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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC-SP

Tnia Aparecida Arbolea

Educao continuada de professores de lngua portuguesa em busca de


subsdios para uma proposta de formao centrada na escola

DOUTORADO EM LNGUA PORTUGUESA

SO PAULO
2009

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO


PUC-SP

Tnia Aparecida Arbolea

Educao continuada de professores de lngua portuguesa em busca de


subsdios para uma proposta de formao centrada na escola

DOUTORADO EM LNGUA PORTUGUESA

Tese apresentada Banca Examinadora como


exigncia parcial para obteno do ttulo de Doutora
em Lngua Portuguesa pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, sob a orientao da
Professora Doutora Anna Maria Marques Cintra.

SO PAULO
2009

Banca Examinadora

________________________________________

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________________________________________

________________________________________

________________________________________

Dedicatria

A DEUS por me colocar frente a grandes desafios, s para provar toda a minha fora interior.

A minha famlia, especialmente meus pais, por terem me dado a vida e pelo prazer de vivermos em
comunho em qualquer situao. A eles, devo tudo o que sou!

A Eliana, amiga que surgiu na hora certa, obrigada por participar das minhas vitrias e estar ao meu
lado tambm nos momentos mais difceis da minha vida.

Agradecimentos

Professora Doutora Anna Maria Marques Cintra, minha orientadora, por quem tenho
grande admirao e respeito, agradeo enormemente o apoio incondicional, sem o qual
este trabalho no teria se concretizado.
Aos professores que compuseram a Banca de Qualificao, Doutora Sueli Cristina
Marquesi por todos os ensinamentos rigorosos em suas aulas e pela leitura criteriosa do
meu trabalho, contribuindo com mudanas to significativas; e Doutora Roseli Ferreira
Lombardi pela troca de dilogos em todos os nossos encontros, desde os tempos de
PEC.
A todos os Professores do Programa de Estudos Ps-Graduados em Lngua Portuguesa
por todos os ensinamentos e compreenso.
Professora Doutora Maria Lusa lvares Pereira, minha orientadora, em Aveiro, por ter
me colocado em contato com pesquisadores e materiais da formao contnua e por estar
sempre preocupada com a minha socializao do outro lado do Atlntico.
amiga Vera, presente em todos os momentos, a quem coube a reviso final da tese.
Aos amigos que conquistei Fernandes e Sila por terem sabido respeitar o meu espao,
durante minha estada em terras lusitanas.
Ao Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) pela bolsa que me concedeu, durante quatro
anos, possibilitando esta pesquisa.
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) pela bolsa
que propiciou a oportunidade do estgio de doutoramento na Universidade de Aveiro, em
Portugal.

Resumo
ARBOLEA, Tnia Aparecida. Educao continuada de Professores de Lngua
Portuguesa - em busca de subsdios para uma proposta de formao centrada na
escola.
O tema formao continuada de professores de Lngua Portuguesa decorreu de
experincias num percurso profissional de anos de trabalho como formadora, tornando
possvel verificar que a educao continuada j se colocava como um processo de
educao permanente para o desenvolvimento profissional em face da velocidade de
informaes que modifica o campo educacional. Com os objetivos de conhecer e fazer
uma leitura reflexiva sobre propostas desenvolvidas em Portugal; de retomar para uma
leitura retrospectiva, projetos desenvolvidos na PUC-SP, a partir de propostas da
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo; e de buscar nos modelos subsdios
para uma proposta de ao continuada; a pesquisa buscou embasamento em pesquisa
bibliogrfica referente educao continuada de professores, principalmente, em
estudiosos como Shn (1992), Nvoa (1991, 1992) e Alarco (1991, 1998), priorizando a
reflexo na ao. Para os aspectos da Lingustica Textual, o apoio terico est baseado
em Adam (2008), Beaugrande (1997), Koch (2006) e Fvero e Koch (2002), em virtude de
enfoques voltados para o conceito de texto, a textualidade e seus princpios. Tambm nos
valemos de Serafini (2001) e Pereira (2000, 2001, 2001b e 2002), uma vez que seus
trabalhos nos oferecem respaldo a respeito do ensino da produo textual sob a tica do
processo. A hiptese de que o conhecimento de projetos implementados nos dois pases
e a reflexo sobre seus parmetros permitiria elaborar subsdios para propostas de uma
formao continuada de professores de Lngua Portuguesa centrada na escola foi
confirmada, ainda parcialmente, uma vez que a pesquisa se ateve apenas ao ensino da
produo textual. Em sntese, conclui-se que a formao centrada na escola capaz de
possibilitar ao professor refletir sobre sua prtica pela resoluo de problemas,
incentivando-o ao desenvolvimento pessoal e profissional.
Palavras-chave: educao continuada; formao centrada na escola; reflexo na ao;
lngua portuguesa.

Abstract
ARBOLEA, Tnia Aparecida. Continued education of Teachers of Portuguese
Language - in search of subsidies for a proposal of formation centered in the
school.
The subject continued formation of teachers of Portuguese Language elapsed of
experiences in a professional passage of years of work as formadora, becoming possible
to verify that the continued education already if placed as a process of permanent
education for the professional development in face of the speed of information that
modifies the educational field. With the objectives to know and to make a reflexiva reading
on proposals developed in Portugal; to retake for a reading retrospect, projects developed
in the PUC-SP, from proposals of the Secretariat of the Education of the State of So
Paulo; e to search in the models subsidies for a proposal of continued action; the research
searched basement in referring bibliographical research to the continued education of
professors, mainly, in studious as Shn (1992), Nvoa (1991, 1992) and Alarco (1991,
1998), prioritizing the reflection in the action. For the aspects of the Literal Lingustica, the
theoretical support is based on Adam (2008), Beaugrande (1997), Koch (2006) and
Fvero and Koch (2002), in virtue of approaches come back toward the concept of text,
the textualidade and its principles. Also in them we are valid Serafini (2001) and Pear tree
(2000, 2001, 2001b and 2002), a time that its works in offer endorsement to them
regarding the education of the literal production under the optics of the process. The
hypothesis of that the knowledge of projects implemented in the two countries and the
reflection on its parameters would allow to elaborate subsidies for proposals of a continued
formation of professors of centered Portuguese Language in the school was confirmed,
still partially, a time that the research if abided only by the education of the literal
production. In synthesis, it is concluded that the formation centered in the school is
capable to make possible the professor to reflect on practical its for the resolution of
problems, stimulating it the personal and professional development.
Key-words: continued education; formation centered in the school; reflection in the action;
Portuguese language

A situao dos professores perante a mudana social comparvel de um


grupo de actores, vestidos com traje de determinada poca, a quem sem prvio
aviso se muda o cenrio, em metade do palco, desenrolando um novo pano de
fundo, no cenrio anterior. Uma nova encenao ps-moderna, colorida e
fluorescente, oculta a anterior, clssica e severa. A primeira reaco dos
actores seria a surpresa. Depois, tenso e desconserto, com um forte
sentimento de agressividade, desejando acabar o trabalho para procurar os
responsveis, a fim de, pelo menos, obter uma explicao. Que fazer?
Continuar a recitar versos, arrastando largas roupagens em metade de um
cenrio ps-moderno, cheio de luzes intermitentes? Parar o espetculo e
abandonar o trabalho? Pedir ao pblico que deixe de rir para que se oiam os
versos? O problema reside em que, independentemente de quem provocou a
mudana, so os actores que do a cara. So eles, portanto, quem ter de
encontrar uma sada airosa, ainda que no sejam os responsveis. As reaces
perante esta situao seriam muito variadas; mas, em qualquer caso, a palavra
mal-estar poderia resumir os sentimentos deste grupo de actores perante uma
srie de circunstncias imprevistas que os obrigam a fazer um papel ridculo.
(ESTEVE, 1995, p. 97)

SUMRIO

Consideraes Iniciais
1. Para comear... .................................................... 11
2. Uma reflexo inicial sobre o ensino e a
escola........................................................................

17

3. Percurso da pesquisa..........................................

22

4. O estgio PDEE....................................................

25

5. Por fim... .............................................................

30

6. Constituio da tese Os Captulos..................

32

Captulo I
1. A formao continuada de professores sob a
tica de especialistas..............................................
1.1

valorizao

do

conceito

34

de

reflexividade............................................................

41

Captulo II
2. A formao continuada no Brasil, em So
Paulo.........................................................................

51

2.1. Trs experincias do Estado de So Paulo:


Programa

de

Educao

Continuada

(PEC),

Construindo Sempre Circuito Gesto e Teia do


Saber.........................................................................
2.1.1.

Programa

de

Educao

Continuada

(PEC).........................................................................
2.1.1. 2.1.2.

Construindo

Sempre

59

61

Circuito

Gesto.......................................................................

65

2.1.2. 2.1.3. Teia do Saber.................................................. 69

Captulo III
3. A formao contnua em Portugal...................... 75
3.1. A formao contnua e a Lei de Bases do
Sistema Educativo (LBSE)......................................

80

3.2. Os Centros de Formao de Associao de


Escolas...................................................................... 85
3.3. Duas experincias de formao contnua em
Portugal: TLEBS e LITTERA...................................
3.3.1. 3.3.1.

Terminologia

Lingustica

para

91

os

Ensinos Bsico e Secundrio (TLEBS).................. 91


3.3.2. 3.3.2. Littera escrita, reescrita, avaliao: um
projeto integrado do ensino e aprendizagem de
portugus

para

construo

de

uma

alternativa vivel......................................................

94

Captulo IV
4. Em busca de subsdios para uma proposta de
educao continuada: aspectos gerais e a
produo

do

texto

sob

tica

do

processo...................................................................

100

4.1. A Lingustica Textual e o ensino da


produo do texto....................................................
4.1.1. 4.1.1.

Concepo

terico-metodolgica

108

escrita como processo............................................

115

CONCLUSO

125

REFERNCIAS

132

CONSIDERAES INICIAIS

[...] todos aqueles que ensinam faam didctica, pensem de maneira didctica,
se faam, enfim, didactas e no aplicadores de receitas, mas sim produtores de
seus prprios cozinhados. (HALTE, 1992, p. 123, citado por PEREIRA, 2001,
p. 9).

1. Para comear...
A Educao sempre esteve na nossa vida. Antes como aluna, estudante; mais tarde,
como professora de ensino fundamental, mdio e superior. Fomos professora do ensino
fundamental e mdio durante cinco anos e, em seguida, aps concluir o curso de
Especializao em Lngua Portuguesa, ingressamos no ensino superior.
Constatamos que apesar da difcil situao em que se encontram os profissionais ligados
ao magistrio, no imaginamos exercer outra atividade profissional. E trabalhar com a
formao continuada de professores algo que aconteceu naturalmente na carreira.
Lembrando o caminho trilhado, observamos que temos mais tempo de atuao com
professores do que com alunos de outros nveis de ensino.
Desde 1997, participamos de projetos de educao continuada para professores de
escolas pblicas do Estado e do Municpio de So Paulo. Foram palestras, oficinas,
muitos cursos at hoje; alguns de curta durao, outros, entretanto, com carga horria
bastante significativa, como foi o Programa de Educao Continuada da Secretaria de
Educao do Estado de So Paulo, o PEC-PUC, cuja durao foi de dois anos.
Nessa oportunidade, pudemos observar como o processo de mudana em relao
prtica do professor ocorre lentamente. Com efeito, s ao final do curso, ouvimos de
alguns professores que, no ltimo mdulo, estavam testando em suas aulas estratgias
que haviam sido discutidas ainda no incio dos nossos encontros. Ainda assim, devemos
considerar o avano.

11

E a realidade encontrada foi praticamente a mesma, quando tivemos a oportunidade de


estender a experincia para duas cidades do Estado do Paran: m formao do
professor e resistncia quanto s novas teorias.
Essas experincias de um percurso profissional de mais de dez anos de trabalho como
formadora, destacando a importncia da educao continuada dos professores como um
processo de educao/formao permanente para o desenvolvimento profissional dos
professores, propiciaram a oportunidade de ver e rever conceitos, posies, teorias e
fizeram tornar claro que essa uma rea que merece ser pesquisada.
O conceito de desenvolvimento profissional acentua o carter contnuo e evolutivo da
profisso docente, justificando uma abordagem na formao de professores que valorize
o seu carcter contextual, organizacional e orientado para a mudana. (GARCIA, 1999,
p. 137).
Em Portugal, aps o movimento que derrubou a ditadura Salazar, a preocupao com os
problemas educacionais foi evidenciada. Autores portugueses, como Isabel Alarco, Jos
Tavares, Rui Canrio e Antnio Nvoa, entre outros, tm se destacado na publicao de
trabalhos referentes formao de professores.
No Brasil, no foi diferente. Acreditamos que nunca se tenha falado tanto em formao
continuada de professores, como nos ltimos dez ou vinte anos. O conceito de que o
diploma era suficiente para a vida toda caiu por terra h muito tempo, pois a velocidade
da informao impe a necessidade de atualizao em qualquer rea profissional.
Na rea da educao, temos visto que h uma demora maior para que esses cursos
produzam efeitos prticos quando comparados a outras reas profissionais. Na verdade,
h tempos tm havido cursos para professores, mas nunca com tanta nfase como desde
o final dos anos 90 do sculo passado para c.
Tem-se a impresso de que os Governos decidiram reconhecer que a rea educacional
carece de investimentos na melhoria da qualidade de seus profissionais e passou a

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promover muitas oportunidades para a educao continuada. No entanto, os dados


quantitativos ainda no se fazem acompanhar de mudanas de qualidade.
Parece natural existir uma expectativa de resultados imediatos, tanto dos professores
formadores, quanto dos cursistas e, provavelmente, mais ainda, dos governantes. Mas,
em educao, as coisas no acontecem bem assim. Um professor difere muito de um
profissional de empresa em que se mudam procedimentos ou mquinas, fazem-se um ou
mais treinamentos, e o profissional torna-se apto a atuar com as inovaes instaladas.
O treinamento empresarial geralmente realizado em servio. Cursos so ministrados ao
final do expediente, quando a empresa abre mo de horrios de seus funcionrios, por
acreditar que investir na formao continuada significa lucro e retorno garantidos. Ocorre
exatamente o contrrio na escola.
No caso do profissional da educao bsica ou mesmo superior, at a palavra
treinamento no se mostra adequada, pois sua atividade tem pouco de movimento
repetitivo, de procedimento mecnico. A educao no pode ser mera acumulao de
informaes, mas deve ir alm de questes to somente pragmticas, desejando uma
mudana de atitude do professor, que caminhe na direo de uma modificao,
transformao da sociedade.
Com as mudanas ocorridas na sociedade, espera-se que as propostas de ensino,
acompanhando esse caminho, repercutam nos sistemas de educao; por isso, o
professor precisa atualizar-se para que o fosso existente entre o que se ensina na escola
e o mundo fora dela seja menos agudizado.
H alguns anos, pensava-se que o professor do futuro teria como principal tarefa
aprender sempre, mas o futuro j chegou, pois, hoje, para executar tarefas repetitivas
existiro os computadores e robs. Ao homem competir ser criativo, inovador.

13

Nesse sentido, diante de diversos cursos de formao continuada desenvolvidos pelo


poder pblico ficam muitas perguntas: esses cursos atingem o professor em algum
momento? So eficientes? Provocam mudanas importantes na sala de aula?
A experincia nos tem mostrado que programas de formao continuada acontecem sem,
talvez, terem sido bem definidos, bem planejados, bem organizados. As secretarias a todo
tempo oferecem cursos de curta durao, palestras, seminrios, que no encontram eco
junto aos professores, porque, provavelmente, no se revestiram do poder de
acompanhar e trabalhar as emergncias que se apresentam no tempo e espao da
escola, razo pela qual tampouco mudam a prtica em sala de aula.
Um parnteses se faz necessrio: neste trabalho no tomamos as intervenes pontuais
como formao continuada, pois a formao continuada deve ser entendida como uma
formao permanente, na qual o professor no deixar de pesquisar, de refletir sobre sua
prtica e de perseguir um ideal de busca contnua de conhecimentos a fim de transformar
a sua prtica.
Retomando a ausncia de mudana na prtica da sala de aula, vale registrar que muitas
reclamaes so ouvidas quanto s disparidades existentes entre teoria e prtica nos
cursos de formao. O professor, de maneira geral, parece no se dar conta de que ele
precisa de teoria para embasar a sua prtica que, muitas vezes, realizada apenas de
forma intuitiva.
E nesse sentido se verifica uma grande dificuldade: por um lado no se pode negar a
existncia de muitos cursos de formao continuada de professores que ficam presos
apenas a teorias, sem nenhum momento de reflexo ou de aplicao voltado para a
prtica; por outro, no vem sendo feita, na prpria universidade brasileira, uma discusso
sobre o papel da teoria em sua articulao com a prtica. A universidade, em geral,
prende-se muito teoria, seja em exposies do professor, seja em solicitao de leitura,
o que compromete seu papel transformador da sociedade. No parece haver discusso
sobre ser a universidade o lugar da produo do conhecimento e, portanto, de teorias que

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expressem descobertas, inovaes. Mas a inovao da articulao produtiva entre teoria


e prtica parece ainda um pouco longe da realidade acadmica.
A propsito dessa discusso sobre o papel da teoria e sua articulao com a prtica, vale
mencionar, ainda que longos, dois trechos do dilogo entre o socilogo italiano Domenico
De Masi e o educador e telogo brasileiro Frei Betto. O primeiro a se pronunciar foi Frei
Betto:
A escola inverteu a metodologia correta. Hoje, a metodologia a teoria-prticateoria, quando o correto seria prtica-teoria-prtica, ou seja, o ponto de partida
e o ponto de chegada a vida dos educandos, e no o saber como patrimnio
cultural acumulado. Como nossa escola tem dificuldade de partir do mundo dos
educandos!... O que melhor: ensinar fsica com todas aquelas frmulas
abstratas e complicadas, ou a partir da corrida de Frmula I?
No se parte da realidade, no se parte da vida, no se parte daquilo que
motiva, e ainda reclamam que o estudante no tem interesse...
Estudante no Rio, vivi uma experincia que custei a entender. Meu professor
de histria do Brasil, em dia de prova, colocava dez questes na lousa e
mandava a gente consultar toda a bibliografia pertinente, retirava-se da sala
para fumar e ainda dizia: Agora vocs se consultem e respondam. Achvamos
um barato, era o nico professor que deixava colar. Custei a entender que era
o nico professor que ensinava pesquisar. Depois que sa da escola, nunca
mais precisei adivinhar nada, guardar na memria nada. Se tenho que escrever
um artigo, vou na biblioteca e pesquiso. No tenho que decorar. A escola no
ensinava isso no Brasil pesquisar. (2008, p. 107-108).

Na sequncia De Masi se pronunciou:


Quanto ao mtodo pedaggico, parece-me que Frei Betto prefere o mtodo
prtica-teoria-prtica

ao

mtodo

teoria-prtica-teoria.

Como

descrevi

anteriormente, essas duas metodologias correspondem quelas que no


renascimento adotavam de um lado a oficina (prtica-teoria-prtica) e de outro
a academia (teoria-prtica-teoria). A partir de 1700, porm, tornou-se mais
complexa. Hoje toda criatividade, seja cientfica, seja artstica, est baseada na
supremacia da teoria. No poderamos ter o laser se Einstein no tivesse
antes descoberto a teoria da relatividade; no poderamos ter a engenharia

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gentica se antes Crick e Watson no tivessem descoberto a estrutura do cido


desoxirribonuclico.
No por acaso que os pases ricos geram principalmente a teoria, enquanto
aos pobres deixada principalmente a prtica. Portanto, colocar a prtica no
centro da pedagogia destinada aos pobres significa mant-los posteriormente
em situao gregria. Hoje a mudana muito veloz para que possamos
acompanh-la aprendendo pela prtica. O que necessrio apreender so os
paradigmas essenciais e os mtodos. Tinham-no j compreendido Piero Della
Francesca, quando elaborou o manual sobre a perspectiva, e Leonardo,
quando elaborou o tratado sobre a pintura. A teoria a sntese mxima, o
destilado sublime de toda a experincia acumulada pelas geraes
precedentes, qual se acrescenta a genialidade precursora dos pensadores
atuais.
A prtica produz outros prticos, e os prticos, desde o incio, so
subordinados aos tericos. O Primeiro Mundo produz principalmente os
tericos, e com a teoria domina o mundo. Para que o Brasil chegue a contestar
o domnio econmico e social dos Estados Unidos, do Japo, da Europa,
preciso ensinar muita teoria aos jovens brasileiros, se no eles esto
condenados a tornar-se simples executores das idias elaboradas nos pases
dominadores. (2008, p. 119-120).

difcil rechaar a opinio de qualquer um deles. A nosso ver, ambos esto certos e
diante da dificuldade da questo, fica a impresso de que no se trata apenas de
ministrar teorias em cursos de formao continuada de professores, mas de encontrar um
equilbrio necessrio entre os dois polos, para que o professor no receba somente
propostas prticas a serem realizadas, mais ou menos como receitas a serem seguidas,
independentemente da realidade dos alunos e sem o domnio do que esto fazendo.
A propsito, Cintra (2002, p. 316) diz:
[...] a educao lingstica continuada ter de partir de projetos de ao
educacional conjunta entre escolas e universidades, para que a atualizao
dos professores se d de forma tal que permita uma operacionalizao efetiva
de teorias e tcnicas capazes de propiciar conhecimentos novos que levem
experimentao, ao fazer e que se consubstanciem num processo permanente
e no apenas em acontecimentos espordicos, como vm sendo.

16

2. Uma reflexo inicial sobre o ensino e a escola


Ao longo da experincia docente, percebemos as dificuldades dos alunos, desde as
sries iniciais, em leitura e produo de textos escritos. Mesmo aps passar doze1 anos
na escola, o aluno ainda apresenta grandes dificuldades com relao ao aprendizado da
leitura e da escrita. De fato, confia-se que esses problemas cheguem resolvidos no ensino
superior, mas isso nem sempre acontece. O que se constata que nossos alunos esto
sendo mal formados, assim como os seus professores.
Seria o caso de perguntar se estamos vivendo um fenmeno novo do final do sculo XX,
incio do XXI, ou se isso j vinha ocorrendo...
Observando materiais didticos do passado, somos levadas a dizer que no se trata de
problemas novos. A grande diferena parece estar na sociedade que propicia hoje acesso
mais rpido e eficaz informao, dispositivos tecnolgicos facilitadores dos contatos, o
que nos d maior poder de crtica.
Com efeito, as mudanas foram muito grandes em curto espao de tempo e, de certa
forma, nem sempre nos damos conta de que tambm passamos pelas mesmas
dificuldades que agora apontamos. Nossa escola foi reprodutora, pois respondamos
questes que quase sempre correspondiam a devolues de ensinamentos, ou melhor,
de informaes recebidas de professores e livros.
Refletindo um pouco acerca de nossa formao, dizemos que os que conseguiram
superar as dificuldades de leitura e produo de textos aps a escola bsica, sabem que
muito do resultado foi fruto de esforo pessoal, de erros e acertos e no de uma prtica
escolar eficiente.
nesse contexto que, de certa forma, repete aspectos de uma realidade do passado, o
professor vem sofrendo acusaes quanto ao fracasso da educao, falncia do
sistema educacional, no aprendizagem dos alunos. Talvez o que de muito novo exista
1

Por meio da Lei Federal n. 11274, promulgada em 6 de fevereiro de 2006, o ensino fundamental brasileiro
passou a ter a durao de nove anos, com a incluso das crianas na escola aos seis anos de idade.

17

atualmente seja o claro desinteresse pela carreira do magistrio, que vem diminuindo
significativamente no Brasil, resultado evidente de uma confluncia de fatores como os
baixos salrios, que fazem com que o professor se desdobre e assuma, quase sempre,
uma carga horria muito superior que qualquer ser humano possa avaliar como
adequada; a violncia no interior e nos arredores das escolas, que tem levado
profissionais a desistirem de ensinar; as precrias condies de trabalho de muitas
escolas.
Essa realidade, em si perversa, gera, naturalmente, para aqueles que permanecem no
magistrio, por opo consciente ou mesmo por falta de opo, o desestmulo, a falta de
tempo e de recursos para participar de propostas de formao continuada. No seria
absurdo

dizer

que

para

muitos

professores

faltam

condies

para

preparar

adequadamente suas aulas, uma vez que so muitas as escolas desprovidas de


bibliotecas, de acesso a livros, a equipamentos eletrnicos, provocando reproduo pura
e simples de livros didticos nem sempre adequados clientela. Facilmente, instaura-se,
assim, um crculo vicioso: as condies no so adequadas, o professor ensina o que
pode e o aluno desmotivado sai da escola com baixo grau de letramento.
Embora essa seja uma realidade bastante conhecida, h que se admitir a existncia de
escolas e professores comprometidos com o ensino e com o aprendizado dos alunos.
Entretanto, no constituem grande nmero, a ponto de tornarem-se exemplo para outros
profissionais.
Numa perspectiva mais voltada para um ideal, pelo menos entre ns, Tardif (2002, p. 24)
admite que a profisso docente passa por, pelo menos, quatro fases: comea antes da
universidade, cristaliza na formao universitria ou equivalente, se valida e aperfeioa-se
na entrada da profisso e prossegue durante uma parte substancial da vida profissional.
Na nossa realidade, devido aos constantes problemas que permeiam a vida profissional
do professor, inclusive os que podem ser atribudos formao como docente, v-se a
educao continuada tambm como uma possibilidade de superao de deficincias.

18

Mesmo no tomando a educao continuada como remdio para todos os males da


escola brasileira, vemos nela a possibilidade de um verdadeiro continuum no processo de
desenvolvimento do saber, algo que permite o constante processo de construo de
novos conhecimentos para a vida toda, pois nunca se est pronto.
Mas h quem admita que a educao continuada deva ser vista sob tica mais ampla e,
entre estudiosos com quem fazemos coro, mencionamos Alarco (1998, p. 100), ao
afirmar que se pretende que: [...] a formao continuada possa ser uma via de acesso
e/ou de resgate da dignidade e da identidade pessoal, profissional e social do professor,
bem como da qualidade do ensino em consonncia com as exigncias atuais.
Atualmente, fala-se muito que o professor de Lngua Portuguesa , acima de tudo, um
professor de linguagem. Mas como entender isso, praticar esse ensino na sala de aula,
sem, simplesmente, se deixar levar apenas por um modismo? Sabe-se que a prtica da
lngua se d por meio de textos verbais, ponto de partida e de chegada quando se fala em
ensino de lngua, sem que se torne um pretexto para as aulas de gramtica. Mas se o
objeto da aula a linguagem, o professor h que ser preparado para tal.
Isso implica que o ensino atual exige um novo professor que enxergue o ensino da lngua
para alm da metalinguagem, que admita diferentes variantes de linguagem, que seja
capaz de trabalhar o oral e o escrito em diferentes gneros textuais. Todavia, no raro
encontramos o professor que ensina gramtica, leitura e escrita, como partes estanques
do ensino de lngua, como de fato podem ser consideradas, dentro de uma perspectiva
metodolgica distante de um ensino de linguagem.
Vale ressaltar, pois, que a educao lingustica continuada em Lngua Portuguesa, como
aqui assumida, impe um trabalho voltado para a formao de indivduos reflexivos em
relao aos tericos conhecimentos necessrios e prtica, para que possam atuar como
mediadores junto a seus alunos, falantes nativos da lngua e qui junto a outros
professores de sua escola ou regio.

19

Embora isso possa ser tomado como ideal utpico, dizemos que sem utopia a educao
no caminha. Uma dose de utopia nos ajuda a acreditar, a continuar buscando antes que
sejamos tomados pelo desnimo. Assim, esse novo e almejado profissional da Lngua
Portuguesa embrenha-se num complexo processo pedaggico que
[...] impe, na verdade, o cuidado em se prever e se avaliar, reiteradamente,
concepes (O que a linguagem? O que uma lngua?); objetivos (Para que
ensinamos? Com que finalidade?), procedimentos (Como ensinamos?) e
resultados (O que temos conseguido?), de forma que todas as aes se
orientem para um ponto comum e relevante: conseguir ampliar as
competncias comunicativo-interacionais dos alunos. (ANTUNES, 2003, p. 34).

Enfim, a formao continuada de professores deve responder s exigncias do novo perfil


de profissional docente. Nesse sentido, espera-se do professor de Lngua Portuguesa que
saiba trabalhar com a variedade lingustica, conscientizando os alunos a respeito da
adequao a cada situao comunicativa, a fim de lev-lo a se tornar um poliglota dentro
da prpria lngua, expresso difundida larga por Bechara (1993).
Para tanto, preciso dissolver a fragmentao do trabalho escolar, uma vez que no se
leva em conta que todo falante tem uma competncia comunicativa que pode ser
desenvolvida, ampliada, aprimorada no dia a dia da escola. Como mostra, por exemplo,
Travaglia (1997) a competncia comunicativa implica a existncia de duas outras
competncias: a lingustica e a textual. A lingustica at a escola se prope a desenvolver,
mas deixa a desejar no ensino da competncia textual.
Ao invs de se trabalhar, por exemplo, a leitura e a escrita como processamentos
cognitivos complexos que colocam em movimento a competncia textual e comunicativa,
alm naturalmente da lingustica nos seus aspectos formais, prioriza-se a decodificao e
a identificao de informaes expressas apenas na superfcie do texto.
O que se percebe que ensinar a leitura e a escrita a partir de parmetros bem
estabelecidos no campo da linguagem no tem sido frequente nas escolas e, bem por

20

isso, o estudante no sai do ensino bsico um usurio competente, apto a assumir sua
condio de cidado produtor de linguagem, crtico diante do que l e produz.
Fala-se muito na linguagem humana como lugar de interao social e na sala de aula
como lugar de interao comunicativa. Mas, para que o aluno possa atingir esse ideal,
ter de contar com um professor mediador, que seja competente em teorias lingusticas e
preparado para articul-las com a prtica da sala de aula e, assim, tirar partido delas nas
suas tarefas de mediao.
A propsito, Passarelli (2002) afirma que o grande desafio deste milnio seria o professor
estar preparado para dar uma aula de linguagem e dispor-se realmente a investir nas
mudanas que o novo mundo exige. Sem dvida, o sucesso da educao lingustica em
Lngua Portuguesa, na escola convencional, depende de um professor devidamente
preparado. Porm, como sabido, a competncia de uma parcela dos professores vem
se mostrando comprometida em termos de qualidade e isso sequer se restringe
realidade brasileira.
Nvoa (1992, p. 22) ao falar de sua viso sobre a crise da profisso docente em Portugal,
adverte que ela se arrasta h vrios anos e que no se vislumbram perspectivas de
superao em curto prazo. Alm disso, aponta quais as consequncias da situao de
mal-estar que atinge os professores:
[...] desmotivao pessoal e elevados ndices de absentismo e de abandono,
insatisfao profissional traduzida numa atitude de desinvestimento e de
indisposio constante (face ao Ministrio, aos colegas, aos alunos, etc.),
recurso sistemtico a discursos-alibi de desculpabilizao e ausncia de uma
reflexo crtica sobre a ao profissional, etc. Esta espcie de autodepreciao
acompanhada por um sentimento generalizado de desconfiana em relao
s competncias e qualidade do trabalho dos professores, alimentado por
crculos intelectuais e polticos que dispem de um importante poder simblico
nas actuais culturas de informao.

