VANDERLICE BENEVIDE

EDUCAO FORMAL E CRIATIVIDADE HUMANA:

UM ESTUDO VOLTADO ARTE NA PRIMEIRA SRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL I EM UMA ESCOLA LONDRINENSE

Londrina
2008

VANDERLICE BENEVIDE

EDUCAO FORMAL E CRIATIVIDADE HUMANA:

UM ESTUDO VOLTADO ARTE NA PRIMEIRA SRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL I EM UMA ESCOLA LONDRINENSE

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Estadual

de Londrina, como requisito obteno do ttulo
de Mestre em Educao.
Orientadora: Profa. Dra. Cleide Vitor Mussini
Batista

Londrina
2008

VANDERLICE BENEVIDE

EDUCAO FORMAL E CRIATIVIDADE HUMANA:

UM ESTUDO VOLTADO ARTE NA PRIMEIRA SRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL I EM UMA ESCOLA LONDRINENSE

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Estadual

de Londrina, como requisito obteno do ttulo
de Mestre em Educao.

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________
Profa. Dra. Angela Mara de Barros Lara
UEM Maring - PR

_____________________________________
Prof. Dra. Olga Ribeiro de Aquino
UEL Londrina - PR

_____________________________________
Profa. Dr. Cleide Vitor Mussini Batista
UEL Londrina - PR

Londrina, 31 de maro de 2008.

A Deus por recompensar-me de todo

esforo realizado, a minha famlia e minha
filha

que

souberam

compreender

importncia desta etapa de minha vida e o

meu amor eterno por eles.

AGRADECIMENTOS

Agradeo a todos aqueles que de uma forma ou outra abrilhantaram o meu caminho. Anjos da
minha vida: familiares, amigos, colegas, alunos... sem vocs esta conquista no teria o sentido
que alcanou!
minha orientadora, professora Dra. Olga Ribeiro de Aquino pelo apoio e encorajamento,
pela inestimvel contribuio ao meu crescimento pessoal e magnfica capacidade de conduzir
com segurana essa aprendiz concretizao deste estudo.
Meus pais, Valdemar e Maria, que sempre tiveram orgulho de mim, mesmo quando eu
duvidei de mim mesma. Vocs se preocuparam, riram e choraram comigo e por mim... Tantas
vezes me socorreram que um simples OBRIGADA pouco perto do que eu queria lhes dar.
Sofia, minha filha, anjo de amor, carinho e pacincia, que esperou enquanto eu trabalhava,
estudava e viajava. Obrigada pela espera na parada, pelo abrao e compreenso de hoje e
sempre. Te amo.
Ao meu marido sempre presente me apoiando e nas horas difceis proporcionou-me carinho e
compreenso, amor.
CAPES pelo auxlio financeiro que possibilitou-me dedicao integral a este estudo.
Aos professores componentes da Banca de Exame de Qualificao e de Defesa, em especial
as professoras Dra. Angela Mara de Barros Lara e a Dra. Cleide Vitor Mussini Batista, cujas
constribuies nos deram apoio e incentivo para a construo do presente estudo.

A todos os professores do Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de

Londrina que nos formaram para a pesquisa e torceram juntos na concretizao desse
objetivo.

Aos funcionrios do Departamento de Educao e, principalemnte, ao Secretrio do Programa

de Mestrado de Educao que com pacincia e compreenso contribuiram para a
materializao deste trabalho.
Aos amigos: Bro e Dalva Meus anjinhos queridos. Sem vocs, perguntando, cobrando...
escutando as minhas angstias minha vida seria muito chata.
escola pblica, crianas e professores, que nos possibilitaram a realizao desta pesquisa e
pela fora de vontade, determinao, alegria e sonhos, tornaram minhas tardes mais ricas,
cheias de riso, amizade e, principalmente, construo de saberes.
Obrigada de corao!

Arte de ensinar:
Ser bom professor implica em
examinar tudo o que ensina;
idias antigas se adaptam e ganham novas formas.

O bom aluno escuta o que eu digo,

mas adapta meus ensinamentos a sua vida
e nunca o segue ao p da letra;
o bom aluno no busca ser notado e sim fazer algo notvel.
Confcio

BENEVIDE, Vanderlice. Educao formal e criatividade humana: um estudo voltado

arte na primeira srie do ensino fundamental I em uma escola londrinense. 2008. 150f.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2008.

RESUMO

O estudo visa analisar a importncia do ensino da arte e sua contribuio para estimular, ainda
mais, a criatividade de crianas matriculadas na primeira srie do Ensino Fundamental I, de
uma escola pblica londrinense. Apia-se teoricamente em trabalhos de pesquisadores que
exploram temticas relacionadas criatividade humana, educao formal e ao ensino da
arte. Inicialmente, analisa, descreve a criatividade humana e seus sentidos e significados
conceituais sob diferentes enfoques tericos e como a criatividade tem sido considerada e
contemplada no cotidiano escolar. Contextualiza o ensino da arte e sua instituio legal na
escola como uma disciplina obrigatria conforme indica a legislao Oficial Brasileira (Lei
5692/71). O cenrio emprico envolveu o trabalho didtico-pedaggico de uma professora da
disciplina de arte e suas mediaes de ensino junto s crianas. O estudo, fundamenta-se em
uma Metodologia Qualitativo-Descritiva e os instrumentos utilizados para a coleta e anlise
de dados foram: Observao e Entrevista Semi-Estruturada, Dirio de Campo e Registro
Fotogrfico. A anlise dos dados revelou que a criatividade infantil pode fluir e manifestar-se
no cotidiano escolar em momentos inesperados e no planejados. Mostrou tambm que as
possveis dificuldades relacionadas ao ensino da arte podem ser superadas e, para isso, as
instituies educacionais deveriam investir sempre na formao continuada do professor e no
seu trabalho didtico-pedaggico e artstico, contribuindo, assim, para a vivncia ludoartstica e uma aprendizagem realmente significativa aos professores e crianas.

Palavras-chave: Criatividade humana. Ensino da arte. Formao de professor.

BENEVIDE, Vanderlice. Formal education and human creativity: a study of arts on the
first grade of an elementary school in Londrina, Brazil. 2008. 150f. Dissertation (Masters
degree in Education) State University of Londrina, Londrina, 2008.

ABSTRACT

This study aims at analyzing the importance of the teaching of arts and its contribution to
further stimulate the creativity of children enrolled in the first grade of a public Elementary
School in Londrina, Brazil. It seeks theory foundation in researchers who explore human
creativity, formal education and arts teaching. Initially, it analyses and describes human
creativity and its conceptual meanings under different theoretical focuses and how creativity
has been considered and applied in the school daily life. It contextualizes the teaching of arts
and its enforcement as a mandatory subject under Brazilian law (Law 5692/71). An arts
teachers educational-pedagogical work and her tutoring of children made up the empirical
basis of the study, while the theory was based the Qualitative Descriptive Methodology. Data
collection and analysis used observation, semi-structured interview, field diaries and
photographic records. The data analysis showed that childrens creativity can flow and present
itself in daily school life at unexpected moments. It also showed that the difficulties in arts
teaching can be overcome and, in order to achieve that, the teaching institutions must always
invest on teachers continued formation and on their educational-pedagogic and artistic work,
thus contributing to the playful-artistic experience and to a really significant learning to both
teachers and children.

Keywords: Human creativity. Arts teaching. Teacher training.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Menino Maluquinho..........................................................................................49

Figura 2 Menino Maluquinho e a criatividade ................................................................52
Figura 3 A criatividade....................................................................................................68
Figura 4 Cachorrinho dorminhoco criado pela imaginao infantil................................107
Figura 5 Crianas criam formas artsticas .......................................................................108
Figura 6 Crianas imaginam retngulos sob forma de telhas..........................................109
Figura 7 Mastro com bandeiras - Volpi (1965)..............................................................110
Figura 8 Gestos e possveis relaes entre fazeres artsticos .........................................111
Figura 9 Sacia, um neologismo criado pelas crianas.....................................................117
Figura 10 Sacia com uma nova roupagem.......................................................................118
Figura 11 Gato Azul com Vaso de Flores (2003) ...........................................................121
Figura 12 A Boneca de Tarsila do Amaral ..................................................................126

SUMRIO
1 INTRODUO ..............................................................................................................12

2 CRIATIVIDADE E EDUCAO ................................................................................16

2.1 CRIATIVIDADE E SIGNIFICADOS CONCEITUAIS ...............................................................18
2.2 DIFERENTES OLHARES CRIATIVIDADE .......................................................................19
2.3 ENSINAR SEGUNDO KNELLER .........................................................................................25
2.4 CRIATIVIDADE E FORMAS DE PRODUO .......................................................................33
2.5 EDUCAO E SUAS FACES HISTRICAS .........................................................................41
2.6 EXIGNCIAS SOCIAIS E CRIATIVIDADE ...........................................................................46

3 SALA DE AULA - UM ESPAO DA ARTE ..............................................................54

3.1 VIVER CRIATIVO NA ESCOLA .........................................................................................55
3.2 SENTIDO EDUCATIVO DA ARTE ......................................................................................62
3.3 SER PROFESSOR ..........................................................................................................66
3.4 ARTE E SUA HISTRIA ...................................................................................................69
3.5 ARTE E LEGISLAO ATUAL ..........................................................................................77
3.6 ARTE E A LEGISLAO PARANAENSE .............................................................................79

4 DELINEANDO O CAMINHO METODOLGICO ..................................................83

4.1 NATUREZA METODOLGICA DESTE ESTUDO .................................................................83
4.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA .............................................................................................86
4.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS .........................................................................87
4.3.1 Observao e Dirio de Campo ..................................................................................87
4.3.2.Fotografia ...................................................................................................................89
4.3.3 Entrevista Semi-Estruturada ......................................................................................91
4.4 UM OLHAR ESCOLA PESQUISADA................................................................................92

5 RETRATO DE UM CENRIO ESCOLAR ................................................................96

5.1 UM OLHAR VOLTADO PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA .............................................97
5.2 O FAZER ARTSTICO NA SALA DE AULA 1085.2.1 Alfredo Volpi na Sala de Aula.....103
5.2.1 Alfredo Volpi na Sala de Aula................................................................................104
5.2.2 Alfredo Volpi- Uma Continuao ..........................................................................106

5.2.3 Carto Dedicado aos Pais ...........................................................................................112

5.2.4 Saci-Perer Elemento do Folclore Brasileiro .........................................................114
5.2.5 Brinquedo Tradicional na Aula de Arte ....................................................................118
5.2.6 Aldemir Martins e o Gato Azul .................................................................................120
5.2.7 Gato Azul: Uma Continuao ...................................................................................124
5.2.8 A Boneca ...................................................................................................................125
5.3 CRIATIVIDADE INFANTIL UM OUTRO OLHAR ...................................................................128

6 UM OLHAR CONCLUSIVO........................................................................................136

REFERNCIAS.................................................................................................................140

ANEXOS.............................................................................................................................146
ANEXO A PLANO DE OBSERVAO .......................................................................147
ANEXO B ROTEIRO DE ENTREVISTA ......................................................................149

12

1 INTRODUO

O interesse pela arte-educao surgiu desde o perodo de graduao em

Pedagogia, nas disciplinas de Metodologias de Ensino. Os professores envolvidos com esse
processo acadmico procuravam utilizar, sempre que possvel, elementos artsticos em suas
aulas. Demonstravam tambm como pode ser significativo o ensino, de qualquer rea de
conhecimento matemtica, lngua portuguesa, cincia, histria entre outros quando
relacionados ao fazer artstico.
Passados alguns anos, ao atuar na rea da educao escolar, exercendo
funes de professora, supervisora educacional e coordenadora pedaggica, procurei
empregar esses recursos metodolgicos e artsticos no trabalho com as crianas. Essas
experincias despertaram um grande interesse em estudar profundamente o tema: a arte
envolvendo a criatividade humana.
Desde o incio desta pesquisa ficou constatada a singular importncia da arte
para o homem, e como essa pode ser identificada no decorrer de sua prpria histria. A arte
nasce a partir da necessidade humana de expressar sua prpria realidade e est relacionada,
de forma abrangente, com diferentes momentos scio-histricos de uma poca, envolvendo
seus costumes, tradies e cultura.
Na prtica escolar, o estudo da arte trabalhado, quase sempre, de forma
fragmentada e seu ensino desenvolvido, na maioria das escolas brasileiras, como uma
atividade de descanso, margem de outros conhecimentos considerados "nobres" ou mais
cientficos, desconsiderando, assim, as atividades artsticas ou aquelas que envolvem o ldico
sob forma de jogos e brincadeiras estruturadas, e que so vitais ao processo de aprendizagem
e ao desenvolvimento infantil.
O estudo da arte, quando aplicado de forma didtico-artstica, permite
criana maior possibilidade de manifestao da sua criatividade, o que pode auxili-la em
outras reas do conhecimento e na realizao de diferentes atividades escolares.
Nessa perspectiva, quando a criana ingressa no Ensino Fundamental I,
vivencia um novo processo de aprendizagem, no qual praticamente inexiste a preocupao
com a criatividade infantil e suas diversas formas de manifestao. Nesse contexto escolar, os
professores e outros adultos responsveis por sua educao passam a exigir-lhes
comportamentos e desempenhos geralmente controlados, rgidos e organizados visando, no
geral, que reproduzam atitudes consideradas adequadas ao cotidiano escolar.

13

Nesse sentido, constata-se, no raro, que a dinmica das aulas enfadonha e

cansativa para uma criana de seis ou sete anos, porque, de certa maneira, a obriga a
permanecer sentada em sua carteira durante praticamente todo o perodo escolar. Alm disso,
os contedos de ensino e as atividades didtico-pedaggicas que lhe so propostos para fins
de estudos, exigem muito mais esforo e responsabilidade que no deixam espao suficiente
para a manifestao da curiosidade e da imaginao infantil.

Dessa maneira, h de se

observar que o brincar algo to importante para criana por meio do qual aprende a dominar
a angstia, extravasar, acalmar, criar, fazer representao do mundo exterior e mais tarde agir
sobre ele, entre outros processos diminui consideravelmente nesse espao escolarizado.
Nessa fase de transio, freqente ouvir-se de seus professores
comentrios, como: Agora voc j grande, Deixou de ser nen e no pode brincar e
comportar-se como uma criana, entre outros avisos e imposies durante as aulas. Com
base nesses comentrios, entendemos que, no cotidiano escolar, ainda no h, de certa forma,
uma preocupao com as necessidades especficas de uma criana de movimentar, brincar,
entre outras manifestaes ao ser inserida em uma nova etapa do seu processo de
escolarizao.
Ainda nessa fase, a criana comea ampliar sua rede de relaes sociais para
alm do contexto familiar permeado pela afetividade e pela cultura oral presente no seu
cotidiano e inicia um novo processo de internalizar os cdigos da cultura escrita, que
diferem substancialmente das experincias vivenciadas no seu contexto scio-cultural.
Essas observaes geraram a necessidade de aprofundar o estudo e a
expectativa de encontrar possveis respostas relacionadas arte e a criatividade humana com
base em pesquisadores que se dedicam ao tema, e por entendermos que a criatividade um
processo inerente condio humana, sendo necessria prpria existncia e evoluo
harmoniosa do ser humano em suas diferentes idades.
Durante o estudo procuramos responder questo geradora que norteou esta
pesquisa: Como a mediao do professor, na realizao de um trabalho artstico, poderia
contribuir para ampliar, ainda mais, o processo criativo da criana?

Desse modo, foi

observado como ocorre a mediao e o uso de estmulos de uma professora durante a

realizao de atividades artsticas, analisando ainda, o envolvimento das crianas durante a
elaborao de diferentes trabalhos e como essas expressam sua arte. Arte que de incio
inseparvel da vida cotidiana, e que na escola a criana precisa ser encorajada, estimulada a
usar seus olhos, mos, sentidos de tato, audio e sentimentos, pensamentos lgico e
simblico de modo mais tcnico, sensvel e criativo.

14

A partir da situao problema, foram formulados os seguintes objetivos:

A Objetivo Geral: Analisar a importncia do ensino da arte e a mediao
do professor, sua provvel contribuio para o despertar, ainda mais, a criatividade infantil.
A. 1 Objetivos Especficos:
a.1) Analisar e descrever uma breve histria do ensino da arte no Brasil e
como essa rea de conhecimento considerada e contemplada pela Legislao

Oficial

Brasileira.
a.2) Analisar e descrever vivncias e experimentaes infantis na utilizao
de materiais e na aplicao de diferentes tcnicas artsticas.
a.3) Observar, se o uso de estratgias didtico-pedaggicas utilizadas pelo
professor visam estimular a manifestao da criatividade infantil durante a realizao de um
trabalho artstico em sala de aula.
a.4) Analisar a Proposta Pedaggica de uma escola pautada na abordagem
Histrico-Crtica, visando observar e descrever como a criatividade humana contemplada e
como a metodologia de ensino utilizada pelo professor durante as aulas de arte.
Assim, visando descrever a respeito da educao formal e da criatividade
humana tecemos na primeira parte deste trabalho um tema intitulado Criatividade e Educao
e procuramos descrever os diferentes sentidos e significados conceituais de criatividade
humana, sob diferentes enfoques tericos.

Alm disso, foi contextualizado como a

criatividade foi e continua, ainda, distanciada da escola e do trabalho humano. Para o

aprofundamento terico, o estudo reportou-se principalmente a Vygotsky (1982, 1984, 2001,
2004); Ostrower (2001); Enguita (1989); Leontiev (1964); Salles (2004); Saviani (1985) entre
outros pesquisadores.
A segunda parte do estudo, pautou-se numa faceta do referencial terico de
Vygotsky (1982, 1984, 2001, 2004); Lowenfeld e Brittain (1970); Ostrower (2001), entre
outros, e enfatizamos a importncia e o sentido educativo da arte, e a necessidade da formao
continuada do professor de arte. Apresenta tambm um histrico de como a disciplina de arte
foi instituda e considerada legalmente pelo Ensino Oficial Brasileiro. Assim, com base nos
Parmetros Curriculares Nacionais: Arte (BRASIL, 1997); Duarte Jnior (1981, 1986),
buscamos elementos tericos que podem favorecer o repensar da prtica didtico-pedaggica,
a qual exige uma formao profissional, comprometida com uma escola que no est somente
preocupada com a democratizao do saber acumulado historicamente pela humanidade, mas
principalmente, com a criana que vem para a escola em busca da alegria e do prazer de
aprender.

15

A terceira, apresenta o Caminho Metodolgico e descreve a metodologia

fundamentada na abordagem de pesquisa qualitativo-descritiva, apresenta os instrumentos
utilizados para a coleta de dados: observao, dirio de campo, entrevista semi-estruturada,
fotografia, caracterizao do campo emprico e dos atores desta pesquisa.
Na ltima sesso, o estudo apresenta a proposta pedaggica planejada e
aplicada pela escola lcus desta pesquisa. Procura compartilhar com o leitor as vivncias e
observaes detalhadas no dirio de campo, a partir da descrio, anlise das aulas de arte, e
destacar as mediaes da professora, durante a execuo de trabalhos artsticos realizados
pelas crianas. Alm disso, analisa as estratgias didtico-artsticas utilizadas em sala de aula,
mostrando suas possveis contribuies para estimular a criatividade infantil.
preciso entender o espao escolar como significativo para todos que dele
co-participam, principalmente a criana. A interao e cooperao entre os colegas, aliadas ao
reconhecimento da importncia do papel do professor como mediador do processo de ensino e
aprendizagem, podem abrir caminhos que contribua para que criana (re)construa
conhecimentos e possibilitem ainda, um espao maior para o viver criativo.

16

2 CRIATIVIDADE E EDUCAO

A maioria dos estudos que se relaciona com as Cincias Humanas, s Artes

e outros campos de conhecimentos, procuram re-analisar, descrever e explicar a criatividade
humana como um processo de busca de solues, ainda no claras sequer ao prprio ser
humano que o exercita. Trata-se de um processo complexo em que as solues para um
determinado problema ganham uma forma medida que se manifestam quer no desenho e
cores expressos no cavalete de um pintor, quer nas resolues e frmulas de um cientista
(ZAMBONI, 2001).
Isso acontece quando um processo subjetivo humano j atribuiu alguma
forma de linguagem prpria idia, seja essa de natureza artstica ou cientfica, manifestando,
por exemplo, sob diferentes formas de palavras, smbolos ou frmulas. Neste sentido, a
dinmica do processo criatividade envolve instantes intuitivos e/ou criativos, seguidos de
ordenaes racionais inumerveis, comparveis e ordenveis.
Deste modo, ao longo de um processo de trabalho criativo

[...] existe uma dinmica intensa de trocas rpidas entre o intuitivo e o

racional no sentido de procurar algo e que por meio de um insight (e/ou
intuio) vem a soluo, ou seja, passa-se a ter elementos sob forma passvel
de serem controlados e ordenados pelo intelecto [...] de um ser humano.
(ZAMBONI, 2001, p.29).

Quando ressurgem outros problemas, no raro, o processo criatividade

humano entra novamente em ao procura de novas respostas.
Mas, se voltarmos para os estudos relacionados com as prticas escolares e
a criatividade humana, esses nem sempre esto fundamentados em bases tericas que lhes
dem a necessria sustentao didtico-metodolgica para serem introduzidos e trabalhados
no mbito escolar.
Nesse sentido, um professor pesquisador necessita embasar seus estudos em
um mtodo cientfico, mas, no geral, o que se constata que essas prticas so de natureza
quantitativa e ligada s cincias experimentais. Pensamos, ento, que esse procedimento,
embora seja cientfico, pode subverter e at anular, no sentido temporrio, o carter
profundamente sensvel esttico do processo ldico, artstico, criativo, entre outros.

17

Assim, quando as prticas de ensino necessitam de fundamentos

relacionados com as referidas teorias experimentais, visando a embasar o fazer pedaggico, e
uma aprendizagem criativa e significativa prpria criana, a professora que realiza a
mediao1 entre o que se ensina e o que se aprende, precisa estar ciente de que a criana
tambm estabelece critrios envolvendo regras, normas e outros procedimentos. Isso porque,
tudo que ela faz e produz, no sentido formal ou dirio, alm de estar relacionado ao seu
processo de fantasiar, de unir e dar sentido ao que a criana j conhece, ainda demonstra e
manifesta em diferentes momentos prazer e desprazer, mudana e alternncia de humor,
associa-se ou promove uma separao envolvendo seus pares.
importante, ento, que o profissional ligado ao processo escolar estude,
analise, realize pesquisas cientficas e no apenas aquelas que dizem respeito sua rea de
atuao. Priorize estudos relacionados com a criatividade humana em suas diferentes fases de
desenvolvimento. Por qu?
Por entendermos que a denominada sociedade ps-moderna vivencia um
momento de rpidas transformaes educacionais, tecnolgicas e outras, que exigem cada vez
mais do ser humano (criana, jovens e adultos) que use e/ou aplique sua criatividade em um
ou em alguns dos diferentes campos de trabalhos e em sua vida cotidiana. Aprender algo pode
significar no s acumulao de conhecimentos, mas implica, ainda, em uma compreenso de
como esses podem ser utilizados e/ou aplicados em qualquer de situao de trabalho ou diria.
E, possivelmente, para desenvolver atitudes positivas em relao a ns prprios e queles que
nos cercam.
Em seguida, descreveremos uma sntese relacionada aos significados
conceituais de criatividade sob diferentes enfoques e abordagens tericas. Apresentamos
ento, a proposta de ensino de Kneller (1976) relacionada ao processo criativo humano, para
esse autor esse processo pode ser, sempre mais, estimulado na sala de aula pelo professor.
Alm disso, descrevemos historicamente como a criatividade humana continua distanciada da
escola e do trabalho humano.

Mediao: processo que se inicia no contato da criana com o meio fsico e humano e que a auxilia sua
insero no contexto scio-histrico. No espao escolar, a mediao processual e promove a co-participao da
criana nas atividades de ensino e a possibilita compreender conceitos cientficos e cotidianos mediados pelo
professor. Isso lhe permite desenvolver diferentes capacidades neuro-mentais superiores e que se completam
uma com as outras e ao mesmo tempo inter-relacionam-se com outros processos que esto em fase emergente
(brotos) (VYGOTSKY, 1984). Desta maneira, todas as vezes que referirmos palavra mediao neste estudo,
estaremos nos reportando aquela que promove a internalizao e a aprendizagem de novos conceitos.

18

Para complementar, acrescentamos nesta primeira parte terica do estudo,

algumas consideraes a respeito da criatividade humana sob a tica das exigncias sociais,
relacionando-a ao cotidiano escolar.

2.1 CRIATIVIDADE E SIGNIFICADOS CONCEITUAIS

Ao nos defrontamos com a palavra Criatividade, o primeiro impulso e

alternativa surgiram permeados de desejos e interesses em respondermos a questo: o que
criatividade? Essa problemtica inicial pode ser caracterizada por ns educadores como um
desafio interminvel porque o termo em questo, alm de ter uma natureza conotativa, ainda
aplicado e entendido, singularmente, por diferentes autores e suas singulares abordagens
tericas como um processo. Esse, no geral, ao se manifestar espelha apenas uma frao da
vida interior humana. Alm disso, encontramos conceituaes que carecem de objetividade,
so imprecisas ou amplas demais e no trazem em seu contexto elementos esclarecedores
compreenso do significado conceitual de criatividade. E, ainda, por se referirem a esse
processo como algo praticamente inatingvel, como o exemplo que segue: Criatividade a
produtividade no que concerne s idias, inveno, fecundidade intelectual e imaginativa
(BEAUDOT, 1976, p.13).
Em Matisse (apud NOVAES, 1972, p.18), encontramos o conceito: Criar
expressar o que se tem dentro de si; pensamos que esse conceito se aproxima mais das
possibilidades humanas em dar respostas aos prprios projetos e problemas vivenciados no
cotidiano.
Diante dessas exposies, constatamos que ainda se faz necessrio indagar:
Que produtividade processual essa? Todo trabalho humano envolveria necessariamente a
criatividade? Compreendemos que, mesmo respondendo a essas e outras dvidas em relao a
criatividade, no as concluiremos objetivamente, mas as provveis respostas devem fluir e se
manifestar durante a construo deste estudo.

19

2.2 DIFERENTES OLHARES CRIATIVIDADE

Inicialmente, procuramos verificar, no dicionrio, o significado de

criatividade, palavra que deriva do latim creatio, creare, e significa: Sf 1. Qualidade de
criativo. 2. Capacidade criadora (FERREIRA, 2001). Desta forma, pensamos que criar mais
do que produzir objetos novos, reconstruir o novo; e mesmo que o ser humano perceba que
sua capacidade criativa lhe parece estar se esvaindo, esse processo jamais deixar de existir
porque inerente condio humana.
Nessa perspectiva, constatamos ainda, que pesquisadores de diferentes reas
de conhecimento procuram delinear, em seus estudos, um significado conceitual
criatividade. Entre eles, citamos Kneller (1976), que chegou a concluso de que existem dois
fatores essenciais relacionados criatividade e que deveriam ser considerados: a novidade e a
relevncia. Prope que [...] um ato ou uma idia criativa no apenas por ser nova, mas
tambm porque elabora algo adequado a uma dada situao (KNELLER, 1976, p.18).
Referindo-se ao elemento novidade, assim se expressa: [...] Toda definio
de criatividade... h de incluir o elemento essencial de novidade. Criamos quando
descobrimos e exprimimos uma idia, um artefato ou uma forma de comportamento que seja
nova para ns [...] (KNELLER, 1976, p.15). O autor enfatiza que essa elaborao criativa
nova para ns porque representa a descoberta daquilo que no conhecamos e, inclusive,
pode ter sido revelada ou descoberta por outros estudiosos cientistas, pesquisadores,
estudantes, crianas, entre outros ao longo da histria da humanidade.
Em suas consideraes, Kneller (1976) admite, tambm, que a novidade por
si s no basta para caracterizar ou tornar uma idia em um instrumento criador, ressalta que a
relevncia de uma descoberta se constitui num fator que desencadeia uma resposta plausvel a
um sujeito humano. E explica:

[...] o ato criador resposta a uma situao particular, ele deve resolver, ou
ao menos clarear, a situao que o fez surgir. Nova, porm pouco criadora,
ter sido a idia do arquiteto que imaginou cobrir de fumaa verde um
bangal por ele desenhado. Mas se conceber um meio de harmonizar o
bangal com a paisagem, ento seu pensamento genuinamente criador
(KNELLER, 1976, p.18).

20

Kneller (1976) enfatiza que muitas conceituaes de criatividade foram

propostas por especialistas de reas de conhecimentos singulares e que nelas podemos
encontrar os dois fatores apontados pelo autor a relevncia e a novidade . Mas, os
especialistas discordam quanto ao sentido de novidade, isto , em relao aos critrios para
julgar o que seria realmente novo. Para algumas pessoas, a novidade refere-se a um sujeito
particular e, para outros, diz respeito sociedade, ao grupo, cultura.
Essas divergncias conceituais relacionadas aos critrios que envolvem a
relevncia e a novidade ligadas criatividade acontecem, provavelmente devido s diferentes
vises de mundo, diferentes interesses e reas de pesquisa e estudos substantivos.
Segundo esse autor, as conceituaes de criatividade podem ser abordadas a
partir de quatro singulares categorias: o ponto de vista da pessoa que cria, sua fisiologia,
temperamento e inclusive suas atitudes pessoais, hbitos e valores. preciso considerar ainda
os processos mentais simblico, emocional, motivao, percepo, aprendizado, entre outros,
que a ao de criar mobiliza.
A criatividade pode ser tambm estudada e conceituada a partir de
influncias ambientais e culturais criadas por estudiosos artistas, cientistas, ou seja, por
humanos que se dedicam s diferentes descobertas existentes na realidade scio-cultural.
Para Guilford (1971 apud NOVAES, 1972) um dos pioneiros no estudo e
pesquisa da criatividade, compreendeu e apresentou cientificamente a ao de criar como um
processo mental humano, enfatizando-o num sentido restrito como habilidades que envolvem
fluncias de idias, pensamento crtico, flexibilidade de aes, originalidade, entre outros
processos.
Temos, ainda, um outro estudioso vinculado rea de educao, Torrance
(1976 apud TAYLOR, 1971) que realizou pesquisas com crianas consideradas altamente
criativas2, seus estudos contriburam para esclarecer diferentes aspectos de comportamentos,
conflitos infantis manifestados em casa, na escola e relacionamentos com professores e
colegas.

E. P. Torrance e sua equipe do Bureau of Educational Research da Universidade de Minnesota, realizou um

grande nmero de estudos exploratrios relacionados com a medida da criatividade desde os primeiros anos da
infncia at a idade adulta. As habilidades intelectuais de: fluncia, flexibilidade, originalidade e elaborao so
medidas por meio de um conjunto de tarefas, os chamados Torrance Tests of Creative Thinking (T. T. C. T.)
para cada resposta so atribudos escores, segundo os critrios estabelecidos por Torrance (1966) composto de
um conjunto de tarefas verbais e no verbais. A pesquisa tinha como objetivo analisar e estudar histrias de vida,
relatos e experincias de pessoas consideradas altamente criativas e como esse mantm a sua criatividade
(TORRANCE, 1966).

21

Torrance (1976) sugere estratgias pedaggicas para os pais, orientadores

educacionais e professores, visando a orientar crianas consideradas excessivamente criativas,
como forma de ajud-las a manter e, se possvel, ampliar seu potencial criador.
Ao analisar e discutir fatores que podem facilitar ou inibir o
desenvolvimento da criatividade em crianas, Torrance (1976) enfatiza a importncia da
escola para estimular sempre a criatividade infantil, respeitando suas singulares caractersticas
de personalidade e tendo como base seu contexto scio-cultural. Sua proposta pauta-se em um
trabalho cujo ensino envolve um processo que prope a soluo de problemas e tem como
objetivos repensar, (re)construir conhecimentos e fazer escolhas.
Para o autor, a criatividade o processo de se tornar sensvel aos problemas,
identificar lacunas no conhecimento, perceber as prprias dificuldades, buscar solues,
formular hipteses para testar e reestud-las, se possvel modific-las e, finalmente,
comunicar os resultados. Reafirma, com base nesses estudos, que a criatividade um dos
processo mental humano (TORRANCE, 1976).
Por sua vez, Vygotsky (1982, p.7) conceitua o processo criativo ou
atividade criadora como [...] toda realizao humana criadora de algo novo, quer se trate de
reflexos de algum objeto do mundo exterior, quer de determinadas construes do crebro ou
do sentimento, que vivem e se manifestam somente no prprio ser humano.
Desse modo, entendemos que o processo criativo visa a dar sentido a algo
novo e por isso que o sentido conceitual de criatividade a que se refere este estudo est
relacionado ao entendimento universal. Ou seja, refere-se a humanidade contida no homem, e
ao estar vivo; subentende, assim, uma das qualidades existenciais e inerentes a todos os seres
humanos.
Winnicott (1975) julga necessrio considerar a impossibilidade da
destruio completa da capacidade de um ser humano para o viver criativo, enfatizando que
no caso mais extremo de submisso no afetiva, ou de uma leso cerebral, ou ainda no
estabelecimento de um a falsa personalidade oculta em algum lugar de sua subjetividade
mesmo assim existir sempre uma manifestao de sua criatividade original e satisfatria a si
prprio. Por qu?
Essa resposta complexa por se tratar de um processo humano singular e
que de certo modo no pode ser medido e/ou avaliado objetivamente, mas o processo criativo,
segundo Winnicott (1975), est sempre presente em nossa vida. Ainda na nossa concepo,
esse processo, na sua essencialidade, poderia ser caracterizado como uma singular condio
humana. Condio essa que, alm de ter uma natureza substantiva, pode manifestar-se sempre

22

e sob forma de uma nova face, contendo pegadas, contornos e/ou sinais criativos. Em outras
palavras, o percurso da criao ressurge de mltiplas experincias vivas ou vividas mesmo
que o sujeito humano esteja envolto em uma condio de vida chamada normal diferente3.
Complementando essa viso de um viver humano sempre criativo, Ostrower
(2001), Aquino (1999), tambm concebem a criatividade como um processo inerente
condio humana, e porque o ser humano , na sua essncia, um exmio sensvel esttico e
criativo, no sentido singularizado. Assim, criar , basicamente, dar forma a algo novo, de
incio novo ao prprio sujeito. Depois esse algo novo como: texto, poema, escultura, entre
outras criaes artsticas, cientficas ou tecnolgicas pode parecer ao outro ser humano como
obras nicas, inditas ou como simplesmente reconstrudas.
O sentido de novo, de indito, de um sujeito criador envolve o todo de sua
capacidade de compreender e essa compreenso, por sua vez, manifesta-se sob diferentes
formas de ordenao e no sentido de re-significar sua prpria existncia, entre outros fazeres e
necessidades humanas. Nesse sentido, que o processo criativo materializa-se, e no raro,
inacabado. Porque esse processo, ao se manifestar, pode representar algo significativo ao
prprio criador e ao processo scio-histrico.
Ostrower (2001) enfatiza:
A percepo de si mesmo dentro do agir um aspecto relevante que
distingue a criatividade humana. Movido por necessidades concretas sempre
novas, o potencial criador do homem surge na histria como um fator de
realizao e constante transformao. Ele afeta o mundo fsico, a prpria
condio humana e os contextos culturais. Para tanto, a percepo
consciente na ao humana se nos afigura como uma premissa bsica da
criao, pois alm de fazer situaes imediatas o homem capaz de a elas
se antecipar mentalmente. No antev apenas certas solues. Mais
significativa ainda a sua capacidade de antever certos problemas
(OSTROWER, 2001, p.9).

No sentido ostroweriano, podemos considerar a intencionalidade humana,

como uma intencionalidade latente criativa, que se torna uma perspectiva projetual de um
sujeito humano. Essa proposio vai alm de uma ao imediata, podendo ser pensada ou
descrita ainda como um complexo processo de mobilizao de um existir humano na sua
totalidade objetiva e subjetiva. Assim, situaes hipotticas podem reorganizar-se

O conceito de normal no um conceito de existncia susceptvel, em si mesmo, de ser medido objetivamente

[...] o patolgico deve ser compreendido como uma espcie do normal, uma vez que o anormal no aquilo que
no normal, e sim aquilo que um normal diferente (CANGUILHEM, 1995 apud PADILHA, 2001, p.43).

