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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

INSTITUTO DE FSICA
INSTITUTO DE QUMICA
INSTITUTO DE BIOCINCIAS
FACULDADE DE EDUCAO

CONTEXTUALIZAO NO ENSINO DE
QUMICA: IDIAS E PROPOSIES DE UM
GRUPO DE PROFESSORES

Erivanildo Lopes da Silva

So Paulo
2007

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
INSTITUTO DE FSICA
INSTITUTO DE QUMICA
INSTITUTO DE BIOCINCIAS
FACULDADE DE EDUCAO

Contextualizao no Ensino de Qumica:


idias e proposies de um grupo de
professores
Erivanildo Lopes da Silva

Orientadora: Prof. Dr. Maria Eunice Ribeiro Marcondes

Dissertao de mestrado apresentada ao


Instituto de Fsica, ao Instituto de Qumica, ao
Instituto de Biocincias e a Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo,
para a obteno do ttulo de Mestre em
Ensino de Cincias.

Comisso Examinadora:
Profa. Dra. Maria Eunice Ribeiro Marcondes (IQUSP)
Profa. Dra. Yassuko Hosoume (IFUSP)
Prof. Dr. Wildson Luiz Pereira dos santos (UNB)

So Paulo
2007

Agradecimentos

Ao meu pai pelas escolhas realizadas...


minha me por participar e orientar estas escolhas...
minha esposa e filhos pelo total apoio...

minha orientadora Maria Eunice por conhecer toda a concepo da palavra


orientao...

amiga Luciane pela amizade e apoio nesta fase da minha vida...

Ao amigo de todos os momentos Fbio por esta amizade incondicional...

s amigas Vivi, Simone, Alexandra, Miriam, Angella, Gislaine, Rita e Denilse...

Nilzinha ...

Aos amigos Joo, Marcelo e Edson...

Aos colegas do GEPEQ.

FICHA CATALOGRFICA
Preparada pelo Servio de Biblioteca e Informao
do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo
Silva, Erivanildo Lopes da
Contextualizao no ensino de qumica: idias
e proposies de um grupo de professores. So
Paulo 2007.
Dissertao (Mestrado) - Universidade de So Paulo.
Instituto de Qumica. Depto. Qumica Fundamental.
Orientador: Profa. Dra. Maria Eunice Ribeiro
Marcondes
rea de Concentrao: Ensino de Cincias
Unitermos: 1. Qumica Estudo e ensino; 2.
Cincias Estudo e ensino; 3. Contextualizao no
ensino de qumica; 4. Formao de professores.

USP/IF/SBI-075/2007

RESUMO
Esta pesquisa teve o objetivo investigar as idias e proposies de um grupo
de

professores

respeito

da

contextualizao

no

ensino

de

qumica.

Especificamente, procuramos conhecer que significados atribuem ao se referirem a


prticas de ensino nas quais os contedos so socialmente contextualizados, como
refletem sobre essa temtica frente a novos conhecimentos e como tais reflexes se
manifestam nos materiais instrucionais por eles elaborados.Tais idias foram
investigadas a partir de um curso de formao continuada, que procurou promover
discusses e reflexes sobre a temtica da pesquisa e a construo de materiais
instrucionais pelos prprios professores (unidades didticas). Foram discutidas e
analisadas quatro perspectivas de contextualizao no ensino, baseadas nos
trabalhos de M. Lutfi, D. Auler e G. Aikenhead. Os materiais instrucionais foram
analisados de modo a verificar quais concepes sobre a contextualizao se
refletiram nas unidades didticas elaboradas pelos professores.
A investigao foi realizada por meio de questionrios abertos, atividades,
relatos de professores gravados em udio e vdeo, anlise de documentos e
entrevistas semi-estruturadas.
Os resultados desta pesquisa mostraram uma ampliao das concepes dos
professores, que caracterizavam, inicialmente, o ensino de Qumica contextualizado
como simples exemplificao e descrio de fatos ou situaes do cotidiano com o
intuito de ensinar qumica e passaram a compreender idias de contextualizao
como a abordagem de questes sociais, com vistas a desenvolver atitudes e valores
e transformao da realidade social.
Os dados tambm mostraram que as unidades didticas foram elaboradas com
diferentes perspectivas, que nem sempre refletiam as idias dos professores. Trs
grupos foram observados: as unidades didticas que refletiam as idias
manifestadas pelos professores que ampliaram seus entendimentos, as que
representavam

idias

de

contextualizao

menos

elaboradas

do

que

as

manifestadas pelo professor e aquelas unidades que refletiam idias to simplistas


quanto as manifestadas inicialmente.
O nvel pouco elaborado de contextualizao foi justificado pelo o nmero
elevado de aulas que os professores ministram, o que os impossibilita de preparar
materiais com esse perfil e a dificuldade de realizarem aulas dialogadas.

Levantamos tambm, a questo da falta de entendimento, por parte de alguns


professores, de como desenvolver materiais instrucionais com enfoque na
contextualizao social dos contedos.
Percebemos dois fatores subjacentes s suas justificativas um de cunho
epistemolgico, que diz respeito formao tradicional do professor fundada no
conhecimento especfico da Qumica, e outro de natureza prtico-profissional, que
diz respeito ao seu preparo pessoal e de suas aulas, o que exigiria maior demanda
de trabalho, de maneira a resguardar o papel de professor como soberano absoluto
da sala de aula.

ABSTRACT

This research aims to investigate the ideas and proposals of a group of


chemistry teachers regarding to chemistry-society approach to teach. Specifically, we
are looking for the meanings that the teachers attributed to teaching practices in
which the contents are in a social context, and how they reflect on this thematic by
the introduction of theoretical knowledge about this subject.
The data was collected by means of in service course focused on the sciencesociety curriculum approaches of M Lutfi, D Auler and G Ainkenhead. The teachers
were invited to elaborate their own instructional material according the approach they
choose. These materials had been analyzed in order to verify which conceptions of
science-society curriculum they reflected.
The results show that some of the teachers had been improved their views,
changing from the idea of science society approach as examples and descriptions
of daily life in order to teach chemistry, to the idea of social matters as the starting
point to teach aiming to promote attitudes and interventions on the social reality.
The data had also shown different perspectives of science-society in the
instructional material elaborated by the teachers. Three different situations had been
detected: those materials that reflected the ideas revealed by the teachers who had
improved their views, those that reflect simpler ideas than the manifested by the
teachers, and those materials that reflected views as simple as the revealed by the
teachers.
The teachers justified the low level science-society approach due to the
excessive number of classes they have to teach, the difficult in giving classes in a
dialogic approach and the difficult to understand some of the science-society
orientations presented in the course.

Sumrio
Introduo ....................................................................................................................... 8
Capitulo 1: Fundamentao Terica ............................................................................. 10
1.1 Contextualizao no Ensino de Cincias ................................................................ 10
1.2 Contextualizao como Exemplificao, ou Entendimento, ou Informao do
Cotidiano ..................................................................................................................18
1.3 Contextualizao como Entendimento Crtico de Questes Cientficas e
Tecnolgicas Relevantes que Afetam a Sociedade .................................................20
1.3.1 Relaes CTS no Ensino de Cincias.............................................................21
1.3.2 Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica - ACT .................................................23
1.4 Contextualizao como Perspectiva de Interveno na Sociedade ...................26
1.4.1 Transformao social e o movimento ACT......................................................29
1.5 Contextualizao no Ensino de Cincias e a Formao Continuada de
Professores ..............................................................................................................32
1.5.1 Formao continuada de professores .............................................................37
1.5.2 Formao continuada no ensino de Cincias..................................................41
Captulo 2: Metodologia ................................................................................................ 44
2.1 A pesquisa e as estratgias para coleta dos dados ...........................................44
2.1.1 O Curso ...........................................................................................................46
2.1.2 Os encontros com os professores e a coleta de dados...................................47
2.2 Metodologia para anlise dos dados ..................................................................52
Captulo 3: Resultados e Anlises ................................................................................ 59
3.1 Entendimentos Iniciais dos Professores sobre Contextualizao no Ensino de
Qumica ....................................................................................................................59
3.1.1 Objetivos dos professores quanto contextualizao ....................................61
3.1.2 Estratgias dos professores ............................................................................63
3.1.3 Relao entre entendimentos, estratgias e funes educativas associados
contextualizao.......................................................................................................64
3.2 Entendimentos dos Professores Verificados no Decorrer da Interveno .........67
3.3 Resultados e Anlises das Unidades Didticas dos Professores Cursistas.......74
3.3.1 Discusso das estruturas conceituais das unidades didticas. .......................75
3.3.2 Anlise das entrevistas semi-estruturadas. ...................................................104
4. Concluso e Consideraes Finais ......................................................................... 121
Referencias Bibliogrficas:.......................................................................................... 125
Anexos: ....................................................................................................................... 133

Introduo
As inmeras pesquisas disponveis sobre idias, concepes, vises e prticas
docentes, em boa parte apontam para o fato de que os professores, em muitos
casos, no se beneficiam desse material.
Dois pontos podem ser levantados a respeito do quadro posto: o que as
pesquisas apontam e quais os benefcios para a prtica docente. Esses dois
encaminhamentos serviram de preocupao inicial para delimitar o nosso campo de
atuao para a pesquisa e para a formao continuada de professores. Depois de
especificado o campo de atuao, o passo seguinte foi pensar o que
especificamente da rea de ensino de Cincias poderia trazer contribuies para os
professores, alm de obviamente produzir conhecimento para a rea.
Procurando delimitar o foco de trabalho da pesquisa, consideramos a
conjuntura educacional que est posta hoje no pas e no mundo. Esta conjuntura
aponta que os professores devem considerar em sua prtica a formao de
cidados crticos, atuantes, detentores de conhecimentos sistmicos etc, e para tal,
sugerem que os professores estabeleam relao entre conhecimento cientfico e
realidade do aluno.
Nesse contexto, tem-se a discusso de questes sobre os documentos oficiais,
como as impresses que os professores tm a respeito das orientaes
apresentadas nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM),
documento lanado em 1999, que prope uma mudana na questo da formao do
aluno. Dessa forma, o professor tem um desafio complexo que seria pensar numa
nova orientao para a formao dos alunos e preocupar-se, ainda, com os
conhecimentos a serem ensinados. Uma idia defendida por documentos oficiais e
materiais de pesquisa, que resume a discusso, a da contextualizao no ensino
de Cincias.
Mesmo considerando os diferentes enfoques tericos e metodolgicos a
respeito da contextualizao apresentados em trabalhos de pesquisa e nos PCNEM,
parece ocorrer certo conflito entre tais enfoques e o que os professores pensam a
respeito da contextualizao. Os professores so favorveis ao discurso de formar o
aluno para ser um cidado democrtico e que para esse fim a contextualizao
importante. Porm, uma parcela significativa deles parece ter entendimento sobre a
contextualizao no ensino que no se aproxima dos apregoados por documentos
oficiais e materiais de pesquisa. Em meio a todas essas ponderaes, esta pesquisa

assume o papel de produzir conhecimento acadmico sobre essa temtica que


possa efetivamente contribuir para os professores em exerccio.
A questo bsica desta investigao diz respeito s concepes que os
professores

tm

respeito

da

contextualizao

no

ensino

de

Qumica.

Especificamente, quais os entendimentos que um grupo de professores de Qumica,


vinculados a Secretria Estadual da Educao do Estado de So Paulo, tem a
respeito da contextualizao no ensino de Qumica. Associado a esses
entendimentos, compe-se as questes bsicas: Como o professor realiza a
contextualizao? Qual o objetivo de ensino que o professor atribui ao realizar uma
aula contextualizada? Quais os impactos que a apresentao de outros enfoques de
contextualizao no ensino, por meio da reflexo-ao, poderiam causar na viso
desse grupo de professores e como isto se refletiria no planejamento de suas
prticas?
Embora parte das pesquisas aponte que professores, aps participarem dos
cursos de formao continuada, voltam para a mesma prtica conteudista de sempre
mostrando a complexidade de se analisar at que ponto o professor coloca em
prtica ensinamentos dos cursos de formao continuada , esse trabalho assumiu,
como pressuposto, a idia de que uma interveno poderia ser realizada atravs de
um curso que promovesse modificaes ou ampliaes em suas prticas docentes
para realizao de aulas mais elaboradas e contextualizadas, por meio de
discusses e reflexes sobre ensino contextualizado e a construo de materiais
instrucionais pelos prprios professores com esse enfoque.
O levantamento dos dados foi realizado por meio de questionrios abertos,
atividades, relatos de professores gravados em udio e vdeo, anlise de
documentos e entrevistas semi-estruturadas, recursos da pesquisa qualitativa que
possibilitaram desvelar dados significativos sobre as concepes dos professores e
como eles se apropriaram das idias discutidas no curso para elaborao de seus
materiais instrucionais.

10

Capitulo 1: Fundamentao Terica


Desenvolver um trabalho cujo foco a contextualizao no ensino de Cincias,
sobretudo, na qumica, desafiante, principalmente devido ao fato de a
contextualizao abarcar diferentes entendimentos. Este captulo tem o objetivo de
discutir, no mbito da formao continuada de professores, os referenciais tericos
sobre a contextualizao segundo as perspectivas do cotidiano do aluno, das
relaes CTS Cincia, Tecnologia e Sociedade e da transformao social.
1.1 Contextualizao no Ensino de Cincias
A contextualizao no ensino vem sendo defendida por diversos educadores,
pesquisadores e grupos ligados educao como um meio de possibilitar ao aluno
uma educao para a cidadania concomitante aprendizagem significativa de
contedos. Assim a contextualizao se apresenta como um modo de ensinar
conceitos das cincias ligados vivncia dos alunos, seja ela pensada como recurso
pedaggico ou como princpio norteador do processo de ensino. A contextualizao
como princpio norteador caracteriza-se pelas relaes estabelecidas entre o que o
aluno sabe sobre o contexto a ser estudado e os contedos especficos que servem
de explicaes e entendimento desse contexto, utilizando-se da estratgia de
conhecer as idias prvias do aluno sobre o contexto e os contedos em estudo,
caracterstica do construtivismo.
El_Hani e Bizzo (1999) apontam que as vrias formas de construtivismo
parecem compartilhar de alguns princpios gerais. Entre tais princpios, podemos
destacar um fortemente relacionado contextualizao, o principio da aprendizagem
vinculada a um modelo de ensino que leva em conta os conhecimentos prvios dos
alunos sobre o que vai ser estudado, sendo parte desses conhecimentos
impresses que os alunos tm do seu entorno.
A contextualizao no ensino tem sido foco de vrios debates, o que acaba
contribuindo em muito para um melhor entendimento a esse respeito. Tais debates
dizem respeito s concepes filosficas da contextualizao no ensino e a sua
epistemologia, at a prpria palavra contextualizao discutida. Segundo Machado
(2004, p. 146) a palavra correta a ser considerada seria contextuao.

11

Apesar do uso freqente da palavra contextualizao, segundo o dicionrio


de Caldas Aulete, entre outros, o ato de se referir ao contexto expresso
pelo verbo contextuar, de onde deriva a palavra contextuao.

Embora o termo contextuao parea ser mais adequado, neste trabalho ser
adotado para a discusso o termo contextualizao. Uma vez que este
freqentemente utilizado em documentos oficiais e pesquisas acadmicas.
No que tange s orientaes oficiais, j em 1988, a proposta curricular da
Coordenadoria Estadual de Normas Pedaggicas CENP rgo constitutivo da
Secretria da Educao do Estado de So Paulo, atribua elevado grau de
importncia contextualizao. Tal proposta aponta contextualizao do cotidiano
como ponto de partida para o ensino de conceitos (SO PAULO, 1988, p. 17):
[...] que se tome como ponto de partida no ato de partida situaes de
interesse imediato do aluno, o que ele vive, conhece ou sofre influncias e
que se atinjam os conhecimentos qumicos historicamente elaborados, de
modo que lhe permitam analisar criticamente a aplicao destes na
sociedade.

Mais recentemente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de


1996, a LDBEN, enfatiza a importncia da contextualizao. A referida Lei, entre
outras coisas, estabelece que o aluno, ao concluir o ensino mdio, tenha uma
formao tica com o desenvolvimento de sua autonomia intelectual e seu
pensamento crtico (BRASIL, 1996, art. 35 apud BRASIL, 1999, p. 11)1. Para tal,
esse aluno deve receber uma educao tecnolgica bsica com a compreenso do
significado da cincia, das letras e das artes, alm do processo histrico de
transformao da sociedade e da cultura (BRASIL, 1996, art. 36 apud BRASIL,
1999, p. 18)2, ou seja, em certa medida um ensino contextualizado.
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio DCNEM na resoluo
CEB 03/98, chama ateno para a contextualizao quando aponta a relao entre
sujeito e objeto como fator importante na apresentao dos conhecimentos
escolares. Segundo o documento, nesse ensino relacional, deve-se evocar reas,
mbitos ou dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural do indivduo.
Como proposta, as DCNEM apresentam o mundo do trabalho e o exerccio da

1 BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao


nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 20 dez. 1996.
2 idem 1.

12

cidadania como campos a serem contextualizados no ensino (BRASIL, 1998 apud


BRASIL, 1999, p. 79-80)3.
Outro documento oficial, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (PCNEM), tambm prope a contextualizao para o ensino das disciplinas.
Os PCNEM apontam que, partindo de estudos preliminares do cotidiano, o aluno
pode construir e reconstruir conhecimentos que permitam uma leitura mais crtica do
mundo fsico e possibilitem tomar decises fundamentadas em conhecimentos
cientficos, favorecendo o exerccio da cidadania (BRASIL, 1999).
Reforando a idia de cotidiano, os PCNEM (BRASIL, 1999, p. 208) sugerem:
[...] tratar, como contedo do aprendizado matemtico, cientfico e
tecnolgico, elementos do domnio vivencial dos educandos, da escola e de
sua comunidade imediata (...) muitas vezes, a vivncia, tomada como ponto
de partida, j se abre para questes gerais [...]

No que tange ao ensino da disciplina de qumica, os PCNEM (BRASIL, 1999, p.


242) sugerem:
[...] utilizando-se a vivncia dos alunos e os fatos do dia-a-dia, a tradio
cultural, a mdia e a vida escolar, busca-se construir os conhecimentos
qumicos que permitam refazer essas leituras de mundo, agora com
fundamentao tambm na cincia.

Porm, algumas crticas so apresentadas sobre a idia de contextualizao


veiculada nos PCNEM. Segundo Lopes (2002), a contextualizao sugerida nesse
documento est baseada na apropriao de discursos das mais diversas fontes, ou
seja, uma espcie de apropriao do discurso alheio, Os prprios textos oficiais
(como os parmetros e as diretrizes) so produtos da recontextualizao de outros
textos, so hbridos de mltiplos discursos (LOPES, 2002). Para a autora, o
discurso sobre a contextualizao formado a partir de associaes de referenciais
tericos distintos de outras reas do conhecimento, extrados, ento, de seus
territrios de origem, com suas peculiaridades e recolocados em outras questes
com finalidades educacionais. . Lopes defende que o discurso dos PCNEM, formado
a partir de hbridos de discursos acadmicos ressignificados, tem finalidades
educacionais visando a formao do aluno para insero social no mundo produtivo

BRASIL. Resoluo CEB n 3 de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais


para o Ensino Mdio. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 26 jun. 1998.

13

globalizado. Embora os PCNEM sejam alvos de crticas por parte de alguns


pesquisadores e professores, e isso salutar, inegvel que tal documento trouxe
uma grande contribuio para a discusso da contextualizao no ensino de
Cincias.
Resultado dessas discusses, os PCN+ (BRASIL, 2002), uma espcie de
desdobramento dos PCNEM, ampliou a discusso da contextualizao no ensino de
Cincias. O documento traz orientaes que reforam o estudo de contextos como
ponto de partida para a articulao entre conhecimentos das disciplinas de cada
uma das reas. Mais detidamente no ensino de Qumica, proposto que a
contextualizao contribua para dar significao aos contedos, facilitando assim, o
estabelecimento

de

relaes

desses

contedos

com

outros

campos

do

conhecimento. Para tal, o ensino deve enfatizar situaes problemticas reais, de


forma crtica, que possibilite ao aluno desenvolver competncias e habilidades
especficas como analisar dados, informaes, argumentar, concluir, avaliar e tomar
decises a respeito da situao. Os PCN+, na rea de Qumica, enfatizam que as
escolhas do que deve ser ensinado aos alunos, obrigatoriamente, passam pela
seleo de contedos e temas relevantes que favoream a compreenso do mundo
natural, social, poltico e econmico.
Mais recentemente, em 2006, foram publicadas as Orientaes Curriculares
para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006). Tal documento, tambm oriundo de
discusses sobre os PCNEM, contribui para o debate sobre a contextualizao como
um pressuposto importante no ensino de Cincias, uma vez que tem o papel de
mediar o dilogo entre as disciplinas, principalmente daquelas que tomam como
objeto de estudo, o contexto real, situaes de vivncia dos alunos, os fenmenos
naturais e artificiais, e as aplicaes tecnolgicas.
O documento (BRASIL, 2006, p. 117) sugere a contextualizao de temas
socialmente relevantes para o ensino de Qumica, como mostra o seguinte trecho:
Defende-se uma abordagem de temas sociais (do cotidiano) e uma
experimentao que, no dissociados da teoria, no sejam pretensos ou
meros elementos de motivao ou de ilustrao, mas efetivas possibilidades
de contextualizao dos conhecimentos qumicos, tornando-os socialmente
mais relevantes [...]

14

ntida a importncia atribuda contextualizao no ensino de Cincias por


esses documentos e, desde as DCNEM, esse debate vem se ampliando. Dessa
forma se faz necessrio uma discusso conceitual a respeito da contextualizao.
Um dos primeiros trabalhos de pesquisa sobre a contextualizao no ensino de
Qumica, ps PCNEM, foi realizado por Santos e Mortimer (1999a). Os autores
procuraram investigar as concepes de um grupo de professores, identificando trs
diferentes

entendimentos:

contextualizao

como

estratgia

de

ensino-

aprendizagem para facilitar a aprendizagem, contextualizao como descrio


cientfica de fatos e processos do cotidiano do aluno e contextualizao como
desenvolvimento de atitudes e valores para a formao de um cidado crtico.
Outro trabalho sobre a contextualizao no ensino de Qumica foi desenvolvido
por Wartha (2002). O autor procurou identificar como livros didticos, em uso na
poca, incorporaram a idia de contextualizao apresentada nos PCNEM. Como
resultado, Wartha (2002) aponta que nos livros didticos a contextualizao est
relacionada descrio cientfica de fatos e processos do cotidiano do aluno e os
contedos no so apresentados de acordo com a idia de contextualizao
presente nos PCNEM.
Ricardo (2005) realizou uma anlise crtica sobre as noes de competncias,
interdisciplinaridade e contextualizao presentes nos documentos DCNEM, PCN e
PCN+. Nessa pesquisa, o autor ressalta os diferentes entendimentos sobre a
contextualizao apresentados por formadores de professores e autores desses
documentos, o que refora a tese de que, embora a contextualizao no apresente
polissemia, a ela so dados diversos entendimentos. O autor tambm aponta os
entendimentos pouco alinhados entre os autores dos documentos, como por
exemplo, as concepes dissonantes entre a contextualizao apresentada nos
DCNEM e PCN+. Segundo Ricardo, o discurso da contextualizao adotado pelas
DCNEM apresenta a contextualizao como um recurso para tornar a aprendizagem
significativa, isso sem maiores explicaes. Para o autor, tratar a contextualizao
como um recurso pode ter contribudo para construo de compreenses
simplificadas a seu respeito, o que no perceptvel nos PCN+. Nesse documento
percebe-se a defesa da contextualizao, no como recurso, mas sim como um dos
princpios norteadores do ensino de Cincias.
Numa discusso mais conceitual, Gonzlez (2004) apresenta trs possveis
dimenses para a contextualizao. A primeira se refere contextualizao

15

histrica, que se caracteriza por mostrar como e porqu surgem as idias e teorias
cientficas, uma espcie de entendimento dos contextos histricos que envolveram
os

estudos

dos

cientistas

em

suas

pocas.

Na

segunda

dimenso,

contextualizao metodolgica, o autor aponta que os contedos no devem ser


postos como fim em si mesmos, que estes, na sua gnese, sofreram influncias de
outros conhecimentos das diversas reas do conhecimento humano. Por ltimo, a
dimenso da contextualizao scio-ambiental, que se caracteriza como um modo
de ver a utilidade da cincia em nosso entorno e no modo de interagir com o mundo.
Lutfi (1992, p. 13), a partir do termo cotidiano, apresenta cinco possveis
interpretaes para a utilizao da contextualizao no ensino de Qumica. Segundo
o autor, para alguns professores trabalhar com a contextualizao significa motivar
os alunos, prevalecendo-se do sensacionalismo das notcias, da busca de
curiosidades para realizar aproximaes do assunto levantado, geralmente por
alunos, com os contedos da qumica.
[...] no so questes propriamente do cotidiano; situam-se entre o
sensacional, o fantstico e o superinteressante. Aqueles que trazem esse
tipo de questes querem respostas simples e imediatas, pois o interesse
fugaz, sendo difcil estabelecer relaes mais profundas entre esse fato
isolado e outros conhecimentos.

Uma segunda interpretao diz respeito tentativa de exemplificar fatos


ligados vivncia do aluno com certos contedos, por meio de ilustraes e
exemplos, na maioria das vezes, numa abordagem apenas superficial desses fatos.
Nessa perspectiva, a contextualizao fica apenas no campo da citao, sem
estabelecer relaes mais significativas com o conhecimento qumico.
Segundo o autor, ainda h um terceiro entendimento para a contextualizao,
no qual os tpicos tm carter introdutrio com finalidade de tornar o contedo
qumico mais fcil de ser "engolido por parte dos alunos, para dourar a plula.
Geralmente so projetos que procuram relacionar tpicos como sade, agricultura
etc. com o conhecimento qumico, porm o contedo em si o mais importante. Vale
ressaltar que nesse entendimento, a ordem formal dos contedos, dada pelos livros
didticos de carter meramente conteudista, mantida.
O autor (LUTFI, 1992, p. 14) ainda apresenta outro entendimento sobre a
contextualizao no ensino de Qumica, que se reflete nos projetos americanos
ligados a questes ambientais, que apareceram na dcada de 70:

16

[...] so projetos crticos quanto a seguir uma seqncia formal de


contedos; tem uma boa fundamentao terica em termos de contedo,
mas procuram isentar o sistema econmico, social e poltico no qual
originaram, dos problemas sociais causados pelo uso do conhecimento
qumico.

Lutfi, apoiado nas idias de cotidiano de Agnes Heller (1989), aponta uma
quinta idia de contextualizao, a qual defende como proposta para ensinar
qumica. Utilizando a frase buscar extrair conhecimentos extraordinrios do
ordinrio, prope entender como o conhecimento escolar que estudamos aparece
em nossa vida diria. Para o autor, a contextualizao vai alm de uma mera ligao
de conceitos qumicos com problemas sociais, nesse sentido o contedo qumico
passa a ser instrumento necessrio para o aluno entender e modificar o meio social.
Essa discusso de questes sociais no ensino de conceitos se aproxima, em
muito, das idias de educao para libertao de Paulo Freire, como se pode
perceber no mtodo de alfabetizao de adultos idealizado pelo referido autor. Freire
(1987, 2002) prope um ensino baseado em temas geradores partindo de um estudo
do meio social e poltico do aluno, questionando o aluno sobre tal, o que o autor
denomina de fala do educando e da organizao dos dados coletados dessa
realidade, a fala do educador. Os temas geradores, resultado da dialogicidade
aluno/professor e professor/ aluno, so extrados da prtica de vida dos alunos para
serem problematizados. Portanto, inicialmente, preciso conhecer o aluno enquanto
indivduo inserido num contexto social de onde dever emergir o conhecimento a ser
problematizado, descartando a "educao bancria", onde o saber do professor
depositado no aluno.
A discusso de questes sociais e ensino de conceitos faz parte das idias do
movimento Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) no campo da educao, quando
d enfoque nessas questes com intuito de desenvolver nos alunos atitudes e
valores cidados (ACEVEDO DIAZ, 1995, 1996, 2001; AIKENHEAD, 1992, 1994;
AULER, 2001, 2003; SANTOS; SCHNETZLER, 1997; VILCHES et al., 2001).
Acevedo Diaz (1996) aponta pelo menos trs formas de entendimento da
temtica CTS no contexto educacional:
- Incrementar a compreenso dos conhecimentos cientficos e
tecnolgicos, assim como suas relaes e diferenas, com o propsito
de atrair mais alunos para estudos relacionados cincia e tecnologia;

17

- Potencializar os valores prprios da cincia e tecnologia para


entender o que delas pode aportar na sociedade, considerando
tambm aspectos ticos necessrios para uso mais responsvel;
- Desenvolver capacidades nos estudantes para possibilitar maior
compreenso dos impactos sociais da cincia e tecnologia, permitindo
assim a participao como cidados na sociedade civil.
Segundo o autor, este ltimo ponto de vista o que apresenta maior interesse
numa educao bsica e democrtica para todas as pessoas. Essa proposta vem
sendo apresentada como uma das mais adequadas para uma educao CTS por
proporcionar um ensino de Cincias mais significativo para os alunos.
Levando em considerao todos esses entendimentos de contextualizao,
podemos atribuir as seguintes perspectivas para a contextualizao no ensino de
Cincias: como exemplificao de fatos e de carter motivacional; como estudo
cientfico de situaes, fatos ou fenmenos; como estudo de questes sociais para o
desenvolvimento de atitudes e valores; como estudo de questes sociais para
transformao do meio social.
Considerando o que abordado como contexto e a qual a finalidade educativa
com que feita a abordagem, esses diferentes entendimentos podem ser pensados
em trs grandes grupos de orientaes: a contextualizao como exemplificao,
informao ou mesmo entendimento do cotidiano, como fatos, fenmenos etc. com a
finalidade de se ensinar exclusivamente conceitos de cincias; a contextualizao
como entendimento crtico de questes cientficas e tecnolgicas relevantes que
afetam a sociedade; e a contextualizao como perspectiva de interveno na
sociedade. O que abordado remete questo do cotidiano vivido diariamente, de
cunho mais individual do que social, at as questes sociais, mais globalizadas. A
finalidade remete a questes relativas ao papel da educao na sociedade, que
envolve desde a formao de indivduos cultos, que vo tocar um projeto social at a
formao de indivduos crticos, questionadores, que discutem a construo de um
projeto de sociedade, passando por instncias intermedirias, como saber ser crtico
nesse modelo de sociedade, poder julgar com conhecimento as decises sobre C e
T e at participar democraticamente dessas decises.
Assim a discusso sobre a contextualizao no ensino de Cincias no presente
trabalho ser encaminhada de acordo com essas trs orientaes e aspectos que as
definem:

18

- Contextualizao
informao

do

como

cotidiano

exemplificao,

que

pode

ou

entendimento,

ou

ser

caracterizada

por

compreenso de situaes problemticas, aplicao de contedos


cientficos. Mantm o modelo de racionalidade tcnica, apenas
incorpora o discurso da contextualizao, no sentido de justificar
socialmente o que est sendo ensinado. Tal compreenso do cotidiano
no promove, necessariamente, a desalienao, o engajamento etc. O
ensino dito contextualizado, o aluno reconhece a qumica no seu dia
a dia. A nfase na informao, no no desenvolvimento de
competncias, atitudes ou valores.
- Contextualizao como entendimento crtico de questes cientficas
e tecnolgicas relevantes que afetam a sociedade - essa orientao
caracterstica do movimento CTS, que em geral prope o uso de temas
de interesse social que permitam o desenvolvimento de atitudes e
valores nos alunos. O ensino CTS apresenta como objetivo a
preparao do alunado para enfrentar um mundo cada vez mais
tecnolgico e a atuar, com responsabilidade, frente a questes
problemticas da cincia e da tecnologia relacionadas sociedade.
- Contextualizao como perspectiva de interveno na sociedade
caracteriza-se pelo entendimento crtico dos aspectos sociais e
culturais da cincia e tecnologia, insero da prtica social (contexto
scio-poltico-econmico) no ensino.
1.2 Contextualizao como Exemplificao, ou Entendimento, ou Informao
do Cotidiano
Atualmente, em relao ao ensino, o termo cotidiano tem se caracterizado por
ser um estudo de situaes corriqueiras ligadas ao dia-a-dia das pessoas. A funo
do ensino, nessa perspectiva, relacionar conhecimentos ligados vida diria do
aluno com conhecimentos cientficos. Pode-se caracterizar a abordagem do
cotidiano como sendo um ensino de contedos relacionados a fenmenos e fatos do
dia-a-dia com vista aprendizagem de conceitos (DELIZOICOV et al., 2002,
SANTOS e MORTIMER, 1999b). Chassot (2001) ressalta que o ensino que promove
o estudo do cotidiano, virou uma espcie de modismo e que traz embutido o

19

propsito de ensinar pura e simplesmente os conceitos cientficos. Para o autor h


um reducionismo nessa perspectiva de contextualizao.
Essa forma de abordar o cotidiano no ensino de Qumica apresentada
tambm nos PCN+ (BRASIL, 2002, p. 93):
A Proposta de organizao de contedos apresentada (...) leva em
considerao duas perspectivas para o ensino de Qumica presentes nos
PCNEM: a que considera a vivncia individual dos alunos seus
conhecimentos escolares, suas histrias pessoais, tradies culturais,
relao com os fatos e fenmenos do cotidiano e informaes veiculadas
pela mdia; e a que considera a sociedade em sua interao com o mundo,
evidenciando como os saberes cientfico e tecnolgico vem interferindo na
produo, na cultura e no ambiente.

