CONSTRUINDO

A ESCOLA DEMOCRTICA
ATRAVS DO CAMPO DA
RECONTEXTUALIZAO
PEDAGGICA *
Stephen R. Stoer**

Na primeira parte deste artigo apresenta-se como alternativo s propostas de

Educao Inter/Multicultural e crtica Neo-marxista uma abordagem nosicncrnica da educao e diversidade cultural. Tomando como ponto de partida uma
poltica de diferena, esta abordagem no s promove o rudo da
multidimensionalidade como recusa a dividir a sociedade em domnios separados de
estrutura e cultura. Na segunda parte do artigo, aborda-se a questo da construo do
conceito de professor inter/multicultural atravs do campo da recontextualizao
pedaggica. Em sntese, defende-se que a construo contra-hegemnica do
dispositivo pedaggico, atravs de uma metodologia de investigao-aco crtica, que
possibilita a concretizao da no-sincronia na forma de uma poltica de diferena.

Educao escolar e a produo de conhecimento sobre culturas

O que nos tem impressionado bastante, em seminrios recentes 1 , a insistncia,
por parte de numerosos participantes, em sublinhar a importncia dos constrangimentos
*Uma primeira verso mais abreviada deste artigo foi apresentada como comunicao no II Congresso da
Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao, Braga, 20 de Nov.-1 Dez. de 1992.
** da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto.
1
Referem-se aqui seminrios onde temos falado de dois projectos (realizados no mbito do Centro de
Investigao e Interveno Educativas CIIE da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da
Universidade do Porto) - Escola e Aprendizagem para o Trabalho num Pas da Semiperiferia Europeia
(1987-91) e Educao Inter-Multicultural (1989-92) que se juntaram com vista a obterem o efeito
multiplicador e sinergtico do novo projecto Educao e Diversidade Cultural: para uma sinergia de
efeitos de investigao (1992-95), financiado pela JNICT e pela Fundao Calouste Gulbenkian atravs
do Projecto Educao Inter-Multicultural (para mais informaes sobre estes projectos ver STOER,
1992b).

scio-econmicos afectando, de uma maneira igualmente violenta, todos os grupos

sociais e culturais de certos bairros. A implicao desta insistncia parece ser: porque
desperdiar tempo com a questo de diferena quando o que mais urgente
resolver com estes grupos o que eles tm em comum, isto , a sua pobreza e a sua
excluso? 2 A resposta a esta questo , de facto, ao mesmo tempo simples e
complexa. complexa porque nos conduz eventualmente a questo de como
proporcionar a todos a base econmica mnima necessria para se poder estar na
escola. E esta pergunta conduz, por sua vez, ainda a uma outra que : como conseguir
as condies mnimas indispensveis para se poder transformar as diferenas prticas
culturais presentes na escola em recursos dessa mesma escola? Respostas para estas
perguntas passam inevitavelmente por uma anlise das mudanas no processo de
trabalhos nos diferentes nveis da economia mundial e da relao destas mudanas
com sistemas educativos e a poltica educativa como poltica social (ver Stoer,
Stoleroff e Correia, 1990; e Correia, Stoleroff e Stoer, 1993, para anlises sobre a
situao portuguesa que vo nesse sentido). Por outro lado, a resposta simples pela
razo de que a compreenso necessria para produzir prticas capazes de reduzir os
constrangimentos scio-econmicos (e no s) actuando sobre estes grupos passa pela
compreenso no s da sua relao directa com a produo material e o mundo de
trabalho, mas tambm pela maneira como estes grupos vivem e constroem as
suas vidas, isto , com os processos de reproduo social e de produo cultural (ver
Willis, 1986). Esta resposta, contudo, precisa de ser mais elaborada para permitir todo
o aproveitamento. Na nossa opinio, s assim se evitar ou uma abordagem que
culpabiliza

as

prprias

vitimas

para

existncia

continuada

desses

constrangimentos (so preguiosos, no tm os valores certos, so ignorantes),

ou uma abordagem que reduz

a anlise desses constrangimentos (e as prticas

possveis para os ultrapassar) ao antagonismo de classe que existe entre o trabalho e o

capital.
Trabalhos recentes conduzidos em Portugal sobre a natureza das relaes
existentes entre a escola e o meio envolvente sugerem que:

Presente nesta preocupao est, sem dvida, o intuito, confirmado por MACHADO (1992), de que a
etnicidade em Portugal assume pouca visibilidade dada a existncia de camadas baixas portuguesas
(luso-brancos) com o mesmo nvel e estrutura scio-econmica das minorias tnicas (ver ibidem: pgs.
128-129).

1) existem padres de diferena social e cultural relativamente cultura rural e

a cultura da escola, que penalizam fortemente crianas/jovens de zonas
rurais e semirurais (ver, por exemplo, Pinto, 1985, 1987; Iturra, 1990a,
1990b; Stoer Arajo, 1991, 1992) 3 ;
2) existem, por outro lado, padres de diferena social e cultural relativamente
s culturas ciganas e/ou de origem africana e cultura da escola, que
penalizam fortemente as crianas/jovens com origens tnicas que divergem
da norma (isto , branco, catlico, urbano e portugus-luso) 4 .

