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A Prtica Educativa: uma pesquisa viva

EVA REGINA CARRAZZONI CHAGAS*


DAISY BRAIGHI**
GILZE DE MORAES RODRIGUES***
MARLENE ROZEK****
JANILE DA SILVA*****

RESUMO O presente artigo discute e analisa, com base na pesquisa COMENIUS
2.1, a formao de professores(as) face s diferentes necessidades dos(as) alunos(as),
considerando sua diversidade, e aponta indicadores que possam sinalizar modificaes significativas para qualificar o processo de ensino e de aprendizagem. Registram-se as falas das professoras, as prticas pedaggicas observadas e as reflexes
sobre os distintos aspectos que se originam no cotidiano dessas docentes. Desta reflexo emerge a prtica educativa das professoras, seus movimentos de avanos e retrocessos, numa busca incessante para superar dificuldades e lidar com a diversidade de
seus alunos e, assim, enfrentar, de forma exitosa , os muitos obstculos e o desgaste
fsico e emocional gerado pelo exerccio da docncia. nesse processo laborioso,
dinmico, singular e artesanal que o(a) professor(a) se faz docente e, num processo de
autoconhecimento, desvela a sua conscincia de incompletude, o que lhe exige o
cuidado de si e do outro e o remete a uma formao permanente, tornando-o artfice
da arte de ensinar e de aprender.
Descritores Dificuldade de aprendizagem; diversidade humana; educao permanente de professores(as).
ABSTRACT Based on the COMENIUS 2.1 research project, this article discusses
and analyses teacher education, taking different student needs and diversity into account, and pointing out indicators that might signal meaningful modifications in order
to qualify the teaching and learning process. This article includes teachers speech
registries, observed pedagogical practices, as well as reflections about different aspects generated during daily teaching practice. This reflection brings out the educa*

Doutora em Educao. Professora da Faculdade de Educao da PUCRS.


Mestre em Educao. Professora da Faculdade de Educao da PUCRS.
***
Mestre em Educao. Professora da Faculdade de Educao da PUCRS.
****
Mestre em Educao. Professora da Faculdade de Educao. Coordenadora do Projeto
COMENIUS 2.1 Brasil.
*****
Aluna do Curso de Psicopedagogia da PUCRS. Monitora da Pesquisa.
Artigo recebido em: novembro/2003. Aprovado em: janeiro/2004.
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tional practice teachers carry out, their moves both forward and backward aiming
at a continual search to overcome difficulties and deal with their students diversity,
and as such, cope with the many obstacles, and the physical and emotional weariness
that is generated by the teaching practice. This hard-working, dynamic, unique and
crafted process, through which the teacher actually becomes a teacher in a selflearning process, reveals his or her awareness of incompleteness. It requires caring for
the self and his or her fellowman and relates him or her to on-going education, making the teacher the craftsman of the teaching and learning art.
Descriptors Learning difficulties; human diversity; permanent teacher education.

INTRODUO
Vive-se, hoje, num mundo social e econmico que determina significativas diferenas entre as pessoas. Essas diferenas, associadas aos aspectos biolgicos e culturais, determinam formas de ser e de viver. Assim, a diversidade humana se reflete, alm de em outros campos, tambm
na educao escolar, do ponto de vista de quem ensina e de quem aprende.
Entender a escola numa sociedade capitalista, circunscrita pela diversidade tnica, cultural, econmica, social, histrica e pelas caractersticas
biolgicas de seus(as) alunos(as), torna imperativa a construo de um
fazer pedaggico alicerado na ao reflexiva sobre a prpria prtica,
pois, igualmente importante ter cincia, tambm, do determinismo inerente ao conhecimento, estabelecido pelas convices, crenas, dogmas e
tabus existentes em cada sociedade, impondo, normatizando e proibindo
maneiras de ser e de viver. Esse determinismo do conhecimento estabelecido atravs das marcas impressas em cada indivduo desde o seu nascimento, pela cultura do seu povo, mediante a famlia e o meio social.
H, assim, um imprinting cultural, impresses inapagveis recebidas
desde o nascimento, que marcam internamente o ser humano, influenciando sua maneira de conhecer e agir dificultando a viso de outros prismas que no os j determinados, de acordo com as crenas, tabus e dogmas estabelecidos. Os registros culturais nos indivduos de uma sociedade
criam em todos e em cada um tantos devaneios, com percepo do que
no existe, cegueiras que impossibilitam ver o que existe.

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Todas as determinaes propriamente sociais-econmicaspolticas (poder, hierarquia, diviso em classes, especializao e, nos
nossos tempos modernos, a tecno-burocratizao do trabalho) e todas as determinaes propriamente culturais-noolgicas convergem
e se sinergizam para aprisionar o conhecimento num multideterminismo de imperativos, normas, proibies, inflexibilidades, bloqueamentos (MORIN, 1991, p.24-5).

Assim, atravs do imprinting, normaliza-se o conformismo cognitivo. O imprinting estabelece um determinismo do conhecimento, que
normalizado. Essa normalizao conserva, de maneira intacta, as bases
que orientam e organizam o conhecimento. Portanto, os modos de conhecimento e as verdades estabelecidas se mantm de acordo com os processos culturais de reproduo (MORIN, 1995). Nessa perspectiva, uma
sociedade produz as maneiras de as pessoas conhecerem sua cultura;
esses indivduos, atravs de seu modo de conhecimento, reproduzem a
cultura que produz esses modos de conhecimento.
Entretanto, apesar das determinaes do imprinting e da normalizao, o conhecimento um processo evolutivo, que se transforma com
movimentos de avanos e retrocessos. Surgem as contestaes e as dvidas, invertendo a ordem estabelecida, desarticulando as doutrinas vigentes e alterando as estruturas de reproduo. Assim, morrem algumas crenas e teorias enquanto nascem outras. Portanto, aprender , tambm,
transferir-se de uma posio a outra, deslocar-se na maneira de ser para
outro ponto, o que, necessariamente, no ser definitivo.

SITUANDO A PESQUISA
A Pesquisa COMENIUS 2.1 busca analisar e avaliar a qualidade da
formao dos professores face s diferentes necessidades dos alunos, e
apresentar indicadores que possam apontar modificaes significativas no
processo ensino-aprendizagem1.
Este artigo objetiva apresentar uma reflexo sobre os aspectos que
emergiram da pesquisa realizada em quatro escolas pblicas estaduais, de
Porto Alegre, que possuem o Curso de Magistrio - Modalidade Normal e na Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio
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Grande de Sul, no Curso de Pedagogia, em suas diferentes habilitaes.


