UNIVERSIDAD DE TIJUANA

CAMPUS LA PAZ

EL EFECTO DEL USO DEL ESTEREOTIPO PRINCESA EN NIAS

DE 8 A 11 AOS EN COLEGIO LOYOLA LA PAZ, B. C. S..

TESIS
QUE PARA OBTENER EL TTULO DE
LICENCIADO EN
PSICOLOGA

PRESENTA
JESS CRUZ MARTNEZ

LA PAZ, B.C.S.

2014

INTRODUCCIN ........................................................................................................................................... 3
JUSTIFICACIN ........................................................................................................................................... 5
PROBLEMTICA .......................................................................................................................................... 7
MARCO TERICO ........................................................................................................................................ 9
1.- COMO SE DESARROLLA EL CUERPO, LA MENTE Y LA PSIQUE ...................................................... 10
1.1- EL CUERPO: COMO SE DESARROLLA FSICAMENTE .................................................................... 10
1.2.- LA MENTE: COMO SE DESARROLLA INTELECTUALMENTE ........................................................ 11
1.3.- LA PSIQUE: COMO SE DESARROLLA EMOCIONALMENTE ......................................................... 13
1.3.1.- Teora de Erikson sobre el desarrollo psicosocial ............................................................................. 13
2.- PERODO DE LA NIEZ INTERMEDA O ESCOLAR (DE SEIS A DOCE AOS) ................................ 15
2.1.- Visin general........................................................................................................................................ 15
2.2.- El desarrollo cognoscitivo y de la personalidad en el escolar .............................................................. 16
2.3.- La socializacin y el escolar ................................................................................................................. 16
2.4.- El desarrollo afectivo y emocional del escolar ..................................................................................... 18
3.- NIEZ INTERMEDIA (6-11 AOS, LOS AOS ESCOLARES) .............................................................. 19
3.1.- DESARROLLO FSICO......................................................................................................................... 19
3.2.- DESARROLLO MOTOR ....................................................................................................................... 21
3.3.- SALUD y SEGURIDAD ......................................................................................................................... 23
3.4.- DESARROLLO COGNOSCITIVO ........................................................................................................ 23
3.5.- PROCESAMIENTO DE INFORMACIN ............................................................................................. 27
3.6.- EL YO EN EL DESARROLLO ............................................................................................................... 28
3.7.- EL NIO EN LA FAMILIA.................................................................................................................... 32
3.8.- EL NIO EN EL GRUPO DE LOS PARES........................................................................................... 33
4.- EL CONCEPTO DE CULTURA .................................................................................................................. 35
La evolucin de la sociocultura mexicana y su trascendencia ...................................................................... 36
4.1.- TIPOS MEXICANOS ............................................................................................................................. 36
4.2.-La neurosis y la estructura psicolgica de la familia mexicana ............................................................ 42
4.3.- El amor y el poder en la sociocultura mexicana ................................................................................... 42
5.- EFECTO PIGMALIN ............................................................................................................................... 46
6.- ALFRED ADLER ......................................................................................................................................... 50
6.1.- Descripcin de la conducta humana ..................................................................................................... 50
6.2.- Constructos bsicos y postulados .......................................................................................................... 52
7.- ALBERT BANDURA .................................................................................................................................. 55
7.1.- Bandura y el aprendizaje observacional. .............................................................................................. 55
7.2.- Aprendizaje por la observacin de otros. .............................................................................................. 56
8.- FRIEDRICH NIETZSCHE ........................................................................................................................... 57
8.1.-El animal estimador ............................................................................................................................... 57
9.- ESTEREOTIPO PRINCESA EN LA INFANCIA ........................................................................................ 59
METODOLOGA ......................................................................................................................................... 62
RESULTADOS .............................................................................................................................................. 65

PROCEDIMIENTO ................................................................................................................................................. 65
GRFICAS CUESTIONARIO PARA NIAS ............................................................................................................... 66
GRFICAS CUESTIONARIO PARA PADRES ............................................................................................................. 78
ANLISIS DE LOS RESULTADOS ............................................................................................................ 86
CONCLUSIONES ......................................................................................................................................... 90
BIBLIOGRAFA ........................................................................................................................................... 93
FUENTES DE CONSULTA .......................................................................................................................... 94
GLOSARIO ................................................................................................................................................... 95
ANEXOS........................................................................................................................................................ 97
ANEXO #1: LAS NIAS EN EL CUESTIONARIO ........................................................................................... 97
ANEXO #2: LOS PADRES EN EL CUESTIONARIO ...................................................................................... 101

INTRODUCCIN

El siguiente estudio nace de la necesidad de encontrar una respuesta al comportamiento

de la mujer en la ciudad de La Paz, B. C. S., aquel comportamiento que pretende enfocarse en
la posible belleza de las personas o inclusive en el tener de los individuos.
El objetivo a largo plazo del estudio es pretender sensibilizar a la sociedad de la
posible consecuencia que tiene utilizar el estereotipo princesa en las nias y crearles una
identidad mayormente enfocada al esteticismo y con ello acercarlas a adquirir un desarrollo
humano ms completo y eficiente.
El estudio tiene como objetivos especficos los siguientes: Recopilar informacin sobre
las teoras de los estereotipos en especfico el de princesa, obtener informacin sobre las
teoras de personalidad asociada a los estereotipos, llevar a cabo las entrevistas con la
poblacin sugerida, analizar los resultados de las entrevistas, comparar las teoras de la
personalidad con los resultados y determinar el concepto actual del estereotipo.
La hiptesis que se pretende demostrar en el siguiente estudio es El uso del
estereotipo princesa en nias de 8 a 11 aos permitir desarrollar una personalidad enfocada al
esteticismo y para hacerlo se realiza una investigacin con enfoque mixto porque es una
combinacin de los enfoques cualitativo y cuantitativo y con un alcance exploratorio debido a
que es un problema poco estudiado, se indaga y prepara el terreno para nuevos estudios. Se
realizar una serie de entrevistas con nias que cubran los criterios para conocer las reacciones
que se obtienen de llamar princesa a las nias, as mismo se encuestar a los padres para
conocer las posibles razones del porqu utilizan el mencionado trmino con sus hijas y que
tan acorde se encuentra su definicin con la que otorga la Real Academia Espaola.
En el marco terico se describe el desarrollo del individuo en la etapa conocida como
niez, el concepto de cultura, el efecto Pigmalin y la teora de la personalidad de Adler.
Debido a que el tema es poco estudiado, el marco terico no define explcitamente el
3

fenmeno que se est estudiando. Por lo tanto, es menester realizar un trabajo de

interpretacin para poder relacionar lo que aseguran los autores y la hiptesis que se intenta
probar.
Se proceder a analizar los resultados de las entrevistas para posteriormente
compararlos con las teoras de la personalidad que se mencionarn en el marco terico. Las
mismas entrevistas y encuestan nos proporcionarn el concepto actual que se utiliza para
llamar a una nia princesa.

JUSTIFICACIN

Al retomar la historia para consultar los cambios que han convertido a la sociedad en
aquella que actualmente es, es menester rescatar aquel pice de la historia en la antigua Grecia
donde se formaron los filsofos que hoy nos sirven como maestros del pensamiento y que nos
brindaban una sociedad donde la elite estaba conformada por estos pensadores que a su vez
que eran venerados, brindaban el conocimiento y se encontraban en lo ms alto de la sociedad
al formar parte del sistema que los gobernaba con cargos pblicos.
La mujer tiene un papel importante en la sociedad, ms all de solventar los aos de
opresin en los que han vivido debido a los sistemas patriarcales y esa imagen de proveedor
que el hombre ha intentado adjudicarse, la mujer tiene un papel medular en la sociedad
especialmente en la manera que se mueve la Economa y el valor que le damos a la Educacin.
Una opresin como lo asegura Alma Rosa Snchez Olvera () La opresin es un problema
que viene de la dominacin en el sentido weberiano- de un grupo sobre otro. La dominacin
de la mujer por el hombre no guarda una relacin directa con la divisin de clases, sino que
resulta de una realidad ms concreta (el patriarcado), que se expresa en las relaciones y formas
de poder que sustentan cotidianamente hombre y mujeres. Se puede apuntar tambin que la
opresin especfica del gnero femenino no es producto del capitalismo sino que, incluso, le
precede1. Lamentablemente al crecer con estereotipos, de cierta manera se les encadena a un
tipo de personalidad ms relacionada con la belleza o lo material que a lo que es realmente
relevante en el ser humano: el conocimiento.
El autor alemn Friedrich Nietzsche levanta la mano con su libro llamado La
genealoga de la moral, donde el gran filsofo afirma que la sociedad en gran medida nos
condena porque sta nos muestra caminos de banalidades y dems. Otro autor muy relevante y
trascendental para esta investigacin es Alfred Adler y su llamada inferioridad psicolgica.

1 Snchez Olvera Alma Rosa, EL FEMINISMO MEXICANO ANTE EL MOVIMIENTO URBANO POPULAR, Mxico, Plaza y Valds, S. A. de C. V. 2002

Esta investigacin nace del malestar que se genera por observar como la sociedad cada
vez se transforma ms en una sociedad puramente consumista y elitista, tambin y en gran
medida de escuchar a cierto tipo de mujeres con frases como: Lo prometo, palabra de
princesa!, An sigo en bsqueda del mi prncipe azul, Las princesas no dicen mentiras,
Las princesas jams salen mal vestidas y un largo etctera. Frases que denotan el poco o
nulo conocimiento del concepto real o la definicin de aquello que ellas mismas llaman
princesa. El objetivo a largo plazo del estudio es pretender sensibilizar a la sociedad de la
posible consecuencia que tiene utilizar el estereotipo princesa en las nias y crearles una
identidad mayormente enfocada al esteticismo y con ello alejarlas de adquirir un desarrollo
humano ms completo y eficiente.

PROBLEMTICA

Este proyecto tiene como objetivo general el responder a la siguiente pregunta de

investigacin: Cul es el efecto del uso del estereotipo princesa en las nias de 8 a 11 aos? y
tiene objetivos especficos tales como el obtener informacin sobre las teoras de personalidad
asociada a los estereotipos, llevar a cabo una serie de entrevistas, comparar las teoras de la
personalidad con los resultados y determinar el concepto que se tiene en la actualidad del
estereotipo princesa por parte de la sociedad.
La mujer es un importante catalizador para la sociedad que hoy en da se vuelve cada vez
ms consumista y que gastan una gran cantidad de su presupuesto en productos de belleza e
incluso en cirugas como lo refiere un artculo publicado en CNNEXPANSIN El consumo
en productos de cosmtica representa el 2.6% del gasto de los mexicanos, segn Banxico;
Mxico es el segundo pas del mundo, despus de Brasil, donde se practican ms cirugas
estticas.2. Tambin encontramos en la sociedad mexicana un claro decremento en el
consumo de libros (actividad primordial para el sano desarrollo del individuo) y que sita a
Mxico en un nivel muy bajo en comparacin con algunos pases europeos y tambin por
debajo de Estados Unidos de Amrica El gasto anual en libros per capita es de 113 dlares en
Noruega, 102 en Alemania, 95 en Austria, 92 en Dinamarca, 89 en Estados Unidos y 8 en
Mxico.3
La problemtica en la investigacin radica en que el estereotipo es utilizado
inadecuadamente e inclusive quien lo usa desconoce conceptualmente el trmino. Esto es un
problema porque el que las mujeres se orienten al esteticismo y como mayora que son en la
sociedad, puede servir de vehculo conductor para crear una posible sociedad plagada de
identidades cuartadas con fines materialistas como los define Antonia Skrmeta en El cartero
2 CNN EXPANSIN, Lo feo de mantenerse bella, [En lnea]. Julio 2010, [Fecha de consulta: 20 de agosto de 2012], Disponible en: < http://www.cnnexpansion.com/midinero/2010/07/19/lo-feo-de-mantenerse-bella >
3 Garca Amrica, Estadsticas que deprimen, [En lnea], Mayo 2011, [Fecha de consulta: 20 de agosto de 2012], Disponible en :
<http://www.bdigital.buap.mx/blog/?tag=estadisticas>

de Neruda Qu es un materialista? Alguien que cuando tiene que elegir entre una rosa y un
pollo, elige siempre el pollo.4. Antoine De Saint-Exupry en El principito afirma lo siguiente
de los adultos de hoy en da Las personas mayores aman las cifras. Cuando les habla uno de
un nuevo amigo nunca te preguntan de cosas esenciales. Jams te dicen: - Cmo es su voz?
Cules son sus juegos favoritos? Colecciona mariposas? En cambio, te preguntan: Qu
edad tiene? Cuntos hermanos tiene? Cunto pesa? Cunto gana su padre? Y, al obtener
las respuestas a estas preguntas, creen ya conocer a las personas.5.

4 Skrmeta Antonia, El cartero de Neruda, pgina 51 edicin digital

5 De Saint-Exupry Antoine, El principito, Mxico: Distribuciones Fontamara, S. A., 2008

MARCO TERICO

Antes de entrar al proceso de anlisis que se realiza en un marco terico es necesario

que se conozcan las caractersticas de ste en una investigacin cuyo alcance es exploratorio.
Roberto Hernndez Sampieri afirma Los estudios exploratorios se realizan cuando el
objetivo es examinar un tema o problema de investigacin poco estudiado, del cual se tienen
muchas dudas o no se ha abordado antes. Es decir, cuando la revisin de la literatura revel
que tan slo hay guas no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de
estudio, o bien, si deseamos indagar sobre temas y reas desde nuevas perspectivas.6
Por lo tanto, el siguiente marco terico funciona como gua para el problema de
investigacin. Es fundamental realizar el anlisis de la informacin con la premisa de que se
encontrar el problema slo de forma vaga y es necesario hacer la relacin para que cumpla su
funcin.
El marco terico se realiz de forma que preparara de manera contextual el problema
de investigacin y as presenta los cambios tanto fsicos, mentales y de personalidad que tiene
el infante y aquello que los tericos afirman sobre cmo se realiza el aprendizaje a esa edad y
cmo puede verse influenciado y adquirido. Se puede apreciar tambin lo importante que es el
entorno y la familia para el desarrollo tanto mental como afectivo para el infante y como esto
se encuentra vinculado a las caractersticas que encapsularan su personalidad. En la parte
relacionada con la cultura y especialmente los tipos de mexicanos se busca crear un contexto
de la realidad que se vive en Mxico y especialmente que se perciba la diferencia que se
alcanza a percibir entre dinero y poder en la cultura mexicana y todo esto se encuentra
fundamentado por investigaciones formales ya presentadas en forma de libros.

6 Hernndez Sampieri Roberto, Metodologa de la investigacin 5ta edicin, Mxico: McGraw-Hill, 2010

1.- COMO SE DESARROLLA EL CUERPO, LA MENTE Y LA PSIQUE7

1.1- EL CUERPO: COMO SE DESARROLLA FSICAMENTE
La manera en que un nio crece en estatura y peso es tan obvia y considerable como la
aparicin de sus habilidades motoras. Algunas capacidades infantiles son menos aparentes,
hecho que lleva a los adultos a subestimar la habilidad del nio para percibir y responder a una
gran variedad de sucesos de su vida diaria. Sin embargo, las investigaciones de los ltimos
aos, empleando muchas e ingeniosas tcnicas de estudio, han demostrado que los nios son
seres pequeos, pero muy sofisticados. A pesar de su dependencia, en mltiples facetas son
sorprendentemente competentes.
1.1.1.- Cmo influyen en el desarrollo fsico la naturaleza y la crianza
Tanto el crecimiento fsico como el desarrollo de las habilidades motoras, tales como
andar y correr, estn enormemente influidos por pautas hereditarias, que van apareciendo con
la maduracin. Tales pautas se despliegan de acuerdo a un patrn biolgicamente
predeterminado que toma lugar dentro de ciertos lmites. Este proceso raramente puede ser
acelerado, a pesar de que se emplean grandes esfuerzos para ello; por ejemplo, es intil
ensear a un nio a subir escaleras antes de que est preparado para hacerlo (Gesell, 1929).
Sin embargo, aquellos esquemas persisten a pesar de las privaciones incluso nios que sufren
abusos o son tratados con negligencia, aprenden a sentarse, gatear y andar. Slo cuando la
privacin es de una severidad fuera de lo normal, el desarrollo se ve sustancialmente afectado.
Un ejemplo clsico de la privacin y de sus efectos sobre el desarrollo motor se puede
observar en nios de ciertas instituciones de Irn, cuyas puericultoras, agotadas por el exceso
de trabajo, casi nunca tocaban o acariciaban a los bebs. Estos permanecan en sus cunas, la
mayor parte del tiempo estirados boca arriba, casi nunca boca abajo, nunca sentados. Beban
de biberones, no tenan juguetes y no se les sacaba de la cama hasta que pudieran sentarse sin
apoyo.

7 Papalia Diane, Psicologa, Mxico: McGraw-Hill, 2005

10

A menudo esto ocurra hasta los dos aos de edad, cuando el nio norteamericano
medio y los nios de otras instituciones de Irn, con una educacin ms normal, lo hacen a los
nueve meses. Cuando los nios de estas instituciones no dotadas de personal competente
empezaban a levantarse, no gateaban sobre sus manos y sus rodillas, sino que se deslizaban
sobre el trasero. Aparentemente, la falta de prctica en la utilizacin de los msculos de la
parte superior del cuerpo haba retrasado su desarrollo. Pero incluso para estos nios el retraso
pareca slo temporal. Los nios ya en edad escolar, pertenecientes a estos centros, que
presumiblemente haban sufrido retraso, trabajaban y jugaban con total normalidad (Dennis,
1960).

1.2.- LA MENTE: COMO SE DESARROLLA INTELECTUALMENTE

1.2.1.- Teora de Piaget sobre el desarrollo cognitivo
La explicacin ms influyente, en la actualidad, del desarrollo intelectual fue
presentada por el bilogo y psiclogo Jean Piaget, quien formul una teora para explicar los
diversos niveles del desarrollo cognitivo, o proceso de adquisicin del conocimiento. Piaget
supone la existencia de una capacidad, continuamente en crecimiento, para la adquisicin de
conocimientos, capacidad que se desarrolla en una secuencia ordenada.
Piaget es un interaccionista; considera al nio un constructor activo de su propio
mundo cognitivo ms que un receptor pasivo de las influencias del ambiente. La buena
formacin biolgica de Piaget le condujo a considerar la maduracin como una parte
importante de su esquema, pero fue ms all, haciendo hincapi en la interaccin entre
maduracin y experiencia. En otras palabras, el nio ha de estar maduro para que ocurra un
nuevo desarrollo, pero si no ha tenido ciertos tipos de experiencias en los momentos decisivos,
no alcanzar el nivel del que podra ser capaz. Estas experiencias requieren tanto el contacto
directo con objetos fsicos como la educacin.

11

Piaget formul esta teora a travs de la observacin de sus propios hijos y mediante el
mtodo clnico, preguntado a los nios y aadiendo nuevas preguntas en funcin de las
respuestas de stos. Ide esta tcnica en los primeros aos de su carrera. Piaget se interes por
los errores en las respuestas de los nios; al explorar los respectivos razonamientos, descubri
que estaban relacionados con la edad.
La teora de Piaget ha sido criticada porque se centra en el nio medio e ignora las
diferencias individuales, por su fracaso en dar suficiente importancia a la forma en que la
educacin y la cultura afectan a la personalidad del nio y porque est basada en un punto de
vista muy personal e idiosincrtico. No obstante, su anlisis del desarrollo intelectual ha
abierto una puerta a nuevas formas de evaluar el desarrollo del pensamiento lgico, ha
inspirado ms investigaciones que ninguna otra teora.
1.2.2.- Operaciones concretas (de 7 a 11 aos)
Los nios realizan un salto cualitativo al abandonar su egocentrismo y empezar a
entender sus nuevos conceptos. Pueden clasificar las cosas en categoras, trabajar con
nmeros, tener en cuenta todos los aspectos de una situacin y entender la reversibilidad; son
ms capaces de ponerse en el lugar de otro, entender a otra persona y realizar juicios morales.

