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Lima Per
2010
II
ASESORA
Dra. Irma Altez Rodrguez
III
NDICE DE CONTENIDOS
Resumen
Abstract
INTRODUCCIN
08
MARCO TERICO
09
09
14
ANTECEDENTES
18
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
23
HIPTESIS Y OBJETIVOS
26
MTODO
28
28
VARIABLES
28
PARTICIPANTES
30
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN
30
PROCEDIMIENTOS
32
RESULTADOS
33
39
REFERENCIAS
42
ANEXOS
46
IV
INDICE DE TABLAS
31
31
33
35
36
36
37
37
38
38
INDICE DE FIGURAS
33
35
VI
RESUMEN
ABTRACT
The investigation determines the influence of teaching for understanding in
learning mathematics. 25 students were assessed in each group, between 15 and 18
years of age who were of secondary in a public school of regular basic education. The
design was quasi-experimental. Both groups applied a math test before and after the
experiment. We used the Kolmogorov Smirnov test, which indicated that the data
should be analyzed with parametric statistics, for which they applied the T-Student. No
significant differences were found in the entrance test between groups. We found
significant differences in the experimental group compared to control group, the effect
of the implementation of the independent variable showing that the improved teaching
for understanding learning of mathematics
VII
INTRODUCCIN
El estudio de la presente investigacin est orientado para todos los agentes
educativos, es decir: alumnos, profesores, Institucin Educativa, padres de familia y
comunidad en general.
Para los estudiantes porque profundizar su capacidad creativa y reflexiva,
comprendiendo mejor la aplicacin de la matemtica en la vida diaria, desarrollar sus
destrezas para la comprensin de temas, para los profesores porque permitir explorar
mejor las capacidades de sus alumnos y sus mltiples habilidades, para las
Instituciones educativas porque elevarn el proceso de enseanza aprendizaje, con
sus alumnos, para los padres de familia y comunidad en general porque aumentar el
rendimiento acadmico de sus hijos
Con esta propuesta de investigacin se busca dar respuesta a los deficientes
niveles de rendimiento educativo que se tiene en las instituciones pblicas educativas
y que aparece como un problema explcito en el Proyecto Educativo Regional (PER).
Sabemos que en el Proyecto Educativo Regional, existen 4 objetivos
estratgicos a trabajar, los mismos que tienen que ver con elevar la calidad de la
educacin pblica en la Regin Callao, priorizando zonas de mayor pobreza; avanzar
hacia una nueva educacin bsica eficaz y moderna en toda la regin; sentar las
bases de una nueva docencia para la educacin pblica y lograr un presupuesto
suficiente; y una gestin eficaz y honrada de la educacin.
Con respecto al primer objetivo uno de los puntos es mejorar la calidad en el
proceso de enseanza aprendizaje
que ayudaran a la
Marco terico
Enseanza para la comprensin, Teora de Perkins.
La construccin de una pedagoga de la comprensin requiere respuesta a la
pregunta por dems bsica qu es la comprensin?. Pero no por bsica es ms fcil
de responder. Comprender no se reduce a conocer; tampoco se trata de resolver
problemas con habilidad o interpretar un texto o escribir bien. Perkins dice que
comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno
sabe la capacidad de desempeo flexible es la comprensin. (Perkins, D., 1999: 70).
10
que la persona enfrenta la tarea novedosa que se le propone quiere decir que
desarrollar comprensin mejora la propia comprensin.
Esta visin de la comprensin vinculada al desempeo favorece la idea de que
se aprende por aproximaciones sucesivas, implicando la idea de que la enseanza
debera promover el desarrollo de desempeos cada vez ms complejos.
Esta postura concibe al docente en un rol de gua o facilitador ms que en el de
informador y evaluador. La agenda principal de este tipo de docente es armar
secuencias de desempeos cada vez ms complejos y apoyar estas elaboraciones por
parte de los alumnos.
Est propuesta pedaggica basada en el enfoque constructivista y el mtodo
socrtico a travs del cual orienta a los alumnos a resolver problemas exige del
docente un ajustado conocimiento de sus elementos.