23

processualmente e se manifestar sob forma de soluo para um problema ou para se (re)criar

um projeto artstico ou cientfico de qualquer natureza, entre outros fazeres humanos.
A autora em questo enfatiza que essa intencionalidade, alm de permear o
todo de uma ao criativa, contm critrios elaborados singularmente por um sujeito humano
baseados em escolhas e alternativas pessoais.
Para Ostrower (2001, p.127), a criatividade manifesta-se na criana por
meio do brincar imaginativo e em todo o seu fazer solto, difuso, prazeroso ou desprazeroso e
no seu modo de associar e simbolizar conceitualmente a realidade scio-cultural. Assim, [...]
criar viver, para criana. Na brincadeira, a criana cria situaes imaginrias e, desta
forma, aprende, apreende, (re)cria, compreende e controla, momentaneamente, as situaes
cotidianas conflituosas, alm de explorar novas possibilidades.
Percebemos, ento, que as situaes envolvendo o brincar, ao serem
vivenciadas pelas crianas, no geral, so manifestadas de forma criativa, imaginativa
construtiva, curiosa, ousada e espontnea. De acordo com a autora em questo, o brincar
promove o desenvolvimento da sensibilidade, do pensamento simblico, lgico entre outros
processos infantis.
Para Lowenfeld e Brittain (1970), o termo criatividade tornou-se
excessivamente popular no contexto educacional. Porque constataram que criatividade ou
capacidade criadora utilizada como forma de chamar a ateno s necessidades e desejos
humanos, visando apenas ao consumo de bens materiais. Por exemplo: a palavra criatividade
aparece, quase sempre, em destaque e contendo uma pintura brilhante em relao aos ttulos
de livros, projetos de natureza ldicas, entre outros artefatos. Mas, esses dois estudiosos
enfatizam que no se deve perder de vista os aspectos tericos scio-histricos porque esses
so de extraordinria importncia, pois representam e
pensamento criador.

documentam

a evoluo do

Constitui-se, ainda, no que a humanidade nos pode oferecer

criativamente.
Os autores em questo conceituaram criatividade como [...] um
comportamento produtivo, construtivo, que se manifesta em aes ou realizaes. No
necessrio que seja um fenmeno mpar no mundo, mas deve ser, basicamente, uma
contribuio do individuo (LOWENFELD; BRITTAIN, 1970, p.62). Reafirmam, assim, que
criatividade um processo humano, mas existem divergncias conceituais relacionadas ao seu
sentido e significado porque provm de diferentes enfoques tericos.
Por essa razo, fica evidente que os homens so movidos por inmeras
necessidades, entre elas o trabalho, fundamental vida humana, uma atividade criadora,

24

produtiva e por meio dessa ao processual, que o homem transforma seu espao e suas
relaes, constri habitaes, produz suas roupas e os bens materiais (LEONTIEV, 1964).
Assim, medida que o homem trabalha no sentido terico e emprico est
tambm contribuindo, mesmo que inconscientemente, para o surgimento de novas expresses
e manifestaes artsticas e, ainda, ao desenvolvimento de novas cincias, tecnologias e ao
processo construtivo que envolve a cultura scio-histrica.
Kneller (1976), ao analisar a criatividade como um fora csmica universal
do ser humano, entende que a natureza desse processo rtmica porque o mundo uma
corrente contnua de eventos singulares, eventos que se constituem a partir de diferentes
realidades que nascem se desenvolvem e morrem, para um novo renascer.
Nessa perspectiva, o significado conceitual de criatividade possibilita
diversas interpretaes porque envolvem substantivos processos de pensamento, emoo e de
formas de linguagens. Linguagens que avivam ou rememoram uma produo inventada e
criada pelo homem. Envolvem, ainda, as influncias de fatores socioculturais que devem ser
considerados e analisados de forma individual ou agrupados
Os diferentes olhares criatividade possibilitaram-nos entender ainda mais,
que o processo criativo refere-se, no somente questo da arte ligada s produes dos
chamados grandes gnios da produo artstica, ou ainda, dos considerados exmios cientistas.
Mas, a cada momento, o ser humano projeta uma situao, nem sempre distante da criatividade,
como a simples combinao de uma pea de roupa para vestir ou uma palavra nova que surge
e se manifesta inesperadamente na fala de uma criana. Entendemos que essas vivncias
cotidianas podem se transformar em novas formas criativas e contribuem, tambm, para aguar
nossos interesses, motivaes e se constiturem em novos elementos criativos e fundamentais
ao contnuo desenvolvimento do prprio processo criativo humano e do scio-histrico.
Isso pode acontecer porque no h uma regra fixa para o processo criativo
manifestar-se, e esse [...] no o adornamento da vida humana, mas a elaborao criadora
da realidade, dos objetos e de seus prprios movimentos que aclaram e promovem as
vivncias cotidianas ao nvel de vivencias criadoras (VYGOTSKY, 2004, p.352).
Para Leontiev (1964, p.178):
O mundo real, imediato do homem, que mais do que tudo determina a sua
vida, um mundo transformado e criado pela atividade humana. Todavia,
ele no lhe dado imediatamente, enquanto mundo de objetos sociais, de
objetos encarnados, as aptides humanas so formadas no decurso do
desenvolvimento da prtica scio-histrica; enquanto tal, apresenta-se a
cada ser humano como um problema a resolver.

25

Resolver de preferncia, criativamente, porque a experincia humana sciohistrica no formada pela hereditariedade e [...]... nisso que reside a diferena radical
humana com a diferena especifica dos animais. (LEONTIEV, 1964, p.190). E no geral, o
homem em qualquer idade no se contenta com as coisas prontas, com o que j existe na
realidade; so as formas naturais e os objetos criados por outros seres humanos que o instigam
busca de novas criaes. Essa busca interminvel implica quase sempre em criatividade e
assim que entendemos esse complexo processo humano.
A partir de Kneller (1976), constatamos, tambm, que teoricamente existem
alternativas didtico-pedaggicas que podem contribuir e fundamentar diferentes estratgias
de ensino e relacionadas com o despertar da criatividade humana.

2.3 ENSINAR SEGUNDO KNELLER

As estratgias de ensino relacionadas com o processo didtico-pedaggico

sugeridas por Kneller (1976), e articuladas s leituras que realizamos com base em autores da
teoria Histrico-Cultural, principalmente Vygotsky (1984); Leontiev (1964), entre outros
pesquisadores que estudam a temtica educao escolar e criatividade humana, podem sempre
contribuir para o desenvolvimento e ampliao do pensamento criativo humano e, em
especial, o da criana. Mas, para que isso ocorra, julgamos necessrio a mediao do
professor porque, por mais rica e estimulante que seja a experincia singular e sociocultural
infantil, nem sempre a criana poder elaborar ou criar algo novo no sentido sistematizado
sem a mediao inicial de um professor e enriquecida com a troca de informaes com seus
pares.
Kneller (1976) enfatiza o processo criativo como uma forma de ensinar,
analisando-o como uma estrutura mental na qual se apia o processo criativo e esse est interrelacionado ao imaginrio humano. Isso possibilita ao professor desafiar crtica
pedagogicamente a criana para rever, repensar seus conceitos cientficos, cotidianos e
relacion-los, se possvel, a uma situao em processo de estudos.
Segundo o autor, a criatividade infantil manifesta-se de vrias maneiras e,
no raro, aliada ao imaginrio; quando procura realizar novas descobertas, o professor em
vez de transmitir o conhecimento que est nos manuais, deveria possibilitar criana [...]

26

recombinar por seus prprios meios aquilo que aprende. Se aceitarmos o conhecimento como
coisa dada, ele permanece inerte e abafa a imaginao natural (KNELLER, 1976, p.38).
Ainda, em sua obra Arte e Cincia da Criatividade, Kneller (1976)
apresenta um texto especialmente dedicado educao escolar. Observa que existem dois
caminhos para introduzir a criatividade na educao. O primeiro seria o de ensinar um assunto
novo ou uma habilidade nova. O segundo somente seria contemplado mediante a mudana do
currculo escolar. Para o autor, devemos ensinar uma tcnica artstica, por exemplo, e
atribuindo a essa inveno tcnica criatividade humana, no como coisa distinta do
processo scio-histrico. Ou ento, estimular as crianas, freqentemente, para que elas
possam manifestar algo pautado em seu potencial criativo e que, geralmente, permeia o todo
de seu agir existencial. Envolve ainda, os temas tericos estudados ou desvelados durante as
aulas.
O caminho de mobilizao infantil na busca da prpria criatividade,
sugerido pelo autor e tambm por ns pesquisadoras, algo que no pode ser ensinado como
uma matria ou disciplina, porque a criatividade permeia todas as reas do conhecimento
cientfico, artstico, filosfico, entre outras. Mas, pensamos ser necessrio que o professor
tenha uma formao didtico-pedaggica continuada, visando a trabalhar mais efetivamente
com essas proposies sob forma e/ou embasadas na criatividade humana.
Nesse sentido, para haver envolvimento do professor nesse processo voltado
criatividade, preciso que lhe ofeream: recursos financeiros, meios tecnolgicos, literrios,
esportivos, jogos, entre outros materiais, e os objetos ou coisas que circundam a escola e o
contexto scio-cultural prximo. O desafio criatividade deve ou deveria ser assumindo por
ns educadores, no s porque um dos processos vitais aprendizagem significativa infantil,
mas tambm, para lograrmos xito em nosso trabalho educacional.
Kneller (1976, p.112) enfatiza que, para tanto, devemos manter:
[...] viva a curiosidade do estudante, essa um dos meios de contrabalanar
esse fechamento da mente. Fascinada pelo rico tumulto da experincia, a
criana explora o seu mundo com toda a naturalidade. Se cercearmos essa
curiosidade, prejudicamo-la, tirando-lhe sem dvida o sentimento de
segurana. Em vez de inibir essa curiosidade em nome da disciplina, da
preciso ou domnio do assunto, cabe ao educador a responsabilidade de
estimul-la e nutri-la [...] e o aprendizado precisa deixar de ser absoro
para ser explorao.

O autor enumera, ainda, sete formas ou estratgias de ensino para promover

o pensamento criativo da criana que podem contribuir para que essa realize, reelabore os

27

seus conceitos cientficos, dirios. Assim procedendo, possivelmente, iro ampliar ainda mais
seu pensamento criativo e simblico, entre outros processos.
Apresentamos, na seqncia, as anunciadas formas de ensinar:
a.1 Originalidade: o professor pode estimular sempre mais a criana a ter
e manifestar novas idias. Para isso, deve: acolher as idias originais ou as consideradas
absurdas, quando elaboradas pelas crianas, instigando-as a promover seus prprios esforos e
tentativas de resolver um problema de forma original. Respeitar suas idias e suas
composies artsticas, literrias, musicais, ou de qualquer natureza, porque uma criao que
pode parecer trivial, rotineira ao olhar do adulto, pode ser nova para a criana que a realiza.
Alm do que [...] muito do que criativo na vida humana consiste em redescoberta do que
outros homens descobriram anteriormente. (KNELLER, 1976, p.96).
Segundo esse autor em questo, a originalidade apenas uma qualidade
humana entre as muitas desejveis; algumas reas como a arte e a literatura exigem mais o seu
uso do que outras. Esse processo originalidade deve ser acompanhado de outros
elementos: a objetividade, a lgica de raciocnio, a observao e o clculo, entre outros.
Pensamos prximas a esse autor, que quanto mais o professor estudar,
entender, aplicar trabalhos que possibilitem o despertar e o manifestar de um processo criativo
maior a possibilidade de que seus objetivos didtico-pedaggicos poderiam ser alcanados.
Seus limites em relao a esse processo podem ser atenuados e, entendemos ainda, que antes
da aplicao de uma atividade didtico-pedaggica, esse profissional deveria ter estudado,
pesquisado e realizado atividades de similar natureza que o possibilite se colocar no lugar da
criana para recriar ou produzir um tema ou um objeto que envolva o uso do pensar criativo.
Esse educador, alm de ampliar seus conhecimentos, ter mais vivncias e recursos didticometodolgicos no uso de estratgias de ensino ou nas interferncias em relao ao fazer da
criana, visando assim, a valorizar todas as etapas processuais da criao durante a execuo
de um trabalho manual, textual, artes-dramticas, plsticas, tridimensionais, resoluo de
problemas, ou seja, atividades de diferentes naturezas.
Em todo o fazer escolarizado podem estar presentes as marcas da
criatividade, como: recuos ou indecises quanto ao delineamento de formas, cores, texturas e
outras decises que deveriam ser contemplados durante a construo de uma produo. At
mesmo os erros, as tentativas frustradas quanto busca de respostas, para solucionar um
problema matemtico, por exemplo, precisam ser previstos. Desse modo, entendemos que em
todo o trabalho humano podem existir marcas da criatividade, do pensamento simblico,

28

lgico, sensibilidade esttica ou, ainda, o desejo de buscar sempre mais informao sobre um
contedo em processo de estudo.
a.2 Apreciao do novo: o professor precisa cultivar o encantamento, a
curiosidade da criana para a novidade, estimulando-a a propor e a examinar novas idias.
No deve descartar ou repelir bruscamente a idia ou a fantasia da criana. Como estratgia
de ensino, o professor pode apresentar uma idia ou falar a respeito de um invento que
revolucionou os costumes e os valores ticos de uma sociedade. Ainda, depois assistir a um
filme sobre Dinossauros e discutir com as crianas, por exemplo, poder fazer perguntas
referentes a esse animal [...] Onde os dinossauros viviam? O que eles comiam? Como eles
cuidavam de seus filhotes, como os filhotes nasciam? Ainda vivem? Quais so as diferenas
entre machos e fmeas? (EDWARDS; GANDINI; FORMAM, 1999, p.200).
Trata-se de questes ressurgidas de brincadeiras e de comentrios infantis e
que se apiam em perguntas de pesquisas realizadas por professores. Essas, suscitaram o
interesse das crianas em responder, estudar e pesquisar sobre o tema Dinossauros, com base
nas referidas perguntas. Ento, o que eles fizeram? Crianas e professores reelaboraram o
Projeto Dinossauros cujo objetivo inicial visava simplesmente a desenhar a figura de um
dinossauro; mas as questes anunciadas anteriormente, ampliaram-se e deram origem ao
estudo em questo. Essa ampliao de idias referendam o que Edwards, Gandini e Formam
(1999) anuncia como criatividade: [...] emerge de mltiplas experincias ... incluindo um
senso de liberdade para aventurar-se alm do conhecido ... e para expressar-se apia-se em
processos cognitivos afetivos, imaginativos, que se unem para prever e chegar a solues
inesperadas. (EDWARDS; GANDINI; FORMAM, 1999, p.86). Dessa forma, a escola do
saber formal conecta-se com a escola da vida infantil.
Assim, ao constatarmos que o conhecimento humano est sujeito
construo e reconstruo num contnuo processual inacabado, e cabe aos professores
possibilitar criana perceber que a cincia um conhecimento humano ao seu alcance e que
ela pode fazer parte de um processo de descobrimento do novo. E para que ocorra uma nova
descoberta cientfica necessrio considerar as idias convencionais e no convencionais
presentes no contexto scio-histrico.
A esse respeito, cabe ao professor, sempre que possvel, pesquisar o
universo dos inventos cientficos, tecnolgicos, artsticos, e outros, visando a sua prpria
formao continuada, e que possa contribuir e ampliar o interesse da criana pelo novo.
Entendemos por novo as descoberta humanas, de qualquer natureza, que podem fluir e se
manifestar sob forma de linguagens flmicas, brinquedos, jogos, alimentos e guloseimas, ou

29

seja, as novidades presentes no cotidiano da criana. Dessa forma, o professor poder

possibilitar a ela um espao propcio para discusso crtica, anlise e compreenso de que a
arte e a cincia so criaes humanas realizadas a partir da explorao e transformao, no
raro, do meio sociocultural, com base nas suas prprias hipteses e projetos que trazem em si
nuanas de sua criatividade.
Isso fica evidenciado no pensamento de Leontiev (1964, p.290) quando
explica, que mediante as relaes estabelecidas com outros homens ou [...] fenmenos do
mundo circundante [...], essa relao possibilita criana aprender e realizar uma atividade
considerada adequada. Essas relaes tm funo educativa e so necessrias para dar
continuidade ao processo histrico humano. Compreendemos, desse modo, que essas
descobertas ou as novidades que surgem no mundo das idias so permeadas pela realidade
scio-histrica. Isso porque, segundo o autor, medida que o homem atua nessa realidade,
contribui [...] para a histria da humanidade recomear. (LEONTIEV, 1964, p.291).
Acreditamos, ainda, no papel e na importncia da educao escolar na
transmisso processual da cultura scio-histrica em concordncia com Leontiev (1964) e
Kneller (1976), ao salientarem a vital relevncia de uma mediao do professor e entendemos
que um educador criativo aquele que procura analisar e desvendar a chamada natureza
pudica da cincia.
Assim, a mediao do professor, em um primeiro instante, deve respeitar as
interferncias ou sugestes

das crianas, mostrando-lhes que o homem procura, quase

sempre, investigar, analisar e at considerar ou rejeitar conceitos ou pensamentos de

quaisquer natureza.
a.3 Inventividade: o autor em questo, enfatiza que as crianas precisam
ser encorajadas e motivadas pelos professores para desenvolverem sua criatividade, sua
expresso artstica, dialgica e at de natureza cientfica. Em certos momentos, necessrio
deixar as crianas livres para que soltem seu imaginrio, dem asas imaginao medida
em que elas realizam atividades propriamente sistematizadas.
Kneller (1976) sugere alguns exemplos: alm de pintar uma folha de papel,
as crianas podem dobr-la, rasg-la e lambuzar-se de tinta, explorar os espaos externos da
escola (quadra de esporte ou para outras atividades escolares, parque, saguo, biblioteca, e
outros espaos da escola). Assim, quando a aula envolver contedos que exigem delas muito

30

esforo mental, o professor pode propor uma sesso de brainstorming 4, visando a reacender
o entusiasmo frente a um assunto que esteja em estudo. Tais atividades, assim como os jogos
infantis, aguam a imaginao das crianas na elaborao de pensamento simblico, lgico e
de aes e produes mais criativas.
O autor sugere, como uma estratgia para despertar ainda mais a
criatividade infantil, desafi-la com provocaes por meio da narrao de histrias ou
apresentao de um fato ou de um filme, entre outras propostas de estudo. Pode-se, ainda,
utilizar situaes-problema para serem analisadas, discutidas e, se possvel, apontar solues,
como, por exemplo, o trabalho de Benjamim Franklin em relao a eletricidade. Nessas
situaes, prope que as crianas tenham um espao para reviverem mediante pesquisas
bibliogrficas, entrevistas, filmes, fotografias, entre outros recursos, o itinerrio da descoberta
da eletricidade e o caminho percorrido por esse cientista.
A mediao do professor, nesse caso, oferecer pistas s crianas para que
discutam e resolvam os problemas levantados durante a investigao, e no simplesmente dar
exemplos. Entendemos, ento, que a criana precisa aprender a valorizar, apresentar e
defender suas idias, habilitando-a a confiar em si e a desenvolver sempre sua criatividade.
Cabe ao professor encorajar e orient-la para que se aproprie e/ou aprenda a sistematizar e
esboar idias em rascunhos e anotaes que podero ser retomados e analisados
posteriormente por elas e seus professores.
Essas estratgias representam uma maneira de possibilitar criana
constatar que as grandes criaes e invenes humanas no so uma realidade concreta na
mente de seu criador, mas s se tornam palpveis e/ou uma realidade porque representam
histrica e simbolicamente o resultado material ou fruto de um trabalho que exigiu estudos,
enfrentamento de dificuldades, experimentaes envolvendo vrias reas de conhecimentos.
a.4 Curiosidade e pesquisa Segundo Kneller (1976), curiosidade e
pesquisa so elementos de extrema importncia para promover o pensamento criativo da
criana. Considera como uma das caractersticas bsicas da criatividade a sensibilidade aos
problemas, ou seja, questionar ou intrigar-se com o que outras pessoas aceitam como um fato
indiscutvel. importante, nesse processo, a mediao do professor com vistas a aguar, ainda
mais, a curiosidade da criana com elementos que estejam presentes no contexto escolar e em
seu cotidiano, para que ela constate e/ou perceba, que muitas vezes pessoas consideradas
4

Brainstorming um termo da Lngua Inglesa que significa em portugus tempestade de idias e

considerada uma tcnica de dinmica de grupo ou uma atividade pedaggica desenvolvida para provocar a
manifestao da criatividade da criana e do ser humano em geral. (ANTUNES, 1998).

31

criativas deixam de desenvolver um projeto ou uma atividade ou ainda desistem de criar

uma obra literria, artstica, entre outras, por no insistirem consigo mesma e/ou no estarem
estimuladas para executar um determinado trabalho.
A criana que tem espao familiar, escolar e outros para ousar e criar a
partir de suas prprias idias, aprender igualmente a ser criativa, crtica e com possibilidades
de enriquecer seu repertrio lingstico, artstico, cientfico, entre outros. Apresentar, ainda,
condies de anlise, sntese para estudar, criticar idias e projetos que tiveram repercusses
importantes em diferentes momentos histricos.
Para corroborar a afirmativa de que a curiosidade e a pesquisa so elementos
de extrema importncia para estimular o pensamento criativo da criana, o autor em questo
apresenta dois exemplos: a teoria da evoluo de Darwin, que abriu caminhos s cincias
relacionadas principalmente

gentica, psicologia, biologia e a descoberta cubista que

influenciou o surgimento da arte abstrata/moderna.

Nesse sentido, os embasamentos tericos produzidos por Vygotsky (1984),
Leontiev (1964), Kneller (1976), possibilita-nos entender, com mais profundidade, que a
curiosidade e a pesquisa no contexto escolar, alm de trazerem novas informaes
relacionadas ao acervo scio-histrico, colaboram com as crianas no sentido de reconstruo
de conhecimento e para internalizarem singulares e diferentes informaes, possibilitando a
elas atribuir novos sentidos e significados conceituais realidade circundante e ao prprio
existir.
a.5 Autodireo: um processo importante porque o criador criana,
adolescente ou adulto alm de pensar, antecipadamente, a respeito da forma de seu projeto,
possibilita que verifiquem a

coerncia de suas idias. Nesse sentido, o professor deve

permitir que a criana cometa alguns erros sem critic-la ou interferir com comentrios
ostensivos. Os erros momentneos possibilitam criana vivenciar importantes momentos
para rever e, se possvel, mudar conceitos, caminhos, a natureza das atividades, enfim, deixar
seu fazer escolar mais prximo daquilo que a comunidade educacional considera como certo.
Em outras palavras, a criana deve ficar s por alguns instantes para rever,
repensar ou at rejeitar por si mesma uma atividade ou um fazer artstico. Deve aprender a
utilizar outros mtodos, outras abordagens tericas, prticas para resolver uma situao
problema. Esse instante de solido consigo mesma , de certa maneira, uma forma de
brincar com as idias, pensamentos e seguir, provisoriamente, seus prprios caminhos, mas
no se distanciando
professores.

da escola e, em especial, dos ensinamentos mediados por seus

32

a.6 Percepo sensorial: Para Kneller (1976), no geral, a pessoa criativa

extremamente curiosa, consciente e transformadora de seu espao scio-histrico. Por essa
razo, o professor deve ou deveria sempre estimular e mediar s aes da criana durante a
elaborao de um trabalho literrio, ludo-artstico ou de outra natureza. Na seqncia, avaliar
junto com a criana as suas prprias produes, estimulando-a a se auto-conhecer, a aprender
e, sempre que possvel, manifestar dvidas e diferentes solues uma situao de ensino em
processo de estudo. Considera, que nesse processo est contido o pensamento criativo,
simblico, lgico, percepo, sensibilidade esttica, entre outros processos que habitam o todo
de uma subjetividade humana.
a.7 Criatividade como objetivo educacional: Constatamos, com base em
Kneller (1976), que o professor deve estimular, sempre que possvel, a criana, para que essa
manifeste algo relacionado com sua capacidade criadora, algo sob forma de projetos,
brincadeiras, produo de textos, desenhos, entre outros projetos e criaes. fato, que as
melhores produes da Educao Infantil Universidade acontecem quando o estudante
criana, jovens e adultos j freqentou um processo escolar mais amplo, do que o perodo
relacionado a 1 a 4 sries, por exemplo. Esse perodo, vivido na escola de modo mais
sistematizado e fundamentado em diferentes reas do conhecimento, pode prepar-la para
enfrentar e solucionar situaes-problemas do seu contexto escolar ou, ainda, aqueles que
ocorrem no cotidiano ou em outros contextos scio-histricos.
Isso possvel de acontecer porque cada criana e cada professor
constroem, sua maneira, sua preciosa histria de vida cotidiana, cientfica, artstica, criando
algo com base em suas vivencias e experincias vividas e educacionais. Confirmando, assim,
que um novo invento acontecido no contexto escolar contribui, no raro, para emergir uma
nova experincia, uma substantiva aprendizagem de natureza scio-histrica e, com o auxilio
no previsto de circunstancias inesperadas e anunciadoras de que um novo invento cientfico
ou uma criao artstica, entre outros trabalhos, podem acontecer de forma inusitada, ou seja,
nem sempre prevista e/ou planejada.
Neste sentido, apesar de no ignorarmos que no contexto escolar, ainda
hoje, preparam-se pessoas para executarem atividades educacionais e fazeres didticopedaggicos pautados num trabalho mecnico e fundado, em um processo ahistrico,
apoltico de diviso social do trabalho humano, e de admitirmos, ainda, que esse trabalho
humano, posteriormente, poder ressurgir em outros contextos scio-histricos mais amplos.
Isso possvel acontecer porque se trata de um ensino processado sob forma de um

33

adestramento e distante de uma educao voltada para a anlise e crtica de uma realidade e
para formao de cidados.

2.4 CRIATIVIDADE E FORMAS DE PRODUO

Todo trabalho ou atividade humana volta-se, no geral, para mltiplas formas

como artes, cincias, tecnologia, entre outras, que podem estar inseridas em uma realidade
scio-histrica e cultural. Ao nascer, a criana depara-se com um contexto social especfico
pr-existente que foi construdo e sistematizado durante sculos por diferentes geraes
humanas.
Nesse contexto, Leontiev (1964, p.285) analisa os homens como
possuidores de uma natureza singular: so os nicos seres vivos do planeta que, alm de
trabalhar, [...] so criadores. Por meio de suas criaes artsticas, cientficas, sociais,
econmicas, entre outras, o homem deixa marcas profundas na realidade sociocultural e que
so transmitidas processualmente s futuras geraes.
Tais criaes humanas so novamente reconstrudas e aprimoradas por meio
do trabalho, de diferentes naturezas. Nesse contnuo processo scio-histrico h tambm
conflitos entre o processo de produo e aqueles humanos voltados apenas para o uso e
aplicao da mais-valia, visando assim, a acumulao de bens e/ou riquezas materiais. Essas
criaes, de natureza scio-histricas, representam, o testemunho do prprio desenvolvimento
do homem, quer sejam voltadas para a Arte ou s Cincias em suas diferentes modalidades
porque ambas so criaes humanas.
Desta forma, o trabalho quase sempre, de natureza processual uma das
principais condies de vivncias e experienciaes realizadas pelo homem e que lhe permite
desenvolver seu potencial criativo e sua sensibilidade esttica, entre outros processos.
Entendemos que o trabalho sempre foi, e continua sendo, uma necessidade
humana. esse fazer processual que o diferencia de outros animais. Para Marx (1982, p.202),
[...] o trabalho um processo de que participam o homem e a natureza, processo em que o
ser humano com sua prpria ao impulsiona, regula e controla seu intercmbio material com
a natureza.
Sob essa tica, reportamo-nos novamente a Marx (1982), quando conceitua
o trabalho como uma atividade singular, mediante a qual o homem realiza determinadas

34

aes, como por exemplo, plantar cereais para garantir sua subsistncia. O autor afirma que o
ser humano, ao criar algo, transforma, mediante a elaborao de projetos e utilizao de
aparatos tecnolgicos, instrumentos e artefatos, no apenas esse objeto como a realidade que o
circunda.
Essa ao de transformar a matria-prima em um produto acabado
contribui para desenvolver e adaptar o homem numa realidade sociocultural, visando
satisfao das suas necessidades de vida diria e cientfica. No geral, esse trabalho contribui
para o enriquecimento cultural, econmico de uma sociedade, alm de desenvolver a cincia,
a arte e a prpria Histria da Humanidade conforme apregoa Leontiev (1964).
Concordamos com o entendimento desse autor, que considera o trabalho
humano como um processo que acontece de maneira dinmica porque o homem apropria-se
[...] dos objetos ou dos fenmenos que so o produto do desenvolvimento histrico,
necessrio desenvolver em relao a eles uma atividade que se reproduza, pela sua frmula os
traos essenciais da atividade encarnada, acumulada no objeto. (LEONTIEV, 1964, p.286).
Analisado sob esse prisma, constatamos que o trabalho humano volta-se
para a realidade objetiva e estimula o homem a repensar estratgias, visando a apropriao de
novas culturas, de objetos e de coisas presentes na realidade prxima e distante e
considerados como produtos do desenvolvimento histrico. Acreditamos, que dessa maneira
processual que o homem constri e reconstri sua prpria histria, de um modo nico e
peculiar.
Assim, se voltarmos, novamente, o olhar para a teoria scio-histrica de
Leontiev (1964), constata-se que os homens, ao se apropriarem de objetos e/ou da cultura
scio-histrica mais ampla e que ocorreu (e ainda ocorre) ao longo de milhes de anos, os
homens redescobriram e vivenciaram essa nova etapa histrica, nova para eles e passaram a
observar e modificar a realidade, maneira de cada um, explorando-a em sua diversidade
enquanto natureza fsica (rios, florestas, fauna, flora) e seu contexto scio-histrico.
Aprenderam, com o decorrer do tempo, a usar pedras sob forma de ferramentas, madeiras e
ossos de animais como utenslios e com eles construram novas ferramentas, iniciando, assim,
um certo distanciamento e diferenciao em relao aos outros primatas.
Esse salto evolutivo do homem, em geral, promoveu e promove sempre um
novo renascer em nossa humanidade, e de acordo com Leontiev (1964), esse processo
resultou da passagem de uma chamada sociedade primitiva para uma sociedade humana mais
organizada com base no trabalho cientfico, artstico mais planejado e pautado na utilizao

35

de ferramentas essencialmente mais sofisticadas, no sentido tecnolgico, virtual, entre outras

formas de criaes e invenes de diferentes ferramentas de trabalho.
Essa transio humana, alicerada no processo scio-histrico, modificou a
natureza do homindeo, contribuindo para seu constante evoluir humano, e esse dentre as
espcies primatas, diferenciou-se e conquistou uma nova origem denominada de Homo
Sapiens. Processo scio-histrico que marcou e ampliou o desenvolvimento humano e o
diferenciou, sensivelmente, de outros animais que ficaram submetidos somente s leis
biolgicas.
Para ilustrar essa evoluo humana, buscamos na fico uma cena
antolgica do filme 2001 Uma Odissia no Espao (1968), de Stanley Kubrick, em que o
macaco lder de um grupo constitudo de primatas atira um osso para o alto e celebra com esse
gesto a simbolizao da passagem de um estgio primata para outro mais humanizado.
Cabe analisar essa cena como uma representao da transformao do
primata em Homo Sapiens, ou seja, caracteriza a evoluo do homem pr-histrico como um
homem que constri, diuturnamente, a prpria historicidade e podendo contribuir ainda para
avivar a cincia e a arte contidas na dinmica do processo scio-histrico.
Hoje, o homem denominado moderno ainda usa instrumentos, ferramentas,
mquinas e outros objetos em seu dia-a-dia de trabalho e esses geralmente funcionam como
uma extenso de seu crebro e facilitam, de alguma forma singularizada, sua vida para lidar
com diferentes atividades laborativas, de lazer e liberando-o, para pensar, criar, entreter-se e
elaborar algo novo a si e, no raro, sociedade global.
Leontiev (1964, p.287) enfatiza novamente que, por mais desenvolvidos que
sejam os instrumentos de trabalho, esses no perderam suas caractersticas iniciais e
peculiaridades scio-histricas nas quais se incorporam e se fixam de modo contnuo [...] as
operaes de trabalho historicamente elaboradas. Essas ferramentas, criadas ao longo do
processo histrico, possibilitam ainda ao homem contemporneo planejar, processar, executar
e avaliar atividades e processos construtivos cada vez mais complexos, mltiplos e
praticamente inacabados. Ou seja, todo fazer humano tem uma base scio-histrica para se
apoiar, recomear sempre e, por sua vez, esse singular processo deixa um legado cultural
nova gerao.
Desse modo, o criador e inovador contnuo do processo scio-histrico
aquele que o domina, o controla e em ltima instncia continua sendo o homem, porque seu
trabalho consiste em projetar, comandar e controlar todo o complexo de suas criaes,
mantendo-as ajustadas s suas necessidade, ampliando o todo de seu desenvolvendo humano e

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recriando-as medida de novas necessidades que foram e continuam se manifestando

(MARX, 1982).
Acreditamos que isso ocorra devido singularidade existente no processo
de trabalho humano e esse diferente do trabalho da abelha que Marx (1982) o compara com
o de um arquiteto. Assim, mesmo que a formao acadmica desse profissional deixe a
desejar, no sentido terico e prtico, sua capacidade de figurar, imaginar uma construo
antes de torn-la uma realidade concreta de certa forma diferente da abelha que realiza seu
fazer, praticamente estereotipado, ou seja, sempre igual e/ou sempre da mesma forma. isso
que caracteriza e diferencia o fazer criativo humano da abelha, entre outros animais.
Alm disso, o homem transforma o material com o qual trabalha e imprime
nele: seus desejos, fantasias, esforos fsicos e mentais, administrando, assim seu processo
criativo que pode fluir e se manifestar durante o exerccio de um trabalho, de diferente
natureza.
Constatamos, ento, que no surgimento de cada gerao j existe um acervo
e/ou legado sociocultural e esse, por sua vez, no raro alicera-se na co-participao de novos
membros da sociedade inseridos no processo produtivo, visando transformao e criao de
novos elementos e/ou atividades de diferentes natureza: acadmica, industrial, rural, artstica
e outras. (LEONTIEV, 1964).
Nessa perspectiva, Ostrower (2001) sugere que existe uma proximidade
entre os diferentes trabalhos e o fazer essencialmente artstico. A autora acredita, ainda, que a
criao humana, o fazer cotidiano ou aquele envolvendo a arte ou a cincia apiam-se na
sensibilidade, na imaginao, no pensar racional, simblico, lgico, entre outras formas de
pensamento. Isso ocorre porque:
O homem elabora seu potencial criador atravs do trabalho. uma
experincia vital. Nela o homem encontra sua humanidade ao realizar
tarefas essenciais vida humana e essencialmente humanas. A criao se
desdobra no trabalho porquanto este traz em si a necessidade que gera as
possveis solues criativas. Nem na arte existiria criatividade se no
pudssemos encarar o fazer artstico como trabalho, como um fazer
intencional produtivo e necessrio que amplia em ns a capacidade de viver.
Retirando da arte o carter de trabalho, ela reduzida a algo de suprfluo,
enfeite. (OSTROWER, 2001, p.31).

Nesse sentido, concordamos com Ostrower (2001) e Aquino (1999), quando

sugerem que o trabalho inter-relaciona com um continuo desenvolvimento do pensar criativo,

37

da imaginao, da sensibilidade esttica, da afetividade, entre outros processos humanos

porque o homem um exmio sensvel que produz cultura e histria.
Assim, ao desenvolver-se em um determinado contexto social, o homem
pode ser influenciado pelos fenmenos fsicos que o rodeiam, pelos conhecimentos
acumulados historicamente e que permeiam seu cotidiano, sua produo que afeta de alguma
forma suas necessidades e valores ticos, estticos, modificando no sentido processual sua
prpria natureza criativa humana.
Para Duarte Junior (1981, p.87) praticamente automtica a associao
que se faz entre arte e criatividade: um fenmeno acaba sempre por conduzir-nos ao outro.
O autor julga necessrio e importante compreender o processo criador de forma mais
abrangente e no apenas em relao criao artstica.
Sobre isso, Ostrower (2001, p.39) enfatiza:
O vcio de considerar que a criatividade s existe nas artes deforma a
realidade humana. Constitui uma maneira de encobrir a precariedade de
condies criativas em outras reas de atuao humana, por exemplo, na da
comunicao, que hoje se transformou em meros meios sem fins, sem
finalidades outras do que comerciais. Constitui, certamente, uma maneira de
se desumanizar o trabalho. Reduz o fazer a uma rotina mecnica, sem
convico ou viso ulterior da humanidade. Reduz a prpria inteligncia
humana a um vasto arsenal de informaes pertinentes, no relacionveis
entre si e desvinculadas dos problemas prementes da humanidade.

