35. M.* Dolors Renau - ¢Otra psicologia en la escuela? PAPELES DE PEDAGOGIA29 Joan-Carles Mélich Ultimos titulos publicados 5. E. del Rfo - Formacién y empleo 6. J. Trilla - El profesor y los valores controvertidos 7..P. Tschorne y otros - Padres y madres en la escuela 8. J. Ferrés - Video y educacién : 9. L. Molina y N. Timénez - La escuela infantil 10. F. Hernandez y J. M. Sancho - Para enseriar no basta con saber la asignatura 11. F. Imbernén - La formacion del profesorado 12, M. Lopez Melero y J. F. Guerrero - Lecturas sobre inte- gracién escolar y social 13. C, Lomas, A. Osoro y A. Tus6n - Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y ensefanza de la lergua 14. C. Lomas y A. Osoto (comps.) - El enfoque comunicati- vo de la enseftanza de la lengua 15. A. J. Colom y JC. Mélich - Después de la modernidad 16. JA. Jordan La escuela multicultural : 17. J. Franch y A. Martinell - Animar un proyecto de educa~ cidn social 18. J, Ferrés - Television y educacién 19. C. Maza - Aritmética y representacion 20. J. M. Calvo - Educacion y filosofia en el aula 21. J. M. Esteve - El malestar docente 22. J.F, Guerrero - Nuevas perspectivas en la educaci6n e in- tegracion de los nifios con sindrome de Down 23. L. Sénchez Corral - Literatura infantil y lenguaje literario 24.” J. Parejo - Comuriicacién ho verbal y educacion 25. C. laquierdo - Lareurtion dé profesores 26. A Vasquez Bronfman eI. Martinez «La socializacion en la escue > 27. MV. Crespo - ELretorno a la éducacién 28. J. Ferrés - Television subliminal 29.. J.-C, Mélich - Antropologia simibolica ¥ aécién educativa 30. J. M. Paig Rovira - La constriccién de la personalidad moral 5 31. F. Bello Vazquez - El comentario de textos literarios 32. L, Molina - Participar en conteztos de aprendizaje ydesa- rrol 33. F. Bércena - Eloficio de la ciudadanta 34. R. Flecha - Compartiendo palabras Antropologfa simbélica y accién educativa‘Cubiertg de Ferran Cartes y Montse Plass 1+ edicin, 1996. 12 reimpresion, 1998 cng py anni in oe ny typi tal pra detach pvc ‘Reco o pendent, sanpesoe ropoptny itinerant © de todas ias ediciones en castellano, Ediciones Paid6s Ibérica, S.A, ‘Mariano Cubf, 92 - 08021 Barcelona ; y Editorial Paidés, SAICF, Defensa, 599 - Buenos Aires ‘ ISBN: 84-493-0252-8 Depésito legal: B-29.188/1998 Impreso en Hurope, S. L.. ‘Lima, 3 - 08030 Barcelona Impreso en Espafia - Printed in Spain sEdipo: (Qué es, pues, para mi digno de ver o de amar, 0 qué saludg es posible ofr con agrado, ami- g0s? Sacadme fuera del pafs cuanto antes, sacad, oh amigos, al que e¥funesto en gran medida, al maldito sobre todas las cosas, al més odiado entre los morta- les incluso para los dioses.» Séroctes, Edipo rey «El amor y el odio son una sola y la’ misma cosa y cl deseo mimético es su esencia.» René Girarn, ‘Shakespeare. Los fuegos de la envidia ) 1.) 88 > 5:2, Los elementos constitutivos del rito en 90.‘Segunda parte LAS FORMAS SIMBOLICAS DE LA ACCION EDUCATIVA, 1. Algunos simbolos esenciales de la educacign 1.1, El huevo y la serpiente 1.2. La tierra, el sol y la luna 1.3. Ellaberinto 1.4, La educacién y los simbolos sagrados 2. Los valores ocultos y la razén perversa 2.1. Técnica, tecnologia y sistema tecnocrético 2.2. El reduccionismo de la razén tecnol6gica 23. EI desarrollo teenol6pico y la desacralizacion del mundo 3. Los drdenes simbélicos en Ia familia y la escuela 31, Blonden institucional, el relacional ye fisico, 3.2, La pérdida de sentido del espacio . i 4. Del déficit mitico al reencantamiento del mundo 4.1, La crisis de lo sagrado . 4.2. La desmitologizacion, el reencantamiento y la credu- lidad Tercera parte LOS RITUALES DE. LA EDUCACION: DESEO, VIOLENCIA Y SACRIFICIO 1. Ritos de paso y violencia cultural 1.1. Concepto y fases de los ritos de paso 1.2. CircuncisiOn e iniciacién homosexual 1.3. Rito, sacrificio y venganza 2, Deseo, imitaci6n y rivalidad: la antropologia de René Girard 2.1, El deseo triangular 2.2, El horror a la imitacion 2.3. El adoble imperativon en la relacion maestro-alumno 2.4. La crisis sacrificial y la crisis de valores 3. Una pedagogia de la crueldad 3.1. Los sacrificios aztecas 3.2. Edipo rey: la inmolacién de la victima 3.3. La violencia sagrada: el Libro de Job Telon Bibliografia 10 95, 96 97 102 104 107 109 113 118 123 123 128, 131 131 134 139 141 145 146 149 150 154 156 160 163 164 167 im 175 179 esi @ md INVITACION Donde se cifra el origen del conocimiento? ¢Acaso en Ja admiracién? ¢Tal vez en el misterio? La pasi6n irrumpe ahora como suele hacerlo, con violencia. La violencia de la pasién no es agresiva, sino vertiginosa. La pasién seduce de.tal forma que imposibilita las respuestas.frias, tecno- cientificas.. Entonces, es bueno hacer caso del consejo del viejo Nietzsche, y «devolver los derechos al arte». Es'nece- sario tratar la cuestion antropolégica apasionadamente De no ser asf, tinicamente estamos en condiciones de abor- dar la claridad del fenémeno humano, pero se nos escapa su lado oscuro, «la cara oculta de la. Luna». Los mayores secretos del hombre se hallan alli, en la noche, aguardén- donos sigilosamente, en silencio. Gran parte de la antropo- logia contemporanea.se.ha sentido satisfecha con la luz. Son antropologias «diurnas» que han olvidado el «régimen nocturno», el «universo simbélico», el deseo mimético, el ritual fundador, la violencia sacrificial y las victimas pro- piciatorias; todo lo que constituye la noche muiltiple. Este libro es una invitacion, Se invita al lector a vibrar con el abisino nocturno de la naturaleza humana. Es una antropologia simbdlica. El simbolo es capaz de expresar lo inexpresable légicamente, cientificamente. Los te6ricos de la sociedad distinguen, a grandes rasgos, dos tipos de an- tropologias: las reductoras y las amplificadoras. Para las primeras, el simbolo es un epifenémeno, una parte de la superestructura ideol6gica, un sintoma. Las segundas, por el contrario, conciben el simbolo como el inicio, como el punto de partida. El mito y el rito, entonces, se convierten, en los genéradores de la historia y la cultura. La antro- pologia positivista resulta desimbolizadora, desmitificado- uMtaj reduccionista. Es el caso de Freud, Marx o Lévi-Strauss. ‘Al traducir, por ejemplo, el mito de Edipo al drama del incesto, Freud inicia un proceso de desmitificacién y de- simbolizacién. La antropologfa que presento aqu{ preten- de amplificar el simbolo, el mito-y el rito. La antropologia simbélica lee Edipo rey no como el «drama del incesto» sino como «el drama de la verdad».' ¥ aqui la figura clave es Tiresias, el adivino ciego. Tiresias, que no tiene ojos fisi- cos, ve, sabe, conoce la verdad. Por lo mismo, Edipo se arranca los ojos: él es el asesino de su padre.* Las figuras simbélicas no son creaciones arbitrarias del «alma» humana, sino los puntos de referencia necesarios, los valores que dan sentido y significado a las acciones so- ciales y, en nuestro caso; a la accién educativa. Prometeo, Edipo, Antigona, Teseo, Abraham, Ulises; Job, Macbeth, Hamlet, Don Quijote, Fausto, Raskolnikov, Caligula, Gre- gor Samsa, Viadimir y Estrag6n:... construyen nuestro en- torno, nuestro «mundo de la vida». Sin tomarlos como puntos de referencia, como «hotizontes de sentido», resul- ta imposible descender a los infiernos que se ocultan tras las mascaras de la cotidianidad. Elser humano es el ser que pregunta y que se queda sin respuesta sino va mas alla del ambito de lo cieatifico: ‘Tampoco la filosoffa racionalista ha conseguido responder a las cuestiones fundamentales de la realidad humana. Sélo desde lo simbélico, desde la poesfa, desde el teatro, desde el mito, desde el ritual, las antinomias de la razén vis- lumbran claridad.? Se trata.en este libro de abordar la accién educativa como unaaceién social, cultural'y, por lo mismo, como una acci6n simbélica. Esto no significa que se defienda aqui una antropologia irracionalista 0 antirracionalista. Lo-simbéli- 1. Durand, D. (1993): Limagination symboligue, Paris, PUF;pigs-110- 111, (Trad. cast. La imaginacion simbélica, Buenos Afres, Amorrortu.) 2. Véase Ricoeur, P. (1982): Finitud y eulpabilidad, Madrid, Taurus; especialmente el capitulo segundo titulado: «El dios malo y la vision tré- gica de la existencias, pags. 363-382. 3. Castoriadis, C.(1983):La institucién imaginaria dela sociedcd, Vol; Barcelona, Tusquets, pg. 256: +E] hombre es un animal. inconscienté. mente flosofico, que se planteé las cuestiones dela filosofia en los hechos mucho tiempo antes de que la filosofia existiese como reflexién explicit; yes un animal poético, que proporcioné en lo imaginario unas respuestas 12 co, lo mitico y Jo ritual poseen su propia logica, suparticu: lar racionialidad, distinta‘a la cientifica. Si no hubiera'una «légica> del mito no podria tratarse de «mito»-«logiay, El mito articula los sentimientos segtn las reglas de una’gra- matica distinta’a la de la ciencia,* aunque sea complemen- taria a ésta. No hay ruptura entre Mythos y Logos. Elser hu- mano se expresa al mismo tiempo en ambos 6rdenes y no puede subsistir sin ninguno de los dos. Uno de los terribles errores de la sociedad occidental es pensar que el hombre tiene suficiente ‘con lo signico'y lo conceptual; pudiendo. norar lo simbélico; lo mitico y Io ritual; lonocturno: Nues- tra biograffa contiene al mismo tiempo elementos miticos y elementos logicos, y debe haber coexistencia de ambos‘. Mi objetivo'no es otro que poner en relaci6n orden y des- orden, estabilidad y-violencia, y descubrir una antropolo- gia que ;permita entenderlos como complementarios. La «cara oculta» de la educacién en la vida'cotidiana, su no- che multiple, solamente puede alcanzarse de reojo, a través de un multiple trabajo interdisciplinar que combina laan- tropologia, la sociologia, la literatura y la filosofia. Una de Jas falacias de-las.ciencias contempordneas de la edtica- cién radica en la ilusi6n de pensar que la pedagogia es'su> ficientemente poderosa para dar raz6n del fenémeno edu- cativo. Pero el pensamiento pedag6gico, como la mayor parte de la filosoffa occidental, no puede con la «sombra»,¢ con lo «oscuro»'y lo «misterioso». El conocimiento no es solamente «diurno» sino también «nocturno». ¢Cémo-se puede alcanzar el misterio? No hablo de conocer Io miste- rioso, dado que todo lo que se conoce se posee, y toda po- sesi6n es claridad, es desmitificaci6n. Lo misterioso «no es». Todo lo que es es ser, es diurno, y acaba solidificando- se en el ente. Pero lo misterioso existe, y escapa a la con- ceptualizaci6n, pero queda la imagen, el icono. ¢Quizé la literatura sea el camino? Hay tres formas clisicas de reflexion filos6fica: la pri- 4 Fratik, M. (1982): Der kommende Gott. Vorlesungen ber die Néile’My- thologie, Francfort, Subskamp, pag. 86. (Trad. cast: El dios venidero, Lec- ciones sobre la Nueva Mitologia, Ed. del Serbal, Barcelona, 1994, pag. 91.) 5. Duch, Ll. (1995): Mite i cultura. Aproximacid a la logomitica I, Montsefrat; Publicacions de Abadia de Montserrat, pig. 19 y pg. 30. 6. Sobre esta cuestién véase el bello libro de Junichiro Tanizali, EI elogio de la sombra, Madrid, Siruela, 1995. 13mera remite a las categorias del pensamiento tradicional; la segunda inventa o fabrica nuevas categorias, ‘creando su propio lenguaje; la tercera recurre a categorfas plésticas, estéticas, literarias. Mi antropologia simbdlica enlzza con esta ultima’ La educacién occidental ha sido repetidamen- te estudiada bajo los cénones de las dos primeras tradicio- nes, pero anda vacfa de un andamio mas plastico, mas lite- rario. Del cin vino veritas», a la verdad literaria, al «espacio literario».* Del Logos al Pathos, pero sin renunciar.al Logos. La antropologfa simbélica debe servirnos para «apasionar- nos» por la accién educativa: Si lo dicho més arribaes cier- to para con la antropologia en general, mas todavia lo esi cabe para con la antropologfa de la educaci6n. Antropologia y pedagogia andan de la mano respecto al olvido de lo simbélico, de lo mitico y.de lo ritual; de lo noc- turno, en definitiva, porque sélo han utilizado un camino para acceder al estudio de la realidad humana: el racional, el tecnocientifico. En este libro avanzaré por el sendero.de lo simbélico y lo mitico, para alcanzar lo ritual. Este no debe entenderse como el objeto de la accién educativa sino como uno de sus elementos constituyentes. El rito se repi- te en las distintas culturas, en las diferentes cosmovisiones y en los més variados textos religiosos y literarios. El rito se fundamenta en el deseo imitativo, en la rivalidad y cul- mina en un asesinato, en una inmolacién: el sacrificio de la victima propiciatoria, Muchas de las acciones educativas contemporaneas remiten a esta estructura ancestral. La es- cuela, el tiempo y el espacio del patio de recreo, de los pa- sillos y comedores, es un enorme teatro én el que los per- sonajes se mueven siguiendo las pautas de las tragedias griegas. En este libro se muestra esta dinamica antropol6- gica originaria, y se invita al lector a apasionarse con ella. La elaboracién de este trabajo fue posible, entre otras cosas, gracias a una beca de investigaci6n concedida por la Generalitat de Catalunya en enero y febrero de 1995 que 7. Me sirvo aqui, entre diros, basicamente de René Girard. Véase Gi rard, R. (1993): Shakespeare, Loz fuegos de la envidia, Barcelona, Anagra- ‘ma, pag, 10, y del mismo autor: Literatura, mimesis y antropologts, Barce- ona, Gedisa, 1984, pag. 9. 8. Blanchot, M. (1992): El espacio lterario, Barcelona, Paldés 14 me permitié trabajar en el Institut fiir Padagogik de la Ruhr-Universitat Bochum. Quiero reconocer los amables consejos y criticas de la profesora Kate Meyer-Drawe (Ruhr-Universitat Bochum) y de todo su equipo de colabo- radores.° También debo agradecer a los profesores Chri- stoph Jamme (Universitat Jena), Lluis Duch (Monastir de Montserrat), Fernando Barcena (Universidad Compluten- se de Madrid), Jorge Larrosa (Universitat de Barcelona), Josep Montserrat y Jéssica Jaques (Universitat Autonoma de Barcelona) y Francesc. Torralba (Universitat Ramon Llull), sus consejos y criticas. A ellos debe este libro los po- cos aciertos que pueda tener y, por supuesto, nifiguno de sus errores. Finalmente,recuerdo, c6mo no, a Tona y a He- lena, por todo y para siempre. 