N uances - Vo I.

III - Setembro de 1997

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USO DE MAPAS = ALFABETIZAO

LEITURIZAO CARTOGRFICA ? 1

CARTOGRFICA

E/OU

ngela Massumi KATUTA2

:.'f'.-::.).-Oque esse seu poeta ingls queria dizer que para o tal homem essa flor amarela era
'mae<perincia vulgar, ou coisa conhecida. Ora isso que no est bem. Toda a coisa que
vemos, devemos v-la sempre pela primeira vez, porque realmente a primeira vez que a
vemos. E ento cada flor amarela, uma nova flor amarela, ainda que seja o que se chama a
mesma de ontem. A gente no j o mesmo nem a flor a mesma. O prprio amarelo no pode
j ser o mesmo. pena a gente no ter exatamente os olhos para saber isso, porque ento
ramos todos felizes."
(Alberto Caeiro em dilogo com lvaro de Campos)

RESUMO: O presente artigo discute a importncia da utilizao de mapas no ensino de Geografia e o

uso de termos como alfabetizao cartogrfica, por alguns autores que trabalham com a questo. Alm
disso, objetiva fazer uma breve reflexo sobre as implicaes decorrentes do uso do mapa, do ponto de
vista da alfabetizao e da leiturizao cartogrfica, termos utilizados, regra geral, por pesquisadores que
trabalham com a alfabetizao da linguagem escrita.
PALAVRAS-CHAVE: Mapas; Leitura; Alfabetizao; Leiturizao; Ensino de Geografia.

A importncia do uso de mapas no

ensino de Geografia, vem sendo discutida
entre muitos pesquisadores e professores
envolvidos com o assunto. Muitos artigos e
trabalhos fazem a afirmao de que preciso
que
o
aluno
seja
alfabetizado
cartograficamente para que ele torne-se um
leitor e/ou usurio de mapas.
Percebemos, ao entrar em contato
com essa bibliografia, que a concepo de
alfabetizao subjacente a esses trabalhos
aquela que vigorou durante muito tempo na
rea de alfabetizao da linguagem escrita,
ou seja, uma concepo de que bastaria o
aluno conhecer os smbolos que compem o
alfabeto, decodific-los para que o mesmo se
alfabetizasse. Ao nosso ver, a leitura da
linguagem grfica e cartogrfica necessita
muito mais do que a mera decodificao dos
smbolos, e essa questo que, no
momento, tentaremos discutir.
A reflexo sobre o conceito de
alfabetizao importante, porque quando
vamos nos referir a leitura de mapas, muitos
autores afirmam que:

- ''para usarmos o mapa temos que

conhecer essa linguagem, temos que
aprender desde as sries iniciais a
1

"ler" atravs da linguagem grfica, assim

como aprendemos a nos expressar atravs
da linguagem escrita." (Simielli, s.d., p. 27);
- "No est includo na alfabetizao o
problema da leitura e escrita da linguagem
grfica, particularmente do mapa: os
professores no so preparados para
"alfabetizar" as crianas no que se refere ao
mapeamento." (Oliveira, 1979, p. 12);
- "Ler mapas, portanto, significa dominar
esse sistema semitica, essa linguagem
cartogrfica. E preparar o aluno para essa
leitura deve passar por preocupaes
metodolgicas to srias quanto a de se
ensinar a ler e a escrever, contar e fazer
clculos matemticos." (Almeida & Passini,
1989, p. 15).
Observa-se que o mapa tem uma linguagem,
considerada por muitos, como especfica. Para ler
esse material, a maioria dos autores entende que
devemos aprend-la, como se aprende a ler e
escrever a linguagem escrita. Por isso,
extremamente importante refletir sobre os conceitos .
de alfabetizao e/ou leiturizao.
O clareamento desses conceitos relevtite
na medida em que a partir do nosso
entendimento, do que vem a ser alfabetizao e/ou

Esse texto faz parte das reflexes de um dos sub-tens de nossa dissertao de mestrado intitulada: "Ensino de geografia x
Mapas: em busca de uma reconciliao".
Mestranda em Geografia -Faculdade de Cincias e Tecnologia - UNESP- 19060-900 - Presidente Prudente- Estado de So
Paulo - Brasil

