CONFERENCIAS Y MESAS DE DEBATE SOBRE

REFORMA Y CAMBIO EN EDUCACIN EN TIEMPOS DIFCILES

XXI Jornadas de ADEME (Universidad de Alcal de Henares)
13 y 14 de diciembre 2012

Cambio y liderazgo en educacin en tiempos de crisis

Antonio Bolvar
(Universidad de Granada)

Queremos contribuir a reflexionar conjuntamente sobre cmo dinamizar los centros educativos para que
puedan proporcionar, en estos tiempos de crisis, una buena educacin para todos. Esto es especialmente
complejo porque no basta acudir a las lecciones aprendidas sobre los procesos de cambio, que solan
acompaar a los libros sobre el tema. Dichas teoras o lecciones no nos sirven, al menos del todo. Provienen de
tiempos en los que se traba de ver qu efectos haban dado los apoyos o recursos proporcionados a las
escuelas, empleando determinados procesos. Pero, al margen o no de los recortes que estamos sufriendo, en
un horizonte de medio/largo plazo, en que ya nada podr ser como antes, resulta necesario repensar cmo
promover la mejora. En el fondo se trata de ver por dnde ha de dirigirse una nueva gobernanza de la
educacin, cuando ya los modos anteriores de regulacin se han mostrado inviables para lo que se pretende.
El asunto se complejiza en extremo porque ya desde las sucesivas transformaciones sociales y polticas en el
Estado de Bienestar se han ido disolviendo algunos de los principios en que se ha asentado la educacin en la
modernidad. Pero actualmente, con la grave crisis occidental del capitalismo y el actual gobierno conservador
en Espaa, si bien supone volver a estrategias polticas periclitadas, su crtica y alternativas no pueden
tampoco volver nostlgicamente a principios de mejora que pertenecan a otros contextos. Eso supone que
precisamos recomponer una propuesta y teora del cambio educativo en la que se puede retomar parte de
piezas ya usadas, pero otras estn por construir y recomponer.
Al respecto, a pesar de las connotaciones negativas que pesan sobre el trmino liderazgo en pases como el
nuestro que han tenido lderes dictatoriales (en Francia como en Italia no existe incluso la palabra, empleando
en su lugar el propio trmino ingls o dirigenza), actualmente puede ser un trmino adecuado para
designar las realidades y dinmicas a que queremos aludir. Al tiempo nos permite recoger nuevas perspectivas
de inters, como he apuntado en un libro reciente (Bolvar, 2012a), refirindome a una dinmica colectiva de
trabajo. En fin, el liderazgo de la escuela, junto con la comunidad, ha de ser repensado para tener buenas
escuelas para todos. El refuerzo del liderazgo particularmente en su dimensin compartida o distribuida no
tiene por qu vincularse a una individualizacin de las responsabilidades, sino que, al contrario, debe conducir
a potenciar los dispositivos de coordinacin pedaggica.
Liderazgo se entiende como un proceso social para ejercer influencia sobre otros en torno a unas metas
compartidas u objetivos de mejora de la organizacin (Louis, Leithwood et al., 2010). Como tal, es
independiente de la posicin formal, an cuando desde esta se pueda ejercer mejor dicha influencia. El

liderazgo educativo se puede entender como aquel que dota de un sentido comn a la
organizacin escolar e influye en el comportamiento de sus miembros, teniendo como norte la
mejora de la calidad, que se expresa tangiblemente en los aprendizajes de los estudiantes
(Robinson, Hohepa, & Lloyd, 2009). En su perspectiva ms potente, como liderazgo
distribuido o compartido, se vincula con la organizacin como un todo, en una dinmica de construir una
comunidad profesional de aprendizaje.
En una sociedad performativa la verdad de un cambio no se juzga solo por sus fundamentos ideolgicos o
por sus propsitos progresistas, sino por los resultados a que ha dado lugar. Por eso, como plantea Escudero
y Gonzlez en su contribucin a estas Jornadas, la revisin retrospectiva de lo que ha sucedido en el pasado
anterior no puede ser independiente de los altos porcentajes de personas que han quedado alejadas del xito
educativo. Como sealan Hargreaves y Shirley (2012: 5): Al final, las teoras del cambio comportan efectos en
los estudiantes. Por esta razn, este libro ofrece seis ejemplos de cambio en la educacin de todo el mundo que
han logrado excelentes resultados.
Conviene advertir, de entrada, que estamos en un contexto en que los argumentos en una determinada
direccin pueden ser atrapados por otras diferentes. As si, como he defendido, los procesos han de ser
juzgados por su incidencia en los resultados, en particular para garantizar una buena educacin para todos; la
actual poltica educativa conservadora en Espaa se apropia de dicho lema para justificar lo contrario
(evaluaciones externas y ranking de centros). El uso del lenguaje se prostituye hasta lmites de llamar
externalizar la gestin a lo que es pura y simplemente una privatizacin de un servicio pblico bsico. En un
momento de grave crisis del sistema escolar pblico, articular nuevas condiciones para el ejercicio de la
profesin, y por donde puedan discurrir los caminos de la educacin pblica, resulta una empresa arriesgada.
Queremos apuntar aqu algunas dimensiones que, ms all de la reforma en curso, contribuyan a resituar de
alguna manera por dnde pudieran trascurrir los propsitos y las prcticas de la mejora escolar.

1.- Dinmicas para mejora: presin versus compromiso

La tendencia en exceso racionalizadora y estructural de los procesos de cambio, propia de la modernidad, en la
segunda edad de la modernidad se est viendo contrarrestada, por emplear la denominacin de Beck, por la
reivindicacin del pensamiento complejo y la incertidumbre, junto con la dimensin personal e identitaria.
Cados otros referentes, persiste el problema de cul sea el modo de mover a las escuelas y profesores para
ofrecer una mejor educacin. Las lecciones aprendidas nos llevan a reimaginar nuevos caminos echando mano
de nuevos modos de regulacin, que conecten ms decididamente las polticas educativas con la mejora de
los procesos de enseanza y aprendizaje.
El territorio, complejo de por s, de la mejora escolar y el cambio educativo se ha complicado en las ltimas
dcadas, pues ya no confiamos en caminos expeditos que conduzcan a su consecucin. Las alternativas
mantenidas hasta hace poco (centralizacin versus descentralizacin, top-down vs. bottom-up, presin vs.
compromiso, calidad vs. equidad, etc.) se han ido disolviendo. Actualmente se sostiene que la verdad no est

