sus dificultades para aprender la evolucin biolgica,
ya que slo en Didctica de la Biologa tuvieron la oportunidad de analizar algunas
investigaciones sobre el tema. Las detectan con la tcnica del interrogatorio y apuntan a
los conceptos de evolucin, adaptacin, diversidad biolgica, origen de mutaciones, los
modelos explicativos y las pruebas de la evolucin.
Manifiestan que las dificultades para ensear a construir el concepto de

evolucin devienen de la complejidad de la temtica, sus vnculos con otros temas
(Ecologa, clasificacin de plantas y animales, Paleontologa, Gentica) y el escaso
tiempo para su abordaje. En relacin con los obstculos para organizar las secuencias
didcticas refieren la distribucin institucional de la carga horaria y la escasa
motivacin e inters de los estudiantes. Uno de los docentes (C1) reconoce que el
insuficiente conocimiento del contenido disciplinar opera como obstculo para la
planificacin de la enseanza y el aprendizaje de la evolucin biolgica.

IV.1.5. Secuenciacin de los tpicos
Mapa Conceptual C 1
Diversidad
Origen de los seres

vivos
Teoras
Adaptacin
Evolucin biolgica
Evolucin de las
especies
Fijismo
Lamarck
Evolucionismo
Seleccin natural
Origen de la Tierra
Teoras
TSE
Mapa conceptual: C 2
Neodarwinismo
Gentica
Seleccin
Natural
Herencia
caracteres
adquiridos
Teoras
Origen de la
vida y de la
Tierra
Pruebas de la
evolucin
Extincin de
especies
Evolucin biolgica
Biodiversidad

especie
diversidad
Ecologa
adaptacin
Evolucin biolgica
poblacin
pruebas
diversidad
teoras
Darwin
Lamarck
TS
E
Gentica
Evol. plantas
Evol. animales
Evol. humana
macroevolucin
Historia de la vida en la Tierra
Teoras Origen
pruebas
Seres vivos
proceso
Evolucin biolgica
teoras
variaciones
adaptaciones
TSE
S.Natural
diversidad
IV.1.6.Empleo de analogas y ejemplos

Las profesoras
manifiestan no usar analogas al abordar este tpico por
desconocimiento y utilizar los clsicos ejemplos que figuran en los libros de textos para
ejemplificar la teora lamarckiana y de la seleccin natural, la evolucin de reptil a ave y
del caballo (pruebas paleontolgicas), el mecanismo industrial y la resistencia a los
antibiticos como prueba de la evolucin en accin, entre los ms frecuentes
9

IV.1.7.Formas de abordar el entramado de ideas centrales

Denotan como forma privilegiada de abordaje de las ideas nucleares el armado
de una red conceptual al presentar el tpico (C2 y C4) considerando a la evolucin y a
la ecologa como dos caras de la misma moneda (C4). El profesor C1 acude a la
exposicin de las relaciones entre evolucin y gentica.
IV.1.8.Experimentos, problemas y proyectos que emplea durante la clase

En general hacen referencia a la realizacin de escasos experimentos y
resolucin de problemas e implementacin de proyectos. Las actividades que proponen
dependen de los libros de texto que seleccionan para el proyecto ulico y para los
estudiantes.
IV.1.9.Formas de evaluar la comprensin de la evolucin biolgica

La evaluacin enfatiza la dimensin tecnolgico-positivista (medicin de
conceptos) en tres de los casos, proponiendo los mismos ejemplos para dar cuenta de los
modelos explicativos. Una de las profesoras (C4) manifiesta evaluar adems, el proceso
a medida que los estudiantes realizan las diferentes actividades seleccionadas del libro
de texto.
IV.1.10.Incidencia de otras variables

Entre otros factores que inciden en la enseanza de la evolucin biolgica,
los/as profesores/as sealan: a) la sobrecarga de contenidos del programa; b)la carencia
de libros de textos lo que lleva a plantear el trabajo en pequeos grupos con las ideas de
Lamarck y la herencia de caracteres adquiridos, la seleccin natural y la comparacin
grfica de las dos teoras de estos cientficos tomando como ejemplo el crecimiento del
cuello de las jirafas, culminando con la definicin de la teora sinttica, que traen la
mayora de los libros y c) la falta de recursos didcticos en el establecimiento (lminas,
computadoras, vdeos).
IV.2. Re-PyD (repertorios de experiencia profesional y didctica)

