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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CINCIAS FSICAS E MATEMTICAS


CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO
CENTRO DE CINCIAS BIOLGICAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CIENTFICA E TECNOLGICA

CRISTIANE MUENCHEN

A DISSEMINAO DOS TRS MOMENTOS PEDAGGICOS:


UM ESTUDO SOBRE PRTICAS DOCENTES
NA REGIO DE SANTA MARIA/RS

FLORIANPOLIS
2010

CRISTIANE MUENCHEN

A DISSEMINAO DOS TRS MOMENTOS PEDAGGICOS:


UM ESTUDO SOBRE PRTICAS DOCENTES
NA REGIO DE SANTA MARIA/RS

Tese apresentada ao Programa de


Ps-Graduao
em
Educao
Cientfica
e
Tecnolgica
da
Universidade Federal de Santa
Catarina UFSC, como requisito
parcial para obteno do ttulo de
Doutor em Educao Cientfica e
Tecnolgica.
Orientador: Prof. Dr. Demtrio
Delizoicov

FLORIANPOLIS
2010

Catalogao na fonte pela Biblioteca Universitria da


Universidade Federal de Santa Catarina

Aos meus pais, Desidrio e Irene, por me acompanharem sempre


com carinho e estmulo. Em especial minha me, que sempre sonhou ter uma
filha professora.

AGRADECIMENTOS

A Deus, fonte inesgotvel de luz que ilumina os meus passos;


Meu agradecimento especial ao orientador, professor e amigo
Demtrio Delizoicov, por me orientar com muita sabedoria em todos os
momentos desta pesquisa, pela amizade e pela pacincia em me fazer
desvelar o mundo acadmico. Agradeo por ter influenciado meu olhar
sobre a Educao em Cincias, sobre a pesquisa e por fazer parte do
meu processo de formao;
Aos meus colegas de doutorado da turma de 2006: Ana Carolina,
Cleci, Cristiane Flr, Denise, Fbio, Giselle, Gilmar, Janice, Juliana
Coelho, Juliana Torres, Marcos, Patrcia, Renata e Simoni;
s amigas Ana Carolina e Janice, pela convivncia, mesmo que
pequena, na salinha, pelo apoio e solidariedade em todos os momentos
e, sobretudo, por terem se tornado pessoas especiais na minha vida;
s amigas Juliana Coelho e Renata pela fora e solidariedade,
principalmente nos momentos finais, em que a troca de e-mails tornouse motivao para seguirmos em frente e finalizarmos nossas teses;
Aos membros do Grupo de Estudos Freirianos no Ensino de
Cincias (GEFEC) da UFSC: Fbio, Fernando, Ju Torres, Renata e
Simoni. Juntos lutamos e crescemos. Ficar a saudade, a amizade e a
vontade de que aquilo que construmos no se acabe;
Aos colegas do Grupo de Estudos Temticos em CinciaTecnologia-Sociedade (GETCTS) da UFSM, onde tudo comeou.
Agradeo em especial ao professor Dcio Auler, que me fez acreditar no
papel da educao e do educador na transformao da sociedade atual;
Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao
Cientfica e Tecnolgica da UFSC, em especial aos professores
Demtrio, Arden, Frederico e Nadir, que me proporcionaram reflexes e
interlocues ao longo das disciplinas;
A Lcia e a Bethy pela presena amiga junto secretaria do
Programa;
Aos professores e formadores da regio de Santa Maria, pelas
entrevistas concedidas e pela disponibilizao dos materiais;
Aos colegas do Instituto de Cincias Exatas da UNIFEI, em
especial ao Agenor, Luciano, Newton e Mikael que no apenas
cobraram o trmino deste estudo, mas, sobretudo, incentivaram sua
finalizao, criando as condies necessrias nos momentos finais deste
trabalho;

amiga Sheila pelas acolhidas em Santa Maria/RS no decorrer


da pesquisa;
A toda minha famlia, em especial aos meus irmos, Silvane e
Carlesso, pelo apoio constante e por acreditarem em mim;
Ao Fbio, por ter acreditado no meu ideal, por ter escutado
minhas angstias, alegrias e decepes sempre como se fosse a primeira
vez. Por ter acreditado que eu chegaria ao final e por acreditar que
ainda chegarei a ser mais do que sonho;
Capes, pela bolsa de estudos concedida, de julho de 2006 a
setembro de 2009, para a realizao deste trabalho.

RESUMO
Este trabalho investiga prticas pedaggicas de professores de Cincias
da regio de Santa Maria/RS que usam os denominados Trs Momentos
Pedaggicos (3MP). Inicialmente se realizou um mapeamento sobre a
produo da regio nos Encontros Nacionais de Pesquisa em Educao
em Cincias (ENPECs), no qual se detectou que os 3MP tm merecido
ateno especial no processo de ensino e aprendizagem. Com isso,
evidenciou-se a importncia de compreender como professores da
regio central do RS esto atuando. Duas perguntas dirigiram a
investigao: 1) Como se caracteriza a produo do grupo de
investigadores do ensino de Cincias que originou os 3MP? e 2) Como
esse grupo influenciou as prticas de professores da regio central do RS
que balizam suas aes docentes pelos 3MP? Focalizou-se, portanto,
tanto processos de produo quanto de disseminao de prticas
educativas que tiveram origem em distintos contextos. Desta forma, uma
anlise com base em critrios epistemolgicos de Ludwik Fleck,
principalmente com relao categoria circulao de ideias, se
apresentou como um dos fundamentos para a compreenso desses
processos. A anlise da produo que originou os 3MP teve como
referncia aspectos tericos e dados de prticas, contidos em
dissertaes, teses, livros e artigos produzidos por membros desse grupo
de investigadores e depoimentos. Para a obteno de dados sobre as
prticas docentes dos formadores e professores da Educao Bsica, da
regio investigada, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas e
examinados materiais didticos por eles produzidos, alm dos
documentos referentes aos projetos desenvolvidos pelos formadores.
Dentre os resultados, destaca-se que o contexto da proposio dos 3MP
decorrncia da transposio da concepo de Paulo Freire para a
educao escolar e teve como referncia trs projetos: um desenvolvido
na frica e dois no Brasil. Analisa-se a participao de dois dos
integrantes do grupo em outro projeto educativo, que culminou com a
edio dos livros Metodologia do Ensino de Cincias e Fsica, nos quais
proposto o uso dos 3MP, e o papel desempenhado por estes na
disseminao dos 3MP na regio de Santa Maria/RS. Constatou-se a
influncia dessas obras na forma de compreenso/contato dos
formadores e professores. Caracterizou-se como, a partir delas, os
formadores desenvolveram os 3MP em suas prticas docentes. A anlise
das entrevistas realizadas com professores da Educao Bsica, apoiada

por um exame do material didtico produzido e utilizado pelos mesmos,


revelou que os professores, no planejamento e uso das questes que
orientam as discusses em sala de aula, estruturadas pelos 3MP, tm
distintas compreenses sobre o carter dessas questes, nem sempre na
perspectiva de uma problematizao. Em geral, o movimento da
problematizao est associado ao trabalho com temas, com a
abordagem temtica e a simples realizao de perguntas, a um trabalho
com a abordagem conceitual, quando o docente argumenta que
obrigado a seguir currculos elaborados por outras instncias, que no
seja a escola na qual atua.
Palavras-Chave: Trs Momentos Pedaggicos; Problematizar;
Perguntar; Freire; Fleck; Circulao de Ideias; Ensino de Cincias.

ABSTRACT
This work investigates the pedagogical practices of Science teachers, in
the region of Santa Maria/RS State, which use the so-called Three
Pedagogical Moments (3PM). Initially, it was conducted a mapping of
the region's output in the National Meeting of Research on Science
Education (NMRSC), and it was found that 3PM have merited special
attention in the process of teaching and learning. Thus, it was revealed
the importance of understanding how the teachers in the central region
of RS State are working. Two questions conducted the research: 1) How
can be characterized the researchers groups production on Science
teaching that originated the 3MP? 2) How has that group influenced the
practices of teachers in the central region of RS State that guided their
teaching practices by the 3MP? Therefore, it was focused both processes
of production and dissemination of educational practices originated in
different contexts. So, an analysis based on the epistemological criteria
of Ludwik Fleck, mainly related to the category "movement of ideas",
became one of the foundations for understanding those processes. The
analysis of production which resulted in 3MP took into consideration
the theoretical aspects and practical data contained in dissertations,
theses, books and articles produced by members of that group of
researchers along with their testimonials. In order to obtain data on
teaching practices from primary school teachers in the investigated
region, it was performed semi-structured interviews, looked over
didactic materials produced by them and documents related to the
projects developed by the educators. Among the results, it is emphasized
the context of proposition from the 3MP as a result of implementing
Paulo Freires conception transposition for school education based on
three projects: one of them developed in Africa and the other two, in
Brazil. It is analyzed the participation of two members of the group in
another educational project, which culminated with the publication of
the books Science Teaching Methodology and Physics, where it is
proposed the use of 3MP and the role performed by them in the
dissemination of 3MP in the region of Santa Maria/RS State. It was
noted the influence of those works in the form of understanding/contact
from trainers and teachers. Starting from them, it was characterized how
trainers developed the 3MP in their teaching practices. The interviews
analysis performed with primary school teachers, which were supported
by the examination of the material produced and used by them, showed
that teachers, when planning and using questions that guide the

discussions in the classroom that are organized by 3MP have distinct


understandings about the character of those questions and not
necessarily in the problematization perspective. In general, the
problematization movement is associated with topics works, thematic
approach and asking simple questions, a job with conceptual approach
when the teacher says he is obliged to follow curricula developed by
other parties, other than the school he works for.
Key words: Three Pedagogical Moments; Problematizing;
Asking; Freire; Fleck; Movement of Ideas; Science Teaching.

Sumrio

Apresentao ....................................................................................... 15
1 Captulo - O ensino de Cincias na regio de Santa Maria/RS:
manifestaes do uso e disseminao dos Trs Momentos
Pedaggicos.......................................................................................... 22
1.1 A disseminao dos Trs Momentos Pedaggicos: indcios a partir dos
ENPEC ..............................................................................................................22
1.1.1 A seleo dos trabalhos ...........................................................................24
1.1.2 A seleo dos trabalhos que fazem referncia aos Trs Momentos
Pedaggicos.......................................................................................................25
1.1.3 A apreciao dos trabalhos ......................................................................28
1.1.4 Classificao temtica dos trabalhos que fazem referncia aos Trs
Momentos Pedaggicos.....................................................................................33
1.1.5 Pesquisas relacionadas com a atividade docente, atividade discente ou
atividade docente-discente.................................................................................35
1.2 O procedimento para a coleta de dados em Santa Maria/RS .......................38
1.2.1 Caracterizao dos sujeitos envolvidos na pesquisa Aspectos relativos
formao do formador .......................................................................................40
1.2.2 Forma de contato dos formadores com a dinmica dos Trs Momentos
Pedaggicos.......................................................................................................42
1.3 As obras Fsica e Metodologia do Ensino de Cincias nos processos de
disseminao dos momentos pedaggicos pelos formadores ............................43
1.4 Transposio da perspectiva freiriana para a educao escolar ..................46
1.5 Interao do grupo de investigadores em ensino de Cincias com outros
grupos ................................................................................................................51
1.6 guisa de sntese .......................................................................................53

2 Captulo - Enfoque terico metodolgico da pesquisa................. 55


2.1 Opo por uma teoria do conhecimento ......................................................55
2.2 Principais caractersticas da epistemologia de Fleck ..................................56
2.3 Necessidade de resgate histrico ................................................................64
2.4 Interaes entre coletivos ...........................................................................71
2.5 Anlises de produes contemporneas......................................................76

2.6 Procedimentos para a obteno de dados e sua anlise: construindo


caminhos........................................................................................................... 94

3 Captulo - Um mergulho na histria dos Trs Momentos


Pedaggicos: a produo do grupo de investigadores no Ensino de
Cincias .............................................................................................. 101
3.1 Necessidade dos Trs Momentos Pedaggicos........................................ 101
3.2 Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo (IFUSP): Instaurao de
uma Concepo para o Ensino de Cincias .................................................... 107
3.3 Instaurao de prticas educativas freirianas: origem dos Trs Momentos
Pedaggicos .................................................................................................... 109
3.4 Extenso de prticas educativas: as primeiras mudanas no roteiro
pedaggico na Guin-Bissau .......................................................................... 111
3.5 Extenso de prticas educativas: o aprofundamento do significado do roteiro
pedaggico no decorrer do projeto do Rio Grande do Norte .......................... 115
3.6 Os momentos pedaggicos na construo do currculo no Projeto Inter: o
papel da circulao intercoletiva..................................................................... 119
3.6.1 Estudo da Realidade (ER): a primeira etapa do desenvolvimento curricular
O Estudo da Realidade Local....................................................................... 120
3.6.2 Organizao do Conhecimento (OC): a segunda etapa do desenvolvimento
curricular O Tema Gerador.......................................................................... 122
3.6.3 Aplicao do Conhecimento (AC): a terceira etapa do desenvolvimento
curricular A Implementao e Avaliao do Programa ............................... 128
3.7 Circulao intercoletiva e transformaes na edio de livros para
professores ...................................................................................................... 131
3.7.1 O contexto de produo da Coleo Magistrio ................................... 131
3.7.2 Os Trs Momentos Pedaggicos no livro Metodologia do Ensino de
Cincias .......................................................................................................... 133
3.7.2.1 Radiao Solar, uma abordagem metodolgica (Tpico 1) ............... 137
3.7.3 Das interaes entre os crticos sociais do contedo e freirianos.......... 141
3.7.4 Os Trs Momentos Pedaggicos no livro Fsica .................................. 147
3.7.4.1 Unidade 1: Queda dgua Potncia (Tpico 5) ............................... 154
3.8 Dias atuais: as diversas formas de utilizao e as novas discusses ........ 156

4 Captulo - Disseminao dos Trs Momentos Pedaggicos pela


regio de Santa Maria/RS................................................................. 163
4.1 A partir dos relatos dos formadores ......................................................... 163

4.2 Conhecimentos e Prticas dos Trs Momentos Pedaggicos a partir do


relato e material dos formadores......................................................................168
4.2.1 Influncias dos livros Fsica e Metodologia do Ensino de Cincias nos
conhecimentos e prticas dos formadores .......................................................169
4.2.2 Qual o significado da problematizao para os formadores?.................181
4.3 Caracterizao dos professores da Educao Bsica entrevis- tados .........195
4.4 Conhecimentos e Prticas dos Trs Momentos Pedaggicos a partir do
relato e material dos professores......................................................................198
4.4.1 Influncias dos livros Fsica e Metodologia do Ensino de Cincias nos
conhecimentos e prticas dos professores .......................................................199
4.4.2 Qual o significado da problematizao para os professores? As prticas
docentes problematizam ou perguntam?..........................................................204
4.5 Snteses e implicaes ..............................................................................225

Consideraes Finais ........................................................................ 239


Referncias Bibliogrficas................................................................ 248
ANEXOS ...........................................................................................268
ANEXO 1 - Tabelas referentes anlise dos ENPECs
ANEXO 2 - Instrumento utilizado com os formadores
ANEXO 3 Instrumento utilizado com os professores da Educao Bsica

15

Apresentao
Com a publicao ao final dos anos 1980 dos livros Metodologia
do Ensino de Cincias (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994) e Fsica
(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992), a dinmica didtico-pedaggica
fundamentada pela perspectiva de uma abordagem temtica
(DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), conhecida como
os Trs momentos pedaggicos (3MP), passa a ser disseminada. Essa
dinmica, abordada inicialmente por Delizoicov (1982), ao promover a
transposio da concepo de educao de Paulo Freire para o espao da
educao formal, pode ser assim caracterizada:
Problematizao Inicial: apresentam-se questes ou situaes
reais que os alunos conhecem e presenciam e que esto envolvidas nos
temas. Nesse momento pedaggico, os alunos so desafiados a expor o
que pensam sobre as situaes, a fim de que o professor possa ir
conhecendo o que eles pensam. Para os autores, a finalidade desse
momento propiciar um distanciamento crtico do aluno ao se defrontar
com as interpretaes das situaes propostas para discusso e fazer
com que ele sinta a necessidade da aquisio de outros conhecimentos
que ainda no detm. Organizao do Conhecimento: momento em
que, sob a orientao do professor, os conhecimentos necessrios para a
compreenso dos temas e da problematizao inicial so estudados;
Aplicao do Conhecimento: momento que se destina a abordar
sistematicamente o conhecimento incorporado pelo aluno, para analisar
e interpretar tanto as situaes iniciais que determinaram seu estudo
quanto outras que, embora no estejam diretamente ligadas ao momento
inicial, possam ser compreendidas pelo mesmo conhecimento.
Dentre outros motivos que influenciaram na disseminao,
destacam-se: 1 os livros constituram o que se denominou biblioteca
do professor1 e foram distribudos para as escolas pblicas de nvel
mdio do Brasil, atravs do programa INEP/MEC (Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais/Ministrio da Educao e Cultura)
(PIMENTA, 1988); 2 os livros tambm constaram e constam como
1
As obras destacadas se inserem na Coleo Magistrio 2 grau, resultado do Projeto
Diretrizes Gerais para o ensino de 2 grau: Ncleo Comum e Habilitao Magistrio,
proposto e desenvolvido entre os anos de 1985-1988, pela COEM (Coordenadoria para
Articulao com Estados e Municpios da SESG (Secretaria do Ensino de 2 Grau do
Ministrio da Educao), com apoio administrativo da Pontifica Universidade Catlica de So
Paulo.

16
bibliografia em editais de concursos pblicos para a carreira do
magistrio abertos por secretarias de educao2; 3 uso, como
bibliografia, em disciplinas de cursos de licenciatura da rea de cincias
da natureza e de programas de ps-graduao com foco no ensino de
Cincias e em cursos de formao continuada de professores no quais os
3MP so empregados3. De modo geral, foram explorados para organizar
atividades de sala de aula de docentes de Cincias e Fsica, como o
caso de grupos de professores da regio central do RS, mais
precisamente do municpio de Santa Maria, cuja prtica docente
constituir objeto de estudo desta tese.
Com relao formao continuada, vrias foram as iniciativas
de docentes da UFSM (Universidade Federal de Santa Maria) que
tiveram como um dos instrumentos de trabalho os 3MP. Terrazzan
(2003a), que coordenou o Projeto de Extenso Grupo de trabalho de
professores de fsica (GTPF)4: uma proposta de articulao entre
formao inicial e formao continuada, informa que cada mdulo
didtico estruturado segundo um modelo ou uma dinmica bsica
constituda de trs fases/etapas denominadas de 3MP. Uma das metas
principais desse grupo a estruturao em mdulos didticos, atravs do
planejamento coletivo de atividades didticas, que visam desenvolver
contedos conceituais de Fsica nas trs sries do Ensino Mdio. O
docente da UFSM assim se refere dinmica dos trs momentos no
trabalho com as alunas do curso de Pedagogia:
Em nossa concepo, este modelo metodolgico possibilita s
alunas atuarem de modo ativo e crtico diante dos fenmenos
naturais e/ou em situaes problematizadas do nosso cotidiano.

Em um levantamento na internet, em stio de busca, foram encontradas diversas secretarias de


educao que promoveram concursos de magistrio, nas quais as obras Metodologia do Ensino
de Cincias e Fsica constavam entre as referncias bibliogrficas destacadas. Dentre as
secretarias, destacam-se: Caieiras/SP, Campo Limpo Paulista/SP, Resende/RJ, Osrio/RS, Caxias do Sul/RS, Porto Alegre/RS, Belo Horizonte/MG, Lavnia/SP, Duque de Caxias/RJ,
Aracruz/ES, Palhoa/SC e Alegrete/RS.
3
Em um levantamento na internet, foram encontradas diversas Instituies de Ensino Superior,
nas quais as obras Metodologia do Ensino de Cincias e Fsica estavam entre as referncias
bibliogrficas destacadas nas disciplinas ministradas. Dentre as universidades, destacam-se:
UFSM, UFSCAR, UnB, Unesp, UFS, UFSJ, UEFS, UFMS, UFPA, UNIFRA, UNIOESTE e
UEM.
4
Este grupo de trabalho faz parte do Ncleo de Educao em Cincias (NEC), do Centro de
Educao (CE) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), e busca contribuir para o
processo de colaborao entre a universidade e a escola bsica.

17
[...]
Acreditamos que, ao utilizar a abordagem metodolgica dos trs
Momentos Pedaggicos pontuamos novas possibilidades de
trabalho com textos em sala de aula. Esta abordagem, alm de
privilegiar o dilogo, possibilita s alunas explicitarem suas
concepes prprias sobre o assunto que est sendo abordado
(Terrazzan et al., 2003b).

Auler (1995), que participou do GTPF e foi orientado por


Terrazzan no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSM, em
sua dissertao intitulada A Interdependncia Contedo-ContextoMtodo no Ensino de Fsica: Um Exemplo em Fsica Trmica,
investiga a dinmica dos 3MP como metodologia de trabalho de sala de
aula. O trabalho busca refletir as possibilidades de mudanas no ensino
de Fsica, mediante a anlise de uma proposta pedaggica, estruturada
segundo a dinmica dos momentos pedaggicos, junto a uma turma de
alunos. Dentre as possibilidades emergentes da investigao esto: uma
maior vinculao entre o mundo da escola e o mundo da vida do
estudante e a superao da cultura da passividade (AULER, 1995).
Durante a investigao de mestrado na regio de Santa Maria/RS,
realizada por Muenchen (2006) e orientada por Auler no Programa de
Ps-Graduao em Educao da UFSM, professores demonstraram
incompreenso e ausncia de fundamentao a respeito do currculo,
quando enfatizaram que a mudana era apenas de carter metodolgico,
referindo-se dinmica de trabalho pautada pela abordagem temtica5.
De acordo com a pesquisa, a expresso novas metodologias vem se
transformando em um rtulo que, para muitos professores, abarca tudo o
que ocorre na escola em termos de transformaes. Os professores
investigados parecem ter dificuldades em compreender que a mudana,
quando se trabalha com a abordagem temtica, muito mais profunda
do que apenas a utilizao dos 3MP como dinmica de trabalho de sala
de aula (MUENCHEN, 2006).

Perspectiva curricular cuja lgica de organizao estruturada com base em temas, com os
quais so selecionados os contedos de ensino das disciplinas. Nessa abordagem, a
conceituao cientfica da programao subordinada ao tema (DELIZOICOV, ANGOTTI E
PERNAMBUCO, 2002: 189). Trata-se, portanto, de uma perspectiva educativa que inclui
aspectos estruturantes da abordagem em sala de aula, como os 3MP, mas que no se reduz a
organizar a atividade didtico-metodolgica durante as aes promovidas em sala de aula,
conforme ser aprofundado ao longo da tese.

18
Destaca-se, portanto, que pelo menos desde 1995, a regio de
Santa Maria tem se tornado uma referncia, tanto na perspectiva da
pesquisa como da extenso, em prticas docentes cujos parmetros so
orientados pelos 3MP.
Por outro lado, os indcios de sua disseminao tambm podem
ser encontrados em trabalhos apresentados em congressos cientficos.
Em estudo exploratrio, realizou-se um mapeamento sobre a produo
da regio de Santa Maria/RS nos Encontros Nacionais de Pesquisa em
Educao em Cincias (ENPECs), especialmente naqueles que tiveram
como foco a dinmica dos 3MP. Conforme ser apresentado e analisado
no 1 captulo, foram encontrados quatro trabalhos no I ENPEC,
realizado em 1997, e onze no V ENPEC, realizado no ano de 2005,
indicando um relativo crescimento quanto aos trabalhos apresentados
em eventos. Como sntese dos resultados dessa investigao, destaca-se
que, apesar do decrscimo relativo dos trabalhos da regio de Santa
Maria de 10,1% para 2,8%, do 1 para o 5 encontro, houve um
crescimento do nmero de trabalhos da regio que fazem referncia aos
Trs Momentos Pedaggicos, no qual esse ndice passou de 28,6%, no I
ENPEC (1997), para 57,9%, no V ENPEC (2005).
Ainda com relao a eventos, em estudo acerca dos trabalhos da
regio de Santa Maria/RS presentes no IV Encontro Ibero-Americano de
Coletivos Escolares e Redes de Professores que fazem Investigao na
Escola6, foram identificados doze trabalhos que balizam suas reflexes
utilizando-se dos trs momentos pedaggicos. Dentre o conjunto de
trabalhos, destacam-se algumas sinalizaes apontadas pelos
educadores:
Foi muito gratificante apresentar o trabalho para os colegas e
mostrar que a utilizao, em sala de aula, da abordagem temtica
e dos trs momentos pedaggicos no impossvel, mesmo
quando se trabalha com a atual estrutura curricular
(FORGIARINI et al., 2005: 5 - grifo meu).
[...] foi muito proveitosa e gratificante a realizao deste
trabalho, por muitas razes, como: conheci a abordagem
metodolgica dos Trs Momentos Pedaggicos e aprendi a
trabalhar com ela; percebi muitas vantagens de trabalhar em sala
de aula com essa abordagem; tive a colaborao de outras quatro
6
O IV Encontro Ibero-americano foi realizado na cidade de Lajeado/RS, Brasil, em julho de
2005. Essa edio, que contou com a apresentao de 340 trabalhos, buscou a inovao,
investigao, produo e renovao sobre a prpria prtica docente.

19
disciplinas, configurando-se, ento, um enfoque temtico
significativo; constatei que os alunos se empolgaram com o
trabalho, pois o tema bastante polmico e, sobretudo, puderam
debater bastante e tambm que os alunos evidenciaram uma boa
aprendizagem dos conceitos envolvidos, alm de mudanas de
atitude (PIMENTEL et al., 2005: 4 - grifo meu).
No que concerne busca de superao da perspectiva
propedutica, a aproximao entre o mundo da escola e o
mundo da vida, aspecto potencializado pela dinmica dos trs
momentos pedaggicos, h indicativos de que parte significativa
dos alunos tem atribudo significado aos conceitos no momento
de seu estudo (AULER et al., 2005: 3 - grifo meu).

possvel perceber nas falas e publicaes, em textos e


diferentes contextos, a utilizao do termo trs momentos
pedaggicos ou momentos pedaggicos de forma crescente. Esse
cenrio d indcios de que alm dos projetos educacionais que
propuseram, desenvolveram e adotaram os 3MP na Guin Bissau
(Delizoicov, 1982), no Rio Grande do Norte - So Paulo do Potengi
(Pernambuco, 1988; 1993), em So Paulo (So Paulo, 1990) e em
alguns municpios brasileiros, Escola Cidad (Silva, 2004), os quais
tiveram apoio de Ministrios da Educao e/ou Secretarias Municipais
de Educao existem muitos locais, em que os professores, com
apoio/articulao com universidades e at mesmo de forma isolada, tm
implementado prticas educativas com algumas das caractersticas dos
projetos acima.
Delizoicov (2008), refletindo sobre as demandas contemporneas da educao em Cincias e a perspectiva de Paulo Freire, aponta para
a necessidade de investigaes no sentido de melhor compreender como
esto atuando professores em contextos diferentes dos projetos destacados no pargrafo anterior, mas que tm como referncias essas prticas
educacionais.
Neste sentido, a pergunta bsica que nortear a investigao : o
que sabemos dessas prticas, nas quais professores de escolas pblicas
tm implementado o uso dos 3MP? As evidncias levantadas so
indicativos da necessidade de se identificar e compreender como esses
professores, essas escolas ou at mesmo grupos da regio central do RS,
principalmente do municpio de Santa Maria, esto atuando.
De acordo com esse contexto, emerge a necessidade de
investigao e aprofundamento terico-reflexivo para localizar/definir o
universo da pesquisa e caracterizar essas prticas docentes, no sentido

20
de melhor compreend-las. O objetivo identificar e analisar as
possveis modificaes decorrentes dessas iniciativas, quando cotejadas
com aquelas oriundas dos projetos mencionados. Trata-se, portanto, de
focalizar tanto processos de produo como de disseminao de prticas
educativas que tiveram origem nesses distintos contextos. Desta forma,
um resgate histrico, articulado a parmetros epistemolgicos, ser
realizado de modo a se alcanar um estudo comparativo entre essas
prticas.
Como objetivos especficos da investigao, prope-se: caracterizar a dinmica da produo do grupo que originou e implementou os
3MP; caracterizar os processos formativos do grupo de formadores da
regio de Santa Maria/RS, especialmente do Ncleo de Educao em
Cincias (NEC) do Centro de Educao (CE) da UFSM, ou seja, de
pesquisadores em Educao em Cincias que desenvolvem atividades de
formao inicial e continuada utilizando a dinmica dos 3MP; localizar
uma amostra de professores da educao bsica da regio central do RS
que balizam a ao docente pelos 3MP; e obter dados das prticas
desses professores e analis-las.
Assim, quanto estrutura da presente pesquisa, no 1 captulo,
investiga-se at que ponto os 3MP tem merecido ateno especial no
processo de ensino e aprendizagem na regio de Santa Maria/RS. Para
isso, procura-se mapear a produo apresentada pela regio no I e V
ENPECs, buscando caracterizar os trabalhos publicados e compreender
como e com que frequncia os 3MP tm sido utilizados. A partir desse
contexto, de pesquisa e aprofundamento terico-reflexivo para
localizar/definir o universo investigado e de caracterizar as prticas
docentes da regio central do RS, explicita-se tambm o procedimento
utilizado na primeira coleta de dados, realizada com os formadores, e
aprofundam-se aspectos relativos formao do formador e forma de
contato e disseminao da dinmica dos 3MP por esses formadores.
No 2 captulo apresenta-se uma proposta terico-metodolgica
que fundamenta a anlise histrico-epistemolgica que ser realizada
sobre a produo e disseminao dos 3MP. Os critrios para a definio
dessa fundamentao dizem respeito necessidade de se ter parmetros
epistemolgicos que auxiliem a anlise sobre a gnese e a difuso de
conhecimentos. Sobretudo quando so considerados, de forma explcita,
aspectos coletivos envolvidos em tais processos, dado o carter
fortemente marcado por iniciativas de grupos, quer de pesquisadores
quer de professores, ao terem como tema aglutinador de suas aes os
3MP. Para isso, recorreu-se s contribuies epistemolgicas de Ludwik
Fleck (1986) que desenvolveu, entre as dcadas de 1920 a 1930, uma

21
forma de abordar o problema do conhecimento atravs de uma
epistemologia comparativa, cujo pressuposto fundamental diz que a
ocorrncia da produo se d mediante processos que envolvem
coletivos, essencialmente histrico-sociais, e que permite uma compreenso da gnese e da difuso do conhecimento.
No 3 captulo, com o auxlio de categorias epistemolgicas
propostas por Fleck, busca-se compreender as origens, os pressupostos
tericos e as diferentes formas de utilizao dos 3MP. Utiliza-se como
recurso para esse mergulho uma interpretao/reflexo de dados de
prticas, oriundos de dissertaes, teses, livros, artigos e depoimentos.
Verifica-se tambm como os momentos pedaggicos foram abordados
nas obras Metodologia do Ensino de Cincias e Fsica, quais as
modificaes realizadas e suas causas. Com isso, pretende-se aprofundar
a influncia desses livros na prtica dos formadores de Santa Maria/RS.
Pode-se dizer que nesse captulo so caracterizados conhecimentos e
prticas do grupo de investigadores no ensino de Cincias provenientes
das interlocues realizadas e relacionadas com os 3MP.
Como um dos objetivos deste trabalho localizar grupos de
professores da regio central do RS que balizam suas aes pelos 3MP e
caracterizar suas prticas, no sentido de melhor compreend-las,
detalha-se, no 4 captulo, o encaminhamento dado nas entrevistas
realizadas com os formadores e com os professores da educao bsica
seguido dos resultados da pesquisa. Nesse captulo, procura-se
caracterizar, portanto, os processos formativos do grupo de formadores
da regio de Santa Maria/RS, especialmente do Ncleo de Educao em
Cincias (NEC) do Centro de Educao (CE) da UFSM e localizar,
atravs desses pesquisadores em educao em Cincias que
desenvolvem atividades de formao inicial e continuada utilizando a
dinmica dos 3MP, uma amostra de professores da educao bsica que
balizam a ao docente pelos 3MP, obtendo dados das prticas desses
educadores e analisando-as.

22
1 Captulo - O ensino de Cincias na regio de Santa Maria/RS:
manifestaes do uso e disseminao dos Trs Momentos
Pedaggicos
Neste captulo, uma das atenes voltada para a rea de
pesquisa em ensino de Cincias, aprofundando o quanto os 3MP tm
merecido ateno especial no processo de ensino e aprendizagem na
regio de Santa Maria/RS. A partir desse contexto, emerge a
necessidade de pesquisa e estudo detalhado de cunho terico-reflexivo
para localizar/definir o universo da pesquisa bem como caracterizar as
prticas docentes da regio central do RS, no sentido de melhor
compreend-las. Assim, explicita-se tambm o procedimento utilizado
na primeira coleta de dados em Santa Maria/RS e aprofundam-se
aspectos como: a caracterizao dos sujeitos envolvidos na pesquisa
(relativos formao do formador), a forma de contato e disseminao
da dinmica dos trs momentos pedaggicos pelos formadores. Tanto
pela forma de contato dos formadores com a dinmica dos 3MP quanto
por sua disseminao pelos mesmos, torna-se fundamental analisar as
referncias citadas, buscando compreender como os momentos
pedaggicos foram tratados nas mesmas. Neste sentido, uma breve
caracterizao de conhecimentos e prticas provenientes das
interlocues dos autores das obras citadas pelos formadores, ou seja, do
grupo de investigadores no ensino de Cincias, resgatada de forma
sucinta, apontando aspectos que sero analisados nos prximos
captulos.
1.1 A disseminao dos Trs Momentos Pedaggicos: indcios a
partir dos ENPEC
Com o intuito de averiguar o processo da pesquisa em ensino de
Cincias na regio central do RS, especialmente no municpio de Santa
Maria, optou-se por localizar e analisar a presena dos 3MP nos
trabalhos apresentados pela regio central do RS nos anais do ENPEC.
A opo por esse evento justifica-se pelo fato de concentrar, socializar e
divulgar as pesquisas em educao em Cincias em reas especficas
como a Biologia, Qumica e Fsica. Alm disso, a maioria dos trabalhos
apresentados no ENPEC reflete a produo dos programas de psgraduao, representada, em grande parte, por meio das teses e
dissertaes defendidas.

23
Diversos trabalhos vm sendo construdos com a finalidade de
analisar a produo na rea de ensino de Cincias, a exemplo dos
citados a seguir. Os autores Salm e Kawamura (2005) resgatam a
importncia da anlise de artigos nas publicaes especficas ou em
encontros e simpsios das reas, destacando: SALM e KAWAMURA
(1993, 1994a e 1994b), que discutem as principais tendncias a partir do
material coletado na Base ENFIS (Banco de Referncias em Ensino de
Fsica), e QUEIROZ, NASCIMENTO e RESENDE (2003), que
analisam os trabalhos apresentados na seo de Ensino de Qumica, da
Sociedade Brasileira de Qumica, no perodo 1999-2003. Nessa mesma
linha, PENA e FREIRE Jr. (2003), que abordam a produo na rea de
Ensino de Fsica no Brasil entre as dcadas de 1960 e 1970. J com foco
em aspectos especficos, tais como a formao do professor, os estudos
de OLIVEIRA e TRIVELATO (2003) e CASTRO e BARBOSA LIMA
(2003), e sobre aspectos histricos e metodolgicos e a memria dos
pesquisadores da rea, NARDI e ALMEIDA, 2003.
Com relao s anlises usadas nos anais dos Encontros
Nacionais de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPECs), destacamse os trabalhos de Salm e Kawamura (2005), que sinalizam as
caractersticas e tendncias da pesquisa em Ensino de Cincias, tendo
como referncia o I e IV ENPEC; de Delizoicov, Slongo e Lorenzetti
(2007) sobre as comunicaes dos cinco ENPECs e de Gehlen,
Schroeder e Delizoicov (2007) sobre a produo acadmica que utiliza o
pensamento vygotskyano no I e V ENPEC.
A questo que norteou a anlise deste trabalho foi: como e com
que frequncia a dinmica dos 3MP tem sido utilizada na regio de
Santa Maria/RS atravs dos ENPECs?
A busca de respostas para essas questes no teve como meta
realizar um estudo que caracterizasse as pesquisas sobre os 3MP em
trabalhos apresentados nos encontros, mas sim um estudo exploratrio
que possibilitasse verificar como tem se manifestado, em trabalhos de
pesquisa em EC da regio de Santa Maria/RS, constituintes dos anais do
ENPEC, as referncias quanto aos usos dos 3MP. Assim, este estudo
exploratrio foi feito no incio de 2007, inicialmente atravs dos anais
do V ENPEC, realizado em 2005, e o ltimo editado na poca em que
foi realizado este estudo. Com a inteno de levantar dados que
caracterizassem uma evoluo temporal dessa manifestao dos 3MP
nos anais, foram analisados tambm os do I ENPEC, realizado em 1997,
abrangendo, portanto, um perodo de oito anos, atravs do qual foi
possvel fazer inferncias sobre alteraes, sobretudo quanto

24
permanncia ou no, ao longo desses anos, de manifestaes relativas
aos 3MP.
Assim, procurou-se verificar a frequncia com que aparecem e a
forma pela qual evoluram, conforme registrado nos I e V ENPEC.
Entende-se que essa amostra mais definida tambm pode propiciar a
caracterizao de aspectos significativos da dinmica dos 3MP, uma vez
que, alm dos resumos que permitiram a localizao das pesquisas,
foram analisados os textos completos dos trabalhos.
1.1.1 A seleo dos trabalhos
O critrio utilizado para a seleo dos trabalhos apresentados pela
regio no I ENPEC foi o seguinte:
constar a sigla UFSM (Universidade Federal de Santa Maria)
e/ou Santa Maria/RS, abaixo dos nomes dos autores7. Neste sentido,
foram encontrados quatorze trabalhos, nove na modalidade painel e
cinco na forma de comunicao oral. Com relao modalidade painel,
oito dos nove trabalhos foram encontrados atravs da palavra UFSM e
apenas um atravs da palavra Santa Maria. Todos os trabalhos na
modalidade comunicao oral foram selecionados pela palavra UFSM.
No V ENPEC, que possui atas na forma digital, possvel utilizar
a ferramenta de busca atravs de palavras. Sendo assim, os critrios
utilizados foram:
1 critrio: a sigla UFSM:
Doze artigos foram encontrados, sendo seis na modalidade
comunicao oral e seis na modalidade painel. Destes, apenas um (na
modalidade painel) no estava relacionado diretamente ao trabalho da
regio de Santa Maria. Assim, so onze artigos encontrados mediante o
1 critrio.
2 critrio: o termo Santa Maria:
Trs artigos foram encontrados, todos na forma de painel, e
apenas um no se relaciona diretamente ao trabalho desenvolvido pela
regio de Santa Maria. Assim, dois artigos na modalidade painel foram
destacados.
Com o intuito de refinar a busca dos estudos constantes nos anais
sobre os MP, novas palavras dirigiram o levantamento. Assim, os
seguintes critrios foram utilizados:
3 critrio: o termo Momentos Pedaggicos:
7

importante destacar que as atas do I ENPEC esto na forma impressa.

25
Nesse critrio, emergiram seis novos trabalhos. Destes, dois no
estavam relacionados regio na qual se focaliza a anlise. Um era do
estado do Par e outro do Paran. Logo, so quatro novos artigos
encontrados, todos na modalidade painel.
4 critrio: o termo Mdulos Didticos:
Um novo trabalho na modalidade painel aparece com o quarto
critrio.
5 critrio: o termo Problematizao:
Surgiu mais um trabalho, tambm na modalidade painel.
Somando os cinco critrios utilizados para a busca dos trabalhos
no V ENPEC, encontrou-se um total de dezenove artigos para constituir
a investigao. Assim, a amostra formada por trinta e trs artigos, ou
seja, quatorze do I e dezenove do V encontro.
Tabela 1: Nmero de trabalhos por modalidade e ENPEC
MODALIDADE
Comunicao Oral
Painel
Total

I ENPEC I ENPEC
TOTAL Santa
Maria/RS
62
05
77
09
139
14 (10%)

V ENPEC V ENPEC
TOTAL Santa
Maria/RS
352
06
327
13
679
19 (3%)

1.1.2 A seleo dos trabalhos que fazem referncia aos Trs


Momentos Pedaggicos
A partir da constituio da amostra dos trabalhos originrios da
regio central do RS, especificamente do municpio de Santa Maria,
foram selecionados todos aqueles que fazem referncia aos 3MP, de
alguma forma, nos textos publicados. Nestes, procurou-se verificar a
frequncia com que aparecem e a forma pela qual evoluem ao longo do
tempo, ou seja, do I para o V ENPEC.
No I ENPEC, realizado no ano de 1997, foram encontrados
quatro trabalhos da regio de Santa Maria que fazem referncia aos
3MP, de um total de quatorze. J no V ENPEC, realizado no ano de
2005, do total de dezenove trabalhos da j destacada regio central do
RS, onze fazem aluso dinmica dos momentos pedaggicos,
representando um aumento relativo das pesquisas apresentadas entre os
dois ENPEC que tm como foco temtico os 3MP.

26
Tabela 2: Trabalhos de Santa Maria que fazem referncia aos 3MP no I
ENPEC
Autoria
Milton A. Auth e Eduardo
A. Terrazzan
Carlos A. Souza, Fbio da
P. de Bastos e Jos A. P.
Angotti
Maria Helena de O.
Chaves e Naida L.
Pimentel
Sandro R. V. Ustra e
Eduardo A. Terrazzan

Ttulo
Desenvolvimento de unidades procedimentais como forma de enfrentar a excessiva
fragmentao no ensino de fsica
Formao e extenso de comunidades
crticas e educao permanente de
professores de cincias naturais
Uma proposta metodolgica para o ensino de
cidos e bases numa abordagem problematizadora
Formao permanente de professores de
fsica: condicionantes e possibilidades

Tabela 3: Trabalhos de Santa Maria que fazem referncia aos 3MP no V


ENPEC
Autoria
Ins P. S. Sauerwein e
Eduardo A. Terrazzan
Cristiane
Muenchen,
Adriane Griebeler, Elder
L. Santini, Marcia S.
Forgiarini, Roseline B.
Strieder, Sandra Hunsche,
Simoni T. Gehlen e Dcio
Auler
Alessandro E. Pozzobon,
Evaldo
M.C.Rohde,
Jaqueline Metke, Maria
Mrcia K. Hoffmann,
Marins Somavilla, Snia
S.F. Weber e Eduardo A.
Terrazzan
Jaqueline Metke, Maria
Mrcia K. Hoffmann,
Nestor D. Santini e
Eduardo A. Terrazzan
Tiago B. Nascimento,
Luiz Clement e Eduardo

Ttulo
A utilizao do referencial terico de Paulo
Freire na compreenso de um processo de
acompanhamento da prtica pedaggica de
professores de Fsica
Enfoque CTS: configuraes curriculares
sensveis a temas contemporneos

Compatibilidade entre competncias e


habilidades
em
atividades
didticas
produzidas por professores em processo de
formao compartilhada

O ensino de fsica atravs de temas: buscando


e aperfeioando a prtica pedaggica no
grupo de trabalho de professores de fsica
(GTPF/NEC/UFSM)
Resoluo de problemas em aulas de fsica no
ensino mdio

27
A. Terrazzan
Nestor D. Santini e
Eduardo A. Terrazzan
Seris de O. Matos e Deisi
S. Freitas
Deisi S. Freitas e Sheila
F. Goulart
Ana Marli Bulegon e
Orildo Luis Battistel
Snia S.F. Weber
Eduardo A. Terrazzan
Maria Antonia
Azevedo

R.

e
de

Ensino de fsica com equipamentos agrcolas


numa escola agrotcnica
Problematizando
representaes
sobre
corporeidade atravs de oficinas pedaggicas
Unidades
didticas
interdisciplinares:
possibilidades e desafios
O uso do dirio da prtica pedaggica como
um instrumento para a formao continuada
do professor
A incorporao de atividades didticas nas
aulas de fsica como ferramenta de mudanas
na avaliao
A produo de conhecimento via estratgias
formativas: a importncia da problematizao
na formao dos futuros professores de
cincias

Nos trabalhos selecionados, procurou-se ser o mais abrangente


possvel, sem preocupao com uma nica compreenso da dinmica
didtico-pedaggica analisada. Nesta perspectiva, consideraram-se
como referncias aos 3MP:
afirmaes categricas de sua utilizao, como:
O trabalho aqui registrado tm sua origem na seguinte questo
problema: os momentos pedaggicos apresentados por Delizoicov
(1991), constituem-se em metodologia adequada para que o ensino de
Qumica promova aprendizagem de conhecimentos cientficos que
contribuam para uma melhor compreenso de situaes concretas do
cotidiano do aluno? (CHAVES e PIMENTEL, 1997: 375).
Neste trabalho so focalizados aspectos que dificultaram a
elaborao coletiva dos planejamentos didticos estruturados a partir
dos Trs Momentos Pedaggicos (problematizao inicial, organizao
e aplicao do conhecimento) de Delizoicov e Angotti, baseados no
referencial de Paulo Freire (SAUERWEIN e TERRAZZAN, 2005: 1).
aluso exemplificando a utilizao, como:
Primeiro momento pedaggico: problematizao inicial
Questes, vinculadas ao tema, propostas para discusso com os alunos:
O que significa dizer que um carro 1.6, 1.8 ou 2.0? [...] Segundo
momento pedaggico: organizao do conhecimento Contedos
desenvolvidos: 1) Primeira e Segunda leis da termodinmica, massa
especfica, notao cientfica, volume, calor de combusto, trabalho,
potncia, rendimento em mquinas trmicas, reao de combusto da

28
gasolina (combusto completa e incompleta), fotossntese, converses
de energia no corpo humano, combustveis fsseis; [...] Terceiro
momento pedaggico: aplicao do conhecimento 1) Retomada e
rediscusso das questes, propostas no primeiro momento; 2) Anlise e
discusso de novas situaes: a) Baixa eficincia do motor de
combusto interna; b) Consumo/degradao de energia em diferentes
meios de transporte; c) Degradao de energia e degradao ambiental;
d) Degradao de energia em diferentes contextos e pases
(MUENCHEN et al., 2005: 11-12).
aluso restrita s referncias bibliogrficas aos livros
Metodologia do Ensino de Cincias (DELIZOICOV e ANGOTTI,
1994) ou Fsica (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992), como:
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. Fsica. Coleo Magistrio.
2 grau. Srie geral. So Paulo: Cortez , 1991 (BULEGON e
BATTISTEL, 2005: 5).
Tabela 4: Porcentagem dos trabalhos da regio de Santa Maria que fazem
referncia aos Trs Momentos Pedaggicos
TRABALHOS

N de trabalhos de
Santa Maria/RS

N de trabalhos que

fazem referncia aos


Trs MP

I ENPEC

14

04

29

V ENPEC

19

11

58

Total

33

15

45

Ao se comparar as tabelas 1 e 4, possvel perceber que, apesar


do decrscimo relativo dos trabalhos da regio de Santa Maria sob o
nmero total de trabalhos do 1 para o 5 encontro, houve um
crescimento relativo do nmero de trabalhos da regio que fazem
referncia aos 3MP.
1.1.3 A apreciao dos trabalhos
Para analisar os trinta e trs trabalhos elencados, foi realizada
uma classificao, estruturao e reclassificao, procurando sistematizar conjuntos de trabalhos com perspectivas comuns.
Em uma anlise da rea de ensino de Cincias no I e IV ENPECs,
Salm e Kawamura (2005), compartilhando da perspectiva de Menezes,
Kawamura e Hosoume (1997), assumem a identificao de trs

29
dimenses centrais nos trabalhos da rea: 1) nfase educacional; 2)
questes de ensino-aprendizagem; 3) definies do conhecimento
trabalhado. Assim, trs eixos denominados de Educao, EnsinoAprendizagem e Conhecimento so tomados como referncia pelas
autoras.
De forma semelhante ao trabalho de Salm e Kawamura (2005), a
presente anlise est fundamentada em duas questes centrais: 1) Por
que fazem? e 2) Como fazem?, independente de como os trabalhos
foram classificados originalmente pelos autores. Entende-se que a
questo Por que fazem? propicia uma reflexo sobre a perspectiva
educacional que est orientando o trabalho. J a questo Como
fazem? desencadeia reflexes sobre a compreenso dos autores do
processo ensino/aprendizagem. Juntando as duas questes propostas,
chega-se a uma distribuio denominada nfases educacionais.
Pierson (1997), em sua tese de doutorado, buscando uniformizar
a distribuio temtica dos trabalhos analisados, tambm cria uma nova
classificao, denominada diviso temtica, que desconsidera a sesso
na qual o trabalho havia sido apresentado originalmente.
Assim, uma anlise de todos os trabalhos da regio de Santa
Maria/RS apresentados no primeiro e no ltimo ENPECs 8 (I ENPEC,
1997 e V ENPEC, 2005), que somam um total de 33 apresentaes entre
painis e comunicaes orais, foi realizada de acordo com os seguintes
aspectos: disciplina (ou rea cientfica), nvel de ensino e nfases
educacionais. Com a anlise de todos esses trabalhos, pretende-se dar
um panorama geral das pesquisas em Ensino de Cincias da regio
assim como propiciar uma comparao, em termos de nfases
educacionais, dos trabalhos que versam sobre os 3MP sobre todos os
trabalhos da regio.
Distribuio por Disciplina ou rea do Conhecimento
Nessa categoria, os trabalhos foram classificados segundo o
componente curricular das cincias ou rea cientfica abordada:
Cincias, Biologia, Fsica, Qumica.

ltimo encontro com atas disponveis at o fechamento do texto.

30

Foi possvel identificar que tanto no I quanto no V ENPEC,


predominam os trabalhos classificados na rea de Fsica, de um modo
geral, seguidos por aqueles cuja rea focalizada Cincias. Com relao
Biologia e Qumica, no I ENPEC, h uma ausncia de trabalhos na
rea de Biologia e apenas dois na rea de Qumica. J no V encontro,
ocorre o inverso, ou seja, uma ausncia de trabalhos da rea de Qumica
e dois na rea de Biologia.
Os dados mostram que existe uma maior ateno ao ensino de
Fsica, particularmente no V ENPEC, seguido do ensino de Cincias. No
I ENPEC, o nmero de trabalhos da rea de Fsica igual ao nmero de
trabalhos da rea de Cincias. J no V, 68,4% dos trabalhos (treze) esto
na rea de Fsica e 21,1% na rea de Cincias (quatro).
Ao olhar a classificao por nvel escolar, pode-se inferir que tal
concentrao possa estar articulada a uma predominncia de trabalhos
voltados ao ensino mdio, que recebe um maior nmero de
classificaes (50% no I e 68,4 no V).
Salm e Kawamura (2005), refletindo sobre o maior nmero de
trabalhos relativos ao ensino de Fsica, destacam que esse um
resultado previsvel, na medida em que essa rea tanto acadmica
quanto institucionalmente, possui uma histria mais antiga e
consolidada, com origens que remontam ao final da dcada de 1970,
quando surgem as primeiras dissertaes e teses, alm de simpsios e
publicaes.
Distribuio por Nvel de Ensino
Para essa distribuio, os trabalhos foram classificados em:
Fundamental, Mdio, Superior e a combinao de Fundamental e
Mdio. Quando no explicitado um nvel particular ou de estudos
abrangentes para os diferentes nveis, utilizou-se a categoria
Indiferente (todos).

31
Nesses dois encontros, h uma maior concentrao de trabalhos
que focalizam o Ensino Mdio, seguido por Indiferente, pela
combinao de Fundamental e Mdio, Fundamental e, por ltimo,
Superior. Tal resultado pode ser atribudo ateno predominante ao
ensino de Fsica na regio.

Distribuio por nfases Educacionais: Classificao Temtica


Ao se examinar um quadro mais claro dos temas de pesquisa da
regio de Santa Maria/RS, duas questes (1. Por que fazem? e 2. Como
fazem?) foram norteadoras da leitura e classificao dos textos
publicados nas atas. Buscava-se uma classificao que no tivesse um
nmero elevado de temas e que propiciasse uma nica classificao para
cada trabalho. Assim, trabalhando na perspectiva de nfases
educacionais, a diviso temtica que se obteve apresentada a seguir:
Estratgias de Ensino/Aprendizagem;
Recursos Didtico-Pedaggicos;
Compreenses Docentes e Discentes;
Estado da Arte.
Como Estratgias de Ensino/Aprendizagem foram considerados os trabalhos que se referem ou a experincias efetivamente
realizadas em algum nvel de ensino ou que trazem sugestes de como
lev-las sala de aula. O que caracteriza o conjunto de trabalhos
classificados nessa perspectiva educacional a presena de intervenes
ou propostas de intervenes, caracterstica presente tanto em inovaes
que se referem ao currculo como tambm ao trabalho de sala de aula.
Assim, essa categoria tambm poderia ser nomeada de Inovaes
Curriculares e Didticas.
No tema Recursos Didtico-Pedaggicos foram includos os
trabalhos que falam de Analogias, de modelos estruturais da Qumica,
dos Dirios da Prtica Pedaggica (PORLN E MARTIN 1991) e do
processo de Investigao-Ao Educacional (CARR e KEMMIS, 1988).

32
O que caracteriza o conjunto de trabalhos classificados nessa categoria
: 1) o fato de refletirem se os recursos didtico-pedaggicos favorecem
ou no o processo de ensino/aprendizagem e 2) de considerarem o
recurso analisado como instrumento essencial para a realizao de um
trabalho pedaggico de boa qualidade, propiciando a sistematizao do
processo reflexivo, como o caso dos Dirios e do processo de
Investigao-Ao.
A categoria Compreenses Docentes e Discentes composta de
trabalhos que buscam identificar concepes de alunos e/ou professores
sobre aspectos como: concepes prvias que permanecem aps
formao, insero da Fsica Moderna no Ensino Mdio e interaes
entre Cincia-Tecnologia-Sociedade.
Finalmente em Estado da Arte foram agrupados os trabalhos
que, partindo da reviso em artigos disponveis na literatura, da anlise
de disciplina presente em curso de graduao e da anlise de artigos
extrados de revistas especficas (relativa a um componente curricular),
procuraram mapear e discutir determinada produo acadmica,
tentando responder que aspectos e dimenses vm sendo destacados e
privilegiados em diferentes pocas e lugares.
Distribuio Temtica
1.
2.
3.
4.

Classificao Temtica
Estratgias
de
Ensino/Aprendizagem
Recursos
DidticoPedaggicos
Compreenses Docentes
e Discentes
Estado da Arte

Trabalhos que tratam das Estratgias de Ensino/Aprendizagem


ocupam, nos dois Encontros, um espao considervel, especialmente no
V ENPEC, no qual esse foco temtico representa 57,9% de todos os
estudos. Isso se atribui especialmente a um elevado nmero de
apresentaes que tratam do trabalho em sala de aula.
Em ambos os Encontros, os Recursos Didticos-Pedaggicos so
o segundo agrupamento temtico com maior frequncia. A diferena
entre ambos os encontros que no I ENPEC predominam os trabalhos
que tratam da Investigao-Ao (CARR e KEMMIS, 1988), ao passo

33
que no V ENPEC so as analogias que recebem maior ateno, seguidas
dos Dirios da Prtica Pedaggica.
O terceiro e quarto blocos temticos, em termos de incidncia de
trabalhos, so denominados Compreenses Docentes e Discentes e
Estado da Arte. Possuem um nmero igual de trabalhos, apenas
aumentando ou diminuindo, respectivamente, em cada um dos encontros
analisados.
No Anexo 1, constam as tabelas com os resultados apresentados
nessas classificaes.
1.1.4 Classificao temtica dos trabalhos que fazem referncia aos
Trs Momentos Pedaggicos
Conforme j destacado, no I ENPEC, realizado no ano de 1997,
do total de quatorze trabalhos, quatro referem-se dinmica. J no V
ENPEC, realizado no ano de 2005, houve um aumento relativo, pois do
total de dezenove trabalhos da regio central do RS, onze fazem aluso
dinmica dos momentos pedaggicos. Nesse quadro, pode-se
visualizar, a seguir, a distribuio dos trabalhos que fazem referncia
aos 3MP por evento analisado.
Tabela 5: Distribuio dos trabalhos que fazem referncia aos
Trs Momentos Pedaggicos por evento analisado
Trs MP
Distribuio Temtica

Trs MP
%

I ENPEC
Estratgias de
Ensino/Aprendizagem
Recursos DidticoPedaggicos
Compreenses Docentes e
Discentes
Estado da Arte

%
V ENPEC

75

11

100

25

0
4

0
100

0
11

0
100

Nessa classificao, observa-se uma priorizao, nos eventos


analisados, de referncias aos 3MP nos trabalhos que envolvem
Estratgias de Ensino/Aprendizagem.

34
Com relao aos trabalhos classificados em Recursos DidticoPedaggicos, percebe-se que houve uma reduo do I para o V
encontro, apesar de ser apenas um trabalho (SOUZA, de BASTOS e
ANGOTTI, 1997) classificado nesta categoria. J as categorias
Compreenses Docentes e Discentes e Estado da Arte no apresentam
trabalhos relacionados dinmica dos Momentos Pedaggicos.
importante destacar que, dentre os trabalhos que se referem aos
Momentos Pedaggicos e que esto situados na categoria Estratgias
de Ensino/Aprendizagem, a maioria trata de Inovaes Didticas,
analisando metodologias de trabalho em sala de aula. No I encontro, dos
trs trabalhos que trazem a dinmica nos textos, dois (AUTH e
TERRAZZAN, 1997; CHAVES e PIMENTEL, 1997) relacionam-se
metodologia para trabalhar contedos. J no V encontro, dos onze que
refletem sobre os Trs Momentos, sete (POZZOBON et al., 2005;
NASCIMENTO, CLEMENT e TERRAZZAN, 2005; SANTINI e
TERRAZZAN, 2005; FREITAS e GOULART, 2005; WEBER e
TERRAZZAN, 2005; AZEVEDO, 2005; SAUERWEIN e
TERRAZZAN, 2005) versam sobre metodologia de trabalho em sala de
aula. por esse motivo, da maioria dos trabalhos9 estar relacionada
exclusivamente ao contexto de sala de aula, que se optou por nomear
essa categoria de Estratgias de Ensino/Aprendizagem e no de
Inovaes Curriculares e Didticas. importante ressaltar que essa
caracterstica no exclui as reflexes curriculares, considerando que os
demais trabalhos refletem sobre a estruturao curricular.
Comparando os valores constantes na tabela 3 do Anexo 1
(conjunto total dos trabalhos, independentemente de fazer ou no
referncia aos Momentos Pedaggicos) e a tabela acima (trabalhos que
fazem referncia aos Momentos Pedaggicos), observa-se que a
distribuio dos trabalhos que fazem referncia aos Trs Momentos no
reproduz igualmente a distribuio temtica do conjunto total de
trabalhos de Santa Maria/RS apresentados em cada um dos eventos.
Apesar dos trabalhos da regio, que tratam das Estratgias de
Ensino/Aprendizagem, ocuparem nos dois Encontros um espao
considervel, as outras temticas tambm possuem um nmero
considervel de estudos. E mesmo que para o conjunto completo de
trabalhos da regio de Santa Maria/RS exista uma predominncia de
trabalhos na categoria Estratgias de Ensino/Aprendizagem, ela se faz

9
No I ENPEC, 66,7% dos trabalhos relacionados aos trs momentos pedaggicos referem-se
metodologia para trabalhar contedos. J no V encontro, representam 63,6%.

35
mais presente 10 quando se consideram os trabalhos que fazem referncia aos Momentos Pedaggicos.
Portanto, a anlise dos dados realizada at aqui, mostra um
quadro de crescimento do nmero de referncia aos 3MP nas pesquisas
que vm sendo realizadas na regio central do RS. Conforme j
destacado, pode-se visualizar na tabela 4 que o ndice passou de 29%
dos trabalhos no 1 encontro (1997) para 58% no 5 encontro (2005).
1.1.5 Pesquisas relacionadas com a atividade docente, atividade
discente ou atividade docente-discente
Aps obter uma viso panormica, busca-se realizar uma anlise
dos artigos referente s pesquisas relacionadas com a atividade docente,
atividade discente ou atividade docente-discente. Para tanto, retomando
o conjunto dos 33 trabalhos da regio central do RS, presentes no I e V
ENPECs, associa-se os problemas investigados (a partir dos textos
publicados) com o processo de produo e disseminao dos
conhecimentos na rea do Ensino de Cincias. Assim, emergem as
seguintes categorias:
Pesquisas relativas s atividades desenvolvidas pelo coletivo
dos professores: aglutinou 8 trabalhos no I ENPEC e 7 no V encontro;
Pesquisas relativas s atividades desenvolvidas pelo coletivo
dos alunos: aglutinou 0 trabalhos no I e 2 no V encontro;
Pesquisas relativas dinmica de interao entre ambos os
coletivos (professores e alunos): aglutinou 6 trabalhos no I ENPEC e 10
no V ENPEC.

10

De forma marcante.

36
Tabela 6: Distribuio das pesquisas por evento investigado
Modalidade de pesquisa
Pesquisas relativas
desenvolvidas pelo
professores

I
ENPEC

V
ENPEC

s atividades
coletivo dos

Pesquisas relativas s atividades


desenvolvidas pelo coletivo dos alunos

Pesquisas relativas dinmica de


interao entre ambos os coletivos
(professores e alunos)

10

14

100

19

100

Observa-se que os trabalhos, cujos problemas investigam os


processos organizados pelo coletivo dos professores, alcanam ndices
expressivos no I encontro, representando 57% do conjunto e decaem no
ltimo ENPEC (2005), perfazendo um total de 37% dos trabalhos
analisados.
Os estudos que investigam o processo de apropriao do
conhecimento pelo coletivo dos alunos representam 10% das pesquisas
da regio no V encontro. Houve um crescimento do I em comparao ao
V encontro, considerando a ausncia de trabalhos da regio de Santa
Maria/RS relacionados s atividades desenvolvidas pelo coletivo dos
alunos, no I ENPEC.
Os estudos, cujos problemas investigam a dinmica de interao
entre ambos os coletivos, representam 43% do total de pesquisas
analisadas no I e 53% no V encontro. Assim, observa-se um crescimento
nessa modalidade de pesquisa assim como na anterior (coletivo dos
alunos).
Os dados chamam a ateno para o fato de as pesquisas relativas
s atividades do coletivo (dos alunos) e as que articulam os dois
coletivos (de alunos e professores) terem um crescimento no ltimo
encontro da rea, ao passo que na 1 modalidade (coletivo dos
professores) houve um decrscimo do nmero de pesquisas do I para o
V ENPEC. Essa perspectiva pode estar sinalizando para a ocorrncia de
transformaes nos estudos na regio analisada, seja na forma de
conceber ou de realizar a pesquisa em Ensino de Cincias.

