TEORA CONDUCTISTA

Mg. Carmen Ramrez Senz Soto

Para las Teoras Conductistas, lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta
observable de un sujeto, cmo ste acta ante una situacin particular. La conciencia, que no
se ve, es considerada como "caja negra". En la relacin de aprendizaje sujeto - objeto, centran
la atencin en la experiencia como objeto, y en instancias puramente psicolgicas como la
percepcin, la asociacin y el hbito como generadoras de respuestas del sujeto. No estn
interesados particularmente en los procesos internos del sujeto debido a que postulan la
objetividad, en el sentido que solo es posible hacer estudios de lo observable.
Las aplicaciones en educacin se observan desde hace mucho tiempo y an siguen siendo
utilizadas, en algunos casos con serios reparos. Enfoques conductistas estn presentes en
programas computacionales educativos que disponen de situaciones de aprendizaje en las
que el alumno debe encontrar una respuesta dado uno o varios estmulos presentados en
pantalla. Al realizar la seleccin de la respuesta se asocian refuerzos sonoros, de texto,
smbolos, etc., indicndole al estudiante si acert o err la respuesta. Esta cadena de eventos
asociados constituye lo esencial de la teora del aprendizaje conductista.
LOS POSTULADOS DEL CONDUCTISMO
Toda conducta se compone de respuestas objetivamente analizables, y una

conducta

humana compleja puede ser analizada en unidades de respuestas simples.

La conducta siempre se

compone

de

movimientos

musculares

secreciones

glandulares, es decir que puede ser entendida como procesos fsicos y qumicos.
A todo estmulo sigue una respuesta y sta lo es a un estmulo de tal modo que
entre ambos pueden establecerse relaciones causales.
EL SISTEMA DE INSTRUCCIN PERSONALIZADA
MTODO SISTEMA DE INSTRUCCIN PERSONALIZADA (SIP)
Historia del SIP
Este sistema fue elaborado por los psiclogos Keller y Sherman (1964), profesores ambos de la
Universidad Georgetown, en Washington.
El Plan Keller fue publicado por primera vez en 1968. A inicios de los aos 70 fue probado en
Brasil, en el Instituto Tecnolgico de Massachussets y en la Universidad de Harvard, donde
despert gran inters, as como en Inglaterra y en otros pases latinoamericanos. En las
1

universidades inglesas comenz a ser empleado en 1971, siendo su gran propagador el profesor
Elton de la Universidad de Surrey. (Keller y Sherman, 1982).
Para Keller (1982), el propsito de la educacin superior consiste en transmitir de una generacin
a otra la esencia de nuestra cultura, es decir, los conocimientos y las habilidades que hemos ido
acumulando a lo largo de la historia.
El Sistema de Instruccin Personalizada surge como una alternativa a la enseanza tradicional,
que a juicio de este autor se ha ocupado de a quin, de qu, cundo y dnde ensear, pero no de
cmo hacerlo. Keller considera que el cmo lo resuelven en la actualidad las ciencias de la
conducta y la tecnologa que de ellas se deriva. (Kller, 1982).
En tal sentido el mismo autor, considera que la psicologa es de gran utilidad para la planificacin
del proceso de enseanza aprendizaje en la educacin superior porque suministra: 1.Un anlisis
conductual del proceso de enseanza; 2.Procedimientos tiles para la investigacin o como
dispositivos prcticos; y 3.Sistemas de enseanza totalizadores con races en la teora del
reforzamiento. (Arredondo y Ribes, 1979).
Ambos autores sealan que el modelo psicolgico de Skinner (1953) en que se basa este sistema
corresponde en gran medida al del condicionamiento operante, el de objetivos de conducta y a
los aportes tcnicos de la tecnologa educativa.
Para Skinner y Kller (Fredrick, Deitz, Bryceland y Hummel, 2000)el aprendizaje debe lograr una
modificacin del desempeo individual y para esto la buena enseanza depende de la eficiente
organizacin de las condiciones estimulantes de modo que el alumno salga de la situacin de
aprendizaje distinto de como entr. El comportamiento se fija a travs del reforzamiento, sobre
todo positivo, para lo cual es necesario no slo dosificar las situaciones de aprendizaje, sino
ejercer a su vez un control estricto de la conducta individual segn objetivos preestablecidos.
De igual manera sealan Fredrick et al.(2000)que los conceptos de motivacin, retencin y
transferencia preceden y constituyen una aplicacin del condicionamiento operante. El principio
que est en la base del sistema postula que si la aparicin de una conducta operante es seguida
por la presentacin de un estmulo (reforzador) se aumenta la posibilidad de reforzamiento de esa
conducta. ( Skinner, 1982).
Por tanto, el sistema de instruccin personalizado permite que el estudiante se vaya moviendo a
2

lo largo de un curso de un modo individual y privado, a su propio ritmo pero responsabilizndose

de cada paso dado. Propicia adems, que un compaero (monitor) de mayor experiencia lo gue,
lo refuerce y estimule sin que se le someta a pruebas constantes (Kller,1982).
Caractersticas del Sistema de Instruccin Personalizada
Siguiendo a Gallup, (simposio, 1996), presentamos las caractersticas del Sistema de Instruccin
Personalizada:
1.

Excelencia en el Aprendizaje. En el SIP, todos los alumnos deben adquirir los

conocimientos a un nivel de aceptacin fijado previamente por el maestro.

2.

Ritmo de trabajo individual. Si se desea que todos los estudiantes alcancen excelencia en

el aprendizaje, es necesario promover la ejecucin individual del estudiante a lo largo del curso, a
su propio ritmo. Dicha ejecucin depende del repertorio acadmico del estudiante, de su
capacidad y conveniencias para avanzar en el material de estudio.
3.

Confianza en la comunicacin escrita. Si los estudiantes avanzan en diversos ritmos, es

posible ensear a cada uno lo que necesita, cuando lo precisa. Para fines prcticos, no es posible
realizarlo dando clases grupales. Se requiere por tanto cambiar el anlisis en la comunicacin
pasando de la oral a la escrita.
4.

Divisin del curso en pequeas unidades. Estas unidades son fundamentalmente una gua

de estudios. Se especifican ah los objetivos conductuales especficos que se pretenden lograr en

esa fase del curso, incluyen informacin sobre la manera de alcanzar dichos objetivos (donde
estudiar y que actividades realizar). Los alumnos se presentan a examen al concluir cada unidad.
5.

Otorga a todo estudiante crdito igual por haber completado satisfactoriamente su trabajo.

6.

Uso de ayudantes monitores para asegurar el contacto personal y el refuerzo positivo.

Para lograr las caractersticas anteriores y hacer operativo el sistema, el profesor necesita
ayudantes. El uso de ayudantes avanzados denominados monitores permite que se apliquen
pruebas, que se califique inmediatamente, que el asesoramiento seas casi inevitable para
resolver dificultades.
7.

Recurre a las conferencias y exposiciones como fuente de inspiracin y motivacin ms

que como fuentes de informacin fundamental. La comunicacin escrita no puede sustituir

siempre a la comunicacin oral. Las experiencias personales del maestro, el anlisis de distintos
puntos de vista, etc. se logran mejor a base de interaccin personal.
8.

El uso del castigo, la desaprobacin, etc. es mnimo. Las calificaciones bajas o los errores

en los exmenes no se evalan negativamente, porque slo sirven para esclarecer en dnde est
fallando el estudiante y permite asesorarlo para que pueda superar esta dificultad.
Gallup y Allan (1996) refieren que en el SIP, lo que est fijo es la eficiencia en el aprendizaje.
3

Todos o casi todos terminan logrando los objetivos y los conocimientos fijados previamente por el
maestro. El tiempo es lo que cambia, unos lo hacen en menos tiempo que otros.

Estructura y Forma de Operar del Sistema de Instruccin Personalizada (SIP)

Asimismo, Gallup y Allan (1996) sealan la estructura y el modo de operar del Sistema Keller:
El SIP exige al profesor que analice previamente qu es lo que tiene que aprender el estudiante
por qu, para qu y cmo. Debe fijar as los objetivos terminales y especficos del curso en
funcin de los cambios de conducta que se esperan del estudiante. Se fracciona el curso en
pequeas unidades que equivalen las series de temas y tareas de un curso anormal.
Gallup (1996), tambin seala que cada unidad establece, el o los objetivos que ha de alcanzarse
(el comportamiento que ha de adquirir) para que se considere lograda la unidad. Incluye una
explicacin sobre la utilidad e importancia de la misma, una gua de estudios para el libro bsico o
la lectura y la bibliografa secundaria, ejercicios de afianzamiento y criterios para la
autoevaluacin.
El mismo autor indica que el estudiante repasa las unidades a su velocidad, cundo y dnde
quiera; cuando considere que ha cubierto los criterios de autoevaluacin, pide al profesor su
examen de la unidad. Para cada unidad de aprendizaje el profesor prepara suficientes preguntas.
Las preguntas sern congruentes con los objetivos y pedirn demostrar el mismo comportamiento
previsto para la unidad. Adems refiere que el profesor designa a sus ayudantes entre los
alumnos ms destacados. Ellos lo ayudarn a administrar el curso, tomarn exmenes y los
calificarn. Esto estimular al estudiante a una mayor interaccin con alguien que le resulta ms
cercano en edad e inters, har posible los exmenes frecuentes y deja al profesor para disear
el curso, as como prestar mayor atencin a los problemas individuales de los estudiantes.
Con referencia al grupo (Gallup,1996) dice que la forma de integrar un grupo de alumnos para un
curso SIP es por adhesin voluntaria. Al grupo se le instruye en la primera y nica clase sobre
las normas de administracin del curso y sobre la caracterstica del sistema. Se le entrega la
primera unidad, y se le dice en que trmino y a que velocidad aproximada se sugiere presentar
las unidades si se quiere terminar a tiempo el curso.
Segn Barboza (1994), es aconsejable que el alumno asista al aula en los horarios previstos
4

para ello, pero no se la obliga, (ni es imprescindible que lo haga). Con aquellos que asisten al
aula se forma pequeos grupos de discusin, ah se asesora individualmente a quien lo solicita o
lo necesita y se toman y califican los exmenes. El avance de cada estudiante se anota en un
registro personal y sus exmenes se conservan en un flder individual y esto permite seguir el
avance de cada estudiante, detectar sus fallas para asesorarlo y en general determinar en que
punto de las unidades fracas con ms frecuencia la mayora de alumnos, con lo cual el profesor
puede modificar sus unidades y/o recomendar otros materiales. Cuando el estudiante cumple el
mnimo de unidades fijado por el profesor y se presenta al examen final, tiene garantizado la
calificacin de pase. Esa calificacin puede mejorarse aprobando el total de unidades o teniendo
un desempeo satisfactorio en el examen final.

Unidades De Instruccin
Las Unidades de Instruccin, tienen las siguientes caractersticas (Barboza, 1994):
La suma de las unidades constituye el curso. Quien las aprueba y se presenta al examen final ya
aprob el curso.
El nmero de unidades, se establecer segn la complejidad del curso, el tiempo disponible y las
necesidades administrativas.

Las unidades deben seguir un orden secuencial, es decir, que la

prxima se basa en la anterior.

El xito o el fracaso de un curso SIP depende en gran mayora de la calidad de sus unidades. Si
estn bien redactadas, estructuradas eficientemente y son estimulantes, los alumnos avanzaran
sin tropiezos y alcanzarn los objetivos fijados con una ejecucin ptima.
De acuerdo con Gallup y Allan (1996), la unidad contiene por lo general los siguientes elementos:
1.

Objetivo de la unidad. Deber fijarse con precisin que comportamiento se espera del

alumno, ese comportamiento deber ser posible, observable y mesurable. Para lograr esas
condiciones del comportamiento, se recomienda utilizar en la redaccin de los objetivos verbos
de accin tales como: identificar, describir, discriminar, dibujar, resolver, etc.
2.