en uno de esos extremos, sino en medio y, especialmente, en que haya una coherencia y
equilibrio entre los distintos elementos del sistema, de modo que el cambio sea sostenible. As,
la construccin de capacidad local, vinculada a la colaboracin y el compromiso de los actores,
tiene que ir unida recprocamente con una responsabilizacin por los resultados, como parte
una poltica educativa coherente que apueste decididamente por la equidad (Bolvar, 2012a; 2012b).
Sahlberg (2011: 99-106) ha acuado el trmino de Movimiento Global de Reforma Educativa (MGRE) para
referirse al movimiento neoliberal que promueve un programa de reforma comn: un enfoque centrado en
los conocimientos y competencias vinculadas a las materias comunes; orientacin a los resultados medidos
por pruebas de rendimiento, incremento del control burocrtico sobre la enseanza y el liderazgo escolar,
nfasis en un liderazgo administrativista, uso de datos para justificar las decisiones, confianza en el papel de
las nuevas tecnologas para mejorar las escuelas. Esos focos, sin embargo, impiden que se puedan llevar a
cabo reformas educativas ms significativas. Aunque potenciado por la OCDE,

un modelo de regulacin

basado en la competitividad a partir del rendimiento de cuentas en pruebas externas impide la necesaria
cooperacin, el liderazgo local y el funcionamiento de comunidades profesionales genuinas. Entre una visin
de las escuelas como organizaciones que compiten eficazmente en el mercado de la eleccin de los padres, y
otra en la que se apuesta por comunidades de prctica colaborativa,

se va a jugar posiblemente las

condiciones para la mejora.

Cuadro 1. Contraposicin de dos modelos de reforma educativa
Movimiento Global de Reforma Educativa

Otra poltica educativa alternativa: Va finlandesa

Competicin

Colaboracin

El principal motor del cambio es un modelo de

competencia, trasladado a las escuelas desde el mbito
corporativo.
Se asumen que la competencia entre escuelas, docentes
y estudiantes, en ltima instancia, mejora su desempeo
y dar lugar a mejores resultados.
Enseanza estandarizada

Principal motor del cambio educativo es un modelo de

colaboracin, llevado a las escuelas de las comunidades y
redes sociales.
Se asume que la creacin de redes, la colaboracin y el
aprendizaje cooperativo, en ltima instancia, mejora el
desempeo de las escuelas y los docentes y, de este modo,
mejora del aprendizaje de los estudiantes.
Personalizacin del aprendizaje

Establecer expectativas de rendimiento claras, altas y

prescritas centralmente para todas las escuelas, con el fin
de mejorar la calidad y equidad de los resultados.
- Estandarizacin de la enseanza y del currculum para
tener coherencia y criterios comunes de medicin y datos
Foco en contenidos y destrezas bsicas, incrementado
su tiempo en el horario escolar. Los resultados se
prescriben de modo uniforme.

Establecer un marco curricular nacional claro pero flexible

para una planificacin basada en la escuela.
Alentar soluciones locales e individuales a los objetivos
nacionales para encontrar mejores formas de crear
oportunidades ptimas de aprendizaje y enseanza para
todos.
Ofrecer planes personales de aprendizaje para aquellos que
tienen necesidades educativas especficas.

Rendimiento de cuentas basado en test

Responsabilidad basada en la confianza

El rendimiento escolar y el incremento de rendimiento

de los estudiantes estn estrechamente
ligados a procesos de promocin, inspeccin y, en ltima
instancia, a centros que dan cuenta de los resultados y a
docentes evaluados en funcin de dichas pruebas.
Los ganadores normalmente reciben recompensas
fiscales, mientras que las escuelas con dificultades y los
individuos son castigados. El castigo a menudo incluye
perder el empleo o sueldo basado en rendimiento para
los profesores

Gradualmente la construccin de una cultura de

responsabilidad y confianza dentro del sistema educativo que
valora la profesionalidad de los docentes y el director para
juzgar lo que es mejor para los estudiantes.
- Apuntar recursos de apoyo en las escuelas y en los
estudiantes que estn en riesgo o quedar atrs.
- Las pruebas estandarizadas y las evaluaciones de los
estudiantes quedan como ejemplos.

Los parecidos del MGRE con las estrategias propuestas por la LOMCE saltan a la vista, como se
ha encargado Amador Guarro de poner de manifiesto en su contribucin. Otro asunto,
paradjico, es que las propuestas de la LOMCE declaren querer, fuera de tiempo y espacio,
acercarse a Finlandia, cuando sta se mueve, segn Sahlberg (2011), en el segundo modelo (Polticas
educativas alternativas) y no en el primero. Como sobre el mismo tema comenta Coll (2012. 14): Lo
sorprendente es que las propuestas del anteproyecto para conseguir un sistema educativo capaz de hacer
frente a estas carencias apunten en una direccin no ya distinta, sino opuesta, a la de algunos sistemas
educativos como el finlands que parecen haberlas superado con xito. Son, entre otras, las contradicciones
de nuestra poltica educativa que, en ausencia (y al margen) de todo conocimiento experto en educacin, no
sabe a dnde va y cmo va a lograrlo. Aqu volvemos a infectarnos del mismo virus que ha hecho fracasar otras
reformas conservadoras, como muestra Diane Ravitch en una resea del libro de Sahberg (en The New York
Review of Books, 5 april 2012). Justamente quieren ahora, comenta Ravistch, conseguir la mejora de la
educacin con estrategias similares (competencia, desregulacin, gestin basada en resultados) a las que, en el
mundo econmico, nos han conducido a la graves crisis que padecemos. Otra poltica educativa aboga
justamente por lo contrario a lo que aqu se va a hacer.
En su lugar, hay vas alternativas, que Hargreaves y Shirley (2012a y 2012b) califican de cuarta va, donde
las dimensiones adquieren un nuevo papel, primando en todo caso que el cambio no puede suceder a menos
que el profesorado se implique y comprometa junto a sus colegas. As, si el sistema ha de asegurar buenos
aprendizajes para todos, esto no puede ser objeto de slo imposicin. El liderazgo no se limita a imponer las
reformas externas, en su lugar se quiere desarrollar una responsabilidad compartida y sostenible para innovar
y cambiar juntos. Una lgica de compromiso y autonoma profesional es una va alternativa, apoyada por
unos medios de participacin de personas a las que se les reconoce una profesionalidad para tomar decisiones.
Si queremos comprometer al personal docente en la mejora, la presin bruta y los recortes tienen efectos
perversos. En su lugar, las polticas educativas en sentido amplio debieran generar sinergias positivas que
puedan promover la motivacin en un gran nmero de personas para un esfuerzo individual y colectivo
esencial para conseguir una mejora sostenida. Como dice Sahlberg (2011) del caso finlands, en esta poltica
educativa alternativa se pretende: mejorar al profesorado, limitando las pruebas de los estudiantes al mnimo
necesario, primando la responsabilidad y la confianza al rendimiento de cuentas, dejando a los profesionales
de la educacin que ejerzan el liderazgo de cada escuela (p. 5). Un profesional es responsable y ejerce bien su
oficio cuando no es amenazado por presiones externas. Desde luego, sin una motivacin del personal no habr
compromiso y, por tanto, la mejora no suceder. Como concluyen Day y Gu (2012: 157), por consiguiente,
parece que pocas dudas caben de que el compromiso (o su falta) es un factor clave que influye en los niveles de
eficacia de la actuacin de los profesores.
Pero no slo la planificacin moderna del cambio y su posterior gestin han perdido credibilidad, tambin se
ha tornado ms complicado movilizar la capacidad interna de cambio para regenerar desde la base la
mejora de la educacin. Sin embargo, en estos tiempos difciles, es complicado pensar en vas y argumentos
que contribuyan decididamente a incrementar el compromiso docente. Adems, en el contexto actual de