1.2.3.- Cmo aprenden los nios

CONDICIONAMIENTO: los seres humanos pueden ser condicionados para asociar
pares de estmulos; en otras palabras, aprender. En el condicionamiento operante el organismo
aprende que una determinada respuesta le supondr una recompensa o un castigo. Los
investigadores han trabajado en ambos tipos de condicionamiento, clsico y operante, y han
tratado de determinar la forma en que los nios pueden ser condicionados.
Algunos investigadores han mantenido que el condicionamiento clsico puede darse
incluso antes del nacimiento, aunque est afirmacin es an controvertida. La evidencia de
condicionamiento clsico en los recin nacidos tambin es polmica. Algunos estudios
parecen mostrar que es posible ensear a los recin nacidos a mamar oyendo un zumbido o un
12

sonido, pero crticas recientes subrayan ciertos defectos en la forma de dirigir experimentos.
Al menos un investigador (Sameroff, 1971) cree que ninguna investigacin ha establecido
claramente la posibilidad de ensear al recin nacido mediante tcnicas de condicionamiento
clsico.
1.3.- LA PSIQUE: COMO SE DESARROLLA EMOCIONALMENTE
1.3.1.- Teora de Erikson sobre el desarrollo psicosocial
La teora de Erikson se centra en la importancia de los factores socioculturales para el
desarrollo de la personalidad y sobre todo de la maduracin del Ego. Erikson propone que el
desarrollo de la personalidad consiste de manera especial en la maduracin del Ego a travs de
hacerle frente a las principales tareas de la vida. La persona obtendr un mayor control de sus
circunstancias y de s mismo, mediante aumentar la importancia del Ego en la personalidad.
Las etapas psicosociales caracterizan el ciclo vital de cada ser humano, cada una
representa una crisis o problema que debera solucionarse. En la crisis 1 se desarrolla la
confianza frente a la desconfianza, la confianza es el sentimiento de ser aceptado por s mismo
y la seguridad de satisfacer las necesidades de otros; En la crisis 2 se desarrolla la autonoma
frente a la vergenza, la autonoma es la sana expresin de la afirmacin del ego o fuerza de
voluntad; En la crisis 3 se desarrolla la iniciativa frente a la culpa, la iniciativa se refiere al
sentido interno de aquello que es correcto o incorrecto para uno mismo.
Crisis 4: laboriosidad frente a la inferioridad (de los seis a los doce aos) En esta
etapa los nios deben aprender las claves de su cultura, tanto a travs de la escuela como de
los adultos y los nios mayores. La productividad y un sentido de competencia son
importantes si son moderadas por el conocimiento del nio que todava le queda mucho por
aprender. Esta etapa coincide en el tiempo con el denominado perodo de las operaciones
concretas, cuyas habilidades permiten obtener muchos logros productivos. Los nios que se
sienten inferiores a sus compaeros pueden refugiarse en la seguridad de su familia,
definiendo as su desarrollo cognitivo; los nios, absortos por la importancia de la
laboriosidad, pueden arrinconar las facetas emocionales de su personalidad.
13

1.3.2.- Identificacin
Cmo se desarrollan los nios en el sentido de ser quines son? En parte observando a
las personas que les rodean y descubriendo a quienes quieren parecerse. A travs de la
identificacin, los nios adoptan ciertas caractersticas, creencias, actitudes, valores y
conductas de otras personas o grupos. La identificacin es uno de los aspectos ms
importantes del desarrollo de la personalidad en los primeros aos de la infancia.
Los psicoanalistas, que acuaron el concepto de identificacin, lo consideran una
consecuencia de los complejos de Edipo y Elektra. Incapaces de competir con el progenitor
del mismo sexo para lograr el amor del sexo contrario, los nios resuelven su conflicto
identificndose con el progenitor del mismo sexo. Esto se denomina a veces identificacin
con el agresor-, puesto que el nio ve al progenitor del mismo sexo como un rival y un agresor
potencial
Los tericos del aprendizaje social consideran la identificacin como el resultado de la
imitacin de un modelo, que puede ser el padre, o la madre o tambin un hermano o hermana,
un vecino, un profesor, un compaero o una estrella de televisin o deportiva. Adems los
nios a menudo se forman a s mismo tomando diferentes caractersticas principales, poder e
interaccin protectora (Bandura y Huston, 1961).
Segn Jerome Kagan (1958, 1971), la identificacin se establece y se fortalece mediante
cuatro procesos interrelacionados:
1. Los nios quieren ser como el modelo: Ser capaz de hacer lo que el modelo puede.
2. Los nios creen ser como el modelo: Sienten que se parecen al modelo. Esto es
apoyado por los comentarios de otras personas.
3. Los nios experimentan emociones como las que el modelo siente
4. Los nios actan como el modelo

14

2.- PERODO DE LA NIEZ INTERMEDA O ESCOLAR (DE SEIS A DOCE AOS)8

2.1.- Visin general
En esta etapa de la vida se experimenta un rpido crecimiento corporal, se incrementan
las destrezas, la velocidad, habilidad y coordinacin de los movimientos; sus estructuras
corporales van adquiriendo formas ms precisas.
El escolar enfrenta otro tipo de autoridad: los maestros; debe adaptarse a un grupo
social distinto: sus compaeros de clase.
Quiere conocer a fondo todo. Pregunta incansablemente, empieza a formar grupos de
amiguitos y vecinos. Es una etapa en donde espera con docilidad las normas y reglas dadas por
los padres y maestros.
Para el nio escolar el juego aparece ya como competencia y de manera organizada,
distinto al juego de las etapas anteriores los cuales se realizaban a nivel individual y sin ningn
tipo de reglas; en cambio en esta etapa el juego es en grupo, se acatan normas que establece el
mismo grupo.
En esta etapa escolar, contina el proceso de socializacin caracterizado por un medio social
ms amplio (La escuela y los nuevos grupos de socializacin los scouts-, los grupos de
iguales, los grupos deportivos, etc.). La vida en grupo proporciona elementos valiosos que
permiten formar progresivamente su personalidad.
El ambiente social del escolar se ampla notablemente durante esta etapa, en la
interaccin continua entre el nio que se est desarrollando y su medio, que se va ampliando,
se enfrenta a nuevos estndares, a problemas y conflictos.
Surge el sentimiento de solidaridad y socializacin, el compaerismo y la amistad
llegan a ser por primera vez una experiencia significativa. En sntesis se puede afirmar que las

8 Duque Yepes Hernando, Los ciclos vitales del ser humano: Tomo I, Colombia, Editorial San Pablo, pgina 59

15

vivencias de la sociabilidad de los escolares, se da bsicamente por las relaciones humanas, el

juego y la recreacin.
2.2.- El desarrollo cognoscitivo y de la personalidad en el escolar
La adquisicin del autocontrol, frente de la conviccin personal, es un proceso que se
inicia a los seis aos; a los once es capaz de abstraerse y de construir un mundo interior en el
que puede ejercer un mayor control sobre sus actor y sus impulsos.
El continuo contacto con los otros nios y con los profesores lleva al escolar a nuevos
esquemas cognoscitivos que provienen directamente de personas y objetos conocidos. En esta
etapa el pensamiento del escolar es reversible ya que tiene en cuenta las transformaciones y
puede devolverse.
El desarrollo de la personalidad del escolar se lleva a cabo sobre bases adquiridas en
edades anteriores. As pues, durante los primeros cinco aos el nio ha ido ganando autonoma
y tomando conciencia, primero de su yo, luego del mundo fsico y, por ltimo del social;
simultneamente ha ido logrando niveles cada vez mayores de confianza en s mismo,
independencia y autonoma. En la edad escolar se amplan y se consolidad los logros de las
etapas anteriores, hasta completar el proceso de maduracin y desarrollo de la personalidad
que culmina en la integracin del muchacho(a), como miembro activo y responsable en la
comunidad humana.
2.3.- La socializacin y el escolar
La escuela se convierte en un nuevo ajuste de socializacin (a travs de padres, educadores,
compaeros y juegos). Por lo anterior, puede decirse que los aos escolares constituyen el
paso del nio(a) al muchacho(a), del mundo de las fantasas al de la realidad, del medio seguro
del hogar a aquel mundo amplio y desconocido cuyo umbral es la escuela.
Al llegar a la escuela, el nio se compromete en una exploracin ms activa del
ambiente que le exige nuevas y continuas adaptaciones; stas, adems de permitirle un mayor
conocimiento de s mismo, le ayudan a adquirir conceptos verdaderos y propios de la realidad.
16

En esta edad el escolar adquiere los principales conocimientos a travs de lo que le

alcanzan a suministrar los sentidos externos especialmente la vista, el odo y el tacto. Su
inteligencia despierta el pensamiento abstracto y el razonamiento lgico. Expresa un punto de
vista ms objetivo de las cosas y no las toma bajo el ngulo de la utilidad personal.
La escuela es para el nio un medio social ms amplio y completo que el familiar, ya
que en l se encuentra expuesto a nuevos status y roles, a nuevos derechos y obligaciones y a
una variedad de relaciones interpersonales.
Con el recin adquirido status de estudiante, el nio se integra en el mundo de la
escuela y con el tiempo se va comprometiendo en una participacin cada vez ms activa y
compleja en las actividades de la institucin educativa.
As mismo sus derechos y obligaciones van cambiando a medida que avanza en el
sistema escolar. Es la poca del inicio y despertar de la voluntad. Adems de la escuela, el
juego contribuye a enriquecer en gran medida el medio social del escolar.
A travs de sus experiencias grupales aprende a relacionarse con los otros muchachos
en un plano de igualdad, a desempearse en un contexto social cada vez ms amplio y
complejo, a estableces nuevos vnculos afectivos, a manejar nuevos y diferentes sentimientos,
a incrementar y variar sus intereses y conocimientos. Las interacciones constituyen el medio
en el que el escolar madura, se desarrolla, se convierte en muchacho(a), y posteriormente en
adulto.
Con certeza se puede afirmar que la experiencia del nio en los primeros aos de la
escuela es crucial para su vida escolar posterior. Esta temprana experiencia llega a ser
fundamento de su futura realizacin y as representa una de sus principales necesidades de
desarrollo. La necesidad de ejecutar y as ganas el beneplcito de la escuela como obra
significante de su mundo es de importancia bsica para el nio.
El posible fracaso escolar trae desaprobacin, y sta puede intensificar problemas
emocionales e incrementar la probabilidad de futuros fracasos.
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2.4.- El desarrollo afectivo y emocional del escolar

A los seis aos el nio es sumamente emocional, estalla fcilmente en llano, agrede
fsica o verbalmente, sufre accesos de clera, es peleador, discutidor, irritable y rebelde.
Es de advertir que ms adelante el escolar mejora las relaciones con los dems,
mejorando el equilibrio entre s mismo y los dems; es impaciente consigo mismo. El escolar
fcilmente estalla en ira, pero no se puede desconocer que es simptico, franco, abierto,
despreocupado, generoso, sincero y amistoso. Es un pequeo hombre en accin. Habla de
sus experiencias felices, se siente nio grande y fuerte. Tiene gran amor propio para todo
aquello que suponga una competencia: estudio, deporte, juego. Por eso se esmera y desea
siempre ser el primero.
En esta edad nios y nias adquieren una nueva visin de s mismo y de sus
compaeros, miran la cosas con ms objetividad, dejando de lado el egocentrismo y la
ingenuidad que los acompaaba en perodos anteriores; adems se nota un creciente sentido
del humor y una alegre sociabilidad.
El escolar se muestra amistoso, expresivo, dispuesto a colaborar y deseoso de agradar,
es positivo y entusiasta; es menos voluble, ms controlado y tiene mejor sentido de la
autocrtica.
Su nueva visin de las cosas entraa una capacidad de maduracin, a la vez que
descubre las lneas fundamentales del crecimiento mental que se proyectan hacia el futuro.
Reorienta sus relaciones interpersonales y se comporta generalmente de manera ms madura;
le gusta asistir a reuniones sociales, como a las fiestas y bailes escolares; manifiesta un
exagerado apetito.
En lo referente a la vida afectiva, la edad escolar proporciona al nio nuevas y
enriquecedoras experiencias. Sus lazos afectivos se extienden a los profesores y compaeros,
el comportamiento en el terreno ambiental va ganando en estabilidad y las amistades empiezan
a consolidarse sobre la base de afinidades personales.
18

3.- NIEZ INTERMEDIA (6-11 AOS, LOS AOS ESCOLARES)9

3.1.- DESARROLLO FSICO
3.1.1.- Crecimiento
Durante la niez intermedia el crecimiento es considerablemente ms lento. Aun as,
aunque los cambios diarios pueden no ser evidentes, se suman para establecer una
sorprendente diferencia entre los nios de 6 aos, que an son pequeos, y los de 11, muchos
de los cuales empiezan a parecerse a los adultos.
Los nios de edad escolar crecen alrededor de 2.54 a 7.63 centmetros y aumentan de
2.27 a 3.6 kilogramos o ms, duplicando su peso corporal promedio. Las nias conservan algo
ms de tejido grado que los nios, una caracterstica que persistir hasta la edad adulta. Por
supuesto, estas cifras slo son promedios. Los nios varan considerablemente entre s, un
nio de estatura promedio a los 7 aos, que no creci durante dos aos, todava estar dentro
de los lmites normales de estatura a los 9 aos.
Un tipo de trastorno del crecimiento surge de la incapacidad del cuerpo para producir
suficiente hormona del crecimiento, o en ocasiones para producirla del todo. En esos casos la
administracin de la hormona sinttica del crecimiento puede producir un rpido aumento de
estatura, en especial durante los primeros 2 aos (albanese y Stanhope, 1993; Vance y Mauras,
1999). Sin embargo, la hormona sinttica de crecimiento tambin est siendo usada en nios
que son mucho ms pequeos que otros nios de su edad, pero cuyos cuerpos estn
produciendo cantidades normales de la hormona. Su uso para este propsito es altamente
controvertido.

9 Papalia Diane, Wendkos Sally, Duskin Ruth; Desarrollo humano: novena edicin, McGraw- Hill/Interamericana editores, S. A. de C. V. 2005

19

3.1.2.- Nutricin
Muchos nios escolares tienen buen apetito y comen mucho ms que los nios
pequeos. Para sostener su crecimiento estable y ejercicio constante, los nios necesitan, en
promedio, 2400 caloras diarias, ms para los nios mayores y menos para los ms chicos.
Los nutrilogos recomiendan una dieta variada que incluya muchos granos, frutas y
vegetales, los cuales son altos en nutrimentos naturales, y altos en niveles de carbohidratos
complejos encontrados en las papas, la pasta, el pan y los cereales. Los carbohidratos simples,
encontrados en los dulces, deben mantenerse al mnimo. Los nios estadounidenses de todas
las edades consumen demasiada grasa, azcar y alimentos artificialmente fortificados o bajos
en nutrimentos. Para evitar el sobrepeso y prevenir los problemas cardacos, los nios
pequeos deberan recibir slo alrededor de 30 por ciento de sus caloras totales de las grasas
y menos del 10 por ciento del total de las grasas saturadas. La carne sin grasa y sin nervios y
los productos lcteos deben permanecer en su dieta para proporcionar protenas, hierro y
calcio. La leche y sus derivados ahora pueden ser descremados o bajos en grasa.
3.1.3.- Obesidad e imagen corporal
La obesidad a menudo resulta de una tendencia heredada, agravada por muy poco
ejercicio y por un exceso, y por el tipo equivocado, de comida. Entre los genes que parecen
estar involucrados en la obesidad se encuentra uno que rige la produccin de una protena
cerebral denominado leptina, la cual parece ayudar a regular la grasa corporal (Campfield,
Smith, Guisez, Devos y Burn, 1995; Friedman y Halaas, 1998; Halass et al., 1995; Kristenen
et al., 1998; Montague et al., 1997; Pelleymounter et al., 1995; Zhang et al., 1994).
El ambiente tambin influye, los nios tienden a comer los mismos tipos de comida y a
desarrollar las mismas clases de hbitos de la gente que los rodea. La inactividad es un factor
importante en el marcado aumento en la obesidad. Por ejemplo, los nios que ven cuatro horas
o ms de televisin al da tienen ms grasa corporal y un IMC ms alto que los nios que ven
menos de dos horas al da (Andersen, Crespo, Bartlett, Cheskin y Pratt, 1998).

20

Los nios obesos a menudo sufren debido a las burlas de sus pares, los cuales
compensan siendo indulgentes consigo, lo que empeora sus problemas fsicos y sociales. En
especial si sus padres tambin tienen sobrepeso, tienen a convertirse en adultos obesos
(Whitaker et al., 1997), con riesgo de sufrir alta presin sangunea, enfermedades cardiacas,
problemas ortopdicos y diabetes (Must, Jacques, Dallal, Bajema y Dietz, 1992).
Desafortunadamente, los nios que tratan de perder peso no siempre son quienes
necesitan hacerlo. La preocupacin por la imagen corporal cmo cree uno que luce- se hace
cada vez ms importante hacia el final de la niez intermedia, en especial en las nias, y puede
derivar en trastornos de la alimentacin ms comunes en la adolescencia.

3.2.- DESARROLLO MOTOR

Las habilidades motoras siguen mejorando en la niez intermedia. Sin embargo, para
esta edad los nios de la mayora de las sociedades no alfabetizadas y en transicin trabajan y
esto, adems de las tareas domsticas, en especial para las nias, les deja poco tiempo y
libertad para el juego fsico (Larson y Verma, 1999).

DESARROLLO MOTOR EN LA NIEZ INTERMEDIA

Edad
6

Conductas seleccionadas
-

Las nias son superiores en la precisin del movimiento; los nios son
superiores en los actos fuertes menos complejos.

Es posible saltar

Los nios pueden lanzar con un movimiento adecuado

Es posible balancear en un pie sin mirar

Pueden caminar en barras de equilibrio de cinco centmetros de ancho

21

Pueden saltar con precisin en cuadros pequeos

Pueden saltar con la precisin en cuadrados pequeos

Pueden saltar con las piernas separadas y las manos tocndose sobre la
cabeza, retornando a la posicin inicial de piernas juntas y brazos a los
costados

10

11

Su puo posee una fuerza de precisin de 5.4 kilogramos

El nmero de juegos en que participan ambos sexos es grande a esta edad

Pueden realizar saltos rtmicos alternos en un patrn 2-2, 2-3 o 3-3

Las nias pueden arrojar una pelota pequea a 12 metros de distancia

Los nios pueden correr 5 metros por segundo

Los nios pueden lanzar una pelota pequea a 21 metros de distancia

Pueden calcular e interceptar las pelotas pequeas arrojadas en la distancia

Las nias pueden correr 5 metros por segundo

Sin correr, los nios pueden saltar 1.5 metros, las nias 1.35 metros

3.2.1.- Condicin fsica

El ejercicio o su ausencia- afecta la salud fsica y mental. Mejora la fuerza y la
resistencia, permite construir huesos y msculos saludables, ayuda a controlar el peso, reduce
la ansiedad y el estrs, y aumenta la confianza en uno mismo. Incluso la actividad fsica
moderada tiene beneficios para la salud, si se realizan regularmente al menos durante 30
minutos la mayora de, y preferiblemente todos, los das de la semana. Un estilo sedentario
que se prolonga en la edad adulta produce obesidad, y mayor riesgo de contraer diabetes,
enfermedades cardacas y cncer (Center for Disease Control [CDC], 2000a; National
Institutes of Heatl [NIH] Consensus Development Panel on Physical Activity and
Cardiovascular Health, 1996).