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leiturizao que podemos ensinar a ler

mapas ou apenas decodific-los.
Mas antes de fazer a reflexo a que
nos
propomos,
pontuaremos algumas
questes que de uma forma ou outra,
interferem na concepo de alfabetizao
que queremos discutir.
Apesar da importncia do uso dos
mapas no ensino de Geografia, preciso ter
claro que o mesmo no deve se resumir ao
ensino do mapa. O uso desse meio de
comunicao deve estar relacionado com o
tema de estudo ou ao entendimento de
determinado fenmeno, ou seja, preciso
no confundir o ensino do mapa com o
ensino de Geografia, priorizando somente o
primeiro. O mapa deve ser entendido ento
um
material
que
auxilia
no
como
entendimento/desvelamento de determinada
realidade, caso contrrio, o ensino de
Geografia poder tornar-se um "ensino do
mapa pelo mapa", o que coloca em xeque o
papel da disciplina no currculo de qualquer
srie escolar. E com pertinncia que
Santos (1995, p.58), faz a seguinte
observao:
"A aprendizagem da cartografia
(enquanto sistematizao geomtrica
dos fenmenos) pode ser um dos
pontos
de
partida
para
tal
"alfabetizao" mas, sem dvida, no
podemos confundir Geografia com
Geometria, j que a matematizao
dos fenmenos no suficiente para a
construo de respostas em relao
localizao nos termos que estamos
aqui discutindo.
Desenhar mapas, falar e escrever
para, na seqncia seguinte, escrever,
falar e desenhar mapas ou, em
qualquer uma das ordens que tal
processo
possa
se
realizar,
transformar a observao emprica em
discurso e o discurso em observao
parece ser o jogo fundamental para
que o entendimento da ordenao
territorial dos fenmenos ultrapasse o
limite da constatao e atinja,
definitivamente,
a
condio
de
explicitao."
Constata-se pelas idias acima que,
apesar do mapa ser um recurso importante e
a cartografia poder ser um dos pontos de
partida para o ensino de Geografia, preciso
que o docente no perca de vista os
obj.etivos que tem com a prpria disciplina e
no confunda as suas aulas com as de

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cartografia, prejudicando dessa forma seu projeto
pedaggico.
Para que o exposto acima no ocorra
recomendvel que os professores de Geografia
utilizem mapas sempre que possvel, no
priorizando apenas um ms ou bimestre para o
trabalho com esse material. Alm disso, seria
interessante tambm que os mesmos ensinassem
noes/habilidades e conceitos necessrios para o
uso do mapa. Para isso, preciso que o docente
tambm saiba ler mapas, isso significa muito mais
do que a mera decodificao da sua legenda.
No entanto, a questo torna-se complexa na
medida em que verificamos que a linguagem
cartogrfica especfica e a leitura do mapa
pressupe, no mnimo, o domnio da mesma.
Alguns autores costumam at afirmar que existe um
3
alfabeto cartogrfico (convenes cartogrficas) e
4
uma gramtica grfica . Portanto, para professores
e alunos utilizarem todo o potencial do mapa,
tornarem-se usurios e valorizarem essa forma de
expresso preciso que, segundo esses autores,
os mesmos dominem esse alfabeto cartogrfico e
essa gramtica grfica.
Aps ter explicitado o ponto de vista acima,
surge a questo: Como fazer ento? Ensinar todo o
alfabeto cartogrfico, para depois os alunos lerem
mapas? Devemos enfatizar o alfabeto cartogrfico
para depois fazer a leitura? A resposta s questes
acima devem ser repensadas luz das novas
propostas ou entendimentos do que significa
alfabetizar e do que ler, caso contrrio,
correremos o risco de fazer apologia ao ensino do
alfabeto cartogrfico, no que ele no seja
necessrio, mas o ensino de geografia no pode se
resumir somente ao ensino do referido alfabeto.
As propostas mais recentes para a
aprendizagem da leitura de mapas, grosso modo,
baseiam-se nos desdobramentos das teorias
psicogenticas de Jean Piaget5 para o ensino como
3
Sobre esse assunto ver Guerra, A. T. Interpretao de aspectos
fsicos do mapa, 1968.
4
Ver Bertin e Gimeno. A lio de cartografia na escola
elementar, 1982.
5
Jean Piaget no se preocupou especificamente nos
desdobramentos que as suas pesquisas teriam na rea de
Educao. Sua preocupao principal foi com a questo
psicogentica do conhecimento, ou seja, as principais perguntas
que procurou responder foram: Como o homem aprende? Como
organiza o seu pensamento? Para responder esses
questionamentos voltou-se para o estudo do crescimento
intelectual da criana. Esse fato levou seu seu trabalho a ter
grande repercusso nos meios escolares, fazendo com que mais
e mais educadores entrassem em contato com a produo
terica do prprio autor, de seus colaboradores ou, com a
produo daquel~s que escreviam sobre o que tinham entendido
de seus estudos e, como os mesmos poderiam ser teis para os
professores das mais variadas disciplinas, principalmente da
matemtica e da disciplina de cincias. Pesquisadores da rea
do ensino de geografia, pelo menos no Brasil, tem tentado
aproximar-se das concepes piagetianas na ltima dcada. Um
dos primeiros pesquisadores a utilizar o referido autor, no que se