37
Observa-se tambm que no I encontro (1997) as pesquisas
estiveram centradas basicamente nas nfases Educacionais: Recursos
Didtico-Pedaggicos (43%) e Estratgias de Ensino/Aprendizagem
(38%), respectivamente. No V encontro (2005) essas nfases
mantiveram-se presentes, aumentando os trabalhos relativos s
temticas: Estratgias de Ensino/Aprendizagem (58%) e Compreenses
Docentes e Discentes, que passaram de 7% para 10%.
Destaca-se que de uma pesquisa essencialmente centrada nos
elementos do ensino e na atividade docente, ou seja, do coletivo dos
professores, localizou-se tambm estudos relacionados aos elementos da
aprendizagem e do ensino-aprendizagem, referentes s atividades do
coletivo dos alunos e de ambos os coletivos de modo articulado.
Neste sentido, no decorrer dos encontros, as nfases
Educacionais deixam de ser, em sua maioria, atividades desenvolvidas
pelo coletivo dos professores para tornarem-se tambm atividades do
coletivo dos alunos e de ambos os coletivos, conforme ilustra a tabela 6.
A perspectiva com que foi realizada a anlise deste captulo visa,
sobretudo, apresentar um panorama do ensino de Cincias da regio de
Santa Maria/RS, que contribua para novas reflexes. No se objetiva
estabelecer resultados. Por conseguinte, a sistematizao11 dos dados
abre espao para inmeras consideraes, dependendo do olhar e foco
de interesse, permitindo inmeras abordagens.
Os aspectos
apresentados constituem um panorama rico e diversificado, seja por
tema, por foco de interesse ou pela natureza dos resultados.
Entretanto, se a partir desses dados puderam-se fazer as
inferncias acima, ainda no possvel caracterizar melhor a utilizao
dos 3MP na regio central do RS, em virtude da necessidade de
aprofundamento das compreenses do seu significado e sua funo12.
Mesmo assim, essas evidncias demonstram a relevncia do tema e a
importncia de compreender como esses professores, essas escolas ou
at mesmo grupos da regio central do RS, principalmente do municpio
de Santa Maria, esto atuando.
possvel perceber nas falas e publicaes, em textos e
diferentes contextos, a utilizao do termo trs momentos
pedaggicos ou momentos pedaggicos de forma crescente. Esse
11

A principal dificuldade para trabalhos dessa natureza consiste na construo de um


instrumento de anlise adequado (Salm e Kawamura, 2005). Assim, buscando estabelecer
uma estrutura temtica que fosse, ao mesmo tempo, abrangente e especfica, o instrumento de
anlise foi construdo a partir de duas questes: 1) Por que fazem? e 2) Como fazem?.
12
importante lembrar que este trabalho no teve como foco a compreenso do significado
da dinmica dos Momentos Pedaggicos nos artigos dos autores referenciados.

38
cenrio d indcios de que alm dos projetos realizados e analisados na
Guin Bissau (Delizoicov, 1982), no Rio Grande do Norte - So Paulo
do Potengi (Pernambuco, 1988; 1993), no municpio de So Paulo (So
Paulo, 1990) e em alguns municpios brasileiros - Escola Cidad (Silva,
2004), os quais tiveram apoio de Ministrios da Educao e/ou
Secretarias Municipais de Educao, existem muitos locais, em que os
professores, com apoio/articulao com universidades e at mesmo de
forma isolada, tm implementado prticas educativas com
caractersticas dos projetos acima. Delizoicov (2008), refletindo sobre as
demandas contemporneas da educao em Cincias e a perspectiva de
Paulo Freire, aponta para a necessidade de investigaes no sentido de
melhor compreender como esto atuando professores em situaes
diferentes das destacadas anteriormente.
Desse contexto, emerge a necessidade de pesquisa e
aprofundamento terico-reflexivo para localizar/definir o universo da
pesquisa bem como caracterizar as prticas docentes da regio central do
RS, no sentido de melhor compreend-las. Assim, no item a seguir,
explicita-se o procedimento utilizado na primeira coleta de dados em
Santa Maria/RS.
1.2 O procedimento para a coleta de dados em Santa Maria/RS
No planejamento da coleta de dados, com o intuito de identificar
e compreender como professores de cincias da regio de Santa
Maria/RS, que balizam suas aes docentes pelos 3MP, esto atuando,
uma das primeiras preocupaes est relacionada com a localizao
desse grupo de professores, assim como a caracterizao de suas
prticas, no sentido de melhor compreend-las.
Assim, a partir de um olhar sobre os trabalhos publicados e
analisados anteriormente, no sentido de identificar os orientadores que
mais apareceram e da vivncia e conhecimento da pesquisadora sobre o
uso dos mesmos na regio a ser investigada, foram selecionados cinco
formadores, todos docentes da UFSM e pesquisadores em Educao em
Cincias, que desenvolvem atividades de formao inicial e continuada
utilizando a dinmica dos 3MP. importante salientar que esses
formadores foram os que mais apareceram nos trabalhos analisados,
conforme se pde observar nas tabelas 2 e 3. Porm, uma formadora da
rea de ensino de Cincias Biolgicas que no est presente nas tabelas
analisadas, foi selecionada, pelo fato de trabalhar tambm com a
dinmica nas formaes inicial e continuada de professores.

39
Dentre as possibilidades para a coleta de dados inicial, a escolha
recaiu sobre a entrevista, instrumento caracterstico de investigaes
com abordagens qualitativas.
Como o objetivo deste trabalho localizar grupos de professores
da regio central do RS que balizam suas aes pelos 3MP e
caracterizar suas prticas, no sentido de melhor compreend-las, a
segunda preocupao delineada durante o planejamento da coleta de
dados foi relativa ao encaminhamento a ser dado na entrevista com os
formadores selecionados.
Para tanto, o caminho escolhido serviu de parmetro tanto para
localizar esses professores da Educao Bsica quanto para encontrar
a forma com que tiveram contato com a dinmica dos 3MP. Assim,
objetivou-se tambm explorar de que maneira ocorreu a disseminao
dessa dinmica atravs das iniciativas dos professores selecionados.
Optou-se por gravar as entrevistas.
De acordo com Trivios (1987), a entrevista semi-estruturada
um dos principais meios que o investigador dispe para realizar a
coleta de dados. Ela propicia uma relao mais flexvel entre o
entrevistador e o entrevistado, suscitando um maior nmero de
informaes sobre a problemtica em discusso, assim como possibilita
tambm ao entrevistador o aprofundamento de informaes, uma vez
que "permite correes, esclarecimentos e adaptaes que a tornam
sobremaneira eficaz na obteno das informaes desejadas" (LUDKE,
M. e ANDR, M.E.D.A.,1986).
Neste sentido, foram formuladas quatro questes direcionadoras,
as quais foram empregadas nas entrevistas (Anexo 2):
A primeira questo: Como voc teve contato com a dinmica
dos trs momentos pedaggicos e qual ou quais as obras utilizadas?,
tem o objetivo de encontrar a forma como os formadores tiveram
contato com a dinmica dos 3MP.
A segunda questo: Quando (em que ano) e como (de que
forma) ocorreu a disseminao dos trs momentos pedaggicos atravs
de suas iniciativas?, visa explorar de que maneira ocorreu a
disseminao dessa dinmica atravs das iniciativas dos mesmos.
A terceira e quarta questes: Se ocorreu essa disseminao, voc
teria uma listagem dos participantes dos cursos por voc ministrados
nessa perspectiva? Voc disponibilizaria essas listagens, bem como os
objetivos desses cursos, o material utilizado neles e os projetos de
pesquisa e/ou extenso, para constiturem fontes de investigao da
minha pesquisa, para um resgate? e Voc poderia estar indicando
pessoas que iniciaram o contato com os trs momentos pedaggicos

40
atravs de suas iniciativas 13 (sala de aula, cursos, projetos, entre outros)
para constituio da amostra de investigados desta pesquisa? abrem
possibilidades para o pesquisador localizar os professores da
Educao Bsica que balizam suas atividades docentes pelos 3MP.
Conforme j mencionado, cinco formadores, todos docentes da
UFSM e pesquisadores em Educao em Cincias, foram entrevistados.
No primeiro encontro com cada um deles, realizado separadamente,
houve uma conversa inicial, situando a pesquisa e a importncia da
mesma. No houve nenhum constrangimento, pelo contrrio,
mostraram-se vontade e interessados em participarem do trabalho, at
porque se sentiram retomando suas histrias enquanto
formadores/pesquisadores. Foram informados que a entrevista seria
gravada. Cada docente optou14 pelo dia e horrio para a realizao da
mesma e o local foi a instituio em que trabalham, ou seja, a
Universidade Federal de Santa Maria.
Na realizao do estudo, procurou-se manter um dilogo com os
formadores, fazendo adaptaes conforme o decorrer do mesmo, com o
fim de obter as informaes necessrias. As entrevistas foram por mim
realizadas, gravadas, transcritas e analisadas. A anlise das mesmas ser
objeto de maior aprofundamento no 4 captulo da tese. No entanto, a
referncia, neste momento, sobre a realizao das entrevistas deve-se ao
fato de que a localizao desse grupo de professores possibilitou
caracterizar uma outra forma de manifestao do uso dos 3MP na regio
de Santa Maria. Conforme ser explicitado, a atuao acadmica do
grupo se configurou como uma disseminao dos 3MP na formao,
tanto inicial quanto continuada, de professores.

1.2.1 Caracterizao dos sujeitos envolvidos na pesquisa


Aspectos relativos formao do formador

13

1) Pessoas que tiveram contato com essa dinmica a partir de cursos de formao
continuada; 2) Pessoas que tiveram contato com essa dinmica a partir de disciplinas por voc
ministradas durante a graduao. Quais? Como voc trabalhava nelas? 3) Pessoas que tiveram
contato com essa dinmica a partir de grupos de pesquisa/trabalho, projetos, iniciao
cientifica, orientandos de mestrado, alunos de mestrado; 4) Voc saberia de algum profissional
que no participou de cursos, no cursou disciplina na graduao por voc ministrada e nem
participou de grupos ou de projetos, e, mesmo assim, entrou em contato com essa dinmica,
seja pela leitura de obras, artigos, por influncia de algum colega da escola que utiliza, entre
outros?
14
Os primeiros contatos foram realizados por e-mail e telefone.

41

Formador

Graduao e Ps-Graduao
Curso

Formador 1

Formador 2

Formador 3

Formador 5

15

Ano de
concluso/orientador 15

Farmcia

UFSM

1964

Qumica licenciatura

UFSM

1971

PUC-RJ

1981 - Erich Ludwig


Minzl

UCPEL

1983

UFSM

1989

Mestrado em
Qumica (Qumica
Analtica Inorgnica)
Cincias
Licenciatura Curta
Cincias Biolgicas
Licenciatura
Especializao em
Psicopedagogia
Mestrado em
Extenso Rural
Doutorado em
Educao

UNIFRA

Sem concluso

UFSM

1995 - Vivien Diesel

UNICAMP

2003 - Cristina Bruzzo

Fsica Licenciatura

USP

1976

Fsica Bacharelado

USP

1978

Mestrado em Ensino
de Cincias
(Modalidade Fsica e
Qumica)
Doutorado em
Educao
Formador 4

Instituio

Fsica Licenciatura
Especializao em
Ensino de Fsica
Mestrado em
Educao
Doutorado em
Educao - Ensino
de Cincias Naturais
Cincias Biolgicas
Licenciatura

Referente aos cursos de Ps-Graduao.

USP

1985 - Jesuna Lopes


de Almeida Pacca

USP

1994 Luis Carlos de


Menezes

UNISC

1987

UPF
UFSM
UFSC
UFSM

1992 - Fbio da
Purificao de Bastos
1995 - Eduardo
Adolfo Terrazzan
2002 - Demtrio
Delizoicov
1980

42
Especializao em
Zoologia
Mestrado em
Educao
Doutorado em
Educao

PUC-RS
UFSM
UFSC

1985
Tom 16
1997 - Eduardo
Adolfo Terrazzan
2004 Edel Ern

1.2.2 Forma de contato dos formadores com a dinmica dos Trs


Momentos Pedaggicos
Formador
Formador 1

Formador 2

Formador 3

Formador 4

Formador 5
16

Forma de contato
Material do MRC/SP
(SO PAULO, 1990; 1992)
Livro Metodologia do Ensino de Cincias
(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994)
Livro Fsica
(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992)
Livro Metodologia do Ensino de Cincias
(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994)
Material do MRC/SP
(SO PAULO, 1990; 1992)
Dissertao de Dcio Auler
(AULER, 1995)
Livro Fsica
(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992)
Livro Metodologia do Ensino de Cincias
(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994)
Dissertao de Demtrio Delizoicov
(DELIZOICOV, 1982)
Tese de Demtrio Delizoicov
(DELIZOICOV, 1991)
Dissertao de Demtrio Delizoicov
(DELIZOICOV, 1982)
Dissertao de Jos Andr Peres Angotti
(ANGOTTI, 1982)
Livro Fsica
(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992)
Dissertao de Demtrio Delizoicov
(DELIZOICOV, 1982)

O formador tem dvidas quanto ao nome do orientador e no Lattes no consta.

43
Dissertao de Jos Andr Angotti
(ANGOTTI, 1982)
Artigos (no soube especificar)
Livro Metodologia do Ensino de Cincias
(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994)
Material do MRC/SP
(SO PAULO, 1990; 1992)

Verifica-se que todos os formadores citaram, no mnimo, uma das


obras (Fsica e/ou Metodologia do Ensino de Cincias) como forma de
contato com os 3MP. O livro Fsica foi citado por trs dos cinco
formadores. J a obra Metodologia do Ensino de Cincias foi citada por
quatro formadores. Neste sentido, torna-se necessrio analisar essas
referncias de modo a caracterizar como veiculam os momentos
pedaggicos, uma vez que tiveram um papel determinante no contato e
compreenso que os formadores passaram a ter sobre essa dinmica
pedaggica.
Alm da forma de contato dos formadores com a dinmica, tornase essencial conhecer, tambm, qual a contribuio dos livros na sua
disseminao. Assim, no item a seguir, aprofunda-se as referncias
bibliogrficas utilizadas nos trabalhos que fazem referncia aos 3MP no
I e V ENPECs, bem como quais foram as obras utilizadas pelos
formadores no processo de disseminao dos 3MP.
1.3 As obras Fsica e Metodologia do Ensino de Cincias nos
processos de disseminao dos momentos pedaggicos pelos
formadores
Em entrevista, verificou-se que todos os formadores citaram, no
mnimo, uma das obras: Fsica e/ou Metodologia do Ensino de Cincias
como forma de contato com os 3MP. Assim, buscando aprofundar o
processo de disseminao dos trs momentos, optou-se, neste item, por
resgatar as referncias bibliogrficas utilizadas nos trabalhos que fazem
referncia aos 3MP no I e V ENPECs para, a partir da entrevista
realizada, aprofundar no processo de disseminao dos momentos
pedaggicos pelos formadores nas suas prticas pedaggicas.
No I ENPEC, realizado no ano de 1997, foram encontrados
quatro trabalhos da regio de Santa Maria que fazem referncia aos
3MP, de um total de quatorze. J no V ENPEC, realizado no ano de

44
2005, do total de dezenove trabalhos da j destacada regio central do
RS, onze fazem aluso dinmica dos momentos pedaggicos. Assim,
nova questo foi formulada: quais desses trabalhos trazem como
referncias bibliogrficas os livros Metodologia do Ensino de Cincias
(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994) e/ou Fsica (DELIZOICOV e
ANGOTTI, 1992)?
Analisando as referncias dos trabalhos que fazem referncia aos
3MP no I ENPEC, verifica-se que no 1 encontro, cujas atas esto
impressas, os trabalhos na modalidade painel no possuem referncias
bibliogrficas, ou seja, apresentam apenas o resumo. Assim, no
possvel constatar a presena dos livros nessa modalidade que teve dois
trabalhos selecionados por apresentar os 3MP. J na modalidade
comunicao oral, que tem um total de dois trabalhos envolvendo os
momentos pedaggicos, um deles traz os dois livros nas referncias
bibliogrficas e outro traz apenas o livro Metodologia do Ensino de
Cincias. Ou seja, os dois trabalhos elencados por fazer referncia aos
3MP apresentam, em suas referncias bibliogrficas, as obras citadas.
Ao analisar as referncias dos trabalhos que fazem aluso aos
3MP no V ENPEC, verifica-se que dos onze trabalhos, nove trazem em
suas referncias os livros citados. Torna-se fundamental destacar que os
dois trabalhos que no trazem em suas referncias as obras, apresentam
outras referncias dos mesmos autores (DELIZOICOV, 2001;
DELIZOICOV, 1991; DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO,
2002) que tambm se ocupam dos 3MP, ainda que de modo distinto dos
demais.
Nas entrevistas, as obras Fsica e Metodologia do Ensino de
Cincias foram destacadas para alm da forma de contato com os 3MP,
ou seja, utilizadas no processo de disseminao dos 3MP. Durante o
dilogo com os formadores, quando questionados sobre como levavam
essa dinmica para a sala de aula, os mesmos responderam que
utilizavam as obras. A seguir, sinalizaes da utilizao apontadas por
eles:
Basicamente a partir do livrinho do Demtrio,
Metodologia (Fomador 2).
Na Didtica da Fsica na graduao eu utilizava o
livro Fsica e o GREF
(Formador 3).

45
Usava a minha dissertao como exemplo e usava
o livro Fsica, todo ele estruturado em torno do
tema, do tema geral e cada uma das unidades
utilizando os trs momentos pedaggicos. Ento,
basicamente eu utilizava esses dois referenciais
[...] (Formador 4).

Tanto pela forma de contato dos formadores com a dinmica dos


3MP quanto pela disseminao dela pelos mesmos, torna-se
fundamental analisar essas referncias, buscando compreender como os
momentos pedaggicos foram tratados nas mesmas.
Alm dos livros Fsica e Metodologia do Ensino de Cincias,
pode-se observar, no quadro do item 1.2.2, que outras referncias como:
Material do MRC/SP (SO PAULO, 1990; 1992); Dissertao de
Demtrio Delizoicov (DELIZOICOV, 1982); Tese de Demtrio
Delizoicov (DELIZOICOV, 1991); Dissertao de Jos Andr Peres
Angotti (ANGOTTI, 1982), foram destacadas como forma de contato
dos formadores com a dinmica dos 3MP. Assim, torna-se fundamental
a anlise dessas referncias, com o objetivo de caracterizar como
veiculam os momentos pedaggicos, uma vez que exerceram tambm
um papel central no contato e na forma de compreenso que os
formadores passaram a ter sobre essa dinmica pedaggica.
Neste sentido, do estudo desse referencial, uma anlise da
transposio da perspectiva freiriana para a educao escolar torna-se
primordial, considerando a relao dessas obras (SO PAULO, 1990;
1992; DELIZOICOV, 1982;1991; ANGOTTI, 1982) com a transposio
da concepo de Paulo Freire para a educao escolar, tendo como
referncia trs projetos de educao em cincias, um desenvolvido na
frica, na Guin Bissau, e dois no Brasil (DELIZOICOV, 2008).
isso que ser aprofundando no 3 captulo, ou seja, uma
caracterizao de conhecimentos e prticas provenientes das
interlocues do grupo de investigadores no ensino de Cincias,
compreendendo as origens, os pressupostos tericos e as diferentes
formas de utilizao dos 3MP a partir de dissertaes, teses, livros,
artigos, depoimentos, alm de uma anlise das obras Fsica e
Metodologia do Ensino de Cincias com relao dinmica dos 3MP,
respectivamente.
No entanto, como h uma forte conexo dos 3MP com prticas
educativas oriundas da implementao da perspectiva freiriana na
educao escolar, no prximo item se resgatar sucintamente uma
caracterizao da trajetria que originou os 3MP. Com isso, pretende-se

46
apontar aspectos que sero analisados mais detidamente nos prximos
captulos.
1.4 Transposio da perspectiva freiriana para a educao escolar
A transposio da concepo freiriana para um contexto de
educao formal pode ser analisada tomando como referncia os
projetos realizados na Guin Bissau (Delizoicov, 1980 a, 1980b 1982;
1983 e Angotti, 1982), no Rio Grande do Norte (Pernambuco, 1988;
1993; 1994) e no municpio de So Paulo (So Paulo, 1990; 1992).
Esses projetos tiveram apoio de Ministrios da Educao e/ou
Secretarias Municipais de Educao, contemplando a dimenso polticoideolgica da concepo de educao freiriana.
Paulo Freire desenvolveu obras com profundas implicaes para
o currculo, principalmente a Pedagogia do Oprimido. O educador no
se limita a criticar a seleo e a abordagem do conhecimento que
promovido atravs da educao bancria e indica caminhos que
tornam possvel desenvolver um currculo que seja a expresso de sua
concepo da educao, conforme pode ser constatado nas referncias
anteriores que se ocuparam da implementao da perspectiva freiriana
em redes pblicas de ensino.
As caractersticas apontadas por Freire, tanto de considerar o
mundo vivido dos educandos como fonte de busca dos temas que vo
constituir o contedo programtico da educao quanto a importncia
que ele atribui aos especialistas das diversas disciplinas aos quais
cabe investigar/elaborar os temas, no como tcnicos, mas sim como
participantes de, na medida do possvel, todo o processo de elaborao
do currculo , foram contempladas nos trs projetos, conforme
veremos a seguir.
De acordo com Delizoicov (2008), quatro questes bsicas
conduziram as investigaes nos projetos. So elas:
1) Como se obtm temas geradores para uma
determinada escola? 2) Que fatores e variveis
devem ser considerados para estruturar um
programa de ensino de Cincias que tenha os
temas geradores como referncia central? 3) Qual
a metodologia de ensino adequada para a sala de
aula que contempla as dimenses dialgica e
problematizadora do processo educativo proposto

47
por Freire? 4) Quais so as modificaes
estruturais nas prticas docentes e no cotidiano da
escola que ocorrem pela implementao de uma
perspectiva educativa baseada na concepo
freiriana? (2008: 3 traduo minha).

Uma equipe de investigadores em educao em Cincias


vinculados Universidade de So Paulo (USP), Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC) e Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN), desenvolve, desde a dcada de 1970, projetos com o
objetivo de realizar a transposio da concepo do educador Paulo
Freire para um contexto de educao formal (DELIZOICOV, 2008).
O incio dessa transposio ocorreu por volta de 1975, no
Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo (IFUSP), quando se
discutia uma proposta para o ensino de Cincias que tinha entre seus
objetivos a compreenso do mundo fsico em que o estudante vivia
(MENEZES, 1996). De acordo com Delizoicov (1982), a familiaridade
dessa concepo com a concepo educacional de Paulo Freire, motivou
o grupo a tentar utiliz-la ou adapt-la a um contexto de educao
formal em Cincias.
Demtrio Delizoicov e Nadir Castilho, seguidos por Jos Andr
Angotti e Isaura Simes, adaptaram pela primeira vez na prtica o que
havia sido discutido na USP, ou seja, a concepo freiriana num
contexto de educao formal. Isso ocorreu de 1979 a 1981 na distante
Guin-Bissau, onde Freire j estivera. Essa experincia educacional
realizada no Centro de Educao Popular Integrada (CEPI)17, atravs do
projeto18 Formao de professores de Cincias Naturais relatada e
analisada por Delizoicov (1982) e Angotti (1982), coordenadores do
projeto.
O segundo projeto, Ensino de Cincias a Partir de Problemas da
Comunidade19, foi desenvolvido de 1984 a 1987 em um municpio
17

O CEPI, criado em 1977, era um modelo de escola de 5 e 6 sries do 1 grau, voltada para o
meio rural e tambm um centro de formao de professores.
18
Convm destacar que o estabelecimento do projeto se deu num contexto de tentar garantir
escolarizao base de seis anos para todas as crianas e adolescentes do pas e preparar os
jovens para a vida nas comunidades rurais. importante destacar que a populao da GuinBissau era eminentemente rural, dos 800.000 habitantes na poca, 85% viviam nesse meio. O
projeto foi considerado de emergncia, devido falta de professores, o que no substituiu a
formao de nvel superior (DELIZOICOV, 1982;1983).
19
Esse projeto objetivava uma reflexo sistemtica na prtica de adaptar o contedo de
Cincias Naturais das quatro primeiras sries do primeiro grau realidade de comunidades
especficas.

48
rural e em uma escola da capital do Rio Grande do Norte e coordenado
por Pernambuco (1994), tambm membro da equipe de investigadores
em educao em Cincias. Os pesquisadores envolvidos nesse projeto
eram quatro fsicos: Marta Pernambuco, Cristina Dal Pian, Jos Andr
Angotti e Demtrio Delizoicov, assessorados por antroplogo e
socilogo (PERNAMBUCO et al., 1988).
O terceiro, Projeto Interdisciplinar20 do municpio de So Paulo,
ocorrido entre 1989-1992, sob a liderana do educador Paulo Freire,
teve grandes efeitos sobre o currculo, o ensino e a formao de
professores. A assessoria de Cincias desse projeto ficou a cargo do
grupo de pesquisa em educao em Cincias, anteriormente destacado
(ZANETIC & DELIZOICOV, 1993). De acordo com Delizoicov
(2008), esse projeto tinha dimenses operacionais e conceituais muito
mais desafiadoras que os anteriores, pois:
Se nos projetos anteriores o foco era o ensino de
Cincias e sua abordagem atravs da proposta
freiriana, este ltimo se ocupou do ensino das
diferentes disciplinas escolares e da elaborao do
currculo das escolas, envolvendo os professores e
os programas de todas as disciplinas [...]. Outra
diferena que esse projeto, que ocorreu em uma
das maiores cidades da Amrica Latina, envolveu
dezenas de milhares de alunos, cerca de trs
centenas de escolas e os professores destas,
localizadas em um meio urbano industrializado e
caracterizado por complexas relaes econmicas
e socioculturais com seus reflexos no cotidiano
vivido pela populao. Por sua vez, os outros dois
projetos, alm de serem realizados em escolas
localizadas, essencialmente, em um meio rural,
trabalharam com professores e escolas em uma
escala cuja ordem de grandeza menor (2008: 6-7 traduo minha).

As reflexes e sistematizaes oriundas desses projetos so


sintetizadas por Delizoicov (2008) nos seguintes processos: 1)
investigao temtica contnua; 2) temas originam a abordagem dos
conceitos cientficos; 3) problematizao do conhecimento dos alunos;
20

Tambm chamado Projeto Interdisciplinaridade via Tema Gerador ou Projeto Inter.

49
4) formao continuada parte do trabalho do professor; 5) trabalho
coletivo na escola; 6) alterao organizacional e funcional da escola.
A transposio da perspectiva de Freire prope uma nova relao
entre currculo e comunidade escolar. Sua anlise leva em considerao,
na programao e no planejamento didtico-pedaggico, uma
configurao curricular baseada em temas, os quais so os objetos de
estudo a serem compreendidos no processo educacional.
De acordo com Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), o
aspecto mais significativo da proposta de transposio da perspectiva
freiriana para a educao escolar o currculo escolar. A estruturao
das atividades educativas, incluindo a seleo de contedos, rompe com
o tradicional paradigma curricular, baseado na abordagem conceitual.
Para responder o questionamento de quais contedos deveriam
estar ou no na programao de uma disciplina, a estruturao da
programao, segundo a abordagem temtica, foi o critrio que auxiliou
as equipes de professores na seleo de quais conhecimentos
precisariam ser abordados na escola. Assim, a identificao dos temas, e
no os conceitos, foi o ponto de partida para a elaborao dos
programas.
Na obra Pedagogia do Oprimido, Freire (1987) descreve e analisa
as cinco etapas envolvidas no processo de investigao temtica, que
esto em constante interao e se auto-alimentam. Na primeira etapa
(levantamento preliminar), faz-se o levantamento preliminar das
condies locais em que vivem os alunos e seus familiares. Essa etapa
envolve um recolhimento de dados, como, por exemplo, documentos
obtidos em instituies governamentais e sociais e tambm entrevistas
com pais, alunos, funcionrios, professores e representantes da
comunidade investigada. Na segunda etapa (codificao) feita a
escolha de situaes que sintetizam contradies a serem compreendidas
por professores e alunos. Inicia-se quando os investigadores, com os
dados recolhidos na primeira etapa, chegam apreenso de um conjunto
de contradies. A terceira etapa chamada de crculo de investigao
temtica, a qual deve ocorrer com a participao dos alunos, pais e
representantes da localidade. Assim, ocorre a confirmao das situaes
que podem se tornar temas geradores. Na verdade, as situaes
escolhidas so apostas ou hipteses que os educadores/investigadores
fazem com base nos dados obtidos e analisados nas etapas anteriores. A
confirmao de que so ou no significativas s situaes feita nesses
crculos de investigao. Na quarta etapa, com os resultados que vo
sendo obtidos, realiza-se a reduo temtica, que consiste na elaborao
do programa e planejamento de ensino, ou seja, um estudo sistemtico e

50
interdisciplinar dos educadores/investigadores. Preparada toda a
temtica, a equipe de educadores est apta a devolv-la ao povo, como
problemas a serem decifrados, jamais como contedos a serem
depositados. Essa a quinta etapa, aquela que ocorre em sala de aula.
Deste modo, procurando compreender o processo de apropriao
e incorporao dos elementos freirianos pelo grupo de investigadores
nos projetos destacados, percebe-se que a investigao temtica foi o
aspecto central tanto na teoria quanto na prtica. Mais especificamente,
na Guin Bissau, a investigao temtica permitiu estruturar a
programao de Cincias com os seguintes temas: A gua na
agricultura, Os instrumentos agrcolas e Solo (DELIZOICOV,
1982, 1983). O projeto implantado no municpio de So Paulo de
Potengui no Rio Grande do Norte teve como temas: Seca, Sade e
Agricultura (PERNAMBUCO et al., 1988). J o projeto
Interdisciplinar, em seu contexto de relaes complexas como o da
cidade de So Paulo, definiu, entre outros critrios, o levantamento dos
seguintes aspectos: vida, sade, recreao, transporte, educao,
trabalho, segurana, saneamento bsico, ecologia e participao popular,
os quais eram cruzados em uma matriz 10x10 e analisados por uma
equipe interdisciplinar. Cada escola, considerando a investigao
temtica realizada, analisava os dados para obter temas geradores e
elaborar as redes temticas21 que dariam origem aos programas de
ensino (DELIZOICOV, 2008).
Todo esse processo exigiu formao continuada em servio e a
adequao do funcionamento e organizao das escolas envolvidas.
Torna-se importante salientar que esses projetos foram possveis devido
vontade poltica dos gestores educacionais e do relativo aumento dos
recursos financeiros (DELIZOICOV, 2008), o que significa que no se
trata unicamente dos cuidados a serem tomados com a formao, tanto
inicial quanto continuada de professores. E, ainda que essa formao
seja fundamentalmente necessria implementao de prticas
freirianas na educao escolar, no se limita a ela.
O trabalho coletivo foi considerado como fundamental na ao
pedaggica, tendo em vista uma discusso, reflexo e construo
coletiva de trabalho. A organizao da ao pedaggica deixou de ser
uma agregao de falas isoladas para se tornar um conjunto de falas em
torno de eixos comuns (SO PAULO, 1992).

21

Silva (2004) aprofunda aspectos tericos relativos rede temtica assim como seu uso na
construo curricular.

51
Esse processo de construo coletiva da ao pedaggica, numa
perspectiva de mudana curricular, obriga o educador a repensar e a
mudar suas posturas. um processo lento e demorado, onde as
especificidades de cada rea no desaparecem, isto , continuam a ser
respeitadas:
A interdisciplinaridade respeita a especificidade
de cada rea do conhecimento, isso , a
fragmentao necessria no dilogo inteligente
com o mundo e cuja gnese encontra-se na
evoluo histrica do desenvolvimento do
conhecimento.
[...]
Ao invs do professor polivalente, a
interdisciplinaridade pressupe a colaborao
integrada de diferentes especialistas que trazem a
sua contribuio para a anlise de determinado
tema (ZANETIC e DELIZOICOV, 1993:13).

Conforme j salientado, existe uma intensa vinculao dos 3MP


com as prticas educativas oriundas da implementao da perspectiva
freriana na educao escolar nos projetos mencionados. Assim, neste
item, procurou-se resgatar sucintamente uma caracterizao da trajetria
que originou os 3MP, aspecto que ser objeto de aprofundamentos no 3
captulo.
No prximo item resgata-se, brevemente, o processo de interao
do grupo de investigadores em ensino de Cincias, responsvel pela
implementao da perspectiva freiriana na educao escolar com outros
grupos. Foi a partir dessa interao que emergiram as obras Fsica e
Metodologia do Ensino de Cincias, que foram destacadas pelos
formadores como forma de contato e disseminao da dinmica dos trs
momentos. Esse item ser objeto de aprofundamentos tambm no 3
captulo da presente pesquisa.
1.5 Interao do grupo de investigadores em ensino de Cincias
com outros grupos
Conforme j destacado, com a publicao no final dos anos 1980
dos livros Metodologia do Ensino de Cincias (DELIZOICOV e
ANGOTTI, 1994) e Fsica (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992), a
dinmica didtico-pedaggica fundamentada pela perspectiva de uma

52
abordagem temtica (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO,
2002), conhecida como 3MP, passou a ser disseminada. Ambas as obras
se inserem na Coleo Magistrio 2 grau, que resultado do Projeto
Diretrizes Gerais para o ensino de 2 grau: Ncleo Comum e
Habilitao Magistrio, proposto e desenvolvido entre os anos de
1985-1988, pela COEM (Coordenadoria para Articulao com Estados e
Municpios da SESG (Secretaria do Ensino de 2 Grau do Ministrio da
Educao), com apoio administrativo da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo.
A Coleo Magistrio 2 grau, editada pela Editora Cortez,
composta por vinte e cinco livros didticos abrangendo as disciplinas do
Ncleo Comum e da Habilitao Magistrio e est organizada em duas
sries: a srie Formao Geral, composta por doze livros, sendo um para
cada disciplina do Ncleo Comum do 2 grau, e a srie Formao do
Professor, com doze livros, sendo um para cada disciplina da formao
profissional para o magistrio. O livro Revendo o Ensino de 2 grau
Propondo a Formao de Professores (PIMENTA e GONALVES,
1992), oferecido s Secretarias de educao, diretores, equipes
pedaggicas e professores, completa a coleo.
Dentre as caractersticas e objetivos que constam na apresentao
da coleo das duas obras, destacam-se:
O principal objetivo desta Coleo contribuir
para a melhoria da qualidade do ensino ministrado
na escola de 2 grau, [...] mediante livros didticos
com contedos pautados pelo seu carter
cientfico e sistemtico, em estreita ligao com
exigncias metodolgicas do ensino e aprendizagem.
Cada um dos livros oferece a professores e alunos,
alm dos textos referentes s unidades do
programa, um estudo sobre os objetivos da
disciplina, uma proposta de contedos bsicos e
indicaes metodolgicas para o trabalho conjunto do professor e dos alunos (PIMENTA E
LIBNEO,1994: 10 grifo meu).

As caractersticas destacadas acima parecem convergir com a


perspectiva adotada pela pedagogia progressista crtico-social dos
contedos (LIBNEO,1994). nesse contexto que se encontra a

53
interao do grupo de pesquisadores em ensino de Cincias que
implementaram a perspectiva freriana no contexto da educao escolar,
ou seja, autores das obras Metodologia do Ensino de Cincias e Fsica,
com os educadores alinhados com premissas oriundas da perspectiva
crtico-social dos contedos (LIBNEO,1994), que conceberam e
coordenaram o desenvolvimento da coleo magistrio 2 grau srie
formao do professor. Esse contexto de interao tambm ser objeto
de aprofundamentos no 3 captulo deste trabalho.
1.6 guisa de sntese
Conforme abordado no item 1.1, com o intuito de investigar
como tem se dado a pesquisa em ensino de Cincias na regio central do
RS, especialmente no municpio de Santa Maria, optou-se por localizar
e analisar a presena dos 3MP nos trabalhos apresentados pela regio
nos anais do I e V ENPECs.
Foram encontrados quatro trabalhos no I ENPEC, realizado em
1997, e onze no V ENPEC, realizado no ano de 2005, indicando um
relativo crescimento, pelo menos no que diz respeito aos trabalhos
apresentados em eventos. Como sntese dos resultados desta
investigao, destaca-se que, apesar do decrscimo dos trabalhos da
regio de Santa Maria, sob o nmero total de trabalhos do 1 para o 5
encontro, de 10% para 3%, houve um crescimento do nmero de
trabalhos da regio que fazem referncia aos 3MP, onde esse ndice
passou de 29%, no 1 encontro (1997), para 58% no 5 encontro (2005).
Alm de confirmar a disseminao dos 3MP na regio
investigada, a partir de trabalhos apresentados em congressos
cientficos, os dados chamam a ateno para o fato de as pesquisas
relativas s atividades do coletivo (dos alunos) e as que articulam os
dois coletivos (de alunos e professores) terem um crescimento do 1
para o 5 ENPEC, ao passo que na 1 modalidade (coletivo dos
professores) existe um decrscimo do nmero de pesquisas. Esses dados
podem estar sinalizando para a ocorrncia de transformaes nos
estudos na regio analisada, seja na forma de conceber ou de realizar a
pesquisa em Ensino de Cincias.
Uma entrevista com formadores da Universidade Federal de
Santa Maria foi realizada com o objetivo de localizar grupos de
professores (coletivo de professores) da regio central do RS que
balizam suas aes pelos 3MP e encontrar a forma como os formadores
tiveram contato e dissemiram essa dinmica. Verificou-se que os
mesmos citaram obras dos idealizadores dessa dinmica como forma de

54
contato e de disseminao dos 3MP. Assim, percebe-se que essas obras
tiveram um papel central na forma de compreenso dos formadores
sobre a dinmica, tornando-se necessrio analisar as mesmas, para,
assim, aprofundar suas influncias na prtica do coletivo dos formadores
e dos professores da educao bsica da regio investigada.
isso que ser aprofundado no 3 captulo, ou seja, uma
caracterizao de conhecimentos e prticas provenientes das
interlocues do grupo de investigadores no ensino de Cincias,
compreendendo as origens, os pressupostos tericos e as diferentes
formas de utilizao dos 3MP a partir de dissertaes, teses, livros,
artigos, depoimentos e uma anlise das obras Fsica e Metodologia do
Ensino de Cincias. Pode-se afirmar que o grupo de investigadores no
ensino de Cincias um coletivo que produz conhecimento e o 3
captulo ocupa-se de um resgate e anlise que caracteriza a trajetria
desse coletivo que produz conhecimento e que originou os 3 MP.
Conforme j ressaltado, duas perguntas dirigem esta investigao:
1) o que fez o coletivo de investigadores do ensino de Cincias, o qual
originou os 3MP? e 2) Como esse coletivo influenciou as prticas de
professores da regio central do RS que balizam suas aes docentes
pelos 3MP? Assim, para caracterizar essas prticas, no sentido de
melhor compreend-las, torna-se imprescindvel um aprofundamento da
compreenso dos aspectos destacados nessa sntese, que envolvem tanto
a produo de conhecimentos quanto a disseminao deles. Essas
caractersticas, ou seja, de um coletivo que produz e dissemina
conhecimentos e prticas, implicam em consideraes de carter
epistemolgico, o que constitui um dos parmetros de anlise desta tese,
conforme se dissertar no prximo captulo.

55
2 Captulo - Enfoque terico metodolgico da pesquisa
Como Paulo Freire tem dito muitas vezes, a luta
pela aprendizagem e o processo de aquisio de
conhecimento implicam sofrimento, mas podem
tambm ser divertidos. (Agradecimentos da Obra
Teoria Social e Educao)

Pelas caractersticas apontadas no 1 captulo, as contribuies


epistemolgicas de Ludwik Fleck podem auxiliar na anlise do processo
de produo do grupo de investigadores em ensino de Cincias e sua
disseminao pelo grupo de docentes (formadores e professores) de
Santa Maria/RS. Assim, neste captulo, realiza-se uma discusso do
objeto de estudo recorrendo contribuio epistemolgica de Ludwik
Fleck, mdico polons, que desenvolveu, entre as dcadas de 1920 a
1930, uma forma de abordar o problema do conhecimento atravs da
epistemologia comparativa, como fruto de um processo coletivo e de
carter histrico-social que permite compreender a gnese e difuso do
conhecimento.
2.1 Opo por uma teoria do conhecimento
Conforme se destacou na finalizao do 1 captulo, trata-se de
caracterizar processos atravs dos quais ocorreram tanto a produo de
conhecimentos pedaggicos que culminaram com a proposio dos
3MP, pelo grupo de investigadores em ensino de Cincias, quanto sua
disseminao pelo grupo de docentes da UFSM que atuam na formao
de professores de cincias. Assim, uma anlise com base em critrios
epistemolgicos se apresenta como um dos fundamentos para a
compreenso desses processos. No entanto, como so processos datados
e que, portanto, tm a sua historicidade, a definio dos critrios bsicos
para esta anlise so mais, propriamente, os de carter histricoepistemolgicos.
Por sua vez, a produo e proposio dos 3MP pelo grupo de
investigadores foram possveis tanto pelas contribuies individuais, na
medida em que cada um aprofunda determinados aspectos nas
respectivas dissertaes e teses, de acordo com Pernambuco (1994),
quanto pelas articulaes entre elas que se construram a partir da
atuao conjunta de constituintes do grupo em projetos educacionais
cujas premissas bsicas eram comuns e compartilhadas entre todos.

56
Assim, as interaes estabelecidas entre si pelo grupo, ao
implementarem prticas educacionais e submet-las s anlises crticas
nas respectivas dissertaes e teses, parecem ter um papel na produo
dos 3MP que precisa ser resgatado e analisado. Neste caso, os critrios
histrico-epistemolgicos de referncia a serem adotados precisam
tambm contemplar essa dimenso interacionista que caracteriza a
produo do grupo. De modo semelhante, a disseminao dos 3MP
propiciada pelos docentes da UFSM ocorreu de modo planejado, tendo
aspectos comuns partilhados, conforme referncias utilizadas contidas
no quadro 1.2.2 do 1 captulo.
Deste modo, um referencial que propicie consideraes histricas
articuladas s interaes estabelecidas entre pares de intelectuais
acadmicos para a produo de conhecimentos como tambm s
interaes entre grupos de acadmicos que compartilham premissas
bsicas para a implementao de prticas pedaggicas no ensino de
cincias, constitui base fundamental para a anlise histricoepistemolgica que se pretende realizar.
Na sequncia do captulo explorada a potencialidade da
contribuio epistemolgica de Ludwik Fleck (1896-1961), como
referncia para o enfoque terico metodolgico da pesquisa realizada
nesta tese. Fleck (1986) desenvolveu, entre as dcadas de 1920 a 1930,
uma forma de abordar o problema do conhecimento atravs de uma
epistemologia comparativa. O mdico polons tem como premissa
bsica que o conhecimento fruto de processos histricos efetuados por
coletivos em interao sociocultural. Assim, prope categorias
epistemolgicas, com as quais analisa a gnese e a difuso de
conhecimentos e prticas produzidos por esses coletivos.
2.2 Principais caractersticas da epistemologia de Fleck
Ludwik Fleck desenvolveu sua reflexo epistemolgica
influenciado pela Escola Polonesa de Filosofia da Medicina (LWY,
1994), ou seja, por um grupo de professores-mdicos que se ocuparam
da discusso e reflexo filosficas sobre a prtica da medicina no
contexto das intensas contradies vividas pela sociedade polonesa do
incio do sculo XX e tambm devido sua experincia profissional,
sendo um dos precursores da imunologia.
Alm de se dedicar medicina como clnico e pesquisador nas
reas bacteriolgica, microbiolgica e imunolgica, Fleck interessou-se
tambm por obras sociolgicas, filosficas e da histria da cincia

57
(SCHFER E SCHNELLE, 1986), cultivando uma produo importante
no campo da epistemologia (DA ROS, 2000; DELIZOICOV et al.,
2002; PFUETZENREITER, 2003).
O livro La Gnesis y el Desarrollo de un Hecho Cientfico
(FLECK, 1986) foi escrito com o intuito de contrapor-se concepo de
Cincia do Crculo de Viena. O autor fez crticas ao empirismo lgico e
sua produo considerada contempornea de Popper e Bachelard.
Teve sua primeira publicao em alemo no ano de 1935, intitulada
Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache.
Somente em 1962 apareceu a primeira meno obra de Fleck no
prefcio do livro de Thomas Kuhn, A Estrutura das Revolues
Cientficas, no qual o fsico norte-americano afirmou que a obra de
Fleck um ensaio que antecipa muito das ideias encontradas em seu
prprio livro. Esse fato foi decisivo para que a obra de Fleck sasse da
obscuridade.
Em seu livro, Fleck (1986) descreve a progresso do conceito de
sfilis culminando com o desenvolvimento da reao de Wassermann,
utilizada para o diagnstico sorolgico dessa enfermidade. Afirma que a
reao de Wassermann no foi descoberta apenas por um cientista, ou
por um pequeno grupo de cientistas, mas atravs de um esforo coletivo
da comunidade de serologistas, moldada pelas mltiplas interaes
dessa comunidade com outros grupos sociais como pacientes, clnicos
gerais, polticos, entre outros.
Para o autor, o conhecimento resulta de uma construo do
indivduo em interao sociocultural, ou seja, o conhecimento se d em
uma interao entre o sujeito e o objeto, mediada por uma dimenso que
social e culturalmente determinada. Deste modo, prope que o
processo de conhecimento se realize nessa interao do sujeito com o
objeto, mediado pelo que ele denomina de estilo de pensamento e no
interior de um coletivo de pensamento.
Assim sendo, as relaes histricas existentes em um
determinado estilo de pensamento indicam que existe uma inter-relao
entre o conhecido e o que se quer conhecer. O j conhecido condiciona
a forma e a maneira do novo conhecimento, e este conhecer expande,
renova e d sentido ao novo ao conhecer (FLECK, 1986: 85). Logo, o
processo de produo de conhecimento deve levar em considerao trs
elementos: o sujeito, o objeto e o estilo de pensamento compartilhado
pelo coletivo de pensamento.
De acordo com Fleck, o estilo de pensamento o direcionador do
modo de pensar e de agir de um grupo de pesquisadores de uma
determinada rea do conhecimento. O coletivo de pensamento pode ser

58
compreendido como uma comunidade de indivduos que compartilham
prticas, concepes, tradies e normas (LEITE et al., 2001), no qual
a maneira prpria de ver o objeto do conhecimento (o ver formativo), e
de interagir com o mesmo, determina o estilo de pensamento.
Para Cutolo (2001), a categoria estilo de pensamento pode ser
caracterizada como:
1) modo de ver, entender e conceber;
2) processual, dinmico, sujeito a mecanismos de regulao;
3) determinado psico/scio/histrico/culturalmente;
4) que leva a um corpo de conhecimentos e prticas;
5) compartilhado por um coletivo com formao especfica.
De modo semelhante a Mastermann (1979), que analisou a obra
de Thomas Kuhn antes citada e identificou 21 sentidos para o conceito
de paradigma, um grupo de pesquisadores da Universidade Federal de
Santa Catarina examinou a obra de Fleck, A Gnese e desenvolvimento
de um fato cientfico, encontrando mais de 40 elementos que constituem
a categoria de Estilo de Pensamento (DELIZOICOV et al., 2002: 55).
Neste sentido, Delizoicov et al. identifica os seguintes elementos:
Corpo de conhecimentos [...]; diferentes enfoques
entrelaando-se: elementos tericos e prticas [...];
possuir uma linguagem especfica [...]; utiliza
determinados termos tcnicos [...]; significador de
conceitos [...]; como determinante de fatos [...];
sistema fechado de crenas [...]; algo que est em
progressiva transformao [...]; complexo
processo de formao intelectual [...]; forma de
conceber problemas [...]; sistema estrutural que
resiste tenazmente a tudo que o contradiz [...];
concepo dominante ou vigente [...]; uma espcie
de harmonia das iluses [...]; agregao de idias
admissveis (plausveis) fechadas e idneas
(aptas) para a divulgao [...]; algo que molda a
formao
[...];
estruturador/indicador
das
conexes entre sujeito e objeto [...]; disposio
para um perceber dirigido orientado para ver e
agir de uma maneira e no de outra [...]; dando
forma, conformidade ao fato [...]; direcionador da
observao
[...];
determinado
psico/scio/historicamente [...] e estilo tcnico e
literrio do sistema do saber [...] (2002: 56).

59
Na estrutura geral do coletivo de pensamento, Fleck (1986)
distingue os crculos esotrico e exotrico. O primeiro seria formado
pelos especialistas, enquanto o outro representaria os leigos e leigos
formados. As pessoas poderiam pertencer a vrios coletivos
simultaneamente, atuando como veculos na transmisso de ideias entre
os coletivos. Como portador comunitrio do estilo de pensamento, o
coletivo de pensamento determina quais os problemas que podem ser
considerados pertinentes para resoluo. Assim sendo, o estilo de
pensamento corresponde a uma aplicao prtica. Fleck afirma que:
A todo estilo de pensamento lhe corresponde um
efeito prtico. Todo pensar aplicvel, posto que
a convico exige, seja a conjuntura certeira ou
no, uma confirmao prtica. A verificao de
eficincia prtica est, portanto, to unida ao
estilo de pensamento como a pressuposio (1986:
151).

Ao afirmar que o coletivo de pensamento o portador do estilo


de pensamento, o epistemologista assegura o carter dinmico da
produo do conhecimento demonstrando que o saber vive no coletivo
e se reelabora incessantemente (FLECK, 1986: 141):
Se definirmos coletivo de pensamento como uma
comunidade das pessoas que esto em intercmbio
ou interao de pensamento, ento temos nela o
portador do desenvolvimento histrico de uma
rea do pensamento, de um determinado estado do
conhecimento e estado da cultura, ou seja, um
estilo de pensamento em particular (1986: 57-58).

Neste sentido, com relao ao sujeito, pode-se assegurar que um


sujeito no-neutro e coletivo, em interao com o objeto de
conhecimento, sempre mediado pelo estilo e pelo coletivo de
pensamento ao qual pertence.
Fleck considerado precursor da abordagem construtivista,
interacionista e sociologicamente orientada para a Cincia, pois estudou
as prticas de laboratrio e de investigaes focadas no crescimento,
estabilizao e difuso de conhecimento cientfico (LWY, 2004).
Suas ideias vm sendo utilizadas de modo crescente no pas.
Levantamentos realizados por Lorenzetti (2008), no site da Capes e nas

60
bibliotecas da UFSC, UERJ e da Fundao Oswaldo Cruz, indicam a
existncia de centros de estudos no Brasil que utilizam Fleck como
referncia, mostrando que sua obra e sua utilizao em pesquisas
nacionais apresentam uma trajetria e uma aplicao em diferentes
contextos.
Na Universidade Federal de Santa Catarina, de 1995 a 2006,
foram desenvolvidos 15 trabalhos, sendo seis dissertaes e nove teses.
No Programa de Ps Graduao em Educao, nvel de mestrado, os
trabalhos desenvolvidos foram agrupados por Lorenzetti (2008), a partir
do uso das categorias de Fleck nos seguintes eixos: Formao de
Professores (DELIZOICOV, N., 1995; LIMA, 1999) e Anlise da
Emergncia de um Fato (ARAJO, 2002).
A dissertao de Gomes (2002), desenvolvida no curso de
mestrado em Sade Pblica, pertence ao eixo Anlise da Emergncia
de um Fato; a de Koslowski (2004), do curso de mestrado em Filosofia,
pertence ao eixo Relao de Fleck com outros autores, e a de
Quaresma (2005), do curso de mestrado em Sociologia Poltica, ao eixo
Anlise da Emergncia de um Fato (LORENZETTI, 2008).
Em nvel de doutorado, no Programa de Ps Graduao em
Educao, os trabalhos de Da Ros (2000) e Slongo (2004) pertencem ao
eixo Anlise de Produo Acadmica. As teses de Cutolo (2001),
Pfuetzenreiter (2003) e Lima (2003) ao eixo Estudos sobre o Currculo
e os trabalhos de N. Delizoicov (2002) e Leite (2004) ao eixo Anlise
da Emergncia de um Fato (idem).
A tese de Scheid (2006), desenvolvida no Programa de Ps
Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica, pertence ao eixo
Anlise da Emergncia de um Fato, e a de Backes (1999), do curso de
doutorado em Enfermagem, pertence ao eixo Estudos sobre o
Currculo (idem).
De 2007 a 2009, mais duas teses foram desenvolvidas no
Programa de Ps Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da
Universidade Federal de Santa Catarina: a de Lorenzetti (2008) e a de
Silva (2009), que dentro dos 5 eixos categorizados por Lorenzetti
(2008), pode-se afirmar que pertencem Anlise de Produo
Acadmica.
J no Rio de Janeiro foram produzidas trs dissertaes e duas
teses. No curso de mestrado em Sade Coletiva, da Fundao Oswaldo
Cruz, foram produzidas duas dissertaes: Koifman (1996), que
pertence ao eixo Estudos sobre o Currculo, e Santos (1999), do eixo
Anlise da Emergncia de um Fato. Na Universidade do Estado do
Rio de Janeiro, tambm no Programa de Ps Graduao em Sade

61
Coletiva, foram desenvolvidas duas teses: Nogueira (2003), do eixo
Estudos sobre o Currculo, e Ucha (2003), do eixo Anlise da
Emergncia de um Fato, alm da dissertao de Neder (2001), do
curso de mestrado em Filosofia, pertencente ao eixo Relao de Fleck
com outros autores. (LORENZETTI, 2008).
A seguir, procura-se explorar as principais categorias fleckianas,
a partir da produo acadmica em educao da UFSC, do eixo
formao de professores, em interao com a presente investigao.
O trabalho precursor da utilizao de Fleck no Brasil foi realizado
por Nadir Delizoicov (1995), no Programa de Ps-Graduao em
Educao da UFSC. Investigou-se a interao do professor de cincias
naturais com o uso do livro didtico, em particular com os contedos de
programas de sade, para constatar a postura do professor e o
desvelamento do currculo oculto presente nos livros didticos.
A autora identificou a presena de Estilos de Pensamento e
Coletivos de Pensamento atravs de entrevistas semi-estruturadas
realizadas com 30 professores de Cincias, sendo 15 da rede pblica
municipal de Florianpolis/SC e 15 da rede pblica municipal de So
Paulo/SP, a partir do posicionamento dos professores em relao aos
seguintes aspectos: a) desvelar ou no as ideias subjacentes no texto; b)
o papel atribudo ao livro didtico, pelo professor em relao sua
utilizao em sala de aula, quando os alunos o possuem, ou fora dela, no
preparo das aulas; c) as concepes de sade/doena dos professores; d)
as concepes de ensino/aprendizagem reveladas pelos professores ao
discorrerem sobre a maneira como abordam os contedos de Programa
de Sade (DELIZOICOV, N., 1995: 71).
Considerando as diferenas e semelhanas existentes nas
respostas dos entrevistados, a autora agrupou os professores, associando
cada grupo a um Coletivo de Pensamento, correspondendo a um Estilo
de Pensamento.
Os pressupostos e as concepes compartilhadas
entre os professores de cada grupo indicam estilos
de pensamento distintos [...]. Cada um dos grupos
que constituiu, respectivamente, um coletivo de
pensamento [...] apresenta caractersticas relativas
ao uso do livro didtico, concepo de
sade/doena, concepo de ensino/aprendizagem e ao desvelar (ou no) o currculo oculto do
livro, que parecem estar intimamente relacionadas, funcionando como um todo estruturado,

62
dirigido ao docente (DELIZOICOV, N., 1995:
111).

Fleck (1986) assegura que o ato de conhecer uma atividade que


est ligada aos condicionantes sociais e culturais do sujeito que pertence
a um coletivo de pensamento. Esse coletivo pode ser entendido como
uma comunidade de indivduos que compartilham prticas, concepes,
tradies e normas. Cada coletivo de pensamento possui uma maneira
particular de ver o objeto do conhecimento e de relacionar-se com ele,
determinada pelo estilo de pensamento que possui.
A anlise das entrevistas permitiu classificar os professores em
trs categorias: transformadores, no transformadores e em transio.
O Estilo de Pensamento dos professores transformadores
considera a determinao social no processo sade/doena, no atribui
ao livro didtico o papel que no lhe compete, ou seja, o direcionador
exclusivo das atividades quer em sala de aula quer fora dela, e revela
uma concepo dialgica de ensino e de aprendizagem baseada em
Paulo Freire. J o Estilo de Pensamento compartilhado pelos professores
no transformadores mostra-se extremamente tradicionalista e
dominante, uma vez que o mesmo alicera-se em pressupostos e
concepes que visam conservar regras e valores dominantes, mesmo
que isso no se d em nvel de conscincia de muitos deles
(DELIZOICOV, N., 1995: 111).
Nadir Delizoicov (1995) sinalizou que um grupo de professores
parece estar em transio, quer dizer, deixando um Estilo de
Pensamento em direo a outro. De acordo com a autora, esse fato pode
ser indicador de que o estilo de pensamento vigente no sistema
educacional no est respondendo aos problemas enfrentados por esses
professores no cotidiano da vida escolar. Destacou tambm que:
Professores em transio, apesar do peso da
formao
acadmica,
podem
ter
se
conscientizado, quer por fora dos problemas
enfrentados no cotidiano escolar, quer atravs de
cursos de formao em servio, quer por
participarem em outros movimentos sociais, isto
, em outros coletivos de pensamento, das
fragilidades do modelo vigente e da necessidade
de dele desgarrar-se, passando para outro estilo de
pensamento pedaggico. Dessa forma, estes
professores em transio podem vir a contribuir
para transformar o estilo de pensamento

63
dominante, conforme a anlise dos fatores
indicados por Fleck (1986) para a ocorrncia de
transformao de estilos de pensamentos
(DELIZOICOV, N., 1995: 113-114).

A partir dos resultados da investigao, a autora ponderou


possibilidades a serem implementadas nos cursos de formao, visando
a superao do Estilo de Pensamento pedaggico vigente na escola
pblica, de modo a capacitar os docentes para uma prtica pedaggica
transformadora, sobretudo na interao com o livro didtico.
Lima (1999) aprofundou a formao do professor de Cincias a
partir de uma abordagem fleckiana, identificando o Estilo de
Pensamento que esteve e est presente na formao inicial dos
professores de Cincias do curso de Cincias do Ensino Fundamental e
analisando se esses professores formam um Coletivo de Pensamento.
Alm disso, verificou as possibilidades do curso de Cincias contribuir
para uma mudana do Estilo de Pensamento.
A autora partiu do pressuposto de que o Estilo de Pensamento dos
professores de Cincias est vinculado sua formao, sendo que o
ensino de cincias reflete o Coletivo e o Estilo de Pensamento desses
professores.
De forma anloga a esses dois trabalhos, que investigaram
prticas docentes de professores de cincias da natureza, procura-se, na
presente pesquisa, caracterizar conhecimentos e prticas pedaggicas
oriundos de processos formativos do grupo de formadores da regio de
Santa Maria/RS, especialmente do Ncleo de Educao em Cincias
(NEC) do Centro de Educao (CE) da UFSM, ou seja, de
pesquisadores em Educao em Cincias que desenvolvem atividades de
formao inicial e continuada utilizando a dinmica dos 3MP. Tambm
ser localizado atravs dos formadores, o universo de professores da
educao bsica da regio central do RS que balizam a ao docente
pelos 3MP, para obter dados das prticas desses educadores e analislas.
De acordo com Lima (1999), desde a implantao do curso de
Cincias, na dcada de 1970 at o final da dcada de 1980, predominou
um Estilo de Pensamento baseado na memorizao, constitudo por um
conjunto de normas, saberes e prticas compartilhadas por esse coletivo.
A autora identificou que na dcada de 1990 houve uma alterao no
curso, manifestada nas disciplinas de Didtica e Prtica de Ensino, que
comunicam outras concepes, devido s alteraes no quadro docente.
Surgem, nos documentos analisados, discusses sobre a produo de

64
conhecimento, concepes de ensino e aprendizagem e a formao de
professores, indicando que o professor pode estar mudando seu Estilo de
Pensamento. As entrevistas realizadas demonstraram que os professores
de Cincias, independente da dcada de concluso de curso, esto em
processo de transformao de seu Estilo de Pensamento, acompanhando
as transformaes ocorridas no curso de formao inicial.
Ao longo de sua obra, Fleck (1986) introduz parmetros de
anlise sobre o processo de produo do conhecimento, estabelecendo e
caracterizando as categorias que balizam sua epistemologia. Entre elas,
destacam-se as concepes sobre estilo de pensamento, coletivo de
pensamento, circulao intercoletiva e intracoletiva de ideias. Essas
categorias estruturaram as anlises realizadas nos trabalhos citados,
conforme ser detalhado na sequncia do captulo.
2.3 Necessidade de resgate histrico
No Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e
Tecnolgica (UFSC), Scheid (2006) investigou aspectos epistemolgicos presentes na histria de um fato cientfico assim como as
contribuies proporcionadas pela discusso desses aspectos no
processo de ensino e de aprendizagem da Biologia, particularmente da
Gentica, e na melhoria da formao inicial de professores de Cincias
Biolgicas. Deste modo, a autora realizou uma anlise epistemolgica
da evoluo do conhecimento em Biologia Molecular, ocorrido no
perodo de 1880 at 1953, enfatizando os grupos de cientistas
envolvidos, sua organizao e sua dinmica, desde as evidncias
preliminares sobre o DNA como material gentico at o momento que
culminou na proposio do modelo de dupla-hlice para a estrutura da
molcula e sua aceitao pela comunidade cientfica.
Alm disso, investigou as concepes de cincia de estudantes
do curso de Cincias Biolgicas da Universidade Regional Integrada do
Alto Uruguai e das Misses (URI) Campus de Santo ngelo/RS,
verificando que conhecimentos de histria da cincia possuam.
Apresentou ainda propostas de aes que contribuem para o
aprimoramento da formao inicial de professores de Cincias
Biolgicas, abordando aspectos da histria da biologia, considerando a
contribuio que o uso da Histria e Filosofia da Cincia podem trazer
para a compreenso adequada da natureza da cincia.
Scheid (2006) argumenta que, ao propiciar reflexes mediadas
por parmetros histrico-epistemolgicos, possvel que professores em
formao, atravs de interaes oriundas de processo educativos

65
planejados a partir dessas mediaes, possam ter concepes mais
sintonizadas com premissas epistemolgicas contemporneas, tal como
as contidas nas proposies de Fleck. A autora focaliza o episdio
histrico que culmina com a proposio da estrutura do DNA, e
procurando caracterizar os aspectos coletivamente compartilhados e as
transformaes decorrentes das dinmicas de interaes entre
pesquisadores, utilizou as categorias Estilo de Pensamento, Coletivo de
Pensamento, instaurao, extenso e transformao do Estilo de
Pensamento da teoria do conhecimento de Ludwik Fleck.
De acordo com Fleck (1986), a produo do conhecimento
caracteriza-se como um processo que envolve instaurao, extenso e
transformao de estilos de pensamento. O processo de instaurao de
um estilo de pensamento decorre do enfrentamento de um problema por
mais de um pesquisador, ou seja, por um coletivo. importante
enfatizar que a identificao de um particular estilo de pensamento, bem
como suas possveis transformaes, se faz com a contribuio de
resgates histricos, conforme argumentao de Fleck (1986) e
caracterizado de modo pertinente por Scheid (2006), para o caso da
proposio da estrutura do DNA. Neste sentido, sero resgatados
aspectos histricos que possibilitam compreender as origens, os
pressupostos tericos e as diferentes formas de utilizao dos 3MP,
utilizando como recurso uma interpretao/reflexo de dados de
prticas, oriundos de projetos desenvolvidos e analisados pelo grupo de
investigadores no Ensino de Cincias.
Fleck (1986) afirma que o fato cientfico resultado de trabalho
coletivo mediado por um estilo de pensamento inserido num contexto
histrico. Com relao construo do fato cientfico, Scheid (2006)
destacou que para a aceitao do modelo de dupla-hlice para o DNA
como um fato cientfico pela comunidade cientfica, houve um
entrelaamento entre a Biologia, a Fsica e a Qumica, procurando
caracterizar o contexto histrico no qual houve esse trabalho coletivo.
Com relao ao papel do contexto histrico, destaca-se tambm o
trabalho de Leite (2004), que identificou e analisou a viso de cincia e
a dimenso histrica presente nos livros de gentica utilizados no curso
de Cincias Biolgicas da UFSC. Uma anlise epistemolgica de um
episdio histrico, relativo proposio das denominadas Leis de
Mendel, foi realizada com a finalidade de se caracterizar as concepes
histrico-epistemolgicas presentes nos livros analisados.
A autora utilizou o referencial terico de Fleck, principalmente as
categorias de Estilo de Pensamento e Coletivo de Pensamento, para

66
analisar o desenvolvimento do conhecimento cientfico na gentica,
destacando que a perspectiva fleckiana de produo de conhecimento:
[...] mostra-se um referencial terico vivel e que
contribui para as reflexes que pretendem
considerar aspectos filosficos, histricos e
sociolgicos na rea de pesquisa em Ensino de
Cincia. Nesta tese, utilizo trabalhos que abordam
a dimenso histrica da produo dos
conhecimentos cientficos e busco estabelecer
uma ponte entre a Histria da Cincia e o ensino
de Cincias, entre historiadores da Cincia e
professores. [...] as categorias fleckianas, que
utilizo como suporte terico, contribuem para a
realizao de uma anlise epistemolgica dos
relatos histricos. (LEITE, 2004: 56).

