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APRENDIZAGEM MOTORA

O sistema nervoso apresenta duas funes bsicas, a manuteno da homeostase do organismo e a emisso de
comportamentos, sendo esta ltima a mais complexa, na medida em que permite a adaptao dos organismos ao
meio externo. Os comportamentos so resultados da interao dos fatores genticos com o ambiente, sofrendo
modificaes constantes, permitindo a adaptao cada vez melhor do organismo ao meio. Essas modificaes so
resultado dos processos neurobiolgicos que definem a aprendizagem.
Na emisso de um comportamento, podemos distinguir dois elementos: os ajustes neurovegetativos e o
comportamento motor responsvel por organizar as respostas pelas quais os organismos agem sobre o ambiente.
Dessa maneira, definimos aprendizagem como o processo pelo qual os animais adquirem informao a respeito
do meio; a memria o processo de reteno ou armazenamento dessas informaes. Este processo s faz
sentido quando existe uma entidade que recebe, processa e transforma a informao, isto , que aprende.
Deste modo a Aprendizagem Motora (AM) definida como o conjunto de processos cognitivos associados
experincia e prtica que resulta em mudanas relativamente permanentes no comportamento motor. Assim
aprender exige uma modificao estrutural interna que se observa geralmente atravs do desempenho numa
alterao estvel (persistente no tempo) do comportamento do indivduo como resultado da prtica e/ou
experincia.

Relao entre aprendizagem motora e desenvolvimento motor


O desenvolvimento o conjunto de processos de transformao dos organismos. O desenvolvimento motor
consiste numa relao entre a maturao e a aprendizagem, expressa numa motricidade mais elaborada e num
melhor ajustamento do comportamento s caractersticas circunstanciais do envolvimento. A aprendizagem
simultaneamente causa e efeito do processo de desenvolvimento humano ao longo da vida. A criana aprende
pelo movimento, novos mundos que lhe vo criar novos desafios que por sua vez a estimulam a continuar a
aprender. Conforme a criana cresce, vai organizando as suas capacidades motoras de acordo com a sua
maturidade nervosa e com os estmulos do meio que a rodeiam. A organizao motora fundamental para o
desenvolvimento das funes cognitivas, das percepes e dos esquemas sensoriomotores da criana.
A experincia motora (aprendizagem motora) propicia o amplo desenvolvimento dos diferentes componentes da
motricidade, tais como a coordenao, o equilbrio e o esquema corporal. Esse desenvolvimento fundamental,
particularmente, na infncia, para o desenvolvimento das diversas habilidades motoras bsicas como andar,
correr, saltar, correr e lanar. No entanto, embora o desenvolvimento motor no ocorra de forma linear,
fundamental que se oferea criana um ambiente diversificado, de situaes novas e que propicie meios
diversos de resoluo de problemas, uma vez que o movimento se apresenta e se aprimora por meio dessa
interao, das mudanas individuais com o ambiente e a tarefa motora, ou seja atravs da AM.
Assim o desenvolvimento motor como campo de estudo, debrua-se sobre as modificaes ou a evoluo do
comportamento motor ao longo da vida do indivduo (Life Span), relacionando-o com os mecanismos

neurofisiolgicos e biomecnicos do controlo motor e da aprendizagem motora e integrando-as no contexto


biopsicossocial de cada sujeito

Relao entre aprendizagem motora e performance motora


Aprendizagem motora so mudanas em processos internos que determinam capacidade do individuo de
produzir uma ao motora. O nvel de aprendizagem motora do individuo melhora com a pratica e ,
frequentemente, inferido pela observao de nveis relativamente estveis da performance motora (PM) da
pessoa. Quando uma pessoa corre, caminha, lana uma bola, toca piano, chuta uma bola ou dana, esta est a
utilizar uma ou mais habilidades motoras. A aprendizagem inicial caracterizada por tentativas do individuo de
adquirir uma idia do movimento ou entender o padro bsico de coordenao.
Aprender exige uma modificao estrutural interna que se observa geralmente atravs do desempenho numa
alterao estvel (persistente no tempo) do comportamento do indivduo como resultado da prtica e/ou
experincia. A performance ou desempenho motor um indicador objectivo que traduz o grau de integrao e/ou
aplicao das aprendizagens realizadas. Centra-se nos resultados outcomes - e no nos processos de
aprendizagem. o indicador objectivo e indireto do grau de aprendizagem. No entanto a performance no
reflecte de forma transparente as alteraes estruturais correspondentes. Entre as vrias causas que limitam a
correspondncia entre a aprendizagem e a performance esto, por exemplo, o estado emocional/afectivo do
indivduo ou factores de condio do sistema muscular, em dado momento. A principal diferena entre
aprendizagem motora e performance motora que a performance motora sempre observvel e influenciada por
muitos fatores. A aprendizagem motora, em contraste, um processo interno que reflete o nvel de capacidade de
desempenho do indivduo, podendo ser avaliado por demonstraes relativamente estveis.
O nvel da AM aumenta com a prtica e inferida pela observao na PM mas s h AM quando a PM apresenta
as seguintes caractersticas:

Aperfeioamento (com melhorias)


Consistncia (com uniformidade nos resultados)

Estabilidade (que se mantm num estado de equilbrio)

Persistente (que se mantm apesar de contrariedades ou dificuldades)

Adaptabilidade (que se adapta s circunstncias)

Assim se o nvel de proficincia da performance do indivduo for relativamente estvel ao longo de vrias
observaes e sob diferentes conjuntos de circunstncias, o profissional pode assumir que o desempenho um
reflexo preciso do nvel de aprendizagem motora desse indivduo.

Resumindo podemos definir AM, enfatizando os seguintes aspectos: a) a aprendizagem resulta da prtica ou da
experincia; b) a aprendizagem no diretamente observvel; c) as mudanas na aprendizagem so observadas
nas mudanas na performance; d) a aprendizagem envolve um conjunto de processos no sistema nervoso central;
e) a aprendizagem produz uma capacidade adquirida para a performance; f) as mudanas na aprendizagem so
relativamente permanentes. A aprendizagem motora, portanto, d-se por meio de uma combinao complexa de
processos cognitivos e motores.

FACTORES DE INFLUENCIA DA APRENDIZAGEM MOTORA


O estudo da AM ajuda a estabelecer estratgias para terapeutas no desenvolvimento de aes efetivas para o
aumento das habilidades motoras e da reabilitao. Este assunto de grande importncia, porque tenta
compreender como as pessoas aprendem ou reaprendem habilidades motoras, como elas as desenvolvem e usam
tais habilidades em vrias situaes. A aprendizagem envolve uma modificao no estado interno de uma pessoa,
que deve ser inferida a partir da observao do comportamento ou do desempenho daquela pessoa. Para que a
aprendizagem seja efetiva deve-se considerar as variveis que interferem neste processo.
O indivduo est constantemente a sofrer influncias de suas restries individuais (caractersticas fsicas e
mentais prprias), das restries ambientais (caractersticas do ambiente fsico ou sociocultural) e das restries
da tarefa (metas empreendidas). Qualquer alterao num destes fatores afetar o movimento que surge destas
interaes, evidenciando o processo dinmico e sistmico da aprendizagem motora. Assim os factores de
influencia da aprendizagem motora podem ser divididos em: factores relacionados com o indivduo (o aprendiz,
Quem?), factores relacionados com a tarefa (a tarefa, O qu?) e factores relacionados com o contexto (o meio,
Onde?).
Nem todos os autores tm o mesmo conceito de AM. Alguns salientam o aspecto externo da modificao do
comportamento, outros a construo pessoal, experiencial; uns do maior nfase ao processo da aprendizagem,
enquanto outros ao produto desse processo.

