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Captulol 7

Definies operacionais de habilidades


matemticas elementares 1
ho dos Santos Carmo

Estudos sobre repertrios matomticos so relativamente escassos em Anlise do Comportamento Uma das dificuldades
Iniciais a utlllzaAo de expresses ainda nflo definidas claramente pela comunidade dn Analistas do Comportamento e
utilizadas como sinnimos. Entretanto, para que haja um avano significativo na rea, prope-se maior cuidado em relaAo
ao u b o de definies operacionais de comportamentos matemticos, o que exige dos analistas uma busca de aproximaAo
a trfls campos distintos: fundamentos dos conceitos matemticos; pesquisas em educaAo matemtica, e a matemtica
escolar. No presente estudo, algumas habilidades matemticas elementares, como comportamento conceituai numrlco,
contagem, aoqenciaAo serAo analisadas em termos dos seus componentes operacionais Nas definies operacionais das
habilidades matemticas aqui apresentadas, sero utilizados verbos de aAo que descrevem comportamentos (interaes
ontre organismo e ambiente), o que facilitar a observaAo, registro e descriAo de suas ocorrAnciaB.
Palavras-chave: Anlise do Comportamento; comportamento matemtico; definies operacionais; ensino e aprendizagem
da matemtica.
Studles on mathematical reperloires are relatively scarce in Behavior Analysis. One obstacle is the use of expressions not
yet clearly deflned by behavior analysts communlty but used as synonymous. However, In order to have an outstandlng
advance in this area, it is proposed a more careful use of operatlonal definltions of mathematical behaviors. This Bhould lead
behavior analysts to three distinct flelds: foundatlons of mathematical concepts; resoarches in mathematical educatlon; and
the school malhemattct. The present study analy/es the operational components of some basic mathematical abllltles, llke
numoric conceptual behavior, counting, sequencing, and ordering. The operational deflnillons use action verbs which describe
behaviors (Interactions between organisms and environment), the mathematical abllltles will be decomposed in concrete
actions thut permlt observation, registar, and description of their occurrences.
K *y words Behavior Analysis; mathematical behavior, operational definltions; mathematics teachlng and learning

O operacionismo caractenza-se como um movimento dentro da filosofia da cincia


surgido em contraposio ao modelo mecanicista predominante na fisica at o final do
sculo XIX. Lanado pelo fsico experimental e filsofo Percy Williams Bridgman, em
1927, atravs da obra The Logic of Modem Physics, o operacionismo originalmente propunha
que o uso de definio clara das variveis pertencentes a um dado fenmeno em estudo

'Trabalho Apresentado na mesa redonda 'AnAIMe comportamental do ensino de matemtica", durante o X Encotro Brasileiro de Psicoterapia e Medicina
oomportamenlal, em Campinas/S P , setembro de 3001
Professor do curso de Psicologia da Universidade Federal do Par. doutorando em Fducato pela Umvrsidade ( edernl de SAo Carlos sob a orienlaAodo
prolessor Or Jullo de Hose E-mall p(scQiris ufscar br

Sobrr

Co m p o rt.im c n lo

t Cofjnio

181

seria fundamental para o progresso da cincia. Bridgman (1927) resume sua proposta da
seguinte forma
"A idia fundamental que direciona o operacionismo simples:
no conhecemos os significados de um conceito a no ser que possamos
especificar as operaes realizadas, por ns ou por outros, quando
aplicamos o conceito a qualquer situao concreta" (pg. 105)
A influncia dessa proposio extrapolou o terreno da fsica e serviu como base
de constituio de outras disciplinas cientificas. Variantes da proposta inicial de Bridgman
surgiram como resultado dos fundamentos filosficos e caractersticas metodolgicas
das cincias que a adotaram, porm todas guardam um ponto em comum: o uso de
definies operacionais. Na psicologia experimental, uma definio operacional, grosso
modo, especifica as operaes que definem um dado conceito e possuem algumas
caractersticas importantes:

Indica a existncia de um fenmeno, descrevendo objetivamente as operaes que o


delimitam, de tal forma que a execuo dessas operaes permitam a reproduo do
fenmeno (McGuigan, 1968);

Apresenta a forma de sentenas condicionais, indicando as condies especficas


para observao e medida, bem como os resultados esperados (Borkowski e Anderson,
1981). Uma definio operacional est completa quando todas as palavras definidoras
fazem parte do vocabulrio bsico da cincia e por isso so compreendidas sem
ambigidades" (p. 18). Por conseguinte, definir operacionalmente um conceito
descrever objetivamente as condies especficas sob as quais pessoas ou coisas
apresentam reaes regulares.