As consideraes que o autor faz aplicam-se tambm ao Brasil e nos levam a pensar
sobre o papel dos cursos de formao continuada de professores que se repetem h mais
21

de uma dcada, sem, aparentemente, serem capazes de demonstrar transformao


efetiva na prtica pedaggica.
Qui fosse chegada a hora de identificar melhor quais os requisitos de que o professor
necessita para modificar a sua prtica. Parte da resposta j podemos adiantar: domnio
terico, competncia para articular teoria e prtica, confiana em si mesmo, para testar
novos conhecimentos por meio de erros e acertos. De fato, ainda ficam muitas perguntas
e poucas respostas que permitam dar como definitivamente resolvida essa questo.
3. Percurso da pesquisa
Antes de mais, foi realizada pesquisa bibliogrfica referente educao continuada de
professores e aspectos da Lingustica Textual. No mbito da formao continuada, o
apoio terico est baseado, principalmente, em estudiosos como Donald Shn (1992),
Antnio Nvoa (1991, 1992) e Isabel Alarco (1991, 1998), priorizando a reflexo na
ao. Essa escolha se deu em razo de termos encontrado nesses autores sintonia com
nossas ideias, em especial quando explicam que para ocorrerem mudanas no ensino de
lngua materna, o professor necessita no s de contedos lingusticos apropriados, mas
tambm de condies para refletir de forma contnua sobre a sua prtica.
No mbito da Lingustica Textual, optamos por estudos de Adam (2008), Beaugrande
(1997), Koch (2006, 2002), Fvero e Koch (2002), Koch e Travaglia (1993) em virtude de
enfoques voltados para o conceito de texto, a textualidade e seus princpios. Tambm nos
valemos de Serafini (2001) e Pereira (2000, 2001, 2001b e 2002), uma vez que seus
trabalhos nos oferecem respaldo a respeito do ensino da produo textual sob a tica do
processo.
Temos clareza de que nossa pesquisa tem forte ligao com a rea da Educao, na qual
buscamos apoio para aspectos relativos formao do professor no nvel da educao
continuada. Mas isso no diminui nossa inquietao em relao ao ensino de Lngua
Portuguesa, lngua materna, a rigor, objeto central que tem, tambm no centro, o
professor, com sua formao inicial conforme vem sendo feita no Brasil e, mais

22

especificamente, com sua educao continuada que, muitas vezes, acontece para
preencher lacunas deixadas pela formao inicial do professor, em lugar de atualiz-lo
para adequar o ensino s emergncias da sociedade atual.
A concepo de texto adotada nesta pesquisa est, pois, fundada na Lingustica Textual,
seguindo a orientao de Koch (2002, p. 9) quando afirma que o texto lugar de
constituio e de interao de sujeitos sociais ou
[...] evento, portanto, em que convergem aes lingsticas, cognitivas e sociais
(Beaugrande, 1997), aes por meio das quais se constroem interativamente
os objetos de discurso e as mltiplas propostas de sentidos, como funo de
escolhas operadas pelos co-enunciadores entre as inumerveis possibilidades
de organizao textual que cada lngua lhes oferece...

J com relao escrita, partimos de Pereira (2001, p. 37), quando assevera que ao
professor cabe reflectir sobre a sua prpria escrita, revendo-a, comparando-a com
outras, em vez de olhar para as palavras descontextualizadas. Alm disso, acreditamos
que a produo textual deva ser ensinada desde as sries iniciais, num processo de
atualizao de saberes, o que no significa que o aluno no apresente condies de
escrever desde a entrada na vida escolar, mas, antes, que ele necessita da ajuda do
professor, para que consiga agir reflexivamente.
Nesse sentido, a autora afirma que o professor que ensina a escrever tem de observar
alguns aspectos fundamentais:
- proceder a uma interao eficaz entre os domnios da oralidade-escrita e da leituraescrita, a fim de que os alunos projetem conhecimentos e habilidades lingusticas de um
domnio para outro;
- instituir momentos verdadeiros de resoluo de problemas de escrita, quer sejam
problemas relativos a aspectos conceituais de desenvolvimento da escrita e de aspectos
de realizao da escrita, quer sejam problemas relativos planificao do texto, a sua
textualizao e reescrita. Seja qual for a situao, o aluno h que ter em mente as
mltiplas finalidades do ato de escrever. (PEREIRA, 2001, p. 39).

23

Ao constatar que reflexes tericas significativas a respeito da formao continuada de


professores eram realizadas por pesquisadores portugueses, avaliamos a possibilidade
de entrar em contato com uma universidade daquele pas para um estgio de
doutoramento. Essa possibilidade confirmou-se no segundo semestre de 2007. Para
tanto, partimos para uma adequao do nosso projeto de pesquisa a essa nova realidade
que se instaurava a nossa frente.
Essa oportunidade apresentou-se como importante, por duas razes: primeiro, pelas
nossas prprias histrias que nos aproximam at mesmo pela lngua; segundo, porque
nossa curiosidade em face das pesquisas e experincias expressivas em termos de
educao continuada de professor naquele pas, de todo modo acabaram por refletir em
nossas produes tericas e prticas.
Com isso, para responder s questes da pesquisa, nos colocamos a incumbncia de
perseguir os seguintes objetivos:
- conhecer e fazer uma leitura reflexiva sobre propostas desenvolvidas em Portugal, das
quais tivemos a oportunidade de conhecer durante o estgio de doutoramento, na
Universidade de Aveiro;
- retomar para uma leitura retrospectiva, trabalhos relativos a projetos desenvolvidos na
PUC-SP, a partir de propostas da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, a
saber: Programa de Educao Continuada (PEC), Construindo Sempre Circuito Gesto
e Teia do Saber;
- apontar subsdios para uma proposta de ao continuada em que sejam articuladas
caractersticas de um e de outros projetos, desde que adequada nossa realidade, a
partir do conhecimento desses modelos de formao continuada em ambos os pases.
Para atingir o primeiro objetivo, valemo-nos de contatos e de bibliotecas que tivemos a
oportunidade de conhecer durante o estgio de doutoramento, na Universidade de Aveiro;
para o segundo objetivo, contamos com informaes e com nossa participao direta

24

como formadora em projetos de educao continuada em Lngua Portuguesa


desenvolvidos na PUC-SP desde 1997, como foi o Programa de Educao Continuada
(PEC), seguido pelo Construindo Sempre Circuito Gesto e pela Teia do Saber. J para
o terceiro objetivo, contamos com as reflexes e a literatura disponvel das reas da
Lingustica e da Educao, alm da experincia da participao nesses projetos, que nos
abriu a possibilidade de conhecer parte dessa realidade dos cursos destinados a
professores da rede pblica do Estado de So Paulo, mais o conhecimento obtido a partir
do estgio de doutoramento em Portugal.
Assim, a leitura retrospectiva de projetos de educao continuada implementados na rede
estadual de So Paulo, juntamente com informaes obtidas em Portugal, a respeito de
projetos l desenvolvidos, nos conduziram formulao da hiptese que segue:
O conhecimento de projetos implementados nos dois pases e a reflexo sobre seus
parmetros permitem elaborar subsdios para propostas de uma formao continuada de
professores de Lngua Portuguesa centrada na escola.
Nvoa defende que para a formao de professores, o desafio consiste em conceber a
escola como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar no sejam actividades
distintas. (1991, p. 27).
4. O estgio PDEE2
Nosso estgio de doutoramento ocorreu no ano de 2007, quando decidimos que seria
proveitoso para a pesquisa um perodo em Portugal, porque, como j dissemos, alm de
uma proximidade com a lngua, sabamos que l seriam encontrados autores com maior
produo cientfica na rea de educao continuada, o que nos aguava a curiosidade em
ver como programas dessa modalidade eram desenvolvidos.
Aps muita investigao sobre universidades e pesquisadores, nos definimos pelo
Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa (DTE), na Universidade de Aveiro, em
Aveiro, porque foi l que encontramos professora que, alm de pesquisadora na rea de
2

Programa de Doutorado no Pas com Estgio no Exterior (PDEE).

25

educao continuada, tambm se distinguia como profissional da Lngua Portuguesa.


Passamos, ento a ter, como co-orientadora de nosso projeto, a Professora Doutora
Maria Lusa lvares Pereira.
Assim, fomos acolhida no DTE que um departamento especialmente voltado para a
formao de professores do Ensino Bsico e Secundrio, e a formao de formadores de
professores. Nele se concentram disciplinas de todas as Licenciaturas em Ensino da
Universidade de Aveiro, e ainda de cursos de Mestrado e Doutorado em Ensino e em
Superviso na Formao de Professores e Formadores.
Segundo pudemos nos informar, a idia de constituir um Departamento de Didctica e
Tecnologia Educativa, pioneira nas universidades portuguesas, assentava-se na
convico de que existiria uma rea epistemologicamente fundamentada - a Didtica comum a todos os seus membros, situada para alm da formao cientfica da
especialidade. E os membros do departamento tm assumido protagonismo crescente no
panorama nacional em sua rea de investigao, havendo ligaes estreitas com outros
grupos de investigadores nacionais e estrangeiros.
O estgio, que teve a durao de seis meses, nos possibilitou tomar conhecimento de
aspectos da realidade da educao em Portugal, mais especificamente, da formao
contnua de professores. Pudemos conhecer como so realizadas as aes de educao
continuada e a forma como esto estruturados os centros responsveis por essa
formao. A formao contnua, na verdade, sempre existiu, mas no com essa
configurao que se apresenta hoje. Alis, foi com o I Congresso Nacional de Formao
Contnua de Professores: Realidades e Perspectivas, ocorrido na Universidade de Aveiro,
em 1991, que a formao contnua ganhou flego naquele pas.
Como fruto desse evento, temos os Anais, cuja reunio dos textos apresentados por
pesquisadores, constitui uma sistematizao das grandes discusses acerca da formao
contnua de professores que vinham ocorrendo nos anos 80 do sculo passado. Ao que
tudo indica, foi, a partir de ento, que se abriu caminho para esses estudos. At aquele
perodo, o pas pouco tinha produzido a respeito.

26

A convivncia com vrios pesquisadores do Departamento de Didctica e Tecnologia


Educativa foi muito produtiva no apenas no que se refere ao processo de socializao e,
consequentemente, de adaptao, como tambm com relao troca de ideias,
experincias e conhecimento, facilitada pela lngua. Algumas das referncias colhidas
durante o estgio vieram de conversas informais e inspiradoras durante o almoo ou em
encontros pelos corredores.
Na Universidade, tivemos a oportunidade de fazer um complemento pesquisa,
realizando investigao sobre a Formao Contnua em Centros de Formao de
Associao de Escolas do Distrito de Aveiro, especificamente no Centro de Formao das
Escolas do Concelho de lhavo (CFECI). L, foi possvel verificar os cursos de formao
contnua que ocorreram nos ltimos trs anos. O coordenador do Centro disponibilizou
acesso ao projeto do nico curso realizado na rea de Lngua Portuguesa no centro
nesse perodo. Almejvamos um encontro com o formador desse curso, ou com algum
formando, mas no conseguimos, o que nos obrigou a ficar apenas com acesso aos
documentos.
A partir de encontros informais, proporcionados pela co-orientadora, foi possvel realizar
entrevista com a Professora Emlia Amor, coordenadora do Projecto Littera escrita,
reescrita, avaliao, de responsabilidade da Fundao Calouste Gulbenkian. Esse
projeto ocorreu durante quatro anos e pode-se dizer que foi, at 2007, o maior evento j
desenvolvido na rea de formao contnua de professores de lngua materna. Esse
contato nos possibilita, hoje, refletir de forma diferente sobre projetos desenvolvidos no
Brasil, especificamente, em So Paulo. Nosso olhar ganhou novos dados provenientes de
uma experincia diferenciada nossa, o que nos abre horizontes para rever problemas
existentes na formao continuada no nosso pas.
Aterrissar em terra estrangeira e ali permanecer de forma que no fosse a passeio foi,
antes de mais, experincia instigante, principalmente porque nunca havamos sado do
prprio pas. A semelhana da lngua ilude, ainda que a nossa cultura traga em seu bojo a
semente portuguesa, pois h que se considerar, tambm, diferenas de costumes e o
territrio desconhecido.

27

Nesse sentido, confirmando que nenhuma mudana muito simples, a adaptao


diferena teve dificuldades que no havamos imaginado. Sair do Brasil e chegar a
Portugal. Do Novo para o Velho Mundo. Da So Paulo, to cosmopolita, onde o mundo
acontece, para desembarcar em Aveiro, uma pequena amostra do pequeno Portugal, foi
uma ao que exigiu um certo tempo de assimilao e de percepo da importncia que
as mudanas poderiam trazer para nossa pesquisa, para nosso modo de ver a educao
continuada, para a nossa viso da realidade social.
A adaptao diferena portuguesa no foi muito fcil, mas tambm no podemos dizer
que tenha sido to difcil, foi apenas diferente de tudo o que j vivramos, com todas as
riquezas que as diferenas trazem.
A gentileza, o respeito, a cordialidade das pessoas professores e funcionrios que nos
receberam na Universidade de Aveiro contriburam para nossa adaptao, e a infraestrutura da instituio facilitou muito o trabalho. A convivncia atenciosa e cordial com a
co-orientadora Professora Doutora Maria Lusa lvares Pereira foi fundamental para
sentirmos menos a distncia de tudo que ficara no Brasil.
E por que trazemos isso para esse trecho de nossa tese? Porque entendemos que a
formao do professor passa pelo lado humano, pelo afetivo. O acolhimento recebido foi
importante para ns, tanto que guardamos na memria um aprendizado novo, vivido,
transformador, decorrente da coragem de fazer uma grande travessia solitria para
encontrar uma realidade solidria. E nossa leitura da educao continuada, hoje, no
isenta dessa passagem.
Particularmente, o Distrito de Aveiro conta com quinze centros de formao. Por indicao
da co-orientadora, contatamos o coordenador do Centro de Formao das Escolas do
Concelho de lhavo (CFECI). L fizemos um levantamento das aes de formao
contnua e foi possvel descobrir que, em trs anos (pesquisamos 2005, 2006 e 2007),
apenas dois cursos especficos da rea de Lngua Portuguesa foram realizados. Devemos
esclarecer que nos baseamos apenas nos cursos oferecidos aos professores que
lecionam a partir do 5 ano.

28

Os cursos versavam invariavelmente sobre: Competncias bsicas em Tecnologia da


Informao e Comunicao (TIC); O trabalho prtico no ensino das Cincias contributos
para a inovao das prticas; Curso de primeiros socorros; Trabalhar com os novos
programas de histria; Geometria dinmica com o Cinderella; A utilizao das TIC nos
processos de ensino/aprendizagem; Trabalho de campo em Geologia Programa de
Biologia e Geologia para o 11 ano; Dossi pedaggico produo de materiais para a
web; Terminologia Lingustica3 morfologia, classes de palavras e sintaxe; Centro
de recursos educativos nas escolas; Papel e funo da biblioteca escolar; Biblioteca
escolar no processo de ensino/aprendizagem; A biblioteca escolar e os ambientes digitais;
Biblioteca, leitura e literacia nos diversos nveis de ensino; Coordenao, animao e
dinamizao de projetos TIC nas escolas. Segundo foi possvel saber, as aes
aconteceram na forma de oficinas, crculo de estudos ou curso de formao com durao
entre 25h e 30h cada um.
Notamos que o enfoque de parte desses cursos tem sido para a rea de TIC e uso da
biblioteca. Isso denota o reconhecimento de que, na sociedade do conhecimento,
marcada pela globalizao, pela grande produo e circulao de informaes,
promovidas em grande medida pela telemtica, seria ingnuo considerar somente as
bibliotecas como canais de acesso leitura. Assim, a utilizao de novas tecnologias de
informao passa a ser aliada importante no processo educacional para a democratizao
da informao, tendo em vista um novo recurso para a disseminao de conhecimentos.
Isso se deu porque, por essa poca, o governo de Portugal havia enviado muitas
unidades de computadores e livros s escolas. Portanto, era necessrio ensinar aos
professores a utilizao desses materiais. O que se pode supor que o oferecimento de
cursos no necessariamente vai ao encontro daquilo que os professores esto
precisando. Podem atender, sobretudo, s exigncias de planos ou aes de governo.
Dentre os vrios cursos ministrados pelo Centro, dois eram voltados especificamente para
o ensino de Lngua Portuguesa: Biblioteca, leitura e literacia nos diversos nveis de ensino

A partir de 2004, foi decidida a adoo de uma nova Terminologia Lingustica para os Ensinos Bsico e Secundrio
(TLEBS).

29

e Terminologia Lingustica morfologia, classes de palavras e sintaxe. Outros, por seu


carter mais geral, poderiam ter alguma ligao como: A utilizao das TIC nos processos
de ensino/aprendizagem; Dossi pedaggico produo de materiais para a web; Papel
e funo da biblioteca escolar; Centro de recursos educativos nas escolas; Biblioteca
escolar nos processo de ensino/aprendizagem; A biblioteca escolar e os ambientes
digitais.
Imaginvamos que o curso de Terminologia Lingustica deveria ter sido oferecido por
diversas vezes, pois com essa nova proposta deveria haver uma mudana de contedos
e prticas nas aulas de Lngua Portuguesa, mesmo porque um curso abre vagas para
uma mdia de quarenta professores e isso significa que um bom contingente de docentes
do distrito de Aveiro ficou sem atualizao a respeito do assunto. Parte dessas aes de
formao ser retomada no captulo sobre a formao contnua em Portugal.
5. Por fim...
A sociedade vive em mudana constante. Por isso, o professor de lngua materna hoje
no pode ser o mesmo de ontem. Importa saber que estamos preparando alunos para
uma realidade diferente daquela que ns vivemos, diferente da vivida no momento.
Trata-se de tarefa nada fcil que, alguns autores, como Ferraz (2007), buscam definir em
termos de algumas competncias, tais como: possuir saber cientfico, pois fundamenta a
prtica; valorizar os diferentes saberes dos alunos; promover aprendizagens significativas,
utilizando diferentes linguagens; praticar estratgias pedaggicas diferenciadas.
Completa sua proposta enunciando, especialmente, para os professores de Lngua
Portuguesa alguns requisitos: utilizar corretamente a lngua portuguesa, o que significa
conhecer a norma padro e suas variantes; usar estratgias que desenvolvam a
competncia comunicativa. Para tanto, o professor dever ser capaz de responder a
algumas questes bsicas: o que fazer para que os alunos leiam, falem, escrevam,
conheam o sistema lingustico? O que sei sobre o que deve ser feito? Para que
empenhar-me e empenhar os alunos nestas atividades?

30

Como vemos em relao ao atual contexto de formao do professor, podemos dizer que
a tarefa ainda tem muito a trilhar para chegarmos ao perfil do professor de lngua materna
que se espera encontrar nos prximos anos: um profissional que saiba utilizar a lngua em
suas vrias possibilidades, refletir sobre elas, formar leitores e produtores de textos
diversos, ser pesquisador, desempenhar papel de multiplicador, num processo de
construo do conhecimento.
Entretanto, a distncia que existe entre o que se coloca por meio das aes de formao
e o que efetivamente realizado em sala de aula , muitas vezes, atribuda resistncia
do professor s novas concepes, tanto no que diz respeito ao objeto de ensino quanto
forma de como trat-lo. No temos como negar essa resistncia, assistida por ns em
muitas aes de formao de professores, pois, consideramos que, a princpio, tal
resistncia seja bastante natural, uma vez que muito daquilo que pretendemos para o
docente em cursos de formao continuada vai de encontro quilo que ele estudou em
sua formao inicial, sua histria como aluno, a muitas de suas crenas.
Faltam, na verdade, programas de longa durao, que propiciem trabalhos mais
contnuos, preocupados de fato com a continuidade da formao docente e,
principalmente, dentro da prpria escola. Silva (2002) afirma que o cerne da formao
centrada na escola est em conseguirmos o dilogo entre o ideal e o real, constituindo a
prxis, construindo e reconstruindo a identidade profissional.
Com efeito, faltam cursos de formao continuada que sejam capazes de propiciar ao
professor de Lngua Portuguesa condies e motivao para aplicar os conhecimentos
desenvolvidos/aprimorados durante a ao de formao, na sua prtica em sala de aula;
faltam cursos que despertem a reflexo sob novos olhares terico-metodolgicos para os
contedos do ensino de lngua materna; faltam cursos que realmente cheguem ao
professor com condies de transformar as aulas de metalinguagem em aulas de
linguagem, que possibilitem ao aluno um trabalho pragmtico com a lngua, visando
interao e ao seu desempenho comunicativo.

31

Mas no podemos desconsiderar as dificuldades que cursos ideais tero de enfrentar,


pois o problema adentra a prpria sociedade, com seus padres familiares e culturais,
que revelam pouca prtica de reflexo na ao.
Para usar uma palavra recorrente quando nos lembramos do Projeto Littera, falta
interveno dos pesquisadores, j que as investigaes fazem anlises e diagnsticos,
mas pouco avanam na direo de uma prtica efetiva.
6. Constituio da tese - Os Captulos
No Captulo I A formao continuada de professores sob a tica de especialistas
apresentamos em linhas gerais conceitos e princpios da educao continuada.
Importante destacar os objetivos fundamentais desse tipo de formao, apontados por
estudiosos que demarcam: a melhoria da qualidade de ensino e da aprendizagem; o
incentivo autoformao, prtica de investigao e inovao educacional. No nos
esquecemos tambm de verificar como vrias nomenclaturas enfatizadas em programas
de formao realizados nos ltimos anos expressam modos discursivos especficos de
conceber e representar o trabalho docente, trazendo preceitos e modelos que tm se
materializado nas prticas formativas, correspondendo seus significados, geralmente, ao
contexto de determinadas pocas.
O Captulo II - A formao continuada no Brasil, em So Paulo apresenta as leis e
portarias nacionais e estaduais que regem a formao continuada de professores.
Fizemos uma tentativa de vincular os estudos da formao contnua formao do
professor de lngua materna, apesar de que a formao de professores de Lngua
Portuguesa no dispensa uma referncia formao para a docncia em qualquer
disciplina, uma vez que ela se enquadra numa poltica geral. Neste captulo ainda
fazemos referncia a trs grandes projetos, representativos da parceria entre escola e
universidade, o Programa de Educao Continuada (PEC), o Construindo Sempre
Circuito Gesto e a Teia do Saber.

32

No Captulo III A formao contnua em Portugal apresentamos as leis que regem o


sistema em Portugal, dando nfase Lei de Bases do Sistema Educativo e aos Centros
de Formao de Associao de Escolas. poca, os Centros foram vistos como uma
nova proposta que tinha tudo para dar bons resultados, mas essa formao tambm no
conseguiu contribuir para o sucesso educativo do aluno.
O Captulo IV Em busca de subsdios para uma proposta de educao continuada:
aspectos gerais e a produo do texto sob a tica do processo a partir de reflexes
acerca do material terico pesquisado articuladas experincia em projetos de educao
continuada dos quais participamos e mais dois projetos com os quais estivemos em
contato em Portugal, apresentamos subsdios para uma proposta de formao em
servio, considerando que todas essas aes mostram interesse em mudana na prtica
do professor. Elegemos como contedo da Lngua Portuguesa a produo textual sob a
tica do processo, por estar em concordncia com qualquer dos projetos pesquisados e
estudar a formao em servio tomando-a como fenmeno que possui uma dinmica
prpria numa relao didtica estabelecida entre formador e formando.
Na Concluso lembramos que s a reflexo incorporada atividade pedaggica
poder levar o professor a tomar conscincia quanto sua prpria prtica e seu preparo
para ela. E s o professor que compreende seu papel encontra-se em condies de
buscar novos conhecimentos tericos e estratgias de ensino para assumir uma nova
concepo educacional, segundo a qual, no decorrer do processo no apenas ensina,
mas tambm aprende. Se a escola no reservar espao e tempo para que o professor
possa repensar a sua prtica, por meio de grupos de estudo, participao em aes de
educao continuada, ou qualquer outra atividade que o leve a um estado de ateno
permanente, ser muito difcil haver mudanas e reverter-se o quadro atual.
Portanto, est posta esta pesquisa que no se pretende pronta, uma vez que estamos
sempre num verdadeiro continuum, mas que nos possibilitou muitas experincias novas, a
partir da reflexo na ao.

33

CAPTULO I
A profissionalizao um processo atravs do qual os trabalhadores melhoram o
seu estatuto, elevam os seus rendimentos e aumentam o seu poder/autonomia.
Ao invs, a proletarizao provoca uma degradao do estatuto, dos
rendimentos e do poder/autonomia; til sublinhar quatro elementos deste
ultimo processo: a separao

entre

a concepo e

execuo,

estandardizao das tarefas, a reduo dos custos necessrios aquisio da


fora de trabalho e a intensificao das exigncias em relao actividade
laboral.

1. A formao continuada de professores sob a tica de especialistas


A dinmica dos acontecimentos, os novos desafios colocados pela sociedade, o
conhecimento em constante transformao, apresentando novas exigncias, demonstram
que qualquer parada no tempo significa um recuo. Um sentimento de inconcluso toma
conta de ns e conduz profissionais a espaos de educao pela necessidade de ampliar
e renovar os conhecimentos em busca de um aperfeioamento profissional decorrente
das exigncias e desafios impostos no nvel educacional. O professor, como qualquer
outro profissional, , pois, obrigado a colocar-se no mesmo ritmo da sociedade dita do
conhecimento, uma vez que j no pode ficar restrito formao inicial, sob o risco de
tornar-se um profissional ultrapassado em curto espao de tempo, at porque essa
formao no tem dado respostas s necessidades e ansiedades dos estudantes.
Nesse sentido, a continuidade da formao vem se constituindo num processo de
construo permanente e se mostrando no s ser alternativa para colocar o profissional
em sintonia com os avanos de sua rea, como tambm para alavancar a profisso. Por
isso, fundamental que o professor de Lngua Portuguesa se conscientize, desde a
formao inicial, de que, ao se formar, no estar definitivamente pronto para ensinar,
mas estar em boas condies para continuar buscando novos conhecimentos, novas

GINSBURG, Mark (1990, p. 335) citado por NVOA, Antnio (1991, p. 21).

34

propostas metodolgicas; enfim, estar acompanhando o movimento da sociedade para


atender de forma adequada a seus alunos.
A educao contnua importante hoje em todas as reas, mas na profisso docente ela
j inevitvel, at mesmo para garantir a profissionalidade. Sem medo de exagero
podemos dizer que o professor deveria ser o profissional de quem mais caberia exigir
uma formao efetiva e continuada. Alis, quem forma o mdico? O engenheiro? O
advogado? A nosso ver, tambm, s o professor de Portugus bem formado estar apto a
colaborar de forma eficiente para a formao adequada de crianas e jovens e para a
implementao de uma poltica de lngua que coloque a lngua portuguesa do Brasil num
patamar de respeito, seja no nvel interno ao pas, seja no nvel externo prpria nao.
Nesse sentido, entendemos a formao continuada como um conjunto de aes das
quais participam indivduos j inseridos no mercado de trabalho que visam ao
alargamento de conhecimentos e competncias para o exerccio da profisso. um
processo de desenvolvimento que ocorre ao longo da vida profissional, em continuidade
com a formao inicial e em estreita relao com a prtica pedaggica. Deixa, portanto,
nessa concepo, a formao continuada de ser simplesmente uma complementao
inicial, passando a contribuir para melhorar a escola, reinventando-a, redefinindo, em
simultneo, os contornos de uma nova profissionalidade docente. (CANRIO, 1994, p.
55).
No caso dos profissionais de Lngua Portuguesa, tem sido comum a formao continuada
ser vista como complementar, ou ainda, como um remendo, a fim de colmatar lacunas da
formao inicial, porque se trabalha com a ideia de que falta alguma coisa para melhorar
o desempenho profissional.
Encontrar profissionais que no conseguem escrever corretamente, que demonstram
dificuldades de leitura, que no dominam as bases da gramtica da lngua no tem sido
raro em cursos de educao continuada, o que mostra, a cada ano, a necessidade de um
trabalho permanente que ainda no se define apenas em termos de atualizao.

35

Formosinho (1991, p. 237) defende que a formao contnua sequencial formao


inicial, e claramente distinta, argumentando que: o conceito de formao contnua
distingue-se essencialmente do de formao inicial no pelos contedos ou metodologias
de formao, mas pelos destinatrios. O autor segue:
oferecida a pessoas em condio de adultos, com experincia de ensino, o que
influencia os contedos e as metodologias desta formao por oposio s da
formao inicial oferecida geralmente a jovens sem experincia de ensino. (idem,
ibidem).

Como j dissemos, em termos ideais, a formao continuada deve ser encarada como um
verdadeiro continuum, j que o profissional nunca estar pronto, mas em constante
processo de construo e reconstruo de conhecimentos. Esta uma forma de o
professor ir adequando sua formao s exigncias da atividade profissional.
Essa necessidade, no entanto, no algo muito novo. Desde a dcada de 1980,
estudiosos da educao j falavam a respeito. Muitos autores passaram a se dedicar aos
estudos da formao continuada, quando aumentaram as preocupaes com repetncia,
indisciplina, violncia, evaso e fracasso escolar. Mas foi a partir de 1990, que a formao
contnua ganhou fora e passou a ser considerada uma estratgia para o processo de
construo do novo perfil do profissional docente. (NVOA, 1991).
Nos Referenciais para a Formao de Professores, encontramos que no se trata
[...] apenas de realizar melhor a formao, mas de realiz-la de uma maneira
diferente. Tais mudanas exigem, dentre outras questes, que os professores
reconstruam suas prticas e, para isso, preciso construir pontes entre a
realidade do seu trabalho e o que se tem como meta. (1999, p. 16).