22

3.3.- SALUD y SEGURIDAD

3.3.1.- Problemas mdicos
Las enfermedades en la niez intermedia sueles ser espordicas. Son comunes las condiciones
mdicas agudas,

condiciones ocasionales a corto plazo como infecciones, alergias y

verrugas. Seis o siete episodios anuales de resfriados, gripe o infecciones virales son
caractersticos de esta edad, ya que los nios se transmiten los grmenes en la escuela o el
juego (Behrman, 1992). Las enfermedades respiratorias, dolores e inflamaciones de garganta,
e infecciones del odo disminuyen con la edad; pero el acn, los dolores de cabeza y las
perturbaciones emocionales transitorias aumentan a medida que los nios se aproximan a la
pubertad (Starfield et al., 1984).
3.3.2.- Problemas de visin y audicin
La mayora de los nios de edad escolar tienen una visin ms aguda que cuando eran ms
pequeos. Los nios menores de 6 aos tienen a ser hipermtropes. Para los 6 aos, la visin
por lo general es ms aguda; y dado que los dos ojos estn mejor coordinados, enfocan mejor.
3.4.- DESARROLLO COGNOSCITIVO
3.4.1.- Enfoque piagetiano: El nio de las operaciones concretas
Cerca de los 7 aos, de acuerdo con Piaget, los nios entran en la etapa de las operaciones
concretas, llamada as porque ahora los nios pueden usar operaciones mentales para resolver
problemas concretos (reales). Los nios piensan de manera ms lgica que antes porque
pueden considerar mltiples aspectos de una situacin. Sin embargo, todava estn limitados a
pensar en situaciones reales en el aqu y ahora.
Avances cognitivos
Los nios en la etapa de las operaciones concretas realizan muchas tareas a un nivel mucho
ms alto del que podran en la etapa preoperacional. Tienen mejor comprensin de los
conceptos espaciales, de la causalidad, la categorizacin, el razonamiento inductivo y
deductivo y de la conservacin.
23

Espacio y causalidad. Los nios en la etapa de las operaciones concretas pueden entender
mejor las relaciones espaciales. Tienen una idea ms clara de la distancia entre un lugar y otro
y de cunto tardarn en llegar ah, y pueden recordar con ms facilidad la ruta y las seales a
lo largo del camino. La experiencia juega un papel en este desarrollo: un nio que camina a la
escuela se familiariza ms con el vecindario.
La habilidad para usar mapas y modelos y para comunicar informacin espacial mejora
con la edad (Gauvain, 1993). Aunque los nios de 6 aos pueden buscar y encontrar objetos
ocultos, por lo regular no dan instrucciones claras para encontrar esos objetos, quiz porque
carecen del vocabulario apropiado o porque no se percatan de qu informacin necesita la otra
parte (Plumer, Pick, Marks, Kintsch y Wegesin, 1994). Los juicios acerca de causa y efecto
tambin mejoran durante la niez intermedia.
Categorizacin. La habilidad para categorizar ayuda a los nios a pensar lgicamente. La
categorizacin incluye habilidades tan sofisticadas como la seriacin, la inferencia transitiva y
la inclusin de clase. Los nios demuestran que entienden la seriacin cuando pueden
arreglar objetos en una serie de acuerdo a una o ms dimensiones, como peso (del ms ligero
al ms pesado) o color (del ms claro al ms oscuro). Para los 7 u 8 aos los nios captan las
relaciones entre un grupo de objetos de madera al verlos y arreglarlos en orden de tamao
(Piaget, 1952). La inferencia transitiva es la habilidad para reconocer una relacin entre dos
objetos a conocer la relacin entre cada uno de ellos y un tercer objeto. La inclusin de clase
es la habilidad para ver la relacin entre el todo y sus partes.
Razonamiento inductivo y deductivo. De acuerdo con Piaget, los nios en la etapa de las
operaciones concretas usan el razonamiento inductivo. A partir de observaciones acerca de
miembros particulares de una clase de personas, animales, objetos o eventos, llena a
conclusiones generales acerca de la clase como un todo. Las conclusiones inductivas deben ser
tentativas porque siempre es posible encontrar nueva informacin que no respalda la
conclusin.

24

El razonamiento deductivo, el cual Piaget crea que slo se desarrolla hasta la

adolescencia, comienza con un enuncia general (premisa) acerca de una clase y se aplica a
miembros particulares de sta. Si la premisa es verdadera para la clase entera, y el
razonamiento es adecuado, entonces las conclusiones pueden ser ciertas.
Conservacin. Al resolver varios tipos de problemas de conservacin, los nios en la etapa de
las operaciones concretas pueden elaborar las respuestas en su mente, no tienen que medir o
pesar los objetos.
Piaget sostena que el dominio de las habilidades como la conservacin depende de la
maduracin neurolgica y la adaptacin al ambiente y que no est vinculado a la experiencia
cultural. El respaldo para una base neurolgica de la conservacin de volumen viene de
mediciones en el cuero cabelludo de la actividad cerebral durante una tarea de conservacin.
Avances en habilidades cognoscitivas seleccionadas durante la niez intermedia
Habilidad

Ejemplo

Pensamiento espacial

Poder usar un mapa o modelo para ayudarse en su

bsqueda de un objeto oculto y dar instrucciones a
otra persona para hallarlo. Poder encontrar el
camino de ida y regreso de la escuela, calcular
distancias y juzgar cunto tardar en ir de un lugar
a otro.

Causa y efecto

Saber atributos fsicos de los objetos. Todava no

sabe qu factores especiales, como la posicin y la
ubicacin de los objetos, establecen una diferencia.

Clasificacin

Poder clasificar objetos en categoras, como forma,

color o ambos. Sabe que una subclase tiene menos
elementos que la clase de la cual forma parte.

Seriacin e inferencia transitiva

Poder organizar un grupo de objetos en orden del

ms corto al ms largo e insertar uno de tamao
25

intermedio en el lugar apropiado. Diferencia si uno

es ms largo que otro, y ste es ms largo que un
tercero, entonces el primero es ms largo que el
ltimo.
Razonamiento inductivo y deductivo

Poder resolver problemas inductivos y deductivos

y sabe que las conclusiones inductivas son menos
ciertas que las deductivas.

Conservacin

Saber que si una bola de barro de arcilla se

convierte en una salchicha, an contiene la misma
cantidad de arcilla (conservacin de la materia). A
los 9 aos se sabe que la bola y la salchicha pesan
lo mismo. No es hasta el inicio de la adolescencia
cuando entiende que ambas situaciones desplazan
la misma cantidad de lquido o de barro si se
colocan en un vaso o formas diferentes.

Razonamiento moral
Piaget propuso que el razonamiento moral se desarrolla en tres etapas. Los nios
avanzan gradualmente de una etapa a otra en diversas edades.
La primera etapa (entre los 2 y los 7 aos, correspondiente con la etapa
preoperacional), se basa en la obediencia a la autoridad. Los nios piensan de manera rgida
acerca de los conceptos morales.
La segunda etapa (de los 7 u 8 a los 10 u 11, correspondiente con la etapa de las
operaciones concretas) se caracteriza por una mayor flexibilidad y cierto grado de autonoma
basada en el respeto mutuo y la cooperacin. A medida que los nios interactan con ms
gente y se ponen en contacto con una gama ms amplia de puntos de vista, empiezan a
26

descartar la idea de que existe una nica norma absoluta de lo correcto y lo incorrecto y
desarrollan su propio sentido de justicia basado en la imparcialidad tratamiento igual para
todos.
Entre los 11 o 12 aos, cuando los nios se hacen ms capaces de razonamiento
formal, llega la tercera etapa del desarrollo moral. Ahora la igualdad adopta un significado
diferente para el nio. La creencia de que todos deberan ser tratados de igual manera da lugar
a la idea de equidad, de tomar en cuenta circunstancias especficas.
3.5.- PROCESAMIENTO DE INFORMACIN
Memoria y otras habilidades del procesamiento
A medida que los nios avanzan en los aos escolares, hacen un progreso estable en sus
habilidades para procesar y retener la informacin. Entienden ms acerca de cmo trabaja la
memoria y este conocimiento les permite usar estrategias, o planes deliberados, para ayudarse
a recordar. Adems, conforme aumenta su conocimiento, toman mayor conciencia de a qu
tipos de informacin es importante prestar atencin y recordar.
Capacidades y procesos bsicos. Se cree que la forma en el que el cerebro almacena
informacin es universal, aunque la eficiencia del sistema vara de una persona a otra (Siegler,
1998). Los modelos del procesamiento de la informacin representan al cerebro como si
contuviera tres almacenes: memoria sensorial, memoria de trabajo y memoria de largo
plazo.
La memoria sensorial es el punto de entrada al sistema de almacenamiento: un
receptculo temporal para informacin sensorial que ingresa. La memoria sensorial muestra
poco cambio con la edad, como se ha visto, incluso los bebs la presentan.
La informacin que est siendo codificada o recuperada de mantiene en la memoria de
trabajo, un almacn de corto plazo para la informacin en la que una persona est trabajando
activamente; es decir, informacin que la persona est tratando de entender, recordar o pensar.

27

De acuerdo con el modelo de procesamiento de informacin ampliamente utilizado, un

ejecutivo central controla las operaciones de procesamiento que se realizan en la memoria de
trabajo (Baddeley, 1981, 1986). El ejecutivo central ordena la informacin codificada para
transferirla a la memoria de largo plazo, un almacn de capacidad ilimitada que conserva
informacin por periodos prolongados. Tambin recupera informacin de la memoria de largo
plazo para procesarla en la memoria de trabajo.
3.6.- EL YO EN EL DESARROLLO
3.6.1.- Sistemas de representacin: una perspectiva neopiagetana
Los juicios acerca del yo se tornan ms realistas, equilibrados, amplios y se expresan de
manera ms consciente durante la niez intermedia (Harter, 1996, 1998). Alrededor de los 7 u
8 aos los nios alcanzan la tercera de las etapas neopiagetanas del desarrollo del
autoconcepto. Los nios tienen ahora la capacidad cognoscitiva para formar sistemas de
representacin: autoconceptos amplios e incluyentes que integran diferentes aspectos del yo
(Harter, 1993, 1996, 1998).
3.6.2.- Autoestima
De acuerdo con Erikson (1982), un determinante importante de la autoestima es la visin que
tienen los nios de su capacidad para el trabajo productivo. El problema que debe ser resuelto
en la niez intermedia es el de la laboriosidad frente a inferioridad. La virtud que se
desarrolla con la solucin exitosa de esta crisis es la competencia, la visin de que el yo es
capaz de dominar habilidades y completar tareas.
Los nios tienen que aprender habilidades valoradas en su sociedad. Los nios
comparan sus habilidades con las de sus pares; si sienten alguna inferioridad en su desempeo
pueden retirarse al abrazo protector de la familia. Por otro lado, si se vuelven demasiado
laboriosos, tal vez descuiden las relaciones sociales y se conviertan en adictos al trabajo.
Una visin diferente acerca de las fuentes de valor propio surge de la investigacin de
Susan Harter (1985, 1990, 1993). Harter (1985a) pidi a nios de 8 a 12 aos calificar su
28

apariencia, conducta, desempeo escolar, habilidad atltica y aceptacin de otros nios, as

como valorar qu tanto afectaba cada una de esas reas a la opinin que tenan de s mismos.
Los nios dieron ms importancia a la apariencia fsica. La aceptacin social vino a
continuacin. Menos importantes fueron el trabajo escolar, la conducta y el atletismo. En
contraste, con el alto valor que Erikson concedi al dominio de las habilidades, Harter sugiri
que los escolares actuales, al menos en USA, se juzgan a s mismos ms por su aspecto y
popularidad.
Una contribucin importante a la autoestima es el apoyo social, primero de los padres y
compaeros, luego de sus amigos y maestros. Les agrada el nio y se preocupan por l?
Tratan al nio como una persona que importa y que tiene coas valiosas que decir? No
obstante, el apoyo social no compensar una baja autoevaluacin.
Los nios que son socialmente reservados o aislados pueden preocuparse demasiado
por su desempeo en situaciones sociales. Pueden atribuir el rechazo a las deficiencias de su
propia personalidad, la cual se consideran incapaces de cambiar. En lugar de probar nuevas
formas para obtener aprobacin, repiten estrategias infructuosas o se dan por vencidos. En
contraste, los nios con alta autoestima tienden a atribuir el fracaso a factores ajenos a s
mismos o a la necesidad de esforzarse ms. Si al principio no tienen xito, perseveran, intentan
nuevas estrategias hasta que encuentran una que funcione (Erdley et al., 1997).
3.6.3.- Crecimiento emocional
A medida que los nios crecen se tornan ms conscientes de sus propios sentimientos y de los
de otras personas. Regulan mejor su expresin emocional en situaciones sociales y pueden
responder al malestar emocional de los otros (Saarni et al., 1998).
Entre los 7 u 8 aos la vergenza y el orgullo, que dependen de la conciencia de las
implicaciones de sus acciones y del tipo de socializacin recibido, afectan la opinin que
tienen de s mismos (Harter, 1993, 1996). Adems los nios aumentan la verbalizacin de sus
emociones conflictivas.

29

En la niez intermedia los nios se vuelven ms empticos e inclinados a la conducta

prosocial. Dicha conducta es una seal de ajuste positivo. Tales nios tienen a actuar con
propiedad en las situaciones sociales, a estar libres de emociones negativas y a afrontar los
problemas con enfoque constructivo (Eisenberg, Fabes y Murphy, 1996).
El control de las emociones negativas es una muestra del crecimiento emocional. Los
nios aprenden qu los hace sentir enojados, temerosos o tristes y cmo reaccionan otras
personas cuando exhiben esas emociones, y aprenden a adaptar su conducta de acuerdo con
ello. Tambin comprenden la diferencia entre tener una emocin y expresarla.
Durante la niez intermedia los nios desarrollan conciencia de las reglas de su
cultura para el despliegue emocional. Dichas reglas culturales se comunican a travs de las
reacciones de los padres a la exhibicin de emociones por parte de los nios. Los padres que
reconocen y legitimizan los sentimientos de angustia de los nios alientan la empata y el
desarrollo prosocial (Bryant, 1987). Cuando los padres muestran desaprobacin o castigan las
emociones negativas, stas pueden expresarse con ms intensidad y deteriorar el ajuste social
de los nios (Fabes, Leonard, Kupenoff y Martin, 2001). O dichos nios pueden aprender a
ocultar las emociones negativas pero tornarse ansiosos en las situaciones que las evocan.
Conforme los nios se acercan a la adolescencia temprana, la intolerancia de los padres a las
emociones negativas aumenta el conflicto entre padre e hijo (Eisenber, fabes et al., 1999).
NIVELES DE COMPRENSIN DE EMOCIONES CONFLICTIVAS (Harter, 1996)
Nivel

Edad aproximada

Qu entiende el nio

Qu puede decir el nio

3-6 Aos

Los nios no entienden que No

puedes

dos sentimientos cualesquiera sentimientos

tener
al

dos
mismo

pueden coexistir. No pueden tiempo porque slo tienes

siquiera

reconocer

sienten

dos

que una mente

emociones

similares a la vez (Enojo y

tristeza)
30

6-7 Aos

Los nios estn desarrollando Si mi hermano me pega, me

categoras separadas para las siento enojada y triste
emociones

positivas

negativas.

Pueden

y
tener

conciencia de dos emociones

al mismo tiempo, pero slo si
las

dos

son

positivas

negativas y si se dirigen al
mismo objetivo
2

7-8 Aos

Los nios pueden reconocer Estaba emocionada por ir a

que tienen dos sentimientos Mxico y contenta de ver a
de la misma clase dirigidos a mis
objetivos

diferentes.

embargo,

no

reconocer

que

8-10 Aos

No

estaba

Sin asustada. No puedo sentirme

pueden contenta y asustada al mismo

tienen tiempo, tendra que ser dos

sentimientos contradictorios
3

abuelos.

personas a la vez!

Los nios pueden integrar Negativo Estaba enojada

conjuntos

de

emociones con

Tony,

as

que

lo

positivas y negativas. Pueden pellizque y un sentimiento

tienen positivo Estaba feliz de que

entender

que

sentimientos

contradictorios mi padre no me hubiera

al mismo tiempo, pero slo si pegado, pero no reconocer

son dirigidos hacia objetivos que
diferentes

tena

sentimientos

positivos y negativos hacia

ambos.

11 Aos

Los nios pueden describir Estoy emocionada por mi

sentimientos

conflictivos nueva escuela, pero tambin

hacia el mismo objetivo

estoy un poco asustada

Fuente tabla: Harter, 1996

31

3.7.- EL NIO EN LA FAMILIA

Para entender al nio en la familia es necesario considerar el ambiente familiar, su
atmsfera y su estructura o composicin. Las cuales, a su vez, son afectadas por lo que sucede
ms all de las paredes de la casa. Como describe la teora bioecolgica de Bronfenbrenner,
las capas adicionales de influencia incluyendo el trabajo y la posicin socioeconmica de los
padres y las tendencias sociales como la urbanizacin, cambios en el tamao familiar, divorcio
y nuevas nupcias- ayudan a dar forma al ambiente familiar y, por ende, al desarrollo de los
nios.
3.7.1.- Atmsfera familiar
Las influencias ms importantes del ambiente familiar en el desarrollo de los nios provienen
de la atmsfera propia del hogar (Bronfenbrenner y Morris, 1998; Demo, 1991). La familia
brinda apoyo y cario o est regida por conflictos? Obtiene dinero suficiente para satisfacer
las necesidades bsicas? A menudo esas dos facetas de la atmsfera familiar estn
interrelacionadas.
Aspecto de la crianza: corregulacin y disciplina. A medida que cambia la vida de los
nios, tambin cambian los problemas entre ellos y sus padres y las formas de resolverlos. En
el curso de la niez, el control de la conducta gradualmente cambia de los padres al nio.
La niez intermedia es la etapa de transicin a la corregulacin, en la cual los padres y
el nio comparten el poder: los padres supervisan pero los nios ejercen autorregulacin en
cada momento (Maccoby, 1984). Por ejemplo, con relacin a los problemas con los padres, los
padres ahora confan menos en el manejo o supervisin directa y ms en consultas y discusin
con su hijo (Parke y Buriel, 1998). Los nios estn ms dispuestos a seguir los deseos o el
consejo de sus padres cuando reconocen que stos son justos y se preocupan por su bienestar y
que posiblemente saben ms debido a su experiencia. Tambin es til que los padres traten
de respetar el juicio cada vez ms maduro de los nios y se pronuncien con firmeza slo en los
temas importantes (Maccoby, 1984).

