BLOC 1: Imparte formacin de tcnicos deportivos,

analizando las condiciones que facilitan el

aprendizaje de adultos y las estrategias de
aprendizaje adecuadas para la adquisicin de
competencias profesionales.

Carles Dulsat Ortiz

1. Caractersticas psicosociales del alumnado adulto:

En el mbito deportivo, la formacin de los entrenadores viene determinada por el inters y
la vocacin que algunos de los jugadores de los propios clubes y de las asociaciones expresan
para con el rol de tcnico deportivo. Muchas veces olvidamos que el deporte no slo es por y
para los deportistas sino que es importante la funcin de otros actores en la actividad
deportiva. Y dejamos al azar la formacin de nuestros futuros tcnicos que empiezan en las
edades ms importantes para los deportistas
As es como desde esta materia pretendemos concienciar que en los clubes y asociaciones
deportivas formamos a deportistas y debemos formar a nuestros propios tcnicos deportivos.
Estos deportistas interesados en la labor de entrenar suelen ser adultos que se encuentran ya
fuera de la escolarizacin obligatoria y empiezan a en el mundo laboral. Podemos entonces
considerar que son adultos con una educacin bsica obligatoria adems de una experiencia
como deportistas en el deporte que practican.
Es esta experiencia la que configura a los deportistas unas caractersticas propias y
diferenciadas de los estudiantes de la educacin formal. Estas caractersticas son, adaptando a
Pozo (2010), las siguientes:
Experiencia acumulada como deportistas. Tienen conocimientos
previos debido a la experiencia que har que compare lo que se le
explica debido a la capacidad crtica para relacionar el objeto del
aprendizaje con diversas situaciones (Pozo, 2010, p.22). As
deberemos corregir ideas previas que puedan estar equivocadas de
forma clara y concreta. Debemos tener en cuenta que los experiencias
que vive cada persona son diferentes y por lo tanto puede
enriquecernos las aportaciones que se puedan realizar. Por eso como
formadores deberemos crear un clima de confianza para que las ideas
de todos, formadores y formados, surjan espontneamente.
Aprendizaje til. Existen muchas motivaciones las que conducen a
formarse a una persona adulta. Debemos aprovechar el tiempo al
mximo para evitar que los que se estn formando no tengan la
sensacin de estar perdiendo el tiempo. Puede darse que lo que se
explica tenga una aplicacin inmediata pero tambin que su

Formador de formadores de tcnicos deportivos

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aplicacin tenga resultados a largo plazo. En este caso, debe hacerse

un esfuerzo para que los adultos vean su utilidad (Pozo, 2010, p.23).
Formacin entendida como una tarea ms. Quien empieza como
tcnico deportivo puede tener otras obligaciones. En este caso, como
formadores, deberemos tener en cuenta el esfuerzo que supone
compaginar varias tareas. En nuestro caso, en la formacin de
tcnicos deportivos podemos aprovechar la presencia del futuro
tcnico en las instalaciones para su formacin evitando que aparezca
nerviosismo, cansancio y falta de atencin propio de otras
formaciones realizadas fuera del horario laboral; as es como
debemos utilizar estrategias para fomentar un ambiente relajado y
dinmico (Pozo, 2010, p.23).
Dificultades para el aprendizaje. Aunque no sea el caso, es posible
que los futuros tcnicos deportivos haga tiempo que no estudian.
Debemos tenerlo en cuenta y preverlo. As se aconseja que no se
tomen apuntes, utilizar imgenes y actividades prcticas e introducir
los conceptos complejos de forma paulatina.
En el caso de la formacin de tcnicos deportivos, tenemos unas ventajas: quienes acuden
a esta formacin presentan motivaciones parecidas, la formacin en los clubes de futuros
tcnicos deportivos se da en cantidades bajas, menos de cinco, y en las propias instalaciones
donde se realiza el deporte. Otras asociaciones que pueden realizar formacin, sean
federaciones deportivas o asociaciones gremiales, pretenden algo ms que la formacin de
tcnicos, buscan un cierto beneficio econmico; y, por lo tanto, muchas veces sus cursos
suelen presentar un exceso de alumnos y darse fuera del mbito de los participantes al curso.

a.

Implicaciones en el aprendizaje.

Al llegar a la edad adulta, todo individuo, en nuestra sociedad occidental, ha adquirido en

cada una de las etapas de la vida (niez, adolescencia y adulto) una serie de conocimientos
que han siendo asimilado, algunos llegan a extinguirse por desuso.

Carles Dulsat Ortiz

El individuo al formarse persigue el deseo de cambiar. Est interesado en conseguir una

posicin estable y segura con la que poder establecerse y dar estabilidad al plan de vida que
con los aos pretende que sea ms estable.
Pero sobretodo, ha adquirido formas de comportarse, maneras de conductas con las que
tratar en sociedad. No solo en sociedad sino que tambin en situaciones concretes y
especficas de la vida. Entre estas situaciones encontramos las propias del deporte: como
adecuar nuestro comportamiento a las competiciones, a los entrenamientos, a las diferentes
reuniones y compromisos que desde el club o los organismos competentes tenemos que
representarnos, no nicamente a nosotros sino que tambin al club y/o equipo del que
formamos parte.
No podemos olvidar que con la formacin continua conseguimos tomar conciencia de
aquello que sabemos. Pero ms importante de lo que sabemos tambin somos conocemos
nuestros lmites y aquello que desconocemos. Este desconocimiento de aquello que sabemos
y ser conscientes de nuestros propios lmites nos permite encauzarnos ante una nueva
formacin con la que superar el desconocimiento y a la vez daremos estabilidad al proyecto
de vida y iremos desechando todos aquellos aprendizajes que ya no son tiles. Cada vez ms,
es importante no solo aprender a aprender sino que tambin es importante aprender a
desaprender.
Esta formacin implica que se pueden asumir de forma progresiva un mayor nmero de
responsabilidades que se hallan orientadas hacia la bsqueda de una meta ms o menos clara;
hacia la cual supedita sus proyectos y objetivos ms importantes; y cuyo fin es, en cierto
modo, la consecucin de un xito personal, en el campo social y, especficamente, en el
campo deportivo.
Cuando un adulto se convierte en receptor de conocimientos, adopta unas actitudes ante
esta formacin. Destacaremos las siguientes:

RESISTENCIA: el adulto se resiste al cambio de su personalidad, amenazada por el

aprendizaje. Esta resistencia es tanto mayor cuanto ms avanzado est en la vida y
ms consolidada sea su situacin. Esta resistencia debe ser compensada por el
Formador estimulando al alumno adulto, hacindole ver los beneficios que el cambio
le reportar.