A esse respeito, a autora possibilita refletir que o potencial criativo est

presente em incontveis e diferentes momentos da ao do homem (criana, jovens e adultos,
por exemplo) e esse processo pode se manifestar como uma extenso natural de seu trabalho.
Isso subentende que o potencial criativo est sempre presente na nossa
realidade existencial. Mas, entendemos que esse processo necessita de contnuos estmulos e
de condies objetivas para se manifestar, o que envolve a explorao de materiais de
diferentes naturezas, um espao adequado para o homem trabalhar e manifestar sua
criatividade em diferentes campos de ao. Implica, ainda, para ns educadores, um
compromisso poltico-pedaggico com a criana e sua criatividade.
Segundo Vygotsky (2001), o fazer artstico no uma ao mstica ou
celestial de nossa alma, mas uma ao to real quanto todos os outros movimentos de nosso
ser existencial. Considerando essa complexidade em relao aos demais fazeres, a ao
artstica a que mais envolve a criatividade durante o processo de construo de uma obra,

38

por exemplo, uma msica, poema, escultura, pintura, entre outras formas de expresses
artsticas.
As reflexes de Vygotsky (2001, 1984); Winnicott (1975); Ostrower (2001)
e Salles (2004) permitem-nos pensar e descrever algo mais relacionado ao processo criativo.
Processo que alm de ser permeado por operaes lgico criativas, inventivas, sensveis
estticas, entre outros processos no impede o homem, em qualquer fase de sua vida, de
vivenciar situaes de conflitos e/ou bloqueios que, por algum motivo o levam a enfrentar
momentos de desequilbrios, de angstias e, no raro, de esgotamento fsico e mental.
No geral, esse estado humano de insatisfao, de querer e no poder
dedicar-se inteiramente a um fazer, a uma situao que envolva a criao de diferentes
trabalhos, como uma obra literria ou a um texto dissertativo, e at mesmo em relao s
diferentes situaes ldicas, como brincar com as prprias idias, deitar-se numa rua asfaltada
e fingir-se de morto para ver o que acontece, prprio de um estado de insatisfao humana
em busca de seu reequilbrio e que envolve, quase sempre, o prazer ou desprazer.
Essa insatisfao pode acontecer porque tais aes referem-se, num primeiro
instante, a um mundo subjetivo humano e esse mostra-se quase sempre sob forma ldica que
se manifesta como um jogo no estruturado. Nesse jogo, h sempre criao de regras, que no
geral, diversificam-se porque pensadas e/ou projetadas no sentido singular e reinventadas, de
forma criativa, pelo prprio homem. (SALLES, 2004; AQUINO, 1999).
As autoras em questo informam, ainda, que a ao de jogar, de criar algo
de diferente natureza como uma obra de arte, relaciona-se criatividade, ao ldico e ao pensar
criativo, entre outros processos humanos.
Em nosso entendimento, esses processos representam o universo da aventura
prazerosa e, quase sempre, desprazerosa, isso porque no jogo pode-se perder ou ganhar e, de
acordo com Vygotsky (1984), os jogos ou brincadeiras podem causar desprazer quando no
so favorveis para quem deles participa.
Dessa forma, criar e recriar um projeto de qualquer natureza ou propor uma
nova forma a um objeto qualquer, entre outros fazeres, pode significar para o homem, em
qualquer idade, uma nova forma de brincar com as palavras, cores, movimentos, envolvendo
processos ludo-criativos que possibilita uma reinveno da prpria existncia.
Pensamos ser importante registrar, tambm, que tudo que o homem, em
qualquer fase de sua vida, reinventa cientificamente, projeta, avalia ou estuda, a partir de uma
realidade rio, floresta, criana chorando ou brincando poder contribuir para que

39

redescubra em si mesmo um inventor

e/ou um profissional do ensino, entre outras

descobertas.
Mas, segundo Ostrower (2001, p.64), o ser humano ao apresentar ou
comunicar seus pensamentos outra pessoa, estar apresentando apenas o seu modo de ser, de
conceber um [...] mundo que no existia antes nem existir outro idntico.
nesse sentido que a criatividade no impede o ser humano de buscar
sempre um mundo de palavras, de sentenas, teorias, poemas e melodias e at mesmo de
piadas e histrias cotidianas e as prprias situaes experienciadas ou vividas em seu dia-adia o habilitam a pensar que a mente-crebro humana essencialmente movida pelo processo
criativo, ldico entre outros (AQUINO, 1999).
Assim o homem, em suas diferentes fases de desenvolvimento, no apenas
um sujeito cognitivo, mas movido tambm pela emoo e, no geral, pela ao pautada na
criatividade. Mas, para que o potencial criativo possa se manifestar so necessrios estmulos
mediados por outros sujeitos, como seus familiares, colegas, professores, e outros.
H necessidade, ainda, de que o homem tenha condies de ousar e de ter
espaos e condies apropriadas para dar vazo criatividade por meio de sua imaginao,
emoes, pensamentos simblico, lgico entre outras aes processuais que possam ser
materializadas e no tolhidas pela ansiedade, medo de errar e/ou arriscar e pelas condies
adversas ou desconhecidas que podem bloquear o viver e o fazer criativo.
Buscamos, no contexto da obra de Salles (2004), denominada de Gesto
Inacabado, alguns fragmentos de textos relacionados com a criatividade humana:
a.1) Bioy Casares (1998 apud SALLES, 2004, p.121) enfatiza de maneira
modesta algo de seu processo criativo e inter-relacionado ao seu processo de escritura: [...]
para escrever bem deve-se escrever muito e precisa imaginar, ler em voz alta o que se escreve
[...].
Pensamos que se trata de uma metodologia criada pelo artista, porm
plausvel e provavelmente estimulante para si prprio e talvez para outras pessoas que possam
utiliz-la.
a.2) Enquanto Alberto Moravia (1991 apud SALLES, 2004, p.121) comenta
sua experincia artstica sob forma de prosa e descreve algo percebido em relao a sua
produo literria, que de incio aparece sob forma de duas linguagens: [...] O cinema e a
pintura tm uma grande influncia sobre minha prosa por que eu vivo muito por meio dos
olhos.

40

Possivelmente, o olhar humano est inter-relacionado com outros processos

neurolgicos, psquicos e mentais. Esse olhar, alm de desvelar e apreender diferentes formas
de uma realidade flores, rvores, seres humanos, entre outras pode lhe atribuir uma outra
funo, disponibilizar ao homem novas funcionalidades no sentido de aplicaes, usos e at
de recriar novas formas antes delas se materializarem.
H que se considerar, ainda, que uma realidade configurada, apesar de estar
respaldada em uma base objetiva inicial, ao se manifestar pode excluir outras realidades
anteriormente internalizadas. E somente nesse sentido artstico, no distanciado de critrios
cientficos que podemos dizer: [...] Todo construir um destruir [...] (OSTROWER, 2001,
p.26).
Voltemos ao pensamento de Salles relacionado ao percurso criativo:
a.3) Fellini (1998 apud SALLES, 2004, p.122) sempre criava diferentes
desenhos no incio da construo projetual de cada filme como uma maneira de tomar
apontamentos e de fixar suas idias.
Desse modo, quando os desenhos chegavam s mos dos colaboradores do
cineasta cengrafos, figurinista, maquiadores, entre outros profissionais eles os utilizavam
como uma pauta que os orientava no desenvolvimento do trabalho individual, na produo de
um filme. Assim, familiarizavam-se com o enredo, objetivo da histria, sua natureza, sentido
e significado e sua relao com outras linguagens.
Verificavam que o filme, na sua essencialidade artstica, relacionava-se aos
desenhos criados por Fellini (1986, apud SALLES, 2004), e esses representavam, uma espcie
de antecipao do filme, eram vistos como uma espcie de imagem flmica ainda
fragmentada, mas possvel de ser fisicamente configurada, objetivada, porque j existia uma
estrutura ligando cada desenho. Estrutura essa, concretizando e atribuindo uma significao
obra flmica ainda em processo de construo.
Para o cineasta em questo, seus desenhos representavam, tambm, [...]
minha maneira de me aproximar do filme que estou fazendo, compreender que tipo ,
comear a olh-lo de frente [...] (FELLINI, 1986 apud SALLES, 2004, p.116). Para o nosso
entendimento, nos desenhos de Fellini, alm da sua criatividade mpar, est presente a sua
metodologia de trabalho, de natureza artstica e tcnica.
Com base nos exemplos citados e nas idias a respeito da criatividade e
formas de produo humana, compreendemos a possibilidade de um processo criativo estar
presente em quase todas as construes do homem. Entendemos, assim, que tal processo

41

criativo e tambm a obra de arte podem inicialmente ser fundamentados em uma determinada
linguagem, mas o seu percurso organicamente inter-semitico. (SALLES, 2004).
Isso indica que essa natureza hbrida de um percurso criativo pode conter
em si diferentes cdigos e/ou diferentes linguagens, no como um amalgamo lingstico, mas
como um processo criativo inter-relacionando-se aos demais processos humanos.

2.5 EDUCAO E SUAS FACES HISTRICAS

No incio da sistematizao da educao escolar e nos colgios fundados

pelas ordens religiosas dos sculos XVI e XVII por exemplo, a criatividade humana ainda
estava distante do trabalho didtico-pedaggico do professor. E a preocupao com o
processo criativo humano possivelmente veio a conquistar uma tnue importncia quando a
escola formal foi democratizada e isso comeou a ocorrer efetivamente mais tarde, a partir
da revoluo industrial (sculo XVIII).
Essa preocupao com o processo criativo funda-se, num primeiro
momento, nas novas necessidades do mercado criadas pela indstria emergente e carente de
trabalhadores com novas habilidades e idias criativas para empreenderem, seduzirem e
arrebanharem novos consumidores. Assim, a partir da produo de bens de consumo e
mercadorias para atender a demanda crescente desse mercado, surgem produtos suprfluos
que estimulam, realimentam e criam novas necessidades humanas muitas vezes orientadas
para um consumo no controlvel.
Alm dos fatores de ordem econmica, as concepes relacionadas
imagem de criana estavam sendo modificadas com o reconhecimento da Psicologia como
cincia, que considera importante os aspectos da inteligncia humana e volta-se a uma forma
de potencializar sua capacidade de resoluo de problemas. Por esse motivo, a criatividade
deveria ento, ser estimulada durante a educao formal.
Entendemos que isso possivelmente influenciou as concepes de alguns
educadores e que consideravam a educao apenas como uma forma de transmisso do
conhecimento. Enquanto outros concebiam esse processo como um meio para a formao
profissional da criana, visando a atender e/ou inseri-la no mercado de trabalho. Nesse

42

contexto havia, ainda, educadores que buscavam a chamada escola nica 5 e essa pretendia
articular a educao geral e a formao profissional.
Atualmente, acreditamos que a educao ainda convive com essas
contradies que permeiam o trabalho dos educadores. E nesse sentido, Saviani (1994), por
sua vez, constata que essas contradies so abordadas e analisadas de diferentes maneiras e
um nmero expressivo de educadores tm uma concepo educacional difusa, que parece:
[...] ser aquela que contrape de modo excludente a educao e trabalho.
Considerando-se que na atualidade a educao tende a coincidir com a
escola [...], a tendncia dominante a de situar a educao no mbito do
no-trabalho. Da o carter improdutivo da educao, isto , o seu
entendimento como um bem de consumo, objeto de fruio (SAVIANI,
1994, p.147).

Desse modo, ao analisarmos historicamente a educao, observamos que

sempre existiu algum tipo de processo escolar preparatrio visando a integrar as crianas s
relaes sociais de produo, inserir o homem (crianas, jovens e adultos) no processo
produtivo a partir da realizao de um trabalho de qualquer natureza. (SAVIANI, 1994).
Nas sociedades denominadas de primitivas, os jogos permeavam os ritos
de iniciao humana com o objetivo de introduzir a criana em um novo mundo sciocultural. Essa iniciao, que assinalava as etapas de seu desenvolvimento afetivo, cognitivo,
no geral, era de responsabilidade dos adultos ou dos ancios.
Na antiga Roma, o processo de aprendizagem era familiar e relacionado
com a co-participao na vida adulta. Em geral, o jovem varo acompanhava o pai no trabalho
da terra, nas discusses nas praas pblicas (foro) e na guerra. As meninas ficavam junto
me ajudando em tarefas domsticas ou artesanais.
Naquele momento histrico, para o campons mais esclarecido de seus
direitos sociais, a escola era vista apenas como um doutrinamento religioso e poltico. O
conhecimento didtico-pedaggico, tcnico, necessrio para garantir a sobrevivncia humana,
era adquirido por todos, na mais tenra idade, e ministrado linearmente na prpria propriedade
ou no local de trabalho. (ENGUITA, 1989, p.105).
Na Idade Mdia, algo de natureza educacional acontecia, mas de modo
similar ao processo educacional da Antiguidade e com algumas diferenas pedaggicas
5

Escola nica: busca a articulao da teoria com a prtica. Considera importante a relao entre saber cientfico
e saber tcito. Procura articular parte e totalidade. E, por fim, trabalha na perspectiva de superar a dualidade que
ope a formao propedutica e formao profissional e que estabelece a disciplinaridade de saberes gerais e
especficos (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2004).

43

predominando o ensino religioso. Enguita (1989) lembra, que durante o perodo medieval, a
criana no permanecia na famlia original; aps completar sete anos de idade, era enviada
para outra famlia que se responsabilizava pela sua educao, processo no qual prevalecia a
imitao do trabalho realizado por uma pessoa adulta. Essa modalidade educativa ainda estava
distante de se constituir em uma aprendizagem criativa e significativa para a criana.
De acordo com o autor, as crianas eram enviadas pelos prprios pais
outra casa, com ou sem um contrato definido, indicando uma preparao de natureza
profissional. Mas, no geral, as crianas aprendiam regras de boas maneiras e desempenhavam
funes servis relacionadas ao trabalho domstico. Essa era a via metodolgica tida como
normal ao processo de ensino e aprendizagem. Algumas crianas eram encaminhadas
escola, embora a especialidade escolar naquele momento histrico no era, no geral, apreciada
pelas classes sociais mais abastadas economicamente. O autor lembra, ainda, que ensinavam
somente as primeiras letras ou preparavam as crianas para serem meramente copistas ou
algo similar, mas era um ensino acrtico, no histrico e apoltico. (ENGUITA, 1989).
Esse intercmbio familiar apoiava-se no artesanato como uma forma de
ensino especial porque sua metodologia envolvia o trabalho realizado pela criana, que
paulatinamente se transformava em aprendiz de um determinado ofcio. Por sua vez, o ensino
desse ofcio era realizado por um mestre arteso que acolhia um pequeno grupo de aprendizes
e estabelecia com as crianas suas mltiplas obrigaes: deveriam servir fielmente ao mestre
na realizao das tarefas do ofcio e tambm realizar atividades da rotina domstica. Em
contrapartida, o mestre era incumbido de ensinar fielmente todas as habilidades tcnicas
exigidas pelo ofcio de arteso e tambm, alimentar, vestir, dar formao moral, religiosa e
preparar a criana para ser um verdadeiro cidado. Cabia ao mestre arteso ensinar s
crianas aprendizes os rudimentos literrios ou envi-las escola para adquirir outros
conhecimentos.
A criana que se submetia a esse processo de aprendiz-servente adquiria
alm dos conhecimentos necessrios ao desempenho profissional e regras de conduta,
aprendia a co-participar de relaes sociais ligadas produo e comercializao de
mercadorias, por exemplo. De uma maneira geral, a aprendizagem e a educao tinham por
objetivo final a socializao de uma gerao outra, por meio de um processo de coparticipao linear ligada ao cotidiano das crianas e relacionada com as atividades da vida
adulta. O todo desse processo desenvolvia-se sem a interveno sistematizada de um
profissional do ensino e/ou especialista em educao, porque a instituio escolar naquele

44

momento desempenhava um papel marginal no que se refere formao scio-cultural da

criana.
De acordo com Enguita (1989), com a ascenso da burguesia, o objetivo da
educao escolar adquire outro sentido em relao ao ensino. E alguns filsofos ligados
burguesia emergente deram nfase, durante um longo tempo, chamada educao para o
povo. Os burgueses precisavam dessa retrica educacional para moldar ainda mais as
crianas no sentido ideolgico, visando a garantir seu poder e hegemonia, reduzindo
politicamente o poder educativo exercido pela igreja. Garantiam, assim, a aceitao
ideolgica de uma nova ordem. E, provavelmente, os burgueses em questo temiam as
conseqncias de uma educao crtica e criativa e evitaram formar academicamente os
trabalhadores da classe proletria. Esses deveriam continuar trabalhando de forma alienada,
perpetuando-se dessa maneira os mesmos nveis scio-cultural, sem possibilidade de ascenso
sociocultural. (ENGUITA, 1989).
Constatamos, ento, que um ensino de qualidade e com caractersticas
cientficas, artsticas, ldicas, entre outras, se processado naquele momento, poderia alimentar
os desejos profissionais de uma classe trabalhadora emergente e tornar-se uma barreira
burguesia detentora do poder econmico-cultural, social em questo. Porque o desejo do
trabalhador funda-se, em um primeiro momento, na construo de uma contra ideologia
arquitetada de modo criativo por eles, trabalhadores da indstria, da fbrica, de um mercado
em plena ascenso.
Essa contra ideologia provavelmente representou e ainda representa, para os
burgueses, uma arma ttica do proletariado com vistas a desequilibrar, incomodar e
desestruturar ou, ainda, de desfazer seus mandos e ambies, sempre presentes em uma ordem
poltica e economicamente estabelecida.
Em contrapartida, a burguesia buscava subsdios tericos em filsofos que
inspiraram a educao moderna e fundada no liberalismo - que se esboa em uma viso de
homem centrada na existncia, na vida, na atividade e coloca a criana (o educando) como
centro do processo pedaggico.

Os filsofos liberais, no geral, caracterizavam o

conhecimento cientfico no como uma obrigatoriedade de todo cidado. E o estudo das

cincias, de uma maneira geral, era compreendido como um [...] assunto daqueles que vivem
confortavelmente e dispem de tempo livre. Os que tm empregos particulares devem
entender as funes; e no insensato exigir que pensem e raciocinem apenas sobre o que
forma sua operao cotidiana. (LOCKE, 1986, p.225).

45

Enguita (1989) comenta a respeito das necessidades da nova ordem

capitalista e industrial, relacionada s formas de produo e aos novos processos de trabalho:
A f, a piedade, a humildade, a resignao ou as promessas de que o reino
dos cus passaria a ser dos pobres e que os ltimos seriam os primeiros
podiam ser suficientes para obter a submisso passiva do trabalhador,
especialmente do campons fragmentado, ignorante e apegado
incondicionalmente s normas de propriedade, mas no para conseguir a
submisso ativa que o trabalho industrial exige do operrio assalariado. Os
cerceamentos, a dissoluo dos laos de dependncia, a superpopulao
relativa e a runa dos pequenos artesos bastavam para que a fora de
trabalho aparecesse no mercado por seu valor de troca, mas no
asseguravam a extrao de seu valor de uso. Para isto era necessrio o
concurso da vontade do trabalhador, e portanto nada mais seguro que
mold-lo desde o momento de sua formao. (ENGUITA, 1989, p.114).

Esse pensamento de Enguita (1989) possibilita-nos uma reflexo acerca de

um processo de educao e trabalho criado propositalmente para a manuteno do status quo,
distanciado da possibilidade de manifestao da criatividade humana. E, apesar de buscar a
formao tcnica para preparar artfices, operrios e serviais, visava ainda a construo
velada e ideolgica do chamado homem tabula rasa: o homem ingnuo da Antiguidade,
que iria reaparecer no contexto escolar da Idade Mdia.
Entendemos que essa concepo de ensino relacionada formao
profissional ainda est presente no contexto atual, porm, com uma roupagem pedaggica
nova que disfara o seu real propsito ideolgico: de alienar o ser humano (crianas, jovens
e adultos) destituindo-o sensivelmente de seu senso crtico e do conhecimento scio-histrico
e distanciado da Arte e da Cincia.
Desse modo, os educadores da atualidade questionam: Que modelo de
educao buscamos e queremos? Que perfil de homem e sociedade queremos formar?
Entre outras preocupaes, mais de cunho ideolgico do que pedaggico, ligadas ao processo
de ensino e aprendizagem, entendemos que, no geral, os professores utilizam muito tempo
com discursos sem bases tericas e prticas inconsistentes e que, por isso, distanciam-se da
sala de aula e do contexto escolar global.
Nessa perspectiva, provavelmente os educadores esqueceram que as
crianas hoje, aprendem e reconstroem os conceitos e informaes que lhes so transmitidos.
Mas, nem sempre lhes oferecido espao para que elas ousem, critiquem e reconstruam esses
conhecimentos conforme o seu contexto scio-histrico.

46

Acreditamos que, mesmo em condies adversas, a criatividade pode estar

presente. Porque o ser humano pode criar diferentes estratgias para minimizar suas
necessidades, desejos, conflitos, entre outros desprazeres pessoais. Isso porque no somos
indiferentes s coisas, a objetos e a outros seres humanos presentes em qualquer realidade.
Entendemos que o homem no (ou no deveria ser) um sujeito passivo e indiferente s
prprias aes como as de tomar decises, posies e avaliar. Essas proposies so
caractersticas essenciais do ser humano e que os diferencia das outras espcies.
A propsito, Saviani (1985) comenta que a cultura humana em si trata da
transformao que o homem realiza em seu meio sociocultural, e, por meio dela, se
transforma e reflete o resultado dessa transformao. Para esse autor, o homem um ser
sensvel, esttico, um construtor incansvel na busca de conhecimentos de qualquer natureza e
novo para si mesmo, uma vez que o desconhecido, para ele, significa sempre uma nova
aventura.

2.6 EXIGNCIAS SOCIAIS E CRIATIVIDADE

No momento em que o sistema capitalista tornou-se mais efetivo (sculo

XX) e presente na realidade brasileira, a escola, como instituio idnea, procurou realimentar
em seu projeto de ensino seus objetivos gerais educacionais, firmar suas bases educacionais
em busca da laicizao do ensino. Ao reforar o seu projeto poltico e didtico-pedaggico,
com diversas reformas do ensino pblico rompeu com as normas e diretrizes da educao
religiosa. Essa, no geral, processava de modo sublinear, um doutrinamento ideolgico para
uma organizao escolar, da Educao Infantil Universidade.
A escola desenvolvia um trabalho pedaggico de forma que garantisse
comunidade escolar vivncias e construes dirias de hbitos, valores, cidadania bem
prximos aos conhecimentos e habilidades exigidos pelas fbricas, indstrias manufatureiras,
comerciais, entre outras instituies. Enfim, oferecia criana uma formao a partir de suas
prprias disposies, competncias tcnicas e habilidades voltadas para atuar no mundo do
trabalho e para atender o sistema capitalista industrial e tecnolgico que, de certa forma,
estava em plena expanso.
O objetivo da escola voltava-se para ensinar um nmero significativo de
conhecimentos previamente planejados para acontecerem no menor tempo possvel. Como

47

estratgia de ensino, pautava-se e, no raro, o faz, na ideologia capitalista, na tendncia

tecnicista/pragmtica e a-crtica. Controladora do espao e do tempo escolarizado, visava a
efetivao de uma aprendizagem que deveria ocorrer num espao de quatro paredes a sala
de aula.
A criana era e submetida o tempo todo, sob o olhar do professor que
procurava, talvez no consciente a, domar, adestrar o carter e seu comportamento. Tudo era,
e continua cronometrado: o tempo de entrada das crianas na sala de aula, em filas, sentadas
em carteiras marcadas. Seu olhar podia apenas se voltar para o quadro de giz, e a criana era
induzida a copiar os exerccios e textos que o professor havia registrado no quadro de giz.
Percebemos que atualmente a escola continua como um espao importante
no processo de preparao e integrao da criana nas relaes sociais de produo.
Analisando historicamente esse processo, fica evidente a expropriao material e intelectual
do ser humano. O sistema capitalista continua sendo utilizado por nossos lderes
governamentais, no pautado na tica e no respeito ao homem. E de forma ideolgica, cria
obstculos a uma aprendizagem significativa e ludo-criativa da criana. Em outras palavras,
esse sistema no democratiza as classes trabalhadoras o acesso ao conhecimento cientfico e o
saber artstico, entre outros conhecimentos.
De forma similar, entendemos que os governantes, e at mesmo um nmero
significativo de educadores apropriam-se, talvez de forma inconsciente, mas ideolgica, de
conhecimentos construdos ou adquiridos pelo prprio trabalhador, de modo coletivo. Esses,
quando perpassam o todo existencial humano, significa que j foram internalizados os valores
da ordem estabelecida. Valores que so na sua essncia terica e prtica:

mecnicos,

alienantes e passiveis de voltar-se contra o prprio trabalhador.

Nessa perspectiva, a diviso social do trabalho pressupe atividades de
natureza material, intelectual, mas na sua essncia so alienantes. O prazer, o trabalho, a
produo e o consumo nesse processo capitalista esto separados e pertencem pessoas
diferentes. Desse modo, enquanto a humanidade detentora do sistema econmico diversificase e enriquece cada homem, esse, quando visto de forma individual, empobrece em relao
sua vida interior. Assim, tal [...] limitao, este empobrecimento, podem tornar-se
extremos, sabemo-lo bem, quando um operrio gasta todas as suas foras para realizar uma
operao que tem de repetir milhares de vezes. (LEONTIEV, 1964, p.294).
Podemos pensar, ento, que na escola ainda h um controle similar ao da
fbrica e esse, metaforicamente, esteriliza a capacidade criativa da criana. A educao
acadmica, da Educao Infantil Universidade, de um modo geral, no possibilita ao homem

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as condies didtico-pedaggicas necessrias para desenvolver e expressar seu pensamento

criativo. Existe ainda na escola uma tendncia ideolgica em formar crianas conformistas,
estereotipadas, ao invs de livres pensadoras, criadoras, inovadoras e transformadoras de
uma realidade social.
Isso porque nos intervalos entre as atividades pedaggicas e as praticadas
durante o recreio sob forma de brincadeiras, jogos entre outras manifestaes ldicas das
crianas, persiste um trabalho escolar de natureza a-crtica, apoltica, entre outras ideologias
vindas da ordem estabelecida e re-organizados com freqncia pelos professores e no pelas
crianas, e essas prticas continuam, distanciadas das atividades promotoras e ampliadoras do
processo criativo humano.
Entendemos que isso um contra-senso, principalmente porque vivemos
numa poca em que o prprio desenvolvimento cientfico exige o uso da criatividade para que
o homem possa sobreviver s rpidas transformaes impostas pelas condies ambientais,
tecnolgicas, cientficas, econmicas, polticas e sociais, e outras, presentes na sociedade
chamada de ps-industrial. Nesse contexto, as relaes de trabalho necessitam ser
reconstrudas e recriadas constantemente.
Em outras palavras muitas escolas ainda resistem a um trabalho que respeite
a capacidade criativa da criana e voltam-se para um ensino sob forma de mera transmisso
de conhecimentos, sobrecarregando as crianas de informaes para serem meramente
decoradas, ou seja, sem question-las. Oferecem somente exerccios repetitivos e
provocadores de uma falsa disciplina.
Esta uma prtica escolar que empobrece at as denominadas boas
intenes que foram programadas e utilizadas durante o predomnio da chamada escola
tradicional. Como conseqncia, constata-se, em muitas salas de aula, a ausncia de
atividades didtico-pedaggicas que exigem o uso da criatividade humana, o que resulta na
falta de interesse e o distanciamento da criana de sua prpria formao escolar.
A esse respeito, Libneo (1994) comenta que os conhecimentos cientficos
trabalhados pelos professores nas escolas:
[...] ficaram estereotipados, insossos, sem valor educativo vital, desprovidos
de significados sociais, inteis para a formao das capacidades intelectuais
e para a compreenso crtica da realidade. O intento de formao mental, de
desenvolvimento do raciocnio, ficou reduzido a prticas de memorizao.
(LIBNEO, 1994, p.65).

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O autor avalia que a escola, no geral, perdeu seu sentido para a criana, uma
vez que no lhe oportunizado espao para opinar, produzir e pensar de forma criativa e o
que ela aprende na escola normalmente separado de seu contexto scio-histrico.
Quem percebe essa separao da criana e seu contexto Pinto (1994), aqui
representado pela voz do Menino Maluquinho, personagem da literatura infantil e criado pelo
cartunista. Na figura abaixo, o personagem percebe a escola como um espao criado apenas
para estudar penosamente, e assim, podemos observar o sentido de escola para a turminha de
crianas criada e figurada por Pinto (1994, p.45).

Figura 1 Menino Maluquinho

Dessa forma, h necessidade e urgncia em reconhecer a importncia do

contedo dessa figura, que traz uma leitura de mundo que a criana realiza diuturnamente a
respeito de um saber cultural, poltico, econmico, e outros conhecimentos processuais que
envolvem a sua realidade scio-histrica.
Diante disso, questionamos: qual seria o real compromisso do professor(a)
na incluso de crianas, homens e mulheres no processo de construo do conhecimento
cientfico, artstico e tambm de outras naturezas?
A resposta seria a prtica processual de reacender, no fazer pedaggico e
nas aes das crianas, no s os Maluquinhos essencialmente criativos, como tambm,
reavivar as capacidades inventivas infantis. Ainda, se possvel, trabalhar situaes textuais e
de ensino artstico e/ou cientfico que envolvam a anlise e a discusso relacionada com a
longa jornada de trabalho operrio e as relaes de trabalho, para que estas sejam repensadas
e vivenciadas sob forma, no s dramatizada, mas concretizadas, ainda mais, por meio de
visitas em diferentes contextos que envolvem a diviso social do trabalho, como: fabricas,
restaurantes, e demais estabelecimentos onde est presente o trabalho humano. Assim,

50

entendemos que dessa forma possibilitaramos, sempre que possvel e em sala de aula, um
espao adequado para o dilogo e o viver criativo.
A partir do que foi descrito, afirmamos que as crianas so em si mesmas
ativas e criativas, mas precisam de estmulos e mediao do professor quando a questo
envolve a construo e reconstruo do conhecimento escolar. Para que isso possa acontecer,
acreditamos que necessrio ao professor selecionar contedos relevantes, organizados
coerentemente, relacionando-os a outros conhecimentos e com as informaes prvias que as
crianas j possuem.
Em situaes de ensino, quando as crianas se mostram motivadas para
realizar a construo do conhecimento, Mauri (2004) fornece alguns exemplos:
[...] quando perguntam ou observam atentamente para conseguir representar
como contar, como ler uma palavra ou superar melhor um obstculo quando
se dispe a realizar esses processos prestando ateno a tudo o que esta em
jogo o xito da ao; [...] quando abordam os problemas apresentados
perguntando a outros, pedindo ajuda a algum mais especializado para guilos ou servir-lhes de modelo, quando utilizam esse processo para abordar
novas situaes de caractersticas parecidas [...] so ativos se, ao
observarem uma briga entre colegas, interrogam-se sobre suas razes,
pedem opinio dos adultos ou de outros colegas sobre o que consideram
certo ou errado, e relacionam sua resposta comparando-a com o que pensam
[...] quando observam diferenas entre essa situao e outras, vividas
anteriormente, [...] quando estabelecem relaes entre diversos objetos,
identificam semelhanas e diferenas segundo critrios objetivos e podem
nome-los. (MAURI, 2004, p.89).

Os exemplos citados acima mostram que a criana realiza uma atividade

mental intensa na (re)construo do conhecimento e que essa construo jamais poder ser
desenvolvida e/ou recriada por ela de maneira solitria porque o processo de construo
humana envolve, no geral, saberes culturais ainda no estudados por ela. A criana precisa, da
mediao de pessoas da famlia, de professores ou os dos coleguinhas, que colaborem com o
seu processo de representao simblica e de atribuio de significados a uma situao
desconhecida, que de certa forma poder contribuir para aguar a sua curiosidade e fomentar a
busca de novas informaes.
Desse modo, compreendemos que as atividades ludo-pedaggico, artstica
ou cientfica constituem-se num processo escolar excelente para habilitar as crianas a
realizarem esse importante salto qualitativo e de natureza scio-histrico.
A criatividade humana pode ser vivenciada, no s como um processo
mediador da construo de um conhecimento, mas significa um instante criativo e no

51

previsvel capaz de contribuir para a manifestao de atitudes que permita s crianas ousar e
transpor seus prprios limites.
Moyles (2002) observa que o termo criatividade muito utilizado no
cotidiano escolar, mas geralmente desprovido do seu real significado. A esse respeito, a
autora evidencia que normalmente essa palavra est presente nas conversas de professores,
nas propostas de ensino, nos exerccios didtico-pedaggicos, entre outras situaes que
envolvem o trabalho do professor. E afirma:
[...] Redao criativa e dana criativa so de uso geral, mas tm uma
interpretao to ampla que possuem pouco significado real. A redao
criativa, por exemplo, abrange uma multiplicidade de estilos de redao, da
redao funcional sobre ir tomar ch na vov, passando pela redao
transacional sobre fazer um experimento simples, redao potica sobre a
enorme aranha negra que Joanne encontrou a caminho da escola! A dana
criativa igualmente [...] (MOYLES, 2002, p.83).

Esse pensamento de Moyles (2002) mostra como a criatividade e o seu

significado conceitual continuam a ser pensados e aplicados a-criticamente, ou seja, de modo
espontneo e isento de esforo disciplinar do pensamento, ateno, ou compromisso poltico
didtico-pedaggico para com o ensino e a aprendizagem.
Para aguar a criatividade infantil preciso possibilitar momentos para o
brincar e, se possvel, aplicar novas estratgias de ensino para que a criana possa [...]
descobrir nela mesma um inventor [...](ANTUNES, 2003, p.16) de novas brincadeiras,
brinquedos, e jogos, por exemplo.
Agora, do rol de sugestes apresentadas e criticadas por Moyles (2002),
como tomar ch na casa da vov... e/ou escrever sobre dana criativa..., cabe mencionar
que suas aplicaes didticas precisam ser repensadas porque so temas muito cotidianos e
podem no exigir a presena e manifestao do potencial criador de uma criana; ela cria, no
porque quer ou gosta, mas porque precisa dar forma a alguma coisa, a uma situao de
ensino, por exemplo (OSTROWER, 2001).
Ainda conforme Ostrower (2001), o ser humano s cria e constri algo
quando alguma coisa o toca, o motiva e o impulsiona em busca desse algo desejado ou
imaginado por ele; isso acontece em suas diferentes fases de desenvolvimento fsico e
neurolgicos, entre outros processos que envolvem a sensibilidade esttica humana. Nessa
perspectiva, o ser humano, ao atingir um objetivo ou uma meta, quase sempre est de
prontido para vivenciar novos desafios.

52

Desse modo no possvel limitar-se a uma prtica de metodologias que

prioriza somente a memorizao e a aquisio de forma linear de conhecimentos. Freire
(1976, p.12) enfatiza: [...] estudar no um ato de consumir idias, mas de cri-las e recrilas. necessrio, possibilitar e/ou criar espaos para que o potencial criativo, a imaginao
se manifestarem e estimular continuamente a criana por meio de propostas que visem a
novas experimentaes em situaes de ensino e aprendizagem.
Os elementos didtico-pedaggicos expostos nesse estudo permitem-nos
considerar a importncia da criatividade humana vivenciada no contexto escolar e
compreender mais intensamente, que o ser humano no pode ser considerado e estudado de
forma fragmentada porque a ao criativa acontece e/ou manifesta-se de maneira integrada e
correlacionada aos demais processos mentais. Nesse sentido a criatividade um processo
e/ou uma condio humana e s adquire significado na educao escolar quando estudada,
analisada e entendida na sua totalidade processual e essa nunca se materializa sem estar
conectada com a vida subjetiva humana.
O processo denominado de criatividade pode representar, ainda, o prprio
viver e o criar humano, razo porque precisa ser compreendido pelo professor como uma
caracterstica inerente sua prpria existncia. E novamente quem ilustra a percepo da
importncia da criatividade o Menino Maluquinho (PINTO, 1994, p. 52). Na Figura 2, o
personagem apresenta um elemento importante, ou seja, a criatividade evidenciada ao
produzir uma redao.

Figura 2 Menino Maluquinho e a criatividade

Na Figura 2, constata-se, na expresso do menino Maluquinho, que as aes

de natureza criativa no geral so espontneas e por isso precisam ser observadas pelo
professor sob forma de reconhecimento do esforo infantil e sua engenhosidade em realizar
uma atividade e criativamente manifestar o desejo de patente-la. Compreendemos que isso

53

ocorre porque uma idia criativa no se manifesta ao acaso; so necessrios o desejo, a

disciplina e muito trabalho do seu criador.
Por essa razo temos a convico de que a criatividade deve constituir-se
num dos mais importantes objetivos educacionais e que o processo criativo, embora esteja
presente no todo do desenvolvimento humano, manifesta-se apenas quando representa um
desejo do prprio homem.
nessa perspectiva ainda, que iremos tecer a prxima sesso deste estudo.

54

3 SALA DE AULA - UM ESPAO DA ARTE

A partir do olhar voltado para o ensino da arte, buscamos conhecer algo

mais relacionado com seu imenso universo terico-prtico, visando a entender, de modo mais
profundo, como a arte pode contribuir para o desenvolvimento da criana, do ser humano em
geral. Assim, a seduo, o desejo a inquietao emanadas dessa rea de conhecimento, agua
o pensamento, enquanto o ensino da arte consagra e difunde diferentes princpios artsticos,
envolvendo questes do belo, da sensibilidade esttica humana, da criatividade, da criticidade
em relao a um momento histrico. Tambm, possibilita ao homem artista e queles
pertencentes a outras reas de conhecimentos criarem e sugerirem novas propostas de
renovao didtico poltica.
Estas propostas geralmente sugerem ao homem a tomada de diferentes
posies para criar e direcionar suas aes frente ao contexto scio-histrico em que se insere.
Promove, ainda, debates, experimentao de novas tcnicas, combinao e criao de novas
cores, entre outras necessidades emergenciais e relacionadas ao campo artstico.
Isso acontece porque o ser humano, em geral, sempre manifesta ou expressa
um desejo e/ou insatisfao em construir e desconstruir uma dada realidade, dando-lhe uma
nova forma ou nova sntese scio-cultural. Cada nova sntese em relao sua prpria viso
de mundo corresponde a uma nova possibilidade de ser algo mais do que j vivenciou e de
criar algo novo, mesmo que seja novo apenas para si prprio.
O desejo e a inquietao, manifestados anteriormente nos estimulou a
estudar de modo mais aprofundado, uma face da arte relacionada com o ensino, focando a
ateno para sala de aula. Em seguida, so analisadas as propostas referentes questo
artstica sob os enfoques didtico-pedaggicos contidos nas polticas educacionais.
Tais polticas permitem um entendimento mais profundo de como ocorreu a
formao e atuao dos professores da referida rea de conhecimento, ou seja, suas
finalidades artstico-educacionais e a concepo do ensino de Arte no Brasil.
Nessa perspectiva, o ensino da arte dever fornecer uma direo para tecer o
sentido e o significado da arte na sala de aula.

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3.1 VIVER CRIATIVO NA ESCOLA

No inicio deste estudo, percebemos que a criatividade um processo

inerente ao ser humano e expressa-se quando representa um desejo do prprio homem e, no
geral, manifesta-se com base na mediao de um outro ser humano: professor, colegas,
famlia, entre outras pessoas.
Constatamos, tambm, que na criatividade expressada no dia-a-dia e/ou em
sala de aula est presente a gnese conceitual do que chamamos novos ou de inovaes.
Representa, assim, aes "originais" e pensadas para a soluo de problemas, descoberta de
oportunidades profissionais, escolares ou caminhos novos vida humana. Nesse sentido, o
processo criativo sempre imprime algo diferente em uma realidade, quer seja humana ou
relacionada com a natureza fsica.
Assim, apreender arte importante para a criana porque lhe possibilita
vivenciar um processo criativo singular, influenciado por seu contexto scio-histrico e
marcado pelas mediaes e interaes que ocorrem durante a elaborao de um trabalho
artstico ou, ainda, informalmente. Desse modo, a arte para a criana, num primeiro instante,
constitui-se numa atividade descompromissada, com a tcnica, mistura e composio de
novas cores num fazer distante das exigncias de produes, quer sejam de natureza artsticas
ou no e prprias do ensino formal. A arte comea a fazer sentido e ser importante para a
criana medida em que se constitui em uma ao significativa a si prpria.
Essas proposies relacionadas arte na infncia podem ser ilustradas a
partir de um fragmento de texto contendo memrias de Duarte Junior (1986, p.11) quando
manifesta vivamente suas recordaes relacionadas com o ensino de Arte:
[...] nossos primeiros anos de escola e - quem sabe? - daquelas "aulas de
arte". Com um sorriso nos lbios lembraramos toda a "baguna" que
fazamos em tais aulas, j que professor era sempre mais tolerante (ou mais
"bobo", como pensvamos). Lembraramos tambm que s vezes era uma
"curtio" jogar tinta sobre o papel desordenadamente, afirmando que aquilo
era "arte moderna"; ou ainda serrar, lixar, envernizar e montar nossos portascopo e bandejas; e mesmo desafinar propositadamente durante a execuo
dos hinos ptrios, na aula de msica.