32

La forma que padres e hijos resuelven los conflictos pueden ser ms importante que los
resultados especficos. Si el conflicto familiar es constructivo, puede ayudar a los nios a ver
la necesidad de reglas y normas de conducta. Tambin aprenden qu tipo de problemas vale la
pena discutir y qu estrategias pueden ser efectivas (A. R. Eisenber, 1996).
3.7.2.- Estructura familiar
Si otras cosas permanecen iguales, los nios tienden a tener un mejor desempeo en la
familia tradicional con ambos padres que en una familia divorciada, con un solo padre o una
familia reconformada (Bramlett y Mosher, 2001; Bray y Hetherington, 1993; Bronstein,
Clauson, Stoll y Abrams, 1993; D. A. Dawson, 1991; Hetherington, Bridges e Insabella,
1998). Sin embargo, la estructura en s misma no es la clave, la relacin entre los padres y su
habilidad para crear una atmsfera favorable afectan el ajuste de los nios ms que la
condicin matrimonial (Bray Y Hetherington, 1993; Bronstein at al., 1993; D. A. Dawson,
1991; Emery, 1998; Hetherington, 1989).
3.8.- EL NIO EN EL GRUPO DE LOS PARES
Los grupos se forman de manera natural entro los nios que viven cerca o que van
juntos a la escuela. Los compaeros de juego por lo regular son parecidos en la posicin
socioeconmica y la edad, aunque el grupo de juegos del vecindario puede incluir diversas
edades. Un rango de edades demasiado amplio implica diferencias, no slo en el tamao sino
en los intereses y niveles de habilidad. Los grupos por lo regular son de puras nias o puros
nios (Hartup, 1992). Los nios del mismo sexo tienen intereses comunes; las nias por lo
general son ms maduras que los nios, y las nias y los nios juegan y se hablan de manera
diferente. Los grupos del mismo sexo ayudan a los nios a aprender conductas apropiadas para
el gnero y a incorporar roles de gnero en su autoconcepto (Hibbard y Buhrmester, 1998).
3.8.1.- Influencias positivas y negativas en las relaciones de pares
A medida que los nios comienzan a alejarse de la influencia de los padres, el grupo de pares
abre nuevas perspectivas y los libera para hacer juicios independientes. Poner a prueba los
valores que previamente haban aceptado sin cuestionar, contra los de sus pares, los ayuda a
33

decidir cules mantener y cules descartar. Al compararse con otros de su edad, los nios
pueden valorar sus habilidades de manera ms realista y obtener un sentido de autoeficacia
ms claro (Bandura, 1994). El grupo de pares ayuda a los nios a aprender cmo
desenvolverse en la sociedad cmo ajustar sus necesidades y deseos a los de otros, cundo
ceder y cundo mantenerse firme-.
El grupo de pares tambin puede tener efectos negativos. Es usual que en compaa de
los pares los nios roben, comiencen a usar drogas y realicen otros actos antisociales. Los
preadolescentes son especialmente susceptibles a la presin para conformarse, y esta presin
puede convertir a un nio problemtico en un delincuente (Hartup, 1992).
Otra influencia negativa del grupo de pares puede ser una tendencia a reforzar el
prejuicio: actitudes desfavorables hacia los extraos, en especial para los miembros de
ciertos grupos raciales, o tnicos. Ampliar la experiencia de los nios puede disminuir o
eliminar el prejuicio.
3.8.2.- Popularidad
La popularidad adquiere mayor importancia en la niez intermedia. Entonces lo nios pasan
ms tiempo con otros nios y las opiniones de los pares afectan considerablemente su
autoestima. Las relaciones con los pares en la niez intermedia son certeros predictores del
juste posterior (Masten y Coatsworth. 1998). Es probable que los escolares que agradan a sus
pares tengan un buen ajuste en la adolescencia. Los que tienen problemas para llevarse bien
con los pares adquieren mayor probabilidad de desertar de la escuela, convertirse en
delincuentes o desarrollar problemas psicolgicos (Hartup, 1992; Kupersmidt y Coie, 1990;
Morison y Masten, 1991; Newcomb, Bukowski y Patte, 1993; Parker y Asher, 1987).

34

4.- EL CONCEPTO DE CULTURA10

Mucho antes que los caldeo-asirios desarrollaran la escritura cuneiforme y los egipcios
sus jeroglficos, existan formas especficas de relacin entre los miembros de los grupos o
tribus y los conjuntos familiares que los conformaban. All, con los aadidos y modificaciones
de centurias y milenios posteriores, naci ese grupo de creencias, normas o costumbres que
luego, los antroplogos desde finales del siglo XIX y los psiclogos desde mediados del siglo
XX han definido como cultura.
Existe gran complejidad respecto al origen ancestral del trmino cultura. El Breve
diccionario etimolgico de la lengua espaola y el Dictionary of words origins

se

complementan en este aspecto. Su antecedente, agricultura, cultivo de la tierra, contiene el

trmino agri que viene del griego agros, el cual hace referencia al fruto silvestre acorn
(bellota) en Europa. Por su parte, cultura viene tanto del latn colere, cultus, cultivar, como del
latn colonus, colonia, colonizar y cultivador.
Se combinan, pues, elementos que se dan por la mera naturaleza, de manera silvestre,
con otros que requieren esfuerzo, colonizar, cultivar. Ciertamente, en la creacin de lo que al
inicio se llam cultura, interviene el genio, con su gran carga gentica natural y los millares de
seres humanos a quienes coloniza, y los ingenios, que se cultivan para imaginar, discernir y
contribuir, y los millones que simplemente gozan de tales frutos.
La cultura consiste en patrones, explcitos e implcitos, y del comportamiento adquirido y
transmitido por smbolos, que constituyen el logro distintivo de los grupos humanos,
incluyendo su incorporacin en artefactos; la mdula esencial de la cultura consiste en ideas
tradicionales (v. g. derivadas y seleccionadas histricamente) y especialmente de los valores
que representan; los sistemas culturales pueden, por una parte, ser considerados como

10 Daz-Guerrero Rogelio, Bajo las garras de la cultura: psicologa del mexicano 2, Mxico: Trillas 2003

35

producto de la accin, y por la otra como elementos condicionales de acciones futuras

(Kroeber y Kluckhohn, 1952).
La evolucin de la sociocultura mexicana y su trascendencia
El primer hallazgo para la evolucin de la cultura mexicana, es que, rotundamente, no
todas las premisas evolucionan de la misma manera. Las hay que se mantienen inalterables
como aqulla de que uno siempre debe respetar a sus padres, o casi, como para m, la
madre es la persona ms querida del mundo.
La importante cada en el factor machismo y en el factor virginidad reitera la
conclusin anterior, el dominio del hombre sobre la mujer ha cado significativamente y la
mujer aparece en el importante proceso de ser completamente duea de su cuerpo. Se entrev,
y los psiclogos clnicos parecen confirmar, cierta turbacin de los jvenes frente a esta
prdida del dominio.
Todo parece indicar que lo crucial para le evolucin de la cultura, dentro de los pases
que tienen o que buscan el tipo de democracia de Occidente, es hacia un progresiva y
compleja individuacin con todas sus promesas y peligros. En donde ha avanzado hasta las
inconscientes (sobre todo en su sentido de conciencia moral) premisas de ganar est por
encima de todo, que de nuevo encumbra al poder como supremo valor, o de el placer, aqu y
ahora, es lo esencial, con su brutal hedonismo y consecuencias del uso de drogas, se ha
convertido en el problema crtico de salud de esas culturas.
4.1.- TIPOS MEXICANOS11
Para empezar se debe recordar que se ha dicho que el mexicano tiene un complejo de
inferioridad. Al respecto, los estudios muestran que lo que a primera vista pareca un complejo
de inferioridad, es slo una actitud, propia del mexicano, que consiste en no saber valorar la
importancia del individuo, ya que lo que importante en Mxico no es cada persona, sino la
familia que ste forme. Se ha demostrado, por ejemplo, que mientras los norteamericanos
11 Daz-Guerrero Rogelio, Psicologa del mexicano: descubrimiento de la etnopsicologa, Mxico: Trillas, 1994,

36

(Estados Unidos de Amrica) sostienen que pelearan por los derechos del individuo, los
mexicanos dicen que pelearan por los derechos de la familia. As pues, lo que sucede es que
Juan o Pedro como personas aisladas, son poco importantes, pero Juan y Pedro, como
miembros de la familia Rodrguez o de la familia Gonzlez, son importantes. Los mexicanos
se sienten seguros como miembros de una familia, pues en la familia todos tienden a ayudarse
entre s. ste es un aspecto positivo que no debe perder la familia mexicana. Esta actitud de
buena disposicin para ayudar a otros miembros de la familia, lo que es importante en la
familia mexicana y no el hecho de que sea grande o pequea; pero, de dnde surge el hecho
de que en Mxico, y en otras sociedades parecidas, la familia tenga ms importancia que el
individuo? Todos los estudios realizados indican que esta caracterstica de los mexicanos,
como muchas otras, proviene de la filosofa de vida, propia de su cultura, es decir, de las
formas de pensar acerca de nosotros y de los dems, acerca de cmo mejor vivir la vida, etc.,
que va pasando de generacin en generacin. Es por esto que decimos que la cultura es un
resultado de la historia de cada nacin.
Los resultados nos han indicado que cuando menos hay ocho tipos de mexicanos y,
adems, mezclas de estos tipos. Lo ms importante es que estos tipos resultan del grado hasta
el cual los mexicanos aceptamos la cultura mexicana. Hay unos que aceptan, al parecer, todos
o casi todos los dichos y proverbios as como las reglas tradicionales de la cultura mexicana,
pero hay otros que se rebelan a casi todos los dichos, proverbios y formas de pensar en la
cultura mexicana. En medio de estos extremos hay mucho otros que, en distintos grados,
mezclan el hecho de estar de acuerdo con la cultura tradicional mexicana y de rebelarse a ella.
Los cuatro tipos de mexicanos que a continuacin se describen son los principales que
describe Daz-Guerrero en sus resultados (se asegura que hay muchos ms aunque slo se
indiquen 8 y algunas mezclas de estos), esta investigacin los utiliza con el fin de poder poner
en contexto la posible cultura que yace en Mxico y especialmente mostrar un pice de la
investigacin que ha realizado Daz-Guerrero como resultados de aos de encuestas y
entrevistas que los propios mexicanos han respondido. Cabe aclarar que no es un determinante
37

para todas las posibles personalidades que pudieran existir en el pas, sin embargo, es un gran
punto de partida para conocer aquello que se piensa.
4.1.1.- Los cuatros principales tipos que son los que describen a la mayora de los
mexicanos:
El mexicano pasivo y obediente-afiliativo
ste es, sin duda, el tipo ms comn en la sociedad mexicana; se encuentra
particularmente en las reas rurales y en las provincias del centro y del sur de la repblica.
Entre menor edad tenga un muchacho o muchacha, tanto ms tendr este tipo de personalidad.
Hay, adems una tendencia para que este tipo de persona sea ms frecuente entre las mujeres
que entre los hombres. Todava, y muy claramente, este tipo de personalidad tendr la
tendencia a encontrarse ms en nios menores de 12 aos de las clases bajas, que de las clases
medias y altas de las grandes ciudades.
En nuestra sociedad, el ser pasivo, obediente y afiliativo es norma hasta los 12 o 13
aos de edad. Estos nios se caracterizan por ser obedientes a las rdenes de sus padres,
madres y maestros; su necesidad de autonoma es mucho ms baja que la de los otros tipos de
personalidad. Son poco rebeldes, conformes y les gusta complacer a los dems; son nios ms
disciplinados, ms fcilmente gobernables, y tienden a estar ms con sus compaeros y
familiares, y no se molestan tanto como sus compaeros cuando se les imponen restricciones a
su libertad de movimiento o cuando se les pide que cumplan con ciertas reglas.
Cuando a los 18 aos un joven sigue siendo fuertemente pasivo obediente afiliativo,
seguir obedeciendo, frecuentemente sin chistar, las rdenes de su padre, de su madre y de sus
maestros. En sus grados extremos, estos jvenes pueden ser los tpicos nios agarrados a las
faldas de mam, y es probable que las madres hayan sido sobreposesivas y poco aceptantes del
potencial de independencia de sus hijos. Por todo esto, parecen jvenes temerosos que evitan
todos los peligros; buscan protegerse, poco aventureros y aprensivos; buscan su propia
seguridad y estn bastante dedicados a vigilar todo, a fin de no resultar daados de nada.

38

El rebelde activamente autoafirmativo

Este tipo de mexicanos es casi el opuesto al anterior. Este tipo de personalidad, ya
desde los 12 aos, se opone a la obediencia absoluta hacia el padre, la madre y los maestros.
El individuo que presenta esta personalidad discute y arguye mucho ms que otros muchachos
de su edad acerca de las rdenes del pap, la mam o los maestros. Este tipo de muchacho se
encuentra con ms frecuencia entre los nios de clases media y alta que entre los de las clases
bajas; es ms dominante y ms agresivo que sus compaeros y tiene mayor necesidad de
decidir las cosas por s solo; se enoja ms fcilmente y, muchas veces, por salirse con la suya
es capaz aun de lastimar los sentimientos de sus compaeros y de los adultos; es difcil que
pueda quedarse con algo, casi siempre busca desquitarse de quienes le han hecho algn dao;
tiende a ser peleonero, irritable, a llevar la contra, a ser vengativo, beligerante y tosco; sin
embargo, tiende a ser ms perceptivo que otros muchachos de su edad, ve y define con ms
claridad muchas cosas. Estos jvenes, a la edad de 12 aos, tratan de controlar su ambiente y
de influenciar o dirigir a sus compaeros, expresan sus opiniones con fuerza y les gusta asumir
el papel de lderes; son pues, bastante autoafirmativos, autoritarios y les agrada gobernar,
dirigir o supervisar a sus compaeros. Son muchachos que tienden a ser independientes,
autnomos, naturalmente rebeldes, individualistas y autosuficientes; se resisten a las rdenes
y, si el medio ambiente familiar les es hostil, tienden a aislarse y a convertirse en individuos
solitarios.
Ya para los 18 aos este tipo de mexicanos, que como se ha dicho antes, son ms
comunes en las clases medias y acomodadas que en las clases bajas y mucho ms an en los
estudiantes y maestros que en los trabajadores, y que seguramente son tambin mucho ms
comunes en las ciudades que en campo y ms todava en las ciudades grandes que en las
chicas, mostrarn ms signos de problemas de ajuste que sus compaeros. Estos individuos
experimentarn ms ansiedad personal y ms hostilidad hacia el medio social circundante,
pero continuarn manteniendo un desarrollo intelectual, sobre todo para quehaceres
acadmicos y cientficos, superior al de sus coetneos. Siguen manifestando su rebelda ante la
autoridad de sus padres, maestros y otras autoridades, pero ahora se caracterizan
39

fundamentalmente por su gran necesidad de autonoma, en la cual mostrarn su impulso por

romper con las restricciones de cualquier tipo; gozarn el no tener ligas con los dems, ser
libres, no tener que estar a determinadas horas en casa, no tener obligaciones con nadie. Estos
jvenes quieren ser independientes, completamente autosuficientes, libres, autnomos,
rebeles, ingobernables, inconformes, desobedientes, resistentes a todo lo que sea restriccin u
obediencia y puede acentuarse su tendencia hacia el aislamiento, hacia ser solitarios o a tener
pocos amigos.
El tipo mexicano con control interno activo
Este tipo de mexicano es el nico que parece estar ms all de la cultura tradicional. Es
ms preciso decir que este tipo de personalidad parece tener desde muy temprano, una libertad
interna que le permite elegir para adoptar los mejores gajos de la cultura. Es, Adems, capaz
de diferenciar las ocasiones en que deben de reinar ciertas formas de ser de la cultura y en
cules no. No se puede menos que decir que este tipo de personalidad posee los aspectos ms
positivos de la cultura mexicana, pues evita las exageraciones y los aspectos negativos de la
misma. No hay, adems, evidencia alguna que este tipo de mexicanos se d con ms
frecuencia en las familias acomodadas que en las familias pobres de la ciudad , o con ms
frecuencia en las familias citadinas que en las familias rurales; tampoco hay evidencia que
aparezca ms en los hombres que en las mujeres. Esta situacin sugiere que cuando se
conjugan los mejores aspectos de la cultura mexicana en algunas familias que, adems,
sabiamente participan a sus hijos de estos mejores aspectos y son ejemplo de ellos, entonces se
desarrollan nios, muchachos, jvenes y, seguramente adultos con este tipo de personalidad.
Este tipo de mexicanos brilla refulgente a los 12 aos de edad. A esta edad, estos nios
aventajan a sus coetneos de manera muy clara en su conocimiento del vocabulario y en la
velocidad y comprensin de la lectura. Tenemos datos importantes que indican que las madres
estn altamente satisfechas con el progreso de estos nios en la escuela; pero lo ms
interesante de todo es que, adems de ser nios estudiosos y capaces, son bastante ms
afectuosos y obedientes afiliativos, complacientes con sus padres, educados, corteses y
obedientes con sus maestros y, probablemente, con los adultos en general.
40

A los 18 aos vuelven a aparecer, en estos jvenes, un gran nmero de las

caractersticas positivas que describimos a los 12 aos; esto es quizs porque al final de la
preparatoria y al iniciarse la universidad vuelven a tener algo de valor los aspectos
constructivos y positivos, y el autosuicidio intelectual ha disminuido a este nivel. De cualquier
manera, estos sujetos muestran tener, adems, mucho menos ansiedad que sus coetneos y se
defienden mucho menos que ellos cuando se trata de confesar si la tienen o no; muestran,
adems, que a los 18 aos no les importa tanto las caractersticas de autonoma e
independencia de los dems, ya que, al parecer, gozan de libertad interna.

El tipo mexicano con control externo pasivo

Este tipo de mexicano es la imagen del que acabamos de describir, pero en forma
negativa. Es de esperarse que este tipo de mexicanos hayan nacido y crecido precisamente en
el tipo de familia en el cual se expresan, abiertamente, como si fueran las ms grandes
virtudes, los aspectos ms negativos de la cultura mexicana.
Los nios mexicanos de este tipo de control externo pasivo resultan ser las difcilmente
redimibles ovejas negras de nuestra cultura. Se trata en efecto, de nios que ya a los 12 aos
son descontrolados, agresivos, impulsivos y pesimistas. Son, adems, rebeldes y
desobedientes, como el tipo 2 de autoafirmacin activa, pero sin sus habilidades intelectuales
y acadmicas, pues en estos aspectos andan por debajo de sus coetneos y muestran ya la
tendencia de venderse al mejor postor, respecto de sus opiniones y actitudes.
Como los jvenes rebeldes del tipo 2, estos muchachos se enojan ms fcilmente que
los dems; por salirse con la suya son capaces de lastimar los sentimientos de sus compaeros
y de los adultos; es difcil que se queden con lo que les hacen sus compaeros, tratan de
ponerse a mano, tienen a ser peleoneros, irritables, a llevar la contra, a ser vengativos, toscos,
etctera.

41

A los 18 aos estn claramente por debajo de sus coetneos en aspectos acadmicos
tales como el vocabulario y el grado de comprensin de lectura; son ms ansiosos que sus
coetneos, menos creativos, ms defensivos y probablemente ms mentirosos y, sin embargo,
demuestran ya una ms genuina necesidad de autonoma que es posible que sea reflejo de su
xito como lderes o secuaces en aspectos tenebrosos de poltica estudiantil, ya que siguen
siendo pesimistas acerca del ser humano; son bastantes cnicos y, probablemente, los primeros
en afirmar que la corrupcin es un hecho y que ellos se van a aprovechar de ella; son
competitivos, pero siempre que pueden le dan la vuelta a los problemas en vez de enfrentarlos
y se aprovechan de cualquier oportunidad y de cualquier medio para alcanzar algn poder
dentro de la sociedad.

