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HISTORIA E IDENTIDAD:
EL RETO DE LOS INVESTIGADORES PEDAGGICOS
KEITH C. BARTON
INDIANA UNIVERSITY
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ce desacertado por razones polticas, pedaggicas y disciplinarias. La respuesta de muchos profesores de historia es simplemente ignorar la identidad o,
incluso, castigar a aqullos que ven la identidad como un componente importante de la materia. Para algunos eruditos, el propsito de la enseanza de la
historia es ensear a los estudiantes cmo se usan las evidencias para desarrollar relatos histricos bien fundamentados y cuestiones de identidad que simplemente no juegan ningn papel en la asignatura (Ej., Lee & Howson, 2009).
El problema de ignorar asuntos de identidad por lo tanto, es que los colegios no olviden incluir sta en el estudio de la historia y tampoco lo hagan los
estudiantes. Como investigadores, si ignoramos estas dimensiones de la historia,
probablemente se producirn algunos retratos errneos acerca de la enseanza
y aprendizaje de la materia. En algunos pases, la creacin de la identidad
nacional an es una finalidad clara y primordial de la historia y, en muchos
otros, las clases sobre la identidad nacional son ms implcitas que explcitas
an as no son menos importantes. De hecho, las maneras sutiles por las cuales la nacionalidad entra dentro del currculo puede que sea una de las maneras ms poderosas de desarrollar la identidad.
Muchas naciones, por ejemplo, priorizan el estudio de su propio pasado
nacional, incluso cuando el contenido de la materia pueda que no conlleve ninguna glorificacin de ese pasado o ninguna justificacin de la posicin del pas
en la historia. Para la mayora de la gente, esto no parece ser ni sorprendente
ni problemtico pero, centrndonos en la historia de una simple nacin como
una entidad limitada, enva un claro mensaje sobre lo que merece la pena estudiar de la historia. Si los colegios dedican ms atencin a la historia de un pas
que a la de todos los dems, cmo pueden los estudiantes ayudar sino presentando la clase el pas que se supone que que ellos consideran el ms importante? Vemos esto muy claro en los Estados Unidos, donde los estudiantes estudian la historia de los Estados Unidos repetidamente, desde los primeros aos
de escolarizacin hasta su graduacin, y dedican muy poca atencin al resto
del mundo. Los libros de texto de historia y educacin cvica expresan la historia nacional que enfatiza los fundadores, los hechos y los documentos de una
nacin; solo las guerras compiten con los orgenes nacionales como una fuente de contenido de los libros de texto. Los pases y las culturas no occidentales, mientras tanto, aparecen generalmente solo si son enemigos de los Estados
Unidos actualmente o lo fueron con anterioridad. (Avery & Simmons,
2000/2001).
Nueva Zelanda presenta un interesante contraste con este patrn, porque los
colegios de all no dedican casi ninguna atencin a la historia de Nueva
Zelanda, aparte de la celebracin anual del Tratado de Waitangi. En las clases
formales de historia que son optativas y se imparten los tres ltimos aos de
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hora de hablar de la guerra entre Mxico y Estados Unidos, porque es la nica vez en la que ellos se ven en el currculo, aun cuando se describe a Mxico
como enemigo de los Estados Unidos. Del mismo modo, los profesores de los
Pases Bajos me han contado que sus estudiantes turcos gritan mostrando su
aprobacin cuando se menciona el Imperio Otomano de nuevo, puesto que
esta es una de las pocas veces que se ven reflejados en la historia. Un profesor australiano me dijo que, al hablar de la batalla de Galipoli, se centra en la
experiencia de los soldados normales, y dirige su atencin a las similitudes
entre los otomanos y las tropas aliadas. Despus, dijo que sus dos estudiantes
musulmanes se le acercan agradecindoselo porque dicen que es la primera
vez que haban aprendido algo sobre la batalla de Galipoli sin sentirse como si
fueran el enemigo. No slo los la identidad de los estudiantes les importa sino
que esas identidades no pueden estas de acuerdo ntidamente con la identidad
nacional promovida en el colegio (Grever, Haydn, & Ribbens, 2008).
Las identidades de los estudiantes claramente no son irrelevantes para estudiar la historia o los modos en los que se relacionan con el contenido del currculo. Una importante tarea de investigacin en la enseanza de la historia
entonces, es explorar esta relacin para que podamos entender mejor qu
oportunidades y obstculos presentan las identidades de los estudiantes.
Estudiar esta conexin entre la historia en el colegio y las identidades de los
estudiantes provoca retos in embargo. Uno de los primeros y ms significantes
es que los estudiantes no tienen mucha experiencia al hablar de las ideas histricas, y mucho menos de las relaciones entre esas ideas y su sentido de la
identidad. No es que no tengan identidades basadas en la historia, sino que es
poco probable que alguien les haya pedido alguna vez que articulen esas identidades de una manera elaborada. La tarea del investigador entonces, es la de
intentar encontrar modos que susciten las ideas de los estudiantes.
Esto primero se me aclar uno de mis anteriores estudios, sobre estudiantes
de 9 a 11 aos (Barton & Levstik, 2008; captulo 15). En ese estudio, les pregunt a los estudiantes qu hechos que haban aprendido durante el curso era
el ms interesante, y cul era el menos importante. Cuando hablaban sobre
temas interesantes, muchos de ellos mencionaban los Juicios de las Brujas de
Salem; este era un tema fascinante, y ellos haban representar un juicio en un
proyecto haba durado varios das. Sin embargo, ningn estudiante pensaba que
era el tema ms importante que haban estudiado esas eran la Guerra de la
Independencia y la historia de las relaciones raciales. En ambos casos, los
estudiantes describieron estos hechos refirindose a su propio lugar en la historia, y ellos usaron casi invariablemente la palabra nosotros. Un estudiante,
por ejemplo, explic que si no luchramos ah o algo, entonces todava seramos parte de Inglaterra y no nos llamaramos Estados Unidos de Amrica, y
realmente no seramos completamente libres. Otro explicaba que si no lucha[ 16 ]
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la gente, mientras que otro remarc que durante la guerra, Nosotros estbamos simplemente ayudando a otros pases. Del mismo modo, un estudiante
pensaba que los Estados Unidos estuvieron en la Guerra de Vietnam por los
vietnamitas, y otros explicaron que la guerra ayud a Vietnam a ser diferente.
Bueno, ayud al norte y al sur o algo as.
A lo largo de estas entrevistas, los estudiantes utilizaban la historia para establecer quines son, no solo proporcionando una comunidad de identificacin
sino posicionando esa comunidad como una nacin poderosa y moralmente
superior. Incluso, es poco probable que hubiramos sido capaces de identificar
tal tendencia si hubiramos pedido slo a los estudiantes que hablaran sobre
historia o sobre su identidad; de hecho, si hubiramos pedido a un nio de
diez aos que hablara sobre su identidad, probablemente no se hubiera producido ms informacin. La riqueza de estos datos proviene del hecho de que
pedimos a los estudiantes que hicieran elecciones (Cules de estos hechos es
ms importante?) y despus las justificaran (Por qu elegiste eso?). Incluso los
nios pequeos estn familiarizados con el proceso de hacer elecciones y
explicarlas, por lo tanto esto era un formato cmodo para los estudiantes; adems, la presencia de pistas visuales ayud a los estudiantes a recopilar el conocimiento previo que habra sido menos accesible si slo hubieran estado trabajando con fuentes verbales o escritas (Levstik & Barton, 2008, captulo 4). Al
investigar esta rea tan difcil de historia e identidad, un rea de la que los
estudiantes han hablado poco, el reto para el investigador es crear una tarea
rica y significativa que posibilite que aparezcan las ideas de los estudiantes en
la conversacin. Pedir a los estudiantes que hagan sus elecciones y las justifiquen es una forma impactante de hacer eso.
El nfasis de los Estados Unidos en la identidad nacional basada en la historia es, en algunos casos, un enfoque positivo. El currculo de la historia presenta all uno relato con el que la gente joven se identifica a pesar de las diferencias de gnero, etnia o clase y se convierte en fuerza ponderosa para mover
a toda la nacin junta. Pero hay un coste para el nfasis de los americanos en
su identidad nacional, y este coste es la exclusin. Primero, est la exclusin de
otros pases; se presta poca atencin a la historia mundial en los Estados
Unidos, y hay pocos intentos de entender las perspectivas de otros pases. El
currculo tambin excluye en gran medida las diversas experiencias dentro del
pasado nacional. Se incluye gente diferente pero slo si la historia se ajusta a
la narrativa global de libertad y progreso; se presta poca atencin al continuo
racismo, la explotacin de clase o la discriminacin basada en expectativas por
razn de gnero (Barton & Levstik, 2004).
Para aquellos estudiantes que pueden verse mejor a s mismos en estas historias alternativas, se hace muy difcil identificarse con la historia del progreso
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y la libertad nacional, y el currculo del colegio ayuda bien poco a que se equilibren los dos. Identificarse con la historia nacional significa por lo tanto para
muchos alumnos negar sus propias experiencias o las experiencias de otra gente que les importa. Algunos estudiantes, cuando se hacen adultos, no pueden
retener por ms tiempo las fuertes identificaciones nacionales que desarrollaron
como nios. Los adolescentes americanos que son musulmanes, por ejemplo,
tienen dificultad para identificarse como musulmanes y americanos al mismo
tiempo. Un estudio descubri que a veces se identifican con otros americanos
a pesar de la religin y, a veces, se identifican con otros musulmanes a pesar
de la nacionalidad. Pero el currculo escolar, con su nfasis en una sola identidad de los Estados Unidos, haba hecho poco para ayudarles a entender cmo
podran combinar esas identidades en un todo integrado1.
Cuando empec a hacer estudios en Irlanda del Norte, me enfrent a una
relacin muy diferente entre historia e identidad, porque no hay una sola historia que se ensea en los colegios. Los Nacionalistas y los Unionistas tienen
sus propias interpretaciones del pasado y aunque se centran en muchas ocasiones en los mismos hechos de la historia, utilizan diferentes marcos narrativos
para dar sentido a esos hechos. Para los Nacionalistas, la historia es la historia
de la conquista y explotacin britnica, y es indiferente al sufrimiento irlands,
y es la oposicin a las aspiraciones de la gente de Irlanda. Para los unionistas,
la historia es aqulla del desarrollo de las instituciones britnicas, particularmente las libertades polticas y religiosas; es la historia de la traicin irlandesa
y su propia e inquebrantable defensa de la libertad. Es imposible hablar de
nosotros de la forma que lo hacen los estudiantes y profesores americanos
porque hay dos nosotros el Catlico/Nacionalista nosotros, y el
Protestante/Unionista nosotros. Yo esperaba entonces or hablar a los estudiantes no slo sobre una narrativa nacional con la que identificarse sino dos
diferentes, dependiendo de su origen religioso y poltico (Levstik & Barton,
2008, captulos 14-16).
El currculo escolar en Irlanda del Norte, sin embargo, complic mis expectativas en este estudio. Todos los colegios all siguen un currculo comn, a
pesar del hecho de que no hay una perspectiva compartida sobre el pasado.
A nivel de primaria, hasta la edad de 11 aos, los colegios hacen esto evitando la historia de Irlanda del Norte en conjunto; ellos no estudian los orgenes
y su desarrollo nacional de la misma forma que los jvenes estadounidenses
estudian la Revolucin Americana o la Guerra Civil. En su lugar, estudian la
vida social de la gente en diferentes momentos y lugarescmo era la vida
para la gente del Mesoltico, cmo vivan los vikingos y la vida diaria durante
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Nosotros llegamos a saber lo que pas hace mucho tiempo, y es muy interesante porque es muy diferente de lo que hacemos ahora, as es.
Para estos estudiantes, no haba evidencia de que conectaran la historia con
su propio sentido de la identidad o que sus identidades personales estuvieran
relacionadas con cmo entendan el propsito o el significado de la historia. De
hecho, para ellos, el propsito de la historia era aprender aquello que era diferente de ellos, y la nica vez que ellos utilizaban pronombres como nosotros
era para desvincularse del nos de la gente que consideraban digna de estudio
en la historia. Este patrn demostraba ciertamente que el estilo estadounidense
de conectar la historia con la identidad nacional no era en ningn modo universal. Para m, como investigador, destacaba la importancia de tener una mente abierta para que pudiera ser capaz de or la voz de los estudiantes cuyas
perspectivas eran muy diferentes de aqullas a las que yo estaba acostumbrado.
Por su puesto, al final muchos estudiantes llegan a desarrollar identificaciones histricas que estn fuertemente unidas a los puntos de vista de los
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tos de vista. Un grupo de estudiantes justific el estudio de la historia precisamente en estos trminos, como se sugiere en las siguientes citas:
Te da una perspectiva de lo que pas, gran parte de ella la aprenders fuera de cualquier modo, pero te da, intenta hacer los hechos tan homogneos
como puede, no se centras en un punto de vista, intenta integrar los dos, intenta mirar las dos posturas.
Si estuvieras estudiando el Alzamiento de Pascua fuera del colegio, t solamente escucharas una parte de la historiaEl colegio te da libros con las dos
versiones, tienes hechos de ambos lados.
En casa te cuentan slo una versin, pero en el colegio te explican las dos.
Bueno, mucho de lo que escuchas fuera del colegio es de una versin. Todo
tiene que ver con rellenar tu cabeza con la historia de uno de los lados. Pero
cuando vas al colegio, llegas a or tambin la historia del otro lado.
Tienes la de los dos lados..Si ests fuera quiz oigas la historia de uno de
los bandosAn cuando ests en un colegio Protestante o Catlico o en uno
mixto, probablemente no tendra que ser partidistaComo un bando no debera
considerar sus historias como correctas y el otro estar equivocado, te contaran
los dos.
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tidad, hay muchas fuerzas fuera de los colegios en Irlanda del Norte que la promocionan identidad sectaria y muchos estudiantes, conforme avanzan en el
colegio, empiezan a separarse de la historia de un modo selectivo y para reafirmar las identidades que estn desarrollando fuera. Si ignoramos las identidades histricas de los estudiantes, entonces el currculo escolar de Irlanda del
Norte puede ser estar realmente apoyando esas identidades; y si no proporcionamos una identidad alternativa, los colegios pueden dejar que los estudiantes
sean las vctimas de las identidades histricas disgregadoras que hay fuera de
los colegios. Si los colegios de los Estados Unidos hacen demasiado para promover una sola identidad nacional, los de Irlanda del Norte parecen no hacer
demasiado.
Estos temas no se limitan obviamente a Irlanda del Norte y los Estados
Unidos. Los pases a lo largo de todo el mundo, se enfrentan al reto de crear
una identidad estable y coherente en vista de la diversidad cultural, tnica y
religiosa, y los educadores particularmente de los educadores de historia se
les ve como si jugaran el papel principal de este proceso. Si miramos al futuro, pienso que hay un nmero variado de caminos que la enseanza de la historia puede emprender, y cada uno presenta retos para los investigadores de
educacin.
Primero, como alguno de mis colegas demandaran, podramos simplemente
fingir que esto no importa. Desde esta perspectiva, la historia debera ser presentada como una disciplina acadmica y los estudiantes deberan aprender las
aptitudes para la investigacin acadmica evaluacin de las fuentes, creacin
de cuentas y cosas as. Intentar hacer conexiones con las identidades de los
estudiantes o las necesidades de la sociedad simplemente corrompe al sujeto.
Segundo, podramos intentar imponer una simple y unificada identidad
nacional de un modo ms enrgico a pesar de su diversidad o sus ideas y
experiencias. Este es el enfoque que se tiene actualmente en los Pases Bajos,
donde el currculo ahora se centra en un grupo de 50 hechos histricos de la
nacin, en un intento de imponer un sentido monoltico de la identidad holandesa sobre una poblacin diversa que va creciendo.
Por otro lado, un tercer enfoque es crear un currculo mas diverso en lugar
de que est unificado, para que ms estudiantes se vean reflejados en la historia que aprenden en el colegio (Barton, 2009). Los estudiantes asiticos en los
colegios de California me han contado que les gusta estudiar a los budistas en
la historia porque ellos mismos son budistas; a los estudiantes mexicanos les
gusta estudiar a los aztecas porque sus familias son de Mxico; y un profesor
en los Pases Bajos me dijo que sus estudiantes turcos sonren con orgullo
siempre que ella menciona que el tulipn, el smbolo nacional de los Pases
Bajos, es originario de Turqua. Ciertamente, deberamos ser capaces de pensar
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MARC-ANDR THIER
UNIVERSIT
DE
MONTRAL
DAVID LEFRANOIS
UNIVERSIT
DU
QUBEC (OUTAOUAIS)
INTRODUCCIN
INVESTIGACIONES
HERMENUTICAS
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Los programas
1
Una contribucin tambin esperada de las clases de tica y cultura religiosa, de Geografa y de
Ciencia y Tecnologa.
2
El cuadro conceptual de este artculo influyente ha sido elegido por razones de conveniencia:
corresponde (aunque parcialmente) a nuestra ideologa. Por supuesto, los escritos sobre la educacin
para la ciudadana por la enseanza de la historia abundan en Canad y en todo el mundo, pero sera
presuntuoso, superficial y no pertinente (considerando los lmites y el objeto de esta breve ponencia)
lanzarse ahora en una discusin sustancial de estos escritos.
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Los manuales
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alto nivel o sobre la consolidacin de actitudes y habilidades de estudio intenso y a toda velocidad, no han sido todava estudiados.
Uno de los lmites ms importantes de las investigaciones de este tipo es,
por supuesto, no atenerse al texto de los programas, de sus manuales o de sus
tests y no a la manera en la que se ensean o se evalan, a los valores, fines,
ideas y prcticas de los profesores, alumnos y padres, a las condiciones y
medios de enseanza, a lo que pasa en las otras clases y as con todo.
LAS
Los profesores
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a 1980), les ensean poco durante sus prcticas y al igual que los profesores
que los acogen, los consideran raramente como una asignatura importante
(CAPFE, 2008: 7-9; MLS, 2006).
