Você está na página 1de 21

1

O DESENVOLVIMENTO SCIO-COGNITIVO DE ADULTOS:


Novos saberes e suas implicaes

IAR SANDRA COOPER - UFPR


SANDRA SUELY SOARES BERGONSI - UFPR
CLEUZA KUHN - UFPR
TNIA STOLTZ - UFPR

RESUMO

Este trabalho visa a apontar os principais aspectos do desenvolvimento social e cognitivo da


fase adulta do ser humano a partir das abordagens histrico-cultural de Vygotsky e a
construtivista de Piaget. Discutiremos tambm as concepes de autores que defendem
teorias ps-formais embasadas na natureza relativista do conhecimento. Para a definio de
adulto, tomamos como referncia a obra de Papalia, Olds e Feldman (2006) que afirmam
ser esta a mais longa fase do desenvolvimento humano compreendendo a faixa etria entre
20 e 65 anos, sendo considerado adulto jovem o indivduo entre 20 e 40 anos e adulto
aquele com idade entre 40 e 65 anos. Entendemos que a posio que um indivduo tomar
na sociedade e as atitudes que ter frente aos acontecimentos sociais dependero do nvel
de desenvolvimento scio-cognitivo deste indivduo. Suas aes sero resultado de seu
conhecimento histrico culturalmente situado e de como relacionam e integram as
informaes que adquiriram. Quanto aos fundamentos ps-formais, conclumos que suas
caractersticas so encontradas no pensamento hipottico-dedutivo constitutivo do 4
estgio de desenvolvimento cognitivo definido por Piaget como estgio formal. Sendo assim,
a denominao ps-formal poderia ser substituda por pensamento ou cognio do adulto.
Palavras-chave: desenvolvimento cognitivo de adultos; psicologia cognitiva; estgio psformal

Introduo
O objetivo desse artigo apontar aspectos do processo de desenvolvimento
cognitivo e social em adultos a partir da discusso entre os estudos socioculturais de
Vygotsky, a teoria evolutiva piagetiana e autores denominados ps-formais.
Relacionando-os com o desenvolvimento e as vivncias de sujeitos adultos, visando
a compreender como estes atuam frente ao grande nmero de informaes e
conhecimentos disponveis.
Os conhecimentos se apresentam de diversas maneiras, na rotina familiar,
num emprego novo, num ncleo social que se descobre diferente ao qual ele

conhecia at ento, seja nas inmeras informaes culturais, tecnolgicas, sociais e


cientficas disponibilizadas pelo mundo moderno. O adulto da atualidade vivencia
profundas mudanas ocorridas na sociedade, mas como se refletem essas
mudanas em seu desenvolvimento cognitivo?
Para responder a essa questo e a outras que envolvem o processo de
desenvolvimento humano, partimos de uma abordagem interdisciplinar visando a
enriquecer os estudos sobre o pensamento do adulto, entendendo no ser mais
possvel conhecer os processos da mente humana a partir de um nico ponto de
vista.
A abordagem histrico-cultural, representada aqui pela teoria de Vygotsky,
ressalta a importncia do contexto social como viabilizador do acesso aos bens
culturais. O contexto est intrinsecamente ligado ao desenvolvimento cognitivo. a
partir da interao scio-cultural que o indivduo se apropria do meio pelo processo
de internalizao. Para Vygotsky, no entanto a mente social j ao nascimento.
A abordagem construtivista piagetiana no desconsidera a importncia do
meio social, uma vez que este propicia ao sujeito deparar-se com o diferente, um
instigador de conflitos. No entanto, para Piaget, o desenvolvimento do conhecimento
deve estar atrelado a uma ao, que possibilite ao sujeito a construo de suas
racionalidades e que o leve a outra forma de sensibilidade para o outro, para a
diversidade. Nesta perspectiva, o processo de desenvolvimento cognitivo humano se
d por meio da interao do sujeito com o mundo fsico e social. O sujeito constri a
si mesmo enquanto (re)constri o objeto.
Enquanto Vygotsky concentrou seus estudos na influncia da cultura sobre o
desenvolvimento das funes superiores, Piaget buscou compreender como o
sujeito passa de um estado de menor conhecimento para um de maior
conhecimento. Apesar dos distintos focos de investigao, ambas as abordagens
apontam a interao como fundamental no processo de desenvolvimento humano.

As experincias sociais na fase adulta


O desenvolvimento humano dividido em vrias fases, entre elas est a fase

adulta, compreendendo o perodo dos 20 aos 65 anos. Pappalia et al. (2006, p. 590)
dividem esse grupo em jovem adulto, 20-40, e adulto, 40-65. Tal subdiviso no
incoerente, pois so muitas as diferenas existentes entre uma pessoa de 20 e outra
de 65 anos, enquanto a primeira est iniciando a vida profissional, boa parte da
segunda j est se preparando para a aposentadoria.
Muitas tm sido as mudanas nas ltimas dcadas, o avano da cincia
proporcionou uma qualidade de vida melhor para a inevitvel passagem do tempo e
as pessoas esto buscando novos desafios, novas experincias e novas realizaes
num momento da vida que h pouco era direcionado para a calmaria, para a espera
do fim do ciclo vital. Segundo Pappalia et al. (2006) quanto mais atividades as
pessoas tm, maior a capacidade delas de acumular outras atividades. Tais pessoas
que apresentam uma vida ativa desde muito cedo tero o benefcio de uma velhice
mais saudvel em todos os seus aspectos, inclusive na sua aprendizagem.
At recentemente, o adulto dividia suas relaes sociais basicamente entre os
espaos profissional e familiar. Hoje as conexes sociais podem ser feitas de
inmeras maneiras, inclusive virtualmente, graas ao surgimento e proliferao da
internet, a partir de sites de relacionamentos como orkut, msn, facebook, twitter,
skype, entre outros, que conectam pessoas que talvez jamais se aproximariam
pessoalmente. Sendo as relaes humanas essenciais para uma vida saudvel, a
busca de construo de amizades e socializao necessidade natural do homem.
Para tanto, ele se vale dos diversos instrumentos disponveis para encontrar amigos,
pois essa relao pode trazer equilbrio emocional e psicolgico:

A amizade, antes de tudo, mgica, mistrio e milagre. H


algumas estratgias concretas que as pessoas podem usar para
ajudar a construir as amizades nas vidas das pessoas, mas so
apenas estratgias. No h solues simples que funcionem o tempo
todo para construir amizades entre as pessoas. Manter essas
amizades requer trabalho rduo e energia, especialmente se as
pessoas em questo tm longas histrias de segregao,
isolamento, solido profunda e poucas oportunidades (STRULLY, J.
L.; STRULLY, C., 1999, p.169).

O envolvimento da fase adulta com a aprendizagem, seja de tecnologia ou de

outras ordens, importante para o processo cognitivo, que est presente durante
todo o percurso humano. Para o adulto, procurar entender e utilizar uma tecnologia,
um tipo de linguagem especfica, totalmente diferente do que ele aprendeu durante
seu percurso escolar e profissional pode ser mais rduo do que um jovem possa
imaginar. Talvez por isso existam tantos projetos de incluso digital disponveis por
organizaes no governamentais, instituies privadas e pblicas. Estimular a
busca pelo aprendizado e descobertas um dever do Estado e um compromisso
social de toda populao, para dar significao a esses novos conhecimentos,
mantendo conexo com a sabedoria adquirida pela experincia do indivduo, afinal
o signo e, com ele, todo o conhecimento discursivo que exigem um fundo de
similitude, e porque no se trata mais de manifestar um contedo prvio ao
conhecimento, mas de dar um contedo que possa oferecer um lugar de aplicao
s formas do conhecimento (FOUCAULT, 1999, p. 94).
Entretanto, no so apenas novas informaes tecnolgicas que o adulto
precisa apreender. O mundo est mudando e demandando novas atitudes, novos
comportamentos da sociedade, exigidos por minorias que adquiriram voz e clamam
para que suas necessidades sejam ouvidas e respeitadas. Essa diversidade tem
sido apresentada sociedade por intermdio de novas legislaes, das mdias, e
no apenas pelas escolas, afinal
No se trata apenas de um problema de conhecimentos escolares,
mas o importante ver como um indivduo torna-se adulto dentro de
uma sociedade determinada e adquire a ideologia dessa sociedade,
alm de como entende as instituies sociais, as regras de
funcionamento social, etc. (DELVAL, 2001, p. 51).

A aproximao com diferentes e distantes mundos um exemplo das


diversidades as quais o adulto contemporneo precisa se adaptar. Ele vive a era da
incluso, seja racial, cultural, sexual, escolar, digital, social ou profissional. A
mudana de atitude e viso de mundo tem sido alvo de manifestos, de pesquisa e
de divulgao na mdia, pressionando a sociedade para um novo comportamento
diante da diversidade presente no mundo.

Uma comunidade pode alimentar seu sentido de unidade com dio


da diferena, com medo manipulado dos inimigos e com bodes
expiatrios. Orientar o desenvolvimento de uma escola no invocar
a comunidade como uma panacia mgica; a coragem e a luta
criteriosa em busca de relacionamentos respeitosos, de igual
oportunidade para as iniciativas individuais, de apoio mtuo nos
problemas da vida, de compartilhamento e de celebrao dos dotes
nicos de cada membro, de resolues justas dos conflitos e de
integridade na confrontao de ameaas (OBRIEN, J.; OBRIEN, C.,
1999, p. 52).

Mesmo que a incluso parea uma poltica instituda a frceps, a esperana


que a convivncia com a diferena se transforme em um processo natural, pois
(...) no caso do conhecimento da sociedade, mais fcil nos darmos
conta de que esse conhecimento orientado por nossos
preconceitos, por nossos interesses, por nossas distores
particulares, por nosso prprio ponto de vista, em uma palavra, por
nossa posio no mundo social, como j havia mostrado Marx
(DELVAL, 2001, p. 51).

As aes e o posicionamento dos sujeitos na sociedade esto relacionados


ao seu desenvolvimento cognitivo. Eis a importncia de conhecermos os processos
individuais e sociais do desenvolvimento humano.
O desenvolvimento cognitivo na perspectiva piagetiana
A inteligncia se constri desde o nascimento, a partir da ao, permitindo o
reconhecimento e a compreenso gradativa da realidade. A idade no fator
principal na teoria piagetiana. A essncia do conhecimento para Piaget a
operao. Operar significa agir sobre o objeto, transformando-o e compreendendo o
processo dessa transformao, entendendo como o objeto construdo. O homem
constri sua inteligncia e compreenso na medida em que constri o objeto
(PIAGET, 1964).
a partir da ao fsica e mental que o sujeito exerce sobre o objeto que a
inteligncia construda. O processo de construo da inteligncia ocorre
paralelamente ao processo de construo da realidade e ambos tm na ao a base

de seu desenvolvimento.

A operao uma ao mental e reversvel que modifica o objeto do


conhecimento. (...) Uma operao nunca isolada. sempre ligada
a outras operaes e como tal parte de uma estrutura. As
estruturas operacionais constituem a base do conhecimento para
Piaget, a forma. As estruturas so construdas a partir da interao
com o meio fsico e social e representam nossa realidade
psicolgica, a nossa capacidade de compreenso da realidade
objetiva de resoluo de problemas nessa realidade (STOLZ, 2006).