4.2.-La neurosis y la estructura psicolgica de la familia mexicana

La estructura de la familia mexicana se fundamenta en dos proposiciones principales:
a) La supremaca indiscutible del padre, y
b) El necesario y absoluto autosacrificio de la madre.
Estas proposiciones fundamentales de la familia mexicana parecen derivar de orientaciones
valorativas existenciales implicadas en la cultura mexicana, o, mejor dicho, de premisas
generalizas implcitas, o presupuestos socioculturales generalizados que sostienen, desde algo
muy profundo, la superioridad indudable, biolgica y natural, del hombre sobre la mujer.
4.3.- El amor y el poder en la sociocultura mexicana
4.3.1.- El amor y el poder
Hay dos profundos conceptos y los comportamientos que los ilustran, alrededor de los
cuales el desconcierto probablemente sea el ms grande obstculo, para que los mexicanos,
como individuos y la sociedad mexicana como nacin, alcancen su mejor desarrollo. Estos
conceptos y estos comportamientos son los del amor y los del poder.
42

El significado del concepto de amor y la determinacin del tipo de comportamientos

que pueden llamarse as no han resultado fciles para los autores de diccionarios. En la XVI
edicin del Diccionario de la Real Academia Espaola encontramos lo siguiente: Amor.
Afecto por el que busca el nimo, el bien verdadero o imaginado y apetece gozarlo. Uniendo a
esta palabra la preposicin de, indicamos el objeto a que se refiere: amor de Dios, de los hijos,
de la gloria; o la persona que lo siente, como amor de padre. Como segunda acepcin de este
concepto, el diccionario indica: Pasin que atrae un sexo hacia otro la tercera acepcin es
la siguiente: Blandura, suavidad. Los padres castigan a los hijos con amor. No es sino hasta
la novena acepcin cuando se dice: Objeto de cario especial para alguno; y en la dcima se
habla de los comportamientos: Expresiones de amor, caricias, requiebros. Posteriormente el
diccionario se refiere al enorme nmero de expresiones que se han desarrollado en la lengua
espaol con respecto del concepto y de los comportamientos del amor: amor con amor se
paga, amor de nio, agua en cestillo, amor de padre o de madre que todo los dems es
aire, amor loco, yo voy por vos y vos por otro, vanse los amores y quedan los dolores.
Hay un caso en el cual se observa la confusin entre el amor y el poder: Amor de asno, coz y
bocado y se nos dice que se refiere a aquellos que muestran su cario haciendo mal o
incomodando. Esto, como veremos, no es expresin de amor, sino de poder.
En el Diccionario bsico del espaol de Mxico, publicado por El Colegio de Mxico,
encontramos la siguiente definicin de amor: Amor: 1. Sentimiento, deseo, impulso de
afecto, ternura y solidaridad por alguien. 2. Deseo sexual que siente una persona por otra. 3.
Hacer el amor. Tener relaciones sexuales. 4. Aficin y gusto de alguien por algo: Amor a los
animales, amor a la msica. 5. Amor propio. Estimacin u orgullo de uno mismo.
La definicin del concepto y las conductas del poder no han sido necesariamente ms
fciles que las del amor; sin embargo, con respecto de ella y por motivos que seran muy
interesantes ahondar, se acercan ms a comportamientos que a conceptos abstractos. Hay
adems una complicacin para la palabra poder espaol que no existe, por ejemplo, para la
inglesa power. sta es un sustantivo. La palabra poder espaola es, a la vez, un sustantivo y un
verbo. El poder del que hablaron Marx y Engels y el que aqu contrastamos con el amor, es el
43

sustantivado. Pero sin duda, parte de la confusin de que hablaremos despus, entre el amor y
el poder en Mxico, puede deberse, parcialmente, al uso impersonal y otros del verbo poder.
Es as que en el Diccionario de la Real Academia Espaola encontramos lo siguiente
para el sustantivo: Poder Dominio, imperio, facultad y jurisdiccin que uno tiene para
mandar o ejecutar una cosa. 2. Fuerzas de un estado, en especial las militares. 3. Acto o
instrumento en que consta la facultad que uno da a otro para que en lugar suyo y
representndole pueda ejecutar una cosa. Utilizado frecuentemente en plural. 4. Posesin
actual o tenencia de una cosa. Los autos estn en poder del relator. 5. Fuerza, vigor, capacidad
o posibilidad, podero. 6. Suprema potestad rectora y coactiva del Estado.
En el Diccionario bsico del espaol de Mxico se define primero al verbo y luego al
sustantivo, al contrario de lo que sucede en el de la academia Espaola. Respecto al
significado del sustantivo poder, encontramos: 1. Capacidad, derecho o fuerza que tiene o
recibe algo o alguien para hacer algo. Tiene mucho poder de concentracin. Conoces a
alguien con poder de adivinar el futuro?, El presidente tiene poder para gobernar al pas El
poder de las armas es terrible. 2. Capacidad legal o autorizada que tiene o recibe alguien para
actuar en ciertos asuntos y a nombre de otro, y documento que lo certifica: No tiene poder de
decisinSe casaron por poder. 3. Carta poder 4. Capacidad que tiene algo o alguien,
por su naturaleza o composicin, para actuar o comportarse de cierta manera Mi rifle es de
alto poder, Esa medicina tiene poder suficiente para acabar con la enfermedad. 5. En poder
de, bajo la custodia o el dominio de una persona, institucin, etc Los documentos obran en
poder del juez. 6. Gobierno de un Estado: El poder poltico. Hay pases en que los militares
han tomado el poder, la lucha por el poder.
4.3.2.-La gran confusin
La confusin empieza en la familia, precisamente en esa familia que tiene tantos
aspectos positivos para los mexicanos, de all la poderosa fuerza de la confusin. Ha sido
posible identificar este desconcierto, ntimamente ligado a lo que llamamos obediencia
afiliativa de los mexicanos.
44

La historia parece indicar que a partir de la Conquista y por la evolucin histrica

natural de los acontecimientos, en un momento dado, y de manera no verbalizada, qued
prescrito que en la familia el hombre debera ejercer todo el poder y la mujer todo el amor.
Los hijos, sin embargo, han sido tradicionalmente y de manera fundamental criados (detngase
el lector a considerar que a los sirvientes en castellano se les llama criados) por la madre. sta,
en su espontneo, ingenuo y generalmente bondadoso y abnegado comportamiento, ha criado
los hijos en medio de un horrendo embrollo de amor y de poder.
La confusin con el poder empieza cuando la madre y el padre mexicanos buscan la
satisfaccin personal o el dominio y no el desarrollo ptimo de los hijos. Esto sucede, por
ejemplo, cuando el beb muestra comportamientos, personal o socialmente, negativos y los
padres no slo los condonan, sino que lo festejan. Esto ya es ejercicio de poder, aqu se busca
el placer personal. Esto es ejercicio del poder de los padres que, a la postre, va a redundar en
perjuicio de los hijos. Pero todava muchos ms profundamente destructivo de las
posibilidades del hijo, es otro comportamiento desgraciadamente confundido con el amor, que
es la conducta posesiva, mucho ms frecuente en las madres que en los padres.
La confusin, dentro de la familia y la sociedad mexicanas, entre el amor y el poder
hace que adolescentes y adultos muchas veces consideran amor lo que son, una vez ms, muy
negativas expresiones del poder. As, cuando un joven estudiante deja que sus queridsimos
amigos le copien para pasar los exmenes, est ejerciendo el poder y no el afecto. Yo que s
s, te permito a ti, que no sabes, copiarme. Los efectos de este ejercicio del poder son
destructivos para el futuro del amigo, que saldr de la escuela tan ignorante como entr. El
amor de los padres y madres adultos por los hijos se expresa en ternura, mimos, en compresin
de sus problemas, pero no en regalos.

45

5.- EFECTO PIGMALIN 12

El doctor Robert K. Merton, profesor y socilogo, dice: La esencia de la profeca de la
realizacin personal nace en una creencia falsa. Las creencias falsas crean realidades
verdaderas. El efecto Pigmalin se produce con la nocin de que la expectativa de un evento
puede ocasionar que realmente suceda; con esta premisa, hacemos todo lo posible para que las
cosas ocurran de acuerdo con lo que predecimos. Desde el hombre caverncola que deba
predecir el resultado al enfrentarse a algn animal salvaje y tomar la decisin ms sabia, hasta
el hombre moderno que predice su nivel de competitividad al enfrentarse en el resultado. Esta
profeca tiene su origen en la mitologa griega, en Pigmalin, un hombre cuya meta era crear
una estatua de la mujer ideal. Pigmalin se enamor de su creacin y era tanta su fe en s
mismo y en su amor, que la diosa Venus hizo realidad su sueo: convertir la estatua en una
mujer real.
5.1.- Sugestin y autosugestin
De manera inconsciente existe una enorme influencia en nuestra autoimagen por el modo en
que nos perciben los dems, de tal forma que en gran medida estamos condicionados por las
expectativas que tienen de nosotros aquellos que nos rodean. Por ello, es necesario
comprender los conceptos de sugestin y autosugestin, debido a la importancia que
representan para influir en la conducta humana.
La sugestin, definida como el proceso psquico por el cual una persona induce a otra a
obrar en determinado sentido (en algunos casos mediante hipnosis), es un ejemplo claro de la
influencia que ejercen los dems hacia uno y trasciende de manera importante, y a veces
determinante, en nuestro comportamiento. Esta influencia depender de lo que los dems
quieran de nosotros; un ejemplo pertinente es el del mdico que desea sanar a su paciente:
independientemente de la efectividad de la medicina, influye en alto grado en su recuperacin.

12 Guzmn Arturo, Maestra Personal: como hacer de la vida una obra de arte, Editorial Pax Mxico, 2002

46

Un aspecto negativo podemos apreciarlo en la psicosis colectiva que producen algunos

fanatismos religiosos, deportivos, polticos, etctera.
La autosugestin es la influencia ejercida en nuestra mente por una idea que
cultivamos. En este caso, las creencias y las expectativas que tenemos de nosotros mismos son
fundamentales, ya que influyen en nuestra conducta; por ello, la forma en que nos conducimos
depende en gran medida de la percepcin del propio valor (es decir, de la autoestima), y de lo
que creemos que somos capaces de hacer, lo cual repercute en nuestros deseos, intenciones y
acciones.
Podemos identificar la influencia en diferentes tipos de interacciones sociales y en
diversos mbitos, como el del jefe al colaborador, el de los padres hacia los hijos, el del
entrenador al deportista, el del mdico al paciente, el de los maestros hacia los estudiantes,
etctera. La profeca de la autorrealizacin personal incluye un proceso de enseanzaaprendizaje de aspectos educativos, valores y buenas costumbres, que da como resultado un
proceso formador y transformador en las personas. Dicha influencia puede trascender en
mayor grado cuando existe alguna relacin de poder de un individuo sobre otro.
5.2.- El efecto Pigmalin: Algunas aplicaciones
En el campo empresarial, Elton Mayo, al realizar sus investigaciones en la plante Hawthorne
de la Western Electric Company (1927 1932), tuvo algunos indicios del efecto Pigmalin
cuando advirti que los trabajadores respondan positivamente al mejor trato. Algunos factores
sociales importantes eran: la moral del empleado, el sentido de pertenencia de un miembro a
su grupo de trabajo, la motivacin y la comunicacin con la administracin de la empresa;
todo ello incida en el aumento de la productividad. Este fenmeno se conoce como efecto
Hawthorne. Las personas parecen preferir que los dems se conduzcan de acuerdo con lo que
esperamos de ellos; por tanto, siempre estn en espera de que se cumplan sus expectativas, las
cuales dependen de sus creencias y de su personalidad. As, quien cree que la gente posee la
capacidad para realizar un trabajo con calidad tendr ms confianza en el personal asignado y
le proporcionar mayor apoyo y capacitacin que aquel que no la tiene.
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En las organizaciones, las expectativas en el desempeo laboral pueden ser positivas o

negativas; el empleado puede modificar esa expectativa cuando demuestra sobre la marcha lo
contrario; as, superar la expectativa de su jefe es modificarla en su propio beneficio; por otra
parte, quedarse corto en lo que se espera del empleado sera en su perjuicio, pues podra
empezar a ser percibido como una persona incapaz. Algo similar ocurre con las percepciones
entre compaeros en las relaciones interpersonales dentro de un ambiente laboral.
Si bien es posible influir positivamente en las personas para desarrollar al mximo sus
potencialidades, tambin debemos ser realistas y reconocer que el desarrollo se presenta en
cada individuo de acuerdo con sus posibilidades y su esfuerzo. Este proceso de influencia no
es unilateral, sino en ambos sentidos. Para que sean cumplidas las expectativas del que gua, es
necesario tomar en cuenta las caractersticas del que es guiado, pues una persona con apertura
mental al cambio, predisposicin al aprendizaje y una actitud positiva ante cualquier situacin,
mostrar ms susceptibilidad a ser influida, aunque tambin requiere ser analtica y crtica
como pueda para evitar que la manipulen.
A la dominacin debemos oponer el carcter. El receptor de los mensajes debe darse a
respetar mediante su comportamiento y, a su vez, modificar el trato que recibe el emisor
cuando es inadecuado; as, mientras no exista un abuso de poder de quien posee jerarqua y
una actitud sumisa de quien es subordinado, no habr conflicto en la lucha por el respeto a la
dignidad que merece cada ser humano.
En la interaccin grupal, los dirigentes, lderes o guas prefieren trabajar con gente que
muestre disposicin a colaborar, aunque carezca de capacitacin y con personal que no est
viciado, porque est comprobado que es ms fcil educar que reeducar. Esta gente es ms
susceptible al efecto Pigmalin; adems, para obtener mejores resultados, debemos tener en
cuenta el efecto de la recompensa (estmulo-respuesta), ya que de esto depende en buena
medida el progreso de las personas.
Existen muchos factores que determinan el comportamiento, uno de los cuales
(verdaderamente importante) es el sistema de creencias. En Mxico, como en muchos otros
48

pases, hemos vivido largos perodos de sometimiento, lo que ha provocado una mentalidad
pesimista y derrotista, de modo que gran cantidad de personas poseen baja autoestima y creen
que no pueden lograr muchas cosas que realmente estn a su alcance. Slo con una revisin
minuciosa de los antecedentes histricos de la sociedad mexicana podremos comprender el
comportamiento actual de sta.
En virtud de lo anterior, creer en nosotros y en una nuestra capacidad para lograrlo es
fundamental para iniciar cualquier proyecto y concluirlo con xito. Por otra parte, en el trabajo
en equipo, la clave est en cmo tratamos a la gente, si le damos apoyo, si la estimulamos, si
le proporcionamos los materiales y herramientas de trabajo y, lo ms importante, si la
ubicamos en el lugar adecuado, es decir, en el puesto donde pueda tener un buen desempeo y
la oportunidad de creer; de ser as, las probabilidades de xito sern altas.
La autoimagen depende en gran medida de la forma en que pensamos que nos
perciben los dems. Es algo as como: yo no soy lo que pienso que soy; tampoco soy lo que
piensas que soy; ms bien, soy lo que pienso que piensas que soy.

49

6.- ALFRED ADLER

6.1.- Descripcin de la conducta humana13
6.1.1.- Complejo de inferioridad.
Adler pens que el hombre nace sintindose incompleto e irrealizado, con un profundo
sentimiento de inferioridad. Todo lo que se encuentra frente al recin nacido es mejor, ms
grande, mayor y ms completo que l. A medida que el hombre avanza del primero al cuarto
ao de su vida, continuamente le es recordado que la mayor parte del mundo que lo rodea
puede alcanzar cosas, tirarlas, prepararlas y controlarlas mejor que l. El sentirse inferior le
hace desear emular las fuerzas y capacidades de otros que lo rodean. En el momento en que el
ser humano puede ver algo mejor y mayor ms all de donde se encuentra, vuelve a sentirse
inferior, irrealizado o incompleto. Se reinicia todo el proceso, que parte de la inferioridad al
esfuerzo por nuevos logros, al seguimiento de un nuevo nivel (sea simblico o real), al
reconocimiento de una cima nueva y ms alta, y despus al sentimiento de inferioridad
inevitable. Esto, segn Adler, es de lo que est hecha la vida. Este sentimiento de inferioridad
introducido en el nacimiento es lo que nos mantiene vivos durante el transcurso de las eras.
As pues, el hombre est herido, biolgica y psicolgicamente, por el sentimiento de
inferioridad.
6.1.2.-Complejo de superioridad.
Adler sealo que el hombre es un animal agresivo y tiene que serlo para poder
sobrevivir. Para Adler no hay necesidades o pulsiones separadas; slo existe el deseo de
superioridad, que surge de los sentimientos de inferioridad. Los dos principios son
inseparables. Se debera notar que la superioridad no significa poder sobre otros hombres. No
significa que un ser humano est necesariamente ms dotado que otro; indica que cada
individuo lucha por ser superior dentro de s mismo y no necesariamente en competencia con
otros hombres.

13 Cueli Jos, TEORAS DE LA PERSONALIDAD, Mxico, EDITORIAL TRILLAS, 2008

50

6.1.3.-Estilo de vida.
Para que el hombre llegue a la superioridad a partir de los sentimientos de inferioridad,
es necesario que conduzca su vida en una cierta forma prescrita. A esa manera de conducir su
vida, Adler le llam estilo de vida; el estilo de vida que cada ser humano busca es una
combinacin de dos cosas: la direccin de la conducta dictada e impulsada desde el interior, y
las fuerzas de su medio que ayudan, interfieren o remoldean la direccin que el deseo interno
quiere tomar. El hombre tiene y siempre tendr la capacidad de interpretar las fuerzas externas
por s mismo; tiene tambin capacidad para evitar, atacar y ser derrotado por fuerzas externas.
La derrota puede hacer que surjan nuevas direcciones.
El estilo de vida de cada ser humano es nico. Dos fuerzas, por lo menos, demandan un
estilo de vida nico para cada ser humano individual. La primera fuerza proviene del pasado
hereditario del individuo con todos los componentes variables inherentes al sistema en el
momento del nacimiento. La segunda fuerza proviene del medio cambiante que cada ser
humano vive inmediatamente despus de haber nacido.
Vemos que un estilo de vida inadecuado puede resultar de los patrones conductuales
que el infante forma en sus primeros aos. Adler piensa que el pequeo demasiado consentido
es un lisiado desde el punto de vista psicolgico, dirigido a una vida con una falta total de
superioridad real del self. Sucumbir con demasiada frecuencia ante los deseos del nio, lo
priva a ste de la valiosa oportunidad de ejercer y desarrollar un sentimiento de superioridad
dentro de s mismo. Cuando un ser humano no tiene nada por qu luchar debido a que todos
los problemas le han sido solventados o disminuidos, no se puede de ninguna manera aprender
a sobreponerse a las dificultades a que se enfrentar posteriormente en la vida.

