REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRA EN ORIENTACIN
CTEDRA: SEMINARIO I

AUTOEFICACIA Y ROL ORIENTADOR DEL DOCENTE EN EL SUBSISTEMA DE

EDUCACION INICIAL
Trabajo de Grado para Optar al Titulo de Magster Scientiarum en Orientacin.
Mencin: Educacin

Lcda. Edith Yojana Moreno Aguilera

C.I. N 13.958.444
Tutor Acadmico:
C.I. N

MARACAIBO, OCTUBRE DE 2014

FRONTISPICIO

VEREDICTO

DEDICATORIA

A Dios ,principalmente, por darme fuerza y voluntad, para continuar mi formacin

como profesional, a mi madre por ser mi gua y mi motivacin , a mi hermano Reinel,
por ser mi apoyo incondicional, y a mis tres nias ya que por ellas lucho y persigo
los sueos que mejoran nuestra calidad de vida.

AGRADECIMIENTO

A la ilustre universidad del Zulia por ser mi casa de estudios y orgullo para todos los
que tienen el privilegio de formarse en sus aulas.
A todos los profesores que pusieron un granito de arena en mi formacin, para ellos
mi ms sincero respeto y admiracin.

NDICE DE CONTENIDO
Pg.
FRONTISPICIO.........

VEREDICTO..........

DEDICATORIA..........

AGRADECIMIENTO.........

NDICE DE CONTENIDO........

RESUMEN..

ABSTRACT........

INTRODUCCIN...

10

CAPITULO I: EL PROBLEMA.........

12

1.1.- Planteamiento del problema.... 13

1.2.- Formulacin del problema 20
1.3.- Objetivos de la investigacin..

20

1.3.1.- Objetivo general.. .

20

1.3.2.- Objetivos especficos..

21

1.4.- Justificacin...

21

1.5.- Delimitacin...

22

CAPITULO II: MARCO TERICO 23

2.1.- Antecedentes de la investigacin 24
2.2.- Bases tericas......... .. 29
2.2.1.- La orientacin.......

29

2.2.2.- Orientacin educativa.......... 30

2.2.3.- El rol y funcin del Orientador en el Contexto Educativo.31
2.2.4.- Funcin docente..........

33

2.2.5.- Bases Curriculares de Educacin Inicial (2005)..

35

2.2.6.- Funcin orientadora del docente de Educacin Inicial Luz........... 36

2.2.7.- Modelo de la Autoeficacia del Dr. Albert Bandura...

38

2.2.7.1.- Definicin de Autoeficacia... 39

2.2.7.2. Funcin y Efectos de la Autoeficacia en el Individuo..

40

2.2.7.3.- Fuentes de Informacin de la Autoeficacia.. 42

2.2.7.4.- Dimensiones de los Juicios de Autoeficacia

44

2.2.7.5.- Caractersticas de las personas con alta y baja autoeficacia

percibida.44
2.2.7.6.- Relacin entre los juicios de autoeficacia y la accin.. 46
2.2.7.7.- Construccin de la Escala de Autoeficacia. 49
2.3.- Glosario de trminos bsicos 52
2.4.- Mapa de variable..... 53
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.......... 54
ANEXOS............ 56

RESUMEN

ABSTRACT

10

INTRODUCCIN

11

12

CAPTULO I
EL PROBLEMA

13

CAPITULO I
EL PROBLEMA
1.1.- Planteamiento del problema.
La educacin inicial es un tema de gran importancia, ya que la buena formacin de
nios y nias desde muy pequeos va a ser factor determinante en la construccin, y
desarrollo de una nueva cultura de crianza, a formar una nueva generacin de
personas, que piensan por cuenta propia y a tener capacidades fundamentales para
aprender a lo largo de toda la vida. Es por ello que el sistema educativo venezolano fija
su atencin en todos los autores que tienen que ver con la formacin del individuo y
refiere la personalizacin de la educacin, la cual esta relacionada con la adaptacin a
las necesidades educativas de cada nio/a; las mismas precisan un profundo
conocimiento de todos y cada uno de ellos, exigiendo un docente conocedor de sus
funciones, destacndose en este caso, las funciones bsicas que el docente de
educacin inicial debe cumplir como son las de ensear y orientar, identificndola como
mediadora de la prctica pedaggica.
Y para ello la docente debe ser garante de proporcionarles a los nios (as), padres,
madres y representante una Orientacin desde el conocimiento, y su formacin juega un
papel protagnico. En este orden de ideas Torreyes (2009:37), expresa que en Venezuela
la Orientacin Educativa se desarrolla en cada uno de los niveles educativos
La Orientacin Educacional en el Nivel Primario se concibe como un
servicio de apoyo al nio para la identificacin de las caractersticas
bio-psico-sociales, el desarrollo de sus habilidades, destrezas,
aptitudes y valores, tendientes a la maduracin paulatina de su
personalidad y la adaptacin a los distintos medios en que le tocar
actuar. La tarea del Orientador se centrar en el apoyo al docente
para que asuma su rol de Maestro-Orientador.
Por otro lado la educacin en este sentido, hace ya 26 aos que el 9 de julio de
1980, El Congreso de la Repblica de Venezuela decret la Ley Orgnica de
Educacin, en donde se hace una clara definicin de lo que se espera de la Educacin.
El Ttulo I de Disposiciones Fundamentales, en su Artculo Tercero expresa que:
La educacin tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de
la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crtico y apto para
convivir en una sociedad democrtica, justa y libre, basada la familia

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como clula fundamental y en la valorizacin del trabajo; capaz de

participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de
transformacin social; consustanciado con los valores de la identidad
nacional y con la comprensin, la tolerancia, la convivencia y las
actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las
naciones y los vnculos de integracin y solidaridad latinoamericana.
En este Artculo, podemos tener una visin amplia de lo que se espera lograr a
partir de un proceso educativo a cualquier nivel, comenzando con la educacin inicial,
hasta llegar al Nivel de Post Grado. Es interesante resaltar que el Artculo se inicia con
la mencin de una finalidad fundamental que es pleno desarrollo de la personalidad y
el logro de un hombre sano, culto, crtico y apto para convivir en una sociedad
democrtica, justa y libre (Ley Orgnica de Educacin, 1999:1)
Esto es de considerable importancia si tomamos en cuenta que el Sistema
Educativo tiene en sus manos el deber por Ley de formar a los miembros de la
sociedad, pero no solo instrumental y tcnicamente, desarrollando habilidades de
trabajo en reas especficas, sino que su responsabilidad, trasciende en mucho este
nivel y tiene que ver con la complejidad de integrar el ser humano a la sociedad, en
plena facultades y de madurez cognoscitivas y socio-afectivas,

consientes

y en

general con responsabilidad social para consigo mismo y con los dems, lo cual se
incluye, entre otros aspectos, dentro de lo que podra considerarse como una
personalidad bien desarrollada, objeto fundamental de la educacin.
Ahora bien, en este mismo cuerpo jurdico, en el Ttulo IV: De La Profesin
Docente, Captulo I en lo referido a las Disposiciones Generales expresa en su Artculo
77 que:
El personal docente estar integrado por quienes ejerzan funciones de
enseanza, orientacin, panificacin, investigacin, experimentacin,
evaluacin, direccin, supervisin y administracin en el campo
educativo y por los dems que determinen las leyes especiales y los
reglamentos. (Ley Orgnica de Educacin). Queda claro pues, que las
funciones que se esperan de un docente son amplias, superando en
mucho la simple actividad de transmitir conocimientos y que incluye la
accin de orientar a los educandos.
Por otra parte, el Da del Educador, desde el Ministerio de Educacin Cultura y
Deporte de la Repblica Bolivariana de Venezuela se emiti un comunicado en el cual
se expresa: En conclusin, el Perfil del docente est delineado en la Carta Magna. El

15

docente es un gua, un orientador del proceso de formacin integral del nio y el

adolescente que, segn la L.O.P.N.A., es un ciudadano porque es sujeto de Deberes y
Derechos. El docente no es el centro del proceso educativo, lo es el alumno, pero el
maestro puede convertirse en un lder, en un paradigma de la ciudadana universal en
cuanto que su vida personal y profesional constituyan un modelo de ciudadano,
respetuoso de la dignidad humana y convencido defensor de los Derechos Humanos,
por un lado; y por el otro, un profesional que ponga muy en alto el orgullo de ser
venezolano. (aldeaeducativa.com, 2006)
Cuando se dice que un educador es un orientador del proceso de formacin
integral del nio y el adolescente, se habla de una postura especfica en la que el
docente debe ser capaz y estar dispuesto a atender todas la reas de vida de los
alumnos que se encuentren a su cargo. Pero para ser capaz, debe tener las
competencias necesarias, adquiridas a travs de su proceso de formacin profesional y
para estar dispuesto debe haber un desarrollo de la conciencia de responsabilidad que
tiene con sus alumnos y con la sociedad en la que se encuentra. Al mismo tiempo que
debe tener la visin global de su rol en la sociedad y en la historia de su pas.
En esta teora se defiende, como constructo principal para realizar una conducta,
la autoeficacia, tal que la relacin entre el conocimiento y la accin estarn
significativamente mediados por el pensamiento de autoeficacia. Las creencias que
tiene la persona sobre la capacidad y autorregulacin para poner en marcha dicha
conducta sern decisivas. De esta manera, las personas estarn ms motivadas si
perciben que sus acciones pueden ser eficaces, esto es si hay la conviccin de que
tienen capacidades personales que les permitan regular sus acciones. Bandura
concede una gran importancia a este concepto, tal que, considera que influye a nivel
cognitivo, afectivo y motivacional. As, una alta autoeficacia percibida se relaciona con
pensamientos y aspiraciones positivas acerca de realizar la conducta con xito, menor
estrs, ansiedad y percepcin de amenaza.
Esta visin amplia de su rol como orientador dentro de nuestra sociedad, le
permitira encontrar en las pequeas tareas diarias la significacin necesaria que le
permita ejercer cada una de ellas con la voluntad y la calidad necesarias y con el
compromiso de ser un agente de cambio social, a travs de la ayuda y
acompaamiento de sus alumnos.

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Perfil orientador del docente:

En este sentido, La Escuela de Educacin de La Facultad de Humanidades y
Educacin de LUZ en su Diseo del Modelo Profesional para la Licenciatura en
Educacin plantea que el educador posee diversos roles entre los cuales se encuentra
el Rol Orientador del proceso de formacin integral del individuo, cuyas funciones
contemplan:
Ayudar a los educando a conocerse y comprenderse a si mismos y a los otros, a
responsabilizarse por su propio crecimiento personal y acadmico.
Ayudar a los educandos a descubrir sus potencialidades y a superar sus
limitaciones.
Propiciar experiencias que conlleven a un desarrollo personal y a una adaptacin
social ptima.
Orientar al estudiante en la toma de decisin vocacional de acuerdo a sus
intereses, aptitudes y actitudes. (FHE LUZ)
Todo esto expresado en tareas que incluyen:
Orientar al alumno que manifieste conflictos personales, problemas de
aprendizaje y/o acadmicos.
Planificar y ejecutar actividades especiales con los alumnos, dirigidas a explorarse
cada uno y a reflexionar sobre su propia vida.
Proporcionar informacin y orientacin relacionadas con el propio crecimiento
personal y acadmico.
Referir al estudiante vido de orientacin, o con trastornos de conducta o mentales
que interfieran su aprendizaje, al especialista idneo segn su caso (orientador,
psicopedagogo, psiclogo, psiquiatra).
Informarse sobre centros, hospitales y clnicas que presten servicios de
Orientacin, Psicopedaggicos, psicolgicos y psiquitricos.
Reconocer y contribuir a reafirmar las potencialidades de sus educandos.
Estimular el desarrollo y manifestacin de las potencialidades de los educandos.

