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3- Didtica e prtica Histrico-social - cai

Didtica e prtica Histrico-social: A Educao vista como uma atividade


humana transformadora. O aluno um ser educvel, ativo do seu prprio
conhecimento,
mas
tambm
um
ser
social.
Neste sentido, o professor precisa associar pensamento terico com a prtica, isso
significa
agir
sobre
o
real.
Para isso ele precisa dominar os meios operacionais de atuao Tendncias
pedaggicas.
Na
viso
Tradicional:
Didtica entendida como um conjunto de regras e preceitos. Supe uma matria a
ser ensinada e o aluno deve submeter-se aos mtodos do professor. Assim, o
ensino retoma a conotao de mtodos, acaba por reeditar uma nova roupagem da
pedagogia
tradicional.
Reduz o ensino numa dimenso tcnico-prtica da prtica escolar, dissociando-a
dos fundamentos da educao e afirmando a neutralidade cientfica e tcnica dos
mtodos. ... A crtica scio-poltica Pedagogia e a Didtica se inicia no comeo
da dcada de 1970 sendo que na segunda metade que aparecem suas
manifestaes
na
prtica
escolar.
Havia naquele momento uma preponderncia das consideraes scio-polticas no
tratamento das questes pedaggico-didticas, que vinha a minimizar os aspectos
especificamente
pedaggicos
da
realidade
escolar.
No h problema pedaggico, mas sim poltico... Num outro lado temos as
Pedagogias
Libertadora
e
Libertria:
Elas expressam outra concepo - centram na experincia existencial.
A
Didtica
fica
desvinculada
do
especificamente
pedaggico.
A metodologia deveria aparecer espontaneamente em cada situao experiencial. A
Crena
Iluminista
"O
poder
libertador
da
razo"
levou
a
burguesia
ao
poder
pela
revoluo.
A formao cultural transformaria o homem e atravs dele a sociedade.
Porm, quando a burguesia chega ao poder, nega a formao cultural para o povo,
deixa-os
apenas
com
o
ensino
Profissional.
Isso no sc. XVIII. Neutralidade - no ser um conceito vlido.
Representa o interesse da manuteno de poder proclamada pela burguesia,
mas tambm, refuta-se a ideia de defender uma suposta educao popular que
negasse os contedos. Em sntese: A Didtica progressista assentada numa
Pedagogia crtica social dos contedos buscar formas pedaggicas nas
pedagogias:
Tradicional;
Renovada;
Outras
Pedagogias
Tendo como base procedimento lgico metodolgico da anlise da realidade
concreta em situaes pedaggicas especficas - para a superao da realidade
presente torna o trabalho docente no seu desenvolvimento, nas suas contradies a
partir da crtica s concepes de didtica vigentes na prtica escolar brasileira,
pretende-se encaminhar este estudo para a busca de evidencias sobre as

possibilidades de uma didtica crtico-social numa verso que concebe o ensino


como transmisso de contedos culturais e cientficos. Entendendo cultura como
expresso das contradies e lutas concretas da sociedade. A Cincia da educao
dever centrar-se na anlise das condies concretas de vida dos homens, das suas
necessidades e interesses concretos, bem como de suas contradies e lutas
tambm concretas.

Enfoque Tecnicista: Previa planejamento formal previamente elaborado


Livros
didticos
descartveis
Aquela exercitao dos processos mentais numa forma de chegar a autoestruturao
do
conhecimento
(herana
da
escola
nova)
Acaba sendo deslocada para o uso de tcnicas de transmisso passiva.
O Enfoque scio-poltico acentuado nas tendncias progressistas.
Sendo
exacerbado
nas
verses
libertadora
e
libertria.
Em alguns casos articuladas com as teorias crtico-reprodutivistas ESCOLA Cumpre
seu
papel
no
aparelho
ideolgico
do
estado.
Ela garante a inculcao da ideologia burguesa e acomoda-se s necessidades do
sistema
industrial
como
formadora
de
mo-de-obra.
Domestica professores e alunos. Neste sentido h uma viso reduzida a dimenso
scio-poltica que acaba negando a especificidade do pedaggico.
Enquanto
isso:
Pedagogia Tradicional acentua a transmisso como transferncia de
conhecimento.
Pedagogia
Renovada
Centra
nos
processos
mentais.
Tecnicista - centrava-se em Meios e tcnicas autonomizados. As crticas que vm,
so da separao entre aspectos material e formal do ensino
Valorizao da transmisso dos contedos "versus" o modo de aquisio desses
contedos.
Mtodos e tcnicas - no so meios em si mesmos - devem atender s
necessidades
de
assimilao
dos
alunos.
Isso requer mtodos e tcnicas adequados - devem atender a um objetivo maior
quando o processo se acentua em detrimento da experincia, o contedo fica
reduzido apenas aquisio de conhecimento. Trabalho Formativo:
Precisa
trazer
elementos
pedaggicos
Didticos
contextualizados
Professor
como
mediador(interessado
e
motivado)
Trabalha com contedos culturais "Vivos", problematizados no confronto com a
realidade social Quando o Proletariado exige formao o faz no sentido de exercer
uma
fora
poltica
em
favor
da
emancipao.
Dimenses
a
levar
em
considerao:
Historicidade
Unidade
Teoria-prtica
Concreticidade
da
ao
Pedaggica