51

6.2.- Constructos bsicos y postulados14

6.2.1.- Desarrollo de las luchas normales y anormales por la superioridad
Adler sostena que la prolongada condicin de inferioridad humana ejerce un profundo
efecto sobre el sistema motivacional completo de la especie. Todo aquello que tiene
significado y que el nio busca est regido por un deseo de conquistar un sentido profundo de
insuficiencia. No importa lo que una persona logre o adquiera, siempre habr ms. Adler
opinaba que la vida no est motivada por fuerzas encaminadas a la homeostasia o al equilibrio,
ni est motivada por tendencias de supervivencia, ni impulsada por el aliciente de obtener
placer y evitar dolor. Opinaba que la fuerza principal tras todo lo que la gente hace, ms all
del nivel del impulso del funcionamiento, es el esfuerzo por ir de una condicin inferior a una
superior, de menos a ms, de abajo hacia arriba.
El deseo de superioridad toma muchas formas: el hambre insaciable de gobernar a otros en los
psicpatas impulsados por el poder; los lamentos tirnicos de los hipocondriacos que controlan
a todos a su alrededor, la lucha enrgica de los padres que desean educar a sus hijos para que
sean miembros que contribuyan a la sociedad. En miles y miles de formas, el ser humano
siempre busca mejorar su vida.
En sus ltimos aos Adler lleg a la conclusin de que para quienes funcionan y se
desarrollan normalmente, la lucha por la superioridad es una bsqueda de la perfeccin de s
mismo (Ansbacher y Ansbacher, 1964). La persona que ha logrado un alto grado de
superioridad en el sentido de perfeccionarse a s mismo, puede ser considerado como
individualizado, maduro, completamente funcional, o que ha obtenido su propia realizacin.
La lucha por la superioridad es un motivo humano general que est expresado en forma nica
por cada individuo: siendo eximido de reglas, siendo cuidadosos, obteniendo el control de
otros, o estando exentos de trabajo son formas anormales en la lucha de superioridad. Opinaba
Adler que perfeccionarse a s mismo dentro del marco de un sentido altamente desarrollado de
sentimientos sociales, es la expresin ms saludable de esta lucha por la superioridad.

14 Dicaprio Nicholas, TEORAS DE LA PERSONALIDAD, Mxico, McGraw-Hill 1989

52

6.2.2.- Expectativas irreales

Un tipo de lucha por la perfeccin absoluta es un compromiso constante hacia metas
irreales. Tal lucha, que es una expresin anormal de la lucha por la superioridad, puede ser
daina para el crecimiento y funcionamiento de la personalidad, si las expectativas persisten
sin ser satisfechas. Un nio puede crecer con grandes esperanzas de que tendr xito en la
escuela, solamente para experimentar una serie de fracasos. Las personas jvenes quedan
fcilmente atrapadas en buscar la perfeccin por todos lados. La persona que desea la
perfeccin absoluta en realidad manifiesta por su comportamiento que es un ser superior.
Tal vez la fuente ms grande de infelicidad es el fracaso en la realizacin de las
expectativas. Una expectativa que no se cumple puede tener un elemento adicional: el sentido
de responsabilidad personal por no poder remediarla. Muchas expectativas son, por su propia
naturaleza, algo que no se puede alcanzar y, por tanto, inevitablemente conducen a la
desilusin.
La lucha por la perfeccin invade todas las esferas importantes de la vida. La persona
que espera que su trabajo constituya un reto, que sea emocionante, que valga la pena y que
contribuya al mejoramiento de la humanidad, va derecho a una desilusin. No es que el trabajo
sea incapaz de satisfacer sus necesidades bsicas, pero esperar del trabajo la total realizacin o
satisfaccin de necesidades que deberan llenarse mediante otras actividades, nicamente
puede conducir a la autocompasin o a otras reacciones anormales.
6.2.3.- Inferioridad, compensacin y sobrecompensacin
Adler us el trmino de compensacin para la estrategia por medio de la cual la gente
puede compensar una inferioridad. La compensacin ayuda a establecer y conservar la propia
estima. En el sentido estricto de Adler, significa compensar una debilidad (Adler, 1931). En un
sentido ms amplio significa cubrir o esconder una debilidad.
Compensacin, en el sentido de compensar una debilidad, puede favorecer un
funcionamiento saludable cuando una persona desva su energa de una debilidad que no
puede cambiarse a un comportamiento que puede ser mejorado. Si el esfuerzo es extremo,
53

puede decirse que es una compensacin saludable. As, podemos distinguir entre formas de
compensacin saludable y no saludable y de sobrecompensacin saludable y no saludable.
Una forma comn de compensacin no saludable es la satisfaccin substituta, una necesidad
es satisfecha con otra, lo cual resulta frustrante.
Adler emplea, en sentido saludable el trmino de sobre compensacin al referirse a la
superacin de alguna debilidad. Varios hombres y mujeres famosos, que han tenido
impedimentos graves, se han enfrentado a la vida convirtiendo su debilidad en fuerza.
6.2.4.- Finalismo ficticio: El papel de metas ficticias
Adler (1930) subray mucho el papel de las metas futuras, al determinar el
comportamiento actual. Muchos aspectos del comportamiento actual pueden entenderse
solamente en trmino de una meta orientadora. En lugar de buscar en el pasado la causa del
comportamiento, como hizo Freud, Adler hizo hincapi en los esfuerzos tendientes al futuro
representados en las metas actuales de la persona. Al conocer la meta orientadora, todos los
elementos de una unidad de comportamiento se perciben como algo que forma una estructura
coherente. A menudo, un acto de comportamiento empieza con la proyeccin de una meta, que
es seguida despus por comportamientos especficos para lograrla. Los comportamientos no
tendran sentido para un observador que no posea el conocimiento de la meta.

54

7.- ALBERT BANDURA

7.1.- Bandura y el aprendizaje observacional.15
Sus interesantes aportaciones estn consolidadas sobre bases experimentales.
Bsicamente, su aportacin es que puede haber aprendizaje sin ejecucin inmediata de
respuesta por parte del sujeto, es decir, sin prctica y sin reforzamiento. La observacin de un
comportamiento es suficiente para que el observador pueda aprender ese comportamiento.
Para Bandura, los procesos que intervienen en el aprendizaje humano son:
1. El papel de los procesos simblicos o cognitivos: Es decir, los resultados del
condicionamiento son mejor si los sujetos conocen las respuestas reforzadas, es decir,
si tienen conciencia de las contingencias de reforzamiento.
2. El papel de la imitacin: El proceso imitativo, como forma de adquisicin o inhibicin
de pautas de comportamiento, es uno de los determinantes bsicos del aprendizaje de
normas sociales y, consecuentemente, de influencia social.
Un descubrimiento de trascendental importancia es que subraya la importancia que tiene
sobre el observador la conducta del modelo, en funcin de las consecuencias que se derivan de
sta. Es decir, las consecuencias que para el modelo tienen su conducta influyen
decisivamente en la propia conducta del observador, todo esto como consecuencia de las
capacidades simblicas del hombre que permiten que el reforzamiento como anticipacin
(observacin de los efectos que siguieron a la conducta del modelo) sea ms importante que el
reforzamiento como consecuencia de la propia conducta.
Partiendo pues de la observacin como un factor cardinal de aprendizaje social por
imitacin, este se ajustara a las siguientes fases:
1) Observacin atentiva del modelo; 2) Retencin mnsica de la respuesta del modelo con una
codificacin simblica y una organizacin cognitiva de los procesos observados; 3)

15 Rodrguez Sacristn Jaime, Tcnicas de modificacin de conducta: Aplicaciones a la psicopatologa Infanto-Juvenil y a la Educacin Especial, Espaa, Universidad de
Sevilla, 1991

55

Reproduccin motora de la conducta observada; 4) Reforzamiento externo y/o vicario que

comenzar a ejercer su efecto a partir de la observacin; 5) Aumento de la respuesta.
7.2.- Aprendizaje por la observacin de otros16.
Bandura identifica tres formas de reforzamiento que fomentan el aprendizaje por
observacin. En primer lugar, desde luego, el observador reproduce las conductas del modelo
y recibe reforzamiento directo, como sucede cuando una gimnasta ejecuta con xito una
combinacin de giro frontal y salida, y el entrenador o modelo le dice: excelente!.
Sin embargo, los reforzadores no necesitan ser directos, ya que podra tratarse de un
reforzamiento vicario. El observador simplemente ve que otros individuos son reforzados por
una conducta especfica, y despus aumenta su emisin de esa conducta. El ltimo
reforzamiento es el autorreforzamiento, o el control de los propios reforzadores. Es tipo de
reforzamiento es importante tanto para los estudiantes como para los maestros.
Factores que afectan el aprendizaje por observacin. El nivel de desarrollo del
observador marca una diferencia en el aprendizaje. Conforme los nios crecen, son capaces de
concentrar su atencin por periodos ms largos, utilizar estrategias de memoria para retener
informacin y motivarse a s mismos para practicar. Una segunda influencia es el estatus del
modelo. Los nios suelen imitar ms los actos de otros cuando stos parecen ser competentes,
poderosos, prestigiosos y entusiastas, de manera que los padres, los profesores, los hermanos
mayores, los atletas, los hroes del espectculo, las estrellas de rock o las personalidades
artsticas podran servir como modelos, dependiendo de la edad e intereses del nio. En tercer
lugar, al observar a otros aprendemos que conductas son adecuadas para individuos como
nosotros, de tal forma que imitamos con mayor facilidad a los modelos que consideramos
similares a nosotros.

16 Woolfolk Anita, Psicologa educativa, Mxico, Pearson Educacin, 2006

56

8.- FRIEDRICH NIETZSCHE

8.1.-El animal estimador17

El sentimiento del deber, de la obligacin personal trae su origen, de las ms antiguas y
primitivas relaciones entre los individuos, las relaciones entre comprador y vendedor, entre
acreedor y deudor; aqu la persona se opuso por primera vez a la persona, se medan las
personas entre s. No se ha encontrado grado de civilizacin, por rudimentario que fuese, en el
que no asomase ya algo de la naturaleza de estas relaciones. Fijar precios, estimar valores,
imaginar equivalentes, cambiar: todo esto ha preocupado a tal punto el pensamiento del
hombre; que en un cierto sentido ste fue el pensamiento mismo; aqu fue donde la ms
antigua especie de sagacidad hizo su aprendizaje, aqu tambin fue donde se podra sospechar
el primer germen del orgullo humano, su sentimiento de superioridad sobre los dems
animales. El hombre se designa como el ser que estima valores, que mide y tasa, como el
animal estimador por excelencia.
La compra y venta, con sus corolarios psicolgicos, son anteriores incluso a los
orgenes de cualquier organizacin social, de la forma ms rudimentaria del derecho personal,
el sentimiento naciente de cambio, del contrario, de la deuda, del derecho, de la obligacin, de
la compensacin, ha sido transportado luego a los complejos sociales ms primitivos y
groseros, al mismo tiempo que el hbito de comparar potencia con potencia, de medirlas y
calcularlas. La mirada se encuentra entonces acomodada a esta perspectiva, y con el pesante
espritu de consecuencia propio del cerebro del hombre primitivo, que es difcil de conmover,
pero que prosigue imperturbablemente su direccin una vez tomada sta, se llega bien pronto a
la gran generalizacin: toda cosa tiene su precio, todo puede ser pagado. ste fue el canon
moral de la justicia, el ms antiguo y el ms inocente, el comienzo de toda bondad, de
toda equidad, de todo buen querer, de toda objetividad sobre la tierra.

17 Nietzsche Friedrich, Genealoga de la moral, Mxico, Editorial Porrua 1999

57

La justicia, en este primer grado, es el buen querer entre gentes de poder

aproximadamente igual, de acomodarse los unos a los otros, de convertir la inteligencia en
medio de compromiso; en cuanto a las gentes menos poderosas se les obligaba a aceptar
entre s este compromiso.

58

9.- ESTEREOTIPO PRINCESA EN LA INFANCIA

El infante con una edad comprendida entre seis y doce aos atraviesa por una gran
cantidad de cambios tanto fsicos como mentales y especialmente de personalidad, esta edad,
que comnmente le llaman la pubertad es aquella en la que el infante se prepara para
convertirse en adolescente y posteriormente en adulto.
A travs de los aos se ha llegado a la conclusin de que en esta etapa es cuando se
forja lo que de manera cotidiana llamamos personalidad, se realiza una mezcla de cambios
fsicos, autoconcepto, identidad y herencia por parte de los padres y que nos llevaran a formar
todo eso que llamamos personalidad. La familia es el mayor sostn en el que se forjar la
personalidad del individuo y sobre todo los padres son aquellos que jugaran un papel
sobresaliente en este proceso, los padres son los que sirven de gua y apoyo para la formacin
de la identidad del infante, los padres se convierten primordialmente en los modelos que el
individuo adoptar para su futuro comportamiento y otros modelos que tomar sern aquellos
que provienen de la sociedad e incluso de la televisin o artistas que empiece a admirar.
Es de suma importancia que la mujer tenga una identidad en equilibrio para que de sta
manera pueda sortear todos los cambios que deber enfrentar en la etapa escolar, cambios que
de no ser sobrellevados de manera adecuada o eficiente se podran enfrentar distintas
dificultades e incluso la personalidad que se ha formado hasta el momento se podra perder en
un limbo de emociones y sentimientos que no le permitirn desarrollarse de manera adecuada
en la adolescencia e incluso al llegar a la adultez.
La cultura en Mxico se encuentra caracterizada por un ambiente en el que se ha
llegado a confundir o mal interpretar lo que es darle amor al infante y se ha convertido en
aquello que Daz-Guerrero afirma que es simplemente poder, en Mxico es muy habitual
que a los parientes se les tenga cierto tipo de consideraciones porque nos han enseado que el
ofrecerle y/o darle beneficios es la manera de ayudarlos cuando realmente es todo lo contrario
y por si fuera poco, esto de ninguna manera es una muestra de amor porque seguramente se
59

har para mostrar el poder que se tiene o el poder que se es capaz de otorgar debido
simplemente a que esa persona es un pariente o incluso un conocido de alguien ms.
En los infantes sucede un fenmeno relacionado con el amor/poder, al infante no se le
reprende cuando comete una falta o incluso los padres se atreven a no negarle algo porque
prefieren no hacerlos sufrir, lo que en realidad se le est enseando a los nios es que
pueden hacer cualquier cosa (debido a que los padres lo solucionan) o pueden pedir lo que se
les venga en gana (pap y mam tienen para darle todo) y que no es otra cosa que poder
disfrazado de un supuesto amor.
Alfred Adler afirma en su teora que un nio al que nunca se le niega nada se convertir en un
discapacitado y esto debido a que el nio se acostumbrar a no pelear o luchar por aquello
que quiere, como todo en esta vida se le es dado sin miramientos, el infante no tiene la
necesidad de luchar por aquello que desea y que a su vez lo preparar para la etapa en la que
se convierta en adulto y tenga que luchar por aquello que quiere o desea. Adler afirma que al
conocer la meta de vida de una persona se puede lograr comprenderla, pero qu pasar con
una nia que se le sugiere y trata como una supuesta princesa? Una nia que al entender y
adoptar el estereotipo princesa para s misma (y que no sea el concepto adecuado) pudiera
adquirir un ideal de todo lo merezco, con ser bella es suficiente, mis padres son los
reyes y que pudiera desencadenar una personalidad en la que no tenga que aprender nada
porque ya todo se le da o que no tenga que adquirir conocimiento porque lo ms importante es
la belleza.
Albert Bandura afirma que un infante en la edad conocida como la etapa escolar es un
individuo que puede aprender cualquier cosa slo con observarla, cuando el infante adquiere
sus modelos a seguir (puede ser incluso personajes de pelculas o series) y que se le refuerza la
conducta al comportarse como ellos, pues, recibir las mismas consecuencias que sus modelos
a seguir, entonces, se tiene que una nia que reciba como modelo a seguir las princesas que
cuentan en las pelculas infantiles y que lo nico que necesitan es estar siempre presentables o

60

incluso bellas, la nia adoptar para ella misma aquellas actitudes que la represente como eso
que quiere llegar a ser.
La personalidad es algo que primordialmente se forja en la etapa conocida como los
aos escolares, los adultos en general tienen un desconocimiento de la realidad en cuanto al
concepto de princesa y que termina por ser mal empleado. En Mxico ya no existen los reyes
como tal, no existen periodos monrquicos y nadie es de la realeza, en Mxico existen
diferentes estatus socio-econmicos y ninguno de ellos se acerca a la definicin de noble o
burgus.
El llamarle princesa a una nia es un fenmeno que debera considerar el
desconocimiento formal que se tiene del trmino, porque el partir de un desconocimiento y
ensearle eso mismo a los infantes probablemente los pueda llevar a una personalidad que no
le interese los aspectos intelectuales o incluso los morales. Una personalidad que slo se
interese por lo superficial y que termine por enfocarse en el aspecto de tener, ms que en el
de ser.
Una personalidad que busque el tener castillos o riqueza por el simple y llano aspecto
de ser bella o tener un estatus un tanto mejor que el promedio de la sociedad actual, una
personalidad as es probable que se aleje del concepto de moral y que es seguramente uno de
los conceptos que mejor forjarn un futuro ms prspero y adecuado para la sociedad que vive
actualmente en el mundo y especialmente la que vive en Mxico.

61

METODOLOGA

ENFOQUE
La investigacin sigue un enfoque mixto que combina los mtodos cualitativo y

cuantitativo porque prioritariamente se busca calificar y describir el fenmeno social en el uso

del estereotipo princesa de manera cualitativa y, se servir del uso de entrevistas, encuestas y
estadstica que permitan realizar un anlisis de tipo cuantitativo y que permitir una ms
desarrollada visin general acerca del fenmeno que se est estudiando.

DISEO DE LA INVESTIGACIN
La investigacin se realiza bajo un diseo no experimental cuantitativo porque no se

intervendr en la problemtica del fenmeno aun cuando el investigador forme parte activa en
la realizacin de las encuestas y entrevistas, solo se quedar en la parte descriptiva del
experimento. Para las entrevistas se formar un grupo que cumpla con el criterio de ser
llamada princesa por mnimo uno de los padres y que tengan una edad comprendida entre 8 y
11 aos, las encuestas se efectuarn con los padres de las nias que cumplan los criterios de
inclusin antes mencionados.

ALCANCES DEL ESTUDIO

La investigacin tiene un alcance exploratorio porque pretende especificar las

caractersticas fundamentales, per se, de la implicacin en el uso del estereotipo princesa. Se

seleccionarn una serie de componentes que se medirn mediante las entrevistas y encuestas
en un marco que permita cubrir las expectativas que se tienen de ellos y as describir el posible
efecto que se tiene al llamar a las nias con el estereotipo princesa.

HIPTESIS
El uso del estereotipo princesa en nias de 8 a 11 aos en Colegio Loyola La Paz, B.

C. S. permitir desarrollar una personalidad enfocada al esteticismo

62

Variable independiente:
-

El uso del estereotipo princesa.

Variable dependiente:

Efecto en la niez

OBJETIVOS

General:
-

Conocer el efecto que tiene el estereotipo princesa en la identidad de las nias de 8 a

11 aos de edad en Colegio Loyola - La Paz, B. C. S. Mxico.

Especficos:
-

Recopilar informacin sobre las teoras de los estereotipos en especfico el de

princesa.

Obtener informacin sobre las teoras de personalidad asociada a los estereotipos.

Llevar a cabo la entrevista con la poblacin sugerida.

Analizar los resultados de las entrevistas.

Comparar las teoras de la personalidad con los resultados.

Determinar el concepto actual del estereotipo.

Realizar un pronstico de los efectos al utilizar el estereotipo princesa en la identidad

de las nias.

