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WLADIMIR STEMPNIAK MESKO

PLANEJAR E AVALIAR NOS ANOS FINAIS DO ENSINO


FUNDAMENTAL DE LNGUA PORTUGUESA:
GNEROS DISCURSIVOS EM LETRAMENTOS PROFISSIONAIS DE
PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE CAMPINAS SP

Projeto de Pesquisa apresentado ao Instituto


de Estudos da Linguagem como requisito
parcial para o ttulo de Doutor em
Lingstica Aplicada.
Orientadora: Profa. Dr Mrcia Rodrigues de
Souza Mendona

CAMPINAS
2014

1. Introduo
Este texto tem o objetivo de apresentar as indagaes que envolvem o momento atual da
pesquisa, de modo que seja possvel discutir nossas opes tericas e metodolgicas feitas at aqui
e a prpria delimitao do objeto pesquisado, a partir das questes levantadas sobre os dados
parciais que se sobressaram na identificao de nossos problemas de investigao. Ensaiamos este
dilogo no interior da Lingustica Aplicada, rea que se mostra particularmente interessante a um
olhar multifacetado e atento complexidade de objetos e prticas situados scio historicamente, tais
como os gneros discursivos e as prticas de letramento que constituem os atos de planejar e avaliar
de professores de lngua materna na escola. Uma vez que nosso objeto de pesquisa deve sua
emergncia a um perodo especfico de aes da Secretaria de Ensino em que atuamos como
coordenador pedaggico, consideramos necessrio contextualiz-lo num breve relato dos principais
eventos que colocam em evidncia os lugares e as situaes em que estamos construindo nossos
dados. A explorao das inter-relaes conceituais, a definio dos pontos a esclarecer, a
configurao de nosso dilogo terico, entre outros aspectos da produo desta pesquisa, assumem
seu carter parcial e provisrio e, por vezes, uma organizao textual redundante ou repetitiva,
ainda tateante nas aproximaes ao nosso objeto.
Podemos delimitar aos anos de 2009 a 2014, a histria do processo de implementao
curricular no qual inscrevemos nossas questes sobre planejar e avaliar nos anos finais do ensino
fundamental, uma vez que neste perodo em que se concretizam as Diretrizes Curriculares do
municpio e a tecnologia de informao e avaliao educacional que colocam em evidncia os
aspectos da prtica docente focalizados aqui. Entretanto, como veremos na discusso sobre algumas
concepes que subsidiaram este processo de produo curricular e reconfigurao dos registros de
avaliao, certas aes j haviam sido discutidas ou desencadeadas anteriormente, algumas delas h
mais de dez anos. No perodo mais recente, referente maior parte de nossos dados, indicamos os
seguintes marcos principais:

implementao das avaliaes descritivas de aprendizagem dos alunos por meio de um


sistema informatizado (INTEGRE) em trs escolas-piloto (2009);

constituio de Grupos de Formao de professores e especialistas para sistematizar uma


indicao de rede quanto aos princpios, objetivos e contedos de um currculo do municpio
(2009 e 2010);

produo e circulao das primeiras verses das diretrizes curriculares municipais, que

receberam observaes das equipes educativas das escolas por correio eletrnico e foram
objeto de discusso em dois seminrios especficos (2010);

publicao da verso final do documento Diretrizes curriculares da educao bsica para o


ensino fundamental e educao de jovens e adultos anos finais: um processo contnuo de
reflexo e ao (2010);

incio do funcionamento do sistema informatizado de avaliao descritiva para os anos finais


do ensino fundamental em todas as escolas da rede (2010);

publicao das diretrizes curriculares dos anos iniciais e dos Quadros de Suporte
Pedaggico dos anos iniciais (2011);

publicao dos Quadros de Suporte Pedaggico das Diretrizes Curriculares do Ensino


Fundamental Anos Finais: subsdios prtica educativa (2013);

discusso das Diretrizes Curriculares em grupos de formao de professores e seminrios


para preparao de sua 2 edio, revista e ampliada (2013-2014);

disponibilizao dos registros de avaliao dos alunos por meio digital, em cumprimento
lei do Boletim Escolar Eletrnico (2014);

reconfigurao dos Projetos Pedaggicos das escolas com vistas a sua publicao no portal
digital da prefeitura (2014).
Ao longo deste perodo, o pesquisador, em sua funo de coordenador pedaggico,

participou como coautor e colaborador de alguns dos documentos que sero brevemente analisados
aqui, tais como as diretrizes curriculares e os quadros de suporte pedaggico para Lngua
Portuguesa. Neste processo, coordenamos grupos de formao de professores deste componente
curricular, visando a discusso das diretrizes, a preparao de sua 2 edio e a elaborao de
orientaes e estudos complementares que pudessem auxiliar na sua implementao. Atualmente,
em 2014, as escolas vivenciam o processo de digitalizao completa de sua documentao,
incluindo-se os projetos pedaggicos, a serem disponibilizados no portal eletrnico da prefeitura, e
os registros de avaliao de aprendizagem dos alunos, a serem acessados pela comunidade escolar
mediante uso de senha para visualizao do boletim escolar eletrnico. Mesmo que, legalmente, o
projeto pedaggico j seja divulgado em reunies pedaggicas e disponibilizado irrestritamente a
qualquer interessado que o solicite equipe educativa da escola, e ainda que as fichas de avaliao
descritiva devam ser impressas e entregues ao responsvel pelo aluno, a digitalizao destes
materiais lhes proporcionar um tipo de visibilidade e facilidade de acesso que torna o momento
especialmente interessante para se analisar e se refletir com os educadores o sentido e a
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materialidade destes textos e prticas.


Assim, neste projeto, apresentamos alguns caminhos de investigao que esto sendo
desenhados para abordar estes dois aspectos da prtica profissional de professores de Lngua
Portuguesa dos anos finais do Ensino Fundamental da rede municipal de Campinas (SP): o
planejamento do trabalho pedaggico e a avaliao de aprendizagem, aqui focalizados por meio dos
gneros discursivos Plano de Ensino e Descrio de Saberes, que integram, respectivamente, o
Projeto Pedaggico (PP) das escolas e as Fichas de Avaliao Descritiva (FAD) dos alunos. Trata-se
de uma pesquisa de cunho participante e colaborativo, pensada a partir de questes de
implementao curricular que emergem em nossa atuao profissional enquanto coordenador
pedaggico nesta rede. O tema tem se mostrado especialmente relevante no contexto das diversas
inovaes (SIGNORINI, 2007) no campo do currculo e da avaliao que esto se incorporando
prtica destes professores no perodo mencionado, marcado especialmente pela publicao das
Diretrizes Curriculares do municpio e a implementao do sistema informatizado de avaliao
descritiva dos alunos. Pretende-se observar, a partir dos gneros correspondentes, a relao dos
professores com duas prticas em curso, resultantes do processo de implementao curricular e
digitalizao da documentao escolar: 1) a necessidade de seleo de objetos de ensino
relacionados aos gneros discursivos indicados como norteadores do trabalho docente nas diretrizes
do municpio, configurando um Plano de Ensino que se d a conhecer num Projeto Pedaggico de
visibilidade ampliada e 2) a construo de pareceres descritivos sobre a aprendizagem dos alunos,
que devem ser disponibilizados na forma impressa e digital equipe educativa e aos responsveis
pelo aluno avaliado, registrando ainda elementos teis ao (re)planejamento da prtica pedaggica
em funo dos resultados escolares.
No momento atual da pesquisa, interessa-nos, primeiramente, descrever como tais gneros
discursivos se apresentam nesta rede de ensino, refletindo sobre seu uso, circulao e caractersticas
principais, de modo a apreend-los na prtica profissional dos professores das escolas abordadas. As
aes de planejar e avaliar, concretizadas por meio dos respectivos gneros, integram um conjunto
de prticas referentes aos letramentos profissionais (KLEIMAN, 2001) em que o uso da escrita pelo
professor participa da definio do percurso de trabalho com alunos e da apreciao valorativa de
sua aprendizagem, constituindo, portanto, discursos que instituem determinados aspectos do fazer e
da identidade docente (CHARLOT, 2008) nesta rede. Pretendemos focalizar o texto dos professores
como elemento mediador e resultante destes eventos de letramento profissional no interior de
prticas institucionais escolares (cf. BARTON & HAMILTON, 1998), alinhando-nos a uma
perspectiva crtica da pesquisa aplicada ao estabelecermos uma relao de colaborao com os
demais sujeitos envolvidos, objetivando compreender e agir sobre a situao problematizada
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(KLEIMAN, 2001).
Tais questes vo ao encontro das consideraes de Rojo (2001) sobre a relao entre a
pesquisa acadmica na rea de linguagem e a formao de professores, especialmente no que se
refere s prticas profissionais que respondem pela seleo de objetos de ensino e sua modelizao
didtica, processos decisivos para colocar em movimento o projeto educativo da escola. Parece-nos
que a localizao de nossa pesquisa no mbito das investigaes da lingustica aplicada tem sua
relevncia acentuada a partir de uma importante constatao:
No que se refere especificamente formao do professor para a educao
lingustica (), ns, linguistas aplicados, temos dedicado parte considervel de
nosso trabalho a essa tarefa, nos ltimos 25 anos. No entanto, muitas de nossas
aes de reflexo junto aos professores tm-se voltado ao nosso campo especfico
a linguagem, a lngua, as prticas de linguagem, o letramento e descurado, pelo
menos parcialmente, dos aspectos propriamente didticos da implementao das
teorias numa prtica escolar (ROJO, 2001, p. 314).

Neste artigo, a autora analisa o processo de formao de professores do Ensino Fundamental


desencadeado a partir de pesquisa aplicada realizada numa escola estadual de So Paulo. Partindo
do objetivo de analisar as prticas e o discurso das salas de aula e, a partir da reflexo sobre as
mesmas, reorientar as aes didticas (ROJO, 2001, p.315), o trabalho de formao contnua
caminhou, por solicitao dos professores, para a discusso do planejamento do ensino da produo
escrita no gnero artigo de opinio. Aps procederem descrio do gnero, abordando aspectos
que foram depreendidos do mtodo sociolgico bakhtiniano o que implica descrever a situao de
produo e circulao de artigos de opinio, a forma argumentativa tpica destes artigos e os
elementos lingusticos caractersticos que marcam seu estilo o trabalho de formao se
encaminhou segunda etapa, destinada modelizao didtica, ou seja, construo de um
modelo didtico para o ensino de um dado objeto de conhecimento (ROJO, 2001, p. 316). Foi
nesta etapa que Rojo se surpreendeu com os resultados: os professores implicados pela pesquisa
demonstraram muita dificuldade em usar efetivamente os aspectos descritos para propor atividades
de sala de aula que focalizassem objetos de ensino coerentes apropriao do gnero escolhido. Tal
constatao faz a autora terminar suas consideraes apontando duas questes que se apresentam
atuais e produtivas para a pesquisa aplicada:
a) em que pese a satisfao que temos todos (eles e ns) na aprendizagem de novas
arquiteturas lingusticas e discursivas ou mesmo de construtos das teorias da
aprendizagem, isso no ensina a ensinar;
b) a questo didtica, no caso de um linguista aplicado, dever ser muito mais
seriamente levada em conta, embora essa seja uma de nossas reas adjetivas e no
a substncia de nossa formao (ROJO, 2001, p.328).

Se na situao analisada por Rojo, focalizou-se o planejamento de sequncias didticas para


o ensino de um determinado gnero, aqui estamos num nvel diferente de concretizao curricular
(conforme os PCN): a construo do Plano de Ensino anual que deve integrar o Projeto Pedaggico
(ou, como o denomina os PCN, o Projeto Educativo) da escola. Trata-se de um planejamento de
maior generalizao que deve dialogar com documentos prefigurativos (BRONCKART, 2006), em
especial, as Diretrizes do municpio e demais documentos complementares, para organizar objetos
de ensino no interior dos trs trimestres do ano letivo, conforme a matriz curricular vigente. O Plano
de Ensino anual consta das exigncias documentais que cada professor deve atender, sendo uma das
condies para exercer a docncia nesta rede, constituindo-se, portanto, num texto cuja produo
prerrogativa do cargo.
Como j apontamos, na mesma poca da publicao das Diretrizes do municpio, o ato de
avaliar, por meio de um sistema informatizado, ganha configuraes que destabilizam a linguagem
da avaliao registrada nos boletins, at ento limitada a conceitos como timo, bom,
satisfatrio e insatisfatrio, alm da indicao de faltas, nmero de aulas e pareceres quanto
aprovao ou reprovao. Ao final de cada um dos trs trimestres, o professor deve agora
descrever os saberes efetivamente conquistados pela turma, situando cada aluno diante de 5
grupos de saberes previamente cadastrados no sistema, elaborados pela equipe docente da escola e,
quando possvel, de forma coletiva pelos professores que compartilhem de um mesmo componente
curricular. Assim como o Plano de Ensino, o texto de Descrio de Saberes compe mais uma
prtica obrigatria do exerccio profissional dos professores nesta rede.
Os dois gneros - Plano de Ensino e Descrio de Saberes - j foram, evidentemente,
objeto de normatizaes nas publicaes oficiais do municpio, tanto para estabelec-los como parte
integrante das dinmicas de trabalho docente quanto para lhes prescrever funes e formatos.
Entretanto, enquanto que a Descrio de Saberes foi discutida e apresentada por meio de
publicaes detalhadas a serem analisadas mais frente, o Plano de Ensino ficou relegado
meno meramente como um anexo (ainda que obrigatrio) do Projeto Pedaggico, devendo,
segundo resolues vigentes, considerar as Diretrizes Curriculares do municpio e incluir o
trabalho pedaggico a ser desenvolvido em relao aos temas transversais e educao inclusiva,
seus dois nicos parmetros legais para elaborao. Curiosamente, o anexo formado pelos Planos de
Ensino dos professores geralmente constitui a maior parte do Projeto Pedaggico, mas,
diferentemente deste, no est orientado por nenhuma norma de elaborao que indique seu formato
ou as categorias com que deve ser organizado. Este um dado que discutiremos adiante, pois
mesmo com tal abertura, observamos semelhanas estruturais nestes textos quando comparados
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entre diferentes escolas; por outro lado, mesmo devendo responder s diretrizes do municpio,
apresentam diferenas importantes que indicam modos diversos de signific-los e, por conseguinte,
de conceber a prtica de planejamento que se materializa na apropriao deste gnero.
A publicao das Diretrizes Curriculares do Municpio em 2010 e a implementao
praticamente concomitante do sistema informatizado para insero de Descries de Saberes
oferecem a possibilidade de se observar o consumo (CERTEAU, 1994) destes documentos e
ferramentas pelas equipes educativas em prticas discursivas institucionais. Poderamos nos
perguntar: qual dilogo foi estabelecido com as Diretrizes e que procedimentos de leitura e
consumo (ou, diramos com Certeau, operaes de caa) indiciam a presena do documento
parametrizador no enunciado do professor, quando este constri o texto que deve representar aquilo
que almeja desenvolver com os alunos? De outro lado, de que forma o declarado neste plano de
ensino ecoa no texto que deve, num momento posterior, descrever e no mais apenas imputar um
cdigo como nota ou conceito o que o aluno passou a saber e ser capaz de fazer, como
resultado do processo de ensino e aprendizagem? Com base nestas indagaes de fundo,
concernentes a uma discusso mais geral que dever abordar os processos de implementao
curricular, poderamos colocar programaticamente as seguintes questes de pesquisa neste
momento:
1) como os professores parecem conceber o ato de planejar por meio do gnero Plano de Ensino e
o ato de avaliar por meio do gnero Descrio de Saberes?
2) quais so os objetos de ensino priorizados nos Planos de Ensino e de que forma ocorre o
consumo de documentos parametrizadores neste planejamento?
3) qual a relao entre o proposto nos planos de ensino e aquilo parece ser valorizado na avaliao
descritiva?
Nesta discusso, emerge a relao entre a pesquisa e o trabalho de coordenao pedaggica
dos processos de implementao curricular desta rede de ensino, evidenciando o estatuto
teoricamente relevante de nosso posicionamento, como pesquisador e profissional da educao,
diante das prticas de planejamento e avaliao por meio dos gneros analisados. Rajagopalan
(2006, p. 159) aponta que uma teoria capaz de instruir a prtica teoria feita levando-se em conta
as condies prticas das situaes concretas em que se espera a teoria seja apropriada.
Colocando-nos neste duplo papel de pesquisador e sujeito dos processos pesquisados, buscamos
criar inteligibilidade (MOITA LOPES, 2006, p. 14) sobre as situaes profissionais
problematizadas nas quais a linguagem tem um papel central (idem, ibid.). Assim, a investigao
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sobre a prtica docente de planejar e avaliar por meio de gneros discursivos especficos tem o
objetivo de problematiz-los ou criar inteligibilidades sobre eles, de modo que alternativas para
tais contextos de usos da linguagem possam ser vislumbradas (idem, p. 20).
Buscamos, portanto, articular os resultados de nossa pesquisa s aes de formao
continuada em servio que temos a responsabilidade de fomentar, contribuindo para construo de
alternativas ao significado burocrtico que, em geral, observado em comentrios de professores e
especialistas quando se referem s prticas de planejamento de incio de ano (no qual devem ser
apresentados os Planos de Ensino) e insero dos saberes no sistema informatizado (ao final dos
trimestres). O carter propositivo de nossa pesquisa pretende derivar reflexes para a constituio
de uma poltica formativa que considere os Planos de Ensino e as Avaliaes Descritivas, materiais
que participam da discusso sobre prticas concretas de ensino. Atualmente, na funo de
coordenador pedaggico, participamos de um grupo de trabalho (GT) de professores de Lngua
Portuguesa que tem o objetivo de produzir um documento de orientao complementar s prticas
de planejamento e avaliao com base nos princpios e objetos de ensino firmados nas diretrizes
desta rede. Para tanto, iniciou-se um processo de anlise e discusso dos Planos de Ensino das
escolas e das Descries de Saberes produzidas pelos professores com o objetivo de colocar em
discusso as tenses prprias do lugar de trabalho na relao com estas prticas e gneros.
Percebe-se a a interligao entre a investigao no campo da lingustica aplicada e nossa atuao
profissional junto a estes educadores, evidenciando o carter colaborativo da atuao do
pesquisador, dentro de uma concepo crtica que visa contribuir no s para a formao como
tambm para o fortalecimento desses profissionais (KLEIMAN, 2001, p. 20). a partir desta
concepo que acrescentamos uma quarta pergunta programtica s outras trs feitas acima:
4) Como so tecidas as ligaes entre o fazer do pesquisador e a atuao profissional deste mesmo
sujeito numa proposta de colaborao entre a pesquisa, concebida no campo da lingustica aplicada,
e o delineamento de polticas formativas derivadas das reflexes proporcionadas neste processo?
Uma vez definidas estas quatro questes que nos pareceram mais expressivas para a
discusso dos atos de planejar e avaliar de professores, faz-se necessrio delinear procedimentos
que favoream a constituio de um conjunto pertinente de dados neste cenrio de pesquisa e
proposio formativa. A atuao profissional do pesquisador proporciona o acesso a virtualmente
todos os Planos de Ensino e Avaliaes Descritivas desta rede de ensino. No momento, h 44
Escolas de Ensino Fundamental (EMEF) em funcionamento, dentre as quais, 35 atendem turmas de
6 ao 9 anos, resultando em aproximadamente 140 Planos de Ensino (considerando um plano por
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ano em cada escola) e um igual nmero de Descrio de Saberes sendo produzidas a cada trimestre
do ano letivo, totalizando 420 textos que definem a avaliao descritiva dos professores. Uma
variao para mais no nmero de Planos de Ensino pode ocorrer pelas situaes em que duas ou
mais turmas de um mesmo ano so assumidas por professores diferentes que no constroem Planos
coletivamente. Tambm ser possvel encontrar um mesmo Plano de Ensino sendo usado em mais
de uma escola, nos casos em que o professor precisa assumir aulas em unidades diferentes para
completar sua jornada de trabalho. Entretanto, nesta situao tambm encontraremos o contrrio:
Planos diferentes apresentados por um mesmo professor devido a sua insero em escolas que
adotam formatos diversos para sua construo.
Estes fatores nos permitiro observar, por exemplo, Planos que revelam abordagens
contraditrias na definio do trabalho com turmas de um mesmo ano dentro da mesma escola,
situao que deve ser olhada com ateno do ponto de vista da gesto da implementao curricular.
Enquanto coordenador pedaggico, entendemos que no se trata de esperar Planos e formas de
trabalho iguais, mas de se buscar modos de atuao internamente persuasivos (cf.
BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2006 [1929]) que induzam, pela argumentao e convencimento, o
alinhamento do trabalho a princpios comuns, definidos coletivamente. A situao em que um
mesmo professor apresenta Planos de Ensino diferentes para cada uma das escolas em que atua nos
permitiria discutir, com especial nfase, o lugar das dinmicas institucionais na regulao desta
prtica, em constituio mtua com os aparatos tecnolgicos e materiais de que se valem
rotineiramente os agentes institucionais em suas atividades (SIGNORINI, op. cit. p. 212),
evidenciando a fora da cultura local de uma unidade de ensino na (re) configurao deste
dispositivo docente. Com relao Descrio de Saberes, o prprio sistema informatizado no
permite que haja textos diferentes para mais de uma turma de um mesmo ano, limitando a insero
de uma nica descrio por ano mediante responsabilizao da equipe gestora por este
procedimento. Caso o professor julgue necessrio acrescentar especificidades para uma turma, o
sistema permite registro adicional em campo complementar.
Como afirmamos, esta pesquisa tem um carter assumidamente propositivo e a atuao
profissional do pesquisador sobre seu objeto lhe constitutiva, portanto, a seleo de dados estar
relacionada tambm aos objetivos das possveis aes formativas que contaro com a contribuio
de nossa investigao. Para isso, necessrio discutir alguns aspectos dos Planos de Ensino e das
Descries de Saberes que se mostram especialmente interessantes para evidenciar os sentidos das
prticas em que se constituem, destacando as concepes subjacentes que entram em jogo e ganham
visibilidade na relao dos professores com estes gneros discursivos. Neste momento,
consideramos importante indicar algumas configuraes destes textos que nos permitiriam avaliar
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seu uso como efetiva ferramenta de implementao curricular e oferecer elementos para focalizar o
dilogo dos professores com documentos prefigurativos, outras linhas tericas e a prpria tradio
escolar.
Aqui, neste projeto, apresentamos uma breve anlise de Planos de Ensino e Descries de
Saberes produzidos em trs escolas, com o objetivo de ensaiar uma forma de olhar estes dados que
possam resultar em categorias teis s anlises de maior flego ao longo de nossa pesquisa. A
seleo dos materiais para esta anlise inicial se preocupou em 1) ilustrar formas de realizar os
Planos de Ensino que nos permitem observar concepes de planejamento e o dilogo com
documentos, teorias e prticas que lhes serviu de base e 2) apresentar as Descries de Saberes
produzidas pelo mesmo professor, de forma a discutirmos como se d a relao, nestes gneros,
entre planejar e avaliar.
2. Documentos Prefigurativos
Os termos do ttulo desta seo so tomado de Bronckart (2006), quando desenvolve uma
estimulante discusso sobre algumas concepes de trabalho e os diversos aspectos que o
constituem na relao entre trabalho prescrito e o realizado, em especial o trabalho docente com
ensino de lngua materna. Trata-se de um artigo que define conceitos relevantes para a organizao
de um quadro terico-metodolgico que d visibilidade complexidade do agir de professores,
considerando a dimenso interpretativa destes actantes na efetivao concreta de seu trabalho,
face relao que estabelecem com saberes tericos, dinmicas institucionais e a atribuio de
sentido prpria atuao. As problematizaes de Bronckart mereceram discusso igualmente
densa de Machado (2007), em artigo que apresenta uma reflexo sobre as diferenas que
caracterizam a abordagem do tema pelo seu grupo de pesquisa e as implicaes da tarefa de discutir
o texto de Bronckart no I Encontro Internacional do Interacionismo Sociodiscursivo realizado pela
PUC-SP em 2006. Nesta discusso, Machado identifica a pouca explicitao do conceito de
trabalho como causa dos diversos questionamentos sobre a perspectiva de pesquisa adotada, o que a
faz empreender um importante aprofundamento conceitual complementar sobre o trabalho de
Bronckart, que ter alguns de seus aspectos retomados na seo em que discutiremos o Plano de
Ensino como objeto de investigao.
Bronckart (2006) define documentos prefigurativos como aqueles que visam planificar,
organizar e regular o trabalho que os actantes devem realizar (idem, p. 216). Este um dos
conceitos que o artigo busca estabilizar em meio a um srio problema de semiologia identificado
pelo autor, resultante do uso muito diverso que especialistas costumam fazer de termos como
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ao, atividade e agir. Dentre as definies e diferenciaes propostas neste artigo,


interessante destacar, neste momento de apresentao de nosso projeto, aquelas referentes ao plano
dos recursos para agir, em que so distinguidos
os instrumentos, noo que designa tanto os artefatos concretos que esto
disposio de algum quanto os modelos do agir disponveis no meio social, e as
capacidades, noo que designa os recursos mentais e comportamentais que se
atribuem a uma pessoa particular (idem, p.213).

