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FONTE:http://www4.uninove.br/grupec/Corporeidade.

htm

Educação Escolar numa perspectiva da Teoria da


Complexidade.
Marcos Antônio Lorieri
UNINOVE

O que aqui está apresentado é o resultado de uma primeira busca


de elementos da Teoria da Complexidade de Edgar Morin que podem
indicar algo a ser levado em conta no âmbito da Educação Escolar, se
houver acordo com suas posições.
A Educação Escolar é uma parte importante da educação geral das
pessoas que a ela têm acesso. No Brasil, a maioria das pessoas tem
acesso ao menos a alguns anos da Educação Escolar. Infelizmente, a
maioria das pessoas não tem acesso a todo o Ensino Fundamental,
muito poucos têm acesso ao Ensino Médio e, pouquíssimos, ao Ensino
Superior.
A Educação Escolar tem sido concebida como um espaço de
trabalho, prioritariamente, com o conhecimento. Pode-se dizer,
também, um espaço de trabalho com o pensamento de crianças e
jovens. É, também, um espaço no qual se trabalha, e muito, a
conduta de crianças e jovens e aspectos de sua socialização. Além
de, nele, se trabalhar, quase sem intencionalidade clara, a
afetividade, a sensibilidade e outros aspectos da vida humana.
O como estes trabalhos são realizados não será discutido aqui, a
não ser o “como” do trabalho com o conhecimento, ou com o
pensamento. O trabalho com o conhecimento é importante, pois, os
alunos de hoje serão os adultos que estarão pensando, de alguma
maneira, a própria vida, a realidade onde vivem, a sociedade da qual
fazem parte, e tantos outros aspectos.
Fixemo-nos no trabalho escolar com o conhecimento, ou com o
pensamento, tendo em vista a grande ênfase que é dada a este
aspecto da vida humana pela Teoria da Complexidade de Edgar
Morin. Talvez se possa dizer que tal teoria seja um posicionamento
sobre como as pessoas têm pensado (ou conhecido) a si mesmas e a
realidade, e um posicionamento sobre como deveriam pensar
(conhecer).
O próprio Morin faz indicações de como levar estas suas idéias para
o âmbito da educação em algumas de sua obras. Podem ser indicadas
as seguintes:

A cabeça bem feita: repensar a reforma


reformar o pensamento.
Os sete saberes necessários à educação do futuro.

Ambos os livros foram escritos em 1999 e têm impressão no Brasil,


o primeiro em 2002 e o segundo em 2000.
1. 1. Teoria da Complexidade.
Morin se refere freqüentemente à teoria da complexidade, apenas
com o termo Complexidade. Assim será neste texto. Em Ciência
com consciência (1998), ele propõe que sejam superados dois mal-
entendidos sobre a Complexidade. O primeiro é o de concebê-la “...
como receita, como resposta, ao invés de considerá-la como
desafio e como motivação para pensar” (p. 176); o segundo é
“... confundir a complexidade com completude”: não é, diz ele;
é antes o problema da “incompletude do conhecimento humano”
(p. 176).
Em seguida apresenta um exemplo relativo ao conhecimento do ser
humano a partir do qual ele indica o que entender por complexidade.
É importante assinalar, desde já, que Morin tem muitas obras escritas
e que em todas elas ele se repete e, ao fazê-lo, inclui muitas vezes,
aspectos que podem esclarecer e ampliar os conceitos anteriormente
trabalhados. Almeida e Carvalho, também notam isso:
As idéias de Edgar Morin são marcadas por uma
recursividade exemplar. Basta ter acesso ao conjunto
de sua obra para observar como expressões,
argumentos e reflexões que aparecem de forma
sintética em alguns de seus livros reaparecem em
outros de modo renovado, instigante e provocador.
(2002, p. 7).

O exemplo de Morin do que seria uma forma de pensar complexa,


opondo-a a uma forma de pensar simplificadora ou mutilante (para
usar duas de suas expressões) é o que segue:

Por exemplo, se tentamos pensar no fato de que


somos seres ao mesmo tempo físicos, biológicos,
sociais, culturais, psíquicos e espirituais, é evidente que
a complexidade é aquilo que tenta conceber a
articulação, a identidade e a diferença de todos esses
aspectos, enquanto o pensamento simplificante separa
estes diferentes aspectos, ou unifica-os por uma
redução mutilante.
Portanto, nesse sentido, é evidente que a ambição da
complexidade é prestar contas das articulações
despedaçadas pelos cortes entre disciplinas, entre
categorias cognitivas e entre tipos de conhecimento. De
fato, a aspiração à complexidade tende para o
conhecimento multidimensional. Ela não quer dar todas
as informações sobre um fenômeno estudado, mas
respeitar suas diversas dimensões: assim, como acabei
de dizer, não devemos esquecer que o homem é um ser
biológico-sociocultural, e que os fenômenos sociais são,
ao mesmo tempo, econômicos, culturais, psicológicos,
etc.. Dito isto, ao aspirar a multidimensionalidade, o
pensamento complexo comporta em seu interior um
princípio de incompletude e de incerteza. (p. 176-177)

Isto parece claro e óbvio, mas não tem sido assim que o
conhecimento é trabalhado, por exemplo, nas escolas em todos os
níveis. Como trabalhar, porém, para que se possa pensar e levar em
conta a complexidade? Não só: como pensar e trabalhar nas escolas
esta forma de pensamento que pede isso e pede que não se desfaça,
numa falsa idéia de totalidade, o singular, o individual e o concreto.
Pois, a complexidade também:

É o pensamento capaz de reunir (complexus: aquilo


que é tecido conjuntamente), de contextualizar, de
globalizar, mas ao mesmo tempo, capaz de
reconhecer o singular, o individual, o concreto. (Morin
e Moigne, 2000, p.207).

