LECTURA 2

IPN CIENCIA, ARTE: CULTURA

Marzo - Abril de 1999
3. Qué Han Hecho las IES en Materia de Planeación y de
Evaluación
Tomado de Internet
http://www.hemerodigital.unam.mx/ANUIES/ipn/arte_ciencia_cultura
/mar-abr99/proble/sec_3.html

Sobre la Planeación
En todos estos años que comprenden ya tres décadas, se observa
que el tipo de planeación implantado a mediados de la década de
los 70 se define, dentro de los límites de lo tradicional, como un
modelo normativo. En ese sentido, soslayaba problemas relativos a
los sujetos de la planeación, a las relaciones entre regulación
estructural y presupuestación financiera y al concepto de
participación en el contexto de nuestra realidad en general, al no ir
más allá de lo que ese esquema le permitía.
Por lo mismo, también, concedió, por mucho tiempo, una
importancia fundamamental a la elaboración del documento-plan,
dejando aparte los procesos dinámicos de la planeación, como si
éste, por el sólo hecho de haber sido presentado a las instancias de
autoridad de las instituciones e, incluso, haber sido aprobado por
los órganos colegiados componentes, garantizara la atención y la
solución de los problemas que le tocara resolver a la entidad
planificadora.
Posteriormente, al comenzar a reconocer el potencial comprendido
por un adecuado ejercicio de la planeación, ésta empezó a ser vista
como un proceso dotado de flexibilidad. Su lugar dentro de las
instituciones de educación superior estaba más que justificado, pero
requería ganar espacios y consensos para poder sustentar el papel
de la educación como elemento reforzador del cambio en su mismo
ámbito y en otros sectores con los que está vinculada.

A fin de los años ochenta se identifica, como un sustancial avance,

la práctica institucionalizada de la planeación en las IES; sin
embargo, fueron ciertamente frecuentes los casos en que los planes
elaborados por las instituciones cumplieron con la función de cubrir
trámites administrativos, y no con la de orientar procesos técnicos y
de desarrollo específicos. Una de las poco deseables
consecuencias fue que su contenido no reflejaba, del todo, la
opinión de las comunidades académicas, efecto derivado de la falta
de vinculación entre la planeación institucional y el desarrollo de las
funciones sustantivas.
Desde los primeros ejercicios de planeación institucional y hasta
avanzada ya la década de los ochenta se refleja un notoria
concentración de productos y esfuerzos en torno a:
- trabajos metodológicos y técnicos de poco alcance,
- planes de desarrollo limitados en su ejecución,
- diagnósticos foros que aportaron elementos importantes para la
elboración de documentos, pero que no constituyeron una base
relevante para sustentar un proceso permanente o, al menos,
continuo: y
- un conjunto de conceptos y técnicas no explotadas lo suficiente.
Lo anterior asociado a otros factores como:
- carencia de ejercicios de pronóstico y de prospectiva, en gran
número de casos;
- ausencia de rigor técnico y conceptual en el hecho de la
planeación;
- una profunda incomprensión de su significado político, en
detrimento de su uso técnico-metodológico;
- falta de un proceso sistemático de evaluación;
- adopción acrítica de modelos de planeación, no correspondientes
con el estilo de las instituciones mexicanas, ni con la organización
política y social de las comunidades;
- no obligatoriedad de la formulación de los planes;
- desvinculación, al interior del proceso de planeación entre las
fases de programación, presupuestación, ejercicio y evaluación del
presupuesto;

