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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA


COORDINACIN GENERAL DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MENCIN PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA DESARROLLAR


HABILIDADES DEL PENSAMIENTO EN LA ESCUELA BSICA
ESTADAL CAURA.
(Trabajo de Grado presentado ante la universidad como requisito para optar al titulo de Magster en
Ciencias de la Educacin mencin Procesos de Enseanza y Aprendizaje).

Autor: Susana Zrate


Tutor: Dra.Aura Balbi
Lnea: Formacin Docente

Puerto Ordaz, Abril de 2.009

NDICE GENERAL

LISTA DE CUADROS.......................................................................................

pp.
v

LISTA DE GRFICOS.....................................................................................

vi

RESUMEN .......................................................................................................

vii

INTRODUCCIN ...........................................................................................

01

CAPTULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN ............................

04

Planteamiento del Problema .....................................................................

04

Objetivos ..................................................................................................

11

General ...........................................................................................

11

Especficos .....................................................................................

12

Justificacin de la Investigacin ....................................................

12

Alcance y limitaciones ....................................................................

13

CAPTULO II MARCO TERICO .............................................................

14

Antecedentes .............................................................................................

14

Currculo e innovacin educativa en Venezuela .......................................

16

Misin de la educacin ...................................................................

17

Fundamentacin socio-poltica, legal, filosfica y pedaggica de la


Educacin .......................................................................................

18

Espacios de interaccin socio-comunitaria ....................................

22

Perfil docente ..................................................................................

22

Perfil del alumno...............................................................................

23

Concepciones tericas para el desarrollo del pensamiento ........................

24

Psicologa gentico cognitiva ..........................................................

26

Psicologa gentico dialctica .........................................................

27

Teora del procesamiento humano de la informacin ......................

29

Teora de Rosenblatt .....................................................................

32

Teora sobre el desarrollo de la inteligencia........................................

33

Teora de Stemberg...........................................................................

33

Enfoque Socio-afectivo........................................................................

35

Habilidades del pensamiento........................................................................

36

Procesos cognitivos......................................................................................

37

Enseanza y aprendizaje centrada en habilidades del pensamiento.............

41

Programas para desarrollar habilidades del pensamiento.............................

43

Estrategias de enseanza..............................................................................

46

Clasificacin de estrategias de enseanza..............................................

48

CAPTULO III MARCO METODOLGICO................................................

53

Diseo de la Investigacin............................................................................

53

Tipo de investigacin....................................................................................

53

Unidades de anlisis.................

55

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.....

56

Procedimiento de la investigacin................................................................

58

Consideraciones sobre validez y confiabilidad....................

62

CAPTULO IV RESULTADOS.........................................................................
Resultados ..................................................................................................

64
64

Descripcin de las estrategias de enseanza empleadas en el desarrollo


de habilidades del pensamiento por los informantes claves........................

64

Anlisis de los datos obtenidos en las entrevistas, registros descriptivos y


demogrficos del informante clave A, en funcin a las estrategias de
enseanza y procesos cognitivos desarrollados...........................................

90

Anlisis de los datos obtenidos en las entrevistas, registros descriptivos y


demogrficos del informante clave B, en funcin a las estrategias de
enseanza y procesos cognitivos desarrollados...........................................

92

Aspectos tericos necesarios para el desarrollo de estrategias de


enseanza dirigidas a fomentar habilidades del pensamiento.....................

94

Estrategias de enseanza para desarrollar habilidades del


pensamiento.................................................................................................
CAPTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES......................

ii

95
101

Conclusiones...............................................................................................

101

Recomendaciones.......................................................................................

104

REFERENCIAS...................................................................................................

105

ANEXOS...............................................................................................................

108

A Modelos de entrevistas pre-instruccionales y post-instruccionales...........

109

A-1 Entrevista pre-instruccional................................................................

110

A-2 Entrevista post-instruccional..............................................................

111

B Modelo de la tabla de registros descriptivos..............................................

112

C Modelo del mapa de campo.......................................................................

113

D Entrevistas pre instruccionales de los informantes claves A-B.................

114

D-1 Entrevista pre instruccional N E1.A..................................................

115

D-2 Entrevista pre-instruccional N E2.A.................................................

118

D-3 Entrevista pre-instruccional N E3.A.................................................

121

D-4 Entrevista pre-instruccional N E1.B.................................................

124

D-5 Entrevista pre-instruccional N E2.B.................................................

130

D-6 Entrevista pre-instruccional N E3.B.................................................

133

E Registros descriptivos de los informantes claves A-B..............................

137

E-1 Registro descriptivo R1.A...................................................................

138

E-2 Registro descriptivo R2.A...................................................................

144

E-3 Registro descriptivo R3.A...................................................................

150

E-4 Registro descriptivo R1.B...................................................................

154

E-5 Registro descriptivo R2.B...................................................................

160

E-6 Registro descriptivo R3.B...................................................................

165

F Mapas de campo de los informantes claves A-B......................................

170

F-1 Mapa de campo 1 del informante clave A..........................................

171

F-2 Mapa de campo 2 del informante clave A..........................................

172

F-3 Mapa de campo 3 del informante clave A..........................................

173

F-4 Mapa de campo 1 del informante clave B...........................................

174

F-5 Mapa de campo 2 del informante clave B...........................................

175

F-6 Mapa de campo 3 del informante clave B...........................................

176

iii

G Entrevistas post-instruccionales de los informantes claves A-B..............

177

G-1 Entrevista post-instruccional N4 del informante clave A................

178

G-2 Entrevista post-instruccional N5 del informante clave A................

181

G-3 Entrevista post-instruccional N6 del informante clave A................

183

G-4 Entrevista post-instruccional N4 del informante clave B................

186

G-5 Entrevista post-instruccional N5 del informante clave B................

189

G-6 Entrevista post-instruccional N6 del informante clave B................

192

H Registros demogrficos del informante clave A.......................................

195

H-1 Clase participativa A1.....................................................................

196

H-2 Clase participativa A2.....................................................................

198

H-3 Clase participativa A3.....................................................................

202

I Registros demogrficos del informante clave B........................................

204

I-1 Clase participativa B1.......................................................................

205

I-2 Clase participativa B2.......................................................................

206

I-3 Clase participativa B3.......................................................................

207

iv

LISTA DE CUADROS

CUADRO

pp.

1 Programas para desarrollar la inteligencia..........................................

44

2 Estrategias de enseanza segn el proceso cognitivo elicitado..........

49

3 Datos demogrficos del informante clave A.......................................

86

4 Datos demogrficos del informante clave B.......................................

89

Aspectos tericos para el desarrollo de estrategias de


enseanza............................................................................................
94

LISTA DE GRFICOS

LISTA DE GRFICOS

pp.

1 Modelo de aprendizaje.........................................................................

31

2 Estrategias de enseanza para desarrollar habilidades


del pensamiento...................................................................................
100

vi

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA


MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MENCIN PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA DESARROLLAR HABILIDADES DEL


PENSAMIENTO EN LA ESCUELA BASICA ESTADAL CAURA.
Autor: Susana Zrate
Tutor: Dra. Aura Balbi
Fecha: Abril de 2009
RESUMEN

Orientar la educacin de hoy hacia el desarrollo de habilidades del pensamiento, es


necesario para responder a las exigencias de contextualizacin e integracin de los
aprendizajes que son necesarios para desenvolverse en una sociedad en constantes
cambios y ante la cual es posible evidenciar deficiencias en algunas reas cognitivas
de los alumnos egresados del sistema educativo. De all que la presente investigacin
propone estrategias de enseanza para desarrollar habilidades del pensamiento en los
alumnos de la Escuela Bsica Estadal Caura. Este estudio busca destacar la
importancia del rol mediador del docente a partir de la planificacin deliberada y
sistemtica de la instruccin, facilita la preparacin de programas de formacin
docente con orientacin a procesos para fortalecer la prctica pedaggica. La
metodologa utilizada fue de tipo cualitativo etnogrfica, su carcter descriptivo
permiti luego de aplicar entrevistas y registros mecnicos a dos informantes claves,
docentes de tercero y sexto grado de educacin primaria, conocer las estrategias de
enseanza aplicadas en sus aulas de clase, a partir de ellas y a la luz del aporte de
autores del enfoque cognoscitivo proponer las estrategias de enseanza. Los datos
obtenidos muestran la necesidad de planificar de manera intencionada con
orientacin a procesos, secuenciar a partir de los eventos instruccionales la utilizacin
de estrategias de enseanza tomando en cuenta el proceso cognitivo elicitado,
diversificar los recursos para estimular los canales de aprendizaje, profundizar en el
uso estratgico de la tcnica de la pregunta, promover la argumentacin de las
respuestas y el trabajo cooperativo. Reconocer la necesidad de compartir con otros
profesionales las experiencias vividas enriquece el crecimiento profesional y fortalece
la metacognicin, estos elementos en conjunto son el eje principal para cualquier
cambio del sistema educativo. De all que la propuesta presentada pretende ser un
punto de partida para otras investigaciones.
Descriptores: Estrategias de enseanza, habilidades del pensamiento, eventos
instruccionales.

vii

INTRODUCCIN

A nivel mundial la educacin exige un proceso de formacin integral en el


que alumnos, maestros y comunidad en general cumplan un rol protagnico para
facilitar el desarrollo de las potencialidades que caracterizan a los alumnos,
garantizando una formacin con nfasis en las habilidades del pensamiento a objeto
de poder tomar decisiones, resolver problemas o participar de manera asertiva en el
entorno social en el cual se desenvuelve.
Con este perfil se orienta la Educacin que enmarca el Currculo Bsico de
Venezuela (1999), concedindole relevancia al desarrollo del ser con amplias
capacidades para reflexionar, actuar y transformar su entorno social y para ello se
reitera la importancia del desarrollo de habilidades del pensamiento en los alumnos
con la posibilidad de transferir los aprendizajes a otros contextos; de igual modo, es
necesario destacar el rol mediador del maestro como pieza clave para propiciar, a
partir de estrategias de enseanza, situaciones de aprendizaje que faciliten el logro de
las metas, en un clima de armona y participacin donde el alumno sea el centro de
accin pedaggica y el docente gue y fortalezca sus habilidades.
No obstante, muchas investigaciones realizadas en Venezuela reflejan que el
perfil de los alumnos en la escuela no responde a estas exigencias, observndose un
dficit en las habilidades para procesar informacin, resolver problemas, una
incorrecta utilizacin del lenguaje oral y escrito as como poca comprensin lectora.
Por consiguiente, es necesario atender el inters de docentes por ampliar su
preparacin a partir de la utilizacin de estrategias de enseanza para el desarrollo de
las habilidades del pensamiento, fortaleciendo as la formacin de los alumnos y
responder a las exigencias de las autoridades educativas interesadas en superar estas
debilidades del proceso educativo.

En atencin a la problemtica expuesta, la presente investigacin propone


estrategias de enseanza para desarrollar habilidades del pensamiento en los
estudiantes de la Escuela Bsica Estadal Caura. Para ello, se tomaron como soporte
las teoras del enfoque cognoscitivista, haciendo referencia a las teoras socioafectivas, el enfoque gentico, el histrico cultural, las teoras del procesamiento de la
informacin y algunas referencias sobre el desarrollo de las inteligencia. Los trabajos
de Ros (2004) sobre procesos cognitivos bsicos marcaron la pauta para
relacionarlos con las estrategias de enseanza propuestas por Daz y Hernndez
(1998) Heller (1998) y Beyer (1998).
Esta investigacin permiti, conocer la realidad de la institucin que fue
objeto de estudio, a fin de describir las estrategias de enseanza all utilizadas para
desarrollar habilidades del pensamiento, de igual modo servir como antecedente a
otras investigaciones relacionadas con el tema, siendo una referencia que propicie
reflexin en maestros e investigadores sobre la prctica profesional fundamentada en
el desarrollo de habilidades del pensamiento.
El abordaje del problema se realiz a partir de un estudio de tipo descriptivo,
con dos secciones de la institucin, una de tercero y una de sexto grado, por ser estos
niveles de suma importancia y limite en cada una de las etapas que estructuran la
educacin primaria. La forma de recolectar los datos directamente en el aula y como
se proces la informacin a partir del anlisis de las unidades de significado en las
interacciones verbales, indica que es una investigacin de tipo etnogrfica, ya que los
actores del proceso, como parte de las unidades de anlisis, fueron importantes
partcipes en el desarrollo de la investigacin. El trabajo se orient

hacia la

comprensin del proceso de enseanza de las habilidades del pensamiento


indispensable en la formacin integral de los alumnos, a partir de all se realiz la
propuesta de las estrategias de enseanza para desarrollar habilidades del
pensamiento.
El informe de investigacin se estructur en cinco captulos, el primero
plantea el problema, los objetivos de investigacin, la justificacin, su alcance y

limitaciones. En el segundo captulo se enmarcan las referencias tericas que


fundamentan el estudio.
Las orientaciones metodolgicas se reflejan en el tercer captulo, all se esboza
claramente como se desarroll la investigacin, destacando el procedimiento a seguir
para el logro de cada objetivo propuesto. En el captulo cuatro se presenta el anlisis
de los resultados a partir de las unidades de significado seleccionadas de los
instrumentos de recoleccin de informacin a cada informante clave, donde la
principal necesidad se orienta al fortalecimiento de una organizacin en la
planificacin diaria y la seleccin intencionada de estrategias de enseanza a partir
de una preparacin integral del docente enfocada al desarrollo de habilidades del
pensamiento.
De igual modo, aqu se presenta la propuesta de estrategias de enseanza para
desarrollar habilidades del pensamiento en los alumnos de la escuela primaria.
En el captulo cinco las conclusiones reflejan claramente la necesidad de
profundizar en la utilizacin intencionada de las estrategias de enseanza ya que no se
evidencia una clara orientacin al desarrollo de habilidades del pensamiento, de igual
manera es importante profundizar en la utilizacin de la tcnica de la pregunta para
evitar su uso limitado a interrogantes de nivel explicito, comprensin y ampliacin de
la informacin, enriqueciendo el proceso con la aplicacin de otras estrategias. Las
recomendaciones presentadas en este captulo, buscan destacar la importancia de la
formacin docente en cuanto a estrategias de enseanza se refiere, promover ciclos de
accin-reflexin y accin para compartir experiencias pedaggicas dirigidas al
desarrollo de habilidades del pensamiento. Esta investigacin busca ser considerada
como un punto de partida para futuras estudios relacionados con el tema.

CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

Siendo la educacin una de la reas fundamentales a partir de las cuales se


sustenta el desarrollo de una sociedad, muchos autores han dedicado sus esfuerzos al
estudio de estrategias de enseanza para desarrollar habilidades del pensamiento
como una herramienta bsica en el proceso de formacin integral. El inicio de estos
estudios se remonta a la poca de la aparicin del capitalismo, a finales del siglo XIX
y principios del siglo

XX cuando surge la necesidad de hacer una modificacin

radical en el sistema educativo, caracterizado hasta entonces por la dominacin y la


pasividad del alumno ante el autoritarismo y el control docente, la escuela era
considerada como la principal fuente de informacin para el educando, ofreciendo
conocimientos en forma acabada evitando que el alumno elaborara y trabajara
mentalmente, es decir, la educacin se caracterizaba por ser de tipo enciclopedista.
Los cambios y las transformaciones sociales que tenan lugar para entonces,
buscaban reducir la lucha de clases y lograr a travs de la educacin un mayor
compromiso y participacin ciudadana, como elementos necesarios para promover el
equilibrio social.
Desde entonces, han surgido propuestas pedaggicas como una gua para el
sistema educativo, reflejando los cambios y transformaciones socioeconmicas y de
las ideas filosficas, psicolgicas y pedaggicas que se han desarrollado. Tales
planteamientos indican que la educacin debe responder a las exigencias producto de

la naturaleza humana y por supuesto de la realidad social y cultural en la que cada


individuo se desarrolla.
Los desafos que enfrenta la sociedad actual ante la globalizacin, no escapan
al inters de la escuela, de all que la enseanza se debe orientar hacia la comprensin
de un todo a partir del cual se pueda entender y contextualizar la realidad y su
entorno con el propsito de que la informacin se transforme en un conocimiento
pertinente. Morn (2001) dice al respecto, es posible decir que el conocimiento
progresa principalmente no por sofisticacin, formalizacin y abstraccin sino por la
capacidad para contextualizar y totalizar. (p.16)
Es caracterstico que el conocimiento en la modernidad sea concebido de
manera fragmentada y aislada, frente a esto el autor propone la articulacin de
contenidos con el contexto, haciendo transferencia de los conocimientos

para

fortalecer su enseanza, evitando que sea slo una acumulacin de informacin.


El desarrollo de las habilidades para contextualizar y totalizar permiten
organizar el conocimiento y fortalecerlo desde el sistema educativo, dando mayor
nfasis al procesamiento de la informacin frente a la memorizacin y para ello es
necesario la utilizacin de habilidades

del pensamiento asociadas a procesos

cognitivos, ya sean de orden bsico o superior, como parte de la enseanza en un


contexto integrado. Al respecto es importante la afirmacin de Morn (2001) cuando
dice: Una cabeza bien puesta, significa que mucho ms importante que acumular el
saber es disponer simultneamente de:
Una actitud general para plantear y analizar problemas.
Principios organizadores que permitan vincular los saberes y
darles sentido. (p.23)
Es un reto para el sistema educativo potenciar el desarrollo del pensamiento
en todos sus subsistemas, provocando una actitud creativa y racional a partir de la
cual el alumno avance en el manejo de sus habilidades del pensamiento, como un eje
de autorrealizacin que le permita tomar decisiones y resolver problemas de manera
asertiva, logrando de esta manera el fortalecimiento de una educacin integral til
para la vida.

Es posible enmarcar en este orden de ideas la propuesta del Currculum


Bsico Nacional (CBN) venezolano de (1999), fundamentado en los cuatro pilares
propuestos por Delors (1996) en su informe presentado a la UNESCO en el cual se
describen cada una de las lneas de accin por las que se debe regir la educacin
mundial en los prximos 20 aos. En este documento se propone que el rol de la
escuela debe cambiar ofreciendo a los alumnos la oportunidad de aprender en una
sociedad educativa en la que cualquier ocasin o contexto pueda ser propicio para
aprender, adems es importante que los alumnos

adquieran los recursos para

relacionar, valorar y discernir sobre la informacin que es recibida a diario y que le


permitir conocer las diferentes posibilidades de aplicacin en la vida o contexto
cultural. Para ello, se destaca la importancia de centrar la educacin en los cuatro
pilares fundamentales, ellos son: Aprender a: ser, hacer, conocer y convivir.
Esta propuesta se operacionaliz en el CBN a partir de los ejes transversales
(Lenguaje, Valores, Ambiente, Desarrollo del Pensamiento y Trabajo), para
imprimirle mayor pertinencia social a la formacin integral del hombre, promoviendo
un saber significativo dentro del mbito del desarrollo del ser, en consideracin a las
actividades que se realizan en la escuela y que facilitan el desarrollo de habilidades
cognitivas, de igual modo, el uso apropiado de la informacin y la solucin de
problemas en su medio social y cultural.
Debe sealarse que, estudios realizados por el Ministerio de Educacin y
Deportes (MED) a partir del anlisis del hecho cultural, han identificado que an con
estas reformas se han detectado distintos factores que afectan al sistema educativo y
entre otros se puede mencionar: Bajos ndices de insercin y permanencia del nio
en el sistema educativo, bajo rendimiento escolar por pocas competencias en
comprensin de la lengua escrita y clculo, con escasa pertinencia de la educacin.
(CBN, 1999, p. 26).
De igual modo, se evidencia a partir del ao 2003 la necesidad de una reforma
curricular que ofreciera una mayor pertinencia social a la formacin integral del
hombre, y que garantizar la formacin de un nuevo ciudadano que responda al
modelo de pas que se desea, es decir, un agente de cambio identificado con el

proceso permanente de transformacin social. Para ello se propone la incorporacin


de nuevos espacios que sern integrados a los ejes transversales permitindole al
alumno desarrollar habilidades, elevando su perfil como ciudadano interesado en la
participacin activa, destacando los principios de equidad y justicia. Segn (MED,
2003-2004) estos son espacios para:
La produccin y el desarrollo endgeno, el quehacer comunitario, la
formacin integral, la creacin y la creatividad, la promocin por la
salud y el respeto por la vida, las innovaciones pedaggicas, las
comunicaciones alternativas, el uso y desarrollo de las tecnologas de
la informacin y comunicacin en educacin, la organizacin y
funcionamiento de consejos comunitarios, la consolidacin de la paz.
(p.10)
Como es evidente, el sistema educativo se organiza teniendo como norte la
integracin social y la proyeccin de habilidades que puedan contribuir en la
bsqueda de alternativas para la construccin de una sociedad mas justa y
democrtica. Esto es evidente en la visin de la Educacin Bsica presentada por
(ob.cit):
Lograr la formacin integral de cada ser humano en un conjunto de
valores, habilidades y destrezas. Valores tales como, el conocimiento
pleno de nuestras races y del acervo histrico como pueblo.
Formacin en, por y para la democracia a travs de la participacin
activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social
y de gestin de los asuntos pblicos, respetuoso de las leyes y de la
pluridad cultural y tnica. Formacin en por y para el trabajo,
corresponsable en su proceso de formacin , as como el desarrollo de
su capacidad investigativa e innovadora en saber hacer cientfico,
humanstico, tcnico, artstico y tecnolgico al servicio de la sociedad,
mediante un currculo flexible y contextualizado. (p.8)
Hacer posible esta visin, implica el desarrollo de las habilidades y destrezas
necesarias para pensar de manera integrada y efectiva ante situaciones o retos
planteados, propiciando el pleno ejercicio de la personalidad con una visin
latinoamericana y universal.
Desde esta perspectiva y refirindose al perfil educativo de Venezuela,
Odremn (2005) expresa que:

Se evidencian deficiencias alarmantes en las dimensiones


fundamentales del ser y del saber, indispensables para el ejercicio de
una ciudadana plena. As lo reflejan los egresados de educacin
bsica quienes no poseen destrezas necesarias para la correcta
utilizacin de la comprensin del lenguaje oral y escrito. Otro
problema es el bajo nivel intelectual detectado en los alumnos de los
niveles de educacin bsica, media diversificada y profesional. (p.2)
Esta preocupacin por el proceso de formacin en los alumnos orientada
bsicamente al desarrollo de habilidades del pensamiento no es reciente, desde la
dcada de los aos 70 se han desarrollado programas a nivel mundial como el de
Ensear a Pensar en Inglaterra, Enriquecimiento Instrumental en Israel y en Estados
Unidos el Programa Impacto, como la manifestacin de un descontento en el campo
de la enseanza provocado por la insuficiencia de los programas de estudio en las
escuelas tradicionales para desarrollar las potencialidades intelectuales en los
estudiantes.
En torno a esta realidad se registra en la historia educativa de Venezuela la
creacin del Ministerio de la Inteligencia bajo las orientaciones del Dr. Machado,
quien con el apoyo de investigadores nacionales e internacionales realizaron en
ciertas escuelas la aplicacin piloto de varios programas para el desarrollo de la
inteligencia, en ciudades centrales como Maracay, Valencia, Caracas, entre otros.
Algunos de estos programas son: Aprender a pensar, Inteligencia (odisea: un
currculum para el pensamiento) y Habilidades para Pensar: un currculo para
pensarlas, en su mayora propuestos por la Prof. Margarita de Snchez (citado en
Klinger y Vadillo, 2000)
Es particular en estos programas el estudio aislado de las habilidades del
pensamiento, sin ofrecer oportunidades para contextualizar y transferir lo aprendido,
esto indica que es

importante distinguir el uso de estrategias de enseanza

contextualizadas por parte de los docentes permitindoles ser mediadores en el


desarrollo del habilidades del pensamiento de los alumnos,

facilitando as la

formacin integral. Perkins (en CBN, 1999) plantea al respecto que los educadores

tienen la responsabilidad de propiciar el desarrollo del pensamiento en los


estudiantes, suministrando condiciones, que conduzcan a valorar la accin inteligente,
creativa y racional. Las conductas inteligentes pueden ser enseadas, practicadas y
aprendidas. (p.17)
Por su parte, Odremn (2005) se refiere a la importancia de las habilidades del
pensamiento en el proceso de formacin, cuando seala que:
El desarrollo de habilidades del pensamiento busca asignarle tanta
importancia a los contenidos como a los procesos, erradicar la
presencia de informaciones inconexas, ensear a pensar
racionalmente, con rigor lgico, creatividad y claros referentes,
procesar informacin que facilite la toma de decisiones, el desarrollo
de habilidades para resolver problemas cientficos, sociales y
cotidianos. (p.3)
Es claro que estas habilidades

permiten consolidar la formacin integral

orientada al ser, hacer, conocer y convivir, superando las deficiencias educativas del
pas, facilitando el ejercicio de una ciudadana plena, considerando la interrelacin
entre el contexto escolar, familiar y comunitario, promoviendo a su vez la integracin
de todas las reas de conocimiento.
A pesar de todos los esfuerzos, algunas evaluaciones arrojan resultados poco
satisfactorios. El Centro de Formacin Permanente (C.F.P) Luis Beltrn Prieto
Figueroa del Municipio Caron Estado Bolvar, present el ao escolar 2006-2007 la
V Edicin de las Jornadas Vamos a Evaluarnos. Con esta investigacin se pretende
determinar las necesidades de formacin para el prximo ao escolar, de igual modo,
mostrar los logros alcanzados por los alumnos de 3 y 6 grado de educacin
primaria. Es coincidente en los resultados de las pruebas de estos niveles las
dificultades para la interpretacin y resolucin de problemas, nocin de nmero
natural, nociones de lingstica y especialmente comprensin lectora crtica e
inferencial.
La preocupacin por el perfil acadmico de los alumnos es generalizada,
siendo evidente la necesidad de fortalecer la formacin y el desarrollo de las
habilidades del pensamiento como una herramienta de formacin, por ello el C.F.P

reconociendo la importancia del maestro en el desarrollo de estas competencias,


consider para el ao 2007 entre sus programas de capacitacin docente, actividades
especiales dirigidas al desarrollo de la ciencia en la comunidad, estmulo de la
creatividad, lectura y escritura, espacios para la formacin de las comunidades y del
personal docente, planificacin de proyectos de aprendizaje y proyectos educativos
comunitarios.
Para el ao escolar 2007-2008 se inicia el cronograma con talleres sobre
habilidades

del

pensamiento,

estrategias

para

un

aprendizaje

acelerado,

neurolinguistica, herramientas de liderazgo y crecimiento personal. Una vez mas se


confirma la necesidad de desarrollar estrategias de enseanza que guen la formacin
centrada en el fortalecimiento de las habilidades del pensamiento.
As mismo, la Divisin Acadmica de la Gobernacin del Estado Bolvar, a
travs de la Coordinacin de Formacin Permanente, inici en el mes de febrero del
ao 2007 un proyecto regional titulado: Enseanza de los procesos cognitivos,
habilidades y destrezas, a partir del cual se propone favorecer los procesos de
enseanza y de aprendizaje en congruencia con las concepciones filosficas,
educativas, pedaggicas y polticas que caracterizan la sociedad actual.
Aunado a esta realidad, y de manera particular en la Escuela Bsica Estadal
Caura, en Puerto Ordaz se organizaron los Crculos de Accin Docente (CAD)
espacios pedaggicos destinados a los docentes para con el propsito de compartir y
reflexionar sobre la prctica profesional. En estos crculos se evidenci un marcado
inters de los docentes por conocer y aplicar estrategias que faciliten en los alumnos
el manejo de habilidades para observar, describir, clasificar, comparar, analizar,
sintetizar, entre otros procesos del pensamiento necesarios para un desempeo
acadmico exitoso.
En esta escuela, que es una institucin perteneciente a la Gobernacin del
Estado Bolvar con tan solo cuatro aos de funcionamiento, que ofrece sus servicios
desde 1 hasta 6 grado del subsistema primaria a una comunidad amplia, siendo
desde entonces una institucin que lideriza proyectos tendientes al cambio y la
actualizacin profesional, los maestros reflejan de igual modo, el inters por

10

organizar las clases participativas a partir de la utilizacin de estrategias que les


permitan facilitar un ambiente de trabajo en el cual se pueda estimular el desarrollo
de esta habilidad con el objeto de responder a las exigencias del nuevo perfil
educativo.
Sin embargo, la aplicacin de conocimientos implica no solo el manejo de
informacin, sino tambin la comprensin de la misma para que la transferencia sea
efectiva. Al respecto Morn (2001) expresa que la actitud para contextualizar e
integrar, es una cualidad

fundamental del pensamiento humano que hay que

desarrollar antes que atrofiar. (p.16)


La formacin general del alumno, debe ser un medio para estimular el
progreso integral del ciudadano. El construir el conocimiento a partir de una posicin
interdisciplinaria que estimule el desarrollo del pensamiento genera un beneficio
social fundamentado en el anlisis de conceptos vinculados al desarrollo histrico,
cientfico, individual y colectivo considerando experiencias significativas.
De all, la importancia de proponer estrategias de enseanza que sean aplicadas
por los docentes y generar situaciones de aprendizaje para desarrollar habilidades del
pensamiento en las escuelas, brindando al alumno la oportunidad de observar,
reflexionar y dar soluciones a situaciones reales que se vinculen con su entorno
comunitario, familiar y personal; slo de esta manera tendr verdadero significado el
hecho de aprender, consolidando el deber ser en las propuestas de la Educacin
Bolivariana.
Por todo lo anterior se formula la siguiente pregunta de investigacin: Cules
son las estrategias de enseanza pertinentes para desarrollar habilidades del
pensamiento en los alumnos de la Escuela Bsica Estadal Caura?.

Objetivo General
Proponer estrategias de enseanza para desarrollar habilidades del pensamiento en los
alumnos de la Escuela Bsica Estadal Caura.

11

Objetivos Especficos
Describir las estrategias de enseanza empleadas por el docente en su prctica
pedaggica para desarrollar habilidades del pensamiento.

Determinar los aspectos tericos necesarios para el desarrollo de estrategias dirigidas


a fomentar habilidades del pensamiento.

Establecer estrategias de enseanza para desarrollar habilidades de pensamiento.


Justificacin
Desde la perspectiva terica se analizaron las teoras que soportan el
problema, tal es el caso del enfoque cognoscitivista, la teora gentica, la teora del
procesamiento de la informacin, entre otras. Con respecto a estrategias de enseanza
se estudiaron los aportes de Ros, Heller, Beyer, Daz y Hernndez sobre estrategias
de enseanza para el desarrollo de las habilidades del pensamiento.
Metodolgicamente se conoci la realidad de la institucin con respecto a la
aplicacin de estrategias para desarrollar habilidades del pensamiento, ya que el tipo
de estudio fue descriptivo. Para el logro de los objetivos se registr a travs de
distintas fuentes de informacin cmo ocurri el hecho pedaggico, propiciando
discusiones reflexivas con los docentes sobre las planificaciones diarias, lo que dio la
oportunidad de enriquecer las propuestas realizadas, a fin de superar las deficiencias
del sistema educativo actual. Las estrategias propuestas tienen como fin potenciar las
fortalezas observadas y ofrecer un aporte para superar las reas susceptibles de
atencin, permitiendo profundizar sobre el conocimiento y la aplicacin de estrategias
que desarrollan habilidades del pensamiento.
Es una investigacin que se enmarca en las lneas de investigacin que ofrece
la Universidad Nacional Experimental de Guayana, especficamente la lnea
Formacin Docente, siendo entonces un aporte y una referencia al proceso de
investigacin en la universidad y la regin. Adems, podr servir de referencia para

12

otros estudios en escuelas del subsistema primaria o cualquier otro de inters, de igual
modo facilita la preparacin de programas de formacin docente en vas de fortalecer
a partir de la prctica diaria la accin pedaggica.
Desde el punto de vista prctico, el diseo de estas estrategias permitir al
docente reflexionar sobre su accin pedaggica e incorporar en su planificacin de
manera deliberada estrategias de enseanza que desarrollen las habilidades del
pensamiento en los alumnos, para ello, es necesario un amplio proceso de formacin
por parte del docente en el cual pueda enriquecer cada da su prctica profesional,
facilitando al alumno la posibilidad de potenciar sus habilidades de pensamiento y su
formacin integral.
De este modo el docente actuar con mayor correspondencia de acuerdo a la
fundamentacin

pedaggica

y filosfica

del

Currculo

Bsico

Nacional,

contribuyendo as al conocimiento de la realidad educativa de la institucin en la cual


se realiz la investigacin, este estudio

puede significar un aporte a futuros

investigadores interesados en la observacin de aula, para conocer el desarrollo de


estrategias de enseanza dirigidas a esta rea del conocimiento.
Alcance y limitaciones
La investigacin propone estrategias de enseanza para estimular el desarrollo
de habilidades del pensamiento en los alumnos de la Escuela Bsica Estadal Caura,
especficamente en tercer y sexto grado de Educacin primaria, esta propuesta se
plantea de manera integrada en la planificacin diaria e interrelacionada con todas las
reas de estudio. De este modo el aprendizaje y el desarrollo de las habilidades no
ser visto de forma aislada sino como parte de un todo con aplicabilidad y
pertinencia, dando inicio a procesos del pensamiento mas complejos que orientarn a
la bsqueda de habilidades metacognitivas. Como limitacin de esta investigacin se
reportan los constantes cambios en torno a los lineamientos curriculares nacionales y
la poca difusin de informacin con respecto a los modelos educativos propuestos.

13

CAPITULO II

MARCO TERICO

Antecedentes

De acuerdo a la bibliografa revisada se pudo apreciar que las investigaciones


referidas al desarrollo de las habilidades del pensamiento han tenido mayor auge en
los ltimos aos; el inters por desarrollar estos procesos cognitivos como parte del
proceso de formacin de los alumnos es de suma importancia en el marco de las
reformas educativas que tienen lugar actualmente. A continuacin se destacan
algunos estudios asociados con el tema.
El estudio de Brito (2002) buscaba desarrollar habilidades en los alumnos de
sexto grado que le permitieran mejorar la resolucin de problemas matemticos. Para
ello, dise un programa de intervencin y registr las sesiones de trabajo. Al
comparar los resultados con el diagnstico se evidenci un importante avance en el
manejo de estrategias para la solucin de problemas matemticos y capacidad para
transferirlos a otros contextos.
Sus recomendaciones se orientan al reconocimiento de los logros de los
alumnos ofreciendo oportunidades de participacin individual y colectiva, as como,
la actualizacin del docente con respecto a recursos didcticos.
Por su parte, Manzano (2003) realiza un programa de intervencin para la
enseanza de la habilidad del pensamiento, anlisis a docentes de Educacin Bsica.
A partir de all se buscaba determinar si a travs de un programa de intervencin a un
grupo de docentes de Educacin bsica, en el cual seran entrenados, estos podran
mejorar significativamente una de las habilidades del pensamiento, anlisis.

14

Para tal fin, nuevamente fue aplicado un programa de intervencin a docentes


referido a esta habilidad, donde se pudo evidenciar por medio de ejercicios que ellos
mejoraron la destreza en relacin al anlisis. La autora propone que la enseanza de
estas habilidades debe ser a partir del modelaje y la ejercitacin para luego
autorregular el proceso, tambin que los docentes manejen las estrategias para poder
orientar a los alumnos en su aprendizaje. Asimismo, se recomienda en esta
investigacin sistematizar los procesos a ser estudiados para facilitar su comprensin
y dominio.
Torres (2003) realiz un programa de intervencin en estrategias de
autorregulacin para mejorar la comprensin de textos expositivos de Ciencias
Sociales. El objetivo fue determinar si a partir de la aplicacin de un programa de
intervencin, los alumnos de sexto grado podran mejorar su comprensin en la
lectura de textos expositivos de Ciencias Sociales.
Metodolgicamente se apoy en el rol mediador del docente para conducir la prctica
guiada de sus alumnos hasta alcanzar un desempeo independiente, el programa de
intervencin tuvo una duracin de diez das y los resultados se determinaron a travs
de pruebas pre-test y post-test, en las que se report un importante avance en la
comprensin lectora de los alumnos. Por tanto se recomend, aplicar planes de
formacin en la enseanza y aprendizaje de estrategias, implementar programas de
intervencin y reflexionar sobre la prctica pedaggica.
Allicoch (2006) presenta un estudio cuasi-experimental que busca mejorar la
comprensin de la lectura mediante la utilizacin de estrategias cognitivas en los
estudiantes de cuarto grado de Educacin Bsica de una institucin educativa
nacional. Este estudio consisti en la aplicacin de pruebas pre-test y pos-test en el
marco de un programa de intervencin de estrategias cognitivas, donde se
evidenciaron importantes mejoras en el nivel de comprensin de la lectura de estos
estudiantes.
La autora recomienda incorporar en las actividades cotidianas del aula
estrategias cognitivas, de igual modo sistematizar su enseanza para obtener mejores

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resultados, y a futuros investigadores, registrar la rutina diaria del aula para una
mayor y mejor apreciacin del rendimiento.
En este mismo ao Herrera, presenta una investigacin sobre estrategias
metacognitivas para la enseanza y el aprendizaje de la composicin escrita en
alumnos de cuarto grado de Educacin Bsica. Nuevamente la metodologa aplicada
es un plan de intervencin que busca mejorar la produccin escrita de los alumnos de
cuarto grado de una institucin pblica.
El plan de intervencin se centr en la interaccin docente alumno y se aplic
a una muestra de 34 alumnos, donde se obtuvo un significativo progreso en el
proceso de adquisicin de la escritura, verificando que, ensear estrategias de
escritura mejora la calidad de la produccin. Por tanto, se recomienda internalizar las
habilidades estimuladas a travs de la utilizacin de guas que propongan actividades
de escritura con intencionalidad real y continuar con la aplicacin del programa de
intervencin.
Los estudios descritos anteriormente coinciden en la aplicacin de planes de
intervencin, siendo la metodologa predominante la aplicacin de pruebas pre-test y
post-test. En todos las investigaciones se pudo concluir que los planes de intervencin
facilitan la utilizacin de habilidades del pensamiento y por ende se obtiene una
mejora en reas ya sea de escritura, lectura o matemtica segn el inters del
investigador.
Se destaca de igual modo el rol del maestro como facilitador del proceso de
enseanza y de aprendizaje, la necesidad de crear espacios de reflexin sobre la
prctica profesional y la formacin docente, as como la necesidad de sistematizar y
aplicar deliberadamente la enseanza de las habilidades del pensamiento para lograr
la formacin del alumno con un perfil integral.

Currculo e innovacin educativa en Venezuela

La escuela es concebida por excelencia como un espacio para la interaccin y


el desarrollo social, es all donde se inicia la formacin del ciudadano necesario para

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la construccin del pas que se desee, es decir, la escuela est impregnada de


ideologas y valores que no solo contribuyen al desarrollo acadmico sino a la
consolidacin de un hombre republicano. (Gutirrez, 1999)
Las lneas de accin que rigen la escuela deben ir en correspondencia con el
estilo de democracia que se practique, en Venezuela a partir de la reforma
constitucional del ao 1999, se establece en su prembulo una democracia de tipo
participativa y protagnica, por tal razn, los cambios educativos que se han
propuesto en los ltimos aos son tambin de tipo participativo y protagnico, para
ello, los contenidos pedaggicos deben enfocarse hacia el desarrollo intelectual, la
creacin, la inventiva, la formacin para el trabajo, la salud fsica, mental y espiritual.
Esta idea de educacin

se corresponde con la pedagoga hermenutica

dialctica, que pretende humanizar la educacin, desarrollar estrategias que


involucren la participacin de todos los actores del proceso educativo, generar
oportunidades para intercambiar puntos de vista, enriquecer aprendizajes tanto de los
alumnos como del profesor a partir de la experiencias previas. (Flores, 2005).
Esta reforma curricular, ofrece un gran valor a la participacin y a la
construccin de saberes, concibe a todos sus actores como protagonistas activos en
los procesos de investigacin social y transformacin comunitaria. De all su
importancia, donde el alumno alejado de un paradigma positivista es capaz de
desarrollar un proceso autnomo y autorregulado con posibilidades de construir su
conocimiento.

Misin de la Educacin
Segn el Ministerio de Educacin y Deporte (2003-2004) la misin de la
Educacin es:
Garantizar a travs de la atencin integral el acceso,
permanencia, prosecucin y culminacin de los estudios de
nias, nios y adolescentes con una educacin de calidad
gratuita y obligatoria como derecho inalienable, bajo la
rectora del Estado, la familia y la sociedad, compartiendo

17

responsabilidades y roles como base para el cambio social y el


desarrollo sustentable. (p.8)
El Estado venezolano asume su responsabilidad con la educacin y la
reconoce como un derecho inalienable. Es importante observar como se destaca la
responsabilidad compartida, dando oportunidad a la participacin social que se
plantea en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (CRBV). La
educacin es concebida como el nico medio a partir del cual se consolida la
transformacin social e ideolgica. Esto exige sin duda, el compromiso de maestros y
comunidad en general, un compromiso que despierte una motivacin real hacia el
hecho educativo, con sentido y significado personal y social.
En este sentido, Savater (2003) dice que los ciudadanos de todos nuestros
pases tienen que intervenir para reivindicar la importancia de la educacin.(p.9) El
autor ofrece un importante rol a la educacin en la cual es necesaria la activa
participacin de sus protagonistas.
La necesidad de formar de manera integral en atencin al desarrollo de
habilidades y destrezas para fomentar una transformacin social, exige en los
alumnos el desarrollo de habilidades del pensamiento que faciliten el desempeo del
hombre al servicio de la sociedad. Es una meta del actual modelo educativo y ante el
cual se deben fortalecer las escuelas y en particular los docentes.

Fundamentacin socio-poltica, legal, filosfica y pedaggica de la educacin.


Fundamentacin socio-poltica.
Si se toma como punto de partida los principios fundamentales del Estado
venezolano establecidos en el artculo 3 de la constitucin, es posible apreciar que sus
fines se enfocan a: promover la defensa y el desarrollo de la persona en su pleno
ejercicio democrtico, garantizar la construccin de una sociedad que promueva el
bienestar del pueblo y el cumplimiento de sus leyes y principios. Este artculo
concluye de la siguiente manera: La educacin y el trabajo, son los procesos
fundamentales para alcanzar dichos fines. (p.5)

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El Estado a travs del MED reconoce la importancia de la educacin para


gestar los cambios hacia una sociedad mas participativa, es claro entonces concluir
que a partir de la educacin se consolida la ciudadana y se construye la democracia.
El artculo 102 (CRBV,1999) asigna al Estado la responsabilidad de la
educacin y se complementa con el artculo 103 de esta ley que aclara la igualdad de
oportunidades para todos los ciudadanos con respecto a su derecho de disfrutar de
una educacin integral. Sobre estos pilares surge la concepcin de las escuelas
bolivarianas, y la conviccin de que la educacin es el medio que permitir la
reconstruccin de la nacin, alejada de la dominacin, fortaleciendo el dilogo entre
iguales. Es decir, la educacin tiene una gran responsabilidad a nivel poltico y
social. As lo confirma Gutirrez (1999) cuando seala que la funcin prioritaria de
la escuela, es su funcin poltico, social. (p.22)

Fundamentacin legal.
La transformacin curricular con su visin compartida e integradora aleja la
posibilidad de dirigir los lineamientos educativos desde una cpula muy reducida. Por
el contrario, respondiendo a la visin participativa y democrtica, toma como
principal referencia legal la constitucin nacional y le sigue todo el marco de leyes
venezolanas que apoyan la CRBV, ellas son: Ley de educacin, Ley orgnica de
proteccin del nio y del adolescente, Ley de planificacin, Ley de pesca, Ley de
hidrocarburos, conjuntamente con las dems leyes que configuran el Estado
Venezolano.
Este aporte es visto como una oportunidad para dar participacin a todos en la
reforma de un sistema del cual somos parte en un momento histrico determinado, de
all, la importancia de la participacin en estos procesos de transformacin, que
permitirn comprender la vida cotidiana.

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Fundamentacin filosfica.
El MED (2003-2004) plantea con respecto a la fundamentacin filosfica la
necesidad de consolidar la formacin de un hombre social republicano y ciudadano,
que al encontrar su ser descubra el saber social. (p.22)
Desde el punto de vista filosfico la reforma curricular esta en bsqueda de
un hombre nuevo que se transforme a s mismo y que promueva cambios sociales, ya
que la verdadera transformacin social solo es posible si se logra la transformacin
personal, por ser el hombre un ser social por naturaleza, as que, el xito surge del
compromiso comunitario en los procesos de participacin popular.
Esta invitacin a descubrir el ser que propone la fundamentacin filosfica
curricular en educacin se corresponde una vez mas con la postura fenomenolgica
de la educacin, donde el descubrirse a si mismo, se abre paso para la comprensin
del mundo y del hombre en constante interaccin con otros.

Fundamentacin pedaggica.
Desde el punto de vista pedaggico la fundamentacin se dirige hacia la
promocin de la transformacin del docente en su praxis pedaggica, con incidencia
directa en el trabajo realizado con los alumnos, una transformacin alejada de la
postura empirista donde la actitud acrtica e irreflexiva limita la participacin y la
produccin de un saber pedaggico con marcado nfasis en el desarrollo de
habilidades del pensamiento y destrezas que permitan la solucin de problemas
vinculados a la vida real y con significacin para la formacin integral de los alumnos
y la comprensin de hechos sociales, culturales que estn presentes en la vida
cotidiana.
Este cambio viene soportado por algunas teoras, que en general tienen un
marcado nfasis por el inters social. Eisner (citado en MED, 2003-2004) propone
que el desarrollo a nivel cognitivo es el centro de los procesos que conducen a la
reconstruccin social.

20

Stenhouse (citado en MED, 2003-2004) ubica su concepcin de enseanza


en un modelo interpretativo cultural, fundamentado en la hermenutica con
vinculacin entre la teora y la prctica. Al respecto (Flores, 2005) dice:
Comprender la hermenutica en pedagoga significa descubrir que
tanto los alumnos como el profesor que interacta con ellos para su
formacin no son entidades abstractas ni aisladas, sino situadas en un
horizonte histrico y socio-cultural que define su existencia y el
sentido de cada uno, sus intereses, sus hechos y sus esperanzas.
(p.258)
El autor en su propuesta de pedagoga hermenutica plantea la interpretacin
de los hechos a partir de la dialctica, su interpretacin, comprensin y posterior
transformacin. Concibe la reforma social como una manera de intervenir de modo
crtico en la cultura. Stenhouse (citado en MED, 2003-2004) se corresponde con este
enfoque e invita a relacionar el conocimiento terico con la prctica con una visin
contextualizada e integrada, permitiendo redimensionar el hecho educativo como un
proceso a partir del cual la interrelacin entre el alumno y el docente cree condiciones
para que se fortalezca el deseo de aprender y el deseo de ensear.
Carr y Kemmis (citado en ob.cit) mantiene una postura sobre un currculo
asociado a la vida social y los constantes procesos de reflexin crtica, se orientan
hacia una pedagoga crtica con un enfoque emancipador propuesto por Habermas,
una emancipacin de la dominacin ideolgica y un avance del modelo humanista
que caracteriza el inters prctico hacia un modelo ecolgico-comunicativo en
correspondencia con el inters emancipador.
Sobre esta fundamentacin pedaggica gira la educacin venezolana en un
contexto de sociedad que busca el logro de la libertad y la igualdad social, de all la
necesidad de la formacin integral del hombre como ente protagnico, con amplias
capacidades para solucionar problemas, brindar ideas creativas a situaciones
innovadoras y reflexionar constantemente en bsqueda de su crecimiento personal y
social, fortaleciendo as el desarrollo de habilidades del pensamiento.

21

Espacios de interaccin socio-comunitaria

La reforma educativa en la bsqueda de participacin social y protagnica de


todos sus actores ha integrado a los ejes trasversales del Currculo Bsico Nacional,
los espacios de interaccin comunitaria. A partir de ellos se pretende la activacin de
los sectores que conforman la sociedad en un constante interactuar con la escuela.
Los espacios ofrecen la posibilidad de dejar entrar el mundo de la vida al aula de
clase, cada uno brindando la oportunidad de generar proyectos de investigacin
dirigidos a posturas crticas con un marcado inters comunitario, que a su vez
proponen una constante relacin entre la teora y la prctica como una dualidad en
interaccin.
Desde el punto de vista epistemolgico se puede considerar que este enfoque
de educacin con perspectiva comunitaria busca el encuentro entre el origen del
conocimiento en el entorno social y el contexto inmediato. Jaramillo (2003) se refiere
a que la epistemologa con visin externa es como la consideracin del contexto
social y cultural en la actividad reflexiva acerca del conocimiento. (p.2)
No tiene sentido el conocimiento sin una relacin con el contexto y sin
posibilidades de aplicacin para adquirir real significado. De all la relevancia de
incluir en el currculo estos espacios a partir de los cuales se desarrollen
oportunidades de reflexin y construccin de aprendizajes, siendo estos una va para
desarrollar habilidades del pensamiento, facilitando herramientas en la formacin de
un ciudadano con autonoma y responsabilidad en su participacin social.