Um primeiro passo é o de entender a proposta da teoria da


complexidade ou, nas palavras de Morin, buscar entender “...as
diferentes avenidas que conduzem ao “desafio da
complexidade””. (1998, p. 177).
Esta idéia de desafio é bem interessante: a complexidade não é uma
teoria que explica tudo ou qualquer coisa, mas é uma atitude de todo
estudioso que põe, para si mesmo, o desafio de estar sempre
buscando algo que pode ter faltado na elucidação de qualquer
fenômeno (incompletude), ou, o que é o mesmo, na elucidação de
tudo o que aparece como sendo ou como existindo. Isto porque está
convencido que nada é simples: tudo é complexo.
Tal atitude deve sempre percorrer “as diferentes avenidas que
conduzem ao “desafio da complexidade”.” (Morin, 1998, p. 177).
Note-se: sempre percorrer estas diferentes avenidas. Não basta, pois,
percorrer uma só. Uma ou duas, sozinhas, não dariam conta da
complexidade: talvez, nem todas estas!...
2. 2. Tentando cruzar caminhos da Complexidade com a
complexidade da educação escolar.
Os caminhos da Complexidade, Morin os denomina de “avenidas”
que, juntas e conexas, podem conduzir ao pensamento complexo.

A primeira avenida, o primeiro caminho é o da


irredutibilidade do acaso e da desordem.
(...)
Como definir o acaso que é um ingrediente
inevitável de tudo o que nos surge como desordem?
(...)
... não podemos provar se aquilo que nos parece
acaso não é devido à ignorância. (idem, p. 177-178).

Ou seja, nossas “certezas” não nos podem dispensar de estarmos


atentos, o tempo todo, perante tudo o que ocorre. Há sempre algo
presente, nos eventos, que nos escapa e que pode se mostrar a nós
em algum momento. Nós o chamamos de acaso, ou de desordem,
como se tivéssemos a chave de toda a ordem. Não podemos
pressupor, simplesmente, que sabemos tudo. A bem da verdade,
temos que desconfiar de nossos saberes, ainda que confiando neles.
Por isto temos que estar dispostos a considerar o que não prevíamos:
o imprevisto, por nós, pode ocorrer e ocorre. Ou seja, o nosso
conhecimento não tem podido saber de tudo sobre tudo. Não podemos
reduzir a nada, aquilo que denominamos de acaso e de desordem. “A
incerteza continua, inclusive no que diz respeito à natureza da
incerteza que o acaso nos traz.” E mais, diz ele: “... o próprio
acaso não está certo de ser acaso”. (1998, p. 178).
Há algo de desesperador nestas afirmações, por certo, mas há algo
que pode corrigir nossas presunções de tudo saber: especialmente a
presunção cientificista. Não há dúvidas de que o conhecimento
científico, especialmente com o seu desenvolvimento na modernidade,
trouxe grandes avanços em termos de explicações e de aplicação
delas na maneira humana de lidar com a realidade natural, social e
com as próprias pessoas. Mas, houve o equívoco da absolutização
deste conhecimento. A isto se chama de cientificismo. E esta
mentalidade está insistentemente presente nos currículos escolares:
tanto na apresentação dos conteúdos de estudo das várias disciplinas,
quanto na forma de apresentar e de trabalhar estes conteúdos por
parte dos educadores escolares. Nunca são apresentados como
conteúdos de “uma das formas” de conhecimento: são apresentados
como “o conhecimento”. É interessante notar que, nas Universidades
onde alunos realizam Iniciação Científica, até mesmo as pesquisas no
âmbito da Filosofia são denominadas de “iniciação científica”. O
mesmo ocorre com pesquisas em artes.
Pensando nas idéias da Complexidade, o que se poderia fazer, na
educação escolar?

A segunda avenida da complexidade é a


transgressão, nas ciências naturais, dos limites do
que poderíamos chamar de abstração universalista
que elimina a singularidade, a localidade e a
temporalidade. (1998, p. 178).

Esta é uma avenida não muito fácil de entender e de percorrer. O


que estará Morin chamando de “abstração universalista”? Trata-se de
negar o papel do conceito como generalização? Parece que não. O que
parece é que ele está propondo que não se trabalhe com
“generalizações ocas”, isto é desprovidas do concreto inteiro da
realidade que, por ser complexo (unitas e multiplex), não pode caber
em “definições” totalizadoras impossíveis. Pensando ser universalista,
este tipo de pensamento é, segundo Morin, reducionista e, portanto,
míope.

O pensamento reducionista continua a procurar de


modo míope a causa e o efeito, a determinar o Bem e
o mal, a nomear o culpado e o salvador. Continua a
eliminar toda a ambiguidade, toda incerteza. (Morin,
2002, p. 112).
E mais:
Não precisamos nem de um pensamento parcelar
ou reducionista, incapaz de ver o contexto e a
globalidade, nem de um pensamento global e oco.
Precisamos de um pensamento que considere as
partes em relação com o todo e o todo em suas
relações com as partes. Tal pensamento evita ao
mesmo tempo que se perceba apenas um fragmento
fechado de humanidade, esquecendo a mundialidade,
e que se perceba apenas uma mundialidade,
desprovida de complexidades. A reforma do
pensamento é portanto necessária para
contextualizar, situar, globalizar e também tentar
estabelecer um meta-ponto de vista que, sem nos
fazer escapar de nossa condição local-temporal-
cultural singular, nos permita considerar, como de um
mirante, nosso lugar antropoplanetário.
A fórmula “pense global e aja local” é sempre
verdadeira, mas é preciso acrescentar “pense local e
aja global”. (idem, p. 113)

As generalizações vazias nada indicam. As generalizações que


indicam algo são as que estão “grávidas” (ou prenhes) do concreto
que está a ocorrer, mas que nunca está completo. Não há, pois, o
geral: o que pode haver é uma construção geral – uma concepção
ampla - que tenta apanhar, numa unidade provisória, a multiplicidade
do real que está a acontecer. Há sempre metapontos de vista a olhar
o global junto com o local, ou o local junto com o global. “Portanto,
não podemos trocar o singular e o local pelo universal: ao
contrário, devemos uní-los”. (1998, p. 178).
Se pensamos numa escola, dentro desta ótica, não podemos trocá-
la, simplesmente por uma “abstração vazia” que seria a escola. Esta
a escola não existe: mas existe de algum modo como uma apanhar
da multiplicidade de elementos que sabemos (ou precisamos saber)
que sempre agem e retro-agem na constituição de qualquer escola.
Mesmo que estes elementos não estejam tão à vista, naquele
momento. Um momento, um singular, não pode ser visto sem o foco
do geral. Mas nenhum geral pode ser visto sem o foco de seus
elementos, constituídos como tais pelo geral, e constituintes deste
mesmo geral: unitas multipex!
O mesmo se diga de um aluno: nenhum aluno é o aluno, mas ele
tem que ser visto como um aluno com os olhos de o aluno que
estará sendo construído e re-construído, o tempo todo, no transitar do
particular concreto (deste aluno e de outros “estes alunos”) para
o geral concreto (de o aluno) e vice-versa. Um impregna o outro. E
aí, o geral não fica oco e nem o particular fica pauperizado no puro
elementar.
Talvez seja possível levar em conta uma tal reflexão que a
Complexidade nos oferece.