Os sujeitos da pesquisa foram 15 professoras iniciantes, 10 dos quais
atuando no Ensino Fundamental e cinco, no Curso de Magistrio - Modalidade Normal; 50 alunos (as) do ltimo ano do Curso de Magistrio das
quatro escolas estaduais indicadas pela Secretaria Estadual de Educao /
RS, e 50 alunos (as) do ltimo semestre do Curso de Pedagogia da
PUCRS, em perodo de estgio, intencionalmente indicados pelas pesquisadoras, tambm docentes nessa Universidade.
Os dados coletados em novembro e dezembro de 2002 abarcaram observaes nas salas de aula das professoras do Ensino Fundamental e do
Ensino Mdio, a aplicao do Questionrio II (anexo 1) solicitando-lhes a
elaborao de um Dirio de Campo (ZABALZA, 1994), que tambm
serviu de fonte de informao. Os alunos do Curso de Magistrio e os
alunos do Curso de Pedagogia da PUCRS responderam ao Questionrio I
(anexo 2).
Da anlise dos dados emergiram duas categorias: Necessidades/Dificuldades e Formao. Na primeira categoria, foram apontados o
reconhecimento das dificuldades dos(as) alunos(as), a anlise destas dificuldades e possveis propostas de solues, caracterizando-se as subcategorias que constituem a categoria Necessidades/Dificuldades. A categoria Formao tem por base as subcategorias: Conscincia da Incompletude das professoras em relao a sua formao; Transposio de Conhecimentos necessrios para a articulao e mobilizao de aprendizagens
prvias das docentes; Construo de Estratgias de Apoio; Proposta de
Formao Continuada, entendida como uma das possibilidades de qualificar o processo de ensino e de aprendizagem, considerando-se a diversidade sociocultural dos diferentes sujeitos que compem o universo escolar.

Necessidades e Dificuldades no Cotidiano Escolar: reconhecimento/anlise/busca de solues


O processo de ensinar e de aprender transcorre sob a influncia de
mltiplos fatores que, algumas vezes, criam obstculos, desencadeando
uma aprendizagem perturbada, ou, at mesmo, uma no-aprendizagem.
Os saberes da experincia, da reflexo terica, do respeito e do afeto
aos(s) alunos(as), precisam encontrar na pessoa do(da) professor(a) a
dimenso humana da docncia e esta inseparabilidade da pessoa e do
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profissional acentuada por Nvoa (1997), quando afirma que, ser professor obriga a opes constantes que cruzam nossa maneira de ser com
nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensinar a
nossa maneira de ser (p. 31). Portanto, a construo identitria do(da)
professor(a) ocorre no equilbrio entre os aspectos pessoais e profissionais.
O fazer pedaggico deve partir da anlise da prtica docente, tentando
compreender de que modo os professores utilizam o conhecimento cientfico e enfrentam as situaes complexas, singulares, imediatistas da sala
de aula, pois, a reflexo na ao ou sobre a prtica proporciona o olhar-se,
o questionar-se, o perguntar-se sobre o que, o por que e de que forma
cada aluno(a) se apropria do conhecimento, d sentido e encaminha seu
processo de aprendizagem.
A reflexo implica emoo e paixo, abertura de esprito, responsabilidade e honestidade perante si mesmo, atitudes necessrias ao reflexiva. Nesta reflexo, a ateno est sobre o prprio fazer, nas condies
socioculturais em que se encontra, na democratizao do acesso escola
e na permanncia nela, com condies reais de aprendizagem e cidadania.
Muitos so os saberes pedaggicos necessrios para uma prtica competente, porm, a qualidade dos vnculos e valores que perpassam essa
relao pedaggica, certamente constituem os sujeitos e definem formas
de ser e estar no mundo.
Cada professor(a), permanecendo ele(ela) mesmo(a) e reconhecendose ao longo da histria, vai-se formando, transformando-se na e pela interao com o mundo, sendo que o mesmo processo ocorre com os(as)
alunos(as). Nessa perspectiva, tudo o que acontece na escola, seus tempos, espaos, produes, aprendizagens, entre outros, vo alm do aprendizado sistematizado e contribuem, certamente, para a formao dos diferentes sujeitos, dando-lhes condies para compreender a realidade e
intervir nela, a fim de poder transform-la. Quando se coloca a Educao
nessa amplitude, devolve-se aos sujeitos do processo de ensino e de aprendizagem a legitimidade humana de aprender e ensinar uns com os
outros, e resgata-se, assim, um princpio tico: o da aprendizagem. Desta
forma, o reconhecimento das dificuldades e necessidades dos(as) alunos(as) e a sua anlise, para a tomada de deciso do(a) professor(a), indica, em princpio, uma ao pedaggica alicerada em reflexo e ao.
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A maioria das professoras participantes dessa investigao apresenta a


idia de reconhecimento das dificuldades apresentadas pelos(as) alunos(as). Pode-se observar esta idia na fala da professora C: Na turma h
pessoas com dificuldades. Algumas destas professoras, alm de reconhecerem as dificuldades, buscam identific-las, conforme o depoimento
da professora A: Tenho alguns alunos com muitas dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita e tambm no raciocnio lgico matemtico. O depoimento de E refere que alguns alunos apresentam dificuldades orgnicas e/ou emocionais que acabam por imbricar o processo
de aprendizagem.
Algumas professoras dizem que as dificuldades de aprendizagem
apresentadas pelos(as) alunos(as) so decorrentes da falta de prrequisitos que no foram trabalhados nas sries anteriores, como afirma a
docente K: Em todas as turmas nas quais trabalho h vrios estudantes
com dificuldades/necessidades especficas. Em geral, as dificuldades so
contedos que so pr-requisitos, so questes trabalhadas em sries anteriores, mas no aprendidas pelos estudantes.
Outras professoras afirmam que no percebem as dificuldades de
aprendizagem, indicando que os(as) alunos(as) so participativos(as) e
interessados(as), como se pode observar na fala da professora D: Como
trabalho com ensino mdio, especialmente com o terceiro ano de magistrio, no percebo dificuldades muito grandes em minhas alunas.
O fazer pedaggico, em sala de aula, desenvolvido por um(a) professor(a), sempre se baseia numa teoria, previamente estudada, mesmo
quando, em determinada situao, o(a) professor(a) no esteja teorizando especificamente a respeito dela. Portanto, o dito popular de que na
prtica, a teoria outra no tem exatamente este significado, pois, na
prtica, se adapta uma teoria, que sempre genrica, a um caso particular,
o que no a invalida. Mesmo assim, a particularizao da teoria, num
caso especfico, pode no gerar os resultados esperados, no entanto, este
fato no deve desanimar o(a) professor(a), mas servir de motivao para a
auto-reflexo e a reflexo em grupo.
O risco do avano com a garantia da volta origem, guiada pelo fio
de Ariadne2 (o qual no deve ser esquecido na ida), possibilita ao()
professor(a) tentar aes inovadoras prprias, que podero ser reorientadas conforme os resultados obtidos. Assim, mediante a reflexo sobre os
resultados de teorias j existentes e que tiveram que sofrer algumas adeEducao
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quaes na prtica em sala de aula, novas teorias podero surgir para o


