Antologia Contexto Familiar

INSTITUTODEENLACESEDUCATIVOSMAESTRIAENEDUCACIN,NEUROCOGNICINYAPRENDIZAJE
PRIMERSEMESTRECONTEXTOFAMILIAR
NDICE.
GUA DE TRABAJO
Datos de la asignatura
Currculum vitae- Presentacin del tutor
Carta al alumno
Competencias a desarrollar
Objetivos
Esquema conceptual
Metodologa de estudio
Criterios de evaluacin y acreditacin
Referencias bibliogrficas
Lecturas complementarias
Links de apoyo
PGINA
3
3
4
4
5
6
6
8
9
9
9
1. INFLUENCIA DEL CONTEXTO FAMILIAR EN EL DESARROLLO DEL
NIO: EL FETO QUE APRENDE
1.1 El contexto familiar y su influencia en el desarrollo de los
16
nios: la repercusin en el aprendizaje.
1.2 Lenguaje y Sociedad.
34
1.3 Lenguaje y Familia.
36
1.4 Familia, base del aprendizaje.
38
2. ELEMENTOS FAMILIARES QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE.
2.1 Relaciones Familiares.
45
2.2 Los estilos de parentalidad y de educacin de los hijos.
49
2.3 Efectos de la estructura familiar en el desempeo acadmico
52
de los hijos.
2.3.1Pobreza en el hogar.
55
2.3.2 Pobreza en la escuela.
56
2.3.3 Los factores de riesgo de la pobreza.
56
2.3.4 Retos emocionales y sociales.
58
2.3.5 Teora y prctica.
58
3. FORTALEZAS Y RETOS DE LA FAMILIA MEXICANA EN EL SIGLO XXI
3.1 Tipos de familia.
65
3.2 Aspectos de la familia.
67
3.3 Fortalezas y retos de la familia mexicana en el Siglo XXI: La
68
carencia del cuidado deja huellas.
3.3.1 Retos de la familia mexicana
69

3.3.2 Las fortalezas de las familias mexicanas

75
3.4 Desafos internos de la familia.
78
4. LA FAMILIA COMO FORMADOR DE COMPETENCIAS PARA LA VIDA
4.1 La familia como formadora de competencias.
83
4.2 El concepto de familia fuerte.
88
4.3 Efectos de la familia en la conducta y el desempeo escolar.
92
4.3.1 Teclado Emocional.
92
4.3.2 Teora y Prctica
95
4.3.3 Efectos en la escuela y en el desempeo
96
4.4 Conclusiones
98
DATOS DE LA ASIGNATURA
NOMBRE DE LA ASIGNATURA
Contexto Familiar.
CLAVE
I-CF-04
REA
Neurociencias
NIVEL (grado, posgrado)
Posgrado
PLAN DE ESTUDIOS EN QUE SE
Maestra en Educacin, Neurocognicin y
INTEGRA
Aprendizaje
TIPO (obligatoria, optativa)
Obligatoria
AO EN QUE SE PROGRAMA
2013
CALENDARIO (semestre)
Semestre I
CRDITOS (tericos y prcticos)
HORAS CLASE
64 (50 tericas y 14 prcticas)
CURRCULUM VTAE
Dra. Cecilia Canseco Corts
De 1971 a la fecha ha impartido clases desde nivel de educacin primaria hasta maestra
en diversas instituciones educativas particulares y en la Universidad Nacional Autnoma
de Mxico (UNAM).
Expositora e investigadora del Centro Integral de Formacin y Valores de la Universidad
del Valle de Mxico.
Profesora de educacin Primaria, egresada de la Escuela Nacional de Maestros (ENM).
Licenciada en Economa egresada del Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico (ITAM).
Maestra en Administracin con especialidad en ingeniera financiera. Universidad del Valle
de Mxico (UVM).
Orientador Familiar, estudios realizados en LOMA y ENLACE.
Maestra en Ciencias de la Educacin Familiar por ENLACE.
Doctorado en Ciencias para la Familia ENLACE
CARTA AL ALUMNO
En esta materia se estudiar cmo es que las influencias sociales repercuten en el desarrollo
de la persona. Para cada estudiante que est interesado en conocer el desarrollo educativo
de los individuos, es importante que conozca qu ocurre en el aprendizaje del ser humano a
partir de su formacin en el tero.
Cuando hablamos de aprendizaje es probable que las primeras ideas que vienen a nuestra
mente se relacionen con la escuela, el aula y los maestros. En esta materia descubriremos el
papel que juega el entorno y las influencias que estn presentes en la vida cotidiana de
cualquier persona.
Los elementos que se estudiarn nos permitirn tener un conocimiento amplio sobre el
aprendizaje del individuo, desde este punto de vista, la familia es el eje primordial en la
formacin humana y el aprendizaje individual y colectivo. En esta materia se conocer cada
una de las ramificaciones que nace del tronco comn que es, la familia. Detallaremos y
ejemplificaremos casos reales que los investigadores han observado y estudiado para
demostrar cmo el entorno influye en nuestra formacin.
Esta materia resultar de vital importancia y funcionalidad para todo el pblico, los temas
aportarn nuevas ideas para cada lector, sea joven o adulto, dedicado a la educacin o
simplemente un apasionado de la formacin humana. El aprendizaje nos involucra a todos,
est presente en cada una de nuestras experiencias y vale la pena conocerlo y estudiarlo
dentro del Contexto Familiar.
COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Generales
Instrumentales de
Personales
Carcter Cognitivo
El estudiante adquirir
El estudiante identifica y
El estudiante conocer
un conocimiento
valora la informacin con
cules son los medios
particular sobre la
el fin de adaptarla al
adecuados para
formacin educativa, que
contexto familiar en el
mantener el equilibrio de
va ms all de la escuela que se encuentra as
la formacin humana,
y sus espacios, este
como introducir las
ubicar las actitudes que
aprendizaje se extiende
pautas para mejorar el
generan malestar familiar
al nivel social. Adems
desarrollo integral del ser
y por el contrario las
adquirir los elementos
humano.
acciones positivas que
necesarios para analizar
pueden llevar a mejorar la
el desarrollo de la familia
relacin familiar.
y la educacin ubicada en
Construyendo un
un contexto social.
ambiente sano a travs

de aptitudes y actitudes
positivas.
OBJETIVOS
GENERAL:
El estudiante aprender que las experiencias externas
influyen en la formacin y aprendizaje del ser humano,
desde un punto de vista psicolgico y social.
ESPECFICOS
El estudiante analizar la importancia del entorno familiar en

el desarrollo del infante.
El estudiante comprender la importancia del contexto social
en la educacin.
El estudiante identificar la identidad que compone a la
familia mexicana.
El estudiante aplicar su aprendizaje a travs de diversos
ejercicios que le permitirn reforzar los temas ledos en la
materia Contexto Familiar.

RESUMEN
Desarrollo del feto y aprendizaje, tipos de familia, identidad de la
DE
familia mexicana, importancia del contexto social en la
CONTENIDO
educacin, desarrollo de competencias, relaciones sociales y

emociones.
ESQUEMA CONCEPTUAL
METODOLOGA DE ESTUDIO
La metodologa de estudio propuesta en esta Gua de Trabajo te permitir, adems de

conocer los diversos referentes tericos, efectuar satisfactoriamente una serie de ejercicios y
prcticas que debers realizar a lo largo del semestre. Adems de lecturas complementarias
que te permitirn profundizar en algunos temas.
Para que puedas concluir satisfactoriamente esta asignatura, tanto en tiempo como en forma,
se sugiere que organices tus tiempos para la elaboracin de los ejercicios y prcticas
correspondientes. Toma en cuenta las siguientes recomendaciones:
Revisa cuidadosamente el contenido del material correspondiente antes de realizar
cualquiera de los ejercicios o prcticas propuestos.
Todos los ejercicios y prcticas son individuales por lo que, aunque es deseable que
socialices tus dudas y avances en colectivo, debers redactar tus propios trabajos,
cuyas caractersticas tipogrficas se describen en los criterios de evaluacin y
acreditacin.
Es necesario cuidar tanto la redaccin como la ortografa de los productos que enves a
la plataforma, pues se penalizar con cinco dcimas en caso de que existan errores.
El nmero de veces que puedes realizar las actividades de aprendizaje son:
Autocalificables o de elaboracin (esquemas): 3 veces
Prcticas: 2 veces
Evaluaciones: 1 vez
A continuacin te presentamos un cuadro sinptico con la metodologa de trabajo propuesta:
UNIDAD TEMTICA
EJERCICIO
PRCTICA
EVALUACIN
E-1, E-2
E3
E-4, E-5,
E-6
4
E-7, E-8
Adems para profundizar en el anlisis de algunos temas, se sugiere la revisin de lecturas

complementarias, las cuales vienen referidas al finalizar el listado de las referencias
bibliogrficas.
CRITERIOS DE EVALUACIN Y ACREDITACIN
Actividad de aprendizaje
Porcentaje
Ejercicios
25%
Prcticas educativas
35%
Evaluaciones.
40%
Todas las actividades de aprendizaje que enves debern contar con las siguientes
caractersticas:
Nombre completo y sede
Escritos con maysculas y minsculas
Interlineado 1.5
Alineacin justificada (Ctrl + J)
Fuente: Arial
Tamao de fuente: 12
En los ejercicios y prcticas, el alumno tendr que compartir su propia experiencia, para
ampliar el panorama de cada temtica. Cada uno de ellos contiene las instrucciones
correspondientes.
La evaluacin, tanto formativa como sumativa de la asignatura, consiste en la elaboracin de
un ensayo. Esta propuesta est pensada para que tengas la posibilidad de recuperar los
conocimientos adquiridos en esta rea. Para su desarrollo cuentas con la duracin del
semestre, y su extensin mnima es de 6 cuartillas.
La entrega de los avances en este trabajo, se llevarn a cabo en dos momentos (cada uno
constituye una evaluacin 1 formativa y 1 sumativa) que te explicamos a continuacin:
La evaluacin formativa deber contener:
Eleccin del tema.
La problemtica a discutir.

Adopcin de posicin al respecto de la problemtica (a favor o en contra).

Listado de referencias bibliogrficas consultadas.
La evaluacin sumativa deber contener, adems de los puntos anteriores:

Anlisis de la temtica (desarrollo de argumentos).
Conclusiones.
Listado de referencias bibliogrficas utilizadas.
PALABRAS CLAVE
Contexto familiar, Desarrollo, Desafos de la familia, Familia Mexicana en el siglo XXI,
Identidad, Aprendizaje, Desempeo acadmico, Competencias en la Familia.
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UNIDAD TEMTICA 1
INFLUENCIA DEL CONTEXTO
FAMILIAR EN EL
DESARROLLO DEL NIO: EL
FETO APRENDE
15
1.1 EL CONTEXTO FAMILIAR Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE LOS NIOS:

LA REPERCUSIN EN EL APRENDIZAJE.
Como se ha asegurado en el enfoque de la maestra en educacin, neurocognicin y

aprendizaje el sujeto que aprende, es un ser originado y sus originantes, (padre, madre) no
solo le han transmitido la vida y una carga gentica absolutamente original sino que se
convierten en pieza clave para la supervivencia y desarrollo de cada ser.
El contexto en el que se desenvuelve el recin nacido es generalmente la familia de origen.

En los intentos de la ciencia contempornea para explicar las diferencias de conductas
individuales se ha llegado a poner un puente entre las neurociencias y la neuroeducacin.
La tarea central de las llamadas neurociencias es la de intentar explicar cmo es que

actan millones de clulas nerviosas individuales en el encfalo para producir la
conducta y cmo, a su vez, estas clulas estn influidas por el medioambiente,
incluyendo la conducta de otros individuos (Jessel, et al., 1997). Precisamente, las
neurociencias estn contribuyendo a una mayor comprensin, y en ocasiones a dar
respuestas a cuestiones de gran inters para los educadores. Segn lo muestran las
investigaciones hay evidencias de que tanto un cerebro en desarrollo como uno ya
maduro se alteran estructuralmente cuando ocurren los aprendizajes (Bransford, et al.,
2003).
Queremos destacar adems la importancia del rol que juega la experiencia en la
construccin de la estructura de la mente. El desarrollo no es solamente un despliegue,
por decirlo de algn modo, de patrones preprogramados; hay convergencia en un
conjunto de investigaciones sobre algunas de las reglas que gobiernan o dirigen el
aprendizaje, una de las ms simples, por ejemplo, es que la prctica incrementa el
aprendizaje: en el cerebro, hay una relacin similar entre la cantidad de experiencia en
un ambiente complejo y el monto de cambio estructural (Posner y Rothbart, 2005) (De la
Barrera y Donolo, 2009, p. 4).
16
As, la biologa por un lado y el ambiente cultural en el que se desarrolla una persona forman
un binomio inseparable, ya que el ser humano es un ser social por naturaleza; nace, crece,
se desarrolla y muere en un contexto social, el cual es primordialmente la familia. Segn
Annie Murphy Paul (2011), la influencia del entorno influye en el aprendizaje de las personas
incluso antes de su nacimiento.
A continuacin se cita un breve resumen de sus investigaciones.
Quiero presentarles una idea que quiz sorprenda, e incluso parezca inverosmil, pero
que se apoya en la evidencia ms reciente de la psicologa y la biologa. Y es que el
aprendizaje ms importante ocurre antes de nacer, mientras estamos en el vientre (...)
Orgenes" es un informe desde la vanguardia de todo un nuevo campo llamado
orgenes fetales. Los orgenes fetales son una nueva disciplina que surgi hace unas
dos dcadas y se basa en la teora de que la salud y el bienestar de la vida depende de
manera decisiva de los nueve meses que pasamos en el vientre. Esta teora despert en
m un inters ms que intelectual. Yo estaba embarazada en el momento de investigar
para el libro. Y una de las ideas ms fascinantes que extraje de este trabajo es que
estamos aprendiendo sobre el mundo incluso antes de nacer.
Cuando tenemos a nuestros bebs por primera vez podramos imaginar que son como
pizarras en blanco, sin marcas de la vida, cuando, de hecho, ya les hemos formado y
tambin
el mundo particular en el que vivimos. Hoy quiero compartir con ustedes
algunas de las maravillas que estn descubriendo los cientficos sobre el aprendizaje de
los fetos en el vientre materno.
En primer lugar, aprenden el sonido de la voz materna. Dado que los sonidos del mundo
exterior tienen que atravesar el tejido abdominal de la madre y el lquido amnitico que
rodea al feto, las voces que el feto empieza a or a partir del cuarto mes de gestacin son
silenciadas, apagadas. Hay investigaciones que dicen que quiz suenen como la voz de
la maestra de Charlie Brown en las viejas animaciones "Peanuts". Pero la voz de la
embarazada retumba por su cuerpo, y llega al feto con ms facilidad. Y dado que el feto
est con ella todo el tiempo escucha mucho su voz. Al nacer, el beb reconoce la voz de
la mam y prefiere escuchar esa voz que cualquier otra.

17
Cmo podemos saberlo? Los recin nacidos no hacen mucho pero s son buenos para
succionar. Aprovechando esto, los investigadores prepararon dos tetinas y as, si el beb
succiona una oye una grabacin de la voz de su mam en unos auriculares y si succiona
la otra oye la voz de una extraa. Los bebs rpidamente muestran su preferencia
eligiendo la primera. Los cientficos tambin aprovechan que los bebs succionan ms
lentamente cuando algo les interesa y ms rpidamente cuando se aburren. As
descubrieron que si las mujeres lean repetidamente en voz alta un fragmento de 'El gato
en el sombrero' del Dr. Seuss, durante el embarazo, los recin nacidos reconocan ese
fragmento al orlo fuera del vientre. De stos, mi experimento favorito es el que muestra
que los bebs de mujeres que miraron cierta telenovela diariamente durante el embarazo
reconocan la misma cancin del programa tras nacer. Los fetos aprenden el idioma
particular que se habla en el mundo en el que nacern.
Un estudio publicado el ao pasado revel que al nacer, desde el nacimiento, los bebs
lloran en el acento de su lengua materna. Los bebs franceses lloran en nota creciente
mientras que los alemanes lloran en nota decreciente, imitando los contornos meldicos
de sus idiomas. Para qu sirve este aprendizaje fetal? Quiz para ayudar a la
supervivencia del beb. Desde el nacimiento, el beb responde ms a la voz de la
persona que es ms probable que lo cuide: su madre. Incluso su llanto se adapta a la
lengua materna para hacerse querer ms por la madre, algo que puede darle al beb un
buen comienzo en la tarea crtica de aprender a entender y hablar su lengua materna.
Pero los fetos en el tero no slo aprenden sonidos, sino tambin sabores y olores. A los
siete meses de gestacin las papilas gustativas del feto estn desarrolladas y los
receptores olfativos, que les permiten oler, ya funcionan. Los sabores del alimento que
comen las embarazadas fluyen por el lquido amnitico y son ingeridos continuamente
por el feto. Los bebs parecen recordar y prefieren estos sabores cuando estn fuera del
vientre. En un experimento, se pidi a un grupo de embarazadas que bebieran mucho
jugo de zanahoria durante el tercer trimestre del embarazo mientras que otro grupo de
embarazadas slo bebi agua. Seis meses despus a los bebs se les dio cereales con
jugo de zanahoria y se observaron sus expresiones faciales al comer. Los bebs de las

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mujeres que bebieron jugo de zanahoria comieron ms cereal con sabor de zanahorias y
de acuerdo a sus caras parecan disfrutarlo ms.
En una versin francesa de este experimento llevado a cabo en Dijon los investigadores
hallaron que las madres que consumieron alimentos y bebidas con sabor a ans durante
el embarazo preferan el ans en su primer da de vida y, de nuevo, al probarlo despus
en su cuarto da de vida. Los bebs cuyas madres no comieron ans durante el
embarazo reaccionaron como diciendo "puaj!. Esto significa que los fetos aprenden de
sus madres qu cosas pueden comer con seguridad. Los fetos tambin aprenden sobre
la cultura a la que pertenecern a travs de una de las expresiones culturales ms
potentes que es la comida. Aprenden sobre las especias y sabores caractersticos de la
cocina de su cultura incluso antes de nacer.
Y resulta que los fetos aprenden lecciones an ms grandes. Pero antes de hablar de
eso quiero abordar un tema que quiz se estn preguntando. La idea del aprendizaje
fetal quiz d lugar a que intenten estimular al feto con msica de Mozart, por ejemplo,
en el vientre materno. Pero, en realidad, el proceso de nueve meses de formacin que
ocurre en el vientre es mucho ms visceral e importante que eso. Gran parte de lo que la
embarazada encuentra en su vida cotidiana: el aire que respira, los alimentos y bebidas
que consume, los qumicos a los que se expone, incluso las emociones que siente, todo
eso comparte en cierta forma con su feto. Todo constituye una mezcla de influencias tan
singulares e idiosincrticas como la mujer misma. El feto recibe esto en su cuerpo, lo
incorpora a su carne y a su sangre. Y a veces hace algo ms. Trata a estas
contribuciones maternas como informacin, como lo que denomino postales biolgicas
del mundo exterior.
El feto en el tero no aprende "La flauta mgica" de Mozart sino respuestas a preguntas
mucho ms crticas para su supervivencia. Nacer en un mundo de abundancia o de
escasez?Estar a salvo y protegido o se enfrentar a constantes peligros y
amenazas?Vivir una vida larga y fructfera o una corta y de hostigacin? La dieta de la
embarazada y el nivel de estrs en particular son seales importantes de las condiciones
reinantes; casi como un dedo alzado al viento. Los ajustes y adaptaciones resultantes en

19
el cerebro del feto y en otros rganos constituyen la enorme flexibilidad de los seres
humanos para prosperar en una gran variedad de entornos que van del campo a la
ciudad y de la tundra al desierto.
Para cerrar, quisiera contarles dos historias de cmo las madres le ensean a sus hijos
sobre el mundo an antes de nacer. En el otoo de 1944,los das ms oscuros de la
Segunda Guerra Mundial, las tropas alemanas bloquearon el oeste de Holanda,
impidiendo el envo de alimentos. La apertura del asedio nazi fue seguida por uno de los
inviernos ms duros en dcadas, por eso el agua de los canales se congel. Pronto la
comida empez a escasear, muchos holandeses sobrevivan con 500 caloras al da, un
cuarto de lo que consuman antes de la guerra. A medida que las semanas de privacin
se hicieron meses algunos optaron por comer bulbos de tulipn. A principios de mayo las
reservas de alimento, muy bien racionadas, se agotaron por completo. El fantasma de la
hambruna masiva era una amenaza. Y luego, el 5 de mayo de 1945 el asedio tuvo un
final repentino con la liberacin de Holanda por los Aliados.
El "Invierno del Hambre", como se lo conoci, mat a unas 10.000 personas y debilit
otras miles. Pero hubo otra poblacin afectada, los 40.000 fetos por nacer durante el
asedio. Algunos efectos de la malnutricin durante el embarazo fueron evidentes de
inmediato con tasas ms altas de nios nacidos muertos, defectos congnitos, bajo peso
al nacer, y la mortalidad infantil. Pero otros efectos no se descubriran durante muchos
aos. Dcadas despus del "Invierno del Hambre" los investigadores documentaron que
las personas cuyas madres estaban embarazadas durante el asedio eran ms obesas,
tenan ms diabetes y ms enfermedades cardacas en la vida que las personas
gestadas en condiciones normales. Estas experiencias prenatales de hambre parecen
haber cambiado sus cuerpos de muchsimas maneras. Tienen presin sangunea ms
elevada, peores perfiles de colesterol y baja tolerancia a la glucosa, un precursor de la
diabetes.
Por qu la malnutricin en el tero resultara en una enfermedad ms tarde? Una
explicacin es que los fetos hacen lo mejor que pueden en situaciones malas. Cuando
escasea la comida desvan los nutrientes hacia el rgano crtico, el cerebro, quitndoselo

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a otros rganos como el corazn y el hgado. Esto mantiene vivo al feto a corto plazo
pero el costo se paga ms tarde en la vida cuando los otros rganos, privados al
principio, se tornan ms susceptibles a enfermedades.
Pero quiz no ocurre slo esto. Parece que los fetos reciben seales del entorno
intrauterino y adaptan su fisiologa en consecuencia. Se preparan para el tipo de mundo
que encontrarn al otro lado del vientre. El feto ajusta su metabolismo y otros procesos
fisiolgicos en previsin del entorno que le espera. Y la base de la prediccin del feto es
lo que come su madre. Las comidas de la embarazada conforman una suerte de historia,
un cuento de hadas de la abundancia o una crnica sombra de la privacin. Con esta
informacin el feto organiza su cuerpo y sus sistemas; una adaptacin a las
circunstancias reinantes que facilita su supervivencia futura. Frente a recursos muy
limitados, un nio de menor tamao con menos requisitos de energa de hecho tendr
una mejor oportunidad de llegar a la edad adulta.
El verdadero problema es cuando las embarazadas son narradoras poco confiables,
cuando los fetos esperan un mundo de escasez y nacen en un mundo de abundancia.
Eso es lo que les pas a los nios holandeses del "Invierno del Hambre". El resultado
son las altas tasas de obesidad, diabetes, y enfermedades cardacas. Los cuerpos
construidos para aferrarse hasta la ltima calora se encontraron sumergidos en las
caloras superfluas de la dieta occidental de posguerra. El mundo que haban percibido
en el tero no era el mismo que el mundo en el que nacieron.
Esta es otra historia. A las 8:46 del 11 de septiembre de 2001 haba decenas de miles de
personas en las inmediaciones del World Trade Center de Nueva York; pasajeros que
salan de los trenes, camareras que preparaban mesas para la hora pico, corredores
burstiles al telfono en Wall Street. Haba 1.700 embarazadas entre estas personas.
Cuando los aviones impactaron y se derrumbaron las torres, muchas de estas
embarazadas experimentaron el horror infligido a otros supervivientes de catstrofes: el
caos y la confusin abrumadores, las nubes arrolladoras de polvo y desechos
potencialmente txicos, el miedo aterrador de morir.
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Un ao despus del 11-S los investigadores examinaron a un grupo de mujeres que

estaban embarazadas en el momento del ataque al World Trade Center. En los bebs de
esas mujeres que tuvieron trastorno de estrs post-traumtico, tras su terrible
experiencia, los investigadores descubrieron marcadores biolgicos de susceptibilidad al
estrs; un efecto que se acentu ms en los bebs cuyas madres experimentaron la
catstrofe en su tercer trimestre. En otras palabras, las madres con el sndrome de
estrs post-traumtico le pasaron la vulnerabilidad a la enfermedad a sus hijos cuando
todava estaban en el tero.
Ahora consideremos lo siguiente: el sndrome de estrs post-traumtico parece una
reaccin excesiva al estrs que provoca a sus vctimas un tremendo sufrimiento
innecesario. Pero hay otra manera de pensarlo. Lo que en apariencia es una patologa,
quiz sea una adaptacin til en algunas circunstancias. En un entorno particularmente
peligroso las manifestaciones del estrs post-traumtico, la hper-conciencia del entorno,
responden instantneamente al peligro. La idea de la transmisin prenatal adaptativa del
estrs post-traumtico sigue siendo especulativa, pero me parece bastante fuerte.
Querra decir que, an antes de nacer, las madres advierten a sus hijos que afuera hay
un mundo hostil y avisan: "Ten cuidado".
Pero, seamos claros. La investigacin de los orgenes fetales no culpa a las mujeres por
lo que sucede durante el embarazo. Se trata de descubrir la forma de promover la salud
y el bienestar a la prxima generacin. Este esfuerzo importante debe centrarse en lo
que aprende el feto en los nueve meses en el vientre. El aprendizaje es una de las
actividades esenciales de la vida y empieza mucho antes de lo que imaginamos.
Una vez que se ha llegado al mundo, el cuidado que se recibe es fundamental para el
desarrollo del cerebro y de la persona. Este es un tema muy estudiado entre otros por
Georgette Mulheir (2012). A continuacin se presenta su testimonio sobre lo que ocurre con
nios en orfanatos:
En Europa y Asia Central cerca de un milln de nios vive en grandes instituciones
normalmente llamadas orfanatos. Se piensa en los orfanatos como lugares agradables