Assim, tendo em vista essa perspectiva reducionista, o cotidiano, neste


trabalho, ser caracterizado como o estudo predominantemente cientificista de fatos
e fenmenos do dia-a-dia. Tal direcionamento encontra respaldo nas trs primeiras
idias de cotidiano que Lutfi (1992) apresenta.
Uma prtica pedaggica baseada na utilizao de fatos do dia-a-dia para
ensinar contedos cientficos pode caracterizar o cotidiano em um papel secundrio,
ou seja, o cotidiano serve como exemplificao ou ilustrao para ensinar
conhecimentos qumicos. Jimnez Lizo et al. (2002) apontam que o estudo nessa
perspectiva utiliza os fenmenos cotidianos nas aulas como exemplos imersos em
meio aos conhecimentos cientficos tericos numa tentativa de torna-lhes mais
compreensveis. Os autores destacam que a alfabetizao cientfica do ponto de
vista do estudo do cotidiano recaiu no reducionismo de aumentar, nas aulas, o
nmero de exemplos do cotidiano.
Uma caracterstica marcante da utilizao de aspectos do cotidiano no ensino
de Qumica a crena no potencial motivacional, ou seja, situaes do cotidiano,
quando exemplificadas, servem para motivar o aluno a aprender. Geralmente, tais
situaes so introdutrias aos contedos tericos e tm o objetivo de chamar a
ateno do aluno, aguar sua curiosidade, porm exclusivamente motivacional, com
nico propsito de ensinar contedos (CAJAS, 2001; LUTFI, 1992).
Uma justificativa para essa viso reducionista do estudo do cotidiano est,
tambm, relacionada ao material instrucional que o professor adota nas suas aulas.
Segundo Wartha (2005), a maioria dos materiais didticos de apoio s aulas do

20

professor apresenta viso simplista de contextualizao, que se restringe ao


cotidiano imediato.
Assim, adotar o estudo de fenmenos e fatos do cotidiano pode recair numa
anlise de situaes vivenciadas por alunos e professores, que por diversos fatores,
no so problematizadas e conseqentemente no analisadas numa dimenso mais
sistmica como parte do mundo fsico e social.
1.3 Contextualizao como Entendimento Crtico de Questes Cientficas e
Tecnolgicas Relevantes que Afetam a Sociedade
O movimento CTS surgiu como uma proposta de carter inovador com a
perspectiva de compreender melhor a cincia e a tecnologia no seu contexto social
(ACEVEDO DIAZ, 1996). Trouxe, em sua concepo, rompimento com a viso
neutra e salvacionista da cincia, assim como a idia de que a tecnologia determina
os caminhos da cincia e sociedade, o determinismo tecnolgico (AULER, 2003).
Essa discusso tomou flego nas dcadas de 60 e 70 a partir de estudos sobre
os resultados do avano da C&T, sobre a degradao ambiental, sobre o papel da
cincia e tecnologia na produo de bombas nucleares (AULER; BAZZO, 2001).
Crescia exponencialmente uma sensibilidade social e preocupao poltica a
respeito das conseqncias negativas da cincia e da tecnologia fora de controle,
fase denominada de sndrome de Frankenstein (CEREZO, 1999).
Setores da sociedade comearam analisar criticamente os pressupostos da
cincia e tecnologia, surgiram discusses sobre a cincia como construto da mente
humana e, por este motivo, suscetvel a juzos e valores e, ainda, a cincia
relacionada a aspectos sociais, polticos, econmicos, culturais e ambientais da vida
humana e no somente a atividade dos cientistas (SANTOS; MORTIMER, 2001).
Assim posto, o movimento CTS surgiu como um contraponto a uma viso cientificista
de excessiva valorizao de uma cincia cega em seus resultados e que entendia os
caminhos da tecnologia como inexorveis (AULER, 2003). Ento, o movimento CTS,
j em seu inicio, vinha trazendo consigo uma preocupao com problemas sociais
relacionados aos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, revendo o modelo
unidirecional de desenvolvimento: mais cincia igual a mais tecnologia, o que
provoca mais riqueza, que, ao final, resulta em mais bem estar social. Surgem,
ento, instrumentos de avaliao das tecnologias e impactos ambientais, assim
como instituies reguladoras em diferentes partes do mundo (CEREZO, 1999).

21

Cerezo (1999) aponta que nos finais dos anos 60 e inicio dos 70, o movimento
CTS, agora como campo de estudos acadmico e educativo, apresentava uma
proposta de compreenso da cincia e tecnologia e suas relaes com a sociedade.
O autor aponta que, mais recentemente, os estudos CTS, de carter interdisciplinar,
perpassando por matrias como filosofia e histria da cincia, assumem um carter
de compreenso da cincia e da tecnologia, tanto do ponto de vista de suas
gneses sociais como de suas conseqncias scio-ambientais. Em linhas gerais,
embora exista certa diversidade de enfoques CTS, estes convergem em ressaltar a
compreenso de aspectos sociais da cincia e tecnologia.
Segundo Cerezo (1999), a Conferncia Mundial sobre Cincia, de Budapeste,
em 1999, foi considerada um marco na evoluo dos estudos CTS por ter
contribudo na discusso dessa nova perspectiva do movimento. Assim se
consolidou o campo de trabalho que passou a colocar em foco a compreenso dos
aspectos sociais da cincia e tecnologia.
Acevedo Diaz et al. (2003) destacam que a dcada de 90 trouxe mais
diversificaes de entendimentos para as relaes CTS. Em muitos pases, reformas
educativas comeam a empunhar bandeiras com a proposta de formar cidados
responsveis, alfabetizados em cincia e tecnologia para participarem de forma
democrtica na sociedade. Na rea educacional, Cachapuz (1999) aponta esse
enfoque CTS como uma nova alternativa para o ensino de Cincias, por evocar um
ensino contextualizado com situaes problemas relativos a contextos reais que
contemplam as vertentes sociedade e ambiente.
1.3.1 Relaes CTS no Ensino de Cincias
Os avanos dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos repercutem de modo
contundente nas sociedades modernas, influenciando tambm, a escola e o pblico
que a freqenta. Hoje, materiais tecnolgicos fazem parte da vida dos alunos, assim
como os conhecimentos cientficos que cercam esses materiais. Dessa forma,
defende-se um ensino de Cincias que permita aos alunos a atuao em questes
simples como lidar com esses materiais, at as mais complexas, como as
conseqncias desses no meio scio-ambiental (MARTINS, 2002).
Ento, ao ensino de Cincias com enfoque CTS, delega-se a funo de
preparar os futuros cidados a participarem ativamente no processo democrtico de
tomada de decises na sociedade. Para tal, objetiva-se que os alunos possam

22

compreender as interaes entre cincia, tecnologia e sociedade; desenvolver a


capacidade de resolver problemas e tomar decises relativas s questes com as
quais se deparam como cidados. Nessa perspectiva, presume-se que os alunos
percebam a cincia e tecnologia como derivadas de processos provenientes de
construtos da mente humana e por essa razo sofrem, inegavelmente, interferncias
de juzos e valores das pessoas (ACEVEDO DIAZ, 1996; TRIVELATO, 2000).
Tem-se claramente uma forma de contextualizao no ensino de Cincias, o
fato de se procurar romper com vises descontextualizadas da atividade cientfica, e
promover uma problematizao de conhecimentos elaborados que considera
aspectos sociais, histricos, ticos como foco da discusso (VILCHES et al., 2001b).
Nas orientaes CTS o contexto adotado como objeto de estudo deve fornecer
questes que perpassem por conhecimentos das trs reas. Entre alguns modelos
metodolgicos para esse estudo, podemos destacar o sugerido por Aikenhead
(1994), conforme mostra a figura 1.1.

Figura 1.1. Modelo de abordagem CTS de Aikenhead.

De acordo com este modelo de abordagem CTS, a situao problema deve


partir de uma questo social que tenha relao direta com conhecimentos
tecnolgicos e cientficos. Dessa forma, o conhecimento cientfico definido em
funo do tema e da tecnologia. Uma vez compreendidos os conhecimentos
cientficos pertinentes questo social e ao conhecimento tecnolgico, retorna-se
tecnologia, agora com o conhecimento cientfico contribuindo para o entendimento
dos aspectos tecnolgicos. Ao final, conforme apresenta o modelo, chega-se

23

novamente questo social, porm esse retorno, segundo o autor, deve estar
embasado em conhecimentos cientficos e tecnolgicos, para, enfim, permitir a
tomada de deciso sobre a questo social.
Na abordagem sugerida pelo autor, em que o enfoque est no estudo de
aspectos sociais, a contextualizao o princpio norteador do ensino, o que
significa um entendimento mais complexo do que a simples exemplificao do
cotidiano. O ensino de Cincias tem como ponto de partida o contexto social,
recorrendo a conhecimentos cientficos e tecnolgicos para compreender a situao
de contexto. Esse estudo permite um novo olhar para analisar e julgar essa situao,
a partir de conhecimentos sistematizados adquiridos nas interfaces C&T.
Segundo Acevedo Diaz (1996), as estratgias para desenvolver um ensino com
essa orientao devem ser diferenciadas em relao ao ensino tradicional
caracterizado pela transmisso cultural. Para o autor, revela-se a importncia de
ensinar a resolver problemas, confrontar pontos de vista, analisar criticamente
argumentos, saber formular questes etc., o professor deve passar a indagar os
alunos mais ativamente, elaborar projetos em grupos cooperativos, realizar trabalhos
prticos de campo e participao em fruns, debates etc. Tais estratgias,
necessrias para a realizao da perspectiva CTS acabam por vezes encontrando
resistncias na prtica docente (ACEVEDO DIAZ, 1996; SOLBES; VILCHES, 2002).
Na caracterizao das interaes CTS, percebem-se objetivos e passos para
implementao de suas orientaes para o ensino de Cincias, porm a sua
consecuo pode se tornar mais especfica e delimitada ao se discutir a
Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica - ACT, enfoque sugerido pelas Organizaes
das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) na sua, j
referida, Conferncia Mundial de Budapeste (VILCHES et al., 2001a).
1.3.2 Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica - ACT
Krasilchick e Marandino (2004) apontam que a Alfabetizao Cientfica e
Tecnolgica permite discusses quanto ao seu significado, o que dificulta o
estabelecimento de um consenso. Contudo a abordagem ACT reflete as orientaes
do movimento CTS no mbito educacional. Muitos especialistas no ensino de
Cincias esto de acordo em afirmar que a alfabetizao cientfica apresenta
propsitos contrrios ao que se entende por uma formao propedutica.

24

As orientaes ACT parecem ser o resultado da juno entre os pressupostos


da Alfabetizao Cientfica e do referido movimento CTS (ACEVEDO DIAZ et al.,
2003; VILCHES et al., 2001b).
Tratando dos objetivos propostos pela alfabetizao, Lorenzetti e Delizoicov
(2001), citando Shen4 (1975 apud LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001), apresentam
trs noes de alfabetizao cientfica: prtica, cvica e cultural. A alfabetizao
cientfica prtica caracteriza-se por tornar o aluno apto a resolver, de forma imediata,
problemas bsicos que afetam sua vida, por estar mais relacionada s necessidades
bsicas das pessoas, como alimentao, sade e habitao. Uma pessoa com
conhecimentos mnimos sobre estes tpicos pode tomar decises mais acertadas
quanto a hbitos e reivindicaes de condies mais dignas, tanto individualmente
quanto coletivamente. Os autores salientam que a alfabetizao cientfica prtica
deveria estar disponvel para todos os cidados, necessitando um esforo conjunto
da sociedade para desenvolv-la.
Sobre a segunda noo, Lorenzetti e Delizoicov apontam que a alfabetizao
cientfica cvica seria aquela que torna o cidado mais informado sobre cincia e
seus problemas, de modo que possam tomar decises mais bem fundamentadas,
como, por exemplo, cobrando-as de seus representantes. J a ltima noo, a
alfabetizao cientfica cultural, segundo os autores, carece de um nvel maior de
demanda cognitiva e intelectual, o que coloca esta em um patamar de mais difcil
acesso, pois, nesse nvel, presume-se o entendimento dos pressupostos da cincia
e de consideraes de suas limitaes como conhecimento humano.
Acevedo Diaz et al. (2003) apontam que na alfabetizao cientfica cultural se
prope um debate sobre o significado da cincia e da tecnologia e da incidncia
dessas no mbito social. Para os autores, essa dimenso, implica em ter
conhecimentos de cincia, ou seja, compreender princpios cientficos e saber sobre
a natureza da cincia. E, ampliando essa discusso, tambm implica em saber sobre
as relaes entre cincia e sociedade, obter informao cientfica e utiliz-la na vida
cotidiana, participando democraticamente das decises da sociedade relacionadas
cincia e tecnologia.
A perspectiva ACT objetiva levar os alunos a compreender como a cincia e a
tecnologia influenciam-se mutuamente para tornarem-se capazes de usar o

4 SHEN, B. S. P. Science Literacy. In: American Scientist, v. 63, p. 265-268, may.-jun. 1975.

25

conhecimento cientfico e tecnolgico na soluo de seus problemas no dia-a-dia; e


a tomarem decises com responsabilidade social (SANTOS; SCHNETZLER, 1997).
Sobre o que tomado como objeto de estudo na alfabetizao cientfica e
tecnolgica, Auler (2003) caracteriza dois entendimentos: a perspectiva reducionista,
concebida como um simples incremento de conhecimentos scio-tecnolgico no
ensino de Cincias; e a perspectiva ampliada que, segundo o autor, busca a
compreenso de interaes entre Cincia-Tecnologia-Sociedade e suas associaes
ao ensino de conceitos. Assim, o objeto de estudo passa a ser a abordagem de
temas socialmente relevantes. Santos e Mortimer (2001) argumentam que a
abordagem de temas locais, vinculados comunidade dos estudantes torna a
discusso mais prxima, com isso os alunos tero oportunidade de confrontar
diferentes valores entre seus pares.
Dessa maneira, a contextualizao assume um grau mais complexo de
entendimento devido ao estudo sistemtico de um contexto social apoiado em
conhecimentos cientficos e tecnolgicos. Como estratgia, caracteriza-se a
abordagem temtica que considera fundamental o estudo de uma questo social,
envolvendo situaes amplas e complexas que requeiram uma abordagem
interdisciplinar, no se reduzindo a mera aproximao de disciplinas (AULER, 2003).
Vrios autores, na rea de ensino de Cincias, apresentam trabalhos
importantes que adotam como princpio metodolgico a abordagem temtica, por
exemplo, a Abordagem Temtica de Auler (2001, 2003) e de Delizoicov e Angotti
(1991), os Temas Sociais de Santos (1992), as Situaes-Problema de Cachapuz
(1999, 2004).
Salientamos a aproximao dessas propostas de abordagem temtica com a
de temas geradores propostos por Freire (1987, 2002), aproximao essa, realizada
por alguns dos prprios autores acima citados.
Vimos, ento, que as orientaes ACT, refletem em muito, as do movimento
CTS. J, uma discusso sobre as possveis aproximaes das propostas ACT com
as idias da pedagogia de Freire, essa carece de mais elementos. Isso, devido ao
forte carter ideolgico e poltico que cercam as idias freirianas, principalmente,
sobre a inquestionvel proposio de uma educao transformadora das realidades
sociais desiguais das economias capitalistas. Porm, antes de discutirmos qualquer
aproximao dessas orientaes, devemos discorrer sobre um ensino que visa
transformao social.

26

1.4 Contextualizao como Perspectiva de Interveno na Sociedade


Um pressuposto dessa discusso o de que o aluno desenvolva, por meio de
conhecimentos, aes efetivas para atuar na sua realidade. Ento, o objetivo maior
do ensino a formao do aluno como questionador de sua realidade socialmente
desfavorvel, com o forte propsito de transform-la.
A contextualizao numa perspectiva social impe inevitavelmente uma
discusso das idias de libertao propostas por Paulo Freire (1987, 2002, 2004).
Para Freire, no existe educao neutra, ela vista como construo e reconstruo
de significados de uma dada realidade e prev a ao do homem sobre essa
realidade (FEITOSA, 1999).
A compreenso da realidade social e conseqentemente a sua transformao
acontecem por meio de codificaes e decodificaes da realidade concreta do
educando (FREIRE, 2002).
O ensino na perspectiva da transformao social parte de saberes prticos do
aluno, o saber de senso comum, o saber popular, porm sem ficar preso a eles.
Para tal, Freire props um mtodo prprio de ensinar, mundialmente conhecido e
reconhecido, no qual, so defendidas a politizao e dialogicidade do ato educativo.
A aprendizagem sob a perspectiva poltico-pedaggica do mtodo de Paulo Freire
(2002) envolve determinadas etapas:
- Investigao temtica pesquisa do universo vocabular e do modo
de vida das pessoas da localidade (Estudo da Realidade). A coleta de
dados no deve ser rgida como na pesquisa tradicional, deve procurar
investigar como o educando sente e vive sua realidade. Da vida do
educando so desvelados os conhecimentos a serem trabalhados.
- Tematizao/codificao O autor salienta a importncia da seleo
de palavras geradoras que impliquem nos temas geradores que por
sua vez, permitam interdisciplinaridade - distribuio pelas cincias dos
homens (BRANDO, 2006) -, aprendizagem global, no fragmentada e
ainda possibilite integrao entre contexto concreto e terico.
- Problematizao/decodificao etapa de problematizar, levantar
questes a respeito dos conhecimentos que integram o tema gerador
e, principalmente, questes sociais relacionadas a ele. Este o
momento em que o professor deve propiciar aos alunos um estudo da
situao

problema

embasado

em

conhecimentos das cincias

27

(BRANDO, 2006), possibilitando aos alunos um novo olhar para o


problema, uma nova forma de entend-lo e conseqentemente superlo. Freire (2002) chama a ateno que no simplesmente distribuir os
conhecimentos sistematizados, procurar por meio da dialogicidade
uma sntese entre esse conhecimento e o conhecimento menos
sistematizado do aluno.
Ao se adotar a contextualizao nessa perspectiva, a seleo dos contedos
que devem constar na programao das disciplinas rompe com a seqncia
tradicional

metodologicamente

sistematizada

dos

currculos

pautados

na

conceituao cientfica (DELIZOICOV et al., 2002).


O Mtodo Paulo Freire, aplicado ao ensino de Cincias, tem recebido algumas
crticas, principalmente devido ao fato de ter sido desenvolvido para uma situao de
ensino no-formal, a alfabetizao de jovens e adultos. Cabe salientar que tais
crticas no apontam o mtodo como impossvel de ser aplicado, mas sim que deve
ser entendido para que seus fundamentos possam ser extrapolados para outras
situaes de ensino (BRANDO, 2006; CAVALCANTE, 1998).
Lutfi (1988, 1992), como j detalhado anteriormente, tem, em sua proposta
pedaggica de ensino de Qumica, forte orientao para o aspecto social. O autor
acredita na teoria social para poder entender realmente o que ocorre. Suas
propostas apresentam argumentos para discusso neste campo, principalmente por
permitirem tratar de aspectos sociais, procurando evidenciar possveis implicaes
polticas, econmicas e tecnolgicas relativas ao conhecimento cientfico. Nelas, o
enfoque deixa de ser essencialmente qumico, o que permite, segundo o autor,
aprendizagem mais significativa para o aluno.
Para Lutfi, o cotidiano assume um grau de importncia fsico e social, que deve
ser estudado luz dos conhecimentos cientficos, considerando a relao do
cotidiano com os demais conhecimentos de outras reas, como a poltica, economia
etc. Nesta viso de estudo, o indivduo no fica preso de forma alienada em seu
cotidiano, sua vida cotidiana, para isso o aluno necessita de novos conhecimentos
para entender o mundo que o cerca e se possvel transform-lo.
Lutfi (1992) prope um olhar sobre o cotidiano, procurando extrair dele suas
caractersticas comuns, corriqueiras para estudo mais complexo embasado em
conhecimentos sistematizados. Exatamente por entender o cotidiano como um
campo que deve ser analisado, estudado de fora, o autor se fundamentou na

28

concepo de cotidiano de Agnes Heller. Essa autora (1989) aponta que fazem
parte da vida cotidiana alguns esquemas de comportamentos e pensamentos, entre
eles, a espontaneidade, o probabilismo, o pragmatismo, o economicismo, a
confiana, a ultrageneralizao. So esses esquemas que oferecem o campo para
estudo, porque neles, esto embutidos todos os comportamentos e pensamentos
que as pessoas apresentam frente aos fatos e fenmenos do dia-a-dia.
Numa breve discusso de alguns desses comportamentos destacamos a
espontaneidade ao momentnea que o indivduo no reflete -, o pensar e agir
sem uma reflexo consciente e crtica e caracterstica dominante da vida cotidiana.
Por exemplo, espontaneamente que o indivduo lava seus cabelos com xampu, por
acreditar que este funcionar, que deixar seus cabelos limpos.
O pragmatismo significa que o indivduo realiza tarefas corriqueiras sem pensar
sobre essas, como escovar os dentes, lavar os cabelos com xampu etc. Essas
aes esto intimamente ligadas a probabilidade, esquema no qual o indivduo
pratica o ato com uma probabilidade de suas conseqncias, ele ao realizar
determinada ao j tem em sua mente uma possvel idia da conseqncia para
tal. Geralmente a ao est ligada a experincias empricas, por exemplo, o
indivduo ao atravessar a rua tem na sua mente a relao espao e tempo definido.
Isso importante, porque se o indivduo calculasse tudo cientificamente ele
retardaria suas aes a poucos momentos da vida.
O economicismo da vida cotidiana a determinao dos pensamentos e das
aes do indivduo a partir da lei do menor esforo, ou seja, baixa demanda do
pensamento e conseqentemente da ao. J a confiana possibilita ao indivduo a
realizao de tarefas e pensamentos sem demandar maiores preocupaes, como,
por exemplo, realizar um vo comercial de avio, neste caso o indivduo deposita
sua confiana no servio oferecido pela companhia area.
Na ultrageneralizao, os indivduos agem e pensam ou por meio de
generalizaes tradicionalmente aceitas na sociedade ou segundo generalizaes
que ele mesmo estabelece a partir de suas vivncias. So exemplos de
ultrageneralizaes: os juzos de valores e os preconceitos. Este ltimo mais ligado
questo da f, que diferentemente da confiana, se torna muito mais difcil de
desprender. Ainda, na ultrageneralizao h os precedentes, a partir dessa forma de
pensar o cotidiano, os indivduos classificam experincias em conseqncia das
impresses de experincias vividas anteriormente. Prximo da idia de precedentes

29

h, na ultrageneralizao da vida cotidiana, a analogia, que se daria a partir de


assimilaes pelo indivduo a respeito de experincias vivenciadas por outras
pessoas. Por ltimo, h a imitao, na vida cotidiana os indivduos utilizam a
imitao como um modo de aprender a agir segundo normas sociais adequadas.
Para Heller (1989), todos esses esquemas de comportamento e pensamentos
do cotidiano so importantes para o indivduo se desenvolver e viver a sua
cotidianidade, porm necessria uma anlise critica dos esquemas de
comportamentos e pensamento. Para a autora o cotidiano torna-se alienado quando
a vida do indivduo est quase exclusivamente preenchida por esses esquemas de
comportamento e pensamentos. Ainda, segundo Heller o estudo do cotidiano deve
lanar mo de conhecimentos das cincias e da filosofia (ibidem) para que o
indivduo, no caso aqui o aluno, possa analisar, entender e julgar o que acontece a
sua volta no mundo fsico social.
neste sentido que Lutfi (1992) apia sua teoria social quando afirma que s
com a reflexo sobre o cotidiano que se pode impedir a alienao da vida
cotidiana. Assim o estudo dos aspectos da vida cotidiana pode ser um campo muito
rico para ser explorado no ensino de Qumica.
Ento, um estudo do cotidiano no apenas ficar no campo da exemplificao
de aspectos do dia-a-dia das pessoas. Tambm no usar o cotidiano como trunfo
para motivar os alunos a aprenderem contedos cientficos, muito menos camuflar
com fatos e fenmenos do dia-a-dia o ensino de Cincias. Pensado dessa forma
Lutfi (1992) prope outros entendimentos para o cotidiano que se assemelham com
algumas idias do movimento ACT e refletem a pedagogia da transformao social
sugerida por Paulo Freire.
1.4.1 Transformao social e o movimento ACT
Anteriormente foi ressaltado sobre as possveis aproximaes das idias ACT
com as idias de Paulo Freire, especificamente a abordagem temtica ampliada
(AULER, 2003) com os temas geradores da teoria freiriana. Num olhar mais amplo,
as idias discutidas no apresentam divergncias. Porm, ainda que existam muitos
pontos convergentes a respeito das duas correntes de pensamento podemos tecer
algumas distines entre elas.
Segundo Teixeira (2003), a teoria da pedagogia histrico-crtica apresenta uma
certa diferenciao entre a contextualizao segundo as idias CTS e a

30

transformao

social.

Segundo

autor,

embora

movimento

CTS,

conseqentemente o ACT, tenha muitas semelhanas pedagogia histrico-crtica,


esta se diferencia pelo objetivo. Essa pedagogia prope que a transformao do
meio social fundamental para o aluno. As questes sociais devem ser estudadas
por meio de conhecimentos sistematizados com vistas a compreender e transformar
realidades. J o movimento CTS, em grande parte, no contempla discusses e
estratgias que visam a transformao da sociedade, pois geralmente, o ensino se
dirige a questes relativas aos impactos sociais provocados pela cincia e tecnologia
e no a intervenes na realidade social.
Teixeira (2003) descreve esse pensamento quando textualmente afirma:
A nosso ver, h mais radicalidade nas proposies da Pedagogia HistricoCrtica, pois ela no deixa dvidas em suas asseres de que essa
cidadania est diretamente vinculada a um movimento que busca srias
transformaes na sociedade injusta e excludente que hoje se apresenta.
Esse apelo transformador nem sempre percebido nos autores que
escrevem sobre Movimento C.T.S.