McRobbie (1991) argumenta que igualmente necessrio identificar as culturas

na sua relao com o gnero de forma a evitar seguir o padro analtico tradicional de
muitos estudos sobre a cultura juvenil onde as raparigas so excludas 5 . Se a cultura
tem de ser compreendida, tanto na esfera produtiva como reprodutiva, necessita
tambm de ser compreendida na forma como o gnero interfere na sua construo.

Iturra fala deste processo de penalizao dos grupos camponeses como o sucesso do saber cultural
que se reproduz e mantm para alm das escolas, que os funcionrios do ensino chamam insucesso
(1990a: 13).
4
Parafraseando Corteso e Pacheco (1992), as medidas oficialmente adoptadas no sistema educativo
portugus, no sentido de oferecer aos alunos que o frequentam uma situao de igualdade de
oportunidades, consistem (e talvez no seja por acaso) na preocupao de proporcionar a todos o
mesmo tipo de propostas educativas. Neste sentido, a escola concebida de forma a servir o aluno com
as caractersticas da criana-tipo que frequenta o sistema educativo. E o aluno assim concebido ser
uma criana portuguesa, branca, de sexo masculino, de classe mdia, oriunda de meios urbanos e
professa a religio catlica. Estes so os W.A.S.P.s portugueses (W.A.S.P.s = white, Anglo-Saxon,
protestant). Ver tambm Benavente, et al. (1987). Quando a hoje em dia muito apregoada
diversificao entra em jogo no sistema educativo sobretudo no sentido de diversificar sadas para a
estrutura ocupacional. Por outras palavras, o ensino para o aluno-padro do sistema no se altera o
que muda o canal, a via, pela qual cada aluno dimensionado para a chamada vida activa. O
caso das crianas e jovens ciganos assume aqui uma certa especificidade, dado que a relao entre os
ciganos e o Estado no uma relao mediada pelo mercado de trabalho oficial (tal como no para
muitos jovens que vivem em zonas rurais e/ou para jovens de origem africana que fogem da escola
para o mercado de trabalho clandestino). Como defende Cole (1989), nestes casos o espao de conflito
situa-se sobretudo ao nvel da comunidade.
5
Estudos sobre a relao entre gnero e o ensino em Portugal so ainda bastante escassos (ver, no
entanto, Cruzeiro, 1970; Magalhes, et al., 1991; Stoer e Arajo, 1992). Contudo, a feminizao do
ensino tem gerado mais interesse como tambm a discriminao sexual nos manuais de leitura (quanto
primeira, ver, por exemplo, Sampaio, 1973; Arajo, 1990, 1993; e em relao segunda, Bivar,
1975; Fontaine, 1977).

A proposta da educao inter/multicultural e a crtica neo-marxista

Para responder penalizao injusta acima referida, tem havido, em anos
recentes (sobretudo nos pases centrais), dois tipos de proposta. Por um lado, temse desenvolvido a chamada Educao Inter/multicultural apelando para um
pluralismo cultural (benigno) dentro da escola; por outro, tem existido a crtica
neo-mraxista com a sua nfase na relao estrutural entre um currculo escolar
diferenciado e um mercado de trabalho segmentado.
Quanto primeira, o pressuposto que um currculo mais sensvel diferena
conduzir necessariamente a um sucesso e a um nvel escolar mais altos, e,
consequentemente, a um acesso facilitado ao mercado de trabalho. Basicamente,
existem duas crticas de relevo a esta posio:
1) uma posio que assume , acriticamente, uma conexo linear entre as
credenciais educativas e a assinatura ocupacional, sendo ingnua face ao
mercado de trabalho (que , ele prprio, discriminador!);
2) os pressupostos bsicos da educao inter/multicultural so idealistas,
isto , e segundo o exemplo dos Estados Unidos (e tambm da Inglaterra),
trata-se de uma postura que assume que ao distinguir e destacar estilos de
vida diferentes melhorar, automaticamente e por si s, as oportunidades
face vida (Bullivant, 1981:237). Num outro contexto, em Frana, onde a
nfase tem sido mais na educao intercultural (diferentemente dos pases
anglo-saxnicos com a sua nfase na educao multiultural), a tentativa de
trabalhar problemas em comum na sala de aula, deixando as diferenas
culturais aparecer somente atravs do processo de negociao inerente
comunicao entre culturas, mostra-se ingnua face aos estatutos sociais
desiguais dos diferentes grupos culturais. No que diz respeito a Portugal,
poderamos citar, a ttulo de exemplo, o facto de enquanto uma atitude de
inter/multiculturalismo no ensino oficial se coloca ao nvel do Estado
(lembra-se aqui a recente criao, pelo Ministro da Educao, Roberto
Carneiro, do Secretariado Coordenador dos Programas de Educao
Multicultural), este mesmo Estado mostra-se quer ausente, quer moderado,
quer reticente no que diz respeito interveno na economia paralela, nas

fabriquetas clandestinas e no trabalho infantil 6 . De facto, como sublinha

Balibar, em sociedades modernas o racismo nunca simplesmente uma
relao com o Outro baseada na preservao da diferena cultural ou
sociolgica; uma relao com o Outro mediada pela interveno do
Estado (sublinhado no original, 1991:15).

Quanto segunda, existe uma tendncia nesta posio de, como sustenta
McCarthy:,
(...) sobreenfatizar os factores estruturais associados coma a economia (o
que, por sua vez leva a subestimar o papel da escola na produo e na
reproduo das identidades culturais e diferenas sociais (1989:271).