A terceira avenida é a da complicação. O problema


da complicação surgiu a partir do momento em que
percebemos que os fenômenos biológicos e sociais
apresentavam um número incalculável de interações,
de inter-retroações, uma fabulosa mistura que não
poderia ser calculada nem pelo mais potente dos
computadores. (1998, p. 179)

O ser humano é um fenômeno biológico, social, cultural, psíquico


e ... mais que isso. Um aluno é um ser humano: ele é um fenômeno
assim. Será sempre um ser conhecido, mas ainda um ser por se
conhecer: um conhecido/desconhecido.
Quando ele é avaliado, por exemplo, quanto ao seu aproveitamento
escolar: é possível olhá-lo com uma mente dirigida, apenas, pela
mentalidade das idéias “claras e distintas”? Por aquilo que já sabemos
dele e por nada mais? É possível afirmar que tudo sabemos de um
aluno?
O ser humano “... de fato, é demasiado complexo para os
espíritos formados no culto das idéias claras e distintas.”
(Morin, 2003, p. 17).
Nossa formação ocidental européia é uma formação “das idéias
claras e distintas”, isto é, uma formação que nos indica a busca da
não complicação, do “simples”, ao qual tendemos a reduzir a
realidade. Não fomos e nem temos sido convidados a olhar de frente a
realidade como complexa. Inclusive a aceitar que não sabemos muita
coisa, a considerar que há aspectos que podem ser novos devido a
novas interações e inter-retroações.
Algum aluno pode ser concebido como um fenômeno simples e
claro? Se não, por que continuamos a olhá-lo com tanta
“simplicidade”?
Mas, ao mesmo tempo, estas considerações parecem deixar-nos em
“becos sem saída”. Não se faz nada? Nada se delimita? Nada se faz
com clareza? Não temos que agir, que tomar decisões?
Talvez o convite esteja em: sim, tomar decisões! Mas, sabendo que
temos limites na nossa compreensão e estando dispostos a modificar
decisões tomadas, quando possível. O pensamento da complexidade
não expulsa as idéias claras e distintas; “não é um pensamento que
expulsa a certeza para colocar a incerteza” (Morin, 2000, p.
2005).
“A caminhada consiste, ao contrário, em fazer um ir e vir
incessante entre certezas e incertezas, entre o elementar e o
global, entre o separável e o inseparável.” (idem, p. 205).
Como, porém, fazer um tal caminho nas análises de nossos alunos,
se temos que, em prazos definidos, concluir avaliações, “fechar
notas”, indicar promoções ou retenções?
Estas são questões que nos convidam a pensar mais. Não nos
parecem descabidas as considerações de Morin. E não nos parecem
descabidas as necessidades de conclusões, por exemplo, na vida
escolar. Como conciliar estas nossas impressões? Talvez
implementando uma avaliação, por exemplo, contínua, de verdade.
Nela pode-se “fazer um ir e vir incessante entre certezas e
incertezas” com vistas às certezas possíveis que, com tal
procedimento, são mais seguras que as avaliações realizadas de uma
só vez, fechadas em instrumentos e procedimentos estanques que não
admitem, sequer, a indicação do que é preciso “ainda aprender”. Este
tipo de avaliação apenas indica o que não foi aprendido e o dá como
definitivamente não aprendido. Não há a indicação do que foi
aprendido; não há a indicação do que falta aprender; e muito menos,
a indicação de como fazer para se obter a aprendizagem do que falta!
Numa avaliação contínua, processual e diagnóstica, há a possibilidade
do ir e vir incessante entre certezas e incertezas. E, segundo se
depreende do que Morin afirma, há a possibilidade de alguma
“certeza” mais segura que embase decisões, se não totalmente certas,
ao menos “mais certas”, ou mais acertadas.

A quarta avenida foi aberta quando começamos a


conceber uma misteriosa relação complementar, no
entanto logicamente antagonista, entre as noções de
ordem, de desordem e de organização. (Morin, 1998, p.
179)

Isto significa dizer que a agitação, a desordem, o ruído, podem e o


são, com freqüência, originantes de ordens: tanto as antigas quanto
as novas. Há uma relação misteriosa aí; mas, talvez o mistério esteja
em não termos podido compreender, ainda, como estas relações se
dão.
Certos educadores lamentam-se da “desordem” ocorrida com a
expansão do ensino público em décadas passadas: destruiu-se uma
“ordem”! Mas, o que ocorreu? Uma nova organização dos sistemas de
ensino no país. Como pensar tudo o que ocorreu e, ainda está
ocorrendo, sem conceber uma nova lógica para analisar esta história?
Não era necessário que o sistema público de ensino se abrisse a todas
as crianças e jovens do Brasil? Mas, ao mesmo tempo, teria que ser
da forma como foi e está sendo? Não há uma nova “desordem”
instalada nesta nova “organização” que deverá, ou poderá, suscitar
uma nova ordem em nosso processo educacional? Se sim, que
elementos de quase certeza já temos para utilizá-los na luta política
pelo que deve vir? Como trabalhar, politicamente, para que a boa
qualidade da escola pública seja realmente conquistada? Com que tipo
de pensamento podemos caminhar nesta direção? Com um
pensamento que procura dar conta, o máximo possível, do tecido do
complexus, de que fala Morin, ou com um pensamento que simplifica
ao máximo e, por isso, pouco enxerga e pouco ajuda no
encaminhamento das lutas?
Pode-se pensar desta forma a partir desta “avenida” proposta por
Morin? Talvez sim!

A quinta avenida da complexidade é a da


organização. (...) A organização é aquilo que constitui
um sistema a partir de elementos diferentes;
portanto, ela constitui, ao mesmo tempo, uma
unidade e uma multiplicidade. A complexidade lógica
de unitas multiplex nos pede para não
transformarmos o múltiplo em um, nem o um em
múltiplo. (idem, p. 179-180).