As lembranas de Duarte Junior (1986, p.12) voltam-se para as aulas de arte

e so importantes, em sua viso, para criana vivenciar uma aprendizagem significativa. O
autor relata que suas aulas "[...] serviam mesmo para divertir, para aliviar tenso provocada

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por todos aqueles outros professores sisudos e suas exigncias interminveis [...]." Desse
modo, as aulas relacionadas arte foram uma experincia muito significativa, provocadoras e
ldicas como deveriam ser para qualquer criana.
No geral, ainda so raras as propostas de atividades ligadas ao ensino da arte
que possibilitam o despertar da curiosidade, o desejo por novas investigaes e descobertas. O
cotidiano escolar das crianas, de maneira geral, no instigante. E isso pode desmotiv-las
ou amortecer temporariamente seus sentidos e o desejo para construir e criar. O que
normalmente ocorre um estranhamento da criana diante de uma obra de arte.
De acordo com Vygotsky (2004, p.329), a criana ainda no internalizou
informaes ou conhecimentos de natureza artstica e uma "[...] obra de arte nunca reflete a
realidade em toda a sua plenitude e verdade real mas um produto sumamente complexo da
elaborao dos elementos da realidade [...]".
A representao de uma realidade figurada, no contexto de uma obra de arte,
pode ser modificada, transfigurada e a criana possivelmente no encontra um sentido para ler
e analisar uma obra de arte observada sem a mediao do professor, ou de outra pessoa.
Dificilmente consegue fazer uma inter-relao do que v, por exemplo, em uma tela e lig-la
com a sua vida.
Por essa razo, o professor deveria e/ou deve realizar o ensino de arte
relacionando-o com a realidade scio-histrica da criana. Ensinar "de fato" os contedos e
no somente registr-los no seu planejamento didtico-pedaggico mensal. Esse profissional
deveria realizar um ensino de arte pautado em vivncias e momentos artsticos porque essas
experincias artsticas podem representar criana um processo educativo marcante,
provocador e ldico, a exemplo dos relatos memoriais de Duarte Jnior (1986).
Buscamos, ainda, informaes relacionadas ao ensino da arte em Lowenfeld
e Brittain (1970), que realizaram um estudo voltado para o desenvolvimento da capacidade
criadora da criana. Para eles, a arte importante e significativa porque desempenha um
papel:
[...] potencialmente vital na educao das crianas. Desenhar, pintar, ou
construir que constituem um processo complexo em que a criana rene
diversos elementos de sua experincia, para formar um novo e significativo
todo. No processo de selecionar, interpretar e reformar esses elementos, a
criana proporciona mais do que um quadro ou uma escultura; proporciona
parte de si prpria: como pensa, como sente e como v. Para ela, a arte
atividade dinmica e unificadora (LOWENFELD; BRITTAIN, 1970, p.13).

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Os autores em questo, indicam que as experincias e vivncias artsticas

constituem excelentes oportunidades para estimular e aflorar o pensamento criador da
criana e desenvolver suas representaes simblicas, imaginativas e "originais" a si-prprias.
Esse trabalho exige, alm de um ambiente escolar previamente arranjado, no sentido artstico
didtico-pedaggico para acontecer o ensino, onde a criana poder vivenciar e experinciar
um espao fsico fundado na explorao, experimentao e envolver-se emocionalmente na
criao de um trabalho artstico.
Tambm em relao ao ensino da arte, Lowenfeld e Brittain (1970)
consideram o espao escolar como de extrema importncia para o desenvolvimento da criana
e seu processo criativo. Mas criticam a estrutura escolar, quando "confina" a criana e alguns
professores no que se refere a sua ao de educar visando apenas a uma concepo de vida
infantil voltada mais para o mercado e produo de bens e objetos de consumo. Ou seja:
[...] A educao formal assume um papel de extraordinria importncia,
quando nos damos conta de que nossas crianas - desde os cinco ou seis
anos at os dezesseis, dezoito ou mais - so obrigados, por exigncias legais
e de trabalho, a passar dez, doze, dezesseis ou mesmo vinte anos dentro da
escola. Isto uma sentena rigorosa pelo simples fato de nascer criana
(LOWENFELD; BRITTAIN, 1970, p.13).

Os autores entendem que no necessariamente obrigatrio que a criana

seja habilidosa para ser criativa. Mas, acreditam que fundamental existir na escola um
espao para a criao que deveria ser organizado ou preparado didaticamente para a aula de
arte acontecer de modo interessante e estimulador. Nessas condies, a criana teria livre
acesso s experimentaes e no que se refere ao uso e escolha de materiais, assim como na
produo de seu trabalho.
Lowenfeld e Brittain (1970) destacam sempre a importncia da mediao
e/ou papel do professor, mas quando esse interfere nas produes infantis tolhe, no raro, a
criatividade da criana. Alm de impor seus prprios valores, talvez no conscientemente,
acaba interferindo nos valores socioculturais da criana, ou ainda, pode constituir-se num
obstculo sua vida escolar.
Essa ao diretiva de um professor contribui para inibir, interferir, e at
mesmo bloquear a manifestao da criatividade infantil, como podemos perceber na Figura 3,
apresentada por Tonucci (2003, p. 120):

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Figura 3 A criatividade

A figura ilustra uma cena em que a criatividade infantil , provavelmente,

tolhida, desrespeita, humilhada no sentido tico, moral, entre outras indelicadezas
manifestadas por um educador escolar. Esse, provavelmente, sentiu-se melindrado porque a
criana no cumpriu regras estabelecidas e decretadas de forma autoritria e extremamente
agressiva, o professor rasga o trabalho da criana. Essa figura apresenta, ainda, um rosto de
criana permeado de tristeza e decepes, entre outros dissabores a-sociais.
No conjunto da Figura 3, constata-se que existem diferentes informaes
manifestadas no desenho da "criana", e que foram cerceadas ou no consideradas pelo
"professor" em questo, que se preocupou apenas com uma questo formal e no observou a
natureza scio-poltico representada no contedo figurativo expressando pela criana.
Esta a representao de que a criana tem sua criatividade tolhida por
questes meramente formais e de valorao a-poltica, a-histrica, o que com certa freqncia
ocorre na escola. Por outro lado, alguns professores, no se comprometem com as expresses
figurativas e essencialmente criativas das crianas e que provavelmente se envolvem com um
turbilho de idias e de atividades dirias voltadas para assuntos pessoais ou assumem
responsabilidades consideradas importantes para eles e no necessariamente significativas
para a escola e nem sua prtica de ensino.
Em relao ao processo de criao, ocorre que a criana e o artista
encontram-se em estreita relao porque so capazes de produzir trabalhos singulares e de
apresentar solues muito pouco convencionais, mas extremamente criativas para resolver
problemas e propor novas alternativas durante a elaborao de uma obra artstica e/ou de
outra natureza.
Desse modo, a criana e o artista deixam suas marcas no processo criativo.
Salles (2000, p.98) enfatiza:

59

O artista ocupa lugar de destaque como criador e arteso que vamos

conhecendo pelo itinerrio de seu caminho criativo. Os desenhos os cadernos
de anotaes, as rasuras e as substituies nos colocam muito prximos do
artista e assinalam seu contato ntimo e contnuo com a obra em criao, no
permitindo mais, desconhecer esse sujeito. Vemos com nitidez a mo que
constri, hesita, rasura, escolhe, rabisca, recomea sempre.

O pensamento de Salles (2000) vem ao encontro do que a criana vivencia

em sala de aula; rabisca, hesita, recua, recomea sempre e o faz de maneira similar a do
artista, quando realiza um trabalho artstico.
Enquanto Korczac (1981), em sua obra: Quando eu voltar a ser criana,
comenta a relao entre criana e artista quando vivenciam momentos de inspirao e criao:
Somos criaturas extremamente complexas, fechadas, desconfiadas e
camufladas; e nem a bola de cristal nem o olho do sbio lhes diro qualquer
coisa a nosso respeito, se vocs no tiverem confiana em ns e identificao
conosco [...] Nosso irmo, entre todos, o artista que nessa hora caprichosa,
rara e excepcional que a hora da inspirao, capaz de verdadeira simpatia
para com o nosso povo. Nessa hora, ele parece a vocs uma criana. Pois o
que ele faz no outra coisa seno contar-nos um conto de fadas
(KORCZAC, 1981, p.83).

Entendemos ento, que o fazer humano de qualquer natureza , em sua

essncia, uma forma ludo-artstica de brincar, jogar, manipular ou rejeitar as idias,
pensamentos e at um projeto j pensado e estruturado, ou em fase de elaborao.
Isso acontece porque a ambigidade, a incerteza, a insegurana e a
disposio ou indisposio para realizar algo sob forma de um trabalho artstico, tecnolgico
ou cientfico, por exemplo, est sempre sujeito a erros e acertos, porque errar ou acertar
implicam questes e/ou aes prprias de um existir humano.
Segundo

Vygotsky

(1982),

existem

dois

tipos

de

impulsos

no

comportamento humano: impulso reprodutor ou reprodutivo e o impulso criador ou

combinador. O primeiro estaria estreitamente vinculado com a memria e, o segundo,
intimamente ligado imaginao criadora humana. Enfatiza que, mediante sua atividade
criadora, o homem contribui para que sua espcie humana possa se projetar no futuro, criando
novas coisas e, assim, capaz de transformar a realidade e modificar o presente. Para o autor,
a criatividade imaginao e fantasia, e esses processos so atividades do crebro humano
que se inter-correlacionam por meio de incontveis combinaes neuro-mentais.
Segundo o autor em questo, os processos criadores infantis se manifestam
sob forma de um jogo de faz-de-conta, porque sua prtica possibilita criana (re)elaborar a

60

experincia vivida em seu meio social-cultural, construindo novas realidades de acordo com
seus desejos, necessidades imediatas ou remotas.
Em sua obra, Psicologia da Arte, Vygotsky (2001) descreve algumas
questes relacionadas ao sentido e significado da arte. Seus pressupostos marcam uma
reviravolta

conceitual

em relao

concepes

tradicionais

da psicologia

do

desenvolvimento humano.
Para o autor, a arte [...] a mais importante concentrao de todos os
processos biolgicos e sociais do individuo na sociedade um meio de equilibrar o homem
com o mundo nos momentos mais crticos e responsveis da vida, o que rejeita radicalmente a
concepo da arte como ornamento [...] (VYGOTSKY, 2001, p.329).
Desse modo, a arte no pode ser analisada como um adorno ou algo
puramente esttico; o fazer artstico envolve, no apenas a dimenso emocional do homem,
como tambm as suas dimenses psicolgica, biolgica e histrico-cultural.
O autor em questo, enfatiza que a expresso artstica da criana
fundamental para o desenvolvimento de sua linguagem e dos sistemas de representao
simblica. Acredita, ainda, que nenhum esquema de linguagem pode desenvolver-se
plenamente, seno pela expresso criadora. Desta forma, a expresso criadora no pode ser
vista ou entendida apenas como um desenvolvimento esttico, mas como uma forma de
conhecimento apreendido pela criana.
Segundo nossa viso, o saber infantil regulado por uma forma sensvel
esttica e que, por meio de suas experimentaes artsticas envolvendo jogos, palavras,
imagens e desenhos imaginrios, a criana, alm de desenvolver sua criatividade, aprimora
outras habilidades, como a fala, a escrita a capacidade de resoluo de problemas, assim como
o pensamento lgico, simblico, entre outros processos mentais.
Para Vygotski (2001, p.267):
[...] o trao distintivo da emoo esttica precisamente a reteno de sua
manifestao externa, enquanto conserva ao mesmo tempo uma fora
excepcional. [...] As emoes da arte so emoes inteligentes. Em vez de
se manifestarem de punhos cerrados e tremendo, manifestam-se
principalmente por meio de imagens e fantasias. Diderot teve plena razo ao
dizer que o ator chora lgrimas de verdade, mas essas lgrimas correm do
crebro, e com isso expressou a prpria essncia da reao artstica como
tal.

A arte no apenas algo contagiante ou pura emoo, mas envolve a

emoo, cognio, o todo do esforo mental de um ser humano. Nesse aspecto, as obras de

61

artes e criaes cientficas adquirem num primeiro instante uma identidade cultural autnoma.
E, ao serem divulgados e/ou apresentados comunidade artstica ou cientfica, essas criaes
passam a serem incorporadas ao patrimnio scio-histrico global. E mesmo que o criador
artista ou cientista morra ou rejeite suas criaes, essas continuaro a existir independentes de
sua presena ou vontade.
Em relao ao sentido social da arte, Vygostky (2001, p.315) considera que
[...] a arte o social em ns, uma mediadora do processo scio-histrico, que por sua vez
enriquece o desenvolvimento humano de gerao gerao. Por essa razo, o homem,
enquanto sujeito histrico (re)constri conhecimentos, realiza representaes simblicas da
realidade. A arte um conjunto de tcnicas sociais que envolvem sentimentos humanos.
O autor enfatiza, que na construo de um conhecimento artstico existe
uma interao mediada por vrias relaes scio-histricas. Isso porque o conhecimento no
somente uma ao do sujeito sobre a realidade e, sim, uma ao mediada por esse sujeito e
outros sujeitos e/ou objetos que o circundam. As relaes sociais acontecem at mesmo onde
existe apenas um ser humano. [...] Por isso, quando a arte realiza a catarse humana e o
arrasta para esse fogo purificador, as emoes mais ntimas e mais vitalmente importantes de
uma alma individual, o seu efeito um efeito social. (VYGOSTKY, 2001, p.315).
Compreende-se ento, que a obra de arte se torna pessoal medida em que cada pessoa
vivencia uma determinada obra.
importante registrar outro pensamento de Vygotsky (1982) relacionado
ao processo criativo: a faculdade de combinar o antigo com o novo o que possibilita ao
homem criar e, assim, transformar o seu mundo.
Essa combinao processual englobando experincias vividas possibilita a
aquisio ou construo de um novo conhecimento e essa capacidade de recriao ou
inveno das coisas no nos dada biologicamente, mas aprendida e/ou internalizada
mediante as prprias vivncias e experienciaes singulares/humanas. H no funcionamento
das funes superiores do crebro e conectado com a mente humana, um processo de
internalizar e de manifestar experincias, sejam elas de ordem cientfica, artstica, educativa
ou de outra natureza.
A arte pode significar, ainda, uma postura relacionada prpria existncia
do ser humano e, ao mesmo tempo, um modo de elaborar novos sentimentos e de expresslos.
O desenvolvimento da capacidade criadora deveria ser uma das razes do
trabalho didtico-pedaggico do professor. Porque sua capacidade criadora pode ser

62

desenvolvida e/ou ampliada em qualquer nvel de ensino. Nessa perspectiva, a criana

merecedora de respeito, ateno, entre outras maneiras educativas de se relacionar com ela,
porque esse ser humano infantil tem pensamentos, sentimentos e idias prprias.
Dessa forma, fundamental que o professor, por meio de sua mediao,
incentive a criana, proporcionando-lhe um espao educacional mais estimulante para que
ocorra a manifestao da criatividade e uma aprendizagem em arte significativa, propiciando
criana a apreciar a arte ou outras criaes ou inventos humanos de modo mais efetivo.

3.2 SENTIDO EDUCATIVO DA ARTE

Em relao ao sentido educativo da arte voltada escola, ao processo de

ensino e aprendizagem infantil, este pode estar relacionado com o pensamento de Vygotsky
(2001), quando enfatiza que h na arte dois campos distintos e ao mesmo tempo se interrelacionam: a) a arte como fora social basilar crtica da obra de arte; b) arte como uma
condio humana. A primeira proporciona um suporte de natureza sociolgica e didticopedaggica ao de ensinar arte. Para o autor praticamente impossvel ensinar arte distante
dos fundamentos filosficos e sociolgicos. O outro campo liga-se ao processo mediador de
um professor ao provocar inquietao, admirao e ainda estimular a criatividade humana
infantil sob forma de uma catarse.
Para esse autor, em seu tempo scio-histrico (incio do Sculo XX), o
ensino da arte estava distante da criatividade e da crtica humana infantil. No geral, o referido
ensino

era

realizado

praticamente

divorciado

de

um

trabalho

envolvendo

transdisciplinaridade , que possibilitaria freqentes encontros entre educadores e estudantes

(crianas, jovens e universitrios) para relacionarem a partir de diferentes reas de
conhecimentos escolares (matemtica, geografia, histria, e outras reas). Mas, o trabalho de
cada professor processava-se na solido.
Vygotsky (2001, p.323) enfatiza:
6

Transdisciplinaridade: a cincia que separa, associa e relaciona. uma postura de reconhecimento onde no
h espao e tempo culturais privilegiados que permitam julgar e hierarquizar - como os mais corretos ou os mais
verdadeiros e complexos de explicao e com convivncia com a realidade que nos cerca. Na sua essncia a
transdisciplinaridade transcultural. As reflexes transdisciplinares navegam por idias vindas de todas as
regies do planeta, de tradies culturais diferentes e repousa sobre as idias de pessoas de formao e
experincias profissionais as mais diversas, alm disso, entende que o conhecimento fragmentado dificilmente
poder dar aos seus detentores a capacidade de reconhecer e de enfrentar situaes novas (DAMBROSIO,
1997).

63

[...] assim como em nossa crtica, dominou a concepo publicstica da arte.

Os alunos decoravam frmulas sociolgicas falsas e fictcias concernentes a
essa ou quela obra de arte. Atualmente, diz Gershenzon, os meninos so
levados a Pchkin a pau como se leva gado ao bebedouro, e no lhes do
gua viva mas uma decomposio qumica de HO. (34, P.86) Entretanto,
seria inteiramente falso tirar daqui a concluso que tira esse autor: todo o
sistema do ensino escolar da arte indiscutivelmente falso do incio ao fim;
sob a aparncia de histria do pensamento social refletido na literatura, os
alunos assimilam uma falsa literatura e uma falsa sociologia.

Esse fragmento contm crticas contundentes ao ensino da arte, e o autor

denuncia, que alm de torn-la em uma disciplina escolar, sua prtica era falsa e fictcia. A
esse respeito, entendemos que, na viso de Vygostky (2001), o ensino da arte no era
respaldado em uma abordagem scio-histrica; limitava-se a uma transmisso de contedos
sem relao com o contexto sociocultural infantil.
Desde a Antiguidade, a arte foi considerada como um meio e um recurso
pedaggico da educao a ser trabalhado sob forma de estratgias, visando, principalmente, a
uma mudana de comportamento e [...] todo valor aplicado arte acaba por reduzir-se ao seu
efeito educativo, e todos os autores que percebem uma afinidade entre pedagogia e a arte
vem inesperadamente o seu pensamento confirmado pela anlise psicolgica.
(VYGOTSKY, 2001, p.321).
Para o autor, o ensino da arte, em seu tempo, estava estritamente
relacionado transmisso de valores morais e estticos, no existindo, no geral, a
preocupao de ensinar arte como uma forma de expressar emoes, de criaes artsticas
plsticas, e outras. E, se possvel, apreciar as expresses humanas que, normalmente, so
manifestadas em trabalhos teatrais, musicais, literrios, e outros. A expresso artstica no
uma ao mstica celestial da nossa alma, mas uma ao to real quanto todos os outros
movimentos do nosso ser que sofre interferncia do contexto scio-histrico, do qual fazemos
parte.
De modo similar, as atividades artsticas e estticas promovidas ou
manifestadas pelos artistas podem ser consideradas como resultado dos fatores scio-culturais
por eles vivenciados, apreendidos, preservados e/ou transformados. Esses determinantes
scio-culturais acompanham [...] a vida e as trajetrias de suas elaboraes artsticas,
observa-se que eles no so seres a-sociais, a-histricos, nem dotados de dons especiais como
o senso comum lhes atribui (FERRAZ; FUSARI, 1993, p.105).
Ainda, para Vygotsky (2001, p.325), o [...] ato artstico um ato criador e
no pode ser recriado por meio de operaes puramente conscientes. Por isso, considera

64

grave erro da cultura moderna em utilizar o mtodo das cincias naturais para interpretar,
estudar, analisar uma poesia, por exemplo. Explica, ainda, que [...] ensinar o ato criador da
arte impossvel; entretanto, isto no significa, em absoluto, que o educador no pode
contribuir para a sua formao e manifestao. Acreditamos, ento, que o papel do professor
ou deveria ser o de intervir e mediar pedagogicamente esse processo de construo.
Desse modo, a arte no deve ser compreendida como mais um recurso
didtico-pedaggico radical e aplicado apenas para resolver os problemas difceis e
complexos da educao. Torna-se necessrio, ento, que o professor estude e compreenda,
ainda mais, que o processo criativo humano infantil, ao se manifestar em qualquer contexto
social, escolarizado ou no, pode acontecer sob forma de uma rebeldia, de um protesto, que
representa, no raro, uma sntese de denncias de tudo o que uma criana observa e sente
(porque ela tambm no uma repetidora de opinies alheias) nem sempre se coloca como
indiferente em relao ao seu contexto scio-histrico. (VYGOTSKY, 2001).
O autor observa, ainda, que ao buscarmos um sentido conceitual da arte e
sua influncia na vida infantil, necessrio considerar as especificidades do ser criana.
preciso, fundamentalmente, pensar a criana como um sujeito histrico, completo enquanto
cidado e socialmente situado. A criana o [...] produto de um processo de
desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre histria individual e histria
social. (VYGOTSKY, 1984, p.33).
Assim, o sentido e o significado da arte para a criana difere
substancialmente do adulto, enfatiza Vygotsky (2001) e, h uma afinidade entre a arte e o
jogo para a criana, cita como exemplo o desenho infantil que ainda no faz parte da criao
artstica.
Dessa forma, compreende-se que a criana associa as imagens figurativas
contidas em uma tela ou em uma realidade cotidiana e de inicio as internaliza, dando origem
s formas pictricas, que podero aparecer com freqncia nas formas de seus desenhos.
Num momento posterior, a forma figurativa poder assemelhar-se aos objetos artsticos de seu
cotidiano. Revela, assim, uma preocupao e a inteno infantil em representar no seu
desenho uma figura mais criativa e com detalhes prximos ao modelo observado.
J para Ostrower (2001), o que difere a arte de uma criana e a de um
adulto que esse ltimo altera o mundo com as suas criaes, acrescentando sempre algo
novo s informaes e construes. Age e cria de forma consciente, intencional e pode
transformar a cultura e os referenciais tericos ou cotidianos que adquiriu em seu prprio
contexto scio-histrico.

65

Ao elaborar um trabalho artstico, o momento de criao pode significar

para para a criana um instante de brincar com as idias, com as tintas, os pincis, a cartolina,
tela ou at mesmo com sucatas. No final da realizao dessa atividade, tanto a produo
artstica quanto as vivncias envolvendo o brincar foram contempladas.
Possivelmente essas atividades envolvendo representaes figurativas so
muito mais um momento ldico, prazeroso, do que um um trabalho com o propsito e a
inteno de transformar a realidade, porque a criana ainda est atribuindo sentidos e
significados aos objetos e acontecimentos, enquanto o adulto busca incessantemente construir,
desconstruir e transformar.
Nesse sentido, Ostrower (2001) enfatiza que a criatividade infantil :
[...] uma semente que contm em si tudo o que o adulto vai realizar [...] Nas
crianas, o criar que est em todo seu viver e agir uma tomada de
contato com o mundo, em que a criana muda principalmente a si mesma.
Ainda que ela afete o ambiente ela no faz intencionamente; pois tudo o que
a criana faz, o faz em funo da necessidade de seu prprio crescimento,
da busca de ela se realizar (OSTROWER, 2001, p.130).

Dessa forma, para a criana aprender e ampliar seu processo criativo

implica, provavelmente, uma forma de ousar, de maravilhar-se, divertir-se, brincar, jogar com
o desconhecido, questionar eventos que esto presentes em seu cotidiano. Isso deve ocorrer
porque a arte, alm de possuir vrios sentidos e significados para um ser humano, jamais
poderia ser reduzida a uma simples disciplina escolar.
Vimos, anteriormente, que o processo artstico pode manifestar-se em
funo de desejos e necessidades inerentes ao ser humano e estar quase sempre presente em
suas relaes de trabalho e nas produes envolvendo a arte ou a cincia.
Constatamos, ainda, que o professor de arte deve possibilitar criana um
espao para [...] criar para si esse mundo s avessas, para assim se afirmar com mais
segurana nas leis que regem o mundo real.(VYGOTSKY, 2001, p.328). Assim, o professor,
pode contribuir com o desenvolvimento da criana mediante um ensino de arte ou de outras
naturezas, que a estimule a pensar, repensar a partir de suas vivncias e experincias,
utilizando recursos tcnicos, cientficos, artsticos e os presentes no seu contexto sciohistrico.

66

3.3 SER PROFESSOR

O ensino da arte vem conquistando crescente importncia porque a arte,

enquanto uma rea de conhecimento, pode colaborar para o desenvolvimento do pensamento
artstico, estimular a imaginao e a manifestao da criatividade e a da sensibilidade esttica
da criana. Alm disso, o ensino da arte contribui formao da identidade cultural infantil.
Em uma sociedade multicultural como a nossa, a escola recebe crianas
provenientes de famlias de diferentes etnias, culturas, raas, e nveis scio-econmicos,
exigindo do professor uma formao didtico-cientfica para que esse possa realizar a
mediao e a insero das crianas em um processo educativo significativo e interessante,
respeitando as diferenas existentes entre elas. Nesse sentido, deveria entender a criana como
um sujeito histrico e possuidor de direitos garantidos legalmente e prepar-la para atuar na
transformao de sua realidade.
O professor deve desempenhar um papel fundamental no ensino da arte,
enquanto processo que possibilita criana desvelar a sua prpria realidade, possibilitando
um ensino criativo e instigante, que favorea a compreenso do seu contexto scio-histrico,
visando a busca de solues para os problemas e conflitos neles presentes. Podendo, assim,
contribuir para a construo da identidade da criana, bem como a sua continua aquisio de
sua autonomia para viver em um mundo em constantes transformaes.
Para tanto, necessrio efetivar o processo de formao continuada do
professor, para que esse possa avaliar e rever os prprios conceitos e valores, analisar o
impacto das mudanas tecnolgicas, de carter social, poltico e econmico e as interferncias
que causam nos valores da criana, principalmente porque na sociedade atual, [...] cresce o
poder dos meios de comunicao, especialmente a televiso, que passa a exercer um domnio
cada vez mais forte sobre crianas e jovens [...]. (LIBNEO, 2002, p.16).
Nesse sentido, ao propor um trabalho artstico ou de outras naturezas, o
profissional de ensino pode processar uma mediao no sentido de propor reflexes sobre a
arte na construo de valores ticos, estticos e, assim, despertar na criana a curiosidade e o
desejo de compreender as ambigidades e contradies do mundo contemporneo.
Com base nos estudos de Vygotsky (1984) podemos constatar que a
mediao quer do professor ou de um objeto a chama de uma vela que toca a mo infantil,
que responde retraindo-se, por exemplo , a primeira necessria porque o homem no tem
acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, por meio de recortes do real, operados por

67

sistemas simblicos de que dispe. A mediao necessria, ainda, para a re-construo de

conhecimentos e, de acordo com o autor, esse processo acontece por meio da interao entre
seres humanos e do humano com objetos e coisas presentes no contexto scio-histrico.
Nesse sentido, a mediao do professor fundamental no ensino da arte,
uma vez que as formas artsticas normalmente se apresentam como o resultado de uma sntese
subjetiva envolvendo diferentes sentidos e significados. Ao construirmos algo envolvendo
imagens visuais, sonoras, corporais, ou sob forma de texto, tambm estaremos apresentando
apenas uma sntese de nossa produo.
Desta maneira, a arte percebida no como um discurso linear sobre
objetos, fatos, questes, idias e sentimentos. A expresso artstica ordenada inicialmente
por uma lgica imaginativa, qual seja, o artista pode fazer com que trs e trs sejam sete,
assim como pode fazer um leo voar ou pintar um gato azul. Isso porque a arte no representa
ou reflete a realidade pura e, sim, a realidade percebida de forma individual e subjetiva
(BRASIL, 1997).
Para aprofundar ainda mais a questo envolvendo o processo de mediao
humana, recorremos a um outro estudioso da educao escolar que analisa a ao mediadora
de educar, como sendo muito importante aquele que aprende e [...] pode significar um
aumento incalculvel de experincias, configurando aquilo que fundamenta um processo de
ensino e aprendizagem realmente humano [...]. (NOVASKI, 1986, p.11). Nesse aspecto,
compreendemos que a educao escolar processa-se a partir de encontros entre professores e
estudantes (crianas, jovens ou adultos).
O autor em cena, enfatiza que educar significa fundamentalmente estar com
o outro e que as verdadeiras aprendizagens sistematizadas ocorrem em sala de aula e no
todo de um espao institucionalizado, ou no, no qual [...] a criana nos leva para sua
perspectiva e ns professores as trazemos para nossa perspectiva [...]. (NOVASKI, 1986,
p.12).
Assim, os referidos encontros-aula, que se processam sob diferentes
perspectivas e opinies, so vitais e necessrias aprendizagem de crianas e de professores,
podendo ser realimentados ainda, com novos contedos artsticos cientficos e empricos.
Ento, o processo de aprendizagem humana no termina nunca e, por essa razo, estamos
sempre recriando e realimentando nossas prprias idias e saberes.
E por entendermos tambm que ningum dono da totalidade de saberes
historicamente construdos pela humanidade, essa alternncia processual envolvendo tanto as
perspectivas de conhecimento adquiridos por professores e crianas esses encontros devem

68

e/ou deveriam realmente ser vivenciados ou experienciados em sala de aula da Educao

Bsica Universidade.
De acordo com Freire (1997), a educao escolar um processo que precisa
ser analisada e repensado de modo contnuo. Assim, o significado conceitual de ser
professor exige uma aprendizagem diria e que requer seriedade, preparo cientfico, preparo
fsico, emocional e afetivo, bom senso, amorosidade, criatividade para que seu discurso
pedaggico no se transforme em palavras sem sentido, em desamor, desesperana,
preconceitos, entre outros, desafetos que podem atingir, no s as crianas como a prpria
tarefa de ensinar.
Freire (1997) admite que o homem e a mulher so os nicos seres vivos
capazes de aprender com alegria e esperana, na convico de que a mudana possvel.
Aprender uma descoberta criadora e com abertura para o risco, aventura imaginria que, s
vezes, se concretiza assim: aquele que ensina pode ao mesmo tempo aprender.
Segundo esse pensador da educao escolar, o ensino exige do professor
comprometimento, coerncia profissional e solidariedade entre aquele que educa e a criana,
porque ningum pode contentar-se com um viver neutro, a-poltico, ou de simplesmente
estar no mundo. Para Freire (1997), ensinar , essencialmente, uma forma de interveno no
mundo, uma tomada de posio, uma deciso. Mas, por vezes, esse processo pode at realizar,
concretamente ou no sentido imaginrio, uma ruptura com o passado ou com o presente.
De acordo com Freire (1997), a educao ideolgica e, ao mesmo tempo
dialgica7. uma tentativa para que se possa estabelecer a autntica comunicao voltada
para uma aprendizagem de natureza poltica. significativa, tambm, porque se trata de uma
aprendizagem que gerada por meio de sentimentos, emoes, desejos, sonhos, e esses
representam uma importante parte do processo de ensino e aprendizagem, e possibilitam
diferentes sustentaes para o trabalho didtico-pedaggico do professor.
Nos ensinamentos do autor o processo de ensinar muito mais que uma
profisso, um trabalho que exige comprovados saberes, um processo dinmico que habilita o
professor e as crianas a reconstrurem sua autonomia intelectual, afetiva, tica e moral, frente
a si prprios e em relao ao seu contexto scio-cultural.
7

A educao dialgica uma prtica pedaggica fundada em princpios e em diretrizes que conflitam com a
pedagogia bancria, uma pedagogia antidialgica que ao instaurar uma diviso dicotmica entre educadores e
educandos e mantm as estruturas opressoras da sociedade de classes e se orienta para a subordinao das
diversas manifestaes culturais dos grupos oprimidos historicamente. A prtica do dilogo de acordo com
Freire (1987) viabiliza a vivncia democrtica na qual cada pessoa tem o direito de se expressar, de ser ouvido e
de intervir de forma crtica e consciente na realidade, porque s no dilogo possvel a prxis crtica (FREIRE,
1987).

69

Desse modo, os princpios filosficos e didticos-educacionais e as

vivncias escolares anunciadas por Freire (1997), podem ensinar metaforicamente o professor
a voltar a ser criana. Podemos apreender dessas observaes, que o profissional escolar
poderia realizar o ensino da arte de forma estimulante, com estratgias diversas, privilegiando
a mediao no sentido de oferecer um espao onde a criana possa desvelar e manifestar o
que sente e deixar fluir a criatividade em suas criaes.
Para que isto acontea, no basta somente o p de pirlim-pimpim, usado por
Emlia, personagem da literatura infantil, que com a mgica tenta resolver todos os seus
problemas. Esse procedimento sob forma do jogo de faz-de-conta usado por ela, jamais
poderia ser utilizado por um professor que ainda faz-de-conta que ensina. Esse modo de
ser professor no deveria estar presente no atual contexto escolar.
O profissional da educao, alm de estar comprometido com a criana,
deve investir diuturnamente em sua formao, e ensinar com ousadia, amorosidade,
procurando tambm se apoiar em uma base envolvendo a arte ou cincia ou, ainda, em
ambas as reas de conhecimentos para enriquecer o todo de seu ser professor.

3.4 ARTE E SUA HISTRIA

A escola que sonhamos, assim como a de Alves (2001), deveria ser como o
espao do jogo: o jogo, para ser divertido e fazer sentido, deve ter regras livremente
consentidas entre todos os participantes. Alm disso, a escola deveria transformar-se em um
espao encantador. No entanto, a realidade que se mostra em algumas escolas que essa ainda
capaz de tornar menino de carne e osso e alma de gente em um adulto de madeira, rgido e
triste como Pinquio.
A escola idealizada por Alves (2001) no faz sentido quando analisamos
historicamente como era organizado o ensino de arte no Brasil, muitas vezes bem prximo ao
sistema escolar desenvolvido nas primeiras dcadas do sculo XX. Neste modelo de escola,
praticamente no existia espao adequado para as crianas, nem materiais e recursos
especficos para desenvolver essa modalidade de ensino. Possivelmente, essa inexistncia de
espao e condies adequadas para o ensino da arte contribuiu para cercear as manifestaes
criativas da criana e as aes ldicas como correr, brincar, jogar, representar por meio de
brincadeiras, dramatizar e outras atividades vividas por ela na sua comunidade.