Dentre os objetivos fundamentais desse tipo de formao, apontados por estudiosos,


destacam-se: a melhoria da qualidade de ensino e da aprendizagem; o incentivo
autoformao, prtica de investigao e inovao educacional.

36

Se pensarmos no ensino continuado de Lngua Portuguesa, vemos poucos resultados do


esforo que vem sendo feito no pas em termos de educao continuada. Ainda no se
percebe uma melhora no ensino e na aprendizagem em larga escala e menos ainda
pode-se falar sobre a existncia de pessoas devidamente incentivadas a assumir sua
autoformao, a trabalhar uma pedagogia da investigao para soluo de problemas. O
que vemos, com maior frequncia, ainda um profissional muito preso a padres
tradicionais que parece ter medo, por insegurana, ou por desnimo, de repensar
contedos e, sobretudo, de modificar sua prtica.
No que se refere inovao na escola, insistem os estudiosos que a educao
continuada no pode ser tomada como um fim em si mesma. Antes, ela meio para se
chegar a inovar a escola, para que o profissional sinta necessidade de refletir na
qualidade da educao e do ensino e encontre novas alternativas para seu trabalho.
Entretanto, o cerne dessa questo parece ser mais complexo para que ela possa ser
solucionada apenas com um desempenho que altere as prticas educativas dos
professores de Lngua Portuguesa.
No h dvidas de que a educao contnua esteja relacionada diretamente a polticas
educacionais que tenham como objetivo precpuo melhorar a qualidade de ensino, por
meio de fatores como, por exemplo, melhores condies de trabalho, melhores condies
de acesso a bens culturais, alm de formao inicial mais adequada.
Mas, por um lado o que vemos so professores de lngua materna pouco preparados para
pensar e discutir polticas educacionais e, por outro, programas, projetos e outras
atividades que colocam em prtica aes que acabam sendo implantaes verticais com
pouca considerao dos reais interesses e necessidades dos professores, embora aceitese que suas intenes sejam sempre de contribuir com o desenvolvimento do profissional
e valorizao do magistrio. Na verdade, o que encontramos so projetos com poucos
resultados satisfatrios.
Em meio problemtica, observa-se que a formao continuada vem sendo marcada por
diferentes nomenclaturas. J se falou em reciclagem, aperfeioamento, capacitao,

37

educao/formao

permanente,

treinamento,

educao/formao

continuada,

atualizao, qualificao, profissionalizao, entre outras. E cada uma dessas


nomenclaturas traz em seu bojo princpios e modelos que se materializam em prticas
formativas, ou no.
Marin (1995) demonstrou como vrias nomenclaturas enfatizadas em programas de
formao realizados nos ltimos anos expressam modos discursivos especficos de
conceber e representar o trabalho docente, expressando preceitos e modelos que tm se
materializado nas prticas formativas cujos significados correspondem ao contexto de
determinadas pocas.
A autora alerta para a necessidade de se rever tais termos por entender que revelam
concepes que orientam as aes de formao. A nosso ver, a questo pode ir mais
longe ao imaginarmos que talvez a escolha por determinado termo seja mais um modismo
e, portanto, no revelar nenhum princpio de ao formativa.
Dessa

forma,

considerando

que

toda

escolha

terminolgica

revela

alguma

intencionalidade, seja ela qual for, julgamos relevante explicitar as diferenas de pontos
de vista existentes entre os termos.
O termo reciclagem surgiu na dcada de 1980 e aplicou-se a profissionais de vrias
reas. Atualmente mais utilizado para indicar a reutilizao, o reaproveitamento de
materiais usados, os quais passam por processos de modificao. Na rea educacional,
chega a ter sentido pejorativo, por isso existe a tendncia de cair em total desuso.
Inicialmente, chegou a nomear cursos oferecidos no Estado de So Paulo aos
professores

em

servio,

mas

logo

passou

referir-se

cursos

rpidos,

descontextualizados e superficiais.
Aperfeioamento entendido como um conjunto de aes capaz de completar ou acabar
o que est incompleto; tornar perfeito. Parece indiscutvel que seres humanos podero
melhorar, mas a perfeio nunca ser atingida. Assim, um termo incongruente com a

38

concepo vigente de formao continuada, porque descarta a possibilidade de falhas em


processos formativos.
Capacitao o termo mais amplamente utilizado que tem sua origem nos anos 60 do
sculo passado com o significado de conjunto de aes como cursos, encontros,
seminrios, sempre objetivando a qualificao do professor. Marin (1995) esclarece que
h mais de uma forma de conceb-lo. Parte do uso encontrado no Dicionrio Aurlio
Tornar capaz, habilitar, por um lado, e, por outro lado, persuadir so dois conjuntos de
enunciados (p. 17).
A autora ainda acrescenta:
O primeiro conjunto parece-me com a idia de educao continuada, pois
aceitamos a noo de que para exercer as funes de educadores preciso
que as pessoas se tornem capazes, que adquiram as condies de
desempenho prprias profisso. H embutida nesse termo, a meu ver, a
ruptura com as concepes genticas ou inatistas da atividade educativa,
segundo as quais a dedicao ao magistrio se deve ao dom inato, ou, ento,
semelhana do sacerdcio. muito possvel, assim, aceitar a capacitao
como termo ou conceito que seja expresso por aes para obter patamares
mais elevados de profissionalidade.
O mesmo raciocnio, no entanto, no deve ser utilizado para o segundo
conjunto de significados. A atuao para a profissionalizao crescente deve,
no

meu

entender,

caminhar

exatamente

no

sentido

oposto

ao

do

convencimento ou da persuaso. Os profissionais da educao no podem e


no devem ser persuadidos e convencidos de idias; eles devem conhec-las,
analis-las, critic-las, at mesmo, aceit-las, mas mediante o uso da razo. (p.
17).

J o termo treinamento, tambm considerado inadequado, se relaciona destreza em


realizar tarefas de forma condicionada. Marin (1995) esclarece:
Penso que, em se tratando de profissionais da educao, h inadequao em
tratarmos os processos de educao continuada como treinamentos quando
desencadearam apenas aes com finalidades meramente mecnicas. Tais
inadequaes so tanto maiores quanto mais as aes forem distantes das

39

manifestaes inteligentes, pois no estamos, de modo geral, meramente


modelando comportamentos ou esperando reaes padronizadas, estamos
educando pessoas que exercem funes pautadas pelo uso da inteligncia e
nunca apenas pelo uso de seus olhos, seus passos ou seus gestos. (p. 15).

Atualizao significa tornar-se atual. O conhecimento, como parece claro, algo que
sempre necessita de atualizao, logo, imprescindvel a qualquer profissional. No
entanto, no caso do professor em geral e do professor de Portugus, em particular,
fundamental que a atualizao possa ser de tal ordem que o novo conhecimento possa
ajud-lo a mudar a sua prtica profissional.
Marin (1995) ainda adverte que os termos educao permanente, formao continuada,
educao continuada so termos que podem ser considerados sinnimos, por serem
similares. Mas, embora admita nuanas entre eles, no os considera contraditrios, por se
referirem a programas que preparam professores para a atividade de sala de aula,
considerando a possibilidade de um processo de construo ou apropriao de
conhecimentos pelo professor. Todos pressupem um processo prolongado de educao
numa perspectiva em que predomina a crtica a solues prticas em contraposio
superao de problemas e dificuldades.
Optamos pelo termo formao continuada por seu potencial significativo de se referir ao
conjunto de atividades formativas de que o professor deve participar a partir de sua
formao inicial, transformando seus conhecimentos, aptides e atitudes profissionais
visando a melhorar a qualidade da educao.
Embora faamos opo por determinado termo, parece indevido que nos apoderemos
dessas ideias como se fossem nicas e verdadeiras. Na esteira de modismos, acabamos
por nos apropriar de referenciais tericos pelo modelo da eliminao e no pelo acmulo.
Contudo, a fim de caracterizar nosso estudo, optamos pelo termo formao continuada ou
formao contnua (termo utilizado em Portugal), por acreditarmos ser o mais adequado
aos pressupostos com que trabalhamos, entendendo-a como um processo ininterrupto
que acompanha o professor durante toda a sua trajetria profissional.

40

De toda forma, entretanto, assumimos que qualquer que seja o termo utilizado, deve estar
implcito que:
o aperfeioamento dos professores tem finalidades individuais bvias, mas
tambm tem utilidade social. A formao contnua tem como finalidade ltima o
aperfeioamento pessoal e social de cada professor, numa perspectiva de
educao permanente. Mas tal aperfeioamento tem um efeito positivo no sistema
escolar se se traduzir na melhoria da qualidade da educao oferecida s
crianas. este efeito positivo que explica as preocupaes recentes do mundo
ocidental com a formao contnua de professores. (FORMOSINHO, 1991, p.
238).

1.1. A valorizao do conceito de reflexividade


Nas ltimas dcadas, o conceito de reflexo tem sido muito utilizado por investigadores,
professores, formadores, para se referir ao profissional prtico-reflexivo (Shn, 1992) e
ao ensino reflexivo (ZEICHNER, 1993), originados de pensamento reflexivo (Dewey),
como a seguir explicitado. Ainda que as investigaes realizadas no se restrinjam aos
professores, nesse grupo que encontramos o maior nmero de estudos publicados. No
h projeto de formao, no h ao de formao, que no faa referncia explcita a
esse conceito. De acordo com Dewey,
[...] reflexo no consiste em uma srie de passos ou procedimentos para
serem usados pelos professores. Mais do que isso, um caminho holstico de
encontros e respostas aos problemas, uma forma de ser professor. Ao
reflexiva um processo que envolve mais que processos lgicos e racionais de
soluo de problemas. Reflexo envolve intuio e paixo, e no algo que
possa ser empacotado num embrulho de tcnicas para serem usadas pelos
professores. (ZEICHNER, 1993, p. 9).

O termo passou a ser considerado imprescindvel para o trabalho e para a formao do


bom professor, no a reflexo descompromissada do dia a dia, mas a reflexo ativa e

41

comprometida com a prtica pedaggica5, entendida como um conjunto de atitudes do


professor no contexto escolar, especialmente, em sala de aula, envolvendo, por exemplo,
planejar e executar procedimentos de ensino e avaliar a aprendizagem de seus alunos e,
em consequncia, o prprio processo de ensino.
Para Zeichner (1993), considerar o professor como prtico-reflexivo reconhecer a
importncia da experincia que reside na prtica de bons professores. Assim, o processo
de compreenso e melhoria do ensino, realizado pelo professor, deve comear pela
reflexo sobre a prpria experincia, levando-se em conta o contexto, o qual sempre
apresenta situaes variadas. Nesse sentido, preciso que o professor aprenda a dirigir
um olhar inquiridor, capaz de observar com propriedade as mltiplas situaes e de
registr-las para, posteriormente, interferir, de maneira adequada e consciente, no
processo de ensino e na aprendizagem de seus alunos, tendo em vista, desenvolver
neles habilidades que os capacite, tambm, a lanar novos olhares sobre o que est
sendo trabalhado, bem como tornar-se capaz de acompanhar os novos rumos da
informao e do conhecimento.
Impe-se a mais um desafio para a finalidade da educao continuada em Lngua
Portuguesa. Como tornar reflexivo um professor que apresenta ainda lacunas no
conhecimento da prpria lngua? Como esperar que contedos atuais possam gerar
reflexo efetiva a ponto de transformar o prprio resultado da sala de aula?
Parece evidente que a resposta para tais questes passa pela urgncia de um ensino que
se reveja em todos os nveis, para que o professor de lngua materna disponha de
conhecimentos bsicos da lngua quando comear a ensinar.
bem verdade que a perspectiva de formao continuada voltada para o professor
reflexivo rompe com a concepo de formao como acumulao de cursos, de
conhecimentos ou tcnicas. O que se valoriza um trabalho reflexivo da prtica docente,
como uma forma de reconstruo permanente de uma identidade pessoal e profissional
em interao mtua.
5

Poderemos utilizar as expresses prtica educativa, prtica pedaggica e prtica docente como
sinnimos.

42

No ensino da lngua materna, o professor reflexivo o professor capaz de entrar em


sintonia com seus alunos, seja em termos de linguagem, seja em termos da prtica
educativa e obter resultados transformadores.
Assim, fundamental que sejam levadas em conta, para o trabalho reflexivo, as
diferenas entre os anseios e necessidades de um professor em fase inicial de magistrio
daquele que j adquiriu considervel experincia pedaggica e do professor que se
encaminha para a aposentadoria. As novas tendncias da formao continuada
consideram estas diferenas como importantes e apontam crticas para procedimentos
que consideram situaes homogneas e padronizadas, como os chamados pacotes de
formao. No entanto, ao que tudo indica, essas diferenas no tm sido levadas em
conta nos programas de educao continuada, que no consideram, inclusive, o contexto
social, cultural e econmico em que a prpria escola encontra-se inserida.
Em cursos de formao continuada de lngua portuguesa fica muito evidente a diferena
entre esses segmentos acima, bem como as diferenas de contexto, embora deva ser
registrado que, entre eles, indiferentemente, so encontrados poucos, mas bons
professores, professores interessados em melhorar seu prprio desempenho, em assumir
um ensino transformador.
Ainda que o cenrio no seja ideal, nas condies atuais, entendemos que a escola deva
ser vista como lcus da formao continuada numa relao dialtica entre desempenho
profissional e aprimoramento de sua formao, uma vez que na atividade diria de
ensino que o professor aprende, realiza descobertas, pode se rever como aquele que faz
a mediao entre a informao disponibilizada e o conhecimento do aluno. Para tanto,
Nvoa (1991, p. 30) alerta:
A formao contnua deve estar articulada com desempenho profissional dos
professores, tomando as escolas como lugares de referncia. Trata-se de um
objectivo que s adquire credibilidade se os programas de formao se
estruturarem em torno da resoluo de problemas e de projectos de aco, e
no em torno de contedos acadmicos.

43

Embora haja diferentes tendncias terico-metodolgicas para a formao contnua de


professores, reafirmamos que a abordagem crtico-reflexiva tem sido apontada como a
mais adequada, no apenas por conceber a formao continuada como um processo
contnuo e permanente de desenvolvimento profissional do professor, como pelo seu
carter reflexivo que pode transformar o professor, alm de profissional que ensina num
investigador da sala de aula, que formula e reformula estratgias de ensino, que busca
novas fontes de informao, que reconstri a sua ao pedaggica.
Portanto, falar em desenvolvimento profissional significa falar em formao que ocorre,
com vantagem, nos prprios contextos profissionais, tendo em conta, ao mesmo tempo,
um conjunto de dimenses como a pedaggica, a cognitiva, a reflexiva, a terica.
Nesse sentido, o ensino de lngua portuguesa mostra-se privilegiado para assumir um
posicionamento crtico-reflexivo, mormente quando voltado para a leitura e a produo
textual, uma vez que so aes que, com base no princpio da prtica reflexiva, propiciam
o abandono do conceito de formao docente como processo nico de atualizao que se
d por meio de aquisio de conhecimentos cientficos, ou at mesmo, didticos, quase
sempre descontextualizados da prtica educativa do professor. E, em seu lugar, ganha
espao um conceito de formao que consiste em construir conhecimento com base em
textos que permitem reavivar teorias, discutir situaes, mostrar o papel da
argumentao, enfim, renovar o ensino adequando-o a situaes pertinentes para a
formao dos alunos.
Imbernn (2002) afirma que
A formao ter como base uma reflexo dos sujeitos sobre sua prtica docente,
de modo a permitir que examinem suas teorias implcitas, seus esquemas de
funcionamento, suas atitudes, etc, realizando um processo constante de autoavaliao que oriente seu trabalho. A orientao para esse processo de reflexo
exige uma proposta crtica de interveno educativa, uma anlise da prtica do
ponto de vista dos pressupostos ideolgicos e comportamentais subjacentes. (p.
48-49).

44

Como j mencionado, Zeichner (1993) importante especialista no campo da formao de


professores, atribui ao educador John Dewey, a concepo de um ensino fundado na
reflexo a partir da experincia pessoal e acrescenta: implica intuio, emoo e paixo:
no , portanto, nenhum conjunto de tcnicas que possa ser empacotado e ensinado aos
professores. (p. 18).
Retoma, pois, de Dewey, algumas atitudes que considera indispensveis para se
desenvolver uma ao reflexiva, tais como:
a)

abertura de esprito que consiste em o professor desarmar-se das suas

resistncias e ouvir a opinio dos outros, estar aberto s alternativas e admitir seus
prprios erros, ainda que se refira a algo em que sempre acreditou; examinar as razes
do que se passa na sala de aula, investigar evidncias conflituosas, procurar vrias
respostas para a mesma pergunta, etc; enfim, perguntar-se por que est fazendo o que
faz na sala de aula;
b)

responsabilidade que se traduz, sobretudo, como responsabilidade

intelectual e no responsabilidade moral. Segundo o autor, a responsabilidade intelectual


assegura a integridade, isto , a coerncia e a harmonia daquilo que se defende. E o
professor necessita refletir sobre as consequncias do que ensina na sala de aula,
responsabilizando-se tanto sobre suas razes quanto sobre seus resultados;
c)

sinceridade que

significa

colocar a

abertura

de

esprito e

responsabilidade no centro de suas atenes, de sorte a capacitar-se para a indignao,


a adeso, a assuno da energia e do entusiasmo pelo que se faz. Ter predisposio
para romper com situaes de rotina e enfrentar os desafios e conflitos de sua prtica. Em
uma palavra: renovao.
A popularidade que o ensino reflexivo goza na atualidade devida no s a Kenneth
Zeichner (1993), mas tambm a Donald Schn (1992). Schn, em suas pesquisas, no
considerou o contexto, mas Zeichner ampliou, quando buscou situar a reflexo no

45

domnio da prtica social, procurando compreender a maneira como os professores


aprendem a ensinar e o modo de ajudar os professores a aprender a ensinar. (p. 14).
Assim, os professores que no refletem sobre sua prpria ao, de algum modo, acabam
por reduzir suas opes metodolgicas e, sobretudo, correm o risco de perder o sentido
do trabalho que realizam, pois aceitam-no como sendo o nico possvel. Esse
posicionamento tem sido encontrado em alguns professores de Lngua Portuguesa que
repetem procedimentos sem observar mudanas de contexto e/ou insistem em regras
gramaticais, sem avaliar seus benefcios para o desenvolvimento da linguagem dos
alunos.
Nesse sentido, Zeichner (p. 21-22) considera que:
uma maneira de pensar na prtica reflexiva encar-la como a vinda superfcie
das teorias prticas do professor, para anlise crtica e discusso. Expondo e
examinando as suas teorias prticas, para si prprio e para os seus colegas, o
professor tem mais hipteses de se aperceber das suas falhas. Discutindo
publicamente no seio de grupos de professores, estes tm mais hipteses de
aprender uns com os outros e tm mais uma palavra a dizer sobre o
desenvolvimento da sua profisso.

Baseando-nos em estudos desenvolvidos tambm por Donald Shn (1992), Alarco


(1998) e Gomez (1992) sobre o professor reflexivo, concebido como aquele que reflete
sobre a sua prpria experincia, a fim de melhorar a sua prtica pedaggica, possvel
sistematizar as operaes que envolvem o modelo reflexivo com base em trs
procedimentos: a reflexo na ao; a reflexo sobre a ao; e a reflexo sobre a reflexo
na ao. Enquanto os dois primeiros so separados apenas pelo momento em que
acontecem, o terceiro exige algo mais complexo.
A reflexo na ao desencadeada durante a realizao da ao pedaggica a partir do
conhecimento que est implcito na ao, sem que ela seja interrompida, embora possa
haver breves instantes de distanciamento. Considerada como o melhor instrumento de
aprendizagem do professor, pois no contato com a situao prtica que ele adquire e

46

constri novas teorias, esquemas e conceitos, tornando-se um profissional reflexivo e


aberto aos desafios impostos pela complexidade da interao com a prtica.
A reflexo sobre a ao a reflexo provocada aps a realizao da ao pedaggica e
implica o conhecimento implcito nessa ao. Consiste na reconstruo mental da ao
para tentar analis-la retrospectivamente. semelhante ao processo que ocorre quando
se faz uma pausa e se atenta para o que se acredita ter ocorrido. Esse procedimento
propicia ao professor a compreenso de sua prpria prtica, pois, como diz Gomez (1992,
p. 105): [...] o profissional prtico, liberto dos condicionamentos da situao prtica, pode
aplicar os instrumentos conceptuais e as estratgias de anlise da compreenso e da
reconstruo de sua prtica.
J a reflexo sobre a reflexo na ao o processo de anlise e discusso sobre a
prpria ao, de forma que as aes refletidas possam redirecionar aes futuras, graas
a uma anlise crtica do saber-fazer. Trata-se de procedimento que ajuda a determinar as
aes futuras, a compreender futuros problemas ou a descobrir novas solues, o que
possibilita ao professor ter uma postura investigativa na sala de aula, elaborando
estratgias de aes adequadas s situaes presentes em sua prtica. Corresponde a
um olhar retrospectivo sobre uma ao, mas conjugado a uma reflexo sobre o momento
da prpria reflexo na ao, ou seja, o que aconteceu, o que foi observado.
importante salientar que esses processos, que constituem o pensamento prtico do
professor, no so excludentes entre si, antes, complementam-se a fim de garantir uma
interveno prtica racional. A reflexo na ao representa o saber-fazer enquanto a
reflexo sobre a ao, o saber-compreender, o que pode fazer da reflexo um
instrumento de desenvolvimento do pensamento e da ao.
Dessa forma, a postura reflexiva no requer do professor apenas o saber-fazer, mas
tambm o saber explicar de forma consciente a sua prtica e as decises tomadas sobre
ela, com a percepo sobre seus resultados, ou seja, se as decises foram as melhores
para favorecer a aprendizagem dos seus alunos. Em termos de ensino de lngua materna
o trinmio reflexo-ao-reflexo requer, naturalmente, no s domnio de prticas

47

pedaggicas, como tambm, e, sobretudo, domnio da lngua em suas variedades escritas


e orais, alm de domnio de utilizao de diversos elementos que organizam a linguagem
em diferentes nveis.
A utilizao desses processos de reflexo, segundo Zeichner (1993), permite que o
professor converta-se num investigador de sala de aula, capaz de construir teorias e
desenvolver cursos de ao que se adaptem aos problemas derivados de sua prtica,
transformando-a.
J a concepo de profissional reflexivo de Schn (1992) parte da viso de que um
indivduo, diante de uma situao difcil, na qual no se encaixam as tcnicas aprendidas,
deve estar apto para refletir e agir momentaneamente em busca de uma soluo que
satisfaa quelas necessidades imediatas.
O indagar, o questionar, o duvidar fazem parte da formao e da prtica que se
configuram na perspectiva crtico-reflexiva. Desse modo, entende-se a investigao como
procedimento de construo cientfica e como processo formativo, indispensveis
experincia desafiadora que deve estar presente no cotidiano das instituies escolares.
(MARIN, 2000)
Zeichner, em sua obra, A formao reflexiva de professores: idias e prticas, preocupase ao perceber que o termo reflexivo vem sendo absorvido de forma distorcida pelos
professores, porque, ao invs de torn-los autnomos, resultou num maior controle sobre
suas atividades. O autor afirma que, desde os anos 1980, os termos prtico-reflexivo e
ensino reflexivo tornaram-se slogans das reformas de ensino em vrios pases.
Para o autor, o conceito de professor como prtico-reflexivo impe reconhecer a riqueza
da experincia dos bons professores. Complementa afirmando que refletir significa
entender que o processo de aprender a ensinar se prolonga por toda a carreira do
professor.

48

Uma das importantes questes apontadas por Zeichner (1993) diz respeito a quanto os
professores agem de forma inconsciente, aceitando as coisas porque esto na moda ou
porque lhes dizem que para faz-las. com o propsito de quebrar essa dependncia
que defende a idia de professor como prtico-reflexivo.
Ser um professor reflexivo , a nosso ver, ser um professor bem preparado na sua rea,
em termos de ensino de leitura, de produo de texto, sem descuidar da gramtica como
meio, no como fim, para a obteno de textos adequados s modalidades escrita e oral,
em diferentes variantes da lngua e gneros textuais. O professor nessas condies est
apto para pensar e teorizar sobre diferentes contextos de atuao, sobre sua experincia,
seus problemas ocorrentes e sobre seu papel na sociedade.
O docente que diagnostica suas dificuldades, e que com os outros reflete sobre elas em
busca de solues, torna-se um agente reflexivo, suscetvel de provocar mudanas, de
inovar, de obter um bom rendimento dos seus alunos na sala de aula.
Muitos dos saberes do professor reflexivo so construdos a partir e durante a sua prtica
profissional. Assim, a reflexo sobre as prticas ajuda o professor nesse processo de
construo e reconstruo de sua prtica. Por isso, como j dissemos, a escola deve ser
vista como lcus da formao continuada valorizando os saberes da experincia docente.
certo que professores j experimentaram construir boas solues para problemas
inesperados na sala de aula. Esses saberes construdos a partir e durante a prtica
profissional podem testemunhar as vantagens de aes reflexivas.
Com efeito, em nossa experincia como formadora em cursos de educao continuada
em Lngua Portuguesa, ouvimos, muitas vezes, dos professores, que sua prtica foi
construda no dia a dia da escola, no no curso de formao inicial, que se caracterizou
por ser muito terico. Assim, foi s quando chegaram sala de aula que foram, aos
poucos, descobrindo o que deveriam fazer. Entretanto, esse saber fazer por eles
mencionado, ainda no nos permite credit-lo a aes reflexivas. Talvez um ou outro
professor tenha chegado a elas de forma at intuitiva, mas, no geral, os resultados

49

conhecidos da nossa escola nos levam a admitir que ainda h um longo caminho a ser
percorrido pela educao continuada.
Assim, provvel que, em grupos bem orientados de formao continuada, o professor
possa encontrar o espao necessrio para refletir sobre a sua prtica, descobrindo o
papel da reflexo e elucidando a aplicabilidade terica do seu fazer pedaggico. No
entanto, se ele no reconhecer tal espao como oportuno e necessrio para sua atuao
docente, sua formao no se legitima.
H que haver, pois, uma adeso do professor proposta dos cursos, pois, sem ela no
haver assimilao de novos procedimentos, nem transformao da complexa tarefa de
ensinar. O professor formador tem um papel importante na sistematizao de conceitos,
na apresentao de problemas e solues reflexivas, mas a verdadeira transformao
tem de se dar nos prprios professores.
Sem uma mudana na forma de oferecer cursos de educao continuada em lngua
portuguesa, julgamos difcil qualquer resultado positivo, pois no so raras as indagaes
intempestivas de professores para saberem por que devem estar num curso ou por que
eles devem rever a sua prtica profissional. Quando no questionam, pode-se observar
um bom nmero deles completamente alienados ao que se prope, marcando a sua
participao com a mera presena fsica sem nenhum envolvimento com o curso,
gastando o tempo com leituras de revistas ou jornais, com conversas isoladas que nada
tm a ver com o assunto que est sendo discutido. Seria injusto, no entanto, no registrar
que h professores no muitos interessados em buscar conhecimentos para
concursos ou mesmo para melhorar sua atuao na escola.
Os poucos interessados alimentam o nimo do formador e do alento para acreditar com
Lombardi (2003) ao afirmar que o professor reflexivo pode tornar-se at mesmo um
professor pesquisador quando [...] alm de empregar uma conduta reflexiva de anlise e
de tomada de deciso, produzir, metodicamente, mecanismos e ferramentas de
interveno, explicitar seus fundamentos e avaliar, sistematicamente, seus efeitos. (p.
53).

50

CAPTULO II
Os processos de aprender a ensinar e de aprender a profisso, ou seja, de
aprender a ser professor, de aprender o trabalho docente, so processos de
longa durao e sem um estgio final estabelecido a priori.

2. A formao continuada no Brasil, em So Paulo


Aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases do ensino de 1 e 2 graus (Lei
5692/71), houve um perodo em que os professores foram chamados a qualificar-se, no
entanto, a lei no assegurava aos docentes essa qualificao. Encontramos apenas, no
Captulo V, art. 38: Os sistemas de ensino estimularo, mediante planejamento
apropriado, o aperfeioamento e atualizao constante de seus professores e
especialistas da educao. (grifo nosso).
Considerando nosso interesse nas aes mais recentes do Estado de So Paulo, damos
um salto de quase vinte anos e chegamos a 19 de junho de 1990, quando entra em vigor
a Resoluo SE n. 121 que dispe sobre as aes de aprimoramento do desempenho do
pessoal dos quadros da Secretaria. Nela, o Secretrio da Educao resolve que as
aes poderiam ser organizadas em dois conjuntos: Orientao Tcnica e Curso.
As Orientaes Tcnicas subsidiariam o desempenho tcnico-profissional, visando
viabilizao da proposta educacional. Poderiam, inclusive, ser realizadas no horrio de
trabalho por meio de reunies, palestras, mas no comportariam emisso de certificado.
J os Cursos teriam como objetivo a especializao, o aperfeioamento e a extenso
cultural, devendo ser realizados no recesso escolar, aos sbados, sem prejuzo da carga
horria de trabalho.
O pargrafo 5 da Resoluo menciona que cursos de mesma denominao ou contedo,
ainda que realizados em pocas diferentes, contariam apenas uma vez.
6

MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti, 2003, p. 64.