O behaviorismo radical de Skinner, embora fortemente influenciado pelo


operacionismo, adota uma viso diferenciada tanto da definio operacional tradicional quanto
da viso corrente em psicologia experimental, ao propor
"a identificao precisa das propriedades do ambiente
correlacionadas com a ocorrncia do reforamento como o procedimento
capaz de fornecer um vocabulrio descritivo para uma cincia emprica
do comportamento comprometida com a predio e controle do seu objeto
de estudo" (Lopes Jr 1997, p. 170)
A proposta de Skinner de identificar relaes funcionais regulares entre eventos
ambientais e aes dos organismos, mantendo os critrios gerais de preciso na descrio
dessas relaes. Preciso, em qualquer cincia, "refere-se s vrias formas com que um
fenmeno especfico pode ser verbalmente traduzido dentro de uma anlise tcnica.
medida que diminuem as possibilidades, aumenta a preciso e vice-versa" (Friman, Hayes
e Wilson, 1998, pg.138).
A exigncia de preciso no uso e na definio operacional de termos tem
caracterizado as investigaes e relatos dos analistas do comportamento. Entretanto, em
determinados campos de pesquisa ainda h uma certa impreciso no uso e definio de
termos. Os estudos acerca de repertrios matemticos oferecem exemplos singulares da

182

I0.I0 dos Sanlo* Carmo

dificuldade ou falta de consenso entre analistas ao lidar com expresses um tanto vagas. O
presente texto objetiva oferecer alguns subsdios para discusso em torno da preciso no
uso e definio operacional de termos matemticos, a partir de um ponto de vista
comportamental. Algumas implicaes para investigaes sero apresentadas ao longo
das reflexes que se seguem.
O que querem os d ize r com o te rm o repertrio matemtico?

Estudos acerca de repertrios matemticos ainda so relativamente escassos


em Anlise do Comportamento. Uma das dificuldades marcantes a utilizao de
expresses ainda no definidas de forma clara pela comunidade de Analistas do
Comportamento. Termos como comportamento matemtico, habilidades matemticas,
repertrios matemticos, so utilizados como sinnimos para referir-se, de um modo geral,
a respostas que estejam sob controle de estmulos numricos (visuais, auditivos ou tteis)
e de relaes arbitrrias entre nmeros e smbolos numricos. Esta definio, bastante
geral, ainda satisfaz de certo modo aos objetivos das pesquisas comportamentais que
envolvem ensino e aprendizagem de contedos matemticos. Analisaremos, a seguir,
algumas habilidades matemticas elementares em termos dos seus componentes
operacionais: conceito de nmero; contagem; seqenciao; ordenao e relaes de
ordem. Como as definies operacionais caracterizam-se pelo uso de verbos de ao que
descrevem comportamentos (interaes entre organismo e ambiente), as habilidades
matemticas aqui apresentadas sero decompostas em aes concretas que facilitem a
observao, registro e descrio de sua ocorrncia.
Conceito de nmero
Utilizamos o termo conceito quando deveramos, por coerncia com a proposta
de definio operacional em Anlise do Comportamento, usar a expresso comportamento
conceituai. Conceito est associado a processos mentais abstratos. Comportamento
conceituai nos remete s relaes de controle de estmulos.
A partir dos estudos iniciais de Harlow (1949) descrevendo processos estendidos
de aquisio de discriminaes simples, chamados de learning sets, um nmero considervel
de dados permitiu afirmar que a base para o comportamento conceituai o controle
discriminativo simples. Se um organismo responde regularmente a um dado estmulo
discriminativo (SD), em diferentes ocasies, e se a emisso dessa resposta especfica
diante do SD especfico pode ser descrita funcionalmente, podemos ter segurana em afirmar
que se estabeleceu uma discriminao. Se entendermos que o SD representa uma classe
de estmulos que ocasiona a emisso de uma dada resposta, e se aquela classe bastante
ampla, podemos falar em comportamento conceituai. Esta definio , evidentemente,
arbitrria, mas apresenta algumas vantagens quando falamos em comportamentos conceituais
simples (Leslie, 1996). Assim, por exemplo, dizemos que uma criana consegue discriminar
o amarelo se ela escolhe (aponta, separa) um objeto amarelo dentre outros de outra cor.
Mas, s dizemos que uma criana adquiriu o conceito de amarelo se ela passa a emitir a
mesma resposta para diferentes tonalidades de amarelo e de maneira regular. Nesse caso,
o SD uma classe bastante ampla. Esta noo , de certa forma, rudimentar, mas adequada
para algumas situaes restritas e durante muito tempo satisfez os analistas do