9. Doy las gracias a Henning Rohr, ayudante de la Prof. Kate Meyer- Drawe del Institut fur Padagogik de la Ruhr-Universitit Bochum, porque sin su colaboracién me hubiera sido imposible realizar este trabajo. Del mismo modo recuerdo la ayuda de algunos de mis alumnos(-as), concre- tamente de mis doctorandos M. Carme Lopez Fernindez, Jesés Vela, Cristina Pinto y Monica Medina por sus esfuerzos en mejorar el original isBste no’ é5 un libro cientifico 'y no pediré exeusas por ello. Las ciencias huizianas o sociales tienen todavia hoy una especie de «complejo positivista» que podria’ formularse como sigue: lo que io es cieniffico —al modo positivista— carecé de valor. Sociologfa, historia, antropologia, psicolo- gfa, pedagogia... intentan alcanzar un estatuto de cientific dad que la epistemologfa contemipordnea ya ha rechazado. ‘Muchos cientificos sociales todavia andan desgraciadariien- te cof la idea de que la ciencia es el modo de conocimiento ejemplar, definitivo, paradigmatico. Creen incluso qué la ciencia poco necesita de teorias, y que éstas clianto mas «li- geras sean mejor. En cualquier caso, los cientfficos sociales piensan que en’el inicio de la actividad cientifica esta la ex- periencia'y que a partir de ésta, y a posteriori, s¢ construyen las-teorfas. Pero todavia hay algo inés grave: identifican <¢o- nocimiento» con «conocimiento cientifico», con la raciona- lidad cientifica, y niegan al arte, ala literatura, al mito, ala religi6n o a la filosofia capacidad de conocer. “Nunéa puede darse un conocimiento directo'de-un fens rieno. Conocer no es ni reproducir ni representar. La idea de que el conocimiento es uma representacién del mundo o de la «realidad» debe ser rechazada con el mayor énfasis. ‘Condvér no es reflejar el mundo sino crearlo. Conocer; sea cientificaménte “no, no es representar. sino construir. Co. nocer el mundo es construir el mundo, fabricar un mundo: 10. sLa duracién del dfa se divide en veinticuatro horas) cada una'de lag cuales comprende'sesenta minutes, qué incluyen sesenta segutidos eada-uno: Al nlargen de todolo que pudiera decirse de estas formas de.or- ‘ganizaci6n, es evidente que-no “se hallan en-el muirido” sino que, por el” Eontrario; somos nosotros quienes las construimos'y ponemos en el muin- ido. Los procesos de ordenacién son partede la construccién’ de mundos,, V7Aqui Kant tenfa toda la razén al escribir en la «Introduc- ciOn» de su Critica de la razon pura: «La ligera paloma que siente la resistencia del aire al vo- lar Iibremente podria imaginarse que todavia volaria mu- cho mejor en un espacio vacio» (KrV, A6/B9). Sin teorfa, sea ésta cientifica 0 no, no hay posibilidad de conocimiento. Lo mas grave hoy en ciencias humanas es el vacio teérico que nos invade, la «crisis teérica»."! Toda crisis tedrica es también una crisis practica, porque sin teorfa no hay practica posible. La ausencia de teorias significa la pérdida de posibilidad del conocimiento, sea cientifico 0 de cualquier otro tipo. La teorfa es a priori, no es el resultado de la experien- cia." De los hechos surgen leyes, pero no teorias. Los he- chos estén cargados de teoria. Las teorfas se ponen, se in- ventan, Una teorfa es. un conglomerado de hipotesis, categorfas, conceptos... que sitve para ver, para observar, para comprender.o incluso para modificar y cambiar el mundo, La ciencia trabaja con teorfas, pero también la filosofta, ¥en cierto modo incluso el arte y la religién. Cada modo de conocimiento posee su propia légica y desde la de uno no es posible ni licito evaluar la de los demés.!? Creo que es importante distinguir Logos de racionalidad. Logos se opo- Al igual que oso los de composicion,descomposicis cn, desconipoticion y ponderacidn de ins Yotlidade y los penerowe (Goodman, NOSSO) Nerae oe Sos rondo, Mad Visor pag 9), De Gaadman vane aber cee a ments» otras maderas, Madrid, Visor 1995, ona ate ee nee aspectos de sus libros anteriores. ™ & 11. sla sciologta se encucntr en una criss arcs. La inbestigacin empiria, con bastante éxito, ha hecho crecer nuestro sonociaente on noha conducdo ala formacion de una teora cepecfce eet te cee teran (Luhmann, N, (993) Socal Sytone, Pct Soe tee ae 2). Lo que Luhmanh sfrinn a propésics dela soni an ae, especie ala pedegopin 12, Vease entre otros, Huber, K. (1981: Cra del azn conic, Barcelona, Alfa, pag. 16. f by "B, ilbmer, K- (1981): Crnicn de le radi cenitfice, ed. et, pg. 27 También el mito tiene su racionalidad, que acta dentro del manceaeng nop concept de xjetniay de ason quel Sse Categoria e intatva, (Bl que en feta faceted anes a oe ada, como sucede en la técnica, es otro asunte}i. = is ne a Mythos, oposici6n, por supuesto, no excluyente sino complementaria. Racionalidad, en cambio, ni se opone ni se complementa a Mythos, sino que Mythos posee su racio- nalidad distinta de la de Logos. El cientifico no est capaci- tado, como cientifico, para hablar de filosofia, de arte o de religi6n, y viceversa. Asf lo sostuvo Cassirer: «El lenguaje y la religion, el arte y-el mito poseen, cada uno, una estructura auténoma, caracteristicamente distin- ta de la de otras formas espirituales; representa cada uno de ellos una “modalidad” peculiar de la concepcién y la confirmacién espirituales».!* a’ priori.” Los «dioses», por ejemplo, son el a priori del griego mitico porque hacen posible la experiencia del mundo, su construccién simbéli 14, Cassirer, E, (1989): Esencia y efecto del eoncepto de stmbolo, Méxi- 0, FCE, pig. 14, ; 15. «Conocernos el mundo como casos légicos de clases culturales “El Capitan Cook es tun dios’, No se trata de que, como algunas han cretdo, tengamos una necesidad de clasificar. La clasificacion formal es tuna con” dicion intrinseca de la accin simbélica» (Sahlins, M. (1988); Islas de his toria, Barcelona, Gedisa, pag. 136). 16, Tbid., pag, 137. En esta misma pagina, y a propésito de lo dicho, Sahlins hace referencia a Cassirer 17. En el proximo capitulo introduciré el concepto de mundo de la vida (Lebenswelt), al que desde el punto de vista epistemol6gico definire ‘como «a priori social. 19ca y su organizacion institucional. Los «dioses» son «obje+ tivos» para'el hombre griego, tan objetivos como pueda'ser- lola «ciencia» para los occidentales contemporaneos."* ‘Cuando los pedagogos positivistas pretenden desaére- ditar la teorfa diciendo que de lo que.se trata es'de «ir a los hechos» o «ir ala realidad», que «lo importante es la'prac= tica y no la teorfa», se contradicen; incurren en una con- tradictio in terminis. Ello es as{ porque la tesis: «lo impor- tante es la préctica y no la teorfa» es ya una teorfa,,y nunca una préctica. Nunca' se puede llegar a «lo real» sin la teoria Porque todo «lo real» para poder ser calificado de «real» debe ser conocido de algiin modo, y para conocer andamios necesitados de lenguaje, y todo lenguaje es previo a la ex- periencia, es a priori. Para una antropologia simbélica, de- cir que toda praxis ¢s tedrica no significa mas que admitir que el ser humano es tin animal simbolico” 6 que en todo conocimiento intervienen formas a priori, formas simboli- cas. La prictica empieza siempre en los concepts de los actores En definitiva: conocer no es copiar lo real sino cons- truirlo.® Algo es real desde el momento en. que se encuen- tra en cierta relaci6n con nosotros. En términos de Alfred Schiitz, «lo que constituye la realidad es él sentido de nues- 18. Hubner, K. (1981): Critica de la razdin cientifica, ed. bit, pag. 274: 19. eLa raz6n es un iéimino verdaderamente inadecuado para‘abar- ‘eas las formas dela vida cultural humana en toda su riqueza y civersidad, pero todas estas formas son formas simbdlicas. Por lo tanto, en lugar de definir al hombre como un animal racional lo definiremos como un ani- ‘mal simbélico» (Cassirer, E. (1987: Antropologia filasdjice, México, FCE, pag. 49). 20, Sahilins, M. (1988): Islas de historia, ed. cit, pag. 143. 21, Cassirer, E. (1979): Filosofia de las formas simbélicas, (Vol. 1), ‘Mexico, FCE, pag. 53: «E mito, el arte, el lenguaje'y la ciencia son, en este sentido, creaciones para integrar el ser: no son siniples copias de"una realidad presente, sino que representan las grandes direcciones de la tra- ‘yectoria espiritual, del proceso ideal en el cual se Gonstituye para noso- ‘wos la realidad como nica y mdltiple, como una rnultiplicidad de confit guraciones que, en ultima instancia, son unificadas a través:de una.’ uunidad de significacions. 1La misma idea reaparece en Goodman, N.: Maneiaside hacer mundos. ‘Vease también Hubner, K. (1981): Critica-dé la razén cientifica, ed. cit, ig. 287. Advierte Habner aguf que nunca podremos aprehender algo ‘como la «realidad em s{» porque siempre vemos el mundo ~-construimos elmundo— cientifica o miticamente. es 20 " ties experiencias, y no la estructura ontol6gica de los obje ».8 En otras palabras: la realidad'es una cuesti6n epis- teniolégica 7, ne-outolégica: Hay, entoxcas, ina prioridad de la epistemologia respecto de la ontologia. ‘Desgraciadamente la pedagogia contemporanea no ha sido:sensible a las aportaciones de la°teorfa kantiana del conocimiento que llega a la epistemologia’ actual sobre todo a través de Cassirer. No se ha lefdo a Kaint desde:Cas- sirer* No se ha acabado de entender qué significa «fend meno» en-Kant. En primer lugar, no puede olvidarse: que Kant no pretende elaborar un discurso psicolégico, sino trascendental. «Fenémeno» no’ significa ‘otra’ cosa que el objeto de una posible experiencia.* En segundo. lugar, tampoco él «notimeno» se ha comprendido en su verdade- ro sentido, probablemente porque es un concepto proble- matico. El notimeno es un concepto fronterizo para limitar la sensoreidad, pero jamas podré establecerse nada positi- vo fuera de sus propios dominios.** El novimeno es unt I mite al conocimiento..Los pedagogos o bien han ignorado deliberadamente las aportaciones de Cassirer para la teo- riade la educacién, o bien las desconocen,1o cual dice bien poco a su favor. El error positivista es, por lo tanto, doble: En primer lugar porque cree que el conocimiento es un reflejo:de'la realidad y el sujeto cognoscente es pasivo 0 receptivo; en segundo lugar porque sélo admite un modo de“conoci- miento vélido o fiable: la ciencia. En este sentido Haber- mas ha sido claro y contundente: los métodos empirico- analiticos sélo toleran un tipo de .conocimiento, la 22, Véase Schatz, A, (1990): Collected Papers 1. The Problem of Sobial Reality, La Haya, Nijhoff, pag. 230. 23, «Por consigniente; la necesidad del juicio no proviene de la uni- dad de un objeto detras del conociméento y mas alla de él sino que esiesta necesidad lo que constituye para nosotros el nico sentido concebible dé Ia idea del objeto. (..) Pues no es la existencia de in mundo de-cosas to que hace que exista para nosotros, como su trasunto y reflejo, un mundo de-conocimientos y verdades, sino a la inversa: es la’existencia de juicios incondicionalmente ciertos (..) la que hace que exista para nosotros una ordenacion que debe ser considerada, no simplemente como una ordena- tion de Impresiones e ideas, sino también como una ordenacién de obje- tos (Cassirer, E. [1993]: Kant, vida y doctriva, México, FCE, pag. 179): 24, Ibid, pag: 253." 25. Ibid, pag. 256. 24 cea MAR Teobservacién, controlada, reproducible por sujetos inter cambiables.** No hay-duda que el conocimiento cientifico trabaja con esta forma de racionalidad descrita por Haber- mas, pero no se puede «reducir» la racionalidad ala racio- nalidad cientifica Pero tan intolerante es esta actitud positivista como la contraria, la neorroméntica o neomistica que afirma el va- lor de lo mitico y religioso frente al saber 0 conocimiento cientifico.” En antropologia la teoria tiene, al igual que en otros dmbitos de los saberes sociales, la funcion de sumi- nistrar una trama categorial, un vocabulario, un lenguaje gue permita comprender la funcién simbélica de la vida humana.® Una antropologia simbélica no pretende poser estatu- to de cientificidad. Ello no significa que sea menos valida © importante que una antropologia «cientifica». Todo co- nocimiento esté mediatizado. Para conocer necesitamos 0 bien conceptos o bien imagenes; o signos o simbolos. Sin entrar ahora en esta cuestién en detalle, —lo dejo para mas adelante— me interesa sefialar que el conocimiento cienti- fico se mueve en un lenguaje conceptual o signico, mien- tras que el arte o la religién hacen lo propio con la imagen o el simbolo.” La filosoffa, por su parte, habita en una «tie- rrade nadie», juega a ser bisagra, compartiendo en ocasio- nes y segtin los autores un lenguaje conceptual mas propio de la ciencia y otras veces avanza por un sendero icénico. Apliquemos lo dicho hasta ahora al fenémeno educati- vo. Este no es un «circulo» sino una «esfera». El Logos tec- 26. Véase Habermas, J. (1993): «Analytische Wissenschaftstheorie und Dialektike, en Der Positivismusstreie in der deutschen Sotiologie, Mu- nich, DTV Wissenschaft, pig, 159. Véase también Mannheim, K. (1990); Elproblema de una sociologta del saber, Madrid, Tecnos, pag. 29, 27. No se trata ni de defender una postura a favor de'la ciencia como \inico modo fiable y valioso de conacimiento, asi como tampoco de la po. sicién contraria. Vease: Hubner, K_ (1981): Critica de la razdn cientifica, ed. cit, pag. 7. 28. Coincido aqut plenamente con Geertz, C. (1991): La interpretacion. de las culturas, Barcelona, Gedisa, pag. 38: -En etnografia, la funcin de Ja teorfa es suministrar un voeabulario en el cual puede expresarse lo que Ia accién simbdlica tiene que decir sobre si misma, es decir. sobre el pa- pel de la cultura en la vida hurnana» 29. Véase: Hubner, K. (1981): Crttica de la razén cientfica, ed, cit., ag. 269, 22 re a nolégico parte del supuesto (ontol6gico) de que el fendme- no educativo es circular, esto es, posee una sola dimensién, Las tecnociencias de la educacién se mueven en ontologias circulares. Pero si cambiamos de modelo, si negamos la ecircularidad» del ser de la educacién y lo contemplamos como una «esfera», entonces sera posible descubrir nuevos Jenguajes que traten de la accién educativa, ademas del len- guaje conceptual. El modelo circular no admite més lengua- je que el suyo, el signico, porque sélo ve una dimension de Ja educaci6n. Para alcanzar las otras caras del fenémeno ceducativo es necesario salirse de Logos y llegar a Mythos. Insisto: este cambio de actitud intelectual no niega el 4m- dito de Logos; solamente lo denuncia como insuficiente. No hay paso del mito a la raz6n. Hoy esta obsoleta la for- ma de entender el mito como opuesto a Logos y a Episte- me.” Bsta es también una tesis propia del positivismo que la antropologia simbélica no puede aceptar. El ejemplo més claro de este «positivismo» se halla en la obra clasica de Wilhelm Nestle. Escribe Nestle: «Todo pueblo de cultura recorre, por lo meérios en parte, ese camino que va desde ia minoria de edad dominada por las autoridades religiosas hasta la investizacién y el pensa- miento libres ¢ independientes. También entre los indios, Jos chinos y los japoneses podemos observar los primeros pasos por esta ruta. Pero en ningin lugar puede seguirse con tanta claridad el camino como entre-los griegos, los creadores de la filosoffa y la ciencia europeas. G2) : Pero aunque la tensién entre la religiOn y la considera- cién racional del mundo no sea entre los griegos tan inten- sa como entre los pueblos cristianos de la edad maderna, y 430. sta es la posicién de Christoph Jamme que comparto plenamen- te. Véase: Jamme, Ch. (1991): Gott ar what ein Gewands. Grenzen und Perspektiven philosophischer Mythos-Theorien der Gegenwart, Franclort, ‘Suhrkamp, pag. 11. Jamme hace especial mencién a la posicién de Hans Blumenberg. En su libro Arbeit am Mythos, Francfort, Subrkamp, 1990, ag. 34, escribe Blumenberg: «Resulta peligroso entender que el curso de las cosas en la direccién del mito del logos fuera un avance, porque con ello parece como si quisiéramos asegurarnos de que en algin-momento remote del pasado ya tuvo lugar un irreversible salto hacia adelante que dej6 hecho lo esencial, de manera que después ya s6lo restaba seguir dan- do