UNIDAD IV: Desarrollo infantil de 2 a 6 aos.

CAPITULO 9. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD INFANTIL

ENTRE LOS 2 Y 6 ANOS - Palacios
Personalidad: Se estudia a partir de una visin integral del desarrollo de los
nios y entendiendo a estos como participantes activos de ese mundo social
(termina al principio en el entorno familiar y se ampla a la escuela y otros
escenarios sociales).

1. Descripciones clsicas del desarrollo de la personalidad.

1.1

Descripciones psicoanalticas.

FREUD: el desarrollo de la personalidad est ligado al curso de las

pulsiones sexuales a lo largo de una sucesin de estadios invariables que
van desde la sexualidad pregenital infantil hasta la sexualidad genital adulta.
Estos estadios del desarrollo psicosexual suponen la aparicin de sucesivas
zonas ergenas (boca, ano, pene) en las que se centra el autoerotismo
infantil. Las fases anal, oral, flica coexisten y se integran.
Determinados rasgos de la personalidad aparecen y dependen de cmo se
resuelve el conflicto entre las pulsiones libidinales y expectativas y las normas
sociales.
Fase flica (2 a 6 aos): la zona ergena predominante son los genitales
externos. El descubrimiento de las diferencias entre los genitales nio/a
provoca angustia. Miedo a la castracin en el nio y complejo de castracin en
la nia.
El proceso ms importante es el complejo de Edipo. El miedo al castigo y el
principio de realidad pone fin a los deseos edipicos y estos son sustituidos por
identificacin con el progenitor del mismo gnero. En este momento se forma
el super-yo que implica la interiorizacin de normas y valores sociales del
entorno.
Las relaciones que se establecen entre el ello yo super yo
determinan la personalidad del sujeto.
ERIKSON: Teora psicosocial. Resalta las experiencias sociales vividas en las
distintas etapas del desarrollo. En cada etapa hay un conflicto psicosocial
entre dos polos opuestos que el nio/nia tiene que resolver de manera
positiva para adquirir nuevas actitudes y competencias.
Iniciativa vs Culpa (3 a 6 aos): La autonoma ganada en la etapa anterior
conduce a experimentar nuevas capacidades y destrezas; nios y nias se
dedican a explorar el mundo que los rodea probndose a s mismo y
constatando los lmites que el entorno social pone a sus conductas. Cuando
los padres favorecen estas iniciativas, los nios desarrollan un verdadero
sentimiento de autonoma (el polo de la iniciativa). Por el contrario cuando
las restricciones son excesivas los nios desarrollan un sentimiento de
culpabilidad.

WALLON:
Estadio del personalismo (3 a 6 aos). Construccin del yo; se trata de
una fase de importancia crucial para la definicin de la personalidad infantil.
Este estadio se inicia con la crisis de oposicin o cabezonera (2 o 3 aos)
los nios intentan afianzar su yo oponindose a los dems y tratando de hacer
prevalecer su voluntad. Como mediante esta actitud de negativismo NO
consiguen el cario que requieren se esfuerzan a buscar estrategias que le
permitan asegurar ese afecto.
A los 4 aos periodo de gracia. A los 4 5 aos imitacin de los dems.
Este ultimo se trata de un proceso de imitacin que empieza en los rasgos ms
externos (la nia quiere vestirse como su madre, el nio imita los gestos de su
padre), pero que termina afectando a los aspectos ms psicolgicos e internos,
hasta concluir en un verdadero proceso de identificacin como los adultos ms
cercanos.
1.3 Coincidencias descriptivas Freud Erikson Wallon

Coincidencia unnime en sealar a los padres y al contexto familiar

como los modeladores del desarrollo de la personalidad infantil.
La etapa comprendida entre los 3 y los 6 aos es considerada crucial
para la estructuracin de la personalidad infantil. Implica cierta
conflictividad en las relaciones cotidianas, que tiene que ver, en gran
parte, con el desarrollo de la propia identidad, el deseo de ser uno
mismo y de poner en prctica una autonoma adquirida.
La imitacin de los modelos adultos, la interiorizacin de normas y
valores, y la identificacin con los otros significativos parecen ser la
forma de resolver los conflictos y tensiones de estos aos.
La formacin de la conciencia moral est tambin presente en las
distintas descripciones: que est bien, que es incorrecto, que puedo
hacer, que est prohibido, etc. Podemos llamarle supery, identificacin
con normas y valores, interiorizacin de las prcticas de socializacin y
estaremos hablando de contenidos muy similares.

2. El conocimiento de s mismo.
Al otro lado del atlntico: Interaccionismo simblico (Cooley, Mead, Baldwin) el
yo como construccin social.
De este lado del atlntico: Freud, el yo constitua la instancia psquica
encargada de resolver los conflictos entre los deseos internos profundos y las
imposiciones externas. Adems estn los puntos de vista sociogenticos de
Wallon y Vygotski.
Actualmente se entiende el desarrollo del conocimiento de s mismo como
un proceso de construccin social ntimamente relacionado con el
conocimiento que elaboramos de las otras personas y el mundo social, en el
que destacamos la importancia de las interacciones sociales y se
atribuye un papel activo a la persona.