Fleck, em seu modelo para construo do conhecimento, valoriza


os aspectos da histria e do contexto social e econmico. O
epistemlogo no sublima e nem descaracteriza a contribuio
individual, no entanto, considera que o conhecimento um processo
coletivo, resultado da interao do sujeito com o objeto, mediada pelo
estado do conhecimento histrico que disponibilizado atravs dos
vrios nveis de interaes oriundas de circulaes intra e intercoletivas
de conhecimentos, prticas e ideias.
Leite (2004) analisou os contextos econmicos, sociais e
polticos, alm dos conhecimentos existentes na poca em que Mendel
props suas duas leis da gentica. De acordo com a argumentao da
autora, Mendel participou dos seguintes coletivos: dos religiosos, dos
agricultores, dos hibridadores de espcies, dos cientistas, dos fsicos, dos
bilogos, dos meteorologistas e dos apicultores, e conclui que:
Sua participao em coletivos de pensamentos
diversos teria influenciado o seu modo de pensar
em relao s questes da hereditariedade, o que
tambm contribuiu para instaurar, posteriormente,
um novo estilo de pensamento, compartilhado por
um novo coletivo (geneticistas) (LEITE, 2004:
150).

Neste sentido, localizou e caracterizou os coletivos de


pensamento com os quais Mendel estabeleceu contato e tambm
informaes sobre o meio cultural, econmico e social de sua poca,

67
mostrando como esse contexto contribuiu para a construo de suas
ideias.
Para Fleck (1986), as relaes histricas existentes em um
determinado estilo de pensamento indicam que existe uma inter-relao
entre o conhecido e o que se quer conhecer. Com relao ao sujeito,
pode-se assegurar que um sujeito no-neutro e coletivo, em interao
com o objeto de conhecimento, sempre mediado pelo coletivo e/ou
coletivos de pensamento aos quais pertence.
De acordo com Delizoicov et al.:
Fleck trabalha, semelhana de outros
epistemlogos, o modelo interativo do processo
de conhecimento, subtraindo, portanto, a
neutralidade do sujeito, do objeto e do
conhecimento, afinando-se claramente com a
concepo construtivista da verdade. O
conhecimento a que se refere est intimamente
ligado a pressupostos e condicionamentos sociais,
histricos, antropolgicos e culturais e, medida
que se processa, transforma a realidade (2002:
56).

Numa perspectiva semelhante de Scheid (2006), sem, contudo,


focar um determinado fato cientfico, no Programa de Ps-Graduao
em Enfermagem da UFSC, Backes (1999) empregou a categoria
epistemolgica Estilo de Pensamento de Fleck (1986) para conhecer os
estilos de pensamento que orientaram o estgio em enfermagem ao
longo da histria. Utilizou a definio de Estilo de Pensamento como o
conjunto de normas, saberes e prticas compartilhadas, desenvolvidas e
pertencentes a um determinado Coletivo de Pensamento formado por
um grupo de pensadores.
Backes (1999) procurou conhecer e identificar os estilos de
pensamentos e nveis de prxis presentes nas experincias de formao
de enfermagem no perodo estudado, atravs de dados presentes em
fontes bibliogrficas como artigos, revistas e livros, e na legislao (leis,
decretos e pareceres) que definem o estabelecimento dos currculos
mnimos de graduao em enfermagem. Em seguida, realizou entrevista
semi-estruturada com alunos que estavam desenvolvendo o estgio
supervisionado, alunos egressos do curso, chefes de enfermagem/servio, coordenadora de estgio, enfermeiras orientadoras e
professoras supervisoras. Nas entrevistas, procurou localizar elementos
que ilustrassem as categorias Estilo de Pensamento e prxis,

68
organizando as falas dos entrevistados por grupo e por questo.
Posteriormente, retornou s entrevistas para captar as ilustraes atravs
de fragmentos da fala que expressassem as categorias definidas com o
material emprico organizado.
De acordo com Lorenzetti (2008), da opo metodolgica
utilizada por Backes (1999), pode-se verificar a existncia de dois
momentos distintos, porm complementares. Inicialmente, realizou uma
anlise histrica do surgimento da enfermagem at a atualidade,
identificando o processo de instaurao desse campo do saber, ou seja,
instaurao, extenso e transformao do Estilo de Pensamento vigente
em cada poca, baseado na pesquisa bibliogrfica. No segundo
momento, procurou identificar na fala dos entrevistados a existncia de
elementos que caracterizassem esses estilos de pensamento identificados
na pesquisa bibliogrfica.
Considerando tambm a dimenso histrica, Cutolo (2001), que
desenvolveu sua tese de doutorado no Programa de Ps-Graduao em
Educao, na UFSC, identificou o papel exercido pelas distintas
concepes de sade/doena contidas nos Estilos de Pensamento no
curso de graduao em Medicina da UFSC e, mais especificamente, nos
departamentos atuantes no ciclo clnico na formao do mdico geral. O
autor tambm explicitou aspectos da produo e disseminao do
conhecimento que direciona tanto a prtica quanto o ensino mdico.
Como referencial de anlise, as categorias epistemolgicas de Ludwik
Fleck (1896-1961) foram utilizadas, especialmente a categoria Estilo de
Pensamento.
Para isso, Cutolo (2001) realizou um resgate histrico das
concepes de sade/doena na histria da Medicina Moderna atravs
de uma pesquisa bibliogrfica. Nos acervos da UFSC, realizou uma
pesquisa documental, atravs de um levantamento de documentos
relativos ao curso de Medicina, para uma anlise crtica das
manifestaes dos diferentes Estilos de Pensamento presentes. Para a
identificao dos Estilos de Pensamento, utilizou dados contidos no
catlogo informativo do curso de graduao da UFSC, nos planos de
ensino das disciplinas e na grade curricular utilizada.
Cutolo (2001) realizou uma entrevista semi-estruturada com 12
docentes do curso de Medicina da UFSC, que instrumentalizou a
identificao dos estilos de pensamentos presentes na fala dos
entrevistados. As entrevistas propiciaram uma anlise dos contedos das
falas dos professores em relao ao programa/ementa das disciplinas,
com vistas compreenso de suas concepes da relao sade/doena
permeadas em seus Estilos de Pensamento.

69
Nos trabalhos de Backes (1999) e Cutolo (2001), observam-se
semelhanas nos procedimentos metodolgicos na escolha de
instrumentos para a identificao de Estilo de Pensamento. A evoluo
histrica do campo de investigao, atravs de documentos, contribui
para demarcar os possveis Estilos de Pensamento, enquanto a
entrevista, atravs dos instrumentos que so criados pelos autores e que
so distintos entre si, serve para identificar a presena desses estilos
(LORENZETTI, 2008).
Nesta pesquisa busca-se, a partir da histria dos 3MP,
compreender as origens, os pressupostos tericos e as diferentes formas
de utilizao dos mesmos, atravs dos conhecimentos e prticas
efetivados pelo grupo de investigadores no ensino de Cincias no
decorrer do tempo. Utiliza-se como recurso para esse mergulho, uma
interpretao/reflexo sobre dados de prticas, oriundos de dissertaes,
teses, livros, artigos e depoimentos. Busca-se tambm, a partir de
entrevistas com formadores e professores da educao bsica da regio
investigada, verificar como os momentos pedaggicos esto sendo
trabalhados pelos formadores e posteriormente pelos educadores das
escolas, identificando semelhanas e diferenas com os trabalhos
desenvolvidos pelo grupo de investigadores no decorrer da histria.
Porm, sem ter como foco central a caracterizao/identificao do ou
dos estilos de pensamento, mas sim os desdobramentos da circulao
intra e intercoletiva de ideias, conhecimentos e prticas.
A tese de Lima (2003), desenvolvida no Programa de PsGraduao em Educao da UFSC, objetivou investigar a disseminao
da homeopatia e a formao da comunidade de mdicos homeopatas no
Sul do Brasil. Para isso, utilizou como referenciais tericos a teoria
construtivista e as categorias epistemolgicas estilo de pensar e coletivo
de pensar22 de Ludwik Fleck para fazer uma anlise da produo e
disseminao de conhecimentos.
O autor, alm de ter se norteado pela perspectiva histrica,
tambm realizou entrevista semi-estruturada com oito alunos de um
curso de especializao tendo em vista descrever as mudanas no estilo
de pensar mdico pelas quais esses alunos passaram. J a entrevista
22

Lima utiliza nomenclaturas diferentes para as categorias de Fleck. Os conceitos centrais


desenvolvidos por Ludwik Fleck em seu livro de 1935 so os usualmente traduzidos para o
portugus como estilo de pensamento e coletivo de pensamento. Lima (2003) entende que
a palavra em alemo que melhor corresponde palavra pensamento em portugus
Gedanken, sendo que Denken vincula-se melhor a pensar (Das Denken, o pensar). Assim,
optou por traduzir Denkstil como estilo de pensar e Denkkollektiv como coletivo de pensar.

70
realizada com os professores foi fundamentada na modalidade de grupo
focal, reunindo um grupo de mdicos homeopatas, possibilitando, assim,
analisar o surgimento da Medicina Homeoptica na regio Sul do Brasil.
A partir da teoria epistemolgica de Fleck, Lima (2003)
interpretou a instaurao e extenso do estilo de pensar homeoptico,
em especial a transio do estilo de pensar biomdico para o estilo de
pensar homeoptico, no processo de formao dos mdicos especialistas.
Assim, o uso de entrevistas consistentemente estruturadas,
articuladas pesquisa documental, so procedimentos de pesquisa que
possibilitam anlises tendo como referncia a perspectiva fleckiana.
Mais um exemplo do uso desses recursos o trabalho de
Pfuetzenreiter (2003), no qual se realizou um estudo de caso no curso de
Medicina Veterinria da Universidade do Estado de Santa Catarina
(UDESC), investigando a forma como as disciplinas ligadas Medicina
Veterinria Preventiva e Sade Pblica esto inseridas nos cursos de
Medicina Veterinria e identificando as percepes e expectativas de
pessoas ligadas rea.
O trabalho foi fundamentado a partir da epistemologia de Fleck,
afirmando que as categorias fleckianas estilo de pensamento e coletivo
de pensamento foram instrumentos de grande valia para a compreenso
mais ampla do pensamento em medicina veterinria pelo fato da autora
ter trabalhado com questes referentes ao campo mdico, em sintonia
com a questo proposta. De acordo com Pfuetzenreiter, a inteno do
trabalho foi de privilegiar o papel da prtica e apresent-la como um
importante parmetro para estabelecer a correspondncia com um estilo
de pensamento, atravs da observao, da linguagem e dos instrumentos
utilizados por um grupo.
O estudo de caso, conforme o anterior, compreendeu a realizao
de entrevistas, resgate histrico e, para atender especificidade do
problema investigado, a anlise de todos os currculos implantados pelo
curso. As entrevistas foram realizadas com docentes do curso, com
alunos (calouros e formandos) e profissionais veterinrios que atuam na
regio, objetivando a constatao das concepes e percepes com
relao aos diversos campos de atuao em Medicina Veterinria,
especialmente com relao Medicina Veterinria Preventiva e Sade
Pblica.
Nos captulos seguintes, procura-se, atravs de resgate histrico,
compreender as origens, os pressupostos tericos e as diferentes formas
de utilizao dos 3MP. Utiliza-se como recurso para esse mergulho uma

71
interpretao/reflexo sobre dados de prticas, oriundos de dissertaes,
teses, livros, artigos e depoimentos.
2.4 Interaes entre coletivos
A tese de doutorado de N. Delizoicov (2002), realizada no
Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSC, analisou o
conhecimento sobre o movimento do sangue no corpo humano
considerando os contextos de sua produo e disseminao.
A autora apontou as razes para a utilizao de Fleck em sua
pesquisa, assinalando que a abordagem realizada pelo autor, sobre o
papel dos manuais a partir de consideraes epistemolgicas, uma
abordagem indita. Destacou tambm o carter scio-histrico-cultural
que Fleck enfatiza em sua anlise epistemolgica:
Para ele, o conhecimento tem como uma de suas
caractersticas a de ser compartilhado por
coletivos scio-culturalmente constitudos, o qual
denomina de coletivos de pensamento. Suas
consideraes procuram explicitar como ocorre a
dinmica de apropriao de conhecimentos pelos
sujeitos que constituem, ou viro a constituir, tais
coletivos e, no caso de comunidades cientficas, a
dinmica de produo de novos conhecimentos.
neste contexto especfico que Fleck se debrua
sobre o papel dos manuais como um dos
elementos que permite ocorrer o que ele
denomina de circulao intercoletiva de idias
(DELIZOICOV, N., 2002: 13).

Delizoicov (2002) argumentou que as anlises de Fleck sobre a


considerao do papel representado pela interao de cientistas com
outros grupos sociais, cientficos ou no, ou seja, sobre o que Fleck
(1986) denomina de circulao intercoletiva de ideias na produo do
conhecimento, no apresentam equivalncia em outros epistemlogos,
caracterizando o carter indito das anlises do autor. Enfatizou que a
partir do uso das categorias fleckianas:
[...] pode-se debruar sobre o percurso e a
transformao que ocorre na disseminao do
conhecimento desde o contexto da produo pelos
coletivos dos cientistas e a sua disseminao entre
pares, at os coletivos constitudos pelos alunos.

72
Nesta disseminao, so elementos fundamentais
o livro didtico e os professores do ensino
fundamental e do ensino mdio, estes tambm se
constituindo em coletivos de pensamento
(DELIZOICOV, N., 2002: 14).

Neste sentido, para caracterizar conhecimentos e prticas


provenientes das interlocues do grupo de investigadores no ensino de
Cincias, procura-se compreender as origens, os pressupostos tericos e
as diferentes formas de utilizao dos trs momentos pedaggicos. Ou
seja, a disseminao dos 3MP, assim como as transformaes ocorridas
no decorrer da histria e nos diferentes contextos, um dos objetos de
investigao da presente pesquisa. Assim como no trabalho de N.
Delizoicov (2002), nesta pesquisa os professores da educao bsica da
regio investigada so elementos fundamentais no processo de
disseminao, bem como seus formadores.
A autora utilizou as categorias de Fleck (1986) circulao inter e
intracoletiva de ideias, alm da instaurao, extenso e transformao
dos estilos de pensamentos sobre a circulao do sangue que se
sucederam historicamente. Analisou as diferentes interpretaes sobre o
trajeto do sangue no corpo humano, procurando identificar a existncia
de distintos estilos de pensamento. Identificou a existncia do Estilo de
Pensamento Galnico e do Estilo de Pensamento de Harvey.
Na medida em que analisou os contextos vividos por Cludio
Galeno e de Harvey, os conhecimentos produzidos, as prticas propostas
e as formas de atuao na comunidade, N. Delizoicov (2002) destacou
as diferenas entre os modelos para o movimento do sangue no corpo
humano, propostos pelos dois pensadores, argumentando sobre as
transformaes ocorridas para o estabelecimento do modelo proposto
por Harvey ao considerar a importncia da circulao intercoletiva de
ideias:
Quero aqui destacar o papel das protoidias e da
circulao intercoletiva de idias. A noo de que
alguma
entidade

responsvel
pela
manifestao da vida em um ser vivo, ao passar
de uma poca outra, de um coletivo de
pensamento para o outro, ganha alguns atributos e
perdem outros. Isto se d em funo dos
conhecimentos compartilhados, bem como do
sistema de valorao e da linguagem prpria dos
coletivos de pensamento envolvidos na circulao

73
das idias, a qual comporta conhecimentos e
prticas. No entanto, mesmo em diferentes
interpretaes, persistem idias que estabelecem
conexes ou relaes de dependncia entre
distintos modelos explicativos. So as protoidias
presentes, portanto, na circulao intercoletiva de
idias (DELIZOICOV, N., 2002: 97).

A autora destaca o papel fundamental, desempenhado na teoria


do conhecimento de Fleck, das interaes que determinados coletivos
fazem com prticas e conhecimentos oriundos de outros coletivos, ao se
dedicarem soluo dos problemas pertinentes. Neste sentido, ele
aponta fontes originrias de um estilo de pensamento no enfrentamento
de um problema por um coletivo. Uma delas seriam as proto-ideias, que
constituem a pr-histria das ideias que orientam a busca de solues
para problemas que o grupo de pesquisadores formulam.
To ou mais importante no surgimento de um novo estilo de
pensamento so problemas cujas respostas no so obtidas atravs dos
conhecimentos e prticas compartilhados pelos respectivos coletivos que
se debruam sobre a sua soluo. Esse tipo de problemas, que Fleck
(1986) denomina de complicaes, ocasionam transformaes em um
determinado estilo de pensamento e propiciam o surgimento de um
novo. Nas consideraes de Fleck, desempenham papel determinante
para essas transformaes, originrias da busca de solues para as
complicaes, as interaes entre distintos coletivos de pensamento.
Trata-se, conforme destacado por N. Delizoicov (2002), das circulaes
intercoletivas de ideias.
Para Fleck (1986), o estilo de pensamento apresenta duas fases
bem distintas. Na poca clssica, ocorre a extenso do estilo de
pensamento, perodo em que tudo concorda com o estilo de pensamento.
Alm disso, se estabelece a chamada harmonia das iluses, na qual os
fenmenos so adaptados ao estilo de pensamento, com xito. Em sua
argumentao, esse processo de extenso ocorre, sobretudo, devido
intensa interao sociocultural que se verifica entre os membros que
constituem e que constituiro o coletivo que compartilha o estilo de
pensamento. Por suas caractersticas e funo, Fleck denomina tais
interaes de circulao intracoletiva de ideias.
Como nem sempre tudo se adapta perfeitamente, surgem ento,
as complicaes, ou seja, os fenmenos que destoam do previsvel.
Assim, o coletivo de pensamento, aps ter a conscincia desse tipo de
problemas, no mede esforos para adequ-los ao estilo, contudo, tal

74
coletivo nem sempre alcana xito. Quando as complicaes se
intensificam, aps um perodo de instaurao e extenso de um estilo de
pensamento, surge, ento, uma fase de mudanas no estilo de
pensamento, ou seja, a transformao do estilo de pensamento,
reiniciando, assim, um novo ciclo, com prticas e conhecimentos novos.
N. Delizoicov destaca, assim, o papel da circulao intracoletiva
de ideias na anlise que realizou:
A compreenso do movimento do sangue no
corpo humano compartilhada, dentre outros
especialistas, particularmente, por anatomostas e
fisiologistas, cujas atividades profissionais so
orientadas por conhecimentos e prticas
especializadas. Estes especialistas compem
crculos esotricos atravs dos quais h a
circulao intracoletiva de idias. Devido a esta
circulao, durante a fase de formao, os
especialistas se apropriam de conhecimentos e
prticas, caractersticas do coletivo de pensamento
ao qual pertencem, as quais so disseminadas
nesta circulao intracoletiva, por exemplo, em
trabalhos de congressos e em artigos de revistas
especficas de suas respectivas reas de atuao
(2002: 147).

De forma relativa disseminao do modelo de Harvey sobre o


movimento do sangue no corpo humano, no mbito da educao escolar,
a autora investigou o ensino da circulao do sangue atravs das prticas
docentes realizadas atravs de entrevistas e do contedo exposto nos
livros didticos, analisando o desenvolvimento do conceito de
movimento do sangue no corpo humano e as concepes histricoepistemolgicas presentes nos livros analisados.
Nessa etapa da pesquisa, almejou constatar como ocorre a
circulao intercoletiva de ideias em crculos exotricos, formado pelos
professores do ensino fundamental e do ensino mdio, sendo
denominados de leigos formados, tendo como referncia a anlise de
livros didticos, especificamente os captulos que tratam da circulao
sangunea, e as entrevistas realizadas.
A circulao do conhecimento pode ser considerada como um
dos aspectos centrais do pensamento epistemolgico fleckiano. Na
estrutura geral do coletivo de pensamento, Fleck (1986) distingue os
crculos esotrico e exotrico. A presena de um crculo esotrico

75
formado pelos especialistas de uma determinada rea do conhecimento
caracteriza a identidade primeira do coletivo de pensamento, por ser o
portador do estilo de pensamento. a partir desse ncleo de
conhecimentos e prticas compartilhadas que se forma o crculo
exotrico, formado pelos leigos e leigos formados, que passam a
interagir com o crculo esotrico, podendo adquirir o conjunto de
elementos que formam o estilo de pensamento.
Entre os crculos exotrico e esotrico so estabelecidas relaes
dinmicas que contribuem para a ampliao e disseminao do
conhecimento, denominadas circulao intracoletiva e intercoletiva.
A circulao intracoletiva ocorre entre membros de um mesmo
coletivo de pensamento, contribuindo, em primeiro lugar, para que um
membro do coletivo aprenda a compartilhar os conhecimentos e prticas
do Estilo de Pensamento, e depois para a extenso do Estilo de
Pensamento, na medida em que novos conhecimentos so produzidos e
incorporados ao Estilo de Pensamento vigente. Ou seja, atravs da
circulao intracoletiva de ideias, que ocorre no interior do coletivo de
pensamento, o sujeito individual se insere no coletivo de pensamento e
precisa aprender e compartilhar os conhecimentos e prticas do estilo de
pensamento vigente. Por outro lado, a circulao intercoletiva de ideias
ocorre entre distintos estilos de pensamentos e coletivos de pensamento.
A circulao intercoletiva de ideias ocorre entre dois ou mais
coletivos de pensamento. Essa dinmica da circulao intercoletiva,
proposta por Fleck (1986), auxilia a compreender a interao entre o
crculo esotrico e exotrico. Para o epistemlogo, a intensidade da
circulao intercoletiva de ideias est relacionada com as possveis
diferenas entre os estilos de pensamento de cada coletivo. Assim, podese afirmar que concepes/ideias mais prximas entre dois coletivos,
favorecem a circulao intercoletiva de ideias.
Um coletivo de pensamento existe sempre que ocorrem trocas de
ideias entre os membros do coletivo. Um indivduo pode pertencer a
vrios coletivos de pensamento ao mesmo tempo.
O estudo de Leite (2004) mostra como Mendel circulava em
distintos coletivos de pensamento e como ele acabou se apropriando dos
conhecimentos para construir a sua teoria sobre o processo de
transmisso das caractersticas hereditrias.
Conforme j destacado, Leite (2004) analisou os contextos
econmicos, sociais e polticos assim como os conhecimentos existentes
na poca em que Mendel props as leis da gentica. De acordo com a
autora, Mendel participou de coletivo dos religiosos, dos agricultores,
dos hibridadores de espcies, dos cientistas, dos fsicos, dos bilogos,

76
dos meteorologistas e dos apicultores e sua participao em coletivos de
pensamentos mltiplos influenciou seu modo de pensar sobre a
hereditariedade, contribuindo, assim, para instaurao de um novo estilo
de pensamento, compartilhado por um novo coletivo, o dos geneticistas.
A autora localizou e caracterizou os coletivos de pensamento com
os quais Mendel estabeleceu contato e mostrou como esse contexto
contribuiu para a construo de suas ideias.
Fleck (1986) destaca o papel do coletivo de pensamento na
formao intelectual dos indivduos. A fonte de seu pensar no est
nele, mas no entorno social em que ele vive e a atmosfera social que
respira. A pessoa no pode pensar de outra maneira, pois sua mente est
estruturada deste modo determinado devido influncia do entorno
social que lhe rodeia (FLECK, 1986: 93).
2.5 Anlises de produes contemporneas
O incio da produo do grupo de pesquisadores em ensino de
cincias que tratou de construir uma opo didtico-pedaggica contida
nos 3MP tem sua localizao temporal em meados dos anos 1970, o que
pode ser interpretado como algo relativamente contemporneo se
comparado com a produo do conhecimento que foi objeto das anlises
histrico-epistemolgicas de episdios que j fazem parte da Histria da
Cincia, como os estudos sobre o modelo de Harvey referente
circulao sangunea (DELIZOICOV, N.; 2002), as Leis de Mendel
(LEITE, 2004) e o DNA (SCHEID, 2006). Os demais trabalhos citados,
referenciados em Fleck, embora tenham caracterizado estilos de
pensamento e dinmicas de implementao e mudana relativas aos
focos que investigaram, no tiveram como objetivo, propriamente,
realizar uma anlise sobre a produo de conhecimento, que o objetivo
principal desta tese, cujo foco a produo envolvida nos 3MP. No
entanto, a perspectiva fleckiana tambm tem fundamentado anlises da
produo contempornea, conforme se dissertar a seguir.
De fato, trs teses de doutorado: Da Ros (2000), Slongo (2004) e
Lorenzetti (2008), e um artigo, de Delizoicov (2004), so trabalhos que
analisam a produo de conhecimentos contemporneos, tais como os
que so objeto de anlise desta tese. Considerando as semelhanas,
descreve-se a seguir os problemas investigados, os caminhos
metodolgicos adotados e os principais resultados que essas pesquisas
obtiveram. Os trabalhos foram desenvolvidos na Universidade Federal
de Santa Catarina. O estudo de Da Ros (2000) volta-se para a rea da
sade, o de Slongo (2004) enfoca a rea de ensino de Biologia, o de

77
Lorenzetti (2008) a rea de educao ambiental e o artigo de Delizoicov
(2004) a rea de ensino de Cincias.
A produo em Sade Pblica
Da Ros (2000) pesquisou a produo acadmica em Sade
Pblica, realizada pela Faculdade de Sade Pblica da USP e Escola
Nacional de Sade Pblica - FIOCRUZ, entre 1948 e 1994,
caracterizando os diferentes estilos de pensamento nessa rea. Atravs
dos procedimentos que adotou, fundamentando-se na perspectiva
epistemolgica de Fleck (1986), o autor procurou caracterizar os
diferentes estilos de pensamento do campo de saber denominado Sade
Pblica.
Na procura por um caminho metodolgico para identificar e
caracterizar os distintos estilos de pensamento em Sade Pblica, Da
Ros (2000) apontou, alm da necessidade de resgates histricos, as
possibilidades de anlises de livros, entrevistas com prceres da rea e a
investigao sobre a produo acadmica, envolvendo as dissertaes e
teses. Entendendo que o locus da pesquisa da rea ocorre na psgraduao no Brasil, ele optou por analisar a produo cientfica nas
duas instituies consideradas mais importantes na rea de Sade
Pblica do pas: a Faculdade de Sade Pblica da USP (FSP) e a Escola
Nacional de Sade Pblica (ENSP) FIOCRUZ Manguinhos do Rio
de Janeiro. Adotou, ento, para a sua pesquisa documental, as
dissertaes e teses defendidas nos programas de ps-graduao dessas
instituies durante o perodo de 1948 a 1993, na FSP-USP, e no
perodo de 1980 a 1994, na ENSP-FIOCRUZ, e articulou a anlise com
aspectos histricos relativos origem e desenvolvimento da Sade
Pblica, considerando os contextos mundiais e nacionais (DA ROS,
2000).
Para caracterizar os estilos de pensamento em Sade Pblica, no
perodo de 1948 a 1994, Da Ros (2000) analisou a produo acadmica,
a partir de uma amostra de 80 trabalhos, considerando os seguintes
aspectos:
a determinao histrica do estilo, envolvendo a histria
socioeconmica mundial, seus reflexos no Brasil, especialmente na rea
da sade e das instituies com suas fontes de financiamento;
a existncia de um grupo de pesquisadores que compartilham
premissas comuns, caracterizando um coletivo de pensamento
(independente da instituio a que pertencem), que perduram no tempo.

78
Estas premissas vo desde a concepo de sade,
at a concepo filosfica de abordagem
cincia,
englobando
(quando
explcita)
caractersticas da concepo de mundo.
Contemplam, ainda, uma peculiar abordagem
metodolgica que envolve: as tcnicas, os
procedimentos e instrumentos comuns, o processo
formativo (com uma bibliografia comum e a
utilizao de outros campos de conhecimentos,
tambm comuns), os elementos tericos e a
linguagem especfica, comum quele CP (DA
ROS, 2000: 108)

Atravs da anlise que realizou, a partir do universo dos


documentos obtidos, o autor pode explicitar aspectos fundamentais que
caracterizaram a produo em Sade Pblica no Brasil. Ele detectou
onze estilos de pensamento distintos, relacionados s temticas de
investigao da rea, denominados: a) epidemiologia clssica e
estatstica; b) planejamento normativo e administrao de servios em
sade; c) biologia de vetores; d) medicina preventiva; e) educao
sanitria; f) planejamento estratgico em sade; g) epidemiologia
crtica; h) epistemologia e sade; i) sade e segmentos sociais
discriminados; j) educao em sade; e k) atores sociais em sade, cada
um deles descritos e analisados em sua tese (DA ROS, 2000).
Uma sntese que expressa a argumentao do autor quanto
constituio dos estilos e coletivos de pensamento em Sade Pblica a
seguinte:
Existem, necessariamente, os responsveis pela
introduo de novas pessoas dentro de um estilo
(que sero chamados de pais), que usaro uma
determinada linguagem, uma certa postura
profissional, uma determinada bibliografia
indicada, desenvolvero suas pesquisas em
determinadas locus, tm uma determinada
concepo de mundo e uma forma particular de
ver um determinado fato cientfico. Estes fazem
parte de um coletivo de pensamento, so os
portadores do EP e os responsveis pela formao
e aceitao de novos membros (DA ROS, 2000:
61).

79
O indcio de que os orientandos, quando passavam condio de
doutores, orientavam temas correlatos ao da sua prpria tese, mostrava a
existncia de um coletivo de pensamento e sua pertinncia a um
determinado crculo esotrico (FLECK, 1986), formado atravs da
circulao intracoletiva de ideias, conhecimentos e prticas (DA ROS,
2000).
A produo em Educao Ambiental
O trabalho de doutorado de Lorenzetti (2008) foi desenvolvido no
Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da
UFSC. O autor analisou um conjunto de dissertaes e teses sobre
Educao Ambiental defendidas em programas de Ps-Graduao, na
grande rea de Cincias Humanas, no perodo de 1981 a 2003, portanto,
um perodo histrico contemporneo, igual ao considerado para anlise
desta tese. Foram identificados grupos de pesquisadores e professores
que tm distintos pressupostos, representaes e prticas sobre
Educao Ambiental.
Lorenzetti (2008), de modo semelhante ao trabalho de Da Ros
(2000), adotou a perspectiva epistemolgica de Fleck (1986) para
analisar a referida produo em Educao Ambiental. Realizou uma
contextualizao histrica obtida atravs de entrevistas e depoimentos
de dez pesquisadores considerados pioneiros na produo de teses e
dissertaes sobre a temtica da Educao Ambiental. Em seguida,
articulou as informaes obtidas com aspectos histricos envolvidos nos
principais eventos, mundiais e nacionais, organizados com o objetivo de
debater e propor encaminhamentos para os problemas ambientais. Esse
resgate histrico (LORENZETTI, 2008) constituiu, tambm, elemento
fundamental para a anlise da produo das dissertaes e teses que o
autor realizou.
Do ponto de vista dos procedimentos metodolgicos, destaca-se
que a tese do autor incluiu entrevistas e depoimentos para compor os
aspectos histricos da rea de conhecimento, objeto de anlise
epistemolgica, diferentemente de Da Ros (2000), que utilizou apenas
documentos ao abordar a dimenso histrica da Sade Pblica.
Inicialmente Lorenzetti (2008) realizou um mapeamento e
caracterizao das dissertaes e teses produzidas no perodo,
procurando localizar elementos que caracterizassem a produo
acadmica em Educao Ambiental. Os resultados demonstraram que a
pesquisa em Educao Ambiental no Brasil est presente em todas as

80
reas de conhecimento e sua produo superior a 800 trabalhos no
perodo analisado.
A partir da pesquisa realizada, que localizou a existncia de 812
pesquisas (738 dissertaes de mestrado e 74 teses de doutorado)
produzidas em programas de Ps-Graduao no Brasil reconhecidos
pela CAPES, Lorenzetti (2008) identificou grupos de pesquisadores e
professores, argumentando que estes constituem coletivos de
pensamento que compartilham distintos estilos de pensamento.
Em seguida, uma anlise da produo acadmica foi
desenvolvida nas reas de Cincias Humanas e Ensino, identificando
novamente um conjunto de elementos que caracterizam essa produo,
analisando os dados dos resumos. Assim, no perodo de 1981 a 2003,
foram localizados 96 documentos relacionados com a Educao
Ambiental Escolar e que tomam o professor como alvo das pesquisas.
Para aprofundar a anlise epistemolgica, o autor optou por uma
amostragem oriunda dos 96 documentos, a partir da localizao e acesso
aos textos completos produzidos pelos autores. Assim, a amostra foi
constituda por 77 dessas dissertaes e teses, que tiveram como foco de
investigao as concepes e atuaes de professores que desenvolvem
prticas de Educao Ambiental no cotidiano escolar. Esse material
serviu de referncia para a realizao de uma anlise histricoepistemolgica que teve como base a epistemologia de Ludwik Fleck,
utilizando as categorias estilo de pensamento, coletivo de pensamento,
crculo esotrico, crculo exotrico, circulao intracoletiva de ideias,
circulao intercoletiva, complicao, instaurao, extenso e
transformao do estilo de pensamento.
De posse dos relatrios, localizados junto aos programas de PsGraduao em que os estudos foram desenvolvidos, nos sites e
bibliotecas das universidades, atravs de e-mails aos autores e
professores orientadores, alm de pesquisadores que obtinham cpias
dos relatrios em diversas universidades brasileiras, o autor realizou
uma leitura dos trabalhos identificando o problema de pesquisa, a
metodologia utilizada, os objetivos e os resultados, especialmente a fala
dos professores que foram investigados nas pesquisas dos autores, a
linguagem utilizada pelos professores alvos das pesquisas e dos autores
das pesquisas, a proposta assumida pelo pesquisador e as referncias
bibliogrficas.
Dessa leitura emergiram semelhanas e diferenas entre os
estudos analisados, necessitando estabelecer categorias que pudessem
aglutinar tais pesquisas. Assim, tomando como critrio de classificao
em Focos Temticos, de forma semelhante ao Catlogo Analtico de

81
Teses e Dissertaes sobre o Ensino de Cincias no Brasil desenvolvido
por Megid (1998), Lorenzetti (2008) estabeleceu os seguintes focos
temticos presentes nas dissertaes e teses em Educao Ambiental
Escolar e que tinham o professor como elemento central da
investigao:
a) Contedo-mtodo: estudos que descrevem, propem
e analisam prticas de EA no contexto escolar; anlise das
contribuies da EA para a formao do educando;
discusso dos contedos e conhecimentos vinculados pela
rea; discusso da importncia da educao ambiental;
b) Formao de professores: estudos relacionados com
a formao inicial e continuada de professores;
c) Recursos didticos: pesquisas que propem e
avaliam a utilizao de materiais ou recursos didticos para
o desenvolvimento da EA;
d) Representao social: estudos relacionados
identificao de concepes, representaes, crenas de
professores sobre meio ambiente, EA, entre outros;
e) Relao da EA com outras reas: estudos que
procuram relacionar a temtica ambiental com outras reas
do saber, a partir dos princpios que norteiam a Educao
Ambiental.
Em cada um desses perodos e focos temticos, o autor
considerou vrios aspectos que compem estilos de pensamento dos
membros do crculo esotrico os autores das dissertaes e teses e
dos membros do crculo exotrico os professores investigados pelos
autores.
Verificou, ainda, o grau de sintonia ou no, entre os estilos de
pensamento detectados. Os resultados indicaram a existncia de trs
coletivos de pensamento que compartilham os seguintes estilos de
pensamento, aos quais denominou: Ecolgico e Crtico-Transformador,
com possveis matizes, alm de um coletivo que estaria em transio e
que compartilha de modo sincrtico alguns elementos ao estilo de
pensamento ecolgico e alguns outros do estilo de pensamento crticotransformador (LORENZETTI, 2008).
Com base na anlise realizada, o autor identificou que o coletivo
de pensamento que compartilha o estilo de pensamento ecolgico
formado somente pelo crculo exotrico, dos professores entrevistados
nas pesquisas, no havendo evidncias de sua manifestao junto ao

82
crculo esotrico, dos autores das dissertaes e teses. J o estilo de
pensamento ambiental crtico-transformador predominante entre os
autores das dissertaes e teses e entre um pequeno grupo de professores
entrevistados.
Lorenzetti (2008) enfatizou que os autores das dissertaes e
teses, que fazem partem do estilo de pensamento ambiental crticotransformador, utilizam um conjunto de referenciais tericos comuns.
Porm, uma anlise mais aprofundada indicou que algumas pesquisas
utilizam referenciais distintos para analisar o seu objeto de investigao
e, consequentemente, fazendo uso de uma linguagem estilizada distinta,
sinalizam uma possvel existncia de matizes de estilos de pensamento.
Assim, destacou que uma anlise das dissertaes e teses produzidas
aps 2004 pode indicar a consolidao do estilo de pensamento
ambiental crtico-transformador.
Verificou tambm a existncia de um grupo de professores em
que se evidencia um processo de transio, ou seja, que j est
apresentando conhecimentos e prticas da Educao Ambiental mais
amplos do estilo de pensamento ecolgico, sinalizando que est
ocorrendo a conscincia da complicao (FLECK, 1986) e que o grupo
se encontra num processo de transio entre o estilo de pensamento
ecolgico e o estilo de pensamento ambiental crtico-transformador. A
conscincia da complicao ocorre quando o coletivo de pensamento
passa a ter compreenso dos problemas e incongruncias no
solucionadas pelo estilo de pensamento que compartilham, o que
contribui para a transformao e instaurao de um novo estilo de
pensamento.
De acordo com o autor, foi possvel identificar a convivncia do
estilo de pensamento ecolgico e ambiental crtico-transformador no
crculo exotrico em todas as pesquisas analisadas no perodo de 1981 a
2003. Constatou-se tambm a crtica dos membros do crculo esotrico,
isto , os autores das pesquisas, ao estilo de pensamento ecolgico assim
como o estabelecimento da proposta de superao desse estilo.
Lorenzetti (2008) argumenta que os dados por ele obtidos pem
em evidncia uma incipiente circulao intracoletiva de ideias,
principalmente com relao s referncias das distintas dissertaes e
teses desenvolvidas nos programas de Ps-Graduao no Brasil.
Segundo o autor, para que haja maior disseminao dos conhecimentos
e prticas que esto sendo vinculadas nessas pesquisas, necessrio
referenciar e discutir o que j se produziu na rea, ampliando as
discusses e melhor caracterizao do estilo de pensamento. O que se
verificou na pesquisa, de acordo com Lorenzetti (2008), a relativa e

83
baixa frequncia com que os autores dos trabalhos se citam mutuamente,
o que minimiza a circulao intracoletiva de ideias. Para o autor:
Uma intensificao no uso mais compartilhado de
referncias potencializaria a extenso do Estilo de
Pensamento. Eventualmente, o processo de
referncias mais recorrente contribuiria, tambm
para melhor caracterizar as diferenciaes
detectadas, uma vez que consideraes crticas
estariam se estabelecendo. necessrio tambm
identificar as causas desta falta de referncia dos
trabalhos j realizados. Sabe-se que existem
vrios eventos que discutem a EA, sendo um
espao importante de disseminao de
conhecimentos e prticas que os educadores
ambientais utilizam e tem sido objeto de
investigao na atualidade, o que indica no ser
este um empecilho. Por outro lado, pode ocorrer
que os autores, principalmente das dissertaes,
apresentam diferentes matizes de EP decorrentes
de seu processo de formao inicial e das leituras
que realizou sobre a EA (LORENZETTI, 2009:
10).

Destaca-se, portanto, que as referncias mutuamente


compartilhadas tanto pelo grupo de investigadores em Ensino de
Cincias que props os 3MP quanto as referncias citadas no quadro
1.2.2 (Forma de contato dos formadores com a dinmica dos trs
momentos pedaggicos), do 1 captulo, sero especialmente
consideradas na anlise desta tese.
Por sua vez, Lorenzetti (2009), ao corroborar a pertinncia do uso
de Fleck para analisar a produo e disseminao de conhecimentos e
prticas oriundos de perodos contemporneos neste caso, o
compreendido no ltimo quarto do sculo XX , detectou aspectos
relativos a mudanas que ocorreram na Educao Ambiental nesse
perodo, seja pelos crculos esotricos como pelos exotricos. Isso
sugere a possibilidade de, com o auxlio das categorias fleckianas, na
anlise dos dados desta tese, detectar se algo semelhante estaria
ocorrendo relativamente aos 3MP.
A produo em ensino de Biologia e de Cincias

84
A tese de Slongo (2004), desenvolvida no programa de PsGraduao em Educao da UFSC, analisou a produo acadmica em
ensino de Biologia desenvolvida em programas nacionais de psgraduao, entre 1972 a 2000. De modo semelhante ao trabalho de
Lorenzetti (2008), a autora dedica-se ao estudo de produo
contempornea de conhecimentos.
Inicialmente, a pesquisa de Slongo (2004) teve um carter mais
quantitativo, procurando, a partir das dissertaes e teses produzidas na
rea de ensino de Biologia, oferecer um panorama geral da produo
acumulada na rea. Desta forma, analisou o comportamento da rea de
investigao em ensino de Biologia no perodo de 1972 a 2000, no
Brasil, mapeando os programas de ps-graduao que desenvolveram
tais estudos, identificando os nveis de ensino investigados e os
orientadores das dissertaes e teses.
Slongo (2004) procurou caracterizar o surgimento desse campo
de investigao e suas transformaes ao longo do referido perodo.
Assim, tambm fazendo uso de resgate histrico, analisou a constituio
da comunidade de investigadores em ensino de Biologia no Brasil,
descrevendo a trajetria da pesquisa acadmica, identificando os
aspectos e dimenses priorizados nesse ensino, bem como a forma como
os problemas foram enfrentados. Localizou tambm as vertentes tericas
apresentadas nos estudos e os fatores que contriburam para que as
tendncias identificadas prevalecessem ou fossem transformadas.
Ao iniciar o estudo, partiu do pressuposto que distintas
perspectivas terico-metodolgicas tm subsidiado as pesquisas em
ensino de Biologia e que distintos elementos do processo ensinoaprendizagem dos contedos da rea foram priorizados nos diferentes
momentos da histria e sob diferentes argumentos, compartilhados por
coletivos de pesquisadores.
A identificao e caracterizao das dissertaes e teses sobre
ensino de Biologia foram realizadas a partir do Catlogo Analtico do
Centro de Documentao em Ensino de Cincias CEDOC/UNICAMP
(MEGID NETO, 1998). O documento apresenta as pesquisas em ensino
de Cincias desenvolvidas em programas de ps-graduao brasileiros
no perodo de 1972 a 1995. A autora identificou as dissertaes e teses
relacionadas rea de contedo Biologia, independentemente do
segmento ou nvel escolar onde se situou o estudo, localizando 86
trabalhos, alm de 44 resumos de pesquisas, disponveis no
CEDOC/UNICAMP, que tinham como foco o ensino de Biologia, no
perodo de 1996 a 2000. Assim, o universo da pesquisa constitui-se de
130 dissertaes e teses.

85
A partir dos resumos das dissertaes e teses, Slongo procurou
extrair dados para caracterizar as pesquisas em ensino de Biologia,
realizando uma primeira aproximao com as caractersticas da
produo acadmica dessa rea de conhecimento. Com o ttulo da
pesquisa, ano da defesa, autor, palavras-chave, orientador, instituio
qual pertence o programa onde o trabalho foi desenvolvido, titulao e
nvel de ensino no qual se situou a pesquisa, foi possvel a construo de
um panorama da pesquisa em ensino de Biologia desenvolvida nos
programas de ps-graduao no Brasil, o que permitiu visualizar a
extenso e intensidade dessa rea de pesquisa.
Amparada na argumentao de Fleck (1986), sobre a existncia
de distintos coletivos de pensamento e seus caractersticos papis no
processo de produo e difuso do conhecimento e da existncia dos
crculos esotrico e exotrico e seu papel no processo de circulao de
ideias, a autora passou a associar os problemas investigados pelas teses
e dissertaes com o processo de produo e disseminao dos
conhecimentos da rea de ensino de Cincias Biolgicas.
Neste sentido, emergiu a seguinte classificao: Pesquisas
relativas s atividades do crculo exotrico dos leigos formados
(professores de Biologia): 105 trabalhos, cujos problemas privilegiam
situaes do ensino, quais sejam, currculos, programas, recursos
didticos, formao de professores, contedo e mtodo e caractersticas
do professor; Pesquisas relativas s atividades do crculo exotrico
dos leigos (alunos que esto estudando e se apropriando das teorias
biolgicas): 13 pesquisas, que tm como foco temtico explcito o
pensamento do aluno, ou seja, a cognio; e Pesquisas relativas
dinmica de interao entre ambos os crculos exotricos
(professores e alunos): 11 trabalhos, cujos problemas relacionam-se com
a dinmica de interao entre leigos e leigos formados no processo de
socializao do conhecimento, como, por exemplo, aquelas pesquisas
que investigam o desempenho do aluno frente a uma nova proposta de
ensino (SLONGO, 2004: 173).
A opo de Slongo, ao localizar os grupos de trabalhos
analisados, considerando as categorias leigos formados e leigos e
associando-as categoria crculo exotrico, particularmente destacada
para o contexto desta tese, pois se considera os formadores da UFSM
como leigos formados e os alunos destes e aos professores da educao
bsica em formao continuada como leigos. Assim, interessa
caracterizar as interaes destes para a implementao dos 3MP e
analisar as decorrncias dessa dinmica. Nesta mesma perspectiva, o

86
grupo de pesquisadores que elaborou e props os 3MP considerado
como pertencente ao crculo esotrico.
Ressalta-se, portanto, conforme argumenta Delizoicov (2004),
que o processo educativo escolar pode ser entendido como um processo
de disseminao de conhecimentos produzidos por crculos esotricos
que mediatizado por crculos exotricos de leigos formados, qual seja,
o dos professores atravs dos quais se pretende formar um crculo
exotrico mais externo e amplo de leigos, que composto por estilos de
pensamento compartilhados pelos alunos.
Slongo (2004) considerou tambm os focos temticos
apresentados nos trabalhos, seguindo a classificao proposta pelo
CEDOC/UNICAMP, a saber, contedo-mtodo, formao de
professores, currculo e programas, histria da cincia, filosofia da
cincia, caractersticas dos alunos, caractersticas dos professores,
formao de conceitos, recursos didticos e evoluo conceitual. Os
trabalhos foram classificados, ainda, segundo os pressupostos adotados
pelos pesquisadores quanto ao papel da pesquisa em sua relao com o
ensino. As pesquisas com interveno agrupam estudos nos quais o
investigador intervm no processo, introduzindo novos elementos e
avaliando seus desdobramentos. J nas pesquisas sem interveno, o
pesquisador se detm na descrio do fenmeno estudado, sem intervir
no sentido de alter-lo. Essa classificao foi elaborada a partir da
anlise das pesquisas relacionadas ao crculo exotrico (dos
professores), ao crculo exotrico (dos alunos) e a ambos os crculos
exotricos (professores e alunos).
Deste modo, Slongo (2004) utilizou as categorias epistemolgicas
de Fleck (1986), entre as quais, circulao intercoletiva e intracoletiva
de ideias e crculos esotrico e exotrico, para caracterizar a pesquisa na
rea especfica, localizando tendncias predominantes e sua dinmica de
instaurao, extenso e transformao, alm de identificar aspectos
relevantes do processo de constituio da comunidade nacional de
pesquisadores em ensino de Biologia.
A anlise dessas dissertaes e teses foi realizada a partir dos
seguintes elementos terico-metodolgicos: concepo de educao,
concepo de conhecimento, prticas de pesquisa, linguagem estilizada
e referenciais tericos.
A autora caracterizou a produo acadmica em ensino de
Biologia em trs perodos. O primeiro perodo analisado envolveu o
incio dos anos 1970 at meados da dcada de 1980, totalizando 22
pesquisas produzidas. Slongo (2004) fez uma anlise desses trabalhos,

87
classificando-os por focos temticos e analisando as tendncias
retratadas nas pesquisas.
De um modo geral, observa-se que as pesquisas
desse perodo inseriram-se numa perspectiva
educacional tecnicista, na qual os meios
instrucionais prevaleceram sobre os sujeitos e os
prprios objetos de ensino. Observa-se que houve
uma preocupao exacerbada em planejar, propor,
examinar e avaliar, sob um enfoque psicolgico,
tanto os materiais instrucionais e as tcnicas de
ensino, quanto o processo de formao dos
professores e os projetos curriculares (SLONGO,
2004: 214).

A autora destacou que essa maneira de conceber os problemas de


pesquisa relativos ao ensino de Biologia e de propor solues numa
perspectiva psicolgica da educao, levando em considerao
determinados aspectos do ensino, em detrimento de outros que no so
identificados ou levados em considerao, estariam refletindo aspectos
que constituem um estilo de pensamento. Ou seja, os trabalhos
produzidos no perodo apresentam um conjunto de opinies, de
princpios, de modos de ver, de pensar e deliberar que so
compartilhados por um grupo de pesquisadores em ensino de Biologia.
Slongo (2004) concluiu que o perodo que envolve a dcada de
1970 e incio de 1980 representa historicamente o perodo em que a rea
de ensino de Biologia desponta e se institui enquanto campo de
investigaes.
O segundo perodo analisado, que envolveu 14 estudos
desenvolvidos entre a dcada de 1980 e princpios dos anos 1990,
caracteriza-se como uma fase em transio para a rea de investigao.
Utilizando a epistemologia de Fleck, Slongo apontou as complicaes e
as circulaes intracoletiva e intercoletiva de ideias como fatores que
contriburam para a transformao de prticas e conhecimentos contidos
na produo dos trabalhos em ensino de Biologia.
Conforme j destacado, a produo do conhecimento decorre,
segundo Fleck (1986), de um processo dinmico de instaurao,
extenso e transformao do estilo de pensamento, sendo que o papel
das complicaes, associado ao da circulao intercoletiva de ideias,
fundamental no processo de transformao do estilo de pensamento. O
que Fleck denomina de complicao assemelha-se ao que Kuhn (1975)
chamou, posteriormente, de anomalia. A anomalia na perspectiva

88
kuhniana est relacionada com os problemas que o paradigma vigente
no consegue explicar, o que resulta em uma crise na rea de estudo.
Assim, as complicaes fleckianas esto associadas s limitaes do
estilo de pensamento para enfrentar determinado problema. A tomada
de conscincia, pelo coletivo, das complicaes, essencial para a
transformao do estilo de pensamento, mediada pela circulao inter e
intracoletiva.
Dentre as complicaes identificadas pela autora, destacam-se: a)
a insatisfao dos pesquisadores com relao s solues tcnicas que as
pesquisas vinham propondo aos problemas enfrentados pelo ensino; b) o
processo de ressignificao do papel da escola e do ensino, frente nova
configurao do contexto social mais amplo; e c) a incorporao dos
pressupostos construtivistas.
A produo das dissertaes e teses do grupo de investigadores
em Ensino de Cincias que props os 3MP localiza-se nesse perodo.
Sua atuao educacional assim como os conhecimentos e prticas
produzidos podem ser considerados como a busca de respostas para as
complicaes mencionadas por Slongo (2004).
Alm desses fatores, a autora destacou a importncia da
implantao de novos cursos de ps-graduao no Brasil, contribuindo
para uma ampliao do debate entre pesquisadores e o surgimento de
uma comunidade de investigadores em ensino de Biologia, alm da
existncia de associaes e eventos que congregam pesquisadores nas
diversas reas das Cincias Naturais, como a criao da Associao
Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias ABRAPEC, e o
encontro por ela promovido, o Encontro Nacional de Pesquisas em
Educao em Cincias ENPEC, que desde 1997 vem reunindo um
grupo crescente de pesquisadores nas diversas reas das Cincias
Naturais. De fato, conforme apresentado no 1 captulo, parte dos dados
pertinentes a esta tese e que se referem disseminao dos 3MP, foram
localizados nos anais desses encontros.
A autora ressaltou que a perspectiva terico-metodolgica
prevalente nos estudos da dcada de 1970 no foi totalmente superada,
manifestando-se em pesquisas desenvolvidas nesse segundo perodo.
Porm, pode-se afirmar que de uma pesquisa centrada em problemas de
origem didtico-metodolgica, enfrentados a partir de uma perspectiva
empirista/tecnicista, observa-se que a investigao passou a priorizar
outros enfoques e a realizar um grande esforo para abord-los a partir
de uma perspectiva crtica (SLONGO, 2004: 228). Assim, ao lado de
um resgate histrico que contextualiza a produo dos 3MP, uma

89
caracterizao da fundamentao terica que a subsidiou precisa ser
efetuada.
A autora enfatizou que os trabalhos nesse perodo apresentam
maior densidade terica, ampliando o rol dos problemas a serem
investigados, envolvendo uma dimenso social e poltica do ensino de
Biologia, alm da didtico-metodolgica demonstrada no primeiro
perodo.
O terceiro perodo analisado abrange a dcada de 1990 at o ano
2000, totalizando 45 estudos. Nesse perodo, a produo registra um
salto, quando praticamente dobra o volume de dissertaes e teses assim
como registra uma ampliao das temticas envolvidas. De acordo com
Slongo, pode-se dizer que as pesquisas em ensino de Biologia foram se
ampliando, aprofundando e consolidando.
A autora fez uma comparao com o primeiro perodo estudado,
destacando que enquanto:
os estudos do primeiro perodo, sob forte
influncia de pressupostos epistemolgicos
empiristas e da psicologia comportamentalista,
privilegiaram o ato de ensinar e, portanto,
investigam problemas de cunho didticometodolgico, neste terceiro perodo as pesquisas
estiveram sob forte influncia do que vem sendo
denominado de pressupostos epistemolgicos
construtivistas, privilegiando, alm das questes
relativos ao ensino, questes relativas
aprendizagem (SLONGO, 2004: 271-272).

Por essa razo, destacou que as pesquisas do terceiro perodo,


pelo fato de compartilharem de uma perspectiva epistemolgica
presente na concepo de sujeito cognoscente, na concepo de natureza
do conhecimento cientfico e nos encaminhamentos tericometodolgicos das pesquisas e tambm por contemplarem
distintamente reflexes de cunho educacional amplo , parecem estar
caracterizando elementos que pertenceriam a dois estilos de
pensamento.
O primeiro estilo aglutina um conjunto de pesquisas que prioriza
aspectos epistemolgicos no processo investigativo, ao enfocar
principalmente o processo de aprendizagem, identificar concepes
alternativas e formas de suplant-las e buscar as relaes destas com o
desenvolvimento histrico dos conhecimentos em anlise. A
interlocuo que esses estudos mantm com a rea educacional

90
bastante restrita, quase inexistente. Por sua vez, a circulao
intracoletiva de ideias ocorre quase que exclusivamente com
pesquisadores em Ensino de Cincias/Biologia em mbito internacional.
J o segundo estilo rene pesquisas que compartilham de uma
reflexo de cunho educacional mais ampla e que possuem, entre suas
referncias, educadores que analisam o ato educativo em suas diversas
faces, incluindo, dentre outras perspectivas, elementos da Filosofia da
Educao e da Sociologia da Educao assim como reflexes sobre os
problemas enfrentados pela educao em pases do terceiro mundo. As
pesquisas pertencentes a esse estilo de pensamento focalizam o processo
de formao dos professores, os currculos e programas, as
metodologias de ensino, os recursos didticos, dentre outros. Segundo a
autora, observa-se que:
as pesquisas pertencentes a este estilo de
pensamento mantm uma intensa circulao
intracoletiva e intercoletiva de idias, havendo o
predomnio de autores nacionais, tanto na rea de
Ensino de Biologia quanto na rea educacional
(SLONGO, 2004: 291).

Essas consideraes sobre o predomnio de determinada literatura


e autores tambm se constituiro como um dos elementos da anlise a
ser realizada nesta tese, sobre a produo do grupo de investigadores em
Ensino de Cincias que propuseram os 3MP.
Em sntese, a partir do uso da epistemologia de Fleck, Slongo
(2004) argumentou que o processo de produo do conhecimento em
ensino de Biologia compreendido a partir da instaurao, extenso e
transformao de estilos de pensamento compartilhados por coletivos de
pesquisadores. Neste sentido, importante destacar que a circulao
intercoletiva de ideias tem papel fundamental na extenso do estilo de
pensamento, uma vez que toda circulao intercoletiva de idias tem
por conseqncia um deslocamento ou transformao dos valores dos
pensamentos (FLECK, 1986: 156).
A importncia do trabalho de Slongo, como referncia para a tese
aqui apresentada, pode ser avaliada em dois aspectos, pelo menos.
O primeiro aspecto o que se relaciona com o referencial
terico-metodolgico em construo e que ser usado na anlise dos
dados. Assim, destacam-se, a partir do uso feito por Slongo, a
contribuio das categorias crculos esotrico e exotrico e das
categorias intra e intercoletiva de ideias, conhecimentos e prticas.

91
Aspecto que tambm possibilitou a Lorenzetti (2008) realizar sua
anlise sobre a produo em Educao Ambiental.
Deste modo, se considerar como um crculo esotrico o grupo de
investigadores que, mediado por interaes internas a ele a circulao
intracoletiva assim como a busca de seus principais interlocutores
tericos em vrias reas do conhecimento a circulao intercoletiva
produziu um conhecimento atravs do qual subsidiou a formulao
dos 3MP. Por sua vez, o grupo de formadores da UFSM, representar o
crculo exotrico, que mediado pelas interaes com a produo
(artigos, livros, dissertaes e teses) do grupo de investigadores a
circulao intercoletiva propiciou a disseminao dos 3MP. Sero
examinadas as possveis transformaes ocorridas tanto na dinmica de
produo dos 3MP quanto sua disseminao atravs de prticas
docentes.
O segundo aspecto relaciona-se a uma contextualizao, ainda
que parcial, da dinmica de produo de conhecimento em Ensino de
Cincias na qual o grupo de pesquisadores associados construo,
proposio e disseminao dos 3MP, estavam inseridos. Conforme a
anlise de Slongo (2004), uma das caractersticas desse contexto foi o
enfrentamento de problemas para os quais os conhecimentos e prticas
educativas histricas se mostraram insuficientes para a soluo. Novas
possibilidades para a educao em cincias se originam, conforme
argumenta Delizoicov (2004), dentre as quais as que so concebidas e
implementadas pelo grupo de investigadores, objeto desta tese.
Delizoicov (2004), a partir de dados contidos em trabalhos que
tm como objeto de anlise dissertaes e teses em ensino de cincias
defendidas no Brasil, a partir de 1972 at as produes contemporneas
de conhecimento, argumenta que a pesquisa em ensino nessa rea se
organiza em coletivos de pensamento afinados com a proposta das
cincias humanas.
Assim, de modo semelhante aos trabalhos de Da Ros (2000) e de
Slongo (2004), o autor introduz o referencial de Ludwik Fleck (1986),
enfatizando que a dinmica da produo de conhecimentos ocorre
atravs da instaurao, extenso e transformao de estilos de
pensamentos, no qual as interaes inter e intracoletiva exercem um
papel de destaque:
Assim, na transformao de um estilo de
pensamento e na implantao de um novo, o papel
da interao entre distintos coletivos de
fundamental importncia, na compreenso de

92
Fleck, para o enfrentamento de problemas de
investigao que tm determinadas caractersticas,
quais sejam, tenham se revelado como
complicaes (FLECK, 1986) no resolvidas pelo
estilo de pensamento que se ocupa do problema
investigado, ou porque o problema complexo o
suficiente de modo que um particular estilo de
pensamento se revela limitado para enfrentar sua
soluo. J durante a extenso do estilo de
pensamento, a interao intracoletivo
responsvel tanto pela efetiva adoo do estilo de
pensamento como pela formao dos membros
integrantes do coletivo que o compartilharo
(DELIZOICOV, 2004: 165).

Para o autor, essa dinmica parece caracterizar a situao em que


viveu e vive a pesquisa em Ensino de Cincias. Assim, Delizoicov
(2004) destaca a importncia de se considerar a interao que ocorre
entre distintos coletivos atravs da circulao intercoletiva de ideias:
Se a circulao intracoletiva de idias [...]
responsvel pela formao dos pares que
compartilharo o estilo de pensamento, quer dizer
dos especialistas, no caso de um determinado
coletivo de pesquisadores que constituem [...] um
crculo esotrico, a circulao intercoletiva de
idias a responsvel pela disseminao,
popularizao e vulgarizao do(s) estilo(s) de
pensamento para outros coletivos de noespecialistas, que constituem, para Fleck, crculos
exotricos relativamente a um determinado
crculo esotrico. Como no poderia deixar de
ocorrer, nesta circulao intercoletiva, h
simplificaes no conhecimento disseminado,
conforme analisa o autor [Fleck] (DELIZOICOV,
2004: 166).