Perfil del docente


El currculo se encuentra centrado en la prctica y en una constante revisin,
que propone el desarrollo de un docente con autonoma cognitiva, capaz de
enriquecer su perfil a travs de un intercambio de saberes y una actitud permanente
de reflexin, con impacto en el contexto.

22

Una relacin docente alumno caracterizada por la comunicacin dialgica,


como una de las vas para transformar el aula, la institucin y el entorno. Un docente
cuestionador de la cotidianidad, de su prctica y sus actividades desarrolladas, esto le
permitir ser un profesional que genere desde su prctica pedaggica el desarrollo de
habilidades a travs de aprendizajes significativos con impacto social y cultural.
Visto desde esta perspectiva, la educacin es concebida como un
acontecimiento tico, Brcena y Mlich (2000) se refieren a este modelo educativo
como el aprendizaje tico no es otro que disponer mejor nuestra atencin a la
experiencia vivida. (p.171)
La tica esta asociada a una serie de valores, que se constituyen como un
requisito para consolidar la construccin de saberes, en un clima educativo donde
todos son importantes, y donde el aprendizaje va mas all de un beneficio propio para
ser de inters colectivo de cara con la realidad en la cual le corresponde vivir.

Perfil del alumno

El modelo educativo nacional pretende la reconstruccin del pas, la


consolidacin de un modelo de democracia participativa, para ello segn el MED
(2003-2004) es necesario tambin un nuevo republicano con un perfil integral que se
inicia desde su educacin primaria, que promueva la participacin protagnica y la
vinculacin activa con los asuntos del pas, un ciudadano con sentido de
responsabilidad tica y democrtica, que reconozca sus derechos y los derechos de los
dems, con sentido crtico, que promueva la transformacin social y una conciencia
ciudadana, que a su vez defienda y honre su patria.
Se puede apreciar la integralidad que se requiere del nuevo republicano en el
marco de la consolidacin del proyecto de pas. Esta propuesta se orienta bsicamente
hacia un enfoque de teora crtica de la enseanza como lo plantea Carr y Kemmis
(citado en ob.cit) con deseos de desarrollar un inters emancipador con una
racionalidad dialctica, que facilite una educacin de tipo problematizadora,
contextualizada y negociadora, donde los intereses particulares sean tambin de

23

inters colectivo y donde se conjugue el trabajo comunitario para fortalecer la


relacin dialctica. Por su parte, Savater (2003) hace un sealamiento importante:
La educacin es una preparacin para la democracia. (p.5).
La educacin debe ofrecer las oportunidades para desarrollarse en este
sentido, solo as ser posible la formacin de un nuevo republicano para un nuevo
pas. La reforma curricular centrada en la pedagoga crtica con un marcado nfasis
en

la tica y la ciudadana fundamentada en los valores universales y la

comunicacin dialgica propone una revolucin educativa, con un enfoque


epistemolgico del conocimiento, en el cual es indispensable considerar una
formacin centrada en el fortalecimiento de habilidades del pensamiento, y que se
consolidan segn el CBN (1999) a travs de la adquisicin de conocimientos del
campo social, natural, histrico, cientfico y tecnolgico; del desarrollo de procesos
cognitivos para aprovechar experiencias significativas y construir el conocimiento,
fortalecer la identidad regional, nacional, latinoamericana y universal, realizar
actividades que promuevan la conservacin del ambiente y la salud, tomar conciencia
sobre las necesidades humanas bsicas, para cumplir con las metas propuestas y
actuar de manera autnoma y responsable ante los retos que imponga la sociedad.

Concepciones tericas para el desarrollo del pensamiento


El inters de la psicologa por conocer cmo funciona la mente o cmo
surgen las ideas entre otras interrogantes, ha estado presente desde que se difundi el
pensamiento de Scrates y Platn con sus aportes sobre el conocimiento, stas ideas
fueron de gran importancia y an en el siglo XVII y XVIII resurgen con los trabajos
de Descartes, Kant y otros. Sin embargo, aos mas tarde surge en Inglaterra el
razonamiento empirista, cuando Locke concibe al hombre como una tabula rasa, en
la cual sera impreso el aprendizaje adquirido.
Por su parte, Hume apoyaba la teora de la tabula rasa considerando adems
que la experiencia es adquirida a travs de canales sensoriales, que comparan y

24

contrastan imgenes. Estas ideas enriquecidas con los aportes de la filosofa y el de


la psicologa fueron predominantes hasta el siglo XIX.
El siglo XX

estuvo caracterizado por la presencia de dos corrientes

psicolgicas que marcaron el curso de las investigaciones sobre el pensamiento y el


aprendizaje. La primera de ellas fue el conductismo desarrollada por Pavlov en Rusia
al descubrir los mecanismos del reflejo condicionado, en un continuo proceso de
estmulo-respuesta dando como resultado el aprendizaje.
Asimismo, Skinner estudi la tcnica del condicionamiento operante o el
desarrollo de la conducta a travs del reforzamiento. Los trabajos de Skinner se
fundamentaron en la idea de que la conducta es producto de aquello que ocurre a
nuestro alrededor y no debido a los procesos internos, es decir, el aprendizaje puede
considerarse como el producto de una serie de estmulos del medio y respuestas
esperadas, resumiendo el esquema a una relacin de E-R (estmulo-respuesta).
Estas concepciones fueron gua de la pedagoga tradicional donde el maestro
era el centro del proceso de enseanza, transmitiendo de forma acabada los
conocimientos con poco margen de probabilidad para que los alumnos trabajaran y
procesaran mentalmente. El proceso de aprendizaje dependa de un conjunto de
conocimientos que se modelaban por la enseanza de modo emprico, limitando
posibilidades de pensamiento, siendo caracterstico que los contenidos estuviesen
disociados y aislados de la experiencia del alumno y su realidad sociocultural, por
tanto carentes de significado.
Es especialmente a partir de la dcada de los 20 cuando autores europeos
plantean alternativas que se contraponen a las predominantes de la poca. De all el
inters por el conocimiento y las formas como este tiene lugar en el ambiente de
aprendizaje y el papel que pueda desempear el aprendiz para el logro de las metas.
Surge desde entonces el avance de la perspectiva cognitiva en la cual se distinguen a
su vez varias corrientes como consideracin de las habilidades del pensamiento ellas
son: psicologa gentico-cognitiva, psicologa gentico-dialctica, teora del
procesamiento de la informacin, el conexionismo, teora trirquica de la inteligencia
y orientndose ms con tendencia humanista se presenta el enfoque socio-afectivo.

25

Psicologa gentico cognitiva

Jean Piaget (1896-1980) psiclogo suizo y fundador de la epistemologa


gentica; sus estudios sobre el origen del pensamiento humano y su desarrollo hasta
alcanzar mayores niveles de elaboracin significaron un aporte importante para la
psicologa cognitiva del siglo XX.
A travs del mtodo clnico y numerosos estudios con sus hijos Piaget (citado
en Klingler y Vadillo, 2000) afirma que, los pensamientos difieren cualitativamente
segn la etapa de desarrollo por la que pasa el nio. Los estudios se fundamentaron
bsicamente en dos principios biolgicos, ellos son, la organizacin y la adaptacin.
La organizacin es imprescindible para todo organismo ya que representa la
tendencia de arreglar partes y procesos de forma coherente. La adaptacin implica
asimilar la informacin obtenida y modificarla internamente para adaptarse al
entorno, es decir, el desarrollo de la mente se debe a una lgica interna.
Para lograr la adaptacin propuso dos procesos, uno de ellos permite
interpretar los datos que provienen del contexto, es la asimilacin, que es definida
como: la integracin de elementos exteriores a las estructuras en evolucin o ya
acabadas en el organismo Piaget (citado en ob.cit, p.46)
Es decir, la asimilacin permite la interpretacin de la informacin que
proviene del medio, necesitando un proceso complementario llamado acomodacin,
que no es mas que la modificacin de los esquemas para ser asimilados en una
estructura. Por tanto, el proceso cognitivo tiene lugar a partir del equilibrio entre estas
estructuras y para que tenga lugar el aprendizaje y los cambios cognitivos es
necesario un desequilibrio producto de los procesos de asimilacin y acomodacin.
Los trabajos de Piaget le permitieron definir cuatro etapas importantes
estableciendo una relacin entre el desarrollo biolgico y el desarrollo cognitivo. La
primera de ellas es la etapa sensoriomotriz, en la cual el conocimiento del mundo
ocurre a travs de las propias percepciones, por tanto no es posible una imagen
mental si no esta presente el objeto. En la etapa preoperacional,

aparece el

pensamiento simblico y la reflexin sobre las acciones, siendo an carentes los

26

conceptos de organizacin, espacio y tiempo, sin embargo, adquiere imgenes y


palabras que representan la realidad externa. En la etapa de operaciones concretas,
aparece la posibilidad de manejar smbolos, pero no de ideas abstractas ni procesos
lgicos y adquieren de igual modo la idea de conservacin de cantidad. En la etapa
de operaciones formales, surge la naturaleza hipottico-deductiva en bsqueda de
situaciones que van mas all de la realidad y permite su comprobacin sistematizada.
En el rea educativa la teora de Piaget induce a considerar que la instruccin
se debe adaptar al nivel de desarrollo del nio, por tanto, todo conocimiento es una
construccin activa por el sujeto de estructuras operacionales internas, es decir, el
proceso de maduracin ocurre de manera espontnea sin incidencia de factores
externos ni sociales. De all que la inteligencia para Piaget sea producto de este
proceso y segn lo indica Bermejo (1999) se tiene que:
La inteligencia se origina y progresa por la necesaria interaccin entre
el sujeto y el objeto: en esta relacin ambos se modifican mutuamente,
de lo que resulta un progresivo desarrollo del sujeto y una consecuente
transformacin de las funciones de los objetos. Es decir, una
construccin intelectual del mundo real por parte del sujeto. (p.88)
La adaptacin cognitiva surge claramente de la asimilacin, acomodacin y
los sucesivos procesos de maduracin que tienen lugar en cada etapa del desarrollo,
estando en estrecha relacin con el desarrollo intelectual del sujeto.

Psicologa gentico dialctica.


Vigotski, (1898-1934) ofreci grandes aportes a la psicologa y fue fundador
de la escuela histrica cultural. El trabajo de Vigotski se fundamenta en la teora
Marxista y considera que en el proceso de enseanza-aprendizaje, existe una
relacin inmersa en un contexto cultural que induce el funcionamiento psicolgico.
Por tanto, Sanz y Rodrguez (1999) se refieren a la concepcin materialista del
enfoque histrico-cultural de la siguiente manera: La clave para explicar la psique

27

humana, no puede explicarse en las leyes de la evolucin biolgica, sino en la accin


de otras leyes, las del desarrollo histrico-social. (p. 134)
Existe a nivel metodolgico de este enfoque un aporte de gran importancia, el
mtodo causal-gentico, ya que no solo se limita a conocer el desarrollo de las
funciones psquicas, sino que busca la comprensin de su origen. Con respecto a la
enseanza afirma que no es necesario un nivel de desarrollo especfico para que se
produzca un aprendizaje, lo importante es que en el aprendiz existan posibilidades
para que ese aprendizaje se produzca, dando gran importancia al medio y a las
relaciones sociales en las que tiene lugar. Klingler y Vadillo (2000) plantean al
respecto que el aprendizaje posibilita el despertar de procesos internos de desarrollo
que no tendran lugar si el ser humano no estuviese en contacto con un ambiente
cultural determinante. (p.34)
Como se evidencia, para Vigotski el proceso de enseanza y de aprendizaje
se relaciona con el contexto cultural y en consecuencia el funcionamiento
psicolgico. Para este autor es diferente lo que el aprendiz es capaz de realizar por si
solo y lo que puede realizar con ayuda de otros, es aqu donde introduce el concepto
de Zona de Desarrollo Prximo. Sanz y Rodrguez (1999) la definen como la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con otro compaero ms capaz. (p.137)
Este concepto ha significado un importante aporte para la psicologa y la
educacin ya que permite determinar las capacidades reales y las potenciales de los
educandos, esto implica que el nivel de desarrollo no esta fijo y que puede variar
segn el contexto y el apoyo que el alumno pueda recibir a partir de la mediacin.
La teora de Vigotski se caracteriza tambin por la consideracin de otro
importante elemento, el Interfuncionalismo del Lenguaje y el Pensamiento; aunque
muchos autores desarrollan sus estudios con base en la concepcin aislada del
pensamiento y el lenguaje, para Vigotski existe una relacin directa entre ambas, es

28

decir, en el desarrollo del habla hay una fase preintelectual y en el desarrollo


intelectual hay una etapa prelinguistica.
Vigotski (citado en Klingler y Vadillo, 2000) presenta sus conclusiones en
cuanto al desarrollo del lenguaje:
El desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje; es
decir, por las herramientas lingsticas del pensamiento y la
experiencia sociocultural del nio. Esencialmente, el desarrollo del
lenguaje interiorizado depende de factores externos; el desarrollo de la
lgica en el nio es una funcin directa del lenguaje socializado. El
crecimiento intelectual del nio depende del dominio de los medios
sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje. (p.29)

El complemento de su teora viene dado por los estudios sobre la Formacin


de Conceptos, donde brinda un rol activo al alumno en contraposicin con un
proceso mecnico y pasivo. Seala una serie de fases previas que le permiten afirmar
que la formacin de conceptos es una funcin de crecimiento social y cultural, en la
que esta presente una etapa de pseudoconceptos que servir como gua a la formacin
del pensamiento en conceptos y el pensamiento complejo.
Segn Klingler y Vadillo (2000) una importante contribucin de los estudios
de Vigotski al proceso de enseanza y de aprendizaje esta relacionada con el
aprendiz, quin ensea y el contexto ya que el aprendizaje nunca tendr lugar en un
individuo aislado. La planeacin y una intervencin pedaggica apropiada darn
como resultado un aprendizaje con significado, fomentando un adecuado
funcionamiento psicolgico, en relacin con un proceso de desarrollo integral.

Teora del procesamiento humano de la informacin.

Las dcadas de los 70 y 80 junto a los aportes de la informtica marcaron un


cambio significativo en las teoras cognitivas, investigadores como Chomsky, Newell
y Miller, intentaron establecer analogas entre los procesos informticos y

29

la

arquitectura de la cognicin. Este enfoque tuvo su origen a partir de tres niveles


Klingler y Vadillo (2000) :
Nivel superior. Referido a comprender cmo es el funcionamiento de un
ordenador, con respecto al desarrollo del lenguaje se refiere a descubrir como
es posible adquirir el lenguaje a travs de programas experienciales.
Nivel intermedio. En el rea informtica se refiere a cmo disear
circuitos lgicos y hardware, en el rea de la psicologa intenta definir el tipo
de sistema lgico que usa el nio para adquirir su idioma.
Nivel bsico. Se orienta al manejo de las partes slidas operativas. Para la
ciencia cognitiva busca saber cules son los mecanismos que subyacen a la
percepcin, procesamiento y produccin del lenguaje.

Es decir, a partir de los procesos informticos, la teora del procesamiento de


la informacin

busca la construccin de

modelos

que se refieran a las

representaciones mentales. Esta teora reposa sobre cuatro supuestos bsicos


Los componentes mentales y de proceso, que se representan de
manera interna por el tiempo y el espacio en que ocurren la entrada y
la salida de la informacin, son aspectos medulares de la comprensin
de los procesos de aprendizaje.
El nmero de procesos que explican las actividades cognitivas de
nios y adultos es pequeo, y puede ser an mas reducido.
Los procesos trabajan en conjunto, y se combinan para facilitar el
desempeo en cualquier tarea.
El desarrollo cognitivo depende de un sistema de
automodificacin, es decir, los procesos ejecutivos y la metacognicin
trabajan para generar cambios que lleven al nio a la resolucin de
tareas de manera mas eficiente. (ob.cit, p.59)

Este enfoque busca establecer la representacin de una teora a partir de la


cual se puedan secuenciar los eventos que ocurren desde que el estmulo inicial es
transformado

en

operaciones

perceptuales

organizadamente en la memoria.

30

cognitivas

para preservarse

Gagn (1975) explica el proceso de aprendizaje con respecto a esta teora de


la siguiente manera: Los fenmenos del aprendizaje son aquellos que realizan
determinados tipos de transformaciones de potencia consumida en potencia generada,
en una manera un tanto anloga al funcionamiento de una computadora. (p.24) .
Los aportes de Gagn en esta teora significaron un punto de controversia
durante la poca con respecto a la cognicin. El autor resume el modelo as:

Grfico 1. Modelo de aprendizaje. Tomado de Principios bsicos del aprendizaje


para la instruccin por R. Gagn, 1975
Este modelo parte del estmulo que ejerce el medio ambiente en el estudiante
y que incide directamente en los receptores para penetrar en el sistema nervioso por
medio de los registros sensoriales en los cuales es decodificada y almacenada en la
memoria a corto plazo y luego se transforma para pasar a la memoria a largo plazo
donde es almacenada para un recuerdo posterior. Es el generador de respuestas quien
transforma la informacin en accin y se evidencia a travs de los efectores. Es en el
control ejecutivo y en las expectativas donde se determina la codificacin que sufre la
informacin para que se produzca el aprendizaje.

31

Teora de Rosenblatt
Durante los aos 80 aparece en la ciencia cognitiva el conexionismo, El
primer conexionismo fue formulado por Edward Thorndike, que lo entenda como
una psicologa de Estmulo-Respuesta, fue reformulado mas tarde por otro
investigador, Rosenblatt, cuyo planteamiento consiste en un sistema de
representaciones y trasformaciones del conocimiento y se enmarca dentro de la
psicologa cognitiva. El procesamiento se produce de modo simultneo y en paralelo
entre elementos simples, que se envan seales de excitacin e inhibicin. El
conocimiento se almacenara en asociaciones.
Este modelo parte de la consideracin de los procesos mentales como redes
dinmicas sencillas que procesan informacin semejante a las redes neuronales. Su
principal objetivo es explorar como se empareja la estructura del pensamiento
humano con el cerebro.
El procesamiento de la informacin segn el modelo conexionista es el
producto de la interaccin de mecanismos de procesamiento simples que se
denominan unidades, las cuales envan seales a otras unidades, es decir, las unidades
simples estn altamente interconectadas entre s. Estas unidades son de tres tipos,
Bermejo (1999) seala las siguientes:
De entrada, de salida y ocultas. La primera tiene como misin recibir
la entrada de la informacin a partir de fuentes externas al sistema.
Las unidades de salida envan informacin, y finalmente, las ocultas
reciben y envan informacin fuera del sistema, es decir, se ocupan de
las representaciones internas. (p.154)
Esto quiere decir, que el procesamiento de la informacin depende del modo
en que son activadas y actualizadas las unidades en funcin a sus procesos de
entrada. Con respecto al conocimiento se considera que este es almacenado en las
conexiones que se establecen en las unidades de procesamiento.
Dado que, el conocimiento depende de la fuerza de la conexin entre las
unidades, entonces el aprendizaje es producto del ajuste entre esas fuerzas. Bermejo

32

(1999) se refiere al respecto as: los cambios en la estructura del conocimiento


suponen cambios en los patrones de conexin. (p.155)
Se puede considerar que los principios de aprendizaje operan en relacin a
diferentes partes del sistema cognitivo y de acuerdo a las tareas que se realizan
ajustando los parmetros de la mente para reducir las diferencias entre lo observado y
lo esperado.
Leahey y Harris (1998) definen aprendizaje segn los modelos conexionistas
de la siguiente manera: El aprendizaje consiste en la modificacin de la fuerza de
las conexiones entre las unidades. (p.313)
Algunos

paradigmas de la ciencia cognitiva, afirman que todo proceso

cognitivo es el resultado de distintos componentes localizados en distintas partes del


cerebro y que su funcionamiento es dinmico e interactivo, este es el caso del
conexionismo.

Teora sobre el desarrollo de la inteligencia


Teora de Stemberg.
Robert J. Sternberg es un psiclogo estadounidense nacido el 8 de diciembre
de 1949. Profesor de la Universidad de Yale, precursor de la teora trirquica de la
inteligencia, se dedica a la comprensin de los procesos mentales y las distintas clases
de cognicin combinndolas con el contexto para poder comprender la inteligencia
humana y su desarrollo.
La comprensin de la cognicin y el desarrollo de la inteligencia viene dado
por la estructuracin de tres aspectos especficos. Sternberg (citado en Bermejo,
1999) indica los siguientes:
La subteora componencial, se relaciona bsicamente con el mundo interno
del individuo.
La subteora experiencial, relaciona la inteligencia del individuo con su
experiencia interna y externa al mundo en el cual vive.

33

La subteora contextual, relaciona la inteligencia con el mundo externo en el


cual se desarrolla el individuo.
Cada uno de estas subteoras constituyen la unidad fundamental de anlisis de
la conducta intelectual y se encuentran constituidas por componentes dependiendo la
funcin que desempean, de esta manera se tiene que:
Subteora componencial.
Existen

tres

clases: metacomponentes, componentes

de

ejecucin,

componentes de adquisicin de conocimiento. La base mas importante para


desarrollar la inteligencia esta dada por los nueve metacomponentes propuestos por
Sternberg, que se describen como procesos de alto nivel que son utilizados para
planificar, controlar, ejecutar y evaluar una accin.
Los componentes de ejecucin realizan los planes estimados por los
metacomponentes y se estructura por cuatro fases de las cuales es necesaria como
mnimo la aplicacin de una o mas de ellas. Los componentes de adquisicin de
conocimientos, constituyen una toma de decisin para definir que informacin es
relevante para el aprendizaje y relacionar sta de forma significativa, para que pueda
ser almacenada en la memoria de largo plazo, con una informacin ya existente.
El autor considera que cada uno de estos componentes, estructuran el sistema
cognitivo y se fortalecen a medida que se desarrollan con la edad, de este modo tiene
lugar la teora componencial de la inteligencia, considerando que el desarrollo
cognitivo ser en un principio de manera controlada y luego con la prctica se dar
de manera automtica.
La subteora experiencial.
La interconexin entre el mundo interno y el externo se da a travs de la
experiencia y el desarrollo de la inteligencia viene dado por la relacin que establezca
el individuo de la tarea. Aqu la experiencia viene dada porque existe un
conocimiento previo con la tarea, lo que permite automatizar la ejecucin o porque
existe una habilidad para manejar la novedad de la tarea y responder as a la demanda
situacional.
La subteora contextual.

34

Esta subteora brinda la posibilidad de amoldar el pensamiento a patrones que


se adapten al entorno o la seleccin de un nuevo contexto como alternativa para un
mejor ajuste, como ltima alternativa es posible modificar un entorno para que
parezca nuevo. Con base a esta propuesta Sternberg define inteligencia en trminos
de la conducta mostrada por los sujetos en los entornos del mundo real.
Muchas teoras buscan explicar la inteligencia humana, sin embargo an
existen varios puntos de discusin producto de las posturas que se asuman para la
interpretacin de este tema tan controversial.

Enfoque socio-afectivo.
Carl Rogers (1902- 1987) fue uno de los psiclogos mas destacados de la
historia estadounidense, sus trabajos junto a Maslow llegaron a consolidar el enfoque
humanista en psicologa. Fue pionero en el desarrollo de la terapia no directiva,
tambin conocida como terapia centrada en el cliente, quien el renombr terapia
centrada en la persona, para reflejar que sus teoras abarcan no slo las interacciones
entre el terapeuta y el cliente sino que tambin se aplican a todas las interrelaciones
humanas.
En el mbito educativo su teora se fundamenta en la enseanza centrada en
el estudiante partiendo de la confianza en las potencialidades de los seres humanos,
estas capacidades se desarrollarn a partir de circunstancias y condiciones apropiadas.
Por tanto, el aprendizaje solo tendr lugar cuando el estudiante tiene la oportunidad
de participar de manera responsable en su propio proceso de aprendizaje, de este
modo podr ser verdaderamente significativo.
La pedagoga de Rogers ofrece mas importancia al alumno que al maestro, sin
embargo, la presencia y la relacin entre ambos es esencial para facilitar los
aprendizajes significativos. El docente cumple un rol de facilitador capaz de crear
espacios en el que sea posible una relacin y un clima apropiado para que el alumno
se desarrolle con autonoma y responsabilidad, logrando aprender a vivir de manera
plena y en ptimo funcionamiento con el todo.