70

Esse modelo de escola tem como objetivo preparar a criana para o trabalho
e atender a exigncia de formao de mo-de-obra requerida pelo sistema capitalista de
produo, que estava em plena expanso. Esse modelo educacional, alm de estar submetido
ao sistema capitalista, que caracterizado pela diviso social do trabalho, pode alienar e
influenciar o processo criativo da criana na escola.
Voltando o olhar para a histria do ensino de Arte, que teve incio no Brasil
a partir do sculo XIX, com a vinda da famlia real em 1808, representada por Dom Joo VI
que havia fugido das conquistas de Napoleo Bonaparte, soberano portugus transfere a corte
para o Brasil. Sua presena no continente brasileiro exigiu uma srie de obras e aes foram
iniciadas para acomodar, em termos materiais e culturais, a corte portuguesa, visando a
aproximar minimamente a cultura nacional com a portuguesa; o contexto social brasileiro
ampliou-se e de certa forma se modernizou.
Com a vinda da famlia real foi criada a Imprensa Rgia apenas para manter
a corte informada. Para que o ensino de arte se concretizasse oficialmente, o prncipe mandou
buscar alguns artistas franceses. A vinda da Misso Artstica Francesa, em 1816, deu origem
Academia Imperial de Belas Artes. Essa, por sua vez, aps a Proclamao da Repblica, passa
a ser chamada de Escola Nacional de Belas Artes.
O mtodo de ensino artstico, pautava-se em modelos importados da
Europa, que privilegiava o ensino de desenho muito prximo a cpias do modelo original e
direcionava-se a uma elite, pois poucas pessoas podiam pagar esses cursos. Para as meninas
de famlias ricas ensinava-se msica e prendas domsticas.
Desse modo, o ensino de artes nas academias e conservatrios era realizado
por meio de tcnicas de reproduo de obras clssicas. Com isso, a criao artstica limitavase aos modelos clssicos moda europia. No geral, tal processo de ensino inibia a
criatividade, a representao e a configurao de obras artsticas que retratassem o contexto
brasileiro. (FERRAZ; FUSARI, 1993).
Para Duarte Junior (1986), historicamente no Brasil sempre tivemos uma
educao para o ensino da arte com caractersticas do colonizador, que desprezava e
desqualificava a realidade scio-cultural dos habitantes, impondo a sua lngua, cultura e viso
de mundo de acordo com seus interesses. E isso refletiu no projeto educacional brasileiro, que
desde seu incio estava voltado e programado visando, no a construo artstica, mas a impor
valores europeus embasados no pragmatismo e relacionados produo de bens de consumo.
Desta forma, copivamos modelos relacionados ao ensino, economia,
como tambm valores ticos, estticos e socioculturais. Naquele momento histrico ocorreu

71

um desenvolvimento baseado em experincias de outros pases tidos como desenvolvidos para

ser aplicado linearmente em nossa realidade escolar, empresas e fbricas. As marcas do
sistema ideolgico europeu, trazidas pela corte portuguesa, impregnaram toda a sociedade
brasileira e at hoje vivenciamos os reflexos e/ou resqucios desse processo de aculturao.
Podemos notar, ento, que a influncia europia no modelo tecnolgico e,
principalmente na produo artstica, estendeu-se ao longo do Imprio, da Repblica e
marcou fortemente as primeiras dcadas do Sculo XX.
Em sntese, a arte sempre foi vista (e praticamente continua) como artigo de
luxo ou como acessrio cultural, coisa de desocupados. Esse entendimento, relacionado ao
fazer artstico e de certa forma, aliado ao cio, contribuiu para que o ensino da arte ficasse
reservado a uma pequena elite. Entre todas as benesses, essa elite em geral ocupava seu tempo
com leituras e reflexes, temporadas de recreao na praia, no campo e na serra, participao
em saraus, vernissages, bailes e concertos, ou simplesmente a balanar em uma rede.
Neste contexto, a produo artstica refletia diretamente nesse sistema scio
cultural. Inferimos que o modo de vida e os costumes dessa elite contriburam em parte para
mascarar o verdadeiro sentido e o significado da arte. Alm disso, os trabalhos artsticos
criados naquele momento sofreram forte influncia da arte europia e distante do contexto
brasileiro.
O ensino da arte ficou restrito aos clssicos e aos conceituados
conservatrios e s academias particulares. Enquanto na escola pblica esse ensino no
ocorreu e, quando acontecia, era totalmente descaracterizado porque de acordo com Duarte
Junior (1986, p.78) a arte no foi considerada importante pela sociedade brasileira e, assim,
[...] teve de se disfarar tanto que se tornou descaracterizada e deixou de ser arte. A arte que
virou tudo: desenho geomtrico, artes manuais, artes industriais, artes domsticas, fanfarras,
ou seja, menos arte.
Compreendemos que essa descaracterizao da arte e de seu ensino

aconteceu devido ao desenvolvimento industrial, no contexto das fbricas ocorridos no final

do sculo XIX. O desenvolvimento aliado ao processo econmico, exigiu uma preparao
escolar mais aprofundada e voltada para a maioria da populao para a classe trabalhadora. As
aulas de desenho enfatizavam o preparo tcnico, tanto para o trabalho industrial quanto para o
trabalho artesanal. Nesse perodo, as tcnicas de desenho, principalmente, o desenho
geomtrico, foram utilizadas desde o incio da escolarizao, visando a capacitar jovens e
crianas para atuarem na indstria (BRASIL, 1997).

72

Duarte Junior (1986) faz uma crtica rigorosa a este modelo tecnicista do
ensino da arte e inexistncia de uma poltica educacional humanista no Brasil no atreladas
aos interesses do modelo industrial emergente. O autor ainda destaca:
[...] o fim ltimo do nosso ensino sempre foi a produo de mo-de-obra; o
adestramento do indivduo para o exerccio de uma profisso (tcnica) l
fora no mercado de trabalho. [...] a escola sempre foi vista como linha de
produo onde se fabricavam indivduos mecanicamente adaptados s
exigncias do processo industrial. (DUARTE JUNIOR, 1986, p.78).

Assim, o desenho geomtrico continuou sendo o centro do ensino da Arte

no Brasil, no incio do sculo XX, no auge de uma prtica pedaggica tradicional, que prope
um

ensino embasado em valores estticos e morais dirigidos aos jovens. A tarefa do

professor era a de apresentar os modelos artsticos que constavam nos livros didticos ou
manuais de desenho. No contexto da educao tradicional, a habilidade artstica era
considerada como um dom ou como genialidade que diferenciava os homens uns dos outros e
determinava sua qualificao social e profissional. (PARAN, 1992).
Entre os anos de 1920 e 1970, os pressupostos do ensino de Arte
fundamentaram-se na filosofia da Escola Nova, que, ao contrrio da Escola Tradicional,
incentivou a livre expresso artstica e a originalidade, fruto do trabalho individual. Assim, a
esttica modernista apresentou um esforo para superar e romper com o modelo tradicional,
acentuou e priorizou a subjetividade e a individualidade humana no ensino de Arte. (BRASIL,
1997).
possvel rever e constatar no contexto da histria brasileira, que as
tendncias filosficas vigentes na Escola Nova eram baseadas na esttica modernista. Assim,
a primeira grande manifestao dessa tendncia no Brasil aconteceu com a realizao da
Semana de Arte Moderna em So Paulo, 1922. O expressionismo e a psicanlise tambm
provocaram o interesse de artistas, educadores, pesquisadores e esses enfatizavam a idia de
promover a livre expresso das crianas. Durante a dcada de 1920, essa mudana
metodolgica confirmou o rompimento da Arte do Brasil com os padres estticos europeus
devido diversidade de estilos, formas e temas dos artistas modernistas.
Fora do contexto escolar e das universidades ocorreu um movimento
paralelo ao ensino oficial, por iniciativa de inmeros educadores e artistas que fundaram as
Escolinhas de Arte, na cidade do Rio de Janeiro, em 1948. E, por iniciativa de Augusto
Rodrigues, nasceu a primeira Escolinha de Arte, que tinha como objetivo desenvolver a
auto-expresso da criana e do adolescente, mediada pelo ensino das artes. Em 1971 esse

73

movimento j estava difundido em todo territrio brasileiro com 32 Escolinhas de Arte,

sendo a maioria delas particulares; alm de oferecer cursos de artes para crianas e
adolescentes, tambm oferecia cursos de arte-educao para os professores e artistas.
(BARBOSA, 1989).
O ensino da arte na escola tornou-se obrigatrio por meio da Lei 5692/71 e a
Educao Artstica passou a ser denominada ensino de arte e foi instituda oficialmente como
atividade educativa. Apesar das conquistas e da obrigatoriedade desse ensino ficou
evidenciada a idia de arte como explorao exclusivamente emocional, com nfase no
processo em detrimento do produto, sem considerar aspectos como inteligncia e reflexo na
criao artstica. (BARBOSA, 1990).
Constata-se, ainda, que no currculo estabelecido em 1971 para a rea de
Arte, era aparentemente a nica disciplina que poderia mostrar alguma abertura em relao s
humanidades e ao trabalho criativo. Isso porque naquele momento, com a represso poltica,
as disciplinas de filosofia e histria, que poderiam oferecer uma leitura de mundo mais crtica
foram eliminadas do currculo escolar.
A respeito da Lei 5.692/71 promulgada em 1971, Duarte Junior (1986, p.78)
comenta que ela pretendia: [...] modernizar o ensino e seu objetivo ltimo sempre foi
no se pode negar a eliminao de qualquer criticidade e criatividade no seio da escola, com
a concomitante produo de pessoal tcnico para as grandes empresas [...].
Observa-se, mais uma vez, que os fins da educao brasileira estavam
voltados para preparar trabalhadores sem acesso ao conhecimento cientifico, artstico de
forma crtica em relao ao contexto social onde atuavam. O que importava e importa ainda,
para o Estado inserir esse trabalhador no processo de produo.
O trabalhador continuou sendo considerado ideologicamente como mo-deobra desqualificada, salrios baixssimos e sem uma organizao sindical que reivindicasse os
direitos, por exemplo, as greves. E, na prtica, isso representava um paraso econmico para
os empresrios e uma forma de alienao dos trabalhadores. Assim, os empresrios ao
instalarem as suas indstrias, alm de receberem todos incentivos e benesses, adquiriram um
grande poder econmico no pas sob o regime da ditadura militar de 1964 a 1983.
Nesse contexto sociocultural e a-poltico ressurge um novo Brasil, sem
nenhum planejamento ou infra-estrutura econmica e humana, mas, em contra partida, ganha
um ensino profissionalizante pautado na tendncia tecnicista e a Educao Artstica torna-se
uma disciplina a mais do currculo e com uma pequena carga-horria semanal, ou seja, uma
hora por semana.

74

Para Duarte Junior (1981), a obrigatoriedade do ensino de Educao

Artstica, por meio da Lei 5.692/71, gerou uma situao catica para o ensino brasileiro.
Naquele momento imperava uma prtica pedaggica tcnica e pragmtica que visava
estritamente a transmisso do conhecimento humano, sufocando qualquer possibilidade de
criticidade e criatividade no contexto educacional. Essa situao destrua, metaforicamente, as
bases de um ensino de arte, de natureza sensvel esttico e fundamental para que o trabalho
artstico fosse criativamente desenvolvido.
Sob a influncia desses fatores, os professores desempenharam um papel
meramente decorativo na escola, distanciando-se da produo artstica pautada na
criatividade, na imaginao. Normalmente ocorria o desvirtuamento do ensino da arte,
professor e crianas destinavam seu tempo de ensino e aprendizagem a uma arte voltada
apenas para a organizao de eventos ligados s efemrides e festas comemorativas.
Desviavam-se dos reais propsitos de ensino de arte significativo s crianas porque as
referidas tarefas eram de naturezas alienantes, sem vnculo com a realidade e com os
problemas scio-polticos que ocorriam naquele momento histrico.
Naquele perodo, a Lei 5.692/71 caracterizou linearmente os professores da
Educao Infantil e do Ensino Fundamental como profissionais polivalentes. No existiam
cursos de arte-educao nas Universidades Brasileiras, mas apenas cursos para formao de
professores de desenho, principalmente desenho geomtrico. Mas, era esperado do professor o
domnio e conhecimento das diversas reas da arte: plstica, cnica e musical, e outras. Esses
profissionais eram representados por uma minoria habilitada chamada polivalncia de
ensino.
Nesse contexto permeado pelo tecnicismo, a educao vigente na dcada de
1970 propunha contedos de ensino que, no geral, eliminavam sutilmente os trabalhos
artsticos que estivessem comprometidos com a subjetividade criativa humana. Valorizavam
a sofisticao de tcnicas e materiais didtico-pedaggicos com o objetivo de preparar as
crianas e os jovens para desenvolvimento tecnolgico brasileiro. (CASTANHO, 1992).
Desse modo, a Lei 5.692/71 que tornou a disciplina de Educao Artstica
obrigatria nas escolas no trouxe mudanas significativas arte, uma vez que seu ensino
continuou sendo considerado na prpria escola como uma atividade no sria. Duarte Junior
(1986) avalia que, devido ao contexto poltico e social, tal forma de ensino artstico
constitua-se numa disciplina incua, dispensvel, j que a estrutura fsica, burocrtica e
ideolgica da escola continuava organizada para continuar sub linearmente impor e cercear a
expressividade e o desenvolvimento da capacidade criativa da criana.

75

O modelo escolar tecnicista causou muitos entraves ao ensino da arte,

gerando insatisfaes, o que contribuiu para mobilizar grupos de professores, intelectuais,
artistas, e a populao, na sua maioria, a criar o movimento Arte-Educao, visando a
valorizao do professor de arte e sua formao profissional continuada. Essas reivindicaes,
que estavam sempre presentes nas discusses e vivncias dos professores, disseminaram-se
por todo o pas, buscando o aprimoramento acadmico e profissional relacionados ao ensino e
aprendizagem da Arte e educao formal no seu todo (BRASIL, 1997).
Foi somente em 1973 que o Governo Federal decidiu criar um novo curso
universitrio pela Lei 5.692/71 visando a formao de professores para a disciplina de
Educao Artstica. Os cursos de arte-educao surgiram no contexto das universidades
brasileiras e tinham um currculo bsico que poderia ser aplicado em todo o territrio
nacional.
Na universidade, o currculo bsico de licenciatura em Educao Artstica
pretendia formar um professor de arte em apenas dois anos, habilitando-o para lecionar
diferentes disciplinas como msica, teatro, artes visuais, dana e desenho geomtrico, ou seja,
todas as especificidades habilidades tcnicas que envolvem o processo de ensino e
aprendizagem em arte para atuar, na Educao Bsica.
Para Barbosa (1989), a criao desses cursos constituiu-se em:

[...] um absurdo epistemolgico ter a inteno de transformar um jovem

estudante (a mdia de um estudante ingressante na universidade do Brasil
de 18 anos) com um curso de apenas dois anos, num professor de tantas
disciplinas artsticas. Ns temos 78 cursos de Licenciatura em Educao
Artstica nas faculdades e universidades do Brasil outorgando diplomas a
arte-educadores. A maioria deles so cursos de dois anos de durao.
(BARBOSA, 1989, p.171).

Alm do curto perodo de durao do curso, o currculo mnimo

estabelecido pelo Ministrio da Educao no era adequado para formao de professores. Ao
conclurem o curso de Licenciatura em Educao Artstica, esses profissionais no estavam
formados ou preparados no sentido didtico-pedaggico por falta de embasamento terico que
lhes garantisse condies para alcanar os objetivos de ensino e utilizar adequadamente as
metodologias exigidas pelas diferentes linguagens artsticas.
Barbosa (1989) realizou uma pesquisa em 1983, entrevistando cerca de
2.500 professores de arte de escolas, em So Paulo. Nesse trabalho, de ordem cientfica, a
autora procurou identificar junto aos professores quais eram os objetivos do ensino de arte;

76

todos mencionaram o desenvolvimento da criatividade como sendo o primeiro objetivo de seu

ensino. Os professores (sujeitos da pesquisa) que enfatizavam as artes visuais em sua prtica
educacional entendiam que o conceito de criatividade voltava-se para a: espontaneidade, autoliberao e originalidade. E, para desenvolver essas capacidades humanas, utilizavam o
desenho em seu ensino. Os professores que ensinavam, principalmente, o canto-coral
conceituavam criatividade como auto-liberao e organizao.
De acordo com a autora, as respostas no a surpreenderam porque a
identificao e a caracterizao da criatividade como espontaneidade ocorre devido a
[...] uma compreenso do senso comum da criatividade. Os professores de
arte no tm tido a oportunidade de estudar as teorias da criatividade ou
disciplinas similares nas universidades porque estas no so disciplinas
determinadas pelo currculo mnimo. (BARBOSA, 1989, p.171).

A identificao da criatividade com auto-liberao pode ser explicada como

uma resposta dos professores aos lderes governamentais devido a no aceitao da proposta
educacional vigente naquela poca. Esse descontentamento perdurou durante dezenove anos,
convivendo com a ditadura militar e suas aes autoritrias e desumanas que reprimiam a
expresso artstica e individual devido ao excesso de severas censuras.
Com a queda do regime militar, os professores provavelmente estavam
ansiosos para reconquistarem o prprio processo de criao e construo artstica. Desejavam
rever e reconstruir as prticas e metodologias de ensino da arte adequadas ao processo de
elaborao dos trabalhos artsticos que possibilitasse a manifestao da criatividade da
criana.
Assim, decorridas mais de trs dcadas da conquista da obrigatoriedade do
ensino da arte na Educao Bsica, os professores, em sua maioria, continuaram insatisfeitos
com os salrios, o grande nmero de crianas por turma, recursos materiais escassos, entre
outros fatores decorrentes da ordem estabelecida e ainda relacionados com o perodo em que
Lei 5.692/71 foi promulgada.
Nesse perodo, as dificuldades para se processar um ensino de arte
significativo para as crianas indica que esses so similares ao ensino desenvolvido no incio
da dcada de 1970, caracterizado principalmente pela falta de formao continuada dos
professores para atuarem na rea de artes nas sries iniciais, entre outras dificuldades
relacionadas ao desenvolvimento e educao da criana.

77

Assim, existe uma Lei regulamentando o ensino da arte na educao Bsica

Brasileira, desde 1971, mas a conquista desse direito no rompeu totalmente com aquela viso
de arte enquanto produto voltado mais para tcnica do que para criatividade da criana.

3.5 ARTE E LEGISLAO ATUAL

De acordo com a Lei n 9.394/96, o ensino da Arte passou a ser

considerado um [...] componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da Educao
Bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (artigo 26, pargrafo 2)
BRASIL, 1996). Para adequar-se a essa nova lei foram criados os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) para o Ensino Fundamental I (que propem a concepo de arte como
produo histrica e socialmente construda. (BRASIL, 1997).
Com base nesta concepo, o ensino de arte, como caminho para a
construo de conhecimento humano, deve ser praticado e/ou expressado no mbito da
produo, criao, fruio e reflexo sobre o fazer artstico. Assim, a estrutura dos PCNs para
o Ensino Fundamental denomina a rea de Arte e destaca a necessidade de vivncias e
experienciaes das quatro linguagens artsticas: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, a rea de Arte tem uma
funo to importante quanto as demais reas no processo de ensino e aprendizagem porque
propicia o desenvolvimento da sensibilidade esttica, a percepo e da imaginao, tanto no
processo criador quanto na apreciao de obras de arte e da prpria natureza fsica.
Assim, a criana que exercita continuamente a sua imaginao pode estar
mais preparada para realizar outras atividades, como: a construo de um texto, anlise de
fatos e re-construo de conhecimentos e os relacionar aos diferentes perodos histricos,
alm de desenvolver outras habilidades facilitadoras de sua comunicao e expresso e a
prepara para resolver problemas que envolvem o raciocnio lgico matemtico, entre outros
processos e atividades (BRASIL, 1997).
O documento considera que atividade criadora uma necessidade humana
porque s criando, transformando o mundo, o homem colabora para a transformao da
sociedade onde est inserido, o re-constri e alm de refazer a si mesmo. Nesta perspectiva, a
funo essencial da arte ampliar e enriquecer as criaes humanas e a sua comunidade
prxima e at global.

78

Os Parmetros Curriculares Nacionais propem um ensino criador, que

contribua para integrar a aprendizagem lgica-esttica das crianas. Dessa forma [...] poder
contribuir para o exerccio conjunto complementar da razo e do sonho, no qual conhecer
tambm maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipteses ousadas,
trabalhar duro, esforar-se e alegrar-se com descobertas. (BRASIL, 1997, p.35).
Torna-se evidente que a prtica da arte ldica no sentido de lidar com o
desconhecido, visando a novas descobertas, o que pode refletir numa melhoria e um
enriquecimento da

ao pedaggica do professor. A arte representa uma rea de

conhecimento e pode assumir uma prtica intencional humana aliada imaginao, idias,
sentimentos e emoes do homem. Homem esse, que busca respostas sua existncia. Assim,
o artista pode procurar informaes tericas e empricas no campo das cincias, de qualquer
natureza. (FORQUIN, 1982).
observvel, no contexto terico dos PCNs (BRASIL, 1997), que os
objetivos da educao tm mudado, assim como as abordagens de ensino, mas os professores,
em sua maioria, continuam necessitando de estudos continuados

para aprofundarem e

enriquecerem sua formao profissional com o objetivo de realizar um ensino de arte

significativo a si prprio e s crianas.
Muitas vezes essas propostas educacionais esto longe de contemplar a
diversidade sociocultural e as especificidades de cada regio brasileira, porque foram criadas
e implantadas sem consultar o professor, que um dos sujeitos principais do processo
educativo.
Barbosa (2005) tambm chama a ateno para a ausncia da co-participao
dos professores na criao dos PCNs e expressa sua indignao a respeito do currculo
nacional, citando como exemplo o adotado no Canad. Esse pas tem, no geral, o melhor
ensino do mundo ocidental e sempre recusou a adoo de um currculo nacional uniforme.
A educao na Inglaterra piorou depois da adoo de uma proposta
nacional, o que tambm no deu certo na Espanha. Ainda, de acordo com Barbosa (2005), os
atuais Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados por pesquisadores capacitados,
mas vinculados a universidades hegemnicas, distantes da realidade brasileira e da
diversidade scio-cultural existente no pas.
premente que se entenda que os PCNs no sugerem a natureza do
contedo artstico a ser trabalhado porque esse essencialmente singularizado e apenas
apresenta linhas estruturais gerais para o ensino da arte. Entendemos, que esses contedos
deveriam ser re-estudados, debatidos, e at mesmo selecionados de acordo com as

79

necessidades socioculturais de cada Estado e municpios brasileiros e, posteriormente, em

todas as escolas pblicas e privadas. Um documento contendo essas informaes poderia ser
interessante e democrtico; mas, como no real, comum encontrarmos documentos
similares nas gavetas, de secretrias das escolas.
Assim, a arte representa uma rea do saber e que seu ensino deveria ir alm
do saber escolar, quando a arte trabalhada sob forma de disciplina, seu planejamento
similar ao de outras reas do conhecimento humano com relao aos seus objetivos e
metodologias, entre outros elementos didticos. Mas isso no significa uma homogeneidade
entre a arte e outras disciplinas, uma vez que a arte co-existe, ou envolve-se ou relaciona-se
com diferentes reas do conhecimento humano. E, quando o professor necessita ilustrar e
fundamentar sua aula, poder utilizar abordagens tericas das cincias, da psicologia e da
histria e relacion-las ao ensino da arte.
Dessa forma, o trabalho de produo artstica planejada para se trabalhar
com a criana deve configurar-se numa concepo de arte que se aproxima da alegria e
esperana contidas no pensamento de Freire (1997, p.72) onde [...] professor e alunos juntos
podem aprender, ensinar, inquietar-se, produzir e juntos igualmente resistir aos obstculos
[...], obstculos analisados e entendidos por ns pesquisadoras como sendo impostos pela
ordem estabelecida. Em relao s inquietaes humanas e suas necessidades de aprender
junto e ao lado do outro, pode significar realmente a alegria e a esperana que fazem parte da
natureza humana.

3.6 ARTE E A LEGISLAO PARANAENSE

As Diretrizes Educacionais do Estado do Paran de 2003/2006 surgiram a

partir de diversas reunies e encontros entre professores e representantes do Governo do
Paran, com vistas a valorizao da disciplina e do ensino da Arte na Educao Bsica. Essas
diretrizes propem que a escola tenha, no mnimo, uma carga horria de duas horas-aula
semanais, em todas as sries do Ensino Fundamental I.
Retomam o dilogo relacionado com a necessidade de ampliar e efetivar,
por meio de concurso pblico, o quadro prprio de professores graduados em arte. Foram
criados tambm projetos integradores, como O Fera (Festival de Arte da Rede Estudantil) e

80

o Com Cincia, que visam a troca de experincias artsticas e encontros envolvendo

escolas, estudantes e professores da ampla rede estadual de ensino (PARAN, 2007).
As Diretrizes Curriculares paranaenses, em questo, indicam que muitas
mudanas e avanos aconteceram, visando a efetivar uma transformao no ensino da arte
desenvolvida no Ensino Bsico. Mas, para a Secretaria de Estado da Educao, essa disciplina
exige reflexes que contemplem a arte enquanto rea de conhecimento e no meramente
como meio para destacar os chamados dons inatos da criana. E porque essas estratgias de
ensino artstico, no raro, so aplicadas de modo equivocado e como uma prtica de
entretenimento recreativo e/ou teraputico.
O ensino de arte, nessa perspectiva rompe com o modelo educacional
artstico existente e passa a ser estudada, compreendida e aplicada como uma rea importante
para o desenvolvimento criativo e artstico da criana frente a uma sociedade em constante
transformao.
No ano de 2007, os professores da rede pblica estadual receberam esse
documento (Diretrizes Curriculares de Arte Para a Educao Bsica) e o texto teve como
base as orientaes legais decorrentes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n
9.394/96. Esta lei estabelece que a Educao Bsica formada pela Educao Infantil, Ensino
Fundamental e Mdio, tendo por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhes meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores. (BRASIL, 1996).
Em relao ao ensino em pauta, as Diretrizes Curriculares de Arte Para a
Educao Bsica entendem que a abordagem didtico-pedaggica do professor deve pautar-se
na anlise das relaes entre a arte e sociedade. Em outras palavras, significa enfatizar no
ensino da arte os trs aspectos importantes que devem ser abordados: o trabalho criador
humano, a arte como uma forma de conhecimento construda historicamente pela humanidade
e a arte como um processo de se criar, quando necessrio, uma contra ideologia. Essas
abordagens devem nortear a metodologia de ensino, a seleo de contedos e a avaliao
escolar.
O documento refora a idia de que a criatividade humana foi, em tese,
desvirtuada pelo modelo de produo capitalista, separando o trabalhador de sua prpria
produo. Esse um dos fatores que provoca a alienao do trabalhador, e quase sempre
irreversvel, porque um profissional de diferente categoria, ao se aproximar de sua prpria
produo-mercadoria no a identifica como sendo um autor co-participante do processo de

81

sua criao e/ou inveno. Mas, na condio de um consumidor, a adquire sem questionar a
origem.
Vale ressaltar que o ensino da arte na escola nessa perspectiva possibilitaria
a recuperao da natureza do trabalho como processo criativo. Por esse motivo tais diretrizes
entendem que a criao de uma obra e a construo de um trabalho criador essencialmente
atribuda ao ensino de arte. E os estudantes (crianas, jovens e adultos) devem ter seus direitos
educacionais garantidos e ainda, livre acesso ao fazer artstico para alm da escola.
O papel da escola, ento, deve ser o de oferecer criana um espao
socializador e promotor do conhecimento, possibilitando a ampliao de oportunidades
ligadas ao campo da arte, para que ela experimente situaes significativas de aprendizagens
que envolvam a sensibilidade esttica, a criatividade e outros processos humanos.
Deste modo, o trabalho didtico-pedaggico do professor nas sries iniciais
tem uma importncia fundamental no ensino da arte porque cabe a esse selecionar estratgias
pedaggicas instigantes, contedos relevantes e relacionados ao contexto scio-histrico.
imprescindvel que o professor considere as diferentes origens socioculturais das crianas,
explore os conhecimentos originados pela comunidade e discuta como as diferentes
manifestaes artsticas podem produzir significado vida infantil.
Essa anlise das Diretrizes Educacionais propostas pelo Estado do Paran
(PARAN, 2007) possibilita-nos inferir, que no momento, esse documento escolar legal
importante porque foi pensado e construdo com a co-participao de professores da rede
pblica paranaense e ressalta a necessidade de conceber o fazer artstico, no como um
passatempo ou um enfeite qualquer. O documento sugere e recomenda que o trabalho em arte
deva ser mediado por um arte-educador e que esse exija, sempre que possvel, que a criana
use sua prpria criatividade na elaborao de suas atividades.
Finalmente, enfatizamos que este estudo terico, envolvendo o terceiro
caminho desta pesquisa, possibilitou-nos compreender, ainda mais, que existem e/ou existiro
sempre conflitos inerentes s classes trabalhadoras, quer sejam de natureza poltica,
empresarial, e/ou relacionadas aos professores, entre outras. E esses conflitos scio-histricos
interferem no todo de uma produo humana, em especial na produo artstica de natureza
escolar e no viver criativo humano.
Constatamos, tambm, que as instituies de ensino ainda esto
organizadas, voltadas e/ou preparadas para atenderem, preferencialmente, a uma determinada
classe social detentora de um poder poltico e econmico, constitudo no sentido tradicional,
sendo que sua finalidade principal manter, no raro, a reproduo de uma sociedade

82

pautada nos interesses capitalistas. Mas, pensamos que se trata de um processo educacional
histrico, no imutvel, porque o homem, diferentemente de outros animais, pode re-construir
diariamente o mundo e a sua prpria realidade existencial atribuindo-lhes novos significados.

83

4 DELINEANDO O CAMINHO METODOLGICO

Metodologia no sentido conceitual significa, na sua origem, direo,

caminhos no iguais percorridos pelo homem, professor, cientista, entre outros, para atingir o
objetivo de uma pesquisa ou um de estudo, de natureza formal, utilizando-se de instrumentos
para a coleta de dados indispensveis para a produo de novos conhecimentos cientficos.
Esse caminho metodolgico nos possibilitou rever e estudar dados oriundos de um contexto
emprico.
Apresentaremos, na seqncia, os itinerrios deste estudo, contendo anlises
e snteses relacionadas criatividade humana, manifestada no contexto escolar. Lanamos um
olhar terico crtico escola, de ensino bsico, buscando compreender, um pouco mais, o
sentido e significado criativo relacionado ao ensino da arte. E visando, tambm, a rever esse
ensino, segundo as orientaes e sugestes contidas na Legislao Educacional Brasileira.
Para tanto, analisamos a Proposta Pedaggica para o ensino de arte, de uma
escola pblica, pautada no modelo Histrico-Crtico para compreender sua concepo de
ensino de arte e observar as estratgias didtico-metodolgicas utilizadas pela professora para
verificar como essa realiza a mediao de ensino envolvendo os contedos, de natureza
artstica, com as crianas durante a execuo de diferentes trabalhos.

4.1 NATUREZA METODOLGICA DESTE ESTUDO

Trata-se de uma pesquisa qualitativa descritiva, que recomenda como

objetivo principal descrever e se possvel com exatido, os fatos e fenmenos de uma
determinada realidade. (GIL, 2002; TRIVIOS, 1987).
De acordo com Gil (2002), esse tipo de abordagem metodolgica permite ao
pesquisador coletar uma grande variedade de informaes, desde que essas sejam
fundamentadas em bases slidas e cientficas.
Esse pensamento do autor possibilitou-nos buscar e compreender de modo
consistente como as mediaes e intervenes de ensino da professora da disciplina de Arte
poderia contribuir para ampliar ainda mais a criatividade de crianas matriculadas na
primeira srie do Ensino Fundamental I. Para retratar [...] o estudo do fenmeno (escola) em

84

seu carter natural [...]. (ANDR, 1995, p.17), observando se o todo e as partes desse
universo em questo poderiam constituir-se em fontes de informaes diversificadas e
relacionadas criatividade humana. Processamos, posteriormente, a descrio relacionada a
existncia ou no de relaes prximas entre um o trabalho didtico-pedaggico e o fazer
artstico das crianas.
Bogdan e Biklen (1994, p.16) apresentam um outro conceito de pesquisa
qualitativa. Os autores compreendem a investigao qualitativa na forma de um conjunto de
informaes e enfatizam que os dados recolhidos so ricos em pormenores descritivos
quando:
[...] relacionados a pessoas, locais, e conversas e podem exigir um completo
tratamento estatstico. As questes a investigar no se estabelecem mediante a
operacionalizao de variveis, sendo, assim, formuladas com o objetivo de
investigar os fenmenos em toda a sua complexidade e em um contexto
natural.

A pesquisa qualitativa, segundo esses autores, ganhou mais destaque na

rea das cincias sociais e posteriormente na rea da educao, a partir dos anos 60, do sculo
XX, visando a designar de forma genrica [...] diversas estratgias de investigao que
partilham de determinadas caractersticas. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.16). Entendemos,
que na pesquisa qualitativa descritiva, o pesquisador procura interpretar os fatos, buscar suas
respostas e compreender os fenmenos educacionais, por exemplo, por meio da observao
direta e, em um outro momento, analis-los.
Nesse sentido, a pesquisa qualitativa envolve ativamente pesquisador e os
sujeitos da pesquisa professora e crianas participantes do processo, porque entendemos
que as influncias sociais de um e outro estaro de alguma forma, presentes nos dados e
resultados obtidos.
Para Bogdan e Biklen (1994, p.17), a pesquisa qualitativa, por ter um carter
flexvel [...] permite aos sujeitos responderem de acordo com a sua perspectiva pessoal, em
vez de terem de moldar-se em questes previamente elaboradas [...].
Os autores em questo, e ainda aliados s idias de Ldke e Andr (1986),
indicam que a pesquisa qualitativa tem cinco caractersticas fundamentais:
a.1). Permite ao pesquisador observar os fatos e acontecimentos de forma
mais prxima, e esse geralmente participa enquanto uma co-observao e
como um mediador quando solicitado pelas crianas ou professores, por
exemplo, pertencentes ao lcus da pesquisa. Desse modo, o pesquisador deve

85

inserir-se, temporariamente, nesse espao natural e freqent-lo, mas

respeitando sua vida sociocultural porque os dados em processo de coletas
esto sempre permeados por uma cultura scio-histrica escolar.
a.2). A segunda caracterstica a descritiva, ou seja, os dados incluem
transcries de entrevistas, notas de campo processadas na sala de aula, e
outros documentos legais, na tentativa de se analisar os dados empricos
mantendo sua riqueza conceitual, respeitando, se possvel, a forma como
esses foram registrados, visando a sua fiel transcrio. A descrio funciona
como uma metodologia de recolher e descrever dados com fidedignidade,
ateno e descrio de detalhes empricos e/ou cientficos que a envolvem.
a.3) Indica o momento em que os investigadores se interessam mais pelo
processo do que simplesmente pelos resultados. E, segundo os autores
Bodgan e Biklen (1994), o estudo agora deve focar-se principalmente nas
conceituaes e definies que permeiam as informaes obtidas.
a.4) Nesse momento preciso estar atento natureza das

informaes

porque o investigador, no raro, tende a analisar os dados de forma indutiva.

Nessa modalidade no se pesquisa em razo de resultados. O que se quer
obter a compreenso dos desempenhos e comportamentos manifestados sob
a perspectiva dos sujeitos da investigao, considerando o cotidiano escolar.
a.5) preciso considerar a importncia e o significado que envolvem a
situao observada porque isso relevante e normalmente se faz um
contraponto refletindo com os atores professores e crianas a respeito do que
se observou, dos dados registrados e a natureza das anlises que esto sendo
construdas.
Para os autores em questo, a metodologia qualitativa descritiva a mais
complexa e minuciosa em relao anlise das informaes porque essa abordagem dispensa
excessivas inferncias em relao aos significados conceituais e porque estamos diante de
[...] realidades mltiplas e no uma realidade nica que interessam ao investigador
qualitativo. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.62).
por essa razo que escolhemos a pesquisa de natureza qualitativa
descritiva como um caminho a ser percorrido durante a construo deste estudo e, tambm,
porque essa abordagem de natureza cientfica investigativa apresentou um contexto terico
que se aproximava de nossas necessidades de coletar informaes e dados relacionados com a

86

prtica didtico-pedaggica de uma professora de arte. Outra proposio foi a de verificar se

essa prtica est contribuindo para a manifestao da criatividade infantil.
Quanto s tcnicas de observao e coletas de dados in loco, lanamos
mo de um dirio de campo, e o utilizamos como procedimentos para anotar as situaes
vivenciadas e observadas no cotidiano da sala de aula.
Quando iniciamos essa pesquisa, nossa primeira preocupao foi

a de

escolher uma escola que deveria ser o foco das observaes, ou seja, uma escola pblica e
relacionada com o Ensino Fundamental I, por representar um espao necessrio e importante
vida infantil e ao tema de nossa investigao que se refere s prticas de ensino de arte
desenvolvidas em sala de aula. Desse modo, antes do incio das observaes in loco,
organizamos um plano de trabalho voltado para os fatos que contribussem para elucidar um
problema em processo de estudo e, se possvel, obtermos respostas plausveis ao que
desconhecamos, no totalmente.
Assim, a nossa preocupao inicial foi a de estabelecer um dilogo com a
direo da escola responsvel pela instituio de ensino a respeito do problema e objetivos da
pesquisa em questo. Apresentamos nosso plano de trabalho envolvendo a observao inicial
relacionado com cotidiano da sala de aula (ANEXO A) e o roteiro da entrevista com a
professora (ANEXO B).
Ressaltamos que, a pesquisa na escola campo teve durao de seis meses,
de junho a dezembro de 2006.

4.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA

Os sujeitos desta pesquisa foram a professora regente responsvel pelo

trabalho didtico-pedaggico do ensino da disciplina de Arte e crianas da primeira srie do
Ensino Fundamental I, com idades variando entre seis e sete anos (6 e 7), porque entendemos
que o processo educativo envolve obrigatoriamente a presena de professores e crianas, de
qualquer idade. E este estudo teve como meta e objetivos principais observar, analisar e
descrever sobre a mediao da professora da disciplina de Arte e se essa preocupa-se em
ampliar, ainda mais, a manifestao da criatividade infantil.
Constatamos ainda, que a professora em questo graduada em Artes
Plsticas, e possui curso de ps-graduao em Didtica e Metodologia de Ensino Artsticos. A

87

escolha da professora decorre, primeiramente, de sua rea de formao e atuao que o

ensino da disciplina de Arte e, segundo, por ser uma profissional que est envolvida com o
cotidiano escolar.
Contamos, tambm, com sua disponibilidade, interesse e simpatia em
disponibilizar tempo e espao para a realizao das observaes, e para que as interaes
entre pesquisador e os sujeitos da pesquisa ocorressem da forma mais natural possvel, onde
o dilogo e a troca de experincias de naturezas didtico-cientfica e artstica poderiam
realmente acontecerem. E esses objetivos foram, no seu todo, praticamente alcanados.

4.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Para coletar os dados empricos que fundamentaram e enriqueceram, essa

investigao, fez-se necessrio o uso de: observaes diretas e de entrevistas semiestruturadas; de fotografias que registraram instantes singulares de uma prtica escolar
envolvendo o ensino da arte, entre outros fatos do contexto escolar.
Desse modo, faremos uma breve anlise de cada instrumento por ser
relevante para tecer e ilustrar esta pesquisa.