2.1 Desarrollo del autoconcepto (2 - 6 aos)

Imagen que tenemos de nosotros mismos. Se refiere al conjunto de
caractersticas que utilizamos para diferenciarnos de los dems. Se relaciona
con los aspectos cognitivos del sistema del yo y no est presente en el
momento del nacimiento, sino que es el resultado de un proceso activo de
construccin por parte del sujeto a lo largo de todo su desarrollo.
Son los restantes aos de la infancia y la adolescencia las etapas en que
conoce una mayor elaboracin.
3-4 aos: descripciones en trminos simples y globales (bueno o malo,
grande o pequeo).
Cuanto ms pequeo son los nios, menos sistemticos son en sus
autoevaluaciones. As, inicialmente el autoconcepto suele basarse en la
informacin que se recaba de experiencias concretas ocurridas en momentos
determinados (por ejemplo, un nio puede decirnos que es malo porque un
da se enfad y le pego a otro a nio), fundamentndose as en evidencias
externas y cambiantes. Esto hace que el autoconcepto suela ser durante estos
aos poco coherente, arbitrario y cambiante.
6 aos, el auto concepto es ms complejo, diferenciado, articulado e
integrador de distintas dimensiones y contenidos (buena para algunas
cosas y como mala para otras).
Preescolares tendencia a describirse basndose en caractersticas
concretas y observables (tengo el pelo largo, juego mucho a la pelota),
tambin es posible encontrar ciertas caractersticas de ndole psicolgica en
las autodescripciones (me gusta jugar con los otros nios, casi siempre hago
lo que me dicen mis padres).
2.2 La Autoestima: dimensiones y determinantes.
El conocimiento de s mismo que acabamos de hablar se completa con una
dimensin valorativa y enjuiciadora del yo. Esta visin que cada persona tiene
de su propia vala y competencia, al aspecto evaluativo del yo, es la
autoestima.
La autoestima es un producto psicolgico, positivo: cuando la distancia entre
los datos de la realidad y nuestras aspiraciones y deseos es corta o inexistente;
negativo: cuando percibimos que lo que hemos conseguido o lo que somos
capaces de hacer est alejado de nuestras metas e ilusiones.
La autoestima tiene un carcter esencialmente multidimensional, estando
formada por un conjunto de facetas que muestran bastante independencia
unas de otras. As una nia puede tener autoestima fsica cuando se siente
orgullosa de sus destrezas y habilidades corporales (aspecto que valora y en el
que resulta competente), al mismo tiempo que tiene una autoestima escolar
no tan buena si sus logros acadmicos no son acordes con sus aspiraciones en
este terreno.

Con la edad el perfil evolutivo habitual muestra una mayor diversificacin y

complejidad de la autoestima.
Existe un instrumento diseado por Harter & Pike (1984) para evaluar la
autoestima entre los 4 y los 7 aos: contiene 4 dominios distintivos y
relevantes en estas edades: competencia fsica, competencia cognitivoacadmica, aceptacin por parte de los iguales y aceptacin por parte
de los padres.
Autoestima (7-8 aos) ms objetivas. (2-6 aos) tiende a ser ms idealizada,
generalmente positiva y con cierta confusin entre el yo y el yo ideal.
Es habitual que nio y nias de alta autoestima se sientan querido y aceptados
por las persona que les rodean, con las que adems mantienen unas relaciones
clidas y positivas. Aparece aqu de nuevo la metfora del yo como espejo
pues para que se valore as mismo necesita sentirse valorado por las persona
que le rodean.

3. Desarrollo emocional.
Contenidos del desarrollo emocional que tienen que ver con la expresin,
comprensin y regulacin de las emociones propias.
3.1 La expresin de las emociones
(Primera infancia): Alegra, enfado, sorpresa, ansiedad, miedo y tristeza
son emociones bsicas que observamos en la primera infancia.
(2-3 aos): se agregan la vergenza, el orgullo y la culpa.
Algunos autores han destacado lo que tienen de descubrimiento de uno mismo
(hablando entonces de emociones autoconscientes) y otros han destacado
lo que tienen de manifestacin de la relacin con los dems (hablando
entonces de emociones morales).
Para que un nio o una nia pueda sentir vergenza u orgullo es necesario un
proceso que implica, al menos, tres aspectos: el conocimiento de las normas y
valores sociales, la evaluacin de la propia conducta en relacin con estas
normas y valores, y la atribucin de responsabilidad as mismo ante el xito o
el fracaso por ajustarse o no a dichas normas y valores. El sentimiento de
culpa, por su parte, tienen mucho que ver con el desarrollo socio-moral y
guarda una estrecha relacin con la aparicin de las conductas prosociales.
(3-4 aos) mayor dominio del lenguaje tiene una gran importancia sobre el
desarrollo emocional. El lenguaje constituye un instrumento preciso para
expresar y comunicar los propios estados emocionales: estoy triste, tengo
miedo; asimismo, etiquetar los distintos sentimientos y estados emocionales
ayuda a transformar las emociones globales en emociones especficas.
Otra emocin que adquiere gran protagonismo en estas edades es el miedo a
la oscuridad o a monstruos imaginarios.
3.2 La comprensin y el control de las propias emociones.

Tienen ritmos evolutivos diferentes.

Desde los 3-4 aos, nios y nias conocen que ciertas situaciones provocan
determinados estados emocionales; la regularidad de muchas experiencias
cotidianas permite que se elabore una especie de guiones que ayudan a los
nios a comprender los estados emocionales. No obstante, la utilidad de estos
guiones que relacionan situaciones concretas con emociones especificas es
relativa, ya que el estado emocional que provoca un determinado
acontecimiento implica un proceso evaluativo personal en general no accesible
todava a estas edades; en esa valoracin se hace un balance entre los deseos
y el resultado conseguido, de manera, por ejemplo, que aunque el guin
genrico sea castigo-tristeza, el impacto emocional de un castigo consiste en
retirar un privilegio que deseaba ardientemente, o en prescindir de algo que le
resulta bastante indiferente. Es a partir de los 4-5 aos cuando ese proceso
de valoracin suele aparecer, permitiendo que las emociones comiencen a
contextualizarse.
Un mbito que ha permitido explorar la evolucin de la comprensin y el
control emocional es el relativo a la capacidad que desarrollan nios y nias
para ocultar sus emociones, aprendiendo a diferenciar entre el estado
emocional interno y la expresin conductual externa. Como seala Harris
(1989), los nios parecen pasar dos distintas etapas en la adopcin y
comprensin de las normas de expresin. En un primer momento (3-4
aos) empiezan a poder ocultar sus emociones en determinadas situaciones,
pero no son del todo eficaces porque estn actuando ms conforme a lo que
les han enseado sus padres, que de acuerdo con una estrategia de disimulo
bien comprendida. En un segundo momento (5-6 aos) parecen
comprender realmente la diferencia entre una emocin real y una emocin
expresada, pueden ocultar deliberadamente muchos sentimientos.

4. La familia como primer contexto de socializacin.

Concepcin sistmica y ecolgica se entiende a la familia como un sistema
de relaciones interpersonales reciprocas; que adems, no est aislado de
entorno que lo rodea, sino que mantiene relaciones con otros contextos
importantes para el desarrollo de sus miembros (el trabajo de los padres, la
experiencias escolares de los hijos), al tiempo que unos y otros se encuentran
enmarcados dentro de los contextos de influencia superiores (como el contexto
cultural) sometidos a cambios sociales e histricos.
4.1 Los estilos educativos y familiares.
De los estilos con que los padres abordan la crianza resaltan dos dimensiones
del comportamiento de estos (Maccoby y Martin):
Afecto y comunicacin
Control y exigencias
Tipologa de estilos educativos familiares (Baumrind): Combina estas dos
dimensiones.