O Indivduo (WHO?)
Nada se aprende, verdadeiramente, se aquilo que se pretende aprender, no passar pela experincia pessoal de
quem aprende. A aprendizagem assume assim um carter pessoal, um processo que acontece de forma singular
e individualizada, portanto pessoal e intransfervel, quer dizer a AM no pode passar de um indivduo para
outro e ningum pode aprender se no for por si mesmo.
O indivduo a figura central em todas as experincias de aprendizagem, e para que o fisioterapeuta possa
proporcionar experincias de aprendizagem mais eficientes, deve estar ciente de algumas caractersticas
importantes do aprendiz, tais como: a idade, as capacidades, a experincia prvia, a capacidade de processamento
de informao, a motivao, o estadio de aprendizagem, a ateno, a memria e o nvel de excitao.

Idade
Como vimos anteriormente o processo de aquisio de habilidades emerge em funo das interaes entre fatores
biolgicos e ambientais. A infncia pode ser considerada uma fase determinante desse processo, tanto pelo ritmo
acelerado de alteraes biolgicas, como pela elevada capacidade de adequao aos estmulos ambientais.
provvel que a quantidade e a qualidade dos estmulos presentes nessa fase influenciem diretamente o
desenvolvimento em idades posteriores. Na adolescncia, o ritmo de maturao biolgica, em conjunto com as
experincias anteriores, resulta numa grande variabilidade no desempenho motor. Essas alteraes ocorrem
devido ao amadurecimento dos diferentes sistemas, desde os primeiros anos de vida at a idade adulta, por volta
dos 25 anos. Posteriormente, os mesmos sistemas comeam a ter uma perda na eficincia das funes, que tem
uma queda mais acentuada na terceira idade. Assim se percebe que a idade poder ter influncia na AM.

Capacidades
De um modo geral, as capacidades motoras so caractersticas individuais e inatas, que podem ser sujeitas a um
desenvolvimento, e que, em conjunto, determinam a aptido fsica de um indivduo. Referem-se a um conjunto
de predisposies, pressupostos ou potencialidades individuais, nas quais assentam a realizao, aprendizagem
e/ou desenvolvimento de habilidades motoras.
Devemos destacar que existem diferenas entre capacidade motora e habilidade motora. Capacidade refere-se s
qualidades fsicas de uma pessoa, um potencial, definido geneticamente, que pode ser atingido ou no. Enquanto
que habilidade refere-se a uma tarefa com uma finalidade especfica a ser atingida. Todos nascemos com uma
determinada fora, ou resistncia, mas precisamos de aprender a danar ou a jogar basquete.
As capacidades motoras podem ser divididas em:
Capacidades motoras condicionais, so as capacidades determinadas pelos processos energticos e metablicos
obteno e transformao da energia. Por isso, so condicionadas pela energia disponvel nos msculos e pelos
mecanismos que lhe regulam a distribuio carcter quantitativo. Podemos considerar a fora, velocidade,
resistncia e flexibilidade.
Capacidades motoras coordenativas, so essencialmente determinadas pelos processos de organizao, controlo e
regulao do movimento. Estas so condicionadas pela capacidade de elaborao das informaes por parte dos
analisadores implicados na formao e realizao do movimento carcter qualitativo.
Nota

para

mais

informaes

clicar

no

link:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Capacidade_motora

ou

http://www.notapositiva.com/pt/trbestbs/educfisica/12_capacidades_motoras_d.htm

Experincia prvia
Uma das variveis que interferem significativamente no processo de aprendizagem a experincia prvia.
Alguns autores afirmam que aqueles que possuem experincias anteriores em certas habilidades motoras,
possuem uma vantagem na rapidez com que aprendem uma nova tarefa semelhante ou aprendem a mesma tarefa

aps leso. Ou seja um indivduo ter mais facilidade em executar uma tarefa nova se tiver experincia prvia
numa tarefa similar, ter maior facilidade de transferncia da aprendizagem.
Existem vrios conceitos de transferncia de aprendizagem:
a experincia anterior no desempenho de uma habilidade num novo contexto ou na aprendizagem de uma nova
habilidade;

a influncia da aprendizagem de uma habilidade motora sobre o desempenho ou aprendizagem de outra


habilidade;

o efeito que a aprendizagem prvia de uma determinada tarefa exerce sobre a aprendizagem ou desempenho
noutra tarefa num momento posterior.
Por exemplo as crianas que no passaram por experincias em tarefas motoras fundamentais durante as fases
iniciais podem apresentar um repertrio menor de habilidades motoras na idade adulta, causando a impresso de
terem menor capacidade motora.
Deste modo ideia de que a experincia prvia exerce um papel primordial no processo de aprendizagem de
habilidades motoras torna este aspecto fundamental para o fisioterapeuta na forma como estrutura e implementa
os programas de reabilitao motora.

Capacidade de processamento de informao


Para que acontea AM necessrio que o indivduo selecione qual a resposta adequada para determinado
estmulo. A aprendizagem advm, basicamente, do processamento de informaes, que pode ser entendido
atravs dos mecanismo de percepo, de deciso e de programao.
Existem diversos modelos explicativos do processamento de informaes. O modelo geral do processamento de
informao (Figura 1) estabelece os seguintes componentes:
1. Informao do ambiente (input), o que est disponvel no meio ambiente ou a informao dada;
2. rgos dos sentidos, so os responsveis em captar a informao no ambiente e transform-la em impulsos
nervosos;
3. Mecanismos de percepo, o mecanismo responsvel em organizar os impulsos nervosos que entraram no
SNC; estes mecanismos iro discriminar, identificar, classificar, descrever o meio interno e externo do
executante;
4. Mecanismo gerador de resposta (de deciso), escolhe o melhor plano motor para satisfazer o objectivo a ser
executado, levando em considerao as necessidades do meio interno e externo;
5. Resposta (output/mecanismo efetor), detalha o plano motor escolhido e transforma em programa motor (ordens
neuronais para a execuo motora), ou seja integra os comandos motores que produziro o movimento.
6. Sistema muscular, recebe e executa os comandos motores
7. Feedback (retro-informao), uma das formas pelas quais o executante pode ter uma resposta sobre como foi a
execuo de uma habilidade. Temos dois tipos de feedback:

a. Intrnseco ou interno, informao fornecida como consequncia natural do movimento (visual, proprioceptivo,
tctil, vestibular, etc.)
b. Extrnseco ou externo, informao sobre a performance ou resultados (fornecido por fontes externas ao
indivduo).

