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Diretrizes Curriculares

da Educao Bsica
para o Ensino Fundamental
ANOS INICIAIS:
Um Processo Contnuo de Reflexo e Ao

Diretrizes Curriculares da Educao Bsica para o Ensino Fundamental - anos iniciais

REDE MUNICIPAL
DE EDUCAO DE
CAMPINAS

PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINAS


SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
DEPARTAMENTO PEDAGGICO

Heliton Leite de Godoy


Organizao e Coordenao

PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINAS


SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
DEPARTAMENTO PEDAGGICO

Diretrizes Curriculares da Educao


Bsica para o Ensino Fundamental
Anos Iniciais:
Um Processo Contnuo de Reflexo e Ao

Heliton Leite De Godoy


Organizao e Coordenao

Diretrizes Curriculares da Educao


Bsica para o Ensino Fundamental
Anos Iniciais:
Um Processo Contnuo de Reflexo e Ao

2012

Ficha Catalogrfica elaborada pelo Sistema de Bibliotecas da UNICAMP


Diretora de Tratamento da Informao
Bibliotecrio: Helena Joana Flipsen CRB-8a / 5283

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao:


(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Diretrizes Curriculares da Educao Bsica para o Ensino
Fundamental Anos Iniciais: Um processo Contnuo de Reflexo e
Ao : Prefeitura Municipal de Campinas, Secretaria Municipal de
Educao, Departamento Pedaggico / organizao e coordenao:
Heliton Leite de Godoy. Campinas, SP, 2012

ISBN: inserir o n


1. Ensino Fundamental. 2. Ensino Curriculos Anos Iniciais
Brasil. I. Prefeitura Municipal de Campinas (SP), Secretaria Municipal
de Educao, Departamento Pedaggico II. Godoy, Heliton Leite
de. III. Ttulo
xx-xxxx CDD-xxx.x
ndice para Catlogo Sistemtico:
1. Ensino Fundamental
2. Ensino Curriculos Anos Iniciais Brasil

Projeto Grfico e Capa


LCT Tecnologia e Servios
Diagramao e Editorao
Hide Butkeraitis
Osmar Ferreira da Silva

Todos os direitos reservados.


Proibida a reproduo total ou parcial desta obra.
Os infratores sero processados na forma da lei.

Prefeitura Municipal de Campinas


Prefeito

Pedro Serafim

Secretrio Municipal de Educao

Carlos Roberto Ceclio

Diretor do Departamento Pedaggico

Liliana Guimares Pompeu de Camargo

Coordenadoria de Planejamento e Gesto de Pessoas da Educao

Angela Felter

Coordenadoria Setorial de Educao Bsica

Maria Paula Araujo Stefanini

Coordenadoria Setorial de Formao

Elisabete Pimentel

Assessor Tcnico de Currculo e Pesquisa Educacional

Heliton Leite de Godoy

Agradecimentos especiais
Aos Secretrios da Educao da SME

Graciliano de Oliveira Neto (2006 2009)


Jos Tadeu Jorge (2009-2011)
Mrcio Rogrio Silveira de Andrade (2011)
Eduardo Jos Pereira Coelho (2011-20122)

Aos Diretores do Departamento Pedaggico da SME

Mrcio Rogrio Silveira de Andrade (2007-2011)


Snia Cristina Alves Ferreira (2011)
Renata Bonturi von Zuben (2011-2012)

A Coordenadora Setorial de Formao

Cludia Lcia Trevisan (2009-2012)

Ficha Tcnica
Diretora do Departamento Pedaggico

Liliana Guimares Pompeu de Camargo


Assessoria de Currculo

Heliton Leite de Godoy


Ncleo de Memria, Pesquisa e Publicao em Educao

Sueli Aparecida Gonalves


Coordenao de Reviso Tcnica

Elisabete Pimentel
Autores do Ensino Fundamental

Adriana Dante Baldijo


Alexandra Molina
Andra Cristina Ferreira
Angela Cristina dos Santos Fernandes
Cristiane Mazetto Vieira da Costa
Cristina Aparecida Jlio
Daniela Pereira de Moraes Elias
Danieli Sebastiana Oliveira Tasca
Danielle Smith
Denimar Christine Coradi de Freitas
Domenico Gallicchio Neto
dison Batista de Carvalho
Eliane Lucy Marcelino
tala Nair Tomei Rizzo
Karina Aparecida Vicentin
Leila Cristina Borges da Silva
Lus Carlos Cappellano
Mrcia Maria Nunes Gonalves

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

Maria Jos Adami


Renata Lanza
Roseli Ferrari
Rosicler Cristina Carvalho Velasquez
Sandra de Oliveira Joo
Sonia Regina Ferreira de Oliveira
Vernica Marques Rodrigues
Wladimir Stempniak Mesko
Co- autores do Ensino Fundamental

Aimar Shimabukuro
Andrea Ferreira Otero
Antonio Carlos Rodrigues de Morais
Arlene Machado e Cardoso Coelho
Cssia Cristiane Freitas Alves
Cludia Mara da Silva
Elaine Cristina de Souza
Eliane Nascimento Gil Dias
Elisabete Pimentel
Heronilda Alcantara
Juliana Maria Arruda Vieira
Maria Aparecida Lopes
Maria Aparecida Montagner
Maria Lcia Costa de Oliveira Cerone
Mariana Soares Leme
Mires Luza Lucisano Botelho do Amaral
Vera Rita de Godoy
Colaboradores do Ensino Fundamental

Adriana Correa Almeida


Ana Cristina Krutzfeldt Antoniazzi
Carmem Silvia Nunes de Azevedo Pessoa
Claudia Gomes Domingues Nunes
Eliane de Ftima Sachinelli Scarpini
Eneida Ftima Marques
Ester Mary de Campos
Glucia Ultimia Coluccini Moreto
Julio Antonio Moreto
Karen Cristina B. Pacitti
VIII

Ficha Tcnica

Kelly Cristina Munhoz Arduno


Luana Martins Morelli
Lcia Helena Pegolo Gama
Mariana da Cunha Sotero
Nelma Cristina de Carvalho Francisco
Rosana Andra Rovariz de Oliveira
Rosilene Ribeiro da Silva
Sueli Aparecida Martinazzo
Thas Carvalho Zanchetta Penteado
Vanessa Regina de Oliveira Martins
Escolas Municipais de Ensino Fundamental

NAED LESTE
CEMEFEJA/EMEF Paulo Freire
CEMEFEJA Prof. Srgio Rossini
EMEF Profa. ngela Cury Zkia
EMEF Dr. Loureno Bellocchio
EMEF Raul Pila

NAED NOROESTE
EMEF/EJA Profa. Clotilde Barraquet Von Zuben
EMEF Dr. Edson Luiz Chaves
EMEF Pe. Francisco Silva
EME /EJA Pe. Leo Vallerie
EMEF/ EJA Profa. Sylvia Simes Magro

NAED NORTE
EMEF/EJA Pe. Domingos Zatti
EMEF/EJA Profa.Dulc e Bento Nascimento
EMEF/EJA Edson Luis Lima Souto
EMEF/EJA Dr. Joo Alves dos Santos
EMEF/EJA Pe. Jos Narciso Vieira Ehrenberg

NAED SUDOESTE
EMEF/EJA Prof. Andr Tosello
EMEF Carmelina de Castro Rinco
EMEF/EJA Correa de Mello
EMEF Profa. Elza Maria Pellegrini de Aguiar
EMEF Pe. Emlio Miotti
IX

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

EMEF/EJA Maria Pavanatti Fvaro


EMEF Pe. Melico Cndido Barbosa
EMEF Virginia Mendes Antunes de Vasconcellos
EMEF/EJA Prof. Zeferino Vaz CAIC
EMEJA Nsia Floresta Brasileira Augusta

NAED SUL
CEMEFEJA Pierre Bonhomme
EMEF Profa. Anlia Ferraz da Costa Couto
EMEF Pe. Avelino Canazza
EMEF Prof. Benevenuto de Figueiredo Torres
EMEF Prof. Ciro Exel Magro
EMEF Elvira Muraro
EMEF/EJA Pres. Floriano Peixoto
EMEF/EJA Franc isco Ponzio Sobrinho
EMEF/EJA Profa. Geny Rodrigues
EMEF/EJA Pres. Humberto de Alencar Castelo Branco
EMEF/EJA Gen.Humberto de Sousa Mello
EMEF Julio de Mesquita Filho
EMEF Leonor Savi Chaib
EMEF Maria Luiza Pompeo de Camargo
EMEF/EJA Profa. Odila Maia Rocha Brito
EMEF Orlando Carpino
EMEF Oziel Alves Pereira
EMEF Prof. Vicente Ro
EMEF/EJA Violeta Doria Lins

Sumrio

APRESENTAO...................................................................................................................................................... 1
ORGANIZAO E COORDENAO................................................................................................................... 3

PARTE I PRINCPIOS E FUNDAMENTOS DA EDUCAO BSICA


PARA O ENSINO FUNDAMENTAL.................................................................................... 7
CAPTULO 1 CURRCULO, ESCOLA E SOCIEDADE.................................................................................... 9
Introduo........................................................................................................................................................... 9

O currculo e o projeto Poltico Pedaggico da escola...................................................................................... 9

O currculo e as funes da escola .................................................................................................................... 10

CAPTULO 2 CURRCULO, ESCOLA, ENSINO E APRENDIZAGEM:


PRINCPIOS, OBJETIVOS E CONTEDOS....................................................................................................... 13
Concepes que marcam os modos de ensinar: como o ser humano aprende e se desenvolve.................. 14

CAPTULO 3 A ESCOLA INCLUSIVA NUMA PERSPECTIVA DA EDUCAO ESPECIAL...................... 21


Perspectivas no processo ensino aprendizagem ......................................................................................... 24

Organizao do trabalho pedaggico na Educao Especial........................................................................... 26

A incluso: um espao de dilogo e ao......................................................................................................... 27

CAPTULO 4 ORGANIZAO EM CICLOS.................................................................................................. 29

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

CAPTULO 5- AVALIAO................................................................................................................................. 35

Avaliao Institucional...................................................................................................................................... 35

Avaliao da aprendizagem dos alunos............................................................................................................ 38

A avaliao diagnstica construda no coletivo de professores e a descrio de saberes


orientadora do planejamento............................................................................................................................ 38

CAPTULO 6 EDUCAO E A DIVERSIDADE TNICO-RACIAL.............................................................. 41


Histria da frica, Afro-brasileira e Indgena no Currculo Escolar................................................................ 41

CAPTULO 7 EDUCAO E SEXUALIDADE HUMANA............................................................................. 45

CAPTULO 8 EDUCAO AMBIENTAL........................................................................................................ 49

CAPTULO 9 CURRCULO: EDUCAO E CIDADANIA........................................................................... 53


Assessoria de Educao e Cidadania................................................................................................................ 55

Para uma educao em tempo integral............................................................................................................. 55

Programa Mais Educao.................................................................................................................................. 55

Programa Arte e Movimento............................................................................................................................ 57

CAPTULO 10 NTE NCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL........................................................ 59


As novas tecnologias e o currculo escolar...................................................................................................... 59

CAPTULO 11 O CURRCULO E A FORMAO CONTINUADA............................................................. 63

XII

Sumrio

PARTE II PRINCPIOS E ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO NOS ANOS


INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL......................................................................... 65
CAPTULO 12 ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS....................................................................... 67

Papel do professor polivalente......................................................................................................................... 70

Do trabalho do professor polivalente ao trabalho do professor especialista................................................. 71

CAPTULO 13 AS CRIANAS NAS PRTICAS SOCIAIS............................................................................ 75

CAPTULO 14 PRTICAS DE LETRAMENTO E O PROCESSO DE ALFABETIZAO ESCOLAR......... 81

CAPTULO 15 FORMAS DE ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO..................................... 87

PARTE III COMPONENTES CURRICULARES ANOS INICIAIS................................................. 95


LNGUA PORTUGUESA..................................................................................................................................... 97
Introduo........................................................................................................................................................ 98

Gneros textuais para organizao do trabalho pedaggico.......................................................................... 102

Sacola de leitura................................................................................................................................................ 103

Objetivos de aprendizagem para o ensino de Lngua Portuguesa................................................................. 103

HISTRIA, GEOGRAFIA E CINCIAS IDENTIDADE: RELAES SOCIAIS COM A NATUREZA........ 109


Introduo......................................................................................................................................................... 110

Objetivos de aprendizagem para o ensino de Histria................................................................................... 113

Objetivos de aprendizagem para o ensino de Geografia ............................................................................... 115

Objetivos de aprendizagem para o ensino de Cincias.................................................................................. 117

XIII

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

MATEMTICA..................................................................................................................................................... 121
Introduo..........................................................................................................................................................122

Objetivos de aprendizagem para o ensino de matemtica.............................................................................124

ARTE..................................................................................................................................................................... 131
Introduo..........................................................................................................................................................132

Objetivos de aprendizagem para o ensino de Arte..........................................................................................134

EDUCAO FSICA............................................................................................................................................ 139


Introduo..........................................................................................................................................................140

Objetivos de aprendizagem para o ensino de Arte..........................................................................................141

INGLS.................................................................................................................................................................. 145
Introduo..........................................................................................................................................................146

Objetivos de aprendizagem para o ensino de Ingls.......................................................................................147

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS......................................................................................................................... 151

XIV

APRESENTAO

minar os caminhos a serem seguidos, com enormes


perspectivas de sucesso nas futuras avaliaes externas, como o caso do IDEB.

Um trabalho de flego como este que estou tendo


a honra e satisfao de apresentar, em particular aos
educadores da Rede Municipal de Ensino de Campinas, merece desde logo o reconhecimento pela incansvel dedicao, associada ao planejamento, organizao e emprego da metodologia participativa.

Parabenizo a todos aqueles que, de algum modo,


tenham se dedicado construo do presente Documento, em momentos distintos da histria recente
da nossa querida Campinas, agora com sinais claros
de uma retomada digna da tradio do nosso laborioso povo.

Todos sabemos da importncia que se reveste um


Documento que pretende ser o balizador do trabalho
cotidiano nas salas de aula, comeando pelos objetivos, passando, necessariamente pelas diversas concepes de educao, sempre com vistas ao desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem com
qualidade, no contexto da realidade em que vivemos.

Com os ps no cho e com os nossos olhares voltados para o horizonte promissor que se apresenta,
resta-nos colocar a mo na massa.
Campinas, novembro de 2012.

Certamente os Projetos Pedaggicos de nossas


Escolas tero nas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica, tanto para o Ensino Fundamental regular,
como para a Educao de Jovens e Adultos EJA, um
grande referencial que, a exemplo de um farol, ilu-

Carlos Roberto Ceclio


Secretrio de Educao

ORGANIZAO E COORDENAO

O presente documento, intitulado Diretrizes


Curriculares da Educao Bsica para o Ensino
Fundamental e Educao de Jovens e Adultos um processo contnuo de reflexo e ao, tem o
propsito de estabelecer objetivos comuns bsicos
para toda a Rede Municipal de Ensino como caminho para a melhoria da qualidade social da educao.
Estas Diretrizes expressam as concepes de educao, ensino, aprendizagem, conhecimento, saberes
e avaliao e abordam ainda as questes especficas
de etnia, educao especial, ambiental, sexualidade,
tecnologias educacionais, educao e trabalho, cidadania, dentre outras que traduzem a educao que se
pretende na Rede como um todo. Tais fundamentos
devem subsidiar as unidades escolares na elaborao
de seus Projetos Pedaggicos, de forma a consolidar
a unidade de rede que se pretende e a reforar a cultura do respeito s singularidades de cada realidade
regional, das diversas comunidades escolares, populao de alunos e dos indivduos.

O documento nasceu, em sua verso preliminar,


do trabalho dos Grupos de Formao, conduzidos
por professores da Rede Municipal ao longo de 2009
e da equipe de Coordenadores Pedaggicos. Em fevereiro de 2010, foi disponibilizado, via e-mail e Sistema Integre, s unidades educacionais para conhecimento, anlise crtica, sugestes e contribuies. Essa
verso continha textos que apontavam os pressupostos tericos que fundamentariam o trabalho bem
como os objetivos educacionais dos componentes
curriculares dos anos finais do Ensino Fundamental.
Iniciou-se, assim, o processo de participao coletiva
num crescente que se mostrou cada vez mais intenso
a partir dos seminrios de socializao do documento
e de novas contribuies para o mesmo. O texto assumiu ento a dinmica da construo processual se
refazendo a cada nova contribuio, a cada reajuste,
a cada correo, num movimento qualificativo constante de ir e vir.
Essa primeira etapa culminou, no final de agosto
de 2010, num texto estruturado para ser apresentado
no I Seminrio Curricular 2010, ocorrido nos dias
7 e 14 de agosto do mesmo ano. Promoveu-se, assim,
o encontro de educadores por reas do conhecimento
e componentes curriculares nos perodos de manh
e tarde. O documento foi intensamente discutido e,
num amadurecimento que se mostrava visvel em todos ns, as contribuies se avolumaram, comeando
a dar segunda verso formas de verso final. Aps
o I Seminrio, as contribuies continuaram a ser encaminhadas pelas escolas, analisadas e incorporadas
ao texto at 20 de outubro, quando o documento foi
reorganizado e enviado via e-mail para toda a Rede.
Em 29 de outubro, as escolas foram chamadas para
discutir a segunda verso do documento por meio de
uma teleconferncia, realizada pela SME, destacando
seu contedo e sua importncia. Aps discusso nas
unidades, representantes foram por elas escolhidos

Dentro de um amplo projeto de melhoria da


qualidade de educao, esto includas as Diretrizes Curriculares, cuja principal caracterstica a sua
construo coletiva pautada na reflexo e no debate
para a produo de conhecimento, processo esse que
se expressou na participao ativa de todos que se
envolveram na escrita de propostas e nos encaminhamentos que construram o texto que se apresenta. O coletivo a que nos referimos se constitui pelos
sujeitos da prtica pedaggica que fazem, do trabalho
na escola, a sua voz, a sua paixo, a sua escrita, o
seu projeto pedaggico pessoal, sua crena e verdade. Professores e Especialistas da Rede Municipal de
Campinas so os autores e co-autores desse trabalho,
iniciado e lanado no campo da reflexo contnua,
que se manteve atenta diversidade de questes que
foram surgindo e ganhando forma na produo coletiva das Diretrizes.

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

tembro, o documento preliminar - Verso 2- foi encaminhado Rede aps serem feitas as alteraes indicadas no Seminrio e por meio dos e-mails enviados
Assessoria de Currculo. Novamente o processo se
repete: anlise e discusso nos Ncleos de Ao Educativa Descentralizada e nas Unidades Educacionais
com retorno de sugestes e contribuies apresentadas no IV Seminrio Curricular 2011, realizado
no perodo de 25 de outubro a 3 de novembro. Mais
uma etapa importante se consolida, ao finalizar o documento contendo as Diretrizes Curriculares para os
anos iniciais do Ensino Fundamental. Cabe destacar
que, na finalizao deste documento, a participao
dos Coordenadores Pedaggicos, Coordenadoria de
Educao Bsica por meio dos Ncleos de Ensino
Fundamental e Educao Especial, Coordenadoria de
Formao e Assessoria de Avaliao Institucional Participativa foi de extrema importncia.

professores e gestores para encaminhar novas contribuies e socializ-las no II Segundo Seminrio


Curricular- 2010, no perodo de 8 a 22 de novembro.
No processo de consolidao da segunda verso
das Diretrizes Curriculares da Educao Bsica
para o Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos Anos Finais: um processo contnuo de reflexo e ao, realizada no II Seminrio,
da mesma forma que no primeiro, as contribuies
ultrapassaram o tempo e o espao dos seminrios e
continuaram chegando das escolas, com uma visvel
determinao e conscincia dos sujeitos autores e co-autores dos textos. Mais que a construo coletiva
das Diretrizes da Educao Bsica na Rede, esse trabalho desvelou a mudana acontecendo: o encontro,
a troca, a oportunidade de opinar, trazer o prprio trabalho pedaggico para o debate, expor-se, impor-se,
mudar de ideia, ouvir o outro, refletir, ver sugestes
acatadas, textos absorvidos, pargrafos reescritos...
Construir as Diretrizes se tornou nosso lugar de encontro, o motivo do trabalho, feito com a vontade de
acreditar na educao pensada a partir da prxis pedaggica e do dilogo.

Em 2012, dando continuidade ao processo de estudo curricular, planeja-se promover a discusso para
o aprofundamento das questes relacionadas s metodologias, didtica e s estratgias empregadas no
processo ensino e aprendizagem. A partir de ento, a
definio das Diretrizes Curriculares ter cumprido a
desafiadora tarefa da construo coletiva, participativa e dinmica no processo dialtico, que reconhece as
contradies e se apropria delas como mola propulsora
das mudanas e das transformaes sociais. Apresentamos, agora, o documento Diretrizes Curriculares
da Educao Bsica para o Ensino Fundamental e
Educao de Jovens e Adultos: um processo contnuo de reflexo e ao, que se apresenta em 3 volumes contendo diferentes textos assim distribudos:

O plano de trabalho que gerou a ao retratada


no presente documento j previa vrias etapas em
sua operacionalizao. No final de 2010 cumpriu-se a
construo dos objetivos gerais dos ciclos de aprendizagem e objetivos especficos por rea de conhecimento e componente curricular para os anos finais.
Em 2011, como previsto, iniciaram-se as aes de
implementao das Diretrizes para os anos finais com
destaque para os Grupos de Formao, visando anlise, discusso do documento e estratgias para sua implementao. Articulado a este trabalho, constituiu-se
uma equipe de formadores e sistematizadores, composta por professores da SME, com a tarefa agora de
coordenar o processo de elaborao dos objetivos educacionais para os anos iniciais, para que, desta forma,
fossem concludas as diretrizes para os quatro ciclos de
aprendizagem do 1 ao 9 ano do Ensino Fundamental.

PARTE I aborda os princpios e fundamentos


da Educao Bsica para o Ensino Fundamental e
Educao de Jovens e Adultos (EJA). No Captulo 1,
apresenta o resgate histrico da educao, o currculo
e sua articulao com Projeto Pedaggico da Escola
e as funes da escola na sociedade. No Captulo 2,
discutem-se as questes relativas s concepes de
currculo, escola, ensino e aprendizagem, seus princpios, objetivos e contedos. No Captulo 3, qualificam-se as diretrizes e pressupostos da Educao
Inclusiva no processo ensino e aprendizagem. No
Captulo 4, apresentam-se os pressupostos quanto
organizao em ciclos. No Captulo 5, abordam-se as
relaes quanto avaliao e saberes: Avaliao Institucional Participativa, avaliao de aprendizagem,
avaliao diagnstica construda no coletivo de pro-

Em processo semelhante ao ocorrido em 2010, o


documento preliminar - Verso 1- foi encaminhado
Rede em 30 de julho de 2011 para anlise e discusso por parte dos educadores. No perodo de 22 a
25 de agosto, realizou-se o III Seminrio Curricular
2011, para discusso e acolhimento das crticas,
sugestes e contribuies a serem analisadas pela
equipe e incorporadas ao documento. Em 30 de Se-

ORGANIZAO E COORDENAO

A metodologia de gesto desse processo pautou-se no estabelecimento de um cronograma rgido


como forma de assegurar a realizao dos objetivos
e metas, bem como a credibilidade dos profissionais
da Rede. Um trabalho disciplinado e consciente das
muitas e desafiadoras responsabilidades manteve o
firme propsito da construo coletiva e participativa. Desde que assumimos este trabalho, vimos que,
para coloc-lo em prtica, era preciso muita organizao e planejamento para que todos pudessem, de
fato, ter a oportunidade de participar e dar sua voz
ao texto. Assim, reunir as pessoas em suas motivaes e interesses particulares para estudar, escrever o
texto, enviar para as escolas, acolher sugestes, abrir
o debate coletivo nos seminrios, reelaborar o texto, olhando sempre para o objetivo de concluir essa
etapa significativa do trabalho, foram estratgias que
marcaram nossa coordenao, ora pontual e especfica, ora na perspectiva de gesto geral dos processos.

fessores e a descrio de saberes. Nos Captulos 6, 7


e 8, apontam-se as temticas da diversidade tnico-racial, Histria da frica, Afro-Brasileira e indgena,
sexualidade humana e educao ambiental, que se
inserem no trabalho pedaggico, integrando-se s
diversas reas do conhecimento. No Captulo 9, abalizam-se as relaes existentes entre o Currculo e a
formao cidad e sinalizam-se as atividades realizadas no contra turno do aluno por meio do Programa
mais Educao e Programa Arte e Movimento. No
Captulo 10, afirma-se a importncia da aquisio de
novas tecnologias e linguagens miditicas dentro do
cenrio da informao e comunicao. No Captulo
11, destaca-se em que medida a formao constitui
elemento fundamental no processo de desenvolvimento curricular. Finaliza-se a PARTE I com a indicao das Referncias Bibliogrficas consultadas.
PARTE II trata dos princpios e da organizao
do trabalho pedaggico nos anos iniciais do ensino
fundamental, marcando as especificidades desses
anos e suas perspectivas com relao aos Ciclos de
Aprendizagem I e II. No Captulo 12, abordam-se as
questes relativas aos avanos e desafios no Ensino
Fundamental de nove anos. No Captulo 13, disserta-se sobre as crianas nas prticas sociais e, no Captulo 14, discutem-se as prticas de letramento e o
processo de alfabetizao escolar nos anos iniciais.
No Captulo 15, assinalam-se as possibilidades da organizao do trabalho pedaggico.

Como Coordenador Pedaggico da SME e atual


Assessor Tcnico de Currculo e Pesquisa Educacional do Departamento Pedaggico, estar frente desse
trabalho significa um grande desafio acompanhado
de muita satisfao. Vivenciar com os educadores da
SME o processo de elaborao e discusso das Diretrizes Curriculares um privilgio, uma vez que
um trabalho que contribui para definir e redefinir
as nossas prprias convices. Portanto, meus sinceros agradecimentos ao Departamento Pedaggico,
equipe de professores sistematizadores, aos professores formadores, aos coordenadores pedaggicos e
a todos que trilharam este caminho conosco. Esperamos que se mantenha vivo o compromisso de continuar a grande tarefa de divulgao do documento
e, sobretudo, a implementao de seus objetivos por
meio do trabalho pedaggico e da gesto escolar.

PARTE III apontam-se os objetivos de aprendizagem para os anos iniciais, ou seja, para os ciclos
I e II e para cada ano dos ciclos nos componentes
curriculares Lngua Portuguesa, Histria, Geografia,
Cincias, Matemtica, Arte, Educao Fsica e Ingls.
Finalizando, indicam-se as Referncias Bibliogrficas
consultadas nas PARTES II e III.

Heliton Leite Godoy

PARTE I

PRINCPIOS E FUNDAMENTOS DA EDUCAO BSICA


PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colmia. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha que
ele figura na mente sua construo antes de transform-la em realidade. No fim do processo do
trabalho aparece um resultado que j existia antes idealmente na imaginao do trabalhador.
Ele no transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao material o projeto que
tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao
qual tem de subordinar sua vontade.
(Marx, 1987, p. 202).

Captulo 1

Currculo, Escola e Sociedade

Introduo

nalidade das aes planejadas. As escolas mostram-se


instigadas a superar desafios cada vez maiores em um
mundo que atravessa grandes mudanas econmicas,
polticas, sociais e culturais, demandando tambm um
grau de autonomia que no passado no lhes cabiam.
Hoje essa autonomia preceito legal, assegurada na
Constituio Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Ela tambm se concretiza no manejo de recursos financeiros (Conta-Escola); na definio, pelos profissionais, de cursos e projetos especiais
a serem oferecidos aos alunos; na autoria dos Planos
de Ensino e no uso de materiais didticos. Na mesma
proporo da autonomia, cresce a responsabilidade
das escolas na implementao da gesto democrtica, na qual pais, alunos e educadores so chamados
a construrem, juntos, o Projeto Poltico Pedaggico.

Desde a dcada de 1980, os educadores das escolas municipais de Campinas vm demandando a


definio de diretrizes curriculares que contribuam
para o fortalecimento da identidade de nossa rede
de ensino. Respondendo a estes anseios e tambm
aos preceitos da legislao nacional que orientam os
municpios e estados a definirem seus currculos, o
Departamento Pedaggico/Secretaria Municipal de
Educao (DEPE/SME) de Campinas, entre os anos
de 2009 e 2011 desencadeou um conjunto de aes
visando produo do Documento ora apresentado.
Como o prprio ttulo do documento diz, o processo de definio curricular deve ser contnuo e realizado por meio da reflexo dos educadores nos espaos coletivos das escolas, nos cursos de formao ou
outros fruns promovidos pela SME e, principalmente, na lida diria em cada escola, junto aos alunos.
Portanto, se de um lado este documento se pretende
como um instrumento slido para fortalecer prticas
e polticas de Rede, de outro, mantm-se aberto s
propostas de mudanas que incorporem as inovaes
produzidas nas escolas.

No corao deste Projeto, est o currculo da escola. Sabe-se que vasta a produo terica a respeito
do currculo, assim como so diversas as definies
sobre o que seja ou deva ser o currculo escolar. Para
os propsitos desse texto, optamos pela definio de
currculo como um conjunto de prticas culturais que rene saberes/conhecimentos e modos
de se lidar com os mesmos, alm das relaes
interpessoais vivenciadas no ambiente educativo. Currculo , portanto, muito mais que uma lista
de contedos e estratgias de ensino. Os documentos escritos que expressam o trabalho da escola nos
contam sobre o currculo, mas o prprio cotidiano,
muitas vezes, diz coisas que escapam a tais registros.

O Currculo e o Projeto Poltico


Pedaggico da Escola
H duas dcadas, as Unidades Educacionais em
nossa rede elaboram seu Projeto Poltico Pedaggico,
buscando sempre avanar na objetividade e intencio-

Numa gesto democrtica, o currculo deve respeitar as necessidades e interesses dos estudantes e suas

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

famlias. Esse respeito demonstrado quando o currculo, na escola, articula as orientaes mais gerais de
uma Diretriz como esta, que ir propor a universalizao de alguns aspectos da formao geral das crianas,
jovens e adultos de nossa Rede de Ensino, com as temticas e os problemas que mobilizam a comunidade
em que esta escola est inserida. Sem o respeito ao
aluno, que se manifesta na considerao de sua cultura
e de seus saberes, a escola no pode promover aprendizagem, a qual no existe sem o envolvimento dos
sujeitos na construo ativa de seus conhecimentos.

O Municpio de Campinas, localizado a 100 km de


So Paulo e sede da Regio Metropolitana, tem uma
herana scio-territorial marcada por altos graus de excluso social, apesar de ser conhecida como um dos centros industriais e tecnolgicos mais conceituados do pas.
Com uma populao de 1 milho de habitantes, Campinas configura-se como um dos raros municpios brasileiros nessa condio. Possui um dos principais plos
de fomento de pesquisa tecnolgica e cientfica do pas,
abrigando importantes universidades e centros de pesquisa, convivendo com bairros marcados pela pobreza,
precariedade territorial e vulnerabilidades sociais.
Na verdade, Campinas apresenta uma realidade tpica que marca as grandes cidades brasileiras onde se
concentram grandes demandas por melhores condies
habitacionais, empregos, servios e equipamentos bsicos de educao e sade, dentre outras (Campinas,
2004, p. 6).

O Currculo e as funes da
escola na sociedade
A escola deve estar a servio da construo de uma
sociedade que garanta uma vida plena de possibilidades de desenvolvimento fsico, cognitivo, afetivo, tico e esttico para todas as crianas, jovens e adultos.
Sabemos que isso ainda no est dado. No concretizamos a universalizao de todos os direitos, polticos, civis e sociais que desde a revoluo burguesa,
j h trs sculos, vm sendo prometidos aos povos.

Essa realidade se manifesta, nas periferias, com


graus profundos de desigualdades scio-territoriais,
com padres injustos de acesso s riquezas sociais
produzidas coletivamente. A educao formal em
Campinas, alinhada s polticas nacionais, expandiuse tambm com profundas desigualdades. No incio
do sculo XX, os ideais de uma educao pblica ganham corpo nos discursos polticos, mas no se materializam numa quantidade suficiente de escolas para o
acesso de todos. Com vagas limitadas e mecanismos
formais e informais de seleo e excluso, as escolas
vo atender s classes mdias e altas, cujo destino geralmente era a universidade. A partir do ano de 1970,
assistimos expanso das escolas pblicas de ensino
fundamental, ainda atendendo aos anos iniciais, com
foco na alfabetizao. Na dcada de 1980, ocorre a
ampliao das vagas nos anos finais do ensino fundamental e somente na dcada seguinte a ampliao no
ensino mdio. No entanto, a construo de escolas
no foi acompanhada de investimentos para a qualificao do sistema educacional, provocando a migrao das classes mdia e alta para a rede privada de ensino, ficando as classes populares merc de polticas
fragmentadas e insuficientes que tornaram precria a
educao pblica nas periferias da cidade.

Tomando como exemplo nosso pas, podemos


dizer que o vasto desenvolvimento econmico e tecnolgico no correspondeu a uma justa distribuio
das riquezas, condio para efetivao dos direitos
sociais.
Em especial em Campinas1, tivemos a formao
de uma sociedade fundada em tradies arcaicas e
excludentes, como se pode perceber pela prpria
ocupao dos espaos geogrficos, que demonstra
concentrao da populao mais carente em determinadas reas. (Barreto, 1995; LAPA, 1996;
Cano, 2002; Pessoa, 2004). Vivemos, nas ltimas
dcadas, uma exploso populacional desordenada
que concentrou, em determinadas regies da cidade,
caractersticas socioeconmicas, tnicas e culturais
muito prximas:

1 Desde o sculo XIX, a cidade se apresenta como um polo de desenvolvimento econmico. Seguindo os matizes da poltica nacional, passamos
da monocultura cafeeira, fundada sobre trabalho escravo e produo para
exportao, metrpole altamente industrializada e produtora de cincia e
tecnologia. A partir de 1860, o caf fez de Campinas um dos polos de comrcio e prestao de servios que mais floresceu. A cidade passou a receber
migrantes de vrias regies do mundo, com destaque para os italianos e
espanhis. Na segunda metade do sculo XX, mais precisamente a partir da
dcada de 1960, j no contexto de urbanizao e industrializao, a cidade
sofreu ampliao populacional oriunda do processo de migrao famlias de
todos os cantos do Pas chegando sua populao.

Essa escola deveria ento incluir crianas das


classes populares, alunos itinerantes, fruto de intenso movimento migratrio, num contexto de desemprego generalizado, desestruturador das condies
de vida das pessoas, levando-as a caminhos no
planejados. Assim, essa mesma escola, configurada

10

Captulo 1 Currculo, Escola e Sociedade

a 4 anos e EJA. Contudo, para alm do problema do


acesso, as questes relacionadas permanncia e
aprendizagem vm se colocando como centrais. No
nos interessa apenas termos as crianas e os jovens
matriculados queremos todos aprendendo.

para outros tempos e para outra classe social, comea a ter de lidar com uma grande multiplicidade de
saberes, linguagens e valores, e, consequentemente, vem a ter sua finalidade questionada. Podemos
perceber que, num primeiro momento, a escola reagiu a esse desafio por meio da excluso de amplos
contingentes de alunos, reprovando aqueles que no
condiziam com um perfil esperado, como mostram
os ndices de reprovao dessa poca. A reprovao
escolar era vista com naturalidade e indicava a incapacidade do indivduo para prosseguir seus estudos. Para um contexto de industrializao fundada
no trabalho manual e de baixa qualificao tcnica,
um sistema educacional excludente se adequaria
formao de trabalhadores para as funes menos
qualificadas e pior remuneradas.

Alm disso, no nos contentamos com o iderio da escola moderna, inspirada nos princpios liberais, cujo projeto social o de se ensinar alguns
poucos contedos e habilidades para adaptao dos
indivduos ao mundo do trabalho ou a restritos mecanismos de participao em uma democracia no
completa, prpria de uma sociedade estruturalmente desigual.
Nossa perspectiva de uma formao humana ampla e crtica, uma formao que possibilite a
apropriao dos saberes produzidos histrica e socialmente e que promova novos conhecimentos pelos e para os estudantes e educadores. Uma escola
que leve o aluno a compreender a sua prpria realidade, situar-se nela, interpret-la e contribuir para
sua transformao; que tenha a inteno de formar
homens, mulheres, meninos e meninas comprometidos com a construo de uma nova sociedade mais
justa, democrtica e igualitria.

Contudo, a modernizao das fbricas, assim


como o crescimento do setor de servios, intensificados a partir dos anos de 1980, passa a exercer presso
sobre a escola no sentido de formar trabalhadores
mais qualificados, com novas capacidades tcnicas e
simblicas para poderem operar dispositivos de alta
tecnologia. Ao mesmo tempo, no contexto da democratizao da sociedade, educadores e trabalhadores
reivindicam uma formao escolar crtica, para a cidadania, e no restrita a uma adequao instrumental
aos novos sistemas produtivos.

A escola, assim, se realiza concretamente quando


possibilita a formao de cidados livres, crticos e
solidrios desde a primeira infncia. Sabemos, porm, que a escola sozinha no capaz de dar conta
dessa formao; por isso, a famlia, outros espaos
culturais nos bairros e a prpria mdia so instncias
tambm formadoras que precisam ser chamadas a
contribuir com aquilo que a Diretriz Curricular se
prope a realizar.

Assim, ao discutirmos o currculo, faz-se necessrio considerar esse quadro histrico e questionar quais
so as propostas e projetos que nos interessam corroborar. Quando se estrutura uma rede de atendimento
escolar, equipando-a com recursos materiais e humanos, direcionando polticas curriculares e culturais, estamos configurando um determinado projeto de educao, o qual sempre est baseado num determinado
projeto de sociedade, esteja ele explcito ou no.

No campo da educao escolar, porm, novas


condies so necessrias de serem criadas ou aperfeioadas. Entre elas esto: a construo de escolas
e ou a realizao de parcerias com o Estado para o
atendimento adequado da demanda, a diminuio do
nmero de alunos por sala (buscando a meta de 20
alunos no ciclo I e 25 para os demais ciclos), a proviso de todos os prdios escolares de condies necessrias s diversas atividades pedaggicas (bibliotecas,
laboratrios, quadras cobertas, anfiteatros, brinquedotecas, etc.), a ampliao do tempo das crianas na
escola, a reorganizao da jornada de professores
(prevendo maior tempo de planejamento e estudo
nos coletivos), o estmulo dedicao exclusiva dos

Em Campinas, respondendo s lutas pelo direito


educao, o Poder Pblico vem implementando medidas de atendimento Educao Infantil, ao Ensino
Fundamental e Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Porm, ainda no constitumos uma rede de atendimento escolar em condies de realizar a formao
das crianas, jovens e adultos em todas as suas dimenses. Consideradas as condies de acesso, atendemos a toda a demanda do Ensino Fundamental e
caminhamos para isso em relao ao atendimento
da faixa etria de 4 a 6 anos. Resta o grande desafio
de universalizar o atendimento da faixa etria de 0

11

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

professores a uma nica escola por meio de condies atrativas (considerando-se, porm, o acmulo
assegurado pela Constituio Federal queles que
no optarem por esta forma de contratao), a garantia do quadro completo de profissionais em todas as
unidades educacionais com igualdade de condies
de trabalho, e por fim, a instituio de uma poltica
de formao continuada da SME visando reflexo
e a implementao destas Diretrizes. Esta formao
deve estar comprometida com o acesso s pesquisas
mais avanadas no campo da educao e deve estimular a produo terica assim como novas prticas
em cada local de trabalho.

cpios e objetivos de ensino pautados por uma viso


de desenvolvimento integral das crianas, jovens e
adultos e ao considerar a multilateralidade desse processo, que inclui as dimenses fsica, intelectual, afetiva, tica e esttica.
Outras polticas em processo de implementao na
rede municipal devem ser cuidadas e participadas pelos educadores como estratgias para implementao
desta Diretriz. Falamos aqui da participao na Avaliao Institucional, via Comisses Prprias de Avaliao
e Conselhos de Escola, da otimizao do uso dos tempos pedaggicos que hoje compem a carga horria
dos professores (TDPA, TDC, CHP, TDI e HP para
projetos especiais), e otimizao do uso dos recursos
financeiros que so descentralizados s escolas por
meio do Programa Conta Escola e que podem dar agilidade aquisio e manuteno dos materiais e equipamentos imprescindveis ao ensino e aprendizagem.

A reorientao curricular tambm parte do esforo para a construo de uma escola que contribua
para o fortalecimento de uma sociedade plenamente democrtica. A Diretriz que aqui apresentamos
uma tentativa de contribuir para tal, ao apontar prin-

12

CAPTULO 2

CURRCULO, ESCOLA, ENSINO E APRENDIZAGEM:


PRINCPIOS, OBJETIVOS E CONTEDOS
A revoluo constante da produo, os distrbios ininterruptos de todas as condies sociais, as
incertezas e agitaes permanentes distinguiram a poca burguesa de todas as anteriores. Todas
as relaes firmes, slidas, com sua srie de preconceitos e opinies antigas e venerveis, foram
varridas, todas as novas tornaram-se antiquadas antes que pudessem ossificar. Tudo o que
slido desmancha no ar, tudo o que sagrado profanado, e o homem , finalmente, compelido
a enfrentar de modo sensato suas condies reais de vida e suas relaes com seus semelhantes.
(MARX & ENGELS, 1997, pp. 13-14)

Nesse contexto, o termo globalizao ganha espao nos debates e na mdia. Embora no se refira a
um fenmeno novo, surge para ressaltar alguns de
seus aspectos particularmente acentuados em nossa
poca. Medidas polticas ou econmicas, bem como
inovaes tecnolgicas, surgidas em um pas ou em
uma regio, podem ter consequncias que afetaro a
todos no planeta. Temos, em nossa histria recente,
alguns exemplos, como o caso da bolha no mercado imobilirio americano, cujo colapso atinge economias mundo afora. Crises econmicas que explodem
no Mxico ou na Grcia desencadeiam a falncia de
negcios em outros locais, gerando o desemprego.
Este, por sua vez, leva ao crescimento da economia informal, mobilizando cada vez mais adultos e
crianas em um mercado de trabalho precrio. Em
um cenrio como esse, no bastam os discursos pela
defesa da infncia e da juventude: no se trata apenas
de legislar o direito educao. O modo de produzir a vida material, as relaes econmicas e polticas
vo imprimindo mudanas na cultura dos povos, nos
modos de se aprender, nos costumes, nos valores, na
religiosidade e na moral.

A citao acima, de um texto escrito h mais de


150 anos, refere-se s mudanas que ocorriam na Europa a partir do sculo XVI. O regime capitalista de
produo, ao superar o feudalismo, mudava o modo
de produzir materialmente a vida, os costumes e at
as formas de se viver a religiosidade. Ao longo dos ltimos cinco sculos, mudanas relacionadas internacionalizao e integrao dos mercados de trabalho
e de consumo, vm se intensificando e transformando
a economia, a poltica e a cultura dos povos. O desenvolvimento dos meios de transporte e de comunicao, promovendo rapidez para o deslocamento das
pessoas e para a produo e circulao de informaes, parecem encurtar espaos e tempos. inegvel
esse impacto no mundo do trabalho: antigas profisses desaparecem dando lugar a novas, cada vez mais
especializadas; surgem novos instrumentos de produo e novos modos de gerenciar tanto o trabalho
nas fbricas como os servios de bancos, escolas, hospitais, comrcio. At mesmo os espaos de lazer so
radicalmente transformados, passando a se constituir
numa mercadoria cada vez mais planejada e controlada (HARVEY, 2003 e 2005; SENNETT, 2001 e 2006).

13

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

cificidade da experincia do aprender e ensinar no


contexto da escola?

[...] na produo social da prpria vida, os homens


contraem relaes determinadas, necessrias e independentes de sua vontade, relaes de produo estas
que correspondem a uma etapa determinada de desenvolvimento de suas foras produtivas materiais. A totalidade dessas relaes de produo forma a estrutura
econmica da sociedade, a base real sobre a qual se
levanta uma superestrutura jurdica e poltica, e qual
correspondem formas sociais determinadas de conscincia. O modo de produo da vida material condiciona
o processo em geral de vida social, poltico e espiritual.
No a conscincia dos homens que determina o seu
ser, mas, ao contrrio, o seu ser social que determina
sua conscincia (MARX, 1983, p. 24).

Concepes que marcam os modos


de se ensinar: Como o ser humano
aprende e se desenvolve?
Para responder a essa complexa pergunta, diremos,
primeiramente, que o ser humano no existe fora de
sociedade, que essencialmente um ser social. Isto
, para alm das caractersticas biolgicas da espcie
humana, o que nos define nossa insero numa cultura. A humanidade no depende apenas de sua herana gentica, como as outras espcies, para existir
da forma como a (re)conhecemos: [...] a essncia do
homem no uma abstrao, que pertena a um indivduo especfico. Em sua realidade ela o conjunto de
todas as relaes sociais (MARX, 1986, p.13).

Esse ponto de vista nos coloca duas grandes questes no campo da educao: 1) Se o modo de produo da vida material que determina nossa organizao social, qual o papel da escola na formao
dos sujeitos que vivem historicamente esse processo? 2) O que significa, para educadores e estudantes,
viverem em um mundo que revoluciona constantemente os modos de produo da vida, em relaes
espao-temporais transformadas pela tecnologia?

Considerar a formao, nessa perspectiva, conceber as relaes sociais como fundadoras do sujeito.
A partir desse pressuposto, um conjunto de conceitos
vem sendo construdo no campo da educao e alguns
deles sero retomados em nossa proposio curricular. Afirmamos, no entanto, que no defendemos um
purismo terico, caracterstico de sistemas educacionais que impem uma linha, geralmente estreita, por
onde os educadores devem organizar o trabalho pedaggico. justamente a pluralidade de ideias e o constante repensar dos paradigmas estabelecidos que vo
se constituir em antdoto cristalizao de concepes
que por vezes se transformam em dogmas e passam a
atravancar o avano do ensino. Porm, deve haver coerncia entre os objetivos explicitados para o trabalho,
as aes que se efetivam e as concepes mais amplas
de mundo, de homem, de escola e de aprendizagem.

na condio de educadores de um mundo em


constante mudana que precisamos pensar o currculo na escola. Na introduo deste documento,
afirmamos que a sociedade ainda no concretizou a
cidadania plena, com realizao dos direitos, a todos
os homens e mulheres. Afirmamos tambm que a escola deve definir seu lugar na construo de um novo
mundo, mais justo, em que todos tenham condio
de vida digna, com acesso aos bens materiais e culturais. Ento, podemos dizer que nosso desafio , enquanto educadores, participar dessas mudanas com
a intencionalidade prpria de nossa atuao, compromissada com uma cidadania que inclua a todos, sem
restrio de classe, raa, religio ou gnero. Portanto,
preciso ter claro qual projeto histrico de sociedade
pretendemos concretizar, a fim de que mobilizemos
aes coerentes com esse intuito, tanto dentro da escola como nos aparatos administrativos que formulam e implementam polticas de educao.

Isso posto, e respeitadas outras contribuies,


trazemos para esta Diretriz Curricular as reflexes
de Lev Semyonovich Vygotsky que, tendo aplicado ao estudo da psicologia o mtodo de pesquisa
denominado materialismo histrico e dialtico, buscou
compreender os processos de formao e desenvolvimento humano de uma forma que superasse concepes reducionistas dos mesmos. Em suas pesquisas, demonstrou que o desenvolvimento humano,
em constante movimento, combina especificidades
hereditrias, prprias da espcie, e mudanas quantitativas e qualitativas das formas de cognio e da
sociabilidade, provocadas por aprendizagens que

A atuao mais contundente de um educador


na formao crtica, tica e cidad dos sujeitos, contribuindo para que estes, por sua vez, ajam sobre
o mundo em beneficio da coletividade. Mas o que
a formao do sujeito? Esta pergunta nos leva a
outras: O que aprender e ensinar? Qual a espe-

14

CAPTULO 2 CURRCULO, ESCOLA, ENSINO E APRENDIZAGEM: PRINCPIOS, OBJETIVOS E CONTEDOS

ocorrem dentro ou fora da escola. O ponto alto de


sua teoria, em nosso entender, foi ter partido da
concepo de que o sujeito se constitui no social,
nas relaes concretas que estabelece com o mundo
material e cultural. Essa abordagem superou a perspectiva que considerava o sujeito um mero reflexo
de comportamentos assimilados, bem como relativizou a determinao biolgica do desenvolvimento,
colocando em destaque o carter social da formao
daquilo que se chamou de funes psicolgicas superiores as quais definem, basicamente, a natureza
social e cultural do homem como a conhecemos.

conceitos. Todas as funes superiores originam-se das


relaes reais entre indivduos humanos (VYGOTSKY,
1984, p. 64).
Destaca-se, nessa realidade, a experincia do homem no uso dos instrumentos materiais e simblicos. Esses ltimos, relacionados aos signos, compem a unidade concreta entre pensamento e linguagem por meio da palavra. A lngua, sistema de signos
socialmente estruturado, servindo primeiramente
comunicao interpressoal e, posteriormente, ao
discurso verbal interior, desempenha um papel fundamental na construo dos conceitos, na apreenso
dos conhecimentos e na prpria autorregulao do
comportamento.

Ora, se o ser humano se constitui socialmente, toda aprendizagem se d mediada pelo outro,
nas relaes sociais. No s a conceituao sobre
os eventos da vida, mas tambm a afetividade e as
emoes so construdas na interao com o outro.
Vygotsky2, parafraseando Marx, ressalta que a natureza psicolgica da pessoa o conjunto das relaes
sociais, transferidas para dentro e que se tornaram
funes da personalidade e formas da sua estrutura
(Vygotsky, 2000, p. 27). Estas relaes, por sua
vez, no esto dadas, estticas: esto em constante
movimento e so transformadas pelos sujeitos que,
nesse processo, transformam a si tambm: O controle da natureza e o controle do comportamento
esto mutuamente ligados, assim como a alterao
provocada pelo homem sobre a natureza altera a
prpria natureza do homem (Vygotsky, 1984, p.
62). Nesta interao com a natureza e com os outros
homens, os sujeitos desenvolvem a conscincia de si
e do mundo, resignificando experincias, recriando
para si o mundo fsico e social que encontram ao nascer. a partir da relao com a realidade concreta que
esta conscincia se dar.

Para Vygotsky, a escola tem papel fundamental


no desenvolvimento humano. Para alm da famlia,
a escola promove aprendizagens da vida em grupo e
constitui-se num lugar especfico para que as crianas,
jovens e adultos sistematizem conhecimentos, principalmente por meio dos chamados conceitos cientficos.
Por colocarem em xeque muitas das concepes espontneas que os sujeitos esboam na tentativa de
explicar o mundo, os conceitos cientficos provocam
o desenvolvimento das chamadas funes psicolgicas superiores. Entre elas, alm do uso da linguagem,
destacam-se a memria, a ateno, as habilidades de
anlise e de sntese e tudo o que est implicado em
novas formas complexas de raciocnio.
Obviamente, a escola no a nica detentora do
conhecimento a ser transmitido entre as geraes,
tampouco apenas as pessoas escolarizadas desenvolvem habilidades de pensamento mais complexas. No
entanto, a aprendizagem escolar desenvolve determinadas formas de pensamento e ao que so diferentes daquelas que as situaes cotidianas demandam
espontaneamente. Na escola, o aprendizado se d
de modo sistematizado, e nisso se diferencia da informalidade que marca o ambiente familiar. Ocorre
entre as crianas, e entre as crianas e os profissionais do ensino. Por serem mais experientes no uso
dos contedos culturais que cabe escola ensinar, os
professores exercem papel fundamental na mediao
entre os alunos e o conhecimento.

Um processo interpessoal transformado num processo


intrapessoal. Todas as funes no desenvolvimento da
criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social,
e, depois, no nvel individual; primeiro, entre pessoas
(interpsicolgica), e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica). Isso se aplica igualmente para a ateno
voluntria, para a memria lgica e para a formao de

2 Lev Semyonovich Vygotsky nasceu em Orsha, cidade da Bielo-Russia, a


5 de novembro de 1896 e morreu em Moscou, em 1934. Realizou estudos
em Direito, Medicina, Psicologia, Arte, Epistemologia, Educao e outras
reas. Sua obra foi descoberta pelo Ocidente aps os anos de 1960. Seus
escritos Pensamento e Linguagem, A Formao Social da Mente, Psicologia da
Arte, Psicologia Pedaggica, Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem (escrito
com seu colaborador A. R. LURIA) compem um rico material de estudo
sobre os processos de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.)

O aprendizado experincia fundamental para o


desenvolvimento humano. Ele cria saltos qualitativos
nas habilidades de se resolverem problemas prticos
e tericos. Desafiado pelas situaes que ainda no

15

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

domina, o homem cria estratgias de ao, reflete,


examina, conclui por novas formas de lidar com a
realidade. Para falar do momento em que o homem
se encontra entre um nvel menor ou maior de autonomia para a soluo do problema com o qual se
defronta, Vygotsky desenvolveu o conceito de Zona
de Desenvolvimento Proximal (ZDP).

que aprende, em aproximaes sucessivas ao objeto


de conhecimento. Isso vai tambm ao encontro da
crtica de Paulo Freire prtica educativa que v o
educando como depositrio de saberes transferidos
sempre pelo outro, assimilando-os numa atitude passiva, e no como sujeito ativo e capaz de produzir
conhecimento. Trata-se de uma

Propomos que um aspecto essencial do aprendizado o


fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou
seja, o aprendizado desperta vrios processos internos
de desenvolvimento, que so capazes de operar somente
quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em operao com seus companheiros. Uma
vez internalizados, esses processos tornam-se parte das
aquisies do desenvolvimento independente da criana
[...] o aprendizado adequadamente organizado resulta
em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios
processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer. Assim, o aprendizado
um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas (VYGOTSKY,
1984, p.101).

[...] concepo bancria da educao, em que a nica


margem de ao que se oferece aos educandos a de
receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los. [...]
Na viso bancria da educao, o saber uma
doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada
saber. Doao que se funda numa das manifestaes
instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao da ignorncia, que constitui o que chamamos de
alienao da ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre no outro (FREIRE, 1987, p. 58).
Em oposio educao bancria, reafirmamos
nossa opo pelo que Paulo Freire chamou de educao libertadora. Esta contemplaria uma didtica
fundada no dilogo, na opo pelos contedos significativos para a compreenso crtica da realidade e na
rejeio aos mtodos que induzem os educandos
passividade no ato de aprender:

Vemos que, nessa concepo de aprendizagem,


fundamental que o professor organize instrumentos
para identificar aquilo que os alunos conseguem realizar sozinhos a fim de proporcionar situaes didticas
em que cada aluno seja desafiado a enfrentar problemas e a realizar tarefas cujas resolues sejam possveis em interao com seus colegas, com uso de diversos materiais e com o auxlio do prprio professor.

[...] a educao libertadora, problematizadora, j no


pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir conhecimentos e valores aos educandos, meros pacientes, maneira da educao bancria, mas um ato cognoscente [...]. Em verdade, no
seria possvel educao problematizadora, que rompe
com os esquemas verticais caractersticos da educao
bancria, realizar-se como prtica da liberdade, sem
superar a contradio entre o educador e os educandos.
Como tambm no lhe seria possvel faz-lo fora do
dilogo (FREIRE, 1987, p.68).

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas


funes que ainda no amadureceram, mas que esto
em processo de maturao, funes que amadurecero,
mas que esto presentemente em estado embrionrio.
[...] aquilo que a zona de desenvolvimento proximal
hoje, ser o nvel de desenvolvimento real amanh
ou seja, aquilo que uma criana pode fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha amanh
(VYGOTSKY, 1984, p.97-98).

Uma falsa polmica, que muitas vezes surge


quando tratamos da oposio entre uma educao
bancria e uma educao libertadora, est relacionada ao modo como devemos tratar os contedos
de ensino na escola: priorizam-se conhecimentos
e conceitos que fazem parte do saber formalmente
acumulado e sistematizado ou se prioriza o trabalho
apenas com os temas relacionados s vivncias imediatas dos alunos? Os contedos tm ou no relao
com a formao de sujeitos crticos e emancipados?
Mais uma vez, Paulo Freire nos ajuda a desfazer antagonismos. claro que uma lista de contedos que

Se o papel do adulto fundamental na organizao do trabalho pedaggico, no menos importante


a possibilidade de ao do sujeito no ato de aprender.
No basta a transmisso de contedos, de saberes,
de informaes e de conceitos pelo professor, pelos
livros ou por qualquer outro recurso tecnolgico: a
aprendizagem se d na reelaborao ativa do sujeito

16

CAPTULO 2 CURRCULO, ESCOLA, ENSINO E APRENDIZAGEM: PRINCPIOS, OBJETIVOS E CONTEDOS

em nada contribua para a compreenso dos problemas reais, que exigem solues, vividos pelos alunos e seus professores, pode ser considerada uma
verdadeira perda de tempo na escola. Porm, no se
compreende o mundo, no se toma posies crticas
sobre os problemas, no se imagina solues para os
mesmos sem o estudo dos conceitos, percepes e
teorias mais avanadas de cada poca.

Promoo de uma postura investigativa do aluno,


proporcionando-lhe situaes didticas planejadas
que contribuam para o desenvolvimento de novos
conhecimentos. Abordagens interdisciplinares, pesquisas a partir de temas ou complexos geradores,
estudo do meio e tantas outras propostas metodolgicas que promovem o esprito investigativo, devem
ser analisadas e incentivadas junto aos professores.

No h contradio entre ensinar os contedos


e formar para a emancipao humana, desde que os
contedos sejam comprometidos com esse fim e sejam trabalhados com propostas metodolgicas que
dem aos sujeitos a oportunidade de exercitar sua participao ativa na produo de novos conhecimentos.

Educao para a cidadania, no uma cidadania futura, mas a cidadania presente, que se constri no dia
a dia, a partir da reflexo e anlise dos problemas,
objetivando levar o aluno a desenvolver sua atuao
na sociedade. Como espao educativo, a escola deve
estimular a participao e colocar o conhecimento a
servio da efetivao do exerccio da cidadania.

H outra tarefa a ser cumprida na escola apesar do


poder dominante e por causa dele a de desopacizar
a realidade enevoada pela ideologia dominante. Obviamente, esta a tarefa dos professores e das professoras progressistas que esto certos de que tm o dever
de ensinar competentemente os contedos mas tambm
esto certos de que, ao faz- lo, se obrigam a desvelar
o mundo da opresso. Nem contedo s, nem desvelamento s, como se fosse possvel separ-los, mas o
desvelamento do mundo opressor atravs do ensino dos
contedos (FREIRE, 2001, p. 28).