Estilo democrtico: se caracteriza por niveles altos tanto afecto y

comunicacin, como de control y exigencias. Se trata de padres y
madres que mantienen una relacin calidad y afectuosa y comunicativa
con sus hijos, pero que al mismo tiempo son firmes y exigentes con
ellos. Y a la hora de ejercer el control, prefieren las tcnicas
inductivas, basadas en el razonamiento y explicacin.
Estilo autoritario: se caracteriza por valores altos en control y
exigencia, pero bajos en afecto y comunicacin. Son padres que no
suelen expresar abiertamente su afecto a los hijos y que tienen poco en
cuenta sus intereses o necesidades. Las normas suelen ser impuestas
sin que medie ninguna explicacin (basadas en el castigo o la amenaza)
para eliminar las conductas que no toleran en sus hijos.
Estilo permisivo: se caracteriza por altos niveles de afecto y
comunicacin unidos a la ausencia de control y exigencias de madurez.
En este caso, son los intereses y deseos del nio los que parecen dirigir
las interacciones adulto-nio, pues los padres tratan ms bien de
adaptarse a sus necesidades.
Estilo indiferente o negligente: Se caracteriza por los niveles ms
bajos en ambas dimensiones, dando lugar a padres con una escaza
implicacin en las tareas de crianza y educacin. Sus relaciones con los
hijos se caracterizan por la frialdad y el distanciamiento, muestran una
escasa sensibilidad a las necesidades de los nios pero en ocasiones
ejercen un control excesivo, no justificado e incoherente.

Este modelo de socializacin peca de ser demasiado rgido y simplista,

porque concibe que son nicamente los padres los que producen con sus
prcticas una serie de caractersticas en sus hijos. Las cosas que ocurren
dentro de una familia no son ni tan simples ni tan lineales como el modelo
tradicional de socializacin familiar sostena. El estilo democrtico,
hipostasiado como el estilo educativo ms deseable en cualquier caso y
situaciones, contiene indudables ventajas y aspectos positivos, pero puede que
no sea igualmente apropiado para nios de caractersticas distintas ni para
todas las situaciones educativas. Es decir que cabe entender los procesos de
socializacin que se producen dentro del contexto familiar como un proceso
de construccin conjuntar, como un compromiso entre las caractersticas de
todos los integrantes del sistema familiar y de las diversas situaciones por las
que unos y otros pasan, ms que como uno simplemente trasvase del tipo de
conducta manifestada por los padres a una serie de caractersticas psicolgicas
inevitables en los hijos.
4.2 Influencias familiares sobre distintos mbitos del desarrollo
personal.
Entre los determinantes de la autoestima figuran las prcticas educativas que
los padres llevan a a cabo con sus hijos. Los nios con alta autoestima tienen
padres que se ajustan al estilo democrtico. En cuanto a control y regulacin
emocional tambin son influenciadas por las prcticas educativas.

5. El gnero y su papel en el desarrollo personal.

El gnero est profundamente imbricado en el autoconcepto, es una parte

esencial de la visin de nosotros mismos y de las reacciones que tenemos y
provocamos en los dems. Es un rasgo identificativo y definitorio. Nio/nia
aprende a describirse a s mismo y a los dems en funcin del gnero.
Identidad de gnero: Aspecto ms conceptual del desarrollo del gnero.
Roles de gnero. Lo que se espera y considera adecuado para los miembros
de cada grupo sexual.
5.1 Diferencias ligadas al gnero.
Desde los primeros meses de vida, los procesos madurativos presentan
diferencias entre nios y nias que han llevado a hablar de dimorfismo
sexual.
Las diferencias obedecen tanto a influencias biolgicas como a procesos de
socializacin.
5.2 Identidad, estabilidad y constancia del gnero.
La toma de conciencia de gnero se desarrolla a lo largo de la infancia y se
puede marcar tres hitos importantes:

(2 2y aos) Identidad de gnero: Se basa en los aspectos

externos y visibles. Comienzan a identificarse como pertenecientes a
uno u otro gnero. Reconocen y etiquetan el gnero de otras personas.
(3/4 aos) Estabilidad de gnero: comprender que el gnero es un
rasgo que se mantiene a lo largo del tiempo. Ya saben que nacieron
siendo nio/nia y se convertirn en hombre/mujer. Todava pueden
atribuir la pertenencia a uno u otro gnero a los atributos externos, por
lo tanto piensan que si cambian los atributos cambiaran de gnero.
(6/7 aos) Constancia de gnero: Al inicio de la primaria toman
conciencia que el gnero es un rasgo invariante por ms que cambien
aspectos externos.

5.3 Los roles de gnero.

Atributos y estereotipos, que deben hacer, como deben comportarse, todo lo
que de ellos se espera por el hecho de pertenecer a uno u otro gnero.
3-4 aos No suelen mostrar conductas muy tipificadas.
4-5 aos La conducta se vuelve especialmente tipificada en funcin del
gnero. Adquiriendo los roles de gnero el rasgo de normas inviolables, no se
toleran las transgresiones a estas reglas.
Cuando la identidad est bien consolidada ser posible una mayor flexibilidad y
tolerancia. El papel determinante de los procesos educativos en la adquisicin
de roles de gnero es evidente.

CAP 10. CONOCIMIENTO SOCIAL Y DESARROLLO DE NORMAS Y

VALORES ENTRE LOS 2 Y 6 AOS.
Conocimiento social como son, que sienten piensan y esperan de nosotros,
como se sienten los dems pero tambin como est organizada la sociedad en
la que vivimos.
Suele diferenciarse al conocimiento de los dems y las relaciones con ellos por
un lado y el de las instituciones y la maquinaria social por el otro.
Desarrollo moral es lo que refiere las ideas sobre lo que es aceptable, bueno
y justo.
1. Conocimiento social.
Piaget en Europa. Modelo de estadios que iba de concepciones prelgicas y
egocntricas a lgicas y socializadas.
Psicologa anglosajona. Concepciones infantiles analizadas en relacin a las
variables contextuales como la clase social de los padres, nivel educativo,
creencias.
Cognitivismo de 1970. Los procesos evolutivos empezaron a interpretarse en
trminos de esquemas y guiones que dan lugar a marcos interpretativos desde
donde los nios dan explicaciones, forman expectativas y adquieren
conocimientos.
a. Desarrollo de la comprensin de los dems.
Al principio Piaget hablaba de que los nios menores de 7 aos tenan clara
diferenciacin entre su pto. de vista y el de los dems (egocentrismo). Hoy se
sabe que la complejidad del procedimiento favoreca las respuestas ya que las
capacidades de los nios menores de 7 aos son ms avanzadas de lo que
Piaget supona, esto se pone de manifiesto en situaciones de estudio ms
naturales que de laboratorio.
Los progresos en el conocimiento interpersonal se producen en los aos
preescolares. Un repaso por hechos evolutivos como distincin yo-no yo,
capacidad para influir sobre la conducta de otros a travs de los
protoimperativos o sobre sus procesos mentales a travs de
protodeclarativas dar cuenta de estos.
-