Refletindo sobre o papel que a circulao de ideias representa,


enquanto um elemento que pode ter consequncias na transformao de
estilos, o autor relaciona essa dinmica com o papel do professor de
cincias e da educao escolar. Assim, o professor de cincias um
dos mediadores no processo educativo escolar da apropriao pelos
alunos do(s) estilo(s) de pensamento(s) produzidos pelos coletivos de

93
cientistas (2004: 166), e quando o aluno se apropria dos conhecimentos
desses estilos, est transformando o seu prprio.
Ao refletir sobre a difuso de conhecimentos entre distintos
crculos, Delizoicov (2004) chama a ateno para a relatividade
existente entre a considerao do que seja um crculo esotrico e um
exotrico:
No necessariamente um crculo exo constitudo
por um coletivo de no-especialistas. Pode ser que
estejamos frente a uma situao que envolva duas
especialidades. Por exemplo a de pesquisadores
em Fsica e a de investigadores em Psicologia, ou
daqueles e de licenciados em Fsica, ou mesmo de
pesquisadores em ensino de Fsica. Assim, s tem
sentido em se falar em crculos exotricos, quando
se est na presena de mais de um coletivo de
pensamento, sendo ambos esotricos e
relativamente exotricos (DELIZOICOV, 2004:
166).

Para o autor, o processo educativo escolar pode ser visto como


um processo sistemtico de disseminao de conhecimentos produzidos
por um crculo esotrico, constitudo por coletivos de pensamento de
cientistas, mediatizado por um crculo exotrico de leigos formados,
constitudo por coletivos de pensamento dos professores de cincias,
atravs do qual possvel formar um crculo exotrico mais externo de
leigos, composto por coletivos de pensamento dos alunos.
Tal argumentao, sobre a relatividade na definio dos crculos
esotrico e exotrico, fundamental no estabelecimento de critrios para
a construo do referencial terico metodolgico desta tese. Assim,
muito embora os formadores da UFSM, que disseminaram os 3MP,
constituam um grupo de especialistas, pesquisadores em ensino de
cincias, sero considerados como membros de um crculo exotrico
relativamente aos pesquisadores da rea que produziram conhecimentos
e prticas educacionais com os quais fundamentaram a proposio dos
3MP. De modo semelhante, os professores das cincias do ensino bsico
que usam esses momentos tambm sero considerados como
componentes do crculo exotrico. A partir dessa premissa, a
investigao procurar caracterizar as transformaes ocorridas com a
implementao dos 3MP em prticas docentes.

94
2.6 Procedimentos para a obteno de dados e sua anlise:
construindo caminhos
Mltiplos so os motivos que levam utilizao da epistemologia
de Fleck para analisar a produo do grupo de investigadores no ensino
de Cincias e posteriormente dos educadores da regio central do RS.
Resumidamente, pode-se dizer que a epistemologia de Fleck (1986) ao
incorporar, explicitamente, um terceiro elemento analtico no processo
de construo do conhecimento, qual seja, o estilo de pensamento
compartilhado pelo coletivo de pensamento, ao mesmo tempo em que
fundamenta uma compreenso de sujeito do conhecimento no-neutro e
que se constitui como sujeito coletivo por ter participao ativa em
interaes socioculturais para produzir conhecimentos, possibilita a
definio de parmetros com os quais essas interaes no-neutras
podem ser caracterizadas em situaes especficas, cuja anlise
histrico-epistemolgica o objetivo.
Conforme destacou Delizoicov et al. (2002), embora a proposio
epistemolgica de Fleck tenha nascido na rea da sade, seu potencial
analtico tem sido utilizado por outras reas do conhecimento, como o
Ensino de Cincias:
Alm da utilizao para investigaes no mbito
da Histria, da Filosofia e da Sociologia da
Cincia, que vm sendo desenvolvidas na Europa,
destacamos tambm o potencial deste modelo
epistemolgico como uma referncia para a
investigao de problemas de ensino de cincias,
no s por que suas categorias analticas poderiam
ser aplicadas tanto para o caso do conhecimento
do senso comum, como para o cientfico, e as
possveis inferncias que da tiraramos para a
busca de solues dos problemas de pesquisa,
como tambm para agrupamentos de outros
profissionais, como por exemplo, professores das
cincias dos vrios nveis de ensino. Este modelo,
caracterizado pela sociognese do conhecimento,
auxiliar na caracterizao e compreenso da
atuao de grupos de docentes, indicando
caminhos a serem percorridos na formao inicial
e continuada de professores (DELIZOICOV et al.,
2002: 64-65).

95
De fato, alguns dos trabalhos citados ao longo deste item do
evidncias do potencial uso de Fleck como referncia epistemolgica
para a Educao em Cincias. Assim, explicitada a perspectiva terica
que fundamenta esta investigao, o momento de apontar,
primeiramente, procedimentos que nortearo a busca de dados para a
anlise da produo e disseminao do grupo de investigadores no
ensino de Cincias e posteriormente dos educadores da regio central do
RS, e, em segundo lugar, de definir alguns procedimentos analticos, em
consonncia com as categorias que sero selecionadas.
A pesquisa, portanto, fundamenta-se, essencialmente, numa
abordagem de cunho qualitativo (Ldke e Andr, 1988), com foco em
unidades escolares da regio central do Rio Grande do Sul, mais
precisamente no municpio de Santa Maria, onde existe uma utilizao
significativa dos 3MP, conforme estudo preliminar realizado, em que
alguns dos seus aspectos foram apresentados no 1 captulo. Assim,
tomando como objeto a dinmica didtico-pedaggica dos 3MP,
pretende-se identificar e compreender como professores de cincias da
regio de Santa Maria/RS, que balizam suas aes docentes pelos 3MP,
esto atuando. Para tanto, so definidos a seguir alguns procedimentos
para orientar a pesquisa, ou seja, alguns caminhos para a concretizao
do objetivo.
A presena de um crculo esotrico formado por especialistas de
uma determinada rea do conhecimento caracteriza a identidade
primeira do coletivo de pensamento, por ser o portador do estilo de
pensamento. a partir desse ncleo de conhecimentos e de prticas
compartilhadas que se formam o crculo exotrico, formado pelos leigos
formados, quando passam a interagir, atravs de mltiplas alternativas,
com o crculo esotrico.
Na presente pesquisa, conforme j anunciado, considera-se que o
grupo de investigadores no ensino de Cincias constitui o crculo
esotrico, ou seja, a identidade primeira da dinmica didticopedaggica dos 3MP e os formadores e professores da regio central do
RS, que balizam suas aes pelos 3MP, os crculos exotricos.
Assim, o estudo preliminar foi realizado com o intuito de
averiguar como tem se dado a pesquisa em ensino de Cincias na regio
central do RS, em relao presena dos 3MP nos trabalhos
apresentados pela regio, especialmente do municpio de Santa Maria,
nos anais dos ENPECs.
As informaes foram obtidas atravs da localizao dos
trabalhos que fazem referncia dinmica didtico-pedaggica dos 3MP
e da localizao dos trabalhos que apresentam os livros Metodologia do

96
Ensino de Cincias (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994) e Fsica
(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992) nas referncias bibliogrficas.
Os livros tambm foram citados pelos docentes da UFSM como
uma das referncias bsicas utilizadas. A elaborao dessas obras por
dois dos componentes do grupo de educadores e pesquisadores, aqui
nomeado de crculo esotrico, ocorreu no mbito de outro projeto
educacional. Conforme consta nas pginas iniciais de cada um dos
livros, ambas as obras foram concebidas para integrar a denominada
Coleo Magistrio 2 Grau (Editora Cortez) da qual fizeram parte
um total de 25 livros. Conforme informam os coordenadores da coleo,
sua publicao:
resultado do Projeto Diretrizes Gerais para o
ensino de 2 grau: Ncleo Comum e Habilitao
Magistrio proposto e desenvolvido, entre os
anos de 1985-88 pela COEM Coordenadoria
para Articulao com Estados e Municpios da
SESG Secretaria do Ensino de 2 Grau do
Ministrio da Educao. O Projeto envolvendo o
trabalho de 28 especialistas [...] (PIMENTA e
LIBNEO, 1994: 10 - grifo meu).

Trata-se, portanto, de um trabalho de equipe, com cerca de duas


dezenas de especialistas, ao qual os dois autores se integraram e
passaram a interagir. O 3 captulo desta tese tem como objeto a anlise
da circulao de ideias, conhecimentos e prticas oriundas desse
processo e seus desmembramentos no que diz respeito ao tratamento
dado pelos dois livros aos 3MP. Com isso, pretende-se aprofundar a
influncia dos livros na prtica dos formadores e professores de Santa
Maria/RS que neles se referenciam, ou seja, analisar como o
conhecimento dos 3MP foi e est sendo divulgado, atravs de mediaes
propiciadas pelos livros Metodologia do Ensino de Cincias
(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994) e Fsica (DELIZOICOV e
ANGOTTI, 1992).
Os dados do estudo preliminar, quando cotejados com os
procedimentos metodolgicos destacados nos trabalhos citados que se
referenciaram em Fleck, apontam que as anlises documentais e as
entrevistas constituem elementos que possibilitam tanto resgates
histricos quanto anlises que caracterizam circulao de ideias,
conhecimentos e prticas entre os crculos esotrico e exotrico

97
definidos a partir do universo que constitui os grupos de educadores e
pesquisadores envolvidos na investigao.
Assim, a partir de dados oriundos de trabalhos publicados na
perspectiva dos 3MP, em eventos da rea de ensino de Cincias e da
vivncia e conhecimento da pesquisadora sobre o uso dos mesmos na
regio investigada, foram selecionados cinco formadores, todos
docentes da UFSM e pesquisadores em Educao em Cincias, que
desenvolvem atividades de formao inicial e continuada utilizando a
dinmica dos 3MP.
Uma entrevista foi realizada com um dos componentes do crculo
exotrico, ou seja, dos formadores, e serviu de parmetro tanto para
localizar o outro crculo exotrico, dos professores da Educao Bsica
que balizam suas atividades docentes pelos 3MP, como tambm obter
informaes sobre as atividades desses formadores ao terem como
objeto os 3MP. Objetiva-se, assim, levantar dados que permitam
caracterizar: 1) a disseminao dos 3MP atravs das iniciativas desses
professores da Educao Bsica localizados, com os quais se constituir
uma amostra do universo daqueles que implementam prticas educativas
balizadas por esses momentos pedaggicos; 2) a veiculao dos 3MP
pelos docentes da UFSM em processos de formao de professores.
Neste sentido, a anlise de entrevistas semi-estruturadas
realizadas com membros dos crculos exotricos e o exame de material
didtico elaborado e utilizado por eles, constituiro o foco do 4
captulo, no qual se buscar encontrar, tendo como referncia bsica a
circulao intercoletiva de ideias, aspectos essenciais dessas prticas
assim como compreender como e o porqu da forma de trabalho
detectada.
Dentre as obras consultadas para subsidiar a anlise documental
realizada com a finalidade de resgatar aspectos que fundamentaram,
terica e pragmaticamente, a disseminao dos 3MP pela regio
investigada, destacam-se:
Relatrio de atividades APAP (Atualizao e
Aperfeioamento de Professores para a Ao Pedaggica) (TERRAZZAN, E. et al., 1996);
Projetos do Programa de Extenso APAP (Atualizao
e Aperfeioamento de Professores para a Ao Pedaggica) (TERRAZZAN, E. et al., 1997 - 1998);
Proposta de curso, projeto, relatrio tcnico e listagem dos
participantes do curso A Fisiologia Vegetal no Ensino Mdio:

98
Abordagens Alternativas - (AMORIM, M.A.L. e FRANCO,
E.T.H., 1998; AMORIM, M.A.L., 2000);
Prospecto de divulgao e listagem dos participantes do
Projeto A Abordagem Temtica no Ensino de Cincias (PIMENTEL et al., 2003);
Projeto A abordagem Temtica na Educao em
Cincias - (AULER, D. et al., 2004);
Projeto CNPq: Configuraes Curriculares na
Educao em Cincias: caracterizao a partir de temas
(AULER, D., 2005);
Relatrio tcnico do projeto: Compreenses de
Professores e Estudantes sobre Interaes entre CinciaTecnologia-Sociedade - (AULER, D., 2005);
A Interdependncia Contedo-Contexto-Mtodo no
Ensino de Fsica: um exemplo em Fsica Trmica. Dissertao
de mestrado - (AULER, D., 1995);
Livro com oficinas: Orientao Sexual: um trabalho
com professores - Organizado pelo formador 2 e escrito por
professores universitrios, alunos de graduao, professores de
escola, licenciandos e mestrandos (FREITAS, D.S. e
HALMANN, A.L., 2006);
Produo/implementao de professores no contexto do
projeto de extenso Abordagem Temtica no Ensino de
Cincias - (VIANA, T.M.B., 2003; FERNANDES, E.P., 2003;
GABBI,
G.,
2003;
FORGIARINI,
A.M.C.,
2003;
FIORAVANTE, S.M., 2003 e PATZLAFF, R.A., 2003);
Temtica: Modelos de Transporte: Implicaes ScioAmbientais produzida pelo Grupo de Estudos Temticos em
Cincia-Tecnologia-Sociedade (GRIEBELER et al., 2005);
Planejamento Didtico-Pedaggico segundo o Modelo
dos Trs Momentos Pedaggicos. Assunto Geral:
Tpico/Tema:
MOTORES
E
TERMODINMICA;
REFRIGERADORES - (SAVIAN et al., 2006);
Planejamento Didtico-Pedaggico segundo o Modelo
dos Trs Momentos Pedaggicos. Assunto Geral:
TERMODINAMICA; Tpico/Tema: CALOR E MEIO
AMBIENTE (SILVA et al., 2006);
Planejamento Didtico-Pedaggico segundo o Modelo
dos Trs Momentos Pedaggicos. Assunto Geral: FSICA
TRMICA; Tpico/Tema: CALOR E TEMPERATURA -

99
(WEBER e MENEGAT, 2005).
A premissa bsica que orientar a anlise que a circulao
intercoletiva de ideias ocorre entre dois ou mais coletivos e que essa
circulao tem papel fundamental na extenso do estilo de pensamento,
da qual decorrem mudanas e adaptaes, uma vez que toda circulao
intercoletiva de idias tem por conseqncia um deslocamento ou
transformao dos valores dos pensamentos (FLECK, 1986: 156).
Por sua vez, a prpria constituio do circulo esotrico tambm
objeto de anlise, a fim de que a produo dos seus conhecimentos e
prticas sejam caracterizados. Assim, atravs de anlise documental,
ser realizado tanto o resgate histrico da produo desse grupo de
pesquisadores como o resgate de aspectos que fundamentaram terica e
praticamente a gnese e proposio dos 3MP. A essa dimenso da
investigao ser destinado o 3 captulo deste estudo.
Dentre as obras consultadas para subsidiar a anlise, esto
aquelas citadas pelos formadores como forma de contato com a
dinmica dos 3MP. Assim, destacam-se:
Metodologia do ensino de cincias. (DELIZOICOV, D.;
ANGOTTI, J.A. 1994);
Fsica (DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. 1992);
Concepo problematizadora do ensino de cincias na
educao formal. Dissertao de mestrado (DELIZOICOV, D.,
1982);
Educao e escola como movimento: do ensino de
cincias transformao da escola pblica. Tese de doutorado
(PERNAMBUCO, M. M. C. A., 1994);
Projeto ensino de Cincias a partir de problemas da
comunidade. In: Atas do seminrio Cincia Integrada e/ou
Integrao entre as Cincias: teoria e prtica. (PERNAMBUCO,
M. M. C. A., et al., 1988);
Conhecimento, tenses e transies. Tese de doutorado
(DELIZOICOV, D. 1991);
Cadernos de Formao 01 - Um primeiro olhar sobre o
projeto; Cadernos de Formao 02 - Estudo preliminar da
realidade local: resgatando o cotidiano; Cadernos de Formao
03 - Tema Gerador e a Construo do Programa: uma nova
relao entre currculo e realidade. In: Srie Ao Pedaggica na

100
escola pela via da interdisciplinaridade (Secretaria Municipal de
Educao. So Paulo: DOT/SME-SP, 1990);
Interdisciplinaridade no municpio de So Paulo
(BRASIL, 1994);
Soluo alternativa para a formao de professores de
cincias: um projeto educacional desenvolvido na Guin-Bissau.
Dissertao de mestrado (ANGOTTI, J.A., 1982).
Conforme j destacado, a circulao de conhecimentos e prticas
pode ser considerada como um dos aspectos centrais do pensamento
epistemolgico fleckiano. Entre os crculos exotrico e esotrico so
estabelecidas relaes dinmicas que contribuem para a ampliao e a
disseminao do conhecimento.
A circulao intercoletiva de ideias exerce um papel fundamental
na extenso do estilo de pensamento. No entanto, reenfatiza-se que
toda circulao intercoletiva de idias tem por conseqncia um
deslocamento ou transformao dos valores dos pensamentos (FLECK,
1986: 156).
Em sntese, levando em considerao a teoria do conhecimento
formulada por Fleck (1986), a presente investigao buscar
compreender:
1) A dinmica da produo do crculo esotrico e da circulao
intracoletiva que originou e implementou os 3MP;
2) Os processos ocorridos na circulao intercoletiva nos quais se
disseminaram os 3MP na regio de Santa Maria/RS atravs de crculos
exotricos.

101
23

3 Captulo - Um mergulho na histria dos Trs Momentos


Pedaggicos: a produo do grupo de investigadores no Ensino de
Cincias
A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma
exigncia da relao Teoria/Prtica sem a qual a
teoria pode ir virando blblbl e a prtica,
ativismo. (Paulo Freire, 1996: 22).

Neste captulo, procura-se caracterizar conhecimentos e prticas


provenientes das interlocues do grupo de investigadores no ensino de
Cincias. Para isso, busca-se compreender as origens, os pressupostos
tericos e as diferentes formas de utilizao dos 3MP. Utiliza-se como
recurso para esse mergulho uma interpretao/reflexo sobre dados de
prticas oriundos de dissertaes, teses, livros, artigos e depoimentos.
3.1 Necessidade dos Trs Momentos Pedaggicos
De acordo com Pierson (1997), no processo de apropriao e
incorporao dos elementos freirianos nos projetos de ensino de
Cincias24, os momentos pedaggicos Problematizao Inicial,
Organizao do Conhecimento e Aplicao do Conhecimento so,
juntamente com os conceitos unificadores, elementos desenvolvidos e
que passam a ter presena marcante tanto nas propostas de interveno
quanto nas investigaes e publicaes de seus pesquisadores. Ou seja,
possvel considerar os 3MP como prticas pedaggicas, teoricamente
fundamentadas, compartilhadas por esse grupo caracterizado por
Pierson e cuja trajetria da produo objeto de anlise neste captulo.
Para Pierson (1997), em uma primeira aproximao, podemos
olhar os momentos pedaggicos enquanto trs momentos que:
23

Os dados e informaes iniciais para a elaborao deste captulo foram obtidos durante a
realizao da disciplina Prtica freiriana em ensino de cincias na educao escolar,
oferecida pelo Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da
Universidade Federal de Santa Catarina, no 2 semestre de 2006, sob a responsabilidade do
Prof. Dr. Demtrio Delizoicov. Alm das referncias bibliogrficas fornecidas no Plano de
Ensino e de depoimentos realizados durante as aulas, referncias de outros documentos e
depoimentos complementares foram obtidas pela autora em sees extraclasse atravs de
informaes pessoais fornecidas pelo responsvel da disciplina.
24
Como por exemplo, os realizados e analisados na Guin Bissau (Delizoicov, 1982), no Rio
Grande do Norte (Pernambuco, 1988; 1993; 1994) e no municpio de So Paulo (So Paulo,
1990; 1992).

102

devem se suceder no processo de ensino e


aprendizagem: o primeiro momento de mergulho
no real, o segundo caracterizado pela tentativa de
apreender o conhecimento, j construdo e
sistematizado, relacionado a este real que se
observa e o terceiro momento de volta ao real,
agora de posse dos novos conhecimentos que
permitam um novo patamar de olhar (PIERSON,
1997: 156).

J os conceitos unificadores, que surgem paralelamente aos


momentos pedaggicos, de acordo com Angotti (1991), so:
[...] complementares aos Temas e carregam para o
processo de ensino-aprendizagem a veia
epistmica, na medida em que identificam os
aspectos mais partilhados (em cada poca) pelas
comunidades de C&T (Cincia & Tecnologia),
sem negligenciar os aspectos conflitivos. No
campo cognitivo, tais conceitos constituem
ganchos tericos que podem articular/organizar
conhecimentos aparentemente distintos em nveis
intra e interdisciplinar. Por conseqncia,
minimizam o risco de fragmentao; riscos que os
Temas, por si s, no conseguem minimizar ou
superar (ANGOTTI, 1991: 108).

De acordo com Angotti, esses conceitos esto presentes no corpo


interno dos conhecimentos produzidos pelas Cincias Naturais,
permitindo uma articulao orgnica de conhecimentos especficos. O
autor identifica quatro desses conceitos: transformaes, regularidades,
escalas e energia.
Conforme destacam Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002),
os conceitos unificadores constituem-se como ncoras tanto para
aquisio do saber como para minimizar excessos de fragmentao do
pensamento de estudantes e professores. importante destacar que esses
conceitos, caracterizados e fundamentados por Angotti (1991, 1993),
tem sido referncia bsica para a preparao de programas de ensino de
Cincias nos projetos que sero analisados neste captulo.

103
Assim, tendo como horizonte compreender como professores de
cincias da regio de Santa Maria/RS, que balizam suas aes docentes
pelos 3MP esto atuando, torna-se fundamental clarificar os
pressupostos tericos que embasam os momentos pedaggicos e
explicitar como vm sendo utilizados, desde sua origem at os dias
atuais. Em termos fleckianos, essencial caracterizar conhecimentos e
prticas compartilhados, considerando tanto o contexto da sua produo
e proposio quanto o da sua disseminao.
Conforme destacado no 2 captulo, Slongo (2004) caracterizou a
produo acadmica em ensino de Biologia/Cincias em trs perodos.
O primeiro perodo analisado pela autora compreende o incio dos anos
1970 at meados da dcada de 1980. J o segundo perodo, que se
caracteriza como uma fase em transio para a rea de investigao, foi
desenvolvido na dcada de 1980 e primeiros anos de 1990, enquanto
que o terceiro perodo abrange a dcada de 1990 e o ano de 2000.
Utilizando a epistemologia de Fleck, Slongo apontou as
complicaes e as circulaes intracoletiva e intercoletiva de ideias
como fatores que contriburam para a transformao de prticas e
conhecimentos contidos na produo dos trabalhos em ensino de
Biologia/Cincias, particularmente no segundo perodo. Dentre as
complicaes identificadas pela autora, destacam-se: a) a insatisfao de
pesquisadores com relao s solues tcnicas que as pesquisas vinham
propondo aos problemas enfrentados pelo ensino; b) o processo de
ressignificao do papel da escola e do ensino, frente nova
configurao do contexto social mais amplo; e c) a incorporao dos
pressupostos construtivistas.
Neste contexto, do segundo perodo, localiza-se a produo das
dissertaes e teses do grupo de investigadores em Ensino de Cincias,
que props os 3MP. Sua atuao educacional assim como os
conhecimentos e prticas produzidos, podem ser considerados como
busca de respostas para as complicaes mencionadas por Slongo
(2004).
O grupo, inicialmente formado por Delizoicov e Angotti, voltou a
ateno ao ensino de 1 grau, no projeto desenvolvido na Guin Bissau
(ANGOTTI, 1982; DELIZOICOV, 1982) que, como veremos no
decorrer do captulo, foi um importante momento de sistematizao e
concretizao das ideias de Paulo Freire em um contexto de educao
formal. Posteriormente, juntaram-se ao grupo, Pernambuco e Dal Pian,

104
no projeto desenvolvido em So Paulo do Potengui, no Rio Grande do
Norte25 (PERNAMBUCO et al., 1988).
Em ambos os projetos, e posteriormente no trabalho desenvolvido
na Secretaria Municipal de Educao da cidade de So Paulo, quando
Pierson e Zanetic juntaram-se ao grupo, percebe-se a presena das ideias
do educador Paulo Freire, principalmente com relao s categorias
dialogicidade e problematizao.
Pierson destaca que o pensamento freiriano fundamenta as aes
e reflexes desse grupo de investigadores afirmando que o autor:
tem sido uma referncia constante, dando uma
direo que, se em alguns momentos tambm
metodolgica, boa parte das vezes mostra-se no
apenas enquanto o pensamento de um educador,
mas a viso de mundo de um epistemlogo que,
mesmo nunca tendo reconhecido-se como tal, no
deixa de fornecer elementos sobre os quais podese fundamentar uma viso de conhecimento
baseada na dialogicidade e problematizao,
pressupostos indispensveis para a construo de
um conhecimento emancipatrio, conscientizador
(PIERSON, 1997: 152).

A compreenso do grupo que o processo de ensino/aprendizagem, enquanto uma relao obrigatoriamente dialgica tem sua
origem em Paulo Freire, pois dele empresta o conceito e a razo para
sua valorizao (1997: 152).
O educador, em seu fazer educacional, sempre destacou a
importncia da dialogicidade:
O que se pretende com o dilogo no que o
educando reconstitua todos os passos dados at
hoje na elaborao do saber cientfico e tcnico.
25
importante ressaltar que enquanto Delizoicov e Angotti estavam na Guin Bissau,
Pernambuco e Dal Pian j desenvolviam projetos de Ensino de Cincias no Rio Grande do
Norte. O projeto apresentado para o SPEC/PADCT/CAPES foi baseado nessas iniciativas.
Particularmente a dissertao de mestrado de Pernambuco (1981), que teve como foco uma
anlise do trabalho desenvolvido, foi a fundamentao, bem como a proposta de atuao,
contidos no projeto submetido para financiamento no sub-programa SPEC/PADCT/CAPES, ao
qual se incorporaram Demtrio Delizoicov, Nadir Castilho, Jos Andr Angotti e Isaura
Simes.

105
No que o educando faa adivinhaes ou que
se entretenha num jogo puramente intelectualista
de palavras vazias. O que se pretende com o
dilogo, em qualquer hiptese (seja em torno de
um conhecimento cientfico e tcnico, seja de um
conhecimento
experimental),

a
problematizao do prprio conhecimento em sua
indiscutvel relao com a realidade concreta na
qual se gera e sobre a qual incide, para melhor
compreend-la,
explic-la,
transform-la
(FREIRE, 1975: 51).

Segundo Freire, o dilogo entre educador e educando o aspecto


fundamental para a problematizao de situaes reais vividas pelo
educando. Coerente com essa afirmao, criticou a educao que
denominou de bancria, em que os contedos so depositados na cabea
dos alunos, como se esta fosse um vasilhame vazio a ser preenchido.
Praticou e postulou uma educao problematizadora, com um ensino
baseado em temas.
Na obra Pedagogia do Oprimido, Freire (1987) descreve e analisa
as quatro etapas envolvidas no processo de investigao temtica, que
esto em constante interao e se auto-alimentam. Segundo Pernambuco
(1993), uma leitura detalhada do livro Pedagogia do Oprimido,
realizada por Delizoicov (1982, 1991), permitiu identificar cinco etapas
para a elaborao do programa. Na primeira etapa (levantamento
preliminar), faz-se o levantamento prvio das condies locais em que
vivem os alunos e seus familiares. Essa etapa constitui um recolhimento
de dados, como, por exemplo, documentos obtidos em instituies
governamentais e sociais e tambm devem ser realizadas entrevistas e
conversas com pais, alunos, funcionrios, professores e representantes
da comunidade investigada. Na segunda etapa (codificao) feita a
escolha de situaes que sintetizam contradies a serem compreendidas
por professores e alunos. Esta tem incio quando os investigadores, com
os dados recolhidos na primeira etapa, chegam apreenso de um
conjunto de contradies. A terceira etapa chamada de crculo de
investigao temtica, a qual deve ocorrer com a participao dos
alunos, pais e representantes da localidade. Assim, ocorre a confirmao
das situaes que podem se tornar temas geradores. Na verdade, as
situaes escolhidas so apostas ou hipteses, que os
educadores/investigadores fazem com base nos dados obtidos e

106
analisados nas etapas anteriores. A confirmao de que so ou no
significativas s situaes, feita nesses crculos de investigao. Na
quarta etapa, mediante os resultados que vo sendo obtidos, realiza-se
a reduo temtica, que consiste na elaborao do programa e
planejamento de ensino, ou seja, um estudo sistemtico e interdisciplinar
dos educadores/investigadores. Preparada toda a temtica, a equipe de
educadores est apta para devolv-la ao povo como problemas a serem
decifrados, jamais como contedos a serem depositados. Essa a quinta
etapa, aquela que ocorre em sala de aula.
Na perspectiva de melhor entender a gnese e implementao
dessas prticas educativas, e conforme os procedimentos delineados no
2 captulo, um resgate histrico precisa ser realizado. Assim, a partir de
uma reflexo acerca dos projetos que contemplam a dimenso polticoideolgica da concepo de educao freiriana, desenvolvidos e
analisados na Guin Bissau (DELIZOICOV 1982; ANGOTTI, 1982),
no Rio Grande do Norte (PERNAMBUCO, 1988; 1993; 1994) e no
municpio de So Paulo (SO PAULO, 1990; 1992), procura-se
compreender as origens, os pressupostos tericos e as diferentes formas
de utilizao dessa dinmica. Para tal, utiliza-se como recurso, uma
reflexo de dados de prticas, oriundos de dissertaes, teses, livros e
artigos.
O primeiro projeto: Formao de Professores de Cincias
Naturais da Guin Bissau, coordenado por Delizoicov (1980; 1982;
1983) e por Angotti (1982), foi desenvolvido por meio de convnio do
Institut de Recherch, Formation e Developpement IRFED (Paris)
com o Ministrio da Educao da Guin Bissau (na poca denominado
de Comissariado da Educao Nacional CEN) e com suporte
financeiro do Fundo Europeu de Desenvolvimento. A meta do projeto
era a formao de uma centena de professores de Cincias Naturais para
o ensino primrio (5 e 6 sries do ensino fundamental), que ensinavam
nas escolas do pas (DELIZOICOV, 2008).
O segundo projeto: Ensino de Cincias a partir de Problemas da
Comunidade, coordenado por Pernambuco (1993), tambm membro do
grupo de investigadores no Ensino de Cincias, estava destinado ao
ensino de Cincias na educao primria de 1 a 4 srie. O projeto foi
implantado de 1984 a 1987 em escolas, algumas do meio rural, no
Municpio de So Paulo do Potengi, e uma na capital do estado do Rio
Grande do Norte, por meio de convnio com a Universidade Federal do
Rio Grande do Norte e o Ministrio da Educao, que financiou o
projeto atravs da CAPES, e as Secretarias da Educao dos municpios
responsveis pelas escolas. Destinado tambm formao de

107
professores, o projeto manteve, essencialmente, a dinmica do projeto
anterior, adequando-se s caractersticas locais e nacionais
(DELIZOICOV, 2008).
O terceiro projeto: Interdisciplinaridade via Tema Gerador (SO
PAULO, 1990, 1992) foi desenvolvido em condies operacionais e
conceituais mais desafiadoras e distintas dos projetos desenvolvidos at
ento. O projeto foi implantado em escolas pblicas do municpio de
So Paulo, de 1989 a 1992, quando o educador Paulo Freire atuou como
secretrio municipal de educao (FREIRE, 2006). Destinado aos 8 anos
de ensino fundamental da poca, foi desenvolvido em parceria com os
professores das escolas da rede municipal, tcnicos de rgos da
Secretaria Municipal de Educao de So Paulo e assessores
(professores e investigadores universitrios). De acordo com
Delizoicov:
Se nos dois projetos anteriores o foco era o ensino
de Cincias e sua abordagem atravs da proposta
freiriana, este ltimo projeto se ocupou do ensino
das diferentes disciplinas escolares e da
elaborao do currculo das escolas, envolvendo
os professores e os programas de todas as
disciplinas [...]. Outra diferena que este projeto,
que aconteceu em uma das maiores cidades da
Amrica Latina, envolveu dezenas de milhares de
alunos, cerca de trs centenas de escolas e os
professores destas [...] (2008: 42-43).

3.2 Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo (IFUSP):


Instaurao de uma Concepo para o Ensino de Cincias
Diante da indagao Como tudo comeou?, possvel localizar
o Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo (IFUSP), onde, por
volta de 1975, discutia-se uma proposta para o ensino de Cincias que
tinha entre seus objetivos a compreenso do mundo fsico em que o
estudante vivia (MENEZES, 1996).
Dentre os participantes dos encontros/discusses estavam os
professores Lus Carlos de Menezes, Joo Zanetic e os ento alunos de
ps-graduao Demtrio Delizoicov e Jos Andr Angotti (PIERSON,
1997).

108
De acordo com Delizoicov (1982), a familiaridade da concepo
em discusso no IFUSP com a concepo educacional de Paulo Freire
motivou o grupo a utiliz-la ou adapt-la a um contexto de educao
formal em Cincias.
Assim, Demtrio Delizoicov e Nadir Castilho, seguidos por Jos
Andr Angotti e Isaura Simes, adaptaram pela primeira vez o que havia
sido discutido na USP, ou seja, a concepo freiriana num contexto de
educao formal. Isso ocorreu na distante Guin-Bissau, onde Freire j
estivera26 (ZANETIC, 1989).
Essa atuao educacional, que foi desenvolvida atravs do projeto
Formao de professores de Cincias Naturais, relatada e analisada
por Delizoicov (1980, 1982) e Angotti (1982) em seus trabalhos de
mestrado. Convm destacar que o estabelecimento desse projeto se deu
em um contexto que tentava garantir escolarizao bsica de seis anos
para todas as crianas e adolescentes do pas e preparar os jovens para a
vida nas comunidades rurais. Torna-se relevante enfatizar que a
populao da Guin-Bissau era eminentemente rural, pois, dos 800.000
habitantes da poca, 85% vivia nesse meio. O projeto foi considerado de
emergncia, devido falta de professores, o que no substituiu a
formao de nvel superior (DELIZOICOV, 1982; 1983).
As primeiras discusses do grupo, ainda no IFUSP, sobre a
transposio da concepo freiriana para a educao escolar estavam em
sintonia com a instaurao de uma concepo para o ensino de Cincias.
Conforme j destacado, dentre as complicaes identificadas por Slongo
(2004), no decorrer do segundo perodo analisado, desenvolvido entre
1980 e os primeiros anos de 1990 e que considerado como fase de
transio para a rea de investigao , encontra-se a insatisfao dos
pesquisadores com relao s solues tcnicas que as pesquisas vinham
propondo aos problemas enfrentados pelo ensino. Assim, a produo das
dissertaes e teses, alm dos trabalhos desenvolvidos pelo grupo de
investigadores em Ensino de Cincias, que props os 3MP, localiza-se
nesse perodo. Logo, os conhecimentos e prticas produzidos pelo grupo
podem ser entendidos como busca de respostas para as complicaes
referidas por Slongo (2004).
Nas discusses desse grupo, a partir dos estudos de Paulo Freire e
de sua concepo de educao e conhecimento, as principais categorias
26

Para maiores esclarecimentos da relao de Paulo Freire com a frica, consultar a obra
Cartas a Guin-Bissau. Registros de uma experincia em processo (FREIRE, 1997). Nela, o
educador relata suas emoes, identificaes e angstias ao ser chamado para conduzir o
projeto educacional daquela sociedade.

109
que o educador emprega propiciaram a mediao das interlocues em
seu interior.
Pode-se reconhecer em suas preocupaes que, sinteticamente,
se resumem na questo relatada por Zanetic (1989): no deveria ser
apresentada na escola uma fsica mais prxima do mundo que nos
cerca? as razes e objetivos dos diferentes trabalhos que foram e
vm sendo desenvolvidos pelo grupo ao longo dos anos, no qual o
pensamento do educador Paulo Freire tem sido uma referncia
constante.
Durante toda a trajetria do grupo, na instaurao de uma
concepo de ensino de Cincias, a dialogicidade e a problematizao
estiveram presentes, conforme se identificar ao decorrer deste captulo.
E mesmo que na implementao de suas prticas ocorra um
amadurecimento das ideias, em nenhum momento os elementos
dialogicidade e problematizao deixam de ser aqueles que justificam a
organizao/instaurao de uma concepo para o ensino de Cincias
baseada nas premissas freirianas (PIERSON, 1997).
3.3 Instaurao de prticas educativas freirianas: origem dos Trs
Momentos Pedaggicos
Com o desenvolvimento do projeto de ensino de Cincias
Naturais na Guin-Bissau, foi possvel estabelecer o que hoje se
denomina de trs momentos pedaggicos, inicialmente denominado
roteiro pedaggico (DELIZOICOV, 1982, 1991).
Esse roteiro j era utilizado pelo Centro de Educao Popular
Integrada (CEPI), tambm coordenado pelo IRFED em parceria com o
CEN - Guin Bissau. Esse centro27, criado em 1977, era um modelo de
escola de 5 e 6 sries do 1 grau, voltada para o meio rural e tambm
um centro de formao de professores. Dentre suas preocupaes
estavam o estabelecimento de uma profunda ligao com a comunidade
e a preservao da vinculao dos alunos ao seu meio scio-cultural
(BOMBOLON, 1980).
Conforme caracteriza Delizoicov (1982), no CEPI o trabalho
escolar era organizado em trs momentos: Estudo da Realidade, Estudo
Cientfico e Trabalho Prtico. O Estudo da Realidade correspondia ao
primeiro contato com o assunto a ser estudado, seja atravs de exame
do objeto em estudo seja atravs do levantamento de dados sobre o
27

Detalhes sobre o CEPI podem ser encontrados em Delizoicov (1982).

110
mesmo. Inmeras atividades poderiam ser realizadas, com a finalidade
de melhor entender os meios produtivos e as relaes de produo do
meio rural guineense, tais como: observao dirigida de uma planta ou
animal, debate entre os alunos sobre problemas existentes, entrevistas
com a populao e representantes das instituies oficiais sobre o
desenvolvimento da regio, entre outros. O segundo momento, Estudo
Cientfico, era o momento de se abordar aspectos necessrios
compreenso da realidade, de modo a incorporar o desenvolvimento do
esprito cientfico, de habilidades de clculo, manuseio de instrumentos,
estmulo no uso da lngua portuguesa, uso do dicionrio, capacidade de
sntese, entre outros. E o Trabalho Prtico, correspondente ao terceiro
momento, consistia na realizao de atividades coletivas estimuladas
pelo estudo cientfico e articuladas a intervenes que se relacionavam
com as condies locais em que a populao vivia. Nessa etapa,
construes de latrinas, produo de sabo, elaborao de cartazes
mobilizadores, conservao do espao escolar, atividades culturais com
a finalidade de resgatar e valorizar a cultura das etnias locais eram
algumas das atividades propostas (BOMBOLON28, 1980).
Na edio nmero seis da revista Bombolon (1980), que trata do
aspecto escolar do CEPI, a interdisciplinaridade, a diviso da
aprendizagem em trs momentos e o carter complementar delas, so
enfatizadas como inovaes mais importantes, desencadeando reflexes
no mbito do ensino no pas.
Voltando a ateno s origens da dinmica dos 3MP, j no
referido projeto na Guin Bissau, a aplicao do roteiro pedaggico
ocorreu inicialmente em nvel de proposta, durante o primeiro curso no
mbito do Projeto Formao de professores de Cincias Naturais em
1979. Delizoicov assim se refere:
Destaco a enorme contribuio destes professores
na concepo e prtica do roteiro pedaggico.
Da sua discusso crtica com os professores
pudemos obter dados para adapt-lo, na verdade,
mais do que isto, pudemos constru-lo
criticamente e us-lo nas atividades e textos
produzidos e empregados nas salas de aula com os
alunos de 5 e 6 sries (1991: 184).

28

Trata-se de uma produo do CEPI - Guin Bissau e encontra-se reproduzida em anexo na


dissertao de Delizoicov (1982).

111
possvel, portanto, considerar que as interaes
ocorridas durante esse curso caracterizam-se
como circulao de ideias (FLECK, 1986) entre
educadores guineenses e os formadores, cujo
resultado foi o estabelecimento de prticas em
construo que viriam a ser compartilhadas por
um coletivo, como o caso do roteiro
pedaggico que deu origem aos 3MP, a partir de
adequaes realizadas nos momentos pedaggicos
adotados no CEPI.

3.4 Extenso de prticas educativas: as primeiras mudanas no


roteiro pedaggico na Guin-Bissau
Nessa primeira aplicao do roteiro pedaggico, implementada
por Demtrio Delizoicov e Nadir Castilho na formao dos professores
guineenses, chama a ateno algumas transformaes/inovaes na
proposio inicial do CEPI, que contriburam para a constituio de
conhecimentos e prticas daquele grupo de investigadores, mais
precisamente por Demtrio Delizoicov, Jos Andr Angotti e,
posteriormente, pelas contribuies de Marta Pernambuco.
Nas caractersticas do CEPI h uma inspirao terica-crtica,
mesmo que no esteja vinculada perspectiva freiriana de educao.
Dentre as bases para sua elaborao pedaggica, encontra-se a
apropriao do saber cientfico com a perspectiva de preparar os alunos
para a compreenso e anlise crtica da realidade social e para a atuao
sobre a realidade com vistas sua transformao.
Conforme as palavras de Delizoicov (1991: 184) acerca do
roteiro pedaggico: pudemos constru-lo criticamente e us-lo nas
atividades e textos produzidos e empregados nas salas de aula...,
possvel perceber que uma construo crtica foi possvel. Entende-se
que muito alm de uma simples troca de nomenclatura do terceiro
momento, ou seja, de trabalho prtico para aplicao do conhecimento,
existem grandes diferenas no roteiro pedaggico criado pelo CEPI e no
construdo, ou melhor, reconstrudo na prtica implementada pelo
projeto Formao de Professores de Cincias da Guin Bissau.
No primeiro momento, para dar encaminhamento aos debates,
questes eram propostas. Enfatizou-se o papel ativo do aluno assim
como a funo do educador, a de encaminhar os debates.
J no segundo momento, de modo semelhante ao que ocorria no
CEPI, a abordagem dos conhecimentos cientficos necessrios

112
compreenso da realidade era desenvolvida. No obstante essa
semelhana, destacam-se pressupostos tericos que embasam a
fundamentao do segundo momento, o que pode ser caracterizado
como conhecimentos compartilhados pelo grupo, particularmente em
relao ao papel do educador cientfico. Delizoicov, Angotti e
Pernambuco, ao refletirem sobre o dilogo tradutor, que implica num
processo para obteno do conhecimento do senso comum dos
educandos, enfatizam:
[...] para problematiz-lo que o professor deve
apreender o conhecimento j construdo pelo
aluno; para aguar as contradies e localizar as
limitaes desse conhecimento, quando cotejado
com o conhecimento cientfico, com a finalidade
de propiciar um distanciamento crtico do
educando, ao se defrontar com o conhecimento
que ele j possui, e, ao mesmo tempo, propiciar a
alternativa de apreenso do conhecimento
cientfico (2002: 199).

Em outras palavras, busca-se a desestabilizao/desestruturao


das explicaes dos estudantes, para logo aps formular problemas que
possam levar os estudantes compreenso de outro conhecimento, ou
seja, do conhecimento cientfico.
Na verdade, introduzir o conhecimento cientfico sem considerar
a realidade dos educandos, pode lev-los a simplesmente decorar o
conhecimento novo e continuar pensando e agindo somente a partir do
conhecimento do senso comum (PERNAMBUCO, 1994). Porm,
contemplar a realidade somente a partir do conhecimento do senso
comum, nega aos indivduos a oportunidade de acesso maneira de
pensar que tem sido base para a construo da sociedade
contempornea. No se pode desprezar conhecimento cientfico e nem o
conhecimento do senso comum. Nessa proposio do roteiro
pedaggico, dada a oportunidade de transitar entre os dois
conhecimentos.
O terceiro momento pedaggico, denominado aplicao do
conhecimento, considerado a primeira transformao do roteiro
pedaggico, segundo consideraes de Delizoicov (1982, 1991) a partir
do que havia sido implementado pelo CEPI. Para alm da mudana de
nome, verifica-se que no apenas as produes, construes de
equipamentos, elaborao de cartazes foram analisados durante a
aplicao. Constata-se um retorno para a discusso do que proposto

113
inicialmente no primeiro momento, ou seja, um retorno s questes
iniciais assim como a proposio de novas questes que possam ser
respondidas pela mesma conceituao cientfica abordada no segundo
momento; so aspectos incorporados a partir da prtica pedaggica, na
inteno de transcender o uso do conhecimento para outras situaes
que no apenas a inicial.
Neste sentido, constatam-se transformaes/recriaes quanto
finalidade e uso dos momentos acima explorados. A inteno dos
formadores era garantir a presena constante de anlises e snteses dos
conhecimentos, atravs do processo dialgico expresso nas falas dos
educandos e educadores. No que tange s expectativas, Delizoicov
manifesta conhecimentos compartilhados pelo grupo de pesquisadores:
A expectativa era que, qualitativamente, cada um
dos momentos fosse diferente, propiciando num
crescente, de um lado, a apropriao do contedo
programtico pelo educando e, de outro, o seu uso
e aproximao de situaes reais e vividas por ele.
[...] Uma dinmica que partindo do concreto, do
real vivido, a ele retorna, mas como outro
concreto, na medida em que entre o primeiro e o
segundo concreto, se estaria garantindo a
abstrao necessria para sua reinterpretao, via
conhecimentos
cientficos
selecionados,
constitudos em contedos
programticos
escolares (DELIZOICOV, 1991: 184).

No j referido projeto desenvolvido na Guin-Bissau, quando se


trata da reconstruo dos trs momentos pedaggicos, entende-se que o
principal avano com relao proposio inicial a incorporao da
dialogicidade, em cada um dos trs momentos. Assim a perspectiva do
uso sistemtico da dialogicidade, conforme fundamentada por Freire
(1987), parte constituinte das concepes tericas compartilhadas pelo
grupo. A coerncia com o referencial na tentativa de adaptar a
concepo freiriana para um contexto de educao formal parece ter
sido buscada, estruturando o compromisso do grupo.
Pernambuco (1994), referindo-se s prticas implementadas pelo
grupo, destaca que o trabalho de sala de aula deve permitir uma riqueza
de trocas e desafios que funcionem como motivao e como
oportunidade para transcender o universo imediato, possibilitando aos
educandos adquirir criticamente novas formas de compreenso e
atuao sobre ele. Entende-se que essa riqueza de trocas e desafios

114
caracteriza o aspecto dialgico to presente no vis freiriano e estrutura
o compromisso do grupo.
Com relao s transformaes, isto , as primeiras mudanas
ocorridas no roteiro pedaggico, constata-se que existem diferenas no
roteiro pedaggico criado pelo CEPI e no construdo, ou melhor,
reconstrudo na prtica. Conforme j mencionado, esse roteiro pode ser
considerado como a gnese do que hoje se denomina 3MP. A circulao
de ideias, mediatizada pelas interaes entre os membros da equipe do
PROJETO FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE
CINCIAS NATURAIS DA GUIN BISSAU com membros da equipe
CEPI, potencializou, de um lado, uma opo para se obter e
problematizar o conhecimento prevalente de alunos, relativos s
situaes significativas que so abstradas dos contextos em que vivem;
de outro, a insero de conhecimentos cientficos que se relacionam com
essas situaes, propiciando alternativas didticas que estavam sendo
incorporadas aos conhecimentos e prticas constituintes do coletivo de
pesquisadores em ensino de cincias investigados nesta tese.
Apesar disso, modificaes foram introduzidas na implementao
dos 3MP na Guin Bissau, durante o desenvolvimento do projeto
coordenado por Delizoicov e Angotti. De fato, o CEPI no se ocupava
apenas do ensino de cincias, mas sim de uma educao para o meio
rural guineense e a formao dos professores que nela atuariam, alm de
uma concepo curricular onde outras disciplinas eram contempladas na
sua articulao com as demandas de intervenes no setor produtivo
agrcola no qual os alunos atuavam, que era um dos objetivos do centro.
A inteno do CEPI era que isso fosse sendo institudo, sobretudo
atravs da estruturao e sistematizao das prticas educativas
propostas no terceiro momento por ele adotado e denominado de
Trabalho Prtico (DELIZOICOV, 1982; BOMBOLOM, 1980). J o
PROJETO FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE
CINCIAS NATURAIS DA GUIN BISSAU no tinha esse objetivo
explicitamente definido como o do CEPI (DELIZOICOV, 1980b, 1982).
Neste item, procurou-se explorar como o grupo de investigadores
no ensino de Cincias adquiriu conhecimentos e estabeleceu prticas,
relacionadas aos 3MP, a partir da circulao intercoletiva e intracoletiva
de ideias no contexto do projeto de ensino de Cincias Naturais na
Guin-Bissau. Pode-se dizer que esse projeto instaura as prticas
compartilhadas pelo grupo de pesquisadores em Ensino de Cincias,
pois foi a partir dele que se estabeleceu o que hoje se denomina de trs
momentos pedaggicos e que se adaptou, pela primeira vez, na prtica,
o que havia sido discutido na USP, ou seja, a concepo freiriana para

115
um contexto de educao formal. O distanciamento para a anlise crtica
do trabalho implementado na Guin-Bissau e suas relaes com a
perspectiva freiriana foram objeto das dissertaes de Delizoicov (1982)
e de Angotti (1982).
3.5 Extenso de prticas educativas: o aprofundamento do
significado do roteiro pedaggico no decorrer do projeto do Rio
Grande do Norte
Foi no projeto Ensino de Cincias a Partir de Problemas da
Comunidade29, desenvolvido a partir de 1984 no Rio Grande do Norte,
que o roteiro pedaggico, ao ser utilizado em outro contexto, foi objeto
de anlise a partir de parmetros no considerados anteriormente. Os
pesquisadores envolvidos no projeto eram quatro fsicos-educadores:
Marta Pernambuco, Cristina Dal Pian, Jos Andr Angotti e Demtrio
Delizoicov, todos colegas da poca do mestrado em Ensino de Cincias
na USP, assessorados por estudantes da rea de sociologia e
antropologia, alm de professoras de Biologia que haviam participado
do projeto da Guin Bissau. As reflexes sobre a utilizao do roteiro
nesse projeto permitiram um aprofundamento do seu significado
(PERNAMBUCO, 1994; PERNAMBUCO et al., 1988).
Dentre as novas modificaes, est a denominao do segundo
momento pedaggico, o estudo cientfico. Houve a compreenso de que
essa nomenclatura no era a mais adequada, pois, os outros momentos,
especialmente o terceiro, no eram menos cientficos que o segundo
momento pedaggico. Assim, se passou a denomin-lo de organizao
do conhecimento (DELIZOICOV, 1991). Para Delizoicov, essa
modificao no representou apenas uma mudana de denominao,
pois permitiu um salto qualitativo na nossa prpria percepo do
trabalho at ento realizado (DELIZOICOV, 1991: 185).
Conforme Delizoicov, antes de dar incio ao projeto do Rio
Grande do Norte, no estava claro que os momentos pedaggicos
poderiam ser empregados tambm no estabelecimento de uma sequncia
programtica, pois at ento apenas haviam servido para estruturar
dinmicas de sala de aula. Assim, de acordo com o autor, houve um
salto em dois sentidos:

29
Este projeto objetivava uma reflexo sistemtica na prtica de adaptar o contedo de
Cincias Naturais das quatro primeiras sries do primeiro grau realidade de comunidades
especficas. Cf. Pernambuco (1994) e Pernambuco et al. (1988).

116
Primeiro, a oportunidade de explicitar os
momentos pedaggicos como uma das variveis
para o estabelecimento da seqncia programtica
e, consequentemente, a possibilidade de
sistematizao do seu emprego ao se realizar a
reduo temtica. Segundo, a concluso de que
uma opo didtico-pedaggica, inicialmente
proposta para abordar contedos programticos
em sala de aula, se liga dialeticamente seqncia
do prprio contedo que ela passar a desenvolver
(1991: 185).

Pernambuco (1993), ao destacar a postura dialgica dos trs


momentos pedaggicos, comenta que estes se aplicam tanto para a
organizao dos temas, dentro da organizao mais geral do programa,
quanto para a organizao das atividades de sala de aula. A autora
descreve como os professores realizam o trabalho, enfatizando que a
partir dos trs organizadores30, os professores reunidos por srie e por
rea, retomam as questes geradoras31 gerais propondo questes de cada
srie e, dentro de cada srie, de cada rea. A seguinte afirmao
contribui para uma reflexo nesse sentido:
As questes da srie, portanto comuns a todas as
reas, apontam os momentos iniciais e finais da
programao, ou seja, o estudo da realidade (ER)
e a aplicao do conhecimento (AC). As
necessidades geradas pelo momento de estudo da
realidade so respondidas pelas diferentes reas e
devem estar indicadas nas questes de cada rea.
As questes de rea apontam, portanto, os
conhecimentos disponveis a serem apreendidos
na organizao do conhecimento (OC)
(PERNAMBUCO, 1993: 91).

30
Como organizadores, os trs momentos no se distinguem necessariamente no tempo,
constituindo atividades separadas. So uma maneira de refletir aonde se quer chegar e qual
rumo se pode dar ao trabalho em cada momento (PERNAMBUCO, 1994).
31
As questes geradoras tm a finalidade de explicitar para quem e o que dos mltiplos
aspectos que envolvem os temas geradores sero considerados enquanto proposta de trabalho
para a escola, para cada srie, para cada rea do conhecimento. Dentre os objetivos das
questes geradoras, destacam-se: dar continuidade problematizao dos temas geradores;
gerar contedos que favoream desocultar as contradies da realidade implcitas na temtica;
articular os contedos propostos; direcionar as respostas para o rumo onde os educadores
querem chegar (SO PAULO, 1990).

117
Pernambuco enfatiza que nesse trabalho conjunto dos educadores
surge, de um lado, o prazer de perceber os pontos comuns que esto
sendo trabalhados e como que, juntando foras, possvel catalisar o
surgimento de habilidades, que muitos se esforavam para obter de
forma isolada. De outro, a dificuldade de abrir mo de conhecimentos
considerados como sendo de uma nica rea, que so partilhados por
outras, de reformular sequncias programticas consideradas, em
absoluto, como necessrias.
Em algumas escolas32 se realizaram o estudo da realidade e a
aplicao do conhecimento coletivo (ER e AC coletivos). Nesse
processo, era iniciado o estudo da realidade e terminada a aplicao do
conhecimento dentro de cada bloco de ensino, com um trabalho
coletivo, realizado por todos os professores da turma. Em outras escolas,
esses momentos eram conduzidos separadamente pelo professor de cada
disciplina e feito as ligaes necessrias no horrio coletivo, por srie.
Referindo-se a essa organizao, na construo da prtica
curricular nas escolas, a autora destaca:
certamente algumas ainda esto trabalhando numa
fase preliminar, ainda descobrindo a interao
entre as diferentes disciplinas e usando o tema
gerador mais para motivar essa interao entre
conhecimentos e professores, do que propriamente
para construir uma programao de fato
interdisciplinar (PERNAMBUCO, 1994: 20).

Dentre os desdobramentos ocorridos nas interaes com


professores e especialistas das demais disciplinas (ver nota 9) e
relacionados sequncia programtica, ou melhor, ao currculo ,
destaca-se que a partir do trabalho conjunto entre o grupo de
investigadores no Ensino de Cincias e os professores participantes dos
projetos, ficou claro que cada um dos momentos: estudo da realidade,
organizao do conhecimento e aplicao do conhecimento, aplicado
para uma situao ampla, como o programa de uma srie, contm dentro
de si novamente os outros trs. Ou seja, uma circulao intercoletiva de

32
Alguns projetos utilizaram temas geradores em escolas dentro do sistema regular de
educao. Dentre elas, esto as participantes da proposta que foi desenvolvida na Secretaria
Municipal de Educao de So Paulo de 1989 a 1992 (SO PAULO, 1990) e tambm do
projeto Ensino de Cincias a Partir de Problemas da Comunidade (PERNAMBUCO et al.,
1988), desenvolvido no Rio Grande do Norte.

118
ideias (FLECK, 1986) contribuiu para a implementao de
conhecimentos e prticas pelo coletivo.
Pernambuco (1994) aprofunda essa discusso exemplificando
com a organizao do conhecimento da 5 srie, a qual se subdivide
novamente em trs momentos, para pensar como explorar os contedos
especficos gerados no estudo da realidade anterior. Assim,
sucessivamente, cada aula ou atividade organizada. Repete-se a
sequncia "fala do outro", "fala do organizador" e da sntese.
Segundo Delizoicov (1991), foi tambm a partir desse projeto que
a utilizao dos trs momentos pedaggicos para planejar o trabalho das
equipes em cursos de formao de professores comeou a ser refletida.
Referindo-se ao projeto do Rio Grande do Norte, Pernambuco
enfatiza que, enquanto coletivo, tinham construdo uma forma de
trabalho e produo de material de apoio em conjunto com os
professores, que inclua o dilogo para a escolha dos contedos a serem
ensinados e a elaborao de materiais para sala de aula, somando-se a
isso as experincias anteriores de cada um dos pesquisadores33
envolvidos no projeto:
O caminho, enquanto grupo, foi construdo nesse
movimento articulado de prtica com elaborao
terica, conjunta e autnoma, que levou a
aprofundar e manter uma relao pessoal, que por
sua vez realimentava a busca dos momentos de
unidade (PERNAMBUCO, 1994: 7).

Frente ao exposto, destaca-se que as interaes internas do grupo,


no enfrentamento da construo de prticas educativas em sintonia com
a perspectiva freiriana, representam um importante papel no seu
processo de produo. Ou seja, a partir da circulao intracoletiva
(FLECK, 1986), no contexto do projeto Ensino de Cincias a Partir de
Problemas da Comunidade, o grupo adquiriu conhecimentos e
estabeleceu prticas, como o caso dos 3MP, que foram empregados no
estabelecimento de uma sequncia programtica, isto , como
estruturadores de um currculo, e por isso considerados um salto
(DELIZOICOV, 1991) na percepo do coletivo. Pode-se dizer que o
projeto do Rio Grande do Norte contribuiu para uma ampliao das
ideias do grupo, no apenas relacionadas ao nvel das prticas, mas sim

33

Marta Pernambuco, Cristina Dal Pian, Jos Andr Angotti e Demtrio Delizoicov.

119
em um movimento articulado de prtica com elaborao terica
(PERNAMBUCO, 1994).
Diante dessa recuperao histrica inicial, enfatiza-se que, no
decorrer dos projetos Formao de professores de Cincias Naturais e
Ensino de Cincias a partir de problemas da comunidade constitui-se
esse grupo de pesquisadores, ou seja, um crculo esotrico (FLECK,
1986), cujos conhecimentos e prticas so decorrentes do enfrentamento
do problema da transposio da concepo de Paulo Freire para o ensino
de cincias na educao escolar. Parte do processo que caracteriza a
produo desse crculo diz respeito construo e proposio dos 3MP,
objeto de anlise neste captulo. Conforme se destacou, durante a
circulao de ideias, conhecimentos e prticas ocorridas nas interaes
estabelecidas pelo grupo, ocorreram transformaes durante a
construo dos 3MP.
A partir desse resgate histrico, possvel enfatizar tambm que
foi no decorrer do projeto Formao de professores de Cincias
Naturais que ocorreu a incorporao, pelo crculo esotrico, dos trs
momentos pedaggicos ao processo de investigao temtica. Sabendo
que os trs momentos pedaggicos encontram-se inseridos numa
concepo transformadora da educao, torna-se imprescindvel
aprofundar sua relao com a construo do currculo escolar.
Para isso, nada melhor do que analisar como os 3MP foram
disseminados na prtica durante o Movimento de Reorientao
Curricular do municpio de So Paulo, entre os anos de 1989 e 1992. E,
considerando que essa disseminao implicou em circulao
intercoletiva oriunda das interaes de componentes do crculo
esotrico, pertencentes ao grupo de pesquisadores em Ensino de
Cincias, com outros coletivos, procurar-se- identificar as possveis
transformaes ocorridas.
3.6 Os momentos pedaggicos na construo do currculo no
Projeto Inter: o papel da circulao intercoletiva
O Projeto Interdisciplinar do municpio de So Paulo, tambm
chamado Projeto Interdisciplinaridade via Tema Gerador ou Projeto
Inter, ocorrido entre 1989-1992, quando o prprio educador Paulo Freire
foi secretrio da educao da capital paulista, teve grandes efeitos sobre
o currculo, o ensino e a formao de professores (TORRES, OCADIZ
E WONG, 2002). Neste sentido, torna-se fundamental aprofundar a

120
conexo dos momentos pedaggicos com o processo de construo
curricular presente nesse projeto.
Esses autores ressaltam que os 3MP estavam implcitos em todos
os aspectos pedaggicos do Projeto Inter, ou seja, no apenas revelavam
a forma como os professores formados conduziam seus esforos na
construo curricular como tambm constituam a estrutura que guiava o
processo como um todo. Logo, pode-se afirmar que os trs momentos
orientavam tanto o desenvolvimento curricular geral como o trabalho
especfico de sala de aula.
De acordo com Torres, OCadiz e Wong (2002), a
implementao dos momentos pedaggicos como planejamento
curricular variava de NAE (Ncleo de Ao Educativa) para NAE e em
cada escola, dependendo das interpretaes e das distintas linhas de
orientao gerais do Projeto34.
Sampaio, Quadrado e Pimentel, ao investigarem o Projeto Inter
atravs de um estudo de caso para o INEP, enfatizam:
A nova metodologia de trabalho, que introduz
abertura para a participao integrada dos
educadores e tambm de alunos e comunidade,
instala-se desde o incio, quando ocorre o Estudo
da Realidade Local, primeira etapa do projeto
(1994: 58).

3.6.1 Estudo da Realidade (ER): a primeira etapa


desenvolvimento curricular O Estudo da Realidade Local

do

A primeira fase do desenvolvimento curricular exigia que a


comunidade escolar, apoiada por uma equipe35, se envolvesse em uma
investigao preliminar da realidade para decidir quais as situaes
significativas, ou seja, quais as circunstncias sociais, culturais e
polticas constituam o mundo vivido. As escolas organizavam os dados
recolhidos na forma de um dossi que:

34
Essas linhas de orientao guiavam, mas no dirigiam completamente o trabalho dos NAE e
dos educadores envolvidos no desenvolvimento inicial do projeto, nas dez escolas piloto.
35
Equipe da Secretaria dos NAEs.

121
ilustra to fielmente quanto possvel a realidade
local da escola e est aberto a contributos
adicionais resultantes de investigaes contnuas e
de trabalho educativo levado a cabo em estudos
subseqentes a este ER inicial (TORRES,
OCADIZ e WONG, 2002: 143).