Apropriao e a produo de cultura, compreendendo esta ltima como realizaes humanas nos diferentes campos, considerando todos os membros da
comunidade escolar como sujeitos ativos. Nessa perspectiva, todo o trabalho da escola produo cultural
e deve estar articulado com outros espaos em que
as crianas e jovens possam apreciar manifestaes
culturais como dana, teatro, cinema, msica, artes
plsticas, etc. As polticas pblicas precisam viabilizar o acesso das escolas a esses espaos.
Articulao com o mundo do trabalho, entendendo-se o trabalho como processo pelo qual o homem
produz sua existncia material e subjetiva, transformando o mundo e a si mesmo. O trabalho, enquanto atividade transformadora, intencional, planejada
e voltada realizao das necessidades humanas,
tem um grande potencial educativo. Quando exercido sob o controle dos trabalhadores e no sob explorao e submisso, o trabalho pode possibilitar a
unidade entre a teoria e a prtica, a compreenso dos
princpios cientficos que sustentam as tecnologias
importantes para o progresso social e a realizao
das capacidades criativas e realizadoras dos homens.
assim que o trabalho pedaggico na escola deve
abordar o mundo do trabalho concreto na sociedade, levando as crianas, jovens e adultos a compreenderem a importncia do trabalho para a vida
social, as bases cientficas dos processos produtivos
e as contradies entre um modelo de organizao
do trabalho alicerado no esprito de coletividade e
emancipao humana, e um outro modelo, fundado na explorao, submisso e precarizao da vida
dos trabalhadores. O trabalho digno aquele a ser

De acordo com a perspectiva que delineamos


at aqui, sintetizamos, a seguir, os princpios, objetivos e contedos que devem orientar o currculo
concretamente realizado nas prticas escolares, no
Ensino Fundamental/ EJA Anos Finais, da RMEC.
Ressaltamos ainda que esto em consonncia com a
legislao nacional que orienta o estabelecimento de
currculos para as redes de ensino (LDB e Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental,
entre outros).

Os princpios a serem considerados so:


Valorizao da experincia extraescolar dos alunos, promovendo um conhecimento contextualizado
nas prticas sociais. Os problemas vividos em cada
realidade local, os saberes, hipteses e propostas mobilizados pelos alunos na busca de solues devem
ser articulados com o que se estuda na escola. Essa
diretriz remete ideia de prxis, que se define pelo
movimento dialtico entre a teoria e a prtica, entre a
vida na escola e a vida fora dela.

17

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

So objetivos que se desdobram do


primeiro:

almejado e garantido a todo ser humano, independentemente de classe social, de raa ou de gnero.
Este um valor a ser desenvolvido com as crianas e
os jovens nas escolas.

A formao do cidado comprometido com a criao de uma nova vida, devendo, pois, ser organizada
de modo a desenvolver a capacidade de os sujeitos
aprenderem sempre, e utilizarem variadas competncias e habilidades. Sobre isso, preciso apontar que
muitos so os modos de se conceberem e estruturarem
os currculos escolares. Uma perspectiva que ganhou
destaque no Brasil, nos ltimos anos, foi a organizao de currculos a partir de habilidades associadas
a competncias para mobilizao de conhecimentos
e resoluo de situaes-problema. Para Perrenoud
(1999), entre os vrios significados atribudos noo
de competncia, um se destaca como a:

Considerao da indissociabilidade entre a construo de conhecimentos, a afetividade e os valores que acompanham os sujeitos que ensinam
e que aprendem. Parte-se do princpio de que os
homens se fazem humanos nas relaes sociais,
pelo trabalho e pela produo da cultura. O sujeito
que aprende, aprende com o corpo todo, corpo este
que carrega uma bagagem cultural, organizadora de
sentidos e significados. Ensinar pelo dilogo e reflexo promover o que se denomina educao integral
do homem.
Questes de classe social, de gnero, de sexualidade e tnico-raciais, que marcam as relaes de poder
dentro da escola, devem ser tematizadas de modo a
superarmos as prticas de preconceito, discriminao
e excluso.

[] capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Para enfrentar uma
situao da melhor maneira possvel, deve-se, via
de regra, pr em ao e em sinergia vrios recursos
cognitivos complementares, entre os quais esto os conhecimentos (PERRENOUD, 1999, p. 3).

Respeito e estmulo autonomia dos professores,


para que, a partir da dinmica relao entre a teoria
e a prtica, possam decidir sobre as mais acertadas
estratgias para promover aprendizagens eficazes e
significativas com todos e cada um de seus alunos.

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN),


elaborados na dcada de 1990, esto em consonncia com esta abordagem e apresentam, em detalhes,
um apanhado de habilidades e competncias a serem desenvolvidas pelos alunos ao longo do ensino
fundamental. No entanto, esta Diretriz no toma
tais conceitos como eixo organizador do currculo.
Localizamos a discusso sobre o currculo escolar no
campo do estudo das prticas culturais. Estas prticas, contudo, contemplam habilidades e competncias, assim como conhecimentos, que so objeto
de ensino e estudo em cada componente curricular.
Ao apresentarem seus objetivos de ensino especficos, os componentes curriculares, de algum modo,
fazem meno s capacidades, s competncias ou
s habilidades envolvidas no domnio de conhecimentos e conceitos.

Entre os objetivos a serem perseguidos


nas prticas escolares, de acordo com o
que vimos postulando, iniciamos pelo mais
importante deles:
O objetivo ltimo de nosso trabalho deve ser o de
mobilizar, cotidiana e incansavelmente, as condies
que permitam, a todas as crianas, jovens e adultos
de nosso municpio, o desenvolvimento de processos
educativos criadores de uma nova vida, uma nova
humanidade. Esta compreenso exige que possamos
transformar nossas escolas em espaos educativos com
profundas ligaes com a atualidade da vida social e
cultural. Uma escola pblica como espao de formao
de educadores e educandos nas mltiplas dimenses
da formao humana: cognitiva, tica, poltica, cientifica, cultural, ldica e esttica, espao de construo
de sujeitos crticos, de investigao permanente da realidade social e comprometida com a educao integral
de nossas crianas, jovens e adultos. (Diretrizes das
Unidades Educacionais da Rede/Fumec Documento
DEPE, Abril de 2005).

A prpria LDB emprega estas noes, ao definir,


como principal objetivo do Ensino Fundamental, a
formao do cidado, devendo faz-lo mediante (grifos nossos):
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da
leitura, da escrita e do clculo;

18

CAPTULO 2 CURRCULO, ESCOLA, ENSINO E APRENDIZAGEM: PRINCPIOS, OBJETIVOS E CONTEDOS

II a compreenso do ambiente natural e social,


do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

ao conhecimento sobre as vrias linguagens, seus


usos como instrumento de comunicao, acesso e
produo de conhecimentos;

III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos


e habilidades e a formao de atitudes e valores;

s novas configuraes culturais, sociais, polticas


e econmicas, nos mbitos local, regional e global;
aos avanos no campo da produo do conhecimento/cincia e tecnologia;

IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos


laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

s transformaes nos modos de se vivenciar a infncia, a adolescncia e a juventude;

Os contedos a serem abordados nos programas


de ensino dos diversos componentes curriculares devem estar relacionados:

ao estmulo ao desporto;
formao da sensibilidade esttica.

difuso dos direitos e deveres para a vida cidad,


o respeito ao bem comum e ordem democrtica;

19

CAPTULO 3

A ESCOLA INCLUSIVA NUMA PERSPECTIVA DA


EDUCAO ESPECIAL
Existe um respeito, um cuidado, uma aceitao, um acolhimento por parte de todos os seus colegas. Eles ajudam em tudo, no precisa pedir... na hora da comida sempre querem ajudar, na
entrada sempre tm dois para dar as mos, na hora da histria o ajudam a se sentar...
(Relato da Prof. do 1 ano, 2011)

A professora que faz esse relato ressalta como se


d a relao do grupo com o colega autista, que se baseia na colaborao, cooperao e troca mtua. Cria-se um espao social que possibilita o contato com
diversas experincias e amplia o repertrio cultural
dessas crianas que se beneficiam com tal convvio e
cujas diferenas enriquecem o ambiente escolar.

para todos e para todas: trata-se da possibilidade de


continuar sendo o que so e, tambm de poderem tentar
ser outras coisas para alm do que j so.
Ao assumir um olhar focado nas diferenas como
ponto de partida para realizao das prticas pedaggicas, preciso, como prope Skliar (2003, p.3),
perceb-las como possibilidades e romper com as
atitudes colonialistas, no sentido de impor somente
uma possibilidade de lngua, de aprendizagem, de inteligncia, de corpo.

Esses so os alunos que chegam s escolas do nosso municpio, heterogneas tambm, mas que trazem
suas marcas por suas singularidades lingusticas, fsicas e culturais, contemplando a afirmao dessas
diferenas como ponto de partida pedaggico. Assim
Skliar (2003, p.4) aponta que

Buscando a trajetria da nossa histria do processo de incluso nas escolas municipais de Campinas,
remetemo-nos dcada de 1990, quando h os primeiros passos para implementao desse processo. As
comunidades comeam demandar gradativamente a
escolarizao dos seus filhos com deficincia e condutas tpicas, nas escolas comuns, prximas de suas
moradias, diminuindo a busca por escolas especiais.

A escola no simplesmente um lugar de convvio (...)


deveria ser a conversao entre as diferenas, buscando
uma escola que consiga no mais falar sobre o outro,
tematizar o outro. preciso que os outros possam falar
de si e entre si. Assim a conversao traz o benefcio

21

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

Este movimento fez com que fossem criadas ao


longo do tempo dentro da SME estratgias para implementao de polticas educacionais de atendimento s necessidades especiais desses alunos.

o de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e que avana em
relao ideia de equidade formal ao contextualizar
as circunstncias histricas da produo da excluso
dentro e fora da escola.

Atualmente a proposta educacional para incluso


escolar redimensiona o lugar desses alunos, considerando-os nas propostas curriculares e na organizao do trabalho escolar. A impossibilidade histrica
de que todos aprendessem os contedos ao mesmo
tempo e fossem avaliados da mesma forma, o que
tornava a escola impotente para educar a todos, d
lugar valorizao da pluralidade, das diferenas, da
reorganizao dos tempos e s aquisies de conhecimento e formas de aprendizagem.

O desafio da participao e aprendizagem, com


qualidade, dos alunos com deficincia, exige da
escola a prtica da flexibilizao curricular que se
viabiliza por meio da adequao de objetivos propostos, na adoo de metodologias alternativas
de ensino, no uso de recursos humanos, tcnicos
e materiais especficos, no redimensionamento do
tempo escolar, como tambm em uma avaliao
que promova a aprendizagem a partir das condies
prprias de cada aluno, para que esses exeram o
direito de aprender em igualdade de oportunidades
e condies. Um exemplo dessa oportunidade
apresentada a seguir:

Contamos hoje com um total de 982 alunos com


deficincia matriculados e frequentando as classes
comuns das escolas da Rede Municipal de Campinas, segundo dados de matrculas do INTEGRE na
rea de Educao Especial, apresentando um crescimento significativo comparado ao de 2004, ano em
que se iniciaram os registros on-line, como mostra o
grfico a seguir.

A professora do 4 ano chega contando... ele


conseguiu aprender o contedo!!!!! Sabe o que eu fiz?
Depois de ter lido o texto e conversado com a sala
toda, sentei com ele e contei tudo de novo, depois
fui perguntando e ele respondeu tudinho... ( Relato
referindo-se ao trabalho com aluno com deficincia
intelectual 2009)

Na construo de uma educao inclusiva, os


Marcos Poltico-Legais da Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2011, p.9) apontam:

Sobre a educao desses alunos, Prieto (2010,


p.72) defende que:

O movimento mundial pela educao inclusiva uma


ao poltica, cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum
tipo de discriminao. A Educao Inclusiva constitui
um paradigma educacional fundamentado na concep-

preciso prov-los em suas necessidades especficas, pois


a igualdade de direitos, neste caso, preservada se combinada com o direito diferena, que deve ser concretizado, inclusive, pela disponibilizao de um conjunto de

Quadro Comparativo Situao da Educao Especial nos anos de 2004 e 2011


Baixa
Viso
15
27
28
37

Cego
Ed.
Ed.
Ed.
Ed.

Inf. 2004
Inf. 2011
Fund. 2004
Fund. 2011

2
5
2
3

Surdo
4
11
10
58

Deficiente
Auditivo
12
21
30
47

Deficiente
Fsico
44
93
54
107

Deficiente
Intelectual
51
88
152
290

Deficiente
Mltiplo
18
42
48
61

TGD

Total

4
49
11
43

150
336
335
646

Quadro Comparativo Situao da Educao Especial


nos anos de 2004 e 2011
700
600
500
Ed. Fund. 2011

400

Ed. Fund. 2004

300

Ed. Inf. 2011

200

Ed. Inf. 2004

100
0

Cego

Baixa Viso

Surdo

Deficiente
Auditivo

Deficiente
Fsico

Deficiente
Intelectual

Dados retirados dos relatrios do Sistema INTEGRE- SME Campinas

22

Deficiente
Mltiplo

TGD

CAPTULO 3 A ESCOLA INCLUSIVA NUMA PERSPECTIVA DA EDUCAO ESPECIAL

provises - servios, equipamentos, materiais, profissionais capacitados e especializados para seu atendimento.

Art.205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com
a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos
seguintes princpios:
I- igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
(...)
Art. 208. O dever do Estado com a Educao ser
efetivado mediante a garantia de: (...)
III- atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular
de ensino.

no mbito do reconhecimento das barreiras


sociais que se criam necessidades educacionais especficas para os alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, o que justifica a existncia de polticas
e prticas que versam sobre o atendimento dessas
necessidades especficas no sentido de eliminar e/ou
contornar essas barreiras.
Engajada nesse movimento, a educao especial
teve que rever seus paradigmas. Tradicionalmente
organizava-se como um ensino paralelo e substitutivo ao ensino comum com diferentes compreenses,
terminologias e modalidade. Baseava-se em conceitos mdicos, em diagnsticos e em prticas escolares
com nfase nas deficincias. Poucos podiam participar dos espaos sociais nos quais se transmitiam e
se criavam conhecimentos. Os indivduos com deficincias, vistos como doentes! e incapazes, sempre
estiveram em situao de maior desvantagem, eram
alvos da caridade e da assistncia social e no tratados como sujeitos com direitos, entre os quais, o
direito educao (BRASIL, 2001, p.19).

Esses documentos passam a influenciar a formulao de novas polticas pblicas de educao inclusiva. A esse respeito, Mantoan e Santos (2010, p. 25),
ressaltam:
Recentemente, a Conveno Internacional sobre os direitos das pessoas com deficincia, aprovada pela ONU
em 2006, estabeleceu que a educao inclusiva fosse
garantida em todos os nveis de ensino, reiterando todas
as demais posies dos documentos internacionais j
referidos. Em 2008, a Conveno internacional foi ratificada no Brasil por qurum qualificado, ou seja, sendo
anexada nossa Constituio de 1988.

Na tentativa de eliminar os preconceitos e de integrar os alunos com deficincia nas escolas comuns, surgiu o movimento da integrao, caracterizada pela adequao do aluno escola que se mantinha inalterada.
No final dos anos 1980 e incio dos anos 90, o movimento pela incluso ganhou fora, no documento
elaborado na Conferencia Mundial sobre Educao
para Todos, realizada na cidade de Jomtien na Tailndia, em 1990. considerado um dos principais documentos mundiais sobre educao, ao lado da Conveno de Direitos da Criana (1988) e da Declarao
de Salamanca (1994).

Em 2008, o MEC publica a Nova Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva e define o conceito de atendimento educacional especializado complementar ou suplementar
formao dos alunos, sendo o pblico alvo da educao especial alunos com deficincia (fsica, sensorial,
intelectual, mltipla e surdocegueira), transtornos
globais de desenvolvimento (Autismo, Sndrome de
Rett, Transtorno Desintegrativo da Infncia e Sndrome de Asperger) e altas habilidades/superdotao,
com o objetivo de promover o atendimento s necessidades educacionais especiais.

Assim, verificou-se a necessidade de reestruturar


os sistemas de ensino que se organizaram para dar
respostas s necessidades educacionais de todos os
alunos. Esse movimento favorece o encontro das possibilidades e capacidades de cada um.

Dessa forma, o movimento inclusivo das escolas


pressupe a articulao entre a educao especial e o
ensino comum, considerando a elaborao, a disponibilizao e a avaliao de estratgias pedaggicas,
de servios e recursos de acessibilidade para a promoo efetiva do direito de todos educao.

De 1990 at hoje, o Brasil tem ratificado seu compromisso com a incluso e contou com a Constituio Federal (1988) que garante a todos o direito a
educao e o acesso escola:

23

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

Apontamos, a seguir, alguns recursos e estratgias


utilizadas no cotidiano das escolas :

Plano inclinado

Comunicao alternativa

Perspectivas no processo
ensino-aprendizagem
Os pressupostos tericos vygotskyanos, que respaldam essa diretriz curricular, mostram-nos tambm
na rea da Educao Especial indicativos de respostas
ao processo de aprendizagem e desenvolvimento dos
alunos com deficincia. A educao especial na perspectiva histrico-cultural traz ganhos para a educao
de um modo geral medida que se prope uma maior
reflexo quanto hegemonia do discurso e da prtica
da normalidade, rompendo assim, com a dicotomia
normal/patolgico. Garante uma dimenso histrica
e reconhece que as transformaes acontecem nas relaes sociais e no envolvimento das histrias de vida.

Organizao de rotina e de comunicao

De acordo com Vygotsky3 (1989), a deficincia


resgata a possibilidade de aprendizagens que se reorientam e buscam novas formas de desenvolvimento
psquico a partir dos processos de interao. Assim
as deficincias desenvolvem no organismo a necessidade de super-las contradizendo o impacto da deficincia nos aspectos cognitivos e sociais do sujeito,
pois, se de um lado, h as perdas nos aspectos fsicos
e sensoriais, por outro lado, estimula o desenvolvimento de outras funes intensificando a compensao das dificuldades e da prpria deficincia.

Prancha de comunicao

Uma criana cega, por exemplo, compensa a ausncia da viso pela palavra, pois a palavra do outro
nomeia-lhe o mundo em que ela est inserida...

3 Vygotsky em 1925 fundou um laboratrio de psicologia para crianas


com deficincias, local que originou o Instituto Experimental de Defectologia e assumiu a direo de 1931 a 1934,dedicando-se s pesquisas no campo
da deficincia.

24

CAPTULO 3 A ESCOLA INCLUSIVA NUMA PERSPECTIVA DA EDUCAO ESPECIAL

Sendo assim o professor que trabalha com alunos


com alguma deficincia ir planejar e atuar na realizao de um trabalho de construo do conhecimento
criando oportunidades de participao em situaes
scio-culturais, com nvel de complexidade e abstrao suficientes para gerar interesse e motivao para
todos os alunos, em especial para aqueles que apresentam alguma necessidade especfica, promovendo
assim atividades compartilhadas na construo do
pensamento e da linguagem e de significaes acerca de si e do mundo, traando uma perspectiva de
aprendizagem geradora de desenvolvimento.

A me relata:
Vitria surpreende a vizinhana quando anda de bicicleta... confessou guiar-se pelos gritos de cuidado, Vai
cair, olha o buraco, para definir seu percurso.
(...) Assim pode-se dizer que o processo de compensao no dirigido ao complemento da deficincia, mas
sim tentativa de eliminao dos obstculos, neste caso,
criados socialmente pela cegueira.(Borges, 2002,
p.55-56)
No entanto, importante salientar que tal fora
de superao como interveno social se d pela mediao, enfrentamento e ao. Ao mesmo tempo em
que o funcionamento cerebral uma condio bsica
para o desenvolvimento, o processo ocorre com base
nas interaes com o meio fsico, social e cultural,
sendo real e possvel a plasticidade cerebral. Segundo Ross (2006, p.277), de acordo com as pesquisas
das neurocincias, os prprios neurnios produzem
novas sinapses quando os sujeitos so desafiados e
atuam para atingir o objetivo.

Portanto nas prticas de ensino, segundo Ges


(2006, p.12-13):
no possvel que a educao construa sobre as bases
do problema orgnico de um a criana, do que ela no
possui, do que ela no pode, do que ela no sabe... a
escola deveria educ-la visando suas formas de pensamento, ao invs de enfatizar somente experincias
concretas adaptadas s suas dificuldades.

Tal processo ser ilustrado na situao relatada a


seguir, que mostra as conquistas realizadas pelo aluno nas interaes estabelecidas com seus interlocutores, num caminho de buscas e tentativas das suas
potencialidades:

Assim, os textos da criana com Sndrome de


Down ilustrados a seguir apontam a possibilidade de
trabalho no processo de apropriao de prticas de letramento durante a sua escolarizao (do 1 ao 5 ano).
Desde as primeiras tentativas de escrita, criaram-se
momentos de interlocuo que foram propostos nas
esferas do simblico (nas narrativas, na dramatizao,
na expresso, nos jogos, nos desenhos), fazendo usos
da linguagem... E dessa forma a criana foi se constituindo como sujeito na relao com o outro.

O aluno do 4 ano com mltipla deficincia chega escola dependente de tudo, como andar, comer e
usar fralda. Foram organizados pelas professoras do
ensino regular e educao especial objetivos de curto
prazo e como ponto importante a independncia dele
dentro da escola, respeitando suas potencialidades.
Inicialmente ele mantinha as mos dentro da blusa
(estratgia utilizada pela famlia para que no se batesse) e como havia sido motivado a alimentar-se sozinho, busca uma nova estratgia, mais significativa
para ele, usando o talher com a blusa e posteriormente pela abertura na cabea.
Segundo Vygotsky (1998, p.118), no possvel esperar que o organismo primeiro amadurea e
se desenvolva para se iniciar o aprendizado formal,
pois dessa forma o aluno com deficincia jamais estaria pronto. Os processos de desenvolvimento no
coincidem com os processos de aprendizado, pois o
processo de desenvolvimento progride de forma mais
lenta e atrs do processo de aprendizado.

25

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

A mediao presente no trabalho pedaggico


contribui para a construo de relaes afetivas, sociais e cognitivas e traz ganhos para os alunos com e
sem deficincia quanto ao desenvolvimento afetivo
e social. Torna-se importante para os alunos que so
sujeitos sociais serem contemplados pelas mltiplas
formas de mediao presentes nesse espao escolar
e nas relaes de ensino-aprendizagem acolhendo os
conflitos e contradies.
Por fim, precisamos considerar que as diferenas
no so excludentes, so complementares. E no contexto de ensino-aprendizagem, preciso
que a escola se organize em termos estruturais e reflita sobre seus mtodos de ensino, reestruturando-os se
necessrio. Sabe-se tambm que essas transformaes no se do sem ajuda. Os professores e a comunidade escolar de modo geral precisam, entre outros
recursos, da contribuio especfica de uma rede de
apoio.(Carvalho, 2006, p.484)

Organizao do trabalho
pedaggico na Educao Especial
As escolas do Municpio de Campinas contam
com a atuao do professor de Educao Especial
que desenvolve diferentes aes educacionais: atuao direta na escola realizando o trabalho pedaggico, no turno do aluno, em parceria com o professor
do ensino regular; no atendimento educacional especializado, na Sala de Recursos Multifuncionais, no
contraturno; em classe hospitalar e no atendimento
domiciliar.

26

CAPTULO 3 A ESCOLA INCLUSIVA NUMA PERSPECTIVA DA EDUCAO ESPECIAL

Os professores de Educao Especial compem a


equipe escolar e esto organizados em blocos de escolas, contemplando todas as unidades educacionais
(UE) da rede. Eles participam da elaborao, reflexo,
desenvolvimento e avaliao do projeto pedaggico, contribuindo para o trabalho coletivo das UEs,
na construo de uma escola inclusiva, que garanta
o processo de escolarizao do pblico alvo da Educao Especial, favorecendo a aprendizagem. Nesse
trabalho, o aspecto formativo permeia todas as aes
do professor de Educao Especial, no trabalho pedaggico com a comunidade escolar.

A construo de materiais impressos contemplando orientaes especficas sobre cada deficincia que
compe o pblico alvo da Educao Especial, propondo possibilidades de trabalho na escola;

Na perspectiva de que os alunos com deficincia exeram o direito de aprender em igualdade de


oportunidades e condies, o professor de Educao
Especial prope recursos, adequaes e materiais pedaggicos especficos e orienta as famlias quanto aos
recursos disponveis na comunidade, articulando os
encaminhamentos necessrios e acompanhando esse
processo por meio da busca de parcerias intersetoriais.

A criao do cargo de Cuidador, que tem como


funo, na Poltica Nacional de Educao Especial
na Perspectiva da Educao Inclusiva, o apoio nas
atividades de higiene, alimentao, locomoo, entre
outras, que exijam auxlio constante no cotidiano escolar (BRASIL, 2008, p.17);

O funcionamento das Salas de Recursos Multifuncionais com capacidade completa, que realizam
o Atendimento Educacional Especializado (AEE), em
local especfico, dotado de equipamentos e recursos
pedaggicos e tecnolgicos adequados s necessidades e especificidades educacionais do pblico alvo da
Educao Especial;

A presena de instrutor, tradutor/intrprete de LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) e guia-intrprete


nos espaos pblicos;

A incluso: um espao
de dilogo e ao

A ampliao do nmero de Unidades Educacionais


Bilngues para todas as regies do municpio, garantindo ao surdo o acesso a escolarizao pela LIBRAS
(L1) como primeira lngua e a Lngua Portuguesa
como segunda lngua (L2);

A Incluso a que nos referimos no deve afetar apenas o cotidiano escolar ou os setores relacionados
educao, ela deve constituir-se nos mbitos poltico e
social garantindo assim o direito cidadania para todos.

Momentos sistematizados de discusso sobre a


terminalidade especfica e avaliao com produo
de documentos;

Entendemos assim que a construo dessas Diretrizes se consubstancia no comprometimento real


dos gestores das polticas educacionais ao planejarem
aes que atinjam as diferentes instncias que contextualizam a vida da pessoa com deficincia.

A discusso e a viabilizao da adequao do Sistema INTEGRE;


O direito ao transporte escolar adaptado.

Nesse sentido ressaltamos a necessidade de


garantir:

Diante dessas consideraes no campo da incluso,


preciso pensar a escola, como aponta Souza (2004,
p.15), como um lugar possvel que leve em considerao as diferenas lingsticas e culturais com objetivo de dar visibilidade e de perceb-las como possibilidades e no apag-las, construindo uma poltica
de hospitalidade incondicional ao outro. Isto significa
oferecer uma hospedagem sem lhe impor modelos,
sem a pretenso de normalizao, que no outra coisa, como afirma Skliar (2003, p4), se no a imposio
de uma identidade nica, sem fendas, sem variaes.
Enfim, preciso fazer valer a voz do deficiente como
sujeito do seu processo de aprendizagem.

A construo de instrumentos que identifiquem e


caracterizem com objetividade a populao escolar
com deficincia evidenciando as reais necessidades
do municpio nessa rea;
Aes intersetoriais que envolvam a educao,
sade, transporte, cultura e outras, evitando assim
aes isoladas que tornam precrios os servios;
O mapeamento dos recursos educacionais existentes em cada regio para que, ao planejar novos recursos, todos tenham assegurados o direito a utiliz-los;

27

CAPTULO 4

ORGANIZAO EM CICLOS
A forma escola atual a longa concretizao de uma viso de mundo e de educao predominantes. uma forma historicamente produzida segundo certas intenes. Vista com ingenuidade um conjunto de salas de aula e espaos agregados (refeitrio, cozinha, sala dos professores,
do diretor, ptios, etc.) destinados a acolher as novas geraes. A arquitetura parecer neutra,
primeira vista. Entretanto, tais espaos instituem relaes entre aqueles que os habitam. So
campos de poder assimetricamente constitudos no interior de uma sociedade de desiguais. A
finalidade geral poder alterar as relaes de seus habitantes (em especial os estudantes) com
as coisas e com as pessoas.
(Shulgin, 1924, apud Freitas, 2004, p. 1)

Os filsofos tm apenas interpretado o mundo de maneiras diferentes; a questo, porm, transform-lo.


(Marx, 1986, p. 14)

De acordo com as autoras,

Segundo Barreto & Mitrulis (1999), a reorganizao das redes de ensino em ciclos faz parte de um
movimento de inovaes proposto por vrios estados e municpios desde a dcada de 60, cuja inteno
principal regularizar o fluxo de alunos ao longo da
escolarizao, eliminando ou limitando a repetncia.
Em cada rede de ensino, as propostas se diferenciam
em face das urgncias sociais, do iderio poltico e
pedaggico dominante, bem como do contexto educacional presente. Mas, apesar das diferenas, essas
propostas em geral colocam um desafio que, se no
novo, ainda urgente: universalizar as oportunidades
de acesso e permanncia do aluno na escola.

Os ciclos compreendem perodos de escolarizao que


ultrapassam as sries anuais, organizados em blocos
que variam de dois a cinco anos de durao. Colocam
em xeque a organizao da escolaridade em graus e
representam uma tentativa de superar a excessiva fragmentao e desarticulao do currculo durante o processo de escolarizao. A ordenao do conhecimento se
faz em unidades de tempo maiores e mais flexveis, de
forma a favorecer o trabalho com clientelas de diferentes
procedncias e estilos ou ritmos de aprendizagem, procurando assegurar que o professor e a escola no percam

29

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

de se adaptar e progredir nesse tipo de currculo e


trilhas para aqueles que apenas passam pela escola
sem aprender o conhecimento formal ao qual tm
direito. Acaba-se reforando a ideologia do mrito
individual, no se questionando, de forma mais contundente, as razes que provocam desigualdade no
acesso ao conhecimento.

de vista as exigncias de aprendizagem postas para o


perodo (Barreto & Mitrulis, 1999, p. 28)
A realizao concreta dos ciclos to diversa em
cada rede de ensino que muitos fatores precisam ser
levados em considerao para se avaliar os ganhos
trazidos por cada proposta. Uma escola ciclada se
apoia numa constante reflexo e transformao do
trabalho pedaggico para promover aprimoramentos
efetivos de suas prticas. Porm, nem todas as administraes e projetos polticos constroem compromissos com mudanas estruturais mais complexas ou
que envolvam maiores investimentos na educao.
Se algumas condies no forem observadas, corre-se o risco de os ciclos se tornarem uma nova forma
de excluso o aluno permanece na escola, mas sem
aprender. Analisando propostas de organizao ciclada em nosso pas, Freitas (2004) classifica-as em dois
grandes conjuntos de experincias:

Em que se diferenciam as propostas pautadas pela


reorganizao em ciclos? Segundo Freitas:
Diferentemente da progresso continuada, os ciclos
propem alterar os tempos e os espaos da escola de
maneira mais global, procurando ter uma viso crtica
das finalidades educacionais da escola. Est em jogo
mais do que simplesmente liberar fluxos, ou sair-se bem
em avaliaes de sistema ou, ainda, tirar a avaliao
formal juntando sries em planejamentos plurianuais.
Eles so mais que uma modernizao-conservadora
(Freitas, 2004, p. 11).

[...] um, que rene experincias norteadas pela utopia


liberal de uma escola eficaz para todos onde aparece
como conceito central a incluso; e outro, que rene
experincias norteadas pela superao da utopia liberal
(portanto, pelo desejo de ir alm da preocupao com
a incluso formal, no s pela necessidade de uma incluso com qualidade, mas tambm pela necessidade
de se redefinir o para que da incluso) e que norteia
sua atuao baseando-se em finalidades educacionais
que conduzem superao dos objetivos restritos da
escola liberal (aprendizagem de contedos escolares,
usualmente portugus e matemtica) e aponta para a
incorporao de experincias socialmente significativas
dos estudantes, propiciando o desenvolvimento crtico e
social (Freitas, 2004, p. 4).

Ainda que pesem as suas grandes diferenas, tanto a progresso continuada (com seus limites), como
a proposta dos ciclos, so um avano em relao aos
discursos e prticas que sempre legitimaram a excluso escolar das crianas mais pobres por meio da
reprovao. Este um limite claro da escola seriada,
cujas prticas criticadas tm sido: (1) a seleo dos
melhores alunos de cada classe; (2) a hierarquizao
rgida dos contedos para cada srie; (3) a impossibilidade de o aluno progredir nos estudos se no se
souber os contedos programados quela srie, devendo ser reprovado para rever tudo ano seguinte;
(4) a apresentao dos contedos de livros didticos
determinados para a srie especfica e no daqueles
de que os alunos necessitam; (5) a conduo da aula
de modo que a alunos mais atrasados acabam ficando para trs e os mais adiantados esperando
a mdia da classe para poder avanar4. Estando na
escola, essas crianas e suas famlias ainda podem
tentar fazer valer o direito de aprender, inclusive denunciando as desigualdades sofridas. Fora da escola,
permaneceriam ocultadas e silenciadas. Assim, para
Freitas, preciso que uma noo mais completa de
ciclo problematize as desigualdades que se do na
sociedade e que se legitimam na escola, devendo
para isso:

Segundo o autor, os dois conjuntos corresponderiam, respectivamente, a duas propostas predominantes: uma denominada progresso continuada e
outra, organizao em ciclos. A progresso continuada
seria um rearranjo tmido, em que medidas de incluso das crianas por mais tempo na escola seriam
tomadas sem que as estruturas excludentes fossem
de fato alteradas. A escola, introduzindo poucas
mudanas em seus mtodos e concepes, acabaria
por manter todas as crianas, que antes eram expulsas pelas reprovaes, dentro do aparato escolar. Por
estar alicerada em tradies excludentes, esta escola ainda no conseguiria promover a aprendizagem
efetiva de todos os alunos, criando trilhas paralelas
de formao: trilhas para aqueles com mais condio

4 Frente de Organizao do Trabalho Didtico Planejamento 2006 pargrafo stimo Mimeo.

30

CAPTULO 4 ORGANIZAO EM CICLOS

pautar a questo da formao e no s a da instruo (portugus e matemtica);

tradicionais. Em Comunicado de 19 de novembro


de 2005,

introduzir o componente desenvolvimento (infncia, pr-adolescncia e adolescncia) na organizao da escola;

O DEPE, ao compreender este movimento, aponta para


a oportunidade que os educadores do municpio tm de
se apropriar das experincias postas para a superao da seriao ciclo ressignificando-o e recriando-o para realizao da formao humana nos
diferentes tempos da vida. Para tal importante que se
compreenda o ciclo como um tempo de aprendizagem
flexvel, com finalidades demarcadas, as quais orientem
o planejamento do trabalho com as crianas. (Comunicado SME/DEPE n 13, Publicado em 19/11/2005:03.
Escola de 9 Anos para Todos!).

remeter relao educao e vida no s como


vivncia de experincias sociais, mas tambm como
estudo crtico da atualidade;
apostar no desenvolvimento da auto-organizao
do aluno, com sua participao em coletivos escolares como vivncia real de poder e deciso nos assuntos da escola;

A instituio do Ensino Fundamental de 9 anos


e dos Ciclos so aes diferentes, mas ambos compem, na viso da SME, medidas que visam superao dos problemas da escola seriada. Ampliam o
tempo da criana na escola e, principalmente, promovem uma reviso do modo de organizao do trabalho pedaggico, pois

incorporar a progresso continuada (Freitas,


2004, p. 24).
O panorama histrico de implementao da escola ciclada, dada a diversidade das experincias,
no permite a definio de um modelo consagrado
de ciclos escolares que sirva aos diferentes sistemas
de ensino. Como apontam Barreto e Mitrulis (1999),
talvez no seja mesmo o caso de se definir um nico
tipo de organizao a ser replicado em contextos diferentes, mas de estimular as redes de ensino a formularem alternativas curriculares inovadoras para
combater as desigualdades de aprendizagem em sua
realidade concreta.

[...] fato que uma maior aprendizagem no depende


apenas do aumento do tempo de permanncia do educando na escola, mas sim do aproveitamento inovador,
criativo, e eficiente do tempo. A existncia dessas duas
condies: maior tempo e novas formas de organizao
do trabalho pedaggico e da escola fundamental
para que os educandos aprendam mais (Boletim do Departamento Pedaggico agosto 2005).

preciso observar que, quando se fala de experincias ou alternativas inovadoras, estamos nos
referindo a transformaes que atingem, com fora
de lei, amplos contingentes de profissionais da educao, crianas, jovens e adultos, pois a implantao
destas se d como poltica pblica e no como simples experimentos, sendo usualmente polticas de rede (Freitas,
2004, p. 4, grifos do autor).

A construo destas novas formas de organizao do trabalho pedaggico e da escola no uma


tarefa fcil. Desde o incio da discusso sobre os ciclos, a SME orientou que os educadores buscassem
pesquisar as experincias de outras redes de ensino,
municipais e estaduais que, nos ltimos vinte anos,
vm implementando tal reorganizao. O Seminrio
Desafios para a organizao do trabalho pedaggico na escola, promovido pela SME em agosto de 2005, trouxe
o relato de educadores representantes de Belo Horizonte, Porto Alegre e Belm. Outras redes tambm
nos trouxeram suas reflexes. Cada rede nica e,
em Campinas, o Departamento Pedaggico entendeu
que as especificidades de nossa realidade nos levariam a construir um modelo prprio. Consideramos
que estamos no incio desta caminhada.

A SME iniciou a implantao de Ciclos de Aprendizagem em 2006, ao mesmo tempo em que se iniciava o Ensino Fundamental de 9 anos. Na ocasio,
foi institudo o Ciclo I, que compreendia o 1, 2 e 3
anos. Em 2008, iniciou-se o Ciclo II, formado pelo 4
e 5 anos, enquanto os Ciclos III e IV, abrangem de 6
ao 9 ano, comearam em 2009.
Desde o incio, o DEPE j apontava que a reorganizao da escola em ciclos representava mais que
uma mera mudana de nomenclatura para as sries

A singularidade no se manifesta somente entre


diferentes redes de ensino, mas tambm em cada es-

31

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

cola, pois a formao profissional entre os educadores diferenciada, suas histrias de vida so diversas,
assim como a de seus alunos. As condies de trabalho nas unidades tambm so desiguais, o que ainda
precisa ser superado por polticas pblicas especficas, de modo que todos os alunos e seus professores
contem com condies adequadas para participarem
com autonomia e criatividade da produo do currculo real, vivido na escola, incluindo-se a a construo da escola em ciclos.

A participao em grupos de formao oferecidos


pela SME, a instituio dos professores coordenadores de Ciclos e de EJA e a possibilidade de realizao
de grupos de estudos na escola so aes que buscam
abrir espaos coletivos de estudos e produo pedaggica. O TDC (Trabalho Docente Coletivo) hoje o
nico tempo realmente comum em todas as escolas e
compe a jornada de todos os professores, sendo privilegiado nesse sentido. Da a necessidade da qualificao do planejamento e realizao dessas reunies.

Consideradas essas reflexes, o Departamento


Pedaggico/SME faz as seguintes indicaes de diretrizes para a implementao dos ciclos nas escolas
da RMEC:

Que os coletivos de professores considerem a heterogeneidade dos alunos. A heterogeneidade dos


alunos precisa ser considerada na organizao dos
Planos de Ensino e nas aulas. Cada criana tem sua
histria pessoal e modos singulares de interagir com
os objetos de conhecimento. Como colocar essa diversidade a servio da construo de novas aprendizagens? Vamos precisar estudar e nos aventurar na
construo de um novo paradigma do conhecimento,
que considere a possibilidade de as aprendizagens se
consolidarem a partir das histrias pessoais, das diversas culturas e dos diversos ritmos. A proposta de
trabalho com descrio de saberes dos alunos e da
turma, iniciada na em 2006 nos ciclos I e II e ampliada para os ciclos III e IV em 2009, uma estratgia
pedaggica que pode nos ajudar a avanar na compreenso dos processos de construo de conhecimento de crianas, jovens e adultos.

Que cada um dos quatro ciclos do ensino fundamental seja considerado como um perodo de aprendizagens a serem potencializadas por um ensino planejado e avaliado em processo contnuo.
Que sejam fortalecidos os espaos coletivos e de
corresponsabilidade entre os educadores em cada Ciclo e no conjunto de todo o ensino fundamental. Tal
fortalecimento objetiva a continuidade do trabalho
pedaggico e a construo de avaliaes coletivas
para o replanejamento dos Planos de Ensino e Projetos Pedaggicos ao longo do ano, sempre visando
ao atendimento de todos e cada um dos alunos em
suas necessidades especficas. Cabe aos gestores
coordenar os processos coletivos e democrticos
envolvendo os educadores na escola. Esse trabalho
permeado por dificuldades e conflitos que devem
ser explicitados e discutidos. Ser preciso considerar
que a escola local de contradio e, a partir do que
contraditrio, podero emergir respostas que melhor
atendam s necessidades que no so individuais,
mas coletivas. No se deve temer a contradio, a
polmica e o debate das divergncias, pois a partir
disso que encontramos as melhores solues para os
problemas complexos que vivemos ao educar crianas e jovens.

Em sala de aula, a considerao da heterogeneidade do processo de ensino e aprendizagem exige


mudanas de organizao do trabalho pedaggico.
Respeitar a individualidade de cada criana no tarefa fcil para o professor, mas quando se lana mo,
de maneira adequada, do trabalho em duplas, trios,
grupos, coloca-se a interao social em benefcio do
ensino e aprendizagem. Na interao, a partir de propostas de atividades desafiadoras, os alunos incorporam as habilidades de trabalhar em grupos e reconhecem que podem aprender uns com os outros e no
apenas com o professor.
importante tambm que, frequentemente, os
alunos de turmas diferentes estejam juntos, sob a
responsabilidade de mais de um professor, podendo
ampliar seus conhecimentos sobre o mundo atravs
da interao.

A busca pela qualidade da educao ofertada na


escola tarefa de todas as instncias do poder pblico municipal; portanto, a interlocuo entre os
educadores da escola com as equipes educativas dos
NAEDs (Ncleos de Ao Educativa Descentralizados), os Departamentos e Coordenadorias da SME
parte da construo do que chamamos aqui de cultura
do trabalho coletivo.

Que os coletivos de educadores discutam continuamente o currculo desenvolvido na escola. A

32

CAPTULO 4 ORGANIZAO EM CICLOS

rantir a convivncia dos estudantes com seus pares,


considerando-se as diversas etapas que as crianas,
jovens e adultos vivenciam.

cultura, os desejos e as necessidades afetivas, fsicas,


culturais, sociais e cognitivas, prprias de cada etapa
da formao das crianas, jovens e adultos, devem ser
objeto de anlise dos profissionais na escola. O modo
como acontece a infncia, a juventude e a velhice,
nos contextos em que se localiza a escola, devem ser
compreendidos.

Que os alunos sejam agrupados no cotidiano da


escola segundo as propostas pedaggicas que melhor convierem aprendizagem de todos e cada um.
Os agrupamentos devem ser temporrios, dentro de
cada Ciclo, ou at entre alunos de Ciclos diversos,
de acordo com projetos de trabalho originados das
necessidades e/ ou interesses dos professores e alunos. Porm, todo cuidado deve ser tomado para que
essa prtica no restaure o velho modelo de classes
fortes e classes fracas, que historicamente serviram estigmatizao e marginalizao dos que mais
precisam da escola para aprender.

Que os Planos de Ensino e o Projeto Pedaggico


de cada escola sejam guiados pela meta de promover,
com radicalidade, a apropriao de conhecimentos
historicamente acumulados pelos homens. Esses conhecimentos so imprescindveis para que as classes
populares construam referenciais e instrumentos
emancipadores na sociedade atual.
Que os Planos de Ensino dos educadores explicitem
objetivos de curto, mdio e longo prazo ciclos, anos,
trimestres, aulas , aos quais correspondam finalidades demarcadas, orientadoras do trabalho. sabido
que a elaborao de conceitos mais complexos pelos
alunos exige tempo. Cada rea do conhecimento ou
componente curricular vai retomando os conceitos e
aprofundando a compreenso sobre os mesmos. Por
isso que o trabalho de continuidade ao longo de todo
o ensino fundamental to importante.

Que sejam organizados Grupos de Apoio ou


acompanhamento aos alunos ao longo do ano letivo,
nos horrios que hoje so disponveis para tal: CHP
(Carga Horria Pedaggica), TDI (Trabalho Docente
Individual), HP (Hora Projeto) e outros que vierem a
ser estabelecidos pela SME. fundamental que cada
escola elabore e programe mecanismos de recuperao contnua e paralela aos alunos com quaisquer
dificuldades na aprendizagem, no deixando para
faz-lo ao final do ano letivo ou do Ciclo. O apoio
externo, realizado nos tempos pedaggicos que denominamos recuperao paralela ou reforo, no tira,
porm, a responsabilidade do ensino e aprendizagem
da sala de aula.

Que os alunos sejam enturmados segundo a idade ao ingressarem no ensino fundamental e segundo
equivalncia srie/ano/Ciclo, quando em transferncias recebidas de outras redes. Essa medida visa a ga-

33

CAPTULO 5

AVALIAO

Avaliao Institucional

poltica do processo de avaliao e que envolve tambm


o coletivo da escola (Fernandes, 2008, p. 17).

Desenvolver processos educativos envolve escolhas a todo o tempo. As avaliaes, formais e informais, orientam as tomadas de deciso sobre os objetivos, o modo de ensinar e a construo das relaes
na escola. A avaliao implica, de maneira explcita
ou no, projetos de sociedade e concepes de sujeito e de aprendizagem, dirigidos pelas referncias
culturais e polticas de quem avalia. Assim, uma prtica de avaliao emancipatria deve explicitar seus
instrumentos, critrios e valores. Mas quem avalia
quem e o qu? Como? A concepo de escola que
vimos delineando implica a construo dos processos
avaliativos nos coletivos de profissionais, de pais e
de alunos. O isolamento e a concentrao de poderes em poucos sujeitos no momento da avaliao do
trabalho da escola impedimento para que este seja
apropriado e realizado de modo consciente e autnomo por educadores e educandos. De acordo com
Fernandes (2008, p. 17):

A avaliao educacional na Rede Municipal de


Ensino de Campinas vem se dando em trs esferas,
descritas sequencialmente:

Avaliao institucional participativa: feita


em cada escola atravs das Comisses
Prprias de Avaliao (CPAs) e articulada
pelo Departamento Pedaggico e NAEDs.
Busca-se um modelo que se aproxime de uma
avaliao mais compreensiva, contrrio ao modelo
de competio, de classificao e de ranqueamento,
tpico de uma cultura avaliativa que, em nosso pas,
tem apontado os professores e os gestores como os
responsveis pela falta de qualidade das escolas. Na
perspectiva da Avaliao Institucional Participativa
que vem sendo implementada na rede municipal, o
processo de avaliao deve visar ao planejamento e
realizao de aes, isto , produo de polticas
pblicas pautadas em um padro de qualidade explcito, atualizado, inclusivo e negociado (Plano de Avaliao Institucional, 2007, p. 16).

A avaliao , portanto, uma atividade que envolve


legitimidade tcnica e legitimidade poltica na sua realizao. Ou seja, quem avalia, o avaliador, seja ele o
professor, o coordenador, o diretor etc., deve realizar a
tarefa com a legitimidade tcnica que sua formao profissional lhe confere.

Desde 2002, a SME tem estabelecido parceria com


o Laboratrio de Observao e Estudos Descritivos
(LOED) da Faculdade de Educao da UNICAMP e
procurado desenvolver um sistema de avaliao participativo que permita obter dados confiveis atravs
de diagnsticos construdos por educadores, pais e
alunos. Tais diagnsticos devem servir ao monitoramento contnuo e ao controle social sobre a qualidade

Entretanto, o professor deve estabelecer e respeitar princpios e critrios refletidos coletivamente, referenciados
no projeto poltico-pedaggico, na proposta curricular e
em suas convices acerca do papel social que desempenha a educao escolar. Este o lado da legitimao

35

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

das escolas e subsidiar o Poder Pblico na definio


de polticas que impactam as condies estruturais de
funcionamento das mesmas (como condies de trabalho, salrio, formao e jornada) e a prpria gesto
do sistema educativo (questes relacionadas democratizao pela participao nos processos decisrios).

envolvidos nos processos e uma vez re-significados, sejam convertidos em aes e proposies sobre a realidade (FREITAS e SORDI, 2009, p. 45).
As experincias em relao aos processos de avaliao educacional tm revelado a necessidade de que
seus princpios orientadores sejam construdos e conhecidos por todos, de forma a se conseguir maior
envolvimento no processo:

A Secretaria Municipal de Educao de Campinas (SME) instituiu uma poltica pblica de avaliao
da educao bsica municipal e tomou a deciso de
obter e valorizar os resultados a partir do envolvimento e comprometimento das escolas e dos atores
ali presentes. O projeto de Avaliao Institucional assentou-se em um modelo j existente, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES).
O modelo composto pelos processos de avaliao
interna, de avaliao externa e de sistema de avaliao de desempenho dos alunos. Para concretizao
das prticas de Avaliao Institucional, em 2006, o
Departamento Pedaggico da SME assumiu a elaborao de um Plano de Avaliao Institucional na Rede
Municipal. Tal Plano foi concludo em agosto de 2007
e uma iniciativa destinada a construir um novo modelo de avaliao institucional, cujos princpios bsicos so a qualidade negociada entre as escolas e o
poder pblico e a participao solidria entre todos
os segmentos envolvidos com a unidade escolar. A
qualidade negociada diz respeito a indicadores que
apontam aspectos e condies necessrios constituio de uma boa escola (Plano de Avaliao Institucional Participativa, 2007. p. 12), ou seja, aquilo que
melhor se produz nas condies existentes:

Defendemos que quando se objetiva produzir maior


qualidade em escolas, no se pode desconsiderar que
pertence ao coletivo dos professores/ estudantes/gestores/funcionrios/famlias o protagonismo no processo de
avaliao. (Proposta Avaliao Institucional LOED/
SME, 2005).
Essa concepo de avaliao se fundamenta no
compromisso e na valorizao dos atores da escola,
sem os quais, decididamente, no h mudana na educao. Em consonncia com esta premissa, em 2008
a SME institui as Comisses Prprias de Avaliao
(CPAs) em todas as escolas de Ensino Fundamental. As
CPAs coordenam o processo de auto-avaliao de cada
unidade e so constitudas por, no mnimo, um representante dos segmentos dos alunos, das famlias, dos
docentes, dos funcionrios e dos gestores. O Regimento Comum das Unidades Educacionais de Campinas
(Portaria SME n 114/2010) estabeleceu a composio
das CPAs e as atribuies deste colegiado.
Reconhecemos as CPAs como um bom recurso de mobilizao da comunidade e construo de legitimidade
poltica, indispensvel ao xito da proposta de autoconhecimento institucional (SORDI, 2009, p. 108).

A qualidade de uma escola no depende exclusivamente das polticas de governo; depende, tambm numa
inter-relao de foras e aes, da poltica de Estado
e da poltica escolar, o que nos leva a deduzir que as
equipes escolares precisam constituir-se coletivos escolares que trabalhem para a qualidade do ensino que
ministram aos seus alunos (Plano de Avaliao Institucional, 2007, p.12).

Avaliao de Sistema: mapeamento dos


conhecimentos j conquistados pelos
alunos do conjunto das escolas da rede
municipal.
O Departamento Pedaggico iniciou, em 2005,
a construo de um sistema prprio de avaliao de
desempenho dos alunos, a chamada Prova Campinas.
Esta iniciativa procura dar rede maior autonomia
frente a um modelo de avaliao que se consolidava
por meio do SAEB e Prova Brasil. Sem dvida, os resultados a que chegam os sistemas nacionais de avaliao podem ser teis no planejamento de polticas.
Porm, escapa a essas provas, feitas em formato de
teste, uma srie de consideraes a respeito dos pro-

O processo de avaliao em educao deve ir alm


da sondagem de desempenho dos estudantes por meio
de provas, pois to importante quanto esta sondagem
compreendermos quais fatores interferem neste desempenho. A interpretao dos resultados obtidos nas
provas deve se constituir numa leitura mais ampla:
A mensurao, no entanto, no se torna avaliao a
menos que os dados sejam apropriados pelos sujeitos

36

CAPTULO 5 AVALIAO

cessos de aprendizagem dos alunos e do trabalho na


escola, que interessa Secretaria captar.

Atualmente, no se pode negar a importncia que


vem tomando a poltica avaliativa do governo federal, estabelecendo o IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao) como referencial para monitorar as
redes pblicas, compondo, num mesmo ndice, informaes sobre rendimento escolar (taxa de aprovao)
e proficincia em leitura e matemtica (medidos pelos testes padronizados). Contudo, h dois grandes
problemas que vemos nesta poltica:

Na Prova Campinas, por meio de questes dissertativas, foi possvel perceber os diversos modos pelos quais os alunos resolvem as situaes-problema
tipicamente escolares (aquelas mais comuns entre as
atividades trabalhadas em sala de aula) como tambm aquelas que no constam habitualmente do repertrio do professor e dos materiais, mas que tambm so enfrentadas cotidianamente em um mundo
letrado. Buscando coerncia com princpios de no
ranqueamento, a SME estabeleceu tambm que
cada escola, em particular, receberia os resultados
obtidos por seus alunos, e as anlises de desempenho
a serem publicizadas seriam do conjunto da Rede.
Tais anlises devem proporcionar uma reflexo sobre o trabalho com leitura, com escrita e com matemtica a partir das tendncias observadas nas vrias
escolas. Interessa SME qualificar o olhar sobre elas,
devolvendo-lhes dados locais e mantendo, ao mesmo
tempo, uma viso global de rede.

o ranqueamento provocado pela publicao dos


resultados das provas: ao publicar os resultados, o
MEC no expe dados de funcionamento das escolas
nem das condies de acesso das famlias aos bens
culturais que concorrem para alavancar o sucesso das
crianas, jovens e adultos na escolarizao formal.
um oferecimento ainda tmido de recursos para
que as escolas superem o baixo desempenho: para
alm de um retrato de resultados de avaliaes de
desempenho dos alunos, preciso que o IDEB seja
tomado como instrumento para ampliao dos direitos das crianas e jovens educao de qualidade.
Nas escolas onde se encontram as crianas, jovens e
adultos das camadas mais empobrecidas da populao, observamos a forte tendncia de apresentarem o
IDEB mais baixo.

Assim, uma equipe de professores da Faculdade de Educao da UNICAMP, juntamente com um


grupo de professores e coordenadores pedaggicos
da rede, formularam a Prova Campinas (2008)5. Partiu-se dos planos de ensino e exemplos de atividades
fornecidos pelos professores da ento 3 srie, para
compor questes de portugus e de matemtica a
serem respondidas de forma dissertativa. No incio
de 2008, os alunos do 5 ano (ento denominado
segundo ano do Ciclo II), realizaram a prova e os resultados foram apresentados no Relatrio Final da
Avaliao de Desempenho em Lngua Portuguesa e
Matemtica 2 Ano do Ciclo II da Rede Municipal
de Ensino de Campinas SP 2008. Em 2010, uma
segunda edio da Prova Campinas foi realizada
com alunos de 4 ano.

Polticas inclusivas, tanto no campo da educao


como da cultura e demais direitos, devem ser pensadas para todas as escolas, j que a educao um
direito universal. Compreendemos que, em alguns
momentos, a focalizao com polticas especiais para
as escolas com mais baixo IDEB pode ser necessria,
mas no podemos nos induzir ao abandono aquelas
que j possuem melhores condies, pois se corre o
risco de vermos seu desempenho piorado. Alm disso, mesmo aquelas que atingiram resultados melhores na rede, devem continuar aprimorando sua ao
educativa para realizar concretamente o direito de
todas as crianas e jovens aprendendo.

A participao da Rede Municipal nas avaliaes


externas conduzidas pelo governo federal se iniciou
em 2007, quando os alunos dos 5s anos e 8s sries
responderam Prova Brasil. Em 2008, os alunos dos
segundos anos do Ciclo I passaram a ser avaliados
pela Provinha Brasil, que foca a alfabetizao.

Considerados os limites dos instrumentos de avaliao educacional focados no desempenho dos alunos, restam-nos suas potencialidades. Tanto a Prova
Campinas como a Prova Brasil e a Provinha Brasil so
basicamente instrumentos de levantamento de dados
sobre aprendizagem, os quais podem contribuir para
a escola, com a condio de que esta se aproprie de
seus resultados, refletindo sobre o currculo e suas
prticas pedaggicas para aprimor-los. Ao Poder

5 O sistema de avaliao de desempenho dos alunos vem sendo elaborado, de 2008 at aqui, com a assessoria dos professores: Profa. Dra. Anna
Regina Lanner de Moura, Prof. Dr. Antonio Miguel, Profa. Dra. Llian Lopes
Martin da Silva e Profa. Dra. Norma Sandra de Almeida Ferreiro.

37

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

Pblico cabe tomar os resultados dessas avaliaes


como orientadores de polticas concretas de melhoria
das condies de aprendizagem e de acesso e permanncia com aprendizagem de todas as crianas,
jovens e adultos.

e pelas relaes de poder que levam certos valores a


predominarem sobre outros em cada momento histrico. Pensando na sala de aula contempornea, em
uma escola que se pretende democrtica e inclusiva,
como poderia se dar a avaliao da aprendizagem
dos alunos? Tomemos, para efeito de comparao, a
avaliao em dois polos antagnicos. Em um, ela serviria principalmente para medir, classificar e registrar
sucessos e fracassos dos alunos; noutro, seria um instrumento de compreenso dos sujeitos em seu processo de construo de conceitos e leitura do mundo.

A avaliao da aprendizagem
dos alunos
Aprendizagem uma condio intrinsecamente
humana. Desde o nascimento, os sujeitos aprendem
comportamentos, linguagens e valores nas relaes
sociais, produzindo o que denominamos cultura. O
que se aprende na escola uma cultura determinada,
formada pelos saberes escolares que foram estabelecidos, sistematizados e hierarquizados por determinados grupos sociais, geralmente aqueles ligados
transmisso da cultura escrita escolar, em cada sociedade e perodo histrico. O valor dado aos saberes
escolares, portanto, tem uma relao direta com os
valores de determinados grupos, ou classes sociais,
se quisermos ser mais precisos.