A organização é aquilo que constitui um sistema; e, “um sistema,


é mais e menos do que aquilo que poderíamos chamar de
soma de suas parte”. (idem, p. 180). É menos que a soma das
partes porque, em todo sistema e para “servir” ao sistema, ou à sua
organização, as partes não podem realizar tudo o que têm: elas
oferecem ao sistema, apenas o que a organização do sistema precisa.
Se oferecerem mais, destruirão aquele sistema.
E é mais que a soma das partes, pois, num sistema, as partes
acabam sendo estimuladas a fazer emergir qualidades que não
emergiriam fora de um tal sistema. Morin dá como exemplo, o todo
social (o sistema social): nele a educação, a linguagem e a cultura são
propriedades que podem existir somente neste todo, ou nesta
organização. Pois bem: tais propriedades do todo social fazem emergir
nos indivíduos, que são partes deste todo, a mente e a inteligência,
por exemplo. O uno do todo não é a multiplicidade das partes; a
multiplicidade das partes não é o uno do todo: ambos se constituem
reciprocamente, naquele todo, como partes daquele todo e como todo
daquelas partes. Daí que só se pode conhecer o todo se se conhecer
as partes e só se pode conhecer as partes se se conhecer o todo. São
distintos e são indissociáveis. Unitas multiplex. Uma multiplicidade
em uma unidade e uma unidade nesta multiplicidade.
Um professor é uma parte da organização escolar. Só como tal, ele
pode ser entendido. Assim como um aluno. Assim como o processo de
ensino e aprendizagem escolar. Mas uma escola só pode ser entendida
como uma multiplicidade organizada, destas e de outras partes. Sem
as suas partes, organizadas desta forma, não há escola e nem esta
realidade pode ser entendida; e nem, sem a escola, estas partes
podem existir e nem podem ser entendidas. Nada pode ser entendido
fora de algum contexto. Daí que só se pode dizer de algum aluno, de
algum professor, de algum processo de ensino e de aprendizagem
escolar, no contexto daquela escola onde eles se dão.
Não se pode falar genericamente, com “abstrações vazias”, de o
aluno, de o professor, de o processo de ensino e de aprendizagem
escolar. É preciso sempre contextualizar. Assim como é preciso
contextualizar tudo isto, em algum contexto social.
Mas, ao mesmo tempo, precisamos falar de o aluno, de o professor,
de o processo de ensino e de aprendizagem escolar. Só que, não
podemos fazer isto de maneira vazia: cada abstração deve ser uma
representação mental que congregue o máximo possível de elementos
do “real existente”, ou daquilo que “nos parece” seguro que exista.
Aquilo que “nos parece”, ou que nos “aparece”, são os fenômenos.
Temos que partir deles. É uma exigência para que nossas abstrações
não sejam vazias. Temos, é claro, aqui uma complicação. Mas é com
ela que precisamos lidar!... Mas, ao mesmo tempo, como isto é
trabalhoso! Talvez seja menos trabalhoso lidar com o simples e não
com o complexo, diria Morin.

Há uma sexta avenida: o princípio hologramático.

No campo da complexidade existe uma coisa ainda


mais surpreendente. É o princípio que poderíamos
chamar de hologramático. Holograma é a imagem
física cujas qualidades de relevo, de cor e de
presença são devidas ao fato de cada um de seus
pontos incluírem quase toda a informação do
conjunto que ele representa. (Morin, 1998, p. 181).
Ele oferece como exemplos: a) o que ocorre com a célula em nosso
corpo: cada uma contém a informação genética do ser global; b) o
fato de cada indivíduo conter em si, o todo (ou o quase todo) da
sociedade. E conclui: “Nesse sentido, podemos dizer que não só a
parte está no todo, mas também que o todo está na parte.”
(idem, p. 181)
Pode-se pensar várias coisas, a partir de uma tal consideração. Por
exemplo: se tenho um aluno com tais e tais características, posso ter
pistas de, e em qual meio familiar ou social ele vive; se uma
sociedade é repressiva e uma escola a acompanha, posso pensar que
os alunos e professores desta sociedade e desta escola, carregarão as
marcas de tal repressão. Serão seres humanos limitados em sua
manifestações, ou revoltados. Se não os desejamos assim, podemos
pensar em uma escola não repressiva. Penso que Morin não está
pensando nisso. Talvez seja mais pertinente às suas preocupações
afirmar que um professor ou um aluno, pelo princípio hologramático,
podem dar pistas corretas de como é o todo daquela escola.
Isto não deixa de ser cabível. Costumamos dizer aos pais que
observem a maneira como seus filhos pequenos brincam de
“escolinha”, especialmente quando fazem o papel da professora ou do
professor. Desta observação eles podem retirar informações a respeito
de como a escola funciona. Mas isto não pode ser feito de uma
maneira apressada e, muito menos simplificadora. Se se observa
comportamentos agressivos, por exemplo, na maneira como a criança
“representa” uma professora, a agressividade presente nesta
manifestação (neste fenômeno) está indicando algo que pode ser
devido às relações escolares, ou não. Pode haver outras causas
Pais agressivos com a escola podem estar indicando,
hologramaticamente, que estão sendo agredidos pela escola nas
interações que com ela estabelecem: mesmo que todos os membros
da escola achem que não há nenhuma agressão em curso. Mas, ao
mesmo tempo, eles podem ser agressivos com a escola por outras
razões. Nem sempre as coisas são assim tão claras: e é preciso saber
ler a complexidade que mostra e esconde.
Morin, dentro destas considerações, reforça e reitera uma posição
forte na sua concepção de complexidade. Diz ele:

Isso quer dizer que não podemos mais considerar


um sistema complexo segundo a alternativa do
reducionismo (que quer compreender o todo partindo
só das qualidades das partes) ou do “holismo”, que
não é menos simplificador e que neglicencia as partes
para compreender o todo. Pascal já dizia: “Só posso
compreender um todo se conheço, especificamente,
as partes, mas só posso compreender as partes se
conheço o todo”. (Morin, 1998, p.181-182).