Informaciones fragmentarias muestran que varios cursos disciplinarios estn
directamente relacionados con temas a los que se consagra obligatoriamente la
mayora de las horas de enseanza en secundaria, pero no todas. Al contrario,
aunque se exigen profesores que inicien a sus alumnos, por ejemplo, a la historia mesopotmica, oriental o africana, a la historia cultural o social, a la historia del trabajo, las mujeres y las mentalidades, la mayora de los futuros profesores no habrn recibido cursos sobre esos temas en la licenciatura. Al contrario,
los cursos que siguen en la diplomatura se refieren a otros temas que son de
gran inters y son tambin formadores, pero que sin embargo no estn directamente relacionados con el programa.
Aunque la situacin vara de una universidad a otra y de un profesor a otro
o de encargados de unos cursos a otros, las clases magistrales y los exmenes
de eleccin mltiple son ms frecuentes que los trabajos con fuentes. Se trata
de una paradoja, ya que es un aspecto central de la enseanza previsto en
secundaria y porque todos los cursos de la licenciatura de enseanza deben
desarrollar explcitamente 12 competencias profesionales, de las cuales la primera concierne la familiaridad con el espritu de la disciplina que se tiene que
ensear (MQ, 2001).
En las entrevistas individuales de investigaciones llevadas a cabo en el 20062007 ante 54 encuestados, los que acababan el BES de universo social (diplomatura en enseanza secundaria, especialidad de historia y geografa) evocaban, por otra parte, la investigacin o el mtodo histrico como medio para
adquirir los conocimientos, pero describan la investigacin o el mtodo de
manera desencarnada y poco relacionada con las clases que daban quizs para
hacer que los alumnos fuesen ms crticos con Internet. Reconocan haberlo utilizado raramente (o nunca) ellos mismos en la universidad. Las investigaciones
(a menudo resmenes de textos de segunda mano) hechas en historia, en todos
los niveles de enseanza, les parecan no obstante tiles (thier y Lefranois, en
prensa).
Sin embargo, si en secundaria, algunos profesores con experiencia poseen
una licenciatura o un doctorado en historia o en didctica de la historia, otros,
formados antes de 2001 tienen una formacin mono disciplinaria corta (por
ejemplo, dos aos en geografa o en historia) y una formacin en enseanza
reducida o una formacin eclctica combinando dos disciplinas enseadas en
secundaria (como historia y qumica o educacin fsica) con una formacin en
enseanza, mientras que ms de un tercio de los cursos de historia estn impartidos por profesores formados para ensear otra cosa (como la geografa, la
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moral o el francs), o bien porque completan su tarea, o bien porque han sido
trasladados (MQ, 1997).
A da de hoy, sin embargo, las investigaciones no permiten establecer el
efecto de estas diferentes formaciones de maestros sobre el desarrollo de su
propio pensamiento histrico o sobre su capacidad para desarrollar la de sus
alumnos.
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En el mismo momento, la mayora de entre los 54 que acababan la diplomatura de enseanza de las ciencias sociales en secundaria interrogados en
2007, en el cuadro de una investigacin financiada por el FQRSC, dicen, al contrario, que se apoye la reforma de los programas en secundaria porque implica un mayor nmero de horas de enseanza de historia, y esto, a veces por
razones nacionalistas (quebequesas). La mayora suscriben el alza de la importancia acordada a la ciudadana en las clases, dado que se abre al mundo y
desarrolla el espritu crtico, segn ellos (thier y Lefranois, en prensa).
Las prcticas habituales. Los escritos metodolgicos previenen generalmente de los numerosos rodeos que alteran los resultados de estudios de prcticas de enseanza observadas o declaradas. Disponemos de algo que nos revela un retrato creble, aunque hay muchas lagunas y resulta muy frgil.
En primaria, numerosos sondeos, la mayora llevados a cabo por Lenoir o
Lebrun (Lenoir, Hasni y Lebrun, 2008) muestran constantemente la poca importancia que acuerdan los profesores (tanto a lo largo de su formacin como
cuando ensean) a las ciencias sociales (comparativamente a las que acuerdan
a otras asignaturas). Las ciencias sociales se ensean poco en general y es raro
que sean enseadas como tal y que sean solicitadas. A menudo, se utilizan
como contexto de lectura o de escritura.
En secundaria, una parte importante de la enseanza que prevalece descansa en una visin secuencial segn la cual los alumnos deben apilar los conocimientos y adquirir una comprensin cronolgica de la evolucin de la sociedad
quebequesa antes de pedir a los alumnos que lleven a cabo procesos reflexivos y metodolgicos de la disciplina histrica o en el trabajo conceptual abstracto. En este aspecto, los casos estudiados por Moisan son patentes (Moisan,
en prensa: 6, 12).
Durante las entrevistas los profesores (hombres y mujeres, francfonos y
anglfonos que ensean en Quebec, en el sector pblico o privado, en un
medio heterogneo u homogneo en el plano tnico) tenan que proponer su
definicin de la historia y de la ciudadana, discutir de las maneras de formar a
la ciudadana en clase de historia y de las diferentes trabas de este desarrollo.
Para varios profesores, principalmente en la regin de Monreal y en territorio
amerindio, la identidad de los alumnos pareca una impedimenta.
Otras observaciones concuerdan: el mtodo histrico no se ensea explcitamente por modelado y los alumnos no la practican; en el mejor de los casos,
utilizan elementos aislados, en contextos artificiales (thier y Lefranois, en
prensa). No hay que concluir sin embargo que la situacin sea uniforme.
Algunos estudiantes de la Universidad de Sherbrooke han hecho investigacin[ 36 ]
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desarrollo para hacer que las herramientas didcticas o los mtodos de enseanza conocidos sean mas coherentes con lo objetivos de desarrollo del pensamiento histrico, la mayora del tiempo para la secundaria. Los resultados son
concluyentes y prometedores, pero todava poco generalizables3.
Esta enseanza descansa tambin en consideraciones relacionadas con fines
ciudadanos. Se trata a menudo de inculcar una ciudadana de tipo 1 de
Westheimer et Kahne y de trasmitir una identidad nacional y valores quebequs
o canadienses, considerados como centrados en la justicia y la igualdad
(Moisan, en prensa: 8-9). En contrapartida, ciertos temas relacionados con la
identidad son a veces tab. Por ejemplo, los profesores de establecimientos privados confesionales, catlicos o judos, dicen autocensurarse en lo que concierne a la poltica constitucional, la sexualidad, la homosexualidad, la laicidad
o la teora evolucionista (Moisan, en prensa: 7-10).
Dubois-Roy y Guay, 2008: 95-105. Vase tambin: Utiliser le jeu de simulation pour faire connatre
la conqute de la nouvelle Espagne (D. Jutras); Projet pdagogique innovateur sur le chocolat quitable
(L. LeBlanc); Cration et valuation dun portfolio en histoire auprs dun groupe dlves de 4e secondaire (A. Girouard); Lumires sur la place dArmes et la rue Sainte-Hlne. Visite guide du VieuxMontral par baladodiffusion (V. Blais); Lutilisation du rcit historique en classe dhistoire: un attribut
pour le dveloppement dun mode de pense historique chez les lves? (V. Ftouh-Ghammat); La bande
dessine: un outil didactique pour enseigner lhistoire au niveau collgial (D. Charette).
4
A pesar de que la informtica est repartida de manera desigual en las escuelas, el servicio nacional de RCIT (Red para el desarrollo de las competencias de los alumnos a travs de la integracin de
tecnologas) dentro del dominio del universo social, ofrece a todas las escuelas de Quebec numerosos
recursos gratuitos : situaciones de aprendizaje y de evaluacin (SA), bancos de imgenes y de pginas,
documentos y referencias, trmites de integracin de tecnologas, de aplicaciones web 2.0, etc. Citemos
por ejemplo tres de estos nuevos proyectos. Una plataforma visual que permita crear lneas del tiempo,
de incluir textos en ellas e imgenes y de compartirlos con la clase o todos los utilizadores. Est acompaado de 15 SA y 15 lneas del tiempo que permiten a los profesores desarrollar las competencias disciplinarias y trasversales de los alumnos. Un software (Cliquez pour moi!) permite hacer elecciones vir-
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a) Los alumnos
Tras una primera ola de investigacin sobre los productos del pensamiento
de los alumnos francfonos quebequeses respecto al pasado (Moisan, 2002)5, la
manera en la que piensan en ello y se refieren a ello ha sido objeto de numerosas investigaciones, pero las preguntas en suspense son todava ms numerosas que los elementos de respuesta. Presentamos aqu aquellas que conciernen
la primaria o la secundaria y que no han sido todava publicadas en ingls, y
proponemos algunas pistas de investigacin.
En primaria. La investigacin sobre la capacidad que tienen los alumnos de
primaria para dar muestra de los componentes del pensamiento histrico y la
investigacin relacionada con los tipos de enseanza que la permiten, preocupa a los didcticos en Quebec. Algunos se interesan por las intervenciones en
clase que contribuyen a que se haga posible el aprendizaje pensando histricamente antes de llegar al nivel de secundaria; otros se interesan ms en trasferir, a los alumnos de primaria, competencias desarrolladas en clase de historia en otras esferas de la vida ciudadana. Uno de ellos se dirige precisamente a
investigaciones de naturaleza especulativa y emprica que conciernen los diferentes tipos de funcionamiento (cooperativo, directivo, deliberativo, participativo, etc.) de la clase en primaria y de sus efectos en los aprendizajes llevados a
cabo en los campos de la geografa, de la historia y de la educacin para la
ciudadana (Lefranois y thier, en prensa b; Lefranois y thier, 2008: 31-36).
El anlisis de intercambios que se producen en grupos pequeos de alumnos
de entre 10 y 12 aos sobre problemas histricos indica que han comparado
entre ellos la informacin recogida y han enumerado temas para tratar en la
discusin. Sin embargo, de manera general, manifiestan menos la capacidad de
explicar el cambio social en la historia que la de situarse en el espacio.
tuales anuales a nivel de Quebec dnde los alumnos hacen proposiciones ciudadanas acompaadas de
pancartas electorales. Los proyectos de podcasting en primaria y en secundaria como medios de expresin de ideas o de difundir informaciones de otra manera que a travs del texto escrito estn hoy en
da en plena experimentacin. Para saber ms sobre el RCIT o uno de sus numerosos proyectos, consultar su pgina en la direccin siguiente: (www.recitus.qc.ca). Adems, S. Quirion, el principal animador del RCIT, es, junto con L. Guay, uno de los pocos didcticos quebequeses que efectan investigacin fundamental y aplicada sobre el uso de las TIC en historia (Quirion, 2008).
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ta revela que los alumnos consideran la pelcula como una fuente de informacin que tiene tanta autoridad como un texto7. La mayora de los alumnos sostenan adems que las pelculas histricas presentan bien el contexto de una
poca. Ms precisamente, en el pretexto, 106 alumnos declararon haber utilizado uno o varios textos para contestar a las preguntas, mientras que 96 alumnos
afirmaron haberse referido a la ficcin proyectada en clase o a otro largo metraje que ya haban visto, 52 al sentido y as hasta el final. En estas circunstancias,
podemos inferir que, en algunas condiciones, las ficciones les parecen tan vlidas como un manual, que la interpretacin de un historiador profesional o que
un artculo de peridico. Cuando hay contradiccin, los alumnos eligen la versin ms frecuente.
Adems, a los 16 aos, el concepto de duracin parece escapar a la mayora de los alumnos y la cronologa de la historia quebequesa les supone siempre un problema, aunque conozcan numerosos elementos de su cultura refirindose al patrimonio incluyendo varios sucesos y nombres de personajes
histricos. Sin embargo, no se trata aqu ms que de una de las conclusiones
que emanen de una investigacin8 sobre identidades que profesan los alumnos
quebequeses y francfonos de cuarto curso de secundaria y sobre las representaciones sociales que movilizan respecto a cuestiones polticas.
Entre otros, podemos constatar que pocos alumnos de origen canadiensefrancs proponen espontneamente otorgar un lugar a los amerindios en una
representacin de su sociedad, cuando comentan el Fresco de los Quebequeses
(una pintura mural en trompe-lil, bien conocida en Quebec, que representa
la historia de Quebec). Algunos alumnos canadienses-franceses deseosos de
aadir a los amerindios quieren todos un fresco representativo de la evolucin
histrica de la sociedad quebequesa.
Muy a menudo, los sitan en el momento del contacto entre europeos y
autctonos, pero sin integrarlos en una representacin de la sociedad de hoy
en da. Esto se debe probablemente al efecto de los medios que los ignoran,
salvo en caso de asuntos criminales o de acciones espectaculares de reivindicacin, pero esto se debe tambin a la enseanza recibida y a los manuales utilizados, reflejo ellos mismos del programa de historia entonces en vigor.
Los alumnos amerindios encuestados sugieren ellos tambin aadir a amerindios argumentando que estaban aqu antes de los europeos. Sin embargo,
Haba una transcripcin de la secuencia, dos artculos cortos de peridico de los templarios y dos
extractos cortos de estudios histricos casi contemporneos de los sucesos.
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thier, Charland y Cardin, en prensa. Esta investigacin ha sido financiada por el Consejo de investigacin en ciencias humanas (CRSH).
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proponen hacerlo en otro fresco. Los jvenes innus reconocen que el Fresco de
los quebequeses representa la colectividad mayoritaria. Sugieren incluso que se
hagan aadiduras para volverlo ms representativo de los quebequs, pero precisan que esta colectividad les resulta extranjera. Hay por lo tanto de forma clara y evidente dos juegos de nosotros y de ellos que no se recortan y que utilizan los alumnos para reparar sus identidades respectivas.
Estos resultados incitan a llevar a cabo ms investigaciones cualitativas en
este dominio, notablemente en las representaciones y el pensamiento histrico
de los alumnos as como sobre las relaciones existentes entre estos elementos
y sus identidades, autoasignados o heteroasignados, la de los alumnos anglfonos, los amerindios o la inmigracin reciente, por ejemplo.
En resumen. En el dominio del universo social, es comn decir que la buena prctica de la enseanza es la que llevar a los alumnos a desarrollar una
relacin activa del saber y a ver las ciencias humanas como una reserva de instrumentos para comprender el mundo y tener poder en la vida, y esto, haciendo que se hagan preguntas sobre la sociedad para mejorarla y a contestar con
rigor, lo que implica conocer el contexto ad hoc para criticar las fuentes, establecer hechos, etc. Sin embargo, algunos autores, como Barton y Levstik (2004),
subrayan que muy pocas observaciones en el mbito escolar, tanto en primaria
como en secundaria, conllevan una aplicacin, de los profesores, de mtodos
alentados por los universitarios. En caso contrario, los universitarios debern
emprender (o proseguir) el dilogo con ese mbito. Varias investigaciones presentadas aqu tienen como objetivo desarrollar instrumentos para observar
como los alumnos aprenden y transfieren el pensamiento histrico, pero aspiran tambin a la creacin de vas ms tangibles y abiertas para desarrollar situaciones de aprendizaje para formar para la enseanza, dado que los noveles
necesitan de esa formacin.
Conclusin. Este informe ha pretendido presentar rpidamente las investigaciones cualitativas que llevan a contextos de evolucin de los programas, sus
elementos de contenidos y las investigaciones que, en Quebec, se inscriben en
la esfera de influencia de los trabajos recientes sobre el pensamiento histrico
y sobre la enseanza de los modos de tratar y de razonar que le son propios.
Hemos tenido que simplificar pues una situacin compleja.
Sin embargo, se extraen dos grandes conclusiones: los programas de historia valoran sobre el papel el pensamiento histrico, pero nada indica que las
condiciones de efectuacin del programa permitan el desarrollo de las competencias pretendidas; la investigacin comienza a interesarse tambin en la ense[ 42 ]
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REFERENCIAS
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Los problemas relacionados con la enseanza es lo que vertebra y da sentido a la investigacin en didctica de las ciencias. Cada orientacin epistemolgica de la ciencia y psicolgica del aprendizaje ha dado lugar a distintas hiptesis de trabajo. Tal como indica Duit (2007), el campo de investigacin de la
Didctica de las Ciencias se ha movido a menudo entre dos polos: el centrado
en la ciencia y el centrado en los estudiantes. En el primero se dejan de lado
las necesidades de los estudiantes y cmo aprenden. En el segundo, el nfasis
se sita en la mejora de los entornos de aprendizaje, y a menudo el contenido
objeto de estudio no se discute (Sanmart, 2008).
Aunque son perspectivas distintas, la investigacin realizada ha tendido tradicionalmente a la bsqueda de evidencias que demuestren que una metodologa de enseanza es mejor que otra. La mayora de investigadores tiene una
formacin inicial en ciencias y cuesta liberarse de planteamientos positivistas.
Sin embargo, cada vez ms se busca comprender qu sucede en el aula cuando se ensea un determinado contenido, desde la complejidad que presenta la
actividad de enseanza. Tan necesario es problematizar la ciencia que se ensea y reconstruirla desde perspectivas educativas, como la actividad del alumnado para aprenderla y la actividad del profesorado para ensearla.
Aun as, el tipo de investigacin sobre las metodologas de enseanza es un
debate abierto. Por ejemplo, Leach y Scott (2002) defienden la necesidad de
demostrar que determinados enfoques de enseanza dan lugar a mejores resultados de aprendizaje que otros ya que, para poder convencer al profesorado de la
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necesidad de un cambio en sus ideas y prcticas, es necesario identificar evidencias de que los nuevos marcos tericos posibilitan obtener mejores resultados.
Pero los problemas de la enseanza son abiertos, en constante cambio.
Evoluciona la ciencia y evoluciona la sociedad en la que crecen los jvenes.
Hay contenidos que forman parte de la nueva ciencia y otros cuya enseanza
se consideraba adecuada slo en cursos superiores, y ahora se valora que han
de formar parte de cursos bsicos ya que son necesarios para fundamentar formas de actuar. Por ejemplo, el concepto de entropa ha pasado a ser bsico
para poder comprender por qu hemos de consumir la energa de forma responsable. Tambin es un problema nuevo la enseanza de las ciencias a alumnos con poco inters por su aprendizaje o en clases con un alto grado de inmigrados, que hablan lenguas diversas, o utilizando las nuevas tecnologas.