enriquecimento do trabalho pedaggico.
O conhecimento cotidiano fruto das experincias do dia-a-dia, que,
por sua vez, so influenciadas pelo lugar no qual so realizadas, pela
maneira como so desenvolvidas e, tambm, pelas pessoas que delas
participam. Entretanto, o onde, o como e o por quem so realizadas as
experincias pedaggicas determinam situaes especficas. Assim, alternativas que funcionam numa dada situao, podem fracassar noutra. Portanto, para construir um conjunto de possibilidades e estratgias mais
amplas, torna-se necessria a anlise dos diferentes processos de construo de conhecimento e de seus intervenientes.
Essa anlise , pois, a cincia viva, cujos resultados norteiam a civilizao. Aquilo que hoje lei universal (regras gramaticais, sistema mtrico,...), j foi, no passado, fonte de descrena, polmica e experimentao,
o que, no s no a invalida, como at a justifica. Esse um processo
dialtico que deve permear a prtica pedaggica. A anlise permanente
do(a) professor(a) em todos os momentos de sua ao pedaggica e seu
envolvimento com a prxis educativa possibilitam sua imerso na pesquisa e o faz autor(a) de sua teoria.

FORMAO DE PROFESSORES
Conscincia da incompletude
O conhecimento produzido pela humanidade , de certo modo, a incluso dos contrrios, um jogo de interdependncias uma teia de relaes
em que tudo tem a ver com tudo, em todos os momentos e em todas as
circunstncias, que a tudo e a todos(as) engloba. Ningum apenas existe,
todos(as) interexistem e coexistem. a lgica dialgica que se realiza,
estabelecendo conexes em todas as direes.
Pode-se afirmar que o mundo em que se vive simbolicamente construdo por interaes socioculturais ligadas a espao, histria e biografias
concretas. H, sempre, um campo referencial, no qual os smbolos e as
representaes se situam, e procurar o significado desses smbolos envolve procurar o prprio significado sciopolticocultural, pois, a cultura
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funciona no complexo indivduo/mundo, construindo/ desconstruindo


comportamentos, atitudes, crenas, ideologias, saberes, signos, atividades,
instituies, valores tico-esttico-polticos, valores materiais, smbolos,
afetando sempre e tudo com as relaes de poder a engendradas (SILVA,
T.T.,2000).
Evidentemente, o estabelecimento do dilogo entre o que se ensina, o
que se aprende e a cultura no tarefa fcil, porque exige mudanas profundas na postura de professores(as), no sentido de romper determinadas
lgicas conhecidas, a fim de compreender a palavra e a lgica do outro.
Certamente, a realidade sociocultural de qualquer grupo humano est
permeada de conceitos, idias, significados, que organizam as esferas
social e individual e facilitam a construo coletiva das representaes
sociais e culturais. Portanto, qualquer questo referente escola e ao seu
cotidiano no pode passar ao largo.
E nesse contexto multifacetado e complexo, em que se vive transformaes at certo ponto dramticas, em meio a uma grandiosa rede de
comunicaes estabelecidas nessa aldeia global, que as exigncias em
relao ao() professor(a) crescem em propores geomtricas. Assim,
esse(a) profissional est constantemente prova e nem sempre tem as
ferramentas mais apropriadas para dar conta, com sucesso, de seu trabalho cada vez mais complexo.
fcil perceber nesse contexto, que nada est assegurado, tudo est
em trnsito e em transformao, e que o(a) professor(a) experimenta sentimentos mltiplos, s vezes contraditrios, e que tem plena conscincia
de sua incompletude. As diferenas, agora destacadas, porque reconhecidas, tornam as situaes e as experincias pedaggicas fluidas e inditas,
dando-lhes um carter muito particular, que requer tratamentos nicos.
Na diversidade encontram-se as dificuldades, os desafios e a necessidade
de superao, expressas, de diferentes modos, com abordagens amplas e
diversificadas, que mostram as fragilidades humanas, geram desequilbrios, e evocam sentimentos dbios, entre os quais a inconformidade e a
tenso.
Os(as) professores(as) passam, muitas vezes, por situaes novas e
peculiares que enfatizam essa falta e os impelem a novas prticas.
interessante lembrar que a incompletude acompanha o ser humano
ao longo de sua vida. Nasce-se incompleto sob muitos aspectos, e passase a vida em busca da completude. Esse o drama, e ao mesmo tempo, a
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glria, a grande possibilidade desse ser, que tem possibilidade em todas


as suas dimenses: biolgica, neuronal, social, cultural, espiritual, sendo
que, no processo de ensinar e de aprender, essas caractersticas so significativas.
Esse processo rico, inacabado e envolve o(a) professor(a), de tal
forma que difcil separar o que caracterstica pessoal ou profissional.
Ele(a) vive em integrao com seus pares e participa da vida cotidiana,
construda por elementos humanos, com todos os aspectos de sua personalidade e, ao mesmo tempo, se constri pessoa e profissional. Na qualidade de profissional, destaca Guarnier e seus colaboradores (2000), passa
por um processo de profissionalizao, que se mescla e, muitas vezes, se
confunde com sua vida pessoal, pois tem um comeo de carreira em pleno
final de adolescncia, ou no incio da adultez. Sonha com modificaes
rpidas, pontuais, concretas e, muitas vezes, radicais, em curto espao de
tempo. Na seqncia evolutiva, atinge a idade adulta e se lana s conquistas profissionais; na adultez madura, espera por reconhecimento e
define prioridades e, na aposentadoria, se atm ao balano de sua vida e
carreira. Passa, como apontam Guarnier e outros (2000, p. 26), por um
percurso profissional bem tpico, em que sugem aspiraes, sentimentos e
mudanas de sentido. Portanto, salientam os autores, hoje j no se pode
mais falar de professor, mas dele no contexto (de profissionalidade e de
vida ). Muitos saberes e crenas so estruturadas/desestruturadas no
curso de formao e, com o passar dos anos, no exerccio de sua profisso. E tudo est em conexo, tem a ver com as vivncias pessoais, de
homem ou mulher, na sociedade, e tudo isso revela a incompletude. Nessa situao, destacam- se as questes da sade, entendida em seus aspectos mais amplos, que vo dos fsicos aos espirituais, s condies de trabalho e s queixas de doenas . importante salientar que estudos nessa
rea tm mostrado que as mudanas sociais repercutem sobre os(as) docentes, gerando o que ficou conhecido na literatura como o mal-estar
docente, o que pode, segundo Arajo, Reis, Sivany-Neto e outros (2003 ,
p. 14), ser entendido como o conjunto de reaes desenvolvidas por esses(as) profissionais, resultante do desajuste provocado por todas as variveis que afetam seu trabalho. De acordo com esses autores, os profissionais revelam desencantamento, que pode ser visto, grosso modo, em
dois plos: de um lado, a conscincia da incompletude e a desvalorizao
social e, de outro, a exigncia ontolgica de avanar, de superar dificulEducao
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dades e os enormes obstculos que se interpem nessa caminhada to