10
11
11
12
Tambin
aprovechar
sitios
como:
bibliotecas,
parques,
museos,
12
13
Propsitos:
Les
permiten
los
estudiantes
desarrollar
demostrar
13
14
c) Desempeos de Comprensin
Los Desempeos de Comprensin son las actividades que proporcionan a los
estudiantes esas ocasiones. Les exige ir ms all de la informacin dada con el
propsito de crear algo nuevo reconfigurando, expandiendo y aplicando lo que ya
saben, as como extrapolando y construyendo a partir de esos conocimientos. Los
mejores Desempeos de Comprensin son los que le ayudan al estudiante a
desarrollar y a demostrar la comprensin.
Los desempeos de comprensin comprenden: desempeo de exploracin
(exploracin de conceptos), desempeos de investigacin guiada (con ayuda del
docente) y luego el desempeo final de sntesis.
d) Valoracin Continua
Es el proceso de brindar respuestas claras a los Desempeos de Comprensin
de los estudiantes, de modo tal que permita mejorar sus prximos desempeos. No
podemos de dejar de mencionar los Hilos conductores o metas de comprensin
Abarcadoras que describen las comprensiones ms importantes que deberan
desarrollar los estudiantes durante el curso.
Teora del aprendizaje significativo, segn Ausubel
Aparece en oposicin al aprendizaje sin sentido, memorstico o mecnico. El
trmino "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuracin lgica propia
como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo,
es decir, con significado y sentido para el que lo internaliza.
El primer sentido del trmino se denomina sentido lgico y es caracterstico de
los contenidos no arbitrarios, claros y verosmiles, es decir, cuando el contenido es
intrnsecamente organizado, evidente y lgico. El segundo es el sentido psicolgico y
se relaciona con la comprensin que se alcance de los contenidos a partir del
desarrollo psicolgico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, desde el
punto de vista de esta teora, es realizar el trnsito del sentido lgico al sentido
psicolgico, hacer que un contenido intrnsecamente lgico se haga significativo para
quien aprende.
Bases cognitivas del rendimiento.- El constructivismo tiene como fin que el
alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, el profesor en su rol de mediador
14
15
16
de
Capacidades
(GDC-2004)
se
define
como
el
procedimiento
16
17
17
18
Antecedentes
En EE.UU Gardner, Perkins & Perronre, elaboraron un proyecto de
Investigacin, convocando a un grupos de docentes de la Universidad de Harvard que
tambin trabajaban en una escuela primaria. El propsito del proyecto era el desarrollo
de un enfoque. Dirigieron microproyectos de investigacin que exploraron la
comprensin de conceptos especficos por parte de los alumnos, as como sus
reflexiones sobre el proceso de desarrollar la comprensin (Blythe; 2008, p. 14)
El equipo de trabajo dise unidades curriculares las aplic y comenzaron a
analizar los puntos positivos y negativos. Llegaron a la conclusin que para despertar
en los alumnos un inters reflexivo hacia las, materias que estn aprendiendo hay que
buscar conexiones entre los aprendido en la escuela y sus actividades fuera de ella,
fuerte reto para el docente puesto que ste deber de crear diversas metodologas
18
19
para llegar a ello. Al principio fue llamado el proyecto CERO, porque empezaron en
nada y ahora se llama el Marco de la Enseanza para la Comprensin.
19
20
20
21
Esta prueba fue diseada para establecer una comparacin entre alumnos de
la especialidad de primaria que analizan y resuelven problemas del nivel de 5 y 6 y
alumnos de la misma especialidad que no lo hacen, puesto que se centran en otros
aspectos metodolgicos que no implican el aprendizaje a base de problemas.
El primer aspecto tiene que ver con lo que se entiende por intuicin y rigor en
matemticas; el segundo, con el proceso de resolucin de problemas; y el tercero, con
el inters que histricamente ha tenido la matemtica para estudiar las situaciones en
las que hay que optimizar.
21
22
Se hace aportes de carcter terico al concluir que hay razones que permiten
afirmar la existencia de una intuicin optimizadora, apoyndose en la contempornea
ciencia cognitiva de la matemtica, y al proponer una manera de encajar los procesos
intuitivos en el EOS, usando una metfora vectorial con tres componentes, que son
tres de los 16 procesos considerados en el EOS.