pasos en la misma direccién», 23latingue por ello mismo se-hagan siempré intentos deesta- blecer puentes-entre ambas, lleg6.de todos modos elmo. mento en el.que tuvieron por fuerza que desgarrarse la tina de la otra. En cuanto se plante6, en efectp, al mito la cues tidn de la verdad, tuvo que quedar de manifiesto quesu fan. tas{a gréfica e imaginativa no coincidfa con la realidad». Nestle sigue moviéndose en una epistemologia «redlista ingenua»: hay una realidad objetiva, mas alla de nosotros y nuestro conocimiento debe encontrar el modo idéneo para hacerse con ella. El mito, para él, no és mas que una forma «primitivay de conocimiento que no refleja «lo Real». La ciencia, en cambio, a partir de Grecia, conduce a la sociedad occidental a su «mayoria de edad». Es necesario rechazar la posicién de Nestle con contundencia, El conocimiento mi 0 no es una minoria de edad ciiltural, y por supuesto no puede ya sostenerse hoy que hay una ley natural del espiritu humano que provoca que la primitiva concepcién del miun- do, la concepcién mitica, sea superada por representaciones espiritualmente superiores de otros pueblos.” La teligion y cl arte son formas simbélicas, forinas de conocimiento que poseen lenguajes distintos al de la ciencia y, en parte, al de la filosofia. La racionalidad cientifica es un modo de cono- cimiento del ser humano, pero no el nico. Mythos se expresa en narraciones miticas y en rituales que, a su vez, crean nuevos mitos. El discurso de Mythos no es el:concepto o el signo, sino el simbolo, con sus va- riantes: ic6nica, verbal y mfmica, y la metdfora.” Los mo- 31. Nestle, W. (1981): Historia del esptritu griego, Desde Homero hasta Luciano, Barcelona, Ariel, pégs. 20-22. Para la critica a la posicién de Nestle, esto es, al positivismo que define la historia de la humanidad como una marcha ascenidente del mito al logos, véase: Duch, Li: Mite 1 ‘cultura, Montserrat, Publicacions de ‘Abadia de Montserrat, pags. 73 92-93. Véase también la ya citada obra excepeional de Jamme, Ch (1991) Gott an shai cin Gewands. Grenzen und Perspehtiven philosophischer My. ‘thos-Theorien der Gegenwart, ed. cit, pags. 60 y's. Del mismo Ch. Tanmne Puede consultarse: Einfidhrung indie Philosophie des Mythos, Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1991; (De este tltimo libro hay trad. cast.en Barcelona, Paidés;en preparacién.) eis 32. Nestle, W. (1981): Historia‘del espiritu griego. Desite Homero hasta Luciano, Barcélona, Aviel pag. 354. se 8 33. Sobre la cuestién de la metéfora sigo fundamentalmente la obra de Hans Blumenberg. Véasé, por ejemplo, La inguietud que airaviésa el vio. Un ensayo sobre la metéfora, Barcelona, Peninsula, 1992. 24 dos de conocimiento'miticos pueden ser basicamente das: el arte. (narrativa, teatro, poesfa, pintura,-escultura, arqui- tectura, muisica, cine...) y la religion..En el origen,ambas, artey religion, andan de ia mano (La Odisea, Ediporey;An- tigona, Job, La Eneida...); slo més adelante tiene lugar la escisin. Reducir la educacién a tecnologia es pretender hablar de la.acci6n educativa.con un tinico lenguaje, es re- ducirla a Logos y negar, desde el principio; la-posibilidad de alcanzar el «régimen nocturno». Para descubrir Ja:no- che de la educacion el pedagogo debe iniciarse en un.nuevo proceso de formacién: la formacion mitica No hay entre los distintos modos de conocimiento:je- rarguia. No es més importante el conocimiento cientifico que el artistico, por poner un ejemplo. Simplemente se tra- ta de conocimientos distintos. La antropologia ha tenido a menudo dificultades para la comprensi6n de algunos as- pectos culturales fundamentales —la magia, laalquimia, la astrologia...— precisamente porque no ha sido capaz de entender que desde la ciencia occidental no és posible es- tudiar aspectos-de otras culturas fuera de O¢cidente, Esto ¢ asf precisamente porque la ciencia occidental esté in- mersa en,una cosmovisi6n y por lo mismo en una axiologia de la que otras tradiciones culturales, otros entornos axio- l6gicos, carecen.* No tiene sentido, entonces, desde un modo de cono- cimiento enjuiciar o evaluar otro. Lo dicho debe aplicar- se también a la cuestién del conocimiento de «lo real»-o del mundo. Todo conocimiento es impuro porque. todo conocimiento tiene lugar a partir de formtas de objetiva- 34, Creo que Mircea Eliade lo vio con lucides: «Si partimos de la'pre- ‘isa de que los valores conferidos a la naturaleza por las culturas extra europeas constituyen un conjunto de “supersticiones” y'si nos interesa- ‘mos prioritariamente en los fragmentos que por xzar coincidencon nuestra serie de verdades cientificas (es decir, comprobadas experimen- talmente), cometeremos un grave error de Optica histériea. Por poner un ejemplo, seria como si un historiador de las artes plasticas, olvidando que la perspectiva es un descubrimiento del Renacimiento, se empefiase en estudiar y enjuiciar la pintura medieval o asidtica exclusivamente:de acuerdo con el criterio de la.perspectiva y, a partir de ahf, decidiese-quie tuna obra es artfsticamente nula porque no presenta la perspectiva,igno- rando obras excepcionales con el pretexto de que la visién que tienen del espacio es falsa» (Eliade, M. [1993]: Cosmologia y aleuimia babilénicas, Barcelona, Paidés, pg. 20) on “ 25cidn, formas simbélicas. Si todo conocimiento empieza en la experiencia pero no es fruto tinicamente de la expe- riencia, entonces la antropologia debe partir de una epis- temologia.*® Como ha ocurrido con otrastciencias huma- nas, la antropologia no ha creido hasta ahora necesaria esta posicién epistemol6gica originaria, que no es otra cosa que, como decfa antes, el principio de prioridad de Ja epistemologia respecto a la ontologia (sea general o re- gional). . Nada ni nadie posee el patrimonio de lo real porque lo, real es una construccién te6rica y toda construccién es so- cial, debe comprenderse en su contexto espacio-temporal Evans-Pritchard da inicio el capitulo primero de la prime- ra parte de su libro Brujerfa, magia y ordculos entre [os Azande con el texto siguiente: «Los azande creen que algunas personas son brujos y pueden hacerles dato en virtud de una cualidad inherent ij0 no celebra ritos, no pronuncia conjuros y no pose medicinas. El acto de brujerfa es un acto psiquico, También ereen que los hechiceros pueden hacerles enfermar me- diante la celebracién de ritos mégicos con medicinas ma- las. Los azande distinguen claramente entre los brujos y los hechiceros. Contra ambos, utilizan a los adivinos, los oré- culos y las medicinas»..” Ante el texto de Evans-Pritchard cabe la inmediata reac- ci6n positivista, tecnocéntrica, de denunciar «lo cue los azande creen» como fruto de mentes primitivas, poco desa- rrolladas, infantiles o menores de edad. Pero desde el pun- to de vista de la antropologia simbélica, «lo que los azande creen» es «real» y debe tomnarse en serio, porque todo es 35. Lo dicho dela antropologia vale igualmente para la pedagogi, la gual en mayor medida si eabe, ha enunciado a tratar Cuestionss de fa. dole eplatemologica por considerar que escapaban asu comapetencia, 36, Moulines, C.U. (1994): «cCut clases de cosas hays, en Gomez Pin, V. coord) Actas del Primer Congreso Intemacional de Ortolaia, Gas teporias e ineigibiidad global. El proyecto ontoldgio a través dea vf x10n contemporinea, Bellaterra, Publicacions dela Universitat Autonoma de Barcelona. Agu Moulines formula su priacipiocon las sglae PSO. «Principio de Supeditacién de Ia Ontologia a la Epistemologia» O, e otras palsbras: Bs episcmologa nla ontlogis vans Pritchard, EB. (1976) Bajert, magia y Grdculos entre Azande, Barcelona, Anagrama, pag. 47. * a a 26 real, no existe nada que no sea real.” Para fijar «lo real»-es necesario una forma simbélica, y la de los azande es mitica o religiosa. La del occidental contemporaneo inmerso en una sociedad compleja es tan importante’o tan ridfcula como la de los azande, porque no es ninguna de las dos co- sas} es simplemente distinta. Lo dicho: nunca se puede cap- tar lo real inmediatamente, siempre andamos netesitados de la mediacion.” La pregunta acerca de qué estd mas cerca de -sea el resultado de sus «manifestacioness. La diferencia és equivalente a la establecida por los filésofos‘de la historia entre aconiecimiento y. estructura.” Los acontecimientos son producidos 0 sufridos por sujetos, por interacciones entre los actores sociales. Las estructuras, en cambio, son supraindividuales, y no se pueden reducir a personas indi- viduales y raramente a grupos determinables con exacti- tud. Desde el punto de vista temporal, las estructuras no aparecen en el flujo de los acontecimientos que ye se han experimentado, El presente nunca se construye al margen del pasado o independientemente de él. Lo espacio-temporal presente necesita de la historia y de lo situiddo mas alld del tiempo y el espacio historicos (el mito) para constituirse. La coris- truccién significativa del mundo social es una construc cién simbélica. El significado no puéde reduciise a lo sig- nico, aunque también lo englobe. Una interaccién social puramente sfgnica acaba en un evacio existencial» inso- portable y en una crisis de valores, en un relativismo axio- l6gico y en una ausencia de horizontes de referencia. No es la conciencia miftico-religiosa la que es determinada por los estados facticos, sino que ella es «una de las condicio- nes de la estructura sotial, uno de los factores mids impor- tantes del sentimiento y de la vida en comunidad». Por otro lado, y siempre tomando como base esta so: cializacion primaria, tiene lugar la socializacién secunda- 79. Koselleck:-R. (1993): Futuro pasado. Para und semAntica de lot tiempos historicos, Barcelona, Paidés, Cap, VIL: «Representaciér,-nconte: cimiento y estructaran, pags: 140-153. 80. Cassirer, E.i Filosofia de las formas simbdlicas; Vol. IL-ed: eit, gs. 222-223, 44 x ria. Gracias’a ésta) el. individuo se introduce en nuevos imundos. objetivos:de su. sociedad, en’ nuevos circulos: La socializacién secundaria consiste en la interiorizacién de «submundos» institucionales. La adquisicin del lenguaje y de las formas de vida de los diferentes modos de ser'so- Ciales, de los distintos roles o comportamientés ¢onstituye en fondo de la socializacién secundaria El paso del hogar y de la proteccién del padre o de la madre al mundo dela vida: del jardin de infancia o del colegio, la transici6n del rol de «hijo» al de «alumno», es uno de-los primeros cam- bios que «sufre» el nifio.o el joven en el proceso 'de sociali: zaciOn secundaria. Si la familia era la institucién propia de Ja socializacion primaria, la escuela lo és de la secundaria. En este sentido, mientras que la cuestién emotiva o afecti- va era fundamental en la primera ya no lo es en la segun- da, En muchas sociedades este paso dela socializacién pri- maria ala secundaria viene marcado por los ritos de paso. De ellos me ocuparé més adelante. Ambos modos de socializacién (primaria y secundaria) son permanentes. De hecho, la socializacién no es mas que lainternalizacién de una visién del mundo, de unos esque- mas de significado y, en definitiva, de un universo simb6li- co. Las visiones del mundo se objetivizan en el mundo de la vida de maneras distintas (imagenes, ‘banderas; t6- tems...). En cualquier caso, la forma de objetivar una vi- sién del mundo es un juego de lenguaje. Lo que resulta de: cisivo en ambas socializaciones es la encarnacién en un orden simbdlico.” Este resulta inseparable de las institu- ciones; especialmente de las dos clementales de nuestro mundo de la vida: la familia y la escuela. Sin orden simbélico no hay ni historia ni instituciones sociales. No es, como advirtié acertadamente Cassirer, «la historia de un pueblo la que determina su mitologfa sino al revés, es su mitologia la que determina su historia; o mas bien, no determina sino que ella misma és su destino, la 81, Berger, PLuckmann, Th. (1991): The Social Construction-of Rea- lity, ed. cit, Bae. 158: Bs 82. «El sujeto es efecto, no causa, del orden simbolico. El orden sim: olico preexiste alos individuos: cuando nacen tiene ya preparado, para cada uno, su Iugar (en el conjunto de las rélaciones sociales)» (ibaiiee, J. Los avatares del sujeto», en «Nuevos avances en la investigacion soci Suplementos Anthropos; trim. 22, 1990). 45suerte que le toca desde el comienzo. En la mitologia de los. hinddes, griegos, etc., estaba ya implicita toda su histo- ria». Mircea Eliade, por su parte, sostiene la misme'tesis al advertir que cada ser histérico lleva en sf ana gran parte dela humanidad anterior a la historia.* He definido los procesos de socializacién como la ad- quisicién de universo simbélico. La accién educativa seré, a partit de ahora, el instrumento cultural que permite esta adquisicion. La socializacion es la adaptaci6n a la historia de una cultura que,-a su vez, ha sido configurada por un orden simbélico. En consecuencia, los procesos de encul- turacién y de socializacién acaban siendo interiorizacio- nes de este orden. : 1.2. Mundo de la vida y accién comunicativa (Habermas) En su Teoria dela accion comunicativa,** Jurgen Haber- mas recurre a la categorfa de «mundo de Ja vida» para construir su particular filosofia social. Dada la importan- cia que este autor tiene en la pedagogfa contemporanea de- dicaré un breve apartado a considerar lo que su obra pue- de aportar a una antropologia simbélica de la educacion. Habermas propone. entender la sociedad simulténea- mente como sistema y.como mundo de la vida." Para Ha- bermas, el concepto de mundo de la vida seré complemen- tario del de accién comunicativa que es, de hecho, el que a élle interesa desarrollar. Por lo tanto, todo el andlisis que realiza del mundo de la vida lo hace desde la éptica de la accién comunicativa. Esta es, claro esté, una primers ¢ im- 83. Cassirer, E. Filosofia de las formas simbélicas, Vol. It, ed. cit., aig. 22. ‘84. Eliade, M. (1992): Imdgenes » stmbolos, Madrid, Taurus, pag. 12 85. No interprete el lector que identifico educacién con socializacién. Para su diferencia véase mi libro Del extraito al cémplice. La educacion en le vida cotidiana, Barcelona, Anthropos, 1994 J. (1988): Theorie des kommunikativen Handelns, Franc- fort, Suhrkamp, 2 vols, (Trad. cast: Teorta de la accidn comunicativa, Ma- drid, Taurus, 2 vols) En adelante citaré esta obra con la numeracién del criginal aleman y a continuacion afiadiré Ia de la edicion castellana. '87, Habermas, J, (1988): Theorie des kommunikativen Handelns, ed cit, pag. 180; trad. east. pag. 168. 