Outro estudo tambm pode contribuir para uma possvel diferenciao quanto
aos objetivos das duas perspectivas de contextualizao. Ballantine e Packer
(1996), num estudo sobre educao de atitudes e valores em educao ambiental,
apontam que a educao de valores no promove ativamente a adoo de
comportamento ambiental responsvel. Os autores chamam a ateno para alunos
que recebem a educao de atitudes e valores atrelados a conhecimentos da
cincia, no revertem essas atitudes em aes, ou seja, a educao de valores no
garante a ao (comportamento) de mudana de atitudes por parte do aluno no meio
ambiente. Ento, um ensino voltado transformao social deve evocar dos alunos
a proposio de aes que possam intervir na sociedade.
De qualquer modo, Teixeira (2003) afirma que claro que as duas perspectivas
de contextualizao apresentam invariavelmente mais compatibilidade do que
divergncias, sendo apenas na viso dos objetivos educacionais que elas
apresentam alguma distino.
Assim como so apontadas determinadas limitaes educao de atitudes e
valores, tambm podem existir crticas idia da transformao social segundo a
metodologia freiriana. Talvez uma fosse a abordagem de questes sociais se

31

caracterizar em um estudo excessivamente pessimista, centrado somente na


discusso de problemas sociais.
Na interface das duas perspectivas de contextualizao, assim amenizando as
possveis crticas a ambas, destacamos os momentos pedaggicos de Delizoicov e
Angotti (1991). Estes autores propuseram um modelo de ensino de Cincias
baseado no pressuposto da codificao-problematizao-decodificao de Freire,
constitudo de trs momentos pedaggicos: problematizao, organizao (do
conhecimento) e aplicao do conhecimento.
Na problematizao, Delizoicov e Angotti (1991) apresentam a articulao de
conhecimentos com temas geradores para instrumentalizar o aluno para melhor
compreenso e, conseqentemente, atuao na sociedade contempornea. Nessa
abordagem, a conceituao cientfica subordinada ao tema. Segundo os autores,
deve-se apresentar aos alunos situaes reais, conhecidas e vivenciadas por eles,
envolvidas nos temas, e os alunos devem ser desafiados a exporem o que pensam
sobre o tema. A meta problematizar o conhecimento que os alunos expem em
pequenos grupos e em seguida ampliar a discusso por toda a sala.
Metodologicamente, o professor deve fomentar a discusso das respostas dos
alunos. Esta etapa fundamental para que o professor possa explorar explicaes
contraditrias e mostrar limitaes no conhecimento, at o momento discutido,
caracterstico do senso comum dos alunos. Segundo os autores, o ponto culminante
desta etapa fazer o aluno sentir necessidade em adquirir novos conhecimentos.
O segundo momento pedaggico a organizao do conhecimento, que se
caracteriza pela etapa em que os conhecimentos selecionados devem ser
necessrios para a compreenso dos temas e da problematizao inicial, portanto
deve ter um carter interdisciplinar para possibilitar responder s perguntas que
foram construdas na problematizao.
J o terceiro momento pedaggico destina-se a abordar sistematicamente o
conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno, para que possa analisar e
interpretar a situao inicial e ainda aplic-lo em outras situaes problemticas.
Cabe ressaltar que neste momento, o conhecimento cientfico tem o propsito de vir
a servir para resolver outras situaes problemticas. fundamental que o aluno
possa perceber esta aplicao e apoderar-se desse conhecimento, utilizando-o para
ter um novo olhar sobre o problema inicial e solucionar outro problema relacionado
aos mesmos conhecimentos cientficos.

32

Os trs momentos pedaggicos, segundo os autores, fornecem fundamentao


para a realizao de um ensino de Cincias na dimenso ACT que considera
aspectos da Pedagogia Libertadora de Paulo Freire.
No nosso entender, a contextualizao no ensino de Cincias que privilegia o
estudo de contextos sociais com aspectos polticos, econmicos e ambientais,
fundamentado em conhecimentos das cincias e tecnologia, o caminho mais
acertado para desenvolver um ensino que venha a contribuir para a formao de um
aluno crtico, atuante e sempre que possvel transformador de sua realidade
desfavorvel. Para tal, o ensino contextualizado no deve ater-se a exemplificaes
de fatos, fenmenos, processos etc. A contextualizao como uma descrio
cientfica desses aspectos pode garantir uma aprendizagem mais significativa aos
alunos. Embora essa segunda viso, dificilmente promova o desenvolvimento de
atitudes e valores ou transformao social. Porm, ainda sim, essa viso pode ser
considerada como um avano em relao primeira.
Desse modo, o ensino de Cincias/Qumica contextualizado deve partir de um
contexto amplo que possa ser estudado a partir dos conhecimentos elaborados.
Assim esse estudo com certeza fornecer subsdios para o aluno entender seu meio
fsico social com vistas a intervir. Para tal, necessrio que se cobre dos alunos
tanto posicionamentos quanto aes de mudanas frente ao que foi estudado.
1.5 Contextualizao no Ensino de Cincias e a Formao Continuada de
Professores
Como j relatado anteriormente, Santos e Mortimer (1999a), verificaram trs
diferentes entendimentos por parte de um grupo de professores: (i) contextualizao
como estratgia de ensino-aprendizagem para facilitar a aprendizagem, (ii)
contextualizao como descrio cientfica de fatos e processos do cotidiano do
aluno e (iii) contextualizao como desenvolvimento de atitudes e valores para a
formao de um cidado crtico. Os autores apontaram que grande parte dos
professores pesquisados entende a contextualizao como uma descrio cientfica
de fatos e processos do cotidiano do aluno.
Numa espcie de desdobramento deste trabalho, os autores (1999b)
investigaram as concepes de outro grupo de professores sobre a contextualizao
no ensino de Qumica. Nessa pesquisa foram entrevistados 41 professores que

33

adotavam como recurso instrucional o material Qumica e Sociedade5, que aborda


o contedo qumico por meio de temas envolvendo questes ambientais, sociais,
econmicas e ticas. Os resultados apontaram que todos os professores
identificaram a formao da cidadania como principal objetivo do Ensino Mdio e
reconheceram a contextualizao como um princpio curricular fundamental para
esse fim. Porm, Santos e Mortimer chamam a ateno que dezessete por cento
(17%) dos professores, mesmo apresentando concordncia com a contextualizao
como princpio, manifestaram ter dificuldades em desenvolver atividades neste
sentido.

Os

demais

apontaram

que,

de

algum

modo,

incorporaram

contextualizao na sua prtica. Os autores ainda destacam que esse grupo de


professores entende a contextualizao como sinnimo de abordagem de situaes
do cotidiano, ou seja, uma descrio cientfica de fatos e processos do cotidiano do
aluno. Santos e Mortimer caracterizam tal entendimento como um reducionismo do
princpio curricular da contextualizao.
Pesquisas com professores abordando a contextualizao com enfoque CTS
aparecem em maior nmero na literatura, embora ainda representem pouco no
universo educacional (AULER; DELIZOICOV, 2006).
No cenrio internacional podemos destacar alguns trabalhos importantes, entre
eles, a pesquisa recente de Acevedo Diaz et al. (2002). Esses autores realizaram um
estudo comparativo entre as atitudes e crenas CTS de 654 professores em
exerccio e de 389 professores em formao. Nessa pesquisa, os autores adotaram
o questionrio de opinies COCTS (MANASSERO et al., 2002), um rico recurso
metodolgico de investigao que explora as possveis nfases e equidades ou no,
que investigados do aos conhecimentos de cincia, tecnologia ou sociedade.
Tal questionrio um modelo de resposta nica que os investigados
selecionam a opo que mais se adequa s suas concepes. As classificaes de
categorias do questionrio so: adequada, plausvel e ingnua, no compreendo
essa pergunta e no sei suficientemente deste tema para poder opinar.
Na amostra pesquisada foi verificado que os professores em exerccio
apresentam concepes sobre o enfoque CTS bastante parecidas com as dos
futuros professores. Tambm foi verificado que menos de dois quintos dos
professores em exerccio apresentaram respostas adequadas a respeito das
5 SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; ML, Gerson de Souza (Coordenadores). Qumica e
Sociedade. So Paulo: Nova Gerao, 2004.

34

relaes CTS, dois quintos plausveis e pouco menos de um quarto ingnuas. J os


futuros professores (estudantes) foram pouco superiores nas respostas adequadas,
pouco inferiores nas respostas ingnuas e idnticos nas plausveis. Os autores
puderam extrair diversas implicaes a respeito das crenas e atitudes CTS, por
exemplo, os professores sustentam crenas inadequadas sobre as relaes CTS, o
que aponta a necessidade de uma formao especfica para o enfoque CTS.
Acevedo Diaz (1996) chama a ateno que, embora ultimamente se fale
bastante sobre a temtica CTS, no so muitos os professores que conhecem
suficientemente o que significa a educao CTS, e ainda menos, os que se
interessam pela temtica.
No que tange ao universo brasileiro, as pesquisas CTS junto a professores,
embora escassas, so bem significativas. Entre algumas, podemos destacar a
pesquisa publicada em um recente artigo que apresenta dados resultantes da tese
de doutorado de Auler (AULER; DELIZOICOV, 2006). Nesse trabalho, os autores
apresentam as compreenses de um grupo de professores de Cincias sobre
interaes CTS. Vale salientar que eles tinham como finalidade respaldar aes no
processo de formao inicial e continuada de professores de Cincias.
A pesquisa contou com a metodologia de entrevistas semi-estruturadas que
focavam algumas temticas CTS, entre elas: manipulao gentica, clonagem,
produo/distribuio de alimentos, carncia alimentar, poluio, automao/
robotizao, desemprego, internet, crise energtica. Auler e Delizoicov (2006)
buscavam avaliar o pensar de um conjunto de professores em termos de
aproximaes

distanciamentos

relativos

aos

parmetros

associados

construes histricas CTS:


- Superao do modelo de decises tecnocrticas;
- Superao da perspectiva salvacionista/redentora atribuda
Cincia-Tecnologia;
- Superao do determinismo tecnolgico.
Porm, vale salientar que em um estudo preliminar, com auxlio de um
instrumento metodolgico de coletas de dados, similar ao COCTS, o VOSTS,
idealizado por Aikenhead e Ryan6, os autores verificaram contradies nas

6 AIKENHEAD, G. S., RYAN, A. G. e FLEMING, R. W. Views on Science Technology-Society


(VOSTS), Form CDN, Mc.5, Canad. 1989.

35

concepes dos professores, o que ajudou a consolidar os parmetros das


construes histricas sobre CTS.
As entrevistas embasadas nas temticas citadas acima foram realizadas com
professores formados em cursos de Licenciaturas. Eram professores formados em
Cincias, em Fsica, em Qumica e em Biologia. Na anlise dos resultados das
entrevistas, Auler e Delizoicov (2006) destacaram inicialmente, a significativa
rejeio por parte dos professores da perspectiva salvacionista atribuda CinciaTecnologia. Porm, o estudo apontou, nas falas dos professores, tendncias
concordantes ao modelo de decises tecnocrticas e ao determinismo tecnolgico.
Apenas dois professores apresentaram indicativos de superao das trs referidas
construes histricas. Num mbito geral, os resultados da pesquisa, segundo os
autores, apontaram incoerncia e falta de compreenso sobre as interaes CTS da
maioria dos professores pesquisados.
Ainda, entre as pesquisas brasileiras, podemos destacar o trabalho de Amorim
(1995). O autor descreveu e analisou diferentes concepes de professores sobre as
inter-relaes entre uma rea cientfica - a Biologia - e a Tecnologia. Amorim
realizou esse estudo a partir de anlises dos materiais didticos utilizados pelos
professores participantes de sua pesquisa. Para fazer a comparao entre as
concepes encontradas nos materiais didticos e as concepes dos professores,
o autor realizou anlise criteriosa do material instrucional, livros didticos ou
apostilas, adotado e entrevistas semi-estruturadas, alm de observar a prtica de
sala aula dos professores pesquisados.
Para analisar as concepes das inter-relaes entre Cincia e Tecnologia nas
interaes CTS presentes nos materiais didticos e dos professores, Amorim (1995)
adotou as categorias de anlise de Gardner7. Essas categorias, descritas a seguir,
apresentam quatro possibilidades bsicas que no tm carter de superioridade
hierrquica ou de verdade uma sobre a outra.
Possibilidade 1: a cincia precede a tecnologia - tecnologia como aplicao da
cincia.
Possibilidade 2: a cincia e a tecnologia so independentes.
Possibilidade 3: a tecnologia precede a cincia - viso materialista.

7 GARDNER, P. Representations of the Relationship between Science and Technology in the


Curriculum. Studies in Science Education, n. 24, p. 1-28, 1994.

36

Possibilidade 4: a tecnologia e a cincia engajam-se em interaes de mo


dupla.
O estudo dos materiais didticos revelou que a possibilidade 1 predominante
em relao s demais, ou seja, uma viso hierrquica, na qual a tecnologia
derivada do conhecimento cientfico. Quanto perspectiva de cincia e tecnologia
serem independentes (possibilidade 2), Amorim verificou que todos os materiais
didticos analisados enfocam, predominantemente, o conhecimento cientfico
dando-lhe carter de independncia da tecnologia. J a interao entre cincia e
tecnologia, na qual a segunda precede a primeira (possibilidade 3) aparece raras
vezes nos materiais didticos analisados. E, por fim, a concepo de uma interao
entre cincia e tecnologia em mo dupla (possibilidade 4) praticamente inexistente
nos materiais didticos utilizados nas escolas de ensino mdio, e mesmo nas
escolas com cursos tcnico-profissionalizantes.
Sobre as concepes dos professores, de forma geral, Amorim verificou que
existe uma viso pobre no discurso dos professores sobre as relaes CTS. Por
exemplo, os professores restringiram-se em identificar tecnologia como posterior
cincia, mesmo professores de escolas tcnicas no realizaram qualquer aluso a
possibilidades como: a independncia da tecnologia em relao cincia, ou
mesmo a possibilidade de que essas duas reas pudessem ser interdependentes,
embora fosse de certo modo, encontrada nos materiais didticos utilizados por eles.
Trivelato (1993), em sua tese de doutoramento, procurou avaliar o impacto de
sugestes curriculares na linha CTS que podem gerar mudanas na atividade
docente. Para tal, a autora, em pareceria com um grupo de pesquisa, elaborou um
curso de atualizao com propostas de materiais didticos CTS de autoria do prprio
grupo. Para coleta de dados, foram realizadas entrevistas e observao da prtica
docente dos professores participantes na pesquisa.
Vale ressaltar que, de modo geral, os professores apresentaram declaraes
positivas em relao ao curso e uso dos materiais instrucionais. Para essa pesquisa,
seis professores concordaram em ter suas prticas observadas. A autora aponta
que, dos seis, apenas um desenvolveu em suas aulas atividades sugeridas durante
o curso, alguns fizeram aluso temtica CTS, e outros nem mesmo efetuaram
qualquer tipo de meno ao tema. Trivelato aponta que, embora mostrassem
interesse, os professores alegaram dificuldades para realizao de atividades como

37

as sugeridas no curso em sua prtica docente, alm de se sentirem despreparados


para desenvolverem materiais com esse carter.
Diante do quadro verificado, a autora realizou uma nova etapa de coleta de
dados, para tal, contou com trs professores envolvidos com as etapas:
planejamento, construo do curso (incluindo a elaborao de material instrucional)
e participao como cursista. Assim, ficou evidenciado que as propostas CTS
provocaram algum impacto somente na prtica dos professores que participaram de
todo o processo do curso.
Vilches et al. (2001a) apontam que os professores apresentam discurso
favorvel aos enfoques CTS, porm, na prtica, resistem a um currculo CTS por
considerarem que, dessa forma, ocorreria desvio no ensino de conceitos cientficos e
tambm por demandar tempo, com o agravante de que as aulas poderiam se tornar
muito subjetivas. Cerezo (1999) aponta que um fator considerado problemtico para
implementar um currculo CTS no contexto ibero-americano a carncia de
materiais com essas caractersticas e os que existem, poucos professores tm
acesso (VILCHES et al., 2001a).
Segundo Vilches et al. (ibidem), os professores que participam dos cursos,
entendem a discusso, porm quando percebem esto novamente realizando a
mesma prtica de sempre, adaptando o que foi aprendido velha forma de ensinar.
A maioria dos pesquisadores categrica em afirmar que no bastam novos
materiais e cursos para professores.
Os estudos apresentados demonstram que existem diversas lacunas entre as
idias de contextualizao dos professores, seja no mbito CTS ou no, e as idias
de contextualizao no campo terico. Assim, deve-se buscar caminhos para a
formao continuada de professores que possam problematizar as idias de
contextualizao no ensino de Qumica, sistematizar os conhecimentos pertinentes a
esta problematizao e contribuir para aplicao de concepes mais elaboradas de
contextualizao no ensino.
1.5.1 Formao continuada de professores
No de agora que se discute a formao de professores, as primeiras
preocupaes com formao tcnica e profissional de professores, no Brasil,
comearam a ocorrer nos primeiros anos da Repblica. J na dcada de 1920, se
tornaram visveis essas preocupaes, era apontada a necessidade de uma

38

formao para alm das disciplinas especficas, ou seja, professores formados com
slido domnio dos saberes cientficos e dos saberes ligados transmisso e
apropriao de conhecimentos. Porm, a formao de professores somente passou
a sofrer implicaes institucionais a partir das reestruturaes e reformas da dcada
de 30, caracterizada pela criao do Ministrio da Educao e Sade e Conselho
Federal de Educao (FIGUEIREDO, 2005; GONALVES; PERES, 2002). Nesse
perodo se deu a formao das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, que
abrigaram os primeiros cursos de licenciaturas do Brasil com disciplinas
especificamente de formao pedaggica, introduzidas nos currculos dos referidos
cursos - formao prpria para professores (FTIZON, 1994).
Bueno (2003) salienta que a formao continuada foi pouco discutida na
dcada de 1960 e que as aes na rea, no Brasil, intensificaram-se a partir da
dcada de 1970 e 1980. Tais discusses, mesmo de maneira indireta, atribuam aos
professores, certa culpa ao fato, j nessa poca, de os alunos no apresentarem
bons rendimentos na aprendizagem dos contedos de cincias. Talvez essa questo
seja discutvel, porm ainda assim, a discusso sobre formao continuada de
professores se deu nessa perspectiva.
Fusari (1988) chama a ateno para o fato da relao sociedade e educao,
em diferentes momentos histricos, ser determinante nos caminhos seguidos pela
escola, o que, em certa medida, coloca a educao escolar atrelada aos interesses
econmicos e polticos dos governantes. E conseqentemente, condicionou os
rumos tomados para as aes de treinamentos com professores. O autor aponta
que, nas dcadas de 1930, 1940, 1950 e meados da dcada de 1960, as formaes
continuadas eram marcadas por uma tendncia tradicional, caracterizada por aes
estratgicas que garantissem aos professores basicamente: (i) a aquisio de
conhecimentos, (ii) desenvolvimento de habilidades especificas e (iii) atitudes
positivas em relao ao ensino, as duas ltimas ligadas ao saber ensinar. Essa
tendncia direcionava aes de formao continuada em atender interesses de uma
sociedade que entendia a educao como um processo mecnico de aprendizagem
de conhecimentos acumulados culturalmente.
Fusari (1988) apresenta mais uma tendncia na formao continuada de
professores, das dcadas de 1970 e 1980, a tecnicista, rica em discusses a
respeito dos usos da tecnologia no ensino. Nessa conjuntura, os cursos de formao

39

continuada de professores se multiplicaram em vrias frentes: nas universidades,


nos institutos de ensino e em rgos governamentais (ALMEIDA, 1999).
Finalmente a tendncia de aes de formao continuada da dcada de 1980,
que Fusari (1988) denomina de tendncia crtica, vem ser uma proposta dialtica de
perceber a relao entre a educao escolar e a sociedade, entendendo a escola
como autnoma e no totalmente determinada pela estrutura e conjuntura social.
Nvoa (1992) apresenta dois modelos de formao continuada para
professores em exerccio: (i) o Modelo Estrutural centrado na transmisso de
conhecimentos e informaes de carter instrutivo. Tal modelo tem atrelado um
conjunto de aes, geralmente oferecidas por agncias detentoras de potencial e
legitimidade informativa, exterior aos contextos profissionais dos professores. Esse
modelo estrutural est diretamente ligado idia de racionalidade tcnica (SCHN,
1992) caracterizada por um currculo linear e uma hierarquia de conhecimentos que
no pode responder s exigncias de uma realidade complexa e exigente. E (ii) o
Modelo Construtivo - apresenta como estratgia um conjunto de aes que parte da
reflexo interativa, articulando teoria e prtica entre professores cursistas e
formadores numa dinmica colaborativa. O contexto de cooperao e todos so
co-responsveis pela resoluo dos problemas prticos.
O Modelo Construtivo vem sendo defendida como ideal para a realizao de
aes mais eficazes de melhoria do ensino. Tal modelo coloca como condio
necessria a idia do professor prtico reflexivo (ALARCO, 1996; SCHN, 1997,
2000; ZEICHNER, 1998; PIMENTA, 2002). Esses autores destacam o conhecimento
na ao como um primeiro nvel da prtica reflexiva, o saber fazer da prtica. J o
segundo nvel, a reflexo sobre a ao, o momento em que o professor reflete
sobre a ao j realizada, numa problematizao da prtica. O terceiro nvel trata da
reflexo sobre ambas - da ao e a reflexo na ao - nvel reservado para o
entendimento e interveno, a etapa que professores e, no podemos descartar
aqui, pesquisadores apontam novos caminhos e estratgias de ao.
Vale ressaltar que, sobre o referencial do professor prtico reflexivo, existe um
debate acirrado. Zeichner (1993) aponta que a reflexo do professor sobre a sua
prtica pode recair numa espcie de isolamento dessa prtica. Frente a isso,
Zeichner (1998) e Pimenta (2002) discutem que a reflexo da prtica deve se dar de
maneira coletiva para o professor no cair nesse isolamento. Todavia, necessrio
ressaltar que o conhecimento na ao, ligado ao dia-a-dia do professor, pode servir

40

de ponto de partida para que ele passe a pensar e refletir sobre suas aes frente s
situaes colocadas no seu ofcio e rever eventuais problemas no trabalho de sala
de aula. Seria ingnuo supor que somente a prtica reflexiva resolver os problemas
com os quais os professores se deparam, porm indiscutvel que a reflexo crtica
do professor sobre sua prtica pode ser um caminho para a transformao e
melhoria de sua atuao na sala de aula (PIMENTA et al., 2004).
Ainda a respeito da formao continuada na perspectiva do modelo construtivo
apontado por Nvoa (1992), h outro fator que deve ser considerado, a parceria
colaborativa entre formadores/pesquisadores e professores. Pimenta et al. (2004)
apontam que a parceria colaborativa entre pesquisadores e professores pode
contribuir para o xito das aes que objetivam melhorias nos espaos escolares,
pois este entendimento de formao e pesquisa no compreende o professor como
um mero receptor de ensinamentos dos pesquisadores/formadores. H, ento, a
necessidade de discusses em conjunto, ou seja, tanto professores quanto
pesquisadores e formadores detm conhecimentos a serem considerados nos
momentos de reflexes em grupo.
Assim, o trabalho fundamentado na pesquisa colaborativa pode transformar os
encontros de professores em momentos de anlises crticas dos conhecimentos da
prtica do professor, bem como dos conhecimentos acadmicos, geralmente
trazidos por pesquisadores. A anlise crtica desses conhecimentos pode produzir
novos conhecimentos significativos para a prtica escolar e pesquisas acadmicas.
Para inmeros especialistas e pesquisadores da rea de formao continuada,
as aes junto a professores devem estar permeadas por consideraes de
aspectos que fogem do mbito da sala de aula. Ento, para desenvolver pesquisa
que venha a contribuir para a funo docente, deve-se entender um pouco a
profisso professor, o que ser professor nas escolas e ainda como o professor
incorpora

conhecimento

sua

prtica.

Ser

professor,

ento,

implica,

invariavelmente, na aprendizagem de uma profisso caracterizada por uma


complexidade de muitos saberes (FREIRE, 1993).
Diferentes setores da sociedade atriburam ao professor responsabilidades,
que claramente, no s a ele pertencem. O professor vive o desafio de ser cobrado
pela sociedade do conhecimento quase sempre centrada em resultados a partir do
mero domnio do conhecimento, preso a uma poltica educacional insustentvel, que
no o valoriza e aceita com normalidade a sobrecarga de trabalho dos professores e

41

seus baixos salrios (DEMO, 2002). Vale ressaltar que esses aspectos comearam
a ser discutidos na rea de formao de professores a partir da dcada de 1990 em
conseqncia dos estudos sobre o professor prtico-reflexivo.
Qualquer trabalho de formao continuada de professores, que tenha
pretenso de propor transformaes significativas na forma de atuao do
professorado deve ponderar sobre essas questes. O professor refletir sobre suas
concepes e sua prtica, analisando-as a partir do conhecimento elaborado por
meio de discusses coletivas, pode contribuir para o professor, por exemplo,
construir materiais prprios condizentes com sua realidade de trabalho.
1.5.2 Formao continuada no ensino de Cincias
Obviamente toda a discusso, j realizada sobre formao continuada neste
trabalho, tambm faz parte, dos debates na rea de ensino de Cincias. Assim, o
que procuraremos fazer a seguir, apontar algumas contribuies de especialistas
de ensino de Cincias para o debate sobre formao continuada de professores.
Cunha e Krasilchick (2000) chamam a ateno para a necessidade dos
professores em exerccio continuarem em constante estudo por diversos fatores, por
exemplo, a m formao inicial. As autoras apontam que a maioria dos professores,
principalmente das escolas estaduais e municipais, est sendo formada em
faculdades de baixo padro educacional, necessitando, quase que imediatamente
aps o curso, passar por atualizao. Portanto, os cursos de formao continuada
tm papel, no s de garantir a atualizao dos professores, como tambm suprir
deficincias dos cursos de formao.
Inmeros pesquisadores e especialistas destacam alguns pontos que podem
possibilitar o sucesso das aes dos cursos de formao continuada no ensino de
Cincias. Entre essas aes, temos como condio necessria a formao do
professor em seu contexto de trabalho, sendo este contexto a escola como lcus das
aes (KRASILCHICK, 1987). Porm o contexto da escola pode ser problematizado
em outros locais, como a Universidade, desde que haja a reflexo de modo coletivo
e dialogado entre professores e formadores/pesquisadores (SCHNETZLER, 2002).
Ainda, importantssimo que os professores estejam propensos a participarem
dos trabalhos, numa espcie de participao voluntria. As aes com os
professores devem ser pensadas de modo que os professores se sintam convidados

42

a participar do projeto de formao continuada. Caso isso no ocorra, dificilmente


alguma iniciativa surtir efeito transformador (KRASILCHICK, 1987).
Em um trabalho colaborativo com professores, a construo de materiais
didticos vem sendo defendida como uma alternativa eficaz na formao continuada
de professores do ensino de Cincias. Essa prtica pode contribuir para uma
aproximao do discurso do professor da sua prtica cotidiana. As aes com os
professores podem se dar nas discusses desencadeadas na construo e
reconstruo de materiais didticos (MAZZEU, 1998). Tenreiro-Vieira e Vieira
(2006), no mbito CTS, defendem que necessrio explorar a construo e
validao em conjunto investigadores e professores de materiais didticos nas
aes junto a professores no ensino de Cincias, por poderem criar condies
propcias para introduzir com eficcia as inovaes desejadas. Para tal, apresentam
algumas fases de construo e validao do material didtico: (i) estudo dos
pressupostos tericos do saber disciplinar e do saber pedaggico no planejar e
construir do material, (ii) implementao dos materiais desenvolvidos no contexto de
sala de aula e (iii) coleta de evidncias sobre o impacto dos materiais desenvolvidos
nas aprendizagens dos alunos e reflexo conjunta sobre os materiais didticos.
Auler (2003) aponta que o Grupo de Estudos Temticos em CinciaTecnologia-Sociedade da Universidade Federal de Santa Catarina tem optado por
esta estratgia, o desenvolvimento de materiais didticos para observar alguma
evoluo na prtica do professor. Essa postura tambm adotada pelo Grupo de
Pesquisa em Educao Qumica da Universidade de So Paulo, que vem, h algum
tempo, atribuindo elevado grau de importncia construo de materiais didticos
por parte dos professores nos cursos de formao continuada.
A construo dos materiais segundo um ensino contextualizado tem como
referencial o modelo estrutural de Marcondes et al.(2007, p. 21) e apresenta a
seguinte seqncia:
- Problema tema gerador que apresente algum problema ambiental,
social, poltico, econmico, industrial relacionado qumica.
- Viso geral do problema apresentao de informaes numa
linguagem acessvel, jornalstica, podendo tambm conter termos
tcnicos a respeito do que , causas, conseqncias sobre o problema.
Essa viso geral pode ser fornecida por textos jornalsticos, visitas,
vdeos etc.

43

- Viso especfica ligada qumica parte da unidade que apresenta


a linguagem e conceituao qumica ligada viso geral do problema.
Nova leitura do problema parte que prope uma sntese sobre o problema,
permitindo que se perceba nova viso de alguns aspectos do problema, apresenta
propostas de ampliao do conhecimento, procurando provocar posicionamentos,
atitudes e possveis intervenes.

44

Captulo 2: Metodologia
O interesse pela pesquisa a respeito da contextualizao no ensino de
Cincias, especificamente ensino de Qumica, aconteceu devido importncia que
os professores passaram a atribuir a essa perspectiva de ensino aps a
implementao dos PCNEM. Nesse panorama, a realizao de um ensino
contextualizado passou a ser objeto de desejo de professores, porm, segundo
pesquisas, mesmo aps quase sete anos de PCNEM, os professores continuam
apresentando entendimentos simplistas sobre a contextualizao no ensino de
Cincias. Este quadro incentivou a realizao dessa pesquisa sobre concepes de
professores de qumica, numa interveno que objetivava provocar reflexes a partir
de diferentes entendimentos sobre a contextualizao no ensino de Qumica.
2.1 A pesquisa e as estratgias para coleta dos dados
A necessidade de procurar obter dados capazes de revelar com maior detalhe
e profundidade as concepes dos professores, ou seja, instrumentos capazes de
revelar as idias que traduzam os movimentos da prtica dos professores, numa
tentativa de ir alm das declaraes, uma vez que a fala do professor nem sempre
traduz sua ao (TRIVELATO, 1993) foi motivao para realizar essa pesquisa e
para isso se fez necessrio lanar mo de tcnicas de pesquisas qualitativas.
A necessidade de anlises qualitativas nesta dissertao se justifica devido
atividade bastante complexa do trabalho do professor, suas relaes com a escola,
com o aluno, com o conhecimento a ser ensinado, assim como a forma que ele
adota para ensinar.
Bogdan e Biklen (1994) descrevem cinco caractersticas de uma pesquisa de
cunho qualitativo que de certo modo orientou a seqncia das aes de trabalho
desta dissertao. So estas: o ambiente natural como fonte de obteno dos
dados; o cuidado com a descrio na forma de palavras ou imagens dos dados; o
estudo sistemtico do processo e no somente dos resultados; anlise e abstraes
medida que os dados vo sendo agrupados. Assim, segundo os autores (1982
apud LDKE; ANDR, 1986)8, a pesquisa qualitativa envolve a obteno dos dados
descritivos para anlise por meio da interao do pesquisador com o contexto de

BOGDAN, R. e BIKLEN, S. K. Qualitative Research for Education. Boston: Ally and Bacon, 1982.