No hay duda que a las didcticas especficas nos une la bsqueda sobre
cmo dar sentido a la investigacin sobre las prcticas de enseanza. En algunos casos, se pretende describir qu sucede en el aula al ensear un determinado contenido (Dolz, 2010) o al llevar a cabo un determinado tipo de actividad (Ogborn et al., 1998), y generar marcos tericos para interpretar lo que
sucede. En otros, a partir de marcos tericos ya definidos, se promueven nuevas prcticas que se analizan y cuyos resultados se utilizan para reformular tanto la teora que las ha impulsado, como las prcticas. En el campo de la didctica de las ciencias, ste es el planteamiento mayoritario, seguramente porque
el acento se pone en la innovacin, ya sea en relacin al contenido a ensear
o a las actividades de enseanza propuestas.
Pero en cualquier caso, la investigacin sobre lo que sucede en el aula exige tener en cuenta la complejidad del sistema y realizar aproximaciones holsticas, problema que compete a la enseanza de todas las disciplinas.
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Un importante nmero de los trabajos realizados se relacionan con las descripcin de las ideas de los enseantes y de los procesos de enseanza que
aplican, distinguiendo (y comparando) la ciencia de los expertos, la ciencia del
alumnado y la ciencia del profesorado, y analizando su visin del aprendizaje
y de la enseanza y las interrelaciones entre todas ellas.
No es sencillo para los futuros profesores (ni para los que estn ejerciendo la
profesin) cuestionar las concepciones sobre la ciencia y sobre su aprendizaje
enseanza y evaluacin, que sustentan aunque sea de modo implcito sus conocimientos y prcticas sobre cmo ejercer la docencia, ni apropiarse significativamente de nuevos marcos tericos. Tal como indica Oliva (2005), se hace muy poca
investigacin sobre los contenidos de la formacin del profesorado que se prepara para ensear ciencias, as como tampoco sobre sus procesos de aprendizaje.
REFLEXIONES
FINALES
Es curioso constatar que, a pesar de que muchos de los problemas didcticos que se investigan desde las distintas didcticas especficas son comunes,
nos leemos muy poco (cada vez menos) y slo se tiene un conocimiento
superficial de las aportaciones de cada una. La tendencia ha sido buscar lo que
caracteriza especficamente a cada campo de investigacin ms que a identificar qu hay en comn. Una consecuencia es que incluso los lenguajes se alejan, cuando en la escuela es necesario establecer ms interrelaciones entre
aquello que se ensea y cmo se ensea. Pensemos, por ejemplo, en los distintos discursos para hablar sobre la planificacin de los procesos de enseanza de cada disciplina.
Si hay un problema importante a abordar en la investigacin educativa es su
poco impacto en cambiar la prctica del aula (Gilbert et al., 2004) y ser difcil
si, como est sucediendo, cada vez ms la investigacin en didcticas especficas se dirija slo a otros investigadores. Por ejemplo, su influencia en la elaboracin de libros de texto es muy poca, y no hay duda que el mayor conocimiento que se tiene sobre la enseanza no est dando lugar, globalmente, a
una mejora en los aprendizajes del alumnado.
Por tanto, otro problema a abordar conjuntamente es el de la divulgacin
del conocimiento generado. Una investigacin no termina con su realizacin y
slo tiene sentido si se da conocer pblicamente y se transfiere para que el sistema educativo pueda beneficiarse del nuevo conocimiento didctico generado.
Seguramente, en los prximos aos tendremos que abordar la investigacin
sobre cmo pueden dialogar las distintas reas de conocimiento, si el objetivo
lo centramos en la mejora de la escuela y de los aprendizajes del alumnado.
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UNIVERSIDAD
DE
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i) Quin investiga en cada mbito ayuda a determinar algunos rasgos caractersticos. Generalmente gran parte de la investigacin en didctica especfica
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D-Interaccin,
contexto y
profesor
n=28 (20,1%)
C-Construccin
del
conocimiento y
procesos
matemticos
A-Anlisis
didcticos y
organizacin
del contenido;
n=34 (24,4%)
Llinares, 2008; (p. 32) Agendas de investigacin en Didctica de las Matemticas (2000-2008)
desde la visualizacin en revistas de referencia.
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FINALES
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REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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DE
GRANADA
Las relaciones entre la Didctica de las Lenguas y las Ciencias Sociales son
muchas y afectan a multitud de aspectos, aunque, pese a su evidencia, no siempre hayan sido puestas de manifiesto. La causa principal radica en el hecho de
que las lenguas se han estudiado durante siglos desde perspectivas esencialistas
y gramaticalistas que desatendan su verdadera naturaleza de instrumentos de
comunicacin social. Al centrar la investigacin en describir estructuras y regularidades, y su enseanza en prescribir normas sobre lo correcto y lo incorrecto,
no slo se ha dejado de lado el estudio del uso que las personas hacemos de
estas herramientas y que es su verdadera esencia, tambin se ha visto perjudicada la consolidacin de la DL como mbito disciplinar con objeto y mtodo propios frente a otras didcticas especficas.
La naturaleza de las lenguas es indiscutiblemente social y cultural, y lo mismo ocurre con las aproximaciones cientficas a lo relacionado con su enseanza
y aprendizaje, pero el recorrido de las nuevas ciencias del lenguaje y de la DL
para asentar este carcter ha sido tortuoso y todava hoy parece dibujar un mapa
confuso. Por este motivo hemos elegido la metfora borgiana del jardn de los
senderos que se bifurcan para construir este texto, a modo de una gua que evite mixtificaciones en la consideracin de la DL como una de las Ciencias
Sociales, y resalte desde su mismo origen, en su proceso de consolidacin y en
todos los elementos que comprende su epistemologa especialmente en el
mbito de la investigacin su plena configuracin como tal.
PRIMERA BIFURCACIN:
LENGUA
ORIGEN
Y CONFORMACIN DE LA
DIDCTICA
DE
LA
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1
La Didctica de las Lenguas no admite otra posibilidad que no sea la perspectiva crtica frente a
los parmetros racionalistas del positivismo, pues la educacin lingstica propugna la formacin de personas autnomas y con capacidad crtica de pensamiento propio, y el nico medio para conseguirlo, en
opinin de Lpez Valero y Encabo (2002: 71), es [] fomentar la comunicacin entre las personas,
logrando un auge social del lenguaje y confirindole la importancia vital que posee.
2
Desde la perspectiva del interaccionismo socio-discursivo, Riestra (2008) analiza la evolucin de las
relaciones entre las ciencias matrices y los paradigmas que han ido imperando en la DL, y seala que
el rasgo que ha caracterizado la adopcin de las nociones disciplinaras y su redimensionalizacin en el
campo de la DL ha sido a menudo el equvoco conceptual.
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Por su parte, lvarez Mndez (1999) lo organiza en tres componentes: a) un componente didcticocurricular, que se ocupa de la capacidad formativa de los contenidos objeto de enseanza; b) un componente epistemolgico que se centra en el contenido cientfico de la materia objeto de enseanza, en el
conocimiento que de la misma debe tener el docente; y, c) otro tecnolgico, referido a los elementos que
hacen posible la creacin de situaciones aptas para aprender (mtodos, actividades, evaluacin, etctera).
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SEGUNDA
LENGUAS
OBJETO
Y ENTIDAD DE LA
DIDCTICA
DE LAS
4
Con cierta frecuencia la DL se confunde con la Lingstica Aplicada (LA), porque son dos ciencias
complementarias pero no equivalentes: la LA es ante todo Lingstica y su aplicacin incluye mbitos
variados, entre los cuales el de la enseanza y aprendizaje de lenguas es slo uno ms; adems, sus referencias son distintas a las que sirven de base a la DL, sta posee un objeto ms amplio (que incluira
el de la Lingstica Aplicada), se sita en otra perspectiva y tiene fines y mtodos distintos.
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TERCERA BIFURCACIN:
LENGUAS
EL
MTODO DE LA
DIDCTICA
DE
LAS
Si nos centramos ahora en el examen de cul puede ser el mtodo cientfico de la DL, hemos de partir de una doble evidencia: la referencia de las prcticas conforma la DL como saber hacer en los distintos niveles escolares, a la
vez que la investigacin opera desde la referencia terica en los anlisis de las
intervenciones; por lo tanto, ambas dimensiones se articulan complementndose para conformar el campo epistemolgico (Riestra, 2008).
En este terreno se est en bsqueda constante de un paradigma vlido para
la investigacin en el rea que legitime conjuntamente los estudios sobre la efectividad de los marcos tericos seleccionados proyectados en una especfica
metodologa didctica y la rigurosidad del anlisis de los datos obtenidos. De
este modo, la investigacin no slo es un factor esencial en su construccin epistemolgica sino la base sobre la que debe sustentarse su corpus doctrinal tanto
terico como prctico, a sabiendas de que, como afirma Marta Milian (2000: 77):
La recerca en didctica de la llengua (DL) busca instruments per explicar les
prctiques i per elaborar teoria sobre aquestes prctiques. El saber didctic es el
resultat daquesta recerca; una recerca que se centra sobretot en lespai de laula
i que obeeix a dues intencions bsiques: entendre el camp dactuaci de la DL i
actuar en aquest camp duna manera efica.
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nociones, valores y creencias respecto a los procesos de enseanza y aprendizaje. De este modo, las tcnicas interpretativas ptimas son el anlisis del contenido, que ofrece la posibilidad de indagar sobre la naturaleza del discurso colocando en el centro del proceso los fenmenos verbales, comunicativos y simblicos
(Krippendorf, 1990) y, especialmente, el anlisis clnico de la accin didctica
(Rickenmann, 2006), un dispositivo de observacin que va ms all de la actividad etnogrfica de reconstruir una accin situada, constituyndose un mtodo
para comprender y explicar las formas en que operan los sistemas didcticos5.
Con respecto a los elementos y espacios para la investigacin en DL, el
modelo de Madrid (1998) los organiza en conjuntos de variables que ofrecen
un panorama bastante completo6. El estudio de las variables de contexto implica el estudio de las condiciones de trabajo del profesorado, las caractersticas
sociales y socio-lingsticas de la comunidad, las caractersticas de la escuela, y
el ambiente socio-cultural de los alumnos y del profesorado, y su posible relacin con los procesos didcticos. Las variables de presagio hacen referencia a
caractersticas del alumnado y del profesorado; en cuanto al alumnado, son
objeto de estudio la actitud hacia el aprendizaje, la motivacin, la edad, el
gnero, el conocimiento previo, el estilo de aprendizaje, etc.; en cuanto al profesorado, la edad, el sexo, la preparacin profesional, la actuacin docente o la
personalidad. El estudio de las variables de proceso se centra en los procesos
didcticos y de aprendizaje; en el primer caso, son objeto de investigacin subvariables como el currculo, las estrategias didcticas, la metodologa, los esquemas organizativos de clase, los materiales, etc.; en el segundo, son subvariables
las estrategias de aprendizaje, la madurez cognitiva o las experiencias previas.
Por ltimo, las variables de producto se refieren a los resultados finales obtenidos tras el periodo de instruccin formal, resultados que revelarn informacin
sobre las competencias y destrezas logrados, los principios y conceptos adquiridos y aprendidos o las actitudes y valores desarrollados.
Este anlisis representa una opcin innovadora en las didcticas especficas, consecuente con la
emergencia de nuevos objetos y necesidades de investigacin, que requieren ser comprendidos a la luz
de nuevos marcos de referencia. stos son sobre todo la teora de las situaciones (Brousseau, 1990 y
1991) y la teora antropolgica de la didctica (Chevallard, 1997) que se centran en valorar la incidencia de la impronta cognitiva, social y cultural en la relacin que establece el sujeto con un objeto de
saber particular a travs de una actividad escolar planteando una lgica en la construccin del conocimiento en trminos de la actividad humana en tanto vincula un saber o un saber hacer de un rea particular con un saber escolar particular.
6
Mendoza y Cantero (2003) realizan una sntesis tambin interesante muy parecida a la de Madrid.
Para estos autores los mbitos de actuacin son: los procesos (de adquisicin, de aprendizaje, de recepcin
y expresin, de interaccin, la actividad comunicativa); la metodologa (enfoques, secuencias didcticas,
desarrollo del currculum, elaboracin de materiales, evaluacin, los aspectos tecnolgicos); los contextos (sociales, culturales, comunicativos, didcticos); las creencias (de profesores y alumnos sobre los diversos elementos del proceso de enseanza-aprendizaje) y los contenidos (el uso lingstico y su enseanza).
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La investigacin en y sobre la propia prctica llevada a cabo por los docentes es el modelo que mejor responde a los presupuestos aportados, lo cual nos
conduce a una de las dimensiones ms destacadas de la investigacin en el
campo de la DL, la que le otorga su verdadero sentido a la actividad de indagacin dada su pretensin esencial de transformar la enseanza y el aprendizaje de las lenguas mediante la accin innovadora; se trata de la que tiene que
ver con la formacin del profesorado.
CUARTA BIFURCACIN:
LAS LENGUAS
EL VIAJERO IDEAL.
LA
DIMENSIN PROFESIONALIZADORA DE LA
DIDCTICA
DE
La investigacin en DL encuentra su pleno sentido en una perspectiva histrico-cultural que analiza la relacin activa que el sujeto establece con el
medio y cmo esto determina su actuacin mediante factores culturales, signos,
artefactos e instrumentos. La formacin de los docentes en esta lnea ha de
otorgarles la capacidad de construir conocimiento a travs de un proceso de
investigacin que va de la teora a la prctica para validar la teora, y de la
prctica a la teora para transformarlas y mejorarlas ambas.
La dimensin profesionalizadora de esta ciencia consiste precisamente en
promover una formacin del profesorado orientada al ejercicio de una profesin en dos aspectos bsicos (Widdowson, 1998): los relacionados con la gestin de la clase (organizacin, actividades, recursos, etc.) y la relacin con sus
colegas docentes en cuyo grupo habrn de integrarse por medio de la asuncin
de actitudes y de prcticas convencionales. Es decir, los contenidos de esta
dimensin deben ser aqullos que permitan a los profesores realizar la transferencia del conocimiento acadmico a la prctica de la intervencin profesional
en los marcos problemticos de la realidad educativa por medio de la investigacin segn unos principios de rigor y cientificidad, para que sta se convierta en una prctica habitual en su ejercicio: investigar para comprender y mejorar; investigar para generar teora a partir de la prctica. Sin embargo, la
dimensin profesionalizadora de la formacin en DL no abarcar slo el conocimiento de recursos prctico-metodolgicos, requiere tambin una comprensin profunda de las relaciones de comunicacin y de sus funciones en los procesos de enseanza-aprendizaje, as como de los factores sociales que influyen
en los usos lingsticos que se potencian o se sancionan en las aulas.
El profesor de lengua no debe ser un simple aplicador de tcnicas o un simple facilitador, sino un profesional de la docencia que ensea responsablemente algo valioso (lvarez Mndez, 1996: 31). Su tarea se concibe as como una
mediacin para que la actividad del aprendiz resulte siempre significativa y lo
estimule al trabajo personal y colaborativo, y tambin como una difusin de
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valores culturales, presentados y justificados de forma interdisciplinar y socializadora. Este profesor es un estimulador del saber a travs de una seleccin adecuada de contenidos; es tambin consultor y animador de la participacin de
los alumnos y, por tanto, de la interaccin verbal. Adems de organizador de la
materia, de los medios, actividades y recursos en una programacin coherente
y flexible, es observador y evaluador. Le corresponde asimismo dinamizar y
coordinar la elaboracin de los proyectos lingsticos, en su calidad de especialista, proponiendo medidas para promover el desarrollo de la competencia
comunicativa en el conjunto del centro y no solamente en las clases de lenguas.
Como investigador para la innovacin, la formacin del profesor de lenguas
ha de orientarse a proporcionarle herramientas para construir puentes entre el
significado del contenido curricular y la construccin que de ese significado
hacen los alumnos por medio de un slido dominio de lo que Shulman (1992)
denomina Conocimiento Didctico del Contenido7, el cual se construye aunando distintos elementos: conocimiento del contenido curricular de la materia, de
los propsitos o fines de su enseanza, de la forma en que los alumnos comprenden los tpicos, de los materiales curriculares, as como de estrategias
didcticas y posibles actividades.
PANORAMA
SOCIALES
SOBRE EL JARDN: LA
DIDCTICA
DE LAS
LENGUAS
EN EL MBITO DE LAS
CIENCIAS
La caracterizacin que estamos haciendo del objeto, el mtodo y las dimensiones de la DL la sitan pensamos que sin conflicto ni histrico ni epistemolgico alguno en el mbito de las Ciencias Sociales por varios motivos. En primer lugar, porque su finalidad es intervenir en la transformacin de los
fenmenos y no slo describirlos, pero, y sobre todo, por el hecho cierto de que
las lenguas son herramientas sociales ante todo, los medios privilegiados por los
cuales asimilamos y creamos a un tiempo la cultura de nuestra comunidad.
La conexin de la DL con la las Ciencias Sociales y con su didctica especfica se concreta de forma ms restringida en un doble plano. Uno de ellos se
puede considerar una penetracin transversal de la primera en la segunda en
tanto en cuanto la regulacin y anlisis del uso de la lengua en el discurso
cientfico y didctico compete a todas las disciplinas. El discurso de las CC.SS.
se construye, se comunica, se ensea y se aprende con la lengua; el lenguaje
7
A grandes rasgos, el Conocimiento Didctico del Contenido se puede identificar con el concepto
de transposicin didctica de Chevallard (1997) entendido como el proceso de transformacin del saber
sabio en saber enseado.
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zadas y dar primaca a las prcticas socialmente contextualizadas frente al academicismo por medio de la interconexin de las disciplinas. En el caso de las
lenguas, trae a primer trmino la perspectiva cultural e intercultural que es la
que ha de orientar su presencia en la escuela desde la necesidad de contribuir
al desarrollo individual, escolar, cultural y social de los ciudadanos.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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UNIVERSIT
A CERCA
DI
BOLOGNA
HISTRICA .