35

El papel mediador del docente debe estar cargado de autenticidad y


congruencia enmarcado en una comunicacin efectiva que facilite las relaciones entre
las personas, ofreciendo un clima de libertad en el que los alumnos puedan elegir y
participar con autonoma aprendiendo a mirar y a considerar al otro en medio de una
comunidad de aprendizaje.
Con respecto a esta postura orientada hacia los procesos socio-afectivos
Heller (1998) plantea que, es importante impregnar el hecho educativo de acciones
cooperativas que estimulen la creacin de un espacio de respeto, inters, donde las
vivencias afectivas y ticas tengan un lugar para la discusin y se destaque la
importancia de las habilidades de cada quien. Para ello, es necesario la participacin
y el modelaje tanto del docente como del alumno y en este orden de ideas, tambin
seala:
El rol mediador se pone de manifiesto cuando el docente guiado por
su intencionalidad, organiza los estmulos y les imprime significado,
es decir, los ubica en el contexto del alumno y los hace trascender del
aqu y el ahora, hacia el futuro y hacia el contexto de la vida, e
incluso, hace perceptibles aquellos estmulos que, en un momento
dado, pudieran pasar inadvertidos por el sujeto mediado. (p.36, ob.cit)
El rol del docente como mediador facilita y gua los procesos de aprendizaje
dando al alumno la oportunidad de aprovechar al mximo sus potencialidades y
desarrollar sus habilidades de pensamiento.

Habilidades del pensamiento

Desarrollar las habilidades del pensamiento en los alumnos de la escuela de


hoy, es el punto de partida para enfocar la educacin hacia un perfil integral, donde
lo aprendido tenga pertinencia y pueda ser transferido a contextos reales, por tal
razn, es importante definir en sta investigacin las habilidades del pensamiento.
Sandoval (1998) se refiere a ellas como operaciones cognoscitivas bsicas
utilizadas en la reflexin metacognoscitiva y en los procesos del pensamiento como,
por ejemplo, observar. (p.2)

36

Martnez y Torres (2007) se refieren a las habilidades cognitivas de la


siguiente manera:
Operaciones que constituyen de forma integrada, el conjunto de
procesos cognitivos especficos para cada proceso bsico o superior,
de tal manera que cada una de ellas representa una gama o un matiz
diferente en el cual se manifiesta cada proceso mayor. (p.3)
En general, las habilidades cognitivas son operaciones que involucran la
utilizacin de procesos cognitivos para que tenga lugar el pensamiento.
Al respecto, De Snchez (1991) ofrece una marcada importancia al desarrollo
de estas habilidades, estableciendo una clara relacin entre inteligencia y calidad del
pensamiento para fortalecer las habilidades de los sujetos a partir de una estimulacin
dirigida y sistemtica, destacando la importancia de un alumno activo y un docente
mediador, donde todos los actores del proceso comprendan la importancia de mejorar
las habilidades del pensamiento para desarrollar las potencialidades humanas.

Procesos cognitivos

Con respecto a los procesos cognitivos Martnez y Torres (2007) indican que
son mtodos, mecanismos o protocolos internos que usa una persona para percibir,
adquirir, procesar, asimilar, almacenar y recuperar conocimientos. (p.1)
Por su parte Beyer (1998) considera stos procesos como aptitudes mentales
cuando expresa que:
Son operaciones mentales discretas y delineadas con precisin, que al
pensar empleamos en variadas combinaciones. Muchas de ellas ya se
han reconocido, por ejemplo, la aptitud de recordar, de distinguir lo
relevante de lo irrelevante, de clasificar, prever, de evaluar el peso de
una aseveracin, de sintetizar, de inferir relaciones y de sacar
conclusiones. (p.11)
Tambin plantea que el docente que desee ayudar a los alumnos o individuos
de cualquier edad a perfeccionar su capacidad de pensar, deber ensearles continua y
deliberadamente cmo volverse expertos en las operaciones mentales ms comunes.

37

(p.11) Por lo antes expuesto se observa claramente la importancia del rol mediador y
facilitador del docente en el desarrollo de las habilidades del pensamiento, partiendo
de la organizacin intencionada de las estrategias.
La clasificacin de procesos cognitivos que proponen Martnez y Torres
(2007) se especifica as: Procesos cognitivos bsicos: Observacin, memorizacin,
reconocimiento y comprensin. Procesos cognitivos superiores: anlisis, sntesis,
aplicacin, transferencia evaluacin, creacin e innovacin. (p.4).
Por su parte Anderson, Costa y Swartz (en ob.cit) dividen los procesos
cognitivos de la siguiente manera:
Procesos cognitivos bsicos; son aquellos que enfatizan el saber a
partir de la recopilacin de datos de entrada provenientes del ambiente
y de su uso en forma intencional y consciente. Estos son: observacin,
memorizacin, reconocimiento y comprensin. Los procesos de orden
superior son aquellos en los cuales se enfatiza el hacer a partir del
manejo de una mayor cantidad de informacin proveniente de objetos,
reas o aspectos diversos y que requieren de producciones creativas e
innovadoras. Ellos son: anlisis, sntesis, evaluacin, creacin e
innovacin. (p.3)
Iniciar la formacin integral que permita el desarrollo del pensamiento,
supone un dominio previo de ciertos procesos cognitivos que son bsicos

indispensables para tal fin. Segn Ros (2004) el pensamiento es concebido como el
proceso mediante el cual se planifican las acciones que permiten superar los
obstculos que se interponen entre lo que se tiene y lo que se quiere lograr. (p.45)
La clasificacin de los procesos cognitivos bsicos que propone

Ros

contempla ocho (8) procesos que sern desarrollados a continuacin: observacin,


comparacin, clasificacin, definicin, anlisis-sntesis, memorizacin, inferencia,
seguir instrucciones.
Observacin: La capacidad para fijar la atencin en lo que nos rodea, es la base
para detectar sus atributos, cualidades, propiedades o caractersticas, en definitiva, la
riqueza del medio en el que vivimos.
Comparacin: Es establecer relaciones de semejanza o diferencia entre objetos,
situaciones, hechos o personas. Las operaciones se realizan sobre la base de algn

38

criterio y pueden resultar bien en analogas cuando hay conexiones y coincidencias,


bien en diferencias cuando hay discordancia y diversidad.
Clasificacin: Es la agrupacin de los elementos de un conjunto

en sub-

conjuntos, clases o conceptos clasificatorios que lo dividen en forma disyuntiva y


exhaustiva.
Definicin: Es la determinacin conceptual, clara, breve y completa de lo que
significa una palabra. Se define para eliminar la ambigedad y la vaguedad de los
trminos en el discurso.
Anlisis-sntesis:
Anlisis: Es el proceso de distinguir y separar las partes constituyentes de un todo
para conocer sus principios o elementos. Estos pueden ser:
Estructural: Implica el inventario de las partes que son registradas, nombradas,
sumadas y relacionadas unas con otras.
Funcional:

Es aquel proceso donde los pasos son registrados, nombrados,

enumerados y secuenciados. Ej: explicacin del ciclo del agua.


El anlisis se opone a la sntesis ya que sta consiste en la composicin ordenada de
un todo.
Memorizacin: Es la base fundamental para el aprendizaje y el pensamiento por
cuanto nos permite almacenar y recuperar conocimientos acumulados, evocar
experiencias vividas y retener lo aprendido para recuperarlo cuando sea necesario.
Inferencia: Es la operacin cognitiva mediante la cual de una verdad conocida se
pasa a otra no conocida.
Seguir Instrucciones: Implica precisar trminos, secuencias, recursos y metas,
tambin, traducir, utilizar y aplicar esas instrucciones verbales o grficas en acciones
fsicas o en operaciones intelectuales.
Cada uno de estos procesos se constituye en una pieza importante que
facilitar el manejo y la comprensin de la informacin para su posterior utilizacin
en diversos contextos.
Otro aporte de relevancia fue la Taxonoma de Bloom, muchos autores la
tomaron como referencia en procesos de evaluacin e investigacin. Segn Orlich,

39

Harder, Callahan, Kauchak, Rendergrass, Keogh, y Gibson (2005) una taxonoma es


una herramienta de clasificacin que se emplea para describir estos diferentes
resultados del aprendizaje. (p.117) Como es caracterstico en las taxonomas, esta es
de tipo jerrquica, por tanto el manejo de los niveles superiores dependen del dominio
de las habilidades de los niveles mas bajos, sin embargo, esta taxonoma no es tan
difundida en la actualidad siendo de mayor referencia otras clasificaciones.
Estos autores destacan la importancia del desarrollo de habilidades del
pensamiento y la justifican de la siguiente manera: la moderna sociedad tecnolgica
necesita ciudadanos que puedan procesar y utilizar la informacin, ms que
almacenarla (...) Las habilidades del pensamiento le permiten a la gente usar la
informacin para resolver problemas. (p.123)
Las conductas cognoscitivas pueden clasificarse en seis categoras segn la
taxonoma de Bloom, en (ob.cit) estas categoras son las siguientes: Conocimiento,
comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. (p.124) Esta clasificacin
ubica en primer lugar la categora de conocimiento como el nivel donde se puede
recordar informacin tal y como fue presentada. La categora de comprensin es
donde se transforma la informacin y se puede dar paso hacia el manejo de los otros
niveles, aplicacin, anlisis, sntesis o evaluacin. Para la taxonoma de Bloom estas
categoras interactan entre s y el nivel de comprensin es necesariamente
importante para esta interaccin.
Es evidente la coincidencia con la postura de distintos autores con respecto a
la clasificacin, de igual modo se destaca la importancia del desarrollo de estas
habilidades en el proceso de aprendizaje y el rol mediador del docente para propiciar
deliberadamente ambientes productivos y la estimulacin del pensamiento crtico y
pensamiento creativo.
Heller (1998) relaciona los procesos cognitivos con estas dos habilidades del
pensamiento, siendo el anlisis la esencia del pensamiento crtico, porque permite
descubrir y establecer relaciones cuyo resultado es la comprensin, el proceso de
sntesis, es la esencia del pensamiento creativo, ya que establece relaciones y conduce
a la creacin. (p.90)

40

La interaccin que se desarrolle entre los procesos de anlisis y sntesis


permiten la organizacin del conocimiento y del aprendizaje, dando lugar a otros
procesos como percepcin, comparacin, clasificacin, que de una manera u otra
actan como pre-requisitos para la comprensin de la informacin

Enseanza y aprendizaje centrada en habilidades del pensamiento

El inters de los investigadores por superar los mtodos tradicionales de


enseanza, se orientan hacia la bsqueda de alternativas que potencien las habilidades
del pensamiento, es a mediados de los setenta y durante los aos ochenta cuando
surgen programas orientados a tal fin, interesa, y por muchas razones, considerar a
qu se debe la importancia de una enseanza centrada en habilidades del
pensamiento.
Son innegables las grandes exigencias que cada da se plantean en los
entornos sociales, por ello, las escuelas deben

favorecer el fortalecimiento de

habilidades y destrezas que se dirijan hacia la consolidacin de un individuo con


capacidad para guiar sus propias acciones, desarrollar una postura crtica y reflexiva
ante su realidad, poseer herramientas o habilidades de pensamiento que le puedan ser
tiles en cualquier momento de su vida para la asertiva toma de decisiones o solucin
de problemas, evidencindose una conducta inteligente. Sandoval (1998) define
inteligencia como el uso de los procesos del pensamiento racional para llegar a una
decisin tomando en cuenta el bienestar de aquellos afectados. (p.2)
Estimular el uso apropiado de habilidades de pensamiento facilitar el
desarrollo de la inteligencia, concebida como la transferencia efectiva de los
conocimientos adquiridos para una toma de decisiones. Con respecto al pensamiento
(ob. cit) considera que: Es una capacidad cualificadamente humana, que conlleva en
su desarrollo el desenvolvimiento de actitudes humanizantes y humanizadoras. (p.2)
Es decir, el pensamiento se torna racional y reflexivo ante el contexto en el cual tiene
lugar.

41

Es importante resaltar la necesidad de orientarse hacia la consolidacin de


programas de estudio que faciliten el desarrollo de los procesos de enseanza y de
aprendizaje con marcado nfasis en el desarrollo de habilidades del pensamiento,
Medina (citado en Sevillano, 2005) define enseanza como una actividad intencional
y sociocomunicativa que genera las situaciones mas propicias para el aprendizaje
formativo de los alumnos en un ambiente peculiar como es el aula o en sistemas mas
abiertos. (p.26) De igual modo, este autor seala que la enseanza es considerada
como la actividad instructivo- formativa que posibilita al aprendiz las situaciones,
elementos curriculares y procesos creativos ms adecuados a su estilo de
aprendizaje. (p.6)
Garca (en ob.cit) entiende la enseanza como comunicacin intencional
organizada formalmente y realizada en base a la creacin de un ambiente de aula
donde sea posible compartir el conocimiento y la accin as como las valoraciones
personales. (p.26) La enseanza es por tanto, el inicio de un proceso de comprensin
del conocimiento que luego ser mas autnomo y autodirigido.
Con respecto al aprendizaje, Sevillano (2005) plantea que, el aprendizaje es
un proceso psicolgico en el que cambian las habilidades, los conocimientos y los
trabajos, siempre que quien aprenda tenga nuevas experiencias. (p.37)
Saenz (en ob.cit) dice que el aprendizaje es una actividad cuya eficacia no se
da de modo natural, sino que es el resultado de la aplicacin de una serie de
capacidades, estrategias cognitivas y habilidades por parte de los estudiantes y la
utilizacin de mtodos, tcnicas y recursos de presentacin del contenido de
aprendizaje por parte de los profesores. (p.38)
El reto actual que se plantea frente a la escuela, se orienta hacia la creacin de
aprendizajes en un entorno globalizado, para ello, es fundamental el fortalecimiento
de las habilidades de pensamiento ya que los alumnos como entes activos facilitarn
su propio proceso de aprendizaje.
Los elementos actuales que caracterizan las transformaciones sociales a nivel
mundial indican que las escuelas deben ofrecer espacios donde se favorezca la
autonoma cognitiva y donde el aprendiz experimente situaciones de aprendizaje con

42

mas sentido y significado, de este modo, se da respuesta a los modelos emergentes en


los procesos formativos. Con respecto a este tpico Sevillano (2005) plantea que las
instituciones educativas necesitan experimentar cambios radicales que surgen incluso
desde un replanteamiento de su misin, ya que esta debe estar orientada a la atencin
del aprendiz, cada uno con necesidades especiales, estilos de aprendizaje particulares
y un inters por el conocimiento que va marcado por las distintas formas de utilizarlo.
La neurociencia y las teoras cognitivas han demostrado que existen distintas
formas de abordar el conocimiento con destrezas y habilidades especficas cuya
finalidad se dirige a saber elegir y tomar decisiones de manera asertiva.
Para aprender a aprender, los ambientes de aprendizaje deben reforzar la
autonoma, el anlisis, la reflexin y la toma de conciencia ante el rol que
corresponde desempear; una educacin que se centre en la metodologa de aprender
a aprender se puede traducir en saber pensar, lo que significa no solo aprender el
conocimiento sino aprender a utilizarlo de manera creativa y crtica, como nica va
para la emancipacin de las personas.
El aprendiz es el centro de atencin, que crece con el entorno e interacta con
l. Cada estudiante con su particular perfil es objeto de atencin, su proceso de
construccin del conocimiento debe estar guiado por la interaccin y la
contextualizacin del aprendizaje, con un constante intercambio de experiencias
personales y sociales para consolidarlas en un todo con significado til.
Hablar de estrategias de enseanza y de aprendizaje es referirse a la bsqueda
de aprendizajes significativos que sean transferibles a otros contextos y que faciliten
el desempeo autnomo del aprendiz centrado en sus habilidades de pensamiento,
conocimientos y actitudes.

Programas para desarrollar habilidades del pensamiento

El inters por desarrollar habilidades intelectuales en las escuelas permiti el


surgimiento en diferentes pases del mundo de proyectos soportados en diversas
teoras del aprendizaje y del desarrollo cognitivo que buscaban mtodos o programas

43

para desarrollar habilidades y capacidades en los estudiantes, de acuerdo con De


Snchez (1991) algunos de estos pases y los programas aplicados fueron: Estados
Unidos, programa Impacto, autor: Lee Winocur; Israel, programa Enriquecimiento
Instrumental, de Feuerstein; en Inglaterra, Ensear a pensar, su autor: Edward de
Bono y en Venezuela se aplic el programa Inteligencia y Habilidades para pensar,
autor: Margarita de Snchez.
El desarrollo de estos programas produjo un giro en la educacin, se hizo
importante la necesidad de potenciar habilidades del pensamiento en las escuela a
travs de programas curriculares que ayudaran a este tipo de enseanza. Algunos de
stos programas se especifican a continuacin:

Cuadro 1
Programas para desarrollar la inteligencia
Programas
Enriquecimiento
instrumental
(Israel)
Ensear a pensar
(Inglaterra)

Impacto
(Estados Unidos)

Aprende a pensar.
(Venezuela)

Inteligencia
(Venezuela)

Autor

Objetivos
Corregir
funciones
cognitivas
deficientes,
Reuever Feuerstein
como en procesos de
comparacin.
Ensear habilidades de
Edward de Bono
pensamiento, que fueran
tiles para toda persona.
Mejorar el rendimiento
estudiantil en las reas de
Lee Winocur
matemtica y lenguaje a
partir del desarrollo de
habilidades superiores.
Propiciar el desarrollo de
habilidades
del
Margarita de Snchez
pensamiento a partir del
uso de la mente en
procesos mentales.
Investigadores de la
Desarrollar habilidades del
Universidad de Harvard y pensamiento para mejorar
el gobierno de Venezuela el desempeo general.
Desarrollar la inteligencia.
Margarita de Snchez

Habilidades para pensar


(Venezuela)
Nota. Cuadro elaborado con datos tomados de Desarrollo de habilidades del
pensamiento. Procesos bsicos del pensamiento por De Snchez, 1991, Mxico.

44

Es coincidente en todos estos programas la importancia que otorgan al


desarrollo de habilidades del pensamiento en el aula de clase a partir de procesos
cognitivos bsicos, tales como: observacin, descripcin, clasificacin, comparacin,
toma de decisiones y solucin de problemas ya que a partir de ellos se desarrollaban
otros procesos que mejoran las habilidades del pensamiento y dan lugar a procesos
de alto nivel y la metacognicin.
Algunos autores coinciden en que una de las principales debilidades de los
programas fue no incluir la aplicacin de estrategias de manera contextualizada, sino
aislada limitando a dos o tres horas semanales el estmulo del pensamiento y
continuando con la aplicacin de programas tradicionales en el resto de las reas
curriculares, lo que dificult su transferencia.
Puede cuestionarse en algunos de estos programas que el aprendizaje no es
transferible a otros contextos ni acadmicos ni sociales. Por tanto, es necesario
trabajar de igual modo con el docente y la forma en la que ensea, es decir las
estrategias de enseanza que aplica, para que el alumno aprenda a pensar estudiando
cualquier rea curricular, ciencias, sociales, lenguaje o matemtica sin limitar el
desarrollo y aplicacin de sus habilidades. Al respecto Morn (2001) dice: La
educacin debe favorecer la actitud natural del pensamiento para plantear y resolver
los problemas y correlativamente estimular, el pleno empleo de la inteligencia
general. (p.24)
El recuento anterior induce a considerar que este tipo de programas han sido
una preocupacin cuyo centro es dar prioridad a las habilidades del pensamiento que
el alumno pueda desarrollar

para dar mayor significado a los procesos de

aprendizaje, como dira De Snchez (1991): Mejorar las habilidades del pensamiento
de estudiantes y personas en general, es el elemento que ha faltado en la educacin, es
decir, el eslabn perdido. (p.31)
Las escuelas deben enfocar sus esfuerzos hacia la consolidacin de estas
habilidades, para alcanzar las metas establecidas en relacin a la formacin integral
del alumno y en fin de la sociedad en general.

45

Estrategias de enseanza

Con el transcurso de las ltimas dcadas el enfoque cognitivo ha desarrollado


avances con respecto a la naturaleza del conocimiento, la forma correcta de resolver
problemas y la comprensin de informacin. Se puede decir que los estudios se han
orientado hacia dos lneas bsicas de investigacin, Daz y Hernndez (1998) sealan
la siguiente clasificacin:
La aproximacin impuesta, que tiene su fundamento en la adaptacin del
material que ser aprendido, para facilitar de manera intencionada la comprensin de
la nueva informacin.
La aproximacin inducida, referida a un proceso de entrenamiento del
aprendiz a partir del cual puede utilizar de manera autnoma herramientas que
faciliten su aprendizaje.
Es posible relacionar esta clasificacin con las estrategias de enseanza y
estrategias de aprendizaje respectivamente. Mayer, Shuell, West, Farmer y Wolff (en
Daz y Hernndez 1998) se refieren a estrategias de enseanza como: Los
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover
aprendizajes significativos. (p.70)
Fairstein y Gissels (2003) plantean que la estrategia de enseanza es la forma
en que el profesor crea una situacin que permita al alumno desarrollar la actividad
de aprendizaje. (p.59)
Las definiciones anteriores coinciden en que la estrategia de enseanza facilita
las condiciones para que el alumno desarrolle sus capacidades en torno a los procesos
de aprendizaje y la importancia del rol mediador del docente para desarrollar tales
metas.
Con respecto a las estrategias de aprendizaje Daz y Hernndez (1998) la
definen de la siguiente manera: Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento
conjunto de pasos o habilidades que un alumno emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas acadmicas. (p.115)

46

Considerando que es a partir de las estrategias de enseanza que el docente


facilita las condiciones para que el alumno desarrolle sus capacidades, es importante
considerar los aportes de Beyer (1998) cuando plantea que:
Los alumnos sacan mucho ms provecho de la estimulacin, la
facilitacin y los ejercicios que el maestro les propone cuando estos
van acompaados de una instruccin deliberada y sistemtica del
modo en que se emplea la actitud mental que estn aprendiendo.
(p.65)
En general se destaca la importancia de la planificacin sistemtica y
deliberada para desarrollar con mayor efectividad una clase fundamentada en el
desarrollo de aptitudes mentales o procesos cognitivos. Al respecto Beyer propone la
siguiente estructura de planificacin:
Partiendo de las investigaciones y de la experiencia es necesario establecer y
familiarizarse con un modelo de enseanza que gue el desarrollo de la aptitud
mental.
En el proceso de planificacin es necesario seleccionar las aptitudes que se van a
trabajar en la prxima sesin de clase.
Es importante definir claramente los espacios en la clase en los cuales ser
abordado el desarrollo de la aptitud.
Es de igual importancia la seleccin de la clase que ser desarrollada y la
preparacin de las estrategias que se utilizarn.
Se debe revisar con especial atencin las actividades que deben realizar los
alumnos para aprender y desarrollar la aptitud y tambin lo que el docente debe
realizar para que estos pasos se cumplan.
Es necesario escribir y revisar la planificacin a objeto de poder explicarla con el
mayor detalle posible, de esta manera y luego de la sesin de clase es importante
reflexionar y compartir con otros la experiencia para enriquecer cada da la aplicacin
de las estrategias.
Estas orientaciones propuestas por Beyer sobre la importancia de la
planificacin

confirman una vez ms que el desarrollo de las habilidades del

pensamiento es un proceso continuo y fundamentado en la reflexin sobre la prctica

47

pedaggica diaria ya que no puede existir la receta nica dada las caractersticas
individuales de cada ser humano y de cada grupo de clase. Sin embargo, la base de
estos aportes se fundamenta en la importancia de la organizacin previa y la
planificacin deliberada e intencionada de la actividad.