Colocam em questo temas como educao e prtica social, as relaes entre


Pedagogia e Didtica e a natureza do trabalho docente Educao e Prtica Social
A Perspectiva da educao enquanto inserida no momento da prtica social global
como tarefa crtico transformadora devem ser ressaltadas duas consequencias
prticas para o trabalho docente 1)A Instruo como meio de humanizao
O trabalho docente no se reduz mera transmisso de conhecimentos
Tambm no se dar pela apropriao espontnea feita pelo aluno e nem como
mera
formao
poltica
O processo simultneo(transmisso/assimilao ativa) com o professor intervindo
trazendo
o
conhecimento
sistematizado
Onde o aluno capaz de reelabor-lo criticamente a partir dos recursos disponveis
na
aprendizagem
Cada matria precisa ser situada em relao s realidades sociais facilitando ao
aluno a avaliao das implicaes sociais dos seus estudos. 2)O trabalho docente
deve
ser
contextualizado
historicamente
e
socialmente
Articular
ensino
e
realidade
Ao analisar dado contexto, deve se perguntar como produzida a realidade humana
no
seu
conjunto?
Isso nos diz os significados que tem certos contedos, mtodos e outros eventos
pedaggicos
no
conjunto
das
relaes
sociais
vigentes
A Historicidade das coisas, ajuda a compreender o modo como a existncia humana
produzida numa determinada etapa, em seus perodos histricos, dividida pela
sociedade
de
classes,
dividida
por
interesses
antagnicos
Isso ajuda ao professor na anlise crtica das situaes pedaggicas concretas, a
encarar os desafios metodolgicos que surgem no trabalho docente Pedagogia e
Didtica
Os procedimentos metodolgicos escolares so inseparveis daqueles mtodos
pelos quais se busca uma compreenso crtica da sociedade (este um ponto a ser
considerado
como
de
unio,
ou
de
unidade)
1)
O
Conhecimento

de
ordem
prtica
2)O
conhecimento
comea
pela
prtica
A humanidade representa o acmulo de um imenso trabalho do conjunto do
pensamento
humano
Isso se traduz num esforo secular para passar da ignorncia ao conhecimento A
Natureza
do
trabalho
docente
A ao docente do professor consiste no ato educativo que se eleva do senso
comum
ao
saber
criticamente
elaborado
Didtica=mediaes assumidas pelo professor, ele no vai para a sala de aula
provido apenas de competncias A Didtica deixa o seu poder de domnio tcnicoprtico para constituir-se numa perspectiva lgico metodolgico de leituras das
situaes
pedaggicas
completas
Conseguimos isso procurando ver o "todo" Formao do Professor:
Articulao
entre
teoria
e
prtica
Experincia
social
concreta

Conhecer
os
processos
psicolgicos
relativos
a
aprendizagem
dominar
os
contedos
a
serem
ensinados
Saber selecionar os contedos representativos do saber cultural e cientfico que
tenham
utilidade
para
a
nossa
interveno
Dominar os instrumentos lgicos e metodolgicos que permitam a articulao da
prtica pedaggica com a prtica social(a anlise da realidade concreta Escola frente
ao
contexto
social
H um conjunto de implicaes nesta prtica cotidiana A escola visa a transmisso,
apropriao ativa do conhecimento e habilidades voltadas para os interesses
majoritrios da sociedade para a reflexo e tambm a ao sobre o modo de
produo
da
vida
social
Assimilao
do
conhecimento:
Articulao
Prtica educativa +prtica social(ambas mediadas pelo Professor) Prtica educativa:
Domnio
dos
contedos
e
mtodos
pelo
professor
conhecimento
das
condies
de
vida
dos
alunos
Compreenso
dos
mecanismos
que
geram
o
insucesso
escolar
Valorizao
das
experincias
dos
alunos
Encontro do aluno com as matrias de estudo associa-se s condies concretas de
vida
Prtica
social:
ponto de partida e ponto de chegada para a assimilao do conhecimento
Conciliao dialtica entre as atividades do sujeito de aprendizagem e o objeto de
conhecimento e suas exigncias metodolgicas de transmisso, pela mediao do
professor
Objeto s se torna de conhecimento pela relao que o sujeito trava com ele Ncleo
da
relao
pedaggica:
Trabalho
docente
1
Momento:
se
aproxima
das
motivaes
2
Momento:
deve
acentuar
aquele
carter
racional
Exerccio
intelectual
Uso de procedimentos lgicos Aquela viso global, generalista e confusa - avana
para a anlise do desdobramento da realidade(a partir dos seus elementos)
Percebendo a parte no como isolada do todo A sntese resulta
da integrao de todos os conhecimentos num todo que orgnico e lgico
Disso resultam novas formas de ao Passos para atingir o objetivo de aprendizado:
1passo
criao
de
uma
situao
motivadora
2passo - desenvolver o operacional(momento da atividade do aluno(pesquisa,
exerccios,
atividades,
etc)
3 passo - momento da sntese, concluses, formulaes de conceitos ENTENDER
INCORPORAR
PARA DEPOIS, SUPERAR AS REALIDADES PRESENTES

8- O compromisso social e tico dos Professores. cai


O trabalho docente constitui o exerccio profissional do professor e este seu primeiro
compromisso com a sociedade. Sua responsabilidade preparar os alunos para se tornarem
cidados ativos e participantes na famlia, no trabalho, nas associaes de classes, na vida
cultural e politica. uma atividade fundamentalmente social, porque contribui para a
formao cultural e cientfica do povo, tarefa indispensvel para outras conquistas
democrticas.
A caracteristica mais importante da atividade profissional do professor a mediao entre o
aluno e a sociedade,entre as condies de origem do aluno e sua destinao social na
sociedade,papel que cumpre provendo as condies e os meios.
O sinal mais indicativo da responsabilidade profissional do professor seu permanente
empenho na instruo e educao dos seus alunos,dirigindo o ensino e as atividades de modo
que estes dominem os conhecimentos bsicos e as habilidades,e desenvolvam suas
foras,capacidades fsicas e intelectuais,tendo em vista equipa-los para enfrentar os desafios
da vida prtica no trabalho e nas lutas sociais pela democratizao da
sociedade.(Libneo,J.C.)
Quero deixar aqui a todos os professores meu abrao,e que possamos apesar de tudo continuar
nossa caminhade de luta,f ,e ideal,por uma sociedade mas justa,onde nossos alunos possam
construir um futuro melhor.
Sabemos que nosso compromisso social e tico, e fundamental para desenvolvermos uma boa
educao para nossos alunos pena no sermos valorizados como deveramos ser.
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