De um lado, toma-se por avaliao apenas um


processo que se esgota na construo e aplicao de
instrumentos que pretendem oferecer um julgamento
de valor daquilo que foi aprendido. De outro, concebe-se a avaliao em sua relao com a progresso das
aprendizagens, incorporando a observao preliminar dos saberes j desenvolvidos (inclusive com uma
apreciao de valor das aquisies esperadas) para
direcionar replanejamentos das prticas educativas,
bem como mobilizar lutas por condies de realizao
plena do projeto pedaggico. Nessa perspectiva, visa
reorganizao radical do funcionamento da escola a
fim de atender, com as melhores condies possveis,
s necessidades concretas dos alunos. A transformao lgica tradicional da escola excludente para uma
escola democrtica e inclusiva passa necessariamente
por assumirmos, enquanto rede de ensino, essa ltima
perspectiva. Trata-se de um processo de valorizao
de uma prtica j comum a muitos professores e escolas de nossa rede, e que merece ser consolidada como
alternativa concreta de avaliao de aprendizagem.

No por acaso, desde que tiveram acesso escola, as crianas, jovens e adultos das classes populares
tendem a apresentar os desempenhos mais baixos
nas avaliaes escolares. Altos ndices de reprovao
e abandono logo nos primeiros anos de escolarizao
so indicados pelas estatsticas do sistema educacional brasileiro (Patto, 1990; Ribeiro, 1991). Agora,
mais recentemente, os mais baixos desempenhos nas
avaliaes padronizadas conduzidas pelos governos
em nvel local ou nacional predominam entre as escolas das periferias mais pobres.

A implementao dos CICLOS na rede municipal,


iniciada em 2005, veio acompanhada de indicaes
do uso da Avaliao Diagnstica e da Descrio de
Saberes como uma aposta na construo de novas
perspectivas para a avaliao. Vejamos do que tratam
estas propostas.

De outro lado, pesquisas realizadas fora do contexto escolar mostram que as crianas das classes
populares possuem todas as condies de aprender,
j que na vida resolvem variados problemas prticos
por meio de complexas operaes mentais (Carraher, 1989; Patto, 1981). Como entender tal
paradoxo? Para responder a esta questo, parece-nos
necessria uma constante reflexo sobre que aluno
esse e que escola temos lhe oferecido.

A Avaliao Diagnstica construda


no coletivo de professores
e a Descrio dos Saberes
orientadora do planejamento

A avaliao, como prtica escolar, pode nos oferecer elementos para esta reflexo. No entanto, ela
nunca ser neutra e estar sempre a servio de um
projeto de sociedade e, portanto, de sujeito. Ou seja,
ela marcada por valores socialmente estabelecidos

Tradicionalmente, a avaliao escolar tem se expressado num trabalho solitrio de professores, que
assumem individualmente a responsabilidade pela

38

CAPTULO 5 AVALIAO

comum para a turma no basta. Ao mesmo tempo,


no possvel trabalhar individualmente com cada
aluno nas aulas. Uma alternativa que vem sendo experimentada por muitos professores planejar para
diferentes grupos de alunos, de acordo com nveis de
aprendizagens que, mesmo no sendo iguais, podem
ser categorizadas em grupos de saberes.

elaborao e pela aplicao de instrumentos e, posteriormente, pela anlise dos dados gerados. Nossa
reflexo caminha no sentido de superao dessa realidade, destacando a necessidade de promover um
processo coletivo e plural, que abarque os diferentes
envolvidos na relao pedaggica, estabelecendo um
dilogo em que o processo e os resultados possam ser
compartilhados pelos diversos segmentos envolvidos.

Isso proporcionaria a visualizao de um mapa


da realidade da turma para o planejamento de atividades, tanto aquelas comuns a todos os alunos, como
tambm as diferenciadas, pensadas para cada grupo,
considerando-se suas necessidades de aprendizagem.
Ao atentar para estas necessidades, os professores
tambm podem explorar uma mesma atividade, em
uma mesma aula, de modos diferentes, para que todos os alunos aprendam com ela. Como dissemos
acima, h momentos de trabalho comum, em que a
diferena de saberes constitutiva das experincias
de aprendizagem, como h outros momentos em que
necessrio oferecer situaes didticas apropriadas
a cada aluno o que seria contemplado pela considerao dos grupos de saberes com que o professor se
depara cotidianamente na sala de aula.

A nfase na realizao de uma avaliao mais


coletiva entre os professores est relacionada aos
desafios de romper com as atividades e produes
exclusivamente individuais, que isolam professores.
Quando h o trabalho coletivo, cada professor pode
compartilhar seus saberes e dificuldades e se reconhecer como autor na conduo do processo de ensino.
Quando os saberes dos professores so acolhidos e
valorizados em planejamentos e avaliaes conjuntas, h sucessivas revises e registro desses saberes
num processo formativo que pode beneficiar a didtica de cada educador.
Por sua vez, a Descrio dos Saberes dos Alunos,
prtica que a SME vem indicando s escolas partir
de 2005, explicitada no documento intitulado Documento para Discusso nas Unidades Educacionais da
Rede/Fumec (2005), est ancorada na perspectiva de
que os professores estudem coletivamente as aprendizagens de seus alunos e trabalhem a partir daquilo
que as crianas, jovens e adultos demonstram saber.

Temos visto que aquilo a que chamamos de dificuldade de aprendizagem , por vezes, uma condio ou
um modo de aprender diverso. A observao cuidadosa sobre os procedimentos de aprendizagem utilizados
pelos alunos pode ajudar os professores a definir intervenes mais eficientes no ensino. Pautado por esta
perspectiva, o Departamento Pedaggico indica que as
escolas realizem o trabalho de avaliao de aprendizagem dos alunos, fazendo uso da Avaliao Diagnstica
e da Descrio de Saberes. Os procedimentos para este
trabalho devem ser planejados de modo que:

Na prtica pedaggica, espera-se que os alunos


atinjam determinados resultados na aquisio do conhecimento ao final de etapas especficas, sejam elas
trimestrais, anuais, de ciclos ou nveis da escolarizao. Sabe-se que, ao vivenciar uma mesma situao
didtica, cada aluno responde de formas diferentes s
aprendizagens esperadas fato que os alunos tm
ritmos e nveis diversos de conhecimento e que cada
modo de aprender exige intervenes pontuais do
professor. Segundo esse raciocnio, uma aula que proponha um nico tipo de atividade, preparada com a
expectativa de que todos a realizem da mesma forma
e aprendam ao mesmo tempo, no eficiente para
ensinar a todos os alunos. No entanto, planejar para
cada um deles no tarefa fcil, sendo mesmo impossvel, considerando o nmero de alunos que um professor dos anos finais do ensino fundamental atende.

a cada incio de ano os professores de cada ciclo definam, coletivamente, um conjunto de atividades que
funcionem como instrumentos de avaliao de acordo com critrios e objetivos de sondagem, visando ao
planejamento de ensino. Tais atividades devem possibilitar conhecer os alunos reais, aqueles com quem os
professores se encontram cotidianamente;
os dados obtidos na avaliao diagnstica sejam
analisados pelo grupo de professores do ciclo, com o
objetivo de compreenderem, em parceria, as potencialidades e dificuldades dos alunos no processo de
aprendizagem;

Como, ento, organizar o trabalho pedaggico


diante dessa heterogeneidade? Planejar algo nico e

39

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

o professor da turma realize a Descrio dos Saberes observados na produo de cada aluno e do coletivo da turma, indicando quais as aprendizagens j
so consolidadas e o que falta aprender;

perao contnua e paralela. Os professores devem


planejar, realizar e socializar entre si as experincias
bem sucedidas de acompanhamento semanal de alunos com dificuldades de aprendizagem;

a partir da Descrio de Saberes, o professor da


turma deve sempre socializar suas anlises com os
colegas do ciclo, e agrupar os alunos por nveis de
saberes j consolidados;

as Fichas Descritivas dos Saberes sejam utilizadas


como instrumentos de registro da aprendizagem dos
alunos na escola. As Fichas devem ser preenchidas
pelo professor, a cada trimestre letivo. So documentos que acompanham a vida escolar dos alunos e informam s famlias sobre o processo de aprendizagem de seus filhos. Outros instrumentos de registro
podem ser considerados pelos professores quanto
sua funcionalidade para o replanejamento das aulas
e para a comunicao com os pais. Entre as variadas
formas de registro, destacamos: a pasta individual
(dossi/portflio) de cada aluno; o portflio coletivo da turma; o relatrio individual produzido pelos
professores da turma ou pelo conjunto de professores
da mesma; a ficha avaliativa em que se descrevem as
dificuldades especficas, a serem tomadas em planos
de estudo e recuperao paralela;

a partir dos grupos de saberes e das necessidades


de aprendizagem observadas inclusive aquelas ligadas s deficincias fsicas, mentais e aos transtornos
globais do desenvolvimento , os professores tracem
os objetivos para toda a turma e para cada grupo, visando ao planejamento de aulas com atividades que
contribuam para que todos os alunos avancem na
construo de conhecimentos;
ao longo do trimestre, sejam realizadas novas
avaliaes e replanejamentos do trabalho, visando
a promover sempre novas e maiores aprendizagens.
Ao final de cada trimestre, as avaliaes at ento
promovidas devem subsidiar a Descrio de Saberes
consolidados pelos alunos no perodo;

a autoavaliao pelos alunos seja implementada,


como recurso para o professor conhecer as aprendizagens dos alunos e dar oportunidade para que estes
construam autonomia nos estudos, na medida em que
aprendem a monitorar o seu prprio desenvolvimento.
Este tipo de avaliao pode se realizar por meio de diversas atividades, tais como entrevistas com os alunos,
conversas informais ou autoavaliao escrita.

a recuperao paralela seja realizada com todos


os alunos que dela necessitem para prosseguir com
autonomia no trabalho de sala de aula. sabido que
muitos alunos precisam do apoio extra-aula, nos tempos pedaggicos que a legislao denomina de recu-

40

CAPTULO 6

EDUCAO E A DIVERSIDADE TNICO-RACIAL


Histria da frica, Afro-brasileira
e Indgena no Currculo Escolar

declarados em nossa proposta pedaggica, cumprindo-nos, apresentar orientaes gerais para abordagem desse tema pelas escolas municipais da cidade
de Campinas. O que apresentamos uma sntese do
que foi produzido pelos profissionais da nossa rede,
nos diferentes nveis e modalidades de ensino, em
diferentes espaos de discusso, de formao e de
produo.

De acordo com Nascimento (1994), o contedo


educacional brasileiro traz embutido um arcabouo
ideolgico racista, que aponta os negros como um
povo extinto, visto que, citados nos livros didticos
sempre no passado, incute no educando negro o perfil de ser inferior, deixando-lhe como alternativa o
embranquecimento. Partindo desse mesmo princpio, podemos aplicar essa compreenso com relao
ao tratamento dado aos povos indgenas no mbito
escolar, o que consolida um exemplo da construo
do sentimento de inferioridade e o consequente desprezo pelos valores culturais.

Entre os desafios colocados para a educao no sculo XXI, est a garantia de permanncia dos alunos
na escola e da qualidade de sua aprendizagem, promovendo apropriao de conhecimentos e ampliao do seu universo cultural. Este um dos pontos
destacados em diversos documentos internacionais
sobre educao, dentre os quais destacamos o Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre
Educao para o Sculo XXI (Delors, 2001).

Partir desse pressuposto leva-nos necessidade


de apurar nosso olhar sobre questes historicamente
relegadas ao segundo plano, ou mesmo desconsideradas na instituio escolar, como o caso das relaes
raciais que se constituram em nosso pas, as quais
permeiam o contexto social de toda a comunidade
escolar, tornando-as objeto de estudo, de pesquisa,
de anlise, de discusso, de reflexo e de ao do Projeto Pedaggico das unidades educacionais.

No mbito do nosso pas, o prprio movimento


negro, por ocasio dos 300 anos de morte de Zumbi dos Palmares, maior lder negro brasileiro, realizou uma marcha que deu origem ao Documento
da Marcha Zumbi dos Palmares..., o qual traz um
importante exemplo sobre o reconhecimento da importncia dada pelos movimentos sociais ao papel da
escola (Brasil, 1996, p. 11):

No h como discutir Diretrizes para organizao


do trabalho pedaggico sem abordar elementos que
perpassam a formao da conscincia crtica cidad,
como tambm as relaes tnicas e raciais em nossa
sociedade e no mundo. Dessa forma, mais do que
fazer cumprir a legislao (LDBEN e suas alteraes
na forma das Leis 10.639/03 e 11.645/08), mas principalmente para sermos coerentes com os princpios

Refletindo os valores da sociedade, a escola se afigura


como espao privilegiado de aprendizado do racismo,
especialmente devido ao contedo eurocntrico no currculo escolar, aos programas educativos, aos manuais
escolares e ao comportamento diferenciado do professorado diante de crianas negras e brancas.

41

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

permanente dos profissionais da rea, programa de


eliminao do analfabetismo e o Desenvolvimento
de aes afirmativas para o acesso dos negros aos
cursos profissionalizantes, s universidades e s reas
de tecnologia de ponta. (p. 25)

Essas reivindicaes repercutiram nas instncias


representativas do Estado em seus diversos nveis
(federal, estadual e municipal). No caso especfico da
nossa cidade, h alguns anos, mais demarcadamente a partir de 2001, a Secretaria Municipal de Educao de Campinas vem desencadeando aes que
visam a contribuir para superao de prticas racistas
e preconceituosas no trabalho pedaggico de nossas
unidades educacionais. Dentre essas aes podemos
destacar a organizao de Grupo de Trabalho (GT)
Memria e Identidade: Resgatando a Cultura Negra
na SME/FUMEC, que tem o objetivo de resgatar a
produo cultural do negro e incluir o tema relaes
tnicas e raciais nos projetos pedaggicos e nas prticas escolares, bem como questionar, por meio do
resgate histrico da rede, a no apropriao da diversidade tnica nos espaos educacionais.

A Lei n 10.639/03, que entrou em vigor a partir de


2004, instituiu Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana,
cujo Parecer do Conselho Nacional de Educao prope que a educao trabalhe no sentido de promover:
A divulgao e produo de conhecimentos, a formao de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados orgulhosos de seu pertencimento tnico-racial
descendentes de africanos, povos indgenas, descendentes de europeus, de asiticos para interagirem
na construo de uma nao democrtica, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua
identidade valorizada.

Compreendemos ser a escola um espao fundamental de produo do conhecimento e de valores,


que no se faz sem reflexo. Essa reflexo abrange os
processos de interao, os quais podem se basear e
levar ao respeito, confiana, dilogo, solidariedade ou
podem ser e levar ao autoritarismo, obedincia, disciplina e individualismo. Da mesma forma, estamos
conscientes de que a educao e o professor no so
os nicos responsveis pela formao da personalidade do aluno. Cada modelo de interao contribui
para a formao de um modelo de sujeito.

A Secretaria Municipal de Educao de Campinas


instituiu nesse perodo o Programa Memria e Identidade: Promoo da Igualdade na Diversidade (MIPID), com
o objetivo de promover a igualdade na diversidade,
tendo como um dos seus diferenciais a instituio da
figura do educador tnico, um professor de referncia
em cada regio da cidade, o qual dever desenvolver
propostas de formao continuada para os profissionais, problematizao e acompanhamento das prticas
pedaggicas visando abordagem sobre as relaes
raciais e tnicas em diferentes mbitos do Projeto Pedaggico das unidades educacionais da SME e da Fundao Municipal de Educao Comunitria FUMEC.

Sabemos que o professor, em sua prtica, na sala


de aula ou fora dela, difunde ideias polticas sobre a
sociedade quando expressa juzos de valor sobre justia, liberdade, igualdade, entre outros. Da mesma
forma, ao demonstrar padres de comportamento
como aceitveis ou no, colabora para o controle
social pela assimilao desses padres pelos alunos.
Esses padres ticos podem ser de conformismo ou
de mudana, de crtica ou de aceitao. Dessa maneira, o professor exerce de fato uma influncia sobre a
concepo poltica dos seus alunos frente sociedade.

O Programa, reconhecido nacionalmente, com


diversas unidades recebendo o prmio Educar para
Igualdade Racial, foi fonte para vrios programas exibidos por redes de televiso, como referncia sobre
metodologias educativas de combate ao racismo, ao
preconceito e de incluso das contribuies dos diferentes grupos para a produo social do conhecimento.

Nesse sentido, o Documento da Marcha... (Brasil, 1996) no atribui escola a responsabilidade de


acabar com o racismo, no entanto, afirma que ela tem
desempenhado um papel importante para a aceitao
natural e para a conservao da ordem estabelecida. E
defende a valorao positiva da diversidade tnico-racial... (Cf. p. 11), maiores investimentos na escola
pblica, controle da qualidade dos contedos transmitidos no material didtico, programas de formao

Em 2007, com a falta de professores em algumas


unidades, o programa foi reformulado passando a
funcionar de forma centralizada, em continuidade s
aes que j se encontravam em andamento. Tendo
em vista o reconhecimento da prpria rede sobre a
importncia do Programa, se faz necessrio retomar
na integralidade o desenvolvimento dessas aes, as

42

CAPTULO 6 EDUCAO E A DIVERSIDADE TNICO-RACIAL

adoo de polticas educacionais e estratgias pedaggicas de valorizao da diversidade, a fim de superar a desigualdade tnico-racial presente no mbito
escolar, nos diferentes nveis;

quais precisam ser ampliadas e otimizadas para atender s novas demandas.


Em 2008, o Estado brasileiro deu mais um passo
no sentido de promover reparaes a grupos tnicos
excludos do currculo das escolas ao promulgar a Lei
n 11.645, que inclui a obrigatoriedade do estudo da
histria e da cultura indgena.

correo de posturas, atitudes e palavras que impliquem desrespeito , discriminao, e outras formas
de desqualificao humana (apelidos, piadas, etc);

Mesmo antes da promulgao desses documentos, diversos profissionais da educao de Campinas


tm empreendido esforos na busca pela produo de
conhecimentos que possibilitam romper com a lgica
reprodutivista da escola, a qual leva a compactuar e
a reforar o sistema racista de nossa sociedade. Com
isso busca-se realizar o que prev a Diretriz Nacional
de Ensino Fundamental, quando afirma que:

Quanto s aes educativas de combate ao racismo e discriminao, a SEPPIR aponta como medidas igualmente importantes:

O reconhecimento de identidades pessoais uma diretriz para a Educao Nacional, no sentido do reconhecimento das diversidades e peculiaridades bsicas
relativas ao gnero masculino e feminino, s variedades
tnicas, de faixa etria e regionais e s variaes scio/
econmicas, culturais e de condies psicolgicas e fsicas, presentes nos alunos de nosso pas. Pesquisas tm
apontado para discriminaes e excluses em mltiplos
contextos e no interior das escolas, devidas ao racismo,
ao sexismo e a preconceitos originados pelas situaes
scio-econmicas, regionais, culturais e tnicas. Estas
situaes inaceitveis tm deixado graves marcas em
nossa populao infantil e adolescente, trazendo conseqncias destrutivas. Reverter este quadro um dos
aspectos mais relevantes desta diretriz.

o questionamento das relaes tnico-raciais baseadas em preconceitos que desqualificam os negros e salientam esteretipos depreciativos, palavras e atitudes
que, velada ou explicitamente violentas, expressam
sentimentos de superioridade em relao aos negros,
prpria de uma sociedade hierrquica e desigual;

adoo de polticas educacionais e de estratgias pedaggicas de valorizao da diversidade, afim de superar a desigualdade tnico-racial presente na educao
escolar brasileira, nos diferentes nveis de ensino;

a valorizao e a divulgao dos processos histricos de resistncia negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e por seus descendentes na
contemporaneidade, desde as formas individuais at
as coletivas, alm de respeito a tais processos.
a valorizao e a divulgao dos processos de luta e
resistncia dos povos indgenas, durante o processo de
ocupao portuguesa e nos perodos posteriores, at o
momento atual, alm de respeito a tais processos;

Para que as aes profissionais sejam coerentes


com esses valores, a Secretaria Especial de Polticas
de Promoo da Igualdade Racial (SEPPIR) aponta algumas medidas polticas de reparaes na educao,
que devem ser adotadas pelos sistemas de ensino:

valorizao das pessoas negras, por sua ascendncia africana, por sua cultura e por sua histria, alm
de respeito a elas;
valorizao e a divulgao dos elementos originais
da cultura indgena que contribuem para a construo social do conhecimento, alm de respeito a eles;

garantia de ingresso, permanncia e sucesso na


educao escolar;
valorizao do patrimnio histrico afro-brasileiro
e indgena;

busca de compreenso dos valores e das lutas de


todos os povos, bem como sensibilidade diante do
sofrimento, causado por tantas formas de desqualificao, como apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizao de seus traos fsicos, a textura de seus cabelos,
e zombando de suas religies de matriz africana;

garantia de aquisio das competncias e conhecimentos para continuidade dos estudos;


condies para alcanar os requisitos para concluso de cada nvel de ensino;

43

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

incluam a experincia de vida dos alunos e dos professores, valorizando aprendizagens vinculadas s
suas relaes com pessoas negras, brancas, mestias,
assim como considerem relaes entre negros, indgenas e brancos no conjunto da sociedade. Felizmente, j proliferam nas escolas iniciativas individuais e
coletivas que promovem a insero desses temas no
Projeto Pedaggico sendo, inclusive em alguns casos,
incorporado de maneira definitiva no currculo da
unidade educacional.

criao de condies para que os alunos negros


no sejam rejeitados em virtude da cor da pele, menosprezados em virtude de seus antepassados terem
sidos explorados como escravos, no sejam desencorajados a prosseguir estudos, a estudar questes que
dizem respeito comunidade negra.
Por sua vez, o documento nos chama ateno para
o fato de que no se trata de mudar um foco etnocntrico marcadamente de raiz europeia por um africano,
mas ampliar o foco dos currculos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econmica brasileira.

Temos contado com contribuio de grupos do


Movimento Negro, e de grupos culturais negros, bem
como da comunidade em que se insere a escola, sob
a coordenao dos professores, na elaborao de projetos poltico-pedaggicos que contemplam a diversidade tnico-racial.

O Brasil, pas multi-tnico e pluricultural, necessita de organizaes escolares atravs das quais todos
se vejam includos, em que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar conhecimentos. No
possvel conviver com prticas pedaggicas em que
o aluno se veja obrigado a negar a si mesmo, ao grupo tnico/racial a que pertence e a adotar costumes,
ideias e comportamentos que lhes so adversos.

Para isso, j temos disposio da nossa rede instrumentos diversos, como cursos, materiais e experincias desenvolvidas que podem contribuir para o
avano e aprofundamento de experincias curriculares por parte dos nossos profissionais.

Nosso desafio est em promover a conexo dos


objetivos, estratgias de ensino e de atividades que

44

CAPTULO 7

EDUCAO E SEXUALIDADE HUMANA


Para iniciarmos a discusso sobre gnero e sexualidade na escola devemos, necessariamente, partir de
uma exposio histrica a qual visa a contextualizar
as questes que permeiam a abordagem sociolgica
e antropolgica, tanto da sexualidade humana e suas
vrias manifestaes, quanto da vivncia do multiculturalismo e da diversidade.

mnicos e as prticas culturais do cotidiano havia a


produo de distintos significados entre as pessoas,
inclusive entre as mulheres e homens.
Diante deste panorama, a escola no acolhia a
mulher, conforme relata Ribeiro:
A histria da Educao das mulheres no Brasil bastante singular. Rara, excepcional e inusitada. Seu percurso
entrelaa-se ao caminho bizarro da prpria histria da
colonizao brasileira.[...] A trajetria da ausncia da
educao feminina coincide tambm coma histria da
construo social dos gneros, das prticas da sexualidade e da servido no Brasil. O corpo feminino deveria
servir ao portugus. Miscigenar, verbo muito utilizado
para explicar essa mistura, tinha o objetivo de juntar
sexualmente corpos de raas e etnias diferentes, em condies sociais igualmente diferentes. (RIBEIRO, 1987).

Ricard Parker (1991), ao reler Gilberto Freyre, explica que no perodo colonial existia domnio total (de
vida e de morte) do pai sobre o filho e total submisso
da mulher ao homem. Imperava o duplo padro de
moralidade (uma moral para o homem e outra para a
mulher) e a polarizao exagerada e total dos sexos,
sendo que a Casa Grande se constitua em fortaleza
para o patriarca e seus filhos homens ocorrendo
livremente a relao sexual do patriarca com vrias
mulheres, e tambm do filho homem que aumentava
o rebanho do pai. Constitua-se, porm, em priso
para as mulheres, j que estas eram completamente
submissas aos homens.6

Podemos questionar a quais corpos femininos


essa submisso ligada miscigenao estava vinculada. As mulheres escravas eram vistas como futuras
esposas com a misso da miscigenao? As mulheres brancas portuguesas trazidas com o interesse de
povoar e ocupar o territrio brasileiro pertenciam a
quais classes sociais em Portugal?

Podemos afirmar que, embora existisse um poder


patriarcal, nos moldes descritos em Casa Grande e
Senzala, centrado no controle das vidas pela figura do
senhor de escravos, havia tambm resistncias dentro
do sistema pelas mulheres. Entre os discursos hege-

Do ponto de vista da Casa Grande, segundo Par


ker (1991), at os cinco ou seis anos, menino e menina ficavam juntos e so educados pela me, pela
av, pela tia, etc. Depois acontece uma ruptura e se
inicia a educao especfica de cada sexo: a feminina,
marcada pela ocultao (at mesmo da menstruao)
e vigilncia, sendo a mulher educada para o casamento; e a educao masculina, marcada pela iniciao
sexual, na senzala e, algumas vezes, no bordel.

6 Atualmente, algumas abordagens totalizantes tendem a ser relativizadas


diante da pluralidade de relaes que permeiam o contexto social. Nesse
sentido, interessante destacar que, mesmo no perodo colonial, havia mulheres negras e escravas que lideravam fugas, tais como a lendria Princesa
Zacimba Gaba, de uma nao africana de Gabinda, em Angola. Segundo
sua histria, aps envenenar seu senhor fugiu com centenas de escravos,
formando um quilombo na regio de Itanas (...) Os seguidores deste quilombo costumavam atacar as fazendas e embarcaes que traziam escravos
para o Porto de So Mateus e os libertavam. (ODWYER, Eliane Cantarino.
Quilombos: identidade tnica e territorialidade. Rio de Janeiro: FGV, 2002. 268p.
(introduo. p.13-42).

45

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

e sexualidade se inserem como temticas transversais


e suas aes so comumente organizadas de duas diferentes maneiras:

Em uma sociedade em que alguns so proprietrios de outros, ou seja, que permite que o senhor se
constitua em legtimo dono no apenas dos corpos,
mas dos coraes e das mentes dos escravos (impondo-lhes, por exemplo, confisso religiosa, lngua,
costumes e indumentria), nada h de se estranhar
que no apenas as escravizadas, mas tambm os escravizados fossem usados como objetos de prazer.
preciso destacar que, diante do controle dos corpos
no perodo colonial, havia resistncias, e que a figura
do senhor de escravos, imbuda do poder patriarcal,
necessitava da fora blica, fsica (capatazes) e institucional para se manter no poder.

As disciplinas curriculares so eixos centrais e


as temticas transversais so de diferentes maneiras
incorporadas ao contedo (ARAJO, 2003). Essa
perspectiva de trabalho acontece por meio de aes
pontuais, por meio de palestras e assessorias, oferecimento de projetos interdisciplinares que abordem
os temas transversais, quando a transversalidade
incorporada prpria disciplina, por meio de temas,
quando trabalhada por meio do currculo oculto,
sendo esta ltima uma das formas mais ntidas e corriqueiras de doutrinao dos alunos usada pelos docentes
para moralizar as relaes escolares (ARAJO, 2003,
pp. 48-54).

A experincia sexual no apenas diferenciava homens e mulheres (papis de gnero), mas, tambm
dava significado experincia individual. Dessa maneira, no haveria como a sexualidade ter estado ausente da escola, embora negada e ocultada do Currculo Escolar, por um longo perodo.

As temticas transversais situam-se como o eixo


do trabalho escolar e os contedos tradicionais so
trabalhados a partir delas, as quais so relevantes no
contexto (ARAJO, 2003, p. 58).

No que se refere educao sexual, se pesquisarmos os livros que foram utilizados nas escolas
brasileiras, tanto pblicas quanto particulares, veremos que, at a dcada de 1960 do sculo passado,
descrevia-se minuciosamente o aparelho fonador, o
digestivo ou o respiratrio, mas nada se dizia sobre
os genitais. Alguns livros falavam genericamente de
um aparelho reprodutor, relacionando-o ao aparelho urinrio, mas sem maiores explicaes.

Em ambos os casos, seja por meio de uma atuao


pontual, inserida num contexto de trabalho com uma
organizao tradicional dos contedos ou por meio
de um projeto como sendo o eixo do ensino a ser
desenvolvido, trabalhar com gnero e sexualidade
sempre um desafio pessoal e coletivo, no qual os enfrentamentos exigem sensibilidade, abertura para o
outro, para as novas relaes e configuraes sociais.

Durante vrias geraes, a funo de fornecer


alguma forma de educao sexual foi delegada
famlia, Igreja ou a pensadores que possuam,
em maior ou menor grau, uma ligao com o Estado ou a Religio. Exemplo tpico so os livros O
Dirio de Dany e O Dirio de Ana Maria, de Michel
Quoist (1921-1997) no por acaso um padre, alm
de psiclogo os quais, a pretexto de fornecer informaes aos jovens, condenavam abertamente a
masturbao e a homossexualidade. Devemos reforar que nos anos 1980, com o arrefecimento da
ditadura militar e a senilidade da Lei n 5.692/71,
que implantou o tecnicismo na educao brasileira,
foram surgindo algumas experincias pioneiras, no
sentido de (re)integrar a sexualidade vida e (re)integrar a vida na escola.

O Trabalho de Orientao Sexual na Rede Pblica Municipal de Campinas iniciou-se de maneira tmida em 1984, na EMPG (hoje EMEF Escola
Municipal de Ensino Fundamental) pelo Padre MELICO CNDIDO BARBOSA, no Parque Tropical.
Dentre os temas trabalhados pelo projeto os quais
incluam desde masturbao e anticoncepo at a
homossexualidade ocupavam destaque os papis
masculinos e femininos e as vrias orientaes sexuais possveis.
Em 1987, havia sido construdo na Rede um projeto especfico chamado AIDS: uma questo de Educao e, em 1992, a Cmara Municipal oficializou
o ensino de Orientao Sexual nas escolas pblicas municipais. A escola era obrigada a oferecer a
Orientao Sexual, porm os alunos poderiam optar
por participar ou no, mediante a autorizao por
escrito dos pais.

Alguns princpios tendem a orientar os trabalhos


atuais sobre sexualidade e gnero nas escolas. De maneira geral, os temas referentes s relaes de gnero

46

CAPTULO 7 EDUCAO E SEXUALIDADE HUMANA

exclusivamente pelo Programa, em seus primeiros


anos, passaram a ser incorporados aos componentes
curriculares, de uma maneira tanto interdisciplinar
quanto transdisciplinar. Assim, atendia-se ao previsto
pela LDBEN, Lei n 9394/96, e pelos PCN Parmetros Curriculares Nacionais.

O trabalho foi sendo ampliado at tornar-se um


Programa e abranger todas as EMEFs (Escolas Municipais de Ensino Fundamental) e vrias escolas de Educao Infantil, em meados dos anos 1990. Campinas
foi pioneira nessa experincia e serviu de referncia
para vrios programas e projetos, de outros sistemas
e redes de ensino, tanto pblicas quanto particulares.

No ano de 2009, foi agregado a antiga Rede de


Programas e Projetos de Orientao Sexual, ao Programa MIPID, denominando-se hoje Projeto Sexualidade Humana, Gnero e Etnia, tendo como objetivos a
reflexo pertinente ao Corpo e Sexualidade Infantil,
Corpo e Sexualidade do Adolescente, Corpo e Sexualidade do Adulto e Idoso, Papis de Gnero (masculino e feminino), Combate homofobia, Racismo, A
questo do negro, Histria e Cultura Afro-brasileira.

Na dcada de 1990, a Orientao Sexual havia


se tornado um componente curricular, constando na
parte diversificada do currculo das Unidades Escolares e tendo at mesmo espao garantido na matriz
curricular, com carga horria definida. Era uma necessidade que assim ocorresse, pois a nova LDB (a Lei
n 9394/96) s entrou em vigor em 1996, e no havia
ainda um espao garantido para essas discusses, de
forma sistematizada. Segundo Silva (1995), em 1995
havia 80 professores engajados no trabalho, sendo divididos em trs grupos: de quinta a oitava sries, de
terceira e quarta, e um ltimo de primeira e segunda
sries. Essa diviso era oriunda da especificidade de
cada faixa etria, o que fomentou tambm que houvesse um acompanhamento semanal para educadores da Educao Infantil, que trabalhavam Orientao
Sexual com crianas de zero a seis anos.

Hoje o Programa conta com GFs (Grupos de Formao Sexualidade Humana, Gnero e Etnia) e as
formaes em escolas, conduzidas pelos profissionais
que coordenam os Grupos.
A diretriz implementada de abordar conjuntamente as questes de gnero (com todas as suas implicaes) e as questes de etnia leva em conta a necessidade de consolidar prticas realmente democrticas
em nossas escolas, na tentativa da construo de uma
escola verdadeiramente plural, inclusiva e acolhedora.

Aconteciam regularmente os Encontros de Orientao Sexual, com palestras, ciclos de debates, oficinas e demais eventos destinados aos educadores.
Tambm comearam a ocorrer os Encontros Municipais de Adolescentes da rede pblica municipal e
a participao de representantes do Programa nos
Encontros Nacionais de Adolescentes (ENA). Estes
ltimos congregavam adolescentes de vrias partes
do Pas, de redes e sistemas que ofereciam projetos
ou programas de orientao sexual ou de educao
sexual, e os Fruns de Adolescentes.

O educador o ser que deve saber olhar ao seu


redor, enxergando para alm da aparncia, e buscando a superao de situaes de discriminao, de
preconceito e de intolerncia. Ele deve educar o seu
olhar, para saber perceber e acolher a diversidade tnica, cultural, social, de posturas e de prticas.
Abordar conjuntamente as questes relacionadas etnia e ao gnero uma tendncia consagrada
pelo MEC quando cria uma Coordenadoria de Polticas Educacionais para a Diversidade tnico-Racial,
de Gnero e Sexualidade DIREM/SUDEB/SEC, e
quando afirma:

Ao longo do tempo, foram sendo consolidadas


parcerias e buscado apoio junto a OGs (Organizaes
Governamentais) e ONGs (Organizaes No Governamentais), para realizao de eventos voltados a
formao de profissionais na temtica da sexualidade
e do repdio violncia e explorao sexual, homofobia e outros tipos de discriminao e opresso baseados nas diferenas sexuais.

As polticas pblicas devero levar em conta questes


de gnero e raa. o que prev o Protocolo de Intenes
para Implementao do Programa de Fortalecimento Institucional para a Igualdade de Gnero e Raa,
a Erradicao da Pobreza e a Gerao de Emprego
(GRPE), assinado [...] entre o governo brasileiro e a
Organizao Internacional do Trabalho (OIT). O documento prev a criao de um programa de capacita-

Essas realizaes foram deixando marcas na organizao escolar e na mentalidade de gestores e docentes da Rede Pblica Municipal de Campinas. Muitos dos contedos que eram explorados quase que

47

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

que historicamente sofreram opresso devido sua


condio de raa ou de gnero.

o de gestores encarregados da definio de polticas


pblicas para habilit-los a considerar estes fatores no
momento do planejamento de metas e aes governamentais. Fonte:http://mecsrv04.mec.gov.br/acs/asp/noticias/noticiasDiaImp.asp?id=4462

De fato, essa via acaba sendo a nica quando muitos ainda no assimilaram os valores mais bsicos da
cidadania, com tudo o que ela implica em nossa sociedade, nos dias de hoje. A educao pode ser um
instrumento de formao tica e moral que tanto
minimize a necessidade de os grupos oprimidos recorrerem s vias jurdicas, como tambm de terem a
coragem e os recursos de informao para recorrer a
elas quando necessrio.

Alm da discriminao sofrida por negros/negras


e mulheres, os homossexuais e transgneros tm sido
alvo de vrias formas de excluso, at mesmo violenta, e que se torna mais clara quando so indivduos
cuja orientao sexual inclui biotipo ou caractersticas
sexuais secundrias aparentes (voz, seios, cabelos,
postura, etc.).

O preconceito e a desigualdade social persistem


para alm da escola, e as alunas e alunos convivem
constantemente com essas assimetrias em suas vidas.
Pensar a escola e as pessoas que nela se inserem como
isentas destas configuraes culturais no mnimo
uma viso romntica desse espao. Todas as crianas,
jovens e adultos tm o direito de viver o contexto escolar e nele expressar as suas redes de pertencimentos,
independentemente de cor e/ou sexo. Se o contexto
escolar no problematiza os sentidos opressores que
dificultam a convivncia entre as pessoas, ou se as aulas revelam as dimenses conflituosas das relaes de
sexualidade e de etnicidade, as mesmas precisam ser
revistas. H necessidade de constante de criar polmicas a fim de se superar coletivamente as restries
que se materializam no cotidiano escolar, pois a escola
tambm pode ser o local de superao das desigualdades sociais que perpassam nossa sociedade.

Se, nas relaes entre homens e mulheres heterossexuais ainda vigoram preconceitos ligados a esteretipos de gnero fundamentados no machismo,
na relao entre homens e mulheres homossexuais
a discriminao alarmante e evidente em muitos
espaos sociais, repercutindo em inmeros atos de
agresso fsica. Na escola, visvel o preconceito e,
nesse sentido, torna-se imprescindvel o enfrentamento desta realidade social nos contextos de educao formal. Em grande medida, o preconceito se
origina pelo desconhecimento acerca da sexualidade humana como uma construo sociocultural. Em
nossa sociedade, essa construo tende a fixar a norma heterossexual como sinnimo de inteligibilidade
entre as prticas sexuais. Essa norma tende tambm
a situar num campo de abjeo os sujeitos que no a
reproduzem em suas vidas e que orientam suas prticas sexuais de distintas maneiras.

A escola , sobretudo, um espao de encontro das


crianas, jovens e adultos, portanto, um espao propcio para a promoo coletiva de valor. Tendo em
vista as atuais tendncias de produo de conhecimento e o desenvolvimento de materiais e metodologias para a prtica pedaggica voltados s temticas
da sexualidade, gnero e etnicidade, a constante formao docente deve ser uma diretriz para qualificar
as atuaes nas escolas.

Tanto em relao s questes tnico-raciais quanto em relao s questes de gnero, acreditamos


que o debate, honesto e franco, que leve explicitao dos preconceitos envolvidos em nossos juzos
de valor e na desconstruo do senso comum seja o
caminho que cabe escola. Hoje, a via jurdica tem
sido acionada na tentativa de garantir os direitos das
mulheres, dos negros, dos ndios e de outros grupos

48

Captulo 8

EDUCAO AMBIENTAL
sino. A partir desses apontamentos, consideramos
pertinente adotarmos a denominao Educao Ambiental (EA) para o grande campo de estudos que se
abre para as questes ambientais, inclusive para as
praticadas nas escolas.

O tema Meio Ambiente no desconhecido para


ningum, e muito menos para a escola, que sempre o
insere nos planejamentos anuais ou nos projetos pedaggicos. Porm, nas prticas escolares consideradas
ambientais ainda comum a presena da ecologia,
marcada ou camuflada, como sinnimo de meio ambiente. Elas trazem, geralmente, o objetivo de conscientizar os alunos da necessidade de se preservar a
natureza a partir do entendimento da dinmica das
relaes biolgicas que nela ocorrem.

A EA uma forma de Educao que visa a atingir


todos os cidados, atravs de aes coletivas e dialgicas, despertar a conscincia crtica sobre a problemtica ambiental na busca pela melhoria da qualidade de vida e da sustentabilidade para o planeta.
Ela tem como princpios rever conceitos e valores,
despertando nas pessoas a viso crtica da realidade vivenciada e repensando os hbitos de consumo,
valores e atitudes, de forma a promover mudanas
cognitivas e comportamentais em prol da qualidade
de vida. Para isso necessrio que se tenha uma populao preparada para conhecer, entender e exigir
seus direitos e exercer suas responsabilidades.

Entendemos que, embora estes conhecimentos sejam importantes, tais prticas podem sugerir que a humanidade se encontra parte do mundo natural como
se a ela coubesse somente o papel de redentora da natureza: no se v como sujeita a sofrer as consequncias das alteraes ambientais por ela mesma provocadas. Na contramo dessa viso ingnua, vivenciamos
atualmente muitos problemas ambientais que colocam
em risco a sobrevivncia de toda a vida do planeta, afetando igualmente o destino da humanidade.

[...] a Educao Ambiental uma proposta que altera profundamente a educao como a conhecemos, no
sendo necessariamente uma prtica pedaggica voltada
para a transmisso de conhecimentos sobre a ecologia.
Trata-se de uma educao que visa no s a utilizao racional dos recursos naturais (para ficar s nesse
exemplo), mas basicamente a participao dos cidados
nas discusses e decises sobre a questo ambiental.
(Reigota, 2002, p. 10)

Os problemas ambientais ganharam fora nas ltimas dcadas do sculo XX e so at hoje interpretados
como uma crise da civilizao, por serem resultados
da presso exercida pelo crescimento da populao
mundial e indutores de um consumo crescente (principalmente nos pases industrializados), o que vem provocando o esgotamento dos recursos naturais.

Como reflexo destas preocupaes globais discutidas em inmeras conferncias internacionais que
aconteceram a partir dos anos 707 do sculo passado,

Uma das maneiras de se reduzir os impactos desses problemas a mobilizao por parte da sociedade em todas as suas instncias para discutir e definir
formas de ao para a transformao desse quadro
e a escola no pode se esquivar para estas questes,
problematizando-as em todas as modalidades de en-

7 Destacam-se a Conferncia de Estocolmo ou Conferncia da ONU sobre


o Ambiente Humano, realizada na Sucia em 1972 e a Conferncia Rio-92
ou Conferncia da ONU sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, no
Rio de Janeiro, em 1992.

49

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

a EA passa a ser incorporada no currculo escolar brasileiro de forma acentuada no componente curricular
Cincias, assim como na Geografia e na Biologia.

A Secretaria Estadual de Meio Ambiente tambm


passa a produzir vrias publicaes, estimulada pela
incluso da EA na Constituio Estadual do Estado de
So Paulo, promulgada em 1989.

Diversos documentos governamentais regulamentaram a implementao dessa prtica educacional no pas8. O Plenrio Federal de Educao do
Ministrio da Educao (MEC) aprovou o parecer
226/87 de 11 de maro de 1987, o qual considera necessria a incluso da EA nos currculos das escolas
de 1 e 2 graus. Em 1988 promulgada a Constituio da Repblica Federativa do Brasil contendo um
captulo9 sobre o meio ambiente, cujo pargrafo VI
cita: promover a educao ambiental em todos os nveis de
ensino e a conscientizao pblica para a preservao do
meio ambiente.

Por sua vez, a Secretaria Municipal de Educao


de Campinas (SME) tambm acompanhou todo o
movimento suscitado pelas questes ambientais do
sculo passado. Segundo Maldonade (2006, p. 7):
Nesse sentido o trabalho coletivo envolvendo a questo
ambiental, na Secretaria Municipal de Educao de
Campinas, foi realizado a partir das prticas educativas j existentes nas escolas municipais, levando-se
em conta as diferentes realidades presentes. A questo
ambiental sempre constituiu uma temtica abordada no
planejamento dos educadores.

A Portaria 678 do MEC (14/5/91) resolve que os


sistemas de ensino devero contemplar, em todos os
nveis e modalidades, os temas ou contedos referentes EA.

De acordo com a autora, houve vrias formas de


organizao para a discusso da EA no currculo, desde grupos de estudos de Cincias e de Geografia, passando por trabalhos internos das escolas e, a partir de
2001, pela constituio de um Grupo de Trabalho em
EA, para construir a proposta da Rede Municipal de
Ensino de Campinas (RMEC):

Como apoio poltico e com o objetivo de instrumentalizar a legislao, foi criado em 1994 o Programa Nacional de Educao Ambiental PRONEA. Em
1996 so elaborados os novos Parmetros Curriculares
do MEC, os quais definem o Meio Ambiente como
um tema a ser tratado de modo transversal no currculo, como forma de garantir a sua insero nas escolas
brasileiras, porm possibilitando a cada regio do Pas
contemplar as suas peculiaridades no currculo.

Neste Grupo de Trabalho, a metodologia foi construda


com discusses tericas, trocas de experincias, estudo
do meio e participao das escolas em eventos ambientais comemorativos com produes de alunos, educadores e comunidade. Vale salientar que este Grupo
foi constitudo por educadores de diferentes disciplinas
e modalidades de ensino, ou seja, o enfoque era inter,
multi e transdisciplinar. Estes educadores se reuniam
semanalmente, e foram remunerados para realizar esta
atividade. (Maldonade, 2006, p. 8).

Destaque deve ser dado Poltica Nacional de


Educao Ambiental PNMA (Lei 9795/99), instituda
em 1999, que estabelece as linhas de atuao formal e
no formal para que se promovam aes que estimulem a viso crtica e a postura proativa por todos os
setores da sociedade. Esta lei torna o Brasil um pas de
vanguarda na Amrica Latina quanto a possuir uma
legislao especfica para a EA. Nela, o artigo 9 refora que a EA dever ser desenvolvida no mbito das
instituies de ensino pblicas e privadas, a comear
pela educao bsica em todos os seus segmentos at
a educao superior e a educao profissional. O artigo 10 diz que a EA ser uma prtica educativa integrada,
contnua e permanente em todos os nveis e modalidades do
ensino formal.

Embora no haja uma memria descritiva ou sistematizada das polticas pblicas da SME em relao
EA no currculo, aps essa experincia sabe-se que,
por relatos de professores, as prticas de EA sempre estiveram presentes nos projetos pedaggicos escolares,
muitas vezes ligados s formaes ento propostas pela
Coordenadoria Setorial de Formao ou como aplicaes de formaes externas10, da a razo de se marcar
neste documento a EA que se pretende nortear nas escolas, dentro de um contexto de regio metropolitana11.
10 citado com grande frequncia o COEDUCA (Coletivo Educador Ambiental), iniciado em Campinas em 2005.

8 Sero citados os mais relevantes pela abrangncia nacional e que se remetem ao currculo escolar.

11 A Regio Metropolitana de Campinas foi criada no ano 2000 e composta por dezenove municpios.

9 Captulo VI intitulado Do Meio Ambiente.

50

Captulo 8 EDUCAO AMBIENTAL

Para tanto, importante compreendermos a realidade vivenciada pelos alunos que esto frequentando
a escola. No caso da RMEC, a maioria dos alunos vive
num ambiente urbano12 com caractersticas de metrpole e isso deve ser levado em conta quando pensarmos a forma de trabalho com Educao Ambiental.

O que se orienta, ento, que sejam estudados os


ecossistemas rurais e urbanos, at por ser uma caracterstica do municpio de Campinas apresentar reas
urbanas inseridas em reas rurais e reas rurais nas
urbanas. Deve ser ressaltada a capacidade de adaptao desses ambientes s alteraes produzidas pelo
homem ao erguer as cidades convivendo com imagens do passado no campo, nas ruas, nos becos, nos
prdios e nas casas.

A escola deve inserir a Educao Ambiental no


seu Projeto Pedaggico como uma prtica poltica
onde sejam trabalhados conceitos e ideias relevantes
para o presente e futuro dos estudantes, possibilitando a transformao das aes dos indivduos no
ambiente de forma ativa e consciente, buscando justia social, cidadania, tica, solidariedade e felicidade
numa dimenso individual e coletiva, como salienta
Reigota (2004, p.4):

De acordo com Dias (2004), diversas atividades


podem ser desenvolvidas de forma a conduzir o
aluno a se (des)envolver neste ecossistema urbano.
Destacamos algumas, como estudar a fauna e a flora urbanas; compreender como funcionam os servios de gua, energia eltrica, coleta de lixo; o que se
consome, quanto se produz, o que sobra, de onde
vem e para onde vai; qualidade ambiental das cidades
(nveis de rudo, qualidade da gua, qualidade do ar,
qualidade dos alimentos, qualidade esttica); conhecer as bacias hidrogeogrficas que abastecem as cidades e o seu estgio de preservao; conhecer as reas
verdes e rurais do municpio e da regio.

nas prticas pedaggicas cotidianas que a educao


ambiental poder oferecer possibilidade de reflexo sobre alternativas e intervenes sociais, nas quais a vida
seja constantemente valorizada e os atos de deslealdade, injustia e crueldade possam ser repudiados.
De acordo com esses princpios, a Educao Ambiental no pode mais ser trabalhada considerando
apenas o sentido primeiro de meio ambiente, isto ,
o natural, pois no se consegue uma mudana significativa de atitudes individuais e coletivas com relao
ao meio ambiente:

A EA praticada de forma a extrapolar as paredes


das salas de aula ou os muros da escola tem o poder
de mobilizar a coletividade local a propor ou buscar
solues para problemas socioambientais que os
atinjam ou que possam vir a afet-los.

Esta uma das tarefas concedidas Educao Ambiental, rever conceitos e valores, despertando nas pessoas
a viso crtica da realidade vivenciada e repensando
os hbitos de consumo, valores e atitudes, de forma a
promover mudanas cognitivas e comportamentais, em
prol da qualidade de vida (Campos & Cavassan,
2003, p. 87).

Desta forma, no sero descartadas as prticas


ambientais at ento realizadas nas escolas e sim
se prope a ampli-las para suscitar ou desvelar a
identidade campineira que o alunado, os professores e as respectivas comunidades das escolas
municipais carregam, uma vez que todos eles se
enxergaro como construtores de novas realidades
e como autores da sua histria mesclada com a da
cidade de Campinas.

12 O territrio de Campinas est caracterizado como 49% de rea urbana


e 51% como rea rural, sendo que nesta esto localizadas cinco unidades
escolares.

51

Captulo 9

CURRCULO: EDUCAO E CIDADANIA


Ao longo da histria da humanidade, em diversos momentos como na Grcia e na Roma da Idade
Antiga, e na Europa da Idade Mdia, ocorreram diferentes entendimentos sobre o conceito de cidadania.
Atualmente, este conceito insere-se no contexto do
surgimento da Modernidade e da estruturao do
Estado-Nao.

- A Repblica Federativa do Brasil, formada pela unio


indissolvel dos Estados e Municpios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrtico de Direito e
tem como fundamentos:
I - a soberania;
II - a cidadania;

Segundo Milton Santos (1993), a cidadania um


aprendizado social, tendo passado por um processo
de construo ao longo da histria. Levando em considerao a realidade ocidental, tudo iniciou com a
aquisio da qualidade de cidado, como membro
de um Estado-Nao, ocorrida na Europa no sculo
XVII; em seguida, veio no sculo XIX a conquista de
direitos coletivos, como o direito das classes trabalhadoras formarem associaes. Depois, vieram os
direitos sociais conquistados j no sculo XX, tendo
como exemplo o sistema do Bem-Estar Social. Dessa forma, o significado de cidado para os sujeitos e
para a sociedade no foi produzido de modo abrupto
e nem linear, mas nas idas e vindas, sendo lentamente formado por meio da histria, das relaes sociais,
resultando em conquistas e etapas vencidas.

III - a dignidade da pessoa humana;


IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V - o pluralismo poltico.
Pargrafo nico. Todo o poder emana do povo, que o
exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituio.
(Art. 1, Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 5 de outubro de 1988).
Assim, a discusso sobre cidadania na educao
busca formar alunos crticos, participativos e no gozo
consciente dos seus direitos e deveres, com apropriao de conhecimento da qualidade social, por meio
do currculo escolar, em sua relao com o desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Para Galli Soares:

Na sua origem etimolgica, o termo cidadania tem


origem no latim civitas, que significa cidade. Estabelece um estatuto de pertencimento de um indivduo
a uma comunidade politicamente articulada, que os
gregos chamavam de polis, e, atualmente, um Estado-Nao lhe atribui um conjunto de direitos e obrigaes, sob vigncia de uma constituio.

A relao entre cidadania e educao amplia seu sentido na medida em que o desenvolvimento cientfico e
tecnolgico complexifica processos, eleva a qualidade de
bens culturais e ampliam o fosso entre a participao
democrtica e a apropriao dos benefcios da revoluo cientfica tecnolgica por todas as pessoas (GALLI
SOARES, 2006, p. 29).

Ao analisarmos na Constituio da Repblica Federativa do Brasil os fundamentos do Estado Democrtico de Direito, vemos que:

53

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

Para a autora, o conhecimento indispensvel para


discernimento e compreenso crtica dos mecanismos de comunicao e poder passa pelo sistema educacional e pelo currculo escolar em seu compromisso
com a qualidade social da educao.

mente ou no, mas desenvolvidas socialmente:


necessrio toda uma aldeia para educar uma criana
(Luck, 2006, p.44). Com essa frase a autora nos
remete educao e luta de classes de Ponce (1986)
ao retratar o comprometimento das comunidades
primitivas na educao das crianas, atribuindo a
todos a responsabilidade. Retomar a participao
cidad da comunidade hoje parte dos desafios da
gesto educacional escolar, previsto no Projeto Poltico Pedaggico, que estabelece a participao ativa da
comunidade nos espaos abertos para analisar e decidir sobre dificuldades e suas superaes, por meio
de aes realizadas, com e pelas crianas, jovens e
adultos, educadores e as famlias ou responsveis
legais, num processo de construo e exerccio da
cidadania.

Por educao cidad, portanto, compreende-se


um processo de ensino e aprendizagem que promova
a cidadania do educando para que ele possa participar de forma crtica e autnoma da sociedade. Gohn
(1999), em suas anlises sobre a sociedade atual e a
demanda por uma educao contextualizada, trabalha com a perspectiva da Educao como promotora de mecanismos de incluso social, que promove
o acesso aos direitos de cidadania (Gohn, 1999,
p.12). Destaca ainda questes sobre o aumento da
demanda por educao, a qualidade e tipo de formao a ser oferecida. Nesta perspectiva, do que se
espera da escola para a qualificao da cidadania, que
vai alm das reivindicaes de igualdade e defesa de
seus interesses, Mello (1994) destaca:

A cidadania, vivenciada pela comunidade escolar,


promove um aprendizado coletivo, o respeito mtuo
e a convivncia democrtica e solidria. Dessa forma,
transforma o conhecimento em atitude cidad, desvelando sonhos em possibilidades por meio das trocas
cotidianas, de forma consciente e crtica. As aes cidads devem ser contempladas no espao escolar para
podermos caminhar em direo ao pleno exerccio da
cidadania. Este caminhar se fortalece quando vinculado ao ensino dos conceitos, procedimentos e atitudes,
trabalhados como contedos escolares de forma interdisciplinar ou vivenciados diariamente com aes que
promovam uma interao com o outro.

Aquisio de conhecimentos, compreenso de ideias e


valores, formao de hbitos de convivncia num mundo cambiante e plural, so entendidas como condies
para que essa forma de exerccio da cidadania contribua para tornar a sociedade mais justa e solidria
(MELLO, 1994, p.36).
Assim, a educao escolar, em seu escopo de promover a formao integral dos alunos, por meio da
produo e difuso de conhecimentos e da cultura,
torna-se espao social privilegiado para sedimentar
a formao cidad. Para tanto, so necessrias aes
que proporcionem a construo cidad no cotidiano
da organizao, dentro e para alm do espao escolar, por meio de uma gesto educacional que inclua
as comunidades locais numa interlocuo capaz de
faz-las tambm responsveis pela escola. Isto , uma
gesto que possibilita debates e discusses sobre as
questes do cotidiano, nas quais as comunidades tm
significativa participao.

Assim, o objetivo do educador contribuir para


a formao integral dos alunos, por meio da produo e difuso de conhecimentos e da cultura, dentro
e fora do ambiente escolar. Para isto, so necessrias
a elaborao e a execuo de atividades que promovam a participao social e poltica de todos (alunos,
professores, gestores, pais ou responsveis legais) no
convvio democrtico para o efetivo exerccio da cidadania, segundo Ganzeli (2011).
preciso promover a participao real dos alunos
e suas famlias nos rgos colegiados, incentivar a
criao de agremiaes, inclu-los nas estruturas participativas, tais como, Conselho de Escola, Grmios
Estudantis, Conselhos de Ciclo e Termos, Assembleias de Classe, Comisso Prpria de Avaliao, entre outras, para que expressem sua vontade e sua voz,
participando das decises tomadas dentro da escola,
para uma educao emancipadora de sujeitos.

Essa conscincia contribui para se contrapor ao


entendimento distorcido pelo enfoque unilateral de
desresponsabilizao impingido pelos governos sobre a realizao da educao, imprimindo a ideia de
responsabilidade da sociedade como um todo. Isso
no exime a responsabilidade das comunidades,
sejam elas desenvolvidas econmica e tecnologica-

54

Captulo 9 CURRCULO: EDUCAO E CIDADANIA

Assessoria de educao e cidadania

O bullying um ato de violncia intencional, sem


motivao e repetitivo entre alunos da mesma idade
que acontece no contexto escolar.

Visando promover, intermediar e instrumentalizar


as prticas pedaggicas democrticas que se desenvolvem no interior das unidades educacionais com
articulao s polticas pblicas vigentes e abrangentes Rede Municipal de Ensino de Campinas, e com
o objetivo de contemplar no currculo escolar as leis
citadas abaixo, ampliando a participao e convivncia cidad, a Assessoria de Educao e Cidadania destaca a importncia do desenvolvimento das temticas
abaixo, inseridas no trabalho pedaggico das Unidades Educacionais.

Ao trazer esse tema para discusso, a unidade


educacional pode identificar possvel caso de bullying
que ocorre no espao escolar e buscar estratgias para
orientao e preveno ao mesmo, garantindo uma
convivncia harmoniosa entre alunos.
Estatuto do Idoso (Lei Municipal n 12.649 de
05/10/2006) - Autoriza o Poder Executivo de Campinas a implantar no Currculo das Escolas Municipais
matria sobre o Estatuto do idoso.

Estatuto da Criana e do Adolescente ECA (Lei


Federal n 8.069/ 2009).

Em nossa cidade o nmero de idosos equivalente a 100 mil pessoas. A esperana de vida ao nascer
da populao de ambos os sexos no Brasil conforme
IBGE, em 2009 73,2 anos (73 anos e 2 meses).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) determina a incluso obrigatria, no currculo do Ensino
Fundamental, de contedo que trate do direito da criana e do adolescente, tendo o ECA como referncia.

A reflexo luz deste estatuto objetiva garantir


direitos e o respeito pessoa idosa.

A lei vista como um avano por entidades de


defesa dos direitos da criana e do adolescente, pois
a abordagem na educao poder ser um instrumento determinante para tornar o Estatuto melhor compreendido pela sociedade, alm de sua divulgao
junto ao alunado, de seus direitos e deveres.