17

Ayudar a los alumnos en el proceso de reconocimiento y toma de conciencia de

sus propias limitaciones.
Proporcionar orientaciones generales de accin sobre como superar las
limitaciones.
Planificar actividades especiales tales como: talleres, retiros, o encuentros entre
los estudiantes, a objeto de propiciar un desarrollo personal y una adecuada adaptacin
social.
Mostrar actitudes maduras relacionadas con el propio aprecio y cuidado personal,
as como tambin, adecuados estilos de interaccin personal.
Proporcionar informacin a los estudiantes sobre las posibilidades de estudio en la
regin y fuera de sta.
Discutir las condiciones necesarias para realizar estudios o desempearse en
algn oficio.
Discutir sobre los intereses, aptitudes y requisitos personales necesarios para
desempearse exitosamente en los estudios o en algn oficio determinado.
Apoyar a los alumnos en la bsqueda de empleo, o en el desarrollo de actividades
productivas autnomas. (FHE, LUZ)
El presente trabajo de investigacin presenta un intento por conocer la naturaleza
de la vinculacin entre la formacin de las docentes de educacin inicial y el rol
orientador tomando en cuenta la Autoeficacia Docente en la vida cotidiana dentro y
fuera de las aulas del preescolar.
Partiendo de la problemtica que enfrentan las educadoras al trabajar con los padres,
madres y representantes que muchas veces delegan su responsabilidad a otros miembros
de la familia, carecen de recursos y consideran que es mejor no enviarlo a la institucin
hasta que tenga 5 aos, su cultura los mantiene aislados ya que en su mayora pertenecen
a la etnia Wayuu , son familias disfuncionales, netamente matriarcas, analfabetas,
reconstruidas entre otras caractersticas propias de la familia Venezolana.
Por cuanto, el entorno del nio y la nia, de manera particular el ambiente
educativo en el que incursiona a partir del nivel inicial debe ser un contexto de

18

desarrollo. Y para ello el docente debe ser garante de proporcionarles una educacin de
calidad.

Para Bandura, el proceso de autorreflexin es tal que les permite a los

individuos evaluar sus propias experiencias y procesos de pensamiento. De acuerdo

con esto, lo que la gente sabe, las habilidades que posee, o lo que han logrado en su
historia previa no siempre son buenos predictores de los logros futuros, debido a que
las creencias que ellos sostienen acerca de sus capacidades influyen poderosamente
en la manera en que ellos actan. Con esto, Bandura afirma que la manera en que
acta la gente es producto de la mediacin de sus creencias acerca de sus
capacidades. A menudo stas pueden ser mejores productoras del comportamiento que
por los resultados de sus actuaciones previas. Por supuesto, esto no quiere decir que la
gente pueda realizar tareas que rebasen sus capacidades con slo creer que lo pueden
hacer, ya que se ha visto que para que se logre una competencia adecuada se requiere
de la armona, por un lado, de las creencias propias, y por el otro, de las habilidades y
conocimientos que posean.
Entre las creencias propias (o de autorreferencia) que usan los individuos para
controlar su ambiente estn las creencias de autoeficacia (self-efficacy beliefs) Bandura
(1987) define a la autoeficacia como " las creencias en la propia capacidad para
organizar y ejecutar las acciones requeridas para manejar las situaciones futuras" (p. 2).
Dicho de un modo ms simple, la autoeficacia se refiere a la confianza que tiene una
persona de que tiene la capacidad para hacer las actividades que trata de hacer. Los
juicios que la persona hace acerca de su autoeficacia son especficos de las tareas y
las situaciones en que se involucran, y las personas las utilizan para referirse a algn
tipo de meta o tarea a lograr. Zimmerman (1995)
Por lo tanto se hace necesario hacer una intervencin a travs de una indagacin
que permita abordar los procesos de Autoeficacia en los diferentes reas Social
Institucional/Organizacional, de cada docente ya que ellos van a ser los pilares de la
Orientacin educativa, Fortaleciendo a

las familias y a las comunidades en sus

capacidades para la organizacin y conduccin de la accin educativa, facilitando el

desarrollo infantil dentro de un proceso de colaboracin mutua.
De igual forma dar a conocer los factores que afectan nuestras conductas. Con
relacin a lo precedente, es importante acotar que con el trmino autoeficacia se refiere
a los juicios personales sobre las capacidades propias para organizar y poner en

19

prctica las acciones necesarias con el fin de alcanzar el grado propuesto de

rendimiento (Bandura, 1977a, 1977b, en prensa). La autoeficacia es lo que creemos
que podemos hacer, no la simple cuestin de saber lo que hay que hacer. Para
determinar su eficacia, el individuo evala sus habilidades y su capacidad para
convertirlas en acciones.
La Autoeficacia se refiere a la percepcin de nuestra capacidad para producir
acciones.
La autoeficacia es tan importante para los maestros como para los alumnos. La
eficacia docente es la opinin personal acerca de la propia capacidad para ayudar a los
estudiantes a aprender. Influye en las actividades, los esfuerzos y la persistencia de los
maestros con los alumnos (Ashton, 1985; Ashton y Webb, 1986). Los maestros con baja
eficacia evitan planear actividades que creen que superan sus capacidades, no
perseveran con los estudiantes que tienen dificultades, se esfuerzan poco por encontrar
materiales y no repasan de manera que los estudiantes comprendan mejor. Los
maestros con eficacia elevada elaboran y se obstinan con los que tienen problemas.
Estos efectos motivacionales aumentan los logros de los alumnos y tambin la
autoeficacia de los maestros, pues les comunican que pueden ayudarlos. Ashton y
Webb descubrieron que era mas probable que los maestros con autoeficacia elevada
tuvieran un ambiente positivo en su saln, respaldaran las ideas de sus alumnos y
atendieran sus necesidades. La autoeficacia del maestro resulto un predictor
significativo de los logros de los estudiantes.
Por otro lado Karen Horney (2008) propone que la mayora de nuestras conductas
son aprendidas con relacin al contexto

sociocultural. Cada persona tiene

potencialidades internas que en ciertas condiciones crecen hacia la autorrealizacin,

dirigida por una fuerza central interna.
Ahora bien, a pesar de stos beneficios, bien documentados y demostrados en la
importancia de la Orientacin en el nivel de educacin Inicial, a grandes rasgos se
puede evidenciar que existe cierta apata por parte del docente en cuanto a facilitar
herramientas que propicien la participacin activa dentro del ncleo familiar y que
promueva el desarrollo integral del nio y la nia, ya que su formacin a sido en la
universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) y consideran que no han profundizado los

20

contenidos que se refieren a su rol Orientador, y por ende no poseen las herramientas
en cuanto a contenido se refiere, para hablar con propiedad a sus representantes,
madres, padres y/o responsables.
1.2.- Formulacin del problema.
Una vez realizada una revisin, breve y general, acerca de tema se llega al punto
de analizar las interrogantes que se quieren resolver. Es por ello, la presente
investigacin pretende brindar a los docentes de Educacin Inicial, Herramientas de
formacin dentro de una visin general de la teora de la autoeficacia de Albert Bandura
,orientado a brindar

un mejor desempeo en la practica diaria del docente como

orientador dentro de sus diferentes contextos y llegar a ser enriquecedoras con el

compartir diario, slo se aspira reactivar contenidos de ndole de Cognitivo-conductual
dentro de la teora del aprendizaje social y crear nuevas estrategias dentro de los
espacios de educacin inicial para favorecer el desempeo docente.
Como posibles soluciones se plantean la planificacin de actividades, donde los
docentes puedan realizar diferentes acciones que les permitan expresar sentimientos,
deseos e ideas a travs

de unas charlas y talleres haciendo nfasis en

su rol

orientador dentro de su rutina diaria.

Ante el problema expuesto, la ausencia de una Herramientas pedaggicas para
estimular un desarrollo integral del rol como orientador y su Autoeficacia, se aspir a dar
respuesta a las siguientes interrogantes:
Qu caractersticas de la Autoeficacia poseen los docentes de Educacin Inicial?
Qu creencias tienen los docentes sobre su Eficacia?
Qu relacin existe entre el rol orientador del docente y la Autoeficacia?
1.3.- Objetivos de la investigacin.
1.3.1.- Objetivo general.
Determinar la relacin entre el rol orientador del docente y la autoeficacia en el
C.E.N Lcda. Yalitza Fernndez, ubicado en el Sector Cujicito, estado Zulia.

21

1.3.2.- Objetivos especficos.

Identificar el rol orientador del docente.
Caracterizar la autoeficacia en los docentes de educacin inicial.
Establecer la relacin entre la autoeficacia y el rol orientador del docente.
1.4.- Justificacin.
El paradigma educativo que se construye en el pas, tiene como centro al ser
humano como ser social, capaz de responder y participar activamente en la
transformacin de la sociedad en la que vive. En este sentido, se concibe la educacin
como un continuo desarrollo humano que se ejecuta a travs de los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Uno de los objetivos de la Educacin Inicial es contribuir a la formacin de nios y
nias sanas, participativas, creativas, autnomas, espontneas, capaces de pensar por
s mismos, de resolver sus problemas, y desenvolverse armoniosamente en diferentes
contextos. De igual forma proveer a los nios y nias de experiencias significativas que
enriquezcan su vida y faciliten el desarrollo pleno de sus potencialidades en las
diversas reas de su personalidad.
Aseveracin de la cual se parti para concebir el propsito de la presente
investigacin centrada en determinar la importancia del docente de educacin inicial en
cuanto a el punto de vista en el cual las creencias (pensamientos) que tienen las
personas acerca de s mismas son claves para el control y la competencia personal, en
la que los individuos son vistos como productos y productores de su propio ambiente y
de su propio sistema social. Por lo tanto, el hombre, visto desde esta perspectiva, no
slo reacciona a su ambiente, sino que es capaz de modif icarlo al actuar proactivamente,
y de esta manera ser participes en la implementacin de actividades y estrategias que
permitan mejorar la interaccin grupal dentro y fuera del aula escolar.
La investigacin es importante porque con la creacin de Actividades, talleres y un
programa para docentes beneficiara a un colectivo en general de igual manera se
enriquecer el proceso de enseanza-aprendizaje, se incentivara su sentido de
pertenencia y compromiso con la formacin integral de los docentes.