Ao princípio hologramático deve-se unir um outro: “o princípio da


organização recursiva” (idem, p. 182). Isto é: nas organizações, os
seus efeitos (ou produtos) são necessários para a própria produção,
ou “causação” da própria organização. A sociedade humana é assim:
ela é produzida pelas interações entre os indivíduos; tais interações
produzem um todo organizador (que é a própria sociedade) que
retroage sobre os indivíduos para co-produzí-los como indivíduos. Eles
não o seriam sem o todo da sociedade, que também não seria sem os
indivíduos interagindo desta forma que eles “aprendem”, no todo da
sociedade. Um todo, ou uma organização, como o ciclo da reprodução
sexual, produz indivíduos e depende destes indivíduos para continuar
a existir: “... a reprodução produz indivíduos que produzem o
ciclo da reprodução”. (idem, p. 183).
Se assim é, há algo a ser pensado, por exemplo, em termos de
participação social; em termos de participação familiar; em termos de
participação no ambiente escolar. Se queremos indivíduos
“produzidos” de um certo modo, temos que estar participando na
produção de “um certo modo” de sociedade, de família, de escola.
As relações “reprodutivas” de indivíduos com suas organizações e
vice versa, não são mecânicas. Elas se dão, também, e podem se dar,
decorrentemente das ações dos próprios indivíduos. É um aspecto a
ser bem pensado.

Morin introduz, aqui, uma passagem, que é uma afirmação geral


relativa à teoria da complexidade:

“Conseqüentemente, a complexidade não é só um


fenômeno empírico (acaso, eventualidades,
desordens, complicações, mistura dos fenômenos); a
complexidade é, também, um problema conceitual e
lógico que confunde as demarcações e as fronteiras
bem nítidas dos conceitos como “produtor” e
“produto”, “causa” e “efeito”, “um” e “múltiplo”.
(Morin, 1998, p. 183).

Esta afirmação geral liga-se à sétima avenida para a


complexidade, tal como é enunciada a seguir.

E eis a sétima avenida para a complexidade: a


avenida da crise de conceitos fechados e claros (sendo
que fechamento e clareza são complementares), isto
é, a crise da clareza e da separação nas explicações.
Nesse caso, há uma ruptura com a grande idéia
cartesiana de que a clareza e a distinção das idéias são
um sinal de verdade; ou seja, que não pode haver uma
verdade impossível de ser expressa de modo claro e
nítido. Hoje em dia vemos que as verdades aparecem
nas ambigüidades e numa aparente confusão. (Morin,
1998, p. 183).

As “verdades aparecem nas ambigüidades e numa aparente


confusão”: numa aparente confusão. Os seres vivos não se explicam
isolados do meio ambiente. Contudo, seres vivos são seres vivos e
meio ambiente é meio ambiente. Mas só o são correlativamente: um
não se explica sem o outro. Eles parecem se confundir. Mas não é
verdade: nem que se confundem e nem que o conhecimento deles é
ambíguo. O que é verdade é que um ser vivo estudado fora das
relações com o seu meio ambiente torna-se “um outro” ser vivo. Um
exemplo, dado por Morin, é o dos chimpanzés estudados em
laboratório. Eles apresentam outras características de
comportamentos, diversas das que apresentam em seu meio natural:
“... apresentam um comportamento de prisioneiro e de
manipulado”. (p. 184)
Não há e nem pode haver um conceito fechado de ser vivo: é
sempre um conceito aberto que deve compreender as relações com o
meio ambiente e as inter-relações de ambos. É somente numa tal
compreensão que o “conhecimento por inteiro” pode ser dado. Assim
mesmo, é um “conhecimento por inteiro”, naquela situação; naquele
contexto. Quando há a separação do ser vivo de seu ambiente, há um
“conhecimento de manipulação”, quando o que deve ser buscado é
um “conhecimento de compreensão”, diz Morin à p. 183.
Talvez possamos pensar isso sobre nossa compreensão de um
aluno, ou de um professor. Se os separamos de seus contextos
teremos um conhecimento de manipulação; se não os separamos e
procuramos entendê-los nas suas interações e inter-retroações
contextuais, poderemos construir conhecimentos de compreensão.
Que são, na verdade, concepções que construímos. Não são
conhecimentos para sempre e nem fechados. Mas são concepções
mais seguras, porque cuidadosamente contextualizadas: sempre,
porém, correndo os riscos da incerteza.
Difícil? Claro, diria Morin. Mas, mais pertinente. Menos redutor.
Menos simplificador. Isto ele diria, também.
Mais demorado? Com certeza! Mas, talvez, mais justo. Nos dois
sentidos de justo: justo como ajustado, na justa medida, no bem
delimitado em sua amplidão; e justo no sentido ético, isto é, que faz
justiça. Isto nos remete, por exemplo, ao quanto, por certo,
gostaríamos de ser justos nos processos de avaliação de nossos
alunos e ao quanto gostaríamos que todos fossem justos na avaliação
de nosso trabalho de educadores!
Ocorre que uma tal exigência não é nova. Muitas vezes a temos
colocado. O que há de novo, agora? Talvez nada. Talvez a insistência
para que seja levada em conta para valer. E talvez, o fato de estar
ligada a todas as outras exigências do pensamento complexo.
Nós aprendemos que, para uma boa avaliação, é fundamental
termos os critérios bem claramente definidos. Critérios: mas quais?
Não conseguimos elaborar uma lista exaustiva de todos os elementos
que se relacionam com determinado fenômeno (por exemplo, o
aprender um conteúdo escolar de uma determinada disciplina) e muito
menos uma “lista” das inter-retroações destes elementos entre si. E
aí, tendemos a simplificar a tal lista: indicamos alguns elementos,
circunscrevendo-os num quadro o mais simples e claro possível.
Obtemos assim critérios de avaliação que são iguais para todos os
alunos a serem avaliados na aprendizagem, daquele conteúdo escolar,
de uma determinada disciplina. Tudo muito simples e muito claro.
Tudo muito justo, no sentido de ajustado. Afinal, precisamos de
critérios claros e que funcionem. Especialmente que agilizem o
processo de avaliação. Caso contrário nunca chegaremos a um
veredicto! Quantos advogados e juízes não se prendem aos critérios
“legais”, caindo num legalismo que é injusto! E as leis foram feitas
para que a justiça pudesse ser realizada! Assim também dizemos no
tocante aos nossos critérios de avaliação do rendimento escolar.
Não teríamos que repensar tudo isto sem cair em impasses? Como
fazer, ou... como pensar para fazer melhor?
Vejamos mais uma “avenida” a percorrer.