Figura 1 Modelo de processamento da informao


A aprendizagem pode, ento ser entendida como um mecanismo intrnseco do ser humano, onde existem etapas
que devem ser percorridas para que acontea. Primeiramente, existem os estmulos do meio ambiente, que devem
propiciar um campo frtil para a aprendizagem; atravs da captao desses estmulos o indivduo faz contato com
o exterior, ou seja, ele percebe os sinais que so enviados pelas coisas que o cercam. O mecanismo de
processamento que promove o desmembramento e a descodificao dos estmulos anteriormente percebidos e,
a partir deste, h a elaborao das possveis respostas e a tomada de deciso. Quando este fenmeno acontece, o
indivduo est pronto para, efetivamente, responder aos estmulos; tal resposta poder ser dada atravs da
execuo de tarefas motoras, no caso de uma situao de aprendizagem motora.
O indivduo ao encontrar-se numa situao de aprendizagem percorre todo este trajeto para o entendimento dos
novos conhecimentos; tambm a aprendizagem de habilidades motoras acontece observando este processamento
de informaes e, neste caso, o sistema muscular aparece como principal agente do mecanismo efetor.
Numa relao de aprendizagem existe um nmero elevado de variveis que tem influncia efetiva em todo o
processo. Pode-se citar a maturao fisiolgica do indivduo, a ateno e a motivao. Sendo esta ltima de
extrema relevncia no processo de aprendizagem tanto cognitiva, quanto motora.

Motivao
A motivao participa no processo de aprendizagem motora como sendo um dos fatores que mais o influenciam.
Integra o modelo de processamento de informaes como um catalisador da captao dos estmulos,
possibilitando uma velocidade, intensidade e permanncia maiores de reteno dos conhecimentos apreendidos
no processo de aprendizagem.
No processo de aprendizagem de uma habilidade motora, a questo da motivao tem uma presena de extrema
relevncia, na medida em que o aprendiz necessita de estmulos contnuos que facilitem a aprendizagem. De
entre estes estmulos esto os motivacionais, que tm o papel de estimular e criar uma expectativa respeito da
habilidade que, por ventura, ser aprendida.
A motivao vista como o processo que leva as pessoas a uma ao ou inrcia em diversas situaes. Este
processo pode ser ainda as causas pelas quais se escolhe fazer algo, e executar algumas tarefas com maior
empenho do que outras. A motivao pode ser definida como alguma fora interior, impulso ou uma inteno,

que leva uma pessoa a fazer algo ou agir de certa forma. Quando os sujeitos tm metas claras e bem definidas
parecem atingir um desempenho superior aos que no esto na mesma situao. Ento metas especficas podem
levar ao desempenho superior. Os referenciais tericos da motivao tm-se pautado por duas bases:

Orientao para a Tarefa Motivao Intrnseca. aquela referente escolha e realizao de determinada
atividade por vontade prpria, por ser interessante e atraente ou, de alguma forma, gerada de satisfao. Se h
comprometimento com uma atividade considerado ao mesmo tempo espontneo, parte do interesse individual,
isto , a atividade um fim em si mesmo. Desta forma, a recompensa principal a participao na tarefa, sem
necessidade de presses externas, internas ou recompensa.

Orientao ao Ego Motivao Extrnseca. Os motivos movem o ser humano pelas consequncias que espera em
virtude da ao executada. No caso da motivao extrnseca, esta surge pelas consequncias que se espera
alcanar devido s reaes do ambiente. A pessoa est sempre dependendo, de certo modo, das reaes dos
outros e atua interesseiramente.
Para que o aprendiz esteja motivado, necessrio o aumento gradativo das competncias que se daria atravs da
introduo de um novo elemento (novo estmulo) a cada diferente momento da aprendizagem.
A motivao um fenmeno intrnseco pelo qual o indivduo escolhe uma atividade e no outra, e pelo qual
realiza aes com graus variados de intensidade. Os motivos que conduzem uma pessoa podem tambm advir
das suas necessidades bsicas primrias e secundrias.
Como vimos os motivos, de onde provm a motivao, so decorrentes de fontes externas ao indivduo e tarefa
ou derivam da estrutura psicolgica e das suas necessidades pessoais. Quanto mais o fisioterapeuta conhecer o
seu utente, as suas necessidades e os seus motivos, maiores sero os recursos que ele ter em favor da mediao
no processo de aprendizagem.Faz-se necessrio ao longo do processo de AM, o estabelecimento de um ambiente
que propicie a captao e armazenamento das informaes ali obtidas, para a elaborao das respostas aos
estmulos percebidos. Sendo condio sine qua non para a ocorrncia deste fenmeno a contnua estimulao da
motivao.
Para que a AM acontea de maneira equilibrada e profcua imprescindvel que o aprendiz esteja rodeado por
um ambiente facilitador, que lhe permita conhecer o maior nmero possvel de possibilidades de execuo dos
movimentos nas suas mais variadas formas.
A motivao apresenta uma relao de U invertido, ou seja, quando a motivao est muito baixa ou muito
alta, a aprendizagem dificultada.

Figura 2 Teoria do U invertido para a motivao


Em resumo a motivao o processo que mobiliza o indivduo para a ao; compreende desejo, vontade,
interesse ou pr-disposio para agir. O utente precisa de estar ou ser motivado para a terapia. As tarefas devem
ter um grau adequado de complexidade. No podem ser muito difceis, pois o paciente no conseguir realiz-las,
gerando frustrao, e no podem ser muito fceis porque no o motivaro. Quando o paciente obtm sucesso com
a tarefa, este sucesso um modo de reter a motivao. Mas no somente o paciente que precisa de estar
motivado, a famlia do paciente e os profissionais da sade tambm precisam desfrutar dessa mesma condio
emocional.