Sobrr Comportamento c Co^nido

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comportamento quando afirmavam que o comportamento conceituai caracterizava-se pela


discriminao entre classes e generalizao intra classe. Ora, tanto discriminar quanto
generalizar so descritos em termos de respostas a estmulos fisicamente semelhantes.
Entretanto, os organismos, particularmente os humanos, apresentam capacidade de emitir
a mesma classe de resposta diante de estmulos que no guardam semelhanas fsicas,
mas que se juntam dentro de uma mesma classe funcional. Assim, um objeto amarelo e a
palavra escrita amarelo podem ser ocasio de emisso da resposta verbal amarelo. Aqui,
enfatizamos um fato ao mesmo tempo bvio e relevante para nossa anlise: organismos
humanos tipicamente utilizam rtulos verbais que servem, dentre outras funes, para incluir
estmulos fisicamente dissemelhantes em uma mesma classe funcional. No exemplo do
amarelo, podemos solicitar a uma criana que separe todos os brinquedos de cor amarela.
Se ela j adquiriu o conceito de amarelo (se j se comporta conceitualmente diante de
amarelo), razovel esperar que a criana separe os objetos unicamente com base na
propriedade fsica amarelo, quaisquer que sejam as variaes dessa propriedade e quaisquer
que sejam as formas dos objetos. Assim, podemos acrescentar que houve abstrao. Agora
temos uma situao um pouco mais complexa: a criana inclui em uma mesma classe
tanto a palavra escrita amarelo, quanto o nome falado amarelo e objetos de cor amarela.
Temos a a ocorrncia de discriminaes, generalizaes, abstraes, ampliao de classes
funcionais de estmulos. H maior segurana em afirmar que a criana est a emitir
comportamento conceituai. Estudos relativamente recentes (Sidman e Tailby, 1982)
documentaram a formao de classes de estmulos equivalentes com base na verificao
das propriedades de reflexividade, simetria e transitividade, ampliando ainda mais as
possibilidades de anlise dos comportamentos conceituais (h uma ampla literatura em
portugus que trata com muita competncia do paradigma de equivalncia de estmulos e
remetemos o leitor a alguns textos, como De Rose, 1988; De Rose, 1993; Galvo, 1993).
Essa digresso em torno do comportamento conceituai objetivou apenas introduzir
o leitor a uma outra noo, a de conceito de nmero, ou mais adequadamente,
comportamento conceituai numrico. De 1993 at hoje, tem crescido o nmero de estudos
brasileiros, em Anlise do Comportamento, acerca da aquisio do comportamento
conceituai numrico (Kahhale, 1993; Prado, 1995; Silva, Carmo e Galvo, 1997; De Leon,
1998; De Carvalho, De Oliveira e Carmo, 1998; Prado e De Rose, 1999; Carmo e Galvo,
2000; Monteiro e Medeiros, 2000; Prado, 2001; De Oliveira, De Carvalho e Figueiredo,
2001, para citar alguns, em ordem crescente de ano). Esses estudos tm se baseado no
modelo proposto por Sidman e Tailby (1982) e na tecnologia de controle de estmulos, e
foram particularmente inspirados no estudo de Green (1993). Carmo (2001) prope o
seguinte conjunto de relaes como sendo os componentes de um conceito de nmero:
1)