O papel tico do professor


Tenho percebido que o Brasil vem passando por diversas transformaes
nos mbitos social, poltico e econmico. Nesse sentido, a escola no pode
se omitir do seu imprescindvel compromisso no rumo das mudanas. Isso
significa, em linhas gerais, priorizar a construo da cidadania atravs da
anlise, reflexo e compreenso das diferentes facetas da conjuntura
histrico-social atual.
Dentro desse contexto, a cidadania, conforme expressam os Parmetros Curriculares Nacionais, : o
eixo vertebrador da educao escolar. Como concretizar ento a construo da cidadania sem falar
em tica, em posicionamento tico?
A que est o X da questo, pois nunca a palavra tica foi to comentada quanto nos ltimos
tempos. Para se ter uma idia, comum ouvir inmeras declaraes sobre a tica na Medicina, a
tica no Senado, a tica na profisso, a tica na religio, a tica na Polcia, a tica na guerra, a tica, a
tica, a tica...
Ela est na boca de todo mundo, com muitas conotaes e em diferentes situaes, mas todas

carregam a singularidade do posicionamento frente a determinadas condies. Mas isso relativo


porque pressupe julgamento de valor, posicionamento diante do que certo ou errado, e,
convenhamos, o que pode ser certo para uns no significa que ser para os outros, no ?!
Voltando para a sala de aula, como mesmo que o professor faz para ser tico? O que ter um
posicionamento tico na sala de aula? Em que medida podemos afirmar que o professor tem ou no
uma postura tica?
Diziam as velhas teorias que as crianas so tabulas rasas, onde o professor deve depositar
conhecimentos, assim como um papel em branco que vai sendo colorido. Confesso que, antes de me
deparar com minha primeira turma de crianas, um resqucio desse pensamento povoava a minha
mente e me fortalecia, pois pensava que seria importante ensinar crianas, ajud-las a ter uma viso
do mundo mais definido. Delicioso engano!
A primeira coisa que me aconteceu foi amor primeira, segunda, terceira, quarta, inmeras vistas.
Cada dia uma experincia infinitamente sem igual. No se tratava apenas de transmitir
conhecimentos, mas de vivenciar momentos gostosos de troca de experincias, de aprender
brincando, de compartilhar sentimentos verdadeiros, enfim, de viver!
Fui aprendendo a ver o mundo a partir do olhar dos meus alunos. Cada argumentao que era
fomentada pelas crianas me encantava. Nossa sala de aula era um crculo mgico, onde um olhava
para o outro de igual para igual.
Quem foi que mais aprendeu com esse processo? Eu, eu, eu!!! Pois no existe nada melhor que
voltar a ser criana e, como criana, encontrar solues plausveis, inacreditveis, inimaginveis, para
todos os problemas.
Brincar de consertar o mundo um exerccio que todo mundo deve fazer por estar pondo em prtica
as suas convices, a sua tica.
Diante de minha realidade, da minha prtica pedaggica, posso afirmar que ns, professores,
devemos, podemos e precisamos ter sim uma postura tica, pois, se o objetivo maior da prtica
educativa e escolar a construo da cidadania, ento a postura tica do professor a mola mestra
que vai nortear o sucesso dela.
Atravs da reflexo, anlise, oportunidade de dilogo, respeito liberdade de escolha,
reconhecimento da importncia e individualidade de cada um, respeito ao prximo, que estaremos
definindo uma ao pedagogicamente tica.
Isso no significa reinventar a roda, mas, sobretudo, no deixar de lado a complexidade que envolve
as relaes sociais que so estabelecidas no cotidiano.
preciso atentar para o fato de que o professor , geralmente, tido como exemplo ilibado, cuja
interveno produz mudanas de atitudes nas crianas e a que mora o perigo, pois a continuidade
dessas intervenes vai, paulatinamente, ajudando ou no no processo de construo do

conhecimento e vo favorecer ou no a aprendizagem e, portanto, um posicionamento tico diante


de cada momento vivido.
H de se convir que o professor realmente tem o poder nas mos, digo, na lngua, no olhar, nas
atitudes, ento, use-o!

10- Avaliao escolar e suas implicaes pedaggicas cai


A avaliao parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na
atualidade espao muito amplo nos processos de ensino. Requer preparo tcnico e
grande capacidade de observao dos profissionais envolvidos. Segundo Perrenoud
(1999), a avaliao da aprendizagem, no novo paradigma, um processo mediador
na construo do currculo e se encontra intimamente relacionada gesto da
aprendizagem dos alunos. Na avaliao da aprendizagem, o professor no deve
permitir que os resultados das provas peridicas, geralmente de carter
classificatrio, sejam supervalorizados em detrimento de suas observaes dirias,
de carter diagnstico. O professor, que trabalha numa dinmica interativa, tem
noo, ao longo de todo o ano, da participao e produtividade de cada aluno.
preciso deixar claro que a prova somente uma formalidade do sistema escolar.
Como, em geral, a avaliao formal datada e obrigatria, deve-se ter inmeros
cuidados em sua elaborao e a
1 . INTRODUO
A avaliao, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se
constitudo no principal mecanismo de sustentao da lgica de organizao do trabalho
escolar e, portanto, legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relaes que
estabelecem entre si os profissionais da educao, alunos e pais.
Os mtodos de avaliao ocupam, sem duvida espao relevante no conjunto das prticas
pedaggicas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, no se
resume mecnica do conceito formal e estatstico; no simplesmente atribuir notas,
obrigatrias deciso de avano ou reteno em determinadas disciplinas.
Para Oliveira (2003), devem representar as avaliaes aqueles instrumentos imprescindveis
verificao do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneam
subsdios ao trabalho docente, direcionando o esforo empreendido no processo de ensino e
aprendizagem de forma a contemplar a melhor abordagem pedaggica e o mais pertinente mtodo
didtico adequado disciplina mas no somente -, medida que consideram, igualmente, o
contexto scio-poltico no qual o grupo est inserido e as condies individuais do aluno, sempre que
possvel.
A avaliao da aprendizagem possibilita a tomada de deciso e a melhoria da qualidade de ensino,
informando as aes em desenvolvimento e a necessidade de regulaes constantes.