bem denominada por Guarnieri et al (2000), como o caminho nada suave
da docncia.
As questes de sade, de conquista e de manuteno desse direito,
tanto para a sobrevivncia pessoal, com qualidade de vida, quanto para a
sobrevivncia profissional, preocupam. Cada vez mais, a vida e a sade
desse(a) profissional mostram-se comprometidas diante de condies
adversas de trabalho, com salrios no-condizentes com suas necessidades bsicas e exigncias prprias e sociais, o que provoca sofrimento
psquico e abre as portas do organismo para outras manifestaes patolgicas. Esse sofrimento afeta o sistema neuroimunolgico e, muitas vezes,
se traduz em enfermidades psicossomticas. Isso, freqentemente, gera
afastamentos do(a) docente de suas funes e traz conseqncias para a
comunidade escolar, alm de custos sociais altos. Decorrem, da, asseveram Arajo, Reis, Sivany-Neto e outros (2003), efeitos diretos e indiretos
sobre a educao, sobre o(a) professor(a) e seus pares, sobre os(as) alunos(a)s e suas relaes interpessoais.
O estado de nimo dos(as) professores(as), questo de sade, , tambm, ponto importante para a relao que deve se estabelecer entre os
atores desse processo. Na escola, o(a) professor(a) tem papel de destaque
frente aos(s) alunos(as), s famlias e comunidade, tornando-se referncia em relao a hbitos, comportamentos e prticas. O resgate do
reconhecimento social e o investimento, sob muitos aspectos, para qualificar a docncia se insere, efetivamente, no processo de resgate de perspectivas humanas para a sociedade.
De acordo com Afonso (in Rena,2001, p.14), mais do que em outras
esferas, na educao,
transmitimos o que somos e no apenas o que conhecemos. Nessa relao, nossos valores e projetos, nossos sentimentos e sonhos
esto em jogo. Pedimos s novas geraes que os avaliem para aceit-los ou rejeit-los fundamentalmente para que nos reconheam como um elo de sua histria.

E isso, definitivamente, mexe com toda a personalidade, fragiliza e,


paradoxalmente, fortalece o sujeito no transcurso de suas vivncias.

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Sempre em busca de complementao, deseja-se transformaes em


todas as dimenses humanas, reconhecendo a solido do ser humano.
Esse fato aparece nas falas das professoras que participaram desta investigao, ficando evidente que apresentaram algumas compreenses acerca
da importncia da formao continuada nas suas trajetrias profissionais.
A idia da conscincia de incompletude est presente e se mostra como o
fio condutor na busca de uma prtica pedaggica reflexiva e comprometida com a comunidade escolar (alunos, pais, colegas e outros profissionais). Essa idia caracteriza-se como uma subcategoria e indica que a
maioria dos(as) professoras acredita necessitar de uma formao mais
especfica, que lhe permita criar condies para tentar superar as dificuldades no processo de ensinar e de aprender. As falas abaixo revelam que,
de alguma forma, os(as) professores(as) sentem a necessidade de busca
constante, pois tm conscincia de sua incompletude na condio de pessoa, da incompletude do processo de formao acadmica pelo qual passaram e da incompletude do processo educacional das crianas/adolescentes com as quais trabalham e convivem. A professora A diz:
Sinto falta de estudar mais sobre alfabetizao. Gostaria de fazer uma
especializao nesta rea para entender mais, e poder ajudar melhor as
crianas nesta fase. A professora E afirma: Sempre importante e necessria formao complementar.
As idias apresentadas pelas professoras apontam para a necessidade
de reflexo constante, a busca de recursos para melhor compreenso sobre aquilo que acontece em sala de aula. Zabalza (1994) aborda este tema
e salienta que o trabalho docente deve estar alicerado em uma proposta
de busca constante de conhecimento, da reflexo do seu cotidiano escolar,
possibilitando uma interveno consciente e qualificada.
O autoconhecimento (a conscincia) postula-se como componente bsica do fazer prtico docente. Os professores sero tanto melhores profissionais, quanto mais refletirem sobre suas intervenes... a reflexo sobre a prpria prtica, a introduo de propostas
reflexivas na ao didtica faz com que saiamos de um terreno de
certezas dadas por outros e de rotinas comportamentais, etc., para
passarmos a um terreno de tomada de deciso, de debate, de segurana, de criao... (ZABALZA, 1994, p. 65).
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A professora O complementa a fala das professoras anteriores sobre a


necessidade constante de buscar novos conhecimentos, dizendo que
indispensvel a utilizao de materiais variados - livros, pesquisas na
Internet, entre outros recursos: Sim. Procuro em livros, internet e no
setor de orientao da escola. A partir desta fala, possvel perceber a
inquietude docente na construo de saberes tericos que embasam uma
prtica pedaggica de qualidade. Esta procura por novos recursos tericos
alicerada por uma prtica reflexiva, que articula saberes de experincia
e saberes formalizados. Seguindo esta lgica, Grillo afirma que
o professor no pode apenas contar com saberes institudos atendendo a uma lgica curricular para orientar a ao docente. A docncia orientada tambm pelo conhecimento prtico resultante da
leitura crtica que o professor faz da sua atividade no momento em
que a realiza conhecimento na ao, reflexo e sobre a ao, articulando saberes formalizados e saberes de experincia (2001, p. 81
82).

Ainda na subcategoria Conscincia da Incompletude, algumas professoras apresentam a necessidade de realizar um trabalho compartilhado
com famlia e outros/as profissionais para melhor compreenso sobre as
dificuldades de aprendizagem. Desta forma, destacam a necessidade do
contato com a famlia e dos encaminhamentos a especialistas nos diversos
campos do conhecimento, embasando o seu trabalho em sala de aula. o
que se observa no relato da professora B: Senti necessidade de ajuda. J,
a professora I salienta a importncia da troca de informaes: Sim, conversei com as alunas estagirias do Curso de Psicologia, trocava muitas
idias com as colegas professoras.
As idias abordadas pelas professoras revelam a necessidade do trabalho coletivo em uma perspectiva reflexiva, a partir da qual os sujeitos
pensam, refletem, buscam a construo de outros saberes que embasaro
as suas prticas pedaggicas. Perrenoud (2001,p.57) tambm qualifica a
ao docente como coletiva.
Ensinar fazer parte de um sistema e trabalhar em diversos nveis. Durante muito tempo, a cultura individualista dos professores
incitou-os a considerar que seu ambiente comeava na porta de sua
sala de aula. Todavia, a complexidade atual obriga a trat-los como
membros de um grupo com um papel coletivo e a questionar seus
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hbitos e suas competncias no espao da equipe, do estabelecimento de ensino e da coletividade local, bem como no espao propriamente pedaggico e didtico (PERRENOUD, 2001, p. 57).