Las explicaciones amplan la matriz de la ReCo. Las focalizamos en torno a
dos cuestiones: concepciones alternativas y las actividades de aprendizaje planificadas
10

para promover la comprensin de los modelos involucrados en la evolucin biolgica.
IV.2.1. Concepciones alternativas

Las profesoras expresan que los estudiantes aceptan la evolucin como hecho,
aunque existen tensiones entre las creencias religiosas y la idea de evolucin. Si bien
aceptan la idea de cambio entre una especie y su antecesor en trminos darwinianos,
acuden a explicaciones lamarckianas para dar cuenta de la aparicin o desaparicin de
un nuevo rasgo. Asocian la idea de evolucin a la necesidad de sobrevivir.
Los estudiantes de 1 y 2 explican los cambios teleolgicamente y la herencia
de caracteres en trminos lamarckianos y los de 4 reconocen influencia del ambiente y
aluden a las mutaciones asocindola a cambios desfavorables o para sobrevivir. En
general, las ideas lamarckianas de evolucin atraviesan sus explicaciones que incluyen
ideas antropocntricas como la teleologa,
la inexistencia del azar y creencias
religiosas.En cuanto a las dificultades de aprendizaje refieren a las vinculadas con las
ideas de seleccin natural, adaptacin, variabilidad, herencia; a la interpretacin del rol
del azar en la evolucin y a la comprensin de mecanismos evolutivos basados en la
variabilidad y seleccin natural: no relacionan seleccin, variabilidad y adaptacin.
Esos resultados coinciden con los estudios de Jimnez Aleixandre (1989),
Gndara et al (2002), Meinardi et al (2004) y Fernndez y Sanjos (2007) sobre las
concepciones alternativas como obstaculizadoras para la comprensin de la evaluacin
biolgica.
IV.2.2. Actividades
Los cuatro profesores admiten seleccionar las actividades propuestas por el
nico libro de texto que constituye el material curricular de referencia. En general
trabajan con textos con o sin imgenes proponiendo el anlisis de stas y de los modelos
explicativos de los cambios a nivel de poblaciones o la aplicacin de las teoras de la
evolucin, tal como se visualiza en segmentos de las siguientes narrativas:
Yo trabajo con Biologa 1 de Bellopicotw, Snack y otros, con ilustraciones que
ejemplifican la seleccin natural de Darwin (jirafas) y la diversidad de especies (pinzones) con
un texto breve Otro texto ilustrado que a los chicos les resulta fcil es del De Reptil a ave para
entender las pruebas de la evolucin y rganos homlogos y anlogos. En el taller, hay dos
actividades: diagramas que representan las teoras de Lamarck y Darwin y un artculo
periodstico para que expliquen las teoras expuestas (C2).
Propongo a mis alumnos las actividades que trae Santillana 4, que son variadas e
interesantes:
11

1) para aplicar conocimientos- la relacin entre los fsiles gua y los perodos de las
eras geolgicas, explicar la carencia de ojos en peces abisales segn los modelos de Lamarck,
Darwin, neodarwinistas y de la macroevolucin; 2) para analizar- observan fotografas de
fsiles vertebrados, describen las diferencias evolutivas entre los representantes de cada grupo
y cuentan cmo se produjo la evolucin de peces a reptiles y cules cambios adaptativos se
dieron y luego analizan figuras del registro fsil de la evolucin del caballo y explican los
procesos evolutivos que se aplican a este caso. (C4).
Mis actividades son las de la unidad de Origen y evolucin de Santillana de 2. Una es
para explicar las teoras de Lamarck y Darwin con las jirafas. En el sector Actividades buscan
por qu las especies de las islas son endmicas, analizan ilustraciones de parecido anatmico
para establecer proximidad evolutiva entre los ejemplos analizados e investigan las
caractersticas que permitieron a anfibios y reptiles colonizar el medio terrestre (C3)
En uno de los casos, la lectura es un instrumento de evaluacin: Hay una

lectura complementaria sobre Evolucin ciencia o metafsica? que propongo para
evaluar (C4)
La docente C4 propone la aplicacin de los modelos evolutivos para explicar
un caso concreto: la carencia de ojos en los peces abisales. Una actividad similar es la
planteada por C1, aunque restringe la explicacin a Lamarck:
Propongo las actividades que trae Ciencias Naturales de Aragundu y Gutirrez,
aunque trae poco de evolucin. En el Proyecto 3 Gentica y herencia, trabajamos las leyes de
Mendel, los grupos sanguneos, la teora cromosmica, la meiosis, las mutaciones y luego
pasamos al planteo de la posibilidad de la prdida de patas de la serpiente por el hbito de
arrastrase y la transmisin de dicho hbito adquirido y finalmente, yo explico las teoras , leen
una fotocopia con el caso de las jirafas segn Lamarck y Darwin y volvemos a discutir las
conclusiones sobre las serpientes. (C1)
Ambos casos ilustran la propuesta de actividades con el objetivo de que