Clasificacin de estrategias de enseanza

La clasificacin propuesta en Daz y Hernndez (1998) segn el momento en


el cual es presentada la estrategia durante el proceso de enseanza y de aprendizaje se
encuentra orientada hacia los tres momentos instruccionales en la intervencin
pedaggica, haciendo nfasis en la importancia del docente como mediador,
facilitador y negociador.
Estrategias pre-instruccionales.
Estas estrategias se incluyen antes de desarrollar un contenido curricular con
el objetivo de alertar y facilitar la preparacin del alumno en un ambiente de
aprendizaje acorde con el contexto, sus experiencias previas y el objetivo que se
desea lograr. Las

estrategias sugeridas para esta fase son: Los objetivos y los

organizadores previos.
Los objetivos: Busca generar un espacio de expectativas donde el alumno
establezca condiciones y metas a lograr en el desarrollo de la actividad y en el
proceso de evaluacin.
Organizador previo: Tiene como fin introducir y contextualizar la informacin
que se va a estudiar, facilitando el puente cognitivo entre la informacin previa y la
que se desea aprender.
Estrategias co-instruccionales.
Su funcin es apoyar el proceso de enseanza y facilitar la ubicacin de ideas
centrales, conceptualizacin, delimitacin y organizacin, manteniendo un nivel de
inters y motivacin con el contenido y el proceso. Estas estrategias pueden ser:
Ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales, analogas, entre otras.

48

Ilustraciones: Busca una representacin visual de los objetos o elementos


bsicos de una teora, a travs de fotografas, dramatizaciones, esquemas.
Mapas conceptuales y redes semnticas: Su propsito es la representacin en
esquemas o grficos del conocimiento.
Analogas: Establece semejanzas con otras cosas u objetos para facilitar su
comprensin.
Estrategias post-instruccionales.
Con estas estrategias se busca integrar o fijar los contenidos estudiados por
medio de una visin integradora que le permita valorar su propio aprendizaje. Entre
ellas se consideran: Preguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y
mapas conceptuales.
Preguntas intercaladas: Se desarrollan durante toda la situacin de enseanza
o en el momento final, facilita la retencin y la fijacin de la informacin.
Resumen: Busca enfatizar ideas claves o el argumento final del material
estudiado.
Mapas conceptuales y redes semnticas: Facilitan de igual manera la
formacin de ideas concretas sobre el tema estudiado ya que sintetizan y concretan el
discurso oral o escrito.
Otro elemento importante a considerar en las estrategias de enseanza es el
proceso cognitivo elicitado en busca de un mejor aprendizaje en los alumnos, al
respecto Daz y Hernndez (1998) proponen la siguiente clasificacin:

Cuadro 2
Estrategias de enseanza segn el proceso cognitivo elicitado
Estrategia de enseanza

Objetivos

Ilustraciones

Efecto esperado
Busca dar a conocer el alcance del
material y su manejo de acuerdo a
expectativas reales, contextualizadas y
con sentido. Desarrolla habilidades para
observar y reconocer.
Se refiere a la codificacin visual de la
informacin, a partir de procesos como

49

Preguntas intercaladas

Pistas tipogrficas

Resmenes

Organizadores previos

Analogas

observacin, descripcin y creacin.


Permite practicar y consolidar lo
aprendido, aclarar dudas y la
autoevaluacin.
Busca mantener atencin e inters, y
buscar informacin principal, ya que
permiten observar, clasificar y reconocer
Propicia el recuerdo y la comprensin de
la informacin que se desea prender,
desarrollando procesos de sntesis.
Ofrece una visin global de la
informacin facilitando su acceso y
comprensin.
Comprensin de la informacin abstracta
y transferencia a otros contextos

Proporciona una representacin visual y


semntica de los conceptos facilitando su
Mapas conceptuales, redes semnticas
comprensin, anlisis, creacin y
reconocimiento.
Nota. Cuadro elaborado con datos tomados de Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo por Daz y Hernndez, 1998, Mxico.
Beyer (1998) tambin propone una clasificacin de estrategias de enseanza la
cual se especifica de la siguiente manera:
Estrategia inductiva: permite a los alumnos utilizar la actitud para poder
reflexionar en relacin a la actividad realizada, comprendiendo el proceso que fue
desarrollado.
Estrategia directiva: El docente modela el uso de la actitud y luego los alumnos
la usan reflexionando sobre la actividad.
Estrategia de desarrollo: Permite combinar la estrategia inductiva y directiva,
destacando el rol mediador del docente para que los alumnos descubran sus aciertos
y errores en el proceso a objeto de culminar exitosamente la actividad propuesta.
Otra estrategia de enseanza utilizada por los docentes es la tcnica de la
pregunta, autores como Heller (1998) ofrece un importante aporte con respecto a sta
estrategia, partiendo de la utilizacin de la tcnica de la pregunta como una

50

herramienta que propicia un crecimiento social, afectivo y cognitivo en el alumno a


travs de un adecuado manejo de las tcticas de interaccin verbal.
En este orden de ideas la autora define la pregunta como Un recurso que
permite ayudar al alumno a descubrir que sucede en su mente a fin de que tome
conciencia de la importancia de sus procesos mentales. (p.123)
Tomando en consideracin que la pregunta puede variar segn el objetivo que
se desea lograr, Heller propone que estas pueden ser:
Divergentes que estimulen procesos
Ampliacin o clarificacin de la respuesta
Inducir transferencia y evocar experiencias previas.
Orientar el desarrollo de una clase apoyado en las tcticas de interaccin
verbal, permite desarrollar procesos de metacognicin, estimular el pensamiento
divergente, ampliar, justificar o clarificar una respuesta o redirigir la pregunta en caso
de que sea necesario aclarar los aportes del grupo. Es decir la mediacin del docente
al utilizar la pregunta como una estrategia de enseanza facilita el desarrollo de
habilidades del pensamiento.
Otro importante aporte con respecto a las tcticas de interaccin verbal
utilizadas en el aula de clase son las expuestas por Feuerstein (citado en Universidad
Pedaggica Experimental Libertador, UPEL, 1986) en su programa de
Enriquecimiento Instrumental

donde

enfatiza en el rol mediador del docente

orientado a desarrollar las capacidades en los alumnos para comprender los procesos
y desarrollar habilidades para pensar.
El estilo de interrogacin varia segn sea la intencionalidad de la actividad y
el ritmo de participacin que se genere en la clase, de este modo el docente puede
proponer preguntas que induzcan al razonamiento en el cual se invite al estudiante a
ampliar o argumentar sus respuestas, desarrollando as la capacidad en el estudiante
de poder comunicar sus ideas a otros.
Las preguntas dudosas buscan que se consideren varias opciones al comprobar
una hiptesis o tomar una decisin viendo cules pueden ser las razones que orientan
a tomar una decisin y no otra. Una de las metas del programa de Enriquecimiento

51

Instrumental se orienta al desarrollo del pensamiento y la reflexin en contraposicin


a las respuestas impulsivas y poco argumentadas, esto se puede lograr a travs de
interrogantes que

insistan en la reflexin sobre los procesos de pensamiento

abordados cuando se da una respuesta.


Las preguntas exploratorias varan ya sea que el docente intente aclarar,
ilustrar o establecer relaciones a partir de los aportes de sus alumnos, en general la
intencin es desarrollar a partir de las interacciones verbales un clima de pensamiento
en el cual se le brinde al alumno la posibilidad de estimular sus habilidades en un
espacio de apoyo y reflexin constante.

52

CAPITULO III

MARCO METODOLGICO

Diseo de la Investigacin

Para el desarrollo de los

objetivos de esta investigacin fue necesario

emplear mtodos que permitieron obtener la informacin directamente en la escuela


que fue objeto de estudio, donde tiene lugar el hecho pedaggico. Es decir, la
investigacin es de campo, al respecto Sabino (1992) dice: Las investigaciones de
campo son las que basan su informacin de datos primarios, obtenidos directamente
de la realidad. (p. 94)
Tipo de Investigacin

La presente investigacin describe y conoce los elementos asociados a las


estrategias de enseanza aplicadas por los docentes, y propone estrategias de
enseanza en relacin al desarrollo de las habilidades del pensamiento, por lo tanto,
este es un estudio descriptivo.
Hernndez (2003) indica que el estudio descriptivo se ocupa de la
descripcin de las caractersticas que identifican los diferentes elementos,
componentes y su interrelacin. (p.136)
La forma como fueron recolectados y analizados los datos respondi a un
enfoque cualitativo ya que fue una investigacin social y su carcter descriptivo se
orient hacia una investigacin etnogrfica. Al respecto Goetz y LeCompte (1988)
indican que esta investigacin busca construir descripciones de los fenmenos
globales en sus diversos contextos y determinar, a partir de ellas, las complejas
conexiones de causas y consecuencias que afectan al comportamiento y las creencias

53

en relacin con dichos fenmenos. (p.29) Al referirse a la etnografa educativa


especficamente los autores plantean que el objeto de la etnografa educativa es
aportar valiosos datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los
participantes en los escenarios educativos. (p.41)
Los estudios etnogrficos han sido de gran significacin en el rea educativa
en los ltimos tiempos. Sandn (2003) se refiere a este diseo de la siguiente manera:
Con la etnografa se pretende explicar la realidad en base a la
percepcin, atribucin de significado y opinin de los actores, de las
personas que en ella participan. La etnografa educativa contribuye a
descubrir la complejidad que encierran los fenmenos educativos y
posibilita a las personas responsables de la poltica educativa y a los
profesionales de la educacin un conocimiento real y profundo de los
mismos, orientando la introduccin de reformas e innovaciones, as
como la toma de decisiones. (p.158)
Los objetivos que guiaron la presente investigacin se orientaron hacia el
conocimiento de la realidad en la cual ocurri el proceso de enseanza y aprendizaje
en la institucin educativa, centrndose en la comprensin del proceso de enseanza
de las habilidades del pensamiento que all se desarrollaron como parte de la
formacin integral de los alumnos del subsistema primaria. Es una investigacin de
carcter social

que describe

la prctica pedaggica diaria

para conocer las

estrategias de enseanza utilizadas por los docentes y as crear espacios en los que
se permita potenciar el desarrollo de las habilidades del pensamiento en los alumnos.
El diseo de la investigacin fue orientado por la etnografa, debido al
carcter descriptivo del comportamiento de sus protagonistas en un contexto dado y
las consecuencias que de all se derivaron, las formas de recoleccin de datos
(observacin participante, entrevistas y revisin de datos demogrficos), la seleccin
del muestreo y el procesamiento de la informacin. Fue importante la participacin
de todos los actores incluyendo el aporte de sus ideas con respecto a la prctica
profesional y la aplicacin de estrategias de enseanza para facilitar el desarrollo de
las habilidades del pensamiento.

54

Unidades de anlisis
La poblacin que fue objeto de estudio se conform por las secciones de
tercero y sexto grado de la Escuela Bsica Estadal Caura, ubicada en la Parroquia
Unare de Puerto Ordaz, Estado Bolvar.
La poblacin se especifica as:
Tercer grado secciones A-B-C
Sexto grado secciones A-B-C
Cada seccin cuenta con 38 alumnos para un total de 228 alumnos atendidos
en seis secciones por seis docentes. Fue conveniente para la presente investigacin, la
seleccin de esta poblacin ya que son tercero y sexto grado los niveles que limitan
cada etapa en educacin primaria y donde de acuerdo al currculo bsico nacional se
deben evidenciar las competencias necesarias para cada etapa.
Goetz y LeCompte (1988) plantean al respecto que la poblacin se elige segn su
significacin terica o su relevancia para la teora que informa las cuestiones de la
investigacin. (p.77)
El muestreo fue de tipo intencionado, ya que la informacin se obtuvo a partir
del trabajo con dos secciones una de tercero y una de sexto grado. Segn Mc.Millan y
Shumacher (2007) el muestreo intencionado se realiza para aumentar la utilidad de
la informacin obtenida a partir de pequeos

modelos. (p.407) La muestra

seleccionada facilit la recoleccin de datos y el logro de los objetivos. La estrategia


utilizada para la seleccin fue la de caso destacado, que consiste en obtener

la

recomendacin de expertos para seleccionar los mejores, por ejemplo, el director


designa a los profesores competentes. (p.408. ob.cit)
Los criterios para esta seleccin fueron las siguientes:
Docentes motivados a participar en el desarrollo de investigaciones
orientadas hacia el rea pedaggica.
Que hallan realizado cursos en cuanto a habilidades del pensamiento o
estrategias de enseanza.
Que exista inters hacia la participacin y la creacin

55

Con apertura al cambio


Con ms de cinco aos de experiencia

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

Tomando como referencia que las estrategias empleadas para recoger los
datos en la investigacin etnogrfica son de carcter flexible, se consideraron para
este proyecto tres mtodos que se adaptaron a este diseo de investigacin. Goetz y
LeCompte (1988) hacen referencia a los siguientes:
Las entrevistas semiestructuradas a informantes claves: Los informantes
claves facilitan el proceso de investigacin dado que poseen

destrezas,

conocimientos a los que sera difcil acceder si ellos no estn dispuestos a cooperar,
de all que una vez iniciada la investigacin se procedi a una cuidadosa seleccin de
tales informantes que en adelante sern identificados como informante A y B, cada
uno respondi a tres entrevistas que sern identificadas como pre-instruccionales
(antes de la ejecucin de la clase) y tres post-instruccionales (despus de la ejecucin
de la clase). Las entrevistas consistan en preguntas abiertas, semiestructuradas,
generadoras de discusin, orientadas bsicamente a las estrategias de enseanza
aplicadas y sugeridas a partir de la experiencia profesional del docente, las
habilidades del pensamiento y reflexiones sobre el trabajo pedaggico. (Ver anexo A)
Observacin participante: Para Goetz y LeCompte (1998) la observacin
participante constituye una estrategia interactiva y representa la principal tcnica
etnogrfica de recogida de datos. En este caso el investigador pasa el mayor tiempo
posible con los individuos que estudia y recoge sus interacciones y actividades a
travs de las notas de campo que toma en el momento o despus de producirse el
fenmeno.

Valles (2007) seala que:


La expresin observacin participante se ha usado frecuentemente en
la literatura sociolgica y antropolgica para designar una estrategia
metodolgica compuesta por una serie de tcnicas de obtencin y

56

anlisis de datos, entre los que se incluye la observacin y


participacin directa. (p.146)
De all que la observacin participante se caracterice por la observacin
directa del fenmeno estudiado junto con el uso de otros mtodos de recogida de
informacin y con base en los niveles de observacin y participacin, proponiendo as
diferentes matices al definir esta tcnica.
En el caso de la presente investigacin, de acuerdo a los roles del investigador
en el trabajo de campo, ste puede ser considerado un observador-como-participante,
en el cual se revela la actividad de observacin y predomina la observacin sobre la
participacin, siendo esta moderada y la interaccin limitada. A partir de las
observaciones se hizo una descripcin detallada de lo que ocurri en el aula a fin de
conocer de qu forma se desarrollaban las estrategias de enseanza para estimular las
habilidades del pensamiento en los alumnos.
Fueron consideradas las crnicas de flujo de comportamiento, se filmaron las
clases y anotaron los datos obtenidos de la manera mas detallada posible, en un
cuadro de registro descriptivo, (ver anexo B) que luego permiti destacar las
categoras de estudio a partir de la informacin mas relacionada con los objetivos de
la investigacin. De igual manera y para facilitar la permanencia del investigador en
el aula se realiz un mapa de campo para cada observacin, destacando aspectos
sociales, espaciales y temporales del aula de clase, permitiendo conocer previamente
la organizacin del espacio, ubicacin de los participantes y la rutina de trabajo en
cada sesin de clase. (Ver anexo C)
Recogida de datos demogrficos y de archivo: el trabajo pedaggico requiere
de un material demogrfico de carcter oficial, este material ofreci datos relevantes
para la investigacin, las planificaciones diarias del docente permitieron observar la
congruencia entre los objetivos planteados y la prctica, la organizacin de los
objetivos de trabajo y las estrategias que seran consideradas. Para el soporte terico
se realiz una revisin documental, lo que corresponde a una fuente secundaria de
recoleccin de informacin.

57

Procedimiento de la investigacin
Objetivo especfico N 1: Describir las estrategias de enseanza empleadas
por el docente en su prctica

pedaggica para desarrollar habilidades del

pensamiento.

Una vez seleccionados los informantes claves y para lograr el presente


objetivo se procedi de la siguiente manera:
Organizar un cronograma de trabajo conjuntamente con los informantes claves y
el personal directivo de la institucin, de acuerdo a la factibilidad de los horarios de
los informantes y el observador.
Iniciar la fase de entrevistas pre-instruccionales a objeto de explorar o conocer
cmo sera desarrollado el proceso pedaggico en la prxima sesin de clase, en total
se aplicaron tres (3) entrevistas pre-instruccionales a cada informante clave, lo que
significa un total de seis (6) entrevistas. En esta fase tambin se realiz el mapa de
campo lo que permiti al investigador tener una visin general sobre el espacio en el
cual tendra lugar la observacin.
A partir de los datos obtenidos en las entrevistas se procedi a observar y
filmar directamente en el aula de clase, se realizaron tres (3) observaciones a cada
informante clave, es decir un total de seis (6) considerando que son dos (2)
informantes y se registraron con detalle de manera escrita y mecnica las
interacciones que all se establecieron.
Al concluir cada observacin del trabajo de aula los informantes claves
compartieron con el investigador los registros, anotaciones y grabaciones realizadas,
de esta manera se logr mantener la expectativa sobre la prxima sesin y a su vez se
aprovech la experiencia pedaggica de los docentes para realizar aportes a la
propuesta de estrategias de enseanza para desarrollar habilidades del pensamiento
en los alumnos, como parte de su formacin integral.
Luego de cada grabacin y registro de las clases se realizaron las entrevistas

58

post-instruccionales tres (3) a cada informante un total de seis (6), para conocer la
apreciacin del docente sobre la actividad realizada y reflexionar acerca de la
experiencia, sus impresiones sobre las estrategias aplicadas y la efectividad para el
desarrollo de habilidades del pensamiento, en esta fase fue estudiado el material
demogrfico, (planificacin de las unidades participativas). Cada docente tuvo la
oportunidad de observar las grabaciones de video y a partir de all se fundament su
proceso de reflexin.
El rol del investigador segn lo propuesto por Goetz y LeCompte (1988) fue
determinado por una relacin interna al grupo de estudio. Al respecto los autores
exponen:
Este rol esta formado por todas las relaciones que el etngrafo
adquiere en el transcurso de la interaccin con los participantes del
estudio. Incluyen los roles que le confieren legitimidad para
permanecer en el escenario como observador y otros que le permiten
desarrollar una interaccin social adecuada con los participantes.
(p.119)
Este rol permiti la constante interaccin con los informantes, dando a
conocer

las actividades a desarrollar

y las necesidades producto del trabajo,

describiendo a partir de los datos obtenidos las estrategias de enseanza aplicadas por
los docentes, las categoras que emergen marcan la pauta para el anlisis de los datos,
en esta fase se procedi de la siguiente manera:
Fueron transcritos de manera ordenada en los registros descriptivos las
interacciones verbales obtenidas de las entrevistas y las observaciones, siguiendo las
referencias metodolgicas de Martnez (2007)
Los datos demogrficos de cada sesin de clase fueron recolectados para luego
ser cotejados y analizados a partir de los datos obtenidos.
Se realiz una primera revisin de los datos obtenidos para identificar categoras
generales y las comunes en cada informante.
La segunda revisin del material busc una seleccin clara de las categoras
comunes ms destacadas y relacionadas con el problema.

59

Una vez depuradas las categoras se procedi a la codificacin y organizacin de


las unidades de significado.
El anlisis de estos datos se realiz estableciendo relaciones con los aportes
tericos.
Se organizaron las unidades de significado en la misma secuencia como se
recolectaron los datos. (Entrevistas pre-instruccionales, registros descriptivos,
entrevistas post-instruccionales y datos demogrficos.)
Luego del anlisis de las categoras seleccionadas y la revisin de las unidades de
significado se procedi a la sntesis, estableciendo una relacin entre los datos
obtenidos a partir de las tres fuentes de informacin.
Los tpicos ms relevantes de esta sntesis aunado al aporte terico de los autores
fue el punto de partida para la elaboracin de la propuesta.

Objetivo especfico N 2: Determinar los lineamientos necesarios para el


desarrollo de estrategias dirigidas a fomentar habilidades del pensamiento.

Revisin documental. Esta fase se orient hacia la perspectiva cognitiva,


haciendo una referencia desde sus orgenes hasta algunas de las tendencias ms
actuales, con el propsito de relacionar con mayor pertinencia estas fuentes tericas
con el objeto de estudio. Algunos de los aportes ms destacados fueron los de Beyer,
Heller, Daz y Hernndez, entre otros autores y sus importantes referencias tericas
sobre el desarrollo de habilidades del pensamiento.
Anlisis de los documentos seleccionados. Una vez realizada la revisin
documental se analizaron y seleccionaron las referencias ms destacadas que se
ajustaban al objetivo general de esta investigacin y fueron incorporadas en el marco
terico para servir como soporte a los datos que fueron obtenidos.
La revisin terica fue el punto de partida para el logro de este objetivo, ya
que existen autores como Beyer, Heller, Daz y Hernndez que ofrecen referencias
tericas sobre las estrategias de enseanza

y su aplicacin en cada momento

instruccional para el desarrollo de habilidades del pensamiento.

60

La experiencia de aula y los aportes de los informantes claves fue contrastado


con las referencias tericas para as enriquecer la propuesta que es objeto de esta
investigacin.

Objetivo especfico N 3: Proponer estrategias de enseanza para


desarrollar habilidades del pensamiento.
Para el logro de este objetivo fue necesario sintetizar las referencias tericas que
apoyan esta investigacin, relacionarlas con las categoras de estudio y a partir de los
datos obtenidos en los registros descriptivos de los informantes claves y su
experiencia pedaggica elaborar la propuesta con el respaldo terico de autores como
Beyer y Heller, Daz y Hernndez.
Se destacaron los elementos comunes entre lo observado y lo propuesto por los
autores a partir de las observaciones realizadas.
Fueron seleccionadas las estrategias de enseanza aplicadas por los informantes
claves en cada sesin de clase y enriquecidas con la propuesta de los autores.
Se consideraron las estrategias sugeridas por los informantes en las entrevistas
pre y post-instruccionales y las aplicadas en cada sesin de clase, luego fueron
revisadas de acuerdo a los aportes tericos para determinar su pertinencia y
aplicabilidad segn cada momento instruccional.
Tomando como referencia, la importancia de una planificacin intencionada que
permite el desarrollo de habilidades del pensamiento se fundament la propuesta,
considerando los eventos instruccionales, inicio, desarrollo y cierre con las posibles
estrategias de enseanza que pueden ser aplicadas en cada fase y que pueden ser
adaptadas, modificadas o enriquecidas segn el proceso cognitivo que se desee
trabajar y los aportes creativos de cada docente, vistos desde esta investigacin como
estrategas innatos.

61

Consideraciones sobre validez y confiabilidad

La validez y la confiabilidad de la investigacin se determin segn


Mc.Millan y Shumacher (2007) dependiendo de el grado en que las interpretaciones
y conceptos posean significado recproco entre los participantes y el investigador.
(p.414)
De all que las estrategias de validacin fueron definidas por las tcnicas de
recoleccin de informacin y anlisis de los datos. De acuerdo a estos aportes se
consideraron las siguientes:
Estrategias con varios mtodos: esta forma de recolectar los datos facilita la
triangulacin de la informacin y su anlisis. Los instrumentos empleados fueron las
entrevistas que permitieron conocer directamente de los informantes claves la
organizacin de los contenidos que serian desarrollados atendiendo a la aplicacin de
estrategias de enseanza para el desarrollo de habilidades del pensamiento y las
impresiones posteriores al desarrollo de la actividad.
Los registros descriptivos y las tablas de registros para la revisin de los datos
demogrficos o de archivo, los datos obtenidos durante la observacin en el aula de
clase fueron recolectados de la manera ms detallada posible en los registros
descriptivos, estos formatos

facilitaron

la revisin de la informacin para la

seleccin de categoras de anlisis. La tabla de registro fue empleada para la revisin


de

los datos demogrficos, especficamente planificaciones diarias, donde se

destacaron aspectos relevantes y de inters a la presente investigacin.


Datos registrados de manera mecnica: Durante la recoleccin de los datos se
empleo el uso de videos para las sesiones de clase, tres (3) a cada informante clave
para un total seis (6) videos que corresponden a los dos informantes, esto permiti
revisar sin omitir detalles las estrategias de enseanza y las actividades desarrolladas
por los docentes en sus aulas de clase.
Grabaciones de audio, fueron empleadas durante las entrevistas pre y post
instruccionales, seis (6) a cada informante, en total doce (12) grabaciones que
orientaron el anlisis y el establecimiento de las categoras a partir de los aportes de

62

los informantes. Esto significa, que la investigacin cuenta con evidencia que
garantiza la veracidad de los datos obtenidos.
Revisin de participantes: La integracin de los participantes en la revisin de
los datos obtenidos a partir de la aplicacin de entrevistas, registros descriptivos y
videos o grabaciones ofrece legitimidad y confiabilidad a la interpretacin de los
datos, adems significaron un punto de referencia para la reflexin sobre la prctica
profesional, dando as mayor credibilidad a las interpretaciones realizadas.
Estas tcnicas de recoleccin y anlisis de los datos se constituyen en los tres
puntos que respaldan la triangulacin de la informacin para dar validez a la
investigacin.