51

O que se sabe que durante a dcada de 1990, as polticas de formao de professores


no alcanaram os resultados almejados, situao atribuda persistncia de
investimentos de forma isolada, fragmentada e desarticulada. Por esses anos, prevaleceu
a organizao de programas de formao profissional pulverizada em mltiplas
atividades, de forma descontnua e desvinculada da prtica docente. Nessa poca, os
cursos se chamavam reciclagem e era a dcada dos multiplicadores: professores que, ao
se reciclarem, deveriam passar a ser formadores e assim sucessivamente.
Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB 9394/96), aprovada
em 1996, surgiram novas bases para as polticas de formao de professores. A
exigncia do Governo Federal de cursos superiores de licenciatura plena para os
professores da educao bsica fez com que os cursos de formao desses profissionais
se expandissem significativamente a partir da segunda metade da dcada de 1990.
Essa iniciativa encontrou resistncia por parte das entidades acadmicas e sindicais do
campo educacional que, mobilizadas, tentaram influenciar na definio das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em Nvel
Superior, tanto para Curso de Licenciatura, como para curso de Graduao Plena,
aprovadas em 2002 (Resoluo CNE/CP 1/2002).
Com a expanso do ensino superior, surgiram vrios cursos considerados de baixa
qualidade, o que pode ter ocasionado um entendimento equivocado da concepo de
formao continuada, ou seja, cursos destinados a corrigir problemas decorrentes da m
formao inicial. De fato, a educao continuada justifica-se, como j foi dito, em face das
mudanas sociais que no final do sculo XX e incio do XXI mostraram-se profundas e
velozes. Portanto, ao pensar em educao continuada, no se pressupe descuido da
formao inicial. Uma e outra tm de ser vistas como fases de um processo contnuo de
construo de conhecimentos destinados a uma prtica pedaggica qualificada.
Em relao formao continuada, a LDB regulamenta o que j determinava a
Constituio Federal de 1988, instituindo a incluso, nos estatutos e planos de carreira do
magistrio pblico, do aperfeioamento profissional continuado, inclusive, na carga

52

horria do professor. No artigo 13, inciso V se enuncia que os docentes devero ministrar
os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos
dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional.
No ttulo Dos profissionais da Educao, podemos observar pelo menos trs artigos que
fazem referncia formao inicial e continuada de professores (artigos 61, 63 e 67).
O artigo 61 trata de fundamentos de associao de teoria e prtica, mediante a
capacitao em servio; o artigo 63, no inciso III, diz que as instituies formativas
devero manter programas de formao continuada para os profissionais de educao
dos diversos nveis; e o artigo 67, no inciso II, estabelece que os sistemas de ensino
devero promover aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
peridico remunerado para esse fim. Essa perspectiva amplia o alcance da formao
continuada, incluindo os cursos de ps-graduao.
Como define a legislao brasileira, compete aos estados e municpios, por meio de seus
respectivos sistemas de ensino, assegurar a aprovao de estatutos e planos de carreira
do magistrio pblico, cabendo dar cumprimento ao que estabelece a LDB no mesmo
artigo, quando diz que compete aos sistemas de ensino promover a valorizao dos
profissionais da educao, assegurando-lhes: ingresso exclusivamente por concurso
pblico e provas e ttulos; aperfeioamento profissional continuado; piso salarial
profissional; progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, ou na avaliao do
desempenho; perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includos na carga
de trabalho; e condies adequadas de trabalho.
bom destacar a complexidade da situao docente por sabermos da diversidade nos
planos de carreira nos diversos estados e municpios, chegando at mesmo sua
inexistncia em algumas localidades. Vale imaginar que no existe carreira, no sentido do
preparo do professor, se a variao de salrio se d apenas por tempo de servio ou se
as atividades comprovadas em certificados so realizadas por mero diletantismo, sem a
correspondente melhoria da atuao profissional. A articulao entre profissionalizao e
progresso o que diferencia um plano de carreira de um plano de cargos e salrios.

53

Para a implementao de uma nova concepo de progresso na carreira, preciso que


o Estado assegure oportunidades de acesso a programas de educao continuada a
todos os profissionais do magistrio em exerccio, para que o aperfeioamento
profissional deixe de depender exclusivamente de iniciativas individuais.
O desafio de se programar uma educao de qualidade no pode ser enfrentado sem que
os profissionais da educao tenham boa formao inicial e continuada, alm de planos
de cargos e salrios que promovam a profissionalizao. Logo, o professor tem direito a
um plano de carreira, condies de trabalho e formao inicial e continuada, com o
objetivo de produzir uma educao de qualidade. Ainda hoje, todavia, o que fica claro
que esse direito fica apenas no papel.
Outro documento que faz referncia formao de professores, o Plano Nacional de
Educao (Lei 10172/2001), embora sem carter normativo, menciona que: A formao
continuada dos profissionais da educao pblica dever ser garantida pelas secretarias
estaduais e municipais de educao, cuja ateno incluir a coordenao, o
financiamento e a busca de parceria com Universidades e Instituies de Ensino
Superior.
Em 2003, o Ministrio da Educao instituiu o Sistema Nacional de Certificao e
Formao Continuada de Professores, por meio da Portaria n. 1403, segundo o qual a
certificao dos docentes em exerccio deveria ser realizada por meio de um exame
nacional no-obrigatrio, havendo concesso de uma bolsa federal de formao
continuada para os que fossem aprovados. O governo enxergava a proposta como um
incentivo para o professor continuar em formao.
No entanto, essa premiao foi vista como medida de desempenho dos professores com
carter fortemente meritocrtico, acentuando uma diferena discriminatria no interior da
categoria. No se percebeu um significado mais amplo nesse critrio, uma vez que j se
sabia o estado em que se encontram as escolas e os profissionais. provvel que se em
lugar dessa premiao tivesse havido investimentos em programas de formao inicial e

54

continuada de professores, em planos de carreira, em salrios dignos e em condies de


trabalho adequadas, os resultados tivessem sido melhores.
A portaria referia-se tambm a uma Rede Nacional de Centros de Pesquisa e
Desenvolvimento da Educao, constituda com o objetivo de desenvolver tecnologia
educacional e ampliar a oferta de cursos e outros meios de formao docente. A Rede
seria formada por centros de pesquisa cientfica, desenvolvimento tecnolgico e
prestao de servios para as redes pblicas de ensino, em uma ou mais reas de
especialidade e seriam instaladas em instituies universitrias brasileiras.
Ao que tudo indica, esses centros apresentavam como diretriz a nfase em novos meios
de formao e no apenas a instituio de programas de formao continuada, o que j
transparecia a proposta da educao a distncia, uma vez que as secretarias de estado
poderiam contratar qualquer universidade que estivesse conveniada Rede. No se viu
nessa portaria serem contempladas propostas de formao com qualidade, condies de
trabalho dignas e adequadas, nem um plano de carreira responsvel e motivador. Nesse
sentido, vale ressaltar que no ficou claro que o exame de certificao estivesse a servio
de uma poltica de valorizao do professor.
Em junho de 2003, a Portaria 1403 que instituiu o Sistema Nacional de Certificao e
Formao Continuada de Professores da Educao Bsica foi revogada, tendo, meses
aps, entrado em vigor a Portaria 1179, de 6 de maio de 2004, que resolveu excluir o
Exame Nacional de Certificao, haja vista os tantos movimentos de entidades
educacionais que se voltaram contra; e instituir o Sistema Nacional de Formao
Continuada de Professores da Educao Bsica, que apresentava como um de seus
principais componentes a Rede Nacional de Centros de Pesquisa e Desenvolvimento.
Mas, em 25 de maio do mesmo ano, o Ministro da Educao tornou sem efeito a Portaria
n. 1179, por meio da Portaria 1472. O que se evidenciou foi a facilidade de construo de
Portarias ou Resolues, mas quase sempre sem grande alcance para a formao
continuada dos professores.

55

Em 2004, o Ministrio da Educao cria a Rede Nacional de Formao Continuada de


Professores de Educao Bsica, cujo objetivo era contribuir para a melhoria da formao
de professores e dos alunos e apresentava uma tentativa de estreitamento dos laos
entre a universidade e a escola bsica, entre a formao inicial e a continuada. Assim, a
Rede formada pelo MEC, Sistemas de Ensino e os Centros de Pesquisa e
Desenvolvimento da Educao, agindo como parceiros no desenvolvimento e oferta de
programas de formao continuada.
Desta parceria, resultou a realizao de diversos cursos e a produo de vrios materiais
destinados aos educadores em sala de aula, divulgados no Catlogo 2005. importante
salientar que, aliado continuidade e redesenho de alguns projetos sobre formao
docente desenvolvidos desde a dcada de 1990, outros projetos vm sendo
implementados.
Os Centros de Pesquisa so vinculados a uma universidade e tm como funo
desenvolver pesquisas, articular-se com outras universidades e com as Secretarias de
Educao, alm de manter uma equipe que coordena a elaborao de programas
voltados para a formao continuada de professores em exerccio nos sistemas estaduais
e municipais de educao, de acordo com as necessidades locais. Esses Centros esto
distribudos por todo o pas.
Os Centros, articulados entre si, so responsveis pela produo de material e
metodologias para a efetivao de projetos de formao continuada em parceria com
estados e municpios. Independentemente da localizao geogrfica, os sistemas de
ensino podem recrutar programas de formao em qualquer rea e recorrer a qualquer
um dos centros.
Essa poltica adotada pelo Ministrio da Educao parte dos seguintes princpios: a
formao continuada exigncia da atividade profissional no mundo atual; a formao
continuada tem como referncia a prtica docente e o conhecimento terico; a formao
continuada realiza-se no cotidiano escolar, em horrios especficos e conta pontos na

56

carreira dos professores; a formao continuada no se destina a corrigir falhas da


formao inicial. Isso leva a crer de que estamos num bom caminho.
As reas de pesquisa aplicada a serem apoiadas so: Alfabetizao e Linguagem;
Educao Matemtica e Cientfica; Ensino de Cincias Humanas e Sociais; Artes e
Educao Fsica; Gesto e Avaliao da Educao.
O tema Alfabetizao e Linguagem encontra-se distribudo a seis instituies de ensino
superior: Universidade Federal de Pernambuco, Universidade Federal de Minas Gerais,
Universidade Federal de Sergipe, Universidade Estadual de Ponta Grossa, Universidade
de Braslia e Universidade Estadual de Campinas. No encontramos bibliografia que faa
referncia a esses centros na cidade de So Paulo.
No entanto, tem-se a notcia de que a formao contnua de professores nem sempre
esteve atrelada aos centros de pesquisa instalados nas universidades, cuja preocupao
maior tem se voltado para programas de ps-graduao e no se detm a projetos de
formao continuada. Geralmente, a escola vem se valendo de outras instituies, como
ONGs e Fundaes. Quando as universidades se envolvem, emergem projetos que visam
a atender demanda de secretarias municipais e/ou estaduais por meio de uma parceria.
Ainda, em 22 de maro de 2005, o Secretrio da Educao do Estado de So Paulo,
diante da necessidade de estabelecer normas complementares para a evoluo funcional,
fez publicar a Resoluo SE 21, cujo artigo 1 diz: O processo de Evoluo Funcional,
pela via no acadmica, dos integrantes do Quadro do Magistrio, far-se- na
conformidade da pontuao estabelecida para cada um dos componentes dos fatores
Atualizao, Aperfeioamento e Produo Profissional definidos pela presente resoluo.
Enquanto isso, a participao dos docentes no Projeto Teia do Saber, criado pela
Secretaria, teve como um dos seus objetivos aliar a fundamentao terica com as
vivncias efetivas dos educadores, tendo em vista atender Evoluo Funcional dos
integrantes do quadro do magistrio pblico em ateno a essa Resoluo.

57

Para que a formao continuada no se reduza a um evento, mas seja realmente um


processo permanente, os sistemas de educao devem envolver os professores,
assegurando-lhes: o tempo para formao, preferencialmente includo na carga horria de
trabalho; o local de realizao; pessoal que se responsabilize pela articulao institucional
(entre Secretaria da Educao/MEC/Centros/Escolas) e pela coordenao das atividades
e a interlocuo permanente com os Centros. Ainda, deve ser assegurada gratuidade dos
cursos aos profissionais da Educao.
Conhecemos vrias modalidades de iniciativas de formao continuada, como exemplo, a
oferta de cursos de ps-graduao (lato ou stricto sensu) por meio de convnios entre
instituies universitrias e secretarias da educao, visando melhoria da qualidade de
ensino, tem sido bastante praticada nos ltimos anos, em regime presencial ou
distncia.
Alis, a possibilidade de cursos a distncia vem sendo cada vez mais praticada, uma vez
que eles rompem propostas tradicionais, distncias geogrficas. Outra modalidade de
formao continuada so as aes promovidas pelas Secretarias de Educao de
estados e municpios e/ou o prprio Ministrio da Educao, ofertando tambm cursos de
carter presencial ou a distncia.
Modalidade mais recente diz respeito ao de apoio s escolas. A partir do slogan
adote uma escola, universidades ou empresas abraam uma escola que seja prxima e
desenvolvem programas de colaborao em diferentes aspectos, como: bolsas de estudo
para professores; doao de equipamentos; ou ainda, cursos de aperfeioamento
ministrados por profissionais contratados pelas empresas ou universidades.
O que naturalmente se encontram so projetos de formao continuada oferecidos a
partir das necessidades da Secretaria de Educao, com suas resolues e projetos
polticos, impedindo a realizao de um plano para a educao que sobreviva a algumas
gestes pblicas, da mesma forma como ocorre na formao contnua em Portugal, como
veremos a seguir.

58

Por isso, os professores frequentam muitos cursos sem se preocupar se h ou no


contribuio para a sua prtica pedaggica. necessrio que o professor aprimore seus
conhecimentos tericos e adquira sustentao para melhorar a sua prtica pedaggica,
mas para haver mudanas na prtica preciso reconhecer os limites no prprio trabalho.
Retomando algumas leis que regulam a formao continuada no nosso pas, fica
demonstrado que o governo trata do assunto at com grande frequncia. Todavia no
dispe dos recursos necessrios para as instituies, de modo a viabilizar, de fato, essa
formao.
2.1. Trs experincias do Estado de So Paulo: Programa de Educao Continuada
(PEC), Construindo Sempre Circuito Gesto e Teia do Saber
Deficincias na formao inicial aliadas s necessidades de uma formao permanente
tm impulsionado investimentos na rea da educao, a fim de que sejam superadas as
severas crticas decorrentes de dados avaliativos de rgos nacionais e internacionais
quanto falta de qualidade do nosso ensino bsico. Por conta disso, houve, nos ltimos
anos, um movimento intenso de oferta de cursos de formao continuada, nas
modalidades presencial ou a distncia, promovidos por vrias instncias do poder pblico.
Vrios modelos de cursos de formao continuada tm ocorrido, com vistas a ajustar o
profissional da educao em geral e os docentes especialistas s exigncias de
qualificaes necessrias para adequar-se aos novos padres econmicos e s
cobranas provenientes das modificaes no mundo do trabalho.
Nesse sentido, a formao continuada deixa de ser vista meramente como questo de
atualizao de contedos restritos sala de aula e passa a ser encarada como
apropriao de conhecimentos e prticas pedaggicas, fortalecendo uma tendncia de se
relacionar a formao de professores ideia de desenvolvimento profissional. Outro
aspecto que fica, de certa forma, superado, nessa nova ordem, a viso da profisso
docente como misso, como dom, em favor da concepo de trabalho profissional que
exige formao e reconhecimento como toda e qualquer profisso.

59

Em termos de professores especialistas, vrias experincias com Educao Continuada


em Lngua Portuguesa tm mostrado que a parceria entre escolas bsicas e
universidades pode agregar benefcios para ambos os lados, desde que, por um lado, o
professor da escola pblica, ao conhecer novas teorias e metodologias, possa transformar
seu ambiente de trabalho; e, por outro, a universidade, ao tomar contato com a realidade
escolar tem a possibilidade de reformular suas aes para preparar melhor seus futuros
profissionais.
Nos projetos desenvolvidos entre a escola bsica e a Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo (PUC-SP), sempre houve forte nfase, por parte da Coordenadora, num
trabalho em parceria, assumido como elemento propulsor capaz de diminuir o fosso
existente entre os centros de produo do conhecimento e as escolas.
Essa parceria pode provocar mudanas significativas no ensino, se contar com o saber do
professor constitudo na sala de aula e com o saber do formador, constitudo na
universidade, de sorte a aliar conhecimentos tericos novos disposio de torn-lo
aplicvel.
Dentre os vrios projetos que estiveram sob a tutela da PUC-SP7, selecionamos os trs
ltimos destinados a atualizar e capacitar professores de Lngua Portuguesa da rede
pblica estadual. Vale registrar que tivemos a oportunidade de deles participar como
formadora8.
Sendo a produo textual o foco por ns escolhido para essa pesquisa, cabe dizer que
nos trs projetos essa temtica foi tratada numa abordagem processual, englobando
diferentes gneros textuais e contedos especficos que visaram :
a) atualizao dos professores de Lngua Portuguesa no que tange a procedimentos
de ensino da produo textual;
b) reflexo sobre a produo do texto, a partir de proposta de ensino;

7
8

Todos os projetos tiveram como coordenadora a Professora Doutora Anna Maria Marques Cintra.
No PEC, o termo utilizado foi capacitador. Nessa tese, optamos pelo termo formador.

60

c) experimentao de tarefas que demonstrassem seu potencial para uma melhora


do ensino de produo textual em Lngua Portuguesa.
2.1.1. Programa de Educao Continuada (PEC)
Nos anos de 1997 e 1998, foi implementado o Projeto de Educao Continuada em
Lngua Portuguesa, para cerca de 1400 professores de 5 a 8 sries, de cinco
Delegacias de Ensino, do Polo 4, da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo,
sendo duas da Capital e trs da Grande So Paulo.
O projeto esteve baseado nos seguintes documentos norteadores elaborados pela
Secretaria da Educao: Projeto Inovaes no Ensino Bsico de So Paulo e Proposta
Curricular para o Ensino de Lngua Portuguesa. Para melhor delinear o perfil dos
professores participantes da rede estadual, bem como suas necessidades, foi aplicada
Anlise de Necessidades como primeira etapa de implementao do projeto, pela PUCSP. A partir da buscou-se construir e reconstruir os mdulos organizadores dos
trabalhos.
Os objetivos9 gerais do Projeto foram:
a) melhorar o desempenho dos professores de lngua portuguesa em sala de aula,
inserindo-os em aes de capacitao que os levem a realizar um planejamento
mais adequado de suas atividades curriculares, a desenvolv-las com competncia
e de forma crtica;
b) promover a atualizao de professores de Lngua Portuguesa, em nveis terico e
metodolgico;
c) atualizar conhecimentos no nvel da gramtica da lngua e de teorias e prticas de
leitura e redao;
d) trabalhar o binmio teoria/prtica, proporcionando integrao entre gramtica,
leitura e redao.

Sub-Projeto A2: Educao Continuada para Professores de Lngua Portuguesa.

61

Especificamente as aes buscaram ser realizadas em conformidade com o modelo de


escola definido pela Secretaria de Educao, tendo em vista desenvolver competncias
no sentido de:
a) planejar atividades curriculares;
b) utilizar informaes educacionais como subsdio para a prtica pedaggica;
c) implementar novas tcnicas de avaliao;
d) incrementar as propostas curriculares da SEE;
e) utilizar materiais de apoio didtico-pedaggico;
f) proceder avaliao constante do trabalho desenvolvido em sala de aula;
g) desenvolver a interdisciplinaridade a partir da Lngua Portuguesa.
Algumas ideias estiveram muito presentes na implementao do Projeto:
1. como professores sabamos que o trabalho dirio, na sala de aula, pode virar rotina,
provocando desgaste, falta de motivao para ensinar e at mesmo o esgotamento dos
referenciais tericos que servem de rede de proteo. Assim, as Oficinas no poderiam
descuidar da motivao dos professores;
2. na busca de resultados satisfatrios era importante que se estabelecesse cumplicidade
entre professores da rede e formadores. S assim seria vivel uma interlocuo eficaz, na
qual se contasse com o saber do professor, constitudo no trabalho dirio da escola e
com o saber do formador, constitudo no conhecimento terico, aliado convico e
disposio de torn-lo aplicvel;
3. para evitar o risco da teorizao, era importante colocar na linha de frente o fazer, por
meio de Oficinas, ou seja, a cada encontro buscar trabalhar aes orientadas no plano
terico-metodolgico, na busca de um processo de reflexo-ao-reflexo, no qual a
teoria teria de ser sempre lembrada como rede de proteo para o professor;
4. o texto verbal escrito deveria ser tomado como elemento de convergncia, em seus
tipos ou gneros diversos, entendido como elemento que moveria o trabalho integrador de
trs pilares do ensino da lngua: a leitura, a gramtica e a produo de texto.

62

A partir desses pontos, todo o material foi preparado pela coordenadora, auxiliada por
duas formadoras10. Os contedos foram organizados em mdulos que versaram sobre
Leitura, Gramtica, Processo da Escrita e Projetos Pedaggicos, sendo realizada ao final
de cada mdulo uma avaliao.
Para que fosse possvel o acompanhamento dos trabalhos que se desenvolveram durante
dois anos para cada grupo de professores, a coordenao preparava roteiros orientadores
de cada oficina, destinados aos formadores, alm de contatos com coordenadores
pedaggicos, supervisores e delegados de ensino do Polo 4. Tambm, a partir do terceiro
mdulo, foram realizados Relatrios de Visitas efetuadas s escolas, pelos formadores.
Seguindo a orientao dada ao projeto, foram feitas atividades que levavam o professor a
refletir sobre sua identidade profissional, sobre a importncia de conhecimentos
especficos da rea, sobre estratgias mais adequadas de ensino em face dos contedos,
sobre a importncia e as possibilidades de avaliao do ensino, segundo a prioridade de
cada mdulo.
Cumpre salientar que muitos dos professores, inseridos nesse processo de reflexo-aoreflexo, adquiriram atitudes de profissionais responsveis por seu desenvolvimento e,
acima de tudo, preocupados com o seu desempenho no cumprimento das atividades
educacionais.
Evidentemente, houve professores desinteressados, mas com o grupo sensibilizado e
devidamente envolvido, foi possvel confirmar com Zeichner (1993) que atividades
desenvolvidas com adequao levam o professor a se descobrir capaz de resolver
dilemas que acontecem em sua prtica em sala de aula e se tornar aberto para ouvir
crticas construtivas e, assim, para construir seu prprio conhecimento.
O Mdulo I foi composto de seis oficinas sobre Leitura, num enfoque interacionista de
construo de sentidos; o Mdulo II contou com oficinas sobre Gramtica, tendo como
foco o texto e no regras descontextualizadas; o Mdulo III, com seis oficinas, tratou do
10

Prof. Dr. Llian Maria Ghiuro Passarelli e Jaqueline de Moraes Fiorelli.

63

Processo de Escrita numa abordagem processual; e o Mdulo IV trabalhou com trs


oficinas, cada qual sobre um tipo de projeto pedaggico: um sobre leitura, outro sobre
escrita e um terceiro como projeto integrado sobre leitura, escrita e gramtica.
Cada oficina era realizada quinzenalmente nas Diretorias de ensino ou nas escolas,
durante quatro horas. Esse distanciamento entre uma oficina e outra servia para reflexo
e experimentao, a partir das sugestes recebidas, em adequao com a prpria
realidade de cada um. Assim, o projeto deixava espao para que os profissionais
pudessem mobilizar recursos formativos necessrios e produzir seus prprios saberes.
O espao de tempo entre as oficinas tambm permitia aos participantes realizar, em seus
locais de trabalho, atividades planejadas a partir das discusses desencadeadas nas
oficinas, garantindo, assim, ao longo do processo, uma constante interao entre os
aspectos prticos, a experincia cotidiana dos professores e os subsdios tericos que
fundamentavam tais prticas, permitindo a sua transformao.
Os bons resultados obtidos nesse projeto de formao continuada devem ser creditados
vontade de muitos professores em mudar sua prtica, aliada postura dos formadores,
que se dispuseram como parceiros dos professores em cada uma das aes e busca do
acerto com relao aos materiais produzidos. Importa salientar que o saber do professor,
alm de respeitado, foi, tambm, aproveitado, para a troca e o dilogo entre os parceiros.
O ltimo mdulo do Projeto previu orientao dos formadores para acompanhar trabalhos
a serem apresentados no encerramento. As atividades foram realizadas individualmente
ou em grupos para elaborao e discusso de aspectos tericos e metodolgicos
envolvidos na preparao de materiais a serem apresentados numa Feira de Materiais
Didticos produzidos pelos professores, a partir do Projeto, assim como na participao
no Congresso de Professores de Lngua Portuguesa do Polo 4 da SEE.
Todo o material produzido para as oficinas foi organizado em trs livros enviados s
Diretoria de Ensino do Polo 4 da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. O
volume 1 contm as oficinas de Leitura e Gramtica; o volume 2 rene as oficinas de

64

Produo Escrita e Projetos Pedaggicos; o volume 3 atesta o bom resultado dos


trabalhos, uma vez que rene propostas de atividades realizadas pelos professores para
suas salas de aula, demonstrando assimilao de contedos ministrados, criatividade e
capacidade de adequao a suas realidades de ensino. Esse ltimo volume contou com
nossa participao direta em sua organizao, juntamente com mais duas formadoras.
Tendo tido uma participao ativa nesse projeto, podemos dizer que no foram poucas as
vezes em que pudemos perceber transformaes em professores que participavam das
aes de formao continuada, quer por meio de seus discursos, quer por relatos de suas
prticas. Isso se evidenciava de forma mais direta, durante as visitas que fazamos s
escolas. Por isso, no titubeamos em dizer que programas de formao continuada com
caractersticas como as aqui apresentadas so capazes de chegar a bons resultados.
A essa nossa avaliao se acrescenta a avaliao final do Projeto de Educao
Continuada, como testemunha Cintra (2000), a coordenadora do projeto, quando se refere
a inmeros pedidos para que o PEC tivesse continuidade, demonstrando que o trabalho
desenvolvido colheu mais acertos do que erros, evidenciando para a equipe de Lngua
Portuguesa da PUC-SP a importncia de dar continuidade ao Projeto
Por fim, a apreciao que fazemos desse PEC permite afirmar que o Projeto se revelou
sensvel s necessidades dos professores e aproximou-se das teorias que estudiosos da
formao contnua aconselham.
2.1.2. Construindo Sempre Circuito Gesto
Em 2002, a PUC participou do Projeto Circuito Gesto, da Secretaria do Estado de So
Paulo, que apresentava como bordo Construindo Sempre. Coube universidade
desenvolver trabalho de educao continuada sob a forma de oficinas, para 6000
professores do ensino fundamental, ciclo II, e ensino mdio, nos polos das cidades
paulistas de Bebedouro, Botucatu, Ilha Solteira e Registro.

65

As orientaes tericas que sustentavam a proposta da Secretaria da Educao podem


ser sintetizadas na observncia de:
a) Diretrizes dos Parmetros Curriculares Nacionais;
b) Resultados do SARESP;
c) Atualizao permanente como imposio da velocidade da informao na
sociedade contempornea que provoca o esgotamento dos referenciais tericos
adquiridos na formao inicial;
d) Parceria efetiva entre o professor de Lngua Portuguesa e o capacitador.
Os professores selecionados foram aqueles pertencentes s escolas amarelas11,
categorizadas dessa forma a partir de dados colhidos na avaliao do SARESP e da
evaso escolar.
Nesse projeto, a ideia era que os professores sassem de seu polo de atuao, para fazer
o programa de educao continuada em outro local, sob o pretexto de que o professor,
em seu ambiente de trabalho, encontra-se viciado com todos os problemas ali existentes.
Ao se deslocar para novos ambientes, encontraria motivao para repensar sua prtica.
Assim, os docentes que lecionavam em escolas da capital locomoveram-se para cidades
do interior e os do interior deslocaram-se para localidades diferentes das cidades onde
trabalhavam.
Os trabalhos se deram em jornadas de 20 horas, distribudos na primeira e na segunda
metade da semana, de sorte que cada grupo participava de trs encontros com os
formadores, sendo dois dias inteiros (oito horas cada dia) e mais meio dia (quatro horas),
na quarta-feira, ponto de diviso da semana.
A proposta da PUC-SP12 se constituiu de oficinas, compostas de aes diversificadas,
para possibilitar, num curto espao de tempo (dois dias e meio), reflexo sobre os
contedos propostos, ao que se concretizou in locu, durante as oficinas. Quanto

11

As escolas amarelas, classificadas, assim, pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, so as


que se encontram na faixa das regulares.
12
Coordenada pela Prof Dr. Anna Maria Marques Cintra. O material foi inteiramente produzido pela
Coordenadora e pela Prof. Dr. Llian M. Ghiuro Passarelli.

66

expectativa de nova reflexo, s cabia esperar que pudesse ser gerada quando do
retorno do profissional a seu local de trabalho.
No que concerne ao material produzido, houve sempre a preocupao da articulao
entre teoria e prtica, com momentos de avaliao, para que se verificasse em que
medida novas informaes e tendncias metodolgicas estavam sendo absorvidas em
sala de aula.
Em que pese o tempo diminuto que era um fator inadequado para a maturao de idias,
a proposta de que participamos buscava minorar o problema com a opo por oficinas
que ajudavam na gerao de espao para troca e discusso de experincias realizadas
pelos prprios cursistas. Acreditamos que as trocas de informaes entre eles podem ter
propiciado alguma ampliao de repertrio e de estratgias de ensino, se no para todos,
pelo menos para alguns.
Ao trmino das oficinas de cada mdulo foi aplicada uma avaliao especfica que
procurou identificar aspectos relativos ao material, ao andamento dos trabalhos e ao
desempenho do formador.
Como havia mudana de formador de um Mdulo para outro, as reclamaes dos
cursistas, em geral, eram relacionadas ao fato de no terem sido mantidos com os
mesmos formadores. No entanto, na nossa avaliao, no vamos que esse fato, em si,
pudesse interferir para dificultar a aprendizagem, at porque a mudana de profissional
pode possibilitar contato com outras formas de atuar em sala de aula. Apenas por um
aspecto, a nosso ver, esse procedimento interferia negativamente: o tempo era, sem
dvida, muito curto para um trabalho eficiente em educao continuada e a troca de
formador gerava descompasso na conduo das oficinas.
Com efeito, nem tudo correu bem durante a implementao desse projeto que teve um
tom mais de encontro, ou de confraternizao, que de estudo destinado
aprendizagem. Tivemos vrios desajustes, pois quando os formadores chegaram aos
polos, o nmero de turmas havia sido reduzido sem aviso prvio. Isso gerou contratempos

67

que precisaram ser contornados pela coordenadora, auxiliada por um dos formadores que
ficou como sub-coordenador do polo no perodo em que l permaneceu.
O tom de confraternizao foi muito auxiliado pela existncia, em cada plo, de um
Jardim dos Sentidos, onde, dentro das vinte horas do programa, os formadores
deveriam se deslocar, pelo menos uma vez, para uma visita a esse jardim, onde os
cursistas tomavam contato com cheiros, texturas de folhas etc. Alm disso, ao final,
havamos programado uma avaliao do trabalho realizado, mas fomos alertados para a
necessidade de antes de qualquer avaliao sensibilizar os cursistas, levando-os para
ouvir msica erudita.
Essa estratgia nada usual em situaes de ensino nos surpreendeu e no agradou pela
descaracterizao da avaliao que entendamos ser uma atividade importante para os
professores e para os formadores, j que poderiam oferecer elementos importantes para
a manuteno, modificao ou at mesmo eliminao de determinadas estratgias.
Alm dos aspectos acima mencionados que mostram o Circuito Gesto como uma grande
confraternizao, temos de registrar a existncia, nos intervalos, de feirinhas com
artesanato, livros e comestveis, causando grande movimentao no polo que tambm
vendia bons, agasalhos, camisetas, btons etc., tudo com o logo do Circuito Gesto.
Assim era promovido um encontro festivo para os cursistas e vantajoso para a cidade que
acolhia os grupos, j que o setor hoteleiro, por exemplo, foi largamente favorecido. Mas,
do ponto de vista da eficincia de um programa de educao continuada, deixou muito a
desejar.
Nosso desapontamento se completou quando, ao final do mdulo dois, recebemos a
notcia de que o Circuito Gesto seria desativado. Isso gerou desconforto em todos os
participantes, mas como a notcia no foi confirmada, realizamos o mdulo trs.
Embora com todos os percalos gerados por esse projeto, os formadores procuraram no
se deixar abater e tentar, dentro das possibilidades, conduzir o trabalho em parceria com
os cursistas.