22

Metodolgicamente la investigacin se apoya en un nivel descriptivo. En este

contexto se usaran tcnicas e instrumentos cuya aplicacin seria de utilidad para
acercarse a la Prctica eficiente del docente en su rol orientador.
Desde el punto de vista terico, se fortalecern los aprendizajes adquiridos
durante la

escolaridad correspondiente a la maestra en Orientacin mediante la

indagacin y el anlisis de los enfoques y las teoras relacionadas en el tema de la

Autoeficacia de Albert Bandura desde el enfoque Cognitivo-Conductal, partiendo del
hecho que el docente constituye un agente fundamental en la formacin y orientacin
educativa del nio y la nia, de all de la vinculacin con el entorno.
1.5.- Delimitacin.
El estudio se desarrollo en el contexto ubicado en el Complejo Educativo Nacional
Lcda. Yalitza Fernndez, Barrio Cujicito Av. 35 con calle 35 y 36 Nro.35-45, Parroquia
Idelfonso Vsquez Municipio Maracaibo, Estado Zulia. El lapso para su desarrollo
comprende desde el mes de Mayo del ao 2014, hasta el mes Mayo del ao 2015 y
para su ejecucin se considerara como universo en estudio a los docentes de
Educacin Inicial etapa preescolar. En el mismo se trabajara con los docentes con la
finalidad de ofrecer un taller de Formacin desde el enfoque Cognitivo-conductual de
Albert Bandura, que permita la adquisicin de herramientas para el desarrollo de su rol
Orientador dentro y fura de las aulas de clases.

23

CAPTULO II
MARCO TERICO

24

CAPITULO II
MARCO TERICO

En este captulo se presenta la fundamentacin terica que sirve como marco

de referencia a la investigacin: La Orientacin Educativa y la Funcin Orientadora
del Docente de Educacin Inicial. Dada la naturaleza del estudio, es de vital
importancia que los planteamientos tericos referenciales estn explcitos con la
finalidad de cumplir con el objetivo de este captulo, para lo cual se estructurar para
presentarlo de la manera siguiente: Antecedentes de la investigacin, Basamentos
Tericos relacionados con el tema, Teoras que apoyan el estudio y la Definicin de
Trminos Bsicos
2.1.- Antecedentes de la investigacin.
Despus de realizar una investigacin exhaustiva con la finalidad de conocer otras
investigaciones relacionadas con la orientacin educativa y la funcin orientadora del
docente en la Educacin Inicial, se mencionan las siguientes investigaciones las cuales
aportan validez y justificacin a este estudio desde las perspectivas tericas y
cientficas. A continuacin se presenta los antecedentes:
Aldana Zerpa, Belkis Josefina (2008), realiz una investigacin titulada:
Autoeficacia del personal docente en una institucin educativa. Esta investigacin
estuvo orientada a analizar la autoeficacia percibida del personal docente de la Escuela
Bolivariana Elosa Fonseca en el desempeo de sus funciones, para cuyo desarrollo se
consider como poblacin en estudio a los 21 docentes de aula de la institucin antes
mencionada. Para la recoleccin de la informacin pertinente a los objetivos de la
investigacin se utiliz el cuestionario de autoeficacia docente construido por Prieto
(2007) el cual fue validado en su contenido por su propia autora siguiendo el criterio de
juicio de expertos y se estableci su confiabilidad a travs de una prueba piloto del
mismo en una muestra de docentes con similares caractersticas a los considerados
para el estudio, obtenindose un ndice de 0.91.
Los resultados obtenidos indicaron que los docentes de aula de la Escuela
Bolivariana Elosa Fonseca, se consideran altamente autoeficaces, en todas las

25

dimensiones consideradas para medir esta variable las cuales hicieron referencia a
planificacin de la enseanza, implicacin activa de los alumnos en su aprendizaje,
interaccin en el aula y evaluacin del aprendizaje. As mismo, son altamente
autoeficaces independientemente de su edad y de su tiempo de servicio
Arenas Paz, Aibonec Z. (2006). Autoeficacia Familiar En el Rendimiento
Acadmico De Los Estudiantes Del 7mo. Grado De La Tercera Etapa De La Educacin
Bsica. La presente investigacin tiene por objeto de estudio determinar la Autoeficacia Familiar en el Rendimiento Acadmico de los Estudiantes del 7mo. Grado de la
Tercera Etapa de la Educacin Bsica, considerando para ello los aportes terico de
Albert Bandura (1999), se su Teora de la Autoeficacia, as como tambin los enfoque
sobre Familia de Estrada India (1989) y Barroso Manuel (1995).
El tipo de investigacin fue de tipo explorativo y descriptivo con un diseo no
experimental-transeccional

correlacional,

utilizando

como

muestra

79

representantes de los alumnos del 7mo grado de la tercera etapa de la Escuela Bsica
Nacional Len de Febres Cordero el cual tiene una poblacin de 372 representantes
para este grado; en los cuales se uso como instrumento de recoleccin de datos la
entrevista, estructurada con 73 temes que respondieron a 26 indicadores, para el
anlisis de los datos se tomaron las notas definitiva del ao escolar 2005-2006 y se
empleo la estadstica descriptiva y el coeficiente de correlacin de Pearson por
indicador, en relacin con y el grupo de representantes entrevistados, hallndose los
siguientes resultados: En relacin a las notas hubo correlacin en seis indicadores
positivamente en un nivel de significanca de 0.05 bilateral y en relacin data obtenida
de los grupo de padres que se encuentran solos o acompaados hubo correlacin en
cuatro indicadores positivamente en un nivel de significanca de 0.05 bilateral, con
diferencia significativa a favor de los acompaados.
As como tambin en lneas generales en la media aritmtica de los resultados
obtenidos de la variable Autoeficacia Familiar analizada por categora se observ que el
puntaje de 8,12 que se considera alto, indico que los Representantes de los alumnos
del 7mo grado se consideran Altamente Eficaces en relacin al Rendimiento Acadmico
de sus Hijos; as mismo al interpretar la Variable Promedios de Nota del Ano Escolar
2005-2006 la cual obtuvo una media aritmtica de 14,41; y se califica como BUENA, se
toma en consideracin todo lo anteriormente expuesto y se propone el Programa

26

Educativo Familiar para mantener y potenciar an ms la Autoeficacia Parental de los

Padre o Representantes.
Paz Rincn, Marelis del Carmen (2008). Autoeficacia del Maestro de la I y II
Etapa de Educacin Bsica. La presente investigacin es un estudio descriptivo,
proyectivo, no experimental, transversal, de campo y tipo proyecto factible con 3 etapas:
diagnstico, diseo y anlisis de factibilidad, que persigui como objetivo general
promover la autoeficacia docente en los maestros de I y II Etapa de Educacin Bsica.
La misma se sustent en la Teora de la Autoeficacia de Albert Bandura (1987, 1987,
1997). Se trabaj con un censo poblacional de doce (12) docentes. Se utiliz una ficha
de datos personales y la escala: Sentido de Eficacia de los Maestros diseada por
Tschannen-Morn, M. y Woolfolk, A. (2001).
Se dise un programa para incrementar la autoeficacia basado en un conjunto
de actividades con estrategias que proporcionan fuentes de informacin de la
autoeficacia, planteado por Bandura (1987) como el automodelado, exposicin del
desempeo, sugestin y exhortacin verbal. Para el anlisis de los datos se
emplearon medidas de tendencias centrales: Media aritmtica reflejadas en tablas
respectivamente.
Los resultados obtenidos en esta investigacin demuestran que los docentes se
sienten bastante eficaces en su desempeo educativo as como tambin bastantes
eficaces con respecto a las dimensiones. Encontrndose que a mayor nivel de
instruccin mayor nivel de autoeficacia y a menor experiencia mayor autoeficacia.
Como producto de esta investigacin se propuso un Programa para Incrementar la
Autoeficacia en los Maestros de I y II Etapa de Educacin Bsica de la UEGEA Mara
A. Faras del Municipio La Caada de Urdaneta. El anlisis de factibilidad dio como
resultado que el programa es viable, ya que, se cuenta con los recursos humanos,
infraestructura, econmicos, materiales, equipos y otros, necesarios para el
funcionamiento de la propuesta.
Chourio Zoraima (2009). Autoeficacia del docente para el manejo y resolucin de
conflictos. El presente estudio tiene como finalidad determinar el nivel de autoeficacia
del docente de la E. T. I. Capitn Anselmo Belloso, para el manejo y resolucin de
conflictos en el aula. Institucin ubicada en Sierra Maestra, Parroquia Francisco Ochoa

27

del Municipio Escolar San Francisco 1 del Estado Zulia. Sustentada en las teoras de
Bandura (1999), Goleman (2004), Gento (2000), Villamata (1999), Burguet (2000), entre
otros. A tal efecto se realiz una investigacin de carcter descriptivo de campo con un
diseo no experimental transeccional. La muestra estuvo conformada por 95 docentes,
12 directivos, y 88 estudiantes, a los cuales se le aplic 01 instrumento denominado
Inventario de Capacidades del docente en el manejo y la resolucin de conflictos
escolares. (Mgr. Eira M. Villalobos, Mgr. Paola Lauretti, Dr. Jess Gonzlez), 2007.
Reformulado por la Lic. Zoraima Chourio 2008-2009. Este cuestionario con escala
Licker fue reorientado tanto a los directivos como a los estudiantes, sometidos a un
proceso de validez de criterio de expertos.
La confiabilidad del instrumento fue calculada mediante la frmula de Alfa
Cronbach con un ndica de fue de 0,9751, resultando ambos confiables para los fines
de esta investigacin. El anlisis estadstico se realiz mediante estadstica descriptiva.
Los resultados de la investigacin demostraron que los docentes poseen baja
autoeficacia para el manejo y resolucin del conflicto. Finalmente, se elabor un diseo
de programa de autoeficacia para el manejo y resolucin de conflictos que para ser
aplicado por los docentes de la ETI. Capitn Anselmo Belloso
Marin de Coronado, Nigme Marelly (2006). Efectos de un programa de
autoeficacia docente y disciplina en el aula. La presente investigacin es un estudio
experimental que persigui como objetivo determinar el efecto de la aplicacin de un
programa de intervencin sobre la autoeficacia docente en el manejo de la disciplina
en el aula. La misma se sustent en la teora de la Autoeficacia de Bandura (1987,
1997). Se trabaj con un censo poblacional de cincuenta y ocho (58) docentes de la
Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica pertenecientes a tres (03)
instituciones educativas del Municipio Colina, Parroquia La Vela, Distrito Escolar N
10 del Estado Falcn. Se utiliz una escala diseada por Busot y Powell - Smith
(2001) para medir la Autoeficacia en la Disciplina del Aula, y una ficha de datos
personales. Se aplic un diseo experimental pre prueba y post prueba con un grupo
control.
Se diseo un programa consistente en proporcionar conocimientos y desarrollar
habilidades para el manejo adecuado de la disciplina en el aula propuestas por Woolfolk
(1996), Santrock (2002) y Sureda (2002). El mismo se administr a travs de un

28

conjunto de actividades con estrategias que proporcionan fuentes de informacin de la