22
donde cuidan a los nios. Otros conocen mejor las condiciones de vida, pero piensan
que son un mal necesario. Si no, En qu otra parte pondramos a todos esos nios que
no tienen padres?
60 aos de investigacin han demostrado que al separar a los nios de sus familias y
colocarlos en grandes instituciones se perjudica seriamente su salud y su desarrollo,
especialmente el de los ms pequeos. Cuando un beb nace, no ha completado el
desarrollo de los msculos ni tampoco el del cerebro. Durante los 3 primeros aos de
vida, el cerebro crece hasta alcanzar su tamao completo; sobre todo durante los
primeros 6 meses. El cerebro se desarrolla reaccionando a experiencias y a estmulos.
Cada vez que un beb aprende algo nuevo (enfocar los ojos, imitar un movimiento o una
expresin facial, a levantar algo, formar una palabra o sentarse derecho) se forman
nuevas conexiones sinpticas en el cerebro. Los padres se asombran por la rapidez del
aprendizaje. Se maravillan y se extasan con la inteligencia de sus hijos. Les comunican
su alegra y estos responden con sonrisas y con deseos de lograr ms cosas y aprender
ms. Esto forma fuertes lazos entre padres e hijos y es la base del desarrollo fsico,
social, lingstico, cognitivo y psicomotor. Este es el modelo para formar todas las futuras
relaciones con amigos, compaeros e incluso con sus propios hijos. Sucede de una
manera tan natural en la mayora de las familias, que ni siquiera lo notamos. La mayora
no nos damos cuenta de su importancia para el desarrollo humano y para el de una
sociedad sana. Solo cuando falla empezamos a entender la importancia de la familia
para los nios.
En agosto de 1993 tuve por primera vez la oportunidad de ver, a gran escala, el impacto
en los nios de la reclusin y la ausencia de los padres. Algunos recordamos los
informes periodsticos procedentes de Rumana tras la revolucin de 1989, cuando
vimos con horror las condiciones de algunas instituciones. El director de una gran
institucin me pidi que lo ayudara a prevenir la separacin de los nios de sus familias.
Ceausescu confin a 550 bebs en un orfanato, y me dijeron que las condiciones eran
ahora mejores. Tena mucha experiencia con nios pequeos y esperaba encontrar un
gran alboroto, pero haba un silencio conventual. Era increble creerse que hubiera nios.
El director me mostr, salones y salones llenos de filas y filas de cunas, cada una con un

23
nio acostado mirando al vaco. En una sala con 40 recin nacidos, ninguno lloraba. Se
vean paales sucios y se notaba que algunos estaban angustiados, pero el nico ruido
era un suave y continuo quejido. En los das siguientes vi que este silencio no era
excepcional. Los bebs nuevos lloraban las primeras horas, pero como no reciban
atencin, al final aprendan a no molestar. A los pocos das estaban apticos,
aletargados, mirando al vaco como los otros.
Muchas personas e informes periodsticos culpan al personal de las instituciones por el
dao que les causan, pero a menudo una sola persona tiene que cuidar a 10, 20 o hasta
40 nios. As, no tienen otra opcin que imponer un programa estricto. Hay que
despertarlos a las 7 y darles de comer a las 7:30. A las 8 hay que cambiar paales. El
encargado tiene solo 30 minutos para alimentar a 10 o 20 nios. Si uno ensucia su paal
a las 8:30, tendr que esperar varias horas a que lo cambien. El contacto diario con otra
persona se reduce a unos pocos minutos mientras lo alimentan y lo cambian. Los otros
estmulos que encuentra son el techo, las paredes y los barrotes de la cuna.
Desde mi primera visita a la institucin de Ceausescu, he visto cientos de instituciones
de este tipo en 18 pases; desde la Repblica Checa hasta Sudn. En todos estos
pases con culturas tan diversas, las instituciones y el paso de los nios son igualmente
deprimentes. La carencia de estmulos externos a menudo conduce a comportamientos
autoestimulantes, como aletear las manos, mecerse repetidamente o agredir. En algunas
instituciones usan drogas psiquitricas para controlar el comportamiento de los nios, y
en otras los amarran para evitar que se hagan dao o hagan dao a los otros. Se les
etiqueta rpidamente como discapacitados y se les transfiere a instituciones
especializadas. La mayora no dejan nunca esas instituciones. Los que no tienen
discapacidad, a los 3 aos son transferidos a otros lugares. Y a los 7 aos los pasan a
un tercer lugar. Segregados por edad y sexo, son arbitrariamente separados de sus
hermanos, con frecuencia sin oportunidad de despedirse. Raramente hay suficiente
comida. A menudo tienen hambre. Los mayorcitos acosan a los pequeos. As aprenden
a sobrevivir. Aprenden a defenderse, o sucumben.
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Cuando dejan la institucin, no es fcil para ellos desenvolverse e integrarse en la

sociedad. En Moldavia, las jvenes que crecieron en instituciones tienen 10 veces ms
probabilidades de ser vendidas. Un estudio ruso mostr que 2 aos despus de dejar la
institucin, el 20% de los jvenes ya tena antecedentes penales, el 14% estaba en la
prostitucin y el 10% se haba suicidado.
Entonces, Por qu hay tantos orfanatos en Europa, si no ha habido muchas guerras ni
desastres ltimamente? En verdad, el 95% de esos nios tienen padres con vida. La
sociedad culpa a esos padres por abandonar a sus hijos. Pero las investigaciones
muestran que la mayora los quisieran conservar, y que las principales causas de la
reclusin son la pobreza, la discapacidad y la etnicidad. En muchos pases no hay
escuelas integradas, y se enva a los nios, aun con discapacidades muy leves, a
internados especiales a los 6 o 7 aos. La institucin puede estar a cientos de kilmetros
del hogar. Si se trata de una familia pobre, no es fcil visitarlos y poco a poco se quiebra
la relacin. Tras cada uno de estos nios, usualmente hay una historia de padres
desesperados que sienten que no tienen otra opcin. Como Natalia, en Moldavia, que
solo tena dinero para alimentar a su beb, y por eso tuvo que enviar al mayor a una
institucin. O Desi, en Bulgaria, que cuidaba de sus 4 hijos en casa, hasta que muri su
esposo. Entonces tuvo que salir a trabajar a tiempo completo, sin ningn otro respaldo.
Sinti que no tena ms alternativa que dejar a su hijo discapacitado en una institucin. O
las incontables jovencitas que aterradas de contarle a sus padres su embarazo, dejan a
sus hijos en el hospital. O los nuevos padres, parejas jvenes que descubren que su
primer hijo tiene una discapacidad, y en lugar de darles informacin positiva sobre el
potencial de su hijo, hay doctores que les dicen: Olvdense. Djenlo en una institucin.
Vayan a casa y produzcan uno sano".
No tiene que ser as, no es inevitable. Todo nio tiene derecho a una familia. Merece y
necesita una familia. Y son increblemente capaces de adaptarse. Hemos visto que si se
sacan pronto de las instituciones y se llevan a familias afectuosas, se recuperan de sus
retrasos de desarrollo y logran tener vidas normales y felices. Tambin es mucho menos
costoso proporcionar apoyo a las familias que sostener las instituciones. Un estudio
sugiere que el sustento en una familia cuesta el 10% de lo que vale en una institucin. Y

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en un buen hogar sustituto cuesta aproximadamente el 30%. Si se invierte menos en

esos nios, pero en los servicios adecuados, podremos reinvertir la suma ahorrada en
cuidados de alta calidad en hogares para aquellos nios con necesidades especialmente
complejas.
En toda Europa hay un movimiento creciente para cambiar el enfoque y transferir los
recursos de las grandes instituciones que proporcionan cuidados deficientes a servicios
comunitarios para proteger a los nios y permitirles desarrollar todo su potencial. Cuando
empec a trabajar en Rumana, hace 20 aos, haba 200 000 nios en instituciones, y
cada da llegaban ms. Ahora hay menos de 10 000 y en todo el pas hay programas de
apoyo familiar. En Moldavia, a pesar de la extrema pobreza y los terribles efectos de la
crisis econmica mundial, el nmero de nios en instituciones se ha reducido en ms del
50%en los ltimos 5 aos y los recursos se redistribuyen para el apoyo a las familias y a
escuelas integradas. Muchos pases han adoptado planes de accin para cambiar. La
Comisin Europea y otros grandes donantes estn encontrando la manera de desviar los
fondos de las instituciones hacia el apoyo a las familias, empoderando a las
comunidades para que cuiden de sus propios nios.
Pero todava hay mucho qu hacer para terminar con la reclusin sistemtica de nios.
Se necesita despertar la conciencia en todos los niveles de la sociedad. Es necesario
hacerles saber el dao que las instituciones causan a los nios y las mejores alternativas
que existen. Si sabemos de personas que estn planeando ayudar a orfanatos, debemos
convencerlos para que apoyen a servicios familiares. Esta es una forma de abuso de
menores que juntos podremos erradicar en nuestra poca.
Este testimonio reciente de lo que ocurre cuando los infantes carecen del cuidado familiar se
podra enriquecer desde el enfoque de la antropologa, de la lingstica, de la sociologa, etc.
Torrez Pinto (2012) apoya la idea de conocer ms sobre los estmulos emocionales que las
personas reciben desde temprana edad. Este autor menciona que:
Adentrarnos al tema nos revela cmo el impacto emocional que se presenta en la
infancia es vital ante sus repercusiones, manifestndose conductas desadaptativas

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producto o ya bien secuelas de experiencias vividas. El margen de la cadena repetitiva,

que se va entablando en nuestro inconsciente, se inicia por la capacidad de absorcin
para aprender en el primer contacto que tiene toda persona: sus padres y despus la
sociedad. Se observa cmo esta misma capacidad toma en cuenta la represin
dejndonos mltiples necesidades, y una de las principales es la necesidad afectiva. Por
ende se puede observar que en esta etapa se han formado con un carcter frgil e
incapaces de defender su persona porque fueron educados con muchas prohibiciones o
con ciertas creencias que inhiben la formacin de carcter o, al contrario, exponen su
transgresin ante la sociedad de forma exhibidora. A partir de estos factores se
comienzan a generar jvenes con problemas emocionales, que llegan a recrear en ellos
una especie de rebelda o aislamiento, con posibilidades de delinquir en cualquier
modalidad establecida ante la Ley. Comprender la magnitud del inconsciente es una
tarea ardua, pero nos da indicadores que nos permiten indagar ms afondo.
Recordemos que esto se va acumulando en nuestra estructura de la psique
manifestndose en nuestro comportamiento de manera espontnea. No somos
conscientes de estos actos como tal, ya que muchos recuerdos quedan reprimidos y
moldean la personalidad del sujeto (p 12).
El ambiente que rodea a las personas desde su nacimiento es fundamental para comprender
el porqu de conductas y procesos de aprendizaje. Incentivar o inhibir caractersticas de
adaptabilidad social, resulta ser una de las consecuencias del grupo social en el que la
persona se desarrolla. Es por ello que la importancia de estudiar a la familia desde la
perspectiva de unidad de aprendizaje es fundamental.
Otro de los elementos ms relevantes que nos distingue como especie, no como individuos,
es el lenguaje. Percatarse de su magnitud como elemento articulador de las relaciones de
interaccin (ya sea a nivel familiar o social) es crucial. Por eso es importante que
consideremos el anlisis de Mark Pagel (2011):
Cada uno de ustedes posee la caracterstica ms poderosa, peligrosa y subversiva que
la seleccin natural ha creado. Es una tecnologa auditiva neural para renovar la mente
de otras personas. Estoy hablando del lenguaje, por supuesto, porque te permite

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implantar un pensamiento de tu mente directamente en la mente de otra persona, y ellos

pueden tratar de hacerte lo mismo, sin tener que realizar una ciruga .Por el contrario,
cuando hablan, estn usando una forma de telemetrano muy diferente de la del control
remoto del televisor. La nica diferencia es que, mientras ese dispositivo depende de
pulsos de luz infrarroja, el lenguaje depende de pulsos de sonido diferenciados.
Y as como usan el control remoto para cambiar los ajustes internos del televisor de
acuerdo al estado de nimo, as usan el lenguaje para modificar los ajustes dentro del
cerebro de alguien de acuerdo a sus intereses. Los lenguajes son genes que hablan y
obtienen las cosas que quieren. Imaginen el asombro de un beb cuando recin
descubre que, con slo emitir un sonido, puede mover objetos en una habitacin como
por arte de magia, y tal vez hasta en su boca.
Ahora bien, el poder subversivo del lenguaje ha sido reconocido durante aos en
censuras, en libros que no se pueden leer, en frases que no se pueden usar y palabras
que no se pueden decir. De hecho, la historia de la torre de Babel en la Biblia es una
fbula y advertencia acerca del poder del lenguaje. Segn dicha historia, los seres
humanos primitivos fueron tan vanidosos de pensar que, al usar el lenguaje para trabajar
en conjunto, podran construir una torre que los llevara hasta el cielo. As Dios, furioso
por este intento de usurpar su poder, destruy la torre y, para asegurarse de que nunca
se reconstruira, dispers a las personas dndoles diferentes idiomas... los confundi
dndoles diferentes idiomas. Y esto lleva a la grandiosa irona de que nuestros idiomas
existen para evitar que nos comuniquemos. Incluso hoy, sabemos que hay palabras que
no podemos usar, frases que no podemos decir, porque si lo hacemos, nos podran
increpar, encarcelar, o incluso matar. Y todo esto a partir de un soplido que proviene de
nuestra boca.
Todo este escndalo por uno solo de nuestros rasgos nos dice que hay algo que vale la
pena explicar. Y esto es, Cmo y por qu evolucion esta caracterstica extraordinaria y
por qu lo hizo solamente en nuestra especie? Es un poco sorprendente que para llegar
a una respuesta a esa pregunta, tengamos que usar una herramienta de los chimpancs.
Estos chimpancs estn usando herramientas, y a esto lo tomamos como un signo de

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inteligencia. Pero si de verdad fueran inteligentes, Por qu usaran una rama para
extraer termitas de la tierra, y no una pala? Y si de verdad fueran inteligentes, Por qu
abriran nueces con una roca?Por qu simplemente no van a un negocio y compran
una bolsa de nueces que alguien ya haya abierto?Por qu no? Si eso es lo que
hacemos nosotros.
Bien, la razn por la que los chimpancs no lo hacen es porque no tienen lo que los
psiclogos y antroplogos llaman "aprendizaje social". Parece ser que no tienen la
capacidad de aprender de los dems copiando, imitando, o simplemente mirando. Como
resultado, no pueden mejorar las ideas de los dems ni aprender de los errores de otros;
ni sacar provecho de la sabidura de otros. Y por eso hacen lo mismo una y otra vez. En
realidad, podramos desaparecer por un milln de aos y volver y estos chimpancs
estaran haciendo lo mismo con las mismas ramas para las termitas y las mismas rocas
para abrir las nueces.
Esto puede sonar arrogante, o incluso de un orgullo exagerado. Cmo lo sabemos?
Porque esto es exactamente lo que hizo nuestro ancestro, el homo erectus. Estos simios
erguidos evolucionaron en la sabana africana hace dos millones de aos, e hicieron
estas magnficas hachas que encajan perfectamente en nuestras manos. Pero si
miramos el registro de fsiles, podemos ver que ellos hicieron las mismas hachas una y
otra y otra vez durante un milln de aos. Puede verse en el registro de fsiles. Ahora
bien, si hacemos algunas suposiciones sobre cunto vivi el homo erectus, cunto pudo
haber vivido su generacin, son unas 40.000 generaciones de parientes a hijos y otros
individuos que miraban, en las que el hacha no cambi. Incluso no est claro que
nuestros parientes ms cercanos, los neandertales, hayan tenido aprendizaje social.
Seguramente sus herramientas eran ms complicadas que las del homo erectus, pero
tambin mostraban muy poco cambio en los casi 300.000 aos que esa especie, los
neandertales, vivi en Eurasia.
Entonces, lo que esto nos dice es que, al contrario del viejo dicho "lo que hace el mono
hace la mona" lo sorprendente es que el resto de los animales no pueden hacer eso; al
29
menos no tanto. E incluso esta imagen tiene un dejo sospechoso de haber sido
falsificada...
Pero comparando, podemos aprender. Podemos aprender observando a otras personas
y copiando o imitando lo que pueden hacer. Luego podemos decidir, entre muchas
opciones, la mejor. Podemos sacar provecho de las ideas de otros. Podemos basarnos
en su sabidura. Y como resultado, nuestras ideas se acumulan, y nuestra tecnologa
evoluciona. Y esta adaptacin cultural acumulada, como la llaman los antroplogos, esta
acumulacin de ideas, es responsable de todo lo que est a tu alrededor en tu
alborotada vida diaria. El mundo ha cambiado ms all de toda proporcin que podamos
reconocer incluso hace 1.000 o 2.000 aos. Y todo esto por la adaptacin cultural
acumulada.
Para muchos comentaristas, la adaptacin cultural acumulada, o aprendizaje social, es
un trabajo terminado, fin de la historia. Nuestra especie puede crear cosas, y por lo tanto
prosperamos de una manera que ninguna otra especie lo ha hecho. De hecho, incluso
podemos hacer las "cosas de la vida"... como recin dije, todo lo que nos rodea. Pero en
realidad, resulta que hace 200.000 aos, cuando surgi nuestra especie y adquiri
aprendizaje social, esto fue en realidad el comienzo de nuestra historia, y no el final.
Porque nuestra adquisicin de aprendizaje social creara un dilema social y evolutivo,
cuya resolucin, es justo decir, determinara no slo el curso futuro de nuestra
psicologa, sino tambin el del mundo entero. Y lo ms importante de esto, es que nos
dira por qu tenemos un lenguaje.
Y la razn por la que surgi ese dilema es que, resulta ser, que el aprendizaje social es
un robo visual. Si puedo aprender observndote, puedo robarte tus mejores ideas, y
puedo beneficiarme de tus esfuerzos, sin tener que dedicar el tiempo y la energa que
pusiste en desarrollarlas. O ver cmo puliste tu hacha para hacerla mejor, o si te sigo a
escondidas hasta tu huerta de hongos, puedo beneficiarme de tu conocimiento,
sabidura y habilidades, e incluso atrapar ese pez antes que t. El aprendizaje social es
verdaderamente un robo visual. Y en cualquier especie que lo haya adquirido, te
corresponde a ti esconder tus mejores ideas, para que nadie te las robe.

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Entonces, hace unos 200.000 aos nuestra especie enfrent esta crisis. Y tenamos slo
dos opciones para tratar los conflictos que el robo visual traera. Una de esas opciones
era que podamos habernos refugiado en pequeos grupos familiares. Porque entonces,
los beneficios de nuestras ideas y conocimiento circularan slo entre nuestros parientes.
Si hubiramos elegido esta opcin, hace unos 200.000 aos, probablemente todava
estaramos viviendo como los neandertales cuando entramos a Europa hace 40.000
aos. Y esto es porque en grupos pequeos hay menos ideas, menos innovaciones. Y
los grupos pequeos son ms propensos a tener accidentes y mala suerte. Entonces, si
hubiramos elegido ese camino, nuestro recorrido evolutivo nos habra llevado al
bosque...y hubiera sido un recorrido corto.
La otra opcin que podamos elegir era desarrollar los sistemas de comunicacin que
nos permitiran compartir ideas y cooperar con otros. Elegir esta opcin significara que
una mayor cantidad de conocimiento y sabidura acumulada estara disponible para
cualquier individuo ms que la que podra surgir dentro de una familia o una persona en
s misma. Bien, elegimos la segunda opcin, y el lenguaje es resultado de eso.
El lenguaje evolucion para resolver la crisis del robo visual. El lenguaje es una
tecnologa social para mejorar los beneficios de la cooperacin; para llegar a acuerdos,
cerrar tratos y coordinar nuestras actividades. Y pueden ver que, en una sociedad en
desarrollo que comenzaba a adquirir lenguaje, no tenerlo sera como un pjaro sin alas.
As como las alas abren esta esfera de aire para que los pjaros la aprovechen, el
lenguaje abri la esfera de cooperacin para que la aprovechen los humanos. Y damos
esto completamente por sentado, porque somos una especie que se siente cmoda con
el lenguaje.
Pero deben entender que hasta los actos de intercambio ms simples en los que nos
involucramos son completamente dependientes del lenguaje. Y para ver por qu,
consideren dos perspectivas de nuestra temprana evolucin. Imaginemos que son muy
buenos haciendo puntas de flechas, pero no sirven para hacer el mango de madera con
las plumas atadas. Otras dos personas que ustedes conocen son muy buenas haciendo
los mangos de madera, pero no sirven para hacer las puntas de flechas. Entonces, lo

31
que hace una de esas personas todava no ha adquirido lenguaje. Y supongamos que la
otra tiene habilidades para el lenguaje.
Entonces, lo que hacen un da es tomar un montn de puntas, caminar hasta el que no
puede hablar muy bien, y ponerle las flechas en frente, esperando que entienda la idea
de que uno quiere intercambiar las puntas por flechas terminadas .Pero l mira la pila de
puntas, piensa que son un regalo, las toma, sonre y se va. Ahora sigamos a este
hombre que hace gestos. Se desata una pelea y es apualado con una de sus puntas.
Bien, ahora se repite la escena y nos acercamos al que tiene lenguaje. Deja tus puntas y
dice: "Me gustara intercambiar estas puntas por flechas terminadas. Dividimos 50 y
50".El otro dice: "Bien, me parece justo. Hagmoslo". Ahora el trabajo se termina.
Una vez que tenemos lenguaje, podemos juntar nuestras ideas y cooperar para tener
una prosperidad que no podamos tener antes de adquirirlo. Por eso nuestra especie ha
prosperado en el mundo mientras que el resto de los animales se sienta tras las rejas en
zoolgicos, languideciendo. Por eso construimos transbordadores y catedrales mientras
que el resto del mundo utiliza ramas para extraer termitas. Bien, si esta idea sobre el
lenguaje y su valor al resolver la crisis del robo visual es cierta, cualquier especie que lo
adquiera debera demostrar un estallido de creatividad y prosperidad. Y esto es
exactamente lo que muestra el registro arqueolgico.
Si observan a nuestros ancestros, los neandertales y el homo erectus, nuestros
ancestros inmediatos, estn limitados a pequeas regiones del mundo. Pero cuando
surgi nuestra especie hace unos 200.000 aos, un tiempo despus de que saliramos
de frica y nos esparciramos por todo el mundo, ocupando casi todo el hbitat sobre la
Tierra. Mientras otras especies estn confinadas a lugares a los que sus genes las
adaptan, con aprendizaje social y lenguaje, nosotros podemos transformar el medio
ambiente para favorecer nuestras necesidades. Entonces prosperamos de una manera
que ningn otro animal ha hecho. El lenguaje es verdaderamente la caracterstica ms
importante que ha evolucionado. Es la caracterstica ms valiosa que tenemos para
convertir nuevas tierras y recursos en ms gente y sus genes que la seleccin natural
jams haya ideado.