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INTERS: el adulto muestra slo inters por el esfuerzo capaz de satisfacer sus
necesidades. El adulto no aprende pro aprender, sino para cubrir unas necesidades
operativas en funcin de una tarea que requiere emprender. Las metas y objetivos
deben estar perfectamente definidos; y la articulacin de los actos o recursos que se
ponen en juego, muy clara.

CURIOSIDAD: del adulta es cada vez ms limitada y est circunscrita en torno a lo

til. El adulto recurre a la formacin porque necesita de ella para el desempeo de una
funcin y solo se entrega al trabajo del aprendizaje en la medida que ste responde a
esa necesidad. Es necesario la conexin de los pasos que se le proponen con el
objetivo de la formacin; y debe tener muy claro que los esfuerzos que se le exigen
son una economa en el doble sentido de no hacer ms que lo preciso y ahorrarle
prdidas de tiempo y energa en el desempeo de la futura tarea.

IMPACIENCIA: el adulto es impaciente porque siente la necesidad imperiosa de

economizar tiempo y esfuerzo. No obstante, ello est en funcin del tipo de
aprendizaje y de la inteligencia de cada persona. En este sentido, el desarrollo de la
formacin debe ser flexible con el fin de permitir la adaptacin del proceso al modo en
que cada uno aprende mejor.

RESPONSABILIDAD: el adulto est habitado a asumir responsabilidades en los

diversos mbitos de la vida. Por eso, se resiste a ser elemento pasivo de su propia
formacin. Tiene que sentirse asociado al proceso formativo lo ms estrechamente
posible.

EMOTIVIDAD: la frustracin y el sentimiento del ridculo traumatizan al adulto. Esto

es importante en el momento de organizar cursos con adultos de niveles de estudio
muy dispares: se hace agruparlos por niveles afines. No se debe establecer nunca un
sistema competitivo, y menos an de calificaciones. La evaluacin, personal y de
grupo, quedar siempre en la apreciacin personal del educativo. Tampoco debe
trascender apreciacin alguna del formador a personas cercanas al adulto sobre su
aprendizaje.

Carles Dulsat Ortiz

MOTIVACIN: es la tensin de un individuo hacia una meta a la que l reconoce

como capaz de satisfacer sus necesidades. Esa meta es la fuente de todo el esfuerzo y
el punto de referencia de todo el proceso formativo.

VERIFICACIN: un esfuerzo como el que realiza el adulto en su formacin y dada la

tendencia a economizar energas y tiempo, tiene que ir verificando su utilidad y
eficacia permanente. Para ello, hay que estructurar el proceso formativo en etapas
sucesivas, perfectamente delimitadas; escalonadas en funcin de los puntos claves del
proceso de formacin; deben ser breves y encadenadas, teniendo en cuenta la ley de la
progresin, que slo permite pasar a un elemento cuando se ha asimilado el anterior.
La asimilacin de cada elemento ha de ser inmediatamente verificada porque as lo
exige la concatenacin y el refuerzo. Es preciso que la persona en formacin pueda
verificar que ha aprendido y que sabe hacer: la satisfaccin obtenida por el xito
reforzar la adquisicin realizada. El xito la hace slida y duradera, y mantiene la
motivacin.
b.

Mtodos de valoracin psicosociales.

As pues, no todos los adultos siguen una mismas motivaciones para el desempeo de su
propia formacin. Estas motivaciones pueden ser de carcter individual o bien de carcter
colectivo. Descubrir y reconocer estas motivaciones nos dar posibilidades de encauzar mejor
la formacin de futuros formadores deportivos, en nuestro caso.
Las motivaciones de carcter colectivo son aquellas que vienen determinadas desde la
propia sociedad, desde las necesidades sociales que deben ser cubiertas por los adultos. Entre
stas destacaremos:

La formacin permanente contribuye a una mayor cualificacin o na

cualificacin adaptada al momento en el que se vive y que en la
actualidad se encuentra en constante cambio y en la que debemos
formarnos para esos cambios sociales constantes.

Los entrenadores deportivos entendidos como tcnicos requieren una

nivel de cualificacin cada vez ms elevado para las exigencias de sus
tareas profesionales.

Formador de formadores de tcnicos deportivos

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La formacin permanente dota a los individuos de un mayor valor junto a

la experiencia adquirida en sus labor como entrenador de un elevado
nivel cultural y tcnico.

La sociedad ve en la formacin permanente de los adultos un poderoso

medio de resolver o de facilitar la solucin a ciertos problemas. Las
condiciones de la tarea como entrenador cambian con los aos, existen
transformaciones de valores sociales que hay que tener en cuenta y
modificaciones de tcnicas empleadas en el desempeo profesional. Todo
esto requiere de una formacin permanente para adaptarse a los nuevos
roles y estatus que como entrenadores y formadores necesitamos tener en
cuenta.

Las motivaciones de carcter individual son aquellas que vienen determinadas por la
motivaciones del propio adulto en incorporarse en los procesos educativos y formativos. As
cuando una adulto accede a la formacin permanente espera dar respuesta a diversos
problemas como:

Los adultos acceden a la formacin permanente para aprender nuevos

conocimientos pero a la vez para la integracin de los conocimientos
anteriormente adquiridos.