Justificacin de la unidad. Si se quiere comprometer activamente al estudiante en el

proceso del aprendizaje, hay que justificar el porque y para que deber alcanzar ese objetivo.
Esto se hace por lo general en uno o dos prrafos en los que se procura relacionar el objetivo de
la unidad con problemas de la vida real.
3.

Guas de Estudio. La unidad orienta al estudiante sobre dnde debe buscar conocimientos.

Para adiestrarlo adems, administrar su esfuerzo y a localizar informacin y evaluarla, se le

seala claramente aquello que ha de estudiar, que es ms importante.
5

4.

Preguntas claves. Sirven de hilo conductor al estudiante y precisan el conocimiento que e

ha de buscar.
5.

Ejemplos y ejercicios. Ambos sirven para afianzar el conocimiento.

6.

Criterios de evaluacin. Si el estudiante

tiene que decidir cundo est listo para un

examen de unidad, hay que proveerlo de elementos que le permitan evaluar cuando ha alcanzado
los objetivos.
Ambos autores sealan que se debe procurar que todas las unidades tengan igual grado de
dificultad para comodidad del alumno, en momentos estratgicos a la mitad y a los finalesdebern colocarse unidades de refuerzo ms sencillas que las restantes, para estimular al
estudiante en los puntos lgidos de curso.
Finalmente indican que para obviar un escollo que se reprocha a veces a los cursos SIP, el de
atomizar el conocimiento, hay que disear unidades compendio que hbilmente escalonadas,
ayuden al alumno a recapitular e integrar conocimientos. Tales unidades sirven, al igual que
examen final, para verificar la retencin.
Beneficios del SIP
De acuerdo con Kulik (1990), los beneficios Del SIP son los siguientes:
Un sistema de enseanza, debe valorarse en funcin de sus ventajas y sus beneficios. Estos
pueden ser sociales, institucionales o personales, a corto y largo plazo.
En el SIP, los beneficios inmediatos para el estudiante son: que el alumno estudia cuando puede,
que no se ve forzado a cubrir de prisa materiales difciles o que no e ve frenado en partes que ya
domina; que adquiere mayor destreza al presentar un nmero mayor de pruebas, que pierde la
ansiedad ante los exmenes (al no castigarse sus respuestas equivocadas), que puede tener
ayuda cuando la necesita y adquiere confianza en que puede aspirar a la excelencia como
factible, y llegar a ella va del estudio y el esfuerzo.
De igual manera Kulik (1990) refiere que hay otros beneficios que afectan la vida futura del
estudiante:
1.

Aprende como aprender por su cuenta gracias al contacto de materiales de

autoinstruccin. Esta habilidad es la clave del aprendizaje permanente, nico medio de actualizar
los conocimientos en la vida.
2.

Aprende a tomar decisiones (pequeas decisiones). El SIP est lleno de pequeas

decisiones para el estudiante, que l tiene que formar a cada paso y que le son reforzadazos
positivamente cuando son acertadas.
6

3.

Aprende a administrar su tiempo y su talento. Las unidades estn diseadas para que el

estudiante sea el propio administrador de su instruccin.

4.

En algunos casos, aprende a ensear. Si participa como ayudante en el curso, el

estudiante desarrollar habilidades para la docencia.

Finalmente, Kulik (1990), explica, que el SIP implica tambin beneficios para el profesor que es
reforzado positivamente, al tener comprobacin del xito de su gestin a cada paso, que es
estimulado a evolucionar constantemente, revisando su material de instruccin conforme lo
indique la retroalimentacin de los estudiantes.
El SIP beneficia al proceso educativo en general, al ofrecer una alternativa emprica a los
sistemas convencionales, al estimular la revisin y evaluacin del proceso de aprendizaje
(Kulik.1990).
MTODO DE LA CONFERENCIA
Como mtodo de enseanza naci con la misma universidad y se le asigna a Comenius su origen
en el S. XVII. Y que a travs de la historia ha recibido muchas crticas y elogios. Es un modelo de
enseanza cuyo fin es transmitir conocimientos a un grupo masivo de alumnos que prestan
atencin escuchan y toman notas, la actividad principal la desarrolla el docente quien despliega el
mayor esfuerzo para que los alumnos comprendan un tema; la receptividad y comprensin le
corresponden al alumno quien capta y escribe lo que el docente est disertando. (Berliner y
Gage,1996).Ambos autores, destacan los aspectos ms saltantes de este mtodo:
Caractersticas de la clase magistral
1.

La actividad central la desarrolla el maestro, los alumnos son elementos receptivos; el

maestro ensea, trasmite informacin y conocimientos con el empleo esencialmente de la

comunicacin verbal.
2.

La enseanza es netamente temtica, gira alrededor de un tema;

3.

Predomina la accin de ensear, dejando a un segundo plano el aprendizaje;

4.

Tiene una finalidad meramente informativa.

Por otro lado (Alcarraz,1996),seala que el mtodo de la Conferencia ofrece las siguientes
ventajas y desventajas:
Ventajas: a) facilitar al estudiante el aprendizaje de materias que sin ayuda o explicacin del
profesor sera difcil entender si solo se limitara al aprendizaje individual; y b) permite sintetizar los
temas que por su naturaleza son extensos, motivando a los alumnos el inters hacia las
asignaturas que estudian,.
Desventajas :a)El mtodo permite solo la presentacin del estmulo, y no hay forma de controlar
la asimilacin de los conocimientos, b) el profesor no esta en condiciones de conocer la eficacia
7

del mtodo de enseanza empleado, c)El aspecto pasivo y rutinario del proceso, forma alumnos
repetitivos, carentes de creatividad, y sin capacidad crtica.(Alcarraz,1996).
Diferencias Entre el SIP y la Clase Magistral o Conferencia
Keller y Sherman (1982),establecieron las diferencias entre el SIP y la Clase Magistral
1.

Los mtodos convencionales fijan el tiempo y hacen variar la eficiencia, lo inamovible en el

SIP es la eficiencia en el aprendizaje y el tiempo es el que cambia. Aquellos asumen como

posibilidad el que todos los alumnos aprenden al mismo ritmo y que por lo tanto actan en una
situacin de igualdad de habilidades y disposicin de tiempo. El SIP acepta, en cambio, que si
bien todos pueden alcanzar el aprendizaje, slo lo lograrn si se d a cada uno la oportunidad de
adquirirlo segn el grado de habilidad y tiempo disponible.
2.

Convencionalmente la calidad del curso se mide por la calidad de la ctedra, por el

comportamiento del profesor. En un curso SIP lo que importa es el comportamiento del estudiante
y la calidad de su aprendizaje.
3.

Los cursos convencionales derivan hacia rigurosos procesos de seleccin, en los que la

pauta, la fijan los estudiantes avanzados, el sistema de calificaciones referido a normas. Quien
tiene un grado diferente de habilidad o de diferente oportunidad para estudiar, es penalizado
como calificaciones mediocres o de reprobacin; o bien otro ritmo ms lento; el veloz a su vez, se
le evita el fastidio de seguir el paso del grupo, inferior al suyo. Las calificaciones en el SIP son en
base a criterios.
4.

En un curso convencional, la calificacin tiene un significado vago. La mnima de

aprobarlo, por ejemplo puede significar que el estudiante tiene lagunas en su conocimiento, que
aprendi el curso deficientemente o que aprendi algunas cosas y otras no. La exigencia de
excelencia en cada unidad del SIP, garantiza que el estudiante ha aprendido cuanta unidad haya
pasado.
5.

El elevado nmero de estudiantes impide, en el curso tradicional, una mayor interaccin

personal del profesor con cada estudiante. En el SIP, gracias al uso de monitores, el profesor
puede dedicar ms atencin personal a los estudiantes.
6.

Con los exmenes de medio semestre y de final de curso el sistema convencional poco

(o nada) se puede hacer con el estudiante rezagado. La falla se detecta tarde, cuando el curso va
tan avanzado, que es difcil ayudar al alumno a recuperarse. En cambio, los exmenes de unidad
en el SIP, presentados semanalmente, permiten apuntalar a tiempo los puntos dbiles.
7.

El sistema de ctedra o conferencia en el que el profesor diserta y el alumno escucha,

propicia la pasividad de ste. En el SIP, por el contrario con el estmulo a la autoinstruccin, con la
participacin en las secciones de monitores, con la delegacin de las decisiones en el estudiante,
lo motiva a ser un elemento activo.
8

VARIACIONES DEL SISTEMA DE INSTRUCCIN PERSONALIZADA (SIP)

De este sistema se han derivado otros sistemas, que han sido probados en diversos escenarios
educativos y con diferentes disciplinas de estudio(Arredondo 1979) Entre ellos los mas conocidos
son:
- Sistema de instruccin personalizada con entrevistas (Ferster, 1969, citado en Arredondo, 1979).
Es muy semejante al anterior pero hace ms hincapi en el desenvolvimiento oral del estudiante
que en su ejercicio en los exmenes escritos, aunque una de las limitaciones es la variabilidad en
las calificaciones otorgadas por evaluadores diferentes. Para evitar esta ineficiencia se utilizan
pruebas normalizadas con guas y claves de respuestas correctas.
- Sistema de instruccin con fechas limites (Lloyd, 1971, citado en Arredondo, 1979). Uno de los
problemas que tiene el sistema de Keller y el de Ferster es que los estudiantes dejan pasar
mucho tiempo antes que decidirse a presentar los exmenes de cada unidad, razn por la cual al
finalizar el semestre se le han acumulado demasiadas unidades.
Para resolver esta dificultad se le adicion al sistema ya descrito, fechas lmites que los
estudiantes deben tener en cuenta. En el caso que el estudiante realice su prueba dentro del
lmite fijado se le bonifica con una cantidad de puntos extras que se aaden a su calificacin al
finalizar el semestre.
- Sistema de manejo de contingencias (Malott, 1969 - 1970, citado en Arredondo, 1979). An
siguiendo el anterior sistema, muchos estudiantes, sobre todo de los primeros aos tienen
dificultades para cumplir con las actividades acadmicas requeridas debido a insuficiencias en
sus hbitos de estudio. De aqu que se hayan desarrollado cursos organizados de modo que
contribuyan al establecimiento de estos hbitos. De esta forma se otorgan puntos por el
cumplimiento sistemtico de sus deberes y responsabilidades como estudiante: asistir
diariamente y a tiempo, presentar los exmenes, desarrollar prcticas, entregar reportes de
clases prcticas, etc.
Los sistemas anteriormente descritos tratan de suplir algunas insuficiencias de la versin original.
Se han desarrollado a partir del sistema Keller otras variantes dirigidas a determinados tipo de
estudiantes (aquella poblacin estudiantil a la cual le resulta imposible participar cotidianamente
en los programas universitarios de forma estable debido a sus condiciones sociales y laborales), o
sistemas que se auxilian de los medios tcnicos desarrollados por la tecnologa educativa.
(Arredondo,1979).
El mismo autor manifiesta que entre los primeros se encuentra el sistema de la universidad
abierta (Veracruz y Monterrey) mediante el cual los estudiantes inscritos reciben al inicio del curso
las unidades de estudio, guas para exmenes y para las prcticas a realizar. Los alumnos se
9