32
El lenguaje realmente es la voz de nuestros genes. Al evolucionar el lenguaje, hicimos

algo extrao, incluso estrafalario. Mientras nos esparcamos por el mundo, desarrollamos
miles de lenguajes diferentes. Actualmente, hay cerca de 7 u 8 mil lenguas diferentes en
el mundo. Pero dirn, bueno, esto es natural. As como nos separamos, nuestros
lenguajes naturalmente harn lo mismo. Pero el verdadero misterio e irona es que la
mayor densidad de lenguas diferentes de la Tierra se encuentra donde la gente est ms
concentrada.
Si vamos a la isla de Papa Nueva Guinea, podemos encontrar entre 800 y 1.000
lenguajes humanos distintos, diferentes, que se hablan slo en esa isla. Hay lugares en
esa isla donde se puede encontrar una lengua nueva cada 3 4 kilmetros. Aunque
parezca mentira, una vez conoc a un hombre pap, y le pregunt si esto poda ser
cierto. Y me dijo "Ah, no. Estn mucho ms cerca que eso". Y es verdad. Hay lugares en
esa isla donde pueden encontrar un nuevo lenguaje en menos de un kilmetro. Y esto
tambin es cierto en algunas islas ocenicas remotas.
Entonces parece que usamos nuestro lenguaje, no slo para cooperar, sino para dibujar
crculos alrededor de nuestros grupos cooperativos y para establecer identidades, y, tal
vez, para proteger nuestro conocimiento, sabidura y habilidades de intrusos. Y sabemos
esto porque, cuando estudiamos diferentes grupos de lenguajes y los asociamos con sus
culturas, vemos que stos disminuyen el flujo de ideas entre los grupos. Disminuyen el
movimiento de las tecnologas. E incluso la circulacin de los genes.
Bien, esta tendencia que tenemos, esta tendencia aparentemente natural, hacia el
aislamiento, a no ser sociables, nos estrella de cabeza en nuestro mundo moderno.
es asombroso ver las redes de amistad en Facebook. Cuando trazan esas redes de
amistad por su latitud y longitud, dibujan literalmente un mapa del mundo. Nuestro
mundo moderno se comunica consigo mismo y con el resto ms de lo ocurrido en
cualquier momento del pasado. Y esa comunicacin, esa conectividad alrededor del
mundo, esa globalizacin ahora genera un problema. Porque estos distintos lenguajes
imponen una barrera, como hemos visto, a la transferencia de bienes e ideas,
tecnologas y sabidura. E imponen una barrera a la cooperacin.

33
Y en ningn lugar vemos eso ms claramente que en la Unin Europea, cuyos 27 pases
miembros hablan 23 idiomas oficiales. La Unin Europea est gastando ms de mil
millones de euros anuales para traducir entre sus 23 lenguas oficiales. Eso es cerca
de1.450 millones de dlares estadounidenses en costos de traduccin solamente. Ahora,
piensen en lo absurdo de esta situacin. Si 27 personas de esos 27 estados miembros
se sentaran alrededor de una mesa, hablando sus 23 lenguas, una simple ecuacin
matemtica dira que hace falta un ejrcito de 253 traductores para anticipar todas las
posibilidades de a pares. La Unin Europea emplea un personal permanente de cerca de
2.500 traductores. Y slo en el 2007-y estoy seguro de que hay datos ms recientescerca de 1,3 millones de pginas fueron traducidas slo al ingls.
Entonces, si el lenguaje de verdad es la solucin para la crisis del robo visual, si de
verdad es el conducto de nuestra cooperacin, la tecnologa que nuestra especie obtuvo
para promover la libre circulacin e intercambio de ideas, en nuestro mundo moderno,
nos enfrentamos a una pregunta. Y esa pregunta es si, en este mundo moderno y
globalizado podemos permitirnos tener tantas lenguas diferentes.
Con estos testimonios se han abordado tres temas esenciales para comprender la influencia
del contexto familiar en el aprendizaje. Es en el hogar donde vive una embarazada cuando se
inicia el aprendizaje del mundo circundante. Es en el hogar donde se aprende que el mundo
es relacional y emocional.
Ah se aprende la lengua que tradicionalmente se denomina
materna y que deja una impronta indeleble en el cerebro. Este impacto lo estudi y
document Tadanobu Tsunoda en 1982. Segn Luz Amparo Fajardo (2005), gracias al
lenguaje los seres humanos somos capaces de desarrollar procesos de abstraccin,
conceptualizacin y representacin del mundo.
1.2 LENGUAJE Y SOCIEDAD

El lenguaje es una de las manifestaciones de la funcin simblica y aunque es particularmente
importante, sigue siendo limitada dentro de sus manifestaciones. A continuacin se detallarn
34
algunas de las principales relaciones sealadas por Jean Piaget, (epistemlogo, psiclogo y
bilogo suizo) sobre el pensamiento y lenguaje.
Piaget (1985) seala que el lenguaje cumple un papel fundamental en el proceso de la
informacin de la funcin simblica, puesto que a diferencia de las otras de sus
manifestaciones que son construidas por el individuo de acuerdo a sus necesidades, el
lenguaje ya est completamente elaborado socialmente y le provee, por ello, un conjunto de
herramientas cognitivas (relaciones, clasificaciones, etc.) al pensamiento. Si bien, esto podra
indicar que el lenguaje brinda una serie de ventajas al pensamiento, Piaget hace ciertas
aclaraciones sobre esta relacin.
Por un lado, y tal como lo demuestran los experimentos llevados por Piaget, se encuentra que
el lenguaje no es una condicin necesaria ni suficiente para asegurar el desarrollo del
pensamiento lgico.
Como sustento de esto, se presentan estudios de sordomudos que
muestran que estas personas desarrollan pensamiento lgico en la misma secuencia o con un
ligero retardo respecto a los nios no sordomudos. Esto lleva a pensar a Piaget que el
desarrollo del lenguaje y las operaciones lgicas son dos problemas distintos, Piaget aclara
que en el caso de los sordomudos no se puede hablar de una carencia en su lgica debido al
ligero retraso que pueden mostrar frente a los nios no sordomudos.
Piaget (1985) postula que existe correlacin entre el lenguaje empleado y el modo de
razonamiento, que se deriva de las estructuras cognitivas que se poseen, y se demuestra de
esta forma que el lenguaje no conforma la fuente de la lgica, sino que por el contrario, el
lenguaje es estructurado por esta ltima. Adems extrajo de sus experimentos ciertos
patrones de respuesta verbal que se derivan de las estructuras cognitivas propias del
momento de desarrollo cognitivo. Se habla de un lenguaje hablado egocntrico y un lenguaje
socializado. En el primer caso, la caracterstica reside en que el nio parece no estar
interesado en su interlocutor o en si est siendo escuchado; en este caso el nio solo habla
de s mismo, porque no logra ponerse en el punto de vista de su interlocutor. Aqu parece que
el nio no tiene intenciones de actuar sobre el interlocutor, es decir de transmitirle algo.
En cuanto al lenguaje socializado lo que lo diferencia del lenguaje egocntrico es que el nio
busca actuar de modo ms egocntrico que el adulto. Para Vygotski psiclogo ruso, el

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lenguaje tiene un desarrollo especfico con races propias en la comunicacin y no dependen

necesariamente del desarrollo cognitivo, sino de la interaccin con su medio. A partir de esto
podemos sealar que el lenguaje es una funcin que se adquiere a travs de la relacin entre
el individuo y su entorno ya que biolgicamente, posee las estructuras necesarias para crear
signos de comunicacin verbal.
Asimismo Vigotsky (1934) rescata la idea de que la participacin infantil en actividades
culturales bajo la gua de compaeros ms capaces, permite al nio interiorizar los
instrumentos necesarios para pensar y acercarse a la resolucin de algn problema de un
modo ms maduro que el que pondra en prctica si actuara por s solo. En este sentido lo
que el nio interioriza es lo que previamente, ha realizado en el contexto social. De esta
forma, la creacin cultural canaliza las destrezas de cada generacin y con ello el desarrollo
individual est mediado por la interaccin con otras personas ms hbiles en el uso de los
instrumentos culturales como pueden ser nuestros padres, en un inicio y luego nuestros
maestros o compaeros del colegio.
Los procesos de comunicacin y participacin compartida en actividades, por su propia
naturaleza, comprometen al nio, a sus compaeros y cuidadores en la tarea de ampliar el
conocimiento del nio y su habilidad de aplicarlo a nuevos problemas. El autor considera que
el primer lenguaje del nio es esencialmente social, producto de la relacin con su entorno
ms cercano, para que ms adelante sus funciones comiencen a diferenciarse y con ello su
lenguaje se encuentre dividido en forma egocntrica y comunicativa.
1.3 LENGUAJE Y FAMILIA

El desarrollo del lenguaje oral es un aspecto fundamental en el desarrollo del nio, ya que
cumple una funcin no solamente de comunicacin, sino tambin de socializacin,
humanizacin y autocontrol de la propia conducta. En los nios, comienza a desarrollarse
desde que nacen, ya que en los primeros meses de vida, empiezan con las llamadas
vocalizaciones que van desde el primer al tercer mes, luego la consonantizacin: que va
desde el tercer al sexto mes y las silabaciones: van desde el sexto al noveno mes.

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La evolucin del lenguaje est relacionada con el desarrollo cognitivo y socioafectivo. En un

principio va acompaado de gestos y mmicas que van desapareciendo a medida que se
desarrolla. Tiene dos fases: la pre lingstica y la lingstica. A la primera corresponde la fase
de la inteligencia sensoriomotriz (ocupa el primer ao de vida). Esta fase se caracteriza por la
prctica de ejercicios fonticos, balbuceos y vocalizaciones que en un principio se utiliza por
puro placer motor. El nio juega con sus rganos de fonacin con sensaciones musculares
vibratorias y auditivas comenzando con llantos, risas, gritos, ruidos al tragar, eructar y
succionar. Hacia los diez meses las vocalizaciones son ms cortas y hace las primeras
producciones intencionales. La fase lingstica se da a partir de un ao y se caracteriza por la
utilizacin del lenguaje propiamente dicho.
El desarrollo se da en tres niveles: El nivel fonolgico: emisin de los sonidos y
perfeccionamiento de los mismos. El nivel semntico: se adquiere el vocabulario. El nivel
morfosintctico: se construyen frases.
Funciones del lenguaje:
El lenguaje, tal como aludimos inicialmente, es un instrumento de comunicacin e inserta al
ser humano en su entorno social y cultural; favoreciendo y regulando los procesos mentales.
El lingista Karl Bhler (1950), propuso que existan tres nicas funciones:
La funcin representativa o referencial, por la cual se transmite una informacin
objetivamente, el hablante informa sobre determinada realidad.
La funcin emotiva o expresiva, es la que utiliza el emisor para expresar sentimientos.
La funcin conativa o apelativa, se llama as porque el emisor espera el inicio de una reaccin
por parte del receptor.
El lenguaje es un intercambio de informacin a travs de un determinado sistema de
codificacin. Los sonidos se articulan en palabras y stas en frases que tienen un significado
y es lo que se quiere transmitir. El lenguaje oral es un proceso complejo, que implica un
cdigo de smbolos, la adquisicin de vocabulario y la elaboracin de frase.
El lenguaje conlleva una serie de capacidades, que resultan ser las condiciones bsicas para
que se pueda desarrollar:

37
-Maduracin del sistema nervioso.

-Adecuado aparato fonador. (rganos que intervienen en la articulacin del lenguaje. Laringe,
labios, cavidad bucal, paladar, mandbula, lengua y cavidad nasofarngea.)
-Nivel suficiente de audicin, un grado de inteligencia mnimo.
-Una evolucin psicoafectiva.
-Estimulacin del medio y relacin interpersonal.
Los resultados de las investigaciones demuestran que el lenguaje influye en la memoria y en
la percepcin, ya que nos ayuda a hacer generalizaciones, a asociar y diferenciar los rasgos
ms significativos de las cosas y permite la acumulacin de recuerdos e informacin. La
conducta humana est basada en el lenguaje oral, contribuye a la organizacin del
comportamiento humano, al conocimiento de las propias sensaciones y sentimientos, llegando
a ser un elemento de autocontrol y modificacin de la propia conducta.
1.4 FAMILIA, BASE DEL APRENDIZAJE

Muchas de las funciones consideradas como intrapersonales (desarrollo del lenguaje,
desarrollo simblico, resolucin de problemas, formacin de conceptos, atencin, memoria) se
originan en un contexto interpersonal ya enunciado por Vigotsky, cuando afirmaba que en el
desarrollo del nio, toda funcin aparece dos veces: primero en el plano social y luego en el
plano individual; significa que primero se da entre personas y despus en el interior del propio
nio.
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Esta doble aparicin tiene su reflejo en el papel que juega en la zona de desarrollo prximo,
que no es otra que la situacin que se produce en una interaccin. El papel de la zona de
desarrollo prximo es fundamental para entender cmo se produce el desarrollo del lenguaje
en el nio y el papel activador que con su actuacin ejerce el adulto.
El ambiente social est formado por la familia, la escuela, los amigos, etc. Todos ellos
constituyen diversos ambientes en los cules imperan costumbres, ideas creencias, y
comportamientos que aprende el ser humano de acuerdo en el mundo en el que vive. Los
nios que viven en un lugar armonioso, tienen comunicacin con sus padres y son tratados
adecuadamente evolucionan de forma normal y generalmente estn dispuestos a tener
relaciones sociales armoniosas.
El bajo rendimiento escolar, generalmente tiene detrs toda una problemtica social
emocional y cultural. Es notable la cantidad de alumnos que en la actualidad, viven una vida
estudiantil solitaria, es decir, donde la familia est completamente aislada del proceso
enseanza-aprendizaje. Estas condiciones de vida, se ven reflejadas en su rendimiento
acadmico bajo, cundo los padres se olvidan de estimular el lenguaje de sus hijos y hacer un
tiempo para platicar con ellos.
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Lo fundamental para un nio son las palabras. Si hay pocas, el pensamiento es pobre. Tiene
que recibirlas de los padres y de la lectura. Es necesario estimular el amor por los libros, que
no es el mismo amor por la pantalla de televisin. La lectura es una actividad reflexiva que
enriquece el lenguaje interior.
En ese sentido, los nios necesitan estimulacin para iniciarse en el aprendizaje de la lengua,
por lo que el ambiente familiar supone el principal estmulo para la adquisicin del lenguaje;
de ah la importancia que juega la Familia en el proceso de adquisicin del lenguaje y en su
proceso de socializacin.
El papel de la escuela plantea que los nios como sujetos sociales tienen una vocacin
natural a relacionarse con los dems y con el mundo que lo rodea, por tanto la comunicacin,
en particular la oral, cumple un papel fundamental en el proceso de socializacin,
especialmente cuando el espacio se ampla con el ingreso a una institucin educativa. Por ese
motivo, en
el jardn de nios o en la educacin familiar los docentes y tutores
deben
promover diferentes experiencias comunicativas reales, autnticas y tiles. Es decir, el

docente debe facilitar este proceso con acciones de observacin y experimentacin directa de
los objetos, personas, animales y todo lo que le rodea. De ninguna manera los nios deben
ser forzados a aprender a leer y escribir si no han desarrollado habilidades de la funcin
simblica (capacidad de registrar, recordar y evocar mentalmente la imagen de los objetos
sin verlos) ni se encuentran maduros para ejercitar movimientos finos. Un aspecto que se
debe tomar en cuenta es que los nios deben desarrollar la conciencia fonolgica, que es la
capacidad para discriminar o identificar auditivamente la secuencia de sonidos que forman
slabas y a su vez palabras.
En el desarrollo del lenguaje, la familia y la escuela ejercen influencia determinante. Por un
lado, la familia es el primer entorno comunicativo y socializador, debe generar un entorno rico
en experiencias, hasta que se inicie la etapa escolar. Cuando esta realiza su intervencin,
debe procurar que la experiencia del nio se vaya ampliando y extendiendo a otros contextos,
que tambin van a ser de gran importancia en el desarrollo del lenguaje.
Si en la educacin de los nios se incorpora el apoyo de los padres, los resultados son
significativamente ms eficaces. El apoyo de la familia en la tarea educativa comprende la

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participacin activa de los padres en los proyectos educativos de la escuela. La madre es un

fuerte elemento en el rendimiento acadmico de los hijos, sin embargo las familias de nivel
socioeconmico bajo, deben lidiar con un conjunto de obstculos que dificultan su rol en el
apoyo temprano del nio en el apoyo acadmico como la inestabilidad laboral, recursos
materiales y financieros inadecuados y problemas familiares.
El hogar alberga a la familia que puede concebirse como la clula bsica de la sociedad, en
la cual se mezclan relaciones biolgico-afectivo-sociales, y constituye una unidad econmica;
est sujeta a la normatividad moral y jurdica propia de cada sociedad. La familia se somete a
cambios segn la poca, la situacin social, el estilo de vida y las necesidades o formas de
relacionarse de sus miembros.
Cada familia es un sistema formado por miembros originales. De ah que cada una es un
sistema nico y no puede ser estereotipado, pues su riqueza es precisamente la originalidad.
Luhmann, citado por Corsi (1996) sostiene que la familia constituye el nico sistema parcial
de la sociedad diferenciado por funciones en que los individuos se tratan exclusivamente
como personas (p. 83). La realidad de las familias concretas se puede describir de distintas
maneras o puede adoptar diversas manifestaciones, pero su origen inequvoco se encuentra
en la dimensin social del ser humano y su apertura al otro.
Cada persona es un individuo original y nico (Moreno-Valle y Caso, 2011). Basta ilustrarlo
con el ADN o genoma que es indeleble, irrenunciable y slo parcialmente transferible por
generacin. Todo individuo es original pues procede de una concreta realidad individual
femenina, la madre, y una concreta realidad individual masculina, el padre que, en una
relacin de complementariedad biolgica le han dado su origen y su distintiva e irreversible
singularidad. El origen de la persona es relacional: cada una tiene un vnculo indeleble con
quienes le dieron origen. De parte de los progenitores ese vnculo es la parentalidad, de parte
de los hijos es la filiacin; sta es la relacin primigenia entre los seres humanos. Y esta
realidad biolgica incontrovertible e identificable constituye la base del orden social. El mismo
nexo abarca ascendientes, descendientes y colaterales que comparten el mismo vnculo
biolgico.
41
Del vnculo biolgico primigenio que es la filiacin surge el ncleo familiar. Conformado por
relaciones personales entre la madre, el padre y el hijo o hijos. Esta relacin otorga la
identidad a cada uno de los miembros. El hecho de la consanguinidad en la filiacin es
indisponible e irrenunciable por el simple hecho de ser irreversible. La relacin de los
progenitores originantes, mujer y hombre, provee la individualidad original del hijo originado.
Para finalizar, te pedimos que realices las actividades de aprendizajes E-1 y E-2,
correspondientes a esta unidad, a travs de las cuales se valorar tu avance.
Referencias:
Bhler, Karl. (1950). Teora del lenguaje. Biblioteca Conocimiento del Hombre. Madrid:
Revista de Occidente.
Corsi, Giancarlo; et al. (1996). Glosario sobre la Teora Social de Niklas Luhmann. Mxico:
Anthropos, Universidad Iberoamericana e ITESO.
De la Barrera, Mara Laura y Donolo, Danilo. (2009). Neurociencias y su importancia en
contextos de aprendizaje. Revista Digital Universitaria. 10 (4), 2-17.
Fajardo Uribe, Luz Amparo. (2005). Aproximacin a los fundamentos neurolgicos de la
metfora. Forma y Funcin. 12 (3), 102-114.
Moreno-Valle, Lucina y Caso, Mara Cristina. (2011). Familia nica y original, base de la
sociedad. Mxico: Instituto de Enlaces Educativos.
Mulheir, Georgette. (2012). La tragedia de los orfanatos. TEDGlobal, Talks. Recuperado el 16
de Febrero de 2013, de: http://www.ted.com/talks/ georgette _mulheir_the_tragedy
_of_orphanages.html?quote=1949
Murphy Paul, Annie. (Julio, 2011). What we learn before we're born. TEDGlobal. Talks.
Recuperado el 15 de Febrero de 2013, de: http://www.ted. com/talks/ lang/es/
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Pagel, Mark. (2011). Cmo el lenguaje transform a la humanidad. TEDGlobal, Talks.
Recuperado de: http://www.ted.com/talks/lang/ es/mark_pagel_how
_language_transformed_humanity.html
Piaget, Jean. (1985). Seis estudios de psicologa. Mxico: Origen/Planeta.
42
Torrez Pinto, Luis Eduardo. (2013-2012). Dao psicolgico en la infancia, un camino

inconsciente al crimen. Archivos de criminologa, criminalstica y seguridad privada, 5(10)
Enero a Julio, 1-13.
Vigotsky, L. (1934). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Fausto.
Complementaria
Bruner, G. (1984). Los formatos de adquisicin del lenguaje, accin pensamiento y lenguaje.
Madrid. Alianza editorial.
Piaget, Jean (1968). El lenguaje y el pensamiento en el nio. Estudio sobre la lgica del nio.
Buenos Aires: Editorial Guadalupe.
43
UNIDAD TEMTICA 2
ELEMENTOS FAMILIARES QUE
INCIDEN EN EL DESEMPEO
DEL APRENDIZAJE
44
2.1 RELACIONES FAMILIARES

Es importante conocer el punto de arranque del aprendizaje en la persona. Se ha visto en la
Unidad 1 que el aprendizaje se inicia desde etapas prenatales.
Esta unidad abordar el estudio de las dinmicas familiares, a fin de comprender los factores
sociales, culturales y econmicos que la configuran. Con el fin de resolver una pregunta
Existen elementos sociales que condicionen a distintas familias, a desarrollar el aprendizaje
en sus integrantes? En otras palabras: el aprendizaje dado en un ncleo familiar, depende
de las situaciones sociales a las cuales se encuentra expuesta?
Para resolver estas preguntas, se puede mencionar que el hogar donde se desarrollan los
nios, provee un contexto de aprendizaje y socializacin independiente de otras variables. La
calidad y caractersticas del ambiente domstico tienen una consecuencia importante en los
resultados de los nios.
Un ambiente en el hogar estimulante, con oportunidades de aprendizaje y exploracin que
provee estabilidad y apoyo emocional, fortalecer el crecimiento saludable y desarrollo para
los nios.
Para conocer un anlisis de la relacin entre ambiente familiar y desarrollo del aprendizaje, se
considera pertinente mencionar el estudio de Carlson y Corcoran (2001), donde definen que el
concepto estructura familiar, puede ser explicada mediante el estudio de la conducta y los
niveles de cognicin de los nios.
Ahora bien, entre la estructura de la familia que define en buena parte la conducta y los
niveles bsicos de cognicin del menor, median cuatro variables: recursos econmicos,
socializacin de los padres, estrs infantil y psicologa de la madre.
El estatus econmico est relacionado a la estructura familiar, los ingresos bajos han probado
consecuencias negativas para los nios. Una razn puede ser que los bajos ingresos
familiares no permiten una adecuada alimentacin, seguridad y otros bienes materiales que
favorecen un desarrollo social y cognitivo favorable para los menores.
Es innegable el hecho de que los ingresos familiares inciden en el tipo de vecindarios en el
cual la familia puede vivir, de esta manera los nios en comunidades de mayores ingresos
estn potencialmente en contacto con influencias personales de su edad de tipo ms

