SEPTIEMBRE 2014

ESPECIALIZACIN DOCENTE EN POLTICAS SOCIOEDUCATIVAS

PENSAMIENTO PEDAGGICO LATINOAMERICANO

Clase 05
Educacin, pedagogas crticas y construccin de alternativas

Hola a todas y todos!

Hemos llegado al final de nuestro recorrido. A lo largo de cuatro clases nos dedicamos a
analizar el pensamiento y la accin de algunos pedagogos de Amrica Latina que contribuyeron
a una construccin poltica de la educacin en nuestros pases.
Como hito final del camino compartido estudiaremos tres experiencias alternativas muy
diversas entre s, protagonizadas por Elizardo Prez en Bolivia, Jesualdo Sosa en Uruguay y
Paulo Freire en Brasil. Las abordaremos desde su eje central: la propuesta poltica pedaggica
que expresan. Los intelectuales de los que hablaremos comparten la particularidad de que
impulsaron experiencias pedaggicas que materializaron en el mbito escolar o de primeras
letras, a travs de propuestas de alfabetizacin y de formacin de sujetos sociales y polticos.
Los tres apostaron a la liberacin como eje determinante de su pensamiento pedaggico.

Elizardo Prez y la experiencia de Warisata

La educacin del campesino sometido a la servidumbre implica necesariamente
una condicin de libertad. El educador del indio, si es sincero, no puede eludir el
planteamiento de este problema. La escuela de Warisata era la casa de los
desheredados, de los pobres, de los explotados, smbolo vivo de lucha por la
justicia y la libertad, emblema de todas las antiguas rebeldas del indio, era suya
por completo, ajena a la accin del Estado. El indio defenda lo suyo, lo haca
invulnerable a la incursin del vicio, de la molicie o del inters creado. En
Warisata el indio era un ser humano, y aunque no se hubiera resuelto an el
problema de la servidumbre, ellos ya eran hombres liberados en la ms plena
acepcin de la palabra[1] (Prez, 1992:12)
Warisata fue una experiencia escolar realizada en Bolivia que naci como una herramienta de
liberacin en la lucha contra el rgimen de la servidumbre impuesta por el feudalismo boliviano.
Su trayectoria fue corta. 10 aos despus, sus detractores arrasaron con su obra. Pero su
legado fue perenne. Sent las bases de una discusin que haba resultado imposible de instalar
en Bolivia y que afectaba ampliamente su realidad social: el movimiento ideolgico en torno al
problema del indio.
Sus referentes sostienen que el relato de esta experiencia constituye, antes que una obra de
pedagoga, un verdadero documento de una lucha y por ello, un acto de justicia para sus
hacedores.
Dos referencias ya estn probadas por la historia: la primera, que el entonces
llamado problema del indio era un problema econmico, social, poltico y
cultural; la segunda, que no se puede educar a un estrato de servidumbre, sin
plantear al mismo tiempo un condicionamiento libertario (Prez, 1992:13)
Hablar de Warisata es hablar de Elizardo Prez, autor de la obra que aqu seguimos y que
ustedes disponen en la bibliografa. Elizardo Prez fue un precursor de la liberacin del indio,