O processo de desenvolvimento das estruturas baseia-se, segundo Piaget e


Inhelder, (1976) em quatro fatores que no podem ser tomados isoladamente, sendo
interdependentes: maturao biolgica, experincia, interao e transmisso social e
a equilibrao.
A maturao biolgica necessria para o desenvolvimento das estruturas de
conhecimento, pois este est relacionado ao amadurecimento do sistema nervoso. A
experincia com os objetos fundamental para a construo da inteligncia e dela
derivam dois tipos de conhecimento, o fsico e o lgico-matemtico (Stoltz, 2008, p.
25-26; Piaget, 1995). O fator da interao e transmisso social possibilita ao sujeito,
a partir das relaes interpessoais, conhecer diferentes formas de ser e pensar,
promovendo o avano de seu desenvolvimento. A equilibrao um fator interno
auto-regulador do organismo. Este fator responsvel pela integrao dos outros
trs fatores e um processo de busca de um novo equilbrio ou adaptao a partir
de uma situao de desequilbrio/desadaptao.
O desenvolvimento das estruturas ocorre a partir da interao entre sujeito e
objeto e cada conjunto de estruturas determinar a maneira como o sujeito
entender e se relacionar com o mundo. Piaget descreve a construo dessas
estruturas a partir de estgios de desenvolvimento. O tempo de aparecimento de
cada estgio pode variar em cada indivduo, entretanto a ordem de desenvolvimento
desses estgios universal.
Tomando como referncia a obra de Kesselring (2008) faremos, a seguir, uma
breve descrio dos estgios ou perodos da teoria piagetiana a fim de apresentar
brevemente os processos que envolvem o desenvolvimento cognitivo humano.

Piaget descreveu a epistemologia gentica em quatro estgios sendo o


primeiro o do desenvolvimento sensrio-motor (0-2 anos). Neste estgio as crianas
apresentam uma inteligncia sensrio-motora antes mesmo da aquisio da
linguagem. O segundo estgio o do pensamento pr-operatrio (2-7 anos), que
envolve a aquisio primria da linguagem, iniciando os processos das
representaes. Neste perodo estruturam-se as bases do pensamento conceitual e
lgico.
No terceiro estgio (7-12 anos) inicia-se a ordem no pensamento, a partir da
lgica das classes e relaes. o estgio das operaes concretas em que a
capacidade representativa das crianas est mais desenvolvida, alm de serem
capazes de realizar classificaes em duas dimenses - cor e forma, por exemplo.
Neste perodo so ainda dependentes de recursos concretos, uma vez que seu
raciocnio lgico desencadeado a partir dos mesmos.
O quarto estgio de desenvolvimento o das operaes formais (iniciando
por volta dos 11-12 anos). Neste estgio os sujeitos passam a um pensamento mais
elaborado, com raciocnios abstratos e formais. o perodo da inteligncia cientfica
e das concluses dedutivas, ou seja, a partir de pressuposies (premissas), no
sendo estas necessariamente, configuraes da realidade, mas hipteses. Sendo
assim este estgio pode ser denominado estgio do pensamento hipotticodedutivo.
O pensamento formal, alcanado por volta dos 12 anos, varia conforme o
indivduo e o seu desenvolvimento social, ocorrendo diferenas na velocidade do
desenvolvimento (Piaget, 1972; Piaget e Inhelder, 1976). Essas diferenas,
aparentemente maiores no perodo do pensamento formal, ocorrem devido s
diferenas nas interaes dos sujeitos em campos especficos. Isso no significa
que as estruturas formais so exclusivamente resultado do processo de transmisso
social, devemos considerar os fatores endgenos e espontneos da construo do
conhecimento prprios de cada sujeito. Entretanto, importante ressaltar que no
h modificaes na ordem de sucesso dos estgios de desenvolvimento mental,
por exemplo, no se passa do estgio sensrio-motor ao concreto sem passar pela

representao simblica do pr-operatrio. A sequncia do desenvolvimento


universal, a cronologia, no entanto, difere a cada indivduo.
Do ponto de vista social ocorrem tambm importantes conquistas. O
pensamento hipottico muda a natureza das discusses, uma vez que, a partir da
elaborao de hipteses, somos capazes de compreender o ponto de vista do outro.
Alm de nos interessarmos por fatos relacionados diretamente a ns, passamos a
nos interessar por problemas que vo alm do campo imediato de nossas
experincias.
O pensamento hipottico implica na subordinao do real ao campo das
possibilidades. neste perodo tambm que ocorre o aparecimento do sistema
combinatrio, que no apenas vlido e eficaz em todos os campos experimentais,
mas permite ainda que o sujeito torne-se capaz de combinar proposies. Dessa
maneira, o aparecimento da lgica proposicional uma conquista essencial do
pensamento formal.
O estgio das operaes formais inicia-se por volta dos 12 anos podendo este
ser alcanado, em alguns casos, por volta dos 20 anos, conforme o indivduo. No
entanto, eles alcanam este estgio em diferentes reas de acordo com suas
atitudes e especializaes profissionais e a maneira como estas estruturas so
usadas no necessariamente a mesma em todos os casos (Piaget, 1972). Um
sujeito pode apresentar um conhecimento mais elaborado em reas especficas do
conhecimento enquanto tem um conhecimento elementar em outras.
Por exemplo, um estudo realizado com jovens adultos, com idades entre 18 e
35 anos, que buscou identificar as representaes destes sujeitos em relao ao
lucro bancrio, a partir da utilizao de carto de crdito, concluiu que
(...) os sujeitos aderem ao carto de crdito sem fazer inferncias
sobre as conseqncias de suas condutas de utilizao, que em
muitos casos resulta em endividamento. Ou seja, apesar da ao
prtica sobre o objeto e do conhecimento em relao aos riscos no
uso de carto de crdito, no h uma interiorizao reflexiva dos
sujeitos, capaz de promover o entendimento dos processos
bancrios e o uso consciente do crdito oferecido pelos bancos, por
meio do carto (COOPER e STOLTZ, 2008 b).