Uma das professoras revela a necessidade de compartilhar dvidas,


questionamentos, inquietudes que norteiam o cotidiano escolar, assumindo uma postura de co-responsabilidade consciente de que o trabalho junto
a outros(as) profissionais torna-se indispensvel para a evoluo positiva
de cada situao contextualizada dentro da instituio educativa. A professora A afirma: A dificuldade est no fato de que o meu trabalho isolado pouco, isto , necessrio o apoio da famlia e a ajuda de profissionais especializados: psiclogos, psiquiatras, fonoaudilogos, neurologistas, entre outros.
A prtica relatada por essas professoras remete a um entendimento da
necessidade da educao continuada. Grillo (2001, p. 84) qualifica esse
entendimento, enfatizando a realizao de uma prtica
docente aberta para a realidade, com um ensino interativo, reunindo novas reas e novos contextos, criando um cenrio pedaggico mais rico e amplo. Revisa-se e alarga-se o espao de ensino e de
aprendizagem, que deixa de ser restrito sala de aula, e passa a considerar tambm a comunidade prxima ou toda a humanidade, numa
perspectiva de comunidade planetria.

importante salientar que apenas duas professoras afirmam no necessitar de apoio ou no ter dificuldades em trabalhar com os(as) alunos(as). A professora F diz: No, nesse caso.
De maneira geral, as declaraes mostram que a indagao e a reflexo so, como salienta Giovanni (in GUARNIERI et al, 2000), marcas da
profisso docente, eixo bsico de sua formao e dever de ofcio para sua
atuao no universo escolar e na vida social. Trata-se, pois, continua a
mesma autora, de uma relao obrigada, comprometida com seus fins e
com o conhecimento e conscincia deles. E como o conhecimento no
algo pronto e acabado, o que define o trabalho do(a) professor(a) e
dos(as) alunos(as) o ato de busca constante, que nasce de sua incompletude.
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A incompletude , assim, definitivamente, a marca humana. Ela impele, desafia, faz avanar e retroceder, torna o homem eterno interdependente, o mantm em rede e, por isso, como assevera Freire (1997), quem
ensina, tambm aprende.
Nessa busca incessante rumo plenitude h, por parte de quem ensina
, inteno, esforo, preparo, sair de si, caminhar em direo ao outro, ver
o outro e implica, por parte de quem aprende, os mesmos esforos e requisitos, sem nunca esquecer que essas posies se alternam e que cada
um ensina enquanto aprende, e aprende enquanto ensina. nesse processo dialgico permanente e encantador, de algumas respostas e muitas
perguntas, que o ser humano busca a plenitude e se envolve inteiro, na
condio de pessoa e de profissional, que ser sempre, e eternamente,
incompleto, inacabado e desejoso de complementaridade .

Transposio de Conhecimentos
O processo de apropriao e construo do conhecimento exige o confronto, o questionamento e a crtica, somente possvel no dilogo tericoprtico ou prtico-terico e, desse mesmo modo, os exerccios e as atividades didtico-pedaggicas devem ser substitudas por esse dilogo. O
contedo , assim, um instrumento disponvel, individual e social, ao ser
humano, para iluminar a realidade, tornando-a translcida, portanto, submissa sua ao transformadora. O conhecimento , tambm, a compreenso do que a humanidade adquiriu da realidade, nos diferentes e marcados perodos da Histria, e faz-se, cotidianamente, na interao e na
ao conjunta entre os sujeitos e sua realidade.
No processo didtico-pedaggico fundamental que se conheam os
diferentes sujeitos sociais, pois, a conscincia sobre eles ajuda a compreender os seus saberes e contedos simblicos, muitas vezes colocados em
posies e perspectivas diferentes.
importante destacar que, mesmo na diferena, os contedos cognitivos e culturais esto interligados. Algumas professoras ressaltam que
determinadas disciplinas aprendidas nos seus cursos servem de estratgias
de mobilizao de conhecimento. A professora D diz: Penso que os contedos de todos as disciplinas so importantes, pois permitem que conheamos mais e com isso ficamos com uma viso mais abrangente. Contudo, ressalto a psicologia e a didtica como disciplinas que possibilitam
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uma troca mais assim como analisar mais detidamente a capacidade humana para o aprender. Igualmente, a professora E afirma: Todos os
contedos so importantes medida que te questionam e te fazem pensar.
A questo da transposio didtica pe em evidncia, conforme Grillo
e colaboradoras (2001), muitos aspectos, entre os quais os relacionados
aos tipos de conhecimentos, ao grau de autonomia do(a)professor(a) e ao
exerccio de vigilncia epistemolgica.
Quanto aos conhecimentos prticos, preciso destacar que eles advm
da experincia de vida pessoal e profissional do(as) docentes, do dia-a-dia
dos(as) aluno(as), em seu contexto social, e dos aspectos pedaggicos ou
polticos, tambm em grande parte das experincias desses(as) professores(as). E no ineditismo do cotidiano da sala de aula, o(a) professo(a)
obrigado(a) replanejar sua ao, apoiando-se em sua prtica e em suas
vivncias e, muitas vezes, nem sequer tem conscincia de que sua experincia de vida fonte principal de conhecimento no seu agir em situaes
de prtica. Essa questo aparece claramente na fala da professora M:
Muitas vezes me vi como psicloga, amiga, orientadora dos meus alunos, tendo como base a minha infncia e adolescncia.
J no que diz respeito aos conhecimentos relacionados aos(s) alunos(as), importante lembrar Perrenoud (2001), quando afirma que inexiste aluno no singular, pois, em sala de aula, h grupos heterogneos
que devem igualmente estar engajados na tarefa de aprender. Captar o
desejo dos(as) alunos(as), traduzi-lo e despert-lo, aparece como condio fundamental para a prtica pedaggica. E isso deve ser estar bem
alicerado no conhecimento escolar do(a) professor(a), evitando-se, assim, o risco de simplificar o complexo, esvazi-lo, reduzi-lo e enfraquecer
a possibilidade de contribuio para a construo de um sujeito social
crtico.
Assim, fica bem clara a importncia de o conhecimento terico ser slido para que possa permitir ao() professo(a) se movimentar no cotidiano, repleto de redes, que se constituem e se desfazem/refazem constantemente, tornando o processo dinmico, multifacetado e abrangente, em
que seus diferentes elos se mantm interdependentes e em que aparecem
caractersticas pessoais e profissionais do(a) docente, em meio a tantos
outros fatores, direta ou indiretamente.
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Essa solidez conduz vigilncia epistemolgica que se caracteriza por


um constante, permanente e explcito questionamento acerca dos saberes
veiculados pela escola e dos saberes de referncia que os fundamentam.
Essa questo renova a discusso sobre a formao continuada, que oferece a possibilidade de orientao, a fim de que a dvida, a reflexo e a
construo de conhecimento estejam garantidas, aproximando e articulando os diversos conhecimentos, permitindo, assim, uma prtica exitosa.
A transposio didtica, em menor ou maior grau, de forma consciente
e consistente, , assim, um fato na e da docncia, o que fica evidente nas
manifestaes das professoras dessa investigao, como se pode observar
na fala de L: A Psicologia proporcionou-me muitas atividades, dicas e
tcnicas para trabalhar com algumas dificuldades; e a de I: Durante a
graduao foram os contedos de Psicologia, mas a diferena era pensar
em como lidar com diferentes casos numa mesma sala de aula; e, por
fim, a de A: As metodologias de ensino e o que foi estudado na disciplina de Psicopedagogia.