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un maestro y un luchador que dedic su vida entera a la causa de la liberacin de los oprimidos.
Carlos Salvador Mostajo dice en un artculo titulado Warisata ma, incluido en la obra de
referencia:
Warisata era una escuela socialista (ya no vale la pena callarlo). El medio en que
actuaba era completamente feudal. () Para que Warisata subsistiera, haba
necesidad de un desenvolvimiento social paralelo en Bolivia, esto es, una
revolucin. No la hubo. Warisata luch diez aos afrontando el ataque incesante
de la feudal burguesa. Fue una isla solitaria, cuya firmeza tena la vitalidad de
una formacin coralfera que surgiera en pleno ocano (Mostajo, en Prez,
1992:19).
Insistimos que Warisata nace de la experiencia de Elizardo Prez porque la historia de la escuela
es la biografa del maestro. En Abril de 1931 fue nombrado Director de la Escuela Normal
Indigenal de Miraflores, cargo al que renuncia 15 das despus ya que no era para nada una
escuela indigenal: enclavada en zona residencial, asistan grupos de jvenes que no incluan un
solo indio o campesino, reciban una formacin terica, libresca e intelectualista. Es decir, la
escuela estaba infectada de normalismo, enfermedad que haba corrompido toda una
generacin de maestros bolivianos (Prez, 1992:69).
Al expresarle al Ministro Bailn Mercado las razones de su renuncia, ste le pregunta qu quera
hacer, cmo deba ser una escuela indigenista. Se abre as un espacio que Prez aprovecha
para expresar sus ideas principales:
la escuela del indio debe estar ubicada en el ambiente indio, all donde l lucha
para no desaparecer; que no debe contraerse nicamente al alfabeto sino que su
funcin debe ser eminentemente activa y hallarse dotada de un evidente
contenido social y econmico; que los padres de familia deben cooperar a su
construccin con su propio trabajo y cediendo tierras como un tributo a la obra de
su cultura; que la escuela debe irradiar su accin a la vida de la comunidad y
atender al desarrollo armnico y simultneo de todas las aptitudes en su proceso
educativo (Prez, 1992:70)
A esa propuesta, el Ministro le responde Eso, eso que est usted pensando, eso vaya usted a
hacer (Prez, 1992:70). Esa expresin ser la base fundante de Warisata. Prez parte a buscar
el lugar idneo para armar la escuela y reflexiona sobre esa frase, ese voto de confianza que le
haban cedido y en la responsabilidad que encerraba. Prez tiene claro que desde ah depende
de l, de su aptitud creadora y su capacidad de trabajo.
Warisata se inaugur el 2 de Agosto de 1931. El 2 de Agosto sera una fecha clave en la historia
de Bolivia. Aos ms tarde se dispuso ese da como el Da del Indio. Y en 1953 se eligi el
mismo da para decretar la Reforma Agraria con el que se daba fin al rgimen feudal, uno de los
sueos que encarnaba Warisata. La experiencia inici con Prez en la Direccin y tres maestros:
uno de carpintera, uno de mecnica y uno de albailera.
En el primer da tuvieron 150 inscriptos para su alfabetizacin, de la que se ocupaba el maestro
de mecnica. Todos disponan de una choza donde guardar sus materiales y emprender la
tarea. El maestro albail se dispuso a la construccin de la escuela. Se pidi al pueblo la
participacin en la construccin, pero ni un solo indio apareci para ello por lo que el director y
el albail empezaron la obra. Nadie asista. Los ofrecimientos de ayuda espontneos no se
materializaban.
El clima era hostil por dems. Al regreso de un viaje que el director tiene que realizar a La Paz
encuentra a los tres maestros dispuestos a marcharse acobardados por el clima y la
imposibilidad de realizar la tarea que se haban propuesto. Das despus se acerc Avelino
Siani, indio que acompa el inicio de Warisata y que ahora haca notar su ausencia. Y le dijo a
Prez:

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No, tata, no te hemos abandonado a tu suerte,