LA
A veces sucede que en el mbito de la historiografa se asumen casi inconscientemente como propios y seguros postulados que en realidad nunca han
sido verificados. Adems, es como si una especie de inercia derivada en consecuencia acompaase y siguiese la conclusin de algunos estudios e investigaciones, especialmente si los autores les han atribuido conclusiones casi definitivas y si los temas tratados no han sido objeto de un adecuado debate. La
posterior falta de discusin y confrontacin puede provocar la acumulacin de
sedimentos culturales que terminan convirtindose de manera imperceptible en
elementos aceptados universalmente, casi dogmticos e inmutables.
Las consecuencias ms graves se obtienen si sobre dichos postulados se construyen nuevas indagaciones y nuevas hiptesis que corren el riesgo de basarse y
partir de datos falaces. Este es uno de los mayores peligros para el que se dedica
a la historia, sobre todo en referencia a tiempos remotos para los que se ha acumulado una notable masa historiogrfica, adems de las transcripciones de fuentes de estudios y la elaboracin de trabajos realizados en distintas pocas, no slo
desde el punto de vista cronolgico, sino tambin del metodolgico y cientfico.
En estos largos recorridos historiogrficos sucede a menudo que tropezamos
con evidentes errores filolgicos, con asunciones dogmticas de interpretaciones
precedentes rebatibles, o, peor, con una tergiversacin de las intenciones y de
las ideas ya expresadas. Tpica de este propsito es la transformacin en certezas de tesis formuladas en sentido puramente hipottico, atribuyendo la paternidad de las mismas a los desconocedores e indefensos predecesores. Y eso por
no hablar de las obras sustentadas en fines polmicos, en las que las fuentes e
interpretaciones se inclinan a apoyar tendenciosas opiniones preestablecidas.
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Georges Duby, en una entrevista concedida en 19961 a propsito de los orgenes y de la metodologa de la historia de la cotidianidad, afirma que el sue1
Las citas que vienen a continuacin han sido extradas de la entrevista concedida por el historiador el 15 de marzo de 1996, y se pueden consultar en el sitio Rai Educational:
http://www.emsf.rai.it/interviste/interviste.asp?d=173#1
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o de una reconstruccin integral del pasado est totalmente superado. Se trata de una ilusin romntica en cuanto a que es imposible creer en poder llegar a la verdad, en poder entender los comportamientos propios de otros tiempos. De acuerdo con todo lo que afirma Fernand Braudel, el historiador es la
anttesis del futurlogo: mira hacia el pasado, intenta comprender el pasado y
apenas lo consigue porque el historiador no es un adivino que prev el futuro. La historia para Duby es una escuela de lucidez. La crtica histrica se deshace del testimonio de todo aquello que la deforma y la estorba, y permite
tener los ojos abiertos a la realidad: la realidad social, la realidad poltica, la
realidad intelectual. La historia ayuda a recuperar el valor y la confianza frente a los acontecimientos, porque ensea que incluso las crisis ms graves pueden superarse.
El mtodo de anlisis que tiende a la fiabilidad del objeto del anlisis historiogrfico utiliza procedimientos tcnicos exactos y una crtica dirigidos a dar
un nuevo vigor, es decir, a restablecer la narracin histrica. Pero el historiador
debe recurrir a veces a la imaginacin para llenar algunos vacos y el relato del
acontecimiento se fundamenta necesariamente sobre una estructura narrativa,
sobre una trama, incluso cuando se trata de describir la evolucin de los precios durante el siglo XIX, o la naturaleza de las prcticas religiosas en un determinado momento de la historia, los precios o la devocin actan como personajes en un relato novelesco. As pues, es necesario reconstruirlo con gran
discrecin2.
Investigar es una actividad que caracteriza al ser humano y responde a una
determinada actitud frente a lo desconocido o a un sector completo del mundo cientfico. En este ltimo caso, la investigacin tiene como objetivo principal el de descubrir, interpretar y difundir hechos, acontecimientos y fenmenos,
dirigidos a aumentar el conocimiento dentro de cada una de las disciplinas a
travs de mtodos cientficos, es decir, a travs de procedimientos fiables, verificables y compartidos. La ruta de investigacin consiste, por una parte, en la
recogida de evidencias empricas y mensurables a travs de la observacin y la
experimentacin. En un sentido ms general, el trmino investigacin se usa
tambin para indicar la recogida de informacin sobre un determinado sujeto.
En el terreno historiogrfico podemos referirnos, bien a la investigacin histrica en sentido amplio inclinada a recoger e incentivar las aportaciones de los
investigadores y que se sirve de las metodologas de utilizacin e interpretacin
de las fuentes derivadas de las disciplinas histricas y de las ciencias sociales,
Ibidem.
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bien a las investigaciones individuales y delimitadas. En ambos casos, el principal objetivo es el desarrollo de los conocimientos.
La investigacin histrica es un recorrido, un autntico viaje intelectual que
parte de la necesidad del hombre de obtener respuestas: entre hiptesis y pruebas se generan, se organizan y se elaboran informaciones.
Para emprender una investigacin historiogrfica, el historiador se sirve de
instrumentos para el hallazgo de la bibliografa, para el acceso a las fuentes
publicadas e inditas, y la correcta relacin con las fuentes representa el alma
del trabajo del historiador.
Investigar, en cualquier campo, equivale a asumir una actitud activa en relacin con el conocimiento, pasando de la ojeada a la observacin, de una inicial actitud pasiva que toma solamente lo que aparece a primera vista de un
objeto o de un acontecimiento, a una iniciativa activa que se lance a la comprensin de los diferentes lenguajes y significados que lo distinguen. Cada
investigacin es una pieza que se aade a los conocimientos adquiridos, que
los enriquece, pero que no los define nunca por completo, porque el enigma
puede reformularse con nuevos interrogantes. Un nuevo documento puede
renovar la fascinacin de la investigacin.
Lo atractivo del misterio, del descubrimiento y de la espera activa de quien
va a llegar a la meta y resolver el enigma que distingue a la actividad de investigacin est generalmente poco considerado, si no ofuscado por completo, en
el mbito escolar. La actividad de investigacin que habitualmente se lleva en
la escuela est dirigida, ms que a estimular las capacidades deductivas e intuitivas de los alumnos, a un pasivo y aburrido ensamblado de fragmentos extrados de enciclopedias o de manuales y textos de carcter general. Pero como
nos recuerda M. Bloch nunca, en ninguna ciencia, la observacin pasiva siempre en el hipottico caso de que sta sea posible ha producido nada fecundo
(Bloch, 1969: 70). El aprendizaje debera, por lo tanto, suscitar sensaciones
positivas porque investigar es una de las cualidades fundamentales connaturales al gnero humano y se prefigura como un camino en el que se encuentran
tensiones, esperanzas, preguntas y respuestas, hiptesis y confirmaciones a partir de las cuales surgen siempre nuevos interrogantes. El viaje que se emprende es fascinante y parte precisamente del nio, de su recndita capacidad de
atraccin por la oscuridad y la ambigedad del acontecimiento.
En la escuela la elaboracin de una ruta de investigacin podra brotar de
discusiones de aula, del deseo de profundizar en un tema y de dar soluciones
a las hiptesis. El maestro transfiere, con la accin educativa, aquellas fases de
la llegada al conocimiento a travs del rigor metodolgico y cientfico y la
adquisicin de un cdigo terico interpretativo.
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C ONCLUSIONES .
Para todos los maestros es bien conocido que la exigencia de renovar las
estrategias didcticas para hacerlas lo ms adecuadas posible para responder a
las exigencias formativas del presente conlleva una continua reflexin acerca de
los mtodos, contenidos e instrumentos a adoptar; tanto ms si la disciplina a
ensear muestra evidentes sntomas de incoherencia entre los nuevos y apremiantes impulsos que requieren una actualizacin y las viejas y superadas
modalidades con las que se presenta normalmente. Es todo lo que actualmente se debe destacar en la enseanza de la historia, acerca de cuya renovacin
parecen confluir innumerables motivaciones, pero que a menudo contina
impartindose con mtodos y contenidos ampliamente superados y por tanto
estriles y contraproducentes. Es una cuestin planteada muchas veces tambin
en el pasado, pero que ha vuelto con intensidad al primer plano con los debates acerca de las diversas reformas de los programas escolares.
La historia enseada y aprendida en laboratorio toma fuerza por la conciencia de que el trabajo conseguido se conquista colectiva e individualmente; los
nuevos conocimientos e interpretaciones puestos en prctica sobre la base de
las adquisiciones previas permiten definir un contexto en el que trabajando con
materiales viejos se producen se fabrican nuevos materiales (Dondarini,
2005). Es el lugar y el espacio de la experiencia, en el que los estudiantes y los
maestros ponen en juego al mismo tiempo emociones y pensamientos, cuerpos
y sentimientos, recuerdos y habilidades adoptando instrumentos y materiales
historiogrficos, produciendo de forma activa un itinerario de historia. Es en el
ambiente, en el aula, en el contexto del laboratorio donde se realiza un vuelco
general de la metodologa didctica: de hecho, el objetivo no es cunto debe
saber el estudiante de la materia, sino de qu manera el conocimiento histrico puede convertirse en experiencia de construccin y de comprensin del
pasado; el alumno pasa a ser, as, el artfice del propio saber y de ese saber
hacer que adquiere aqu un significado preciso y objetivo.
Este itinerario de descubrimiento y de estrategias de los problemas se afronta junto al maestro que se sita como mediador y coordinador de los pasajes
cruciales del recorrido del historigrafo y de la lgica esencial del investigador:
hiptesis de investigacin sobre la materia de estudio, preguntas para entender
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y descubrir, interpretaciones de las fuentes y soluciones de las convicciones iniciales a travs de una confrontacin con la historiografa del tema.
El estudiante, es verdad, no es un historiador. Lo que nosotros vamos a
recrear en el lugar-laboratorio escolar es algo que se acerca al trabajo del historiador, a su figura y al concepto de archivo, entendido como el lugar privilegiado para la investigacin histrica, depositario de inmensos patrimonios
documentales. No siempre es posible desempear actividades de laboratorio en
los archivos del territorio, tambin porque esto requerira de tiempos realmente largos y los propios lugares no siempre son fcilmente accesibles. Pero se
pueden construir archivos simulados en los cuales los documentos, organizados segn las categoras archivsticas originales, son fotocopiados y provistos de
indicaciones y alteraciones lingsticas segn las necesidades, y permiten, en
una medida ajustada al nivel de los nios, operaciones coherentes con las que
tienen lugar en el ambiente real (Delmonaco, 2007: 32). En este punto recordamos tambin el mare magnum de documentos digitales que podemos encontrar en la red y acerca de los cuales el maestro-mediador tendr la perspicacia
de verificar la fiabilidad tanto de la fuente como del propio sitio.
Trabajar con y sobre las fuentes induce a echar una ojeada de conjunto a los
conocimientos que posee el alumno, sus ideas, las opiniones, las imgenes en
las que las fuentes, los manuales de texto, las antologas se incluyen y sustentan la actividad de investigacin y el mtodo historiogrfico.
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LA
VINCULACIN DE
EDUCS-GEVAP
DE
MURCIA
CON LA EVALUACIN
No cabe duda que cualquier trabajo que verse sobre evaluacin debe enfatizar que sta se concibe como un proceso integrado en los diseos de enseanza-aprendizaje. Desde esta premisa, nuestro grupo de investigacin comenz su andadura en este campo con la aprobacin en 2001 del proyecto de
investigacin Los procesos de enseanza-aprendizaje de Historia Contempornea en COU-BUP y Bachillerato LOGSE en la C.A. de Murcia: una aproximacin a la prctica realizada desde la perspectiva de los alumnos, financiado
por la Fundacin Sneca (PI-50/00694/FS/01). La finalidad de este trabajo fue la
de conocer, desde la perspectiva de los discentes, lo que acontece habitualmente en las clases de Historia en un conjunto amplio (1.523 casos pertenecientes a un periodo de 10 aos) y representativo de aulas de la Comunidad
Autnoma de la Regin de Murcia (todos los Institutos de Enseanza
Secundaria), concretando el estudio en los niveles de Bachillerato LOGSE-BUPCOU. De esta investigacin emergieron 11 mbitos1 del proceso de enseanzaaprendizaje, entre los que destacaba la evaluacin como uno de los ms importantes al ocupar el tercer lugar.
El inters del alumnado hacia la evaluacin condujo al grupo a profundizar
en este mbito de investigacin mediante una serie de estudios posteriores. Con
1
En esta investigacin surgieron 11 mbitos: estructura de la actividad en el aula; evaluacin de
alumnos; el profesorado; los medios y recursos utilizados por los docentes; planificacin; gestin de clase; actividades y trabajos; asistencia a clase de los alumnos; ancdotas y relatos introducidos por los
docentes en el desarrollo del contenido; valoraciones de la metodologa empleada por los docentes; y
el ltimo mbito est referido a las salidas y experiencias extraescolares.
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Martnez Molina, M.E. Los usos de la evaluacin en la enseanza-aprendizaje de Historia
Contempornea en COU-BUP y Bachillerato LOGSE en la Comunidad Autnoma de Murcia: la perspectiva de los alumnos. Tesis de Licenciatura indita dirigida por Nicols Martnez Valcrcel y Pedro Miralles
Martnez. Murcia: Universidad de Murcia, Facultad de Educacin, Departamento de Didctica y
Organizacin Escolar, 2004.
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EL
RELATO
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estudio amplio y con significado cualitativo. Para alcanzar este objetivo se opt
por recurrir a los alumnos y a la memoria de sus clases de Historia. Esto nos
permitira llegar a la casi totalidad de los Institutos de Educacin Secundaria de
la CARM y, por tanto, a la mayor parte del profesorado.
La tcnica empleada fue el relato. Este instrumento, consistente en expresar
la forma en la que se vivi una experiencia, ha sido empleado por otros investigadores pero tomando al profesorado como informante. Estas experiencias
nos ofrecieron una base sobre la que justificar a nuestro alumnado como informante. As, y partiendo de un breve modelado de cmo se llevaba a cabo una
clase, se les solicit a los discentes que recordaran, de la forma ms ordenada
posible, las clases de Historia que les impartan sus profesores, y el resultado
fue el siguiente:
GASO
395
81
ZONA
AO
2
1
120
00-01
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L OS
PROTOCOLOS A EXAMEN
Del mismo modo que con el uso del relato, nuestra intencin era obtener
una muestra amplia que abarcase la mayor parte de los IES y profesores de la
CARM. Pero nuestro problema estaba en cmo acceder a los exmenes habituales que el profesorado realiza en sus aulas. La solucin a este problema la
5
Este instrumento, su desarrollo y ejecucin, constituy una comunicacin al X Congreso de
Sociologa de la Educacin, donde expusimos tanto sus bondades como sus debilidades.
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1 EVALUACIN
Primer examen:
El proceso revolucionario de Cdiz. Juntas, Cortes y Constitucin de 1812.
El Trienio Liberal
Segundo examen:
El Estado Liberal durante la Regencia de Mara Cristina. La diversificacin
de los liberalismos moderados y progresistas.
El sexenio democrtico y la repblica de 1873
Consiguiendo el objeto que nos marcamos como referente y que nos permita justificar, explicar y profundizar en las descripciones dadas por el alumnado, nos encontramos con un problema interno de los protocolos, y es que
decan poco de la respuesta intelectual que se peda a travs de los contenidos
de los enunciados. Por ejemplo, ante un enunciado como era Isabel II no era
posible concretar si la respuesta intelectual implicaba memorizacin, comprensin, anlisis, Para resolver esta cuestin se le pregunt, a una muestra significativa del alumnado, que especificase que les pedan sus docentes en esas
preguntas, dando lugar a una taxonoma aproximativa de la naturaleza cognitiva de las preguntas.
Estos protocolos de exmenes nos dieron una radiografa de cmo son los
exmenes de Historia: 2 exmenes por evaluacin con 4 preguntas que implican principalmente la memorizacin de conocimientos, donde los contenidos
de poltica son los ms requeridos, a instancias de la eliminacin de todos
aquellos procesos sociales y culturales.
Adems, una de las aportaciones ms relevante que hemos extrado del uso
de los protocolos ha sido el poder contrastar la similitud entre las cuestiones
de los exmenes de 2 de Bachillerato, las preguntas de las pruebas de selectividad y los temas que configuran los contenidos del decreto de currculo de
este nivel educativo, pudiendo afirmar que el profesorado, a la hora de establecer las preguntas de sus exmenes, se fijar tanto en lo establecido por el
Decreto como en las preguntas de las PAU.
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LA
ENTREVISTA MATERIAL
Una vez conocido todo un proceso evaluativo de la materia de Historia, desde los exmenes, sus contenidos y las capacidades derivadas de ambos, nuestra
curiosidad investigadora nos lleva a dar un paso ms. La justificacin de esta
ltima investigacin recae en que el curso de 2 de Bachillerato constituye un
punto de inflexin de los estudiantes en el sistema educativo espaol. La finalizacin del mismo les llevar a tomar la decisin de si continan estudios superiores (universidad), si por el contrario optan a estudios de carcter formativo y
laboral (Formacin Profesional de grado superior) o si se incorporan al mundo
laboral. En cualquiera de estas situaciones, las enseanzas recibidas durante este
ao suponen una formacin que ser pieza clave para continuar su desarrollo y
responsabilidad personal, profesional, social y cultural en otras reas.
Especificando en la materia que nos ocupa, la Historia, en el desarrollo del
currculo de 2 de Bachillerato de la CARM, el alumnado hace un repaso por
toda la Historia de Espaa y como uno de los momentos de ms importancia
poltica y social se encuentra el siglo XIX. Esta situacin conlleva un aprendizaje en torno a los contenidos histricos del XIX, que por un lado, han sido
enseados desde una determinada concepcin de la Historia como disciplina, y
por otro lado, el contenido enseado ha sido evaluado en dos momentos distintos: en el da a da del aula, con los exmenes realizados por los docentes,
y con las PAU al finalizar el curso.