Autoeficacia, planteado por Bandura (1987) como el automodelado, la Exposicin del
Desempeo, la Sugestin y la Exhortacin Verbal. Se desarroll durante tres (03)
sesiones de ocho (08) horas cada una. Para el anlisis de los datos se emple la
prueba t de Student y la media aritmtica, desarrolladas a travs del programa SPSS.
Se hall que el Programa de Intervencin increment las creencias de los docentes en
la eficacia para el manejo de la Disciplina en el Aula, adems de comprobar la
efectividad del mismo.
Rivera, Deyanira B., (2010). Autoeficacia general percibida y su relacin con las
caractersticas personales y profesionales del docente de educacin bsica. Se realiz
un estudio con el propsito de determinar la Autoeficacia General

Percibida y su

Relacin con las Caractersticas Personales y Profesionales del Docente de Educacin

Bsica, mediante la precisin de la autoeficacia general percibida de los docentes que
laboran en la escuela tcnica agropecuaria Francisco Jugo (Municipio Valmore
Rodrguez, Estado Zulia). Metodolgicamente estuvo enmarcado en una investigacin
descriptiva correlacional, con un diseo de campo, no experimental y una poblacin
censal de 33 docentes, quienes aportaron datos a travs del instrumento Escala de
Autoeficacia General de BBler, Schwarzer y Jerusalem (1993), obtenindose un
coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach de 0,91.
La muestra estuvo caracterizada por ser un grupo equitativo de hombres y
mujeres, en su mayora con edades entre 32 y 37 aos, cuyo 52% posee una
experiencia en la docencia que no supera a los 11 aos, alcanzada principalmente a
travs del ejercicio de estudios de pregrado. Como parte de los resultados de obtuvo
que, el 48,5% de los encuestados present un alto nivel de eficacia (por encima de
mediana calculada en 34 puntos).
Esto sugiere que estos docentes se perciben ms autoeficaces en cuanto a
poder resolver problemas difciles mediante un esfuerzo suficiente, persistir hasta
alcanzar las metas y resolver la mayora de los problemas aplicando el esfuerzo
necesario, lo cual denota que este grupo de docentes posee una ptima
autocreencia de eficacia. Por otra parte, de acuerdo a la prueba chi cuadrado, no se
encontr relacin entre la autoeficacia y las caractersticas personales (gnero y
edad) y profesionales (experiencia y formacin acadmica) del docente de la escuela

29

Francisco Jugo. Se recomend fortalecer la autoeficacia general percibida del

docente a travs del diseo y emisin de programas de intervencin de desarrollo
personal y organizacional.
2.2.- Bases tericas.
Las bases tericas que sustentan esta investigacin estn enmarcadas en la
concepcin actual de la orientacin, sus distintos enfoques tericos y prcticos, y en las
Bases Curriculares de la Educacin Inicial 2005.
2.2.1.- La orientacin.
La orientacin es fundamental para la formacin, desarrollo integral y
autorrealizacin del individuo en la sociedad. En este sentido, la orientacin se define
como el conjunto de funciones y tareas cuyo propsito es generar el desarrollo de
las potencialidades de la persona en cualquier campo de accin y guiarlos en su
proceso de adaptacin psicosocial antes los cambios evolutivos y eventos
imprevistos (Diseo Curricular, de Educacin Bsica 1995:23).citado por Castejn y
Zamora (2001).
La Orientacin es definida por Bisquerra (1998), como un proceso de ayuda,
dirigido a todas las personas, en todos sus aspectos y a lo largo de toda su vida, cuyo
objetivo es la optimizacin de sus recursos tanto personales como de la organizacin
socio-educativa a la que pertenezcan.
Otra definicin es la concebida por Aguaje (1999), al expresar que la orientacin
es una prctica cientfico-social que tiende a la bsqueda del bienestar individual y
colectivo, en las diferentes reas sensibles de la vida que va desde el contexto personal
hasta la convivencia comunitaria.
La orientacin dentro del contexto educativo involucra el esfuerzo de todos los
comprometidos en este caso, la del docente, ya que la orientacin educativa, es una
causa de aprendizaje que requiere ser planificada sistemtica y profesionalmente,
atendiendo al propio desarrollo del alumno/a y a las directrices tericas del aprendizaje.
Sobre la base de lo antes referido, se hace mencin a la orientacin en el rea
acadmica, sustentado en el articulo 24.- del Cdigo de tica del Profesional de la

30

Orientacin (2001), donde se define: como el rea cuyo nfasis de accin est
vinculado al rol de la persona como estudiante aprendiz cuya finalidad es que la
persona pueda obtener el pleno desarrollo de sus potencialidades, mediante
actividades inherentes, a sus procesos de aprendizaje, con temas relacionados con:
adaptacin al proceso educativo, actitudes favorables para el estudio, desarrollo
cognitivo, desarrollo del potencial creador, asesora a los docentes en ejercicio, entre
otras.
Haciendo un anlisis de las definiciones anteriormente expuestas se puede decir, que
la orientacin es un proceso de ayuda el cual se brinda a todos los individuos con el objeto
de contribuir a su desarrollo integral potenciando los aspectos personales, socio-afectivos e
intelectuales, para satisfacer sus necesidades e intereses de manera individual.
2.2.2.- Orientacin educativa.
Al hacer referencia a la orientacin en el contexto educativo, Molina (2002),
considera la orientacin educativa como un proceso interdisciplinario y transdisciplinario
sustentado en los principios de intervencin preventiva, de desarrollo atencin a la
diversidad del alumno/a cuyos agentes principales del proceso educativo se encuentran
(orientadores, padres, docentes-tutores, familia y comunidad) asumen la funcin de
facilitar y promover su desarrollo integral para que se constituyan en seres
transformadores de si mismo y de su entorno.
Segn Rodrguez (1993), La orientacin educativa es definida como: Disciplina
cientfica: Conjunto de conocimientos que permiten la accin tecnolgica en el mbito
educativo de una serie de principios tericos que facilitan el diseo, ejecucin y
evaluacin de programas de intervencin dirigidos a la produccin de cambios en el
alumno y en su contexto a fin de que aqul logre su plena autonoma y realizacin,
tanto en su dimensin personal como social.
Como concepto educativo: Suma total de las experiencias ofrecidas a los alumnos
dirigidas al logro de su mximo desarrollo. Concepcin holstica de su personalidad:
fusin interactiva de lo personal, escolar y vocacional.
Como servicio: Conjunto de prestaciones ofrecidas tanto a los alumnos como a los
agentes educativos relacionados con su proyecto vital.

31

Como prctica profesional: Es la tarea ejercida por los profesionales (bajo normas
y leyes establecidas). Una tarea es profesional cuando tiene reconocimiento social y
jurdico.
La orientacin en el contexto educativo debe formar parte integrante del la
formacin continua, y del currculo acadmico, en este caso el de Educacin Inicial,
incorporando estrategias para lograr los objetivos propuestos y brindar ayuda a todos
los que participan en este nivel de Educacin.
Al respecto Bisquerra (1998), expone, que la orientacin debe aplicarse desde los
primeros niveles educativos para dar prevencin primaria al individuo, considerando la
Orientacin como un proceso que se inicia en la primera infancia y se prolonga a lo
largo de toda la vida.
Desde el punto de vista de enseanza aprendizaje, Molina (2001) define la
orientacin escolar, como un proceso dirigido al desarrollo de habilidades y destrezas
para aprender a aprender y formar hbitos, actitudes, valores y comportamientos
positivos hacia el medio escolar.
En consecuencia, la orientacin escolar es un proceso a travs del cual se asiste
al educando, con el fin de que pueda obtener pleno rendimiento en sus actividades
escolares y su desarrollo como persona en forma integral.
Basado en los aspectos estudiados, la orientacin se sustenta en la naturaleza del
nio y nia como persona en formacin; de all que se considere como un ser
psicosocial con intereses, necesidades. Por lo tanto, se fundamenta en el desarrollo del
Individuos humanizados en la educacin que ha sido reconocida universalmente como
un derecho del individuo para el desarrollo social y cultural de los pueblos. Asimismo, la
orientacin pretende potenciar el desarrollo del ser humano como ser social; en la
Educacin Inicial estn sustentadas las bases para la formacin de la personalidad,
fomentando el desarrollo de habilidades personales, socio-afectivas e intelectuales
permitindole la satisfaccin de necesidades, el autoconocimiento, la convivencia y la
cooperacin donde el nio y la nia sean atendidos en un ambiente acorde a su
desarrollo evolutivo, propicindoles un clima afectivo donde adquieran aprendizajes que
aumenten la percepcin, los intereses, las motivaciones, el pensamiento creativo y

32

demuestren una actitud positiva hacia el logro de aprendizajes de manera significativa,

considerando las individualidades de cada uno de los nios y nias.
2.2.3.- El rol y funcin del Orientador en el Contexto Educativo.
Antes de describir el rol y la funcin del orientador, resulta interesante definir
operacionalmente ambos trminos. El rol, se refiere al conjunto de funciones, normas,
comportamientos y derechos definidos social y culturalmente que se esperan que una
persona (actor social) cumpla o ejerza de acuerdo a su estatus social adquirido o
atribuido. El trmino funcin est determinado por la accin y las actividades que realiza
una persona en un terminado rol.
En las jornadas de trabajo hacia los estndares de competencias para el ejercicio
de la orientacin realizada en Valencia (2005), y Programadas por la Federacin de
Asociaciones Venezolanas de Orientadores, (F.A.V.O), presentaron intercambios de
informacin sobre los cargos desempeados por los orientadores, estableciendo los
roles, funciones y tareas que realizan los orientadores en el ejercicio de su profesin.
Entre los roles se mencionan los siguientes: Mediador(a); Asesor(a); Promotor(a);
Interventor(a); Consultor(a); Planificador(a); Investigador(a); Otros. Entre las funciones
se consideran las siguientes: Diagnosticar las caractersticas de los sistemas humanos
en los contextos educativo, organizacional, asistencial, jurdico y comunitario. Disear,
ejecutar y evaluar programas, dirigidos a desarrollar el potencial de los sistemas
humanos en los distintos contextos y reas de la orientacin. Disear, ejecutar y evaluar
programas, dirigidos a desarrollar el potencial de los sistemas humanos en los distintos
contextos y reas de la orientacin. Generar investigaciones sobre aspectos
relacionados con las reas de accin del orientador/a. Facilitar y estimular conductas
sanas y productivas dentro de la gama de posibilidades del individuo y su entorno.
Promover el desarrollo y adaptaciones del individuo en su contexto. Asesorar a
personas e instituciones en distintas reas relacionadas con la atencin psicolgica y
formacin del individuo.
Disear actividades de prevencin y crecimiento del individuo, cnsonas con sus
necesidades, metas, aspiraciones y contexto.
Prestar apoyo en el diseo, ejecucin de planes y programas educativos,
recreativos y psicolgicos, destinado a la capacitacin adiestramiento de habilidades y