desde todos los puntos de esta pampa
aparentemente desierta miles de nosotros
te contemplamos con admiracin.
Ya saldremos a ayudarte. Ten paciencia. ()
Muy pronto las indiadas de esta tierra
llegarn hasta ti (Prez, 1992:74,75)
Y as fue. Jornadas de trabajo con los indios que al culminar sellaban con rondas de charla
donde se comentaba lo ocurrido en la jornada y se hacan planes para la siguiente. Se
desarrollaba all un extraordinario sentido de responsabilidad individual y colectiva, de orden y
organizacin. As se empez a gestar el Consejo de Amautas para convertirse en el ORGANUM
de la escuela. Las reuniones se volvieron sistemticas siguiendo un orden establecido por el
propio indio. All se planeaba el trabajo, se nombraban comisiones, se establecan turnos de
trabajo, se organiz toda una maquinaria productiva que funcionaba sin la menor falla. Todo
como un proceso de autodeterminacin (Prez, 1992:83)
No fui a Warisata para machacar el alfabeto ni para tener encerrados a los
alumnos en un recinto frente al silabario. Fui para instalarles la escuela activa,
plena de luz, de sol, de oxgeno y de viento, alternando las ocupaciones propias
del aula, con los talleres, campos de cultivo y construcciones (Prez, 1992:86)
Pero los indios queran que sus hijos aprendieran el alfabeto. Haba llegado a ellos la matriz
normalista y se oponan a que dejaran sus actividades escolares para trabajar junto a ellos.
para eso estamos nosotros, sostenan. Las tertulias nocturnas se iban en discutir todos juntos
estas cuestiones. El lugar del alfabeto en el saber, la comparacin entre dos vidas iguales en las
que uno sabe leer y escribir y el otro no.
El ambiente que me rodeaba, la miseria del indio, las injusticias de que era
vctima, y adems su favorable reaccin al progreso, su sentido de
responsabilidad y sus cualidades en lo organizativo, su espritu luchador y amante
de la libertad; y por ltimo, su amor por las instituciones, o mejor dicho por lo
institucional y por lo patrio, constituan para m un mundo de revelaciones
(Prez, 1992:87)
Para cerrar, dejamos la definicin de Warisata que Prez brinda en una conferencia dictada en
la Universidad el 24 de Septiembre de 1940:
Ms bien es un tipo de escuela social econmica, que prepara a los alumnos
para desarrollarse en su medio, siendo mejores agricultores en el medio agrario,
mejores mineros en el medio minero, mejores ganaderos en el medio ganadero
(Prez, 1992:337)

Jesualdo, el maestro uruguayo

Dos ideas centrales recuperamos del pensamiento de Jesualdo basado en
su experiencia en la escuela rural de Canteras del Riachuelo que registra en
un diario que se publica en 1935 con el ttulo Vida de un maestro: su
proyecto curricular basado en la expresin creadora y su concepto de
pedagoga trnsito que sienta las bases de su posicin poltico-social.
Abordaremos estas ideas desde sus propios escritos y desde los estudios
que sobre su pensamiento realizaron.

Jesualdo

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Jesualdo Sosa manej una acepcin de la palabra expresin que

desbordaba el sentido de comunicacin entre las personas a travs del uso
de determinados signos y que tambin desbordaba el significado vinculado
exclusivamente
a
un
hecho
esttico
o
artstico:

comenz a interrogarse acerca de la lgica de aprender a expresarse mediante

el conocimiento o si, por el contrario, el conocimiento estaba condicionado a la
necesidad expresiva. Sostena que la escuela en ese tiempo trabajaba la
expresin de manera que no le serva al nio para traducir sus vivencias ntimas,
ni como vehculo para dominar el conocimiento, ni para integrarse al medio
enriquecindolo[2] (Sosa, D., Pastorino, C. y Carbajal, N., 2004:2)
Para Jesualdo era fundamental que la escuela favoreciera la expresin de la niez en su propio
desarrollo. Si se la reprime se expone a los nios y nias a la prdida de espontaneidad y
originalidad, lo que tendr consecuencias funestas para su psiquis y sus vidas. Para sostener
ese argumento se apoyaba en sus lecturas de Freud y Ponce. Y dicen las arriba citadas autoras
que tambin recuperaba a Piaget y Wallon especialmente para fundamentar su posicin sobre
las caractersticas psicolgicas de los nios.
Se diferenci del escolanovismo de la poca en la cuestin del inters, especialmente de la
nocin de centros de inters, porque consideraba que expresaban los intereses de los maestros
y no de los alumnos. El nio debe concentrar el inters y ste debe nacer de su propia demanda
y necesidad presente por conocer. No era necesario, crea, generar ambientes especficos como
deca Montessori para la enseanza. Para Jesualdo, el trabajo escolar se estructuraba a partir
de la realidad concreta:
partiendo de la realidad concreta de lo que ocurra en el medio, de la relacin
con los hogares, de la situacin social y econmica de sus habitantes, de la
peripecia de cada uno de los nios, lo que implicaba el anlisis con ellos del
programa a desarrollar para atender a sus inquietudes y valorar sus iniciativas
(Sosa, D., Pastorino, C. y Carbajal, N., 2004:4)
As, llegamos al otro concepto que queremos trabajar para conocer la obra de Jesualdo, la
pedagoga-trnsito. A lo largo de su trayectoria, Jesualdo estuvo en la bsqueda de una
sntesis entre los cambios necesarios en las metodologas y en la relacin entre la escuela y la
sociedad sin descuidar la conquista del conocimiento, el desarrollo de la personalidad y la
democratizacin de la educacin.
Con el concepto de pedagoga-trnsito, Jesualdo manifiesta que la educacin no es slo un
factor de reproduccin social. Si bien lo educativo estuvo siempre subordinado a lo polticosocial y fue su reflejo, lo cierto es que siempre existieron y existen grietas, aberturas pequeas,
a veces imperceptibles, donde poder instalar la lucha para aportar a la transformacin del
medio en el que vivimos. La pedagoga-trnsito le permite ver en lo educativo, adems de la
reproduccin de las relaciones de las clases dominantes, la posibilidad del desarrollo individual y
la liberacin creativa.
La pedagogatrnsito refiere a que cada vez que el proyecto poltico revolucionario implique
un cambio social, la pedagoga debe ser la tarea inmediata a realizar para acompaar el
proceso. Su argumentacin se nutre de la obra de Lenin para llevar a la prctica sus ideas sobre
la educacin del pueblo:
La educacin es el fundamental instrumento de transformacin social en
cualquier proceso que exige cambios profundos y permanentes, en cualquier
poca y sean cuales fueren las circunstancias y regmenes que tengan que operar
en tal sentido () las categoras, desde el punto de vista marxista, no son
sistemas cerrados o inmutables de nociones fundamentales, a priori, sino un
reflejo de los aspectos ms generales y ms esenciales de la naturaleza y de la
sociedad en la conciencia, que expresan la realidad objetiva siempre
cambiante[3] (Jesualdo, 1945:428)
En este sentido, considera a la educacin una categora en tanto expresin objetiva de un
estado de conciencia que da cuenta de la capacidad del hombre para interpretar su medio y a
su vez superarse en un progresivo trabajo de concientizacin. Es necesario que el hombre

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participe en la construccin poltica que lo rodea pero para ello debe salir de su ignorancia.
Comparte con Lenin aquello de que un hombre analfabeto se halla fuera de la poltica por lo que
va a encarar con preocupacin y dedicacin la lucha contra el analfabetismo en trminos
tericos y especialmente en su experiencia en Canteras del Riachuelo. Tambin interviene en
las experiencias de alfabetizacin mexicana (1939) y cubana (1961).
Finalmente, para cerrar esta breve exposicin sobre el pensamiento pedaggico de Jesualdo,
nos referiremos a sus ideas sobre la escuela nica y la enseanza politcnica. Pensaba en
una escuela que abarcara un proceso educativo entero, eslabonado desde los primeros grados
hasta las ltimas etapas formativas para diferenciarse de la masa informe, desorganizada,
plagada de superposiciones y distorsiones que supone la escuela capitalista. La condicin
politcnica de la educacin engloba sus ideas sobre la relacin que la educacin debe tener con
el trabajo productivo socialmente til para, por un lado, conocer la tcnica de la produccin, y
por el otro lado, conocer el papel humano en el proceso social de produccin, porque va
engaado aquel que cree que la instruccin politcnica consiste en hacer repetir manipulaciones
mecnicas[4] (Jesualdo, 1974:52,53)

Sobre Jesualdo
http://www.youtube.com/embed/A4ZQjYLXuFw?