63

CAPITULO IV

RESULTADOS

El proceso de anlisis de los resultados fue flexible de acuerdo a los datos que
en el transcurso de la investigacin se registraron, no obstante y de acuerdo a los
aportes de Goetz y LeCompte (1988) se consider la organizacin de los datos de
acuerdo a los objetivos de investigacin destacando sus aspectos ms relevantes para
el posterior establecimiento de categoras de anlisis.
De igual modo, es importante resaltar que las categoras que emergieron
fueron extradas de los datos obtenidos a partir de una descripcin sistemtica de las
caractersticas de los hechos ocurridos segn lo expuesto por Martnez (2007).

Descripcin de las estrategias de enseanza empleadas en el desarrollo de


habilidades del pensamiento por los informantes claves.
(Unidades de significado y categorizacin de los resultados).
Informantes claves: Docentes A-B. Entrevistas pre-instruccionales.
(Ver anexo D)

A continuacin sern presentadas las Unidades de significado que fueron


obtenidas de los informantes claves

A y B a partir de las entrevistas

preinstruccionales, stas constituyen el eje principal para la seleccin de las


categoras mas pertinentes con el objetivo de la presente investigacin.
Las expresiones seleccionadas sern identificadas de aqu en adelante con un
cdigo: (E1.A.21.) la primera letra y el nmero identifica la entrevista (E1, entrevista
N 1). La segunda letra (A) Identifica a el informante clave y los dgitos finales (21)
indican la lnea de esa entrevista en la que puede ser ubicada la expresin.

64

El anlisis de las unidades de significado que se presentan a continuacin


estn organizadas de acuerdo a cada categora considerando a los informantes claves
A-B:

a.-Identifica los procesos que sern trabajados en la prxima sesin de clase.


UNIDADES DE SIGNIFICADO
La reflexin, la descripcin y la inferencia. E1.A.17
Los procesos del pensamiento, discusin, observacin, identificacin para ubicar los
Estados de Venezuela. E2.A.18-19
Diferenciar los grupos sociales que han existido y existen en nuestro pas. E3.A.4
Etnias y ubicarlos en el mapa de Venezuela. E3.A.8
Observacin, comparacin y distincin para ver como se diferencian los dos tipos de
recursos naturales. E1.B.27
El anlisis, la creacin creatividad, la aplicacin o transferencia E2.B.25
Observacin, comprensin, anlisis y aplicacin y transferencia. E3.B.20

Las referencias tericas sobre programas para desarrollar habilidades del


pensamiento, destacan la necesidad de orientar las estrategias hacia procesos
claramente definidos a partir de los cuales se logren habilidades bsicas o superiores
tomando en consideracin las estrategias de enseanza ms apropiadas, Beyer (1998)
aade que es necesario definir la habilidad y los espacios donde ser abordado. En
las unidades de significado seleccionadas para el informante A y B se observan en
todas las entrevistas una identificacin clara desde la fase preinstruccional de los
procesos cognitivos que sern trabajados en la sesin de clase, siendo esto una
fortaleza durante la fase de planificacin.

b.-Utiliza recursos visuales como estrategia de enseanza.


UNIDADES DE SIGNIFICADO
Bueno vamos a trabajar la inferencia y la descripcin a travs de lminas, imgenes
vistas en esas lminas E1.A.2

65

Me gusta trabajar mucho con imgenes y tomo en cuenta el inters de los nios
E1.A.32.

Las visuales, la participacin, la construccin de producciones, me gusta que los


nios produzcan a travs de imgenes. E1.A.38
Observacin de imgenes, que los nios interacten eso es muy importante. E2.A.44
Material fotocopiado y las dems estrategias de imgenes grandes que les llame la
atencin. E3.A.43
Los recursos son muy importante, los visuales sobre todo. E3.A.81
Cada uno traer recortes de recursos naturales y con ellos iniciaremos la actividad
del da E1.B.10
Para eso ellos van a traer una foto para inspirarse. E3.B.14

Autores como Daz y Hernndez (1998) presentan una variada gama de


estrategias de enseanza que pueden ser abordadas durante los eventos
instruccionales y que varan de acuerdo a la intencionalidad y al proceso cognitivo
elicitado, los recursos visuales, son sin duda una herramienta que facilita la
percepcin de la informacin a travs del canal visual, sin embargo, es necesario
considerar otras estrategias que de alguna manera representen un complemento en la
fase de enseanza y por ende desarrollo de habilidades, ya que es importante
estimular otros canales de aprendizaje a objeto de promover una formacin integral.

c.-Planificacin intencionada de las estrategias de enseanza para el desarrollo


de habilidades del pensamiento.
UNIDADES DE SIGNIFICADO
Al ver las imgenes y que los nios produzcan, digan qu esta sucediendo all, con
los recortes de peridico estudiarn las causas de los accidentes viales. E1.A.19
Por que ya la tenemos planificada, tenemos los recursos y estamos preparados para
eso E1.A.62
Lectura inicial y luego un material fotocopiado donde ellos van a realizar las
actividades. E3.A.30

66

Bueno, establecemos a travs de la participacin de ellos la observacin y a partir


de las lminas que trajeron comenzamos con la observacin y la lluvia de ideas para
luego de la induccin del docente comparar los elementos que cada uno trajo.
Despus sern inducidos para determinar las diferencias entre los renovables y no
renovables para plasmarlo en el mapa E1.B.18
Dentro de ellas estn activar los canales de percepcin en primer lugar a travs de la
cancin y por medio de esta cancin realizar una discusin socializada, lluvia de
ideas, en la que los alumnos puedan participar y proponer un mensaje con sus
respectivo dibujo E2.B.18
Que ellos redacten una autobiografa. Bsicamente eso es lo que deseo y que tomen
en cuenta los procesos que se van a desarrollar. E3.B.2

Cuando la enseanza y el aprendizaje estn centrados en el desarrollo de


habilidades del pensamiento, Heller (1998) indica que la accin del docente debe
estar guiada por la intencionalidad, de esta manera se podrn organizar los estmulos
y ofrecerles mayor significado para aprovechar al mximo las potencialidades de los
alumnos. Estas unidades de significado muestran una secuencia de actividades para
cada clase, que puede ser reforzada siendo ms especficos con las secuencias
cognitivas necesarias para el desarrollo de procesos, as lo seala Beyer (1998).

d.-Manejo de la tcnica de la pregunta como estrategia de enseanza.


UNIDADES DE SIGNIFICADO
Les manejo preguntas de nivel 1-2-3 variando los niveles de comprensin. E1.A.42
S, la lluvia de preguntas donde ellos interacten y se ubiquen en lo que quieren
aprender e investigar. E2.A.11
Tomando en cuenta el campo experiencial del alumno, los conocimientos previos, a
travs de la tcnica de la pregunta E1.B.31
Reboto la pregunta y capto lo que genera atencin en el grupo y capto su atencin.
E1.B.110

Yo inicio con una pregunta sencilla, explicita, objetiva, fcil, luego otra mas

67

complicada, subjetiva para abrir opinin, me apoyo en los aportes de los muchachos,
qu, por qu, te parece, que opinas t de lo que dijo l. La reboto en el grupo y se crea
o se construye la idea que busco. E1.B.145

Algunos autores como Heller, Beyer o Feuerstein destacan la importancia de


la tcnica de la pregunta como estrategia de enseanza para propiciar participacin
en los alumnos e incitarlos al razonamiento activo, destacando la necesidad de
precisar ideas y desarrollar habilidades a partir de la toma de conciencia de sus
propios procesos. Es marcado el inters de los informantes por la utilizacin frecuente
de esta estrategia como herramienta en el proceso de enseanza y de aprendizaje, por
tanto, es necesario su adecuada aplicacin a objeto de que se constituya
verdaderamente en una estrategia de enseanza.

e.-Evidencias de logro de habilidades del pensamiento.


UNIDADES DE SIGNIFICADO
El inters del nio, la coherencia que tenga en sus participaciones, de igual manera
lo evidencio con las producciones escritas. E1.A.47
Con la intervencin de los nios, claro. E2.A.50
De acuerdo al inters y la intervencin se observa el inters y la forma de socializar
con los dems o conmigo, tambin evidencindose el proceso. E3.A.48 .
Bueno tengo los indicadores es decir las partes observables del proceso,
intervencin, pertinencia del tema, inters, sus aportes ver su sensibilidad por la
msica, la creatividad en el dibujo. E2.B.55
Un indicador es su participacin y el ambiente del momento que como que me dice,
es un indicio que permite abrirle a ellos y asumir que la actividad es significativa.
E1.B.102

De acuerdo a los aportes de Ros (2004) con respecto a los procesos bsicos y
superiores se puede decir que, existe un conjunto de acciones cognitivas propias de
cada proceso que es necesario tomar en cuenta para considerarlas como evidencias de
logro en el desarrollo de habilidades del pensamiento y que indican que se esta

68

procesando una informacin. Los datos obtenidos muestran que se ofrece mayor
nfasis al logro de la actividad como tal, sin destacar el proceso que se desea
abordar.
f.-Modelo pedaggico de inters.
UNIDADES DE SIGNIFICADO
Me gusta el constructivismo E1.A.51.
Las inteligencias mltiples E1.A.53
Este, bueno desarrollar la parte cognitiva. E3.A.2
En esta clase las inteligencias mltiples E2.B.61
Ms que todo es cognitivo E3.B.63

Los modelos pedaggicos varan con el transcurrir del tiempo y con los
avances en las investigaciones que buscan explicar como tiene lugar el conocimiento,
la tendencia hacia la seleccin de uno u otro tendr incidencia sobre la prctica
pedaggica, de all la importancia de conocer a que modelo se corresponden las
estrategias seleccionadas y el perfil adoptado en el aula, para poder estimular con
mayor conciencia las capacidades intelectuales y desarrollar a plenitud las
potencialidades de los alumnos. Se evidencia en las entrevistas a los informantes una
inclinacin hacia los modelos cognitivos y de la inteligencia.

g.-Clima de la clase.
UNIDADES DE SIGNIFICADO
Confianza, lluvia de ideas por parte de los nios, les doy confianza para que ellos
expresen sus ideas y participen. E1.A.81
Mira, yo creo que el ambiente del saln, E2.A.67
Me gusta que se sientan libres, que no estn cohibidos que sean libres de preguntar y
de participar para realizar la actividad. E3.A.74
quiero que sepan respetar el tiempo de sus compaeros, el tiempo del docente y que
a la vez sepan compartir y que se genere un clima productivo en la clase. E1.B.116
Viendo lminas, la parte afectiva ya sea que se pueda cantar la cancin. E2.B.83

69

Paz, quietud, tranquilidad. Por eso quiero es partir la participacin, emocionalidad y


luego producir. Cada uno pensar, se elevar, ver como ha ido madurando. E3.B.88

Heller (1998) destaca la importancia de crear un espacio de respeto e inters


donde las vivencias afectivas den paso a un clima de aprendizaje que facilite el
desarrollo de habilidades del pensamiento, esto se evidencia con el mismo inters en
los datos ofrecidos por los informantes claves al referirse a la confianza, la libertad,
la paz, el ambiente del saln, como elementos bsicos para que tenga lugar el
aprendizaje.

h.-Seleccin de estrategias a partir del inters de los nios.


UNIDADES DE SIGNIFICADO
Porque esas son las que le gustan a los nios. E1.A.57
A travs de preguntas voy a buscar la interaccin con temas de inters utilizando
recursos mas llamativos para despertar la motivacin de ellos. E2.A.32
Lo que les gusta por eso selecciono mas que todo los recursos visuales. E3.A.39
Cuando ellos estn dispersos yo se que algo esta pasando no esta funcionando esta
estrategia, as que tengo que cambiarla E1.B.104
Me ubico en la parte de cmo el alumno determina, es decir yo me pongo en el lugar
del alumno para luego establecer y extraerle los elementos que le permitan comenzar
a desarrollar esos procesos, E1.B-47
Por los intereses de los alumnos, tomo en cuenta la etapa del desarrollo evolutivo
que son preadolescentes y las experiencias previas de ellos y ma ya que he visto
como aprenden y de que manera puedo lograr los objetivos del proyecto. E2.B.36

La seleccin de estrategias de enseanza parte de una compleja consideracin


de elementos, adems del inters de los nios, los informantes sealan el desarrollo
evolutivo, experiencias previas, metas propuestas,

Daz y Hernndez (1998)

incorporan el proceso cognitivo elicitado y el momento instruccional en el cual ser


desarrollada la estrategia, los recursos disponibles y el estilo de aprendizaje de los

70

alumnos, es decir, concebir de manera integral este proceso es el punto de partida


para el desarrollo de habilidades del pensamiento.

i.-Participacin de los alumnos.


UNIDADES DE SIGNIFICADO
La participacin de los nios y la construccin de producciones E1.A.28
Con la intervencin de los nios, claro E2.A.47
Me gusta que se sientan libres, que no estn cohibidos que sean libres de preguntar y
de participar para realizar la actividad. E3.A.74
debemos ir ms all del simple copiado del pizarrn, con una reflexin final, si fuese
tu caso como la terminaras cada uno da su idea, loca a veces, pero es su idea.
E1.B.77

Discusiones dirigidas, producciones creativas, mapas mentales, conceptuales, el


trabajo en grupo eso les ensea que juntos pueden lograr grandes metas E2.B.47

Los informantes claves dan relevancia a la participacin activa de los alumnos


durante el hecho pedaggico, esto se debe evidenciar en cada evento instruccional
quedando as revelado con mayor exactitud que procesos se desarrollan. Adems el
perfil del alumno de la Escuela de hoy induce a la formacin de un ser integral capaz
de actuar y responder a las exigencias deportivas, sociales y culturales de una
sociedad en constantes procesos de cambio y en un entorno globalizado donde es
fundamental la participacin de los alumnos en sus propios procesos de aprendizaje,
favoreciendo as la autonoma cognitiva.

j. Trabajo Cooperativo
Lo que pasa es que por lo que son nios pequeos se dispersan as que prefiero el
trabajo individual. E2.A.57
Por filas. E2.A.60
S mientras ellos estn en esa discordia ellos no van a poder cooperar, no dirn esto
es nuestro, lo logramos, como un bien comn, que digan somos todos uno, que

71

aprendan a que su fortaleza o habilidad puede ayudar a su compaero. E1.B.93


Que el alumno sienta que su grupo es de apoyo y pueden tener la respuesta y si no la
tiene se induce para construir el aprendizaje. E1.B.164
La interaccin, a partir de los equipos que se formaran as hemos trabajado y as
funciona. E2.B.72
En mesas de 4 alumnos. Aunque el trabajo es individual siempre tienen la
oportunidad de intercambiar ideas u opiniones. E2.B.75
El trabajo en grupo, lluvia de ideas y la parte de interaccin que siempre esta.
E3.B.33

Dilogo, el compartir por mesas siempre es el fuerte de la actividad. E3.B.56


Los aportes de Vigotski sobre el aprendizaje cooperativo son una referencia
terica en los modelos educativos de hoy, sin embargo, los datos obtenidos reflejan
que uno de los informantes trabaja de manera individual dadas las condiciones de
espacio y caractersticas del grupo y el

otro

informante promueve el trabajo

cooperativo para fortalecer las habilidades de los alumnos y el apoyo mutuo, esto
confirma que existen factores externos e internos al grupo que inciden en el trabajo de
aula y que deben ser considerados al seleccionar una estrategia.
k.-reas de estudio predominantes
UNIDADES DE SIGNIFICADO
Ciencias de la naturaleza y sociedad, lenguaje y comunicacin. E1.A.6
Naturaleza, lengua y comunicacin E2.A.8
Sociales E3.A.10
Ciencias naturales E1.B.15
Ciencias naturales, arte y lengua E2.B.13
Historia, lengua. E3.B.6

La evaluacin realizada a los programas aplicados a nivel mundial para


desarrollar habilidades del pensamiento, reflejan que es necesario incluir la aplicacin
de estas estrategias de manera contextualizada y transversal en todas las reas
curriculares, as se facilitar la transferencia a otros contextos. La informacin

72

obtenida muestra un mayor predominio hacia las reas de ciencias y lenguaje dada la
naturaleza de los proyectos de aprendizaje que se realizaron especficamente en esta
fase de la investigacin.

Informantes claves: Docentes A-B. Registros descriptivos.


(Ver anexo E)

Las categoras de anlisis y unidades de significado que se presentan a


continuacin corresponden a la observacin del trabajo de aula realizada a cada
informante clave, los datos obtenidos fueron verificados con los registros mecnicos
de cada sesin de clase. Las unidades de significado muestran las interacciones
verbales entre alumnos y docente, por tanto, la participacin del docente de aula es
resaltada en letra cursiva. Los mapas de campo, (ver anexo F) sirvieron como apoyo
para el observador durante la permanencia en el aula, facilitando la orientacin en el
espacio para cada sesin de trabajo desarrollada.
Las expresiones seleccionadas sern identificadas de aqu en adelante con un
cdigo: (R1.A.21.) la primera letra y el nmero identifica el registro (R1, registro N
1). La segunda letra (A) Identifica a el informante clave y los dgitos finales (21)
indican la lnea de ese registro en la que puede ser ubicada la interaccin.

a.-Organizacin del aula.


UNIDADES DE SIGNIFICADO
Hora de inicio 7:17 am (Los nios entraron y espontneamente se ubicaron en su
lugar. Por filas y puestos individuales). R1.A.1
Hora de inicio 7:30 am (Los nios entraron y espontneamente se ubicaron en su
lugar. Por filas y puestos individuales). R3.A.1
Hora de inicio 7:34 am (Los nios entraron y espontneamente se ubicaron en sus
equipos ya preestablecidos). R1.B.1
Hora de inicio 7:40 am (Los nios entraron y espontneamente se ubicaron en sus
equipos ya preestablecidos). R2.B.1

73

La organizacin del espacio fsico en el aula, es un indicador del trabajo que


se promueve ya sea individual o cooperativo, esto se evidencia claramente en cada
informante al iniciar las sesiones de clase diariamente y concuerdan con lo expuesto
en las entrevistas preinstruccionales.

b.-Promocin de la participacin al inicio de la clase.


UNIDADES DE SIGNIFICADO
Bien, Ayer estuvimos estudiando las normas de seguridad vial, verdad,
comentbamos que Tenamos que educar a las personas. Qu otra cosa
comentbamos? Cules son los actores de la seguridad vial? R1.A.5
Hoy vamos a hacer una lectura con respecto al periodo indgena, bien, si... Cules
fueron nuestros primeros pobladores en el pas? Dice as:
(La maestra realiz una lectura sobre el periodo indgena Venezolano) R1.A.5
Hoy nos proponemos hacer un mapa mixto sobre los recursos naturales, vamos a
girar hoy en funcin a este ttulo generador, como titulo global, para ello yo les
mande a recortar recursos naturales, entonces dos de cada uno de ustedes por mesa
vendrn a colocar ese recurso en el pizarrn. Okey, los que lo tengan (los alumnos
pasan al pizarrn y pegan los recortes). R1.B.2
Okey, en sus mesas entregu unos trozos de papel, branlos y compongan una
palabra
Profe ya... Autobiografa. R3.B.3

La fase de inicio es una etapa donde se promueve la vinculacin emocional


con el tema que ser abordado, segn lo expuesto por Heller (1998) por tanto,
promover la participacin de los alumnos facilita el fortalecimiento de un clima de
aprendizaje donde todos son actores, los registros descriptivos evidencian que durante
la actividad de inicio del informante A, la participacin predominante es del docente.
En los registros del informante B, el docente incorpora a los alumnos en la aplicacin
de la estrategia, observndose participacin y espontaneidad durante la actividad.

c.-Presenta la meta de trabajo al inicio de la clase.

74

UNIDADES DE SIGNIFICADO
Bien, Ayer estuvimos estudiando las normas de seguridad vial, verdad,
comentbamos que Tenamos que educar a las personas. Qu otra cosa
comentbamos? Cules son los actores de la seguridad vial?
Conductores, pasajeros R1.A.5
Les cuento: se dice que el autor de Venezuela escribi esta cancin con lo que le
contaron de este pas que a el le gusto mucho. No s si la profesora va a hacer una
acotacin con respecto a esto...
S de acuerdo a la explicacin de la profesora De qu habla la cancin?
De Venezuela.
y... Alguien sabe cul es la capital?
Caracas. R2.A.8
Hoy nos proponemos hacer un mapa mixto sobre los recursos naturales, vamos a
girar hoy en funcin a este ttulo generador, como titulo global R1.B.2
Hoy vamos a hacer un PNI como lo hicimos con los rboles robot. Positivo,
negativo, interesante, de lo que vamos a mostrar realizaremos un PNI que se deben
hacer segn lo interpretemos. R.2.B.2

Daz y Hernndez (1998) consideran como una estrategia de enseanza en la


fase de inicio presentar los objetivos ya que permite conocer la actividad que ser
realizada y generar las expectativas apropiadas en los alumnos. Se observa con mayor
claridad la utilizacin de esta estrategia en los registros del informante clave B.
d.-Niveles de la pregunta.
Nivel explicito: R2.A.34 R3.A.10 R3.A.18.
Preguntas de ampliacin: R1.A.21 R1.A.48 R1.A.113 R2.A.24- R2.B.23.
Rebota interrogantes: R1.A.111 R2.A.72
Pregunta dudosa para verificar informacin: R2.A.16
Pregunta de completacin: R1.B.13
Pregunta exploratoria: R1.B.16
Rebota interrogantes al grupo: R3.B.25 R2.B.64

75

Preguntas que incentivan procesos: R2.B.6


UNIDADES DE SIGNIFICADO
por qu son de reglamentacin? cmo se identifican? (mostr una seal) R1.A.21
Qu otra cosa podemos hacer? Qu se debe hacer cuando hay acumulacin de
ciertos gases? Introducirnos all? R1.A.48
Qu les diramos en caso de accidente? Alguien ms quiere intervenir? A ver
Andrea qu le diras a tu familia? R1.A.111
Porqu les diras eso? R1.A.113
cmo est dividida polticamente Venezuela? 23 pases
23 pases? R2.A.16
Qu otra cosa se puede decir? R2.A.24
Qu significa IMPARQUES? R2.A.34
Profe y cmo haramos nosotros para cuidar los parques?
Cmo haramos para cuidar los parques nacionales? R2.A.72
Cmo se llamaba el cacique? R3.A.10
... Los indgenas Venezolanos eran individualistas o se ayudaban mutuamente?
R3.A.18

es natural por que es relativo de la naturaleza, no...es por que en esto no ha


intervenido la mano del ...
Hombre. R1.B.13
Por esa razn son naturales bien? Qu tienen unos de parecido, qu tienen
diferente?
Qu observan aqu? R1.B.16
Cmo analizamos?
Vemos los rasgos. R2.B.6
Bien dgame porqu le gust? R2.B.23
Qu es autobiografa? Vamos a ver all...
No recuerdas? Entonces Francelis, dile a Cindy que no escuch... Qu es... R3.B.25
Vocabulario raro? Cmo llamaramos a ese vocabulario?
Warao. R2.B.64

76

La clasificacin de Heller (1998) y Feuerstein (citado en UPEL, 1986) sobre


los niveles de la pregunta permiti revisar estas interacciones tomando en
consideracin la importancia de la estrategia para propiciar la participacin e inducir
al procesamiento de la informacin, a partir de los datos registrados se pudo
evidenciar que: existe predominio en la utilizacin de interrogantes de ampliacin y
de nivel explicito y poca utilizacin de la estrategia para avanzar en el desarrollo de
habilidades del pensamiento o inducir a procesos.
e.-Respuestas poco argumentadas.
UNIDADES DE SIGNIFICADO
Okey en conclusin qu mensaje diramos a los peatones?
Mirar al cruzar y ver el semforo
Qu recomendaramos a los pasajeros?
Usar el cinturn de seguridad. R1.A.75
Qu son parques nacionales?
Tienen rboles y ros.
Y... los monumentos naturales no tienen tambin rboles, ros, flora, fauna?
S...
Lo nico que los monumentos naturales son menos extensos que los parques
nacionales. Vamos a ver, Qu organismo, quin cuida los parques nacionales?
R2.A.28

Qu les pareci la actividad?