Ateno
Para se aprender alguma coisa preciso primeiro prestar ateno e prestar ateno significa antes de mais
selecionar um ou mais estmulos de entre os muitos que nos rodeiam de modo a poderem ser processados de
forma mais vasta e profunda em momentos posteriores, se tal for considerado conveniente. A cada instante o ser
humano bombardeado com inmeras informaes, quer externas provenientes do meio ambiente, quer internas
provenientes do prprio organismo. O processamento de todas estas informaes manifestamente impossvel,
de modo que uma seleo do que mais relevante dever ser efectuada a cada momento. A ateno implica
portanto uma seleo de estmulos entre os muitos que poderiam atrair a ateno e por outro um esforo de
controlar a informao irrelevante e concorrente de forma a permitir a concentrao no processamento da
informao considerada til.
No mbito da ateno, h duas questes importantes que podem ser consideradas. Primeiro, o que leva um
estmulo ou actividade a ser selecionada em detrimento de outra? Segundo, possvel realizar mais do que uma
tarefa ao mesmo tempo? H vrios factores que podem atrair a ateno de uma pessoa, nomeadamente o nmero
de estmulos, a familiaridade, similaridade, a novidade, o imprevisto e a complexidade.
O nmero de estmulos a que num instante se pode prestar ateno bastante limitado, podendo aumentar ou
diminuir conforme o grau de familiaridade. Assim, por exemplo, numa discusso ou debate no possvel seguir
e compreender os argumentos de quatro pessoas se todas comearem a falar ao mesmo tempo. Apenas os

argumentos de uma pessoa podem ser processados ou no caso do tema abordado ser bastante familiar possvel
que os temas abordados por mais do que uma pessoa possam ser atendidos.
A similaridade das fontes de informao uma dificuldade acrescida na tarefa de prestar ateno, provocando
interferncias mtuas e exigindo maiores recursos de processamento. Por exemplo, os estudantes so capazes de
estudar um tema para exame numa sala com msica instrumental de fundo, mas tm maiores dificuldades com
msica vocal. O tema de estudo e o tema da msica interferem entre si devido similaridade verbal, tornando
mais difcil a tarefa de prestar ateno.
A novidade de um estmulo ou o seu aparecimento imprevisto so factores que levam uma pessoa a mudar de
ateno, suspendendo a realizao da tarefa que estava a ser efectuada. Assim quando num ambiente de uma aula
um professor passa de um tom de voz monocrdico para um tom de voz subitamente mais alto, a ateno dos
alunos, se nuns casos se apresenta dispersa, direciona-se naquele instante para o que o professor diz. Do mesmo
modo, quando numa aula toca inesperadamente um telemvel, a ateno dos alunos desvia-se do professor para o
portador do telemvel.
A ateno um recurso cognitivo limitado e se uma tarefa bastante complexa, os recursos atencionais
necessrios para a processar ficam mais rapidamente esgotados. A ateno um recurso limitado, mas no fixo.
Atravs da prtica continuada e sistemtica possvel realizar uma tarefa de forma cada vez mais automtica.
Quando uma pessoa aprende a conduzir um automvel, a tarefa de conduo de tal ordem complexa que torna
difcil conduzir e ao mesmo tempo seguir uma conversa ou ouvir as notcias do rdio. Com a prtica continuada
o condutor capaz de conduzir, ouvir as notcias e at pensar no melhor percurso alternativo para chegar ao
destino.
Existe uma distino importante entre processos automticos e processos esforados ou controlados. Os
processos automticos exigem a atribuio de poucos recursos de ateno e so realizados em paralelo com
outros processos cognitivos ou atividades. Os processos esforados aplicam-se a tarefas que tm de ser realizadas
de forma seriada, uma de cada vez, em virtude dos recursos de ateno exigidos serem bastante elevados. Nestes
casos a realizao da tarefa requer um acompanhamento consciente, sob o controlo direto da ateno da pessoa.
A prtica torna progressivamente automtico o processamento de vrios estmulos e a realizao de vrias tarefas
intermdias que inicialmente requeriam esforo e controlo da ateno.
Os limites da ateno so flexveis em funo do grau de prtica atingido na realizao de uma tarefa, mas no
so ilimitados. Mesmo uma actividade que tenha sido objecto de uma prtica intensa e continuada e cuja
realizao possa ser processada de forma bastante automtica como conduzir um carro, e ao mesmo tempo
prestar ateno e processar as notcias no rdio, manter uma conversa com a pessoa ao lado e estudar o melhor
percurso para se chegar ao destino, verifica-se que estas atividades concorrentes tm de ser subitamente
interrompidas se algo de inesperado acontece como a travessia sbita de um animal na via de conduo. Neste
caso necessrio toda a ateno para a tarefa de conduo de modo a evitar o acidente, ficando suspensas todas
as restantes tarefas que at a eram processadas em paralelo e de forma quase automtica.

Na maior parte dos casos, o conhecimento adquirido numa situao de aprendizagem uma tarefa complexa
implicando grande parte dos recursos atencionais disponveis. O estudante tem de focar a ateno no que o
professor diz e ao mesmo tempo tentar abstrair-se das informaes circundantes produzidas pelos colegas ou por
rudos fora da sala. Na ausncia de um manual escolar de apoio, o estudante tem de realizar de forma eficaz duas
tarefas simultneas: Compreender o que o professor diz e em seguida escrever o que de mais importante acabou
de ouvir. Se alm destas duas tarefas que realiza, o aluno tem ainda de pensar sobre o assunto de forma a pedir
esclarecimentos para dvidas que surgem, evidente que os recursos atencionais esto a ser usados nos limites
da sua capacidade cognitiva de ateno. A tarefa de prestar ateno na aula torna-se mais fcil quando o
estudante est em presena de um manual que o professor acompanha e explica, evitando a tarefa de tirar notas
detalhadas, podendo antes concentrar-se em sublinhar os pontos mais importantes do programa.

Ativao
O processo de aprendizagem exige um certo nvel de ativao e ateno, de viglia e seleo das informaes. A
ativao, por meio da viglia, conecta-se com a ateno no sentido da capacidade de focalizao na atividade. So
elementos fundamentais de toda a AM, essenciais para manter as atividades cognitivas, inibindo o efeito de
muitos neurnios que no interessam situao. Sem uma organizao cerebral integrada, intra e
interneurossensorial, no possvel uma aprendizagem normal.
O conhecimento do desenvolvimento e do funcionamento do sistema nervoso central, abarcado pelas
neurocincias, tem sido potencializado pelos avanos tecnolgicos que permitem estudar os processos
neurolgicos in vivo. Esse avano tem evidenciado a interdependncia funcional entre diferentes estruturas do
crebro e de outras estruturas enceflicas. Tal interdependncia reflete-se na determinao recproca entre
funes psquicas consideradas distintas, como, por exemplo, memria e afetividade.
Um exemplo desta interdependncia a relao entre o hipocampo estrutura considerada importante para os
processos de memorizao de informaes e outros componentes do chamado sistema lmbico conjunto de
estruturas que esto associadas s experincias afetivo-emocionais (giro do cngulo, frnix, amgdala...). Um
funcionamento adequado do hipocampo (e, portanto, do processo de memorizao de novas informaes)
depende de um estado timo de ativao do sistema lmbico como um todo. Noutras palavras, quando o sistema
lmbico est ativo, mas no hiperativo (isso acontece quando o sujeito experimenta sentimentos e emoes
intensas, como raiva, medo, ansiedade, euforia), o hipocampo tem as melhores condies de processar as
informaes a serem memorizadas. No caso de uma subativao do sistema lmbico (estado de apatia), o
hipocampo fica menos ativo e processa as informaes de forma mais lenta. A hiperativao do sistema lmbico,
por sua vez, gera uma sobrecarga de estmulos que tende a desorganizar o fluxo de informaes no hipocampo,
confundindo o processo de memorizao. Para a ativao tambm se aplica a teoria do U invertido (Figura 2).