Como resultado, h uma banalizao do papel do ensino no que diz respeito

reproduo e transformao da cultura dominante. Citando Bernstein:

Se olharmos para a maneira como a educao est posicionada nas

teorias de reproduo cultural das relaes de classe, torna-se muito
evidente que a cultura no pode ser completamente identificada com as
relaes de classe. Se isto acontecer, ento a comunicao pedaggica
torna-se, por sua vez, numa simples corrente de transmisso dos padres
de dominncia exteriores a si prpria, ficando assim esvaziada de
contedo (1990:168-9).

Assim se perde a riqueza das formas culturais que medeiam a relao entre
estrutura (classe social) e subjectividade 7 . Em acrscimo, a importncia das lutas e
6

Como se sabe, sectores onde trabalham, muitas vezes, aqueles contemplados (erradamente na nossa
opinio, dada a natureza transgressiva e globalizante da questo) pelos projectos de educao
inter/multicultural. No entanto, no querendo sermos ns prprios injustos para com o Estado,
assinalamos aqui o lanamento, pelo Ministrio da educao, de um programa de combate ao
abandono escolar, o PEPT, Programa de Educao para Todos.

Para uma anlise excelente dos estudos culturais que se tm preocupado com esta questo, ver
Lave, et al., 1992. Na base de um estudo que realizamos sobre as contradies inerentes ao processo de
extenso da escola oficial (Stoer e Arajo, 1992) , construi o seguinte quadro de diferenciao:
Orientao da formao a nvel do Estado e da Famlia

prticas tnicas e de gnero tendem a ser minimizadas, e, finalmente, os grupos

tnicos so tratados como se fossem entidades monolticas, negando-se as diferenas
dentro dos prprios grupos e tambm as dinmicas interrelacionais de gnero e de
classe social.

Para uma abordagem no-sincrnica na forma de uma poltica da diferena

As investigaes que vimos desenvolvendo tm-nos mostrado que as relaes
dinmicas, originadas nas diferenas tnicas, de classe social e de gnero no se
reproduzem umas nas outras automaticamente: elas tm, muitas vezes, efeitos
contraditrios. necessria, por isso, uma abordagem que tome como ponto de
partida o que se pode definir como poltica da diferena, ou, nas palavras de
McCartthy (1988) 8 , uma abordagem no-sincrnica 9 para a operacionalizao das
relaes de raa, etnia, classe e gnero ao nvel do quotidiano, que conceba estas
mesmas relaes como sistematicamente contraditrias:

Invocando o conceito de no-sincronia, quero defender a posio de que

os indivduos ou grupos na sua relao com as instituies econmicas,
polticas e culturais, tal como as escolas, no partilham ao mesmo tempo
vises, interesses, necessidades ou desejos idnticos (1988:275).

Parafraseando McCarthy, uma abordagem no sincrnica inclui as seguintes

caractersticas 10 :

Eixos de Anlise
Finalidade
Identidade
Classe Social
(Etnia)

Cultura
Gnero
8

Estado-Escola
Cidadania
Escolar
Mdia nova
Luso-branca
Urbana
Escrita
Nacional
Patriarcal (c-)

Objectos de Anlise
Famlia-Jovens
Subjectividade
Social (trabalho)
Semi-proletria
Luso-branca
Semi-rural
Oral
Local
Patriarcal (c+)

Ver tambm Mike Cole (1989), que desenvolve um argumento semelhante.

Abordagem no-sincrnica quer dizer uma abordagem onde as relaes de classe, etnia e gnero
no so necessariamente paralelas, nem recprocas nem simtricas.
10
Caractersticas essas que tambm constituem, em grande parte, o que Lave, et al. (1992) intitulam a
cultural-studies approach.
9

a promoo do rudo (complexidade) da multidimensionalidade, que

garante a reintroduo da variabilidade histrica e da subjectividade, ambas
ausentes das abordagens Multicultural e Neo-Marxista;

o reconhecimento da importncia na escola das lgicas e efeitos autnomos

das dinmicas de etnia e de gnero e a sua interaco necessria com a
classe social;

a adopo de uma postura crtica face tendncia dos tericos da Educao

Inter/Multicultural e da corrente Neo-Marxista de dividir a sociedade em
domnios separados de estrutura e cultura (esta tendncia promove
explicaes mono-causais);

a defesa de uma concepo do conceito de raa e (etnia) no como uma

categoria ou uma coisa em si prpria (Thompson, 1966), mas, antes,
como um processo social vital integralmente ligado a outros processos e
dinmicas sociais da educao e da sociedade (McCarthy, 1988:273).