Como aportes de carcter prctico tiene por una parte un estudio cuantitativo y
cualitativo sobre los problemas de optimizacin en libros de texto de secundaria en el
Per, y por otra, propuestas concretas para incluir problemas de optimizacin en la
primaria y la secundaria.
22
23
Problema de investigacin
Durante aos se vienen confrontando problemas en el aprendizaje de la
Matemtica; los altos porcentajes de fracaso son evidencia del problema que existe en
esta rea.
23
24
Debemos de tomar en cuenta algunos elementos que nos ayuden a analizar los
procesos personales de aprendizaje y la comprensin
de los procedimientos de
intelectual,
la
autoconfianza,
autonoma,
la
perseverancia,
y la
24
25
Problemas Especficos
-Existen diferencias entre los niveles de logro de aprendizaje en matemticas
para la evaluacin de la capacidad de razonamiento y demostracin antes y
despus de la aplicacin del programa?
-Existen diferencias entre los niveles de logro de aprendizaje en matemticas
para la evaluacin de la capacidad de comunicacin matemtica antes y
despus de la aplicacin del programa?
-Existen diferencias entre los niveles de logro de aprendizaje en matemticas
para la evaluacin de la capacidad de resolucin de problemas antes y
despus de la aplicacin del programa?
-Existen diferencias entre los niveles de logro de aprendizaje en matemticas
para la evaluacin de la capacidad de razonamiento y demostracin entre el
grupo control y experimental?
25
26
Objetivos e Hiptesis
Objetivos
Objetivo General:
Determinar la influencia de la enseanza para la comprensin en el aprendizaje
de matemtica en las alumnas de quinto ao de secundaria en la Institucin
Educativa Pblica General Prado
Objetivos Especficos
-Comparar los niveles de logro de aprendizaje en matemticas para la
evaluacin de la capacidad de razonamiento y demostracin antes y despus
de la aplicacin del programa.
-Comparar los niveles de logro de aprendizaje en matemticas para la
evaluacin de la capacidad de comunicacin matemtica antes y despus de la
aplicacin del programa.
-Comparar los niveles de logro de aprendizaje en matemticas para la
evaluacin de la capacidad de resolucin de problemas antes y despus de la
aplicacin del programa.
-Comparar los niveles de logro de aprendizaje en matemticas para la
evaluacin de la capacidad de razonamiento y demostracin entre el grupo
control y experimental.
-Comparar los niveles de logro de aprendizaje en matemticas para la
evaluacin de la capacidad de comunicacin matemtica entre el grupo control
y experimental.
26
27
27
28
MTODO
O4
Variables
Variable dependiente: Aprendizaje de la matemtica
Variable independiente: Enseanza para la comprensin
28
29
OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
Variable
Definicin
Conceptual
Definicin
Operacional
Dimensiones
Indicadores
tems
Aprendizaje
de la
matemtica
Conjunto de
procedimientos para
poder desarrollar
capacidades que nos
permita utilizar
algoritmos
adecuados para el
desarrollo de un
problema.
El aprendizaje de
la matemtica se
ha medido a
travs de una
prueba especfica
mediante
dimensiones e
indicadores
Razonamiento y
demostracin
1 al 10
Comunicacin
matemtica.
Enseanza
para la
comprensi
n
Propuesta
pedaggica basada
en el enfoque
constructivista y el
mtodo socrtico a
travs del cual
orienta a los alumnos
a resolver problemas
y exige del docente
un ajustado
conocimiento de sus
elementos
Aplicacin de
variable
independiente de
acuerdo a una
estructura
programada y
progresiva de
actividades.
Tpicos generativos
Metas de comprensin
Desempeo de comprensin
Valoracin continua
29
-8-
Participantes
La presente investigacin cuenta con una poblacin de 2000 alumnas de la
Institucin Educativa General Prado, por ser una investigacin cuasi experimental se
tomo dos salones de 5 ao de secundaria con 25 alumnas de cada saln, siendo una
muestra de 50 alumnas.