Durante esse perodo, os educadores tornavam-se observadores


participantes da realidade local da escola. As entrevistas e inquritos
aos alunos, pais e residentes locais, constituram o principal meio de
recolha de dados36 durante essa primeira fase, ou seja, o ER da
planificao curricular (TORRES, OCADIZ E WONG, 2002).
Exemplos de prticas desenvolvidas, mediadas por interaes
oriundas do processo formativo, ou seja, pela circulao intercoletiva
(FLECK, 1986) so exemplificadas e analisadas no Caderno de
Formao n 2 (1990), produzido37 pela Secretaria Municipal de
Educao para orientar os educadores envolvidos no projeto,
estabelecendo as bases tericas para a coleta de dados, baseada na
ao participativa, alm dos princpios gerais da pesquisa etnogrfica e
qualitativa. Dentre os autores citados nesse caderno, encontram-se:
ANDR, 1983, 1989; FAZENDA, 1989; BRANDO, 1984; KOSIK,
1989 e LUFTI, 1984.
O objetivo dessa fase consistia em chegar percepo, individual
e coletiva, dos problemas que a comunidade enfrentava assim como de
suas histrias, aspiraes, esperanas, necessidades e sonhos.
Uma vez colhidos e registrados os dados da realidade, o passo
subsequente era codificar ou categorizar as falas (entrevistas
registradas) e as informaes adicionais, tais como fotografias, vdeos,
estatsticas demogrficas e outra informao proveniente de documentos
formais sobre as caractersticas econmicas, polticas e socioculturais
(TORRES, OCADIZ e WONG, 2002: 144).
Esse processo de categorizao era coletivo e interdisciplinar,
procurando garantir um equilbrio entre objetividade e subjetividade e a
ligao entre o particular e o social, criando uma viso abrangente da
realidade (SME-SP, Estudo da Realidade, Caderno de Formao n 2,
1990: 38-39).

36

Dados reforados por sondagens a empresas, clnicas e outros rgos locais, assim como por
observaes gerais recolhidas juntamente com documentaes secundrias, como dados
estatsticos sobre a rea, artigos de imprensa e outra literatura relevante.
37
Dentre uma srie.

122
Como consequncia desse processo, interativo e dinmico, de
anlise conjunta, eram identificadas vrias situaes significativas e
chegava-se a um consenso sobre o tema gerador em torno do qual o
currculo seria construdo (TORRES, OCADIZ E WONG, 2002).
Esse dilogo inicial entre escola e comunidade/educador e
educando, na fase chamada ER, levava ao segundo e terceiro momentos
do processo de desenvolvimento curricular e da prtica pedaggica de
sala de aula do Projeto Inter.
3.6.2 Organizao do Conhecimento (OC): a segunda etapa do
desenvolvimento curricular O Tema Gerador
Nessa fase, os educadores que trabalhavam no currculo
interdisciplinar via tema gerador, utilizavam os dados e as informaes
do Estudo da Realidade para da retirarem as questes geradoras para
cada uma de suas reas disciplinares, a partir das quais se determinavam
os contedos especficos a ensinar em cada srie/ciclo.
O tema gerador, proposto como um caminho para reorientar de
forma interdisciplinar o currculo, era compreendido como um objeto de
estudo que compreendia o fazer e o pensar, a ao e a reflexo, a teoria
e a prtica (SAMPAIO, QUADRADO E PIMENTEL, 1994:59).
Para contribuir nessa fase, a Secretaria da Educao de So Paulo
articulou a noo de conceitos unificadores, proposta por Angotti
(1982), que eram desenvolvidos para cada rea disciplinar. De acordo
com o Documento 5 Viso de rea: Cincias (1992), produzido pela
Secretaria Municipal de Educao com o objetivo de ampliar a
discusso sobre o ensino de Cincias Naturais nas escolas e propor
parmetros para a construo de programas escolares, a abordagem por
conceitos unificadores, alm de garantir um referencial para seleo
dos contedos escolares, permitia o tratamento de questes
contemporneas que usualmente no constavam nos currculos
escolares.
A figura abaixo fornece uma representao grfica do papel
central dos conceitos unificadores ao longo dos trs ciclos do Ensino
Fundamental:

123

Figura 01 (SO PAULO, 1992)

O quadro a seguir representa o significado e a aplicao dos


conceitos unificadores apresentados na figura 01, ou seja, apresenta o
uso pedaggico dos conceitos unificadores nas Cincias.

124
Conceitos
Conceitos
primitivos:
espao, tempo,
matria viva e
no viva

Transformaes

Regularidades
(ciclos)

Energia

Significado
- estruturao da realidade
externa em permanente relao
com o indivduo;
- devem ser quantificados e
servir de referncia para os
diferentes tpicos abordados;
- devem ser trabalhados ao lado
de habilidades de classificao,
observao, descrio, relao e
diferenciao da realidade.
- fenmeno ou situao que
altera as condies do objeto no
espao e no tempo antes, agente
transformador e depois;
- diz respeito aos constituintes
do universo.
- a busca das invarincias nos
fenmenos naturais (conservaes);
- as transformaes ocorrem
vinculadas a certas regularidades, ou seja, a aspectos que
permanecem
mesmo
aps
sucesses de transformaes;
- ciclos fechados ou abertos;
- as regularidades esto presentes tanto nos modelos tericos
como no trabalho experimental.

- o agente transformador;
-conservao de um agente
abstrato
que
pode
ser
quantificado e caracterizado em
diferentes formas.

Aplicao
(exemplos)
- na construo
das coisas e
de suas relaes
com o Eu e
com o Mundo.

- mudanas de
posio,
temperatura,
aspecto,
tamanho, forma,
etc.
ciclos
da
matria (gua,
oxignio,
carbonos, etc.);
- redes de gua,
esgoto,
eletricidade,
etc.;
- teias e cadeias
alimentares;
- consumo de
combus- tveis
e alimentos;
- movimentos
dos cor- pos
celestes;
-conservao de
massa e matria;
equilbrios
estticos.
-conservao
nas
diferentes
formas
de
energia
(luz,
calor, potencial,
qumica)
nos

125

Regulaes
e
dinmicas dos
equilbrios

-conceitos anteriores (principalmente energia) retomados em


novo patamar cognitivo;
-estudo dos controles, dos
esquemas
de
equilbrios
dinmicos e das perdas;
-eficincia e ineficincia de
equilbrios estticos e dinmicos
em
diferentes
nveis
de
abordagem;
-interao entre diferentes ciclos
(fluxos de energia entre ciclos).

Revoluo
evoluo

- reflexo sobre a produo


cientfica (perodos normal e
de ruptura);
- evoluo e interao dos
conceitos cientficos e suas
transformaes
histricas,
segundo as necessidades e
relaes sociais.

Escalas

- so as ordens de grandeza em
que ocorrem todos os outros
conceitos trabalhados, portanto,
esto presentes e devem ser
abordadas
simultaneamente
com todos os outros conceitos;

movimentos,
reaes,
organismos,
ecossistemas,
etc.
-catalisadores,
entropia,
rendimentos,
reguladores
biolgicos
(hormnios,
DNA,
sistema
nervoso,
predador/presa,
adaptao
natural, relaes
ecolgicas entre
os seres vivos e
entre
fatores
biticos
e
abiticos);
-mecanismos de
feedback.
-histria
e
filosofia
dos
modelos
cientficos;
- tpicos atuais,
enfatizando
o
papel
das
relaes sociais
na produo do
conhecimento
cientfico (AIDS,
clera, poluio,
gentica, etc.) e
seus
limites
explicativos.
escalas
de
compri- mento,
tempo,
massa,
energia,
etc.,
associa- dos aos
outros modelos

126
- permite extrapolaes do
micro para o macro;
- explicita os limites de validade
dos modelos cientficos.

cientficos.

Quadro 01 - Equipe Interdisciplinar do NAE 6, 1991 (TORRES,


O' CADIZ e WONG, 2002)

A figura a seguir ilustra a relao entre os conceitos unificadores


e as perguntas geradoras para cada disciplina que se desenvolvem a
partir de um tema gerador.

Figura 02 (TORRES, O' CADIZ e WONG, 2002)

127

Para Torres, OCadiz e Wong, os conceitos unificadores:


Pretendiam agir como um fio de referncia no
tecido do plano curricular, orientando os
educadores na seleo do contedo e dos
materiais para as atividades educativas no perodo
de OC do processo de planejamento curricular
(2002: 148).

E, conforme coloca Angotti:


Os conceitos unificadores so complementares
aos Temas e carregam para o processo de ensinoaprendizagem a veia epistmica, na medida em
que identificam os aspectos mais partilhados (em
cada poca) pelas comunidades de Cincia &
Tecnologia, sem negligenciar os aspectos
conflitivos.
No campo cognitivo, tais conceitos constituem
ganchos tericos que podem articular/organizar
conhecimentos aparentemente distintos em nveis
intra e interdisciplinar. Por conseqncia,
minimizam o risco de fragmentao; riscos que os
Temas, por si s, no conseguem minimizar ou
superar (1991: 108).

Nesta perspectiva, os conceitos unificadores so o fio condutor de


um programa que, embora temtico, marcado por caractersticas locais e
regionais, manter a unidade enquanto parte das cincias naturais.
Ao sintetizar esta etapa, pode-se afirmar que o estudo
problematizado dos dados levantados sobre a comunidade apresenta
situaes significativas, que precisam ser organizadas e analisadas,
situando-as no contexto da realidade, assim como ao nvel macro social
ou global. esse trabalho que entusiasma um dilogo interdisciplinar,
ou seja, o tema desafia as disciplinas a selecionar e integrar
conhecimentos, permitindo assim uma leitura crtica da realidade.

128
3.6.3 Aplicao do Conhecimento (AC): a terceira etapa do
desenvolvimento curricular A Implementao e Avaliao do
Programa
A terceira e ltima etapa, a Aplicao do Conhecimento,
representava a implementao e avaliao do programa e o
planejamento de atividades que demonstrassem as construes do
conhecimento. De acordo com Torres, OCadiz e Wong, como primeiro
passo dessa etapa, os professores decidiam a forma de avaliar a
aquisio por parte dos alunos dos conceitos ensinados (2002: 148).
Entende-se que a avaliao na perspectiva dialgica e problematizadora vai muito alm de avaliar a aquisio dos conceitos ensinados.
Na perspectiva dos autores dos trs momentos pedaggicos, ou seja, de
uma abordagem temtica38, os conceitos deixam de ter um fim em si,
passando a constiturem-se em meios, ferramentas para compreenso de
algo mais amplo, isto , dos temas socialmente relevantes.
Cachapuz (1999) argumenta, de modo semelhante a outros
educadores, que numa educao para a cidadania deve-se ir alm dos
objetivos centrados nos contedos. Portanto, a aplicao do
conhecimento cientfico deve ser usada na interpretao de fenmenos
naturais, de fatos da vida cotidiana e na capacidade de reflexo crtica
frente realidade contempornea.
A aplicao do conhecimento, ou seja, o terceiro momento
pedaggico, no deve ser confundido com a avaliao. Quando se pensa
a avaliao como processo, esta no deve se restringir ao terceiro
momento pedaggico e vice-versa. A avaliao processual, no
classificatria, deve ser pensada e abordada em todos os momentos.
Segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), a avaliao
de acordo com essa abordagem por temas deve estar baseada na
capacidade do aluno usar o conceito para compreender tanto as
situaes iniciais que determinaram seu estudo quanto as situaes
novas que possam ser compreendidas pelo mesmo conhecimento.
Convm destacar que se torna imprescindvel, em uma
perspectiva permeada pelo dilogo, analisar se o aluno adquiriu a

38
Perspectiva curricular cuja lgica de organizao estruturada com base em temas com os
quais so selecionados os contedos de ensino das disciplinas. Nessa abordagem, a
conceituao cientfica da programao subordinada ao tema. (DELIZOICOV, ANGOTTI e
PERNAMBUCO, 2002: 189).

129
capacidade de argumentar e de participar de forma crtica das decises
que envolvem os temas/problemas contemporneos.
Torres, OCadiz e Wong admitem que a Secretaria da Educao
de So Paulo pretendia uma estratgia de avaliao muito mais
autntica e virada para ao do que aquela que em geral se utiliza no
sistema escolar (2002: 148). E ainda enfatizam que as observaes nas
escolas do Projeto Inter revelavam interessantes atividades de AC,
como: a produo de cartazes e murais sobre acontecimentos polticos
especficos, a criao de um programa de reciclagem, o envio de cartas
para donos de fbricas, entre outros39.
Conforme abordado anteriormente, a construo geral do
programa envolve, portanto, um processo contnuo de ao e reflexo,
baseado nos trs momentos pedaggicos (ER OC AC). O Projeto
Inter comeava com a fase inicial de problematizao da realidade,
seguia com a organizao da informao registrada na fase inicial e
finalmente esta era sintetizada na fase de aplicao do conhecimento,
com a realizao de atividades concretas que visassem demonstrar a
aquisio de conhecimentos por parte dos educandos. Enfim, pode-se
afirmar que os momentos pedaggicos constituram a base pedaggica
do Projeto Inter na transformao do currculo.
importante salientar que a organizao curricular e a prtica de
sala de aula tm uma relao dinmica. Alm da utilizao para guiar a
estruturao do currculo, os trs momentos pedaggicos representam
tambm um ponto de referncia metodolgico para os educadores na
implementao do currculo interdisciplinar, ou seja, no trabalho de sala
de aula.
Destaca-se, portanto, que a disseminao do uso dos 3MP,
ocorrida com a implantao do Projeto Interdisciplinaridade via Tema
Gerador por educadores da rede municipal de educao de So Paulo,
atravs da circulao intercoletiva originada de processos formativos
planejados, possibilitou uma extrapolao diferenciada do seu uso
inicial, proposto e usado nos dois projetos anteriores. Durante o projeto
desenvolvido em So Paulo, os 3MP estruturaram tanto o processo de
investigao temtica e reduo temtica (FREIRE, 1987) quanto
passaram a ser usados na dinmica didtico-pedaggica das aulas de

39
Talvez a utilizao da palavra conceitos na frase destacada como primeiro passo dessa
etapa os professores decidiam a forma de avaliar a aquisio por parte dos alunos dos conceitos
ensinados pudesse ser substituda por conhecimentos. Assim, se evitariam confuses e no se
deixaria margem para crticas ao processo de construo curricular do municpio de So Paulo,
que to exemplarmente foi planejado e implementado de forma reflexiva e dialgica.

130
outras disciplinas escolares, alm da de Cincias, como originalmente
ocorreu.
A circulao intercoletiva de ideias, conhecimentos e prticas
propiciada pelas aes da Secretaria Municipal de Educao de So
Paulo contribuiu, assim como o projeto do Rio Grande do Norte, para
uma ampliao das ideias do grupo, em um movimento articulado de
teoria e prtica, no qual tambm a construo geral do programa
envolveu um processo contnuo de ao e reflexo, baseado nos trs
momentos pedaggicos (ER OC AC).
Podemos, portanto, considerar que as discusses do grupo, ainda
no IFUSP, sobre a transposio da concepo freiriana para a educao
escolar, estavam se constituindo num crculo esotrico (FLECK, 1986)
atravs de circulao intracoletiva de ideias, mediada pelo estudo e
interpretao de obras de Paulo Freire. Sua concepo de educao e de
conhecimento, associada formulao de problemas de pesquisa
(DELIZOICOV, 2008) relacionados s principais categorias que o
educador emprega, propiciou a mediao das interlocues no interior
do grupo e a busca de estratgias para o enfrentamento dos desafios.
A transposio da proposta freiriana como alicerce para o ensino
de Fsica/Cincias constitua uma concepo e prtica educacional que
rompia com as prticas tradicionais de ensino. Assim, tornou-se
imperativa a construo e implementao de um programa de pesquisa
cuja trajetria est se procurando caracterizar em suas principais
dimenses. Aspectos envolvidos numa determinada produo coletiva
de conhecimento, na estruturao do grupo de especialistas que a realiza
em torno de pressupostos, procedimentos e de uma linguagem
especfica, caracterizam o primeiro ncleo de identidade do coletivo de
pensamento, segundo argumentam Schfer e Schnelle (1986: 32). Ou
seja, um crculo esotrico, como o caso do grupo de pesquisadores em
Ensino de Cincias, conforme assumido nas consideraes realizadas.
Por outro lado, a participao de dois dos componentes desse
crculo esotrico, Angotti e Delizoicov, em outro projeto educativo
relacionado produo dos livros Metodologia do Ensino de Cincias
(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994) e Fsica (DELIZOICOV e
ANGOTTI, 1992), permitiu a proposio do emprego dos 3MP em
contexto bastante diferente daqueles em que foram construdos e
fundamentados durante os trs projetos objetos de anlise neste captulo.
Os prximos itens destinam-se a caracterizar como ocorreu essa
proposio para um mbito distinto daquele no qual os 3MP
inicialmente se destinaram.

131

3.7 Circulao intercoletiva e transformaes na edio de livros


para professores
Conforme se apontou no 1 captulo, todos os formadores
citaram, no mnimo, uma das obras (Fsica e/ou Metodologia do Ensino
de Cincias) como forma de contato com os 3MP. O Livro Fsica foi
citado por trs dos cinco formadores. J a obra Metodologia do Ensino
de Cincias foi citada por quatro formadores. Ao analisar as referncias
dos trabalhos que fazem aluso aos 3MP no I e V ENPEC, verificou-se
que a maioria dos trabalhos trazem em suas referncias ambos os livros.
Durante entrevista realizada com os formadores, essas obras tambm
foram destacadas, alm da forma de contato com os 3MP, no processo
de sua disseminao.
Neste sentido, tanto pela forma de contato dos formadores com a
dinmica dos 3MP como pela disseminao dela pelos mesmos, torna-se
necessrio analisar essas referncias buscando compreender como os
momentos pedaggicos foram tratados nessas obras.
3.7.1 O contexto de produo da Coleo Magistrio
Na anlise, tornou-se essencial compreender o contexto de
produo dos livros Metodologia do Ensino de Cincias e Fsica,
resultantes do Projeto Diretrizes Gerais para o ensino de 2 grau: Ncleo
Comum e Habilitao Magistrio, proposto e desenvolvido entre os anos
de 1985-88 pela COEM Coordenadoria para Articulao com Estados
e Municpios da SESG Secretaria do Ensino de 2 Grau do Ministrio
da Educao (PIMENTA e LIBNEO, 1994), que originou a publicao
da Coleo Magistrio 2 grau40.
A Coleo Magistrio 2 grau composta por 25 livros
didticos abrangendo as disciplinas do Ncleo Comum e da Habilitao
Magistrio e est organizada em duas sries: a srie Formao Geral
com doze livros, sendo um para cada disciplina do Ncleo Comum do 2
grau, e a srie Formao do Professor com doze livros, sendo um para
cada disciplina da formao profissional para o magistrio. O livro
Revendo o Ensino de 2 grau Propondo a Formao de Professores,
oferecido s Secretarias de educao, diretores, equipes pedaggicas e
aos professores, completa a coleo.
40

Atual Ensino Mdio.

132
Dentre as caractersticas e objetivos que constam na apresentao
da coleo das sries, destacam-se:
O principal objetivo desta Coleo contribuir
para a melhoria da qualidade do ensino ministrado
na escola de 2 grau, [...] mediante livros didticos
com contedos pautados pelo seu carter
cientfico e sistemtico, em estreita ligao com
exigncias
metodolgicas
do
ensino
e
aprendizagem (PIMENTA e LIBNEO, 1994: 10
- grifo meu)
Cada um dos livros oferece a professores e alunos,
alm dos textos referentes s unidades do
programa, um estudo sobre os objetivos da
disciplina, uma proposta de contedos bsicos e
indicaes metodolgicas para o trabalho
conjunto do professor e dos alunos [...]
(PIMENTA e LIBNEO, 1994: 10 - grifo meu)

As caractersticas destacadas esto em sintonia com a perspectiva


adotada pela pedagogia progressista crtico-social dos contedos,
conforme proposio de Libneo (1999). No contexto de produo de
ambas as obras est, portanto, a interao dos dois membros do grupo de
pesquisadores em Ensino de Cincias com o iderio dos crticos sociais
do contedo, desde que foram educadores representantes dessa
tendncia pedaggica (LIBNEO, 1999) os responsveis tanto pela
proposta quanto pela prpria coordenao do referido Projeto.
O pensamento curricular brasileiro do perodo de 1979-1987
dominado por duas orientaes principais: a pedagogia dos contedos e
a educao popular, que buscam superar o determinismo e o pessimismo
das teorias da reproduo e reafirmam a importncia do papel da escola,
colocando-se em consonncia com os tericos da resistncia como
Apple e Giroux (MOREIRA, 1995).
A pedagogia progressista crtico-social dos contedos surgiu no
incio da dcada de 1980 e, segundo Libneo (1994), difere da
progressista libertadora41, pela nfase que d aos contedos,

41
A tendncia progressista libertadora tem sua origem ligada diretamente alfabetizao de
Paulo Freire. Nessa concepo, o homem considerado um ser situado num mundo material,

133
confrontando-os com a realidade social. Na verdade, Libneo critica a
tendncia progressista libertadora, dizendo que nesta o trabalho escolar
no se assenta, prioritariamente, nos contedos de ensino j
sistematizados, mas no processo de participao ativa nas discusses e
nas aes prticas sobre questes da realidade social imediata (1994:
69). Conforme ser analisado mais adiante, essa compreenso, bastante
disseminada, equivocada, segundo argumenta Delizoicov (1991).
A seguir, verifica-se como os momentos pedaggicos foram
abordados nas obras Metodologia do Ensino de Cincias e Fsica, quais
as modificaes realizadas e as causas destas. Com isso, pretende-se
tambm aprofundar a influncia dos livros na prtica dos formadores de
Santa Maria/RS que neles se referenciam.
3.7.2 Os Trs Momentos Pedaggicos no livro Metodologia do
Ensino de Cincias
Metodologia do Ensino de Cincias um livro com foco nas
sries iniciais do 1 grau, atualmente sries iniciais do Ensino
Fundamental. Foi escrito para uso nos cursos de Magistrio de 2 grau,
hoje Ensino Mdio, tendo em vista oferecer uma proposta de renovao
no ensino de Cincias naturais (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994).
organizado em quatro captulos. No 1 captulo apresenta-se a
proposta da relao da disciplina Metodologia do Ensino de Cincias
com outras e suas especificidades, finalizando com o histrico do
Ensino de Cincias no Brasil. No 2 captulo so abordados aspectos de
natureza epistemolgica relevantes para o ensino de Cincias. O 3
captulo traz a relao Cincias, professorandos e crianas com o intuito
de subsidiar a formulao de um programa para as sries iniciais do 1
grau. O ltimo captulo destaca os projetos de ensino desenvolvidos de
acordo com o subprograma Educao para a Cincia, do
concreto, econmico, social e ideologicamente determinado. Sendo assim, resta-lhe
transformar essa situao. A busca do conhecimento imprescindvel, uma atividade
inseparvel da prtica social, e no deve se basear no acmulo de informaes, mas sim numa
reelaborao mental que deve surgir em forma de ao, sobre o mundo social. Assim, a escola
deve ser valorizada como instrumento de luta das camadas populares, propiciando o acesso ao
saber historicamente acumulado pela humanidade, porm reavaliando a realidade social na qual
o aluno est inserido. A educao se relaciona dialeticamente com a sociedade, podendo
constituir-se em um importante instrumento no processo de transformao da mesma. Sua
principal funo elevar o nvel de conscincia do educando a respeito da realidade que o
cerca, a fim de torn-lo capaz para atuar no sentido de buscar sua emancipao econmica,
poltica, social e cultural.

134
SPEC42/Capes/PADCT43. Os captulos esto estruturados em unidades,
perfazendo um total de seis ao longo do livro. Essas unidades so
apresentadas em tpicos, totalizando treze.
Delizoicov e Angotti (1994) explicitam que o objetivo da obra
colocar nas mos dos futuros educadores um instrumento que os ajude
a agilizar prticas escolares que levem a mudanas na escola bsica,
as quais somente sero concretizadas pelos prprios docentes. Na
apresentao da obra fica claro para quem o livro dirigido, pois no se
restringe somente aos futuros professores que cursam Magistrio (atual
curso Normal Superior). Desta forma, o livro tambm pode ser til para
as disciplinas: Metodologia de Ensino, Prtica de Ensino e
Instrumentao para o Ensino de Cincias das licenciaturas em Fsica,
Qumica e Biologia, assim como do curso de Pedagogia.
Os momentos pedaggicos so explorados no 2 captulo da obra,
na unidade que trata do ensino de Cincias, mais precisamente no tpico
intitulado Uma metodologia para o ensino de Cincias.
Inicialmente os momentos pedaggicos so trazidos pelos autores
como uma proposta de abordagem metodolgica (1994: 52) que, na
poca, vinha sendo desenvolvida e aplicada no projeto Ensino de
Cincias a partir de Problemas da Comunidade, na Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, junto a professores em servio e seus
alunos.
Os autores apresentam algumas contraposies que se relacionam
com premissas epistemolgicas e pedaggicas defendidas no decorrer
do livro.
Algumas premissas subjacentes metodologia proposta
Cotidiano X Distante: Os autores sinalizam a necessidade do professor
de Cincias considerar com seriedade os fenmenos e as situaes que
constituem o universo dos educandos, ao enfatizar que: esforos
recentes de se trabalhar os mesmos contedos de ensino mais vinculados
quele universo mostram que possvel, neste nvel de ensino, uma
efetiva aproximao dos modelos e das abstraes contidas no

42
43

SPEC: Subprograma para o Ensino de Cincias.


PADCT: Programa de Apoio para o Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico.

135
conhecimento cientfico e sua aplicao em situaes reais e concretas
(53).
Senso comum X Conhecimento universal sistematizado: proposto
que o educador considere os conhecimentos que os alunos possuem,
pois podem interferir na efetiva apreenso do contedo veiculado na
escola. [...] no estudo das Cincias, situaes conflitivas emergem,
oportunizando a convivncia de duas estruturas de conhecimento
paralelas, que para o mesmo fenmeno estudado no fornecem a mesma
interpretao (53).
Dlogo X Monlogo: a postura problematizadora do educador
enfatizada como forma de superar o monlogo. A participao tanto do
aluno quanto do educador significa uma interao mediatizada pelo
problema, o que implica um dilogo (53). Os autores enfatizam a
necessidade de um equilbrio entre a postura problematizadora e a
postura centrada num excessivo discurso centralizador (54) cujo
pressuposto , exclusivamente, a transmisso de conhecimento.
Desafio X Verdade: na perspectiva do livro, encarar a questo, a
resposta, o ldico, a imaginao, a construo mental apresentada pelo
aluno (54) como um desafio constante, poder constribuir para o
estabelecimento de um clima propcio para a troca de saber e de
aprendizagem das Cincias, tanto para educadores quanto para
educandos.
Aps essas contraposies, Delizoicov e Angotti (1994)
apresentam ao educador os 3MP, explicitando as caractersticas
essenciais de cada um deles. Assim:
Primeiro Momento: a problematizao inicial
So apresentadas questes e/ou situaes para
discusso com os alunos. Sua funo, mais do que
simples motivao para se introduzir um contedo
especfico, fazer a ligao desse contedo com
situaes reais que os alunos conhecem e
presenciam, para as quais provavelmente eles no
dispem de conhecimentos suficientes para
interpretar total ou corretamente (54).

Delizoicov e Angotti recomendam que a postura do educador


seja mais de questionar e lanar dvidas do que de responder e fornecer
explicaes (55). Enfatizam que a problematizao pode ocorrer, pelo

136
menos, em dois sentidos. De um lado, as concepes alternativas dos
alunos, aquilo que o aluno j tem noes, fruto de aprendizagens
anteriores, que pode emergir com a discusso problematizada. De outro,
um problema a ser resolvido, quando o aluno deve sentir a
necessidade de conhecimentos que ainda no possui.
Explicam ainda que o critrio para a escolha das questes o
seu vnculo com o contedo a ser desenvolvido, ou seja,
necessariamente relacionadas com o contedo de Cincias a ser
estudado (55).
Comparando-se funo do Primeiro Momento, assim
explicitada no livro, com a que teve nos trs projetos anteriores, destacase que no se explicita a relao que esse momento possui com
situaes significativas envolvidas nos temas geradores. Apesar de
enfatizar a necessidade de um tratamento didtico-pedaggico do
conhecimento do aluno sobre situaes reais que os alunos conhecem e
presenciam, no estabelece critrios que possam contribuir para a
seleo do que seriam e quais seriam as situaes a que se refere. De
fato, essa mudana na proposta de uso do primeiro momento est
relacionada s diferentes perspectivas didtico-pedaggicas que
embasam as proposies oriundas dos trs projetos anteriores e a do
projeto do qual o livro parte constituinte (Coleo Magistrio). Como
se ver no decorrer da anlise, as alteraes dizem respeito, sobretudo,
s diferenas existentes entre uma abordagem conceitual e uma
abordagem temtica (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO,
2002).
Segundo Momento: a organizao do conhecimento
Os autores explicam que, no segundo momento:
o conhecimento em Cincias Naturais necessrio
para a compreenso do tema e da problematizao
inicial ser sistematicamente estudado sob
orientao do professor. Sero desenvolvidas
definies, conceitos, relaes. O contedo
programado preparado em termos instrucionais
para que o aluno o aprenda de forma a, de um lado
perceber a existncia de outras vises e
explicaes para as situaes e fenmenos
problematizados, e, de outro, a comparar esse

137
conhecimento com o seu, para us-lo para melhor
interpretar aqueles fenmenos e situaes (55).

Conforme destacado, nota-se a presena do termo tema. Ou


seja, introduz-se a ideia de que a inteno que o conhecimento
cientfico est colocado na perspectiva de compreenso da
problematizao e do tema, e no como um fim em si mesmo.
Para desenvolver esse momento, o professor aconselhado a
utilizar como recurso diversas tcnicas de ensino, tais como: estudo em
grupo, seminrios, visitas e excurses.
Terceiro Momento: a aplicao do conhecimento
Ao apresentarem esse momento pedaggico, os autores afirmam
que:
Destina-se, sobretudo, a abordar sistematicamente o conhecimento que vem sendo
incorporado pelo aluno, para analisar e interpretar
tanto as situaes iniciais que determinaram o seu
estudo, como outras situaes que no estejam
diretamente ligadas ao motivo inicial mas que so
explicadas pelo mesmo conhecimento (55).

Com isso, pretende-se que dinmica e evolutivamente se


perceba que o conhecimento est disponvel para qualquer cidado e por
isso deve ser apreendido, no sendo apenas uma construo
historicamente determinada.
Com os trs momentos, assim descritos, os autores, conforme
anunciado, apresentam uma atividade que estruturada com base nessa
dinmica, na unidade 3 Contedo e Metodologia indissociveis (57)
da obra Metodologia do Ensino de Cincias.
3.7.2.1 Radiao Solar, uma abordagem metodolgica (Tpico 1)
Nesse tpico, os autores exemplificam como os momentos
pedaggicos podem ser utilizados para o desenvolvimento de uma
atividade. Segundo eles, uma forma de enriquecer e amadurecer este

138
tpico a reflexo e a discusso conjunta com colegas professores
(56).
Assim, no primeiro momento, so sugeridas algumas questes e
situaes que servem para a apreenso da viso dos alunos sobre o
assunto, conforme afirmam os autores. Algumas das questes sugeridas
so: 1) Explique a forma adquirida pelos rochedos da orla martima; 2)
Por que as pessoas expostas ao sol ficam bronzeadas? 3) Por que
primeiro vemos o relmpago e s depois ouvimos o trovo?
Essas questes exploram claramente manifestaes empricas de
processos naturais que precisam do conceito fsico de onda para ser
compreendidas. Trata-se, portanto, de um conceito eleito para estruturar
a atividade exemplar para o uso dos 3MP, em sintonia com a perspectiva
da abordagem conceitual para a estruturao de contedos
programticos escolares, uma vez que no se trata de um tema, como,
por exemplo, as Ondas do mar, que tambm propiciaria o
desenvolvimento do conceito fsico de ondas, no caso as mecnicas, ou
As cores do arco-ris, que propiciaria o desenvolvimento do conceito
de ondas eletromagnticas. Esses dois exemplos de temas, mesmo no
possuindo a caracterstica dos temas geradores, exigiriam uma
organizao do contedo programtico que possibilitaria exemplificar
como uma abordagem temtica tornaria possvel introduzir e
desenvolver os conceitos cientficos abordados no segundo momento.
De fato, no segundo momento, para a organizao dos
conhecimentos, so apresentados alguns conceitos e propriedades das
ondas, introduzindo atividades com uma corda para em seguida utilizar
aspectos dessa unidade para analisar alguns parmetros fundamentais da
onda como: comprimento, frequncia, perodo, velocidade de
propagao e unidades de medidas. Nesse momento tambm so
lanados problemas e questes.
Finalmente, no terceiro momento, que se refere aplicao do
conhecimento, so retomadas as questes e situao da problematizao
inicial. De acordo com os autores, para rediscut-las e verificar se
houve mudanas nas respostas ou se possvel responder a algumas que
eventualmente no puderam ser enfrentadas naquele momento (68). Na
explicitao desse momento, os autores fazem uma importante
observao, quando afirmam que:
No obrigatria a resposta precisa a todas as
questes, nem se pode garantir todas as respostas
somente com o conhecimento adquirido at aqui
(68).

139

Nesse momento, novas questes tambm so sugeridas, como por


exemplo, pede-se para determinar a frequncia da onda do rdio com
diversos comprimentos de onda, para explicar o efeito estufa, entre
outras.
Fica evidente a importncia da reflexo sobre as questes e da
tentativa de aproximar o conhecimento novo da interpretao de
fenmenos de nosso convvio, embora a proposio 1 do primeiro
momento Explique a forma adquirida pelos rochedos da orla
martima, refira-se a um fenmeno convivido apenas por alunos que
vivem na faixa litornea. Os que habitam as regies brasileiras centrais,
distantes do mar, precisam abstrair a forma adquirida pelos rochedos
atravs de dados disponveis em outras circunstncias. Neste sentido,
uma das consequncias das alteraes nos 3MP, decorrentes das
interaes na produo do livro, foi o vnculo estrito das questes do
primeiro momento com a conceituao cientfica desenvolvida no
segundo momento, e no propriamente questes que seriam
significativas para a compreenso de um tema, como aquelas que se
propunham nos trs projetos anteriores e com as quais se
problematizaria a necessidade de se incluir e abordar a conceituao
cientfica necessria para a compreenso do tema, como a proposta da
abordagem temtica.
Nas orientaes ao professor desse tpico (72-74), os autores
apresentam sugestes que pretendem auxiliar os professores no
desenvolvimento da atividade proposta e estruturada pelos 3MP, alm
das leituras recomendadas para o aprofundamento de aspectos relativos
perspectiva educacional que baliza o grupo de investigadores no EC.
Nessas orientaes, possvel verificar que um dos objetivos da
atividade (Radiao Solar) era aplicar para um contedo especfico a
metodologia de ensino proposta (72).
Com o objetivo de problematizar a atividade desenvolvida, os
autores sugerem:
Discusso da metodologia: Somente aps ter
aplicado e praticado a metodologia durante as
aulas atravs do contedo especfico, explicite-a,
promovendo uma discusso crtica. Questes
propostas para discusso: 1. Que caractersticas
bsicas cada momento pedaggico apresenta? 2.
As questes e/ou situaes da problematizao

140
inicial tm que finalidade? 3. As concluses da
problematizao inicial so suficientes para
esgotar o conhecimento em Cincias? 4. Que
adaptaes devem ser feitas caso esta metodologia
seja usada nas aulas de 1 a 4 sries? 5.
Baseando-se no texto, ressalte a funo e os
pontos importantes de cada momento pedaggico.
6. Relacione os aspectos metodolgicos com as
contraposies (73).

Apesar da abordagem e uso dos 3MP estar mais focada em uma


abordagem conceitual, percebe-se que os autores, a nvel do discurso
explcito no texto, procuram trabalhar as unidades de ensino,
estruturando-as por parmetros encadeados s categorias dialogicidade e
problematizao.
Para complementar essa unidade, so apresentadas as atividades
dos tpicos 2 Fotossntese, uma abordagem metodolgica e 3
Combusto, uma abordagem metodolgica. Essas atividades foram
propostas por componentes do projeto Coleo Magistrio e autores de
outros livros da coleo, como os de Biologia (Soncini e Castilho, 1992)
e de Qumica (Beltran e Ciscato, 1991). Esses autores no pertenciam ao
grupo de investigao em EC do qual Delizoicov e Angotti eram
originrios. No entanto, o processo mediado pelas interaes que
tiveram a circulao intercoletiva para conceber aspectos
fundamentais e estruturantes de livros da coleo, particularmente do
livro Metodologia de Ensino, parece ter tido alguma influncia mtua,
quer no sentido das modificaes nos 3MP quer ao se incorporar a
dimenso da problematizao dos contedos.
O tpico 2 proposto por Maria Isabel Soncini e Miguel
Castilho Jnior, no qual a dinmica utilizada a da problematizao,
na qual o conceito construdo pelos alunos (74). J a atividade do
tpico 3, proposta pelo professor Nelson Orlando Beltran,
desenvolvida com base na experimentao. importante ressaltar, de
acordo com os autores, que:
Na aula, o professor no usou o experimento para
mostrar que os resultados confirmavam as
explicaes dadas. Ao contrrio, problematizou
uma situao fazendo com que os alunos
fossem obrigados a levantar hipteses sobre o
que estava ocorrendo. (85 - grifo meu).

141

3.7.3 Das interaes entre os crticos sociais do contedo e


freirianos
Conforme destacado, no primeiro momento pedaggico,
caracterizado na obra analisada, os autores enfatizam que o critrio para
escolha das questes o seu vnculo com o contedo a ser
desenvolvido, ou seja, necessariamente relacionadas com o contedo de
Cincias a ser estudado (55).
Essa transformao na proposio do primeiro momento
relaciona-se s distintas perspectivas didtico-pedaggicas que
embasam as propostas dos projetos analisados anteriormente e a do
projeto do qual o livro parte constituinte, a Coleo Magistrio.
Como se observou, as caractersticas da Coleo Magistrio esto
em sintonia com a perspectiva adotada pela pedagogia progressista
crtico-social dos contedos, que foi responsvel pela proposio e
coordenao do Projeto Diretrizes Gerais para o ensino de 2 grau:
Ncleo Comum e Habilitao Magistrio. Assim, no contexto de
produo das duas obras est, portanto, a interao dos dois membros do
grupo de pesquisadores em Ensino de Cincias, Delizoicov e Angotti,
com os crticos sociais do contedo.
Conforme j destacado, Libneo (1994) critica a tendncia
progressista libertadora, dizendo que nesta o trabalho no est centrado
nos contedos de ensino..
No sentido dessa afirmao, entende-se que, assim como os
crticos sociais dos contedos, os educadores populares, caracterizados
por Libneo como de tendncia progressista libertadora, sendo o
principal representante Paulo Freire, procuraram teorizar a partir da
realidade brasileira, propondo programas a serem desenvolvidos com
comunidades populares especficas e prticas pedaggicas alternativas.
um equvoco ter como pressuposto que Freire tenha desconsiderado os
contedos, e o fato de negligenciar a reduo temtica (4 etapa da
investigao temtica) leva a uma interpretao distorcida do que o
educador prope:
De fato, a reduo temtica, quando
negligenciada, leva a uma interpretao no
mnimo distorcida do que proposto por Freire.
Ainda que toda a sua obra constitua um
relatrio da sua prtica, como o prprio

142
educador a ela se refere, prtica advinda da
atuao na educao (informal) de adultos, nela
podemos encontrar indicaes metodolgicas e
procedimentos que permitem, devidamente
interpretados, orientar o trabalho educativo na
escola pblica e inclusive estruturar previamente
um
contedo
(universal)
programtico
(DELIZOICOV, 1991: 147).

Embora no se encontre explicitamente em Freire uma definio


mais elaborada a respeito do currculo, sua obra est impregnada do
carter poltico, histrico e cultural deste, assim como da importncia de
desocultar a ideologia subjacente ao currculo oficial. Ele desenvolveu
obras com profundas implicaes para o currculo, principalmente a
Pedagogia do Oprimido, na qual no se limita apenas a critic-lo atravs
da educao bancria, pois indica caminhos para desenvolver um
currculo que seja a expresso de sua concepo problematizadora da
educao.
Quando secretrio de educao da cidade de So Paulo, Freire foi
indagado pelo jornal Psicologia a respeito do carter poltico e
ideolgico do projeto pedaggico com base em contedos da cincia e
da cultura letrada ou erudita. Sua resposta foi de que todo projeto
pedaggico poltico e se acha molhado de ideologia. A questo a saber
a favor de qu e de quem, contra qu e contra quem se faz poltica de
que a educao jamais prescinde (2006: 44).
No decorrer da entrevista, aproveitou para reforar sua posio
frente s crticas feitas sua pedagogia dizendo que no h
prtica educativa sem contedo, quer dizer sem
objeto de conhecimento a ser ensinado pelo
educador e apreendido, para poder ser aprendido
pelo educando. Isto porque a prtica educativa
naturalmente gnosiolgica e no possvel
conhecer nada a no ser que nada se substantive e
vire objeto a ser conhecido, portanto vire
contedo. A questo fundamental poltica. Tem
que ver com: que contedos ensinar, a quem e a
favor de que e de quem, contra qu, como ensinar.
Tem que ver com quem decide sobre que
contedos ensinar, que participao tm os
estudantes, os pais, os professores, os movimentos

143
populares na discusso em torno da organizao
dos contedos programticos (2006: 44-45).

Dialogando com Carlos Alberto Torres sobre conscientizao, o


educador comenta:
O esforo conscientizador recusa, de um lado, o
descaso elitista com que s vezes at certos
intelectuais progressistas tratam o saber de
experincia feito, quer dizer, a sabedoria popular.
De outro, respeitando esta sabedoria, no aceita,
porm, imobilizar-se nela.
Ficar nela, em paz, como se ela fosse suficiente.
Pelo contrrio, insisto sempre em que o certo ,
partindo dela, ultrapass-la. Mais ainda, a prtica
conscientizadora verdadeira, precisamente porque
no dicotomiza a leitura do texto da leitura do
contexto a que o texto se refere ou a que se
pretende aplicar o texto, jamais aceita ser reduzida
a simples discurso militante, vazio, autoritrio,
ineficaz. Porque mais do que exclusiva tomada
de conscincia da realidade, a conscientizao
exige sua rigorosa compreenso (2006: 113).

no respeito linguagem popular, ao conhecimento das classes


populares, que temos que ir alm do conhecimento popular (FREIRE,
2006). Partir do saber de experincia feito no fixar-se nele como
sugerem ou dizem que Freire afirmava. super-lo, em direo a um
conhecimento resultante de procedimentos mais rigorosos de
aproximao aos objetos cognoscveis (ZANETTI, 2001).
O trabalho do educador Paulo Freire esteve relacionado,
inicialmente, alfabetizao de adultos. Mas, no decorrer do tempo,
suas ideias chegaram a influenciar marxistas e neomarxistas e
principalmente os intelectuais da teoria crtica do currculo, cujo bero
a Escola de Frankfurt, da qual faziam parte Horkheime, Adorno,
Marcuse e Habermas. Evidencia-se tambm nos trabalhos de autores
norte-americanos, como Giroux (1986) e Apple (1989 e 1999), e
brasileiros, como Moreira (1995 e 2000) e Saul (1988 e 1994), a
influncia da teoria crtica no currculo. Para eles, o currculo vai alm
da grade curricular, constituindo-se em um instrumento poltico. As

144
anlises desses autores incorporam as categorias da teoria crtica do
currculo e as ideias centrais da pedagogia freiriana.
Conforme j destacado no 1 captulo, a transposio da
perspectiva de Freire para a educao escolar prope uma nova relao
entre o currculo e a comunidade escolar. Sua anlise leva em
considerao, na programao e no planejamento didtico-pedaggico,
uma configurao curricular baseada em temas, que so os objetos de
estudo a serem compreendidos no processo educacional.
De acordo com Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), o
aspecto mais significativo da proposta de transposio da perspectiva
freiriana para a educao escolar o currculo escolar. A estruturao
das atividades educativas, incluindo a seleo de contedos, rompe com
o tradicional paradigma curricular, baseado na abordagem conceitual.
Para Delizoicov et al., a abordagem temtica constitui-se em:
Perspectiva curricular cuja lgica de organizao
estruturada com base em temas com os quais so
selecionados os contedos de ensino das
disciplinas. Nessa abordagem, a conceituao
cientfica da programao subordinada ao tema
(2002: 189).

J a abordagem conceitual vista como:


Perspectiva curricular cuja lgica de organizao
estruturada pelos conceitos cientficos, com base
nos quais se selecionam os contedos de ensino
(2002: 190).

Percebe-se que, de acordo com os autores, a abordagem


conceitual d nfase apenas ao conceito cientfico, enquanto a
abordagem temtica vai alm, ou seja, d nfase ao conceito cientfico
como meio para a compreenso de um tema.
Moreira (2000), referindo-se a propostas curriculares que
procuraram caminhar contramo do discurso oficial hegemnico, ou
seja, a pedagogia crtico-social dos contedos e a educao popular,
destaca que essas duas tendncias divergiam radicalmente em relao ao
contedo a ser ensinado na escola.
Ao comentar sobre as propostas de renovao curricular da
pedagogia crtico social dos contedos, o autor destaca que:

145

No foi, ento, na proposio de novas grades


curriculares ou no esforo por integrar contedos
de diferentes disciplinas que se concentraram as
preocupaes das reformulaes curriculares
pautadas na pedagogia dos contedos (2000: 112).
A organizao disciplinar foi mantida, em sintonia
com a pedagogia dos contedos, cuja influncia
foi, mais uma vez, bvia. Priorizou-se a seqncia
lgica dos contedos de cada disciplina, de modo
a ressaltar o que fosse essencial (113).

Entende-se, portanto, que a circulao intercoletiva de ideias


(FLECK, 1986), ocorrida atravs do trabalho conjunto entre dois grupos
de educadores que possuem premissas distintas, ou seja, os crticos
sociais do contedo e os freirianos, teve como um dos desdobramentos
as alteraes evidenciadas na proposio do uso dos 3MP pelos autores
do livro Metodologia do Ensino de Cincias. Originalmente os
momentos pedaggicos instrumentalizavam uma prtica pedadgica de
sala de aula cuja finalidade era a de estruturar abordagens de conceitos
cientficos necessrios para a compreenso de temas geradores. O
primeiro momento foi proposto com o objetivo de se obter e
problematizar a compreenso dos alunos sobre os temas a partir dos
quais se selecionam, estruturam e se abordam os contedos no processo
educativo escolar, segundo a proposta do grupo de investigadores em
Ensino de Cincias, ao se realizar a transposio da perspectiva freiriana
para a escola.
Esse o principal aspecto que diferencia esta proposio daquela
da pedagogia crtico-social dos contedos, j que no seu pressuposto
a estruturao dos programas de ensino a partir de temas geradores.
Assim, a interao estabelecida entre os dois grupos propiciou
modificaes na abordagem e uso dos 3MP, ou seja, uma concepo na
qual a abordagem conceitual, dominante no iderio de um dos grupos de
educadores, se fez presente, quase que de forma exclusiva, na obra e nas
unidades que tinham como objeto de estudo a conceituao cientfica.
Veja-se, na Unidade 3, intitulada Contedo e metodologia
indissociveis, o exemplo fornecido pelos autores de uma atividade
estruturada pelos 3MP. O ttulo : Radiao Solar, uma abordagem
metodolgica (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994: 57). Como se pode

146
perceber, o prprio ttulo da atividade se relaciona com a estruturura
conceitual da cincia, qual seja, o conceito de radiao. Os demais
exemplos dessa unidade so: Fotossntese, uma abordagem
metodolgica (Idem, 74) e Combusto, uma abordagem
metodolgica (Idem, 78). Embora apresentem outras opes para o
enfoque didtico-pedaggico, isto , que no fazem uso dos 3MP, esses
dois outros exemplos tambm partem da estrutura conceitual da cincia,
referindo-se aos conceitos de fotossntese e de combusto. Mais adiante,
esses exemplos sero analisados de modo a se considerar o papel da
circulao intercoletiva nas transformaes ocorridas com os 3MP.
Por outro lado, as crticas e interpretaes dos representantes da
pedagogia progressista crtico-social dos contedos com relao
tendncia progressista libertadora podem ter tido alguma influncia no
sentido de compreender os silncios dos autores com relao aos
aspectos mais caractersticos de uma abordagem temtica freiriana.
A dinmica de circulao intercoletiva de ideias (FLECK, 1986),
auxilia a compreender a interao entre os dois grupos envolvidos no
projeto Coleo Magistrio. Para o epistemlogo, a intensidade da
circulao intercoletiva de ideias est relacionada com as possveis
diferenas e proximidades entre os estilos de pensamento de cada
coletivo. Assim, pode-se afirmar que as concepes/ideias mais
prximas entre dois coletivos favorecem a circulao intercoletiva de
ideias.
Neste sentido, a aproximao dos autores das obras (freirianos
tendncia progressista libertadora) com aspectos do iderio da proposta
dos educadores da tendncia crtico social dos contedos, tal como a
educao escolar das camadas populares, pode ter flexibilizado
coero de pensamento (FLECK, 1986) advinda da constituio do
coletivo de pensamento, assim como da constituio das ideias,
conhecimentos e prticas, de modo a se produzir o livro com a
proposio das alteraes identificadas no papel dos 3MP.
No obstante essa aproximao, qual seja, a preocupao comum
dos dois grupos (crticos sociais do contedo e freirianos) com o acesso
da populao oprimida aos conhecimentos universais, democracia e
cidadania, destaca-se que os trajetos escolhidos para o alcance so
distintos, divergindo claramente quanto s propostas curriculares
adotadas nas tentativas de gesto democrtica implantadas nas escolas,
segundo argumentao de Moreira (2000).
Assim, entende-se que h dois grupos de educadores com
premissas distintas, mas que estabelecem interao. Se por um lado essa
interao propiciou modificaes na abordagem e uso dos 3MP, por

147
outro possibilitou que os autores dos livros em pauta fizessem
consideraes iniciais sobre aspectos relativos a temas. Pois, ainda que
no haja referncias aos temas geradores, h uma aluso ao termo
tema no segundo momento apresentado no livro Metodologia de
Ensino.
Mais significativa ainda a proposta do livro Fsica que,
conforme se ver a seguir, foi estruturado para desenvolver a
programao dos contedos de fsica para o ensino mdio tendo como
tema central Produo, distribuio e consumo de energia eltrica, o
que representou uma novidade em termos da organizao e
desenvolvimento de um programa de fsica, que tradicionalmente se
estrutura a partir das partes em que a Fsica dividida, tal como
Mecnica, Eletricidade, ptica.
3.7.4 Os Trs Momentos Pedaggicos no livro Fsica
O livro Fsica contm uma proposta de ensino de Fsica para o 2
grau (atual Ensino Mdio) que contempla aspectos metodolgicos
associados ao desenvolvimento dos contedos. Destina-se aos alunos de
licenciatura em Fsica, que pretendem cursar a disciplina
Instrumentao para o Ensino, Metodologia e/ou Prtica de Ensino, e
aos professores de Fsica do 2 grau (DELIZOICOV e ANGOTTI,
1992).
Ao longo da elaborao da obra, a seguinte questo esteve
presente: Para que serve o ensino de Fsica no 2 grau? Com isso, os
autores demonstram a preocupao em subsidiar um trabalho didticopedaggico que permita tanto a apreenso dos conceitos, leis, relaes
da Fsica e sua utilizao, assim como sua aproximao com fenmenos
ligados a situaes vividas pelos educandos.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNEM), propostos em
1999, e, portanto, posteriores publicao do livro Fsica (1992),
passam a destacar que as modalidades exclusivamente pr-universitrias
e profissionalizantes, caractersticas do ensino propedutico, precisam
ser superadas, pois o ensino meramente propedutico vem omitindo os
desenvolvimentos realizados durante o sculo XX e tratando de maneira
enciclopdica e excessivamente dedutiva os contedos tradicionais.
Como aspectos estruturantes da proposta apresentada pelos PCNEM,
problematizao,
contextualizao
e
encontram-se
a:
interdisciplinaridade (BRASIL, 1999). Ainda que esses termos possuam
um carter polissmico, conforme caracterizado no trabalho de Ricardo

148
(2005), possvel identificar uma proposio que tem um relativo
afastamento da perspectiva puramente conteudista dominante.
Em Fsica, os autores destacam o mundo vivido, enfatizando que
pretendem dar destaque ao ensino de Fsica independentemente do aluno
prosseguir ou no os estudos. Assim, torna-se difcil a utilizao dessa
proposta pelos professores que se preocupam exclusivamente em
preparar os alunos para os exames futuros, como os vestibulares
(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992).
A concepo de ensino propedutico est arraigada em nossa
cultura pedaggica, na representao social e em nossas formaes e
prticas profissionais. De acordo com documento da Escola Plural de
Belo Horizonte (2002), nossas escolas so sempre sonhadas como:
garantia da futura repblica, da futura democracia,
da futura cidadania, futuro progresso, da futura
vivncia dos direitos, da futura libertao, da
futura igualdade...

Entende-se que a obra Fsica se situa em uma outra perspectiva,


em termos de concepes educacionais e curriculares diferentes
daquelas apresentadas em Metodologia do Ensino de Cincias. De fato,
conforme destacado, os autores propem um programa que tem origem
em uma temtica central, que a produo, distribuio e consumo de
energia eltrica. O professor pode seguir as orientaes e instrues
propostas, porm, sem deixar de introduzir elementos relacionados s
condies locais e regionais do local que esteja atuando. Essa temtica
central possibilita, de acordo com os autores, uma conexo entre o
conhecimento em Fsica e as situaes de relevncia social, reais,
concretas e vividas, considerando que produo, distribuio e
consumo de energia eltrica esto relacionados a temas mais
especficos, como a radiao solar, e outros mais amplos, como as
transformaes de energia pela natureza e pelo homem
(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992).
Dentre os pressupostos para a elaborao do programa esto os j
citados conceitos unificadores, que permitem perpassar as fronteiras
rgidas impostas, sobretudo pelos livros didticos, ao apresentarem os
contedos de Fsica (1992: 22). So quatro conceitos unificadores
utilizados na elaborao do programa: processos de transformao,
ciclos e regularidades, energia e escalas.
Destaca-se que o livro Fsica, ainda que concebido e proposto no

149
processo que caracterizou as interaes oriundas da elaborao dos
livros da coleo, contou com a colaborao, alm dos autores, da
acadmica Alice Campos Pierson, diferentemente do livro Metodologia
do Ensino de Cincias, em que houve a colaborao de outros quatro
autores da coleo. A acadmica, tambm fsica, e que posteriormente
teve como um dos objetos de sua tese (PIERSON, 1997) a
caracterizao e anlise do grupo de investigadores em Ensino de
Cincias que se dedicou transposio da concepo freiriana para o
ensino de cincias na educao escolar, tambm colaborou com o grupo
de assessoria de cincias no projeto Movimento de Reorientao
Curricular do municpio de So Paulo, entre os anos de 1989 e 199244.
possvel que possa ter ocorrido uma autonomia relativamente
maior dos dois autores na proposio e elaborao do livro Fsica, no
que diz respeito implementao da abordagem temtica. Mesmo que o
tema produo, distribuio e consumo de energia eltrica no tenha
sido eleito a partir de uma investigao temtica, e, portanto, no possa
ser confundido com um tema gerador, foi o que possibilitou a seleo e
a estruturao da conceituao fsica desenvolvida no livro para sua
compreenso. notvel que a seleo dos conceitos realizada exigiu a
incluso de conceitos relativos Fsica Moderna que na poca no
faziam parte dos programas de fsica para o ensino mdio. Essa
incluso, alm de necessria para a compreenso do tema central que
estruturou o livro, era problematizada e constitua uma forte demanda
por parte dos pesquisadores em ensino de fsica (TERRAZZAN, 1994).
Deste modo, a circulao intercoletiva de ideias (FLECK, 1986),
assim caracterizada no caso da produo do livro Fsica, teve como
desdobramento uma concepo mais focada no mundo vivido do
educando e que se origina de uma temtica central, ao invs de ter como
premissa apenas a estrutura conceitual da Fsica. Ou seja, o texto no foi
estruturado a partir da perspectiva de uma abordagem conceitual, ainda
que os conceitos cientficos, sobretudo da Fsica, estejam presentes e
sejam abordados ao longo das atividades propostas.
Ao considerar os processos nos quais participou o grupo de
investigadores em Ensino de Cincias em pauta, oportuna e
consistente a anlise de Pernambuco (1994):

44
Conforme depoimento de Delizoicov na disciplina Prtica freiriana em ensino de cincias
na educao escolar, oferecida pelo Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e
Tecnolgica da Universidade Federal de Santa Catarina, no 2 semestre de 2006.

150
Para que seja possvel estabelecer trocas entre os
diferentes tipos de viso preciso buscar as suas
interfaces, reconhecer e delimitar o que comum,
em diferentes ordens, e identificar e qualificar as
divergncias. uma troca que surge de um
esforo consciente e intencional dos seus
participantes e se estabelece dentro dos limites e
possibilidades dos mesmos (1994: 2).

Parece que no caso do livro Fsica se, por um lado, manteve-se as


modificaes ocorridas nos 3MP como decorrncia do processo
interativo com educadores da tendncia crtico social dos contedos, por
outro, estabeleceu-se uma estruturao dos contedos do livro em
sintonia com premissas de uma abordagem temtica.
Algumas premissas subjacentes ao programa proposto
Extenso X Profundidade: os autores sinalizam que esse problema se
refere tanto esfera do conhecimento produzido como estrutura
educacional e que precisamos enfrent-lo. Assim, introduzem alguns
questionamentos, como: A veiculao do conhecimento em sua
extenso implica o ensino enciclopdico e de carter apenas de
divulgao cientfica? e A veiculao do conhecimento em
profundidade significa apenas conhecer tpicos de Cinemtica,
Termometria, ptica geomtrica ou qualquer outro? (23-24). E como
resposta enfatizam a necessidade de buscar continuamente, em nossas
prticas profissionais, situaes de equilbrio. Alm disso, comentam
tambm sobre os condicionantes do trabalho docente, como o nmero de
horas semanais, que podem interferir no desenvolvimento do programa,
no qual o resultado , em geral, a excluso de tpicos igualmente
importantes aos desenvolvidos normalmente, prejudicando, dessa forma,
a extenso.
Processo X Produto: de acordo com os autores, nesse caso preciso
buscar situaes de equilbrio, pois os contedos so partes
fundamentais de um conhecimento que tem carter histrico. Enfatizam
tambm a viso veiculada pela maioria dos livros didticos que
privilegiam a Fsica como produto, negligenciando o seu processo de
produo, e destacam que precisamos estar sempre atentos para no
reforar essa idia de conhecimento acabado (24).

151
Cotidiano X Distante: uma crtica aos cursos de Fsica realizada.
Estes, de acordo com os autores, esto distantes demais ou at mesmo
desligados dos fenmenos e das situaes que constituem o universo dos
educandos.
Senso comum X Conhecimento sistematizado: nesse tpico se destaca
que, independente do nvel de escolaridade do educando, os
conhecimentos anteriores que ele j possui, muitas vezes, interferem na
apreenso do conhecimento. Assim, podem emergir situaes
conflitivas entre os seus conhecimentos prvios e os contedos
apresentados pelo professor, o que d oportunidade para a explicitao
de duas estruturas de conhecimento paralelas, que no fornecem a
mesma interpretao para um mesmo fenmeno estudado (25). Neste
sentido, proposto que situaes como essas sejam objeto de discusso,
mediatizadas pela interveno do educador.
Dilogo X Monlogo: segundo os autores, essa contraposio pode ser
superada com uma postura problematizadora, ou seja, uma interao
mediatizada pelo problema que est sendo estudado, da qual decorre o
dilogo (25). Enfatiza-se a necessidade de um equilbrio entre a postura
problematizadora e a postura centrada num excessivo discurso
centralizador (25), cujo pressuposto , exclusivamente, a aprendizagem
via transmisso de conhecimentos e informaes.
Desafio X Verdade: encarar a questo, a resposta, o ldico, a
imaginao, a construo mental desenvolvida pelo aluno (26) como
parte do processo de formao do adolescente, poder constribuir para o
estabelecimento de um clima propcio para a troca de saber e de
aprendizagem da Fsica, evitando o estigma da monotonia e aridez dos
cursos de Fsica (26).
Aps a apresentao e discusso de algumas premissas,
Delizoicov e Angotti (1992) apresentam ao educador os 3MP, que,
dentro de cada tpico, fazem parte do item Orientaes ao professor
(28). Assim:

Primeiro Momento: a problematizao inicial


Assim como na obra Metodologia do Ensino de Cincias,
Delizoicov e Angotti (1992) comentam que na problematizao so
apresentadas questes e/ou situaes para discusso com os alunos.
Com relao funo do primeiro momento, enfatizam que:

152
Mais do que simples motivao para se introduzir
um contedo especfico, a problematizao inicial
visa ligao desse contedo com situaes reais
que os alunos conhecem e presenciam, mas que
no conseguem interpretar completa ou
corretamente porque, provavelmente no dispem
de conhecimentos cientficos suficientes (29).

O livro Fsica tambm destaca a problematizao que pode


ocorrer, pelo menos, em dois sentidos. De um lado esto as concepes
alternativas dos alunos, aquilo que o aluno j tem noes, fruto de
aprendizagens anteriores. De outro, um problema a ser resolvido,
quando o aluno deve sentir a necessidade de conhecimentos que ainda
no possui.
Delizoicov e Angotti (1994) recomendam que a postura do
educador nesse momento deve se voltar mais para questionar e lanar
dvidas sobre o assunto que para responder e fornecer explicaes
(29).
Aqui tambm45 se destaca que o critrio para a escolha das
questes o seu vnculo com o contedo a ser desenvolvido, ou seja,
as questes devem estar necessariamente relacionadas com o contedo
de Fsica do tpico ou unidade em estudo (29).
Conforme j mencionado, o trecho acima explicitado nas duas
obras analisadas, propiciou reflexes sobre o ato de problematizar o
contedo. Assim, emergiu o contexto de produo das obras, que est
relacionado com a interao com os crticos sociais do contedo e na
compreenso que os autores estavam tendo a partir dessa interao.
Entende-se, portanto, que as crticas e interpretaes dos
representantes da pedagogia progressista crtico-social dos contedos
com relao tendncia progressista libertadora, que tem sua origem
ligada diretamente ao educador Paulo Freire, podem propiciar reflexes
no sentido de compreender o contexto de produo das obras, os
silncios dos autores, a forte vinculao com o contedo, enfim, o clima
em que estavam inseridos os autores de Metodologia do Ensino de
Cincias e Fsica.
Segundo Momento: a organizao do conhecimento

45

Assim como na obra Metodologia do Ensino de Cincias, anteriormente analisada.

153

Os autores explicam que, no segundo momento, os conhecimentos de Fsica necessrios para a compreenso do tema e da
problematizao inicial sero sistematicamente estudados sob orientao
do professor. Sero aprofundados definies, conceitos, relaes, leis.
Com relao ao ncleo do contedo especfico de cada tpico,
Delizoicov e Angotti (1992) afirmam que:
ser preparado e desenvolvido, durante o nmero
de aulas necessrias, em funo dos objetivos
definidos e do livro didtico ou outro recurso pelo
qual o professor tenha optado para o seu curso.
Sero ressaltados pontos importantes e sugeridas
atividades, com as quais se poder trabalhar para
organizar a aprendizagem (30).