Construo de Estratgias de Apoio


Na anlise auto-reflexiva e coletiva dos professores, impe-se, tambm, uma reviso das diferentes tendncias pedaggicas da educao
(anexo 3) para que o(a) professor(a) defina sua concepo de sociedade,
de cidado, de educao, de conhecimento, de currculo, de profissional,
enfim, de escola. Assim, o(a) professor(a) determina seus princpios educativos, que devero estar em consonncia com o Projeto Polticopedaggico da escola.
Enquanto documento norteador da prtica escolar, o Projeto Polticopedaggico um processo dinmico de construo, reconstruo e avaliao permanentes, de snteses provisrias, pois respondem a um ideal
temporal.
O Projeto Polticopedaggico institudo pela LDB (LEI 9394/96) determina uma concepo de organizao da prtica escolar, porm, para
que ela se efetive de forma eficiente, necessita da participao coletiva
dos(as) professores(as), dos(as) alunos(as) e da equipe administrativa da
instituio na sua elaborao e execuo. Esse projeto pressupe um processo democrtico que possibilite a reflexo crtica sobre a realidade da
prtica pedaggica existente, realizando um diagnstico dessa prtica
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refletindo sobre a concepo de mundo no qual se quer viver, sobre o tipo


de sociedade que se pretende construir e sobre que indivduo se quer formar.
Construir o Projeto Polticopedaggico de uma escola implica reflexo
e ao coletiva, tendo como ponto de partida seu contexto, sua realidade
circunstancial, considerando sua histria, seus sujeitos, compondo-o com
suas opes, segundo suas ideologias, para a construo da nova prtica
polticopedaggica idealizada, construda e vivenciada no e pelo corpo
docente, discente e administrativo. um compromisso definido coletivamente, que expressa idias sobre o fazer pedaggico e o cotidiano escolar.
O Projeto Polticopedaggico constitui-se dos valores e ideologias da
instituio, refletindo sua identidade, pois na transversalidade de idias
do coletivo da instituio que se define o horizonte desejado e o caminho
a ser seguido, perfilando, assim, o planejamento. ele que busca tornar a
realidade da instituio o mais prxima possvel do ideal desejado. Enfim, o Projeto Polticopedaggico o documento que orienta todas as
aes institucionais. Alm disso, um processo intencional, embasado
em reflexes sistemticas do cotidiano da escola, que indica uma proposta
de horizonte, definida coletivamente, de forma participativa e colaborativa, luz de um referencial terico. O Projeto Polticopedaggico indica e
orienta um ideal, encaminhando-se, assim, para a efetivao de uma nova
prtica educativa para determinado tempo. O Projeto Polticopedaggico
envolve os elementos tericos para sustentar as opes estabelecidas pela
instituio de ensino e define de que forma contribuir para alcanar seu
ideal estabelecido nele prprio.
Pensar a instituio escolar afirm-la como uma organizao
que congrega projetos e relaes com o compromisso de resgatar
permanentemente a capacidade de criao. Para isso, seria necessrio o envolvimento de todos os seus segmentos em caminhar a partir
do que temos constitudo, mas como algo provisrio, parcial, em direo ao desconhecido (ROCHA, 1993, p.238).

E essa prtica, que deve envolver todos os segmentos da escola, requer uma relao de interdisciplinaridade, entendida como dilogo entre
diferentes campos do conhecimento, na tentativa de articular seus saberes
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e constituir um novo e particular conhecimento que pressupe um encontro genuno e intencional dos(as) envolvidos(as) nessa tarefa. Pressupe,
tambm, que cada um esteja flexvel e aberto, que tenha domnio dos
objetos de conhecimento de sua rea, que conhea seu contexto e o contexto em que atua, que conhea a proposta pedaggica de sua instituio,
que perceba o aluno como sujeito ativo, crtico, criativo e desejoso de
aprender, disposto a se aventurar nessa empreitada, que, como bem assinala Grillo (2001, p. 44), um empreendimento com certezas no incio e
incertezas quanto sua concluso renovando a singularidade da situao
de ensino e de aprendizagem .
As manifestaes das professoras desta pesquisa revelam aspectos interessantes sobre a construo de estratgias e suas exigncias, das interferncias que se interpem nessa caminhada, como se observa na fala da
professora A: necessrio o apoio da famlia e a ajuda de profissionais
especializados: psiclogos, psiquiatras, fonoaudilogos, neurologistas
,entre outros. A professora B afirma que preciso Trabalhar mais integradamente com as colegas das demais disciplinas, para estabelecer uma
unidade de linguagem, grau de exigncia e buscarmos solues para sanar
dificuldades. A professora H complementa: Se faz urgente a construo
dessas estratgias, mas por enquanto o que temos na escola so encaminhamentos para psiclogos e fonoaudiolgos. Tambm necessrio que
haja um contato maior entre estes profissionais e os professores para que
os alunos consigam atingir seu pleno desenvolvimento, assim como interao destes com os pais, a fim construir uma rede que possa construir
estratgias para melhor atender a estes alunos.

FORMAO CONTINUADA
A pesquisa, ligada ao processo de formao, uma investigao que
tem sua raiz na prtica, na vivncia, no constante dilogo, pressupondo
uma relao que permita o inteirar-se na complexidade, buscando o campo conceitual e terico como subsdio fundamental para a compreenso e
ampliao dos entendimentos, numa reflexo constante sobre essa prtica.
Para Demo (1990), a pesquisa entendida como princpio cientfico e
educativo. Como princpio cientfico, apresenta-se como instrumentao
terico-metodolgica para construir conhecimento; como princpio educativo, se constitui num dos esteios essenciais da educao emancipatria,
que o questionamento sistemtico, crtico e criativo da realidade. Para o
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autor, a pesquisa atitude cotidiana, pois, o perguntar, o questionar, o