La muestra fue intencional porque se requiri trabajar, con un grupo de
alumnas con la misma caractersticas socio econmica y de rendimiento acadmico.
Instrumentos
Se elabor una base de datos piloto sistematizada con 15 casos evaluados,
con fines de validez y confiabilidad. Se someti el instrumento de evaluacin de la
variable principal a confiabilidad por consistencia interna mediante Alpha de Cronbach
obtenindose los siguientes resultados.
Nombre original:
Prueba de matemtica
Procedencia:
Peruana
Autora:
Administracin:
Duracin:
90 minutos
Aplicacin:
Alumnos de 5 Secundaria
Puntuacin:
Calificacin manual
Uso:
Educacional
Validez:
Confiabilidad:
Alpha= 0,653
-9-
N de Items
,653
Total Correlation
Alpha if Item
Deleted
Capacidad 1
20,67
5,381
,484
,775
Capacidad 2
24,33
11,667
,792
,390
Capacidad 3
24,07
12,210
,428
,618
Nombre original:
Responsable:
Duracin:
1 mes calendario
Asignatura:
Matemticas
Grado:
5 de Secundaria
Cantidad de Estudiantes: 25
RR.HH.:
Docente de matemtica
RR. Logsticos:
-9-
- 10 -
Procedimientos
La aplicacin de este programa se dio en el cuarto bimestre, inicialmente el
tema de estadstica era medidas de dispersin, sin embargo las alumnas no se
acordaban (algunas decan que no les haban enseado) sobre medidas de
tendencia central (tema principal primordial para empezar con el desarrollo de
la unidad) por lo que se dio una retroalimentacin
- 10 -
- 11 -
RESULTADOS
Realizamos un anlisis descriptivo sobre las medidas de tendencia central y dispersin
segmentada de acuerdo a cada grupo de trabajo.
Tabla 3.
Descripcin de medias segn grupo y evaluacin
Evaluacin / Grupo
G. Experimental
G. Control
x= 8,84
x= 8,88
SD= 2,075
SD= 2,421
x= 11,52
x= 11,80
SD= 3,537
SD= 3,937
Pre Test
Post Test
- 11 -
- 12 -
1 - 2
t = -------------------DS*
(*) Se consider la desviacin estndar ms elevada para incrementar el grado de confiabilidad
Comparacin del pre y post test en el grupo control (la desviacin estndar se
multiplic por 10 al tratarse de una evaluacin de medias relacionadas)
Sig= 0,075
Comparacin del pre y post test en el grupo experimental (la desviacin estndar se
multiplic por 10 al tratarse de una evaluacin de medias relacionadas)
Sig= 0,074
Los resultados obtenidos no evidencian diferencias significativas (excepto del pre test
entre ambos grupos) a partir de la evaluacin manual de datos descriptivos, estos
datos sern contrastados contra los hallazgos inferenciales para muestras
independientes y muestras relacionadas.
- 12 -
- 13 -
Tabla 4.
Indicadores segn grupo
Capacidad 1
Capacidad 2
Capacidad 3
Evaluacin /
Experimental
Control
Experimental
Control
Experimental
Control
x= 14,32
x= 14,24
x= 4,72
x= 5,24
x= 7,52
x= 7,16
SD= 1,600
SD= 2,818
SD= 2,821
SD= 1,589
SD= 4,771
SD= 4,836
x= 15,48
x= 14,04
x= 9,32
x= 12,20
x= 9,76
x= 8,96
SD= 1,851
SD= 3,600
SD= 4,914
SD= 5,701
SD= 5,126
SD= 6,699
Grupo
Pre Test
Post Test
- 13 -
- 14 -
1 - 2
t = -------------------DS*
(*) Se consider la desviacin estndar ms elevada para incrementar el grado de confiabilidad
Tabla 5.
Clculo de la significancia entre ambos grupos
Significancia entre
Control y Experimental
PRE TEST Capacidad 1
0,028*
0,184
0,074
0,400
0,505
0,119
* (significativo 0,05)
** (significativo 0,01)
Tabla 6.