incremento de demandas a la escuela por un lado y recortes econmicos por otro, apelar al
compromiso puede convertirse en un dispositivo retrico para crear expectativas de su
resolucin, responsabilizando al profesorado. Este es uno de las piedras angulares a las que
tiene que enfrentarse cualquier teora del cambio en nuestro momento. Algunas de estas
cuestiones crticas, cuya respuesta se ha complejizado son:
Cmo mover al personal para un mayor compromiso en la mejora de la enseanza, cuando faltan
incentivos? , Cmo mantener en estos tiempos la energa, el entusiasmo y la pasin en el trabajo
de los profesores?
Qu tipos de regulacin pueden asegurar una buena educacin para todos, cuando anteriores
modos son inservibles o inviables?; Desde una lgica de responsabilidad en los servicios pblicos,
que no se puede ceder a los propios centros, cabe defender dispositivos que puedan garantizar el
derecho de aprender para todos? Cules y de qu modo emplearlos?

Qu modos pueden hacer salir al profesorado de la lgica dilemtica en que se van a encontrar
atrapados: responder ante las necesidades de los alumnos o, por el contrario, a las pruebas de
evaluacin y prestacin de cuentas?

Volver ahora, como subyace en la propuesta LOMCE, a una va de ordenacin reglamentista, sobre-legislacin
del currculum, unido a un abuso de prescripciones sobre lo que hay que hacer y cmo hacerlo, por parte de
los que tienen la funcin de promover el cambio sobre los que tienen que ejecutarlo, da lugar a una
organizacin burocrtica del cambio educativo, des-profesionalizadora de los docentes. Estos discursos que
pretenden un control de la prctica docente mediante una intensificacin del trabajo, desestabilizan la
identidad profesional del profesorado, erosionan su implicacin y debilitan su compromiso. A su vez, los
actuales formatos de medicin de resultados, centrados en algunos contenidos o destrezas, son insuficientes
en la sociedad del conocimiento. Las polticas educativas deben promover formas de rendimiento de cuentas
interno (autoevaluacin) ms inteligentes que encajen con las necesidades de rendimientos exigidos
externamente. En definitiva, si la presin externa quiere tener algn impacto deber dirigirse a potenciar la
capacidad interna de las escuelas para llevarlas a cabo, y sta debe tener un impacto en los aprendizajes de los
alumnos
Es verdad que, cuando las estrategias impositivas no funcionan, a un nivel global una nueva ola se ha
dirigido por un lado a delegar parte de la toma de decisiones a las escuelas pblicas para hacerlas ms
responsables, mediante el compromiso, colaboracin y autorevisin reflexiva. Por otra parte, dentro de los
nuevos modos de regulacin (Barroso, 2006), el control se redefine de nuevos modos: otorgar autonoma en la
gestin, en lugar de la presin normativa; y, en su lugar, situarlo al final por medio del incremento de
resultados. La responsabilidad se entiende ahora como rendimiento de cuentas (accountability) mediante el
establecimiento de estndares, provocando en contrapartida una (re)centralizacin. La creciente presin
por los resultados y la libre concurrencia entre las escuelas por conseguir alumnos, con la consiguiente
competencia por la clientela, est llevando, en efecto, a que las escuelas se vean obligadas a mejorar de modo
continuo.

A su vez, en nuestra situacin actual las regulaciones habituales se han transformado,

complicndose con niveles cruzados de accin y con mecanismos postburocrticos de
regulacin. La regulacin pblica habitual (a nivel central, local, o intermedio) entra en
conjuncin con las nuevas fuentes (cuasi-mercado y regulacin interna de las escuelas). De
este modo el movimiento creciente de rendimiento de cuentas (accountability), al tiempo que otorga
autonoma en la gestin, se ve contrarrestada por el incremento de los controles de resultados. La presin
normativa se traslada ahora a presin por resultados (frecuentemente unida a presin por los clientes, en una
lgica competitiva), que rompen con la lgica burocrtica anterior, en funcin de una eficacia de los servicios
pblicos. Estos dos modelos postburocrticos podemos decir que, actualmente, son transnacionales, an
cuando sean contextualizados e hibridados segn los factores polticos o culturales de cada pas.
En conjunto este rendimiento de cuentas, que ahora en formas redivivas propone la LOMCE, se inscribe
dentro de una lgica del mercado y sus efectos nefastos, como desde hace aos se ha denunciado en el caso
norteamericano (Ravistch, 2002). Sin embargo, contina pendiente, mxime en estos tiempos difciles, cmo
mover al personal y, ms ampliamente a la sociedad, para la mejora de la educacin en una lgica del
servicio pblico? De modo similar, Darling-Hammond (2001) deca: no es plausible una visin dura de la
reforma emprendida desde arriba, ni tampoco otra romntica dejada al albur de los cambios espontneos
desde las bases. Son necesarias tanto la imaginacin local como el liderazgo poltico (p. 274). El reto actual
es conjuntarlas de modo inteligente de forma que una no anule a la otra, en un equilibrio siempre inestable,
entre poltica educativa, el nivel de centro y de aula.
En conjunto, actualmente se piensa que, adems de las responsabilidades exigibles a la poltica educativa, es el
compromiso particular de cada escuela por unos modos de trabajo y el compartir metas, la nica base firme
para generar una cultura de colaboracin y de mejora. El asunto, antes como ahora, es mover una estructura
burocrtica promoviendo un cambio cultural para hacer de las escuelas organizaciones basadas en el
compromiso y la colaboracin de sus miembros, de forma que unos nuevos valores (solidaridad, coordinacin,
colaboracin, autonoma, interdependencia, discusin y negociacin, reflexin y crtica) configuren una
cultura propicia al cambio educativo sostenible.
De este modo, se siente la necesidad creciente redisear la gestin burocrtica de los centros educativos
heredada de la modernidad, reimaginando nuevas estructuras que sean

capaces de hacer frente a las

condiciones ms complejas de un mundo ms diverso, donde se precisan respuestas contextualizadas y

locales. Estimo que en nuestra actual coyuntura se demandan organizaciones escolares ms flexibles, capaces
de adaptarse a contextos sociales complejos. Una mayor autonoma y competencias de los equipos directivos
se inscriben, entonces,

en un proceso ms amplio de reconfiguracin de los modos de regulacin y

gobernanza de las polticas educativas.