Assim, para compreender, por exemplo, o fenmeno de abandono escolar em

Portugal, onde muitos jovens so duplamente desqualificados (primeiramente pela
instituio educativa e depois no prprio mercado de trabalho 11 ), ser obrigatrio
tomar em conta como as culturas e o gnero medeiam a relao, produzindo efeitos,
entre a estrutura de classes e a identidade do/a jovem, estando tanto uma como a outra
continuamente num processo de construo. Talvez seja j desnecessrio dizer que
essencial que os trabalhos sobre as dinmicas de cultura e de gnero, emergem assim
no como variveis estticas, mas como princpios estruturantes que aliceram as
relaes minoria/maioria na vida quotidiana 12 .
De facto, a abordagem no-sincrnica ajuda-nos a compreender a
complexidade do que se passa no terreno das escolas e das comunidades envolventes.
As relaes de diferenciao, com os seus efeitos por vezes dramticos na formao
dos habitus, articulam-se de forma diferente em cada situao. Assim, e no caso de
dois projectos de investigao-aco realizados simultaneamente em quatro escolas
11

A questo da dupla desqualificao dos jovens abordada com algum pormenor em Stoer e Arajo
(1992), especialmente no captulo 3.
12
Interessante aqui a metfora da escolarizao como um campo de batalha cultural, onde as pessoas
so posicionadas, na base da sua origem social, raa/etnia e gnero, na hierarquia social (ver Lave, et
al., 1992:271) A nossa anlise, no entanto no permite que este posicionamento seja necessariamente
determinante: a experincia vivida pelo actor social pode produzir consequncias no previstas.

diferentes (ver nota 1), talvez seja possvel identificar para cada escola um eixo de
articulao resultante. Este exprime a relao de diferenciao dominante, o
momento de realizao no-sincrnica, a interface de conflitos, numa dada
conjuntura, em cada escola. Para exemplificar, num trabalho anterior (Stoer, 1992a)
tentou-se caracterizar dois eixos de articulao resultante para exprimir as diferentes
relaes de diferenciao dominantes entre uma escola C+S situada numa regio
(semi) rural e trs escolas primrias com populaes luso-branca, cigana e de origem
africana situadas em contexto urbano. No primeiro caso defendeu-se que a relao de
diferenciao se exprimia sobretudo atravs de classe social, enquanto no segundo
esta relao exprimia-se atravs da etnia (diferena cultural). Numa perspectiva de
no-sincronia interessante ver como estes diferentes eixos de articulao resultante
deram origem a estratgias pedaggicas diferentes para promover a educao
inter/multicultural: no caso da escola C+S uma estratgia de fazer dialogar a cultura
da escola com as culturas rural e semirural tornou-se central, enquanto que no caso
das escolas primrias se adoptou uma estratgia de tornar os actores sociais da
escola e da comunidade sobretudo da escola (...) vulnerveis estruturao
inter/multicultural (Stoer, 1992a). Efectivamente, no primeiro caso, a preocupao
residiu, principalmente, na compreenso da racionalidade da cultura da escola uma
nfase na comunicao entre culturas (de classe). No segundo caso, preocupou-se,
sobretudo, com a sensibilizao dos agentes educativos s diferenas de etnia e aos
direitos sociais e humanos das minorias (uma lgica assente na valorizao de
culturas). Sem dvida, outras consideraes seriam necessrias se quisssemos
estudar esta questo em toda a sua complexidade (por exemplo, o efeito da natureza
das preocupaes pedaggicas e/ou sociolgicas dos diferentes investigadores
envolvidos nos projectos, etc.) Mas, o que talvez interesse sobretudo sublinhar aqui
a riqueza da anlise e da articulao das estratgias adoptadas, ambas tornadas
possveis pela abordagem denominada como no-sincrnica.

Investigao-aco no campo da recontextualizao pedaggica

Num trabalho recente, o socilogo Sousa Santos escreveu o seguinte:

o projecto de modernidade frtil em dicotomias, o que em ltima instncia se

deve atribuir ao modelo de racionalidade cartesiana que lhe subjaz. (...) Esta
caracterstica do projecto de modernidade coexiste com outra, a ausncia ou
extrema deficincia de medies entre dicotomias. (...) Estas duas
caractersticas so interactivas: o dfice da capacidade de mediao exacerba a
polarizao das dicotomias e, inversamente, esta ltima agrava o primeiro
(1990:14).

No seguimento do que acima se disse, e tendo em conta este alerta de Sousa

Santos, faz agora sentido perguntar: como concretizar a no-sincronia na forma de
uma poltica de diferena capaz de garantir multidimensionalidade e o
interrelacionamento entre estrutura e cultura? No trabalho de Basil Bernstein (1990)
so teorizados dois campos da recontextualizao dos textos (no sentido lato do
termo) dos sistemas educativos: o campo oficial da recontextualizao e o campo
pedaggico da recontextualizao. Estes dois campos constituem o que Bernstein
designa o que e o como do discurso pedaggico. Enquanto o campo oficial
abrange as instncias estatais da elaborao e implementao das polticas educativas,
o campo pedaggico inclui, alm das publicaes e dos mdia da educao, as
faculdades e os departamentos de educao das Universidades e dos Politcnicos e as
instituies e fundaes de pesquisa e divulgao educacionais. atravs deste
segundo campo de recontextualizao, e com base na formao atravs de
investigao-aco, que se procura concretizar a abordagem no-sincrnica. Citando
de novo Bernstein:

Podemos definir a autonomia relativa do discurso pedaggico na medida em

que aos campos da recontextualizao pedaggica no s lhes permitido ter
existncia, mas tambm afectar a prtica pedaggica oficial. (...) Onde existem
campos de recontextualizao pedaggica que so efectivos e gozam de uma
autonomia relativa, ento torna-se possvel para os activistas neste campo
recontextualizar textos que por si prprios podem considerar-se ilegtimos,
opostos, proporcionadores de espaos contra-hegemnicos da produo de
discursos (1990:198;202).