Clculo de la significancia entre el pre y post test
Significancia entre
Pre y Post Test
CONTROL Capacidad 1
0,006**
CONTROL Capacidad 2
0,122
CONTROL Capacidad 3
0,026*
EXPERIMENTAL Capacidad 1
0,062
EXPERIMENTAL Capacidad 2
0,093
EXPERIMENTAL Capacidad 3
0,044*
* (significativo 0,05)
** (significativo 0,01)
Tabla 7.
- 14 -
- 15 -
Post promedio
50
50
Media
8,86
11,66
Desv. Estndar
2,232
3,707
Absoluta
,145
,149
Positiva
,100
,097
Negativa
-,145
-,149
Kolmogorov-Smirnov Z
1,025
1,056
Sig. (2-tailed)
,244
,215
N
Parmetros de normalidad
,,b
Diferencias Extremas
Tabla 8.
T de Student segn grupo Pre Test
Prueba de Levene para igualdad
de varianzas
Capacidad 1
Sig
df
Sig
13,417
,001
,123
48
,902
,123
38,019
,902
-,803
48
,426
-,803
37,827
,427
,265
48
,792
,265
47,991
,792
No asumidas varianzas
iguales
Capacidad 2
Capacidad 3
17,759
,639
,000
,428
* (significativo 0,05)
** (significativo 0,01)
- 15 -
- 16 -
Poscapacidad 1
Sig
gl
sig
10,341
,002
1,779
48
,082
1,779
35,865
,084
-1,913
48
,062
-1,913
46,978
,062
,474
48
,637
,474
44,929
,638
No asumidas varianzas
iguales
Poscapacidad 2
Poscapacidad 3
,609
5,464
,439
,024
* (significativo 0,05)
** (significativo 0,01)
Par 1
Capacidad 1 - Poscapacidad
1
Par 2
Capacidad 2 - Poscapacidad
2
Capacidad 3 - Poscapacidad
3
Par 3
Control
Par 1
Par 2
Par 3
Capacidad 1 - Poscapacidad
1
Capacidad 2 - Poscapacidad
2
Capacidad 3 - Poscapacidad
3
df
Sig
-2,880
24
,008**
-5,132
24
,000**
-2,695
24
,013**
,271
24
,789
-6,505
24
,000**
-1,220
24
,234
* (significativo 0,05)
** (significativo 0,01)
- 16 -
- 17 -
Discusin
Blythe (2008) seal que un equipo de la Universidad de Harvard, compuesto
por Gardner, Perkins & Perronre, dise unidades curriculares las aplic analizando
los puntos positivos y negativos. Este grupo considera que el inters de los alumnos
por materias como las matemticas nace de la sincrona entre los conceptos de
aprendizaje y las actividades externas a la escuela. Todo ello representa un esfuerzo
docente que, en casos como el analizado, evidencia diferencias significativas en los
niveles de aprendizaje. Con respecto a la enseanza de la matemtica, Portocarrero
(2001) ha sealado que la percepcin del escolar con respecto a las matemticas
enumera una rutina de ejercicios mecnicos para responder a preguntas
estereotipadas (repetitivas). Esto conlleva a que los estudiantes sientan que son
incapaces de aplicar sus conocimientos ms all de los clculos y mtodos propuestos
en los libros de texto. La coincidencia de los hallazgos se encuentra en la justificacin
para la realizacin del estudio; es necesario disear propuesta estratgicas que
optimicen los procesos de aprendizaje, pero que no slo brinden resultados en un
plazo corto, sino que el proceso llegue a un resultado significativo en cuanto a materia
de aprendizaje. La enseanza para la comprensin busca obtener conceptos de
aprendizaje significativo en los alumnos aplicados.