2 aos nios/as incluyen ya en su lenguaje espontaneo todo un

conjunto de trminos relativos a distintas caractersticas y estados de
ellos mismos y de otras personas. As, aparecen referencias a emociones
propias y ajenas (papa esta triste, coche roto), intenciones (quiero ir al
bao) o deseo (Paula quiere dormir). Muestran reacciones empticas
cuando a otro le ocurre algo parecido a una emocin de la que tiene
conciencia.
2-3 aos Empiezan a aparecen trminos relacionados a conocimientos
o creencias (Pedro no sabe hacer esto).

Demuestran ser capaces de asociar distintas situaciones con diversas

experiencias personales; as anticipan que emocin (alegra o miedo)
puede provocar una determinada situacin (celebrar la fiesta de
cumpleaos o perderse en el bosque, respectivamente).
Los juegos simblicos y de ficcin de estas edades reflejan un amplio
conocimiento de las caractersticas de otras personas, sus circunstancias
y experiencias, pues los protagonistas de tales juegos tienen deseos,
alegras, planes, frustraciones y enfados; estas simulaciones no solo
demuestran conocimientos de otras personas, sino que contribuyen ellas
mismas a afianzar este conocimiento.
Ya saben que el otro tiene un punto de vista diferente del suyo, aunque
no sepan todava situarse en l en todos los casos.
4 aos, los nios continan progresando en su carrera de psiclogos
intuitivos. Uno de los ms destacados avances que se observa a esta
edad es la aparicin de la llamada teora de la mente, es decir, la
capacidad para darse cuenta de que los dems tienen estados mentales
(percepciones, deseos, creencias, pensamientos, intenciones) que no
coinciden con los propios y para entender cul es el contenido de esos
estados mentales.
En efecto, en torno a los 4 aos nios/as muestran capacidades para
entender que una misma situacin puede tener distinto significado para
diversas personas, dependiendo de sus expectativas, conocimientos o
deseos de partida.
Una de las evidencias ms caractersticas de los avances que estamos
analizando es la nueva capacidad que los nios adquieren para engaar
intencionalmente a otros.
4-5 aos se observan tambin avances en la capacidad para imaginar
y simular. La clave de la comprensin interpersonal va hallarse en la
capacidad de imaginarse o simularse a s mismo en la situacin en que
est la persona cuyas experiencias queremos comprender o anticipar.
En esta capacidad, Harris distingue:
Un primer momento, 2-3 aos, en que la imaginacin y la simulacin
aparecen ms ligados al contexto presente.
Un segundo momento, a partir de los 4-5 aos, en que la capacidad de
imaginar y simular se hara ms flexible, pudiendo incluso el nio
imaginar y simular lo contrario a lo que est percibiendo o est
ocurriendo.

La comprensin interpersonal es fruto de la confluencia de todos estos

procesos descritos, algunos de ndole ms cognitiva y otros de carcter ms
emocional y afectivo.
Queda, pues, claro cun lejos estn nios/as de menos de 6 aos de
ser incapaces de adoptar el punto de vista de otros, de salir de su
propio egocentrismo y de ser un poco sensibles a lo que otros piensan
y sienten.

b. Desarrollo de la comprensin de las relaciones interpersonales.

Desarrolla la capacidad de entender las relaciones entre las personas.
Selman propone un modelo del desarrollo del concepto de amistad antes de
los 6 aos.

1er estadio 3 aos, la amistad se concibe y se define en trminos de

proximidad fsica: un amigo es alguien que vive cerca o con quien se
juega habitualmente. Es as como la idea de amistad en esta etapa se
circunscribe al aqu y ahora, de forma que puede ser reconocido como
amigo alguien que se acaba de conocer y con quien se ha estado
jugando de forma divertida durante apenas un rato.
4-5 aos, frecuentemente coexiste con el anterior y se va a prolongar
hasta los 8-9 aos: los amigos son ahora definidos como quienes
ayudan, quienes prestan cosas, quienes divierten. As, al rasgo de la
proximidad y la disponibilidad se aade posteriormente el de la funcin
que el amigo cumple, aunque en estas edades se trata de una funcin
unidireccional definida: mi amigo es l que me ayuda.
La comprensin de las relaciones de autoridad se muestra tambin en
sus primeras fases antes de los 6 aos.

c. Gnesis de la comprensin de los sistemas sociales.

A medida que crecen, nios y nias se ven abocados a desarrollarse no solo
como psiclogos intuitivos, sino tambin como socilogos intuitivos. Se ven
desde el principio, inmersos en situaciones e interacciones en las que estn
implicados hechos, procesos e instituciones sociales: van al hospital, ven a los
policas, asisten a centro de educacin infantil donde hay director y profesores,
oyen hablar mal del gobierno. Es por ello natural que vayan elaborando ideas
acerca de la sociedad y su organizacin, acerca de las profesiones, de las
relaciones de compraventa, de la estratificacin social, etc.
Dos contenidos muy representativos son los de la evolucin de las ideas
econmicas y de las ideas sobre la estratificacin social hasta los 6 aos.
Antes de los 6 aos las ideas de los nios y nias a propsito del dinero y de
las situaciones de compraventa parecen ser bastantes limitadas. Como ha
indicado Delval, para nios y nias de estas edades el dinero es un elemento
ritual que se necesita para comprar. No entienden lo de pagar y recibir dinero a
cambio.
Algo parecido ocurre con las nociones que nios y nias de estas edades se
forman a propsito de la estratificacin social, es decir, de las diferencias entre
pobres y ricos, as como de la forma en que se pueda dejar de ser pobre o en
que es posible convertirse en rico.
2. Desarrollo de normas y valores
a. Antes de los 6 aos.
- Causas del desarrollo moral segn diferentes teoras evolutivas s. XX

Psicoanlisis: los nios son amorales, no tienen inhibiciones y su Ello

est orientado a la obtencin del placer. El Yo se encarga de posponerlo.
Entre los 3 y 6 aos se desarrolla el Super-yo, conciencia moral
interiorizada una vez aceptada la primaca del P de la realidad sobre el P
del placer.
Teoras del aprendizaje: Ac tambin se explica como un proceso de
interiorizacin, pero los mecanismos implicados se basan en procesos de
condicionamiento y aprendizaje va reforzamiento de conductas y
normas. El aprendizaje se lleva a cabo a travs de la observacin de
modelos.
Teora piagetiana: lo entiende como un proceso de dentro hacia
afuera. El desarrollo moral es un derivado del pensamiento lgico y sigue
una secuencia de estados.
Teora vygotskiana: como consecuencia de la comunicacin con
quienes les rodean, nios/as van siendo capaces de un dialogo moral
interno, la trasposicin intrapsicologica de dilogos mantenidos con
otros.