68

Vale dizer que conclumos o trabalho no Circuito Gesto sem a crena de que as aes
pedaggicas desenvolvidas durante as vinte horas, em dois dias e meio, tenham
proporcionado resultados positivos para a rede pblica estadual, uma vez que no houve
condies mnimas para que se pudesse realizar oficinas capazes de proporcionar aos
professores reflexo-ao-reflexo diante dos contedos trabalhados.
A pretenso de resolver, em curto espao de tempo, problemas complexos da educao
bsica, mostrou, por um lado, a ineficincia de propostas pensadas de cima para baixo,
com a excluso dos docentes e, por outro, a decepo dos formadores e da coordenao
da proposta da PUC-SP, deixando um gosto amargo de experincia para nunca mais ser
repetida.
2.1.3. Teia do Saber
Dentre os projetos ocorridos, podemos destacar tambm a Teia do Saber. O Programa de
Formao Continuada Teia do Saber faz parte de uma das aes da Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo. Foi implantada no sistema escolar paulista a partir de
2003, com a finalidade de alcanar uma escola pblica de qualidade, priorizando a
formao continuada de professores de ensino fundamental e mdio, em todas as reas
do conhecimento, em parceria com Universidades e Centros Universitrios, pblicos ou
privados, devidamente contratados pelas prprias Diretorias de Ensino.
A proposta da Secretaria assumia como importante o retorno dos professores ao
ambiente universitrio, razo pela qual os cursos de formao foram ministrados no
interior das Universidades ou Centros Universitrios. Admitia-se que a presena fsica nas
Instituies, bem como o contato com bibliotecas universitrias, facilitariam a interligao
da prtica docente com novos conhecimentos e novas tcnicas de ensino, graas a
cursos ministrados por profissionais qualificados, como esperado no projeto.
A gesto da Teia do Saber ficou a cargo das instncias centrais da Secretaria da
Educao, por meio da Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI), Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), Coordenadoria de Ensino da Regio

69

Metropolitana da Grande So Paulo (COGSP), Fundao para o Desenvolvimento da


Educao (FDE) e Fundao Estadual do Bem-Estar do Menor (FEBEM), sendo mantida
permanente articulao com as Diretorias de Ensino e as Unidades Escolares, conforme
documento sobre a poltica educacional, ento, em curso.13
Na prtica, a poltica implementada visava a mudanas de procedimentos dos
profissionais da educao, pela aquisio de novas competncias para ensinar, como
requisitos bsicos para o enfrentamento da nova realidade social. Assim, o Programa, na
perspectiva da Secretaria, buscou atingir os seguintes objetivos14:
aliar o trabalho de fundamentao terica com as vivncias efetivas dos educadores que
atuam nas escolas pblicas estaduais;
manter os professores atualizados sobre novas metodologias de ensino, voltadas para
prticas inovadoras;
tornar os professores aptos a utilizar novas tecnologias a servio do ensino, a organizar
situaes de aprendizagem e a enfrentar as inmeras contradies vividas nas salas de
aula.
Um aspecto a ser assinalado refere-se ao fato de o critrio determinante para que uma
instituio de ensino superior fosse selecionada para participar da Teia do Saber era
basicamente financeiro, uma vez que se fazia um prego, ganhando, portanto, a
instituio que apresentasse o menor preo para assumir cursos dentro do Programa e
no a que tivesse a melhor proposta de ensino no contexto da educao continuada.
Complementarmente, exigia-se da instituio candidata a demonstrao de que possua
infra-estrutura de apoio logstico suficiente, para garantir ambientes de aprendizagem
compatveis com as especificidades dos cursos; bibliotecas, contendo os ttulos da
bibliografia de referncia dos cursos, em nmero suficiente de exemplares para consulta
permanente dos participantes; laboratrios adequados especificidade dos cursos;
equipamentos necessrios ao desenvolvimento dos temas abordados, incluindo os
13

Secretaria da Educao. A Poltica Educacional da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. So


Paulo: SE, 2003.
14
Conforme site: www.cenp.edunet.sp.gov.br/Teia/. Acesso em 23 julho 2009.

70

recursos de multimdia; distribuio de materiais impressos a todos os participantes.


Ficava a cargo da instituio contratada, tambm, a emisso dos certificados aos
concluintes, de acordo com o modelo definido pela CENP.
A PUC-SP participou da Teia do Saber com programas de Lngua Portuguesa em
algumas Diretorias de Ensino, nos anos de 2003, 2004 e 2005, respondendo, assim, pela
formao continuada de um grande nmero de professores.
Os cursos, a cada ano, eram realizados em trs modalidades: Inicial, Continuidade e
Aprofundamento, sendo essas modalidades estruturadas em mdulos, com carga horria
total de quarenta ou trinta e duas horas cada um. Ao final de cada mdulo, os
participantes deveriam ser avaliados e o resultado comunicado respectiva Diretoria.
Sendo a contratao das instituies superiores realizada anualmente, ocorria de um
mesmo professor cursar uma modalidade numa instituio num ano e ter de se deslocar
para outra, no ano seguinte, quando a primeira instituio tivesse sido preterida por outra,
em funo do preo proposto. No caso especfico de Lngua Portuguesa, o que foi
possvel verificar que as modalidades no representavam, para alguns professores,
nenhuma continuidade de trabalho, o que transformava a proposta de estgios
diferenciados (Inicial, Continuidade e Aprofundamento) em conceitos destitudos de
sentido prtico.
Os cursos, mais uma vez, sob a forma de oficinas, mostraram professores muito
interessados e professores desgostosos por estarem ocupando seus sbados em
atividades que no escolheram, considerando terem sido obrigados em suas escolas, a
participar. No conjunto, pareceu que, em muitas Diretorias de Ensino, no havia critrio
claro para a seleo dos professores que deveriam participar da ao de formao
continuada. Esse fato deixou a impresso de falta de planejamento e de organizao em
algumas escolas, ou Diretorias de Ensino.
No trabalho com Lngua Portuguesa, os cursos ministrados pela PUC-SP enfatizaram os
textos escrito e oral, em diversos gneros, incluindo alguns veiculados pela Internet.

71

Atividades

realizadas

em

laboratrio

de

informtica

mostraram

professores

familiarizados com o uso do computador e professores bastante inseguros, alm de ter


havido at mesmo quem se recusasse a ir para o laboratrio.
De maneira geral, notamos que a preocupao dos professores com o seu
desenvolvimento profissional, com a sua atualizao, no correspondia nossa
expectativa, exceto pela presena de uma parcela deles que buscava aproveitar tempo
para conhecer mais e melhor as possibilidades de trabalho com a lngua portuguesa. Os
poucos interessados deixam claro que ali estavam em busca de um documento que
garantisse, funcionalmente, sua progresso na carreira.
Dentre os professores que buscavam conquistar novos saberes na rea, chamavam
nossa ateno os que valorizavam a possibilidade de contato com colegas de outras
escolas, graas ao debate que se instaurava em determinados momentos das oficinas,
quando eram relatadas experincias com acertos, erros e dificuldades, proporcionando
troca entre os pares. Eram os professores j motivados que, eventualmente, despertavam
um ou outro dos que ali ficavam apenas para assinar a lista de presena.
Como estava previsto, havia, ao final de cada mdulo, uma avaliao dos participantes,
por meio de auto-avaliaes e produes individuais que se constituram, em grande
parte, na apresentao de um relato a partir de efeitos que as atividades do curso vinham
surtindo, na prtica de sala de aula de cada um, com reflexos na aprendizagem dos
alunos. Alguns at conseguiram fazer um dirio de bordo, para registro do que
representava a articulao entre as aes do curso e a prtica pedaggica na escola.
Segundo vinha ocorrendo nos cursos de educao continuada em lngua portuguesa,
ministrados pela PUC-SP, era solicitada tambm, ao final de cada mdulo, uma avaliao
do material utilizado, do desempenho do prprio grupo e do formador. O resultado dessa
avaliao era importante porque mostrava para a coordenao do projeto, se houve
acertos ou desacertos no material disponibilizado naquele mdulo e, tambm, como se
desempenhou o formador.

72

No caso da PUC-SP, grande preocupao da coordenao de Lngua Portuguesa foi


sempre a manuteno do dilogo entre os parceiros (professores da rede e formadores) e
a forma como o aparato terico estava sendo levado s salas, pois acreditava-se que no
era possvel repetir regras gramaticais para esses professores que compareciam
Universidade (ao menos uma parte deles) com o intuito de desenvolvimento profissional,
para que pudessem, efetivamente, promover mudanas na prtica dos professores
participantes.
Dentro dos limites das nossas avaliaes, podemos dizer que alguns ndices permitiam
concluir que o trabalho foi realizado a contento. Houve receptividade positiva dos
professores participantes (sabamos que no haveria unanimidade pela forma como os
professores eram introduzidos nas oficinas); muitos buscaram aplicar o que aprendiam
recriando suas atividades com novas aes; instalou-se um ambiente de dilogo franco e
aberto nas oficinas, propiciando reflexo, a partir dos contedos e dos relatos de
vivncias; o material utilizado nas oficinas, como esperado, serviu para introduzir
contedos novos para a maioria dos professores e para adaptaes de acordo com a
realidade de cada professor em suas salas de aula.
Reafirmamos com a Teia do Saber a importncia das Oficinas, pois professores j
desencantados com propostas de reciclagem, com a imposio de apenas novidades
tericas, encontraram na Teia do Saber da PUC-SP a transformao de aparatos tericos
em possibilidades prticas. Com efeito, mais uma vez reafirmamos a importncia de se
trabalhar em oficinas que se mostraram produtivas, com boa agilidade e potencializando a
parceria, o dilogo com os professores da rede pblica.
Como defende Cintra (1998)
Primeiro, apostamos que os melhores resultados so obtidos quando, o
trabalho passa pela concretizao, pela vivncia daquilo que se est propondo.
Porque, com a prtica, necessariamente, a teoria tem que rever seu
significado. Depois, porque, o fazer envolve dilogo, cria meios para discutir
com os professores propostas que so analisadas e adequadas realidade da
escola. Por fim, nas oficinas, ns da universidade temos de aprender a ouvir

73

para estabelecer o dilogo e diminuir o fosso existente entre os centros de


produo do conhecimento e a escola. (p. 37).

Ao final, restou apenas saber se o que foi anunciado sobre a proposta do Programa Teia
do Saber e suas formas de operacionalizao levaram a bons resultados para o conjunto
da rede pblica. De nossa parte, no temos dvida da necessidade de aes de formao
continuada de professores, mas resta saber qual a melhor forma de desenvolv-la e
garantir sua legitimidade para a transformao dos envolvidos no cenrio educacional.
preciso desenvolver competncias, habilidades para lidar com as inovaes, com as
incertezas e com a imprevisibilidade.
De toda forma, fica a certeza de que participar de encontros de formao continuada pode
proporcionar ao docente o exerccio do autoquestionamento, distanciando-se das aes
para conhec-las, compreend-las e reorient-las.

74

CAPTULO III

A histria dos ltimos vinte anos pode ser contada de maneiras muito
diferentes. Pode ser contada como uma histria de sucesso e de capacidade
de resposta a problemas endmicos do sistema educativo portugus; na
verdade, num perodo extremamente curto foi possvel consolidar do ponto de
vista institucional as redes de ensino superior e universitrio de formao de
professores e, paralelamente, resolver a situao de grande parte dos
docentes no profissionalizados. Mas tambm pode ser contada como uma
histria de insucesso e de incapacidade de melhorar significativamente a
formao cientfica e as competncias profissionais dos professores. (NVOA,
1992, citado por TEODORO, Antnio. 2006, p. 44-45).

3. A formao contnua em Portugal


Nvoa (1991, p. 17-18) volta a fins do sculo XIX para se referir s Conferncias
Pedaggicas, encontros informais de docentes, nascidas nas Escolas Normais em
parceria com as associaes de professores, cujo objetivo era a troca de experincias,
possibilitando hbitos de reflexo entre os pares sobre a profisso e o ensino.
Segundo o autor, essas conferncias constituram um dos poucos espaos em que
professores tinham a chance de partilhar ideias e sentimentos sobre a profisso e o
ensino. No entanto, mais tarde, o Estado veio para [] asfixiar um processo que poderia
ter contribudo para um desenvolvimento mais autnomo da profisso docente. (p. 17).
As escolas normais e as associaes somaram esforos, embora de forma limitada,
inspiradas nos Centros de Professores, nascidos no Reino Unido, nos anos de 1960, e
adotado logo por outros pases. Um Centro de Professores foi pensado como um local de
encontro para os professores, cujas principais funes eram: programar cursos de
formao contnua de curta durao; incentivar e apoiar grupos de discusso do currculo
e de produo de materiais curriculares; e oferecer um leque variado de servios e
recursos, como materiais fotocopiados, livros, equipamentos para emprstimo. Assim,

75

perspectivavam-se os centros como resposta s necessidades de desenvolvimento


profissional dos professores.
Foi a partir da dcada de 1960 que ganhou sentido falar em formao contnua e a partir
da, encontrou-se em Portugal aumento significativo de aes de formao. Mas foi s no
final dos anos 1960 e incio da dcada de 70 do sculo XX, que se pode aludir
existncia de orientaes de poltica de formao contnua de professores, ainda que
traduzidas em aes de carter embrionrio, no sistematizado. O Estado, ento, passou
a manter uma presena forte na rea. As aes realizadas tiveram, ainda, um carter de
atividades de reciclagem, tendo, sobretudo, finalidades de desenvolvimento do sistema e
de implantao da poltica preconizada para o ensino. (NVOA, 1991).
Nas dcadas seguintes, aconteceu um aumento exacerbado de atividades de formao,
porm, preciso reconhecer que muitas dessas aes assumiram carter pontual e
disperso, desligadas que estavam de um plano de ao global de formao, respondendo
muito parcialmente a necessidades ocasionais dos professores, numa lgica de
atualizao de conhecimentos e adaptao das prticas pedaggicas. Na verdade, a
lgica da formao contnua de professores estava articulada, essencialmente, com
objectivos de desenvolvimento do sistema educativo e no com objectivos de
desenvolvimento da profisso docente. (NVOA, 1991, p. 19).
Quando se fala em ao que no seja adequada, porque desligada de um plano de
formao, estamos tratando de uma formao descontnua. De fato, a verdadeira
formao contnua deve enquadrar-se em projetos globais de formao, visando a uma
educao permanente, sequenciada e coerente.
Assim, foi na dcada de 70 do sculo XX que a formao de professores em Portugal se
constituiu como uma das preocupaes dos sistemas educativos dos diversos estados. E
foi por essa poca que passou a receber a adjetivao de formao permanente, j que
nesse contexto, a formao contnua , em ltima instncia, um processo de formao
permanente. Do conceito de permanente, que lhe foi associado, assistimos hoje
designao mais usual de educao contnua, uma vez que se distingue, na maior parte

76

das formaes profissionais de adultos, a formao inicial da contnua, no se podendo


desligar a segunda da primeira.
Essa estratgia de formao permanente baseou-se no reconhecimento do valor
formativo da experincia em situao de trabalho, ou seja, onde as instituies de ensino
apareciam como lugares em que os professores tambm iriam aprender. Logo, adotou-se
como princpio a formao centrada na escola, que foca as prticas dos professores e a
elaborao de projetos de formao que visam melhoria profissional a partir da anlise
da situao existente. O local de trabalho (escola) passa a ser eleito como o contexto
privilegiado em que ocorre a formao; local de aprendizagem e investigao para alunos
e professores.
Teoricamente, centrar a formao na escola pressupe autonomia e responsabilidade dos
professores no que se refere sua prpria formao e impe uma concepo de
professor como investigador, como profissional reflexivo e crtico, mas que no dispensa
apoios externos e o desenvolvimento de relaes de colaborao com outras instituies.
Portanto, autonomia no se confunde com isolamento.
Vale lembrar que, no final da dcada de 70 do sculo passado, havia em Portugal mais de
50% de professores no profissionalizados, dos quais, 12,5% no eram detentores de
habilitao prpria. (TEODORO, 1982, p. 107, citado por TEODORO, 2006, p. 42).
Tornava-se, pois, da maior importncia desfazer essa situao no sistema de ensino
portugus. Por isso, a dcada de 80 passou a ser marcada pela formao em servio,
cujo objetivo era acabar com a existncia de milhares de professores de ensino
secundrio sem habilitao profissional.
Se em Portugal a dcada de 1970 ficou marcada pelo signo da formao inicial de
professores e a de 1980 pelo da profissionalizao em servio, a dcada de 90 ser
marcada pelo signo da formao contnua de professores. (NVOA, 1992, p. 20-22).

77

Desta forma e em sintonia com as evolues internacionais no domnio da educao


permanente e da formao de formadores, observa-se em Portugal, a partir de ento, um
aumento significativo das aes de formao dirigidas aos professores.
Todavia, em 1984, em relatrio da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmico15 (OCDE) sobre as polticas educativas nacionais, afirmava-se:
A formao contnua, entendida como um processo organizado de actualizao
em funo de uma carreira docente diversificada (ensino e actividades para
docentes) e devidamente estruturado em termos de objectivos, execuo e
controlo, no tem existido em Portugal. (p. 173, citado por ESTRELA, 2001, p.
28).

A autora ainda afirma que, apesar de a formao contnua ter sido instituda como um
dever, no foi suficiente para inverter a situao denunciada pelos peritos da OCDE,
ainda que tenham ocorrido mudanas nos anos 1990.
No primeiro Congresso Nacional de Formao Contnua de Professores, na Universidade
de Aveiro, FORMOSINHO (1991, p. 253) apresentou duas proposies bsicas:
- a formao contnua no um fim em si mesmo, um instrumental em relao
qualidade da educao oferecida gerao jovem;
- a formao contnua deve fomentar a inovao pedaggica igualmente na perspectiva
da melhoria da qualidade da educao oferecida.
No mesmo evento, em comunicao apresentada, Nvoa (1991) prope uma nova
concepo de formao contnua que, deslocando a tnica excessiva sobre a dimenso

15

Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) uma organizao internacional

dos pases comprometidos com os prncipios da democracia representativa e da economia de livre


mercado. A sede da organizao fica em Paris, na Frana. Tambm chamada de Grupo dos Ricos.
Juntos, os 30 pases participantes produzem mais da metade de toda a riqueza do mundo. A OCDE
influencia a poltica econmica e social de seus membros. Entre os objetivos est o de ajudar o
desenvolvimento econmico e social no mundo inteiro, estimulando investimentos nos pases em
desenvolvimento. Disponvel em <http://www.wikipedia.org>. Acesso em: 15 set. 2007.

78

acadmica dos currculos, projeta-se no terreno profissional dos saberes e dos valores,
defendendo uma profisso cientfica reflexiva. O autor relaciona a formao contnua com
uma trilogia de produzir a vida (desenvolvimento pessoal), a profisso (desenvolvimento
profissional) e a escola (desenvolvimento organizacional), isto , concebe como
referencial da formao, o desenvolvimento dos professores nas vertentes da pessoa, do
profissional e do ator social.
A formao contnua centrada na mera aquisio de conhecimentos a transmitir e em
mtodos e tcnicas para essa transmisso, mesmo com intenes positivas, passa a ser
vista como limitada e poucas vezes geradora de inovao e mudana de prticas.
Para ALARCO (1991, p. 69), a formao contnua, como um dos momentos de
educao permanente que , deve desenvolver cada professor at ao ponto de ser o
professor que pode ser. a partir das suas atividades que os professores devem traar
as linhas orientadoras para o seu processo de desenvolvimento permanente. E
acrescenta: o professor de hoje deve ser um professor em situao e encontrar a sua
identidade na mundividncia que lhe prpria.
NVOA (1991, p. 21), por sua vez, baseado nos estudos de Zeichner e de Demaily,
constata a existncia de dois grandes grupos de formao contnua de professores:
- O modelo estruturante (tradicional, comportamentalista, universitrio, escolar),
organizado previamente a partir da lgica da racionalidade cientfica e tcnica, e aplicado
aos diversos grupos de professores.
- O modelo construtivista (personalista, investigativo, contratual, interactivo-reflexivo), que
parte de uma reflexo contextualizada para a montagem dos dispositivos de formao
contnua, no quadro de uma regulao permanente das prticas e dos processos de
trabalho.
Concordamos com o autor ao julgar o modelo construtivista, em particular, no paradigma
investigativo e na forma interativa-reflexiva, o mais adequado. Essa opo est centrada,
sobretudo, na necessidade de conceber uma formao contnua que contribua para a

79

mudana na prtica educacional e para a redefinio da profisso docente. O autor


tambm no ignora que os modelos estruturantes possam ser mais eficientes no curto
prazo, mas, adverte que esses modelos tendem a reproduzir as realidades educacionais
existentes, dificultando o trabalho de inveno de uma nova escola para um novo
professor. (NVOA, 1991).
Nesse mesmo Congresso, foram definidos princpios orientadores que deveriam presidir a
formao contnua, em sintonia com um quadro de descentralizao regional da poltica
educativa e de autonomia das escolas. A formao contnua passaria, assim, a orientarse por princpios de atualizao permanente e, portanto, de complementaridade com a
formao inicial, associados prtica docente, numa perspectiva de interao com a
teoria e centrando-se no processo de ensino e aprendizagem. Portanto, evidencia-se que
as mudanas significativas s se obtm com a adeso dos professores. Os docentes,
segundo CANRIO (1991),
so encarados como agentes de mudana, capazes de identificar problemas,
pesquisar e construir solues, avaliar, e comunicar resultados, numa
perspectiva de auto formao e formao permanente. (p. 222).

3.1. A formao contnua e a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE)


Podemos citar vrios documentos que refletem intenes em relao formao
contnua: a primeira e mais importante a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE - Lei
n. 46/86, de 14 de outubro, seria a mais recente LDB lusitana) que representa um marco
fundamental na evoluo do sistema e na situao preconizada de reforma que, em
sntese, organiza o Ensino Pr-Escolar, Bsico, Secundrio e Superior.
A lei estabelece uma nova organizao global do sistema educativo, definindo o regime
de autonomia das escolas, bem como o modelo de gesto e administrao; e aprova o
Estatuto da Carreira Docente dos Educadores de Infncia e dos Professores dos Ensinos
Bsico e Secundrio, outro diploma.

80

Mais um documento: o Decreto-Lei n. 344/89 de 11 de outubro, que define o


Ordenamento Jurdico da Formao Inicial e Contnua dos Professores (OJFICP). Este
documento regulamenta a formao destes profissionais e enuncia os princpios a que a
formao deve obedecer.
Assim, o subsistema da formao contnua de professores foi definido na primeira metade
dos anos 1990 e sofreu alguns ajustes nos ltimos anos em funo dos resultados de sua
implantao e de orientaes polticas dos sucessivos governos.
A LBSE veio consagrar o direito e o dever dos professores formao contnua,
atribuindo escola e aos professores tarefas cada vez mais diversificadas e complexas.
O Artigo 30 refere-se aos princpios gerais sobre a formao de educadores e
professores: a Formao Contnua de Professores deve complementar e actualizar a
formao inicial numa perspectiva de educao permanente. (Artigo 30, n. 1, alnea a). E
o Artigo 35 consagra a todos os educadores, professores e outros profissionais da
educao o direito formao continua. Esse direito tem sido considerado um dos
aspectos fundamentais no desenvolvimento da qualidade da educao. Todavia, no
acreditamos seja capaz de resolver todos os problemas; entretanto, poder desempenhar
papel relevante na produo de inovaes construdas nos contextos reais e na
revitalizao do profissionalismo docente.
Alis, nesse artigo, a prpria formao contnua objeto de particular destaque nos
seguintes termos:
1. A todos os educadores, professores e outros profissionais da educao reconhecido
o direito formao contnua, conforme j mencionamos.
2. A formao contnua deve ser suficientemente diversificada, de modo a assegurar o
complemento, aprofundamento e actualizao de conhecimentos e competncias
profissionais, bem como a possibilitar a mobilidade e a progresso na carreira.
3. A formao contnua assegurada predominantemente pelas respectivas instituies
de formao inicial, em estreita cooperao com os estabelecimentos onde os
educadores e professores trabalham.

81

4. Sero atribudos aos docentes perodos especialmente destinados formao


contnua, os quais podero revestir a forma de anos sabticos.
Nesse sentido, a formao contnua reconhecida como um direito, mas tambm como
um dever, uma vez que, aparecendo ligada ao profissionalismo docente, constitui
requisito de progresso na carreira por meio da creditao de aes frequentadas e
concludas, sem as quais no ser possibilitada a mobilidade na carreira.
Compete formao contnua assegurar o aprofundamento, complemento, ou a
atualizao de conhecimentos ou competncias profissionais, o que consideramos
necessidade de qualquer profissional numa sociedade em constante transformao; a
mobilidade profissional e a progresso na carreira.
Com

relao

ao

local,

LBSE

deixa

uma

soluo

ambgua,

privilegiando,

predominantemente, o ensino superior (as instituies de formao inicial), em


cooperao com os estabelecimentos onde trabalham os professores e os educadores,
na linha do que acontecia com a profissionalizao em exerccio.
Em 1992, ocorre a publicao do Regime Jurdico da Formao Contnua. Eis que esse
documento no inclui a escola como entidade formadora. Surgiram, assim, novas
entidades com competncias para desenvolver a formao contnua, que so os Centros
de Formao de Associao de Escolas (CFAE).
A existncia de financiamentos comunitrios para isso permitiu a construo de uma
vasta rede de centros de formao, criados no apenas por associaes de professores e
instituies de ensino superior, mas, sobretudo, por associaes de escolas bsicas e
secundrias, organizadas a fim de responder ao desafio da formao dos seus
professores.
O modelo organizacional proposto para a formao contnua de professores pelo Regime
Jurdico da Formao Contnua de Professores , no fundo, um modelo que descentraliza
a deciso pedaggica. So as Comisses Pedaggicas dos Centros de Formao de

82

Associao de Escolas que tm o poder para diagnosticar as necessidades dos seus


docentes, promoverem aes de formao que, respondendo aos anseios dos
professores, devero criar condies para uma efetiva melhoria do desempenho
profissional.
Recentes alteraes foram realizadas no Regime Jurdico da Formao Contnua de
Professores pelo Decreto-Lei n. 15/2007 de 19 de janeiro. Os seguintes artigos 4, 5, 6,
7, 9, 13, 14, 27 e 33 do RJFCP sofreram alguma mudana, no entanto, s faremos
referncia aos que, de algum modo, nos interessam ou atingem a temtica estudada:
Artigo 4: Adequao s necessidades do sistema educativo, das escolas e dos
docentes.
Artigo 5: As aces de formao contnua relevam para efeitos de apreciao curricular e
para a progresso na carreira docente, desde que concludas com aproveitamento.
Artigo 13: No podem ser objecto de certificao as aces nas quais a participao do
formando no tenha correspondido ao nmero de horas mnimo definido no respectivo
regulamento.
Artigo 14: S podem ser creditadas as aces de formao realizadas com avaliao e
que estejam directamente relacionadas com a rea cientfico-didtica que o docente
lecciona, bem como as relacionadas com as necessidades de funcionamento do
agrupamento de escolas ou escola no agrupada definidas no respectivo projecto
educativo ou plano de atividades.
Artigo 33: Sem prejuzo do cumprimento dos programas ou prioridades definidos pelos
servios centrais ou regionais do Ministrio da Educao ou pelo agrupamento de escolas
ou escola no agrupada, escolher as aces de formao que mais se adquem ao seu
plano de desenvolvimento profissional.
Beneficiar, nos termos da legislao em vigor, de dispensas de servio no lectivo para
efeitos da frequncia de aces de formao contnua.
O Diploma que altera o Regime Jurdico (Decreto-Lei n. 207/96) manifesta algumas
preocupaes a partir das quais pretende afirmar o seu carter inovador, nomeadamente
quando: define um vasto leque de modalidades de ao de formao, nas quais se

83

incluem as oficinas de formao, os seminrios, os estgios, os projetos e os crculos de


estudo ou quando afirma o direito de cada professor definir o seu prprio processo de
formao e desenvolvimento profissional.
O mesmo documento, na introduo, manifesta:
continuam a considerar-se as instituies de ensino superior como especialmente
vocacionadas para a formao contnua, facultando-se, porm, a possibilidade de,
ao lado destas, outras entidades poderem levar a cabo aces de formao. De
entre tais entidades, avultam, em particular, os Centros de Formao de
Associaes de Escolas, resultantes de agrupamentos de escolas de uma
determinada rea geogrfica, definida pelo Ministrio da Educao. [...] Salientase, por ltimo, que todas as entidades formadoras previstas, para o serem, se tm
de sujeitar a um processo de acreditao.