8a avenida: Saber do verdadeiro papel do observador, na


observação. Morin diz assim:
A oitava avenida da complexidade é a volta do
observador na sua observação. Não passava de ilusão
quando acreditávamos eliminar o observador nas
ciências sociais. Não é o sociólogo que está na
sociedade, a sociedade também está nele; ele é
possuído pela cultura que possui. Como poderia
encontrar a visão esclarecedora, o ponto de vista
supremo pelo qual julgaria sua própria sociedade e as
outras sociedades?
(...)
Daí vem essa regra da complexidade: o observador-
conceptor deve se integrar na sua observação e na
sua concepção. Ele deve tentar conceber seu hic et
nunc sociocultural.
(...)
Como conseqüência, podemos formular o princípio
da reintegração do conceptor na concepção: a teoria,
qualquer que seja ela e do que quer que trate, deve
explicar o que torna possível a produção da própria
teoria e, se ela não pode explicar, deve saber que o
problema permanece. (Morin, 1998, p. 185-186).

Como pensar esta “avenida” no trato com as questões educacionais?


Como, ao nos colocarmos como observadores da prática educativa,
podemos nos integrar neste processo de observação e de análise, de
tal maneira que nos “vejamos”, de um lado, já intervindo neste
universo observado (como observadores) e, de outro, tendo em nós
“maneiras de ver” que nos levam a ver de certas maneiras e não de
outras? Nossos “olhos” de observadores são construídos em nosso
cultural e, de maneira especial, neste cultural de agora e neste lugar
onde estamos: neste nosso “hic et nunc”. Carregamos marcas de
nossas vidas, de nossas sociedades, do que está mais fortemente
influenciando nossa maneira de interpretar e de sentir, agora. Ou
seja: precisamos, para entendermos nosso próprio entendimento, nos
integrarmos em nossas concepções. Isto é: precisamos, a bem da
verdade, saber (ou procurar saber) o que de nós, o que de nossos
“pré-conceitos”, o que de nossos paradigmas, o que de nossos
valores, está determinando nossa maneira de ver.
Em isso sabendo, temos que cotejar nossas “visões”, ou
interpretações, com outros observadores. Especialmente com aqueles
que possam ter recebido influências diferentes em sua maneira de
conceber.
Temos que ser capazes de explicar, para nós mesmos, “o que torna
possível a produção” de nossas teorias, ou de nossas interpretações.
Só assim temos chances de saber melhor de onde (hic) e de que
tempo (nunc) estamos pensando e falando. E..., isto é importante, de
que hic e de que nunc estamos propondo ações; ou mesmo, agindo.
Quantas vezes estamos avaliando professores, direção, alunos, a
partir de certas visões que, se fossem outras, nossa avaliação,
também, seria outra!
Mas, e aí? Não há objetividade? Não há “o fato”. Sá haveria versões,
conforme o aqui e o agora de nossas possibilidades interpretativas?
Ou, no máximo, só podemos pensar em algumas versões que se
cotejam e que podem nos permitir algumas correções, colocando-nos
“próximos” de alguma objetividade, mas nunca em alguma “certeza”?
Não há possibilidade de clareza objetiva? Nada se faz com clareza?
Não temos que tomar decisões?
Algumas destas perguntas já as colocamos antes, quando
comentamos a “terceira avenida da complexidade”. Podemos retomar
o que Morin diz relativamente às pessoas que foram formadas no
“culto das idéias claras e distintas” e retomar o que comentamos
então.
Talvez o convite esteja, sim, em tomar decisões! Mas, sabendo que
temos limites na nossa compreensão e estando dispostos a modificar
decisões tomadas, quando possível. O pensamento da complexidade
não expulsa as idéias claras e distintas; “não é um pensamento que
expulsa a certeza para colocar a incerteza” (Morin, 2000, p.
2005).
“A caminhada consiste, ao contrário, em fazer um ir e vir
incessante entre certezas e incertezas, entre o elementar e o
global, entre o separável e o inseparável.” (idem, p. 205).
A proposta, então, é não ter nada como definitivamente definitivo:
mas, ao mesmo tempo, ter definições. Até enquanto elas podem ser
mantidas,
Isto não seria contraditório?
Morin, talvez, dissesse que o contraditório habita o real e a nossa
maneira de concebê-lo, portanto.
Este é um novo “problema-chave”, segundo ele, e que pode
aparecer, um tanto sem mais nem menos: O problema da
contradição. (Morin, 1998, p.186). Ele oferece vários exemplos nos
quais fica evidente que o princípio da não contradição, próprio da
lógica clássica, não se aplica a várias análises de vários fenômenos.
Por exemplo, o fenômeno do tempo ou do espaço:

“... é por motivos lógicos que chegamos a esse


absurdo lógico no qual o tempo nasce do não-tempo,
o espaço, do não-espaço, e a energia do nada.
Desde então, foi aberto o diálogo com a
contradição. Fomos levados a estabelecer uma
relação complementar e contraditória entre as noções
fundamentais que nos são necessárias para conceber
o universo.” (idem, p. 187).

Este “diálogo com a contradição” torna-se necessário para que


possamos “conceber” o universo. Para conceber e não para
conhecer “definitivamente de verdade”. Pois, este último, não
parece possível. Temos que aceitar o limite de nossa compreensão.
Mas temos que estar sempre em busca da “melhor concepção”, ainda
que não sabendo bem qual é ela.

O desafio da complexidade nos faz renunciar para


sempre ao mito da elucidação total do universo, mas
nos encoraja a prosseguir na aventura do
conhecimento que é o diálogo com o universo. O
diálogo com o universo é a própria racionalidade.
Acreditamos que a razão deveria eliminar tudo o que
é irracionalizável, ou seja, a eventualidade, a
desordem, a contradição, a fim de encerrar o real
dentro de uma estrutura de idéias coerentes, teoria
ou ideologia. Acontece que a realidade transborda de
todos os lados das nossas estruturas mentais. (...) O
objetivo do conhecimento é abrir, e não fechar o
diálogo com esse universo. O que quer dizer: não só
arrancar dele o que pode ser determinado
claramente, com precisão e exatidão, como as leis da
natureza, mas, também, entrar no jogo do claro-
escuro que é o da complexidade. (Morin, 1998, p. 191)
Há, pois, algo que pode ser “determinado claramente”; e há o que
não pode: ou, ainda não pode. Daí a proposta de “prosseguir na
aventura do conhecimento”, entrando no “jogo do claro-escuro” da
complexidade.
Faz parte deste jogo o uso da estratégia, diz ele, esta “arte de
utilizar as informações que aparecem na ação” (idem, p. 192). A
arte de saber ver na ação, e não de ir para a ação apenas com um
olhar já pronto. A ação é sempre dinâmica, por ser ação, e carrega o
desconhecido, assim como pode carregar o imprevisto. Além de
carregar o previsto, o já sabido. É necessário dispor de um olhar já
pronto, para se agir. Pronto, mas não acabado. Pronto, mas não
fechado para o novo que pode irromper no curso da ação. Temos que
ter parâmetros; mas temos que ter a sabedoria de duvidar deles.
Temos que ter direções; mas, temos que aprender a não ser
teimosos. Não podemos deixar que nossas idéias sejam congeladas ou
“reificadas”, como diz Morin. Daí que precisamos fazer com que
nossas mentes analisem nossas convicções, as coloquem em cheque,
especialmente quando suspeitamos que algo mais deve haver, e que
não foi levado em conta. Temos que estabelecer “diálogos entre
nossas mentes e suas produções reificadas em idéias e
sistemas de idéias”. (Morin, 1998, p. 193).