Otra motivacin que lleva a los adultos a la formacin permanente es la

promocin social. Acceder a los estudios o reemprenderlos facilita el ascenso
social y a diferentes niveles de jerarqua.

Adems de la funcin de promocin social, la formacin permanente permite a

los adultos la promocin de funcin o la posibilidad que debe tener todo
tcnico deportivo para adaptarse constantemente a nuevos roles, nuevos estatus
o nuevos oficios.

Con la formacin permanente, se supera el temor a la reconversin o deseo de

los adultos de ser capaces de asumir los cambios a nuevos lugares donde
desempaar los conocimientos como profesionales.

Carles Dulsat Ortiz

2. Teoras cognitivas del aprendizaje de futuros formadores: estilos y

estrategias.
Aprendizaje es un proceso de adquirir conocimientos, habilidades o capacidades por
medio del estudio, la experiencia o la enseanza (OConnor y Seymour, 1996, p.31). Como
proceso se hace difcil describirlo pero los resultados que se obtienen de este aprendizaje son
ms claros. Esto hace que existan diferentes estilos de aprendizaje y teoras que hablen sobre
estos estilos y las estrategias que se llevan a cabo para aprender.
En general la formacin se da por vocacin o por experiencia en el lugar de trabajo. La
formacin de tcnicos deportivos sigue estos dos tipos. Incluso puede darse formacin de
forma individual o bien en grupo que tambin son propias de la que tienen los tcnicos
deportivos aunque centraremos nuestro inters en la formacin en grupos porque de esta
manera no solo se enriquece el alumno sino que se beneficia la propia organizacin donde se
dad la formacin por el trabajo colaborativo y cooperativo que se establece entre los formados
y los formadores y por ser la forma ms rentable de transmitir las habilidades necesarias para
el perfeccionamiento continuo dentro de una organizacin.
El aprendizaje es un proceso vital puesto que nos acompaa desde que nacemos hasta el
da de nuestra muerte. Es un proceso necesario para el desarrollo humano, la maduracin y el
crecimiento del individuo. Tambin, es un proceso necesario por s mismo ya que de l
depende nuestra supervivencia. Tanto para la adaptacin a situaciones nuevas como al
autoconcepto, la imagen que cada uno tiene de s mismo. Estn fundamentados en la
capacidad de aprendizaje.
El concepto de aprender implica la idea de una adquisicin intrnseca y de relativa
permanencia que enriquece al sujeto. Sin embargo, lo que se aprende no es necesariamente
correcto, consciente, ni deliberado, ni requiere acto manifiesto alguno. As aprendemos
hbitos adaptativos y inadaptativos; se puede aprender inconscientemente; y, las emociones y
actitudes pueden aprenderse tanto como el conocimiento y las habilidades.
Si definimos aprendizaje como el proceso permanente que resulta de la prctica y se refleja
en un cambio en la conducta, podemos decir que se produce aprendizaje cuando el proceso
debe ser relativamente permanente, resulta de la prctica y somos capaces de inferir aquello
aprendido a otros contextos con cambios en la ejecucin.

Formador de formadores de tcnicos deportivos

C.N.E.12

Ante esta definicin de aprendizaje, donde se producen cambios desde la prctica,

podemos distinguir varias formas en las que se produce aprendizaje:
1.- Por condicionamiento. Este aprendizaje implica que siempre que se producen juntas dos
sensaciones una y otra vez llegan a asociarse. Ms tarde cuando slo tenga lugar una de estas
sensaciones, la otra ser tambin recordada. Dicho de otra manera: un estmulo provoca una
respuesta.
2.- Por ensao y error. Tambin ocurre que ante un estmulo se manifiestan unas concretas
reacciones. Y las reacciones que se retienen y se manifiestan repetidamente son las que tienen
xito y las que se refuerzan. Se trata de un moldeamiento de la conducta a travs de
aproximaciones sucesivas: primero, intento, ensao; segundo, no soluciono el problema,
error; tercero, rectifico y vuelvo a intentar, nuevo ensao.
3.- Por imitacin de modelos. Se trata de conseguir un modelado de la conducta a travs de
la observacin e imitacin de modelos. La observacin es el fundamento de este tipo de
aprendizaje. Es decir, es otra persona la que realiza la accin y experimenta sus
consecuencias. El observador est aprendiendo a travs de la experiencia ajena; est siendo
modelado. La observacin no slo nos permite aprender cmo realizar alguna conducta; sino
tambin qu nos suceder en unas situaciones especficas si llevamos a cabo esa conducta.
4.- Por descubrimiento. Se trata que el formador proporcione situaciones problemticas que
estimulen a los alumnos a descubrir por s mismos la estructura de lo que se les est
enseando. La estructurase halla constituida por las ideas fundamentales, las relaciones o
esquemas, la informacin esencial. El formador debe proporcionar aquel material que sea
adecuado a los alumnos y que les estimule a realizar observaciones, formular hiptesis y
poner a prueba soluciones.

Como formadores debemos tener en cuenta que el proceso de aprendizaje presenta cinco
principios bsicos:
1.- PREPARACIN.
El formador debe eliminar o reducir todos los obstculos al aprendizaje. Tambin debe el
formador contar con los medios materiales necesarios y establecer unidades de aprendizaje