preparan de forma autodidacta aunque cuentan con alguna asesora de personal capacitado,
presentan los exmenes y las prcticas de acuerdo con sus posibilidades.
Tambin seala que entre los segundos se encuentra: 1.El sistema de audiotutorias en los que se
suplen muchas de las funciones del profesor con una gran cantidad de material audiovisual;
2.Sistema de instruccin apoyada por computadoras que le proporcione al estudiante materiales
de instruccin, ejercicios o exmenes y en dependencia de sus respuestas material nuevo o de
repaso; y 3.El sistema instruccional ciberntico que adopta, como su principal componente, la
retroalimentacin, as como una serie de principios derivados del anlisis experimental de la
conducta, del anlisis del sistema y de la ciberntica, aunque no enfatiza el uso de equipos
tecnolgicos.
Gallup y Allan, (1996) afirman que el sistema de instruccin personalizada ha tenido una
considerable influencia en pases occidentales y en especial en algunos de la Amrica Latina
sobre aquellos sistemas dirigidos a determinados sectores de la poblacin, o aquellos que se
auxilian de los medios de desarrollo por la tecnologa educativa. Se ha aplicado en ms de veinte
instituciones mexicanas de carcter tecnolgico y en otros pases como Repblica Dominicana,
Panam, Argentina, Chile, Per, Colombia, Venezuela, Uruguay. En todos estos casos su
influencia se ha concentrado en el nivel de enseanza superior.
Finalmente ambos autores sealan que la ola de inters suscitada por este sistema se puede
apreciar as mismo en la cantidad de publicaciones dedicadas a su anlisis que asciende a
algunos cientos. En los Estados Unidos, desde 1974 se han organizado conferencias preparadas
por el Center of Personalized Instruction y desde 1979 se edita la revista Internacional Journal of
Personalized Instruction en la cual se publican, de forma sistemtica, artculos relacionados con
su aplicacin.
EL MODELO HUMANISTA DE CARL ROGERS Y SUS APORTES EN EDUCACION
Carl Rogers, precursor de la psicologa humanista en la dcada de los aos cuarenta, genera
una nueva concepcin del ser humano que defiende los siguientes preceptos. La persona es
valiosa por s misma, independientemente de sus accidentes (edad, nivel socioeconmico,
estado civil, nombre, nacionalidad, etctera). La naturaleza humana es constructiva, digna de
confianza. Existen situaciones enajenantes que pueden bloquear el desarrollo constructivo del
ser humano, pero incluso en estos ambientes adversos, la persona conserva su tendencia
hacia su desarrollo integral. La motivacin bsica del ser humano es su autorrealizacin que le
lleva a tender hacia el desarrollo de sus potencialidades.
La filosofa humanista no niega la existencia de impulsos agresivos, los mira como partes o
10

elementos del hombre que surgen como producto de la enajenacin en la cual el ser humano
pierde contacto consigo mismo, se cierra y adopta actitudes defensivas. Esto le lleva a la
incongruencia y la contradiccin.
La salud es el vivir funcionalmente, como un organismo total, integrado y unificado; cuando el
individuo no tiene necesidades apremiantes en los varios aspectos de su existencia. La
agresividad aparece cuando se requiere defensa o proteccin con el fin de sobrevivir y
desarrollarse. El aprendizaje que es significativo tiene que ser descubierto en la propia vida.
Se puede confiar en la persona y en su innata curiosidad y deseo de aprender; el ser humano
desea conocer nuevos horizontes y adquirir nuevas habilidades.
A partir de la hiptesis humanista de que el ser humano es digno de confianza y respeto, que
posee desde su nacimiento una capacidad de autodireccin que le permite la toma de
decisiones y elegir sus propios valores, Rogers propone la educacin centrada en la persona
(Rogers, 1969).
Rogers plantea, entre otras cosas, que cuando la educacin tiene como nico objetivo la
informacin y el desarrollo puramente intelectual del estudiante olvida que la persona es una
unidad de cuerpo-mente-espritu al que hay que formar de manera integral. Esta postura
busca y genera seres humanos dinmicos, responsables y comprometidos a travs de un
proceso donde el maestro o promotor y el alumno se involucran activamente en una atmsfera
de igualdad en el saln de clases, con participacin que conduzca a la espontaneidad al
pensamiento creativo y al trabajo autodirigido.
Es sorprendente que esta filosofa planteada tantos aos atrs est cobrando fuerza en los
albores del siglo XXI, donde diversos filsofos de todo el mundo, como los reunidos en
Ginebra el pasado 21 de agosto por la UNESCO, coinciden que es necesario colocar al ser
humano en el centro de todas las cosas y donde ste deber desarrollar cierto grado de
humildad y superar la actual arrogancia que exhibe en los campos de la ciencia, la tecnologa
y la economa (Jakowska, 1998).
Carl Rogers , con base en sus experiencias, del trabajo de otros facilitadores del aprendizaje y de
las investigaciones importantes sobre el tema, expone los siguientes principios del aprendizaje,
que a su parecer pretenden dar respuesta a las preguntas: Cmo aprende una persona ?
Cmo se puede facilitar el aprendizaje de cosas valiosas ?
1.
2.

El ser humano tiene un deseo natural por aprender.

El aprendizaje significativo se logra cuando el estudiante percibe el tema de

estudio como importante para sus propios objetivos.

3.
El tipo de aprendizaje que implica un cambio en la organizacin del
autoconcepto - en la percepcin de s mismo - es amenazador y existe tendencia a
rechazarlo.
11

4.

Los aprendizajes que amenazan el propio autoconcepto se perciben y

asimilan con mayor facilidad si las amenazas externas son reducidas.

5.
Cuando no existe una amenaza al autoconcepto del estudiante, la
experiencia se percibe de otra manera y resulta ms fcil el aprendizaje.
6.
El aprendizaje significativo se logra principalmente mediante la prctica.
7.
El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa responsablemente en
el proceso de aprendizaje.
8.
El aprendizaje comprometido que incluye la totalidad de la persona - su
afectividad y su intelecto - es el ms perdurable y profundo.
9.
La independencia, la creatividad y la confianza en s mismo se facilitan si la
autoevaluacin y la autocrtica son las ms significativas y la evaluacin de los dems es
relegada a segundo trmino.
10.
Desde una consideracin social, el aprendizaje ms til en el mundo
moderno es el aprender a aprender, que significa adquirir una continua actitud de apertura
frente a las experiencias e incorporar en uno mismo el proceso de cambio.
ROL DEL MAESTRO
El facilitador o maestro tiene la funcin de crear el ambiente o clima inicial para las experiencias
del grupo o la clase.
1.

El facilitador ayuda a identificar y clarificar las expectativas y propsitos

individuales as como los objetivos ms generales del grupo.

2.
Confa en que el estudiante desea lograr las metas para l significativas,
siendo sta la fuerza motivacional de trasfondo en todo aprendizaje significativo.
3.
Organiza y facilita a los alumnos el ms amplio y variado conjunto de
recursos que posibiliten su aprendizaje.
4.
El facilitador se presenta a s mismo como un recurso flexible para ser
utilizado por el grupo.
5.
Cuando responde a las expresiones e inquietudes del grupo, acepta actitudes
de contenido intelectual o emocional y se esmera en darle a cada aspecto la importancia
que le atribuyen el grupo o la persona.
6.
Conforme se vaya estableciendo un clima de comprensin y libertad, el
maestro se va encaminando a llegar a ser un miembro activo del grupo, expresando sus
ideas solo como un individuo ms.
7.
La forma de relacionarse con el grupo es compartiendo sus vivencias y su
intelecto sin tratar de imponerlos, sino presentndolos como un aporte ms, que bien
pueden ser aceptados o rechazados.
8.
Durante las clases prestar especial atencin a los componentes afectivos
que se susciten en el grupo.
9.
En su funcin de facilitador del aprendizaje, el maestro es capaz de
reconocer y aceptar sus propias limitaciones.
LA EDUCACIN CENTRADA EN EL ESTUDIANTE
12

Debido a las diferencias individuales -a causa de la conjugacin de nuestras caractersticas

fisiolgicas, temperamento, medio ambiente en que vivimos, forma en que organizamos nuestro
campo perceptual, lugar en que vivimos, etctera-, el aprendizaje humano debe ser considerado
como diferente en cada persona, y la funcin principal de un maestro ser la de estimular y
facilitar el aprendizaje ms significativo de acuerdo a la personalidad de cada estudiante.
Expone las hiptesis bsicas de la educacin centrada en el cliente:
1.

"El aprendizaje escolar, como todo aprendizaje, es el producto de la

diferenciacin del campo experiencial y perceptual del individuo a travs de sus opciones
de aprender o no aprender, favorecidas u obstaculizadas por su ambiente...
2.
Todo esfuerzo constructivo en el aprendizaje depende del inters por
enriquecerse y producir, originando en el interior del alumno , ms que de las presiones
interna o externa...
3.
Las metas de cualquier sistema educativo se pueden formular as : estimular
y facilitar en el estudiante:
a.
Las iniciativas por las cuales pueda sentirse responsable.
a.
Las decisiones inteligentes para impulsar y dirigir su propio aprendizaje.
b.
Las actitudes sanamente crticas para evaluar en forma constructiva sus
propias realizaciones y las de los dems.
c.
La integracin de conocimientos flexibles, adaptables a problemticas
diversas, ms que la memorizacin acumulativa de materiales dispersos.
d.
La internalizacin de actitudes adaptativas que lo capaciten para utilizar sus
recursos y experiencia ante problemticas desconocidas.
e.
La cooperacin efectiva de sus compaeros.
f.
El trabajo por el gozo de ser constructivo y beneficiarse a s mismo y a los
dems, ms que por el solo inters monetario, el poder abusivo o la aprobacin de las
figuras de autoridad."
Desde la perspectiva del desarrollo humano, en el proceso de aprendizaje, muchos son los
maestros, psiclogos, terapeutas, instructores, facilitadores de trabajos de grupos, y aquellos
interesados en el aprendizaje y cambio de la persona, que han manifestado su ocupacin por el
tema considerando que la educacin centrada en el estudiante debiera ser la piedra angular en
este proceso de enseanza aprendizaje.
Comparacin entre los mtodos centrado en el estudiante y centrado en el maestro
(Moreno,1983).
Mtodo centrado en el estudiante

Mtodo centrado en el maestro

Determinados por el grupo

* Determinados por el maestro

* nfasis en los cambios afectivos y * nfasis en los cambios intelectuales

Actitudinales
13

* Intenta desarrollar la cohesin del

grupo

* No intenta desarrollar la cohesin del

grupo

*
nfasis
en
el
proceso
del * nfasis en la acumulacin
descubrimiento, aprender a aprender
conocimientos ya elaborados

de

* Se busca que el estudiante se conozca * No se busca que el estudiante se

ms a s mismo
conozca a s Mismo
* Se promueve la independencia, * El estudiante depende de las
iniciativa y responsabilidad en el trabajo indicaciones y los sealamientos del
del estudiante
maestro en la realizacin del trabajo
Actividades de clase

* Mucha participacin de los estudiantes * Mucha participacin del maestro

* Interaccin entre los estudiantes

* Interaccin maestro-estudiante

* El maestro acepta las contribuciones

de los estudiantes aun cuando sean
errneas o irrelevantes

* El maestro corrige, critica o rechaza las

contribuciones errneas o irrelevantes
de los estudiantes

* El grupo
actividades

determina

sus

propias * El maestro determina las actividades

* Se promueve la discusin acerca de * La discusin versa slo sobre el

las experiencias personales de los material del curso
estudiantes
* Se entregan reportes acerca de las
experiencias del aprendizaje personal
en clase

* No se entregan reportes acerca de las

experiencias del aprendizaje personal en
clase

Funciones del maestro

* Coordina la discusin del grupo

* Manifiesta su aceptacin
comprensin Emptica

* Determina el curso de la discusin

y

* Participa como un miembro ms del

grupo

su * Expresa su evaluacin, aprobacin o

desaprobacin y hace correcciones
* Participa como un experto-autoridad
dentro del grupo

Funciones del estudiante

* Plantea sus problemas e inquietudes
Personales
* Busca e investiga
respuestas y Soluciones

sus

* Escucha los problemas y cuestiones

planteados por el maestro

propias * Pide y espera que le maestro le de

respuestas y soluciones

* Comparte la responsabilidad de la
disciplina

* Deja al maestro la responsabilidad de

la
14

y de las actividades realizadas en clase

disciplina y de las actividades realizadas

en
clase

Evaluacin

* Las calificaciones y los exmenes * Las calificaciones y los exmenes son

tienen muy poca importancia
tradicionales e importantes
* El estudiante es responsable de * El estudiante se somete a los
presentar evidencia de su trabajo
exmenes y los requisitos sealados por
el maestro
* Maestro y estudiante comparten la
responsabilidad de la calificacin

*
El
maestro
asume
toda
responsabilidad de la calificacin

la

Adems, las siguientes consideraciones resultan importantes en este paradigma:

Los programas escolares deben ser flexibles y tener mayor apertura a los alumnos.
Se debe promover el aprendizaje significativo y vivencial.
Es necesario dar prioridad a las conductas creativas de los alumnos.
Se debe propiciar mayor autonoma de los alumnos.
Se debe dar oportunidad a los alumnos de actuar en forma cooperativa.
Se debe estimular a los alumnos para que realicen su evaluacin personal.
Para tal efecto es necesario realizar las siguientes actividades:
Construir sobre problemas percibidos como reales, que les pertenezcan a los alumnos.
Proporcionar recursos y que el docente no dedique excesivo tiempo a la planeacin y
elaboracin de programas, sino a reunir recursos que permita a sus alumnos un aprendizaje
vivencial, acorde a sus intereses y necesidades.
. El uso de contratos, mediante los cuales los alumnos plasmen sus propios objetivos de
aprendizaje, pero adems, se comprometan a realizarlos.
Efectuar una divisin del grupo, en cuanto a que los alumnos debe tener libertad para elegir
entre la celebracin o no de un contrato, o entre un programa abierto y flexible y otro
estructurado.
Realizar por parte de los alumnos proyectos de trabajos de investigacin.
Establecerse tutoras de alumnos por alumnos.
Ventajas de la utilizacin del contrato:
15

- La responsabilidad del estudiante de su aprendizaje optimiza tanto la metodologa como sus

resultados. El estudiante abandona la actitud pasiva para asumir un rol activo en su aprendizaje.
Un porcentaje de los estudiantes ha considerado que la firma del documento les ha ayudado a
asumir sus responsabilidades y les ha transmitido una sensacin de compromiso mayor que en
otras asignaturas donde no se firma este documento.
- Permite formalizar el compromiso de los estudiantes en torno a la adquisicin de determinadas
competencias genricas y especficas, ajenas a la tradicin de una enseanza universitaria
centrada en la transmisin de conocimientos.
- Algunos estudiantes valoran como positivo el hecho de que el docente tambin lo firme, puesto
que de esta forma tambin asume sus compromisos y responsabilidades establecindose una
relacin de iguales.
- Es una herramienta til en la negociacin de la nota final. El estudiante aprende a razonar su
nota confrontando el compromiso adquirido al inicio de curso con las evidencias de su
aprendizaje. Es especialmente aconsejable en este sentido la utilizacin de herramientas que
permitan documentar el proceso de aprendizaje, como el portfolio o carpeta de aprendizaje, ya
sea individual o de equipo (en este ltimo caso, ser importante aadir elementos de valoracin
individual).
- Es una buena herramienta de prevencin y gestin de conflictos. As, de la misma forma que los
estudiantes valoran positivamente el hecho de conocer por escrito los objetivos del curso, la
metodologa y las obligaciones que hay que asumir para aprobar la asignatura (objetivo realizable
ya con la mera publicacin de la gua docente), con el contrato de aprendizaje saben adems que
no pueden argumentar ante el profesor el desconocimiento de las obligaciones que le comportan
realizar esta

asignatura: tales como entregar trabajos, asistencia a las clases, etc. Las

obligaciones del alumno y del profesor quedan reflejadas en un documento que han aceptado
ambas partes con la plasmacin de su firma.
Problemas en la utilizacin del contrato:
- La no asistencia a la actividad introductoria del curso: algunos alumnos consideran por norma no
necesario asistir el primer da de presentacin de la asignatura.
En este caso, suelen informarse de forma parcial por sus compaeros o, en el mejor de los casos,
consultan con el profesor durante la primera semana en las tutoras. Ello supone tanto una
disfuncin grave el primer da de trabajo, como un esfuerzo aadido por parte del profesor en
caso de que se realicen repetidas consultas individuales. Una posible solucin es un preaviso a
los estudiantes matriculados a travs del campus virtual acerca de la importancia de asistir a la
actividad introductoria. Adems es conveniente realizar un particular esfuerzo para completar la
informacin ofrecida en la gua docente.
- La necesidad de formalizar el compromiso puede operar como factor de desincentivacin en
16

aquellos estudiantes reticentes a los cambios o innovaciones. Para evitarlo ser muy importante
la motivacin durante la actividad introductoria, explicando los beneficios de la metodologa e
intentando detectar y dar respuesta ese mismo da a las preocupaciones y reticencias iniciales
que pueda tener ese grupo de estudiantes. Ser importante, por ello, intentar diagnosticar desde
el primer da los distintos estilos de aprendizaje de los estudiantes matriculados.
- Un grupo de los alumnos ha tenido la sensacin que el compromiso adquirido ha sido el mismo
con independencia de la firma del contrato. De hecho, uno de los alumnos consider que si se
generan dudas sobre su contenido y eficacia podra producir el abandono de la asignatura. En
este sentido cabe decir que otros alumnos han opinado incluso que la necesidad de formalizar la
responsabilidad del estudiante disminuye en los cursos superiores, si bien sobre este aspecto no
existe acuerdo entre las profesoras de las distintas asignaturas.
- Algunos estudiantes, a pesar de firmar el contrato no llegan a lerselo, descubrindolo durante
la entrevista final. Para evitar tal desconocimiento y sus consecuencias en la dinmica de trabajo,
es importante sobre todo durante las primeras semanas del curso ir recordando el peso de las
distintas actividades en la evaluacin final de acuerdo con los trminos del contrato.
- La falta de tradicin de metodologas activas en las Facultades de Derecho junto con la
desinformacin que todava hoy tienen muchos estudiantes con relacin a la formacin basada en
competencias y el EEES, juegan como factores contrarios a la comprensin de las funciones de la
herramienta. Algunos alumnos, instalados en la cultura del comportamiento estratgico, se
muestran ms preocupados por las obligaciones y consecuencias que tendrn para ellos que en
los beneficios para su formacin.
- Diseo de los contenidos del contrato. A lo largo curso van surgiendo diferentes situaciones que
hay que prever con suficiente anterioridad, es decir, evitar posibles disfuncionalidades que
puedan surgir a lo largo del curso acadmico. Sin embargo, esta capacidad de previsin no
siempre es tan efectiva, y estas experiencias hay que tratar de solventarlas en los cursos
venideros. Otra opcin es la utilizacin de clusulas abiertas relativas a la posibilidad de
renegociacin de algn aspecto del contrato, lo cual es totalmente compatible con la pedagoga
del contrato.
Protocolo de redaccin y utilizacin del contrato de aprendizaje:
1. Dejar constancia expresa del inters mutuo (profesor-alumno) en la implementacin del
sistema de aprendizaje y evaluacin que se especifica en el contrato.
2. Establecer los objetivos del curso sobre la base de una previa y realista reflexin del profesor,
que permita al final del curso un cumplimiento total y no parcial de los mismos. El compromiso del
estudiante debe referirse a objetivos que ste perciba como alcanzables.
3. Incorporar de forma clara y concisa la metodologa de aprendizaje, la dinmica de trabajo y la
forma de evaluacin de la asignatura. Es importante en este sentido insistir en el contrato en
17

aquellos aspectos ms novedosos para el estudiante (el uso del portfolio, el trabajo colaborativo,
la adquisicin de competencias, la autoevaluacin...). La falta de tradicin de metodologas
activas en muchas facultades junto con la introduccin de la formacin por competencias y la
evaluacin continua, aconsejan establecer muy detalladamente desde el principio las pautas del
curso para que el alumno sea consciente de su nuevo rol en el proceso de aprendizaje y de los
objetivos de aprendizaje.
4. Especificar las consecuencias del incumplimiento del contrato y su impacto sobre la evaluacin.
Se recomienda hacer uso de frmulas no amenazantes que pudieran tener como consecuencia la
desincentivacin del alumno a principio de curso. As, por ejemplo, resulta ms eficaz establecer
como obligacin del profesor la exoneracin del alumno de la realizacin de un examen final,
aadiendo una clusula del tipo siempre que el resultado de la evaluacin continua sea positiva.
5. Es importante establecer las obligaciones del profesor (simboliza el compromiso mutuo en el
cambio de roles y el pacto entre iguales).
6. Permitir, con los lmites que establezca el profesor, el establecimiento de pactos privados con
aquellos alumnos que as lo soliciten y argumenten. Cierto grado de flexibilidad es consustancial a
la idea de pacto entre iguales y redunda en la motivacin del alumno.
7. En la sesin introductoria de la asignatura, explicar a los alumnos con detalle qu es y qu
funcin tiene el contrato de aprendizaje, e insistir en el compromiso que asumen en caso de
aceptarlo. Para prevenir posibles conflictos de compatibilidad con las normativas acadmicas, es
importante insistir desde el primer da en que el contrato es una herramienta pedaggica sin
eficacia jurdica. El contrato no se puede convertir en un instrumento de renuncia de derechos por
parte de los estudiantes. En este sentido, hay que tener especial cuidado en la redaccin de las
clusulas relativas a la evaluacin de los aprendizajes.
8. Cada parte (profesor-alumno) debera tener y conservar un ejemplar firmado del contrato de
aprendizaje.
9. Se recomienda la realizacin de la entrevista final con el alumno para consensuar la nota
definitiva de la asignatura, sobre la base de los resultados obtenidos y los criterios establecidos
en las clusulas del contrato. Para ello, se recomienda incluir en el contrato los procesos de
obtencin de evidencias del aprendizaje.
LA PEDAGOGIA LIBERADORA DE PAULO FREIRE
Inspirada por Paulo Freire, se desarrolla como tendencia pedaggica a partir de los aos sesenta,
en ella se asumen de manera integrada los factores que intervienen en la relacin del educando
con las problemticas de su medio, las cuales estn determinadas por factores polticos e
ideolgicos. En este sentido, se pretende promover mediante la reflexin, la bsqueda de nuevas
18

relaciones entre el individuo, la naturaleza y la sociedad.

Se propone como objetivo esencial de la educacin: lograr la ms plena liberacin de la
persona, sin uniformarla y sin someterla, a travs de los sistemas de instruccin oficiales. La
pedagoga liberadora, concibe la concientizacin, la transformacin de las estructuras mentales,
de tal manera que la conciencia se torne dinmica, gil en un redimensionamiento dialctico.
Lo anterior significa que se considere la posibilidad y se abran espacios para lograr la influencia
en acciones transformadoras de las condiciones sociales existentes y del propio individuo, hacia
su mejoramiento y perfeccionamiento sostenidos.
El hombre es hombre y el mundo es historia cultural, en la medida en que ambos, se encuentran
en una relacin permanente. En la escuela el hombre transforma al mundo, ste sufre los efectos
de su propia transformacin.
En este sentido la intencionalidad de la pedagoga liberadora est en la expresin del desarrollo
individual creador. De lo anterior se deriva la intervencin del educador como un gua y
facilitador de su mxima expresin; los planteamientos tericos de Paulo Freire pretenden
transformar el proceso educativo en una prctica del quehacer del educando.
En la pedagoga liberadora se reconoce el valor de lo humano y de lo propio. La persona se
asume como un ser inacabado, un ser dinmico, complejo, que est en continua transformacin y
autodescubrimiento. Es por ello que reconoce que con su capacidad personal y como ser
individual el hombre no est slo en el mundo, sino que es un ser eminentemente relacional.
En las palabras de Paulo Freire: La educacin es un acto de amor, por tanto, acto de valor. Lo
anterior hace nfasis en la lucha que mantuvo contra una educacin alienante que conduce
a la pasividad y al silencio. Freire plantea que el hombre debe ser partcipe de la transformacin
del mundo por medio de una nueva educacin que le ayude a ser crtico de su realidad y lo lleve a
valorar su vivencia como algo lleno de valor real.
5. El concepto de educacin en la pedagoga liberadora parte de la prctica, apunta a crear
humanizacin, a liberar al hombre de todo aquello que no lo deja ser verdaderamente persona.
Freire es muy claro en plantear que la situacin de deshumanizacin que vive el hombre actual no
es la verdadera vocacin a la que est llamado. Su vocacin es la de la humanizacin y sta
debe ser conquistada a travs de una praxis que lo libere de su condicin actual. "Ah radica la
gran tarea humanista e histrica de los oprimidos: liberarse a s mismos y liberar a los
opresores... slo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos ser lo suficientemente
19

fuerte para liberar a ambos".