El hallazgo difundido por Blythe (2008) coincide con nuestra precisin que
seala que la enseanza para la comprensin influye significativamente en el proceso
de enseanza aprendizaje de la matemtica en las alumnas de quinto ao de
secundaria en la Institucin Educativa Pblica General Prado, considerando que se
observaron diferencias significativas en el grupo experimental, como efecto de la
aplicacin de la variable independiente (indicador 1= 0,00; Indicador 2= 0,00; Indicador
3= 0,01). Asimismo Barrera, Hazelwood & Len (2002) tambin desarrollaron una
investigacin en el Marco de la Enseanza para la Comprensin en El Salvador. Los
resultados obtenidos en el estudio, concluyen que la comprensin es un proceso que
toma tiempo. Es una visin de la educacin, no una metodologa, y dicha visin da
cabida a muchas metodologas que no rien con los proyectos en marcha. Este
hallazgo puede sustentar la especificidad de los resultados positivos obtenidos, en los
- 17 -
- 18 -
cuales, como se revisa lneas adelante, se obtuvieron mejoras especficas con algunos
puntos en proceso para ciertas capacidades.
Los mdulos desarrollados para optimizar las capacidades y el proceso
de aprendizaje de manera general y especfica, coinciden y se complementan en su
estructura aplicativa con el desarrollo programtico de Ros (2009) quien en el marco
de la Enseanza para la Comprensin en la institucin educativa N 80063 Nio Jess
de Praga, con nios de primaria, desarrollo procesos de optimizacin en el rea de
comunicacin. Esta estructura aplicativa se termina de complementar con las
propuestas de Amador, Gamboa, Marn & Gil (2010) quienes orientaron sus
planteamientos al tpico de ciencias del ambiente. Como podemos inferir, existe una
evidente carencia de desarrollo estratgico para el rea de aprendizaje, la cual se ve
enriquecida con la incorporacin de nuevas tcnicas para la consecucin del logro
destacado en el aprendizaje de las matemticas.
Conclusiones
- 18 -
- 19 -
Sugerencias
Realizar un estudio experimental entre las variables estudiadas en la presente
investigacin con una muestra mayor, o a nivel nacional, para estandarizar y
establecer criterios ms especficos de anlisis educativo.
- 19 -
- 20 -
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- 24 -
ANEXOS
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- 25 -
HILOS CONDUCTORES
1. Pregunta:
2. Pregunta:
3. Pregunta:
- 25 -
- 26 -
TPICO GENERATIVO
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METAS DE COMPRENSION
MC 1
MC 2
MC 3
MC 4
Pregunta:
Pregunta:
Pregunta::
Pregunta:
Afirmacin: Los
estudiantes
desarrollarn
comprensin acerca
de
Afirmacin: Los
estudiantes
desarrollarn
comprensin acerca
de
Afirmacin: Los
estudiantes
desarrollarn
comprensin acerca
de
VALORACIN CONTINUA
METAS DE
COMPRENSIN
DESEMPEOS DE COMPRENSIN
(Escriban el
nmero de la
Meta a la cual
se dirige el
Desempeo de
Comprensin.)
Afirmacin: Los
estudiantes
desarrollarn
comprensin acerca
de
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Profesora:
Fecha: 16/11/09
Asignatura: Matemtica.
Grado: 5
Nmero de estudiantes: 25
Recursos necesarios:
Recursos Humanos:
- Docente de matemtica
- Alumnas del 5 de secundaria
Recursos Logsticos:
- Materiales y equipos audiovisuales, recoleccin de datos (recibos
de luz, agua, telfono, cable, otros).
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HILOS CONDUCTORES
1. Pregunta:
Cmo podemos sistematizar la informacin y darla a conocer?
2. Pregunta:
Cmo utilizar la estadstica en la sistematizacin de la informacin?
3. Pregunta:
Cmo debo organizar los gastos para no generar deudas impagables?
TPICO GENERATIVO
Consideramos que el tpico propuesto es de gran importancia por la valoracin y aplicacin de las
herramientas estadsticas en situaciones prcticas de la vida, ya que el contenido abarca temas que pueden
ser abordados desde diversas reas dando una visin panormica de la funcionalidad del tpico
generativo. En este mundo globalizado las personas necesitan planificar y organizar sus ingresos y
egresos optimizando sus recursos en beneficio de la economa familiar.
Enganche: Diga por qu este tpico intrigara a los estudiantes y por qu lo intriga a usted
como maestro.