O projecto Educao e Diversidade Cultural: para uma sinergia de efeitos de

investigao (ver nota 1) prope-se, efectivamente, como um possvel guio para a
recontextualizao de textos no campo da recontextualizao pedaggica. Um dos
seus objectivos principais valorizar a diversidade cultural na escola atravs, entre
outras medidas, do desenvolvimento de mediaes entre o que Iturra (1990a; 1990b)
tem denominado a cultura local e a cultura nacional (a segunda tendo como um
dos seus veculos de transmisso mais importantes a chamada cultura ou cdigo
[Bernstein, 1977] da escola). Neste sentido, o projecto tem-se empenhado na
construo do que vimos chamando dispositivos pedaggicos, atravs da
metodologia de investigao-aco. Estes dispositivos, que pretendem ser a
materializao na escola do relacionamento da estrutura com o agente (actor) e do
presente com o futuro, regem-se pelo princpio de igualdade de oportunidades de
acesso e de sucesso, ao mesmo tempo que apelam para uma descentrao da escola
que permita aproveitar recursos culturais locais para promover a mudana
educativa 13 .
A metodologia de investigao-aco torna-se crucial atravs da sua capacidade
de influenciar (de uma forma reflexiva) aquilo que pode considerar-se o corao do
processo educativo: isto , a maneira como os professores nas escolas re-apresentam
conhecimento aos alunos. Vrios autores, sobretudo aqueles identificados com uma
Sociologia crtica da Educao, tm enfatizado a importncia do reconhecimento do
que , de facto, uma escolha poltica: isto , a maneira como o conhecimento
reflectido e construdo pelos professores e alunos na sala de aula. A capacidade que
tem a investigao-aco de influenciar este processo de reflexo e construo advm
da sua postura intencionalmente orientada para a superao das antinomias
binrias, to caras ao modelo racional e positivista do conhecimento (Leite, Rocha e
Pacheco, 1992). Por outras palavras, a investigao-aco desenvolve-se atravs de
um processo onde os agentes-sociais implicados - integram tanto no
conhecimento como na aco podendo construir conhecimentos que no seriam
possveis numa relao de exterioridade face situao explicada (Not, 1984:110,

13

Para uma abordagem da concepo e utilizao do conceito de dispositivo pedaggico no mbito do

projecto Educao e Diversidade Cultural, ver Leite e Pacheco (1992). Para exemplificao do
processo da construo de dispositivos pedaggicos no campo da recontextualizao pedaggica, ver
Stoer e Arajo (1992) e Arajo e Stoer (1993). Para a teorizao do conceito de dispositivo pedaggico
no mbito da formao de adultos, ver Correia (1992).

citado por Leite, Rocha e Pacheco, ibidem). Acrescenta-se que esta capacidade, como
sublinha Corteso (1992a), depende tambm da postura crtica da investigao-aco
ao procurar articular dialecticamente a conscincia da fora dos determinantes
macro-estruturais com a valorizao da importncia de fazer a leitura dos fenmenos
no seu contexto histrico e social.
Recapitulando, a construo do dispositivo pedaggico atravs de uma
metodologia de investigao-aco crtica que possibilita a concretizao da nosincronia na forma de uma poltica de diferena, poltica essa capaz de garantir a
multidimensionalidade (entendida como o compsito dinmico de variveis como
classe social, gnero e etnia) e o ineterrelacionamento entre estrutura e cultura. na
base desta ltima que tambm se constri a ponte entre a anlise das polticas
educativas e a realizao das prticas pedaggicas. Uma das implicaes deste
processo ser que as biografias dos actores sociais (professores), em vez de serem
meramente respostas s condies estruturais, tornam-se construtivas dessas mesmas
condies. Numa obra relativamente recente, Connel prope, atravs do que
denomina um programa de aprendizagens comuns, a reconstruo do currculo
dominante - no qual s so legitimadas as experincias e as prticas da classe mdia
trazendo para primeiro plano, na organizao e constituio do currculo escolar, as
experincias no institucionalizadas das minorias marginalizadas (...) (Connell,
1987, citado em McCarthy, 1990:132). Este desafiar das hierarquias de verdade,
das definies dominantes e no-reflectidas de experincias e prticas educativas
consideradas legitimas, proposto por Connel, compe o sentido da proposta da
realizao e no-sincronia que queremos avanar. Importante sublinhar que as
prticas pedaggicas e os prprios arranjos dos curricula, centrais a este propsito de
reconstruo, podem assumir, na nossa perspectiva, formas variadas.

A construo do conceito do professor inter/multicultural

Na base de nossa argumentao est a noo do professor/educador como
agente promotor de uma democracia aprofundada cujo desenvolvimento depende, em
grande parte como defendemos em trabalho anterior (ver Stoer, 1992b:74) - de
uma efectiva implementao do princpio de igualdade de oportunidades para o
sucesso na educao escolar, o que depende, por sua vez, de uma atitude e de um

comportamento inter/multicultural (anti-racista; anti-sexista) pela parte dos

professores. Prope-se aqui que a educao inter/multicultural se assuma como parte
integral do movimento para solidariedade e justia social. Isto , proclama-se que
um princpio tico e poltico de justia social deve orientar no s as prticas
pedaggicas dos professores nas escolas como tambm a prpria seleco do saber
para o currculo. A democracia aprofundada constri-se na base do sucesso na
educao escolar.