Freire, la educacin popular para superar la opresin

fue recin Paulo Freire quien sacudi los soportes principales del modelo
educativo moderno iberoamericano. () Freire apunt a la cuestin de la
alfabetizacin, es decir, a la incorporacin a la cultura occidental de negrosindios-mestizos, sin que se destruyera su cultura[5] (Puiggrs, 2005:41)
La obra de Paulo Freire representa la sntesis de la propuesta de la
educacin popular en Amrica Latina para fines del siglo XX que se nutri
de todas las experiencias, ideas y pensamientos para intentar dar
respuesta a la principal pregunta: cmo superar la opresin? El sentido
de su obra es la preocupacin por las relaciones con los otros.
Es inabordable, para una parte de una clase, la pretensin de
adentrarnos en el pensamiento freiriano, por lo que sumaremos algunas
llaves de lectura, algunos postulados claves de su obra e invitaremos a la
lectura detenida de su siempre vigente produccin polticopedaggica.
La obra freiriana debe ser comprendida en su contexto de produccin.
Surge del Nordeste brasileo, donde a mediados de la dcada del
Paulo Freire
sesenta, la mitad de sus 30 millones de sus habitantes, esto es 15
millones de personas!, eran analfabetas, o vivan en la cultura del
silencio, como deca Freire. Era necesario darles la palabra, posibilitarles que transitasen el
camino hacia la participacin en la construccin de un Brasil que fuese dueo de su propio
destino y que superase el colonialismo[6] (Gadotti, 2001:51) De esta preocupacin crecer el
mtodo freiriano. No basta leer que Eva vio la uva, dice l. Es necesario comprender cul es
la posicin que Eva ocupa en su contexto social, qu trabaj para producir la uva y quin lucra
con ese trabajo (Gadotti, 2001:51)

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En cuanto a las fuentes que nutren su pensamiento, Gadotti sostiene que podemos
encontrarnos con dos Freire: uno de las dcadas de los sesenta y setenta, el Freire
latinoamericano y pedagogo; y tambin con el Freire del exilio, de las dcadas de los ochenta y
noventa, donde su pensamiento se vuelve ms internacionalista, y sin abandonar su eje
pedaggico, se torna tambin ms interdisciplinario, entrando al campo de las ciencias sociales
y de la filosofa.
Freire se compromete sobre todo en la lucha por la escuela pblica popular, tarea que se
expresa en la experiencia realizada en la Secretara Municipal de Educacin de San Pablo entre
1989 y 1991 y en el vasto recorrido de divulgacin de su obra poltico-pedaggica.
Freire conforma un mtodo, pero su obra no es un libro de recetas. Y de hecho ha sido
livianamente aplicado, siguiendo un supuesto recetario que no siempre garantiza el xito de
su aplicacin, precisamente por esta razn. La base de su metodologa est en la articulacin
entre la teora y la prctica. Paulo Freire no piensa pensamiento. Piensa la realidad y la accin
sobre ella (Gadotti, 2001:58).
Una de las primeras cuestiones que marca una diferencia en el mtodo freiriano es que en el
proceso de alfabetizacin los adultos no pueden ni deben ser enseados como si fueran nios
porque simplemente no pueden dejar de ser adultos. Segn dice Gadotti, el mtodo freiriano se
compone de tres momentos dialctica e interdisciplinariamente entrelazados:
a) La investigacin temtica, donde alumno y maestro buscan en el vocabulario del alumno y en
la sociedad en la que vive palabras y temas centrales en su biografa.
b) La tematizacin, por la que ambos codifican y decodifican esos temas buscando su
significado social, tomando conciencia del mundo vivido.
c) La problematizacin, en la que buscan reemplazar la primera visin mgica por una visin
crtica partiendo hacia la transformacin del contexto vivido.
Pero aun con la interdisciplinariedad que lo atraviesa, Freire se destaca como pedagogo en la
inclusin del componente poltico de la educacin. No se queda, como un socilogo, con la
intencin de entender la realidad. Busca conocerla, entenderla e intervenirla para su
transformacin de manera ms eficaz: l concibe la educacin al mismo tiempo como acto
poltico, como acto de conocimiento y como acto creador (Gadotti, 2001:61, negritas
nuestras). Freire no se compromete con esquemas burocrticos del poder poltico o del poder
acadmico. Su compromiso es siempre con una realidad que debe ser transformada.