De acuerdo con la descripcin ms clsica, la caracterstica ms generalizada

de la moralidad de los nios hasta los 6-7 aos es la heteronoma moral: la
del respeto unilateral y la obediencia de los adultos que consiste en que el nio
respeta las reglas impuestas por el adulto creyendo que son absolutas.,
inflexibles, inmodificables. En la moral heternoma, la bondad de un acto se
mide no en funcin de la intencin que lo ha originado, sino de su conformidad
material con las reglas establecidas. Ello conduce a un realismo moral en el
que los nios consideran que si una regla es desobedecida se debe sufrir un
castigo; otro indicador del realismo moral es la creencia en la justicia
inmanente: los accidentes y percances no ocurren por azar, sino que son
siempre merecidos, sucediendo frecuentemente porque previamente se ha
desobedecido una norma. Nios/as no se sienten la necesidad de hacer juicios
subjetivos de los motivos o intenciones de la persona que realiza la accin;
para determinar si un acto est bien o est mal, lo nico que hay que hacer es
analizar sus consecuencias y su conformidad con las normas.
Kohlberg propuso una secuencia evolutiva en tres estadios dependiente del
desarrollo cognitivo general. Hablaremos del estadio preconvencional que
corresponde a nios/as entre 6-7 aos. Similar a Piaget, los juicios que el nio
emite estn basados en la opinin de quien son para el fuente de autoridad,
padres y profesores. En trminos generales hay que esperar hasta los 6-7 aos
para encontrar razonamientos no egocntricos, no anecdticos, no
impresionistas.
Los nios parecen diferenciar entre normas morales y convencionales.
Se ha observado como los nios/as van construyendo el lado ms positivo de la
moralidad, el que tiene que ver con los valores que deben orientar su
comportamiento.
Tambin se ha estudiado el razonamiento moral prosocial, es decir los juicios
de nios/as a propsito de lo que hay que hacer cuando otra persona est en
apuros o necesita de ayuda.

En definitiva el desarrollo del razonamiento moral no parece ir de las carencias

generalizadas previas de los 6 aos a la competencia generalizada posterior a
esa edad, sino que presenta una progresin bastante ms continua y
homognea, es un proceso lento y gradual en el que desde edades muy
tempranas nio y nios muestran competencias y capacidades que van siendo
progresivamente elaboradas.
b. Fuentes del desarrollo moral.
Adems de las capacidades de razonamiento, las vivencias emocionales,
participacin social, la influencia socializadora no solo procede de padres y
profesores, sino tambin de los propios compaeros.

CAPITULO 11: DESARROLLO Y CONDUCTA SOCIAL DE LOS 2

A LOS 6 ANOS.
1. Los iguales una nueva experiencia social?
Relaciones VERTICALES: Antes de los 2 aos. Asimetra (madre-nio). Basadas
en la complementariedad entre personas de un status y competencias
diferentes.
Relaciones HORIZONTALES: A partir de los 2 aos. Simetra (nio-nio),
basada en la igualdad, la reciprocidad y la cooperacin entre personas con
estatus y destrezas semejantes.
2. Las relaciones entre hermanos de los 2 a 6 aos.
Las relaciones entre hermanos constituyen un tipo especial de vinculacin a
medio camino entre las relaciones horizontales y verticales, con
elementos de unas y de otras, de complementariedad y reciprocidad.
Los hermanos son figuras socializadoras que promueven el conocimiento
interpersonal, establecen relaciones de apego, sirven como modelos sociales y
aprende juntos.
3. Las interacciones sociales en el juego, la agresividad y la prosocialidad.
Preescolares: se observa un aumento de las interacciones entre iguales. Los
nios/as acuden ms al lenguaje como recurso comunicativo, en hacer
entender sus intenciones y deseos, en compartir significados con otro y en
saber acoplar la propia conducta al ritmo marcado por la interaccin, todo ello
en contradiccin con el egocentrismo preoperatorio.
a. El juego
Segn Linaza: el juego est regido por una evidente motivacin intrnseca, es
espontaneo y voluntario, produce placer y donde hay predominio de los medios
sobre los fines. El jugar es una meta en s misma, el nio/a no tiene la presin
de alcanzar un objetivo.

Tipos de juego infantil

Clasificacin en funcin de los TEMAS DEL JUEGO

Juego sensorial
Juego con movimiento
Juego simblico
Juego rudo-desordenado
Juego verbal
Juego sociodramatico
Juego constructivo
Juego de reglas
Clasificacin en funcin de la MADUREZ SOCIAL
Juego solitario
Juego de espectador
Juego paralelo
Juego asociativo
Juego cooperativo

b. La agresividad
Teoras explicativas de la conducta agresiva
Psicoanlisis: instinto innato de muerte. La energa agresiva se
acumula y se expresa a travs de medios aceptables, actividades
deportivas, conductas violentas y destructivas.
Etologa: instinto agresivo vinculado a la herencia gentica y al servicio
de la supervivencia del individuo y de la especie.
Hiptesis frustracin/agresin: la agresividad surge cuando se
bloquea la meta, provocando frustracin y luego agresin a la fuente del
bloqueo/persona/objeto.
Aprendizaje: la agresividad se aprende cuando es reforzada, cuando
lleva a conseguir metas deseables.
Procesamiento de la informacin: el nfasis se pone en la
interpretacin de la situacin por parte del sujeto.
Caractersticas de las conductas agresivas y su evolucin
1. Rabietas, poco frecuentes despus de los 4 aos.
2. Tendencia a vengarse, aumenta a partir de los 3 aos y est muy
presente en nios/as a partir de los 6 aos.
3. Manifestar agresin, en situaciones de frustracin o enfado (2-3 aos).
4. Agresividad hostil, causar dao o perjudicar a la vctima. Agresividad
instrumental la que causa dao a otro como medio para conseguir un fin
no agresivo. La forma es hostil, pero la motivacin no.
5. Frecuencia
6. Diferencias de gnero.
c. La prosocialidad