El resultado de este proceso de enseanza da lugar a un determinado aprendizaje y nuestra pregunta es cul?, qu ha quedado de ese aprendizaje unos
meses despus? As, hemos elaborado una entrevista con material, donde pretendemos obtener dos tipos de informaciones: por un lado, el contenido que el
discente recuerda y que puede evocar a partir de su memoria mediante la utilizacin de distintas estrategias de recuerdo y rememoracin (recuerdo libre,
recuerdo con claves, rememoracin con distractores,); y, por otro lado, su
comprensin de la materia histrica desde su propio planteamiento disciplinar
y la utilizacin de cuestiones socialmente vivas.
La muestra utilizada para nuestro estudio pretende abarcar a los dos agentes
educativos, el alumnado y sus docentes, y sus posibles resultados nos van a
mostrar el estado actual de la Historia como disciplina imprescindible en la formacin de nuestra sociedad.
C ONCLUSIONES
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UNIVERSIT
UNA
DEGLI
STUDI
DI
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IVO MATTOZZI
Tabla 1
Palabras clave de una investigacin dialgica.
Epistemologa
y metodologa
Concepcin de
historia y anlisis
del proceso de
construccin del
conocimiento
Operaciones
cognitivas de
produccin y
organizacin
de las
informaciones
Problemas
Enseanza y
aprendizaje eficaces
Problemas y
obstculos de la
enseanza y del
aprendizaje
eficaces
Transposicin
Anlisis de los
didctica y
conocimientos naturales produccin
de textos y
de los alumnos
(conocimientos previos) de materiales didcticos
Mediacin
didctica,
prcticas,
instrumentos
Didctica
Didctica de los Didctica
de los
requisitos para el de los marprocesos
estudio de la
cos de
de transforhistoria
civilizacin
macin
Empleo de las
fuentes
Investigacin
histrico-didctica
e historia a
escala local
Formacin
profesional
Formacin
Formacin de los de los
profesores en
formadores
servicio
de
profesores
Enseanza
y aprendizaje de
laboratorio
Concepto
de tiempo
y
educacin
temporal
Concepto
de espacio
como
organizador cognitivo
Estructura del
texto:
historiogrfico
y escolar
Currculo de
formacin de
las habilidades
cognitivas y
del saber
histrico
Didctica
de los
problemas
histricos Evaluacin
y de las
explicaciones
Didctica
La arqueo- Educacin
de los
loga del para el
bienes culpresente patrimonio
turales
Formacin
de competencias para
la produccin de
materiales
didcticos
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problemas y de los obstculos, me hace comprender los defectos de la formacin de los profesores e inspira las respuestas a los problemas. Las respuestas
inspiran las prcticas didcticas y a la aplicacin le sigue la reflexin y el desarrollo de las reflexiones.
Aqu presento el mtodo que tiene una relacin ms intensa con el aprendizaje de la historia a travs de los textos.
PRIMER
EL
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IVO MATTOZZI
La segunda idea errnea es la que distingue entre historia e interpretacin. Esta hace suponer que existe una reconstruccin objetiva y necesaria y
universalmente aceptable, a la que se superpone la interpretacin subjetiva del
historiador, expuesta a crticas y controversias. No es as. Tambin la reconstruccin pura y dura de los hechos es fruto de una operacin interpretativa que
ha tenido que producir y seleccionar informaciones, las ha engarzado en una
trama de relaciones, les ha asignado algn significado y las ha expuesto en una
determinada forma de comunicacin. Cuando los hechos se convierten en elementos de una construccin ms compleja, stos se relacionan mediante nexos
de unin y asumen significados que dependen de las opciones y de las habilidades interpretativas del historiador. La densidad de la interpretacin subjetiva
es mxima en la construccin de las hiptesis explicativas.
Tercera idea errnea: aquella que hace pensar que la materia prima, las
informaciones, estn todas en las fuentes y que sta se recaba de las fuentes.
Las informaciones histricas que coinciden con las que estn presentes en las
fuentes constituyen la base mnima, pero sta se ve aumentada mediante las
inferencias con las que el historiador produce tantas otras.
Cuarta idea errnea: que existan fuentes naturalmente histricas. Si dice
fuente, el profesor piensa en los documentos de archivo o en los arqueolgicos como si hubieran incorporado su funcin informativa para los historiadores
desde el principio. No es as. En principio existen slo los objetos dejados por
las actividades humanas desarrolladas en el pasado. Todas las cosas producidas
(materiales e inmateriales) son seales indicio de dichas actividades. Pueden
convertirse en instrumentos para producir informaciones cuando alguien tiene
el objetivo de construir conocimiento, cuando tiene necesidad de informaciones
y se da cuenta de que para dicho objetivo ciertos indicios pueden ser utilizados como instrumentos de informacin.
Quinta idea falsa: la relacin causa-efecto. En el mbito escolar se ha
difundido la idea de que los hechos son explicables recurriendo a relaciones
simples en las que los hechos antecedentes determinan por s solos los hechos
consecuentes. Si fuese as no habra controversias interpretativas y explicativas.
Cada hecho se mostrara como el efecto de una causa precisa e irrefutable. La
causalidad histrica, sin embargo, es ms complicada. Generalmente concierne
a fenmenos complejos que no pueden ser referidos a un nico antecedente.
Pero incluso cuando se aplica a hechos individuales sta requiere que se tomen
en consideracin condiciones, coyunturas, circunstancias, accidentes, una pluralidad de factores y de sujetos. Requiere adems la valoracin de la eficacia de
cada elemento explicativo y, por lo tanto, de su jerarquizacin en un sistema
de relaciones. Se entiende que una explicacin histrica es el resultado de una
operacin interpretativa que tiene la naturaleza de la hiptesis.
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Sexta idea errnea: la historia sirve para evitar los errores del pasado, la historia es maestra de vida. A qu nos referimos evocando el trmino historia en
afirmaciones tan prometedoras? Con respecto al pasado podemos disponer de
malos o de buenos conocimientos, de conocimientos detallados y de conocimientos de historia general, de una multitud de reconstrucciones, de interpretaciones y de explicaciones controvertidas. No existe una nica historia a la que
atribuir tal virtud. Dichas afirmaciones tienen lugar en el mbito escolar respecto de la historia de manual a ensear, pero sta est compuesta de generalizaciones que no tienen el poder de demostrarlas. De hecho, los conocimientos
presentan una continua secuencia de desaciertos y errores de los sujetos, de
inmutabilidades que confirman en su larga duracin situaciones insatisfactorias,
de innovaciones que han logrado transformar el mundo sin ninguna deuda con
el pasado representado histricamente. Adems, ha habido historias que han sido
malas maestras de vida, como las inspiradas por las ideologas nacionalistas.
Los conocimientos histricos pueden ser tiles para la comprensin del presente e pueden influir en la toma de decisiones en dos aspectos:
1. que justifiquen los procesos que han generado el mundo actual;
2. que eduquen el pensamiento para razonar acerca de procesos en curso.
Esto exige identificar y seleccionar los conocimientos pertinentes para tal fin
y plantear su estructura de manera que modele las habilidades para razonar histricamente.
EL
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explicativas originales y profundas, organizar las formas y los modos de comunicacin de la representacin proyectada en un texto.
Los libros de metodologa histrica razonan acerca del mtodo de construccin de las bases informativas y de los conocimientos como si la mente del historiador no fuese un juego y no debiera ser tomada en consideracin. Pero por
la enseanza y por la necesidad de la transposicin de los conocimientos y del
planteamiento de los procesos de aprendizaje es esencial tener claro cules son
las operaciones cognitivas y prcticas que entran en juego.
Consecuencias didcticas
1. Hace falta encontrar las maneras de ensear a los alumnos a llevar a cabo
operaciones mentales eficaces desde la escuela infantil y ponerlas en prctica
con instrumentos apropiados como el empleo de los indicios, el fichero, los
grficos espacio-temporales, las tablas, los mapas conceptuales, los mapas geohistricos
2. Hace falta ensear a los estudiantes a comprender que el conocimiento
histrico est construido, que es una construccin social y localizada, que es
objeto de controversias Pero que de l podemos aprender cmo se ha transformado el mundo, cmo comprender la relacin entre presente y pasado y los
procesos en curso.
De hecho, la investigacin aplicada de los profesores ha demostrado la validez del currculo de las operaciones cognitivas y de los conocimientos significativos y ha proporcionado la base de datos para ir ms all en la investigacin.
ESTRUCTURA
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PRODUCCIN
La teora de la transposicin se ha aplicado en la produccin de textos escolares basados en textos histricos expertos y destinados a favorecer la construccin de los conocimientos por parte de los alumnos de la escuela secundaria gracias a su estructura modular: han sido los profesores los que han
verificado la eficacia de los procedimientos transpositivos y de la produccin de
textos histricos adecuados para el aprendizaje. Por eso, en gran parte de las
publicaciones hay aportacin de los profesores. Pero en 2007 hemos elaborado
un libro de texto para los alumnos de la escuela primaria con una gran editorial: la teora transpositiva y la didctica de los marcos de civilizacin han inspirado un libro innovador en el panorama editorial italiano. A propsito de la
produccin de textos eficaces continuamos investigando.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
(Formare lettori di storia), Atene:
(2006),
p. 176.
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DE
SEVILLA
P OR
En lo que respecta a buena parte de los estudios que se realizan en el campo de la Didctica, es frecuente que estn dominados por un sesgo valorativo
y propositivo, es decir, se ocupan fundamentalmente en formular de juicios de
valor acerca del modo en que se practica la enseanza y, sobre todo, de la elaboracin de propuestas sobre cmo debera actuarse. Sin que por nuestra parte neguemos el inters o incluso la necesidad de este tipo de trabajos para la
mejora de la educacin, cabe, sin embargo, advertir la escasez y la debilidad de
estudios que se acerquen al campo de la prctica de la enseanza es decir, a
lo que alumnos y profesores hacen en la clase, con el propsito explcito de
comprender lo que all ocurre, y no tanto de enjuiciar o de proponer qu es lo
que debera hacerse.
Sin embargo, el anlisis de lo que ocurre en el interior de las aulas resulta
imprescindible. Saber qu caractersticas tiene el conocimiento que se transmite
en el desarrollo de las clases, qu tipo de tareas se realizan durante el horario
escolar, cul es, en definitiva, el quehacer de alumnos y profesores en el aula
y a qu principios y circunstancias responde su actuacin, nos permite conocer
y entender qu tipo de formacin adquieren realmente los alumnos en su paso
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P ROBLEMAS
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cules son esas reglas es un asunto fundamental para explicar lo que ocurre en
las aulas, as como para disear estrategias que nos permitan cambiar la prctica de la enseanza y pensar sobre los lmites y posibilidades de la innovacin
educativa.
E LEMENTOS
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A LGUNAS
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C ONCLUSIN
En definitiva, volviendo a las palabras de Eisner que encabezan esta comunicacin, el cambio de la enseanza pasa necesariamente por el cambio de la prctica. Pero la prctica no es un campo vaco en el que profesores y alumnos acten conforme a los dictados del currculum o incluso de sus propias ideas sobre
lo que debe ocurrir en el aula. Como hemos visto, la prctica de la enseanza tiene una lgica propia que es preciso conocer si queremos saber cules son los
lmites, las posibilidades y las estrategias ms adecuadas para el cambio. Sin
embargo, el anlisis de lo que ocurre en el interior de las aulas no puede reducirse a una mera descripcin de las tareas que unos y otros realizan, ni puede inscribirse exclusivamente en el mbito de los procesos cognitivos. La formulacin
de una teora de la accin en el aula sobre la que aqu he realizado algunas propuestas debe ubicarse en el campo de las teoras de la accin humana, pues la
enseanza, ms que una prctica de transmisin y adquisicin de conocimiento
en el aula, es una prctica social que opera en un contexto histrico concreto.
R EFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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DE
BARCELONA
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INTRODUCCIN
Las finalidades de la investigacin en estudios sociales son contribuir al conocimiento de (i) la enseanza y el aprendizaje, es decir saber cmo los estudiantes
piensan y aprenden, y en qu contextos lo hacen; (ii) cmo el profesorado toma
decisiones en la prctica y por qu, y (iii) cmo las fuerzas sociales, polticas y culturales influyen en el currculo escolar y en los contenidos de enseanza (Barton,
2006). Sin embargo, si repasamos la mayora de anlisis sobre la investigacin relativa a la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales o de la historia, de los
aos ochenta y noventa, comprobaremos que esta investigacin no tiene como
base fundamental los problemas de la prctica y que, por lo tanto, no es percibida por el profesorado como un instrumento para la mejora de la enseanza
(Shaver, 1991; Seixas, 2001; Wilson, 2001; Tutiaux-Guillon, 2001; Laville, 2001).
Como afirma Barton (2006), la mayora de los que trabajamos en educacin
estamos interesados en la aplicacin de la investigacin. As, por ejemplo, si conocemos cmo el profesorado toma decisiones, podemos disear mejor el trabajo de
clase, si conocemos cmo los y las estudiantes se representan las ciencias sociales
podemos construir mejores currculos. Es cierto que no sabemos todo lo quisiramos y tambin que son pocos los profesores que utilizan este conocimiento, pero
tambin es verdad que los investigadores e investigadoras en didctica de las ciencias sociales estn produciendo un cuerpo de evidencia emprica que puede usarse para tomar decisiones sobre la docencia y el aprendizaje. Para Lautier y AllieuMary (2008), en su repaso por la produccin de didctica de la historia, existe una
cantidad suficiente de investigacin e innovacin sobre la enseanza y el aprendizaje de la historia, para establecer cules son los aspectos a mejorar, as como
para no renunciar a construir lo que llamamos la historia escolar.
Nuestro modelo de investigacin tiene como punto de partida una reflexin
sobre qu debe ser la investigacin sobre la enseanza de la historia y de las ciencias sociales y, al mismo tiempo, cmo esta investigacin aporta elementos a la
construccin de una teora sobre la didctica de las ciencias sociales, sus conceptos y sus mtodos de investigacin. Jonnaert y Laurin (2005) consideran que existen dos tipos de investigacin en didctica. La que denominan recherches de
didactique y la que bautizan con el nombre de recherches sur les didactiques. La
primera est destinada a buscar respuestas que permitan optimizar, de una manera
o de otra, el proceso de enseanza y de aprendizaje. La segunda, por su parte, es
un metadiscurso sobre la didctica, una reflexin epistemolgica o histrica sobre
la propia didctica y sobre los conceptos que utiliza. En este trabajo presentamos
una investigacin que pretende ser tanto de didctica como sobre la didctica.
A lo largo de los tres proyectos de investigacin sobre la formacin del pensamiento histrico en educacin secundaria, hemos llegado a establecer un
modelo de investigacin que se basa en tres aspectos fundamentales:
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1. La creacin de un modelo conceptual sobre la formacin del pensamiento histrico que ayude a establecer los conceptos de la investigacin y, tambin, las propuestas de enseanza.
2. El trabajo conjunto con el profesorado de ciencias sociales para elaborar
secuencias didcticas y materiales curriculares, que respondan a los criterios de
la investigacin y a los problemas de la enseanza de la historia.
3. El anlisis crtico de la prctica de enseanza de la historia en las aulas
de diferentes centros de educacin secundaria, para la mejora de la enseanza
y de la formacin del profesorado de historia.
LA
Este modelo se basa en 4 aspectos fundamentales de la formacin del pensamiento histrico: a) La conciencia histrico-temporal; b) La representacin de
la historia a travs de la narracin y de la explicacin histrica; c) La empata
histrica y las competencias para contextualizar; d) La interpretacin de la historia a partir de las fuentes. La construccin de este modelo conceptual se ha
ido completando a lo largo de los tres proyectos de investigacin, de tal manera que en la actualidad podemos ofrecerlo como un modelo para la investigacin y para la innovacin en la enseanza de la historia. As, el modelo se ha
convertido en un instrumento de la propia investigacin y, al mismo tiempo, ha
sido tambin un objetivo y una consecucin de la misma.
Tiempo histrico (conocimientopoder sobre el tiempo futuro
Imaginacin histrica
Cambio-Continuidad (Progreso-Decadencia)
Contextualizacin histrica
Empata histrica
Conciencia temporal-histrica
Pensamiento histrico
Representacin de la historia
Construccin de la historia:
escenarios-personajes-hechos histricos
Interpretacin histrica
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a) La conciencia histrico-temporal
Para Rsen (2007) existe un discurso histrico que distingue memoria de conciencia histrica, aunque la distincin no es fcil. Ambos conceptos cubren el mismo campo, pero se han configurado de manera diferente. El discurso sobre la
memoria hace una marcada distincin entre el rol jugado por las representaciones
histricas en la cultura general, y los procedimientos racionales del pensamiento
histrico por los que se crea el conocimiento. Enfatiza, as, la fuerza del pasado
en los procedimientos pre-racionales de representacin. Se trata de desvelar todas
las maneras de construir o de conservar el pasado presente. No interesa tanto la
interrelacin estructural entre memoria y expectativa, ignorando as el significativo
rol que las intenciones dirigidas al futuro juegan en la representacin del pasado.
El discurso sobre la conciencia histrica incluye la racionalidad de los procedimientos del pensamiento humano. Le interesan especialmente aquellas formas
de representacin que dan al pasado la forma distintiva de la historia. Adems,
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que el alumnado viva la historia, su experiencia histrica puede ser un instrumento de motivacin y de comprensin muy til. Cuando se pretende que el
alumnado desarrolle su pensamiento histrico, las fuentes histricas se convierten en elementos centrales del proceso de enseanza y aprendizaje. En este
sentido, el trabajo con fuentes debe realizarse a partir de problemas histricos,
donde el alumnado pone en juego su experiencia histrica, para el desarrollo
de la competencia histrica (Santisteban, 2009).
La enseanza de la historia a travs de las fuentes histricas: ayuda a superar la estructura organizativa de los libros de texto; permite conocer la historia
ms prxima, pero tambin establecer relaciones con otras realidades; genera
un conocimiento histrico concebido como un conocimiento discutible; facilita
que el alumnado entre dentro del contenido problemtico de la disciplina;
ponen en juego el concepto de objetividad frente al manual o al texto historiogrfico; permite contemplar aquello que pas en una especie de estado
natural y pone en contacto directo al alumnado con el pasado; facilitan el protagonismo y la autonoma del estudiante en su propia reconstruccin de la historia; diversifica el proceso de enseanza y aprendizaje y favorece la riqueza de
las experiencias.