comprendan cmo se explica evolutivamente la desaparicin de un rasgo en una
poblacin.
Solo C4 incluye actividades
de debate y argumentacin, una de las
capacidades a desarrollar en los estudiantes:

3) para opinar y debatir- se propone armar dos grupos y un jurado con profesor y
alumnos. Un grupo defiende la teora de la generacin espontnea y el otro, la teora celular,
desde Redi a Pasteur respetando el contexto histrico. Un grupo expone y el otro critica y
refuta. Cuando termina el debate el jurado evala qu grupo fue ms convincente; 4) para
investigar- se expone un breve texto con la teora de la desaparicin repentina de los
dinosaurios y que existen otras explicaciones. Los chicos tienen que buscar cules son las
teoras alternativas y sealar argumentos en contra y a favor.
A su vez, C3 contempla el trabajo de laboratorio al requerir el diseo de un

proyecto sobre las adaptaciones de las plantas a la humedad:
Del Proyecto de trabajo propuesto disean un proyecto para comparar adaptaciones de
las plantas frente a la humedad y observan una ammonite del laboratorio, sealan sus
adaptaciones e investigan cul es su representante actual.
Los resultados preliminares nos permiten hipotetizar que:
12

Las profesoras identifican ideas y conceptos pero no preguntas centrales

vinculadas con la evolucin biolgica y desconocen o tienen escaso
conocimiento de las dificultades conceptuales de sus estudiantes y del impacto
de stas en el aprendizaje.
No plantean preguntas, problemas o actividades que obliguen a los estudiantes a

identificar y cuestionar sus ideas finalistas que contradicen la evolucin por
seleccin natural. Las actividades que pongan en conflicto las ideas previas, la
puesta a prueba con evidencias que las contradigan y permitan la generacin de
nuevas hiptesis, no se visualizan entre las propuestas. Esto genera la
coexistencia de ideas, pues los estudiantes resuelven ejercicios y exmenes con
nociones cientficas aunque mantienen ideas alternativas.
Las actividades para explicar cmo cambian las poblaciones por seleccin
natural se reducen a la reproduccin mecnica de conceptos. Se desconoce que
los conceptos darvinistas son ms difciles de aprender puesto que requieren de
habilidades cognitivas y metacognitivas que se adquieren al finalizar la escuela
secundaria (Limn y Carretero, 1997).
Las actividades experimentales, los problemas y/o proyectos que permitan a los
estudiantes explorar conceptos o ideas centrales de la evolucin biolgica, tienen
escasa/nula presencia.
Existen limitaciones para construir explicaciones, analogas o metforas que

faciliten la comprensin de conceptos abstractos. Utilizan los libros de texto
como nica fuente de consulta.
Las actividades de evaluacin no facilitan la aplicacin de lo aprendido en la

resolucin de problemas de la realidad.
La gestin del aula no pareciera favorecer el logro de aprendizajes sustentables

(Galagovsky, 2004); pues son escasas las estrategias utilizadas para promover la
participacin activa en las actividades de aprendizaje.
V. A modo de reflexin
Las dificultades observadas en el CDC de las profesoras caso parecieran
devenir tanto de la comprensin y dominio del contenido conceptual (CM) como del
frgil conocimiento didctico. Esto explicara aunque de modo parcial- la fuerte
dependencia del libro de texto, generando ciertas rutinas y nos conduce a preguntarnos
13