63

PASOS MTODO
Se construir un marco terico que sirva tanto de base como estructura para lo
que el uso de los estereotipos en la niez pueden causar en la personalidad.
1
Se efectuarn una serie de entrevistas y encuestas, tanto a nias de 8 a 11 aos
como a los padres de stas para poder llegar a sugerir o afirmar alguna causa
2

relevante acerca del por qu? Se usa este estereotipo con las nias.
As mismo, se revisar las teoras de la personalidad que sugieren aun indirecta
pero puntualmente el uso de los estereotipos en la etapa antes mencionada.

3
Se proceder a analizar los resultados de las entrevistas para posteriormente
compararlos con las teoras de la personalidad que se mencionarn en el marco
4

terico. Las mismas entrevistas y encuestan nos proporcionarn el concepto

actual que se utiliza para llamar a una nia princesa.
Por ltimo, se realizar un pronstico de los efectos que se tienen al usar los
estereotipos en la niez de 8 a 11 aos en lo que llamamos identidad.

64

RESULTADOS
Procedimiento
El da once de octubre de 2012 la escuela Colegio Loyola La Paz, B. C. S. envi la
peticin de autorizacin en la cual se les informaba a los padres de la realizacin de la
presente investigacin y el apoyo que se les solicitaba y el cuestionario para padres, despus
de tres das la respuesta fue que nueve de veintids padres de las nias que cumplan con el
requisito de contar con la edad comprendida de ocho a once aos dio autorizacin para que se
aplicar el cuestionario y sus hijas ayudasen a la realizacin de la presente investigacin.
El da quince de octubre de 2012 se realiz la aplicacin de los cuestionarios para nias
a partir de las doce del medioda. Se les solicito por parte de la directora a las nias que
pasaran a la sala audiovisual con lpiz y borrador para que respondieran un cuestionario muy
sencillo. Despus de contar con todas las nias de los padres que mandaron la autorizacin
firmada, se les pidi que tomaran asiento en el lugar que quisieran o les pareciera ms
cmodo, una a una fueron recibiendo el cuestionario con la nica instruccin de responderlo lo
ms fiel posible a aquello que pensaran, pusieran su nombre y edad y que de ser necesario se
contaba con el maestro y el aplicador para responder cualquier duda o aclaracin. Las nias no
tardaron ms de quince minutos en responder todo el cuestionario, se les agradeci y pidi que
se dirigiesen a su correspondiente saln de clases.

65

Grficas cuestionario para nias

Pregunta #1 del cuestionario para nias.

1.- Alguien de tu familia te dice princesa?

38%
S

No
62%

Nota: De las nias que respondieron con S (5 del total); una lo recibe por mam, ta y
hermana; otra slo por pap; otra por padres, abuelos y tos, otra por padres y tos y la ltima
por mam y abuela.

66

Pregunta #2 del cuestionario para nias.

Quin te dice princesa?

30%

30%

Respuestas por genero

Mam

33%

Pap
Abuelos
10%

Tos

30%

Hombre
Mujer

67%

*Nota: Las siguientes son las respuestas para Quin te dice princesa? En las respuestas como
abuelos o tos, no se punteo para algn gnero debido a la posible combinacin en la palabra.
Respuestas

Hombre

Mam, ta,

Mujer

Abuelos

XXX

Tos

Mam

Pap

hermana
Pap

Pap, mam

abuelos, tos
Pap, mam, ta,

to
Mam, abuela

TOTAL

67

Pregunta #3 del cuestionario para nias.

3.- Te gusta que te digan princesa?

25%
S
50%

No
A veces

25%

Respuestas

No

A veces
S

A veces
X

No mucho

No

A veces

S mucho

*La respuestas no mucho y s mucho sirven de puntos para S o No por tendencia, la

respuesta a veces no punta por ambigedad.
68

Pregunta #4 del cuestionario para nias.

0%

A
qu princesas has visto en TV, serie o
0%
pelcula?
TV
Serie
Pelcula
100%

Nota: Todas las princesas que se mencionaron corresponden a pelculas de la compaa Walt
Disney, los votos y la pelcula en la cual aparecen es la siguiente.
Nombre18

Votos

Pelcula

Cenicienta

La cenicienta

Aurora

La bella durmiente

Blancanieves

Blancanieves y los siete enanos

Jasmn

Aladino

Bella

La bella y la bestia

Tiana

La princesa y el sapo

Rapunzel

Enredados

La princesa de la isla

La princesa de la isla

Todas las princesas

18 Los nombres de las princesas corresponden a todos los que fueron escritos por las nias en la encuesta (algunas nias respondieron con ms de un nombre) y no son
respuestas individuales.

69

Pregunta #5 del cuestionario para nias.

En qu se parecen las princesas que has mencionado?
Caractersticas
relacionadas al valor
moral/tico
Caractersticas
relacionadas al valor
material
Caractersticas
relacionadas al valor
esttico
Otros aspectos

11%
33%

45%
11%

*Las respuestas de las nias se agruparon de la siguiente manera por corresponder a un

presumiblemente valor esttico o moral/tico o material.
Respuestas

Moral/tico

Soy ordenada, soy activa, soy bonita

XX

A las dos les gustan los animales

Se casan con un prncipe y se convierten en

Material

Esttico

princesas
En que todas tienen su propia historia
En sus caras

En nada
A cenicienta

Casi todas se hacen reinas

TOTALES

X
3

3
70

Pregunta #6 del cuestionario para nias.

Te gustara ser alguna de ellas?

25%
37%

S
No
No responde

38%

Nota: Para la pregunta anterior hubo dos nias que no respondieron s o no, aunque las
caractersticas dadas para la siguiente pregunta puede sugerir una afirmacin, se opt por
colocarlas en el apartado de No responde y para la siguiente pregunta/grfica si se tomaron
en cuenta todas las caractersticas dadas por la nias. Es importante destacar que de las nias
que respondieron con un s, ninguna otorgo alguna caracterstica que pudiera encajar como
valor moral/tico.

71

Pregunta #7 del cuestionario para nias.

Por qu te gustara ser una de ellas?

Valor
moral/tico
Valor material

9%
10%

23%

Valor fsico

58%

No especfico

*Nota: Ninguna de las que respondi afirmativamente se podra colocar en un concepto

moral/tico y aquellas que se puntan como valor moral/tico no respondieron o mencionaron
que no les gustara ser alguna de ellas.
Respuestas

Moral/tico Material

Porque me gusta ser amable con los dems

Fsico

Porque son bellas

Porque sera mucho trabajo

No me gusta ser supersticiosa que es lo que

No especfico

X
X

yo creo que son las princesas

Me encantan las princesas

No me gustan

Porque me gustan como son

Porque tendra una corona

TOTAL

3
72

Pregunta #8 del cuestionario para nias.

Qu significado tiene para ti la

palabra princesa?
37%

63%

Definicin similiar a la
definicin de la RAE
Definicin sin similitud a la
definicin de la RAE

*Nota: Para la grfica anterior se utilizaron las siguientes acepciones de prncipe/princesa: 1.m. y f. Hijo primognito del rey y heredero de la corona; 2.-Ttulo dado a algunos individuos
de familia real o imperial (RAE).
Respuestas

Acepcin #1

Acepcin #2

Ser amable, respetuosa, amar por lo que es o eres

Una gobernadora amable

Hija de rey o esposa de prncipe

XX

Joven rica y poderosa casada con prncipe o su familia

viene de la realeza
Es una persona que la quieren y tiene modales
Una persona que tiene valores
Cario
Como una dama

TOTAL

73

Para la siguiente grfica se englobaron las caractersticas dadas por las nias en valores
morales/ticos, materiales y fsicos; contando con un apartado para las caractersticas que
denotan afecto y que no encajan en los valores anteriores.

Valores
23%

31%
Morales/ticos

0%

Materiales
Fsicos
Afectivos

46%

Respuestas

Moral/tico

Ser amable, respetuosa, amar por

XX

material

Fsico

Afecto
X

lo que es o eres
Una gobernadora amable

Hija de rey o esposa de prncipe

XX

Joven rica y poderosa casada con

XX

prncipe o su familia viene de la

realeza
Es una persona que la quieren y

tiene modales
Una persona que tiene valores

Cario
Como una dama

X
X
74

Pregunta #9 del cuestionario para nias.

Tus padres te han dicho que significa ser una

princesa?

37%
S
No
63%

*Nota: De las respuestas que se dieron para la pregunta Tus padres te han dicho que
significa ser una princesa hubo slo una nia que respondi con un a veces y el cual, se
contabilizo como un s por la mera concepcin en general que se tiene de a veces.

75

Pregunta#10 del cuestionario para nias.

25%

Qu caractersticas debe tener alguien

para que sea una princesa?
Caractersticas relacionadas con
la definicin de la RAE
Caractersticas no relacionadas
con la definicin oficial

75%

*Nota: Se utilizaron las acepciones citadas en la pregunta #8.

Respuestas

Similitud con definicin

Sin similitud a la

de la RAE

definicin de la RAE

Tiene que ser amable, respetuosa y

tambin ser honesta

Ser gentil, ser humilde y ser buena con los

dems
Tener sangre noble, ser hija de dos reyes o

casarse con un prncipe

Dinero, coronas

Ser bonita, tener modales

Guapa, delgada, que tenga valores y

educacin
Tiene que ser educada y buena

Cario, bondad y amor

76

Para la siguiente grfica se utilizaron las caractersticas que se obtuvieron de las respuestas
para la pregunta #10, y se puntuaron a manera de conceptos.

Moral/tico

24%

Material

38%

Fsico
Afectivo

14%

24%

Respuestas

Moral/tico Material Fsico

Tiene que ser amable, respetuosa y tambin ser

XXX

Afectivo

honesta
Ser gentil, ser humilde y ser buena con los dems

XX

Tener sangre noble, ser hija de dos reyes o casarse

X
XXX

con un prncipe
Dinero, coronas

XX

Ser bonita, tener modales

Guapa, delgada, que tenga valores y educacin

XX

XX

Tiene que ser educada y buena

Cario, bondad y amor

X
XXX

77

Grficas cuestionario para padres

Pregunta #1 del cuestionario para padres.

Con qu frecuencia le dice princesa a su hija?

0%

22%

22%
Siempre
Casi siempre
A veces

11%

Casi nunca
Nunca

45%

78

Pregunta #2 del cuestionario para padres.

Qu le ha motivado a hacerlo?
0%

0%

Escucharlo de otros padres

11%
Quiero que mi hija tenga a su
principe azul

22%

Me gusta tratarla como a las

princesas de las pelculas/series
Soy el rey/reina de la casa,
entonces ella es la princesa
Otras:

67%

No respondio

Nota: Slo uno de los padres escogi una de las opciones sugeridas, seis de los padres
escribieron en el apartado otras, y slo dos no respondieron y que a su vez fueron los que
aseguraron nunca decirle princesa a su hija

Caractersticas relacionadas con:

0%
14%
Afecto
Belleza
Bienes materiales
86%

79

*Nota: De las respuestas dadas por los padres, las caractersticas fueron englobadas en los
conceptos de afecto, belleza y bienes materiales por hacer una alusin a estos.
Respuestas

Afecto

Decirle alguna palabra de cario

Tratamos de no usar carios superficiales o

Belleza

Bienes materiales

fantasioso, lo hacemos ms sentimental

Es una manera cariosa de llamarla

Cario y ternura

Es una palabra que para m significa algo

bonito y yo quiero que sepa que para m es

hermosa
El cario y amor que le tengo

80

Pregunta#3 del cuestionario para padres.

Qu princesas ha visto o escuchado

mencionar?

28%

Princesas de pelculas/series
44%

Princesas en regmenes
monrquicos
Princesas de Gran Bretaa,
Espaa y/o Portugal

28%

81

Pregunta #4 del cuestionario para padres.

Qu caractersticas en comn tienen las

princesas que usted conoce?
11%

Respuestas relacionadas con lo

fantastico y/o subjetivo

11%

Respuestas con relacin a lo

real
56%

22%

No conoce
Otras

A continuacin los valores presumiblemente tentativos para las caractersticas dadas

por los padres en las respuestas para la pregunta Qu caractersticas en comn tienen las
princesas que usted conoce?

Valores representativos para las respuestas

20%
28%

Morales/ticos
Materiales
Fsicos

24%

Afectivos
28%

82

Las caractersticas que se dan a manera de respuesta para la pregunta anterior se

pueden desglosar de la siguiente manera (valores).
Respuestas

Moral/tico Material Fsico

Afectivo

Las de cuento que son bonitas pasan alguna

XX

situacin difcil y viven con su prncipe felices

para siempre. Las de la realeza actual que son
personas que luchan entre vivir los viejos
preceptos y la vida modera.
No conozco princesas, he ledo sobre las

responsabilidad que se tienen en una monarqua

actualmente y el papel que desempean en la
poca de las grandes monarquas.
Son bonitas, buen cuerpo, bien vestido
Son tiernas, inteligentes y resuelven sus

XX

XX

problemas.
Belleza, dinero, hombre

XX

Las de rgimen monrquico con caractersticas y

X
X

estilos diferentes debido al tipo de gobierno. Las

de pelculas y series son hermosas y buenas
Muy bellas, elegantes, mgicas, carismticas,

XX

XX

herederas al trono, corona pequea.

Posicin socioeconmica, lujos, reconocimiento.
Son adultas y amables.

83

Pregunta # 5 del cuestionario para padres.

Cul es su definicin personal de la

palabra "princesa"?
11%
33%

Acorde a definicin RAE

No acorde a definicin RAE
No contest

56%

Nota: Para la grfica anterior se usaron las acepciones que se mencionan con anterioridad y
que son las validas por la RAE.

Caractersticas en valores
14%
29%
Morales/ticos
Materiales
28%

Fsicos
Afectivos

29%

84

Las siguientes son las caractersticas que se pueden encontrar a todas las respuestas de los
padres para la pregunta Cul es su definicin personal para la palabra princesa? y que se
pueden englobar en los siguientes valores.
Respuestas

Morales/ticos

Materiales Fsicos Afectivos

Persona bonita y tierna y que le tengo

XXX

que amar
Mujer nacida de dinasta de reyes, con

XX

responsabilidades y privilegios de
acuerdo al poder que tenga su pas y
nivel econmico que atesore la familia
real
Sucesora a reina o la ms cercana a

ella
Bonitas, inteligentes, tiernas, valientes,

XX

graciosas, agradables
No contest
Para m es una persona bonita
fsicamente y de sentimientos buenos
Monarqua derivado de una forma de

gobierno legtima, llamado que le hago

a mi hija por ser la nia que tiene mi
corazn compartido con su madre
Alguien delgado, con belleza natural
Nobles, aristcratas, sociables y

XX
X

XX

bonitas

85

ANLISIS DE LOS RESULTADOS

En el siguiente apartado se presentar el anlisis de los resultados partiendo del

desarrollo de los objetivos presentados en la presente investigacin que fue realizada en
Colegio Loyola, con el fin de obtener el punto de encuentro que pueda ligar el material
terico presentado y los resultados obtenidos despus de haber realizado las entrevistas a las
nias y los padres antes mencionados. Mostrar en este apartado el anlisis de resultados
pretende dar a conocer el efecto que tiene la problemtica que se describe en esta
investigacin.
El correspondiente anlisis de los resultados se obtuvo de las respuestas de todas las
personas que forman parte de la muestra representativa, en las personas involucradas
encontramos a nueve padres de los veintids posibles que tienen nias en el mencionado
colegio y por parte de las nias, son ocho de veintids que son la poblacin total que cumple
con los requisitos de contar con ocho a once aos y que cursen actualmente el nivel escolar
primaria en Colegio Loyola. Los resultados son presentados en graficas que corresponderan
a cada una de las preguntas que se realizaron y que sirven para una accesible y sencilla manera
de visualizar todos los resultados que fueron arrojados tanto por padres y por las nias antes
mencionados.
El anlisis que se presentar a continuacin cumple con el objetivo de analizar cada
una de las preguntas y permite obtener una visin global de la problemtica y constatar la
hiptesis que se tiene para la presente investigacin
Cuestionario para nias:
En las pregunta #1 Alguien de tu familia te dice princesa? y #2 Quin te dice
princesa? Permite observar que en la mayora de la muestra recolectada de las nias, se les
dice princesa (62%) y que son llamadas de esa manera primordialmente por el gnero
femenino (madre, ta, etctera) que forma parte de su familia.
86

En la pregunta #3 Te gusta que te digan princesa? Esta pregunta no permiti arrojar

un resultado contundente, aunque la mitad asegura que le gusta que le digan de esa forma, hay
un 25% de las entrevistadas que no asegura que le gusta y respondi con un A veces, quizs
sea necesario profundizar en un futuro el de las situaciones particulares en las que les gusta
que les digan princesa. Esta pregunta tambin sirve para apreciar el proceso de
identificacin que pudiera darse en las nias, debido a que si les gusta que les digan de esa
manera es porque gustan de las caractersticas que tienen las princesas que conocen.
Para la pregunta #4 A qu princesas has visto en TV, serie o pelcula? El 100%
respondi que aquellas princesas que han visto son de pelculas, lo cual nos dice que no han
visto series en forma de documental o documentales que pudieran retratar de una manera ms
adecuada lo que representa el concepto de princesa y tambin existe claramente una
tendencia a las pelculas de Walt Disney por sobre las dems compaas.
La pregunta #5 En que se parecen las princesas que has mencionado? La mitad de las
entrevistadas menciona aspectos relacionados con lo fsico o material, lo cual nos indica que
las nias perciben a las princesas como seres con aspectos fsicos sobresalientes o que
cuentan con algn cargo dado por casarse con un prncipe. As mismo, las caractersticas que
mencionan las nias son aquellas con las que pudieran sentirse identificadas.
La pregunta #6 Te gustara ser alguna de ellas? Y #7 Por qu te gustara? Permite
percibir que la mayora de las nias encuestadas quieren tener aspectos fsicos sobresalientes o
contar con algn bien material, lo cual podra llevar al llamado esteticismo. Estas preguntas
guardan una correlacin directa con la pregunta #3 y #5 porque si gustan que les llamen de
cierta manera es debido al inters en aquellas caractersticas que se pueden observar en el
modelo que sirve para ese estereotipo, si se quiere ser como un modelo ya aceptado es porque
gustan los reforzadores que se aprecian.
La pregunta #8 Qu significado tiene para ti la palabra princesa? Indica que la
mayora de las nias encuestadas no comparten caractersticas en el significado de la palabra
que tienen ellas con una definicin dada por la RAE, por consecuente las nias tienen un
87

concepto errneo y que en un futuro pudieran crecer con esa representacin fantasiosa del
estereotipo princesa.
La pregunta #9 tus padres te han dicho que significa ser una princesa? Permite
identificar que las caractersticas que mencionan

para lo que consideran que significa

princesa no son dadas por los padres y son caractersticas que han percibido ellas mismas
por aquellas pelculas que se mencionan con anterioridad. Esto difcilmente va a generar un
concepto adecuado o correcto de la palabra princesa
La pregunta #10 Qu caractersticas debe tener alguien para que sea una princesa?
Igualmente arroja un resultado en el que se percibe que las nias estn recibiendo ese concepto
de fuentes no adecuadas (pelculas de Walt Disney) ya que no son similares a las
caractersticas de una definicin oficial por la lengua espaola, para un correcto y sano
desarrollo de la personalidad.
Cuestionario para padres
Pregunta #1 Con que frecuencia le dice princesa a su hija? Se observa que los padres
encuestados gustan de decirle princesa a sus hijas (por la frecuencia) ya que las respuestas
van mayoritariamente en los apartados a veces y casi siempre, por lo cual se aprecia que
los padres no lo utilizan siempre y que de vez en cuando se les llama por su nombre o algn
otro pseudnimo.
Pregunta #2 Qu le ha motivado a hacerlo? Esta pregunta se form para apreciar si es
porque se consideran superiores los padres por llamar princesas a sus hijas o cual sera la
razn, el resultado arroja que es por muestra de cario y/o afecto aunque las nias pudieran
llegar a percibirlo de manera incorrecta.
Pregunta #3 Qu princesas han visto o escuchado mencionar? Se observa que la
mayora de los padres han visto o escuchado mencionar a las princesas de pelculas (ocho de
nueve en la muestra) y que nos permite deducir que la conceptualizacin que tienen y utilizan
en sus hijas pudiera no llegar a ser el correcto, slo dos de los padres afirmaron tener
88

conocimiento de los tres tipos que princesas que se presentaron en la encuesta y que les
permitira generar un concepto global de lo que significa princesa.
Pregunta #4 Qu caractersticas en comn tienen las princesas que usted conoce? Esta
pregunta se formul para compararla con las respuestas de las preguntas #4, #6 y #8 del
cuestionario para nias y el resultado es que las caractersticas que mencionan los padres estn
relacionadas con lo fantasioso y/o subjetivo, las caractersticas de los padres no corresponden
con las acepciones de la palabra princesa.
La pregunta #5 Cul es su definicin personal de la palabra princesa? permite
apreciar que las definiciones dadas por los padres no son correctas en la mayora de los casos,
estn ms enfocadas a los conceptos que se perciben de las pelculas animadas y que eso arroja
que los padres tienen conceptos ms fundamentados que estn pasando a sus hijas y que sus
hijas perciben tambin de ese mundo de fantasa y que las aleja bastante de lo que es en
realidad una princesa en el mundo.