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positivas, mismas que conducen a alcanzar sus logros y tener una conducta social ms
integrada.
El hogar del nio provee un contexto donde el aprendizaje y la socializacin toman lugar.
Cuando los dos padres estn presentes en el hogar con el menor, se comparte la
responsabilidad de monitorear la actividad del menor y se brinda un respaldo y disciplina
mayor. El que los padres no vivan en la cotidianidad con el nio, impide cercana y empata
con las actividades de los hijos, a consecuencia de ello se tiene una menor interaccin y
seguimiento en las actividades del da a da.
La teora del estrs sostiene que los cambios en la organizacin y circunstancias de la familia
causan estrs en la vida de los nios. Los cambios pueden conducir a modificaciones en la
dinmica familiar, organizacin y roles que afectan la conducta de adultos y menores.
El bienestar psicolgico de la madre es un mecanismo que registra efectos en la estructura
familiar que incide en exmenes de conducta y cognicin del menor.
Segn Carlson y Corcoran (2001), las madres solteras reportan niveles de depresin ms
elevados y mediciones menores en aptitudes psicolgicas que otras madres. Esto puede ser
ocasionado por el estrs del rompimiento marital o por el desgaste diario que implica sortear
problemas familiares con limitados recursos sociales y financieros.
Las condicionantes de la salud mental de la madre han sido mostradas como efectos
adversos para la conducta del nio. Esto puede ser porque la condicin psicolgica ms baja
conduce a prcticas parentales inferiores o porque la perspectiva de una madre deprimida
respecto a sus hijos puede incrementar su percepcin de problemas de conducta.
La relevancia de estudios como el de Corcoran (2001), radica en que se examinan categoras
mltiples de la estructura familiar, para analizar efectos a travs de ms de un orden de
resultados en la dinmica conductual del infante. De modo que nios que viven
constantemente en familias con dos padres, tienen menos problemas con aspectos
relacionados a mala conducta y poseen un mayor puntaje en exmenes cognitivos.
Segn John DeFrain y Rosario Esteinou (2011), un ejemplo de la compatibilidad entre la
bsqueda de fortalezas familiares universales" y el reconocimiento de la originalidad cultural
estara dentro del rea de las fortalezas generales, en aqulla denominada aprecio y afecto.
Ciertamente podramos afirmar que la mayora, si no es que todas las familias en el mundo,
tienen formas de promover la cohesividad en sus relaciones mediante la expresin y la

46
comunicacin, en el comportamiento y en las emociones, del aprecio, el afecto, la calidez,

cuidado o de ideas similares.
Es conveniente para el modelo de las fortalezas familiares identificar esta dimensin crtica de
la vida social como un rasgo clave que ayuda a vincular a los individuos que participan en una
gran diversidad de estructuras familiares con sus relaciones, alrededor del mundo. Sin
embargo, exactamente la forma como este aprecio y afecto (es decir, esta fortaleza familiar
general) se expresa en detalles especficos, puede variar enormemente, dependiendo de las
normas especficas que regulan los roles de gnero, las estructuras de autoridad, las
relaciones padres-hijos, los roles maritales, las relaciones interpersonales, la intimidad, y la
sexualidad en una gama diversa de culturas. Por ejemplo, dentro de una cultura, el afecto
puede enfatizar las expresiones directas e igualitarias del afecto fsico, el elogio abierto, y el
contacto visual, mientras que en otras culturas el afecto es ms comnmente una expresin
cubierta y ms indirecta que involucra el respeto a la autoridad, la obediencia a las demandas
de los ancianos, el pasar tiempo positivo juntos y la lealtad a las enseanzas de los ancianos.
Como resultado de esta variacin cultural especfica, dentro de una fortaleza familiar
generalizada, nosotros abogamos por tratar de identificar de manera constante las similitudes
entre las culturas, pero tambin creemos que se debe ser cauto en afirmar que los patrones
comunes en un nivel general tienen exactamente los mismos significados y consecuencias en
las distintas culturas. Lo anterior supone una perspectiva etnocntrica o una visin de "una
talla sirve a todos"; esta perspectiva realiza la sobre-simplificacin de lo que significa
encontrar aspectos en comn entre distintas culturas. En cambio, la visin ms adecuada del
"universalismo" es que existen diferencias sustanciales entre las culturas, pero probablemente
dentro del contexto de similitudes generales tambin las familias tienden a compartir algunos
aspectos, independientemente de la cultura, la etnicidad, el gnero, la clase y la estructura.
Por lo tanto, los "universales" s existen, pero la diversidad cultural dentro de las fortalezas
familiares est presente en formas anidadas dentro de aspectos comunes amplios.
El concepto de parentalidad puede ser definido, de acuerdo con Horowitz (citado en Arendell,
1997), como una serie de actividades y habilidades que ejercen los adultos que proveen
cuidados y crianza a los nios; es un proceso compuesto de tareas, roles, comunicaciones,
recursos y relaciones, e implica el uso creativo y hbil de conocimientos, experiencia y
tcnica. La parentalidad no radica exclusivamente en las caractersticas individuales de los
adultos que la desarrollan, ni es una respuesta al simple instinto biolgico por parte de
quienes la asumen, sino que est moldeada por la interrelacin compleja de la historia, las
instituciones, las teoras y construcciones culturales, la interaccin y la experiencia; es decir,

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est situada en tiempo y lugar, y por ello sus actividades, concepciones y objetivos pueden
variar (Arendell, 1997; Ambert, 1994).
El concepto de parentalidad difiere del de paternidad o maternidad. Estos ltimos tienden a
referirse ms a las formas en que hombres y mujeres conciben o perciben el hecho de ser
padres o madres, mientras que el de parentalidad, adems de incluir esta acepcin, se refiere
ms al ejercicio o desempeo de dichos roles, a los mecanismos para ejercer el control,
establecer una disciplina y brindar apoyo a los hijos. Recientemente se ha comenzado a
desarrollar ms la problemtica de la parentalidad a travs del anlisis de la paternidad o la
maternidad. De esta forma se han desarrollado estudios sobre el papel de padre o madre,
sobre la participacin de los padres varones en la crianza de los hijos v sobre el significado de
la paternidad en la sociedad mexicana contempornea (Figueroa, 1998; Hernndez Rosete,
1996; Guttman, 2000; Garca y de Oliveira, 2004; Rojas, 2008).
Los estudios de parentalidad toman por lo regular dos aspectos clave del comportamiento
parental: el apoyo parental y el control parental (Amato y Booth, 1997). El apoyo parental es
definido como la cantidad de cuidado, cercana y afecto que un padre muestra o da al nio. El
control parental es definido como el grado de flexibilidad que un padre usa para reforzar las
reglas y para disciplinarlo. El nivel de apoyo y de control que los padres ejercen tiene un
impacto social, psicolgico y cognitivo en su desarrollo. Algunos estudios han mostrado que
crecientes niveles de apoyo parental estn relacionados con una variedad de resultados
positivos en el nio, incluyendo mejores logros acadmicos, mayor autoestima, mayor competencia social, mejor ajuste psicolgico y mayor capacidad reflexiva y crtica (Amato y Booth,
1997).
En contraste, un dbil o muy estricto control parental parece tener resultados negativos. En
cambio, un nivel moderado o balanceado de control parental tiende a producir ms resultados
positivos en los hijos. Los nios con una parentalidad balanceada tienden a tener mayor nivel
de autoestima, ms amigos, ms afecto de sus padres y mayor satisfaccin, todo lo cual
parece tener un impacto en un mejor desempeo en la sociedad.
Con este antecedente, el trabajo que presentamos tiene como fin explorar algunas de las
caractersticas de las prcticas parentales, percibidas por los padres, respecto a sus hijos
adolescentes. El estudio tomar los datos arrojados por la Encuesta Nacional de la Dinmica
Familiar, realizada por el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia en 2005.
En los cerca de 24,000 casos de la encuesta, cerca de 6,000 familias tenan hijos entre 12 y
17 aos y los padres respondieron algunas preguntas sobre esta materia. Por lo tanto, nuestro

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anlisis se concentra en las percepciones que tienen los padres sobre su ejercicio parental
con hijos en esas edades. La muestra que se analiza es representativa, de envergadura nacional y cubre todos los sectores sociales del pas. Especficamente, se analizarn las dos
dimensiones mencionadas arriba: el control y el apoyo parentales, con el fin de esbozar
algunos de los estilos parentales presentes entre la poblacin analizada. Con dicha
informacin se proceder a la construccin de algunas tipologas sobre los estilos parentales:
autoritario, tradicional, autoritativo, permisivo y negligente.
2.2 LOS ESTILOS DE PARENTALIDAD Y DE EDUCACIN DE LOS HIJOS

Las caractersticas del apoyo parental y del control parental han sido tomadas por muchos
estudiosos, especialmente por Diane Baumrind (1991,1995), para establecer los estilos
parentales. En general, altos niveles de apoyo y un moderado nivel de control definen los
estilos autoritativos o ms democrticos; bajos niveles de apoyo y altos niveles de control definen los estilos autoritarios; altos niveles de apoyo y bajos niveles de control definen los estilos
permisivos, y bajos niveles de control y de apoyo definen el estilo de rechazo y el negligente.
En concreto, algunas de las caractersticas de estos estilos son:
1) En el autoritativo o democrtico, los padres establecen reglas y expectativas claras y las
discuten con los hijos. A pesar de que reconocen la perspectiva de los hijos, usan tanto el
razonamiento y el poder para reforzar sus estndares. Se ha mostrado (Baumrind, 1995;
Olson, 1996; Olson, y DeFrain, 2000) que este tipo de parentalidad tiene resultados positivos
en el desarrollo de los nios y adolescentes. En general, son emocionalmente ms sanos y
felices, y se desempean de forma adecuada en la escuela y en la vida; tienen confianza en s
mismos, son alegres, enfrentan con eficacia el estrs y estn orientados al logro.
2) En el estilo autoritario, los padres establecen reglas y expectativas rgidas y las refuerzan
estrictamente. Estos padres esperan y demandan obediencia de sus hijos. Este estilo de
parentalidad resulta en especial difcil para los adolescentes, por lo que stos tienden a
rebelarse. Baumrind ha observado que a menudo los hijos educados con este estilo tienden a
ser conflictivos e irritables, son vulnerables frente al estrs, son poco amigables y muestran
signos de infelicidad.
3) En el estilo permisivo, los padres dejan que las preferencias de los hijos tengan prioridad
sobre sus ideales y raramente fuerzan al hijo a que se conforme o se ajuste a sus estndares.
Baumrind ha observado que los hijos educados con este estilo por lo regular muestran un

49
comportamiento impulsivo y agresivo. A menudo, estos hijos son rebeldes, dominantes y con
niveles de logro por debajo de la media.
4) En el estilo de rechazo, los padres no ponen mucha atencin a las necesidades de sus
hijos y raramente tienen expectativas respecto a cmo debera comportarse ste. Este estilo
tiende a dejar a los hijos con el sentimiento de que no son cui-dados a pesar de que se espera
que ellos se comporten y tienen muchas reglas que seguir y respetar. Como resultado, los
hijos criados con este estilo a menudo son inmaduros y tienen problemas psicolgicos. 5) A
estos cuatro estilos desarrollados por Baumrind, Olson y DeFrain (2000) han agregado un
quinto que es el no involucrado y que nosotros llamaremos negligente. En ste, los padres a
menudo ignoran al hijo, dejando que las preferencias del nio prevalezcan mientras no
interfieran con las actividades de los padres. Como resultado, los nios son dejados por su
cuenta sin apoyo emocional y una falta de reglas y de expectativas consistentes. Este estilo a
menudo se combina con el de rechazo.
Por muchos aos, la literatura sobre los estilos de parentalidad ha sido desarrollada tomando
el parmetro sociocultural de las sociedades occidentales industrializadas. As, cuando se
definen y analizan los estilos de parentalidad, han sido enfatizadas ciertas caractersticas
como el individualismo, la asertividad, y otras, que no conforman orientaciones de valor
generalizadas en otro tipo de sociedades. Dichas caractersticas y definiciones han sido
tambin aplicadas cuando se analizan otras sociedades como la de China, Kenia o Japn, y
ha sido muy difcil interpretar los resultados bajo esos lentes, puesto que esas sociedades
tienen parmetros y lgicas socioculturales muy diferentes a los de las sociedades
occidentales industrializadas. De hecho, la misma Baumrind ha aceptado este problema y ha
propuesto otro estilo de parentalidad que aparece con frecuencia en esos pases. Se trata del
estilo tradicional, el cual se caracteriza por tener altos niveles de control y de apoyo parental.
Nosotros intentaremos hacer un anlisis de dichos estilos teniendo en cuenta esta limitacin.
De hecho, no asumimos la idea de que los estilos de parentalidad que se presentan en
Mxico son iguales a los de los pases occidentales. Sin embargo, conscientes de esta
limitacin, los tomaremos slo como punto de partida para poder explorar los distintos tipos de
parentalidad que se presentan en nuestro pas y proponer una primera construccin de una
tipologa, que desde luego tiene que ser corroborada y enriquecida por ms datos e
investigaciones. En virtud de que prcticamente no hay estudios de este tipo en el pas,
creemos que este ejercicio puede resultar fructfero, puede arrojar hallazgos interesantes en
cuanto a los tipos de parentalidad presentes en la sociedad mexicana y puede orientar
investigaciones futuras.

50
En la Encuesta de la Dinmica Familiar hecha en 2005, fueron explorados algunos aspectos

del apoyo y del control parental, los cuales han sido tomados para construir los diferentes
estilos de parentalidad; utilizaremos algunas de las preguntas de esta encuesta para hacer
este ejercicio. Es importante aclarar desde ahora que esta construccin es provisional, puesto
que el diseo de las preguntas de la encuesta no considera todos los aspectos que
usualmente se usan para construir los diferentes estilos. A pesar de esta salvedad, queremos
ver qu tan similares y diferentes son nuestros estilos de parentalidad respecto a los de las
sociedades occidentales industrializadas, as como tambin reflexionar sobre la necesidad o
no de considerar otras variables para el anlisis de nuestra realidad nacional.
Hemos planteado una pregunta para establecer el nivel de control y otra para el de apoyo. La
primera es: Cundo sus hijos no estn en casa, usted sabe dnde se encuentran?
Asumimos que si los padres siempre saben dnde estn, tendrn un alto nivel de control y si
nunca saben dnde estn mostrarn bajos niveles de control. La otra pregunta, Cuntas
veces, en los ltimos siete das, le dio usted a sus hijos un beso, un abrazo o una caricia?, fue
usada como el nivel de afecto que los padres muestran y se toma como un tipo de apoyo que
los padres pueden dar. Asumimos que cuando los padres dan todos los das cualesquiera de
stos, muestran altos niveles de afecto manifiesto, y cuando no muestran ninguno, esto
representa bajos niveles en la expresin de ste. En las diferentes combinaciones de las
respuestas a estas dos variables pudimos obtener tres estilos de parentalidad principales: el
autoritario, el democrtico y el negligente. El primero se caracteriza por niveles muy altos de
control y ningn o muy bajos niveles de afecto manifiesto; el democrtico por altos niveles de
control y altos niveles de afecto manifiesto, y el negligente por ninguno o muy bajos niveles de
control y de expresin del afecto. En medio de estos tres, detectamos otras dos modalidades
de los estilos de parentalidad: el tradicional, el cual es una combinacin del autoritario con el
democrtico, y el permisivo, que es una combinacin del democrtico y el negligente.
Obtuvimos as el cuadro 1 que muestra a grandes rasgos la distribucin de estos estilos de
parentalidad a lo largo del pas.
En este cuadro es interesante observar que el estilo tradicional y el democrtico prevalecen,
son los estilos que se presentan en mayor proporcin en nuestro pas.
51
Estilo de parentalidad
Porcentaje
Negligente
353
7.5
Permisivo
332
6.0
Democrtico
2,150
33.0
Tradicional
2,218
38.0
Autoritario
885
15.6
5,928
100.0
Total
Cuadro 1
Estilos de parentalidad en Mxico
(DIF, 2005). Datos ponderados.
Es interesante observar que el estilo autoritario no es el predominante, lo cual es una

tendencia importante si se tiene en cuenta que por largo tiempo se ha sostenido que la cultura
mexicana ha tenido fuertes rasgos autoritarios. Aunque se requiere mayor profundizacin al
respecto, es probable que esta proporcin creciente del estilo democrtico se deba al impacto
que han tenido los procesos de modernizacin en el plano cultural sobre la poblacin.
Asimismo, una hiptesis plausible de la fuerte presencia del estilo tradicional es que ste
constituye un estilo de transicin, del autoritario al democrtico, ya que presenta altos niveles
de control, como el autoritario, y altos niveles de apoyo, como el democrtico. Aunque su
presencia no es mayoritaria, todava presenta una proporcin importante de la poblacin. Los
estilos negligente y permisivo registran proporciones menores. Por lo tanto, en trminos
generales podemos decir que los padres mexicanos perciben que ejercen altos niveles de
control y de apoyo cuando educan a sus hijos.
2.3 EFECTOS DE LA ESTRUCTURA FAMILIAR EN EL DESEMPEO ACADMICO DE

LOS HIJOS.
Marcia J. Carlson de la Universidad de Princeton y Mary E. Corcoran de la Universidad de
Michigan, estudiaron en la poblacin de Estados Unidos en la dcada de 1990 a 2000 los
efectos de vivir en familias no tradicionales y encontraron que cada vez son menos los nios
que viven toda su niez con ambos padres. Aquellos que fueron criados por un solo padre o
madre, tuvieron mayores dificultades en la escuela y en su bienestar. Presentan un
52
incremento en las dificultades acadmicas por problemas emocionales que dificultaron su

desarrollo.
Al preguntarse cules son las causas que originan este bajo desempeo, encontraron que
muchas veces las madres solas tienen que trabajar extra para cubrir los gastos econmicos
ya que dos terceras partes de los padres no pagan la pensin alimentaria. Las carencias
econmicas incrementan el nivel de ansiedad de la madre que no est en condiciones de dar
atencin de calidad a sus hijos. Muchas veces la pobreza los lleva a vivir a vecindarios
peligrosos en el sentido de que viven tambin familias pobres que carecen de oportunidades
de desarrollo personal por falta de apoyo emocional y que no tienen los recursos para
enriquecer el entorno cultural de sus hijos. Muchas veces los nios carecen de una
alimentacin adecuada para su desarrollo.
Eric Jensen, ha identificado seis tipos de pobreza: derivada de una situacin, generacional,
absoluta, relativa, urbana y rural.
Pobreza derivada de una situacin: causada generalmente por una crisis sbita o por una
prdida. Generalmente es temporal. Las causas que la provocan incluyen: desastres
naturales, divorcio o problemas de salud graves.
Pobreza generacional: es la que afecta a familias completas que tienen por lo menos dos
generaciones en esta situacin. Estas familias carecen de los recursos personales para salir
de esta situacin.
Pobreza absoluta, que es rara en Estados Unidos. Supone la falta de alojamiento, agua
corriente y comida. Estas familias se centran en resolver el problema diario de sobrevivir.
Pobreza relativa, se refiere a aquella situacin familiar donde los ingresos no son suficientes
para costear su nivel de vida habitual.
Pobreza urbana, se da en ciudades con al menos 500 000 habitantes. Esta pobreza se
caracteriza por aadir una serie de elementos crnicos que aumentan la tensin en la que
viven estas familias como: multitudes, violencia y ruido y dependen de los servicios pblicos
inadecuados o insuficientes de las grandes ciudades.
Pobreza rural, se da en reas con menos de 50 000 habitantes. En las reas rurales, hay ms
jefes de familia uniparentales y tienen menos oportunidades para servicio a discapacitados y
oportunidades de educacin de calidad. Los programas de ayuda para desempleados son

53
problemticos en estas reas donde las oportunidades de trabajo son mucho menores.
(Whitener, Gibbs, & Kusmin, 2003). La tasa de pobreza rural ha aumentado y excede la tasa
urbana cada ao desde que se inici la investigacin en los aos de 1960. La diferencia entre
las tasas de estas pobrezas se puede calcular en un promedio del 5% en los ltimos 30 aos,
con tasas urbanas cercanas al 10-15% y tasas rurales del 15-20%.
La pobreza implica una serie compleja de factores de riesgo que afectan negativamente a la
poblacin en mltiples aspectos. Los cuatro riesgos que afectan a las familias que viven en
pobreza son:
Desafos emocionales y sociales.

Causas de tensin aguda y crnica.
Retrasos cognitivos.
Riesgos para la salud y la seguridad.
Brooks-Gunn (1995) estima que en 1995, el 35% de las familias en pobreza tenan seis o ms
factores de riesgo (divorcio, enfermedad o desalojo); slo el 2% no presentaba factores de
riesgo. En contraste nicamente el 5% de las familias con ingresos suficientes presentaban
seis o ms factores de riesgo y el 19% no tena ni uno.
La suma de los factores de riesgo hace de cada da una lucha por la supervivencia; los
riesgos son multifacticos e imbricados y tienen influencias que en conjunto presentan efectos
devastadores (Atzaba-Poria, Pike & Deater-Deckard, 2004). En otras palabras, un problema
consecuencia de la pobreza, favorece otro, que contribuye a desarrollar un tercero y as
parece una interminable cascada que tiene efectos nocivos inimaginables. Por ejemplo, una
lesin en la cabeza, es potencialmente algo muy grave para un nio en situacin de pobreza.
Con un acceso limitado para una atencin mdica adecuada, el nio puede tener dao
cognitivo o emocional, enfermedad mental, o depresin, posiblemente atendido con
negligencia o con vergenza que ms adelante impide que el nio obtenga la ayuda
necesaria; problemas de visin o de odo que no son detectados o diagnosticado o tratados a
tiempo, o trastornos de conducta como el AD/HD o bien trastornos de la personalidad.
Seguramente se puede sostener que la pobreza y los factores de riesgo sin la atencin
adecuada daan fsica, socioemocional y cognitivamente el bienestar de los nios y de sus
familias (Klebanovrooks-Gunn, 2006; Sapolsky, 2005). Los datos del Infant Health and
Development Program muestran que el 40% de los nios que viven en pobreza crnica tienen
deficiencias al menos en dos reas de desempeo (como el lenguaje y la respuesta
emocional) a los tres aos (Bradley et al, 1994). En las prximas pginas se examinarn las
medidas para atender a las necesidades de los nios en pobreza tanto en sus hogares como
en las escuelas y que han resultado insuficientes con el resultado de un fracaso escolar.