2 . ORIGEM DA AVALIAO
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mrito ao objeto em estudo. Portanto,
avaliar atribuir um juzo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferio da qualidade
do seu resultado, porm, a compreenso do processo de avaliao do processo
ensino/aprendizagem tem sido pautada pela lgica da mensurao, isto , associa-se o ato de avaliar
ao de medir os conhecimentos adquiridos pelos alunos.
A avaliao tem sido estudada desde o incio do sculo XX, porm, segundo Caro apud Goldberg &
Souza (1982), desde 1897 existem registros dos relatos de J. M. Rice sobre uma pesquisa avaliativa
utilizada para estabelecer a relao entre o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia,
revelando que uma grande nfase em exerccios no levava necessariamente a um melhor
rendimento.

As duas primeiras dcadas deste sculo, de acordo com Borba & Ferri (1997), foram
marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptides
dos alunos e influenciados, principalmente nos Estados Unidos, pelos estudos de Robert
Thorndike.
Nessa poca, as pesquisas avaliativas voltavam-se particularmente para a mensurao de
mudanas do comportamento humano. Caro apud Goldberg & Souza (1982) aponta vrias
destas pesquisas realizadas nos anos 20 para medir efeitos de programas de diversas reas
sobre o comportamento das pessoas. Eram realizados experimentos relativos produtividade
e moral dos operrios, eficcia de programas de sade pblica, influncia de programas
experimentais universitrios sobre a personalidade e atitudes dos alunos, etc.
A avaliao da aprendizagem tem seus princpios e caractersticas no campo da Psicologia,
sendo que as duas primeiras dcadas do sculo XX foram marcadas pelo desenvolvimento de
testes padronizados para medir as habilidades e aptides dos alunos.
A avaliao uma operao descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na
inteno que lhe preside e independente face classificao. De mbito mais vasto e contedo
mais rico, a avaliao constitui uma operao indispensvel em qualquer sistema escolar.
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto
de partida e um ponto de chegada, naturalmente que necessrio verificar se o trajeto est a
decorrer em direo meta, se alguns pararam por no saber o caminho ou por terem
enveredado por um desvio errado.
essa informao, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a
avaliao tenta recolher e que necessria a professores e alunos.
A avaliao descreve que conhecimentos, atitudes ou aptides que os alunos adquiriram, ou
seja, que objetivos do ensino j atingiram num determinado ponto de percurso e que
dificuldades esto a revelar relativamente a outros.
Esta informao necessria ao professor para procurar meios e estratgias que possam
ajudar os alunos a resolver essas dificuldades e necessria aos alunos para se aperceberem
delas (no podem os alunos identificar claramente as suas prprias dificuldades num campo

que desconhecem) e tentarem ultrapass-las com a ajuda do professor e com o prprio


esforo. Por isso, a avaliao tem uma inteno formativa.
A avaliao proporciona tambm o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a
obteno de produtos ou resultados de aprendizagem.
As avaliaes a que o professor procede enquadram-se em trs grandes tipos: avaliao
diagnostica, formativa e somativa.
3 EVOLUO DA AVALIAO
A partir do incio do sculo XX, a avaliao vem atravessando pelo menos quatro geraes,
conforme Guba e Lincoln, apud Firme (1994). So elas: mensurao, descritiva, julgamento e
negociao.
3.1 Mensurao no distinguia avaliao e medida. Nessa fase, era preocupao dos
estudiosos a elaborao de instrumentos ou testes para verificao do rendimento escolar. O
papel do avaliador era, ento, eminentemente tcnico e, neste sentido, testes e exames eram
indispensveis na classificao de alunos para se determinar seu progresso.
3.2 Descritiva essa gerao surgiu em busca de melhor entendimento do objetivo da
avaliao. Conforme os estudiosos, a gerao anterior s oferecia informaes sobre o aluno.
Precisavam ser obtidos dados em funo dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos
programas escolares, sendo necessrio descrever o que seria sucesso ou dificuldade com
relao aos objetivos estabelecidos. Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado
em descrever padres e critrios. Foi nessa fase que surgiu o termo avaliao educacional.
3.3 Julgamento a terceira gerao questionava os testes padronizados e o reducionismo da
noo simplista de avaliao como sinnimo de medida; tinha como preocupao maior o
julgamento. Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o
que se havia preservado de fundamental das geraes anteriores, em termos de mensurao e
descrio. Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois no
s importava medir e descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimenses do
objeto, inclusive sobre os prprios objetivos.
3.4 Negociao nesta gerao, a avaliao um processo interativo, negociado, que se
fundamenta num paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln apud Firme (1994) uma
forma responsiva de enfocar e um modo construtivista de fazer. A avaliao responsiva
porque, diferentemente das alternativas anteriores que partem inicialmente de variveis,
objetivos, tipos de deciso e outros, ela se situa e desenvolve a partir de preocupaes,
proposies ou controvrsias em relao ao objetivo da avaliao, seja ele um programa,
projeto, curso ou outro foco de ateno. Ela construtivista em substituio ao modelo
cientfico, que tem caracterizado, de um modo geral, as avaliaes mais prestigiadas neste
sculo.
Neste sentido, Souza (1993) diz que a finalidade da avaliao, de acordo com a quarta
gerao, fornecer, sobre o processo pedaggico, informaes que permitam aos agentes
escolares decidir sobre as intervenes e redirecionamentos que se fizerem necessrios em
face do projeto educativo, definido coletivamente, e comprometido com a garantia da
aprendizagem do aluno. Converte-se, ento, em um instrumento referencial e de apoio s
definies de natureza pedaggica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de

relaes partilhadas e cooperativas.