Los invitamos a analizar sus concepciones de alfabetizacin en este video. Presten

atencin especialmente a los 10 minutos. A medida que lo analizan tomen notas sobre los
aspectos distintivos de su discurso sobre la pedagoga del oprimido o sobre la educacin como
prctica de la libertad:
https://www.youtube.com/watch?v=5s2Fmtr3FN8

Habida cuenta del escaso espacio para asir el pensamiento freiriano, proponemos en lo que
sigue una suerte de glosario que nos permite abordar sus ideas estructurantes y luego
profundizar el anlisis sobre la particular experiencia de San Pablo.
Relacin pedaggica: para Freire hay que implementar una nueva relacin pedaggica donde
se establezca un dilogo, donde aquel que educa est tambin aprendiendo, abandonando
posturas tradicionales de concebir la educacin como transmisin de contenidos por parte del
educador. En el pensamiento de Paulo Freire, tanto los alumnos como el maestro son

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transformados en investigadores crticos. Los alumnos no son un bote vaco para ser llenado por
el maestro (Gadotti, 2001:61).
Liberacin: otra variable que recorre el pensamiento freiriano es su gusto por la libertad,
aspecto central de su obra, la tesis libertadliberacin. Para Freire la liberacin es el fin de la
educacin: La finalidad de la educacin es liberarse de la realidad opresiva y de la injusticia;
tarea permanente e interminable (Gadotti, 2001:62).
Concientizacin: segn explica Gadotti no es solamente tomar conocimiento de la realidad.
La toma de conciencia significa el pasaje de la inmersin en la realidad a un distanciamiento de
esta realidad. La concientizacin traspasa el nivel de la toma de conciencia a travs del anlisis
crtico, es decir, del desvelamiento de las razones de ser de esta situacin, para constituirse en
accin transformadora de esta realidad (Gadotti, 2001:62)
El dilogo: se establece en una relacin horizontal entre los involucrados. En el pensamiento
de Paulo Freire, las relaciones hombre-hombre, hombre-mujer, mujer-mujer, hombre-mundo
son indisociables. Como dice Freire, nadie educa a nadie. Nadie se educa solo. Los hombres se
educan juntos, en la transformacin del mundo (Freire, en Gadotti, 2001:62). El dilogo se
alimenta de amor, humildad, esperanza, fe y confianza. Su primera virtud consiste en el respeto
al educando, sosteniendo que hay diferencias entre educador y educando, no pretende
eliminarlas. El dilogo es intencional, es una accin encaminada al crecimiento, a la bsqueda
de ser ms, para instalarnos en las cosmovisiones de lo propio y de lo ajeno[7] (Agudelo Cely,
N. y Estupin Quiones, N., 2009:88)
Crculos de cultura: espacios donde transcurran las acciones pedaggicas. No tenan
programa a priori sino que se armaban como producto de la consulta a los grupos que decidan
los temas que deban ser debatidos:
Una escuela diferente donde se discuten los problemas que tienen los educandos y el
educador. Aqu no puede existir el maestro tradicional (bancario) que todo sabe, ni el alumno
que nada sabe. () El crculo de cultura es un lugar junto a un rbol, en la sala de una casa,
en una fbrica, pero tambin una escuela, donde un grupo de personas se rene para discutir
sobre la prctica: su trabajo, la realidad local y nacional, su vida familiar, etc. En el crculo de
cultura los grupos que se renen aprenden a leer y a escribir, al mismo tiempo que aprenden a
leer (analizar y actuar) su prctica () Los crculos de cultura son unidades de enseanza
(Gadotti y Torres, 2001: 720).
Conciencia transitiva crtica: se trata de la conciencia articulada con la praxis. Esta
conciencia es al mismo tiempo desafiadora y transformadora y para llegar a ella son
imprescindibles el dilogo crtico, la conversacin y la convivencia (Gadotti, 2001)
Educacin bancaria y educacin problematizadora: la primera es calificada como la forma
de la educacin burguesa, el educador es el que sabe y los educandos no saben nada. Los
educandos no tienen voz, no tienen opinin, no reciben respeto. En cambio la segunda se funda
en la relacin dialgico-dialctica entre educador y educando. El dilogo, para Freire, es una
exigencia existencial que posibilita la comunicacin superando lo inmediatamente vivido para
abordarlo crticamente, en pos de su transformacin.
Para profundizar: Les proponemos que en su cuaderno de notas amplen este glosario a partir
de lo que ofrece el video.