4.3.1 Observao e Dirio de Campo

A observao uma das tcnicas utilizadas pela pesquisa de natureza

qualitativa e tem como principal objetivo coletar dados a respeito de um problema em
processo de estudos. Mas, o pesquisador deve compreender que a ao de um observador
no se reduz a um olhar para aquilo que est acontecendo, porque em toda ao de observar
est contida a investigao, de qualquer natureza.
A observao , ainda, um processo que possibilita ao pesquisador olhar
com mais profundidade para um trabalho didtico-pedaggico realizado, como por exemplo,
por uma professora durante as aulas de arte. Diante de diferentes observaes podemos
vivenciar, verificar e descrever a respeito de diferentes mediaes relacionadas ao processo de
ensino escolarizado.

88

A esse respeito, Zamboni (2001, p.54) entende que existem muitas maneiras
de observar, ver e perceber um objeto porque:
O ver no diz respeito somente questo fsica de um objeto ser focalizado
pelo olho, o ver em sentido mais amplo requer um grau de profundidade
muito maior, porque o indivduo tem, antes de tudo, de perceber o objeto em
suas relaes com o sistema simblico que lhe d significado.

Deste modo, a tcnica em questo, possibilitou s pesquisadoras

aproximarem da resposta da referida situao, problema e ainda favoreceu [...] um contato
pessoal e estreito do pesquisador com o fenmeno pesquisado [...] (LDKE; ANDR, 1986,
p.26). Foi nesse sentido que procuramos nos aproximar sempre mais dos sujeitos deste estudo.
Por essa razo, as referidas observaes relacionadas com este estudo representam um dos
aspectos empricos mais importantes e relevantes ao seu todo textual dissertativo.
Para observar as interferncias, mediaes de ensino e orientaes
metodolgicas da professora durante o processo de criao e execuo de um trabalho
artstico realizado pelas crianas, optamos por delinear um plano de observao que, se
possvel deveria elucidar e carrear respostas enriquecedoras vida desta pesquisa. Esse plano
contm os seguintes pontos que foram observados:

De que forma processa-se e/ou a realiza a mediao da professora;

De que maneira se processava o envolvimento das crianas nas atividades

artsticas sob a orientao e mediao da professora;

De que forma o contedo artstico explorado, trabalhado;

A manifestao da criatividade infantil estimulada ou surge como algo

novo e inesperado;

Existe uma continuidade relacional entre uma atividade artstica e outra.

A ausncia dessa tcnica de observao poderia distanciar os pesquisadores

dos sujeitos desta pesquisa e realizarem apenas um trabalho de natureza terica. Isso poderia,
ainda, nos distanciar da comunidade cientifica, porque essa, no momento, prima por estudos
cientficos pautados tambm na realidade emprica.
Prima, tambm, por educar ou formar crianas e educadores de modo
continuado porque essa prxis pedaggica possibilita [...] conhecer o que ainda no conheo
e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1997, p.29) tanto para o criador como para os
pesquisadores que anunciam em seus estudos, teses, frmulas cientficas voltadas para a cura

89

da paralisia infantil, por exemplo, estudos esses de natureza cientfica e necessrios vida de
homens presentes no todo histrico de uma sociedade global.
J o dirio de campo, possibilitou registrar sistematicamente os dilogos
entre: professora, crianas e pesquisadoras, relacionados s atividades artsticas necessrias
vida cientfica deste estudo. Durante as descries de um fazer artstico, houve a preocupao
de reduzir ao mximo qualquer tipo de interferncia, o que no significa a adoo de uma
postura neutra frente realidade chamada de sala de aula, mas podem ser entendidas como
uma responsabilidade das pesquisadoras em tornar mnimas as implicaes pessoais que
poderiam influenciar na leitura e anlise do contexto aula, em questo.
Zabalza (2004, p.28) entende que, na descrio de um fenmeno aula, por
exemplo, em si um dirio que:
Realiza-se uma aproximao analtica s prticas profissionais recolhidas
no dirio. Quanto mais analtica a aproximao aos fatos (desde que no
se atomize tanto a anlise que acabe se perdendo a identidade do fenmeno)
mais rica ser sua leitura e mais conseqncias podem ser extradas para a
sua melhoria.

Concordamos com Zabalza (2004), quando diz que o estudo de um

fenmeno qualquer fenmeno jamais ser desvelado na sua totalidade e no que se refere
sua essncia, mas podemos aproximar e descrever qualquer fenmeno a aula e/ou uma
ao didtico-pedaggica da professora e das crianas sujeitos da pesquisa, por exemplo, o
que no nos impede de aproximarmos e descrever uma face relacionado ao contexto escolar.

4.3.2 Fotografia

Ao lado das observaes, aconteciam instantes dedicados aos registros

realizados por meio de fotografias contendo: situaes de produes infantis e de aulas de
arte, recurso considerado importante porque [...] est intimamente ligado investigao
qualitativa [...] (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.183).
Segundo Le Goff (1990), a fotografia entendida como um artefato social e
documento que perpetua a histria de sujeitos humanos e da sociedade; representa, ainda, uma
memria coletiva que possibilita desvendar as mltiplas faces de algo que foi vivenciado
pelos sujeitos humanos em seus diferentes contextos histricos.

90

Dessa forma, a fotografia alm de ser um importante instrumento de coleta

de dados para a pesquisa tem uma multiplicidade de sentidos em sua imagem. Como apontou
Sontag (1986, p.22), a fotografia faz um convite ao desvendamento no sentido de:
[...] ver algo em forma de fotografia deparar-se com um objeto
potencialmente fascinante. A grande lio da imagem fotogrfica est em
poder afirmar: Ali est a superfcie. Agora pense ou melhor, sinta, intua
no que possa estar do outro lado dela, e como seria a realidade se fosse
assim. A fotografia, na verdade incapaz de explicar o que quer que seja,
um convite inexaurvel deduo, especulao e fantasia.

A autora ressalta, ainda, que um dos pontos de partida para a leitura

fotogrfica est no conhecimento da realidade representada sob forma de imagem porque seu
desconhecimento poder criar mltiplos equvocos. Essa intertextualidade e o estabelecimento
de um dilogo entre as diferentes fontes (iconogrficas, verbais, orais, literrias, entre outras),
permitem ao pesquisador interagir com outras vises, outras linguagens, outros discursos e at
com diferentes objetos, alm de possibilitar a contextualizao de aspectos scio-histricos.
Diante do exposto, possvel justificar que a fotografia foi utilizada por ns
pesquisadoras porque registra alguns instantes que documentam ou representam imagens e/ou
facetas de uma realidade escolar. E porque esse recurso capta imagens, imagens que nos
tocam, causam impacto e nesse momento que "[...] existe um contexto apropriado de
sentimentos e atitudes [...]." (SONTAG, 1986, p.17) e isso foi vivenciado em sala de aula.
A autora acrescenta, tambm, que a imagem produzida e associada
posteriormente ao texto escrito, orienta a leitura do receptor, e "[...] as legendas formam o
contraponto verbal das imagens [...]." (SONTAG, 1986, p.17).
Mas, a fotografia, segundo Burke (2002), pode conter mitos, fontes
histricas nem sempre fidedignas e, no geral, pode ser retocada ou alterada conforme a
necessidade de um sujeito humano. E isso , no mnimo um plgio, desfigurando,
desrespeitando um contedo sociocultural relacionado uma realidade, qualquer realidade.
Nesta pesquisa, as imagens fotogrficas representam e documentam os
eventos na forma de aulas, ou os encontros com a professora e crianas e que so importantes
para a construo processual deste estudo. Mas, antes de fotografar as cenas em questo,
fomos autorizadas pela Direo da escola que j havia consultado aos pais e responsveis
pelas crianas. Esses registros fotogrficos foram sutilmente desfigurados, visando a manter
o anonimato dos sujeitos da pesquisa e por questes ticas.

91

4.3.3 Entrevista Semi-Estruturada

A Entrevista semi-estruturada uma tcnica fecunda e bastante utilizada na

rea de Educao porque tambm um dos recursos que o pesquisador pode lanar mo para
coletar dados. A entrevista semi-estruturada, no geral,
[...] aquela que parte de certos questionamentos bsicos, apoiado em teorias
e hipteses, que interessam pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo
campo de interrogativas, fruto de novas hipteses que vo surgindo medida
que recebem as respostas do informante.[...]. (TRIVIOS, 1987, p.146).

A entrevista semi-estruturada sob o enfoque qualitativo parte de perguntas

bsicas e interessantes, fundamentais pesquisa de um professor, cientista, entre outros
sujeitos humanos.
Pode ser elaborada sob forma de uma conversa intencional e relacionada ao
objetivo de um trabalho, qualquer trabalho cientfico ou simplesmente emprico. Para De
Ketele e Roegiers (1999, p.24) a [...] a entrevista tem por objetivo principal o discurso do
sujeito [...]. Visa a registrar as informaes manifestadas pelos sujeitos de uma pesquisa, por
exemplo, e contem um lampejo de suas singulares vises de mundo, suas experincias
profissionais e outros aspectos relacionados a uma pesquisa cientfica.
Essa tcnica possibilita uma abertura dialogal e uma proximidade entre
entrevistador e entrevistado, o que permite ao pesquisador discutir temas e objetivos
relacionados a um trabalho de natureza cientfica. Como exemplo, citamos esta pesquisa
relacionada criatividade humana, porque procuramos verificar em in lcus se a professora
da disciplina de Arte estimulou, ainda mais, a criatividade infantil.
Trivios (1987) indica alguns cuidados por parte do investigador antes e
durante a realizao da entrevista: o pesquisador deve ter em mos um conjunto de questes
previamente definidas, registrar o local e o horrio da entrevista; deve fazer a entrevista em
um contexto similar

ao de uma conversa informal, mantendo um clima de simpatia,

confiana, lealdade, harmonia entre o pesquisador e entrevistado.

O entrevistador deve eixar claro, no incio da entrevista, o assunto e seu
objetivo, garantir o anonimato e respeitar os pontos de vista do entrevistado. Pedir
autorizao, se houver uma gravao e possibilitar que o entrevistando fale naturalmente e
no emitir juzo de valor ou pontos de vista pessoais sobre o problema tratado. E, sempre que

92

possvel, submeter o contedo das informaes avaliao dos sujeitos da pesquisa, visando a
que esses verifiquem se h veracidade, objetividade entre outros critrios e, se possvel,
acrescentar outras informaes.
Ficou constatado, assim, que essas orientaes e cuidados propostos pelo
autor so importantes e que devem prevalecer a cordialidade e a confiana entre entrevistador
e entrevistado porque entendemos que [...] nem tudo depende do investigador, mas sua ao,
seu modo de comportar-se [...] so decisivas para o xito de seu empreendimento.
(TRIVIOS, 1987, p.149).
Esse autor contribuiu de certa forma, para a realizao da entrevista que
embasa tambm, este estudo, porque:
Agendamos com a professora um horrio adequado, respeitando a sua
disponibilidade de tempo e a entrevistamos em seu respectivo espao de
trabalho.
Antes de realizar a entrevista, informamos a natureza das questes, os
objetivos e solicitamos autorizao para grav-la. Procuramos no interferir
nas informaes manifestadas, e s document-las no contexto deste
trabalho, aps ser lida e avaliada por ela, enquanto sujeito deste estudo.
A entrevista aconteceu no final das observaes, ou seja, na ltima
semana do ms de outubro de 2006. Isso porque nosso relacionamento
didtico-social j estava mais prximo, havia um clima de amizade, entre
outros fatores que favoreciam a realizao da entrevista, que teve durao de
uma hora.
Assim, a entrevista aliada aos outros instrumentos de coletas de dados
representa, tambm, os caminhos que percorremos e as prticas e aes dialogais, que no seu
todo, contm elementos empricos vitais construo deste estudo.

4.4 UM OLHAR ESCOLA PESQUISADA

O Colgio Estadual Jos de Anchieta de natureza pblica, mantido pelo

Governo do Estado do Paran e administrado pela Secretaria de Estado da Educao, nos
termos da legislao escolar em vigor. Localizado na regio central da cidade de Londrina,
Estado do Paran, oferece atualmente as modalidades de Ensino Fundamental I, que

93

compreende de 1 8 sries, Ensino para Jovens e Adultos (aula-presencial) e ainda

Educao Especial.
A Escola foi implantada em 1951, pelo Governo do Estado, Sr. Dr. Bento
da Rocha Neto e foi entregue para a populao londrinense, e no inicio foi denominada de 4
Grupo Escolar. A Escola nesse perodo, j estava equipada com todo os materiais didticopedaggicos, mobilirio, e a equipe de ensino praticamente completa, e com 153 alunos
matriculados, distribudos em cinco salas de aula.
Em 29 de janeiro de 1964 o 4 Grupo Escolar passou a ser chamado
Ginsio Estadual da Vila Higienpolis, por meio do Decreto N 1410/64, assinado pelo
Governador Exmo. Sr. Ney Braga. Depois, em 27 de abril de 1965, com o Decreto n 17.941,
esse ginsio passou a ser denominado de Ginsio Estadual Jos de Anchieta em homenagem a
um grande educador brasileiro (Padre Jos de Anchieta, considerado como o primeiro
professor brasileiro).
Em 1975, pela Resoluo 201/75 foi homologado o Plano de Implantao
da Reforma de Ensino, da Lei 5692/71 e, nesse momento histrico, o estabelecimento de
ensino passou a ser denominado de Escola Jos de Anchieta - Ensino Regular e Supletivo de
1 Grau. Foi aprovado, assim, o Plano de Implantao do Curso Supletivo conforme
homologao do Parecer 60/75 de 16/04/75. Em 1976 foi instalado o Ensino Regular e
Supletivo de 1 Grau.
Atualmente, a Escola tem uma estrutura fsica contendo 12 salas de aula que
funcionam nos trs perodos, nos seguintes horrios - das 7h30min s 11h50min e atende os
alunos de 6 as 8 sries do ensino fundamental. E, no perodo vespertino funciona das
13h30min s 17h45min e atende os alunos das 1 as 5 sries do ensino fundamental I, e da
Educao Especial. No perodo noturno, as aulas iniciam s 19h s 22h45min e atende os
alunos da 1 a 4 ligados ao Ensino de Jovens e Adultos, aula presencial.
Em 2006, a Escola mantinha quatro salas de aulas destinadas aos alunos da
1 a 4 srie do Ensino Fundamental I, no perodo vespertino, num total de 120 alunos
matriculados.
A estrutura fsica e o mobilirio da escola seguem o mesmo padro para
todas as turmas; as carteiras, por exemplo, no so muito adequadas para a estrutura fsica das
crianas da primeira srie, porque so carteiras grandes e pesadas e algumas crianas tm
dificuldades em organiz-las para realizarem os trabalhos em grupo e para sentarem de
maneira confortvel e segura.

94

Mas, o grande diferencial dessa escola que nela existe uma sala de aula
e/ou ateli para o ensino de arte, com uma estrutura fsica adequada, ampla, ventilada e tem
boa iluminao. No centro da sala tem uma grande mesa e vrias cadeiras em volta, um
quadro de giz no fundo da sala, dois armrios grandes, uma pia para lavar mos e pincis, um
painel para colar os trabalhos produzidos pelas crianas e, a mesa da professora que est
sempre coberta de trabalhos construdos por elas, h ainda materiais especficos para se
realizar construes ou experimentos artsticos.
A turma da 1 srie tem trinta (30) crianas matriculadas, alm da professora
da disciplina de Arte, e que, trabalha duas vezes por semana (segunda, e quarta-feira) e cada
aula tem durao de 45 minutos.
Alm da professora regente da turma em questo, h uma equipe pedaggica
de profissionais que do suporte ao trabalho educacional: diretora, orientadora educacional,
supervisora escolar, bibliotecrias, secretria, auxiliar de secretria, merendeiras, auxiliares de
cozinha e zeladores.
As observaes do cotidiano da Escola em questo, nos permitiu analisar e
refletir a respeito da Proposta Pedaggica do ensino de arte e que estava sendo desenvolvida
com as referidas crianas da primeira srie. Alm disso, possibilitou-nos fazer algumas
consideraes relacionadas com concepes filosficas e didtico-pedaggicas do ensino da
arte que fundamenta a atuao da professora desta disciplina.
A Proposta Pedaggica da instituio em pauta entende a criana como um
aluno que est em desenvolvimento e visa ainda, a criar caminhos para proporcionar seu
acesso ao saber historicamente constitudo de forma sociocultural, bem como possibilitar ao
sujeito da aprendizagem momentos de construo de sua cidadania, de maneira crtica e coparticipativa.
Assim, a Escola Anchieta, realiza um ensino que possibilita comunidade
estudantil apropriar-se de tecnologias e saberes scio-histricos necessrios uma possvel
transformao de sua comunidade prxima.
Os professores da instituio compreendem que o resultado desse processo
educacional, alm de vital vida da criana, a habilita a ser um continuo aprendiz. Para que
isso ocorra, consideram necessrio que a criana utilize seu pensamento crtico, simblico,
entre outros processos, visando a aplicar o conhecimento adquirido em diferentes situaes
vivenciadas por ela.
Buscam possveis e novas intervenes didtico-pedaggicas relacionadas
com as diferentes necessidades e interesses das crianas, procurando atender metas e objetivos

95

educacionais voltados construo da autonomia estudantil e, se possvel, essa construo

deve ser realizada por eles prprios.
Alm disso, os objetivos e metas propostos implicam em mudanas do papel
didtico-pedaggico do professor, quando necessrio, enriquecimento terico cientifico e
metodolgico em relao s suas prticas pedaggicas e buscam tambm mudanas na
seleo e aplicao dos contedos curriculares. Prope, ainda, a co-participao contnua do
professor por meio de cursos que visem a referida formao.
Assim, as prticas educacionais que norteiam as aes pedaggicas da
Escola Anchieta, pautam-se em princpios que norteiam as Diretrizes Curriculares Nacionais.
So elas:
Princpios

ticos,

de

Autonomia,

de

Responsabilidade,

de

Solidariedade e de Respeito ao Bem Comum;

Princpios Polticos de Direitos e Deveres de Cidadania, do Exerccio
da Criticidade e do respeito ordem Democrtica;
Princpios Sensveis Estticos, da Criatividade, e da Diversidade de
Manifestaes Artsticas e Culturais.
Esses princpios segundo a Proposta Pedaggica da escola em questo,
fundamentam as suas prticas pedaggicas porque a instituio compreende que por meio da
autonomia, responsabilidade, solidariedade e do respeito ao bem comum que a tica far parte
da vida cidad de professores e crianas.
Desse modo podemos inferir que a oportunidade em acompanhar a
professora da disciplina de arte nesse cotidiano escolar possibilitou-nos aproximar e
compreender, ainda mais, como ela entende e aplica processualmente o ensino de arte s
crianas. Tambm, permitiu-nos apreciar alguns instantes em que o processo criativo e a
ludicidade infantil manifestavam-se sob diferentes formas como, por exemplo, um
cachorrinho dormindo debaixo de uma folha de papel sulfite.

96

5 RETRATO DE UM CENRIO ESCOLAR

Acreditamos que, alm de envolver diferentes aes de natureza didticopedaggicas, o trabalho do professor no se limita atividade de preparar aulas. Dele se exige
ateno e entusiasmo para compartilhar singulares saberes e informaes com o estudante de
qualquer nvel de ensino. Ou seja, em suas aulas, o professor deve embasar e contextualizar
teoricamente o contedo em processo de estudos, democratizando assim, as informaes
artsticas ou cientficas relacionadas, se possvel, com outros conhecimentos de natureza
scio-histricos, por exemplo.
Nesta perspectiva, a prtica de ensino, quando aliada ao entusiasmo do
professor, pode constituir-se em diferentes estmulos para despertar o interesse da criana em
procurar (re)construir e aplicar conhecimentos j internalizados por outros humanos em
diferentes realidades sociais, visto que os conhecimentos no so necessariamente obtidos na
escola.
No dia-a-dia do ensino da arte, o professor pode possibilitar, ainda criana,
momentos de vivncia e explorao de diferentes contedos e materiais artstico que, no
raro, a tornaro mais criativa.
Desse modo, cada aula pode ser considerada tambm como um jogo de
aprender-ensinar, requerendo do professor uma formao didtico-pedaggica continuada e,
se possvel, envolver-se com a Cincia ou Arte em suas diferentes naturezas e aplicaes.
Estas seriam substantivas experincias e vivncias educacionais que habilitariam o professor a
lanar mo de uma slida base cientfica ou artstica para trabalhar as suas aulas. Visa, ainda,
a estimular a co-participao da criana nesse processo, que lhe proporcionaria formas
singulares de realizar com mais freqncia uma crtica leitura de mundo no qual est inserida.
Assim, a atividade criadora, aliada imaginao da criana encontra-se em
ntima relao com a riqueza e variedade de uma experincia acumulada por diferentes
realidades scio-histricas. Essas vivncias e experincias, de acordo com Vygotsky (1982),
so a base para a construo da fantasia, da imaginao infantil e que est inter-relacionada
com a capacidade humana no que se refere a um viver criativo.
Para o autor, quanto mais rica for a experincia da criana, maior ser o
material de que poder dispor sua imaginao criadora. Ento, necessrio propor s
crianas, novas e diferentes estratgias didtico-pedaggicas, de modo que possam: ver, ouvir,
sentir e experimentar ou apreender novos conhecimentos. Isso importante quando pensamos

97

em elementos de ensino e aprendizagem palpveis como: leitura de textos literrios, poticos,

cientficos ou dramticos e que contribuam para sua experincia e vivncia imaginativa e
criativa.
Entendemos, ainda, que a obrigatoriedade e a acelerao da Educao
Bsica introduzidas nos ltimos anos no contexto de escolas brasileiras, principalmente as
destinadas populao de baixa renda, alm de manter, no geral, a criatividade humana
preterida e no trabalhada como sugere Vygostsky (1982), visam a diluir ideologicamente o
contedo didtico-pedaggico, mascaram ou sonegam informaes cientficas necessrias ao
enriquecimento da aprendizagem de crianas oriundas das camadas populares.
De acordo com Saviani (1985, p.66) preciso defender e aprimorar o ensino
destinado s camadas populares e essa [...] defesa implica na prioridade de contedo. Os
contedos so fundamentais e, sem contedos relevantes, contedos significativos, a
aprendizagem deixa de existir, ela se transforma numa farsa. Ento, torna-se necessrio e
evidente que os contedos escolares devam ser criteriosamente priorizados em relao ao
trabalho didtico-pedaggico do professor. Justamente, porque isso implica no domnio da
cultura e constitui-se em um instrumento indispensvel para a co-participao poltica das
camadas populares nos mais variados contextos socioculturais.
Ainda, para o autor em questo, se as camadas populares no dominarem os
contedos culturais, no conseguiro fazer valer seus direitos e interesses. Porque ficam
desarmados para agirem contra os chamados dominadores do poder econmico, poltico, entre
outros no que se refere a uma elite que dita regras do poder e, ainda, utiliza justamente desses
contedos culturais para legitimar e consolidar a sua dominao. (SAVIANI, 1985).
Na seqncia ser efetuada uma sntese terica e prtica relacionada ao
ensino arte, inicialmente focalizando a Escola enquanto campo lcus desta pesquisa, que tem
como princpio didtico-poltico e filosfico a Pedagogia Histrico-Crtica.

5.1 UM OLHAR VOLTADO PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

Como constatado anteriormente, no contexto escolar, quase sempre existem

elementos scio-culturais e fsicos importantes e que devem ser considerados pelos
professores, representam a alegria humana, tristeza, inquietao, desejo em fazer ou construir
algo novo, num primeiro instante a si prprio. Esses elementos esto de certa forma,

98

impressos na vida infantil, em especial, no fazer escolar, o que no impede a criana de se

aventurar na construo de novos conhecimentos e de trabalhar, de modo processual, com os
fios

de

sua

prpria

histria,

manifestando

algo

novo,

procurando

transformar

momentaneamente uma face da vida didtico-pedaggica de uma sala de aula.

Mas, em muitas escolas brasileiras ainda se processa um ensino prximo ao
modelo Tradicional, devido s condies precrias de trabalho, baixos salrios, entre outros
obstculos. O professor conforme analisa Saviani (1991) formado teoricamente com uma
concepo do processo de ensino e aprendizagem embasado no modelo da Escola-Nova, mas
normalmente as condies de trabalho que se depara em seu dia-a-dia o modelo da escola
Tradicional. Isso significa que esse professor torna-se o centro do processo de ensino
aprendizagem; deve dominar com segurana os contedos fundamentais da disciplina e
transmiti-los no sentido linear para que as crianas os assimilem e/ou memorizem.
Isso pode contribuir, ainda, para que o professor se revolte, desanime,
busque apoio nos colegas, acomode-se ensinando e se dedicando mais criana que apresenta
uma certa facilidade para aprender. Assim, esse profissional, talvez inconscientemente, deixa
margem as crianas que apresentam mais dificuldades em realizar diferentes atividades e
produes escolares como descreve Saint-Exupry (1994, p.8):
As pessoas grandes aconselharam-me a deixar de lado os desenhos de
jibias abertas ou fechadas e dedicar-me de preferncia geografia,
histria, ao clculo, gramtica. Foi assim que abandonei, aos seis anos
uma esplendida carreira de pintor. Eu fora desencorajado pelo insucesso do
meu desenho nmero 1 (figurado sob forma de um chapu) e de meu
desenho nmero 2 (figurado na forma de uma jibia digerindo um elefante).

Entendemos que o personagem da obra, O Pequeno Prncipe, ao ser

questionado por pessoas adultas que no compreendiam suas produes artsticas e foi
desestimulado, desencorajado e perdeu, no sentido metafrico, o encanto e a coragem para
ousar, criar e brincar com a sua prpria imaginao durante suas atividades artsticas
espontneas. Alm de reforar a discriminao, possivelmente, houve a excluso dessa
criana do processo de aprendizagem em arte.
Acreditamos, ainda, que a partir de desejos e necessidades manifestadas
por crianas, professores e aliados luta secular das classes trabalhadoras, que se deve buscar
uma escola pblica e democrtica para todos. esse processo de inquietao e busca que
surgem novas abordagens tericas e necessrias para o surgimento e fundamentao de
diferentes estratgias didtico-pedaggicas. permanente a necessidade de possibilitar ao

99

homem, em qualquer idade, ampliar de modo processual, seus conhecimentos e conquistar

uma viso mais cientfica e mais crtica em relao realidade sociocultural.
Nesse aspecto, apresentamos alguns elementos relacionados com a proposta
Pedaggica do Colgio Estadual Jos de Anchieta que tem como pressuposto terico a
Pedagogia Histrico-Crtica. De acordo com Libneo (1991, p.31), essa pedagogia foi tecida
paulatinamente por meio das [...] sugestes das teorias marxistas que no se satisfazendo
com as teorias crtico-reprodutivistas postulam a possibilidade de uma teoria crtica da
educao que capte criticamente a escola como instrumento coadjuvante no processo de
transformao social.
Assim, entendemos que o papel da Escola em questo consiste em socializar
o saber elaborado histrico e cientificamente adequando as metodologias de ensino s
caractersticas scio-culturais e individuais das crianas. Seu objetivo de ensino visa a
estimular as potencialidades das crianas que no manifestam ou no conseguem se envolver
ativamente em tarefas e/ou atividades escolares.
Assim, nasceu a Pedagogia Histrico-Crtica pautada na necessidade de
educadores, pensadores, entre outros estudiosos, visando a proporcionar uma educao crtica
voltada para a elevao e melhoria da qualidade de ensino, em especial, do ensino da classe
popular tambm denominada de classe trabalhadora.
Segundo o autor [...] o papel da teoria crtica visa retomar vigorosamente a
luta contra a seletividade, a discriminao e o rebaixamento do ensino das classes populares
[...] (SAVIANI, 1985, p.31). Para o autor, uma teoria crtica quando prope a
transformao de uma sociedade e essas mudanas educacionais e comunitrias processam-se
a partir da modificao e transformaes das estruturas socioculturais.
Desse modo, para a pedagogia em questo, o professor e seu trabalho
escolar se traduzem num relevante papel na transmisso e construo de saberes, no de
forma linear, mas de saberes atuais ou construdos historicamente pela humanidade. Prope,
ainda, a ampliar a viso de mundo de crianas e escolares pertencentes a outros nveis de
ensino, envolvendo-os nos conhecimentos da Arte ou a Cincia. E para isso acontecer, o
profissional da educao deve co-participar de sindicatos e de outras instituies polticosociais, com o objetivo de que a cultura-histrica retorne para o trabalhador integrando-o
scio-culturalmente.
Essa relao entre educador e trabalhador implica em um compromisso
poltico relacionado com a formao do cidado, ou seja, no basta ensinar os contedos
cientficos e/ou artstico s crianas, preciso conhecer e entender suas substantivas

100

necessidades em relao escola e seu contexto social prximo. Assim, no basta formar a
criana, preciso saber os fins da educao, para que tipo de sociedade, e para qual prtica
social o professor est formando esses sujeitos.
Essa concepo educacional de natureza histrico-crtica deve ter como
ponto de partida e constante um ensino que ultrapasse os muros da escola, da sala de aula, a
partir de uma leitura crtica relacionada a uma realidade sociocultural mais ampla e apontar
possveis solues e melhorias com base em um pensar e agir pedaggico co-participativo
por tratar-se de um processo humano dialtico em que contradies, ambigidades, e
divergncias pessoais de idias representem tambm contedos relacionados com o trabalho
didtico-pedaggico desenvolvido pelo professor.
Saviani (1985, p.79) prope cinco momentos metodolgicos, ao invs de
indicar simplesmente passos para se ensinar, esses momentos caracterizam um mtodo
fundado na teoria Histrico-Critico, e que devem ser articulados e processados em momentos
nicos, cuja durao deve variar de acordo com as situaes e momentos especficos que
envolvem a prtica pedaggica:
a.1) Primeiro momento, o ponto de partida do ensino a prtica social,
que deve ser comum a professores e crianas, considerando ainda seus
diferentes nveis de conhecimentos, experincias e vivncias socioculturais
singularizadas.
a.2) O Segundo a problematizao que tem como objetivo identificar
questes que precisam ser resolvidas dentro da prtica social e quais
conhecimentos podem ser trabalhados, estudados para se resolver
problemas identificados no contexto e uma realidade sociocultural.
a.3) Terceiro momento,

visa a instrumentalizao humana, sua

apropriao de elementos socioculturais e de instrumentos tericos e

prticos necessrios soluo de problemas identificados. Esses
conhecimentos e informaes dependem do trabalho

do professor em

conhecer e/ou reconhecer criticamente a realidade vivida pela criana.

Assim, a apropriao didtico-pedaggica requer da escola e do estudante,
em geral, uma nova re-apropriao processual de instrumentos e
conhecimentos produzidos e preservados no sentido social e histrico.
a 4)

O quarto momento a catarse que ocorre, no geral, durante a

incorporao - mais afetiva do que escolar - de elementos e instrumentos de

101

natureza socioculturais, visando a entender e, se possvel, processar uma

transformao social.
a.5) O ltimo momento refere-se

prtica social emprica. Pode ser

conceituada como ponto de chegada em que crianas e estudantes, em geral,

podem atingir ou manifestarem respostas de indagaes, rejeies ou
compreenses que possivelmente j se encontravam presentes nas aes do
professor no incio desse trabalho relacionado com uma prtica social.
Nesse sentido, a prtica social deveria, segundo o autor, ser alterada
qualitativamente pela mediao de uma ao pedaggica em que professores e crianas
(re)aprendem ou (re)criam novos conhecimentos. Diante dessa transformao Saviani (1985,
p.76) refere-se a educao como sendo [...] uma atividade que supe uma heterogeneidade
real e uma homogeneidade possvel; uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade
no ponto de chegada.
Desse modo, um projeto pedaggico fundado em pressupostos tericos
relacionados com a Pedagogia Histrico-Crtica, alm de se pautar nas reflexes descritas
anteriormente, prope uma ao pedaggica que implica na:
a) Identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber
objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies de sua
produo e compreendendo as suas principais manifestaes bem como
as tendncias atuais de transformao;
b) Converso do saber objetivo em saber escolar de modo a torn-lo
assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares;
c) Provimento dos meios necessrios para que os alunos no apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o
processo de sua produo bem como as tendncias de sua
transformao. (SAVIANI, 1995, p.14).

Essas implicaes so essenciais ao processo didtico-pedaggico. Saviani

(1995), considera que o mtodo de ensino por si s no garante uma possvel alterao
qualitativa da educao escolar. necessrio que os agentes sociais, responsveis pela
mediao da ao pedaggica, ou seja, que os professores se tornem agentes sociais ativos,
reais, uma vez que eles tambm so elementos objetivos da prtica social.
Saviani (1985, p.77) tambm valoriza e conceitua a educao escolar como
sendo [...] uma atividade mediadora no seio da prtica social global, mediao essa que
deve se constituir em critrios para avaliar o grau de democratizao processado nos
diferentes cotidianos escolares e, sob essa tica, compreendemos que o professor um agente

102

social comprometido politicamente com as transformaes de uma realidade prxima e, se

possvel, estender-se realidade global.
De acordo com a Proposta Pedaggica da Escola Estadual Jos de Anchieta,
pautada na Pedagogia Histrico-Critica, o ensino da disciplina de Arte trabalhado sob forma
de: aulas expositivas e dialogais, atividades extra-classe, experimentao e explorao de
materiais artsticos e o uso de tcnicas diversas. As transformaes dessas tcnicas artsticas
podem constituir-se em um trabalho substantivo do homem (criana, jovem e adulto). Alm
disso, o professor pode utilizar outros recursos, vdeo, transparncias, livros e exposies
semestrais de trabalhos artsticos infantis, entre outros materiais e propostas envolvendo o
ensino da arte.
Na Escola em questo, a professor da Disciplina de Arte tem uma funo
didtico-pedaggica fundamental de realizar um processo de mediao onde o fazer artstico
deve se relacionar com a vivncia scio-cultural das crianas. E essa ao pedaggica, no
raro, relaciona-se com os cinco momentos metodolgicos enfatizados por Saviani (1985).
A Escola entende, que para concretizar e materializar um trabalho visando a
uma possvel transformao social da criana a partir de sua condio sociocultural, a
disciplina de Arte fundamental para se desmistificar uma teoria de natureza tradicional, em
que s o professor expe suas idias, pensamentos e ensina suas tcnicas artsticas, por
exemplo. Mas, os sujeitos desta pesquisa professora e crianas procuram articular o ensino da
arte com as demais disciplinas do currculo escolar.
Nessa perspectiva, tal fato acontece de modo mais terico do que prtico,
porque, geralmente, o trabalho artstico processa-se na solido e no relacionado com os
trabalhos oriundos de outras reas de conhecimentos. Isso, no geral, impede o processamento
de aes educacionais de natureza interdisciplinar e que exigem realmente uma integrao de
contedos e de singulares aes e pensamentos relacionados com o trabalho didticopedaggico coletivo.
Constatamos, ainda, que o planejamento curricular da Escola em questo
atribui ao ensino da disciplina de Arte os seguintes objetivos:
Reconhecer a arte como instrumento para desenvolver a sensibilidade e
a criatividade.
Possibilitar aos estudantes um processo de humanizao voltado para
situaes de criar, refletir, produzir, sentir, entre outros processos humanos.
Resgatar e compreender a esttica clssica e atual, visando a criao ou
produo de um novo fazer artstico.

103

Expressar-se por meio do uso de diversas linguagens artsticas plstica, musical, teatral e dana - como processos de humanizao e
formao de um carter humano singularizado.
No que se refere a avaliao da disciplina de Arte, a Escola Estadual
Anchieta tem como base o processo histrico pessoal de cada criana e sua relao com as
atividades ali desenvolvidas. Esse processo envolve a observao diria e a produo artstica
infantil, de natureza substantiva.
Constatamos, tambm, que se trata de um processo avaliativo qualitativo
que ocorre durante e ao trmino de um conjunto de atividades artsticas realizadas pelas
crianas. Essa avaliao se prope analisar e descrever como ocorreu a aprendizagem infantil.
Assim, a professora da Disciplina de Arte utiliza-se de registros e relatrios de cada criana
para que a famlia ou responsveis obtenham informaes a respeito da aprendizagem infantil.
A avaliao possibilita professora em questo, repensar sua prpria prtica de ensino e
realimentar ou at (re)planejar e realimentar as atividades que se relacionam ao fazer artstico.
A partir dessas proposies tericas envolvendo o ensino da arte, so
apresentados agora, oito encontros-aula que foram observados no sentido mais emprico do
que terico. Cada aula corresponde a um percurso nico que envolve atividades elaboradas
pelas crianas e o que se referem ao uso de diferentes materiais e tcnicas artsticas.
Constatamos, que um momento aula diferente do outro porque envolve singulares fazeres e
diferentes informaes e essas vivncias artsticas representaram para ns pesquisadores um
estmulo e o desejo de voltarmos ao referido campo desta pesquisa.

5.2 O FAZER ARTSTICO NA SALA DE AULA

A oportunidade de acompanhar a professora durante o processo de ensino da

disciplina de arte possibilitou-nos observar atentamente suas estratgias didticometodolgicas, instantes envolvendo mediaes de ensino e vivncias, experimentaes
processadas durante a elaborao de trabalhos artsticos realizados pelas crianas da primeira
srie do Ensino Fundamental I.
Com base nos encontros-aula, percebemos que o trabalho da professora da
disciplina de Arte segue uma dinmica muito peculiar que desenvolve em suas aulas

104

diferentes estratgias metodolgicas, visando a ensinar os contedos da disciplina de arte

respeitando as opinies das crianas e seus conhecimentos prvios.
Em algumas aulas, a proposta de trabalho desdobrou-se em duas etapas, na
primeira, foram apresentados materiais e tcnicas anunciadas pela professora. Essas tcnicas,
no geral, no foram seguidas rigidamente pelas crianas, ou seja, as orientaes quanto ao uso
de tcnicas e materiais foram concretizadas de modo singular, conforme sero apresentadas
em seguida.