Poderamos questionar o resultado de tal pesquisa ou at mesmo a teoria


piagetiana, uma vez que esta perspectiva nos diz que, a partir dos 12 anos os
sujeitos encontram-se no perodo formal, ou seja, atingiram o ltimo estgio do
desenvolvimento cognitivo. Como explicaramos que adultos jovens apresentem
uma compreenso to elementar em relao a tais questes?
A resposta est na compreenso de que o perodo formal o fechamento do
desenvolvimento cognitivo em nvel estrutural, porm este perodo representa
abertura ilimitada em termos de possibilidades. Logo, o que os sujeitos vo construir
a partir desse nvel de desenvolvimento cognitivo implica em sempre mais
desdobramentos a partir de uma determinada compreenso.
No h limites para o aprimoramento e construo de novos conhecimentos.
O que o sujeito pode criar a partir do formal vai alm do real. E justamente essa
substituio da subordinao desses possveis ao real do concreto e a subordinao
agora, deste real ao possvel, que representa o avano do formal em relao ao
concreto, ao lado do raciocnio proposicional e do pensamento hipottico-dedutivo.
Vygotsky e colaboradores e o pensamento do adulto
O desenvolvimento cognitivo e social do adulto toma corpo nos estudos
interdisciplinares que podem ser contemplados no dilogo profcuo entre Piaget e
Vygotsky, quando esse ltimo enriquece a temtica do desenvolvimento do adulto
com seus estudos que denotam a importncia do contexto social e do acesso
cultura.
A literatura aponta, tericos contemporneos, que transcendem a lgica
absolutista do pensamento do adulto e que no so mencionados nos estudos de
Pappalia (2006) como o caso de Vygotsky (1994, 1996), Luria (1988, 1996, 1990),
e trabalhos como o de Moura (1999) e Oliveira&Oliveira (1999, 2004). Esses ltimos
trabalhos refletem a influncia que o processo de alfabetizao e escolarizao
exerce sobre o processo de desenvolvimento cognitivo de indivduos. Apontam as
diferenas visveis no nvel de abstrao do conhecimento que apresentam sujeitos
oriundos de grupos com maior nvel de escolarizao, enquanto que naqueles com

10

baixo nvel ou sem escolarizao o processo de conhecimento se fixa na realidade


imediata, sem grandes possibilidades de abstrair ou fazer inter-relaes, nem
generalizaes a partir dela.
Esses autores apresentam pontos comuns em seus estudos, sendo o
reconhecimento da importncia da filognese, porm no com a carga determinista
da biologia e da gentica ao desenvolvimento humano, mas a transcende lanando
mo dos estudos sobre a ontognese e da sociognese que revelam a importncia
dos eventos culturais, histricos e sociais que ocorrem na vida cotidiana dos sujeitos
para o seu desenvolvimento cognitivo. Aliado a eles a micrognese, que traz a idia
de que o pensamento psicolgico um fenmeno nico para os indivduos, eles
marcam

estrutura

os

repertrios

psicolgicos

de

forma

distinta

independentemente se os sujeitos encontram-se na mesma fase ou estgio de


desenvolvimento e recebendo influncia da mesma realidade contextual.

(...) a imensa multiplicidade de conquistas psicolgicas que ocorrem


ao longo da vida de cada indivduo gera uma complexa configurao
de processos de desenvolvimento que ser absolutamente singular
para cada sujeito. (...) Em cada situao de interao com o mundo
exterior, o indivduo encontra-se em um determinado momento de
sua trajetria particular, trazendo consigo certas possibilidades de
interpretao e re-significao do material que obtm dessa fonte
externa (OLIVEIRA, 1997, 2004 p. 214).

Para reforar, Vygotsky, Luria, Leontiev e Oliveira afirmam que seus


pressupostos vo alm da etapizao ou universalidade de caractersticas nas
distintas etapas do desenvolvimento entendidas como infncia, adolescncia, adulta
e velhice. Para a compreenso do desenvolvimento humano necessrio investigar
aspectos da histria cultural e da histria individual dos sujeitos o que privilegia a
multiplicidade de possibilidades para esse desenvolvimento humano. Isto significa
historicizar a compreenso dessas etapas (OLIVEIRA, 1997, 2004).
Nesse sentido, o papel da escolarizao no desenvolvimento psicolgico dos
sujeitos tambm no pode ser tomado de forma a homogeneizar a forma de
funcionamento do pensamento - escolarizados tm capacidades de reflexo e
anlise, de articulao do pensamento verbal, de planejamento, etc. e os no