- carencia de mecanismos para promover la participación de

personal docente, de los investigadores y de los estudiantes en los
procesos de planeación;
- disociación entre la planeación y la operación de lo planeado; y
- dificultad para hacer de la planeación un proceso participativo.
Sin embargo, entre 1970 y 1980 se registran notables impactos de
la planeación en el desarrollo de la educación superior, que se
pueden resumir en los siguientes aspectos:
- la modificación de las tendencias históricas en la oferta de los
servicios educativos de nivel superior;
- la ampliación de la cobertura en educación superior, incluyendo de
la planta docente;
- el mejoramiento de algunos importantes segmentos del personal
docente;
- la desconcentración de los estudios de licenciatura y de postgrado
(del área metropolitana de la ciudad de México);
- la creación de nuevas instituciones y el apoyo a una mayor oferta
de servicios;
- el impulso a la investigación en educación;
- el desarrollo de campos de excelencia en las diferentes áreas de
estudio y de investigación;
- la incorporación a la educación de profesionales de otras
disciplinas (sociólogos, economistas, arquitectos, ingenieros, etc);
- la tendencia hacia la consolidación de la infraestructura para la
planeación.
La planeación también es un procedimiento que además de utilizar
conocimiento procesado, tiene la obligación de generar uno nuevo.
Pese a ello, se constata una importante limitación en su capacidad
para producirlo, con el consiguiente mal uso de conceptos y
procedimientos propios de su quehacer. Las siguientes precisiones
subrayan esta situación:
a) falta de profesionalización en el ejercicio de la planeación en
general y de la educativa;
b) inestabilidad del personal encargado de la planeación de la
educación superior y consecuente falta de continuidad en
estructuras, políticas y acciones;
c) inadecuada formación y capacitación del personal encargado de
ésta (se sabe que para algunas personas, la planeación educativa
ha constituido 'un accidente en su vida');
d) eficiente cultura político-estrategia y organizativa en los ámbitos
responsabilizados de la planeación de la educación superior. Por lo
tanto, diseminación de la creencia acerca de que consiste
solamente en la aplicación de técnicas específicas. En la actualidad,
al interior de las instituciones de educación superior se
experimentan cambios favorables en el sentido de que se han
empezado a implantar otro tipo de estrategias que consideran las
necesidades y las opiniones de sus comunidades, por lo que éstas
están siendo convocadas a participar en los procesos
planificadores, con el propósito no sólo de combatir la planificación
centralizada, sino también las resistencias de los sectores
académicos para asumir responsabilidades en la ejecución de los
planes y/o de los programas institucionales.
Vemos que hacia los primeros años de la actual década, la
estrategia de modernización educativa, orientada,
fundamentalmente, por el discurso de la calidad, la competitividad y
la productividad, enfocó su atención hacia los procesos de
evaluación de la educación. La planeación, entonces, se vio
desplazada a un segundo plano en la definición de políticas para la
educación superior, dado que la evaluación se convirtió en la base
para la toma de decisiones financieras y políticas.
Un argumento en pro de la incorporación de la evaluación, ante la
constatación de una opción pública no muy favorable sobre las
universidades públicas, fue que mediante esta se podrían rendir
cuentas a la sociedad sobre el uso de los recursos públicos
asignados a estas instituciones. La interpretación de una injerencia
y violación de la autonomía no se hizo esperar, de ahí su difícil
aceptación en los primeros años de su aparición. Se observa, sin
embargo, que, desde el punto de vista de la autonomía
universitaria, la política evaluadora no es atentatoria de esta
condición. Las instituciones pueden y deben continuar con el
ejercicio de sus facultades para autogobernarse, elegir a sus
autoridades, definir su perfil académico y administrar sus recursos
humanos. La utilización de los resultados de la evaluación (en
versión de auto evaluación o de evaluación externa) constituye una
importante fuente de información que, sin duda, fortalece los
procesos institucionales porque contribuye a un mejor toma de
decisiones. En suma, el acto de rendir cuentas a quien, de manera
indirecta financia la operación de la educación superior pública,
incide en un cambio de actitud institucional que no tiene que ver con
su estatuto de instituciones autónomas. Es importante entender que
la evaluación no se debe practicar sólo para difundir en la sociedad
y ante el gobierno , estatal o federal, los estados financieros y
contables, sino concebirla como un procedimiento rutinario y
sistemático para que la institución se vea hacia dentro.
Ciertamente, se le llegó a concebir como una búsqueda de
información, más no como la posibilidad de conocer problemas de
fondo de las instituciones, cuyos procedimientos arrojaran una
nueva luz sobre las condiciones o complejidades especificas que
obstaculizaban el adecuado desarrollo de las instituciones y de sus
diferentes procesos. Adicionalmente, se desechaba la centrada en
insumos y no en resultados.
Aun ahora se encuentran serias limitaciones en la evaluación de la
educación superior; tales como una deficiente cultura de ésta,
entendiendo por ello que las comunidades de las instituciones no
conocen sus fines ni sus métodos, no participan en sus procesos,
no conocen sus resultados y tampoco saben como beneficiarse de
ellos.
Un hecho grave es que esta inexistente cultura de la evaluación
resulta, de manera muy directa de una también carencia de cultura
en planeación, de la que las comunidades académicas se sienten
excluidas.