Diante de um numeral, escolher (apontar, separar, marcar etc.), dentre dois ou mais
conjuntos de objetos, aquele cuja quantidade de elementos corresponde ao numeral;

2)

Diante de um numeral, escolher (apontar, separar, marcar etc.), dentre dois ou mais
nomes escritos de nmeros, aquele que corresponde ao numeral apresentado;

3)

Diante de uma coleo de objetos, escolher, dentre dois ou mais nomes escritos de
numerais, aquele que corresponde quantidade apresentada;

4)

Diante de uma coleo de objetos, escolher, dentre dois ou mais numerais, aquele
que corresponde quantidade apresentada;

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lo o do* Santos O m i o

5)

A partir de um nome escrito de nmero, escolher o numeral correspondente, dentre


dois ou mais disponveis;

6)

A partir de um nome escrito de nmero, escolher o conjunto com nmero de elementos


correspondente, dentre dois ou mais disponveis;

7)

A partir de um nmero ditado qualquer, escolher a palavra escrita correspondente,


dentre duas ou mais palavras escritas apresentadas;

8)

A partir de um nmero ditado qualquer, escolher o numeral correspondente, dentre


dois ou mais disponveis;

9)

A partir de um nmero ditado qualquer, escolher a quantidade correspondente de


objetos (neste caso e nos itens 1, 3,4 e 6 podemos apontar alguns indcios de que
a criana j sabe contagem);

10) Diante de um numeral, ou de um conjunto de objetos, ou do nome escrito de um


nmero, dizer o nome correspondente;
11)

Estabelecer a correspondncia entre uma quantidade determinada de objetos, um


numeral, a palavra escrita e o nome falado do nmero, tratando-os como equivalentes;

12) Ordenar numerais ou palavras ou quantidades, em seqncia crescente;


13) Ordenar numerais ou palavras ou quantidades, em seqncia decrescente;
14) Produzir o correspondente verbal das seqncias dos itens 8 e 9;
15)

Diante de dois numerais, dizer qual tem valor mais alto, qual tem valor mais baixo ou
se so iguais em valor;

16) Comparar dois conjuntos de objetos (corresponder um a um os elementos ou contar),


e dizer qual "o maior (ou que tem mais elementos), qual "o menor (ou que tem
menos elementos) ou se possuem a mesma quantidade;
17) Apresentar as operaes acima descritas em contextos diversificados, dentro ou
fora do ambiente escolar, desde que tais operaes sejam apropriadas situao
em que a criana est inserida" (pgs. 2-3).
Notem que a descrio das operaes especificam a situao antecedente (SD) e
a(s) resposta(s) a0ropriada(s). Podemos tambm identificar a emisso de rtulo verbal ligando
estmulos fisicamente dissemelhantes em uma s classe funcional; abstrao da
numerosidade; comparao; generalizao; e podemos testar a presena das propriedades
de reflexividade, simetria e transitividade. A utilidade dessa descrio operacional, entretanto,
tem algumas restries: um comportamento conceituai to complexo como o apresentado
acima requisitado pea escoa e agumas relaes componentes sero adquiridas ao ongo
de um perodo extenso de tempo. Alm disso, h uma separao entre numerais, palavras
escritas e elementos de um conjunto (quantidade) quando, dentro da concepo matemtica,
todos esses estmulos so considerados numerais. O artifcio utilizado (denominar com
nomes diferentes os diferentes estmulos) til para os objetivos da pesquisa comportamental,
mas no satisfazem a definio matemtica de numeral, ou melhor, est em desacordo
com essa definio (numeral, para os matemticos, toda e qualquer representao do
nmero, isto , algarismos, nomes escritos dos nmeros, desenhos de quantidades, smbolos