A noo de instrumentos nos ser particularmente til quando abordarmos a


autoprefigurao (MACHADO, op. cit.) realizada pelos professores por meio de seus Planos de
Ensino, em situaes de trabalho e de comunicao profissional submetidas a um sistema de
restries sociais e materiais mltiplas (BRONCKART, op. cit). Para este momento, estamos
considerando as diretrizes curriculares do municpio e o quadro se suporte pedaggico que lhe
complementa como artefatos concretos que se colocam disposio dos professores para
planejarem seu trabalho pedaggico. Consideramos necessrio, portanto, apresentar alguns aspectos
destes artefatos concretos que sero dispostos, posteriormente, em relao aos textos de
planejamento e avaliao dos professores. Para isso, situamos a produo curricular desta rede no
mbito de alguns debates sobre ensino e organizao das prticas pedaggicas na instituio escolar
que vm se constituindo no campo da lingustica aplicada, em sinal claro de que se trata de uma
discusso que deve se consolidar como objeto cada vez mais importante deste campo (cf. ROJO,
2001; BUNZEN, 2010).
Como trabalho coletivo, a produo de um documento prefigurativo de uma rede de ensino
envolve diversos atores que trazem para o debate seus posicionamentos tericos, ideolgicos e
polticos, num dilogo constitudo dos enunciados que carregam as vrias apreciaes de valor
sobre o que ou deva se tornar o trabalho pedaggico nas escolas, tornando-o expresso de uma
arena de luta (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2006 [1929]) para as diversas concepes com que se
busca saturar o objeto em discusso. Mesmo que no seja difcil encontrar indcios dos esforos de
apagamento das contradies do processo de construo de um documento desta natureza, seu texto
final se apresenta como discurso que pretende estabilizar conceitos e pressupostos alinhados a
determinadas decises do poder pblico que promoveu tal processo. Entretanto, assim como nas
diretrizes, o que se decide no mbito das polticas pblicas se reveste de um efeito de coeso e
coerncia que, sabemos, produzido exatamente para ofuscar as fraturas e as contradies do
processo democrtico e participativo. Se, por um lado, a identificao de incoerncias,
superficialidades e incompletudes presentes em textos oficiais pode ser um procedimento crtico
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interessante para o exame dos processos histricos de definio das polticas curriculares, por outro,
caso desconsidere as vozes dos sujeitos que deles participaram, pode no revelar aspectos
importantes de sua produo que seriam capazes de redimensionar alguns questionamentos e
mesmo oferecer outros parmetros para sua interpretao. Uma pesquisa puramente documental,
apesar de sua relevncia para uma histria da educao, corre o risco de incorrer em certa
ingenuidade se considerar que tais documentos reflitam completamente o que de fato acontece no
interior das instituies escolares (JULIA, 2001).
Assim, como parte de um processo que visa elucidar os elementos que entraram em jogo
neste esforo de parametrizao e dilogo com a rede de ensino em foco, recuperamos alguns
elementos da trama dialgica constituda pelas negociaes de sentido, concesses e impasses
terico-metodolgicos vivenciados no trato com um gnero discursivo que, ao final, deve se
concretizar num texto propositivo, do qual no se espera incertezas. Aqui, evidencia-se a relao
entre nossos prprios posicionamentos axiolgicos sobre o trabalho pedaggico no componente
curricular de Lngua Portuguesa e as tomadas de deciso do grupo responsvel pela construo
deste documento, no qual participamos como coordenador e redator final. Como mencionado, a
definio de gneros a ensinar na produo textual ser o dado focalizado para uma explorao
inicial desta relao complexa entre as diversas vozes que participaram do processo, sejam estas as
dos sujeitos que concretamente constituram o grupo de professores adiante da redao do
documento, sejam aquelas relativas aos posicionamentos com que foi necessrio dialogar de forma
a compor um texto que pudesse se estabelecer de maneira persuasiva, no monolgica e responsiva
(cf. BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2006 [1929]) s questes consideradas relevantes por nossos
professores de lngua materna. Entretanto, at focalizarmos o quadro de gneros para produo
textual, ser necessrio contextualizar o caminho percorrido para se chegar a esta proposta final
ou, como se ver, a este pouso provisrio (GERALDI, 1991).
2.1 Histrico
A rede municipal de Campinas no havia ainda consolidado nenhum documento
parametrizador nos moldes de uma diretriz curricular at o ano de 2009, em que se deu incio ao
processo de construo coletiva das Diretrizes Curriculares da Educao Bsica, com o duplo
objetivo de: 1) garantir o direito aprendizagem dos conhecimentos bsicos comuns a todos os
alunos da Rede Municipal de Campinas, independentemente de sua Unidade Educacional ou Regio
e 2) atender determinao do MEC de que todos os municpios que possuam sistema de ensino
prprio estabeleam sua prpria Diretriz Curricular (comunicado interno).
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Assim, em 2010, aps circulao da verso inicial para que fosse comentada pelas equipes
educativas por meio de correio eletrnico e tambm em dois seminrios especficos, so publicadas
as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica para o Ensino Fundamental Anos Finais e
Educao de Jovens e Adultos Anos Finais: um processo contnuo de reflexo e ao. Em 2011,
elaborado o documento referente aos anos iniciais do ensino fundamental e mais um caderno
complementar intitulado Quadros de Suporte Pedaggico: subsdios prtica educativa Anos
Iniciais, no qual eram dispostos os diversos objetivos definidos nas diretrizes ao lado de sugestes
de atividades e estratgias de ensino. Em 2012, em funo da introduo do programa EJA
Profisses, fez-se necessrio estabelecer novos parmetros e expectativas desta modalidade a partir
das inovaes vivenciadas nas experincias de dupla docncia envolvendo professores dos
componentes curriculares e professores responsveis pelos contedos relacionados ao mundo do
trabalho e qualificao profissional, resultando, em 2013, num documento especfico de EJA.
Tambm em 2013, so publicados o primeiro volume das Diretrizes Curriculares da Educao
Bsica para a Educao Infantil e os Quadros de Suporte Pedaggico: subsdios prtica educativa
Anos Finais. Neste ltimo documento, aparece uma primeira definio de gneros a ensinar na
produo textual para alunos dos anos finais do ensino fundamental, definio que ser
reapresentada com pequenas modificaes na 2 edio das Diretrizes Curriculares dos Anos Finais
que est sendo revista no momento e ser publicada ao final de 2014.
O processo vivenciado desde 2009 possui diversas caractersticas em sua gesto que
procuraram garantir a participao e o envolvimento de todos os professores na discusso e
consolidao dos documentos parametrizadores. Alm disso, em tempos privatistas, no demais
destacar que a construo deste currculo ocorreu pelas mos dos profissionais da rede, que
assumem plenamente a autoria e a responsabilidade pelas proposies sistematizadas nestes
documentos. Alguns atores externos foram contratados ocasionalmente para assessoramento em
questes especficas neste processo, trazendo contribuies importantes que sero destacadas
quando nos voltarmos discusso da seleo de gneros. Grupos de Formao de professores,
afastamento de professores-chave para a redao, seminrios e espaos virtuais fizeram parte de
todo este processo, oportunizando uma ampla discusso que ia dos princpios gerais at os
enunciados especficos dos objetivos de ensino definidos a cada ciclo e ano. O lanamento das
Diretrizes em 2010 foi acompanhado de um CD em que esto disponveis os registros deste
processo e grande parte das observaes enviadas pelas escolas, o que nos permitir, no decorrer da
pesquisa, descrever alguns dos procedimentos de organizao do processo que proporcionou a
participao das equipes educativas, bem como as observaes de professores de portugus sobre a
parte especfica deste componente curricular. Entretanto, apesar destes diversos momentos e
12

instncias de participao, a quantidade de professores presentes em grupos permanentes de


discusso, estudo e formao ainda deixa muito a desejar, possivelmente pela ausncia de tempos
dedicados exclusivamente formao continuada na jornada de trabalho docente. Este problema
persistiu ao longo deste ciclo de publicaes, evidenciando a necessidade de outras formas de
atuao junto s escolas para a implementao das diretrizes.
2.1.1 O componente curricular de Lngua Portuguesa
Parte de nossas atribuies no cargo de Coordenador Pedaggico referem-se ao desenho e
implementao das polticas definidas pela Secretaria de Educao e Departamento Pedaggico. Em
funo de nossa formao em Letras e da experincia profissional como professor de lngua
portuguesa, fomos paulatinamente ganhando espao nas discusses sobre o trabalho com lngua
materna nesta rede. Ainda em 2009, participamos como coautor da seo referente aos princpios
gerais do trabalho pedaggico, na qual afirmamos uma viso materialista e dialtica de formao e
constituio do ser humano, fundamentando os pressupostos que defendemos em conceitos de
Marx, quando aborda a natureza social do sujeito, e de Vygostsky, especialmente quanto ao papel da
mediao simblica na constituio das funes mentais superiores. Neste mesmo ano, iniciamos
nossa atuao junto a um grupo de professores de lngua portuguesa que estavam adiante de um
programa de formao centralizada, propondo-nos a colaborar tambm na redao da seo
especfica do ensino de lngua portuguesa nos anos finais. Nesta primeira fase, nossa colaborao
foi mais perceptvel na defesa dos gneros textuais como objetos de ensino prioritrios, em torno
dos quais se organizariam as atividades de leitura, escrita e anlise lingustica. O documento de
2009 ainda apresentava alguns quadros em que se relacionavam sugestes de aspectos
textuais-discursivos e gramaticais a serem abordados a cada gnero. Em que pesem os
problemas de elaborao desta proposta, tanto no que se refere falta de aprofundamento de alguns
conceitos relacionados ao agrupamento de gneros, como a problemas conceituais na diviso de
aspectos textuais-discursivos e gramaticais sugeridos, percebe-se, pelo menos, a consolidao de
alguns princpios que no haviam ainda se afirmado como parte de uma poltica de rede voltada a
este componente curricular. De modo geral, pode-se dizer que este documento colocou em pauta, de
maneira enftica, a necessidade de se garantir, nas escolas, a definio de objetos de ensino
relacionados ao domnio da leitura e da produo textual em diversos gneros, num trabalho
pedaggico planejado em torno de sequncias didticas destinadas a este fim, proposta claramente
inspirada em Dolz, Noverraz e Scheneuwly (2004).
Depois da publicao deste documento em 2010, iniciou-se, nos mesmos moldes de gesto,
13

a elaborao das diretrizes curriculares para os anos iniciais. Devido a outros projetos em curso, no
nos foi possvel participar mais ativamente deste processo, mas acompanhamos seu
desenvolvimento em alguns momentos especficos, tais como seminrios e reunies para reviso
textual. Com professores afastados da sala de aula para dedicao exclusiva elaborao do
documento e contando ainda com algumas assessorias externas, pode-se dizer que as diretrizes dos
anos iniciais superaram qualitativamente alguns aspectos das discusses apenas mencionadas nos
anos finais. Aqui, cabe a meno colaborao de Clcio Bunzen, ento professor da UNIFESP, na
orientao dos estudos relacionados ao trabalho com letramentos e gneros textuais,
proporcionando uma sistematizao conceitual de grande relevncia para a consolidao desta
proposta. Alm disso, a preocupao com as questes que envolvem a aquisio da escrita e o
desenvolvimento do letramento nesta primeira parte da escolaridade levaram o grupo a aprofundar
as discusses sobre diversas concepes relacionadas que pareciam dispersas em vrios discursos,
sem ainda um lugar de visibilidade e debate nos documentos oficiais, objetivando um projeto mais
orgnico de rede. Assim, alm da discusso sobre o letramento, ausente no documento dos anos
finais, estas diretrizes dos anos iniciais trouxeram pauta a operacionalizao do conceito de esfera
discursiva para a organizao dos gneros selecionados nas atividades de leitura e produo textual,
conceito que se mostrou particularmente interessante para tratar do ensino de gneros considerando,
com maior nfase, prticas sociais de uso da escrita. Ser pelo dilogo com estas diretrizes que
iremos propor diversas alteraes nas diretrizes originais dos anos finais, resultando num
documento reformulado e tambm em orientaes mais diretivas sobre gneros a ensinar no
material complementar de suporte pedaggico.
2.1.2 Os discursos nas diretrizes
Haveria inmeras possibilidades de entrada nos meandros epistemolgicos que sustentam as
diretrizes, ainda mais se abordarmos as modificaes operadas entre a 1 edio, produzida em
2010, e a 2 edio, influenciada pelo aprofundamento de conceitos das diretrizes dos anos iniciais.
Apenas para ilustrar estas diferenas, trazemos aqui alguns trechos destas duas verses das
diretrizes de LP dos anos finais, de forma que se possa contextualizar com maior propriedade o
quadro de gneros a ser analisado adiante.
Vejamos, portanto, como o documento se inicia, tanto em 2010 como em 20131:
1

A 2 edio das Diretrizes ser lanada oficialmente ao final de 2014. Aqui, os trechos usados so da verso
consolidada ao final de 2013, pois o documento final est em processo de reviso e diagramao e ainda no
tivemos acesso verso que ser efetivamente publicada. Entretanto, possveis alteraes nesta fase no alteram
mais seu contedo, apenas detalhes relacionados ao formato da publicao.

14

2010

2013

[1] Esta proposta de objetivos de ensino de Lngua


Portuguesa assume os gneros textuais como
categoria organizadora das prticas de ensino. Este
princpio indica a opo deste documento em
assumir a perspectiva de uma sistematizao escolar
adequada dos gneros, num trabalho pedaggico
intencionalmente voltado ao domnio da produo e
compreenso escrita e oral de textos. Segundo os
PCN,

[1] Estas diretrizes para o componente curricular de


Lngua Portuguesa dos anos finais do Ensino
Fundamental compartilham dos pressupostos tericos
e metodolgicos essenciais da proposta para os anos
iniciais e procuram avanar na discusso da
especificidade deste componente para os ciclos III e
IV. Assim como nos anos iniciais, prope-se aqui a
continuidade do desenvolvimento das atividades
cotidianas em torno das modalidades organizativas
que constituem a rotina planejada, ainda que algumas
adaptaes tenham que ser feitas em funo da
diferena da organizao dos tempos escolares nesta
etapa. Outro ponto fundamental que articula o
trabalho de 1o ao 9o ano a nfase nos gneros
textuais como objetos de ensino para a compreenso e
produo de textual, considerando-se o texto como
produto da atividade discursiva oral ou escrita que
forma um todo significativo (PCN, p. 21). Nos anos
finais do ensino fundamental, o trabalho com
mltiplos letramentos se intensifica, buscando o
desenvolvimento de maior autonomia dos alunos na
leitura e produo de textos em diversas linguagens e
modalidades, favorecendo a interpretao e uso de
recursos digitais, audiovisuais e (hiper)miditicos que
participam da construo de sentidos dos textos
contemporneos. Alm disso, nesta etapa do ensino,
devem-se consolidar conceitos de anlise lingustica
que possam favorecer o uso de uma metalinguagem
adequada descrio de fenmenos lingusticos
relevantes para o trabalho nestes ciclos, bem como a
operao de elementos da estrutura da lngua
necessrios produo textual de acordo com as
expectativas definidas.

[...] todo texto se organiza dentro de determinado


gnero em funo das intenes comunicativas,
como parte das condies de produo do discurso,
as quais geram usos sociais que os determinam. Os
gneros so, portanto, determinados historicamente,
constituindo formas relativamente estveis de
enunciados, disponveis na cultura (p. 21).

[2] Ao assumirmos esta perspectiva, indicamos a


necessidade de se planejarem sequncias didticas
que abordem as dimenses textuais e discursivas dos
gneros priorizados nas unidades de tempo
reservadas para seu aprofundamento sistemtico.
No se trata de didatizar inadequadamente os
gneros, gramaticalizando a abordagem dos textos
para se depreender apenas os elementos formais que
os constituem. preciso recuperar, tanto quanto
possvel, a insero discursiva do texto que se l ou
produz, refletindo sobre as prticas sociais que lhe
do vida fora da escola, bem como ter claras as
expectativas escolares sobre o gnero escolhido.

[2] Ao eleger os gneros textuais como uma das


categorias organizadoras das prticas de ensino, estas
diretrizes assumem a necessidade de se promover a
sistematizao escolar adequada dos gneros, num
trabalho pedaggico intencionalmente voltado ao
domnio da produo e compreenso textual,
contrapondo-se a perspectivas espontanestas, para as
quais a mera exposio dos alunos a diversos gneros
bastaria para a aprendizagem de seu uso. Ao
assumirmos
esta
perspectiva,
indicamos
a
necessidade de que sejam desenvolvidas sequncias
didticas que abordem as dimenses textuais e
discursivas
dos
gneros
priorizados
para
aprofundamento sistemtico. No se trata de didatizar
inadequadamente os gneros, gramaticalizando a
abordagem dos textos para se depreender apenas os
elementos formais que os constituem. preciso
recuperar, tanto quanto possvel, a insero discursiva

15

do texto que se l, ouve e produz, refletindo sobre as


prticas sociais que lhe do vida fora da escola, bem
como definir claramente as expectativas propriamente
escolares sobre o gnero escolhido, de tal forma que
se garanta a progresso de aprendizagens dos alunos
nas sequncias e projetos planejados. Segundo os
PCN,
[...] todo texto se organiza dentro de determinado
gnero em funo das intenes comunicativas, como
parte das condies de produo do discurso, as quais
geram usos sociais que os determinam. Os gneros
so,
portanto,
determinados
historicamente,
constituindo formas relativamente estveis de
enunciados, disponveis na cultura (p. 21).

Podemos perceber, no 1 pargrafo do documento de 2010, a preocupao em demarcar os


gneros textuais no s como objetos de ensino, mas como categorias que poderiam organizar as
prticas de sala de aula, nas quais os outros elementos tradicionalmente abordados se subordinariam
ao objetivo maior de levar os alunos ao domnio destes gneros. Outra expresso curiosa a
sistematizao escolar adequada que se sugere a estes gneros: poca dos debates sobre as
primeiras verses deste documento nos seminrios dos professores, encontramos posicionamentos
que defendiam a incoerncia de ensino sistematizado de gneros, uma vez isso provocaria a
escolarizao de sua abordagem, contradizendo certa expectativa de trabalho numa perspectiva
que se pretende menos sujeita aos procedimentos e enquadramentos tpicos da escola, como aqueles
que caracterizam uma abordagem gramatical, por exemplo. De forma coerente aos princpios gerais
j assumidos sobre o papel do professor na mediao do processo de ensino e aprendizagem, foi
decidido, no grupo de professores e especialistas que se dedicavam redao do documento, que a
escolarizao, dentro do arcabouo terico de que partamos, no poderia ser colocado como
termo pejorativo a priori, o que fez nos aproximar da posio de Magda Soares (1999), quando
defende a necessidade de uma escolarizao adequada da literatura na escola, dada a
impossibilidade de no se escolarizar qualquer objeto que adentra suas prticas pedaggicas. Assim,
foi proposta a expresso sistematizao escolar adequada como forma de responder a
questionamentos que, mesmo em pouqussimo nmero, representam uma linha de pensamento
importante no campo da educao, que poderia ser discutida, ao longo da pesquisa, a partir dos
limites de abordagens que se pretendem mais naturalistas ou autnticas (KALANTZIS & COPE,
1993). Cabe notar ainda que o significado de sistematizao mereceria ser explorado em
profundidade, uma vez que seu uso comum entre os profissionais de educao nesta rede quando
desejam se referir a prticas em que determinados conceitos so apresentados explicitamente aos
16

alunos.
O documento de 2013, por sua vez, declara partir de pressupostos tericos e metodolgicos
que fundamentaram as diretrizes dos anos iniciais, mostrando uma possvel e necessria articulao
entre os anos iniciais e finais. interessante observar que o texto de 2013 no se inicia assumindo
os gneros textuais como categoria organizadora das prticas de ensino, mas aponta, em primeiro
lugar, o conceito de modalidades organizativas para a estruturao de certa rotina do trabalho
com os alunos. Se a prtica de planejamento da rotina para professores polivalentes dos anos
iniciais de grande utilidade para o desenvolvimento semanal das atividades em funo das
diferentes reas de conhecimento, pareceu-nos, no grupo de formao de professores dos anos
finais, que necessrio ainda problematizar formas de planejamento do trabalho pedaggico para
esta etapa, uma vez que alguns relatos indicaram descontinuidades preocupantes na conduo de
sequncias didticas, provocadas por diversos fatores que vo desde o acontecimento de greves de
funcionrios at a realizao de uma grande quantidade de estudos do meio em determinada poca
do ano. O conceito de modalidades organizativas encontrado em Lerner (2002) e ganhou
notoriedade nos PCN dos anos iniciais. Resumidamente, indica a organizao do trabalho
pedaggico em torno de projetos, atividades sequenciadas, atividades permanentes e atividades
independentes, sejam estas ocasionais ou de sistematizao. Trata-se de um conceito bastante
explorado nas diretrizes dos anos iniciais e, por sua influncia, tambm presente na seo de LP dos
Quadros de Suporte Pedaggico Anos Finais, na qual se priorizou a discusso do ensino da
produo textual em sequncias didticas, sugerindo sua insero no quadro das atividades
sequenciadas ou dos projetos, dependendo do grau de extenso da sequncia didtica e da
circulao de seus produtos finais.
Devido aos acrscimos na 2 edio das diretrizes, vemos que algumas asseres mudaram
de pargrafo, tendo seu tom ainda amplificado no texto de 2013. Por exemplo, a afirmao dos
gneros textuais como objetos de ensino encontrada no segundo pargrafo da ltima edio, mas
agora complementada pela meno aos mltiplos letramentos da sociedade contempornea,
ampliando o escopo dos objetos de leitura e produo textual, antes limitado ao escrito ou oral, para
o imagtico, audiovisual, digital e hipermiditico. Alm disso, notamos tambm, j neste incio, a
indicao de que a anlise lingustica no deve se confundir com o ensino da gramtica tradicional,
mas deve subsidiar a operacionalizao de uma metalinguagem de sala de aula. Tal metalinguagem
possui relevncia na medida em que propicie reflexes criteriosas, conceitualmente fundamentadas,
sobre a lngua em uso, de tal forma que esta anlise contribua para o aprimoramento da leitura e da
produo textual. So afirmaes que dialogam com algumas inquietaes de uma parcela de
professores quando provocados a redimensionar o sentido e a importncia de uma sequncia de
17

conceitos gramaticais na estrutura de prioridades de um ensino voltado explicitamente ao domnio


de uso de gneros textuais.
Ainda neste pargrafo, afirma-se que a opo por um trabalho pedaggico
intencionalmente voltado ao domnio da produo e compreenso textual contrape-se a
perspectivas espontanestas, para as quais a mera exposio dos alunos a diversos gneros bastaria
para a aprendizagem de seu uso. O texto ento prossegue, retomando, com algumas modificaes,
o trecho de 2010, no qual se indica a necessidade de que sejam desenvolvidas sequncias didticas
que abordem as dimenses textuais e discursivas dos gneros priorizados para aprofundamento
sistemtico. Se em 2010, aps a indicao do uso de sequncias didticas para ensino de gneros,
alertou-se para o fato de que no se trata de didatizar inadequadamente os gneros,
gramaticalizando a abordagem dos textos para se depreender apenas os elementos formais que os
constituem, sendo ento necessrio recuperar, tanto quanto possvel, a insero discursiva do
texto que se l ou produz, refletindo sobre as prticas sociais que lhe do vida fora da escola, bem
como ter claras as expectativas escolares sobre o gnero escolhido, em 2013 acrescentaram-se
alguns elementos que ressaltaram a modalidade oral da linguagem, como tambm a preocupao
com a progresso de aprendizagens. Vemos, portanto, que a 2 edio ressalta a insero discursiva
do texto que se l, ouve e produz (lembrando que uma breve definio de texto segundo os PCN
havia sido mencionada anteriormente) e a considerao das expectativas propriamente escolares
sobre o gnero escolhido, de tal forma que se garanta a progresso de aprendizagens dos alunos nas
sequncias e projetos planejados.
As diversas outras alteraes da 2 verso das diretrizes respondem s discusses realizadas
nos grupos de formao de professores desde 2010, necessria articulao com as diretrizes dos
anos iniciais e a um salutar perodo de reflexo sobre o processo desencadeado desde 2009, que
possibilitou uma avaliao mais distanciada dos resultados do trabalho realizado. Para os propsitos
deste projeto, no ser necessrio analisar em detalhes todas as mudanas efetuadas, ainda que esta
anlise seja parte da pesquisa em desenvolvimento. Entretanto, um trecho desta 2 edio nos ser
especialmente interessante para uma reflexo sobre alguns princpios que orientam nossa proposta
para o ensino da produo textual. Tratam-se das indicaes j mencionadas para a organizao da
rotina de trabalho por meio das modalidades organizativas. Nossa hiptese que a dificuldade no
planejamento do trabalho em LP pode ser devido, entre outros fatores, quantidade de prticas que
se indica atualmente para o ensino neste componente curricular: preciso desenvolver sequncias
didticas para diversos gneros; abordar os textos produzidos em atividades epilingusticas
(FRANCHI, 1987; GERALDI, 1991); desencadear dinmicas que provoquem o interesse pela
leitura; tratar de conceitos gramaticais de maneira contextualizada nas atividades de leitura e escrita,
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conforme sua demanda nas prticas de anlise lingustica; dialogar com os textos e temas de
interesse dos alunos; promover trabalhos em equipe; engajar-se em projetos que resultem em
produtos textuais que circulem para alm da sala de aula... Enfim, esta gama de expectativas que
recai sobre os professores de LP precisa ser problematizada e enfrentada de forma realista numa
proposta curricular que almeje uma implementao efetiva, considerando-se inclusive a quantidade
de aulas semanais de que os professores dispem. Ao nosso ver, algumas propostas curriculares
pecam por no discutir de que forma se poder concretizar, dentro das condies de uma
determinada rede, as diversas prticas que iro mobilizar os objetos de ensino definidos. Valendo-se
das modalidades organizativas para ressaltar algumas prticas educativas consideradas
fundamentais para a proposta, a 2 edio das diretrizes indicou que:
- semanalmente, enquanto atividades sequenciadas, sejam desenvolvidas as
sequncias didticas especficas para o ensino da produo textual. Evidentemente,
nestas se incluem diversas prticas de leitura e de anlise lingustica; contudo, tais
prticas estariam, nestas sequncias, subordinadas ao objetivo de levar os alunos a
se apropriarem dos procedimentos e conceitos relacionados produo textual em
cada gnero;
- semanalmente, enquanto atividade permanente, os alunos frequentem o acervo de
livros da escola (estejam estes organizados na biblioteca escolar ou na biblioteca de
classe) e que possam tom-los emprestados por livre escolha, socializando suas
impresses sobre o que foi lido em crculos de leitura, nos quais o dilogo sobre os
livros possa ocorrer sem se transformar, obrigatoriamente, em exerccios ou
avaliaes escritas formais;
- ocasionalmente, sejam lidos e discutidos textos que no necessariamente guardem
relao com os gneros j definidos nas sequncias didticas para o trabalho com
leitura ou produo textual, mas que respondam a curiosidades, polmicas ou
interesses identificados nos alunos e nos assuntos que envolvem a comunidade
escolar; enquanto parte de uma situao ocasional e independente, tal atividade
pode ser realizada numa s aula ou mesmo em parte dela, tendo como resultado,
por exemplo, o debate oral em torno da leitura de um texto curto;
- regularmente, em frequncia e intensidade definidas pelo professor diante dos
dados de suas avaliaes, sejam realizadas atividades de sistematizao de
conceitos teis anlise lingustica, bem como do uso das convenes da
linguagem oral e escrita nas situaes formais de comunicao. Evidentemente,
diversos conceitos e procedimentos sistematizados nestas situaes tambm sero
abordados no decorrer nas sequncias didticas relacionadas a gneros especficos,
porm, nestas, tal abordagem estar relacionada compreenso ou uso do gnero,
enquanto que nas situaes ocasionais de sistematizao, os contedos e problemas
tratados podem abranger questes gerais que se observam nas produes dos
alunos em diversos contextos (como tambm em outras disciplinas) ou
determinados conceitos gramaticais cuja discusso no precisa estar atrelada ao
estudo de gneros, mas que se configuram como objetos da reflexo estrutural
sobre o funcionamento da lngua.