46 | | | portante diferencia de la concepcién del mundo de la vida habermasiano con la de Husserl, Schtitz, Berger o Luck- mann. La sociedad, sigue Habermas, no ¢s equivalente.al mundo.de la vida, dado que la sociedad es, a la vez; mundo de la vida y sistema. Habermas rompe con la fenomenologia tradicional al abandonar las categorfas de la filosofia de la conciencia con las que Husserl trata la problematica del mundo de la vida, y sugiere representarnos éste como «un acervo de pa- trones de interpretacién transmitidos culturalmente y or- ganizados lingtifsticamente».” Habermas pretende interpretar el mundo de la vida bajo las categorias de Humboldt, suponiendo «una cone- xi6n interna entre las estructuras del mundo de la vida y la imagen lingifstica del mundoy.” El lenguaje y.la. cultura son constitutivos del mundo de la vida mismo. El acervo de saber del mundo de la vida provee, segin Habermas, a los participantes de la accién de convicciones de fondo apro- blemdticas,”' que mas adelante darén lugar.a los procesos de entendimiento. En otras palabras: si la accién comuni cativa es posible, lo es sobre el horizonte aproblematico del mundo de la vida. En Ja practica comunicativa cotidia. na no hay situaciones absolutamente desconocidas. Inclu- so las nuevas situaciones emergen a partir de un mundo de Ja vida constituido. desde un acervo cultural de saber que ya nos es siempre familiar.” Por lo tanto, no es posible huir del mundo de la vida: «Jos agentes comunicativos se mueven siempre dentro del horizonte que es su mundo de la vida; de él no pueden salirses.” 188, «Ambos paradigmas, mundo de la vida y sistema, tienen razon de ser, otro problema es asociarlos» (Habermas, J [1991]: Probiemas de le Limacién en el capitalismo tardio, Buenos Aires, Amorrorts, pig, 19) 89. Habermas, J. (1988): Theorie des kommunikativen Hardelns, Vol 1, ed. eit, pa. 189; trad. cast, pas. 176. '90. Ibid. pig. 190; trad. cast. pag. 177. 91. Los fenomendogos comparten esta idea: el mundo de la vida es aproblematico. (Véase Patocka, J. (1988): Ensayos herttcos, Barcelona, Peninsula, pig. 30.) ‘92. Habermas, J. (1988): Theorie des hommunikativen Handelns, Vol UH, ed cit, pag. 191; trad. cast, pag. 178, 93. Thid., pag. 192; trad. cast, pg. 179.Interpretando a Schiitzy'a‘Luckmann; Habermas’sos- tienie que éstos subrayan tres caracteristicas: basicas del mundo de la vida: 1. El mundo de la vida le es dado’ al sujeto' de modo aproblemético. Es una red intuitivamente presente: 2. El mundo de la vida'es intersubjetivo. 3. El mundo de Ja vida es inmune a las revisiones tota- les. Las situaciones cambian, pero los limites del mundo de la vida no’pueden trascenderse. Elmundo dela vida és él mismo ilimitado, pero-establece limites. ¢ Respecto a la primera cuesti6n parece que no hay duda. La aproblematicidad del mundo de la vida 0, en términos de Schittz, el mundo dado por supuesto, es una caracteristi- ca esencial del mundo social: Sin embargo, la segunda ca- racteristica que Habermas recoge ya resulta, a su juicio, mas que discutible. Ya lo habia dicho antes: para Haber- mas, Schiitz y Luckmann, al igual que en su dia Husserl; se mueven todavia bajo las premisas de la filosofia de la con- ciencia y menosprecian el lenguaje, y especialmente, la me- diacién lingiitstica de la interacci6n social, aunque, cierto es, que insisten en la intersubjetividad del mundo’ de la vida como una realidad comin a todos.™ El tercer aparta- do es, para la antropologia simbélica, el més importante Por més que el mundo de la vida evolucione, los simbolos esenciales permanecen y reaparecen bajo mascaras distin- tas: De ello:me ocuparé mas adelante.”* Uno de los aspectos que a mi juicio- resulta més intere- sante del andlisis de Habermas es la cuestién sobre la re- produccién'de lds:estructuras simbolicas del mundo de la 94. Me permito aqut discrepar de las eriticas de Habermas a Schatz y Luckmann. Creo que no es acertado sostener al modo de Habermas que ‘Schitz y Luckmann no tienen en cuenta el lenguaje. En todo caso tio tie~ ‘Ren en cuenta el lenguaje tal y como Habermas lo entiende. Habermas in- siste reiteradamente en interpretar cl mundo de la vida no desde la pers- ‘pectiva de la Teoria de la Conciencia sino bajo la Gptica de la Teorfa de la Comunicacién. Ast, «desde la perspectiva de los participantes el mizndo dela vida aparece como el contexto, creador dehorizonte, de los procesos ° de entendimiento» (Habermas, J. [1988]: Theorie des kommunikativen Handelns, Vol. II, ed. cit., pag. 205; trad, east, pag: 193). * 95. René Girard en su libro sobre Shakespeare remite'a El serio de una noche de verano para tratar la cuestién de la coincidencia simbélica, (Véase Girard, R. [1995]: Shakespeare. Las fuegos dea envidia, Barcelona, ‘Anagrama, pég. 91.) 48 vida. La accién eduéativa desernpefia aqufiun papel basi; co. Para él, estas estructuras.se reproducen por tres vids fandamentales: el aspecto funcional -del entendimiento, esto es, la continuacion del saber vélido, la.tradici6n y la renovacién del saber cultural; el aspecto de-coordinacion de la accion, 0 la estabilizacion de la solidaridad de los grupos, y el aspecto.de socializacion, o la formacién de ac- tores capaces de responder de.sus acciones. A cada uno de estos tres aspectos 0 procesos de reproduccién simb6- lica le corresponde un componente estructural del mundo de la vida; a saber: la cultura, la sociedad y. la personali- dad Veamos qué entiende Habermas por cada uno de ellos. (Véase la figura 1.) Habermas define la cultura como un acervo de saber” en que los participantes en la comunicacién se abastecen de interpretaciones'para entenderse sobre algo en el mun- do. La reproduccién cultural del mundo'de la.vida se en- carga de que, en su dimensin.semédntica, lasmuevas situa- ciones.que se presenten queden puestas en relacién con los estados del mundo ya existentes."* Se trata de asegurar-la continuidad de la tradicion. Sin embargo, —y aqui se-po- drfa criticar la visin del mundo de la vida que nos presen= ta Habermas por ser excesivamente racionalista—, esta continuidad y esta coherencia tiene su medida en la racio- nalidad del saber aceptado como valido. Sociedad se define como aquel conjunto de ordenacio- nes legitimas a través de las cuales los participantes Tegu- Jan sus pertentencias a grupos sociales, asegurando con ello la solidaridad. Como en el caso anterior, también aqui la integracién social del mundo de la vida se encarga de que las situaciones nuevas queden conectadas con los estados del mundo ya existentes. Pero, y a diferencia de la cultura, no se trata. aqui de la dimension seméntica, sino del espa- cio social = Finalmente, la personalidad es 1 conjunt6'de compe- 96. Habermas, J. (1988): Theorie des kommunikativen Handelns, Vol, 1, ed. cit., pags. 208-209; trad, cast., pag. 196. 97. Mantengo la traduccién del término Wissensvorrat como «acervo de saber», taly como aparece en la edicién castellana de la Teorfa dela ac- cién comunicativa de Habermas. 98. Habermas, J. (1988): Theorie des kommunikativen Handelns, Vol. Tr ed. cit, pag. 212; tad, cast; pag: 200, as 49°tencias.que convierten a un sujeto en capaz de lenguaje y de accién, esto es, en capaz de tomar parte en procesos de entendimiento. Se distingue de los anteriores en que aqui se trata de asegurar la novedad con lo ya existente a partir del tiempo histérico. Resulta importante sefialar cémo los tres procesos de reproduccién simbélica del mundo de la vida, a saber, re- produccién cultural, integracién cultural y socializacién, estén intimamente relacionados con la educaci6n, aun- que Habermas no lo explicite. En otras palabras, los tres procesos son educativos. La educacién es, desde esta pers- pectiva, el conjunto de procesos de reproduccién simbli- ca en sus tres momentos: cultura, sociedad y persona- lidad.” Pero como sugerfa més arriba lo més interesante-del andlisis de Habermas es el estudio de las perturbaciones de Jos distintos componentes estructurales. Perturbaciones 0 crisis del mundo de la vida en sus tres dimensiones: cultu- ra, sociedad’ y personalidad. La crisis de la cultura es la «pérdida de sentido», la de la sociedad la «carencia de nor- mas» (anomfa), y la de la personalidad las «psicopatologi- as». Todas ellas tienen en comin una racionalizacion, una colonizacién sistémica del mundo de la vida. Es aqui don- de Habermas trata explicitamente de la educacién: A partir del siglo xvmtt se inicia una pedagogizacién de los procesos de educacién, la cual hace posible un sistema educativo exonerado de mandatos imperativos de la Iglesia y de la familia, La educacién formal alcanza hoy hasta las primeras etapas de la socializacién».! 99. Para mi, no obstante, lo mas interesante del analisis da Habermas, no esta todavia aquf sino en el andlisis que el pensador aleman realiza de las perturbaciones o erjsis de los procesos de reproduccién. 100, Habermas, J. (1988): Theorie des kommunikativen Handelns, Vol. ML ed. cit., pag. 221; trad, cast., pég. 208. Habermas critica la sociologia comprensiva porque disuelve la sociedad én mundo de la vida (Ibid, pag. 223; trad. cast., pig. 210). Esta perspectiva, para Habermas, dejade lado, © no tiene en cuenta todo aquello que obra desde fuera del mundo de la vida. Para él, la sociologia comprensiva incurre en una especie de «idea. lismo hermenéutico», Habermas no cree que se pueda interpretar la 30. ciedad solamente desde la perspectiva del mundo de le vida. La sociedad es, al mismo tiempo, sistema y mundo de la vida, 50 ‘Reproducci6n de las estructuras simbélicas del mundo de la vida Aspecto, Aspecto Aspecto, funcional del de coordinacion de entendimiento dela accion socializacién ¥ SW, ¥ Continuacién Estabilidad yrenovacion y solidaridad de del saber cultural centre los grupos actores sociales COMPONENTES ESTRUCTURALES ¥ z . CULTURA PERSONALIDAD | ¥y y Pérdida de sentido ‘Anomia Psicopatologia Figura 1: La reproduccion de las estructuras simbélicas del mundo de la vida seguin Habermas 511:3. La colonizacién sistémica del mundo de la vida (Lubmann) La colonizacién sistémica del mundo dle la vida, aun- que no mostrada de formra critica, ha sido desarrellada por Niklas Luhmann. En los sistemas sociales los sujetos hu- manos ya no forman parte de la sociedad sino sélo de su entorno. Ya no hay, en Luhmann, ningtin privilegio del su- jeto antropol6gico. Para Luhmann el hombre. no: forma parte.de la sociedad o, en otras palabras, la sociédad no se compone de hombres sino de comunicaciones: «En esta teoria, el hombre no se pierde como entorno del sistema, sélo cambia la posici6n jerérquica de la que gozaba en ia antigua teoria europea de la sociedad ‘civil. Quien considera seriamente al ser humano como una uni- dad concreta y empirica formada fisica, quimica, orgénica y psicolgicamente, no puede concebir al individuo como parte del sistema social. Para empezar, existen muchos hombres, cada uno distinto; entonces, qué se quiere decir cuando se habla del hombre? A la sociologia tradicional que como teorfa-de la accién remite al “sujeto”, habria que re- procharle que, precisamente ella; no toma en serio al:ser hhumano cuando habla de.él mediante construcciones ne- bulosas y sin referencias, empfricas. Tampoco toma en cuenta suficientemente el:hecho de que los hombres viven y actdian én un mismo tiempo, aunque con horizentes tem: porales que remiten al pasado y al futuro».'% El hombre es entorno de la sociedad. Mas adelante pre- cisaré qué entiende Luhmann por sistema y entomo. Pero debe insistirse'en que el ser humano pierde en el pensa- miento luhmanniano toda su posicién de privilegio que po- sefa antafio. Situar al sujeto humano como miicleo de la so- ciedad e& un lastre que nos ha dejado la moderidad, la Tustracién. Pero la sociedad contemporénga ya no és ja ilus- trada, y los modelos tedricos que antes resultaban titiles para comprender el mundo ahora ya no lo son. Para Luhmann, la , teorta de Ia accién social (Max Weber 0 Talcott Parsons coin- 101. Este texto és un fragmento del prefacio a la edicién castellana de Sistemas sociales (edicién mexicana no distribuida en Espatia).,(Lub- ‘mann; N. [1991}; Sistemas sociales. Linedmientos para una teorfa general, Alianza Editerial/Universidad Iberoamericana, México, pag. 17.) ciden aqui a pesar de’Sus diferencias) habla de una sociedad: quemno es la actual, la sociedad de finales del xvi y en ge: ral del x1x. Pero con el «fin de lamodernidad» deben.aban= donarse también los instrumentos teéricos qué servian para comprenderla y fabricar otros nuevos: Uno de los conceptos fundamentales de la teoria de la.acci6n es el'de sijeto, unsu= jeto situado jerarquicamente en el centro de la sociedad. En Luhmann ya no hay centro, ya no hiay jerarquta. Junto ala «destruccion» de la situacién:privilegiada del asujeto», Luhmann arremete contra'la ontologia. No hay un’ser en'si, no hay metafisica ontolégica; lo que hay es identidad funcional. La identidad es sistema: * «Desde los comierizos del filosofar de Occidente, la meta- fisica ontol6gica se ha abocado al conocimiento del ser.en sf. Trata de alcanzar este conocimiento,excluyendo el no ser del ser: un ser s6lo es en verdad cuando noes. Los pensadores de Ja antigua Grecia tenfan plena conciencia de lo arriesgado y no natural de este.intento, pues de dicha manera quedabit ex- cluido del dominio de la estricta verdad la opinién cérriente, la evoluciéri y fin aparente de las cosas (Parménides), el mo- vimiento (Zenén) y lo s6lo posible (Diodoro Cronos). A par- tir de Plat6n-y Aristételes a filosofia se ha ocupado de los, problemas asi surgidos. Entiende la identidad como sustan- cia que esta comprendida en una desintegracién continua de las posibilidades de verdad del ser sustancial. En el pensamiento funcional se cumple-en iiltima ins- tancia una reversion de estas premisas ontologicas: la iden- tidad no puede ser comprendida, como exclusion de otras posibilidades del ser. De tal suerte, identidad no es subs. tancia satisfecha de s{ misma, sino una sintesis coordina= dora que ordena las remisiones a otras posibilidades viven- ciales: En este séntido, identidad es siempre sistema. Su existencia no descansa en un nticleo inmlitable del ser /-al que tendrfa que encontrar el éonocimiento, sino en la coh- servacién de su funci6n de orden para un experimentar con- sistente, socialmente orientado» 1%. E 102. Bllo, de ser cierto, es decisivo para entender el concepto de scri- sis sacrificial» tal como lo define René Girard. Lo estudiaré en la tercera parte de este libro al'tratar de la violencia y el ritual-~ 103. Luhmann, N: (19845): Sociologische Aufklunong; Bd. 1, Opladen, Westdeutacher Verlag, pég. 26. (Trad. cast: La ilustracién sociolégica’'y otros ensayos, Buenos Aires, Sur, 1973, pags. 43-44.) El fragmento'perte- hnece al primer articulo titulado «Funci6n y causalidads: 53En el articulo «Iustracién sociolégicam, del primer vo- lumen de la obra-del: mismo titulo, Luhmann combate de nuevo la metafisica ontolgica que —segtin sus propias pa- Jabras— estaba obligada a subestimar la dimension social de todo experimentar pensando que la razén (el buen sen- tido) era lo que mejor estaba repartido del mundo. La refe- rencia al Discurso del método de Descartes es evidente. Al inmovilismo e inmutabilidad de la ontologfa tradicional, Luhmann le opone la dinamicidad del sistemasNo hay, para él, profundas diferencias entre Parménides,y Descar- tes. El pensamiento occidental anda a la busqueda de la identidad, postulando la existencia de una realidad comin y tinica frente a las diferencias. Esta realidad «ontclégica» puede adoptar distintas mascaras (el ser, la idea, la ra- z6n...). Pero Luhmann advierte que este mismo prejuicio ontologico de Occidente es fruto de una evolucién histori- ca, Dentro de la ontologia propia de la filosofia occidental, Ja cuestion del fin o finalidad ha ocupado un lugar desta- cado. Luhmann tampoco acepta la teleologia.