89

CONCLUSIONES

Las conclusiones en cuanto al procedimiento que arroja la investigacin despus de

llevar a cabo el proceso de anlisis de los resultados de las entrevistas realizadas a nias de
ocho a once aos en Colegio Loyola - La Paz, Baja California Sur y a los padres de stas, es
que primeramente se tiene un concepto formado de valores no deseables para el desarrollo
adecuado del ser humano (valores fsicos y materiales), las nias entrevistadas han respondido
mayoritariamente que relacionan el concepto de princesa con un aspecto fsico (son bonitas o
se visten bien) o material (tienen castillos o coronas) por encima de algn aspecto moral
(ayudar a los dems o hacer algo que asegure bienestar).
Existe una campaa por la compaa Verizon llamada #InspireHerMind (Inspira su
mente) que propone el empoderamiento de la mujer en base a inspirarla a realizar juegos o
tareas relacionadas con la ciencia y no llamarle simplemente Bonita o prohibirle que haga
cosas de nios para no cortarle el probable desarrollo de habilidades que tendra si se le
alentara a realizar ciertas actividades como sera la construccin. En la presente investigacin
se propone en base a los resultados obtenidos que el concepto no est formado por
caractersticas morales/ticas debido en gran medida a que por parte de los padres su concepto
proviene de pelculas y series de televisin y realmente el concepto no tiene similitudes a las
acepciones que brinda la lengua espaola en alguno de sus diccionarios y que estos padres no
le dicen o mencionan en su mayora el significado de la palabra princesa a sus propias hijas,
lo que en base a la teora presentada permite que stas se formulen un concepto por parte de
las pelculas animadas y que termina no siendo el correcto y/o adecuado para un sano
desarrollo de la personalidad.
La familia es el ncleo de la sociedad y los padres en especial cumplen con un papel en
demasa valioso para el aprendizaje y la educacin en los infantes, los padres estn dando un
concepto alejado de las acepciones establecidas por la lengua, que no se conoce en totalidad
por ninguno de los involucrados (nias y padres) y que probablemente permitir a su vez que
90

las nias se creen una identidad (por medio de reforzamiento de los padres) enfocada al
esteticismo y que de ninguna manera es el desarrollo de la personalidad adecuado que se
pudiera desear para las nias del estado y pas. Las razones de llamar princesa a las nias en
Mxico se perciben mayoritariamente por la formacin que se tiene de muestras de cario y/o
afecto y que podemos apreciar en los resultados de las investigaciones que se describen en el
libro La psicologa del mexicano, tenemos un concepto de amor relacionado con el poder y
la satisfaccin, ya que si se quisiera realmente ensear amor a las nias del pas se buscaran
otras maneras ms adecuadas para no llamarlas con un concepto que se desconoce en totalidad
y el cual en ninguna de sus acepciones denota cario y/o afecto.
Es menester asegurar que la informacin que ha arrojado el instrumento no valida la
hiptesis y tampoco lo pretende, esto es debido a que el instrumento ha sido desarrollado para
cumplir una funcin de posible gua para futuras investigaciones en el tema y para recabar
informacin en cuanto a lo que estn percibiendo las nias y lo que saben los padres respecto
al estereotipo princesa.
La investigacin afirma en base a la teora mostrada y los resultados presentados que el
efecto de utilizar el estereotipo princesa para llamar a las nias en la edad de ocho a once
aos puede derivar en un incorrecto desarrollo de la personalidad, por lo tanto, la investigacin
busca como trascendencia social el sensibilizar a la sociedad de las posibles repercusiones que
tiene el utilizar ciertos estereotipos. El concepto de princesa puede sufrir cambios en cuanto
a su aceptacin y como muestra de cario y/o afecto despus de mostrar las acepciones que se
muestran en la presente investigacin y con los resultados de las entrevistas a los padres. La
sociedad se beneficiar primordialmente al conocer ms globalmente el estereotipo princesa,
poder decirles a las nias lo que significa y que ellas mismas puedan dudar o poner a prueba el
concepto que ven en pelculas o series de televisin, entonces, eso podra hacer que los padres
busquen otras formas de mostrarle cario a las nias, en lugar del uso de un estereotipo que no
tiene una acepcin adecuada para el que buscan los padres.

91

El detalle de las grficas mediante tablas de comparacin y por concepto brinda una
informacin ms detallada que probablemente permite profundizar sobre las causas
mencionadas para el uso del estereotipo princesa, englobar las caractersticas de las
respuestas por conceptos permite agruparlas por aquellos valores que pudieran representar y
realizar un anlisis ms profundo para cada respuesta que se obtuvo en la presente
investigacin. Aunque el objetivo de la investigacin es conocer el efecto del uso del
estereotipo, las diversas respuestas nos brindan una apertura para posibles investigaciones.
Por ltimo, el efecto que tenemos al llamar a las nias en la etapa de ocho a once aos
con el estereotipo princesa podra llevar a reforzar la creacin de una identidad que se
fundamenta en la fantasa, que les pudiera hacer surgir una identidad enfocada al esteticismo y
que no cumple con las caractersticas o valores que son los deseables para construirle una
identidad sana y adecuada a las nias de nuestro pas. Todo esto est fundamentado gracias a
la ciencia que se dedica al estudio del comportamiento humano y sus manifestaciones:
Psicologa. La Psicologa se beneficiar con la presente investigacin porque principalmente
se da fundamento a la teora que hoy se tiene y a la vez, logra un punto de encuentro entre
diferentes enfoques para mostrar una propuesta diferente a la que se tiene en el presente.

92

BIBLIOGRAFA

CUELI J.: Teoras de la personalidad, Mxico, Editorial Trillas, 2008

DAZ-GUERRERO R.: Bajo las garras de la cultura: Psicologa del mexicano 2, Mxico:
Trillas, 2003
DAZ-GUERRERO R.: Psicologa del mexicano: descubrimiento de la etnopsicologa,
Mxico: Trillas, 1994
DICAPRIO N.: Teoras de la personalidad, Mxico: McGraw-Hill 1989
DUQUE H.: Los ciclos vitales del ser humano: Tomo I, Colombia: Editorial San Pablo
GARCA-PELAYO Y GROSS R.: Larousse diccionario de la lengua espaola,
EDICIONES Larousse TOMO 2 1990
GUZMN A.: Maestra personal: Como hacer de la vida una obra de arte, Mxico: Editorial
Pax, 2002
HERNNDEZ SAMPIERI R.: Metodologa de la investigacin 5ta edicin, Mxico:
McGraw-Hill, 2010
NIETZSCHE F.: Genealoga de la moral, Mxico, Editorial Porrua 1999
PAPALIA D.: Desarrollo humano: Novena edicin, Mxico: McGraw-Hill, 2005
PAPALIA D.: Psicologa, Mxico: Mc-Graw-Hill, 2005
RODRIGUEZ J.: Tcnicas de modificacin de conducta: Aplicaciones a la psicopatologa
infanto-juvenil y a la educacin especial, Espaa: Universidad de Sevilla, 1991
SAINT-EXUPRY, A. De: Le petit prince, Francia: Ediciones Paids, 1996.
SNCHEZ OLVERA, A. R.: EL FEMINISMO MEXICANO ANTE EL MOVIMIENTO
URBANO POPULAR, Mxico, Plaza y Valds, S. A. de C. V. 2002
SKRMETA A.: El cartero de Neruda, Edicin digital
WOOLFOLK A.: Psicologa educativa, Mxico: Pearson Educacin, 2006

93

FUENTES DE CONSULTA

http://buscon.rae.es/drae/srv/search?id=GjMfKxpnTDXX2zAgetvg (Consultada el 14 de Julio

de 2014 a las 0200 horas.)
http://definicion.de/laboriosidad/ (Consultada el 14 de Julio de 2014 a las 0200 horas.)
http://es.thefreedictionary.com/conservaci%C3%B3n (Consultada el 14 de Julio de 2014 a las
0200 horas.)
http://es.thefreedictionary.com/inferioridad (Consultada el 14 de Julio de 2014 a las 0200
horas.)
http://lema.rae.es/drae/?val=esteticismo (consultada el da 22 de agosto de 2012 a las 1200
horas)
http://www.bdigital.buap.mx/blog/?tag=estadisticas (Consultada el da 20 de agosto de 2012 a
las 1400 horas.)
http://www.cnnexpansion.com/mi-dinero/2010/07/19/lo-feo-de-mantenerse-bella (Consultada
el da 20 de agosto de 2012 a las 1400 horas.)
http://www.significados.info/egoista/ (Consultada el 14 de Julio de 2014 a las 0200 horas.)
http://www.wordreference.com/definicion/prncipe (Consultada el da 7 de diciembre de 2012
a las 2100 horas)

94

GLOSARIO
Abnegacin19
() el trmino abnegacin, que significa, ni ms ni menos, la negacin absoluta de toda
satisfaccin egosta.
Afiliativo20
Ser afiliativo significa que el sujeto le da mucha importancia a las relaciones afectuosas entre
las personas, le gusta complacer a los dems, dar y recibir cario, ser servicial
Conservacin21
Accin o hecho de continuar teniendo una cosa, especialmente cierto estado, condicin, actitu
d, etc.
Cultura mexicana22
Cultura mexicana o cultura tradicional mexicana se refiere al conjunto de preceptos o
moralejas que forman el trasfondo de la forma de vivir de los mexicanos.
Egosta23
Egosta es un adjetivo que califica a una persona que tiene egosmo. Tambin indica que algo
es perteneciente o relativo a esta actitud.
Estereotipo24
1. m. Imagen o idea aceptada comnmente por un grupo o sociedad con carcter inmutable.

19 Daz-Guerrero Rogelio, Bajo las garras de la cultura: psicologa del mexicano 2, Mxico: Trillas 2003
20 dem
21 [En Lnea],[ Fecha de Consulta: 14 Julio 2014], Disponible en: <http://es.thefreedictionary.com/conservaci%C3%B3n>
22 Daz-Guerrero Rogelio, Bajo las garras de la cultura: psicologa del mexicano 2, Mxico: Trillas 2003
23 [En Lnea],[ Fecha de Consulta: 14 Julio 2014], Disponible en: <http://www.significados.info/egoista/>
24 [En lnea], [Fecha de consulta: 14 Julio 2014], Disponible en: <http://buscon.rae.es/drae/srv/search?id=GjMfKxpnTDXX2zAgetvg>

95

Esteticismo25
m. Actitud de quienes, al crear o valorar obras literarias y artsticas u otras cosas, conceden
importancia primordial a la belleza anteponindola a los aspectos intelectuales, religiosos,
morales, sociales, etc.: el esteticismo exagerado puede llegar a ser inmoral.
Inferioridad26
Psicol. complejo de inferioridad Modo de frustracin secundaria cuando el obstculo pasivo
es interno; se manifiesta por un temor deparecer inferior a los dems.
Laboriosidad27
La laboriosidad, por lo tanto, es hacer algo ms que cumplir con lo imprescindible, lo
obligatorio o lo mnimo necesario. Supone realizar un esfuerzo extra para conseguir un logro
adicional y progresar.
Princesa28
f. Mujer del prncipe o hija de l o que posee un principado. || En Espaa, la heredera del
trono: la princesa de Asturias.
Prncipe, princesa29
1. m. y f. Hijo primognito del rey y heredero de la corona.
2. Ttulo dado a algunos individuos de familia real o imperial.
3. adj. m. Primera [edicin] de una obra: solo se conservan dos ejemplares de la edicin
prncipe.

25 [En Lnea],[ Fecha de Consulta: 14 Julio 2014], Disponible en: < http://lema.rae.es/drae/?val=esteticismo>
26 [En Lnea],[ Fecha de Consulta: 14 Julio 2014], Disponible en: <http://es.thefreedictionary.com/inferioridad>
27 [En Lnea],[ Fecha de Consulta: 14 Julio 2014], Disponible en: <http://definicion.de/laboriosidad/>
28 Garca-Pelayo y Gross Ramn, Larousse diccionario de la lengua espaola, EDICIONES Larousse TOMO 2
29 [En Lnea],[ Fecha de Consulta: 7 de diciembre de 2012], Disponible en: <: http://www.wordreference.com/definicion/prncipe>

96

ANEXOS

Anexo #1: LAS NIAS EN EL CUESTIONARIO

1.- Alguien de tu familia te dice princesa? Y 2.- Quin?

1. S; mam, ta y hermana
2. S; pap
3. S, Padres, abuelos y tos
4. No
5. No
6. No
7. S; padres y tos
8. S; mam y abuela
3.- Te gusta que te digan princesa?
1. A veces
2. S
3. No mucho
4. No
5. A veces
6. S
97

7. S
8. S, mucho
4.- A qu princesas has visto en TV, serie o pelcula?
1. Cenicienta, Jasmn y Aurora
2. Blanca nieves y cenicienta
3. Blanca nieves, cenicienta, bella, Aurora, Ariel, Rapunsel y Tiana
4. Blanca nieves, cenicienta, Aurora y Jasmn
5. Bella, blanca nieves, la princesa y el sapo, llasmin
6. La princesa de la isla
7. Todas las princesas
8. Bella, cenicienta y bella durmiente
5.- En qu se parecen las princesas que has mencionado?
1. Soy hordenanda, soy activa y soy bonita
2. A las dos le gustan los animales
3. Se casan con un prncipe y se convierten en princesas
4. Que todas tienen su propia historia
5. En sus caras
6. En nada
7. A cenicienta
8. Casi todas se hacen reinas
98

6.- Te gustara ser alguna de ellas? Y 7.- Por qu?

1. Porque me gusta ser amable con los dems
2. Porque son bellas
3. No, porque sera mucho trabajo
4. No, no me gusta ser tan superticiosa que es lo que yo pienso que son las princesas
5. S, me encantan las princesas
6. No, no me gustan
7. Porque me gusta como son
8. S, porque tendra una corona
8.- Qu significado tiene para ti la palabra princesa?
1. Ser amable, ser respetuosa, amar por lo que es o lo que eres
2. Una como gobernadora amable
3. Hija de algn rey o esposa de un prncipe
4. Joven rica y poderosa casada con prncipe o su familia viene de la realeza
5. Que es una persona que la quieren y que tiene modales
6. Una persona que tiene valores
7. Cario
8. Como una dama

99

9.- Tus padres te han dicho que significa ser una princesa?
1. S
2. S
3. No
4. No
5. No
6. No
7. A veces
8. No

10.- Qu caractersticas debe tener alguien para que sea una princesa?
1. Tiene que ser una persona amable, amistosa, respetuosa y tambin ser honesta
2. Ser gentil ser humilde y ser buena con los dems
3. Tener sangre noble, ser hija de dos reyes o casarse con un prncipe
4. Dinero, coronas
5. Ser bonita, tener modales
6. Guapa, delgada, que tenga valore y educacin
7. Tiene que ser educada y buena
8. Carillo (supongo que es cario), bondad y amor

100

Anexo #2: LOS PADRES EN EL CUESTIONARIO

Con el fin de poder comparar las definiciones de los padres para la palabra princesa con
una definicin consultada en internet en la pgina WordReference y otra que es posible
encontrar en un diccionario de la lengua espaola, se colocarn en el apartado GLOSARIO:
1.- Con que frecuencia le dice princesa a su hija?
1. A veces
2. Casi nunca
3. A veces
4. A veces
5. Nunca
6. Casi siempre
7. Casi siempre
8. Nunca
9. A veces
2.- Qu lo ha motivado a hacerlo?
1. Decirle algunas palabras de cario
2. Tratamos de no usar carios superficiales o fantasiosos, lo hacemos ms sentimental
3. Es una manera cariosa de llamarle
4. Cario y ternura
5. No contest

101

6. Es una palabra que para m significa algo bonito y quiero que sepa que para m es
hermosa
7. Soy el rey/reina de la casa, entonces ella es la princesa
8. No contest
9. El cario y amor que le tengo
3.- Qu princesas ha visto o escuchado mencionar?
1. A, B y C
2. B
3. A
4. A y B
5. A
6. A y B
7. A, B y C
8. A y C
9. A y C
4.- Qu caractersticas en comn tienen las princesas que usted conoce?
1. Las de cuentos que son bonitas, pasan alguna situacin difcil y viven con su prncipe
felices para siempre
2. No conozco princesas, he ledo sobre las responsabilidades que se tienen en una
monarqua actualmente y el papel que desempean en las pocas monrquicas
3. Son bonitas, buen cuerpo, bien vestido
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4. Son tiernas, inteligentes y resuelven sus problemas

5. Belleza, dinero y hombre
6. Las de rgimen monrquico con caractersticas y estilos diferentes debido al gobierno.
Las de pelculas y series son hermosas y buenas.
7. Muy bellas, elegantes, mgicas, carismticas, herederas al trono, corona pequea.
8. Posicin socioeconmica, lujos, reconocimiento.
9. Son adultas y amables.
5.- Cul es la definicin personal de la palabra princesa?
1. Es una persona bonita, tierna y a quien le tengo que amar, esta es m definicin
porque es lo que pienso cuando uso la palabra para referirme a mis hijas.
2. Mujer nacida de una dinasta de reyes, con responsabilidades y privilegios de acuerdo
al poder que tenga su pas y al nivel econmico que atesore la familia real.
3. La sucesora a reina o bien la ms cercana a ella.
4. Bonitas, inteligentes, tiernas, valientes, graciosas y agradables.
5. No contest
6. Para m es una persona bonita fsicamente y de sentimientos buenos.
7. Monarqua derivado de una forma de gobierno legtima, llamado que le hago a mi hija
por ser la nia que tiene mi corazn compartido con su madre.
8. Alguien delgado, con belleza natural
9. Nobles, aristcratas, sociables, bonitas.

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