Actos que se emiten de manera voluntaria y que sirven para ayudar, compartir,
consolar o proteger a otros.
Los aspectos evolutivos de la conducta prosocial aparecen desde muy
temprano.
Nios/as suelen atender distintas necesidades del otro, pero generalmente por
la presin de los padres o de los iguales y tambin presentan cierta dificultad
para detectar las claves sutiles de la afliccin del otro.
4. Las relaciones entre iguales: la amistad
Hay un conjunto de rasgos tpicos de la amistad en todas las edades: es una
relacin basada en la reciprocidad voluntaria y no obligada.
a. Quienes se hacen amigos?
El principal distintivo de las relaciones de amistad es el parecido entre sus
protagonistas.
Las razones de la eleccin de amigos
* Tesis de la SELECCIN ACTIVA: atributos relevantes para cada edad.
* Tesis de SOCIALIZACIN RECPROCA: interaccin reiterada
* Tesis de la COMPLEMENTARIEDAD ENTRE AMBAS
Hemofilia conductual: seleccin activa. Los preescolares se sienten atrados
por iguales, comportamientos parecidos.
b. Como se relacionan los amigos?
2-3 aos ya se observan rasgos que identifican las amistades de calidad.
5. Los grupos de nios/as y las jerarquas de dominio.
2-6 aos es el surgimiento de grupos de iguales en funcin del gnero,
preferencia por actividades. Se construyen jerarquas de dominio que
cumplen un objetivo importante: minimizar la agresin. Incluyen redes
afiliativas.
6. Los determinantes de la experiencia social.
Es consecuencia de un conjunto de atributos del nio/a cuyas races
encontramos en el entorno familiar.

Relacin de apego habilidades de procesamiento de informacin en

interaccin con otros.
Prcticas educativas conducta social en las relaciones de amistad.
Promocin de las relaciones sociales y actitud hacia ellas afectos
y educacin en grupos.

CAPITULO 11. LA CAPACIDAD DE REPRESENTACION. Juan

Delval
Construir representaciones precisas de la realidad permite actuar sobre ella y
anticipar lo que va a suceder.
(2 aos) Empieza a manifestarse hacia final del periodo sensoriomotor. Es la
capacidad de utilizar medios simblicos para referirse a la
cosas/situaciones de la realidad sin actuar sobre ella materialmente. Se
manifiesta en el lenguaje, la imitacin, el juego simblico y el dibujo.
Por medio de las representaciones podemos trabajar con el SIGNIFICANTE
que estar en lugar del SIGNIFICADO que es aquello que designa
(objeto/acontecimiento).

Los antecedentes de la representacin

Piaget: lo caracterstico de la representacin humana es la utilizacin de
significantes diferenciados de los significados que representan.

2/3 estadio del periodo sensoriomotor, el nio empieza a reconocer

situaciones a partir
de tan solo un aspecto de la situacin. Ej. Llora de hambre y si se abre la
puerta sabe que va a comer. Va siendo capaz de identificar los objetos a
partir de un pequeo fragmento visible. La percepcin de una parte del
objeto se convierte en un NDICE.

Pero aun NO dispone de una autentica representacin, que se dar cuando

significante y significado sean diferentes, no significante una parte del
significado.

5/6 estadio manifestaciones de representacin ms claras. Funcin

simblica o semitica.

Hay 3 tipos de significantes (Piaget)

1. INDICE: Significante y significado NO estn diferenciados, el
significante es una parte unido al significado. Interpretamos algo a partir
de un elemento de la propia situacin. Ej: humo
2. SIMBOLOS: significante es independiente del significado, pero guarda
una cierta conexin (relacin de semejanza). Ej: fotografias
3. SIGNOS: significantes completamente arbitrarios porque son producto o
bien de una convencin o de un largo proceso histrico. No existe una
relacin clara entre significante y significado. Ej. Lenguaje. Los signos
necesitan ser colectivos.
Las diferentes manifestaciones de la funcin semitica (capacidad de
representacin)
*IMITACION DIFERIDA: imitacin en ausencia del modelo en el tiempo.
Supone que ya hay una representacin interna, puesto que el significante no
puede considerarse como parte del significado.

*JUEGO SIMBOLICO: el nio comienza a servirse de elementos que forman

parte de situaciones, pero separados de estas, y por el placer que le produce la
actividad ldica. Ej: la almohada.
*IMGENES MENTALES: algo interno que nos queda adentro y podemos
evocar sin necesidad de verle, pero no solo perceptivamente sino todo el
conocimiento que se tiene de la situacin. Es una imitacin interiorizada, por lo
tanto diferida.
*EL DIBUJO: tambin supone la utilizacin de la imagen interna.
*EL LENGUAJE: forma de representacin mas importante. Consiste en la
utilizacin de signos que sirven para designar objetos/situaciones.
Dos sentidos de la REPRESENTACIN.
- Capacidad nueva que permite utilizar significantes diferenciados de los
significados (Piaget).
- Se utiliza para referirse a los modelos, o representaciones de la realidad que
los sujetos construyen. Existe desde el momento del nacimiento. Se originaria
en la huella que deja la percepcin. (Psiclogos Cognitivos).

Imitacin: Para Piaget, la imitacin es una prefiguracin de la representacin y

constituye una especie de representacin en actos materiales pero no en
pensamiento.
Imgenes mentales: forma de representacin interna que no tiene correlato
exterior. Piaget y otro se oponen a la idea que de que las imgenes derivan de
la percepcin (cognitivistas) y sostiene que provienen de una imitacin y
constituyen una imitacin interiorizada. La imagen es el resultado de la
actividad del sujeto.
-

Las imgenes se clasifican en

REPRODUCTORAS: Estticas, de movimientos, o de transformaciones.

ANTICIPATORIAS: de movimientos o transformadoras.

Los aspectos figurativos y operativos de las funciones cognitivas.

El conocimiento tiene 2 aspectos:

-Conocimiento FIGURATIVO: Copia
configuraciones de las cosas.
Puede presentar tres formas
a. percepcin
b. imitacin

de

la

realidad

que

reproduce

las

c. imgenes mentales
-Conocimiento OPERATIVO: deriva de la accin, se refiere
transformaciones y sus resultados. Tiene que ver con la inteligencia.

las

El dibujo infantil: Es una forma de representacin de la realidad.