54
2.3.1 Pobreza en el hogar

Los nios en pobreza estn expuestos a entornos adversos tanto fsica como socialmente.
Los vecindarios con ingresos bajos son equivalentes a tener un menor estatus social,
municipal y de servicios locales. Por la alta densidad de poblacin, altas tasas de criminalidad
y lugares de esparcimiento inseguros, por mencionar algunos factores, los vecindarios pobres
tienen menos reas verdes y son ms peligrosos que aquellos de mayor rango econmico.
Muchas veces los nios pobres inhalan aire contaminado y beben agua con cierto grado de
contaminacin. Sus casas son pequeas, ruidosas y deterioradas por decir lo menos (NCTAF,
2004).
Aunque la infancia generalmente se concibe como una poca gozosa, de explorar la realidad
sin consecuencias, los nios en pobreza se ocupan ms en sobrevivir que en explorar la
realidad que los rodea. Tienen menos redes de apoyo que los nios de familias acomodadas.
Viven en vecindarios con escaso capital social y si son adolescentes buscan el apoyo
emocional y social de sus pares y rara vez el de adultos de su comunidad. Tienen menores
oportunidades para enriquecerse cognitivamente. Tienen menos libros en su hogar, van
menos a las bibliotecas y ven mucha Televisin. Esto no ocurre en familias ms acomodadas.
(Kumanyika y Grier, 2006).
Frecuentemente, los nios pobres viven en situacin caticas en familias inestables.
Generalmente viven en hogares uniparentales y su familia tiene tendencia a ser menos
sensibles desde el punto de vista emocional (Blair, et al 2008). Las madres o padres solteros
tienen muchas tensiones y problemas que se relacionan con baja asistencia de su hijo a la
escuela, bajas calificaciones y menos oportunidades para asistir a educacin superior. En
contraste los nios de la misma edad que viven con ambos padres en familias estables y que
tienen ms oportunidades econmicas y atencin de sus padres, tienen mayor supervisin y
acompaamiento, participan en actividades extra-escolares y logran un mayor rendimiento
escolar (Evans, 2004).
Los nios pequeos son especialmente vulnerables a los efectos de los cambios, interrupcin
de relaciones e incertidumbre. Para el desarrollo adecuado de los nios se necesitan padres
confiables que tienen un alto porcentaje de conductas predecibles; de otra manera sus
cerebros desarrollarn respuestas adaptativas adversas para su pleno desarrollo. La pobreza
socioeconmica crnica puede crear entornos que minen el desarrollo de la confianza en s
mismo, el auto concepto, la determinacin y la eficacia.
En comparacin con sus pares en mejores condiciones, estos nios tienen relaciones tensas
con sus padres, profesores y dems adultos y tienen dificultad para establecer relaciones
amistosas con nios de su propia edad. Piensan ms frecuentemente que sus padres no
tienen inters en sus actividades y eso los inhibe para recibir refuerzos positivos de parte de
los profesores. Por otro lado, tienen menos apoyo para hacer sus tareas en la casa ya que

55
generalmente no tienen nieras y tienen experiencias cercanas de amistades no tan

favorables y s muy turbulentas (Evans y English, 2002)
Hay asuntos muy frecuentes en entornos desfavorecidos como la depresin, adicciones a
sustancias qumicas y horarios de trabajo muy intensos. Todos son factores que interfieren en
la salud emocional de los nios: autoestima, dominio del entorno y actitudes de optimismo
frente a la vida y sus desafos. Frecuentemente estos nios se sienten desprotegidos y/o
rechazados. Estos sentimientos los llevan a una espiral de acontecimientos desgraciados a lo
largo de su vida como fracaso escolar, problemas de conducta y consumo de drogas. Estos
factores aparecen como tendencia para perpetuar el ciclo de pobreza.
2.3.2 Pobreza en la escuela
Los estudios de riesgo y de resiliencia de los nios, muestran que el ingreso familiar est
relacionado significativamente con el buen desempeo escolar, especialmente durante el
jardn de nios y los primeros aos (van Ijzendoor, et al., 2004). Los gastos de transporte,
cuidado de la salud, atencin de la familia, y altas tasas de ausentismo son problemas
comunes en los estudiantes pobres. Desafortunadamente el ausentismo es el factor ms
relacionado con el abandono de la escuela. La escuela puede transformar la vida de los nios,
siempre y cuando los nios asistan a ella.
Los problemas de asistencia se derivan frecuentemente de la actitud negativa de los padres
hacia la escuela. Aquellos que apenas pasaron de calificaciones, pueden estar menos
implicados en la escuela de sus hijos (Freiberg, 1993), y en un esfuerzo para protegerlos,
quiz los desalienten de participar activamente en la vida escolar. Estos padres casi nunca
estn dispuestos a asistir a las actividades propuestas por la escuela, tampoco estn
dispuestos a preguntar a los profesores sobre el desempeo escolar de sus hijos o a asistir a
las juntas de padres y maestros (Morrison, et al., 2000). Las escuelas de estos nios
generalmente no tienen buen mantenimiento, sus profesores son los menos calificados, y las
instalaciones de guardera de da, si las tienen, son poco adecuadas.
Generalmente estos nios carecen y necesitan del apoyo de los adultos y con frecuencia
buscan en el maestro a esa persona que puede darles apoyo.
2.3.3 Los factores de riesgo de la pobreza
No faltan teoras que expliquen la diferencia de conducta entre los nios. La que ms
prevalece entre los psiclogos y los especialistas en desarrollo infantil es que la conducta es
el resultado de la combinacin de los genes y del entorno. Los genes inician el proceso: los
genetistas de la conducta comnmente afirman que el ADN cuenta entre un 30 y un 50%
(Saudino, 2005) y consideran que el entorno influye entre un 50 y 70%.
56
Sin embargo, esta divisin de la influencia de los factores puede ser engaosa. Primero, hay
que tomar en cuenta los efectos de los nueve meses que pasa el nio en el tero materno
para el desarrollo de su coeficiente intelectual (Devlin, Daniels y Roeder, 1997). Hay factores
como el cuidado prenatal, la exposicin a sustancias txicas y las tensiones de la madre que
tienen una gran influencia en el desarrollo del nio. Adems, el campo relativamente nuevo
de la epigentica - el estudio de los cambios heredados en la funcin gentica que ocurre
sin alterar la secuencia primaria del ADN- hace menos clara la lnea entre naturaleza y
crianza. El entorno afecta a los receptores de nuestras clulas que mandan mensajes a los
genes, que desconectan varias conexiones o viceversa. Es algo parecido a encender las
luces con el interruptor, los genes pueden estar prendidos o apagados. Cuando estn
prendidos, mandan seales que pueden alterar los procesos o la estructura de cada individuo.
Por ejemplo, la supresin de seales a clulas de peso de hacer tejido musculoso, puede
interrumpir este proceso. Los genes pueden estar o no activados de factores ambientales
como el hambre y la tensin. Estas interrupciones pueden fortalecer o impedir la agresin de
otros organismos, alterar los procesos de inmunidad, aprendizaje y memoria (Rutter, Moffitt y
Caspi, 2006).
Hay evidencias recientes (Harris, 2006), que sugieren que la compleja red social de los
estudiantes con sus pares, con los adultos de la escuela y con miembros de su familiatienen una mayor influencia en su conducta que la que se haba pensado con anterioridad.
Este proceso se inicia con las relaciones centrales del nio con su familia, que forman una
personalidad segura y cariosa o por el contrario insegura y spera. Los nios seguros se
desempean mejor en la escuela (Blair et al, 2008). Una vez que los nios llegan a la escuela,
el factor doble de socializacin y estatus social contribuyen significativamente a su
desempeo. El proceso de socializacin de la escuela, presiona a los estudiantes para ser
como sus pares o enfrentarse al rechazo social. A veces para tener un estatus social ms alto,
lleva a los estudiantes a buscar la diferenciacin de s mismos en algunas reas como el
deporte, el estilo personal, el sentido del humor y otras habilidades.
El estatus socioeconmico forma parte de esta amplia y compleja situacin. Los nios criados
en pobreza rara vez escogen ser diferentes y tienen que afrontar una serie de dificultades que
los nios en otras circunstancias nunca tienen que confrontar. Sus cerebros se acostumbraron
a adaptarse a condiciones pauprrimas de manera que van minando la posibilidad de que
tengan un buen desempeo en la escuela.
Estos factores son:
Retos emocional es y sociales
Causantes de tensin agudos y crnicos
Rezagos cognitivos
57
Problemas de salud y de seguridad
Todos estos factores en combinacin hacen difcil el xito escolar. Esta realidad no significa
que sea imposible alcanzar el xito. Al contrario, en la medida en que entendemos mejor
estos retos, las estrategias de los educadores pueden ayudar ms a sus alumnos atrasados
para que mejoren su desempeo.
2.3.4 Retos emocionales y sociales
Muchos nios con bajo desempeo escolar enfrentan inestabilidad emocional y social. La
debilidad en esta rea, o los patrones de ansiedad que han desarrollado los nios criados en
pobreza provienen de la enorme inseguridad que tuvieron en sus primeros aos escolares.
Los nios muy chiquitos necesitan de un aprendizaje sano y de la exploracin de su realidad
para el desarrollo ptimo de sus cerebros. Desafortunadamente, muchas familias pobres
tienen tendencia a una alta prevalencia de factores adversos como maternidad en
adolescentes, depresin, cuidado inadecuado de la salud, y todos ellos bajan el nivel de
sensibilidad para atender al nio (van Ijzendoorn et al, 2004) y propician un desempeo
escolar bajo y problemas de conducta.
2.3.5 Teora y prctica
Desde el nacimiento, el vnculo que se forma entre la madre/padre y el nio predicen la
calidad de las futuras relaciones con los profesores y sus pares. (Szewczyk-Sokolowski, Bost,
& Wainwright, 2005) y juega un papel central en el desarrollo de funciones sociales como
curiosidad, inters, control de las emociones, independencia y competencia social (Sroufe,
2005). El cerebro de los nios estn programados para registrar nicamente seis emociones:
alegra, coraje, sorpresa, disgusto, tristeza y miedo (Ekman, 2003). Para crecer con salud
emocional, los nios de menos de tres aos necesitan:
Una madre/padre o sustituto que le d una gran confianza en que siempre estar al pendiente
y que le de amor incondicional, gua y poyo.
Entornos estables, seguros y fijos
De diez a veinte horas semanales de interaccin armoniosa con los dems. Este proceso
conocido como adaptacin social es crucial entre los seis y 24 meses de vida y les ayuda a
desarrollar un mayor rango de emociones saludables, incluyendo la gratitud, el perdn y la
empata por el otro.
Enriquecimiento a travs de actividades personalizadas y cada vez ms complejas.
Muchos nios criados en entornos de pobreza estn lejos de tener estos cuidados como sus
compaeros de otros medios y como resultado, tienen problemas con graves consecuencias.
La falta de cuidados en estas reas inhiben la produccin de nuevas clulas en el cerebro,

58
alteran los patrones de maduracin y reemplazar los circuito neuronales sanos en los
cerebros de los nios, de lo que viene una disminucin del desarrollo emocional y social y los
predispone a disfunciones emocionales. (Gunnar, Frenn, Wewerka y Van Ryzin, 2009)
La necesidad del contacto humano y del cario est bien establecida. Un estudio de nios en
Irlanda de corte longitudinal a partir de los primeros aos de 1900 encontr que de los 10 272
nios admitidos en orfelinatos con el mnimo y o con la total ausencia de atencin materna en
un perodo de 25 aos, slo sobrevivieron 45. La mayora de los sobrevivientes creci con
una inestabilidad patolgica y tuvieron problemas de conducta sociales en su adultez (Joseph,
1999).
En muchos hogares con pobreza, la educacin de los padres es inferior al trmino medio de la
poblacin, el tiempo es escaso y las emociones encabezan la lista de los factores que ponen
en riesgo un desarrollo sano. (Segawa, 2008) Los cabezas de familia tienden a estar sobre
trabajados, muy tensionados y son autoritarios con sus nios, utilizan las mismas estrategias
educativas, no tan eficaces, que utilizaron sus padres. Con frecuencia carecen de cario y de
sensibilidad (Evans, 2004) y fallan cuando quieren tener relaciones slidas y sanas con sus
hijos.
Adems, es frecuente que los padres/madres de bajos ingresos estn a medio camino de
aquellos con una situacin mejor, muchas veces no saben dnde estn sus nios, y con
frecuencia no conocen ni los nombres de sus amiguitos, ni los de los profesores. Un estudio
encontr que nicamente el 36% de padres con bajos ingresos estaban involucrados en tres o
ms actividades escolares, en comparacin con el 59% de los padres en situacin econmica
ms desahogada (U.S. Departament of Health and Human Services, 2000).
Muchas veces los nios de hogares desfavorecidos estn solo en casa para entretenerse
ellos por su cuenta o con nios menores, mientras su familia trabaja horas extras; en
comparacin, pasan menos tiempo jugando al aire libre y dedican ms tiempo a ver la
televisin y casi nunca participan en actividades extra-escolares. Desafortunadamente estos
nios carecen de un modelo de cmo controlar y expresar adecuadamente sus emociones y
responder adecuadamente a las circunstancias y tienen nicamente los modelos que se
presentan en las caricaturas. Necesitan cario e interaccin personal. Si no pueden establecer
relaciones positivas con sus pares, esto desembocar en consecuencias socioemocionales
negativas que se manifestarn en aos posteriores (Szewczyk et al, 2005).
El cerebro humano baja informacin del entorno indiscriminada en un intento por entender
y absorber el mundo que le rodea, independientemente de si ese mundo es positivo o
negativo. Cuando los nios alcanzan un sentido de dominio en su entorno, estn en
condiciones de desarrollar sentimientos de autoestima, confianza e independencia, que
juegan un papel central en la formacin de la personalidad de los nios (Sroufe, 2005) y
finalmente se puede predecir su xito y felicidad en sus relaciones y en la vida en general. Los

59
problemas econmicos duros hace ms difcil para la familia el crear entornos de confianza
que refuercen en los nios vnculos de seguridad. Los estudiosos de la conducta muestran
que los nios de hogares con marginacin desarrollan trastornos siquitricos y no se adaptan
favorablemente en la sociedad en un porcentaje mayor que los nios con recursos. Adems
los nios de familias marginales tienden a presentar problemas de conducta, tal como lo
reportan sus pares y profesores por ms de cuatro aos. Desafortunadamente un estudio
demuestra que a menor ingreso, menor flexibilidad para adaptarse a las necesidades de sus
hijos.
En ocasiones los padres con baja autoestima, depresin y un sentido de incapacidad e
inhabilidad para sobrellevar sentimientos negativos de manera que no afecten a sus hijos, son
incapaces de crear un ambiente favorable para atender las necesidades emocionales de sus
hijos. En un estudio sobre problemas emocionales en nios de madres solteras, KeeganEamon y Zuehkl (2001) encontraron que la tensin que provoca la pobreza, aumenta la tasa
de depresin en ellas, lo que deriva en un abuso de castigos fsicos. Los nios tambin son
ms susceptibles a la depresin. El estudio muestra que la pobreza es el disparador ms
comn en la depresin juvenil (Denny, Clark, Fleming y Wall, 2004).
Para finalizar, te pedimos que realices la actividad de aprendizaje E-3, correspondiente
a esta unidad, a travs de la cual se valorar tu avance.
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63
UNIDAD TEMTICA 3
FORTALEZAS Y RETOS DE
LA FAMILIA MEXICANA EN
EL SIGLO XXI
64
3.1 TIPOS DE FAMILIA

No se puede reducir la riqueza de la diversidad y de la originalidad para clasificar a cada
familia. Cada familia es diferente y segn su modo de ser necesitar un distinto tipo de
organizacin que desarrollar de manera espontnea, como resultado de las experiencias
cotidianas. Hay varias formas de organizacin familiar y de parentesco que son las ms
comunes, Palacios (2002) propone la siguiente esquematizacin.
a) Familia nuclear o elemental. Es la unidad familiar bsica que se compone de esposopadre, esposa-madre e hijos. Estos ltimos pueden ser la descendencia biolgica de la
pareja o miembros adoptados por la familia.
b) Familia extensa o consangunea. Consta de ms de una unidad nuclear, se extiende
ms all de dos generaciones y est basada en los vnculos de sangre de una gran
cantidad de personas, incluyendo a los padres, nios, abuelos, tos, tas, sobrinos,
primos y otros. La familia de triple generacin, por ejemplo, incluye a los padres, a sus
hijos casados o solteros, a los hijos polticos y a los nietos.
c) Familia monoparental. Se constituye por uno de los padres y sus hijos. Puede tener
diversos orgenes, ya sea porque los padres se han divorciado y los hijos se quedan con
uno de ellos, por lo general la madre, o por el fallecimiento de uno de los padres.
d) Familia de madre o padre soltero. Cuando la madre o el padre desde un inicio asume
la crianza de sus hijos/as.
e) Familia de padres separados. Los padres se encuentran separados porque no quieren
vivir juntos; no son pareja pero deben seguir cumpliendo su rol de padres ante los hijos
por muy distantes que stos se encuentren. Por el bien de los hijos y de las hijas se
niegan a la relacin de pareja pero no a la paternidad y a la maternidad.
Rojas (2002) construy una reflexin adicional sobre familia en los siguientes trminos:
Qu estamos entendiendo por familia? histricamente la familia se ha concebido de
distintas maneras; sin embargo, hay coincidencia en considerarla como una unidad
fundamental de la vida humana, un sistema abierto, conformado por seres humanos en
franca interaccin con el medio ambiente.

65
La familia como institucin constituye un espacio de interaccin vivencial y de

convivencia donde se expresan sentimientos, emociones y actitudes diversas asociadas
al comportamiento humano, stas pueden ser de tipo proactivas o positivas y reactivas o
negativas; entre las primeras se pueden citar: el amor, honestidad, responsabilidad,
tolerancia, humildad, la procreacin responsable, respeto a la dignidad humana, cuidado
y atencin a los requerimientos fundamentales en la satisfaccin de las necesidades,
elevacin de la calidad de la vida, cuidado de la salud, atencin en la educacin. Este
ltimo es de suma importancia en el proceso de socializacin, por cuanto es a travs del
soporte educativo que se logra transmitir y renovar la herencia cultural del pasado, a
objeto de lograr los ideales de igualdad, libertad, paz y justicia (p. 190).
Se pueden sealar como funciones propias de la familia:
1. El estado de indefensin en el que nace todo individuo hace indispensable la
responsabilidad de los padres en su sostenimiento. As, la primera funcin de la familia
es la de proveer a cada uno de sus miembros de todos los elementos necesarios como
son: casa, alimento, salud, vestido, etc.
2. La familia es origen, es transmisora y constructora de identidad: todo ser humano llega
a la vida como hijo; as, la filiacin constituye la primera identidad social de la persona.
3. Personalizacin. La familia es el primer mbito en el que cada individuo empieza a
desarrollarse como persona y puede aprender a valorar a cada uno como tal,
independientemente de su edad, salud, congruencia moral, capacidad econmica,
filiacin poltica, etctera.
4. Transmisin cultural: educa en la lengua, la higiene, la alimentacin, las creencias y los
valores humanos, las formas de relacin legitimadas socialmente, el trabajo y la
complementariedad y reciprocidad entre el hombre y la mujer.
5. Socializacin: proporciona conocimientos, habilidades y normas que permiten a la
persona convivir en un grupo social ms amplio. Socializa dentro de s y hacia fuera de
ella.
6. Control social: introduce a sus integrantes en un contexto de responsabilidad y de
respeto. Estructura y cohesiona a la sociedad. Las sociedades contemporneas
requieren que la educacin familiar coadyuve a la tarea de formar ciudadanos capaces
de convivir en un contexto social marcado por el conflicto, la pluralidad y las distintas
formas de vivir y entender el mundo.

66
3.2 ASPECTOS DE LA FAMILIA

Segn Pliego (2012), la familia, independientemente de su conformacin, presenta cinco
aspectos invariantes:
1.
2.
3.
4.
5.
Dinmicas de autoridad
El marco normativo de derechos y obligaciones
Procesos de estabilidad o de transicin
Vnculos de consanguinidad con la siguiente generacin
Familias nucleares o extensas.
En el primer aspecto, el de la autoridad, es interesante la distincin que se hace de inicio

respecto a si es hogar monomarental o monoparental o parental, cuando incluye a una pareja
heterosexual. El ejercicio de la autoridad en el hogar tender a representar un sistema social
acentrado o policentrado, y repercutir en la personalidad de sus integrantes.
En el segundo aspecto, el marco normativo de derechos y obligaciones, la realidad cotidiana
se impone a la situacin civil de legalidad de cada uno de los integrantes. En trminos
generales el matrimonio reconocido ante las autoridades civiles o religiosas no influye en el
cumplimiento de las obligaciones que se tienen. Esta situacin vara cuando hay un proceso
civil de por medio para garantizar la pensin para alimentos de los hijos procreados.
El tercer aspecto, el que se refiere a procesos de estabilidad o de transicin, obedece a la
estructura de la familia como un sistema dinmico de relaciones sociales que tienen ciclos
naturales de vida. El divorcio, la separacin o la viudez repercuten notoriamente en estos
procesos.
Los vnculos de consanguineidad con la siguiente generacin son cada vez ms importantes
en una sociedad donde las familias se reconstruyen y quedan menores a cargo de personas
con las que no tienen vnculos de consanguinidad, padrastros, madrastras, hermanastros. La
neuroplasticidad tiene en este tema una importancia central. Como se ha mencionado el
aprendizaje social se hace por medio de la imitacin y en estas situaciones, los miembros ms
jvenes aprendern de los adultos por este medio.
Por ltimo el tema de las familias nucleares o extensas, tambin repercutir en el aprendizaje
social.
Algunos indicadores de la familia que repercuten en el desarrollo de sus miembros son:
67
1. Educacin: El nivel de escolaridad de los adultos repercute en el desarrollo de sus

miembros.
2. Seguridad fsica: El vecindario violento genera una ansiedad permanente que afecta al
aprendizaje.
3. Relaciones de los padres con los hijos: La violencia fsica de los adultos a los menores
no es un fenmeno aislado. Tampoco la violencia verbal lo es. En estos casos las
repercusiones en el aprendizaje acadmico de los menores son notorias.
4. Funcionamiento de la pareja: La violencia de pareja contra las mujeres es un fenmeno
cultural con mayor incidencia que en el sentido contrario. Son menos los hombres que
sufren este tipo de violencia. Las consecuencias de este tipo de agresin se reflejan en
los nios que se sienten vulnerables y baja su desempeo escolar.
5. Salud fsica y mental: La salud de los padres juega un papel importante en el desarrollo
de la familia. La salud fsica es muy importante pero es menor a la importancia que
tiene la salud mental en el desarrollo de los nios. El alcoholismo, la drogadiccin, los
trastornos depresivos etc., son factores que influyen en el desempeo acadmico de
los jvenes. Parte de la desercin escolar est asociada a este rubro.
6. Ingresos y trabajo: Hay diversos estudios que se enfocan en la importancia de este
rubro. Cuando nicamente se cuenta con el ingreso de uno de los dos miembros de la
pareja adulta, el trabajo es central y hay mayor disponibilidad laboral. Desde el punto
de vista de la economa se ha estudiado la estabilidad que proporciona a la familia
contar con un salario regular por encima de ingresos variables. Hay un dicho popular
que refleja esta situacin y que dice: las penas con pan son menos.
7. Vivienda: El contar con una vivienda exclusiva para la familia es una situacin deseable
en todos los sentidos. En nuestro pas se elev este deseo a derecho constitucional,
pero est lejos de alcanzarse. El hacinamiento altera los sistemas de personalidad.
3.3 FORTALEZAS Y RETOS DE LA FAMILIA MEXICANA EN EL SIGLO XXI: LA

CARENCIA DEL CUIDADO DEJA HUELLAS.
De acuerdo con Esteinou (2006), la familia mexicana enfrenta hoy muchos desafos y
tensiones, ante a los cuales su cohesin, flexibilidad y comunicacin son fortalezas que
contrarrestan el impacto. En cambio los desafos que enfrentan son: pobreza, migracin,
cambio cultural en la estructura de roles y entre generaciones. Hace tres dcadas en la

68
literatura internacional se hablaba de los problemas de la familia, esto supona una visin
deficitaria y estigmatizadora que implicaba una intervencin asistencial. No se destacaban los
aspectos positivos de las familias.
Hablar de fortalezas y desafos supone un cambio de mirada. El trmino fortalezas pone el
acento en las capacidades de adaptacin de las familias, en sus aspectos positivos que les
permiten sobreponerse y reaccionar. El trmino desafo no pone el acento en los problemas
como algo abrumador, definitivo, que no puede cambiarse, sino en los riesgos o desafos,
como una situacin que debe ser atendida y que a menudo representa un crecimiento o
desarrollo.
3.3.1 RETOS DE LA FAMILIA MEXICANA

Esteinou considera dos tipos de desafos que enfretan las familias: los externos y los internos.
Los desafos externos de la familia son: la pobreza, la inestabilidad laboral, la migracin y
los cambios culturales. Estos desafos estn contemplados en el Plan Nacional de Desarrollo
2007-2012 que los agrupa en el objetivo de Igualdad de oportunidades (Presidencia de la
Repblica, 2007).
a) Pobreza: en las ltimas tres dcadas las crisis econmicas en Mxico han deteriorado
los niveles de calidad de vida y ocasionado un decrecimiento en el ingreso real y en el
empleo formal. Con el desempleo, la distribucin del ingreso se ha vuelto ms desigual.
Las familias se enfrentan hoy a un deterioro de sus ingresos y necesitan desarrollar
nuevas estrategias para distribuir e incrementar sus ingresos.
Las consecuencias de este fenmeno son:
Aumento de la fuerza del trabajo familiar.