Si en un sentido tradicional, liderazgo y compromiso podan entenderse como dos fuerzas opuestas (de arribaabajo el liderazgo, y de abajo-arriba el compromiso), actualmente, las nuevas formas de entender el liderazgo
(Elmore, 2000; Harris, 2012) en su dimensin distribuida, como desarrollo de las capacidades internas de la
escuela,

las definen como complementarias. Una direccin centrada en el aprendizaje (leadership for

learning), que pretende un liderazgo distribuido (distributed leadership) entre todos los
miembros, donde se abandone decididamente el control jerrquico, requiere el compromiso del
profesorado de la escuela.
Si la gobernanza de las escuelas ha de ser reinventada, no bastan estrategias centralizadoras o
descentralizadoras. Por eso, ceder las iniciativas de mejora al propio centro escolar no es, en cualquier caso,
una panacea. Sabemos hoy que la labor conjunta a nivel de escuelas no ha incidido como se esperaba
suficientemente en el aprendizaje de los alumnos. Se calcula que slo un pequeo porcentaje de escuelas,
cifrado en torno al 10%, ha sido capaz de generar iniciativas que hayan cambiado sustantivamente la
dimensin curricular o instructiva de la escuela. Por eso, si ya no se puede, definitivamente, confiar en
iniciativas centralizadas, tampoco las de abajo-arriba, por s mismas, son la va de salvacin.
2. Nueva gobernanza y liderazgo educativo
Los patrones vigentes de gestin educativa

en Espaa, como est sucediendo en otros mbitos,

crecientemente se estn mostrando incapaces de incidir en lo que verdaderamente importa. Como dicen en el
prlogo de su libro Hargreaves y Shirley (2012a), esas viejas formas de cambio educativo en el siglo XX no se
ajustan a la manera rpida, flexible y vulnerable del nuevo mundo del siglo XXI". En un libro reciente (Bolvar,
2012a), particularmente en el primer captulo, bajo gobernanza de la educacin se habla de estrategias
emergentes de regulacin en las polticas educativas. Ms que tener soluciones para los problemas, siempre
indeterminados e imprevistos, la nueva gobernanza tiende a capacitar (empowering) a centros y profesores
para que puedan dar sus propias respuestas contextuales.
El modelo administrativista-burocrtico de la direccin escolar, propio de la sociedad industrial, presenta
graves dficits para incidir en la mejora de resultados de un centro educativo. Al respecto, el liderazgo
pedaggico o educativo, ms propio de los contextos anglosajones, debidamente contextualizado y moviendo
paralelamente otros pilares, puede ser un dispositivo ms adecuado para potenciar dicha mejora. Si la escuela,
como organizacin, se ha ido configurando como la unidad bsica de la mejora educativa, un equipo directivo
capacitado y con las competencias correspondientes debe responder de la mejora producida (o no) en los
desempeos de los estudiantes. En pases en los que la direccin escolar ha tenido una debilidad institucional,
el liderazgo educativo o pedaggico ha ido adquiriendo un inters creciente en la ltima dcada. Algo que no
tiene nada que ver con la vuelta al modelo poltico-administrativo que hace la LOMCE, configurando la
direccin escolar como la Administracin en el centro, propia del referido MCRE que critica Sahlberg.
Una direccin colegiada de las escuelas en el siglo XXI no puede limitarse a una gestin burocrtica. Tiene que
entrar en aquellas prcticas que influyen en el desarrollo y mejora de la organizacin, en el profesorado y,
finalmente, en el aprendizaje de los alumnos. Todos los estudiantes en todos los lugares han de tener
garantizado el derecho a la educacin, entendido ahora como el dominio de aquellos aprendizajes
imprescindibles que les permitan participar en la vida social sin riesgo de exclusin. La direccin de los
centros escolares est para hacerlo posible y, por eso, justamente, deber de entrar, con todo lo que supone, en
la mejora de la enseanza y del aprendizaje que ofrece su escuela. Esto implica una nueva gobernanza que,

informada por el conocimiento de cmo las escuelas mejoran, ejerza un liderazgo educativo
por medio de todo aquel conjunto de acciones que inciden, directa o indirectamente, en los
procesos de enseanza y aprendizaje que llevan a cabo docentes y alumnado. Entendemos
mejora, siguiendo a Elmore, como incrementos medibles a lo largo del tiempo en la calidad
de las prcticas docentes y en las capacidades de los alumnos.
Si el centro escolar marca una diferencia en la calidad de la educacin ofrecida, como muestran en nuestro
pas los datos de evaluaciones externas (PISA o Diagnstico), depender de los procesos que tengan en su
seno, de los modos de trabajo particularmente en equipo o colaboracin en torno a un proyecto conjunto,
de las oportunidades de desarrollo profesional y formacin basadas en el centro, del modo como se ejerza la
direccin, etc., para que pueda marcar una diferencia mayor o menor. En este proceso, la autonoma y
capacidad de un centro educativo, debe ser articulada por la direccin escolar. Pero, tambin, dentro de una
nueva gobernanza, ya no ser por autoridad formal, sino porque se haya implicado al conjunto de la
comunidad educativa, en un liderazgo compartido o distribuido. Este