en qu medida la formacin inicial contribuy
a afianzar la rutinizacin de las
prcticas docentes?
Las limitaciones en la comprensin del ncleo del evolucionismo, nos permite
entender las escasas relaciones verbalizadas entre los conceptos estructurantes del
entramado conceptual. Los mapas conceptuales construidos no reflejan los ncleos
inclusores ni la dependencia jerrquica entre stos. Las profesoras incluyen conceptos
desde una visin simplista del conjunto de modelos explicativos y consideran que las
dificultades
para su enseanza devienen de la complejidad y de su carcter
interdisciplinario.
Tanto las ReCo como las narrativas denotan la escasa habilidad para proponer
estrategias que faciliten el trabajo con las ideas previas y el logro de los aprendizajes
sustentables.
A pesar de reconocer las ideas previas de los estudiantes como insumo para
planificar las actividades de aprendizaje, no saben cmo explorarlas y utilizarlas en
actividades que partan del inters de los alumnos. Las concepciones alternativas parecen
formar parte del ritual del inicio de las clases, pero carecen de repercusin en las
prcticas pedaggicas. Una vez que los estudiantes manifiestan lo que saben, se
presenta la explicacin terica con la intencin de provocar un conflicto de ideas, como
si el cambio conceptual se diera de modo automtico. As, al no ser aprovechadas
adecuadamente, las concepciones alternativas pasan de ser una gran ayuda para el
docente a convertirse en un obstculo para los estudiantes.
El conocimiento didctico del contenido de la evolucin biolgica parece ser
escasamente significado por los profesores noveles y es factible que opere como un
obstculo para el logro de metas de comprensin por parte de los estudiantes. Apoyan
esta idea el nfimo nmero de indicadores del mapa de progreso que las profesoras
muestran en sus prcticas docentes.
Las dificultades para construir el conocimiento didctico en torno a la
evolucin biolgica- eje estructurante de los contenidos disciplinares- que permita
trascender la repeticin rutinaria de actividades, induce a pensar que las limitaciones,
por un lado, devienen del insuficiente nivel de comprensin de este paradigma de la
Biologa y por otro, que los formadores no logramos que los futuros profesores piensen
la materia a ensear en trminos de sus contenidos didcticos. En este sentido, nos
apropiamos de las palabras de Gudmundsdottir y Shulman: Los profesores en
14

formacin necesitan ser conscientes del proceso que deben emprender para hacer que el
conocimiento del contenido sea asequible para los alumnos, (...) para que comiencen a
redefinir su Conocimiento de la Materia y, por tanto, a construir su Conocimiento
Didctico del Contenido (Gudmundsdottir y Shulman 1990: 33).
Referencias bibliogrficas
Bolvar, A (2005) Conocimiento didctico del contenido y didcticas especficas, en: Revista de
Curriculum y formacin del profesorado,9,2. Disponible en www.ugr.es/~recfpro/rev92ART6.pdf.
Copello, L., M. I., y San Mart Puig, N. (2001): Fundamentos de un modelo de formacin permanente
del profesorado de ciencias centrado en la reflexin dialgica sobre las concepciones y las
prcticas, en: Enseanza de las Ciencias 19(2), pp. 269-283.
Fernndez, J.J.;Sanjos, V. (2007). Permanencia de ideas alternativas sobre Evolucin de las Especies en
la poblacin culta no especializada, en: Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales,
21; 129-14.
Galagovsky, L.R.Del aprendizaje significativo al aprendizaje sustentable. Parte II: Derivaciones
comunicacionales y didcticas, en: Enseanza de las Ciencias, 2004,22 (3), 349.364
Gndara Gmez, M. de la.; Gil, M.J. y Sanmartn, N. (2002) Del modelo cientfico de adaptacin
biolgica al modelo de adaptacin biolgica en los libros de texto de Enseanza Secundaria
Obligatoria. Enseanza de las Ciencias, 20 (2), pp.303-314.
Grossman, P.L., Wilson, S.M. y Shulman, L.S. (1989) Teachers of substance: Subject matter knowledge
for teaching, en: M.C. Reynolds (ed.), Knowledge base for beginning teacher. Oxford:
Pergamon Press, 23-36. Edic. cast.: Profesores de sustancia: El conocimiento de la materia para
la enseanza. Profesorado. Revista de Currculum y Formacin del Profesorado, 9 (2), 2005.
Gudmundsdottir, S. (1998) La naturaleza narrativa del saber pedaggico sobre los contenidos, en: H.
McEwan y K. Egan (compls.), La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin.
Buenos Aires: Amorrortu, 52-71.
Gudmundsdottir y Shulman (1990) Pedagogical content knowledge in social estudies, en: Lowyck, J y
Clark, C. (Eds): Teacher thinking and professional action (1986 ISATT Conference) Lewven
University Press, 23-24.
Jimnez Aleixandre, Ma. P. (1989). Los esquemas conceptuales sobre la Seleccin Natural: Anlisis y
propuestas para un cambio conceptual, en: Tesis Doctoral. Universidad Complutense de
Madrid. Madrid.
Limon, M. y Carretero, M. (1997) Las ideas previas de los alumnos Qu aporta este enfoque a la
enseanza de las ciencias?, en: Carretero, M y col. Construir y ensear ciencias experimentales,
Bs. As, Aique
Loughran, J. J., Berry, A. y Mulhall, P. (2006). Understanding and developing science teachers'
pedagogical content knowledge. Rotterdam, The Netherlands: Sense Publishers.
Loughran, J. J., Mulhall, P. y Berry, A (2004). In Search of pedagogical content knowledge in
science:developing ways of articulating and documenting professional practice, en: Journal of
Research In Science Teaching, 41(4), 370-391.
Marcelo, C. (1993) Cmo conocen los profesores la materia que ensean. Algunas contribuciones de la
investigacin sobre Conocimiento Didctico del Contenido, en: L. Montero y J.M. Vez (eds.),
Las didcticas especficas en la formacin del Profesorado (I). Santiago de Compostela:
Trculo, 151-185.
Marcelo, C. (1994). Formacin del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: PPU
Marks, R. (1990). Pedagogical content knowledge: From a mathematical case to a modified conception,
en: Journal of Teacher Education, 41 (3), 3-11.
McNamara, D. (1991). Subject knowledge and its application: problems and possibilites for teacher
educators, en: Journal of Education for Teaching, 17 (2), 113-127.
Magnusson, S., Krajcik, J. y Borko, H. (1999). Nature, sources and development: of pedagogical content
knowledge for science teaching, en: J. Gess-Newsome y N. G. Lederman (Eds.), Examining
pedagogical content knowledge: the construct and its implications for science teaching
Mayor, C. y Snchez (2006). Los jvenes profesores universitarios y su formacin pedaggica: claves y
controversias, en: Revista de Educacin, 339, 923-946.
15