Contributo para a construo do conceito do(a) Professor(a)

Inter/Multicultural

O(A) Professor(a) Monocultural

1.Encara a diversidade cultural como obstculo ao processo de ensino/aprendizagem
potenciador de discriminao;
2. Considera a diversidade cultural na sala de aula como dficit (preocupao com o que
falta nas culturas que se desviam da norma;
3. Considera importante a homogeneidade cultural na sala de aula veiculando a cultura
nacional na escola oficial para todos;
4. Proclama a sua identidade cultural como herana histrica que fixa e indiscutvel;
5. escolacentrista: a escola deve preparar para a modernizao;
6. Reconhece diferenas culturais sem as querer conhecer (para evitar preferncias por
qualquer grupo scio-cultural).
Pressupostos estruturantes:

Cidadania baseada na democracia representativa

Igualdade de oportunidades acesso

Escola Meritcratica

O(A) Professor(a) Inter/Multicultural

1.

Encara a diversidade cultural como fonte de riqueza para o processo de ensino

de ensino/aprendizagem;

2. Promove a rentabilizao de saberes e de culturas;

3. Toma em conta a diversidade cultural na sala de aula tornado-a condio da
confrontao entre culturas;
4. Refaz o mapa da sua identidade cultural para ultrapassar o etnocentrismo cultural;
4. Defende a descentrao da escola a escola assume-se como parte da
comunidade local;
6 Conhece diferenas culturais atravs do desenvolvimento de dispositivos
pedaggicos na base da noo de cultura como prtica social.
Pressupostos estruturantes:

Cidadania baseada na democracia participativa

Igualdade de oportunidades sucesso

Escola Democrtica

A construo do conceito do professor inter/multicultural realiza-se

necessariamente no terreno e dentro dos limites da agenda da construo da escola
oficial, da chamada Escola para Todos. Temos identificado no desenvolvimento
desta escola dois plos que intitulamos a Escola Meritocrtica e a Escola
Democrtica, a primeira tendo como mandato a institucionalizao da democracia
representativa, a segunda a democracia participativa (ver Stoer, 1993). Na histria da
Escola para Todos o plo da Escola Meritocrtica que tem sido largamente
hegemnico e o professor-tipo desta escola tem sido o professor monocultural. No
nosso entender, o professor inter/multicultural configura-se, assim, como um
dispositivo de aprofundamento do espao democrtico da Escola para Todos. Para se
poder reflectir sobre a construo do conceito do professor inter/multicultural na
base de uma poltica de diferena - e em termos da situao acima descrita,
apresento, de seguida um quadro sntese que assinala os pressupostos do tipo-ideal de
professor monocultural e de professor inter/multicultural (ver quadro na pgina
seguinte).
O conceito do agente educativo inter/multicultural, aqui em construo,
assume-se como promotor do rudo de multimensionalidade. Sendo tipos ideais,
tanto o Professor Monocultural como o Professor Inter/Multicultural so, como temos
realado, construes: embora seja de esperar que a maioria dos professores se
aproximem mais do segundo. Na verdade, pode dizer-se que todos os professores so,
at certo ponto, mono e inter/multiculturais (isto , como protagonistas do processo
educativo so, por um lado, portadores da cultura nacional e, por outro,
obrigados - lembra-se aqui a chamada educao compensatria - a olhar para a
diferena, lendo-a como algo que necessrio corrigir, como um olhar que a
reconhece sem a querer conhecer, e a adopo da educao inter/multicultural no s
como filosofia educativa mas tambm como projecto a realizar nesta poca de
globalizao. De facto, a lgica da realizao meritocrtica traduz em obstculos
mltiplos construo do professor inter/multicultural. Como referem Leite, Rocha e
Pacheco (1992), esses obstculos podem ser de natureza ideolgica (o peso, por
exemplo, do j referido paradigma positivista-racionalista), de natureza institucional
(o peso das relaes incluindo a aparente ausncia delas e das presses
institucionais), de natureza afectiva (o peso de sentimentos construdos ao longo do
tempo).

Na verdade, o professor monocultural est preso num universalismo falso, isto

, est preso num princpio de igualdade de oportunidades que reduz circunstncias e
realidades locais, qualitativamente diferentes, a perturbaes locais. Este professor
olha para a diferena no pelo potencial que contm, mas mais pelo obstculo que
significa a diferena , pois, reconhecida pela negativa. Nesta lgica, o professor
monocultural coloca a sua esperana numa orientao racional baseada em avaliaes
de competncias que dizem valorizar as aquisies e no as caractersticas
(diferentes) individuais e sociais 14 . Nem o professor monocultural, nem o professor
inter/multicultural negam a diferena; simplesmente posicionam-se diferentemente
perante ela. E, como acima referimos, subjacente a cada posicionamento est uma
noo de cidadania ao mesmo tempo diferente e essencial: no caso do primeiro
predominantemente a cidadania representativa. Assim, a construo bem sucedida do
conceito do professor inter/multicultural ter que sempre implicar uma nova
configurao terica capaz de conjugar ambas as formas de cidadania. A resultante,
de longe de ser uma sntese estvel e permanente, caracteriza-se, sobretudo, por uma
oscilao constante, pela busca de um equilbrio dinmico entre os dois conceitos de
cidadania.