liderazgo distribuido traslada el

ejercicio de la influencia desde la cspide de la jerarqua organizativa hacia los equipos mismos de trabajo y
hacia los docentes. Se impone aqu, como en otras polticas pblicas, formas ms incluyentes y cooperativas de
gobernar la educacin; sin tener que conducir la nave, tanto a nivel poltico como en el micropoltico del
centro educativo, sin timn centralizado. Como dicen Hargreaves y Fullan (2012), si hay que prestar ms
atencin al liderazgo y al desarrollo de un liderazgo, esto no puede conducir a poner demasiada fe en
salvadores heroicos individuales, sino en comunidades de lderes que trabajan juntos en el tiempo.
Un liderazgo compartido centrado en el aprendizaje contribuye decisivamente a que el centro educativo
ofrezca una mejor educacin. Si los modelos de cambio planificados externamente, como muestra el fracaso
de las sucesivas reformas, no puede provocar la mejora, se confa en su lugar en movilizar la capacidad
interna de cambio (de los centros como organizaciones, de los individuos y grupos) para regenerar
internamente la mejora de la educacin. La literatura sobre eficacia y mejora de la escuela ha destacado cmo
la direccin puede ser un factor crtico en organizar buenas prcticas pedaggicas en los centros educativos
con el impacto indirecto en los resultados del aprendizaje. Si, hasta ahora, la direccin ha tenido escasa
capacidad para incidir en la mejora de las prcticas docentes, las nuevas orientaciones de la investigacin y de
las polticas educativas abogan por potenciar dicho liderazgo pedaggico. El perfil directivo de gestin se est,
pues, ampliando a un liderazgo pedaggico. Un liderazgo compartido para el aprendizaje

se tiene que

extender y ser participado a travs del liderazgo del profesorado, dentro de una escuela configurada como
Comunidad Profesional de Aprendizaje. Esta idea de liderazgo es ajena a la cultura habitual de nuestros
centros, por lo que no basta cambiar las atribuciones de la direccin escolar por medio de una posible nueva
normativa si, paralelamente, no se cambian otros pilares que lo hagan posible: autonoma escolar, plantillas
de los centros, modos organizativos que faciliten un trabajo en equipo, compromisos e implicacin de las
familias y de la comunidad local.
Todo esto ha contribuido a que la direccin pedaggica de los centros educativos se est constituyendo, a nivel
internacional y nacional, como locus clave en la mejora de la educacin, al tiempo que en una prioridad de
las agendas de las polticas educativas. Diversos informes internacionales lo ponen de manifiesto. Por otra

parte, uno de los aspectos ms interesantes de esta reconceptualizacin del liderazgo es su

vinculacin con un funcionamiento democrtico de la escuela, eso s, al servicio de los fines de
la institucin: ofrecer una buena educacin. El liderazgo pedaggico se entiende como un
grupo de gente que aprende y trabaja junta en una escuela compartiendo unos propsitos y
metas, esforzndose por conseguirlas. En una escuela vivida como comunidad, los docentes comparten el
liderazgo y la toma de decisiones, tienen un sentido compartido de accin, participan como colegas en el
trabajo y aceptan su responsabilidad por los resultados de su trabajo. Es ms, no es del todo posible un
liderazgo pedaggico sino en el seno de un centro que funciona como un proyecto conjunto de accin, donde el
liderazgo est distribuido o compartido. En caso contrario esteramos de nuevo en una direccin burocrtica o
administrativista.
En esta edad tarda de la modernidad o nueva modernidad, como la denominan Giddens y Beck, en la
bsqueda desesperada de un nuevo unicornio (Barroso, 2011), se est volviendo la mirada al liderazgo de los
equipos directivos como va privilegiada de mejora. Si cualquier iniciativa de mejora pasa por lo que suceda en
cada escuela y esto depende en gran medida, como factor catalizador, del liderazgo directivo, entonces
desempea una posicin estratgica por la capacidad para articular variables diversas que, de modo aislado,
tendran poco impacto en los aprendizajes, pero integradas producen sinergias que incrementan notablemente
dicho impacto. Si los directores deben realizar mltiples tareas e inevitablemente relacionadas con la
administracin y la gestin, en cualquier caso, como dice Elmore (2000), su misin central es la enseanza,
por lo que en ella debieran centrarse los esfuerzos y poner las dems cosas al servicio instrumental de la
mejora de la educacin ofrecida por el centro. La literatura actual, derivada de los estudios sobre eficacia y
mejora de la escuela, ha destacado el papel desempeado por el liderazgo pedaggico en organizar buenas
prcticas educativas en los centros y en contribuir al incremento de los resultados del aprendizaje. El
efecto-director es, normalmente, un efecto indirecto: no es l quien trabaja en las aulas, pero puede
contribuir a construir las condiciones para que se trabaje bien en ellas. Todo esto ha contribuido a que la
direccin pedaggica de los centros educativos se est constituyendo, a nivel internacional y nacional, como
un factor de primer orden en la mejora de la educacin, al tiempo que en una prioridad de las agendas de las
polticas educativas. La lucha contra el fracaso escolar y en pro de una equidad educativa, en la medida en que
ste tiene como variable clave la labor del propio centro escolar, implica que la direccin escolar tiene que
entrar en la dimensin pedaggica. Precisamente las investigaciones constatan que los efectos del liderazgo
pedaggico en la mejora de aprendizajes son mayores en contextos desfavorecidos o en escuelas de bajo
rendimiento.

Tras dcadas en que hemos sufrido en nuestro pas las dificultades para implementar proyectos y modelos de
funcionamiento propios, estaramos en un situacin para plantearse claramente cules (y para qu) son las
responsabilidades queremos tengan los centros escolares y, de acuerdo con ellas, delimitar sus estructuras,
autonoma, equipos directivos y relaciones con la comunidad. Este tipo de planteamientos y discusin, a
nuestro entender, ya no puede hacerse al margen de cmo se sita el tema a nivel internacional. Al respecto,
la investigacin pone de manifiesto que, tras la calidad y trabajo del profesorado, el liderazgo directivo es el
segundo factor interno a la escuela que ms relevancia tiene en el logro de aprendizajes. Y para eso se precisa,

adems de recursos, posibilitar una autonoma, organizando la educacin con una lgica noburocrtica. Nada de esto tiene que ver con la propuesta en la LOMCE del director como la
Administracin en el centro, volviendo a un modelo burocrtico-gerencialista que en todos
los lugares del mundo (tambin en el nuestro) ha fracasado. La lgica de control burocrtico
y uniformadora que domina el actual Proyecto de Ley imposibilita la autonoma que retricamente dice
declarar y, por s misma, es incapaz de dinamizar, desde dentro, el sistema educativo.

Desde

diferentes

ngulos (presiones administrativas, demandas del entorno, autonoma y descentralizacin, incremento de

responsabilidades, etc.), desde hace ya un tiempo, el centro escolar est siendo impelido a incrementar su
capacidad innovadora y su propio desarrollo como organizacin. Esto acumula tareas y preocupaciones
nuevas en los equipos directivos, que sin la implicacin, compromiso y propsito moral del profesorado puede
ir poco lejos. Esto no puede lograrse sin el ejercicio de un liderazgo educativo compartido, dentro de una
cultura de colaboracin, de comunidad profesional o de organizacin que aprende. Pero esto es un proceso
que lleva su tiempo, no siempre exitoso. Mientras tanto, los directivos tienen necesidad de dar respuestas
inmediatas, sin aplazarlos. Conjugar la gestin con el liderazgo, la direccin y la implicacin del personal es,
pues, dilemtico y conflictivo.