™ La sociedad es un sistema, pero un sistema que no se compone de individuos, de seres humanos, sino de comu- nicaciones. Los hombres forman parte del entorno de la sociedad." De ahi que al hablar de «sistema» Luhmann se tenga que referir en todo momento al concepto de-«entor- no» (Umwelt). Este es.el conjunto de elementos que tiene influjo sobre los elementos del sistema o que son influidos por él, pero que no forman nunca parte del mismo sistema. El entorno s6lo consigue su unidad a partir de la relacién con el sistema, pero él mismo no es un sistema y cada sis- tema posee uno diferente.!™ En resumen: los sistemas existen, y presupone que exis- ten no sdlo en teorfa sino fuera de ella." Los sistemas no se identifican con el entorno, pero no hay-sistemas sin en= torno. Hay distintas clases de sistemas, maquinas, organis- mos, sistemas psfquicos y sistemas sociales, aunque Luh- 104. Sobre la critica de Luhmana a la idea de fin y a la ontologta apli cada a la educacién, véase: Luhrmann, N. /Schorr, K. E. (1990); «Presu- puesios estructurales de una pecagogia reformista, Andlisis sociologicos de Ja pedagogia moderna», en Revista de Educacién, ntim. 291, pags: 5-79. (05. Luhmann, N. (1993): Soziale Sysceme, ed. cit., pag. 51 16. Thi, pag. 36. 107, Tela. pag. 30 54 | mann s6lo se ocupa de éstos tiltimos. Los sistemas sociales no son psiquicos pero al igual que éstos y a diferencia de Jos dos primeros pueden ser comprendidos y comprender. Pero la gran aportacién de la Teoria de los Sistemas So- ciales de Luhmann es sin duda el concepto de'autopoie- sis.® La autopoiesis es la actividad propia del sistema, es Ja operacién mediante la que el sistema crea sus unidades, sus elementos y su estructura. En otras palabras: un sis- tema autopoiético es un sistema autorreferente."” Qué novedades supone el concepto de autopoiesis res- pecto a la teorfa clasica de sistemas? En primer lugar que el sistema no necesita «importar» nada exterior a simis. mo. El sistema es unitario y su unidad es producida por él mismo. Dejamos entonces de pensar la movilidad de los sistemas en términos de imputioutput. El sistema resulta, por lo tanto, independiente. En segundo lugar se acaba también la idea tradicional de causa, de fundamento y, por Jo mismo, de teleologfa, de finalidad.!" La autopoiesis significa que un sistema —y el sistema educativo no es una excepcién— esta en constante movi- miento. Pero todavia hay mas. La autopoiesis es una gno- seologia, una teoria del conocimiento. La autopoiesis «supone una teoria del conocimiento radicalmente cons- 108. Como advierte el mismo Luhmann este concepto puede aparecer bajo nombres distintos: autorreferencia (Selbstreferenz), autoorganiza- cién (Selbstorganisation). Véase: Soziale Systeme, ed. cit., pag. 37: ast ‘como la nota 58 para seguir la bibliografia en la que Luhmana se inspira. 109. Luhmann, N.: Soziale Systeme, ed. cit., pag. 594. 110, «Un sistema puede denominarse autorreferente cuando él mis: mo constituye los elementos que le dan forma como unidades de funcién, ¥y cuando todas las relaciones entre estos elementos van acompaniadas de luna indicacién hacia esta austoconstitucidn, reproduciéndose de esta m: hera la autoconstitucién permanentementes (Ibid, pag. 59). (Trad. cast, Sociedad y sistema: la ambicién de la teoria, ed. cit, pags. 90-91.) Véase también Ezuzquiza, L: La sociedad sin hombres. Niklas Lumann 0 la 1e0 Hla como escdndalo, ed. cit, pags. 109-113. LIL, «Ademés, esta predisposicion pasa por debajo de la relacién clé- sica entre fundamento (Grund), ley (Geser2) y necesidad (Norwendighei). Lo necesario no es necesario debido a un fundamento (Grund) de otro fun- damento (Grund), asi como tampoco lo es debido al fundamento de una ley. La necesidad no es otra cosa que la misma reproduccién autopoiética Su necesidad consiste en que para ella s6lo hay una alternativa: el dete nerse, la finalizacién del sistema. En este sentido, todo orden esté orienta- do antiteleologicamente: jno quiere ese fin de ninguna manera!» (Lub- mann, N.: Soziale Systeme, ed. cit., pég. 395). 55tructivista, que combina las aportaciones de la biologia'y la cibernética».!™? 5 En Luhmann el mundo de-la vida ha desaparecido y con su ébito fallece definitivamente, sega él, la moderni- dad. Por mi parte, acepto la tesis de Habermas en Ja medi- da en que denuncia la colonizacién sistémica del mundo dela vida, la tecnologizacién de la educacién formal sobre Jas otras formas de educaci6n en la vida cotidiana, pero no creo que el mundo de la vida haya desaparecido, ni que esta categorfa sea intitil para comprender la evolucién y di- némica de las sociedades complejas. Més bien todo lo con- trario. E] mundo de la vida, como acervo simbélico.que'se . transmite en los:procesos de socializacién, est constante- mente presente en la educaci6n antes y después de la mo- dernidad. Como veremos en las paginas que siguen, los simbolos esenciales, los mitos clsicos y los ritos de paso, de iniciacién y de muerte han sobrevivido precariamente a la colonizacién que el Leviatdn sistémico ha ejercido sobre Jas interacciones sociales desde el fin de la Mustracién. En su Cultura primitiva (1871) escribe B. B. Tylor: «La cultura 0 civilizacion, en’ sentido etogréfico am- lio, es:aquel todo complejo.que incluye el conocimiento, Jas creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros habitos y capacidades adquiridos por el hombre'en cuanto miembro de Ja sociedad». Creo. que Ja aportacién de Tylor, aunque importante, debe ser matizada sustancialmente. Entender la cultura Como él lo hace supane acabar sosteniendo que ésta lo és todo: y si las fronteras de una definicion son difusas uno acaba sin saber a ciencia cierta qué es aquello de lo que se est tratando, Mi alternativa es clara: la cultura es. inter- pretacion, comunicacién, cosmovision. La cultura es me- diacion. Es una forma,de construir el mundo.’ Toda so- ciedad humana, desde la mAs simple a la. mas compleja, posee una construccién global del mundo, que es precisa: mente lo que da sentido a su existencia.™™ En las socieda- des occidentales complejas, como veremos, la unidad de la 113, Tylor, E. B, (1975): Cultura primitiva,.en Kahn, 3: S. (1975): BL concepto de cultura; Barcelona; Anagrama, pag. 29...» 14. len este sentido asumo la-definicién de: Habermas que comenté en-al capftulo anterior. Cultura es acervo de comunicacién, pero ¢s mis {que esto, es interpretacion; es. horizonte significative, “LIS. Hacribe Amold Geblen: «Todas las sociedades humanas, por sen- tillas que sean, poseen tuna interpretaci6n:global:del mundo y de su pro- pio papel en ese mundo, que en tltima instanciaise-refiere a la acim» (Gehlen, A. 1993}: Antropologta filoséfiea,, Barcelona, Paidés, pag. 37) ‘Mas adelante haré notar que la-posmodernidad se caracteriza por una pluralidad cosmovisionaly 5. s = suite 112, Tauaquiza, I: La sociedad sin hombres. Niklas Lukiriann o la:teo- ria como escdndalo, ed. cit., pag. 113, 57 36 ecosmovisin se ha roto, se ha quebrado el arquetipo cen- tral que aglutinaba el significado, los valores y todos los otros elementos configuradores de la vida cotidiana. ° 2.1. Cultura como «interpretacién» Frente al concepto de cultura de Tylor, la definicién de Clifford Geertz, en la linea de Max Weber, me pareze mas acertada, Para Geertz, el ser humano es un animal inserto en tramas de significacion, y la cultura es esa urdimbre, ese conjunto de enlaces que constituyen el korizonte de signifi- cado a partir del cual nos movemos y existimos.!"® La cul- tura es el entramado de estructuras significativas (sistemas simbélicos y signicos, lenguaje, modos de significado y de interpretaci6n, instituciones...) de un mundo de la vida.” Las cosmovisiones cambian socialmente. Cada sociedad tiene su propia cultura, su particular mundo de la vida. Una cultura puede poseer distintos mundos de la vida. Esto es particularmente notorio en las actuales sociedades comple- jas. El significado de las acciones sociales viene dado por cada mundo de la vida y, por lo mismo, no es algo estatico, sino dindmico. Su «dinamicidad», empero, no nos debe lle- var a considerar que es imposible descubrif constantes sim- bolicas: Pero tratar de «constantes» no significa pensar la posibilidad de un mundo de lavida «general». El tiempo y el espacio constituyen el a priori social. Su «forma», noes social, pero su «contenido» sf. Con ello creo que sustancialmente no me separo de Kant, dado que éste trata del tiempo y del espacio como «formas» a priori de la sensibilidad, pero deja abierto el campo del «contenido» 116, Geertz, C. (1991): La interpretaci6n de las culturas, Gedisa, Bar- ccelona, pag. 20: «Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significacién que él mismo ha tejido, consider que la cultura es esa urdimbre y que el analisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia in. terpretativa en busca de significaciones. Lo que busco es la explicacién, interpretando expresiones sociales que son enjgmaticas en su superficie.» 117. Me inspiro relativamente en Luckmann, Th. (1992): Theorie des sorialen Handeins, Berlin, W. de Gruyter, pég. 173, (Hay traduceign cas. tellana: Teoria de la accidn social, Barcelona, Paidés, 1996.) 118, Tal como parece que pens6 Husser!. Vease Waldenfels, B. (1992): Einfithrung in die Phanomenologie, Munich, Fink, pag. 38. 58 de tales formas.'"? El tiempo y el espacio —en Kant— de- ben entenderse «formalmente». Sus contenidos son socia. les, y ello, a diferencia de lo que piensan sus criticos, no implica renanciar a su apriorismo. El significado de las acciones sociales se adquiere en la misma accién social, aunque depende de una herencia cul- tural que no se redéice a una mera interaccién en el pre- sente. Cada uno de nosotros orienta su accién en funcién dela interpretacion subjetiva que realiza de las acciones de los demas, pero esta orientacion se edifica sobre el tras- fondo del horizonte del mundo de la vida, de su acervo simbélico y significativo. Pero puede suceder;—como ocurre hoy— ‘que en el mundo occidental se den cosmovisiones antagénicas entre sectores distintos de una misma sociedad, Este es el caso 119. Discrepo aquf de la critica que Norbert Elias realiza dela filosofia, de Kant. Esta no es, a mi modo de ver, en modo alguno un sidealismon, ‘Tampoco comparto la tesis de Elias que considera a Kant un precursor de! arelativismo filosofitos (Véase Elias, N. [1994]: Teorta del simbolo, Barce- Jona, Peninsula, pag. 42: «Kant fue involuntariamente un precursor del re- lativismo fllos6fico»), Elias confunde, a mi juicio, «relativismo> con «plu ralismor. Sobre la diferencia entre amibos conceptos vease: Moxlines, CU. (2994): «Qué clases de cosas hay?s, en Gomer. Pin, V. (Coord,): Aefas dei Primer Congreso Internacional de Ontologia. Categorias ¢ iteligibilidad glo bal. El proyecto ontologico a través de la reflexion contempordrea, Bellate- mma, Publicacions de la Universitat Autonoma de Barcelona,” Ela priori social se aprende en la socializacién primaria y ello no sig- nifica que deje de ser a priori, dado que el mundo de la vida es priori De ‘ahi que esté de acuerdo con Elias cuando éste afirma: «..e1 individuo no inventa el concepto de tiempo por s{ mistno, sino que aprende desde su: infancia tanto el concepto de tiempo como la institucién social del tiem. po que le esta unida de modo indisoluble..» (Elias, N. [1989]; Sobre el Hiempo, México, FCE, pag. 20). Comparto lo que dice Elias, pero-creo que no contradice la westética trascendental» de Kant. 120. «..tuna acciGn individual raras veces se sostiene por sf sola. Va orientada en general a acciones de otras personas. El significado de una accién para el actor estd codeterminado, como norma, por el significado ue puede tener para otros» (Elias, N. [1994]: Teoria del simbolo. Un en. sayo de antropologia cultural, Barcelona, Peninsula, pag. 93) Elias se situa claramente aquf en la perspectiva de Weber. También deberia tenerse presente las aportaciones del «interaccionismno simbdli- co» (Blumer, H. (1982): El intetaccionismo simbélico, Barcelona, Hora). Sobre la utilidad para la Blosofia de la educacién de las tres tesis que constituyen el punto de apoyo metodologico del «interaccionismo simbé. lico», se puede ver'ml libro Del exiravo al cémplice. La educacion en la vida cotidiana, Barcelona, Anthropos, 1994, pag, 112. 59de las comunidades posmodernas, en las que'la pluralidad cosmovisional se manifiesta claramente éntre las distintas «tribus urbanas», que constituyen auténticas micro-comu- nidades. Al respecto, considero que uno de-los,problemas antropolégicos més graves con los que tropieza la educa- cién multicultural es precisamente-el de cmo hacer:com- patible cosmovisiones:radicalmente contrapuestas y, por extensién, los valores —el universo axiolégico— que cada una de ellas lleva consigo. En cualquier caso, por ser toda- via: mas.urgente, quiz deberfamos. empezar-a hablar de xeducacién multicultural» en relacién: no solamente: con grupos de gitanos, magrebies, americanos, turcos, japone- ses..., sino también de punkies, yupies, pijos, grunges, skins... Se trata, en definitiva de cémo pensar al otro-y lo otro, la alteridad.”! 1 2.2. Cultura y sentido El hombre es vn «animal inserto en tramas de significa- ion», y la significacion és basicamente simbélica y signica. Cultura y simbolismo andan de la mano, atinque nose idén- tifiquen. La educacién, entonces, en tanto que accién social y-cultural, resulta ‘siempre.»:-aunque'no exclusivamente— una accion simbélica. Negat lo simbélico en la accién’edu- cativa supondrfa privarle de tin élémento esericial."* La exis- 121. Este problema queda fuera.de los objetivos-de este libra: Sin em- argo el lector interesado puede ver Jamme;Ch.: «Das Problem der Inter. kkulturalitat vor dem Hintergrund des Streits sm Einheit oder Vielheit der ‘Vernunfte, en Gott an «hat ein Gewand». Gronzen und Perspektiven philo- sophischer Mythos:Theorien der Gegenwart, ed cit, 1991. Véase también el texto de B. Waldentels: «Ve on Heimwelt und Fremdwelt ‘en Studien zur interhutterellen Philosophie, Ba: 1, Amsterdam, pags, 53-65, 1993; asf corio del mismo autor: «Eigenkiltur tnd Fremdkaltur. Das Pa. radox einer: Wissenschaft. vom Fremdens, en Studia Culturologica, Bd. 3, ‘Sofia, 1994. Por supuesto deberia hacer también referencia a toda la obra ‘de Emmaniel Levinas que no es otra cosa que una constantey obsesiva re- ferencia a-la alteridad, a lo eajeno»-(Fremde): Véase también de Walden. fels;B. (1990): Der Scachel des Fremden, Francfort, Subkamp, y lamés re- ciente (1994): Antwortregister; Francfort; Subrkamp. ;122;;Tomo'el término esencial ‘siempre.en sentido fenomenclogico, Esencial, en fenomenologia, no significa dnico; sino elemento ‘mposible de poner entre paréntesis; imposible de someter a la-epokhé ya las varia- clones imaginativas. % 60 tencia humana necesita lo simbélico porque no puede pasar sin el sentido. Escribe Clifford Geertz al respecto: «El hombre encuentra sentido a los hechos en medio de Jos cuales vive por obra de esquemas culturales, de racimos cordenados de simbolos significativos. El estudio.de la cul- tura (la fotalidad acumulada de tales esqueinas) es pues el estudio del meeiinismo que emplean los individuos y los grupos de individuos pata grientarse en un mundo que de otra manera Serfa oscuros.! El hombre es, én consecuencia, el ser en'‘busca de senti- do, Yo signico'no basta para dar sentido'a la vida. Es nece- sario lo simbélico’y los dos elementos bésicos expresivos de éste: el mito™ y el rito. El ser humano depende de simbo- Jos, necesita de «fuentes simbélicas» para «orientarse» en su mundo cotidiano. El simbolo est4 tan estrechamente li- gado a lo humano que hace imposible que el hombre viva Iejos de él. Los demas primates viven de su estructura bio- l6gica, pero el hombre posee en esta estructura, en su mis- ‘mo cerebro, la neéesidad simbélica. Lo simbélico emerge de Jo bioldgico. Con esto no quiero defender una especie de dualismo entre la biologia y la cultura, que ha quedado ya —por mi parte— definitivamenitesfuera de combate. El ser humano es «biolgicamente cultural» y, por lo tanto, «biolé- gicamente simbélico». Es su misma estructura biol6gica la que hace posible la capacidad’'simbélica de la realidad hu- mana. Ni el imaginario simbélico, ni ninguna forma cultu- ral, puede reducirse a un epifenémeno de fuerzas-materia- les, a una superestructura, a una variable dependiente de la Iogica préctica. En el mundo de la vida no hay hechos «na- turales» sino sélo hechos interpretados, simbélicos.'