No entanto, na Carta-Circular do Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua


(CCPFC) 5/97, que regulamenta as modalidades das aes de formao, a acreditao
de modalidades como as Oficinas de Formao, de Estgio, de Projeto ou de Crculo de
Estudos ocorrer somente aps parecer fundamentado de um Consultor de Formao, ou
de um especialista nas temticas em causa, quando a pretenso era que estas
funcionassem como outras opes de modalidades de formao contnua.
da competncia do Conselho Cientfico-Pedaggico de Formao Contnua (CCPFC),
constitudo pelo presidente e por doze vogais, nomeados pelo Ministrio da Educao, a
acreditao de aes de formao contnua. s aes de formao acreditadas so
atribudos crditos para efeito de progresso na carreira. De acordo com as recentes
alteraes no Estatuto da Carreira Docente (2007), para efeitos de progresso na
carreira, s podem ser creditadas as aes de formao contnua, relacionadas com a
rea cientfico-didtica do docente, bem como com as necessidades da escola, definidas
no respectivo projeto educativo ou no plano anual de atividades; 2/3 das aes de
formao devem obrigatoriamente incidir no primeiro grupo, ou seja, na rea cientficodidtica que o docente leciona.

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Essa alterao no Estatuto da Carreira Docente consagra uma mudana na poltica de


formao contnua de professores, iniciada j em meados de 2005, que tem como
pressuposto a necessidade de reforar a relevncia da formao. Assinale-se ainda que
as aes de formao passaram a ser, obrigatoriamente, avaliadas pelos formandos.
Ainda, a formao contnua assegurada por: instituies de ensino superior; centros de
formao constitudos por escolas que se associam; centros das associaes
profissionais ou cientficas; servios da administrao central ou regional da educao,
em reas consideradas relevantes para o desenvolvimento do sistema educativo e no
promovidas pelas outras instituies. No que concerne s modalidades de aes de
formao contnua, coexistem as mais tradicionais, como os cursos, os mdulos, as
disciplinas regulares no ensino superior e os seminrios, a par de modalidades centradas
nos contextos escolares, como so os casos das oficinas de formao, dos estgios, dos
projetos e dos crculos de estudos.
Muitas outras aes foram oferecidas por meio de universidades, como o Centro
Integrado de Formao de Professores (CIFOP), da Universidade de Aveiro, por exemplo;
ou ainda, por meio da criao das Escolas Superiores de Educao. Todas essas aes
confrontavam as deficincias a suprir, tendo-se revelado muitas das solues
encontradas, de grande criatividade. Tambm as associaes sindicais promovem
seminrios, encontros, jornadas pedaggicas, envolvendo centenas de professores. Mas
as queixas continuam sendo por pecar pela descoordenao, pela falta de organizao,
pela ausncia de uma planificao adequada s realidades.
3.2. Os Centros de Formao de Associao de Escolas (CFAE)
A constituio dos Centros de Formao de Associao de Escolas (CFAE) teve incio em
1992, com a publicao do Decreto-Lei n. 249/92, de 9 de novembro, que definiu o
Regime Jurdico da Formao Contnua de Professores (RJFCP) e criou os Centros de
Formao de Associao de Escolas como entidades formadoras. Um Centro criado a
partir da associao de todos os estabelecimentos de ensino (jardim da infncia, ensino

85

bsico e secundrio) de uma mesma regio. O Centro tem sua sede numa das escolas
associadas e possui um diretor eleito por sua comisso pedaggica.
Os centros resultaram de uma iniciativa do poder poltico central, no mbito da formao
contnua de professores, fazendo apelo ao associativismo local de professores e escolas.
Os CFAE foram encarados pelo poder poltico como as entidades que mais fcil e
eficazmente poderiam cumprir os objetivos, dada a sua proximidade em relao s
escolas e aos professores. Eles careciam, no entanto, do enquadramento jurdicoadministrativo e da legitimidade institucional para atuarem junto s escolas e aos
professores no mbito do sistema formal e obrigatrio da articulao da formao
contnua com a carreira docente.
Os CFAE constituem entidades formadoras e configuram-se como uma ruptura na
tradio do sistema educativo, no apenas pelo seu carter associativo, mas tambm
pelo fato de protagonizarem um modelo de formao contnua centrado na escola. A
proposta desse modelo era construir-se em cada contexto, em cada escola, com seu
plano especfico e sua equipe concreta, combinando teoria e prtica numa reflexo sobre
a ao.
A prpria designao dos centros faz supor que se baseiam em associaes de escolas
estabelecimentos de ensino, organizacional e coletivamente considerados, mas eles so
pressionados, na prtica, devido articulao formao-carreira que a lei estabeleceu, a
relacionarem-se mais com os professores, individualmente considerados, numa lgica de
oferta e de consumo individual de aes e de crditos de formao correspondentes. Esta
lgica inibidora ou, pelo menos, no estimula a formao centrada na escola, isto ,
centrada nos contextos coletivos e nas situaes de trabalho pedaggico e de interveno
comunitria dos professores.
Assim, os CFAE, que foram criados no incio da dcada de 1990, com o objetivo de
enquadrar a formao contnua dos profissionais, juntamente com os centros de
associao de professores e o ensino superior, conheceram uma evoluo que mesmo
no sendo uniforme, conseguem, de algum modo, contribuir para a melhoria da formao

86

de professores. Muitos desenvolveram parcerias com o ensino superior, com autarquias e


outros elementos da comunidade. Ao longo do tempo, foram tambm construindo
espaos de reflexo, de que so exemplos os congressos de CFAE, as malhas e redes
de centros, nem sempre contguos. Curiosamente, apenas alguns meses aps a
publicao do diploma jurdico prevendo sua criao, existiam mais de 200 Centros de
Formao, cobrindo todo o territrio nacional.
No entanto, cinco anos aps seu surgimento, o entusiasmo em torno dos Centros se
acalmou. Investigaes a respeito vieram a divulgar que a formao oferecida era
caracterizada como escolar, descontextualizada e instrumental (CANRIO, 2000, p. 69),
ou ainda, como expressou Ruela (1997, p. 296, citado por CANRIO, p. 69) formao
descentrada da escola, sendo que sua proposta inicial residia no fato de as escolas (e
no os professores individualmente considerados) aparecerem como os destinatrios e os
suportes principais de uma ao formativa. (CANRIO, 2000, p. 70).
A evoluo apontada no aconteceu na mesma proporo em todos os centros. Alguns
se acomodaram, enveredaram por prticas rotineiras e foram se afastando das escolas e
dos professores. Outros se encontram inativos, obrigando os professores das escolas que
abrangem a procurar outros centros ou dispensando-os pura e simplesmente da
formao.
Nesse sentido, uma vez que a educao contnua, de acordo com o Estatuto da Carreira
Docente, est vinculada progresso na carreira, o que se encontra uma procura
consumista por cursos, ocorrendo de o professor fazer o mesmo curso vrias vezes ou
ainda cursos que nada tem a ver com a sua rea de trabalho. Isso acaba por
descaracterizar a real funo da formao contnua e por extenso, dos centros.

87

Nvoa (1992) afirma que


a formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou
de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as
prticas e de (re) construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso
to importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia.
(p. 25).

Entre as aes que os centros de formao promovem, encontramos as que abordam: a


problemtica da Literatura; romances, poesia, dramaturgia de autores consagrados nos
programas; relao literatura com as outras artes; didtica da leitura, da escrita, da
oralidade; motivao para a leitura; pesquisa de informao na Internet; projetos de
escrita; terminologia lingustica.
Em 2006, encontramos as seguintes aes de formao contnua acreditadas por
modalidade: Cursos de formao 1417; Mdulo de formao 71; Seminrio 16;
Oficina de formao 2203; Estgio 6; Projeto 51; Crculo de estudos 310.16 No
entanto, muitas dessas aes resultam mais da oferta dos formadores do que das
necessidades dos docentes.
Torna-se oportuno referir que essa formao esqueceu ou no chegou a consciencializar
a sua finalidade primordial de contribuir para o sucesso educativo do aluno, cingindo-se
leitura de uma formao de patamar para novos escales, numa corrida aos crditos que
a carreira vertical exige.
Muitos autores concordam que a criao dos CFAE constitui uma medida inovadora,
estratgica de poltica educativa e uma aposta na cooperao entre escolas de diferentes
graus de ensino, tendo como objetivos centrais a gesto descentralizada da formao
contnua de professores, a valorizao da cultura profissional docente e a aproximao do
cotidiano educativo dos estabelecimentos de ensino.

16

PRODEP, relatrio de 2005. Disponvel em <http://www.prodep.min-edu.pt/menu/3.htm>. p. 76. Acesso em: 20


agosto 2007.

88

Todavia, parte dos professores queixa-se de que a formao que lhes oferecida
raramente vai ao encontro dos seus interesses, necessidades e expectativas. Tal
posicionamento indicador de uma postura individualista, uma vez que cada professor
geralmente pensa apenas em si prprio, no se entendendo como elemento de um
coletivo ao qual ele no se sente pertencer. A contextualizao da formao na escola
manifestada em projetos coletivos no pode traduzir posicionamentos meramente
particulares, mas deve ser enquadrada na perspectiva das necessidades emergentes na
comunidade educativa e no propriamente nesse ou naquele professor, isto , deve
responder mais a coletivos que a somatrio de indivduos.
indiscutvel o aumento quantitativo das atividades de formao contnua de professores,
mas, no momento, h novamente, um clamor de descontentamento, diante das liberdades
de escolha prometidas. Os aspectos negativos caracterizam-se por prticas de uma
pedagogia fora dos contextos de trabalho, ou ainda, por formao como meio de
progresso na carreira, o que conduziu ao seu desvirtuamento. Enquanto o motivo da
formao se centrar num processo de oferta e procura de crditos, nenhum reflexo
poder se reproduzir na qualidade do processo de ensino e aprendizagem, adiantando,
ademais, que, nesse contexto, os CFAE nada trouxeram de novo, j que no produziram
mudanas significativas capazes de alterar o status vigente.
Recorrendo a testemunhos, pudemos ouvir um repetir de desencantos que conduz ao
alheamento, rotina de uma fatal formao contnua a cumprir, selecionando as aes
que parecem de mais fcil percurso. Formao contnua que se diz ter como alvo todos
os educadores e professores, mas que geram ainda a informao de que no a
formao que est em jogo, mas os crditos, explicando casos de professores que
repetem um curso por vrias vezes.
Essa percepo de carter negativista poder ser reflexo de uma velada fuga formao
fundamentada, talvez, na atitude de recusar algo que, desde logo, proposto como uma
obrigao, no se respeitando minimamente nem o ritmo prprio, nem o livre arbtrio de
cada um ( evidente que, de acordo com as normas atuais, os professores no so
obrigados a frequentar aes de formao, a no ser para quem quer mudar de escalo).

89

Nesse sentido, Teodoro (2006) afirma:


os professores mais antigos, no se entendendo com esses novos discursos e
exigncias, reformam-se na primeira oportunidade, ou contam os dias (sempre a
crescer) que lhe faltam para se aposentar. Os que se posicionam a meio de
carreira procuram estratgias para fazer algo diferente da rotina escolar, nem que
seja tirar uma ps-graduao, um mestrado ou um doutoramento. Os mais novos,
confrontados com a dureza do acesso a um trabalho com direitos e estabilidade
profissional, constroem estratgias de adaptao a percursos onde as palavraschave so incerteza e flexibilidade. (p. 93).

De fato, poderamos questionar qual seria a atitude dos docentes frente formao, caso
no fosse obrigatria e no estivesse ligada progresso na carreira; como se articularia
tal formao com os interesses e necessidades dos professores refratrios ao atual
modelo, em que no veem espelhados tais interesses e necessidades. Resta-nos ainda
saber de que modo uma formao no obrigatria repercutiria nas prticas educativas.
Tal posio leva-nos, desde logo, a outros caminhos, como o de saber se os professores
estariam dispostos a aceitar um plano individual de formao, como condio para a
avaliao do desempenho, privilegiando e incentivando o mrito e o contnuo repensar da
profissionalidade docente.
Ainda assim, sabendo que a organizao da formao contnua de professores, tendo de
ser encarada como uma prioridade do sistema educativo, no encerra automaticamente a
soluo milagrosa para uma funo educativa a ser cumprida, ousamos desejar para a
formao contnua o desenvolvimento continuado de competncias pessoais e
profissionais dos professores; o comprometimento de a formao contnua ser parte da
vida do professor e, portanto, da prpria ideia do profissionalismo docente.

90

3.3. Duas experincias de formao contnua em Portugal: TLEBS e LITTERA


Tivemos a oportunidade de tomar contato com dois projetos: o primeiro, a nova
Terminologia Lingustica para os Ensinos Bsico e Secundrio, documento que viria a
substituir a antiga nomenclatura gramatical, exigindo, assim, que os professores se
apropriassem dos novos conceitos, foi realizado por meio de oficinas oferecidas pelos
Centros de Formao de Associao de Escolas. E o segundo, Projeto Littera, que se
constitui num modelo de formao centrada na escola.
Podemos dizer que o que realmente nos chamou ateno no perodo em que estivemos
em contato com pesquisadores do outro lado do Atlntico foi o Projeto Littera escrita,
reescrita, avaliao. Conseguimos, por intermdio da orientadora de Portugal, encontros
informais e, mais tarde, uma entrevista com a professora Emlia Amor, coordenadora do
Littera projeto apoiado pela Fundao Calouste Gulbenkian. Esse projeto ocorreu
durante quatro anos (1999-2000 que servir de ano zero a 2003-2004, quando os jovens
concluem o 6 ano) e pode-se dizer que foi o maior projeto j desenvolvido na rea de
formao contnua de professores de lngua materna. Essa experincia nos possibilita
uma reflexo, no propriamente em comparao, mas em contraponto, com projetos
desenvolvidos no Brasil (So Paulo), a fim de verificar se podemos e do que poderemos
nos apropriar com o intuito de refletir para novos encaminhamentos em face dos muitos
problemas existentes na formao continuada no nosso pas.
3.3. 1. A Terminologia Lingustica para os Ensinos Bsico e Secundrio
dado como conhecido que a aula de Lngua Portuguesa dever desenvolver
mecanismos cognitivos essenciais ao conhecimento explcito da lngua, bem como
incentivar uma comunicao oral e escrita eficaz, preparando o aluno para insero na
vida social e profissional, contribuindo para a formao de um bom utilizador da lngua,
conhecedor de seu funcionamento.
Nesse sentido, a Terminologia Lingustica para os Ensinos Bsico e Secundrio (TLEBS),
publicada pela Portaria n. 1488, em 24 de dezembro de 2004, constitui uma ferramenta de

91

auxlio ao ensino da gramtica e ao estudo dos textos, sendo um documento normativo,


que pretende fixar os termos a serem utilizados na descrio e anlise de diferentes
aspectos do funcionamento da lngua.
Sendo um documento oficial, foi decidida sua adoo, a ttulo de experincia pedaggica,
que se destinou a constituir referncias para as prticas pedaggicas dos professores das
disciplinas de Lngua Portuguesa e de Portugus, bem como para a produo de
documentos pelo Ministrio da Educao em matria de ensino e divulgao da lngua
portuguesa, com a finalidade de superar a desatualizao da Nomenclatura Gramatical
Portuguesa, datada de 1967.
Parece que o objetivo precpuo da oficina que apresenta como contedo o documento
seja renovar as prticas pedaggicas e fomentar a partilha de experincias e
conhecimentos lingusticos apoiados na reflexo dos contedos gramaticais expressos na
nova Terminologia Lingustica.
Quando surgiu, a Terminologia Lingustica para os Ensinos Bsico e Secundrio (TLEBS)
era uma novidade para todos os docentes, o que, de certo modo os obrigava a reverem a
forma como outrora ministravam determinado contedo.
Fixou-se em trs anos letivos, como incio no ano de 2004/2005, o prazo de durao
dessa experincia, que deveria substituir a antiga Nomenclatura Gramatical. Finalizando o
prazo de experincia, a TLEBS entraria em vigor, generalizando-se, tal como foi aprovada
pela Portaria j referida, ou com as alteraes que os trs anos de experincia viessem a,
porventura, aconselhar.
Em funo desse dispositivo, vrios professores manifestaram interesse em frequentar
aes de formao cujo enfoque correspondia divulgao da TLEBS, proporcionando
atualizao, conhecimentos e reflexo sobre a nova terminologia, o que os levaria a
produzir materiais com atividades relativas ao funcionamento da lngua, em adequao
TLEBS.

92

Todavia, durante o perodo em que permanecemos naquele pas, era grande a polmica
sobre a Terminologia Lingustica de Portugus para os Ensinos Bsico e Secundrio
(TLEBS). Em vrios eventos dos quais participamos, o assunto foi levantado e a
discusso mostrava claramente a falta de destreza dos professores com a relao
mudana. O que se ouvia que professores e alunos confrontavam-se com dificuldades
acrescidas. Os manuais j se encontravam cheios de termos de acordo com a TLEBS,
ainda que professores e alunos no estivessem familiarizados.
Para darmos uma idia do que significa essa mudana vamos exemplificar com a palavra
qualquer antes considerada, morfologicamente, como determinante ou pronome
indefinido; mas que, segundo a TLEBS, dever classificar-se como quantificador
universal.
Outro exemplo pode ser dado com a frase: Todos levavam muito em gosto, na freguesia,
o casamento. A funo sinttica da expresso na freguesia era, at o 9 ano, vista
como um complemento circunstancial de lugar; aplicando-se a TLEBS passa a designarse modificador preposicional. Estes poucos modelos nos do uma idia de que as
mudanas no so pequenas, por isso, tudo indica que devesse haver maior nmero de
aes de formao continuada aos professores sobre o tema para familiariz-los.
A partir do 10 ano, as alteraes recaem para aspectos do funcionamento da lngua,
devendo centrar-se nos fundamentos da Pragmtica e da Lingustica Textual, ainda que
muitos desses aspectos no tenham feito parte da formao inicial do professor. Essa
proposta vai ao encontro do que j se encontrava no Programa de Portugus, no qual, na
introduo, possvel acompanhar:
pretende-se, fundamentalmente, que o aluno adquira uma atitude crtica,
atravs de uma tomada de conscincia sobre a forma como comunicamos o
que queremos comunicar e desenvolva disponibilidade para a aprendizagem
da lngua, reflectindo sobre o seu funcionamento, descrevendo-a, manipulandoa e apreciando-a enquanto objecto esttico e meio privilegiado de outras
linguagens estticas. (2001/2002, p. 3).

93

O que se diz que a grande novidade nessa abordagem dos contedos do


funcionamento da lngua a manipulao. Os alunos devero utilizar os contedos
tambm noutros contextos e a servio de outras competncias.
Por fim, aps tantos movimentos contrrios, em abril de 2007, o Ministrio da Educao
decidiu tomar medidas para reviso e algumas correes da TLEBS, uma vez que se
encontraram alguns termos inadequados. Est previsto que a questo retorne baila, em
2010.
3.3.2. Littera escrita, reescrita, avaliao: um projeto integrado de ensino e
aprendizagem do portugus para a construo de uma alternativa vivel
Como mencionamos anteriormente, a responsvel pelo projeto Littera foi a Professora
Doutora Emlia Maral Amor que reclamava que a maior parte da investigao acadmica
no mbito da Didtica da Lngua Portuguesa apresenta carcter descritivo e
problematizador [...], peas teis na perspectiva da caracterizao e diagnstico das
situaes e das prticas, mas que quase nada arriscavam em termos prospectivos e,
sobretudo, pr-activos. (2004b, p. 9).
Essa reivindicao no particular da professora. Aqui, no Brasil, muitos, entre os quais
nos inclumos, tambm notam claramente que as pesquisas acadmicas pouco querem
ou pouco conseguem se aproximar das escolas. Assim, consideramos que muito fcil
diagnosticar um problema, mas estar ali para tentar resolv-lo, outra coisa!
Para se contrapor a essa perspectiva, vem baila o projeto Littera, iniciativa da Fundao
Calouste Gulbenkian, implantado no ano letivo de 1999-2000. O projeto foi concebido,
aprovado e executado tendo como eixo organizador concepes e prticas focalizadas
sobre a escrita numa perspectiva de estud-la como processo em sua articulao com os
outros domnios da aprendizagem da lngua. Nesse sentido, o projeto procura conjugar
modelos, perspectivas e instrumentos disponibilizados pelas reas cientficas de
referncia.

94

Refere-se a um projeto de ao/interveno didtica, orientado pelo seguinte elenco de


objetivos:
- definir uma metodologia didtica que aborde a escrita, em todas as suas fases e na sua
diversidade tipolgica, como um modo de comunicao especfico, autnomo e suscetvel
de potencializar o desenvolvimento das restantes competncias da lngua.
- desenvolver e testar essa metodologia em situaes/contextos diversificados e
significativos, em moldes que lhe configurem validade e fiabilidade.
- proceder ao balano crtico da experincia, extraindo dela algumas orientaes, no
mbito didtico e curricular, aplicveis a contextos mais alargados. (AMOR, 2004b).
O que se percebe que o projeto assume que as escolas marcam a diferena e que
preciso um enfoque particular sobre a realidade educativa que valoriza as dimenses
contextuais. Com a valorizao da escola local, h um incentivo para o modelo de
formao centrada na escola, de carter contextual e associativo, dirigindo-se no aos
professores isoladamente, mas s organizaes onde eles trabalham. Trata-se de encarar
a escola como lugar de trabalho dos professores e unidade bsica de formao e
inovao.
O projeto passou a funcionar em seis turmas de trs escolas na rea da Grande Lisboa,
acompanhando o percurso desses alunos desde o 3 ano de escolaridade at o 6 ano. O
objetivo era que os alunos progredissem consideravelmente no que respeita escrita e
leitura. Na verdade, foi um projeto de ao/interveno didtica, envolvendo quer os seus
destinatrios, os alunos, quer os professores, elo fundamental do processo de mudana.
(AMOR, 2004, p. 23).
A coordenadora ainda menciona que se deveria garantir s escolas implicadas no Projeto
equipamento de bibliotecas, embora a prpria sala de aula fosse encarada como centro
de recursos e aponta para as dificuldades que seriam encontradas pelos docentes caso
no dispusessem de tais materiais.

95

Trata-se de um esforo para conjugar o mximo de recursos possvel do ponto de vista da


teoria das duas vertentes: a didtica da lngua materna e a rea de desenvolvimento e da
gesto do currculo, como nos explica Emlia Amor. A professora esclarece ainda que o
projeto inspirado em outros programas existentes na Europa, desenvolvidos pela Frana
e Espanha, contudo, no percurso, optou-se por solues originais.
Em relao aos professores, a proposta era que trabalhassem sem recorrer ao manual
escolar. Em vez disso, optassem por escrever materiais prprios, pois, assim, os
docentes estariam mais atentos s necessidades dos alunos, o que defende a dirigente
do projeto.
Numa anlise mais fina, possvel detectar que os alunos que integraram o projeto desde
o 3 ano apresentaram uma taxa de aproveitamento superior a 96%, conforme podemos
constatar pelos dados constantes no livro Littera.
Para participar do projeto, os professores foram selecionados a partir da disponibilidade
de permanncia nas escolas e para o tipo de tarefas previstas, alm do seu interesse em
se envolver na proposta.
A fim de assegurar um acompanhamento cientfico e metodolgico regular, o projeto
contava com uma Comisso, cuja funo era analisar as atividades da equipe, bem como
os materiais produzidos, emitindo parecer coordenao.
Por fim,
parece poder afirmar-se que, na maior parte dos casos, se registrou uma
ruptura com formas de trabalho mais convencionais induzidas pelos manuais
escolares e delas dependentes com os consequentes ganhos, da parte dos
alunos e dos professores, em iniciativa, motivao, quantidade e/ou qualidade
de trabalho produzido. (AMOR, 2004, p. 28).

A interveno nas escolas foi precedida por uma srie de atividades de diagnstico e
anlise realizadas com os professores e com os discentes. Procurou-se com esses

96

instrumentos verificar: contedos privilegiados pelos professores; recursos utilizados;


relao dos contedos com outras reas curriculares; tipos de textos abordados; nvel de
desempenho dos alunos. A partir dessa anlise, foi possvel compor um quadro inicial dos
alunos, o perfil dos professores, evidenciando as zonas crticas, para a construo de
uma alternativa vivel.
Emlia Amor garante ainda que o projeto, em todas as suas componentes e na sua lgica
global, teve como alvo os alunos, beneficirios da interveno realizada e os professores
seriam mediadores dessa estratgia. (AMOR, 2004b, p. 77). Esse um aspecto que
consideramos bastante relevante, pois, quando o foco a aprendizagem do aluno
significa que o professor deu conta da sua tarefa de ensinar, no entanto, ao compararmos
aos projetos de que tomamos conhecimento, em So Paulo, verificamos que o alvo das
formaes so os professores, com uma suposta inteno de que o aluno tambm seja
beneficiado.
A dirigente do projeto afirma que, ao final, os professores tinham muita clareza de que por
trs de uma opo metodolgica est sempre a natureza do prprio conhecimento e que
s quando o domina com rigor e segurana o professor estar em condies de fazer
escolhas acertadas nesse nvel. (AMOR, 2004b). Aqui fica colocada a importncia de se
trabalhar tambm aspectos tericos nos cursos de formao continuada, ponto que os
professores tanto questionam nas nossas aes.
Segundo a coordenadora, o Littera um projeto com vrias frentes. Assim, por um lado,
h uma ao direta nas salas de aula, com utilizao de mtodos e materiais didticos
inovadores, fornecidos pelo projeto, e, por outro, h aes destinadas formao dos
professores das turmas envolvidas, alm de superviso e acompanhamento da prtica.
A prtica pedaggica desenvolvida nas turmas do projeto a partir do ano 1 e a
Superviso abrange de modo direto e diferido todos os domnios da ao didtica. Em
termos de ao docente o projeto prev destaque para o trabalho de superviso, como
forma de orientar e sustentar, quer pela proposta de actividades/projectos sugestivos,

97

quer no apoio s rotinas previstas na escola, sem coarctar a iniciativa e a margem de


aco dos professores. (AMOR, 2004, p. 27)
A avaliao pode ter carter formal, assente no diagnstico de necessidades e incidente
em reas-chave. Ou pode ter carter informal, inerente ao acompanhamento continuado
do processo. Realizada em trs momentos anuais,
tem constitudo um reforo importante das prticas, pela iniciao a
metodologias inovadoras, pela concertao de procedimentos adoptados no
Projecto, pela reflexo e avaliao conjuntas das actividades em curso que
esses momentos sempre proporcionam, tanto aos professores que constituem
a equipa no terreno como aos que, nas escolas, se dispem a acompanh-los
na formao. (AMOR, 2004, p. 27).

J a avaliao dos alunos, entendida como hetero e auto-avaliao, possui carter


eminentemente formador, ainda que envolvam prticas/instrumentos de controle
convencionais.
Quando do encerramento do projeto, houve o lanamento do livro Littera escrita,
reescrita, avaliao de autoria da coordenadora do projeto, Emlia Amor, cujo contedo
uma descrio abrangente de seus fundamentos, planos e linhas de ao. No mesmo
evento, aconteceu uma exposio com dezesseis painis, que apresentavam a viso
integrada do currculo construdo e o resultado, ano a ano, do que de mais relevante se
fez em cada escola. Essa exposio foi tambm posteriormente apresentada na
Universidade de Aveiro. Atualmente, os materiais encontram-se em poder da Fundao
Calouste Gulbenkian.
Aps as avaliaes, o Littera previa um alargamento das aes a fim de percorrer todo o
territrio nacional, o que, infelizmente, foi impedido quando houve uma mudana no
Conselho da Fundao Calouste Gulbenkian, no disponibilizando verba para a
continuidade do projeto. Por diversas vezes, quando conversava com professores, ouvia
sobre o Littera, por isso, ficamos sabendo que esse foi um marco nas aes de formao
continuada de Lngua Portuguesa em Portugal.

98

A coordenadora Emilia Amor tambm nos falou, em encontro presencial, da necessidade


de se acompanharem dinmicas de trabalhos locais, sustentando-as e regulando-as, para
desenvolver um trabalho de acompanhamento regular das escolas, a fim de evitar que a
prtica v se afastando dos fundamentos da formao.
Podemos considerar que a formao centrada na prpria escola, com carter interventivo,
parece ser a que produz mais e melhores resultados, haja vista o sucesso do Littera.
Quando os professores passam pela formao continuada em ambientes os mais
variados, distantes das escolas onde trabalham, natural que as realidades provoquem
reaes desiguais e no adequadas a todo tipo de escola.
Assim, o modelo em que o profissional deixa o seu ambiente de trabalho para participar
da formao e, em seguida, retornar sua realidade, com os conhecimentos tericos e
metodolgicos supostamente adquiridos e com a tambm suposta funo de realizar a
transposio didtica para o seu cotidiano da sala de aula, sem nenhum apoio dos
agentes responsveis por essa formao, parece no ser o mais eficaz e exatamente
isso que no faz o Projeto Littera de educao contnua em Portugal.

99

CAPTULO IV

Para escrever, h que reflectir sobre a situao de comunicao para se eleger


o texto adequado de acordo com as intenes; preciso estruturar o contedo
que

se

quer

transmitir;

preciso

planificar

inicialmente

corrigir

sucessivamente at o texto cumprir os objectivos previstos. (FIGUEIREDO,


2005, p. 82-83).