4 FUNES DO PROCESSO AVALIATIVO
As funes da avaliao so: de diagnstico, de verificao e de apreciao.
4.1 Funo diagnstica - A primeira abordagem, de acordo com Miras e Sol (1996, p. 381),
contemplada pela avaliao diagnstica (ou inicial), a que proporciona informaes acerca
das capacidades do aluno antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda,
segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), busca a determinao da presena ou ausncia de
habilidades e pr-requisitos, bem como a identificao das causas de repetidas dificuldades na
aprendizagem.
A avaliao diagnstica pretende averiguar a posio do aluno face a novas aprendizagens
que lhe vo ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base quelas, no sentido
de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situaes presentes.
4.2 Funo formativa - A segunda funo a avaliao formativa que, conforme Haydt
(1995, p. 17), permite constatar se os alunos esto, de fato, atingindo os objetivos pretendidos,
verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcanados
durante o desenvolvimento das atividades propostas. Representa o principal meio atravs do
qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estmulo para um estudo
sistemtico dos contedos. Outro aspecto destacado pela autora o da orientao fornecida
por este tipo de avaliao, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor,
principalmente atravs de mecanismos de feedback. Estes mecanismos permitem que o
professor detecte e identifique deficincias na forma de ensinar, possibilitando reformulaes
no seu trabalho didtico, visando aperfeioa-lo. Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a
avaliao formativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem
no decorrer das atividades escolares e a localizao das deficincias na organizao do ensino
para possibilitar correo e recuperao.
A avaliao formativa pretende determinar a posio do aluno ao longo de uma unidade de
ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar soluo.
4.3 Funo somativa Tem como objetivo, segundo Miras e Sol (1996, p. 378) determinar
o grau de domnio do aluno em uma rea de aprendizagem, o que permite outorgar uma
qualificao que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da
aprendizagem realizada. Pode ser chamada tambm de funo creditativa. Tambm tem o
propsito de classificar os alunos ao final de um perodo de aprendizagem, de acordo com os
nveis de aproveitamento.
A avaliao somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de
uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados j colhidos por avaliaes do
tipo formativa e obter indicadores que permitem aperfeioar o processo de ensino.
Corresponde a um balano final, a uma viso de conjunto relativamente a um todo sobre o
qual, at a, s haviam sido feitos juzos parcelares.
5 OBJETIVOS DA AVALIAO
Na viso de Miras e Sol (1996, p. 375), os objetivos da avaliao so traados em torno de

duas possibilidades: emisso de um juzo sobre uma pessoa, um fenmeno, uma situao ou
um objeto, em funo de distintos critrios, e obteno de informaes teis para tomar
alguma deciso. Para Nrici (1977), a avaliao uma etapa de um procedimento maior que
incluiria uma verificao prvia. A avaliao, para este autor, o processo de ajuizamento,
apreciao, julgamento ou valorizao do que o educando revelou ter aprendido durante um
perodo de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.
Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliao pode ser considerada como um
mtodo de adquirir e processar evidncias necessrias para melhorar o ensino e a
aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidncias que vo alm do exame usual
de papel e lpis. ainda um auxlio para classificar os objetivos significativos e as metas
educacionais, um processo para determinar em que medida os alunos esto se desenvolvendo
dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada
etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou no do processo e, em
caso negativo, que mudana devem ser feitas para garantir sua efetividade.
6 MODELO TRADICIONAL DE AVALIAO VERSUS MODELO MAIS
ADEQUADO
Gadotti (1990) diz que a avaliao essencial educao, inerente e indissocivel enquanto
concebida como problematizao, questionamento, reflexo, sobre a ao.
Entende-se que a avaliao no pode morrer. Ela se faz necessria para que possamos refletir,
questionar e transformar nossas aes.
O mito da avaliao decorrente de sua caminhada histrica, sendo que seus fantasmas ainda
se apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas geraes. Acreditar em um
processo avaliativo mais eficaz o mesmo que cumprir sua funo didtico-pedaggica de auxiliar e
melhorar
o
ensino/aprendizagem.
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), crucial para a concretizao do projeto
educacional. ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela
1, traa uma comparao entre a concepo tradicional de avaliao com uma mais adequada a
objetivos contemporneos, relacionando-as com as implicaes de sua adoo.
Tabela 1 Comparao entre a concepo tradicional de avaliao com uma mais adequada

Modelo tradicional de avaliao

Modelo adequado

Foco na promoo o alvo dos

Foco na aprendizagem - o alvo

alunos a promoo. Nas

do aluno deve ser a

primeiras aulas, se discutem as

aprendizagem e o que de

regras e os modos pelos quais

proveitoso e prazeroso dela

as notas sero obtidas para a

obtm.

promoo de uma srie para


outra.

Implicao as notas vo sendo


observadas e registradas. No
importa como elas foram
obtidas, nem por qual processo
o aluno passou.

Implicao - neste contexto, a


avaliao deve ser um auxlio
para se saber quais objetivos
foram atingidos, quais ainda
faltam e quais as interferncias
do professor que podem ajudar
o aluno.

Foco nas provas - so utilizadas

Foco nas competncias - o

como objeto de presso

desenvolvimento das

psicolgica, sob pretexto de

competncias previstas no

serem um 'elemento motivador

projeto educacional devem ser a

da aprendizagem', seguindo

meta em comum dos

ainda a sugesto de Comenius

professores.

em sua Didtica Magna criada no


sculo XVII. comum ver
professores utilizando ameaas
como "Estudem! Caso contrrio,
vocs podero se dar mal no dia
da prova!" ou "Fiquem quietos!
Prestem ateno! O dia da prova
vem a e vocs vero o que vai
acontecer..."

Implicao - as provas so
utilizadas como um fator
negativo de motivao. Os
alunos estudam pela ameaa da
prova, no pelo que a
aprendizagem pode lhes trazer

Implicao - a avaliao deixa de

de proveitoso e prazeroso.

ser somente um objeto de

Estimula o desenvolvimento da

certificao da consecuo de

submisso e de hbitos de

objetivos, mas tambm se torna

comportamento fsico tenso

necessria como instrumento de

(estresse).

diagnstico e acompanhamento
do processo de aprendizagem.
Neste ponto, modelos que
indicam passos para a
progresso na aprendizagem,
como a Taxionomia dos
Objetivos Educacionais de
Benjamin Bloom, auxiliam muito
a prtica da avaliao e a
orientao dos alunos.