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3
Estos materiales y los de las otras unidades didcticas que se citan en esta ponencia pueden consultarse y descargarse en http://webs2002.uab.es/recercadcs/ARIEweb/index.htm y http://grupsderecerca.uab.cat/gredics/
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1) Las dinmicas que se producen en las aulas son reales y, por tanto, extrapolables a situaciones similares, as los resultados pueden ser transferibles a
contextos prximos.
2) El profesorado que es miembro del grupo de investigacin acta con
total normalidad, sin pensar en ningn momento que est en una situacin
excepcional. El profesorado participa en una investigacin que observa, analiza
e interpreta la prctica tal como es, por lo cual se reduce enormemente la presin por los resultados.
3) La prctica ofrece resultados imprevisibles, pero de una gran riqueza. En
una dinmica normal de aula no siempre sucede lo que estaba programado que
sucediera ni siquiera cuando se realiza una investigacin. El funcionamiento y
la vida de una clase no reproducen los pasos lgicos de una investigacin.
Sobre los mtodos de investigacin Barton (2008) afirma que algunas preguntas y constructos tericos son ms fructferos que otros, algunos diseos
consiguen sus objetivos mejor que otros, y algunos instrumentos ofrecen unos
datos ms tiles que otros. Necesitamos conocer la gama de mtodos a nuestro
alcance para poder seleccionar de forma ms efectiva aquellos que se ajustan a
nuestras necesidades. Sin embargo la investigacin sobre la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias sociales no se caracteriza precisamente por fomentar el debate metodolgico.
A veces los investigadores en didctica de las ciencias sociales nos sentimos
inseguros metodolgicamente. La incertidumbre intelectual genera conformidad metodolgica en todas y cada una de las perspectivas de investigacin, ya
sean positivistas, etnogrficas, fenomenolgicas o crticas (Barton, 2008). Los
discursos excluyentes evitan un debate necesario sobre los mtodos de investigacin en la didctica de las ciencias sociales. Un debate que no puede centrarse en el enfrentamiento entre lo cuantitativo y lo cualitativo. En nuestras
experiencias de investigacin como grupo (GREDICS), hemos comprobado que
lo ms importante son, como afirma Eisner (1998), los objetivos de la investigacin ms que la naturaleza de los instrumentos utilizados.
Sera oportuno pensar y debatir las caractersticas de nuestras metodologas
en un sentido parecido al que se proponen en los trabajos editados por PerrinGlorian y Reuter (2006), presentados en el primer seminario internacional dedicado a los mtodos de investigacin en didctica(s). En este seminario se hizo
evidente la ncessit, pour toute discipline, de rflchir ses fonctionnements
et ses spcificits ainsi que de confronter ses pratiques pour mieux comprendre et se donner les moyens de les amliorer (9). Para Reuter (2006) el
cuestionamiento metodolgico: peut tre considr comme une ncessit pistmologique pour toute discipline de recherche. Cest en effet en grande partie
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CONCLUSIONES
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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DE
CONCEPCIN
INTRODUCCIN
ESTADO
DE LA CUESTIN
La educacin escolar, ms que ningn otro mbito, tiene como una de sus
funciones cruciales la de formar ciudadanos. Aunque, no cabe duda que la edu-
1
Docente de la Facultad de Educacin de la Universidad de Concepcin-Chile. Investigador
Asociado del Centro de Investigacin Avanzada en Educacin. CIAE-Chile. Investigador principal
Proyecto CIAE 11-2008. Investigador Principal Proyecto FONIDE 310894. Director Programa Magster en
Educacin Facultad de Educacin. Universidad de Concepcin-Chile.
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cacin no es la nica instancia, y sola no puede llegar muy lejos, su papel es crucial (Bolvar, A., 2007), por cuanto la escuela tiene como intencin propia constituir los espacios y organizar los tiempos en que tiene lugar la primera de las
experiencias comn a toda la sociedad, (Cerda, A. M., Egaa, M. L., Magendzo,
A., Santa Cruz, E., y Varas, R., 2004). De tal manera que puede contribuir, decisivamente o no, a construir las capacidades intelectuales y morales que son fundamento de la capacidad de accin ciudadana de la sociedad. Es decir, de reflexin y accin sobre s misma: sus problemas ms apremiantes, sus fines, y los
significados que la cohesionan (Cox, C., Jaramillo, R., Reimers, F., 2005).
En la escuela se constituyen los conocimientos compartidos y elaborados
socialmente para aprehender lo real y dar sentido a las prcticas cotidianas de
los individuos; permitiendo al estudiantado clasificar, distinguir, ordenar, evaluar
y jerarquizar un estado de la realidad o de una dimensin de la vida cotidiana,
haciendo lgico y coherente el mundo, organizando, las explicaciones sobre los
hechos y las relaciones causales que existen entre ellos (Andrade, M. y
Miranda, C., 2000).
Existen experiencias educativas en diversos pases que han demostrado que
esta construccin se realiza proyectando la reflexin, las ideas y las acciones
desde la escuela hacia la sociedad y desde el presente al futuro, (Imbernn, F.,
Maj, J., Mayer, M., Mayor, F., Mench, R. y Tudesco, J. C., 2002).
Con motivo de la Reforma Educacional, Chile ha realizado un gran esfuerzo
en materia de formacin ciudadana. El nuevo Marco Curricular de la Educacin
General Bsica, establece cambios claves respecto a la Educacin Cvica anterior heredada del Gobierno Militar (MINEDUC, 2004). Primero, ampla el concepto de Educacin Cvica como conocimientos sobre el Estado y el sistema
poltico, al de Formacin Ciudadana, que incluye conocimientos, habilidades y
actitudes. Segundo, dispone los objetivos y contenidos relacionados con la
Formacin Ciudadana, no en una asignatura especializada y ubicada en un solo
punto de la secuencia escolar sino que los instala en las asignaturas de Historia
y Ciencias Sociales desde 1 Ao de la E.G.B. hasta finalizar la Enseanza
Media. Tercero, incorpora de manera complementaria el desarrollo de habilidades y actitudes que favorecen la democracia y la Formacin Ciudadana en otras
tres asignaturas del plan de estudio: Lenguaje y Comunicacin, Orientacin y
Filosofa. Cuarto, define unos Objetivos Fundamentales Transversales que explicitan un conjunto de valores, actitudes y habilidades relevantes para la democracia y la ciudadana, los que deben ejecutarse tanto a travs de los contenidos de las asignaturas, como en otros espacios escolares.
A pesar de las innovaciones efectuadas, las ltimas investigaciones realizadas
en nuestro pas, demuestran que este espacio curricular era uno de los menos
comprendidos por el profesorado (Cerda, A. M., Egaa, M. L., Magendzo, A.,
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Santa Cruz, E., y Varas, R., 2004), y que el tiempo curricular que ocupaban los
conocimientos que respondan a una racionalidad instrumental, sobrepasan con
creces a aquellos conocimientos que apuntaban a una racionalidad axiolgica y
comunicativa, tendente a formar sujetos de derechos. (Magendzo, A., 2004).
La investigacin que se presenta ha pretendido volver sobre esta materia,
procurando reunir evidencias que permitan constatar en qu medida las innovaciones efectuadas llegan efectivamente al aula, combinando tcnicas y mtodos provenientes del paradigma cuantitativo como cualitativo.
METODOLOGA
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dos profesores de cada establecimiento. Culminando el trabajo con el levantamiento de dos registros de clase de Historia, Geografa y Ciencias Sociales en
cada escuela, con la pretensin de obtener una mejor y mayor comprensin del
fenmeno en estudio.
ANLISIS
DE RESULTADOS
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siglo XIX, que a no dudar el Marco Curricular se esfuerza en superar. Esto hace que el estudiantado no logre relacionar cmo es que
ciertos conocimientos, habilidades y disposiciones que promueve
explcitamente el Marco Curricular Nacional estn vinculados a su
formacin ciudadana y por tanto tienen un sentido ms all de su
literalidad e importancia disciplinar, situacin que tensiona el sentido que debiera tener la formacin ciudadana en el mundo escolar,
destinado entre otros objetivos a que el estudiante sea capaz de
encontrar sentido y proyeccin prctica a ciertos conocimientos,
habilidades y actitudes en un contexto social amplio y no slo desde su individualidad particular (Martnez, J., 2003).
Una disminucin muy significativa respecto de la frecuencia con que el
estudiantado ve las noticias de la televisin, bajando de un 89% en 1999
a 80% en el ao 2009 (p<0,0001) (Muoz, C., Vsquez, N., Reyes, L.,
2009). Evidencindose una situacin similar respecto a la frecuencia con
que escucha las noticias en la radio, puesto que el porcentaje baja de
manera muy significativa de un 47% en 1999 a un 33% en el ao 2009
(p<0,0001). Sobre este particular el estudio cualitativo evidenci que el
estudiantado considera que tanto la radio y la televisin ponen atencin
a noticias que no los interpelan como jvenes, que se trata de programas
noticiosos producidos y presentados por adultos y para adultos, con noticias que no les interesan ni sienten que les reporte algn beneficio para
su vida personal (Muoz, C., Victoriano, R., 2009).
Finalmente el estudio cuantitativo llam la atencin sobre el rol -que
segn el estudiantado- posee la escuela en su formacin ciudadana. En la
que por una parte se experimenta una baja en la confianza del estudiantado en la institucin escolar, con una disminucin significativa de 83%
en 1999 a un 74% en el ao 2009 (p<0,0001). Y por otra, una disminucin muy significativa en el rol de la escuela para ensear la importancia
de votar en elecciones municipales, parlamentarias y presidenciales, en
donde el porcentaje de acuerdo de los estudiantes disminuy muy significativamente de 76% en 1999 a 59% el ao 2009 (p<0,0001) (Muoz, C.,
Vsquez, N., Reyes, L., 2009). En relacin con este punto la investigacin
cualitativa demostr que el estudiantado no percibe que los contenidos
asociados al cuestionario hayan sido entregados de manera explcita e
intencionada en las actividades que cotidianamente realizan en la
Escuela, cargadas de largas listas de contenidos que en su mayora deben
memorizar. Contenidos que ciertamente valoran pero que no logran contextualizar ni menos capitalizar desde un punto de vista ciudadano, no
porque no quieran hacerlo, sino porque no han recibido ayuda para que
explcitamente las puedan utilizar en un contexto social ms amplio. El
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cual poseen mayor dilogo, aunque este dilogo siempre es permeado por
un principio de autoridad, que finalmente deben y terminan por acatar.
CONCLUSIONES
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REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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CUESTIONES
DE
BARCELONA
1
El currculum analizado en esta fase de la tesis doctoral fue el vigente en esos momentos. Vase
pues: Generalitat de Catalunya. Currculum educaci primria. 2a edici. Barcelona, Servei de Difusi i
Edicions, 1994.
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QU
QUERAMOS MOSTRAR?
2
Usamos para determinar estos aspectos los libros de texto de las editoriales Barcanova y Edeb que
son de los que ms frecuentados en las aulas de educacin primaria de Catalua.
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historia del arte y de acuerdo con las teora del aprendizaje de las inteligencias
mltiples3. Pensbamos, pues, que este eje que iba a centrar nuestra tesis poda
ser viable ya que pretendamos, como ahora explicaremos, buscar y encontrar la
respuesta de forma personal experimentando un modelo didctico dentro de un
marco educativo concreto. Mtodo didctico basado en los parmetros tericos
que hemos apuntado y que en nuestras primeras incursiones en el mundo laboral habamos experimentado de forma ms intuitiva que razonada. Y adems,
considerbamos esta pregunta inicial que nos guiara, bastante pertinente puesto que no estbamos formulando juicios de valores sino que nos situbamos
dentro de una necesidad intelectual y profesional que nos lleva a querer resolver el problema observado desde distintas pticas. Considerbamos que la respuesta a este problema podra contribuir a mejorar el conocimiento didctico en
relacin a la enseanza y al aprendizaje de la historia del arte en el aula de primaria y, posiblemente, tambin podramos contribuir al desarrollo de la mirada
de las nias y los nios y facilitar las tareas docentes.
CMO
QUERAMOS EXPERIMENTARLO?
EL
Llegados a este punto, era necesario plantearnos en qu marco metodolgico debamos inscribir nuestra investigacin y qu instrumentos bamos a utilizar. Podramos decir que nuestra investigacin se enmarca en los mtodos
empricos analticos usados normalmente en ciencias sociales. Y como ya
hemos apuntado en varias ocasiones, habamos observado un problema didctico metodolgico de aplicacin en el aula. Era obvio, pues, que planteramos
un instrumento que nos acercara al aula y pudiramos experimentar en primera persona cmo se producan los procesos de enseanza y aprendizaje. En
este punto empezaron a surgir las primeras dudas, cul es el instrumento ms
adecuado? De qu manera podemos dilucidar qu metodologa es la ms adecuada? Qu elementos de comparacin podemos establecer? Para intentar
resolver estas dudas organizamos la metodologa de la investigacin en nueve
pasos, que resumimos en este cuadro.
3
En este sentido, la teoria del aprendizaje a la que nos referimos se complementa muy bien con las
teoras entroncadas por D. Goleman y, sobre todo, por las teoras de H. Gardner sobre las inteligencias
mltiples. Dado que no es el eje central de esta comunicacin, nos remitimos a la bibliografa adecuada: Goleman, D. (1997) Inteligencia emocional. Barcelona: Kairos (15 edicin) y Gardner, H. (1993), La
educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Barcelona: Paids. Y tambin Gardner, H
(1995), Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Barcelona: Paids.
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CUADRO 1.
Pasos clave en la metodologa de investigacin.
1. Eleccin del mbito educativo en el que desarrollar la investigacin.
2. Realizacin de entrevistas con el personal docente y directivo de los centros educativos objeto de nuestra investigacin.
3. Anlisis y discusin de los temas a elegir para disear las unidades didcticas objeto de nuestra experimentacin
4. Elaboracin del instrumento de anlisis: forma y contenido
5. Elaboracin del calendario de actuacin en cada uno de los centros y anlisis de las
unidades escolares o grupos objeto de estudio.
6. Aplicaciones metodolgicas cruzadas en el proceso de enseanza y aprendizaje de
las unidades didcticas.
7. Anlisis descriptivo del proceso de evaluacin
8. Traslacin de los datos de correccin objetiva obtenidos a evaluadores externos y
contraste con la propia correccin.
9. Elaboracin de las tablas de resultados numricas y grficas.
En la presente comunicacin no podemos extendernos en comentar los nueve pasos. Explicaremos aqullos que consideramos relevantes en relacin a los
mtodos de investigacin en didctica de las ciencias sociales y expondremos
las dudas surgidas durante este proceso.
Como ya hemos ido comentando, queramos verificar la incidencia de los
mtodos en los procesos de aprendizaje de la historia del arte. Por este motivo, diseamos dos unidades didcticas de arte con dos metodologas distintas.
Nuestra pregunta inicial cuestionaba el hecho de si una teora del aprendizaje
basada en las teoras de las inteligencias mltiples y con una base epistemolgica slida poda producir mejores resultados de aprendizaje. Pareca lgico
que diseramos una unidad didctica basada en estas teoras del aprendizaje
y la experimentramos. Pero, con qu bamos a comparar los resultados obtenidos? Si aadamos, adems, que desebamos experimentarlo nosotros mismos
la situacin se complicaba porque aumentaba la motivacin en el alumnado:
realizar una cosa nueva, con una persona distinta y con una metodologa diferente. Por estos motivos evitar el exceso de motivacin y establecer puntos de
comparacin optamos por disear dos unidades con dos metodologas distintas. Pero el mismo mtodo nos marcaba las necesidades de la investigacin
puesto que si solo lo experimentbamos en una sola clase tampoco podamos
establecer comparacin ninguna: necesitbamos, pues, dos grupos escolares
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para compararlo. Y del mismo modo que el mtodo nos marcaba las necesidades, tambin nos marcaba las limitaciones. Al querer mostrar la incidencia de
los mtodos en los procesos de aprendizaje y optar por la experimentacin de
metodologas educativas, aparecan limitaciones Cmo podamos experimentar
personalmente dos metodologas distintas en dos clases de un nmero de centros suficientemente representativo del sistema educativo cataln? Se nos planteaba un reto prcticamente inabarcable. Podramos haber elegido reunir a un
grupo representativo de maestros, ensearles las unidades didcticas y que fueran ellos mismos los que experimentaran en sus aulas y nosotros ocuparnos de
la recogida y el anlisis de datos. Pero de este modo aadamos ms variables
en todo el proceso ya que nos interesaba que el docente fuera siempre el mismo. Es por este motivo que decidimos centrar nuestra investigacin en un grupo lo suficientemente homogneo de escuelas pero que a la vez fuera representativo de la diversidad de la realidad escolar. Los centros elegidos fueron los
que tiene la Compaa de Jess4 en todo Catalua, seis colegios en total, cinco
de los cuales dentro de la ciudad de Barcelona pero en barrios muy distintos
en cuanto al entorno social del alumnado y uno situado en un mbito ms
rural en la provincia de Lleida con nios y nias de prcticamente cuarenta
pueblos diferentes. El curso seleccionado fue tercero de primaria puesto que
los dos primeros cursos estn excesivamente centrados en el aprendizaje de la
lecto-escritura y nos hubiera sido complicado pedir horas al profesorado.
Nuestra intencin originaria era realizar una nica unidad didctica con dos
metodologas diferentes pero de este modo tambin podran faltarnos elementos comparativos. Por lo tanto se opt por la realizacin de dos unidades didcticas de temticas diferentes (una sobre la pintura abstracta y otra sobre pintura realista) en cada clase. Cada unidad necesitaba seis horas lectivas para
realizarla, o sea que en total pasamos doce horas en cada clase. Y adems estaban las dos unidades diseadas con dos metodologas diferentes para poder
cruzar su docencia y obtener elementos y datos comparativos. El cruce de
metodologas lo podemos resumir en el siguiente cuadro.