33

destrezas y conocimientos vinculados a los diferentes contextos y reas de la

orientacin.
Brindar asesora individual y grupal dentro del desarrollo de actitudes positivas,
valores, toma de decisiones, relaciones interpersonales, auto-percepcin y otras
conductas afectivas propias de un individuo consciente de sus responsabilidades y
potencialidades para crear y crecer permanentemente en armona con su medio.
Es importante sealar que algunas de las funciones del orientador, tal como se
menciona en los prrafos anteriores, tambin pueden ser ejercidas por los docentes en
cualquiera de los niveles y modalidades. Esto se puede explicar mediante la teora del
rol. All se plantea que la adquisicin y desarrollo de roles se puede dar por medio de la
socializacin: internalizacin de modelos a travs de la identificacin e imitacin, as
como tambin a travs de juegos de roles: representacin que lleva a ponerse en el
lugar de otro (s).
2.2.4.- Funcin docente.
Otro de los aspectos a considerar en este estudio es la funcin del docente. De
acuerdo con la reforma del Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente de fecha 31
de Octubre del (2000) Titulo 1, Disposiciones Generales Articulo: 3. Los profesionales de la
docencia en todos los niveles y modalidades que integran el sistema educativo, tienen la
responsabilidad de cumplir entre otras funciones las que a continuacin se mencionan:
Planificacin: Se refiere a la accin a travs de la cual el docente organiza los
cocimientos, habilidades, destrezas que deber adquirir el educando, y disea
actividades educativas que estimula el logro de los aprendizajes.
Enseanza: Referida al trabajo educativo con los alumnos. Acta como promotor
de experiencias, con capacidad para utilizar estrategias y recursos que produzcan en el
educando el desarrollo de la creatividad, la participacin activa en su aprendizaje, la
transferencia de los conocimientos, habilidades y destrezas a situaciones de la vida real
y el desarrollo actitudes y valores.
Orientacin: Es el proceso mediante la cual el docente ayuda al educando a
descubrir sus potencialidades y limitaciones, desarrollando en l capacidades para que
pueda establecer relaciones interpersonales adecuadas. El docente de aula es el primer

34

orientador de los alumnos, de los padres y representantes y en general, de las dems

personas que junto con l contribuyen a que el proceso educativo se cumpla de
acuerdo con las elementales exigencias determinadas por el estado venezolano.
Evaluacin: El docente puede seleccionar y utilizar concepciones, criterios y
procedimientos que le permitan valorar el rendimiento del alumno como los dems
componentes curriculares, con lo cual el docente puede constatar si cumpli o no con
los fines que le asigna las normativas legales vigentes de la educacin venezolana.
Para efecto de este estudio, se hace necesario destacar la funcin del docente en
lo relativo a la orientacin, las cuales son parte de las que ejerce el orientador en su rol
como tal. Entre sta se puede mencionar las siguientes:
Proporciona al educando atencin como persona, toma en cuenta sus
caractersticas, necesidades e intereses. Debe ser orientador y promotor social, un
investigador. Crear condiciones favorables para el desarrollo socio-afectivo del
estudiante. Contribuir en su realizacin social. Promover el desarrollo de sus
potencialidades y su capacidad de comunicacin. Lograr la mxima formacin integral
de su personalidad. Lograr la plena auto realizacin del alumno/a, como persona libre,
autnoma y responsable. Debe tener una actitud de aceptacin y comprensin hacia los
educando de manera que puedan relacionarse entre ellos conocer sus sentimientos,
inquietudes, canalizar sus emociones. Promueve la formacin de actitudes positivas
hacia el aprendizaje. Con relacin a lo antes expuesto, una de las principales funciones
orientadoras del docente es proporcionar al educando, a travs del proceso de
enseanza aprendizaje, el dominio de conocimientos y habilidades.
En tal sentido, Charles E Silberman, citado por la UNA (1992) plantea todo
docente se convierte realmente en un orientador nato de sus alumnos, ya que es
alguien que siempre est all cuando la necesidad llega, cuando los nios /as necesitan
dar el primer paso no slo en las actividades acadmicas, sino tambin en todo lo
relativo a su desarrollo personal-social.Pg. 23
Al respecto, se puede decir que un docente que se preocupa por el bienestar del
alumno/a, debe desarrollar ciertas habilidades como la percepcin para tratar de
comprenderlo y aceptarlo, proporcionndole experiencias educativas satisfactorias, y
potenciando su desarrollo social y emocional, asumiendo su funcin orientadora. En

35

este estudio, no slo se hace referencia a la funcin orientadora del docente, sino
tambin, en la accin que realiza el docente de Educacin Inicial.
La Educacin Inicial, est basada en la concepcin del nio/a como ser individual
que debe atenderse en su desarrollo integral, mediando experiencias que permitan fijar
las bases para su formacin.
En tal sentido, la Educacin Inicial se propone favorecer una formacin integral del
nio y la nia enmarcada dentro de una labor conjunta, interactiva, cooperativa y
coordinada por parte de los distintos actores que concurren en el hecho educativo, y
debido a que es en los primeros aos de vida cuando se establecen las bases de la
conducta humana.
Por tal razn se conceptualiza la Educacin Inicial como el primer nivel del
Sistema Educativo Nacional. Tiene como centro, la formacin del nio y nia de cero (0)
a seis (6) aos de edad involucrando la participacin de la familia y la comunidad, as
como el uso de estrategias convencionales y no convencionales, comprendiendo dos
fases: maternal y preescolar su finalidad es la de formar al individuo en las
competencias requeridas para el ingreso a la Educacin Bsica. Incorporando en las
estrategias no convencionales la orientacin a las madres embarazadas en las reas de
salud, orientacin y estimulacin favoreciendo el desarrollo de los nios desde antes de
nacer.
2.2.5.- Bases Curriculares de Educacin Inicial (2005).
Dentro de los Objetivos de la Educacin Inicial establecidos en el Currculo Bsico
Nacional (2005) Se contemplan los siguientes:
Propiciar experiencias de aprendizaje que permitan a los nios y nias, fortalecer
sus potencialidades para un desarrollo pleno y armnico donde sean autnomos(as),
creativos(as), dignos(as), capaces construir conocimientos, de comunicarse, participar
en su entorno libre y creativamente, cooperar y convivir con tolerancia y respeto por los
dems. Favorecer el desarrollo de la identidad de nias y nios en respeto a su
dignidad y sus diferencias individuales, sociales, econmicas, culturales, lingsticas y
religiosas.

36

Brindar atencin integral a una mayor cantidad de nios y nias, contribuyendo al

mejoramiento de la calidad de vida de stos/as y sus familias. Propiciar oportunidades y
condiciones para la integracin a la Educacin Inicial a los nios a y nias en situacin
de riesgo y con necesidades especiales. Promover la creacin, ampliacin y
consolidacin de redes de atencin integral infantil entre los distintos servicios y
organizaciones

de

las

comunidades.

Promover

el

desarrollo

pleno

de

las

potencialidades de la nia y el nio, para que puedan encargar con xito la

escolarizacin de la Educacin Bsica. Fortalecer a las familias, los adultos
significativos y a las comunidades en su formacin para mediar en el desarrollo infantil,
as como en su participacin en la accin educativa, dentro de un proceso de
corresponsabilidad entre la familia, la sociedad y el Estado.
Dentro de el contexto Educativo, la Educacin Inicial est basada en la concepcin
del nio/a como ser individual que debe ayudarse en su desarrollo integral, facilitando
experiencias que permitan fijar las bases para su formacin. La Educacin Inicial se
propone favorecer la formacin integral del nio y la nia enmarcada dentro de una
labor conjunta, interactiva, cooperativa y coordinada por parte de los distintos actores
que concurren en el hecho educativo.
2.2.6.- Funcin orientadora del docente de Educacin Inicial Luz.
Dentro de este marco, las funciones de orientacin que ejerza el docente de
Educacin Inicial son fundamentales para lograr los objetivos que se persiguen en el
Sistema Educativo Venezolano. Pues se busca proporcionar al nio/a atencin como
persona, considerando sus caractersticas, necesidades, intereses, para facilitar la
convivencia en el entorno escolar, promoviendo actitudes positivas en el proceso de
enseanza y aprendizaje. As igualmente facilita la atencin al aspecto ldico ya que se
desarrolla el pensamiento creativo, entre otros aspectos. Por lo cual, el docente debe
diagnosticar la situacin de los alumnos para dar orientacin mediante estrategias
mediadoras, ya sea, de manera individual o grupal
El docente debe involucrarse en esta funcin orientadora para dar cumplimiento a
su labor diaria de facilitacin y mediacin de forma eficiente. Lo cual hace mencin a la
atencin de los procesos de aprendizajes, en trminos de crear ambientes o climas
afectivos con la aplicacin de estrategias que propicien la adquisicin de conocimientos

37

y experiencias, asimismo, esta funcin promueve el desarrollo de potencialidades en el

ser humano, la satisfaccin de necesidades socio-afectiva, el fortalecimiento de
autoestima, el conocimiento de si mismo y el de los dems, la interaccin y el
establecimiento de relaciones interpersonales satisfactorias entre otras, donde la
persona, sienta confianza, aceptacin, seguridad y libertad.
En la Educacin Inicial, la docente mediadora de aprendizajes asume su funcin
incorporando experiencias significativas actuando en los distintos mbitos: El
pedaggico, el social y el cultural. Por tal razn, se hace necesario que tengan una
formacin que le permita apuntalar el pleno desarrollo de las potencialidades del nio/a,
por cuanto no slo facilita conocimientos, sino que adems representa un modelo tanto
para el nio como para la institucin.
En las instituciones de Educacin Inicial se requiere de un docente especializado,
con actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para el desempeo
de sus funciones, debe ser un docente:
- Capaz de trabajar en diferentes formas, para adaptar su enseanza a las
diferentes individualidades de cada nio.
- Creativo en el manejo del currculum, lo que le permite adaptar ste a los
intereses y necesidades de diferentes tipos de nios /as.
- Dispuesto a brindar ayuda en forma individual (o grupal) a todos los nios/as.
Tambin en los centros de Educacin Inicial, el ambiente de aprendizaje debe ser
organizado por la docente de acuerdo a las caractersticas y edades de los nios y
nias y el contexto donde se desarrolla la prctica pedaggica el docente debe brindar
un clima de afecto, confianza, comprensin y comunicacin, que permita establecer una
relacin armnica entre la docente, los nios y nias.
Al concebir la docente de Educacin Inicial como mediadora de experiencias de
aprendizaje, es necesario atender las consideraciones de las Bases Curriculares de la
Educacin Inicial (2005) Pg.:59 quien describe la mediacin como el proceso
mediante el cual se produce una interaccin social entre dos o ms personas que
cooperan en una actividad conjunta con el propsito de producir conocimientos.