Carles Dulsat Ortiz

concretas y comprensibles para todos. EL formador debe procurar que los alumnos tengan una
idea clara de lo que van a conseguir mediante el aprendizaje, hacerles conocedores de la
programacin del curso y del mtodo de trabajo con el que se va a funcionar. Por ltimo, el
formador debe dar a conocer que tipo de evaluacin se realizar.
2.-SATISFACCIN.
Quien aprende debe darse cuenta de que consigue un beneficio personal. Teniendo en
cuenta que de todas las recompensas posibles la ms apreciada es la satisfaccin de haber
realizado una tarea, esto implica que como formadores debemos intentar:
que las experiencias de aprendizaje sean asequibles a todos, que todos
puedan realizar las tareas.
Facilitar informacin al alumno, exacta, positiva y concreta, sobre los
resultados de su trabajo.
Destacar y reforzar aquellas actividades positivas del alumno,
minimizando e incluso eliminando las negativas.
Establecer unas coordenadas de respeto mutuo en las relaciones del grupo
de formacin.
Utilizar una transparencia didctica que permita saber al alumno por
dnde y con qu mtodos se mueve el formador.
3.- ASOCIACIN.
Los alumnos deben percibir y conocer la relacin existente entre lo que ya conocen y lo
que van aprender. Por lo tanto, hay que conocer las experiencias anteriores para que se
inserten en lo que se va a aprender.
4.- ACTIVIDAD.
El aprendizaje se produce por medio de experiencias fsicas, psicolgicas y/o sociales que
implican una actividad. Es importante tener en cuenta que esa actividad puede, o, no estar
orientada hacia un objetivo, fin o meta.
Por lo tanto, como formadores conviene:
Introducir en la experiencia de aprendizaje el mayor nmero posible de
actividades relacionadas con los objetivos de la enseanza.

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Formador de formadores de tcnicos deportivos

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Concebir la experiencia de aprendizaje de modo que sea estimulante o

motivante, para que los alumnos deseen realizar bien la actividad.
5.- EVALUACIN.
Como formadores, hemos de realizar una evaluacin permanente del proceso de
aprendizaje de los alumnos adultos; de la consecucin o no de los objetivos; y, de todos los
aspectos los aspectos implicados en la experiencia formativa.

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Carles Dulsat Ortiz

3. Modelos de formacin del profesorado:

Referente a los modelos de formacin de formadores, en la bibliografa existe cierta
desconsideracin para con este tema. Por eso hablamos en este punto de la formacin del
profesorado porque indagaremos en la formacin de este cuerpo docente.
Los modelos que presentaremos lo haremos teniendo en cuenta que forman parte de una
orientacin especfica y ser esta orientacin la que explicaremos y donde situaremos los
diferentes modelos tericos que los autores definen para la formacin de docentes, para la
formacin del profesorado del sistema educativo.
La orientacin artesanal nos presenta un docente que aprende de un experto mediante la
observacin de la tarea y la imitacin. Es la imitacin de un quehacer profesional estable la
que supuestamente permite que el futuro docente pueda llegar a convertirse en profesional.
Por supuesto, esta orientacin presenta muchas deficiencias si nuestra pretensin es la de
utilizarla como un modelo vlido de formacin de formadores. El formador de formacin
continua y, en general, el formador, no actan en un campo profesional estable. Si sumamos
al quehacer pedaggico las caractersticas de los contenidos de formacin continua y la
influencia del contexto en la actuacin profesional, podremos constatar que uno de los
presupuestos de la orientacin artesanal, los contextos estables, no se cumplen en el caso del
campo de actuacin del formador.
Podemos afirmar sin ninguna duda que es una orientacin poco aconsejable para la
formacin de los formadores. No obstante, tambin es cierto que gran parte de las acciones de
formacin en el puesto de trabajo se siguen organizando todava bajo los planteamientos de
observacin e imitacin considerados en este modelo de formacin.
La orientacin acadmica considera al docente como un especialista del contenido que
debe transmitirse en el proceso de enseanza-aprendizaje. As, la formacin docente se basa
en el contenido con el fin de que se disponga de un dominio altamente especializado de la
materia. De los modelos que se concretan en esta orientacin, est el enciclopdico y el
comprensivo. El primero, considera que un docente es competente en la medida que domina
los saberes de las disciplinas que ocupan su tarea. El segundo, aade el dominio de los
contenidos de las disciplinas, la importancia de buscar el mejor mtodo para la transmisin de
los contenidos a los diferentes discentes. As, no slo interesa disponer de un buen dominio de
contenidos; adems, es preciso disponer de una preparacin psicopedaggica que, desde el

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Formador de formadores de tcnicos deportivos

C.N.E.12

contenido, considera el mtodo como algo generalizable a cualquier situacin y que media
entre el contenido y el discente.
Aunque esta orientacin considera un elemento fundamental para el ejercicio profesional
competente del formador, como el del contenido, adolece de la consideracin del contexto.
Estos elementos son fundamentales para el ejercicio profesional del formador en los contextos
de formacin continua.
La orientacin tcnica tiene como centro de inters en la formacin del docente est en el
conocimiento del contenido y en las destrezas necesarias para la enseanza. Una concrecin
de esta orientacin est representada por el modelo de entrenamiento. Se busca la eficacia
docente a travs de la identificacin de las competencias que son observadas y medidas en
situaciones de intervencin. Los listados obtenidos, sirven para estructurar y organizar los
procesos de formacin docente.
Una evolucin del modelo descrito est representada en el modelo de toma de decisiones.
Adems de disponer de determinadas destrezas para intervenir en el proceso de enseanza, el
docente debe disponer de la competencia para seleccionar las destrezas ms adecuadas a cada
situacin. Para tomar esta decisin, el docente deber disponer de un amplio conocimiento de
las investigaciones sobre enseanza para poder seleccionar el mtodo ms adecuado en
funcin del anlisis de cada situacin.
La orientacin personalista considera que el docente es un facilitador del aprendizaje en
el discente. Esta propuesta es considerada como una de las funciones bsicas del formador,
sobre todo cuando su referente es el de la formacin continua. No obstante, la orientacin
personalista considera exclusivamente las caractersticas que debe tener el docente. Por ello,
nos parece poco apropiada para plantearse en los actuales programas de formacin de
formadores, habida cuenta que el docente como facilitador precisa, adems, de un
conocimiento amplio de las caractersticas del discente y del contexto en el que debe facilitar
el aprendizaje al participante.
La orientacin prctica considera la enseanza como ua actividad compleja y
contextualizada. Para ello, el docente debe ser un profesional reflexivo que pueda dar
respuestas adaptadas a las situaciones complejas. El elemento fundamental de esta orientacin
est en la reflexin que, desde la prctica, permite al profesional intervenir y dar respuesta a
los retos que se le plantean. Dentro de esta orientacin nos encontramos con el modelo
tradicional que considera que el fundamento clave para la formacin docente est en la