Meinardi, E., Galli, L. y Bravo, A. (2004) El modelo cognitivo de ciencia y el tratamiento de los
obstculos en la enseanza de la evolucin a futuros profesores de ciencias, en: Memorias I
Congreso de Educacin en Ciencia y Tecnologa, Catamarca, Argentina.
Perrenoud, P. (2004) Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona, Gra
Pogr, P. (2007) Cmo ensear para que los estudiantes comprendan, en: Dilogo.Educ., Curitiba, v.7,
n 20, p 25-32.
Proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario. Areas: Biologa,
Fsica, Matemtica y Qumica. Disponible en: http://www.me.gov.ar/infod
Schn, D. (1987) La formacin de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseo de la enseanza y el
aprendizaje en las profesiones. Madrid. Paids/MEC, 1992
Shulman, J.H. (ed.). (1992) Case methods in teacher education. Nueva York: Teachers College Press.
Shulman, L.S. (1986a) Those who understand: knowledge growth in teaching, en: Educational
Researcher, 15 (2), 4-14.
Shulman, L.S. (1988b). The dangers of dichotomous thinking in education, en: P.P. Grimmet y G.L.
Erickson (eds.), en: Reflection in teacher education. Nueva York: Teachers College Press, 31-39.
Shulman, J. (Ed) (1992) Case method in teacher education. New York: Teachers Colleges Press.
Stone Strike, M. (comp) (2005) La enseanza para la comprensin. Vinculacin entre la investigacin y
la prctica. Bs. As. Paids.1 ed.2 reimp.
Mayor detalle en Proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario.
Areas: Biologa, Fsica, Matemtica y Qumica. Disponible en http://www.me.gov.ar/infod
ii
Se realiza en el marco de la Formacin Docente Continua (Resol. N 30/08-CFE) sin financiamiento y
con una de las escuelas asociadas al Instituto Sarmiento (2010-2011). El foco son profesores de
Biologa, aunque participan los profesotes de Qumica, Fsica y Matemtica de la mencionada ENS.
iii
Op.cit. Proyecto de mejora. Area: Biologa-pp.42-51.
iv
Whyte, citado en Gudmundsdottir, S. (1998) "La naturaleza narrativa del saber pedaggico sobre los
contenidos", en Mc Ewan, H. y Egan, K. (comp): La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la
investigacin, Bs. As.,Amarortu
v
Citado por Stone Strike, M. (comp) (2005) La enseanza para la comprensin. Vinculacin entre la
investigacin y la prctica. Bs. As. Paids.1 ed.2 reimp.
vi
Op.cit. Proyecto de Mejora
16

196 S

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

196 S

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

EL CDC: INSTRUMENTO PARA REFLEXIONAR EN TORNO A LAS

PRCTICAS DE FORMACIN INICIAL Y CONTINUA

relaciones entre la comprensin de la teora de la evolucin

significado) y su tratamiento didctico en el aula, con la finalidad de detectar problemas

EL CDC: INSTRUMENTO PARA REFLEXIONAR EN TORNO A

conceptuales, didcticos o en ambas dimensiones.