Para uma educao escolar inter/multicultural simultaneamente democrtica e

crtica
A nossa proposta para a concretizao da no-sincronia na forma de uma
poltica de diferena, capaz de garantir a multidimensionalidade e o
interrelacionamento entre estrutura e cultura, baseia-se num trabalho de investigaoaco realizado a partir da escola oficial. Dependente deste trabalho fica no s a
construo do conceito do professor inter/multicultural como tambm a sua
realizao. Assim, considero que os obstculos construo e realizao do
professor inter/multicultural s podem ser superados num esforo de cooperao e de
trabalho em conjunto entre diferentes sectores do sistema educativo. Para combater o
isolamento institucional, para promover a troca (no de mercadorias, mas ideais e
prticas), para fazer alongar as racionalidades tornando possvel a comunicao
14

Ver Isambert-Jamati e Grospiron, que caracterizam o tipo de pedagogia deste tipo-ideal como
modernista (1982:285).

entre culturas (de classe, de gnero, de etnia) os professores do Ensino Bsico

precisam dos professores do Ensino Superior do mesmo modo que estes precisam dos
primeiros.
A educao inter/multicultural democrtica e crtica depende, em Portugal,
assim queremos argumentar, da capacidade dos educadores e professores de todos
os sectores do sistema educativo de se apropriarem do que vimos chamando (ver,
por exemplo, Stoer e Arajo, 1992:159) o espao democrtico da cidadania
proporcionado pela escola. Este espao resulta do facto de a escola ser, nesta
conjuntura histrica, uma escola oficial, isto estatal (e, por isso, obrigatria, laica,
gratuita). Assim, apropriar-se deste espao significa armar-se perante o mundo de
trabalho e perante o espao domstico, reforando a autonomia relativa da escola15 ;
significa, ao mesmo tempo, a produo de um conhecimento aprofundado das
culturas nela presente, produo essa s possvel atravs da descentrao dessa
mesma escola, onde a escola assume-se como parte da comunidade local. A
descentrao da escola no incompatvel com o reforo da sua autonomia relativa
uma vez que a cidadania participativa constri-se atravs da incluso da diferena e
no pela sua excluso. A realizao do princpio de igualdades de sucesso depende,
pois, de uma confrontao cultural no interior da escola de massas. Esta confrontao
s pode realizar-se valorizando, dentro da escola, as culturas da comunidade local.
Temos vindo a argumentar tambm que esta mesma escola oficial em Portugal est
simultaneamente em crise e em consolidao (ibidem, cap. 5). A apropriao do
espao democrtico da cidadania proporcionado pela escola depende do
aproveitamento de ambas. A nossa proposta para a concretizao de no-sincronia,
baseada

num

trabalho

de

investigao-aco

realizado

no

campo

da

recontextualizao pedaggica, de facto, aproveita tanto da crise como consolidao

da escola de massas em Portugal. Aproveita da crise promovendo uma poltica de
diferena que a aposta na riqueza do resultado da confrontao entre culturas;
aproveita da consolidao investindo no reforo e interiorizao dos direitos
humanos e sociais bsicos por parte de agentes educativos.
Em forma de concluso, e arriscando escandalizar o autor 16 , cito as palavras
de Etienne Balibar que, num trabalho recente, escreve: Cada povo, enquanto produto
15

Sobre inovao e o aproveitamento da autonomia relativa da escola, ver Corteso (1992b)

Balibar, em vez de ver a escola oficial como possvel promotora de justia social, sublinha,
sobretudo, o seu papel ideolgico na reproduo de desigualdades.
16

de um processo nacional de etnicizao, hoje em dia, obrigado a encontrar os seus

prprios meios para ir alm do exclusivismo (...) num mundo de comunicaes
transnacionais e relaes globais de fora. Por outras palavras: cada indivduo
obrigado a encontrar na transformao do imaginrio do seu povo os meios para se
distanciar dele, para poder comunicar com o indivduos de outros povos com os quais
ele, ou ela, partilha os mesmos interesses e, at certo ponto, o mesmo futuro (Balibar
e Wallerstein, 1991:105). Assim sendo, no ter a escola (obrigatria, laica, gratuita)
um papel importante aqui para desempenhar? A minha tese de que esse desempenho
passe tambm pela construo contra-hegemnica do conceito do professor
inter/multicultural, a par com a realizao de prticas pedaggicas que a nvel da
escola (e da comunidade local) concretizassem uma poltica de/e para a diferena.

(Agradecimentos Fernanda Rodrigues, Luiza Corteso, Helena Costa Arajo e

Carlinda Leite pelos comentrios e sugestes que fizeram sobre este trabalho. tambm
queria agradecer aos formandos em Cincias as Educao, lvaro de Sousa Leito,
Maria Isabel Bartolomeu e Srgio Gomes da Silva, pela reflexo que fizeram sobre o
conceito do professor inter/multicultural.)