19

Na rede deste municpio, os professores dispem de seis aulas de 50 minutos semanais com
cada turma. Dentro desta condio, o grupo responsvel pela proposta considerou possvel destinar
pelo menos dois dias de aula na semana para o desenvolvimento das SDs, sobrando ainda, conforme
horrio de cada escola, um ou dois dias para as prticas relacionadas biblioteca escolar, atividades
ocasionais de leitura de textos cuja seleo responde pelos interesses pontuais em cada momento e
comunidade, e ainda atividades regulares de sistematizao, as quais relacionamos com estudos
sobre questes estruturais da lngua, abrangendo convenes da escrita padro, o uso formal da
linguagem oral e conceitos de anlise teis para reflexo sobre os usos das linguagens, numa
dinmica inspirada nos PCN - LP, quando incorporam as prticas de anlise lingustica ao eixo de
uso-reflexo-uso.
Nas prticas indicadas nos quatro itens, percebemos referncias que remontam a propostas
que caracterizaram os ltimos 30 anos de reformas curriculares para o ensino de Lngua Portuguesa.
Se, por um lado, desnecessrio apontar, novamente, a inspirao na proposta genebrina quanto ao
emprego de sequncias didticas para operacionalizao do ensino da produo textual em
determinados gneros o que implica, evidentemente, toda uma concepo sobre seu processo de
apropriao escolar , ainda importante ressaltarmos as referncias que nos serviram de base para
as outras prticas, de modo que se possa visualizar este mosaico conceitual que embasa estas
diretrizes.
Assim, podemos perceber, na proposta de discusso dos livros escolhidos na biblioteca
escolar em dinmicas denominadas crculos de leitura, a influncia direta da obra O texto em
sala de aula (GERALDI, 1984), bastante emblemtica da dcada de 1980. Se, por um lado, no que
diz respeito produo de textos, a proposta genebrina supera o carter procedimental das
propostas desta poca (ROJO & CORDEIRO, 2004), por outro, a preocupao com a formao do
leitor de livros no ensino fundamental ainda no encontrou alternativa melhor que instituir tempos
privilegiados para o convvio com o acervo disponvel e para as interaes entre leitores, de uma
forma no mediada pelos instrumentos de avaliao tradicionais (resumos, fichas de leitura,
provas...), mas pelas relaes que se estabelecem entre sujeitos que comeam a compartilhar seu
interesse por autores, temas e ttulos especficos. Esta prtica representa no s a possibilidade de se
instituir o uso de espaos educativos da escola, tais como a biblioteca e salas de leitura (e, portanto,
tambm a luta por eles, caso no existam), mas tambm de se problematizar incoerncias de estilos
didticos que, ao pretender regular demasiadamente alguns processos, terminam por produzir o
contrrio do que pretendiam neste caso, o envolvimento dos alunos com os livros da biblioteca.
interessante notar, em seminrios e grupos de formao desencadeados para a discusso destas
diretrizes, que ainda hoje a defesa de um lugar de prticas no qual no incidam avaliaes formais
20

vista com desconfiana. necessrio, recorrentemente, esclarecer que no se trata de abolir a


avaliao da prtica pedaggica, mas de conceber esta prtica especfica a de escolha livre de
livros na biblioteca e sua socializao em crculos de leitura como uma oportunidade para que se
possa conviver em espaos de circulao de livros de maneira mais prxima ao uso que deles se faz
fora da escola. Como veremos adiante, no quadro de gneros para o ensino da produo textual, a
relao com estes livros no est isenta de escolarizao, que comea, por exemplo, com a
seleo dos livros que podem ou devem compor o acervo de uma escola. Entretanto, busca-se aqui
uma escolarizao adequada (SOARES, op. cit.) desta prtica, retirando dela instrumentos de
controle tpicos, mas tambm articulando atividades relevantes para potencializar o dilogo
propriamente sobre os livros lidos.
Os outros dois itens se referem a prticas denominadas como situaes independentes por
Lerner (op. cit.), aqui j subdividas em atividades ocasionais e regulares. Enquanto atividade
ocasional, prope-se que sejam lidos e discutidos textos relativamente curtos (de tal modo que seja
possvel abord-los numa parte da aula), selecionados por critrios outros que sua relao com o
gnero ensinado, como por exemplo a curiosidade e interesse que envolveriam sua leitura, de
acordo com cada turma e momento especfico. Evidentemente, diversos textos do gnero-alvo nas
SDs sero lidos e analisados em profundidade no processo de apropriao dos parmetros de
produo textual neste gnero, mas esta definio no pode resultar numa limitao de gneros para
a leitura em funo daqueles selecionados para a produo textual. A abordagem ocasional destes
textos, respondendo a temas e assuntos que mobilizam cotidianamente a comunidade escolar, no
precisa resultar num registro que v alm de algumas anotaes no prprio texto para apoiar a
discusso oral em sala de aula. Pretende-se, com isso, garantir que haja espaos educativos abertos
imprevisibilidade das questes que impactam o cotidiano das escolas, bem como aos desejos e
preferncias de leitura de alunos e professores, colocando em discusso a prpria funo da lngua
escrita para a comunidade, trazendo pauta as redes de letramento implicadas nos textos discutidos,
constituindo dinmicas claramente voltadas ao desenvolvimento de letramentos crticos (TERZI,
2003).
O ltimo item, alm de indicar a necessidade de momentos privilegiados para a discusso de
dados de uso da lngua no quadro de teorias explicativas pertinentes, tambm pretende estabelecer
um dilogo com prticas de sala de aula que poderiam ser classificadas, talvez, como
gramaticalistas. As atividades regulares de sistematizao propostas aqui poderiam, portanto, ser
vistas como um ponto de entrada para professores que, tradicionalmente, organizam de seus planos
de ensino de maneira ainda muito ligada sequncia de conceitos gramaticais para os anos finais.
Aps toda a discusso que perpassou o ensino (ou no) de gramtica desde a dcada de 80, por
21

grande influncia da lingustica (FRANCHI, 1987; GERALDI, 1984, 1991; POSSENTI, 1996) nas
polticas curriculares e da formao de professores, pode-se dizer que, atualmente, no h propostas
defensveis para o ensino de lngua materna que no coloquem em primeiro plano o aprimoramento
de uso da(s) linguagem(ns) em diversas situaes formais de comunicao. Entretanto, ainda h
diversos desafios a superar na formao de professores para que o planejamento de sua atuao
aborde efetivamente objetos de ensino relacionados ao desenvolvimento de capacidades de uso de
gneros especficos (ROJO, 2001). De um lado, reitera-se, nas diretrizes, que os conceitos de
gramtica a serem ensinados so aqueles teis constituio de uma metalinguagem (DOLZ,
NOVERRAZ, SCHNEWULY, 2004) interessante para se refletir, de modo criterioso, sobre aspectos
estruturais dos textos consumidos ou produzidos; de outro, defende-se que no necessrio haver
uma disposio estvel de certos conceitos gramaticais numa ordem predefinida, uma vez que eles
precisam responder a problematizaes em diversos nveis a cada produo, no quadro de um
currculo concebido de forma espiralada, em que determinados conceitos e procedimentos faro
parte de situaes de aprendizagem nas quais possam ser reapresentados a cada vez em graus de
complexidade maior. Evidentemente, h que se ter em conta o que se define como essencial para
esta etapa de ensino que se denomina como fundamental: a posse de definies e de um saber
classificatrio se subordina ao desenvolvimento de uma capacidade de dilogo sobre os elementos e
processos lingusticos que constituem os textos em circulao. Possivelmente, um corpo terico
coeso para a compilao de uma gramtica pedaggica til a este propsito ainda esteja em
construo, de tal maneira que as diretrizes postulam o hibridismo conceitual na abordagem dos
textos, procurando valorizar um saber heurstico que se mostra produtivo na interao entre alunos e
professores. A equipe redatora destas diretrizes no despreza o grande desafio que se lana para os
processos de formao continuada e de investigao das prticas de ensino ao se definir, de maneira
to ampla e flexvel, um campo conceitual que historicamente se consolidou como um dos mais
estveis no trabalho pedaggico com lngua materna, de forma que esta discusso est na pauta do
processo de implementao previsto para as situaes de formao docente desta rede. Se, por um
lado, a operacionalizao coletiva de uma metalinguagem til aos questionamentos sobre os usos
das linguagens tambm deva ocorrer no interior das SD destinadas ao ensino da produo textual
dos gneros selecionados, por outro, as convenes gerais da lngua padro, num espectro que
abrange desde a ortografia at os elementos que participam, por exemplo, dos processos coesivos,
poderia ter, nestas situaes regulares de sistematizao, a garantia de uma abordagem que no
precisaria depender apenas de ocorrncias na produo de textos em LP.
Um quadro presente nestas diretrizes pode ajudar a elucidar como se est concebendo esta
abordagem mais analtica. Ao destacar a importncia dos gneros enquanto objetos de ensino e de
22

sua abordagem como objeto complexo, que envolve diversos nveis de textualizao, so sugeridos
alguns aspectos textuais-discursivos e aspectos gramaticais a serem tematizados, tanto nas
prticas de leitura como de produo textual, enquanto componentes da anlise lingustica que
perpassaria estas prticas. Trata-se de um quadro que reuniu indicaes encontradas em materiais
didticos, aprimorado por alguns professores participantes do grupo, mas ainda bastante parcial
quanto aos elementos de anlise lingustica mais apropriados a cada agrupamento de gneros.
Entretanto, sua publicao, mesmo longe do ideal, procurou responder s inquietaes de alguns
professores que, nos seminrios, problematizaram a ausncia de uma sequncia de conceitos
gramaticais a ensinar como parte das diretrizes. Assim, mesmo com seus problemas conceituais, as
sugestes incorporadas na verso final foram bem avaliadas por diversos professores que apontaram
a possibilidade de visualizao de contedos costumeiramente ensinados enquanto parte de um eixo
prprio (por exemplo, a concordncia, os pronomes etc.), agora incorporados no trabalho com
gneros. Nesta 2 edio, a equipe de redao do documento procedeu a algumas adequaes do que
se indicava como textual-discursivo, priorizando aqueles elementos que contribuem para a
construo de sentidos em unidades maiores no texto, e decidiu por um aprofundamento mais
radical no que se apontava como gramatical, caminhando para a abordagem daquilo que podemos
relacionar mais propriamente a elementos estruturais que participam da formao de palavras em
suas flexes relacionadas a tempo, nmero ou gnero, recursos para notaes grficas, pontuao e
classes de palavras que compem recursos coesivos. Vejamos este exemplo, quando so apontadas
sugestes de gneros textuais do eixo narrativo e ficcional:

Gneros textuais
Conto maravilhoso
Conto fantstico
Conto de aventura
Conto de fico cientfica
Conto de mistrio
Conto policial
Conto popular
Fbula
Lenda
Novela
Romance
Mitos
Biografia romanceada
Histria engraada, anedota
Crnica narrativa literria

Sugesto de trabalho com aspectos Sugesto de trabalho com aspectos


textuais-discursivos
gramaticais
Explorao
de
elementos
constitutivos da narrativas em geral,
como: apresentao da situao
inicial, conflito, clmax, desfecho...

Desinncias
modo-temporal
e
nmero-pessoal no uso dos versos no
eixo do pretrito ou do presente para
marcar os eventos anteriores e
posteriores a esse tempo (pretrito
Construo de personagens em seus perfeito / imperfeito, mais que
aspectos
fsicos,
psicolgicos, perfeito, futuro do pretrito, futuro do
ideolgicos...
presente), conforme a construo do
enredo e do tempo narrado.
Vozes
dos
personagens
e
representao de seus pontos de Marcadores lingusticos que indicam
vista.
as diferentes vozes citadas em
discurso direto (aspas, dois pontos e
Efeitos de sentido e questes de travesso). Estrutura e uso de verbos
estilo implicadas no uso do discurso dicendi. Pronomes relacionados aos
direto, indireto e indireto livre.
discursos direto e indireto.
Organizao do tempo de do espao Recursos coesivos para relacionar

23

narrado.

fatos no tempo e
(advrbios,
locues
oraes adverbiais).

Foco narrativo.
Linguagem formal e informal.
Linguagem figurada
recursos expressivos.

no espao
adverbiais,

Recursos coesivos para introduzir e


retomar
informaes
(artigo,
outros pronomes, substantivos, sinnimos
etc.).
Pontuao na construo de efeitos
estticos.

Numa primeira vista, poderamos destacar o carter genrico deste quadro para abordagem
dos gneros. Percebe-se que estes esto agrupados por um critrio tipolgico das sequncias
textuais que os constituem, e os aspectos denominados textuais-discursivos procuram ressaltar
alguns elementos que evidenciam estruturas comuns presentes nos gneros a reunidos. Sobre tal
limitao, o prprio documento alerta que
Haveria muito mais gneros a mencionar e outros aspectos a serem trabalhados,
entretanto, a lista apresentada, enquanto referncia para o trabalho pedaggico, no
pretende ser exaustiva. Trata-se do registro de um exerccio exploratrio que no
deve se esgotar nestas diretrizes, mas demandar um movimento de
ao-reflexo-ao constante para o aprimoramento de descries e modelizaes
didticas dos gneros com que a rede trabalha.

Enquanto os aspectos textuais-discursivos parecem mais evidentes para uma abordagem


que toma o texto como unidade de ensino (PCN, p. 27), os aspectos gramaticais parecem
mergulhar em conceitos que, primeira vista, poderiam soar demasiadamente estruturais numa
proposta que vinha ressaltando os gneros como objetos de ensino. Tomemos o exemplo do estudo
das
Desinncias modo-temporal e nmero-pessoal no uso dos versos no eixo do
pretrito ou do presente para marcar os eventos anteriores e posteriores a esse
tempo (pretrito perfeito / imperfeito, mais que perfeito, futuro do pretrito, futuro
do presente), conforme a construo do enredo e do tempo narrado.

Aposta-se, nestas diretrizes, que, ao se conceber a construo deste pensamento


metalingustico de forma processual, subordinado reflexo sobre os usos das linguagens, visando
ao objetivo prioritrio de domnio dos gneros ensinados, os perodos especficos de ensino de
determinada classe gramatical possam ser redimensionados em funo de um exerccio de sntese
que vemos como necessrio para o desenho curricular desta etapa escolar. Assim, um possvel
ensino de verbos no deve se esgotar num determinado ano, tampouco monopolizar os
24

investimentos didticos dos professores em detrimento do trabalho com a construo de sentidos


nos gneros abordados. Com isso, espera-se haver sequncias mais pontuais e objetivas,
eventualmente mais curtas, sobre contedos gramaticais considerados fundamentais para o
aprimoramento do dilogo metalingustico, e que tais contedos sejam reapresentados nas prticas
de anlise lingustica, priorizando sua mobilizao como ferramentas de uma reflexo pautada por
conceitos que auxiliam na interpretao e produo de sentidos. Este um item de grande
importncia para as aes de formao continuada de professores, pois ainda que diversos materiais
didticos com que se pode contar tenham avanado na forma como tratam a discusso de textos, de
forma geral, o ponto de gramtica se dissolveu num tom gramatical de anlise de textos (ROJO,
2003), servindo mais conhecida ilustrao de sua normatividade que a uma crtica dos modos de
produo dos discursos contemporneos. De acordo com anlise de Rojo (2003, p. 14-15), os livros
didticos, em sua maioria, ainda
(...) no chegam a explorar satisfatoriamente aspectos lingstico-discursivos
cruciais para a construo da leitura, em especial da leitura crtica, tais como a
percepo dos parmetros da situao de produo do texto e da leitura; a presena
do plurilingismo, da hetoroglossia e do dialogismo (intertextualidade, variedades
e
registros)
e
a
relao
dialgica
das
diferentes
linguagens
(ilustrao/imagens/texto) na apresentao da leitura.

2.1.3 O quadro de gneros para produo textual


Como apontado anteriormente, a 1 edio das diretrizes dos anos finais (2010) no trazia
uma definio de quais gneros abordar a cada ano ou ciclo. Esta ausncia, como se esclarecia no
documento, pretendia indicar um movimento necessrio das escolas no sentido de estabelecer suas
sequncias de gneros a apresentar ao longo dos quatro anos do ensino fundamental, procurando-se
garantir tanto a diversidade de gneros quanto sua reapresentao em abordagens cada vez mais
complexas. Contudo, as discusses em grupos de formao de professores indicavam a necessidade
de haver uma proposta mais objetiva que pudesse auxiliar as equipes educativas a estabelecer
critrios para estas definies de progresso. Em outras palavras, a ausncia de indicao mais
diretiva para o trabalho com gneros na 1 edio no foi vista, de maneira geral, como um espao
de possibilidades e de autonomia docente, e os prprios professores solicitaram um documento
orientador que pudesse fortalecer o alinhamento do trabalho com gneros na rede. Este dado merece
ser explorado no decorrer de nossa pesquisa, pois relativiza a suposio de que propostas mais
fechadas seriam vistas pelos professores como cerceadoras de sua autonomia. O que se viu foi a
preocupao das prprias equipes docentes em estabelecer algo que lhes parecia faltar h muito

25

tempo na rede: maior definio do trabalho pedaggico comum a todas as escolas. Um argumento
especialmente importante nesta solicitao: ao se receber alunos de outras unidades do sistema,
importante que se possa contar com que determinados procedimentos e saberes j tenham sido
desenvolvidos, conforme um currculo comum. Da mesma forma, os professores que se removem
de uma unidade educacional a outra tambm desejam um contexto em que seu planejamento possa
dialogar com a nova realidade a partir de parmetros comuns da rede.
No ano 2011, quando so publicadas as Diretrizes dos Anos Iniciais, j podemos notar maior
diretividade na indicao de gneros para aprofundamento sistemtico a cada ano, como por
exemplo nesta definio para o Ciclo II:

4 ano

Jornalstica (manchete, notcia, reportagem, charge, cartum, telejornal)


Divulgao cientfica (verbete de enciclopdia infantil, artigo de divulgao cientfica para
crianas, notcia de popularizao da cincia, relato de pesquisa).
Literria (hai-kai, poema concreto, literatura de cordel, cano).

5 ano

Publicitria (propaganda institucional e comercial, anncio, panfleto, outdoor e slogan).


Cidadania (Estatuto e leis, debate, carta do leitor, carta de reclamao e de solicitao).
Literria (texto teatral, narrativa fantstica, lenda, conto maravilhoso e de terror).

Ainda em 2011, tambm so publicados os Quadros de Suporte Pedaggico: subsdios


prtica educativa Anos Iniciais, em que se apresentavam contedos e sugestes de atividades
relacionados objetivos de aprendizagem. Vejamos algumas destas sugestes da seo de Portugus,
em um dos objetivos relacionados ao ensino da produo textual no Ciclo II:
4 ano:
Objetivos de
Aprendizagem
Saberes

Eixos

Escrever textos de autoria,


Escrita
posicionando-se como
escritor, ou seja, produzir
textos com marcas
caractersticas dos gneros
textuais estudados no ano,
das esferas: jornalstica, de
divulgao cientfica e
literria, de acordo com a
inteno comunicativa
(planejando o que vai
escrever, para que/funo e
para quem /interlocutores se
escreve).

Objetos de Ensino
Contedos

Metodologias, Atividades

Produo de textos de
autoria.

- A partir de um tema,
elaborar a seguinte sequncia
didtica:
Contexto de produo do
- apresentao da proposta de
texto.
produo textual aos alunos,
bem como uma justificativa
Gneros textuais da esfera do trabalho, atribuindo ao
jornalstica (manchete,
texto a ser elaborado um
notcia, reportagem, charge, objetivo, um sentido.
telejornal), cientfica
- elaborao de uma
(verbete de enciclopdia
produo inicial texto de
infantil, artigo de divulgao autoria uma avaliao
cientfica para crianas,
diagnstica sobre os
notcias de popularizao da conhecimentos prvios do
cincia) e literria (poemas: aluno sobre o gnero e sobre

26

hai-kai, concreto, literatura


de cordel, cano, e
narrativas).

o tema.
- elaborao de atividades
voltadas ao aprofundamento
do conhecimento do gnero,
bem como orientar o aluno a
buscar informaes novas em
diferentes materiais e
suportes como jornais ,
revistas, livros, internet.
- elaborao de uma
produo final, reviso
coletiva ou individual,
reescrita e socializao.

5 ano:
Objetivos de
Aprendizagem
Saberes
Escrever textos de autoria,
posicionando-se como
escritor, ou seja, produzir
textos com marcas
caractersticas dos gneros
textuais estudados no ano,
das esferas: publicitria, de
cidadania e literria de
acordo com a inteno
comunicativa (planejando o
que vai escrever, para
que/funo e para quem/
interlocutor se escreve).

Eixos

Objetos de Ensino
Contedos

Escrita

Metodologias, Atividades

Produo de textos de
autoria com vistas
formao de alunos
proficientes, autnomos e
capazes de construir textos
que respondam s exigncias
postas pelas diferentes
prticas sociais
contemporneas.

- A partir de um tema,
elaborar a seguinte sequncia
didtica:
- apresentao da proposta de
produo textual aos alunos,
bem como uma justificativa
do trabalho, atribuindo ao
texto a ser elaborado um
objetivo, um sentido.
- elaborao de uma
Contexto de produo do
produo inicial texto de
texto.
autoria uma avaliao
diagnstica sobre os
Gneros textuais da esfera conhecimentos prvios do
publicitria (propagandas
aluno sobre o gnero e sobre
institucionais e comerciais, o tema.
anncios, panfletos,
- elaborao de atividades
outdoors), cidadania
voltadas ao aprofundamento
(estatutos e leis, debate,
do conhecimento do gnero,
carta do leitor, carta de
bem como orientar o aluno a
reclamao e de solicitao) buscar informaes novas em
e literria (texto teatral,
diferentes materiais e
narrativas fantsticas,
suportes como jornais ,
lendas, conto maravilhoso e revistas, livros, internet.
de terror).
- elaborao de uma
produo final, reviso
coletiva ou individual,
reescrita e socializao.
- Analisar e refletir sobre
opinies diversas em
coletneas de cartas do leitor
em jornais e revistas tendo
como finalidade produzi-la.
- Participar da Olimpada de

27

Lngua Portuguesa
www.escrevendo.cenpec.org.
br

Este um pequeno recorte que excluiu outros objetivos relacionados aos eixos da leitura e
da oralidade. Alm disso, no problematizaremos ainda a incluso dos contedos e
metodologias, atividades na categoria de objetos de ensino, discusso conceitual poderia
integrar nossa pesquisa em andamento, de forma a tematizar o que se entende por objeto de
ensino nas diretrizes. Para nossa anlise, interessa, neste momento, a definio curricular quanto
produo textual em determinados gneros a partir do desenvolvimento de sequncias didticas. Em
primeiro lugar, vemos que aqueles gneros que apareciam nas Diretrizes dos anos inciais como alvo
de um aprofundamento sistemtico, reaparecem aqui como objetos de ensino da escrita. Isto gera
alguns desafios quando no, problemas para a implementao das sequncias didticas na
produo textual em alguns gneros selecionados. Tomemos, como exemplo, o telejornal
indicado no 4 ano: a mobilizao de recursos tecnolgicos e de mltiplas linguagens na elaborao
e apresentao de textos deste gnero (alis, trata-se de apenas um gnero?) pelas crianas de
grande interesse para os diversos letramentos de seu percurso de formao, entretanto, como
exatamente poderia ocorrer a operacionalizao da produo e circulao de um telejornal na
escola? As etapas da estrutura clssica de uma sequncia didtica indicada no campo das
metodologias, atividades suficiente para uma organizao do trabalho pedaggico que promova
as condies necessrias para que o telejornal, enquanto gnero, possa ser abordado e efetivamente
produzido em seus diversos aspectos? Isto , uma vez que o telejornal aparece aqui como
pertencente ao eixo da escrita, estaria se sugerindo que a produo dos alunos seria focalizada
apenas no seu aspecto textual escrito, e no de forma multimodal que caracteriza o gnero?
Problematizaes anlogas podem ser feitas a diversos outros gneros reapresentados neste
quadro como objetos de ensino da produo escrita. Tomemos, como outro exemplo, a produo
sugerida, ainda no 4 ano, para a esfera cientfica: verbete de enciclopdia infantil, artigo de
divulgao cientfica para crianas, notcias de popularizao da cincia. Se, por um lado, a
produo de verbetes de enciclopdia infantil faz parte de prticas mais comuns, tais como a
produo de pequenas enciclopdias feitas pelas crianas a serem disponibilizadas para consulta na
sala de aula ou biblioteca, por outro, a produo de artigo de divulgao cientfica para crianas e
de notcias de popularizao cientfica soam mais como objetos prprios de leitura e anlise que
de escrita autoral dos alunos, uma vez que, da forma como esto indicados aqui, implicam
processos complexos de textualizao considerando saberes de referncia e os interlocutores
visados. Em outras palavras, escrever, de forma autoral, um artigo de divulgao cientfica para
28

crianas no parece ser prprio do trabalho escolar tpico de um 4 ano, assim como a notcia de
popularizao cientfica pressupe tambm tradues entre a cincia e o jornalismo cuja
complexidade deve ser tratada com discusses que extrapolam a simples indicao de uma estrutura
clssica de sequncia didtica. Contudo, talvez estes gneros parecessem mais pertinentes no
interior de projetos que tivessem por objetivo a explicao de conceitos cientficos pelos alunos do
4 ano aos seus colegas de um 2 ou 3 ano, por exemplo. Da forma como esto apresentados aqui,
sem indicaes mais precisas sobre possveis formas de abord-los, levam a considerar a hiptese
de que houve um reposicionamento indevido de gneros que antes estavam indicados apenas para
estudos sistemticos e agora aparecem como gneros a serem ensinados para a produo escrita.
Poderamos citar outros gneros cuja presena neste objetivo e eixo seria problematizada
com estas questes, tais como os indicados na esfera publicitria do 5 ano (propagandas
institucionais e comerciais, panfletos, anncios e outdoors) e na esfera da cidadania deste mesmo
ano (estatutos e leis, debate, carta do leitor, carta de reclamao e de solicitao). Aqui, poderamos
destacar de que forma poderia ocorrer a produo de propagandas comerciais e mesmo de um
outdoor na escola e que tipo de aprendizagem esta atividade visaria. A produo de estatutos e
leis, num 4 ano, parece tambm difcil de ser concretizada se considerarmos a escrita de textos
deste gnero vinculada a uma regulao concreta de prticas do coletivo da escola, e no apenas
sendo realizada como exerccio escolar de simulao (a consolidao textual de combinados de
sala de aula parecem mais pertinentes neste sentido). Entretanto, mesmo que estes exemplos
reforcem a impresso de um reposicionamento inadequado de alguns gneros nestes quadros,
importante ressaltar que tal recorte no representativo da qualidade de um documento que, como
j destacado, avanou em diversos aspectos relacionados aos letramentos e prticas escolares,
discutindo inclusive atividades e projetos em que diversos gneros poderiam ser mobilizados em
dinmicas de efetiva circulao de textos. importante ressaltar que esta problematizao no
pretende evidenciar a impossibilidade de ter estes gneros como objeto de ensino da produo
textual, mas pautar a necessidade de se trazer aos documentos parametrizadores, com maior nfase,
uma discusso que envolva a organizao escolar necessria para a implementao de situaes de
aprendizagem que favoream a relevncia destas produes no quadro da interlocuo que podem
estabelecer.
Esta , precisamente, a questo a ser explorada na apresentao do quadro de gneros dos
anos finais. Mas antes ainda de discuti-lo, preciso lembrar que uma primeira verso foi
apresentada enquanto proposta da lngua portuguesa para os Quadros de Suporte Pedaggico:
subsdios prtica educativa Anos Finais (2013), sendo posteriormente includo, com pequenas
alteraes, na 2 edio das Diretrizes que est em processo de publicao. importante esclarecer
29

tambm que os professores do grupo de formao em LP no seguiram, na produo destinada aos


Quadros de Suporte Pedaggico, o formato comum usado para os anos iniciais e para os outros
componentes dos anos finais (formato visto acima). No lugar da indicao de atividades
relacionadas a todos os objetivos e eixos, defendeu-se como prioridade desta publicao a definio
de gneros a serem abordados como objetos de ensino para a produo textual e um esclarecimento
que detalhasse a perspectiva didtica adotada, incluindo-se a a proposta de organizao da rotina
por meio de sequncias didticas e das modalidades organizativas. Assim, a seo de LP destoou do
restante do documento por historicizar as discusses dos professores que resultaram no quadro
proposto, localizando os posicionamentos assumidos no conjunto das concepes de produo de
texto que ganharam evidncia desde a dcada de 80 e apresentando em detalhes a estrutura de uma
sequncia didtica tal como formulada em Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Como se pretende
discutir adiante, o resultado a que se chegou busca enfatizar elementos do trabalho pedaggico que
podem potencializar o desenvolvimento de importantes capacidades relacionadas no s ao uso de
diversas linguagens implicadas no trabalho com estes gneros, como tambm dar visibilidade ao
engajamento em atividades colaborativas que resultem em mltiplos letramentos no cotidiano
escolar. Compartilhamos dos questionamentos e das categorias organizadoras para a construo de
currculos sugeridas por Rojo (2010, p. 10):
O que nossos estudantes precisam aprender na contemporaneidade para a vida
plena? Quais prticas letradas encaminhar nas salas de aula? Essas questes ficam
mais difceis de responder se considerarmos a multiplicidade e a diversidade de
prticas letradas nas sociedades urbanas contemporneas. () Tenho sustentado,
nos ltimos anos, que dois organizadores muito teis para a seleo de objetos de
ensino dentre essas mltiplas prticas e, logo, para a construo do currculo, so
os conceitos de esfera de comunicao ou de atividade humana e de gnero de
discurso ().

Como vimos, as diretrizes curriculares aqui analisadas tambm se organizaram em torno de


esferas e gneros na seleo de seus objetos de ensino. Contudo, a discusso mais especfica sobre
as prticas de ensino da produo textual, objetivando a definio de um quadro de gneros para os
anos finais do ensino fundamental, resultou na problematizao do prprio funcionamento cotidiano
da escola. Como se pretende mostrar adiante, vive-se um momento especialmente interessante para
a consolidao de propostas que buscam a transformao das relaes entre professores, alunos e
objetos de conhecimento. Se, por um lado, no so novos os discursos que historicamente defendem
prticas pedaggicas capazes de maior mobilizao dos alunos para o sentido de sua aprendizagem
e de sua experincia escolar (CHARLOT, 2009), por outro, o isolamento de grupos etrios em sries
ou anos e a impermeabilidade das disciplinas escolares ainda faz parte do modus operandi de
30

grande parte do sistema educativo brasileiro. O que torna o momento atual interessante para uma
desestabilizao consistente de estruturas j amplamente criticadas a confluncia de diversas
linhas tericas que problematizam no mais apenas o sentido das prticas escolares de letramento
no interior de uma determinada organizao curricular e institucional, mas a percepo de que esta
organizao j no responde adequadamente aos letramentos que vm se consolidando como
essenciais para uma vida plena (ROJO, op. cit.) na contemporaneidade.
O quadro abaixo rene algumas caractersticas que nos pareceram especialmente instigantes
para o desenho das prticas de produo e circulao de textos na escola. Como se ver, primeira
vista pode se assemelhar a mais um quadro que distribui gneros ao longo dos anos do ensino
fundamental. Entretanto, se apreciado em conjunto com algumas as problematizaes que lhe
acompanham nas diretrizes, veremos que possui um carter mais provocador e desafiador para a
organizao escolar e no apenas para o professor de LP do que aparenta. Trata-se de um
quadro provisoriamente consolidado, mas permanentemente aberto ao dilogo com os Projetos
Pedaggicos das escolas e contribuio de professores da rede, ainda que seus princpios
fundamentais j estejam ratificados pelos coletivos que avaliaram a proposta. Como se pretende
mostrar, o desafio ser a implementao concreta da dinmica implicada por esta abordagem dos
gneros a qual, como se ver, coloca em jogo muito mais que a definio de uma sequncia de
gneros.