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Carles Dulsat Ortiz

prctica ms que en la teora. Por otra parte, tambin encontramos el modelo reflexivo sobre
la prctica que integra de manera ms clara la teora en la prctica y viceversa, utilizando la
reflexin desde la accin y sobre la accin.
La orientacin social-reconstruccionista mantiene una relacin muy estrecha con la
anterior al poner el nfasis en el carcter crtico de la enseanza. As, a la reflexin se aade
el espritu crtico que debe tener el docente. De hecho, la complejidad de proceso de
enseanza-aprendizaje requiere en el profesional de la educacin y de la formacin no slo de
procesos de reflexin, sino tambin de una actitud crtica frente a dicho proceso. Adems, esta
orientacin hace del contexto un elemento bsico sobre el que se asienta la reflexin y la
crtica. El contexto se entiende de la enseanza-aprendizaje y, tambin, el contexto social en
el que se desarrolla el procesos de enseanza-aprendizaje sobre el que el profesional deber
actuar de manera crtica con una actitud transformadora.
Uno de los modelos que concretan esta orientacin es el de investigacin-accin y
formacin para la comprensin. Busca que el docente transforme su prctica y se transforme
como profesional. A partir del trabajo cooperativo con otros profesionales, el modelo se
transforma en un instrumento para el desarrollo profesional. As, no slo se busca comprender
una prctica profesional como es la educativa, sino adems transformarla. El modelo de
crtica y reconstruccin social ve en la prctica, no slo el momento de aplicacin de la teora,
sino tambin la ocasin para adquirir conocimientos. Por ello tres aspectos son considerados
fundamentales: primero, la importancia del bagaje cultural que posee el formador y acta
como elemento fundamental para comprender la realidad; segundo, la importancia a los
procesos de reflexin crtica; y, tercero, el compromiso poltico del docente como
transformador de la realidad en el que acta.

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Formador de formadores de tcnicos deportivos

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4. Intervencin del profesorado con alumnado adulto:

El docente puede intervenir a nivel de:

RECOGIDA O CENSO DE NECESIDADES.

ANLISIS DE NECESIDADES. Debe conducirnos a la sntesis de la

motivaciones y preocupaciones de los grupos e individuos interesados.

PLANIFICACIN DE LAS ACCIONES DE FORMACIN. En esta etapa se

jerarquizan las necesidades, la determinacin de prioridades y las lneas
directrices de la formacin.

ELABORACIN DE LAS ACCIONES. Eleccin de mtodos pedaggicos;

eleccin de formadores; segmentacin, progresin, medios a poner en prctica.

EJECUCIN DE LAS ACCIONES. Gestin administrativa de la funcin;

conduccin del cursillo; evaluacin.

CONTROL Y SEGUIMIENTO. Evaluacin de impacto; visitas a pie de

trabajo; sesiones de reciclaje o recordatorias.

a. Estilos de enseanza en enseanza presencial y a distancia.

El concepto de estilo de enseanza se enfoca no slo en el aprendizaje, sino tambin en la
manera cmo el individuo se compromete, se orienta o combina varias experiencias
educativas. Por lo tanto, el estilo de enseanza tiene carcter social. Se puede definir como el
modo habitual de acercarse a los alumnos con varios mtodos de enseanza y se describe
como un conjunto de actitudes y acciones que abren un mundo formal e informal para el
estudiante. La poderosa fuerza de la actitud del maestro da forma a la experiencia de
enseanza-aprendizaje. La forma como los maestros se presentan como seres humanos ante
los alumnos y al mismo tiempo reciben a los alumnos como seres humanos, tiene una
influencia en la vida de los alumnos y en las actividades de aprendizaje en el saln de clases.
En estos nuevos planes formativos impulsados desde el Consejo Superior de Deportes y
destinados a todas las especialidades deportivas, permiten que la enseanza deportiva se
pueda realizar desde la presencialidad o bien a distancia. As describiremos los estilos ms
significativos para cada una de estas modalidades de enseanza.
En la enseanza presencial, nos encontramos con los siguientes estilos:

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Carles Dulsat Ortiz

Mando directo. Se caracteriza por el total protagonismo del profesor en la toma

de decisiones. La funcin del alumno consiste en ejecutar, seguir, obedecer. El
aspecto esencial de este estilo de enseanza es la directa e inmediata relacin entre
el estmulo del profesor y la respuesta del alumno. El profesor es el experto que
selecciona los contenidos y las tareas. No se tienen en cuenta las diferencias
individuales, se busca la reproduccin del contenido seleccionado. El objetivo final
consiste en la eliminacin de las desviaciones individuales de ejecucin respecto al
modelo.

Estilo de la prctica. Enseanza basada en la tarea. Es el primero en que se

involucra al alumno en la toma de decisiones antes del episodio. Se desarrolla una
nueva realidad donde los alumnos no solo practican la tarea, sino tambin el
proceso intencional de la toma de decisiones en las nuevas categoras. Cambia
profundamente el foco de atencin de la sesin Aparece una nueva relacin entre
profesor y alumno; el primero aprende a confiar al alumno la toma de decisiones
adecuadas mientras practica, y este aprende a tomar decisiones deliberadas e
independientes de acuerdo con la ejecucin de la tarea. El rol del profesor consiste
en tomar todas las decisiones al principio y al final del proceso pero traspasa en la
fase intermedia las decisiones al alumno. El rol del alumno es el de ejecutar las
tareas presentadas por el profesor y tomar las nueve decisiones en la fase de
impacto.