La liberacin necesaria que logre humanizar al hombre, no caer

desde el cielo, sino que, necesariamente, ser fruto del esfuerzo humano por lograrla. En esta
perspectiva es en la que Freire plantea su proyecto educativo basado en la praxis concreta y
transformadora de la realidad.
La pedagoga del oprimido es aquella que debe ser elaborada por el mismo, ya que la prctica
de la libertad slo puede encontrar adecuada expresin en una pedagoga en que el sujeto
tenga la condicin de descubrirse y conquistarse, en forma reflexiva, como sujeto de su
propio

destino

histrico.

La pedagoga

del oprimido, como pedagoga humanista y

liberadora tendr, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el

cual los sujetos reconocen el mundo de la opresin y se van comprometiendo, en la
praxis,

con su transformacin, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad

opresora, esta pedagoga deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres
en proceso de permanente liberacin.
EL MTODO PSICOSOCIAL
El rgimen oligrquico, imperante en Brasil hasta 1930, fue el motivo para asumir el tema del
analfabetismo y la democratizacin como base para crear el mtodo psicosocial, con el
objetivo de transformar la alfabetizacin, que haba sido asumida como verbalismo vaco,
carente de accin concreta, que no busca, en la prctica, un cambio real y efectivo: la
liberacin del hombre, sino ms bien la elaboracin de un discurso atrayente y de moda en su
poca. Es por ello que Paulo Freire impuls el desarrollo cultural a partir de la prctica del
dilogo.
En este sentido se pretende convertir al hombre en transformador de la cultura por medio de
la crtica, de tal manera que pase de una conciencia ingenua a una conciencia liberadora y
que pueda aprender a leer y escribir ms que su nombre: su historia. Esto lo hace sujeto de
su propio desarrollo que es lo que cuenta al final. Es as como se permite la realizacin de la
vocacin del hombre, para llegar a sentirse plenamente humano. Es por ello que en el mtodo
psicosocial se va ms all de leer y escribir se trata de aprender a pronunciarse sobre la
historia y la cultura propias. A leer y a escribir lo mas pertinente.
Sugiere con el planteamiento de ese mtodo integrar al hombre a su propio desarrollo
cultural, social poltico con base en las experiencias individuales, a travs de un espritu
crtico que participe de manera responsable en la transformacin de su comunidad de acuerdo
con una realidad sentida.
20

La educacin para Freire, debe estar enmarcada como prctica de la libertad, como praxis, es
decir, accin y reflexin del sujeto sobre el mundo para transformarlo y ponerlo al servicio de
todos, especialmente del pueblo y en tanto lo transforma, se realiza la libertad.
En este sentido el proceso de educacin como prctica de la libertad, supone la concientizacin,
lo cual implica la aprehensin de la realidad, para asumirla de manera crtica, en la cual lo real
puede ser conocido y transformado, por ello la educacin debe permitir al hombre como sujeto
histrico, hace activar la historia, en cuanto hace y rehace el mundo.
La praxis, sin embargo, es reflexin y accin de los hombres sobre el mundo para transformarlo,
los hombre no saben en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin- reflexin.Para
Freire la educacin es un quehacer humano, que se da en un tiempo y en un espacio en relacin
constante con los dems. Opone a la educacin bancaria, la educacin humanizadora y
liberadora,

la

cual

debe proyectar al hombre hacia el mundo, estimulando su capacidad

creadora como ser humano, lo que le facilitar el no dejarse manipular.

Paulo Freire corresponde admirablemente con la emergencia de las clases populares en la
historia latinoamericana y con la crisis definitiva de las viejas lites dominantes por medio de la
pedagoga. Para este autor la educacin consiste en un acto de amor y coraje; es una prctica de
la libertad dirigida hacia la realidad, a la que no teme; ms bien busca transformarla, por
solidaridad, por espritu fraternal.
A travs de tal liberacin Paulo Freire postula: un educador-educando,

con un educando-

educador, esto quiere decir que nadie educa a nadie, tampoco nadie se educa solo, que los
hombres se educan entre s, mediatizados por el mundo. Se hace referencia a una educacin
que posibilite al hombre para la discusin valiente de sus problemas y de su insercin en ella,
que lo coloque en dilogo constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones,
a anlisis crticos de sus descubrimientos, a una rebelda, que lo identifique con mtodos y
procesos cientficos.
Como una crtica directa al reproductivismo, esta nueva teora pedaggica es propia de una
conciencia crtica de integracin, y que toda comprensin corresponde tarde o temprano a
una accin. La naturaleza de una accin corresponde a la naturaleza de la comprensin, si la
comprensin es crtica la accin tambin lo ser, si la comprensin es mgica, mgica tambin
ser la accin.
Con lo anterior Freire sugiere integrar el hombre en su propio desarrollo cultural, social, poltico
21

desde la prctica de la libertad como accin y reflexin del sujeto sobre el mundo para
transformarlo y ponerlo al servicio de todos.
La responsabilidad es un hecho existencial. Solo creemos en una educacin que haga del
hombre, un ser cada vez ms conciente de su transitividad, crticamente, o cada vez ms
racional.
Para todo esto es necesario que la educacin ponga a su disposicin medios con los cuales sea
capaz de superar la captacin mgica o ingenua de la realidad y adquiera una
predominantemente crtica. La respuesta se encuentra en un mtodo activo, diagonal, crtico y de
espritu innovador; una modificacin del programa educacional y el uso de tcnicas tales como la
reduccin y codificacin, o sea un mtodo activo, dialogal, participante.
A travs de todos estos cambios "...el analfabeto comenzara a cambiar sus actitudes
anteriores. Se descubrira crticamente como hacedor de ese mundo cultural. Descubrira que
tanto como el letrado tienen aptitudes para la creacin y la recreacin".
El mtodo de Freire es fundamentalmente un mtodo de cultura popular que, a su vez, se traduce
en una poltica popular: no hay cultura del pueblo sin poltica del pueblo. Por este motivo, su labor
apunta principalmente a concientizar y a politizar. Freire no confunde los planos poltico y
pedaggico: ni se absorben, ni se contraponen. Lo que hace es distinguir su unidad bajo el
argumento de que el hombre se historiza y busca reencontrarse; es el movimiento en el que
busca ser libre. sta es la educacin que busca ser prctica de la libertad.
El mtodo de Freire est enraizado sobre su concepcin del hombre. El hombre es como un ser
en el mundo y con el mundo. Lo propio del hombre, su posicin fundamental, es la de un ser en
situacin; es decir, un ser engarzado en el espacio y en un tiempo que su conciencia intencionada
capta y trasciende. Slo el hombre es capaz de aprehender el mundo, "de objetivar el mundo, de
tener en ste un no yo constituyente de su yo que, a su vez, lo constituye como un mundo de su
conciencia", "La conciencia es conciencia del mundo: el mundo y la conciencia, juntos, como
conciencia del mundo, se constituyen dialcticamente en un mismo movimiento, en una misma
historia.
El mtodo de concientizacin de Freire busca rehacer crticamente el proceso dialctico de la
historizacin. No busca hacer que el hombre conozca su posibilidad de ser libre, sino que
aprenda a hacer efectiva su libertad, y hacindola efectiva, la ejerza. Esta pedagoga acepta la
sugestin de la antropologa que va por la lnea de la integracin entre el pensar y el vivir, "se
impone la educacin como prctica de la libertad".
22

La manera en que Freire concibe la metodologa queda expresada en las principales

variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto poltico y como acto de
conocimiento; stas son: la capacidad creativa y transformadora del hombre; la capacidad de
asombro, que cualquier persona tiene, sin importar la posicin que ocupe en la estructura
social; la naturaleza social

del acto de conocimiento

y la dimensin

histrica

de ste.

Otras caractersticas del mtodo de Freire son su movilidad y capacidad de inclusin. Por ser una
pedagoga basada en la prctica, sta est sometida constantemente al cambio, a la evolucin
dinmica y reformulacin. Si el hombre es un ser inacabado, y este ser inacabado es el centro y
motor de esta pedagoga, es obvio que el mtodo tendr que seguir su ritmo de dinamicidad y
desarrollo como una constante reformulacin.
TRANSFORMACIN DE LA RELACIN PEDAGGICA
Segn Freire, la educacin debe comenzar por superar la contradiccin educador- educando.
Debe basarse en una concepcin abarcadora de los dos polos en una lnea integradora, de
manera que ambos se hagan a la vez educadores y educandos. Es imprescindible que el
educador humanista tenga una profunda fe en el hombre, en su poder creador y transformador de
la realidad. El educador debe hacerse un compaero de los educandos. Es necesario comprender
que la vida humana slo tiene sentido en la comunin, "que el pensamiento del educador slo
gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos
por la realidad y, por ende, en la intercomunicacin. El pensamiento slo encuentra su fuente
generadora en la accin sobre el mundo, mundo que mediatiza las conciencias en comunin. De
este modo, se hace imposible pensar la superacin de los hombres sobre los hombres.
De esta manera, la educacin ... ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir
conocimientos y valores a los educandos, menos pacientes, como lo hace la educacin bancaria,
sino ser un acto cognoscente. Como situacin gnoseolgica, en la cual el objeto cognoscible, en
vez de ser el trmino del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos
cognoscentes, educador, por un lado; educandos, por otro, la educacin problematizadora
antepone, desde luego, la exigencia de la superacin de la contradiccin educador-educandos.
Sin sta no es posible la relacin dialgica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos
cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible".
En este sentido, el educador ya no es slo aquel que educa, sino tambin aquel que es educado,
a travs del dilogo sostenido en un proceso dialctico. Es as como ambos se transforman en
sujetos que estn permanentemente en crecimiento mutuo; aqu la autoridad requiere estar al
23

servicio. Ahora, ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo, los
hombres se educan en comunin, mediatizados por el mundo.
A su vez, los educandos no son dciles receptores, tipo depsitos de almacenaje, sino ms bien
se transforman en personas activas, investigadores crticos, siempre en dilogo con el
educador, quien a su vez es tambin un investigador crtico. El papel del investigador crtico es el
de proporcionar, siempre unido a los educandos, las condiciones para que se d la superacin del
conocimiento en el mbito de la doxa por el conocimiento verdadero. Es fundamental para realizar
una educacin como prctica de la libertad negar la existencia del hombre abstracto,
aislado, suelto, desligado del mundo, y de la misma manera negar la realidad del mundo
separada de los hombres.
El hombre slo puede ser comprendido verdaderamente como un hombre situado.
A travs de una educacin para la libertad "los educandos van desarrollando su poder de
captacin y de comprensin del mundo que, en sus relaciones con l, se les presenta, no ya
como una realidad esttica, sino como una realidad en transformacin, en proceso. ... La
tendencia entonces, tanto del educador- educando como la del educando-educador, es la
de establecer una forma autntica de pensamiento y accin: pensarse a s mismo y al mundo,
simultneamente, sin dicotomizar este pensar de la accin. La educacin problematizadora se
hace

as

un

refuerzo

permanente

travs

del

cual

los hombres van percibiendo,

crticamente.. En este sentido aparece lo inacabado del proceso de la educacin como algo
propio y nico del hombre que corresponde a su condicin de ser histrico y de historicidad.
Slo si el educando puede tomar conciencia de su verdadera condicin puede apropiarse de
su realidad histrica y transformarla. Se trata de una bsqueda que va en la lnea de ser cada vez
ms, de humanizar al hombre. Esta bsqueda de ser ms debe ser realizada en comunin con
los otros hombres, en solidaridad situada.
LA EDUCACIN: UN PROYECTO SOCIAL PARA LA LIBERACIN
La reflexin terica comprende los cambios producidos por los procesos de reforma econmica
ya que ellos inciden sobre las prcticas cotidianas y generan interrogantes, problemas y desafos
a encarar

de qu manera el proceso de concentracin de la riqueza trajo aparejado el

desempleo, la exclusin, la pobreza, dando origen a la necesidad de contener socialmente a un

nmero cada vez mayor de la poblacin.
Se subrayan las diferencias entre las formas de exclusin del capitalismo industrial que originaron
la figura del "explotado", "oprimido", de las formas actuales de las cules devienen el "excluido";
considerando que en tales relaciones sociales, el explotado era sujeto necesario en el vnculo
social, mientras que el excluido no, en esta lgica del sistema.
24