Ciclo III
ESFERA
Escolar

6 ano
Anotaes de aula e
de estudo

Ciclo IV
7 ano

Resumo
Exposio oral

8 ano

9 ano

Relatrio de pesquisa Resenha crtica de


e/ou de observao
textos e objetos
em estudo do meio
culturais

Esquemas conceituais
para compreenso de
textos
Publicitria

Literria

Propaganda do livro
que se est lendo
(oral, escrita,
imagtica),
integrando sinopses e
estratgias de
divulgao

Anncios diversos de Slogan e Jingle


eventos da escola
para apoiar
e/ou comunidade.
campanhas
educativas da escola
Cartazes de
divulgao de
produes escolares

Campanha publicitria
educativa

Poema

(Auto)biografia

Poema

Pea Teatral

Conto

Memrias literrias

Conto

Conto

Jornalstica Manchetes e Notcia


(da comunidade e/ou
da escola)

Entrevista gravada
Reportagem escrita
em udio sobre temas e/ou audiovisual
de interesse

Roteiro

Artigo de opinio
Blog

31

Carta do leitor
Sntese escrita da
entrevista realizada
Cidad

Crnica

Debate oral regrado Opinio oral ou


Carta de solicitao
para participao em escrita em debates de e/ou reclamao
Assembleia de Classe sala de aula ou em
fruns digitais
Requerimento
Regras e combinados
de sala de aula

Curriculum Vitae
Abaixo-assinado
Petio

Como apontado nas Diretrizes, chegar a esta proposta no coletivo de professores envolveu
descartar inmeras outras possibilidades. Evidentemente, haveria outros gneros ou momentos
diferentes para sua apresentao dentro de uma SD especfica ao longo destes quatro anos de ensino
fundamental. Do mesmo modo, as esferas aqui indicadas poderiam ser redefinidas em funo de
outras abordagens possveis, mas se decidiu acompanhar aquelas j presentes nos anos anteriores,
em especial nos 4 e 5 anos do Ciclo II, buscando articulao no trabalho com o ensino da
produo textual. Em discusses com os professores, percebe-se que estas esferas possuem um
potencial organizador que aparenta ser mais familiar ou prximo das formas usadas em planos de
ensino que os domnios sociais de comunicao, tais como apresentados na proposta genebrina.
Em outras palavras, agrupar gneros como, por exemplo, notcia, entrevista, reportagem, carta do
leitor e artigo de opinio na esfera jornalstica parece ter um carter mais heurstico que conceber
um ou outro gnero desta lista dentro de diferentes domnios sociais de comunicao, tais como a
documentao e memorizao de aes humanas e a discusso de problemas sociais
controversos. Tal foi a utilidade do conceito de esfera percebida no coletivo de professores que a
deciso por sua adoo, nos Quadros de Suporte Pedaggico e na 2 edio das Diretrizes, foi
unnime aps anlise de como estavam dispostas nas diretrizes dos anos iniciais.
Se, como vimos na proposta dos anos iniciais, os gneros relacionados no eixo da escrita
coincidem com aqueles selecionados para estudos sistemticos, resultando em certas
inconsistncias ou, pelo menos, exigindo maior discusso para o desenho de prticas pedaggicas
adequadas produo textual, o quadro dos anos finais se prope como orientao especfica para o
ensino desta produo, indicando gneros que trazem implicaes metodolgicas e didticas diretas
ao trabalho docente, tensionando, possivelmente, o prprio sentido do componente curricular e sua
relao com a gesto da escola. Ao analisarmos mais detidamente cada um dos nomes de gneros
indicados, poderamos discutir se o que se est nomeando so gneros ou algo hibridado pelo
gnero aula (BUNZEN, 2009), propostas de (re)organizao de tempos e espaos educativos na
escola e os gneros implicados nas prticas que se quer implementar.
Tomemos a esfera escolar, na qual encontramos objetos de ensino que poderiam ser
32

caracterizados como ferramentas ou instrumentos (SCHNEUWLY, 2004) por excelncia para a


aprendizagem tipicamente escolar, cujo domnio favoreceria a insero dos alunos em seu prprio
ofcio (PERRENOUD, 1995). No 6 ano, indicam-se as anotaes de aula e estudo e esquemas
conceituais para compreenso de textos. Saber realizar anotaes da exposio de professores,
colegas ou convidados com o objetivo de sistematizar informaes para estudos ou produes
textuais posteriores mais um daqueles saberes que parecem sempre mais exigidos ou esperados
que propriamente ensinados assim como os relacionados exposio oral e ao resumo, indicados
no ano seguinte deste ciclo. Apesar da ateno dispensada pelos PCN ao resumo enquanto gnero
prprio da divulgao cientfica no eixo da produo escrita e exposio, seminrio e debate no
eixo da produo de textos orais, alm de publicaes mais recentes que focalizaram os diversos
gneros que compem as prticas escolares em sequncias didticas (como, por exemplo, exposio
oral, debate pblico, entrevista, entre outros, pelos pesquisadores genebrinos), relatos de professores
em nosso grupo confirmam a percepo de que tais gneros no alaram ainda a plena condio de
objetos de ensino priorizados em sequncias didticas especficas, sendo ensinados medida que
so necessrios para tematizao dos contedos trabalhados em diversos componentes curriculares.
Poderamos dizer que estes gneros da esfera escolar ganham abordagens mais aquisicionistas
(SCHNEUWLY, 2004), na medida em que se concebe sua aprendizagem pela exposio regular dos
alunos a situaes nas quais so exigidos, colocando em segundo plano uma necessria abstrao
temtica para favorecer um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica,
em torno de um gnero textual oral ou escrito, que tem precisamente, a finalidade de ajudar o
aluno a dominar melhor um gnero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma
maneira mais adequada numa dada situao de comunicao (DOLZ, NOVERRAZ e
SCHNEUWLY, 2004, p.96-97).
Para alm de tornar estes gneros da esfera escolar sistematicamente objetos de ensino de
sequncias didticas, aposta-se que sua tematizao em documentos e aes de formao
continuada decorrentes destas diretrizes possam situ-los como ferramentas semiticas que so da
responsabilidade do trabalho pedaggico do professor de Lngua Portuguesa dos anos finais. Alm
disso, espera-se tambm que as prticas de anotar, registrar, resumir e mesmo de se colocar de modo
formal e contextualizado nas discusses das aulas possam ser fortalecidas enquanto parte da
implementao curricular. Ainda que anotaes, resumos, esquemas conceituais, exposies orais e
debates estejam presentes no cotidiano dos outros componentes curriculares, e mesmo que,
porventura, tenham sido ensinados nos ciclos I e II, este posicionamento procura garantir que
determinados saberes essenciais, no s para a formao geral do indivduo, mas para sua prpria
constituio como aluno, sejam efetivamente desenvolvidos.
33

Alguns professores presentes no seminrio para discusso desta proposta apontaram que o
Relatrio de pesquisa e/ou de observao em estudo do meio j um gnero demandado desde o
6 ano, enquanto que, na proposta, ele aparece no 8 ano. Observaes quanto posio de certos
gneros em determinado ano foram respondidas, na 2 verso das Diretrizes, apontando o carter
flexvel desta disposio. Se, por um lado, os alunos desta rede precisam ter assegurados seus
direitos de aprendizagem (conceito que vem ganhando projeo por meio de programas
governamentais como o Programa Nacional de Alfabetizao na Idade Certa), que neste quadro se
traduzem em gneros definidos no currculo do municpio, por outro, no se pretende fazer com que
a parametrizao curricular seja vista como antagnica ao projeto pedaggico que a escola vinha
desenvolvendo. Deste modo, aponta-se nas Diretrizes que
Eventualmente, certos gneros podero ser abordados em anos diferentes daqueles
indicados aqui, bem como outros gneros que no foram contemplados sero
acrescentados em funo do projeto pedaggico da escola. Contudo, enquanto
prerrogativa de um documento que participa da construo curricular da unidade de
rede de nosso municpio, afirma-se aqui a necessidade de ensino de determinados
aspectos da produo textual em gneros especficos a cada ciclo, de modo que
possamos garantir o direito dos alunos continuidade dos estudos e progresso
de suas aprendizagens mesmo numa eventual mudana de escola.

Mais adiante, como se pretendesse equilibrar a difcil equao entre valorizar a autonomia,
autoria e responsabilidade das equipes educativas pelos seus projetos pedaggicos e, ao mesmo
tempo, no se eximir na definio de uma poltica de rede que explicite determinadas aprendizagens
fundamentais a garantir, acrescenta:
() Outro ponto importante que estes gneros se referem queles que no devem
ser excludos dos ciclos III e IV e, assim, tambm no se contrapem a outros a
serem abordados complementarmente em funo do projeto pedaggico da escola.
Contudo, mais importante que justificar a escolha de cada um destes gneros, sua
incluso em determinada esfera e sua abordagem num ano especfico, a discusso
de princpios que nortearam esta proposta que poder contribuir para que cada
escola faa ajustes necessrios em funo de sua poltica de letramento (grifos
meus).

Ao propor o conceito de poltica de letramento com que se encerra este trecho, pretende-se
indicar a responsabilidade da Unidade Educacional em firmar, com seu coletivo, um projeto
pedaggico claro e compartilhado que aponte quais gneros sero abordados para o ensino da
produo textual a cada ano e ciclo. Em que pesem as crticas que vo se acumulando em torno da
sequenciao linear de contedos ou mesmo da homogeneidade etria das turmas (LEMKE, 2007),
provocada por uma organizao sistmica que usa o critrio da idade para a enturmao dos alunos
34

em cada ano, a forma como esta rede se estrutura no ir se alterar de imediato. Outra forma de
organizar a escola, que rompa radicalmente com a lgica atual, alm de no possuir ainda uma
definio precisa, no encontra apoio consensual entre os seus profissionais. Entretanto, a prpria
LDB (1996), em seu artigo 23, j indica diversas possibilidades para reorganizar o trabalho
pedaggico, dentre elas a que possibilitou a organizao desta rede em ciclos:
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos
semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados,
com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de
organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.

Uma das intenes do coletivo responsvel por esta 2 verso das Diretrizes de LP era
consolidar uma proposta que pudesse se articular de modo realista ao que j realizado pelos
professores e forma de funcionamento das escolas, elementos cruciais e determinantes das prticas
de ensino, mas, ao mesmo tempo, tensionando certos aspectos da cultura escolar que eram
considerados obstculos para seu desenvolvimento. O dilogo cuidadoso com posicionamentos
tidos como tradicionais na seo que discute a gramtica e a anlise lingustica no currculo,
mencionado anteriormente, um exemplo que revela tal preocupao, evitando criar antagonismos
entre os saberes que nossos professores mobilizam na sua prtica de ensino (TARDIF, 2002), mas
trazendo tambm, de modo assertivo, a necessidade de se consolidar determinadas prticas que
pudessem garantir a unidade da rede em prol de um projeto compartilhado de formao. com este
esprito que, na definio de gneros para produo textual, procurou-se considerar: 1) a pertinncia
de se propor determinados gneros a cada ano, mesmo no interior de uma organizao curricular
ciclada, dado que a atribuio de aulas aos professores e a enturmao de alunos ainda se realiza em
funo de cada ano e 2) a flexibilizao desta sequncia de gneros, que deve ter, como
contrapartida, a definio da poltica de letramento que a escola est implementando por meio de
seu Projeto Pedaggico. Este conceito merecer uma discusso apropriada em nossa pesquisa, pois,
ainda que usado numa acepo mais intuitiva at o momento, mostrou-se til na discusso com
professores ao se discutir a necessidade de se firmar um compromisso em torno da responsabilidade
que cada escola deve assumir pelo percurso de situaes de aprendizagem relacionadas ao
aprimoramento da produo textual nos diversos gneros. Nestas discusses, ficou claro em relatos
de professores que, quando a escola define os gneros a abordar e as expectativas de aprendizagem
a cada ano/ciclo, de tal modo que os planos de ensino tenham que dialogar com um projeto maior
que os articula, os alunos passam a perceber seu aprendizado inserido numa progresso que possui
um sentido e um fim, resultando, na percepo dos professores, em melhorias considerveis, tanto
35

na organizao do trabalho docente quanto na qualidade das aprendizagens.


Contudo, as definies hbridas de alguns gneros/prticas dispostas no quadro,
principalmente relacionadas s esferas publicitria, jornalstica e cidad, colocam em pauta algumas
questes para a gesto tanto da aula de LP, como tambm da escola como um todo, acentuando
valorativamente a consolidao de espaos e tempos nos quais determinadas prticas possam ser
desenvolvidas permanentemente como parte do currculo de rede, tanto quanto o so os contedos,
os gneros e os objetivos. A presena destes espaos de trabalho no nova na histria das
propostas pedaggicas, assim como de longa data sua localizao s margens do currculo, sempre
relegada enquanto sugesto para depois do que realmente importaria, nunca na linha de frente dos
contedos ou mesmo das prioridades financeiras da instituio. Pretende-se desenvolver a ideia de
que, em funo dos vrios ngulos com que os letramentos escolares vem sendo concebidos, tais
lugares permanentes de prtica ainda na falta de um conceito melhor elaborado no devem mais
ter sua importncia secundarizada quando se pensa, de maneira propositiva, o currculo e a escola
no campo da Lingustica Aplicada.
Tomemos, por exemplo, a esfera publicitria do quadro acima. Em primeiro lugar, trata-se
de uma esfera que se desenvolve em continuidade ao Ciclo II, mas no caso dos anos finais,
indica-se claramente que os gneros selecionados se destinam ao ensino da produo textual. Em
segundo lugar, o que se indica como gneros escapam a uma nomenclatura simplificada,
indicando ao mesmo tempo determinadas perspectivas para a organizao do trabalho docente e
circulao dos textos produzidos. Percebe-se por exemplo, que o gnero (ainda o denominamos
assim) Propaganda do livro que se est lendo (oral, escrita, imagtica) integrando sinopses e
estratgias de divulgao pressupe a prtica, indicada anteriormente, de livre escolha de livros
na biblioteca e constituio de crculos de leitores, para a qual foi sugerida uma periodicidade
semanal no interior da modalidade organizativa atividade permanente. Ora, poderia se dizer que
esta indicao, neste quadro, corresponde mais a uma estratgia de induo de determinada prtica
que simplesmente a indicao de um gnero textual a ser ensinado mediante uma proposta de
ensino que se limite sala de aula e que desconsidere, por exemplo, a biblioteca como espao
educativo.
Podemos olhar os demais gneros desta esfera sob a mesma lgica: os anncios
indicados para o 7 ano no devem se limitar a exerccios de simulao em que determinadas
situaes fictcias so instauradas com o objetivo de fornecer os parmetros para, por exemplo,
produzir anncios visando o lanamento imaginrio de um produto inventado pelos alunos. Aqui,
tais exerccios de simulao poderiam perfeitamente integrar alguns mdulos para o ensino da
produo textual em sala de aula, mas apenas se considerados como ensaio e preparao para uma
36

atuao mais concreta dos alunos no prprio espao escolar, em que a turma envolvida com este
objeto de ensino assumiria a responsabilidade, mediada pela equipe educativa, pela divulgao de
eventos da escola e/ou comunidade. A novidade desta proposta no est propriamente no fato de
que os alunos passem a produzir formas de divulgao de eventos no ambiente escolar, mas na
indicao desta prtica enquanto objeto de ensino no interior de um documento prefigurador oficial,
para o qual, novamente, a sala de aula no mais suficiente, ainda que necessria e se mantendo
como lugar privilegiado de ensino, ensaio e sistematizao conceitual. Observa-se ainda que a
prpria escola e sua comunidade fornecem os parmetros para considerar a efetiva interlocuo
pretendida pelos anncios, ou seja, paradoxalmente aqui, no teria sido a escola a artificializar a
produo textual, como denunciam as vrias crticas que se acumularam sobre a questo a partir da
distino entre redao e produo do texto (GERALDI, 1984), ainda na dcada de 80. Outro
gnero indicado nesta esfera para este ano o cartaz de divulgao de produes escolares.
Aqui, talvez a localizao deste gnero na esfera publicitria em vez de, por exemplo, na esfera
escolar, possa causar estranhamento, dada a frequncia com que os alunos geralmente so
solicitados a elaborar cartazes em vrios componentes curriculares. No cabe neste projeto discutir
os impasses para tratar deste gnero como pertencente esfera da publicidade, mas interessante
ressaltar que algumas discusses no grupo de formao de professores apontaram a necessidade de
se valorizar a elaborao de cartazes a partir do uso de diferentes linguagens visando atrair alunos
de outras turmas para sua leitura nos momentos exteriores aula. Esta preocupao se relaciona
tambm perspectiva de que o espao escolar possa se tornar um lugar de aprendizagem para
aqueles que lhe frequentam, por meio das produes escolares divulgadas sistematicamente com
maior qualidade textual e um cuidado multimodal estratgico que considere o potencial de ensino
deste artefato semitico. A presena de slogan e jingle no 8 ano para apoiar a campanha
publicitria educativa - produzida com ajuda do roteiro - que estar sob responsabilidade da
turma do ano seguinte, apoia-se na mesma perspectiva: no lugar de se apenas analisar propaganda
dos meios de comunicao em massa ou mesmo de se consumir as campanhas direcionadas aos
jovens, geralmente impressas e afixadas nos murais das escolas, prope-se aqui que os alunos
assumam o protagonismo na produo de uma ao envolvendo diversos gneros e linguagens,
visando a discusso de questes que verdadeiramente os atingem e que possa ter repercusses para
alm dos muros da escola, principalmente pela disponibilidade de recursos digitais.
Dados os limites e objetivos deste texto, no exploraremos os gneros indicados na esfera
jornalstica, pois estes se constituem em objetos mais comuns quando se pensa no trabalho
envolvendo a publicao e circulao de textos produzidos pelos alunos o jornal escolar, bem
como a rdio escolar e, atualmente, os blogs e canais de vdeo gerenciados por alunos tm se
37

tornado mais comuns. Tambm os gneros indicados na esfera literria mereceriam uma
problematizao, no mais pelo carter inovador de sua apresentao, mas justamente por serem
gneros bastante comuns que aqui esto at mais simplificados do que em outras propostas (como
por exemplo, a genebrina), indicando apenas conto, por exemplo, em vez de lhe especificar de
mistrio, de aventura, de fadas etc. Esta definio colocada como prerrogativa da escola,
tendo em vista seu projeto pedaggico e, como enfatizamos, sua poltica de letramento, conceito
em construo que usamos para designar a responsabilidade da escola em planejar claramente sua
progresso do trabalho com gneros.
Em nossa pesquisa, ser necessrio desenvolver a discusso sobre o estatuto dos gneros
textuais/discursivos como objetos de ensino no momento atual da Lingustica Aplicada,
principalmente no Brasil, apontando sua relao com algumas perspectivas que ganharam evidncia
recentemente (cf. BUNZEN, 2004; ROJO, 2008). Para os objetivos deste projeto, apontamos que a
questo atual do ensino de gneros pode se configurar numa reflexo produtiva para a superao de
alguns embates que tm classificado certas propostas como mais formalistas ou textuais, em
contraposio quelas mais discursivas, atentas flexibilidade do conceito de gnero e
produo de sentidos (ROJO, 2005; 2008). Uma vez que, pelo exposto da proposta em anlise, as
diretrizes desta rede de ensino enfatizam a relao entre o trabalho com gneros e a atuao dos
alunos no e sobre o espao escolar, trata-se de discutir qual forma de abordar os gneros poderia ser
mais interessante para o dilogo com os materiais produzidos pelos professores nos quais o trabalho
com gneros deve ser evidenciado, como seus Planos de Ensino e Descrio de Saberes, com o
objetivo de propor elementos relevantes para formao continuada e elaborao de publicaes
complementares alinhadas a esta perspectiva.
Podemos considerar que, devido indicao explcita de gneros textuais/discursivos em
suas respectivas esferas como objetos de ensino, as diretrizes analisadas se aproximam dos PCN (cf.
ROJO, 2008), pois colocam em primeiro plano no as sequncias textuais tpicas que perpassariam
os gneros, tampouco as habilidades e competncias implicadas em tarefas especficas de interao
verbal, mas elegem os gneros para organizar o plano curricular, posicionando a situao de
produo e os interlocutores do texto como parmetros importantes, j que so indicadas dinmicas
concretas de circulao dos textos no prprio documento prefigurador, ainda que por meio de
definies hbridas que mesclam gneros e prticas escolares. Diante de outros critrios de
classificao da abordagem de gneros, como por exemplo o encontrado em Reinaldo & Bezerra
(2012), que agrupa as abordagens em textuais, contextuais e sociais, evidencia-se a necessidade de
investigao de outras perspectivas que possam contribuir para o adensamento de um quadro
terico de referncia capaz de situar as opes efetuadas nestas diretrizes:
38

As perspectivas textuais, de modo geral, examinam os traos formais dos gneros


para fins de classificao, descrio e/ou ensino. As contextuais, por sua vez,
incluem tanto as sociorretricas (as quais identificam a variedade e mudanas nas
situaes sociorretricas como determinantes das variaes dos traos textuais) e as
sociodiscursivas (que defendem a ideia de que, para a produo de um texto, so
necessrias representaes de uma situao social, que pode ser descrita por um
conjunto de parmetros fsicos e sociossubjetivos). As perspectivas sociais
examinam como os gneros refletem, partilham e tornam os participantes capazes
de engajar-se em eventos lingusticos e sociais particulares, incluindo o modo
como os gneros medeiam esses eventos de forma a reproduzir atividades e
relaes sociais, como se relacionam de forma a permitir anlise intercultural e
como os gneros podem ser usados como formas de resistncia e mudana
(REINALDO & BEZERRA, 2012, p. 73).

Neste artigo, as autoras se alinham s perspectivas sociais, criticando propostas de ensino de


gneros que enfatizam mais sua forma do que seu uso, principalmente quando estas se atm aos
contextos em que os gneros circulam, incorrendo num enfoque rgido, prescritivo e formulaico,
desconsiderando seus aspectos dinmicos, sociais e ideolgicos (idem, p. 77). Ao mesmo tempo,
tanto a nfase contextual quanto a social correm o risco de deixar de lado o ensino explcito,
fundamental para o desenvolvimento de um meta-conhecimento sobre o gnero, de tal forma que os
alunos sejam capazes de explicar, explanar, analisar e criticar o gnero. De acordo com as autoras, a
perspectiva social no acredita na didatizao, propondo que a aprendizagem dos gneros seja
possvel por meio da imerso dos alunos em situaes sociais onde os gneros circulam, nas quais a
observao de seu funcionamento em contextos originais resultaria na aprendizagem de forma
implcita, sem simulao (idem, p. 78). Sobre a possibilidade concreta de ocorrer tal imerso em
contexto escolar, as autoras consideram que
essa posio invivel, dada a impossibilidade de fazer os alunos imergir nas
diversas prticas sociais de gnero. Considerando que a escola um lugar de
ensino/aprendizagem (formal), a simulao tem nela seu espao, no entanto essa
simulao no dispensa a observao a a anlise de gnero em seus contextos. Por
isso, acreditamos numa posio de equilbrio que contemple as trs dimenses do
gnero (formal, contextual e social), mesmo que em prtica de simulao (idem, p.
78)

Por enquanto, deixemos indicada a questo da prtica de simulao como uma discusso a
ser ampliada no decorrer de nossa pesquisa, principalmente porque nossa hiptese que as
diretrizes analisadas aqui encaminham uma concepo de espao escolar como uma esfera autntica
de produo e circulao de discursos, mesmo que em prticas sociais tipicamente escolares. Como
vimos na denominao dos objetos de ensino no quadro de gneros, a estratgia de induo de

39

determinadas prticas a partir da indicao hibridada entre estas e os gneros revelam uma
concepo de atuao dos alunos no e sobre o espao escolar que caminha no sentido de sua
apropriao de forma mais intensa e efetiva, no qual se constituem mltiplos interlocutores para a
produo cultural fomentada nas salas de aula. O objetivo de se desenvolver esta hiptese
conceitual seria de superar algumas dicotomias apontadas por Bunzen (2010), principalmente
aquelas que resultariam de um entendimento unilateral do letramento escolar (no qual,
evidentemente, se inclui o trabalho com gneros) como letramento autnomo (cf. STREET, 1984),
tais como as dicotomias entre prticas da vida (reais, autnticas, naturais) e as prticas da
escola (artificiais, ficcionais, no naturais) (BUNZEN, op. cit., p. 100). Segundo o autor, o
termo letramento escolar no deveria a priori ser utilizado como algo necessariamente negativo ou
perverso, autnomo e esttico por natureza, mas como um conjunto de prticas discursivas da esfera
escolar que envolvem os usos da escrita em contnua inter-relao com outras linguagens (idem, p.
100). Para Bunzen, a perspectiva curricular do letramento (cf. BUNZEN, 2010), intencionando
uma nova forma ou nova didtica de ensino de lngua materna, tem se apoiado no conceito de
letramento para discriminar aquilo que seria ou no prprio ao trabalho verdadeiramente apoiado
neste conceito, que deveria resultar numa escola (re) construda em seus aspectos temporal, espacial
e discursivo, rompendo com modelos do mundo medieval ou moderno. Ainda para o autor, apesar
de ser vlido e desejvel o horizonte de inovao e mudana das prticas escolares mobilizado neste
movimento de futuro, a perspectiva curricular de letramento mostra seus limites ao ser analisada
de um ponto de vista sociolgico e discursivo, pois coloca em segundo plano as relaes de poder e
identidade que permeiam a cultura escrita na escola, resumindo-se, portanto, a priorizar o como
ensinar numa nova perspectiva, chegando a desconsiderar que outras prticas e eventos de
letramento j ocorrem na escola ou mesmo que o processo de alfabetizao se constitui de cenas de
letramento social.
Retomando a questo da indicao de gneros textuais/discursivos como objetos de ensino,
apontamos tambm um movimento conceitual interessante a ser analisado em nossa pesquisa que
diz respeito a uma possvel transformao quanto ao lugar dos gneros em planos curriculares. Esta
hiptese especialmente relevante em nosso caso, uma vez que, como demonstramos, as diretrizes
analisadas aqui devem sua nfase na seleo de gneros e na indicao de seu ensino por meio de
sequncias didticas ao referencial proposto em Dolz, Noverraz, Schnewuly (2004), texto que
serviu de base aos Quadros de Suporte Pedaggico (2013), no qual se indicou, pela primeira vez,
um conjunto de gneros e se detalhou o procedimento de sequncia didtica para este rede. Ainda
que a proposta tenha se distanciado desta referncia genebrina, partindo para organizao de
gneros por esferas e colocando em segundo plano suas inter-relaes tipolgicas, os enunciados
40

que determinam os gneros como elementos organizadores do currculo permanecem enfticos na


reviso das Diretrizes em 2014, como vimos na comparao entre sua 1 e 2 edio. A questo que
nos colocamos est relacionada a algumas consideraes que vimos observando em trabalhos de
Rojo (dentre outros, especialmente 2001, 2006 e 2008), quando se refere ao lugar da seleo de
gneros para o planejamento do trabalho pedaggico. A hiptese a ser explorada em nossa pesquisa
que este lugar, principalmente a partir desta autora, vem sofrendo transformaes importantes e
pode mesmo significar algo diverso atualmente. No estamos, com isso, afirmando que os gneros
perdem sua importncia na organizao curricular, alis algumas de suas potencialidades para se
pensar o trabalho com e sobre as linguagens sofrem mesmo uma reacentuao por meio da nfase
na sua fundamentao bakhtiniana. Entretanto, um olhar mais atento s implicaes de se colocar
em primeiro plano os processos de enunciao e participao nas dinmicas discursivas/dialgicas
da contemporaneidade, conforme entendemos que a autora vem ressaltando, tendem a apoiar, em
nossa hiptese, o componente das prticas escolares que visam a interlocuo e a atuao dos
alunos no e sobre o espao escolar (e alm dele) por meio da linguagem.
Apenas a ttulo de introduo a este debate, vejamos brevemente alguns indcios que nos
mostram a possibilidade deste movimento. Em Rojo (2001), no qual encontramos os
questionamentos fundamentais para a problematizao de nossa pesquisa sobre o ato de planejar de
professores, a autora descreve os pressupostos tericos do trabalho de formao continuada
realizado por sua equipe. Especificamente no que se refere ao objeto de ensino priorizado, aponta
Dolz, Schneuwly & de Pietro (1998) como o principal aporte para o processo de modelizao
didtica a ser tratado com os professores, pois, uma vez que se supem os gneros do discurso
como um dos objetos centrais no ensino de lngua materna, a construo de um modelo didtico
para o ensino de um determinado gnero discursivo constitui um dos momentos centrais na
construo de um plano ou programa de ensino (idem, p. 316).
Assumindo-se, portanto, determinado gnero discursivo como objeto de ensino (no caso, o
artigo de opinio), passa-se ento ao procedimento de construir atividades de ensino com base no
que se deseja ensinar deste gnero na relao aquilo que deve ser aprendido pelos alunos:
deve-se, primeiramente, descrever o gnero, por meio da contribuio das teorias
lingusticas e discursivas/enunciativas e das experincias e usos de seus usurios
especialistas (no nosso caso, jornalistas, manuais de redao, articulistas). Em
seguida, deve-se avaliar o que os aprendizes em foco conseguem produzir e
compreender de textos do gnero em questo, isto , avaliar a ZPD para este objeto
especfico. Com base em experincias de ensino anteriores e correlatas, coloca-se
ento em relao os dois conjuntos de dados: o resultante da descrio do gnero,
que capta as caractersticas e o funcionamento do gnero (no dizer dos autores: os
princpios, mecanismos e formulaes), e o resultante da avaliao da ZPD dos

41

alunos para textos no gnero (ou em gnero aproximado, que envolva


caractersticas e funcionamento semelhante), que capta o desenvolvimento real e
potencial dos alunos para os textos do gnero em questo. A partir deste processo
de comparao entre os dois conjuntos de dados, seleciona-se o que se dever
ensinar das caractersticas e do modo de funcionamento do gnero, para aquele
conjunto especfico de alunos. O resultado desta seleo, num planejamento,
compor os objetivos de ensino (e os indicadores de aprendizagem visados) e
organizar o tempo e material escolar, componentes do projeto ou programa de
ensino (seqncia didtica) (idem, p. 316).