Se relaciona con la imitacin diferida porque intenta imitar la realidad y con

las imgenes mentales, ya que estas son imitaciones interiorizadas. El dibujo
no solo es una imitacin exteriorizada sino que realizada con elementos del
propio sujeto. Con el lenguaje tambin tiene una cierta relacin, pero menos
evidente. El nio prefiere describir la realidad con dibujos que con el lenguaje.
Las letras son como dibujos.
El dibujo es la nica produccin material del nio, que le permite dejar una
huella, tener influencia en el mundo que lo rodea.
Las etapas del dibujo:
*LUQUET. El dibujo infantil es principalmente REALISTA. Por la naturaleza de
sus temas, los asuntos que trata. Tambin por sus resultados, los nios se
interesan por las formas de vida ms que por las formas bellas.
-1era fase: REALISMO FORTUITO: el dibujo es una prolongacin de la actividad
motora, consciente en la realizacin de barridos o garabatos, pero el nio
descubre el significado en su realizacin.
Tiene
una comprensin muy sincrtica, aparecen reunidos en formas
circulares sonidos, percepciones, visuales, sabores, olores.
El parecido con la realidad es casual o fortuito, el nio intentara consolidarlo
a posteriori. Se ha pasado de una situacin no intencional a una situacin
intencionada en poco tiempo.
-2da fase. R. FRUSTRADO: el nio tiene la intencin de dibujar algo pero no lo
logra porque se le presentan obstculos. El primero es su control motor. Otro
es el carcter limitado y discontinuo de la atencin infantil. Atencin a los
cefalpodos o cabezudos, la primera representacin de la figura humana.
El rasgo ms importante de esta etapa es la incapacidad sinttica se ve
en las proporciones, la disposicin de los elementos o la orientacin de los
mismos.
3era fase. R. INTELECTUAL: el nio no dibuja lo que ve, sino lo que sabe
del modelo. En el interior del nio se renen las formas del objeto, pero
tambin las valoraciones o intereses se reflejan en el dibujo. As, el nio
consigue representaciones mltiples de un objeto.
Procedimientos en esta etapa:

- Separan detalles que en la realidad se confunden para mostrarnos toda su

importancia.
- Transparencia dibujar cosas que estn ocultas.
- Exceso de sntesis, ya que el nio quiere mantener todos los puntos de
vista posibles (por ej. dibujan los pies de costado).
4ta fase. R. VISUAL: a partir de los 8/9 anos empieza a representar la realidad
tal como la ve, con reglas de perspectiva y atenerse al modelo.

CAPITULO III. LA FUNCION SEMIOTICA O SIMBOLICA.

Piaget

Inhelder
Funcin semitica o simblica: consiste en poder representar algo por medio
de un significante diferenciado que sirve solo para esa representacin.
I.

La funcin Semitica y la imitacin.

Un significante indiferenciado no es aun, ni un smbolo, ni un signo, es un

INDICIO. El mismo esta indiferenciado de su significado, en el sentido que
constituye un aspecto, un parte, un antecedente temporal, etc.
1. Aparicin de la funcin semitica.
A partir de los 2 aos aparicin de conductas que implican la evocacin
representativa de un objeto o acontecimiento ausentes, por lo tanto supone la
construccin o el empleo de significantes diferenciados.
Distinguimos 5 de esas conductas:
a. Imitacin diferida. No implica representacin.
b. Juego simblico o de ficcin. La representacin es neta y el significante
diferenciador es un gesto imitador + objetos simblicos.
c. El dibujo.
d. La imagen mental. Imitacin interiorizada
e. El lenguaje. Evaluacin verbal de acontecimientos no actuales. Hay
representacin en el significante diferenciado por los signos de la lengua.
2. Papel de la imitacin.
La
imitacin
es
una
prefiguracin
(senso-motora)
de
la
representacin. En consecuencia el termino de paso entre el nivel sensomotor y el de las conductas propiamente representativas.
3. La funcin semitica engendra as dos clases de instrumentos:
simblicos y signos.
II.

El juego simblico.

Es necesario que el nio disponga de una actividad que no sea la adaptacin

del yo al mundo real, sino por el contrario la asimilacin de lo real al yo, sin
sanciones.
El JUEGO transforma lo real, por asimilacin a las necesidades del yo. A
diferencia de este, la IMITACIN es acomodacin a lo externo. La
INTELIGENCIA es equilibrio entre asimilacin y acomodacin.
El lenguaje le es transmitido, le es impropio, no expresa con l las experiencias
y necesidades del yo. El nio requiere un medio propio de expresin, digamos
que un sistema de significantes construidos por l y adaptable a sus deseos.
En el juego no es solo la asimilacin de la realidad al yo, sino asimilacin
asegurada (lo que la refuerza) por un lenguaje simblico construido por el yo
y modificable a la medida de las necesidades.

Hay tres categoras de juego:

- juego de EJERCICIO. Representada a nivel senso-motor pero despus
se conserva. No presenta simbolismo ni tcnica ldica. Consiste en
repetir por placer actividades con un fin adaptativo.
- juego SIMBLICO. 2 y 3 aos.
- juego DE REGLAS. Se transmiten socialmente, aumentan en
importancia para un desarrollo de la vida social.

Entoncesel juego simblico sirve para la liquidacin de conflictos

afectivos, pero tambin para la compensacin de necesidades no
satisfechas, inversin de los papeles (obediencia y autoridad), extensin del
yo, etc. Tambin se refiere a conflictos inconscientes.
III.

El dibujo

Se encuentra entre el juego simblico (mismo placer funcional) y la imagen

mental (imitacin de lo real). Luquet considera el dibujo como un juego.
-

La 1era forma de dibujo (2/2 aos) es puro juego, pero de ejercicio.

El garabato. Muy pronto cree reconocer normas e intenta reproducir de

memoria un modelo, esto implica IMITACION e IMAGEN.
-

Hasta los 8/9 aos el nio es esencialmente REALISTA de INTENCION.

Fases o estadios del realismo del dibujo:

R. FORTUITO
R. FRUSTRADO
R. INTELECTUAL
R.VISUAL

La evolucin del dibujo es solidaria de toda la estructuracin del espacio, segn

los diferentes estadios de este desarrollo.
IV.

Las imgenes mentales.