EL CDC: INSTRUMENTO PARA REFLEXIONAR EN TORNO A

Los ejes estructurantes de la reflexin sobre las prcticas para el cambio e

II. Encuadre conceptual

Toma decisiones como sujeto reflexivo- crtico: se aborda la idea de reflexin

Metacognicin, regulacin y cambio: la reflexin opera en la base de la

Mediacin de la reflexin dialgica: la reflexin con otro/s contribuye a la

implcito, su explicitacin, anlisis e interpretacin. Asumimos la reflexin desde una

EL CDC: INSTRUMENTO PARA REFLEXIONAR EN TORNO A

otro/s que permite/n validar. La descripcin en la que se recrea el pasado implica

II.2. El conocimiento didctico del contenido (CDC)

EL CDC: INSTRUMENTO PARA REFLEXIONAR EN TORNO A

III. Estrategia metodolgica

EL CDC: INSTRUMENTO PARA REFLEXIONAR EN TORNO A

integran el ncleo conceptual: Historia de la vida en la tierra y procesos evolutivos, la

IV. La teora de la evolucin en el aula

IV.1.Las ReCo y sus dimensiones

La teora de la seleccin natural tuvo un impacto que marc el desarrollo

La teora darwinista de la evolucin se sostiene en cuatro postulados bsicos: la

Existen pruebas que apoyan la evolucin como hecho.

Los conocimientos de gentica explican las causas de las variaciones y permiten

EL CDC: INSTRUMENTO PARA REFLEXIONAR EN TORNO A

IV.1.2.Importancia de la evolucin biolgica

IV.1.4.Conocimiento de concepciones alternativas y dificultades de aprendizaje

Manifiestan que las dificultades para ensear a construir el concepto de

EL CDC: INSTRUMENTO PARA REFLEXIONAR EN TORNO A

IV.1.5. Secuenciacin de los tpicos

Origen de los seres

EL CDC: INSTRUMENTO PARA REFLEXIONAR EN TORNO A

IV.1.6.Empleo de analogas y ejemplos

manifiestan no usar analogas al abordar este tpico por

EL CDC: INSTRUMENTO PARA REFLEXIONAR EN TORNO A

IV.1.7.Formas de abordar el entramado de ideas centrales

IV.1.8.Experimentos, problemas y proyectos que emplea durante la clase

IV.1.9.Formas de evaluar la comprensin de la evolucin biolgica

IV.1.10.Incidencia de otras variables

IV.2. Re-PyD (repertorios de experiencia profesional y didctica)

EL CDC: INSTRUMENTO PARA REFLEXIONAR EN TORNO A

para promover la comprensin de los modelos involucrados en la evolucin biolgica.

IV.2.1. Concepciones alternativas

la inexistencia del azar y creencias

EL CDC: INSTRUMENTO PARA REFLEXIONAR EN TORNO A

En uno de los casos, la lectura es un instrumento de evaluacin: Hay una

Ambos casos ilustran la propuesta de actividades con el objetivo de que

de debate y argumentacin, una de las

capacidades a desarrollar en los estudiantes:

A su vez, C3 contempla el trabajo de laboratorio al requerir el diseo de un

Los resultados preliminares nos permiten hipotetizar que:

EL CDC: INSTRUMENTO PARA REFLEXIONAR EN TORNO A

Las profesoras identifican ideas y conceptos pero no preguntas centrales

No plantean preguntas, problemas o actividades que obliguen a los estudiantes a

Existen limitaciones para construir explicaciones, analogas o metforas que

Las actividades de evaluacin no facilitan la aplicacin de lo aprendido en la

La gestin del aula no pareciera favorecer el logro de aprendizajes sustentables

EL CDC: INSTRUMENTO PARA REFLEXIONAR EN TORNO A

en qu medida la formacin inicial contribuy

a afianzar la rutinizacin de las

para su enseanza devienen de la complejidad y de su carcter