Bien
Se sintieron bien?
S... R2.A.108
Qu tiene el paisaje?
Aire, agua... y culebra
Pregunto, Estos dos tienen similitudes?
S, no... R1.B.19
qu les parece la cancin?
A mi me gust
Bien dgame porqu le gust?
El coro R2.B.22

77

Ejemplo si talamos los rboles ser que hay un tiempo para recuperarlos?
S...
Este tiempo ser muy largo o muy corto?
Largo
Cunto es largo?
Como 1 ao, 10 aos, 2 aos
Y... Si yo les digo miles de millones de aos?
A... no... as es mucho
Es ms largo verdad pero no estamos hablando de rboles. Hay elementos de la
naturaleza que pasan miles de aos para recuperarlos
S R1.B.52

Morn (2001) se refiere a la necesidad de que la educacin favorezca en los


alumnos la actitud de pensar, plantear y resolver problemas, como una forma de
estimular el desarrollo de la inteligencia, argumentar las respuestas con mayor
precisin ofrece la oportunidad de pensar, relacionar ideas, procesar informacin,
facilitando su posterior recuperacin y transferencia. Se observa en las unidades de
significado seleccionadas para esta categora, respuestas muy concretas y poco
argumentadas sin aporte complementario por parte de los alumnos.

f.-Presentacin de reflexiones y cierres


UNIDADES DE SIGNIFICADO
Bien, Vamos a ver para dar un cierre de todo esto Qu podemos recomendar?
Respetar las seales de trnsito, hacerle caso al semforo, respetar el lmite de
velocidad
Otra cosa que nos falt all, A ver Harol Qu recomendaras a los conductores para
prevenir accidentes? Qu le diras a un familiar tuyo, a tu mam? Qu le diras,
Corre, comete la luz?
Victor, qu diras, nada...? (Rebot la pregunta a varios alumnos) Pap piensa en
nosotros.
No le diras eso a tu pap? Yo creo que debemos tomar conciencia, ustedes como
nios deben conversar con su familia. Pap, mam utiliza qu?
Cinturn de seguridad R1.A.54
qu nos falta por aprender, qu nos falta por conocer. Algo muy importante.

78

Conocer los Estados donde estn ubicados s o no? Y cuantos parques nacionales y
monumentos naturales estn en cada Estado. R2.A.103
Entonces Qu podemos distinguir de lo que hemos hablado, que hay elementos
cmo?
Que hay elementos renovables y no renovables.
Son renovables Porqu?
Por que se renuevan cada ao o en un corto tiempo como los rboles, los animales.
Pero vean, eso pas en la clase pasada, cuando hablamos que haban animales en
extincin...porqu?
Animales en extincin: los estn matando. R1.B.71

Segn Heller (1998) los cierres son la fase en la que es posible valorar las
metas logradas y conocimientos adquiridos, propiciar la participacin de los alumnos
aqu es importante para fijar conocimientos e inducir a la reflexin sobre el trabajo
realizado. Se observa en el informante clave A mayor participacin del docente ante
el aporte de los alumnos, el informante B induce a los alumnos a presentar las
conclusiones de la actividad realizada, esto permite aprender a recibir y aportar ideas
como una actividad creativa y constructiva, siendo el docente una gua del proceso.
g.-Las actividades propuestas no promueven el desarrollo de procesos.
UNIDADES DE SIGNIFICADO

(Entreg una hoja de trabajo y lee instrucciones) Identifica y clasifica las siguientes
seales de trnsito, luego escribe e indica cada una, all tienen una serie de seales e
indiquen qu significa cada seal?
Restaurante cerca.
(Lee las instrucciones) Analiza las siguientes imgenes y responde: Qu medidas de
prevencin utilizas en cada caso para evitar accidentes? Qu recomendaras en caso
de accidente y una nia a orilla de la playa
(Los nios ven cada dibujo y escriben).
Dibuja algunas seales de prevencin. Dibuja tres seales de informacin. Bien

79

vamos a realizar la actividad en completo silencio. Alguna pregunta R1.A.81


All estn los Estados donde estn ubicados los monumentos naturales (entreg hoja
de trabajo)
Van a observar muy bien lo que dice aqu, le colocan su nombre y se van a
concentrar. Dice: Marca el recorrido para llegar desde tu regin a el parque
nacional sierra nevada, okey, estn ubicados los Estados y los numeritos son los
parques nacionales que estn all. Sierra nevada es el nmero 2 dnde esta
ubicado? Buscamos el nmero 2 aqu hay una flechita hasta Mrida. R2.A.111
Bien yo voy a explicar algo... all donde esta la leyenda hay unos colores para
diferenciar los Estados donde estn ubicados. Bien... en el primer cuadrito que dice
Amazonas va de amarillo, Anzoategui de azul, este Estado va de azul. Apure verde,
coloreamos apure verde, Bolvar lo podemos colorear marrn y Zulia rosado o
futzia. Solo los Estados que estn en las leyendas son los que van a colorear. Pueden
hacerlo de esta forma colocar una rayita al lado para que no lo olviden.
(escribi los colores en el pizarrn) R3.A.55
Okey recapitulando y haciendo el resumen: tenemos que estos recursos naturales que
tenemos ac... Los podemos clasificar, separar?
S En qu?
Biticos y abiticos...
No...
Renovables y no renovables
Cmo los podemos separar?
Renovables y no renovables.
Okey entonces podemos hacer un mapa mixto en su papel bond , para ello van a
crear un mapa mixto tomando en cuenta que un mapa mental puede estar en un
rectngulo, cuadrado u ovalo, cada uno tiene una sealizacin con flechas, que hay
palabras claves, que conectan una palabra con otra, van de lo general a lo
particular. R1.B.88
qu vamos a hacer? Que dijimos al inicio. Vamos a hacer un anlisis verdad. PNI
de la letra de la cancin, luego que hagan lo interesante, lo positivo y lo negativo,

80

van a hacer un dibujo con una frase que evoque reflexin. Algo as como cuidar su
identidad. Entonces eso es... lo pueden hacer en grupo, individual pero cada uno
tiene su hoja. Lo primero que haremos es anlisis, el PNI. Pueden comenzar. Alguno
que no haya entendido yo voy a pasar por sus mesas explicndoles R2.B.50
Quien primero, okey, algo importante aqu, es una autobiografa, nosotros a veces
somos vulnerables cuando decimos cosas de nosotros cierto?, De nosotros personal
que solo sabemos nosotros y nuestros amigos mas cercanos, cuando otras personas
conocen de nosotros algo que decimos, la idea es para que lo sepan lo conozcan y
puedan saber que hay una forma de relacionarse y es a travs de los sentimientos de
las personas. Lo que ustedes van a saber son cosas propias de ustedes que debemos
respetar que son cosas que cada uno ha vivido. De repente le ha sucedido a usted en
algunas reas, les gusta hacer equipos juntos pero nos tenemos que escuchar.
R3.B.87

La seleccin de actividades en una clase orientada a desarrollar procesos debe


ser una va para que los alumnos apliquen sus recursos cognoscitivos orientados
secuencialmente, Ros (2004) lo expone claramente cuando describe los complejos
elementos que forman parte de un proceso determinado, las actividades planificadas
deben ofrecer la oportunidad de percibir, razonar, imaginar, tomar decisiones y lograr
lo que se quiere, estableciendo con claridad cuales tcnicas o habilidades fueron
aplicadas. Se observa en las unidades de significado seleccionadas poca exigencia
cognitiva para el desarrollo de las actividades propuestas, lo que indica que las
actividades no promueven de manera integral el desarrollo de habilidades del
pensamiento que han sido planificadas.
h.-Proceso cognitivo considerado.
Inferencia: R1.A.35 R1.A.39
Identificacin: R3.A.55
Sntesis: R2.B.51 R3.B.21
UNIDADES DE SIGNIFICADO
Porqu cree que ocurren estos accidentes? Aqu hay accidentes de diferentes

81

maneras, ejemplo un choque, porqu sucedera?. R1.A.35


por qu ocurri esta fractura? Tuvo que haber una razn, as nada ms. R1.A.39
Bien yo voy a explicar algo... all donde esta la leyenda hay unos colores para
diferenciar los Estados donde estn ubicados. Bien... en el primer cuadrito que dice
Amazonas va de amarillo, Anzoategui de azul, este Estado va de azul. R3.A.55
luego que hagan lo interesante, lo positivo y lo negativo, van a hacer un dibujo con
una frase que evoque reflexin. Algo as como cuidar su identidad. R2.B.51
Okey algo personal, bio significa vida: entonces cmo daramos el concepto de
autobiografa?
Este... auto es de uno mismo, bio de la vida y de escribir, entonces tiene que ver ...
R3.B.21

Al seleccionar un proceso cognitivo, es necesario orientar la planificacin de


las actividades hacia el logro de tal meta, considerando los aportes de Beyer (1998) se
debe incluir trminos vinculados a procesos que indiquen que existe un
enriquecimiento cognitivo, la informacin presentada para esta categora muestra que
no existe precisin en la induccin del proceso y por consiguiente la correspondencia
con la fase de planificacin no es exacta.

Informantes claves: Docentes A-B. Entrevistas post-instruccionales.


(Ver anexo G)
a.-La meta no se orienta al desarrollo de habilidades del pensamiento
UNIDADES DE SIGNIFICADO
S, se vio el inters de los nios con respecto a lo que se explicaba y por conocer
sobre la seguridad vial y tambin los accidentes. E4.A.2
S, logre la atencin de los nios en las preguntas. E5.A.2
S, vimos el producto de lo que se plante como meta de la clase. E4.B.2
S, ya que el objetivo se logr y hubo produccin y creatividad en sus trabajos,
evidencindose participacin. Uno observa tambin alumnos mas creativos . E4.B.47
S, por la participacin y la produccin de los muchachos, vi que todos hicieron,

82

pudieron realizar la actividad y seguir las instrucciones. E6.B.2

Para promover el desarrollo de las habilidades del pensamiento las metas de


trabajo no se deben orientar bsicamente hacia la realizacin de la actividad tal como
se observa en estas unidades de significado, es necesario tener claro cules son los
indicadores vinculados al proceso elicitado y en funcin de ello determinar el avance
de los alumnos en cuanto a sus habilidades.
b.-Metacognicin del proceso
UNIDADES DE SIGNIFICADO
Bueno esto fue un aprendizaje bastante grande para mi, en verdad me di cuenta de
muchas cosas, donde estaban algunas fallas. E4.A.17
Das tu clase utilizas los recursos y usas las estrategias que tengas a la mano como t
lo vas a preparar pero en realidad tu no te das cuenta que estas trabajando. Aqu he
aprendido a diferenciar los procesos del pensamiento. Cmo lo vamos a hacer
consciente. E6.A.40
Los nios no prestaron mucha atencin a la lectura, osea no escuchaban o no les
trasmit lo que quera E6.A.4
Cada vez uno aprende algo y dice esto lo voy a incorporar para mejorar, pero me
gusta el elemento sorpresa, es algo que aunque no se descarta, en mi experiencia
siempre ha contribuido a tomar en cuenta para una prxima clase e ir en funcin a
una prxima clase. E4.B.36
Como dije en este caso me encajone y me limite no aproveche lo que ellos traan
para explotarlo. E5.B.29
Esto es como yo desarrollo bastante mi inteligencia intrapersonal, es algo que
siempre estoy en reflexin en las cosas que hago, las que voy a hacer y las que se me
presentan de acuerdo a mis experiencias previas y que me permiten trabajar, E6.B.42
No, planificaba y nada ms con mi inicio, desarrollo y cierre y a veces sin darme
cuenta a pesar de mi inters por el tema y por investigar constantemente E4.A.26
Claro, mira aqu he aprendido a pesar de que en todos los temas dados del da a da,
uno no diferencia cules son los procesos del pensamiento, simplemente escribes y
ya E6.A.38

83

Los procesos de metacognicin parten de la reflexin constante de la prctica


pedaggica e implica un nivel cognitivo avanzado para darse cuenta de cules son las
fortalezas y los puntos susceptibles de atencin, ofreciendo al docente y tambin al
alumno la oportunidad de actuar en consecuencia y cada da orientar los esfuerzos
hacia un objetivo mas claro y definido. Los informantes valoran la experiencia de esta
investigacin como una oportunidad de crecimiento profesional y personal que les
permitir trabajar con mayor conciencia sobre el desarrollo de habilidades del
pensamiento.
c.-Predominio de estrategias de enseanza
Ilustraciones: E4.A.53-E5.A.20-E6.A.21
Investigacin Documental: E4.B.19
Msica: E4.B.29
Dramatizacin: E5.B.35
Modelaje: E6.B.22
Tcnica de la pregunta: E5.B.16
UNIDADES DE SIGNIFICADO
Lo que me gustara es tener mejores recursos, a veces el colorido les llama la
atencin. E4.A.53
Con recursos visuales, creo que es la mejor manera. E5.A.20
Mira, con recursos visuales me di que la lectura no les gusta, estaban distrados,
bostezaban, era como que les fastidiaba. E6.A.21
Como estn en sexto, aadira la investigacin documental para completar el mapa.
E4.B.19

Por ejemplo con msica referidas a la naturaleza con una letra explicita, E4.B.29
Bueno lo que fue la tcnica de la pregunta la reoriente de acuerdo a lo que ellos
decan E5.B.16
La dramatizacin. Permite hacer a desarrollar la creatividad. E5.B.35
Bueno hubiese trado una biografa ma, para modelar y permitirles que ellos

84

conocieran algo de m. E6.B.22


La seleccin de las estrategias de enseanza segn Daz y Hernndez (1998)
estn determinadas por

varios elementos, variar su aplicacin ofrece mayor

oportunidad al alumno para fortalecer sus habilidades y descubrir cuales son sus
canales de aprendizaje, las entrevistas muestran una inclinacin de los informantes
hacia la utilizacin de ilustraciones, dramatizaciones, la tcnica de la pregunta,
msica e investigacin documental, se observa poca aplicacin de estrategias para
realizar los cierres cognitivos y facilitar el aprendizaje significativo de la
informacin.
d.- Rechazo al manejo de lecturas como estrategia de enseanza
UNIDADES DE SIGNIFICADO
Que la lectura no me funcionaba por supuesto que el material visual fotocopiado era
mejor E6.A.27
No, la lectura no funcion, el material fotocopiado s. E6.A.56

Estas unidades de significado inducen a considerar que la lectura no es


solamente una actividad visual de decodificacin de signos y smbolos, sino que, va
orientada hacia una accin cognitiva que relaciona integra y busca darle sentido a la
informacin, se puede afirmar que es un recurso bsico de aprendizaje y debe ser
utilizado con mayor nfasis en la seleccin de estrategias para desarrollar habilidades
del pensamiento. La lectura esta implcita en todas las estrategias y por tanto es
importante fortalecerla.

e.-Flexibilidad en la planificacin
UNIDADES DE SIGNIFICADO
S, a pesar de que la planificacin es flexible fue necesario repensar otras
interrogantes a ver si se motivaban a participar. E4.A.13
S, se ajusto la dinmica con el apoyo de la profesora de cultura y la cancin de
Venezuela y a partir de all se inici la discusin E5.A.12
Si se ajust en el camino, me di cuenta que la lectura no funcion y a partir de las

85

actividades fotocopiadas realice preguntas para ver de que manera encajaba una cosa
con la otra y eso me funcion. E6.A.15
S tuve que hacer ajustes, porque el momento se presto a juego y bromas entre ellos
entonces fue necesario redirigir la planificacin. E5.B.12
Bueno esa, no encajonarme sino reorientar, no dejarme llevar por lo que tengo, sino
que lo puedo mejorar en la practica. E5.B.44

Los informantes claves A-B coinciden en que la planificacin debe ser


flexible y estar ajustada al ritmo de trabajo a objeto de facilitar el objetivo propuesto,
esto incluso forma parte de la metacognicin activa que debe acompaar la accin
pedaggica. Redirigir la planificacin y ajustar la estrategia es una habilidad del
docente que fortalecer la formacin de los alumnos para desarrollar habilidades del
pensamiento.

Tabla de registro de los datos demogrficos


(Clases participativas) del informante clave A.
(Ver anexo H)

La tabla de registros que se presenta a continuacin muestra las categoras de


anlisis consideradas en las tres planificaciones de las clases participativas del
informante clave A, cada clase ser identificada con los cdigos A1-A2-A3,
respectivamente y de acuerdo al orden en que fueron realizadas las observaciones,
identificando con una equis (x) la categora presente en dicha planificacin y con un
guin (-) lo que no fue considerado por el informante.
Cuadro 3
Datos demogrficos del informante clave A
Clases
Categoras

A1

A2

A3

1.-Se evidencia finalidad clara en la planificacin.

2.-Se identifican las habilidades del pensamiento que sern


desarrolladas.

86

3.-La planificacin se orienta hacia la promocin del inters


y la motivacin hacia la actividad.
4.-Se considera la utilizacin de recursos que faciliten el
aprendizaje.
5.-Considera la utilizacin de estrategias de enseanza en los
eventos instruccionales a objeto de promover el desarrollo
de habilidades del pensamiento
6.-Existe coherencia durante cada evento instruccional
7.-Las estrategias planificadas promueven la participacin
de los alumnos.
8.- Las estrategias de enseanza se orientan al desarrollo de
las habilidades del pensamiento planificadas para la clase.
9.-La planificacin contempla actividades para los nios que
permitan consolidar los procesos cognitivos trabajados en la
clase.
10.-En la planificacin se evidencia la promocin de la
socializacin de los aprendizajes.

Anlisis de los datos demogrficos


(Clases participativas) del informante clave A.
La revisin de cada planificacin permite identificar su finalidad, orientando
claramente en esta fase las habilidades del pensamiento que sern abordadas.
En las planificaciones A1 y A3 no se diferencian las actividades propuestas para
el inicio y el desarrollo, elemento que puede incidir en el inters y la motivacin de
los alumnos hacia la realizacin de la actividad.
Los elementos considerados en la planificacin A2 incluyen mayor detalle en
cuanto a las actividades realizadas por los alumnos y el docente, evidencindose
como estrategia de apoyo la tcnica de la pregunta predominantemente.
En todas las clases se seala la utilizacin de recursos visuales, lminas o msica
como estrategias de enseanza para el inicio de la clase, sin expresar cules sern los
recursos utilizados en el desarrollo de la actividad.
Las estrategias de enseanza planificadas para el inicio se observan en las clases
A1 y A2, fundamentadas en preguntas dirigidas a partir de la observacin de lminas
o representaciones grficas, sin embargo, en la clase A3 el predominio de la dinmica

87

se enfatiza en la lectura del docente, limitando as la posibilidad del desarrollo de


habilidades del pensamiento por parte de los alumnos.
Se evidencia en el transcurso de las planificaciones

coherencia con las

actividades propuestas, de igual modo est sealado cada evento instruccional, inicio,
desarrollo y cierre, sin embargo, las actividades propuestas no se plantean de manera
concreta ni con una orientacin basada en procesos, ya que las interrogantes
propuestas no desarrollan habilidades del pensamiento ni facilitan la profundizacin
del estudio del tema.
En la fase del desarrollo de la clase A2 la planificacin se limita a copiar las
preguntas realizadas en el inicio sin enfatizar en ninguna habilidad del pensamiento.
Las actividades propuestas para los cierres (hojas de trabajo) no estn orientadas
al desarrollo de las habilidades del pensamiento que fueron planificadas para la clase.
En general no existe una adecuada induccin para que los alumnos comenten sus
conclusiones, ni se presentan a la vista datos que permitan consolidar, ampliar o
socializar los aprendizajes.

Tabla de registro de los datos demogrficos


(Clases participativas) del informante clave B.
(Ver anexo I)

La tabla de registros presentada a continuacin muestra las categoras de


anlisis consideradas en las tres planificaciones de las clases participativas del
informante clave B, cada clase ser identificada con los cdigos B1-B2-B3
respectivamente y de acuerdo al orden en que fueron realizadas las observaciones,
identificando con una equis (x) la categora presente en dicha planificacin y con un
guin (-) lo que no fue considerado por el informante.

88

Cuadro 4
Datos demogrficos del informante clave B
Clases
Categoras

B1

B2

B3

1.-Se evidencia finalidad clara en la planificacin.

2.-Se identifican las habilidades del pensamiento que sern


desarrolladas.
3.-La planificacin se orienta hacia la promocin del inters
y la motivacin hacia la actividad.
4.-Se considera la utilizacin de recursos que faciliten el
aprendizaje.
5.-Considera la utilizacin de estrategias de enseanza en los
eventos instruccionales a objeto de promover el desarrollo
de habilidades del pensamiento
6.-Existe coherencia durante cada evento instruccional

7.-Las estrategias planificadas promueven la participacin


de los alumnos.
8.- Las estrategias de enseanza se orientan al desarrollo de
las habilidades del pensamiento planificadas para la clase.
9.-La planificacin contempla actividades para los nios que
permitan consolidar los procesos cognitivos trabajados en la
clase.
10.-En la planificacin se evidencia la promocin de la
socializacin de los aprendizajes.

Anlisis de los datos demogrficos


(Clases participativas) del informante clave B.
Es constante en la planificacin de las tres clases participativas identificar a
travs del indicador la finalidad de la actividad que ser desarrollada y las habilidades
del pensamiento implcitas en ella, de igual modo se seala al inicio de cada clase que
esta meta se dar a conocer a los alumnos antes de realizar la actividad.
Las actividades propuestas promueven la participacin activa de los alumnos, ya
sea a travs de la tcnica de la pregunta, cancin, lminas, recortes trados por los
alumnos o recursos presentados por el docente.

89

Las actividades de inicio son apoyadas bsicamente por la tcnica de la pregunta,


observndose en cada evento instruccional la meta de cada fase y especificando en
cada una las actividades que sern desarrolladas, tanto por el docente como por los
alumnos.
Se observa coherencia en cada momento instruccional inicio, desarrollo y cierre,
evidencindose claramente en los cierres la realizacin de la actividad o la
produccin de los alumnos.
Las estrategias planificadas no se orientan bsicamente al desarrollo de
habilidades del pensamiento sino a la produccin de la actividad sin enfatizar en los
procesos.
La planificacin propicia la elaboracin de actividades por parte de los nios de
manera cooperativa a travs de las cuales dan a conocer sus conclusiones al grupo
socializando de esta manera los aprendizajes obtenidos y utilizando recursos grficos
que les permiten visualizar sus producciones.
La realizacin de las actividades ofrece apertura para el desarrollo de la
creatividad.

Anlisis de los datos obtenidos en las entrevistas, registros descriptivos y


demogrficos del informante clave A, en funcin a las estrategias de enseanza y
procesos cognitivos desarrollados.

A continuacin se presenta el anlisis de los datos obtenidos

de cada

informante clave, partiendo de las entrevistas pre y post-instruccionales , los registros


descriptivos y los datos demogrficos, para ello, fueron establecidas relaciones entre
las categoras de anlisis para una mejor comprensin de la informacin vinculada
con la investigacin.
Aunque en la entrevista pre-instruccional se mencionan claramente las
habilidades del pensamiento que sern desarrolladas, estas no se corresponden con las
actividades propuestas ya que los ejercicios realizados en el aula no promueven la
consolidacin de estos procesos.

90

Tanto en las entrevistas realizadas como en los registros descriptivos y en los


registros demogrficos se evidencia una recurrente utilizacin de recursos visuales
para apoyar las estrategias de enseanza, afirmndose un rechazo por parte del
docente a la utilizacin de otras estrategias como la lectura, no obstante, se destaca en
la fase post-instruccional la importancia de utilizar recursos para lograr las metas
planteadas, lo que evidencia el poco manejo de estrategias de enseanza.
El informante expresa, que planifica de manera intencionada las estrategias de
enseanza, sin embargo, estas no promueven el desarrollo de las habilidades del
pensamiento consideradas para la actividad, evidencindose en la fase postinstruccional que la planificacin debe ser ms intencionada en funcin al desarrollo
de habilidades del pensamiento y que los eventos instruccionales observados en los
registros demogrficos se realizan sin diferenciar cules son estos procesos.
Se evidencia en los registros descriptivos una marcada utilizacin de la tcnica de
la pregunta como estrategia de enseanza con mayor nfasis en las preguntas
explicitas y de ampliacin, sin embargo, las respuestas poco argumentadas de los
alumnos y la constante participacin del docente al realizar las reflexiones y cierres,
es muestra de las pocas oportunidades para desarrollar habilidades del pensamiento
por parte de los alumnos.
Las entrevistas realizadas y la revisin de los datos demogrficos permiten
identificar que las metas de trabajo no se orientan al desarrollo de habilidades del
pensamiento ya que las evidencias de logro destacan el inters y la intervencin de
los nios y no los procesos cognitivos indicados en la fase pre-instruccional, adems,
los ejercicios propuestos a los nios en su mayora no refuerzan estas habilidades.
Aunque el informante manifiesta inters por modelos pedaggicos como el
constructivismo, inteligencias mltiples y el cognitivo, en el trabajo pedaggico
predomina un enfoque tradicional, evidencindose en la promocin del trabajo
individual, en vez del cooperativo, las pocas habilidades de los alumnos para
argumentar sus intervenciones y la limitada utilizacin de recursos y estrategias que
estimulen el desarrollo de las inteligencias mltiples, aunado al predominio de las
intervenciones del docente ante la participacin del alumno.