CUADRO 2.
Metodologas cruzadas.
CLASE A
CLASE B
4
Tuvimos que dejar al margen de la investigacin a una de las escuelas por tratarse de un centro
educativo con un solo grupo de alumnos por curso.
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Y de este modo todos los participantes realizaban las dos metodologas que
pasaremos a resumir a continuacin. La primera de stas, a partir de ahora
denominada A, es la que entronca con una enseanza magistrocntrica puesto
que el peso de la transmisin de contenidos y, por lo tanto, de la enseanza
recae sobre el emisor (en nuestro caso, nosotros mismos). Generalmente, en el
aula esta metodologa se aplica con la ayuda de los libros de texto. Es por este
motivo que diseamos dos cuadernos, uno para cada unidad, parecido a los
contenidos del libro de texto: informacin para ser leda (y en su defecto, aprendida) y actividades de aprendizaje. La dinmica que se us en las sesiones fue
siempre la misma: se combinaba la lectura en voz alta por parte de los alumnos
con nuestras explicaciones y aclaraciones pertinentes, siguiendo el ritmo natural
del aula al realizar las actividades correspondientes. La sensacin durante esas
sesiones era que el alumnado controlaba perfectamente este sistema de aprendizaje y que a menudo sus preocupaciones estaban ms relacionadas con ser
elegidos para leer que no para profundizar en lo que se les explicaba.
El segundo mtodo pretenda abandonar de forma aparente el paradigma
magistrocntrico para centrarse en la aplicacin de una metodologa ms vinculada al aprendizaje por descubrimiento basando las actividades en el trabajo
cooperativo, el trabajo de campo fuera del aula, la resolucin de enigmas y la
elaboracin de hiptesis y conclusiones5. Pretendamos que los participantes,
trabajando de forma coordinada, resolvieran tareas y as pudieran profundizar
en su aprendizaje. A partir de ahora, para referirnos este mtodo hablaremos de
Mtodo B. Tenemos que decir que, de esta manera, pensbamos que el aprendizaje se poda producir de manera gradual en los nios y nias y que eran
ellos mismos los que se aproximaban al conocimiento de los dos movimientos
artsticos usando una pauta de descubrimiento. La dinmica fue siempre la misma en todas las aulas y para las dos unidades. Primero de todo dedicbamos
una sesin a trabajo conjunto de toda el aula. A partir de aquel momento, se
divida el aula en cuatro equipos de trabajo y a medida que iban avanzando se
les facilitaba ms material para seguir con su descubrimiento. Una vez terminado, se pona en comn. Adems, esta metodologa tambin contaba con dos
salidas de trabajo de campo una para cada unidad.
Hay que decir que este segundo mtodo generaba una serie de handicaps
que condicionaban su desarrollo. Primero de todo, el comportamiento del alumnado cambiaba radicalmente en contraposicin con el mtodo A ya que era ms
difcil mantener un tono de voz adecuado, se dispersaban con los materiales, les
costaba mucho compartir los materiales y en general la actitud era mucho ms
5
Esta metodologa es la que diseamos basndonos en las teoras antes mencionadas de D.
Goleman y H. Gardner.
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CMO
QUERAMOS EVALUARLO?
LOS
INSTRUMENTOS DE ANLISIS
Al mismo tiempo que diseamos las unidades didcticas para experimentarlas en el aula, tambin preparamos nuestro instrumento de anlisis: una prueba
de evaluacin de contenidos. Puesto que queramos saber con qu metodologa
se obtenan mejores resultados de aprendizaje, debamos disear un instrumento que nos ayudara a medirlo. Para ello, realizamos la prueba dos veces, una
justo al finalizar la docencia de cada unidad didctica y la otra, seis meses ms
tarde. El alumnado, pues, realizaba exactamente la misma prueba en los dos
mtodos y en dos ocasiones. Pero aqu tambin surgieron muchas dudas, puedo evaluar del mismo modo si he usado dos metodologas distintas de aprendizaje? Existen distintas teoras sobre la evaluacin en el aula que nos aconsejan que las pruebas de evaluacin deben ser similares a los mecanismos que
hemos usado para hacer aprender. Entonces, cmo podemos establecer puntos
de comparacin? Parece obvio que si queremos comparar dos metodologas
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PROBLEMAS
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permiten evaluar los procesos de aprendizaje? Podemos analizar todo el alumnado bajo un mismo patrn de comportamiento y cuantificar los resultados? La
validez o no de una metodologa de aprendizaje la marca el nmero de aprobados o de suspendidos que se obtienen? Todos los factores que intervienen
en los procesos de aprendizaje pueden ser cuantificados? Cmo podemos comparar dos metodologas de enseanza y aprendizaje? Tenemos instrumentos
objetivos que nos permitan hacer esta comparacin? Son muchas las teoras6
que nos hablan del mtodo de las denominadas ciencias sociales y que nos
transmiten la sensacin que, en didctica de las ciencias sociales, debemos
seguir abriendo brechas a la investigacin y haciendo camino para poder resolver las dudas aqu planteadas que pueden resultar insignificantes si las comparamos con todo aquello que nos queda por aprender en la investigacin en
didctica de las ciencias sociales.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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LA METODOLOGA ETNOGRFICA
REFLEXIONES Y DISCUSIONES A PARTIR DE UN CURSO
PARA DOCENTES
DE
MADRID
INTRODUCCIN
1
Bronislaw Malinoswki, original 1922, en espaol ltima versin 2001. Fundamentalmente en el
apartado titulado: Introduccin: objeto, mtodo y finalidad de esta investigacin, texto recogido en
Velasco et al. (1993), pp. 21-42.
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LA
El trabajo de campo etnogrfico (Del Olmo 2008; Daz de Rada 2006) es fundamentalmente una metodologa cualitativa que se basa en participar durante
un perodo de larga duracin (en la mayor parte de los casos, de un ao como
mnimo) en la vida cotidiana de los sujetos de estudio (lo que se conoce tcnicamente como observacin participante) y en la realizacin de entrevistas
abiertas, preferentemente grabadas, que luego se transcriben para realizar un
anlisis del discurso desde diferentes perspectivas2.
Este tipo de metodologa tiene ventajas y desventajas; quizs la desventaja
principal que se puede sealar radica en la falta de representatividad estadstica de los casos de estudio elegidos y ello es debido a que una estancia tan
prolongada como la que requiere un trabajo etnogrfico impide centrar el anlisis en una muestra elaborada estadsticamente. Al menos dos aspectos de este
tipo de trabajo inciden en ello: el acceso y el anonimato. El acceso a la poblacin de estudio requiere un largo y difcil proceso de negociacin, en el que
casi siempre se negocia el anonimato de las personas que participan en el trabajo como sujetos de estudio o informantes, que slo se rompe en el caso de
que se demande lo contrario. ste es el motivo por el que no se suelen sealar los lugares donde se realiza el trabajo de campo, pues la intencionalidad es
que no se puedan identificar a stos tras la publicacin del trabajo. Tanto ms,
si se realiza en centros educativos, pues el hecho de involucrar a menores de
edad dificulta an ms este proceso de negociacin, que en mucho casos
requiere la firma de acuerdos o convenios explcitos, semejantes a los que exige la American Anthropological Association como normas ticas estndar
(http://www.aaanet.org/committees/ethics/ethcode.htm) que son obligatorias
para los casos de estudio en otros lugares, como Estados Unidos, y se empiezan a hacer de forma parecida en algunos casos como acuerdos exigidos por
centros educativos en Madrid.
El problema de la representatividad se puede reducir haciendo un trabajo
estadstico del universo de poblacin en el que se inscribe el caso de estudio y,
tambin es posible, si se trabaja en equipo o el estudio es de larga duracin, o
si se trabajan casos distintos con un inters comparativo, combinndolos a travs de la propuesta de la Etnografa multisituada (vase la propuesta en Marcus
1995). Entre las distintas posibilidades que sugiere esta propuesta se encuentra
la de seguir el argumento (follow the plot). La articulacin de distintos trabajos
de campo permite paliar, en parte, el tamao limitado de la poblacin con la
que cada investigador trabaja, que es otra de las desventajas de una Etnografa
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QU
APORTA LA ETNOGRAFA
3
Hay dos formas de simplificar este proceso, contratar las transcripciones de las entrevistas grabadas y utilizar programas informticos para facilitar la codificacin de los textos y su posterior comparacin, uno de los ms recientemente adaptados para el tratamiento de datos antropolgicos es el SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences), aunque existe otros como NUD*IST, Anthropac, Ethnograph,
Hyperresearc, etc., que actualmente incluyen versiones de tratamiento de textos en espaol.
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te de los alumnos han sido profesores de enseanzas pre-universitarias o con formacin docente. De las lecturas que inclua el curso haba algunas de trabajos de
antroplogos sobre aspectos de la educacin, bien en contextos educativos, bien
en objetos relacionados con el mbito de la educacin4. El efecto de estas lecturas en los alumnos y alumnas va desde la curiosidad, pasando por la perplejidad
y el asombro, hasta las discusiones, el cuestionamiento y las crticas. Pues si bien
como profesionales de la educacin conocan el tema que trataba la lectura, el
anlisis y la interpretacin que encontraban era algo muy diferente para ellos. Lo
que, en unos casos, supona un choque a sus marcos de referencia, que se descolocaban, produciendo reacciones de desconcierto y, en otros, una reinterpretacin de sus propias experiencias docentes. En cualquier caso, haba un descubrimiento de significados nuevos impensables que les situaba en una nueva posicin
como docentes, al menos en el discurso que producan durante los seminarios.
La explicacin para estas reacciones, desde mi punto de vista, se debe a la
visin que estos trabajos antropolgicos proporcionan de los fenmenos educativos en oposicin a la que como profesionales de la misma suelen tener los
docentes, donde encuentran otra dimensin a los mismos fenmenos y, sobre
todo, por la explicacin que aportaban para comprenderlos y que, a su vez,
estos alumnos y alumnas traducan con frecuencia a sus propios mbitos, estableciendo comparaciones, lo que les serva para ver ms ngulos y ms lados
del mismo, en lugar de los que solan utilizar para entender lo que ocurra.
Tengo que admitir que elega las lecturas con la intencin de presentar precisamente contrastes y de provocar desconcierto, primero, y replanteamientos
despus, y puedo afirmar que sola ocurrir, lo que, por otro lado, converta las
sesiones en espacios y tiempos muy dinmicos, con alta interaccin verbal.
La profundidad y complejidad que permite mostrar esta metodologa acerca
de los fenmenos que estudia (es de amplitud micro pero de intensidad a fondo), resulta ser una de sus mayores aportaciones y, por lo tanto, creo que es
uno de sus atractivos.
La Etnografa, por estas caractersticas sealadas, permite profundizar y contextualizar los objetos de estudio con mucha claridad lo que la convierte en
una metodologa adecuada para estudiar contextos de educacin, procesos de
enseanza/aprendizaje, etc., que si se vincula a las didcticas especficas, y concretamente a la Didctica de las Ciencias Sociales, la convierte en una metodologa idnea para trascender los datos, problemas o cuestiones que aparecen en
primer plano habitualmente y que, siendo foco de inters para los investigadores, necesitan trascenderlo para ver lo que hay detrs de esos primeros planos.
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LAS
Cuando otros profesionales de la educacin abordan la Etnografa, o se inician en la metodologa etnogrfica, hay una serie de puntos que provocan la
discusin casi siempre; en general, se pueden sealar los siguientes:
la larga duracin del trabajo de campo,
la perspectiva holstica y el distanciamiento,
la utilidad del estudio.
Todo ello tiene que ver con los requisitos que desde la Antropologa se exige para la realizacin del trabajo de campo5. Quizs las dos que plantean ms
cuestiones y resistencias son el distanciamiento y la utilidad, mientras que las
otras dos se ven por parte de los alumnos como dificultades para utilizar la
metodologa. Sin embargo, la larga duracin del trabajo de campo es necesaria
para poder alcanzar un conocimiento necesario que permita explicar y comprender lo que sucede, algo que viene avalado por la tradicin antropolgica e
innumerables estudios realizados.
La perspectiva holstica, es necesaria pues como enuncia Hymes,
[] deben establecerse conexiones entre las diferentes cosas que componen las
vidas de determinadas clases de personas. Ogbu alude a ello al proponer una
aproximacin a nivel mltiple, que muestre la conexin de la educacin formal
con otros aspectos de la vida social general []. La magia del etngrafo est ms
bien en su formacin previa para registrar informacin y en la capacidad para
hacer gravitar el horizonte global de la cultura sobre el objeto delimitado de estudio, ya se trate de las expediciones Kula o de las instituciones escolares en las
sociedades llamadas desarrolladas6.
5
Tema abordado en los trabajos de Velasco, Garca y Daz de Rada (1993) y Velasco y Daz de Rada
(1997). Tambin el trabajo de Hammersley, M. & P. Atkinson (2007).
6
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gos han tratado y analizado crticamente las Etnografas escolares hechas por
otros profesionales sin formacin antropolgica y sealan como puntos relevantes de diferencia, entre otros, los siguientes:
el concepto de cultura,
la planificacin previa, que quizs de forma rgida orienta el trabajo de
campo,
la dificultad de desprenderse de los marcos de referencia como profesionales de la educacin para situarse en el de los protagonistas del estudio,
es decir, el extraamiento,
la falta de perspectiva holstica y del relativismo cultural.
Los antroplogos no slo conciben el significado de ese concepto cultura de
forma diferente al que se suele utilizar en otras disciplinas, sino que implica una
visin global de los fenmenos sociales, como es la educacin, prestando atencin a las interrelaciones y sobre todo, fundamentalmente, una percepcin dinmica de la misma en contra de una visin esencialista. Otro punto importante de
diferencia reside en el propsito de los estudios. Desde las Ciencias de la
Educacin est implcita la premisa de que cualquier investigacin educativa, para
ser considerada como tal, implica la necesidad explcita de cambio, conocer para
cambiar, algo que los antroplogos no lo sitan entre sus pretensiones; es ms,
son muy precavidos ante esa posibilidad y, sin embargo, el efecto de sus trabajos
suele ser ese: debido a la crtica que conllevan y al conocimiento que proporcionan, se deducen los posibles cambios para modificar la situacin estudiada. El
antroplogo no parte sin bagaje al estudio, lleva premisas, hiptesis, teoras, pero
siempre dispuesto a descubrir las que operan en el caso que va a estudiar y qu
categoras, modelos o unidades de anlisis emergen tras el conocimiento que va
adquiriendo en el proceso, de forma que es frecuente un replanteamiento constante en el trabajo de campo, y el punto de partida sirve precisamente slo como
punto de partida, el resto hay que irlo construyendo en el proceso.
Los marcos de referencia disciplinares desde los que se aborda el estudio,
son otro de los elementos significativos que inciden en la orientacin y el desarrollo del trabajo de campo. En un pequeo trabajo de campo que realic, en
el curso 2006/07, en un aula de enlace de un centro de Educacin Primaria,
este aspecto fue uno de los desafos ms importantes que tuve que abordar y
que he tratado en otras aportaciones8. Las interferencias de estos marcos de
8
Aportacin presentada al II Congreso Internacional de Etnografa y Educacin, 2007 Antropologa y
educacin: los retos de una investigacin sobre racismo e integracin en el sistema educativo y tambin
presentado para su discusin en el Foro madrileo de Etnografa y Educacin el 17 de abril de 2009.
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OCURRE ENTONCES?
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su propio trabajo y poder cambiarlo para mejorarlo. Quiere esto decir que la
Etnografa aporta significados relevantes para los profesionales de la educacin.
Pero, por otro lado, cuando no se usa con las condiciones con que lo hace la
Antropologa, parte de su poder explicativo se pierde. No la inhabilita como
herramienta para conocer, pero si pierde parte de su capacidad para hacerlo,
tanto que, a veces, la Antropologa tiene dificultades para reconocer los resultados aportados, detectando los puntos flacos y, por tanto, lo que desde su
perspectiva ha quedado deficientemente explicado. Si, como herramienta, fuera
de la Antropologa, no hay duda que a pesar de todo aporta elementos interesantes aunque pierda otros, deberamos ser conscientes de estas limitaciones de
la metodologa en funcin del marco de referencia disciplinar con que se utilice, pues eso permite ver el alcance de las conclusiones a las que se llega o
permite entenderlas en el contexto en que se ha producido, ya que la perspectiva terica que sustenta la metodologa del trabajo y de su alcance tambin
es importante, no slo su valor sino sus limitaciones.
Por todo ello, tras lo expuesto, una buena conclusin sera la colaboracin
y complementariedad que se puede establecer entre los antroplogos y los
especialistas de Ciencias de la Educacin, a la hora de abordar investigaciones
sobre el mismo objeto.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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no lo han hecho nunca. En: Educacin Intercultural. Miradas Multidisciplinares.
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Rada (eds.): 21-42. Madrid: Trotta.
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entre los indgenas de los archipilagos de la Nueva Guinea melansica. Prlogo de
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LA
INVESTIGACIN EN LA
DIDCTICA
DE LA
GEOGRAFA
SIONAL INICIAL
Dada la concepcin delimitada: cual el campo del conocimiento de la geografa, la manera de entender la geografa escolar y los objetivos de la educacin geogrfica, presento el experimento realizado en la enseanza de geografa para la formacin docente en la educacin bsica. En el contexto del curso
hay un conjunto de tiempos de clase en la que los estudiantes experiencian su
comprensin de la ciencia geogrfica y de la enseanza de la geografa escolar,
en la prctica de la escuela.
Con una carga lectiva de 160 horas en el semestre se propone a los estudiantes que realicen trabajos de investigacin acerca de la escuela, la enseanza
de la geografa y las posibilidades de la didctica de la geografa en la escuela.
La propuesta de la asignatura es: Estudio e desenvolvimiento de los fundamentos tericos e metodolgicos para la enseanza de geografa en la educacin
bsica e investigacin, registro e anlisis de prcticas de la enseanza de geografa presentes en las escuelas-campo de prcticum. Planeamiento, elaboracin
y organizacin de actividades y de materiales didcticos en la perspectiva da
construccin del conocimiento, en la geografa escolar (UNIJUI, 2008).