Horarios de trabajo ms extensos por parte del jefe del hogar.
Obtencin de trabajos adicionales.
Mayor presencia de las mujeres en los mercados laborales.
Todo esto conlleva una reestructuracin de los roles familiares. En las familias con recursos
limitados, se observan los siguientes fenmenos:
Son extensas.
Viven hacinadas en su vivienda.

69
Hay un mayor nmero de miembros que dependen econmicamente del ingreso de una
persona.
Es mayor el porcentaje de nios menores de 12 aos.
Es menor el nmero de nios que asiste a la escuela.
Es mayor la proporcin de adolescentes que trabajan.
b) Migracin: la migracin se da principalmente hacia Estados Unidos de Amrica. En la
actualidad los mexicanos son el grupo ms grande de la poblacin hispana que habita
en ese pas. La migracin tiene un gran impacto en la vida familiar.
Algunos cambios que se aprecian en las poblaciones pequeas por la migracin son:
Los cortejos entre los jvenes son ms abiertos y liberales, aun cuando se mantienen a larga
distancia. Los rituales de matrimonio tienen lugar durante estaciones especficas. Las bodas
generalmente se celebran en diciembre, cuando los hombres jvenes vienen a casa en
vacaciones.
La exogamia est aumentando porque la migracin ha brindado ms oportunidades de
conocer chicas y chicos de otras partes, por lo cual ya no se casan con personas del mismo
pueblo o rancho. La edad del matrimonio es mayor. Las mujeres y los hombres prefieren
esperar para casarse porque desean estudiar o trabajar para ayudar a sus familias. Los
migrantes compran su propia casa con las remesas que envan, ya no viven en la misma casa
de la familia extensa.
Los recursos econmicos se incrementan junto con el estrs, pues si uno o ms miembros de
la familia pasa largos periodos fuera de casa, la cohesin familiar se pone en riesgo y recaen
ms presiones en las mujeres. Ante estos cambios, las familias tienen que conciliar los
patrones tradicionales con los provenientes de las condiciones modernas.
c) Cambios culturales: en la sociedad actual, las tradiciones estn perdiendo terreno y se
ha vuelto frgil la certidumbre sobre distintos sucesos de la vida. Antes, las familias
tenan mayor estabilidad, como resultado de una cultura comunitaria y tradiciones que
perduraban a lo largo de las generaciones. Hoy los patrones de conducta se ven
afectados por el individualismo, el pensamiento racional y el mundo del trabajo. La
multiplicacin de los significados culturales y sociales de la vida familiar hace ms difcil
para los individuos y la familia seguir los estndares sociales y culturales vigentes para
orientar su comportamiento, en contraste con los relativamente pocos que orientaban
antes su comportamiento. (Esteinou, 2006).

70
Por ejemplo, la autoridad moral antes aceptada ha perdido su prestigio. La multiplicacin de

mundos ensancha la mente de los individuos, debilita la integridad y aprobacin de lo que en
un momento aceptaba su esfera familiar. Ahora es ms difcil seguir los estndares
socioculturales vigentes para orientar el comportamiento porque las opciones van en
aumento. Por ejemplo: los individuos pueden escoger distintos caminos para formar una
familia y no tienen seguridad de que una, en particular, sea la mejor. Tambin han aumentado
los referentes de autoridad. Ante una conducta, los medios de comunicacin, los padres, los
maestros y los amigos pueden proponer normas contradictorias.
Los desafos internos de las familias pueden ser el cambio cultural, la secularizacin, la
racionalizacin y diferencia simblica; cambios en la estructura de roles y cambios entre las
generaciones. (Esteniou 2010)
a) Cambio en la estructura de roles: actualmente, por razones econmicas y profesionales
ha cambiado el patrn tradicional de la madre ama del hogar, y del padre proveedor. La
mujer ha integrado a los roles de esposa, madre y ama de casa, el de mujer
trabajadora. Al mismo tiempo, el hombre ha vuelto al hogar y a preocuparse y ocuparse
ms de la vida familiar.
Estos cambios de roles dan lugar a ajustes en la dinmica familiar centrados en:
El dilema entre tiempo y dedicacin a la casa y el trabajo.

El desgaste fsico y emocional para conciliar obligaciones familiares y laborales.
El cuidado de los hijos se delega en terceras personas: instituciones (guarderas),
abuelos, tos, vecinos, etctera, quienes influyen en la educacin de los menores.
Los hijos pasan ms tiempo solos y sin supervisin.
La autoridad familiar la ejerce quien tiene mayor poder adquisitivo, pues los hijos
recurren a l o ella para pedirle permisos y dinero.
Puede existir competencia entre el hombre y mujer cuando ambos se desarrollan en
una misma profesin o perciben salarios similares.
Tanto la mujer como el hombre son responsables del cuidado del hogar y de la crianza de los
hijos. Por ello es recomendable que cada pareja establezca sus actividades con base en sus
prioridades y circunstancias.
Se menciona por parte de Velzquez, et al. (2008) que:
Tradicionalmente se ha asumido que en las familias existe, o deben existir, relaciones
equilibradas, unidas, tranquilas, etc., en donde todos estn de acuerdo o bien cedan

71
ante las decisiones que haya que tomar por el beneficio de la familia, en donde los
intereses personales quedan supeditados al bien comn de la familia. Generalmente no
se habla de pleitos, contiendas, tensiones ni de violencia al interior de la misma, ya que
la mayora de sus integrantes hablan de los beneficios de vivir en familia, del amor,
comprensin y valoracin que existe entre cada uno de los miembros, de la armona
entre esposo y esposa, y de la comprensin y comunicacin entre padres e hijos; sin
embargo, sabemos que los desacuerdos, desequilibrio y violencia son parte de la
conformacin y del tipo de relacin que se da en cada familia (p. 51).
b) Cambios entre generaciones: las relaciones intergeneracionales en el seno familiar son
cada vez ms problemticas. Existe una abierta confrontacin entre los criterios y
valores en que los padres fueron educados y las ideas y costumbres actuales.
Los progenitores tienen dificultades para ejercer su autoridad y establecer la disciplina y el
control. Esto en ocasiones los induce al empleo de la violencia, ntimamente relacionada con
los cambios en la estructura de la familia, el deterioro de las condiciones econmicas y
sociales, la desigualdad entre gneros y el abuso en el consumo de drogas y alcohol. En
Mxico, la violencia se caracteriza por ser un patrn de conducta, que se repite de generacin
en generacin.
Velzquez, et al. (2008) agrega que:
Los derechos y obligaciones para cada miembro de la familia son diferenciales, que los
padres y las madres tienen comportamientos que en los hijos e hijas son reprochados,
que existen diferencias genricas, que muchas veces la justificacin para realizar ciertas
conductas que son sancionadas en los hijos e hijas es el hecho de que ellos son los
padres o las madres, y que el hijo o hija no tienen derecho a criticarlos o juzgarlos. Estos
argumentos evidencian que cuando hablamos de familias estamos hablando de un grupo
de personas que se relacionan de manera desigual, que el poder es asimtrico, que no
existe el amor y comprensin todo el tiempo, sino que como toda relacin atraviesa por
periodos de conflicto y de crisis, que existen tensiones y desacuerdos, y que es
necesario evidenciarlos para poder solucionarlos.
Encontramos que la toma de decisiones est fuertemente ligada a la divisin sexual del
trabajo; que las decisiones dependen de quin ejerce el poder, y ste depende de quin
aporte los ingresos para la manutencin de la familia. En este aspecto es posible notar la
desigualdad y las relaciones asimtricas de poder que se dan en lo interno de las
familias. En la actualidad las mujeres entran y permanecen en el mercado de trabajo,

72
igual que los hombres, sea cual sea su situacin familiar, con una gran diferencia: que la
mayora de ellas no abandonan su jornada de trabajo en la casa y en la crianza, son
agentes de doble jornada. La posibilidad de las mujeres de obtener y controlar su
propio dinero y su independencia, ha sido un motor de cambios en la distribucin del
poder conyugal, en la toma de decisiones, en la educacin de los hijos, en la formacin y
disolucin de sus familias, en la disminucin del nmero de miembros, en el aumento de
uniones consensuadas y en la postergacin de la edad para casarse.
La prdida de popularidad del casamiento civil y religioso, las bodas de novias
embarazadas, el nacimiento de hijos extramatrimoniales, el aumento de separaciones y
divorcios son transformaciones sociales que han tenido profundos efectos sobre la
estructura familiar, como por ejemplo: parejas que eligieron no tener hijos, mujeres
solteras con hijos, parejas heterosexuales con hijos adoptados, familias compuestas por
la madre e hijos, padres separados que comparten la tenencia de sus hijos y conviven
con ellos en sus respectivos domicilios la mitad de la semana, hogares (los menos) con
un padre y sus hijos, hogares ensamblados o reconstituidos y hogares encabezados por
mujeres que son las principales proveedoras econmicas.
De esto no se conoce an su efecto sobre la dinmica familiar, sin embargo ahora est
acompaada por una mayor participacin de los hombres en el trabajo domstico y en el
cuidado de los nios y nias, y una mayor participacin de la mujer en el ingreso familiar.
Wainerman (2000) encontr una asociacin entre la jornada de trabajo de las mujeres y
el del servicio domstico remunerado, lo que sugiere que las esposas/madres de hoy
pagan su reemplazo como tales, lo que no ocurra con sus propias madres. Es
interesante observar los cambios en el papel del padre, definido anteriormente slo como
proveedor, para ahora incluir otras actividades, como el del trabajo domstico y el de la
crianza.
Los estudios realizados sobre las representaciones de la vida familiar se refieren
fundamentalmente a los papeles considerados como propiamente masculinos o
femeninos; sin embargo, debido a la importancia que tiene el trabajo extradomstico
femenino en la reestructuracin de los papeles familiares y en la reasignacin de
responsabilidades en el interior de la familia, el significado del trabajo ha asumido una
importante connotacin, al igual que el de la maternidad, en la vida de las mujeres.
No obstante los cambios, las mujeres perciben que la responsabilidad masculina es
llevar el dinero a la casa y la femenina el trabajo domstico y la crianza de los hijos; de

73
igual manera la visin masculina es que el mbito de lo domstico es concebido como

femenino y el papel de proveedor se percibe como tpicamente masculino. Los hombres
dicen que cuando las mujeres trabajan en actividades extradomsticas, lo hacen para
colaborar en las tareas de la casa y no porque les corresponda hacerlo. En ocasiones los
varones se oponen al trabajo extradomstico de las mujeres porque ellas podran
descuidar la casa y los hijos, y adems, ser infieles (Figueroa y Liendro, 1994, citados
por Oliveira, Eternod y Lpez, en Garca, 1999).
Las creencias y opiniones siguen ancladas a los modelos tradicionales y a pesar de que
los varones expresan su deseo de mayor cercana con sus hijos, la divisin sexual del
trabajo que adjudica la responsabilidad de la crianza a la madre permanece estable,
como tambin se puede observar en el estudio de Rivas y Amuchstegui (1999), quienes
encuentran que las participantes mencionan que la madre tiene una especie de
conocimiento intuitivo sobre la crianza que el padre no tiene, por tanto los hijos son como
propiedad y obligacin materna.
Seguimos encontrando que los hombres y mujeres asumen roles determinados
biolgicamente y que aun con la informacin existente les es difcil modificar los patrones
de crianza que han tenido y que siguen reproduciendo. Todava no se incluye la
participacin del varn en el mbito domstico y en la crianza, no se da relevancia a su
participacin aunque ya ha sido documentada su importancia (Bogaert, 2005; Torres,
Salguero y Ortega, 2005) y sigue teniendo el poder por ser el proveedor, aunque en
muchos casos ya no es el nico proveedor, pues la mujer tambin aporta recursos
econmicos y sin embargo se sigue asumiendo que ella es la nica encargada del
trabajo domstico y de la crianza. En esta investigacin utilizamos el trmino gnero
porque nos permiti ubicar la conducta humana en el mbito de lo social, de lo simblico
y en la construccin cultural del ser hombre y del ser mujer, incidiendo en la dinmica
familiar respecto a la relacin entre la desigualdad social y la desigualdad de gnero.
Esteinou (2006) seala que es evidente que los cambios que han ocurrido en la relacin
de pareja han generado arreglos diferentes y han establecido nuevas relaciones de
gnero, provocando cambios en las prcticas cotidianas de la vida familiar. Estas
transformaciones en las prcticas cotidianas e ntimas han sentado las bases de la
convivencia domstica, de las relaciones intrafamiliares y de las formas y prcticas
sociales de las familias mexicanas (p. 53-55).
74
3.3.2 LAS FORTALEZAS DE LAS FAMILIAS MEXICANAS

Olson y DeFrain (2000), establecen tres dimensiones o grupos de cualidades sobre los cuales
se pueden analizar las fortalezas de las familias.
Estos son:
1. La cohesin.
2. La flexibilidad.
3. La comunicacin.
Cuando usamos estas tres dimensiones hay que tener cuidado ya que los resultados de ellas
dependen del contexto social y cultural especfico de una sociedad. En la sociedad
norteamericana, por ejemplo, las fuentes de la cohesin, de la flexibilidad y de la
comunicacin estn fuertemente influenciadas por una cultura eminentemente individualista.
En la cultura mexicana, en cambio, la cultura comunitarista y colectivista juega un papel
todava muy importante en la vida de los individuos y las familias.
1. Cohesin: en trminos generales, las familias mexicanas son fuertes y su grado de
cohesin es alto. Los individuos confan y dependen unos de otros, sus valores
acentan la unidad y la solidaridad en el compromiso de los miembros con respecto a
la familia. La principal fuente de la cohesin proviene de un comunitarismo con base
institucional. La familia es altamente valorada, la mayora la percibe como un grupo de
personas confiables e incondicionales.
En Mxico la red de parentesco o parientes proporciona cierta seguridad econmica, social y
emocional al grupo y a los individuos. Por ejemplo, las mujeres que trabajan se apoyan en sus
madres para el cuidado de los hijos. Esto demuestra que existe solidaridad, otro gran valor de
las familias.
Olson y DeFrain (2000), entienden como cohesin el compromiso que tienen los miembros de
la familia con sta; considerando la confianza, la honestidad, la dependencia y la fe en el otro,
el pasar tiempo juntos, compartiendo actividades, sentimientos e ideas, y disfrutar la
compaa del otro. En trminos generales, podemos decir que las familias mexicanas son
fuertes en trminos de su cohesin, aunque muchos de estos aspectos no han sido indagados
con
precisin.

75
En la cultura mexicana, la principal fuente de cohesin familiar proviene de un comunitarismo

como base institucional, de la fortaleza de los estndares normativos colectivistas. En virtud
de que el comunitarismo pone un nfasis mayor en los intereses del grupo y no del individuo,
usualmente tiene un nivel ms alto de cohesin. En consecuencia se trata de una fuerza que
pone fuertes lmites al individuo. Hay otro patrn emergente de cohesin en la cultura
mexicana que se basa en el individualismo. ste tiende a presentarse en las clases medias.
Los principales rasgos de la cohesin que tambin constituyen fortalezas de las familias
mexicanas son: el familismo, la familia como unidad de organizacin econmica fundamental,
la red de parentesco o de parientes. La familia presenta diferentes caractersticas de acuerdo
a las clases sociales. Hay algunos aspectos de la cohesin que se refieren a la dinmica
interna de las familias, es decir, a su dimensin relacional que no han sido estudiadas. stos
son: el grado de separacin y de aglutinamiento entre los miembros de la familia. El balance
entre individualidad y la dimensin de nosotros. El grado de cercana entre los miembros de
la familia. La lealtad que tienen unos con respecto a otros. El grado en que comparten o no la
realizacin de actividades. El grado de dependencia o independencia que tienen entre s. Del
resultado obtenido en estos aspectos podemos obtener cuatro tipos de cohesin, el
desenganchado, el conectado, el cohesionado y el amueganado (enmeshed)
2. La flexibilidad: la flexibilidad se relaciona con la capacidad de una familia para lidiar
efectivamente con el estrs. Las familias mexicanas son flexibles en la medida en que
han desarrollado habilidades para enfrentar y resolver las crisis y los conflictos, y al
gozar de un bienestar espiritual fundamentado en fuertes creencias provenientes, en
gran medida, de la religin que profesan. La felicidad, el optimismo, la fe y la esperanza
guan a los miembros de la familia a travs de los desafos de la vida.
De acuerdo con Olson y DeFrain (2000), la flexibilidad se relaciona con lidear efectivamente
con el estrs y tener creencias espirituales que ayudan. Las habilidades para enfrentar y
resolver el estrs incluyen el usar los recursos personales y familiares para ayudarse
mutuamente, aceptando las crisis como desafos
La mayora de los aspectos sealados en esta definicin no han sido analizados en las
familias mexicanas, por lo cual resulta difcil establecer cules son las fortalezas que
encontramos en esta dimensin. Sin embargo, podemos decir que la cultura comunitarista ha
moldeado la forma en que los individuos enfrentan el estrs y las crisis.
76
El grado de flexibilidad en la estructura de roles ha sido un aspecto ms estudiado en la

literatura nacional. Sin embargo, sta ha puesto el acento en la divisin del trabajo y no en el
balance que se establece en la estructura de roles. Los estudios han revelado una divisin
tajante de la cual deriva que no hay flexibilidad. No obstante, algunos estudios enfocados en
las clases medias han encontrado cambios tendientes hacia una flexibilizacin.
Hay cinco aspectos para establecer el grado de flexibilidad que deberan ser incluidos en el
anlisis. Su inclusin nos permitira tener una visin ms comprensiva de la dinmica familiar.
Estos son: el nivel de liderazgo entre los miembros de la familia, el tipo de disciplina, la
modalidad adoptada en la negociacin, la estructuracin de roles, el grado de cambio en las
reglas de la familia. A partir del estudio de estos aspectos, se pueden construir cuatro tipos de
flexibilidad: rgida, estructurada, flexible y catica.
3. La comunicacin: la buena comunicacin permite que entre los miembros del grupo
familiar haya discusiones abiertas y directas; cooperacin en lugar de competicin y se
compartan sentimientos, afectos y aprecio.
Olson y Defrain (2000), mencionan la comunicacin positiva, al aprecio y afecto que se tienen
los miembros de la familia. Incluye tener discusiones abiertas y directas, ser cooperativos ms
que competitivos y compartir sentimientos entre s. El aprecio y el afecto incluyen el cuidado
mutuo el respeto por la individualidad y un sentimiento de seguridad.
La mayora de estas cualidades no han sido estudiadas con precisin en las familias
mexicanas por lo que no podemos establecer qu tipo de fortalezas encontramos en esta
dimensin. En la literatura nacional se ha establecido a grandes rasgos un alto nivel de
solidaridad, de cooperacin, de satisfaccin de seguridad y de afecto entre los miembros de la
familia.
La cultura mexicana ha tenido fuertes grados de autoritarismo, lo cual delimitaba el marco y
los recursos utilizados en la comunicacin. Sin embargo, esta cultura est siendo erosionada
y estn surgiendo nuevos patrones de comunicacin.
Hay cinco aspectos de la comunicacin que deben ser incorporadas en el anlisis. Con el
objeto de adentrarnos en algunos aspectos de la dinmica familiar: Competencias para
escuchar, para hablar; exposicin del s, claridad para expresarse, permanencia en el tpico.
A partir del anlisis de estos aspectos, podemos construir tres tipos de comunicacin: pobre,
buena y muy buena.

77
Nos falta todava un largo camino por recorrer en la indagacin de las fortalezas con que
cuentan las familias y los desafos que enfrentan. La investigacin hecha hasta el momento
nos permite constatar sus aspectos externos, pero nos dice poco sobre aquellas fortalezas y
desafos que se presentan en la dinmica interna familiar, es decir, que nacen en el nivel
relacional. El estudio de la cohesin, de la flexibilidad y de la comunicacin constituyen tres
dimensiones bsicas para la comprensin de la dinmica familiar.
Frente a los cambios culturales del siglo XXI que transforman a la familia tradicional, Qu
debe permanecer en las familias a travs del tiempo?, Qu tradiciones vale la pena
conservar?, Qu estrategias se deben implementar desde el hogar para que las familias
enfrenten los desafos?, Qu estrategias se deben implementar desde la escuela? Aqu
entra la colaboracin entre familia y escuela, aqu se apoyan mutuamente y entre las dos
instituciones, se logra la fuerza que forma personas ntegras.
3.4 DESAFOS INTERNOS DE LA FAMILIA

Los desafos internos de la familia relacionados con el estilo de educacin familiar tienen que
ver con el contexto social. El contexto influye en el desarrollo de cada uno de los integrantes
de la comunidad domstica; cada miembro de esa comunidad se mueve en esferas sociales
diferentes, muchas veces contrapuestas entre s. En ocasiones el mundo laboral no coincide
exactamente con los principios de vida comunes de la familia. En otras, los mensajes de los
medios tienen enfoques contrarios o diversos a los de la familia. Este fenmeno ha sido
estudiado en Mxico (Esteinou 1999) ya que la vida privada y la familia han dejado de ser
fuentes de sentido centrales para los individuos. Actualmente stos transitan entre varias
esferas de significado que, por un lado ensanchan la mente, pero por otro debilitan la
integridad y plausibilidad de su mundo domstico.
El cambio de roles en el seno familiar, donde el padre deja de ser el proveedor nico en la
parte econmica y la nica fuente del ejercicio del poder, es un ejemplo claro de cmo el
contexto social influye en la interaccin cotidiana de la vida familiar. Si la madre contribuye en
la esfera econmica, reclama el ejercicio del poder de una manera igualitaria. De este cambio
de roles se desprenden los diferentes estilos del ejercicio de la parentalidad.
Para facilitar el estudio de los desafos internos de las familias, se pueden agrupar en dos
categoras:
1. Los relacionados con el estilo de educacin familiar o parentalidad: Como normas,
educacin moral, derechos y deberes, comunicacin, salud fsica y mental.

78
2. Los relacionados con conductas destructivas: como la violencia intrafamiliar (maltrato

infantil y abuso sexual) y las adicciones (alimenticias y farmacodependencias: alcoholismo,
tabaquismo y drogadiccin). La manera en que una familia logra superar sus desafos
depender de su grado de cohesin, flexibilidad y comunicacin familiar.
Las conductas destructivas que ms afectan a las familias mexicanas (desde el enfoque
interno) son la violencia y las adicciones.
La violencia intrafamiliar tiene lugar, como su nombre lo indica, en la familia, y el agresor
comparte o ha compartido el mismo domicilio. Se trata de un modelo de conductas
aprendidas, coercitivas que comprenden: abuso fsico (o la mera amenaza de hacerlo), abuso
psicolgico, ataque sexual, aislamiento social progresivo, castigo, intimidacin y coercin
econmica. Esta violencia se relaciona generalmente con los siguientes factores:
Falta de control de impulsos

Carencias afectivas
Incapacidad para resolver problemas adecuadamente
Abuso de alcohol y drogas
Causas de la violencia intrafamiliar:

El machismo histrico que permanece de generacin en generacin: los hijos repiten el
maltrato que vieron en sus padres. La vctima tambin se vuelve violenta.
La cultura actual donde prevalece la idea de que los problemas y conflictos se afrontan
con la fuerza bruta.
Los medios de comunicacin social donde se exalta y glorifica la violencia representada
sobre todo en estereotipos de violencia sexual.
El consumo de alcohol y de drogas que aumentan la predisposicin neuronal a la
agresividad.
La creencia, por parte del agresor, de que los miembros de la familia son una propiedad
sobre la que se tienen derechos.
Con base en estos sealamientos, el anlisis del contexto netamente familiar en el desarrollo
del sujeto que aprende, (contenidos escolares o habilidades sociales) revela una serie de
incidencias, mismas que Pea (2011) seala ampliamente:
La evidencia ms reciente muestra que las habilidades no cognitivas (sociabilidad,
disciplina, paciencia, autoestima, etc.) son tan importantes como las cognitivas para el
buen desempeo acadmico y laboral.