buscar com autonomia novas formas de conhecer, aprender a aprender
so princpios da pesquisa, que, por sua vez, representam o caminho para
mltiplas aprendizagens, construdas e reconstrudas na e pela relao
pedaggica, pela reflexo permanente sobre os diferentes fazeres do cotidiano escolar.
Assim, a pesquisa como princpio formativo caminhada, construo
de conhecimentos e aprendizagens em que, atravs do dilogo com o seu
fazer, o(a) professor(a) aprende a aprender numa perspectiva de formao
continuada. Considerando-se que teoria e prtica caminham juntas, intermediando a construo de subjetividades, aqui entendida como modo
prprio de se colocar no mundo, pode-se articular as diferentes reas do
conhecimento, buscando na intercomplementaridade dos saberes acadmicos e profissionais uma forma de compreenso das prticas educativas,
de maneira contextualizada e fundamentada, ressignificando as vivncias
dos sujeitos professores(as).
Trabalhar a pesquisa com crianas, jovens e adultos proporcionar a
expresso (com autonomia, com ludicidade), o interesse pelos fenmenos
da vida. permitindo, tambm, a construo individual e coletiva do conhecimento, o que inclui elaborao prpria, teorizao da prtica, atualizao constante, trabalho coletivo, respeito s diferentes formas de pensar, abrangendo a construo de caminhos cientficos e inovadores, desafiando a pensar e o aprender a aprender. Assim, conforme Rocha (1993,
p.238),
o cotidiano da sala de aula repleto de eventos que precisam de
analistas - atores e produtores do conhecimento - para que tais eventos se tornem acontecimentos, ou seja, para que aquilo que vivido
como hbito, como rotina, como bvio nas relaes mltiplas que se
estabelecem seja desnaturalizado, trazendo a inquietao, descortinando interesses, liberando foras, aumentando as potncias de efetuao. O pensamento como heterognese fruto deste movimento
de encruzilhadas e bifurcaes que ampliam e singularizam novos
planos de consistncia onde outras subjetividades so fomentadas.

Algumas professoras afirmam a importncia da formao complementar nos Cursos de Especializao. Para E: sempre so importantes e neEducao
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cessrias formao complementar. Contudo, como estou concluindo um


Curso de Ps-Graduao, fica-me mais fcil buscar caminhos para ajudar
as crianas a superarem suas dificuldades. Para a professora I, na Ps
foram contedos sobre a formao de professores, pois atravs deste eu
conseguia realizar uma anlise do meu dia- a- dia de sala de aula e procurava redimensionar as minhas aulas. Por sua vez, a professora A afirma
as metodologias de ensino e o que foi estudado na disciplina de Psicopedagogia a auxiliam no seu fazer pedaggico .
Esta prtica, apresentada por essas professoras, remete a um entendimento da necessidade da educao continuada. Grillo (2001, p.84) qualifica esse entendimento, enfatizando a realizao de uma prtica
docente aberta para a realidade, com um ensino interativo reunindo novas reas e novos contextos, criando um cenrio pedaggico mais rico e amplo. Revisa-se e alarga-se o espao de ensino e de
aprendizagem, que deixa de ser restrito sala de aula, e passa a considerar tambm a comunidade prxima ou toda a humanidade, numa
perspectiva de comunidade planetria.

Nesse sentido, o(a) professor(a) pesquisador(a) deve estar sempre em


busca de situaes de ampliao e de aprofundamento de seus saberes, a
respeito: a) do tema especfico e do campo de conhecimento de sua docncia; b) das questes de fundo e das novas descobertas sobre a prpria
docncia; c) dos campos de interao entre seus saberes-de-profisso e o
de outras reas; d) de campos amplos e mais abertos de conhecimento e
dos valores humanos; e) da crtica de sua poca e de extenso da vida.
Essa procura constante do saber, comprometida com uma integrao
cada vez maior, mais complexa de conhecimentos, caminha passo a passo
e consolida uma forma de ser no-sectria. No-sectria porque capaz
de exercitar-se contra a discriminao de qualquer plano ou modalidade
de idias e propostas que venham a ferir qualquer dimenso dos direitos
humanos, a comear pelo direito a diferenas. O direito a ser e a construir-se legitimamente diferente dos(as) outros(as), desde que esta diferena
no se apie no exerccio de alguma desigualdade, pois, a desigualdade
de uns sobre os outros , aqui, o prprio oposto da diferena de uns
entre os outros.
Para Paulo Freire (1993), tanto o saber quanto o aprender no so apenas mediatizados, pedagogicamente, pelo dilogo. Ao contrrio, a
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vivncia de um dilogo autntico e crescente entre professores(as) e alunos(as), entre alunos e alunas, que cria e constri, a cada instante, o saber
que se aprende. Esta prtica do dilogo pluridimensional permite o saber
conviver com a diferena, o saber aprender-aprendendo, atravs do dilogo entre diferentes.
Para esse autor, a educao um gesto potico. A alegria, a beleza, a
poesia e o mistrio bonificador de trabalho devem acontecer a cada momento. Afinal, ser um professor reflexivo, consciente e participativo
tambm ser um portador de esperana.

CONSIDERAES FINAIS
A pesquisa Comenius 2.1 buscou a compreenso do cotidiano de
15professoras iniciantes, de 50 alunos (as) do ltimo ano do Curso de
Magistrio - Modalidade Normal - de quatro escolas pblicas estaduais de
Porto Alegre e de 50 alunos (as) do ltimo semestre do Curso de Pedagogia da PUCRS.
A anlise aqui realizada tem a finalidade de promover uma reflexo
terico-prtica sobre aspectos constituintes da formao de professores
(as), em relao ao fazer pedaggico, frente diversidade de necessidades
e dificuldades que permeiam a relao de ensino e de aprendizagem e o
contexto escolar. As dificuldades e necessidades so consideradas diversas e compreendem a ampla dinmica social da realidade educacional.
A formao de professores (as), segundo Cruz (2002), deve contemplar uma cultura constituda por saberes com qualidade formal, poltica e
humana, que sustente o fazer educativo, portanto,
saberes instrumentais que garantam o saber fazer; uma matriz
organizacional que possibilite espaos e movimentos de aprendizagem e de crescimento profissional; a mudana de apreo da didtica
exclusiva dos processos de ensino e de aprendizagem para a didtica
do aprender a aprender, do aprender a pensar e do aprender a ser para poder agir de modo transformados; um referencial com princpios
tico-polticos que contribuam para a penetrao do trabalho educativo numa esfera de regulaes polticas e scioculturais (2002, p.
199).
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A prtica pedaggica complexa pela convergncia de questes tericas e prticas, originrias do cotidiano escolar e na reflexo pedaggica
sobre quem, para que, o que e como ensinar. Esses movimentos so complexos, exigem o abandono da viso reducionista, baseada na racionalidade tcnica, e devem dirigir-se para um sentido de globalidade, resultante
da interao do docente, pessoa e profissional, com a pessoa do aluno, um
ser em formao e com um conhecimento com carter de provisoriedade
(GRILLO, 2001, p. 78). Para a autora, a docncia envolve o professor na
sua totalidade, pois sua prtica resulta do saber, do fazer e do ser, em um
compromisso consigo mesmo, com o aluno, com o conhecimento e com a
transformao da sociedade.
Neste sentido, o espao pedaggico um texto para ser constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito, pois, no trato deste espao,
mais possibilidades de aprendizagem democrtica se abrem na escola
(FREIRE, 1997, p.109).
A formao de professores (as) deve ser entendida como movimento
permanente de aprender a aprender, aprender a pensar e aprender a ser,
atravs de interaes diversificadas, integrando saberes, a partir de reflexes sociotericoprticas. Este saber profissional supera a viso fragmentada do conhecimento, de procedimentos mecanizados, de rotinas passivas e da curiosidade domesticada. Para Cruz (2002, p.200),
um conhecimento produzido de modo contnuo pela curiosidade epistemolgica, pela prxis da pesquisa e do dilogo, pela rigorosidade poltica e cientfica, que estimulam a reflexo crtica e a ao
transformadora.