4. Em busca de subsdios para uma proposta de educao continuada:


aspectos gerais e a produo do texto sob a tica do processo
voz corrente que o ensino em geral, no Brasil, encontra-se em crise. Por consequncia,
o ensino de Lngua Portuguesa tambm. Embora o Ministrio da Educao esteja sempre
oferecendo, ou impondo diretrizes, sobre o qu e como ensinar, a sensao que temos
de falta de parmetros sobre o ato de ensinar, alm de muitas carncias em nveis
sociais, culturais e econmicos.
No caso do ensino de Lngua Portuguesa prevalecem dvidas sobre como ensinar leitura,
produo textual ou mesmo gramtica, quando se tenta sair de formatos tradicionais.
Ensina-se para a escola, no para a vida dos educandos, o que faz com que as aulas de
lngua materna se afastem muito das reais necessidades de comunicao eficiente dos
alunos, seja em termos de lngua oral ou escrita.
possvel que a falta de apropriao do universo terico decorrente da formao inicial
do professor leve profissionais a no saber lidar com o que lhes foi ensinado, alm de
faltar na maior parte dos cursos uma articulao entre teoria e prtica. E nesse sentido,
programas de educao continuada podem, quando bem elaborados, suprir parte das
carncias ainda presentes.
No se trata de propor programas que deem maior importncia parte prtica com um
conjunto de atividades para serem reproduzidas pelos professores em suas aulas de
Lngua Portuguesa, porque, nesse caso, rompe-se com o princpio da educao centrada
100

na escola, fazendo-se propostas que at poderiam ser adequadas a uma ou outra escola,
mas que, seguramente, no atenderiam ao conjunto de escolas que compem nosso
sistema educacional.
Ter conhecimentos tericos parece fundamental quando se quer que o profissional seja
capaz de adequar sua prtica a diferentes realidades socioculturais. No entanto, tambm
fundamental trabalhar o processo de passagem da teoria para a prtica.
A partir dos estudos de Nvoa (1991), a escola tida como lugar da formao continuada
do professor. o lugar onde se evidenciam os saberes e a experincia do professor.
nesse cotidiano que o profissional aprende, desaprende, estrutura novos conhecimentos,
realiza descobertas e sistematiza novas posturas na sua prxis.
A formao continuada deve estar articulada com o desempenho profissional
dos professores, tomando as escolas como lugares de referncia. Trata-se de
um objectivo que s adquire credibilidade se os programas de formao se
estruturarem em torno de problemas e de projectos de aco e no em torno
de contedos acadmicos. (NVOA, 1991, p. 30).

Para tanto, a prtica pedaggica tem de ser reflexiva, capaz de identificar problemas e,
coletivamente, buscar resolv-los.
Em entrevista Revista Nova Escola, Phillipe Perrenoud fala da importncia da prtica
reflexiva:
importante para todos, na profisso, no esporte, nas artes, nos
relacionamentos, compreender por que as coisas acontecem de determinada
forma, por que alguns projetos do certo e outros no. No caso do magistrio,
isso se torna ainda mais relevante, j que se trata de uma profisso em que
preciso lidar diariamente com o fracasso. Ensinar uma prtica extremamente
complexa, que jamais ser eficaz para todos os alunos. Depende de
estratgias pedaggicas, de uma boa combinao de contedos e tticas. E
principalmente dos estudantes da sua cooperao, da sua vontade de
aprender. A reflexo ajuda o professor a compreender cada vez melhor o que

101

est em jogo e a ter controle sobre isso. A antecipar, prever eventualidades,


construir cenrios...

Decidimos priorizar a produo textual nessa tese, porque tem sido recorrente na
sociedade o fato de que o aprendizado dos alunos em leitura e escrita na escola bsica
vem apresentando dficits graves. A imprensa escrita, falada e televisionada tem
divulgado o insucesso da escola nesses quesitos, exausto, com dados alarmantes
como a divulgao dos resultados em avaliaes nacionais e internacionais, como o caso
do PISA17, para s mencionar um exemplo.
Em todas as avaliaes, a sociedade imputa diretamente escola culpas por no cumprir
devidamente suas funes. Diante disso, alguns projetos so aprovados pelo poder
pblico, na expectativa de respostas de curto prazo, ou apenas como gesto poltico sem
muita clareza em relao s possibilidades de soluo dos problemas.
Ao passar em revista alguns dos projetos realizados em Portugal e no Brasil, vimos que
apresentam caractersticas bastante particulares, qui adequadas aos locais em que
foram gestados e implementados. Por isso, no imaginamos um projeto como o Littera
sendo aplicado no Brasil, ou na cidade de So Paulo; ou um Programa de Educao
Continuada (PEC), um Circuito Gesto ou uma Teia do Saber, sendo aplicados em
Portugal.
As diferenas entre os dois pases, ou entre Lisboa e So Paulo, no so apenas
culturais, mas tambm de dimenso geogrfica. Se pensarmos no tamanho e na
complexidade de cada cidade, evidenciam-se logo universos distintos que no permitem
sequer imaginar uma transposio das aes de um lugar para outro.

17

PISA um programa internacional de avaliao comparada, cujo objetivo produzir indicadores sobre a
efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade em
que se pressupe o trmino da escolaridade bsica obrigatria na maioria dos pases. O Programa
desenvolvido e coordenado pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE),
possui, em cada pas, uma coordenao nacional, sendo representado, no Brasil, pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/.
Acesso em 28 jul. 2009.

102

Mas, conquanto cada pas e cada cidade guarde suas especificidades, tm sido
produtivas consideraes sobre experincias diversificadas como caminho de reflexo ou
mesmo de provocao para o surgimento de novas ideias.
Um primeiro diferencial encontrado em relao aos projetos brasileiros, por exemplo, e o
Projeto Littera, situa-se no princpio norteador. Aqui, buscou-se, nos projetos
mencionados, um trabalho interativo, mas de certa forma massificado, uma vez que era o
mesmo programa dado para todas as escolas fossem de periferia ou centrais, da capital
ou do interior. Em Portugal, priorizou-se uma formao centrada na escola, que levou em
conta a realidade scio-cultural de grupos de escolas.
Sem dificuldade, podemos calcular os problemas que a adoo do princpio de aes de
educao continuada centrada na escola poderia representar na cidade de So Paulo,
marcada por diferenas scio-culturais enormes dentro de uma mesma Diretoria de
Ensino.
Se os modelos massivos no esto dando resultados esperados, e parece que no esto
mesmo, como mostram os exames que cuidam da qualidade do ensino, no seria o caso
de tentar novos modelos mais focados em grupos sociais que partilhem aproximadamente
dos mesmos valores?
Professores insistem em informar que as propostas de educao continuada, em geral,
apresentam baixa eficcia e apontam como uma das razes a descontinuidade das
aes; a desarticulao entre teoria e prtica; a desvinculao com projetos coletivos e/ou
institucionais. Afirmam ainda que, muitas vezes, o saber encontrado nos cursos de
formao continuada est distante da realidade da sua escola, pois eles possuem outras
necessidades no consideradas por tais aes.
Sabemos ser possvel elaborar modelos de formao que procurem contornar esses
obstculos, mas discutvel se poderiam ser reproduzidos de modo a alcanar todos os
professores de rede to extensa e diversificada como a do Estado de So Paulo. Dada a

103

complexidade de aspectos que envolvem o docente e suas atividades na escola,


provavelmente nenhum programa conseguir abarcar todas as dimenses apontadas.
Parece claro, quando trabalhamos com a educao continuada de professores, que a
oferta do mesmo curso em determinadas Diretorias de Ensino no poderia dar bons
resultados, uma vez que nelas coexistem escolas bem instaladas que atendem populao
de classe mdia e escolas de periferia com grande carncia de vrias ordens e com muita
violncia presente no seu dia a dia.
Talvez seja a hora de uma mudana de procedimento que, mesmo no atingindo a
grande massa, possa demonstrar em pequenos grupos ganhos compatveis com os
gastos do poder pblico e que possam se multiplicar progressivamente, na direo de
encontrar solues para o ensino em geral e para o ensino de lngua materna em
particular. Todavia, no pode ser desconsiderada a realidade de que constitumos um
complexo populacional numeroso, cabendo aes programadas, para que muitas
sementes possam ser plantadas e germinadas, provocando a multiplicao.
provvel que o incio tenha de ser modesto, o que, talvez, no agrade a polticos,
acostumados a propostas grandiosas capazes de render votos. Mas, em se tratando de
educao de base, a coragem para a mudana ter de ser acompanhada de projetos de
longo prazo.
A adoo do princpio do projeto baseado na escola tem como pr-requisito um sistema
de ensino capaz de conceder autonomia para as escolas. E, hoje, j se pode perceber
que as escolas estaduais de So Paulo comeam a gozar de alguma autonomia. Trata-se
de um passo inicial que, se no avanar, poder comprometer propostas necessrias
alterao do quadro vigente, mas como deciso inicial poder ser bem aproveitada pelas
escolas que tiverem prontido para assumir seu papel.
Na nossa experincia em cursos de educao continuada, encontramos escolas bem
administradas e professores de Lngua Portuguesa comprometidos com o ensino, o que
nos mostra que, deixando de lado propostas para soluo de massa, seria oportuno

104

investir em iniciativas menores com projetos de multiplicao, que aproveitassem bons


resultados locais. Esses, em geral, passam despercebidos por direes e pelos rgos da
Secretaria da Educao que, talvez, nem esteja preparada para admitir resultados fora do
padro massivo a que se acostumou.
Tudo leva a crer, quando falamos em educao continuada em Lngua Portuguesa que
no basta que a escola conte com professores comprometidos, se no contar, tambm,
com direes dispostas a mudanas. Da mesma forma, de nada adiantam direes
dinmicas e comprometidas com a qualidade, se no houver um corpo docente
qualificado e interessado em participar ativamente de experincias educacionais,
reconhecendo-se aberto para aprender, mudar e crescer profissionalmente.
H, pois, que haver um trabalho de dilogo e interao entre co-responsveis para que
qualquer projeto d certo. E, a nosso ver, a adoo de tal postura eliminaria boa porte dos
professores que hoje fazem cursos de educao continuada, seja porque so obrigados
pelo prprio sistema, seja porque com o curso podem obter algum tipo de vantagem
diferente do seu desenvolvimento pessoal e profissional.
Com efeito, profissionais desmotivados para aprender novos conceitos, novas posturas,
para reverem posies em relao a geraes de jovens estudantes, dificilmente sero
capazes de atualizar o ensino de Lngua Portuguesa, de experimentar e avaliar novos
procedimentos metodolgicos.
Acreditamos que toda a ao formativa tem de se dar por meio de um processo
conduzido com clareza de objetivos, mas de forma flexvel, em que o fazer e o pensar dos
professores, bem como suas necessidades (aquilo que ele precisa saber, em termos de
contedos, habilidades, prticas) possam ser trabalhadas de tal forma a motiv-los para
querer mudar.
Assim, delimitando-nos aqui apenas produo textual, entendendo ser necessrio que o
professor conhea os avanos que os estudos lingusticos, mormente na Lingustica
Textual, j conferiu a essa rea, propomos que, respeitada a especificidade social e

105

econmica da escola, sejam desenvolvidas habilidades para trabalhar com o computador,


dispositivo, hoje, indispensvel para auxiliar na busca de informaes; que se reveja a
prontido leitora do prprio professor, para que ele possa, em melhores condies,
auxiliar seus alunos a se valer do texto em papel; que o professor repense sua prtica e
encontre novas formas de dilogo com os alunos.
Mas para isso, a realidade j mostrou que no bastam informaes tericas e prticas
obtidas em cursos de educao continuada. Faz-se mister tambm que, na escola, o
professor encontre espao para discusses, reflexes e estudos, assumindo, ao mesmo
tempo, o papel de formando e formador, aprendendo com seus pares e reconstruindo
continuamente seu prprio saber, entendido na forma como o concebe Imbernn (2002, p.
47) um estmulo para melhorar a prtica profissional, convices e conhecimentos
profissionais, com o objetivo de aumentar a qualidade docente, de pesquisa e de gesto.
A ideia de que os conhecimentos de Lngua Portuguesa adquiridos na formao inicial
bastariam para formar o professor pode ser questionada com facilidade, diante das
mudanas sofridas pela linguagem, pela sociedade, pela escola, embora o prprio
professor ainda seja, em boa parte, foco de resistncia, no por no se perceberem as
alteraes, mas por uma espcie de inrcia, de acomodao facilitadora.
A simbiose entre formador e formando permite no s ultrapassar o limite que insiste em
instalar-se entre os que pensam a ao e os que agem e entre os que definem as
necessidades dos profissionais e os que so necessitados, mas tambm aproximar a
formao e o trabalho.
A propsito, Tardif (2002) ensina que a formao continuada deve ser encarada como um
continuum e entende que toda ao no pode limitar-se a retomar contedos, mas precisa
estar articulada ao desenvolvimento profissional do docente, baseando-se nas
necessidades e situaes vividas, o que coloca o professor na condio de parceiro e ator
de sua prpria formao.

106

No caso do ensino de lngua materna, so muitas as variveis presentes, seja pela


verdadeira invaso de recursos tecnolgicos, seja pelas mudanas terico-metodolgicas
irreversveis. Ensinar Portugus prendendo-se a regras gramaticais j no faz mais
sentido. No entanto, ainda se observa o predomnio do ensino da gramtica,
primordialmente de forma prescritiva, mediante o suposto domnio de conceitos e
metalinguagens para identificaes e classificaes, estando, praticamente, ausentes as
atividades de produo de textos.
Mas o professor, em geral, ainda se sente inseguro quando se prope a trabalhar com o
texto diante do qual cabe ao leitor construir sentidos. Outro aspecto complicado para o
professor incluir a gramtica, quando trabalha leitura e produo textual, dado que, para
muitos deles, ensinar gramtica corresponde a repassar contedos da gramtica
normativa, provocando um deslocamento no trabalho com o texto.
Para melhor conhecer o estgio em que os profissionais se encontram, num curso de
educao continuada centrada na escola, pode-se realizar um diagnstico, por meio de
questionrio, de entrevistas ou de discusses orais que permitam identificar as
concepes e prticas institudas, no caso, sobre leitura como base de apoio para a
escrita e sobre o ensino do ato de escrever em Lngua Portuguesa.
A educao continuada centrada na escola talvez no seja fcil no incio, mas
acreditamos, aps um perodo de contato, seja capaz de abrir, com mais facilidade, a
perspectiva de dilogo com os profissionais, alm de uma parceria mais eficaz, porque
contextualizada no seu universo de trabalho, o que permite uma aproximao mais efetiva
com a realidade das salas de aula, provocando reflexes num espao de troca de saberes
entre os pares.
Alis, nas escolas que as situaes dilemticas se do com suas caractersticas nicas,
exigindo que cada professor construa seu estilo de enfrentar os problemas na prtica,
sem respostas nicas, nem formas concretas.

107

Importa saber que pouco se conhece sobre experincias de formao continuada na


prpria escola. Basta tomar como exemplo as escolas experimentais do Estado.
Instituies que apresentavam propostas de renovao pedaggica, por meio da reflexo
sobre a prpria prtica e aprofundamento dos aspectos tericos, com encaminhamento
coletivo de solues para os problemas no foram sequer divulgadas na prpria rede de
ensino; pelo contrrio, foram esquecidas. Qui seja hora de renovar partindo de um
velho modelo.
4.1. A Linguistica Textual e o ensino da produo do texto
No sculo XX, a ateno dos estudiosos passou pelos aspectos formais da lngua ao
proporem o paradigma estruturalista, baseado em Saussure; pelo estudo das frases, ao
apresentarem o paradigma gerativo-transformacional, no qual se destacou Chomsky;
para, posteriormente, chegar Lingustica Textual18.
As pesquisas da Lingustica Textual datam da dcada de 60 do sculo passado, com
origem na Europa (Alemanha), devido insatisfao de estudiosos ao verificarem lacunas
nas gramticas de frase. Inicialmente, a LT preocupou-se em descrever os fenmenos
sinttico-semnticos ocorrentes nas frases ou sequncias de frases, caracterizando o
momento das anlises transfrsticas.
Nos anos de 1970, os tericos encontravam-se ainda muito presos gramtica estrutural,
mas, principalmente, gramtica gerativa, e voltaram seus interesses para a construo
de uma gramtica de texto. Passam a descrever fenmenos lingusticos, antes
inexplicveis pelas gramticas de frase, com o objetivo de apresentar os princpios de
constituio do texto em dada lngua. Mas foi somente na dcada de 80 do sculo
passado que ganharam corpo as Teorias do Texto que, embora fundamentadas em
pressupostos bsicos comuns, diferem bastante umas das outras. (FVERO & KOCH,
2002).

18

A partir de agora poderemos nos referir Lingustica Textual apenas pela sigla LT.

108

No Brasil, Eugenio Coseriu, em 1950, parece ter sido um dos primeiros a usar o termo
lingustica textual, quando props distinguir a gramtica transfrasal da lingstica
textual. Nesta pesquisa, a lingustica textual vista como uma teoria da produo
co(n)textual de sentido, que deve fundar-se na anlise de textos concretos. (ADAM,
2008, p. 23)
Assim, a Lingustica Textual inicia-se no Brasil, na dcada de 80 do sculo XX, definida
provisria e genericamente por Marcuschi (1983, p. 12-13) como: [...] o estudo das
operaes lingsticas e cognitivas reguladoras e controladoras da produo, construo,
funcionamento e recepo dos textos escritos ou orais. Assim, a LT toma como objeto
particular de investigao no mais a palavra ou frase isolada, mas o texto, considerado o
signo mais complexo da lngua e definido como ocorrncia lingustica falada ou escrita,
dotada de unidade sociocomunicativa, semntica e formal.
Ou, mais recentemente, conforme Olivier SOUTET (1995, p. 342 citado por ADAM 2008,
p. 25):
A lingstica textual [...] uma disciplina um pouco paradoxal. Avaliada pelo
critrio de que se convencionou chamar lingstica moderna a que nos
conduz ao comparatismo histrico do incio do sculo XIX, ao psestruturalismo do ltimo tero do sculo XX -, parece jovem e procura de
legitimidade; recolocada na longa tradio dos saberes e das tcnicas
filolgicas, literrias e judicirias que tm por objeto, se no o texto em geral,
pelo menos certos tipos de textos, ela parece ser, apenas, seu prolongamento
ou ampliao.

Koch (2006, p. 175) referindo-se LT, afirma que ela vem ganhando uma configurao
multi e transdisciplinar, na busca de encontrar explicaes para o texto, tomando-o
como entidade multifacetada, resultado da confluncia de fatores decorrentes da
interao social entre sujeitos que ao construir sentidos, colocam em ao seus
conhecimentos de mundo e de linguagem.

109

Isso gera, em fins da dcada de 90 do sculo passado, uma modificao no ensino da


lngua escrita, que passa a ser repensado sob novas bases, ao mesmo tempo em que
desloca o eixo do ensino voltado para a memorizao de regras e nomenclaturas, para
um ensino cuja finalidade desenvolver a competncia textual.
A mudana na forma de se conceber um saber, no nosso caso a lngua na modalidade
escrita, requer uma mudana no saber a ser ensinado pela escola, mas no um saber
previamente formatado para toda e qualquer escola, mas sim, um saber que assuma a
realidade social e cultural da escola, bem como as necessidades de ampliao do
universo dos alunos, enfim, uma formao centrada na escola.
Dessa forma, a expectativa na educao continuada de que se possa oferecer ao
docente elementos necessrios para sua interveno em sala de aula, de sorte que ele
possa transformar a prtica de redao em que se d um tema aleatoriamente e se pede
ao aluno para escrever tantas linhas, num dado tempo, encerrando-se a atividade.
No podemos esquecer que o saber terico, ou seja, o saber elaborado por diversas
reas do conhecimento tem de sofrer uma srie de transformaes at chegar sala de
aula, seja para atualizao do professor, seja para o trabalho diretamente com o aluno. A
propsito, ao conjunto de possveis transformaes e adaptaes, CHEVALLARD (1991,
p. 39 citado por PAIS 2002, p. 16), chamou de transposio didtica:
Um contedo do conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar,
sofre ento um conjunto de transformaes adaptativas que vo torn-lo apto a
tomar lugar entre os objetos de ensino. O trabalho, que de um objeto de
saber a ensinar faz um objeto de ensino, chamado de transposio didtica.

Um dos momentos da transposio didtica se d na definio do saber a ser ensinado


por meio da elaborao de um texto do saber (programas de ensino, livros didticos,
etc). Com o texto do saber no se tem apenas a preocupao de se estabelecer as
mudanas quanto forma de se conceber o objeto de conhecimento, mas, sobretudo,
mudanas na definio de qual saber privilegiar na escola.

110

Transposio didtica e didatizao no so sinnimos. Transposio se ocupa da


transformao dos saberes de referncia em saberes a serem ensinados; a didatizao
seria a maneira de organizar esses saberes para a compreenso do aluno. A didatizao
o como, por meio de exerccios e atividades, os saberes so expostos finalidade de
concretiz-los em saberes ensinados e aprendidos.
Com esse nome ou com outro, nos ocorre que Beaugrande (1997) tomou o texto, em seu
estudo, como um evento comunicativo em que convergem as aes lingsticas,
cognitivas e sociais. (p. 15), decorrendo da o conceito de textualidade que se traduz
como a qualidade essencial a todos os textos, mas tambm uma realizao humana
sempre que um texto textualizado, isto , sempre que um artefato de marcas sonoras e
escritas produzido ou que recebe o nome de texto. (p. 18) E deve ser suficientemente
abrangente para cobrir todos os tipos de texto. (p. 21). Dessa forma, um texto s existe
quando e porque algum o processa.
Pensando na produo textual situada na realidade escolar, no fica difcil pensar em
aes que permitam efetiv-la como evento comunicativo, como ato social. Assim, a
textualidade ou tessitura de sentidos do texto compreendida como uma caracterstica da
linguagem humana e constri-se a partir de sete elementos, chamados por princpios,
uma vez que so responsveis por dar origem ao texto.
So eles: coeso e coerncia, que se relacionam como material conceitual e lingustico do
texto;

intencionalidade,

aceitabilidade,

informatividade,

situacionalidade

intertextualidade, que tm a ver com os fatores pragmticos envolvidos no processo


scio-comunicativo, portanto centrados no usurio. Estes princpios designam as mais
importantes formas de conectividade e no [...] os fatores lingsticos do texto-artefato,
nem as fronteiras entre textos e no-textos. (p. 21).
A coeso do texto tem a ver com o modo como os elementos lingusticos encontrados na
superfcie textual se relacionam entre si, numa sequncia por meio de marcas lingusticas.
Enquanto isso, a coerncia denota o modo como os elementos subjacentes superfcie
do texto constituem, na mente do interlocutor, uma configurao que veicula sentidos.

111

Logo, um fenmeno que se constri por meio de uma relao de sentido entre texto e
seus usurios. Koch (2006) questiona a diviso em princpios centrados no texto e no
usurio, uma vez que entende que todos esto centrados simultaneamente num e noutro,
texto ou usurio.
Ademais, a autora amplia a noo de coerncia afirmando ser esse princpio tambm o
resultado da confluncia de todos os demais fatores, aliados a mecanismos e processos
de ordem cognitiva, como o conhecimento enciclopdico, o conhecimento compartilhado,
o conhecimento procedural, etc. (p. 43).
importante destacar que, se outrora os termos coeso e coerncia chegaram a
confundir-se, hoje, eles possuem marcas distintas; no podem, no entanto, ser
considerados dois fenmenos independentes da construo do texto.
A situacionalidade, por sua vez, refere-se ao conjunto de fatores que torna um texto
relevante para uma dada situao de comunicao. A relao texto/situao se
estabelece da situao para o texto e do texto para a situao. Isso significa que a
situao comunicativa interfere na maneira como o texto constitudo, da mesma forma
que o texto manifesta pistas da situao, uma vez que introduzida no texto via
mediao. A mediao a extenso em que as pessoas introduzem, em seu modelo de
situao comunicativa (do mundo real), suas crenas, suas convices, seus objetivos,
suas perspectivas. Portanto, o texto nunca ser espelho do real, uma vez que a situao
mostrada nele (texto) sempre produto dessa mediao.
Com relao informatividade, este princpio diz respeito informao contida no texto:
se esperada/no-esperada; previsvel/imprevisvel. Igualmente, o texto ser menos
informativo, quanto mais previsvel; e mais informativo, quanto menos previsvel. H,
portanto, graus de informatividade, de acordo com a previso ou no da informao. Se o
texto tiver apenas informao previsvel, grau baixo; para o grau mdio, quando a
informao for introduzida, pelo menos em parte, de forma menos esperada; e alto grau
de informatividade, se toda a informao for apresentada de maneira imprevisvel. Nesse
sentido, esse critrio exige mudana de contexto cognitivo do leitor.

112

A intencionalidade refere-se aos diversos modos como os sujeitos usam textos para
perseguir e realizar suas intenes comunicativas. (KOCH, 2006). J a aceitabilidade a
contraparte da intencionalidade. a concordncia do leitor em fazer parte do jogo da
situao comunicativa e agir de acordo com as regras estabelecidas, lembrando, assim, o
Princpio de Cooperao de que nos fala Grice.
Baseados em Beaugrande & Dressler, Koch & Travaglia (1993, p. 79) admitem que: Para
que uma manifestao lingstica constitua um texto, necessrio que haja a inteno do
emissor de apresent-la (intencionalidade) e a dos receptores de aceit-la como tal
(aceitabilidade).
A intertextualidade compreende as diversas maneiras pelas quais a produo e a
recepo do texto dependem do conhecimento de outros textos por parte dos
interlocutores. Meserani (1998) afirma que a leitura favorece a intertextualidade e se
manifesta na produo de textos, logo os textos lidos se tornam matrizes de novas
produes.
Tais princpios esto diretamente relacionados ao estudo da produo textual. Por isso,
necessrio se faz que todo professor responsvel por ensinar o processo da escrita tome
conhecimento deles para que possa desenvolver a competncia textual de seus alunos. O
professor deve ser ensinado a ensinar, no no sentido de fornecer receitas a ele, mas de
lev-lo a adquirir e/ou aprimorar conhecimentos e habilidades, relativos sua rea de
atuao, como tambm relativos aos prprios processos de ensino e de aprendizagem.
Na Lngua Portuguesa, deslocou-se o eixo do ensino voltado para a memorizao de
regras e nomenclaturas para um ensino cuja finalidade o desenvolvimento da
competncia textual. Nessa perspectiva, no cabe mais o ensino de lngua
descontextualizado como contedo em si.
Temos clareza de que muitas so as dificuldades que se impem para o ensino da escrita
na escola. Se colocarmos as condies desfavorveis por um elevado nmero de alunos
em classe, aulas semanais relativamente reduzidas medida que os nveis de ensino

113

avanam, imposio por cumprimento de programas; verificamos que muitos problemas


se levantam ao professor. Ainda assim, o que se percebe que a escrita nunca deixou de
desempenhar papel importante no processo de avaliao, com as consequncias que da
advm no que se refere ao prprio sucesso escolar.
Ainda, temos um ensino de produo textual que se apresenta antes pela produo em
quantidade do que pela explicitao dos diferentes aspectos envolvidos; que limita, quase
sempre, a reflexo aos aspectos formais do texto; que levada a cabo na perspectiva
globalizante do produto esquecendo que importa mais o processo de produo; que
promove, sobretudo, a produo de textos em que a dimenso contextual no relevante.
Se entendermos o ensino da produo do texto no modelo tradicional, a aprendizagem da
escrita bem pouco ser problematizada, pois a ateno fica restrita ao ensino dos
contedos gramaticais dentro das frases. Devemos perceber que o foco mudou do
produto para o processo.
Embora passemos a insistir em metodologias de aprendizagem da escrita, devemos
esclarecer que cada um de ns possui um processo de composio escrita, com
estratgias e ritmos prprios. Todavia, muitos no se do conta de que somente atravs
da reflexo, rascunho, reviso, comunicao com outras pessoas e, s vezes, mais
reflexo ainda, a maioria dos escritores consegue saber o que pretendem dizer.
(CALKINS, 1989, p. 29).
Pereira nos lembra que
No nos iludamos, porm, pois nenhum dispositivo didctico se pode sobrepor
ao papel do professor que ensina a escrever, e este, [...], tem, entre muitas
outras coisas, que exercer uma verdadeira prtica dos textos em situaes
autnticas de comunicao. Para praticarem os escritos que pedem aos
alunos, os professores tm forosamente que instituir uma cultura da
cooperao na escola, para confrontarem dvidas, construrem sequncias
didcticas, mas tambm encontrarem respostas para os seus prprios
problemas de escrita, condio indispensvel para estabelecerem uma relao
positiva com o saber escrever. S assim, o objecto de ensino se pode tornar

114

mais claro para o professor, condio, por sua vez, indispensvel para o xito
da sua actividade. (2002, p. 67).

No devemos entender o conceito de sequncia didtica apenas como um conjunto de


atividades organizadas para atingir determinado fim. Essa noo de sequncia didtica
parte do princpio de que as atividades propostas manifestem o desejo de trabalhar com
as dificuldades numa ordem gradual.
No entanto, contrariando a concepo tradicional, encontramos concepes modernas
que
favorecem o aparecimento de modelos operatrios como ajuda programao
de actividades de aprendizagem dos processos redaccionais. E a iniciativa
dada aos alunos nesta estrutura que motiva a necessidade do apelo a tcnicas
de ajuda resoluo de problemas. (FIGUEIREDO, 2005, p. 85).

4.1.1. Concepo terico-metodlogica e a escrita como processo


Muitos professores ainda solicitam ao aluno uma produo de texto com o qual ele no
esteja familiarizado, recolhem os textos para correo e os devolvem depois de algum
tempo apenas com as marcas de inadequaes cometidas pelo aluno, mas sem retomar
os problemas encontrados, no sentido de indicar as formas de superao. Embora isso
nos parea um procedimento nada eficaz, no podemos ser mais um a culpabilizar os
professores, pois sabemos que grande parte deles no foi formada com os aportes
tericos da atualidade, menos ainda com orientaes para ensinar o aluno a produzir um
texto.
No so raras as vezes em que ouvimos dos professores que os conhecimentos tericos
e prticos a que tiveram acesso durante sua formao inicial, ou at mesmo na
continuada, no do conta de responder aos desafios postos pelo dia a dia. Chegam a
dizer que as teorias apenas podem ser aplicadas em situaes idealizadas, quando, no
cotidiano da sala de aula, o professor se defronta com situaes vrias, que vo muito
alm dos referenciais tericos e prticos a que teve acesso durante a sua formao.

115

Por isso, preocupao constante que em cursos de educao continuada haja apoio em
referenciais tericos modernos, ainda que saibamos quo difcil a assimilao e
introduo de mudanas no ensino da Lngua Portuguesa. Mas no imaginamos como
seria possvel selecionar estratgias didticas que possam ser utilizadas com propriedade
e adequao aos contextos sociais e educacionais, sem conhecimentos em reas
cientficas consideradas de referncia. No se trata de transpor para a sala de aula ipsis
litteris os conceitos tericos apreendidos, ou apenas repetidos, at porque como bem
lembra (PEREIRA, 2001, p. 45) os mtodos no preexistem totalmente aco, antes
se constroem in loco.
Em trecho anterior, a autora adverte que
Formar para uma interveno eficaz na aco do ensino da escrita pressupe,
pois, sem dvida, actualizar o quadro terico de referncia, seleccionando
conceitos

susceptveis

de contribuir

para melhorar

a construo

de

problemticas didcticas renovadas. (p. 42). [...] fornecer ao professor uma


capacidade de continuar a aprender e a procurar informao. (43).