45

estudo, enfatiza mais o processo que propriamente os resultados e se preocupa em


retratar as perspectivas dos pesquisados.
Para tal, foram utilizados alguns instrumentos caractersticos da pesquisa
qualitativa:

questionrios

abertos,

atividades

descritivas,

entrevistas

semi-

estruturadas, anlise documental e observaes gravadas em udio e vdeo


(ANDR; LDKE, 1986).
Os questionrios abertos (RUDIO, 2002) foram constitudos por um conjunto de
questes, organizadas e sistematizadas, que procuravam captar as concepes dos
professores. As atividades de natureza descritiva (ANDR; LDKE, 1986) tinham o
propsito de obter dos professores suas impresses aps as discusses e reflexes
em grupo. As atividades, que tambm sero discutidas mais adiante, foram
planejadas de modo que os professores expressassem seus pontos de vistas e
realizassem escolhas durante o processo de interveno.
A anlise documental pode ser a anlise de qualquer material que contenha
informaes descritas pelos pesquisados que possa servir para consulta, estudo ou
prova (BOGDAN; BIKLEN, 1994). No caso desta pesquisa, adotou-se a anlise de
documentos construdos pelos professores, materiais instrucionais que apontam
perspectivas de abordagens prticas. Essa anlise se justifica por estes materiais
expressarem os entendimentos dos professores, segundo suas concepes de
contextualizao.
Para uma anlise mais detalhada das concepes dos professores sobre a
contextualizao, assim como das perspectivas de trabalho docente, foram
realizadas entrevistas semi-estruturadas. As entrevistas, por permitirem a obteno
dos dados em um clima de cooperao por parte do pesquisado, so utilizadas para
recolher dados descritivos na linguagem do entrevistado, permitindo ao pesquisador
desenvolver intuitivamente uma idia sobre a maneira como os pesquisados
interpretam aspectos do tpico pesquisado (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
Uma vez apresentada, num mbito mais geral, a natureza da pesquisa adotada
nesta dissertao, assim como, uma caracterizao dos instrumentos que
possibilitaram esse tipo de pesquisa, se faz necessrio um detalhamento sobre a
interveno e como esses instrumentos foram utilizados.

46

2.1.1 O Curso
O curso foi oferecido atravs de uma Diretoria de Ensino Regional9 situada na
grande So Paulo, e contou com total apoio quanto divulgao nas escolas
pblicas, criao de condies organizacionais e administrativas que facilitaram a
participao do professor. Alm desse apoio organizacional e administrativo, o curso
contou com mecanismos como a convocao ou a dispensa.
Foram realizadas discusses em grupos que tinham o objetivo de proporcionar
aos professores momentos de reflexes sobre os fundamentos tericos da
contextualizao no ensino de Qumica e como esta poderia se estabelecer em suas
prticas. Retomamos a discusso realizada no captulo da fundamentao terica da
formao continuada sobre o conhecimento na ao, ligado ao dia-a-dia do
professor, poder e dever servir de ponto de partida para o professor pensar em torno
de suas aes e avanar reflexivamente sobre a ao (SHN, 1997) de modo
compartilhado, verbalizado, debatido conjuntamente (ZEICHNER, 1998; PIMENTA,
2002).
Na busca de organizar os pressupostos da pesquisa qualitativa e processar de
forma eficaz a discusso dos marcos tericos sobre a contextualizao no ensino de
Qumica numa perspectiva de dialogicidade, optou-se por adotar o modelo
metodolgico dos momentos pedaggicos de Delizoicov e Angotti (1991), por
acreditarmos que esse modelo contribui para melhor reflexo das idias libertrias
de Freire, assim como das idias do movimento CTS.
Desta forma, o primeiro momento pedaggico, a problematizao do tema, foi a
discusso dos possveis entendimentos atribudos contextualizao no ensino de
Qumica, a partir das questes: o que , como fazer e para que realizar um ensino
de Qumica contextualizado. Coube ao pesquisador mediar as discusses sobre as
questes

relacionadas

contextualizao,

provocando,

por

meio

de

questionamentos, algum posicionamento dos professores sobre a temtica em


estudo.
O segundo momento pedaggico, a sistematizao do conhecimento, se deu
atravs de discusses sobre os conhecimentos tericos que debatem a
contextualizao do ensino de Qumica, alm dos documentos oficiais que, de certo
modo, a defendem. Essas discusses visavam fornecer respostas s questes
9 As Diretorias de Regionais de Ensino so rgos constitutivos da Secretaria de Estado da
Educao do Estado de So Paulo, responsveis pela gesto de um determinado grupo de escolas.

47

levantadas na problematizao do tema. O pesquisador disponibilizou informaes e


materiais sobre os referenciais com o propsito de provocar reflexes e discusses
sobre os pressupostos tericos, estimulando os professores a tecer relaes entre
tais referenciais e as prticas relatadas, bem como entre os materiais instrucionais e
os fundamentos da contextualizao.
O terceiro momento pedaggico, a aplicao do conhecimento, aconteceu na
construo dos materiais instrucionais dos professores. Nesta etapa, o pesquisador
mediou e problematizou o processo de construo de materiais instrucionais,
realizado pelos professores.
Para melhor compreenso da aplicao dos momentos pedaggicos no mbito
da pesquisa ser realizado o detalhamento da interveno, ou seja, do curso
propriamente dito.
2.1.2 Os encontros com os professores e a coleta de dados
Os 6 encontros perfizeram um total de 32 horas aulas, intercalados encontros
de quatro horas (1, 3 e 5 encontros) e encontros de oito horas (2 e 4 encontros).
Iniciaram o curso 32 professores, sendo que 17 participaram de todos os
encontros e realizaram grande parte das tarefas. Quase a totalidade dos 32
professores foi formada em faculdades particulares da regio onde esto inseridas
as escolas em que ministram as aulas. Em mdia, os pesquisados tm uma carga
horria semanal de 30 aulas e nenhum adota livro didtico.
Para possibilitar uma visualizao geral e resumida dos encontros antes de seu
detalhamento, as atividades do curso foram organizadas na tabela 2.1.

48

Tabela 2.1 Resumo das atividades desenvolvidas no curso

Ms
/Encontro

Abril
1

Maio
2

Junho
3

Julho
4

Setembro
5

Novembro
6

Assunto
Concepes de
contextualizao no
ensino de Qumica
segundo a proposta
da CENP e Mansur
Lutfi
Oficinas temticas
como instrumento
desencadeador de
conhecimentos
cientficos, culturais,
econmicos e sociais
Contextualizao na
perspectiva CTS e
ACT e na perspectiva
da transformao
social
Contextualizao na
perspectiva CTS e
ACT e na perspectiva
da transformao
social
Construo de
material instrucional.

Atividades desenvolvidas

Instrumentos para
pesquisa

Relato da prtica de aula


contextualizada dos professores
Discusso de concepes sobre
contextualizao

Gravao udio e
vdeo
Instrumentos A e B

Oficina experimental
Construo de mapas conceituais da
oficina temtica

Instrumento C

Discusso dos mapas conceituais


Discusso das perspectivas CTS

Instrumento D

Anlise de unidades didticas


construdas por professores sob a
ptica da contextualizao
Construo de unidades didticas
pelos professores cursistas

Gravao udio e
vdeo
Instrumentos E e F

Continuao da construo de
unidades didticas
Discusses em torno da construo
das unidades e como os professores
inseriam as idias de contextualizao
Relato dos professores sobre o
Atividades planejadas processo de produo das unidades
pelos professores
didticas, assim como sua
implementao na escola
Concepes de
contextualizao na
elaborao das
unidades didticas

Gravao udio e
vdeo

Gravao udio e
vdeo

1 Encontro: foi realizado no ms de abril de 2005, no qual os professores


relataram, na primeira etapa do encontro, experincias de suas prticas. Para tal,
solicitou-se que eles descrevessem alguma de suas aulas que julgassem ser
contextualizadas. Aps a descrio das aulas dos professores (instrumento B)
iniciou-se a problematizao do tema com o levantamento de questes a seu
respeito. Na segunda etapa do encontro, iniciamos a fase de sistematizao do
conhecimento, por meio de discusses sobre as idias de cotidiano da proposta
curricular da CENP/ SEESP10 (1988) e as idias de cotidiano apresentadas por Lutfi
(1992).

10 Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas - rgo da estrutura bsica da Secretaria de


Estado da Educao do Estado de So Paulo.

49

O instrumento pensado inicialmente (Anexo A) para a coleta de dados foi


baseado no modelo de afirmaes de Manassero et al. (2002), um procedimento de
anlise quantitativo que permite calcular uma mdia ponderada para as respostas
adequadas e ingnuas dos professores a respeito da Cincia, Tecnologia e
Sociedade (vide pg. 26). A etapa de validao desse primeiro instrumento foi
realizada com alunos ingressantes de um curso de ps-graduao stricto senso,
obtendo-se resultados satisfatrios. Porm, com o grupo de professores que
iniciaram o curso, o instrumento no foi eficaz, pois eles atriburam valores altos a
quase todas as afirmaes, o que pareceu evidenciar a pouca reflexo do grupo
sobre a temtica e no permitiu conhecer com melhor exatido suas idias. Para
superar esse fator complicador, foi aplicado um questionrio com questes abertas
(Anexo B), para que o professor expressasse suas idias a respeito da
contextualizao no ensino de Cincias e como eles a colocavam em prtica, alm
da gravao em udio e vdeo dos relatos dos professores.
2 Encontro: desenvolvido no laboratrio do Instituto de Qumica da
Universidade de So Paulo USP. A dinmica desse encontro contava com a
realizao de uma oficina experimental com a temtica gua do Mar11. O emprego
desta oficina se deu por considerar que sua estrutura estava de acordo com os
referenciais tericos CTS. O tema gerador gua do Mar como fonte de recursos
naturais desencadeava uma sucesso de conhecimentos cientficos, sociais e
econmicos a respeito do tema. Em outro momento foram discutidas as
possibilidades de utilizao da oficina experimental nas aulas dos professores
cursistas. Essa discusso foi encaminhada tendo-se como recurso a construo de
mapas conceituais por parte dos professores.
No que tange pesquisa, foi adotado um instrumento de anlise de dados
(anexo C), em que o pesquisado deveria construir um diagrama de bloco em que
estivessem

representados:

entendimento

sobre

ensino

contextualizado,

estratgias para realiz-lo e objetivo de ensinar de forma contextualizada. Para


construo do diagrama, o professor deveria escolher somente uma alternativa
apresentada a ele.

11 gua do Mar: Fonte de Materiais. Projeto: Uma Contribuio para o Aprendizado de Qumica no
Ensino Mdio Oficinas Temticas Visando a Formao de Conceitos Qumicos e Atitudes Cidads
GEPEQ Grupo de Pesquisa em Educao Qumica IQUSP.

50

3 Encontro: iniciado pela retomada das discusses dos mapas conceituais


construdos pelos professores com as possibilidades de desencadearem diversos
conhecimentos importantes para o aluno. Aps o trabalho com os mapas
conceituais, procurou-se realizar uma discusso dos referenciais tericos CTS
(ACEVEDO DIAZ, 1996; AIKENHED, 1994), ACT (DELIZOICOV et al., 2002) e
transformao social (FREIRE, 1987, 2002, 2004; LUTFI, 1992).
Foi solicitado ao professor, atravs de um questionrio aberto (anexo D), que
discorresse sobre alguma mudana em seu entendimento a respeito do ensino de
Qumica contextualizado.
4 Encontro: Um perodo desse encontro foi destinado para a discusso de
unidades didticas previamente produzidas por professores de qumica do ensino
mdio, com enfoque contextualizador do conhecimento qumico. Tais unidades
foram construdas por professores que participaram de um curso Pr-Cincia12
realizado em 2002, numa parceria entre o Instituto de Qumica da Universidade de
So Paulo e a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Os professores
cursistas realizaram discusses sobre as formas de contextualizao que as
unidades didticas traziam em sua estrutura.
importante ressaltar que, aps a anlise dessas unidades didticas, comea
a se caracterizar o terceiro momento pedaggico - aplicao do conhecimento -, isso
devido ao fato de os professores comearem a construo de seus materiais
instrucionais. A segunda parte do encontro foi destinada para os professores
iniciarem a pesquisa e construo de unidades didticas prprias para posterior
utilizao em suas aulas (VIEIRA; VIEIRA, 2006).
- Com o intuito de possibilitar uma certa direo para a construo
das unidades, foi sugerida uma estrutura que pudesse servir de guia
para os professores. Neste sentido, a estrutura sugerida foi a mesma
da qual derivaram os materiais instrucionais que foram objeto de
anlise dos professores cursistas, por essa estrutura se adequar aos
trs momentos pedaggicos.
Visando provocar maiores discusses entre os pares foi proposto que as
unidades fossem elaboradas em duplas.

12 Programa Pr-Cincia: Reorganizao do contedo e da metodologia do ensino de Qumica no


Ensino Mdio: uma aproximao dos Parmetros Curriculares nacionais sala de aula. FAPESP,
2002.

51

Utilizaram-se dois instrumentos para coleta de dados nesse encontro:


questionrio aberto (Anexo E), o qual requeria dos professores que escolhessem
uma das unidades didticas apresentadas para possvel uso com seus alunos, assim
como, justificativas para a escolha da unidade; exerccio (Anexo F) que pretendia
observar as relaes que os professores realizavam entre as unidades didticas
previamente

produzidas

por

outros

professores

as

concepes

de

contextualizao dos referenciais tericos. Estas unidades didticas apresentavam


as seguintes caractersticas: a unidade (A) contextualizao como exemplificao
e curiosidades; a unidade (B) descrio cientfica de fatos e processos; a unidade
(C) orientao de atitudes e valores com enfoque CTS; e a unidade (D)
transformao social (Anexo (G) sobre caracterizao das unidades didticas A, B,
C e D). Para validar essa classificao das unidades, elas foram analisadas
independentemente tanto pelo pesquisador quanto por outro professor, mostrandose idnticas.
5 Encontro: destinou-se a dar andamento produo das unidades didticas
dos professores cursistas. O trabalho foi dividido em duas etapas: (i) a anlise, em
grupos, da estrutura das unidades em elaborao e, a partir dessa anlise, (ii)
integrar sugestes para possveis reestruturaes de suas unidades didticas. As
etapas eram permeadas por discusses sobre os conhecimentos envolvidos nas
unidades, assim como os referenciais tericos sobre contextualizao no ensino de
Cincias. Vale ressaltar que nesse encontro foi solicitado aos professores que
procurassem implementar as unidades didticas em suas aulas. Esta parte do curso
foi gravada em udio e vdeo.
6 Encontro: nesse encontro, alm de ser realizada uma reviso das
concepes de contextualizao discutidas ao longo do curso, tambm contou com
a socializao das produes dos professores cursistas. Para tal, foi solicitado que
apontassem aspectos positivos e negativos, tanto no processo de elaborao da
unidade didtica contextualizada, quanto sua implementao em sala de aula. Outro
encaminhamento dado foi discutir possveis reformulaes em suas unidades para
continuarem implementando em suas aulas. Como parte da pesquisa o encontro
contou com a gravao em udio e vdeo e a entrega das unidades didticas
construdas pelos professores como documento para anlise do pesquisador.

52

2.2 Metodologia para anlise dos dados


Uma etapa extremamente importante para uma pesquisa a maneira pela qual
o pesquisador lana seu olhar sobre os dados, como no poderia deixar de ser, esta
preocupao fez parte deste trabalho. Esta prerrogativa assume maior cuidado
quando o conhecimento em questo apresenta poucos materiais de pesquisa, que
o caso da contextualizao.
Segundo Andr e Ldke (1986), a anlise de dados implica, num primeiro
momento, no tratamento dos dados para procurar perceber neles tendncias e
padres relevantes. No segundo momento, as tendncias e padres verificados so
reavaliados, buscando relaes e inferncias num nvel de abstrao mais elevado,
objetivando relaes com a teorizao. O primeiro momento procurou verificar as
concepes que os professores cursistas tinham sobre ensino de Qumica
contextualizado, tambm procurou verificar qual o objetivo de contextualizar e como
eles poderiam realizar a contextualizao na aula de qumica.
A etapa inicial de classificao e organizao dos dados fornece condies
para uma fase mais complexa que analisar os dados a partir dos referenciais
tericos, procurando fazer as aproximaes possveis e realizar conexes e relaes
que possibilitem proposio de novas explicaes e interpretaes (ANDR;
LDKE, 1986).
Aps essas etapas, perceberam-se algumas tendncias que contriburam para
a construo das categorias de anlise dos dados da pesquisa, por meio do
cruzamento das idias de cotidiano apresentadas por Lutfi (1992), dos referenciais
tericos do movimento CTS de Acevedo diaz (1996, 2003, 2005) e Aikenhead (1994)
e ACT de Auler (2001, 2003) e Delizoicov et al. (2002). Outra contribuio para o
processo de construo foi a pedagogia libertadora de Paulo Freire (1987; 2002,
2004), permitindo assim a constituio das categorias e subcategorias de anlise da
contextualizao no ensino de Qumica.
Considerando esses referenciais e os dados obtidos, foram construdas trs
categorias de anlise: i) entendimento sobre o significado de ensino de Qumica
contextualizado; ii), funo de uma aula contextualizada e, iii) estratgia para se
realizar essa aula.
Com relao ao entendimento sobre o ensino de Qumica contextualizado,
foram construdas quatro subcategorias:

53

- Aplicao do conhecimento qumico contextualizao como


apresentao de ilustraes e exemplos de fatos do cotidiano ou
aspectos tecnolgicos relacionados ao contedo qumico que est
sendo tratado. Nesta categoria os conhecimentos qumicos assumem
alto grau de prioridade para o ensino, colocando o contexto num plano
secundrio.
- Descrio cientfica de fatos e processos os conhecimentos
qumicos esto postos de modo a fornecer explicaes para fatos do
cotidiano e de tecnologias, estabelecendo ou no relao com
questes sociais. A temtica selecionada em funo dos contedos
(SANTOS; MORTIMER, 1999a).
- Compreenso da realidade social a contextualizao tida
como princpio norteador do ensino de conhecimentos da Qumica. O
conhecimento

qumico

utilizado

como

ferramenta

para

enfrentamento de situaes problemticas, visando o desenvolvimento


de competncias de anlise e julgamento. Nesta categoria, o
conhecimento cientfico est em funo do contexto scio-tcnico
(ACEVEDO DIAZ, 1996, 2003, 2005; AIKENHEAD, 1994; AULER,
2001, 2003; DELIZOICOV et al., 2002; SANTOS; MORTIMER, 2001).
- Transformao da realidade social dada nfase na discusso
de situaes problemas de forte teor social, buscando sempre, o
posicionamento e interveno social por parte do aluno na realidade
social problematizada. Assim, os contedos so definidos em funo
da problemtica em estudo e das necessidades que se apresentam.
Neste caso, devem aparecer atividades que promovam o estudo
sistematizado

visando

possveis

aes para transformao da

realidade social estudada (FREIRE, 2002; LUTFI, 1992; TEIXEIRA,


2003).
Quanto funo da contextualizao no ensino, temos:
- Motivacional provocar o interesse do aluno pela Qumica, pelo
contedo abordado, despertar curiosidade; motiv-lo a estudar
qumica, alm de tornar a qumica mais prazerosa.
- Aquisio de conhecimento objetiva a aprendizagem de
contedos especficos da qumica por meio de determinados temas.

54

- Desenvolvimento de atitudes e valores compreenso da cincia


e tecnologia para atuar no mundo fsico-social; desenvolvimento de
competncias de anlise, sntese, julgamento.
- Transformao social aprendizagens desencadeadoras de aes
transformadoras da realidade social.
Sobre as estratgias que os professores adotam para ensinar de modo
contextualizado, tambm foram criadas subcategorias de como realiz-lo:
- Exemplificao insero de ilustraes e exemplos nas aulas de
acordo com conhecimento qumico.
- Discusso apresentao dos conhecimentos cientficos visando a
argumentao sobre a situao de contexto. Estratgia que apresenta
o contexto num grau maior de importncia, embora ainda, o ensino
possa tender para uma abordagem focada no contedo.
- Problematizao formulao de uma srie de questionamentos a
respeito da situao de contexto, que devem ser respondidos com
base em conhecimentos sistematizados. Estratgia de fundamental
importncia para realizao de uma abordagem mais temtica. O
contexto do aluno assume grau de importncia muito elevado para
estudo.
Para a anlise das unidades didticas elaboradas pelos professores cursistas
foi construdo um instrumento de anlise a partir do modelo estrutural descrito para
elaborao de unidade didtica contextualizada (MARCONDES, 2007) e tambm
das categorias de anlise descritas anteriormente: entendimento, funo e estratgia
da contextualizao no ensino de Qumica.
Esse instrumento teve sua gnese, como primeiro modelo, para anlise da
contextualizao em livros didticos, utilizado em uma disciplina do curso de
graduao do IQUSP13 e elaborado pela professora Maria Eunice Ribeiro
Marcondes. Foram feitas modificaes, procurando-se adequar o instrumento s
caractersticas das unidades didticas. A validao foi realizada a partir de dois
movimentos: o primeiro foi sua utilizao em um mini-curso14 no qual os
participantes analisaram as mesmas unidades didticas utilizadas com os
13 Disciplina de Instrumentao para o Ensino de Qumica II, oferecida a alunos do curso de
licenciatura do Instituto de Qumica da Universidade de So Paulo.
14 Mini-curso Contextualizao no Ensino de Qumica: Entendimentos e Propostas oferecido por
nosso grupo a participantes do XIII ENEQ, UNICAMP, So Paulo, 2006.

55

professores cursistas (vide curso); o segundo movimento, aps a introduo de


modificaes proveniente do primeiro movimento, aconteceu nas reunies do nosso
grupo de pesquisa.
Nesse segundo movimento, cada participante do grupo recebeu o instrumento
e uma unidade didtica elaborada por um professor cursista para analisar. Essas
anlises foram comparadas e discutiram-se as discrepncias. Assim o instrumento
(anexo G) chegou sua conformao final.
A figura 2.1 apresenta a estrutura sugerida para a elaborao das unidades
dos professores cursistas, ou seja, um contexto problematizado ou tema gerador, a
viso geral do problema ou do tema, os conhecimentos qumicos pertinentes
discusso do problema ou tema e por ltimo uma nova leitura do problema que
possa articular os conhecimentos qumicos e aspectos sociais e tecnolgicos
trabalhados.

Figura 2.1. Estrutura conceitual para elaborao de unidades segundo Marcondes (2007).

56

Assim, para a anlise das unidades didticas foi elaborado um modelo a partir
da sobreposio do modelo da autora (2007) ao de Aikenhead (1994) por possibilitar
uma viso linear dos conhecimentos tratados nas unidades didticas (Figura 2.2).

Figura 2.2. Modelo elaborado para anlise das unidades didticas

O instrumento conta com um detalhamento de anlise das partes das unidades


didticas apresentadas a seguir:
1. Situao problema ou tema identificados pelo o ttulo dado
unidade didtica e atividade de abertura. Verificou-se a presena de um
tema ou ocorrncia de uma problematizao.
2. Viso geral do problema ou tema parte do instrumento que permite
a anlise das informaes que explicitam o tema ou problema abordado e
as relaes com aspectos das reas CTSA que a unidade possa trazer
em sua estrutura.
3. Conhecimento especfico da Qumica se o conhecimento da
qumica tratado na unidade do professor estabelece relao forte, mdia
ou fraca com o tema ou problema.

57

4. Nova leitura do tema ou problema analisa se a unidade didtica


retoma alguma discusso sobre o tema ou problema ou no, apresenta
nova situao que amplia os entendimentos sobre o problema ou ainda
apresenta nova situao provocativa com vistas a resolver o problema.
Esta parte do instrumento busca ajudar na anlise das atividades
propostas aos alunos. Atividades que:
- apresentam informaes para a compreenso do problema ou tema;
- promovam julgamento e tomada de posio frente s questes do
problema ou tema;
- apresentam situaes para o aluno estudar, compreender, julgar, se
posicionar e ainda procurar meios de intervir na situao problema.
Alm da anlise dessa estrutura nas unidades didticas, o instrumento tambm
possibilita verificar outras caractersticas desses materiais: os conhecimentos das
reas CTSA; a natureza das atividades propostas aos alunos; as estratgias (textos,
experimentao, debates etc) que os professores procuram utilizar para colocarem
as unidades didticas em prtica e se so de natureza investigativa ou no.
Ainda, procurou-se verificar a viso de contextualizao apresentada na
unidade didtica. As categorias para analisar a natureza da unidade foram pensadas
a partir das categorias de entendimentos sobre as aulas contextualizadas:
- Aplicao do conhecimento cientfico a unidade didtica apresenta
ilustraes e exemplos de fatos do cotidiano e de aspectos
tecnolgicos relacionados ao contedo que est sendo tratado.
- Descrio cientfica de fatos e processos os conhecimentos
qumicos esto postos na unidade de modo a fornecer explicaes de
fatos do cotidiano e de tecnologias, estabelecendo relao ou no com
questes sociais. A temtica selecionada em funo dos contedos.
- Compreenso da realidade social na unidade o conhecimento
qumico apresenta interligao com o enfrentamento de situaes
problemticas para desenvolver competncias de anlise e julgamento.
Nesta categoria o conhecimento cientfico est em funo do contexto
scio-tecnico.
- Transformao da realidade social nesta categoria a unidade
didtica deve promover discusso de situaes problemas de carter
social, posicionamento e interveno social por parte do aluno. Os

58

contedos so definidos em funo da problemtica em estudo e das


necessidades que se apresentam. Neste caso, devem aparecer
atividades que promovam aes possveis para transformao da
realidade social estudada.
Ao final do curso, foram escolhidos para as entrevistas seis professores. Os
critrios para escolha desses professores foram as idias manifestadas sobre o
entendimento de contextualizao e o modo que trabalharam as idias discutidas no
curso em suas unidades didticas.
A entrevista foi divida em dois blocos distintos. Inicialmente procurou-se
verificar as concepes dos professores sobre a contextualizao, quais idias
apresentavam sobre o ensino de Qumica contextualizado. J no segundo bloco, a
entrevista se deteve na obteno de dados a respeito de possveis impedimentos
para realizao de uma prtica de qumica contextualizada mais elaborada. Em
outras palavras, quais fatores poderiam dificultar ou no, a realizao de aulas
contextualizadas.

59

Captulo 3: Resultados e Anlises


A anlise das concepes dos professores a respeito da contextualizao no
ensino de Qumica, considerando o processo de interveno realizado nesta
pesquisa apontou diversos elementos para discusses que sero encaminhadas
neste captulo. Assim, sero apresentados os resultados das anlises de dados
somente dos professores que participaram da maioria dos encontros e que
concluram o curso, ou seja, 17 professores o curso iniciou com 32 professores.
Vale ressaltar que no primeiro encontro foram apresentados o planejamento do
curso, seu mtodo e atividades a serem realizadas, o que possibilitou aos cursistas
conhecerem as aes do curso como um todo. Porm, de acordo com algumas falas
dos professores que procuraram o pesquisador para comunicar a desistncia,
percebeu-se que a proposta do curso com as atividades a serem realizadas foi
citada como um dos motivos centrais para sua abdicao.
3.1 Entendimentos Iniciais dos Professores sobre Contextualizao no Ensino
de Qumica
A anlise das concepes iniciais dos professores revelou algumas
aproximaes entre estas e as idias de contextualizao no ensino de Qumica
apresentadas na fundamentao terica. As categorias de anlise, criadas para
evidenciar as relaes entre as respostas dos professores cursistas e os referenciais
tericos, apresentam nveis distintos entre si, por este motivo, procurou-se classificar
as respostas dos professores em apenas uma delas. Portanto, as respostas dos
professores foram classificadas na categoria em que houve maior aproximao,
mesmo que apresentassem caractersticas de outras categorias.
A tabela 3.1 apresenta as concepes manifestadas por professores de acordo
com as categorias discutidas na metodologia de anlise de dados: aplicao do
conhecimento qumico (AC), descrio cientfica de fatos e processos (DC),
compreenso da realidade social (CRS) e transformao da realidade social (TRS).

60

Tabela 3.1 Entendimentos iniciais dos professores15 sobre contextualizao.

Entendimentos sobre contextualizao


Professores/
Incio dos encontros (Encontro 1)
tempo de magistrio
AC
DC
CRS
TRS
x
1
PA/07
x
2
PB/21
x
3
PC/16
x
4
PD/10
x
5
PE/12
x
6
PF/10
x
7
PG/10
x
8
PH/11
x
9
PI/07
x
10
PJ/12
x
11
PL/07
x
12
PM/06
x
13
PN/10
x
14
PO/14
x
15
PP/13
x
16
PQ/13
x
17
PR/04
Total
4
12
1
0
%
23,5%
70,5%
6%
0%

A tabela 3.1 mostra que 4 professores (23,5%) demonstraram idias de


contextualizao relacionadas a aplicaes do conhecimento qumico, ou seja,
apresentam concepes triviais sobre contextualizao, como exemplificao e
ilustraes de contextos para ensinar o contedo de qumica.
J 12 professores (70,5%) parecem entender a contextualizao como uma
estratgia capaz de permitir a descrio cientfica de fatos e processos cientficotecnolgicos.
Apenas um professor (6%) apresentou entendimento da contextualizao na
perspectiva da compreenso da realidade social, que traz como orientao o
desenvolvimento de atitudes e valores nos alunos. Vale ressaltar que esse professor
atua h menos tempo na rede em relao aos outros 16 professores.
A concepo de contextualizao para transformao social no fez parte do
discurso de nenhum dos professores cursistas. Pode-se inferir que os professores
no pensam a formao de seus alunos para alm da compreenso da realidade

15 Foram utilizados cdigos para representar cada um dos professores, a fim de preservar suas
identidades.

61

social, isto , no tm como perspectiva a contextualizao como objeto de estudo


com vistas transformao do meio social.
A respeito do perodo de atuao na rede, pode-se perceber que os
entendimentos menos elaborados de contextualizao, parecem ser daqueles que
atuam a mais tempo no magistrio, talvez por apresentarem laos mais fortes com a
quantidade e seqncia de contedos qumicos ensinados aos alunos.
A partir dessa anlise pode-se inferir que h, por parte dos professores, um
forte apego seqncia tradicional de contedos qumicos em detrimento de
temticas tecnolgicas e sociais. A contextualizao tem um nico propsito, ensinar
contedos de qumica.
3.1.1 Objetivos dos professores quanto contextualizao
As intenes educativas manifestadas pelos professores ao proporem ensino
de qumica contextualizado so de diversas naturezas. Na etapa da metodologia,
apresentou-se quatro categorias de funes educativas: motivacional, aquisio de
conhecimento, desenvolvimento de atitudes e valores e transformao social.
A tabela 3.2 apresenta as diferentes funes da contextualizao apontadas
pelos professores, agrupadas nas subcategorias: motivacional e aquisio de
conhecimento qumico. As duas outras subcategorias, desenvolvimento de atitudes e
valores e transformao social, no foram verificadas.