11

escolarizados de outra forma, pensam referenciados ao contexto e s experincias


imediatas, como se retornssemos mera categorizao. No se trata disso, mas
de entender que dentre esses sujeitos, escolarizados e no escolarizados, h
aqueles que apresentam caractersticas que se confundem por fugirem da norma.
Para fugir da homogeneizao que se torna necessrio buscar outras prticas
culturais que poderiam constituir fontes relevantes de desenvolvimento psicolgico
numa determinada direo (OLIVEIRA, 2004, p. 224).
O desenvolvimento cognitivo na perspectiva ps-formal
Para estudar o desenvolvimento cognitivo do indivduo na fase adulta, autores
de vrias abordagens tericas esto instigados a constituir, a partir de suas
matrizes, um corpo de pesquisa suficiente para transcender os movimentos que
equivocadamente remetem a anlise da fase adulta a partir dos estudos do
desenvolvimento e das caractersticas do desenvolvimento da criana e no mximo
de um adolescente em condies normais de desenvolvimento. Ao encontro da
assertiva acima, Marchand1 (2002, p. 191) refora que Tradicionalmente os
estudiosos do desenvolvimento psicolgico analisaram o crescimento da criana e
do adolescente, defendendo a maioria dos autores que o desenvolvimento termina
antes da vida adulta.
Essa perspectiva foca-se na abordagem terica ps-formal e se fundamenta
na natureza dialtica e relativista do conhecimento. Essa abordagem surge na
dcada de setenta e segue pela de noventa, reluzindo em artigos de vrios autores,
que a advogam Arlin, Basseches (1984), Case, Commons, Richards, Armon, Sinnott
(1981, 1984, 1993), Kramer (1983, 1990), Pascual-Leone, Riegel (1973, 1975, 1976,
1978), Sternberg (1984), dentre outros.
Nesses

artigos,

defendiam

que

desenvolvimento

cognitivo

tinha

continuidade na fase adulta dos sujeitos, porm adquirindo maior complexidade,


distanciando-se da lgica absolutista do pensamento do adolescente e tomando
1

Especialmente para esse estudo a autora se refere aos estudos de Jean Piaget e Piaget &

Inhelder sobre o pensamento formal.

12

forma de um pensamento dialtico, relativista, portanto mais complexo e que est


relacionado com um maior nmero de experincias com o meio social e a exigncia
contnua de desenvolvimento de novas competncias e habilidades provocadas
pelos papis sociais que so assumidos e pelo desenvolvimento cientfico e
tecnolgico que lhes impe novos instrumentos.
importante ressaltar que h uma concordncia da idia dos pensadores
acima citados, com a de Piaget que pode ser apreciada na seguinte formulao Os
adolescentes tm seus poderes multiplicados; inicialmente, perturbam a afetividade
e o pensamento, mas, depois, os fortalecem. Dessa forma o que Piaget (1969, p.
64) constata que A inteligncia formal marca, ento, a libertao do pensamento e
no de admirar que este use e abuse, no comeo, do poder imprevisto que lhe
conferido.
O incio do pensamento formal caracterizado por uma espcie de
egocentrismo tambm chamado por Piaget (1969, p. 65) de egosmo metafsico,
quando o adolescente experimenta a sensao de onipotncia, e com isso adquire a
certeza de que o eu forte bastante para reconstruir o Universo e suficientemente
grande para incorpor-la, uma fase que no permanece para a vida toda, mas
num processo de construo do seu pensamento ele encontra pouco a pouco, uma
correo na reconciliao entre pensamento formal e a realidade. O equilbrio
atingido quando a reflexo compreende que sua funo no contradizer, mas se
adiantar e interpretar a experincia. Este equilbrio (...) engloba as construes
indefinidas da deduo racional e da vida interior.
Piaget est se referindo forma acabada das bases estruturais do
pensamento e no das possibilidades de construo criativa do pensamento que
durante toda a vida se relaciona com experincias distintas e novas, que, portanto,
se constri e se (re)constri.
Outra questo importantssima apontada por Piaget (1969), diz respeito
totalidade do sujeito, o pensamento no existe por si mesmo, ele cria sentido na
medida em que sua afetividade se firma por meio da conquista da personalidade e
de sua insero na sociedade adulta.

13

Piaget (1954) afirma que a afetividade e a inteligncia, embora sejam de


naturezas distintas elas so indissociveis nos sujeitos desde o seu nascimento.
Enquanto a afetividade se relaciona s emoes, aos sentimentos, s tendncias
individuais dos sujeitos, a vontade, a inteligncia compreende os distintos estgios
de desenvolvimento e as funes que desenvolve. Dessa forma, afirma que no
existe afetividade sem desenvolvimento cognitivo e o contrrio tambm verdadeiro.
Podemos entender que a construo do pensamento depende do aspecto
afetivo, motor de ao. Mas a ao que ir determinar a construo do
pensamento.
Os modelos dialtico e relativista surgem como alternativos ao modelo das
operaes formais piagetiano. O modelo dialtico tem influncia da filosofia dialtica
de Hegel que foi profundamente estudada e amplamente divulgada por Klaus
Riegel2, na dcada de 70. Por outro lado, as propriedades dos modelos prrelativista de Newton e relativista de Einstein da fsica foram profundamente
estudadas por Jan Sinnott (1981, 1984, 1989, 1993) no intuito de analisar as
implicaes que suas conceitualizaes tm no desenvolvimento humano, em
especial de adultos. A relao que a autora faz do desenvolvimento humano com os
axiomas da fsica, em especial, quele que diz respeito ao modelo relativista,
impacta a comunidade cientfica que estuda a cognio humana quando afirma que:
uma concluso que se extrai da nova fsica que por vezes mltiplas e
contraditrias vises da realidade podem ser simultaneamente verdadeiras, embora
inicialmente paream contraditrias (1993, p. 78).
Sinnott (1984) tece crticas a Piaget quando analisa o pensamento operatrio
formal, e afirma que a anlise Piagetiana inspirada no modelo absolutista de
Newton, sendo insuficiente para explicar o pensamento do adulto. Dessa forma,
Sinnott (1984) afirma que a complexidade e o relativismo do pensamento do adulto,
trazem como caracterstica a aceitao e integrao de distintas e s vezes
2

Obras de referncia do autor no movimento pr pensamento ps-formal da dcada de 70:

Riegel, K. (1976). The dialectics of human development. American Psychologist, 31, 689-700. Riegel,
K. (1978). Psychology and the future. AmericanPsychologist, 33, 631-647.

14

incompatveis verdades, tambm em Piaget.