Do ponto de vista metodolgico, para o desenvolvimento desse


momento, o professor aconselhado a utilizar as mais diversas
atividades, como: exposio, formulao de questes, texto para
discusses, trabalho extraclasse, reviso e destaque dos aspectos
fundamentais, experincias.

Terceiro Momento: a aplicao do conhecimento


Ao apresentar esse momento pedaggico, os autores afirmam
que:
Destina-se, sobretudo, a abordar sitemati- camente
o conhecimento que vem sendo incorporado pelo
aluno, para analisar e interpretar tanto as situaes
iniciais que determinaram o seu estudo, como
outras situaes que no estejam diretamente
ligadas ao motivo inicial, mas que so explicadas
pelo mesmo conhecimento (31).

Com isso, pretende-se que dinmica e evolutivamente o aluno


perceba que o conhecimento, alm de ser uma construo
historicamente determinada, est acessvel para qualquer cidado e por
isso deve ser apreendido, para que possa fazer uso dele. Desta forma,

154
pode-se evitar a excessiva dicotomizao entre processo e produto,
fsica de quadro-negro e fsica da vida (DELIZOICOV e
ANGOTTI, 1992: 31).
Com os 3MP explorados, os autores apresentam uma sntese com
sugestes sobre materiais didticos disponveis, destacando os livros
didticos e paradidticos, os projetos e os peridicos.
No 3 captulo da obra, que trata do desdobramento do programa,
seis unidades so trabalhadas seguindo a dinmica dos 3MP: 1) Queda
dgua, 2) Roda dgua, 3) Ciclo dgua, 4) Energia eltrica, 5)
Geradores e Dnamos e 6) Transporte de energia. Como exemplo, aqui
se utilizar a unidade 1 - tpico 5, intitulados, respectivamente, Queda
dgua e Potncia, para explorar a utilizao da dinmica dos 3MP.
3.7.4.1 Unidade 1: Queda dgua Potncia (Tpico 5)
A proposta dessa unidade discutir e caracterizar as grandezas
associadas dinmica das partculas. Assim, os processos de
transformao da energia mecnica so explorados. O ncleo do tpico
5 (Potncia) trabalho e energia analisados no tempo. O conceito de
potncia trabalhado com o objetivo de reconhecer a importncia do
tempo na realizao de trabalho (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992).
Na problematizao inicial so trabalhadas as seguintes questes:
1) Qual a diferena bsica entre um motor de carro de 1800 cilindradas
(ou 1.8) e um outro de 1300 cilindradas (1.3)? 2) Um motor de autorama
(eltrico) pode fornecer o mesmo trabalho (ou energia) que um motor de
caminho pesado (diesel). Discutir se a afirmao est correta ou no;
justificar. 3) Qual a diferena entre a resistncia de um chuveiro nas
posies vero e inverno? 4) Qual o significado das frases: O
aparelho de som A mais potente que o B e A capacidade instalada
da usina de Itaipu maior que a de Sobradinho.
No segundo momento pedaggico, ou seja, na organizao do
conhecimento, destacado que o educador deve antes de definir o
conceito de potncia, retomar o conceito de trabalho, como energia em
trnsito. Conceitos como fora, velocidade, energia cintica, 2 lei de
Newton tambm so explorados.
No terceiro momento pedaggico, a aplicao do conhecimento,
realiza-se uma retomada das questes da problematizao inicial. Alm
disso, os autores enfatizam alguns pontos que merecem ateno e que
devem ser explorados nesse momento, como: destacar que 1800
cilindradas significam capacidade volumtrica; discutir a unidade

155
Kilowatt x hora; trabalhar com as converses kw.h em J e HP; discutir o
significado de potncia instalada nas usinas; o que potencimetro;
pedir aos estudantes um levantamento de potncia de motores, tanto
eltricos como de exploso e comparar, em termos de potncia para seu
funcionamento, um homem adulto, bem alimentado, que ingere em
mdia 3000 kcal/dia, com uma lmpada de 100 W ligada durante 24
horas.
Percebe-se, assim como em Metodologia do Ensino de Cincias,
que os autores mantm um discurso, que procura trabalhar as unidades
de ensino, abordando-as por parmetros encadeados s categorias
dialogicidade e problematizao.
A produo do conhecimento didtico-pedaggico efetuada ao
longo do perodo considerado, a partir da perspectiva adotada para a
anlise nesta tese, caracteriza-se como um processo que envolve
instaurao, extenso e transformao de estilos de pensamento
(FLECK, 1986). O processo de instaurao de um estilo de pensamento
decorre do enfrentamento de um problema por mais de um pesquisador,
ou seja, por um coletivo. A identificao de um particular estilo de
pensamento e suas possveis transformaes, feita mediante a
contribuio de resgates histricos, conforme argumentao apresentada
no 2 captulo.
Neste sentido, foram resgatados aspectos histricos que
possibilitaram compreender as origens, os pressupostos tericos e as
diferentes formas de utilizao dos 3MP, realizando assim, uma anlise
histrico-epistemolgica da produo do crculo esotrico (grupo de
investigadores no Ensino de Cincias) no processo de apropriao e
incorporao de elementos freirianos nos projetos j mencionados.
Foram analisadas tambm as modificaes ocorridas tanto devido ao
processo de instaurao dos conhecimentos e prticas desse grupo
quanto extenso destes atravs dos projetos considerados. A principal
modificao que mais interessa aprofundar diretamente nesta tese diz
respeito quelas relativas aos 3MP.
Deste modo, so as categorias dialogicidade e, principalmente,
problematizao, conforme concebidas por Freire (1975, 1987) que, por
serem a principal fundamentao contida na proposio inicial dos 3MP
(DELIZOICOV, 1991), oferecem condies para parametrizar um
aprofundamento do significado das alteraes que ocorreram com sua
disseminao atravs dos livros, uma vez que estes foram a principal
referncia citada pelos formadores da UFSM para trabalhar os 3MP com
os licenciandos e os professores.

156
A seguir, sinalizam-se as diversas formas de utilizao dos 3MP,
que extrapolam sua proposio inicial, e aprofundam-se as novas
discusses, especialmente com relao s diferenas entre problematizar
e perguntar.
3.8 Dias atuais: as diversas formas de utilizao e as novas
discusses
Pernambuco (1994) aponta a possibilidade de utilizar a dinmica
dos 3MP das mais variadas formas, inclusive no previstas na sua
elaborao original. Assim, destaca: folhetos de divulgao de
campanhas pblicas, recortes de jornais, reportagens ou programas de
TV, depoimentos e entrevistas, textos didticos, enciclopdias, textos de
divulgao, literatura, originais de autores, artigos cientficos, histrias
em quadrinhos, msicas, organizao de reunies e para planejar o
trabalho em cursos de formao.
Ao longo dos anos, os 3MP foram sendo revistos e extrapolaram
sua utilizao inicial, tornando-se um parmetro para o processo como
um todo, fundamentalmente pelo aspecto dinmico. Assim, pode-se hoje
destacar mais uma utilizao no conjecturada inicialmente, que a
elaborao de material didtico para cursos de graduao distncia
(livro do aluno)46 e a utilizao como estruturadores/organizadores das
discusses em eventos47, alm da proposio e publicao dos livros
Fsica e Metodologia do Ensino de Cincias. Diante dessa recuperao
histrica, percebe-se que a participao do estudante e o seu cotidiano
assumem um papel de destaque na prtica educativa que utiliza os trs
momentos pedaggicos, proporcionando educao um avano no que
se refere ao ensino tradicional.
No se pode deixar de registrar as discusses que vm ocorrendo
em torno das possveis diferenas entre problematizao48 e pergunta.
Muitas vezes, no primeiro momento pedaggico, as questes giram
apenas em volta dos conhecimentos relacionados aos conhecimentos
cientficos. Desta forma, as perguntas se distanciam da perspectiva
46
Cf.: Disciplina Didtica Geral do curso de Licenciatura em Fsica a Distncia da UFSC.
DELIZOICOV, D. Didtica Geral. Florianpolis: UFSC/EAD/CED/CFM, 2008.
47
9 Frum de Estudos: Leituras de Paulo Freire, ocorrido em maio de 2007, na cidade do Rio
Grande/RS.
48
Problematizao inicial tambm considerada como o primeiro momento pedaggico, ou
seja, o estudo da realidade. Essa uma nova denominao, que vem sendo postulada desde a
publicao, no final dos anos 1980, das obras Fsica (1990) e Metodologia do Ensino de
Cincias (1990).

157
freiriana denominada problematizao. Entende-se que relevante um
esforo do educador em promover o movimento da curiosidade ingnua
curiosidade crtica (FREIRE, 1996), mas, a simples realizao de
perguntas com os alunos pode no garantir tal processo. Um melhor
entendimento das prticas (FLECK, 1986) de planejar a perspectiva
problematizadora na formulao de problemas explicitado a seguir:
problemas que devem ter o potencial de gerar no
aluno a necessidade de apropriao de um
conhecimento que ele ainda no tem e que ainda
no foi apresentado pelo professor. preciso que
o problema formulado tenha uma significao
para o estudante, de modo a conscientiz-lo de
que a sua soluo exige um conhecimento que,
para ele, indito (DELIZOICOV, 2001: 132133).

Assim, torna-se necessrio estabelecer a distino entre perguntar


e problematizar, pois toda a problematizao uma pergunta, no
entanto, nem toda pergunta uma problematizao (SILVA, 200649).
A realizao de perguntas durante o desenvolvimento da
abordagem de temas em sala de aula, de certa forma, explicita uma
preocupao pela concepo dialgica de educao, considerando que
esta favorece as interaes entre aluno-professor e aluno-aluno.
Pernambuco (1994) sinaliza que o dilogo, ou seja, a interlocuo sobre
o mundo, o motor que desencadeia e sustenta o movimento do grupo
nos projetos implementados e analisados. Neste sentido, a autora destaca
que:
Dialogar significa navegar pelo mar das
semelhanas suficientes para que se possa
estabelecer uma comunicao e das diferenas
suficientes para no estarmos repetindo uns aos
outros, em um dilogo que vira monlogo.
Conhecer " apreender o mundo em suas
relaes", um processo necessariamente dinmico,
no qual, atravs das aes fsicas e mentais, os
49

Fala proferida por Antnio Fernando Gouva da Silva, em 27/11/2006, durante o Seminrio
Currculo crtico: perspectiva freiriana na formao de educadores para o ensino de Cincias,
organizado pelo PPGECT/UFSC/Florianpolis/SC.

158
diferentes sujeitos constroem, em uma interao
coletiva, novas formas de se relacionar e
compreender o mundo (PERNAMBUCO, 1994:
5-6).

A dinmica desencadeada em sala de aula deve permitir essa


riqueza de trocas e desafios (PERNAMBUCO, 1994), que funcionam
como motivao e como oportunidade para que os educandos
transcendam o seu universo imediato e possam adquirir criticamente
novas formas de compreender e atuar sobre ele.
Tem-se a clareza que s ouvindo os alunos e tentando entender
os mecanismos empregados por eles para pensar a soluo dos
problemas apresentados que o professor poder compreender as
lacunas e falhas de conhecimento existentes (MORAES, RAMOS e
GALIAZZI, 2004: 98). o momento da fala do outro, da descodificao
inicial proposta por Paulo Freire (1987), que precisa ser problematizado
para que aflore a discusso e reflexo em sala de aula.
Faz-se necessrio, portanto, considerar os nveis de diferenciao
de uma pergunta, de modo que se possa parametrizar as anlises das
prticas docentes da regio de SM que vm utilizando os 3MP. Silva
(2006), por exemplo, argumenta sobre a diferena entre problematizar e
perguntar.
A educao problematizadora satisfaz a natureza histrica dos
seres humanos ao tornar os educandos tambm proprietrios do
conhecimento (FREIRE, 1992).
O papel do professor problematizador no descrever os
conceitos/contedos e sim desvel-los para que os educandos queiram
conhecer. Entende-se que a problematizao uma forma de
desvelamento, ela que provoca a curiosidade, o querer conhecer.
De acordo com Freire (1993), a curiosidade epistemolgica que,
tomando distncia do objeto, dele se aproxima com o intuito de desvello:
A curiosidade de que falo no , obviamente, a
curiosidade desarmada com que olho as nuvens
que se movem rpidas, alongando-se umas nas
outras, no fundo azul do cu. a curiosidade
metdica, exigente, que, tomando distncia do seu
objeto, dele se aproxima para conhec-lo e dele
falar prudentemente (FREIRE, 1993: 116).

159
Nesta ocasio, torna-se essencial uma reflexo sobre o que
dialogar e sobre a importncia do movimento da curiosidade ingnua
curiosidade crtica (FREIRE, 1996). Nesse movimento, constituinte da
problematizao, vital instigar a curiosidade, pois a construo do
conhecimento implica o exerccio da curiosidade, para que os
educadores e educandos se assumam epistemologicamente curiosos
(FREIRE, 1996).
Nesse processo, o dilogo entre educador-educando sobre a
realidade vivenciada por ambos, passvel de ser problematizada. Freire
(1987) aprofunda sua compreenso sobre o processo dialgico da
codificao (de uma situao significativa abstrada da vivncia dos
alunos) problematizao descodificao atravs da categoria
conscincia real efetiva (GOLDMANN, 1974), no qual os homens se
encontram limitados de perceber alm das situaes limites a
categoria conscincia mxima possvel como a possibilidade de superar
a limitao da realidade.
A conscincia real (efetiva) e conscincia mxima possvel
auxiliam na compreenso de um ensino balizado pela formao crtica
dos sujeitos envolvidos no ato cognitivo. preciso que o sujeito perceba
e enfrente as situaes limites atravs da problematizao da
conscincia real efetiva. Assim, a problematizao da vivncia dos
educandos, que valoriza a curiosidade epistemolgica o querer
conhecer , alm de engaj-los durante o processo de ensino e
aprendizagem, pode promover a conscincia crtica dessa realidade.
Com relao ao papel do educador nesse contexto de
problematizao do mundo vivido, Vaz (1996) sinaliza para o processo
de conscientizao:
A aquisio do conhecimento estratgico para
ensinar , essencialmente, um processo de
conscientizao: envolve a aquisio de uma
conscincia das regras do jogo, bem como a
habilidade de jogar com estas regras. Os
professores necessitam caminhar na direo desta
conscientizao para conseguir desenvolver um
conhecimento estratgico (VAZ, 1996: 107).

Dentre as caractersticas de problematizar est a apresentao de


assuntos no como fatos a memorizar, mas como problemas a serem
resolvidos, propostos a partir da experincia de vida dos educandos,

160
para eles trabalharem. Neste sentido, um encorajamento dos educandos
a propor problemas e resolv-los efetuado:
Atravs de um dilogo problematizador os
estudantes tm a oportunidade de refletir sobre as
prprias vidas, buscando descobrir significados e
valores. Eles no mais deixaro de refletir sobre
esses temas. Suas experincias incluem agora uma
dimenso auto-reflexiva devido problematizao
sobre temas advindos de seu cotidiano
(McLAREN e LEONARD, 1993: 31).

Ao problematizar, de forma dialgica, os conceitos so integrados


vida e ao pensamento do educando. Ao invs da memorizao de
informaes sobre Qumica, Fsica ou Biologia, ocorre o enfrentamento
dos problemas vivenciados. Em sntese, a problematizao pode
possibilitar que os educandos tornem-se crticos das prprias
experincias, interpretando suas vidas, no apenas passando por elas.
De acordo com Freire, para a educao ser
dialgica (baseada no dilogo) bem como
dialtica (levando em considerao tenses e
contradies), ela deve ser problematizada.
Problematizao a colocao de problemas pelo
professor com o propsito de promover o dilogo
com os estudantes. Desta forma a problematizao
uma forma muito peculiar de colocar problemas
no se limitando a fazer perguntas. Envolve fazer
perguntas, mas de tal forma que as perguntas
permitam o debate para captar o momento ao
invs de conduzir a um beco sem sada. Este
processo no visa simplesmente satisfazer a
curiosidade do professor nem um mero jogo de
adivinhao. Quando o professor dialgico
problematiza uma situao com seus alunos ele
est buscando suscitar pensamentos, provocar
questionamentos que no visam testar o nvel de
compreenso e conhecimento dos estudantes. Em
vez de buscar por definies, desafia-os a fazer
uso de sua compreenso e conhecimento para
enfrentar questes essencialmente desafiadoras.

161
Uma das dificuldades a evitar resvalar para o
mero jogo de adivinhaes (VAZ, 1996:75).

A seguir, apresenta-se um quadro que sintetiza as principais


diferenas entre problematizar e perguntar. Torna-se importante destacar
que este quadro ser fundamental para anlise das prticas dos
formadores e professores da regio investigada. Assim, algumas das
caractersticas que compem o quadro so orientadoras da anlise que
ser feita no 4 captulo, a partir dos dados empricos obtidos.
PROBLEMATIZAR
Implica em dilogo.
Existe um problema a ser
resolvido (problema ou lacuna).
Implica ou pode implicar na
mudana/transformao.
Perspectiva de mudana.
Considera
o
saber
de
experincia feito (aquilo que o
educando traz para a escola), a
partir dele que se alcana o
conhecimento cientfico.
Gera inquietao (frente ao
mundo, aos problemas).
Desafia, pois o mundo no ,
ele est sendo.
Estimula a curiosidade ingnua
em busca da curiosidade crtica;
Provoca a curiosidade, o querer
conhecer.
Propicia uma leitura crtica de
mundo.
Estimula o gosto de ouvir e o
respeito opinio do outro50.
50

PERGUNTAR
No implica necessariamente em
dilogo. Muitas vezes um
monlogo.
No necessita um problema. Em
geral, as perguntas giram em torno de
conceitos cientficos.
No implica em transformao. Sim
ou no responde.
No se preocupa com o saber de
experincia feito.

Provoca
adaptao/acomodao
(frente ao mundo, aos problemas).
Conforma.
No estimula a curiosidade ingnua,
no provoca a curiosidade.
Propicia uma leitura da palavra sem
relao com a leitura do mundo dos
educandos.
No estimula o gosto de ouvir. O
educando ouve, na maioria das vezes,

Como educadora, na prtica, percebo que a problematizao alm da curiosidade, da


inquietao por saber, faz com que o gosto de ouvir e o respeito pela opinio do outro
aconteam naturalmente com o passar do tempo.

162

Desvela/desoculta
conceitos/contedos.

os

Desvela/desoculta
os
conceitos/contedos.
D voz, abre espao para a
expresso, faz com que o
educando se sinta sujeito do
processo (participao).
Satisfaz a educao crticodialgica transformadora.
Estimula a construo coletiva
do conhecimento.
Realiza a Leitura do texto
articulada

leitura
do
contexto a que o texto se
refere.
Relaciona explicitamente a
realidade vivida pelo educando.
Alcanada atravs de problemas
abertos, reais.

apenas o professor.
No estimula o gosto de ouvir. O
educando ouve, na maioria das vezes,
apenas o professor.
Transmite os conceitos/contedos.
No estimula a participao.

No necessariamente contribui para a


educao
crtico-dialgicatransformadora.
No estimula a construo coletiva do
conhecimento, privilegia o individual.
Realiza a Leitura do texto sem
preocupao alguma com a leitura do
contexto do texto.
No relaciona explicitamente a
realidade vivida pelo educando.
Alcanada atravs de problemas
idealizados,
desvinculados
de
contextos sociais/reais. Resposta
fechada/exata.

Como um dos objetivos deste trabalho localizar grupos de


professores da regio central do RS que balizam suas aes pelos 3MP e
caracterizar suas prticas, no sentido de melhor compreend-las,
detalha-se, no captulo a seguir, o encaminhamento dado nas entrevistas
realizadas com os formadores e professores da educao bsica. Em
seguida, apresentam-se os resultados da pesquisa, aprofundando o papel
da circulao intercoletiva de ideias, conhecimentos e prticas na
disseminao, por educadores, que atuam na regio investigada.

163

4 Captulo - Disseminao dos Trs Momentos Pedaggicos pela


regio de Santa Maria/RS
A que entra o valor de iniciativas utpicas.
Iniciativas que, mesmo no tendo, no presente,
efeitos de transformao estrutural, significam
uma crtica e apontam para uma superao radical
da situao vigente. Estas iniciativas tm a fora
de provar, atravs de uma experincia mesmo
fugaz e parcial, que a mudana possvel, e de
catalisar adeses a uma opo radical que pode se
tornar germe de revolues futuras. (Fleuri,
1994).

Neste captulo procura-se caracterizar os processos formativos do


grupo de formadores da regio de Santa Maria/RS, especialmente do
Ncleo de Educao em Cincias (NEC) do Centro de Educao (CE)
da UFSM, ou seja, de pesquisadores em Educao em Cincias que
desenvolvem atividades de formao inicial e continuada utilizando a
dinmica dos 3MP. Localiza-se ainda, atravs dos formadores, o
universo de professores da educao bsica da regio central do RS que
balizam a ao docente pelos 3MP para obter dados das prticas desses
educadores e analis-las. Assim, objetiva-se verificar como os
momentos pedaggicos esto sendo trabalhados pelos formadores e
posteriormente pelos educadores das escolas da regio investigada.
4.1 A partir dos relatos dos formadores
Com o intuito de identificar e compreender como esto atuando
os professores de cincias da regio de Santa Maria/RS, que balizam
suas aes docentes pelos 3MP, uma das primeiras metas da pesquisa
foi a localizao de grupos desses professores de modo a obter dados
que permitissem caracterizar suas prticas, no sentido de melhor
compreend-las.
Assim, conforme j destacado no 1 captulo, foram selecionados
cinco formadores, todos docentes da UFSM e pesquisadores em
Educao em Cincias, que desenvolvem atividades de formao inicial
e continuada de professores utilizando a dinmica dos 3MP.

164
Dentre as possibilidades para a coleta de dados inicial, a escolha
recaiu sobre a entrevista, instrumento caracterstico de investigaes
com abordagens qualitativas.
Como um dos objetivos deste trabalho localizar grupos de
professores da regio central do RS que balizam suas aes pelos 3MP e
caracterizar suas prticas, a segunda preocupao que se delineou,
durante o planejamento da coleta de dados, foi relativa ao
encaminhamento a ser dado na entrevista com os formadores
selecionados.
Para tanto, o caminho escolhido serviu de parmetro tanto para
localizar os professores da Educao Bsica que balizam suas atividades
docentes pelos 3MP quanto para encontrar a forma como os formadores
tiveram contato com essa dinmica. Objetivou-se tambm explorar de
que maneira ocorreu a disseminao dos 3MP atravs das iniciativas dos
professores formadores selecionados. Optou-se por gravar as entrevistas.
Neste sentido, foram formuladas quatro questes direcionadoras,
as quais foram empregadas nas entrevistas (Anexo 2):
A primeira questo: Como voc teve contato com a dinmica
dos trs momentos pedaggicos? Qual ou quais as obras utilizadas?,
teve o objetivo de encontrar a forma como os formadores tiveram
contato com a dinmica dos 3MP. A anlise dessa questo foi
realizada no 1 captulo.
Neste 4 captulo, as questes a seguir sero objeto de
aprofundamento e anlise com relao aos formadores.
A segunda questo: Quando (em que ano) e como (de que
forma) ocorreu a disseminao dos trs momentos pedaggicos atravs
de suas iniciativas?, visa explorar de que maneira ocorreu a
disseminao dessa dinmica atravs das iniciativas dos mesmos.
A terceira e quarta questes: Se ocorreu essa disseminao, voc
teria uma listagem dos participantes dos cursos por voc ministrados
nessa perspectiva? Voc disponibilizaria essas listagens, bem como os
objetivos desses cursos, o material utilizado neles e os projetos de
pesquisa e/ou extenso, para constiturem fontes de investigao da
minha pesquisa, para um resgate? e Voc poderia estar indicando
pessoas que iniciaram o contato com os trs momentos pedaggicos
atravs de suas iniciativas (sala de aula, cursos, projetos, entre outros)
para constituio da amostra de investigados desta pesquisa? abrem
possibilidades para o pesquisador localizar os professores da
Educao Bsica que balizam suas atividades docentes pelos 3MP.
Na busca de critrios e parmetros para analisar os dados das
entrevistas, a partir da categoria circulao intercoletiva de ideias,

165
conhecimentos e prticas de Ludwik Fleck (1986), foram sendo
inferidas as semelhanas e diferenas nas posies dos professores
formadores, mais claramente em relao forma de disseminao dos
3MP pelos mesmos.
Esse processo de anlise das entrevistas e material dos
formadores possibilitou associar o grupo de professores formadores com
a categoria crculo exotrico que Fleck utiliza ao referir-se estrutura
geral do coletivo de pensamento. O crculo esotrico formado por
especialistas que, neste caso, so os investigadores no Ensino de
Cincias, enquanto o exotrico representa os leigos e leigos formados,
que so, nesta pesquisa, os professores e formadores, respectivamente.
A circulao de conhecimentos e prticas pode ser considerada
como um dos aspectos centrais do pensamento epistemolgico
fleckiano. Entre os crculos exotrico e esotrico so estabelecidas
relaes dinmicas que contribuem para a ampliao e disseminao do
conhecimento que, neste caso, so os 3MP.
Ao utilizar a categoria circulao intercoletiva de ideias para
caracterizar as prticas disseminadas pela regio de Santa Maria/RS,
sero identificadas as influncias dos conhecimentos e prticas do
crculo esotrico, ou seja, do grupo de investigadores no Ensino de
Cincias que propuseram os 3MP nos crculos exotricos, formado pelo
formadores e professores da educao bsica, assim como as
transformaes realizadas pelos crculos exotricos nas disseminaes.
Conforme j destacado, os dados do estudo preliminar, quando
cotejados com os procedimentos metodolgicos destacados nos
trabalhos citados no 2 captulo que se referenciaram em Fleck, apontam
que a anlise documental e as entrevistas constituem elementos que
possibilitam tanto resgates histricos quanto anlises que caracterizam
circulao de ideias, conhecimentos e prticas entre os crculos esotrico
e exotrico, definidos a partir do universo que constitui os grupos de
educadores e pesquisadores, envolvidos na investigao.
Neste sentido, a anlise de entrevistas semi-estruturadas
realizadas com membros dos crculos exotricos e o exame de
materiais/documentos elaborados e utilizados por eles, constituram o
foco deste captulo, no qual, tendo como referncia bsica a circulao
intercoletiva de ideias, foram encontrados aspectos essenciais dessas
prticas.
Assim, alm da anlise das entrevistas semi-estruturadas, uma
anlise documental foi realizada com a finalidade de resgatar aspectos
que fundamentaram, terica e pragmaticamente, a disseminao dos
3MP pela regio investigada.

166
Dentre as obras consultadas para subsidiar a anlise documental,
destacam-se:
Relatrio de atividades APAP (Atualizao e
Aperfeioamento de Professores para a Ao Pedaggica) (TERRAZZAN, E. et al., 1996);
Projetos do Programa de Extenso APAP (Atualizao
e Aperfeioamento de Professores para a Ao Pedaggica) (TERRAZZAN, E. et al., 1997 - 1998);
Proposta de curso, projeto, relatrio tcnico e listagem dos
participantes do curso A Fisiologia Vegetal no Ensino Mdio:
Abordagens Alternativas - (AMORIM, M.A.L. e FRANCO,
E.T.H., 1998; AMORIM, M.A.L., 2000);
Prospecto de divulgao e listagem dos participantes do
Projeto A Abordagem Temtica no Ensino de Cincias (PIMENTEL et al., 2003);
Projeto A abordagem Temtica na Educao em
Cincias - (AULER, D. et al., 2004);
Projeto CNPq: Configuraes Curriculares na
Educao em Cincias: caracterizao a partir de temas
(AULER, D., 2005);
Relatrio tcnico do projeto: Compreenses de
Professores e Estudantes sobre Interaes entre CinciaTecnologia-Sociedade - (AULER, D., 2005);
A Interdependncia Contedo-Contexto-Mtodo no
Ensino de Fsica: um exemplo em Fsica Trmica. Dissertao
de mestrado (AULER, D., 1995);
Livro com oficinas: Orientao Sexual: um trabalho
com professores - Organizado pelo formador 2 e escrito por
professores universitrios, alunos de graduao, professores de
escola, licenciandos e mestrandos (FREITAS, D.S. e
HALMANN, A.L., 2006);
Produo/implementao de professores no contexto do
projeto de extenso Abordagem Temtica no Ensino de
Cincias - (VIANA, T.M.B., 2003; FERNANDES, E.P., 2003;
GABBI,
G.,
2003;
FORGIARINI,
A.M.C.,
2003;
FIORAVANTE, S.M., 2003 e PATZLAFF, R.A., 2003);
Temtica: Modelos de Transporte: Implicaes ScioAmbientais produzida pelo Grupo de Estudos Temticos em
Cincia-Tecnologia-Sociedade (GRIEBELER et al., 2005);

167
Planejamento Didtico-Pedaggico segundo o Modelo
dos Trs Momentos Pedaggicos. Assunto Geral:
TERMODINMICA;
Tpico/Tema:
MOTORES
E
REFRIGERADORES - (SAVIAN et al., 2006);
Planejamento Didtico-Pedaggico segundo o Modelo
dos Trs Momentos Pedaggicos. Assunto Geral:
TERMODINAMICA; Tpico/Tema: CALOR E MEIO
AMBIENTE (SILVA et al., 2006);
Planejamento Didtico-Pedaggico segundo o Modelo
dos Trs Momentos Pedaggicos. Assunto Geral: FSICA
TRMICA; Tpico/Tema: CALOR E TEMPERATURA (WEBER e MENEGAT, 2005).
A premissa bsica que orienta a anlise que a circulao
intercoletiva de ideias ocorre entre dois ou mais coletivos e que essa
circulao tem papel fundamental na extenso do estilo de pensamento,
da qual decorrem mudanas e adaptaes, uma vez que toda circulao
intercoletiva de idias tem por conseqncia um deslocamento ou
transformao dos valores dos pensamentos (FLECK, 1986: 156).
Assim, a partir da teoria do conhecimento formulada por Fleck, o
presente captulo busca compreender os processos ocorridos na
circulao intercoletiva nos quais se disseminaram os 3MP, na regio de
Santa Maria/RS, atravs de crculos exotricos.
Conforme destacado no captulo anterior, torna-se necessrio, a
partir das diferenas entre problematizar e perguntar, analisar a prtica
dos formadores e professores da regio investigada, explicitando,
sempre que possvel, se eles esto problematizando ou perguntando.
Segundo argumentou Silva (2006), toda a problematizao
uma pergunta, no entanto, nem toda pergunta uma problematizao.
Assim, assumindo e explicitando as diferenas existentes entre
problematizar e perguntar, sintetizadas no quadro 1 do 3 captulo,
procura-se, neste captulo, a partir dos dados empricos, caracterizar as
prticas docentes em relao sua sintonia com as perspectivas de
problematizar ou de perguntar.
Neste sentido, apresentam-se aspectos da disseminao dos 3MP
pelos professores da regio central do RS, abstrados a partir das
entrevistas realizadas e materiais analisados, tanto de formadores quanto
de professores da educao bsica. No item a seguir, destacam-se
conhecimentos e prticas dos formadores de Santa Maria/RS que
contriburam para a veiculao dos 3MP, para posteriormente

168
caracterizar as prticas dos professores da educao bsica.
4.2 Conhecimentos e Prticas dos Trs Momentos Pedaggicos a
partir do relato e material dos formadores
Conforme j destacado no 1 captulo, todos os formadores
citaram, no mnimo, uma das obras (Fsica e/ou Metodologia do Ensino
de Cincias) como forma de contato com os 3MP. O livro Fsica foi
citado por trs dos cinco formadores; Metodologia do Ensino de
Cincias, por quatro formadores. Alm da forma de contato dos
formadores com a dinmica, tornou-se essencial conhecer, tambm, qual
a contribuio dos livros na sua disseminao.
Assim, foi realizado um resgate das referncias bibliogrficas
utilizadas nos trabalhos que fazem referncia aos 3MP no I e V
ENPECs. No I ENPEC, realizado no ano de 1997, foram encontrados
quatro trabalhos da regio de Santa Maria que fazem referncia aos
3MP, de um total de quatorze. J no V ENPEC, realizado no ano de
2005, do total de dezenove trabalhos da regio, onze fazem aluso
dinmica dos momentos pedaggicos. Deste modo, a seguinte questo
foi formulada: quais desses trabalhos trazem como referncias
bibliogrficas os livros Metodologia do Ensino de Cincias
(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994) e/ou Fsica (DELIZOICOV e
ANGOTTI, 1992)?
Na anlise das referncias dos trabalhos que fazem aluso aos
3MP no I ENPEC, verificou-se que no 1 encontro, na modalidade
comunicao oral, que tem um total de dois trabalhos envolvendo os
momentos pedaggicos, um deles traz os dois livros nas referncias
bibliogrficas e outro traz o livro Metodologia do Ensino de Cincias.
Ou seja, os dois trabalhos elencados, por fazer referncia aos 3MP,
apresentam em suas referncias bibliogrficas os livros Fsica e/ou
Metodologia do Ensino de Cincias. J ao analisar as referncias dos
trabalhos que fazem aluso aos 3MP no V ENPEC, verificou-se que dos
onze trabalhos, nove trazem em suas referncias os livros mencionados.
Torna-se fundamental destacar que os dois trabalhos que no
referenciam tais obras, apresentam outras referncias dos autores dos
livros (DELIZOICOV, 2001; DELIZOICOV, 1991; DELIZOICOV,
ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002) que tambm se ocupam dos 3MP,
ainda que de modo distinto dos outros dois.
Durante a entrevista realizada com os formadores foi possvel
perceber que os livros Fsica e Metodologia do Ensino de Cincias

169
influenciaram conhecimentos e prticas dos mesmos. Assim, no item a
seguir, exploram-se as falas dos formadores que esto relacionadas s
influncias desses dois livros nos processos de disseminao dos 3MP.
4.2.1 Influncias dos livros Fsica e Metodologia do Ensino de
Cincias nos conhecimentos e prticas dos formadores
Durante a entrevista com os formadores, quando questionados
sobre como levavam essa dinmica para a sala de aula, responderam que
utilizavam, para isso, as obras Metodologia do Ensino de Cincias ou
Fsica. Os trechos elencados a seguir indicam essas sinalizaes
apontadas pelos formadores:
[...] E eu, em geral, pedia para que os alunos
[professores] fizessem um esquema do texto dos
3MP e ns usamos o texto que consta no livro
Metodologia do Ensino de Cincias (Formador
1).
Basicamente a partir do livrinho do Demtrio,
Metodologia (Formador 2).
Na Didtica da Fsica na graduao eu utilizava o
livro Fsica e o GREF
(Formador 3).
Usava a minha dissertao como exemplo e usava
o livro Fsica, todo ele estruturado em torno do
tema, do tema geral e cada uma das unidades
utilizando os trs momentos pedaggicos. Ento,
basicamente eu utilizava esses dois referenciais
[...] (Formador 4).
[...] eles lanaram, nesse perodo, creio que em
1991, o livro da Coleo da Editora Cortez,
Magistrio, Metodologia do Ensino de Cincias.
E a, a partir da, este livro passou a ser para ns a
principal referncia dos 3MP. Ento, desde 1992,
ns temos utilizado esse livro como referncia dos
momentos (Formador 5).

Um dos formadores referiu-se, alm do livro Fsica, sua


dissertao de mestrado enquanto material utilizado nas formaes.

170
Quando indagado sobre a relao de sua dissertao de mestrado com os
momentos pedaggicos, o formador e autor da dissertao argumentou:
O livro Fsica, se no me engano, foi lanado em
1991. E como minha dissertao de mestrado foi
em 1992/1993, aqui em Santa Maria havia poucos
trabalhos sobre os momentos pedaggicos, foi um
dos 1 ligados aos momentos pedaggicos que eu
fiz no mestrado (Formador 4).
Basicamente a gente pegou uma unidade do livro,
que trabalha com fsica trmica, e a gente
procurou adaptar os momentos pedaggicos, ou
seja, a sugesto do livro em uma escola pblica de
ensino mdio, em uma turma de 2 ano, onde
durante uns 2 a 3 meses eu fui pessoalmente na
escola para avaliar possibilidades, desafios,
pertinncias dos momentos pedaggicos. Isso
basicamente foi o objeto de reflexo no mestrado,
avaliar o potencial dos momentos pedaggicos
(Formador 4).

A dissertao de mestrado (AULER, 1995) teve como objeto de


investigao os 3MP e foi o primeiro trabalho acadmico de mestrado
relacionado aos momentos pedaggicos realizado na regio investigada.
Mais tarde vieram outros trabalhos de mestrado, como: Cunha
(1997), Bulegon (2006), Muenchen (2006) e Matos (2007), no com o
objetivo central de avaliar as potencialidades/viabilidades da dinmica
dos 3MP, mas que a utilizaram para estruturar o material didtico
utilizado nas dissertaes.
No trabalho de Cunha (1997), a partir da ao conjunta entre
pesquisadores, universitrios e professores do ensino fundamental, foi
construdo um mdulo temtico sobre Poluio, centrado na perspectiva
CTS e desenvolvido em sala de aula. Na definio de uma metodologia
para desenvolvimento do tema entraram os 3MP. Com base nos
planejamentos didticos dos professores, verificou-se a possibilidade de
implementao da perspectiva CTS na escola brasileira.
J a dissertao de Bulegon (2006) teve como objetivo investigar
quais as contribuies das atividades experimentais, enquanto recurso
didtico, no ensino e na aprendizagem significativa de Hidrosttica no
nvel mdio. Para atingir esse objetivo foram elaboradas atividades

171
experimentais, com roteiro prprio, inseridas em Mdulos Didticos,
elaborados de acordo com a metodologia dos 3MP. Como resultado,
evidenciou-se que o trabalho com atividades experimentais em sala de
aula possibilitou o desenvolvimento de atitudes e procedimentos nos
alunos, facilitando a aproximao entre o mundo vivido na escola e sua
vida cotidiana, permitindo-lhes resolver no apenas problemas
escolares, mas tambm problemas cotidianos.
O trabalho de mestrado de Muenchen (2006) analisou desafios a
serem enfrentados no mbito de intervenes curriculares que buscam
enfocar interaes entre Cincia-Tecnologia-Sociedade, mediante a
abordagem de temticas contemporneas, marcadas pela componente
cientfico-tecnolgica. Tais encaminhamentos curriculares foram
balizados por uma aproximao entre pressupostos do educador
brasileiro Paulo Freire e referenciais ligados ao denominado movimento
CTS. Os 3MP foram utilizados na estruturao e desenvolvimento do
exemplar temtico: Modelos de Transporte: Implicaes Scio
Ambientais. Como sntese dos resultados obtidos, foram definidas e
discutidas quatro categorias, as quais constituem desafios a serem
enfrentados: a) superao do reducionismo metodolgico, ou seja, ao
professor atribui-se o papel de vencer programas; b) o trabalho
interdisciplinar; c) suposta resistncia dos alunos abordagem temtica;
e d) desenvolvimento de temas polmicos que envolvem
conflitos/contradies locais.
Matos (2007), com o objetivo de criar estratgias para investigar
e problematizar as representaes sobre corpo, produzidas por diferentes
prticas sociais, elaborou oficinas pedaggicas para mapear
representaes de alunos relativas ao tema e, ao mesmo tempo,
possibilitar momentos de dilogo sobre preconceitos e discursos dos
quais o corpo alvo. Os 3MP foram utilizados para orientar a
elaborao das oficinas que foram implementadas em uma turma de
estagirios do curso de Cincias Biolgicas e posteriormente nas escolas
de 5 a 8 sries. Como dificuldades encontradas destacam-se a estrutura
escolar, a lgica do certo e do errado por parte dos alunos e o descaso de
alguns professores com contedos que no constam no currculo. A
partir da fala dos alunos, evidenciaram-se representaes sociais ligadas
ao discurso familiar, religioso, escolar ou da mdia em relao a um
corpo padro disciplinado e civilizado, a um corpo universal nos moldes
europeus, a um corpo belo ideal e ainda representaes de aula e do
espao escolar.
Como esta tese no objetiva a anlise dos trabalhos de mestrado
da regio investigada, mas sim a disseminao dos 3MP atravs de

172
processos de formao de professores e de suas prticas docentes, essas
dissertaes no sero analisadas. No entanto, aprofundam-se algumas
relaes com o trabalho de Auler (1995), considerando que foi o nico
que teve como foco avaliar o potencial da dinmica dos 3MP.
O processo de estruturao e desenvolvimento da proposta
pedaggica de Auler (1995) foi realizado junto a uma turma de 2 srie
do Ensino Mdio de uma escola estadual de Santa Maria/RS e baseado
no livro Fsica, mais especificamente na unidade Ciclo dgua.
Nesse trabalho de mestrado, o autor reconhece que no foi
realizada uma investigao temtica propriamente dita e destaca que
houve uma aproximao da perspectiva freiriana ao iniciar o processo
pela problematizao dos conhecimentos, opinies e valores agregados
a temtica em questo (AULER, 1995:40).
Uma clara demonstrao das interaes ocorridas entre os
crculos exotrico e esotrico, para alm do contato com as obras dos
autores, est presente na fala de um dos formadores:
Depois de algum tempo, sei l, um ou dois meses
de implementao, eu lembro que eu peguei o
nibus e fui a Florianpolis falar com Demtrio e
Angotti, que eu estava absolutamente perdido.
Eles devem lembrar desse momento. Inclusive,
quando foi lanado o livro Fsica vrias das
unidades eram sugestes e no efetivas
implementaes. Eles haviam sugerido, mas no
havia sido implementado. Ento, medida que a
coisa ia sendo implementada, foram aparecendo
lacunas, dificuldades e eu sentia necessidade de
ir conversar com eles para ter uma orientao de
como seguir. O meu orientador [...] tambm
estava tendo um contato um tanto inicial com os
MP, a gente estava um tanto perdido, isso foi em
1992, era uma coisa bastante nova. E a a gente foi
engatinhando, mas foi indo (Formador 4).

Voltando ao processo de disseminao dos 3MP durante as


formaes, um dos formadores comentou:
[...] usava o livro Fsica, todo ele estruturado em
torno do tema, do tema geral e cada uma das
unidades
utilizando
os
trs
momentos

173
pedaggicos. Ento, basicamente eu utilizava
esses dois referenciais e os alunos trabalhavam
contedos especficos usando tambm os trs
momentos pedaggicos (Formador 4).

Assim, indaguei: Como voc v os 3MP vinculados a contedos


conceituais/ especficos das diversas reas e no a um tema? Qual o seu
olhar na poca e qual o seu olhar hoje, se que ele mudou?
No sei se mudou, eu passei a ter uma clareza
maior de que o potencial maior dos trs momentos
est na sua vinculao com um tema (Formador
4).

Quando questionado se o potencial maior estaria vinculado a um


tema gerador, o formador respondeu:
No sei se o nome tema gerador, com todas as
caractersticas freirianas, mas um tema que seja
extrado do mundo da vida dos educandos, no
um tema genrico que o professor define [...].
Ento, temas que se carreguem para o mundo da
escola, elementos, problemas, contradies
presentes no mundo da vida dos educandos.
Quando se tem essa caracterstica satisfeita, eu
percebo que h um potencial maior. Isso no
significa que eu no tenha usado e continue
usando tambm os momentos pedaggicos para
trabalhar com conceitos especficos, mas a eu
vejo como mais complicado (Formador 4).

Na continuidade da entrevista, perguntei se com a graduao ele


continuava utilizando os trs momentos para trabalhar contedos
conceituais de programas pr-estabelecidos. Assim, o formador
respondeu:
Na verdade h todo um conjunto de fatores que
tentam ou que conduzem a que se faa isso. Por
exemplo, quando oriento alunos no estgio, ele

174
chega na escola, tem o programa do PEIES
(Programa de Ingresso ao Ensino Superior)51 l,
ento voc tem um conjunto de contedos
definidos a priori, onde d para fazer alguma
coisa. Agora, voc percebe claramente que h
uma perda quando os trs momentos esto
vinculados a uma perspectiva unicamente
metodolgica, desvinculados de uma discusso
curricular mais ampla. Para mim, o que ficou
mais claro, a compreenso que eu tenho, que a
temtica est mais voltada para uma questo
curricular e os momentos pedaggicos esto mais
voltados para uma questo metodolgica e quando
voc deixa de discutir currculo e assume um
currculo elaborado/definido a priori, voc tem
essa perda. Ento, o que eu tenho feito nos
estgios, quando oriento os alunos, tenho, junto
com eles, buscado espaos onde o engessamento
curricular seja menor, onde voc possa, sempre
que possvel, trazer temas do mundo do educando
e a partir de definido o tema passar a utilizar os
momentos pedaggicos (Formador 4).

Ao perguntar: Quando voc fala dos momentos pedaggicos


mais metodolgicos voc est se referindo sua prtica ou essncia
deles, em termos das obras, dos autores? Voc falou agora que a
temtica parece ser mais ampla, remete ao currculo, e os trs momentos
51

Terrazzan (2003) comenta sobre o PEIES, que se consolidou como uma das formas
alternativas aos tradicionais exames vestibulares, mas que, no fundo, mantm as mesmas
caractersticas bsicas destes, seja na estrutura das provas realizadas, que so basicamente de
mltipla escolha, seja nos prprios contedos avaliados nessas provas. De acordo com o
educador, a grande diferena fica por conta das provas serem realizadas em trs etapas, cada
uma ao final de uma das trs sries do Ensino Mdio. Dentre os aspectos questionveis,
assinalados por Terrazzan, destaco:
a)A aparente democratizao no acesso universidade, considerando que as vagas
oferecidas no aumentaram pela implantao do Programa;
b)Reforou-se a cobrana acrtica, por parte da comunidade escolar, em relao ao
"cumprimento burocrtico" de programas pr-estabelecidos em instncias outras que
no a prpria unidade escolar;
c)As programaes curriculares do PEIES passaram a funcionar nas escolas como
verdadeiros currculos mnimos que engessam as discusses sobre flexibilizao e
atualizao curricular, cristalizando a viso de programa nico para todas as
realidades.

175
pedaggicos remetem ao metodolgico? Isso uma concepo dentro
desse contexto ou quando voc pensa em momentos pedaggicos, de
acordo como os autores trabalharam em suas obras, eles do essa
interpretao, de ser uma dinmica metodolgica?
Olha, isso eu na verdade, eu gostaria de discutir
com os prprios autores, nunca tive a
oportunidade de conversar com eles sobre isso,
particularmente com o Demtrio. o que eu tenho
percebido nos trabalhos que eu venho fazendo. Ou
seja, voc define um tema, esse tema,
particularmente agora no trabalho com a EJA,
onde o trabalho no se limita a professores de
Cincias, definido o tema, vem a discusso, a
pergunta, quais so os campos de conhecimentos
necessrios para uma compreenso mais ampla
desse tema, vinculados a contradies/problemas.
Alm da compreenso, tambm o enfrentamento
desses problemas. Definido o tema, vem a
pergunta, quais conhecimentos. Bom, vm vrios
campos e cada campo agora organiza a sua
interveno em sala de aula utilizando os
momentos pedaggicos. Ento, definido o tema,
definidos os contedos que cada disciplina vai
trabalhar, vem a etapa seguinte que a
dinamizao do trabalho de sala de aula e a
entram os momentos pedaggicos. a
compreenso que eu tenho, que os que MP se
aproximam mais do aspecto metodolgico, mais
como trabalho de sala de aula. Porque se voc os
vincula abordagem temtica, antes de voc
utilizar os MP, voc define o tema e os
contedos/conhecimentos que cada disciplina vai
trabalhar e s aps isso vm os MP. Agora, num
uso mais simplificado, voc parte direto dos
momentos pedaggicos, sem uma discusso do
tema e dos conhecimentos a serem trabalhados.
No sei se isso est presente na concepo dos
prprios autores, mas a forma como eu tenho
compreendido e praticado o uso deles (Formador
4).

176
A compreenso do formador, representativa do conjunto de
formadores (crculo exotrico), como se pode conferir tambm nas falas
a seguir, em que os 3MP so utilizados apenas no trabalho de sala de
aula, pode estar relacionada influncia dos livros Fsica e Metodologia
do Ensino de Cincias, produzidos pelo crculo esotrico, na forma de
compreenso/contato dos formadores e na disseminao da dinmica
dos 3MP.
Sempre a gente trabalhava com os trs momentos,
vem trabalhando [...] como uma estratgica para
a sala de aula, junto com a utilizao de outros
recursos, como o TWA, a problematizao dos
contedos,
utilizao
de
modelos,
de
experimentos [...] (Formador 2).
Esse projeto grande APAP, ele tinha vrias aes
e uma das aes eram os chamados grupos de
trabalho. Eu coordenei durante muito tempo um
GT, que reunia professores que queriam elaborar
atividades de uma temtica comum da rea de
Cincias. Ento, cada GT, escolhia uma temtica,
por exemplo: alimentos, evoluo dos vegetais,
sistemas energticos, e o conjunto de professores
da universidade e professores da escola bsica
construam um conjunto de atividades tendo os
3MP como linha mestra para aplicar em sala de
aula. Esse era o trabalho dos GTs (Formador 5).

Na anlise dos materiais utilizados nas formaes e dos projetos


disponibilizados pelos formadores, percebe-se tambm que a utilizao
dos 3MP restringe-se a um trabalho metodolgico e vinculado apenas ao
trabalho em sala de aula:
[...] Trs Momentos Pedaggicos propostos por
Delizoicov (1991) e Delizoicov e Angotti (1990),
que foram selecionados para, em termos de
dinamizao metodolgica, serem adotados
nesse projeto (AULER et al., 2004: 6 - grifo meu).
Elaborar, implementar em sala de aula e avaliar
planejamentos de ensino na perspectiva da
abordagem temtica e tambm utilizando os Trs

177
Momentos Pedaggicos [...] (AULER et al., 2004:
7 - grifo meu).
Neste ano, buscaremos resgatar toda a experincia
adquirida, trabalhando uma srie apenas,
desenvolvendo temticas do programa-sugesto,
enfocados dentro de momentos pedaggicos, na
sala de aula, reafirmando o papel primordial do
planejamento escolar, para os professores.
(TERRAZZAN, E. et al., 1997-1998: s/p - grifo
meu).

Como se observou no captulo anterior, o contexto de produo


dos livros Fsica e Metodologia do Ensino de Cincias influenciou a
proposio dos mesmos, que diferem na forma de uso e abordagem dos
3MP dos trs projetos analisados.
A partir da circulao intracoletiva (FLECK, 1986) no contexto
do projeto Ensino de Cincias a Partir de Problemas da Comunidade,
desenvolvido a partir de 1984 no Rio Grande do Norte, o crculo
esotrico adquiriu conhecimentos e estabeleceu prticas, como no caso
dos momentos pedaggicos que passaram a ser empregados tambm no
estabelecimento de uma sequncia programtica, ou seja, como
estruturadores de um currculo, pois at ento apenas estruturavam
dinmicas de sala de aula. Segundo Delizoicov (1991), foi tambm a
partir desse projeto que a utilizao dos 3MP para planejar o trabalho
das equipes em cursos de formao de professores comeou a ser
refletida.
Tais aspectos no esto presentes nos livros mencionados, que
referenciam os conhecimentos e prticas dos formadores da regio de
Santa Maria/RS. Conforme se evidenciou no captulo anterior, tanto no
livro Metodologia do Ensino de Cincias como no livro Fsica, os 3MP
so trabalhados nas etapas de sala de aula e em nenhum momento so
abordados como estruturadores de currculos.
Para finalizar a entrevista com o formador 4, perguntei: Seria
possvel os momentos pedaggicos como estruturadores de um
currculo?
Da forma como os autores propem, parece-me
que no. Porque na prpria fala dos autores sobre
o 1 MP, eles falam que esse tem como um dos
objetivos fazer uma vinculao entre o contedo e
o tema que est sendo usado. Ento est implcito
que antes disso h um tema, que remete ao

178
currculo. Ento para mim, acredito que no
(Formador 4).

Novamente se percebe a influncia dos livros na prtica dos


formadores. Ou seja, nos dois livros que referenciam as prticas dos
formadores no est presente que a dinmica dos 3MP possa estruturar
um currculo, ou seja, os 3MP so utilizados para o desenvolvimento de
uma atividade, seja ela um assunto como Radiao Solar, no caso do
livro Metodologia do Ensino de Cincias, ou um tema como Ciclo
dgua, no caso do livro Fsica.
Voltando questo tema x contedos, no dilogo a seguir
percebe-se o papel da circulao de ideias ocorrida entre os formadores
durante um processo formativo em conjunto, com relao utilizao
dos 3MP para trabalhar contedos.
E nesse curso [especializao52] aconteceu uma
sria divergncia entre ns no grupo: [...] j se
estava na fase dos professores comearem a
formar grupos e elaborarem um trabalho com base
nos trs momentos para aplicao em sala de aula,
mas tinha grupos que no iam para frente. A eu
tive a ideia e a tambm foi uma falha minha,
porque eu no conversei com o pessoal antes, de
inverter a coisa dentro daquela liberdade, que no
melhor, mas que os trs momentos at oferecem.
Ou seja, invs de trabalhar partindo de um
tema, eu sugeri que quem quisesse poderia
trabalhar partindo daquilo que precisava,
falando com eles assim, em linguagem bem
simples, bem rasteirinha, trabalhar em sala de
aula. Por exemplo, se algum tinha que trabalhar
vegetais superiores, por exemplo, se estava na
poca de trabalhar raiz, caule, folha, flor, fruto,
que tentassem problematizar a partir da
(Formador 1).

52

Esse curso de Especializao ocorreu em 1999-2000, quando a rede municipal procurou os


formadores para que oferecessem uma especializao em ensino de Cincias para os
professores da rede que tinham licenciatura curta. Teve uma durao de 18 meses e 40 alunos
(professores).

179
Ao perguntar se o formador chamaria esses vegetais superiores de
conceitos/contedos, respondeu que seriam contedos conceituais a
serem trabalhados, e enfatizou:
[...] os trs momentos, em algum texto, eu li que
tambm poderiam, como que se diz, no
melhor, claro, porque tem toda aquela base
freiriana, isso a gente explicava para eles antes
[...] que o ideal era utilizar os trs momentos em
um contexto de um tema previamente escolhido.
Mas, se os grupos tivessem dificuldades, ento
que procurassem tematizar os assuntos, ou um
assunto, que no fosse uma coisa muito restrita,
mas que at poderia ser restrita, desde que eles
conseguissem tematizar (Formador 1).

Na fala do formador, percebem-se as influncias do livro


Metodologia do Ensino de Cincias. Conforme j destacado no captulo
anterior, a circulao intercoletiva de ideias (FLECK, 1986), ocorrida
atravs do trabalho conjunto entre dois grupos de educadores que
possuem premissas distintas, ou seja, os crticos sociais do contedo e os
freirianos, teve como um dos desdobramentos as alteraes evidenciadas
na proposio do uso dos 3MP pelos autores do livro em questo.
Originalmente, e conforme abordado nos projetos analisados, os
momentos pedaggicos instrumentalizavam uma prtica pedaggica de
sala de aula cuja finalidade era a de estruturar abordagens de conceitos
cientficos necessrios para a compreenso de temas geradores. No livro
Metodologia do Ensino de Cincias, o primeiro momento pedaggico
foi proposto com o objetivo de se obter e problematizar a compreenso
dos alunos sobre os assuntos a partir dos quais se selecionam,
estruturam e se abordam os contedos especficos da estrutura
conceitual de determinada rea de conhecimento que compe disciplinas
do currculo escolar.
Assim, a interao estabelecida entre dois grupos de educadores,
ou seja, o grupo de pesquisadores em Ensino de Cincias (freirianos) e
os crtico-sociais do contedo (conteudistas), propiciou modificaes na
abordagem e uso dos 3MP. Ou seja, uma concepo na qual a
abordagem conceitual, dominante no iderio de um dos grupos de
educadores, se fez presente quase exclusivamente na obra, nas unidades
que tinham como objeto de estudo a conceituao cientfica. E, como
exemplo disso, tem-se a unidade Radiao Solar, uma abordagem

180
metodolgica (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994: 57). Como se pode
notar, o prprio ttulo da atividade se relaciona com a estruturura
conceitual da cincia, qual seja, o conceito de radiao.
Na continuidade da entrevista, indaguei acerca dessa divergncia
em termos do processo formativo, e o formador respondeu:
[...] o [menciona nome de outro formador] que era
nosso coordenador, foi totalmente contra e ento,
num outro encontro com os professores, ele
colocou tudo da outra maneira. Ento os
professores se atrapalharam muito. Porque
inclusive eu acho que o mais srio que aconteceu
ali, foi eles, ou pelo menos, a grande maioria deles
no terem percebido as duas possibilidades,
sendo que uma melhor que a outra,
obviamente, no tem dvida (Formador 1).
At eu lembro que uma vez eu discuti isso com o
[menciona nome de outro formador, diferente do
anterior] essa ideia de trabalhar os trs momentos
para problematizar um assunto mais restrito do
que um tema ou at um certo conceito. Quer dizer,
no partir de um tema mais amplo para trabalhar
os trs momentos, mas adot-los no estudo de um
conceito ou de um assunto relativamente restrito.
E lembro at do [menciona nome do formador
novamente] dizendo: no o melhor, mas
tambm porque no problematizar um certo
conceito que a gente possa achar interessante de
se trabalhar dessa maneira (Formador 1).

Percebe-se, no destaque da fala acima, o reconhecimento do


potencial mais amplo dos 3MP quando se trabalha com temas,
perceptvel tambm na fala, anteriormente destacada, de outro formador:
Agora, voc percebe claramente que h uma perda, quando os trs
momentos esto vinculados a uma perspectiva unicamente
metodolgica, desvinculados de uma discusso curricular mais ampla
(Formador 4) e eu passei a ter uma clareza maior de que o potencial
maior dos trs momentos est na sua vinculao com um tema
(Formador 4).
Assim, apesar da forte influncia de ambos os livros na
disseminao da dinmica dos 3MP nos processos formativos, dois

181
formadores reconhecem claramente que o potencial maior da utilizao
dos 3MP est em sua vinculao com um tema.
Conforme visto no 3 captulo, o livro Fsica se situa em uma
perspectiva diferente do livro Metodologia do Ensino de Cincias, em
termos de concepes educacionais e curriculares. Os autores propem
um programa que tem origem em uma temtica central, que a
produo, distribuio e consumo de energia eltrica. Essa temtica
central possibilita, de acordo com os autores, uma conexo entre o
conhecimento em Fsica e as situaes de relevncia social, reais,
concretas e vividas, considerando que produo, distribuio e
consumo de energia eltrica esto relacionados com temas mais
especficos como a radiao solar e outros mais amplos como as
transformaes de energia pela natureza e pelo homem
(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992).
No caso do livro de Fsica se, por um lado, mantm-se as
modificaes ocorridas nos 3MP como decorrncia do processo
interativo com educadores da tendncia crtico social dos contedos, por
outro, estabeleceu-se uma estruturao dos contedos do livro em
sintonia com premissas de uma abordagem temtica. E mesmo que o
tema produo, distribuio e consumo de energia eltrica no tenha
sido eleito a partir de uma investigao temtica e, portanto, no possa
ser confundido com um tema gerador, foi o que possibilitou a seleo e
estruturao da conceituao fsica, desenvolvida no livro para o seu
entendimento, e influenciou a compreenso de alguns formadores da
regio, conforme as falas destacadas acima.
4.2.2 Qual o significado da problematizao para os formadores?
A partir da recuperao histrica dos 3MP realizada no 3
captulo, foi possvel constatar que a participao do estudante e o seu
cotidiano assumem um papel de destaque na prtica educativa que
utiliza os 3MP, proporcionando educao um avano no que se refere
ao ensino tradicional, pois essa dinmica, segundo se explicitou no
captulo anterior, est imersa no dilogo.
Conforme destacado no final do 3 captulo, imprescindvel
registrar as discusses que vm ocorrendo em torno das possveis
diferenas entre problematizao e pergunta. Muitas vezes, no primeiro
momento pedaggico, as questes giram apenas em torno dos
conhecimentos relacionados aos conhecimentos cientficos. Desta
forma, as perguntas se distanciam da perspectiva freiriana, ou seja,
daquilo que vem sendo denominado problematizao.

182
Entende-se que relevante um esforo do educador em promover
o movimento da curiosidade ingnua curiosidade crtica (FREIRE,
1996). Porm, a simples realizao de perguntas com os alunos pode
no garantir esse processo, principalmente as que so elaboradas e
respondidas pelo prprio educador, caracterizando-se num monlogo
(LINDEMANN et al., 2009).
Assim, na busca por caracterizar as prticas disseminadas pelos
crculos exotricos da regio de Santa Maria/RS, no se pode deixar de
registrar a compreenso dos mesmos acerca da palavra, ou melhor, do
movimento da problematizao. Neste sentido, explicitam-se, a seguir,
as falas do crculo exotrico dos formadores que sinalizam para a
importncia do problema no movimento de problematizao:
[...] para mim o momento mais difcil, realmente
tu ter um problema, tu trazer para a vivncia [...]
uma problematizao o momento mais difcil e o
mais importante, porque quando tu rompes com
essa lgica, que a lgica tradicional de ensinar
[...] (Formador 2).
Eu no consigo mais me ver em sala de aula sem
comear trazendo algum tipo de problema para o
aluno (Formador 5).

Um melhor entendimento das prticas (FLECK, 1986) de


planejar a perspectiva problematizadora na formulao de problemas
explicitado a seguir:
[...] problemas que devem ter o potencial de gerar
no aluno a necessidade de apropriao de um
conhecimento que ele ainda no tem e que ainda
no foi apresentado pelo professor. preciso que
o problema formulado tenha uma significao
para o estudante, de modo a conscientiz-lo de
que a sua soluo exige um conhecimento que,
para ele, indito (DELIZOICOV, 2001: 132133).

Ainda nessa perspectiva, de problemas/desafios, as sinalizaes a


seguir, apontadas pelos formadores, contribuem para a reflexo:

183
Depois, com os estudos, lendo os trabalhos dos
colegas, lendo um pouco mais sobre os escritos de
Paulo Freire, voc vai se dando conta que voc
tem a possibilidade de trabalhar assim, nesse
resgate do ser humano pensante. Isso sempre me
preocupou, porque eu quero alunos que pensem e
no alunos que concordem. E o aluno s vai
pensar se ele for desafiado a isso. Se ele no for
desafiado ele no pensa. Todos ns somos assim
(Formador 5).
Se voc tem uma boa problematizao, tem meio
caminho andado. Para voc ter uma boa
problematizao tem que pensar muito nas
perguntas, como as perguntas se geram, como so
trazidas, se voc vai trazer questes prvias, ou se
voc vai gerar questes a partir de uma outra
atividade, para que as pessoas entendam aquilo
como perguntas que no so bvias, pois se so
bvias elas no estimulam ningum a estar
conversando contigo e que no sejam uma coisa
que no faz sentido (Formador 3).
Se voc vai fazer uma pergunta que tem o mesmo
carter de prova, ele [aluno] vai falar: eu tenho
que saber. A ele nem vai falar. Ele [aluno] no
est percebendo que voc quer que ele fale sobre
o assunto, que ele fale coisas relacionadas e que
ele no est ali nem para errar e nem para acertar,
mas, para entrar no assunto. A voc no
problematizou, complicado. A habilidade de
fazer isso, mesmo que nem eu saiba fazer ainda,
mas voc precisa ter essa preocupao (Formador
3).