3. 3. Algumas falas de Morin nas suas obras sobre Educação.

Pode-se tomar o livro: Os sete saberes necessários à educação


do futuro. Nele encontraremos propostas que fazem eco a tudo que
Morin afirma em seu Pensamento da Complexidade. Os denominados,
por ele, “sete saberes”, talvez possam ser reduzidos a quatro: 1.
Sobre o Conhecimento (Teoria do Conhecimento); 2. Sobre o Ser
Humano (Antropologia); 3. Sobre a Realidade, especialmente a
realidade Terrena (Ontologia, ou Cosmologia?); 4. Sobre Ética. Talvez
falte aí um saber fundamental: sobre a vida social e, nela, sobre o
poder.
Todo educador precisa e, portanto, deve, refletir crítica e
profundamente sobre a temática da realidade em geral e da terrena
em particular; sobre o ser humano; sobre o conhecimento; sobre
moral e ética; sobre a sociedade e sobre o poder. No mínimo!
Podemos concordar com Morin que estes saberes antecedem
“qualquer guia ou compêndio de ensino.” Pois, eles dizem
respeito a “problemas centrais ou fundamentais que
permanecem totalmente ignorados ou esquecidos e que são
necessários para se ensinar no próximo século. (Morin, 2000, p.
13).
São saberes necessários a qualquer proposta educacional e, em
qualquer século. Não há uma concepção de educação que não
comporte, ainda que não muito clara para os que a defendem e a
levam à prática, uma concepção de mundo, de ser humano, de
conhecimento, de ética, de sociedade e de poder.
No Prólogo deste livro, Morin faz um bom resumo do que trata nos
diversos capítulos. Vale a sua leitura. Mas ela se torna quase
incompreensível se não são lidos os capítulos por inteiro. E estes, por
sua vez, dizem mais e melhor sobre o que Morin pensa, se são lidas
suas obras “maiores”.
Mas é possível tomar algumas indicações nesta obra. Por exemplo
sobre a importância de, na educação, se estudar sobre o
conhecimento:

É impressionante que a educação que visa a


transmitir conhecimentos seja cega quanto ao que é o
conhecimento humano, seus dispositivos, suas
enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à
ilusão, e não se preocupe em fazer conhecer o que é
conhecer. (Morin, 2000, p. 13-14).
O que é apresentado no desenvolvimento dos três primeiros
capítulos do livro é uma ampliação dos aspectos que precisam,
segundo Morin, serem estudados sobre o conhecimento no âmbito da
educação. Após, por exemplo, afirmar que “o conhecimento não é
um espelho das coisas ou do mundo externo” (p. 20), ele
apresenta a idéia de que toda forma de conhecimento pode incorrer
em erros. Inclusive a forma científica de conhecer. Daí que “a
educação deve se dedicar, por conseguinte, à identificação da
origem de erros, ilusões e cegueiras.” (p. 21) Seu esforço aí, é o
mostrar as inúmeras fontes de erros: erros mentais, oriundos da
fantasia, das projeções, da memória; erros por conta do “fechamento
das doutrinas” que recusam evidências que as colocam em risco; erros
por conta das racionalizações; erros que têm suas fontes em mitos,
doutrinas religiosas, magias; erros por conta de paradigmas aceitos e
que não se quer ou não se consegue, ainda mudar; erros por conta de
estereótipos, de preconceitos, de modas, de imposições sociais, etc..

O poder imperativo e proibitivo conjunto dos


paradigmas, das crenças oficiais, das doutrinas
reinantes e das verdades estabelecidas determina os
estereótipos cognitivos, as idéias recebidas sem
exame, as crenças estúpidas não-contestadas, os
absurdos triunfantes, as rejeições de evidências em
nome da evidência, e faz reinar em toda parte os
conformismos cognitivos e intelectuais. (Morin, 2000,
p. 27).

Contra o conformismo cognitivo e intelectual, ele propõe uma nova


maneira de produzir conhecimento. Ou melhor de produzir
concepções. Esta nova maneira é a da utilização do pensamento
complexo, tal como apresentado na primeira parte deste texto e como
ele reafirma em algumas passagens deste livro como, por exemplo às
páginas 26, 32, 38, 61, 91,100, etc.. Há que se examinar, cada vez
melhor esta proposta relativa a esta maneira complexa de produzir
conhecimento/concepção. Até mesmo para seguir um bom conselho
que o próprio Morin oferece:

Uma idéia ou teoria não deveria ser simplesmente


instrumentalizada, nem impor seu veredicto de modo
autoritário; deveria ser relativizada e domesticada.
Uma teoria deve ajudar e orientar estratégias
cognitivas que são dirigidas por sujeitos humanos.
(idem, p. 29).

Não podemos deixar de concordar com Morin que temos um sério


problema hoje: o problema da desconfiança relativa às nossas formas
de conhecimento e, ao mesmo tempo, o problema da necessidade que
temos de conhecimentos seguros que nos façam compreender, da
melhor forma possível tudo, e nos ajudem na orientação de nossas
ações. Talvez ele tenha razão quando diz que “o dever principal da
educação é o de armar cada um para o combate vital para a
lucidez”. (idem, p. 33).