3. La escuela como lugar de aprendizaje profesional

En un contexto de incertidumbre, de falta de estabilidad y entornos turbulentos, cuando la planificacin
moderna del cambio y su posterior gestin han perdido credibilidad, como acabamos de reflexionar, se confa
en movilizar la capacidad interna de cambio (de las escuelas como organizaciones, de los individuos y grupos)
para regenerar internamente la mejora de la educacin. En esta coyuntura postmoderna, se aduce, que las
organizaciones con futuro sern aquellas que tengan capacidad para cultivar su capital profesional
(Hargreaves y Fullan, 2012). El capital individual de cada docente trabajando juntos en cada escuela
(capital social) es el principal activo para transformar la enseanza. El modo cmo se incrementa es
cuidando y promoviendo el capital social de las escuelas: trabajo en colaboracin o en comunidad.
Pensar la escuela como tarea colectiva es convertirla en el lugar donde se analiza, discute y reflexiona,
conjuntamente, sobre lo que pasa y lo que se quiere lograr. Se participa de la creencia de que si se trabaja
conjuntamente, todos pueden aprender de todos, compartir logros profesionales y personales, y tambin
dificultades y problemas que se encuentran en la enseanza. Por ello, la colaboracin entre colegas, el
escuchar y compartir experiencias, puede constituir la forma privilegiada para lograr una comunidad de
aprendizaje profesional. Las comunidades de aprendizaje profesional se pueden entender actualmente como
una configuracin prctica de las Organizaciones que Aprenden, as como de las llamadas culturas de
colaboracin. Apoyar un desarrollo de las escuelas como organizaciones pasa, como lnea prioritaria de
accin, por la reconstruccin de los centros escolares como lugares de formacin e innovacin no slo para los
alumnos, sino tambin para los propios profesores (Bolvar, 2012c).
Un creciente cuerpo de investigacin sobre el cambio educativo en las escuelas requiere el desarrollo de
fuertes comunidades profesionales de aprendizajes. Dos formas actuales, y complementarias, de la

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construccin de capacidad y de la capacitacin de la escuela son por medio de la

colaboracin interna (Professional Learning Community), y la colaboracin entre escuelas
(Partnership y Networking). Adems un liderazgo orientado al aprendizaje es un pilar bsico.
El aprendizaje profesional se sita en el centro de las relaciones entre redes entre escuelas y
la comunidad. Como dicen Hargreaves y Fullan (2012), si necesitamos mucho ms capital social dentro de
nuestras escuelas colega a colega, compaero a compaero- lo necesitamos tanto a travs de las escuelas
como entre escuelas. El capital profesional como el capital humano ms el capital social son, a la vez, un
asunto personal, algo interno a la escuela, y algo que concierne a todo el sistema (p. 5).
La nocin de la escuela como comunidad profesional representa un cambio fundamental en la comprensin
de las escuelas y de la prctica profesional, dado que est basada en una perspectiva ecolgica, orgnica de las
organizaciones, en lugar de un punto de vista tradicional, fragmentado y mecanicista. La investigacin
internacional (Stoll et al., 2006) apoya que el medio ms efectivo de conseguir y mantener la mejora es
construir una comunidad profesional de aprendizaje. Las comunidades de aprendizaje profesional, como
configuracin prctica de las culturas de colaboracin y de las organizaciones que aprenden, son uno de los
mejores dispositivos para promover una mejora sostenida en el tiempo, as como para incrementar el
aprendizaje de los alumnos. Como comunidad de prctica, y no un agregado de profesionales, comparten el
conocimiento adquirido sobre buenos modos de ensear, al tiempo que una accin comn del escuela que,
adems, configura una identidad a los participantes.
Por ltimo, como he sealado otras veces, en lugar de predicar que hay que colaborar, se trata de organizar los
centros para el aprendizaje del profesorado. Si queremos cambiar los papeles que las personas ejercen en una
organizacin, en lugar de proclamarlo, es preferible crear las estructuras y contextos que apoyen, promuevan
y fuercen las prcticas educativas que deseamos. Elmore (2010) lleva mucho tiempo diciendo que los centros
escolares, tal como estn organizados, son disfuncionales para el aprendizaje de los profesores, pero tambin
de los alumnos. Sin cambios en las estructuras organizativas y, consecuentemente, en la redefinicin de los
roles y condiciones de trabajo, no se van a alterar los modos habituales de hacer. El dilema es, pues,
reconstruir seriamente los tiempos, estructuras y relaciones, o los centros no llegarn a ser Comunidades
Profesionales de Aprendizaje (Escudero, 2011). Por cierto, continuando la inveterada tradicin de dejar
intocada la organizacin escolar, el anteproyecto LOMCE no entra propiamente en alterar la estructura
organizativa de los centros de modo que sea posible un trabajo ms colegiado en una comunidad que aprende.
Desde una perspectiva de capital social, la confianza cumple un papel imprescindible en las interacciones
humanas que acontecen en un centro escolar: la confianza es la base para dar por sentado aspectos clave de
la interaccin social, un ingrediente necesario para la accin cooperativa, y una base de capital social; pero el
problema de confianza es evidente en los contextos escolares. (Louis, 2006). La interaccin de los diferentes
agentes de la comunidad escolar se construye mediante lazos, entramados o redes que se alimentan de
acciones o prcticas soportadas en valores indispensables como la reciprocidad, la cooperacin y la
solidaridad. Una Comunidad Profesional de Aprendizaje se sustenta en un sentido de pertenencia, actitudes
de cooperacin y sentido de pertenencia. Los diversos estudios de caso que describen las investigaciones
(Louis, Leithwood et al., 2010) ponen de manifiesto que altos niveles de confianza estn asociados con mejora
de la labor educativa de la escuela. La falta de confianza suele impedir intercambios significativos de sus

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prcticas docentes, que est en la base de la mejora. En fin, en estos tiempos dbiles, ya no
vale quedar recluido a la propia escuela, si no se configuran redes de apoyo y relaciones.