38

Asimismo asume su funcin, incorporando otras dimensiones relacionadas con la

necesidad de la prctica pedaggica y acta en dos mbitos:
a) La pedaggica cuando interviene en los ambientes de aprendizaje.
b) El social-cultural (familia comunidad).En consecuencia, la docente de este nivel
requiere de un profundo conocimiento del desarrollo del nio y la nia de cmo
aprende, de sus intereses, sus necesidades y su entorno familiar y comunitario. Por
consiguiente, es una accin que desafa y potencia aprendizajes cada vez ms
complejos. El mediador estructura y ofrece al nio(a) experiencias de aprendizaje con el
fin de ensearle el mundo de forma significativa y trascendente. Este Interviene entre el
aprendiz y el mundo que lo rodea transformando, reordenando, organizando,
clarificando con intencionalidad educativa.
Uno de los principios de la mediacin es la intencionalidad educativa, ya que el
adulto mediador selecciona y organiza los espacios, las interacciones entre otras.
Otros de los principios son, la potenciacin y las actividades que se realizan para
que los nios y nias se conviertan en protagonistas de su propio proceso. Por tal
razn, el docente como mediador tambin ejerce su funcin orientadora ya que al
hacerlo implica orientar el proceso para as lograr el desarrollo de los educandos de
manera integral, brindndoles atencin dentro de un clima social positivo y de bienestar,
cario y confianza.
Al realizar el anlisis terico de la funcin orientadora del docente e integrando los
elementos que intervienen, se concluyen que existen tres dimensiones en la que se
agrupan las funciones orientadoras estas son: Personal, Social e Intelectual. En la
funcin personal, intervienen los elementos relacionados con el conocimiento de las
caractersticas personales del nio/a, sus necesidades, actividades que promuevan su
auto-conocimiento, comprensin y aceptacin.
La funcin social, implica el desarrollo de un ser social y emocionalmente sano,
capaz de cooperar, convivir en un ambiente donde se promueva un clima afectivo,
tambin se puede decir que en la funcin social est integrada el aspecto ldico
constituyendo el juego en una actividad vital para el nio y la nia donde se ponen de
manifiesto estos roles. La funcin intelectual, est orientada a desarrollar las

39

potencialidades del nio y la nia, donde se promueva el pensamiento creativo, el

inters y las motivaciones que fortalezcan una actitud positiva hacia el aprendizaje. Es
as, que todas las actividades propuestas por el docente deben estar orientadas en
base a estos principios, los cuales son mencionados en la variable objeto de estudio.
2.2.7.- Modelo de la Autoeficacia del Dr. Albert Bandura
Bandura hace una distincin entre lo que es la adquisicin de una conducta y lo
que es su ejecucin, l sostiene que las personas no hacen todo to que aprenden;
siendo los procesos cognoscitivos los que median el cambio de la conducta. Segn
Bandura (1987), pudiera suceder que un individuo crea que un cierto curso de accin va
a producir unos resultados, pero dude de poder realizar las acciones correspondientes.
El hecho que las personas traten de enfrentarse con situaciones difciles depende
de la fuerza de sus creencias respecto a su propia eficacia. Las personas temen, evitan
las situaciones amenazantes que ellos creen que son incapaces de enfrentar, y, por el
contrario, se conducen con seguridad cuando se juzgan capaces de enfrentar con xito
aquellas situaciones que les intimidaran (Bandura 1984) se considera de suma
importancia la interpretacin y evaluacin que los individuos hacen de sus propias
experiencias y procesos de pensamiento.
Se puede afirmar que esta teora destaca la forma como la persona juzga sus
capacidades y la manera en que su percepcin de eficacia influye en su motivacin y
por consiguiente en su manera de actuar. A continuacin se exponen los aspectos ms
relevantes de la teora de Albert Bandura:
2.2.7.1.- Definicin de Autoeficacia
Bandura (1987), define la autoeficacia percibida como los "juicios de cada
individuo sobre sus capacidades, basndose en stas, organizar y ejecutar sus actos
de modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado" (p.'416). La Autoeficacia
percibida hace referencia a las creencias de las personas acerca de sus propias
capacidades para el logro de determinados resultados (Bandura, 2001).
Estas creencias de competencia personal inciden en la conducta de diferentes
formas, afectando constantemente a las alternativas que los individuos escogen y en
los cursos de accin que persiguen. Las personas se dedican a ejecutar actividades en

40

las que se sienten competentes y confiados y evitan aquellas en las cuales no se

sienten seguras. Las creencias de eficacia personal ayudan a determinar cunto
esfuerzo invertirn las personas en una actividad, as como el nivel de perseverancia
ante los obstculos y el nivel de resistencia para hacer frente a las situaciones
adversas. Cuantos ms fuertes son las expectativas de eficacia, mayor ser la
probabilidad de afrontar con xito las tareas que ocasionen temor (Pajares, 1998; cit.
por Herrera, 2000).
La autoeficacia representa una capacidad generativa en la que mltiples
subcomponentes se deben acoplar armnicamente para hacer frente a las actividades
cambiantes de una manera exitosa. La autoeficacia es un aspecto dinmico,
motivacional, que sirve de indicativo para sealar cundo se activa un comportamiento
y por cunto tiempo persiste (Bandura, 1984; cit. por Busot, 1998).
2.2.7.2. Funcin y Efectos de la Autoeficacia en el Individuo
Bandura (1987) sostiene que las autopercepciones de eficacia no significan una
simple estimacin de tos comportamientos futuros, sino que por el contrario, tas
creencias de la persona respecto a sus competencias, pueden determinar sus
conductas prximas, pensamientos y emociones ante las circunstancias difciles. Para
Bandura (1993) existen cuatro procesos principales por medio de los cuales las
autocreencas afectan el aspecto psico-social del ser humano; y stos son: cognitivo,
afectivo, motivacional y de seleccin.
a.- Proceso Cognitivo: Gran parte del comportamiento humano est regulado por
la preconcepcin de metas personales percibidas, que se formulan en la mente,
sirviendo de gua para ejecutar las acciones. Es de resaltar que la conducta est
influenciada por la autovaloracin de fas capacidades, mientras ms fuerte es la
percepcin de autoeficacia, ms altos es el reto de las metas que las personas se
trazan y mayor es su compromiso para alcanzarlas. En este sentido, las creencias de
las personas referidas a su eficacia producen efecto en los tipos de escenarios que
construyen en su mente, por tanto, los que tienen un alto sentido de eficacia pueden
crear en su imaginacin escenarios ms exitosos, mientras que los que tienen un bajo
sentido de eficacia, visualizan escenarios en los que fracasan (Bandura, 1993; cit por
Busot; 1998, p. 15 y 16).

41

b.- Proceso Afectivo: En este proceso la idea central est referida sobre la base de
que las creencias de autoeficacia afectan la naturaleza y la intensidad de las
experiencias emocionales a travs del pensamiento, de la accin y del afecto, el
pensamiento determina cmo se construyen tos eventos desde la perspectiva
emocional y, a qu se le otorga mayor atencin, a travs de los estados de accin en la
mente, se regulan estados emocionales, visualizando cursos de accin efectivos,
ejerciendo un control personal afectivo, con el objeto de mejorar el estado emocional
aversivo cuando sea incrementado. Por consiguiente, las creencias de tas personas
respecto a su propia eficacia tienen efecto en que tanto estrs, ansiedad y depresin
experimentan en situaciones amenazantes o difciles.
Aquellas personas que creen que pueden manejar situaciones amenazantes,
aplicando control no se formulan patrones de pensamiento perturbadores, en cambio
aquellas que creen que no pueden manejar situaciones amenazantes, experimentan
una alta ansiedad y se enfocan cognitivamente en sus deficiencias de enfrentamiento,
llegando a magnificar la severidad de posibles amenazas, adems de preocuparse
sobre las cosas que raramente suceden. Estos pensamientos ineficaces tienen
repercusiones de angustia en la persona afectando incluso su nivel de funcionamiento
(Bandura, 1993; cit. por Busot, 1998, p. 16 y 17)
c.- Proceso Motivacional: En cuanto a los procesos motivacionales, las personas
se motivan a s mismas partiendo de los procesos cognitivos, definiendo sus acciones
anticipadamente por medio de la premeditacin. En la motivacin se trazan metas y se
planean cursos de accin para alcanzar los desempeos y resultados deseados. Para
Bandura (1993) existen tres formas diferentes de motivadores cognitivos que
comprenden:
1.- las atribuciones causales,
2.- las expectativas de resultado y
3.- las metas percibidas, operando las creencias de autoeficacia en cada una de
ellas.
La persona que se estime a s misma como altamente eficaz atribuye su fracaso a
un esfuerzo insuficiente y, aquel que se percibe ineficaz atribuye sus fracasos a una
pobre habilidad o a factores externos. Mientras que la expectativa de los resultados
tiene que ver con el juicio que hace la persona acerca de las posibles consecuencias

42

que resultaran en una situacin particular. Por otra parte, el comportamiento es

motivado y guiado por metas percibidas que operan en el presente. Las metas que son
formuladas de manera explcita y que implican un reto aumentan y mantienen la
motivacin {Bandura, 1987, 1983; cit por Busot, 1998).
d.- Proceso de Seleccin: Las creencias de eficacia personal le dan forma al curso
que toma la vida de un individuo dependiendo de la escogencia que haga de las
actividades y ambientes. Las personas evitan las actividades y las situaciones que
consideren que exceden o sobrepasan sus capacidades de atontamientos, estando
dispuestos a comprometerse en actividades desafiantes y a seleccionar situaciones en
las que se juzgan a s mismos capaces de manejarlas. Por lo tanto, de acuerdo a las
escogencias que hacen de las personas, cultivan diferentes competencias, intereses y
redes sociales que determinan el curso de su vida. Se tiene entonces, que cualquier
factor que influya en la escogencia conductual puede afectar profundamente la
direccin del desarrollo personal (Bandura, 1993).
2.2.7.3.- Fuentes de Informacin de la Autoeficacia
Las percepciones de autoeficacia se pueden aprender o modificar partiendo de
cuatro fuentes principales de informacin, tas cuales son: logros de ejecucin,
experiencia vicaria, persuasin verbal y estado fisiolgico (Bandura,

1987. cit. por

Prez. 2000).
Logros de Ejecucin: Los logros de ejecucin proporcionan la fuente ms fiable de
expectativas de eficacia, puesto que se basan en las propias experiencias vividas. Los
xitos acrecientan los juicios positivos de eficacia, mientras que los fracasos repetidos
las disminuyen. En cuanto el individuo desarrolla una creencia firme de autoeficacia por
los xitos personales, es poco probable que los fracasos poco frecuentes que pueda
experimentar, cambien la percepcin del sujeto respecto a su capacidad.
Los fracasos que se superan sobre el esfuerzo pueden generar creencias firmes
de autoeficacia; una vez que estas creencias se instauren, tienden a generalizarse a
otras situaciones, sobre todo a aquellas en las que se haba producido debilitamiento, o
en actividades que se parecen ms a aquellas en que se ha logrado ampliar la
autoeficacia.