Sobre Comportamento e Co#ni3o

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variados). Evidentemente, essa discordncia no invalida nem os procedimentos utilizados


nem os resultados obtidos nos estudos comportamentais, porm levanta uma questo
importante que voltaremos a discutir adiante: em que medida analistas do comportamento
(e outros pesquisadores que investigam repertrios matemticos sob diferentes enfoques)
esto familiarizados com os fundamentos da matemtica.
S ituao cardin a l, situ a o o rd in a l e situ a o de m edida

Fuson (1988) alerta para o fato de que a literatura sobre aquisio de repertrios
numricos em crianas bastante vasta, to vasta quanto as reas a que pertencem os
investigadores (cincias cognitivas; psicologia do desenvolvimento; psicologia experimental;
psicologia educacional; educao matemtica; cada uma dessas reas com diferentes
vertentes tericas e metodolgicas), o que acarreta duas limitaes: 1) as literaturas
permanecem separadas ou com baixa interao entre reas distintas; 2) alguns termos
so usados de forma incorreta, do ponto de vista matemtico, o que gera confuses
desnecessrias. Fuson enfatiza, particularmente, a discordncia na definio dos termos
seqncia, ordenao, relaes ordinais, ordinal (acrescento que discordncia e confuses
so tambm encontradas dentro de uma mesma vertente terica). Esses termos so
importantes quando tratamos de habilidades matemticas fundamentais.
Fuson (1988) chama ateno para diferentes contextos (que a autora denomina
de situaes) e que podemos entender como SD's, pois ocasionam a emisso de respostas
especficas. Os contextos so situao cardinal, situao ordinal e situao de medida.
Para cada situao, determinadas respostas so apropriadas. Na situao cardinal os
estmulos so discretos e respostas apropriadas referem-se quantidade total, isto , a
quantos elementos possui determinado conjunto. Na situao ordinal os estmulos so
discretos e ordenados, isto , distribudos em uma dada ordem, e respostas apropriadas
referem-se posio relativa de um estmulo em relao a outro estmulo presente. Na
situao de medida, o estmulo contnuo (uma quantidade contnua, como rea, volume,
tempo etc.), e respostas apropriadas referem-se ao uso adequado de uma unidade de
medida associado indicao de quantas unidades de medida so necessrias para
cobrir a quantidade contnua. Evidentemente tais operaes exigem, como pr-requisito,
que a criana tenha em seu repertrio a discriminao dos algarismos e seu encadeamento
em uma dada ordem. Alm dessas situaes, Fuson cita situao de seqncia e situao
de contagem, as quais sero abordadas mais adiante. Por hora, interessante notar que
repertrios diferenciados podem ser apropriados a situaes (SD's) semelhantes.
Ordenar, se qu e n cia r, c o n ta r: d e s e m p e n h o s que e n v o lv e m re la e s o rd in a is

Na literatura comportamental que trata de produo de seqncia", h pouco cuidado


no uso de certos termos e expresses matemticas. Assim, encontramos o uso indiscriminado
de seqncia, ordem, relao de ordem, seqnciao, ordenao, produo de seqncia,
produo de relaes ordinais, como se fossem sinnimos.
Inicialmente, definamos relaes de ordem, o que ser fundamental para as
diferenciaes feitas mais adiante. Relaes ordinais implicam na comparao entre duas
situaes no equivalentes, sejam estas cardinais, ordinais, de medida ou de seqncia.