4. Redes sociales y Comunidades de aprendizaje ampliadas

Los aspectos relacionales del cambio educativo hace tiempo fueron abordados. Escudero ya destac,
apoyndose en Karen Louis, la relevancia del procesamiento social de la informacin. Hoy sabemos que en las
organizaciones, el poder real se genera mediante relaciones y los patrones de relacin configuran las tareas,
funciones, roles y posiciones que tienen lugar en su seno. Como ya ha sealado Rodrigo en su escrito, y
particularmente los estudios recientes sobre el tema (Daly, 2010), la teora de las redes sociales ofrece una
nueva lente para pensar y promover el cambio. Empleada hasta ahora en antropologa, sociologa o gestin, en
educacin puede posibilitar comprender con nuevos marcos tericos y mtodos (network analysis) los
procesos e interacciones entre individuos y sistemas, que pueden facilitar o limitar el flujo de recursos
relacionales (por ejemplo, actitudes, conocimientos, experiencia y amistad) y ofrecen una visin sobre cmo
las personas acceden, aprovechan o se ven influidas por estos recursos. Segn resumen Moolenaar y Day
(2012) en su introduccin, varias ideas fundamentales subyacen en la teora de las redes sociales:
En primer lugar, los actores en un sistema social son vistos como interdependientes, lo que significa
que el cambio en una parte del sistema social puede afectar a otras partes del sistema. En segundo
lugar, las relaciones sociales son consideradas como los conductos a travs de los cuales fluyen los
recursos relacionales (tales como el conocimiento, asesoramiento o apoyo social). En tercer lugar, la
estructura de la red social influye en la cantidad y calidad de los recursos que fluyen a o desde un
individuo particular en un sistema social. Por ltimo, los patrones de relaciones pueden actuar
conjuntamente como oportunidades y como limitaciones para la accin individual y colectiva (pp. 2-3).
As en el anlisis interno de las relaciones que se dan en los centros educativos se puede ver, como hacen
Spillane y Kim en un artculo recogido en la referida revista, cmo la estructura formal de la escuela no
necesariamente se alinea con el flujo informal de asesoramiento e informacin. Los directores, a menudo, no
eran los actores centrales en las redes de enseanza, sino que el liderazgo de otros miembros del equipo
jugaba ese papel central en las redes didcticas de sus escuelas. En nuestro pas, que conozcamos, dentro de
un Proyecto I+D sobre liderazgo distribuido, Julin Lpez Yaez est empleando el network analysis en el
anlisis de las dinmicas de liderazgo en la escuela. Las redes sociales entre el profesorado apoyan o limitan la
mejora escolar en trminos de la prctica docente, el desarrollo profesional y la reforma educativa. La
colaboracin del profesorado o el propio liderazgo distribuido pueden ser entendidos y analizados en trminos
de redes sociales. Por eso, crear y mantener relaciones y redes entre escuelas genera los lazos mediante los
que pueden fluir recursos crticos relativos al cambio sistmico (Daly, 2002: 263).
A su vez, en otra direccin, las Comunidades Profesionales de Aprendizaje, adems del interior da cada
establecimiento escolar, se pueden entender y extender a una colaboracin externa entre escuelas y, ms
ampliamente, con la comunidad. Esto, adems, es necesario en una sociedad del conocimiento, donde la

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escuela ha dejado de ser la instancia que controla y distribuye el conocimiento. Por otro, en
un mudo interconectado la escuela ya no puede sobrevivir aislada. La educacin en una
sociedad compleja precisa del concurso de mltiples agentes e instancias. A su vez, dada que la
implicacin y participacin de las familias es crucial para el xito acadmico del alumnado
tiene que ejercer el liderazgo para conseguirlas. Se trata, en suma, de incrementar el capital social de la
escuela, en la perspectiva actual de revitalizar el tejido asociativo, por medio de redes (culturales, familiares,
sociales) que construyan nuevos compromisos en torno a la educacin conjunta de nuestros jvenes como
ciudadanos, superando la fragmentacin de los espacios y tiempos educativos.
En un contexto, donde no cabe confiar en los impulsos de arriba, con escasez de medios y, a falta de iniciativas
potentes desde la escuela, es preciso potenciar las iniciativas laterales. Conseguir una mejora de la educacin
para todos, en los tiempos actuales, es imposible si no se movilizan el capital social en torno a la escuela. Las
escuelas, especialmente aquellas que estn en contextos de desventaja, no pueden trabajar bien aisladas de las
familias y de los recursos de las comunidades respectivas. Es una evidencia establecida que, cuando las
escuelas trabajan conjuntamente para apoyar el aprendizaje de los alumnos, estos suelen tener xito. De ah la
apelacin continua a formar redes de colaboracin que involucren diversas instancias en las tareas educativas.
La teora del capital social empleada en los ltimos veinte aos en ciencias sociales, aplicada en el mbito de
la sociologa de la educacin (Coleman, Bourdieu), proporciona un marco relevante para explicar las causas y
ventajas de la participacin asociativa y ciudadana, as como sugerencias para establecer programas de
desarrollo comunitario. En este sentido, el concepto de capital social referido, en su versin comunitaria, al
papel que juegan las redes interpersonales y las normas cvicas en la vida social, provee de un marco til para
pensar tanto el aislamiento interno y externo de las escuelas como para renovar el tejido social de las mismas,
dentro de una movilizacin de la sociedad civil por una mejora de educacin para todos. Al fin y al cabo, los
principales recursos en una comunidad son las relaciones interpersonales existentes y las redes y lazos que
puedan establecer entre los miembros y con otros, ms all de la comunidad inmediata. Los centros
educativos pueden ser agentes de creacin de dicho capital, mediante el desarrollo de unas relaciones
comunitarias y, al tiempo, beneficiarios de establecer de dicha comunidad. Adems, cuando hay dficits
estructurales, la nica forma de superarlos desde dentro es establecer dichos vnculos que permitan
incrementar los recursos, apoyos y confianza ms all del propio centro (redes externas). Como deca Putnam
(2002), las redes densas de interaccin social impulsan la reciprocidad generalizada y el compromiso cvico
o comunitario, incrementan la confianza mutua, adems de implicar compromisos y obligaciones solidarias.
En estos tiempos dbiles, la tarea educativa puede progresar poco sin redes que impulsen una calidad y
cantidad de las interacciones sociales
Dado el escaso stock de capital social comunitario que, en general, suelen contar los centros escolares
pblicos, en un contexto de creciente necesidad de cooperacin, trabajar por incrementar dicho capital social
se convierte en un objetivo de primer orden. Establecer confianza entre familias, centros y ciudadanos en
general, promover el intercambio de informacin y consolidar dichos lazos en redes sociales, son formas de
incrementar el tejido social y la sociedad civil. Las redes son importantes para el capital social porque generan
normas de reciprocidad que favorecen la cooperacin y reciprocidad.