® Si lo simbélico fuera un epifenémeno volverfamios al dualismo. La cultura no puede concebirse al margen del ser hu- 123. Geertz, C.(1991), La interpretacién de las culturas, ed. cit, pag. 301. 124, Para Bachofen el «simbolo» es anterior al «mito». Sobre la rela~ cion entre ambos escribe Bachofen: «El mito es la exégesis del simbolo. ‘Desarrolla en una serie de acciones externamente relacionadas el conte- ido condensado del simbolo» (Bachofen, JJ. [1988]: Mitologia arcaica y derecho matemo, Barcelona; Anthropos, pég. 39). Véase también M Frank, op. cit, ed. cast.,pég. 99: 125. Véase Sablins, M. (1988): Cultura y razén préctica, Barcelona, Gedisa. pags. 204 y 207 otmano y de la educacion. Es éste un primer circulo inter- pretativo. Pero al mismo tiempo hay tres constantes cultu- rales, tres «motivos» que se repiten en todos los mundos de la vida, bajos mascaras distintas--la violencia, el sexo y la muerte. Hombre, ediicacin y cultura se expli¢an “ahora desde este segundo circulo interpretativo, A su vez, la vio- lencia, el sexo y la muerte se comprenden desde el universo simbdlico: el simbolo, el mito y el rito. Finalmente, el pun- to cero de toda interpretacién antropolégica radica en lo sagrado, y-en la diferencia fundamental que es madre de todas las demas diferencias y cuya ausencia generala «cri- sis»: lo sagrado y lo profano: (La figura 2.lo muestra grafi- camente.) Cultura Violencia Ser humiano Educacion Ficuna 2: Los efreulos de la cultura, egies 3 EL S{MBOLO. La etimologia dé «simbolo» nos remite a su significado. Del griego symbolé, symbBolon significa acuerdo, encuen- tro, reunién. E] simbolo es portador de sentido, evoca un significado que no esta presente. En el Ambito del imagi- nario social el sfmbolo ocupa un lugar privilegiado. Frente a las antropologias desimbolizadoras, sostengo que el sim- bolo puede camuflarse, esconderse, pero en ningiin caso extirparse. 3.1, La funci6n del simbolo Lo significativo del simbolo es su funcién: es. una «cosa» que no hace referencia a si misma sino que remite a otra. No importa qué «cosa» sea simbolo. Puede ser un objeto material, una palabra, un suefio, una imagen, una narraci6n... De ahf que comprender el simbolo implique siempre percibir dos elementos: el simbolo, y aquello que elsimbolo significa. E] simbolo construye el mundo. Este surge siempre a través del simbolo, de las formas simbélicas.’” No hay, en consecuencia, dos mundos: el real y el simbélico, sino uno solo. El mundo «real» —por lamarlo de algiin modo— es siempre «simbélico», porque én todo momento es un «mun- 126. Véase Durand, G.: De la mitocrttica al mitoandlisis, ed. eit. pags. 17-18. 127. «Las formas simbdlicas ya no son imitaciones de dicha realidad, sino drganos en cuanto que slo mierced a ellas llega loreal a ser objeto de la visién intelectual, y asf visible sin mas» (Cassirer, E.: Esenciay efecto del concepto de simbolo, ed. cit, pag. 84) 63do constiuido», y la construcci6n tiene lugar en funci6n de un a priori: las formas simbélicas. El significado simbélico nunca puede alcanzarse lejos fuera de su significante, esto es: del migmo simbolo. El simbolo, en muchas culturas, es una hierofanta, una mani- festacién de lo sagrado y una epifania, que no puede ni ser expresada de otro modo, y que no es ni arbitraria ni convencional. El simbolo no puede traducirse. Una traduc- cién del simbolo seria algo equivalente a contemplar la «noche» desde el «dfa», que n6 es més que acabar con la «noche» misma. El significado del simbolo se agota en el propio simbolo, Todo intento de «traducir» lo que el simbolo significa a otro Ienguaje que no sea el mismo simbolo es iniciar un proceso de desimbolizaci6n que acabard con la muerte de! simbolo. Este proceso es el.que se inicia en el pensamiento occiden- tal con el racionalismo de Descartes, y alcanza sus méximas cotas dramticas en el positivismo de Comte. Por otro lado, el neopositivismo del:Circulo de Viena, el-marxismo, el psi- coandlisis™ y el estructuralismo son shermenéuticas reduc- tivas», intentos de «reduicir» lo simbdlico a lo signico EI smbolo es la significacién de la existencia humana. El signo forma parte del muindo fisico del ser; el simbolo'es una parte del mundo humano del sentido." Intento a con- tinuacién, inspiréndome en G. Durand, construir un cua- dro para mostrar la diferencia entre ambos." (Figura 3.) 128. Vease Eliade, M.: Tratado de historia de la religiones, ed. cit., pA. 1448 y Durand, G. (1993): L'smagination symbolique. En El mito del eterno retoro, pag. 14, Mircea Eliade escribe: «Una pie- dra; entre tantas otras; llega a ser sagrada (..) por el hecho de que su for ‘ma acusa una participacién en un simbolo determinado, o también por- ‘que constituye una hierofanta, posee mana, conmemora un acto mitico, ‘etc. El objeto aparece entonces,como un receptéculo de una fuerza extra. fa que lo diferencia de sit miedio ye confiere sentido y valor». 129. Zélla, B. (1994): La amante invisible, Barcelona, Palcos, pag. 31 sEl psicoandlisis pareci6 rescatar los suefios, pero en realidad, y con mu-' ccha mas frecuencia, se sirvi6 de ellos para llevar a cabo, hasta en lo mas {intimo de la conciencia, la obra de socializacién despiadada caracteristi- ca dal siglos. 130, Cassirer, B. (1987): Antropologta filesdfica, México, FCE, pég. 57: 131, Me inspiro en Durand, G. (1993): L’onagination symbolique, Ps 1s, PUR, pag. 19. SIGNO “sIMBOLO ‘Arbitrario No esarbitrario Convencional (No és Convencion Equivalencia indicativa Epifanta e hierofania ‘Su significado puede ser ‘Su significado nunca puede ser aprehendido por otro proceso captado por el pensamiento de pensamiento directo ‘Su significado se-da antes que el significante ‘Su significado munca se da fuera del proceso simbélica Forma-parte del mando ‘Forma parte del mundo fisico del ser : antropolégico del sentido Grtodoxo. Quiere canonicidades | “Heteradoxo ‘iene un final de trayecto; No tiene un final, es siempre se puede definir abierto; es indefinido, Ficuna 3: Diferencia entre simbolo y signo. Mientras que él signo es perfectamente traducible a otro lenguaje, el sfmbolo no. No hay, ni puedé haber, «her- menéutica absoluta» del simbolo.™ Se puede interpretar el simbolo, aunque nunca del todo, dado que siempre se me escapa: Por ello cabe escucharlo, dejar que hable y que sé exprese. La educacién occidental ha sido una educacion sfenica: Se ha olvidado la «pasion de la noche», el irégimen noc. turno», la «noche miltiple». Europa no es solamente Uli- ses sino también Abraham; no es solamente el Discurso del Método de Descartes, sino también Macbeth 0 Julio César de Shakespeare; no tinicamente Logos 0 Techné, ya sea la raz6n del Renacimiento, de la Ilustracién’o del Positi mo, sino también Pathos, Hybris, Tyché, sufrimiento, locu- ra o destino. La educacion europea ha tenido en cuenta la prudencia de Arist6teles y el deber del imperativo categéri- 132, Yo no seta aa trail como Raimon Pana. Pars no pace haber hermenctica del robo porque des su provie hemes {ca For mi pare, yen tnlinea de lus Duck mataara seteseeteeien: do. dhemendue Sbeouts o-tetl dal stubclaWenes Sekine (both emuronid de Dios eds ct, ple 12 65 |co de Kant, pero ha’olvidado sistematicamente la tragedia del Libro de Job, la desmesura de Esquilo y Séfocles, el la- berinto de Cnossos'y el drama shakespeareano. La educa- cién occidental ha tenido mucho més presente lo signico que lo simbdlico. La pedagogia occidental ha partido de una antropologia esquizofrénica y maniquea: simbolo (mito) versus signo (ciencia). Mythos contra Logos. ¥ el Logos que acaba siem- pre devorando y colonizando el Mythos. El hombre, sin em- bargo, no es esquizoide. Bicéfalo, el ser humano se expresa al mismo tiempo en Mythos y en Logos, en irngenes y en conceptos. Hay dos universos, pero no hay ruptura entre ambos. Sin embargo, la educacién occidental sélo ha con- templado el Logos. Se ha cumplido la prediccién de Max Weber: la cultura occidental se ha convertido en una «jaula de hierro».? Pero para recuperar la «dimensién simbéli- ca» no debe comenzar un proceso de deslogicizacién. Todo Jo contrario. En una educacion simbolica coexisten signos y simbolos, imagenes y conceptos, mito y ciencia.'™ La educacion simbélica no es una educacién totalita- ria. El totalitarismo es Ja victoria de un lenguaje sobre otro, y la educacién simbélica es lingufsticamente plural. La educacién simbélica reposa sobre una antropologia diurna y nocturna al mismo tiempo, una antropologia que vive de la claridad de las cimas de las montafias pero tam- bién de la oscuridad de los‘abismos. Penetrar en el fondo del-abismo antropol6gico significa necesariamente recu- perar una tradicién femenina» junto a la racionalidad «masculina» operante en Europa. La pedagogia contempo- rénea ha asumido datos de la biologia, de la fisica, de la es- tadistica sociolégica, de la economia, de la politica... sin embargo ha olvidado la «antropologia simbélica», profun- da, El maestro y el pedagogo estudian estadistica y desco- 133. Véase Weber, M. (1978): Die protestantische Ethik und der Geist des Kapitalismus, en Gesammelte Azfeatce zur Religionssoziologie I, T- binga, Mohr. (Hay trad. cast: La ética protestante y el espirit del capita lismo, Barcelona, Peninsula y en Madrid, Taurus:) 134, «Lo que une a concepto y simbolo es su indiferencia a la presen- cia de aquello que se encargan de representar. Mientras que el concepto tiende potencialmente a la intuicién y sigue dependiendo de ella, el si bolo, en la direccion contraria, se distancia de aquello que representa» (Blumenberg, H. [1995]: Naufragio con espectador, ed. cit, pag. 112). 66 nocen a Musil, Kafka, Beckett 0 Borges. Este y no otro, ast de simple y.a la vez asf de complejo y dramitico, es el pa- norama pedagégico europeo. Las formas simbélicas (arte y mito) permiten construir una realidad oculta a otros modos de conocimiento. Lo simbélico no enmascara el mundo, no es una alegoria’ de algo oculto, sino ufia creacion de «ambito», de «iorizonte de significado». Como «constructors, el simbolo afiade un nuevo valor a un objeto, a una accién, un valor que no tenia anteriormente. Lo simbdlico es una «apertura de mundo» El simbolo da significado a las acciones sociales. ¥, fuera de lo simbélico nada —con sentido— puede existir. Con ello no se pretende establecer una especie de dualismo ontolégico, sino que, como bien advierte Cassirer, el contenido del sig. nificado del simbolo se disuelve en su significado.)* Las «formas simbélicas» (el arte, el lenguaje, el mito, la técnica, Ja ciencia...) son simbélicas en la medida en que construyen un mundo."* Sin el simbolo el ser humano anda a la deriva, no tiene donde agarrarse y acaba en el «vacio existencial». ad - La educacién como accién simbélica El simbolo no sélo desvela sentido, lo otorga."” La edu- caci6n, como accién social, es una accién simbdlica, por- que todas las acciones sociales son, de un modo u otro, «simbélicas». La educacién simbélica es un proceso inter. subjetivo «otorgador» de sentido. Se le pide al’ simbolo que «dé un sentido», que «haga una senal»." De ahi la doble 135, Cassin, B. (1979) Filosofia de las formas simbélicas, Vol «it, pig. 51. Cassirer presenta st silosotia de las formas somalia: ono un neckantismo, rompiendo sa cualquier intento de dealions or toldgico, y manteniendo que el conoctmiento implica ua actted seta por parte del sujcto cognoscente Hl objeto es connteuido por leweseae oe gprs ‘Véase Cassirer, E. (1979): Filosofia de las formas simbdlicas, ol.) ed. lt, pag 51 y Casscer, E, (1991). Eeencia 9 efecto del cob eee lo, ed. cit., pags. 212 ¥ 213. - ease Cassirer, E (1991) Estria y efecto del concept de bn Jo, ed. cit., pag. 84. Ae a 137, «El stmbolo religioso no desvela solamente una estructura de lo sealouna dimenatn de a extent apeta al mismo tiempo ana sn fcacion a la existencia hurnanas (Blade, M, (1984) Mefceelns Gon, drdgino, ed. cit., pag. 268). Beenie 138. Durand, , (1993): Dela mitortica al mitoandisis, ect, 18. 67 eypregencia del simbold en las acciones educativas: en’tanto que hecho social, el simbolo es un objetiva de la ed.icacion; se sittia como su finalidad. ‘En tanto que modo de expresi6n, el simbélo es un medio, queda inscrito en el’proceso mismo de la accién educativa. Esta segunda dimensién es la que me interesa desde el pun- to de vista de la antropologia pedagégica. No me reficro.a una especie de adidactica delo simbélicon, esto es, facilitar alos educandos el acceso al universo.simbélico de's mun- do de la vida, de su entorno existencial, sino que ademas de ésto —Io cual evidentemente también tiene mucho interés se trata de descubrir cémo la misma: accién. educativa es una accién simbélica,.cémo el simbolo construye la educa- cién’en la vida cotidiana. La interaccién educativa posee esta dimensién simbdlica que los positivistas de la ‘educa- cién no han considerado en absoluto, reduciende la educa- cin ala mera tecnciencia, y por lo mismo a un proceso de desimbolizacién, y con él a una desmitificacién y desrituali- zaci6n; El positivismo pedagégico olvida que la tecnocien- cia también es una forma signica, porque es lenguaje, y todo Ienguaje es constructor de mundos. La tecnociencia es una forma signica «perversa» porque acaba redticiendo todo simbolo'a signo, y da inicio a un proceso de idologizaci6n. El signo tecnocientifico se reifica y se convierte en fdalo.!” ‘Toda Ja existencia humana anda plagada de simibolos y signos/ La vida social, toda ella, es basicamente un vasto proceso de interacciones simbélicas y s{gnicas. Los simbo- Jos'y.Jos sighos pueden transformatse, enmascararse, pero nunea desaparecer. El hombre, desde nifio, vive inmerso en un universo simbélico, porque el simbolo es esencial al modo de ser de la-realidad humana. Pero los sfmbolos, a diferencia de los signos, construyen el lado oculto de la realidad, su Jado mas hondo, més profundo; aquella di- mension a la que es imposible de accederia través de cual- quiér otro modo de conocimiento. Aunque ’resulta enor- memente dificil para los antropélogos definir el simbolo, _ Jo caracterizo en_Jos siguientes seis aspectos:\° 139, Sobre la relacién y diferencia entre {dolo € icono, véase el primer capitulo del libro de J-L. Marion (1993): Dieu sans l'étre; Paris, PUP. 140. Sigo parcialmente a Eliade, M. (1984): Mefistofeles yel andrégi- nd, edicit., pags. 261-268, 68 1. Los simbolos construyen un aspecto del mundo que no resulta evidente a la experiencia inmediata. 