Memria

A memria a capacidade de conservar informaes vivenciadas anteriormente, ou a capacidade de recuperar


estas informaes para um uso posterior. Tem grande importncia para a AM sem ela no existiria antes nem
depois. No seriamos capazes de recordar os rostos das pessoas que vimos no dia anterior, ento a mesma pessoa
que vssemos ontem no seria igual ao da mesma se a vssemos hoje. A memria resultado dos estadios
sequenciais do processamento de informao, vistos anteriormente. Ao passo que a AM o processo. Por outras
palavras, o processo de aquisio das novas informaes que vo ser retidas na memria chamado de
aprendizagem. Memria, diferentemente, o processo de arquivamento seletivo dessas informaes, pelo qual
podemos evoc-las sempre que desejarmos, consciente ou inconscientemente. De certo modo, a aprendizagem
pode ser vista como um conjunto de comportamentos que viabilizam os processos neurobiolgicos e
neuropsicolgicos da memria. Como os conceitos de aprendizagem e de memria, embora diferentes, so muito
prximos, comum utilizar um termo como sinnimo do outro.
Sequncia de processos ou processos sem sequncia?
O primeiro dos processos mnemnicos a aquisio, que consiste na entrada de um evento qualquer nos sistemas
neurais ligados memria (Figura 3). Por "evento" entendemos qualquer coisa memorizvel: um objeto, um som,
um acontecimento, um pensamento, uma emoo, uma sequncia de movimentos. Conseguimos lembrar-nos dos
nossos primeiros tnis, dos acordes iniciais do hino nacional, dos movimentos necessrios para atacar os
atacadores, de como se multiplica 24 por 13, do que sentimos durante o nosso primeiro beijo. Para o estudo da
memria, todos so eventos: podem ter origem no mundo externo, conduzidos ao sistema nervoso atravs dos
sentidos, ou ento no mundo interior da pessoa, surgidos "misteriosamente" dos nossos prprios pensamentos e
emoes. Durante a aquisio ocorre uma seleo: como os eventos so geralmente mltiplos e complexos, os
sistemas de memria s permitem a aquisio de alguns aspectos mais relevantes para a cognio, mais
marcantes para a emoo, mais focalizados pela nossa ateno, mais fortes sensorialmente, ou simplesmente
priorizados por critrios desconhecidos.
Aps a aquisio dos aspectos selecionados de um evento, estes so armazenados por algum tempo: s vezes por
muitos anos, s vezes por no mais que alguns segundos. Esse o processo de reteno da memria, durante o
qual os aspectos selecionados de cada evento ficam de algum modo disponveis para serem lembrados (Figura 3).
Com o passar do tempo, alguns desses aspectos ou mesmo todos eles podem desaparecer da memria: o
esquecimento. Isso significa que a reteno nem sempre permanente - alis, na maioria das vezes, temporria.
Quando vamos ao cinema, logo ao sair somos capazes de lembrar-nos de muitas cenas e dilogos do filme (no
todos...). No entanto, j no dia seguinte s nos lembramos de alguns, e aps 1 ano talvez nem nos lembremos do
tema do filme! O tempo de reteno, portanto, limitado pelo esquecimento, e ambos so definidos, entre outros
aspectos, pelo tipo de utilizao que faremos de cada evento memorizado. Assim, no importante guardar a
fisionomia da rapariga da bilheteria do cinema, e talvez to pouco dos personagens secundrios do filme. Mas

geralmente guardamos o rosto da atriz principal, seja porque bonita, seja porque o seu papel importante no
contexto do filme.
Os psiclogos tm estudado a capacidade de reteno das pessoas, e sabem que pode variar de indivduo para
indivduo, bem como em diferentes situaes e momentos de cada um. De qualquer modo, est estabelecido que
para algumas formas de memria a capacidade de reteno finita e parece no ultrapassar um pequeno nmero
de itens de cada vez. Para outras formas , a capacidade de reteno praticamente infinita. Testes com
voluntrios normais mostraram que, se lhes apresentamos sequncias de letras para memorizar, o limite mdio de
reteno anda volta de sete letras. Quando lhes apresentamos sequncias de palavras, s so capazes de
memorizar cerca de sete. E quando so expostos a sequncias de frases, o mesmo nmero 7 representa o limite
mdio para a reteno.
Os psiclogos tambm tm estudado os determinantes do esquecimento. Por que retemos algumas coisas e
esquecemos outras? Quais os fatores que determinam um caminho ou o outro? Descobriu-se que a reteno
fortemente influenciada pela presena de elementos distratores, e que o nmero de distratores determinar maior
ou menor reteno. Tente memorizar um nmero de telefone com algum a seu lado lendo alto uma outra
sequncia de nmeros... Alm da interferncia de distratores, tambm a ordem de apresentao de uma sequncia
de itens a serem memorizados influencia a reteno. Tendemos a reter mais facilmente os primeiros e os ltimos
de uma srie, e esquecemos aqueles situados no meio.
O esquecimento uma propriedade normal da memria. Provavelmente desempenha um papel muito importante
como mecanismo de preveno de sobrecarga nos sistemas cerebrais dedicados memorizao, e tem ainda a
virtude de permitir a filtragem dos aspectos mais relevantes ou importantes de cada evento.
Depreende-se do que acabamos de dizer que, de entre os vrios aspectos de um evento, alguns sero esquecidos
imediatamente, outros sero memorizados durante um certo perodo, e apenas uns poucos permanecero na
memria prolongadamente. Neste ltimo caso, diz-se que houve consolidao (Figura 3) quando o evento
memorizado durante um tempo prolongado, s vezes permanentemente. Lembramo-nos de algumas coisas
durante muito tempo, embora possamos nalgum momento esquec-las. Mas lembramo-nos de outras durante toda
a vida, como o nosso prprio nome e a data do nosso aniversrio.

Figura 3 Esquema da memria


(imagem retirada do livro Cem bilhes de neurnios? de Roberto Lent, 2010)
Finalmente, o ltimo dos processos mnemnicos a evocao ou lembrana, atravs do qual ternos acesso
informao armazenada para utiliz-la mentalmente na cognio e na emoo, por exemplo, ou para exteriorizla atravs do comportamento (Figura 3).
Tipos e subtipos de memria
A memria pode ser classificada em tipos diferentes (Tabela 1), de acordo com as suas caractersticas. Essa
classificao importante, pois os tipos de memria so operados por mecanismos e regies cerebrais diferentes.
A memria pode ser classificada quanto ao tempo de reteno em (1) memria ultrarrpida ou imediata, cuja
reteno no dura mais que alguns segundos; (2) memria de curta durao, que dura minutos ou horas e serve
para proporcionar a continuidade do nosso sentido do presente, e (3) memria de longa durao, que estabelece
engramas duradouros (dias, semanas e at mesmo anos).
A memria pode tambm ser classificada, quanto sua natureza (Tabela 1), em: (1) memria explcita ou
declarativa; (2) memria implcita ou no declarativa e (3) memria operacional ou memria de trabalho.
A memria explcita rene tudo que s podemos evocar por meio de palavras (da o termo "declarativa") ou
outros smbolos (um desenho, por exemplo). formada facilmente, mas pode-se perder tambm facilmente.
Pode ser episdica, quando envolve eventos datados, isto , relacionados ao tempo; ou semntica, quando
envolve conceitos atemporais. Ao lembrarmo-nos que fomos ao teatro no domingo passado assistir pea Romeu
e Julieta, empregamos a nossa memria episdica. Mas saber que o teatro uma forma de arte cnica e que
Romeu e Julieta uma pea do escritor ingls William Shakespeare, um exemplo de memria semntica. A
memria episdica geralmente especfica de cada indivduo, caracterstica da sua trajetria de vida. A memria
semntica, por outro lado, compartilhada por muitas pessoas, fazendo parte da cultura.