Por outro lado, Riegel, apud Marchand (2002) afirma que o desenvolvimento
consiste em mudanas contnuas e constantes, em que as contradies seriam o
motor dos progressos, no existindo (...) nveis estveis de equilbrio. Estabilidade e
equilbrio s ocorreriam se a tarefa de desenvolvimento estivesse completa, mas tal
no acontece (p. 192). O pensamento dialtico que caracteriza a vida adulta
consiste em conviver com as contradies e aceit-las, promovendo a interao
dialtica entre equilbrio e desequilbrio, o que proporciona o desenvolvimento.
Esse conceito de Riegel, no pargrafo acima, fundamentou a crtica que fez
para a anlise do processo de equilibrao/acomodao dos conflitos desenvolvida
por Piaget, e entendida por Riegel como, literalmente, se referindo a nveis estveis.
Assim como a filosofia dialtica de Hegel, a fsica relativista de Einstein
tambm exerceu influncia na construo e proposio de outro estgio do
desenvolvimento da cognio humana, a cognio do adulto, o estgio do
pensamento ps-formal.
Foi ento que em 1973, Reigel defendeu a existncia do 5 estgio de
desenvolvimento constitudo pelas operaes dialticas e que caracteriza o
pensamento do adulto. So as operaes dialticas que tm a capacidade
integrativa das contradies existentes nos sistemas sociais, econmicos, jurdicos,
etc., que so amplos e complexos e que, portanto explicam a dimenso criativa do
pensamento do adulto, alm do que explicam tambm a capacidade de questionar
sobre e a si mesmos e sobre tudo aquilo que est sua volta, o que exige a
experincia que constitui os mltiplos sistemas de referncia de cada sujeito.
Para ser mais especfico, apontam-se as caractersticas deste nvel de
pensamento considerando os estudos dos vrios autores j mencionados no corpo
deste trabalho, e que foi sistematizado por Kramer (1983, 1989) da seguinte forma:

1. conscincia e compreenso da natureza relativista e no absolutista do


conhecimento
2. aceitao da contradio, enquanto parte da realidade

15

3. integrao da contradio com sistemas abrangentes, isto , dialtico

A conscincia e compreenso da natureza relativista e absolutista se


caracterizam pela aceitao de sistemas de conhecimentos incompatveis, e pela
conscincia da natureza subjetiva e arbitrria do conhecimento como j defendeu
Riegel (1973), Kramer (1983,1989), Sinnott (1981, 1984, 1993) e Marchand (2002).
Segundo esses autores, tal concepo se desenvolve na adolescncia e na
fase de adulto jovem, momento em que h expanso do espao de relaes sociais
e interpessoais e ocorrem os confrontos dos sujeitos com diferentes pontos de vista
e valores, com diferentes papis, muitas vezes inconciliveis, a escolha de um
caminho dentre mltiplas possibilidades.
importante salientar que o relativismo uma caracterstica dependente do
contexto. O conhecimento deriva do contexto e compreendido em relao a ele.
Sem perder de vista que o contexto dinmico e est em constante mutao, e que
o conhecimento depende das distintas vises de mundo de cada sujeito.
No que diz respeito aceitao da contradio, enquanto parte da realidade,
embora tal caracterstica seja predominante na idade adulta ela se torna mais
proeminente na meia idade. Essa caracterstica vista aqui na perspectiva
contextualista, que Kramer entende como os fenmenos coexistindo com sistemas
contraditrios em seus distintos contextos de realizao que lhes impe sentido
prprio e distinto, porm relacionados entre si. A contradio uma etapa
momentnea na atualizao do conhecimento que se completa atravs da ao e do
desenvolvimento, na verdade ela mais aparente e temporria do que real e
estvel. A integrao da contradio considerada o nvel mais elevado do
relativismo, o que caracteriza o pensamento autnomo.
Marchand (2002) reconhece que as caractersticas do pensamento ps-formal
sintetizadas por Krammer (1989) so mais evidentes nas construes tericas de
Piaget do que nos estudos realizados por certos autores do pensamento ps-formal
por ela estudados.
No que se refere conscincia e compreenso da natureza relativista e no

16

absolutista do conhecimento, Holton (1998) apud Marchand (2002), ao se contrapor


aos ps-formais afirma que A verdade na teoria da relatividade no chega a
concluso de que a verdade depende do ponto de vista do observador. (...) Sendo
assim,

no parece ser legtimo invocar Einstein quando se postula que o

conhecimento depende de diversos sistemas de referncia, de diferentes pontos de


vista, dos diferentes contextos.
Para reforar o argumento acima, Piaget persegue a necessidade de justificar
a epistemologia construtivista contra o inatismo ou o empirismo, nesse sentido ele
buscou a sua justificativa para a produo do novo centrando-se na produo dos
possveis. Assim, afirma que:

A formao dos possveis e sua multiplicidade durante o


desenvolvimento constituem mesmo um dos melhores argumentos
contra o empirismo. Com efeito, o possvel no algo observvel,
mas o produto de uma construo do sujeito, em interao com as
propriedades do objeto, mas inserindo-as em interpretaes devidas
s atividades do sujeito, atividades essas que determinam,
simultaneamente, a abertura de possveis cada vez mais numerosos,
cujas interpretaes so cada vez mais ricas. Por conseguinte, existe
a um processo formador bem diverso do invocado pelo empirismo e
que se reduz a uma simples leitura (PIAGET,1985, p.7).