62

Tabela 3.2 Funo Educativa da contextualizao apontada pelos professores

Professores
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

PA/07
PB/21
PC/16
PD/10
PE/12
PF/10
PG/10
PH/11
PI/07
PJ/12
PL/07
PM/06
PN/10
PO/14
PP/13
PQ/13
PR/04
TOTAL
%

Funo educativa da contextualizao - Encontro 1


Aquisio Conhecimento
Motivacional
Qumico
X
x
x
X
x
x
X
x
x
X
X
X
x
x
x
x
x
12

70,5%

29,5%

A anlise da tabela 3.2 aponta que a maioria de professores, 12 (70,5%), v a


contextualizao como um recurso de carter afetivo para que os alunos gostem de
qumica, se interessem pelos contedos, ou seja, o professor quer, em um primeiro
momento, motivar seus alunos e para isso recorre contextualizao. Outros
professores (29,5%) atribuem contextualizao uma dimenso cognitiva, a
aquisio de conhecimento qumico, ou seja, para os alunos aprenderem qumica
independente de gostarem ou no da disciplina. Vale salientar que nenhum dos
professores manifestou a idia de contextualizar o ensino de Qumica para o
desenvolvimento de atitudes e valores cidados. Uma explicao possvel pode
estar relacionada crena do professor de que o importante a quantidade e a
seqncia tradicional de contedos, caractersticas do atual ensino formal.
As funes da contextualizao no ensino parecem estar relacionadas ao
entendimento que o professor tem sobre contextualizao. Quanto mais trivial for
esse entendimento, mais trivial ser o objetivo de ensinar de forma contextualizada.
Pode-se considerar que os professores enfatizam a importncia de ensinar conceitos
e para provocar o interesse pelo contedo de qumica recorrem a exemplos de
aplicaes, atribuindo uma funo de mbito motivacional para a contextualizao.

63

3.1.2 Estratgias dos professores


Os dados coletados dos entendimentos iniciais dos professores sobre a
contextualizao permitiram realizar uma anlise das possveis estratgias que os
professores adotam nas suas aulas. Vale relembrar que se procurou classificar as
respostas em uma das categorias, de acordo com as nfases dadas pelo professor e
no se encontraram respostas que indicavam igual peso em mais de uma categoria.
A tabela 3.3 sistematiza essas informaes, apresentando trs categorias de
anlise: exemplificao, discusso e problematizao.
Tabela 3.3. Estratgias para ensinar de forma contextualizada

Estratgias para ensinar de forma contextualizada


1 Encontro
Professores
No
Exemplificao Discusso Problematizao
responderam
1

PA/07

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

PB/21
PC/16
PD/10
PE/12
PF/10
PG/10
PH/11
PI/07
PJ/12
PL/07
PM/06
PN/10
PO/14
PP/13
PQ/13
PR/04
TOTAL
%

x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
03

x
02

12

17,5%

12%

70,5%

0%

Os dados mostram que 70,5% dos professores (12) utilizam como estratgia
para ensinar de maneira contextualizada discusses de algum contexto, seja este do
cotidiano ou CTS. Apenas 2 professores (12%) mencionaram que realizam a
contextualizao por meio da exemplificao, ou seja, desenvolvem os contedos
com exemplos de situaes do cotidiano.
A seguir apresentamos algumas falas dos professores que caracterizam as
categorizaes realizadas:

64

abordar situaes do cotidiano do aluno relacionado-os com a qumica de


modo que os novos conhecimentos tenham sentido para o aluno
um ensino que relacione os conceitos de qumica situaes conhecidas
pelos alunos
fazer com que nos contedos a serem abordados, sejam includos situaes
do cotidiano do aluno
utilizar situaes do dia-a-dia com problemas relacionados a qumica (...o que
falem sobre cincia e tecnologia com o contedo a ser relacionado)
resolvi trabalhar assim para conquistar o interesse dos alunos pelas aulas de
qumica e tentar incorporar a importncia do estudo da qumica aos interesses dos
alunos
procuro partir de exemplos e fenmenos que sejam do conhecimento do
aluno
que o ensino de qumica tenha significado e desperte o interesse do aluno
para que ele se sinta parte do processo
jornais e revistas onde discutem alguns problemas ambientais, discutindo
como pode nos atingir e como prevenir tais problemas
o objetivo fazer com que o aluno, entenda a importncia da qumica e
desenvolva, com o contedo apresentado
aquele que usa o cotidiano para desenvolver os contedos
trabalhar os conceitos qumicos e relacion-los ao cotidiano do aluno
assim fica mais fcil aguar a curiosidade do nosso aluno, e mostrando a
importncia da qumica na vida de todos ns
fazer um levantamento de situaes do cotidiano que eles julgassem curiosas
3.1.3

Relao

entre

entendimentos,

estratgias

funes

educativas

associados contextualizao
Numa anlise relacional dos dados (tabelas 3.1, 3.2 e 3.3), pode-se perceber o
grau de coerncia existente entre os entendimentos, objetivos e estratgias de se
realizar aulas contextualizadas desses professores. Neste sentido, procurou-se
demonstrar essa relao partindo do agrupamento dos entendimentos dos
professores, conforme mostram as tabelas 3.4, 3.5 e 3.6.

65

Tabela 3.4 Relao entre entendimento de aquisio de conhecimento, funes e estratgias da


contextualizao no ensino de Qumica dos professores

Funo educativa
Professores/ Entendimento
Aquisio de
tempo de
AC
Motivacional conhecimento
magistrio
qumico
5
6
14
17

PE/12
PF/10
PO/14
PR/04
Total
%/17

AC
AC
AC
AC
4

X
2

23,5%

12%

Estratgias para ensinar


No
respondeu

Exemplificao
x

x
x
2

x
x
x
3

12%

17,5%

6%

Essa tabela aponta a relao dos 4 professores que demonstraram entender a


contextualizao como aplicao do conhecimento. Um deles (6%) aponta a
exemplificao como estratgia para contextualizar suas aulas, com a finalidade de
motivar o aluno a querer aprender. Essa coerncia caracteriza bem o entendimento
que esse professor apresenta sobre a contextualizao como aplicao do
conhecimento qumico. Os outros dois professores, embora no tenham se
manifestado sobre as estratgias de ensino, pensam a contextualizao como uma
maneira de facilitar a aprendizagem de contedos qumicos. Suas opes parecem
indicar que o foco do ensino deve ser o contedo da Qumica, em si, apenas.
Tabela 3.5 Relao entre entendimento de descrio cientifica de fatos e processos, funes e
estratgias da contextualizao no ensino de Qumica dos professores

Professores/
tempo de
magistrio
1
2
3
4
7
8
9
10
11
13
15
16

PA/07
PB/21
PC/16
PD/10
PG/10
PH/11
PI/07
PJ/12
PL/07
PN/10
PP/13
PQ/13
Total
%/17

Entendimento
DC
DC
DC
DC
DC
DC
DC
DC
DC
DC
DC
DC
DC
12

70,5%

Funo educativa
Aquisio de
Motivacional conhecimento
qumico
X
X
X
x
x
X
X
x
x
X
x
X
7
5

41%

29,5%

Estratgias para ensinar


No
respondeu

Discusso
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x
x
11

6%

65%

66

A coerncia entre as idias iniciais dos professores nos trs parmetros


analisados parece mais evidente com o estudo dessa tabela. Dos 12 professores,
que entendem a contextualizao como descrio cientfica de fatos e processos, 11
(65%) apontam como estratgia a realizao de discusses de contextos, o que
pode ser indcio de que a contextualizao do conhecimento qumico em si passa a
ser objeto de estudo. Corrobora esta idia o fato de cinco professores (29,5%) desse
grupo terem atribudo contextualizao a funo de aquisio de conhecimento
qumico pelo aluno. Os 7 professores (41%) que pretendem que seus alunos sintam
motivao em aprender os contedos de qumica, talvez entendam que a
contextualizao seja um caminho adequado para prender a ateno dos alunos.
Tabela 3.6 Relao entre entendimentos de compreenso da realidade social, funes e estratgias
da contextualizao no ensino de Qumica dos professores

Professores/
tempo de
magistrio
12

PM/06
Total
%/17

Entendimento

Funo educativa

CRS
1

Aquisio de
conhecimento qumico
x
1

6%

6%

CRS

Estratgias para ensinar


Discusso
x
1

6%

O nico professor que entende a contextualizao como compreenso da


realidade social, coloca a contextualizao com o objetivo de facilitar a
aprendizagem de qumica e utiliza discusses do contexto do aluno. Em outras
palavras, o professor parece entender que a realidade social importante e
necessrio ir alm da exemplificao.
O estudo inicial apontou que o grupo, de modo geral, apresentou
entendimentos pouco elaborados sobre a contextualizao e apenas 1 dos 17
professores entende a contextualizao num patamar mais elaborado. Outra leitura
possvel dos dados que a maioria dos professores cursistas pensa na
contextualizao como recurso para ensinar qumica, evidenciando forte apego aos
contedos tradicionalmente abordados.
Esse levantamento de dados e anlise realizada a respeito das concepes
iniciais dos professores sobre a contextualizao no ensino de qumica mostrou os
caminhos que foram trilhados pela interveno proposta na pesquisa.

67

3.2 Entendimentos dos Professores Verificados no Decorrer da Interveno


Ao final do 2 encontro foi realizada uma atividade (anexo C) que solicitava a
cada professor a construo de um fluxograma que representasse suas idias sobre
contextualizao. Neste instrumento de pesquisa foram apresentadas ao professor
duas nicas possibilidades quanto contextualizao, a primeira: ensinar conceitos
utilizando a contextualizao (exemplificao ou descrio cientfica de fatos e
processos) e a outra possibilidade: desenvolver um estudo sobre o contexto por
meio dos contedos qumicos (Compreenso da realidade social ou transformao
da realidade social). O instrumento tambm procurou investigar as estratgias dos
professores para realizarem aulas contextualizadas.
Na construo do fluxograma, o professor deveria realizar escolhas nicas.
Assim essa atividade requeria do professor a escolha das possibilidades que ele
realmente acreditasse ser possvel de realizar em sala de aula assim como das
estratgias para tal. Essas escolhas esto apresentadas na tabela 3.7.

68

Tabela 3.7 Escolhas dos professores para realizar aulas contextualizadas e suas estratgias

Professores/
tempo de
magistrio

Foco para realizar aulas


contextualizadas
Ensinar
Estudo do
contedos de
contexto atravs
qumica usando
de conceitos
contextos
qumicos
cotidiano

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

PA/07
PB/21
PC/16
PD/10
PE/12
PF/10
PG/10
PH/11
PI/07
PJ/12
PL/07
PM/06
PN/10
PO/14
PP/13
PQ/13
PR/04
Total
%/17

CTS

cotidiano

CTS

Estratgias para
ensinar

No
respondeu

Exemplificao Discusso

x
x
x

x
x

x
x
x
x
x

x
x
x

x
x
x
x
x
x
x
x

x
x

x
x

x
12

23,5%

70,5%

23,5%

6%

x
3

23,5%

29,5%

17,5%

A tabela 3.7 aponta que 9 dos 17 professores vem a contextualizao como


pretexto para ensinar qumica, seja CTS (55,5%/9) ou cotidiano (44,5%/9). Outros 7
professores do maior importncia ao contexto, entre eles, quatro apontam
contextos CTS e 3 contextos do cotidiano. Essa anlise aponta que a maioria dos
professores no momento de trabalhar coloca o contexto num plano secundrio.
Na sua prtica, 12 professores (70,5%) pensam a exemplificao como a
estratgia mais acertada para realizarem aulas contextualizadas. Comparando esses
dados com os anteriores (vide tabela 3.3), pode-se perceber certa contradio dos
professores entre suas idias gerais e aquilo que consideram possvel colocar em
prtica em sala de aula. Na anlise anterior (tabela 3.3), 12 professores
apresentaram o processo de discusso como a estratgia mais adequada para a
contextualizao de suas aulas, porm quando pedido a eles para apontarem a

69

estratgia que acreditam ser possvel realizar em sala de aula, acabam optando por
outra mais simples, a exemplificao.
Ao final do 3 encontro foi solicitado ao professor, atravs de questionrio
aberto (anexo D), que discorresse sobre mudanas em seu entendimento a respeito
do ensino de Qumica contextualizado. A figura 3.1 sistematiza essas informaes:

Professores e possveis modificaes nos


entendimentos sobre contextualizao
13

15
10

4
5

AMPLIOU

MODIFICOU

NO MODIFICOU

Figura 3.1. Possveis modificaes nos entendimentos a respeito do ensino de Qumica


contextualizado

De acordo com os dados obtidos, os professores cursistas continuam a


apresentar os mesmos entendimentos do incio do curso, indicando pouca ampliao
da compreenso que tinham. Vale ressaltar que a interveno estava na etapa de
sistematizao do conhecimento (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1991).
Algumas falas que apontam a ampliao segundo os professores:
no sentido de organizao, planejamento (Metodologia)
ampliou porque eu vi muitos modos diferentes de se fazer contextualizao
melhorei na minha organizao, com mdulos curtos e mais direcionados
(metodologia)
em relao problematizao mudou, ou seja, a maneira com que se aborda
o assunto
foram mostrados outros conceitos, que me fizeram repensar meus conceitos,
apesar de alguns princpios ainda, em minha opinio, ser o mesmo
Desse modo foram pensadas novas aes que pudessem provocar reflexes
nos professores. Ento, o 4 encontro contou com a anlise de unidades didticas,
por parte dos professores cursistas, com diferentes enfoques de contextualizao.

70

Foi solicitado aos professores que analisassem as unidades e escolhessem uma


para possvel uso com seus alunos e justificassem a escolha feita (anexo E). Foi
pedido, tambm, que indicassem modificaes que julgassem apropriadas para a
aplicao da unidade escolhida.
As 4 unidades didticas analisadas tratavam do tema lcool, em diferentes
perspectivas de contextualizao: a unidade (A) apresentava caractersticas de
contextualizao como aquisio de conhecimento; a unidade (B), caractersticas da
categoria de descrio cientfica de fatos e processos; a unidade (C), caractersticas
da categoria de compreenso da realidade social; e a unidade D, de transformao
da realidade social. Essa ltima unidade apresentava forte tendncia para a
transformao da realidade social e pouca explorao de contedos qumicos.
A tabela 3.8 apresenta os dados das escolhas dos professores cursistas:
Tabela 3.8 Escolhas de unidade didticas para aplicao em sua aula por parte dos professores

Unidade
didtica
escolhida

N de
professores

01

01

Modificaes/
n/professores
Sim

No

Sim
01

PP/13

Explorar mais questes sociais e tomada de


posio do aluno

No

Sim
01

PN/10

Mais contedo qumico e suas aplicaes

No

Sim
04

Modificaes propostas que


comprometeriam os entendimentos de
contextualizao das unidades

15
No
11

PA/07
PD/10
PI/07
PO/14
PB/21
PC/16
PE/12
PF/10
PG/10
PH/11
PJ/12
PL/07
PM/06
PQ/13
PR/04

PD/10, PI/07, PA/07, PO/14 Resumiria devido


ao fator tempo

Os dados apontados na tabela 3.8 mostram que a maioria dos professores


escolheria a unidade D para aplicar em suas aulas, ou seja, 15 professores

71

trabalhariam com a unidade didtica com caractersticas de transformao social,


embora 4 tenham proposto um resumo da unidade, o que talvez pudesse
comprometer as idias de contextualizao da unidade. J um professor escolheria
a unidade C, com pressupostos da compreenso da realidade social, para aplicar a
seus alunos. O que chama a ateno que o professor acrescentaria mais
conhecimentos qumicos a uma unidade que apresenta caractersticas condizentes
com orientaes CTS. Ele indica que na unidade C existe pouca qumica.
Outro dado interessante dessa anlise que um professor escolheria a
unidade B para trabalhar, porm prope modificaes contrrias ao que escolheu a
unidade C, pois acrescentaria mais conhecimentos sociais.
Percebe-se que grande parte dos professores trabalharia com uma unidade
que enfoca a transformao social. Aps as escolhas das unidades didticas,
procurou-se verificar, as relaes que esses professores estabeleciam entre essas
unidades e os diferentes entendimentos de contextualizao originados dos
referenciais tericos (anexo F).
Este instrumento de pesquisa baseava-se na relao das 4 unidades didticas
com as categorias de contextualizao, sendo que cada unidade enquadrava-se em
uma categoria. Ento a primeira parte do instrumento procurava verificar como os
professores teciam as relaes das unidades didticas com suas respectivas
perspectivas de contextualizao. A outra parte do instrumento solicitava ao
professor uma justificativa para cada uma das relaes.
A tabela 3.9 apresenta as relaes feitas pelos professores e as justificativas,
sendo estas classificadas em coerentes ou incoerentes. O critrio adotado para
verificar a coerncia foi as aproximaes possveis entre elementos da justificativa
do professor e as categorias de contextualizao.

72

Tabela 3.9 Identificao das categorias de contextualizao das unidades didticas pelos professores

Classificaes acertadas das unidades com as categorias de


contextualizao realizadas por professores e suas respectivas
justificativas classificadas quanto ao grau de adequao
Professores
Nmero de justificativas
Unidades
Coerente com as categorias Incoerente com as categorias
A B C D de contextualizao (unidade) de contextualizao (unidade)
1

PA/07

4(A/B/C/D)

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

PB/21
PC/16
PD/10
PE/12
PF/10
PG/10
PH/11
PI/07
PJ/12
PL/07
PM/06
PN/10
PO/14
PP/13
PQ/13
PR/04

4(A/B/C/D)

x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

X
X
X

1(C)
4(A/B/C/D)
1(C)

X
X

4(A/B/C/D)
3(A/B/C)
4(A/B/C/D)

2(B/C)

4(A/B/C/D)
1(A)
1(B/C/D)
4(A/B/C/D)
-

TOTAL

x
x
x

x
x

x
x
x
x
x
x
x
x
x

1(D)
1(D)
2(B/C)
2(B/C)

2(B/C)
1(C)

x x X
x x x X
9 13 15 11

A tabela 3.9 indica que 7 professores cursistas souberam analisar e identificar


as perspectivas de contextualizao de cada unidade, apresentando justificativas
coerentes com as caractersticas de contextualizao de cada uma das categorias.
Assim podemos afirmar que os professores PA/07, PB/21, PD/10, PH/11, PJ/12,
PO/14 e PR/04 compreenderam as idias de contextualizao e souberam identificlas no material instrucional analisado. Embora os professores PI/07 e PQ/13 no
tenham realizado acertadamente a anlise da unidade D e A respectivamente,
fizeram isso nas demais, fator que indica boa compreenso das idias de
contextualizao por parte desses professores.
Os professores PC/16, PE/12 e PM/06 se equivocaram em relao s unidades
A e B, porm relacionaram corretamente as unidades C e D, compreenso da
realidade social e transformao da realidade social, respectivamente. Somente o
professor PM/06 forneceu justificativa coerente com as idias de contextualizao.
Todavia esses professores souberam identificar algumas das caractersticas das
categorias de contextualizao mais elaboradas.

73

Os professores PF/10, PG/10 e PL/07 acertaram as aproximaes das


unidades B e C com as categorias DC e CRS, respectivamente, mas apresentaram
justificativas incoerentes, demonstrando que h falhas na compreenso das idias
de contextualizao. Fato que se torna mais evidente nos professores PN/10 e
PP/13, pois acertaram apenas uma das relaes e somente o professor PP/13 deu
uma justificativa coerente.
Um dado interessante que a unidade C com caractersticas da categoria CRS
foi a que mais apresentou relaes acertadas (15 professores) e as justificativas
dadas foram em sua maioria coerentes. As unidades B e D (DC e TRS,
respectivamente) tambm apresentaram altos ndices de relaes acertadas.
Diferente do esperado para a unidade A (aquisio de conhecimento qumico)
somente 9 professores teceram as relaes acertadamente e todos apresentaram
justificativas coerentes com esta categoria de contextualizao.
Nesse

estudo

podemos

destacar

sensvel

ampliao

das

idias

de

contextualizao dos professores, PD/10, PO/14, PA/07, PB/21, PH/11, PI/07,


PQ/13, PJ/12 e PR/04, principalmente por eles terem realizado anlises e
justificativas, na maioria acertada, no estudo das unidades didticas.
Embora os professores PC/16, PE/12 e PM/06, nesta anlise, tenham
apresentado aparentemente maior compreenso das idias de contextualizao que
os professores PN/10, PF/10, PP/13, PL/07 e PG/10, no podemos assegurar que
eles tenham entendimentos mais elaborados que estes. Assim, prudente afirmar
que esses professores parecem no compreenderem bem as idias de
contextualizao, pois apresentam inconsistncias na anlise das categorias de
contextualizao em relao s perspectivas de contextualizao das unidades.
Embora 08 professores apresentem algum grau de incoerncia a respeito dos
entendimentos sobre a contextualizao e relaes acertadas nas unidades, podese afirmar que o grupo demonstrou sensvel melhora na compreenso dos
entendimentos de contextualizao ao final da etapa de sistematizao do
conhecimento, em relao aos entendimentos apresentados no incio da
interveno. Assim, partiu-se para o terceiro momento pedaggico, a aplicao do
conhecimento, ou seja, a construo das unidades didticas desses professores.

74

3.3 Resultados e Anlises das Unidades Didticas dos Professores Cursistas


A partir da segunda metade do curso, os professores iniciaram o processo de
construo de suas unidades didticas. Essas unidades foram construdas com base
no modelo de material contextualizado de Marcondes (2007), que apresenta
similaridades, para no dizer fundamentos, com o modelo de Aikenhead (1994) e os
momentos pedaggicos de Delizoicov e Angotti (1991). O modelo da autora traz
como estrutura os termos: Situao Problema ou Tema, Viso geral do Problema ou
Tema, Conhecimento Especfico da Qumica, Nova Leitura do Tema ou Problema.
Assim, ao final do curso, dos 17 professores que participaram, 15 terminaram a
elaborao, produzindo um total de 9 unidades didticas. Destas, 4 unidades foram
construdas individualmente, 04 em duplas proposta inicial do curso e 1 unidade
construda em trio. Os temas abordados e os professores elaboradores esto
apresentados na tabela 3.10.
Tabela 3.10. Temas das unidades didticas e autores

Unidade

Tema

Autores

1
2
3
4
5
6
7
8
9

Alimentos
A Qumica do Solo
Fome: Uma Necessidade de Comer
Os Elementos do Lixo
Petrleo
Produo do Lixo
Progresso e Poluio
Elementos Qumicos Presentes no Dia-a-Dia
Pinturas rupestres no Brasil

PG/12 e PF/10
PH/11
PE/12
PO/14
PL/07
PA/07, PD/10 e PI/07
PB/21 e PR/04
PC/16 e PQ/13
PN/10 e PP/13

Para o estudo detalhado das unidades didticas, buscando as aproximaes


possveis destas unidades com as categorias de contextualizao, adotou-se o
instrumento construdo a partir do modelo de material contextualizado apresentado
no curso discutido na metodologia, por permitir a anlise rigorosa da estrutura das
unidades, da disposio e natureza dos conhecimentos e contedos apresentados.
Alm desse instrumento, foi utilizado outro construdo a partir da sobreposio do
modelo de material contextualizado abordagem CTS de Aikenhead (1994).
As unidades didticas forneceram dados importantes para as anlises e
discusses, os quais sero apresentados e sistematizados na forma de figuras das
estruturas conceituais e tabelas comparativas.

75

3.3.1 Discusso das estruturas conceituais das unidades didticas


Vale relembrar que a anlise qualitativa das unidades foi feita atravs da
tcnica de anlise de contedos, identificando-se, a partir de vrias leituras dos
materiais, a natureza e tendncias dos conhecimentos tratados.
As figuras 3.2 e 3.3 apresentam a estrutura da unidade didtica Alimentos
elaborada pelos professores PG/10 e PF/10 conforme os modelos de anlise.
A figura 3.2 apresenta a unidade didtica segundo a primeira estrutura de aula
contextualizada, que ser denominada estrutura conceitual 1.

Figura 3.2. Estrutura conceitual 1 da unidade didtica 1 Alimentos

76

Por meio da figura 3.2, verificamos que a unidade didtica 1 apresenta como
tema os alimentos, embora esse tema possibilite problematizao, na anlise desta
unidade percebeu-se que os professores no o problematizaram.
Em relao viso geral do tema, na unidade verificou-se que itens: cardpio
balanceado, pirmide alimentar e elementos qumicos e organismo humano
apresentam caracterstica preliminar dessas informaes sem nfase na cincia.
Como conhecimentos especficos da qumica, a unidade traz os contedos:
tabela peridica, perodos e famlias, nmero atmico, massa atmica e elementos
qumicos. Essa organizao parece indicar que o objetivo dos professores estava
focado no conhecimento dos elementos qumicos.
Nesta

primeira

unidade

didtica

no

se

verificou

introduo

de

conhecimentos que promovessem uma nova viso sobre o tema.


A figura 3.3, construda a partir dos modelos de Marcondes e Aikenhead,
apresenta outra estrutura conceitual (2) que permite verificar como conhecimentos
abordados na unidade 1 foram tratados em suas respectivas reas CTSA.

Figura 3.3. Estrutura conceitual 2 da unidade didtica Alimentos

77

Antes de iniciarmos a discusso da estrutura conceitual 2 desta unidade


didtica, devemos relembrar que as elipses, segundo o modelo de abordagem CTS
do autor, representam as reas CTS. Sendo a elipse mais externa, a representao
da sociedade (ambiente), a intermediria, da tecnologia e a interna, da cincia.
Na anlise dessa unidade, a partir da estrutura representada pela figura 3.3,
percebemos que os professores trabalharam alguns conhecimentos de natureza
social, porm no exploraram nenhum conhecimento oriundo da rea tecnolgica.
Por fim, verificamos que eles objetivavam discutir conhecimentos qumicos, e assim
no construram a unidade com todas as etapas sugeridas pelo modelo. Isso pode
ser percebido por meio da seta do modelo, pois, embora o ponto de partida tenha
sido uma situao social, no houve uma releitura da problemtica a partir dos
conhecimentos cientficos apresentados.
A segunda unidade didtica, A qumica do solo, produzida por uma professora
apresentada, conforme a primeira estrutura de modelo conceitual, na figura 3.4.

78

Figura 3.4. Estrutura conceitual 1 da unidade didtica A Qumica do Solo

Esta unidade didtica apresenta todas as etapas do modelo estrutural de


Marcondes. A unidade se inicia por uma situao problematizada, dando uma viso
geral do tema e apresentando como itens para estudo: a composio qumica,
acidez e fertilidade do solo, bem como a funo dos nutrientes para as plantas. O
item fertilizantes comea a ser discutido tambm nesta etapa, porm, sinalizando
para a prxima etapa, conhecimento especfico da qumica, onde mais discutido.
Sobre os conhecimentos especficos da qumica, a unidade apresenta o item
pH do solo, seqenciado com estudo sobre cidos e bases, suas respectivas
formulaes e nomenclaturas e conceitos sobre indicadores cidos e bases.

79

Na parte da nova viso sobre o tema, a unidade traz os itens pH das chuvas e
sua relao com o solo, agrotxicos, agricultura orgnica, transgnicos e desperdcio
ou m distribuio dos alimentos produzidos. Essa estrutura mostra que a unidade
didtica A Qumica do Solo apresenta todas as etapas sugeridas pelo modelo de
construo de aulas contextualizadas de Marcondes (2007).
A figura 3.5 apresenta os conhecimentos abordados na unidade didtica
refletidas na sobreposio dos modelos Marcondes e Aikenhead.

Figura 3.5. Estrutura conceitual 2 da unidade didtica A Qumica do Solo

A unidade didtica A Qumica do solo, analisada a partir da sobreposio dos


modelos, apresenta um tema da rea scio-ambiental, no qual os itens: composio,
fertilidade e funo dos nutrientes para as plantas tm esse enfoque. Na rea da
tecnologia, a unidade apresenta o estudo dos fertilizantes. No mbito da cincia, a
unidade discute conhecimentos de pH do solo, bases e cidos e indicadores. Aps
esses estudos a unidade procura realizar discusso dos conhecimentos de
agrotxicos e transgnicos, na rea da tecnologia, buscando uma interface com
conhecimentos scio-ambientais. Procura, tambm, tecer, numa perspectiva mais
scio-ambiental, a relao do pH das chuvas com o solo e por fim a unidade
apresenta a discusso da produo e desperdcio de alimentos num contexto social.

80

Essa anlise revela que o professor aparenta realizar a construo de sua unidade
de modo condizente com os modelos de materiais contextualizados.
A unidade 3, construda por um professor, est esquematizada na figura 3.6.

Figura 3.6. Estrutura conceitual 1 da unidade didtica Fome: Uma Necessidade de Alimentos

A unidade Fome: Uma Necessidade de Alimentos apresenta um problema do


ponto de vista social, porm, na anlise da unidade didtica percebe-se que este
apresentado como tema sem questes problematizadoras.
Como viso geral do tema so apresentados os itens: energia dos alimentos,
energia, rotulagem nutricional e Revoluo Industrial. Nos contedos especficos da
qumica, a unidade do professor aborda: quantidade de calor, reaes endotrmicas

81

e exotrmicas, unidade de calor em kcal e Joule e entalpia. A unidade didtica 3 no


apresentou uma nova viso sobre o tema.
A projeo dos conhecimentos abordados dessa unidade, no modelo de
sobreposio, deixa claro o objetivo do professor, conforme figura 3.7.