A memria implcita, por sua vez, diferente da explcita porque no precisa de ser descrita com palavras. Alm
disso, requer mais tempo e treino para se formar, mas persiste mais duradouramente. Pode ser de quatro subtipos.
O primeiro a chamada memria de representao perceptual (priming), que corresponde imagem de um
evento, preliminar compreenso do que ele significa. Um objeto, por exemplo, pode ser retido nesse tipo de
memria implcita antes que saibamos o que , para que serve etc. Outro subtipo de memria implcita a
memria de procedimentos: trata-se, aqui, dos hbitos e habilidades e das regras em geral. Sabemos os
movimentos necessrios para conduzir um carro, sem que seja preciso descrev-los verbalmente.
Sabemos tambm que numa frase em portugus o sujeito geralmente vem antes do verbo, e elaboramos as frases
de acordo com essa regra previamente memorizada, sem nos dar conta disso. Finalmente, dois subtipos muito
importantes de memria implcita so conhecidos como associativa e no associativa. Ambas se relacionam
fortemente a algum tipo de resposta ou comportamento. Empregamos a memria associativa, por exemplo,
quando comeamos a salivar bem antes que a comida chegue nossa boca, por termos em algum momento da

vida associado o seu cheiro ou aspecto alimentao. Por outro lado, empregamos a memria no-associativa
quando sem sentir aprendemos que um estmulo repetitivo que no traz consequncias provavelmente incuo, o
que nos faz "relaxar" e ignor-lo.
O terceiro tipo a memria operacional, atravs da qual armazenamos temporariamente informaes que sero
teis apenas para o raciocnio imediato e a resoluo de problemas, ou para a elaborao de comportamentos,
podendo ser descartadas (esquecidas) logo a seguir. Guardamos na nossa memria operacional, por exemplo, o
local onde estacionamos o automvel quando vamos fazer compras, uma informao que nos servir apenas at o
momento de voltar ao carro para ir embora. Depois disso, essa informao ser provavelmente esquecida de
forma definitiva.

Estadios de aprendizagem
A AM mesmo sendo um processo que, no eixo temporal da vida, ocorre numa escala de curto prazo em funo da
prtica, pode ser dividida em fases. Fitts & Posner (1967), propuseram um modelo clssico de estadios da
aprendizagem dividido em: cognitivo, associativo e autnomo (Figura 4).
O estadio cognitivo o inicial, onde se apresenta a habilidade ao indivduo e as suas caractersticas so: a
ocorrncia de um grande nmero de erros e muita variabilidade no desempenho da atividade. A atividade
cognitiva muito grande, causando uma sobrecarga nos mecanismos de ateno. Muitas vezes a pessoa capaz
de perceber que est a fazer algo de errado, mas ainda no sabe como corrigir. Os ganhos em proficincia so
muito grandes neste estadio. Neste estadio o aprendiz concentra-se nos problemas de natureza cognitiva, onde
procura visualizar e processar as informaes relevantes para o reconhecimento dos objetivos e dos aspectos
necessrios para a execuo da tarefa.
Aps certo perodo de prtica, o indivduo passa para o estadio associativo, onde j capaz de realizar a
atividade com mais facilidade, diminuindo a quantidade de erros e a variabilidade entre as tentativas. A carga
cognitiva para o desempenho moderada e a eficincia do movimento melhorada. Neste estadio o aprendiz
muda a sua nfase dos problemas cognitivos e estratgicos para uma fase de organizao mais efetiva e
padronizada de movimentos para a execuo da tarefa, procurando associar os movimentos com certas respostas
do meio ambiente. Esse estadio tambm chamado de estadio de refinamento, onde a variabilidade do
desempenho comea a diminuir e os erros so menos grosseiros. Tem uma durao maior do que o primeiro,
podendo durar at vrios meses.
Por fim, aps praticar a atividade extensivamente o indivduo pode chegar ao estadio autnomo. Neste estadio o
indivduo capaz de realizar as atividades automaticamente, com pequena variabilidade e com pouca carga nos
mecanismos cognitivos. Nesta fase as melhorias de desempenho so mais difceis de se detectar, pois os
indivduos esto prximos dos limites de suas capacidades e h pouca variabilidade entre tentativas
subsequentes. Para chegar at esse estadio podem ser necessrios vrios anos de prtica, sendo que muitos
indivduos, mesmo com muita prtica podem at no chegar at esse estdio, tudo depende da tarefa a aprender.

Figura 4 Estadios da aprendizagem motora evoluo dos processos cognitivos, erros e performance
Os estadios de aprendizagem e a ateno
De entre as diversas caractersticas de cada estadio de aprendizagem, uma importante mudana decorrente da
prtica ocorre nos processos da ateno. No estadio cognitivo o indivduo est a tentar compreender os objetivos
da tarefa, o que sobrecarrega os mecanismos da ateno, proporcionando uma performance inconsistente. Aps
um certo perodo de prtica, ele passar para o estadio associativo, no qual consegue manter uma performance
mais estvel, sendo capaz inclusive de detectar alguns erros. As necessidades de ateno neste estadio decrescem
significativamente. Depois de muita prtica, ele ser capaz de atingir o terceiro e ltimo estgio (autnomo), no
qual a habilidade est bem desenvolvida, permitindo que o indivduo a realize com consistncia e quase sem
pensar. As exigncias nos processos da ateno so mnimos, permitindo que direcione o foco da ateno para
outros aspectos importantes da performance.

A Tarefa (WHAT?)
No nosso dia a dia executamos uma infinidade de tarefas funcionais que exigem movimentos. A tarefa que vai ser
executada determina o tipo de movimento a ser realizado. Portanto a compreenso do controlo do movimento
exige o conhecimento de como as tarefas regulam e restringem o movimento.
A AM um campo de estudo, cujo tema principal o entendimento dos processos pelos quais as habilidades
motoras so aprendidas e realizadas. Para entender os processos, necessrio entender melhor as habilidades
motoras.
Habilidade motora uma tarefa executvel com determinadas pores de movimento e de cognio, para atingir
uma finalidade especfica. As habilidades motoras, tambm chamadas de actos ou tarefas motores/as, requerem
movimento e devem ser aprendidos a fim de serem executados, ex.: lanar uma bola, tocar piano, nadar, soldar,
chutar.