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um todo. Utilizando-se desses referenciais

Almeida & Passini (1989, p.21) afirmam que:
"Iniciando o aluno em sua tarefa de
mapear, estamos portanto, mostrando
os caminhos para que se torne um
leitor
consciente
da
linguagem
cartogrfica."
Observa-se que as autoras partem do
pressuposto de que mapeando que o aluno
vai tomar conscincia da importncia das
representaes utilizadas em geografia e vai,
portanto, poder utiliz-las de uma forma mais
consciente. No entanto, para a leitura de
mapas, s mapear no basta, preciso
dominar um conjunto de habilidades, noes,
conceitos, informaes para que realmente
essa leitura seja plena de significados.
preciso salientar que mapear
diferente de decalcar o mapa. Concordamos
6
com Bertin e Gimeno , quando, os mesmos,
afirmam que muitos professores mandam
fazer apenas e to somente a cpia de
mapas nas aulas de Geografia. Geralmente,
os mapas utilizados para fazer a cpia so
aqueles em pequenas escalas (mapa mndi,
mapa do Brasil, da Amrica do Sul, etc),
reproduzidos nos livros didticos. preciso
enfatizar ainda que essas atividades
contribuem muito pouco para que o aluno se
alfabetize cartograficamente; pelo contrrio,
elas acabam desmotivando-o para o trabalho
com mapas e para a aula de Geografia.
um
papel
altamente
Acabam
tendo
ideolgico, pois o corpo discente no reflete
sequer sobre os fatores scio-econmicos e
polticos que contriburam para a atual
territorialidade
do
Estado-nao,
naturalizando assim a sua existncia.
Lacoste (1988, p.56) ilustra muito bem esse
processo:
"Contudo o instrutor, o professor,
sobretudo outrora, mandavam "fazer"
cartas. Mas no cartas em grande
escala nas quais cada um pudesse ver
como elas do idia de uma realidade
espacial que se conhece bem, mas
sim cartas em pequenssimas escalas,
sem utilidade no quadro das prticas
usuais de cada um; so, na realidade,
imagens simblicas que o aluno deve
redesenhar: antigamente era mesmo
refere ao uso de mapas no ensino foi, como j
afirmamos anteriormente, Oliveira (1978).
Bertin e Gimeno. A lio de cartografia na escola
elementar, 1982.
6