Assim como ele apresenta análises sobre o conhecimento e, a partir


delas, apresenta indicações para a educação, assim também o faz com
relação ao ser humano, á compreensão do mundo e da realidade
terrena, bem como o faz em relação à ética.
Há uma dificuldade, sem dúvida, na leitura de muitos textos de
Morin: ele transita por muitas áreas do conhecimento. Pela sociologia,
pela Psicologia, pela Física, pela Biologia, pela Química, pelas teorias
dos sistemas, pela Filosofia, pelo que ele denomina de Epistemologia e
outras. Um leitor de textos como os deste pensador, precisaria
dominar minimamente tais áreas para poder avaliar da justeza das
afirmações que são feitas. Isto se torna difícil. Mas são textos
intrigantes e que apontam para necessidades, se não compartilhadas
ainda, ao menos apontam para necessidades sentidas. Especialmente
para as necessidades relativas ao nosso processo do conhecimento.
Neste particular, há reflexões que importam sim, aos educadores
escolares: ao menos como provocações ou como pontos de partida.
O livro: Os sete saberes necessários à educação do futuro, é
um livro instigante. É também um livro que propõe desafios. Mas é
um livro que não pode ser lido sem a leitura, ou melhor, sem o estudo
crítico das obras consideradas básicas do pensamento de Morin, como
por exemplo os cinco volumes de O Método. Este é mais um desafio.
Veja-se o que ele diz no volume 5 de O Método, publicado em 2001.
Ele se repete, reforçando os pontos básicos relativos ao que ele
denomina de pensamento complexo. Após isto é que ele enceta a
análise do ser humano. O tema deste volume é o da Humanidade da
humanidade: a identidade humana. Ou seja, o ser humano é
pensado com a maneira complexa de pensar.

O conhecimento que propomos é complexo:


porque reconhece que o sujeito humano estudado
está incluído no objeto;
porque concebe, inseparavelmente, a unidade e a
diversidade humanas;
porque concebe todas as dimensões ou aspectos,
atualmente separados e compartimentados, da
realidade humana, que são físicos, biológicos,
psicológicos, sociais, mitológicos, econômicos,
sociológicos, históricos;
porque concebe homo não apenas como sapiens,
faber, e economicus, mas também como demens,
ludens e consumans;
porque junta verdades separadas e que se excluem;
porque alia a dimensão científica (ou seja, a
verificação dos dados, o espírito de hipótese e a
aceitação da refutabilidade) e as dimensões
epistemológica e reflexiva (filosóficas);
porque dá novamente sentido às palavras perdidas e
esvaziadas nas ciências, inclusive cognitivas: alma,
espírito, pensamento. (Morin, 2003, p. 18-19).

Não é, com certeza, uma proposta simples de pensar e conceber o


ser humano e toda a realidade. É mesmo uma proposta complexa. Ela
exigirá, dentre outras coisas, como ele diz acima, aliar a dimensão
científica e a dimensão filosófica.
Este é um aspecto interessante de seu pensamento: a importância
que dá à dimensão filosófica do pensar. No livro: A cabeça bem-
feita, ele assim diz:

A filosofia deve contribuir eminentemente para o


desenvolvimento do espírito problematizador. A
filosofia é, acima de tudo, uma força de interrogação e
de reflexão, dirigida para os grandes problemas do
conhecimento e da condição humana. A filosofia, hoje
retraída em uma disciplina quase fechada em si
mesma, deve retomar a missão que foi a sua - desde
Aristóteles a Bergson e Husserl – sem contudo,
abandonar as investigações que lhe são próprias.
Também o professor de filosofia, na condução de seu
ensino, deveria estender seu poder de reflexão aos
conhecimentos científicos, bem como à literatura e à
poesia, alimentando-se ao mesmo tempo de ciência e
de literatura. (Morin, 2002, p. 23)

Esta proposta, relativa ao papel da filosofia, faz parte de toda a


proposta de formação de pessoas que pensem bem: ele diz que é
“preciso valorizar o “pensar bem” (idem, p. 23) que pode ser
entendido como o estimular um pensamento interrrogativo e reflexivo,
além de outras qualidades deste “pensar bem”. “Trata-se, desde
cedo, de encorajar, de instigar a aptidão interrogativa e
orientá-la para os problemas fundamentais de nossa própria
condição e de nossa época.” (idem, p. 22).
Vale, por certo, levar em conta tal proposta e buscar mais
elementos que possam indicar bons argumentos relativos à
necessidade de uma formação filosófica para todas as pessoas e, em
especial, para todos os educadores. No livro: A inteligência da
complexidade, no Capítulo 1, escrito por Morin, ele oferece
interessantes reflexões sobre tal necessidade. Ele procura mostrar, aí,
a profunda relação que existe entre os conhecimentos científicos e o
pensamento filosófico, mesmo que muitas vezes obscurecida. Procura
mostrar, também, que há uma reação saudável a este
obscurecimento, ao menos por parte dos cientistas, em que pese as
não respostas de muitos filósofos.
“Existe, de qualquer modo, um contramovimento na ciência
moderna que reencontra os grandes problemas filosóficos, que
é a retomada da reflexão. Infelizmente, os filósofos
profissionais não têm respondido a este apelo.” (Morin e Le
Moigne, 2000, p. 37).
Este, por certo, é um aspecto importante a ser pensado em
propostas educacionais, além de outros não citados neste texto.
Penso que todos os problemas levantados por Morin sejam
importantes para os seres humanos e, portanto, para a educação.
Talvez se possa contestar algumas (ou até todas) de suas “soluções”
ou posições. Mas são instigantes. Podem ser um convite à leitura de
suas idéias, ao pensar sobre elas, e, principalmente, um convite a
debatê-las franca e sinceramente.
Bibliografia.

ALMEIDA, M. C. e CARVALHO, E. A. (orgs). Educação e


complexidade: os sete saberes e outros ensaios. São paulo. Cortez,
2002.
MORIN, E. Ciência com consciência. Trad.: Maria D.Alexandre e Maria
Alice Smpaio Dória. 2a ed. Rio de Janeiro. Bertrand Brasil, 1998.
__________ Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tra.:
Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaia. São Paulo. Cortez,
2000.
__________ e LE MOIGNE, Jean-Louis, A inteligência da
complexidade. Trad.: Nurimar Maria Falci. São Paulo. Peirópolis, 2000.
__________ A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o
pensamento. Trad.: eloá Jacobina. 7a ed. Rio de Janeiro. Bertrand
Brasil, 2002.
__________ O método 5: a humanidade da humanidade. Trad.:
Juremir Machado da Silva. Porto Alegre. Sulina, 2003.