2. Para el hombre primitivo, los simbolos son siempre religiosos, dado que se refieren a una estructura del mun- do. En este nivel cultural, lo real no solamente es simb6li- co, sino que es sagrado, 3. El simbolism6 religioso es multivalente, es decir, ex- presa simulténeamente distintas significaciones. 4, El simbolo permite unificar lo heterogéneo, permite encontrar la unidad en la diversidad. 5. El simbolo expresa situaciones paraddjicas, ciertas estructuras de la existencia que son imposibles de éxpresar de otro modo. ; 6. El simbolo posee un valor existencial. La existencia humana est4 comprometida simbolicamente. El simbolo da sentido a la existencia del ser humano. Los antropélogos que han investigado en etriografia e5- colar han podido comprobar cémo tanto dentro como fue- ra del aula rigen acciones simbélicas. En el caso del patio de recreo resulta todavia, si cabe, mas interesante." El pa- tio tiene su propio mundo de Ia vida, simibélicamente es- tructurado, altamente ritualizado y construido. en oposi- cién al mundo de la vida del aula. Aquf las jerarquias desaparecen y los procesos de socializacién tienen lugar exclusivamente entre los grupos de iguales: Los motivos antropolégicos basicos a los que hacia referencia mas arri- ba, el sexo, la violencia y la muerte, rondan por doquier. Entrar en el mundo de la vida del patio requiere ritos de paso, su cultura oral toca temas de nacimiento, noviazgo, casamiento y muerte. Surge la contracultura subversiva que se opone a la oficial de la escuela. El profesorado'es un blanco de ataque importante, adquiriendo-a menudo él rol de victima propiciatoria. Las canciones de los nifios tam- bién se centran en los tres temas constituyentes de todo fe~ némeno antropolégico: el sexo, la violencia y la muerte. Tres principios que constituyen los motivos esenciales al- redédor de los que giran todos los mitos de la historia. 141, En 16 que sigue me baso en el articulo de Elizabeth Grugeon: “Implicaciones del genero en la cultura del patio de recreo», en Woods, P. & Hammersley, M. (1995): Genero, cura y-etnia en Ta escuela. Informes etmogréfices, Barcelona, Pais. 69°. 4 EL MITO Qué debe entenderse por mito? Las dificultades para definirlo son enormes. Su etimologia tampoco aclara gran cosa. Parece que mito significaba lo mismo que logos: «pa- labra».'** Mito no puede definirse de ningtin modo porque su modo de ser es siempre una reinterpretaci6n."” En la vida cotidiana, «mito» significa ficcién, error, un relato falso, una «idea» que no corresponde a la «realidady."“ Chri- stoph Jamme ha ‘mostrado con acierto que ni Lévi-Bruhl ni Lévi-Strauss" tienen ideas correctas acerca del mito. No se puede encuadrar lo mitico en una ctapa prelogica de la hurnanidad, ni es la expresién de un estadio infantil de la mente humana. Desde el punto de vista de la «ciencia oficial», lo mitico es lo que carece de valor, lo que no'merece la pena tenerse 142, Véase Jamme, Ch. (1991b): Rinfutrung in die Philosophie.des ‘Mythos. Neuzeit und Gegenwart, Darmstadt, Wissenschaftlicher Buchge sellschaft, pig. 1 143, Véase, Duch, Ll (1995): Mite icultura, ed. cit, pags, 46-58. Sobre las dificultades de definir el mito, wéase Frank, M. (1982): Der kommende Gott, ed. cit., pags. 73.y ss. (Trad. cast, pags..79 y ss); vease tambien, Honko, L. (1984): «The Problem of Defining Myths, en Dundes, A. (comp.): Sacred Narrative. Readings ini the Theary of Mjth, Berkeley-Los Angeles-Londres, University of California Press - 144, «Porque, en efecto, con el término “mito” se designa todo tipo de ‘asuntos: el comportamiento social estandarizado, simbolos.colectivos, ideologias, concepciones del mundo, relatos de dioses, cuentos popula. res, testimonios populares, relatos heroicos, historias sobre los orfgenes del mundo, alegorias de la naturaleza; “mitos de la vida cotidiana”, ete, etc (Frank, M: [1982]: Der kommmende Gott:-ed. cit, pag. 76; trad. cast, ag. 82). 145. Vease Lévi-Strauss, C. (1994): Mito y significado, Madrid, Alian- ‘a, y (1995): Antropologia estructural, Barcelona, Paidés, nén cuenta. En ciencias de la educacién, una pedagogia mi- tica significa una «mala» pedagogia. La «buena» es la peda- gogia cientifica y tecnolégica. El mito muestra una reorien- tacion del pensamiento y de la accién que fio proporcionan Jas imagenes cientfficas del mundo." E] mito se cuestiona constantemente debido al «déficit» de nuestra racionali- dad. Pero del mismo modo que hay un «trabajo sobre el mito»? también debe haber una «educacién del mito», que no es otra cosa que una educacién de las formas diversas de la racionalidad. 4.1, La funcién del mito Lo-importante no es tanto definir el mito como descu- brir su funcién. Los mitos sirven para garantizar a perma- nencia y constitucién:de una sociedad a partir de un.valor supremo."* La, funcién del mito.es ser un paradigma, un modelo de todas las acciones y.decisiones humanas.. El mito es lo queda sentido, es un horizonte de inteligibili- dad, que posee.un cardcter-legitimador-(en el sentido de justificador). El mito es raz6n ultima (0,-si se quiere, raz6n primera). Es en’este sentido que sostengo que es un relato fundador de las interacciones e instituciones, sociales. El mito-es un sistema dinamico de simbolos:que se convierte = es el relato originario que sirve de soporte para Ja construccién del mundo de la vida, de la cotidianidad. El mito.aglutina, cohesiona ilusiones colectivas. Con.él es po- sible un fondo comin; intersubjetivo. De ahi que todo mun- 146. Véase Jamme, Ch. (1991b):-Einfahrune in die philosophie des Mythos. Neuzeit und Gegenwart, Darmstadt, Wissenschaftlicher Buchge- selischaft,pag. 2. 147, Véase Blumenberg, H. (1990): Arbeit amt Mythos; Francfort, Suhi- Kamp. * > “148. Frank M: (1982): Der Kommmende Gott, ed. ct, pag. 1; trad.‘cast. ag. 17 149, Véase Panikkear, R. (1991): La nova innocéncia; I; Barcelona, La! ‘Liar del Libre, pag: 117, nota 2. Véase también: May, R. (1992);La nece- ‘sidad del mito, Barcelona, Paidés, pag. 17: «Un tnito-¢s una forma de dar ‘sentido a.un mundo qué no lo tiene. Los mitos soni‘pairones narrativos ‘que dan significado a nuestra existencia», 150! Sigo'a Duratid, G- (1981) Las estructuras antropoligicas ide fo imaginario, ed. cit., pag. 56: * 2 do de la vida posea un horizonte mitico: Los mente’el tiempo imaginario de una sociedad capitalista de una «arcaica». En éstas, el tiempo deja de ser un «flujo ho- mogéneo» para‘adquirir-la imagen del eterno retorno y de Ja repetici6n. Pero el primero es tan simbélico como el se- gundo. Los pedagogos no han tenido en cuenta qué en‘la organizacion de la institucién escolar, por ejemplo, estan utilizando distintas concepciones simbélicas, y que sin és- tas no es posible organizar el tiempo de la escuela. Esta; como institucion, participa del tiempo simbélico: En el caso del tiempo arcaico, estudiado:en profundi- dad por Mircea Eliade en su bello libro El:mito del eterno retorno, lo que domina es el «retorno ciclico de lo queian- tes fue». El tiempo mitica es ciclico. Todo comienza a cada instante. Todo vuelve, No hay futuro sin repeticién del pa- sado. La evoluci6n y el progreso sociales asumen constan- temente el tiempo del principio; el tiempo fundador. Nada nuevo se produce, todo se repite ségiin los arquetipos ori- ginarios."”” Esto no debe interprétarse como una negacién del sentido, no quiere decir que las cosas no posean un sen- tido. Todo lo contrario: la repeticién no niega el sentido, sino que lo otorga. El sentido de la historia se constituye a partir del origen mitico, desde el relato fundamentador, el mito. No hay sentido del presente o del futuro sin‘el pasa- 186. Castoriadis, C. (1983): La institucién: imaginaria de la sociedad, Vol. Il, Barcelona, Tusquets, pag, 74: «..el tiempo capitalista tipico es un tiempo “infinito” representado como tiempo de progreso indefinido, de crecimiento ilimitado, de acumulacién, de racionalizacién, de conquista dela naturaleza, de aproximacién cada vez mayor a.un saber exacto total, de realizacién de un fantasma de omnipotencia» 187. Eliade, M. (1982): El mito del eterno retomo, ed. cit, pag. 86: «Tod comienza por su principio'a cada instante. El pasado no es sino la, prefiguracion del fituro, Ningiin acontecitniénto es irreversible yrningu- na transformacién es definitiva, En cierto sentido, hasta puede detirse que nada nuevo ¢e produce’en el mundo, pues todo no es més que la re- ppeticion de los mismos arquetipos primordiales» 85do. Pero no de un pasado meramente hist6rico, sino del que esta situado en el tiempo metahistérico. El tiempo simbélico —sea ciclico, escatolégico o dialéctico— da sig- nificado a las acciones e interacciones sociales. El tiempo simb6lico es el tiempo del sentido, es el kairds frente al sim- ple khronos." Ahora bien, en el caso de una sociedad ca- pitalista (poscapitalista, postindustrial, o posmoderna in- cluso), en nuestro. caso —decfa— gque relacién puede establecerse entre el tiempo «identitario» y el tiempo «sim- bélico»? El tiempo identitario 0 tiempo de referencia, él tiempo «relativo a la medida del tiempo» es tiempo, tiene el senti- do de tiempo porque se refiere al tiempo simbélico." Pero el tiempo simbélico —a juicio de Castoriadis— tampoco seria nada al margen del tiempo identitario. Es un intento de escapar al idealismo. Creo que —frente a la posicién de Castoriadis— hay una prioridad del tiempo simbélico fren- te a tiempo identitario o de referencia. Si se mantiene el concepto de simbolo que he desarrollado anteriormente, no hay peligro de caer en un idealismo, dado que lo social, lo mundano, lo . En muchas culturas «primitivas», la serpierté también simboliza el submundo, el «reino de los muertos». En La Biblia desempefia el papel del mal, es el adversario del pa- raiso. En la filosofia de Nietzsche, la serpiente aparece como simbolo del eterno retorno: «¥, en verdad, lo que vino lo habia visto nunca.Vi a un Joven pastor retorciéndose, ahogandose, convulso, con el rostro descompuiesto, de cuya boca colgaba una pesada ser- piente negra. (..) Mi mano tir6 dela serpiente, tir6y tir6: —jen vano! No conseguf arrancarla de alli. Entonces se me escapé un gri- to: jMuerde! ;Muerde!». (Cuenta Nietzsche que el pastor mordié y escupi6 la ca- beza de la serpiente. El pastor dej6 de ser un pastor: se transfigur6, y rid, rié como nunca Jo habia hecho antes. La sexpiente es el eterno retorno, una idea que produce asfixia. Al morder la cabeza de la serpiente, el:pastor se transfigura, y lo que antes producia horror-ahora lleva a risa. Todo lo que anteriormente era pesado, ahora se'convierte en ligero. La pesadez del ser es ahora levedad.*"* La serpiente aparece también como sfmbolo fundamental en otras muchas cul- turas, tales como las precolombitias azteca y maya. 1.2, La tierra, el sol y la luna Junto al huevo y la serpiente, algunos de los motivos que los nifios suelen dibujar a menudo son la tierra, el sol 208. Freud, S. (1982): La interpretacién de los suevtos, Vol. Il, Madrid, Alianza, pag. 195. La cursiva es mia. 209. Nietzsche, F. (1979): Ast habls Zaratustra, Madrid, Alianza, pSés. 227-228, * 210. Fink, E. (1980): La filosoffa de Nietesche, Madrid, Alianza, pég. 105. Sobre la idea de la pesadez y la levedad'del ser, no es casual que Mi Jan Kundera dé inicio‘a su libro titulado La insoportable levedad del ser. con una referencia al eterno retorno de Nietzsche. 97y la luna. Los tres poseen también un significado sim- bolico.#*' La tierra representa la maternidad.””" La tierra ‘eque en cierto sentido constituye los cimientos mismos del cosmos, tiene muchas valencias religiosas, ‘Ha sido adorada por «ser», por mostrar y mostrarse a s{ misma, por devolver, por dar fruto y por recibir». Para Empé- docles, la tierra es uno de los cuatro elementos funda: mentales de la naturaleza, junto al aire, el fuego, y el agua! «Ea, escucha mis palabras, pues el aprender acrece la sabidurfa. Como antes te dije, al manifestarte los limites de mis palabras, te voy a contar un doble relato: en tin tiempo lo Uno se acrecié de la pluralidad y, en otro, del Uno nacié por divisién la multiplicidad: fuego, agua, tierra y la altura inconmensurable del aire y, separada'de ellos, la funesta Discordia, equilibrada por todas partes y, entre ellos, el Amor, igual en extensién y anchura».?"* Para Empédocles todo nace, todo surge de la combina- cién de los cuatro elementos: De estos elementos nacieron todos cuantos seres exis- tieron, existen y existiran, los arboles, Jos varones y las mu- Jeres, las bestias, las aves, los peces que se nutren del agua y también los dioses de larga vida, muy superiores en sus rerrogativas. Pues slo estas cosas existen, las cuales en- tremezclandose, adoptan pluralidad de formas: tantos cam- bios produce la mezcla»."!° La tierra aparece como motivo simbélico en Grecia, en China, en el Islam, en el judaismo, en Egipto. Silla tierra es la madre, el sol, por el contrario, es la pa- 211, «BI sol, la luna y las estrellas surgen y se ocultan pata todos los hombres en direcciones opuestas que para cada who son “marcas” que ayudan ala orientacion» (Schutz, A. (1990}: Collected Papers 1. The Pro bblem of Social Reality, ed. cit., pag. 335). 212. Véase Eliade, M. (1995): Herreros 9 alguimistas, Maduid, Alianza, Pag. 21 213. Bliade, M. (1981): Tratado de historia de las religiones. Morfologia 9 dindmica de lo sagrado, Madrid, Cristiandad. pag. 251 214. Kirk, G.S./Raven, JE. (1981): Las filésofos presocrdticos. Sistoria ‘rttica con selecci6n de texios, Madrid, Gredos, pags. 457-458. 215. Tota. pags. 459. 98 ternidad. El sol casi'siempre es masculino.” Bl ocupa:un lugar destacado en numerosas culturas, como la azteca,” En Egipto es Am6n-Ra; en el cristianismo, el sol es simbo- Jo de inmortalidad y de resurreccién. El Sol es Dios. «Dios» es un término que proviene etimol6gicamente del sanscri- to «Dyau», y significa «diay; en griego es:«Theos»: «la divi- nidad, lo brillante,.la luz». De ahf que no sea una casuali- dad que el sol sea aceptado universalmente como tno de Jos simbolos divinos.""