Os estabelecimentos de ensino

Estabelecimentos de ensino

esto centrados nos resultados

centrados na qualidade - os

das provas e exames - eles se

estabelecimentos de ensino

preocupam com as notas que

devem preocupar-se com o

demonstram o quadro global

presente e o futuro do aluno,

dos alunos, para a promoo ou

especialmente com relao sua

reprovao.

incluso social (percepo do


mundo, criatividade,
empregabilidade, interao,
posicionamento, criticidade).

Implicao - o foco da escola


passa a ser o resultado de seu

Implicao - o processo
educativo permanece oculto. A

ensino para o aluno e no mais a


mdia do aluno na escola.

leitura das mdias tende a ser


ingnua (no se buscam os reais
motivos para discrepncias em
determinadas disciplinas).
O sistema social se contenta

Sistema social preocupado com

com as notas - as notas so

o futuro -

suficientes para os quadros

j alertava o ex-ministro da

estatsticos. Resultados dentro

Educao, Cristvam Buarque:

da normalidade so bem vistos,

"Para saber como ser um pas

no importando a qualidade e os

daqui h 20 anos, preciso

parmetros para sua obteno

olhar como est sua escola

(salvo nos casos de exames

pblica no presente". Esse um

como o ENEM que, de certa

sinal de que a sociedade j

forma, avaliam e "certificam" os

comea a se preocupar com o

diferentes grupos de prticas

distanciamento educacional do

educacionais e estabelecimentos

Brasil com o dos demais pases.

de ensino).

esse o caminho para


revertermos o quadro de uma
educao "domesticadora" para
"humanizadora".

Implicao - valorizao da
educao de resultados efetivos
para o indivduo.

Implicao - no h garantia
sobre a qualidade, somente os
resultados interessam, mas estes
so relativos. Sistemas
educacionais que rompem com
esse tipo de procedimento
tornam-se incompatveis com os
demais, so marginalizados e,
por isso, automaticamente
pressionados a agir da forma
tradicional.
Adaptado

de

Luckesi

(2002)

Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa, implicando na participao de todos os
envolvidos no processo educativo. Isto corroborado por Benvenutti (2002), ao dizer que a avaliao
deve estar comprometida com a escola e esta dever contribuir no processo de construo do
carter, da conscincia e da cidadania, passando pela produo do conhecimento, fazendo com que
o aluno compreenda o mundo em que vive, para usufruir dele, mas sobretudo que esteja preparado
para
transform-lo.
7 - A AVALIAO DA APRENDIZAGEM COMO PROCESSO CONSTRUTIVO DE UM NOVO FAZER
O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda no est refletido na avaliao. Para
Wachowicz & Romanowski (2002), embora historicamente a questo tenha evoludo muito, pois
trabalha a realidade, a prtica mais comum na maioria das instituies de ensino ainda um registro
em forma de nota, procedimento este que no tem as condies necessrias para revelar o processo
de aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilizao dos resultados.

Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de
avaliao e introduz-se uma burocratizao que leva perda do sentido do processo e da dinmica
da
aprendizagem.
Se a avaliao tem sido reconhecida como uma funo diretiva, ou seja, tem a capacidade de
estabelecer a direo do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua caracterstica
pragmtica, a fragmentao e a burocratizao acima mencionadas levam perda da dinamicidade
do
processo.
Os dados registrados so formais e no representam a realidade da aprendizagem, embora
apresentem conseqncias importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organizao da
instituio
escolar
e
para
a
profissionalizao
do
professor.
Uma descrio da avaliao e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que aconteceram na
sala de aula. Se fosse instituda, a descrio (e no a prescrio) seria uma fonte de dados da
realidade, desde que no houvesse uma vinculao prescrita com os resultados. A iseno advinda
da necessidade de analisar a aprendizagem (e no julg-la) levaria o professor e os alunos a
constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o professor e os alunos tivessem
espao para revelar os fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliao seria real,
principalmente discutida coletivamente. No entanto, a prtica das instituies no encontrou uma
forma de agir que tornasse possvel essa iseno: as prescries suplantam as descries e os prjulgamentos impedem as observaes. A conseqncia mais grave que essa arrogncia no permite
o aperfeioamento do processo de ensino e aprendizagem. E este o grande dilema da avaliao da
aprendizagem.
O entendimento da avaliao, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem
sofrendo denncias h dcadas, desde que as teorias da educao escolar recolocaram a questo no
mbito da cognio. Pretende-se uma mudana da avaliao de resultados para uma avaliao de
processo, indicando a possibilidade de realizar-se na prtica pela descrio e no pela prescrio da
aprendizagem.
8

CONCLUSO

A avaliao a parte mais importante de todo o processo de ensino-aprendizagem. Bevenutti (2002)


diz que avaliar mediar o processo ensino/aprendizagem, oferecer recuperao imediata,
promover cada ser humano, vibrar junto a cada aluno em seus lentos ou rpidos progressos.
Enquanto a avaliao permanecer presa a uma pedagogia ultrapassada, a mesma autora diz que a
evaso permanecer, e o educando, o cidado, o povo continuar escravo de uma minoria, que se
considera a elite intelectual, voltada para os valores da matria ditadora, fruto de uma democracia
mascarada
e
opressora.
Acreditamos que o grande desafio para construir novos caminhos, segundo Ramos (2001), uma
avaliao com critrios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no
processo ensino/aprendizagem. Desta forma, estaremos formando cidados conscientes, crticos,

criativos,

solidrios

autnomos.