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proibido
decalcar,
talvez,
para
se
impressionar melhor.
A imagem que devia ser, inmeras vezes,
reproduzida por todos os alunos (hoje no
mais assim) era, primeiro, ada ptria. Outros
mapas,
representado
outros
Estados,
entidades polticas cujo esquematismo dos
caracteres simblicos vem tanto melhor
ainda reforar a idia de que a nao onde
se vive um dado intangvel (dado por
quem?), apresentando como se tratasse no
mais de uma construo histrica, mas de
um conjunto espacial engendrado pela
natureza. ")
A partir das afirmaes do autor percebe-se
a importncia do trabalho com mapas de grandes
escalas, pois os mesmos nos permitem entender os
lugares, as territorializaes que fazem parte do
nosso cotidiano. Permitem, alm disso, que se
perceba a importncia de apreender/ entender o
mundo em que se vive, fruto cada vez maior de
espacialidades diferenciais e composta, portanto,
de redes que se interpenetram, comunicam-se,
cruzam-se. atravs de mapas de grandes escalas
que poderemos trazer a "Geografia do alunos" para
a sala de aula. Esse saber um importante ponto
de partida pois recupera o sentido/significado da
Geografia na vida do aluno. Como diz Resende
(1989, p.161):
"Ao contrrio do que tantas vezes amamos
acreditar, no se trata de um pr-saber nem
tampouco de um obstculo ao verdadeiro
saber. um saber como qualquer outro e,
mais que isso, um saber que, se
devidamente considerado, pode sem dvida
alguma facilitar o acesso destes alunos ao
conhecimento cientfico da Geografia - aquilo
que denominamos nesse trabalho espao
geogrfico. Uma Geografia que no apenas
cumpra o papel de intrigar o aluno - e que
no sabe ou no quer responder "como e por
que as coisas foi parar no p que chegou",
como afirma Rita -, mas que, partindo da
verdade do aluno, de seu saber real, de sua
real,
possa
transcend-la
inquietao
elevando esse saber, sem ignor-lo nem
destrui-lo, ao patamar do rigor cientfico."
Percebe-se pela afirmao da autora que o
ensino de Geografia tem se preocupado muito
pouco com o saber do aluno, com suas
representaes, com esse material que poderia
estar servindo de ponto de partida para o
entendimento cientfico do espao geogrfico. No
entanto, preciso ter cuidado ao falar em
valorizao dos conhecimentos trazidos pelo
alunos, pois necessrio que haja sempre a
superao desse conhecimento particularizado,

Nuances- Vol. III- Setembro de 1997

sincrtico e muitas vezes contraditrio. Isso

no significa romper com seus saberes, mas
reconstru-los a partir de uma outras
de
outros
perspectivas,
a
partir
entendimentos da realidade que procuram
de
criar
leis,
verificar
padres
acontecimentos, condutas, enfim, procura
sistematizar todas essas informaes e
saberes para entend-los, para melhor agir
no mundo.
Simielli (s.d., p.30-1), no que se refere
s atividades de mapear nas sries iniciais,
afirma qu~:
"O objetivo de trabalharmos com as
crianas desde as 1!!.. sries iniciais,
o de que elas acabem adquirindo uma
noo crescente da
"linguagem
grfica" para que posteriormente
possam usar eficazmente o mapa.
(. ..) O trabalho com mapas nas
primeiras sries deve ser adequado e
transformado, de modo que se torne
uma experincia rica para o aluno que
constri, e para o professor que
analisa os diferentes nveis de
representao simblica e as noes
espaciais utilizados. O aluno, no incio,
considerado como mapeador, aquele
que representa a realidade fsica e
social
atravs
de
smbolos
convencionados por ele prprio.
Quando ele adquire a conscincia da
representao, P.Ode tornar-se um
usurio, aquele que l e interpreta
mapas elaborados por outros. "

Pelo exposto acima,

podemos
afirmar que possvel trabalhar com a
linguagem grfica e cartogrfica desde as
sries iniciais, o que pode contribuir para que
o aluno entre em contato com as mais
variadas formas de representao espacial
socialmente construdas pelo homem, ao
longo de sua histria 7 . Alm disso, trabalhar
com a linguagem grfica e cartogrfica, com
alunos das sries iniciais, pode fazer com
que eles adquiram uma noo da "linguagem
cartogrfica", no entanto, tudo isso pode ou
no contribuir para que o aluno leia o mapa e
o mais importante: pode contribuir ou no
para que o aluno faa uma leitura geogrfica
da realidade.

A esse respeito ler o livro de Dreyer-Eimbcke, O. O

descobrimento da Terra, 1992. Nesse livro o autor
descreve como os homens h mais ou menos 2500 anos
comearam a "desenhar" a Terra na qual viviam.