43

Experiencia Vicaria: Una persona obtiene informacin sobre sus capacidades a

partir de la comparacin con otras personas por medio de la observacin. Al ver o
imaginarse que otras personas similares actan con xito es factible que aumente la
autoeficacia percibida del observador, llegando a creer que l mismo posee tambin
tales capacidades en tareas similares (Bandura, Adams y otros, 1979; cit. por Bandura,
1987; p. 425).
El hecho de observar a otros que comparten ciertas caractersticas con el
observador desempeando determinados rotes, te comunica l que tambin puede ser
capaz de lograrlas (Busot, 1998; p. 20). Sucede de la misma manera al ver que otros
fracasan a pesar de sus grandes esfuerzos y se ubican con competencias semejantes,
hace disminuir la opinin del observador sobre sus propias capacidades reduciendo sus
esfuerzos (Brown e Inouye, 1978; cit. Por Bandura, 1987).
Persuasin Verbal: Esta fuente de informacin se utiliza frecuentemente con el
objeto de lograr inducir en el individuo la creencia de que posee la capacidad suficiente
para dominar determinadas actividades; no obstante, es la menos fructfera quizs,
debido a que las personas no suelen llevar sus expectativas simplemente porque se les
diga que poseen tal o cual capacidad.
En la medida en que el fortalecimiento persuasivo de la autoeficacia hace que el
individuo ponga un gran esfuerzo para triunfar en su empresa, favorece el desarrollo de
habilidades y un sentido de eficacia personal. Por consiguiente, las atribuciones de
eficacia de este tipo influirn con mayor fuerza en las personas que poseen motivos
para creer que realmente pueden lograr sus objetivos a travs de sus propios esfuerzos
(Chamblis y Murray, 1979; cit. por Bandura, 1987).
Estado Fisiolgico: Las percepciones sobre su propio funcionamiento fisiolgico
representan otra fuente de informacin de la autoeficacia para el individuo Son muchos
los indicadores globales de vulnerabilidad que se pueden generar ante las situaciones
estresantes o amenazantes; el ritmo cardiaco acelerado, la sudoracin, "el mariposeo"
estomacal son signos de que no se tiene la creencia de poseer las habilidades que la
situacin te exige. La excitacin emocional o ansiedad pronunciada tiende a
empobrecer la ejecucin, pudiendo llegar a incidir contrariamente en la autoeficacia

44

personal frente a situaciones que demanden retos (Bandura, 1987. cit. por Busot,
1998).
2.2.7.4.- Dimensiones de los Juicios de Autoeficacia
Segn Bandura (1987), los juicios de autoeficacia del individuo poseen
dimensiones que afectan de alguna manera su rendimiento. Tales dimensiones son el
nivel, la generalidad y la fuerza. A continuacin se expone cada una de ellas.
A.- En cuanto al nivel: A este respecto, cuando se asignan las tareas segn un
nivel de dificultad, las expectativas de autoeficacia de algunas personas se pueden
limitar a las tareas ms simples, las de otras personas pueden extenderse hasta las
relativamente difciles y, habr personas que se consideren eficaces en tareas sencillas
de dificultad moderada o altamente complejas.
B.- En cuanto a su generalidad: En esta dimensin el individuo puede
considerarse eficaz slo en ciertas reas de funcionamiento. Las evaluaciones de las
diversas reas de funcionamiento revelan el patrn y el grado de generalidad que
poseen sus percepciones de eficacia.
C.- En cuanto a su fuerza: Este aspecto se refiere a la intensidad de las creencias
o juicios del individuo respecto a su eficacia, tiene un espectro que vara desde las
percepciones ms difciles hasta las ms firmes. Cuanto ms firme sea la percepcin de
autoeficacia de una persona, mayor ser su tendencia a elegir tareas que te resulten
desafiantes, mayor ser la probabilidad de que persiste en ellas y de que su
rendimiento en las mismas resulta satisfactorio.
2.2.7.5.- Caractersticas de las personas con alta y baja autoeficacia percibida
Una persona con alto sentido de eficacia personal:
Se percibe a s misma capaz de enfrentar con xito una situacin determinada
Desarrolla esfuerzos ms activos, intensos y persistentes.
Recobra con facilidad su sentido de eficacia luego de haber experimentado el
fracaso o alguna contrariedad
Trabaja ms fuerte y extensamente al encontrarse con dificultades, con el
objeto de dominar el desafo que implican las mismas enfrentando las tareas

45

difciles como retos a ser alcanzados; aumentando y manteniendo sus

esfuerzos ante el fracaso.
Aumenta el logro personal, alienta el inters y un disfrute profundo de las
actividades que realiza, adems de reducir el estrs y disminuir la vulnerabilidad
a la depresin.
Establece metas desafiantes manteniendo un fuerte compromiso con las
mismas. Se conduce con seguridad, reduciendo sus miedos anticipatorios y sus
inhibiciones Se aproxima a las situaciones amenazantes con la seguridad
de que puede controlarlas (Busot, 1998, p. 22 y 23).
Se conduce con seguridad, reduciendo sus miedos anticpatenos y sus
inhibiciones Se aproxima a las situaciones amenazantes con la seguridad de
que puede controlarlas (Busot, 1998, p. 22 y 23).
Una Persona con Bajo Sentido de Eficacia Personal:
Se centra ms en la autoevaluacin que en cmo desempearse exitosamente.
Tiene bajas aspiraciones y compromisos dbiles con las metas que ha escogido
seguir.
Se siente inseguro de sus capacidades, considerndose ineficaz para enfrentar
determinadas demandas del entorno.
Retarda sus esfuerzos.
Exagera sus deficiencias y las dificultades potenciales del medio, generndole
ansiedad. Convirtindose en vctima fcil para el estrs y la depresin.
Es lenta al recobrar su sentido de eficacia cuando ha experimentado un fracaso
o ha sufrido contrariedades.
Por el hecho de atribuir el desempeo insuficiente a factores ajenos a su
persona, probablemente no experimente con intensidad el fracaso al perder su
confianza en sus capacidades.
Percibe las tareas difciles como amenazas personales retirndose o
evitndolas, disminuye sus esfuerzos para enfrentarlas. Al encontrarse con
tareas difciles se detiene en sus deficiencias personales, en los obstculos que

46

encontrar y en todos los tipos de resultados adversos reteniendo sus

expectativas autodebilitantes (Busot, 1998. p 23 y 24).
2.2.7.6.- Relacin entre los juicios de autoeficacia y la accin
Aunque los juicios de autoeficacia estn relacionados funcionalmente con los actos,
existen varios factores que pueden influir en la intensidad de esta relacin. La eficacia
percibida por s sola puede afectar el nivel de motivacin, pero no conseguir el
rendimiento deseado si falten por completo aquellas subcompetencias necesarias que
permitan el ejercicio de la determinacin personal de la accin. Verdaderamente, es
poco frecuente que las personas manifiesten una autoeficacia vaca de competencias,
puesto que no suelen juzgarse eficaces en aquellas actividades para las que carecen
por completo de habilidades.
Sin embargo, por lo general, las personas poseen muchas subcompetencias bsicas
que les permiten desarrollar rendimientos adecuados en actividades nuevas. Cuanto
mayor sea la dificultad de la tarea, mayor ser tambin la necesidad de esfuerzo
perseverante para generar y probar formas alternativas de conducta. Si faltan algunas
de las capacidades necesarias, el esfuerzo basado en la eficacia personal favorecer la
adquisicin de las mismas Por el contrario, las creencias errneas de ineficacia
personal pueden retardar el desarrollo de las diversas sub habilidad es de las que
dependen los rendimientos ms complejos. Por tanto, la autoeficacia percibida
contribuye al desarrollo de subhabilidades, adems de influir en la formacin de nuevos
patrones de conducta a partir de las subhabilidades que ya poseen.
Falta de incentivos y Aspectos del Entorno que limitan el Rendimiento: Es posible
que el hombre posea las habilidades necesarias y el sentido de eficacia personal
suficiente para desarrollarlos y no los lleve a cabo porque falten los incentivos
necesarios para ello. En tales casos aparece una discrepancia entre la autoeficacia
percibida y la falta de incentivos de la situacin. Tampoco la autoeficacia percibida
contribuir al desarrollo de la conducta adecuada si el individuo carece de equipamiento
o de los recursos materiales necesarios para ello. Razn por la cual cuando existen
tales discrepancias no es que el sujeto ignore sus capacidades reales sino que ciertos
factores externos dificultan el desarrollo ptimo de las mismas.

47

Consecuencias de los juicios errneos: La magnitud de los factores tambin influyen

en la veracidad de los juicios de autoeficacia elaborados. Aquellas situaciones en las
que la elaboracin de un juicio incorrecto no lleva consigo consecuencias importantes,
no favorecer el que el hombre alcance una evaluacin de autoeficacia precisa. Cuando
tales juicios han de hacerse pblicos, es posible que haya una mayor preocupacin por
la opinin de los dems que por la exactitud de la prediccin sobre el comportamiento
futuro, en cuyo caso la modestia a uno mismo prevalecer sobre la exactitud de las
expectativas de eficacia. Por lo tanto, cuando la persona ha de elegir entre distintos
comportamientos importantes para l, o si tiene que decidir por cunto tiempo
continuar con una actividad que le resulte frustrante y que consume su tiempo,
esfuerzo y recursos, las autoevaluaciones realizadas con exactitud servirn de guas
valiosas.
Disparidad Temporal: El tiempo transcurrido entre la evaluacin de la autoeficacia y
la accin es otro factor que influye en el grado de relacin entre ambas. En el curso de
la vida diaria, el individuo se ve obligado constantemente a poner a prueba sus
competencias, cuando no a desarrollarlas, hacindose necesarias reevaluaciones
peridicas de la autoeficacia. Las autopercepciones slidas, modificables nicamente
por pruebas muy convincentes, pueden utilizarse para predecir el comportamiento
posterior del sujeto.
Sin embargo, las autopercepciones de eficacia en general, son sensibles a la
informacin que va adquiriendo el sujeto incluyendo a las que estn firmemente
establecidas son susceptibles de cambio por medio de experiencias negativas
importantes. La relacin entre el pensamiento autorreferente y la accin se manifiesta
de una forma ms precisa cuando se miden ambos en estrecha proximidad temporal.
Relacionar la conducta con juicios elaborados con mucha anterioridad a la misma
puede conducir al hallazgo de discordancias engaosas entre ambos, si en el momento
de evaluar el comportamiento el sujeto est actuando de acuerdo con unas
autopercepciones distintas.
Si se ha producido un cambio en las expectativas de eficacia, una posible relacin
entre la autoeficacia y la conducta puede manifestarse ms fcilmente a partir de las
autopercepciones actuales que de las antiguas. Vale resaltar que el factor ms

48

importante es el poder de las experiencias intervinientes, no la cantidad de tiempo

transcurrido.
Evaluaciones incorrectas de las Autopercepciones: Los procesos causales pueden
esclarecerse mejor a travs de un planteamiento microanaltico en el que el
pensamiento autorreferente se mide ms en trminos de autopercepciones de eficacia
que pueden cambiar segn las distintas actividades y situaciones que por medio de una
medida de la disposicin global del individuo, evaluada mediante un test general. Las
medidas de tas autopercepciones deben adaptarse al rea de funcionamiento
psicolgico que se est explorando. Con esta metodologa se puede realizar un
microanlisis del grado de congruencia al nivel de tareas individuales entre las
autopercepciones de eficacia y la conducta.
Los juicios de autoeficacia difieren en varias dimensiones, las cuales tienen
implicaciones importantes sobre el rendimiento La primera de estas dimensiones es el
Nivel. La eficacia autoevaluada puede referirse a tareas sencillas, extenderse a otras de
dificultad moderada o bien incluir actividades difciles en un rea determinada. La
autoeficacia percibida tambin difiere en cuanto a la generalidad: el individuo puede
considerarse eficaz soto en ciertas reas de funcionamiento o bien en un amplio
margen de ellas.
Las evaluaciones de las diversas tareas de funcionamiento revelan el patrn y el
grado de generalidad que poseen las percepciones de eficacia del individuo. Las
expectativas de autoeficacia varan tambin en cuanto a fuerza. Por tanto, el grado de
correspondencia entre el juicio de autoeficacia y el rendimiento variar en funcin de la
intensidad de las creencias del individuo en sus propias capacidades. Cuanto ms firme
sea la percepcin de la autoeficacia de un individuo, mayor ser la tendencia de ste a
elegir tareas que le resulten desafiantes, mayor ser la probabilidad de que persiste en
ellas y mayor ser tambin el hecho de creer que su rendimiento en las mismas resulte
satisfactorio. (Bandura, 1987)
Considerando los planteamientos anteriores esta teora se resume en que los
individuos se programan a s mismos para el xito o para el fracaso, ejecutando sus
expectativas

de

autoeficacia.