No artigo de 2006, cujo ttulo O texto como unidade e o gnero como objeto de ensino de
Lngua Portuguesa, a autora desenvolve primeiramente uma reflexo sobre o percurso destes dois
conceitos texto e gnero na formulao das propostas de ensino de lngua materna desde a
dcada de 70. Em seguida, analisa os gneros abordados nas prticas pedaggicas de uma escola de
ensino fundamental que, em nosso entendimento, a mesma da pesquisa que resultou na
problematizao das atividades de planejamento e modelizao didtica em Rojo (2001).
Abordando ento as diversas modalidades interativas em sala de aula na qual eram apresentados
conceitos cientficos aos alunos, a autora chega a concluses instigantes para uma reflexo sobre os
papis desempenhados por professores e alunos nestas dinmicas:
Do ponto de vista dos movimentos discursivos ou dos estilos de docncia, o que
poderia fazer diferena o que no vimos nesses exemplos aqui escolhidos: uma
maneira internamente persuasiva de o professor reger este concerto de vozes,
permitindo que a voz trazida pelos alunos interpenetre o discurso cientfico. Ao
contrrio, o que vimos em grande parte da amostra analisada um estilo autoritrio
de conduo do discurso por parte do professor, que exige reconhecimento e
repetio automtica dos alunos da voz da cincia; os alunos (e o professor)
funcionam no ventriloquismo, como fossem bonecos de ventrloco do texto
didtico, completando enunciados, repetindo vocabulrios. Significa dizer que os
professores valorizam o discurso da cincia e o discurso didticos de maneira
autoritria, que pode no ser internamente persuasiva para os estudantes (ROJO,
2006, p. 19).

O cenrio descrito por Rojo no muito animador, ainda mais quando se reconhecem, na
descrio da situao geral observada, diversos elementos que se mostram bastante comuns quando
se pensa nas dinmicas tpicas de sala de aula, como alerta a autora em nota: Embora se trate do
estudo do caso de uma escola em particular, a quantidade e a variedade de aulas, disciplinas e
professores envolvidos fazem crer nas possibilidades de generalizao desses dados, resultados e
interpretaes para muitas prticas didticas cristalizadas nas escolas brasileiras (idem, p. 20).
Analisando-se em conjunto tambm as formas de abordar os gneros secundrios, o panorama
aponta limitaes bastante claras para estilos didticos que se acomodam a dinmicas reduzidas de
interao:
42

Os escritos em gneros secundrios que adentram a sala de aula, por meio do livro
didtico ou para alm dele so poucos, pouco variados e relacionados somente a
algumas disciplinas e sries. A voz atribuda ao aluno e, muitas vezes, tambm ao
professor uma voz ecica. Isso tudo contribui muito pouco para o que
discutimos no incio: a necessidade de apropriao de letramentos mltiplos,
multimodais, para responder s demandas, inclusive ticas, de uma sociedade
densamente semiotizada e altamente letrada e para promover a incluso de alunos
de grupos sociais menos letrados e de sub-culturas diversas nas pr-condies
atuais de cidadania (idem, p. 20).

Segundo a autora, esta uma situao para a qual diversos fatores contribuem, nos quais se
incluem a distncia entre as prticas cotidianas de sala de aula e as discusses acadmicas e os
documentos oficiais que versam sobre letramentos e ensino-aprendizagem de lnguas. Rojo ento
elege a leitura, entendida na perspectiva bakhtiniana como rplica ativa e crtica dos sentidos e
temas dos textos, como prioridade para o aprimoramento das propostas de formao continuada e
de divulgao da produo acadmica dedicada ao ensino. Neste sentido, Rojo dir que trata-se de
ensinar interpretao e no modelizao (idem, p. 21, grifo da autora). Para se chegar, portanto, ao
trabalho com temas e significao dos enunciados, ser necessrio investigar por onde se poderia
comear as aes formativas com professores e qual seria o caminho desta didtica. Os estudos de
gneros discursivos so, para a autora, elementos imprescindveis para isso, colocando em pauta
novamente o questionamento sobre quais seriam priorizados, bem como qual didtica seria mais
apropriada a cada esfera. Aps tecer algumas consideraes sobre a pertinncia de alguns gneros e
esferas para o contexto cultural do pas, Rojo reafirma a importncia dos gneros de discurso, mas
questiona ainda como abord-los: Gneros de discurso so portanto, desta perspectiva, objetos e
ferramentas de ensino indispensveis na busca da interpretao e da rplica ativa aos
discursos/textos. Mas permanece a questo, que parece ser a mais atual: Por onde abord-los?
(idem, p. 21). Sobre esta questo, a autora problematiza a perspectiva da equipe de didtica de
lnguas da Universidade de Genebra, apontando que, apesar da ateno dispensada nesta perspectiva
s situaes de produo textual e aos contedos temticos, d-se nfase maior s capacidades
lingustico-discursivas e lingusticas, colocando em segundo plano justamente a busca do sentido ou
do efeito de sentido.
Mas qual seria, ento, o lugar dos gneros e, portanto, a relevncia de sua seleo prvia na
composio de um plano curricular? No ltimo artigo de Rojo a ser tratado aqui, a autora
empreende uma discusso teoricamente densa na qual, de maneira provocadora, problematiza a
presena do conceito de gnero em diversas propostas curriculares, pertencentes a momentos
histricos e sociopolticos variados. Ao longo do artigo, a autora analisa qual tratamento recebem os
43

gneros e que prticas didticas os suportam, uma vez que seriam estes os fatores de diferenciao
da abordagem destes objetos de ensino. Ao discutir as continuidades e descontinuidades
relacionadas s formas com que os gneros se apresentam nas propostas curriculares discusso
cuja anlise infelizmente extrapola os limites deste projeto Rojo nos questiona sobre dois
possveis enquadramentos para este renovado (re)aparecimento dos gneros como objetos de
ensino:
ser a re-articulao do conceito de gneros do discurso/texto um novo retorno ao
trivium? Um retorno do reprimido quando da virada pragmtica que destinou o
campo didtico de ensino de lngua a uma abordagem no conteudstica, mas
procedimental? Um retorno que permite, a um s tempo, o regresso da
gramtica/potica, da retrica (figuras, tcnicas) e da lgica (estrutura dos
argumentos, por exemplo)? Ou ser uma janela aberta ao retorno da Retrica na
perspectiva propriamente aristotlica, que permite ao homem livre (cidado)
participar, tica e politicamente, no mais da polis ou da gora, mas de uma
sociedade global de alto fluxo de informao, julgando no mais fatos e homens,
mas discursos e linguagens? (idem, p. 99).

Buscando alinhamento segunda perspectiva, a autora termina com uma considerao


contundente que precisa ser explorada em profundidade, de modo que se possa direcionar um olhar
sensvel, no dicotmico, mas problematizador, sobre os embates tericos que a levaram finalmente
a propor:
No cuidaremos mais, na composio do currculo, da seleo de objetos ou
contedos a serem estudados, ainda que gneros textuais/discursivos, mas de que
prticas sociais letradas e cidads podem ser favorecidas como quer Aristteles
na Retrica por meio do uso e da compreenso de discursos situados (ROJO,
2008, p. 100, nfase adicionada).

Entendemos que o percurso terico da autora vem focalizando preocupaes com as


questes enunciativas no trato com os gneros, ressaltando uma concepo de sujeito na
(lngua)gem para o qual a compreenso ativa e responsiva dos enunciados estabelecem seu modo de
ser e estar num mundo densamente semiotizado, bem como a prpria capacidade de ler e agir de
forma crtica em prticas cidads. Outros estudos, como em Rojo (2005), tambm j apontavam os
riscos de uma abordagem prioritariamente textual dos gneros, que tenderia a fix-los como
categoria meramente acessria a fazer a ponte entre o texto e a enunciao, ao passo que uma
abordagem discursiva, de corte bakhtiniano, preservaria o estatuto do gnero como universal
concreto da comunicao verbal, considerando seu aspecto dinmico, flexvel e ideolgico.
Entretanto, na citao acima, fica claro que, para a autora, a seleo de gneros textuais ou
discursivos deixa de ser algo prioritrio para a composio do currculo, dando lugar preocupao
44

com o favorecimento de prticas sociais letradas e cidads por meio do uso e da compreenso de
discursos situados. Como seria, portanto, um plano curricular que superasse a mera indicao de
gneros como objetos de ensino numa dada linha de progresso de aprendizagens?
Esta uma pergunta importante para nossa pesquisa, j que, partindo da Lingustica
Aplicada, nosso objetivo criar inteligibilidades sobre situaes em que a linguagem tem um papel
central neste caso, a construo de planos curriculares , de modo a discutir os problemas que
devem ser superados pelos sujeitos implicados, para os quais o pesquisador tem um papel
fundamental na proposio de solues (cf. MOITA LOPES, 2006). Uma vez que, no quadro de
gneros proposto nas diretrizes analisadas, encontramos denominaes que tambm buscam dizer
algo sobre prticas didticas que lhes favoreceriam numa determinada relao entre alunos,
produo discursiva e espao escolar, resultando em denominaes hbridas, indicamos a
necessidade de se discutir, em nossa pesquisa, possveis abordagens curriculares que tragam
elementos para entendermos o tensionamento entre propor gneros e favorecer prticas sociais
letradas e cidads (ROJO, op. cit.) na definio de experincias de aprendizagem e de possveis
critrios para sua progresso.
3. Plano de Ensino
Nesta seo, apresentaremos alguns fragmentos de Planos de Ensino de 3 escolas com o
objetivo de destacar algumas de suas caractersticas que nos pareceram especialmente interessantes
para desenvolvermos uma reflexo sobre os modos de apropriao de professores deste gnero
discursivo. Pretende-se colocar em evidncia determinados aspectos que revelam suas concepes
de planejamento com este gnero, bem como seu dilogo com diversas referncias, dentre elas os
documentos prefigurativos da rede, outras linhas tericas, possveis materiais de apoio e a prpria
tradio escolar. Contudo, antes de procedermos s anlises iniciais, faz-se necessrio colocar em
pauta um importante elemento que deve compor os Planos nesta rede: os Objetivos de
Aprendizagem2.
A seo das Diretrizes que apresenta objetivos a cada ano por componente curricular
provoca algumas polmicas atualmente, pois alguns profissionais da rede consideram que um
documento com a denominao de diretrizes no deveria chegar ao nvel de detalhamento de
objetivos de aprendizagem (vide, por exemplo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
2

Cabe notar que, na 1 edio das Diretrizes (2010), usou-se o termo Objetivos de Ensino. Nos materiais que se
seguiram a esta publicao (documento dos anos iniciais e quadros de suporte pedaggico), passou-se a usar
Objetivos de Aprendizagem, pois, como se ver, tratam-se de objetivos a serem atingidos pelo aluno no processo
de ensino. A 2 edio das Diretrizes (2014) j ser publicada com esta correo.

45

Educao Bsica), mas determinar parmetros gerais que, num outro documento, fossem
concretizados em planos curriculares, estes sim com indicao de objetivos e contedos. Em recente
discusso com supervisores de ensino, coordenadores e orientadores pedaggicos sobre o conceito
de educao bsica que vem se consolidando em publicaes oficiais do MEC, tal problema de
semiologia (como talvez dissesse Bronckart, 2006) no foi ainda considerado relevante para uma
eventual mudana de nome em nossas Diretrizes municipais, mesmo porque se trata de um
documento que tambm se pronuncia quanto aos grandes fins da educao o que a faz destoar,
tambm, de um plano curricular essencialmente prtico. Para nossos propsitos aqui, continuaremos
a consider-la como Diretrizes, mas j deixamos indicada a necessidade de uma breve discusso
sobre a adequao da terminologia diante deste movimento de estados e municpios para
constituio de seus planos de educao.
Definir Objetivos de Aprendizagem para cada ano em todos os componentes curriculares era
uma das prioridades na poca da redao das Diretrizes. Em primeiro lugar, para se responder a
uma demanda histrica pela garantia de unidade de rede num currculo legitimado pelos
educadores. Em segundo lugar, porque era necessrio alimentar o sistema informatizado de
avaliao descritiva que j se encontrava em fase de testes fator que provavelmente serviu de
catalisador ao processo. No grupo de professores de Lngua Portuguesa, a definio destes objetivos
no foi isenta de posicionamentos contrrios a tal esforo, no exatamente porque se discordava da
necessidade de assumirmos objetivos comuns, mas porque sua diferenciao a cada ano,
buscando-se dar visibilidade a alguma forma de progresso, pareceu a alguns como um
procedimento carregado de artificialidade. Este foi tambm nosso posicionamento, em parte
influenciado pelos PCN (1998, p. 39), quando indicam o grau de autonomia do sujeito na base
das decises sobre objetivos de ensino e complexidade das tarefas propostas, na relao entre
possibilidades e necessidades de aprendizagem3. Portanto, como fixar objetivos num nvel de
detalhe suficiente para os diferenciar a cada um dos quatro anos desta etapa do ensino fundamental,
se parte desta definio precisa responder realidade dos alunos?
Como veremos tambm, o grupo de professores chegou a objetivos que representam uma
sntese de enunciados de natureza diversa, inspirando-se em materiais que vo desde propostas
curriculares localizadas que circulavam na prpria rede (como era o caso de um material produzido
especificamente para o trabalho com lngua portuguesa nos trs primeiros anos do ensino
fundamental, praticamente ignorado pela administrao desta poca), passando por descritores de
avaliao encontrados em matrizes do SAEB, SARESP e no instrumento de avaliao diagnstica
3

Rojo (2001) tambm menciona este quadro ao discutir alguns dos conceitos que o professor deve mobilizar para
planejar sua atuao pedaggica em funo dos saberes dos alunos.

46

de Lngua Portuguesa do GESTAR II (curso realizado por alguns dos professores participantes do
grupo), referenciais produzidos pelos grupos de pesquisa em alfabetizao do CEALE e a proposta
curricular de Belo Horizonte (MG). Neste ltimo, chamou-nos a ateno o fato de definirem os
mesmos objetivos a cada ano, mas indicando, para cada um, a cada ano, se o foco era introduzir,
retomar, trabalhar ou consolidar estes objetivos4. Assim, o grupo de professores, mesmo com
a instruo para redigir objetivos a cada ano, decidiu apresentar uma primeira verso com base
nesta concepo que nos pareceu mais processual e flexvel, uma vez que no nos parecia adequado
criar diferenciaes a cada ano que no eram operacionais e tampouco condizentes a uma viso
de trabalho com a linguagem que deveria considerar os saberes concretos dos alunos. Apenas para
ilustrar estas tenses inicias na definio de objetivos, vejamos um relacionado produo escrita:

PRODUO DE TEXTO ESCRITO

6
ano

1. Atender modalidade de texto solicitada na proposta de produo, R/T


considerando o destinatrio, a finalidade do texto e as caractersticas do
gnero textual.

7
ano

8
ano

9
ano

Organizar os objetivos desta forma no foi considerado pertinente para o conjunto das
diretrizes, nas quais todos os componentes j comeavam a indicar seus objetivos por ano, tendo
sucesso nesta diferenciao, principalmente por conta de contedos que vinham embutidos
nestes objetivos5. No caso de Lngua Portuguesa, no nos parecia apropriado enfatizar contedos
especficos, se estes estivessem relacionados a metas muito precisas para emprego de estruturas
lingusticas na apropriao de gneros, pois temamos que estas definies significassem
limitaes que assumiriam uma forma muito prxima da tradicional progresso gramatical. A
proposta apresentada foi rejeitada pelo coordenador que havia assumido a funo de assessor de
currculo e estava responsvel pela conduo do processo de publicao das diretrizes. Diante deste
impasse, parte do grupo decidiu atender solicitao e procedeu s adequaes necessrias para
graduar os objetivos a cada ano, realizando alguns outros aprimoramentos a partir dos enunciados
em elaborao. Deixaremos, para nossa pesquisa, uma reflexo mais aprofundada sobre as
contradies deste processo e a prpria linguagem com que se poderia pensar a definio de
objetivos para um currculo de lngua materna. Poderamos indicar esta questo, juntamente s
tenses que envolvem a seleo de gneros ou prticas para a construo de planos curriculares,
4

Mais recentemente, em 2013, o Programa Nacional de Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), define quadro
semelhante, usando introduzir, aprofundar e consolidar.
Por exemplo, os componentes de histria ou geografia indicam objetivos de aprendizagem pautados por temticas
especficas e estas constituem suas linhas de progresso.

47

como um ponto a ser debatido em nossa tese, especialmente por conta da provvel definio de uma
Base Nacional Comum que est em tramitao. Contudo, para nossos propsitos aqui, seria
importante apenas apontar como se resolveu parcialmente a questo dos objetivos, pois alguns deles
sero retomados na anlise dos Planos de Ensino. Tomemos, portanto, um objetivo geral de Ciclo
relacionado produo escrita:
Escrever textos coerentes e coesos, considerando as condies de produo textual
(interlocutor, objetivo, situao, gnero e suporte), empregando mecanismos
coesivos adequados e recursos relativos paragrafao, pontuao e outros sinais
grficos.

Como se percebe, este um objetivo que congrega a preocupao com o uso da linguagem
em contextos especficos, focalizando a capacidade de o aluno regular sua produo em funo do
interlocutor, objetivo e situao, selecionando adequadamente gneros e suportes, e tambm com
questes tipicamente escolares, como revela a nfase sobre os mecanismos coesivos e recursos de
pontuao. Este um objetivo geral do Ciclo III, mas se repete, com o mesmo enunciado, para o
Ciclo IV. Vemos, portanto, que o prprio grupo que havia assumido a tarefa de diferenciar os
objetivos, no o fez de um ciclo a outro. Entretanto, entre os anos no interior dos ciclos, usam-se
algumas palavras que sugerem uma ideia de gradao dos desafios, como por exemplo, para o 6
ano (primeiro ano do Ciclo III):
Escrever textos de menor complexidade dos gneros selecionados para o ano,
coerentes e coesos, considerando as condies de produo textual (interlocutor,
objetivo, situao, gnero e suporte), empregando mecanismos coesivos adequados
e recursos relativos paragrafao, pontuao e outros sinais grficos (nfase
nossa).

Se a soluo encontrada foi qualificar os textos a serem escritos como de menor


complexidade, para o ano seguinte a alterao sugerida :
Escrever, com eficincia, textos de menor complexidade dos gneros
selecionados para o ano, coerentes e coesos, considerando as condies de
produo textual (interlocutor, objetivo, situao, gnero e suporte), empregando
mecanismos coesivos adequados e recursos relativos paragrafao, pontuao e
outros sinais grficos (nfase adicionada).

Recurso semelhante foi usado para diferenciar este objetivo entre os dois anos do Ciclo IV
(8 e 9 anos, respectivamente):
Escrever textos de maior complexidade dos gneros selecionados para o ano,

48

coerentes e coesos, considerando as condies de produo textual (interlocutor,


objetivo, situao, gnero e suporte), empregando mecanismos
coesivos
adequados e recursos relativos paragrafao, pontuao e outros sinais grficos
(grifos nossos).
Escrever, com eficincia, textos de maior complexidade dos gneros selecionados
para o ano, coerentes e coesos, considerando as condies de produo textual
(interlocutor, objetivo, situao, gnero e suporte), empregando mecanismos
coesivos adequados e recursos relativos paragrafao, pontuao e outros sinais
grficos.

No nosso propsito aqui discutir a pertinncia destes recursos lingusticos usados para
indicar uma diferenciao entre objetivos, mas colocar em evidncia os desafios que se enfrentam
na sua definio para um componente curricular que deve ter um olhar processual para o
desenvolvimento da relao dos alunos com a linguagem. Uma proposta de progresso estaria nos
enunciados de objetivos a cada ano? Ao mencionarmos a proximidade da definio de uma Base
Nacional Comum como uma situao relevante para a discusso destas questes, trazemos tona o
problema da falta de definio de contedos ou objetivos claros para o ensino fundamental, como
geralmente se ouve em crticas aos PCN6. Entretanto, como defini-los sem incorrer em
reducionismos que mais parecem um malabarismo com a linguagem? A forma consolidada mais
recentemente pelo PNAIC, por exemplo, representa uma soluo?
3.1 O Plano de Ensino entre normas e lacunas legais
Na rede municipal de ensino de Campinas, a construo de Planos de Ensino pelos
professores regulamentada por resolues que estabelecem o Projeto Pedaggico (PP) das escolas
e o Regimento Escolar. Entretanto, como j apontamos, estas normatizaes apenas indicam sua
obrigatoriedade, mas no parmetros para sua organizao. Na resoluo do PP publicada em 2010,
vigente ainda para os Planos de Ensino apresentados aqui (uma vez que o PP construdo a cada
quatro anos, ganhando atualizaes anuais na forma de adendos), temos em seu artigo 1:
Art. 1 O Projeto Pedaggico o documento que registra o compromisso pblico
da comunidade escolar em, continuadamente, aperfeioar a educao ofertada na
unidade educacional.
Pargrafo nico. O Projeto Pedaggico deve ficar disposio de toda a
6

Magda Soares, em entrevista Revista Presena Pedaggica na edio 107 (setembro/outubro de 2012), declara,
pgina 12, que no existe um currculo no Brasil no temos um currculo que defina, por exemplo, 'no fim do
primeiro ano, a criana dever ser capaz de...', ou 'ao fim da educao infantil, a criana dever ser capaz de. A
pesquisadora aponta que, mesmo assim, aplicam-se inmeras avaliaes externas: Isso absolutamente
contraditrio.

49

comunidade.

Neste artigo, percebe-se a nfase no carter pblico deste documento, que deve se tornar
parte de um compromisso pela visibilidade do movimento da escola na busca pelo aprimoramento
da qualidade de educao que oferece. este carter pblico, como indicado no incio deste
projeto, que est prestes a ter maior alcance com a digitalizao dos PP e sua disponibilizao no
portal virtual da prefeitura.
No artigo 2 desta Resoluo, encontramos incisos que definem um pouco mais alguns
elementos diretamente relacionados ao trabalho pedaggico:
Art. 2 Na elaborao do Projeto Pedaggico a equipe educacional dever:
()
II garantir um plano curricular que considere as diferentes faixas etrias de seus
alunos e o tempo de aprendizagem individual;
III incluir as aes e os indicadores, inclusive os estatsticos, que evidenciem a
forma pela qual a unidade educacional planeja, organiza, realiza e avalia os
trabalhos individuais e coletivos que visam ao ensino e aprendizagem dos alunos;

Vemos, portanto, que o PP deve delinear as vrias aes que constituem o trabalho
pedaggico, considerando as caractersticas dos alunos e indicadores que informem este
planejamento. Entretanto, apenas no 7 item da apresentao do anexo que deve compor o PP,
encontramos mencionado o Plano de Ensino do professor:
7.7.1. Os Planos de Ensino de cada professor, incluindo o trabalho pedaggico a ser
desenvolvido em relao aos temas transversais e educao inclusiva

Como dissemos, esta a nica indicao para a construo deste texto prprio da prtica
profissional do professor. Em 2011, por conta da publicao do Regimento Escolar, at ento
inexistente na rede, encontramos outras consideraes sobre a elaborao e implementao do PP:
Art. 39. Constituem deveres de cada integrante da equipe educacional, alm dos
estabelecidos pela legislao vigente:
I participar da elaborao, da implementao e da avaliao do Projeto
Pedaggico da unidade educacional, respeitadas as especificidades do cargo;
II propor aes que objetivem o aprimoramento da qualidade da educao, dos
procedimentos de ensino, da avaliao do processo pedaggico, da gesto e das
relaes de trabalho na unidade educacional;
III manter e promover trabalho coletivo e cooperativo;

Aqui, alm das indicaes referentes ao trabalho coletivo, vemos a responsabilizao de


cada integrante da equipe educacional pela concretizao do PP, incluindo neste processo no
50

apenas sua elaborao, como tambm a implementao e avaliao. Contudo, ser na Seo I, que
discorre sobre as incumbncias da Equipe Gestora, que o Regimento Escolar mencionar, pela
primeira vez, o termo Plano de Ensino (grifos nossos):
Seo I
Da Equipe Gestora
Art. 41. So atribuies de cada integrante da equipe gestora:
I - acompanhar sistematicamente o processo ensino aprendizagem visando sua
qualidade;
(...)
XVI - zelar pelo cumprimento do plano de ensino de cada docente;

interessante notar que o zelo pelo cumprimento destes planos, responsabilidade atribuda
Equipe Gestora, no est acompanhado por indicaes sobre uso, finalidade ou mesmo circulao
do Plano de Ensino na escola. Curiosamente, maiores detalhamentos no aparecem nem mesmo na
seo especfica da Equipe Docente, da qual destacamos os itens que se referem a formas de
participao na elaborao e implementao curricular e procedimentos de registros que poderiam,
num esforo de interpretao, ser relacionados construo de um Plano de Ensino:
Seo II
Da Equipe Docente
Art. 45. So atribuies de cada integrante da equipe docente, alm das previstas na
legislao vigente:
()
IV participar da elaborao das diretrizes curriculares da SME;
V implementar as Diretrizes Curriculares Nacionais e da SME;
()
VII elaborar registros das atividades e dos projetos desenvolvidos no processo
ensino aprendizagem;
VIII avaliar e reorganizar periodicamente o trabalho pedaggico;
IX utilizar os recursos didticos e pedaggicos da unidade educacional no
processo ensino aprendizagem;
()
XII proceder avaliao contnua, cumulativa e processual dos alunos,
utilizando-se de instrumentos e formas diversificadas de avaliao, previstas no
Projeto Pedaggico da unidade educacional;

Ainda em 2011, visando proporcionar maior nfase na importncia das Diretrizes


Curriculares do municpio para a elaborao dos Projetos Pedaggicos, publicado um comunicado
que estabelece a obrigatoriedade de tom-las como subsdio para a construo dos Planos de Ensino
de cada professor, indicando ainda sua corresponsabilidade na implementao do currculo (grifos
nossos):

51

COMUNICADO SME No 92/2011


O Secretrio Municipal de Educao, no uso das atribuies de seu cargo,
COMUNICA que:
1. O documento DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
ANOS FINAIS UM PROCESSO CONTNUO DE REFLEXO E AO, se
constitui em subsdio necessrio para nortear a elaborao do Projeto Pedaggico
das Unidades Educacionais e, consequentemente, os planos de ensino dos
professores, devendo ser implementado na Rede Municipal de Educao por todos
os profissionais da SME.

Neste mesmo comunicado, so feitas algumas orientaes para a Ficha de Avaliao


Descritiva, reafirmando algumas de suas funes e, principalmente, definindo a necessidade de
impresso deste material para entrega s famlias dos alunos:
2. As Fichas de Avaliao Descritivas e o Boletim Escolar, disponibilizados no
Sistema Integre, so subsdios relevantes para a gesto escolar, para o
replanejamento das prticas pedaggicas e para o acompanhamento do processo
educativo. Portanto, faz-se necessrio o seu correto preenchimento, bem como sua
socializao com a equipe educativa da unidade, com o aluno e sua famlia. As
unidades educacionais de ensino fundamental devero prever, no seu plano de
metas de aplicao de recursos, a verba necessria para impresso das Fichas de
Avaliao Descritivas e Boletim Escolar a serem entregues trimestralmente s
famlias dos alunos.

Finalmente, uma ltima meno ao Plano de Ensino ocorreu na resoluo que normatizou o
Adendo de 2014 (como dissemos, desde 2011, so feitas atualizaes do PP por meio de Adendos,
cujo ciclo se encerra neste ano), na qual, em seu artigo 5, aponta os diversos subsdios que devem
ser considerados na elaborao deste texto pelo professor:
Art. 5 O adendo/adequao ao Projeto Pedaggico das unidades educacionais da
Secretaria Municipal de Educao dever ser elaborado a partir das avaliaes do
adendo/adequao ao Projeto Pedaggico realizadas ao longo do ano de 2013, as
quais subsidiaro os planos de ensino dos professores, que devero considerar:
I as Diretrizes Curriculares, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao
(CNE), para a Educao Bsica em suas diferentes etapas e modalidades de ensino;
II as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica para a Educao Infantil da
Secretaria Municipal de Educao de Campinas;
III as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica para o Ensino Fundamental da
Secretaria Municipal de Educao de Campinas;
IV as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica para a Educao de Jovens e
Adultos da Secretaria Municipal de Educao de Campinas.
Art. 6 Para a elaborao do adendo/adequao ao Projeto Pedaggico das unidades
educacionais da Secretaria Municipal de Educao devero ser considerados os
mesmos roteiros descritos nos Anexos 1 da Resoluo SME N 23/2010.