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Es evidente que la educacin es resultado de la accin de muchos agentes e instituciones. Para

funcionar bien precisa ser compartida cooperativamente por las restantes instancias sociales,
pues de otro modo las posibilidades educativas se vern mermadas, por la propia
debilidad estratgica de la sola accin escolar. Si el primer mbito de accin es el propio centro escolar, se
tiene que tender a conjuntar de modo coherente la accin de la escuela, la familia, y la comunidad y entorno en
que est inserta. As, un liderazgo actual, debe

ampliarse y conjuntarse en el mbito de la familia

(asociaciones y escuelas de padres y madres), el barrio (asociaciones), organizaciones no gubernamentales

(acciones educativas conjuntas), y la ciudad (ciudades educadoras, Proyecto educativo de ciudad). Slo
reconstruyendo una comunidad (en la escuela en primer lugar, y ms ampliamente en la comunidad
educativa y social) cabe con sentido poner la mejora de la educacin en el centro de las preocupaciones
sociales.
Establecer redes interescuelas, con las familias y otros actores de la comunidad incrementa el capital social y
facilita que la escuela pueda mejorar la educacin de los alumnos, al tiempo que todos se hacen cargo
conjuntamente de la responsabilidad de educar a la ciudadana. Comunidades locales y los barrios de las
grandes ciudades, las escuelas y el profesorado estn llamados a establecer acuerdos y lazos para recorrer un
camino compartido, buscando frmulas mancomunadas para educar a la ciudadana. Como dicen los tericos
del capital social, a los que nos referimos posteriormente, si no hay redes de participacin, las posibilidades
de la accin colectiva son escasas. Familia, escuela y comunidad son tres esferas que, segn el grado en que
interseccionen y solapen, tendrn sus efectos en la educacin y aprendizaje de los alumnos y alumnas. Pero el
grado de conexin entre estos tres mundos depende de las actitudes, prcticas e interacciones, en muchos
casos sobredeterminadas por la historia anterior.
En cualquier caso, conviene no olvidarlo, en la escuela las cosas se hacen para el aprendizaje. Por eso, desde
enfoques que compartimos, se reclaman formas ms profundas de redes que incluyan este nfasis en el
aprendizaje. Al respecto, Louise Stoll et al. (2012), definen las redes como un grupo de escuelas que trabajan
juntas para planificar, implementar y supervisar una serie de actividades que mejoran la enseanza y el
aprendizaje dentro y fuera de las escuelas. Las redes de aprendizaje se centran en el aprendizaje de los
alumnos, todo el personal, lderes y otras partes interesadas, as como la creacin de capacidades para el
aprendizaje y el intercambio de conocimientos (p. 494). Se ha de prestar atencin prioritaria, pues, a la
conexin entre la red y el aprendizaje individua en cada una de las escuelas participantes. Nos importan redes
comprometidas con la equidad y la calidad; redes que estn interesadas en aplicar los conocimientos actuales
sobre las estrategias de aprendizaje y los enfoques contemporneos de la evaluacin. Formas ms profundas
de la creacin de redes deben desarrollar la capacidad de liderazgo y evaluar con datos su impacto en los
alumnos y su aprendizaje.
Para terminar: transformar los retos y limitaciones en oportunidades
Como siempre, el porvenir es largo y est por hacer. Al margen de cundo haya una salida real de la crisis
econmica y social y se empiece a remontar, ya nada ser como antes. Existe la tentacin, comn entre alguna

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parte del profesorado, de disminuir los grados de compromiso y trabajo ante esta situacin.
De este modo, se le hace el juego a lo que desde una poltica conservadora se pretende: el
progresivo desprestigio de la escuela pblica. Si, como es evidente, los ataques a la escuela
pblica y a la profesin se incrementan desde distintos frentes, menos que nunca basta
recluirse en la individualidad. Porque queremos seguir ejerciendo la profesin con entusiasmo, hay que
multiplicar las fuerzas y apoyos en una va comunitaria. Una profesin ha de negarse a que su horizonte sea el
desgaste o sentirse quemado.
Por eso, ante los retos importantes que nos encontramos, se trata de cmo convertirlos en oportunidades. Al
fin y al cabo, bien pensado, as ocurren los cambios: cuando los insatisfacciones y tensiones con el sistema
actual estn a punto de llegar a un punto de ruptura. A medida que la tensin crece, se producen actos de
rebelda y comienza algunas alternativas positivas [] No siendo fcil en las primeras etapas el objetivo es
cambiar la forma de pensar de los dems de manera que genere energa positiva de los colegas y conduzca a la
asociacin con los antiguos adversarios (Hargreaves y Fullan, 2012: 140 y ss.). Siendo el cambio algo
socialmente construido, de ah buscar apoyos, aliados y redes.
Por ltimo, en estos tiempos difciles, como hemos titulado nuestras Jornadas, resulta ms necesario que
nunca mirar con confianza el futuro, lo que no significa desconocer los problemas. Como deca hace poco un
poeta granadino (Luis Garca Montero),
Ms bien supone una manera determinada de situarse ante ellos. Es difcil apostar por la
ingenuidad optimista en medio de una situacin grave en la que los horizontes sociales oscuros se
corresponden con dramas familiares y problemas particulares muy acentuados. Pero este estado de
nimo no debe convertirse en una coartada para la parlisis y la renuncia. El argumento de nuestro
presente no est escrito por la fatalidad. No hemos sido condenados a confundir el futuro con lo peor
de nosotros mismos. Del mismo modo que la desesperanza forma parte de la situacin de malestar
que sufrimos, la esperanza es imprescindible para preparar un equipaje que ilumine nuestra
existencia y la conduzca a otros rumbos (Ideal, 12/10/12).
No cabe incrementar el capital social y las redes de apoyo sin confianza entre las personas y las instituciones
sociales como la escuela. Una confianza en los dems no slo horizontal (interpersonal) sino entre
instituciones polticas con la escuela.
Acabamos, pues, con el horizonte de esperanza que comenzbamos. A pesar de todos los problemas, que
divisan unos horizontes sombros, como deca mi amigo portugus Jos Alves, la escuela sigue siendo ese
lugar de esperanza residual, como muestran los casos en los que buenas prcticas logran salvar a personas de
las determinaciones sociales:
La escuela es casi el nico lugar social de la acogida serena y el cuidado, del conocimiento que
emancipa y libera, de la relacin que nos hace reconocer nuestra humanidad compasiva. En esta
turbulencia que lo barre todo, en la precariedad institucional de sus finalidades y funciones, en la

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incertidumbre y en la ambigedad que todo lo asola, la escuela contina siendo un puerto de

refugio y un muelle de esperanza para muchos miles de portugueses. [] Por eso, la poltica de
apoyo deber ser incrementada so pena de disear el desastre (Correio da Educao,
noviembre 2012).

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