Os novos paradigmas em educao devem contemplar o qualitativo, descobrindo a essncia e a


totalidade do processo educativo, pois esta sociedade reserva s instituies escolares o poder de
conferir notas e certificados que supostamente atestam o conhecimento ou capacidade do indivduo,
o que torna imensa a responsabilidade de quem avalia. Pensando a avaliao como aprovao ou
reprovao, a nota torna-se um fim em si mesma, ficando distanciada e sem relao com as
situaes
de
aprendizagem.
Mudar a nossa concepo se faz urgente e necessrio. Basta romper com padres estabelecidos pela
prpria histria de uma sociedade elitista e desigual. Neste sentido, Perrenoud (1993) afirma que
mudar a avaliao significa provavelmente mudar a escola. Automaticamente, mudar a prtica da
avaliao nos leva a alterar prticas habituais, criando inseguranas e angstias e este um
obstculo que no pode ser negado pois envolver toda a comunidade escolar.
Se as nossas metas so educao e transformao, no nos resta outra alternativa seno juntos
pensar uma nova forma de avaliao. Romper paradigmas, mudar nossa concepo, mudar a prtica,
construir uma nova escola.

12- Lei Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 9.394/1996) cai

14- Professor e o processo de formao continuada cai


necessrio que o docente esteja em constante processo de formao, buscando sempre se
qualificar, pois com uma formao contnuada ele poder melhorar sua prtica docente e seu
conhecimento profissional, levando em considerao a sua trajetria pessoal, pois a trajetria
profissional do educador s ter sentido se relacionada a sua vida pessoal, individual e na interao
com o coletivo.

Ele deve formar-se com a capacidade de refletir sobre sua prtica educacional, sobre sua
docncia, j que, atravs do processo reflexo que ir se tornar um profissional capaz de
construir sua identidade profissional docente. Dessa forma, ele ser capaz de se adaptar as
diversas e rpidas mudanas no campo educacional, enfrentando assim as dificuldades
encontradas a realidade da sala de aula.
A prtica e o ato de reflexo dessa prtica exercida no espao da sala de aula contribuem para
o surgimento de uma re-significao do conceito de professor, de aluno, de aula e de
aprendizagem. O professor deve assumir o papel de facilitador e mediador do conhecimento,
um participante ativo da aprendizagem dos alunos, proporcionando uma aprendizagem em
que o aluno seja sujeito do processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, podemos perceber
a importncia do professor na sua prpria formao e na formao dos educandos. Agindo
como mediador, o docente est dando a oportunidade aos alunos a terem autonomia na
construo do seu prprio conhecimento como forma de compreender a realidade social em
que vivem.

preciso que o professor tenha conscincia do seu papel social para que possa ajudar o aluno
a compreender a sociedade em que est inserido e a complexidade do conhecimento que se
pretende adquirir, tendo como meta principal uma aprendizagem voltada para resolver os
problemas que a vida nesta sociedade ir apresent-lo, dando uma viso crtico-reflexiva das
coisas que se apresentaro ao longo da vida. Com isso ele ter a possibilidade de compreender
e interpretar os problemas que emergem no cotidiano.
Deve fazer do seu trabalho em sala um espao de transformao no reproduz apenas, mas
produzindo conhecimento atravs de uma reflexo crtica. Com isso, estar se beneficiando
com os resultados obtidos para solucionar seus problemas e alcanar seus objetivos. A idia
do professor reflexivo proporciona uma ao educativa, cujo objetivo romper com as vises
simplistas de tratar o conhecimento, transformando-os e atos crticos. A prtica educativa
percebida como um trao cultural compartilhado que estabelece uma relao com outros
mbitos da sociedade.
atravs de um processo formativo capaz de mobilizar os saberes da teoria da educao que
os docentes compreendero e desenvolvero as competncias e habilidades necessrias para a
investigao da sua prpria atividade.
Referncias bibliogrficas:
IMBERNN, Francisco. Formao docente e profissional: formar-se para mudana e a
incerteza. 6ed. (Coleo Questes da nossa poca, v.77). So Paulo: Cortez, 2000.
NVOA, Antonio. Formao de professores e trabalho pedaggico. Lisboa/Portugual: Educa,
2002.

15- Educao sexual na famlia, na escola e como preveno


cai
16- A questo tnico-racial na educao cai
Em pdf

17- Incluso e excluso; diversidade; desigualdade e a


diferena cai
Terapia Ocupacional e Incluso Social

Refletindo sobre Incluso/Excluso Social


Integrao, Incluso: refletindo sobre
conceitos. A histria , geralmente, a melhor
mestra. Pensar historicamente nos ajuda a
compreender a gnese e o movimento dos
processos estudados. Lancemos mo da
histria, ento, para entender a
integrao/incluso/excluso da pessoa com
deficincia mental.
As pessoas com deficincia mental tm sido

Reabilitar para integrar... Adequar! Partindo


deste princpio, a sociedade parece
perfeitamente organizada e adequada.
Cabe ao sujeito (reabilitando) esforar-se
para alcanar o direito de integrar-se a ela.
Qualquer profissional que participe desses
processos sabe que esta meta de
integrao raramente alcanada. Uma