5.2.1 Alfredo Volpi na Sala de Aula

Alfredo Volpi foi o artista selecionado para ilustrar e fundamentar a

presente aula porque no todo do trabalho desse artista plstico contm alguns elementos
juninos sob forma de coloridas bandeirinhas. Naquele momento, estvamos no ms de junho
de 2006, chamado de ms das festas juninas. A professora selecionou o artista em questo e
sua obra "Mastro com Bandeiras" (1965) para ilustrar a aula. Aps um breve dilogo, iniciou
a aula sem apresentar o artista, porque provavelmente, essa apresentao e os objetivos, a
metodologia e as informaes de natureza artsticas poderiam acontecer no segundo momento
de realizao do trabalho.
Em seguida, orientou as crianas para escolherem um lugar em volta da
grande mesa e prestarem ateno no que iria propor como atividade artstica, entregando uma
folha de papel sulfite para cada criana, e questionando qual era a forma geomtrica que
estava presente naquela folha. Algumas responderam que a folha tinha forma de um
retngulo.
E assim, a professora continuou orientando-as: dobrem a folha em oito (8)
retngulos, mostrando passo a passo como deveria ser realizado o trabalho.
Inicialmente, as crianas manifestaram dificuldades para perceberem a linha
da dobra, mas com as orientaes da professora indicando etapa por etapa, seus olhares
curiosos voltaram-se para as orientaes e, desse modo, realizaram essa primeira etapa do
trabalho. Percebemos que elas estavam estimuladas e atentas execuo desta atividade, e
apesar de desconhecerem o objetivo, motivo e a razo da atividade continuaram realizando-a.
Depois de terem concludo a primeira etapa, a professora solicitou que
pintassem cada retngulo usando cores diferentes. E assim, enquanto as crianas realizavam o

105

trabalho, a professora sempre observava quem apresentava alguma dificuldade relacionada

com a atividade e procurava mediar ou estimular, quando necessrio para que pudessem
realizar a proposta em questo.
Na seqncia os retngulos, deveriam serem recortados, mas o sinal tocou e
no houve tempo para conclurem essa atividade. E cada criana escreveu seu nome no verso
da folha com o objetivo de identific-lo para dar continuidade no prximo encontro-aula.
Aula essa, realizada no dia 26/06/06.
Destacamos, que no inicio dessa aula, as crianas realizaram um trabalho
preparatrio para a segunda fase da aula, voltado mais para os elementos presentes na
geometria do que na arte. A professora possibilitou s crianas criarem a figura de um
retngulo, e no geral, as formas geomtricas apresentavam-se prximas das orientaes
tcnicas realizadas pela profissional em questo.
O que marcou substantivamente essa atividade foi o uso da livre escolha de
diferentes cores que proporcionaram vida aos retngulos, resultando na criao de texturas e
cores diferentes, com superfcies, volumes, contrastes e ritmos singularizados e
caracterizadores desse trabalho em questo.
Percebemos, ainda, que durante essas construes, o brincar infantil
manifestou-se de diferentes formas: sorrisos descontrados, conversas paralelas, e o jogo de
empurra-empurra, entre outras brincadeiras, no censurado pela professora.
O momento aula de arte constituiu-se em uma riqueza de oportunidades e
manifestaes ldicas, criativas sob formas de brincadeiras, jogos corporais, danas sem a
presena da musicalidade estruturada, entre outras brincadeiras. Aconteceram singulares
interaes sociais que normalmente podem ocorrer no contexto de uma sala de aula quando a
atividade didtico-pedaggica proposta pelo professor possibilita essas manifestaes ludoartsticas que so fundamentais para o desenvolvimento infantil e podem, ainda, impulsionar a
manifestao da criatividade infantil (VYGOTSKY, 1982; MOYLES, 2002).
Deste modo, vimos que a arte e seu fazer podem ser realizados sob
diferentes formas e configuraes quando processadas pelas crianas e esse criar escolarizado
no linearmente pode representar s crianas um mundo diferente e um instante fugaz, no
determinado por elas e nem pelo mediador de ensino.
E ainda, a beleza ou a feira que certamente envolvem a produo infantil
tambm exigem dos

professores uma preparao didtico-metodolgica para olhar, ver,

desvelar e valorizar tudo aquilo que a criana produz brincando ou usando de tcnicas
artsticas previamente preparadas, para no somente julgar esteticamente a produo das

106

crianas (VYGOTSKY, 2004). Assim, todas as produes e descobertas infantis so

realmente importantes porque embasam seu existir e as habilita para cooperar com os seus
pares.

5.2.2 Alfredo Volpi- Uma Continuao

A proposta artstica que acaba de ser descrita reaparece agora, mais prxima
do artista Alfredo Volpi e foi iniciada por meio de dilogos, visando a reavivar a situao
artstica desenvolvida na primeira etapa. Constatamos que as crianas apresentaram
dificuldades em relatar o estudo que foi trabalhado e discutido na aula anterior.
Ento, foram entregues as mesmas folhas contendo agora: formas
retangulares, diferentes pinturas e o contato com esse material possibilitou reavivar suas
memrias e detectar, descrever algo de natureza artstica e relacionada com a aula anterior.
Desse modo, reiniciaram o trabalho mais atentas s novas orientaes e
mediaes da professora que as instigou com sua voz, gestos e movimentos necessrios para
realizarem a segunda etapa do trabalho em questo.
Assim, aps recortarem os retngulos, foram solicitadas a dobrarem
novamente os pequenos retngulos ao meio. A professora solicitou ateno e seus olhares
deveriam dirigir-se para o quadro de giz, de modo a observarem como seria o novo processo
de transformar o papel a partir de uma outra dobra. Durante esse processo, as crianas
brincavam e conversavam alegremente. Notamos que houve interferncia da professora
quando o barulho e a agitao infantil extrapolavam o limite combinado e, caso
persistissem, deixariam de realizar o trabalho proposto.
Constatamos, nessas conversas e murmrios infantis, diferentes situaes
dialogais onde possivelmente a imaginao e a criatividade estavam presentes e avivavam
aquelas brincadeiras o que no prejudicava, de certa maneira os seus desempenhos ligados
arte.
Outro instante marcante nessa aula aconteceu quando uma criana, aps
dobrar seu pequeno retngulo, colocou embaixo da dobra do papel um brinquedo imaginrio e
na forma de miniatura, para a criana, esse brinquedo era visto como um pequenino cachorro,
explicando: Professora, pede para conversarem bem baixinho porque meu cachorrinho est
l dentro dormindo, e pode acordar a qualquer momento. Essa sorriu e pediu silncio para a

107

crianada. No seu olhar havia um brilho de satisfao quase indescritvel quando detectou
uma manifestao envolvendo o jogo de faz-de-conta, uma manifestao ldica natural dessa
criana.
Essas manifestaes ludo-artsticas infantis, aliadas ao trabalho da
professora, possibilitou-nos perceber que ali estava presente tambm a alegria, a ironia, a
imaginao, brincadeira simblica e o trabalho artstico propriamente dito, que podem ser
(re)vistos no contexto das Figuras 4, 5 e 6.

Figura 4 Cachorrinho dorminhoco criado pela imaginao infantil

108

Figura 5 Crianas criam formas artsticas

A professora continuou com a proposta de trabalho, instigando as crianas

para observarem as novas formas que surgiam aps cada dobra envolvendo os pequenos
retngulos coloridos. Algumas crianas observavam e outras diziam: Tenho a impresso de
dar vida aos pequenos telhados coloridos. Realmente os pequenos retngulos eram similares
ao telhado de uma casa.

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Figura 6 Crianas imaginam retngulos sob forma de telhas

Deste modo, a criana aps: dobrar, pintar, dobrar novamente e recortar os

pequenos retngulos em questo, descobriu qual o real objetivo daquele estudo e sua
destinao. Em verdade, tratava-se de uma construo artstica sob forma de pequenas
bandeirinhas criadas para enfeitar e avivar ainda mais as festas juninas da Escola Anchieta.
Naquele momento, percebemos que as crianas estavam alegres com a nova
descoberta e porque, alm de ser uma criao realizada por elas, esse trabalho singular ainda
se relacionava, de modo prximo, obra de Alfredo Volpi (1965), denominada de "Mastro
com Bandeiras".
Um novo e interessante fato ocorreu quando uma criana realizou uma
dobra de forma diferente e a professora interferiu para lhe mostrar que havia realizado, no
um erro e, sim, um acaso. Esse acaso no previsto e nem convidado para surgir durante o
percurso de um trabalho pode ocorrer independentemente do desejo de qualquer humano
artista ou no artista. E calmamente disse: Voc s cortou o retngulo de modo diferente de
seus colegas. Mas, seu trabalho est certo tambm (PROFESSORA).
Em seguida, entregou outra folha de papel sulfite e solicitou que colassem
as pequenas bandeirinhas sob forma de um varal igual ou similar aos varais utilizados para
enfeitar as festas juninas tradicionais. Esse trabalho foi interessante e bastante significativo s

110

crianas porque a maioria delas acrescentou e enfeitou as bandeirinhas com diferentes

desenhos: fogueiras, bales, fitas coloridas, entre outros elementos decorativos e presentes nas
referidas festas.
Finalmente, a professora apresentou algumas reprodues das telas de
Volpi, e a mais evidenciada, comentada e analisada foi a obra "Mastro com Bandeiras"
criada por esse artista em (1965). Essa reproduo de Volpi pode ser observada no contexto
da Figura 7.

Figura 7 Mastro com bandeiras - Volpi (1965)

Outro instante marcante foi quando em que a professora tentou estabelecer

relaes artsticas e prximas entre as produes infantis com as obras de Volpi. E seus
gestos, tentando enriquecer sua explicao voltada a uma possvel aproximao dessas obras,
podem ser observados na Figura 8.

111

Figura 8 Gestos e possveis relaes entre fazeres artsticos

Desse modo, crianas mediadas pelas explicaes da professora, puderam

analisar, explorar visualmente a obra do referido pintor, observando elementos como: estilo,
forma, cores, tcnica que o artista em questo utilizou para compor o universo imaginrio e
figurativo criado por ele. Essa proposta importante e vlida porque a criana [...] tambm
brinca com as linhas, formas e cores da linguagem visual, em produes sonhadas tambm
por artistas que nelas buscaram a liberdade e a ousadia. Ousadia de quem nem sabe que ousa
tanto (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 1998, p.136).
Observamos que no contexto do jogo de perguntas e respostas manifestadas
durante as produes artsticas infantis, as crianas puderam usufruir e atender as sugestes e
orientaes da professora pautadas em elogios, olhares visionrios, acompanhando assim, a
movimentao irregular das crianas. Tambm contriburam para a manifestao de uma
situao imaginria, por exemplo, um cachorrinho imaginrio que surgiu de forma ldica
um cachorro dormindo embaixo de uma dobra de papel e seu sono foi velado por uma criana
e ainda, diferentes e singulares manifestaes da criatividade infantil na elaborao de
desenhos, formas no iguais das bandeirinhas inspiradas nas festas juninas.
Encerramos a anlise dessa aula com o pensamento prximo ao de
Kishimoto (1994), onde o ldico e a arte podem ser pensados num primeiro momento como

112

uma situao rodeada de prazer e desprazer, de normas e regras criadas momentaneamente e

quando essas condies humanas so manifestadas em um contexto escolar e as
aprendizagens ocorrem ao lado de um mediador de ensino [...] nunca se tem ou ter certeza
de que a construo de um conhecimento ou de uma obra artstica infantil ser exatamente a
mesma desejada pelo professor [...]. (KISHIMOTO, 1994, p.7).
Entendemos que tal fato ocorre porque educar, brincar ou jogar na escola
representam situaes possveis e inesperadas de acontecerem durante a reconstruo de um
conhecimento artstico, por exemplo, e distantes de uma previso didtico-metodolgica do
professor.

5.2.3 Carto Dedicado aos Pais

Esse encontro-aula foi realizado na sala da prpria turma e as crianas

naquele dia estavam novamente sentadas em filas e pareciam cansadas, entediadas e at
mesmo saturadas com aquele ambiente organizado em filas retilneas como uma aula
tradicional.
A professora de artes entrou em sala portando alguns materiais e informou
que a proposta de trabalho para aquela aula era a criao de um carto para homenagear os
pais. Entregou pedaos de papis coloridos e na forma retangular; deste modo, as crianas
poderiam escolher duas cores: vermelho e amarelo, azul ou verde.
Aps a escolha orientou que deveriam colar as duas partes do papel colorido
e, em seguida, ia de carteira em carteira colando um outro retngulo de papel branco. Depois
solicitou que desenhassem no papel uma cena representando uma atividade e/ou brincadeira
que normalmente realizavam com o pai e, finalmente que assinassem o carto. A professora
fez, ainda, dois recortes no retngulo e esse quando dobrado, transformou-se em um suporte
onde colou um pequeno corao na cor vermelha, com a inscrio pai te amo.
Durante a realizao dessa atividade em cena, as crianas conversavam e
dispersavam-se ao brincarem com diferentes materiais, distantes do referido carto. Uma
delas comeou a chorar e a professora perguntou-lhe o motivo e a criana respondeu: Minha
me no vai deixar ver meu pai, razo pela qual no teria condies de entregar o carto ao
pai. Para tranqilizar a criana, a educadora sugeriu que fizesse o trabalho e pedisse a um
colega para envi-lo pelo correio. (Aula realizada dia 09 de agosto de 2006).

113

Essa realidade (a aula) possibilitou-nos refletir sobre a importncia da

mediao de um professor para estimular (ou no) a manifestao de um processo criativo na
realizao de um trabalho artstico. A esse respeito, Lowenfeld e Brittain (1970, p.75)
postulam que o professor que incentiva [...] a expresso individual, na sala de aula, que
deseja encorajar a iniciativa e a espontaneidade, e que pode dispor de crianas motivadas para
produzir livremente, ter que aceitar e recompensar o comportamento criador.
Mas, essas recomendaes apontadas pelos autores no foram observadas
em sala de aula, porque a professora trouxe o material previamente recortado, restando s
crianas somente o trabalho de colagem e montagem de um carto, no lhes deixando espao
para a criao infantil ser expressa. Notamos, ainda, que o trabalho foi realizado sob total
superviso e imposio, talvez no consciente, mas exercido pela professora e manifestada
em diversas ocasies realizou praticamente todo de um trabalho que deveria ser artstico e
criado pelas mos de uma criana.
Os autores Lowenfeld e Brittain (1970) enfatizam que um estmulo pode
colaborar para ocorrer a presena de um processo criativo e envolver afetivamente a criana
durante a realizao de uma atividade artstica, entre outras atividades.
Desse modo, quando uma criana est afetivamente comprometida e
envolvida com uma atividade pode experienciar e vivenciar momentos de calma, silncio e de
co-participao. Outras vezes, como lembram os autores, pode haver euforia e rudos na
comunicao, mas essas manifestaes infantis dificilmente interferem nas suas formas
produtivas. Nessas situaes eufricas, pode ocorrer, ainda a manifestao da criatividade
infantil e diferentes interaes mediadas pelas crianas, entre si, com a professora e com os
objetos.
Mas, no foi o que observamos durante a referida aula. Ao contrrio, houve
disperso, desinteresse e desateno da crianada porque possivelmente houve ausncia de
diferentes materiais atrativos criana, uma vez que esses foram apresentados pela professora
sob forma de uma pr-fabricao processada por ela e sua interveno no despertou o
interesse, o esforo, a imaginao e a concentrao das crianas, elementos indispensveis
manifestao de um processo criativo.
Agora, uma produo artstica liga-se apenas com as datas comemorativas
e/ou s chamadas efemrides ainda so freqentes nas escolas e trabalhadas de modo no
crtico, como aconteceu durante a montagem de um carto dedicado aos pais. Esse trabalho
no exigiu a presena e manifestao significativa da criatividade infantil, e que de certa
forma cerceou o desejo da criana em construir um carto dedicado ao seu pai.

114

At mesmo uma situao onde o acaso poderia estar presente, no significa

que o artista e a criana no necessitem de um planejamento prvio para realizar um trabalho
de qualquer tipo, um carto comemorativo ao dia dos pais, por exemplo. Como uma das
principais caractersticas de um plano de trabalho a flexibilidade de aes, a sala de aula de
arte deveria ser um lugar onde a criana pudesse criar por ela prpria um carto, um quadro
sugerido, mas no imposto sutilmente pelo professor, como foi constatado anteriormente.
Mas, entra em cena outra atividade artstica envolvendo um personagem do
folclore nacional, o Saci-Perer.

5.2.4 Saci-Perer Elemento do Folclore Brasileiro

Essa aula teve como proposta trabalhar um tema folclrico. Para tanto, a
professora utilizou uma lenda brasileira muito conhecida, a do Saci-Perer. Iniciou,
perguntando s crianas se j tinham visto um Saci-Perer, se sabiam onde ele morava como
era, e o que fazia. Questionou, ainda, se conheciam alguma histria do Saci-Perer e quem
havia contado essa histria.
No incio da discusso, as crianas ouviram atentamente os comentrios dos
colegas e da professora, co-participando, assim, da aula, durante alguns minutos permeados
de discusses; com isso instalou-se um certo tumulto porque elas erguiam a mo, queriam ser
ouvidas todas ao mesmo tempo, sem respeitar a mediao da professora durante a discusso.
Houve desentendimento e confuso, prejudicando a dinmica do trabalho porque o debate no
foi adiante e encerrou-se a discusso.
Constatamos, de novo, que o material sulfite e cartolinas j haviam sido
previamente recortados na forma de um Saci-Perer. A professora perguntou como
imaginavam ser o corpo de um Saci e quantas pernas tinha. Depois que as crianas
comentaram e sugeriram como seria a forma corprea de um Saci Perer e suas estripulias,
foram solicitadas a desenharem o personagem da melhor forma possvel.
Para finalizar, a professora entregou outros recortes para serem colados:
boca, olhos, cachimbo e gorro. Cada criana colou e deu um sentido diferente ao seu desenho
contendo um Saci-Perer acrescentando linhas e movimentos ao trabalho. Esses elementos,
em sntese, traduzem as traquinagens, as brincadeiras, os redemoinhos que normalmente so
atribudos ao personagem Saci-Perer.

115

Notamos que as crianas produziram sacis de todos os tipos e tambm do

gnero feminino, a Sacia, como conceituaram algumas meninas. A professora pretendia
tambm trabalhar com uma msica do personagem, mas o tempo de aula foi insuficiente.
(Aula observada no dia 14 de agosto de 2006).
Diante dessa descrio, enfatizamos que importante pensar no Folclore
como uma das formas de representao e expresso da identidade cultural da nao brasileira.
E, quando a criana interage com as diferentes criaes folclricas e tem acesso a lendas,
mitos, folguedos, alm de brincadeiras tradicionais de uma determinada regio, pode ampliar
e enriquecer a sua prpria identidade cultural.
No vasto campo do folclore encontram-se lendas e histrias oriundas do
imaginrio popular e que so transmitidas de gerao a gerao. Entendemos que as
manifestaes e registros folclricos representam valiosos elementos histricos necessrios
identidade cultural de uma sociedade. Esse legado popular precisa realmente ser cultivado e
recontado para no se perder no tempo porque so representaes construdas a partir do
imaginrio de uma singular sociedade ao longo de um processo scio-histrico.
Assim, a lenda brasileira do Saci-Perer trabalhada pela professora permitiu
s crianas uma viagem pela histria humana. Durante a realizao do trabalho todos puderam
sair do seu cotidiano e conhecer a viso do outro. Entendemos que o tema explorado nessa
aula criou condies para a manifestao da pluralidade cultural e permitiu a ampliao de
horizontes anteriormente no imaginados pelas crianas.
Embora quase todo o material utilizado na construo desse trabalho
folclrico tenha sido pr-elaborado pela professora, notamos que essa aula foi enriquecida
ainda, pela criatividade infantil e despertou, tambm, diferentes discusses embasadas no
cotidiano da criana. Assim, a lenda do Saci-Perer constituiu-se numa estratgia artstica e
didtico-pedaggica importante e estimuladora, gerou polmicas, discusses e diferentes
percepes de um mesmo personagem, traduzindo dessa forma a diversidade cultural
existente nessa realidade escolar.
Cada povo tem suas tradies, lendas, mitos, artesanatos, festas religiosas,
danas, causos, msicas e outras manifestaes peculiares. Acreditamos que, nesse aspecto, o
folclore brasileiro, por ser riqussimo, deve ser empregado como forma de preservao da
identidade cultural e principalmente, como importante instrumento didtico-pedaggico a ser
utilizado para estimular a criatividade tanto das crianas como de educadores, em geral.
Compreendemos, que qualquer ser humano tem cultura, que construda e
reconstruda nas relaes e experincias que mantm com o mundo desde que nasce. Alguns

116

fatores agem direta ou indiretamente na construo da cultura individual, tais como famlia e
grupos sociais a que pertence e conhecimento que adquire da cultura cientfica, tecnolgica,
artstica, literria, da religio, do meio ambiente rural, das lembranas do passado, do
trabalho, do estudo, entre outros.
Os

fatores

scio-histricos,

ainda,

agem

processualmente

no

desenvolvimento infantil, Leontiev (1964, p.195) acrescenta que, na formao de aes

intelectuais, a primeira fase acontece no desenvolvimento da linguagem. Segundo o autor,
nessa etapa do desenvolvimento, a criana entende a palavra somente como [...] um sinal que
comanda a sua atividade de orientao em relao aos objetos que ela percebe pelos sentidos e
que lhe permite apanh-los e distingui-los de outros objetos exteriormente semelhantes.
nessa fase que a criana percebe e utiliza a linguagem de uma forma
mecnica. Expressa-se, repetindo o nome das coisas e imitando falas, sem atribuir
significados s palavras, aes, sentimentos porque ainda no consegue pensar e conceituar,
de forma abstrata, para traduzir seu pensamento por meios da linguagem falada.
Ainda Leontiev (1964) analisa que, posteriormente, ao fazer anlises e
generalizaes mediadas por suas experincias e vivncias presentes no seu contexto sciohistrico, a criana j adquiriu a capacidade de compreender e de utilizar a linguagem
seguida de outros processos. Assim, sua aprendizagem se reveste de uma forma muito mais
evoluda e a suas funes cognitivas, afetivas adquirem um novo status chamado de operaes
e/ou funes mentais superiores. A criana passa a atribuir novos significados e sentidos s
suas aes dirias e comea a elaborar, abstrair, entender seus pensamentos e criar novos
conceitos.
Essa capacidade adquirida pela criana de criar conceitos e lhe atribuir
novos significados

ficou de certa forma

evidenciada durante a finalizao de alguns

trabalhos das crianas como os que apresentamos na Figura 9, quando anunciam um novo
gnero ao Saci Perer quando esse personagem adquire um outro gnero feminino,
denominado pelas crianas de Sacia.

117

Figura 9 Sacia, um neologismo criado pelas crianas

Em outras palavras, essas crianas apropriaram-se [...] das aquisies do

desenvolvimento histrico da humanidade, em particular do pensamento e dos conhecimentos
humanos (LEONTIEV, 1964, p.197). No trabalho, nota-se que as crianas ressignificaram o
personagem tema da aula e trouxeram novos elementos do seu cotidiano como: lacinho de fita
na cabea, cabelo comprido, saia e blusinha, enriquecendo, modernizando a personagem
Sacia, enfim, criando uma nova roupagem para a lenda, a qual est presente no contexto da
figura 10.

118

Figura 10 Sacia com uma nova roupagem

A anlise dessa aula possibilitou-nos considerar que os processos sciohistricos interferem na formao de novos conceitos dirios, cientficos e esses relacionam
um com o outro coexistem e formam uma rede de relaes dialogais, entre outras formas de
comunicao. Acreditamos, que dessa teia de relaes socioculturais, a criana pode extrair o
conjunto de valores ticos, morais, polticos de cidadania, e outros, que so transmitidos, no
sentido no linear por seu grupo social.
Assim, os trabalhos previamente elaborados mais pela professora do que
pelas crianas e que chegavam sala de aula de arte praticamente prontos, mesmo assim,
contriburam para o dilogo informal entre crianas e a mediadora do ensino, surgindo um
novo neologismo a Sacia trajando uma vestimenta, e acessrios figurados moda atual.

5.2.5 Brinquedo Tradicional na Aula de Arte

A proposta inicial para essa aula consistiu em construir uma pipa. s

crianas foram questionadas se conheciam um brinquedo popular e presente no folclore

119

nacional, denominado de pipa e ainda se j haviam empinado esse brinquedo. Notamos que
todas as crianas sabiam o que era uma pipa; porm, algumas comentaram que nunca tiveram
oportunidades de brincar de soltar uma pipa.
No momento em que a professora apresentou o brinquedo para a turma, uma
criana afirmou: Isso no pipa uma capucheta, e diferente do papagaio e da pipa. De
certa forma, essa criana acertou porque pipa no igual a uma capucheta; que um
brinquedo construido com uma nica folha de papel, geralmente de jornal, e sem varetas. A
rabiola da capucheta tambm feita de jornal, contendo algumas dobraduras e com uma linha
amarrada nos dois lados da dobradura, formando um tringulo, ou delta, ao centro, por onde
empinado.
A professora sorriu e disse que no sabia desses detalhes e que tambm
estava aprendendo com elas. Assim, os levou at o ptio da escola e naquele momento
ventava muito e ameaava chover, por isso conduziu as crianas at uma pequena sala,
prxima ao ptio e comearam ento realizar a atividade em questo. Na primeira etapa, cada
criana, sua maneira, desenhou e pintou com giz de cera a folha de papel sulfite.
Quando a professora comeou a dobrar a folha para mostrar como era a
pipa, que a esta altura j no era mais pipa e sim capucheta, outra criana chamou sua
ateno. Disse que se ela dobrasse o papel daquela forma, a capucheta no levantaria vo.
Assim, mais uma vez a professora acatou a sugesto de uma outra criana e essa ensinou aos
colegas como se fazia para dobrar corretamente a folha com o desenho, que deveria ficar na
face superior do brinquedo. Aps dobrarem, deveriam fazer dois furos com a tesoura para
passar o barbante nas duas extremidades e amarr-lo para formar o cabresto. As crianas
deveriam colar a rabiola, longas tiras coloridas de papel crepom que do estabilidade ao
brinquedo.
Depois, foi s alegria, as crianas invadiram o ptio e brincaram muito
durante alguns minutos antes que comeasse a chover. Constatamos que a interveno das
crianas na sala de aula foi correta, uma vez que a capucheta construda e dobrada da forma
sugerida por elas realmente levantou vo.
Observamos que as crianas se deliciaram com esse instante da aula e
possivelmente essa brincadeira constitui-se numa experincia marcante para elas. (Aula
observada no dia 16 de agosto de 2006).
Essa descrio da aula nos faz retomar os pressupostos tericos de Leontiev
(1988, p.120) no artigo Os princpios da brincadeira escolar, quando o autor argumenta,
que na primeira fase do desenvolvimento infantil, a brincadeira torna-se a principal atividade

120

da criana porque o mundo objetivo que ela conhece est em expanso. Ampliam ainda, os
valores que so atribudos aos objetos de seu cotidiano prximo.
Como a criana est desenvolvendo suas operaes mentais superiores, de
incio, toma conscincia da realidade social por meio da prpria ao. Assim, age sobre os
objetos e essas aes, no raro, geram em si contradies e, muitas vezes, ela pode vivenciar
situaes impossveis de serem desvendadas ou executadas como, por exemplo, saltar de
pra-quedas. Mas [...] a ao numa situao imaginria ensina a criana a dirigir seu
comportamento no somente pela percepo imediata dos objetos ou pela situao que a afeta
de imediato, mas tambm pelo significado dessa situao. (VYGOTSKY, 1984, p.110).
Sob esse enfoque, destacamos ainda a importncia das mediaes realizadas
pela professora e crianas e/ou objetos que ocorreram durante a construo de uma pipa.
Vygotsky (1984, p.95) lembra-nos que [...] o aprendizado tal como ocorre na idade prescolar difere nitidamente do aprendizado escolar, o qual est voltado para a assimilao e
fundamentos dos conhecimentos cientficos [...].
Foi o que observamos e constatamos durante os questionamentos, dilogos e
aes infantis relacionados aos estudos, colegas e professores. As crianas expressavam-se de
forma mais elaborada, mais crtica e incisiva ou direta em relao ao que desejam conhecer e
recriar ou at mesmo explicar um tema em estudo, como no caso da pipa ou capucheta,
analisado anteriormente.

5.2.6 Aldemir Martins e o Gato Azul

Nesse novo encontro, notamos que a disposio espacial das carteiras era
diferente das observadas em outras aulas, o arranjo das carteiras foi realizado de forma a
dividir a turma em grupos distribudos pela sala, cada qual com cinco crianas.
A professora solicitou que continuassem agrupadas, em seguida colou no
quadro de giz um cartaz com reprodues de cinco obras do pintor Aldemir Martins, que
explora sempre em seus trabalhos a figura de um animal, o gato. Ento, chamou a ateno das
crianas para os elementos: linhas, cores, formas e movimentos presentes nas reprodues.
Algumas crianas observaram, compararam e participaram ativamente da discusso. Enquanto
isso, outras conversavam, brincavam de empurra-empurra, provocavam os colegas, sem ouvir
o que a professora dizia por estarem alheias proposta da aula. Ao notar que alguns grupos

121

situados mais distantes do quadro de giz no se envolveram, a professora interrompeu a

discusso e passou para a segunda fase da atividade.
Nesse momento entregou s crianas, ainda dispostas nos mesmos grupos,
uma fotocpia do contorno do Gato Azul, conforme pode ser visto na Figura 12, retratado
pelo pintor Aldemir Martins (2003). Pediu, ento, que as crianas novamente observassem o
gato presente na referida obra e perguntou-lhes: Existe gato azul? um gato ou a
representao de um gato?. Algumas crianas responderam e outras, por estarem envolvidas
em conversas e brincadeiras, ignoraram os questionamentos. Com base nas respostas obtidas,
a professora pediu-lhes que pintassem a folha contendo a reproduo do contorno do gato,
usando de suas livres escolhas.

Figura 11 Gato Azul com Vaso de Flores (2003)

Nessa etapa do trabalho surgiram vrias interpretaes do personagem,

sendo que uma criana pintou os olhos do gato de cor vermelha e comentou que esse era: O
gato mau, porque esse tinha Os olhos do terror. Outras crianas fizeram algo similar
depois que ouviram esse comentrio. Na execuo do trabalho, algumas ficaram parte,
entretidas com divertidas conversas.
Observamos que trs grupos trabalharam e os demais no se envolveram
com o contedo artstico da aula. Mas, no geral, as crianas mostravam-se fascinadas por

122

personagens de uma novela que o SBT (Sistema Brasileiro de Televiso) transmitia chamada
Rebeldes que retratava o cotidiano de uma escola mexicana e essas trocavam entre si
figurinhas do lbum relacionado com os personagens da referida novela.
Realizado o trabalho de pintura, a professora entregou um retngulo de
papel dobradura colorido e pediu que recortassem o contorno do gato e o colassem nesse
papel. Ao final da aula, muitas crianas no haviam terminado a pintura e, assim, ela recolheu
todos os trabalhos e os guardou. (Aula observada no dia 28 de agosto de 2006).
Julgamos importante, para a anlise dessa aula, pensar

a respeito das

questes envolvendo: atividades de ensino, trabalhos ou projetos realizados em grupos. Os

trabalhos de grupos tm por objetivo proporcionar o desenvolvimento infantil nos diversos
aspectos e para todos os co-participantes. No momento em que as aes so pensadas no
coletivo, gerando a co-participao efetiva dos sujeitos, o aprendizado, geralmente, ocorre
mediante a interao e a co-participao ativa de seus membros e realizando, assim, um
trabalho coletivo. Durante o trabalho em grupo, o dilogo e a busca de informaes so
imprescindveis para atingir resultados esperados (PICHON-RIVIRE, 1982).
Mas, isso de certa forma no ocorreu nessa aula porque no houve
momentos de co-participao coletiva, ou seja, as crianas no se envolveram com a proposta
artstica em questo. Pareceu-nos, ento, que os integrantes de cada grupo no estavam
estimulados para realizarem o trabalho

envolvendo o gato azul com vaso de flores,

apresentando pouco entusiasmo e sem voltar o olhar para as reprodues das obras expostas
no contexto de um quadro de giz.
Notamos, ainda, que as crianas, ao realizarem a atividade artstica proposta,
praticamente no acrescentaram novas informaes ou criaram novos elementos artsticos na
figura em questo. Tambm observamos que no houve cooperao, nem dilogo relacionado
com o trabalho que estava em processo de construo. A nica caracterstica que identificou a
atividade em grupo foi a disposio espacial das carteiras organizadas na aula anterior.
Na proposta, conforme j foi registrado e que se relaciona com a leitura das
reprodues criadas pelo pintor Aldemir Martins (2003), observamos que essas figuras
artsticas no contagiaram a maioria das crianas. Entendemos que a leitura de imagens
visuais no um passatempo, nem tampouco uma forma milagrosa, mgica e mstica para o
ensino. Mas pode significar uma excelente estratgia pedaggica para ampliar ainda mais a
competncia visual da criana, como tambm do professor, porque requer embasamento
terico e recursos tcnicos.

123

Mesmo considerando que a leitura de imagens possa ser utilizada como

ferramenta importante na metodologia do ensino da arte, em especial, no geral, ainda no
adotada de forma a contribuir com o processo de ensino e aprendizagem. Conforme explica
Dondis (2003, p.17) [...] o sistema educacional move-se com lentido monoltica, persistindo
ainda uma nfase no modo verbal, que exclui o restante da sensibilidade humana, e pouco ou
nada se preocupando com o carter esmagadoramente visual da experincia de aprendizagem
da criana.Isso possivelmente ocorre devido inexistncia de investimentos e precariedade
dos recursos audiovisuais e materiais de apoio didtico-pedaggico utilizados nessa escola.
A precariedade de recursos didtico-pedaggicos ficou evidenciada nessa
aula, porque houve uma mnima distribuio de reprodues da figura do gato em tamanho
reduzido que no contribuiu para despertar a ateno e o interesse das crianas pela proposta.
Assim, sem estarem seduzidas ou despertadas para co-participarem do trabalho, as crianas
no dialogaram nos grupos, nem trocaram opinies sobre os diferentes olhares impresses e
curiosidades relacionadas com as figuras apresentadas.
Alm desse aspecto, a participao das crianas nessa aula em nossa
concepo, foi mnima, provavelmente porque no seu cotidiano as imagens visuais a que tm
acesso so mais atraentes e so apresentadas de maneira a seduzir o olhar infantil em relao a
TV, cinema, videogames, internet entre outras mdias, que fascinam e prendem a ateno.
Cabe citar, como exemplo, o encantamento das crianas pelas figurinhas contendo imagens de
personagens da novela mexicana Rebeldes.
Assim, pensamos que a professora deixou de aproveitar algumas
oportunidades para estimular as crianas no sentido de ver, olhar, enxergar e dizer o que
sabiam a respeito do assunto em discusso sobre o que gostariam de saber mais em relao
aos quadros ou a razo pela qual estavam inquietas diante da figura do Gato Azul Com Vaso
de Flores (2003). Alm disso, a professora praticamente no exerceu seu trabalho de
mediadora do ensino artstico, deixando de trazer ou provocar a manifestao de
conhecimentos relacionados ao cotidiano das crianas podendo relacion-los com o contexto
da referida novela. Assim agindo, abriria espao para dialogar com as crianas que naquele
momento se distraam mais com as figurinhas dos personagens da novela do que com o fazer
artstico.
Esperamos que isso acontea na continuidade desse trabalho na prxima
aula, e que a professora realize realmente um processo de mediao do trabalho artstico com
as crianas.

124

5.2.7 Gato Azul: Uma Continuao

O trabalho sobre as obras do pintor Aldemir Martins volta sala de aula e as

crianas j estavam sentadas moda tradicional, em carteiras dispostas sob forma de cinco
filas. A professora colou novamente uma reproduo da obra Gato Azul com vaso flores
(2003) no quadro de giz e pediu que observassem atentamente a tela. Posteriormente,
distribuiu as folhas contendo a reproduo da figura do gato em questo, e algumas crianas
j haviam pintado essa figura na aula anterior.
Em seguida, os cadernos de cartografia foram tambm distribudos e a
mediadora solicitou que a folha fosse colada e pintada com outros recortes de papis
coloridos. Aproveitou o breve instante de silncio e analisou com as crianas quais eram os
elementos presentes na tela. Desse modo, continuou estimulando-as a olharem tela e, em
seguida, solicitou que acrescentassem novos elementos que poderiam fazer parte do contexto
da obra.
Consideramos vlida a proposta de trabalho realizado nessa aula, a
professora retomou o tema e conseguiu despertar o interesse das crianas para realizarem esse
trabalho artstico, ou seja, leitura e reproduo de uma obra. Nesse momento, realmente as
figuraes foram observadas, lidas e comentadas, e as crianas verbalizaram substantivas
percepes sobre o que a obra representava a elas.
Na medida em que a imagem passa a ser compreendida como signo, que
incorpora diversos cdigos culturais, sua leitura requer o conhecimento e a compreenso
desses cdigos. Para Ostrower (1995), a educao do olhar muito importante e inicia-se a
partir do momento em que a criana comea a explorar o mundo em que vive, brinca e se
descobre como um ser humano integrante dele. Deste modo, quando comea a falar, a criana
j possui um repertrio de experincias e de vivncias relacionados a [...] tamanhos e
distncias, da configurao de objetos, suas formas, cores, feitios, tessituras, gostos e cheiros,
se so grandes, pequenos, alcanveis ou inalcanveis, prazerosos ou no. (OSTROWER,
1995, p.173).
Nesta perspectiva, compreendemos que as formas e os espaos fsicos
constituem tanto o meio como o modo de nossa compreenso porque fornecem imagens para
a imaginao e o espao se torna o mediador entre a experincia e a expresso. S se pode
pensar, criar e imaginar mediante imagens num espao influenciando, estimulando a

125

percepo humana que se processa sob forma de influncias e de contribuies histricas e

culturais e esses processos ampliam a leitura e viso de mundo da criana.
Finalizando a anlise dessa aula, constatamos que esse trabalho artstico foi
enriquecedor e significativo s crianas que puderam interagir, entre si, e com a professora ao
fazer a leitura da figura em estudos. Apesar do grande nmero de crianas em sala, durante a
realizao das atividades, no geral, elas resolveram seus problemas e conflitos sem a
mediao da professora.
Depois de alguns dias, logo no incio de outra aula de arte, observamos o
relato de uma criana: Encontrei o nosso gato! Ele est l no hotel onde minha me
trabalha. Assim, acreditamos que essa criana internalizou um conhecimento e a informao
artstica processada a partir da mediao de ensino da professora e pela interao com o
objeto (tela): O Gato Azul com Vaso de Flores e, ainda, o relacionou com o seu contexto
scio-histrico prximo. Assim, entendemos ainda mais, que o conhecimento, alm de ser
adquirido pela ao de um sujeito humano sobre uma realidade qualquer, pode ser adquirido
tambm pela mediao de outras pessoas, por uma professora de arte, por exemplo.