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Trabajar de forma apropiada estos contenidos ser de inters para los docentes porque permitir
transformar el grado de complejidad del tema a situaciones simples y prcticas relacionndolas con las
actividades de la vida diaria.
Para los estudiantes ser una metodologa novedosa por ser una actividad concreta que parte de su
entorno familiar, promoviendo la cultura del ahorro, la organizacin y planificacin de los gastos, para
potencializar sus recursos de acuerdo a su realidad econmica familiar que evitar situaciones conflictivas
en el hogar.
Accesibilidad: Describa los recursos disponibles. Sea especfico acerca de los trabajos, textos,
salidas de campo, software, personas.
Recursos:
1. El proceso dinmico de recoleccin de datos (recibos de luz, agua, cable, otros), textos de
consulta, instrumentos de recoleccin de datos (entrevistas y encuestas), trabajo de campo,
permite a los estudiantes trabajar con entusiasmo porque socializan al trabajar en equipo,
investigan, comparan y solucionan situaciones problemticas.
2. La realizacin de Trabajo de campo, Cuadros comparativos, y la publicacin de los resultados
obtenidos en el Collage y Cordel exhibidor.
3. El computador como herramienta tecnolgica facilita la aplicacin y la utilizacin del software
para el tratamiento de la informacin permitiendo afianzar su aprendizaje.
El tpico generativo propuesto se relaciona con varios temas de estadstica como por ejemplo los
conceptos bsicos de funciones, sistemas numricos, geometra y medicin.
Se encuentra interrelacionado con varias reas como por ejemplo Ciencias Histrica Sociales con
trminos como empleo, desempleo, consumo, consumismo, poblacin, censo, turismo, revolucin,
conflictos, poder.
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Con Ciencia, Ambiente y Salud en tasa de ndice de mortalidad, poblacin econmicamente activa,
porcentaje y nivel nutricional de las familias, consumo de alimentos nutritivos, enfermedades, especies
en extincin, desastres naturales, supervivencia, caractersticas de los suelos y regiones naturales de
nuestro pas, etc.
Descripcin de la unidad:
Ofrezca un panorama descriptivo de lo que sucede durante la unidad y el por qu. Usualmente esto se logra con 2 3
oraciones.
Materiales requeridos:
Haga una lista de los materiales especificando el tipo y la cantidad.
RECURSOS NECESARIOS:
Recursos Humanos:
-
Docente de matemtica
Alumnos del 5 de secundaria
Recursos Logsticos:
-
Matemtica de Quinto
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METAS DE COMPRENSION
Meta de Comprensin 1
PREGUNTA:
Meta de Comprensin 2
PREGUNTA:
Meta de Comprensin 3
PREGUNTA:
Cmo me ayudar conocer la Qu debo hacer para organizar Cmo puedo utilizar la
importancia de la estadstica?
la informacin?
organizacin de los gastos
para no generar deudas
impagables?
AFIRMACION:
AFIRMACION:
AFIRMACION:
CONOCIMIENTO
PROPSITO
COMUNICACIN
Secuencia Instruccional: en la columna de la izquierda haga una lista de las Metas de Comprensin a las cuales la
instruccin apunta desarrollar, describa qu est sucediendo con suficiente detalle como para ver desarrollarse la
pelcula. Cada vez que la secuencia incluya Desempeos de Comprensin (Por ejemplo, actividades que los
ESTUDIANTES HACEN para desarrollar y demostrar la comprensin de las metas, la cuales requieren que usen los
que saben en forma pensante y novedosa) tambin descrbalos en la columna de la mitad. En la columna de la derecha
describa cmo planea revisar el desarrollo de la comprensin de los estudiantes a lo largo de la unidad.
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Meta de Comprensin
Tiempo estimado
Secuencia Instruccional
(Incluyendo Desempeos de
Comprensin)
Describa qu pasa. Si hay
desempeos de comprensin,
descrbalos. Los desempeos
son activos, requieren
pensamiento, apuntan a una meta
de la unidad, amplan los
contextos de uso.