Estilo recproco. Est basado en la organizacin de la clase por parejas, asignando

a cada miembro un rol especfico. Uno va a ser ejecutante y el otro observador. El
rol del ejecutante consiste en realizar las tareas y tomar las decisiones. Adems
solo se comunicar con el observador. El rol del observador consiste en ofrecer
feedback al ejecutante basado en los criterios preparados por el profesor. As,
mientras el ejecutante toma las decisiones al inicio del proceso, el observador lo
hace al final. El profesor tiene el rol de responder a las preguntas de los
observadores y a iniciar la comunicacin solo con los observadores.

El estilo de inclusin. Este estilo introduce una modificacin respecto a los

anteriores, se traspasa al alumno la decisin que no tomar en los otros estilos. Se
incluye a los alumnos y se acomoda a las diferencias individuales. Este estilo da la

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Formador de formadores de tcnicos deportivos

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oportunidad de disminuir el nivel de exigencia para tener xito en la actividad. El

rol del profesor consiste en tomar todas las decisiones en la fase inicial del
proceso. El alumno toma las decisiones en la fase intermedia, incluida la decisin
acerca del punto de partida segn su nivel de ejecucin de la tarea. Al final del
proceso, el alumno valora su ejecucin y decide en que nivel proseguir su
actuacin.

El estilo del descubrimiento guiado. La esencia de este estilo consiste en una

relacin particular entre el profesor y el alumno, donde la secuencia de preguntas
del primero conlleva una serie de respuestas del segundo. Cada pregunta del
profesor provoca una sola respuesta correcta descubierta por el alumno, el efecto
acumulativo de esta secuencia lleva al alumno a descubrir al concepto, principio o
idea perseguidos. Este estilo quiere iniciar al alumno en el proceso particular de
descubrimiento, el proceso es convergente. Tambin, pretende desarrollar una
relacin precisa entre la respuesta descubierta por el alumno y el estmulo
presentado por el profesor y desarrollar destrezas para la bsqueda secuencial que
lleven al lgico descubrimiento de un concepto.

El estilo divergente. Por primera vez, el alumno inicia el descubrimiento y la

produccin de opciones con relacin al contenido. El alumno toma las decisiones
acerca de las tareas especficas del tema elegido. Este estilo involucra al alumno en
la capacidad humana de la diversidad, le invita a ir ms all de lo conocido.

El programa individualizado. El alumno descubre y disea la pregunta o el

problema. En este estilo el profesor decide el contenido y el tema general a tratar y
el alumno toma las decisiones acerca de las preguntas y las mltiples soluciones,
organizndolas por categoras, temas y objetivos, constituyendo un programa
individualizado que el alumno ha descubierto y diseado. Este programa gua al
alumno en la ejecucin y desarrollo del tema especfico. Este estilo persigue
proporcionar al alumno la oportunidad de desarrollar un programa por s mismo,
basado en las capacidades cognitivas y fsicas para el tema dado.

En la enseanza a distancia existen unos estilos diferentes al anterior por tener unas
caractersticas propios como la de no encontrarse en el mismo tiempo y el mismo espacio
docentes y discentes. O bien como un sistema de imparticin de formacin a distancia,
apoyado en las TIC que combina distintos elementos pedaggicos: instruccin clsica

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(presencial o autoestudio), las prcticas, los contactos en tiempo real y los contactos diferidos.
As pues, describiremos los siguientes estilos de enseanza:

Como orientador. Dedica ms tiempo a la tutorizacin de los alumnos y menos a

las actividades docentes de explicacin. Trabaja de forma individual con los
alumnos o bien en pequeos grupos en tareas de razonamiento y bsqueda. As se
facilita a los alumnos la construccin de nuevos significados basados en sus
conocimientos previos.

Como motivador. O estimulador de aprendizaje donde toman importancia los

sentimientos. As el profesor debe considerar entre sus tareas la de motivar al
alumno en su aprendizaje. Gracias a los nuevos materiales de aprendizaje, los
alumnos pueden recibir un feedback casi inmediato que mejoren su comprensin
de conceptos complejos. El profesor sigue siendo relevante y no puede abandonar
a los alumnos ante los recursos en la educacin a distancia.

Como evaluador de recursos. Centra su inters en la evaluacin del impacto y la

calidad del uso de las TIC. El profesor debe tener informacin suficiente y
actualizada de los materiales disponibles mediante la creacin de centros de
recursos que mantengan una base de datos de fcil acceso, as como la posibilidad
de uso demostrativo de dichos materiales. Por otra parte, es preciso establecer
metodologas y criterios para evaluar los materiales antes y despus de su uso. La
integracin real de estos materiales en el currculum requiere su contemplacin en
los presupuestos econmicos, el asesoramiento de expertos en tecnologa educativa
y la creacin de canales de comunicacin que permitan compartir experiencias y
resultados.

Como investigador. Internet permite buscar, seleccionar y almacenar todo tipo de

informacin. El profesor, junto al alumno, se convierten en co-investigadores y coaprendices con el fin de obtener recursos que amplen la visin y enriquezcan el
conocimiento. La principal dificultad radica en las estrategias de bsqueda y
seleccin, as como en la adecuacin de los materiales a las caractersticas del
curso o asignatura.

Como usuario de recursos. Integrar nuevos medios para la enseanza har del
profesor un usuario asiduo de materiales didcticos elaborados bajo un soporte

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informtico. Es necesaria la correspondiente adaptacin de los recursos

pedaggicos a la realidad del contexto de aprendizaje donde habrn de utilizarse,
puesto que, en la mayora de los casos, los materiales satisfarn slo determinados
objetivos y contenidos del curso.

Como creador de recursos. Gracias a las herramientas de autor o al software para

la creacin de pginas web, cada vez es ms fcil elaborar materiales en soporte
informtico an para aquellos que desconocen los lenguajes de programacin. En
el proceso de creacin podemos diferenciar dos funciones diferentes: la de autor y
la del diseador. El autor es aquel que ha creado el material en bruto y que es
experto en la materia y el diseador es un experto informtico y educativo.

b. Individualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje.