Conselho de Escola (Lei n 6.662 de 10 de outubro


de 1.991 de criao do Conselho de Escola).

Grmio Estudantil (Lei Federal n 7.398 de


04/11/1985 e Regimento Escolar Comum das Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino de
Campinas) - Portaria SME N 114/2010, em vigor a
partir de 1 de janeiro de 2011.

O Conselho de Escola, constitudo com representantes de todos os segmentos da unidade escolar e da


comunidade, eleito democraticamente entre pares e
deliberativo de acordo com a lei de sua criao.

As Diretrizes apontam o fortalecimento do Conselho de Escola como instrumento de construo de


gesto democrtica.

A participao em Conselho de Escola possibilita


a integrao e discusso de novos caminhos para a
escola pblica de qualidade social e inclusiva, contribuindo para as relaes interpessoais.

O Grmio Estudantil a organizao que representa os interesses dos estudantes na unidade educacional. Essa agremiao permite que alunos discutam, criem e fortaleam inmeras possibilidades
de aes que defendam os interesses individuais e
coletivos dos estudantes; realizem intercmbios de
carter cultural, educacional, poltico, desportivo e
social com entidades estudantis e lutem pela democracia permanente, tanto no prprio ambiente escolar
como na sociedade.

Para uma educao em tempo integral


Programa Mais Educao
Criado pela Portaria Interministerial n 17/2007.
Regulamentado pelo Decreto 7.083 de 27 de janeiro de 2010

Programa de Combate ao Bullying (Lei Municipal


n 13.680 de 18/09/2009) - Institui o Programa com
ao interdisciplinar e de participao comunitria
nas Escolas Pblicas do Municpio de Campinas.

O Programa Mais Educao, que se encontra


hoje universalizado nas 40 EMEFs (Escolas Municipais

55

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

A Coordenao Central, que composta pelo


Coordenador Titular e Coordenador Adjunto, se encarrega das funes institucionais e polticas inerentes ao funcionamento do Programa, sendo a ponte
entre a Gesto Central, no MEC/SECAD, a SME e as
escolas participantes. Cabe a esta Coordenao gerir
o Comit Municipal e estabelecer parcerias institucionais, vlidas para todas as escolas.

de Ensino Fundamental), possui dotao oramentria


prpria, na forma de financiamento do FNDE, tendo
autonomia financeira plena e grande autonomia administrativa, desde a criao do Comit Municipal
do Programa Mais Educao atravs da Resoluo
SME 18/2010, de 11 de novembro de 2010.
O Programa o indutor de uma poltica pblica,
que a Educao Integral, e seu principal objetivo
ampliar o tempo de permanncia e o espao educacional dos alunos nas redes pblicas, aumentando a
oferta de atividades diversificadas e tempos escolares,
ou seja, a oferta educativa nas escolas participantes.

Em relao ao Currculo, lembramos que todas


as atividades desenvolvidas pelo Programa esto inseridas na tentativa de implementao da Educao
Integral, entendida enquanto aquela modalidade que
agrega os valores formativos das atividades artsticas,
esportivas e literrias, alm dos saberes prticos, aos
contedos escolares.

A iniciativa promove aes educacionais e sociais


em escolas e em outros espaos socioculturais, disponibilizados por meio de aes conjuntas entre os parceiros. Os alunos participam de atividades optativas
que foram agrupadas em macrocampos como: acompanhamento pedaggico, meio ambiente, esporte e
lazer, direitos humanos, cultura e artes, cultura digital, preveno e promoo da sade, educomunicao, educao cientfica e educao econmica.

No ms de junho/2011, os Professores Articuladores tiveram formao, oferecida pela Assessoria de


Currculo, em relao implementao das Diretrizes
Curriculares para as reas de Portugus e Matemtica, uma vez que as escolas contam com Educadores
Sociais atuando no Acompanhamento Pedaggico de
Letramento (onde esto inseridos inclusive a contao de histrias e o teatro de fantoches), Portugus e
Matemtica.

A efetivao do Programa envolve a participao


de um Professor Articulador, da Gesto Escolar, e de
uma Coordenadoria Central.

Em relao Avaliao, est sendo estabelecida a parceria do Programa Mais Educao da SME-Campinas com equipe do LOED (Laboratrio de
Observao e Estudos Descritivos) da UNICAMP, na
pessoa da Pesquisadora Prof Dr Mara Regina Leme
de Sordi, com o objetivo preciso de prover suporte e
acompanhamento/avaliao s aes do referido Programa em relao ao Sistema Municipal de Educao.

O Professor Articulador responsvel pela operacionalizao e gerenciamento das atividades, tanto internas quanto externas, no mbito pedaggico,
das quais os alunos participam. o articulador quem
elabora cronograma (dias/horrios) das oficinas que
se realizam no espao da escola e em espaos externos, acompanha os alunos ou providencia para que
os mesmos sejam acompanhados em atividades externas, auxilia a direo da U.E. em relao aos Educadores Sociais, indicando a contratao ou dispensa
dos mesmos, acompanhando e avaliando as oficinas.
O Articulador o elo entre os alunos, os monitores, a
Gesto Escolar e a Coordenao Central do Programa.

Em relao Diversidade, com destaque para as


questes tnico-raciais, antiga (desde a Constituio do Programa Mais Educao em Campinas) a
parceria com o Programa MIPID Memria e Identidade, Promoo da Igualdade na Diversidade.
Em 2011 est sendo agregado o Programa Segundo Tempo, inicialmente em 6 das nossas escolas: Anlia Ferraz da Costa Couto, Angela Cury
Zkia, Avelino Canazza, Benevenuto de Figueiredo
Torres, Elvira Muraro e Humberto Souza Mello.

O Diretor Educacional encarrega-se de receber os


Termos de Voluntariado dos Monitores, pagar-lhes
mediante os cheques devidamente assinados, bem
como arquivar os recibos que estes apresentam mensalmente, assim que so pagos. A Gesto administra
a verba (proporcional ao nmero de alunos que participam do Programa) e presta contas em relao
correta utilizao da mesma frente Coordenadoria
de Convnios.

O programa oferece ao educando acesso a aes


planejadas, inclusivas e ldicas como estmulo vida
ativa e incentivo ao uso e valorizao dos preceitos

56

Captulo 9 CURRCULO: EDUCAO E CIDADANIA

morais, ticos e estticos possibilitados pela prtica desportiva, trabalhada na perspectiva do Esporte
Educacional, voltado ao desenvolvimento integral do
indivduo.

mental e Educao de Jovens e Adultos (EJA) e FUMEC nos conhecimentos especficos das reas de
Arte e de Educao Fsica;
IV - contribuir para a atuao pedaggica do(a)
professor(a)/monitor(a) mais significativa, autnoma
e criativa;

Contamos com as seguintes Parcerias Institucionais: Assessoria de Currculo, Assessoria de Avaliao, NTE Ncleo de Tecnologia Educacional, Programa MIPID Memria e Identidade, Promoo da
Igualdade na Diversidade, Ponto de Cultura Comunidade do Jongo Dito Ribeiro, Casa de Cultura Fazenda
Roseira, Sesc Campinas, TABA - Espao de vivncia e
convivncia do Adolescente.

V - fortalecer, no currculo escolar, a produo do


conhecimento nas reas da Arte e de Educao Fsica.
um Programa que se destina :
I - formao de professores(as)/monitores(as) da
Educao Infantil, do Ensino Fundamental, da Educao de Jovens e Adultos da Rede Municipal de Ensino
de Campinas e da FUMEC;

Programa Arte e Movimento


A arte, a cultura e o esporte so instrumentos importantes de construo de valores, identidades e de
perspectivas de futuro. Esses instrumentos deixaram
de ser vistos como meras atividades complementares
ou simples ocupao do tempo livre para serem considerados fundamentais para o processo de transformao e insero social.

II - formao dos alunos da Educao Infantil, do


Ensino Fundamental e da EJA da Rede Municipal de
Ensino de Campinas e da FUMEC.
O Programa Arte e Movimento compreende os
projetos ligados s reas de Arte e de Educao Fsica, coordenados pelo Departamento Pedaggico da
Secretaria Municipal de Educao e em parceria com
outras secretarias da Prefeitura Municipal de Campinas bem como outras instituies.

O Programa Arte e Movimento foi criado atravs


da Resoluo SME/FUMEC N 05/2007, considerando a relevncia e o significado do desenvolvimento
de atividades relacionadas Arte e Educao Fsica como processo de conhecimento e aprendizado
com a finalidade de melhorar a qualidade social da
educao e a formao integral do educando. Como
indutor da Educao Integral, seu principal objetivo
ampliar o tempo de permanncia e o espao educacional dos alunos, aumentando a oferta de atividades
diversificadas e tempos escolares.

Os projetos do Programa compreendem aqueles vinculados, especialmente, prtica esportiva,


dana, msica, teatro e artes visuais, promovendo
a formao cultural atravs de oficinas artsticas e
culturais de danas diversas, teatro, graffiti, capoeira, contao de histrias, coral, artes circenses, desenho de humor, xadrez, modalidades esportivas
e outros.

Ressaltam-se, a seguir, os objetivos do referido


Programa:

O Programa promove anualmente os seguintes


eventos: Jogos Escolares, Festival de Msica,
Mostra de Artes Cnicas e Mostra de Artes Visuais. Os Jogos Escolares Municipais so atividades
esportivas dirigidas aos alunos na faixa etria entre 6
a 16 anos e EJA, das 44 escolas do Ensino Fundamental, da Rede Pblica Municipal de Campinas e acontecem nas instituies relacionadas ao esporte da cidade de Campinas. Por sua vez, o objetivo do Festival
Estudantil de Msica fomentar novos compositores
musicais e revelar novos talentos entre os alunos das
escolas de Ensino Fundamental da Rede Municipal
de Ensino de Campinas, incentivando a pesquisa e

I - promover a formao cultural e o desenvolvimento da sensibilidade e do senso crtico do aluno,


motivando-o para a aprendizagem e possibilitando
novas formas de relacionamento em sua vida familiar
e comunitria;
II - dar suporte elaborao e implementao
do projeto pedaggico nas unidades educacionais;
III - instrumentar os(as) professores(as)/
monitores(as) da Educao Infantil, Ensino Funda-

57

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

discusso do tema proposto e o conhecimento sobre


os gneros musicais. As Mostras de Artes Cnicas e
Visuais so resultados do trabalho de formao de
alunos e educadores por meio de cursos e oficinas.

e o cotidiano da sala de aula das escolas da Secretaria


Municipal de Educao relacionados ao conhecimento de Educao Fsica.
As Oficinas Temticas Livres tm como objetivo
promover a socializao e a interao entre os educadores por meio de atividades scio-culturais, ampliar
seus conhecimentos, trocar informaes e ideias relacionadas arte e cultura.

Para os profissionais da educao, o Programa


oferece cursos, grupos de formao, oficinas e visitas
culturais. Os cursos visam promover a formao cultural e a prtica pedaggica dos educadores nas reas
de dana, msica, teatro e artes visuais. O objetivo
dos Grupos de Formao em Educao Fsica consiste
em discutir e elaborar subsdios com referenciais tericos/prticos sobre o currculo, a prtica pedaggica

Alm das parcerias com projetos apoiados ou


patrocinados por terceiros, o Programa desenvolve
aes com outros projetos e programas da SME.

58

Captulo 10

NTE NCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL

As novas tecnologias e
o currculo escolar

Diante dessa sociedade e da cultura tecnolgica,


Almeida e Valente (2011) enfatizam que:
O reconhecimento de que as TDIC [Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao] exigem novas
habilidades, e, portanto, a necessidade de trabalhar os
diferentes letramentos, cria novos desafios educacionais
no sentido de que alunos, educadores e as pessoas em
geral devem ter uma maior familiaridade com os novos
recursos digitais[...] isso significa que o processo ensino-aprendizagem deve incorporar cada vez mais o uso
das TDIC para que os alunos e os educadores possam
manipular e aprender a ler, escrever e comunicar-se
usando essas novas modalidades e meios de expresso.
(2011, p.23)

Tratando-se das diretrizes para a elaborao de


um currculo para o Ensino Fundamental da Rede
Municipal de Ensino, necessrio considerar os instrumentos e linguagens que fazem parte da cultura
da atual gerao de alunos que hoje frequentam as
escolas e que vivem imersos em uma era digital que
compreende, desde a utilizao da televiso com
controle remoto, do telefone celular, do computador,
at a Internet. E aqui falamos tambm das crianas
que chegam ao Ensino Fundamental.
fato que essas crianas j desenvolveram formas
diferentes de se comunicar, brincar e aprender, pelo
contato com as novas tecnologias que permeiam a
sociedade, alm de terem uma noo diferenciada de
distncia, tempo e espao constituda pelo desenvolvimento das redes de comunicao, principalmente
pela Internet.

Se pensarmos em novas diretrizes para o currculo


escolar moderno dos anos iniciais na Rede Municipal
de Campinas, no podemos desassoci-lo mais das
novas tecnologias. Estas no podero mais ser um
apndice como acontece na sala de aula tradicional.
Esforos no tm sido poupados junto formao
de professores, para que novos recursos miditicos
sejam incorporados s prticas pedaggicas com a
utilizao de novas tecnologias.

A sociedade configurada pela cultura tecnolgica


das novas geraes acarreta implicaes epistemolgicas, pedaggicas e culturais e aponta novas tendncias
para o currculo. A integrao de tecnologias ao desenvolvimento do currculo na escola e na sala de aula desperta a conscincia para algumas problematizaes j
presentes na escola. Uma dessas problematizaes se
refere maneira de se ensinar, com um outro formato, e o professor necessita reconhecer o seu papel nas
prticas de sala de aula em companhia das tecnologias.

Um dos aspectos que tem sido trabalhado, direcionado aos anos iniciais, a utilizao de Objetos
Educacionais Abertos de Aprendizagem, disponveis
hoje em dia na Web e que so recursos capazes de incorporar contedos dos diversos componentes a jogos
ldicos para crianas. Vemos abaixo alguns exemplos:

59

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

Histria

Segredos do Egito (www.escolagames.


com.br)

um jogo de memria sobre a Histria do Egito. A cada par de figura que se acerta, abre-se uma explicao
sobre a figura.

Lngua Portuguesa alfabetizao e letramento


Fbrica de palavras (www.escolagames.
com.br)
O jogo garante diverso e aprendizado, pois o
jogador deve montar palavras sem errar as letras e
ainda guiar um robozinho para que ele junte as letras
corretas e forme novos vocbulos.

Brincando com vogais (www.escolagames.


com.br)
um jogo excelente para auxiliar na memorizao da escrita das vogais, em letras de forma. Se o
professor quiser, depois da brincadeira, pode enriquecer a aula com a escrita das vogais tambm em
letra cursiva. Alm disso, o jogo leva a criana a se
concentrar para acert-las tambm quando elas aparecerem estampadas na roupa do palhao.

60

Captulo 10 NTE NCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL

Matemtica jogos de raciocnio


Cubo Vermelho (http://rachacuca.com.br/)
um jogo em que se deve movimentar o bloco
para remover todos os pisos e lev-lo at o piso vermelho. Deve-se tomar cuidado para no deixar o bloco cair.

Missionrios e Canibais
O jogo traz um desafio: o jogador deve ajudar a
travessia dos missionrios e dos canibais at o outro
lado do rio, sendo que um missionrio no deve ficar
sozinho na jangada com os canibais.

Arte
Tux Paint um software para desenvolvimento de desenhos, cenrios, histrias em quadrinhos.

61

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

Finalizando, imprescindvel que os alunos


aprendam com a integrao das novas mdias e tecnologias s atividades curriculares, cabendo escola
abarcar esse ambiente digital, que considerado por
esta gerao como natural e inerente ao seu cotidiano. Sendo assim, ao utilizar as TDIC em atividades
curriculares e escolares, possvel:

Na opinio de especialistas no assunto, os objetos


educacionais de aprendizagem ajudam o trabalho do
professor em sala de aula e trazem vantagens para o
aluno, como afirma Anna Christina Nascimento, psicloga que atua no MEC:
Tudo depende da inteno inicial do professor, do objetivo dele ao selecionar um objeto de aprendizagem. Ele
pode selecionar um recurso no formato de vdeo, quando a sua inteno ganhar a ateno dos alunos para
explorar um assunto. Outro exemplo quando o professor precisa de um recurso para ajudar os alunos na
compreenso de determinados conceitos complexos, e ele
pode optar por uma simulao. As animaes e simulaes permitem que os alunos manipulem parmetros
e observem relaes de causa e efeito dos fenmenos,
acelerando o tempo de aprendizagem. O uso dos objetos de aprendizagem pode representar para o aluno
um ganho de tempo no processo de aprendizagem, pois
funcionam como facilitadores do processo. Alm disso,
podem tornar as aulas mais interessantes, mais diversificadas e adaptadas s caractersticas especficas dos
alunos. (Entrevista revista Conexo Professor)

Vislumbrar as possibilidades de abertura de espaos, tempos e conhecimentos tradicionalmente trabalhados na escola;


Estabelecer conexes entre a escola, o cotidiano da
vida dos alunos e os acontecimentos do mundo;
Integrar o local com o global;
Abrir as fronteiras para o dilogo e o trabalho integrado entre as disciplinas escolares.

62

Captulo 11

O CURRCULO E A FORMAO CONTINUADA


no apresentados nestas Diretrizes Curriculares indicam a necessidade de fortalecimento de um trabalho
comum, de rede, que, ao fortalecer a identidade dos
componentes, alavanque trabalhos interdisciplinares
nas escolas.

Ao definirmos estas Diretrizes Curriculares para


o Ensino Fundamental/EJA, enunciamos um conjunto de conceitos, perspectivas tericas e prticas que
devem nortear o trabalho educativo na Rede Municipal de Ensino. No so ideias totalmente novas, pois
esto apontadas na produo educacional das ltimas
dcadas em nosso pas. Porm, todas elas exigem
aprofundamento de estudos e, principalmente, uma
postura investigativa sobre as prprias prticas, a fim
de mantermos coerncia entre concepes, objetivos,
princpios e modos de organizao do trabalho pedaggico no cotidiano. A poltica de formao continuada deve prever propostas concretas para realizao de
estudos sobre os conceitos e perspectivas de trabalho apontadas pelas Diretrizes Curriculares e criar as
condies necessrias para que todos os profissionais
que atuam nas escolas, NAEDS e outras instncias da
SME, possam participar de programas de formao.

Durante o ano de 2010, a Coordenadoria Setorial


de Formao do DEPE/SM desencadeou um processo
de discusso com as escolas com o objetivo de definio de fundamentos e diretrizes para a poltica de
formao continuada. A seguir, a partir dos debates
ento realizados, trazemos aqui algumas indicaes
para que a formao continuada venha a contribuir
para a implementao das Diretrizes Curriculares
que ora apresentamos:
Todo profissional da educao, articulado em seu
grupo de trabalho (escola ou outras instncias da
SME), deve estar envolvido em processos de formao continuada, definindo planos de estudos para superar os problemas concretos que enfrenta em seu
trabalho.

A escola deve ser o espao privilegiado para a formao continuada, local em que os profissionais se
encontram, socializam suas dificuldades e suas realizaes junto aos alunos. Grupos de estudos e cursos no interior das escolas devem ser incentivados.
Porm, outros espaos so tambm potenciais para
realizao da formao continuada dos educadores,
como os grupos de estudos e cursos organizados pelos NAEDs e pelo Centro de Formao, Tecnologia
e Pesquisa Educacional Prof. Milton de Almeida
Santos- CEFORTEPE - ou os cursos realizados em
parceria com instituies como as universidades.
Em 2011, um destaque especial foi dado aos grupos
de formao por componente curricular, realizados
no CEFORTEPE, articulados junto aos Programas e
Projetos do DEPE/SME, j que os objetivos de ensi-

A formao continuada deve contribuir para a


construo do trabalho educativo sobre bases coletivas e solidrias.
As experincias formativas devem estar aliceradas na concepo de que todas as Crianas, Jovens
e Adultos, como tambm os profissionais da educao, produzem cultura e se apropriam da mesma nas
condies materiais e nas relaes scio-culturais que
vivenciam. As situaes de fracasso e reprovao escolar devem ser superadas e substitudas pela possibilidade de todos aprenderem sempre.

63

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

os processos de ensino e avaliao numa perspectiva


de interveno pedaggica de continuidade para a
aprendizagem de todas as crianas, jovens e adultos.

A formao continuada deve ser pautada pela leitura, estudo e pesquisa, contribuindo para que os
profissionais apreendam mtodos de anlise e investigao sobre os problemas que emergem da relao
pedaggica com as crianas, jovens e adultos e suas
famlias.

Todas as modalidades de formao continuada


(cursos, grupos de formao, seminrios e outros) devem contribuir para que os profissionais incorporem
as prticas de Avaliao Diagnstica e a Descrio de
Saberes, prticas estas que podem contribuir para o
replanejamento constante do trabalho de ensino em
sala de aula.

As concepes de educao, ensino, aprendizagem e formao humana devem ser estudadas, assim
como a produo terica e prtica das diversas reas
do conhecimento e, especialmente, das cincias da
educao.

Que a formao continuada contribua para a superao de uma dura realidade que ainda temos em
nossas escolas, que diz respeito ao grande nmero de
alunos que percorrem a escolaridade sem apropriar-se com autonomia da leitura e escrita.

Que se promovam pesquisas sobre novos conhecimentos, novas metodologias e novos processos educativos, sempre partindo dos saberes que os
profissionais produzem no seu trabalho cotidiano,
ampliando horizontes para uma fecunda crtica que
saiba preservar os acertos e renovar as prticas.

Programas de formao especficos devem focar


os processos de ensino e aprendizagem das crianas,
jovens e adultos que possuem deficincias ou necessidades especficas.

As categorias de infncia, adolescncia, juventude


e velhice devem ser recuperadas pela formao continuada, de modo a contribuir para a compreenso
das mudanas sociais e culturais que as populaes
vivem ao longo da vida e os impactos destas transformaes em seu modo de aprender e estar na instituio educacional.

A formao continuada pode e deve contribuir


para que o trabalho educativo junto s crianas, jovens e adultos nas Unidades Educacionais seja prazeroso e fecundo, fundamentado numa relao tica
e moralmente comprometida com um mundo justo
e humano.

Que as vrias linguagens que comportam a formao humana sejam objetos de estudos dos educadores, com destaque para o campo das Letras, das
Artes, da Comunicao e das Tecnologias.

As questes relacionadas aos preconceitos e autoritarismos fundamentados nas discriminaes de


classe, raa, etnia, religio e gnero devem ser sistematicamente abordadas em todas as experincias
formativas, pois s assim poderemos construir uma
escola de fato acolhedora e inclusiva, como se prope
nestas Diretrizes Curriculares.

A construo de uma escola organizada em ciclos


de aprendizagem um desafio colocado aos educadores e a formao continuada pode contribuir para
sua superao. Para tanto, deve realizar estudos sobre

64

PARTE II

PRINCPIOS E ORGANIZAO DO TRABALHO


PEDAGGICO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
No primeiro dia de aula, numa turma de 1 ano, a professora perguntou aos alunos:
O que vocs esperavam aprender na escola este ano?
Rapidamente em coro os alunos responderam:
Aprender ler e escrever.
Outros complementavam:
Eu j sei escrever meu nome.
Eu j sei escrever. Olho e copio o que est escrito. Criana 1.
Eu sei escrever meu nome com letra de mo. Criana 2.
O que mais vocs querem fazer aqui na escola? Professora.
Desenhar.
Brincar.
Tem parque?
Ah! Eu trouxe um livro. L minha histria professora? L? Criana 3.
(Episdio extrado dos registros pessoais da Professora Danieli S. Oliveira Tasca,
ano 2007, da EMEF Maria Pavanatti Fvaro).

65

Captulo 12

ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

http://clubedamafalda.blogspot.com/2007_12_01_archive.html [acesso em 11/08/2011, s 12h 01]

No contexto educacional brasileiro, vivenciamos


um perodo de reorganizao do Ensino Fundamental
diante da necessidade histrica apresentada: acesso
e garantia do ensino da leitura e da escrita com eficcia aos alunos nas escolas pblicas brasileiras. Ao
longo da histria da educao brasileira, vimos como
a escolaridade obrigatria foi sendo ampliada com o
intuito de democratizar o acesso da populao aos
saberes escolares. Podemos identificar este aspecto
no documento do Ministrio da Educao MEC
(Ensino fundamental de nove anos: orientaes para
a incluso das crianas de seis anos de idade):

fevereiro de 2006, a Lei 11.274 instituiu o ensino fundamental de nove anos de durao com a incluso das
crianas de seis anos de idade (BRASIL, 2007a:5).
Com as novas mudanas no ensino fundamental,
a nomenclatura das etapas deste perodo escolar foi
modificada. Segundo a Resoluo 3, de 3 de agosto
de 2005 da Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao CNE/CEB,1 foi determinado
que o termo pr-escola passasse a denominar a faixa
etria de quatro e cinco anos; os anos iniciais, a faixa
de seis a dez anos de idade e os anos finais, a faixa de
11 a 14 anos.

A Lei 4.024/1961 estabeleceu quatro anos de escolaridade obrigatria; com o Acordo de Punta Del Este e
Santiago, de 1970, estendeu-se para seis anos o tempo
do ensino obrigatrio; a Lei 5.692/1971 determinou a
extenso da obrigatoriedade para oito anos; j a Lei
9.394/1996 sinalizou para um ensino obrigatrio de
nove anos de durao, a iniciar-se aos seis anos de
idade, o que, por sua vez, tornou-se meta da educao
nacional pela Lei 10.172/2001, que aprovou o Plano
Nacional de Educao PNE. Finalmente, em 6 de

Na dcada de 1990, vivemos a iluso da democratizao do acesso ao Ensino Fundamental que


chegou a 96,4% em 2000. Conforme assinala Freitas
(2004), pesquisador das polticas e das prticas de
avaliao na educao, a incluso formal de quase
97% das crianas gerou um sentimento de incluso
1 Disponvel no site do MEC: <www.mec.org.br>. Acesso em: 27 maro
2009.

67

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

e ofuscou o debate das formas escolares de subordinao que continuaram, como antes, a ser praticadas
no interior das salas de aula2 e das escolas (Freitas,
2004a, pg. 154).

ra da escola bsica, mas a realidade denuncia que isso


nem sempre acontece de maneira adequada.
As polticas pblicas procuram desenvolver propostas educacionais que possam enfrentar e vencer
esse desafio. A discusso pela democratizao do
ensino pblico a universalizao de acesso e permanncia dos alunos na escola vem ocupando espao privilegiado nas polticas pblicas, na mdia e
nas pesquisas acadmicas. Como promover a gesto
da escola pblica municipal, para alm do acesso e
permanncia dos alunos, de modo que as crianas
tenham de fato uma educao pblica de qualidade
apropriando-se dos conhecimentos histrica e socialmente produzidos?

Democratizar a escola brasileira excludente desde


sua gnese e transform-la num ambiente em que sejam efetivamente respeitadas as possveis diferenas
entre os alunos; acolher as diferenas de desenvolvimento intelectual, de estruturao familiar, de raa,
de religio e colaborar para que o ambiente escolar
adquira uma configurao mais democrtica so alguns dos desafios que nos so apresentados para melhorar a educao em nosso municpio e que pretendemos discutir neste documento. O caminho longo quando pensamos que a escola est a servio da
construo de uma sociedade que garanta uma vida
plena de possibilidades de desenvolvimento fsico,
cognitivo, tico e esttico para todas as crianas. No
entanto, ela tem encontrado dificuldades em sua tarefa de, ao menos, garantir a todos os alunos o domnio
de prticas sociais e gneros que compem a cultura
escrita contempornea.

Este material publicado


pelo MEC busca fortalecer
o processo de debate com
professores e gestores sobre
a infncia na educao bsica, tendo como focos o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas de seis
anos de idade ingressantes
no ensino fundamental de
nove anos, mas sem perder de vista a abrangncia da
infncia de seis a dez anos de idade nessa etapa de
ensino.

Maria do Rosrio Longo Mortatti (2000), ao realizar um estudo histrico sobre o Estado de So Paulo
no perodo de 1876 a 1994, vai desvendando os sentidos da alfabetizao e revela o fracasso histrico da
escola para garantir aos seus alunos, de fato, os requisitos mnimos a ela destinados: ler, escrever e contar.
A autora alerta que, no mbito do projeto liberal democrtico, a alfabetizao se apresenta como o signo
mais evidente e complexo da relao problemtica
entre educao e modernidade:

Kramer (2007a, p.14), pesquisadora da rea da


educao principalmente no campo da educao infantil e da formao de professores, situa algumas das
dificuldades encontradas em relao s polticas pblicas relativas educao:

Enquanto suposto e prometido resultado da ao da escola sobre o indivduo e enquanto rito de iniciao na
passagem do mundo privado para o mundo pblico da
cultura e da linguagem, o ensino-aprendizado da lngua escrita na fase inicial da escolarizao de crianas
se torna ndice de medida e de testagem da eficincia
da ao modernizadora da educao contra a barbrie
(Mortatti, 2000, p.298).

Profissionais que trabalham na educao e no mbito das polticas sociais voltadas infncia enfrentam
imensos desafios: questes relativas situao poltica
e econmica e pobreza das nossas populaes, questes de natureza urbana e social, problemas especficos
do campo educacional que, cada vez mais, assumem
propores graves e tm implicaes srias, exigindo
respostas firmes e rpidas, nunca fceis. Vivemos o
paradoxo de possuir um conhecimento terico complexo
sobre a infncia e de ter muita dificuldade para lidar
com populaes infantis e juvenis.

Fazer com que todos os alunos do ensino fundamental se apropriem das tcnicas, saberes e prticas
que envolvem parte da cultura escrita o que se espe2 O termo sala de aula utilizado em todo o documento refere-se como
todo espao de encontro entre alunos, professor(a) e o conhecimento. Podemos considerar tambm como qualquer espao de vivncia, experimentao
e construo de saberes mediados pelo professor(a).

A autora chama ateno para o descompasso entre o discurso acadmico e o das polticas pblicas em

68

Captulo 12 ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

Para viabilizar a ampliao, faz-se necessrio disponibilizar e adequar salas de aula, pessoal docente e
infraestrutura para atender demanda. Alm do mais,
para Kramer (2007), a incluso das crianas de seis
anos no ensino fundamental requer dilogo entre os
segmentos da educao infantil e os do ensino fundamental, dilogo institucional e pedaggico, dentro das
escolas e entre elas. Frequentemente, estas duas etapas
do ensino so tratadas em separado. Porm, do ponto
de vista da criana, no h fragmentao. Os adultos
e as instituies que muitas vezes opem educao
infantil e ensino fundamental, deixando de fora o que
seria capaz de articul-los: a experincia com a cultura (Kramer, 2007, pg.20). No deve haver rupturas
entre a educao infantil e o ensino fundamental. Apesar de serem etapas diferentes no processo de escolarizao, a criana da educao infantil a mesma que
chega ao ensino fundamental e preciso, portanto,
haver a continuidade de suas aprendizagens3.

relao realidade vivida nas escolas. Assim, refletir


sobre esses paradoxos e sobre a infncia condio
essencial para planejar o trabalho pedaggico e para
implementar o currculo no cenrio educacional brasileiro diante da ampliao do ensino fundamental de
oito para nove anos de durao. Para esta ampliao,
a Lei 11.274/2006 alterou o art. 32 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB (Lei 9.394/1996), implantando a matrcula obrigatria de crianas de seis
anos nas escolas de ensino fundamental, tanto nas
escolas pblicas como nas escolas privadas do pas.
A proposta do MEC ressalta que a mudana no
sistema de organizao do ensino se traduza em qualificao da aprendizagem, com destaque para os conhecimentos que permitam aos alunos ampliao das
capacidades de ler, escrever, falar, contar, desenhar,
apreciar, danar, dramatizar, cantar e outras (BRASIL,
2007a, p.8). Segundo o documento, entre os objetivos da ampliao dos anos escolares obrigatrios, esto o de assegurar s crianas (todas) mais tempo de
convvio escolar, garantindo maiores oportunidades
de aprendizagem e, assim, beneficiando os setores
populares, uma vez que as crianas de seis anos das
camadas sociais, mdia e alta, j se encontram majoritariamente incorporadas ao sistema de ensino na
educao infantil ou no 1 ano do ensino fundamental.

A maioria das crianas de seis anos que chega ao


ensino fundamental j est em processo de apropriao da cultura escrita. Para dar continuidade a ele, a
escola deve envolver o uso de instrumentos especficos e prticas culturais especficas como a leitura e a
escrita, imbricadas pelo uso da oralidade, da gestualidade e de diversos textos verbais e visuais. E, como
discutido no texto As crianas nas prticas sociais,
para alm das prticas de apropriao da cultura escrita, as crianas brincam, cantam , danam , perguntam, vivem em diferentes contextos e culturas.

Kramer e Nunes (2007b) alertam que a incorporao das crianas de seis anos ao ensino fundamental
um ponto que necessita de ateno. A ampliao
do ensino exige, do sistema pblico, aes polticas e
administrativas consistentes, objetivas e que tenham
continuidade, possibilitando que todos possam compreender e conceber o espao educativo com envolvimento, discusso e formao dos profissionais que
nele atuam. Nas palavras das autoras:

O grande desafio na ampliao do ensino fundamental a busca pela qualificao do aprendizado e,


neste processo, poder pblico, gestores e professores
precisam pensar no trabalho pedaggico focado na
criana, sem perder o compromisso com a sua insero
sociocultural. De acordo com Baptista (2010), o trabalho com a linguagem escrita deve afirmar o direito de
a criana expandir seu conhecimento sobre o mundo,
pressupondo situaes nas quais possa realizar atividades significativas no interior da cultura letrada.

Se, por um lado, tal insero pode significar um ganho


para as crianas pelo acrscimo de um ano de escolaridade obrigatria, por outro, a falta de integrao entre
o administrativo e o pedaggico pode reforar excluses.
[...] Tambm no podem ser negligenciados fatores pedaggicos que perpassam o acolhimento, com mudanas
de concepo do prprio ensino fundamental, incorporao de novos conceitos, alteraes no tempo de durao,
substituio do sistema seriados por ciclos, reformulaes nas avaliaes do processo, entre outras, exigindo
investimento na formao continuada em servio de seus
profissionais (Kramer e Nunes, 2007b, p.51).

Trata-se, portanto, de no apenas garantir um ano


a mais de escolaridade obrigatria, mas de promover
nova organizao curricular que garanta a continuidade do trabalho pedaggico com e entre educao
3 Precisamos considerar tambm que h crianas que ingressaro no 1
ano ou no 2 ano (com sete anos), caracterizando sua primeira experincia
escolar. tarefa da escola acolh-las e garantir seu direito construo do
conhecimento.

69

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

infantil e ensino fundamental anos iniciais e finais.


As crianas, nos anos iniciais do ensino fundamental,
precisam ter assegurado o atendimento s suas caractersticas, potencialidades e necessidades especficas.
Considerando o brincar como uma das especificidades da educao bsica e da natureza de ser criana,
o trabalho pedaggico nas escolas deve assegurar, na
rotina dos anos iniciais, um espao/tempo reservado ao brincar, no como oposio ao trabalho, mas
como uma atividade que integra o processo de aprender, se desenvolver, conhecer e de se constituir como
sujeito cultural e histrico.

O ensino nas diferentes reas do currculo envolve


tanto singularidade quanto interao. Como explica
Corsino (2007, p.57), na singularidade e no na padronizao de comportamentos e aes que cada sujeito, nas suas interaes com o mundo sociocultural
e natural, vai tecendo os seus conhecimentos.
O professor dos anos iniciais responsvel pela
conduo desse processo de ensino, assumindo a responsabilidade pela organizao das aulas e de como
proceder frente ao planejamento que elabora. Conforme aponta a professora e pesquisadora Guedes-Pinto (2009, p.111), somos ns responsveis pelas
decises e escolhas sobre que tarefas realizar, que
tipo de atividade priorizar, isto , so diversas as maneiras como podemos atuar com os nossos alunos no
desenvolvimento de nossas aulas.

Os processos de desenvolvimento e de aprendizagem envolvidos no brincar so tambm integrantes


do processo de apropriao de inmeros conhecimentos, por meio da constituio de relaes entre
o que se aprende no brincar e em outras atividades,
centrando a ao pedaggica no dilogo com as
crianas, trocando saberes e experincias, trazendo
a imaginao e a criao para a prtica cotidiana de
ensinar e aprender.

Ressaltamos o lugar estratgico que o professor


ocupa nas relaes de ensino, pois ele quem planeja, prope e coordena atividades com o intuito de
impulsionar o desenvolvimento das crianas e de
ampliar as suas experincias e prticas socioculturais.
Alm disso, promove situaes que provocam as
descobertas, disponibiliza o material necessrio para
o trabalho, planeja atividades que favorecem as diferentes linguagens, articulando-as entre as reas do
conhecimento. Fontana (2009, p.43) discute o papel
do professor a partir de sua prpria experincia e descreve, minuciosamente, como organizava o trabalho
pedaggico enquanto professora:

Portanto, necessrio incorporarmos a ludicidade


como constituinte do trabalho pedaggico, tematizando-a nos espaos de debates, nos programas de
formao continuada e nos tempos de planejamento dos professores. O brincar precisa ser visto como
uma expresso legtima da infncia; a brincadeira nos
tempos e espaos da escola e das salas de aula nos
permite conhecer mais as crianas e as infncias.

Eu, professora, mediava o aprendizado dos meus alunos,


ensinando-lhes modos de registro e de leitura que ainda
no dominavam, compartilhando com eles instrumentos
assim como tcnicas e linguagens culturalmente produzidas, s quais no tinham acesso, trazendo informaes que complementavam, problematizavam, ampliavam aquelas que j conheciam, explicitando conceitos,
sistematizando os aprendizados que reunamos sobre a
escrita, a leitura, a histria, a geografia, a literatura, a
matemtica etc. (Fontana, 2009, p.135).

Papel do professor Polivalente

O trabalho pedaggico nos anos iniciais do ensino fundamental tem tido, at hoje, uma caracterstica
prpria, que o fato de o professor articular, planejar e desenvolver aes para uma turma, pela qual
responsvel, nas diversas reas do conhecimento.
vlido ressaltar, porm, que esse trabalho assume
um carter coletivo na medida em que se consideram
o projeto pedaggico da escola e a parceria com os
professores4especialistas5 de Arte, Educao Fsica,
Ingls, Educao Especial e a equipe gestora.

Dessa forma, o professor o mediador da elaborao conceitual de seus alunos, no perdendo de vista
a dimenso social do conhecimento a ser trabalhado
em suas aulas. Essa mediao significa, entre outras
coisas, viver os conflitos e as contradies decorrentes
dessa opo de trabalho. A mediao desperta processos que inicialmente no se apresentariam como
parte do repertrio do indivduo. Pode ocorrer atravs

4 No presente documento consideramos Professor Polivalente aquele que


responsvel por uma turma nos ciclos I e II, planejando e ministrando as
aulas dos componentes curriculares de: Lngua Portuguesa, Histria, Geografia, Cincias e Matemtica.
5 Na rede municipal de Campinas, os professores especialistas de Arte, Educao Fsica e Ingls (estes em algumas escolas na forma de projeto educativo)
atuam desde o primeiro.

70

Captulo 12 ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

do dilogo entre crianas e crianas e professores, sob


diversas formas (dicas, modelos, dentre outros), revelando que a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento. Ao mesmo tempo, refora o carter sociocultural do desenvolvimento humano, j que o outro
surge como mediador entre o indivduo e seu prprio
desenvolvimento. Exemplificamos, a seguir, uma situao em que dois alunos manuseiam um livro da
biblioteca de sala composto somente por imagens. Ao
compartilharem os livros, trs crianas dialogam:

envolve nas atividades, faz experimentos, pesquisa,


investiga, cria, reflete, deduz, verifica, observa, analisa, registra, manipula objetos, dentre outras atividades que desenvolve com maior ou menor autonomia.
Propor atividades que favoream as aes da criana
permite que ela v deslocando os conceitos do plano
da ao para o plano do pensamento e isso fundamental para o trabalho com as crianas dos anos
iniciais, que esto formalizando contedos e sistematizando conceitos. Portanto, nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, os contedos e a metodologia
de ensino devem contemplar as caractersticas e potencialidades das crianas, levando em considerao
experincias educativas anteriores.

Criana 1: Olha esse livro no tem nada! No d


pra ler!
Criana 2: Voc pode ler sim... Atravs das imagens.
Criana 3: E voc pode inventar sua histria. Fica assim. Ele [apontando para o menino da histria] acha
um presente e fica pensando: O que tem?
Criana 2: O menino abriu o presente. Ele correu.
Caiu. Machucou a boca.
Criana 3: No, assim. O menino abriu o presente
foi andar de patinete e caiu foi parar l longe.
Criana 1: Olha tem o E [Apontando para uma placa
que fazia parte da ilustrao do livro].

Do trabalho do professor polivalente


ao trabalho do professor especialista
A passagem dos alunos do ciclo II para o ciclo III,
quando ingressam nos anos finais do ensino fundamental, exige continuidade de alguns propsitos elencados anteriormente, j caractersticos da nossa cultura escolar nos anos iniciais. Historicamente a estrutura
do ensino fundamental dividida em dois momentos
e a passagem de um para outro marcada por uma
forte mudana na organizao do trabalho pedaggico e dos tempos escolares voltados especificamente
ao ensino e aprendizagem, de professores e alunos.
Entendemos que se faz necessrio observarmos como
esto organizados atualmente os anos finais do ensino fundamental e questionarmos: esta continuidade
tem sido garantida? H condies para que ela ocorra?
Quais so os entraves existentes para garantir a to
almejada continuidade do trabalho? Algumas aes
esto sendo planejadas e implementadas pela SME e
pelas escolas a fim de amenizar os problemas.

Sabemos que, atravs do processo de aprendizagem, o indivduo interage com o mundo e apreende
os mecanismos culturalmente elaborados. Portanto, o
processo de conhecimento se d na interao efetiva
do sujeito com o mundo e no depende exclusivamente da conscincia do sujeito individual, mas de
determinadas condies scio-histricas, nas quais
o indivduo est inserido, e do modo como a vida se
constitui nessas condies.
Corsino (2007, p.63) defende que os planejamentos das atividades escolares, sejam elas de Matemtica, Cincias, Histria, Geografia ou Lngua Portuguesa, precisam contemplar inicialmente a ao, ou seja,
a prpria movimentao da criana e a manipulao
de objetos e materiais, aulas passeios, estudo do meio,
visitas e entrevistas. Para a autora, o movimento e a
possibilidade de ao da criana favorecem a construo de conceitos espontneos, a tomada de conscincia e o entendimento dos conceitos cientficos.

O trabalho pedaggico de 6 a 9 ano ganha muitos vieses, envolvendo tanto professores como alunos.
Do ponto de vista do professor, ele tem um nmero
de alunos muito maior, com os quais tem contato apenas alguns dias/aulas por semana, tempo muitas vezes
fracionado em apenas uma aula por dia, o que dificulta
o seu trabalho em conhecer de forma mais completa
todos os seus alunos. J, do aluno, o desafio se organizar diante da nova rotina com aumento do nmero
de professores e do pouco tempo que passa com a
maioria deles, aliado diversidade da organizao do
trabalho de cada um.

O planejamento e a conduo do trabalho pedaggico revelam os modos e as maneiras como o


professor entende a produo das aprendizagens.
importante que ele tenha como princpio a participao ativa do aluno no processo de ensino aprendizagem, colocando-o em posio de protagonista que se

71

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

A integrao dos ciclos desafio constante e muitas escolas explicitam em seus Projetos Pedaggicos
(PP) diversas formas de articulao do trabalho no
cotidiano escolar. Institudo como reunio semanal
do grupo de profissionais de cada escola para elaborao, implementao, avaliao e replanejamento
do Projeto Pedaggico, o Trabalho Coletivo Docente
(TDC), nico espao legalmente institudo, torna-se
cada vez mais insuficiente para proporcionar tempo/
espao para o confronto de ideias e problematizaes
necessrias para maior qualidade do trabalho coletivo.
O Trabalho Docente Individual (TDI), a Carga Horria Pedaggica (CHP), existentes na jornada de alguns
professores da Rede Municipal de Campinas, como
tambm a Hora Projeto6 (HP), embora regulada por resolues anuais da Secretaria, so momentos que vo
alm do tempo destinado aula e constituem espaos
para o desenvolvimento e discusso do trabalho coletivo, a fim de subsidiar e possibilitar outras estratgias
para aumentar a qualidade do ensino e aprendizagem,
buscando garantir, alm do acesso e permanncia do
aluno, seu sucesso acadmico.

Planos de Ensino e Projetos Pedaggicos ao longo do


ano, sempre visando ao atendimento de todos e cada
um dos alunos em suas necessidades especficas. A
participao em grupos de formao oferecidos pela
SME, a instituio dos professores coordenadores de
Ciclos e de EJA e a possibilidade de realizao de grupos de estudos na escola so aes que buscam abrir
espaos coletivos de estudos e produo pedaggica.
Na constituio deste trabalho coletivo, preciso
destacar que este mesmo ambiente, originalmente
fragmentado, carrega em si a possibilidade de superao, uma vez que acreditamos ser uma vantagem
termos, na mesma unidade escolar, professores de 1.
ao 9. ano/EJA (Educao de Jovens e Adultos), podendo aprender uns com os outros, na confluncia de
semelhanas e diferenas que compem a prtica docente e no conhecimento das histrias dos alunos, em
suas vrias verses, no para estigmatiz-los, mas para
aprender mais sobre eles, compreend-los e ensin-los
mais e melhor.
A reestruturao das jornadas dos professores, ampliando os tempos destinados ao trabalho coletivo,
torna-se cada vez mais premente. Permanecer, pois,
numa nica escola e ter mais tempo fora da sala de
aula para trabalhar com seus pares do mesmo ciclo e
de ciclos diferentes, na constituio de um trabalho
efetivamente articulado a partir das demandas curriculares (da SME) e do Projeto Poltico Pedaggico (da
escola), so imprescindveis para a busca de respostas
ajustadas s questes que so impostas para o grupo
de profissionais da escola a que pertence o professor.

A partir da reorganizao desses tempos pedaggicos, de forma a potencializar o desenvolvimento do


Projeto Pedaggico, muitas equipes escolares tm vivenciado momentos maiores de formao continuada,
integrao dos professores de diversos ciclos e discusses da conduo coletiva dos processos pedaggicos. Utilizando esses tempos, a escola possibilita uma
organizao que favorea os professores especialistas
desenvolverem trabalhos com seus colegas polivalentes, em turmas dos anos iniciais, bem como realizarem
Grupos de Estudo/Trabalho e reunies peridicas para
a integrao dos professores de 5 e 6 anos, para conversarem sobre os alunos e o trabalho que tm sido e
ser realizado com eles.

A permanncia numa escola um valor importante, tanto para alunos quanto para professores: significa pertencer a um grupo, criar laos de afetividade,
ser ouvido, ser considerado, ser compreendido, poder
participar das discusses e das decises tomadas por
este grupo. As relaes na escola extrapolam o essencialmente pedaggico, assim como a passagem de um
ciclo para outro, para os alunos e mesmo para os professores que, muitas vezes, configuraro outro grupo
de trabalho. Considerando que os aspectos afetivos
participam de igual maneira, e em conjunto com os
cognitivos, do processo de aprendizagem (TASSONI,
2001, p. 227), e que a aprendizagem processo pelo
qual todos passamos, temos a permanncia como um
dos princpios norteadores do trabalho na escola, no
ciclo: alunos e professores que geralmente acompanham suas turmas.

Neste sentido, no texto Organizao em ciclos


aponta como necessria a reorganizao dos tempos
pedaggicos da escola para um sistema ciclado de
ensino, afirmando a necessidade do fortalecimento
dos espaos coletivos e de corresponsabilidade entre
os educadores em cada Ciclo e no conjunto de todo
o ensino fundamental. Esse fortalecimento objetiva
a continuidade do trabalho pedaggico e a construo de avaliaes coletivas para o replanejamento dos
6 Os Tempos Pedaggicos dos professores esto definidos no Plano de
Cargos e Salrios (Lei N 12.987 de 28 de junho de 2007, publicao DOM de
29/06/2007:24), e so regulamentados at o presente momento pela Resoluo SME 22/2010, publicada em DOM de 20 de novembro de 2010.

72

Captulo 12 ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

A organizao ciclada do ensino e o ingresso


dos alunos, a partir de critrios etrios no Ensino
Fundamental como a baixa reteno em cada ciclo,
tm modificado, nesses ltimos anos, o coletivo de
alunos atendidos nos ciclos III e IV, causando muitas
vezes surpresas e conflitos interessantes para a movimentao do grupo de profissionais que trabalha
diretamente com esses alunos.

Outro destaque a formao dos alunos visando


autonomia para a produo intelectual. Esta formao
para a autonomia se dar quando planejada intencionalmente, em um processo contnuo que percorre do
1 ao 9 ano. Desenvolver autonomia tem implicaes
maiores, como Freitas (2003, p. 60) sinaliza:
fundamental alterar tambm o poder inserido nesses
tempos e espaos, formando para a autonomia, favorecendo a auto-organizao dos estudantes. Isso significa
criar coletivos escolares nos quais os estudantes tenham
identidade, voz e voto. Significa fazer da escola um
tempo de vida, e no de preparao para a vida. Significa permitir que os estudantes construam a vida escolar.

preciso tambm a escola estar atenta para o fato


de que, ao mesmo tempo em que as crianas e jovens se apoderam de ferramentas tecnolgicas que os
conectam com o mundo, tambm esto muito mais
expostos e vulnerveis a qualquer e todo tipo de informao e violncia. A infncia e a adolescncia esto assumindo caractersticas diversas e passam por
rpidas mudanas; as dvidas e os comportamentos
dos alunos so outros em curto espao de tempo. Percebemos que necessrio ento atentarmos melhor
para como so esses alunos, como os grupos esto se
configurando e quais necessidades apontam para o
trabalho pedaggico. Somando a isso, lidamos com as
constantes alteraes das relaes familiares, das relaes adulto/criana, professor/aluno que, no seu conjunto, podem configurar situaes com as quais nem
sempre a escola e a sociedade de um modo geral conseguem lidar bem. Essas so questes muito amplas e
variadas, que precisam ser estudadas e aprofundadas
por todos ns que trabalhamos no Ensino Fundamental. Pensar em currculo tambm considerar todas
essas dimenses humanas relacionadas s mudanas
econmicas, sociais e culturais que temos vivido.

Qual o papel do professor diante da perspectiva


de autonomia do aluno? Ao contrrio do que se pode
pensar, trabalhar neste sentido no isenta os profissionais da educao de suas responsabilidades, pois
isso no significa que o professor no deva ter autoridade
pedaggica, baseada em sua experincia e em seu conhecimento isso o estudante compreende e deseja (FREITAS,
2003, p.59).
Observamos que h, por parte dos professores do
1 ao 5 ano, relativa preocupao em aumentar, em
diferentes graus, o trabalho de modo que possibilite o desenvolvimento de maior autonomia em seus
alunos, estabelecendo uma rotina de estudos e de
atividades. J, no 6 ano, podemos tambm perceber
muitas iniciativas para promover uma melhor insero dos alunos nesta nova fase dos estudos.

Nos ltimos anos temos vivenciado na Rede Municipal de Campinas, como fruto de poltica pblica,
algumas possibilidades de resoluo dos conflitos,
primeiro nos anos iniciais, a partir de 2006 com a instituio do ciclo I e da Diretriz Curricular de Lngua
Portuguesa em 2008, e, em 2010, com a discusso
curricular para elaborao das Diretrizes Curriculares
para o Ensino Fundamenta, lanando mo da Avaliao Diagnstica e a Descrio de Saberes para poder
planejar melhor para esse aluno que temos descrevemos o que ele sabe para ter claro o que ainda precisamos ensinar7.

interessante que haja um cuidadoso trabalho de


apresentao dos professores e de suas disciplinas,
minimamente retomada cotidianamente no incio do
ciclo III porque no basta se apresentar uma nica
vez ou duas. Necessrio tambm uma organizao
dos tempos escolares que tenha um horrio de aulas que privilegie aulas duplas e/ou triplas, para aumentar o tempo dirio entre professores e alunos em
todos os anos do Ensino Fundamental anos finais.
Importante ainda que sejam acordadas regras e rotinas de trabalho comuns a todas as disciplinas e o
incentivo cada vez maior para a auto organizao dos
alunos em coletivos prprios (como o grmio escolar, representantes de salas e de alunos na Comisso
Prpria de Avaliao, entre outros) para que, paulatinamente, seja construda a to propalada autonomia
dos alunos.

H um longo caminho a percorrer na direo da


necessidade histrica de acesso e garantia do ensino
7 Para maior detalhamento, verificar o texto Avaliao e Descrio de
Saberes na parte I deste documento.

73

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

Entretanto, entendemos que todas essas condies no chegaro juntas na escola e no garantem,
sozinhas, a melhoria da qualidade do ensino que almejamos. A to almejada melhoria da qualidade de
ensino para o aluno passa pelos bons nveis de leitura, da escrita, da reflexo e entendimento (do mundo e das palavras) e da possibilidade de continuar
aprendendo, em qualquer rea de conhecimento e,
para isso, temos muito trabalho coletivo pela frente,
como j vem sendo discutido nesta rede:

da leitura e da produo textual aos alunos das escolas pblicas, pois tambm os cursos de formao
de professores no oferecem, plenamente, na formao inicial, subsdios a estes para trabalharem com
as questes ligadas ao processo de alfabetizao. Na
tentativa de suprir esta necessidade, a formao continuada promovida na escola, nos estudos de casos,
nas trocas de experincia entre profissionais dos diferentes segmentos, nas oficinas que podem ser realizadas e na formao oferecida pela SME ou buscada
pelos profissionais em outros espaos, tm contribudo para melhorar a qualidade da formao dos professores e do ensino pblico.

O objetivo ltimo de nosso trabalho deve ser o de


mobilizar, cotidiana e incansavelmente, as condies
que permitam, a todas as crianas, jovens e adultos
de nosso municpio, o desenvolvimento de processos
educativos criadores de uma nova vida, uma nova
humanidade. Esta compreenso exige que possamos
transformar nossas escolas em espaos educativos com
profundas ligaes com a atualidade da vida social e
cultural. Uma escola pblica como espao de formao
de educadores e educandos nas mltiplas dimenses da
formao humana: cognitiva, tica, poltica, cientfica,
cultural, ldica e esttica, espao de construo de sujeitos crticos, de investigao permanente da realidade
social e comprometida com a educao integral de nossas crianas, jovens e adultos (Diretrizes das Unidades Educacionais da Rede/Fumec Documento DEPE,
Abril de 2005).

Temos que considerar ainda a melhoria das condies de trabalho, j que o professor enfrenta situaes
que dificultam a qualidade desejada, tais como: aulas de curta durao, nmero excessivo de alunos por
sala, a desmotivao e a indisciplina de alguns alunos,
questes essas que tencionam a sala de aula.
O fato do qual no podemos fugir que as tenses
so muitas, dentro dos dois perodos do Ensino Fundamental (anos iniciais e finais) e, certamente, acentuam-se na passagem de um a outro. Apesar dessas
condies desfavorveis, temos conseguido avanar
na tentativa de solucionar muitos dos conflitos que
aqui foram expostos. No entanto, so extremamente
necessrias as mudanas estruturais no sistema, como:
a alterao na composio da jornada dos professores
voltada para a reduo da permanncia em sala de
aula e a ampliao dos tempos pedaggicos coletivos
numa articulao com seus pares; a participao dos
profissionais no quadro docente de apenas uma escola
da SME, a diminuio do nmero de alunos por sala
de aula e, principalmente, a construo de novas escolas de ensino fundamental e o concurso pblico para
todos os profissionais da educao.

A questo primordial tambm no que o professor mude suas prticas pedaggicas isoladamente,
essas iniciativas individuais j esto acontecendo h
muito tempo, mas sim alterar, de forma coletiva, nossas prticas escolares. Em essncia, a organizao do
ensino em ciclos pressupe a constituio de um trabalho coletivo que envolva no apenas professores,
mas todos os profissionais que esto na escola e na
SME, assim como alunos e seus responsveis.

74

Captulo 13

AS CRIANAS NAS PRTICAS SOCIAIS

Fora do mbito escolar, a criana vivencia inmeras experincias (brinca, conversa, desenha, ouve
e conta histrias, passeia, conhece e experimenta o
mundo) por meio de sua relao com a famlia, com
outras crianas e grupos sociais.
O desenho marca uma dessas experincias vivenciadas pela criana mesmo antes de sua insero na
escola. A criana desenha com e para seus pais, irmos mais novos ou mais velhos, vizinhos e amigos.
Para desenhar, ela utiliza materiais diversos: pedrinhas sobre o cho do condomnio e na rua, canetinhas em sobras de papis no consultrio mdico,
aguardando a vez de ser atendida, e canetas sobre os
cadernos escolares antigos. Enfim, a criana desenha
com objetivos distintos das situaes em que convidada a desenhar na escola.

Jlia

Camila

Bruna

Adivinhou?
Nota-se que os autorretratos que possuem um
maior nmero de detalhes nem sempre foram elaborados pelas crianas mais velhas. Julia e Bruna
tinham 4 anos e Camila tinha seis anos. Analisar
esses autorretratos, dentre outros aspectos, ensina,
queles que compartilham as relaes de ensino na
escola, que a capacidade de desenhar da criana
no se estrutura em sua idade ou, ainda, em uma
etapa evolutiva do desenho, normalmente, associada maturidade da criana.

Durante um estudo das biografias de Van Gogh


e de Tarsila do Amaral realizado por crianas de um
agrupamento multietrio8, de 3 a 6 anos, os pequeninos construram seus autorretratos9.

Os autorretratos foram produzidos por crianas


pertencentes a um agrupamento no qual a prtica de
uso do desenho era constante e englobava as necessidades de registros da turma (de apoio memria ou
de comunicao) e tambm de expresso artstica e
de valorizao da percepo esttica. A professora,
mediadora das prticas de usos do desenho pelos pequenos, oferecia-lhes diferentes materiais, ensinava-

Veja se voc pode adivinhar que idades tm as


crianas que se autorretrataram.
8 As escolas de Educao Infantil da Prefeitura Municipal de Campinas
recebem crianas de 0 a 6 anos e organizam-se em agrupamentos multietrios. O Agrupamento I atende crianas de 4 meses a 2 anos de idade, o
Agrupamento II, crianas de 2 a 3 anos e o III, crianas de 3 a 6 anos.
9 Este estudo foi realizado no ano de 2004 com crianas de Agrupamento
III na instituio de Educao Infantil Cemei Christiano Osrio de Oliveira
localizada no distrito de Baro Geraldo.