La asignatura propone la realizacin del trabajo travs de la investigacin sobre
el desarrollo de tres unidades de trabajo en el Plan Curricular de la asignatura:
Unidad 1. La enseanza de la geografa en la educacin: lo que enseamos,
cmo enseamos y para quin enseamos. La proposicin es que los alumnos
investiguen y hagan la caracterizacin de la escuela, de lo que se ensea en
clase de geografa, cmo en la escuela ocurre la educacin geogrfica, cmo se
organiza el trabajo pedaggico, qu recursos estn disponibles y cul es, en la
prctica, la enseanza real. Se recomienda que tengan cmo sus referencias lo
que establecen los PCNs (Parametros curriculares nacionais, 1997).
1. a) reunir todos los documentos que expliciten la propuesta educativa de la
escuela: su plan pedaggico general, el plan pedaggico de la asignatura (geografa), los planes de lecciones de los profesores para cada serie. b) Escribir un
texto con una reflexin dando una visin de la educacin escolar y la enseanza de la geografa. c) Anlisis de libro de texto de los estudiantes y maestros. Para esto se presenta a los acadmicos una orientacin para hacer la
caracterizacin cuanto a la coherencia metodolgica y la adecuacin, la correccin de los conceptos y de la informacin, las actividades propuestas, las ilustraciones, los vnculos entre el libro de texto de los estudiantes y aquello del
profesor. Tras el anlisis del libro de texto se sugiere preparar un texto que
manifiesta el trabajo, con base en referencias tericas y las contribuciones de la
educacin geogrfica.
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daria, y percibir muchas de las cuestiones hasta ahora consideradas como elemento central de su formacin docente.
EL
La investigacin como parte de la formacin conduce los alumnos a relacionar la teora y la prctica. Adems de pensar la enseanza teniendo en cuenta
que el contenido de su asignatura escolar es un enfoque que requiere que el
profesor reflexione sobre el contenido de la disciplina y la dimensin pedaggica acerca de su objeto.
Hacia alcanzar la dinmica de la enseanza y el aprendizaje, indica que no
se puede pensar en una enseanza que sea slo transmisin, pura y simples,
de contenidos. Teniendo en cuenta esto, es importante considerar los conocimientos que el individuo tiene de su vida y no simplemente la informacin con
contenidos pasajeros, fragmentados y superables rpida y fcilmente. La interconexin necesaria travs de la vivencia en el mundo del trabajo mediada por
los conocimientos tericos y el contenido aprendido en el curso pueden significar un gran avance en la formacin docente. Y la reflexin, a base de la
investigacin sobre la didctica de la geografa y la educacin geogrfica, puede ser, al mismo tiempo la motivacin y el resultado producido.
En los ltimos aos las investigaciones sobre la enseanza de la geografa
(que en Brasil ha crecido de manera significativa como una lnea de investigacin) muestran que la epistemologa de la geografa est estrechamente vinculada a la enseanza de la misma. El dominio de los contenidos implica saber
cmo ensear. En cambio saber cmo ensear requiere tambin el conocimiento del contenido del campo de su asignatura, y de su ciencia. Dicho de
otro modo, el profesor que disfruta de un conjunto de conocimiento (de los
contenidos) con que trabaja puede entonces establecer mejores planes de enseanza para llevar a cabo su labor y para que el alumno aprenda el contenido.
Y en este contexto, ms que aprender simplemente contenidos hay que aprender a pensar. La relacin entre el contenido especfico, la metodologa y la
didctica de la geografa puede ser la condicin para que el maestro desarrolle
su capacidad de pensar. Al tener que tomar decisiones, planificar actividades,
establecer las bases para el trabajo en su clase, el profesor construye sus verdades sobre su trabajo. Un profesor que plantea llevar a sus estudiantes a desarrollar un pensamiento espacial y hacer anlisis geogrfico tiene ante todo que
saber geografa. Saber para saber hacer la enseanza.
La capacidad de ejercitar la investigacin respecto a lo que aprende puede
hacer una diferencia. Los educadores puedan construir el aporte terico y metodolgico para encontrar formas para ejercer adecuadamente su profesin. Otra
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dimensin recurrente en las investigaciones sobre la enseanza y el conocimiento de los profesores es la separacin entre lo que se hace y la reflexin
sobre la accin. Tener el control pedaggico significa el dominio de los contenidos, de la eleccin de actividades, de la gestin del aula y la eleccin de actividades para controlar / evaluar si el alumno ha desarrollado habilidades que
le permitan utilizar los conceptos como herramientas para analizar e interpretar
lo que muestra el espacio.
Para los estudiantes aprender a pensar es necesario que su profesor tambin
haya aprendido a hacerlo. As, un profesor investigador es aquel que reflexiona sobre sus acciones en todo el proceso, antes de actuar, en la planificacin
de la misma, en el curso de accin y sobre las acciones pedaggicas desarrolladas. As puede superar la alienacin del propio hacer, superar la fragmentacin, y realizar una aprendizaje significativa. Esto es la educacin geogrfica.
Un aprendizaje significativo ocurre como un proceso, y sendo el aprendizaje un acto creativo, es un producto singular. Esto requiere una interaccin con
la realidad, para comprender que lo que nos rodea exige la descodificacin al
travs de los conocimientos cientficos para comprender mejor el mundo y vivir
de modo ms digno.
En este sentido, se espera que el profesor lleve a cabo su labor al mismo
tiempo de practicar su autonoma como una persona que es capaz de pensar,
de dirigir su propio trabajo, ejercitando la posibilidad de reconocer la diferencia.
En este proceso la participacin de los sujetos es fundamental, entre los profesores en colaboracin en su labor, tanto con los estudiantes y la comunidad
alrededor de ellos. Esto es el trabajo en la escuela, con los profesionales que trabajan en ella, y con los estudiantes de educacin bsica. Aprender haciendo su
trabajo a travs de la investigacin mediante la articulacin entre el conocimiento, propio, construyendo su formacin en el curso de la vida, y con el conocimiento que trabajar, dando a si mismo la oportunidad de descubrimiento, travs de la investigacin, haciendo la construccin de su conocimiento.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: historia e geografia. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997.
CALLAI, Helena Copetti. Estudar o lugar para estudar o mundo. In.: Castrogiovanni,
Antonio Carlos. (Org.). Ensino de geografia, prticas e textualizaes no cotidiano.
Porto Alegre: Editora Mediao, 2002, pp. 83-134.
. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental.
In:Educaao Geogrfica e as teorias de aprendizagens. Caderno CEDES.
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DE
BARCELONA
INTRODUCCIN
El investigador, en el momento de iniciar una investigacin, se plantea mltiples preguntas, otras surgen a lo largo o al final de la misma. El hecho de que
stas aparezcan es una de sus finalidades. En la dimensin metodolgica existen algunas preguntas referidas al conjunto de instrumentos que se deben
emplear para obtener la informacin que permita contestar a las preguntas y
cumplir con sus objetivos trazados. En este sentido, la transicin entre diseo y
realidad social (o trabajo de campo) en el que se realiza la investigacin es un
momento sensible de todo el proceso.
Reducir la incertidumbre que genera la transicin entre el diseo y el contexto de investigacin es una de las finalidades del diseo metodolgico y el
modelo de anlisis. Se trata de un momento y unas estrategias que muestran la
manera cmo se realizar la investigacin (en trminos prcticos) y es el reflejo
de los lentes que el investigador emplear al acercase al contexto a investigar.
La didctica de las ciencias sociales es un rea de conocimiento privilegiada,
donde la dimensin terica y prctica se encuentran en permanente comunicacin. Esta caracterstica le permite comprender y materializar de la manera ms
coherente dicha transicin.
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LO
PROPIO DE LA
DIDCTICA
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EL
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En ilacin con lo anterior, el modelo de anlisis contribuye a resolver la brecha, ya que su objetivo es traducirlas [las ideas tericas] en un lenguaje y unas
formas adecuadas para orientar el trabajo posterior de recogida y anlisis de los
datos de observacin o experimentacin (Quivy y Van Campenhoudt, 2003).
Parte de su finalidad es ayudar a tener una mirada aproximada de cmo ser
la transicin desde el diseo terico al contexto de investigacin, por lo que es
importante considerar, como lo sugieren Rodrguez, Gil y Garca (1996), que el
acceso a este escenario tambin marca una continuidad con el trabajo previo
del investigador al tratar de definir el rea problemtica de su estudio. El problema es, en este sentido, un elemento fundamental al decidir las fuentes
potenciales de datos lugares, grupos, personas a los que se desea acceder
para realizar la investigacin.
En la investigacin en didctica de las ciencias sociales, tratar de reflejar la
transicin entre el diseo y la obtencin de los datos es uno de los momentos
ms sensibles, dada la naturaleza de investigacin-accin de sta.
LOS
INSTRUMENTOS EN LA INVESTIGACIN DE
DIDCTICA
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grupo de discusin). Cada uno de ellos contribuye a capturar una parte especfica de la realidad didctica y contribuye en parte a la configuracin de la
investigacin en didctica de las ciencias sociales (la seleccin de estos instrumentos no pretende desconocer la existencia y utilizacin de otros).
En los ltimos aos se ha asistido a una creciente investigacin acerca de las
representaciones sociales que poseen los estudiantes alrededor de un concepto, hecho o categora social. Este inters se puede enmarcar en que desde los
inicios de la Escuela de Chicago, los investigadores cualitativos han estado interesados por las acciones que las personas emprenden a partir de ciertas representaciones de la realidad, segn su concepcin del mundo y las posibilidades
del momento (Deslauriers, 2004). En este tipo de investigaciones se emplean
fundamentalmente los siguientes instrumentos: cuestionario, entrevistas, grupos
de discusin, observacin y revisin documental.
El cuestionario (en cualquiera de sus versiones) es uno de los instrumentos empleados con mayor frecuencia porque, como lo indica Zapata
(2005), es una tcnica verstil para una fase de aproximacin y facilita
acumular informacin. En la investigacin en didctica de las ciencias
sociales, es uno de los instrumentos usados para la identificacin de
conocimientos previos o representaciones que poseen las personas alrededor de un concepto o hecho social.
La interaccin cotidiana del docente de ciencias sociales se construye fundamentalmente a partir de intercambios verbales entre el docente y el estudiante. Ante esto existen dos estrategias que facilitan la obtencin de informacin de esta naturaleza, como son la entrevista y el grupo de discusin.
La entrevista es uno de los instrumentos ms empelados, que corresponde a un escenario individual. El grupo de discusin se convierte en el
lugar de praxis, y le permite a las personas reflexionar, acordarse de las
cosas olvidadas que de otra manera no ser recordadas (Deslauriers,
2004). La interaccin tambin permite que se configure una mediacin
entre lo individual y lo social. ste instrumento guarda una estrecha correlacin con las constantes actividades grupales que se realizan en la clase
de ciencias sociales y que pretenden generar el aprendizaje de un conocimiento puntual, as como el desarrollo de competencias sociales. Esto se
ha podido visualizar en investigaciones realizadas (Pags, Santiesteban y
Gonzlez Valencia, 2008). stas muestran cmo los estudiantes intentarn
encontrar los ejes que los entrelazan [con] su medio, los lugares donde
deben escoger, actuar, eliminar, improvisar, tomar partido, entrar en conflicto, encontrar el compromiso favorable (Deslauriers, 2004).
El grupo de discusin es uno de los instrumentos ms pertinentes para
visualizar la accin didctica en diferentes niveles (profesor-estudiante,
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CONCLUSIONES
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El uso de diversos instrumentos puede ayudar a elevar el nivel de confiabilidad de la informacin que se obtiene y, al mismo tiempo, asegurar que con
la informacin obtenida se puedan contestar las preguntas y cumplir con los
objetivos de la investigacin.
La coherencia entre el rea de conocimiento, enfoque terico, diseo metodolgico, modelo de anlisis e instrumentos de obtencin de la informacin
debe ser un principio que debe vigilar el investigador de manera permanente.
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DE
ALICANTE
INTRODUCCIN
Los modos de ver y de entender la vida, as como los procesos sociales han
evolucionado de una manera arrolladora; los medios materiales y tecnolgicos
avanzan a velocidad vertiginosa y nos ofrecen todo tipo de posibilidades para
aprender las cosas ms inverosmiles, pero la manera de ensear y aprender de
profesores y alumnos apenas ha variado. Los jvenes son capaces de aprender
cualquier cosa que les interese o sientan necesidad de aprender, pero tienen
enormes dificultades para el aprendizaje reglado, porque es probable que la
manera de ensear de los docentes de hoy no satisfaga sus expectativas de
aprendizaje, lo que influye enormemente en el rendimiento escolar y, lo que es
peor, en el fracaso escolar.
A muchos profesores se les recuerda ms por su forma de ensear que por
lo que enseaban. El mtodo de enseanza que se prctica en el aula configura una forma de hacer que repercute muy directamente en el aprendizaje y en
el aprovechamiento acadmico de los alumnos. Parte de la mala fama de disciplinas arduas y aburridas que puedan tener las Ciencias Sociales se debe al
abusivo uso de una metodologa arcaica, anclada en el discurso tedioso y el
dictado de apuntes como estrategia predilecta de enseanza, en la repeticin
memorstica y en la copia como prctica privilegiada en el aprendizaje. As,
muchos estudiantes tienen dificultades de aprendizaje no porque no sean capaces de aprender, sino sencillamente porque no quieren o no pueden hacerlo
con los mtodos que les propone el profesor (Colom, 1995).
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OBJETIVOS
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Y PROCEDIMIENTOS UTILIZADOS
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Atendiendo al carcter de la formulacin de las cuestiones, nos pareci adecuado desarrollar un anlisis cualitativo del contenido, con la finalidad de identificar las unidades de significado y categoras. Para ello se ha utilizado el programa AQUADAnlisis Of Qualitative Datade Gunter Huber (2001) como
herramienta de anlisis.
RESULTADOS
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el peso de las relaciones positivas entre profesor-alumno es un aspecto importante en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los datos relativos a los Recursos didcticos son tambin interesantes,
porque van a servir al profesorado como herramienta facilitadora del proceso
didctico.
El libro de texto. Con una frecuencia de veinticuatro unidades de significado en este cdigo, lo que supone un porcentaje del 21,82% del profesorado,
podemos destacar que todas las narrativas, excepto una sealaban la utilizacin
del libro de texto para impartir su rea, y denota la importancia que le otorgan.
Cuaderno del alumno. Son muy pocas las narrativas que hacen referencia
la utilizacin del cuaderno del alumno como registro de actividades y como
recurso didctico, al igual que ninguno ha mencionado la utilizacin del diario
del profesor. Un ejemplo:
En los cuadernos se recogen sobre todo las reflexiones diarias sobre lo que se
est haciendo, las conclusiones de grupo, el resumen de las aportaciones de las
puestas en comn y los debates que se realizan en clase. Una de las actividades
ms importantes y que queda en el cuaderno son las sntesis de cada unidad y
la elaboracin de mapas conceptuales.
Materiales Didcticos. Podemos afirmar que un porcentaje muy elevado
del profesorado (31,82%) considera que el libro de texto y materiales como la
pizarra, apuntes y esquemas de elaboracin del profesor a partir de la informacin que ofrecen los libros de consulta son los materiales ms utilizados
entre el profesorado de Secundaria. Y as lo expresan:
Todos tomamos el libro de texto como un referente en nuestras prcticas.
Sobre todo se utilizan tcnicas de expresin escrita como la toma de notas o
apuntes e intentamos que tengan soltura para realizar consultas bibliogrficas.
Recursos Audiovisuales. Sobre el material y los recursos que utiliza el profesorado para la enseanza de las Ciencias Sociales (26,36%), podramos agrupar
stos en dos categoras: aquellos ms adecuados para la lectura como son los
libros de texto, peridicos, etc., que son muy utilizados entre el profesorado en
un porcentaje bastante alto y los audiovisuales, como fotografas, transparencias,
pelculas, diapositivas, etc., que son grficos y auque utilizados por el profesorado no se aprecia un porcentaje tan alto, se utilizan para presentar los contenidos, en ocasiones para reducir el tiempo dedicado a la transmisin de los
conocimientos, facilitando la comunicacin y logrando as mejores resultados.
Recursos Informticos. Sealaremos que su intensidad es alta en cuanto a
los beneficios que reporta el uso potencial de las TIC en el rea de Ciencias
Sociales, como medio de expresin, para escribir, presentaciones multimedia,
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Dificultades de aprendizaje. No es alto el porcentaje (34,62%) de profesorado que hace mencin de las dificultades de aprendizaje que presentan los
alumnos, con la enseanza de estas disciplinas y s algunos de ellos destacan
como dificultades, la escasa eficacia para establecer relaciones, la deficiente
comprensin de conceptos histricos, falta de conocimientos de geografa en
general, la concepcin del tiempo constituye un obstculo fundamental, para el
logro de los aprendizajes de Historia, dificultades para establecer una explicacin multicausal, etc.
En lo relativo a la formacin docente, el profesorado denuncia deficiencias
claras.
Falta de formacin en mtodos y estrategias de aprendizaje. El profesorado de Ciencias Sociales (40%) no es consciente de esa necesidad de formacin, de conocer otros mtodos y estrategias de aprendizaje.
Escasa formacin en TIC del profesorado de Ciencias Sociales. Un porcentaje del 10% pone de manifiesto la falta de formacin del profesorado en las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Es escasa la utilizacin de
recursos tecnolgicos en el aula de Ciencias Sociales, valoran positivamente el
beneficio del uso de las TIC, pero reconocen no tener formacin para aplicarlas en el aula.
Ausencia de recursos tecnolgicos en los Centros. El porcentaje ms alto
de este apartado (50%) se atribuye a la falta de recursos en los centros cargando las tintas sobre este aspecto de la falta de recursos como principal responsable de la escasa introduccin de las TIC en las prcticas educativas. Podemos
afirmar, en lo que respecta a este cdigo, que la formacin ha de ser un pilar
bsico para la correcta introduccin de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin en el aula.
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