A partir de la actual Ley Orgnica 2/2006 de Educacin (LOE), se recoge como uno de sus
principios la necesidad de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el mximo desarrollo
de sus capacidades individuales. Se hace necesaria una pedagoga que se adapte al proceso de
trabajo y al ritmo de cada alumno, teniendo en cuenta su componente emocional como parte
determinante en el proceso de aprendizaje. Y es que la realidad impone que para que los
alumnos se motiven y sean receptivos, las escuelas deben personalizar el proceso educativo,
enfatizando no slo su desarrollo intelectual, sino tambin su crecimiento personal.
Toda intervencin debe disearse desde un planteamiento flexible y diferenciado de la
diversidad existente dentro de las aulas en cuanto a motivacin, autoconcepto, expectativas, y
todas estas diferencias inciden sobre los procesos y resultados del aprendizaje que se llevan a
cabo en los centros educativos. De esta manera, la atencin a la diversidad del alumnado es un
factor prioritario dentro de las aulas. Todos y cada uno de los alumnos siguen su propio
proceso de construccin o reconstruccin del conocimiento, partiendo de sus experiencias
previas, utilizando sus propias capacidades y con unos determinados intereses, motivaciones;
y todos y cada uno de ellos requiere de una ayuda pedaggica que tenga en cuenta la
naturaleza de sus aportaciones individuales al aprendizaje.
La flexibilidad para adecuar la educacin a la diversidad de aptitudes, intereses,
expectativas y necesidades del alumnado, constituye de acuerdo con la LOE uno de los
principios en los que se inspira el sistema educativo espaol. La educacin se debe adecuar a
la individualidad y diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del

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Carles Dulsat Ortiz

alumnado y su fin es conseguir el mximo desarrollo de todas las capacidades individuales,

sociales, intelectuales, culturales y emocionales de los alumnos.
La respuesta educativa a esta diversidad de alumnos se concibe con la LOE a partir del
principio de inclusin en centros educativos, entendiendo que nicamente de ese modo se
garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesin
social. En este sentido es fundamental el estudio de las diferencias individuales para ajustar la
intervencin educativa a las diferencias individuales del alumnado. La igualdad de
oportunidades es imposible sin la consideracin y el respeto a la diversidad. Por ello, el
estudio de las diferencias individuales no es un objetivo en s mismo, sino en la medida en
que stas suponen un factor fundamental a tener en cuenta en el diseo de las respuestas
educativas, ajustando la intervencin educativa a la individualidad del alumnado.
Dentro de esta individualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, queremos abogar
por una clase personalizada dentro del alumnado, tanto fsico, intelectual y emocional, como
social y moral. Se trata de convertir los procesos de aprendizaje en un elemento de formacin
personal a travs de la accin participativa como medio de mayor capacitacin social. Desde
una enseanza individualizada se personalizarn tanto los objetivos propios del currculo,
como las relaciones humanas y la administracin y organizacin de las aulas.
El objetivo es educar teniendo en cuenta la diversidad reivindicando las diferencias
individuales de cada alumno. Educar en la diversidad supone ser conscientes de las
peculiaridades de cada uno de los educandos. Hay que ajustar la oferta educativa a la
individualidad de cada alumno, siendo capaces de ofrecer a cada uno los apoyos y ayudas
pedaggicas que necesite. Para responder a la diversidad, la adaptacin curricular es uno de
los recursos ms potentes de los que dispone el profesorado para facilitar las ayudas
pedaggicas que atiendan a las necesidades del alumnado. Estas adaptaciones curriculares
permitirn concretar las directrices propuestas por la Administracin, modificando el
currculo con el objetivo de dar respuesta al alumnado con necesidades educativas. Las
medidas curriculares que se pueden realizar pueden ir enfocadas a desarrollar adaptaciones
del currculum significativas y no significativas que se pueden realizar siempre que sean
necesarias para facilitarle el proceso de aprendizaje y su ptima integracin en la sociedad.
La individualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje ha de contemplar el estilo de
aprendizaje, las peculiaridades y las capacidades de cada ser humano en cuanto individuo
irrepetible y nico. Desde este proceso individualizado, se deben seleccionar y organizar tanto

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Formador de formadores de tcnicos deportivos

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el saber y la cultura, como los valores y sentimientos, de modo que puedan ser trabajados
desde el propio proyecto y capacidades individuales. El estudiante ha de aprender como
persona singular y autnoma, quien necesita de su grupo, entorno y realidad para desarrollarse
y consolidar si identidad y especificidad personal.
La individualizacin es dilogo con la cultura que representa, en sus ms genuinos modos
de asumir y reelaborar el saber, los valores y las acciones que defienden la plural interrelacin
entre todos los participantes. La accin docente coherente con la singularidad de cada
estudiante ha de configurar un discurso y un espacio interactivo que respete la amplitud y las
claves culturales de cada participante, sus modelos de relacin y las redes interactivas con las
que hemos de aportar ideas y sentimientos al modo personal de aprender y asumir la realidad.
La enseanza se concreta en un conjunto de decisiones facilitadoras de la comunicacin entre
el docente y cada estudiante, considerando un ser irrepetible y creativo apoyado en sus
vivencias y peculiares modos de verses a s mismo y autoformarse.
El reto del aprendizaje individualizado es reconocer que cada estudiante plantea de modo
singular y creativo su propio proceso de crear conocimientos, mediante una actitud favorable
para aprender a aprender. Se trata de que el alumnado conozca las destrezas necesarias para
aprender con efectividad en cualquier situacin en que se encuentre, que sea consciente de sus
fortalezas y debilidades, y sepa aplicar estrategias para superarlas. Desarrollar competencias
para aprender de forma autnoma, supone disponer de un sentimiento de competencia
personal. Implica la conciencia, gestin y control de las propias capacidades y conocimientos
desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye la capacidad de
autoevaluarse, el pensamiento estratgico y el manejo eficiente de un conjunto de recursos
educativos.
En el proceso de individualizacin de la enseanza no debemos olvidar el importante papel
socializador que desempea el resto de la comunidad educativa. Individualizar la enseanza
no significa dejar a un lado los procesos de socializacin, todo lo contrario, la personalizacin
de los procesos de enseanza/aprendizaje intenta aunar las ventajas tanto de la enseanza
individualizada como de la enseanza colectiva. Para individualizar la enseanza es necesario
buscar el equilibrio entre la atencin a las dificultades y necesidades que cada alumno como
sujeto individual encuentra en su proceso de aprendizaje y el fomento de la dimensin social
de la educacin. Se entiende que los procesos de personalizacin y de socializacin no son
independientes, y que el desarrollo personal de cada alumno le hace progresivamente ms