La experiencia al frente de la Secretara Municipal de Educacin de San Pablo

En 1988, el Partido de los Trabajadores gana las elecciones municipales en el estado de San
Pablo. Paulo Freire, miembro fundador del PT, es nombrado al frente de la Secretaria Municipal
de Educacin. Entre 1989 y 1991 la secretara que contaba con un tercio de los ingresos del

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municipio, estuvo gestionada por el mito viviente de la pedagoga latinoamericana. Freire era un
smbolo, pero tambin era una realidad.
Freire est al frente de la Secretara por dos aos y medio y lejos de retirarse por considerar
que ha fracasado en su gestin lo hace porque considera que es el momento justo y porque
cree que su tarea ha sido realizada. Cre un equipo de auxiliares que poda trabajar con mucha
autonoma y sustituirlo en cualquier ocasin por lo que al irse, dej capacidad instalada para
continuar con la tarea iniciada.
Su gestin estuvo marcada por cuatro objetivos principales:
1) Ampliar el acceso y permanencia de los sectores populares a la educacin pblica.
2) Democratizar el poder pedaggico para que todos se vinculen en una planificacin
autogestionada buscando la sustantividad democrtica.
3) Incrementar la calidad de la educacin mediante la construccin colectiva de un crculo
interdisciplinario y la formacin permanente del personal docente.
4) Contribuir a la eliminacin del analfabetismo de jvenes y adultos en San Pablo (Gadotti y
Torres, 1997:17)[8].
Entre las estrategias utilizadas estuvieron: la implantacin de los consejos de escuela,
suspendidos por la gestin anterior por considerarlos demasiado democrticos; la
implementacin de una reforma curricular basada en un tema generador sustentado en la
formacin permanente de los maestros y en una perspectiva interdisciplinaria; la creacin del
Movimiento de Alfabetizacin de Jvenes y Adultos de San Pablo (Mova); establecimiento de la
nocin de escuela pblica popular de cuyos ejes principales se anoticia el pueblo de San Pablo
en la publicacin de una nota en el Diario Oficial del Municipio de San Pablo titulada A los que
hacen la educacin con nosotros en San Pablo y que entre otras cuestiones enuncia:
La calidad de esa escuela deber ser medida no slo por la cantidad de contenidos transmitidos
y asimilados, sino igualmente por la solidaridad de clase que haya construido, por la posibilidad
que todos los usuarios de la escuela incluidos padres y comunidad- tuvieron de utilizarla como
un espacio para la elaboracin de su cultura () La participacin popular en la creacin de
cultura y de la educacin rompe con la tradicin de que slo la lite es competente y sabe
cules son las necesidades e intereses de toda la sociedad. La escuela debe ser tambin un
centro irradiador de la cultura popular, a disposicin de la comunidad, no para consumirla sino
para recrearla. La escuela es tambin un espacio de organizacin poltica de las clases
populares. La escuela como un espacio de enseanzaaprendizaje ser entonces un centro de
debates de ideas, soluciones, reflexiones, donde la organizacin popular va sistematizando su
propia experiencia () La marca que queremos imprimir colectivamente a las escuelas
privilegiar la asociacin de la educacin formal con la educacin no formal. La escuela no es el
nico espacio para la transmisin del conocimiento. Procuraremos identificar otros espacios que
puedan propiciar la interaccin de experiencias. (Diario Oficial del Municipio de San Pablo, 1 de
Febrero de 1989)
Algunos nmeros:
Al comienzo de la gestin de Freire, el municipio de San Pablo contaba con 700 escuelas,
muchas en malas condiciones de mantenimiento. 720.000 alumnos distribuidos en educacin
infantil (4-6 aos) y educacin fundamental (7-14 aos) en partes iguales, 39.614 funcionarios
de la educacin (maestros, administradores y personal de apoyo) que representaban el 30% del
empleo pblico de San Pablo, el 25% de los impuestos recaudados por el municipio como
presupuesto que en 1990 rond los 500 millones de dlares.
En resultados, su gestin aument la tasa de retencin de matrcula de 77.45% en 1988 a
81.31% en 1990; mejor sustantivamente los salarios docentes, dej en fase final de