consideradas demnios, criaturas de Deus,


seres amaldioados, videntes, quase
animais, pobres coitados, doentes, etc. So
muitos os valores atribudos deficincia e
no objetivo deste artigo uma retomada
cronolgica (j primorosamente realizada por
Pessotti, 1984). O que aqui nos interessa
observar que, com Deus ou com o
demnio, nos hospitais ou nos orculos, a
pessoa com deficincia mental sempre
esteve no lugar do diferente, daquele que
no como os outros.
E, mais do que isso, sempre se atribuiu a
esta diferena um valor que,
invariavelmente, est ligado a atributos do
sujeito; quer dizer, a deficincia algo que
pertence, exclusivamente, ao sujeito que a
sofre (e o uso desta palavra totalmente
intencional aqui) e, quando muito, sua
famlia, e que lhe determina um lugar social
definido: o espao do outro, aqui entendido
como estranho, diferente, excepcional.
O que a histria nos mostra que, aos
poucos, as questes relacionadas
deficincia mental foram sendo retiradas (se
bem que nunca totalmente) das mos da
religio e do misticismo e colocadas nas
mos da medicina e da cincia: de atributo
divino a desvio biolgico. Mais
recentemente, com o avano dos estudos da
sociologia, principalmente aqueles que
buscam na sociedade a compreenso da
individualidade, surge a concepo de
deficincia como construo social. Tal
perspectiva, se tomada radicalmente,
sustenta-se com dificuldade no meio
cientfico, frente constatao objetiva dos
aspectos orgnicos/estruturais da deficincia
mental. No entanto, atualmente, dificilmente
encontraremos um estudioso srio que se
aventure a negar o papel do meio social na
configurao da condio da pessoa com
deficincia mental.
Bem, e como esse processo histrico da
concepo de deficincia mental se reflete
no tratamento dado a esta parcela da
populao?
Passar de atributo divino a desvio biolgico
tirou estas pessoas da situao de
conformismo vontade de Deus e deu incio
ideia de tratamento da deficincia: tm-se
o nascimento dos processos de reabilitao
e educao. (Pessoti, 1984)
Olhar a deficincia mental como um desvio
biolgico, doena, traz implcito que esta
um problema do sujeito, e, portanto, este
sujeito que deve ser tratado. Tendo como
parmetro a normalidade (que nem sempre
corresponde ao parmetro estatstico de

pessoa com deficincia mental dificilmente


deixar de s-lo, ou ter as alteraes
decorrentes minimizadas a tal ponto que a
deficincia no faa mais diferena.
no bojo destas contradies que se firma
o movimento da Incluso Social. Seu
principal pressuposto o de que a
diversidade parte da natureza humana e
que s uma sociedade que aprender a lidar
com esta diversidade poder se considerar,
efetivamente, uma sociedade democrtica.
Este movimento tem por objetivo a
construo de uma sociedade realmente
para todas as pessoas, sob a inspirao de
novos princpios, dentre os quais se
destacam:
Celebrao das diferenas,
Direito de pertencer,
Valorizao da diversidade humana,
Solidariedade humanitria,
Igual importncia das minorias, cidadania
com qualidade de vida ( Sassaki, 1997,
p.17)
Em 1994 a ONU faz publicar a Declarao
de Salamanca sobre princpios, poltica e
prticas em Educao Especial. Este tem
sido um documento-guia. Pensar
inclusivamente implica acreditar que no
apenas a pessoa com deficincia mental
deve modificar-se para participar da
sociedade, mas tambm esta deve
modificar-se para receber, em situao de
igualdade, todos os seus cidados.
Neste ponto cabe uma reflexo sobre os
conceitos de diferena,
igualdade/desigualdade e diversidade, para
a qual as palavras de Herbert de Souza
so esclarecedoras:
Desigualdade deriva de um tipo de
privao social, por exemplo, quando um
rico e o outro pobre. Isso no significa
que os dois sejam diferentes, mas que,
diante da riqueza, um tem e o outro no
tem. Um est includo naquele benefcio e
o outro est excludo. A igualdade e a
desigualdade so princpios ticos. A
diferena no se relaciona
necessariamente com a tica. Uma pessoa
pode ser diferente da outra, e no ser
desigual. O princpio da diversidade
consiste em admitir que as pessoas podem
ser iguais e, ainda assim, ter atitudes e
prticas diferentes. (Souza e Rodrigues,
1994, p.27)
sobre o princpio da igualdade que se
acenta o movimento da Incluso Social.
importante que se entenda que respeito
diversidade, diferena, no negao de

norma, mas muitas vezes a um parmetro


ideolgico do que ideal), os programas de
reabilitao esforam-se pela cura
(geralmente improvvel), ou pela maior
aproximao possvel com o que
considerado normal.
um processo contraditrio: ao mesmo
tempo em que a deficincia a justificativa
do tratamento, a sua negao (pela busca da
cura) a base deste mesmo tratamento.
Negar a diferena atravs de processos que,
na verdade, a valorizam como atributo
essencial do sujeito: nesta contradio os
processo de reabilitao para a integrao
semeiam seu prprio fracasso.
A diferena existe. incontestvel. A
pessoa com deficincia mental , sim,
diferente. Ao negar esta diferena,
tomando-a como um atributo indesejvel
a ser eliminado (um mal portanto e por isso
aparece anteriormente neste texto com algo
de que se sofre) eximimos a sociedade de
encar-la como um aspecto que lhe
constituinte; define-se a deficincia, como
diferena negada, como algo pertencente
ao outro, e para este outro existem locais
adequados que lutaro para torn-lo no
outro (portanto igual) ou que, caso isso seja
impossvel, o acolhero caridosamente, lhe
garantindo um lugar social: o lugar da
excluso.

necessidades especiais. Respeitar a


pessoa com deficincia mental , tambm,
oferecer a ela todas as possibilidades de
desenvolvimento, inclusive aquelas
construdas a partir dos processos
clssicos de reabilitao. O que no se
pode aceitar, neste momento histrico, a
idia de reabilitar para integrar. No h
mais esse tempo de espera: a participao
na sociedade um processo simultneo
aos programas conhecidos como de
reabilitao (ou habilitao).

Referncias Bibliogrficas
PESSOTI, Isaas. Deficincia Mental: da superstio cincia. So Paulo, EDUSP, 1984.
SASSAKI, Romeu K. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro, WVA, 1997
SOUZA, Herbert de e RODRIGUES, Carla. tica e Cidadania. So Paulo, Moderna, 1994.
ONU/UNESCO (1994). Declarao de Salamanca sobre princpios, poltica e prtica em educao especial.
ESTE TEXTO PARTE DO ARTIGO: A Terapia Ocupacional e a ateno pessoa com deficincia mental: refletindo sobre
integrao/incluso social, de Celina Camargo Bartalotti, publicado na revista O Mundo da Sade, ano 25 v. 25 n.4, out/dez de 2001,
editora do Centro Universitrio So Camilo