Quanto caracterstica aceitao da contradio, sua integrao em


sistemas mais abrangentes, Marchand (2002) afirma que existe a manifestao
destas duas condutas em nveis mais elevados do pensamento ps-formal. Para
atestar sua hiptese cita o exemplo do INRC, estrutura subjacente ao pensamento
formal:
Ao resolver tarefas que pressupe a coordenao de uma operao
inicial com a sua inversa, a sua recproca e a sua correlativa, os
sujeitos no s so confrontados com situaes contraditrias como
vo integrar essa contradio. Se se pode admitir que na gnese do
operatrio formal tal coordenao se revela difcil, legtimo supor
que no nvel de acabamento do operatrio formal a coordenao se
efetua, se generaliza e se aplica a um nmero cada vez maior de
possveis (INHELDER & PIAGET, p. 196).

Para Stoltz & Parrat Dyan (2008) A abertura sobre novos possveis no se

17

reduz a simples generalizaes, mas supe construes que tm por base a


dinmica entre procedimentos e estrutura. A dinmica dos possveis caracteriza os
processos de reequilibraro e nela que Piaget pesquisa a fonte da organizao
progressiva conduzindo dos esquemas representativos elementares s estruturas
propriamente operatrias (p.4). Desse modo, para Piaget (1985, p 7) o possvel
nos apareceu como sempre relativo a um sujeito e no pr formado no real.
Marchand (2002, p.197) chama a ateno da comunidade cientfica e enfatiza
que A no considerao, por determinados autores do pensamento ps-formal, dos
nveis de desenvolvimento (de gnese e de acabamento) no interior do estgio das
operaes formais, constitui uma lacuna importante que pode conduzir
subvalorizao das pontecialidades desse nvel de pensamento.
Consideraes finais
A posio que um indivduo tomar na sociedade e as atitudes que ter frente
aos acontecimentos e diferenas sociais dependero do nvel de desenvolvimento
scio-cognitivo deste indivduo histrica e culturalmente situado. Vygotyski contribui
com os estudos referentes ao pensamento do adulto uma vez que aponta para a
importncia de considerarmos os diferentes contextos scio-culturais dos indivduos.
Suas aes sero resultado de seu conhecimento e de como relacionam e
internalizam as informaes que adquiriram.
Estudos evolutivos de diferentes perspectivas apontam que a compreenso
mais aprimorada que o ser humano pode ser capaz de em termos de
generalizao, de abstrao e criao de teoria inicia em torno da adolescncia.
Esse nvel tem a ver com todo o desenvolvimento fsico e, evidentemente, com o
prprio crebro, com as possibilidades que o sujeito tem de construo de teorias e
de como ele integra as informaes obtidas de um objeto em um sistema de
conhecimento. Aquilo que o sujeito capaz de construir fruto do que consegue
fazer em um contexto social e cultural, especfico, portanto, histrico.
preciso que se entenda que o sujeito estudado por Piaget o epistmico,
portanto o sujeito nas suas melhores possibilidades o que ele pode vir a fazer. Isso

18

no quer dizer que o sujeito real (o psicolgico) faa daquela maneira, porque no
plano do funcionamento, que o psicolgico, h diferenas significativas. No
significa que aja equvoco na teoria piagetiana, mas sim na sua interpretao. O
sujeito, mesmo adulto, pode, por meio do raciocnio formal, aprimorar o seu
conhecimento em domnios especficos, mas em outros, em que no exerce a
reflexo, ele pode apresentar um pensamento similar ao de uma criana. Ou seja,
apesar do estgio formal ser o ltimo estgio de desenvolvimento estrutural para
Piaget, o sujeito no pode ser entendido como s formal, apresentando somente
raciocnios formais. Como vimos, o pensamento formal poder se apresentar
somente nas reas especficas de domnio de cada sujeito.
Quanto possibilidade de estgios de desenvolvimento cognitivo ps-formal,
seria necessrio averiguar se as caractersticas de tais estgios no tratariam
apenas da integrao das operaes formais em sistemas mais latos, uma vez que
Inhelder e Piaget (1955, p.121) citados em Marchand (2002) j afirmavam que esta
forma geral de equilbrio pode ser concebida como final na medida em que no se
modifica durante a vida de um indivduo.
Compreendemos que o estgio do pensamento formal no significa estgio
de pensamento concreto que conduz a absolutizao do pensamento, quando ainda
o sujeito, ao realizar determinada operao, se limita a uma simples leitura dos
dados visando a classific-los, seri-los, efetuar correspondncias (Rizzi & Costa,
2004, p. 33), alvo da crtica dos autores ps-formais. O que de fato ocorre com a
aquisio do pensamento formal que a partir do pensamento concreto, absolutista,
o sujeito atinge o pensamento relativista, dialtico, momento em que o sujeito
procura dissociar os fatores visando interpret-los, tentando verificar hipteses
atravs de conseqncias.
Essa capacidade apontada por Piaget & Inhelder um processo dinmico em
que o sujeito vai aos poucos adquirindo e dominando a capacidade de abstrair,
generalizar, explicar, elaborar teorias. Ele passa a ser capaz de tirar concluses a
partir de hipteses. Isto significa que capaz de levantar hipteses nas quais no
cr (ou ainda no cr), e admiti-las como verdadeiras, mesmo sem a devida