75

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

Sendo essas prticas culturais e sociais sempre


mltiplas e heterogneas, a criana que nelas se constitui tambm heterognea e plural. Justamente pela
multiplicidade e heterogeneidade que envolvem as
crianas e suas prticas, esta Diretriz abarca apenas
uma pequena parte de um enorme debate sobre
quem a criana de forma geral, assumimos que
as crianas de 06 ou 07 anos que chegam aos anos
iniciais so crianas participantes de muitas prticas
sociais de linguagem10.

-lhes novas tcnicas, apresentava-lhes obras de artes


para serem apreciadas, dialogava com as crianas sobre suas produes, destacando as cores, os traos, as
formas, os espaos.
Sugesto de filme:
Ser e ter, de Nicolas Phillibert (2002), um filme
encantador que se passa na Frana, dcada de 90. Um
professor leciona, em uma mesma sala, para crianas
muitos diferentes em idade, conhecimentos, raas, culturas. As idades dos alunos da turma variam dos quatro
aos onze anos. Os mais velhos so preparados para ir
para o liceu e os mais novos continuam na turma juntando-se aos que viro. De forma surpreendente, o filme
retrada o cotidiano do professor, sua dedicao e preocupao com a formao dos alunos em meio aos conflitos
e dificuldades da experincia de ensinar.

Pratica o desenho, a escrita, a leitura, o gesto


como formas de linguagem e, portanto, como uma
forma de ao no mundo (SMOLKA, 1987). Pergunta
Smolka (1987 p. 49): e o que fez (e faz) a criana nos
seus 6 e 7 anos de vida? O que ela pensa, e como
pensa? O que ela quer e capaz de compartilhar?
Que percepo ela tem e que sentido ela vai fazendo
das suas experincias e do seu mundo? E que mundo
este que a escola faz questo de desconhecer?

Desta maneira, educadores refletem sobre quem


a criana que est na escola, quais so suas experincias e suas produes (suas escritas, leituras, perguntas, esculturas, seus registros numricos, desenhos,
gestos etc.) se referindo s diversas prticas sociais
e culturais que vivencia e nas quais ela se constitui
como um sujeito cultural e histrico.

Sugesto de filme:
Kiriku e a Feiticeira. De Michel Ocelot, Frana,
1998.
O pequeno Kiriku exigiu nascer e compreender o mundo
em que vive para lutar contra a maldosa feiticeira Karab. As vozes das crianas e das mulheres africanas
so ouvidas e valorizadas na narrativa do filme. Msicas, instrumentos, beleza e rituais africanos ganham
importncia. O filme convida-nos a analisar quem
a criana, no para trat-la como herona, mas para
valorizar o que ela sabe e o que ela aprende na histria
e na cultura.

Tomando por base a perspectiva histrico-cultural, que aborda os processos de constituio humana,
essencialmente mediados pelos outros e pela linguagem (Vygotsky, 2003), esse documento opta por
conhecer quem a criana nas prticas culturais e
sociais vividas por ela, em conjunto com outros sujeitos, mediados pela linguagem.
Sugesto de filme:

Conhecer o mundo da criana, s vezes to desconhecido pela escola, significa conhecer as suas prticas sociais de linguagem de modo a considerar, ento,
os seus anos de vida (no para relacion-la a uma fase
do desenho ou uma hiptese da escrita que precisa
ser transformada, gradualmente, em uma nova fase
e em uma nova hiptese, mas para considerar suas
formas de linguagem e suas experincias).

A Lngua das Mariposas


Em A lngua das Mariposas, um filme do cineasta espanhol Jos Luiz Corda (1999), o menino Moncho, de
sete anos, ingressa na escola e experimenta com medo
a construo de uma relao mpar com Don Gregrio,
um profissional da educao que l, pesquisa, conversa
com alunos e outras pessoas da comunidade sendo admirado por elas. O filme retrata momentos anteriores
Guerra Civil Espanhola e Don Gregrio encanta com
seu jeito diferente de ensinar e conviver com os alunos.
Preocupado com a formao das crianas, ele vai alm
do ensino das teorias ensinando os alunos a respeitar, a
ver o mundo e buscar seus ideais.

10 O infindvel debate sobre Quem a criana que chega escola? pode


ser conduzido tambm a partir de distintas perspectivas tericas advindas
dos campos da psicologia, da filosofia, da antropologia, da etnografia etc. e
do que essas perspectivas privilegiam em suas abordagens. Nas mltiplas
relaes de ensino, vividas no cotidiano das escolas da rede, essas perspectivas tericas se materializam se aproximam, se misturam e se confrontam.

76

Captulo 13 AS CRIANAS NAS PRTICAS SOCIAIS

as brincavam de empinar pipas sem t-las em suas


mos: o corpo falava, imitava com exatido os gestos e movimentos das crianas que, do lado de fora,
no campo e nas ruas que cercam a escola, brincavam
com suas pipas que pintavam o cu envolvendo o
olhar dos pequenos que estavam na escola.

Smolka (2003) analisa a apropriao da lngua escrita


pelas crianas na fase inicial da escrita como um processo discursivo. Tomando por base alguns princpios tericos e metodolgicos da Anlise do Discurso (Orlandi 1983, Pecheux 1969 apud Smolka 2003),
Smolka (2003), explicita que os sujeitos que participam
das relaes de ensino (professores, alunos, orientadores
pedaggicos, familiares das crianas, diretores de escola) possuem uma imagem de si e de seus interlocutores
segundo o modo como significam o papel social que lhes
fora institudo. Isso significa, dentre outros aspectos, que
todo processo discursivo supe, por parte do emissor,
certas antecipaes acerca do receptor Que imagem se
fazem mutuamente professor e aluno? Qual o lugar do
professor na escola? Em seus estudos, convida o professor a analisar o processo de apropriao da lngua escrita no apenas como uma construo interna, individual,
mas como uma construo social que tem incio a partir
da insero da criana em contextos sociais (escolares
ou no) em que as prticas da leitura e da escrita se
concretizam. Apropriar-se da linguagem escrita significa
apropriar-se de uma forma de interao e de interlocuo
entre sujeitos organizados e constitudos historicamente.

Para aprofundar a discusso sobre as mltiplas linguagens das crianas, ver As Cem Linguagens da
Criana. A abordagem de Reggio Emilia na Educao
da primeira infncia. Neste livro, so relatados os diferentes projetos de trabalho, envolvendo as diferentes
linguagens, realizados com as crianas de educao
infantil (0 a 6 anos), no norte da Itlia, na regio de
Reggio Emilia. Discute tambm a extenso da abordagem de Reggio Emilia para as escolas americanas.
EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella e Edwards
FORMAN, George. As cem linguagens da criana. A
abordagem de Reggio Emilia na Educao da primeira
infncia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.

Ao encontro dos apontamentos de Smolka (1985,


p. 50), destaca-se o jogo simblico como elemento
que instiga, provoca a curiosidade, a explorao, a
manipulao, o prazer; implica a aventura e a surpresa; implica o engajamento sem compromissos exteriores. O jogo desafia a criana que arrisca diante do
imprevisvel, suscita e possibilita que novas relaes
sejam estabelecidas contribuindo na soluo de vrios problemas. Ao brincar, a criana conversa com
o outro, relaciona-se, expe seus pensamentos, no
sentindo de organizar e/ou comunicar verbalmente
o que est pensando.

Smolka (1987) questiona algumas das crenas e


concepes ingnuas presentes em algumas prticas
pedaggicas de que a criana chega escola vazia
de conhecimentos, de que ela no sabe falar, de que
ela no tem nada importante a dizer e a relatar.
Algumas prticas sociais, escolares ou no, enfatizam a linguagem escrita como nico recurso vlido
de ascenso social e poder. Alm disso, essas prticas
reafirmam a variedade de prestgio como padro a
ser assimilado e reproduzido em detrimento e desvalorizao de outras formas de expresso. Procurando
conhecer e valorizar as diferentes formas de linguagem (e no apenas a leitura e a escrita) das crianas,
a professora de um agrupamento III desenvolveu um
projeto a partir das obras de Portinari que retratam
brincadeiras infantis.

A brincadeira ocupa papel central no desenvolvimento das crianas na perspectiva da psicologia


histrico-cultural. Segundo Vygotsky (2003), as primeiras brincadeiras surgem porque as crianas tm
necessidades de se apropriarem dos objetos que so
utilizados no mundo adulto. Imitando os adultos,
as crianas agem sobre os objetos: brincam de trocar uma boneca e de aliment-la, de dirigir um carro ou um trem. Explicitam Fontana e Cruz (1997)
que, durante o desenvolvimento da brincadeira, as
crianas passam a brincar no apenas de dirigir um
trem, mas reproduzem as relaes humanas em que
o maquinista est envolvido. J no importa apenas
as relaes entre o maquinista e o trem (a ao de
conduzir o trem), mas tambm as relaes entre o

Em seu percurso pelo bairro at chegar escola,


a professora observou que empinar pipas compunha
o cotidiano de jovens e crianas da Vila Esperana11.
Durante as brincadeiras no parque da escola, as crian-

11 No ano de 2010, na instituio de educao infantil Cemei Miguel


Fernando Alpheo, com as crianas de agrupamento III 3 a 6 anos.

77

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

maquinista e seu ajudante (Fontana e Cruz,


1997, p. 135). As crianas mais velhas incluem as
aes de trocar uma boneca em um contexto de relaes sociais mais amplo que trata das relaes entre a me/pai e a filha e no apenas da ao isolada
de trocar uma criana. A brincadeira de faz-de-conta
uma brincadeira com regras implcitas de comportamento. Como o maquinista se comporta? Como
ele se dirige ao seu ajudante? Como a me ou o pai
se dirigem filha? Os jogos com regras explcitas
tambm contm uma situao imaginria, como por
exemplo, o jogo de xadrez em que o cavalo, o rei, a
rainha podem ser movidos de maneiras especficas
que so determinadas por uma situao imaginria.
Enfim, a grosso modo, poderamos dizer que, segundo o autor, no contexto das prticas histrico-culturais, a brincadeira se desenvolve, passando de uma
situao claramente imaginria, com regras implcitas, para uma situao implicitamente imaginria,
com regras e objetivos claros.
A brincadeira, o corpo em movimento, a experimentao ganham destaque no incio do projeto com
as crianas. Ao buscar envolver diferentes linguagens,
a professora parte da brincadeira vivida pelas crianas no parque para as brincadeiras pintadas por Portinari. Vivenciar brincadeiras tradicionais e construir
brinquedos foram as propostas que, antecedendo
apresentao do artista brasileiro, comearam a dar
vida ao projeto.

As brincadeiras eram permeadas por pesquisas


(informativos, histria, cultura), poesias, msicas, literatura infantil, as artes, recheando saberes e fazeres
das crianas. A pipa ganhou destaque nas brincadeiras trazidas, narradas e desenhadas. Pipa, pandorga,
maranho, arraia, papagaio, pipeta, outros nomes da
pipa... das pipas de Portinari. Enfim, obras dispostas
pelas paredes, olhar atento e o corpo em movimento,
as crianas imitando as brincadeiras pintadas.

Para alm do espao escolar, foram realizadas pesquisas sobre as brincadeiras de rua, brincadeiras experimentadas no cho de terra batida da Vila Esperana,
brincadeiras e msicas que as famlias (mes, pais, irmos, avs) resgataram da memria, registraram, compartilharam com as crianas da escola, que brincaram...

Brincar de empinar pipa desencadeou possibilidades de trabalho a partir da valorizao de linguagens


diversificadas que puderam compor os fazeres junto
s crianas: o desenho, a fotografia, a escrita, a leitura,
as brincadeiras e jogos, as experincias com o vento,
a construo de brinquedos, as msicas, as histrias
e poesias, biografias e reportagens, cartas, internet
Google maps, mapas impressos, relatos das famlias,
passeio pelo bairro, releitura das obras de Portinari,
pintura de quadros.
Assim, as crianas construram brinquedos e brincaram, conheceram a histria da pipa, a variedade de
nomes que recebe em diferentes lugares, os perigos e

78

Captulo 13 AS CRIANAS NAS PRTICAS SOCIAIS

Segundo essa perspectiva, o conceito de letramento


tratado como um conjunto de prticas sociais que
usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos
especficos (KLEIMAN, 1995, p. 19). Desta maneira,
a escola um espao em que o processo de aquisio
da lngua escrita e da leitura e sua funo na sociedade
pode ser vivenciado pelas crianas a partir dos saberes
e experincias da vida escolar e extraescolar.

cuidados com a brincadeira, onde soltar pipa no bairro, conheceram Santos Dumont e sua relao com as
pipas, o ar, o vento, o voo, a aviao, realizaram experincias com o vento mini paraquedas, bexigas,
capuxetas, avio de papel. Escreveram e leram correspondncias trocadas com uma turma de uma escola
em Baro Geraldo, conheceram o trajeto de uma escola
a outra pelo Google maps, encontraram-se com essas
crianas no campinho em frente escola. Enfim, construram suas obras de arte coletiva e individualmente.

Na sociedade atual, a leitura e a escrita aparecem


de forma intensa por meio de murais, panfletos, cartazes, outdoors, livros, (tele)jornais, revistas, prateleiras
de supermercados, rtulos, cartas, receitas... espalhando-se pela cidade e compondo o mundo da criana,
constituindo-a. Sendo assim, uma prtica pedaggica
pautada nos estudos do letramento ressignifica as prticas sociais escolares atravs de uma reflexo sobre o
ensino da lngua escrita pautada na incluso de novos
gneros que circulam fora da escola.
A criana manuseia livros, ouve histrias, assiste
TV ou peas teatrais, conta ou fala sobre uma histria
que ouviu, participa da roda da conversa. Envolve-se
em prticas sociais de linguagem nas quais desenha, l
(inclusive manuais de jogos com informaes visuais),
escreve, pinta, brinca, ouve canes, conta piada, assiste a programas de auditrio, propagandas e novelas,
brinca com jogos de escolha e eletrnicos, participa de
cultos religiosos. Suas experincias extraescolares so,
deste modo, elementos valiosos a serem considerados
no ambiente escolar, pois aproximam as prticas vividas na escola das experimentadas fora dela. A relao
da criana com textos, com prticas orais e escritas,
amplia-se e modifica-se com sua insero na escola.

Atravs da arte, da leitura, da oralidade, da escrita,


da brincadeira com o corpo e entre os pares, as crianas
atuam no mundo, sobre elas mesmas e sobre os outros.
Smolka (1985) destaca que a variedade de experincias
pessoais vividas por meio das relaes e interaes sociais constitui o sujeito e contribui na elaborao da
linguagem que, por sua vez, experienciada e vivenciada sempre no contexto de uma situao.
A linguagem escrita uma das possibilidades de
registro dessas experincias pessoais e dessas relaes
e interaes sociais, articuladas e elaboradas; constitui uma forma do conhecimento humano e consiste
num valor cultural. Uma perspectiva terica que se
baseia nos estudos do letramento (KLEIMAN 1995;
2005), considerada mais antropolgica12 e que refora os estudos de base histrico-cultural13, enfoca os
impactos da escrita na vida moderna e, portanto, desloca o foco da aquisio da escrita pela criana como
uma habilidade individual para as prticas sociais em
que a escrita se faz presente14.

No projeto desenvolvido pela professora do agrupamento referenciado anteriormente, as famlias, junto com as crianas, contriburam com registros sobre
brincadeiras de infncia ampliando o repertrio do
grupo, escreveram o endereo e desenharam os locais em que se pode empinar pipa com segurana no
bairro e as crianas relatavam suas conversas e experincias na rua e em casa. Mes, pais, irmos, avs
foram convidados para contar histrias e narrativas,
trazer receitas para culinria, participar de passeios e
eventos da e na escola.

12 Refere-se s pesquisas de campo com enfoque nas prticas culturais dos


sujeitos realizadas em diferentes contextos. Nessas pesquisas, o pesquisador
assume a sua no-neutralidade e procura compreender e dialogar com os
valores e os costumes dos sujeitos praticantes.
13Kleiman (1995) apoia-se na definio de Scribner & Cole, psiclogos
com forte inspirao dos estudos de Luria e Vygotsky.
14 Diferenciando-se dos estudos que analisam a aquisio da escrita como
um processo individual, tcnico, neutro e universal, as pesquisas sobre letramento (Kleiman 1995; 2005; 2009) analisam um conjunto de prticas de

usos da escrita e seus impactos na sociedade problematizando uma viso a


histrica e a cultural de abordagem da aquisio da escrita pelos sujeitos.

79

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

encobre e revela relaes e realizaes (Smolka,


1985, p. 49).
A correspondncia com uma turma de crianas de
agrupamento III de uma escola em Baro Geraldo foi
outra experincia marcante, pois levou as crianas a
produzirem cartas enfocando situaes de brincadeira no cotidiano da escola e em casa. Alm das cartas
escritas coletivamente, tendo a professora como escriba, as crianas passaram a escrever cartas, bilhetes,
histrias, a desenhar, fazer o envelope, lacrar e enviar
ao destinatrio.
A criana que chega escola comea a fazer sentido do mundo interagindo nele com os outros. Ao
fazer sentido do mundo, a criana amplia suas experincias, o que lhe possibilita uma crescente capacidade de conceitualizao, de verbalizao e de
comunicao (atravs da fala e do dilogo com outros
sujeitos) dessas suas experincias.

Conhecer os perigos em se empinar pipa em locais com fios de energia e onde circulam veculos e
pedestres permitiu que as crianas relatassem fatos
que haviam assistido na TV, contassem episdios
ocorridos com elas ou com amigos ao utilizarem linhas com cerol, explicando como faziam a linha cortante. Diante das conversas realizadas, as crianas
decidiram espalhar pelo bairro cartazes sobre o local
ideal para empinar pipa sem perigo. O cartaz dizia
assim: Solte pipa no campinho. Desta forma, elas
utilizaram um gnero que tm funo social na escola
e fora dela (o cartaz), apropriando-se das prticas de
letramento do mundo urbano.

Questionamentos sobre onde escrever o nome do


amigo e o seu prprio nome no envelope, como escreve o nome do amigo/mame/vov, como escreve
um beijo ou outros textos que compem uma carta
passaram a compor as falas das crianas durante a
troca de correspondncias. Assim, as crianas aumentaram as suas possibilidades de elaborao do pensamento e de construo conjunta do conhecimento
(SMOLKA 1985).

Um mapa da Vila Esperana com o desenho das


casas, praas e ruas foi solicitado prefeitura para
que as crianas pudessem manuse-lo, marcando suas
residncias e os locais em que empinavam pipas. As
famlias escreveram o endereo completo contribuindo para que as casas pudessem ser marcadas no mapa
corretamente. Aps os registros foi realizado um passeio a p pelo bairro, visitando algumas residncias.
Ansiosas, as crianas entravam em casa chamando pelos familiares que serviam gua, perguntavam sobre o
passeio, mostravam a casa e convidavam para entrar.

Voltando questo em discusso nesse texto A


criana nas prticas sociais: na escola, a criana l,
brinca, desenha, escreve com distintas finalidades,
sozinha e com seus pares. As prticas das quais participa, na escola e fora dela (em ONGs, na igreja, na
famlia e em outras instituies sociais), so mltiplas,
heterogneas, assim como as crianas nelas inseridas.
Assim, um dos desafios para aqueles que compartilham o trabalho pedaggico com as crianas (professoras, orientadoras pedaggicas, vice-diretores e diretores) o de conhec-las, continuamente, a partir
de suas prticas sociais de linguagem (de leitura, de
escrita, de desenho, de gestos, de jogos, de artes) e das
suas relaes sempre sociais, de modo que todas essas
prticas de linguagens tenham importncia e integrem
as aes pedaggicas cotidianas com os pequenos.

A linguagem escrita constitui um instrumental


poderoso e valioso, a ser adquirido, compartilhado e
desenvolvido com as crianas. De acordo com Smolka (1985), por meio da palavra, a criana capaz de
atuar no mundo, elaborar e atuar sobre a linguagem.
Como instrumento de conhecimento e objeto do conhecimento humano, a linguagem esconde e desvela,

80

Captulo 14

PRTICAS DE LETRAMENTO E O PROCESSO DE


ALFABETIZAO ESCOLAR

http://clubedamafalda.blogspot.com/2007_12_01_archive.html[acesso em 16/04/2012, 13h00)]

tes em todo o processo de aprendizagem. Portanto,


destacamos a importncia de se considerar os diferentes saberes das crianas e tambm de possibilitar momentos em que elas possam compartilh-los, o que
potencializa a construo de novas aprendizagens.

Podemos dizer, de modo geral, que nos anos iniciais do Ensino Fundamental as crianas vo para a
escola para iniciar os estudos sistematizados nas diversas reas do conhecimento e principalmente para
apropriar-se de prticas culturais valorizadas pela
sociedade, com destaque para as prticas de leitura
e de escrita. No entanto, necessrio destacar que,
antes mesmo de frequentar a escola, a criana j est
imersa em prticas sociais de leitura e escrita em seu
cotidiano. Este segmento do ensino (ciclo I e II) o
perodo de consolidao de aprendizagens especficas
sobre a lingua(gem) sistema de escrita alfabtica e
ortogrfica, leitura, oralidade. Observa-se que a linguagem constitui-se em objeto de conhecimento que
ser importante ferramenta, ainda que no exclusiva,
para a apropriao de outros conhecimentos, como os
matemticos e os das cincias naturais e sociais. Alm
desta, outras linguagens precisam ento estar presen-

O termo LNGUA(GEM) refere-se a um trabalho pedaggico mais amplo, que visa no apenas desenvolver competncias relacionadas lngua
materna e estrangeira, mas tambm s mltiplas
linguagens (corporal, artstica, pictogrfica, visual,
sonora etc.).
Antes mesmo de dominar a escrita ortogrfica
convencional, na perspectiva dos estudos do letramento e do processo de alfabetizao, a criana pode
e deve familiarizar-se com os usos e as funes da
escrita e suas incontveis possibilidades.

81

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

Os professores deparam-se, hoje, com uma diversidade de experincias dos aprendizes com a lngua
escrita, sua interrelao com a oralidade e outras linguagens. Enfrentam tambm a mudana sobre o que
se espera hoje da escola frente alfabetizao escolar,
uma vez que se espera que, alm do domnio do sistema de escrita alfabtico, o aluno consiga se apropriar
da cultura escrita, sabendo utiliz-la numa variada
gama de situaes. Nas palavras de Kleiman (2005, p.
20), onde antes se esperava que a criana usasse lpis
e papel para escrever de forma legvel, hoje se espera
que ela escreva coisas com sentido no caderno e no
computador, e tambm que use a internet.

Neste documento, compreende-se o conceito de ALFABETIZAO como uma prtica de letramento escolar que tem por objetivo o processo de apropriao do
sistema alfabtico e ortogrfico e que precisa do ensino
sistemtico. A alfabetizao uma prtica. E, assim
como toda a prtica que especfica a uma instituio, envolve diversos saberes (por exemplo, quem ensina conhece o sistema alfabtico e suas regras de uso),
diversos tipos de participantes (alunos e professor), e,
tambm, os elementos materiais que permitem concretizar essa prtica em situaes de aula, como quadro-de-giz, ilustraes, livros didticos e quaisquer outros
recursos pedaggicos (Kleiman, 2005, p. 12-13).
Se a alfabetizao compreendida como uma prtica social, torna-se tambm importante salientar que o
processo de apropriao de tal prtica uma atividade
essencialmente discursiva (SMOLKA, 2003), em que
as interaes (especialmente as escolares) assumem um
papel central.

Por isso, no podemos pensar em alfabetizao,


nos dias atuais, a partir dos mesmos pressupostos
com que se ensinava a leitura e a escrita em meados
do sculo passado, ou mesmo com relao ao cenrio sociopoltico que antecedeu era da insero do
computador. Todas as mudanas que ocorreram em
vrios aspectos da nossa vida no final do sculo XX
e incio do sculo XXI tm influenciado significativamente nossa relao com a escrita, j que outros usos
e novas funes da escrita passaram a ser exigidos
pelas novas e diferentes prticas sociais e culturais.

As discusses em torno do processo de alfabetizao das crianas do primeiro ano do Ensino Fundamental tm sido retomadas com muita nfase nas
escolas diante da constatao de que muitos alunos
chegam ao final do Ensino Fundamental muito aqum
das expectativas quanto leitura e produo textual
e do uso adequado, enfim, da escrita nas diferentes
prticas sociais. certo que o processo de alfabetizao no se limita aos primeiros anos do Ensino Fundamental. Todavia, considera-se que os ciclos I e II
constituem o momento de se iniciar um processo de
reflexo e sistematizao da aprendizagem da leitura
e da produo textual (escrita e oral), assim como do
sistema de escrita alfabtico e ortogrfico.

Dessa forma, essas mudanas nas prticas letradas, tanto dentro como fora da escola, inscrevem-se
nas discusses dos estudos do letramento. Na metade da dcada de 1980, no Brasil, pesquisadores que
trabalhavam com as prticas de uso da lngua escrita
sentiram a necessidade de um conceito que se referisse aos seus aspectos sociais, culturais e histricos,
mais amplo que o conceito de alfabetizao em circulao naquele contexto. Segundo Kleiman (2005,
p. 21), emergiu, ento, na literatura especializada,
o termo letramento, para se referir a um conjunto de
prticas de uso da escrita que vinham modificando
profundamente a sociedade, mais amplo que as prticas escolares de uso da escrita, incluindo-as, porm.

Quando a diversidade de experincias dos aprendizes levada em conta, o ensino da escrita inserida nas prticas sociais e culturais constitui-se numa
tarefa complexa. Portanto, para o planejamento do
trabalho escolar, torna-se necessrio conhecer o que
os alunos j sabem e o que eles ainda no sabem sobre os diversos elementos e tcnicas que utilizamos
para escrever alfabtica e ortograficamente. Alm
disso, necessrio contemplar os usos cotidianos
da escrita pela comunidade de alunos de cada escola
e aqueles que sero essenciais para as crianas interagirem nas diversas prticas escolares e no escolares, tais como a leitura de livros literrios, de gibis,
de suplementos infantis, de manuais de jogos com
suas regras e imagens.

Este documento assume como referencial as pesquisas sobre letramento de base antropolgica, histrica e cultural, uma vez que, ao discutirem o trabalho pedaggico, elas propem que este se organize
a partir das prticas sociais de letramento. Portanto,
levam-se em considerao as prticas culturais tpicas
da escola como tambm as que acontecem em outras
esferas da sociedade, conforme os estudos desenvolvidos por Kleiman (1995, 2005), Rojo (1998, 2009,
2010), Bunzen (2010).

82

Captulo 14 PRTICAS DE LETRAMENTO E O PROCESSO DE ALFABETIZAO ESCOLAR

gadores, anotam os nmeros das figurinhas que faltam


ou das que tm repetidas, dentre outras. Em suma,
elas se inserem em um conjunto de prticas sociais e
leem/escrevem/falam textos em gneros diversos.

O conceito de letramento aparece com diferentes


nuances. Desde a dcada de 80, diversas pesquisas e
discusses utilizam-se do conceito de letramento adaptando o termo ingls literacy que comeou a circular
nos cursos de formao de professores e alfabetizadores.
Entre as obras mais conhecidas, temos:
KATO, Mary. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica. So Paulo: tica, 1986. (Srie
Fundamentos)
KLEIMAN, ngela B. (Org.). Os significados do
letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica
social da escrita. Campinas: Mercado de Letras,
1995.
KLEIMAN, ngela B. Preciso ensinar o letramento? No basta ler e escrever? Linguagem e letramento em
foco. CEFIEL/IEL/UNICAMP, Campinas, 2005.
MORTATTI, Maria do Rosrio Longo Mortatti.
Educao e Letramento. Editora UNESP, 2004.
ROJO, Roxane. (Org.) Alfabetizao e letramento:
perspectivas lingusticas. Campinas, SP: Mercado de
Letras, 1998.
ROJO, Roxane. Letramentos mltiplos, escola e
incluso social. So Paulo: Parbola Editorial, 2009.
SIGNORINI, Ins. (org.) Investigando a relao
oral/escrito e as teorias do letramento. Campinas, SP:
Mercado das Letras, 2001.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs
gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998
SOARES, Magda. Alfabetizao e Letramento,
So Paulo: Contexto, 2003.
TFOUNI, Leda Verdiani. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Cortez, 1995.

Vivemos um momento em que as sociedades, do


mundo inteiro, esto cada vez mais centradas em prticas que envolvem a escrita em maior ou menor grau.
Ensinar a ler e a escrever desvinculados de seus usos e
funes sociais pode revelar-se como um processo insuficiente para responder, adequadamente, s demandas contemporneas de escrita. Torna-se necessrio
para pensarmos em mudanas curriculares no ensino
da lngua escrita compreender as prticas de letramento e a construo dos significados na esfera escolar de forma situada e histrica (Bunzen, 2010, p.
101), ou seja, perceber as relaes e as tenses entre a
cultura escolar e as prticas sociais no escolares que
sero ensinadas e apropriadas pela escola. Um exemplo evidente quando trabalhamos com o jornal
na escola, especificamente com o gnero notcia. A
notcia que produzimos na escola pode se aproximar
ou se distanciar das notcias produzidas nos jornais
nacionais e internacionais, dependendo dos nossos
objetivos e interesses pessoais e coletivos.
Nesse sentido, para Kleiman (2005, p. 35), como
as prticas de letramento no escolares interferem no
processo de alfabetizao e letramento escolar, o no
acesso a essas prticas constitui-se como uma dificuldade concreta para a garantia do aprendizado efetivo
da leitura e da escrita:
Crianas que tiveram uma relao afetiva e prazerosa
com o livro de histrias na creche, no lar, na escolinha
podero achar um sentido para qualquer atividade de
decodificao [...] porque j conhecem mltiplas funes
da palavra escrita e esto procura da chave que lhes
permitir entrar no mundo da escrita por si mesmas,
sem ajuda do adulto. O que dizer, porm, de outras
crianas, que no conhecem essas funes?

Tendo em vista os estudos sobre letramento desenvolvidos por Street e Heath e apoiada nas pesquisas
de Scriber e Cole, Kleiman (1995, p. 19) estabeleceu
o seguinte conceito para letramento: um conjunto de
prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema
simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos. Nessa perspectiva,
a escrita sempre tomada a partir de seus usos sociais,
a partir das situaes em que ela est presente na vida
das pessoas, no sendo possvel problematiz-la sem
ter em vista suas funes sociais e seu contexto imediato de uso. Um bom exemplo de como as crianas
esto imersas nas prticas e usam a escrita como sistema simblico e tecnolgico so os jogos de cartas ou
o uso de lbum de figurinhas da Copa do Mundo. Nessas
atividades, as crianas compram, negociam, trocam,
colecionam, reconhecem os nomes dos times, dos jo-

Os estudos sobre letramento tm desencadeado


questes importantes acerca das prticas escolares de
leitura e da produo textual. Surgem, por parte dos
professores alfabetizadores, inmeros questionamentos: A falha est nos mtodos de alfabetizao adotados? O letramento no desvia o foco do trabalho
especfico da alfabetizao? No mais para alfabetizar, agora temos que letrar? Agora preciso alfabetizar letrando? O que significa alfabetizar letrando?.

83

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

obscurecendo a dimenso da alfabetizao como


processo de aquisio de um sistema convencional
de escrita alfabtica e ortogrfica.

Dos dilogos e conflitos entre as concepes tradicionais e as concepes scioconstrutivistas,


muitos estudos tm procurado explicar os dilemas
vividos na escola pelos docentes e gestores educacionais. Nessas condies, as disputas metodolgicas, que por anos dominaram as discusses sobre o
processo de alfabetizao escolar, tomam outras dimenses. Kleiman (2005, p. 11) chama a ateno, por
exemplo, para o fato de que falsa a crena de que
o aspecto mais importante para a aprendizagem da
escrita o mtodo utilizado.

Para saber mais sobre os mtodos de alfabetizao:


Maria do Rosrio Longo Mortatti (2000), em seu livro Os sentidos da alfabetizao, realiza um estudo
histrico sobre alfabetizao no Brasil e relata a histria dos mtodos de alfabetizao.
Luiz Carlos Cagliari (1998), em sua obra Alfabeti
zando sem o b-b-bi-b-bu, no captulo 1 (A histria
da alfabetizao), tambm realiza uma abordagem
histrica sobre os mtodos amplamente conhecidos e
utilizados pelos alfabetizadores.
Isabel Cristina Frade, nos artigos Alfabetizao hoje:
onde esto os mtodos? [IN: Presena Pedaggica.
V.9 n.50, mar/abr 2003] e Mtodos de alfabetizao: sua histria e especificidade. [IN: Santa Maria,
v. 32 n. 01, p. 21-40, 2007 Educao, disponvel
em: http://www.ufsm.br/ce/revista], discute como, a
partir da divulgao do conceito de letramento, no
se pode ocultar a discusso de prticas especficas de
alfabetizao e que a escolha por apenas um caminho como verdade metodolgica no ser igualmente
boa para os que aprendem e nem para quem ensina,
considerando os conhecimentos sobre alfabetizao no
contexto atual.

Vrios estudos apontam que a prevalncia de alguns mtodos tradicionais, sem uma ampliao do
trabalho pedaggico para uma abordagem das prticas de letramento, pode dificultar a insero da criana no mundo da escrita. A Associao Internacional
de Leitura, em 1999, divulgou a seguinte declarao
de princpios, publicada em um documento sobre o
mtodo para se ensinar a leitura:
No existe um mtodo nico, ou combinao nica de
mtodos, que possa ensinar a ler a todas as crianas
com sucesso. Por isso, os professores devem desenvolver
um profundo conhecimento de mltiplos mtodos para
ensinar a ler e um profundo conhecimento das crianas sob seu cuidado, para que possam criar o equilbrio apropriado dos mtodos requeridos pelas crianas
a quem ensinam. (<www.reading.com> apud KLEIMAN, 2005, p. 11).

Na primeira dcada do sculo XXI, cada vez


mais forte o discurso que defende que a escola precisa superar a concepo presente em alguns estudos
cientficos do sculo XX, em algumas prticas escolares e na prpria mdia, que considera a aquisio da
escrita como um processo neutro que independe das
condies contextuais e sociais dos alunos. Em contraposio a esta ideia, ressaltamos que as prticas
orais, as prticas de leitura e as prticas de produo
textual no contexto escolar devem promover atividades que procurem criar sentidos, outros significados
que no os de tarefa dos conhecimentos escolares.
Isso porque os contextos socioculturais em que esto
inseridos os sujeitos devem ser sempre compreendidos como um conjunto de mltiplas prticas que
s produzem efeitos quando observadas dentro dos
contextos sociais especficos.

Bregunci (2006, p. 31), ao estudar os mtodos


de alfabetizao, faz uma interessante anlise. Sobre os mtodos sintticos, diz que, embora focalizem a conscincia fonolgica, no exploram as
complexas relaes entre fala e escrita, suas semelhanas e diferenas; sobre os mtodos analticos,
embora estimulem a leitura de unidades com sentido, enfatizam construes artificiais e repetitivas
de palavras, frases e textos, muitas vezes apenas a
servio da repetio e memorizao. J o iderio
construtivista, na viso da autora, valoriza o diagnstico dos conhecimentos prvios dos alunos, a
anlise de seus erros, suas hipteses de aprendizagem da escrita, e valoriza tambm um ambiente
alfabetizador importantes conquistas na trajetria
da alfabetizao mas corre o risco de desvalorizar a sistematizao metodolgica do ensino do objeto em construo. Segundo a autora, em relao
a este ltimo, podem-se enfatizar as questes psicolgicas em detrimento das questes lingusticas,

As prticas de letramento que ocorrem na escola


diferenciam-se das prticas realizadas em outras agncias de letramento como a famlia, a igreja, o bairro
e a vizinhana que mostram eventos e prticas mui-

84

Captulo 14 PRTICAS DE LETRAMENTO E O PROCESSO DE ALFABETIZAO ESCOLAR

to diferentes, uma vez que os objetivos so diferentes,


como aponta Kleiman (1995). Por exemplo, uma professora, aps ler um artigo em uma revista pedaggica
impressa de circulao nacional, planeja escrever um
e-mail para pedir sugestes de leitura, pois leu uma
reportagem interessante sobre o uso de lendas urbanas no ensino fundamental. Nessa atividade de escrita
situada comum, precisamos mobilizar diversos saberes sobre as prticas a partir do seu uso. Como devem
ento ser tratados na escola os textos (orais, escritos,
visuais) que lemos e produzimos?

cfico, poder desenvolver uma concepo de escrita


parcial ou equivocada. Ou seja, poder ter mais dificuldades na leitura e na compreenso da diversidade
de textos e gneros que circulam nas mais diferentes
esferas da atividade humana.
fundamental tambm destacar aqui que a prtica
da alfabetizao escolar exige um ensino sistemtico, o que a torna diferente de outras prticas de letramento presentes na sociedade, uma vez que, nestas,
aprendemos por processos mais informais, como o
uso do celular ou do controle remoto do aparelho de
DVD. O processo de alfabetizao tem caractersticas
especficas e essenciais para a aprendizagem da tecnologia da escrita. Como prtica escolar, ela essencial:
todos crianas, jovens e adultos precisam ser alfabetizados para poder participar, de forma autnoma,
das muitas prticas de letramento de diferentes instituies (KLEIMAN, 2005, p. 16). Para tanto, para se
apropriarem de forma efetiva, precisam ser submetidos a um trabalho pedaggico intenso e sistemtico.

O ensino da escrita, no contexto escolar, torna-se


muito mais significante aos alunos quando se assume a escrita como objeto de uso cultural. Uma vez
que a escola faz parte do contexto social, as prticas
de letramento escolar e as que acontecem em outras
esferas (lar, igreja, bairro etc.), embora situadas em
diferentes espaos e em diferentes tempos, precisam
ser tratadas como parte de processos sociais complexos e de constituio dos sujeitos histricos.
Ressaltamos, portanto, nestas Diretrizes, a importncia de se trabalhar a escrita dentro das prticas sociais situadas, ao longo do processo de escolarizao.
A alfabetizao, nessa perspectiva, como j se exps,
deve ser concebida como uma das prticas de letramento, cuja principal agncia divulgadora a escola.
Retomando Kleiman (2005, p. 12), se considerarmos
que as instituies sociais usam a lngua escrita de
forma diferente, em prticas diferentes, diremos que
a alfabetizao uma das prticas de letramento que
faz parte do conjunto de prticas sociais de uso da
escrita da instituio escolar.

Kleiman (2005) defende que fundamental, sim,


ensinar a ler e a escrever, porque o processo de alfabetizao est intimamente associado ao processo de apropriao das prticas de letramento. Ainda
que seja possvel considerar letrado aquele indivduo
que conhece a funo do objeto cultural envolvido
nas prticas sociais, a autora chama a esse letramento
marginal. Em suas palavras, uma pessoa no alfabetizada, que conhece a funo do bilhete, da carta, das
etiquetas e dos rtulos de produtos participa, mesmo que de forma marginal, nas prticas letradas de
sua comunidade (Kleiman, 2005, p. 14). Todavia,
alerta-nos para o fato de que o no domnio da tecnologia da escrita em diferentes aspectos lingusticos
deixa o indivduo limitado em sua participao nas
prticas sociais de leitura e escrita.

Como nos diz Cagliari (1998), qualquer sujeito que


vive no meio urbano, mesmo sendo uma criana, logo
perceber que a escrita uma realidade do mundo
em que vive. E, ao perceber isso, ir tentar entender
melhor como a escrita , como ela funciona, para qu
e em que situaes ela utilizada. Dessa forma, esse
sujeito comea a fazer especulaes a respeito do uso
desse objeto como faz com qualquer outra coisa que
queira conhecer no mundo apropriando-se do funcionamento desse conhecimento no mundo real.

Para saber mais:


Ver o fascculo publicado pelo CEFIEL/UNICAMP
Preciso ensinar o Letramento. No basta
ensinar a ler e escrever da autora ngela Kleiman (2005). Neste texto, ela discute a concepo de letramento e a implicao desse conceito no processo de
apropriao da leitura e da produo textual escrita,
compara as prticas escolares de letramento com os usos
da lngua escrita fora do mbito escolar.
http://www.iel.unicamp.br/cefiel/cursos/cursos_
detalhes.php?codigo=10

Com base nestas constataes, podemos dizer


que a criana que, ao longo do processo de alfabetizao escolar, fica exposta apenas a atividades baseadas em exerccios de prontido, acoplados a tarefas
que partem do mais fcil para o mais difcil e muitas
vezes baseados num mtodo de alfabetizao espe-

85

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

O uso do conceito de letramento na escola aponta


justamente para observamos tanto aspectos da tecnologia da escrita, quanto dos usos e das prticas sociais envolvidas. Manoela, por exemplo, poderia ter
dvidas se a palavra leo acentuada ou no, assim
como se a palavra por que estava grafada corretamente. Ao mesmo tempo, suas dvidas poderiam
ser de outra natureza: como escrever para a revista?
Como enviar um e-mail? Ser que todas as perguntas
sero publicadas e respondidas? Quando? Como
o processo de seleo das perguntas, dentre outros.
Nesse sentido, vemos que uma expresso simples
como alfabetizar letrando, apesar de redundante,
aponta para diferentes facetas do processo de alfabetizao que est imbricado em prticas de letramento
situadas e especficas.

Ressaltamos, mais uma vez, que o processo de alfabetizao no pode estar desvinculado do processo
de apropriao das prticas de letramento e, portanto, no se limita apenas ao domnio da tecnologia da
escrita para, posteriormente, inserir o aluno em prticas socioculturais. A escola deve, pois, proporcionar,
desde o incio da alfabetizao, diferentes prticas de
letramento em situaes diversas e significativas, procurando ampliar e aprofundar a relao do aluno com
os usos da escrita. Essa vivncia no mundo letrado, o
uso, a valorizao e o conhecimento da escrita acontecem na verdade desde o nascimento da criana, na
famlia, e vai se ampliando a partir de sua participao em outras e diversas instituies sociais.
Sendo assim, as prticas escolares de leitura e de
produo de texto no podem ser tratadas separadamente das prticas de leitura e de escrita vividas fora
da escola; portanto, letramento e alfabetizao esto
diretamente relacionados. Tanto nos programas escolares de difuso da lngua escrita, como nos programas
de formao de professores, necessrio conhecer, por
exemplo, como as pessoas fazem uso da escrita, quais
as prticas de letramento j existentes em seu entorno.

Fora da escola, as prticas de letramento tm objetivos sociais relevantes, mas isso nem sempre acontece na escola. Muitas vezes, as prticas escolares consideram o aprendiz como um sujeito independente
no tempo e espao. Quando aproximamos as prticas
escolares das situaes sociais e reproduzimos as caractersticas da prtica na situao original, corre-se
menos o risco de engajar o aluno em atividades de
faz de conta, como afirma Kleiman (2005, p. 40).

Portanto, precisamos garantir a aquisio dessa


tecnologia e de um conjunto de conhecimentos sobre
o sistema de escrita alfabtico e ortogrfico de forma sistematizada para que as crianas possam usar
a escrita em suas vidas dirias em diferentes contextos sociais. Sem aprender aspectos importantes dessa
tecnologia, ser difcil, por exemplo, enviarmos um e-mail para uma revista infantil para tirar dvidas sobre
os conhecimentos cientficos. Manoela S. (Campinas,
SP), de 09 anos, por exemplo, escreveu para uma revista infantil de grande circulao nacional com a seguinte pergunta: por que o leo de cozinha no congela? Certamente, para que ela pudesse enviar sua
pergunta por e-mail para a revista, precisou participar
de eventos de letramento e prticas especficas. Ao
digitar o texto ou escrever de forma manuscrita, Manoela certamente interagiu com outras pessoas (pais,
familiares, amigos, professores, irmos) para atingir
seu objetivo principal, enviar uma pergunta com suas
dvidas de leitora revista. J a seo Curiosidades
da revista revela que as crianas fazem uso da escrita
socialmente, pois leem as perguntas e respostas publicadas mensalmente, assim como so instigadas a
escrever solicitando explicaes: quanto tempo demora para um jacar nascer?, possvel existir vida
no Mar Morto?, entre outras.

Defendemos, enfim, nestas Diretrizes que preciso alfabetizar todos os alunos e propiciar a ampliao
da sua relao com a escrita adequando as atividades
escolares a outras atividades de outras esferas da vida
social, com as quais eles se envolvem no dia a dia.
Sugestes de filme:
1. CENTRAL DO BRASIL. A histria de uma mulher que escreve cartas na Central do Brasil. Direo
Walter Salles, 2000, Brasil.
2. NARRADORES DE JAV. Um filme sobre memria, Histria e excluso. Direo Eliane Caff, 2003,
Brasil.
3. MINHAS TARDES COM MARGUERITTE.
Uma histria sobre os encontros inesperados da
vida entre um homem iletrado e solitrio e a senhora
Margueritte. Direo Jean Becker, 2010, Frana.
4. BEBS/BABIES. Um documentrio sobre quatro
bebs de diferentes regies do mundo. Aborda desde
o nascimento at o primeiro ano de vida. O comeo da vida das crianas capturado em seus pases
e cultura de origem Monglia, Nambia, Estados
Unidos e Japo. Direo Thomas Balms, 2010.

86

Captulo 15

FORMAS DE ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO

http://centraldastiras.blogspot.com.br/2010/09/mafalda-malditos-burocratas.html, acesso em 16/04/12, s 11h 30

Nas escolas da Rede Municipal de Campinas


(RMC), h diferentes espaos e tempos para o planejamento e a avaliao do trabalho pedaggico, podendo ser agrupados de acordo com suas funes:

A maneira como se planeja e organiza o trabalho


pedaggico relaciona-se intimamente com questes
como: quem a criana que chega ao Ensino Fundamental, que infncias ela nos revela, qual o papel dos
professores e gestores educacionais no Ensino Fundamental e qual a importncia de se planejar para esse
aluno, considerando, suas vivncias e conhecimentos
que traz para a escola.

1) aqueles em que se estabelecem as diretrizes


do Projeto Pedaggico (PP) que toda a equipe deve
considerar: Reunies Pedaggicas de Avaliao Institucional (RPAI), de Conselho de Escola, de Avaliao
Institucional Participativa (AIP), de Trabalho Docente
Coletivo (TDC).

Este captulo discute o para qu e o como planejar


e organizar o trabalho pedaggico, apontando para a
necessidade de os educadores fazerem-no de maneira integrada e articulada, ao longo dos nove anos do
Ensino Fundamental.

2) aqueles em que os professores de cada ciclo se


encontram, regularmente, para pensar e definir o trabalho com as crianas, adolescentes, jovens e adultos,
tais como reunies de TDC, grupos de estudos e/ou
formao na escola.

Pensar em qual a melhor forma de organizar o


currculo para atender ao aluno revela os sentidos que
atribumos ao trabalho docente e prpria funo da
escola. Saber qual o ponto de partida para chegar
aonde se deseja, permite-nos traar um caminho mais
seguro para obtermos bons resultados.

3) aqueles em que cada professor organiza as atividades que daro materialidade s ideias definidas
pelo coletivo escolar, junto aos alunos: Trabalho Docente de Preparao de Aula (TDPA).

87

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

O que planejar? Para que planejar?


Qual o melhor momento para se planejar?
O que planejar? Como planejar?

jamento escolar contnuo, um processo permanente


de reflexo e de tomada de decises. flexvel, passvel de avaliao e reformulaes, principalmente porque necessita analisar a realidade da qual fazem parte
professores, escola e alunos. Deve, pois, considerar
os problemas, as necessidades locais, a diversidade
dentro da sala de aula e demais espaos educativos, o
que inclui diferentes conhecimentos, entre os alunos,
sobre determinados contedos.

Para saber mais:


Ver o fascculo trs A Organizao do Tempo Pedaggico e o Planejamento do Ensino do material publicado
pelo MEC, intitulado PRO LETRAMENTO, que se
encontra disponvel no site do MEC.
PRO LETRAMENTO: programa de formao continuada de professores, para melhoria da qualidade de
aprendizagem da leitura/escrita e matemtica nas sries
iniciais do ensino fundamental.

Para que o trabalho pedaggico alcance suas metas, necessrio que o planejamento ocorra sempre. Antes que os alunos cheguem escola, essencial que o grupo de professores planeje como ir
receb-los, quais contedos sero priorizados para
aquela turma em relao aos objetivos que foram
elencados para o ano e para o ciclo, como ser a
primeira semana de aula e que atividades sero propostas para conhec-los melhor e ter condies de
planejar, mais especificamente, o trabalho que ser
desenvolvido.

Quando pensamos no que planejar, logo nos


vem mente a ideia de antecipar um trabalho: a preparao de uma tarefa, definindo mentalmente as
estratgias ou procedimentos para alcanar algo. Segundo Vasconcelos (2006), o planejamento antecipa
mentalmente uma ao para que esta seja realizada
de acordo com o previsto.

Como afirmado nos PCN:

O planejamento est presente na vida humana


desde os tempos mais remotos, em todas as pocas
da histria da humanidade: nas caadas da pr-histria, nas expedies da Idade Mdia, at na insero
no mundo digital hoje. Planejamos o tempo todo,
desde atividades mais simples e corriqueiras, at projetos a serem alcanados em longo prazo. Na escola,
no diferente.

Assim, organiza-se o planejamento, rene-se a equipe de trabalho, provoca-se o estudo e a reflexo contnuos,
dando sentido s aes cotidianas, reduzindo a improvisao e as condutas estereotipadas e rotineiras que, muitas
vezes, so contraditrias com os objetivos educacionais compartilhados (BRASIL [SEF/MEC], 1997, p. 49).
A avaliao diagnstica um instrumento de
investigao do professor, em relao aprendizagem
do aluno, que visa a analisar o que este j sabe, do que
precisa ainda saber, o que ele faz sozinho e o que faz
com ajuda (de um par ou do professor). Possibilita ao
professor refletir acerca dos conhecimentos prvios do
aluno construdos dentro e fora do ambiente escolar e
sobre as hipteses que ele formula a respeito de conceitos
e procedimentos.
Chamamos de avaliao diagnstica inicial aquela
que feita a partir dos primeiros contatos do professor com
a classe, no incio do ano letivo. A avaliao diagnstica
inicial importante para conhecer bem os alunos: um
momento de observ-los cuidadosamente e registrar as observaes, para poder planejar as primeiras intervenes.
Outros momentos podem ser propcios para uma
avaliao diagnstica voltada a sondar o grau de conhecimento dos alunos sobre determinado assunto/ tema/
contedo ou conceito a ser ensinado pelos professores.

O planejamento escolar est inserido dentro do


plano global da escola e inclui necessariamente o papel social da escola, suas metas e seus objetivos. Para
alcanarmos esse ideal de formao, faz-se necessrio conhecer o aluno e tentar entender como ele v a
escola e o mundo para, a partir da, definir o ponto
de partida e as metas para o trabalho. Planejar atividades que levam em conta a realidade do aluno, explica Cortella (2011, p. 16), no significa aceitar essa
realidade, mas dela partir; partir do universo do aluno
para que ele consiga compreend-lo e modific-lo.
Portanto, o planejamento que auxiliar a realizar
aquilo que desejamos, direcionando o que e o para
que fazer. O planejamento torna consciente a intencionalidade que orientar a interveno pedaggica
adequada para assegurar a coerncia entre o que se
pretende alcanar com os alunos e o trabalho pedaggico desenvolvido em sala de aula. Assim, o plane-

88

Captulo 15 FORMAS DE ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO

Vale ressaltar que uma condio importante para


que os professores sejam criativos e autores de sua
produo junto aos alunos a liberdade e autonomia
para atuar. Tal autonomia, claro, no ilimitada.
Deve ser respeitada, desde que mantenha coerncia
com os princpios e pressupostos tericos e metodolgicos explicitados no Projeto Pedaggico da escola
e nestas Diretrizes Curriculares as quais, em consonncia com a legislao brasileira, definem, como um
dos objetivos centrais da escolarizao, a formao
de sujeitos emancipados intelectual e politicamente,
logo, melhor preparados para exercer seus direitos e
deveres como cidados.

Avaliaes diagnsticas com


este objetivo poderiam ser realizadas a cada perodo estabelecido, como um trimestre, ou de
acordo com o mdulo ou projeto
de ensino a ser desenvolvido
com a turma.
A respeito da avaliao
diagnstica e a importncia desta ser pensada e realizada nos coletivos de professores e
sob a coordenao da orientao pedaggica da escola,
pode-se ler o texto Avaliao do captulo 5 destas Diretrizes Curriculares.

Reveja os princpios a serem considerados na organizao do trabalho pedaggico em todo o Ensino Fundamental, no texto Currculo, Escola, Ensino e Aprendizagem: Princpios, Objetivos e Contedos captulo
2 destas Diretrizes.

Aps realizar as atividades previstas no planejamento inicial, o grupo de professores deve voltar-se a
um planejamento mais especfico, segundo a avaliao diagnstica feita a respeito da turma. Conhecer
o que os alunos j sabem e o que no sabem permite definir o ponto de partida do trabalho e o plano
de aes que ser posto em prtica em determinado
prazo (dirio, semanal, mensal, trimestral, semestral,
anual e por ciclo) para o controle e avaliao do processo educativo, podendo redefinir o planejamento
inicial.

importante destacar que algumas formas de


se organizar o trabalho pedaggico permitem uma
maior aproximao entre princpios de emancipao
humana e prticas de se ensinar e aprender. Comecemos por lembrar que na escola deve-se planejar
sempre para grupos heterogneos e que essa heterogeneidade se expressa em diferentes modos e ritmos
de se aprender, em funo dos diferentes interesses e
necessidades. Um trabalho que contemple a todos os
alunos deve considerar a possibilidade de variar atividades, ora coletivas, ora individualizadas, de modo a
adequar o ensino s necessidades que so diferentes
de aluno para aluno.

Dessa forma, o planejamento passvel de reajustes e reformulaes medida que os professores vo


interagindo com os seus alunos e conhecendo outros
aspectos, at ento, desconhecidos. Ao planejarem e
reverem o planejamento, os professores fazem uso
de registros escritos que se tornam aliados para documentar e fundamentar teoricamente suas aes, intencionalidades e mediaes no cotidiano. Portanto,
faz-se necessrio o planejamento do trabalho pedaggico para concretizar as intenes educativas que
se revelam na forma como so organizados o tempo,
o espao, os materiais, as propostas e mediaes do
professor. Para organizar o planejamento semanal,
fundamental definir previamente quais sero os contedos e com que frequncia sero trabalhados e, no
menos importante, qual a forma didtica escolhida
para o trabalho.

A integrao/comunicao/dependncia existente
entre os componentes curriculares, que supera a fragmentao do conhecimento, chamamos, aqui, de interdisciplinaridade. Pontuamos tambm nestas Diretrizes a importncia de um trabalho interdisciplinar
que busca romper com a tendncia de diviso do pensamento em saberes parcelados e desarticulados entre
si. Isso no significa, todavia, negar as especificidades
e objetivos de cada componente, mas considerar dentre essas especificidades quais pontos se articulam e
onde possvel estabelecer conexes, entendendo
que um fato nunca isolado, mas sim consequncia
de muitos outros e pertencente a um contexto histrico-social. A interdisciplinaridade exige a transcendncia dos limites da especificidade para acolher as
contribuies de outros componentes curriculares.

Existe uma nica forma de se organizar o trabalho


pedaggico? H uma metodologia ideal? So questes que se fazem frequentemente. A experincia
tem mostrado que no h uma metodologia nica,
ideal, prova de todas as dificuldades que o trabalho
de ensinar suscita.

89

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

Quando pensamos em um trabalho interdisciplinar, logo o relacionamos metodologia de projetos,


advinda do mesmo contexto que originou as metodologias da chamada pedagogia ativa, tais como os
centros de interesse, os temas geradores e o currculo
por atividades. Embora em nossa rede de ensino no
seja a metodologia de projetos uma metodologia
oficial, enfatizamos a importncia de a conhecermos melhor, para que cada professor, sempre junto
de seus pares, no trabalho coletivo da escola, possa
lanar mo de alguns recursos pedaggicos que esta
proposta oferece.

sidades e interesses das crianas nas classes finais da


Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
A citao acima deixa claro que o trabalho por
projetos no certamente uma metodologia redentora que resolver todos os desafios que enfrentamos
no trabalho docente, mas uma maneira, no a nica, de dar voz e vez aos alunos em seus processos de
aprendizagem.
Vanti (2007, p. 31) afirma que o projeto permite

Sabe-se que a pedagogia de projetos no recente. Originou-se no incio do sculo XX e foi difundida
pelos filsofos e educadores americanos John Dewey
e William Kilpatrick, que acreditavam que a educao no prepara para a vida, mas a prpria vida.
Vanti (2007) explica que os autores defendiam uma
escola que representasse a vida presente, real, com
todas as vivncias do aluno, possibilitando-lhe uma
aprendizagem participativa, a tomada de atitudes, a
escolha de procedimentos para atingir objetivos e a
realizao de experimentos. Ainda neste campo, embora se diferenciando em alguns aspectos, devemos
lembrar as propostas de Celestin Freinet, que aponta
o trabalho como eixo organizador da escola. Entende,
por trabalho, toda ao humana, construtora, transformadora do meio fsico e social, produtora de objetos, ideias, prticas e servios para a satisfao das
necessidades e interesses dos alunos e das comunidades onde a escola se insere.

[...] o estudo aprofundado de um tpico que uma ou


mais pessoas realizam, onde elas planejam um processo
encadeado de atividades com vistas a um evento final
culminante. Por ser interdisciplinar, um projeto dialoga
com vrias reas do conhecimento, ou seja, as atividades que desencadeia so como a vida: totais. E envolve desenho, escrita, dramatizao, ilustrao, clculos,
produo artesanal, conhecimentos de histria, estudos
do meio etc. Um projeto interdisciplinar tambm usa
mltiplas linguagens para desenvolver a capacidade de
representao das crianas.
O trabalho por projetos permite, tanto nos anos
iniciais quanto nos anos finais do Ensino Fundamental, a articulao das disciplinas, segundo a inteno,
o planejamento e a conduo dos professores.
Hernndez e Ventura (1998) explicam que um projeto de trabalho defende um ensino globalizado, ou
seja, um ensino que tenha a inteno de auxiliar o aluno a globalizar os contedos e as aprendizagens. Isso
significa dizer que o aluno estabelecer relaes entre
os diferentes saberes, articulando sua aprendizagem
individual, seus conhecimentos anteriores, com contedos das diferentes disciplinas, integrando-os a novos conhecimentos significativos. Explicam os autores que, junto a essa noo de globalizao, aparecem
outras noes como ensino integrado e interdisciplinaridade. O que um projeto pretende buscar um
problema eixo, que vincula as diferentes informaes,
as quais confluem num tema para facilitar seu estudo
e compreenso por parte dos alunos (p. 62).