En tales circunstancias la escuela, se presenta como el lugar aparente de la "inclusin". En este

punto se hace necesario dejar planteado desde una mirada crtica cmo puede entenderse la
escuela en la vinculacin con la sociedad: cmo lugar de reproduccin o de transformacin de
las condiciones de una sociedad injusta?.
A partir del interrogante planteado se propone recuperar la postura de Freire acerca que la
dominacin no puede reducirse exclusivamente a una forma de dominacin clasista, y con la
nocin de diferencia como hilo terico conductor, rechazar la idea de la existencia de una forma
universalizada de opresin que la escuela reproduce, reconociendo y localizando modos
particulares de dominacin, pero tambin formas de lucha y resistencia colectivas.
Se propone recuperar la idea de la educacin como algo ms que la formulacin del pesimismo
crtico, sino como un discurso que crea el punto de partida que intenta hacer realidad la
esperanza y eliminar la desesperacin.
Se presenta a la educacin, continuando con el soporte terico freiriano como ideal y referente de
cambio al servicio de un nuevo tipo de sociedad. As, como ideal la educacin dar cuenta de una
forma de poltica cultural que trasciende los lmites de las doctrinas polticas especficas, al tiempo
que conecta la teora y la prctica sociales con los aspectos ms profundos de la liberacin. Por
tanto, la educacin incluye y va ms all de la nocin de instruccin escolar, siendo la escuela el
lugar donde la educacin se verifica, donde hombres y mujeres producen y al mismo tiempo son
el producto de relaciones sociales y pedaggicas especficas.
La educacin como forma de accin asociada al lenguaje de la crtica y la posibilidad; como la
necesidad de una entrega por parte de los/as educadores / as para hacer que lo poltico sea ms
pedaggico, y lo pedaggico ms poltico, para la reflexin y la accin crtica sean partes
fundamentales de un proyecto social que supere las formas de opresin sino que adems,
desarrolle una fe profunda y duradera en el esfuerzo por humanizar la vida misma.
Vigencia del pensamiento de Paulo Freire en los diseos curriculares
Presenta cuatro grandes caractersticas:
1.- Centrado en la escuela: A fin de priorizar la funcin de las instituciones escolares, como ente
social fundamental y como agentes de cambio y transformacin.
2.- Sustentados en las Teoras del Aprendizaje: Buscando un aprendizaje significativo, humanista
y constructivista, que permita comprender y explicar los procesos de desarrollo y aprendizaje de
los alumnos.
3.- Consensuado: Por cuanto requiere la participacin de la sociedad en general y la comunidad
en particular, entendiendo que de una u otra manera, todos somos partcipes del proceso
ducativo.
4.- Abierto y flexible: Con el propsito de favorecer el proceso de actualizacin permanente de los
docentes y se tome en consideracin propuestas dentro de las reas acadmicas, a fin de
25

adecuar los contenidos al contexto.

Al analizar cada uno de estos planteamientos, se puede apreciar que los mismos estn
estrechamente vinculados al pensamiento de Paulo Freire, quien encierra una prctica
pedaggica holstica e integradora, fundada en la tica, el respeto a la dignidad humana, la
actualizacin permanente del educador, principios stos que cobran cada vez mayor vigencia en
el proceso educativo.

LA PEDAGOGA CONCEPTUAL
Es una propuesta educativa original, formulada por el colombiano Miguel de Zubira Samper,
desarrollada y enriquecida con el aporte de seguidores colombianos y ecuatorianos. Nace para
dar respuesta a la aspiracin de encontrar mejores horizontes para la educacin. Partiendo de un
gran compendio de investigaciones, es una creativa concrecin terica bajo el marco de: el nuevo
paradigma de la Psicologa Cognitiva, los mejores autores en los temas de valores, las
propuestas ms avanzadas sobre inteligencia, la lgica del pensamiento Popperiano y el rescate
de la Filosofa Aristotlica.
Es un Modelo Pedaggico ultramoderno, orientado al desarrollo de la inteligencia en todas sus
manifestaciones. Propone como propsito fundamental, formar hombres y mujeres Analistas
Simblicos, Amorosos, ticos, Talentosos, Creativos y Competentes Expresivamente. Le apoya
un compendio terico sobre Mentefactos, Mentes excepcionales, Instrumentos del Conocimiento,
Operaciones Intelectuales, Valores y Actitudes, Teora de las Seis Lecturas, Mentes Psicolgicas,
Modelo del Lector ptimo y lo ms reciente Desarrollo de la Afectividad.
Esta propuesta Pedaggica de vanguardia, posibilita otorgar una educacin de avanzada que da
respuesta a los requerimientos de la Sociedad del Conocimiento. Se define a travs del enramado
de proposiciones argumentativas psicopedaggicas: cuatro postulado psicolgico, pedaggico,
epistemolgico y sociolgica, doce macro proposiciones, siete proposiciones y una definicin.
Este innovador modelo, no solo plantea la enseanza de los conceptos esenciales de las ciencias
sino que est fundamentada en tres ejes bsicos: desarrollo del pensamiento y la afectividad,
lectura comprensiva y formacin valorativa; lo que significa que es tan importante el componente
cognoscitivo como el afectivo y el expresivo.
Principales Aportes:

Especificacin de los componentes de la Inteligencia: Operaciones

Intelectuales e Instrumentos del Conocimiento.

Diferenciacin entre aprendizaje y aprendizaje.

Diferenciacin entre conocimientos e instrumentos de conocimiento.

Reconocimiento de la naturaleza ontogentica del aprendizaje humano.

Planteamiento y diferenciacin de tres tipos de aprendizajes: cognitivos,

26

afectivos y expresivos. (TRINGULO HUMANO).

Creacin de la tecnologa de abstraccin de punta: los Mentefactos.

Valorizacin e incorporacin de Desarrollo del Pensamiento y de la

Afectividad para el logro de una verdadera educacin integral.

Fundamentacin y aplicacin terica-cientfica de los diferentes Niveles de

Lectura.
Fuentes Tericas (Psicolgicas)

Pensamiento y Lenguaje
Aprendizaje Significativo
Inteligencia Afectiva
Desarrollo Intelectual
tica y Filosofa
Epistemologa
Lgica Aristteles, Popper

Vygotsky, Luria, Merani

Ausubel, Bruner, Novak
Goleman, Shapiro
Garner, Stemberg, Feirestein
Savater, Ausubel, Marina
Drucker, Reich, Toffer

FUNDAMENTOS:
Ontolgicos
- El Hombre es un ser cultural e histrico.
- Al ser humano lo conforman tres sistemas: afectivo cognitivo praxitivo.
- Lo humano se aprehende.
Epistemolgicos
- El ser humano forma parte de tres realidades.
- El conocimiento humano es una produccin histrico cultural.
- No puede existir educacin, si no hay una verdad que transmitir.
Pedaggicos
- Todo acto educativo incluye seis componentes: Propsitos,Evaluacin, Enseanzas, Secuencia,
Didcticas y Recursos.
Sociolgicos
- Jerarquizacin del Conocimiento, el pensamiento y la creatividad.(Drucker)
- Retos de la Sociedad del Conocimiento
Postulados de la Pedagoga Conceptual:

1. El ser humano est integrado por 3 sistemas: sistema cognitivo, sistema

afectivo y sistema expresivo (tringulo humano)

2. Todo acto educativo incluye 6 componentes: propsitos, enseanzas,

evaluacin, secuencia, didctica y recursos (hexgono pedaggico)
En cada uno de estos postulados, el modelo pedaggico de la pedagoga conceptual hace 6
macro proposiciones:
Postulado 1: Tringulo humano:
Macro proposicin 1: El sistema cognitivo aplica a la realidad instrumentos de conocimiento para
27

producir conocimientos mediante sus diversas operaciones intelectuales.

Macro proposicin 2: Los seres humanos disponen de mltiples y diversas inteligencias para
comprehender las realidades, cada una constituida por motivaciones, operaciones intelectuales e
instrumentos de conocimiento especficos a un campo significativo de la actividad humana.
Macro proposicin 3: Las operaciones valorativas desempean 3 funciones bsicas: valorar, optar
y proyectar.
Macro proposicin 4: El sistema afectivo evala hechos humanos al aplicarles operaciones e
instrumentos valorativos.
Macro proposicin 5: Es necesario distinguir en el sistema expresivo, los cdigos y los textos.
Macro proposicin 6: El aprendizaje agrupa a los mecanismos que operan al adquirir
instrumentos, o al consolidar operaciones intelectuales, valorativas y expresivas.
Postulado 2: Hexgono pedaggico:
Macro proposicin 7: El propsito fundamental de la pedagoga conceptual es formar hombres y
mujeres

amorosos,

talentosos

intelectualmente

(analistas

simblicos)

competentes

expresivamente.
Macro proposicin 8: Las enseanzas que privilegia la pedagoga conceptual son los
instrumentos de conocimiento y las operaciones sobre los conocimientos, los valores sobre las
normas y valoraciones y el dominar cdigos expresivos (lenguajes)
Macro proposicin 9: La enseanza conceptual ocurre en 3 momentos: fase elemental, fase
bsica y fase de dominio.
Macro proposicin 10: En la planeacin del currculo es esencial respetar la secuencia evolutiva,
as como la secuencia inherente a toda enseanza, ya que los instrumentos y las operaciones
poseen una gnesis.
Macro proposicin 11: La enseanza de instrumentos de conocimiento (a diferencia del ensear
informacin) est condicionada a hacer funcionar las operaciones intelectuales, de ah que
existan tantas didcticas posibles como perodos y operaciones intelectuales (didcticas mente
factuales).
Macro proposicin 12: Los recursos didcticos deben apoyarse en el lenguaje o representar
realidades materiales, por cuanto el pensamiento est intrnsecamente ligado con el lenguaje.

28

PROPSITOS PARA QU?