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Entendemos que ler mapas muito mais do

que
mera
decodificao
das
convenes
cartogrficas, alm de decodificar o "alfabeto
cartogrfico", tambm criar significados para aquela
realidade que est sendo ou foi cartografada,
tentar conhecer determinada realidade de forma
indireta. Para que isso ocorra, no suficiente
apenas ler os fatos cartografados, muito menos
desenvolver a habilidade de decodificao.
necessrio uma srie de conceitos, informaes,
dados, categorias de anlise e, o mais importante,
uma lgica de entendimento do mundo ou estrutura
de pensamento, para que se possa minimamente
entender determinadas realidades contraditrias,
mas que no processo de espacialidade diferencial
se interpenetram, produzindo uma determinada
territorialidade.
Considerando-se a compreenso acima,
decidimos refletir se o uso adequado de mapas
pressupe a alfabetizao ou a leiturizao
cartogrfica. Isso nos levar a redimensionar o uso
do mapa para e no ensino de Geografia. Em outras
palavras, refletindo sobre a alfabetizao e
leiturizao cartogrfica que poderemos ter clareza
quanto ao tipo de trabalho a ser desenvolvido em
sala de aula junto aos alunos.
Em relao alfabetizao, segundo Pino
p.1 06-7),
existem
duas
propostas
(1993,
metodolgicas que tm marcado os debates no
que se refere a essa questo:
"... uma vai da parte ao todo - o modelo
sinttico-; a outra vai do todo s partes - o
modelo analitico.
O modelo sinttico tem como princpio a
correspondncia entre linguagem oral e
escrita e a ligao estreita da grafia com a
fontica. Ele prope a partir dos elementos
mais simples (letras e slabas) para chegar
aos mais complexos (palavras e oraes). De
forma geral, esta concepo de alfabetizao
tem sido dominante na Escola tradicional, a
qual tem insistido na necessidade de
aprender as letras (o alfabeto) e os conjuntos
silbicos como condio para ler e escrever
bem.
(... )
O modelo analtico concebe a leitura como
um ato global e ideovisual. Assim como o
modelo sinttico prima a audio para
aprender bem os fonemas, neste prima a
viso, para apreender bem o texto. Suas
origens remontam a O. Decroly que, reagindo
ao meanicismo do modelo sinttico, criou o
chamado mtodo global de alfabetizao,
baseado no postulado segundo o qual a
criana tem uma viso da totalidade antes de
chegar anlise do texto. Nesta concepo,
reconhecer as palavras e as oraes

Nuances- Vol. III- Setembro de 1997

primordial para a aquisio da leitura,

constituindo tarefa posterior a anlise
de suas partes ou componentes."
Verifica-se, pelo exposto acima, que a
uma concepo sinttica de alfabetizao
corresponde uma concepo mecnica de
leitura,
pois
o
texto
deve
ser
necessriamente decodificado para que se
possa entend-lo ou para se chegar ao que
ele quer dizer.
O modelo analtico pressupe uma
outra concepo de alfabetizao, pois nele
enfatizado a questo do entendimento do
significado das palavras, da orao para
poder compreender o texto, enfim o objetivo
primordial a sua compreenso. Verifica-se
que a concepo de leitura subjacente ao
modelo analtico est muito prxima do
8
proposto por
conceito de leiturizao
Foucambert (1994, p.37) que afirma que:

"- aprende-se ler com textos, no

com frases,
menos ainda com
palavras, jamais com slabas... E com
textos longos, centrados diretamente
na experincia e nas preocupaes
das crianas, na maioria das vezes
redigidos pelos professores ou, s
vezes, provenientes de forma da
escola ou extrados de escritos sociais;
sempre concebidos, porm, como
deveriam ser para responder de fato
s necessidades dessas crianas se
elas soubessem ler. Textos, portanto,
que funcionassem realmente para
leitores."
Depreende-se dessa concepo de
leitura que, o processo de leiturizao nas
escolas proposto pelo autor acima citado,

8
Esse termo utilizado pelo autor, que parte do
pressuposto de que em funo de um comportamento
tradicional da escola, de dar nfase somente anlise
das caractersticas formais do sistema de escrita, que as
crianas acabam por adquirir um comportamento
alfabtico que fixa o hbito da oralizaio, que no seu
modo de entender, freia o ato de leitura ou o processo
de leiturizao. O conceito de leiturizao, contrrio ao
da alfabetizao (aqui entendida como um processo
mecnico de aprendizagem) na medida em que, o
primeiro um ato de atribuio voluntria de um
significado escrita, e o segundo mera decodificao,
decifrao de um cdigo socialmente estabelecido. Para
o autor em questo, regra geral, a escola entende que,
se o aluno sabe decodificar a linguagem escrita este j
toma-se automaticamente um leitor, o que segundo o
autor, um equvoco pois existem atualmente apenas
30% de leitores e 70% de decifradores. Sobre esse
assunto ver:: Foucambert, J. A leitura em questo.