Atualmente, os projetos didticos assumem diferentes formas e conceitos no ambiente escolar. Ainda que se diferenciem em algum aspecto, como por
exemplo, o ponto de partida, que pode ser uma pergunta de pesquisa, um tema, um contedo ou uma
prtica social, o que tm em comum que objetivam
um produto final, uma meta a ser alcanada a respeito de um problema que se quer solucionar. Em torno
desse problema elaborado planejam-se as aes e a
diviso das tarefas entre os alunos. Vanti (2007, p. 5)
aponta que os projetos no so
[...] meros modismos pedaggicos que vm para revolucionar a escola ou substituir tudo o que j foi feito at
ento: sua histria, sua didtica ou a metodologia de
seus professores. Tambm no so nicos, completos,
absolutos e insuperveis. So, simplesmente, formas de
repensar o trabalho docente dando voz e vez s neces-

Leal (2007) faz referncia ao ensino da lngua relacionado ao trabalho com textos orais e escritos de
diferentes gneros nos projetos didticos, por meio
das diferentes estratgias de coleta e organizao das
informaes, registro de resultados e divulgao des-

90

Captulo 15 FORMAS DE ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO

nortearo a escolha dos contedos e atividades que


sero desenvolvidas, um projeto de letramento no
parte da escolha dos contedos mais adequados e da
sequncia em que sero abordados. Um projeto de
letramento considera quais os saberes requeridos nas
prticas sociais que os alunos j possuem e o que lhes
falta para participarem de prticas de leitura e escrita
inseridas nos diferentes gneros textuais. Desta forma, os projetos de letramento partem sempre da prtica social para o contedo e no o contrrio.

ses. Pergunta-se, ento: com relao aos anos iniciais,


como os alunos que ainda no sabem ler e escrever
de forma convencional podem participar desta modalidade de trabalho? Ocorre que eles podem ser
beneficiados pelo trabalho coletivo, no sendo assim
excludos das tarefas. Podem receber incumbncias
que conseguem realizar sozinhos, como, por exemplo, realizar uma entrevista com algum. Alm disso,
eles podem participar de registros coletivos, como
quando a professora se pe como escriba da turma.
O projeto didtico tambm d a oportunidade de o
professor solicitar queles alunos algumas tarefas que
necessitaro de mediao, como, por exemplo, ajud-lo a escrever os nomes dos alunos responsveis por
determinadas tarefas, organizar a agenda que deve
ser cumprida, construir tabelas, fazer fotolegendas,
construir cartazes em duplas. Isso contribui no avano em relao apropriao da leitura e escrita, j que
tais atividades permitem a reflexo sobre a natureza
do sistema alfabtico de escrita. Enfim, a imerso total e interessada em atividades diversas de leitura e
escrita contribuir para a aquisio do cdigo lingustico. Nos projetos didticos, a escrita no somente
um objeto de estudo, mas a mediadora de conhecimentos, uma atividade necessria, relevante e cheia
de sentido para os alunos.

Tal concepo centraliza o letramento no processo educacional, do primeiro ao nono ano, situando a
leitura e a escrita como fundamentais para atingir fins
maiores que no a leitura e a escrita em si mesmas,
conforme explica Kleiman (2009a, p. 4):
O projeto de letramento pode ser considerado como uma
prtica social em que a escrita utilizada para atingir
outro fim, que vai alm da mera aprendizagem formal
da escrita, transformando objetivos circulares como escrever para aprender a escrever e ler para aprender
a ler em ler e escrever para compreender e aprender
aquilo que for relevante para o desenvolvimento e a realizao do projeto.
Se as capacidades evocadas por um projeto de
letramento (ler, localizar informaes, fazer inferncias, fazer registros, interpretar dados, adequar textos
orais e escritos, dentre outras) se relacionam apropriao do sistema alfabtico e ortogrfico de escrita,
compreenso do funcionamento da lngua e ao uso
correto dela, tal projeto ento nos fornece muito material a partir do qual se pode ensinar a ler e escrever.
Sem dvida, ele pode ser condio essencial para que
os alunos avancem na produo textual, dominando
gradativamente a lngua em suas modalidades oral e
escrita, a partir de seus usos e funes sociais, desde
o ciclo I at o ciclo IV. Vale ressaltar que, sem uma
ampliao de repertrio de textos de gneros diversos sobre os temas estudados, os alunos jamais sairo
da produo de palavras ou frases isoladas.

A este respeito, Smolka (2003) afirma que, quando o professor escreve junto com a criana, numa relao de interao e interlocuo, e vai apontando,
nomeando letras, soletrando para dizer algo que a
criana quer saber, est trabalhando, simultaneamente, o funcionamento da escrita, sua estrutura e sua
funo. E quando a criana fala, pergunta ou escreve,
est apontando ao professor o seu modo de perceber e se relacionar com o mundo. Da a importncia
do trabalho pedaggico na escola configurar-se como
momentos de interao e interlocuo.
Cabe destacar ainda que os estudos do letramento
trazem para o contexto escolar os projetos de letramento (Kleiman, 2009a), que ressignificam as
prticas de leitura e escrita no ambiente escolar. Mas
h diferena entre projetos de trabalho e projetos de
letramento? Ainda que parea sutil, h uma diferena
entre eles.

Esclarecida a diferena entre um projeto de trabalho temtico e um projeto de letramento, no nos


cabe aqui defender um ou outro, mas lembrar que
ambos permitem a articulao das disciplinas, segundo a inteno, o planejamento e a conduo pretendida pelos professores. Ainda que se possa pensar que
um projeto de letramento esteja mais voltado para as
questes de linguagem, salientamos que os temas tra-

Ao contrrio de um projeto de trabalho, que tem


como modelo curricular temas que pertencem ao
currculo oficial ou surgem de um fato da atualidade
ou de um problema de interesse da turma, os quais

91

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

cimento se tornam frequentes na aprendizagem. Para


que o aluno ultrapasse o conhecimento do senso comum, necessria uma base terica slida para que
o caminhar da pesquisa no caia no vazio.

tados pelos diferentes textos que circularo pela sala,


nas prticas de leitura e produo escrita, podero
ser trabalhados sob a tica de outros componentes
curriculares. Por outro lado, mesmo que um projeto
de trabalho parta de uma pergunta de pesquisa, de
um tema geral ou de um contedo especfico, poder
articular-se com as questes da lngua, no somente
como instrumento, mas tambm como objeto, oportunizando deste modo o domnio das regras da lngua, da gramtica e da textualidade.

Para o professor, a pesquisa se d na medida em


que ele elabora seu planejamento pedaggico e seu
prprio material didtico a partir de leituras de fontes diversas. Segundo Demo (2004), o professor no
um pesquisador profissional, mas sim um profissional pesquisador. A formao continuada do professor se faz necessria para a prtica da pesquisa na
escola. O trabalho pedaggico ganha maior significado se o professor se mantm atualizado quanto
produo de conhecimentos na sua rea de atuao
e adoo de metodologia de pesquisa: no basta coletar dados, deve-se saber analis-los; no se
deve fazer entrevistas se no souber o que delas se
pretende e qual anlise ser feita a partir das falas
coletadas; no prudente fiar-se nas buscas rpidas
na Internet sem um filtro de leitura e comparao
com outras fontes de informao; deve-se produzir
texto prprio, sempre.

H um aspecto do trabalho com projetos interdisciplinares que diz respeito ao seu potencial de
envolver diversos professores, cada qual com um
domnio maior de conhecimento em um componente curricular ou em uma rea a que mais se dedicou
em sua formao profissional. Juntos, estes diversos
professores podem organizar e conduzir roteiros de
investigao, estudos do meio, entrevistas, definio
de filmes a serem vistos pelos alunos dos diferentes
ciclos ou turmas e outras atividades. Esta aproximao entre professores pode ser tambm aproximao
entre diferentes turmas em torno de um trabalho comum, que pode ser compartilhado, dividido ou complementado a partir dos resultados a que se chega em
cada turma de um ciclo, por exemplo, aps todo um
movimento de pesquisa sobre um tema/assunto/problema em estudo por determinado tempo, como um
ms, um trimestre, ou mesmo todo um ano letivo.

Presente no planejamento docente, a pesquisa valoriza o trabalho interdisciplinar e a interao professor-aluno, professor-professor e aluno-aluno. Freire
(2002) destaca que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria
produo ou a sua construo. Sem a curiosidade que
me move, que me inquieta, que me insere na busca,
no aprendo nem ensino. A escola favorecer, dessa
forma, a construo e reconstruo de conhecimentos e cumprir ento seu papel formador.

Tambm, devemos destacar que fundamental


que a pesquisa se constitua como uma prtica escolar cotidiana, no sentido de ampliar a curiosidade natural que a criana traz para a escola e transform-la
em um saber que v alm dessa curiosidade. Segundo
Demo (1998), a base da educao escolar a pesquisa. Onde no aparece o questionamento reconstrutivo, no emerge a propriedade educativa escolar.

Outra maneira de se organizar o trabalho em sala


de aula so as atividades sequenciais. Definidas por
Leal (2007, p. 84),

emocionante para o professor vivenciar o processo de descobertas da criana, quando perguntam


algo cuja resposta vai se desdobrando em sucessivas perguntas. Por isso, para o aluno, a pesquisa lhe
possibilita falar, perguntar, ter iniciativa na busca de
informaes, seja em livros, jornais, revistas e internet, ou entrevistando familiares e outras pessoas da
comunidade sobre um determinado tema. Todo este
material deve levar a interpretaes prprias, individuais e/ou coletivas, dando um tom de autonomia
aos alunos nas leituras de mundo. A partir da, a elaborao de texto prprio e a reconstruo do conhe-

As atividades sequenciais so formas que tradicionalmente os professores e as professoras tm adotado para


articular diferentes partes de uma aula ou aulas seguidas. O princpio fundamental fazer com que no haja
rupturas bruscas entre uma atividade e outra. Diferentes formas de conduzir atividades sequenciais podem ser
adotadas. Um tema geral, um contedo de ensino, um
tema de um texto lido ou um gnero textual pode ser o
elo de articulao entre atividades didticas.
As atividades sequenciais so planejadas a fim de
promover uma aprendizagem especfica e garantir

92

Captulo 15 FORMAS DE ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO

material complementar (msicas, filmes, documentrios, atividades extras), aproximar os contedos da


realidade dos alunos, despertar neles a curiosidade e o
interesse antes dos estudos so atitudes que mostram
o olhar crtico do professor, o comprometimento com
o planejamento do trabalho a ser realizado e o interesse em adequar o trabalho pedaggico realidade
do aluno. Tal suporte, enfim, no se traduz como o
planejamento em si, nem substitui o planejamento
docente, mas pode vir a fazer parte deste.

continuidade e articulao entre os contedos estudados, sem ter, necessariamente, a obrigao da elaborao de um produto final palpvel, sendo essa a
diferena entre essas atividades e os projetos didticos. Os alunos vo desenvolvendo conceitos e procedimentos com graus diferentes de complexidade para
que se apropriem, paulatinamente, desses saberes.
Como a interdisciplinaridade pode estar presente
numa sequncia didtica? Quando o professor planeja
uma sequncia de atividades para aprofundar um contedo de forma continuada, pode no somente fazer
o elo entre os contedos trabalhados nas aulas como
tambm entre os diferentes componentes curriculares.

Por sua vez, as atividades coletivas precisam ser


valorizadas na sala de aula. fundamental que o professor promova atividades em duplas ou em grupos,
cuidando para que tal agrupamento seja produtivo do
ponto de vista dos contedos que esto sendo trabalhados, ou seja, que os alunos aprendam a trabalhar
juntos, em colaborao, e avancem em suas aprendizagens. As atividades colaborativas contribuem para a
aprendizagem porque todos tm algo com o que contribuir. O agrupamento deve favorecer a troca de saberes entre os alunos, o debate e a discusso a respeito
da atividade e evitar que um se cale enquanto o outro
domina o trabalho. Alm disso, os agrupamentos permitem ao professor planejar atividades diversificadas
para atender aos saberes e no saberes de cada grupo,
respeitando o tempo de aprendizagem de cada um.

Alm das atividades sequenciais, Leal (2007) menciona ainda que h atividades que devem ser regulares no planejamento do professor e, por isso, no podem faltar na rotina diria ou semanal da sala de aula.
Tais atividades so chamadas de permanentes e so
definidas pela autora como as intervenes pedaggicas realizadas com certa frequncia e que objetivam
o desenvolvimento tanto de atitudes e valores quanto
de aes de como fazer algo (p. 79).
Conhecendo sua turma e considerando os objetivos a serem atingidos em cada ano, ciclo, cada professor define quais atividades precisam constar na sua
rotina de trabalho com mais regularidade e sistematicidade. Vale ressaltar que a leitura, tanto aquela feita
pelo professor quanto a leitura feita pelo aluno, assim
como a produo e reestruturao coletiva e individual de textos devem ser atividades permanentes e,
por isso, devem fazer parte do trabalho pedaggico,
do primeiro ao nono ano.

De igual modo, as atividades ldicas so importantes no ambiente escolar. Silva e Haetinger (2008)
esclarecem que brincar constitutivo da infncia e
uma forma de expresso cultural e de interao com
diferentes objetos de conhecimento, favorecendo a
aprendizagem. Possibilita a associao de ideias, pensamentos, impulsos, sensaes e est intimamente relacionado ao desenvolvimento da criatividade. Dessa
forma, defendemos que a ludicidade esteja presente
na escola, em vrios momentos e espaos, em todos os componentes curriculares, tanto nos anos iniciais quanto nos anos finais. Independente da idade,
as atividades que tm um carter ldico resgatam o
prazer de aprender, o poder da imaginao e criao
dos alunos. Os jogos, por exemplo, so importantes
aliados no processo de ensino e aprendizagem, mesmo por que eles j fazem parte da vida das crianas e
dos adolescentes e so muito bem recebidos por eles
no ambiente escolar. Assim, extremamente positivo
que jogos de raciocnio, jogos de regras, jogos de alfabetizao, assim como os jogos propcios elaborao
do simblico (como o brincar livremente sob a conduo do faz de conta, onde as crianas inserem-se no

Qualquer que seja a forma de trabalho escolhida pelos professores, queremos destacar, ainda, trs
aspectos que precisam ser valorizados no trabalho
pedaggico: o cuidado com a escolha e o uso dos
livros didticos, o trabalho coletivo e diversificado
e a ludicidade.
Em relao aos livros didticos, ressaltamos que
estes so suportes para o trabalho pedaggico que se
deseja e necessita desenvolver. Entretanto, a escolha
de um livro didtico como material permanente de
trabalho no dispensa o planejamento docente. Conhecer bem o material, explorar a atividade e ampli-la, selecionar o que mais relevante, inverter a ordem
das unidades de acordo com a necessidade, preparar

93

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

contradies, dificuldades, diversidade e riqueza


do ambiente escolar. Interagem diretamente com o
aluno e veem com maior clareza a realidade sobre
a qual desejam intervir, onde querem chegar e qual
o melhor caminho a tomarem. So responsveis por
pensar na melhor forma de conduzir o trabalho pedaggico e p-la em prtica, sempre considerando as
melhores formas de organizar os tempos e espaos
para troca de informaes sobre os alunos, sobre o
andamento de suas aulas, sobre o prazer de ver fluir
suas produes e tambm relatar suas dificuldades.
Tais coletivos precisam sempre buscar as formas de
organizar atividades nos tempos e espaos que melhor respondam s necessidades de aprendizagem
dos alunos. Para isso, devemos estar atentos para
romper com formas de trabalho que isolam cada professor com sua turma e promovem mais a angstia,
competio e rivalidade. Ressaltamos, enfim, que
o norte do trabalho pedaggico proposto por estas
Diretrizes o da construo de prticas mais solidrias e cooperativas, muito mais capazes de fortalecer
professores e alunos confiantes em sua condio de
ensinar e aprender, desenvolvendo-se em todo seu
potencial humano.

mundo imaginrio, exercendo papis do mundo adulto


e produzindo gneros textuais adequados s situaes
vividas) e os jogos corporais (incluindo-se o brincar nos
espaos como ptios e parques) faam parte das atividades permanentes na rotina do trabalho pedaggico.
Cabe ainda ressaltar que a concepo de planejamento e organizao do trabalho pedaggico apresentada nesta Diretriz destaca a importncia de os
professores assumirem a intencionalidade do seu trabalho e as escolhas inerentes a ele. Kleiman (2009b,
p. 86) afirma que no fcil pensar o trabalho pedaggico porque estamos acostumados quela aula
tradicional onde o professor dirige-se a um aluno
mdio, idealizado, representativo da turma de trinta
ou mais alunos, interagindo apenas com o professor. Essa postura resulta em planejamento nico,
avaliaes padronizadas que supem que todas as
crianas, em determinado tempo, devem ser avaliadas da mesma maneira.
Os professores, assim como os gestores educacionais que na escola articulam o trabalho coletivo,
so os profissionais que lidam diretamente com as

94

PARTE III

Componentes Curriculares Anos Iniciais


Na hora da leitura, a professora leu a histria da Chapeuzinho Vermelho, uma verso dos
irmos Grimm, sem ilustraes. E no dia seguinte, ela leu uma poesia curtinha e ao terminar a
leitura os alunos comearam a reclamar:
muito curto. S isso? L mais. L histria comprida igual ontem.
(Episdio extrado dos registros pessoais da Professora Danieli S. Oliveira Tasca, ano
2010, da EMEF Maria Pavanatti Fvaro).

95

96

Lngua Portuguesa

A professora planejou e apresentou aos alunos vrias atividades com palavras iniciadas com a
mesma letra.
Durante a realizao da atividade uma criana comentou:
-Pr, essa atividade muito boa para ensinar a ler.
Por que voc diz isso?
Porque agora, eu tenho que, alm de olhar o comeo e o final que so iguais, prestar ateno
no meio para ter certeza da palavra...
(Episdio extrado dos registros pessoais da Professora tala Nair Tomei Rizzo, ano
2008, da EMEF Padre Francisco Silva).

Na escola o falar e o escutar, o ler e o escrever so constitutivos de seu cotidiano


(Guedes-Pinto, 2009, p. 116).

97

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

lngua portuguesa

Introduo

De acordo com os PCN (1997), o trabalho com os


gneros textuais, nas propostas pedaggicas atuais,
considerado o eixo organizador das prticas de ensino de Lngua Portuguesa:

Um dos principais objetivos da escola promover aes que possibilitem o aprendizado efetivo da
lngua(gem) alfabetizao, leitura, escrita, oralidade
assumindo as prticas de letramento como eixo estruturante do trabalho pedaggico em todos os ciclos.
Portanto, a escola constitui-se em agncia de letramento por excelncia de nossa sociedade, onde devem ser
criados espaos para que o educando experimente formas de participao nas prticas sociais letradas, conforme afirma Kleiman (2007).

Todo texto se organiza dentro de determinado gnero


em funo das intenes comunicativas, como parte das
condies de produo do discurso, as quais geram usos
sociais que os determinam. Os gneros so, portanto,
determinados historicamente, constituindo formas relativamente estveis de enunciados, disponveis na cultura.
(PCN,1997, p. 21).
Segundo Kleiman (2007), um aspecto relevante
para a seleo curricular a funo do texto na vida
social do aluno. Isso implica, necessariamente, na ampliao do conjunto de textos, de modo a incluir gneros das mais variadas esferas de realizao da linguagem, tentando constantemente aproximar as prticas
escolares das prticas sociais relevantes. O professor
que adotar a prtica social como princpio organizador
do trabalho pedaggico enfrentar a complexa tarefa
de identificar quais so essas prticas significativas e,
consequentemente, o que um texto significativo para
a comunidade.

Por sua vez, o professor constitui-se, conforme a autora, em agente de letramento e, como profissional da
escrita, precisa ter conhecimentos acerca de seu objeto
de trabalho para agir e, assim, desenvolver aes fundamentadas no conhecimento, na descoberta de saberes,
de tcnicas, de estratgias e de representaes sobre a
escrita que o aluno mobiliza no dia a dia ao realizar as
diferentes prticas de leitura e escrita que lhe so exigidas socialmente. O professor quem conhece o qu
e como os alunos esto se apropriando da lngua(gem)
para poder mediar os processos de aprendizagem.
Assumimos, assim, que a escola o espao privilegiado para a formao de crianas que possam, por
meio das prticas escolares, (i) ler textos autnticos
para realizar uma leitura responsiva e crtica; (ii) escrever textos que respondam ao interlocutor nas mais diversas situaes; (iii) refletir sobre a lngua nas modalidades oral e escrita, assim como em outras linguagens,
levando em considerao os mltiplos efeitos de sentido. Atender a essas expectativas implica refletir sobre
concepes de linguagem, lngua escrita, texto, gneros textuais, leitura, variedades lingusticas e prticas
escolares capazes de atingir os objetivos descritos.

vlido ressaltar que a apropriao da linguagem


justifica-se a partir da funo que ela desempenha para
a criana, uma vez que a aprendizagem decorre da necessidade e do uso real que o falante faz da lngua.
Por isso, quando algum diz ou escreve algo, tem uma
razo para isso.
Defendemos, portanto, nestas diretrizes que o escrever na escola acontea por meio de textos e a partir
das caractersticas bsicas de emprego da lngua, a saber: a sua funcionalidade, a subjetividade de seus interlocutores e o seu papel mediador da relao homem-mundo. Qualquer produo de texto deve, pois, estar
inserida em suas condies de produo, as quais determinam o que escrever, para que, para quem,
a partir de qual propsito comunicativo e em qual
gnero. Como afirma Srio Possenti (2006, p. 36),

De acordo com Antunes (2003, p. 79), textos autnticos


so compreendidos como aqueles em que h claramente
uma funo comunicativa e um objetivo interativo qualquer. Possuem autor(es), tm data de publicao, aparecem em algum suporte de comunicao social, como
livros, jornais e revistas, esto afixados em nossas portas
e paredes e podem, perfeitamente, ser objeto de leitura
nesta fase inicial de aquisio da escrita.

No se aprende por exerccios, mas por prticas significativas. Essa afirmao fica quase obvia se pensarmos
em como uma criana aprende a falar com os adultos

98

Lngua Portuguesa

dades e usos que ela realmente tem nas suas modalidades oral e escrita, qual o comportamento da sociedade e dos indivduos com relao aos usos lingusticos,
nas mais variadas situaes de sua vida, constituem
objetivos do ensino de lngua materna. Uma vez problematizados desde o incio da escolarizao, contribuem significativamente para o processo de apropriao da lngua escrita, principalmente por aqueles indivduos, cujas famlias tm uma relao mais restrita
com a escrita: Antes de ensinar a escrever, preciso
saber o que os alunos esperam da escrita, qual julgam
ser sua utilidade e, a partir da, programar as atividades
adequadamente (Cagliari, 2010, p. 87).

com quem convive e com seus colegas de brinquedo e interao em geral. O domnio de uma lngua o resultado de prticas efetivas, significativas, contextualizadas.
Assim, o foco de interesse do ensino da lngua
materna, a partir de prticas significativas de leitura
e escrita, ao invs de estar no processo de ensino e
aprendizagem da palavra escrita em si, ou seja, no
aspecto tcnico, estar na relao entre o ensino e
aprendizagem do cdigo da lngua escrita e seu uso
nas prticas socioculturais.
Kleiman (2007, p. 6) ressalta que, em um ensino organizado a partir das prticas sociais, h a necessidade de se compreender e dominar o cdigo
lingustico (correspondncia letra-som, ortografia,
segmentao em palavras etc.) e, portanto, necessrio focalizar de forma sistemtica contedos que
expliquem o funcionamento da linguagem. Todavia,
alerta a autora, o movimento ser da prtica social
para o contedo, nunca o contrrio, se o letramento
do aluno for o objetivo estruturante do ensino. Defendemos assim uma concepo de saber lingustico
vinculada ao uso da linguagem.

Sendo assim, assumimos neste documento um trabalho de sistematizao da lngua escrita, porm sem
esvazi-la de sentido com atividades inadequadas,
desmotivadoras e artificiais, fruto de concepes erradas sobre a natureza do texto e da leitura, e, portanto,
da linguagem (Kleiman 2008, p. 16). A partir dos estudos de Kleiman (2008), preciso tomar a lngua(gem)
como objeto de reflexo, de maneira explcita e organizada, ou seja, sistematizada, de modo a construir,
progressivamente, categorias explicativas de seu funcionamento que permitiro aos estudantes o desenvolvimento da competncia discursiva para falar, escutar,
ler e escrever nas diversas situaes de interao.

Nessa perspectiva, o processo de apropriao da


lngua(gem) pressupe oportunizar, na escola, o acesso diversidade de textos e de situaes comunicativas de uso da linguagem, bem como a oportunidade
de refletir cotidianamente sobre as caractersticas e o
funcionamento da escrita por meio de atividades de
linguagem que funcionem como situaes-problema
que desafiem os alunos a pensarem sobre a escrita e
como se faz para ler e escrever.

Cagliari (2010, p. 107) aponta a preocupao excessiva da escola com o ensino da ortografia e argumenta que o controle das formas ortogrficas conveniente para fazer avaliaes de massa nas classes,
mas um desastre para ensinar algum a escrever o
que pensa. Segundo o autor, as crianas no precisam saber gramtica ou dominar o cdigo da lngua
escrita para comearem a escrever, uma vez que j
dominam, e muito bem, a lngua portuguesa na modalidade oral. Assim, deve-se incentiv-las a produzirem textos usando espontaneamente a lngua que sabem, o que as levar a escreverem do modo que lhes
parece fcil, correto e apropriado nas mais diversas
situaes. Conclui: se as deixam escrever [...], seus
erros revelam hipteses sobre possveis usos dos
sistemas de escrita e da relao letra e som (Cagliari,
2010, p. 161), podendo ser problematizados e refletidos nas aulas de reviso de textos. O que interessante nesse processo, segundo o autor, apostar na
capacidade das crianas de escrever e se autocorrigir,
o que um estmulo e desafio para elas em seu trabalho de elaborao textual, uma motivao verdadeira
para a escrita.

Sob este ponto de vista, situaes significativas de


uso da leitura, produo e reflexo sobre como a
lngua, como funciona e para que serve, por exemplo,
devem ser propostas ao longo de todo o processo de
domnio e compreenso do sistema de escrita alfabtica e ortogrfica. Ao invs, por exemplo, de solicitar
que escrevam palavras e frases em um contexto muito restrito e apenas palavras conhecidas limitadas a
um campo fontico em estudo, pode-se solicitar textos a partir de gneros textuais como: canes, histrias em quadrinhos, desenhos animados, bilhetes,
listas, e-mails, receitas, recados, legendas de fotos,
convites, regras e mesmo o reconto de histrias conhecidas dentre outros.
De acordo com Cagliari (2010), ensinar aos alunos
o que uma lngua, como funciona, quais as proprie-

99

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

e interpretaes uma tarefa de monitoramento e


controle constante.

Neste sentido, Possenti (2005) enfatiza que o ensino da escrita deve levar em conta as caractersticas
que ela assume fora da escola e deve ser praticada,
no para testar conhecimentos de grafia. A funo da
escola fazer o aluno escrever corretamente segundo
as normas exigidas pela lngua padro para que, gradativamente, ele consiga se apropriar dela.

Para saber mais:


Ver o fascculo publicado pelo CEFIEL/UNICAMP
Aprender a escrever (re)escrevendo do autor
Srio Possenti (2005). Este fascculo defende a tese
de que se aprende a escrever (re)escrevendo, essas
duas prticas, escrever e, em seguida, reescrever, rasurar, alterar, editar so prticas do processo de apropriao da linguagem escrita.
http://www.iel.unicamp.br/cefiel/cursos/cursos_detalhes.php?codigo=12

Para que os alunos escrevam de forma efetiva e


tenham uma escrita de qualidade, alm de o trabalho
escolar focar a sistematizao das convenes da lngua escrita, necessrio tambm promover, junto aos
alunos, individual ou coletivamente, desde o incio da
escolarizao, uma anlise discursiva dos textos produzidos, os quais envolvem problemas especficos de
estruturao do texto, de argumentao, de organizao das ideias e escolha das palavras, do objetivo e do
destinatrio do texto, questes referentes ao gnero,
alm da coeso e coerncia.

No que se refere ao trabalho com a leitura nos anos


iniciais, nas escolas da Rede Municipal de Campinas,
visamos que nossos alunos realizem leituras que vo
alm de decifrar ou decodificar, uma vez que ler
uma prtica social compreendida como um processo de interlocuo como outras atividades de linguagem, s que distncia, mediada pela palavra escrita.
Assim como o texto oral, o texto escrito produto
de uma intencionalidade, em que o autor se dirige
a algum para expressar alguma inteno: informar,
persuadir, influenciar, divertir, relatar, instruir, dentre
tantas outras. Portanto, ler implica necessariamente
em compreenso, como afirma Cafiero (2010, p. 86)
na coleo Explorando o Ensino Lngua Portuguesa:

Estas Diretrizes Curriculares partem do princpio


de que a escrita aprendida e aperfeioada por meio
de sua prtica constante ao longo dos ciclos I e II.
Conforme prope Possenti (2005), a escrita e a reescrita uma forma de dominar as regras da lngua,
da gramtica e da textualidade. Ao invs de tentar
apontar solues mgicas para o ensino da escrita,
papel da escola concentrar-se em atividades de escrita tais como elas acontecem na sociedade. O autor
exemplifica que textos de jornais e revistas passam
por inmeras revises antes de serem publicados e
sugere que a escola tenha essa mesma atitude: que a
primeira verso do texto escrito do aluno seja objeto
de reviso, correo, reescrita, como normalmente
acontece fora da escola.

Isso significa dizer: o leitor um sujeito que atua socialmente, construindo experincia e histria compreende
o que est escrito a partir das relaes que estabelece
entre as informaes do texto e seus conhecimentos de
mundo. Ou seja, o leitor sujeito ativo do processo. Na
leitura, no age apenas decodificando, isto , juntando letras, slabas, palavras, frases, por que ler muito
mais do que apenas decodificar. Ler atribuir sentidos.
E, ao compreender o texto como um todo coerente, o leitor pode ser capaz de refletir sobre ele, de critic-lo, de
saber como us-lo na sua vida.

As atividades de escrita e reescrita podem ser


feitas coletivamente com os alunos, todos como
revisores, considerando os padres ortogrficos e
outras questes que se queira destacar tais como:
segmentao, pontuao, paragrafao, coeso,
estrutura textual, caractersticas do gnero. Estas
atividades, quando realizadas frequentemente, alteram ao longo dos anos as habilidades de escrita,
de leitura e de reviso de textos. Por isso, a prtica
da reviso e da reescrita de textos (coletiva ou individualmente) realizada frequentemente desde o
primeiro ano do ensino fundamental, com maior
ou menor mediao do professor, permitir a apropriao de procedimentos e atitudes de autor habilidades como a de exercer sobre suas produes

Dessa forma, prticas escolares de leitura que


propem atividades de ligar, completar, sublinhar,
circular, preencher e localizar informaes explcitas,
dentre outras, j no so suficientes para dar conta
de um processo muito mais complexo, que impe ao
leitor um trabalho que exige idas e voltas no universo textual na busca do significado e do entendimento do texto. Tais prticas so insuficientes, pois
no possibilitam os alunos a exercerem os seus direi-

100

Lngua Portuguesa

tos de leitores e, assim, por exemplo, fazer antecipaes quando leem, formular interpretaes prprias
e verificar sua validade, perguntar o que no sabem,
questionar as intenes do autor, emitir opinio sobre o assunto lido, ler criticamente assim como fazer
relaes entre os textos. necessrio, pois, fazer com
que as crianas leiam textos para atribuir-lhes sentido por meio de prticas significativas de leitura, e o
texto, consequentemente, no seja um mero detonador e pretexto para exerccios mecnicos de treino da
lngua escrita.

contribuam para o seu aprendizado. Neste processo,


fundamental criar um contexto de aprendizagem mediante a interao em que possibilite ao aluno conhecer a natureza da tarefa e estar plenamente convencido
de sua importncia e relevncia.
Tendo portanto como finalidade promover a formao de leitores, a escola deve criar (quando ainda
no existem) e ampliar (quando j existem) programas
de leitura na escola, articulando todas as propostas em
andamento e outras consideradas necessrias, desenvolver aes que envolvam intercmbio com os familiares e incentivo para o uso dos espaos e recursos
disponveis na comunidade e/ou na cidade, tais como:
biblioteca escolar, bibliotecas pblicas, bancas de revistas, lan houses, livrarias, museus e outros constituindo uma ampla rede de leitores que se estenda para
alm dos muros da escola.

Rojo (2009) analisa os dados do relatrio PISA


2000, dentre alunos de 15 anos de 32 pases diferentes, e mostra que os brasileiros foram os que obtiveram os piores ndices nas capacidades de leitura:
A maior parte dos jovens avaliados (65%) mal conseguem localizar informaes que podem ser inferidas
em um texto; reconhecer a ideia principal em um texto,
compreendendo as relaes ou construindo um sentido,
construir uma comparao ou vrias conexes entre o
texto e outros conhecimentos extrados da experincia
pessoal (p. 32).

As propostas para o ensino da lngua materna nas


escolas enfatizam a necessidade da leitura realizada
pelo professor todos os dias, a partir de materiais diversos (textos literrios, jornais, revistas, entre outros)
para a formao de seus alunos enquanto leitores. O
professor precisa estar atento qualidade dos textos selecionados, evitando as verses adaptadas que
acabam simplificando o contedo e a linguagem do
texto. Alm disso, vlido apresentar aos alunos o
suporte no qual o texto foi impresso, por exemplo, se
for uma notcia, levar todos os cadernos do jornal para
que os alunos tenham contato com esse portador, o
mesmo deve acontecer para revistas e livros literrios.

Enfatizamos que ler atribuindo sentidos ao texto


possvel, mesmo quando ainda a criana no l por si
prpria, mas por meio da leitura e mediao do professor. Para tanto, ela deve ser levada a experimentar
diferentes modos de ler, a partir de diferentes propsitos, conforme os conhecimentos de leitura que tenha.
Para orientar o processo de desenvolvimento de
estratgias de leitura eficientes, o professor deve planejar tarefas cada vez mais complexas, porm passveis de resoluo pela criana. Para Kleiman (2008),
na realizao da tarefa, a partir de objetivos definidos e, principalmente na interao com o professor,
como mediador do processo de aprendizado da leitura e enquanto leitor proficiente, que se d o processo
de compreenso do texto pela criana, na medida em
que ele propicia atividades que criam condies para
o leitor em formao retomar o texto e, na retomada,
compreend-lo.

Para saber mais:


Ler e escrever Guia de planejamento e orientaes
didticas professor alfabetizador 2 ano. Secretaria
de educao, So Paulo.
O Centro de Estudos em Educao e Linguagem
(CEEL) da Universidade Federal de Pernambuco
disponibiliza livros temticos, guias didticos e programas de vdeo com o objetivo de contribuir para a
melhoria da formao docente. Disponvel no site:
http://www.ceelufpe.com.br/
Nota-se que os alunos que ainda no leem convencionalmente so grandemente beneficiados pela
leitura realizada pelo professor em sala de aula. Cagliari (2010, p. 137) explica que a leitura pode ser ouvida, vista ou falada e observa que a leitura ouvida
o primeiro contato da criana com os textos:

Nesta perspectiva, a criana construir seu prprio saber sobre texto e leitura e assim se constituir
como leitora, mediante um processo de postulao de
tarefas, exequveis, plausveis e significativas, segundo objetivos pr-definidos, e progressivamente mais
complexas e independentes que cumulativamente

101

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

Em muitos casos, a escola o primeiro ou o nico


lugar onde os alunos tero a chance de vivenciarem
suas experincias com leitura de textos da esfera literria, jornalstica e cientfica.

Ouvir histrias uma forma de ler. A diferena entre


ouvir a fala e ouvir a leitura est em que a fala produzida espontaneamente ao passo que a leitura baseada num texto escrito que tem caractersticas prprias,
diferentes da fala espontnea [...] Muito do que se ouve
na televiso e no rdio so leituras. Uma criana que
muito exposta a essas manifestaes tem grandes vantagens na escola sobre aquelas crianas que no tem a
mesma chance na vida. Ouvir uma leitura equivale a
ler com os olhos, a nica diferena reside no canal pelo
qual a leitura conduzida do texto ao crebro.

Para saber mais:


Ver fascculo publicado pelo CEFIEL/UNICAMP
Meus alunos no gostam de ler da autora
Marisa Lajolo. Este fascculo desenvolve aspectos
da teoria e da histria da leitura escolar brasileira
apontando propostas de textos e atividades a serem
desenvolvidas em sala de aula para os anos iniciais
do ensino fundamental.
http://www.iel.unicamp.br/cefiel/cursos/cursos_detalhes.php?codigo=9

Nestas prticas, o professor torna-se o modelo por


excelncia de leitura para o aluno despertando-lhe o
interesse, o gosto e o prazer pelo livro e ainda passando-lhe estratgias, procedimentos e conhecimentos
de leitura fundamentais para a formao do leitor.

Gneros textuais para organizao do trabalho pedaggico


Para que os alunos possam ampliar os conhecimentos sobre a organizao textual, recursos lingusticos, apresentao grfica e funo social, esto elencados, no quadro a seguir, alguns gneros textuais de
diferentes esferas sociais para estudos sistematizados
ao longo dos anos iniciais. Isto no significa que esses
mesmos gneros no possam ser apreciados ou lidos
em outros anos dos ciclos, j que, a cada nova interao com um certo gnero, surgem novas exploraes
e descobertas. Alm disso, os gneros que no foram
elencados como objeto de estudo sistematizado tambm devem circular na escola para busca de informao, apreciao, comunicao, entretenimento entre
outros propsitos sociais.
1 Ano

2 Ano

3 Ano

Jornalstica (manchete, notcia).


Cotidiana (dirio e textos de
entretenimento: histria em quadrinhos,
tirinhas).
Literria (poema, narrativas de
aventura, contos, cano).

4 Ano

Jornalstica (manchete, notcia,


reportagem, charge, cartum, telejornal).
Divulgao cientfica (verbete
de enciclopdia infantil, artigo de
divulgao cientfica para crianas,
notcia de popularizao da cincia,
relato de pesquisa).

Tradio Oral (cantiga, trava-lngua,


parlenda, adivinha).
Cotidiana (aviso, bilhete, convite,
legenda de foto, lista).
Literria (poema, conto de fada, conto
de assombramento, conto acumulativo).

Literria ( hai-kai, poema concreto,


literatura de cordel, cano).
5 Ano

Cotidiana (lista, carta e textos


instrucionais: receita, regra de jogo).
Divulgao cientfica (ficha tcnica,
verbetes: de curiosidade, de dicionrio,
de enciclopdia infantil).
Literria (poema, fbula e contos:
populares, de fada, de assombramento,).

Publicitria (propaganda institucional


e comercial, anncio, panfleto, outdoor
e slogan).
Cidadania (Estatuto e leis, debate,
carta do leitor, carta de reclamao e de
solicitao).
Literria (texto teatral, narrativa
fantstica, lenda, conto maravilhoso e
de terror).

102

Lngua Portuguesa

Relato do projeto elaborado pelos


professores da EMEF MARIA LUIZA
POMPEO DE CAMARGO

Cada sala de aula recebe uma sacola de tecido, que


foi decorada pelos prprios alunos, na qual inserimos
livros de literatura infantil, gibis, revistas e jornais previamente selecionados pela professora responsvel pela
biblioteca, de possvel interesse da famlia. A cada semana, um aluno recebe esta sacola e a leva para casa,
junto com uma carta da escola que explica o objetivo do
projeto e solicita apoio da famlia, orientando-a sobre
como organizar momentos de leitura junto com os filhos.
Na semana seguinte, o aluno escolhe um material da
sacola que tenha lido com a famlia e gostado mais para
apresent-lo classe.

SACOLA DE LEITURA
Em 2010, fizemos uma ampla pesquisa em nossa escola a fim de caracterizarmos a comunidade e conhecermos, fora da escola, em quais condies de acesso leitura as nossas crianas vivem. Verificamos que os alunos tm poucas oportunidades de contato com suportes
diferenciados de textos em casa, como livros, revistas e
jornais. Quando tm acesso, no h, na rotina familiar,
momentos de leitura compartilhada entre pais e filhos.

Observamos, ao longo do desenvolvimento do projeto,


que conseguimos envolver muitas famlias na proposta de leitura com os filhos no ambiente familiar. Percebemos tambm que as crianas demonstraram muito
interesse em levar a sacola para casa. Sendo assim, incorporamos esta ao de 1 ao 5 ano no nosso Projeto
Pedaggico.

Consideramos que a prtica mais constante de leitura no


ambiente familiar interfere positivamente na formao
dos nossos alunos leitores. Portanto, desde 2010, temos o
projeto Sacola de Leitura com os Ciclos I e II com o objetivo da apropriao de uma prtica de leitura valorizada
pela sociedade dentro das famlias dos nossos alunos.

Objetivos de aprendizagem para o


ensino de Lngua Portuguesa
gem escrita (leitura e produo de textos) e tambm
em torno da anlise e reflexo sobre a lngua.

Para se colocar em prtica os objetivos listados


adiante, recomendamos que necessrio tambm o
professor elaborar, e explicitar em seu plano de ensino, uma rotina de trabalho semanal, que promova
sistematicamente: prticas de leitura (voltadas para a
apreciao da qualidade literria dos textos e tambm
para o estudo do texto a partir de seus diferentes suportes), prticas de produo de textos, prticas de
reviso e reescrita de textos e prticas de anlise e
reflexo sobre a lngua (sistematizao dos aspectos
relativos s convenes da escrita). Tendo em vista
garantir a aprendizagem plena dos alunos, ressaltamos a importncia da organizao do trabalho pedaggico, conforme aponta o texto: Formas de organizao do trabalho pedaggico neste documento.

Objetivos15 gerais para o ciclo I


Ao final do ciclo I, os alunos devem ser capazes de:
Relatar acontecimentos de acordo com a ordenao espao-temporal, formular e responder perguntas pertinentes ao assunto, emitir opinies sobre os
temas estudados, respeitar opinies e variedades lingusticas, envolvendo-se em situaes de comunicao, por meio de diferentes linguagens (oral, gestual,
grfica, entre outras).
Compreender e respeitar as variedades lingusticas
e, ao mesmo tempo, apropriar-se gradativamente dos

Assim, para que todos os alunos se tornem leitores


e escritores, que dominem a lngua a partir de prticas efetivas, significativas e contextualizadas, as escolas municipais de ensino fundamental de Campinas
devero organizar o trabalho pedaggico, buscando
sempre recordar e aprofundar o que j foi aprendido.
Para tal, definem-se, para os ciclos I e II, os seguintes
objetivos de aprendizagem, que se orientam em torno
dos usos da linguagem oral (fala e escuta), da lingua-

15 Os objetivos de aprendizagem dos anos iniciais foram elaborados a partir da leitura e anlise dos seguintes documentos: Parmetros Curriculares
Nacionais (1997); Diretrizes Curriculares da Educao Bsica para o EF e EJA
anos finais (2010); Proposies Curriculares EF Rede Municipal de Belo
Horizonte (2009); Orientaes Curriculares e Proposio de expectativas de
aprendizagem para o EF Ciclo I primeiro ao quinto ano Secretaria Municipal de Educao da cidade de So Paulo (2007); material do Programa Ler e
Escrever e os livros didticos distribudos pelo PNLD; Matriz da Prova Brasil,
Matriz da Provinha Brasil e relatrios da Prova Campinas.

103

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

modos mais formais de uso da linguagem, de acordo


com as situaes de comunicao e os interlocutores.

blicao dos escritos que justifiquem a necessidade


da escrita convencional e da adequada apresentao
final dos textos.

Apreciar textos literrios para fruio e textos no


literrios para mobilizao de novos conhecimentos,
a partir da leitura realizada diariamente pelo professor.

Apropriar-se de convenes como orientao, alinhamento da escrita, legibilidade da grafia, funo


dos espaos em branco.

Ler, manusear e produzir textos autnticos de diferentes portadores e gneros (literrios e no literrios)
bem como participar de situaes diversificadas de
leitura e de escrita de acordo com os propsitos sociais que caracterizam essas prticas.

Escrever textos, utilizando progressivamente convenes da escrita, tais como: ortografia e pontuao
e paragrafao para organizar o texto.
Revisar e reescrever textos prprios e de outros,
em conjunto com os colegas ou com o professor,
adequando-os progressivamente linguagem escrita
e considerando os objetivos comunicativos, o tema,
o interlocutor e o gnero.

Realizar leituras de forma autnoma de diferentes


gneros textuais apoiando-se em conhecimento sobre: tema do texto, caractersticas do seu portador,
gnero textual e sistema de escrita.
Ler textos identificando o tema e as informaes
principais, com apoio nos conhecimentos sobre: assunto, caractersticas do portador, gnero textual e
sistema de escrita.

Objetivos Especficos
1 ano

Ler textos sobre os temas tratados nas diferentes


reas do conhecimento (enciclopdia, informaes
veiculadas pela internet, revistas, jornais, entre outros)
com a finalidade de estudo mediada pelo professor.

No primeiro ano, os alunos devem ser capazes de:


Relatar acontecimentos, expor e emitir comentrios
sobre os temas estudados, formular e responder perguntas, respeitar as variedades lingusticas, envolvendo-se em situaes de comunicao por meio de diferentes linguagens (oral, gestual, grfica, entre outras).

Posicionar-se progressivamente como leitor: fazer antecipaes quando l, formular interpretaes


e verificar sua validade, perguntar o que no sabe,
questionar as intenes do texto, emitir opinio sobre o assunto lido, relacionar o texto lido com outros
textos e experincias.

Recontar histrias conhecidas, recuperando caractersticas da linguagem escrita do texto fonte.


Apreciar textos literrios para fruio e textos no
literrios para mobilizao de novos conhecimentos, a
partir da leitura realizada diariamente pelo professor.

Ler em voz alta com gradativa fluncia e expressividade.


Posicionar-se progressivamente como escritor: planejar a escrita, considerando a funo social do texto, o interlocutor, o portador e as caractersticas do
gnero; fazer rascunhos, relendo para aperfeioar a
escrita, tanto do ponto de vista textual quanto de suas
convenes, podendo solicitar ajuda quando preciso.

Interagir com materiais de diferentes portadores


e gneros textuais, experimentando diferentes modos de ler a partir do uso das estratgias de leitura
para compreenso, apreciao e para interao com
o texto.
Ler textos dominando a natureza alfabtica do sistema de escrita, associando letras (grafemas) a sons
(fonemas), com a mediao do professor.

Apropriar-se do sistema alfabtico-ortogrfico da


escrita em Lngua Portuguesa nas produes de textos escritos.

Produzir uma escrita de acordo com o sistema alfabtico de escrita, isto , associando letras (grafemas) a
sons (fonemas), sem exigncia da escrita ortogrfica.

Produzir textos contextualizados de comunicao


real, tendo em vista situaes de circulao ou pu-

104

Lngua Portuguesa

Escrever textos de autoria com mediao do professor ou individualmente.

Escrever textos de acordo com o sistema alfabtico


de escrita, utilizando progressivamente as convenes
da escrita, tais como: ortografia, segmentao do texto
em palavras, delimitao das frases (uso da maiscula
inicial e ponto), alinhamento e legibilidade da escrita.

Escrever verses de textos conhecidos, com mediao do professor, mantendo as ideias principais e
algumas caractersticas da linguagem escrita dos gneros textuais trabalhados no ano.

Produzir textos de autoria, com mediao do professor ou individualmente, considerando os objetivos


comunicativos, o tema, o interlocutor e buscando utilizar alguns recursos da linguagem escrita e marcas
caractersticas dos gneros textuais.

Produzir, revisar e reescrever textos coletivamente,


com mediao do professor, adequando-os progressivamente linguagem escrita.

2 ano

Escrever verses de textos conhecidos, coletivamente ou em dupla, mantendo as ideias principais e


caractersticas da linguagem escrita dos gneros estudados no ano.

No segundo ano, os alunos devem ser capazes de:


Relatar acontecimentos de acordo com a ordenao espao-temporal, formular e responder perguntas
pertinentes ao assunto, expor e emitir comentrios
sobre os temas estudados, respeitar opinies e variedades lingusticas, envolvendo-se em situaes de comunicao, por meio de diferentes linguagens (oral,
gestual, grfica, entre outras).

Produzir, revisar e reescrever textos, em conjunto


com os colegas ou com o professor, adequando-os
progressivamente linguagem escrita e considerando
os objetivos comunicativos, o tema, o interlocutor e
o gnero.

3 ano

Recontar histrias conhecidas, recuperando caractersticas da linguagem escrita do texto fonte.

No terceiro ano, os alunos devem ser capazes de:

Apreciar textos literrios para fruio e textos no


literrios para mobilizao de novos conhecimentos,
a partir da leitura realizada diariamente pelo professor.

Relatar acontecimentos de acordo com a ordenao espao-temporal, formular e responder perguntas


pertinentes ao assunto, emitir opinies sobre os temas estudados, respeitar outras opinies e variedades
lingusticas, envolvendo-se em situaes de comunicao, por meio de diferentes linguagens (oral, ges
tual, grfica, entre outras).

Ler textos de diferentes portadores, gneros e tipos de letras, experimentando modos de ler a partir
do uso das estratgias de leitura para compreenso,
apreciao e para interao com o texto.

Recontar informaes e histrias conhecidas recuperando caractersticas da linguagem escrita do texto


fonte e apropriando-se gradativamente dos modos
mais formais de uso da linguagem, de acordo com a
situao de comunicao e os interlocutores.

Ler, com autonomia e/ou com mediao, textos


para estudo dos temas das diferentes reas do conhecimento, identificando as ideias centrais do texto e
informaes, com apoio nos conhecimentos sobre:
assunto, caractersticas do seu portador, gnero textual e sistema de escrita, desenvolvendo-se assim
como leitor.

Apreciar textos literrios para fruio e textos no


literrios para mobilizao de novos conhecimentos, a partir da leitura realizada diariamente pelo
professor.

Ler em voz alta com gradativa fluncia e expressividade.

Ler textos de diferentes portadores, de gneros literrios e no literrios, utilizando as estratgias de


leitura para compreenso, apreciao e para interao
com o texto.

Apropriar-se de convenes como orientao, alinhamento da escrita, legibilidade da grafia, funo


dos espaos em branco.

105

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

a partir da leitura realizada diariamente pelo professor e pelos prprios alunos.

Ler, com autonomia e com mediao, textos para


estudo dos temas das diferentes reas do conhecimento para: identificar as informaes e as ideias
centrais do texto, relacion-las com outros textos e
experincia, questionar as intenes do autor, emitir
opinio sobre o assunto lido, desenvolvendo-se, dessa forma, como leitor.

Ler e produzir textos autnticos de diferentes


portadores e gneros (literrios e no literrios) bem
como participar de situaes diversificadas de leitura
e de escrita com diferentes propsitos sociais que caracterizam essas prticas.

Ler em voz alta com gradativa fluncia e expressividade.

Selecionar textos de acordo com os propsitos de


sua leitura, percebendo a natureza de seu contedo
e utilizando a modalidade de leitura mais adequada.

Escrever textos, utilizando progressivamente convenes da escrita, tais como: ortografia, pontuao e
paragrafao para organizar o texto.

Ler textos identificando o tema, ideias centrais, informaes explcitas e inferindo informaes implcitas, com apoio nos conhecimentos sobre assunto,
caractersticas do portador, gnero textual e autor.

Produzir textos de autoria, com marcas caractersticas dos gneros textuais, desenvolvendo gradativamente procedimentos de escritor.

Ler, com autonomia, textos para estudar os temas tratados nas diferentes reas do conhecimento,
estabelecendo relaes com outros textos e conhecimentos, pedindo ajuda, quando necessrio, aos
colegas e ao professor, para superar dificuldades de
compreenso e/ou realizar pesquisas para esclarecer
suas dvidas.

Escrever verses de textos conhecidos, coletivamente, em dupla e individualmente, mantendo as


ideias principais e caractersticas da linguagem escrita
dos gneros estudados.
Revisar e reescrever textos prprios e de outros,
em conjunto com os colegas ou com o professor,
adequando-os progressivamente linguagem escrita
e considerando os objetivos comunicativos, o tema,
o interlocutor e o gnero.

Posicionar-se como leitor: ler a partir de conhecimentos prvios, fazer antecipaes sobre o texto, selecionar informaes, fazer inferncias, formular interpretaes, verificar sua validade, identificar ideias
centrais e intenes do texto, perguntar o que no
sabe e emitir opinio sobre o texto lido.

OBJETIVOS GERAIS PARA O CICLO II

Ler em voz alta com fluncia e expressividade.

Ao final do Ciclo II, os alunos devem ser capazes de:

Posicionar-se como escritor: planejar a escrita, considerando a funo social do texto, o interlocutor, o
portador e as caractersticas do gnero e fazer rascunhos, relendo o texto para aperfeioar a escrita, tanto
do ponto de vista textual quanto de suas convenes,
podendo solicitar ajuda quando preciso e elegendo
leitores para analisar os prprios textos e opinar a
respeito.

Participar de situaes de comunicao oral por


meio de diversas linguagens (oral, gestual, grfica entre
outras), em diferentes situaes discursivas, intervindo
sem sair do assunto tratado, formulando e respondendo perguntas, justificando suas respostas, compreendendo explicaes, manifestando e acolhendo opinies, argumentando e contra argumentando.
Compreender e respeitar as variedades lingusticas, diferenciando-as em relao forma padro, e
adequar a linguagem de acordo com as situaes de
comunicao e os interlocutores.

Apropriar-se do sistema alfabtico-ortogrfico da


Lngua Portuguesa em produes de textos contextualizadas de comunicao real, tendo em vista situaes de circulao ou publicao dos escritos e buscando escrever textos coerentes e coesos por meio do
uso de elementos coesivos prprios da escrita.

Apreciar textos literrios para fruio e textos no


literrios para mobilizao de novos conhecimentos,

106

Lngua Portuguesa

Escrever apropriando-se gradativamente das convenes da escrita: ortografia, acentuao, concordncia verbal e nominal, pontuao e paragrafao.

Ler em voz alta com fluncia e expressividade em


situaes que justifiquem essa prtica.
Escrever, apropriando-se gradativamente das caractersticas e das convenes da linguagem escrita:
coerncia, coeso, pontuao e paragrafao, concordncia verbal e nominal, ortografia, acentuao, e
fazendo uso do dicionrio e de outras fontes escritas
para solucionar dvidas em relao grafia e/ou significao das palavras.

Revisar seu prprio texto e de outros, individualmente e/ou em conjunto com os colegas, assumindo
o ponto de vista do leitor: evitar repeties desnecessrias, ambiguidades, articular partes dos textos,
buscar coeso e coerncia textual.

Objetivos Especficos

Produzir textos de autoria, posicionando-se como


escritor (planejando o que vai escrever, para qu e
para quem se escreve, de acordo com a inteno comunicativa), e com marcas caractersticas dos gneros textuais estudados no ano.

4 ano
No quarto ano, os alunos devem ser capazes de:
Desempenhar adequadamente o papel de locutor e
de interlocutor, procurando adequar estilo de linguagem (formal e informal), de acordo com as situaes
de comunicao orais ou escritas, intervindo sem sair
do assunto tratado, formulando e respondendo perguntas, justificando suas respostas, compreendendo
explicaes, manifestando e acolhendo opinies.

Escrever novas verses, coletivamente, em dupla e individualmente, a partir de textos conhecidos, mantendo as ideias principais e caractersticas
da linguagem escrita dos gneros ou transpondo-as
para outros gneros, tais como resumo, esquema,
entre outros.

Contar e recontar histrias, notcias, fatos decorrentes do cotidiano, preocupando-se com a ordenao espao-temporal, com a clareza da exposio e
com a variedade lingustica adequada.

Revisar e reescrever textos prprios e de outros,


em conjunto com os colegas, com o professor ou
individualmente, adequando-os progressivamente
linguagem escrita e considerando os objetivos comunicativos, o tema, o interlocutor e o gnero.

Apreciar textos literrios para fruio e textos no


literrios para mobilizao de novos conhecimentos,
a partir da leitura realizada diariamente pelo professor e pelos prprios alunos.

5 ano
No quinto ano, os alunos devem ser capazes de:

Ler de forma silenciosa atribuindo sentidos ao que


foi lido, identificando os aspectos textuais, atentando-se para diferentes objetivos: apreciao esttica,
curiosidade, entretenimento, estudo, pesquisa e busca de informaes.

Desempenhar adequadamente o papel de locutor e


de interlocutor, adequar o estilo de linguagem (formal
e informal), de acordo com as situaes de comunicao, argumentar e contra argumentar, respeitando as
diferentes opinies.

Ler identificando informaes explcitas e inferindo progressivamente informaes implcitas, com


apoio nos conhecimentos sobre assunto, caractersticas do portador, gnero e autor.

Contar e recontar histrias, notcias, fatos, respeitando a ordenao espao-temporal, contextualizando temas estudados e estabelecendo progressivamente as relaes entre diferentes informaes
e opinies.

Mobilizar progressivamente procedimentos de


leitor: fazer antecipaes sobre o texto, selecionar informaes, fazer inferncias, formular interpretaes,
verificar a sua validade, identificar as ideias centrais,
perguntar o que no sabe, buscando emitir opinies.

Apreciar textos literrios para fruio e textos no


literrios para mobilizao de novos conhecimentos,
a partir da leitura realizada diariamente pelo professor e pelos prprios alunos.

107

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

fazendo uso do dicionrio e de outras fontes escritas


para solucionar dvidas em relao grafia e/ou significao das palavras.

Ler de forma silenciosa atribuindo sentidos ao que


foi lido, identificando os aspectos textuais e identificando diferentes objetivos: apreciao esttica, curiosidade, entretenimento, estudo, pesquisa e busca de
informaes.

Produzir textos de autoria, posicionando-se como


escritor (planejando o que vai escrever, para qu e
para quem se escreve, de acordo com a inteno comunicativa), e produzindo textos com marcas caractersticas dos gneros textuais estudados no ano.

Ler textos identificando ideias centrais, informaes explcitas e inferindo informaes implcitas,
com apoio nos conhecimentos sobre assunto, caractersticas do portador, gnero e autor.

Escrever novas verses, coletivamente, em dupla e individualmente, a partir de textos conhecidos, mantendo as ideias principais e caractersticas
da linguagem escrita dos gneros ou transpondo-as
para outros gneros, tais como resumo, esquema,
entre outros.