O entendimento dos formadores parece indicar que no


qualquer pergunta que pode propiciar o movimento da problematizao,
que est relacionado ao movimento do dilogo, ao falar sobre, pois o
aluno precisa ser desafiado para falar o que pensa.
Neste sentido, Auler aponta que algumas questes no se
configuraram como problemas:

184
[...] em relao s questes propostas (Anexo 1)53,
aquela sobre efeito estufa e destruio da camada
de oznio no se configurou como uma situao
problema. Isto deve-se, em parte, ao fato desta
questo no se colocar como algo existencial,
vivido e significativo (1995: 66).

Ressalta-se que as perguntas sobre efeito estufa e camada de


oznio envolvem explicitamente conceitos cientficos. Alm disso, o
contexto em que essas perguntas foram feitas, em 1995, relativamente
diferente do atual, no qual o discurso miditico sobre o aquecimento
global se intensificou.
J outras questes destacadas pelo autor, tiveram significao
para os alunos, gerando uma pequena discusso:
1) Se o sol apagasse amanh, poderamos
substitu-lo artificialmente? Como seria isto? e 4)
O que estamos fazendo quando sintonizamos uma
estao em um aparelho de rdio? O que
caracteriza cada estao? Por que um rdio AM
no sintoniza uma estao que transmite em FM?
E na televiso, ser que o processo semelhante?
Ser que possvel captar o som da televiso num
rdio AM? E num FM? (AULER, 1995: 98).

Mesmo assim, o autor afirma que ainda no seria possvel


caracteriz-las como situaes-problema, pois:
[...] a ausncia de situaes problema claramente
estabelecidas, contribuiu, de modo especial, para
que os contedos trabalhados no momento da
organizao do conhecimento fossem, sem
grandes alteraes, aqueles definidos a priori 54
(AULER, 1995: 67)

53

Problematizao inicial que o formador se refere: O que voc entende por efeito estufa e a
destruio da camada de oznio? Estes aspectos afetam ou podero afetar a populao de Santa
Maria?
54
Mesmo assim, o autor reconhece que a proposta trabalhada por ele de radiao solar, que
faz parte do livro Fsica, ao ser comparada com programas tradicionais de ensino sobre a
temtica Fsica Trmica, representa uma inovao e destaca os avanos alcanados.

185
Nos materiais analisados, a problematizao inicial vista como:
A estruturao da oficina se deu de acordo com os
Trs Momentos Pedaggicos, segundo o modelo
de Delizoicov e Angotti (1992), iniciando com a
Problematizao,
para
investigao
do
conhecimento prvio (HALMANN et al., 2006:
75 grifo meu).
O momento da problematizao inicial, que
deveria, dentre outros aspectos, permitir a
apreenso de conhecimentos prvios, de
concepes dos alunos [...] no se configurou
enquanto tal (AULER, 1995: 66 grifo meu).

Percebe-se, a partir dos destaques acima, que o momento da


problematizao inicial est vinculado apenas apreenso de
conhecimentos prvios.
De acordo com Silva (2004), a dinmica problematizadora
acontece:
[...] tanto na perspectiva de resgatar coletivamente
os conhecimentos prvios que os alunos j detm
da realidade abordada, quanto de explicitar os
limites explicativos dessas concepes para
compreender e atuar socialmente de forma mais
crtica (SILVA, 2004: 245).

Ou seja, problematizar no se limita ao resgate dos


conhecimentos prvios e sim deve promover um distanciamento crtico.
Conforme aponta Delizoicov, ao explicitar como foi enfrentada a
questo na qual a problematizao seria eixo estruturador da atividade
educativa:
Escolhida a situao significativa envolvida no
tema gerador, deveramos ter um momento em
que o aluno sobre ela se pronunciaria e
possivelmente vrias interpretaes surgiriam. O
que se deseja com o processo a problematizao
do conhecimento que est sendo explicado.
Deveramos organizar as informaes e
explicaes que estariam sendo apresentadas

186
porque, primeiro, ns mesmos precisvamos
apreend-las e entend-las; segundo, com elas j
organizadas, como constituindo um corpo de
conhecimento oriundo do conhecimento vulgar
ou do senso comum e associado conscincia
real efetiva, poder problematiz-las. Este
conhecimento prevalente do educando estaria
sendo apreendido com a finalidade de se
promover um distanciamento crtico, para apliclo em vrias outras situaes tambm do
cotidiano, procurando as suas possveis
consistncias,
contradies,
limitaes.
Denominamos este momento de Estudo da
Realidade, no sentido em que tanto a situao
significativa, como a(s) interpretao(es) que o
aluno d, constituem uma realidade ou leitura
desta (1991: 183).

Ainda com relao a esse movimento, de problematizar, um dos


formadores afirma:
Acho que as pessoas sabem fazer muito pouco
problematizao. No sabem o que
problematizar e confundem com fazer meia dzia
de perguntas. A organizao do conhecimento
vira aula expositiva e a aplicao do
conhecimento vira avaliao. Ento, prepara
perguntas, d aula expositiva e faz avaliao.
Esses seriam os trs momentos. No d, n?
(Formador 3).

As falas sobre a problematizao durante o desenvolvimento em


sala de aula, de certa forma, explicitam uma preocupao dos
formadores pela concepo dialgica de educao, considerando que
esta favorece as interaes entre aluno-professor e aluno-aluno.
o momento da fala do outro, da descodificao inicial proposta
por Paulo Freire (1987), que precisa ser problematizada para que aflore
a discusso e reflexo em sala de aula:
A experincia nos tem mostrado, que a
problematizao, quando ela encanta o aluno, ele
quer falar, ele quer dizer o que ele est pensando.
E interessante isso, no incio, eles tm certa

187
resistncia, mas depois quando eles veem que no
recebem nenhum tipo de punio, pelo contrrio,
que as ideias deles so aproveitadas, eles passam a
verbalizar o que sentem e o que pensam e sem
nenhum tipo de constrangimento (Formador 5).

Esse movimento exige mudana de postura do educador, pois, dar


respostas, pode acabar com o movimento da problematizao. As
sinalizaes apontadas a seguir contribuem para a reflexo:
Mas requer do professor a sensibilidade de sair do
seu papel de ativo permanente e de estar sempre
dizendo ao aluno qual a resposta. Essa a maior
dificuldade que a gente tem enfrentado com os
nossos colegas. Quando o aluno fala e verbaliza o
que pensa e esse pensamento em alguns
momentos pode ser completamente equivocado, o
professor, na angstia de ensinar, ele no se
contm e diz a resposta e a ele mata a
problematizao (Formador 5).
Em todos eu observei muita dificuldade de
apreender essa ideia. Claro, tu vais dizer: mas
to fcil perceber o que seja uma problematizao.
Mas quando a gente aprofundava um pouquinho,
no sentido de que se tinha que dar voz ao aluno,
que o professor num primeiro momento teria mais
a condio de um orientador, de um incentivador
da fala dos alunos, as dificuldades eram muito
grandes. Mas ento eu no posso responder?
Poder at pode, mas no deveria, poderia
responder com uma outra questo, com uma outra
pergunta, que fizesse o aluno pensar mais um
pouquinho (Formador 1).
[...] quando a gente leva isso para escola fica
complicado, porque os professores tm aquela
lgica escolar, que um espao onde tu tens que
saber qual o certo, os alunos tambm, logo que
a gente implementa com eles, perguntam: mas
qual que o certo. E a gente tenta desconstruir
essa postura (Formador 2).

188
E nesse movimento de no dar respostas e sim de dar voz ao
aluno, aparecem mais caractersticas de problematizar e da dinmica dos
3MP:
Significa o professor, de alguma forma, assumir
os pressupostos que esto pautando os momentos
pedaggicos, que dar voz ao aluno, a partir do
conhecimento dele, considerar a viso de
mundo e a partir dela estruturar o trabalho e
isso no uma coisa to simples[...] (Formador 4).
O que a gente viu foram os professores darem
voz aos alunos. Esse para mim o movimento
crucial. Quando que tu deixa o outro dizer a sua
palavra, tu deixa o outro mostrar o que ele pensa a
respeito, quando tu d a fala. Ento, isso
aconteceu e ficou muito ntido (Formador 2).
[...] na experincia que eu tenho, ele busca em
primeiro lugar, dar voz ao aluno. O aluno tem o
seu espao garantido no processo. No ensino
mais tradicional, o aluno muito passivo. Ele s
aguarda que o professor diga e nos trs momentos
isso no pode acontecer, o aluno tem que se
manifestar, ele tem que dizer o que pensa
(Formador 5).

Ainda com relao s caractersticas


problematizar, destacam-se as falas a seguir:

que

envolvem

[...] a partir da [dos 3MP] a gente comeou a


tentar organizar oficinas, a partir daquela lgica,
especialmente este movimento que do dilogo
(Formador 2).
So dois atores que precisam mudar a sua posio
em cena, o aluno e o professor. O aluno tem que
deixar de ser passivo e se tornar ativo e o
professor tem que deixar de ser to ativo e se
tornar passivo em determinados momentos
(Formador 5).

189
As sinalizaes destacadas pelos formadores sobre a
problematizao explicitam uma preocupao e conhecimento dos
mesmos pela concepo dialgica de educao, para a importncia de se
ter um problema, de estimular a curiosidade, de desafiar e de dar voz ao
aluno, assim como abrir espao para que ele se expresse. E essas so
caractersticas que condizem com a perspectiva problematizadora
aprofundada no 3 captulo e evidenciada no quadro das diferenas entre
problematizar e perguntar. Porm, apesar disso, o foco da maior parte
das prticas relatadas est, conforme se observa no item 4.2.1,
relacionado abordagem conceitual e no a uma perspectiva de
abordagem temtica ou de temas.
Em termos da prtica docente, parece que o fato de se organizar o
programa escolar tendo como referncia uma ou outra abordagem pode
interferir de modo significativo na pretenso de se ter a problematizao
como eixo estruturador da atividade educativa. Ao perguntar se os temas
tinham alguma relao com a investigao da realidade, o formador
respondeu:
Isso que era o mais difcil. [...] Eles tm, mas
aquela velha histria, a tradio. Chega l escola
tem aquele programa que ou a SEC que
mandava, isso em tempos antigos, ou a
secretaria municipal, a SMED ou o que a colega
adota. Se tm liberdade ento os professores tm
dificuldade e eu acho que a, a gente vai acabar
chegando nos cursos de formao (Formador 1).
[...] Ns conversvamos sobre essas dificuldades,
essas hierarquias escolares, essas inflexibilidades
de currculo, que inclusive so cobradas pelos
pais, porque se alunos de ensino mdio tem
cobrana em funo do vestibular, se percebeu
que os de ensino fundamental tambm tinham
algumas cobranas, tipo: ah, se eu no ensinar
isso, o professor dizia, os professores de ensino
mdio vo cobrar que eu no ensinei. [...]
Cobranas dos pais tambm, porque existia certo
nmero de alunos que iriam fazer cursos tcnicos,
tipo o CTISM (Colgio Tcnico Industrial de
Santa Maria) aqui da UFSM ou aquele l da
Agronomia. E para ingressar tem que fazer uma
prova de seleo, ento o ensino fundamental teria
que dar conta dos contedos daquela prova de

190
seleo de cursos. Ento se o pai ou a me no
viam no caderno escrito tudo aquilo do programa,
se aqueles contedos da listagem no estivessem
claros nos cadernos dos alunos, haveria
dificuldades (Formador 1).

importante destacar que a regio investigada enfrenta o desafio


curricular relacionado ao PEIES, que atribui como central a necessidade
de vencer todos os contedos, conforme se pode notar nas
publicaes:
Engessamentos no currculo provocados pelo
Vestibular e o Programa de Ingresso ao Ensino
Superior (PEIES) implementado pela UFSM
(MUENCHEN et al., 2004: 166).
O condicionamento exercido pelo livro didtico,
aspecto associado a uma concepo que fala da
necessidade de vencer os contedos e programas
extensos (vestibular e PEIES) (SANTINI et al.,
2004: s/p).

Muenchen constatou que a hegemonia da concepo tecnicista de


currculo encontra-se presente nas escolas da regio investigada, onde as
discusses curriculares esto enfraquecidas:
Atualmente, constata-se que a hegemonia da
concepo tecnicista de currculo encontra-se
presente em nossas escolas, onde as discusses
curriculares esto enfraquecidas. Em nossa regio,
o j destacado PEIES, tem contribudo para o
enfraquecimento desta discusso no mbito das
escolas [...] (MUENCHEN, 2006: 85).

No emanar da anlise dos projetos de pesquisa dos formadores, o


PEIES tambm se fez presente:
Os contedos foram escolhidos com base no
Programa Oficial sugerido pela Delegacia de
Educao de nossa regio que fortemente
influenciado pelo Programa Experimental de

191
Ingresso ao Ensino Superior (PEIES), da UFSM
(AMORIM, 2000: 3).
Os pressupostos que balizam o projeto de
pesquisa (Edital Universal) ficam seriamente
comprometidos em contextos de engessamento
curricular. No mbito de atuao da UFSM, com a
criao do Programa de Ingresso no Ensino
Superior (PEIES), atravs da realizao de provas
de acompanhamento, ao final de cada ano
letivo, tem, progressivamente, limitado discusses
no campo curricular. Assim, no presente projeto,
decidiu-se direcionar a pesquisa para a
modalidade da Educao de Jovens e Adultos.
Contexto mais aberto a discusses curriculares
(AULER, 2005a: 11).

Alm desse engessamento curricular propiciado pelo PEIES no


Ensino Mdio, observou-se, na fala do formador 1, que no Ensino
Fundamental existe uma prova para o ingresso nos Colgios Tcnico
Industrial e Tcnico Agrcola, vinculados UFSM, que tambm vem
engessando as discusses curriculares. Assim, a utilizao, em grande
parte, da abordagem conceitual est vinculada aos desafios enfrentados
pela regio em termos curriculares.
Como sadas ou solues encontradas para o engessamento
curricular, destacam-se as falas a seguir:
E ns procurvamos conversar com os professores
que mesmo que houvesse nas escolas deles
alguma rigidez curricular, cobranas, etc. [...]
ento se sugeria que o planejamento com base nos
trs momentos pedaggicos no fosse muito
longo, no envolvesse um tema muito amplo e
pudesse ser desenvolvido num nmero no muito
grande de aulas. Para que o professor tivesse mais
facilidade de conversar com a direo, com a
superviso, enfim, todos os nveis hierrquicos
necessrios, no sentido de conseguir digamos,
duas semanas, para ele trabalhar de maneira
diferenciada ou uma semana e meia, um certo
nmero de aulas (Formador 1).
[...] o que eu tenho feito nos estgios, quando
oriento os alunos, tenho, junto com eles, buscado

192
espaos onde o engessamento curricular seja
menor, onde voc possa, sempre que possvel,
trazer temas do mundo do educando e a partir de
definido o tema passar a utilizar os momentos
pedaggicos (Formador 4).

Ainda no decorrer da entrevista, verificou-se tambm que uma


das sadas que um dos grupos vem enfrentando para o engessamento
curricular apostar na EJA (Educao de Jovens e Adultos), em que a
identificao e implementao de temas realizada:
O primeiro [curso], em 2005, foi para professores
atuantes na EJA, de Fsica, Qumica, Biologia ou
ento Cincias do Ensino Fundamental. Houve a
identificao de temas (Formador 4).
Em dois cursos se trabalhou enfaticamente em
torno dos 3MP, se fez toda uma discusso, quando
da investigao da temtica, se fez toda essa
trajetria at chegar aos 3MP, para estruturar o
trabalho de sala de aula [...] (Formador 4).

As sinalizaes destacadas tambm nas produes acadmicas


desse grupo auxiliam na reflexo:
No mbito do referido grupo, um dos maiores
desafios enfrentados [...] foi, e continua sendo, a
concepo, aceita sem questionamentos, que
atribui como central a necessidade de vencer
programas associados ao vestibular e ao PEIES
(Programa de Ingresso ao Ensino Superior),
implementado pela UFSM. Assumindo a
flexibilidade curricular, inclusive facultada pelos
textos legais, que a Educao de Jovens e Adultos
(EJA) proporciona, e, considerando que, nesta
modalidade de educao, os engessamentos
curriculares, reais ou imaginrios, so menores, o
GETCTS tem direcionado esforos para esta
modalidade de educao. (MUENCHEN e
AULER, 2007: 2)

193
Constata-se que a hegemonia da concepo tecnicista de currculo
encontra-se presente nas escolas do RS, onde as discusses curriculares
esto enfraquecidas. Em boa parte das escolas, o PEIES tem contribudo
para o enfraquecimento dessa discusso:
Existe um grande descompasso entre a elaborao
de projetos educacionais prprios e a pretenso de
estabelecimento de um currculo nico. Em boa
parte das escolas do RS, [...] as programaes
curriculares do PEIES passaram a funcionar [...]
como verdadeiros currculos mnimos, que devem
ser cumpridos, engessando as discusses sobre
flexibilidade curricular e mantendo um programa
nico para todas as realidades. O fato de o PEIES
ter assumido caractersticas de uma concepo
curricular de cunho tecnicista, est indicando a
debilidade da discusso curricular no mbito da
universidade (MUENCHEN e AULER, 2007: 9).

Silva, por sua vez, aponta que:


A escola tradicional pressupe a separao dos
sujeitos a partir de contedos alienados e
alienantes, anacrnicos e descontextualizados,
cuja pertinncia e objetividade se restringem
retroalimentao do prprio sistema educacional:
o ensino nas sries iniciais se justifica como
necessidade para as posteriores, vestibulares etc.,
independentemente do nmero de cidados que
sero excludos no decorrer do processo e da
necessidade de conhecimentos relevantes para
atuar na sociedade (2004: 2).

Giroux argumenta que a escola e o currculo devem funcionar


como uma esfera pblica democrtica, onde os professores no podem
ser vistos como tcnicos:
A escola e o currculo devem ser locais onde os
estudantes tenham a oportunidade de exercer as
habilidades democrticas de discusso e
participao, de questionamento dos pressupostos

194
do senso comum da vida social. Por outro lado, os
professores e as professoras no podem ser vistos
como tcnicos ou burocratas, mas como pessoas
ativamente envolvidas nas atividades da crtica e
do questionamento, a servio do processo de
emancipao e libertao (GIROUX apud SILVA,
1999: 55).

Porm, torna-se importante destacar que para um dos formadores,


o PEIES no condiciona o fazer pedaggico. Quando indagado sobre a
atual estrutura curricular vivenciada por nossas escolas de ensino mdio
da regio, que o currculo bsico do PEIES, o formador respondeu:
Eu no tenho nenhum problema com o PEIES,
pois ele no me limita a nada. [...] eu, enquanto
professor, ele no me limita nada [...] Voc vai
chegar l para o pai e vai dizer o seguinte, olha,
Termodinmica est aqui, e aqui tem a listagem
do PEIES, que fala de calor especfico, disso e
disso, est tudo aqui no meu mdulo. S que o
meu mdulo vai falar Calor, Propagao e
Efeitos. Esse o ttulo dele. No tem o dia do
calor especfico, o dia da capacidade trmica e o
dia do exerccio sobre isso. Eu tenho o mdulo
que vai falar de calor, efeitos e propagao. Eu
vou falar sobre isso aqui, aqui e aqui. Nas
atividades usando experimentos, usando textos,
usando analogias (Formador 3).

Na continuidade, perguntei se tudo que est naquele programa


precisa ser trabalhado. Assim, o formador respondeu:
Para voc sobreviver eu acho que sim. Por
exemplo, no tem que ter escala termomtrica,
pois uma bobagem, mas vou ter uma hora que
vou falar de Termmetro, como o GREF fala,
porque j est pronto, seno eu teria que inventar.
Vai falar de termmetros como instrumentos que
medem temperatura (Formador 3).

195
Para esse formador, o trabalho com temas muito difcil de ser
realizado e no necessrio:
E eu acho assim, a at uma discordncia minha
com o [nome de outro formador], acredito eu, que
d para se fazer muita coisa sem precisar fazer
tema. Para as pessoas aprenderem fazer tema
muito difcil. O pessoal que trabalhou comigo no
chegou nisso e no sabe fazer. E se eu for esperar
que eles saibam fazer tema, eles no vo fazer
outra coisa, eles no vo enfrentar a questo que
voc precisa descobrir se a pessoa aprende ou no
aprende (Formador 3).

Entende-se que as mudanas curriculares, ou seja, o trabalho com


temas, so elementos fundamentais no mbito da abordagem temtica,
dos 3MP e, consequentemente, da problematizao. Assim, o
aprofundamento das entrevistas realizadas com os professores que
atuam na educao bsica e a anlise do material utilizado pelos
mesmos, podero revelar o nvel de sintonia que possam estar tendo
com a perspectiva da problematizao, pois, conforme analisado, os
formadores tm conscincia e conhecimento das caractersticas de
problematizar, porm apresentam divergncias quanto abordagem
utilizada, muitas vezes restringindo-se a uma abordagem conceitual.
4.3 Caracterizao dos professores da Educao Bsica entrevistados
Visando identificar e compreender como professores de cincias
da regio de Santa Maria/RS, que balizam suas aes docentes pelos
3MP, esto atuando, localiz-los foi uma das primeiras preocupaes.
Assim, a partir de entrevista realizada com cinco formadores, todos
docentes da UFSM e pesquisadores em Educao em Cincias, que
desenvolvem atividades de formao inicial e continuada utilizando a
dinmica dos 3MP, foram selecionados tambm seis professores da
educao bsica, a partir da anlise das seguintes questes da entrevista:
Se ocorreu essa disseminao, voc teria uma listagem dos
participantes dos cursos por voc ministrados nessa perspectiva? Voc
disponibilizaria essas listagens, bem como os objetivos desses cursos, o
material utilizado neles e os projetos de pesquisa e/ou extenso, para

196
constiturem fontes de investigao da minha pesquisa, para um
resgate? e Voc poderia estar indicando pessoas que iniciaram o
contato com os trs momentos pedaggicos atravs de suas iniciativas
(sala de aula, cursos, projetos, entre outros) para constituio da amostra
de investigados desta pesquisa?
Torna-se importante ressaltar que apenas duas listagens de
participantes de cursos foram disponibilizadas pelos formadores. Porm,
no decorrer da entrevista, os formadores foram citando nomes de
pessoas que entraram em contato com a dinmica, atravs de suas
iniciativas, ao longo do tempo. Dentre esses nomes, optou-se por
aqueles docentes que estivessem atuando em sala de aula na educao
bsica. Assim, foram selecionados seis professores para serem
entrevistados, caracterizados conforme a tabela a seguir:
Caracterizao dos sujeitos da amostra - Aspectos relativos aos
professores da educao bsica

197

Destaca-se que uma amostra caracterizada com um perfil de


formao em nvel de ps-graduao que se diferencia daquele que,
majoritariamente, representa o de professores da educao bsica. Trs

198
so mestres, sendo que um deles est em curso de doutorado, dois esto
em curso de mestrado e apenas um cursou somente especializao.
Com o objetivo de obter informaes que pudessem caracterizar
as prticas de professores que balizam suas aes pelos 3MP, a anlise
centrou-se no encaminhamento a ser dado na entrevista com os
professores selecionados.
Para tanto, o caminho escolhido serviu para localizar a forma de
contato dos professores entrevistados com a dinmica dos trs
momentos pedaggicos e para ver quando e como comearam a utilizar
essa dinmica. Optou-se por gravar as entrevistas.
Assim, foram formuladas quatro questes direcionadoras, as
quais foram empregadas nas entrevistas (Anexo 3):
A primeira e segunda questes: Como voc teve contato com a
dinmica dos trs momentos pedaggicos? e Voc lembra qual ou
quais as obras utilizadas nos cursos e ou projetos que voc participou?
objetivaram encontrar a forma como os professores tiveram contato
com a dinmica dos 3MP.
A terceira e quarta questes: Quando (em que ano) voc
comeou a utilizar os trs momentos pedaggicos? e Como foi (de
que forma)?, teve como finalidade explorar de que maneira ocorreu
a disseminao dessa dinmica atravs das iniciativas dos mesmos,
assim como as influncias dos formadores em tais implementaes.
4.4 Conhecimentos e Prticas dos Trs Momentos Pedaggicos a
partir do relato e material dos professores
Durante a entrevista realizada com os formadores, os livros
Fsica e Metodologia do Ensino de Cincias foram destacados para
alm da forma de contato com os 3MP, ou seja, foram utilizados
tambm no processo de disseminao dessa dinmica. No item 4.2.1,
foram analisadas as falas dos formadores relacionadas influncia de
ambas as obras nos processos de disseminao dos 3MP.
Neste sentido, tornou-se necessrio verificar as influncias desses
livros nos conhecimentos e prticas dos professores da Educao
Bsica, que passaram por processos formativos com os formadores
entrevistados.
Portanto, no item a seguir, aprofundam-se as influncias dos
livros supracitados nos conhecimentos e prticas dos professores
entrevistados.

199
4.4.1 Influncias dos livros Fsica e Metodologia do Ensino de
Cincias nos conhecimentos e prticas dos professores
Durante a entrevista com os professores, quando questionados
sobre como tiveram contato com a dinmica dos 3MP e se lembravam
quais haviam sido as obras utilizadas nos cursos e/ou projetos que
participaram, responderam que utilizavam as obras Metodologia do
Ensino de Cincias ou Fsica. A seguir, elencam-se algumas
sinalizaes da forma de contato apontada pelos professores:
Foi. Este [Fsica] do Demtrio ns trabalhamos.
[...] E esse aqui [Metodologia do Ensino de
Cincias] alguns textos, sempre ele usava
(Professor 2).
Foi uma obra do Demtrio. [...] , um desses dois
[Fsica ou Metodologia do Ensino de Cincias]
(Professor 3).
Esse aqui [Fsica] foi. O Fsica sim, depois foi
esse mais novinho [Ensino de Cincias:
Fundamentos e Mtodo], foi de 2 mil e poucos n.
E este aqui [Metodologia do Ensino de Cincias]
a gente teve contato, mas no muito. A gente se
baseou mais foi nesse Fsica aqui (Professor 4).
Esse aqui, o Metodologia, eu lembro que ela trazia
para a aula (Professor 5).

Outro formador, apesar de no se referir diretamente aos livros,


quando indagado se algum dos temas do livro Fsica havia sido
trabalhado, como queda dgua, roda dgua, ciclo da gua ou energia
eltrica, respondeu:
Energia eltrica foi, foi trabalhado. Ns tnhamos
o texto [...] (Professor 1).

Conforme a fala anterior, do professor 4, o livro lanado em


2002, intitulado Ensino de Cincias: Fundamentos e Mtodos
(DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), referenciado
tambm como forma de contato e disseminao. Alm desse professor,
mais trs referenciaram o livro:

200

[...] teve vrios mdulos, investigao, vrios


momentos e um dos momentos foi que a gente
estudou os PCNs na poca, da lei de 1998 e
depois o livro do Demtrio [Ensino de Cincias:
Fundamentos e Mtodos] (Professor 1).
[...] agora esse ano que eu comecei a trabalhar
com a Pedagogia, da eu comprei esse aqui
[Ensino de Cincias: Fundamentos e Mtodos].
Da eu comecei a estudar esse aqui para ensinar
elas a usar os trs momentos, mas antes era s
esse aqui [Metodologia do Ensino de Cincias]
(Professor 5).
Esse livro eu uso [Ensino de Cincias:
Fundamentos e Mtodos] (Professor 6).

Convm destacar que o livro destacado pelos professores,


lanado em 2002, diferentemente dos livros Fsica e Metodologia do
Ensino de Cincias, aproxima-se da perspectiva dos projetos analisados
no 3 captulo, cuja prtica e reflexo esto em sintonia com a
estruturao curricular na perspectiva da abordagem temtica. Esse livro
pode ter influenciado algumas prticas, considerando que alguns dos
entrevistados tiveram contato com o mesmo.
Manifestao das interaes ocorridas entre os crculos exotrico
e esotrico, para alm do contato com as obras dos autores, tambm
esto presentes na fala de um dos professores entrevistados:
Alguns professores de fora vinham trabalhar com
a gente, lembro muito de So Leopoldo, o
Chassot. Um professor de fsica tambm, o
Angotti. Vieram vrios professores fazer
inseres.
[...] Eu lembro do Demtrio depois, em uma outra
etapa, que da quando ns terminamos o curso de
especializao, eu voltei para universidade, a
convite da professora [nome de formador] e do
professor [nome de formador], para fazer um
trabalho que eles convidaram as escolas para
desenvolver mais essa questo dos trs momentos
e a eu me dispus a fazer esse trabalho com eles e

201
a sim que eu tive o contato, que eu lembro
perfeitamente, com o Demtrio. Ele veio fazer
uma palestra num final de semana e a gente teve a
oportunidade de ter contato com ele e com o livro
[Ensino de Cincias: Fundamentos e Mtodos].
A eu lembro que eu adquiri o livro (Professor 1).

A fala destacada acima propicia uma compreenso do papel da


circulao de ideias ocorrida entre o crculo esotrico e os crculos
exotricos, uma vez que os formadores da regio investigada (crculo
exotrico) propiciaram a vinda dos autores das obras (crculo esotrico),
em momentos distintos, no decorrer de processos formativos em que o
crculo exotrico dos professores participou. Assim, por causa dessa
circulao, durante a fase de formao, os formadores e professores se
apropriaram de conhecimentos e prticas do crculo esotrico (autores
das obras), que foram disseminados atravs da circulao intercoletiva
de ideias.
Conforme se observou no 2 captulo, a circulao intercoletiva
de ideias ocorre entre dois ou mais coletivos de pensamento. Essa
dinmica da circulao intercoletiva, proposta por Fleck (1986), auxilia
na compreenso das interaes que acontecem entre o crculo esotrico e
exotrico e entre os crculos exotricos (formadores e professores).
Com relao circulao de ideias, as falas a seguir evidenciam
as trocas ocorridas no crculo exotrico dos professores:
Nesse tempo todo do curso, depois da nossa
especializao, eu tive muito contato com uma
colega, a [nome da professora]. Ns resolvemos, a
partir do curso, sentar nas frias e redimensionar,
preparar coisas [...] esse momento de eu e minha
colega sentar foi aps o curso de especializao.
Ns ficamos to encantadas com a questo. Os
trs momentos provocaram uma seduo na gente,
sabe, a gente aplicou, ela aplicou na turma dela e
eu na minha. Ns montamos as aulas juntas,
porque o curso propiciava isso, que a gente
trabalhasse em grupo [...] O que aconteceu no
final do ano? A gente resolveu estudar juntas e
comear a se organizar para o prximo ano,
tentando implementar as atividades. Ento a gente
comeou a pensar, aproveitar as frias,
estudarmos e planejar algumas aulas que fossem

202
problematizantes, que perpassassem os
momentos [...] (Professor 1).

trs

Eu era conselheira de uma turma e os alunos


pediram aulas: [nome da professora], porque as
outras profes no fazem aulas assim como tu faz?
A eu fui l e falei no conselho de classe. Eles
querem sentar em crculos, como na aula do
debate, e a eu sugeri para que algumas
professoras dessem uma trgua, fizessem um ms
esse tipo de aula, mas teve um professor que disse
no, que ele no abria mo de um aluno atrs do
outro, que ele queria continuar dando aula daquela
maneira. Mas outros professores se propuseram a
fazer a aula diferente de depois as prprias
professoras vieram me dizer que tiveram um
retorno bem positivo na aprendizagem dos alunos.
[...] os alunos foram querendo aulas diferentes
(Professor 4).

A circulao de ideias ocorrida entre o crculo exotrico dos


professores e o crculo exotrico dos formadores tambm fica evidente
nas falas a seguir:
[...] depois com a assessoria do professor [nome
de formador], ento primeiro a gente comeou a
caminhar sozinhas, e a comeamos a tentar fazer
a gente discutia, sentava junto durante o ano
tambm, tomava mate final de semana [...] e a
comeamos ns duas discutir esses assuntos,
aquilo que a gente tinha planejado, estruturado,
mais ou menos, comeamos a produzir material
[...] e a que surgiu a oportunidade com o
professor [nome de formador], que a gente veio
para c [UFSM] e a a gente aprendeu que os
nossos planejamentos no estavam to legais
assim e a gente comeou a entender um
pouquinho melhor os trs momentos e o que um
planejamento didtico (Professor 1).
Eu descobri os 3MP, fui seduzida por eles, mas eu
creio assim, que o que me deu base, que me botou
no cho, foi o planejamento didtico. Me
apropriei desse planejamento didtico com os trs

203
momentos, que foi nesse curso com o professor
[nome de formador], professora [nome de
formador], professor [nome de formador]. A sim
eu comecei a ver mais resultado e o quanto eu
errei l na minha ps sabe, na minha
especializao, quantos furos eu deixei l, na
poca. Da tu vai aprimorando, vai reestruturando.
Bom, a partir de 2004, [...] da eu fiz todo um
trabalho com o professor [nome de formador], um
outro tema, [...] o tema o Arroio Cadena. A eu fui
aplicar esse tema, a professora [nome de
professor] tambm, de novo trabalhamos juntas
(Professor 1).
[...] A eu conversei com o [nome de formador] e
a gente achou melhor no trabalhar agora, porque
estava todo mundo tenso, por causa das mudanas
que vieram, em termos de carreira, de professor,
de horrio. Mas elas [colegas professoras]
queriam continuar, ento at hoje elas me cobram
(Professor 3).
Eu no sabia como que era colocar bem os 3MP.
No momento em que o professor [nome de
formador] explicou, tanto para a [nome de
professor] como para mim, a a gente se sentiu
mais segura (Professor 6).
No momento que o professor [nome de formador]
fez um trabalho na escola, de noite, que partiu do
tema: trabalho, que partiu dele, do aluno, e a o
professor [nome de formador] ficou quinze dias
trabalhando com ns, acho que at mais, toda
escola passou a utilizar os 3MP (Professor 6).

As falas acima demonstram a importncia da circulao de ideias


ocorrida nos processos formativos. De acordo com Lima (1999), o estilo
de pensamento dos professores de Cincias est vinculado sua
formao, sendo que o Ensino de Cincias reflete o Coletivo e o Estilo
de Pensamento dos professores. Assim, no item a seguir, procura-se
caracterizar conhecimentos e prticas pedaggicas oriundas de
processos formativos do grupo de formadores da regio de Santa
Maria/RS, especificamente com relao ao papel da problematizao
para os professores, assim como o nvel de sintonia de sua prtica
pedaggica com a perspectiva da problematizao.

204

4.4.2 Qual o significado da problematizao para os professores? As


prticas docentes problematizam ou perguntam?
Conforme j destacado, discusses vm ocorrendo acerca das
possveis diferenas entre uma problematizao e uma pergunta. A
anlise anterior, item 4.2.2, demonstrou que os formadores tm
conscincia e conhecimento das caractersticas de uma problematizao,
porm apresentam divergncias quanto abordagem utilizada, muitas
vezes restringindo-se a uma abordagem conceitual.
Neste sentido, com o intuito de caracterizar as prticas
disseminadas pelo crculo exotrico dos professores da Educao
Bsica, importante registrar a compreenso dos mesmos acerca da
palavra, ou melhor, do movimento da problematizao.
A seguir, explicitam-se as falas do crculo exotrico dos
professores que podem ser vistas como caractersticas do movimento da
problematizao. As primeiras falas atribuem aos 3MP a maior presena
do aluno em sala de aula, quando os alunos se sentem sujeitos do
processo:
Nas temticas que a gente usou os momentos
pedaggicos, o que mais sobressaiu foi: a maior
presena do aluno em sala de aula, o
conhecimento, eles diziam eu entendi agora isso,
eu no tinha entendido aquilo antes [...] (Professor
3).
Porque os alunos correspondem, eles tambm se
sentem ativos. Os alunos da EJA seguidamente
me dizem: [nome da professora], agora que ns
estamos tendo aula de Fsica. Eles demonstram
muito prazer em ir para aula, eles no faltam
aula, quer dizer, ento aquilo prazeroso, tanto
para os alunos, quanto para mim (Professor 4).

Esse aspecto da maior participao dos estudantes pode estar


relacionado ao papel do dilogo no processo, em dar voz ao aluno, e
esse movimento caracterstico da problematizao, como se pde
observar no quadro do 3 captulo. As falas a seguir sinalizam para o
dilogo, dando voz ao aluno, abrindo espao para a expresso:

205
Eu procurava planejar as aulas pelos momentos,
porque era uma maneira de eu guiar o dilogo
com os alunos, tu entende, no ficar uma coisa
assim, falar por falar (Professor 3).
uma reflexo mesmo o 1 momento. Eu diria
que para os alunos do ensino mdio o momento
do qual hoje, eles gostam mais, eles amam de
paixo, por exemplo, fazer aulas de debate, onde
eles tm que dialogar sobre as ideias, sem
necessidade de dizer se est certo ou se est
errado, eles se sentem completamente vontade
(Professor 4).
No comeo eles achavam diferente, eu deixar eles
falar o que eles achavam. E outra coisa, por
exemplo, quando eu fazia algum questionamento,
eles achavam diferente a minha forma de
questionar porque eu no perguntava o que
fotossntese direto. Eu fazia alguma outra questo
para chegar [...] (Professor 5).
Claro que ele muda, muda totalmente o
comportamento dele, ele tem espao para a fala
dele. O aluno precisa falar, ele no pode ficar
calado. O aluno se aproxima do professor e o
professor dos alunos (Professor 6).

Em outros momentos da entrevista, foi possvel perceber em


torno do qu acontecia o dilogo, sobre o qu era falado. Assim,
destaca-se que o professor 3 iniciou a utilizao dos 3MP com conceitos
cientficos e pde tambm vivenciar o trabalho com temas. Dentre os
temas destacados na entrevista, quando houve investigao temtica,
est o Desemprego. J o professor 4, como se perceber mais adiante,
no trabalha na perspectiva de temas e sim de conceitos. O professor 5,
apesar de no realizar investigao temtica na escola em que trabalha,
vivencia o trabalho por meio de projetos, em que os projetos escolhidos,
segundo o que ele informa, tm relao com a comunidade/realidade.
Ele exemplifica dizendo que o projeto para a 5 srie, no ano de 2009,
foi Comunidade em Ao. Assim como o professor 3, o professor 6
teve a oportunidade de trabalhar temas na EJA como Violncia e
Desemprego, mas, como se notar no decorrer deste captulo, tambm
trabalhou cidos e Bases no ensino fundamental, que tem o currculo
engessado.

206
Ainda com relao ao papel desempenhado pelos 3MP no
movimento do dilogo, a fala a seguir significativa:
Esse ano teve um caso de uma menina que no
falava na sala de aula e ela comeou a falar.
Chamou-me a ateno, eu no conhecia o som da
voz da menina h dois anos (Professor 6).

Quando perguntei se o professor atribua esse fato aos 3MP, ele


respondeu:
Sim, aos 3MP, porque ela est no pequeno grupo,
tu entendes? a oportunidade dela falar
(professor 6).

Conforme aponta o educador Paulo Freire:


No h que considerar perdido o tempo do dilogo
que, problematizando, critica e, criticando, insere
o homem em sua realidade como verdadeiro
sujeito da transformao. [...] no haveria como
comparar a dialogicidade com a antidialogicidade.
Toda demora na primeira, demora simplesmente
ilusria, significa um tempo que se ganha em
solidez, em segurana, em autoconfiana e
interconfiana que a antidialogicidade no oferece
(FREIRE, 1975: 51).

Podemos dizer que a prtica problematizadora em Freire implica


sempre em dilogo em torno de situaes significativas para os alunos e
que envolvem contradies, e dialogar no perder tempo, pois, a partir
do dilogo que problematiza, estamos propiciando aos educandos
tornarem-se sujeitos do processo.
Torna-se importante, ainda, destacar a forma como Freire
concebe o dilogo:
[...] deveramos entender o dilogo no como uma
tcnica apenas que podemos usar para conseguir
obter alguns resultados. Tambm no podemos,

207
no devemos, entender o dilogo como uma ttica
que usamos para fazer dos alunos nossos amigos.
[...] Ao contrrio, o dilogo deve ser entendido
como algo que faz parte da prpria natureza
histrica dos seres humanos. parte de nosso
progresso histrico do caminho para nos
tornarmos seres humanos. Isto , o dilogo uma
espcie de postura necessria, na medida em que
os seres humanos se transformam cada vez mais
em seres criticamente comunicativos. O dilogo
o momento em que os humanos se encontram para
refletir sobre sua realidade tal como a fazem e refazem. [...] Atravs do dilogo, refletindo juntos
sobre o que sabemos e no sabemos, podemos, a
seguir, atuar criticamente para transformar a
realidade (FREIRE & SHOR, 1987: 122).

Ainda com relao s caractersticas do movimento da


problematizao, tendo como objetivo caracterizar as prticas
disseminadas pelo crculo exotrico dos professores da Educao
Bsica, o movimento de no dar respostas foi destacado pelos
professores como um dos aspectos mais difceis do processo de
implementao dos 3MP, especificamente no 1 momento, que o da
problematizao inicial. A fala a seguir, representativa do conjunto de
professores entrevistados, exemplifica:
A parte que mais causa estranhamento o
primeiro momento, que da problematizao
inicial e depois que tu faz uma vez, outra vez,
outra vez, a parece que eles se acostumam [...]
porque eles esto acostumados muito que o
professor tem as perguntas e tem as respostas e
a quando tu faz as perguntas e no d as
respostas, eles se sentem desconfortveis [...].
H um desconforto porque eles se sentem
inseguros, com relao : mas a professora no
deu a resposta para a gente, ser que eu estou
pensando certo ou errado? e, ento, isso sempre
acontece, em todas as vezes que eu implemento
essa metodologia (Professor 4).

208
Como se notou na anlise realizada das entrevistas e materiais
dos formadores, esse movimento de no dar respostas exige mudana de
postura do educador, pois, dar respostas, pode acabar com o movimento
da problematizao.
Outro aspecto presente nas falas dos professores est relacionado
ao saber de experincia feito, aquele que o educando traz para a escola,
aspecto tambm evidenciado no quadro comparativo entre problematizar
e perguntar:
Eram tantas aulas e cada aula tinha estruturado os
trs momentos. Eu fiz por aula. Por exemplo,
semanas, eu estava trabalhando um tema e
repassava os trs momentos naquele tema,
agregando, tentando sempre fazer esse elo,
puxando o que eles traziam (Professor 1).
Acho que primeiro tem que saber o que ele traz
de casa, que bagagem que ele traz. Queira ou
no queira, mas ele traz, vem com uma bagagem
de casa (Professor 6).

Esses aspectos, de considerar o saber de experincia feito esto


relacionados outra caracterstica de problematizar, tambm apontada
pelos professores, que a de provocar a curiosidade, o querer conhecer:
O mtodo tradicional momentneo, aquele
factual, que o aluno aprende naquele momento por
uma necessidade, no pelo conhecimento e depois
ele esquece e como a gente sempre procurava
inserir atividades diferentes, que o aluno no era
s um expectador, ele participava da
construo do conhecimento, da construo
dessa aprendizagem dele, ele se envolvia, como
se, quando o indivduo estava envolvido na
atividade. [...] suscitava o interesse deles, eles
perguntavam,
eles
pesquisavam,
eles
procuravam saber mais, justamente porque a
gente abordava de uma outra forma, no ia direto
ao ponto, tu ia chegando aos poucos, fazendo com
que ele fosse chegando quele conhecimento, no
trazendo pronto (Professor 2).

209

Para Freire (1987), negar os saberes de experincia feitos,


como ponto de partida, como objeto de problematizao, provoca o erro
epistemolgico. Neste sentido, a curiosidade epistemolgica, o querer
conhecer, so fundamentais no processo de conhecer e tais aspectos se
fazem presentes nas falas dos educadores entrevistados.
A participao e o engajamento, aos quais os educadores se
referem, parecem elementos fundamentais no processo de ensinoaprendizagem, no suficientemente valorizados. De acordo com
Muenchen et al. (2005), as pesquisas e as prticas didtico-pedaggicas,
tm focalizado, de forma hegemnica, a dimenso cognitiva
desvinculada de aspectos ligados ao interesse, motivao, atribuio
de significado.
Porm, importante destacar que o engajamento, o querer
conhecer, dificilmente alcanvel apenas com inovaes no campo
metodolgico. Requer, acima de tudo, abrir o currculo ao entorno,
superando a concepo propedutica, potencializando a entrada do
mundo da vida no mundo da escola, mediante temas, problemas de
relevncia social, extrados do mundo vivido pelos alunos.
Ainda com relao s caractersticas de problematizar, destacamse as falas relacionadas a outros dois aspectos aprofundados no 3
captulo, no quadro das diferenas entre problematizar e perguntar, que
so: a problematizao pode implicar em mudana/ transformao e
desencadear a compreenso da realidade/conscientizao:
Por exemplo, esse menino que trabalha com
defensivos agrcolas, no final, ele ficou
apavorado assim, dele no ter conhecimento do
mal, do efeito nocivo no corpo e a questo dele
no ter cuidados necessrios, muito menos o
patro dele. Luvas, botas, todo cuidado assim,
com a trplice lavagem, ento foi muito
interessante, foi gratificante ver a mudana de
postura, o olhar dele. Eles vendo que aquele
conhecimento no era um conhecimento perdido,
nem um conhecimento dos livros, comeou fazer
parte da vida deles e um alerta para os colegas
que moram na zona rural. Ento eu acho que foi
muito gratificante (Professor 1).
Mas o ano passado a gente fez um trabalho muito
interessante sobre a questo do lixo na zona

210
rural. De que forma eles resolviam o problema do
lixo [...] Eles foram divididos por zona, gua
Boa, So Geraldo, a eles tinham que pesquisar os
vizinhos, de quem forma eles faziam, se
enterravam. Ento foi muito interessante esse
trabalho, uns fizeram filmezinhos, mostraram. A
eu disse assim: ai eu vou parar, meu Deus do cu,
porque estava mexendo j com questes
ambientais. E eu fiquei at meio assustada, vou
ser bem sincera contigo, porque estava mexendo
com denncias j. E a, o retorno deles foi muito
grande, em despertar essa conscincia deles foi
muito grande. De eles trazerem e mostrarem:
professora, tal vizinho faz isso, o que eu fao? Eu
fiquei realmente assim, vai l conversa, no te
expe (Professor 1).
Os trs momentos com conceito tu at trabalha,
ele aceita, mas no significa que ele nunca vai
esquecer aquilo entende, ao passo disso, disso
daqui [tema: Desemprego], eles levam para a vida
inteira, porque foi uma coisa que ajudou a
resolver alguma coisa para ele ou para eles
terem uma opinio, ou para eles exigirem que o
prefeito fosse l: porque o prefeito no t aqui
para responder as nossas perguntas, porque a
gente no vai l, a gente quer ir l, quer
perguntar o que aconteceu. uma coisa que
engaja ele, diferente para ti e para o aluno,
porque foi ele que escolheu, ento tu sabe que tu
vai chegar l e vai ter um certo interesse
(Professor 3).

Buscando aprofundar as diferenas entre problematizar e


perguntar, quando indagados se qualquer pergunta faria o papel do 1
momento pedaggico, os professores responderam:
No. Eu acho que no qualquer pergunta,
muitas perguntas no problematizou. No
despertou interesse, porque o aluno j vinha com
uma bagagem, vinha com um conhecimento e eles
assim, tinham outros interesses, sabe, e a gente
percebe assim, a cada ano que passa, modifica
tambm as informaes, eles tm mais

211
informaes, se questionam de outras formas
(Professor 1).
No, porque justamente esse momento que vai
direcionar todo o teu trabalho, naquele tema.
Ento, no qualquer pergunta, at eu no falei
nas dificuldades, mas a parte que a gente
demorava mais tempo para planejar era nas
questes problematizadoras, porque justamente tu
tinhas que pensar bem a questo para que a
questo fosse bem desenvolvida durante a
organizao do conhecimento, para que ela
realmente
tivesse
significao
daquele
conhecimento que estivesse trabalhando. Porque
exigia pesquisa tambm, a gente precisa buscar
assuntos atuais, justamente para despertar o
interesse do aluno, porque primeiro se trabalhava
isso: interesse, depois conhecimento, para depois
para fazer com ele se envolvesse [...] (Professor
2).
No, assim como no qualquer conversa que
um dilogo. [...] Problematizar so duas coisas
que tu leva em considerao: que o aluno e o
teu objetivo de aula, o que tu t querendo
trabalhar. Qualquer pergunta no faz isso
(Professor 3).

Parece que despertar o interesse do educando um dos aspectos


centrais enfocados no planejamento da problematizao. Ainda nesse
sentido, do que seria problematizar, como seria esse primeiro momento,
a manifestao a seguir elucidativa:
A gente procurava estruturar as atividades dentro
dos trs momentos. Na PI, ento, o que que a
gente
utilizava,
utilizava
questes
problematizadoras, eram questes direcionadas
para o assunto que se ia desenvolver
posteriormente. Questes que pudessem
suscitar a discusso, os conhecimentos que os
alunos j tinham, conceitos que eles traziam,
conceitos prvios, errados, alguns j corretos, o
conhecimento popular que eles tinham, o
conhecimento da famlia, aquele conhecimento
que se traz de casa [...] (Professor 2).

212

Outro educador entrevistado entende a problematizao como:


O essencial, o que eu penso que seja alguma coisa
que faa eles pensarem naquele assunto, que no
seja s aquela coisa que do senso comum: a
minha me falou, mas uma coisa assim, um
pouco mais, tipo: quando a gente trabalhou
clulas, por exemplo, que eu botei a pergunta
para eles: Por que o cabelo cresce? Que s
vezes eles nunca pararam para pensar. Eu acho
que quando eu fao uma pergunta que faz eles
pensarem mais, a coisa flui melhor. s vezes eu
acho que uma pergunta vai dar grande discusso e
eles j respondem e tal. Eu tento sempre partir
da realidade, como eles vivem em uma realidade
com vrios problemas [...] (Professor 5).

Essa manifestao que parece ir alm da concepo do professor


2, do conhecimento que o aluno traz de casa, considerando e partindo da
realidade vivenciada, no est em sintonia com a perspectiva do crculo
esotrico, ou seja, do ponto de vista freiriano de problematizao.
Considera-se como um dos aspectos positivos a ateno dos professores
s perguntas, muitas vezes, ignoradas no processo educacional. Porm, a
pergunta Por que o cabelo cresce?, apesar da fala do professor Eu
tento sempre partir da realidade, parece no estar relacionada com a
realidade local/existencial dos estudantes. Alm disso, a afirmao
quando a gente trabalhou clulas, destaca que o trabalho girou em
torno do conceito de clula. Tal posicionamento pode levar
interpretao de que os contedos so estabelecidos a priori, ou seja,
no aborda o papel do tema no processo, em que os contedos deveriam
estar subordinados a ele.
Como j se destacou anteriormente, compreende-se que os
contedos conceituais so essenciais ao entendimento do tema, pois tm
sua funo no processo de superao da cultura primeira (SNYDERS,
1988). Neste contexto, Freire (1992) aponta para a importncia dos
conhecimentos cientficos para a superao do saber da experincia,
aspecto explorado na Reduo Temtica, ou seja, no processo de
obteno de Temas Geradores, em que os conhecimentos cientficos so
necessrios para a compreenso do tema.

213
Ainda com relao s caractersticas do primeiro momento, se
deveriam estar relacionadas com a realidade dos estudantes, um
professor respondeu:
No, verificar o quanto ele sabe sobre o
contedo que eu quero explicar, tipo: dilatao.
O que dilatao? a variao de tamanho l do
objeto. E eu no vou fazer essa pergunta direto,
ento eu vou fazer uma problematizao em
termos do cotidiano, para chegar no conceito
(Professor 4).

Assim, fica claro que a concepo que est perpassando o


trabalho com os 3MP, para o educador acima, assim como para o
professor 5, uma concepo focada na abordagem conceitual. Na
continuidade da entrevista, o professor explicita:
Por exemplo, Hidrosttica o tpico conceitual e
dentro da Hidrosttica ento eu separo em trs
grupos de aulas e dentro desses grupos de aulas,
eu organizo de acordo com os trs momentos.
Ento o 1 grupo de aulas [...] falar sobre
densidade, sobre presso. L no outro tpico
presso hidrosttica e no outro vai falar do
teorema de Arquimedes. [...] Cada bloco de aulas
escolhe-se um assunto que contemplaria aqueles
contedos conceituais e da elabora, por exemplo,
o 1 momento, a problematizao: o que que eu
quero saber dos alunos que eles j sabem sobre
esse assunto que eu vou abordar aqui, que
densidade e presso (Professor 4).
[...] depois medida que o tempo passa, eles
perdem aquele medo de falar coisas erradas, ou
que no so totalmente corretas e a eles vo
participando. E tambm porque eu percebo que o
nvel de conhecimento no est to longe do
conceito a ser trabalhado, isso tambm percebi e
isso vai dando uma segurana para eles
responderem as perguntas. Porque medida que
tu aplicas um conjunto de aulas, e eles veem que
as respostas que eles deram inicialmente est
adequada com as outras aulas, com o conceito,

214
eles vo pensando: bom, agora eu sei, essa
resposta isso, vai dando uma tranquilidade deles
responderem (Professor 4).

As sinalizaes destacadas anteriormente, alm de apresentarem


uma concepo focada na abordagem conceitual, apresentam indcios da
existncia de possveis perfis de concepes de professores sobre a
problematizao.
Outro professor, que teve a oportunidade de vivenciar o trabalho
dos 3MP tanto com um tema quanto para um conceito, admite que,
independentemente de se trabalhar com tema ou com conceito, existem
diferenas na prtica que utiliza os 3MP, que problematiza:
Tem uma diferena enorme porque, parece que
eles se engajam mais. Ou o conceito ou o tema
tu t preocupado, tu t mais voltado para o
aluno, do que tu chegar l, colocar o conceito e
dizer. Querendo ou no, sendo conceito ou tema,
tu voltou teu foco para l [aluno]. Ento, se tu
voltaste teu foco pra l, a tua aula vai ser
diferente, ele vai ser diferente contigo, ele vai
questionar mais, ele vai buscar tambm mais. Eu
acho que tem uma diferena, porque a aula que
no utiliza os trs momentos o foco no o aluno
e na aula que utiliza o foco o aluno. De alguma
maneira tu ests contemplando ele, embora,
por exemplo, o conceito seja uma coisa bem
limitada (Professor 3).

E, reconhecendo a utilizao dos 3MP para um conceito como


sendo limitada, o professor acrescenta:
No significa que se eu esteja utilizando o roteiro:
problematizao, organizao e aplicao que eu
esteja fazendo isso. Porque eu posso, como eu te
disse, colocar uma perguntinha, dizer que
problematizao, d um texto para ler e dizer que
organizao, e colocar uma perguntinha que vai
responder a primeira. No, isso no focar no
aluno, no contemplar o aluno (Professor 3).

215
Voltando ao professor 4, que tem uma concepo mais focada na
abordagem conceitual, ele mesmo reconhece as limitaes de suas
perguntas:
O que eu tenho percebido, dos meus
planejamentos, que eu, apesar de estar inserida
l no ensino mdio, estou um pouco por fora da
realidade dos alunos, porque tem questes que eu
fao e eles dizem: nunca pensei sobre isso. Da
eu me pergunto: bom, isso que eu pensei que eles
soubessem algo da minha realidade, no da
deles (Professor 4).
s vezes eu pergunto coisas que eles ficam assim,
h um estranhamento com aquele assunto,
daquelas perguntas entende? Da eu penso,
decerto eu estou fora mesmo do cotidiano deles.
Devem ter assuntos de mais interesse deles
(Professor 4).
Olha que coisa engraada, eu fiz uma pergunta, o
assunto da aula era dilatao de slidos. Ento eu
fiz a pergunta, por que, ao construir caladas,
existe uma madeira que colocada na calada?
Da, os alunos no sabiam responder essa
pergunta. A eu pensei, mas ser que nunca viram
fazer uma calada. A perguntei para eles e eles
disseram: ah professora a gente s viu a lajota l
[...] (Professor 4).
Ento nas primeiras aulas, sei l, em 2002, quando
eu implementei, os alunos chegavam a dizer: ah,
isso porque Deus quis assim, porque eles
no tinham uma resposta. Hoje, nenhuma
pergunta fica sem resposta, todas eles tm
parecer e o parecer muito prximo dos
conceitos que eu quero trabalhar (Professor 4).

Destaca-se novamente o papel da circulao de ideias, pois esse


mesmo professor reconhece que os autores em suas obras e conforme
se destacou no 3 captulo estruturam as atividades com os 3MP a
partir de temas, o que, no caso do livro Fsica, utilizado por esse
professor, representou uma novidade em termos da organizao e
desenvolvimento de um programa de fsica, que tradicionalmente se

216
estrutura a partir das partes em que a Fsica dividida, tal como
Mecnica, Eletricidade, ptica:
Por isso que eu comentei antes contigo, que eu
no sei se o professor Delizoicov concordaria, se
isso que eu fao so os 3MP que ele imaginou.
Porque, na verdade, pelo que os livros apresentam
tem uma temtica e dentro dessa temtica
trabalhado esses trs momentos. No caso nosso,
como a gente segue essa linearidade, ns no
trabalhamos por tema. Ns queremos trabalhar um
contedo conceitual e a gente vai l e escolhe um
assunto que contemple o contedo conceitual e
desse assunto tu problematiza (Professor 4).

As falas a seguir representam os avanos obtidos por dois dos


professores, que tiveram a oportunidade de iniciar o trabalho com os
3MP de acordo com a abordagem conceitual e, a partir da circulao de
ideias, ocorrida em cursos de formao que trabalharam na perspectiva
de temas/abordagem temtica, evoluram suas concepes:
Ela [prtica que utiliza os 3MP] totalmente
diferenciada, completamente diferenciada, porque
com os trs momentos, ela [prtica] faz partir dele
[aluno] [...] Antigamente eu usava como
motivao, vou ser bem sincera. Antes a
problematizao era para motivar, testar a
curiosidade e motivar ele a querer saber, querer
aprender e facilitar um pouco a disciplina em sala
de aula [risos]. Ento a problematizao foi, no
meu fazer, no meu inicial, foi para me ajudar a
manter a disciplina em sala de aula, manter o
interesse dele, a curiosidade e querer mais, ousar,
buscar mais informaes. O retorno perceber o
quanto avanou. [...] Mas, quando voc utiliza o
planejamento, como eu utilizei o Arroio
Cadena55, nessa escola, ali voc percebe que

55

O Arroio Cadena diz respeito a um tema que foi desenvolvido e implementado por
professores no decorrer do Projeto Abordagem Temtica no Ensino de Cincias (AULER,
PIMENTEL e FENNER, 2004). O referido arroio corta a cidade de Santa Maria/RS e muitas
famlias utilizam a gua desse arroio para a irrigao de hortas e consumo de animais
domsticos, como galinhas, porcos, cavalos e outros. Alm disso, os moradores jogam nele

217
perpassou todos os trs momentos e voc teve
ganho (Professor 1).
Ento era assim, tinha o contedo [...] Invs de
ser um tema era um contedo, ento aquela
problematizao, a organizao, tudo, girava em
torno do conceito. O conceito muito limitado
[...] o conceito tu tem que trabalhar o conceito, a
temtica diferente, parece mais flexvel e mesmo
porque parece mais prxima do aluno. [...] a
temtica algo amplo para trabalhar com eles,
ento eles no vo se limitar a um conceito, eu
tambm no vou me limitar a um conceito,
porque eu sei que eu posso discutir outras coisas,
que fazem parte daquela temtica, por exemplo,
dos transportes, mostrar a questo da poluio.
a questo de quem faz isso, quem provoca,
quem so os prejudicados, esse tipo de coisa eu
consigo fazer na EJA e eles tm rigor nisso,
porque eles querem ir a fundo nisso e eles querem
discutir isso e porque isso, e ao mesmo tempo eles
dizem assim: mas eu no posso ficar de braos
cruzados [...] J no ensino mdio [...] tu tens que
fazer o conceito. Por exemplo, ali no 2 ano eu
posso abrir um lequezinho e trabalhar essa
temtica, embora no seja algo que eu colhi deles,
[...] mas eu posso encaixar a temtica ali, mas
algo que me detm no conceito, por qu? Porque
agora no PEIES, agora o ENEM (Professor
3).

Na fala do professor 3 est presente a flexibilidade curricular


existente na EJA e, conforme se apontou na anlise realizada com os
formadores, essa modalidade de educao foi uma das sadas
encontradas para o engessamento curricular provocado pelo PEIES.
No decorrer da entrevista, o professor 1 disse que, com o tema O
Arroio Cadena, conseguiu ver os trs momentos, teve retorno das
questes iniciais, teve ganhos, mas tambm comentou que, muitas
vezes, na sua prtica nem sempre conseguiu fazer isso. Assim, indaguei
se percebia diferenas na prtica dos 3MP com temas e com conceitos e
ele respondeu que os fracassos ocorreram quando:
entulhos, eletrodomsticos, mveis, sucatas e qualquer tipo de lixo, causando em conseqncia
danos ambientais (FORGIARINI et al., 2005: 1).

218

Foi o conteudismo. Da realmente foi o conceito.


Realmente, essas frustraes, agora passou na
minha mente, essas frustraes foram em cima do
conceito. No foi o tema (Professor 1).

Torna-se importante destacar que o professor 1, a partir da


circulao de ideias, nas trocas sucedidas entre o crculo exotrico dos
formadores e dos professores da Educao Bsica nos cursos
ministrados pelos formadores, na interao nas escolas e nas interaes
que houve entre o crculo exotrico dos professores, ou seja, nos
encontros de planejamento com colegas, superou a concepo enfatizada
anteriormente por alguns professores, sobre a ideia de problematizao
vista apenas como algo motivacional, com a funo de despertar o
interesse do educando.
As falas a seguir destacam exemplos de perguntas realizadas
quando se trabalha na perspectiva da abordagem conceitual:
Vamos supor, vamos escolher um tema56: cidos
e Bases, eu trabalho sozinha. A eu chego e
pergunto para o aluno: o que voc entende por
cido? Onde voc utiliza cido? O que voc
entende por base? interessante a resposta
desses alunos, base para eles uma base de passar
no rosto, uma base area57 (Professor 6).
Se o tema geral era Hidrosttica, nos fazamos um
mdulo de Hidrosttica [...]. Mas a estrutura eram
os trs momentos. Se o assunto geral era
hidrosttica, ento, dentro da hidrosttica eu vou
trabalhar escoamento de fluidos, n, se esse o
meu item, meu tpico, vou ter questes para
problematizar esse assunto, 3 ou 4 questes, no
muitas. Era o que a gente utilizava para no ficar
muito extenso, mas essas questes bem elaboradas
para que pudessem remeter ao assunto que a
gente fosse trabalhar posteriormente e
respondendo as questes no desenvolvimento dos
contedos, que seria na OC (Professor 2).
56

Destaca-se que o professor, em sua fala, apresenta uma compreenso de tema que no est
em sintonia com temas, conforme Delizoicov et al. (2002), uma vez que atribui a conceitos o
papel de tema.
57
Convm destacar que a Base Area uma situao vivencial de Santa Maria/RS, que possui
uma base da Fora Area Brasileira.