Las respuestas configuran los PROPSITOS y FINES EDUCATIVOS que, una vez definidos dan
sentido a la actividad pedaggica. El punto de partida de toda propuesta educativa debe ser partir
de las aspiraciones y deseos que puedan plantearse para formar los mejores seres humanos.
Pedagoga Conceptual sostiene que el prioritario y primer paso, en educacin, es el
planteamiento de los propsitos, no de los recursos o las didcticas, como equivocadamente se
considera en la actualidad. Entonces, los maestros al disear su asignatura, deben asegurarse de
que las enseanzas respondan tambin a los propsitos del rea a la que corresponde, de la
institucin y de los fines educativos generales.
Es importante, antes de comenzar a redactar los propsitos se tome en cuenta los siguientes
caminos a seguir:
a. Los propsitos son palabras que expresan las intenciones del docente
b. En funcin del estudiante.
c. En dicho propsito se comunica la competencia a desarrollar en el estudiante, la accin que
tendr que realiza ste para poder evaluar si cumpli o no, y el contexto cognitivo praxitivo
afectivo que complementar el propsito.
d. Para formular propsitos tiles el docente debe cuestionarse sobre los siguientes aspectos:
En qu quiero que mi estudiante sea ms competente?, Qu accin deber realizar mi
estudiante para saber si logr o no el aprendizaje?, Cul es el contexto cognitivo praxitivo
afectivo, en el cual debe realizar la accin?
e. Al redactar propsitos tomando es cuenta todos estos aspectos, resultar fcil desprender de
ellos los criterios de evaluacin y os niveles de logro, que sern las pautas para el diseo de la
evaluacin.
29

Para completar lo anteriormente expuesto debemos definir lo que se entiende por competencia,
de esta manera resultar ms sencillo el diseo de los verdaderos propsitos pedaggicos, que
nos darn las pautas para realizar una verdadera evaluacin; ya que de la competencia se
desprenden los niveles de logro que son como los pasos a seguir por los estudiantes; y que al
final nos visualizarn hasta dnde lleg el estudiante en la apropiacin del instrumento de
conocimiento.
Competencia Pedaggica se define como la capacidad para realizar las actividades que se
requieren para el desempeo eficiente de una actividad; conforme a estndares establecidos,
combinando conocimientos adquiridos habilidades adquiridas y desarrolladas y actitudes
esperadas, que provienen del anlisis operativo del proceso de referencia14, en resumen
podramos decir que la competencia es la accin observable y realmente posible de evaluar en el
estudiante, que abarca los tres tipos de propsitos: cognitivos, praxitivos y afectivos.
Ahora el reto del docente es lograr que mediante el uso de estrategias adecuadas y pertinentes,
esas competencias que redact en el diseo curricular se conviertan en verdaderos desempeos
reales de los estudiantes.
En otras palabras desempeo acadmico, vendra a ser todos los aprendizajes de tipo:
cognitivo, praxitivo y afectivo que se han integrado a la estructura mental de los estudiantes y que
son plenamente observables en sus actividades diarias.
Tipos de Propsitos
Los propsitos son logros formales que especifican los procesos y productos cognitivo, afectivo y
praxiolgico que los estudiantes han de aprehender para formarse y lograr un estilo de
pensamiento propio, que fundamente una accin coherente y tica con l. Si los procesos de
desarrollo personal son esenciales para la configuracin de la personalidad, los anlisis de los
procesos y resultados culturales, cientficos y ambientales son imprescindibles para que desde su
conocimiento y asimilacin crtica con ellos.
Propsitos Cognitivos
Los propsitos cognitivos son aquellos cuya finalidad es lograr la Apropiacin o el aprendizaje
de instrumentos cognitivos, en otras palabras su meta es la comprensin de los conocimientos de
las ciencias. Sin embargo debemos considerar que comprehender un conocimiento no es
sinnimo de aprehenderlo, slo cuando este aprendizaje se hace real, observable, se lo expresa
de cualquier forma posible, estaramos hablando de aprendizaje real y significativo.
Propsitos Praxitivos
Los Propsitos de tipo praxitivo estn encaminados a lograr en los estudiantes el desarrollo,
ejercitacin y dominio de una destreza determinada, sea sta de tipo cognitivo, afectivo, o
exclusivamente praxitiva. Como podemos observar en el Mentefacto conceptual, los propsitos de
categora praxitiva buscarn en los estudiantes convertir sus habilidades en verdaderas
30

destrezas, prepararlos para saber hacer, las cosas. Es importante sealar que la nica manera
de darnos cuenta de que un individuo se ha apropiado de un instrumento de conocimiento, en
otras palabras, si en verdad hubo aprendizaje en un nivel aceptable, es cuando dicho individuo
puede expresar el mismo, sacar a la luz sus conocimientos, ponerlos en prctica, codificarlo de
cualquier manera posible. De ah que al redactar Propsitos Pedaggicos por Competencias, en
stos se encuentra priorizado el componente praxitivo, como finalidad final del propsito.
Propsitos Afectivos
Considerados el punto de partida en el aprendizaje de cualquier instrumento del conocimiento, no
slo estn encaminados al aprendizaje de valores y actitudes, sino a despertar en el estudiante el
inters por aprehender, ms adelante cuando expliquemos las fases de la didctica segn
Pedagoga Conceptual, podremos darnos cuenta de la importancia que tiene el asumir finalidades
de tipo afectivo en el proceso de enseanza aprendizaje.
EVALUACIN QU LOGRAR?
El modelo ubica a la evaluacin en el segundo escaln del Hexgono Curricular, aspecto que se
constituye lo ms innovador de la propuesta en el aspecto pedaggico. Fundamental, por lo que
la vinculacin directa de propsitos y evaluacin permite establecer con ms fluidez, los
parmetros y los criterios que orientan y precisan la actividad educativa de los maestros. A la
evaluacin, le corresponde adicionalmente, identificar el grado de aprendizaje alcanzado por los
estudiantes en un momento determinado.
Adems, as como el proceso de aprendizaje humano, transcurre en tres fases diferenciadas, es
tambin conveniente evaluar tres veces durante la enseanza. Al inicio con una evaluacin
diagnstica, durante el proceso de apropiacin con un evaluacin formativa y al concluir el
proceso con una evaluacin final y acumulativa.
APRENDIZAJES ENSEANZAS QU ENSEAR?
Las enseanzas son los aprendizajes que todo estudiante debe incorporar a su estructura
cognitiva, pero con un salto cualitativo gigantesco y es que debe pasar, de la memorizacin de
contenidos, temas, informaciones, datos y normas a comprender y aprehender instrumentos del
conocimiento, destrezas, actitudes, valores, operaciones intelectuales y psicolingsticas.
Para Pedagoga Conceptual la evaluacin, en su concepcin y diseo, ha dejado de ser un
instrumento que se elabora y aplica como punto final de la intervencin del docente y cuya nica
finalidad es aportar una informacin en trminos de resultados que digan, por si mismos, quin
aprueba o no una asignatura. A diferencia de ello, se ha convertido
en un procedimiento esencial en dos momentos del proceso educativo:
1. En el contexto del diseo curricular, al operacionalizar y precisar los propsitos y, en
consecuencia, aportar informacin esencial para el planeamiento coherente de propsitos y
enseanzas de las asignaturas.
31

2. En el contexto del proceso mismo de enseanza, al aportar la informacin que permite verificar
si se ha desarrollado o no adecuadamente el proceso de aprendizaje.
Desde Pedagoga Conceptual se hace indispensable evaluar antes de ensear.
En el primer contexto, la evaluacin ha asumido un rol que consideramos de la mayor
importancia, al hacerse indispensable su diseo desde el momento mismo de la planeacin del
proceso, como un elemento inherente a la planeacin pedaggica del currculo de las
asignaturas. Si el primero de los pasos que contempla el modelo del hexgono, modelo de
planeacin curricular de Pedagoga Conceptual, es la formulacin de los propsitos que han de
indicar el o los puntos de llegada - los aprendizajes que se desea que los estudiantes logren -, el
segundo paso que debe abordar el docente que trabaje con dicho modelo de diseo curricular es
el planteamiento de la evaluacin mediante la cual verificar el cumplimiento de los propsitos
formulados.
As, la formulacin y diseo de la evaluacin debe realizarse antes de iniciar el proceso mismo de
la enseanza y antes, incluso, de entrar a definir otros problemas de la planeacin curricular, tales
como la secuenciacin de las enseanzas, la definicin de las didcticas a travs de las cuales se
desarrollarn las enseanzas o la elaboracin de los recursos didcticos necesarios para llevar a
cabo las didcticas planteadas.
El profesor, al disear la evaluacin desde el momento mismo en que est planeando su
asignatura, dispone de un medio importante para realimentar el primero y tercer componente del
modelo: los propsitos y las enseanzas. Solamente cuando reflexiona y decide de qu manera
va a verificar que sus estudiantes han alcanzado los propsitos planteados le es posible
dimensionar su grado de generalidad, de ambigedad e incluso de factibilidad. Y sta resulta una
informacin de la mayor importancia cuando se dispone de ella en el momento oportuno, antes de
iniciar el proceso, cuando an es posible realizar ajustes bien sea en los propsitos mismos o en
las enseanzas a impartir. Desde luego, la evaluacin que se disea y practica en los momentos
finales del proceso de enseanza tambin le muestra al profesor lo inadecuado de sus propsitos,
si es que an los tiene en mente en el momento en que la disea, pero cuando ya no es posible
poner remedio a las dificultades.
Al formular la evaluacin antes de iniciar la enseanza, el docente otorga pleno significado a los
propsitos que ha formulado.
Pero ms importante an que la posibilidad de precisar y replantear los propsitos,
replanteamiento que no siempre es deseable ya que si se formulan unos propsitos determinados
es porque se consideran metas deseables e importantes de alcanzar, la evaluacin ofrece la
posibilidad de revisar y precisar las enseanzas, incluyendo aquellas que, sin derivarse de
manera directa del propsito formulado, se evidencien como indispensables para colocar al
estudiante en posibilidad de abordar con xito la evaluacin planteada e, incluso, eliminando otras
32

que, cara a la evaluacin, no resulten relevantes.

Un ejemplo sencillo: Un profesor puede formular como propsito de la enseanza del ncleo
temtico SUMA, en primer grado, los siguientes:
- Aprehender el concepto SUMA
- Resolver problemas sencillos de suma
De ellos deriva algunas enseanzas que, en general, consisten en: a) una proposicin que
describe una caracterstica general de la suma y b) una serie de pasos que considera necesario
ensear al nio para colocarlo en condiciones de realizar el proceso de sumar.
Llegado a este punto, y si el docente asume lo indicado por el modelo del hexgono, deber
planear y disear la evaluacin para cada uno de estos propsitos. Ello lo llevar a preguntarse
cosas como las siguientes:
- Lo que voy a ensear en desarrollo del propsito cognitivo constituye realmente un concepto
de suma? O ms bien se trata de una proposicin que permite al alumno disponer de un
preconcepto acerca de ella? En cul de todos los posibles componentes del concepto hace
nfasis la proposicin a ensear? Las respuestas que formule lo llevarn a tomar una decisin
entre dos opciones posibles: O reformula las enseanzas, para adecuarlas a lo formulado en el
propsito, o reformula el propsito para que este refleje la realidad de lo que se va a ensear.
- El otro propsito puede parecer muy concreto en su formulacin. Pero solamente cuando el
docente planea la manera como lo va a evaluarse hacen evidentes sus imprecisiones. Qu tipo
de problema se va a contemplar? El alumno podr resolver operaciones planteadas como tales
que, desde luego, tambin son problemas sencillos-, o se tratar ms bien de problemas
narrados o textuales? Si se trata de los primeros, las enseanzas sern unas. Si se trata de los
segundos, debern incluirse algunas enseanzas adicionales que, por ejemplo, coloquen al
estudiante en capacidad de decodificar este tipo de problemas.
- Adems, al determinar la evaluacin, el profesor precisar el nivel de desempeo que considera
sencillo, lo cual incidir, tambin, en la inclusin o exclusin- de ciertas enseanzas.
Estos cuestionamientos daran origen al planteamiento de los Niveles de Logro que sern los
pasos por los cuales debern pasar los estudiantes, y los parmetros ms reales de verificacin
de los aprendizajes.
Pero existe an otra manera como la evaluacin incide de manera directa sobre el diseo
curricular y, por consiguiente, sobre el desarrollo posterior del proceso mismo de enseanza. Se
trata de su incidencia sobre la secuenciacin de las enseanzas. Como veremos a continuacin,
al plantearse desde Pedagoga Conceptual como finalidad general del proceso educativo el
aprendizaje es posible plantear metas claras y especficas al proceso evaluativo, que se posibilite
al estudiante realizar con xito el proceso de aprendizaje.
Qu evaluar?
33