* Elrégimen diurno —en términos de Durand—, esta do- minado por el simbolismo solar: la raz6n. Pero esto no significa que el simbolo del sol sea tardfo. La raciénalidad no es una fase arcaica del desarrollo del proceso de la ci- vilizacién. Como advierte Mircea Eliade, lo que resulta tardfo es «la primacta exclusivista de la razén»,"” la colo- nizacién «légica» del Mythos que adquiere su maxima ex- presin después de la modernidad al identificarse la «ra- z6n en general» con un uso restringido de ella: la «razon instrumental». En los origenes de Ja filosofia, en Grecia, el’sol ocupa un lugar central. Heréclito dé Efeso decia «que el sol, en su marcha hacia ¢l mar occidental, se apaga al sumergirse en éste; luego pasa debajo de la tierra y, tras llegar al levante, se enciende-nuevamente, y que esto sucede siempre»? Para Herdclito —segiin Aristoteles— «el sol es nuevo cada dia». Kirk-y Raven interpretan la tesis heraclitiana en el 216. En castellano eel» sol es masculino. En alemai, en cambio, es fe rmenino: «die Sonne (la sol). 217. «Si tenemos en cuenta que al otro lado del Atléntico, el culto so larno se desarrollé mas que en Pers y en México, es decir, en los dos tn ‘0s pueblos americanos “civilizados’, en los tinicos que alcanzaron el ni- vel de una auténtiea civilizacion politica, caeremos en la cuenta de que parece existir cierta concordancia entre la supremacia de las hierofanias solares y los destinos “historicos”. Se dirfa que el sol predomina alli don- de, gracias alos reyes, alos héroes, a los imperios, “esta en marcha la his toria"» (Eliade, M. [1981]: Tratado de historia de las religiones. Morfologia ydindmica de lo sagrado, ed. eit., pag. 142). 218. Panikkar, R, (1994): La experiencia de Dios, ed. cit, phe. 7. 219.. Véase Eliade, M. (1981); Tratada dé historia de las religiones, Mor- fologia y dindmica de lo sagrado, ed. cit., pag. 144. 220, Sobre la interpretacién del sol en Herdclito, vease R. Mondolfo (1981): Herdclito. Texios y problemas de su interpretacion, Buenos Aires, Siglo XXI, pags. 244-249, 99)sentido de que «el fucgo del sol se vuelve a lena cada no- che con exhalaciones enteramente nuevas».”! Por: otra parte, Plat6n, en-La Republica narra la conocida «alegoria del'sol>: 2.@ «Pues otro tanto, dirés de la idea del bien, como causa del conocimiento y de la verdad. Es ella misma la que pro- cura la verdad a los objetos de la ciencia y la facultad de co- nocer al que conoce. Aun siendo muy hermesas ambas co- sas, esto es la ciencia y la verdad, pensards con raz6n si juzgas aquella idea como algo distinto y muicho mas bello. ¥ al modo como en el otro mundo puede pensatse recta- mente que la luz y la visin se parecer al sol, sin.que haya de estimarse que son el mismo sol, asf también debe pensarse que en éste que la ciencia y la verdad se parecen al bien sin llegar a creer por ello que sean el bien mismo».”? Plat6n advierte que el sol no solamente hace posible ver os objetos sino también posibilita la generacién, el creci- miento y el alimento, sin que por ello, empero,-deba iden- tificarse el-sol con éstos. El texto que acabo de citar co- rresponde al libro VI'de La Repuiblica, pero la iconografia del sol reaparece en el capitulo siguiente (Libro. VII) al tra- tar del célebre «mito dela caverna», pasaje de una impor- tancia capital al considerar la antropologia platonica de la educacién.*” E] prisionero que escapa del mundo de las sombras y:llega a la superficie de la gruta consigue con 221. Winie Kitk, GS. y Raven, IE. (1981) Los fldsofes presocrticos, ea cits pag 287. os tarbien Jaeger, W. (1977) La toga des prime Tes vf egos, Mico, PCE pag 137 2. Bhmenbérg (1995): Neuftagio con espectadr, Madtid, Visor. Pig 11 sPuede aor isla doeriplen herclteana Gl ponesiniend Como fuego haya sido la methfora absolut dea flosfia, no slo porauc para del fuego era el clemento dvino, sino tambien porque tene la pro: Piedad! de acogercontinuamente cosas extrafiasytransforarse en elias 222 Plan Repo, SOB. La curiae mia Sobre ia interpretation stmbdlicsy fenomenoldgica del mito de la.caverna dendela Blosofia dela educacion, vensellibrede Eugen Fale Metaphysik der Erziehung im Weltverstindnis-von Plato und Aristoteles, Franefort, Klostermann, 1970, Concretamente véase el cap. Il: «Platon’ Policia und Nomoi», pags 43.185, Finke sostiene que para Plat la ed cacion (paideia) es un eatibio total en cl alma, Nada Uene que ver con un proceso de socalizacién, de urbanidad o de reflexion eaiural, Bs una transformacign (Wandung) de la exstenia humana, sa metainorfosi dela exstenca pag. 66), +100 eines eman ~ templar la luz del sol, no como un reflejoven las aguas;:sino directamente. Escribe Platon: «Entonees, ya le seria posible deducir, respecto al: sol, que es él quien produce las estaciones y los afios y endere- za la vez todo lo que acontece en la regién visible, siendo, por tanto, la cayisa de todas las cosas que se veian en la ca- La caverna ¢s el S{mbolo del'lugar misterioso, el «seno dela tierra madre». En términos de Patocka, la propuesta de Platén «es la voluntad de abandonar el seno de la tierra madré para entrar en el puro “camino de la luz”, de subor- dinar por tanto enterarnente lo orgidstico ala responsabi- lidad».”® La filosofia de Platon es diurna, solar. Todo lo nocturno, lo femenino, debe ser controlado por la luz y la raz6n. ‘A diferencia del sol, la luria ha sido thaltratada por los filosofos. La luna ejerce de mediadora entre el sol y la tie- rra, Normalmente es femenina.* E] cardcter lunar es el re- presentativo de la regién matriarcal. Es la regidn fronteriza entre los dos extremos (la tierra y el sol). En su estudio sobre el derecho materno, Bachofen insiste en la impor- tancia del principio femenino de la cultura. De ahi el inte- és por la luna. ‘La luna es simbolo del cambio, del devenir constante. Frente al sol, que permanece siempre idéntico, la luna por el contrario, «crece y decrece, desaparece, su vida est4 su- jeta a la ley universal del devenir, del nacimiento y de la muerte». La luna pose una existencia dramatica, y en ello se.asemeja al hombre: acaba en Ja muerte. Sin embar- 224, Platén, La Republica, 515 e-. 3 335. Patocka. J. (1988). Ensayos heréticos, Barcciona, Peninsula, pag: 127. i "226. ‘También en este caso la lengua’ alémana constituye una excep- Gi6n, En alemén «luna» es masculino: der Mond. 227. Véase Bachofen, J.J. (1988): Mitologia arcaica y derecho materno, ced: cit, pgs. 107-109. 226. En el dmbito de la pentnsula Teériea, y concretamente en la mi- tologia vasea, se puede observar con elaridad ja importancia simbélica de laluna. = 229, Véase Eliade, M. (1981): Tratado de historia de ls religiones. Mor- fologia y dindmica de lo sagrado;ed. ct, pag.170. 101g0, después de la muerte «renace». La muerte de la luna no es nunca definitiva. La luna vive en el eterno retorno. Resulta de enorme interés comprobar la relacion exis- tente entre la lunayy el tiempo. Aunque pudiéra parecer que esta concepcién del tiempo es arcaica y que incluso esté obsoleta, cabe recordar que numerosas fiestas siguen ce- lebrandose segtin el «tiempo de la luna», y en concreto de noche: San Juan, Nochebuena, Nochevieja... En muchas ci- vilizaciones, la luna va ligada a la fertilidad (cultirras afri- canas, China, Australia...) Pero sobre todo, la luna es el simbolo de la muerte: La muerte no debe entenderse aqui como una extincién, un término, sino una modificacién, un cambio. Occidenté —por obra y gracia de un positivis- mo atroz y falico— ha reprimido todo lo femenino, lo ma- triarcal. El sol domina la luna y la tierra. La tierra es ma- dre, y la madre es vida, origen, Sentimiento y amor. Estoes asi desde las mitologias de las sociedades cazadoras-reco- lectoras.™° 1.3. El laberinto El laberinto es otro de lds «simbolos fundamentales» que posee gran importancia desde el ‘punto de vista peda- gogico. El laberinto es'la imagen de la iniciacién y de la formaci6n; es el simbolo de la educacién. En algunas obras literarias contemporaneas aparece de forma disimulada. Es el caso de El castillo de Kafka: «Y asi eché a’andar otra vez, camino adelante, largo ca- mino fue, sin embargo, porque esa carretera, esaicalle prin- cipal de la aldea, no conducfa hacia el cerro del castillo; tan sdlo se acercaba a él; y luego, como silo hiciese adrede, do- blaba, y si bien no se alejaba del castillo, tampoco llegaba-a aproximarsele. K. no ces6 de esperar que finalmente ¢l ca- mino se desviase necesariamente hacia el castillo...».""* E] camino hacia el castillo es laberintico, dificultoso. ' Es una iniciacién dramatica. El castillo es el centro del la- 230. Véase Campbell, J. (1991): Las méscaras de Dios, I, Alianza, Ma- did, pig. 91. 231. Kafka, F. (1994): El castillo, Madsid, Alianza, pig. 18: 102 berinto.#? En la cultura europea clésica el laberinto apare- ce de forma manifiesta en el-mito cretense del Minotauro Los atenienses debfan pagar un tributo al rey Minos a con. secuencia de la muerte de Andrégeo. Cada nueve afios, sie- te jévenes y siete doncellas™ eran enviados a Creta para que el Minotauro los devorara en‘el laberinto. Es conocido sobradamente el contenido del mito: Teseo consigue matar al Minotauro y escapa del laberinto gracias al hilo de Ariadna. La literatura contempordnea ha asumido magni- ficamente este mito en el cuento de Jorge Luis Borges «La casa de Asterion». Un personaje anénimo comienza narrando una historia enigmética. No sale de su «casa», que tiene un ntimero in- finito de puertas. El protagonista, que ahora nos dice su nombre, Asterién, se declara un prisionero de:su propia casa. Esta solo. Su madre fue una reina, Hasta aqui las pis- tas que Borges da al lector. Pero pronto comienza su me- ditacion sobre la casa, la auténtica protagonista de la na- rracién: «La casa es del tamaiio del mundo; mejor dicho, es el mundo». Asterién cuenta que cada nueve afios unos hombres en- tran en su casa para que él los libere de todo mal. Pero As- terién sigue esperando su redentor. De pronto Borges cam- dia el tono y el estilo. Asterién deja de contar.su historia y escribe Borges: 104 | q 4 esenciales) pero le afiade un nuevo elemento: la evaliacioy pragmética y moral. = ‘Ta accién educativa, entendida come aquel proceso in- tra—e intersubjetivo integrado en un universo simbélico, no solamente no escapa al mito y al rito (al fondo ritual de la vida cotidiana), sino que se convierte en su perfecto alia- do. La antropologta, ya se ha puesto de manifiesto, define el mito como aquel relato que se refiere a acontecimientos sucedidos in principio, in illo tempore, en un primer ins- tante, fuera del tiempo hist6rico. El mito se halla necesa- riamente fuera del tiempo, precisamente porque él es la causa fundamentadora del devenir hist6rico. Me apoyo de nuevo en G. Durand: el mito el que, de alguna manera, distribuye los pa- peles de la historia, y permite decidir lo que configura el momento hist6rico, el alma de una época, de un siglo, de una época de la vida. El mito es el médulo de la historia, y no a la inversa».?? Cada uno dé nosotros lleva consigo, como miembro de un universo simbdlico, una herencia mitica, arcaica, que hace posible la construccién significativa de su biograffa. La pérdida del simbolo y del mito supone la ausencia de puntos de referencia colectivos, y el vacio de la identidad de la comunidad. El rechazo del simbolo es el rechazo a uno mismo. La construcci6n de la mismidad —aspecto clave en toda accién educativa— lleva consigo una orientacién enrel mundo, y en esta orientacién los universos simbélicos, mf- ticos y rituales, desempefian un papel preponderante. ‘Tomarse en serio al univers simbélico no es:una op- cién mis de la préctica educativa cotidiana, sino una nece- sidad. La red que el s{mbolo teje alrededor dela accién edu- cativa es tan densa que incluso si se debilita reaparece bajo méscaras y disfraces. La modernidad y posmodernidad se caracterizan, entre otras cosas, por un intento de reducir lo simb6lico a lo signico, de convertir toda racionalidad en ra- cionalidad tecnocientifica. Pero la razén instrumental no ha edificado un miindo secwlarizado —como suele pensar- se— sino crédulo. De esto me ocuparé a continuacién. 239, Durand, G. (1993): De la mitoeritica al mitoandlisis, ed. cit pag. 32. 1052: LOS VALORES OCULTOS Y LA RAZON PERVERSA El simbolo resulta inseparable del valor*° Un simbolo, ademas de remitir a un significado, es un horizonte de sen- tido, es un punto de apoyo o de referencia a acciones y de- cisiones. Este es el significado de valor. Un valor es un ho- rizonte (tal y como Nietzsche lo describe en el célebre pasaje titulado «El loco» de La gaya ciencia). La fuerza simbélica es el resultado del valor que el propio simbolo encierra. Sin él «valor», el simbolo pierde una de sus pro- piedades fundamentales: la orientacién y la reproduccion de las acciones y los érdenes culturales. En la reproduc- cidn y la repeticion se descubre el punto de contacto entre el simbolo, él valér y el rito. No hay orden social lejos de la ritualizacion, y en el caso de la fundacién cultural, fuera del rito que inmola una victima, el chivo expiatorio. En todo ritual, el valor simbélico es el horizonte aglutinador de sentido, es él arquetipo central: lo sagrado, el elemento socialmente inatacable. Si algo resulta caracteristico de la civilizacién occiden- tal contemporadnea no ¢s tanto la «crisis de valores», como se suele aventurar machaconamente en los tiltimos afios, sino la «orfandad», la «muerte de Dios», la debilidad de 240. «Es'este imaginario lo que hace que el mundo de los griegos o de los aranda no sea un caos, sino una pluralidad ordenada que organiza lo diverso sin aplastarlo, lo que hace emerger el valor y el no-valor, lo que ‘traza para estas sociedades la demarcacidn entre lo “verdadero” y lo “fal ‘s0", lo permitido y lo prohibido...» (Castoriadis, C. [1983]: La institucién imaginaria de la sociedad, Vol. 1, Barcelona, Tasquets, pag. 282). 2a. «"La crisis de Occidente” ya no ha lugar apenas. No hay crisis, ‘que hay mas que nunca es orfandad» (Zambrano, M-[1988]: Persona y de- mocracia, La historia sacrificial, Anthropos, Barcelona, pag. 8). 107To sagrado. Esta se desdobla en tres caracteristicas funda- mentales que han originado esta corfandads o «desencan- tamiento»:*” a) La fragmentacin del arquetipo centr. 4) La ruptura de la concieficia colectiva. ¢) La pluralizacion de las representaciones colectivas. La primera remite ala segunda, y ésta, a su vez, a la ter- cera. La debilitacién del punto de referencia (lldmese «Dios», «fundamento», «Ser», «arquetipo central», «sagra- do»...) lleva consigo la fragmentacién de la conciencia co- lectiva y la irrupci6n de la posmodernidad. En las socieda- des complejas, el simbolo ha perdido su cardcter «sagrado» y ha sido colonizado por el «signo». El «desencantamien- to» es.el modo de ser tipico del hombre moderno, la au- sencia del encanto, de la magia, de Jo nocturno, dé lo mis- terioso, de lo simbélico. Este «desencantamiento» tiene su origen en el momento en que se empieza, en,Occidente, a abandonar la imagen, el simbolo, el modo de vivir propio de la religion, y en su lugar se adopta el concepto, el signo, como forma tinica y exclusiva de conocimiento y de orien: tacién imagen del mundo. Oceidente ha crefdo que la palabra légica, la razén tec. nocientifica, la razén con arreglo a fines (Weber), la razén instrumental (Horkheimer), la raz6n teleologico-estvatégica (Habermas) puede substituir por completo a la palabra mf- tica, al gesto, al icon o a la imagen. El

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