Mobilizar procedimentos de leitor: fazer antecipaes sobre o texto, selecionar informaes, fazer
inferncias, formular interpretaes, checar a sua validade, perguntar o que no sabe, identificar as ideias
centrais e as intenes do texto e emitir opinies sobre o texto lido.

Revisar e reescrever textos prprios e de outros,


em conjunto com os colegas, com o professor ou
individualmente, adequando-os progressivamente
linguagem escrita e considerando os objetivos comunicativos, o tema, o interlocutor e o gnero.

Escrever, apropriando-se gradativamente das caractersticas e das convenes da linguagem escrita:


coerncia, coeso, pontuao e paragrafao, concordncia verbal e nominal, ortografia, acentuao, e

108

HISTRIA, GEOGRAFIA E CINCIAS


Identidade: Relaes Sociais com a Natureza

Aps encenarem porque a gua congela, as crianas brincavam no parque. Uma garotinha,
abraada professora, no queria brincar:
V brincar! Olha que dia bonito para brincar no parque! insistia a professora.
Ainda abraada, a menina respondeu prontamente:
No posso. Eu sou uma molcula de gua.
E a professora acrescentou:
Mas hoje est calor! As molculas se separam...
Decidida, a criana concluiu:
Mas eu sou uma molcula de gelo!
(Episdio extrado dos registros pessoais da Professora Danielle Smith, ano 2007,
da EMEF Jlio de Mesquita Filho).

A leitura uma das maneiras que a escola tem de contribuir para a diminuio da injustia social
desde que ela fornea a todos as oportunidades para o acesso ao saber acumulado pela sociedade
(Kleiman e Moraes, 1999, p. 91).

109

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

HISTRIA, GEOGRAFIA E CINCIAS


Identidade: Relaes Sociais com a Natureza

Introduo

Neste sentido, a aproximao aos questionamentos da criana possibilita o encontro da linguagem com a percepo do mundo numa significativa
compreenso de tempos, espaos e ambientes. Sobre essa relao texto-contexto no ato de ler, Paulo
Freire relata:

A organizao curricular, ora apresentada, tem


como objetivo nortear a prtica docente, bem como
as aprendizagens dos alunos no sentido de ressignificar a cultura escolar e sua funo social. Est fundamentada na concepo de que todas as reas do
conhecimento contribuem para o processo de apropriao e uso da leitura e da produo textual escrita
nas diversas esferas sociais.

[...] que no se esgota na decodificao pura da palavra


escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e
se alonga na inteligncia do mundo. A leitura do mundo
precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura
desta no possa prescindir da continuidade da leitura
daquele. Linguagem e realidade se pretendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por
sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre
o texto e o contexto. (Freire, 1991, p. 09).

A leitura, na qualidade de instrumento, pertence a todas as disciplinas [...] Na qualidade de objetivo, envolve a formao de atitudes a valorizao
da prtica e a transmisso de valores (KLEIMAN,
1999, p. 44). Em todos os componentes curriculares,
os alunos desenvolvem procedimentos de leitura, em
que leem por prazer, para estudar, buscar e selecionar informaes, seguir instrues, para solucionar
problemas e levantar hipteses sobre os fenmenos
estudados.

Corsino (2007) ressalta a importncia do trabalho


pedaggico, nos ciclos I e II, em articular as Cincias,
as noes Lgico-Matemticas e as Linguagens a partir do estudo, comparao, investigao, reflexo crtica sobre grupos humanos e o lugar onde habitam,
transformaes, suas consequncias e formas de intervir sobre a realidade, sobre relaes entre os seres
humanos, outros seres vivos e tecnologias, para que
assim os alunos possam fazer uma leitura com maior
propriedade do mundo.

O professor tem dois grandes desafios: pensar a


escola como instncia de formao cultural, que representa experincias, criaes e recriaes ligadas ao
homem e ver as crianas como sujeitos de cultura e
histria, com capacidade e curiosidade de buscar solues para problemas e obstculos encontrados em
seu cotidiano.

Sem ignorar as especificidades dos componentes


curriculares de Histria, Geografia e Cincias, entendemos que, para o trabalho pedaggico de primeiro
ao quinto ano, necessria a articulao entre estes
e os demais componentes Lngua Portuguesa, Matemtica, Ingls, Arte e Educao Fsica. Conforme
discute Guedes-Pinto et all (2008, p. 27):

Dessa forma, a curiosidade infantil pode ser considerada uma aliada no processo de aprendizagem.
Impulsionada pela busca de respostas aos seus questionamentos, a criana despertada para o desejo de
investigar seu cotidiano, buscando explicaes para
o que v, ouve e sente. Ao entrar em seu cotidiano, a
escola possibilita ao aluno compartilhar conhecimentos, estabelecer relaes de aprendizagem com seus
pares, compreender e respeitar valores e atitudes e,
com isso, reelaborar sua bagagem cultural. necessrio que o aluno tenha autonomia para estudar e trabalhar em colaborao com seus pares, articulando
sua realidade com os conhecimentos cientficos para
compreender o mundo e suas transformaes.

[...] como professores(as) das sries iniciais, cabe-nos


trabalhar com vrias reas do conhecimento: Geografia,
Histria, Matemtica, Cincias, e Lngua Portuguesa
[...] com atividades, com pesquisas, com trabalhos individuais ou em grupo, de todas essas disciplinas. Junto a
isso, esses conhecimentos esto necessariamente articulados a atividades de leitura e de escrita, pois so ensinados, apropriados e elaborados pelas crianas atravs
da linguagem.

110

HISTRIA, GEOGRAFIA E CINCIAS

Quanto ao ensino de Cincias, este precisa mediar o desejo de conhecer, de dialogar, de interagir
em grupo e de explorar, de maneira empolgante e dinmica, a curiosidade natural das crianas. Trata-se
de uma concepo que visa familiarizar o estudante
com a pesquisa, orientando-o para a investigao de
fenmenos e temas que evidenciam a utilidade da
cincia para o bem estar social e seu sentido para a
formao de cidados (MEC, 2010). Nesta Diretriz,
tal investigao relaciona-se aos seguintes assuntos:
interao dos seres vivos entre si e com o ambiente,
alimentao, corpo humano e astronomia.

Tal articulao apoia-se na perspectiva de que qualquer temtica permite apreender a totalidade, em uma
relao que caminha da parte para o todo e vice-versa,
num movimento de vaivm que permite ao professor
trabalhar, dentro de cada assunto, as contradies,
as semelhanas e as diferenas. Esse procedimento
favorece a formao de estudantes com pensamento
crtico e analtico, estimulando o raciocnio a partir de
diferentes referenciais ligados a todas as reas do conhecimento (So Paulo, 2007, p. 35). Para tanto,
deve-se assegurar um trabalho interdisciplinar que no
pode deixar de olhar para os fundamentos centrais de
cada componente curricular.

Ao romper as barreiras entre o conhecimento


cientfico e o senso comum, a interdisciplinaridade
possibilita ao aluno elaborar hipteses, refletir sobre
o conhecimento da realidade e desvendar mitos, ampliando, enfim, o sentido cultural e cientfico dos seus
saberes. nesse ponto que cada componente curricular, no perdendo sua especificidade, possibilita aos
alunos observarem um mesmo objeto de estudo, sob
olhares e perspectivas diferentes.

Em relao ao ensino de Histria, numa abordagem da Histria Integrada, a relao entre a memria,
a seleo de contedos, o tempo, a histria regional,
nacional e global e os movimentos sociais, contextualizados, devem nortear o trabalho na construo
de um processo de aprendizagem em que o aluno se
perceba como sujeito da Histria. Esta abordagem,
de acordo com o que j est posto no texto dos anos
finais, tem como meta, contar uma histria do Brasil
menos superficial, em que, por exemplo, as conexes
com os acontecimentos mundiais sejam estabelecidas, tornando-a mais rica, cheia de idas e vindas,
num processo em que o Brasil no poderia ficar isolado. Numa perspectiva crtica, a histria possibilita
tecer ligaes no apenas entre os componentes da
prpria rea de conhecimento, mas tambm entre as
vrias reas. Assim, possvel enxergar o Brasil como
produo de determinada ordem social, poltica e
econmica, que, como sabemos, historicamente
datada, no apenas numa perspectiva eurocntrica
(ou seja, exclusivamente do ponto de vista da Histria Europeia), mas tambm levando em conta a Histria Indgena e Africana.

Partindo de um tema, uma pergunta de interesse


da turma, uma ao social, um contedo ou uma observao vinculada realidade, ter significado para
o aluno formular hipteses e questionar sobre os diferentes modos de intervir no ambiente do seu cotidiano, alm de desenvolver diferentes modalidades
de pesquisa a fim de analisar, inferir e interpretar as
relaes da sociedade com a natureza, tornando possvel valorizar a memria histrica e o conhecimento
de seu espao imediato.

Modalidades de pesquisa:
- pesquisa bibliogrfica: tem como principal caracterstica o fato de que a fonte dos dados, o campo onde
ser feita a coleta dos dados, a bibliografia especializada. Busca-se nos autores e obras selecionados, os dados para a produo do conhecimento pretendido. So
procedimentos dessa modalidade a problematizao dos
temas luz das ideias dos autores lidos, o estudo aprofundado e a produo de argumentaes prprias.
- pesquisa de campo: caracteriza-se pela ida do pesquisador ao campo em que ocorrem os fenmenos que
sero estudados, com o fim de coletar dados por meio de
tcnicas diversas, tais como a observao e a entrevista,
e posterior anlise e interpretao desses dados para a
produo de conhecimentos.

Por sua vez, o ensino da Geografia remete importncia de se explorar diferentes ambientes, tanto
o natural quanto o transformado pela ao humana,
com nfase no trinmio Homem, Espao e Tempo.
Por meio de uma concepo crtica e humanista, o
estudo deste componente deve estar centrado no
homem, considerando os usos e as funes de seus
conhecimentos para vida social. Assim, partindo da
noo da dialtica, busca-se compreender o espao
geogrfico como resultado das formaes sociais, polticas e econmicas em virtude das quais os grupos e
as diversas culturas se organizam.

111

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

da humanidade, o aluno poder relacionar sua histria de vida, seus hbitos e costumes, sua insero no
ambiente, num movimento de ir e vir com/no contexto local, regional, nacional e global.

- pesquisa documental: tem como principal caracterstica o fato de que a fonte dos dados, o campo onde se
proceder a coleta dos dados, um documento (histrico,
institucional, associativo, oficial, entre outros). A busca
de informaes sobre os fenmenos investigados realizada por meio de anlise documental.
- pesquisa-ao: articula a produo de conhecimentos com a ao, ou seja, por um lado investiga, produz
conhecimentos sobre a realidade a ser estudada e, por
outro, realiza a conscientizao dos sujeitos para o enfrentamento dessa realidade. Traz um duplo desafio: o
de pesquisar e o de participar, articulando teoria e prtica. Tem o propsito de compartilhar os saberes produzidos pelos diferentes sujeitos no processo de pesquisa.
Os participantes deixam de ser objetos de estudo para
serem pesquisadores, produtores de conhecimento sobre
sua prpria realidade. (TOZONI-REIS, 2005)
- pesquisa experimental: caracteriza-se pela manipulao direta das variveis relacionadas ao objeto de
estudo. Esse tipo de pesquisa proporciona o estudo da
relao entre causas e efeitos de um determinado fenmeno. Com a criao de situaes de controle, procura-se
evitar a interferncia de variveis intervenientes (SEVERINO, 2004).

Defende-se que o trabalho pedaggico parta das


vivncias do aluno para o processo de elaborao de
conceitos importantes para o ensino da Histria, da
Geografia e da Cincia integrados aos demais componentes, relacionando o tempo, o espao, os fenmenos da natureza, a biodiversidade e o desenvolvimento humano, nas suas caractersticas, continuidades e rupturas. Nesse sentido, os alunos podero, por
exemplo, ampliar sua compreenso de tempo e espao, correlacionando fatos atuais e fatos do passado a
partir de situaes que lhes so familiares na escola,
na famlia e no bairro, confrontando esses fatos com
o uso e a conservao do ambiente, o que possibilita
entend-lo como uma ampla rede de relaes entre
fenmenos fsico-qumicos e seres vivos.
Entender a cultura que lhe familiar, refletindo
e contextualizando-a de forma ampla, permite que
o aluno aproxime o ensino da sua realidade e, mais
adiante, problematize relaes culturais, sociais e polticas. Bourdieu alerta, com propriedade, sobre a situao que pode ocorrer na instituio escolar, em que a
cultura popular desprestigiada pela interiorizao da
expresso cultural de um grupo, econmica ou politicamente, mais valorizada. Tal situao faz com que se
perca a identidade pessoal e referncias de um grupo.

fundamental que o professor proporcione aos


alunos atividades cooperativas, em que as decises
sejam coletivas e comprometidas com os objetivos de
ensino e aprendizagem e com as etapas de desenvolvimento do processo pedaggico, que permitiro aos
alunos elaborar mecanismos de aprendizagem, com
crescente autonomia.
importante ressaltar que, ao se apropriar dos
saberes construdos e acumulados universalmente,
de forma interdisciplinar, o aluno elabora um conhecimento novo e significativo na comparao com o
senso comum e sua superao. O questionamento,
o argumento e a habilidade de saber fundamentar
possibilitam-lhe reelaborar seu conhecimento prvio
e elaborar novos conceitos. Isso fortalece o desenvolvimento da criticidade e da interao entre os sujeitos,
incentivando a observao, o registro, a comparao e
a investigao para a soluo de problemas cotidianos.

O aluno deve ampliar e aprofundar seus saberes,


no sentido de conhecer e reconhecer as particularidades dos objetos de ensino e a aprendizagem que envolvem os componentes curriculares. Nesse sentido,
pensou-se no trabalho voltado s questes relativas
construo do conhecimento e reconhecimento do
conceito de identidade social, a partir da identidade individual, em contnua formao, ampliando e
aprofundando a noo de tempo e espao, olhando
para as diferenas no grupo de convvio. Evidencia-se, portanto, um trabalho com o conhecimento de
si, na percepo de sujeito integrante, participante e
transformador da sua realidade e do ambiente.

A partir desses princpios, foram elaborados os


objetivos do ensino de Histria, Geografia e Cincias
e optou-se pela construo de uma identidade individual numa perspectiva de identidade social. Dentro
de um movimento dinmico e processual da histria

A temtica Identidade: relaes sociais e com a


natureza propicia um trabalho pedaggico interdisciplinar que atende ao conceito de letramento proposto nesta Diretriz. Ao contemplar estudos acerca das
contribuies culturais trazidas pelos diversos povos,

112

HISTRIA, GEOGRAFIA E CINCIAS

nos diferentes momentos histricos na construo da


sociedade brasileira, possvel fomentar discusses,
trabalhos e registros com as crianas sobre questes
que envolvam a compreenso da realidade nos seus
diferentes aspectos. De acordo com os PCN:

crescente autonomia e compreenso das interaes


do homem com o mundo, com decises conscientes,
integrando uma sociedade em que os conhecimentos
cientficos e tecnolgicos so cada vez mais variados e
necessrios. Pensar nas possveis explicaes da organizao desses conceitos para ampliar horizontes fundamental. Assim, as crianas, a partir da percepo do
espao vivido, chegam a entend-lo em sua totalidade.

A temtica da Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento e valorizao de caractersticas tnicas e


culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no
territrio nacional, s desigualdades socioeconmicas
e crtica s relaes sociais discriminatrias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo
ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um
pas complexo, multifacetado e muitas vezes paradoxal
(1997, p. 121).

Para tanto, faz-se necessrio recorrer aos conhecimentos cientficos utilizando procedimentos de pesquisa no processo de apropriao de conhecimentos
e voltar o olhar para a pluralidade das histrias presente e passada, dentro do municpio, na sua relao
com a diversidade de espaos e na ampliao de perspectivas socioculturais.

Assim, tendo em vista as diferentes possibilidades


de buscar informaes e refletir sobre elas no processo
de elaborao do conhecimento, o aluno se surpreende
ao entrar em contato com os saberes at ento desconhecidos, podendo mobiliz-los nos diferentes contextos sociais em que atua. Dessa forma, ele poder
informar-se por meio de imagens, grficos, mapas, tabelas, textos extrados de fontes diversas; expressar-se
por meio de diferentes linguagens, demonstrando uma

Seguem-se os objetivos de aprendizagem16 para


os componentes curriculares de Histria, Geografia e
Cincias. Partindo da realidade mais prxima criana, pretende-se que tais objetivos sejam alcanados
medida que o aluno conhea, reconhea e amplie
conhecimentos sobre essa realidade, comparando-a
com outros espaos, tempos, ambientes diversos e
mais distantes.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DE HISTRIA


OBJETIVOS GERAIS PARA O CICLO I 16

Entender a ordenao temporal do cotidiano, compreendendo padres de medida de tempo, comparando acontecimentos a partir de critrios de anterioridade, posterioridade e simultaneidade.

Ao final do ciclo I, os alunos devem ser capazes de:


Identificar o prprio grupo de convvio e as relaes
que estabelecem com outros grupos, espaos e tempos.

Elaborar registros de informaes histricas, utilizando-se da escrita, desenho, grficos, tabelas, colagens, pinturas etc.

Conhecer e interagir com as diferentes tradies


culturais e suas especificidades, considerando, dentre
outras, as Leis 10.639/03 e 11.645/08.

Objetivos Especficos
1 Ano

Compreender que os diferentes registros so fontes de informao para se conhecer o passado e estabelecer relaes com o presente.

Ao final do primeiro ano, os alunos devem ser capazes de:


Reconhecer sua identidade e pertencimento a uma
famlia e a outros grupos sociais mais prximos.

16 Os objetivos de aprendizagem foram elaborados a partir da leitura e


anlise dos seguintes documentos: Parmetros Curriculares Nacionais (1997);
Diretrizes Curriculares da Educao Bsica para o EF e EJA Anos Finais (2010);
Orientaes Curriculares e Proposio de expectativas de aprendizagem para
o EF Ciclo I primeiro ao quinto ano Secretaria Municipal de Educao da
cidade de So Paulo (2007); os livros didticos distribudos pelo PNLD, anlise
de planejamentos de ensino de professores da Rede Municipal de Campinas.

Compreender a diversidade de organizaes familiares em suas diferenas e semelhanas.

113

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

OBJETIVOS GERAIS PARA O CICLO II

Explorar diferentes fontes histricas (documentos


escritos, relatos orais, objetos pessoais e imagens).

Ao final do Ciclo II, os alunos devem ser capazes de:


Comparar imagens para perceber as diferenas
temporais.

2 ano

Identificar, comparar e avaliar as aes do homem


em sociedade e suas consequncias em diferentes espaos e tempos.

Ao final do segundo ano, os alunos devem ser capazes de:

Valorizar e respeitar o patrimnio scio cultural,


reconhecendo seus elementos constituintes.

Reconhecer-se como sujeitos que fazem histria


em seus grupos de convvio.

Utilizar diferentes registros como fontes de informao para conhecer o passado, intervir no presente
e projetar o futuro.

Contextualizar sua histria pessoal e familiar no


mbito das relaes sociais da escola.

Analisar e registrar informaes obtidas a partir


de observao de locais e documentos diversos (portadores de narrativas) que contam a histria de um
grupo em determinado tempo.

Analisar documentos histricos e fontes de informao, tais como documentos escritos, relatos orais,
objetos pessoais e imagens e reconhecer algumas de
suas funes.

Compreender que a memria cultural legitima a


prpria identidade e pertencimento a uma comunidade, considerando, dentre outras, as Leis 10.639/03
e 11.645/08.

Identificar permanncias e transformaes sociais,


econmicas e culturais nas vivncias cotidianas das
famlias e da escola, estabelecendo relaes entre o
presente e o passado.

Objetivos Especficos

3 ano

4 ano

Ao final do terceiro ano, os alunos devem ser capazes de:

Ao final do quarto ano, os alunos devem ser capazes de:

Reconhecer-se como sujeitos que fazem histria


em seu grupo de convvio e nas relaes com outros grupos sociais, desenvolvendo uma postura de
cidadania.

Analisar e contextualizar deslocamentos e conflitos culturais e tnicos, em diversos momentos histricos nacionais, identificando as aes de cada grupo
na construo de nossa histria e identidade.

Reconhecer permanncias, semelhanas e transformaes sociais, econmicas e culturais no cotidiano


das famlias, escola e seu entorno.

Reconhecer mudanas e permanncias no desenvolvimento do municpio a partir da organizao


social, econmica, poltica e manifestaes culturais,
nos diversos tempos.

Analisar documentos histricos e fontes de informao, tais como documentos escritos, relatos
orais, objetos pessoais e imagens, relacionando-os
com acontecimentos no tempo em seus grupos de
convvio.

Identificar e analisar elementos culturais, do patrimnio sociocultural do municpio, nos diversos tempos, reconhecendo a importncia dos espaos pblicos, construdos no decorrer da Histria.
Reconhecer diferenas e semelhanas, ascendncias e descendncias entre indivduos que pertencem
sociedade local (municpio, estado).

Identificar permanncias e transformaes sociais,


econmicas e culturais do entorno da escola (bairro,
distrito), estabelecendo relaes entre o presente e o
passado.

114

HISTRIA, GEOGRAFIA E CINCIAS

5 ano

versos povos, nos diferentes momentos histricos


do Brasil.

Ao final do quinto ano, os alunos devem ser capazes de:


Reconhecer-se como sujeitos participantes e
construtores do prprio saber em seus diversos momentos no processo histrico.

Identificar e analisar elementos culturais, do patrimnio sociocultural do municpio, do estado e da


nao nos diversos tempos, reconhecendo a importncia dos espaos pblicos construdos no decorrer
da Histria.

Compreender e interpretar alguns aspectos da


formao de sua identidade individual relacionados s heranas culturais e ao conhecimento dos
principais acontecimentos e contribuies dos di-

Reconhecer e analisar diferenas e semelhanas,


ascendncias e descendncias entre indivduos que
pertencem sociedade local (municpio, estado),
contextualizando-a na histria do Brasil.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA


OBJETIVOS GERAIS PARA O CICLO I

Objetivos Especficos
1 ano

Ao final do Ciclo I, os alunos devem ser capazes de:


Conhecer a organizao do lugar em que esto inseridos, identificando e avaliando as aes humanas
em diferentes momentos espaciais e temporais.

Ao final do primeiro ano, os alunos devem ser capazes de:


Conhecer a organizao do lugar em que esto inseridos.

Reconhecer a linguagem cartogrfica e seu uso no


cotidiano.

Descrever e registrar percursos rotineiros.


Identificar e descrever diferenas, semelhanas e
as inter-relaes entre a zona rural e a zona urbana.

Observar imagens, mapas, dados sobre o espao


que ocupam.

Analisar e comparar a natureza expressa no espao vivido em relao s suas manifestaes presentes
em outros ambientes.

Observar, registrar e preservar a natureza presente


em seus espaos de convvio.

Valorizar aes de conservao e preservao de


espaos individuais, privados, pblicos, coletivos, urbanos, rurais e ecolgicos.

Reconhecer e valorizar os diferentes papis sociais


desempenhados por si e pelas pessoas da famlia.
Conhecer algumas sinalizaes de trnsito para
compreender a mobilidade.

Compreender a atual estrutura do trnsito e a mobilidade no bairro, na cidade.

2 ano

Reconhecer e valorizar os diferentes papis sociais


desempenhados por si e pelas pessoas da famlia, da
escola, da comunidade e de outros meios em que estejam inseridos.

Ao final do segundo ano, os alunos devem ser capazes de:


Conhecer a diversidade de moradias e discutir aspectos humanos e sociais envolvidos.

115

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

Explorar percursos rotineiros e identificar o prprio endereo e o da escola fazendo uso de representaes cartogrficas.

OBJETIVOS GERAIS PARA O CICLO II

Conhecer e reconhecer os espaos escolares e suas


funes.

Conhecer a organizao do espao geogrfico em


que esto inseridos, identificando e relacionando as
aes humanas aos diferentes momentos espaciais e
temporais.

Ao final do Ciclo II, os alunos devem ser capazes de:

Analisar, relacionar e comparar informaes sobre


o espao geogrfico que ocupam.

Reconhecer o trabalho humano no processo de


produo, inclusive da produo espacial e suas alteraes provocadas no ambiente, destacando sua importncia para o desenvolvimento socioeconmico
do municpio e do pas.

Valorizar e respeitar o ambiente escolar e seus recursos humanos e preserv-lo como espao coletivo.
Reconhecer e valorizar os diferentes papis sociais
desempenhados por si e pelas pessoas da famlia, da
escola, da comunidade e de outros meios em que estejam inseridos.

Compreender a ao humana e consequncias


desta sobre a natureza, como fator significativo para
a continuidade da espcie.

Identificar e discutir a estrutura do trnsito e as sinalizaes existentes no entorno da escola e sua relao com a mobilidade.

Analisar, discutir e comparar a atual estrutura do


trnsito e a mobilidade no bairro, na cidade e no pas.

3 ano

Reconhecer a linguagem cartogrfica, utilizando os


pontos cardeais e colaterais no cotidiano.

Ao final do terceiro ano, os alunos devem ser capazes de:


Identificar e avaliar as aes humanas em diferentes espaos, tempos e suas transformaes.

Objetivos Especficos
4 ano

Utilizar recursos visuais (desenho, foto, mapa,


plantas e outros) como instrumentos de anlise dos
diferentes espaos.

Ao final do quarto ano, os alunos devem ser capazes de:

Apropriar-se, gradativamente, dos conceitos dos


pontos cardeais, como referncia.

Conhecer a organizao do espao geogrfico e


localizar o municpio em diferentes representaes
grficas e virtuais, estabelecendo relaes entre municpio e estado.

Identificar e descrever as diferenas e semelhanas


entre o modo de vida no campo e na cidade, as formas de produo em diferentes espaos, reconhecendo suas inter-relaes.

Reconhecer o trabalho humano no processo de


produo, sua organizao no espao e na diviso socioeconmica do municpio e estado.

Analisar e comparar a natureza expressa no espao vivido em relao s suas manifestaes presentes
em outros ambientes.

Apropriar-se dos conceitos dos pontos cardeais e


colaterais, contextualizando-os s situaes de localizao e orientao.

Conhecer e valorizar diferentes atividades econmicas, suas especificidades e relaes entre elas e
com a natureza.

Identificar caractersticas scioespaciais que


compem a Regio Metropolitana de Campinas e o
estado de So Paulo.

Analisar e discutir a estrutura do trnsito e as sinalizaes existentes no bairro e sua relao com a
mobilidade.

116

HISTRIA, GEOGRAFIA E CINCIAS

Reconhecer a ao humana sobre o ambiente em que


vive como fator de consequncias positivas e negativas.

regional e global, relacionando municpios, estados


e pases.

Analisar o trabalho humano no processo de produo, sua organizao no espao e sua contribuio
para o desenvolvimento socioeconmico do municpio e do estado.

Utilizar a linguagem cartogrfica, contextualizando-a s situaes de localizao e orientao.


Analisar as diferenas espaciais da natureza e da
sociedade nas diferentes regies do planeta.

Analisar e discutir a estrutura do trnsito e as sinalizaes existentes no municpio e sua relao com a
mobilidade.

Compreender causas e efeitos das transformaes


naturais e sociais ocorridas em nosso planeta.

5 ano

Analisar o trabalho humano no processo de produo, sua organizao no espao e sua contribuio
para o desenvolvimento socioeconmico do pas.

Ao final do quinto ano, os alunos devem ser capazes de:

Discutir as responsabilidades sociais que envolvem o conceito de trnsito seguro e mobilidade.

Analisar a organizao do espao geogrfico, local,

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DE CINCIAS


OBJETIVOS GERAIS PARA O CICLO I

Organizar e registrar caractersticas dos seres vivos


e as condies do ambiente em que vivem para que,
a partir de conhecimentos prvios, possam elaborar
conceitos cientficos.

Ao final do ciclo I, os alunos devem ser capazes de:


Conhecer e respeitar as peculiaridades do corpo
humano (gnero, bitipo).

Conhecer algumas caractersticas do sistema solar.

Apropriar-se de conhecimentos sobre o corpo humano, identificando semelhanas e diferenas por


meio de observaes e dos sentidos.

Objetivos Especficos
1 ano

Compreender as transformaes do ciclo vital do


corpo humano, organizando e registrando informaes sobre as diferentes fases da vida.

Ao final do primeiro ano, os alunos devem ser capazes de:

Valorizar o cuidado com o corpo, os hbitos de


higiene e a boa alimentao, relacionando-os s condies sociais, que so ou no asseguradas sua comunidade.

Conhecer o esquema corporal humano, nomear


suas partes, perceber as diferentes caractersticas fsicas e os sentidos usados para compreender o espao
em que vivem.

Identificar as caractersticas do ser humano, estabelecendo relaes de semelhanas e diferenas entre


o homem e os outros seres vivos.

Cuidar do prprio corpo desenvolvendo hbitos


de higiene e boa alimentao.
Entender o conceito de ser vivo.

Compreender a diversidade da vida e adotar atitudes de preservao de todas as espcies.

Perceber e reconhecer, em seu cotidiano, as diferenas entre os seres vivos.

117

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

Conhecer a diversidade da vida por meio da pesquisa sobre animais, a partir do interesse da sua turma.

ano e suas interferncias no ambiente e no ciclo vital


dos seres vivos.

Observar imagens do Planeta Terra, discutindo


suas caractersticas fsicas (forma, espaos de terras
e guas).

OBJETIVOS GERAIS PARA O CICLO II

2 ano

Ao final do Ciclo II, os alunos devem ser capazes de:

Ao final do segundo ano, os alunos devem ser capazes de:

Conhecer e respeitar as peculiaridades do corpo


humano (gnero, bitipo).
Reconhecer que o corpo humano constitudo por
diversos rgos que realizam funes vitais.

Relacionar as fases da vida com as transformaes


do corpo humano e os diferentes comportamentos a
elas associados.

Compreender a sexualidade como uma manifestao prpria do ser humano nas diferentes fases da
vida e na constituio de identidade e gnero.

Compreender que o alimento fonte de energia


para o desenvolvimento fsico.

Compreender o valor dos alimentos como fonte


de energia e nutrio para o desenvolvimento e manuteno de um corpo saudvel, discutindo a alimentao como um dos direitos humanos.

Compreender as relaes entre os seres vivos e os


espaos em que vivem.
Identificar as caractersticas (fsicas, alimentares,
reprodutivas, locomoo) de diferentes grupos de
animais.

Relacionar o bem estar fsico, mental e afetivo com


as condies ambientais e a ocorrncia de doenas,
evidenciando as condies sociais para a garantia de
uma vida saudvel.

Relacionar os perodos do dia e da noite no planeta


aos hbitos diurnos e noturnos dos seres vivos.

Compreender as relaes dos seres vivos entre si e


com o ambiente.

3 ano
Ao final do terceiro ano, os alunos devem ser capazes de:

Compreender a diversidade da vida e adotar atitu


des de preservao de todas as espcies, desenvolvendo
uma crtica sobre os interesses econmicos que contribuem para uma deteriorao maior do ambiente.

Compreender que o corpo humano constitudo


de ossos, msculos e articulaes que permitem movimentos variados para interagir com o ambiente.

Compreender as relaes dos seres vivos com o


solo, a gua e o ar nos ambientes urbanos e rurais e a
influncia humana presente neles.

Reconhecer hbitos alimentares e de higiene fundamentais para a sade e para uma vida saudvel,
relacionando-os s condies sociais, que so ou no
asseguradas sua comunidade.

Objetivos Especficos
4 ano

Compreender a importncia da preservao de todas as espcies para o equilbrio ambiental.

Ao final do quarto ano, os alunos devem ser capazes de:

Identificar as caractersticas dos vegetais e os seus


diferentes grupos.

Reconhecer que o corpo humano constitudo de


diversos rgos e sistemas.

Compreender os movimentos do Planeta Terra


(translao e rotao), relacionando-os s estaes do

118

HISTRIA, GEOGRAFIA E CINCIAS

5 ano

Conhecer os rgos do corpo humano responsveis pela respirao, circulao e digesto, bem como
suas interrelaes.

Ao final do quinto ano, os alunos devem ser capazes de:

Compreender a relao da alimentao, da higiene


pessoal, do saneamento bsico e das condies socioambientais com a ocorrncia de doenas.

Conhecer o aparelho reprodutor, compreendendo


as transformaes da puberdade.

Conhecer o universo microscpico e suas relaes


com a sade dos demais seres vivos.

Compreender, gradativamente, as implicaes sociais, culturais e afetivas relacionadas sexualidade


humana.

Caracterizar cadeias alimentares e seus componentes: produtor, consumidor e decompositor.

Conhecer os diferentes hbitos alimentares relacionados pluralidade cultural e s condies socioeconmicas e ambientais.

Identificar as reservas de Mata Atlntica, no municpio e no estado, reconhecendo as mudanas e permanncias em sua extenso, a partir da organizao
social, econmica e poltica.

Relacionar a importncia da gua para a manuteno da vida de todos os seres vivos.

Conhecer o nosso sistema solar (Sol, planetas, luas


e outros corpos celestes).

Compreender as aes do homem e suas consequncias relativas poluio e ao aquecimento global.


Identificar as especificidades dos elementos do sistema solar (Sol, planetas, luas e outros corpos celestes).

119

MATEMTICA

O melhor que podemos fazer para as nossas crianas oferecer a elas os instrumentos comunicativos, analticos e materiais para que elas possam viver com capacidade de crtica numa
sociedade multicultural e impregnada de tecnologia.
(D AMBRSIO, 2008, p. 79-80)

121

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

MATEMTICA

Introduo

matemtico17. Nessa perspectiva, DAmbrsio (2004),


ao avaliar a pesquisa do INAF18 sobre as habilidades
matemticas, faz consideraes sobre os processos
escolares de letramento matemtico, apontando algumas possibilidades para o trabalho com a Matemtica tendo em vista a formao do aluno para lidar com
a sua rotina diria, como:

As diversas pesquisas relacionadas ao ensino da


Matemtica so aportes para que possamos refletir e traar aes para uma reorganizao curricular,
problematizando, inclusive, quais contedos e como
estes devem ser abordados na escola. Assumimos a
concepo de que a cincia matemtica um produto cultural, resultado de uma longa evoluo, e est em contnuo
desenvolvimento (NUNES et al, 2009, p. 11). Por isso,
importante que ela seja compreendida como uma rea
de conhecimento construda pelo homem e constituda de forte natureza histrica e social.

... leitura e interpretao crtica de noticirios de jornais


e televiso; interpretao do momento social atravs de
novelas, filmes, telenovelas, programas de auditrio;
capacidade de se localizar com crescente preciso (rua,
nmero, bairro, CEP, telefone, distncias da casa escola, tempo de percurso, avaliao do tempo gasto em
transporte num dia, num ms, num ano, numa vida) e
leitura de mapas e sinopses internacionais; gesto da
economia pessoal (custos, moeda, oramento familiar,
do estado); compreenso de questes demogrficas (populao, distribuio de populao, ndices de qualidade de vida etc.) e ambientais (padres de temperatura,
de precipitao, reas florestais, cultivadas, recursos
hdricos etc.); tratamento de dados sobre o corpo (altura, peso etc.); organizao e interpretao de tabelas,
iniciando, assim, a percepo do que so estatsticas e
probabilidades (p. 45-46).

O conhecimento matemtico inerente s nossas vidas


e deve ser compreendido para alm de seu carter instrumental, principalmente por ser fruto de um processo
de construo histrico e social. Assim, entendida como
cincia, a Matemtica permite aos alunos apropriarem-se diversificadamente da compreenso da realidade,
podendo interferir nesta e modific-la quando necessrio, garantindo o exerccio pleno de sua cidadania.
Autores como Nunes (2009) e Fonseca (2005) mencionam a necessidade do processo de transposio do
conhecimento formalizado para um conhecimento ensinvel (e aprendvel) no Ensino Fundamental.

Uma das maneiras de desenvolver o trabalho pedaggico voltado para as prticas mencionadas relacionar a Matemtica s diferentes reas de conhecimento
atravs de um trabalho interdisciplinar, conforme o texto Formas de Organizao do Trabalho Pedaggico.

O conhecimento matemtico formalizado precisa, necessariamente, ser transformado para se tornar passvel de
ser ensinado/aprendido; ou seja, a obra e o pensamento
do matemtico terico no so passveis de comunicao direta aos alunos. Essa considerao implica rever
a ideia, que persiste na escola, de ver nos objetos de
ensino cpias fiis dos objetos da cincia. Esse processo
de transformao do saber cientfico em saber escolar
no passa apenas por mudanas de natureza epistemolgica, mas influenciado por condies de ordem social
e cultural que resultam na elaborao de saberes intermedirios, como aproximaes provisrias, necessrias
e intelectualmente formadoras. o que se pode chamar
de contextualizao do saber. (BRASIL, 1997, p. 39)

fundamental o engajamento dos alunos em atividades desafiadoras, nas quais sejam considerados
seus saberes prvios e os faa avanar, possibilitando
o compartilhamento e a construo de novas ideias entre os mesmos. Como afirmam Smole e Diniz (2001):

17 Segundo a definio do PISA (Programme for International Student Assessment), letramento matemtico a capacidade de um indivduo para identificar e entender o papel que a matemtica representa no mundo, fazer
julgamentos matemticos bem fundamentados e empregar a matemtica
de forma que satisfaam as necessidades gerais do indivduo e de sua vida
futura como um cidado construtivo, preocupado e reflexivo.

A contextualizao do conhecimento matemtico


uma estratgia para a significao social do uso da
Matemtica, propiciando uma prtica do letramento

18 O INAF Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional consiste no


levantamento peridico de dados sobre habilidades de leitura, escrita e matemtica da populao brasileira. (Fonseca, 2004, p. 9).

122

MATEMTICA

res para os anos finais e EJA da Rede Municipal de


Ensino de Campinas, disponibilizadas e publicadas
no ano de 2010:

Uma proposta de trabalho em Matemtica que vise


aprendizagem significativa deve encorajar a explorao de uma grande variedade de ideias matemticas
no apenas numrica, mas tambm aquelas relativas
geometria, s medidas e s noes de estatstica de forma que os alunos desenvolvam com prazer e conservem
uma curiosidade acerca da Matemtica, adquirindo diferentes formas de perceber a realidade. (p. 16)
Certamente, essa prtica pedaggica alicerada
em uma poltica de formao continuada ir propiciar aos professores a elaborao de um rol diversificado de atividades que atenda s especificidades dos
diferentes nveis de saberes dos alunos.

Tendo em vista prticas culturais e sociais do sujeito,


apontamos que o trabalho em sala de aula deve contemplar as mltiplas vivncias e, para tanto, as aulas
de Matemtica devem ser constitudas por dinmicas
de trabalho que envolvam instrumentos de medidas,
jornais, revistas, panfletos, receitas, bulas de remdios,
tabelas de valores nutricionais dos alimentos, contas de
consumo de gua e luz, notas fiscais, entre outros, visto
que so materiais de grande circulao e acessveis a
todo tipo de pblico. (p. 102)

Nesse contexto, a resoluo de problemas um


caminho metodolgico importante para contemplar
a diversidade de saberes, por configurar a sala de aula
como um ambiente questionador e de construo de
conhecimento, medida que os alunos apresentam
as suas ideias e levantam hipteses, utilizando-se
muitas vezes de uma variada gama de conhecimentos e recursos tecnolgicos. Concordamos com Smole at al (2008) quando diz que:

Vale ressaltar que muitas atividades, trabalhos, contedos e atitudes que desenvolvemos em sala de aula
levam a criana a apropriar-se dos conceitos cientficos.
Nesse sentido, acreditamos que os materiais manipulveis19 se caracterizam como instrumentos essenciais
para o processo de apropriao de algumas ideias matemticas, pois os alunos, a partir da manipulao dos
mesmos e da interao entre seus pares e destes com o
professor, tornam-se autores de seu saber.

A resoluo de problemas a atividade cognitiva que envolve a construo de ideias e procedimentos, uma ao
intrnseca do pensar em Matemtica, porque diante de
uma situao sem soluo evidente o aluno precisa analisar e compreender o que se pede e as relaes envolvidas,
decidir sobre a melhor estratgia para resolv-la, tomar
decises, argumentar, se expressar e fazer registros, ou
seja, ele mobiliza informaes adquiridas, procedimentos
aprendidos e os combina na busca da resoluo. (p. 5)

Outro aspecto importante a ser ressaltado no ensino e aprendizagem da Matemtica, como cincia
construda pelo homem, refere-se necessidade da
abordagem da Histria da Matemtica, por esta se
tratar de um recurso, como aponta Portanova (2004),
pelo qual o professor tem a possibilidade de desenvolver atitudes e valores positivos frente ao conhecimento matemtico, j que pela histria o aluno ver
a matemtica como uma criao humana, a partir
das suas necessidades em resolver problemas do cotidiano e ter acesso s questes de diferentes povos
e momentos histricos. Nesse processo de conhecimento, o aluno estabelecer comparaes entre conceitos e processos matemticos passados e atuais.

Alm do j pontuado at aqui, entendemos,


como nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), que a comunicao em sala de aula tem
grande importncia e deve ser estimulada. o professor quem media situaes em que o aluno fala e
escreve sobre Matemtica, discute o trabalho com as
representaes grficas, os desenhos, as construes
e aprende como organizar e tratar os dados. Assim,
objetiva-se influenciar diretamente o processo de
ensino e aprendizagem da Matemtica, por meio da
comunicao, do dilogo e da troca de opinies dos
alunos entre si e com o professor, garantindo a elaborao do conhecimento baseado na ao e reflexo.

imprescindvel salientar, como apontado no PCN


(BRASIL, 1997), que no trabalho pedaggico a ser desenvolvido em cada sala de aula, sejam percorridos
diferentes caminhos. Entendemos que o trabalho com
os sujeitos no pode seguir padres normativos e homogneos, uma vez que h objetivos de aprendizagem a serem atingidos e o professor quem contribui
para que o aluno amplie suas experincias na construo do conhecimento matemtico.

Esses apontamentos acerca do ensino da Matemtica j foram contemplados nas Diretrizes Curricula-

19 Ao assumir o uso de materiais manipulveis, necessria a mediao


do professor, j que os conceitos matemticos so de natureza abstrata.

123

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

De modo geral, almejamos que a partir do ciclo II,


os alunos possam ampliar suas hipteses, estendendo-as a contextos socioculturais mais diversificados e
perceber que algumas regras, propriedades, padres,
que identificam nos nmeros que lhes so mais familiares, tambm valem para os nmeros maiores. Essa
ampliao de viso acerca da Matemtica possibilita
aos alunos perceberem transformaes e regularidades relacionadas s propriedades numricas, geomtricas e mtricas.

Salientamos ainda que o currculo de Matemtica


deve contemplar os quatro grandes eixos temticos,
como esto descritos nos PCN: nmeros e operaes, espao e forma, grandezas e medidas e tratamento da informao. A fim de direcionar aes e organizar o trabalho
pedaggico nas escolas da Rede Municipal de Ensino
Fundamental, esto pontuados neste documento os
objetivos de aprendizagem para os ciclos I e II.
Ressaltamos ainda que o trabalho pedaggico
com a Matemtica deve, j no primeiro ciclo, desenvolver atividades que relacionem as operaes, os
nmeros, as medidas, as formas e espao e a organizao de informaes com os conhecimentos das
prticas socioculturais 20 vivenciadas pelos alunos.

Seguem-se os objetivos de aprendizagem21:

21 Os objetivos de aprendizagem foram elaborados a partir da leitura


e anlise dos seguintes documentos: Parmetros Curriculares Nacionais
(1997); Diretrizes Curriculares da Educao Bsica para o EF e EJA anos finais (2010); Proposies Curriculares EF Rede Municipal de Belo Horizonte
(2009); Orientaes Curriculares e Proposio de expectativas de aprendizagem para o EF Ciclo I primeiro ao quinto ano Secretaria Municipal
de Educao da cidade de So Paulo (2007); material do Programa Ler e
Escrever e os livros didticos distribudos pelo PNLD; Matriz da Prova Brasil,
Matriz da Provinha Brasil e relatrios da Prova Campinas.

20 Prtica sociocultural um conjunto coordenado e intencional de aes


fsicas que mobiliza objetos culturais, memria, afetos, valores e relaes de
poder produzindo nos sujeitos que a fazem circular com propsitos diversos
o sentimento, ainda que difuso ou no consciente, de pertencimento a uma
comunidade de prtica determinada. (Miguel; Moura, 2010, p. 5)

Objetivos de aprendizagem para o ensino de matemtica


OBJETIVOS GERAIS PARA O CICLO I

Interpretar e produzir escritas numricas, levantando hipteses sobre elas, com base na observao de
regularidades, utilizando para isso, a linguagem oral,
a de registros informais e a linguagem matemtica.

Ao final do Ciclo I, os alunos devem ser capazes de:


Compreender a origem do conhecimento matemtico e as principais motivaes para o seu desenvolvimento a fim de relacion-las aos conceitos a serem
trabalhados.

Resolver e elaborar situaes-problema construindo a partir delas o significado das operaes.

Elaborar hipteses para solucionar situaes-problema de raciocnio lgico, tendo em vista os processos
mentais bsicos para a aprendizagem da matemtica.

Compreender os significados do campo aditivo


(composio, comparao e transformao) usando
materiais manipulveis, esquemas, desenhos e o algoritmo.

Compreender a funo social do nmero com base


no seu cotidiano.

Os clculos e as operaes no campo aditivo pressupem um trabalho conjunto das situaes aditivas e
subtrativas pela estreita conexo existente entre elas.
Para fazer adies e subtraes, no basta s crianas
efetuarem as contas no papel, elas precisam relacionar
essas operaes a situaes-problema variadas. Para saber mais consulte: Ler e Escrever: Guia de Planejamento
e Orientaes Didticas; Professor 2 srie Volume
I; Terezinha Nunes et al. Educao Matemtica 1: nmeros e operaes numricas. So Paulo: Cortez, 2009.

Realizar agrupamentos e trocas em bases variadas


com foco no Sistema de Numerao Decimal SND.
Apropriar-se gradativamente das regras do SND.
Compreender o valor posicional dos algarismos no
SND.
Ler, escrever, comparar, ordenar os nmeros pela
compreenso das caractersticas do SND.

124

MATEMTICA

Compreender os significados do campo multiplicativo (comparao, configurao retangular, combinatria e proporcionalidade), usando materiais manipulveis, esquemas, desenhos e outros.

Reconhecer situaes-problema do cotidiano nas


quais so utilizadas medidas de comprimento.
Reconhecer situaes-problema do cotidiano nas
quais so utilizadas medidas de massa.

Os estudos desenvolvidos na rea da educao matemtica mostram que, assim como o campo aditivo, o
campo multiplicativo que engloba as operaes de multiplicao e diviso est relacionado a diferentes significados, ou seja, s vrias formas de pensar que os alunos
desenvolvem ao resolver os problemas. (Para saber mais
ver Ler e Escrever: Guia de Planejamento e Orientaes
Didticas; Professor 2 srie Volume II).

Construir coletivamente grficos de barras e tabelas para leitura, interpretao e formas pessoais de
registro para comunicar informaes obtidas.

Objetivos Especficos
1 ano

Utilizar gradativamente procedimentos de clculos


mental, escrito, exato e aproximado, pela observao
de regularidades e de propriedades das operaes e
pela antecipao e verificao de resultados.

Ao final do primeiro ano, os alunos devem ser capazes de:


Progredir nos sete processos mentais bsicos para
a aprendizagem da Matemtica.

Resolver clculos envolvendo o campo aditivo por


meio de estratgias pessoais, fazendo uso de recursos
como clculo mental, estimativa, desenho, algoritmo,
calculadora e outros.

Os processos mentais bsicos para aprendizagem em matemtica, que podem estar referidos a
objetos, situaes ou ideias, so:
Correspondncia: o ato de estabelecer a relao um a um.

Resolver clculos envolvendo o campo multiplicativo por meio de estratgias pessoais, fazendo uso de
recursos como clculo mental, estimativa, desenho,
calculadora e outros.

Comparao: o ato de estabelecer diferenas


ou semelhanas.
Classificao: o ato de separar em categorias
de acordo com semelhanas ou diferenas.

Identificar e diferenciar as figuras tridimensionais


como cones, esferas, cubos, pirmides, paraleleppedos e relacion-las com as formas geomtricas planas (bidimensionais) quadrado, tringulo, retngulo
e crculo.

Sequenciao: o ato de fazer suceder a


cada elemento um outro, sem considerar a ordem
entre eles.
Seriao: o ato de ordenar uma sequncia
segundo um critrio qualquer.

Desenvolver, interpretar e representar a localizao e a movimentao de pessoas ou objetos no espao, dando informaes sobre pontos de referncia
e utilizando o vocabulrio de posio.

Incluso: o ato de fazer abranger um conjunto


por outro.
Conservao: o ato de perceber que a quantidade no depende da arrumao, forma ou posio.

Reconhecer cdulas e moedas do sistema monetrio brasileiro, fazendo as equivalncias e trocas entre
as cdulas e moedas em funo dos seus valores.

Elaborar oralmente hipteses para solucionar situaes-problema de raciocnio lgico com registro
individual ou coletivo.

Reconhecer situaes-problema nas quais so utilizadas medidas de tempo, identificando suas unidades
de medida: dia, semana, ms, trimestre, semestre, ano.

Construir o significado do nmero a partir de sua


funo social.

Utilizar o relgio como instrumento de medio


de tempo horas e minutos por meio da leitura de
relgios digitais e analgicos.

Compreender a sequncia numrica e relacion-la


composio quantitativa.

125

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

Compreender o conceito aditivo e utiliz-lo em


situaes-problema.

jetos no espao escolar utilizando o vocabulrio de


posio.

Manipular e observar diversos objetos do cotidiano,


familiarizando-se com as caractersticas das figuras.

Reconhecer e fazer equivalncia entre cdulas e


moedas do sistema monetrio brasileiro, em funo
de seus valores.

Utilizar o vocabulrio de posio por meio de vivncias em diversas situaes ligadas localizao
espacial e movimentao de pessoas ou objetos no
espao escolar.

Interpretar situaes do cotidiano nas quais so


utilizadas as unidades de medidas (tempo, comprimento, massa e capacidade).

Reconhecer como unidade de medida de tempo:


hora, dia, semana, ms e ano.

Elaborar coletivamente grficos de barras e tabelas


para leitura, interpretao e formas pessoais de registro para comunicar informaes obtidas.

Reconhecer oralmente situaes do dia a dia nas


quais so utilizadas unidades de medidas nmero
do uniforme, nmero do calado, quilograma, litro.

3 ano

2 ano

Ao final do terceiro ano, os alunos devem ser capazes de:

Ao final do segundo ano, os alunos devem ser capazes de:

Realizar agrupamentos e trocas em bases variadas


com foco no SND.

Elaborar hipteses com registros prprios para solucionar situaes-problema compreendendo os nmeros a partir de sua funo social.

Ler, escrever, comparar e ordenar os nmeros pela


compreenso das caractersticas do SND.

Realizar agrupamentos e trocas em bases variadas


com foco no SND.

Resolver e elaborar situaes-problema e construir,


a partir delas, o significado das quatro operaes.

Ler, escrever, comparar e ordenar os nmeros pela


compreenso das caractersticas do SND.

Resolver clculos do campo aditivo por meio de


estratgias pessoais, fazendo uso de recursos como:
clculo mental, estimativa, desenho, esquema, calculadora e algoritmo.

Resolver situaes-problema e construir, a partir


delas, o significado das operaes por meio de estratgias pessoais como: clculo mental, estimativa,
fazendo o uso de materiais manipulveis, esquemas,
desenhos e outros.

Diferenciar e classificar os slidos geomtricos


como cones, cilindros, esferas, pirmides e prismas,
explorando suas superfcies (figuras planas).

Interpretar e produzir escrita numrica levantando


hipteses sobre elas adio e subtrao utilizando-se da linguagem oral, de registros informais e da
linguagem matemtica.

Interpretar e representar a localizao e a movimentao de pessoas ou objetos no espao, dando


informaes sobre pontos de referncia e utilizando
o vocabulrio de posio.

Manipular e explorar diversos objetos do cotidiano, estabelecendo relaes de semelhanas dos mesmos com a forma dos slidos geomtricos e aproximando-se do conceito de figuras planas.

Resolver situaes-problema envolvendo unidades


de medida de tempo, de massa, de comprimento e de
capacidade.

Interpretar oralmente e representar pelo desenho


a localizao e a movimentao de pessoas ou ob-

Reconhecer, fazer equivalncia e trocas entre cdulas e moedas do sistema monetrio brasileiro.

126

MATEMTICA

Elaborar coletivamente grficos de barras e tabelas


para leitura, interpretao e formas pessoais de registro para comunicar informaes obtidas.

Observamos que no dia a dia, os nmeros decimais so


utilizados com maior frequncia que os nmeros fracionrios e esto presentes na nossa maneira de representar
quantidades em dinheiro, em medidas de comprimento, de massa, de superfcie etc. A partir da contagem, a
criana constri o conceito de nmero natural, aprende
como e porque operar com eles; a seguir amplia esse
conceito, partindo dos problemas gerados pela medida;
aprende sobre os nmeros fracionrios e suas vrias representaes (decimal, fracionria, percentual) e finalmente como operar com tais nmeros para se resolver os
problemas com que se depara.

OBJETIVOS GERAIS PARA O CICLO II


Ao final do Ciclo II, os alunos devem ser capazes de:
Compreender a origem do conhecimento matemtico e as principais motivaes para o seu desenvolvimento a fim de relacion-las aos conceitos a serem
trabalhados.

Reconhecer, ler e escrever nmeros racionais, de


uso frequente no cotidiano, representados na forma
decimal ou na forma fracionria.

Conhecer a histria da origem dos nmeros e fazer uso de sistemas de numerao como: Egpcios,
Romanos e outros.

Compreender os diferentes significados das fraes em situaes-problema envolvendo parte-todo,


quociente e razo.

Utilizar as regras do SND para leitura, escrita,


comparao e ordenao de nmeros naturais de
qualquer ordem de grandeza.

Resolver e elaborar problemas que envolvam o uso


da porcentagem no contexto dirio, como 25%, 50%
e 100%.

Interpretar e produzir escritas numricas, levantando hipteses sobre elas com base na observao,
utilizando para isso, a linguagem oral, o desenho, os
registros informais e o uso do algoritmo.

Interpretar e representar a posio de um objeto


no espao em diferentes vistas.

Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema compreendendo os diferentes significados


das operaes envolvendo nmeros naturais.

Identificar semelhanas e diferenas entre os corpos redondos a esfera, o cone e o cilindro e de


alguns poliedros identificando seus elementos como
faces, vrtices e arestas.

Usar procedimentos de clculo: mental, escrito,


exato, aproximado, pela observao de regularidades
e de propriedades das operaes e pela antecipao e
verificao de resultados.

Construir o conceito de ngulo a partir da ideia de


rotao ou giro.
Reconhecer ngulos notveis como 90, 180 e 360.

Resolver as operaes com nmeros naturais por


meio de estratgias pessoais, adotando o recurso
da tabuada no uso de tcnicas operatrias convencionais com compreenso dos processos nelas envolvidos.

Identificar retas paralelas e retas perpendiculares a


partir de situaes do cotidiano.
Explorar e identificar no cotidiano os polgonos e
seus principais elementos.

Construir o significado do nmero racional e suas


representaes: fracionria e decimal, a partir de seus
diferentes usos no contexto dirio.

Diferenciar e nomear polgonos de acordo com os


lados, vrtices e ngulos.

Observar as regras do SND para compreenso, leitura e representao dos nmeros racionais na forma
decimal.

Reconhecer a conservao ou modificao de medidas dos lados, do permetro, da rea em ampliao

127

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

e/ou reduo de figuras poligonais usando malhas


quadriculadas.

a decomposio das escritas numricas e a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio.

Reconhecer e utilizar unidades usuais de medida


como: metro, centmetro, quilmetro, grama, miligrama, quilograma, litro, mililitro, metro quadrado
e outros.

Identificar a posio e a movimentao de uma


pessoa ou objeto num desenho apresentado em malha quadriculada, em planta baixa, em mapas e em
outros oferecidos pela mdia.

Identificar e utilizar unidades usuais de medidas


de tempo.

Identificar semelhanas e diferenas entre os corpos redondos a esfera, o cone e o cilindro e de


alguns poliedros, identificando seus elementos como
faces, vrtices e arestas.

Utilizar o sistema monetrio brasileiro em situaes-problema e compar-lo com outros sistemas.

Identificar propriedades comuns e diferentes entre


figuras bidimensionais pelo nmero de lados e pelos
tipos de ngulos.

Construir tabelas e grficos para apresentar dados


coletados ou obtidos em textos jornalsticos, cientficos e outros.

Reconhecer e fazer as equivalncias e trocas entre as cdulas e moedas do sistema monetrio brasileiro em funo dos seus valores na resoluo de
situaes-problema e realizar comparaes com outros sistemas.

Resolver e elaborar situaes-problema utilizando


dados apresentados de maneira organizada por meio
de tabelas ou tabelas de dupla entrada.
Resolver e elaborar situaes-problema utilizando
dados apresentados de maneira organizada por meio
de grficos de colunas, de barras e de setores (pizza).

Ler, interpretar e resolver situaes-problema que


envolvam o estabelecimento de relaes entre as
unidades de medida de comprimento, massa, capacidade e tempo (relaes entre o horrio de incio e
trmino e/ou o intervalo da durao de um evento ou
acontecimento).

Objetivos Especficos
4 ano

Ler, interpretar e resolver situaes-problemas


com dados apresentados de maneira organizada por
meio de tabelas e grficos de colunas.

Ao final do quarto ano, os alunos devem ser capazes de:

5 ano

Compreender o significado do nmero natural no


contexto dirio em situaes-problema e utilizar as
regras do SND para leitura, escrita, comparao, ordenao, estimativa e aproximao desses nmeros
em qualquer ordem de grandeza.

Ao final do quinto ano, os alunos devem ser capazes de:


Compreender e utilizar as regras do SND, para leitura e escrita, comparao, ordenao e aproximao
de nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza,
resolvendo pelo uso de situaes-problema e pelo reconhecimento de relaes e regularidades.

Analisar, interpretar, elaborar e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes significados


das quatro operaes com nmeros naturais.
Reconhecer e utilizar nmeros racionais no contexto dirio explorando diferentes significados das fraes
em situaes-problema (parte-todo e quociente).

Construir fatos bsicos (tabuada) da multiplicao


e da diviso para resolver situaes-problema, em
que apaream os significados do campo multiplicativo comparao, configurao retangular, combinatria e proporcionalidade.