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JoJo dos Santos C\inm>

Nessas situaes, um elemento precede ou sucede a outro. As propriedades


definidoras de uma relao de ordem so a assimetria, a transitividade e a conexidade1
(Russell, 1974). Na propriedade assimtrica, se a vem antes de b, b no vem antes de a.
A propriedade transitiva indica que se a vem antes de b, e b vem antes de c, ento a vem
antes de c. Na conexidade, tratamos de elementos que so adjacentes, isto , que vm
imediatamente antes ou aps outro elemento. Russell (1974) resume dessa forma a
propriedade conexa: dados quaisquer dois termos da classe a ser ordenada, deve haver
um que precede e outro que sucede" (pg. 37). A idia de conexidade est presente
tambm em uma das proposies da definio axiomtica dada pelo matemtico italiano
Giuseppe Peano (1858-1932) para a classe dos nmeros naturais, a saber: no h dois
nmeros com o mesmo sucessor" (Russell, 1974, pg. 13); esta proposio mais
claramente veiculada por Gullberg (1997; 157), ao citar a mesma proposio de Peano, o
que d a idia de imediaticidade ou contigidade: "dois nmeros no possuem o mesmo
sucessor imediato" ("no two numbers have the same immediate successor"). No fosse a
noo de adjacncia, teramos que a relao a vem antes de c - que transitiva se formos
considerar a seqncia alfabtica - seria tambm conexa. com base nas propriedades
assimetria, transitividade e conexidade que podemos identificar relaes como "maior
que, menor que", "antes de", "depois de", imediatamente antes de" e "imediatamente
depois de". Alguns autores citam uma quarta propriedade das relaes do ordem, a
irreflexividade, e identificam a relao a no se segue a ele mesmo como sendo irreflexiva,
isto , no reflexiva. Esta propriedade, entretanto, no citada na maioria dos manuais de
matemtica que tratam de relaes ordinais.
Passemos aos desempenhos propriamente ditos.
Organizar objetos em seqncia pode significar dispor esses objetos com base em
uma determinada ordem, ordem esta que pode ou no apresentar as propriedades definidoras
das relaes ordinais (assimetria, transitividade e conexidade). Por exemplo, uma criana
pode enfileirar seus brinquedos com base na dimenso tamanho, comeando pelo menor e
indo at o maior. Neste caso, podemos identificar as trs propriedades definidoras de relaes
ordinais: o carrinho a menor que o carrinho b, logo o carrinho b no pode ser menor que a
(assimetria): se o carrinho a menor que b e este menor que c, ento a menor que c
(transitividade): o carrinho c imediatamente menor que de d imediatamente menor que e
(conexidade). O mesmo raciocnio poderia ser feito para as relaes "antes de", "depois de",
imediatamente antes de" e imediatamente depois de". A criana tambm pode usar outros
critrios que possibilitem dispor os brinquedos em seqncia; por exemplo, primeiro os
brinquedos de plstico, em seguida os de madeira. Neste ltimo exemplo, o que controla a
resposta de por em seqncia o tipo de material de que so feitos os brinquedos e no
podemos afirmar que as relaes, na seqncia produzida, satisfazem as propriedades das
relaes ordinais4. Para efeito de diferenciao dos desempenhos, dizemos que, no primeiro
exemplo, temos um caso de ordenao, e no segundo exemplo temos um caso de
seqenciao. Se no estivermos preocupados em estabelecer ou identificar a relaes de
ordem, seqenciar (dispor em seqncia) e seqenciao (ato ou efeito de seqenciar)
podem ser utilizados como sinnimos de ordenar e ordenao, se quisermos dizer que
esses desempenhos produzem uma ordem arbitrria qualquer, isto , uma sucesso arbitrria
'conexidade lambm tam ido tradu/idfl oomo cnrmdivtdnd* ou como propnodnde oonaxa
A no r qua pliquamo explicitamente um rtulo verbal paru cada ofelo Podarlamoa. por exemplo, dtzef "o primeiro carrinho", o agondo carrinho",
, aaalm aatabelacar a i relavea 'anta* da*, depota\ 'imedialamenle artea da . "Imadialamanla dapo de", o que poaalbllilana Identificar aa propriedade
definidora* do uma relaAo ordinal Nw m cato. o critrio da enfilairamanto dos brlnquadoa n*o aria relevante Alm do rtulo verbal e como aoflatlcaAu
no delmeamento da um experimento, podamoa ftMOCiar cada elemento do conjunto um eatlmulo n*o varbal eapedflco (por exemplo, coree diferentes)