52

Como vimos, o Plano de Ensino objeto de diversos textos normativos e comunicados, mas
nunca definido enquanto ferramenta de planejamento de professores a partir de elementos que lhe
deem materialidade no interior do Projeto Pedaggico. Percebe-se, por exemplo, que nem mesmo a
organizao por trimestres para apresentao dos objetos de ensino indicada, deixando-se a cargo
da escola definir, praticamente de maneira informal, esta e outras questes bsicas deste documento,
tais como as categorias que o estruturam. Esta lacuna nas publicaes oficiais do municpio pode
ser vista como espao de possibilidades a serem construdas localmente, tanto numa escola como
entre escolas de uma mesma regio, como veremos adiante na anlise de alguns fragmentos de
planos. Contudo, o mesmo silncio destas publicaes tambm resulta em embates quando se
pretende desencadear aes formativas visando o aprimoramento da elaborao e uso dos Planos de
Ensino, uma vez que no est consolidada uma concepo produtiva desta ferramenta que a
relacione a procedimentos de planejamento mais detalhados e criteriosos.
3.2 Alguns fragmentos para anlise
Tomaremos para anlise fragmentos de trs Planos de Ensino, cada um correspondente a
uma escola, aqui denominadas A, B e C. Trata-se de uma anlise inicial, ensaiada para colocar em
debate alguns dos critrios que poderiam ser usados para o recorte e a organizao dos dados que
iro compor o corpus definitivo de nossa pesquisa.
Para representar o Plano de Ensino da escola A, selecionamos o fragmento referente ao 6
ano:
OBJETIVOS GERAIS DOS COMPONENTES CURRICULARES CICLOS III E IV
Lngua Portuguesa: Estimular o aluno a ler, interpretar e criar Gneros diversos, despertando o gosto pela
leitura, tornando-se um leitor capaz de opinar e identificar a mensagem do texto, desenvolvendo sua
competncia leitora: crtica e interpretativa. Quanto produo textual, que possa ser capaz de utilizar as
normas da lngua padro, formao textual apropriada, com grau de informatividade pertinente, com coeso
e coerncia, desenvolvendo assim sua competncia escritora.
7.7.1.2.2 PLANEJAMENTO POR DISCIPLINA CICLO III E IV
Lngua Portuguesa
6o ANO CICLO III
OBJETIVOS ESPECFICOS
- Estimular e alcanar o desenvolvimento lingustico operacional (lngua escrita/graus de letramento),
cognitivo (pensamento e linguagem), discursivo (interlocuo, contexto, circunstncias) e cultural
(conhecimento das reas temas, linguagens e cdigos dos textos lidos e produzidos);
- Estimular o desenvolvimento do aluno, quanto ao processo intelectual, para que o mesmo reconhea os

53

vrios sentidos e intenes do texto;


- Estimular a reflexo do aluno frente a questes de ensino aprendizagem, incluindo o prprio discurso
pedaggico, a linguagem da produo textual (oral e escrita), a anlise lingustica, a leitura e a literatura,
favorecendo a construo de um conhecimento articulado ao propsito da linguagem;
- Oportunizar o conhecimento de elementos para uma proposta de trabalho que invista em
interdisciplinaridade, partindo do dilogo entre Lngua Portuguesa, enquanto disciplina curricular e outros
campos de conhecimentos;
- Criar espao de interlocuo em que se reflita sobre o processo de aquisio e desenvolvimento da
linguagem;
- Criar situaes de leitura que permitam a construo de sujeitos leitores interpretativos/produtores nos
espaos pedaggicos e fora deles;
- Desenvolver a competncia comunicativa dos alunos, usurios da lngua (falante, escritor/ouvinte, leitor),
usando adequadamente a lngua nas diversas situaes de comunicao;
- Estabelecer relaes, ampliando a percepo e anlise interpretativa do texto escrito,
- Identificar, em textos orais e escritos, os atos e nveis de comunicao;
- Redigir com coerncia e coeso os textos escritos, seguindo as regras da norma padro da Lngua
Portuguesa;
- Desenvolver a oralidade dos alunos, atravs da leitura em voz alta;
- Incentivar o gosto pela leitura de diversos tipos de textos e livros;
- Analisar, criticar e refletir sobre valores e concepes vinculados aos temas transversais;
- Explorar o valor semntico de novos vocbulos e empreg-los corretamente em qualquer contexto;
- Desenvolver habilidades de leitura de textos no verbais.
CONTEDOS
1 TRIMESTRE
- Regras e combinados de sala de aula;
- Anotaes de aula e de estudo;
- Gneros textuais: Conto maravilhoso, Histria em quadrinhos;
- Tipologia textual: narrao;
- Linguagem Verbal e no verbal;
- A linguagem e os cdigos;
- Semntica e discurso;
- Variedades lingusticas;
- Fonema e letra;
- Intencionalidade discursiva;
- Gneros do discurso;
- Classificao dos substantivos;
- Emprego da letra h;
- Leitura fruio semanal;
- Leitura e interpretao de textos diversos.
2 TRIMESTRE
- Esquemas conceituais para compreenso de textos;
- Gneros textuais: Histria em quadrinhos, Relato pessoal; Carta pessoal e gneros digitais;
- Tipologia textual: descrio;
- Dilogo;
- Classificao dos adjetivos;
- Dgrafo;
- Encontro consonantal;
- Semntica e discurso;
- Flexo dos substantivos: gnero, nmero e grau;
- Flexo dos adjetivos: gnero, nmero e grau;
- Encontros voclicos;
- Artigo: flexo e classificao;
- Diviso silbica;

54

- Leitura fruio semanal;


- Leitura e interpretao de textos diversos.
3 TRIMESTRE
- Gneros textuais: O dirio, Texto de opinio;
- Flexo e classificao dos numerais;
- Flexo e classificao dos artigos;
- Diviso silbica;
- Semntica e discurso;
- Slaba tona;
- Slaba tnica;
- Classificao dos pronomes;
- Acentuao das oxtonas e monosslabos tnicos;
- Acentuao das proparoxtonas;
- Verbo: conjugaes e flexes;
- Cartaz;
- Exposio oral;
- Leitura e interpretao de textos diversos.
metodologia
- Leitura em classe e extraclasse;
- Filmes e Documentrios;
- Msica;
- Jornais e Revistas;
- Murais e Cartazes;
- Trabalhos em Equipe e Individuais;
- Aulas expositivas
- Oficina de Redao;
- Exposies Orais;
- Poesias e obras de Arte;
- Debates;
- Roda de Leitura;
- Sala de Informtica para digitao das produes textuais e pesquisas.

Diante da grande quantidade de aspectos que poderiam ser destacados neste primeiro dado,
julgamos necessrio concentrar a anlise em trs deles: 1) a terminologia usada para definir os
objetivos no incio do plano; 2) os objetos de ensino indicados principalmente no campo dos
contedos e 3) a relao entre os trs campos que constituem este plano: os objetivos iniciais, os
contedos e a metodologia.
Em primeiro lugar, percebemos que os objetivos definidos no incio representam uma
mistura entre objetivos de trabalho para o professor (Estimular o desenvolvimento do aluno...,
Estimular a reflexo do aluno..., entre outros) e objetivos de aprendizagem para o aluno
(Identificar, em textos orais e escritos..., Redigir com coerncia e coeso ... etc.). Esta mistura
de tipos de objetivos j representa um problema do ponto de vista da implementao curricular por
dois motivos principais: as Diretrizes do municpio indicam Objetivos de Aprendizagem, portanto
os enunciados precisam fazer referncia quilo que os alunos devem aprender at o final do
55

processo; alm disso, os vrios objetivos indicados nesta parte do Plano no dialogam com os
objetivos definidos nas Diretrizes. Atualmente, considera-se que os objetivos declarados nos Planos,
conforme as resolues e comunicados que apresentamos, devem dialogar com os documentos
oficiais de referncia. Uma vez que as Diretrizes apresentam objetivos de aprendizagem anuais,
caberia ao professor reconfigur-los tendo em vista a organizao trimestral e a definio de
gneros e temas. Evidentemente, no se exige, do ponto de vista da superviso de ensino e da
coordenao pedaggica, o espelhamento entre os enunciados de objetivos das Diretrizes e aqueles
encontrados nos Planos. Contudo, necessrio que haja minimamente um dilogo com estes
documentos prefigurativos oficiais. Neste caso, o problema ocorre no uso de conceitos como
desenvolvimento lingustico operacional (lngua escrita/graus de letramento), cognitivo
(pensamento e linguagem), discursivo (interlocuo, contexto, circunstncias) e cultural
(conhecimento das reas temas, linguagens e cdigos dos textos lidos e produzidos), que no
estabelecem relao com os conceitos usados nas Diretrizes, revelando inclusive algumas
inconsistncias tericas7.
Em segundo lugar, vemos que os contedos relacionados a gneros (regras e combinados
de sala de aula, anotaes de aula e estudo, conto maravilhoso, histria em quadrinhos, relato
pessoal, carta pessoal, entre outros) no encontram correspondncia em outros contedos que
poderiam mobilizar aspectos de uso da linguagem especficos a estes gneros, tais como aqueles
sugeridos nos quadros presentes nas Diretrizes (aspectos textuais-discursivos e gramaticais). O que
vemos aqui apenas a indicao de gneros como um contedo qualquer em meio a listas de temas
gramaticais. De um ponto de vista propositivo, pensando-se em aes de formao com professores,
poderamos partir desta desarticulao entre gneros e contedos de linguagem para problematizar o
quanto o conceito de gnero realmente produtivo na reconfigurao das prticas de ensino, ou se,
como provoca Rojo (2008), ele apenas permite o retorno de contedos reprimidos ao longo de uma
histria de crtica ao ensino tradicional da gramtica.
O campo da metodologia o ltimo aspecto a ser destacado na breve anlise deste Plano.
Vemos que se trata de uma indicao que mescla possveis estratgias (murais e cartazes,
trabalhos em equipe e individuais, aulas expositivas, oficina de redao, exposies orais,
debates, roda de leitura) a recursos de que dispe o professor (filmes e documentrios,
msica, jornais e revista, sala de informtica). A despeito desta mistura, trata-se de uma
declarao genrica, que no estabelece ligao com nenhum objeto de ensino, representando mais
um estilo didtico geral que propriamente a previso de determinadas aes para o trabalho com
7

Seria interessante empreender uma arqueologia destes termos, pois talvez estejam relacionados a uma
organizao proposta em livro didtico, por exemplo.

56

objetos de ensino especficos. Esta crtica ao campo da metologia, muitas vezes chamado de
estratgias, bem como ao campo da avaliao e dos recursos (quando existem separadamente,
o que no o caso aqui), problematizando-os pelo fato de estarem desarticulados dos objetos de
ensino, pode parecer demasiadamente severa, pois muito comum encontrarmos estes trs campos
(metologia/estratgia, avaliao e recursos) constitudos por declaraes deste tipo. Entretanto,
como veremos adiante, outras articulaes so possveis se pensamos em Planos de Ensino que
possam funcionar como efetivas ferramentas de planejamento para o trabalho com gneros
discursivos e prticas de linguagem.
Na anlise da Escola B, tomaremos fragmentos de dois Planos de Ensino de professores
diferentes. Vejamos parte do Plano do professor 1:
Objetivos Especficos 1o Trimestre
Reconhecer o gnero Conto Popular em prosa e verso, sua construo composicional e recursos lingusticos.
Ler, compreender e interpretar, com relativa autonomia, textos do gnero Conto Popular trabalhado no
trimestre. Identificar o assunto do texto, localizar informaes explcitas e implcitas. Entender e reconhecer
os elementos da narrativa (narrador, personagens, espao. tempo...). Escrever textos coerentes e coesos,
considerando as condies de produo textual (interlocutor, objetivo, situao e gnero) empregando
mecanismos coesivos adequados e recursos relativos paragrafao, pontuao e outros sinais grficos.
Reconhecer as variedades lingsticas (linguagem formal e informal) adequados ao contexto de produo.
Familiarizar com diferentes tipos de frases. Reconhecer os substantivos e seus determinantes e verificar seu
papel dentro dos textos.
Contedos 1o Trimestre
Leitura e compreenso de textos. Conto Popular; Conto popular em versos e em prosas. Imaginao e
realidade nos contos. Conto em prosa potica. Elementos da narrativa (personagem, narrador, espao, tempo,
enredo, conflito, clmax e desfecho). Variedades lingsticas. Conto a partir de pintura. Coletnea de contos
populares. Reescrita da narrativa em verso para a narrativa em prosa. Criao do conto a partir de fato real.
Resumo de contos e o discurso indireto. Linguagem formal e informal. Tipos de frases. Pontuao. Frases
verbais e frases nominais. Substantivos. Determinantes dos substantivos (artigo, numeral e adjetivo).

()
Estratgias (ciclo III):
Discusso dos textos lidos. Leitura individual dos textos. Leitura de livros paradidticos em sala de aula e em
casa. Leitura de jornal, revistas e histria em quadrinhos. Leitura e compreenso dos textos do livro didtico
e de outros textos. Exerccios em sala de aula e em casa. Redaes semanais em sala de aula. Trabalhos com
jornais e revistas. Aulas expositivas na lousa. Trabalhos de pesquisas.
Avaliao (ciclo III):
Avaliao diagnstica. Autoavaliao. Avaliao de interpretao e compreenso textos. Redaes. Avaliao
sobre leitura. Trabalhos diversificados com jornais e revistas. Trabalhos de pesquisas. Participao do aluno
em sala de aula. Recuperao paralela em sala de aula e nos TDIs

Na anlise deste Plano, comearemos focalizando a articulao entre os campos de objetivos


especficos, contedos, estratgias e avaliao. Percebe-se que as estratgias e a avaliao esto se
referindo ao ciclo III como um todo, situadas em lugar parte do restante do texto. O campo da
avaliao aparece aqui como uma declarao geral das diversas prticas de avaliao sem relao
concreta com objetivos e contedos especficos, como geralmente encontramos em diversos Planos
57

de Ensino.
Por outro lado, focalizando o dilogo que o professor estabelece com documentos
prefigurativos, percebemos a apropriao das Diretrizes na definio de seus objetivos e contedos.
Observa-se que o gnero conto popular ser priorizado no trimestre, impregnando os enunciados
dos objetivos e estabelecendo correspondncias em contedos como imaginao e realidade nos
contos, prosa potica, elementos da narrativa, misturados indicao de algumas prticas para
ensino do gnero (conto a partir de pintura, coletnea de contos populares, reescrita da
narrativa em verso para narrativa em prosa) e tambm a conceitos gramaticais que no parecem se
relacionar especificamente ao gnero, como tipos de frases, substantivos, determinantes dos
substantivos (ainda que estes possam ser plenamente mobilizados na construo de efeitos de
sentido na produo de contos).
A ttulo de comparao, vejamos o Plano de Ensino do professor 2:
Estratgias
Atividades individuais e em grupo, aula expositiva e debates sobre temas polmicos.
Recursos:
Livro didtico e de leitura, jornais, revistas, filmes e revistas em quadrinhos.
Avaliao:
Avaliao diagnstica, autoavaliao, provas individuais e em grupo (com ou sem consulta),pesquisas,
participao durante as aulas.
8 anos A e B
Primeiro trimestre
Contedos
Leitura, interpretao e produo textual dos seguintes gneros: narrativa mtica, romance, relatrio de
pesquisa.
Estudo da lngua: frase, orao, perodo, sujeito, predicado, adjuntos adnominais, coeso textual atravs de
advrbios, pronomes, preposies e conjunes.
Objetivos
Conhecer e utilizar os elementos que estabelecem a coeso textual; diferenciar frase, orao e perodo, bem
como utilizar a pontuao adequada para separ-las; reconhecer o sujeito e o predicado e estabelecer a
concordncia adequada entre o sujeito e o verbo; reconhecer os adjuntos adnominais como determinantes dos
substantivos e estabelecer a concordncia nominal entre eles; ler,interpretar, conhecer as caractersticas e
produzir textos dos gneros acima mencionados.

De forma semelhante ao Plano do professor 1, o campo das estratgias, avaliao e recursos


se encontram separados do restante do texto, sendo apresentados antes mesmo dos objetivos e
contedos dos trimestres. O campo dos contedos apresentam trs gneros, dando a entender que
todos eles sero trabalhados tanto no eixo da leitura quanto no da produo. Neste mesmo campo,
encontramos indicaes sobre estudo da lngua, aqui referentes a elementos de anlise sinttica
que no necessariamente teriam uma relao especfica com o estudo dos gneros anteriormente
selecionados. No campo dos objetivos, h uma retomada dos contedos gramaticais, reapresentados

58

como operaes que os alunos devem aprender a realizar com os conceitos ensinados. Ao final,
encontramos a nica meno, neste campo, aos gneros: ler, interpretar, conhecer as caractersticas
e produzir textos dos gneros acima mencionados. Contudo, no especificado nenhum conceito
prprio ao trabalho com eles.
Os ltimos Planos de Ensino analisados aqui se referem aos 6 e 7 anos da escola C e foram
construdos por professores diferentes, sendo que o Plano do 6 ano foi escrito pelo nico professor
que leciona a estas turmas, e o de 7 uma produo coletiva de trs professores que lecionam a
turmas diferentes deste mesmo ano. Destes dois Planos, recortamos o 1 trimestre de cada um,
preservando algumas marcas que nos permitem discutir aspectos importantes para tematizar a
cultura institucional desta escola na definio de parmetros para a produo destes textos.
Comecemos com o Plano do Professor 1, do 6 ano:
CICLO III ( x ) 6 ANO ( ) 7 ANO
PROFESSORES (AS): Professor 1
DISCIPLINA: Portugus

CICLO IV ( ) 8 ANO ( ) 9 ANO

COMPETNCIAS E
HABILIDADES

SITUAES DE
ESTRATGIAS
APRENDIZAGEM
(PROCEDIMENTOS
(CONTEDOS E TEMAS) METODOLGICOS)

PROCESSO AVALIATIVO
(INSTRUMENTOS E
CRITRIOS)

Gnero: Fbula

Gnero: Fbula

Gnero: Fbula

- Fazer uso na leitura e na


produo de fbulas dos
recursos
lingustico-discursivos
prprios do gnero.
- Fazer uso de estratgias e
capacidades de leitura para
construir sentidos sobre as
fbulas lidas. Isto envolve:
fazer inferncias sobre
informaes das fbulas
considerando o contexto em
que foram produzidas;
- comparar diferentes
fbulas observando e
relacionando os diferentes
sentidos produzidos pelo
uso dos recursos da
linguagem;
- Fazer uso de
procedimentos de produo
de texto na recriao oral ou
escrita de fbulas. Isto

Narrativo/Descritivo
Literrio (ficcional)

Gnero: Fbula

- Apresentao do gnero
fbula;
-Leitura de fbulas
Aspectos
pr-selecionadas;
textuais-discursivos
- Levantamento dos
- Explorao de elementos elementos constitutivos da
constitutivos da narrativa
fbula (personagem, enredo
em geral, como:
e moral);
Estrutural textual e enredo: - Reconhecimento de
Situao inicial,
caractersticas comuns em
apresentao do conflito,
diferentes textos (presena
peripcias e desfecho.
de ensinamento e moral e
Construo das
seus objetivos, tipos de
personagens, organizaes personagens: pessoa, animal
do tempo e do espao
ou objeto que comunicam
narrado.
entre si);
Foco narrativo em 1a e 3a
- Estudo do vocabulrio
pessoa.
atravs do contexto e com
auxlio do dicionrio.
Aspectos lingsticos
- Reescrita a partir da leitura
- Tempos verbais no eixo do pelo professor da fbula em
pretrito ou do presente para estudo;
reconhecer os eventos
- Comparao de textos bem

- Reescrita de fbulas
analisadas;
- Exerccios abordando o
uso do discurso direto e
indireto e dos sinais de
pontuao apropriados para
marcao desses aspectos
gramaticais;
- Exerccios de anlise e
interpretao de fbulas;
- Recriao de fbulas
modificando seu final ou
modificao de seus
personagens.
- Exerccios de anlise da
estrutura desse gnero
narrativo.
Projeto Interdisciplinar: Produo de cartazes.
Prova de leitura sobre o
livro Pretinha, eu?

59

envolve:
- apropriar-se de
procedimentos de escritor,
tais como o planejamento, a
escrita e a reviso da fbula,
tendo em vista critrios
previamente discutidos;
- colocar em dilogo
diferentes verses de
fbulas para recri-las ou
criar outras, a partir da
anlise dos argumentos ou
da moral previamente
apresentados.
- Fazer uso dos recursos
lingsticos e estilsticos
prprios da fbula,
explorados durante a reviso
coletiva de produes, para
a produo de outras
fbulas.

anteriores e posteriores a
esse tempo (pretrito
perfeito, imperfeito, mais
que perfeito, futuro do
presente e futuro do
pretrito).
- Marcadores lingsticos
que indicam as diferentes
vozes nos textos (aspas,
travesso, dois pontos,
discurso direto, discurso
indireto e verbos de
dizer).
- Recursos coesivos para
relacionar fatos no tempo e
no espao (advrbio,
locues adverbiais, tais
como: em seguida, depois,
ali, assim que,...).
- Recursos coesivos para
introduzir e retomar
informaes (artigo,
Projeto Interdisciplinar:
pronomes, substantivos,
Reconhecer e usar recursos sinnimos, etc).
lingsticos e grficos de
- Uso da 1a e da 3a pessoa e
estruturao de enunciados suas implicaes no
injuntivos para produo de processo enunciativo.
cartazes.
- Linguagem formal e
informal.
- Linguagem figurada,
personificao e outros
recursos expressivos.
- Ortografia.

estruturados e com
problemas;
- Ficha de livros retirados da
- Reescrita coletiva de texto biblioteca.
com incorrees;
- Reforar atravs de
exerccios os aspectos
gramaticais que envolvem o
discurso direto e indireto,
problemas com
concordncia nominal e
verbal, ortografia, tempos
verbais e outras incorrees
observadas nas produes
dos alunos.
- Anlise dos ensinamentos
contidos dentro da moral
das fbulas.
- Recriao de fbulas j
analisadas (modificando seu
desfecho ou trocando seus
personagens).

Sadas pedaggicas:
Aguardando a confirmao
dos locais a serem visitados,
provavelmente, Sanasa e
Mostras Culturais
promovidas pelo Sesi ou
Senac.
Projeto Interdisciplinar: Eu
cidado, minha comunidade
e o mundo
Enfoque: dimenso da
minha comunidade.

Antes de entrarmos nos meandros dos quatro campos que compem este Plano, vemos que
as categorias que os organizam so um pouco diferentes das que vimos at aqui: no lugar de
objetivos, temos competncias e habilidades; em vez de simplesmente contedos, usa-se
situaes de aprendizagem (contedos e temas). As outras duas seguem uma denominao mais
prxima, com o acrscimo de pequenas explicaes entre parnteses: estratgias (procedimentos
metodolgicos) e processo avaliativo (instrumentos e critrios). Percebe-se, pelos espaos de
60

identificao a completar, que a estrutura geral do plano j est dada pela Equipe Gestora da escola.
Do ponto de vista da implementao curricular nesta rede, diramos que o uso dos termos
competncias e habilidades, na primeira coluna, no corresponde a discusses realizadas nas
Diretrizes, que procuram se afastar deste discurso apontando objetivos de aprendizagem como
forma de evitar um alinhamento a currculos pautados pela lgica das competncias, geralmente
relacionados a ideologias que defendem a formao de alunos para atuarem de maneira
competitiva num renovado mundo do trabalho8. Contudo, descontada esta divergncia,
encontramos nesta coluna um dilogo extremamente produtivo com as Diretrizes e os objetos de
ensino selecionados para o trimestre, resultando em enunciados que evidenciam a apropriao do
professor dos referenciais disponveis para a construo de sua proposta de ensino. Percebemos, por
exemplo, que o gnero priorizado no trimestre (fbula) perpassa as vrias competncias e
habilidades indicadas, resultando em enunciados que proporcionam visibilidade quilo que se
almeja desenvolver neste trabalho especfico com o gnero.
Haveria muitos elementos a destacar na anlise deste Plano, mas extrapolaramos ainda mais
os limites deste Projeto. necessrio, portanto, priorizar determinadas formas de olhar este dado,
deixando-se outros aspectos para o dilogo que a situao de qualificao proporciona. Uma
caracterstica que precisa ser apontada aqui a inter-relao entre os quatro campos, integrados no
eixo horizontal. Vemos que a focalizao do gnero como objeto de ensino ganha o planejamento de
situaes, procedimentos, contedos e mesmo formas de avaliao correlacionados, praticamente
compondo um esboo de sequncia didtica. Samos, neste Plano, das declaraes genricas e
tradicionalmente aceitas no discurso educacional sobre o que deve conter a aula e o que deve ser a
avaliao. No se insiste aqui em reafirmar procedimentos gerais como aula expositiva, aula
dialogada, uso de msica e filmes, exerccios individuais, tampouco apenas de indica uma
concepo de avaliao como processual, formativa, contnua etc. Neste Plano, percebemos
uma preocupao em prever efetivamente determinadas situaes e procedimentos de trabalho que
mobilizem o gnero selecionado como objeto de ensino inscrito nas prticas cotidianas de sala de
aula. Vejamos o Plano de Ensino para o 1 trimestre do 7 ano, feito coletivamente por trs
professores:

Neste projeto, no ser possvel desenvolver em profundidade esta tenso entre competncias e
competitividade, mas apontamos, por exemplo, a entrevista de Perrenoud ao programa Roda Viva, quando se
pronuncia diante da crtica que geralmente os pases da Amrica Latina fazem a este conceito: Conheo a crtica,
pois feita em todos os pases e tem fundamento. importante marcar a diferena entre o conceito de competncia
que a escola quer desenvolver e o uso desse conceito pelas empresas atualmente. preciso diferenciar.
Disponvel em http://www.rodaviva.fapesp.br/materia/250/entrevistados/philippe_perrenoud_2001.htm

61

COMPETNCIAS E
HABILIDADES

SITUAES DE
ESTRATGIAS
APRENDIZAGEM
(PROCEDIMENTOS
(CONTEDOS E TEMAS) METODOLGICOS)

Gnero: Memrias literrias Gnero: Memrias


e biografia
literrias e biografia
Os alunos devero ser
capazes de:
- Ler em voz alta marcando
os diversos tipos de frases
atravs da entonao;
- Identificar o conflito, as
peripcias e o desfecho
dentro do gnero estudado
como tambm a
interpretao de outros tipos
de textos;
-Produzir pequenas
memrias e biografia,
utilizando os sinais de
pontuao adequados, para
que se torne claro, coerente
e coeso;
- Fazer concordncia verbal
e nominal;
- Utilizar os marcadores
lingsticos que indicam as
diferentes vozes nos textos
em suas produes, assim
como os recursos coesivos
para introduzir e relacionar
fatos no tempo e no espao;
- Identificar o foco narrativo
do texto em estudo;
- Observar o tipo de
linguagem usada no texto
(formal, informal e
figurada).

Aspectos
textuais-discursivos
- Reviver uma poca
passada por meio de uma
narrativa de experincias
pessoais;
- No h rigidez em seguir
uma sequncia cronolgica
dos fatos;
- Foco narrativo em 1a
pessoa.

Gnero: Memrias
literrias e biografia

Leitura e interpretao
- Levantar conhecimentos
prvios sobre os textos
selecionados para leitura;
- Observar ilustraes que
acompanham os textos;
- Ler o ttulo;
- Levantar hipteses sobre o
que o texto vai tratar;
- 1a leitura efetiva para
contato inicial;
- Confirmar ou no as
Aspectos gramaticais
hipteses levantadas;
- Tempos verbais para
- Ler de forma lenta e
reconhecer os eventos
observar vocabulrio
anteriores e posteriores a
desconhecido;
esse tempo (presente,
-Tentar entender o sentido
pretrito perfeito/imperfeito, pelo contexto;
mais que perfeito, futuro do - Usar o dicionrio em caso
pretrito e futuro do
de dvidas;
presente).
Observar marcadores
- Marcadores lingsticos
lingsticos:
que indicam as diferentes
- dos discursos direto e
vozes nos textos (aspas,
indireto;
discurso direto discurso
- palavras e expresses
indireto verbos de
usadas para a caracterizao
elocuo, travesso e dois
dos personagens, tempo e
pontos);
espao.
- Recursos coesivos para
Produo de texto:
introduzir e retomar
- A produo de texto ser
informaes (artigo,
realizada em duas etapas:
pronomes, substantivos,
uma entrevista e uma
sinnimos etc.);
produo escrita.
- Recursos coesivos para
A proposta recuperar
relacionar fatos no tempo e lembranas individuais,
no espao (advrbios,
histria de vida e histrias
locues adverbiais, tais
da comunidade. Para isso,
como: em seguida, depois, os alunos devero escolher
ali, assim que...);
uma pessoa mais velha e
- Uso da 1a pessoa e suas
conversar com ela sobre as
implicaes no processo
lembranas do passado.
enunciativo;
Essas lembranas, depois,
- Linguagem formal,
sero reunidas em um livro
informal, linguagem
de memrias que ser doado
figurada e outros recursos
biblioteca da escola. Esse
expressivos;
trabalho ser iniciado com
- Adjetivos para
as pesquisas, produo
caracterizao de
inicial das memrias,
personagens e cenrios;
correes, produo final,
- Concordncia nominal e
encadernao e entrega
verbal.
biblioteca.