Desde la ptica de Pedagoga Conceptual, la pregunta por el QU ocupa siempre un lugar central
en las decisiones, muy por encima de las consideraciones acerca del CMO, las cuales parecen
con demasiada frecuencia dominar las preocupaciones de directivos y docentes.
Para el caso de la evaluacin, la respuesta a tal pregunta se encuentra, desde luego,
estrechamente ligada a la respuesta que se da a la misma cuestin en el mbito de la formulacin
de propsitos. Qu debe buscarse como finalidad del proceso educativo?
Siempre el aprendizaje. Siempre los propsitos educativos prescriben que los estudiantes
aprendan algo... Se ensea para que los estudiantes aprendan, no para que memoricen.
Siendo el APRENDIZAJE el macropropsito de toda accin educativa, y si la evaluacin debe
verificar si se han logrado o no los propsitos que se han formulado, la derivada es que aquello
que debe el objeto de evaluacin es el aprendizaje. Ha tenido lugar o no el aprendizaje que se
plante en el propsito y con vistas al cual se formularon unas determinadas enseanzas?
Este marco conceptual de la evaluacin impone, la necesidad de una comprensin clara de
aquello que debe ser evaluado. Ya en oportunidad anterior habamos sealado que una de las
caractersticas propias de la evaluacin es la de estar determinada por la naturaleza del proceso
de aprendizaje. Tratemos, entonces, de desarrollar este concepto.
El aprendizaje: un proceso psicogentico
El Aprendizaje es, ante todo, un proceso psicogentico. Es decir, se trata de una sucesin de
pasos o de fases a travs de las cuales el ser humano construye y desarrolla su psique, aquello
que va a constituir su yo.
Son, entonces, caractersticas comunes a los aprendizajes, como resultados de un proceso, los
siguientes:
1. Se trata de saberes referidos a constructos tericos y/o a procedimientos comprendidos
cognitivamente por el sujeto y que, por lo tanto, poseen una estructura significativa para l.
2. Han sido asimilados, es decir, introducidos dentro de la estructura psquica que conforma el
respectivo sistema.
3. Dan la posibilidad al sujeto de comprehender la realidad, de explicarla y de actuar sobre ella
para transformarla.
En sntesis, los aprendizajes pueden definirse como saberes comprendidos de cuya estructura y
relaciones debe ser consiente el sujeto que aprehende, los cuales, al ser aplicados a la realidad,
le permiten comprenderla, explicarla y actuar eficientemente sobre ella.
Enseanzas Cognitivas
En Pedagoga Conceptual se han establecido hasta el momento seis tipos de instrumentos de
conocimiento evolutivamente diferenciados:
Nociones, Proposiciones, Razonamientos, Argumentativos, Conceptos, Categoras
El Modelo de Pedagoga Conceptual asume el postulado cientfico de que la inteligencia humana
34

es un conjunto binario, con dos elementos, los instrumentos del conocimiento y las operaciones
intelectuales. (De Zubira Miguel, 1995).
Se entienden los instrumentos del conocimiento dentro del orden propio de la lgica de las
ciencias (M3): las nociones, las proposiciones, los razonamientos, las argumentaciones, los
conceptos y las categoras. Todas estructuras de pensamiento complejo, generales y abstractas.
El Modelo de Pedagoga Conceptual, desde el mismo paso del perodo nocional al proposicional,
est jalonando unos procesos de pensamiento que rompen en el aula con la manipulacin, la
prctica, lo sensorial, a favor de procesos de dilogo, lectura y abstraccin que, en suma dan
predileccin al conocimiento cientfico sobre el conocimiento cotidiano.
Mientras que el constructivismo propone precisamente que el alumno construya su
conocimiento, descubra por s mismo, manipule y derive leyes, etc., Pedagoga Conceptual
propone a maestros y estudiantes que se apropien del conocimiento ya inventado - descubierto
(durante miles de generaciones) de manera significativa, comprensiva y creativa, buscando como
lo dice Bruner, el cultivo de la excelencia, o sea que cada estudiante alcance el desarrollo ptimo
en cada momento evolutivo.
Pedagoga Conceptual cree que es importante seleccionar los productos simblicos objetivos de
la cultura y ciencia. Aquellos que por s mismos (descubrimiento e invencin) los estudiantes no
puedan aprehenderlos. Estos generalmente se situarn en la estructura estratificada la cspidems general, abstracta y compleja del conocimiento. A estos se denominan instrumentos de
conocimiento que sern aprehendidos por los estudiantes gracias a la experiencia de aprendizaje
mediado. Instrumentos de conocimiento de diferentes niveles de complejidad, generalidad y
abstraccin que siguen un desarrollo evolutivo ascendente tanto en la produccin socio histrica
del M3 como del desarrollo ontognico (individual) de los seres humanos.
Los instrumentos de conocimiento son intradisciplinarios, propios de cada disciplina cientfica.
Proporcionalmente implican una disminucin drstica de la cantidad de contenido a trabajar con
los estudiantes. Pero cualitativamente muy complejos y por ello demandan la mediacin
pedaggica. Los instrumentos de conocimiento son uno de los contenidos fundamentales para
Pedagoga Conceptual, las denominamos enseanzas instrumentales cognitivas. Las otras
enseanzas cognitivas corresponden a las diferentes operaciones o procesos cognitivos
asociados con los instrumentos de conocimiento.
Operaciones de Pensamiento
Cada uno de los instrumentos del conocimiento se vincula con ciertas operaciones cognitivas.
Este punto es fundamental, es la vinculacin de los instrumentos del conocimiento con sus
propias operaciones cognitivas lo que les otorga el rango de herramientas tiles o artefactos
mentales. Careciendo de tales operaciones, un instrumento deja de serlo para convertirse en un
conocimiento.
35

Operaciones Cognitivas como:

a) Nocionales: <introyectar>, <proyectar>, <nominar>, <des-nominar>
b) Proposicionales: <ejemplificar>, <proposicionalizar>, <codificar>, <decodificar>
Las operaciones cognitivas inherentes a los instrumentos nocionales las nociones y
proposicionales las proposiciones vinculan PENSAMIENTO con la realidad material (M1) y
con las realidades sgnificativas (LENGUAJE, M3).
Las operaciones cognitivas intrnsecas con los restantes instrumentos de conocimiento
evolutivamente superiores (formales, argumentales, conceptuales y categoriales) versan sobre
ordenamientos y enramados de proposiciones. En tal sentido puede ser conveniente
caracterizarlas como OPERACIONES METACOGNITIVAS. stas son:
a) Formales: <inducir>, <deducir>, <transducir>, <hipotetizar>
b) Argumentativas: <sintetizar>, <argumentar>, <definir>, <derivar>
c) Conceptuales: <supraordinar>, <isoordinar>, <infraordinar>, <excluir>
d) Categoriales: <falsear>, <verificar>25
Cada instrumento de conocimiento puesto a funcionar con cada una de las operaciones que le
corresponde, puede ser representado en unos diagramas especiales llamados Mentefactos.
Estos diagramas que se construyen alrededor de cada instrumento del conocimiento, exigen
procesos cognitivos u operaciones intelectuales para cada estadio. Su dominio va
a incidir de manera definitiva en la habilidad para aprender automticamente. Los mentefactos
son ideogramas que permiten organizar el pensamiento. Para cada instrumento del conocimiento
existe una forma de representacin, los ms elementales son los mentefactos nocionales que
deben su forma a la tripleta nocional, es decir a la relacin entre los tres mundos.
Al abordar este punto, se demuestra claramente, por qu se habla de un Diseo Curricular
Innovador y esto s que constituye un cambio radical, cuya apropiacin supone una comprensin
profunda tanto de la teora pedaggica que lo orienta, como de la realidad de la prctica
educativa. De ah que:
- A nivel macro curricular todos los contenidos cognitivos seleccionados son diseados como
conceptos.
- A nivel mesocurricular los contenidos cognitivos estn planteados como proposiciones.
- A nivel microcurricular cada enseanza est planteada en funcin de las estudiantes, es decir de
los procesos para sus aprendizajes.
- Las enseanzas en primera instancia estn planteadas como contenidos y su seleccin es muy
minuciosa en las distintas reas.
- Cada contenido incluye en la mayora de los casos los tres tipos de enseanzas: Instrumentos
de Conocimiento Operaciones Intelectuales; Destrezas y Actitudes.
- El generador de enseanza de cada contenido en la mayora de las veces es un Instrumento del
36

Conocimiento.
- Desde Primero de bsica los instrumentos del conocimiento son proposiciones cientficas.
SECUENCIA CUNDO?
La secuencia implica la estructuracin pedaggicamente diseada que indudablemente potencia
la apropiacin de los conocimientos mediante herramientas vlidas que clarifican la accin del
docente en tres etapas estratgicamente establecidas que a su vez cuentan con fases que
potencian la apropiacin del aprendizaje.
a. Secuenciacin: Organizacin y desarrollo de las enseanzas, de modo que asegure un orden
y progresin lgica de su presentacin y de los aprendizajes.
b. Temporalizacin: Distribucin de los tiempos concretos en que se desarrollan las secuencias
en el aula de clase.
Se trata de ordenar las actividades educativas de manera lgica y cronolgica, precisando
cundo y dentro de qu lmites de tiempo se han de realizar. Dentro del Modelo de Pedagoga
Conceptual la secuenciacin de los contenidos est dada de acuerdo a los niveles de
pensamiento por los que atraviesa el individuo desde la educacin inicial hasta llegar a la
universidad, y tambin a los conocimientos previos o prerrequisitos que estn presentes en su
estructura mental. En la medida de lo posible, le secuencia debe adoptar una estructura fcil de
modificar por el equipo de docentes, incorporando aquellas rectificaciones extradas de la prctica
diaria en el aula, que es donde las previsiones se someten a constante evaluacin.
Obviamente esto supone una flexibilidad adaptativa a la secuenciacin programada.
CMO SELECCIONAR Y SECUENCIAR LAS ENSEANZAS?
Determinados los propsitos, para el diseo curricular de asignaturas, ahora es preciso
determinar las ENSEANZAS.
Sugerimos

el

siguiente

procedimiento:

Elabore

el

Mentefacto

conceptual

del

TEMA/CONTENIDO Recuerde que un tema o contenido no es una ENSEANZA.

La estructura meta cognitiva conceptual debido a su complejidad y generalidad permite establecer
los otros instrumentos de conocimiento que se requieren para comprehender y aprehender un
concepto. Como estructura meta cognitiva los conceptos requieren de todos los dems tipos de
pensamiento: nocional, Proposicional, formal y argumental.
Gracias la Mentefacto conceptual, se pueden establecer las nociones, proposiciones,
razonamientos o argumentaciones de parte o de todos sus componentes. Segn el ciclo, curso o
grado el profesor/diseador puede establecer los instrumentos y las operaciones
ENSEANZAS- que se proponen para que aprehendan los estudiantes. Los conceptos, desde
Pedagoga Conceptual, comprenden todos los dems pensamientos.
Realizar un anlisis simblico de un concepto nos llevar por otros niveles de pensamiento, es
decir se podrn establecer instrumentos de conocimientos y operaciones intelectuales de menor
37

jerarqua. Solo en el pensamiento conceptual, el concepto es la enseanza.

ETAPA
INICIO

FASE
Motivacin

DESARROLLO

Encuadre
Enunciacin
Modelacin
Simulacin

CIERRE

Ejercitacin
Demostracin
Sntesis y Conclusiones

DIDCTICAS CMO?
Mientras que los estudiantes ms aptos son los que ms padecen con las sub enseanzas; los
menos aptos son los ms perjudicados con una didctica deficiente. En Pedagoga Conceptual, la
didctica se subordina al tipo de enseanza y al perodo evolutivo, lo que posibilita que existan
tantas didcticas, cmo tipos de enseanza y perodos evolutivos existentes, sin que ello quiera
decir que no deba ser pensada, intencionada y creativa. La didctica es un arte, con la que el
experto debe ensear buscando la armonizacin entre el tipo de enseanza particular que se
propone, el nivel de complejidad que encarna, la edad mental y el entorno que al que pertenece el
aprendiz.
RECURSOS DIDCTICOS CON QU?
A diferencia de las propuestas que estn vigentes el Modelo Conceptual, otorga a los recursos la
menor jerarqua con relacin a los dems componentes, reconoce la funcin de apoyar y facilitar
significativamente los procesos de enseanza-aprendizaje. Especialmente en las instancias de
motivacin, y en las fases de comprensin y adquisicin-aplicacin.
En la medida que son proposiciones y conceptos, la mayora de aprendizajes resultan abstractos
para los estudiantes; deben ser ilustrados con el apoyo de: vdeos, documentales, textos,
lminas, dibujos o esquemas.

38