45

muito
prximo
do
modelo
analtico
de
alfabetizao 9 .
O objetivo da alfabetizao acima citada
formar leitores e escritores, e ler , segundo o
mesmo autor, atribuir significados ao texto escrito.
No que se refere leitura de mapas, os
professores que o utilizam poderiam questionar se
o aluno deveria ser alfabetizado ou leiturizado
cartograficamente.
Pensamos que temos que modificar a nossa
concepo de alfabetizao e leitura, para nos
reapropriarmos desse meio de comunicao. Se ler
um texto escrito atribuir significados ao mesmo e
(re)elaborar nossos conhecimentos acerca da
realidade que nos rodeia, podemos igualmente
afirmar que ler um mapa tambm atribuir
significados, (re)construir representaes, revisitar
ou rever as que possuimos a partir dessa
representao. O leitor do mapa, de acordo com os
conceitos, representaes dos mais variados tipos
e S'ta viso de mundo, pode atribuir significados ao
mesmo, desde que seja provocado a faz-lo, e/ou
desde que a necessidade lhe seja colocada, papel
esse que cabe ao professor. Em outras palavras,
no nos tornamos leitores de mapas, naturalmente,
assim como no conseguimos aprender a ler e a
escrever naturalmente. Esses cdigos e smbolos
construdos historicamente pela humanidade
precisam ser aprendidos, mas dentro de uma viso
mais rica de leitura, que no a de mera
decodificao de smbolos, que nada querem dizer
ou que no tem significado nenhum para o aluno.
O professor, por sua vez, pode de acordo
com os objetivos que ele tem para o ensino,
provocar o aluno para que este atravs da leitura
(tomada aqui no seu mais amplo sentido) de
mapas, textos, realidade, procure entend-la
melhor, desmistificando-a, proporcionando um
conhecimento mais elaborado da sociedade,
tornando possvel portanto, a construo da
autonomia intelectual do aluno, da sua auto-estima
e contribuindo assim para a construo da sua
cidadania.
Para ler mapas, portanto, preciso pelo
menos:
\
- que o aluno tenha construdo noes de
orientao e localizao geogrficas e as tenha
exercitado em diferentes nveis (no mapa, na
realidade e na realidade com o mapa);
- que o professor esclarea, explique e
ensine o significado dos conceitos geogrficos que
esto cartografados no mapa, por exemplo:
globalizao,
urbanizao,
favelizao,
territorializao de movimentos sociais e outros;
- que o aluno faa a relao todo/partes a
partir de contedos geogrficos, ou em outras
palavras, .. ele deve ser capaz de transitar pelas
/

Nesse modelo, a concepo de alfabetizao mais ampla.

46

Nuances- Vol. III- Setembro de 1997

vanas escalas do mapa e, portanto, de

anlise, pois sabe-se que muito fenmenos
territorializados
so
expresses
de
determinaes e interrelaes globais que se
materializam e territorializam localmente;
- o domnio do alfabeto grfico e
cartogrfico.
Pelo que se pode observar acima, a
leitura de mapas envolve no somente a
aprendizagem do alfabeto cartogrfico, mas
de todo um conjunto de noes, habilidades
e conceitos geogrficos,
que devem

necessariamente ser trabalhados pelo professor de

Geografia.

Para que o aluno possa utilizar esse

intrumento, no apenas para "passar o tempo
porque gosta de desenhar", mas para um melhor
entendimento da realidade, necessrio que haja a
leiturizao cartogrfica e no a mera alfabetizao
cartogrfica. preciso antes de mais nada, que o
professor seja leiturizado cartograficamente, pois
um contrasenso algum que no saiba ler mapas,
ensinar outras pessoas a fazerem isso. Assim como
impossvel, um docente no leiturizado, leiturizar
seus alunos.

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