5.2.8 A Boneca

Nesse dia, quando as crianas notaram a presena da professora de arte,

comearam a gritar sob forma de um coro artes, artes, artes.... A professora sorriu e para
conseguir o silncio desejado demorou alguns minutos. Quando finalmente as crianas se
calaram, perguntou se elas conheciam uma bailarina. Algumas estavam bem atentas ao que a
professora fazia e observando os seus gestos, olhares e, principalmente, o que ela falava,
responderam afirmativamente; outras manifestaram apenas gracinhas ironias e at descaso,
com a proposta da aula que visava a leitura de uma obra de Tarsila do Amaral (1928).
A professora apresentou, no contexto do quadro de giz, uma reproduo da
tela A Boneca de Tarsila do Amaral (1928, leo sobre tela, 60x45 cm), apresentada na
Figura 12. Solicitou s criana que olhassem a reproduo da figura e observassem com
ateno as imagens contidas nela, visando a uma posterior leitura. Enquanto algumas crianas
observavam e ouviam a professora, outras, estavam distradas ou brincando com um telefone
celular. De modo geral, a turma co-participou do jogo de perguntas e respostas desenvolvidas
pela educadora.

126

Houve um momento de explicao breve relacionada a artista Tarsila do

Amaral, com comentrios sobre os elementos tcnicos e materiais utilizados na obra em
estudos como: composio da tela, formas, linhas, cores, texturas, entre outros. Desse modo,
realizaram a leitura da obra, enfatizando o processo de criao da artista, que tambm foi
criana e, como elas, gostava de brincar de bonecas. Foi ressaltado, ainda, que o ser humano
realiza de modo singular uma leitura sobre os objetos, imagens, msicas, textos, entre outros.
Esse modo diferente de ver e interpretar o mundo influencia o trabalho de criar ou recriar um
desenho, uma poesia, uma colagem, uma modelagem, enfim um trabalho artstico.
Mas, nesse momento explicativo instalou-se um certo tumulto, a professora
solicitou novamente ateno obra, mas a turma numerosa e a reproduo da tela era de
tamanho pequeno, ento ela convidou as crianas a virem at o quadro de giz olharem ou
sentirem o que a obra poderia lhes transmitir ou comunicar.

Figura 12 A Boneca de Tarsila do Amaral

127

Em seguida, foi entregue uma cpia da obra em questo e solicitado

crianas que o pintassem, evitando repetir as cores usadas pela artista. Durante o processo de
pintura, as crianas encaminharam-se vrias vezes at o quadro de giz para observarem a
reproduo e dar continuidade ao trabalho. Mas, em alguns momentos, as conversas paralelas
e brincadeiras desviavam a ateno da atividade artstica. Terminada a pintura, a reproduo
infantil foi colada no caderno de cartografia. (Aula observada no dia 04/10/06)
A nossa observao recaiu sobre o interesse das crianas pela tela, pela obra
em si, principalmente porque a reproduo trazia a figura de um elemento ldico muito
presente em seu cotidiano, a boneca. E nas discusses puderam expressar a sua leitura de
mundo, cada qual com seus valores, referncias e vivncias, como lembra Brougre (1995,
p.40):
A criana como o homem adulto, no se contenta em se relacionar com o
mundo real, com os objetos; ela deve dominar os mediadores indispensveis
que so as representaes, as imagens, os smbolos ou os significados. A
cultura na qual ela est inserida, mais do que o real, composta de tais
representaes. A infncia , conseqentemente um momento de
apropriao de imagens e de representaes diversas que transitam por
diferentes canais; as suas fontes so muitas.

Acreditamos que A Boneca de Tarsila do Amaral foi um estmulo

provocador e que desencadeou nas crianas as aes de parar, olhar, pensar e depois irem at
o quadro ver novamente a boneca e, s ento, analisarem a obra em estudo. Todas essas aes
investigativas infantis foram realizadas porque so processos e necessidades intrnsecas de
qualquer ser humano de simbolizar e significar o prprio mundo existencial.
Constatamos, ainda, que a escolha dessa proposta envolvendo a leitura de
uma

obra de arte foi gratificante criana porque

rica

em imagens, smbolos e

significados. A boneca, segundo Brougre (1995, p.38), [...] expressa afetivamente, uma
imagem atraente, sedutora, da infncia, como ideal que ultrapassa a criana real. A boneca,
imagem feita para seduzir, exprime, melhor do que a prpria criana, a infncia.
Desse modo, essa proposta artstica poderia ter sido ainda mais significativa
as crianas se a professora no se limitasse a entrega de uma cpia da tela para realizar apenas
uma pintura. Esse recurso moda tradicional, no possibilitou s crianas momentos
diferentes de criao, vivncias e experincias em relao a arte infantil propriamente dita.
No conjunto deste Captulo V foi apresentado o retrato de uma realidade
escolar delineado com base em oito encontros (aula), em que os sujeitos atores crianas e
professora da disciplina de arte colaboraram efetivamente com esse estudo. Os encontros

128

(aula) aconteceram no Colgio Estadual Jos de Anchieta, e do conjunto de trinta e duas aulas
de artes, observadas, fotografadas e registradas no dirio de campo, selecionamos apenas oito.
Qual seria o motivo dessa escolha?
Em nosso entendimento, esta amostragem ilustra cientificamente como a
arte e seu ensino poderia contribuir para a manifestao da criatividade infantil. As crianas
vivenciaram e exploram diferentes materiais artsticos e figuras que representavam singulares
obras artsticas, entre outros fazeres.
Apresentamos, ainda, a forma metodolgica de como foram realizados os
encontros (aula) e seu desdobramento pedaggico em outras situaes de ensino e essas
envolveram diferentes contedos artsticos.
Ao lado das observaes e registros no dirio de campo do fazer didticopedaggico, utilizamos tambm como fonte de coleta de dados, a entrevista semi-estruturada,
que ser apresentada a seguir.

5.3 CRIATIVIDADE INFANTIL UM OUTRO OLHAR

Os estudos tericos e empricos que aliceram este trabalho indicam que

possvel desenvolver um trabalho criativo voltado arte para as crianas da 1 srie do Ensino
Fundamental I. Isso pode ser constatado tambm em algumas obras literrias como no
exemplo extrado da obra de Ziraldo, Uma Professora muito Maluquinha (PINTO, 1995,
p.64). O autor descreve com muita sensibilidade suas vivncias ocorridas no incio de sua
vida escolar e apresenta vrias cenas a respeito do trabalho didtico-pedaggico desenvolvido
por sua professora que na sua concepo era muito maluquinha.
Essa personagem e sua turma de crianas no se limitavam a trabalhar os
contedos formais exigidos pelo currculo escolar, mas procurava relacionar os fazeres
pedaggicos com a realidade scio-histrica de cada criana. Ainda, sonhava e criava novas
situaes de ensino nas quais ela e as crianas eram os principais personagens dos diferentes
jogos: da velha, dramticos, poticos, de faz-de-conta, de sonharem acordados e cada um
revelava seu sonho e tambm levava com freqncia as crianas ao teatro, matin com direito
a pipocas e sorvetes. Posteriormente, discutia com as crianas algo relacionado ao sentido e
significado de cada filme, entre outras aventuras e traquinagens, como alimentos vitais ao

129

processo didtico-pedaggico e que, em sua essncia, transformavam-se em contedos

significativos ao ensino e aprendizagem.
Constatamos, ento que esse processo no maluquinho ocorria com
freqncia durante as aulas vividas e descritas pelo ex-aluno Ziraldo Alves Pinto (PINTO,
1995) e distantes dos encontros (aula) que descrevemos anteriormente. Inferimos, ainda, que
de certa maneira, ao ingressar no Ensino Fundamental I, a criana vivncia um novo processo
de aprendizagem quando praticamente inexiste a preocupao com o seu brincar, o seu fazer
imaginativo, criativo e vivenciando, tambm, um ensino no relacionado como o seu contexto
scio cultural prximo. Tudo isso interfere, de modo no satisfatrio em suas diversas formas
de manifestao infantil.
Nesse sentido, a educao formal inicial desenvolvida ao lado de
professores, colegas e outros adultos, que no raro s exigem da criana outros
comportamentos e manifestaes controladas, rgidas, engessadas, de certa forma limita a
expresso ldica e criativa da criana.
Nessa perspectiva, buscamos outras informaes empricas obtidas por meio
de uma entrevista, onde a criatividade humana constituiu-se, mais uma vez, no centro de
nossas atenes e necessidades didtico-cientficas.
A anlise das respostas permitiu-nos compreender e conhecer melhor o
trabalho da professora de arte, que juntamente com a realizao de substantivos trabalhos
artsticos desenvolvidos e concretizados pelas crianas da primeira srie do Ensino
Fundamental I, constituram no foco principal deste estudo.
Procuramos analisar o que a referida professora pensa a respeito da
criatividade infantil e do ensino da arte. Solicitamos que essa explicasse como entendia o
sentido e significado de criatividade e sua relao com o fazer das crianas.
Essa enfatizou:
Criatividade um processo de estar lidando com objetos do cotidiano,
observando seu espao e movimento. Eu vejo que o aluno necessita estar
sempre buscado esse movimento, esse tato, a questo de pegar os objetos e
estar lidando com o toque, seu sentido. a questo do espao, porque
quando ele est criando, ele no s desenha: espao, movimento, ritmo,
a presena do amigo. Enfim, tudo aquilo que preenche alguma coisa no
ser dele - essa a constante busca. Eu acho que criatividade isso: essa
busca de estar aprendendo, estar conhecendo (PROFESSORA).

A professora em questo entende a criatividade como um processo no qual a

criana se envolve com outros seres humanos, objetos e coisas presentes em seu cotidiano,

130

atribuindo-lhes formas, cores diferentes, entre outros elementos caracterizadores dessas

realidades e, ainda, apreende ou conhece e contribui com suas possveis mudanas e
transformaes.
Essa resposta pode ser pensada, a partir de Ostrower (2001). Segundo a
autora, o homem desde sua mais remota manifestao cultural apresenta uma
caracterstica criativa peculiar, que a de ser um construtor que elabora, configura coisas,
objetos e pensamentos, atribuindo-lhes novos significados. Em seus questionamentos,
angstias, sonhos, imaginao e decises, o ser humano age e elabora possveis solues e
esse conjunto de aes est presente no processo criador.
Esse pensamento aproxima-se ao da professora de arte, quando enfatiza que
a criana, desde a primeira srie, apresenta inmeras necessidades de explorar, tatear,
degustar o mundo e seu cotidiano. E essas necessidades infantis, assim como o processo
criativo, preenchem alguma coisa no ser da criana, em outras palavras, a criana atribui
sentido e significado s coisas, enquanto elabora, aprende e conhece o mundo.
Perguntamos a professora: quais estratgias didtico-artsticas provocariam,
ainda mais, a manifestao do processo criativo de crianas da primeira srie, do Ensino
Fundamental I?
Acho que existem estratgias, mas, voc tem que instigar o aluno
querer buscar, conhecer. s vezes uma interferncia de um pequeno
papel em branco, e voc coloca uma colagem na sua superfcie em
principio parece no ter sentido nenhum, mas se voc instiga as
crianas para verem formas e cada um tem seu jeito de ver, ento,
cada uma vai perceber que naquele pequeno pedao de papel pode
surgir objetos e at manifestar uma criao que ser diferente da
criao do amigo. Ento isso uma inveno legal! E a criana busca
observar outro tipo de mundo, porque trs consigo tudo aquilo que j
vivenciou e conhece. Assim, transformar esse conhecimento,
atribuindo-lhe diferentes expresses criativas. Isso seria um modo de
intervir e de possibilitar um momento de criao criana, porque a
criana precisa de uma direo (PROFESSORA).

Ao analisarmos a resposta em questo, notamos que para a colaboradora

desta pesquisa existem estratgias artsticas, visando a despertar a expresso da criatividade
infantil. Mas, essa profissional no descreveu qual seria a natureza dessas estratgias de
ensino. Salienta que para ocorrer a manifestao da criatividade infantil, o trabalho deve ser
dirigido passo a passo, estimulando a criana a ver, analisar e criar diferentes formas similares
s que esto presentes em uma realidade escolar ou no seu espao social.

131

Trata-se de uma resposta interessante e prxima das estratgias artsticas

observadas em sala de aula. Assim, o trabalho desenvolvido pelas crianas era mnimo porque
j estava praticamente pr-elaborado. No geral, elas limitavam-se a colar ou pintar formas
humanas ou de animais, flores, casinhas, sacis, pavo, entre outros, impressos em uma folha
de papel sulfite, e outras vezes, colavam diferentes formas, j recortadas pela professora,
restando acrescentar alguns detalhes ou acabamentos.
De acordo com Lowenfeld e Brittain (1970) a forma como a arte ensinada
na escola injusta para a criana porque h sempre a preocupao demasiada com o resultado
final de uma produo artstica e no se considera o seu processo criativo, inventivo. A escola
ainda de resultados e no de processo. Ignora as vivncias das crianas e suas relaes com
seu cotidiano prximo, e as diferentes formas de expresso artstica infantil. Desse modo, o
ensino da arte deveria assegurar a cada criana uma ampla oportunidade para desenvolver a
sua expresso artstica porque os contedos da arte so significativos vida infantil e, uma
vez internalizados e/ou apreendidos, operam por si mesmos.
Entendemos que as estratgias de ensino ligadas a arte infantil, visando a
sua manifestao da criatividade e expresso artstica, no deveriam ser conduzidas e/ou
trabalhados somente sob o ponto de vista de um adulto mediador. preciso investir, de modo
didtico-artstico, na produo infantil. E, se possvel, que a arte e seu ensino estejam
relacionados ao processo vivido pela criana porque essas experincias, alm de serem ldicas
e significativas a ela que, ao criar, deixa, no raro, marcas expressivas de suas vivncias
cotidianas.
Perguntamos, tambm, quais seriam os elementos utilizados para aguar,
ainda mais, o interesse da criana com relao a um contedo artstico em processo de
estudos. E a professora respondeu:
[...] utilizo de algumas imagens e os prprios materiais de arte das crianas,
a tinta um material que eles gostam de mais de trabalhar esse fazer da
criana mgico! As misturas de cores que acontecem e esses contatos com
os diferentes materiais muito importante porque a partir dele que a
criana cria e relaciona seu trabalho com o mundo (PROFESSORA)

Enfatizou, que para aguar o interesse da criana em relao aos contedos

artsticos em processo de estudos, utiliza e explora diferentes materiais, possibilita dilogos

entre as crianas e vivncias envolvendo o uso de tintas e criao de novas cores, entre
outros materiais e tcnicas artsticas.

132

Assim, por mais importante que sejam os recursos (tintas, papis de

diferentes cores e texturas, pinceis, lpis, entre outros) e as tcnicas artsticas, esses devem ser
sempre entendidos como um meio e no um fim em si mesmos.
Nesse sentido, Ostrower (2001, p.165) enfatiza que a criao humana [...]
um perene desdobramento e uma perene reestruturao. uma intensificao da vida. Para
a autora, no haveria outra forma de entender o aprimoramento esttico de crianas e/ou dos
chamados grandes artistas se no fosse por esse caminho. Apresenta, ainda, um exemplo
sobre o percurso vivido por Rembrandt, que em sua juventude, pintava jias e rendas, e o fez
com conhecimentos e uso de diferentes materiais artsticos, utilizando de uma tcnica
extremamente apurada com:
[...] pinceladas fluidas pinta reflexos cintilantes em pedrarias e prolas e
ouros e correntes e brincos e filigranas. Na velhice, passa um nico trao
com a esptula, essas produes quando examinadas de perto, s
percebemos uma camada espessa de tinta suja. A dois passos, quando se
torna possvel abranger o quadro todo e quando essa camada de tinta
visivelmente interligada em sua especfica forma e matria forma e
matria do conjunto, vemos surgir todas as preciosidades do mundo, os
ouros, as jias e as rendas, e ainda as extraordinrias riquezas do esprito
humano. (OSTROWER, 2001, p.166).

O artista aprimorou realmente sua habilidade criativa e vivenciou,

experimentou o uso de diferentes materiais e de tcnicas artsticas e essas habilidades
repercutiram, de certa forma na sua histria de evoluo artstica, marcando criativamente
suas obras. Segundo Ostrower (2001), o pintor foi simplificando seus traos e pinceladas no
decorrer de sua vida artstica.
Em nossa viso, a evoluo do trabalho de um artista no se reduz na
eliminao de elementos pictricos, mas um processo humano, onde nada se perde e tudo
pode ser reelaborado com base em coerncia, objetividade e maior multiplicidade no uso de
pesquisas e de estudos artsticos.
Assim, o processo de Rembrandt (apud OSTROWER, 2001, p.166)
distancia-se do trabalho artstico proposto pela professora, porque o uso freqente de
montagens de figuras e de relatos contnuos envolvendo historias biogrficas relacionadas
com diferentes artistas. O ltimo recurso uma excelente estratgia pedaggica para
contribuir formao escolar de uma criana. Mas, o primeiro, envolvendo freqentes
montagens de diferentes figuras dificilmente poder estimular ou contribuir para a
manifestao de desejos, interesses e manifestao da criatividade infantil em relao ao fazer
artstico e seus estudos.

133

Outra questo envolvendo atividades artsticas, refere-se s possveis

dificuldades ou facilidades relacionadas com o processo de manifestao da criatividade
infantil, e como a professora intervm nesse processo:

[...] muita vezes a criana tem medo de expressar o que sente, porque j trs
consigo diferentes rtulos envolvendo a feira, a diferena social, a e
verbaliza como: eu no sei desenhar, no sei desenhar, no desenho bem.
Entendo que a prpria sociedade condiciona os alunos a isso. Alguns alunos
j na primeira srie tem em si, a construo desse rtulo. E para saber o que
feio ou bonito, o que agrada ou no agrada. A criana da primeira srie
muito espontnea em seus desenhos. Mas, a escola acaba rotulando um
pouco isso. Em nosso trabalho acabamos colaborando com isso, s vezes
comentamos muito bem! Est muito lindo o seu desenho! Mas deveramos
comentar que o processo na elaborao est muito bom. Ento, s vezes, o
prprio professor auxilia na questo espacial mais do que no prprio
desenho da criana. Tem criana, por exemplo, que utiliza apenas o espao
central de uma folha de papel, ento oriento que a folha de papel imensa e
que pode usar todo o seu espao [...] e no apenas em determinado lugar em
termos de desenho, isso muitas vezes ocorre ainda, porque o prprio papel
limita, isso. Ento procuro utilizar outros tipos de suporte, o cho, por
exemplo, porque a criana tem maior liberdade para us-lo no sentido de
desenha, pintar[...] s vezes falta um pouco de tempo para explorar na
escola, a questo espacial principalmente para as crianas menores que
tem essa necessidade e no tem bem desenvolvido ainda, o sentido de
limite, e de espao ou de superfcie de uma folha de papel sulfite, por
exemplo. A criana quando desenha faz do lpis um brinquedo, o desenho
vira brincadeira tambm, tudo motivo para uma brincadeira, enquanto
pinta transforma o desenho e algo muito pessoal (PROFESSORA).

O conjunto desta resposta nos possibilita a perceber que a principal

dificuldade da professora ligada manifestao da criatividade infantil, se refere aos prprios
pr-conceitos ou julgamentos estticos que as crianas, de certa forma, j internalizaram e
agora, os inter-relacionam com seus trabalhos artsticos. A criana nega-se a desenhar por
acreditar que seus desenhos ou produes so feios e esteticamente no aceitos pelos colegas
ou professores. Para intervir nessa dificuldade, a professora realiza um trabalho de mediao
de ensino, procurando utilizar, quando possvel, outros materiais e suportes para realizar o
trabalho artstico, sem perder de vista o estmulo e elogios criana durante a construo de
trabalho artstico.
A resposta da professora refora o pensamento de Vygotsky (2004), quando
ressalta que no trabalho de criao infantil, h exemplos de espontaneidade, de poesia lricas,
cadenciadas e desprovidas de um refinamento profissional moda dos seres humanos adultos.
Mas, preciso reconhecer que essa criao especial e transitria, que no cria, segundo o

134

autor, um valor objetivo, mas esse processo mais importante criana criadora do que para
os colegas, professores, ou outras pessoas que fazem parte do contento sociocultural da
criana.
Em nossa viso a professora est cnscia de seu importante papel no ensino
da arte, em mediar, estimular e valorizar as singulares produes artsticas infantis.
Questionamos, ainda, como o conhecimento artstico poderia se articulado
com outras disciplinas, ou seja, se existe um trabalho interdisciplinar8 entre os professores da
Escola Anchieta:
[...] no existe a interdisciplinaridade, mas deveria existir, [...] acho que por
causa da carga horria das aulas de arte, tenho contato com vrios
professores, mas no temos grupos de estudos, no sento com a professora
responsvel pela turma para saber o que esto trabalhando, no tenho acesso
ao planejamento de outras professoras para saber o que esto estudando e
trabalhando com as crianas, e nem elas tem acesso ao que estou
trabalhando. A no existncia desses encontros nos distanciam [...]. Preciso
de tempo disponvel [..., mas, atualmente tenho 25 turmas de diferentes
idades, ento praticamente impossvel fazer isso (interdisciplinaridade),
sentar com outros professores e fazer um trabalho dessa natureza. Ou seja,
fazer um trabalho envolvendo outras reas de conhecimentos. Esse s
acontece quando existe uma programao de atividades especiais, festas
comemorativas, feiras, gincanas ou projetos de mostra culturais,a sim,
nesse momento realizado um trabalho onde possvel planejar alguma
coisinha em conjunto (PROFESSORA).

Ficam evidenciadas, nessa resposta, algumas dificuldades dos profissionais

do ensino pblico, em geral, e no somente aos professores relacionados com a rea de arte.
Todos ns, educadores, de qualquer nvel de ensino, vivenciamos esses problemas como:
tempo para pesquisas e estudos, planejamentos de ensino na solido, e o grande nmero de
alunos, crianas ou no, de 6 a 60 anos, por exemplo, presentes numa nica sala de aula ,
entre outros problemas apontados pela professora.
A professora entende que h necessidade de se realizar um trabalho
interdisciplinar, o que ainda no possvel acontecer nesse contexto escolar atual. A forma
como a escola est organizada permite somente planejar em conjunto com os demais
professores de outras reas de conhecimento humano, quando se pretende realizar algumas

Interdisciplinar: Segundo Antunes (2003) significa trabalhar os contedos especficos de duas ou mais
disciplinas ou reas de conhecimentos e inter-relacionando-as quando necessrio, visando possibilitar criana
um aprofundamento conceitual de determinados contedos.

135

festas relacionadas com as datas comemorativas, feiras cientficas, gincanas ou projetos

envolvendo uma amostra cultural, por exemplo.
Nesse sentido, para que o professor trabalhe com uma abordagem de ensino
que envolva o contexto sociocultural da criana, e planeje as aulas de forma interdisciplinar,
promovendo na sala de aula situaes didtico-pedaggicas em que a criana possa construir
conhecimentos, expressar seus pensamentos e indignaes e manifeste sua criatividade,
necessrio que o processo de formao desse profissional do ensino seja continuada e tenha
essas caractersticas que acabamos de descrever. (LIBNEO, 2002).
Assim, o trabalho de arte, quando pautado na interdisciplinaridade, poderia
oferecer aos professores escolhas de estratgias, referncias didtico-pedaggicas clssicas e
atuais, de forma mais flexvel e, ainda, realimentar os diferentes currculos que envolvem o
Ensino Fundamental I. Desse modo seria factvel, um ensino de arte, mais significativo
porque os contedos artsticos poderiam ser relacionados e abordados por outros profissionais
de diferentes reas de conhecimento.
Tambm seria possvel relacion-los preferencialmente com as necessidades
das crianas e aos problemas de interesse coletivo. O aprender artstico poderia adquirir um
sabor de aventura e de sempre querer aprender mais, e de utilidade humana, no apenas
imediata, mas de forma poltico-pedaggica.
Diante dessa realidade contida no todo desta quinta sesso, pensamos ser
possvel agora, voltar o olhar para o todo deste estudo com vistas a construir uma concluso
contendo elementos tericos e flashes de observaes relatados e discutidos ao longo da
tessitura desta pesquisa, enfatizando a importncia do ensino da arte e sua contribuio para
manifestar ainda mais, a criatividade humana.

136

6 UM OLHAR CONCLUSIVO

O estudo pautou-se em uma reflexo relacionada criatividade humana e

educao escolar. A criatividade enquanto um processo no deve ser pensado como algo
extraordinrio e especfico de algumas pessoas, que a manifestam muitas vezes, sob forma de
expresses artsticas ou de inusitadas criaes, invenes que, no raro, nos permitem
vislumbr-las e desej-las permanentemente.
Constatamos, ainda, que o processo criativo caracteriza-se como algo
prprio e singular do ser humano que normalmente desenvolve (ou no) ao longo de sua vida.
Assim, a criatividade um processo que deveria ser traduzido como algo de suma importncia
na vida da criana e em todo o processo de ensino e de aprendizagem e que na escola, ento,
precisa ser fomentado, estimulado nos trs perodos escolares (manh, tarde e noite). Isso,
porque nesse contexto h uma comunidade de estudiosos envolvendo professores, estudantes,
entre outros, e essa convivncia sociocultural exige de todos um compromisso didticopoltico pautado em contnuos estmulos e singulares estudos relacionados, ora ao campo da
Arte, ora da Cincia, no sentido de que ambas possam permear, sempre que possvel, o fazer
pedaggico.
Nesse sentido, a criana das sries iniciais do Ensino Fundamental I,
vivencia, no raro, incontveis momentos de descobertas cientficas, artsticas, ligadas a
diferentes brincadeiras, recreaes, entre outras vivncias. E nas descobertas transformam-se,
quase sempre, em novas fontes de informaes, novas (re)construes de conhecimentos e
aprendizagens.
Desse modo, importante que a escola, por meio da mediao de seus
professores e da criao de um projeto poltico-pedaggico singularizado, possa propiciar
condies favorveis ao processo criativo infantil, porque esse se encontra em pleno e
constante desenvolvimento.
Observamos tambm que as mudanas e transformaes ocorridas na
denominada sociedade ps-industrial determinaram o ingresso precoce das crianas na escola.
Houve ento, ampliao de vagas e de carga horria para atend-las nesse contexto.
Nessa perspectiva, entendemos que as escolas de Educao Bsica precisam
propiciar experincias e vivncias didtico-artsticas enriquecedoras vida infantil, sem
propor um padro fixo de desempenhos e comportamentos para as crianas. E sempre que
possvel respeitar, trabalhar a partir de suas diferenas socioculturais e outras, no sentido de

137

possibilitar e ampliar o desenvolvimento humano global, de modo que conheam a si mesmas

e interajam, cuidem do mundo fsico e social em que vivem.
Enfatizamos, nesse estudo, a importncia do ensino da arte, na primeira
srie do ensino fundamental I, procuramos conhecer algo mais relacionado com seu imenso
universo terico e prtico, visando entender como a arte pode contribuir para o
desenvolvimento da criana e do ser humano, em geral. Esse ensino artstico possibilita
criana vivenciar um processo criativo substantivo, influenciado e relacionado com o seu
contexto scio-histrico, marcado pelas contnuas mediaes humanas, que ocorrem durante
a elaborao de um trabalho artstico.
A arte para a criana difere substancialmente da arte do adulto. Num
primeiro instante a arte infantil constitui-se em uma atividade realizada de forma no muito
sistematizada em relao ao uso de tcnicas, materiais, ainda distantes das exigncias e/ou
padres estticos exigidos pela escola. Desse modo, a atividade artstica comea fazer sentido
e ser importante

vida infantil, no momento em que essa

constitui-se em uma ao

significativa si prpria.
Historicamente, constatamos que o ensino da arte no Brasil, ficou renegado,
no primeiro momento, s academias de Belas Artes e seu ensino voltou-se uma elite
detentora do poder poltico e econmico. A prpria Lei 5.692/71 que tornou obrigatrio o
ensino da arte no contexto na Educao Bsica, no trouxe novos elementos para o trabalho
didtico-pedaggico do professor. Ocorreu um processo no poltico e distante de uma
pedagogia criativa e isso inibia e cerceava o trabalho do professor e, conseqentemente,
interferia na produo artstica e na manifestao da criatividade infantil.
A legislao atual, alm de considerar a arte como uma importante rea do
conhecimento humano, entende que seu ensino deve ser processado no mbito da produo,
criao, fruio e reflexo sobre o fazer artstico. Mas, para que a Lei 9.394/96 se efetive,
verificamos que necessrio investimentos econmicos e recursos tecnolgicos para que
durante a formao continuada do professor em arte, esse possa adquirir um preparo didticopedaggico, tcnico e artstico com as especificidades exigidas para desenvolver um trabalho
com crianas das sries iniciais do Ensino Fundamental I.
No que se refere dinmica metodolgica qualitativa, que envolve o todo da
pesquisa em questo, essa nos possibilitou compreender ainda mais que os processos
socioculturais vividos dentro de um contexto escolar, contribuem para possveis mudanas
poltico-pedaggicas escola em questo e ao vasto campo educacional. Nesse sentido

138

tambm enfatizamos que o problema e os objetivos propostos por este estudo foram
praticamente contemplados.
Contemplados,

porque

embasamento

terico

selecionado

para

fundamentar esta pesquisa e as observaes semi-estruturadas ocorridas no campo emprico,

possibilitou-nos entender de modo mais profundo a importncia de uma mediao humana ou
de objetos artsticos ou no. Desse modo, a mediao provoca na criana um desequilbrio
processual entre os conceitos internalizados por ela e relacionados com outros que ainda esto
em fases emergentes, ou seja, de um vir a ser, sob forma de brotos que daro origem a outros
conhecimentos a serem manifestados e novamente internalizados e recriados. (VYGOTSKY,
1984). Trata-se, portanto, de um processo humano sempre em transformao.
Outro aspecto deste estudo refere-se tcnica de observao e aos registros
no dirio de campo e fotogrfico dirigidos para cada encontro (aula) e esses foram
responsveis pela documentao das vivncias, de uma proposta de ensino, visando a
aprendizagem em artes. Assim, foi possvel observar um trabalho envolvendo um conjunto de
oito atividades artsticas, e constatar, que h por parte da professora da disciplina de arte, um
estmulo no freqente criana em seu fazer artstico e por meio de variados recursos e
diferentes materiais.
Durante a mediao do ensino da professora, verificamos que ela propiciou
espao criana para intervir ou questionar o contedo artstico que estava em processo de
estudos. Nesse sentido ainda, a criana manifestava seus impulsos ldicos, de curiosidades,
ousadias e deixava transparecer marcas processuais de sua criatividade ao manifestar ou
expressar seus desejos e dvidas ou at mesmo, o desinteresse pela aula.
Esta pesquisa tem como contribuies:
a.1) Mostrar que as dificuldades relacionadas com a manifestao da
criatividade infantil podem ser superadas quando um professor possibilita
criana momentos de dilogos e at de brincadeiras no sentido de que
depois essa retome o tema em estudos;
a.2)

Enfatizar que, na atualidade,

faz-se necessrio e urgente que o

professor cultive o encantamento, o desejo e a curiosidade do estudante

(crianas, jovens e adultos), porque esses dedicam um tero de suas vidas
formao acadmica, da Educao Infantil Universidade. Em dilogos
com crianas e professora, foi possvel detectar que esses atores amam e
consideram a escola como um espao importante a suas vidas, embora,
manifestem cada um sua maneira indignao no que se refere ao processo

139

alienante que cerceia, no raro, o processo de ensino e por extenso, o de

aprendizagem;
a.3)Mostrar ainda, que a criatividade um processo humano que pode fluir,
aflorar e se manifestar no espao escolar em momentos inesperados,
inusitados e no planejados. Isso demanda ao professor de arte, nas sries
iniciais do Ensino Fundamental I, sempre que possvel, voltar o olhar
criatividade infantil e proporcionar s crianas situaes ricas e estimulantes
as suas vivncias artsticas, visando uma aprendizagem que lhes sejam,
singularmente, significativas.
a.4) Com base nesses resultados, podemos enfatizar ainda que a [...] arte
o social em ns [...]. (VYGOTSKY, 2001, p.315). E se a arte o social em
ns e temos a convico de que essa proposio uma tese possivelmente
verdadeira, a arte e seu ensino no poderiam ser reduzidos numa disciplina
escolar, com apenas uma ou duas aulas semanais. Essa contradio pode ser
superada medida em que o professor de arte possibilite um espao
criana para extrapolar as tcnicas e materiais artsticos, no intuito de que
ela possa imaginar, criar, inventar, outras situaes envolvendo as diferentes
linguagens

artsticas (msica, teatro, literatura-infantil, dana, artes-

plsticas, entre outras).

Nesse mbito, tendo em visto que o ensino da arte chegou ao Brasil ainda
Colnia e considerado como uma rea de conhecimento e com status prprios de uma elite
detentora de um poder poltico, econmico; e que esse panorama tem influenciado, ainda, de
uma certa forma, os rumos da poltica educacional brasileira. Percebemos, ento, a urgncia
de reformas e aplicabilidade das leis existentes no que tange a investimentos econmicos,
formao didtico-artstica do professor e planejamentos de ensino que sejam interrelacionados com as demais reas de conhecimentos, a fim de processar o ensino e uma
aprendizagem criativa e significativa ao ser humano.
Verificamos, tambm, ser preciso a continuidade deste estudo, uma vez que
um desafio constante lutar contra essas razes histricas, buscando uma educao
humanizadora e inserida no contexto scio-poltico e cultural de hoje. E isso requer tambm
investir maciamente na formao continuada do professor, de qualquer rea de ensino.

140

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146

ANEXOS

147

ANEXO A
PLANO DE OBSERVAO

148

ANEXO A
PLANO DE OBSERVAO

Universidade Estadual de Londrina

Programa de Mestrado em Educao
Pesquisa em Educao: Educao Formal e Criatividade Humana Um Estudo Voltado
Arte na Primeira Srie do Ensino Fundamental I em Duas Escolas Londrinenses
Professora Doutora Cleide Vitor Mussini Batista
Mestranda: Vanderlice Benevide

Plano de observao em sala de aula

Escola:
Turma:

De que forma realizada a orientao da proposta de atividades artsticas.

Como o tema da aula explorado: existe a interdisciplinaridade?
O envolvimento da criana com as orientaes e observaes do professor a criana reage a

essa orientao.
Observao do processo de realizao/elaborao das atividades artsticas: surge algo novo?

Inesperado? Como a criana expressa, seus sentimentos e emoes.

Permanecem envolvidas nas atividades propostas, surge algo novo inesperado, como a

criana se expressa, seus sentimentos e emoes.

As atividades promovem interao com colegas e com o contexto escolar.
Existe continuidade da atividade um processo, uma tcnica, ou uma atividade para passar

o tempo da aula.
Essa atividade tem ligao com o contedo programtico da Proposta Pedaggica da escola.
E outras variveis no previstas que envolvem a expresso criadora das crianas.

149

ANEXO B
ROTEIRO DE ENTREVISTA

150

ANEXO B
ROTEIRO DE ENTREVISTA

Universidade Estadual de Londrina

Programa de Mestrado em Educao
Pesquisa em Educao: Educao Formal e Criatividade Humana Um Estudo Voltado
Arte na Primeira Srie do Ensino Fundamental I em Duas Escolas Londrinenses
Professora Doutora Cleide Vitor Mussini Batista
Mestranda: Vanderlice Benevide

Entrevista realizada com os professores do Ensino Fundamental I.

Nome do Professor (Iniciais) ______________________________________________
Formao______________________________________________________________
Escola em que atua ______________________________________________________

1 - O que voc entende por criatividade (Em especial, a de seus alunos)?

2 - Existem estratgias didtico-artsticas que provocam, ainda mais, a manifestao do

processo criativo de crianas da primeira srie, do Ensino Fundamental I?

3 - Quais so os propsitos das atividades e das oportunidades (ou espaos) oferecidas em

suas aulas de Arte para que ocorra a criatividade?

4 -Nas suas aulas, quais so os elementos utilizados para aguar, ainda mais, o interesse do
aluno sobre o contedo estudado, em especial, no ensino de arte?

5 - Durante o processo de execuo das atividades artsticas voc percebe alguma

dificuldade e ou/ facilidade relacionadas criatividade? Em qualquer uma dessas
situaes como voc realiza a interveno?

6- Quais so os critrios para a seleo de contedos contidos no seu planejamento de ensino,

para os alunos da 1 srie do Ensino Fundamental I? Como esse conhecimento artstico
articulado com outras disciplinas, ou seja, existe a interdisciplinaridade?