Figura 3.7. Estrutura conceitual 2 da unidade didtica Fome: Uma Necessidade de Alimentos

A unidade didtica 3, representada pela figura 3.7, parte do tema abordando


questes relacionadas energia dos alimentos e rotulagem nutricional, em uma
perspectiva mais social. Traz o conhecimento de energia numa interface social e
tecnolgica. Destaca a Revoluo Industrial em um aspecto mais tecnolgico e o
item quantidade de calor como conhecimento tcnico relacionado cincia.
Essa estrutura conceitual indica que o professor ao construir sua unidade
didtica no contemplou todas as etapas do modelo, provavelmente por pretender
discutir os contedos: quantidade de calor, reaes endotrmicas e exotrmicas,
unidade de energia em kcal e Joule, e entalpia, como maior foco da unidade.
A figura 3.8 apresenta a primeira estrutura conceitual da unidade didtica do
professor (unidade 4), cujo tema foi a produo de lixo. Pode-se verificar que ele
construiu a unidade de acordo com todas etapas do modelo de Marcondes (2007).

82

Figura 3.8. Estrutura conceitual 1 da unidade didtica Os Elementos do Lixo

Nesta estrutura, verifica-se que o assunto lixo foi problematizado para ser
discutido na etapa da viso geral do tema, que traz os itens: composio do lixo,
contaminao dos lenis freticos, tempo de decomposio do lixo e substncias
contaminantes, tratados numa perspectiva social. Essa unidade apresenta grande
quantidade de conhecimentos qumicos relacionados ao problema: elementos
qumicos, tabela peridica, nmero atmico e massa molecular, reaes qumicas e
reaes qumicas de neutralizao, combusto e decomposio.
No momento de apresentar a nova viso sobre o problema, a unidade aborda a
questo do controle do descarte de pilhas e baterias para amenizar o despejo de
metais pesados no solo.
Pode ser verificado, por meio da anlise da segunda estrutura conceitual, como
se distribui tais conhecimentos de acordo com as reas CTSA, conforme figura 3.9.

83

Figura 3.9. Estrutura conceitual 2 da unidade didtica Produo de Lixo

Verificamos que, ao construir a unidade, o professor explorou conhecimentos


da rea scio-ambiental, porm no se ateve a nenhum conhecimento de natureza
tecnolgica antes de discutir conhecimentos cientficos. A unidade apresenta grande
quantidade de conhecimentos cientficos e alguns desses conhecimentos aparecem
sem maiores relaes com o problema. De qualquer modo, o professor chama a
ateno para uma questo social ao discutir o descarte de pilhas e baterias,
Embora a unidade 4 do professor apresente as etapas do modelo estrutural de
Marcondes (2007), ela destoa do modelo de sobreposio, principalmente por trazer
pouco conhecimento da rea da tecnologia e pelas poucas relaes entre o
conhecimento cientfico e a problemtica em estudo.
A unidade 5 est detalhada nas estruturas conceituais, conforme figuras 3.10 e
3.11.

84

Figura 3.10 Estrutura conceitual 1 da unidade didtica Petrleo

Na anlise da figura 3.10, percebemos que o professor ao construir sua


unidade didtica, no problematizou o tpico petrleo. Na viso geral sobre o tema,
os conhecimentos abordados foram composio e refino do petrleo, e destilao
fracionada. A unidade apresenta como conhecimentos qumicos os hidrocarbonetos
e sua nomenclatura. Como nova viso do tema, abordada a indstria petroqumica.
Apesar dos poucos itens abordados na unidade, o professor explorou todas as
etapas do modelo estrutural de material instrucional contextualizado.
Aplicando-se o modelo de sobreposio unidade didtica 5, figura 3.11,
verificamos certa coerncia na articulao dos conhecimentos pelas reas CTSA.

85

Figura 3.11. Estrutura conceitual 2 da unidade didtica Petrleo

A unidade apresenta o tema petrleo em uma vertente social e econmica,


discute a composio do petrleo na interface sociedade e tecnologia. Na rea da
tecnologia discutido o refino de petrleo. Vale ressaltar que o item destilao
fracionada apresentava natureza tecnolgica antes de iniciar uma discusso dos
contedos de qumica, hidrocarbonetos e sua nomenclatura. Chama a ateno,
entretanto, o tratamento dado ao item indstria petroqumica, que privilegiou o
aspecto tecnolgico sem extrapolar para a rea social.
A seguir, so apresentadas nas figuras 3.12 e 3.13, os resultados da unidade
6. Esta unidade apresentou todas as etapas da estrutura 1, ou seja, problema, viso
geral do problema, conhecimentos especficos da qumica e nova viso do problema,
conforme figura 3.12.

86

Figura 3.12 Estrutura conceitual 1 da unidade didtica Produo de Lixo

Os conhecimentos cientficos abordados parece ter uma relao superficial


com a temtica apresentada inicialmente. Na nova viso do problema, na questo
das pilhas e baterias h pouca explorao dos contedos qumicos.
Ao projetar os conhecimentos da unidade 6 dos professores no modelo de
sobreposio, figura 3.13, verifica-se que a unidade dos professores apresenta a
problematizao scio-ambiental da produo de lixo. A partir do problema, a
unidade discute, na perspectiva scio ambiental, a contaminao do solo e seus
contaminantes. A unidade apresenta, tambm, a questo da reciclagem na interface
scio-ambiental com a tecnologia, porm no apresenta nenhum conhecimento na
rea da tecnologia. No que tange cincia, este parece ter sido o foco maior da

87

unidade por explorar em elevado grau a discusso dos contedos: elementos


qumicos, tabela peridica, massa atmica, nmero atmico, perodos e colunas.

Figura 3.13. Estrutura conceitual 2 da unidade didtica Produo de Lixo

Com relao ao aspecto seqencial do modelo, verificamos que a unidade,


embora tenha explorado alguns aspectos da tecnologia nas interfaces CT e TS, ficou
evidenciado que o professor buscou trabalhar mais os contedos de qumica pela
quantidade de itens apresentados na rea da cincia.
A unidade didtica 7, Progresso e Poluio, figuras 3.14 e 3.15, demonstra
que os professores a construram seguindo todas as etapas de material instrucional
contextualizado. A sua estrutura conceitual 1 est representada pela figura 3.14.

88

Figura 3.14. Estrutura conceitual 1 da unidade didtica Lixo Domstico

A unidade Progresso e Poluio apresenta a questo da produo do lixo


domstico na perspectiva social, chamando tambm a ateno para a problemtica
ambiental do assunto. Na viso geral do tema, a unidade traz os tpicos: produo
de lixo, crescimento econmico, desenvolvimento tecnolgico, solo - sua constituio
e contaminao por chumbo. Os itens: processos qumicos envolvidos nos aterros
sanitrios e tipos de solos, embora apaream com caracterstica de conhecimentos
gerais so tratados tambm na perspectiva de conhecimentos de qumica.
Como conhecimento especfico de qumica, a unidade 7 apresenta os itens:
elementos qumicos, tabela peridica, perodos e famlias, nmero atmico, massa
molecular, transformaes qumicas e evidncias das transformaes qumicas. A
relao desses conhecimentos com o tema s vezes diretamente estabelecida, em
outras essas relaes no aparecem. A unidade apresenta o item reciclagem como

89

nova viso do problema. De modo geral, na unidade didtica 7 podem ser


percebidas todas as etapas do modelo de material instrucional de Marcondes (2007).
A estrutura conceitual 2, com o modelo de sobreposio da unidade didtica
dos professores, pode ser analisada a partir da figura 3.15.

Figura 3.15. Estrutura conceitual 2 da unidade didtica Lixo Domstico

Percebemos que a unidade didtica 7 apresenta conhecimentos em todas as


reas CTSA, como sugere o modelo de sobreposio. A unidade problematiza a
assunto da poluio, assim como as unidades 4 e 6, porm essa unidade parece
avanar um pouco mais, considerando o modo que explora os conhecimentos
apresentados na sua estrutura. Pode-se perceber, pela figura 3.15, uma srie de
itens entrelaados nos campos sociedade/ambiente, tecnologia e cincia.
Nos mbitos sociedade/ambiente e tecnologia, de onde parte a seta do modelo
de sobreposio, a unidade apresenta os itens desenvolvimento tecnolgico,
crescimento econmico, lixo domstico, contaminao dos solos pela produo do
lixo e aterros sanitrios. Vale salientar que estes itens apresentados na unidade
aparentam alto grau de coerncia, pois os itens: aterros sanitrios, desenvolvimento
tecnolgico e processos qumicos demarcam interfaces como sociedade/ambiente e
tecnologia (dois primeiros) e o ltimo, tecnologia e cincia.

90

Na rea da cincia, so apresentados os itens: elementos qumicos, tabela


peridica, perodos e famlias, nmero atmico, massa molecular, transformaes
qumicas e evidncias das transformaes qumicas. Embora, parte desses
conhecimentos realmente seja necessria para discutir o problema do lixo, como
transformaes qumicas e elementos qumicos, os demais no estabelecem a
mesma relao. Isso evidncia certa tendncia conteudista da unidade. O item
reciclagem apresenta boa articulao das reas tecnologia e sociedade. Assim,
considerando os vrios pontos levantados sobre a unidade pode-se inferir um alto
grau de coerncia com os dois modelos de materiais instrucionais contextualizados.
A anlise da unidade didtica 8, Elementos Qumicos Presentes no Dia-a-Dia,
conforme mostram as figuras 3.16 e 3.17, apresenta algumas inconsistncias de
ordem estrutural na abordagem dos conhecimentos apresentados em relao aos
modelos de materiais instrucionais contextualizados.

Figura 3.16. Estrutura conceitual 1 da unidade didtica Elementos Qumicos Presentes no Dia-a-Dia

De acordo com a figura 3.16, pode-se verificar que os professores no


construram uma unidade didtica baseada no modelo sugerido por esta primeira

91

estrutura. Embora a unidade apresente trs etapas das quatro sugeridas, pode-se
inferir que os professores apresentaram alguma dificuldade na construo desta
unidade. Adotaram como tema assunto abrangente e talvez por este motivo, a etapa
de viso geral do tema, tenha apresentado dois itens, tambm amplos: a obteno
de elementos na natureza e os processos para isto.
No que se refere ao conhecimento especfico de qumica, so apresentados os
contedos de elementos qumicos, tabela peridica e propriedades peridicas. E a
unidade didtica 7 no traz uma nova viso do tema. Assim, pode-se presumir que
os professores estavam centrados na proposta de ensinar alguns contedos de
qumica, talvez por no apresentarem, ainda, um entendimento adequado sobre a
construo de uma unidade didtica contextualizada.
Na anlise da unidade 8 a partir da projeo desta no modelo de sobreposio,
figura 3.17, podemos destacar outros aspectos que podem contribuir para melhor
compreenso desta unidade didtica.

Figura 3.17. Estrutura conceitual 2 da unidade didtica Elementos Qumicos Presentes no Dia-a-Dia

A unidade didtica desses professores partiu de um tema scio-ambiental,


colocando a questo de elementos qumicos presentes no dia-a-dia das pessoas. O
item obteno na natureza foi apresentado na interface entre ambiente e tecnologia
e o item processos de obteno entre tecnologia e cincia. importante enfatizar
que estes conhecimentos apresentaram-se em uma seqncia proposital para
ensinar tabela peridica, propriedades peridicas, ou seja, os professores tinham o

92

foco no ensino de contedos de qumica. Outro fator relevante para a discusso


no construo da unidade de acordo com o modelo sugerido no curso.
A anlise da unidade 9, Pinturas rupestres no Brasil, est apresentada a
seguir. Podemos perceber, pela figura 3.18, que a unidade no apresenta todas as
etapas do modelo estrutural 1, pois no apresenta conhecimentos que possibilitem
uma nova viso sobre o tema. Assim, analisando os itens na unidade, verifica-se que
apresenta o tema inicial e parte para a viso geral do tema, com itens sobre as
representaes histricas das pinturas, componentes vegetais e minerais utilizados
nessas pinturas, procurando discutir os componentes das tintas para as pinturas.
Logo aps esta discusso a unidade apresenta como conhecimentos de qumica as
funes inorgnicas e suas nomenclaturas e por ltimo a reao de neutralizao.
Provavelmente, o objetivo dos professores era ensinar as funes cidos, bases,
sais, xidos e reaes de neutralizao.

Figura 3.18. Estrutura conceitual 1 da unidade didtica Pinturas Rupestres no Brasil

Essa interpretao parece mais ntida na projeo dos itens dessa unidade
didtica na estrutura de sobreposio dos modelos conforme figura 3.19.

93

Figura 3.19. Estrutura conceitual 2 da unidade didtica Pinturas Rupestres no Brasil.

O modelo apresenta a seta partindo do tema trabalhado no mbito social as


questes das representaes histricas das pinturas e os componentes das tintas. A
unidade desses professores no segue o modelo de sobreposio, principalmente,
por no apresentar nenhum conhecimento da rea da tecnologia, partindo da
sociedade direto para a cincia com contedos das funes inorgnicas.
At esta etapa das anlises e discusses, verificou-se que algumas unidades
apresentam alto grau de coerncia e outras apresentam alguns descompassos
segundo os modelos sugeridos de construo de materiais instrucionais. As
unidades 2, 4, 5, 6 e 7 apresentaram todas as seqncias sugeridas pelos dois
modelos, enquanto, 4 delas (1, 3, 8 e 9) no tinham todas as estruturas. Assim,
pode-se esperar que estas ltimas unidades didticas apresentem um nvel de
contextualizao pouco elaborado e em contrapartida, as outras apresentem
perspectivas mais complexas de contextualizao.
A tabela 3.11 organiza as informaes sobre os conhecimentos das reas
CTSA abordados nas unidades e o sequenciamento CTSA apontado pela seta dos
modelos construdos. Outra informao o enfoque mais provvel da unidade.

94

Tabela 3.11 Conhecimentos das reas CTS/A e enfoque atribudo s reas nas unidades didticas.

Conhecimentos das reas CTSA na unidade didtica


Enfoque da rea CTS/A
Cincia, Tecnologia e Sociedade/Ambiente
Unidade
S/A
T
C
T
S/A
C
T
S/A CTSA
x
x
x
1
x
x
x
x
x
x
2
x
x
x
x
3
x
x
x
x
4
x
x
x
x
x
5
x
x
x
x
x
6
x
x
x
x
x
x
7
x
x
x
x
8
x
x
9

Desse modo percebeu-se que as unidades didticas 1, 3, 8 e 9 tinham focos


bem definidos na cincia, devido aos conhecimentos tratados. O mesmo foco
verifica-se nas unidades 4, 5 e 6, embora estas apresentem melhor relao entre os
conhecimentos das reas CTSA que as unidades anteriores.
As unidades 2 e 7 apresentam equilbrio na relao entre os conhecimentos
CTSA como pode ser verificado na tabela 3.11, o que pode indicar que os autores
na elaborao desses materiais focaram mais nas relaes CTSA do que uma rea
ou outra. Por fim, vale salientar que nenhuma das unidades didticas apresentava
foco na tecnologia ou sociedade e ambiente.
Procurou-se analisar as possveis aproximaes entre as unidades produzidas
pelos professores e as categorias de contextualizao, a partir do estudo detalhado
das estruturas das unidades e da natureza dos conhecimentos e contedos nelas
apresentados. Foram analisadas as atividades propostas nas unidades e como os
conhecimentos, principalmente CTSA, foram abordados. Entre as estratgias que
foram utilizadas, como por exemplo, textos, experimentos, debates, visitas a campo,
pesquisa etc, algumas se destacaram. A tabela 3.12 apresenta as trs mais
utilizadas e a natureza das mesmas. importante informar que outras estratgias
no foram listadas na tabela por no aparecerem em mais de trs unidades.

95

Tabela 3.12 Natureza dos textos, experimentos e debates utilizados nas unidades didticas

Unidade
1
2
3
4
5
6
7
8
9

Natureza dos textos, experimentos e debates das unidades didticas


Textos
Experimentao
Debate
Informativos Problematizadores Explicativa Especulativa Problematizador
x
x
x
x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x
x

x
x

Pode-se perceber que todas as unidades utilizaram textos informativos, porm


apenas 5 unidades (2, 4, 5, 6 e 7) lanaram mo de textos problematizadores na sua
estrutura. Quanto experimentao, apenas uma unidade (9) no recorre a
experimentos como estratgia e somente a unidade 2 trouxe questes investigativas
nas atividades experimentais (CARVALHO, 1999). As unidades 2, 4 e 7 utilizam o
debate como recurso, o que pode assinalar um avano em relao s demais.
Voltando questo do grau de complexibilidade e natureza das atividades dos
materiais dos professores, procurou-se agrupar essas informaes a partir das
quatro estruturas do modelo de material instrucional de Marcondes (2007) e
aproximar o resultado desse agrupamento s categorias de contextualizao
elaboradas na metodologia dessa dissertao.
A tabela 3.13 apresenta as correlaes entre as categorias de contextualizao
e a natureza das atividades das unidades didticas.

96

Tabela 3.13 Relao das estruturas do modelo de material instrucional e nveis com as categorias
de contextualizao

1- Tema 2 - Enfoque CTSA 3 - Conhecimentos


4 - Nova viso
Entendimentos
ou
na viso geral do
especficos da
do tema ou
de
situao
tema ou
qumica em relao
problema
contextualizao problema
problema
ao tema ou problema
[nvel]
[nvel]
[nvel]
[nvel]
Aplicao do
conhecimento

tema
(1)

Descrio
cientfica de fatos
e processos

tema
(1)

Compreenso da
realidade social

Transformao
da realidade
social

problema
(2)

C>TS/A
(tendncia cincia)
[1]
C>TS/A
(tendncia cincia)
[1]
C=TSA
(tendncia
equidade nas
relaes CTS)
[3]

CT<S/A
(tendncia
problema
sociedade ou
(2)
sociedade/ambiente)
[2]

relao fraca
(1)

no apresenta
(1)

relao mdia
(2)

retoma o tema
(2)

relao forte
(3)

apresenta nova
situao que
amplia os
entendimentos
sobre problema
(3)

relao forte
(3)

apresenta nova
situao
provocativa com
vistas a resolver
o problema
(4)

Procurou-se representar as informaes apresentadas na tabela na forma de


grfico, figura 3.19, numa tentativa de se perceber o perfil da unidade elaborada pelo
professor. Para facilitar a disposio das informaes no grfico adotou-se uma
numerao relacionada aos agrupamentos e categorias de contextualizao. No
eixo X esto representados por nmeros os elementos constitutivos das unidades
considerados na anlise: (1) Situao problema ou tema, (2) Viso geral do
problema ou tema, (3) Conhecimento especfico de qumica (em relao ao tema),
(4) Nova leitura do tema ou problema. No eixo Y, os nmeros representam os nveis
das atividades relacionadas s categorias de contextualizao.
A figura 3.19 apresenta os perfis das 4 categorias de contextualizao com
seus respectivos nveis de atividades, que serviro de base para as anlises das
perspectivas de contextualizao das 9 unidades didticas.

97

nveis das atividades


relacionadas as categorias de
contextualizao

Relao das estruturas do modelo de material


instrucional com as categorias de contextualizao
5
4
TRS

CRS
DC
AC

2
1
0
1

partes da estrutura da unidade didtica

Figura 3.19. Relao das estruturas do modelo de material instrucional com as categorias de
contextualizao

As correlaes existentes entre as categorias de contextualizao e as


perspectivas das unidades didticas, com base nos grficos, iniciar a partir da
categoria menos elaborada para a mais complexa.
A figura 3.20 apresenta a primeira dessas relaes.

nveis das atividades


relacionadas as categorias de
contextualizao

Relao das estruturas das unidades didticas 1 e 9


com a categoria de contextualizao AC
5
4
3

AC
unidade 1
unidade 9

2
1
0
1

partes da estrutura da unidade didtica

Figura 3.20. Relao das estruturas das unidades didticas 1 e 9 com as categorias de
contextualizao

98

As unidades que mais se aproximaram da categoria de contextualizao AC


foram as unidades 1 e 9, como podemos verificar na figura 3.20. Percebemos, por
meio dos pontos coincidentes, que a unidade 9 apresenta o mesmo perfil de
contextualizao de um material instrucional contextualizado com a categoria AC, o
que caracteriza esta unidade em uma perspectiva mais trivial. Embora a unidade
didtica 1 apresente um nvel mais elevado na parte dos conhecimentos da qumica,
estrutura 3 nvel 2, ou seja, relao mdia entre contedos da qumica e o tema, ela
ainda apresenta mais caractersticas da referida categoria. Assim, podemos afirmar
que as duas unidades didticas (1 e 9) apresentam maior correlao com a
perspectiva de contextualizao Aplicao de Conhecimento Qumico.
Para a categoria DC realizamos o estudo a partir de dois grficos, figuras 3.21
e 3.22, pois as unidades que se aproximaram dessa categoria apresentaram
elementos diferentes em seu incio. As unidades didticas 3, 5 e 8 apresentaram
temas (nvel 1), enquanto as unidades 4 e 6 situaes problematizadas.
A figura 3.21 apresenta as correlaes das unidades 3, 5 e 8 com a categoria
descrio cientfica de fatos e processos.

nveis das atividades


relacionadas as categorias de
contextualizao

Relao das estruturas das unidades didticas 3, 5 e 8


com as categorias de contextualizao
5
4
DC

unidade 3
unidade 5

unidade 8

1
0
1

partes da estrutura da unidade didtica

Figura 3.21. Relao das estruturas das unidades didticas 3, 5 e 8 com as categorias de
contextualizao

99

As unidades didticas apresentam coincidncias de pontos com os perfis da


categoria DC at a seqncia 2 da estrutura da unidade (eixo X), exatamente no
nvel 1 (eixo Y), ou seja, as trs unidades adotam temas geradores e apresentam os
focos bem definidos na cincia (nvel 1 da estrutura 2), porm a unidade 5 se
destaca em relao s outras duas, por apresentar conhecimentos qumicos com
relao forte com o tema de trabalho (nvel 3 da estrutura 3), embora tais
conhecimentos tenham sidos mnimos. Todavia ao final, a unidade volta ao mesmo
nvel da categoria em questo, isso por retomar a discusso inicial do tema (nvel 2
da estrutura 4). J as unidades 3 e 8, apresentam os mesmos nveis estruturais
entre si, porm em relao categoria DC elas no alcanam o nvel 2 da estrutura
4, ou seja, as duas unidades no apresentam uma nova viso do problema. Assim,
as unidades 3, 5 e 8 apresentam mais caractersticas do perfil de contextualizao
da categoria descrio cientifica de fatos e processos.
A figura 3.22 apresenta as aproximaes da categoria DC com as unidades
didticas 4 e 6, embora estes materiais tenham apresentado uma situao problema
(nvel 2 da estrutura 1).

nveis das atividades


relacionadas as categorias de
contextualizao

Relao das estruturas das unidades didticas 4 e 6


com a categoria de contextualizao DC
5
4
3

DC
unidade 4

unidade 6

1
0
1

partes da estrutura da unidade didtica

Figura 3.22. Relao das estruturas das unidades didticas 4 e 6 com a categoria de
contextualizao DC

Nas unidades 4 e 6, especificamente estrutura 2, percebemos certa tendncia


C>TSA, ou seja, o nvel 1 dessa estrutura. Seguindo na anlise verificamos que as

100

duas unidades na estrutura 3 apresentam nvel 2, ou seja, os contedos da qumica


tratados apresentam relao mdia com a situao problematizada. Ao final,
estrutura 4, as unidades retomam a discusso da situao problema (nvel 2). Ento,
as duas unidades didticas partem de um nvel mais elaborado, porm, logo aps,
se nivelam aos nveis da categoria DC, o que as caracteriza nesta categoria.
Considerando-se a contextualizao em termos da compreenso da realidade
social, CRS, destacam-se as unidades 2 e 7, conforme aponta a figura 3.23.

nveis das atividades


relacionadas as categorias
de contextualizao

Relao das estruturas das unidades didticas 2 e 7 com a


categoria de contextualizao CRS
5
4
3
CRS
2

unidade 2
unidade 7

1
0
1

partes da estrutura da unidade didtica

Figura 3.23. Relao das estruturas das unidades didticas 2 e 7 com a categoria de
contextualizao CRS

As unidades didticas partem de um tema problematizado (nvel 2 da estrutura


1), na seqncia, elas apresentam o nvel C=TSA o que caracteriza certo equilbrio
quanto as relaes CTSA. Outro ponto de coincidncia entre as estruturas das
unidades e caractersticas da categoria de contextualizao CRS aparecem na
estrutura 3 no nvel 3 conforme aponta a figura 3.23, indicando que os contedos da
qumica tratados nas unidades estabelecem relao forte com a situao problema.
Na ltima estrutura, as duas unidades apresentaram atividades que buscam
promover julgamento e posicionamento frente a situaes problemas, o que as
colocam prximas da categoria CRS.
Considerando a categoria de contextualizao TRS, nenhuma unidade didtica
apresentou similaridades a ela, ou seja, em nenhuma das unidades verificou-se

101

qualquer atividade de natureza de interveno na realidade social, o que ajudaria a


caracterizar a unidade nesta ultima categoria de contextualizao.
Assim, pode-se resumir as tendncias apresentadas nas unidades quanto
contextualizao conforme mostra a tabela 3.14.
Tabela 3.14 Classificao das unidades didticas elaboradas pelos professores nas categorias de
contextualizao

Unidade
(professores)
1 (PG/12 e PF/10)
2(PH/11)
3 (PE/12)
4 (PO/14)
5 (PL/07)
6 (PA/07, PD/10 e PI/07)
7 (PB/21 e PR/04)
8 (PC/16 e PQ/13)
9 (PN/10 e PP/13)
TOTAL UNIDADES

Categorias de contextualizao
AC
DC
CRS
TRS
x
x
x
x
x
x
x
x
x
2

interessante notar que embora nenhuma unidade tenha enfatizado a


perspectiva da transformao da realidade social, um grupo de professores havia,
em uma fase anterior elaborao de seu material, apontado esta perspectiva para
a contextualizao no ensino de Qumica.
A tabela 3.15 apresenta a relao entre os entendimentos iniciais e
perspectivas de contextualizao das unidades didticas dos professores que
demonstraram ampliar as idias de contextualizao.

102

Tabela 3.15 Idias iniciais e perspectiva de contextualizao das unidades didticas dos professores
que demonstraram ampliar os entendimentos sobre o tema da pesquisa

Idias iniciais e perspectiva de contextualizao das unidades didticas de


professores que demonstraram ampliar os entendimentos sobre o tema
Professores /
Entendimentos no
Perspectiva refletida na construo
tempo de magistrio
incio dos encontros
das unidades didticas
DC
DC
1
PA/07
DC
CRS
2
PB/21
DC
DC
4
PD/10
DC
CRS
8
PH/11
DC
DC
9
PI/07
DC
No entregou a unidade
10
PJ/12
AC
DC
14
PO/14
DC
AC
15
PQ/13
AC
CRS
17
PR/04

Dos professores que ampliaram seus entendimentos de contextualizao,


somente trs, PH/11, PB/21 e PR/04, exploraram as idias de contextualizao
discutidas durante o curso na construo de seus materiais. Os demais, com
exceo do professor PQ/13 construram suas unidades de acordo com a categoria
de contextualizao DC. O dado mais intrigante foi o professor PQ/13 que mesmo
compreendendo nveis mais elaborados de contextualizao, construiu uma unidade
com caractersticas da categoria AC, sendo que no incio da interveno, para ele, a
contextualizao no ensino de Qumica representava a descrio cientfica de fatos.
Talvez, deva-se considerar o distanciamento que pode existir entre o material
didtico e a prtica de ensino, ou seja, para alguns professores, o material uma
fonte de contedo qumico, enquanto que aspectos mais formativos ficam por conta
da abordagem em sala de aula.
Outro dado que chama a ateno diz respeito ao professor PJ/12 que, mesmo
participando de todos os momentos do curso e apresentado ampliao do seu
entendimento de contextualizao, no entregou sua unidade didtica. O professor
em questo construiu seu material instrucional, porm, por consider-la incompleta,
no a entregou como era aguardado (vide anlise das entrevistas).
A tabela 3.16 apresenta os entendimentos de contextualizao do grupo de
professores que mantiveram, ao longo do processo, nveis de compreenso pouco
elaborados, como podemos perceber nas perspectivas de contextualizao das
unidades didticas desses professores. Assim, esse grupo parece no ter ampliado
seu entendimento sobre a contextualizao no ensino.

103

Tabela 3.16 Idias iniciais e perspectiva de contextualizao das unidades didticas dos
professores que demonstraram no ampliar os entendimentos sobre o tema da pesquisa

Idias iniciais e perspectiva de contextualizao das unidades didticas de


professores que demonstraram no ampliar os entendimentos sobre o tema
Professores /
Entendimentos no Perspectiva refletida na construo das
tempo de magistrio inicio dos encontros
unidades didticas prprias
DC
AC
3
PC/16
AC
DC
5
PE/12
AC
AC
6
PF/10
DC
AC
7
PG/10
DC
DC
11
PL/07
CRS
no entregou a unidade
12
PM/06
DC
AC
13
PN/10
DC
AC
16
PP/13

No caso do professor PM/06, no foi possvel realizar a relao do seu


entendimento de contextualizao com o material instrucional por ele no ter
construdo sua unidade didtica. O professor em questo, assim como o professor
PJ/12, trabalhou na construo do material instrucional, porm no o entregou.
Ao final dessa discusso, podem ser apontadas pelo menos quatro situaes
em relao evoluo dos professores: aqueles que parecem ter ampliado o
entendimento de contextualizao no ensino e trabalharam esses elementos de
ampliao na construo de suas unidades didticas (PH/11, PB/21 e PR/04); os
professores que no construram suas unidades didticas de acordo com o nvel de
entendimento que aparentemente foi ampliado no decorrer do curso (PA/07, PD/10,
PI/07, PO/14 e PQ/13); aqueles que parecem no ter ampliado seus entendimentos
de contextualizao tendo suas unidades didticas caractersticas das categorias AC
e DC, embora a categoria DC possa ser caracterizada num nvel mais elevado que
AC (PC/16, PE/12, PF/10, PG/10, PN/10, PL/07 e PP/13) e os professores que
participaram de todas as etapas do curso, porm no concluram suas unidades
(PM/06 e PJ/12).
A partir desses quatro tipos de situaes, a pesquisa procurou identificar, por
meio das entrevistas semi-estruturadas, os possveis fatores que levaram os
professores que demonstraram ampliao nos entendimentos de contextualizao a
no os colocarem em prtica na construo das unidades; as dificuldades dos
professores cujos entendimentos parecem no terem sido ampliados e os fatores
que ocasionaram a no finalizao das unidades didticas pelos professores.