Sobre C o m po rtam en to c C og niJo

187

de elementos. Porm, o mesmo no pode ser dito se entendermos que numa seqenciao
existe uma ordem implcita, mas no necessariamente uma relao de ordem (dentro dos
critrios formais de definio), enquanto na ordenao h sempre uma relao de ordem.
Em outras palavras, tanto seqenciao quanto ordenao possuem, como propriedade,
uma ordem implcita, qualquer que seja o critrio para essa ordem, mas nem toda ordem
satisfaz as propriedades definidoras de relao de ordem (assimetria, transitividade,
conexidade). Podemos, igualmente, nos referira esses desempenhos como produo. Ento,
produo de seqncia e produo de ordem tambm poderiam ser tratados como sinnimos
ou no, a depender dos objetivos da pesquisa. Assim, o cuidado a ser tomado nos relatos
de pesquisa definir os termos de acordo com os objetivos que se queira atingir.
Como deve ter ficado claro, nesses desempenhos o rtulo verbal pode ou no
acompanhar a ordenao ou a seqenciao. Temos, ento, o SD (elementos diversos de
um conjunto qualquer), a resposta de arranjar os elementos a partir de um dado critrio de
ordem, e o resultado que o arranjo dos elementos em sucesso.
Quando passamos a tratar de desempenhos matemticos elementares, seqncias
e ordenaes so acompanhadas dos rtulos verbais dos nmeros (tambm chamados de
nomes dos nmeros ou palavras-nmero), seja de forma aberta ou encoberta. Notemos,
tambm, que as relaes antes de", depois de, "maior que" e menor que" podem apresentar
um carter definidor ou no, dependendo da classe a que nos referimos. Se, por exemplo,
nos reportarmos classe dos nmeros naturais, ento h um encadeamento arbitrariamente
definido pela cultura: 1,2,3,4..., e consegue-se identificar todas as propriedades definidoras
de uma relao de ordem. Porm, se a produo de uma seqncia como 5, 5, 5, 5...,
podemos apenas afirmar que um elemento se segue a outro e, ento, temos a noo
rudimentar de sucesso; mas no h sentido em tentar identificar as propnedades definidoras
da relao de ordem, inclusive a propriedade irreflexiva, pois nesse caso a relao 5 seguese a 5 verdadeira. H, pois, conforme os argumentos apresentados at aqui, um campo
restrito para o uso dos termos relaes de ordem, desempenho seqencial e ordenao,
sendo pouco recomendvel tratar os mesmos como sinnimos.
Quando comparado ao termo contagem, Fuson (1988) prope que esta se diferencia
da seqncia pela presena ou no da correspondncia entre os nomes dos nmeros e os
elementos de um conjunto (correspondncia termo-a-termo):
"Se palavras-nmero [number words, no sentido de nomes de nmero) so
simplesmente ditas em voz alta (ou em silncio, mais tarde) na seqncia
usual em Ingls [que a mesma seqncia utilizada em nossa lngua] sem
referncia a objetos, elas so usadas em uma situao de seqncia. Neste
caso, existe uma ordenao das palavras-nmero (a ordenao padro em
Ingls dessas palavras), e as palavras no tm referentes e no descrevem
nada. Se as palavras-nmero so ditas em uma situao de entidade [ou
seja, diante de estmulos visuais ou, em outras palavras, diante de objetos
que so elementos de um conjunto], ento a situao uma situao de
contagem. As palavras de contagem referem-se a objetos aos quais esto
ligadas pela atividade de contagem, mas essas palavras no descrevem os
objetos, "(pg. 10) (colchetes e negritos acrescentados por mim)
Esta parece ser uma diferena de pouca utilidade em termos operacionais e
experimentais, uma vez que contar (conforme ser visto no prximo pargrafo) envolve
muito mais que corresponder rtulos numricos verbais a elementos de uma classe.