Valoracin Continua
Describan
Quin mira
Cmo estn mirando
Qu estn mirando (lo que el
estudiantes dice, hace, construye)
Por qu estn mirando (qu
Metas de Comprensin estn
tratando de ver?)
MC1
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recoleccin.
La
Puerta
Experiencial:
experimentan, verifican cules
son los gastos que involucra el
costo de una canasta familiar.
Elabora un organizador visual
con los pasos para una buena
recoleccin de datos.
1.
2.
3.
MC1
4.
-Analizar los datos recogidos y
hallarn las medidas de tendencia
central y las medidas de
dispersin.
La
Puerta
de
Entrada
Lgico/Cuantitativa,
porque
tomaran
decisiones
para
determinar cuales son las
caractersticas que hacen que un
presupuesto sea el ms adecuado.
-Comparar
los
cuadros
presentados por los otros grupos.
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- 35 -
MC2
MC3
Formular
hiptesis,
razn,
evidencia,
posibilidad,
imaginacin, perspectiva del
porque un presupuesto es ms
adecuado que otro.
Compartir informacin en el
Blog: El Presupuesto.
-Publicar
el
presupuesto
elaborado por cada grupo.
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representacin teatral.
La
Puerta
Narrativa.
de
Entrada
-Elaborar
un
presupuesto
regional, teniendo en cuenta el
diagnstico de la problemtica
investigada
aportando
con
propuestas de mejora.
-Valorar la importancia que tiene
organizar, planificar y evaluar el
presupuesto
familiar
para
optimizar la economa en el
hogar.
-Publicar las observaciones y
opiniones acerca del presupuesto
que
optimicen
mejor
los
recursos.
Puerta Filosfica, porque para
este desempeo las estudiantes
han comprendido Por qu es
importante y necesario elaborar
un presupuesto?
Reflexiones acerca
produccin final.
de
la
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Los
docentes
mantendrn
actualizada la informacin en el
blog se mantendr abierta la
discusin y realimentacin.
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NombreApellidoEdad...Bimestre IV
Nombre de la unidad: Estadstica Descriptiva
Unidad: 8
ORGANIZADORES
I: Razonamiento y demostracin
Poner V o F y justificar su respuesta.
1) En 3, 2, 4, 1, 3, 5, el rango es 2
( ) porque
( ) porque
( ) porque
( ) porque
( ) porque
( ) porque
( ) porque
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Notas
0 - 4
4 - 8
8 - 12
12 - 16
16 - 20
fi
5
7
8
20
16
xi
xifi
(xi x)2
xi - x
(xi x)2fi
Hallar
11) La media
12) La varianza.
13) La desviacin estndar
14) El coeficiente de variacin
Intervalos
2 - 4
4 - 6
6 - 8
8 - 10
fi
4
2
3
5
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Si se sabe que el peso ideal para est la poblacin de nios es de 33k. Determinar:
21) El peso promedio de las estudiantes del saln.
22) Cuntas alumnas estn con sobrepeso
23) Cuntas alumnas estn por debajo del peso estndar.
Cierta empresa necesita que le sean suministradas, dentro de 20 das, 2111 piezas co unas
caractersticas que hacen que ningn fabricante disponga de ellas en su stock. En otras
ocasiones en las que ha efectuado un pedido similar ha trabajado con tres fbricas A, B y C de
las que ha procurado hacer un seguimiento de su ritmo de produccin. Durante 10 das
elegidos al azar ha observado el nmero de piezas diarias producidas en cada una de esas
fbricas obteniendo los siguientes resultados
Fabricas/Das
A
B
C
1
103
115
92
2
106
112
97
3
105
99
103
4
102
98
89
5
108
107
106
- 39 -
6
109
113
108
7
101
108
116
8
110
114
87
9
105
96
128
10
107
94
130
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27) A la vista de estos datos Cul de las tres fbricas le ofrece mayores garantas de poder
atender al pblico?
El peso medio de los alumnos de una clase es 58,2 kg y su desviacin estndar 4,0 kg. Por otra
parte, la altura media es de 175 cm y su desviacin estndar es 5,0 cm.
28) Hallar el coeficiente de variacin.
29) Compara la dispersin de ambos grupos.
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