104

3.3.2 Anlise das entrevistas semi-estruturadas


Os critrios para escolha dos professores a serem entrevistados foram,
basicamente, professores que aceitassem ser entrevistados e que se enquadrassem
em uma das situaes descritas anteriormente. Assim, ao final do curso, foram
realizadas seis entrevistas, com trs professores que apresentaram entendimentos
mais elaborados de contextualizao e construram unidades com entendimentos
menos elaborados, os professores PI/07, PQ/13 e PO/14; dois professores que
apresentavam idias triviais em todos os momentos da interveno, inclusive na
construo do material instrucional, os professores PC/16 e PG/10 e o professor,
PJ/12, que no concluiu a unidade didtica.
A entrevista foi dividida em dois blocos distintos, nos quais, inicialmente
procurou-se verificar como o professor entendia a contextualizao no ensino de
qumica e, no segundo, saber quais eram, para esses professores, os possveis
impedimentos para realizao de aulas com perspectivas mais elaboradas de
contextualizao. Em outras palavras, quais fatores poderiam dificultar ou no a
realizao de aulas contextualizadas.

3.3.2.1 Sobre os entendimentos de contextualizao


Para todos os professores a entrevista iniciou com pesquisador descrevendo o
entendimento de contextualizao do pesquisado coletado na etapa inicial da
interveno e a partir da foi-se explorando estes entendimentos. A discusso dos
entendimentos dos professores se dar pela ordem em que foram realizadas as
entrevistas.
Quando apresentado o entendimento de contextualizao ao professor PG/10
e perguntado quais eram suas idias naquele momento, ele respondeu:

(...) a mesma ainda, esse curso que ns fizemos com vocs, a gente descobre
outras pessoas com a mesma forma de pensar, porque as vezes a gente busca, t
sozinho, no consegue (...) porque hoje realmente eu tinha essa concepo, mas no
sabia como aplicar e durante essas OTs (orientaes tcnicas) a gente aprendeu isso
(...) e j para o ano que vem eu pretendo desde o incio do ano j comear agir dessa
forma, contextualizada realmente porque mais fcil.

professor

PG/10

ainda

apresenta

mesmo

entendimento

de

contextualizao do incio do processo de interveno, ou seja, o entendimento de

105

contextualizao

DC.

Quando

perguntado

sobre

qual

concepo

de

contextualizao ela estava trabalhando no seu material instrucional:

(...) eu j comecei a trabalhar com texto, alis (...) ento a gente v assim realmente o
interesse do aluno, porque ele t sabendo aonde aplicar no seu dia-a-dia, porque ele
v no dia a dia, ms no sabe o que t usando (...) quais conhecimentos ele t
colocando na prtica (...) com texto, com a contextualizao fica mais fcil ele
entender. Primeiro chama a ateno dele, mostra daquilo tudo, porque ele precisa se
interessar por aquilo, entender aquilo, do que somente impor(...)

Pelas respostas do professor percebemos claramente elementos da primeira


categoria de contextualizao AC; quanto ao objetivo da contextualizao, para esse
professor, aumentar o interesse do aluno para que possa perceber a qumica que
est ao seu redor (JIMNEZ LIZO et al., 2002).
Ao ser perguntado sobre os textos que estava utilizando em aula, apresentou a
seguinte argumentao:

(...) no nosso trabalho a gente tava falando de tabela peridica, 1 ano, ento assim,
o texto que a gente pegou foi sobre alimentao, as necessidades do nosso organismo
em relao aos compostos qumicos, por exemplo o ferro, para que serve no nosso
corpo, o sal de cozinha, ento foi assim, na alimentao. Entramos tambm, naquele
campo do alimento saudvel, os mais saudveis, para que? Para que eles vissem
assim, relacionar o que eles estudam no dia a dia com relao a seu corpo, a sua
sade, a tabela peridica. Eles olham a tabela vem aquele monte de letras, de
nmeros e no to nem ai. Eu queria, no caso, fazer eles entenderem como se usa a
tabela peridica, para que serve, no para decorar e sim consultar, saber usar,
enfim(...)

Mais uma vez verifica-se que o professor entende a contextualizao como


aplicao de conhecimento qumico. Outro fator que contribui para essa impresso
o fato da professora introduzir na aula curiosidades relacionadas ao tema, o que
uma caracterstica desse tipo de abordagem (LUTFI, 1992).

(...) eles passam a discutir, eles tambm querem, eles perguntam mais, ento
assim, eu procuro sempre jogar coisas, curiosidades, curiosidades dentro do tema (...)
inclusive nesse da sobre alimentao (Texto) os compostos que a gente precisa no
organismo, inclusive a gente falou at sobre anorexia(...)

Outro professor, (PC/16) que aparentemente no compreendeu as idias mais


elaboradas de contextualizao, manifestou-se, na entrevista, da seguinte maneira:

106

(...) no adianta nada voc chegar com um assunto que no interessa pro aluno, no
t dentro daquilo que l, v, que ele ouve, na casa dele, nos arredores. Quando voc
chega com um assunto que ele no sabe do que se trata no interessa pra ele (...) a
bagagem que traz da famlia dele, voc tem que ta considerando tudo isso pra estar
trabalhando como, por exemplo, aqui. Aqui nos temos alunos que tem um certo nvel
econmico (...) eu tenho que trabalhar diante disso (...) agora dependendo do assunto
como que voc vai trabalhar com a criana que passa fome, que tem dificuldades
primrias, aqui eu no posso trabalhar o mesmo assunto.

O professor apresenta uma certa apreenso sobre trabalhar com a questo


social em sala de aula. Ao ser questionado sobre tal ele argumenta:

(...) aqui ns temos, nos sabemos de pessoas que tm determinado problema


econmico, as pessoas da limpeza, a gente sabe que eles recebem pouquinho e tudo
mais. Ai quando eles (alunos da professora) jogam algo fora isso poderia ta sendo
reutilizado ento, voc pode ta utilizando a necessidade de voc ta trabalhando isso
para que, sei l, o aluno perceba que se ele no passa por uma necessidade, mas tem
algum do lado, e se ele tem essa conscincia de ta ajudando, ta aprendendo (...)
nesse sentido.

Percebemos que o professor aborda questes sociais, porm numa dimenso


no problematizada, talvez isso possa caracterizar certa falta de entendimento sobre
as idias de contextualizao TRS e CRS. Quando perguntado sobre seu material
instrucional, o professor forneceu uma resposta que pode contribuir na
caracterizao de seu entendimento de contextualizao:

Olha, eu trabalho muito com o que o aluno me traz, eu peo para eles trazerem, eu
procuro incentivar a pesquisa, o professor no mais aquele dador de aula (...) ele
tem que discutir o assunto, um assunto que o aluno trouxe ento, essa uma forma de
voc t incentivando que ele v atrs do conhecimento, que ele seja s o que, um
intermedirio, eu me vejo como um intermedirio do conhecimento (...)eles me trazem,
eles aprenderam (...) muitas vezes h um assunto na sala deles, no pra idade deles
e nem o que a gente t comentando no momento, opa para l, esse assunto saiu
hoje, ento isso que vamos discutir, em cima disso, desse assunto que o aluno me
trouxe, eu incorporo o assunto da..., que eu tinha mesmo que t falando, eu vou
encaixando, achando meios de t colocando aquele assunto dentro de sala de
aula(...)

Esta fala pode estar revelando um entendimento de contextualizao pouco


elaborado, baseado na introduo de curiosidades ou interesses imediatos que os
alunos tm e trazem para as aulas de qumica, claramente a dimenso da categoria
AC (LUTFI, 1992; CAJAS, 2001). A fala seguinte contribui para reforar essa idia,
quanto questo da seqncia tradicional do contedo programtico.

107

(...) sem problemas, volto pra ele, sempre procurando encaixar aquilo que o aluno me
trouxe, a curiosidade dele, isso trabalhar cotidiano do aluno, voc pegar a partir da
curiosidade do aluno (...)

Essa perspectiva do professor parece revelar a fragilidade com que os temas


de interesse dos alunos so tratados em sala. Pode-se argumentar que apenas os
aspectos dos temas diretamente relacionados ao contedo que est sendo ensinado
sero abordados, que as aproximaes com o contedo podem ser momentneas
de maneira a manter o foco no conhecimento qumico em estudo, ou ainda que
temas que no se relacionem ao contedo que est sendo abordado sejam
desconsiderados para estudo.
Em relao aos professores que pareceram compreender as idias de
contextualizao discutidas na interveno, porm no as utilizaram nas unidades
didticas, foram entrevistados PI/07, PQ/13 e PO/14.
O professor PQ/13 quando perguntado sobre sua idia de contextualizao
respondeu:

(...)eu queria dar determinado assunto de qumica, eu trazia um texto para explorar o
conhecimento dele. Em cima desse texto eu conseguia dar o meu contedo de
qumica (...) quando voc trs um texto voc tem outros pontos direcionado ao que eu
queria e foi quando os alunos comearam a associar, porque eles no associavam a
teoria ao cotidiano deles, acho isso muito importante ento, quando voc da a teoria
sem ajuda de um texto eles no conseguem a associao(...)

O objetivo para o professor PQ/13 da aula contextualizada que os alunos


consigam fazer a relao dos contedos da qumica com o cotidiano. A seguinte fala
aponta mais claramente o entendimento de contextualizao do professor:

(...) quando a qumica faz parte do mundo dele e voc mostra atravs de textos, por
exemplo, o que voc esta tentando explicar a eles, eles tm maior interesse,
pesquisam mais, eles se informam para vir na aula, eles no vm assim do nada, eles
vo procurar um determinado assunto que interessa a eles, trazem muita coisa. Muitas
vezes voc obrigado a parar e explicar uma coisa que voc no tinha pensado em
falar naquele momento, mas voc tem que direcionar(...)

Nesta fala o professor aponta a questo de as aulas contextualizadas ajudarem


aumentar o interesse dos alunos pela disciplina de qumica, porm ela fecha sua fala
com a idia de trabalhar os assuntos que os alunos trazem para a sala de aula. A
contextualizao no ensino parece ser fruto de um movimento voluntrio dos alunos,

108

incentivados pelo professor, de procurar levar algo para a sala, e no uma ao


planejada para colocar em foco conhecimentos scio-cientficos relacionados
qumica. A contextualizao como passatempo, exemplos ou entretenimento para
provocar o interesse dos alunos (JIMNEZ LIZO et al., 2002).
Quando perguntado sobre a questo de trabalhar com textos que trazem
curiosidades e exemplos ligados ao cotidiano, o professor respondeu:

No, alguns sim, outros no, por exemplo, quando eu falo de hidrocarbonetos eles j
tm o prvio l na classificao, como que uma cadeia carbnica, o que uma
cadeia carbnica mas, quando voc fala de hidrocarbonetos, voc j falou de
hidrocarbonetos, eles nem pensam em petrleo, ai quando voc trabalha um texto, trs
um texto sobre petrleo(...) um texto no qual eu direciono, por exemplo a parte dos
gases eles at falam sobre o metano, s que assim, seus diversos usos, diversas
ocorrncias na natureza, ai que comea a vir, eles direcionam para lixo, eles
direcionam pra pntanos, tudo que eles encontram, a nica coisa que eles no
associam o GNV, ai eu comeo na parte de combustveis, falo de slidos, os
gasosos e os lquidos, explico, dou uma explicada e fecho com um texto sobre a
exploso do shopping de Osasco, que ai eu pergunto sobre o primeiro composto da
srie dos hidrocarbonetos, pego tambm a classificao de cadeia, no caso o gs
butano e propano que o GLP e eles gostam dessa maneira de trabalho (...)

Esta

seqncia

de

fala

traz

contribuio

para

entendimento

de

contextualizao do professor PQ/13, pois parece apresentar a idia de


contextualizao como descrio cientfica de fatos e processos. Ele discute
primeiramente os contedos da qumica para depois relacionar ao contexto social.
H um outro momento da fala do professor que elucida seu entendimento de
contextualizao:

(...) eu tenho um problema com IC3 (idia de contextualizao que trabalha com a
questo de atitudes e valores/transformao social) eu acho que a ordem das
coisas, a problematizao, assim, eu deveria abrir com a exploso do shopping de
Osasco e fechar com o outro texto, acho que se eu inverter e trabalhasse melhor isso
eu conseguiria chegar no IC3 (...) porque assim, eu fico na dvida...

Percebe-se que o professor apresenta certa compreenso das idias de


contextualizao mais elaboradas, porm ela diz ainda ter dvidas.

Eu acho assim, falta alguma coisa na minha problematizao, sabe ali o fechamento,
falta alguma coisa (...) eu entendo agora como fechar, o meu problema era realmente
o fechamento ento, eu acho assim, eu preciso organizar, acho que eu at chego no
IC3, mas eu preciso organizar a minha forma de problematizar o contedo que eu vou
usar, voc entendeu? Inverter algumas coisas(..)

109

Aqui fica mais claro que o professor aparenta entender as idias de


contextualizao CRS e TRS, principalmente pelo fato de mencionar que deve
inverter a ordem de suas aulas comeando pela problematizao. Ento, o prximo
passo foi perguntar sobre as formas de colocar estas idias em prtica, o que ser
discutido mais adiante.
Quando perguntado sobre seu entendimento de contextualizao, o professor
PI/07 forneceu a seguinte resposta:

(...) em ensinar qumica no por meio de fatos do dia-a-dia dos alunos, mas para que
eles resolvam fatos do dia-a-dia deles, uma qumica prtica, no uma qumica s
conceitual, uma qumica mais prtica mesmo (...) meu objetivo hoje pra ensinar (...)
qumica que, do cotidiano, que aumente o interesse dele, que tenha uma relao com
a vida dele, que no seja s uma coisa s jogada, s frmula, s nmero, s clculo,
que tenha um significado pra ele (...)

A qumica, para o professor, serve para o aluno entender fatos do dia-a-dia.


Esta fala, embora revele outra perspectiva para o ensino e qumica, no meramente
acadmico,

ainda

deixa

algumas

dvidas

quanto

ao

entendimento

de

contextualizao, como por exemplo, o significado dado a fatos, se envolve ou no a


problematizao. A fala seguinte aponta para pequena ampliao de entendimento:

(...) eu achava que o contedo era importante, extremamente importante, que o


exemplo j dava algum significado pro aluno e no d(...)

O professor parece perceber a limitao de apenas ilustrar o contedo da


qumica com exemplos. Uma outra manifestao do professor aponta melhores
indcios que compreendeu as concepes de contextualizao mais elaboradas:

(...) IC3 para mim, eu vou falar, no sei se bem isso, mas foi o que eu consegui
pegar, que ela ultrapassa, ele modifica uma atitude, uma atitude do aluno perante a
sociedade, perante ele, ento h uma mudana no comportamento dele, eu acho que
isso eu no atingi, essa mudana de comportamento do aluno(...) foi o que eu entendi
pelo menos, que a diferena do IC2 (DC) para o IC3 (CRS e TRS) seria isso.

O professor parece apresentar compreenso das idias mais elaboradas de


contextualizao, principalmente quando afirma que no conseguiu atingir a
mudana de comportamento do aluno, ou seja, o professor no explorou atividades

110

na construo do material instrucional que objetivavam o desenvolvimento de


atitudes e valores ou aes de transformao social.
O entendimento do professor PO/14 sobre a contextualizao no ensino de
qumica pode comear a ser desvelado a partir de algumas de suas manifestaes,
como a seguinte:

(...) eu tenho objetivo, eu quero que ele aprenda determinado contedo ento, eu
tento de todas as formas, fita, fazer melhor uma aula prtica rpida (...) o objetivo que
que ele aprenda e para mim discutir qual o melhor contedo sempre analiso as
provas do SENAI16 (...) na minha disciplina ele tenha condies de continuar o que ele
quiser, uma faculdade (...) eu espero que eles, pelo menos, passem no SENAI, que
eles passem na ETE17 (...) dessa maneira que eu seleciono o que vou trabalhar(...)

O professor PO/14 parece ter objetivos definidos para o ensino, colocando


como principal foco de suas aulas a abordagem de contedos da qumica para que
eles consigam prosseguir em estudos futuros. Ele enfatiza tal idia no modo como
trabalha a contextualizao nas suas aulas:

(...) eu trabalho muito com a qumica voltada para o meio ambiente sem aquela coisa
piegas, s chuva cida, camada de oznio, tenho o objetivo de trabalhar o equilbrio
qumico eu tento achar um texto, ou um filme, ou um debate que aconteceu na
televiso (...) que o aluno se sinta parte desse universo em que ele ta vivendo (...)

O professor aparenta entender a contextualizao como um recurso para


ensinar contedos da qumica, caracterstico das idias de contextualizao AC e
DC.

Sempre que possvel puxar um pouquinho pra aula de ambiente, dos problemas
sociais ambientais, tecnolgico tambm, dentro de uma indstria, uma fabricao, um
problema que aconteceu no produto, produto que deu intoxicao, sempre pra ele se
sentir parte. Quando ele se sente parte do processo ele vai pra aula tranqilo, ele no
tem medo da qumica um recurso que eu acho, no final voc entrega a lista de
exerccios pra eles, eles mesmo sem conhecer, mas professora o nome no era esse
aqui mas, olha acertei porque o senhor falou isso, a gente viu isso ento, por deduo
eu cheguei nesta resposta (...)eu no entro direto na qumica orgnica, vou
trabalhando com petrleo e quando eles vm j aprenderam nomes, j aprenderam um
monte de definio (...)

Esses episdios de falas do professor fornecem fortes indcios que ele prioriza
realmente os contedos. Pode-se perceber a idia de dourar a plula (LUTFI, 1992)
16 Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
17 Escolas Tcnicas Estaduais (Estado de So Paulo)

111

e ainda a de descrio cientifica de fatos e processos (SANTOS e MORTIMER,


1999a).
Perguntado sobre a concepo de contextualizao de uma unidade didtica
modelo, ou seja, uma unidade didtica desenvolvida segundo idias mais
elaboradas de contextualizao (utilizadas nas discusses), o professor respondeu:

(...) no estava direcionado, no estava direcionado o contedo, eu acho assim,


mesmo que voc use esse tipo de contextualizao tem que ter o objetivo, o contedo
tem que existir, no que voc v dar s o contedo, mas voc tem que direcionar de
tal maneira que quando ele tiver o contedo na vida dele ele consiga resolver (...) no
que no achei contedo, achei que ele no deixou objetivo como se ele escolhesse
alguma coisa aleatria e trabalhasse, talvez porque eu no analisei a unidade toda...
Na realidade assim eu visualizei dessa maneira porque eu trabalho assim (...)

Embora o professor no tenha realizado anlise profunda da unidade didtica


modelo, ele parece bem convincente na questo que ela no apresenta contedos
da qumica do modo que ele acredita que deva apresentar. Parece que o professor,
ao manifestar que o contedo foi escolhido aleatoriamente, no compreendeu a
abordagem da unidade, no reconhecendo que tal contedo, aleatrio para ele,
talvez tivesse sido escolhido para permitir o entendimento da situao problema ou
tema foco do estudo. Assim, o professor parece coerente em sua maneira de pensar
e propor a contextualizao, priorizando o contedo especfico, o que permite
classificar, se no o entendimento, a sua viso de contextualizao em que
realmente acredita, uma perspectiva DC.
Foi entrevistado, tambm, o professor PJ/12 que participou de todo o processo
de interveno, porm no entregou a unidade didtica para anlise. Quando
perguntado sobre seu entendimento ele respondeu:

(...) eu usei uma situao problema somente para o aluno destacar naquele texto a
qumica, as situaes envolvidas naquele texto, como que a qumica poderia ta sendo
utilizada ali naquele texto para resolver. Acho que s neste sentido, como que a
qumica poderia estar sendo utilizada ali para resolver aquela situao, acho que foi
assim, no tive que solucionar o problema utilizando contedos qumicos e s
percebeu que a qumica poderia ser utilizada (...)

O professor menciona que utiliza algumas situaes problemas, porm no na


essncia de situao problematizada (MACEDO, 2002), mas para os alunos
perceberem a qumica como algo presente naquele contexto problematizado. Porm,

112

em outro momento da entrevista, uma fala do professor pode caracterizar seu


entendimento de contextualizao:

(...) eu no cheguei a ponto de fazer ele (aluno) se posicionar, mas em determinadas


questes (...) ali eu tambm trabalhei com a poluio, duas questes que questionava;
se a pessoa ficasse nesse ambiente com determinada substncia, o que ia acontecer?
Para voc melhorar a qualidade do ar ou para que existe resduo? Eu cheguei at
essas questes. No final quando a gente j tinha trabalhado o texto, num ltimo
momento tinha estas questes; porque que existe rodzio? Para que ele serve? Hoje
em dia, no que ele pode ajudar na qualidade do ar (...) no cheguei at ai, pedir para
eles darem novas alternativas no, faltou esta parte de pedir para colocar outras
opes, faltou esta parte para fazer a contextualizao (...)

Este fragmento de entrevista aponta que o professor PJ/12 parece ter


entendido as concepes de contextualizao mais elaboradas, principalmente
quando chama a ateno para a questo de solicitar posicionamentos por parte dos
alunos. Ento coube descobrir os motivos que levaram o professor a no concluir
seu material instrucional.
Procurando sintetizar os entendimentos sobre a contextualizao, pode-se
afirmar que os professores PG/10, PC/16 no apresentaram entendimentos mais
elaborados sobre a contextualizao no ensino de qumica. Esses professores
colocam a contextualizao numa perspectiva mais simplificada, da exemplificao,
da motivao com vistas a ensinar o contedo como fim em si mesmo (LUTFI, 1992;
CAJAS, 2001 e JIMNEZ LIZO et al., 2002).
Os professores PI/07, PQ/13 e PO/14 que desenvolveram seus materiais
instrucionais

segundo

perspectivas

menos

elaboradas

da

contextualizao,

demonstraram entendimentos das idias mais complexas abordadas.

3.3.2.1 Fatores que dificultaram a elaborao das unidades didticas segundo


entendimentos mais elaborados de contextualizao
Neste aspecto foram formuladas questes sobre os fatores que dificultaram a
construo das unidades didticas e perspectivas dos professores a respeito da
possvel implementao destas na sala de aula.
Embora os entendimentos sobre contextualizao no ensino apresentados
pelos professores PG/10 e PC/16 possa ter sido o fator preponderante dos possveis
impedimentos para construrem materiais instrucionais contextualizados segundo

113

perspectivas mais elaboradas, procurou-se conhecer mais sobre o que os


professores pensavam a esse respeito.
Na entrevista, o professor PG/10 revelou as seguintes idias sobre as
dificuldades encontradas para elaborar seu material instrucional e possvel
implementao do mesmo:

(...) no dificuldade, no bem dificuldade, e que assim eu estou apreensivo para


ver os resultados. Porque eles passam a discutir, eles tambm querem, eles
perguntam mais, ento assim, eu procuro sempre jogar coisas, curiosidades,
curiosidades dentro do tema(...)

Esta fala parece revelar que o professor demonstra certa insegurana com
aulas mais dialgicas (FREIRE, 1987). A questo do contexto como exemplos,
curiosidades mais uma vez se manifesta. Em outro momento sobre a possvel
implementao, o professor completa que:

(...) eu tenho duas aulinhas por semana, assim, tem salas que um dia da semana
e s so aquelas duas se voc tem um feriado a gente atrasa um pouco o contedo,
se bem que a gente no pode ficar preso ao plano de ensino, mas poderia ser melhor,
o nmero de aulas bastante pouco(...)

O professor levanta uma questo que envolve polticas pblicas, talvez por
entender que duas aulas semanais de qumica no so o bastante para desenvolver
aulas contextualizadas. Aparentemente, o professor entende a contextualizao
como um recurso para ajudar a ensinar qumica e, para ele, dar este tipo de aula
compromete quantitativamente o ensino dos contedos (VILCHES et al., 2001a).
O nmero de aulas parece estar sendo usado para justificar sua abordagem, o
que parece uma tentativa de esconder de si prprio (ou do entrevistador) que
valoriza mesmo o contedo especfico e no acredita que a contextualizao desses
contedos represente aprendizado relevante aos alunos.
O professor PC/16, sobre as possveis dificuldades na construo do material
segundo os enfoques de contextualizao, respondeu:

(...) eu acho que difcil pela minha vivncia prpria (...), pelo o que eu vejo no dia a
dia do meu aluno, eu acho que a curto prazo voc no tem assim tantos resultados,
no que sejam resultados significativos, mas so significados pequenos, isolados que
voc vai perceber mesmo a longo prazo, se realmente foi bom, no sei (...)

114

O professor coloca que o desenvolvimento de atitudes e valores requer tempo


para se verificar algum resultado no comportamento do aluno. O professor aponta
ainda que tal desenvolvimento no depende somente do professor:

(...) acontece que eu acho que a questo de atitudes e valores, isso no depende s
do professor (...) no depende s disso, e outra, quando voc verificar se houve
mudana de atitude, isso uma coisa em longo prazo (...)

O professor enfatiza que o fator tempo em relao a aprendizagem dos


alunos e no o nmero de aulas:
eu no estou falando pra voc da quantidade de aulas no, no isso o tempo
mesmo que o ser humano precisa pra sabe? Pra absorver toda aquela informao, pra
analisar e a partir dai ter essa mudana de atitude(...) voc consegue sim, mas muitas
vezes voc no percebe naquele momento que voc ta atravessando, voc vai
perceber isso depois(...)

Parece que o professor apresenta certa compreenso sobre a idia da


contextualizao com vistas ao desenvolvimento de atitudes e valores, quando
coloca que possvel promover mudanas de atitudes nos alunos a longo prazo. O
professor aponta outra situao de desconforto para lecionar nessa perspectiva:

(...) o que me pego mais na questo assim, quando voc est com projeto em que,
pra aplicar esse projeto, pra que ele seja assim realmente maravilhoso, uma das
coisas que realmente precisa (...) a relao afetiva, ela pega muito, acho que muito
importante a relao professor/aluno muito importante para voc estar aplicando
projeto e ter sucesso. diferente quando voc tem 200 alunos e voc conhece um por
um, mais fcil isso ento, a questo de ter duas aulas semanais implica que o
professor faa o qu? Pegue um nmero de aulas, um nmero de salas muito grande.
Eu tenho por volta de 700 alunos difcil voc trabalhar com 700 alunos e estar
estabelecendo essa relao afetiva com eles, conhecer cada um, seus problemas, as
dificuldades isso que dificulta, eu acredito que seja isso(...)

O professor PC/16 aponta que fica difcil, trabalhar com salas de aulas
superlotadas principalmente com a quantidade de aulas que leciona por semana.
fato notrio que muitos professores hoje duplicam sua jornada de trabalho com o
intuito de melhorar sua renda familiar. Deste modo, realizar um trabalho dialgico
com o aluno algo, se no impossvel, no mnimo complexo (LOURENCETTI,
2004). Para o professor em estudo, as relaes professor-aluno nestes contextos
ficam comprometidas.

115

O professor PC/16, mesmo apresentando alguns indcios de compreenso das


idias de contextualizao mais elaboradas, no se props a elaborar sua unidade
didtica de modo contextualizado segundo o desenvolvimento de atitudes e valores
ou transformao social. Embora, ele se justifique atravs do montante de aulas
semanais e salas lotadas, que realmente so complicadores, acreditamos que o
professor no se sente preparado para trabalhar um material instrucional com a
perspectiva da compreenso da realidade social.
O professor PQ/13, que parece ter fortes evidncias de entendimentos mais
elaborados de contextualizao, apresentou as seguintes idias que podem justificar
suas decises sobre sua unidade didtica:

(...) no fcil, no fcil, porque voc muda, voc muda.Tem que aprofundar um
pouco mais, voc j tem que ir calando, porque quando voc vem com uma
problematizao os alunos automaticamente, opa pera ai, vou perguntar isso, vou
perguntar aquilo ento, voc tem que vir melhor preparado, eu acho, esse o
problema, entendeu (...) voc j vai percebendo o que os alunos pedem a vir te
perguntar e voc chegando com a exploso, assim de repente, voc pode ser pego de
surpresa, no que voc no saiba o contedo, mas a maneira como voc vai abranger
eles, sendo que alguns pr-requisitos eles tem outros no e a preparao mesmo, eu
acho que um pouco de insegurana (...)

O professor PQ/13 aponta a necessidade de se ter conhecimentos mais


amplos para elaborar aulas contextualizadas e demonstra certa insegurana para
realiz-las. Talvez este seja um dos maiores fatores que o impediram de
desenvolver uma unidade com idias CRS ou TRS. O professor chama a ateno
para outro aspecto:

(...) eu tenho que sentar e fazer isso fora do meu horrio de aula, eu tenho que sentar
e arrumar um tempo pra mim, na minha casa, separar a minha vida pessoal da
profissional, sentar ali esse aqui meu projeto, sentar e fazer, falta isso (...)

Recamos aqui no fator carga horria de trabalho, ou seja, o professor


argumenta que para dar uma aula contextualizada necessrio se preparar, estudar
e que ele no tem tempo para isso.
Gasparini et. al. (2005) apontam que embora o sucesso escolar tambm
dependa do professor, a gesto escolar no fornece condies realizao de
tarefas mais complexas. Assim, os professores se vem obrigados a buscar por

116

seus prprios meios, formas de requalificao que acabam por se configurar em


verdadeiras jornadas de trabalho no remuneradas.
Deve ser ressaltado o que o professor declara sobre seus alunos, a respeito do
maior envolvimento destes ao trabalhar as primeiras atividades da sua unidade
didtica:

(...)sua aula rende, sua aula cresce em contedo e conhecimento mesmo, sabe
porque? Os alunos, voc viu a suplncia, eles trabalham e chegam no final de
semana, eles vo l pesquisar, eles no pagam pra fazer, um ou outro paga,
professora peguei esse livro aqui no est dando, a eu pego o site que o aluno entrou,
sabe e tento ajudar. assim, os alunos eles se interessam, eles vo atrs e eles
trazem coisas que voc tambm no tenha pesquisado ento, voc cresce e eles
crescem muito mais, eles aprendem a pesquisar. Isso mexe comigo, voc entendeu?
assim gosto(...)