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lo<1o dos Santos Carmo

A contagem foi operacionalizada por Gelman e Gallistel (1978)5 da seguinte forma:


1) relao um-para-um: produzir um e somente um rtulo verbal numrico para cada
elemento de um conjunto;
2) ordem estvel: produzir a mesma seqncia verbal a cada contagem (um, dois, trs
etc.);
3) cardinalidade: indicar a quantidade de elementos do conjunto a partir do rtulo verbal
dado ao ltimo elemento;
4) abstrao/generalizao: produzir os itens anteriores independentemente do tipo de
objeto de uma coleo;
5) irrelevncia da ordem: a cada contagem de uma mesma coleo, pode-se comear
por qualquer elemento.
Alm das operaes descritas acima, a contagem implica em respostas intraverbais
cujo encadeamento pode ocorrer mediante estmulos textuais. As propriedades das relaes
ordinais esto presentes na contagem (ver item 2 da operacionalizao de Gelman e Gallistel).
Os estudos sobre contagem, em Anlise do Comportamento, tm enfocado principalmente
os efeitos que o tipo de elemento e o arranjo espacial dos elementos exercem sobre o
desempenho de contar (Silva e Galvo, 2001).
Voltando s definies, chamamos a ateno do leitor para trs aspectos: 1)
ordenao e contagem se caracterizam pela existncia de relaes ordinais, enquanto
numa seqncia pode ou no haver relaes ordinais; 2) relao de ordem (definida pelas
propriedades de assimetria, transitividade e conexidade) no sinnimo nem de ordem
(resultado da ordenao ou produo de ordem) nem de seqncia (resultado da
seqenciao ou desempenho seqencial ou ainda produo de seqncia)', 3) dentre os
componentes dos trs desempenhos encontra-se o uso de rtulos numricos verbais,
sendo que na seqncia os rtulos verbais (quando existirem) no se referem a estmulos
presentes na situao (se aceitarmos a proposta de Fuson, 1988) e so rtulos verbais
cardinais (um, dois, trs...); na ordenao, os rtulos verbais so ordinais (primeiro, segundo,
...) e na contagem, os rtulos verbais so cardinais e cada rtulo verbal corresponde a um
e somente um elemento do conjunto.
Concluses

Algumas consideraes so importantes quando tratamos da aprendizagem de


habilidades matemticas fundamentais. Primeiramente, temos uma disciplina cientfica a matemtica - cujos fundamentos so constitudos de definies, axiomas, postulados,
teoremas, conceitos, os quais so construdos atravs de abstraes, inferncias lgicas
e comportamentos dedutivos. uma linguagem especfica, que se utiliza de elementos de
nossa lngua falada e escrita, mas que possui semntica, sintaxe e pragmtica
diferenciadas. Seu aprendizado exige domnio de nossa lngua e aquisio de
discriminaes sutis e abstraes refinadas (salvo desempenhos rudimentares como a
relao termo-a-termo). Evidentemente, no se exige - e nem condio sine qua n o n "Gelmnn e Gallistel propem em teu modelo a existncia da uma espcie da acumulador biolgico responsvel |>la percepAo da contagem. o qual foi
desenvolvido fllogenellcamente Optamos por considerar apenas a definio operacional de contagem, a qual tem sido til nos estudos sobre contagem

Sobrf (.'omportumcnto c C'otilv*1

189

que pesquisadores da aprendizagem matemtica devam ser matemticos; porm,


desejvel e necessrio um domnio - ou, pelo menos, uma familiaridade - dos fundamentos
conceituais e de habilidades matemticas elementares. Em segundo lugar, os analistas
do comportamento precisam - e essa uma condio que se impe - travar contato com
os estudos derivados de outras vertentes tericas. Esse contato ser profcuo na medida
em que saibamos olhar os procedimentos utilizados, os dados disponveis e as discusses
levantadas sem a pretenso de criticar e sim de aprender. Por fim, necessrio observar
o que acontece em saa de aua. Precisamos verificar as contingncias presentes nas
programaes de ensino da matemtica escolar. No faria sentido determos conhecimentos
que no so compartilhados com os principais envolvidos - alunos e professores.
Familiarizar-se com os fundamentos da matemtica; refinar definies e conceitos
operacionais; programar estudos experimentais; dialogar com os educadores e pesquisadores
oriundos de outras vertentes tericas; sistematizar contribuies da Anlise do Comportamento
na rea de educao matemtica; compartilhar nossos conhecimentos produzidos com
alunos e professores, so desafios prementes que exigem disposio e disponibilidade por
parte de analistas do comportamento interessados nesse campo de investigao.

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