PROCESSO AVALIATIVO
(INSTRUMENTOS E
CRITRIOS)
Gnero: Memrias
literrias e biografia
- Exerccios de
compreenso e interpretao
de textos.
- Produes de textos
individuais e coletiva
- Avaliao coletiva de
produes textuais.
- Prova individual.

Gnero: Relatrio de estudo Gnero: Relatrio de estudo Gnero: Relatrio de estudo Gnero: Relatrio de estudo
do meio
do meio
do meio
do meio

62

- Redigir orientando-se pela


caracterizao do gnero
enfocado;
- Mostrar a percepo da
importncia da descrio
para que o leitor possa
reconstruir mentalmente
espaos, ambientes e
mtodos em que o estudo se
deu.

- Emprego da estrutura do
texto cientfico como
introduo, objetivos,
justificativa, descrio do
mtodo empregado na
experincia, anlise dos
dados observados e
concluso.
Obs.: Condicionado s
sadas pedaggicas.
Sadas pedaggicas (*)
Museu afro e Ibirapuera
(Lei federal no10.639/03)

- Durante as visitaes,
anotar todas as fases dos
objetos colocados para
observao;
- Atravs das anotaes
estruturar o relatrio de
acordo com as partes que o
constitui.

- Trabalho em equipe;
- Produes de relatrios
(individual e coletiva);
- Avaliao coletiva das
produes;
- Avaliao final.

(*) previstas para o primeiro


trimestre, aguardando
confirmao.
Projeto interdisciplinar:

Projeto interdisciplinar:

Projeto interdisciplinar:

Projeto interdisciplinar:

- Reconhecer e usar
recursos lingusticos e
grficos de estruturao de
enunciados injuntivos para
produo de cartazes.

- Os 3 Rs Reduzir,
reutilizar e reciclar;
lixo e sade (foco na
questo da dengue).

- Produo de cartazes com


as temticas do projeto.

- Trabalho em equipe;
- Produo de cartazes.

Leitura Paradidtica:

Leitura Paradidtica:

Leitura Paradidtica:

Leitura Paradidtica:

- Conhecer o enredo da
histria;
- Ampliar vocabulrio;
- Exercitar a leitura;
- Reconhecer as
informaes principais.

- Leitura do livro:
O pequeno prncipe.

- Leitura dirigida individual - Prova individual.


e coletiva;
- Produo de resumo dos
captulos.

Projeto Biblioteca:

Projeto Biblioteca:

Projeto Biblioteca:

- Motivar a leitura.

- Leituras diversas e escolha - Visita semanal


pessoal dos temas.
biblioteca.

- Livre de avaliao.

Gramtica sistematizada:

Gramtica sistematizada:

Gramtica sistematizada:

Gramtica sistematizada:

- Reconhecer as regras da
gramtica normativa e sua
utilizao.

- Classes de palavras (graus


e flexes);
- Verbos regulares e
irregulares (tempos e
modos);
- Sinais de pontuao;
- Ortografia (emprego
correto de letras);
- Silabao, tonicidade e
acentuao.

Exerccios envolvendo:
- Exerccios em classe e
- Classes de palavras (graus casa.
e flexes);
- Prova individual.
- Verbos regulares e
irregulares (tempos e
modos);
- Sinais de pontuao;
- Ortografia (emprego
correto de letras);
- Silabao, tonicidade e
acentuao.

Atividades diferenciadas:
- Sero desenvolvidas
atividades diferenciadas
adaptadas aos alunos de
incluso.

Projeto Biblioteca:

Atividades diferenciadas:
Avaliao contnua.

63

Como no dado anterior, haveria inmeros aspectos a destacar aqui, mas os limites deste
projeto nos obriga a sugerir apenas algumas linhas de anlise para posterior discusso. Em primeiro
lugar, novamente observamos uma proposta de planejamento que busca evitar declaraes genricas
sobre estratgias, procedimentos e formas de avaliao, ocorrendo um alinhamento entre estes
campos e a definio dos objetos de ensino. Alm disso, este Plano se organiza de maneira mais
marcada em eixos horizontais que no somente definem os gneros priorizados no trimestre, como
tambm revelam uma organizao do trabalho pedaggico por meio de outras prticas cotidianas,
como o Projeto Interdisciplinar (tambm mencionado no Plano anterior, mas aqui com um espao
prprio e melhor detalhado), Leitura Paradidtica (um livro era indicado no Plano anterior, mas
apenas no campo da avaliao), Projeto Biblioteca e Gramtica Sistematizada. Poderamos ver
o dilogo desta forma de organizao com a proposta de modalidades organizativas nas
Diretrizes, em que se indicava a definio das atividades em funo de seus objetivos e
periodicidade, superando uma organizao apenas pautada por objetivos e contedos.
interessante perceber o papel do componente de Lngua Portuguesa no Projeto
Interdisciplinar ao subsidiar a produo de cartazes, considerando assim este gnero tipicamente
escolar como objeto legtimo de ensino. Poderamos tomar este exemplo em aes formativas para
se abordar, com professores da rea, a multimodalidade que envolve a produo de materiais para
divulgao de um projeto, que neste caso se assemelha a uma campanha educativa. O gnero
relatrio de estudo do meio, tambm indicado nas Diretrizes, participa desta integrao
interdisciplinar que ocorre quando o componente de Lngua Portuguesa assume a responsabilidade
pelo ensino de gneros que no apenas se resumem a esferas tradicionalmente abordadas (como, por
exemplo, a literria e a jornalstica), mas se abre produo discursiva que ocorre nas vrias
prticas em que os alunos se envolvem com seus diversos professores.
No Projeto Biblioteca, vemos a incorporao da proposta de formao de leitores por
meio de aes que no seguem a lgica da avaliao tradicional e que tomam a biblioteca como
espao educativo importante, cuja frequncia assegurada num planejamento que legitima esta
prtica integrada aos outros contedos. Numa eventual discusso deste plano com propsito
formativo, poderamos avanar na concepo desta atividade relacionando-a a objetivos mais
complexos, pois nesta no apenas se busca motivar a leitura, mas desenvolver um conjunto de
disposies e representaes sobre o espao, as prticas e os objetos que constituem uma biblioteca.
A Leitura Paradidtica tambm poderia se tornar elemento de discusso nas propostas de
formao continuada, pois tomar um livro, geralmente literrio, como objeto a ser integrado nas
dinmicas de sala de aula representa um desafio ainda pertinente para a organizao do trabalho
pedaggico. Vemos, neste exemplo, que as atividades sobre o livro se limitam a, aparentemente,
64

poucas propostas que possam evidenciar questes estticas que envolvem o texto literrio,
tampouco h indicaes de que o livro participe de interligaes com outros objetos de ensino do
trimestre, limitaes que se confirmam quando vemos a prova individual como nico instrumento
de avaliao para esta leitura.
Um ltimo aspecto que gostaramos de apontar neste Plano a definio de um lugar para a
Gramtica sistematizada. Aqui, vemos que conceitos de gramtica so abordados em exerccios
que poderamos considerar demasiadamente tradicionais diante do discurso que defende o ensino
de gneros. Entretanto, talvez de forma polmica, consideramos que este tipo de conhecimento no
precisa ser visto como contraditrio abordagem geral a que este Plano parece se alinhar. Em
primeiro lugar, foi defendido, nas prprias Diretrizes, que os conceitos da gramtica, integrando a
prtica de anlise lingustica, participam do desenvolvimento de capacidades de leitura e escrita nos
gneros propostos, contanto que se tenha claro que estes conceitos devem ser redimensionados em
vista das prioridades definidas para o ensino fundamental. Em segundo lugar, indicou-se tambm
nas Diretrizes que uma das modalidades organizativas as atividades de sistematizao poderiam
ser dedicadas consolidao de determinados conceitos lingusticos importantes para a
aprendizagem do uso da lngua em diversos contextos, participando da construo de uma
metalinguagem til ao trabalho com gneros. Assim, parece-nos que a soluo por dedicar um
espao especfico a este tipo de conhecimento gramatical, que tambm tipicamente escolar, dentro
de um planejamento que priorize a aprendizagem de uso da linguagem em diversos gneros
(inclusive os escolares), mostra-se mais consistente do que nos Planos anteriores, em que a mistura
de contedos de natureza diversa, a indiferenciao das prioridades e a falta de indicao dos
diferentes tipos de prticas cotidianas levou a uma anulao da potencialidade dos conceitos de
gnero e esfera discursiva na reorganizao do trabalho pedaggico.
3.3 Concepes de planejamento
O plano apenas um roteiro, um instrumento de
referncia e, como tal, abreviado, esquemtico, sem
colorido e aparentemente sem vida. Compete ao
professor que o confeccionou, dar-lhe vida, relevo e
colorido no ato de sua execuo, impregnando-o de sua
personalidade dinmica, sua vibrao e seu entusiasmo,
enriquecendo-o com sua habilidade e expressividade9

Esta seo se prope a indicar alguns dos problemas tericos que enfrentamos quando nos
propusemos a discutir planejamento e, mais especificamente, a produo de Planos de Ensino no
9

Trecho de famosa obra Planejamento de Ensino e Avaliao, de Turra et al., publicada na dcada 70

65

campo terico sobre ensino de lngua materna no Brasil. Talvez de forma parcial e injusta, podemos
neste momento apenas sugerir que no dispomos ainda de um conjunto teoricamente to consistente
quanto o de ensino de lngua estrangeira para a problematizao do planejamento de cursos. Seria
interessante a esta pesquisa buscar outros conceitos e metforas na longa tradio terica em LE
sobre a construo de syllabus? Em buscas inciais e exploratrias de trabalhos sobre nossa
temtica, encontramos, na maior parte das vezes, anlises de planejamento de aulas ou de
sequncias didticas. Neste nvel de generalizao que nos interessa aqui, referente concepo
mais ampla de planejamento do trabalho de um ano letivo ou mesmo de um ciclo de aprendizagem,
o tema parece no interessar muito o campo de estudos sobre ensino de lngua materna. Em que
pese a importncia destas anlises concentradas em unidades menores do fazer docente
(evidentemente, menores aqui apenas no que se refere ao tempo do que planejado),
consideramos esta lacuna preocupante. A situao problematizada neste projeto, na qual o professor
deve representar seu trabalho e suas concepes num gnero que objeto de regulaes
institucionais e, eventualmente, de negociao num coletivo profissional, demanda aportes tericos
que possam informar aes fortalecedoras deste processo e deste educador.
Infelizmente, uma reviso bibliogrfica sobre a questo ainda no est concluda, portanto
optamos por no incorrer numa listagem apressada de trabalhos que tocaram no problema do
planejamento. Contudo, apontamos os chamados estudos de currculo, divulgados, por exemplo, na
obra Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo de Tomaz Tadeu da Silva
(1999), como um ponto de partida importante para localizarmos as diferentes perspectivas a que
parecemos nos alinhar, tanto na construo das Diretrizes como na anlise que fizemos dos Planos
apresentados aqui. Ainda numa percepo inicial da discusso proposta por este autor, percebe-se o
vnculo que, involuntariamente, estabelecemos com concepes tecnicistas de currculo, centradas
na definio prvia de objetivos a se perseguir por meio de procedimentos e mtodos de ensino dos
contedos privilegiados pelos formuladores dos programas. Estaramos ainda na era da pedagogia
por objetivos, responsvel por uma rica e intragvel taxonomia que deveria ser contemplada no
planejamento docente? A este respeito, alguns autores contemporneos recolocam a questo dos
objetivos nos seguintes termos:
A importncia do objetivo tem sido destacada demasiadamente no momento de
formalizar a estrutura das aes racionais dirigidas para fins da educao e, mais
concretamente, no esboo do currculo ou nos esboos da instruo, ao projetar a
ao educativa como uma ao sistmica ou tecnologicamente estruturada, que
parte da formulao de objetivos para passar deciso de atividades (aes). A
ao tecnologicamente pensada pode pr os sujeitos-professores no papel de
agentes instrumentais que realizam sequncias de atividades pensadas e decididas

66

externamente (GIMENO SACRISTN, 1999, p. 40).

A relevncia de nossa discusso emerge nesta resistncia a tomar o planejamento como um


espelhamento de aes previamente elaboradas neste sentido tecnolgico criticado por Sacristn,
valorizando o saber docente e sua identidade diante de tendncias sempre espreita que visam
enquadr-lo como agente meramente instrumental do currculo. Entretanto, parece-nos que no se
trata de buscar outro conceito que substitua o de objetivo com vantagens tericas e prticas
suficientes que faam valer a pena uma ampla transformao da prpria linguagem com que nos
referimos ao planejamento do trabalho. Afinal,
Hoje em dia, ningum mais pleiteia um ensino guiado a cada passo por objetivos
muito precisos, imediatamente testados com vistas a uma remediao imediata
[referindo-se pedagogia por objetivos e mastery learning de Bloom]. O ensino
certamente persegue objetivos, mas no de maneira mecnica e obsessiva.
(PERRENOUD, 2000, p. 27)

O que nos parece mais necessrio, portanto, investir no significado que a construo de
Planos tem na constituio da profissionalidade docente e dos recursos de que se pode dispor para o
exerccio da autoria e da responsabilidade na cocriao dos percursos de trabalho com os alunos,
delineados por textos autoprefigurativos (MACHADO, 2007) que fortaleam o sentido da prtica,
como sintetizam Gimeno Sacristn e Prez Gomez (1998, p. 198):
planejar implica previso da ao antes de realiz-la, isto , separao no tempo
da funo de prever a prtica, primeiro, e realiz-la depois; implica algum
aclaramento dos elementos ou agentes que intervm nela, uma certa ordem na ao,
algum grau de determinao da prtica marcando a direo a ser seguida, uma
considerao das circunstncias reais nas quais se atuar, recursos e/ou limitaes,
j que no se planeja em abstrato, mas considerando as possibilidades de um caso
concreto. O plano resultante da atividade de esboar antecipa ou representa, em
alguma medida, a prtica que resultar.

Tomamos a liberdade de citar um trecho clssico de O Capital (1867), de Karl Marx, para
tematizar este fazer propriamente humano do ato de planejar. O trecho em questo pertence ao
volume 1, parte III deste livro e se localiza na 1 seco do captulo VII:
Pressupomos o trabalho sob forma exclusivamente humana. Uma aranha executa
operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha supera mais de um arquiteto ao
construir sua colmia. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha que
ele figura na mente sua construo antes de transform-la em realidade. No fim do
processo do trabalho aparece um resultado que j existia antes idealmente na
imaginao do trabalhador. Ele no transforma apenas o material sobre o qual
opera; ele imprime ao material o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual

67

constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua
vontade.

Trata-se de um pequeno trecho muito conhecido, geralmente usado para evidenciar a


intencionalidade das aes humanas10. Por exemplo, nas diretrizes analisadas aqui, h a mesma
citao introduzindo o captulo Avaliao e Descrio de Saberes, tornando curioso o fato de a
utilizarmos nesta seo sobre Plano de Ensino, talvez j indicando a inter-relao entre planejar e
avaliar. Ao imprimir ao material o projeto que tinha conscientemente em mira, como diz Marx, o
ser humano se v indagado pelo produto de seu trabalho, num processo de objetivao que lhe
permite agir novamente sobre o que foi produzido, evidenciando a ao do objeto sobre o sujeito.
Tomando o Plano de Ensino como expresso materializada da atividade de planejar, reconhecemos
a partir de Voloshinov/Bakhtin (2006), o lugar deste texto objetivado para a continuidade do dilogo
que se instaura pelas questes que este processo pode proporcionar ao seu autor:
No a atividade mental que organiza a expresso, mas, ao contrrio, a
expresso que organiza a atividade mental, que a modela e determina sua
orientao (p. 112).
Uma vez materializada, a expresso exerce um efeito reversivo sobre a atividade
mental: ela pe-se ento a estruturar a vida interior, a dar-lhe uma expresso ainda
mais definida e estvel (p. 118).

Nesta perspectiva, talvez pudssemos considerar o Plano de Ensino e, posteriormente, a


Descrio de Saberes, como gneros catalisadores de processos formativos, buscando-se instaurar
um processo de enfrentamento e ressignificao de conflitos e contradies com vistas a uma
reconfigurao necessria do espao discursivo e interacional (SIGNORINI, 2006, p.9) a partir da
discusso dos professores sobre seus planejamentos e avaliaes.
No pensamos mais sobre o trabalho docente como na epgrafe desta seo, de forma
paradoxalmente romntica e tecnicista, vendo o plano como um instrumento esquemtico e neutro,
e o professor como o componente humano que ir lhe colorir com seu entusiasmo e vibrao.
Procuramos entender a construo do Plano de Ensino como atividade reflexiva que participa da
prtica docente, buscando superar um pensamento dicotmico que oporia o fazer do plano ao fazer
da sala de aula, dicotomia presente, por exemplo, nas crticas que secundarizam a importncia da
prtica profissional de planejamento ou que identifica no Plano algo que no seria a realidade
concreta da atuao do professor. O que sintomtico de num pas que apenas recentemente
comeou a olhar para a jornada de trabalho de seus professores para alm da sala de aula
10

Por exemplo, Barbosa (2001) usou esta citao para discutir o ato de planejar a comunicao verbal por meio de
gneros discursivos.

68

A opo que se faa ao conceber o plano educativo no neutra, pois estamos


falando da capacidade de interveno na prtica e do desenvolvimento de
competncias e de conhecimentos dos que participem. No se est condicionando
apenas que prtica realizaremos, mas qual ser o grau de autonomia permitida para
os realizadores e que profissionalizao fomenta seu exerccio quanto a
conhecimentos e habilidades prticas. O plano da atividade educativa, e dentro dela
o currculo, uma competncia profissional bsica nos docentes. () Se no plano
est a previso, o pensamento e a articulao da ao, analisar que tipo de atividade
os professors/as realizam quando planejam serve como recurso para entender que
interveno tm na criao da realidade em que trabalham. Um baixo nvel de
dedicao a uma atividade previsora e reflexiva como o planejar significar
atividade profissional pouco autnoma ou alto nvel de dependncia (GIMENO
SACRISTN & PREZ GOMEZ, op. cit., p. 201).

4. Descrio de Saberes
Infelizmente, ainda no foi possvel produzir anlises escritas mais consistentes que
pudessem integrar este projeto. Assim, apresentamos as Descries de Saberes praticamente como
um anexo, de forma que, se a banca de qualificao julgar relevante, possamos discuti-las no
contexto das anlises que vimos realizando. Nosso olhar a estes textos indaga a relao que
estabelecem com os Planos de Ensino (todas estas descries se referem ao 1 trimestre, assim
como os Planos apresentados) e procura refletir sobre a funcionalidade deste novo formato de
avaliao, tanto para os registros da equipe docente como para a divulgao do aproveitamento dos
alunos a seus responsveis e familiares.
Na qualificao de nosso projeto, podemos apresentar o sistema informatizado em que os
professores devem inserir estas descries. Tambm contamos com toda documentao oficial que
foi gerada at agora para normatizar e regular a produo destas Descries. Com a lei
recentemente aprovada para o Boletim Escolar Eletrnico, estes pareceres sero disponibilizados
digitalmente s famlias. Atualmente, a preocupao da Secretaria de Educao ampliar e
fortalecer a aes de formao e monitoramento da produo destas Descries, buscando garantir
que o processo se d em benefcio dos alunos e da reorientao das prticas pedaggicas.
H uma intensa discusso acerca das concepes que marcam a implementao deste
sistema. Ser interessante, para nossa pesquisa, dialogar com a histria de sua idealizao e
concretizao para toda a rede, contextualizando-a no debate mais amplo sobre as mudanas e
inovaes que se do nos discursos e nas prticas da avaliao escolar.
Em nossos anexos, encontram-se os saberes organizados em 5 grupos, sendo o primeiro
aquele correspondente ao mais alto nvel de aquisio conquistado na turma de alunos. A orientao
proceder a uma gradao, de forma a indicar o que necessrio trabalhar com os alunos. Como os
69

professores tm se sado nesta tarefa? Quais so os impasses que enfrentam? Que sentido atribuem
a esta prtica? So questes anlogas construo do Plano de Ensino, mas, infelizmente, teremos
que deix-las para depois.
4.1 Comunicado oficial mais recente que regulamenta as Fichas de Avaliao Descritiva:
COMUNICADO SME/DEPE No 03/2013

A Diretora do Departamento Pedaggico, no uso das atribuies de seu cargo, e


CONSIDERANDO as "Diretrizes Curriculares da Educao Bsica para o Ensino
Fundamental Anos Iniciais: Um Processo Contnuo de Reflexo e Ao", 2012, da
Secretaria Municipal de Educao de Campinas;
CONSIDERANDO as "Diretrizes Curriculares da Educao Bsica para o Ensino
Fundamental e Educao de Jovens e Adultos Anos Finais: Um Processo Contnuo de
Reflexo e Ao", 2010, da Secretaria Municipal de Educao de Campinas;
CONSIDERANDO a Portaria N 114, de 31/12/2010, que homologa o Regimento
Escolar Comum das Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino de Campinas (RMEC);
CONSIDERANDO que a Ficha de Avaliao Descritiva (FAD) documento oficial e
pblico, no qual os docentes sintetizam os saberes consolidados pelos alunos ao final
de um perodo letivo, visando o planejamento, replanejamento, avaliao e acompanhamento do processo de ensino e de aprendizagem de seus alunos;
CONSIDERANDO que a FAD um instrumento para que as famlias acompanhem
o processo de aprendizagem, revendo estratgias de estudos e estabelecendo compromissos mtuos.
COMUNICA:
A implantao dos parmetros para elaborao das Fichas de Avaliao Descritiva FAD- para o Ensino Fundamental da RMEC, de acordo com o que se segue:
A) DA COMPOSIO DA FAD:
1) Objetivos anuais: descritos para cada ano dos Ciclos e inseridos no sistema pela
Secretaria Municipal de Educao, a partir das Diretrizes Curriculares para o Ensino
Fundamental.

70

2) Objetivos do trimestre: inseridos no sistema pela equipe gestora, ao incio do perodo em questo, por ano
de cada ciclo e por componente curricular, a partir dos
resultados das avaliaes diagnsticas realizadas junto aos alunos; em conformidade
com o Projeto Pedaggico da unidade educacional e com as Diretrizes Curriculares
para o Ensino Fundamental.
3) Descrio de saberes efetivamente consolidados: devero ser inseridos no sistema
pelos docentes, no campo " descrio de saberes da unidade", de acordo com o estabelecido para o ano em
questo pela equipe pedaggica da unidade educacional e
caso seja necessrio, podero ser acrescidos saberes diferenciados e consolidados por
determinada turma, em campo especfico para tal.
B) DA ORGANIZAO DOS SABERES:
1) O processo de descrio dos saberes dever ser organizado em cinco grupos, I, II,
III, IVe V e inseridos por componente curricular:
a) os grupos I, II, III e IV, devero ser elaborados de forma decrescente, isto , do
grupo de alunos com saberes que mais se aproximam da totalidade dos objetivos propostos para o perodo
(grupo I), at o grupo que apresenta descries mais distantes
dessa totalidade (grupo IV);
b) nos grupos I, II e III, as descries devero ser apresentadas, primeiramente, de
forma coletiva para os alunos considerados como pertencentes ao grupo em questo,
podendo, no segundo momento, conter complementaes individuais para especificidades no contempladas
no texto coletivo;
c) no grupo IV, as descries devero ser apresentadas de forma individual, conforme
aprendizagens apresentadas pelos alunos nas diferentes formas de avaliaes utilizadas, nesse grupo no
haver descrio coletiva;
d) no grupo V devero ser inseridos os alunos que no completaram o processo de avaliao ou no foram
avaliados, independentemente dos motivos, devendo, o docente,
indicar os procedimentos e encaminhamentos cabveis a cada caso.
C)DA ELABORAO DA FAD PELA EQUIPE PEDAGGICA:

71

1) Na elaborao da FAD dever-se-:


1.1.Considerar o que segue:
a) descrever o que o aluno sabe em relao aos objetivos definidos para o trimestre,
devendo abranger os conceitos/contedos e as habilidades/capacidades consolidadas
pelo aluno;
b) descrever, em campo prprio designado "avaliao complementar", os saberes
relativos s habilidades e atitudes, somente quando interferirem no processo de aprendizagem;
c) apresentar descrio a mais fiel possvel ao aprendizado demonstrado pelas turmas
de mesmo ano, no trimestre em questo, e caso exista especificidade, inserir as descries complementares
em campo especfico;
d) contemplar, prioritariamente, os aspectos qualitativos da aprendizagem dos alunos,
avaliados por diferentes instrumentos como provas, trabalhos, produes de textos,
seminrios, atividades variadas, entre outros,
e) apontar, a partir do que est sendo descrito, os avanos necessrios a partir dos
saberes apresentados pelo aluno;
f) apresentar, se necessrio e em campo especfico, possveis encaminhamentos para
superao das dificuldades, tais como, diminuio da infrequncia, comparecimento
s atividades de apoio escolar, proposta de atividades diversificadas, e outros;
g) descrever em forma de texto, de acordo com a norma padro, utilizando a terceira
pessoa do singular, tal como, "o aluno relaciona...";
h) descrever o comportamento social do aluno, caso seja considerado necessrio, por
interferir no processo de aprendizagem, utilizando o campo "avaliao complementar', na planilha
especfica.
1.2 Evitar o que segue:
a) apresentar descries gerais ou subjetivas para um sujeito genrico, que valem para

72

qualquer ano, trimestre ou disciplina;


b) inserir em sua descrio, o nmero do grupo e/ou o conceito do aluno e compar-lo
com outro grupo no corpo do texto;
c) apresentar incoerncia entre a descrio de saberes e os planos de trabalho/objetivos
do perodo;
d) descrever o que o aluno no sabe;
e) desqualificar o aluno por meio de palavras que o menosprezem e/ou que possam
produzir um rebaixamento da sua auto-estima;
f) usar palavras que expressem juzo de valor ou subjetividade;
g) apresentar a descrio em forma de tpicos ou listagens e inadequaes na elaborao do texto quanto
norma padro.

Campinas, 06 de maro de 2013


DIRETORA DO DEPARTAMENTO PEDAGGICO

4.2 Descries de Saberes relacionadas aos Planos de Ensino analisadosEscola A


Escola A
G1

O ALUNO ATENDE A TODOS OU QUASE TODOS OS REQUISITOS QUE ENVOLVEM A


COMPETNCIA
COMUNICATIVA(FALANTE,ESCRITOR/ OUVINTE, LEITOR).USA ADEQUADAMENTE A LNGUA
NAS DIVERSAS ATIVIDADES
COMUNICATIVAS NA ESCRITA E ORALMENTE.DOMINA A COMPREENSO DE TEXTOS
NARRATIVOS/DESCRITIVOS. L TEXTOS COM
FLUNCIA E ENTONAO ADEQUADAS.IDENTIFICA OS NVEIS DA COMUNICAO. REDIGE
PEQUENOS TEXTOS COM COERNCIA E
COESO. PARTICIPA DE DEBATES ORAIS. FAZ ANOTAES DE AULA E ESTUDO. CONCEITUA E
IDENTITIFICA O SUBSTANTIVO.
DEMONSTRA CONHECIMENTO DO SISTEMA ORTOGRFICO E RECURSOS DE PONTUAO.
ORGANIZA GRAFICAMENTE O TEXTO.
ESCREVE COM CLAREZA DIANTE DOS TEMAS ABORDADOS. PRODUZ SNTESE E ILUSTRA
SEUS TEXTOS COM ESMERO.REALIZA
TAREFAS, TRABALHA EM GRUPO E ATENDE QUANDO SOLICITADO.