219
As questes normalmente eram situaes
vivenciadas por eles, que ns procurvamos
direcionar. [...]. Por exemplo, que a gente usava
muito. Todo o perodo que eu trabalhei com o
[nome de formador] eu programei o 2 ano. O
conhecimento
de
calor,
temperatura,
principalmente. Vamos tentar lembrar. Dilatao
trmica. Por que existe distncia entre os postes
de luz? Por que existe os rejuntes nas caladas
das ruas, nos pisos? [...] Para a partir da a gente
buscar a questo da rea, da dilatao superficial,
enfim, que eram coisas que eles vivenciavam
(Professor 2).

Na anlise do material dos professores, destacam-se mais


exemplos de perguntas que foram utilizadas como problematizaes
iniciais:
O uso do refrigerador domstico faz parte do
nosso dia a dia. Em que princpio fsico se baseia
o seu funcionamento? (Material de professor)58
Por que a gua liquida, se formada por dois
gases? (Material de professor)

E, ainda, apresentam-se expectativas de respostas dos estudantes


para as perguntas destacadas:
Expectativa de Respostas dos(as) Alunos(as):
Princpios da Termodinmica, Princpio do
calor, Princpio da temperatura (Material de
professor).
Expectativa de Respostas dos(as) Alunos(as):
Devido ao estado dos gases (Material de
professor).

Outro material, do mesmo modo, elucida a utilizao de


perguntas e no de problematizaes:
58

Optou-se tambm por no identificar o nome dos professores na anlise dos materiais
produzidos por eles. Assim, empregou-se Material do professor logo aps a citao.

220
QP1 - Em casa como so guardados os alimentos
na geladeira? H alguma ordem? Algum critrio?
Comente.
QP2 - Uma pessoa afirma que seu agasalho de
boa qualidade porque impede que o frio passe
atravs dele. O que voc tem a dizer sobre esta
justificativa? Enfim, qual a finalidade de usarmos
agasalhos?
QP3 - Dois automveis, um de cor clara e outro
de cor escura, esto com portas e vidros fechados
e permanecem estacionados ao Sol durante certo
tempo. A cor poder influenciar no aumento de
temperatura? Explique sua resposta (Material de
professor).

E, ainda, destaca a expectativa de respostas dos educandos, alm


das respostas cientificamente aceitas:
Expectativa de respostas:
1. Espera-se que o aluno chegue at as correntes
de conveco. Em suas respostas, que ele
minimamente faa referncia ao fato de que o
compartimento da geladeira est a uma
temperatura diferente, e justifique como isto
possvel.
2. Os alunos inicialmente iro responder que est
ligado ao fato de existirem agasalhos mais
quentes, como por exemplo, os de l e de
acrlico, porque no deixam o frio passar e so
de melhor qualidade.
3. Acreditamos que os alunos devero relacionar
os carros com as roupas usadas no vero, no
sendo usual usarmos roupas pretas no vero, pois
retm mais o calor. Devido ao fato de no
refletirem tanto os raios solares. (Material de
professor)
Respostas cientificamente aceitas:

221
1. Para permitir a circulao das correntes de ar
(conveco), as prateleiras so vazadas e no
devem
ser
forradas
nem
carregadas
demasiadamente a ponto de dificultar a passagem
de ar entre elas. por essa razo que a gaveta de
carnes fica no alto e a de verduras na parte baixa,
respeitando as temperaturas mais propicias para
conservao de cada tipo de alimento.
2. Esta afirmao est errada, pois no o frio
quem passa de um corpo para outro e sim o calor.
Pois ao usarmos o agasalho estaremos impedindo
que o calor do nosso corpo passe para o ambiente,
servindo assim como isolante trmico.
3. Sim, pois o automvel de cor escura ir
absorver maior quantidade de calor, sendo que o
de cor clara ir refletir mais os raios solares
(Material de professor).

As perguntas apresentadas pelos professores, que foram


trabalhadas com os estudantes, so mais pertinentes para comporem
atividades do 2 momento Organizao do Conhecimento. Elas
giraram em torno de conceitos cientficos e no necessariamente
constituem problemas significativos que se relacionam diretamente com
os tipos de desafios que precisam ser enfrentados durante o 1 momento
Problematizao Inicial, conforme proposto na concepo da
abordagem temtica.
Deste modo, reflete-se sobre as necessidades que levam
construo dos conceitos pelos educandos, que no so advindas das
necessidades caractersticas enfrentadas pelo empreendimento
cientfico, mas que esto relacionadas qualidade do problema a ser
enfrentado pelo educando (DELIZOICOV, 1991).
Entende-se que a qualidade do problema a ser enfrentado
relaciona-se, dentre outros aspectos, com a importncia atribuda
realidade local, que uma das caractersticas da problematizao na
perspectiva freiriana de educao e que, contudo, no desconsidera a
realidade mais ampla, relacionada ao nvel macro social. Para Freire
(1992), a relao existente entre os saberes curriculares fundamentais
aos alunos e a experincia social que eles tm como indivduos no
desconsiderada no processo educacional, pois:

222
Ser a partir da situao presente, existencial,
concreta, refletindo o conjunto de aspiraes do
povo, que poderemos organizar o contedo
programtico da educao [...] (FREIRE, 1992:
100).

Neste sentido, e conforme explorado no 3 captulo, parece


coerente que o ponto de partida do processo educacional seja a
problematizao sobre a realidade vivencial dos educandos, a fim de que
estes tenham e possam dizer algo sobre ela, para que, posteriormente, os
conceitos cientficos possam ser trabalhados e at mesmo questionados.
Neste momento vale ressaltar, de acordo com Freire (1987), o
papel do especialista e dos conceitos cientficos na reduo temtica:
Feita a delimitao temtica, caber a cada
especialista, dentro do seu campo, apresentar
equipe interdisciplinar o projeto de reduo de
seu tema. No processo de reduo deste, o
especialista busca os seus ncleos fundamentais
que,
constituindo-se
em
unidades
de
aprendizagem e estabelecendo uma seqncia
entre si, do a viso geral do tema reduzido
(FREIRE, 1987: 135).

Por outro lado, o material utilizado por outros professores, dentro


do tema O Arroio Cadena, parece apresentar uma compreenso
diferenciada sobre as perguntas:
Quais so os principais problemas enfrentados
pela comunidade em relao ao arroio Cadena?
Qual o destino dos dejetos das casas dos
moradores que vivem nas proximidades do
Cadena?
Em sua opinio, o que poderia ser feito para
amenizar os problemas do Cadena?
E como a comunidade poderia contribuir para
auxiliar na soluo dos problemas do arroio
Cadena? (Material de Professor)

223
Com relao ao tema Lixo, dentre as problematizaes
realizadas, encontram-se:
Em sua opinio, que problemas podem ser
ocasionados pelo lixo que a populao produz? E
o que esta populao pode fazer para amenizar
tais problemas? (Material de Professor)

Ainda com relao a esse tema, outro educador problematizou a


partir do curta-metragem Ilha das Flores59:
Como voc contribuiria para diminuir a
quantidade de lixo? E de que maneira as entidades
governamentais podem contribuir? (Material de
Professor)

Outro utilizou uma reportagem do jornal local:


Em seguida foi colocada a transparncia, no
retroprojetor, da reportagem do jornal A Razo,
de Santa Maria, que falava sobre o lixo. Os
alunos se surpreenderam com as pessoas que
vivem no lixo, principalmente por no usarem
proteo nas mos e no rosto na hora de manusear
o lixo. O que mais chamou ateno dos alunos foi
a menina Daiane Borges Goulart60, que teve que
abandonar os estudos e ir trabalhar no lixo para
promover o sustento dela e de seu filho (Dirio de
Professor).

E outro:
Eu entrei na sala de aula carregando uma sacola
cheia de lixo onde continha uma latinha de
refrigerante, uma garrafa plstica, copos de
plstico e cascas de frutas e legumes. Eu mostrei
aos alunos uma transparncia colorida mostrando
59
Ilha das Flores um curta-metragem brasileiro, do gnero documentrio, escrito e dirigido
pelo cineasta Jorge Furtado em 1989, com produo da Casa de Cinema de Porto Alegre. O
curta mostra como a economia gera relaes desiguais entre os seres humanos e, assim, coloca
em pauta a discusso acerca da pobreza, da fome e da excluso social.
60
A reportagem intitulada: Daiane trocou a escola pelo Lixo da Caturrita foi extrada do
Jornal A Razo de Santa Maria/RS, do dia 04/09/2002. Nela, conta-se a histria da exestudante de 18 anos, que largou os estudos para ajudar no sustento do filho e disputa o
mercado do lixo com mais de 100 pessoas.

224
o lixo da Caturrita em Santa Maria61 e a turma
ficou chocada ao ver pessoas jovens morando e
trabalhando no lixo no meio da imundcie,
podendo pegar todo tipo de doenas. [...] eles
ficaram curiosos com o lixo mostrado em aula e
que de certa forma ajudou-os a responder as
questes, bem como a transparncia mostrada
(Dirio de Professor).

Nesses casos, constata-se uma compreenso prxima daquilo que


Freire (1987) considera como uma problematizao, visto que no
desconsidera aspectos econmicos, sociais e polticos. As
problematizaes realizadas pelos educadores indicam que as questes
no so perguntas e sim problemas mais prximos situao vivencial
dos alunos, na direo de uma possvel conscientizao/transformao
dessa realidade.
Questionamentos com tais caractersticas condizem com a
perspectiva problematizadora, para a qual os problemas precisam gerar
no estudante a necessidade de apropriao de um conhecimento novo
para ele essencial para solucionar o problema explicitado pelo
professor e, ao mesmo tempo, favorecer a apreenso do
conhecimento discente sobre o assunto estudado (DELIZOICOV, 2001).
Para Silva, quando um problema enunciado:
[...] traz consigo a necessidade efetiva, o anncio
ansioso, de um processo para elucid-lo, fomenta
a curiosidade para novas explicaes e
significados que motivam e propulsionam a busca
de um agir diferente (2004: 5).

de fundamental importncia alertar quanto finalidade dos


questionamentos realizados pelos educadores. Assim como podem girar
somente em torno dos conhecimentos discentes, ou seja, ficar
simplesmente no saber da experincia feito, esses questionamentos
tambm podem se restringir ao campo cientfico (LINDEMANN et al.,
2009).
Alm disso, torna-se essencial destacar que, embora alguns
educadores estejam trabalhando na perspectiva de tema, realizam
61
O lixo da Caturrita a rea onde efetuada a deposio dos resduos slidos urbanos da
cidade de Santa Maria/RS. Localiza-se no bairro Caturrita, no distrito de Santo Anto, distante
cerca de cinco quilmetros da rea urbana do municpio.

225
perguntas ao invs de problematizaes:
Quais os principais agentes e poluentes do Arroio
Cadena?
Quais as formas que essa gua encontra-se na
natureza e como essa gua utilizada? (Material
de Professor)

O professor que realizou essas perguntas comenta em seu dirio


de bordo que:
As respostas dadas para as questes
problematizadoras (PI) foram muito superficiais
(Dirio de Professor).

Ou seja, o tema por si s no garante que esteja acontecendo o


movimento de problematizao.
4.5 Snteses e implicaes
Na anlise das entrevistas realizadas com os professores e dos
materiais disseminados por eles, percebe-se a relevncia e o
conhecimento dos mesmos acerca do papel do dilogo na prtica que
utiliza os 3MP, do estmulo curiosidade considerando o saber de
experincia feito, que so caractersticas de prticas problematizadoras,
aprofundadas no 3 captulo e evidenciadas no quadro das diferenas
entre problematizar e perguntar. Alm disso, alguns professores que
trabalharam na perspectiva de tema, destacaram mudanas/transformaes de atitudes dos educandos e a compreenso da realidade/conscientizao. Afirmaram tambm que no qualquer pergunta que implica em
problematizao.
Entretanto, e conforme abordado anteriormente, para a maioria
dos entrevistados, o interesse do educando um dos aspectos centrais
enfocados no planejamento da problematizao e no a realidade
vivencial dos mesmos. E, ainda, para pelo menos dois professores
(professor 2 e professor 4), o foco das prticas est relacionado
abordagem conceitual e no a uma perspectiva curricular de acordo com
a abordagem temtica ou de temas.
provvel que essa diferenciao detectada entre os professores
possa estar relacionada, dentre outros fatores, circulao de ideias

226
ocorrida nos processos formativos, desde que se percebe influncias das
concepes e prticas trabalhadas pelos crculos exotricos dos
formadores. Conforme se observou, existem formadores que
reconhecem a limitao da utilizao dos 3MP para um conceito e
formam, sempre que possvel, na perspectiva de tema, ainda que no
necessariamente gerador. Mas foi possvel notar tambm que para um
dos formadores o trabalho com temas muito difcil de ser realizado e
no necessrio, afirmando que as pessoas que foram formadas por ele
no chegaram a essa perspectiva curricular: O pessoal que trabalhou
comigo no chegou nisso e no sabe fazer (Formador 3).
Esse aspecto da perspectiva curricular seguida (abordagem
conceitual ou abordagem temtica) est relacionado como se
constatou na anlise realizada com os formadores ao ensino
propedutico, ou seja, com o adotar um currculo que prepara para o
vestibular, PEIES e colgios tcnicos da UFSM. A seguir, destacam-se
algumas falas que contribuem para a compreenso da perspectiva
curricular seguida:
[...] a escola de [local da escola] uma escola de
zona rural e eles tm um sonho ali, de querer
entrar no Colgio Agrcola e Industrial da
UFSM, ento esse o sonho de consumo da
escola e eles queriam ento que eu preparasse eles
j para poder [ingressar nesses colgios]. [...] Eles
tinham contato com a turma da 8 srie e a 8 srie
j estava sendo preparada e cobrando, isso os pais,
a comunidade. Tudo [voltado] para os contedos.
O contedo aqui da federal matemtica,
portugus e cincias. Ento eles j vinham at
com os contedos pr (Professor 1).
Como a prtica de Santa Maria era seguir aquele
currculo do PEIES. [...] Ento a gente procurava
seguir, mas a gente dentro da nossa experincia a
gente mudava a ordem dos contedos de
acordo com a necessidade. [...] Procurava
manter mais ou menos aquela sequncia,
aqueles contedos. Os contedos de fsica eles
no vo mudar, s as questes dos tpicos de
fsica moderna, dependendo a gente inclua j
(Professor 2).

227
E depois como assim, por exemplo, ali no [nome
da escola] a gente tinha que se guiar pelo
PEIES, [...] eu peguei uma turma da [nome da
professora] e ela seguia o PENTEADO e seguia o
programa do PEIES. Ento a gente seguia aquele
programa, s que usava os 3MP (Professor 3).
Ns criamos o material com base nos trs
momentos. Ns no trabalhamos de forma
interdisciplinar. Era Fsica. Ns no planejamos
junto com outras disciplinas de ensino. Era o
professor de fsica dentro do contedo conceitual
que a gente tinha elencado l do PEIES. Ento a
gente seguia o currculo do PEIES e dentro
daquele currculo linear, a gente ento adequava
com essa metodologia. At hoje eu diria que eu
fao assim [...] enquanto recurso didtico,
estratgias de aulas (Professor 4).

E, de acordo com Silva, nessa perspectiva propedutica:


Acredita-se na apreenso do conhecimento em
uma seqncia nica e linear no processo de
ensino/aprendizagem que contemplaria patamares
cognitivos e de complexidade dos tpicos
abordados, justificando os pr-requisitos, as
avaliaes quantitativas e a invariabilidade da
ordem tradicional dos recortes do conhecimento
universal abordados pela escola. Como
decorrncia, tem-se um ensino exclusivamente
propedutico, que se autojustifica, alijado de
qualquer significado social concreto, em que cabe
realidade imediata ser algumas vezes mera
ilustrao do conhecimento preconcebido (2004:
5).

Torna-se importante salientar que na fala do professor 2 est


presente a ideia desenvolvida pelo GREF, que foi citado pelo formador
como uma das referncias utilizadas. Conforme Pierson (1997), o GREF
mantm a sequncia dos tpicos desenvolvidos em cada uma das sries
do Ensino Mdio, no rompendo de uma vez com a organizao
curricular. Ou seja, mantm grandes tpicos como: Mecnica, ptica,

228
Fsica Trmica e Eletromagnetismo, mas pode, dentro de cada tpico,
apresentar alteraes de sequncia, forma e contedos. Como se
observou no captulo anterior, a proposta do livro Fsica foi estruturada
para desenvolver a programao dos contedos de fsica para o ensino
mdio tendo como tema central Produo, distribuio e consumo de
energia eltrica, o que representou uma novidade em termos da
organizao e desenvolvimento de um programa de fsica, que
tradicionalmente se estrutura a partir das partes em que a Fsica
dividida, tal como Mecnica, Eletricidade, ptica.
Assim, a concepo que perpassa o trabalho com os 3MP para
esse educador (professor 2) est mais voltada ao como ensinar, pois o
qu ensinar no o foco principal do seu planejamento, tendo em vista
que o contedo programtico j est definido a priori e aceito sem
maiores questionamentos ou resistncia. Neste sentido, percebe-se
tambm, nas falas destacadas dos professores 3 e 4, que os 3MP so
vistos como uma nova metodologia.
Realmente, rever o currculo que se quer implementar na escola,
como uma reflexo conjunta dos educadores sobre fatores externos e
internos que condicionam a seleo e organizao dos contedos
escolares, tendo como pano de fundo as grandes questes sociais
contemporneas, no tem sido uma prtica comum nas escolas, que
esto acostumadas a receber e seguir programaes e orientaes
prontas, elaboradas por tcnicos dos rgos oficiais ou mesmo por
autores de livros didticos (SETUBAL et al.,1998).
Muenchen j havia apontado que uma das categorias de desafios,
quando se trabalha com a abordagem temtica, na regio investigada,
estava relacionada ao reducionismo metodolgico:
Constato que a maioria dos professores no
compreendeu que a abordagem temtica
envolve uma mudana curricular. A questo
metodolgica
expressa,
sem
muitos
comentrios, o que a maioria dos professores
pensam sobre a abordagem temtica. Dos nove
(09) professores entrevistados, apenas para um
deles fica claro que a mudana curricular deve
acontecer (2006: 68 grifo meu).

Em outra pesquisa realizada na regio investigada, essa


concepo tambm esteve presente:

229

Mesmo com embasamento terico sobre a


abordagem temtica, continua forte a concepo
de temas como uma nova metodologia. [...]
Desta forma, percebe-se que existe uma
dificuldade em compreender que as mudanas so
mais profundas do que apenas novas
metodologias (HUNSCHE e AULER, 2009: 6
grifo meu).

Delizoicov, Angotti e Pernambuco, referindo-se ao aspecto acima


mencionado, enfatizam:
O argumento da repetio sistemtica dos
conhecimentos para os diversos nveis de
escolaridade e distintos nveis cognitivos ou do
lema devemos ensinar o que aprendemos, com
metodologias mais inovadoras to prejudicial
socializao do saber em cincia e tecnologia
quanto substituio dos contedos com uso
montono de uma metodologia, seja tradicional,
seja inovadora (2002: 274).

Tambm, neste sentido, Freire e Shor destacam:


O educador libertador tem que estar atento para o
fato de que a transformao no uma questo de
mtodos e tcnicas. Se a Educao libertadora
fosse somente uma questo de mtodos e tcnicas,
ento o problema seria mudar algumas
metodologias tradicionais por outras mais
modernas. Mas no esse o problema. A questo
o estabelecimento de uma relao diferente com
o conhecimento e com a sociedade. (1986: 87).

Porm, relevante destacar que um dos professores, devido


circulao de ideias ocorrida na continuidade dos processos formativos
pelos quais ele passou e conforme destacado anteriormente, conseguiu,
apesar das cobranas pelos contedos, trabalhar na perspectiva da
abordagem temtica:
Foi como eu te disse, num primeiro momento teve
bastante resistncia, porque eu chegava l,
lembro assim que eu colocava uma questo

230
problematizando, dividia eles em grupo,
trabalhava e eles se faziam mais perguntas e a eu
mandava anotar e eles queriam as respostas,
queriam os contedos, diziam: professora,
quando que a senhora vai trabalhar os
contedos da 7 srie, porque a gente tem que
se preparar para o colgio agrcola, e vinham
os pais e tambm cobravam, ento no incio foi
bem estressante (Professor 1).
Eu tive que parar com eles e dizer por que eu
escolhi a turma deles, por que eu estava fazendo
aquele trabalho, que eles no se preocupassem,
que eles iam ganhar e no perder, que os
contedos estavam aparecendo tudo misturado,
porque aparecia solo, camadas de solo, eroso,
dali a pouco, j puxava l para o corpo humano,
porque na verdade os contedos estavam, era o
contrrio, os contedos subordinados ao tema,
ento eles estavam um pouco resistentes
(Professor 1)

Percebe-se, nessa fala, representativa do conjunto de professores


entrevistados, uma cobrana/presso de alunos e pais para o carter
conteudista do ensino, para a preparao de exames futuros.
As presses realizadas por alunos, pais e comunidade so
legtimas, uma vez que existem vnculos de carter institucional
(exames de ingresso) que condicionam a atuao dos alunos nesses
exames. Portanto, h a necessidade de se modificar o padro desses
exames que, na regio investigada, passaram a funcionar nas escolas
como verdadeiros currculos mnimos, que devem ser cumpridos,
engessando as discusses sobre flexibilidade curricular e mantendo um
programa nico para todas as realidades. O fato do PEIES ter assumido
caractersticas de uma concepo curricular de cunho tecnicista, est
indicando a debilidade da discusso curricular e pode ser considerado
como limitador das mudanas.
J em algumas escolas, aquelas que trabalham com a EJA, a
flexibilidade curricular est presente, facilitando o trabalho na
perspectiva da abordagem temtica:
O currculo da escola deixa livre. A o professor
rene todos os alunos numa sala, no incio do ano,
para sentar e conversar o que vamos fazer. Todos

231
os alunos, desde aquele que no sabe ler, todos
eles se envolvem no mesmo tema. O tema
escolhido agora no comeo do ano foi a
Violncia, que partiu deles, muito interessante.
J foi feito encerramento desse, com um
palestrante da polcia federal [...]. Agora no
segundo semestre, interessante saber que uma vez
por ms, fecha a escola s para planejamento
(Professor 6).
Sim, o PH, acidez, a questo das funes qumicas
que teria que ter. Da o contedo novamente foi
assessorar o tema. Desestruturou de novo a
questo aquela do currculo com contedos prestabelecidos, porque a EJA tambm ela
proporciona isso, a EJA ela te d uma
flexibilidade bem maior (Professor 1).

Entende-se que as mudanas curriculares so elementos centrais


no mbito da abordagem temtica, dos 3MP e, consequentemente, da
problematizao. Contudo, a forte tradio tecnicista tem marcas
profundas em nosso sistema escolar, em que os modelos tcnicos de
currculo limitam-se questo do como fazer, esquecendo a questo
do o que e do por que. De acordo com Silva (1999), questes como:
Por que esse conhecimento e no outros?, Trata-se do conhecimento
de quem? e Quais interesses seguiram a seleo desse
conhecimento?, so fundamentais no processo de seleo de um
currculo.
Assim, o aprofundamento das entrevistas realizadas com os
professores que atuam na educao bsica e a anlise do material
utilizado pelos mesmos, revelou que os professores esto
problematizando e perguntando. Em geral, o movimento da
problematizao est associado ao trabalho com temas, com a
abordagem temtica e as perguntas, a um trabalho com a abordagem
conceitual, ou melhor, seguindo currculos elaborados por outras
instncias que no a escola, onde o contedo programtico j esta
definido a priori e aceito sem resistncia.
Conforme se observou, alguns professores (crculo exotrico),
que passaram por novos processos formativos, puderam, atravs da
circulao de ideias com os formadores (crculo exotrico) e mesmo
com alguns dos investigadores no Ensino de Cincias (crculo
esotrico), compreender melhor a dinmica didtico pedaggica dos

232
3MP e, assim, problematizar. J outros, que no tiveram as mesmas
oportunidades, ficaram apenas na utilizao dos 3MP ao nvel de
perguntas e da abordagem conceitual.
Em resumo, pode-se dizer, a partir das anlises realizadas no
decorrer do captulo, que existem perfis de concepes de professores
sobre a problematizao. Assim, destaca-se a existncia de dois perfis
de concepes de professores:
1) Associado ao movimento da problematizao, mais
prximo do crculo esotrico, ou seja, da abordagem temtica;
2) Associado s perguntas, focado na abordagem conceitual e
mais distante do crculo esotrico.
Conforme se destacou em torno do que o dilogo incidia, foi
possvel perceber que, por exemplo, os professores 1, 3 e 6 puderam
vivenciar o trabalho com temas e o processo de investigao temtica62.
Dentre os temas trabalhados pelo professor 6 esto: Desemprego,
Violncia e o Arroio Cadena. Entre os temas desenvolvidos pelo
professor 1 esto: o Arroio Cadena, Lixo e Defensivos Agrcolas. J o
professor 3 trabalhou tambm o tema Desemprego e Desemprego
voltado para a gerao de renda. Assim, pode-se dizer que esses trs
professores estariam no perfil 1, mais prximos do crculo esotrico,
associados ao movimento da problematizao.
Segundo a anlise realizada, os professores 2 e 4 no chegaram
perspectiva do trabalho com a abordagem temtica e restringiram a
utilizao dos 3MP para um trabalho com conceitos. Por essa razo,
estariam no perfil 2, associado s perguntas e mais distantes do crculo
esotrico.
O professor 5, apesar de no realizar investigao temtica na
escola em que trabalha, vivencia o trabalho por meio de projetos, em
que os projetos escolhidos tm relao com a comunidade/realidade. No
ano de 2009, o projeto escolhido para a 5 srie foi Comunidade em
Ao. Porm, ao falar sobre como acontecia o processo, exemplificou a
utilizao da pergunta: Por que o cabelo cresce? Deste modo, percebese que o trabalho girou em torno do conceito de clula. Delizoicov
(1995), ao investigar a concepo de ensino de uma amostra de
62

Torna-se importante relembrar que os trs professores destacados iniciaram o trabalho com
os 3MP a partir da abordagem conceitual e, na continuidade dos processos formativos, a partir
da circulao de ideias, puderam conhecer e vivenciar o trabalho de investigao temtica e
assim chegar ao movimento da problematizao.

233
professores de cincias que abordavam o tema Sade fazendo uso de
livros didticos, detectou que um grupo mantinha caractersticas que
oscilavam entre uma concepo em sintonia com uma concepo
progressista de educao e a concepo tradicional (LIBNEO, 1994).
Por isso, considerou esta ltima como pertencente a um estilo de
pensamento que estaria em transio, quando comparada com as
caractersticas dos outros dois grupos identificados em sua pesquisa.
possvel que o professor 5 encontre-se em uma situao parecida.
Considerando o seu relato, pode-se concluir que se mesclam questes
que transitam tanto pela pergunta quanto pela problematizao, no
discernindo, aparentemente, suas distintas finalidades quando faz uso
delas.
Destaca-se que recente o contato desse professor com a obra
Ensino de Cincias: Fundamentos e Mtodos, que est em sintonia com
a estruturao curricular na perspectiva da abordagem temtica: agora
esse ano que eu comecei a trabalhar com a Pedagogia, da eu comprei
esse aqui [Ensino de Cincias: Fundamentos e Mtodos]. Da eu
comecei a estudar esse aqui para ensinar elas a usar os trs momentos.
Esse contato pode estar propiciando uma conscientizao para o uso da
problematizao ao invs da pergunta.
Neste contexto, e no entendimento de alguns pesquisadores,
importante destacar a polissemia do termo problematizao, uma vez
que h pelo menos dois perfis de concepes de professores sobre esse
movimento. Essas interpretaes, que envolvem tanto a abordagem
temtica como a conceitual, revelam se os investigados esto
problematizando ou perguntando. Ricardo (2005), ao realizar uma
anlise crtica sobre as compreenses dos termos usados nos PCNs,
como a interdisciplinaridade e a contextualizao, identifica que esses
termos tambm apresentam carter polissmico e apresenta uma
concepo de problematizao associada de contextualizao.
Entretanto, reconhece-se a existncia de uma morosidade no
processo de transformao docente, tanto de professores universitrios
que formam licenciados quanto dos professores que j atuam na
Educao Bsica. De fato, as mudanas no atual contexto educacional
no so fceis, tendo em vista que elas no esto associadas
exclusivamente vontade do professor, isto , existem outros fatores,
como as polticas de formao docente e as condies de trabalho.
Fatores que favorecem a inrcia do processo educativo e constituem
desafios a serem enfrentados.
De acordo com o Movimento de Reorientao Curricular do
Municpio de So Paulo (1992), o trabalho coletivo fundamental na

234
ao pedaggica, tendo em vista uma discusso, reflexo e construo
coletiva de trabalho. A organizao da ao pedaggica deixa de ser
uma agregao de falas isoladas para ser um conjunto de falas em torno
de eixos comuns.
Os professores entrevistados reconhecem a relevncia do trabalho
coletivo. A fala a seguir representativa do conjunto de entrevistados:
Por que no momento que tem troca, tu consegue
gerir melhor, planejar melhor, enxergar as
dificuldades, enxergar os problemas e enxergar os
aspectos positivos, justamente fazendo uma
avaliao do trabalho. Na verdade quando tu faz o
planejamento tu avalia o teu trabalho (Professor
2).

Sampaio (1998) comenta que um dos entraves mais frequentes


nas escolas diz respeito falta de condies objetivas para a realizao
de atividades de estudo e reflexo com o conjunto de professores, em
que cada um, como dono de um pedao, vai fazendo sua parte, sem
grandes acertos ou conversas. Nessa tradio que separa e isola
professores em suas classes e disciplinas, torna-se difcil estabelecer
critrios comuns de deciso sobre o que ensinar.
Aspectos como esses brotaram das entrevistas realizadas com os
professores:
Ns tirvamos do nosso tempo de folga.
Tentvamos vrias vezes apoio junto
Coordenadoria Regional de Educao, mas as
polticas, a forma como administrada a carga
horria do professor no prev essa reduo. O
professor contado com as suas horas para estar
frente ao aluno. 4 horas de 20 ele tem para
planejar, o problema dele como ele vai fazer.
Vire-se. bem assim que administrado. Isso
um problema da escola e do professor
(Professor 2).

235
Teve uma vez, que a gente fez a discusso dos
cadernos de So Paulo63, e eram 14 ou 18 de 21
professores. E saiu muita coisa boa. E uma coisa
que me chamou muito ateno era o professor de
educao fsica, ele dizia assim: eu fico de cara
com os colegas que acham que eu no posso
emitir minha opinio, que eu tenho que ficar
dando aula de educao fsica, fazer exerccio. Ele
me disse assim, no final da reunio: foi a primeira
reunio na minha vida que todos tiveram que ser
ouvidos, a minha colega teve que me escutar e eu
tive que escutar ela. Era um grupo que estava
crescendo, eram 18 que estavam estudando os
cadernos e o grupo foi desmantelado, pois
foram mandados para outras escolas (Professor
3).
muito assim, a mquina, no sei te explicar
direito, a estrutura das escolas, ela j est to
instituda, sabe, j est to formatada, que passam
anos e ainda tem aquela formatao, que voc
tem que cumprir isso, fazer aquilo, tem que
seguir e quando muda tambm um ano eleitoral
tm coisas novas surgindo, outras posturas, carga
horria de professor mudando, mudana, mexe
(Professor 1).
Por exemplo, quando eu trabalhei cidos e Bases
no ensino fundamental, acho que foi em 2006,
numa escola, me chamou ateno de um aluno
que ele disse assim: mas por favor professora, por
que vocs no trabalham todo mundo assim como
voc trabalha. A onde que eu convidei minhas
amigas, minhas colegas e elas disseram assim:
[nome do professor], no to fcil para planejar
assim como tu falas. Ns temos que ter uma
manh inteira para planejar e ns no temos. [...]
Se voc no tem um respaldo da direo, da
superviso, no funciona. No momento em que o
professor v que uma maneira, como que eu
vou dizer, que uma metodologia diferente de
63
O professor refere-se aos cadernos de Formao 01, 02 e 03, da srie Ao Pedaggica na
Escola pela via da Interdisciplinaridade, da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo
(SO PAULO, 1990).

236
trabalhar, eu acho que se o professor entender ele
vai gostar. O que est faltando para o professor
formao para ele e tempo (professor 6).

E, alm das questes relacionadas s polticas pblicas, emergiu


outro aspecto, de que a educao no neutra e que, para trabalhar na
perspectiva problematizadora, se est tambm realizando uma opo
poltica:
Tu tens que chamar mais colegas. muito difcil,
pois uma opo tu trabalhar isso e para ti
trabalhar isso tu tens que ter uma opo poltica
tambm. Querendo ou no, este tipo de trabalho
faz florescer a tua opinio poltica. Embora no
partidria, ou de dizer, eu sou disso ou eu sou
daquilo, mas tu tens que tomar uma posio para
realizar este tipo de trabalho e isto muito
incmodo, principalmente no momento que a
gente est, de melindrosas: ai, eu vou ficar na
minha para segurar o meu, porque melhor eu
no me meter.
[...]
O professor sempre me orientava assim: olha,
vocs tem que trabalhar com algum que queira,
no com quem no quer. Ento esse trabalho
mexe muito e tem muita coisa do Freire, naquela
pedagogia da autonomia tambm, eu achei
brbaro, porque tu aprende a respeitar o outro, a
questo da amorosidade, tipo assim: eu no
concordo com nada que tu fala, detesto esta tua
falta de posio, mas tu e eu tenho que respeitar.
Tu no quer fazer, tudo bem. Agora quem faz tem
que ter uma posio. Eu avalio assim, o que o
trabalho me mostrou foi o seguinte: quem no se
identifica vai embora, ele vem um dia, faz uma
vez com a gente, mas vai embora e d um jeito de
no voltar. Eu acho que a gente tem que fazer
mais, mais grupinhos em cada escola, pois, se tu
opta por isso, mexe com muita coisa (Professor 3).

Para finalizar, destaca-se a fala a seguir:

237

Eu acho que o trabalho dos temas com os trs


momentos mexem com muitas coisas, tu como
pessoa, alm de conhecimento. E, tu tens que estar
preparado
para
tudo
que
vier.
Para
questionamentos do porqu voc est fazendo este
tipo de trabalho, vo te colocar em muita saia
justa, tipo: o porqu isso acontece, quem que
provoca isso. Ao mesmo que vm muitas idias
muito boas, tem isso, ento a gente tem que estar
preparado, fundamentado teoricamente (Professor
3).

Com ela possvel refletir sobre o papel dos processos


formativos apoiados por polticas pblicas, a fim de que o educador
esteja preparado e fundamentado para o trabalho nessa perspectiva de
educao e no enfrentamento dos problemas.
Como vimos, a regio investigada desenvolve seus trabalhos
atravs de iniciativas isoladas de formadores (docentes da universidade)
e professores da Educao Bsica, ou seja, sem o apoio poltico
pedaggico dos rgos governamentais responsveis pela educao.
Conforme os projetos analisados no 3 captulo, e de acordo com
Delizoicov (2008), aspectos relativos alterao e organizao
funcional da escola, com o apoio explcito dos rgos governamentais
responsveis pela educao, foram essenciais para que a formao
continuada do professor estivesse articulada organizao e
funcionamento da escola, e para que assim houvesse o trabalho coletivo.
Sauerwein (2008) defende que deve haver uma ruptura com a
lgica de processos de formao continuada baseados na concepo de
dficit64, pois estes no preveem em sua estrutura e organizao espaos
64
Sauerwein argumenta sobre a trajetria percorrida atravs da histria da Formao
Continuada de Professores e suas distintas concepes. A concepo de prticas formativas
denominada de dficit est relacionada a termos como reciclagem, treinamento,
aperfeioamento e, quase sempre, restringe-se a cursos de pequena durao sem a preocupao
de acompanhar a implementao das eventuais proposies desses cursos no mbito da escola
em que os professores atuam. J a concepo orgnica de prticas formativas est em maior
sintonia com as proposies contemporneas sobre o papel do professor no processo ensinoaprendizagem e caracteriza-se por interagir fortemente com a escola, quer considerando as
vrias dimenses de seu cotidiano ao planejar suas aes formativas, quer desenvolvendo parte
de suas atividades no prprio ambiente escolar, quer procurando estabelecer vnculos
institucionais entre as IES formadoras e secretarias de educao para implementar proposies
educativas.

238
para o desenvolvimento de possveis questes de investigao oriundas
das prticas docentes dos participantes dos grupos constitudos por
professores universitrios (formadores) e professores da rede de
educao bsica.
A autora ainda afirma que processos formativos de curta durao
no propiciam o estabelecimento do carter estvel e permanente e
impossibilitam que a formao continuada seja incorporada carga
didtica do professor da educao bsica:
Enquanto a formao continuada de professores
for encampada por iniciativas isoladas tanto de
professores da rede quanto de docentes
universitrios, estes processos continuaro a estar
mais prximos da [...] [concepo de dficit] e as
mudanas desejadas em sala de aula ainda
continuaro tendo o carter artesanal e, portanto,
de curto alcance no tempo e no baixo
envolvimento docente com a formao
permanente (SAUERWEIN, 2008: 227)

Por outro lado, Mendes Sobrinho ressalta que apenas o uso de


material impresso, como os livros, considerados veculos para propostas
de ensino, no propicia uma efetiva mudana na prtica docente de
professores que nele se referenciam:
[...] quando a dimenso interativa com propostas
ocorre com este material, desarticulada de uma
atuao (ou na ausncia dela) organicamente
planejada que inclua, tambm, a interao com
equipes de trabalho que se aglutinam em torno da
proposta, como, por exemplo, em atividades de
formao continuada de professores. (1998: 189)

No caso dos professores que esto no perfil 1 da concepo de


problematizao, a formao continuada, que ocorreu na EJA, esteve
articulada organizao e funcionamento da escola, com a flexibilidade
curricular necessria ao trabalho com temas. Portanto, ressalta-se que a
implementao efetiva e consistente de prticas que problematizam
requer uma alterao e a organizao funcional da escola com o apoio
explcito dos rgos governamentais responsveis pela educao.

239
Consideraes Finais
A presente investigao, a partir da teoria do conhecimento
formulada por Fleck (1986), buscou compreender as aes do coletivo
de pesquisadores do ensino de Cincias que deu origem aos 3MP. Ou
seja, caracterizou-se a dinmica da produo de conhecimentos e
prticas do crculo esotrico e a circulao intracoletiva que originou e
implementou tais momentos pedaggicos e como esse coletivo
influenciou as prticas de formadores e professores da regio central do
RS que balizam suas aes docentes por essa proposio. Portanto,
investigaram-se tambm os processos ocorridos na circulao
intercoletiva nos quais se disseminaram os 3MP na regio de Santa
Maria/RS, propiciados pelas aes de crculos exotricos.
Atravs da obteno de um panorama do ensino de Cincias da
regio de Santa Maria/RS, onde se detectou que os 3MP tm merecido
ateno especial no processo de ensino e aprendizagem, evidenciou-se a
importncia de compreender como professores, escolas ou at mesmo
grupos da regio central do RS, principalmente do municpio de Santa
Maria, esto atuando.
A transposio da concepo de Paulo Freire para a educao
escolar, examinada na tese e tendo como referncia trs projetos: um
desenvolvido na frica e dois no Brasil, permitiu perceber que a
inteno principal do grupo de investigadores envolvidos nos projetos
foi a elaborao de currculos e programas escolares, levando em
considerao os contextos locais e regionais e que nesse desafio est o
contexto da proposio dos 3MP.
Procurou-se resgatar as origens, os pressupostos tericos e as
diferentes formas de utilizao dos 3MP. Pode-se dizer que o projeto de
ensino de Cincias Naturais da Guin-Bissau instaurou as prticas
compartilhadas pelo grupo, pois foi a partir dele que se estabeleceu o
que hoje se denomina de 3MP e se adaptou, pela primeira vez na prtica,
o que havia sido discutido na USP, ou seja, a concepo freiriana para
um contexto de educao formal. Tambm foi possvel perceber o papel
da circulao intracoletiva de ideias, conhecimentos e prticas (FLECK,
1986) no contexto do projeto Ensino de Cincias a Partir de Problemas
da Comunidade. A partir da circulao intracoletiva, o grupo adquiriu
conhecimentos e estabeleceu prticas relacionadas aos 3MP, que
passaram a ser empregados no estabelecimento de uma sequncia
programtica, ou seja, como estruturadores de um currculo. Pode-se
dizer que o projeto do Rio Grande do Norte contribuiu para uma

240
ampliao das ideias do grupo. Entende-se que a partir do Projeto
Interdisciplinar do municpio de So Paulo o grupo tambm adquiriu
conhecimentos e estabeleceu prticas, contribuindo assim como o
projeto do Rio Grande do Norte para uma ampliao das ideias do
grupo, em um movimento articulado de teoria e prtica, no qual a
construo de programas escolares e currculos envolveu um processo
contnuo de ao e reflexo, baseado nos 3MP.
A participao de dois dos integrantes do grupo, Angotti e
Delizoicov, em outro projeto educativo, permitiu a proposio do
emprego dos 3MP em contexto diferente daqueles em que foram
construdos e fundamentados durante os trs projetos, ou seja, na
produo e disseminao dos livros Metodologia do Ensino de Cincias
e Fsica.
Constatou-se que as obras esto permeadas por uma concepo
educacional progressista, que considera a dialogicidade e a
problematizao do conhecimento. Evidenciou-se, de acordo com os
discursos veiculados nas obras, que o educando, ao invs de passivo e
acrtico, e o educador, ao invs de dono e prescritor de verdades,
so sujeitos crticos, histricos e transformadores do mundo vivido.
Apreendem a realidade no mais como algo esttico, mas como algo
construdo pela ao humana e, portanto, em permanente processo de
construo e reconstruo. Mesmo assim, foi possvel reconhecer que
dois grupos de educadores estiveram envolvidos no contexto de
produo das obras, com premissas distintas; que estabeleceram
interao, e que dessa interao emergiram outras modificaes na
abordagem e uso dos 3MP. Na obra Metodologia do Ensino de Cincias,
uma perspectiva curricular pautada pela abordagem conceitual fica
evidente. J na obra Fsica, a perspectiva de uma abordagem temtica
explorada, porm, no de temas geradores, conforme ocorreu com os
trs projetos anteriores, mas que possibilita uma conexo entre o
conhecimento em Fsica e as situaes de relevncia social, reais,
concretas e vividas, dependendo da maneira que se compreende como
deve ser realizada essa problematizao.
De fato, o termo problematizao vem sendo usado de maneira
indiscriminada, de modo que, quando se fala em inovaes, a
problematizao est presente. Assim como com o cotidiano que
levou Pierson (1997) a realizar sua pesquisa de doutorado , possvel
reconhecer que a problematizao tambm est sob um modismo, sendo
levada para a sala de aula muitas vezes de forma maquinal, no
representando avanos na educao. Alm disso, o termo
problematizao realmente polissmico, conforme constata o trabalho

241
de Ricardo (2005) ao investigar a concepo sobre o termo que possuem
os formuladores dos PCNEM e professores universitrios que formam
licenciados.
Entende-se que a problematizao, no sentido freiriano, quando
realizada de maneira no reducionista, pode propiciar o transcender da
simples realizao de perguntas, em busca de solues para os
problemas vivenciados, para o desvelamento da realidade.
O homem, ao saber-se inacabado, vive na constante busca de ser
mais, de transcender (FREIRE, 2002). Problematizar relaciona-se com o
ser inconcluso, que est em busca de concluso, de ser mais. A
concepo de homem na perspectiva freiriana a do ser humano
humanizando-se nessa procura.
Vale ressaltar que a humanizao, no obstante, imprescindvel
da libertao no decorrer desse processo. Assim, humanizao e
libertao estabelecidas em crtica e criatividade, esto relacionadas com
a passagem de uma percepo ingnua para uma percepo crtica da
realidade, quando se constituem como pronunciamento do mundo, de
ser com o mundo, em comunho, em que o dilogo pode desencadear e
possibilitar a crtica e a transformao, a partir da realidade vivencial
problematizada (FREIRE, 1987, 2002).
A problematizao apresenta a possibilidade de cada sujeito dizer
a sua palavra. A ao dialgica, no mbito educativo, se define a partir
da problematizao da realidade vivencial. Assim, as situaes
codificadas desvelam-se, a partir da problematizao, na atividade
descodificadora. E, esse o percurso de uma prtica educacional que
busca a passagem da curiosidade ingnua para a curiosidade crtica da
realidade, em que a dinmica dos 3MP encontra-se presente em um
movimento contnuo de busca do conhecimento e transformao social.
Constatou-se que os formadores (crculo exotrico) possuem uma
compreenso da utilizao dos 3MP vinculada, apenas, ao trabalho de
sala de aula. Essa compreenso pode estar relacionada influncia dos
dois livros: Fsica e Metodologia do Ensino de Cincias, produzidos
pelo crculo esotrico, na forma de compreenso/contato dos formadores
e na disseminao da dinmica dos 3MP.
Apesar da forte influncia desses livros na disseminao dos 3MP
nos processos formativos, dois formadores reconheceram claramente
que o potencial maior da utilizao dessa dinmica est em sua
vinculao com um tema.
Por conseguinte, verificou-se que h um entendimento sobre a
problematizao para os formadores, para os quais no qualquer
pergunta que pode propiciar o movimento da problematizao. As

242
sinalizaes destacadas explicitaram uma preocupao e conhecimento
dos mesmos pela concepo dialgica de educao, para a importncia
de se ter um problema, de estimular a curiosidade, de desafiar e de dar
voz ao aluno, assim como abrir espao para que ele se expresse. E essas
so caractersticas que condizem com a perspectiva problematizadora.
Porm, apesar disso, o foco da maior parte das prticas relatadas est
relacionado abordagem conceitual e no a uma perspectiva de
abordagem temtica ou de temas, ou seja, os formadores, apesar de
terem conscincia e conhecimento das caractersticas de problematizar,
apresentam divergncias quanto abordagem curricular utilizada,
muitas vezes restringindo-se a uma abordagem conceitual.
Foi possvel perceber que a perspectiva curricular seguida est
relacionada aos desafios curriculares enfrentados pela regio, como o
caso do PEIES, que atribui como central a necessidade de vencer todos
os contedos. Destarte, constatou-se que a hegemonia da concepo
tecnicista de currculo encontra-se presente nas escolas do RS, onde as
discusses curriculares esto enfraquecidas.
Com relao aos professores da Educao Bsica, as obras
Metodologia do Ensino de Cincias e Fsica tambm tiveram papel
fundamental na forma de contato com a dinmica dos 3MP e as anlises
demonstraram a importncia da circulao de ideias ocorrida nos
processos formativos.
No caso dos professores, o foco central da anlise voltou-se para
a caracterizao de conhecimentos e prticas pedaggicas oriundas de
processos formativos do grupo de formadores, mais especificamente
com relao ao papel da problematizao, bem como a constatao se os
mesmos esto problematizando ou perguntando.
Assim, foi possvel perceber a relevncia e conhecimento dos
mesmos acerca do papel do dilogo na prtica que utiliza os 3MP, do
estmulo curiosidade considerando o saber de experincia feito, que
so caractersticas de prticas problematizadoras. Alm disso, alguns
professores que trabalharam na perspectiva de tema, destacaram
mudanas/transformaes de atitudes dos educandos e a compreenso
da realidade/conscientizao, afirmando que no qualquer pergunta
que implica em problematizao.
Entretanto, para a maioria dos entrevistados, o interesse do
educando um dos aspectos centrais enfocados no planejamento da
problematizao e no a realidade vivencial dos mesmos. E, ainda, para
pelo menos 2 professores, o foco das prticas est relacionado
abordagem conceitual e no a uma perspectiva curricular de acordo com
a abordagem temtica ou de temas.

243
Com relao perspectiva curricular seguida (abordagem
conceitual ou abordagem temtica), assim como com os formadores,
percebe-se que a utilizao de uma abordagem conceitual est
relacionada ao ensino propedutico, com um currculo que prepara para
o vestibular, PEIES e colgios tcnicos da UFSM.
De acordo com Delizoicov, Angotti e Pernambuco, nessa
perpesctiva:
H uma preocupao com a seqncia, mas no com a
relevncia do contedo que vamos ensinar. Consideramos
que a relevncia est previamente estabelecida pelo
prprio contedo que se ensina. A presena da cincia e
da tecnologia no mundo contemporneo parece, por si s,
justificar a necessidade de seu ensino, ainda que os
contedos escolares no tratem de seu papel atual (2002:
124).

A forte tradio tecnicista tem marcas profundas em nosso


sistema escolar, em que os modelos tcnicos de currculo limitam-se
questo do como fazer, esquecendo a questo do o que e do por
que. Deste modo, a concepo que perpassa o trabalho com os 3MP
para alguns educadores da regio investigada est mais voltado ao como
ensinar.
O aprofundamento das entrevistas realizadas com os professores
que atuam na educao bsica e a anlise do material utilizado pelos
mesmos, revelou que os professores esto problematizando e
perguntando. Em geral, o movimento da problematizao est associado
ao trabalho com temas, com a abordagem temtica e realizao de
perguntas, a um trabalho com a abordagem conceitual, ou melhor,
seguindo currculos elaborados por outras instncias, que no a escola.
A partir das anlises realizadas destaca-se a existncia de dois
perfis de concepes de professores, um associado ao movimento da
problematizao, mais prximo do crculo esotrico, ou seja, da
abordagem temtica, e outro associado s perguntas, focado na
abordagem conceitual e mais distante do crculo esotrico.
Alguns professores (crculo exotrico), que passaram por novos
processos formativos, puderam, atravs da circulao de ideias com os
formadores (crculo exotrico) e mesmo com alguns dos investigadores
no Ensino de Cincias (crculo esotrico), compreender melhor a
dinmica didtico-pedaggica dos 3MP e, assim, problematizar. J

244
outros, que no tiveram as mesmas oportunidades, ficaram apenas na
utilizao dos 3MP ao nvel de perguntas e da abordagem conceitual.
Existe uma morosidade no processo de transformao docente, o
que no obrigatoriamente um demrito, pois as mudanas no atual
contexto educacional no so fceis, tendo em vista que elas no esto
associadas exclusivamente vontade do professor, isto , existem outros
fatores, como as polticas de formao docente e as condies de
trabalho que beneficiam a inrcia do processo educativo e constituem
desafios a serem enfrentados, especialmente na regio investigada, onde
o apoio poltico pedaggico aos processos formativos nem sempre
ocorre, particularmente aqueles que esto em sintonia com a concepo
orgnica para a formao continuada (SAUERWEIN, 2008). Diante
desse quadro, parece que aes que possam levar s transformaes que
envolvam tambm alteraes curriculares ficam reduzidas s iniciativas
isoladas de interao entre grupos de formadores (docentes
universitrios) e de professores da Educao Bsica.
Apesar de alguns professores estarem realizando perguntas ao
invs de problematizaes, considera-se positiva a atitude dos mesmos,
pois, ainda que a simples realizao de perguntas no processo
educacional no propicie mudanas, ela abre espao para a voz do
aluno, aspecto essencial na perspectiva problematizadora freiriana e que,
na maioria das vezes, no respeitado.
Neste momento, gostaria de dar meu prprio depoimento sobre a
minha vivncia na perspectiva dos 3MP, uma vez que fui formada na
regio investigada atravs de processos interativos ao realizar a
licenciatura em Fsica na UFSM, ao cursar disciplinas com alguns dos
formadores entrevistados e como discente de graduao e de psgraduao integrante de projetos de ensino de cincias da UFSM e
pude, atravs da circulao de ideias, chegar perspectiva da abordagem
temtica e da problematizao.
No incio da caminhada, ainda no estgio curricular do curso de
Licenciatura em Fsica da UFSM, pude analisar a participao e
interesse dos alunos, que eram muito bons, e assim fui me
conscientizando e necessitando cada vez mais da dinmica didticopedaggica dos 3MP para organizar minha ao. Lembro-me que, aps
certo tempo de sua utilizao, eu no conseguia voltar ao
tradicional65, necessitava elaborar as aulas utilizando os momentos
pedaggicos.
65
Concepo baseada na memorizao de conceitos e frmulas matemticas, muitas vezes,
vazias de significado e desvinculada do mundo vivencial dos educandos.

245
Quero destacar que foi a dinmica didtico-pedaggica dos 3MP
que me levou abordagem temtica, com a qual tive contato quando
iniciei a participao no GETCTS (Grupo de Estudos Temticos em
Cincia-Tecnologia-Sociedade) da UFSM.
O potencial maior dos trs momentos pedaggicos encontra-se
e pude me conscientizar disso atravs do processo ocorrido com a minha
formao em sua vinculao a um tema. Ou melhor, a Temas
Geradores, segundo Freire.
Por isso, entendo que o emprego dessa dinmica estratgico,
mesmo que se restrinja apenas a perguntas. Seu uso potencialmente
transformador medida que pode subverter com o ensino tradicional
de sala de aula, pois, foi a partir dela que tive, assim como outros
educadores da regio investigada, a oportunidade de acreditar na
utilizao da abordagem temtica/problemas sociais como ponto de
partida e chegada da ao pedaggica, mediada por conhecimentos
cientficos estruturados pedagogicamente pelos 3MP.
Dentre as perspectivas de continuidade, possvel destacar um
dos desafios que devero ser enfrentados na regio investigada.
No decorrer da entrevista com um dos formadores, foi possvel
perceber que os 3MP foram minimizados quando se fez, atravs de um
determinado projeto de ensino de cincias, todo o processo de
investigao temtica que permitiu atuar em modificaes no currculo e
trabalhar na perspectiva interdisciplinar, como se pode observar no
trecho a seguir:
A vem um aspecto novo no curso 2, a gente tem
usado nesse curso uma teorizao iniciada no meu
doutorado, que essa aproximao Freire/CTS e
essa teorizao a gente tem trabalhado com eles.
Isso no est excluindo os MP. Porm, no curso 2,
o trabalho com os 3MP ele tem sido no muito
sistemtico, considerando que o trabalho abriu
bastante para outras disciplinas e tambm para
professores que no estavam fazendo o curso (das
escolas) e a voc no tem condies de
acompanhar o trabalho que acontece em cada uma
das disciplinas em termos do uso dos MP. Outro
problema que h o seguinte, sugerir o uso dos
MP na Fsica, ou em Cincias, para mim mais
fcil, porque da eu tenho conhecimento, o que
sugerir/o que fazer no 1, 2 e no 3 momento.
Agora, tem, por exemplo, um professor de Ingls

246
muito engajado no trabalho, que, quando
necessrio, ele contribui com o seu campo de
conhecimento para compreenso da temtica,
agora, o que sugerir, o que ele deve fazer no 1, 2
e 3 momento fica muito complicado. Ento esse
um elemento novo que surge nesse curso 2,
quando voc abre para outros campos de
conhecimento, voc, de alguma forma, sente
limitaes para orientar as outras disciplinas
em termos do uso dos MP (Formador 4).

Possivelmente por uma caminhada maior com o ensino de


Cincias, existem mais avanos da utilizao dos 3MP nessa rea. Como
se pode notar na fala a seguir, tambm pela experincia maior do
formador e de seu grupo em orientar no campo do ensino das Cincias,
esse se tornou um dos desafios a serem enfrentados na continuidade dos
processos formativos:
Em dois cursos se trabalhou enfaticamente em
torno dos MP, se fez toda uma discusso, quando
da investigao da temtica, se fez toda essa
trajetria at chegar aos MP, para estruturar o
trabalho de sala de aula, porm eu percebo que
como um processo longo para assumir enquanto
dinmica de trabalho, os professores, em geral,
tem resistido. Os que tm trabalhado mais
intensamente so os professores de Cincias,
por uma caminhada maior aqui em Santa
Maria com os professores de Cincias, por uma
capacidade maior nossa em orientar os professores
para o uso dos MP. Essa carncia nossa em
orientar em outras disciplinas, em como usar, pelo
que estou percebendo tambm est dificultando.
Ento o que est acontecendo nesse segundo curso
da EJA, que a gente tem mexido bastante na
questo curricular, agora o que cada disciplina
faz no seu dia-a-dia, tenho a impresso que fica
bastante prximo de uma aula tradicional, no
tem entrado os MP para dinamizar o que cada
uma das disciplinas faz (Formador 4).

247
Essa questo dos 3MP serem deixados de lado quando se
reestrutura o currculo, parece constituir-se em uma perda e representa
um desafio a ser enfrentado. Assim, pretende-se, em parceria com esse
grupo, buscar solues para que esse trabalho que envolve a voz do
educando seja ampliado para as demais disciplinas. Entende-se que as
mudanas curriculares devem caminhar junto da problematizao e do
dilogo, de modo a permitir no apenas que elementos contextualizados
da vida do educando estejam presentes na sala de aula, mas que esses
prprios elementos, ao serem problematizados, estruturem tanto a
seleo de conhecimentos que constituiro programas de ensino de
disciplinas quanto o prprio currculo escolar. Em sntese, o que
ensinar e o como ensinar precisam andar lado a lado de modo
consistente como se prope, por exemplo, na concepo de
problematizao no sentido freiriano. Esse um desafio a ser enfrentado
por educadores da regio investigada. E, ainda que a pesquisa tenha
detectado alguns avanos no sentido de uma preocupao tanto
curricular quanto da dinmica de sala de aula, tambm chamou a
ateno para alguns pontos crticos como a dificuldade que a maioria
dos docentes encontra ao se debruar sobre o problema do o que
ensinar, dedicando-se apenas a intervir no como ensinar.
Por fim, preciso destacar que na anlise realizada a partir dos
ENPECs foi possvel constatar que a utilizao dos 3MP no se
restringe apenas regio do Brasil investigada. Essa dinmica foi e vem
sendo disseminada de norte a sul do pas. Portanto, sero necessrios
estudos para melhor compreender o emprego da dinmica dos 3MP por
crculos exotricos em nvel nacional. Na continuidade desta
investigao, pretende-se realizar estudos de como a dinmica didticopedaggica dos 3MP vem sendo utilizada em outras localidades
brasileiras.

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268
ANEXOS

ANEXO 1 Tabelas referentes anlise


ANEXO 2 Instrumento utilizado com os formadores
ANEXO 3 Instrumento utilizado com os professores da Educao Bsica

269
ANEXO 1 Tabelas referentes anlise
1. Distribuio por Disciplina

2. Distribuio por Nvel de Ensino

3. Distribuio por nfases Educacionais

270
ANEXO 2 Instrumento utilizado com os formadores

Alm dos projetos realizados e analisados na Guin Bissau, no


Rio Grande do Norte (So Paulo do Potengi), no municpio de So
Paulo e em alguns municpios brasileiros (Escola Cidad), os quais
tiveram apoio de Ministrios da Educao e/ou Secretarias Municipais
de Educao, existem muitos locais em que os professores, com
apoio/articulao de universidades e at mesmo de forma isolada, tm
implementado prticas educativas com caractersticas dos projetos
acima, utilizando a dinmica dos trs momentos pedaggicos.
Neste sentido, o estudo de minha tese buscar compreender
como esses professores, essas escolas ou at mesmo grupos da regio
central do RS, principalmente no municpio de Santa Maria, esto
atuando.
1) Aspectos relativos formao do formador:
1.1Graduao:
Curso:
Instituio:
Ano de concluso:

1.2 Ps-graduaes:
Curso:
Instituio:
Ano de concluso:
Orientadores:

2) Como voc teve contato com a dinmica dos trs momentos


pedaggicos e qual ou quais as obras utilizadas?
3) Quando (em que ano) e como (de que forma) ocorreu a
disseminao dos trs momentos pedaggicos atravs de suas
iniciativas?
4) Se ocorreu essa disseminao, voc teria uma listagem dos
participantes dos cursos por voc ministrados nessa perspectiva? Voc
disponibilizaria essas listagens, bem como os objetivos desses cursos, o
material utilizado neles e os projetos de pesquisa e/ou extenso, para
constiturem fontes de investigao da minha pesquisa, para um resgate?

271
5) Voc poderia estar indicando pessoas que iniciaram o contato
com os trs momentos pedaggicos atravs de suas iniciativas (sala de
aula, cursos, projetos, entre outros) para constituio da amostra de
investigados desta pesquisa?
5.1) Pessoas que tiveram contato com essa dinmica a partir de
cursos de formao continuada;
5.2) Pessoas que tiveram contato com essa dinmica a partir de
disciplinas por voc ministradas durante a graduao. Quais? Como
voc trabalhava nelas?
5.3) Pessoas que tiveram contato com essa dinmica a partir de
grupos de pesquisa/trabalho, projetos, iniciao cientifica, orientandos
de mestrado, alunos de mestrado;
5.4) Voc saberia de algum profissional que no participou de
cursos, no cursou disciplina na graduao por voc ministrada e nem
participou de grupos ou de projetos, e, mesmo assim, entrou em contato
com essa dinmica, seja pela leitura de obras, artigos, por influncia de
algum colega da escola que utiliza, entre outros?

272
ANEXO 3 Instrumento utilizado com os professores da
Educao Bsica

1) Aspectos relativos formao:


1.1Graduao:
Curso:
Instituio:
Ano de concluso:

1.2 Ps-graduaes:
Curso:
Instituio:
Ano de concluso:
Orientadores:

2) Total de horas aula semanais na instituio que trabalha:


3) Quanto tempo de docncia tem nesta instituio? Qual o
tempo total de docncia? Em quais nveis de ensino j atuou?
4) Como voc teve contato com a dinmica dos trs momentos
pedaggicos?
5) Voc lembra qual ou quais as obras utilizadas nos cursos e ou
projetos que voc participou?
6) Quando (em que ano) voc comeou a utilizar os trs
momentos pedaggicos?
7) Como foi (de que forma)?
Voc utiliza/utilizou o livro Fsica e/ou Metodologia do Ensino
de Cincias?
Voc utiliza/utilizou o livro Ensino de Cincias: fundamentos e
mtodos?
Voc utiliza/utilizou Mdulos Didticos?
Voc utiliza/utilizou Temticas?
Voc usa os trs momentos pedaggicos para preparar aulas?
Voc usa os trs momentos pedaggicos como apoio
complementar?
Voc problematiza?

273
Como esse 1 momento pedaggico? Que tipos de
questes/perguntas voc faz?
Como o 2 momento pedaggico?
E o 3 momento?
Qual a reao dos estudantes?
Com a utilizao dos trs momentos pedaggicos, quais as
principais mudanas que voc consegue detectar em sua prtica
pedaggica?
Quais as principais dificuldades para trabalhar com essa
dinmica?
Como a estrutura curricular da sua escola e da sua disciplina?
Quem define?