Construir fatos bsicos (tabuada) da multiplicao


e da diviso a partir de situaes-problema e utilizar

128

MATEMTICA

de acontecimentos e sujeitos no tempo, relacionando


aos seus contextos histricos e comparando diferentes pocas e temporalidades.

Resolver as operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso com nmeros naturais, por meio
de estratgias pessoais (como o clculo mental, escrito, exato e aproximado) e do uso de tcnicas operatrias convencionais, da calculadora, e tambm utilizar
mtodos de verificao e controle de resultados.

As multiplicidades das dimenses de tempo devem estar presentes numa proposta de ensino: o tempo fsico (cronolgico), o tempo social (das vivncias
individuais e coletivas) e a dimenso histrica, em
que o tempo aparece marcado pelas experincias humanas e pelas relaes entre presente/passado/futuro.
[...] o tempo medido a partir de uma referncia,
de acordo com as singularidades socioculturais de diferentes grupos e momentos histricos, [...] diversidades
na forma de pensar e sentir os tempos: o tempo mtrico (do relgio, do calendrio), o tempo da natureza
(do ciclo da vida, das fases da lua, do dia e da noite,
das estaes do ano...), o tempo geolgico (das lentas
transformaes, das eras), o tempo das diferentes
culturas (dos cristos, dos judeus, dos muulmanos),
o tempo subjetivo (do sentimento de tempo individual)
e o ritmo e a ordenao temporal para diferentes pessoas, para diferentes atividades e instituies (o tempo
do cozimento dos alimentos, o tempo do recreio, o tempo de cada aula, do jogo de futebol, ...).
Site: http://168.96.200.17/ar/libros/
anped/1317T.PDF, ltimo acesso em 8/11/2011.

Ler e escrever nmeros racionais no contexto dirio em representaes fracionria e decimal e representar alguns deles na reta numrica;
Reconhecer as fraes equivalentes pela observao de representaes grficas.
Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes significados
da adio e subtrao envolvendo nmeros racionais
escritos na forma decimal.
Resolver e elaborar problemas que envolvam o uso
da porcentagem no contexto dirio, como 25%, 50%
e 100% e interpretar dados apresentados em tabelas
e grficos.
Reconhecer a conservao ou a modificao de
medidas dos lados, do permetro, da rea em ampliao e/ou reduo de figuras poligonais usando malhas quadriculadas.

Reconhecer e utilizar as diferentes unidades de


medidas no contexto dirio, como: metro, centmetro, quilmetro, polegada, grama, miligrama, quilograma, arroba, tonelada, litro, mililitro, metro quadrado, alqueire, hectare e outras.

Compreender as diferentes medidas de tempo


(formais e informais, do nosso e de outros grupos sociais, do presente e do passado), a histria dos instrumentos usados para medir o tempo, a localizao

129

ARTE

Atividade realizada na EMEF Maria Pavanatti Fvaro, no 5 ano, em


2012, com a professoraAna Flavia.

131

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

ARTE

Introduo

Lembramos, tambm, que, em seu cotidiano, o


aluno observa o mundo e desenha o que observa. O
que ora defendemos que esta atividade seja realizada, tambm, a partir da apreciao de obras de arte, o
que permitir o conhecimento de formas diferenciadas de se retratar o mundo, ampliando assim o repertrio de formas visuais. importante ressaltar que a
ampliao do repertrio do aluno dever acontecer
a partir das apreciaes das produes artsticas nas
linguagens musical e corporal (teatro e dana), que
devero ser proporcionadas conforme os objetivos
gerais e especficos, para os Ciclos I e II.

Os objetivos do Componente Curricular Arte22 dos


anos iniciais e finais encontram-se em consonncia e
fundamentados numa proposta de trabalho construda
de modo que o aluno vivencie, por meio das prticas
pedaggicas cotidianas, a expresso atravs da msica,
das artes visuais, das artes corporais (teatro e dana)
como possibilidades diferenciadas de dialogar com o
mundo. Segundo Borba e Goulart (BRASIL, 2007, p.
47), esses diferentes domnios de significados, a saber, estas diferentes linguagens artsticas, constituem
espaos de criao, transgresso, formao de sentidos e significados que fornecem aos sujeitos, autores
ou contempladores, novas formas de inteligibilidade,
comunicao e relao com a vida, reproduzindo-a e
tornando-a objeto de reflexo.

A proposta, para o Ciclo II, alm do desenvolvimento das habilidades descritas no Ciclo I, que o
aluno aprenda a valorizar e julgar os bens artsticos
produzidos ao longo da histria, desenvolvendo a sua
capacidade crtica25 e ampliando o juzo cognitivo26.

Portanto, dentro desta concepo, a proposta do


ensino de Arte destas Diretrizes, para o Ciclo I, que
o aluno desenvolva a capacidade de observao por
meio da leitura do mundo, da natureza e aprenda,
gradativamente, a apreciar e a usufruir as produes
artsticas dos diversos povos e culturas ao longo da
histria e na contemporaneidade, ampliando a sua
experincia esttica23 e desenvolvendo sua competncia artstica. No que tange s artes visuais, por exemplo, na leitura formal de obras de arte, com certeza,
o aluno ir tentar fazer uma interpretao, mas isto
dever acontecer de forma natural, sem que lhe seja
exigido um entendimento mais objetivo24.

adequado que o trabalho pedaggico com as


linguagens artsticas seja, prioritariamente, realizado
de forma ldica de modo que o aluno se aproprie dos
conhecimentos produzidos pela arte, ampliando o
seu entendimento do mundo. Desde bem pequenas,
pode-se perceber nas crianas um imenso potencial
criativo e imaginativo. Para Buoro, (1996, p. 83), por
meio do jogo simblico, da fantasia, da imaginao
criadora, ela compreende o mundo e a si mesma,...
Neste sentido, temos tambm os estudos de Marta Kohl de Oliveira, sobre o papel do brinquedo, que
nos mostram, ainda, que a promoo de atividades
que favoream o envolvimento da criana em brincadeiras, principalmente aquelas que promovam a
criao de situaes imaginrias, tem ntida funo
pedaggica. (OLIVEIRA, 1998, p. 67).

22 Neste documento, o termo Arte apresenta-se grafado com letra


maiscula quando se refere ao componente curricular, e com letra minscula
quando se refere rea de conhecimento humano.
23 Segundo o filsofo Immanuel Kant (1724-1804), a experincia ou juzo
esttico a simples contemplao da representao em si e o livre sentimento de prazer que o acompanha, como expresso na frase O pr- do- sol
belo. o prazer desinteressado, o sentimento de prazer contemplativo em
que as faculdades entram numa espcie de jogo completamente livre, sem
qualquer propsito ulterior, interesse prtico ou fundamentao em conceitos. Fazendo referncia experincia esttica proporcionada pela fruio
de uma obra de arte, temos, por exemplo, que, ao se observar o quadro de
Paul Czanne (1839-1906), Natureza morta com mas (1890), pode-se ter
uma experincia esttica que talvez no seja proporcionada observando-se
diretamente as mas. Disponvel em: http://aartedepensar.com/acetatos/
capitulo12.pdf/

Neste amplo universo de estudos que caracteriza


o ensino de Arte na escola, para Borba e Goulart,

25 ...a capacidade crtica se desenvolve atravs do ato de ver, associado a princpios estticos, ticos e histricos, ao longo de quatro processos,
distinguveis mas interligados: prestar ateno ao que v, descrio; observar o comportamento do que se v, anlise; dar significado obra de arte,
interpretao; decidir acerca do valor de um objeto de arte: julgamento.
(BARBOSA, 1994, p. 43).

24 Para Ernest Gombrich, ...a criana deveria ser entregue a seu prprio
gosto, a seu prprio jeito de ver. Ela ir interessar-se naturalmente por saber
o que est sendo representado e neste caso voc no deve tentar for-la a
ver coisas, a compreender de fato o que se passa, mas antes deix-la fazer
suas prprias descobertas. No se deve dizer o que est e o que no est l
para ser visto.(BARBOSA, 1997, p. 33).

26 O juzo cognitivo (ou de conhecimento) difere do juzo esttico, pois


no juzo cognitivo esto envolvidos a sensibilidade e o entendimento, com
vista ao conhecimento objetivo.

132

ARTE

as obras de arte so modos instigantes de ver e ler


o mundo, esto impregnadas de contedos sociais
que, portanto, podem ser analisados e debatidos,
pelas vrias interpretaes que podem suscitar
(BRASIL, 2007, p. 49). Assim, a proposta contribuir
para que o aluno reconhea sua identidade, atente
para a diversidade cultural e respeite as diferenas
entre grupos culturais, etnias e valores religiosos,
aprendendo a conviver com as diferenas entre os
grupos sociais, possibilitando enfim o exerccio de
sua cidadania.

esclarece que a experincia esttica permite criana


dominar o funcionamento da representao simblica na linguagem, formular suas ideias, auxiliando-a no desenvolvimento da modalidade categorial de
pensamento, alm de permitir o exerccio de seus desejos e a formao de hbitos.
Isso posto, temos que a Arte na escola uma
oportunidade de desenvolvimento integral do aluno,
no se constituindo, pois, em mera atividade. Ao se
referir concepo de Vygotsky sobre a criatividade,
no ensino de Arte defendido por este, Japiassu30 mostra ainda que a familiaridade da criana com os sistemas convencionais de representao de cada uma
das Artes deveria ser parte indispensvel da educao
escolar pblica. Semelhantemente, devemos, ento,
proporcionar aos alunos oportunidades para desenvolverem, por meio da apreciao da arte e do fazer
artstico, a criatividade, a imaginao, a sensibilidade,
a experincia esttica. Para tanto, fundamental ter,
nas escolas, salas de Arte com infraestrutura necessria (instrumentos, materiais, suportes, aparelhos de
som, computador, data show, mquina fotogrfica,
cmera de vdeo, telo, armrios, prateleiras, pias,
bancadas, colchonetes, dentre outros), de modo que
eles possam realizar, adequadamente, vivncias nas
diversas linguagens artsticas.

Alm disso, para Ana Mae Barbosa27, a Arte estimula a construo e a cognio das crianas e adolescentes, ajudando a desenvolver outras reas de
conhecimento. Ela afirma que:
Na construo da Arte utilizamos todos os processos
mentais envolvidos na cognio. Existem pesquisas que
apontam que a Arte desenvolve a capacidade cognitiva
da criana e do adolescente de maneira que ele possa
ser melhor aluno em outras disciplinas. A msica desenvolve diversos processos cognitivos, comparando, organizando, selecionando. Em Arte, opera-se com todos
os processos da atividade de conhecer. No s com os
nveis racionais, mas com os afetivos e emocionais. As
outras reas tambm no afastam isso, mas a Arte salienta ou d mais espao... 28

Portanto, visando ao exerccio do que ora propomos para o ensino de Arte, assim como nos anos finais, adotaremos como pressuposto conceitual a Proposta Triangular31, que envolve a interligao entre a
contextualizao histrica da arte, a apreciao das
manifestaes artsticas realizadas por meio das suas
diferentes linguagens e o fazer artstico. Desta forma,
sero proporcionados ao aluno o conhecimento, a
fruio, a decodificao32 da produo artstica de diferentes povos, culturas e nacionalidades e a expresso artstica, que consiste num executar, produzir e
realizar, que , ao mesmo tempo, inventar, figurar,
descobrir (PAREYSON, 1989, p. 32).

Ainda, segundo Borba e Goulart:


O processo criador, segundo Vygotsky, ao interpor
realidade, imaginao, emoo e cognio, envolve reconstruo, reelaborao, redescoberta. Nesse sentido,
sempre um processo singular no qual o sujeito deixa
suas marcas revelando seus encaminhamentos, ordenamentos e formas prprias de se relacionar com os materiais, com o espao, com as linguagens e com a vida
(BRASIL, 2007, p. 51).
Neste mesmo contexto, ao abordar os estudos de
Vygotsky sobre a criao artstica infantil, Japiassu29
27 Ana Mae Barbosa, professora aposentada da USP, a principal referncia no Brasil para o ensino da arte nas escolas.

30Ibidem.
31 A Proposta (ou Metodologia) Triangular para o Ensino da Arte foi sistematizada pela arte-educadora Ana Mae Barbosa, no final da dcada de
1980, numa adaptao da proposta do Projeto Discipline Based Art Education (DBAE). Em finais dos anos 1990, quando da redao dos Parmetros
Curriculares Nacionais PCN, para a rea de Arte, a Proposta Triangular se
converteu em, nada mais, nada menos, do que o fundamento oficialmente
proposto pela Secretaria de Educao Fundamental do MEC para orientar o
ensino da Arte no Brasil (BRASIL, 1997, p. 31).

28 Entrevista com Ana Mae Barbosa. Disponvel em: http://www.cartamaior.


com.br/templates/materiaMostrar.cfm?materia_id=11489
29 Vygotsky e a criao artstica infantil. Disponvel em: http://br.mono
grafias.com/trabalhos914/vygotsky-criacao-infantil/vygotsky-criacao-infantil2.shtml. O autor da monografia Ricardo Ottoni Vaz Japiassu Professor
Titular da Universidade do Estado da Bahia-Uneb XV, Doutor em Educao
pela Faculdade de Educao da USP, sob orientao da Prof. Dr. Marta Kohl
de Oliveira, Mestre em Artes pela Escola de Comunicao e Artes ECA/
USP, Licenciado em Teatro e Bacharel em Direo Teatral pela Universidade
Federal da Bahia-UFBa.

32 Esta decodificao precisa ser associada ao julgamento da qualidade


do que est sendo visto aqui e agora e em relao ao passado (BARBOSA,
1994, p. 34).

133

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

Explicitaremos, a seguir, os objetivos gerais e especficos dos Ciclos I e II, elencados ano a ano e dentro de cada uma das diferentes linguagens artsticas.
importante ressaltar que o fato de eles estarem apre-

sentados por tpicos no significa que sero trabalhados separadamente; pelo contrrio, dever o trabalho
ocorrer de forma integrada entre as linguagens e os
demais componentes curriculares.

Objetivos De Aprendizagem Para O Ensino De Arte


OBJETIVOS GERAIS PARA O CICLO I

Ampliar a percepo auditiva ouvindo msicas de


diferentes compositores, pocas e gneros regionais,
nacionais e internacionais.

Ao final do Ciclo I, os alunos devem ser capazes de:


Reconhecer por meio da observao os elementos
formais das linguagens visual, musical e corporal (teatro e dana) em produes artsticas que fazem parte
da Histria da Arte (regional, nacional e internacional),
na natureza e nas diversas culturas, aprimorando a
percepo e ampliando o juzo esttico.

Utilizar a voz e o corpo como instrumentos primordiais de expresso musical.


Utilizar a percusso (instrumentos e objetos) para
a expresso musical.
Apreciar as produes artstico-culturais visitando
exposies de artes visuais (artes plsticas, fotografia e
outras), assistir a filmes, a espetculos teatrais, de msica e de dana, desenvolvendo a capacidade de observao, ampliando os juzos esttico e cognitivo.34

Utilizar os elementos formais da linguagem visual


(ponto, linha, cor, textura, forma), materiais e tcnicas artsticas (pincis, lpis, giz de cera, tintas, argila,
massinha, papis etc.) e outros meios (mquinas fotogrficas e videos) na criao e construo de formas
plsticas e visuais (desenho, histrias em quadrinhos,
pintura, gravura, modelagem, dobradura, colagem, vdeo e fotografia).

Construir o conceito de arte, valorizando os saberes de suas prticas sociais cotidianas.


Expressar-se criativamente utilizando a imaginao.

Acurar a capacidade de observao com relao ao


ambiente escolar (arquitetura, mobilirio e mundo da
natureza).

Reconhecer nas manifestaes artsticas a diversidade tnica/cultural (Lei 10.639/03 e 11.645/08) 35.

Apreciar produes audiovisuais nacionais (Projeto de Lei no 185/2008)33 e internacionais e expressar


a sua compreenso por meio de vivncias artsticas.

Ampliar e resgatar, a partir da memria individual,


as manifestaes artsticas das culturas regionais, nacionais e internacionais valorizando-as e preservando-as.

Apropriar-se de noes espaciais em relao ao


prprio corpo e ao ambiente.

Objetivos Especficos
1 ano

Utilizar elementos da linguagem teatral (expresso


corporal, gestual, vocal e facial) nas situaes de jogos dramticos.

Ao final do primeiro ano, os alunos devem ser capazes de:

Reconhecer os elementos formais do som (intensidade, altura, durao e timbre).

34 Os alunos devem ser levados aos espaos onde acontecem estas atividades, mas, na sua impossibilidade, este trabalho pode ser realizado por meio
das novas tecnologias, como CDs, DVDs, e mesmo a televiso.
35 As Leis Federais 10.639/03 (artigo 26-A) e a 11.645/08 alteram a LDB,
obrigando o ensino de Histria da frica, Cultura Afro-brasileira e Indgena,
no currculo oficial dos estabelecimentos de ensinos pblicos e particulares, em especial nos componentes curriculares Arte, Lngua Portuguesa e
Histria, e, ainda, a lei 10.639/03 inclui o artigo 79-B, que estabelece para
o calendrio escolar o dia 20 de novembro como o Dia Nacional da Conscincia Negra.

33 O senador Cristovam Buarque (PDT-DF) apresentou, em 2008, o Projeto de Lei 185/2008 que visa incluir no currculo da Educao Bsica a exibio de filmes brasileiros na programao das disciplinas, obrigatoriamente,
por no mnimo duas horas mensais.

134

ARTE

2 ano

Linguagem Plstica/Visual36:
Reconhecer por meio da observao os elementos
formais bsicos da linguagem visual (ponto, linha, cor
e forma) na natureza e em obras de arte e utiliz-los
no fazer artstico (desenho de observao, desenho
livre, pintura e modelagem).

Ao final do segundo ano, os alunos devem ser capazes de:


Linguagem Plstica/Visual:
Reconhecer, por meio da observao, os elementos
bsicos da linguagem visual (ponto, linha, cor e forma)
no mbito escolar (mobilirio e natureza) e em obras de
arte e utiliz-los no fazer artstico (desenho de observao, desenho livre, pintura, modelagem e dobradura).

Traduzir a linguagem verbal (histrias, msicas,


entre outros) para a linguagem visual (desenho).
Apreciar produes audiovisuais e expressar a sua
interpretao nas linguagens visual e corporal.

Apreciar as produes audiovisuais e expressar a


sua interpretao nas linguagens visual e corporal.

Linguagem Teatral/Dana:

Linguagem Teatral/Dana:

Manifestar as aes que observa e realiza no cotidiano por meio dos jogos dramticos infantis (brincar
do faz deconta).37

Manifestar as aes que observa e realiza no coti


diano nas situaes dos jogos dramticos infantis38
(brincar do faz de conta), manipulando brinquedos
e fantoches.

Dramatizar histrias manipulando brinquedos e


dedoches.

Aprimorar a conscincia corporal, o relacionamento com os outros e com o espao fsico ajustando-se
a ritmos variados.

Aprimorar a conscincia corporal e o movimento,


com relao dana nos aspectos individual e na interao com o grupo.

Reconhecer e vivenciar as tradies culturais brasileiras: brincadeiras de roda e cantigas.

Reconhecer e vivenciar as tradies culturais brasileiras: brincadeiras de roda.

Linguagem Musical:

Linguagem Musical:

Ampliar a percepo auditiva (sensao sonora,


reconhecimento, ateno e memria).

Desenvolver a capacidade de percepo auditiva


(sensao sonora, ateno e memria).

Apreciar gneros musicais variados (regional, nacional e internacional) e cantar msicas de compositores nacionais de diferentes pocas.

Apreciar gneros musicais variados (regional, nacional e internacional) das manifestaes culturais
populares e cantar msicas de compositores nacionais de diferentes pocas.

3 ano

36 Nestas Diretrizes, optou-se por explicitar que na Linguagem Plstica,


como tambm acontece nos Anos Finais, alm do desenho, da pintura, da
escultura e da gravura, cujas formaes expressivas se utilizam de tcnicas
de produo que manipulam materiais para construir formas e imagens, esto inseridos tambm, o web design, o cinema, o vdeo, a fotografia e a
instalao, por isso ser usada a nomenclatura Linguagem Plstica/ Visual.
Da mesma forma, na Linguagem Teatral est inserido o movimento corporal, que, por sua vez, est inserida a Dana, optando-se, ento, em utilizar
a nomenclatura Linguagem Teatral/Dana.

Ao final do terceiro ano, os alunos devem ser capazes de:


Linguagem Plstica/Visual:
Reconhecer por meio da observao elementos da
linguagem visual (ponto, linha cor, textura e forma)
no mbito escolar (mobilirio, arquitetura e natureza) e em obras de arte e utiliz-los no fazer artstico

37 De acordo com Vygotsky, o faz de conta uma atividade importante para o desenvolvimento cognitivo da criana, pois exercita no plano da
imaginao, a capacidade de planejar, imaginar situaes ldicas, os seus
contedos e as regras inerentes a cada situao. Para este autor, a situao
imaginria de qualquer forma de brinquedo j contm regras de comportamento, embora possa no ser um jogo com regras formais estabelecidas a
priori. A criana imagina-se como me da boneca e a boneca como criana e, dessa forma, deve obedecer s regras do comportamento maternal
(VYGOTSKY, 1998, p. 124).

38 Jogo dramtico: trabalha-se com o improviso e os papis no so definidos a priori. Todos so participantes da situao imaginria (atores), no
tendo plateia.

135

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

(desenho de observao, desenho livre, desenho de


memorizao, histrias em quadrinhos, pintura, modelagem, dobradura, colagem, vdeo e fotografia).

e internacional), ampliando o juzo cognitivo (ou de


conhecimento).
Realizar a releitura de obras de artes visuais.

Traduzir a linguagem verbal (histrias, msicas e


outros) para a linguagem visual (desenho e pintura) e
vice-versa.

Utilizar materiais e tcnicas artsticas (pincis, lpis, giz de cera, tintas, argila, massinha, papis, papelo etc.) e outros meios (mquinas fotogrficas,
vdeos e computadores) na criao e construo de
formas plsticas e visuais, reconhecendo as suas propriedades expressivas e construtivas.

Linguagem Teatral/Dana:
Manifestar as aes que observa e realiza no cotidiano por meio de expresso corporal e manipulao
de bonecos, brinquedos e fantoches nos jogos dramticos infantis (brincar do faz-de-conta).

Apreciar produes audiovisuais nacionais (Projeto


de Lei no 185/2008) e internacionais e expressar a sua
compreenso por meio de vivncias artsticas.

Reconhecer e vivenciar as tradies culturais brasileiras (brincadeiras de roda, cantigas e danas).

Compreender a importncia da preservao dos


patrimnios pblicos culturais da cidade.

Linguagem Musical:

Apropriar-se de noes espaciais em relao ao


prprio corpo e ao ambiente.

Ampliar a percepo auditiva (sensao sonora,


discriminao, reconhecimento, compreenso, ateno e memria).

Utilizar elementos da linguagem teatral (expresso


corporal, gestual, vocal, facial, espao cnico, personagem e ao dramtica) nas situaes de jogos teatrais e nas encenaes de textos criados com o grupo.

Apreciar gneros musicais variados (regional, nacional e internacional) e cantar msicas de compositores nacionais de diferentes pocas.
Reconhecer sons naturais e sons produzidos pelo
homem.

Aprimorar a percepo auditiva ouvindo msicas


de diferentes compositores, pocas e gneros regional, nacional e internacional.

OBJETIVOS GERAIS PARA O CICLO II

Utilizar a voz e o corpo como instrumentos primordiais de expresso musical.

Ao final do Ciclo II, os alunos devem ser capazes de:

Utilizar a percusso (instrumentos e objetos) para


a expresso musical.

Reconhecer por meio da observao os elementos


formais das linguagens visual, musical e corporal (teatro e dana) em produes artsticas que fazem parte
da Histria da Arte (regional, nacional e internacional), na natureza e nas diversas culturas, aprimorando
a percepo e ampliando o juzo esttico.

Construir o conceito de arte, valorizando os saberes de suas prticas sociais cotidianas.


Expressar-se criativamente utilizando a imaginao e a sensibilidade esttica.

Utilizar os elementos formais da linguagem visual


(ponto, linha, cor, plano, textura, forma, volume, luz,
ritmo, movimento e equilbrio), na expresso artstica
por imagens: desenho, histrias em quadrinhos, pintura, gravura, modelagem, escultura, colagem, instalao, construo, fotografia, vdeo e informtica.

Apreciar as produes artstico-culturais em visitas


a exposies de artes visuais (artes plsticas, fotografia e outras), assistir a filmes, a espetculos teatrais, de
msica e de dana, desenvolvendo a capacidade de
observao, ampliando os juzos esttico e cognitivo.

Analisar criticamente obras de artes visuais que


fazem parte da Histria da Arte (regional, nacional

Reconhecer e valorizar, nas manifestaes artsticas, a diversidade tnica/cultural (lei 10.639/03 e

136

ARTE

11.645/08), conscientizando-se sobre os princpios


vigentes na legislao.

Reconhecer, valorizar e preservar as tradies


culturais brasileiras (brincadeiras de roda, cantigas
e danas), aperfeioando a expresso corporal e a
percepo de si mesmo em relao aos outros e ao
espao fsico.

Valorizar e preservar, a partir da memria individual e coletiva, as manifestaes artsticas das culturas regionais, nacionais e internacionais.

Construir, com mediao do professor, os primeiros roteiros para encenaes de histrias conhecidas.

Acurar a capacidade de leitura social, cultural e esttica com relao cidade onde a escola se localiza
e s regies brasileiras (norte, nordeste, centro-oeste,
sul e sudeste).

Linguagem Musical:
Acurar a percepo sonora e musical (volume, timbre, melodia e ritmo).

Objetivos Especficos
4 ano

Cantar e apreciar gneros musicais variados: regional, nacional e internacional.

Ao final do quarto ano, os alunos devem ser capazes de:

Realizar jogos musicais utilizando instrumentos de


percusso e objetos que emitam som.

Linguagem Plstica/Visual:

5 ano

Reconhecer por meio da observao elementos da


linguagem visual (ponto, linha, cor, textura, forma,
volume, movimento e luz) na natureza e nas diversas culturas e utiliz-los na expresso artstica por
imagens (desenho de observao, desenho criativo
dirigido, histrias em quadrinhos, pintura, gravura,
escultura, colagem, dobradura, construo, vdeo, fotografia e produes informatizadas).

Ao final do quinto ano, os alunos devem ser capazes de:


Linguagem Plstica/Visual:
A partir da observao de elementos da linguagem visual (ponto, linha, cor, plano, textura, forma,
volume, luz, ritmo, movimento e equilbrio), no
mundo, na natureza e nas diversas culturas, utiliz-los na expresso artstica por imagens (desenho de
observao, desenho criativo dirigido, histrias em
quadrinhos, pintura, gravura, escultura, colagem,
dobradura, instalao, fotografia, vdeo e produes
informatizadas).

Apreciar e compreender as diferentes obras de artes visuais, artistas e movimentos artsticos que fazem
parte da Histria da Arte (regional, nacional e internacional) e realizar a releitura das obras analisadas.
Realizar produes audiovisuais a partir da leitura
social, cultural e esttica, do bairro onde a escola se
localiza, utilizando as diferentes Tecnologias da Informao e da Comunicao TIC (vdeo e fotografia).

Apreciar, estudar e compreender as diferentes


obras de artes visuais, artistas e movimentos artsticos que fazem parte da Histria da Arte (regional, nacional e internacional) e realizar a releitura das obras
analisadas.

Linguagem Teatral/Dana:
Manifestar as aes que realiza e observa no cotidiano por meio de jogos teatrais39 e dramatizao de
pequenas histrias manipulando fantoches.

Registrar imagens fotogrficas e vdeo-grficas de


patrimnio histrico-cultural da cidade e realizar produes audiovisuais utilizando as diferentes Tecnologias da Informao e da Comunicao TIC.

39 Jogo teatral: assim como no jogo dramtico, trabalha-se com o improviso e os papis no so definidos a priori, porm, diferentemente daquele,
neste, as equipes se alternam entre jogadores (atores) e observadores (plateia). Quando se refere aos jogos improvisacionais, Viola Spolin (2001, p.
4) afirma que: ...a liberdade individual liberada, e a pessoa como um todo
fsica, intelectual e intuitivamente despertada. Isto causa estimulao suficiente para que o aluno transcenda a si mesmo ele libertado para penetrar
no ambiente, explorar, aventurar e enfrentar sem medo todos os perigos.

Linguagem Teatral/Dana:
Conhecer e vivenciar o espao cnico ao manifestar as aes que realiza e observa no cotidiano nas

137

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

Linguagem Musical:

situaes de jogos teatrais e improvisar pequenas


histrias criadas pelo grupo utilizando fantoches, bonecos e mscaras.

Aprimorar a percepo musical (volume, timbre,


percepo sonora, melodia e ritmo).

Construir roteiros para encenaes de histrias e


criaes coletivas.

Cantar e apreciar gneros musicais regionais, nacionais e internacionais.

Acurar a expresso corporal individual/coletiva e


criar movimentos inspirados em poemas, letras de
msicas e histrias.

Sonorizar histrias com objetos e instrumentos


musicais.

138

EDUCAO FSICA

No horrio de entrada da Emei, a criana entra velozmente pelo porto rumo sala.
A orientadora pedaggica, que por ali passava, disse-lhe:
Devagar querido. Voc pode se machucar.
A criana para. Levanta um p. Olha. Levanta o outro. Olha novamente.
Depois, dirige-se orientadora, apontando para as prprias sandlias:
No sou eu que estou correndo. ela. A sandlia que minha me comprou que corre muito.
(Episdio extrado do Projeto Pedaggico, ano 2011, do Cemei Braslia Bynton Egdio
Martins e da Emei Professor Jorge Leme).

139

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

EDUCAO FSICA

Introduo

humanos buscaram suprir suas insuficincias com


criaes que pudessem tornar os seus movimentos
mais eficazes, seja por razes militares, relativas ao
domnio e uso de espao, seja por razes econmicas, que dizem respeito s tecnologias de caa, pesca
e agricultura, seja por razes religiosas, que tangem
aos rituais e festas ou por razes apenas ldicas. Derivaram da inmeros conhecimentos e representaes que se transformaram ao longo do tempo, tendo
ressignificadas as suas intencionalidades e formas
de expresso, constituindo, assim, a chamada Cultura Corporal do Movimento (1998, p. 28).

Conforme j apontado nas Diretrizes Curriculares dos Anos Finais40, a Educao Fsica uma rea
de conhecimento e de interveno profissional que
tem como objeto de estudo e de aplicao o corpo e
o movimento humano, com foco nas diferentes formas e modalidades do exerccio fsico, da ginstica,
do jogo, do esporte, da dana e da luta, nas perspectivas da preveno de problemas de agravo sade,
da formao cultural, da educao e reeducao motora (DARIDO; RANGEL, 2005; DARIDO; SOUZA
JUNIOR, 2007).

Tambm, pela Cultura Corporal do Movimento, a


questo da sade vista em relao s manifestaes
como entendimento de uma autoconscincia e autonomia, havendo, para os PCN, a importncia da integrao do aluno na Cultura Corporal do Movimento
com finalidade tambm de contribuir para uma vida
saudvel.

Neste sentido, pelos novos estudos acadmicos,


com olhar cultural, influenciado pelos profissionais
da Educao Fsica, que buscaram conhecimento nas
cincias sociais e humanas, surgiu a rea de estudo da
Cultura Corporal do Movimento, que mais caracterstica como interveno pedaggica, pois procura
unir os contedos da rea com a preocupao da contextualizao das manifestaes corporais (DARIDO,
RANGEL, 2005), utilizando as demais reas de estudo (cinesiologia, motricidade humana, cincias do
esporte, aptido fsica), que no so desconsideradas,
pelo contrrio, so partes integrantes da Educao Fsica, como disciplinas cientficas tradicionais tambm
contextualizadas.

Sade o estado de completo bem-estar fsico, mental e


social e no apenas a ausncia de doena. Organizao
Mundial de Sade (OMS), 1948.
A escola procura fornecer elementos aos alunos que os
capacitem para uma vida saudvel, mas, sozinha, no
os levar a adquirirem sade. (Secretaria de Educao
Fundamental, MEC)

Diante dessa premissa, a Educao Fsica assume


como objeto de estudo a Cultura Corporal do Movimento, que tem a viso de cultura como produto
da sociedade, da coletividade qual os indivduos
pertencem, antecedendo-os e transcendendo-os, pois
o ser humano, desde suas origens, produz cultura
(BRASIL, 1998).

A aprendizagem deve ocorrer de forma ativa e


dinmica no desenvolvimento do seu percurso e de
sua trajetria ao longo dos ciclos. Reforamos, assim,
que a Educao Fsica deve estar articulada aos demais componentes do primeiro ao nono ano, garantindo a interdisciplinaridade, tal como defendida neste documento no texto Formas de Organizao do
Trabalho Pedaggico. No s a interdisciplinaridade
como tambm a ludicidade, tambm abordada neste
mesmo texto, devem estar presentes na maior parte
das atividades realizadas pela Educao Fsica escolar valorizando as vivncias infantis, tanto na escola
quanto fora dela, nas mais variadas situaes e sob as
mais diversas formas.

Ainda de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais: Educao Fsica (PCN), em funo
da fragilidade de seus recursos biolgicos, os seres
40 Elaboradas entre os anos 2009 e 2010. Professores de Educao Fsica, reunidos em grupo de formao especfica, elaboraram uma pesquisa
qualitativa mapeando as prticas pedaggicas existentes neste componente
na Rede Municipal de Campinas (RMC). Desta pesquisa, resultou a definio das seguintes manifestaes da Cultura Corporal do Movimento para a
RMC: jogo, esporte, dana, ginstica e vida saudvel.

140

EDUCAO FSICA

Na Educao Fsica, assim como em outros componentes curriculares, conforme apontado neste documento, a criana desenvolve-se por meio de atividades ldicas. Muitas so as concepes sobre o lugar
e a importncia destas no contexto escolar. Segundo
Vygotsky (1984), as crianas brincam porque se interessam por uma esfera mais ampla da realidade e sentem a necessidade de agir sobre ela. A brincadeira e
o jogo so considerados como espao e compreenso
do mundo pelas crianas, na medida em que os significados que ali transitam so apropriados por elas de
forma especfica.

lidade e universalidade com avanos e retomadas a


fim de aprofundar os conceitos, contextualizando e
consolidando os conhecimentos.
Sendo assim, a Educao Fsica escolar entendida como a prtica pedaggica que introduz e integra
os alunos na Cultura Corporal do Movimento, desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, formando
os cidados que iro usufruir, partilhar, reproduzir e
transformar as manifestaes que caracterizam essa
rea, como o Jogo, o Esporte, a Dana, a Ginstica e a
Luta (Darido, Rangel, 2005, p. 34), tendo estas
manifestaes como contedos da rea da Educao
Fsica escolar e estes elaborados dentro das dimenses de conceitos, procedimentos e atitudes.

A aprendizagem, assim concebida, gera uma


sequncia de caracterizao de diversidade, plura-

Objetivos De Aprendizagem Para O Ensino De Educao Fsica


OBJETIVOS GERAIS PARA O CICLO I
No final do Ciclo I, os alunos devem ser capazes de:

Nomear, relatar e registrar primeiras noes


que envolvam o corpo nas mais diversas situaes
(fisiolgicas, higinicas, motoras, fsicas, emocionais, sociais).

Reconhecer o prprio corpo e sua relao com o


espao, o tempo e o outro.

Objetivos especficos

Praticar a higiene corporal tendo como objetivo


uma vida saudvel.

1 ano
No final do primeiro ano, os alunos devem ser capazes de:

Expressar sentimentos, afetos e costumes como


forma de autoconhecimento e socializao.

Conhecer o prprio corpo, seus limites e dos (as)


colegas.

Cooperar com os colegas e o professor, demonstrando respeito mtuo e participao na construo


coletiva das regras.

Cuidar do corpo e da sade.

Efetuar medidas simples.

Interagir com os colegas, o professor e a comunidade escolar.

Executar e explorar os movimentos bsicos e combinados, as percepes e expresses rtmicas e gestuais.

Apropriar-se progressivamente da imagem global


de seu corpo, das diferentes partes, dos movimentos,
dos sentidos, e efetuar medidas de massa corporal e
estatura.

Buscar a ampliao dos seus prprios limites e


aprender a lidar com suas frustraes, explorando e
executando algumas das manifestaes da cultura
corporal do movimento.

Executar e explorar as diferentes formas dos movimentos bsicos (correr, saltar, abaixar, rastejar, rolar,
suspender, manipular e outros), das percepes, das
expresses rtmicas e gestuais.

Nomear as atividades fsicas de diferentes tipos


e segmentos, de acordo com os diferentes lugares e
modos de organizao de suas prticas.

141

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

Conhecer, vivenciar e se apropriar de atividades da


cultura corporal do movimento.

dando, com responsabilidade, o direito participao, argumentao e crtica.

Participar de jogos simblicos, de construo e de


regras simples.

Aprofundar o reconhecimento e a percepo sobre


o prprio corpo, explorar seus movimentos e suas relaes com o espao, tempo, ritmos, planos e o outro.

Nomear as atividades fsicas de diferentes tipos e


segmentos da cultura corporal do movimento

Efetuar medidas de massa corporal e estatura.

2 ano

Ampliar a apropriao, a execuo e conhecimentos sobre atividades da cultura corporal.

No final do segundo ano, os alunos devem ser capazes de:

Construir regras relativas a jogos e seus respectivos modos de organizao.

Aprofundar noes e prticas de higiene e sade.

Relacionar atividades fsicas de diferentes tipos e


segmentos aos diferentes lugares e modos de organizao de suas prticas.

Interagir com os colegas, o professor e a comunidade escolar, demonstrando crescente capacidade de


respeito mtuo e cooperao.
Ampliar o reconhecimento e a percepo sobre o
prprio corpo, explorar seus movimentos e relaes
com o espao, tempo, ritmos, planos e o outro.

OBJETIVOS GERAIS PARA O CICLO II

Efetuar medidas de massa corporal e estatura.

Cooperar com os colegas e o professor, demonstrando respeito mtuo e participao na construo


coletiva das regras.

No final do Ciclo II, os alunos devem ser capazes de:

Aprofundar a execuo dos movimentos bsicos


(correr, saltar, abaixar, rastejar, rolar, suspender, manipular e outros), das percepes e das expresses
rtmicas e gestuais.

Conhecer e discutir noes bsicas sobre riscos,


limites e esforos despendidos durante a prtica de
atividades e efetuar medidas simples.

Aprofundar a apropriao de atividades e conhecimentos sobre a cultura corporal, continuidade de


nfase sobre jogos e brincadeiras, abrangendo jogos
com regras, cooperativos, gmnicos (ginstica) de sua
escolha.

Considerar algumas noes sobre organizao


temporal, espacial e social a partir do contexto escolar.
Identificar e distinguir as qualidades fsicas e as de
movimentos.

Nomear e reconhecer os diferentes lugares de prticas de atividades fsicas (praas, clubes, academias,
escolinhas de esporte, circo e outros).

Executar e explorar movimentos combinados e


mais complexos.

3 ano

Executar e aprofundar conhecimentos sobre as


manifestaes da cultura corporal do movimento.

No final do terceiro ano, os alunos devem ser capazes de:


Aprofundar noes e prticas de higiene e sade.

Fazer uma sntese sobre os diferentes tipos de prticas de atividades fsicas, descrevendo-as e participando de algumas delas.

Respeitar as decises coletivas e zelar pelos processos democrticos de seu estabelecimento, resguar-

Reconhecer a origem, histria, algumas caractersticas e distines dessas atividades.

142

EDUCAO FSICA

Objetivos Especficos

5 ano

4 ano

No final do quinto ano, os alunos devem ser capazes de:

No final do quarto ano, os alunos devem ser capazes de:

Firmar os conceitos e prticas de higiene e sade.

Firmar os conceitos e prticas de higiene e sade.

Respeitar a todos em jogos, disputas, atividades,


torneios e outros eventos.

Respeitar a todos, no fazendo distino em relao


aos nveis de domnios de habilidades, fatores de esttica corporal, idade, dentre outros aspectos individuais.

Reconhecer e distinguir as qualidades e capacidades fsicas e suas relaes com o movimento corporal
e os esforos fsicos fazendo medidas destes.

Ter noes gerais sobre fundamentos dos jogos e


esportes, medidas de esforos e de conhecimentos
sobre o corpo.

Reconhecer semelhanas e diferenas entre aprendizagem e treinamento.


Executar e explorar atividades, jogos e movimentos complexos considerando e distinguindo diferentes capacidades e habilidades fsicas.

Executar e explorar movimentos bsicos e combinados mais complexos em situaes diversificadas,


comuns e caractersticas de diferentes tipos de atividades.

Executar jogos pr-desportivos41 e ampliar conhecimentos sobre regras e caractersticas de diferentes


jogos, esportes e sobre sua iniciao.

Executar alguns jogos e atividades fsicas e, eventualmente, efetuar medidas simples de referncia do
esforo realizado.

Fazer snteses sobre os diferentes tipos de prticas


de atividades fsicas, elencando suas caractersticas,
semelhanas e diferenas, lugares de prtica, entidades organizacionais, origem e aspectos histricos.

Executar jogos pr-desportivos e ter noes sobre


regras e caractersticas de diferentes jogos, esportes e
sobre suas iniciaes .

Organizar e/ou participar de jogos, gincanas, disputas simples e propostas de atividades motoras pautadas na ludicidade e participao de todos.

Aprofundar o conhecimento das semelhanas e


diferenas entre os diferentes segmentos e tipos de
prticas de atividades fsicas.

41 O que se quer dizer aqui uma iniciao esportiva mais sistemtica.

143

INGLS

Como no mundo do romance, o mundo de uma sala de aula ativa, propositada e reflexiva , por
definio, um lugar descrito por Bakhtin onde muitas lnguas estabelecem contato e reconhecimento mtuo entre si mesmas, a fim de criar o dilogo das linguagens.
LANDAY (2004, p. 123)

Atividade realizada na EMEF Sylvia Simes Magro nas aulas de Ingls nos Anos Iniciais, ano 2011,
Professora Maria de Lourdes Diniz

145

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

INGLS

Introduo

reconhecida a importncia que as lnguas estrangeiras assumem como instrumentos de insero social,
como veculos de acesso a diferentes culturas na sociedade contempornea. Em um mundo globalizado,
em que o contato com diferentes culturas e lnguas
cada vez mais se intensifica atravs dos meios de
comunicao e das novas tecnologias, aprender outras lnguas torna-se fundamental, o que traz tona
a necessidade de que o processo de aprendizagem se
inicie cada vez mais cedo (Rocha, 2006).

As diretrizes norteadoras do trabalho com a Lngua Inglesa na Rede Municipal de Campinas tm


como referncia os Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua estrangeira (BRASIL, 1998), a leitura e
discusso de textos de autores que tratam do ensino
e aprendizagem de lnguas estrangeiras para crianas
e as prprias prticas dos professores de Lngua Inglesa da Rede Municipal de Campinas, dentre os quais
alguns j desenvolvem projetos nos ciclos I e II abordando o ensino do ingls nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Nosso ponto central o letramento,
tendo em vista a apropriao e o uso social da leitura
e escrita na Lngua Estrangeira bem como o anseio de
formar cidados crticos, conscientes do mundo que
os cerca e atuantes na sociedade, por meio de atividades de aprendizagem significativas. Nesta perspectiva, estas Diretrizes Curriculares tero como objetivo
estabelecer provises terico-metodolgicas para um
ensino significativo, uma vez que compreendemos
ser consenso entre pesquisadores da rea de ensino
da Lngua Inglesa os vrios benefcios do incio da
aprendizagem de lnguas na infncia (CAMERON,
2001; ROCHA, 2006).

A Lngua Inglesa considerada uma lngua universal, o que implica uma reflexo acerca do papel que
ela deve assumir nos currculos e seus respectivos objetivos. Ressaltamos a importncia desse aprendizado
assumir bases plurilngues e transculturais (Rocha
2010) para que possa contribuir, efetivamente, para a
construo dos multiletramentos necessrios para a
atuao crtica e ativa da criana, bem como para o
fortalecimento de bases para que o indivduo possa,
tambm pela Lngua Estrangeira (LE), participar crtica
e ativamente da sociedade em que vive.
Acreditamos que os alunos de LEC precisam aprender uma outra lngua para melhor agir no mundo, atuar
de forma crtica sobre o mesmo, promovendo mudanas e transformaes. papel da escola possibilitar-lhes
a apropriao dos modos sociais de fazer e dizer, levando-os, pela aprendizagem de LE, a atuarem adequada e
criticamente nas diversas esferas sociais.

Para que o processo de ensino aprendizagem de


Lnguas Estrangeiras seja implementado com sucesso
nos anos iniciais, fundamental que seja desenvolvido
a partir de objetivos e embasamentos terico metodolgicos claros e bem definidos, contando tambm
com: infraestrutura adequada de recursos (laboratrio
de informtica em rede, DVD, livros etc.); garantia de
tempo de formao para os professores de Lngua Inglesa da Rede Municipal em LEC Lngua Estrangeira
para Crianas; momentos de integrao com os professores polivalentes e tempos pedaggicos destinados
a esse propsito; garantia da carga horria de duas aulas semanais em cada ano dos ciclos I e II.

Vivemos em uma sociedade globalizada e que requer mais do que o domnio da Lngua Materna. Nesse sentido, entendemos que o domnio da LI (Lngua
Inglesa) importante para o desempenho de atividades do cotidiano, uma vez que h muitas palavras e
expresses com as quais nos deparamos frequentemente. A Lngua Inglesa permite, entre outras coisas,
interagir em diferentes situaes enunciativas, compreender e usar as mais diversas tecnologias e ampliar as opes no mundo do trabalho. Rajagopalan
(2005, p. 45) enfatiza que

O ensino de Lngua Estrangeira para Crianas


(LEC, como passaremos a chamar) nunca esteve to
evidenciado, principalmente o de Lngua Inglesa, uma
vez que esta considerada lngua franca (GRADDOL, 2006), ou seja, instrumento de comunicao
homogneo, utilizado em grande parte do mundo.

nossos alunos precisam adquirir domnio da lngua estrangeira para o seu prprio bem e para se tornarem
mais aptos a enfrentar os novos desafios que o mundo

146

INGLS

Contextualizao e prtica da linguagem em situaes reais de uso.

coloca no seu caminho. So eles que tm que aprender a


dominar a lngua inglesa, jamais deixando que a lngua
inglesa comece a domin-los.

Aquisio de vocabulrio que representa a insero


da criana em novo universo simblico (Vygotsky,
2001), e no o acmulo de um conjunto de palavras
isoladas, extradas do contexto social.

Vale ressaltar que a Lngua Inglesa contribui para


o desenvolvimento cognitivo, a aprendizagem da
Lngua Materna e o contato com o diferente, auxiliando na percepo de diversas vises de mundo e
no modo como a criana lida com o que no lhe
familiar. Alm disso, auxilia na autoestima dos alunos, pois no se sentem marginalizados e excludos,
se comparados aos alunos do Ensino Fundamental
I privado, os quais j dispem de aulas de lnguas
estrangeiras nos anos iniciais de sua escolaridade.

Ensino da gramtica a partir de uma abordagem


interna e informal, a qual se contrape a uma abordagem tradicional que a v como formal e externa,
conduzindo a uma reflexo sobre qual gramtica ensinar e como ensin-la.
Enfoque na comunicao real e no desenvolvimento da competncia comunicativa, estabelecendo o ensino da LE como instrumento de interao sociocultural e no como um fim em si mesmo.

A incluso do ensino da Lngua Inglesa nos ciclos I


e II da escola pblica um direito de todos os alunos,
tornando-se mais um aliado na conquista da igualdade de oportunidades para todos.

Relacionar a lngua materna com a lngua estrangeira desenvolvendo a conscientizao da criana sobre
sua primeira lngua.

A proposta de incluso da Lngua Inglesa nos anos


iniciais do Ensino Fundamental da RMC, ora apresentada, baseia-se nos seguintes fundamentos:

A LE deve estar pautada numa dimenso de trabalho interdisciplinar, no qual o professor de Lngua
Inglesa trabalha integrado com os professores dos demais componentes curriculares, alm de focar o aspecto ldico do processo de ensino e aprendizagem
de Lnguas Estrangeiras.

Conhecer aspectos das culturas de diferentes povos


desenvolvendo a competncia intercultural, tendo em
vista a formao de uma identidade plurilngue e pluricultural.
A oralidade como elemento central do processo de
ensino-aprendizagem, fundamental na compreenso
da funcionalidade da lngua.

Seguem os objetivos de aprendizagem para o


componente Lngua Inglesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Tais objetivos foram elaborados
tendo como base a carga horria de duas horas aulas
semanais. Caso tal carga no possa ser garantida, essa
proposta dever ser repensada e os objetivos aqui
propostos, alterados.

Concepo da linguagem como discurso, ou seja,


a linguagem em uso, um fazer coisas na lngua alvo
(Cameron, 2003; Vygotsky, 2001; Bakhtin,
2004).

Objetivos De Aprendizagem Para O Ensino De ingls


OBJETIVOS GERAIS PARA O CICLO I
Ao final do ciclo I, os alunos devem ser capazes de:

Reconhecer as diferenas culturais entre o nosso


pas e os pases falantes da lngua inglesa.

Compreender que vivem em um mundo plurilngue e que a aprendizagem de lnguas estrangeiras


possibilita a comunicao entre os diferentes povos.

Reconhecer a importncia da lngua inglesa mundialmente.

147

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

2 ano

Conhecer o sistema fontico da lngua inglesa, de


modo a estabelecerem analogias entre este e o da lngua materna.

Ao final do segundo ano, os alunos devem ser capazes de:

Reconhecer e adquirir vocabulrio de palavras de


seu cotidiano.

Compreender que vivem em um mundo plurilngue e que a aprendizagem de lnguas estrangeiras


possibilita a comunicao entre os diferentes povos.

Produzir oralmente enunciados: saudaes, apresentaes, dilogos, sentimentos e emoes.


Conhecer os diversos gneros textuais e estudar
alguns sistematicamente.

Reconhecer as diferenas culturais entre o nosso


pas e os pases falantes da lngua inglesa para uma
valorizao de sua prpria cultura.

Objetivos Especficos

Reconhecer a importncia da lngua inglesa mundialmente.

1 ano

Identificar sons e entonaes bsicos, de modo a


estabelecerem analogias entre o sistema fontico da
lngua inglesa e o da lngua materna.

Ao final do primeiro ano, os alunos devem ser capazes de:

Apropriar-se gradativamente de palavras da lngua


inglesa a partir de vocabulrio do seu cotidiano, tais
como: famlia, escola, brinquedos, animais de estimao, cores, frutas, comida, corpo humano, objetos de
sala de aula, nmeros.

Compreender que vivem em um mundo plurilngue e que a aprendizagem de lnguas estrangeiras


possibilita a comunicao entre os diferentes povos.
Reconhecer as diferenas culturais entre o nosso
pas e os pases falantes da lngua inglesa para uma
valorizao de sua prpria cultura.

Produzir oralmente enunciados: saudaes, apresentaes, dilogos.

Reconhecer a importncia da lngua inglesa mundialmente.

Conhecer os diversos gneros textuais, atravs da leitura feita pelo professor e atividades orais: cantiga, adivinha, trava-lngua, regras de jogo, verbetes, ficha tcnica, poemas, contos populares, contos de fada, fbulas.

Conhecer sons e entonaes bsicos, de modo a


estabelecer analogias entre o sistema fontico da lngua Inglesa e o da lngua materna.

3ano

Apropriar-se gradativamente de palavras da lngua


inglesa a partir de vocabulrio do seu cotidiano, tais
como: famlia, escola, brinquedos, animais de estimao, cores, frutas, comida, nmeros.

Ao final do terceiro ano, os alunos devem ser capazes de:


Compreender que vivem em um mundo plurilngue e que a aprendizagem de lnguas estrangeiras
possibilita a comunicao entre os diferentes povos
e reconhecer a importncia da lngua inglesa mundialmente.

Produzir oralmente enunciados: saudaes, apresentaes.


Conhecer os diversos gneros textuais, atravs da
leitura feita pelo professor e atividades orais: cantiga,
trava-lngua, adivinha, poema, conto de fada, conto
acumulativo.

Reconhecer as diferenas culturais entre o nosso


pas e os pases falantes da lngua inglesa para uma
valorizao de sua prpria cultura.

148

INGLS

Objetivos Especficos

Apropriar-se gradativamente de palavras da lngua


inglesa, ampliando o vocabulrio do seu cotidiano,
tais como: famlia, escola, brinquedos, animais de
estimao, cores, frutas, comida, nmeros, esportes,
roupas, emoes.

4ano
Ao final do quarto ano, os alunos devem ser capazes de:

Conhecer o alfabeto e soletrar palavras.


Produzir oralmente enunciados: saudaes, apresentaes, dilogos, sentimentos e emoes.

Reconhecer e analisar as diferenas culturais entre


o nosso pas e os pases falantes da lngua inglesa visando a valorizao da diversidade cultural.

Escrever palavras do seu cotidiano na lngua inglesa, focando o vocabulrio j estudado.

Reconhecer a importncia da lngua inglesa mundialmente.

Conhecer os diversos gneros textuais, por meio


de atividades de leitura realizadas pelo professor e
pelo aluno: cantiga, adivinha, trava-lngua, bilhete,
convite, lista, ficha tcnica, poemas, receita, manchete, histria em quadrinhos, tirinha, poemas, narrativas de aventura, contos.

Reconhecer a escrita na Lngua Inglesa em nosso


cotidiano (rtulos, marcas, lojas, palavras estrangeiras
utilizadas diariamente).
Ler, com autonomia, palavras de uso cotidiano e
textos dos gneros j estudados.
Iniciar o reconhecimento de palavras da lngua
inglesa a partir de vocabulrio o seu cotidiano, tais
como: famlia, escola, brinquedos, animais de estimao, cores, frutas, comida, nmeros, esportes, roupas,
emoes, cumprimentos, partes da casa, objetos escolares, adjetivos, profisses.

Produzir pequenos textos: listas, bilhetes, convites,


ficha tcnica.

OBJETIVOS GERAIS PARA O CICLO II


Ao final do ciclo II, os alunos devem ser capazes

Produzir oralmente enunciados: saudaes, apresentaes, sentimentos e emoes, dilogos com informaes pessoais.

de:
Compreender que vivem em um mundo plurilngue e que a aprendizagem de lnguas estrangeiras
possibilita a comunicao entre os diferentes povos,
alm de reconhecer as diferenas culturais entre o
nosso pas e os pases falantes da lngua inglesa.

Reconhecer a estrutura da lngua e estruturas gramaticais bsicas e escrever palavras do seu cotidiano
na lngua inglesa, focando o vocabulrio j estudado
e frases a partir da estruturao de lngua.

Reconhecer a importncia da lngua inglesa mundialmente.


Ler, com autonomia, palavras de uso cotidiano e
textos dos gneros j estudados.

Conhecer os diversos gneros textuais: manchete,


notcia, charge, cartum, verbetes, poema concreto,
cano, cantiga, adivinha, trava-lngua, bilhete, convite, lista, ficha tcnica, poemas, receita, histria em
quadrinhos, tirinha, narrativa de aventura, conto.

Reconhecer e escrever palavras de seu cotidiano e


sentenas estruturadas gramaticalmente.

Produzir textos: lista, bilhete, convite, ficha tcnica,


manchete, poema, histria em quadrinhos, tirinha.

Produzir oralmente enunciados: saudaes, apresentaes, dilogos, sentimentos e emoes, fazendo


uso dos aspectos estruturais da lngua.

5ano
Ao final do quinto ano, os alunos devem ser capazes de:

Produzir textos dos gneros estudados.

149

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

Reconhecer e analisar as diferenas culturais entre


o nosso pas e os pases falantes da lngua inglesa (situao geogrfica, maior foco nas questes culturais,
caractersticas) e refletir sobre a importncia da lngua
inglesa mundialmente, agora atravs do reconhecimento da escrita presente em lngua inglesa em nosso
cotidiano (rtulos, marcas, lojas, palavras estrangeiras
utilizadas diariamente).

Produzir oralmente enunciados: saudaes,


apresentaes, sentimentos e emoes, descries,
aes, rotinas, horas, pequenos dilogos com informaes pessoais, atividades que podemos fazer,
entre outras.

Ler, com autonomia, palavras de uso cotidiano e


textos dos gneros j estudados.

Conhecer os diversos gneros textuais: propagandas institucionais e comerciais, anncios, panfletos,


outdoors, slogans, textos teatrais, lendas, contos.

Reconhecer a estrutura da lngua e estruturas gramaticais.

Apropriar-se gradativamente de palavras da Lngua


Inglesa a partir de vocabulrio do seu cotidiano, tais
como: famlia escola, brinquedos, animais de estimao, cores, frutas, comida, nmeros, esportes, roupas,
emoes, cumprimentos, partes da casa, objetos escolares, adjetivos, profisses, dias, meses, datas, tempo, estaes do ano, meios de transporte.

Escrever palavras do seu cotidiano na lngua inglesa, focando o vocabulrio j estudado.


Produzir textos nos gneros estudados.

150

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

151

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SME CAMPINAS

PARTE I

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Zumbi dos Palmares contra o racismo, pela cidadania e a
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desigualdade social. Braslia: Cultura Grfica e Editora
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______. Presidncia da Repblica. Decreto n 6.571, de 17


de setembro de 2008. Lex: Dispe sobre o atendimento
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Braslia, dez de 1996.

______. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia:


Imprensa Oficial, 1988.

______. Presidncia da Repblica. Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Lex: Aprova o plano nacional de educao e
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de 2004. Lex: Inclui no currculo oficial da rede de ensino
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______. Presidncia da Repblica. Lei n 11. 645, de 10 de


maro de 2008. Lex: Estabelece no currculo oficial da
rede de ensino a obrigatoriedade da temtica: histria e
cultura afrobrasileira e indgena. Braslia, maro de 2008.

______. Ministrio da Educao. Projeto Escola Viva: Garantindo o acesso e permanncia de todos na escola- Alunos
com necessidades educacionais especiais: Identificando
e atendendo as necessidades educacionais especiais dos
alunos com altas habilidades/superdotao. Braslia:
MEC/SEESP, 2002.

______. Presidncia da Repblica. Lei n 8096, de 13 de julho de 1990. Lex: Dispe sobre o Estatuto da Criana e
do Adolescente e d outras providncias. Braslia, 1990.
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sua competncia, nos termos do Artigo 5, da Lei Orgnica do Municpio de Campinas, para coibir qualquer

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152

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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