19

comprovao prtica. Sua estrutura dotada de um mtodo exaustivo, englobando


todas as possibilidades, inclusive as inverses e reciprocidades (Rizzi & Costa,
2004, p. 33). As estruturas no so estticas, elas so postas em desenvolvimento e
adquirem mltiplas possibilidades com a vida, com as experincias, com novos
conhecimentos que venham a acessar.
Entendendo que a velocidade do desenvolvimento pode variar de um
indivduo ao outro e de um meio social a outro, poderemos encontrar sujeitos que
avanam

rapidamente

outros

que

apresentam

certo

atraso

em

seu

desenvolvimento, no sendo altera a ordem de sucesso dos estgios pelos quais


ambos passaro (Piaget, 1972). Sendo tambm possvel encontrar sujeitos que,
muitas vezes, nos daro indicativos de raciocnio inferior ao esperado, uma vez que
o prprio Piaget reconhece que possvel que o pensamento formal s se apresente
nas situaes que envolvam as especialidades dos sujeitos, ou seja, em que ele
qualitativamente interaja mais. Concordamos com a sugesto de Marchand de
substituir a definio de desenvolvimento ps-formal por pensamento ou cognio
do adulto, integrando-o ao estgio formal.
Referncias
ARLIN, P. Adolescent and adult thought: a structural interpretation. In: M. Commons,
F.Richards & C.Armon (eds), Beyond formal operations: Late adolescent and adult
cognitive development.(pp.258-271).New York: Praeger.
ARMON, C. Ideals of the good life and moral judgment: Ethical reasoning across the
life span. In: M.Commons, F.Richards & C.Armon (eds), Beyond formal operations:
Late adolescent and adult cognitive development. (pp.357-380).New York: Praeger.
BASSECHES, M. Dialetical thinkings as a metasystematic form of cognitive
organization. In: M.Commons, F.Richards & C.Armon (eds), Beyond formal
operations: Late adolescent and adult cognitive development. (pp.216-238). New
York: Praeger.
CASE, R. Neo- Piagetian theories of intellectual development.In: H. Beilin& P.Pufall
(eds), Piagets theory (pp. 61-104).Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
COMMONS, M. & RICHARDS,F. Appling the general model of hierarchical
complexity. In: M.Commons, F.Richards & C.Armon (eds), Beyond formal
operations:Late adolescent and adult cognitive development.(pp.141-157).New York:

20

Praeger.
COOPER, I. S.; STOLTZ, T. As representaes de lucro bancrio de jovens e
adultos da cidade de Curitiba e suas condutas perante a utilizao do carto de
crdito. In: 16 EVINCI e 1.o EINTI : Evento de Iniciao Cientfica da UFPR, 2008,
Curitiba. Livro de Resumos - 16.o EVINCI e 1.o EINTI . Curitiba: Grfica UFPR,
2008. v. 1. p. 471.
DELVAL, J. Aprender na vida e aprender na escola. Porto Alegre: Artmed Editora,
2001.
FLAVEL, J. H.; MILLER, P. H. e MILLER, S.A. Desenvolvimento Cognitivo. Porto
Alegre: Artes Mdicas Sul Ltda, 1999.
FOUCAULT, M. As palavras e as coisas: uma arqueologia das cincias humanas. 8.
ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
KESSELRING, T. Jean Piaget. Caxias do Sul, RS: Educs, 2008.
KRAMER, D. Post-formal operations A need for a future conceptualization. Human
Development, 26, 91-105, 1983.
______. Development of na awareness of contradiction across the life span and the
question of postformal operations. IN: M.Cammons, J. Sinnott,F., Richards &
Armon(Eds), Adult development: Vol.I: Comparisons and applications of adolescent
and adult development models (pp. 133-159). Westport:Praeger, 1989.
______. Conceptualizing wisdom: the primacy of affect- cognition relations. In: R.
Stenberg( Ed.), Wisdom: Its nature, origins and development (pp. 249-309).
Cambridge: Cambridge Univerty Press.
LURIA, A.R. O Desenvolvimento da escrita na criana: IN: Vygotsky, L. S. et al..
Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. So Paulo: cone/EDUSP,1988.
______. Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais. So
Paulo: cone,1990.
MARCHAND, H. Em torno do pensamento ps-formal. Anlise Psicolgica (2002), 2
(XX): 191-202.
MOTA, M. E. Psicologia do Desenvolvimento: Uma perspectiva histrica. In: Temas
de Psicologia-2005,Vol.13,n2, 105-111
MOURA, Mayra Patrcia. A Organizao Conceitual em Adultos Pouco
Escolarizados. IN : Marcos barbosa de Oliveira e Marta Kohl de Oliveira (orgs),

21

Investigaes Cognitivas: Conceitos, Linguagem e Cultura. Porto Alegre: Artmed,


1999,( pp.101-113)
OBRIEN, J. e OBRIEN, C. A incluso como uma fora para a renovao da escola.
In: STAINBACK, S. e STAINBACK, W. Incluso: um guia para educadores. Porto
Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. p. 48-66.
OLIVEIRA, M. K. Ciclos de vida: algumas questes sobre a psicologia do adulto. In:
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n2, p.211-229, maio/ago.2004.
______. Trs Questes sobre o desenvolvimento Conceitual. IN : Marcos arbosa de
Oliveira e Marta Kohl de Oliveira (orgs). Investigaes Cognitivas: Conceitos,
Linguagem e Cultura. Porto Alegre: Artmed, 1999,( pp.55-64)
PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W. e FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano. Porto
Alegre: Artmed, 2006. p. 513-657.
PASCUAL-LEONE, J. Reflections on life span inteligence, coneciouness, and ego
development. IN: C. Alexander, & E. Langer (Eds), Higer stages of human
development (pp. 244-278). Cambridge: Cambridge University Press, 1990.
PIAGET, J. Cognitive Development in children: development and learning. Journal of
Rresearch in Science Teaching. v. 2, n. 3, p. 176-186, 1964.
______. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Editora Forense, 1969.
______. Intelectual Evolution from Adolescence to Adulthood. Genve, Switzerland.
Humam Development. 15: 1-12. 1972.
______. O Possvel e o Necessrio: evoluo dos possveis na criana. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1985.
______. Abstrao Reflexionante: relaes lgico-matemticas e ordem das
relaes espaciais. trad. Fernando Becker e Petronilha Beatriz Gonalves da Silva.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

Você também pode gostar