O professor PQ/13 coloca que os alunos se sentiram motivados e


principalmente se envolveram mais com os encaminhamentos da aula, fato que
provocou motivao no prprio professor. Sabemos que somente a motivao no
ajuda a romper com a comodidade das aulas expositivas de baixo custo que no
requerem do professor formao na ao (VASCONCELLOS, 2002). necessrio
buscar superaes deste comodismo por parte dos professores e tambm de
gestores, da comunidade, dos governos etc.
Pode-se afirmar que o professor em estudo apresentou entendimentos sobre
as idias de contextualizao discutidas durante a pesquisa e, embora tenha
construdo uma unidade didtica elementar do ponto de vista da contextualizao,
entende que com maior empenho na elaborao pode construir materiais
contextualizados mais complexos.
O professor PI/07 quando perguntado se um dos possveis fatores que
poderiam ter dificultado a construo da sua unidade didtica com perspectivas de
contextualizao mais elaboradas seria o nmero de aulas semanais, respondeu:

"(...) eu concordo nesse aspecto que o nmero baixo (...) eu acho que o problema
maior no t a, porque se eu tenho um aula eu vou organizar um projeto que vale pra
uma aula, vai ter os entraves, feriados, tudo mais eu j vou me programar para isso.
Agora eu acho que isso no o principal problema(...)

O nmero de aulas de qumica por semana para o professor baixo (em mdia
duas aulas semanais nas escolas paulistas), porm ele julga que tal situao pode

117

ser superada, ou seja, o professor poderia ter elaborado um material que se


adaptasse a esta realidade. O professor em estudo chama a ateno para a questo
do contedo programtico de qumica:

(...) romper com a seqncia de contedos, no que impossvel chegar, e que


falta assim, um pouco de audcia mesmo, tentar fazer entendeu, acho que falta isso
(...) porque eu achava que o contedo era importante, extremamente importante, que o
exemplo j dava algum significado pro aluno e no d(...).

Embora o professor PI/07, ainda no sinta seguro com relao ao papel do


contedo nas aulas contextualizadas, ele aponta que falta certa audcia para romper
com a seqncia habitual de contedos. Provavelmente, o professor compreendeu
que, em materiais instrucionais com perspectivas de contextualizao segundo
orientaes CTS e transformao social, a seqncia de contedos pensada em
funo do contexto de estudo. Tal insegurana pode ser explicada pela formao
inicial dos professores, pautada no ensino fragmentado e excessivamente
disciplinar, sendo tais caractersticas, fatores que dificultam modificaes na prtica
do professorado (MEMBIELA, 1995; VILCHES et al., 2001a).
O professor PO/14, cuja unidade foi caracterizada como DC, explicitou que sua
dificuldade

em

elaborar

material

numa

perspectiva

mais

complexa

de

contextualizao se deveu falta de compreenso e no disponibilidade de tempo:

(...)foi essa, que eu tambm tive, eu no tinha entendido que tinha esse fechamento
(aplicao do conhecimento a uma nova situao ou problema)(...)

Sobre a questo da disponibilidade de tempo, ele afirmou:

...no (se referindo falta de tempo), eu me adapto ao que eu tenho.

Na entrevista, o professor parece ter superado a questo da falta de


entendimento, mas no significa que construiria uma unidade que priorizasse a
compreenso da realidade social, pois manifestou que o ensino, dessa forma, fica
disperso.
Esse professor, enquanto elaborava a unidade, ia aplicando as atividades para
seus alunos. Um de seus comentrios, na entrevista, diz respeito a no ter aplicado

118

em sala de aula o terceiro momento pedaggico (Delizoicov, e Angotti, 1991;


Delizoicov et al., 2002) proposto em sua unidade:

(...) no consegui fechar com a parte da sistematizao, porque a classe que eu


peguei de sexta-feira ento, os alunos esvaziaram de tal maneira, mas, naquele
trabalho eu no consegui fazer, mas eu fao (...) no atingi por falta de tempo (...)

Quando questionado sobre o que seria essa falta de tempo verificou-se um


outro fator, talvez este o mais importante:

(...) um erro, o que aconteceu foi o seguinte: como ns tnhamos programado para um
ms ento, se eu tivesse realmente programado para um ms, eu teria fechado, mas
como ns tnhamos um tempo maior eu fui aproveitando, porque os alunos estavam
super tranqilos, eles aprenderam (...) ento, aproveitei esse momento de
aprendizagem e fui explorando mais entendeu? Eu achei que no podia perder esse
momento deles, fechando naquele momento, eu acreditei que eu teria tempo, s que
eles esvaziaram s que eles esvaziaram (...) como eu teria tempo ai eu peguei massa
molecular (contedo), eles desenvolveram super bem, coisa que eu no conseguia
desenvolver (...)

Aqui uma situao inusitada. O professor PO/14 ao verificar que seus alunos
estavam se interessando pela aula contextualizada, passou a explorar mais
contedos especficos, o que reflete a tradio conteudista que caracteriza o
ensino de Qumica na escola mdia (MALDANER, 2000). Provavelmente por que os
professores tm suas concepes de cincia e as trazem para o contexto de ensino,
o que influencia na seleo dos contedos e na forma metodolgica de desenvolvlos (ACEVEDO DIAZ, 1996).
Para esse professor a falta de tempo no significou nmero de aulas reduzido,
mas sim erro de planejamento. Podemos inferir que tal situao pode revelar o
compromisso que o professor sente em relao a seus alunos, de cumprir o
programa, de transmitir o maior nmero de conhecimentos qumicos, revelando,
segundo Vasconcelos (2002), certa viso ingnua do processo de ensinoaprendizagem. A valorizao do contedo especfico se reflete em outro momento
da entrevista, quando comentou:

(...) a situao problema foi trabalhar o lixo, comecei com a composio do lixo, o que
tinha alguns metais no lixo, dos metais eu fui para um texto que trabalhava vrios
elementos qumicos(...)

119

O professor, como verificado na etapa das anlises das unidades didticas,


trabalhou com uma situao problema, porm com foco bem definido no contedo
da qumica. Vilches et al. (2001a) aponta que os professores no se sentem
vontade para trabalhar com materiais com enfoque CTS por entenderem que tais
materiais no servem para ensinar contedos.
O professor PJ/12, que no produziu sua unidade didtica, ainda que tenha
compreendido as idias de contextualizao, apresentou algumas de suas
impresses ao trabalhar com atividades do material que tinha iniciado a construo.

(...) porque essa idia de contextualizao (IC3), para mim, no estava bem definida,
para eu trabalhar totalmente o meu aluno, ele colocar a opinio dele, tirasse a opinio
dele, tirasse dele outras alternativas para ele resolver aquele problema, acho que
ainda no tinha essa viso, acho que a minha viso (...) a principio, faltou
reconhecimento de minha parte da dificuldade, fora minha falta de conhecimento de
utilizar essa forma de contextualizao, acho que isso, foi a principal (...) se eu tivesse,
se eu tivesse puxado deles, fizesse com que eles chegassem at essa alternativa,
colocassem suas opinies, eles poderiam ter colocado, eles tem opinies boas, s que
falta o professor tirar deles isso ento, faltou da minha parte, de tirar deles suas
opinies

O professor apontou que no trabalhou com as idias de CRS e TRS devido


falta de compreenso dos entendimentos mais elaboradas de contextualizao no
processo de construo das unidades didticas. Porm o que mais se evidncia no
a falta de entendimento sobre a contextualizao, mas como colocar essas idias
de contextualizao em prtica na construo das unidades didticas, ou seja, o
como fazer.
As anlises das entrevistas trouxeram novos elementos para a compreenso
do processo, ou seja, os fatores que dificultaram o desenvolvimento de materiais
instrucionais contextualizados numa dimenso mais complexa.
Os professores apontaram como impedimentos para produzirem materiais
contextualizados e aplic-los em sala de aula o nmero elevado de aulas que
ministram por perodo, a dificuldade de trabalhar com aulas dialogadas devido,
principalmente, a salas de aulas com muitos alunos, tambm levantaram a questo
da falta de entendimento de como desenvolver materiais instrucionais com enfoque
na contextualizao social dos contedos. Embora todos estes fatores formem uma
complexa teia, pode-se destacar dois como os mais desvelados nas entrevistas, um
de cunho epistemolgico, que diz respeito formao tradicional do professor
fundamentada

no

conhecimento

especfico

da

qumica

(MARTINS,

2002;

120

MEMBIELA, 1995) e abordagem pautada na seqncia habitual do livro didtico


(MALDANER, 2000); e outro de natureza prtico-profissional, que diz respeito ao seu
preparo pessoal e de suas aulas, o que exigiria maior demanda de trabalho, de
maneira a resguardar o papel de professor que tudo conhece (ACEVEDO DIAZ,
1996).

121

4. Concluso e Consideraes Finais


No ensino de cincias, e conseqentemente no ensino de qumica, verificou-se
na literatura a atribuio de diversos entendimentos ou dimenses para a
contextualizao, como: exemplificao de cunho motivacional; estudo cientifico de
situaes, fatos ou fenmenos; estudo do contexto cientfico de dada poca para
entender certo conhecimento; estudo de questes sociais para o desenvolvimento
de atitudes e valores, e o estudo das questes sociais visando a transformao do
meio social.
Porm, dentre todos esses entendimentos destacamos trs perspectivas de
contextualizao no ensino de Cincias para uma discusso mais sistematizada por
entendermos que essas deram conta de fornecer elementos para o nosso
delimitamento terico: (i) a contextualizao como exemplificao, ou entendimento,
ou informao do cotidiano que pode ser caracterizada por compreenso de
situaes problemticas, aplicao de contedos cientficos emoldurados por
situao do dia-a-dia do aluno, com nfase na informao e no no desenvolvimento
de competncias, atitudes ou valores, (ii) a contextualizao como entendimento
crtico de questes cientficas e tecnolgicas relevantes que afetam a sociedade essa orientao caracterstica do movimento CTS, que em geral prope a
abordagem de temas de interesse social que permitam o desenvolvimento de
atitudes e valores para que os alunos enfrentem um mundo cada vez mais
tecnolgico e possam atuar, com responsabilidade, frente a questes problemticas
da cincia e da tecnologia relacionadas sociedade e (iii) contextualizao como
perspectiva da transformao da realidade social caracterizada pela nfase no
entendimento crtico dos aspectos sociais e culturais ligados cincia e tecnologia,
em outras palavras, a insero da prtica social no ensino com vistas
transformao social.
Existe uma aproximao possvel entre as duas ltimas perspectivas de
contextualizao e a orientao ACT, que apresenta o estudo sistemtico de um
contexto social apoiado em conhecimentos cientficos e tecnolgicos, por meio da
abordagem temtica como foco de estudo de situaes amplas, complexas, de
cunho social, que requeiram uma abordagem interdisciplinar.
fato que a contextualizao nos ltimos tempos, principalmente ps PCNEM
(1999) vem fazendo parte de inmeras discusses na rea da formao continuada

122

de professores. Formao continuada debatida por inmeros pesquisadores e


especialistas que apontam alguns aspectos que podem possibilitar o sucesso das
aes junto aos professores. Entre essas aes, a formao do professor no
contexto de trabalho ou at mesmo na universidade, desde que se d a reflexo de
modo coletivo e dialogado entre professores e pesquisadores. E principalmente que
os professores estejam propensos a participar dos trabalhos, numa espcie de
participao voluntria.
Com relao aos resultados desta pesquisa, a maioria dos professores,
caracterizou, inicialmente, a contextualizao no ensino de Qumica como simples
exemplificao de fatos ou situaes do cotidiano e poucos professores a entendiam
como um recurso para realizar descries cientficas de fatos e processos com o
intuito de ensinar qumica. Entretanto, a partir do estudo e de reflexes sobre
concepes de contextualizao, e da anlise de materiais didticos que refletiam
essas concepes os professores ampliaram suas vises a respeito do significado
de contextualizao no ensino de Qumica.
Ao final das etapas de discusses e reflexes e anlise de materiais com
diferentes perspectivas de contextualizao pelos professores, a investigao
revelou que um grupo (9 professores) passou a reconhecer as diferentes
perspectivas com que o ensino pode ser socialmente contextualizado, e outro grupo,
8 professores, ainda apresentavam algum grau de incoerncia a respeito dos
entendimentos de contextualizao mais elaborados, ou seja, no demonstraram
compreenso das idias de contextualizao CTS e da transformao social.
A construo por parte dos professores de seus materiais instrucionais
(VIEIRA; VIEIRA, 2006; MAZZEU, 1998) foi uma ferramenta importante tanto no
aspecto da formao continuada como da pesquisa. Esta estratgia possibilitou
maior aproximao do cotidiano escolar do professor com os fundamentos
estudados

julgados

importantes

no

curso,

possibilitando

tambm

aos

pesquisadores investigar as idias dos professores refletidas nesses materiais.


No que se refere pesquisa, a autoria deixa revelar concepes dos autores, e
assim, podem ser confrontados as idias explicitadas no discurso do professor e as
implcitas, reveladas pelas escolhas que faz ao desenvolver seu material. A anlise
das unidades didticas desvelou que um pequeno nmero de professores mostrou
ter ampliado seu entendimento de contextualizao e construiu materiais em que
esses elementos puderam ser reconhecidos; outros professores que pareciam ter

123

ampliado seus entendimentos, no os refletiram na construo de suas unidades


didticas e finalmente, uma pequena parte dos professores que no manifestaram
ter ampliado seus entendimentos de contextualizao o que se refletiu na
construo das suas unidades didticas.
Por meio das entrevistas foram identificados alguns fatores que permitiram
elucidar as dificuldades dos professores na construo dos materiais instrucionais.
Um desses fatores diz respeito ao nmero elevado de aulas que os professores
ministram, em pelo menos dois perodos do dia, acarretando em um nmero
exorbitante de aulas ao final da semana. Tambm, os professores apresentam
dificuldades em lidar com aulas dialogadas, talvez por dois motivos: formao dentro
de um paradigma tradicional e fragmentado, que caracteriza verticalmente a relao
professor aluno e o nmero elevado de alunos por sala. Nestas condies
esperado que uma aula dialogada seja difcil de acontecer em sua plenitude.
Porm, o que tambm chamou a ateno, na pesquisa, foi o forte apego do
professor seqncia tradicional em que os contedos so apresentados na maioria
dos livros didticos. E principalmente o que est por traz desse apego, o professor,
frente ao paradigma do ensino socialmente contextualizado, que exigiria mudar sua
viso de ensino de cincias, ou seja, considerar nveis de contextualizao mais
elaborados requer uma nova prtica para lecionar, opta por trabalhar na mesma
perspectiva de ensino que pautou sua formao inicial, e talvez venha pautando
essa prtica docente ao longo dos anos.
Contudo, mesmo frente a todas estas situaes, a construo de materiais
didticos se mostrou uma alternativa eficaz na formao dos professores de
qumica. A autoria de seu material instrucional pode conferir ao professor maior
autonomia pedaggica, talvez at maior criticidade em relao aos livros didticos,
alm de contribuir para o aumento da auto-estima.
Os materiais elaborados pelos professores possivelmente refletiram a
ampliao de suas vises quanto aos propsitos educacionais, tendo em vista a
aceitao de alguns dos elementos das teorias sobre contextualizao no momento
de construo de suas unidades didticas. Alguns dos materiais, entretanto, revelam
que parte dos professores parece continuar presa aos contedos referendados pelo
mercado de livros didticos, refletindo pouco a perspectiva de aulas contextualizadas
em nveis mais elaborados, mantendo modelos didticos tradicionais.

124

Esta pesquisa revelou vrios aspectos importantes tanto no que diz respeito
formao continuada de professores, quanto necessidade de se produzir mais
conhecimentos no mbito da reflexo do docente sobre sua prpria prtica. Assim, a
pesquisa indicou que alguns professores que buscam novos conhecimentos
pedaggicos procuram, no apenas compreender as novas idias e refletir sobre
elas, mas tambm coloc-las em ao dentro de certos limites, que envolvem o
contexto da prtica de sala de aula e suas concepes de ensino. Indicou tambm
que, para alguns professores compreender novas idias e consider-las plausveis,
no o suficiente para que haja reflexo em sua prtica docente. Essa pesquisa
aponta a necessidade de outros estudos que tragam mais contribuies para
entender os mecanismos de reflexo-ao do professor e o processo de
reconhecimento pelo professor das efetivas barreiras, epistemolgicas, afetivas,
cognitivas, que controlam suas escolhas e decises no processo educativo.
Assim, necessria a formao de grupos de professores que investiguem
suas prprias prticas e possam, numa ao mediada, aprofundar seus
conhecimentos e as reflexes sobre o significado e importncia da educao
cientfica e tecnolgica para todos. Carvalho e Gil-Prez (1998) apontam que a
formao docente requer formao continuada em equipes de trabalho imbudas em
tarefas de pesquisa-ao, que para os autores, no acontecem com profundidade na
formao inicial do professor.

125

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133

Anexos:
1 ENCONTRO
ANEXO A
QUESTIONRIO A
ANALISE AS AFIRMAES A SEGUIR E CLASSIFIQUE-AS DE ACORDO COM O SEU GRAU DE
CONCORDNCIA CONFORME ESQUEMA ABAIXO:

GRAU DE CONCORDNCIA

Concordo
plenamente

Alto grau de
concordncia

Mdio

Baixo grau de
concordncia

Discordo
plenamente

No
No sei me
entendi
posicionar
esta
afirmao sobre esta
afirmao

05

04

03

02

01

AFIRMAES

1.

Na contextualizao do ensino de qumica a insero de contextos do


cotidiano serve para o professor ensinar os contedos da qumica. ( )

2.

O cotidiano deve ser abordado por meio da incluso de exemplos do dia a


dia, como fazer um bolo, combusto do gs de cozinha, preservao de
alimentos, etc. ( )

3.

A funo principal da contextualizao no ensino de qumica motivar o


aluno a aprender qumica abordando situaes prxima a ele. ( )

4.

O Ensino de Qumica contextualizado deve ser desenvolvido atravs de


temas geradores, como gua, metalurgia, etc, pois dessa forma muitos
conhecimentos de qumica e de outras reas so desencadeados para que o
aluno possa entender a problemtica em estudo. ( )

5.

A evoluo tecnolgica nos dias atuais acaba provocando uma necessidade


de introduzir esta temtica nas aulas de qumica, substituindo alguns dos
contedos tradicionalmente ensinados e preparando o individuo para atuar
no mundo do trabalho. ( )

6.

Quando um professor de Qumica deseja trabalhar de forma


contextualizada, ele deve ter como principal foco levar para sala de aula
exemplos do dia a dia de aplicaes dos conceitos estudados. ( )

134

7.

O Ensino de Qumica contextualizado deve ter como referncia a anlise das


conseqncias sociais e culturais do desenvolvimento cientifico e
tecnolgico como parte central do trabalho em sala de aula, nem que para
tal, o professor tenha que abrir mo de alguns conceitos qumicos. ( )

8.

Em sala de aula, o trabalho de contextualizao da qumica consiste em


motivar os alunos com curiosidades, geralmente sobre uma noticia da
atualidade, como vazamentos de petrleo, alimentos transgnicos,
tratamento de gua, etc. ( )

9.

O Ensino de Qumica deve aproximar o dia a dia dos alunos do


conhecimento cientifico, priorizando o desenvolvimento de atitudes e valores
para a formao de um cidado critico, possibilitando aos alunos fazer novas
releituras do mundo para poder transform-lo. ( )

10. A tecnologia fornece uma infinidade de melhorias nas vidas das pessoas, de
aparelhos celulares a avies capazes de voarem de um continente a outro
em pouqussimas horas, porm, tambm traz algumas conseqncias
ambientais. Portanto, importante que o professor desenvolva,
prioritariamente, aulas com enfoque na tecnologia e suas conseqncias. (
)
11. O Ensino de Qumica centrado no cotidiano deve estar baseado na
aprendizagem de contedos qumicos em sala de aula, possibilitando ao
aluno levar esses contedos para sua vida diria. ( )
12. O professor que trabalha de forma contextualizada explora as relaes
existentes entre conhecimentos gerais e o conhecimento cientifico, e foca o
ensino, no apenas para o aluno se adaptar mas sobretudo pata transformar
a realidade, para nela intervir e se necessrio recri-la. ( )
13. No ensino de qumica devem ser includas discusses sobre temas de
relevncia social relacionados aos conceitos cientficos em estudo. ( )
14. O Ensino de qumica planejado segundo a ptica da contextualizao requer
que os alunos compreendam conceitos qumicos que ocorrem no mundo
fsico e os utilizem para julgar com fundamentos as informaes
relacionadas cincia e tecnologia, e possam tomar suas prprias decises.
( )

NAS

AFIRMAES QUE VOC APONTOU ALGUMA PARCIALIDADE, TANTO QUANTO A


CONCORDAR QUANTO A DISCORDAR, IDENTIFIQUE AS PARCIALIDADES E PROCURE
DISCORRER SOBRE SUA VISO A RESPEITO. USE O ESQUEMA ABAIXO:

135

AFIRMAO

GRAU DE
CONCORDNCIA

JUSTIFICATIVA

136

ANEXO B
1 ENCONTRO
Questionrio B
Nome: ________________________________________________________________________
Escola: _______________________________________________________________________
Tempo que leciona: ________________
Ano de concluso de curso: _______________

Curso de graduao: __________________

Sries que leciona: ___________________________________


Nmero de aulas semanais: _______________

Questes
1. O que voc entende por Ensino de Qumica Contextualizado?
2. Considerando seu entendimento de Ensino de Qumica Contextualizado, responda:
a) Voc j lecionou ou leciona de forma contextualizada?
b) Caso trabalhe ou tenha trabalhado de forma contextualizada, por que voc resolveu
fazer? Quais eram seus objetivos?
3. Descreva uma de suas experincias didticas de ensino contextualizado. Considere, por
exemplo, o assunto tratado (conceitos e/ou temas), o que e como fez, as atividades que voc
realizou, o nmero de aulas destinadas, a participao dos alunos e sua apreciao sobre o
processo, alm de outras informaes que julgue necessrias.

137

2 ENCONTRO
ANEXO C
Nome:
Tarefa
Faa a leitura de cada um dos itens das tabelas e procure fazer na ultima tabela uma seqncia que
voc julgue estar de acordo com sua forma de entender ensino contextualizado
Tabela 01

O que se entende por ensino contextualizado

1.1

Ensinar conceitos da qumica por meio de um contexto cientifico, tecnolgico ou social (CTS).

1.2

Ensinar temas CTS utilizando os conceitos da qumica como ferramentas para sua compreenso

1.3

Ensinar conceitos da qumica para provocar posicionamento e atitudes frente a problemas sociais
Ensinar conceitos da qumica por meio de problemas sociais a fim de provocar posicionamento e
atitudes
Ensinar conceitos da qumica com temas ligados a fatos do dia a dia dos alunos
Ensinar temas ligados a fatos do dia a dia dos alunos (cotidiano prximo) por meio de conceitos
qumicos

1.4
1.5
1.6

Tabela 02

Qual foco principal no ensino contextualizado

2.1

Ensinar contedos da qumica

2.2

Ensinar o contexto (fatos do dia a dia, CTS ou temas sociais).

Tabela 03

Estratgias para ensinar sobre essa viso

3.1

Discusso e reflexo de temas CTS

3.2

Utilizar exemplos ligados a temas sociais

3.3

Discusso e reflexo de fatos do dia a dia dos alunos

3.4

Problematizao de temas sociais

3.5

Utilizar muitos exemplos ligados a fatos do dia a dia dos alunos

3.6

Utilizar exemplos ligados a temas CTS

Tabela 04

Qual objetivo de ensinar com este foco

4.1

Possibilitar ao aluno fazer explicaes do mundo fsico com os contedos da qumica

4.2

Possibilitar ao aluno o entendimento do significado da qumica para sua vida

4.3

Facilitar a aprendizagem de contedos da qumica.

4.4

Motivar os alunos para aprenderem contedos da qumica

4.5

Possibilitar aos alunos tomar atitudes cidads utilizando contedos da qumica.

4.6

Aumentar o interesse do aluno pela disciplina de qumica

4.7

Possibilitar aos alunos aprenderem qumica de maneira mais prazerosa

138

Complete o esquema a seguir com base nas tabelas 1, 2, 3 e 4, utilizando


apenas uma opo de cada tabela.
Ensino
Contextualizado
Pode ser entendido
como

Onde o foco
principal

E tem como

estratgia

Tendo como
principal objetivo

Tabela 05

Justifique a escolha de cada uma das opes acima


Item
escolhido
tabela 01
Item
escolhido
tabela 02
Item
escolhido
tabela 03
Item
escolhido
tabela 04

139

ANEXO D
3 ENCONTRO
Nome:
Sua idia de contextualizao:

Diante do que j foi discutido neste curso, at este momento, voc poderia afirmar
que sua idia sobre contextualizao: (escolha uma das alternativas abaixo explique
sua escolha)
( ) No modificou
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________

( ) Continua a mesma, porm s ampliou


___________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________

( ) Modifiquei em alguns termos


___________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________

( ) Passei a pensar de uma outra forma


___________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________

140

ANEXO E
4 ENCONTRO
Tarefa 01
Considere as unidades de ensaio A, B C e D que abordam o tema lcool.
Partindo da idia que voc pretende tratar desse tema, com uma de suas
turmas, responda:
Voc utilizaria alguma dessas unidades de ensino? Qual?

Voc utilizaria a unidade de ensino escolhida tal qual ela esta apresentada ou
proporia modificaes?

Quais modificaes voc proporia? Justifique-as

Explique quais foram os critrios de anlise utilizadas por voc que o levaram a
escolher esta unidade temtica?

Voc pensou em escolher uma outra unidade? Qual? Explique.

141

Anexo F
Encontro Agosto
Tarefa 02
Partindo de sua anlise das unidades de ensino A, B C e D sobre o tema lcool
procure classifica-las de acordo com as idias de cotidiano apresentadas na
tarefa 02 (AC, DC, CRS e TRS):
Unidade temtica A Bafmetro
Unidade temtica B lcool suas utilidades e aplicaes
Unidade temtica C lcool em bebidas
Unidade temtica D lcool x trnsito
Idia de contextualizao AC. _________________
[unidade(s) escolhida(s)]

Justificativa para a escolha:


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________

Idia de contextualizao DC.________________


[unidade(s) escolhida(s)]

Justificativa para a escolha:


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________

Idias de contextualizao CRS. ________________


[unidade(s) escolhida(s)]

Justificativa para a escolha


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________

Idias de contextualizao TRS. ________________


[unidade(s) escolhida(s)]

Justificativa para a escolha


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________

142

Anexo G sobre caracterizao das unidades didticas A, B, C e D

Caracterizao das unidades didticas utilizadas para anlise na metodologia


do curso de acordo com as perspectivas de contextualizao

Devido a questes de direitos autorais de obras intelectuais, neste caso


especfico, dos autores que construram as unidades didticas A, B, C e D utilizadas
na etapa do curso sistematizao do conhecimento (vide metodologia), no
apresentaremos as unidades em sua ntegra, mas algumas das caractersticas que
permitiram a classificao dessas unidades de acordo com as perspectivas de
contextualizao.
A unidade didtica A, aborda o tema lcool por meio da discusso da utilizao
do bafmetro como instrumento de verificao dos nveis de lcool no sangue do
indivduo, apresentando a relao entre a concentrao alcolica no sangue e as
conseqncias dela nos reflexos das pessoas. Em seqncia apresentado um
experimento de simulao do uso do bafmetro e o detalhamento do princpio
qumico que o norteia. Ento, ao final so apresentados os conceitos de ligaes
qumicas (inica e covalente).
Desse modo, o que caracteriza essa unidade didtica o fato de que o tema
um pretexto para a explorao de conceitos qumicos, segundo a perspectiva de
contextualizao AC - Aplicao do Conhecimento.
Na unidade B so abordadas as utilidades e aplicaes do lcool, sendo
inicialmente apresentadas as etapas do seu processo de produo, desde a
fermentao at a preparao de diversos produtos como por exemplo bebidas
alcolicas e lcool combustvel. Em seguida, a unidade apresenta de modo
conceitual a estrutura e a nomenclatura dos principais lcoois e, logo aps, por meio
de um experimento, prope a demonstrao do processo de produo do lcool.
Assim posto, verifica-se que essa unidade apresenta um estudo sobre o lcool
e os conceitos relacionados a sua produo e caracteriza-se segundo perspectiva
de contextualizao DC Descrio Cientifica de Fatos e Processos.
A unidade C iniciada com uma problematizao: sobre a soluo para a
diminuio da dependncia alcolica, apresentando questes como: Bebidas
diferentes possuem o mesmo teor alcolico? Como se obtm o lcool comum? O
consumo de lcool pode levar morte?

143

Como conhecimento sistematizado para estudo nessa unidade so abordados


experimentalmente a fermentao e o processo de destilao. Para compreenso da
concentrao de lcool e seus reflexos no metabolismo das pessoas so discutidos
os conceitos de concentrao comum e oxidao pela ao de enzimas. Aps
discusso conceitual so apresentadas questes sobre o consumo de lcool, nveis
de concentrao no sangue, possveis danos sade do usurio e reflexos dessa
combinao para a sociedade, mais detidamente sobre a relao lcool e acidentes
de trnsito.
Assim,

por

verificar

um

rigor

maior

na

elaborao

da

unidade

desencadeamento da questo problema, discusso sistematizada do problema e


tentativa de apresentar uma atividade problematizadora (O grande consumo de
lcool pode levar morte?) sobre a questo, pode-se caracterizar a unidade C na
perspectiva de contextualizao CRS - Compreenso da Realidade Social.
A unidade D traz, de modo problematizado, quatro textos iniciais sobre o lcool,
os quais abordam questes sobre o homem e o consumo de lcool e o meio
ambiente.

So

abordados

conceitos

relacionados

ao

lcool

etlico

como

propriedades, estrutura e processo de produo. Verifica-se tambm a explorao


de questes sobre o abuso do lcool e suas conseqncias. Assim, o que aproxima
esta unidade da perspectiva de contextualizao TRS - Transformao da Realidade
Social - a discusso sobre algumas iniciativas com as quais seria possvel
contribuir para evitar que os jovens consumissem lcool de modo abusivo (O que
no verificado diretamente na unidade C). Outra caracterstica para colocar essa
unidade nessa perspectiva a nfase dada questo social que o abuso do lcool
pode representar, atribuindo pouca relevncia cincia (conceitos apresentados) e
tecnologia (breve descrio do processo de produo do lcool).