Quando praticamos uma aco, como por exemplo, tocar piano, utilizamos uma ou mais habilidades, chamadas
de habilidades motoras. Dentro dessas, existem classificaes estabelecidas em categorias amplas. As vantagens
de se classificar as habilidades que podemos estabelecer princpios sobre como realizar e aprender, da melhor
forma, as habilidades motoras e assim planear de uma forma mais adequada a nossa interveno. Para tal, as
habilidades motoras podem ser agrupadas de forma a facilitar um melhor entendimento e organizao do
Fisioterapeuta.
A natureza da tarefa que est a ser executada determina, em parte, o tipo de movimento necessrio. Portanto, a
compreenso da AM exige o conhecimento de como as tarefas regulam, ou restringem, o movimento. O conceito
de agrupar tarefas no novo para os terapeutas. Dentro do ambiente clnico, as tarefas so rotineiramente
agrupadas em categorias tais como: mobilidade na cama, transferncia e AVD. No entanto, a classificao das
tarefas motoras dentro de uma condio clnica geralmente baseada numa categoria funcional de tarefas, e no
nas caractersticas inerentes ou nos atributos da tarefa propriamente dita.
A classificao das tarefas deve ser baseada na compreenso dos atributos que lhe so essenciais, que governam
especificamente ou regulam o controlo do movimento. Por exemplo, uma base de suporte imvel atributo para
ficar de p; por outro lado, uma base de suporte mvel um atributo para a marcha e a corrida. Muitas
caractersticas podem ser consideradas, porque representam variveis contnuas como velocidade ou preciso,
assim como outras.
As habilidades motoras podem tambm ser utilizadas como parmetros de desempenho, ou seja, como expresso
qualitativa de desempenho ou grau de competncia do executante. Podem ser vistas com um indicador de
produtividade, caracterizando o executante. A habilidade julgada pela produtividade no desempenho, temos
como exemplo um jogador habilidoso de basquete nos lances livres encesta 80% dos lanamentos tentados.
H uma variedade de esquemas para se classificar as habilidades motoras. Tradicionalmente, a maioria tem sido
unidimensional e responde apenas a um aspecto de uma habilidade. Os esquemas bidimensionais so mais
completos e permitem-nos observar uma habilidade sob dois aspectos ao mesmo tempo.
Esta sebenta proporciona uma viso geral de cinco esquemas classificadores unidimensionais seguidos por um
esquema bidimensional.

Esquemas de classificao unidimensional


Cinco formas de classificar as habilidades motoras, tendo em conta uma nica dimenso, ganharam popularidade
ao longo dos anos, a saber: (1) os aspectos musculares, (2) os aspectos temporais, (3) os aspectos do meio
ambiente, (4) os aspectos intencionais e (5) os aspectos sobre a informao de retorno/feedback (Tabela 2).
Aspectos musculares
As habilidades motoras podem ser classificadas em relao aos grupos musculares envolvidos em habilidades
globais/grosseiras ou finas. As habilidades grosseira envolvem grandes grupos musculares, como por exemplo,

sentar-levantar, rolar. As habilidades motoras finas requerem a capacidade de controlar pequenos grupos
musculares, havendo um alto grau de preciso do movimento, como por exemplo, passar a linha na agulha e
escrever.
Aspectos temporais
Com base nos seus aspectos temporais, as habilidades tambm podem ser classificadas como discretas, em srie
(seriadas) ou contnuas
As habilidades dizem-se discretas quando os pontos de incio e fim da habilidade so identificveis, ou seja
quando a sua execuo tem um incio e um trmino bem definidos. Por exemplo, o sentar numa cadeira.
Denominam-se contnuas quando os pontos de incio e fim so indefinidos. O executante ou alguma fora
externa determina o comeo ou fim da habilidade. Uma habilidade contnua facilmente identificvel, pois
repete-se na organizao dos movimentos, como correr, nadar e remar. Estamos perante habilidades seriadas
quando existe uma combinao de habilidades discretas em srie. As habilidades so classificadas como seriadas
quando, apesar da execuo definvel, se compem de diversas aes agrupadas, tal como levantar e alcanar um
objecto.
Aspectos relacionados ao meio ambiente
As habilidades podem ser classificadas em abertas ou fechadas se tivermos em conta os aspectos relacionados ao
meio ambiente. Diz-se habilidade aberta quando a habilidade for realizada num ambiente imprevisvel, em
mudana contnua. Por outro lado, o seu incio no depende do executante. Marcar um avanado, no futebol,
requer que o defesa reaja estmulos que so gerados externamente (pelo atacante). Dizemos que fechada
quando o ambiente for estvel e previsvel. Uma habilidade classificada como fechada quando a sua execuo
definida principalmente pelo executante, quanto ao incio e fim. Habilidade fechada aquela em que o ambiente
influencia muito pouco a sua execuo, como colocar a chave numa fechadura.
Aspectos intencionais
As habilidades motoras tambm podem ser classificadas com base na inteno. Embora todas as tarefas motoras
envolvam um elemento de equilbrio, as tarefas que exijam a manuteno de uma orientao corporal estvel so
denominados de tarefas de estabilidade. As tarefas de estabilidade, sentar, ficar em p, so executadas sobre uma
base imvel. Por outro lado as tarefas de mobilidadeou de locomoo, tais como caminhar, correr, tm uma base
mvel de apoio. Nestas habilidades o objetivo transportar o corpo de um ponto para outro. Aquelas que
envolvem aplicar fora num objeto ou receber fora do mesmo constituem tarefas de manipulao de objeto.
Temos como exemplo agarrar, lanar ou manusear um objecto. A quantidade de manipulao pode ser simples ou
complexa, dependendo da acuidade (intensidade) significativa. A quantidade de manipulao da extremidade
superior envolvida na tarefa pode variar desde a inexistente a uma manipulao relativamente simples, que no

tem um componente de preciso significativo, at tarefas mais complexas que podem exigir velocidade e
preciso. Estas atividades aumentam a exigncia sobre o sistema postural, uma vez que a estabilizao do corpo
fundamental para o desempenho das tarefas.
Aspectos relacionados com o feedback
Esta classificao baseada em como e quando o retorno da informao (feedback) pode ser usado pelo
executante. Feedback uma das formas pelas quais o executante pode ter uma resposta sobre como decorreu
execuo de uma habilidade. H diversas formas de feedback (visual, verbal, cinestsico) e elas devem ser
aproveitadas pelo executante para melhorar a performance durante a execuo ou aps a execuo.
As habilidades em circuito aberto (Figura 5) ocorrem quando o executante envolvem comandos pr- estruturados
para a realizao do movimento, sem o envolvimento de feedback, sendo utilizado para a realizao de
movimentos rpidos e discretos. J o sistema de controle de circuito fechado (Figura 6) envolve a utilizao do
feedback, sendo possvel a deteo e correo de erros durante o movimento. Este tipo de sistema utilizado para
controlar movimentos lentos e intencionais.
de salientar que o sistema motor humano um sistema hbrido que funciona quer em sistema aberto quer em
sistema fechado.