79
En Mxico tenemos prcticas de crianza que inhiben el desarrollo de las capacidades no

cognitivas. Un gran porcentaje de los nios en Mxico sufre la aplicacin de castigos
corporales, sus padres los maltratan fsicamente con el fin de "darles una leccin". La
evidencia en psicologa ha mostrado cmo esas prcticas afectan las habilidades no
cognitivas de los nios en el futuro: los vuelven retrados, inseguros, propensos a
comportarse violentamente y ms irritables.
De acuerdo con la Encuesta Nacional de Exclusin, Intolerancia y Violencia en Escuelas
Pblicas de Educacin Media Superior 2007 (ENEIVMS), la mitad de los jvenes
mexicanos sufre algn tipo de castigo o maltrato fsico por parte de sus familiares. Segn
la ENEIVMS, 33% de los jvenes ha sido amenazado de ser golpeado por sus familiares,
32% ha sido empujado, sacudido o abofeteado, y a 23% le han aventado algn objeto.
Una medida de las habilidades no cognitivas de los jvenes es cmo se ven a s mismos
y cmo creen que los perciben los dems. Los datos de la ENEIVMS muestran que los
jvenes que son insultados, golpeados o amenazados son ms propensos a creer que
sus maestros no los consideran buenos estudiantes, que sus trabajos escolares no son
buenos, y que sus profesores no los estiman. Los jvenes maltratados se ven a s
mismos de una peor manera.
Por qu los padres usan prcticas que daan a sus hijos? Las personas que fueron
testigos o vctimas de violencia familiar en la niez son ms propensas a usar o padecer
violencia familiar como adultos. La Encuesta Nacional sobre la Dinmica de las
Relaciones en los Hogares 2006 muestra esa conexin.
La ENEIVMS sugiere que eso es lo que ocurre con los jvenes. Aquellos que sufren un
trato violento en el hogar tienen una opinin ms favorable sobre el uso de la violencia.
Son ms propensos a pensar que amenazar a alguien para mostrar carcter y golpear a
alguien que les ha ofendido son actitudes apropiadas. Tambin son ms proclives a
considerar que la violencia en el hogar es un asunto de la familia y que "no debe salir de
ah".
La cultura de los castigos corporales debe erradicarse. La prctica de pegarle a los nios
est reduciendo el bienestar de la sociedad. El costo de esos castigos no slo es el
dolor. El costo completo incluye una menor educacin y un ingreso ms bajo (p. 1).
Para finalizar, te pedimos que realices las actividades de aprendizajes E-4, E-5 y E-6,
80
Referencias:
Esteinou, Rosario. (1999). Fragilidad y recomposicin de las relaciones familiares. A manera

de introduccin. Desacatos, cuatrimestral.
Esteinou, Rosario. (2006). Fortalezas y desafos de las familias en dos contextos: Estados Unidos de
Amrica y Mxico. Mxico: Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa
Social. Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia.
Olson, D. H. y DeFrain, J. (2000). Marriage and the Family: Diversity and Strengths (third
edition), Mayfield, Mountain View, California.
Palacios, J. (2002). Familia y desarrollo humano. Madrid: Espaa: Alianza Editorial.
Pea, Pablo (2011). El maltrato en casa cuesta. CNN en expansin. Recuperado el 7 de
Febrero de 2013, de: http://www.cnnexpansion.com/expansion /2012/01/31/el-maltratoen-casa-cuesta
Pliego Carrasco, Fernando (2012). Familias y bienestar en sociedades democrticas, el
debate cultural del siglo XXI. Mxico: Miguel ngel Porra.
Presidencia de la Repblica (2007). Plan Nacional de Desarrollo 2007 - 2012. Mxico.
Torres Velzquez, Laura Evelia; Ortega Silva, Patricia; Garrido Garduo, Adriana; Reyes
Luna, Adriana Guadalupe. (2008). Dinmica familiar en familias con hijos e hijas. Revista
Intercontinental de Psicologa y Educacin, Julio-Diciembre, 31-56.
81
UNIDAD TEMTICA 4
LA FAMILIA COMO FORMADORA DE
COMPETENCIAS PARA LA VIDA
82
4.1 LA FAMILIA COMO FORMADORA DE COMPETENCIAS

Si definimos una competencia como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes
puestos en accin, encontraremos que la familia es el mbito natural de aprendizaje de
competencias ya que la familia educa con un estilo peculiar llamado de participacin intensa
que combina conocimientos, habilidades y actitudes puestos en accin continuamente.
De acuerdo a Rogoff (2010), esta tradicin educativa implica la participacin de toda la familia.
Los que tienen ms experiencia transmiten de manera informal sus saberes a los que tienen
menos edad, ya sean padres de familia, abuelos, hermanos, tos, etc. Los ms pequeos
aprenden por observacin y por la escucha activa en las actividades del ncleo familiar.
Participan de manera informal cuando se sienten listos para intervenir. La motivacin y la
evaluacin tambin se dan de manera informal y muchas veces de manera estimulante para
seguir aprendiendo. Aprenden de sus pares y se acostumbran a compartir con ellos sus
descubrimientos y aprendizajes sin el temor a ser evaluados, aunque de hecho lo son
continuamente sobre todo en el aprendizaje del lenguaje y en las tareas domsticas ms
simples como alzar la casa o los instrumentos de trabajo.
Los aprendizajes se dan de manera natural en la interaccin cotidiana. Las caractersticas de
la interaccin familiar son las siguientes:
Son nicas, ntimas, continuas, variadas y complejas. Se dan en situaciones directas, son
correspondientes y complementarias.
La interaccin se desarrolla en tres niveles:
1. Sensorial o gestual (no verbal): incluye tono de la voz, expresin del rostro, proximidad
fsica entre dos personas, etctera. Este nivel es el de mayor influencia en los primeros aos,
tanto por el continuo nexo emocional entre padres e hijos como por la falta de recursos
lingsticos del infante.
2. Emocional o sentimental: amor o desamor, aceptacin o rechazo. Por ejemplo la
perspicacia con que un nio se sabe amado o no, y sus efectos: apertura, seguridad bsica,
confianza, conciencia de s autoestima, etctera.
83
3. Intelectual: alude a la expresin verbal de ideas, juicios, valoraciones y sentimientos. Este

plano es el ms tardo en aparecer y se sustenta en los dos primeros. Si hay una relacin
afectiva aceptante y aceptada, la informacin verbal ser ms efectiva. Si no la hay, ser
rechazada.
La interaccin familiar propicia o entorpece la formacin de competencias que segn
DESECO se dividen en tres grandes categoras:
1. Usar las herramientas de forma interactiva.
2. Interactuar con grupos heterogneos.
3. Actuar de manera autnoma.
Otros autores consideran que las competencias se pueden agrupar en las siguientes
dimensiones:
1. Yo-conmigo
2. Yo- contigo
3. Yo- para ti
El yo-conmigo representa la dinmica de personalizacin que abarca tanto los procesos
biolgicos como el desarrollo intelectual y afectivo de cada sujeto y la relacin que establece
consigo mismo.
El yo-contigo se refiere a la convivencia entre sujetos. La convivencia implica el autocontrol y
el conocimiento objetivo de los otros. Requiere establecer dilogo, apertura, respeto y aprecio
por los otros para poder identificar, integrar y articular las posibilidades de todos.
El yo-para ti que es la cualidad ms propia del liderazgo y que consiste en impulsar al otro
para que llegue a ser autor de s mismo y de sus creaciones (Morin, 2008). Se es
verdaderamente ciudadano, cuando uno se siente solidario y responsable. Solidaridad y
responsabilidad no puede provenir de exhortaciones piadosas ni de discursos cvicos sino de
un sentimiento profundo de afiliacin, (affiliare, de filius, hijo), sentimiento matri-patritico que
debera cultivarse de manera concntrica en el pas, en el continente, y la Tierra (Morin,
2008).
84
Desde el enfoque de competencias, de acuerdo con Sergio Tobn y Lenidas Fernndez

(2004) se podran sealar siete saberes clave para el desarrollo personal y la convivencia
en la familia:
1. Saber del liderazgo
2. Saber del contacto
3. Saber de la autorreflexin
4. Saber del dilogo
5. Saber de la autorrealizacin
6. Saber del emprendimiento
7. Saber de la Comn-Unin
A continuacin se describe un resumen de cada uno de ellos:
1. Saber del liderazgo
Consiste en construir objetivos claros que guen a la familia, y, a la vez, trabajar en equipo
para lograr su consecucin. Muchos problemas familiares se originan en la falta de
organizacin de la familia y en la ausencia de liderazgo al interior de sta. Para suplir tal
problema, es necesario empezar por realizar una planeacin exhaustiva de las actividades
que se realizan en el hogar (por ejemplo, preparacin de la comida, pago de servicios
pblicos, aseo de la casa, lavado de ropa, etc.), as como tambin de determinados proyectos
vitales para el bienestar de la familia (por ejemplo, remodelacin de la casa, realizacin de un
paseo de vacaciones, adquisicin de una nueva propiedad, etc.) definiendo responsables de
ellas y buscando el trabajo en equipo. Esto favorece la participacin de todos y permite un
mejor empleo de los recursos.
2. Saber del contacto
Es el establecimiento de vnculos positivos y constructivos entre los miembros de la familia; y
entre stos y otras personas de la sociedad, mediante el respeto y la confianza. Para poner en
prctica este saber, se recomienda:
a) Reflexiona sobre cmo puedes mejorar el trato con los dems, independientemente de si
son ellos los que te tratan mal y no te comprenden.

85
b) Promueve actividades para unir e integrar a tu familia, tales como la realizacin de paseos,
juegos y actividades recreativas. Tambin es buena idea asistir a eventos culturales.
c) Brinda tu grano de arena para que aquellos miembros de tu familia que tengan conflictos
los resuelvan.
d) Fomenta en tu familia el valor de la amistad basada en la comprensin y el respeto.
3. Saber de la autorreflexin
Consiste en meditar sobre los problemas familiares para comprenderlos y resolverlos.
Desde este saber es necesario que la familia tenga conciencia sobre cules son sus
fortalezas y debilidades, estableciendo estrategias para superar estas ltimas mediante las
primeras. Desde este saber es necesario que la familia tenga conciencia sobre cules son sus
fortalezas y debilidades, estableciendo estrategias para superar estas ltimas mediante las
primeras.
Para resolver los problemas familiares es necesario que cada integrante comprenda cul es
su responsabilidad en el origen y mantenimiento de ellos. Es slo mediante esta comprensin
que podemos avanzar en el mejoramiento de las relaciones con nosotros mismos y al interior
de nuestra familia, para que podamos encontrar el camino de la autntica felicidad familiar.
Tambin es esencial que orientes la mirada hacia ti tratando de comprender cmo ests
viviendo y cmo podras vivir mejor desde tu propio ser, aprendiendo de los errores
cotidianos.
4. Saber del dilogo
Es la comunicacin con otros, basada en la comprensin y la bsqueda de acuerdos. Desde
este saber se recomienda:
a) Es necesario que tu familia aprenda a abordar la vida con optimismo, a pesar de vivir
momentos difciles. Para ello es importante buscar los aspectos positivos en la comunicacin
familiar tras las dificultades, e imaginar cmo tales aspectos crecen y se multiplican
transformando los aspectos negativos.
b) A pesar de los conflictos que puedan existir en tu familia, es esencial que no se aparte la
vista tambin a las relaciones clidas, cordiales y de amistad que haya. Esto ayuda a enfatizar
en lo positivo y no en lo negativo.

86
5. Saber de la autorrealizacin
Consiste en detectar las necesidades de crecimiento de la familia y trabajar por alcanzarlas,
con un espritu de continuo auto mejoramiento y superacin. Para ello es vital detectar, por
una parte, las necesidades de la familia en su totalidad, y, por la otra, las necesidades de
crecimiento de cada uno de sus integrantes. El paso siguiente es establecer acciones para
satisfacer dichas necesidades con el fin de favorecer el crecimiento y la calidad de vida.
6. Saber del emprendimiento
Es realizar proyectos econmicos y sociales con la participacin de todos los miembros de la
familia. La prctica del saber del emprendimiento contribuye a la plenitud familiar y tiene como
base el establecimiento de metas personales y familiares. Esto implica aprender a realizar
proyectos en equipo y perseverar hasta alcanzar los propsitos establecidos. Adems, es
necesario tener confianza en las propias capacidades y en las capacidades de los integrantes
de la familia.
7. Saber de la comn-unin
Es la construccin de la unidad familiar, dentro de un entorno social y planetario, mediante la
vivencia de la solidaridad, la justicia, la dignidad y la trascendencia. Lo primero que hay que
hacer para alcanzar una autntica felicidad en la familia es sembrar la esperanza, en lo
profundo del corazn!
Ahora imagina cmo todas aquellas dificultades que hay actualmente en tu familia se
transforman en cosas positivas. Trata de ver en ellas un aprendizaje para la vida y tenlo
presente. Intenta una y otra vez; imagnate esto hasta que lo consigas, pues sabemos que al
principio es difcil.
Ten fe de algo: por ms experiencias negativas que haya vivido tu familia, esto no quiere decir
que el presente y el futuro sern tambin negativos. Estamos seguros que ustedes como
familia pueden cambiar las cosas. Ello implica partir de las fortalezas que se posean.
En definitiva, las familias que viven plenamente aplican estos siete saberes reflexionando para
comprender mejor sus dificultades, establecen vnculos de confianza y de buen trato entre sus
integrantes, dialogan entre s, hacen las cosas de forma coordinada y con liderazgo,
promueven el crecimiento de todos (autorrealizacin), emprenden nuevos proyectos y afirman
los lazos de la solidaridad, unin y espiritualidad al interior de s mismas y con otras personas
(red social).

87
4.2 EL CONCEPTO DE FAMILIA FUERTE

El concepto "familia fuerte" se compone de "familia" y "fuerte". La definicin de la palabra
"fuerte" resulta ms comn y familiar en el contexto de la salud fsica. Ser fuertes significa no
tener enfermedades y gozar de buena salud. La Organizacin Mundial de la Salud (OMS)
define a la salud no solamente como la ausencia de enfermedad, sino tambin como la situacin de gozar de bienestar fsico y mental. Por "salud fsica" se entiende un estado en que la
gente puede, en forma apropiada, hacer algo sin tener la sensacin de inconveniencia o
impotencia; y por "salud mental" se entiende el ser felices, optimistas y vigorosos en la vida. O
sea que la salud mental implica ausencia de ansiedad o condiciones fsicas anormales. Una
cantidad de estudios prob que existe una significativa correlacin entre la salud fsica y la
salud mental. Se ha organizado el sistema de conceptos sobre la familia fuerte a travs de un
estudio piloto. Considerando las caractersticas de las fortalezas en cada familia como el
rendimiento final, como un determinado elemento que crea dichas caractersticas, o elemento
de cambio. Tambin consider esos elementos como objetos dinmicos que interactan y
estn correlacionados. Desde su punto de vista, la diversidad de aceptacin de tales
capacidades o mritos es generada y desarrollada a travs del ciclo de vida de la familia.
Algunos estudios sugirieron recientemente que deba haber tambin un estado espiritual en
concordancia.
El concepto de familia ha sido definido por un gran nmero de investigadores. La definicin de
la familia moderna no requiere el parentesco como requisito en la sociedad moderna. Es
notable que se no sea el objeto que no puede ser definido simplemente, sino el componente
formado en la vida real de las personas. As, la familia moderna considera a la familia misma
como un sistema. El mayor inters se centra en el funcionamiento interno de las conductas en
su interior; la familia concentrada en el proceso familiar, tal como en el sentimiento, el amor,
los vnculos, la toma de conciencia, el paradigma, las reglas, la vida cotidiana, la toma de
decisiones, la administracin de recursos y las relaciones en su seno. Los investigadores de la
familia, terapeutas y clnicos manejan la informacin de los campos de estudio relevantes,
tales como la sociologa, la psicologa y la antropologa y otros entornos importantes. Sin
embargo, lo que se destaca como ms significativo son las formas del sistema familiar y las
relaciones estrechas dentro de l (Burr, et. al, 1993).
As, la familia fuerte es el sistema que promueve el desarrollo saludable de cada miembro de
la familia, compartiendo los valores como grupo a travs de la interaccin positiva entre sus
miembros [comunicacin, proceso de toma de decisiones, solucin del estrs] y adems
interacta con los sistemas sociales.

88
Lo que se presenta a continuacin es el cuadro de los factores de la familia fuerte, segn-las

investigaciones de acadmicos coreanos.
Tabla 2.
Factores de la familia fuerte.
Ao
Investigadores
Factores
1995
Eo Eun-Ju & Yoo YoungJu.
- Vnculo
- Comunicacin
1996
1998
1999
Hoo Bong-Ryeol.
Jee Young-Sook & Kee

Young-Ho.
Choi Sun-Hee
Evaluacin de fortalezas
de la familia (grupo
profesional).
Fortalezas familiares de
las familias en general.
- Capacidad para resolver

problemas
- Sistema de valores
compartido
- Amor
- Reglas
- Generosidad
- Adaptabilidad
- Comunicacin positiva
- Entorno familiar
- Relacin padres-hijos
- Relacin de pareja
- Actividad econmica
- Vida en la comunidad
- Parentesco y relacin
hermanos y hermanas
- Comunicacin
- Afecto/amor
- Autonoma
- Confianza/apoyo
- Estabilidad econmica
- Salud fsica
89
2000
2001
2004
Yoo Young-Ju.
Yang Soon-Mi.
Yoo Yung-Ju.
problemas
- Resiliencia/sistema de
valores
- Afecto/amor
- Confianza/apoyo
- Comunicacin
- Autonoma
- Desempeo de rol
- Resiliencia
problemas
- Otros
- Respeto
- Amor, respeto, apoyo
- Inters y responsabilidad
- Comunicacin
- Aprecio/afecto
- Tiempo compartido
- Metas en la vida, valores
ticos
- Administracin de la
economa
- Pensamientos positivos y
cooperacin
en caso de riesgos en la
familia
- Relacin estrecha con la
sociedad
- Comunicacin, reaccin
ante los problemas e
identidad familiar
Toma de decisiones y lazos
90
familiares
- Resiliencia y
reconocimiento social
Creacin de costumbres
familiares
- Respeto
- Compromiso
- Aprecio/afecto
- Comunicacin positiva
- Valores y metas
compartidos
- Desempeo de rol
- Capacidades para resolver
problemas
- Estabilidad econmica
- Conexin con el sistema
social
Altarejos (2005) ratifica que:

La familia es cuna de la sociabilidad y la educacin familiar su forja, porque es origen
del propio ser; y este origen, que es mucho ms que el comienzo temporal, es
aceptacin y, consecuentemente, don amoroso por quienes nos aceptan incluso antes
de ser, pues el dar personal no comporta recepcin, sino su aceptacin" (Polo, 1999, p.
218).
Esa aceptacin de los padres constituye a los hijos en el don recibido; y los padres, al
aceptar lo donado los hijos, a su vez se donan. Esta donacin es precisamente el
carcter de filiacin que nos hace ser personas. La respuesta al quin soy hay que
buscarla en esta triada: aceptacin-donacin-don, que no consiste en intercambio de
cosas, en dar o aceptar objetos, por eminente que pueda ser su valor.
En la relacin interpersonal, ms que de dar o de aceptar debera decirse darse y
aceptarle, pues el dar personal otorga un don esencial que es acogido por el aceptar
personal (Pi, 2001, p. 337).Y secuencialmente reviste la siguiente temporalizacin:
aceptacin del don de uno mismo para poder aceptar el origen que se manifiesta en la
aceptacin-donacin originaria de los padres. En esta bsqueda de la identidad familiar
se pone de manifiesto que la familia surge con el ser humano, y el ser humano con la

91
familia. De este modo, la persona es preparada desde la familia para constituir otra
familia y contribuir as a la salud social y su perpetuacin, mediante el crecimiento de la
aceptacin donacin originaria, que es el ms fecundo germen de sociabilidad (p. 180).
4.3 EFECTOS DE LA FAMILIA EN LA CONDUCTA Y EL DESEMPEO ESCOLAR

Las relaciones familiares fuertes y seguras ayudan a estabilizar la conducta del nio y le
proporcionan el ncleo de la orientacin necesaria para construir competencias y habilidades
sociales para la vida. Los nios que crecen con este tipo de relaciones aprenden de manera
sana, a responder a las situaciones de la vida cotidiana. Los nios que carecen de ello, fallan
en construir esas respuestas en detrimento de su desempeo escolar. Por ejemplo, los
estudiantes con disfunciones emocionales se pueden sentir fcilmente frustrados y
abandonan las tareas poco antes de llegar a su conclusin. Cualquier disfuncin emocional
puede influir en el desempeo de trabajos en equipo porque los lderes piensan que ellos no
hacen su parte o no saben compartir. Esta exclusin impide que compartan informacin y que
se aumente el riesgo de que esos estudiantes tengan desempeos insatisfactorios.
Algunos profesores pueden interpretar estas disfunciones como una falta de modales o falta
de educacin o de refinamiento social, pero es ms acertado y propositivo entender que
esos estudiantes vienen a la escuela con unas posibilidades mnimas de dar los resultados
que esperamos de ellos. La verdad es que muchos de esos nios simplemente carecen del
repertorio de respuestas adecuadas. Esto es porque sus cerebros tienen escalas mnimas
para tocar una meloda ya que slo saben tocar unas cuantas notas.
4.3.1 Teclado emocional
El cerebro emocional puede representarse como un teclado en el que los nios criados en
precariedad utilizan menos notas que los criados en abundancia. Las seis repuestas del
centro estn insertas en nuestro ADN. Las respuestas de ambos lados pueden ensearse.
Enseanza
Humildad
Perdn
Empata
Optimismo
Compasin
Innatas
Tristeza
Alegra
Disgusto
Coraje
Sorpresa
Miedo
Enseanza
Simpata
Paciencia
Vergenza
Cooperacin
Gratitud
La manera ms adecuada para atender a los estudiantes es entender sus carencias y evitar el
sarcasmo o el resentimiento con ellos. Tambin hay que entender que estos nios tienen
tendencias a:

92
Conductas fuera de orden.
Impaciencia e impulsividad
Deficiencia en refinamiento social
Menor rango de respuestas de conductas adecuadas
Respuestas emocionales inapropiadas
Menos empata ante los problemas de otros.
Es importante evitar etiquetar o lastimar a estos alumnos. Es ms fcil reprobar la conducta

del estudiante y pedirle que cambie que ayudarle a cambiar. Cada respuesta inapropiada en
tu escuela es una necesidad tuya para ensear el cambio. Antes que decirles a los nios que
sean respetuosos, demuestre con respuestas emocionales apropiadas en interaccin con
ellos cmo hacerlo y permita que ensayen stas con sus compaeros. Para cambiar las
propias respuestas a la conducta inapropiada, cambie o redefina sus expectativas: espere que
sean impulsivos, con lenguaje inapropiado y actuar irrespetuosamente mientras usted no les
ensee habilidades sociales y emocionales que les permitan un cambio gradual hasta que se
sea el clima de la escuela.
Es imposible excederse en darle nfasis a esto: se deben ensear todas las respuestas
emocionales que no estn en el ADN (Alegra, coraje, sorpresa, disgusto, tristeza y miedo) La
cooperacin, paciencia, vergenza, empata, gratitud y perdn son cruciales para el
desempeo adecuado de un entorno social complejo como un saln de clases. Cuando los
estudiantes tienen fallas en esas conductas aprendidas, los profesores que esperan humildad
o arrepentimiento pueden obtener una simulacin del estudiante para que crean que tiene un
actitud. Es una tarea muy importante el ensear a los nios cundo y cmo mostrar esas
respuestas que no les ensearon en sus casas, y que la escuela tiene que enserselas.
Lo que todos los estudiantes traen en a la escuela son tres fuerzas relacionales que
conducen su desempeo escolar (Harris, 2006).
1. La necesidad de una relacin segura. Los estudiantes quieren la seguridad de una
relacin confiable y segura. Los estudiantes pueden preferir a sus padres, a amigos positivos
o buenos, a profesores, pero pueden tener un amigo indeseable si nadie ms est a su
alcance. La relacin con los profesores es lo que puede con mucho empuje, llevar a los
alumnos a metas, socializacin, motivacin y desempeo acadmico. Para tu escuela el
mayor reto es acoger a cada estudiante que necesite un compaero de confianza o un tutor.
2. El fortalecimiento de la socializacin con los compaeros. Esto significa la aceptacin
de los otros que los lleva a adoptar conductas similares para formar grupos que van desde
clubs hasta bandas. Los estudiantes necesitan pertenecer a algo o a alguien (sentido de