G2

O ALUNO ATENDE PARTE DOS REQUISITOS QUE ENVOLVEM A COMPETNCIA COMUNICATIVA


(FALANTE, ESCRITOR/OUVINTE, LEITOR). DEMONSTRA ALGUMA DIFICULDADE NAS DIVERSAS

73

ATIVIDADES
COMUNICATIVAS NA ESCRITA E ORALMENTE. NO DOMINA PROFUNDAMENTE A
COMPREENSO DE TEXTOS
NARRATIVOS/DESCRITIVOS. ALGUMAS VEZES L TEXTOS COM FLUNCIA E ENTONAO
ADEQUADAS. IDENTIFICA PARCIALMENTE OS
NVEIS DA COMUNICAO. REDIGE TEXTOS COM COERNCIA E COESO, MAS NO EXPLORA
TODOS OS ELEMENTOS COESIVOS
.SEGUE ALGUMAS REGRAS DA NORMA PADRO E APRESENTA POUCA DIFICULDADE NA
PARTICIPAO DE DEBATES ORAIS. FAZ
QUASE TODAS AS ANOTAES DE AULA E ESTUDO. APRESENTA POUCA DIFICULDADE AO
CONCEITUAR E IDENTIFICAR O
SUBSTANTIVO.DEIXA DE REALIZAR ALGUMAS TAREFAS.TRABALHA EM GRUPO E ATENDE
QUANDO SOLICITADO.
G3

O ALUNO ATENDE AOS REQUISITOS MNIMOS QUE ENVOLVEM A COMPETNCIA


COMUNICATIVA (FALANTE, ESCRITOR/OUVINTE, LEITOR) NAS DIVERSAS SITUACES
COMUNICATIVAS NA ESCRITA E ORALMENTE. NA
COMPREENSO E INTERPRETAO DE TEXTOS NARRATIVOS/DESCRITIVOS. NA
IDENTIFICAO DOS NVEIS DA FALA. NA PRODUO
DE TEXTOS COERENTE E COESIVOS. NO DOMNIO DA NORMA PADRO.REDIGE PEQUENOS
TEXTOS COM POUCA COERNCIA E
COESO. QUASE NO PARTICIPA DOS DEBATES ORAIS. DEIXA DE FAZER ANOTAOES DE
AULA E DE ESTUDO. APRESENTA
DIFICULDADE EM CONCEITUAR E IDENTIFICAR O SUBSTANTIVO.DEIXA DE REALIZAR VRIAS
TAREFAS. NO TRABALHA EM GRUPO E,
S VEZES, NO ATENDE QUANDO SOLICITADO.

G4

O ALUNO NO ATENDE AOS REQUISITOS MNIMOS QUANTO COMPETNCIA COMUNICATIVA


NAS DIVERSAS SITUAES DE
COMUNICAO. RARAMENTE REALIZA TAREFAS, NO TRABALHA EM GRUPO E NO ATENDE
QUANDO SOLICITAD
O

G5

NO ATENDE AOS REQUISITOS MNIMOS QUANTO COMPETNCIA COMUNICATIVA NAS


DIVERSAS SITUAES DE COMUNICAO.
NO REALIZA TAREFAS. NO TRABALHA EM GRUPO E NO ATENDE QUANDO SOLICITADO.
ESPORADICAMENTE COMPARECE SALA
DE AULA E, CONSEQUENTEMENTE, NO AVALIADO.

Escola B professor 1
G1

RECONHECE MUITO BEM A CONSTRUO COMPOSICIONAL E OS RECURSOS LINGUSTICOS


DOS CONTOS POPULARES EM PROSA E
VERSO. L, COMPREENDE E INTERPRETA MUITO BEM OS CONTOS POPULARES. IDENTIFICA
SEM NENHUMA DIFICULDADE O ASSUNTO
DO TEXTO, LOCALIZANDO INFORMAES EXPLCITAS E IMPLCITAS. ENTENDE E
RECONHECE MUITO BEM OS ELEMENTOS DA
NARRATIVA(NARRADOR, PERSONAGEM, TEMPO, ESPAO, ENREDO, CONFLITO...). ESCREVE
TEXTOS COERENTES E COESOS,
EMPREGANDO BEM OS RECURSOS RELATIVOS PARAGRAFAO, PONTUAO E OUTROS
SINAIS GRFICOS. RECONHECE BEM AS
VARIEDADES LINGUSTICAS( LINGUAGEM FORMAL E INFORMAL) ADEQUADOS AO
CONTEXTO DE PRODUO.

G2

RECONHECE BEM A CONSTRUO COMPOSICIONAL E OS RECURSOS LINGUSTICOS DOS


CONTOS POPULARES EM PROSA E VERSO.
L, COMPREENDE E INTERPRETA BEM OS CONTOS POPULARES. IDENTIFICA COM POUCAS

74

DIFICULDADES O ASSUNTO DO TEXTO,


LOCALIZANDO BEM AS INFORMAES EXPLCITAS E IMPLCITAS. RECONHECE BEM OS
ELEMENTOS DA NARRATIVA( NARRADOR,
PERSONAGEM, ESPAO, TEMPO,ENREDO CONFLITO...). ESCREVE TEXTOS COERENTES E
COESOS EMPREGANDO COM ALGUMAS
DIFICULDADES OS RECURSOS RELATIVOS PARAGRAFAO, PONTUAO, ORTOGRAFIA E
ACENTUAO. RECONHECE AS
VARIEDADES LINGUSTICAS( LINGUAGEM FORMAL E INFORMAL)ADEQUADAS AO CONTEXTO
DE PRODUO.
G3

RECONHECE RAZOAVELMENTE A CONSTRUO COMPOSICIONAL E OS RECURSOS


LINGUSTICOS DO CONTO POPULAR EM PROSA E
VERSO. L, COMPREENDE E INTERPRETA RAZOAVELMENTE TEXTOS DO GNERO CONTO
POPULAR TRABALHADO NO TRIMESTRE.
IDENTIFICA COM CERTA DIFICULDADE O ASSUNTO DO TEXTO, LOCALIZANDO COM
DIFICULDADE AS INFORMAES EXPLCITAS E
MUITO POUCO AS IMPLCITAS. RECONHECE MAIS OU MENOS OS ELEMENTOS DA
NARRATIVA( PERSONAGEM, NARRADOR, ESPAO,
TEMPO, ENREDO, CONFLITO...). ESCREVE TEXTOS POUCO COERENTES E COESOS,
EMPREGANDO COM DIFICULDADE A
PARAGRAFAO,PONTUAO, ACENTUAO E ORTOGRAFIA. RECONHECE MAIS A
LINGUAGEM INFORMAL, USANDO-A COM MAIS
FREQUNCIA EM SEUS TEXTOS, INDEPENDENTEMENTE DO CONTEXTO DE PRODUO.

G4

TEM MUITAS DIFICULDADES EM RECONHECER A CONSTRUO COMPOSICIONAL E OS


RECURSOS LINGUSTICOS DO CONTO
POPULAR EM PROSA E VERSO. L E COMPREENDE MUITO POUCO QUALQUER TIPO DE TEXTO.
IDENTIFICA COM MUITA DIFICULDADE O
ASSUNTO DO TEXTO, LOCALIZANDO SOMENTE AS INFORMAES EXPLCITAS E MESMO
ESSAS COM MUITA DIFICULDADE.
RECONHECE MUITO POUCO OS ELEMENTOS DA NARRATIVA( PERSONAGEM, NARRADOR,
ESPAO, TEMPO, ENREDO, CONFLITO...)NA
PRODUO DE TEXTOS, APRESENTA MUITA DIFICULDADE NA COMPREENSO DA PROPOSTA
DA REDAO SE DISTANCIANDO OU
FUGINDO COMPLETAMENTE DO TEMA E DO GNERO TRABALHADO. DEMONSTRA POUCO
CONHECIMENTO DAS RECURSOS COESIVOS
E APRESENTA MUITAS INADEQUAES REFERENTES PARAGRAFAO, PONTUAO E
ORTOGRAFIA.

G5

ALUNOS NO AVALIADOS.

Escola B professor 2
G1

RECONHECE, L, INTERPRETA E PRODUZ TEXTOS DOS SEGUINTES GNEROS: NARRATIVA


MTICA, CAPTULO DE ROMANCE,TEXTOS
INFORMATIVOS, ARTIGOS DE OPINIO E GRAFICOS.RECONHCE O SUJEITO, O PREDICADO, OS
ADJUNTOS ADNOMINAIS E ESTABELECE
A CONCORDNCIA ENTRE SUJEITO E VERBO E O SUBSTANTIVO E SEUS DETERMINANTES.

G2

RECONHECE, L, INTERPRETA E PRODUZ TEXTOS DOS SEGUINTES GNEROS: NARRATIVA


MTICA, CAPTULO DE ROMANCE,TEXTOS
INFORMATIVOS, ARTIGOS DE OPINIO E GRAFICOS, PORM SEUS TEXTOS SO POUCO
ORIGINAIS E CRIATIVOS.RECONHCE O

75

SUJEITO, O PREDICADO, OS ADJUNTOS ADNOMINAIS E ESTABELECE A CONCORDNCIA ENTRE


SUJEITO E VERBO E O SUBSTANTIVO E
SEUS DETERMINANTES, MAS PRECISA DE AUXLIO PARA RELACIONAR A LOCUO ADJETIVA
E ALGUNS PRONOMES COMO
DETERMINANTES DO SUBSTANTIVO.
G3

RECONHECE, L, INTERPRETA E PRODUZ TEXTOS DOS SEGUINTES GNEROS: NARRATIVA


MTICA, CAPTULO DE ROMANCE,TEXTOS
INFORMATIVOS, ARTIGOS DE OPINIO E GRAFICOS, PORM SEUS TEXTOS SO POUCO
ORIGINAIS E CRIATIVOS.RECONHCE O
SUJEITO, O PREDICADO, OS ADJUNTOS ADNOMINAIS E ESTABELECE A CONCORDNCIA ENTRE
SUJEITO E VERBO E O SUBSTANTIVO E
SEUS DETERMINANTES, MAS PRECISA DE AUXLIO PARA RELACIONAR A LOCUO ADJETIVA
E ALGUNS PRONOMES COMO
DETERMINANTES DO SUBSTANTIVO. POSSUI EM DESENVOLVIMENTO AS SEGUINTES
HABILIDADES: IR ALM DA INTERPRETAO
LITERAL DO TEXTO, ORTOGRAFIA, PONTUAO E COESO TEXTUAL.

G4

O ALUNO POSSUI AS SEGUINTES HABILIDADES EM DESENVOLVIMENTO: RECONHECER, LER,


INTERPRETAR E PRODUZIR TEXTOS DOS
SEGUINTES GNEROS: NARRATIVA MTICA, CAPTULO DE ROMANCE, TEXTO INFORMATIVO E
GRFICO. ESTABELECER COESO,
COERNCIA, PARAGRAFAO, REGNCIA, CONCORDNCIA, ORTOGRAFIA E PONTUAO EM
SUAS PRODUES TEXTUAIS,
RECONHCER O SUJEITO E O PREDICADO E OS ADJUNTOS ADNOMINAIS.

G5

ALUNO NO AVALIADO POR NO SER FREQUENTE.

Escola C professor 1
G1

O ALUNO: L MUITO BEM COM DESENVOLTURA, DANDO SENTIDO AO TEXTO; EXPRESSA


MUITO BEM SUAS IDEIAS ORALMENTE E POR
ESCRITO EM CONTEXTOS FORMAIS DE INTERLOCUO; ATRAVS DA LEITURA, DEMONSTRA
TER CAPACIDADE DE COMPREENSO E
INTERPRETAO DE TEXTOS VARIADOS, PRINCIPALMENTE DO GNERO FBULA,
DIFERENCIANDO A FALA DO NARRADOR DA FALA DA
PERSONAGEM; PERCEBE INFORMAES EXPLCITAS E IMPLCITAS , ASSIM COMO
RECONHECE O TEMA. PRODUZ MUITO BEM SUAS
FBULAS HAVENDO COERNCIA, CONCISO E COESO NA CRIAO DE SUA HISTRIA,
SEGMENTANDO COM CLAREZA AS PARTES DO
TEXTO. H ORGANIZAO COM COMEO, MEIO E FIM, ALM DE CARACTERIZAR, AINDA QUE
DE MANEIRA SIMPLES, PERSONAGENS E
CENRIOS. GERALMENTE UTILIZA A PONTUAO DE MANEIRA ADEQUADA PARA MARCAR
OS DIVERSOS TIPOS DE FRASES
SELECIONADAS PARA A PRODUO DE SUA FBULA. FAZ DE MODO QUASE PERFEITO O USO

76

DA GRAMTICA ESTUDADA NA
ELABORAO DE SUAS PRODUES E REESCRITA DAS MESMAS, COMO TAMBM EFICAZ
NA RESOLUO DOS EXERCCIOS DADOS
EM SALA. AO REDIGIR SEUS RELATRIOS DE ESTUDO DO MEIO EM SADAS PEDAGGICAS,
PROCURA ANOTAR AS CARACTERSTICAS
E FASES DOS OBJETOS OBSERVADOS, ESTRUTURANDO O RELATRIO DE ACORDO COM AS
PARTES QUE O CONSTITUI, PODENDO A
PESSOA QUE O LER, POSSA RECONSTRUIR MENTALMENTE ESPAOS, AMBIENTES E MTODOS
EM QUE O ESTUDO SE DEU.
G2

O ALUNO: L BEM, DANDO SENTIDO AO TEXTO, ASSIM COMO, EXPRESSA BEM SUAS IDEIAS
ORALMENTE E POR ESCRITO EM
CONTEXTOS FORMAIS DE INTERLOCUO. ATRAVS DA LEITURA DEMONSTRA TER
CAPACIDADE DE COMPREENSO E
INTERPRETAO DO GNERO ESTUDADO (FBULA), DIFERENCIANDO A FALA DO NARRADOR
DA FALA DA PERSONAGEM.
GERALMENTE PERCEBE INFORMAES EXPLCITAS E IMPLCITAS E TAMBM O TEMA
ABORDADO.PRODUZ BEM SUAS FBULAS
HAVENDO COERNCIA E COESO NA CRIAO DE SUA HISTRIA. SEGMENTA BEM AS PARTES
DO TEXTO COM COMEO, MEIO E FIM,
ALM DE CARACTERIZAR, AINDA DE MANEIRA SIMPLES, PERSONAGENS E CENRIOS. NEM
SEMPRE CONSEGUE UTILIZAR DE MODO
APROPRIADO A PONTUAO ADEQUADA PARA MARCAR OS DIVERSOS TIPOS DE FRASES QUE
SELECIONA PARA A PRODUO DE
SUAS FBULAS, NECESSITANDO DA UTILIZAO DA GRAMTICA ESTUDADA EM SALA, NA
REESCRITA DE SUAS PRODUES. NAS
SADAS PEDAGGICAS, ANOTA AS CARACTERSTICAS E FASES DOS OBJETOS OBSERVADOS,
ASSIM COMO, A FALA DO PALESTRANTE,
ESTRUTURANDO O RELATRIO DE ACORDO COM AS PARTES QUE O CONSTITUI, PERMITINDO
AO INTERLOCUTOR VISUALIZAR
MENTALMENTE O ESPAO, AMBIENTE E MTODO EM QUE SE DEU O ESTUDO.

G3

O ALUNO: L E EXPRESSA SATISFATORIAMENTE SUAS IDEIAS ORALMENTE E POR ESCRITO;


ATRAVS DA LEITURA, DEMONSTRA TER
CAPACIDADE DE COMPREENSO E INTERPRETAO DE TEXTOS, DIFERENCIANDO A FALA DO
NARRADOR DA FALA DA PERSONAGEM.
AINDA NO CONSEGUE PERCEBER INFORMAES EXPLCITAS E IMPLCITAS, ASSIM COMO,
APRESENTA DIFICULDADE EM
RECONHECER O TEMA. PRODUZ RAZOAVELMENTE FBULAS E RELATRIOS DE ESTUDO DO
MEIO, DE ACORDO COM SUA FUNO,
ORGANIZAO E ESTRUTURA, PRESSUPONDO O INTERLOCUTOR. SEGMENTA OS
PARGRAFOS PARCIALMENTE E NO FAZ USO
ADEQUADO DOS ELEMENTOS COESIVOS E DOS SINAIS DE PONTUAO, PRECISANDO
CONSTANTEMENTE REESCREVER O TEXTO
PRODUZIDO PARA ELIMINAO DESSA DIFICULDADE. ALGUNS ALUNOS APRESENTAM UM
NMERO CONSIDERVEL DE FALTAS.

G4

O ALUNO: L E EXPRESSA INSATISFATORIAMENTE SUAS IDEIAS; DEMONSTRA ATRAVS DA


LEITURA, TER POUCA CAPACIDADE DE
COMPREENSO E INTERPRETAO DE TEXTOS VARIADOS; APRESENTA POUCA
ORGANIZAO DE SUAS IDEIAS, DEMONSTRANDO
GRAVES PROBLEMAS QUANTO A CLAREZA E OBJETIVIDADE NA ELABORAO DE SUA
HISTRIA. O TEXTO (FBULA) FORMADO POR
UM NICO PARGRAFO, NO H CONCORDNCIA VERBAL E NOMINAL E DIFCIL
COMPREENSO PARA QUEM L-LO. TORNA-SE
IMPRESCINDVEL A CORREO E REESTRUTURAO POR PARTE DO PROFESSOR E A
REESCRITA DO MESMO POR PARTE DO ALUNO
PARA DIRIMIR SUA DIFICULDADE. ALGUNS ALUNOS APRESENTAM EXCESSIVO NMERO DE

77

FALTAS, NO ENTREGAM ATIVIDADES OU


TRABALHOS SOLICITADOS. AVALIAO INDIVIDUAL DO ALUNO, VIDE AVALIAO
COMPLEMENTAR.
G5

"OS ALUNOS NO FORAM AVALIADOS OU NO PARTICIPARAM DOS PROCESSOS AVALIATIVOS


DEVIDO: EVASO, BAIXA FREQUNCIA,
RECUSA EM REALIZAR AS ATIVIDADES PROPOSTAS OU QUE CHEGARAM ESCOLA PRXIMO
AO FECHAMENTO DO TRIMESTRE".

Escola C grupo de professores 2


G1

O ALUNO SER CAPAZ DE LER, COMPREENDER E INTERPRETAR, COM AUTONOMIA, TEXTOS


MAIS COMPLEXOS DOS GNEROS
SELECIONADOS PARA O TRIMESTRE (MEMRIAS LITERRIAS E BIOGRAFIA), A PARTIR DO
ESTABELECIMENTO DE RELAES ENTRE
DIVERSOS SEGMENTOS DO TEXTO E ENTRE O TEXTO E OUTROS DIRETAMENTE IMPLICADOS
POR ELE, ARTICULANDO INFORMAES
TEXTUAIS E CONHECIMENTOS PRVIOS.
UTILIZAR CORRETAMENTE OS PROCEDIMENTOS DE LEITURA: IDENTIFICAR O TEMA DE UM
TEXTO, LOCALIZAR INFORMAES
EXPLCITAS, INFERIR O SENTIDO DE UMA PALAVRA, EXPRESSO OU INFORMAO
IMPLCITA, DISTINGUIR UM FATO DA OPINIO
RELATIVA A ESSE FATO, CONSIDERANDO OS OBJETIVOS DA LEITURA E AS CARACTERSTICAS
DOS TEXTOS DE MENOR
COMPLEXIDADE DOS GNEROS SELECIONADOS PARA O ANO.
PRODUZIR, COM EFICINCIA, TEXTOS DOS GNEROS MEMRIAS LITERRIAS E BIOGRAFIA
COM COERNCIA E COESO,
CONSIDERANDO AS CONDIES DE PRODUO TEXTUAL (INTERLOCUTOR, OBJETIVO,
SITUAO, GNERO E SUPORTE),
EMPREGANDO MECANISMOS COESIVOS ADEQUADOS E RECURSOS RELATIVOS
PARAGRAFAO, PONTUAO E OUTROS SINAIS
GRFICOS.
EXPRESSAR-SE- DIANTE DE TEXTOS VERBAIS E NO-VERBAIS EM VRIAS LINGUAGENS,
FORMULANDO APRECIAES ESTTICAS,
TICAS, POLTICAS E IDEOLGICAS, COMPREENDENDO A CONSTRUO DA IRONIA, DO
HUMOR, DO LIRISMO, ENTRE OUTROS, A
PARTIR DOS ELEMENTOS QUE OS CONSTITUEM.
NA PRODUO DE TEXTOS, EMPREGAR CORRETAMENTE PROCEDIMENTOS QUE GARANTAM
A QUALIDADE DO TRABALHO:
PLANEJAR, POR MEIO DE ANOTAES, O QUE SE VAI ESCREVER; FAZER RASCUNHOS E
COMPARTILH-LOS COM COLEGAS OU
PROFESSOR; REVISAR SEU PRPRIO TEXTO E DE OUTROS; CONSOLIDAR A VERSO FINAL DE
SEU TEXTO, SUBMETENDO-A A UMA
APRECIAO COLETIVA.
PARTICIPAR ORALMENTE DE SITUAES COMUNICATIVAS FORMAIS E DE DEBATES,
PERTINENTES PARA O ANO, MANIFESTANDO E
ACOLHENDO OPINIES, SELECIONANDO INFORMAES OU ARGUMENTOS EM FUNO DOS
OBJETIVOS DA DISCUSSO E
ADEQUANDO A LINGUAGEM SITUAO.
UTILIZAR CORRETAMENTE AS CONVENES DA ESCRITA PADRO E OS CONHECIMENTOS
GRAMATICAIS DECORRENTES DAS

78

ANLISES LINGSTICAS REALIZADAS A PARTIR DO ESTUDO DOS GNEROS PREVISTOS AT


ESTE ANO.
RECONHECER E COMPREENDER O PROCESSO DE VARIAO LINGSTICA DECORRENTE
DE FATORES GEOGRFICOS E SOCIAIS,
BEM COMO DO GRAU DE FORMALIDADE DA SITUAO DE USO DA LINGUAGEM.
G2

O ALUNO SER CAPAZ DE LER, COMPREENDER E INTERPRETAR, COM AUTONOMIA, TEXTOS


MENOS COMPLEXOS DOS GNEROS
SELECIONADOS PARA O TRIMESTRE (MEMRIAS LITERRIAS E BIOGRAFIA), A PARTIR DO
ESTABELECIMENTO DE RELAES ENTRE
DIVERSOS SEGMENTOS DO TEXTO E ENTRE O TEXTO E OUTROS DIRETAMENTE IMPLICADOS
POR ELE, ARTICULANDO INFORMAES
TEXTUAIS E CONHECIMENTOS PRVIOS.
UTILIZAR CORRETAMENTE OS PROCEDIMENTOS DE LEITURA: IDENTIFICAR O TEMA DE UM
TEXTO, LOCALIZAR INFORMAES
EXPLCITAS, INFERIR O SENTIDO DE UMA PALAVRA, EXPRESSO MESMO NO CONSEGUINDO
PERCEBER O SENTIDO DE
INFORMAES IMPLCITA, DISTINGUIR UM FATO DA OPINIO RELATIVA A ESSE FATO,
CONSIDERANDO OS OBJETIVOS DA LEITURA E
AS CARACTERSTICAS DOS TEXTOS DE MENOR COMPLEXIDADE DOS GNEROS
SELECIONADOS PARA O ANO.
PRODUZIR, COM EFICINCIA, TEXTOS DE MENOR COMPLEXIDADE DOS GNEROS MEMRIAS
LITERRIAS E BIOGRAFIA COM
COERNCIA E COESO, CONSIDERANDO AS CONDIES DE PRODUO TEXTUAL
(INTERLOCUTOR, OBJETIVO, SITUAO, GNERO E
SUPORTE), EMPREGANDO MECANISMOS COESIVOS ADEQUADOS E RECURSOS RELATIVOS
PARAGRAFAO, PONTUAO E
OUTROS SINAIS GRFICOS.
EXPRESSAR-SE- DIANTE DE TEXTOS VERBAIS E NO-VERBAIS EM VRIAS LINGUAGENS,
FORMULANDO APRECIAES ESTTICAS,
TICAS, POLTICAS E IDEOLGICAS, COMPREENDENDO A CONSTRUO DA IRONIA, DO
HUMOR, DO LIRISMO, ENTRE OUTROS, A
PARTIR DOS ELEMENTOS QUE OS CONSTITUEM.
NA PRODUO DE TEXTOS, EMPREGAR CORRETAMENTE PROCEDIMENTOS QUE GARANTAM
A QUALIDADE DO TRABALHO:
PLANEJAR, POR MEIO DE ANOTAES, O QUE SE VAI ESCREVER; FAZER RASCUNHOS E
COMPARTILH-LOS COM COLEGAS OU
PROFESSOR; REVISAR SEU PRPRIO TEXTO E DE OUTROS; CONSOLIDAR A VERSO FINAL DE
SEU TEXTO, SUBMETENDO-A A UMA
APRECIAO COLETIVA.
PARTICIPAR ORALMENTE DE SITUAES COMUNICATIVAS FORMAIS E DE DEBATES,
PERTINENTES PARA O ANO, MANIFESTANDO E
ACOLHENDO OPINIES, SELECIONANDOINFORMAES OU ARGUMENTOS EM FUNO DOS
OBJETIVOS DA DISCUSSO E
ADEQUANDO A LINGUAGEM SITUAO.
UTILIZAR, MESMO QUE COM ALGUMAS INCORREES, AS CONVENES DA ESCRITA
PADRO E OS CONHECIMENTOS
GRAMATICAIS DECORRENTES DAS ANLISES LINGSTICAS REALIZADAS A PARTIR DO
ESTUDO DOS GNEROS PREVISTOS AT ESTE
ANO.
RECONHECER E COMPREENDER O PROCESSO DE VARIAO LINGSTICA DECORRENTE DE

79

FATORES GEOGRFICOS E SOCIAIS,


BEM COMO DO GRAU DE FORMALIDADE DA SITUAO DE USO DA LINGUAGEM.
G3

O ALUNO SER CAPAZ DE LER, COMPREENDER E INTERPRETAR TEXTOS MENOS COMPLEXOS


DOS GNEROS SELECIONADOS PARA O
TRIMESTRE (MEMRIAS LITERRIAS E BIOGRAFIA), A PARTIR DO ESTABELECIMENTO DE
RELAES ENTRE DIVERSOS SEGMENTOS
DO TEXTO E ENTRE O TEXTO E OUTROS DIRETAMENTE IMPLICADOS POR ELE, ARTICULANDO
INFORMAES TEXTUAIS E
CONHECIMENTOS PRVIOS.
UTILIZAR CORRETAMENTE OS PROCEDIMENTOS DE LEITURA: IDENTIFICAR O TEMA DE UM
TEXTO, LOCALIZAR INFORMAES
EXPLCITAS, DISTINGUIR UM FATO DA OPINIO RELATIVA A ESSE FATO, CONSIDERANDO OS
OBJETIVOS DA LEITURA E AS
CARACTERSTICAS DOS TEXTOS DE MENOR COMPLEXIDADE DOS GNEROS SELECIONADOS
PARA O ANO.
PRODUZIR, COM EFICINCIA, TEXTOS SIMPLES DOS GNEROS MEMRIAS LITERRIAS E
BIOGRAFIA COM COERNCIA E COESO,
CONSIDERANDO AS CONDIES DE PRODUO TEXTUAL (INTERLOCUTOR, OBJETIVO,
SITUAO, GNERO E SUPORTE),
EMPREGANDO,MESMO COM INCORREES MECANISMOS COESIVOS E RECURSOS RELATIVOS
PARAGRAFAO, PONTUAO E
OUTROS SINAIS GRFICOS.
EXPRESSAR-SE- DIANTE DE TEXTOS VERBAIS E NO-VERBAIS EM VRIAS LINGUAGENS,
FORMULANDO ALGUMAS APRECIAES,
QUE DEMONSTREM ESTAR COERENTES COM O SENTIDO DOS TEXTOS.
NA PRODUO DE TEXTOS, EMPREGAR PROCEDIMENTOS QUE GARANTAM A QUALIDADE
DO TRABALHO: FAZER RASCUNHOS ANTES
DE CONSOLIDAR A VERSO FINAL DE SEU TEXTO, PARA POSTERIORMENTE SUBMET-LO A
UMA APRECIAO COLETIVA.
PARTICIPAR ORALMENTE DE SITUAES COMUNICATIVAS FORMAIS E DE DEBATES,
PERTINENTES PARA O ANO, MANIFESTANDO E
ACOLHENDO OPINIES.
UTILIZAR, MESMO QUE COM ALGUMAS INCORREES, AS CONVENES DA ESCRITA
PADRO E OS CONHECIMENTOS
GRAMATICAIS DECORRENTES DAS ANLISES LINGSTICAS REALIZADAS A PARTIR DO
ESTUDO DOS GNEROS PREVISTOS AT ESTE
ANO.
RECONHECER E COMPREENDER O PROCESSO DE VARIAO LINGSTICA DECORRENTE DE
FATORES GEOGRFICOS E SOCIAIS,
BEM COMO DO GRAU DE FORMALIDADE DA SITUAO DE USO DA LINGUAGEM.

G4

AVALIAO INDIVIDUAL DO ALUNO, VIDE AVALIAO COMPLEMENTAR

G5

ALUNOS QUE NO FORAM AVALIADOS OU NO PARTICIPARAM DOS PROCESSOS AVALIATIVOS


DEVIDO: EVASO, BAIXA
FREQUNCIA, RECUSA EM REALIZAR AS ATIVIDADES PROPOSTAS OU QUE CHEGARAM
ESCOLA PRXIMO AO FECHAMENTO DO
TRIMESTRE.

80

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