Esquemas de classificao bidimensional e multidimensional


Os modelos bidimensionais diferem dos unidimensionais pela sua abrangncia, pois demonstram de forma mais
real as situaes motoras, cruzando dois tipos de habilidades motoras. Existem ainda os esquemas
multidimensionais, que possuem uma capacidade de visualizao das habilidades de movimento em trs ou mais
dimenses.

Categorizao de Gentile
Na categorizao bidimensional de Gentile (Tabela 3) consideram-se duas caractersticas gerais para todas as
habilidades, sendo a primeira o contexto ambiental no qual a pessoa realiza a tarefa e a segunda a funo da ao
que caracteriza a habilidade. No contexto ambiental existem duas categorias - condies reguladoras
(estacionrias ou em movimento) e variabilidade intertentativas (sim e no). J no contexto da funo da ao
identificam-se duas categorias transporte corporal (sim e no) e manipulao do objeto (sim e no), resultando
numa taxonomia de dezasseis categorias de habilidades.
Categorizaes multidimensionais
As categorizaes ou esquemas multidimensionais permitem a visualizao do movimento em trs ou mais
dimenses. Neste caso uma habilidade de movimento pode ser observada sob o seu aspecto muscular
(grosso/fino), temporal (discreto, em srie ou contnuo), do ambiente (aberto e fechado), funcional (estabilidade,
de locomoo ou manipulao) e relacionado com as fases de aprendizagem (cognitivo, associativo e autnomo).

De acordo com uma anlise de trs ou mais dimenses de habilidades motoras possvel agrupar tipos de
movimentos e categoriz-los de forma a que seja possvel hierarquizar as limitaes motoras apresentadas pelos
nosso utentes.

Relao velocidade-preciso
Um princpio muito bem conhecido e fundamental do controlo motor a relao inversa entre velocidade e
preciso durante a execuo de um movimento. Esse princpio foi descrito por Paul Fitts atravs de uma equao
matemtica e foi verificado que o aumento da exigncia de preciso leva o indivduo a processar mais feedback
para correes e, com isso, a aumentar o tempo de movimento (TM). A lei de Fitts foi testada para o controle do
movimento com a mo preferencial e no-preferencial, mostrando que o aumento do ndice de dificuldade
acarreta um tempo de movimento mais longo e isso mais acentuado na mo no-preferencial.
A explicao que tem sido dada para a Lei de Fitts que o aumento do ndice de dificuldade, particularmente
pela diminuio da largura do alvo, gera uma maior exigncia de processamento de feedback em funo da maior

restrio espacial colocada pela tarefa, fazendo com que o tempo de movimento seja aumentado como
consequncia do maior nmero de ajustes necessrios para obteno de sucesso.
Em condies de menor preciso, caracterizadas por alvos relativamente grandes, os movimentos podem ser
feitos mais rapidamente sem prejuzo para o desempenho. Para alvos pequenos, a velocidade de movimento deve
ser reduzida a fim de se maximizar a preciso da resposta e atingir o alvo espacial desejado.

Objecto a manusear
Existe uma inteligncia corporal nos seres humanos que abrange o controle dos movimentos do corpo e a
capacidade de manusear objetos com habilidade. Com fins funcionais ou expressivos, habilidade do uso do
corpo existe integrada a habilidade de manipulao de objetos.
O conhecimento de algum sobre seu prprio corpo uma necessidade absoluta. Deve haver sempre o
conhecimento de que se est agindo com o prprio corpo, que tem que se comear o movimento com o corpo,
que tem que se usar determinada parte do corpo. Este plano tambm deve incluir o objetivo de cada ao, pois h
sempre um objeto em direo a qual a ao dirigida. Tal objetivo pode ser o prprio corpo, ou um objeto do
mundo externo.
Para efetuar uma ao, deve-se saber alguma coisa sobre a qualidade do objeto com o qual se intenciona agir.
Apesar de no muito clara, isto pressupe a imagem do membro ou do corpo com a qual se realiza o movimento.
O conhecimento meramente intelectual insuficiente. Tanto a percepo visual quanto a imagem visual seriam
necessria para o incio de um movimento, contudo, mesmo com pessoas sem imagens visuais, em um sentido
restrito, so ainda capazes de realizar um movimento com os olhos fechados.
As propriedades do objeto, classificadas de acordo com suas caractersticas visuais, podem ser divididas em: i)
propriedades intrnsecas, referentes aos seus atributos fsicos, como tamanho, forma, textura e peso; e ii)
propriedades extrnsecas, referentes s condies presentes na relao objeto-sujeito, tais como a distncia, a
localizao e a orientao As propriedades intrnsecas podem afetar a orientao da mo e a abertura dos dedos
(ajustes distais) frente ao objeto, enquanto as propriedades extrnsecas podem influenciar a trajetria de brao e
mo (ajustes proximais) em direo ao objeto.Mais especificamente para o alcance manual, se o objeto est
localizado a uma distncia adequada em relao ao comprimento do brao, ele pode ser percebido como
alcanvel; se o tamanho do objeto adequado ao tamanho da mo, ele pode ser considerado como pegvel; e se
o objeto apresenta dimenses relativamente maiores do que a mo, ele pode ser percebido como carregvel.

O contexto (WHERE?)
Desde os primeiros momentos de vida o ser humano interage com o ambiente atravs do movimento. Do
movimento depende a sua sobrevivncia. Dos padres reflexos aos movimentos altamente especializados, da
concepo at a morte, o indivduo manifesta-se atravs de sua motricidade.

A evoluo biolgica e a explorao do meio/contexto permitem que o indivduo desenvolva, ao longo do seu
desenvolvimento, habilidades motoras progressivamente mais complexas. Esta interao proporciona um ciclo de
experincia-aprendizagem nos diversos aspectos do desenvolvimento humano. O resultado deste processo pode
ser positivo ou negativo, de acordo com a qualidade dos estmulos ou das prticas proporcionadas ao indivduo.
As tarefas so executadas numa ampla variedade de ambientes. Assim alm da tarefa, o movimento tambm
restringido pelas caractersticas do ambiente. Os atributos do ambiente que afectam o movimento foram
divididos em modeladores e no-modeladores. As caractersticas modeladoras ou reguladoras especificam
aspectos do ambiente que condicionam o movimento propriamente dito, devem obedecer ao ambiente, para
cumprir o objectivo estipulado. Por exemplo, o tamanho, o formato e o peso de uma copo que agarrado ou o
tipo de superfcie sobre o qual caminhamos. As caractersticas no-modeladoras podem afectar o desempenho,
mas o movimento no tem que lhes obedecer. Por exemplo, rudos de fundo ou distraces.