Por outro lado, Figueiredo (2005) ressalta que a escrita de um texto deve ser encarada
como uma complexa atividade de resoluo de problemas, no sentido de adequar o texto
aos objetivos que se pretende atingir e s necessidades de informao de um
destinatrio/leitor. Assim, o texto resultado de uma estratgia heurstica, pois integra
contributos de vrias disciplinas e/ou diferentes reas do saber e exige a constante
redefinio dos problemas que se colocam pelo contexto de produo.
A autora ainda afirma que para cumprir com xito tarefa to complexa, o professor tem de
ter adquirido competncias mnimas para:
- saber diagnosticar as dificuldades em lngua escrita dos seus alunos;
- encontrar as suas causas e situar em que fase (conceptual, textual, discursiva) o aluno
tem pior e melhor desempenho;
- adaptar os meios de interveno do aluno, a fim de o fazer progredir. (FIGUEIREDO,
2005, p. 87).

116

Meserani (1998) afirma que os problemas de redao apareceram com mais nfase nos
anos 70 do sculo passado, ainda que iniciados na dcada anterior. Tambm dessa
dcada so as primeiras pesquisas na rea. No entanto, apesar de haver estudos,
professores, na disciplina de Lngua Portuguesa, continuam privilegiando em suas aulas o
ensino da norma padro exemplar por meio da gramtica e os processos de leitura e
escrita continuam relegados a segundo plano. Dessa forma, o principal torna-se
coadjuvante numa escola pautada por um ensino tradicional, calcado num sistema
reprodutivo que no consegue atingir as reais necessidades de linguagem do aluno.
Na verdade, a escola precisa se conscientizar de que saber regras gramaticais no
garante o aprendizado da lngua escrita. Krashen (1984), estudioso norte-americano,
citado por Cintra & Passarelli (1998), constatou, a partir de pesquisas na linha processual,
que o estudo da gramtica no apresenta uma contribuio significativa para o uso da
lngua escrita. Um trabalho eficiente com o texto oferece maior probabilidade de
internalizao de regras que regras diretamente dadas e cobradas.
Entre propostas de ensino de produo escrita como processo, parece no haver
divergncia quanto considerao de que escrever consiste numa atividade de resoluo
de problemas, orientada para um fim ou objetivo e que se realiza em etapas,
eventualmente mostradas com pequenas diferenas entre estudiosos. Podemos dizer que
em linhas gerais, h uma fase de pr-escrita, uma de escrita e uma de ps-escrita.
De acordo com PEREIRA (2000), os primeiros trabalhos, que culminam com a publicao,
em 1980, do modelo de escrita processual de Hayes e Flower, tm em comum a inteno
de caracterizar as operaes mentais que se desenvolvem no processo de composio
escrita. Seu esquema indica fatores relativos ao sujeito (conhecimentos que possui
acerca do assunto, do destinatrio e sobre o tipo de texto) e outros relativos ao contexto
de produo (aspectos relativos ao tema, objetivos da escrita...). O esquema tambm
apresenta uma estrutura trifsica, com trs operaes para o processo da escrita:
planificao, textualizao e reviso.

117

A planificao do texto ocorre, sobretudo, num plano mental que pode assumir a forma de
lista de conceitos. um plano-guia para a execuo do processo redacional. Seria
exagero afirmar que toda tarefa estaria fadada ao fracasso por ausncia ou negligncia
desta fase da produo, no entanto, o texto construdo a partir de um plano escrito ou
mental costuma ter mais facilidade para uma boa execuo.
A segunda etapa a da textualizao, momento em que se estrutura o tecido lingustico,
assegurando a progresso temtica, a coeso e a coerncia, em nvel local e global. Essa
fase corresponde ao momento em que o redator prepara o seu primeiro rascunho.
A operao de reviso integra a avaliao e a correo do texto, em funo do que fora
planejado. nesse momento em que so feitas substituies, excluses, at mesmo uma
reorganizao do texto. Necessrio se faz com que os critrios de avaliao sejam
anteriormente definidos, informando o aluno o que se espera dele, para que possa jogar o
jogo da escrita com sucesso.
Devemos entender todos os momentos de avaliao como formativos, valorizando o
esforo, a autonomia e as tarefas desenvolvidas pelos alunos para superar os erros
apontados pelo professor.
O modelo de Hayes e Flower sofreu vrias crticas, com isso os autores sentiram
necessidade de alguma reformulao. No primeiro modelo, o papel da memria ficou
vinculado fase do planejamento, no segundo, bem visvel sua importncia para os trs
processos. Outra alterao significativa diz respeito funo do monitor, que aparecia
ligado paralelamente a cada um dos processos da escrita, enquanto no segundo modelo,
essa funo recursiva.
Todo esse processo gerido por um monitor, o qual Passarelli (2002) denomina de
guardio do texto. Sua funo , de fato, monitorar a elaborao de cada etapa e a
passagem entre elas.

118

semelhana do modelo proposto por Hayes e Flower, Serafini (2001) pontua que a
escola deve ter por objetivo o ensino das tcnicas e sua contribuio para a produo de
texto ser capaz de levar o aluno a distinguir uma srie de operaes do processo da
escrita que, no seu modo de ver, compreende um planejamento, quando se d a seleo
das informaes, a organizao do material e a elaborao de um roteiro; o
desdobramento ou desenvolvimento do texto; a reviso, que visa a melhorar o contedo,
a legibilidade do texto com correes necessrias, at atingir a verso final.
Sabe-se que um escritor maduro no passa, necessariamente, por essas etapas uma a
uma no processo de escrita. Segundo Calkins (1989, p. 32) as mudanas entre ensaio,
esboo, reviso e edio ocorrem minuto a minuto, segundo a segundo, atravs de todo o
processo de escrita, uma vez que uma etapa pressupe a outra, o que leva o escritor a
um processo de recursividade entre elas.
Mas mesmo o escritor no maduro pode se valer dessa recursividade, retirando ou
substituindo ideias, incorporando outras. Tambm a reviso, que prevista ao final,
eventualmente pode ser realizada a cada pargrafo. Com efeito, o que muitos estudantes
e professores j experimentaram na prtica ratifica a informao de autores como Hayes
e Flower (1980), por exemplo, de que cada indivduo possui um processo de escrita, com
estratgias e ritmos prprios de trabalho, ou seja, h diferentes perfis de produtores de
texto. Por isso, para a produo de textos de boa qualidade preciso considerar cada
texto no como um objeto pronto e acabado, mas, sobretudo, como produto de uma srie
de novas operaes. (SERAFINI, 2001, p. 22).
de grande proveito a utilizao da lista de elementos que Serafini (2001) apresenta
como componentes do contexto de produo. Mas por serem elementos, aparentemente,
bvios, so muitas vezes negligenciados quando se ensina o aluno a produzir textos
escritos. So eles: destinatrio, objetivo do texto, gnero do texto, papel do redator, objeto
da redao, comprimento do texto e critrios de avaliao.

119

O destinatrio, na falta de uma definio prvia, fica sendo, geralmente, o prprio


professor. A nosso ver, indispensvel que o aluno experimente diversos destinatrios e
com isso possa vivenciar a escrita em diferentes situaes e variantes da linguagem.
A definio de objetivos orienta a seleo das informaes, o que acarreta opes
argumentativas e estilsticas. claro que possvel estabelecer mais de um objetivo e
eles devem ser expostos aos alunos de forma clara a fim de no comprometer a produo
do aluno. E a definio do gnero, diretamente articulada aos elementos anteriores, tira o
estudante da velha tarefa de redigir sem rumos definidos em quarenta minutos e trinta
linhas, reconfigurando o papel do redator a cada produo, com a mudana de tom do
texto em nveis de formalidade, por exemplo.
Distinguir entre objetivo e objeto pode demonstrar para o aluno que ele precisaria
conhecer melhor o objeto do qual vai tratar para atingir seu objetivo. Assim, se seu
objetivo for convencer algum da necessidade de reciclar lixo, o texto s chegar a bom
termo se ele conhecer o objeto lixo reciclvel e suas consequncias para o meio
ambiente.
Assim, a extenso do texto fica na dependncia dos elementos anteriores, sendo at
mesmo possvel definir o nmero de linhas ou indicar padres de extenso usuais em
determinados gneros, pois no se espera que um bilhete, um memorando, um miniconto
sejam longos, nem que um relatrio, uma narrativa, um poema se submetam a
determinada extenso.
Por fim, os critrios de avaliao tm de estar inteiramente articulados aos elementos
anteriores, o que permite corrigir o modo de apresentar a informao, e ainda ampliar a
viso do aluno em relao a suas produes textuais.
A nosso ver, trabalhar com esses elementos dar ao contexto de produo um papel
importante para alterar o desencanto que a tradicional redao provoca nos estudantes e
mesmo nos professores que, no momento em que recebem as famigeradas redaes, s
encontram critrios nos parmetros da gramtica normativa.

120

A propsito da correo, CASSANY (1993, citado por PEREIRA 2002, p. 129), apresenta
dois modelos de correo que obedecem aos seguintes preceitos:
Correco Tradicional
nfase

no

Correco Processual

produto. Corrige-se

a nfase no processo. Corrigem-se os

verso final do texto.

diferentes rascunhos.

nfase no texto escrito. Trabalho com nfase no escritor. Trabalho com os


os erros dos escritos dos alunos.

hbitos do aluno.

nfase na forma. Preocupao com a nfase no contedo e na forma.


superfcie

do

texto

(ortografia, Primeiro

gramtica, ...).

ajuda

construir

significado do texto e depois a sua


expresso lingustica.

O professor julga o texto acabado.

O professor colabora com o aluno na


escrita.

O aluno acomoda-se ao professor; faz O professor acomoda-se ao aluno;


e escreve o que este quer.

ajuda-o a escrever o seu texto.

Norma rgida de correco. A mesma Norma flexvel; cada aluno tem um


norma para todos os alunos e para estilo e cada texto diferente.
todos os escritos.
Correco
defeitos

como
em

desconhecimento

reparao

consequncia
das

regras

de Correco

como

reviso

do melhoramento de textos; processo


de integrante da composio escrita.

gramtica.
Dois modelos de correco. In: Cassany, Reparar La escritura Didctica de La correcin de lo escrito.
Barcelona, Ed. Gra, 1993, p. 21-22.

Vemos que as consideraes acima, embora um pouco vagas podem auxiliar o professor
na complementao de critrios para avaliar o texto do aluno. As trs nfases propostas
no podem ser negadas, uma vez que alertam o professor para assumir posturas
educacionais importantes ao avaliar textos. Mas num curso de educao continuada, se
forem apresentadas sem critrios objetivos, podero no oferecer um novo caminho,
capaz de alterar a prtica tradicional.

121

Tambm AMOR (2003) prope orientaes que considera necessrias para que o
professor possa ajudar o aluno na produo de um texto:
- criar situaes em que a escrita surja naturalmente e com uma funo claramente
identificada;
- proporcionar aos alunos o contato com o maior nmero de textos, de diversos gneros,
bem como observao contrastiva deles;
- estimular a observao e o autocontrole do processo de construo do texto, nas suas
vrias etapas.
Mais diretamente, em relao ao aluno, admite como necessrio que ele:
- integre uma diversidade de competncias j interiorizadas, no trabalho de manipulao
textual;
- estruture seus conhecimentos, no apenas com recurso a terminologias de base
gramatical, mas formulao de regras e princpios de ordem pragmtico-discursiva e
textual;
- exercite o domnio de todos esses saberes em tarefas que proporcionem a produo e a
transformao do texto.
A partir disso, considera desejvel que se procure:
- fomentar as prticas de avaliao formativa dos textos (hetero e auto-avaliao);
- complexificar as situaes de produo articulando a escrita com outras dimenses
comunicativas, o trabalho individual com o coletivo, a atividade de aula com pesquisas e a
interveno extra-aula;
- alargar as formas de circulao social dos textos produzidos pelos alunos (na turma, na
escola, em outro contexto), respeitando suas especificidades comunicativas;
- favorecer uma progresso, quer no desenvolvimento das prticas de escrita, quer na
adoo de critrios de avaliao.

122

As orientaes propostas por Amor (2003) so pertinentes, pois o professor h de ter uma
postura favorvel diante do ato de escrever. Mas, a nosso ver, elas oferecem orientaes
pouco prticas, ficando, algumas delas, um tanto vagas, como por exemplo, a primeira
que deixa a impresso de que escrever seja algo natural. Estaria pressuposta a ideia de
que lendo muito se formam bons redatores? No nosso modo de ver, a leitura
fundamental, at porque forma repertrios, mas nada confirma que, sem um trabalho
especfico de escrita, seja possvel formar redatores na escola. Tanto leitura quanto
escrita no so atos espontneos, portanto na escola que se aprende a ler e a escrever.
na escola que se pratica essas aes.
Tambm no h dvida de que o ato de escrever se vincula a vrias competncias
interiorizadas e se d em etapas. Mas a observao e o autocontrole so habilidades que
precisariam ser trabalhados desde muito cedo na escola, especialmente quando se pensa
em utilizar como uma das possibilidades a pesquisa, com suas implicaes redacionais
como a descrio, a argumentao, o relatrio, por exemplo.
Sem menosprezar a terminologia gramatical que tem um papel relevante no estudo da
lngua, no ato de escrever ela no se coloca como pr-requisito, uma vez que o redator,
falante nativo, j ter internalizado a gramtica no que ela tem de fundamental. Quanto a
trabalhar regras e princpios pragmticos discursivos e textuais, sem um conjunto de
procedimentos que visem a ensinar o ato de escrever, corremos o risco de que eles se
tornem elementos apenas terminolgicos.
Acreditamos que, se o professor se valer de gneros diversos, ter ocasio de levar o
aluno a vivenciar situaes pragmticas importantes para seu desenvolvimento social e
cognitivo, pois situaes variadas levam ao exerccio de saberes novos, ou
ressignificao de saberes j internalizados, indispensveis para a produo e
transformao de textos.

123

No entanto, Pereira (2002) nos alerta que


[...] os mltiplos saberes considerados referncias fundamentais para o ensino
e aprendizagem da escrita tm que ser vistos criticamente, pois eles no
podem passar tal e qual para a prtica, permitindo, em consequncia,
compreender que didctica da escrita interessa tambm o conhecimento das
prprias relaes que os professores entretecem com esses saberes e a
maneira como eles prprios constroem os saberes a ensinar. (p. 13).

Em termos de auto-avaliao, acreditamos ser necessrio que se desenvolva, na escola,


desde muito cedo, a prtica de o aluno olhar para si mesmo, para seus atos,
independentemente de notas, uma vez que a avaliao desde logo sempre vista como
tarefa s do professor.
O bom servio prestado pela presena de outras linguagens em articulao com o verbal,
quando se trabalha a produo de textos nos parece inquestionvel, at porque o aluno
vivencia vrias delas fora da escola. Entretanto, preciso que se encontrem formas para
viabilizar um desenvolvimento progressivo dessa articulao, para que nossas
consideraes no se tornem vagas. E nesse ponto, h de haver um trabalho que leve em
conta a escola, como local dentro do qual fluem valores emanados de questes sociais,
econmicas e polticas. Em vista disso, no se pode pensar em procedimentos universais
de ensino, pelo contrrio, h de se admitir a urgncia da descentralizao, ainda mais
quando se prope educao continuada de professores centrada na escola.
Com efeito, levar estudantes a escrever textos no pode depender apenas de posturas do
professor, nem de procedimentos tericos e metodolgicos alheios realidade da escola.
Entendemos que, para a efetivao de uma proposta de formao continuada em servio,
h de se garantir que professores e formadores, a partir de um posicionamento ativo e
comprometido com o processo de formao, possam transformar saberes tericos
adequados em prticas capazes de solucionar problemas de forma crtica e criativa, alm
de propiciar o exerccio da troca de experincias que venha a agregar sugestes eficazes
e a levar o professor conquista, em sua escola, de momentos para planejar suas aes,
execut-las e avali-las.

124

CONCLUSO

Os professores so feitos da mesma massa, dotados das mesmas virtudes e


dos mesmos defeitos de quaisquer outros professores.
[...]
Numa escola onde pontificava o valor da autonomia, no fazia qualquer sentido
a existncia de mecanismos de controlo onde houvesse diretor para se fazer
obedecer, horrios de padro nico para cumprir, livros de ponto para assinar,
[...], no haveria professores autnomos.
Testemunhei

exemplos

de

elevado

profissionalismo.

Em

contraponto,

professores havia que, a pretexto de no haver livro de ponto, se a hora de


entrada era s 8h30min, chegavam s 9h. E porque no havia necessidade de
justificar faltas, ausentavam-se, dias a fio, a pretexto de um qualquer tio
materno ter morrido... pela quinta vez.
Os 30 anos do bem-sucedido Projecto da Ponte assentaram na reelaborao
da cultura pessoal e profissional de seus professores. Toda mudana passa
por a. Se a pessoa no muda, como poder mudar a escola?

19

A sociedade muda a todo instante, diante de uma velocidade muito grande de informao
que gera novos dispositivos, novos produtos, novas maneiras de ver o mundo, etc. Diante
das mudanas que alteram padres culturais, a escola no pode permanecer alheia, pois
a rapidez com que as coisas se alteram esgota os referenciais tericos e mesmo
procedimentos metodolgicos que vinham sendo repetidos h anos. Isso, sem dvida,
justifica que a educao continuada, entendida numa perspectiva de educao
permanente, seja assumida como imperativo j na formao inicial do professor.
As exigncias que tm sido colocadas escola em decorrncia das constantes mudanas
tm contribudo para que a formao continuada de professores possa ser vista no como
cursos com mesmo contedo repetidos exausto, sem resultados efetivamente
satisfatrios, mas como aes que propiciem aos profissionais novos conhecimentos e
habilidades que lhes permitam exercer novos papis, congruentes com as expectativas

19

PACHECO, Jos. Revista Educao. Junho/2006.

125

sociais que se vo criando. Faz-se necessrio que nesse novo contexto, o profissional se
veja como agente de mudana.
Sabemos que isso no ser fcil, dadas as condies de trabalho que muitos deles
enfrentam nas escolas. Todavia, fundamental que continuemos a buscar alternativas
que possam, como verdadeiras cunhas em terreno quase sedimentado, abrir pequenas
brechas capazes de, em contnuos movimentos, demonstrar viabilidade de novas opes.
a partir de uma viso paradigmtica de uma formao crtica e reflexiva que
encontramos eco para nossas crenas, modificadas em parte pelo contato com os
modelos de educao contnua portuguesa, especialmente aquele voltado para uma
formao centrada na escola como forma de desenvolvimento pessoal e profissional.
Com efeito, sem conhecimento da realidade cultural da escola, envolvendo a fatores
econmicos e sociais de alunos e professores, fica muito difcil pensar na educao
continuada em Lngua Portuguesa, especialmente quando defendemos um trabalho
voltado para o texto e no para a metalinguagem gramatical.
Evidentemente, essa perspectiva acaba por exigir muito do professor, razo pela qual
importante que o docente se conscientize de que no detentor de todo o conhecimento
e que, a partir dessa incompletude, assuma a necessidade da sua formao continuada,
uma formao que prepara o professor para o exerccio da docncia, comeando na
formao inicial e caminhando ao longo de sua carreira.
Nesse sentido, a educao continuada exige do profissional uma atuao que leve em
conta o contexto situacional onde trabalha e que esteja apto a alargar seus
conhecimentos, adotando uma postura investigativa, reflexiva e crtica.
S um professor preparado para essa realidade vigente ser capaz de enfrentar os
desafios propostos pela escola atual, muito diferente daquela que caracterizou a escola
das primeiras dcadas da segunda metade do sculo XX. Segundo Inbrnom (2002, p.
13) [...] para ser um profissional preciso ter autonomia, ou seja, poder tomar decises

126

sobre os problemas profissionais da prtica. A autonomia de todo profissional nasce do


domnio de seu campo de trabalho, domnio de contedo e formas adequadas de ensinar.
Vrios documentos elaborados pelo Ministrio da Educao, nos ltimos anos, tm
procurado veicular resultados de pesquisas recentes sobre os estudos da linguagem que,
de alguma forma, mostram tentativas de mudanas no ensino de Lngua Portuguesa.
Entretanto, documentos oficiais no alteram a realidade escolar, caso os professores no
se mostrem preparados para se apropriar das propostas e construir um ensino de
qualidade que leve pesquisa, experimentao, mais do que decorao de conceitos.
Mas se o professor no se dispuser a avanar no conhecimento, questionando, refletindo
e adequando suas prticas pedaggicas ao contexto situacional da escola, nenhuma
esperana poderemos ter. Por isso, cabe s instituies responsveis pela formao
continuada, a responsabilidade de lanar e alimentar o debate estratgico que permita
encontrar o caminho, que promova e assegure o questionamento e a reflexo coletiva das
prticas, para que se fomente o desenvolvimento profissional dos professores.
Rechaamos juntamente com Canrio (1991) colocar em questo qualquer soluo
baseada na perspectiva cumulativa da aquisio de conhecimentos, segundo a qual as
lacunas deixadas pela formao inicial, conjugada com a obsolescncia desses
conhecimentos sirvam de justificativa para processos formativos estruturados pela noo
de reciclagem. Em seu lugar, tem-se assumido a valorizao dos saberes adquiridos
pela experincia e, portanto, atribuindo papel central ao sujeito que aprende em vez de o
delegar figura do formador.
Assim, em consonncia com outros autores que nos deram respaldo, adotamos a
tendncia de focalizar a ateno no potencial formador e transformador dos saberes
adquiridos na experincia do cotidiano da prtica docente, colocando em segundo plano
qualquer noo de formao continuada destinada a atualizar ou suprir lacunas da
formao inicial.

127

As prticas de formao como aes pontuais, isoladas, porque desenvolvidas


esporadicamente, dentro ou fora da escola, a nosso ver, deveriam ir perdendo espao
para a concepo de desenvolvimento profissional docente, por meio da formao
continuada, educao continuada, formao docente em servio, seja qual for a
designao dada s aes desenvolvidas aps a formao inicial.
As experincias das quais participamos, aqui no Brasil, em cursos de formao
continuada, nos revelaram que, proporcionalmente ao trabalho, foram poucas as
mudanas que provocaram, a ponto de no se sentir no conjunto do sistema
transformaes significativas, como mostram as avaliaes oficiais. Atribumos o
descompasso dos resultados em relao ao que se esperava a algumas razes, tais
como: projetos elaborados fora dos contextos das escolas onde atuavam os professores,
gerando um trabalho, de certa forma, massificado; utilizao de curto espao de tempo
para formaes apenas pontuais e descontnuas.
Em Portugal, embora ocorra de forma muito diversa, nos ficou a ideia de que a educao
continuada ainda no apresenta resultados satisfatrios. Segundo opinio de vrios
investigadores, o modelo de formao contnua vigente nos Centros de Formao de
Associao de Escolas (CFAE), que assenta na obrigatoriedade da formao, gera, numa
grande parte de professores, desmotivao e resistncia, transformando-os mais em
consumidores de formao para progredir na carreira do que em construtores de uma
formao que os leve ao desenvolvimento pessoal e profissional capaz de produzir
inovaes nos contextos em que trabalham.
Assim, a partir dos objetivos que motivaram essa investigao, pudemos tomar contato
com teorias a respeito da educao continuada de professores no Brasil e em Portugal,
alm de conhecer e refletir sobre projetos em ambos os pases. Em confirmao de nossa
hiptese, reafirmamos a importncia de um conhecimento direto ou indiretamente de
projetos de formao continuada de professores j ocorridos, para que, por meio da
verificao de seus elementos positivos e negativos possamos buscar elementos que nos
auxiliem pensar novas propostas de uma formao continuada de professores de Lngua

128

Portuguesa centrada na escola, pois, adequadas realidade social e cultural de


professores e alunos.
Em sntese, o que ora propomos, so subsdios para uma formao centrada na escola,
com carter interventivo que considere, principalmente, os seguintes aspectos:
- o movimento de reflexo na ao, ou de um ensino reflexivo: o professor que capaz de
refletir sobre sua prpria experincia com a linguagem torna-se responsvel por sua
formao e desenvolvimento profissional;
- o incentivo autoformao, prtica de investigao e inovao educacional: o
professor que formula suas estratgias e reconstri a prtica pedaggica;
- a interao entre identidade pessoal e profissional: o professor que, consciente da
necessidade de um desenvolvimento continuado de competncias pessoais e
profissionais, seja comprometido com a sua prpria formao;
- a prtica pela resoluo de problemas: o professor que diagnostica problemas dos
alunos e formula, com clareza, seus objetivos de ensino propondo problemas para serem
resolvidos.
- a mediao para alm das necessidades imediatas dos alunos: o professor que assume
um posicionamento crtico e competente no plano terico e metodolgico da linguagem
pode estimular seus alunos para a descoberta de novos horizontes, indo alm das
necessidades imediatas.
Ao nos posicionarmos em relao educao continuada centrada na escola,
defendemos a busca de uma sintonia fina com a realidade que o professor e os alunos
vivem, considerando todos os valores, crenas e problemas surgidos dentro da instituio
escolar, lcus privilegiado para um processo formativo, num trabalho de equipe que
rompa com o tradicional trabalho solitrio do professor.

129

O que se espera com esse modelo acabar com a profissionalizao de milhares de


professores em curto prazo, lanando mo de um verdadeiro sistema de formao
continuada como o que ora propomos, assegurando, aos professores, competncia
esperada no domnio cientfico, assim como uma prtica pedaggica orientada.
No temos como pretenso imaginar que um projeto de formao continuada centrada na
escola seja capaz de levar os professores a introduzirem mudanas significativas em sua
prtica de sala de aula, desde o incio, pois sabemos que alterar a prtica pedaggica
leva tempo e que s ocorre a partir de vnculos que os profissionais criam entre os
saberes constitudos pela experincia e as novas teorias. E isso no pode ser ignorado
em aes de formao.
Tambm no se pode deixar de levar em conta a importncia de programar uma ao de
formao continuada com a participao ativa dos professores desde o planejamento at
a avaliao. Reunies sob a coordenao do formador com os professores poderiam
representar momentos de definio de necessidades efetivas, trocas de experincias,
sugestes e decises importantes. Isso, seguramente, os levaria a assumir, juntamente
com o formador, a responsabilidade pelas aes formativas.
Com relao ao ensino de lngua materna, especialmente trabalhar com a produo
textual sob a tica do processo, pode gerar espaos de superao de obstculos em que
o professor passe por dificuldades inerentes atividade ou possa tomar conscincia de
seu prprio perfil como produtor de textos. Com isso, poder sentir-se mais fortalecido no
seu papel de organizador das atividades de seus alunos, ao didatizar aspectos de um ato
cognitivo complexo.
Escrita e reescrita como atividades fundamentais para a produo do texto escrito levam
os alunos a um maior domnio da lngua em suas diversas manifestaes. Assim,
condio necessria para a mudana qualitativa, uma poltica de formao continuada de
professores. Pelo menos, possibilitar momentos para os profissionais enriquecerem seus
conhecimentos, refletirem sobre suas prticas, de modo que se promova uma educao

130

lingustica capaz de contribuir para a formao de leitores e escritores competentes para


as exigncias do mundo atual.
Enfim, reafirmamos que a formao continuada de professores centrada nos contextos
reais de trabalho a que melhor assegura a manuteno da identidade do profissional e,
em vista disso, permite aes transformadoras compatveis com a realidade.
Em vista disso, dizemos que no bastam leis, portarias e resolues para se alcanar
transformaes no ensino da Lngua Portuguesa. H de haver um processo permanente
de educao continuada, para que a escola possa rever sua prtica. Nesse contexto,
investigar, refletir, confrontar-se consigo e com o outro para poder agir melhor sero as
condies prvias para que a formao continuada acontea, numa concepo de
formao centrada na escola, de forma a tomar o professor como sujeito da prpria
formao.

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Decreto-Lei n. 207/96, de 2 de novembro Regime Jurdico da Formao Contnua de
Educadores de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio.
Decreto-Lei n. 249/92, de 9 de novembro Regime Jurdico da Formao Contnua do
Pessoal Docente.

137

Decreto-Lei n. 344/89, de 11 de outubro Define o Ordenamento Jurdico da Formao


Inicial e Continuada de Professores.
Decreto-Lei n. 43/89, de 3 de fevereiro Regime Jurdico de Autonomia da Escola.
Estabelece o regime jurdico de autonomia das escolas oficiais dos 2 e 3 ciclos do
Ensino Bsico e do Ensino Secundrio.
Lei n. 46/86, de 14 de outubro Lei de Bases do Sistema Educativo. Estabelece o Quadro
Geral do Sistema Educativo.
Legislao do Brasil
Lei Federal n. 11274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redao dos artigos 29, 30, 32 e
87 da Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional, dispondo sobre a durao de nove anos para o ensino fundamental,
com matrcula obrigatria a partir dos 6 seis anos de idade.
Resoluo SE62, de 9 de agosto de 2005. Dispe sobre procedimentos para a
implementao das aes de formao continuada, nas modalidades Curso e Orientao
Tcnica.
Resoluo SE-21, de 22 de maro de 2005. Dispe sobre a Evoluo Funcional pela via
no acadmica, dos integrantes do Quadro do Magistrio.
Portaria 1472, de 25 de maio de 2004. Torna sem efeito a Portaria 1179, de 6 de maio de
2004.
Portaria 1179, de 6 de maio de 2004. Institui o Sistema Nacional de Formao Continuada
de Professores da Educao Bsica.
Portaria 1403, de 9 de junho de 2003. Institui o Sistema Nacional de Certificao e
Formao Continuada de Professores.

138

Lei 10172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao.


Lei 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional.
SE 121, de 19 de novembro de 1990. Dispe sobre as aes de aprimoramento do
desempenho do pessoal dos quadros da Secretaria.
Lei 5692/71, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2
graus.

139