93
identidad). Las evidencias sugieren que durante la edad escolar son los compaeros y no los
padres los que tienen mayor influencia en el desarrollo personal. (Harris, 1998). Si tu escuela
aspira a incrementar el logro acadmico, ste debe ser aceptado culturalmente entre los
estudiantes.
3. La importancia del estatus social. Este tema es algo muy especial. A los estudiantes les
gusta competir para tener atencin y rango social eligiendo roles que los distingan como
atletismo, comediantes, actores, cuentacuentos, lder de una banda o el inconformista. Los
jvenes se interesan por lo que hacen los otros, lo que les gusta, y el rango social en el que
se encuentran (Harris, 2006). Cada estudiante tiene que sentir que es un cazador de estatus
a partir de sus mejores calificaciones o mejores conductas.
Cada una de estas tres fuerzas es significativa en maneras diferentes. Las escuelas que
tienen mayor xito utilizan de manera formal o informal estrategias que apuntalan estos
campos. Informalmente los profesores pueden incorporar estrategias en su saln de clase
que pueden construir relaciones y fortalecer la aceptacin de los pares para construir
habilidades sociales en clase. Esto es una advertencia oportuna a los administradores: no
desprecien el llamado lado suave o blandito de la vida de los estudiantes: el lado social. Este
lado est en sus cerebros, en sus sentimientos y en su conducta y ellos llevan al
conocimiento. Hay una interaccin compleja entre emocin y conocimiento. Cuando los
estudiantes se sienten aceptados, su desempeo acadmico es mejor. Sin embargo, castigar
cada vez con mayor fuerza a los estudiantes para lograr un mejor rendimiento escolar, puede
conflictuar su desempeo social satisfactorio.
El estrs o la tensin se pueden definir como la respuesta sicolgica a la percepcin de
prdida de control como el resultado de una situacin adversa o persona adversa.
Ocasionalmente la tensin, como la del resultado de andar en tabla sobre las olas, es
saludable para todos, ayuda a fortalecer nuestro sistema inmune y ayuda al desarrollo de la
resiliencia. Sin embargo, el estrs crnico y agudo en el que se criaron los nios en hogares
con ndice de pobreza les deja una impronta negativa en sus vidas. El estrs agudo se refiere
a la tensin resultante de un evento especial como un trauma, situaciones violentas o de
abuso; el estrs crnico se refiere a la tensin sostenida a travs del tiempo. Los nios con
escasos recursos estn expuestos a ambos tipos de estrs pero el estrs crnico es ms
frecuente y propicia una despiadada influencia en el vivir da a da de esos nios. Esta
influencia negativa tiene repercusiones en el mbito fsico, sicolgico, emocional y en la
funcin cognitiva que afectan el desarrollo del cerebro, el rendimiento escolar y las
competencias para la vida social.
94
4.3.2 Teora y prctica

El aspecto biolgico del estrs en simple y complejo al mismo tiempo. En un nivel bsico,
cada una de las 30-50 trillones de clulas de nuestro cuerpo experimenta crecimiento sano o
maligno. Las clulas no pueden crecer y deteriorarse al mismo tiempo. Idealmente el cuerpo
tiene un equilibrio homeosttico: un estado en el que las funciones vitales se mantienen en un
rango de normalidad latidos de corazn, presin sangunea, azcar en la sangre etc.- Un
factor de tensin es cualquier cosa o situacin que altere la homeostasis, por ejemplo, la
exclusin, las crticas, la mala nutricin, el uso de drogas, la exposicin a toxinas, el abuso o
los golpes. Cuando las clulas no estn creciendo, estn en una posicin de al mnimo que
guarda recursos para el futuro incierto. Cuando billones o trillones de tus clulas estn en
esas circunstancias, tendrs problemas.
Aunque el cuerpo est adaptado para lidiar con perodos o situaciones breves que pongan en
peligro a la homeostasis, las situaciones crnicas o agudas retan al cuerpo de manera
diferente. Entre las familias con ndices de pobreza, esas situaciones de tensin pueden ser
vivir en hacinamientos, vivir en barrios inseguros, tener casas mal equipadas, tener episodios
de violencia domstica, separacin o divorcio, o la prdida de miembros de la familia, tener
apreturas econmicas etc. (Evans y English, 2002)
El abuso es el mayor factor de tensin de estos nios. Hay numerosos estudios que
demuestran que las estrategias de disciplina en los hogares se vuelven ms speras y duras
a medida que desciende el ingreso familiar. En trminos generales estos hogares son ms
autoritarios y utilizan los golpes para corregir conductas. Un estudio encontr que los padres
en situacin desfavorable recurren a los golpes dos veces ms que los padres con altos
ingresos para corregir a nios de 7 aos. (Evans, 2004) La negligencia aunada al consumo de
drogas o alcohol propicia el abuso sexual con consecuencias devastadoras para la vida de
esos nios. Adems muchos de ellos no tienen una red de apoyo social o familiar que les
ayude en su desarrollo.
El costo de todas las consecuencias es difcil de cuantificar. En el cerebro una neurona
estresada comparada con una sana, emite una seal ms dbil, el flujo sanguneo es ms
dbil, procesa menos oxgeno y tiene escasas conexiones con otras clulas cercanas. La
corteza prefrontal y el hipocampo, cruciales para el aprendizaje, la cognicin, la memoria son
las reas del cerebro ms afectadas por el cortisol, conocida como la hormona del estrs.
Hay algunos experimentos que demuestran que la exposicin crnica o aguda al estrs,
contrae a las neuronas de los lbulos frontales del cerebro un rea que incluye la corteza
prefrontal que es la responsable de funciones como hacer juicios, planear y regular la
impulsividad y pueden modificar e incluso disminuir al hipocampo de manera que se
disminuye la capacidad de aprender.
95
Las tensiones impredecibles afectan al cerebro en su capacidad de aprender y recordar. El

abuso infantil tiene consecuencias en procesos que han estudiado los neurobilogos. La
produccin de hormonas a causa de la tensin en estos nios atrofian las reas que controlan
las emociones, la empata, la sociabilidad y otras habilidades necesarias para el sano
desarrollo emocional (Joseph, 1999).
La tensin crnica disminuye tambin el funcionamiento de la amgdala, el centro cerebral de
las emociones. El incremento de la tensin hace que las neuronas implicadas en nios con
estado crnico de tensin, tiendan a fortalecer la memoria emocional (el aspecto de la
memoria que engloba detalles destacados de ciertos eventos como el divorcio, el abuso, los
golpes, la muerte o el abandono) y reduce la memoria declarativa (el aspecto de la memoria
que se utiliza en el conocimiento y aprendizaje).
La tensin crnica en los nios lleva a que tengan respuestas ms altas o ms bajas a
aspectos negativos de la vida. Se acostumbran a ellas.
4.3.3 Efectos en la escuela y en el desempeo

Los nios que llegan a las escuelas no traen una marca que diga: cuidado, son frgiles porque
viven en una condicin crnica de tensin. Pero la tensin tiene un efecto negativo en el
aprendizaje y en la conducta y puedes reconocer algunos de sus sntomas en el saln de
clases.
La tensin crnica
Est ligada al 50% de las ausencias
Impide la atencin y la concentracin
Reduce la capacidad de aprender, la creatividad y la memoria
Disminuye las habilidades sociales y el juicio social
Reduce la motivacin, la determinacin y el esfuerzo
Incrementa la visin depresiva
Reduce la neurognesis o crecimiento de nuevas clulas del cerebro.
Un nio que vive en un ambiente hogareo de tensin, tiende a canalizar esa tensin en una
conducta problema y est en condiciones que dificultan el desarrollo de una vida sana social y
acadmica. La falta de control de impulsos es un problema que se presenta ms en la vida de
entornos desfavorecidos. Es la respuesta exagerada a la tensin la que funciona como un

96
mecanismo de supervivencia, en condiciones de pobreza, los que quieren sobrevivir son los
que tienen estas respuestas exageradas a los factores tensionantes. Cada factor de riesgo en
la vida de los estudiantes aumenta o disminuye su capacidad de diferir el tiempo de la
recompensa.
Las nias generalmente presentan conductas oscilatorias en la escuela, cambian sus puntos
de vista, no llegan a profundizar en las causas, los nios tienen disminuida la curiosidad, el
aprendizaje y la memoria. Cambiarse de zona o de casa por motivos econmicos tambin les
afecta. Mientras en la clase media los cambios son para mejorar de vecindario o de estatus,
en los casos menos favorecidos estas mudanzas se dan por otros motivos y aumentan en los
nios la incertidumbre sobre el futuro y afectan su interaccin social tanto en la comunidad
como en los entornos acadmicos.
Los vecindarios inseguros tambin afectan en el desempeo acadmico. La violencia en el
vecindario, quiz el camino a la escuela o la inseguridad en el vecindario, contribuyen a un
bajo rendimiento escolar. Adems, la tensin por el bullying y la violencia simblica de la
escuela que aplica exmenes estandarizados, influye en la falta de atencin en asuntos
importantes e incrementa el ausentismo y los retrasos. Muchos estudiantes de secundaria
prefieren permanecer en casa por miedo a la violencia escolar.
Fishbein y colegas (2006) encontraron que en la adolescencia, un perodo en el que hay
cambios importantes en el cerebro, la tensin a la que estn expuestos en la escuela puede
afectarles e influir en su decisin de tomar alcohol o drogas.
Est bien documentado que el efecto de la tensin es acumulativa. Cuando los investigadores
dieron clases con tcnicas de relajacin, hubo un descenso en la hostilidad y en los sntomas
de depresin. Desafortunadamente estos mtodos estn fuera del alcance de la mayora de
los que viven en pobreza.
En este orden de ideas Escobedo, et al. (2010), sealan que:
Los padres de los estudiantes con alto desempeo tienen mayor participacin en la
educacin de sus hijos, con respecto a los padres de los estudiantes con bajo
desempeo. Lo anterior apunta a considerar la participacin de los padres como un
factor que afecta el logro acadmico de los estudiantes en este nivel.
Estos resultados permiten sugerir las siguientes acciones: a) Establecer por parte de la
escuela programas y acciones que favorezcan su comunicacin con la familia as como
la participacin de la misma en las actividades escolares; b) Trabajar especficamente
con los padres de menor nivel escolar para que tomen conciencia de la importancia de
su participacin en las actividades de la escuela y de su papel en el fomento de un

97
desarrollo integral en los hijos; c) Procurar la participacin de los padres en medida

similar a la de las madres; d) Capacitar a los padres para participar de distintas maneras
en la educacin de los hijos conforme a las demandas de su crecimiento, y e) fomentar
la participacin de los padres como una estrategia para mejorar el desempeo
acadmico de los estudiantes y con ello la calidad educativa (79).
CONCLUSIONES
Estas cuatro unidades pretenden remarcar el punto central que la familia y sociedad tienen en
los procesos de educacin. Como bien apunta Rojas (2002):
La intencin de esta reflexin es referir la vinculacin y puntos de encuentro entre la
familia y la educacin en sus respectivas misiones como formadoras de seres humanos
felices, repletos de salud, armona y prosperidad (fsica, mental y espiritual) y su
incidencia en el aprendizaje transformacional o educacin para toda la vida, la cual
trasciende la educacin formal recibida en las instituciones, en sus diferentes niveles:
preescolar, primaria, secundaria y superior.
En el entendido de que en el proceso educativo intervienen cuatro actores
fundamentales: la familia, la escuela, la comunidad y el individuo, se destaca el rol
educativo de la primera; por cuanto como unidad fundamental de la vida humana, le
corresponde liderizar la accin educativa desde el hogar y, en sintona con los tiempos
actuales, actuar de manera centrpeta, como un sistema abierto, como una red
incluyente de los dems actores. Hablar de la familia y de la educacin en estos tiempos
es hablar de todo, por cuanto todas las acciones, cuando las revisamos a profundidad,
tienen sus races en el proceso de socializacin que se inicia en la familia, como
formadora de identidad personal; situacin que se hace cada vez ms compleja por la
profunda y multidimensional crisis en los mbitos poltico, moral, econmico, social,
cultural, ambiental y espiritual y su incidencia desfavorable en la persona, la familia y la
sociedad en general (p. 189).
Sin embargo para afianzar todas estas conceptualizaciones y trnsitos sobre la constitucin
de individuos como agentes que ensean y aprenden es fundamental reconocer la
complementariedad entre ambientes formales y no formales de aprendizaje, tal como Rojas
(2002) lo indica:
En este orden de ideas, existe lo que se ha definido como la educacin formal y la
educacin informal; en la primera contemplamos la escuela en sus diferentes
expresiones, grados y niveles: pre-escolar, primaria, secundaria, tcnica y superior; y en
la segunda, ubicamos a la familia, los medios de comunicacin, las organizaciones
polticas, culturales y religiosas, entre otras.
98
Ante esta diversificacin, resulta sumamente complejo hablar de la educacin como un

todo, en tanto ella tiene su expresin particular en cada uno de sus niveles. No obstante,
aqu nos atrevemos a generalizar, asumiendo todos los riesgos, y en el entendido de que
cada una tiene su especificidad, pero que adems tiene aspectos comunes o
coincidentes, y es precisamente en estos aspectos que nos apoyamos para su
generalizacin, tomando en cuenta que los niveles son maneras de sistematizar, dar
coherencia al proceso educativo. Es en este ltimo que nos referimos a la educacin
como un proceso continuo, que trasciende dichos niveles, la formalidad e informalidad,
que se inicia desde el proceso de la concepcin misma, el nacimiento, hasta la muerte.
Siendo as, la educacin es para toda la vida, indistintamente de los grados y niveles,
como lo expresa Edgar Morn (1989), en la educacin se trata de transformar la
informacin en conocimiento, de transformar el conocimiento en sapiencia y hacerlo
orientndose hacia la escuela de la vida y la comprensin humana; es decir, aprender a
vivir no slo requiere de conocimientos sino tambin de su transformacin, incorporando
lo cognitivo a la sabidura de la vida, en ese sentido nos presenta una serie de escuelas
y entre stas la escuela de la vida, en la cual destaca la importancia de estudiar la
condicin humana, privilegiar la formacin por encima de la capacitacin (p. 192).
Rojas (2002), nos invita a unir las reflexiones de tipo familiar a nivel de coyuntura con los
ambientes sociales que inciden en su organizacin, con la red de conceptos y oportunidades
de trabajo que ofrecen las neurociencias de tal modo que podramos cerrar esta unidad de la
siguiente manera:
No por casualidad muchos autores han investigado y estn profundizando en estudios
sobre nuestras potencialidades, nuestro sistema cerebral, nuestras inteligencias
mltiples y sus aportes para revisar, evaluar y corregir la forma de impartir la educacin.
Paul McLean, creador del modelo del cerebro trinico, descubre tres estructuras o
sistemas cerebrales: reptil o bsico, lmbico y neocortex; cada uno es distinto en su
estructura fsica y qumica, procesan la informacin que reciben segn su propia
modalidad.
Sistema Reptil: se caracteriza por ser asiento de la inteligencia bsica, es la llamada
inteligencia de las rutinas, rituales, parmetros. Sus conductas, en la mayora, son
inconscientes y automticas. Recibe mensaje del lmbico y del neocortex. Se hace cargo
de su conducta cuando se ve amenazado por la sancin, generando un comportamiento
reactivo. Las personas actan desde esta estructura en atencin a sus necesidades
vitales.
Sistema Lmbico: Constituye el asiento de la emociones, de la inteligencia afectiva y
motivacional. Trabaja en sintona con el reptil. Toda informacin sensorial es filtrada por
este sistema antes de pasar al neocortex. Promueve la productividad, la satisfaccin en
el trabajo y en el aprendizaje.
99
Neocortex: Es el cerebro humano ms evolucionado. Sperry, Gazzaniga y Bogen,

consideraron su divisin en dos hemisferios (izquierdo y derecho) con funciones
especficas. Su contribucin es significativa para la praxis educativa.
Hemisferio izquierdo: Asiento de la inteligencia racional, es secuencial, lineal, paso a
paso. Posibilidad de razonar y relacionar los pensamientos en forma secuencial y lgica.
Hemisferio derecho: Inteligencia asociativa, creativa e intuitiva. Holstico, libre de
expresar los sentimientos, se relaciona con el mundo de las sensaciones y emociones
ms que con los cdigos verbalmente lgicos.
En el espacio familiar y educacional refuerzan el uso de las tendencias cerebrales, de los
hemisferios izquierdo o derecho. As observamos personas inflexibles o flexibles, rgidas
o permisivas, impositivas o participativas. Lo ideal es armonizar ambas estructuras
cerebrales como un organizador de ideas que emergen de uno u otro hemisferio y
desarrollar los otros sistemas (lmbico y reptil).
Seala la autora que para ensear a los alumnos a utilizar todos los cerebros, el docente
debe tambin ensear con todo el cerebro, poniendo en juego todas sus capacidades y
habilidades de pensamiento, emotivas y de accin y dar as cumplimiento al aprendizaje
como proceso de comunicacin e interaccin dinmica, ente lo cognoscitivo que da
origen al pensamiento racional y lo socio-afectivo que da origen a valores, creencias,
sentimientos emociones.
Con el aprendizaje transformacional se aspira a que todos los actores involucrados
comiencen por reconocerse como seres integrales, con mltiples cerebros e
inteligencias, capaces de interactuar emptica y sinrgicamente; en particular la familia y
los docentes, sin descuidar la solidez y rigurosidad en el proceso de enseanzaaprendizaje, esforzarse por aplicar un enfoque ms humanista que sensibilice el
crecimiento fsico, mental, emocional y espiritual del SER, actuando como mediadores y
propiciadores de aprendizajes significativos contribuyendo de esta forma con una
educacin para toda la vida (p. 198-199).
Para finalizar, te pedimos que realices las actividades de aprendizajes E-7 y E-8,
Referencias:
Altarejos Masota, Francisco; Martnez de Soria, Aurora Bernal; Rodrguez Sedano, Alfredo.
(2005). La familia, escuela de sociabilidad. Educacin y Educadores, 173-185.
Burr, W., Day, R., & Bahr, K. (1993). Family science. Pacific Grove, Brooks/Cole publishing
company.

100
1238-1248.
Harris, J. R. (2006). No two alike. New York: W.H. Norton.
development and attachment: A review. Child Psychiatry and Human Development,
29(3),189-208.
Morin, Edgar. (2008). La mente bien ordenada (Repensar la forma; reformar el pensamiento).
Col. Los tres mundos, Barcelona: Seix-Barral.
Rogoff, Kenet S. (2010). Growth in a Time of Debt. American Economic Review, American
Economic Association. 100(2), 573-578.
Snchez Escobedo, Pedro Antonio; Carlos Martnez, Ernesto Alonso; Valds Cuervo, ngel
Alberto; Reyes Mendoza, Nayely Melina. (2010). Participacin de padres de estudiantes
de educacin primaria en la educacin de sus hijos en Mxico. Liberabit. Revista de
Psicologa, Sin mes, 71-80.
Tobn, Sergio y Fernndez, Lenidas (2004). Saberes para vivir plenamente en familia. Cmo
afrontar con xito los problemas cotidianos. Espaa: Magisterio Editorial.
Complementaria
Harris, J.R. (1998). The nature assumption. New York: W.H. Norton.
Yoo Young-Ju (2004). A Study on Korean Family Strength Scale Development for Family
Enhancement, Journal of Korea Family Relations Association, 9(2).
101

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INSTITUTODEENLACESEDUCATIVOSMAESTRIAENEDUCACIN,NEUROCOGNICINYAPRENDIZAJE

3.3.2 Las fortalezas de las familias mexicanas

NIVEL (grado, posgrado)

PLAN DE ESTUDIOS EN QUE SE

Maestra en Educacin, Neurocognicin y

TIPO (obligatoria, optativa)

CRDITOS (tericos y prcticos)

64 (50 tericas y 14 prcticas)

Dra. Cecilia Canseco Corts

valora la informacin con

cules son los medios

formacin educativa, que

va ms all de la escuela que se encuentra as

y sus espacios, este

como introducir las

ubicar las actitudes que

pautas para mejorar el

generan malestar familiar

al nivel social. Adems

desarrollo integral del ser

y por el contrario las

adquirir los elementos

acciones positivas que

necesarios para analizar

pueden llevar a mejorar la

ambiente sano a travs

El estudiante analizar la importancia del entorno familiar en

Desarrollo del feto y aprendizaje, tipos de familia, identidad de la

familia mexicana, importancia del contexto social en la

educacin, desarrollo de competencias, relaciones sociales y

La metodologa de estudio propuesta en esta Gua de Trabajo te permitir, adems de

Adems para profundizar en el anlisis de algunos temas, se sugiere la revisin de lecturas

CRITERIOS DE EVALUACIN Y ACREDITACIN

Adopcin de posicin al respecto de la problemtica (a favor o en contra).

La evaluacin sumativa deber contener, adems de los puntos anteriores:

Young children from low-income, rural communities. Developmental Psychology, 44(4),

1.1 EL CONTEXTO FAMILIAR Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE LOS NIOS:

Como se ha asegurado en el enfoque de la maestra en educacin, neurocognicin y

El contexto en el que se desenvuelve el recin nacido es generalmente la familia de origen.

La tarea central de las llamadas neurociencias es la de intentar explicar cmo es que

el mundo particular en el que vivimos. Hoy quiero compartir con ustedes

Un ao despus del 11-S los investigadores examinaron a un grupo de mujeres que

Cuando dejan la institucin, no es fcil para ellos desenvolverse e integrarse en la

en un buen hogar sustituto cuesta aproximadamente el 30%. Si se invierte menos en

producto o ya bien secuelas de experiencias vividas. El margen de la cadena repetitiva,

implantar un pensamiento de tu mente directamente en la mente de otra persona, y ellos

El lenguaje realmente es la voz de nuestros genes. Al evolucionar el lenguaje, hicimos

Ah se aprende la lengua que tradicionalmente se denomina

1.2 LENGUAJE Y SOCIEDAD

Como sustento de esto, se presentan estudios de sordomudos que

lenguaje tiene un desarrollo especfico con races propias en la comunicacin y no dependen

1.3 LENGUAJE Y FAMILIA

La evolucin del lenguaje est relacionada con el desarrollo cognitivo y socioafectivo. En un

-Maduracin del sistema nervioso.

1.4 FAMILIA, BASE DEL APRENDIZAJE

el jardn de nios o en la educacin familiar los docentes y tutores

promover diferentes experiencias comunicativas reales, autnticas y tiles. Es decir, el

participacin activa de los padres en los proyectos educativos de la escuela. La madre es un

Torrez Pinto, Luis Eduardo. (2013-2012). Dao psicolgico en la infancia, un camino

2.1 RELACIONES FAMILIARES

comunicacin, en el comportamiento y en las emociones, del aprecio, el afecto, la calidez,

2.2 LOS ESTILOS DE PARENTALIDAD Y DE EDUCACIN DE LOS HIJOS

En la Encuesta de la Dinmica Familiar hecha en 2005, fueron explorados algunos aspectos

Es interesante observar que el estilo autoritario no es el predominante, lo cual es una