Razones para dudar de su relacin directa con la percepcin:

Punto de vista neurolgico

Punto de vista gentico

Resultan de una imitacin interiorizada como ya dijimos

Dos tipos de imgenes:

REPRODUCTORAS: aparecen en el nivel preoperatorio de 5 a 7/8 anos.

Se limitan a evocar espectculos ya conocidos anteriormente.
Pueden ser configuraciones:
Estticas
De movimiento
De transformaciones

ANTICIPADORAS: imaginan movimientos, transformaciones, resultados

pero sin haber asistido anteriormente a su realizacin.

IMAGEN COPIA. Es una simple imitacin material por oposicin a

la imagen mental que es una imitacin interiorizada.

Imgenes y operaciones: las imgenes mentales solo constituyen un

sistema de smbolos que traducen el nivel de comprensin preoperatorio y
luego operatorio de los sujetos.
V.

La memoria y la estructura de los Recuerdos Imgenes.

Hay dos tipos de memoria:

M. de reconocimiento, solo acta en presencia del objeto, consiste en

reconocerlo.
M. de evocacin, evocarlo en su ausencia por medio de un recuerdoimagen. No aparece antes de la imagen mental.

VI.
El lenguaje
Evolucin: de los 6 a los 10/11 meses balbuceo espontaneo. De los 11
a 12 meses diferenciacin de fonemas por imitacin, periodo de las
palabras frases. Desde el fin del 2do ano, frases de dos palabras, luego
frases completas y despus una adquisicin progresiva de estructuras
gramaticales.
Lenguaje y pensamiento: comparacin entre conductas verbales y
sensomotoras.
Lenguaje, operaciones y lgica
CONCLUSION: la funcin semitica presenta una unidad notable. Consiste
siempre en permitir la evocacin representativa de objetos o de

acontecimientos no percibidos actualmente. Si hace posible el pensamiento,

solo progresa bajo la direccin y a merced de las aportaciones de ese
pensamiento o inteligencia representativo. Todo se desarrolla con la ayuda
constante de la inteligencia.

CAPITULO 12. EL LENGUAJE. Juan Delval

A partir del periodo sensorio-motor el desarrollo humano se aleja del de los
animales.
El lenguaje constituye un elemento esencial para el pensamiento humano.
El estudio del desarrollo del lenguaje humano.
s. XIX. Al principio eran estudios biogrficos y de observacin de
carcter esencialmente descriptivo con pocas interpretaciones. El
trabajo terico era casi inexistente y la labor del psiclogo era
fundamentalmente taxonmica.
A final de los aos 50 hubo un cambio.
Fundamentalmente por los trabajos de Chomsky que pone de relieve el
carcter creativo del empleo del mismo por los hablantes. Subraya con
esto que el hablante puede producir y entender infinitas oraciones y
para eso debe hacer un uso infinito de medios. Concibe as el modelo
gramatical.
Misma poca aparecan los trabajos de Skinner que intentaba explicar
el lenguaje desde la teora del aprendizaje, en concreto desde la teora
del condicionamiento operante.
Pero estos estudios puramente de lingstica olvidaron las relaciones
entre pensamiento y lenguaje que llevaron a revitalizar la posicin
piagetiana. Piaget no estudio especficamente la adquisicin del
lenguaje, pero si el papel de este en el desarrollo cognitivo. Sostuvo que
el lenguaje tiene su origen en las acciones sensorio-motoras. El lenguaje
no es ms que la posibilidad de representar un significado por medio de
un significante y por ello aparece ligado a otras manifestaciones de la
funcin semitica.
Winograd seala que la estructura del lenguaje se origina en que se
trata de un proceso de comunicacin entre un hablante inteligente y un
oyente.
De este modo se subraya el origen comunicativo del lenguaje, los
estudios sintcticos iniciales se completan con trabajos semnticos y
pragmticos. Conjunto de la situacin, la intencin, y las variables
cognitivas.

El lenguaje de los antropoides. Los monos tienen capacidad de

comprender el lenguaje simple cuando estn expuestos a l.
Antes del lenguaje.

El lenguaje tiene una funcin comunicativa por sobretodo y aparece en

un contexto de comunicacin.
1. Motherese o habla de estilo maternal. Los mayores utilizan el SAAL,
que es un sistema de apoyo para la adquisicin del lenguaje. El
adulto realiza un labor de andamiaje para el desarrollo del nio.
2. Protoconversaciones.
3. Protoimperativo.
4. Protodeclarativo.
Los sonidos
Parece que la posibilidad de la utilizacin del lenguaje est bastante
determinado por factores de tipo biolgico.
3/4 meses: sonidos guturales.
5/6 mes: balbuceos.
Etc. que est en el cuadro
La adquisicin del vocabulario: palabras y conceptos.
Las primeras palabras no designan conceptos o clases de objetos.
Es caracterstico que las 1eras palabras aparecen en contextos muy
delimitados. Para el nio la palabra es un elemento dentro de un
contexto, no tiene independencia del contexto.
Hay una diferencia entre la comprensin y su produccin.
Categoras de palabras que el nio es capaz de producir:
Nominales: para referirse a algo
Palabras de accin: acompaan acciones o reproducen acciones
Modificadores: refieren a propiedades o cualidades de objetos y
hechos
Palabras personales sociales: expresan estados afectivos y
relaciones sociales
Palabras funcin: funcin gramatical
Adems cuando comienzan a hacer uso de las primeras palabras como parte
de la situacin, la extensin que les dan no coincide con el lenguaje adulto. Se
producen entonces dos fenmenos complementarios:
Sobreextension
Infraextensin o restriccin
Puede decirse el aprendizaje de la palabra NO es equivalente a la formacin de
un concepto, sino que las palabras se convierten en conceptos poco a poco.
Las primeras combinaciones de palabras
20 meses. Combinacin de dos palabras. Est conectado con el
desarrollo intelectual.
Funciones de las emisiones de dos palabras
Localizacin
Peticin deseo
Negacin
Descripcin de suceso
Posesin

Cualificacin
Interrogacin
El nio va siendo capaz de descubrir las reglas que regulan el lenguaje,
dentro de ellas se encuentran las referentes a la morfologa de las
palabras.
Etapas en el desarrollo morfolgico:
1. Los nios no incorporan distinciones morfolgicas
2. Incorporan la marca correcta en casos limitados
3. Realizan una sobregeneralizacion de marcadores a medida que van
incorporando nuevas formas.
4. Sistema adulto completo.