91

El anlisis de las unidades de significado indican que la seleccin de estrategias


aplicadas parten del inters de los nios, sin embargo, estos muestran poca
motivacin al tema. Es importante destacar que el objetivo de la clase no es
mencionado al inicio y no esta claro para todos la meta del da.
De igual modo se seala que las reas de estudio predominantes fueron ciencias,
lenguaje y sociales, atendiendo al inters del proyecto de ese momento.
La informacin obtenida a travs de las entrevistas post-instruccionales
evidencian que existe reflexin y metacognicin por parte del docente sobre el trabajo
realizado, destacando el aprendizaje obtenido a partir de su participacin en esta
investigacin, la necesidad de diferenciar los procesos del pensamiento, y el
reconocimiento de algunas debilidades susceptibles de atencin a pesar de mostrar
flexibilidad y disposicin en los procesos de planificacin, a fin de promover una
verdadera formacin integral para los alumnos.

Anlisis de los datos obtenidos en las entrevistas, registros descriptivos y


demogrficos del informante clave B, en funcin a las estrategias de enseanza y
procesos cognitivos desarrollados.
El informante seala en la fase pre-instruccional los procesos cognitivos que sern
abordados en la clase, sin embargo durante los registros descriptivos realizados en
las sesiones de trabajo se observa que la meta no se orienta a desarrollar las
habilidades del pensamiento que fueron planificadas, existe mayor nfasis en la
produccin o en la realizacin de la actividad, sin destacar los procesos implcitos en
ella.
Es usual el manejo de recursos visuales como estrategia de enseanza, sin
embargo, tambin se observan en los registros demogrficos importantes variantes en
la estrategia, combinando msica, recortes, fotografas o afiches, despertando el
inters, la motivacin y la participacin hacia el desarrollo de la actividad por parte
de los alumnos. Es importante destacar que el docente presenta al inicio de cada
sesin de clase el tema que ser desarrollado, lo que permite a los alumnos dirigir sus
esfuerzos hacia una meta clara.

92

En las entrevistas realizadas en la fase previa a la clase el informante hace


referencia a una marcada intencionalidad hacia la seleccin de estrategias al momento
de planificar, estableciendo una secuencia clara de la actividad que espera sea
realizada por sus alumnos. En la fase post-instruccional existe coherencia en el
recuento de las estrategias aplicadas observndose flexibilidad con la planificacin en
los momentos que los grupos as lo requieran, as mismo, se observa inters por otras
estrategias como, la investigacin, dramatizacin, modelaje.
Las constantes frases de reflexin expresadas por el informante indican que existe
metacognicin del proceso, orientndose hacia el fortalecimiento y las mejoras de la
prctica pedaggica en cada sesin de clase a partir de sus experiencias previas como
un maestro que adems es un ser integral.
Otra de las estrategias empleadas con mayor frecuencia es la tcnica de la
pregunta, variando los niveles de comprensin, ya sean exploratorias, de
completacin o para ampliar informacin, sin embargo, las respuestas de los alumnos
siguen siendo muy poco argumentadas y sin la utilizacin de palabras alusivas a
procesos, aunque exista por parte del informante un constante inters por incitar a la
participacin de los alumnos sobre todo para expresar conclusiones sobre las
actividades realizadas.
Las entrevistas permiten notar que la meta de trabajo no se orienta al desarrollo de
habilidades del pensamiento ya que las evidencias de logro destacan la intervencin
el inters, la participacin y la realizacin de la actividad como tal.
Aunque el informante indica que su modelo pedaggico de inters es el cognitivo
y las inteligencias mltiples, en los registros descriptivos se evidencia una tendencia
constructivista marcada por la promocin del trabajo cooperativo, la construccin de
ideas a partir de la participacin de los alumnos, la relacin de apoyo mutuo entre
alumnos-alumnos y alumnos-docente, sin olvidar el inters por el clima de trabajo
que pueda generarse durante la actividad, considerando que la seleccin de tales
estrategias fue a partir de los intereses y motivaciones de los alumnos.

93

Aspectos tericos necesarios para el desarrollo de estrategias de enseanza


dirigidas a fomentar habilidades del pensamiento.

A partir de la revisin terica y el anlisis de los datos obtenidos, es


importante destacar algunos aportes como referencias bsicas que fundamenten la
utilizacin de estrategias de enseanza para desarrollar habilidades del pensamiento
que se plantea en esta investigacin.
Cuadro 5
Aspectos tericos para el desarrollo de estrategias de enseanza.
Autor
Heller
(1998)

Aporte terico

Vinculacin con la propuesta

-Rol
del
docente.
-Planificacin
intencionada.
-Clima de la
clase.
-Eventos
instruccionales

El rol mediador del docente permite guiar de manera


intencionada los procesos de enseanza y de aprendizaje
y organizar las estrategias que promuevan el desarrollo
de habilidades del pensamiento.
Es necesario fortalecer las relaciones afectivas entre los
actores del proceso facilitando el desarrollo de
habilidades del pensamiento.
Es importante la organizacin de la planificacin segn
los eventos instruccionales como una forma de organizar
secuencialmente las actividades y enfocar con mayor
asertividad las estrategias seleccionadas.
Las estrategias de enseanza propuestas por el autor,
muestran una marcada utilizacin estratgica a partir de
los eventos instruccionales que tienen lugar en un aula
de clase. Cada evento se orienta bsicamente a estimular,
desarrollar o consolidar una habilidad, la aplicacin de
las estrategias puede ser de manera individual o
cooperativa, segn la intencin del facilitador, las
necesidades del grupo o el objetivo de la actividad.
Las tcticas de interaccin verbal son una importante
herramienta en el aula de clase para el desarrollo de
habilidades del pensamiento, siempre y cuando sean
utilizadas de manera que el aprendizaje en el alumno
ocurra de manera significativa y paulatinamente se
incorporen trminos vinculados a procesos que reflejen
un enriquecimiento cognitivo.
El autor propone una secuencia para organizar los
aprendizajes, destacando la necesidad de planificar de
manera intencionada, acompaada de una posterior
reflexin sobre el quehacer pedaggico.

Daz
y -Estrategias de
Hernndez enseanza.
(1998)
-Eventos
instruccionales

Beyer
(1998)

-Tcnica de la
pregunta.
-Organizacin
de
los
aprendizajes.
-Utilizacin de
vocabulario
relacionado a
procesos
cognitivos.

94

Estrategias de enseanza para el desarrollo de habilidades del pensamiento.

Orientar la prctica pedaggica hacia el desarrollo de habilidades del


pensamiento en los alumnos de la escuela de hoy, es un reto que acompaa a cada
maestro (a) interesado en contribuir con la consolidacin de un sistema educativo de
calidad, que potencie las fortalezas cognitivas de los educandos y brinde las
herramientas necesarias para que puedan desenvolverse proactivamente en la
sociedad en la cual les corresponda vivir.
Es por ello que, como docentes, investigadores y mediadores de este proceso
es necesario dirigir esfuerzos hacia el enriquecimiento de la accin pedaggica,
partiendo de una constante reflexin y el compartir con otros lo aprendido en relacin
a los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en la escuela.
Esta propuesta de organizacin de los aprendizajes y seleccin de estrategias
de enseanza que permita el desarrollo de habilidades del pensamiento busca ser un
punto de partida o inspiracin para que otros docentes interesados en el tema puedan
enriquecerla diariamente en sus aulas de clase. Ms que una receta es una gua de
trabajo que surge de la experiencia docente real, la referencia terica de autores como
Beyer, Heller, Daz y Hernndez, basada en la seleccin intencionada de estrategias
de enseanza para desarrollar habilidades del pensamiento en la escuela primaria.
La propuesta ser estructurada de acuerdo a los eventos instruccionales Inicio,
Desarrollo y Cierre, tomando en cuenta que la planificacin pedaggica es muy
importante ya que facilita la seleccin y la organizacin de las estrategias que sern
desarrolladas en las clases participativas sobre la base de las habilidades del
pensamiento.
Fase de inicio: considerando que es aqu donde

se debe iniciar la

identificacin emocional del alumno con el tema que ser trabajado y su preparacin
para relacionar la nueva informacin con los conocimientos previos, se sugieren las
siguientes estrategias de enseanza para ofrecer al alumno mayor significado de sus
aprendizajes:
La seleccin de estrategias debe realizarse de manera deliberada e intencionada.

95

Brindar un clima de flexibilidad y apertura, donde el alumno pueda a partir de una


lluvia de ideas dirigida apoyados en la tcnica de la pregunta expresar la informacin
que maneja con respecto al tema que ser abordado.
Es importante reflejar de manera visual los aportes de los alumnos para propiciar
asociaciones, estimular otros canales de percepcin, enriquecer el proceso y aclarar
ideas.
Este registro grfico permite construir a partir del aporte de los alumnos un
esquema previo que facilitar la introduccin del tema.
Con el apoyo del esquema dar a conocer el objetivo o la meta del da, verificando
que sea comprendida por todos estableciendo expectativas claras y reales.
Explorar conocimientos previos.
En esta fase es necesaria la utilizacin de recursos que puedan ser manejados por
los alumnos y que refuercen la percepcin de la informacin a travs de los diferentes
canales de aprendizaje (recortes, afiches, msica, material concreto, videos, lecturas).
Destacar en el objetivo y por ende en el esquema, los procesos cognitivos
implcitos y necesarios para realizar la actividad. Abordar con los alumnos, trminos
que caractericen el proceso para verificar su comprensin, creando un espacio de
trabajo donde, darse la oportunidad para pensar sea la gua de la clase.
Verificar a travs de la tcnica de la pregunta si los alumnos pueden verbalizar los
procesos a seguir para el desarrollo de la actividad, para ello es importante considerar
el aporte de todos o la mayora del grupo.

Fase de desarrollo: durante el desarrollo de la actividad, las estrategias


pueden variar dependiendo del contenido y el proceso a desarrollar, sin embargo, es
aqu donde ser necesaria una adecuada induccin que depende del tipo de estrategia
que se desea aplicar. Segn Beyer (1998) se pueden sealar: Inductiva, directiva y de
desarrollo. Dependiendo de la estrategia seleccionada es posible incluir el modelaje
del docente, puede ser evocando sus propios pensamientos como ejemplo o pensar en
voz alta, formular preguntas divergentes que estimulen la habilidad de pensar y
permitan al alumno ampliar y argumentar sus planteamientos.

96

Seleccionar de manera intencionada las estrategias segn sea la actividad a


desarrollar y el proceso cognitivo considerado.
Sirve de apoyo mantener a la vista recursos grficos, mapas, ilustraciones,
esquemas, sin excederse en la utilizacin de aquellos que no guarden una estrecha
relacin con el material de estudio, adems, propiciar la elaboracin de stos por
parte de los alumnos, de esta manera enriquecer la aplicacin de la estrategia
seleccionada para la actividad.
Durante el desarrollo se debe reforzar y destacar la importancia de conocer los
procesos del pensamiento implcito, para abordar con mayor significado la habilidad
y el empleo de palabras que induzcan a procesos.
Colocar en la ambientacin del aula un cuadro o grfico que permita ir
registrando durante el ao escolar los procesos que van siendo trabajados, el cual
tambin puede servir como apoyo al trabajo realizado diariamente.
Promover el trabajo cooperativo.
Ofrecer la oportunidad al alumno de dar explicaciones donde pueda expresar lo
que entiende y lo que no comprende tan fcilmente para apoyarse con el grupo a fin
de estimular el sentido de cooperacin y apoyo mutuo.
Es oportuno orientar esta fase con la tcnica de la pregunta utilizada de manera
estratgica, dando el tiempo necesario para que puedan pensar, facilitando as la
comprensin y adquisicin de los conocimientos e incluso la aplicacin posterior de
los contenidos que son aprendidos.
Reflexionar sobre lo aprendido.
Plantear a los alumnos retos cognitivos donde se estimule su capacidad creadora
a partir de situaciones concretas y reales.
Realizar lecturas reflexivas y analizarlas en funcin a hechos o situaciones
cotidianas, estableciendo las analogas correspondientes.
Tomar decisiones a partir de la utilizacin de herramientas como CTF, PNI, entre
otras, haciendo conscientes cada paso para abordar la situacin y enriquecindolo
con el aporte del grupo.
Propiciar confrontaciones simuladas donde los alumnos tengan la oportunidad de
pensar y relacionar ideas para argumentar la defensa de sus planteamientos.

97

Propiciar discusiones de pares donde los alumnos puedan intercambiar estrategias


que les permitan el desarrollo de una habilidad o compartir cmo realizaron un
ejercicio, facilitando incluso la comprensin de la propia estrategia aplicada.
Facilitar la comprensin y la utilizacin de palabras vinculadas a procesos,
apoyarse con grficos y esquemas cuando sea necesario organizar ideas que
desencadenarn en el aporte de conclusiones al grupo, con una argumentacin real y
adaptada al nivel.
Es importante destacar que los estudiantes deben ser los protagonistas de las
discusiones, explicaciones, presentacin de propuestas, grficos o mapas, guiados por
la accin intencionada del docente mediador, que a su vez es tambin un aprendiz
constante.

Fase de cierre: es en esta fase donde se debe experimentar el gusto por el


proceso aplicado y es donde el alumno puede manejar con una visin integradora el
material estudiado, valorando su aprendizaje y sus propias capacidades.
Aqu es necesario presentar conclusiones, integrar informacin, dar a conocer
resultados, plantear nuevos retos, en fin, es donde el alumno internaliza y puede
revisar sus procesos cognitivos y transferirlos a otras situaciones.
Las conclusiones pueden ser presentadas de manera oral, grfica, escrita o
artstica, segn sea la instruccin dada para la actividad y de acuerdo a las
potencialidades de los alumnos.
Es importante dar la oportunidad de compartir sus pensamientos sobre la
actividad y los procesos que fueron necesarios para abordarla exitosamente.
En los cuadernos de trabajo o portafolios sera interesante incluir una hoja cuyo
titulo sea Hoy aprend que... y el alumno pueda registrar all con sus propias
palabras y de acuerdo a su estilo personal, la significacin y el aprendizaje obtenido a
partir de la actividad, pueda evaluar sus aciertos y sus frustraciones, considerndolas
siempre como una oportunidad de aprendizaje para hoy y para el maana.
Valorar las acciones realizadas individual y colectivamente.
Revisar de manera reflexiva las actividades realizadas y los procesos
considerados.

98

Plantear nuevos retos y oportunidades de aprendizaje.


Una vez concluida cada sesin de trabajo se debe iniciar una fase posterior de
reflexin, revisin autocrtica y compartida que valore sus acciones y a partir de ellas
enriquecer la prxima sesin de trabajo, considerando la efectividad de las estrategias
aplicadas y una mayor y mejor utilizacin de las mismas para alcanzar el desarrollo
de habilidades del pensamiento en los alumnos de la escuela primaria.
El docente en el amplio ejercicio de su rol mediador del aprendizaje debe ser
capaz de promover espacios donde se fortalezca la comunicacin efectiva en un clima
de libertad que facilite el desarrollo de habilidades del pensamiento en una
comunidad de aprendizaje.
Planificar con conciencia real de las metas propuestas se convierte en una
inquietud de los informantes claves, de igual manera la necesidad de guiar con mayor
habilidad las intervenciones de los alumnos e integrarlos para que puedan responder
a situaciones de aprendizaje significativos que fortalezcan el trabajo cooperativo y
por ende el crecimiento social y cultural.
La reflexin diaria sobre el quehacer pedaggico y el compartir con otros es
una necesidad real de los maestros de hoy, cada da se inician las jornadas de clase
con un grupo cargado de expectativas, vivencias y realidades diferentes ante las
cuales los docentes se deben fortalecer, solo la reflexin abierta y constante aunada a
un plan de formacin integral son el punto de partida para el desarrollo de una
sociedad que diariamente exige nuevos retos a la escuela de hoy.

99

Evaluar y reflexionar: Parte del proceso


Compartir experiencias con otros
Reflexionar y enriquecer la prctica
pedaggica y las estrategias de enseanza

Cierre:
Fijar y reflexionar
Presentar conclusiones
Transferir aprendizajes
Revisar procesos
cognitivos abordados
Reflexionar sobre lo
aprendido y escribirlo
Aprovechar el portafolio
para evaluar avances
Valorar las acciones
Revisar
Plantear nuevos retos

Estrategias de
enseanza para
desarrollar habilidades
del pensamiento

Inicio:
Motivar
Seleccionar

intencionalmente
las
estrategias
Desarrollo: Conocer
Promover buen clima de
y aplicar
trabajo
Seleccionar intencionalmente las
Variar los recursos
estrategias
Graficar y dar a conocer
Variar los recursos
objetivos.
Indagar
promover la induccin al proceso
conocimientos previos
Trabajar en equipo
Aclarar expectativas
Preguntar para pensar y crear.
Reforzar los aportes de los
Dar tiempo para pensar.
alumnos
Reflexionar sobre el pensamiento
Estimular la inteligencia
Plantear retos cognitivos
Destacar los procesos
Verbalizar los procesos aplicados
cognitivos implcitos
Leer y comparar con la cotidianidad Verbalizar procesos a
Tomar decisiones. Confrontar y seguir
Aprovechar la tcnica de la
argumentar
Emplear vocabulario vinculado a pregunta
procesos
Propiciar participacin

Grfico 2. Estrategias de enseanza para desarrollar habilidades del


pensamiento

100

CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

Conocer las vivencias que tienen lugar cada da en las aulas de clase,
significa sin duda un arduo proceso, dada las caractersticas de los grupos y ms an
los elementos que identifican a cada alumno y docente como seres nicos.
Sin embargo, esta investigacin permiti observar con detenimiento algunas
experiencias pedaggicas que posteriormente sirvieron como gua para la elaboracin
de la propuesta sobre estrategias de enseanza para desarrollar habilidades del
pensamiento de la que es objeto la presente investigacin. Para ello fue necesario
revisar exhaustivamente los datos obtenidos, logrando concluir en cuanto a las
estrategias de enseanza utilizadas por los docentes que:
Existe un mayor predominio hacia la utilizacin de recursos visuales.
Las estrategias de enseanza consideradas no tienen una clara orientacin hacia
el desarrollo de habilidades del pensamiento.
La tcnica de la pregunta como estrategia de enseanza se utiliza bsicamente
con niveles explcitos, de comprensin, exploracin y ampliacin de la informacin,
sin profundizar en el uso estratgico de la tcnica.
Existe necesidad de ampliar y variar la aplicacin de estrategias de enseanza.
Las estrategias de enseanza parten del inters y las caractersticas del grupo.
Existe un marcado reconocimiento hacia la importancia de las estrategias de

101

enseanza en el desarrollo de habilidades del pensamiento, sin embargo, la escasa


utilizacin de stas induce a considerar que es necesaria la aplicacin de programas
de formacin y actualizacin que permitan al docente seleccionar de manera
intencionada las estrategias, considerando no solo el inters de los nios sino
tambin otros aspectos como, desarrollo evolutivo, proceso cognitivo elicitado,
recursos disponibles e incluso los eventos instruccionales de cada clase, ofreciendo
as mayor pertinencia y aplicabilidad de la estrategia con el fin de desarrollar
habilidades cognitivas.
Con respecto a la aplicacin de las estrategias de enseanza para inducir al
desarrollo de habilidades del pensamiento se tiene que:
En ocasiones no existe claridad con respecto a los procesos cognitivos que fueron
abordados.
Es necesario crear un estilo propio que considere una planificacin sistemtica
para desarrollar habilidades del pensamiento.
Utilizar de manera intencionada las estrategias de enseanza, tomando como
referencia cada momento instruccional logrando el fortalecimiento de los procesos
en cada fase: inicio, desarrollo y cierre.
En las actividades seleccionadas para la clase no se observa claramente la
induccin al proceso, lo que limita sistematizar la secuencia necesaria para el
desarrollo de habilidades del pensamiento.
Existe reflexin sobre la importancia de planificar conscientemente cada
momento instruccional.
La necesidad de planificar de manera sistemtica para desarrollar habilidades
cognitivas, es una inquietud de los informantes claves y se constituye en su mayor
fortaleza ya que esto forma parte de la organizacin necesaria para orientar la
educacin hacia el desarrollo de habilidades del pensamiento.
Existen otros elementos asociados al ambiente de trabajo

y al estilo

pedaggico que son muy importantes si la clase esta centrada en procesos, los datos
ofrecidos por los informantes claves indican lo siguiente:
Los alumnos muestran mayor inters y participacin cuando el trabajo de aula
promueve la cooperacin.

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Los informantes comparten la propuesta de algunos autores sobre la necesidad de


crear en el aula un clima de armona, flexibilidad y cooperacin para facilitar el xito
de las metas propuestas.
Los enfoques cognitivos considerados oscilan entre el tradicional y el
constructivista, destacando el inters de los informantes por profundizar e investigar
para ampliar su autoformacin con el fin de enriquecer cada da la prctica
pedaggica.
Que el proceso pedaggico tenga lugar en un aula donde exista un clima de
flexibilidad, cooperacin y armona entre los actores, es de suma importancia, los
informantes indican que facilita el proceso de enseanza y aprendizaje a partir de los
objetivos propuestos.
Por tanto, el desarrollo de habilidades del pensamiento en la escuela primaria,
requiere de una organizacin de los aprendizajes y de una cultura de reflexin
constante que incluso se extienda hacia los alumnos y que as se constituya en un
proceso recproco que facilite la formacin integral de los actores del proceso como
seres que estn en constante aprendizaje.
El rol mediador del docente es simblico y determinante al seleccionar los
recursos y las estrategias que conllevan a tal fin, es por ello, que el trabajo realizado
en la fase previa a la instruccin, la instruccin y la fase post instruccional, deben
guardar coherencia y relacin para facilitar la adquisicin de los aprendizajes.
La meta es formar alumnos capaces de abordar con herramientas del
pensamiento slidas la solucin a distintas situaciones reales que enfrente en el
medio educativo, social y cultural del cual forma parte. Aprender a darse la
oportunidad de creer en sus propias habilidades del pensamiento y potencialidades
humanas como punto de partida para el fortalecimiento de un mejor ciudadano.

103

Recomendaciones

A partir de las conclusiones obtenidas en la presente investigacin, se plantean las


siguientes recomendaciones:
Ofrecer espacios en la escuela para la reflexin crtica y compartida sobre la
accin docente.
Compartir estrategias de enseanza que enriquezcan de alguna manera la prctica
pedaggica.
Institucionalizar la importancia de ampliar la formacin docente en cuanto al
desarrollo de procesos cognitivos se refiere.
Organizar los acompaamientos docentes para que sean verdaderamente una
oportunidad de aprendizaje.
Abrir espacios en la escuela y otras instituciones educativas que favorezcan las
oportunidades para investigar, dar aportes o enriquecer propuestas vinculadas al
desarrollo de habilidades del pensamiento o cualquier rea educativa.
Fortalecer en las aulas de clase la necesidad de pensar, como una habilidad
imprescindible para el desarrollo de una verdadera formacin integral.
Ampliar a

bachillerato la necesidad de afianzar la enseanza centrada en

procesos, a fin de dar continuidad y fortalecer la formacin de los alumnos.


Incorporar o mantener en los planes de estudio a nivel universitario de la carrera
de educacin, unidades curriculares en las cuales sean considerados el desarrollo de
procesos cognitivos.
Aplicar y enriquecer la propuesta de estrategias de enseanza para desarrollar
habilidades del pensamiento que se plantea en esta investigacin.

104

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ANEXOS

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