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elaboracin el Estatuto del Magisterio, ms de 90 movimientos sociales organizados como parte

del Mova en convenio con la Secretara, entre otros.
Cerramos con Freire las clases del mdulo de Pensamiento Pedaggico Latinoamericano. Su
reflexin y su aporte a la pedagoga latinoamericana estn plagados de vigencia. Los y las
invitamos a aportar al debate y la discusin, desde su prctica pedaggica cotidiana, en funcin
de las categoras freirianas para pensar la educacin y actuar sobre la realidad.

ACTIVIDADES
Participar en el foro
Este ser el ltimo foro de este mdulo dedicado al estudio del pensamiento pedaggico
latinoamericano. Nos detendremos fundamentalmente en los tres pedagogos que hemos
analizado en esta ltima clase.
Les proponemos revisar todas sus notas para participar. Cules consideran que son los aportes
fundamentales de Prez, Jesualdo y Freire para pensar la educacin en clave latinoamericana?
Ser importante que, despus de compartir sus reflexiones, recuperen los aportes de sus
colegas para debatirlos.

BIBLIOGRAFA
Obligatoria

Torres, Rosa Mara Sobre Educacin Popular: entrevista a Paulo Freire (1985) CREFAL,
Mxico http://tumbi.crefal.edu.mx/rieda/images/rieda-1985-12/entrevista.pdf

Complementaria

Video sobre Paulo Freire: Paulo Freire contemporneo

http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/Programas/ver?rec_id=111849

[1] Prez, Elizardo Warisata. La escuela-Ayllu, Bolivia, Ceres-Hisbol, 1992.

[2] Sosa, Dana; Pastorino, Carmen y Carbajal, Nancy Jesualdo: un pedagogo latinoamericano,
2004.
[3] Jesualdo, 17 educadores de Amrica, Montevideo, Ed. Pueblos Unidos, 1945.
[4] Jesualdo, La escuela politcnica humanista, Buenos Aires, Editorial Losada, 1974.
[5] Puiggrs, Adriana De Simn Rodrguez a Paulo Freire. Educacin para la integracin
iberoamericana, Buenos Aires, Colihue, 2005.
[6] Gadotti, Moacir La voz del bigrafo brasileo. La prctica a la altura del sueo en Gadotti,
M. y Torres, C. A. (compiladores) Paulo Freire. Una biobibliografa, Mxico, Siglo XXI, 2001.
[7] Agudelo Cely, Nubia y Estupin Quiones, Norman La sensibilidad intercultural en Paulo
Freire, en Revista Historia de la Educacin Latinoamericana Vol. 13, Tunja, Universidad
Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, RUDECOLOMBIA, 2009, pp. 85-100.

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[8] Gadotti, M. y Torres, C. A. Paulo Freire, administrador pblico. La experiencia de Paulo

Freire en la Secretara de Educacin de la ciudad de San Pablo (1989-1991) Prlogo a Freire,
Paulo La educacin en la ciudad, Mxico, Siglo XXI, 1997.

Autor: Instituto Nacional de Formacin Docente

Cmo citar este texto:
Instituto Nacional de Formacin Docente (2014). Clase 5: Educacin, pedagogas crticas y
construccin de alternativas. Pensamiento Pedaggico Latinoamericano. Especializacin
Docente en Polticas Socioeducativas. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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