REFERNCIAS
BRANDO, Carlos R. Educao Popular. So Paulo: Brasiliense, 1984.
CURY, Helena (org.) Formao de Professores de Matemtica. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001.
CRUZ, M. W. Saberes Epistmicos solidrios na formao humanizadora
de educadores e de educadoras emancipatrios para a escola e para alm da
escola: por uma sociedade de utopia. Porto Alegre: PUCRS, 2002.Tese (Doutorado), Fac. de Educao, PUCRS, 2002.
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A Prtica Educativa:

DEMO, P. Pesquisa e Construo de Conhecimento: metodologia cientfica


no caminho de Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997.
___. Educao como Prtica da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1967.
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GRILLO, M. O professor e a docncia: o encontro com o aluno. In:
ENRICONE, D. (org.) Ser professor. Porto Alegre, EDIPUCRS, 2001.
GUARNIERI, Maria Regina (org.) . Aprendendo a Ensinar: o caminho nada
suave da docncia . So Paulo: Autores Associados, 2000.
MORIN, Edgar. La nocion de sujeto. In: SCHNITMAN, Dora. Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad. Buenos Aires: Paids, 1995.
MORIN, Edgar. O Mtodo IV - As Idias: a sua natureza, vida, habitat e organizao. Lisboa: Europa-Amrica, 1991.
___. A Cabea bem feita: repensar a reforma. Reforar o pensamento. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
MINISTRIO da Educao e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Braslia, 1996.
NVOA, Antonio. Dize-me como ensinas e dir-te-ei quem s e Vice-versa.
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PERRENOUD, P. Ensinar: agir na urgncia, decidir na incerteza. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
ROCHA, Marisa Lopes da. Do Paradigma Cientfico ao Paradigma ticoesttico e Poltico: a arte como perspectiva nas relaes educacionais. Cadernos de Subjetividade , So Paulo, PUC, v.1, n.2, set. 1993, p.137-274.
SCHWAB, G. As Mais Belas Histrias da Antigidade Clssica. Rio de
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ZABALZA, M. Dirios de Aula. Portugal: Porto, 1994.

ANEXO 1
Questionrio I
Formao:
Idade:
Sexo:
Local da experincia prtica:
Outras experincias:
Na sua classe/turma voc encontrou
des/necessidades especficas? Quais?

estudantes

com

dificulda-

2) Voc poderia exemplificar como identificou e analisou as dificuldades e


quais solues props?
3) Nesta ocasio, voc sentiu necessidade de formao complementar para
resolver os problemas identificados? Se positivo, precis-las.
4) Na sua formao, quais os contedos que permitiram construir estratgias
especficas de apoio a esses alunos?
5) O que necessrio para construir estratgias especficas de apoio a esses
alunos?

ANEXO 2
Questionrio II
Na sua classe/turma voc encontra estudantes com dificuldades/necessidades
especficas? Quais?
2) Voc poderia exemplificar como identificou e analisou as dificuldades e
quais solues foram propostas?
3) Voc sentiu necessidade de formao complementar ou ajuda para resolver
os problemas identificados? Se positivo, especific-las.
4) Na sua formao, que contedos permitiram construir estratgias especficas de apoio a esses alunos?
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A Prtica Educativa:

5) Quais as necessidades para construir estratgias especficas de apoio a


esses alunos?
6) Que tipo de formao continuada voc considera necessria para resolver
os problemas de seus alunos?

Informaes sobre o educador


Formao:
Sexo:
Idade:
Local da experincia prtica:
Outras experincias junto a crianas e adolescentes:

Informaes sobre a sala de aula


Nmero de alunos:
Sexo:
Idade:
Nmero de alunos que tenham necessidades identificadas (tipos de necessidades):
Srie:
Observaes:

Informaes sobre a escola


Recursos materiais:
Contexto scio-cultural

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ANEXO 3
Esquema 1: Concepo nas diferentes tendncias pedaggicas na educao
CONCEPO
SOCIEDADE
Cidados obedientes. Sociedade do individualismo.

Cidados competitivos.
Sociedade eficiente e
pragmtica.

Cidados crticos e participativos. Sociedade cooperativa solidria e justa

INDIVDUO
Ser individualista e
competitivo.

Ser passivo.

Ser participativo, reflexivo,


solidrio e crtico.

ALUNO
Receptor passivo.

Ativo, competidor e
programado.

Cooperativo, responsvel
e comprometido.

PROFESSOR
Centro do universo
educativo.

Modelador do comportamento do aluno.

Mediador entre aluno e


cultura.

ESCOLA
TRADICIONAL

TECNICISTA

Enfatiza habilidades bsicas:


percepo, memria e raciocnio,
realizando, principalmente, o
treinamento destas habilidades.

Pedagogia do Treinamento

PROGRESSISTA

Enfatiza a anlise de tarefas


programando todos os contedos nos quais a criana apresenta dificuldades.

Enfatiza o aprendizado como um


processo de construo do
indivduo em interao com o
meio, visando a sua autonomia
moral e intelectual.

Pedagogia da Modelagem

Pedagogia da Problematizao

Prtica

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A Prtica Educativa:

O Projeto COMENIUS 2.1 a continuidade do COMENIUS 3.1 - coordenado pelo


IUFM (Institut Universitaire de Formation de Matres de LAcadmie de Versailles) Frana, que tinha como scios o ST. Patricks College, de Dublim - Irlanda - e a
Universidade de Zaragoza (Espanha). Este projeto foi desenvolvido por Instituies
europias vinculadas formao de professores. As instituies membros-scios do
COMENIUS 2.1, coordenado pela IUFM de Versailles - Frana - s quais a PUCRS
se agregou na condio de instituio convidada so: Universidade de Zaragoza (Espanha), Universidade de Estudos de Bari (Itlia), ST Patricks (Irlanda), Escola Superior de Educao de Bragana (Portugal), Universidade de Leeds (Inglaterra), IUFM
de Versailles (Frana - coordenador) e PUCRS (Brasil).
2

SCHWAB, Gustav. As mais belas histrias da Antigidade Clssica. Rio de janeiro:


Paz e Terra, 1994.

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