Los

resultados

positivos

negativos

son

consecuentemente retroalimentacin para la base de experiencia personal del

49

individuo. Aunque la autoeficacia suena como una especie de magia mental, opera de
manera muy sencilla como lo muestra el anexo 1.
2.2.7.7.- Construccin de la Escala de Autoeficacia
Bandura en el ao 2001 public un artculo en el que present los elementos que
deben tener los instrumentos para medir la autoeficacia. A continuacin se describe
cada uno de ellos:
Validez de Contenido: Los tems de eficacia deben reflejar con precisin el
constructo. La autoeficacia slo hace mencin a la capacidad percibida. Los tems,
deben redactarse en trminos de puedo hacer en lugar de lo har; porque el puedo
hacer representa un juicio de capacidad, mientras que lo har es una declaracin de
intencin. La autoeficacia percibida es determinante de la intencin, sin embargo, los
dos constructos estn empricamente y conceptualmente separados.
La autoeficacia percibida debe ser tambin diferenciada de otros constructos tales
como autoestima, locus de control y expectativas de resultados. La eficacia percibida es
un juicio de capacidad; la autoestima es un juicio de auto valoracin; stos son
fenmenos completamente diferentes. El locus de control no se relaciona con la
capacidad percibida, sino con creencias de respecto a las contingencias de resultados,
ya sea que los resultados estn determinados por nuestras propias acciones o por
fuerzas que operan fuera de nuestro control.
Un alto locus de control no significa necesariamente un sentido de podero y
bienestar, por ejemplo, los estudiantes pueden creer que las calificaciones acadmicas
altas dependen totalmente de su rendimiento (alto locus de control), pero se sienten
incapaces porque creen que carecen de la eficacia para producir esos rendimientos
acadmicos superiores.
Por su parte, las expectativas de resultados representan un juicio acerca de las
consecuencias probables que tales rendimientos producirn. Las expectativas de
resultado se manifiestan de tres formas diferentes: resultados materiales, sociales o
autoevaluativos (Bandura, 1986). Una clase de resultados incluye los costos materiales
y beneficios que provoca el comportamiento.

50

Las reacciones sociales negativas y positivas que el comportamiento provoca

constituye la segunda categora de resultados La tercera dase de resultados se
relaciona con las reacciones autoevaluativas negativas y positivas frente al propio
comportamiento. Dentro de cada categora, las expectativas positivas funcionan como
incentivos y las negativas como obstculos. Los resultados que las personas anticipan
dependen ampliamente de sus juicios acerca de cuan hbiles sern para
desempearse en determinadas situaciones.
Redaccin de tems: Los tems deben ser redactados de acuerdo al nivel de lectura
de los participantes. Deben evitarse los siguientes problemas:
a.- tems ambiguos o mal redactados.
b.- Vocabulario tcnico que no forma parte del lenguaje cotidiano.
c.- tems multidimensionales que incluyan diferentes tipos de logros, para los cuales
los sujetos tienen diferentes niveles de capacidad percibida Por ejemplo, si se solicita a
los individuos que evalen su eficacia para realizar un rgimen de ejercicios
regularmente y para reducir su ingesta calrica, la respuesta que demanda este tem
tridimensional no es clara. Se recomienda redactar tems breves y explcitos y realizar
un pretest para verificar su claridad y facilidad de comprensin.
Escala de Respuesta: En la metodologa estndar para medir creencias de eficacia,
se emplean tems que representan diferentes niveles de exigencias de tareas y tos
individuos estiman la fortaleza de sus creencias en la habilidad que poseen para
desempear las actividades requeridas.
Ellos registran la fortaleza de sus creencias de eficacia en una escala de 100 puntos
dividida en intervalos de 10 puntos que varan desde 0, que se traduce en la creencia
del sujeto de no poder hacer la actividad, a travs de grados intermedios de seguridad,
50, que representa la seguridad relativa de poder hacer la actividad, hasta una
completa seguridad de poder hacer la actividad, representada en 100.
A continuacin se ejemplifican las instrucciones y el formato estndar de respuestas:
El presente cuestionario enumera diferentes actividades En la columna Confianza,
evala cuan seguro ests de poder realizarlas en el presente, Estima el grado de
seguridad que posees eligiendo un nmero de 0 a 100 utilizando para ello la siguiente
escala.

51

0
No
puedo
hacerlo

10

20

30

40

50
Relativamente
seguro de poder
hacerlo

60 70 80

90

100
Seguro
de poder
hacerlo

Un formato de respuesta sencillo conserva la misma estructura de escala y

descriptores pero utilizando unidades simples de intervalo que van desde 0 a 10. Las
instrucciones preliminares deben establecer pautas apropiadas para juzgar la propia
eficacia. Se le pregunta a las personas acerca de sus capacidades operativas en el
presente, no acerca de sus capacidades potenciales o sobre sus capacidades futuras
esperadas; pues a las personas les resulta sencillo imaginarse altamente eficaces en
algn futuro hipottico. Sin embargo, en el caso de la eficacia autoregulatoria percibida
para mantener un nivel dado de funcionamiento a lo largo del tiempo, las personas
juzgan su seguridad de poder realizar regularmente la actividad durante determinados
perodos de tiempo. Por ejemplo, alcohlicos recuperados pueden juzgar su capacidad
percibida para abstenerse de la ingesta de alcohol durante intervalos de tiempo
especificados.
Anlisis de tems: Corno primer paso, se recomienda realizar un pretest de los tems.
Los tems ambiguos deben descartarse o redactarse de nuevo; deben eliminarse
aquellos tems que reciban la misma puntuacin por parte de la mayora de las
personas, ya que tales tems no discriminan entre los sujetos. Aquellos tems en los que
la gran mayora de los sujetos eligen la categora correspondiente a la mxima eficacia
carecen de suficiente dificultad, desafo o impedimento para discriminar los niveles de
eficacia entre los sujetos. En tales casos es conveniente incrementar el nivel de
dificultad elevando el grado de desafo que el tem representa.
Los tems relacionados con mismo dominio de eficacia deben ser correlacionados
entre s y con el puntaje total. El anlisis factorial verifica la homogeneidad de los tems.
Diferentes dominios de eficacia requieren diferentes escalas que posean homogeneidad
en los tems respectivos. La confiabilidad establece el lmite superior en las posibles
relaciones que pueden obtenerse entre variables. La consistencia interna debe
computarse utilizando el coeficiente alfa de Cronbach; si el coeficiente obtenido es bajo,
se deben descartar o redactar nuevamente los tems con correlaciones bajas e
incrementar el nmero de tems.

52

Validacin: Las escalas de Autoeficacia deben poseer validez de apariencia. Estas

deben medir aquello que se proponen medir, por ejemplo, la capacidad percibida para
producir logros determinados. El constructo Autoeficacia pertenece a una teora que
explcita una red de relaciones interdependientes entre diversos factores. La validacin
de constructo es un proceso de prueba de hiptesis. Las personas que puntan alto en
la Autoeficacia percibida deben diferenciarse en diversas formas, especificadas por la
teora de aquellos que puntan bajo. La verificacin de los efectos incrementa la
evidencia para la validez de constructo.
La Autoeficacia percibida puede tener diferentes efectos en la motivacin, los
pensamientos, afectos y accin, por lo que se cuenta con muchas consecuencias
verificables que pueden ser corroboradas. No existe un coeficiente nico para
corroborar la validez La validacin de constructo es un proceso dinmico en el que se
evala, tanto la validez de la estructura causal postulada por el marco terico como las
medidas especficas de autoeficacia.
2.3.- Glosario de trminos bsicos.
- Orientacin: Es el conjunto de funciones y tareas cuyo propsito es generar el
desarrollo de las potencialidades de la persona en cualquier campo de accin y guiarlas
en su proceso de adaptacin psicosocial antes los cambios evolutivo y eventos
imprevistos.
- Docente: Persona con formacin especializada, ayuda a otra persona a
encontrar opciones y soluciones a situaciones, atendiendo a las caractersticas,
necesidades e intereses de cada persona para el desarrollo de su autonoma.
- Funcin: Capacidad de accionar, actividad de los seres vivos, papel que se
desempea en la accin o ejercicio de un empleo.
- Orientacin educativa: Proceso interdisciplinario y transdisciplinario, sus tentado
en principios de intervencin social dirigido a la produccin de cambios en los
alumnos /as y en su contexto para lograr promover el desarrollo integral y construir
seres transformadores de si mismo y de su entorno.
- Docente orientador: Profesional por la naturaleza de las funciones que cumple es
deseable que rena ciertas caractersticas y actitudes personales que le permitan

53

interpretar y desempear su rol de asesor de los alumnos, tanto en los aspectos

personales como acadmicos.
- Funcin orientadora: Accin en la labor diaria del docente para promover el
desarrollo de potencialidades en el ser humano, la satisfaccin de necesidades socioafectivas el fortalecimiento de la autonoma donde la persona sienta confianza,
aceptacin, seguridad y libertad.
2.4.- Mapa de variable.
Objetivo general: Determinar la relacin entre la autoeficacia y el rol orientador del
Docente.
Objetivos

Variables

Dimensiones

Sub-Dimensiones

Personales
Explorar el rol
orientador del
docente.

Rol
orientador.

Sociales

Intelectuales

Caracterizar
la
autoeficacia
en los
docentes d
educacin
inicial.

cognitivo

Autoeficacia

Procesos de
Auto eficacia

motivacional
afectivo
seleccin

Establecer la
relacin entre
la
autoeficacia y
el rol
orientador del
docente.
Fuente: Moreno (2014).

Indicadores
- Necesidades
- Auto conocimiento
- Comprensin.
- Aceptacin.
- Desarrollo
socioemocional
- Ambiente
- Pensamiento
creativo
- Inters
- Motivacin
- Autovaloracin
- Creencias
- Metas
- Nivel de esfuerzo
- Perspectiva
emocional
- Ansiedad y Estrs
- Escogencia
- Otras actividades

Este objetivo ser logrado estadsticamente

54

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Venezuela
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55

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Estado Zulia.
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caractersticas personales y profesionales del docente de educacin bsica. Trabajo de
Grado Universidad del Zulia, Maracaibo Estado Zulia.

56

ANEXOS

57

Figura del Modelo de la Teora de la Autoeficacia de Bandura