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Carles Dulsat Ortiz

capaz de comunicarse con los dems al mismo tiempo que el proceso de socializacin en s
mismo le enriquece como persona individual.
En este contexto socializador, el profesor adquiere el papel de mediador en el aprendizaje y
propone escenarios que impliquen al alumnado tanto de forma individual como colectiva
dentro y fuera del aula, a travs de la accin directa, del aprendizaje entre iguales o de las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin. El objetivo es potenciar la autonoma de los
estudiantes diseando experiencias de aprendizaje que posibiliten a cada alumno avanzar en
funcin de sus capacidades, intereses y ritmos de aprendizaje. Es necesario utilizar la
evaluacin como motor para el aprendizaje, como elemento de diagnstico de las necesidades
particulares de los estudiantes y como un vehculo para su progreso personal, proporcionando
los recursos necesarios para el aprendizaje personalizado. Se trata de dirigir las metas
educativas actuales hacia la capacidad de autorregulacin, consiguiendo alumnos autnomos
en su aprendizaje, con competencia para aprender en distintos contextos de aprendizaje, con
recursos para el trabajo independiente, alumnos activos, con competencia comunicativa y
social, responsable y autosuficiente.

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5. Los principios de normalizacin y atencin a la diversidad.

La atencin a la diversidad surge ante la necesidad de dar respuesta a una educacin
adaptada a las caractersticas y necesidades de los alumnos que por razones tanto fsicas,
psquicas, sensoriales como sociales no pueden seguir el ritmo normal del resto del grupo. La
integracin y atencin a la diversidad se debe concebir como un conjunto de tareas que
pretenden atender a las necesidades especficas y que se deben poner en prctica en el aula.
Se entiende por diversidad todas aquellas caractersticas excepcionales del alumnado,
provocadas por diversos factores que requieren una tencin especializada para que todo el
alumnado alcance un mismo nivel de aprendizaje. La diversidad que se produce en el mbito
educativo tiene su origen en factores diversos como los factores sociales, econmicos,
culturales, geogrficos y religiosos, as como las diferentes capacidades intelectuales,
psquicas, fsicas, sensoriales y motricas. El concepto de atencin a la diversidad est
asociado a las necesidades educativas especficas de apoyo educativo.
Para atender a tal diversidad, el profesor debe llevar a cabo una serie de proyectos y
seguimientos que permitan una mejor convivencia entre la educacin orientada a la diversidad
y la ordinaria. Esta diversidad provoca el planteamiento de proyectos y actividades que
atienden a las necesidades y consigue que la educacin llegue a todo el alumnado siempre a
travs de una educacin de calidad.
La normalizacin de la atencin a la diversidad es una consecuencia directa de la
indefinicin y ambigedad de los textos oficiales y pedaggicos sobre cmo dar respuesta a la
diversidad en el aula. El cambio de un modelo educativo fundamentado en la
unidireccionalidad de la transmisin educativa y basada en un conocimiento verdadero a un
modelo de conocimiento negociable y con participacin activa del alumnado, genera notables
niveles de incertidumbre en el profesorado. Las dudas sobre qu currculum ensear, qu
estrategias pedaggicas aplicar o cmo desarrollar la evaluacin obligan al profesorado a
tomar determinadas decisiones para resolver la incertidumbre. Como respuesta el profesorado
tiende a normalizar la atencin a la diversidad por medio de estrategias predefinidas:
agrupacin por niveles, modelos normalizados de evaluacin o uso de determinados libros de
texto. En general, estas estrategias se basan estrictamente en la diversificacin de los
diferentes niveles de conocimiento y omiten cualquier consideracin al bagaje cultural y
social del alumnado.

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Carles Dulsat Ortiz

Una escuela presidida por el principio de normalizacin, en la que todos los alumnos se
integran en la vida del centro en las mismas condiciones, sin hacer distincin entre ellos por
sus caractersticas personales y/o sociales.

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6. Bibliografa utilizada:
Ferrndez, A.; y, Tejada, J. (1990b). El proceso de aprendizaje en el adulto. Madrid, Diagrama.
Ferrndez, A. (1989). Modelos formales y no formales en la educacin de adultos. Barcelona,
humanitas.
Ferrndez, A. (1990). La formacin de adultos en la empresa. Zaragoza, fondo formacin.
Ferrndez, A. (1992). Educacin de personas adultas. Madrid, diagrama.
IFES (1992a). Formacin de formadores. Tomo 1. Madrid, Instituto de Formacin y Estudios Sociales.
IFES (1992b). Formacin de formadores. Tomo 2. Madrid, Instituto de Formacin y Estudios Sociales.
Navio, A. (2001). Las competencias del formador de formacin continua: anlisis desde los programas
de formacin de formadores. Universidad Autnoma de Barcelona, tesis doctoral.
Navio, A. (2005). Las competencias profesionales del formador: una visin desde la formacin
continua. Barcelona, octaedro.
OConnor, J. y Seymour, J. (1996). PNL para formadores. Barcelona, ediciones Urano. (4 ed.)
Pozo, P. del (2010). Formacin de formadores. Madrid, Pirmide. (2 ed.)

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