Bibliografia

APPLE, Michel W. (1993) Official Knowledge Democratic Education in a

Conservative Age, Londres: Routledge.
ARAJO, Helena Costa (1990) As Mulheres Professoras e o Ensino Estatal,
Revista Crtica de Cincias Sociais, 29, pp. 81-103.
ARAJO, Helena Costa (1993) The Construction of primary teaching as womens
work in Portugal (1870-1993), Tese de doutoramento, Open University,
Inglaterra.
ARAJO, Helena Costa e STOER, Stephen R. (1993) Genealogias nas Escolas: a
capacidade de nos surpreender, Porto: Edies Afrontamento.
ARRIGHI, Giovanni, HOPKINS, Terence K. e WALLERSTEIN, Immanuel (1989)
Antisystemic Movements, Londres: Verso.
BALIBAR, Etienne e WALLERSTEIN, Immanuel (1991) Race, Nation, Class,
Ambiguous Identities, Londres: Verso.
BENAVENTE, Ana, COSTA, Antnio Firmino da, MACHADO, Fernando L. e
NEVES, Manuela (1987) Do Outro Lado da Escola, Lisboa: Instituto de
Estudos para o Desenvolvimento.
BERNSTEIN, Basil (1977) Class, Codes and, Control (volume3), Londres:
Routledge e Kegan Paul, 2 Edio.
BERNSTEIN, Basil (1990) The Structuring of Pedagogic Discourse, Londres:
Routledge.
BIVAR, Maria de Ftima (1975) Ensino Primrio e Ideologia, Lisboa: Seara Nova.
COLE, Mike (1989) Race and class or race, gender and community?: a critical
appraisal of the radicalised fraction of the working-class thesis, The British
Journal of Sociology, 40, 1, pp. 118-129.
CONNEL, R. W. (1990) O golfinho e o elefante: Uma crtica da viso de Willis e do
grupo de Birmingham sobre classe, cultura e educao, Teoria e Educao
(Porto Alegre), 1, pp. 147-154.
CORREIA, Jos Alberto (1992) Dispositivos e Disposies na Formao de
Adultos: a dinmica da formatividade, Comunicao apresentada no II
Congresso da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao, Braga, 29 de
Novembro - 1 Dezembro.

CORREIA, Jos A., STOLEROFF, Alan D. e STOER, Stephen R. (1993) a

Ideologia da Modernizao no Sistema Educativo em Portugal, Cadernos de
Cincias Sociais, 12/13, pp. 25-51.
CORTESO, Luiza (1992a) Avaliao na Investigao-Aco, Comunicao ao 2
Congresso da Sociedade de Cincias da Educao, Braga.
CORTESO, Luza, (1992b) Algumas Notas sobre a Possibilidade de Ocorrncia de
Inovao em Educao, Comunicao ao 2 Congresso da Sociedade
Portuguesa de Cincias da Educao, Braga.
CORTESO, Luza, PACHECO, Natrcia e STOER, Stephen R. (1990) Why is
Intercultural Education Absent from Portuguese Educational Realities? (the
creation of a host environment that that embraces the diversity of ethnic origins
and cultural individuality in a country with a colonial past and that is
increasingly multicultural), Artigo Policopiado.
CORTESO, Luza e PACHECO, Natrcia (1991) Interculturalismo e Realidade
Portuguesa, Revista Inovao, 4, 2-3, pp. 33-44.
CRUZEIRO, M. Eduarda (1970) A populao Universitria Portuguesa: uma nota
estatstica, Anlise Social, 32.
DALE, Roger (1990) Stratified Schooling and the Politics of Difference,
Comunicao apresentada na Conferncia Anual da New Zealand Association
for Educational Research, Auckland, Dezembro.
FONTAINE, Anne-Marie (1977) A Discriminao Sexual dos Papeis Sociais nos
Manuais Portugueses de Aprendizagem da Leitura, Revista Portuguesa de
Pedagogia, ano XI, 149, 183.
GIDDENS, Anthony (1984) The Constitution of Society, Berkeley e Los Angeles:
University of California Press.
HABERMAS, Jurgen (1990) What Does Socialism Mean Today? The Rectifying
Revolution and the Need for New Thinking on the Left, New Left Review, 183,
pp. 3-21.
ISAMBERT- JAMATI, V. e GROSPIRON, M. F. (1982) Tipos de Pedagogia e
Diferenas de Aproveitamento Segundo a Origem Social no Final do
Secundrio, in S. Grcio e S. Stoer (orgs.) Sociologia da Educao II, A
Construo Social das Prticas Educativas, Lisboa: Livros Horizonte, pp. 255291.
ITURRA, Raul (1990a) Fugirs da Escola para Trabalhar a Terra, Lisboa: Escher.
ITURRA, Raul (1990b) A Construo Social do Insucesso Escolar, Lisboa: Escher.

LAVE, Jean, DUGUID, Paul e FERNANDEZ, Nadine (1992) Coming of Age in

Birmingham: cultural studies and concepts of subjectivity, Annual Review of
Anthropology, 21, pp. 257-282
LEITE, Carlinda e PACHECO, Natrcia (1992) Os dispositivos Pedaggicos na
Educao Inter/Multicultural, Comunicao ao 2 Congresso da Sociedade
Portuguesa de Cincias da Educao, Braga.
LEITE, Carlinda, ROCHA, Cristina, PACHECO, Natrcia (1992) O Investigador
Colectivo no Quadro da Investigao-Aco, Comunicao ao 2 Congresso
da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao, Braga.
MACHADO, Fernando, Lus (1992) Etnicidade em Portugal contrastes e
polticizao, Sociologia Problemas e Prticas, 12, pp. 123-136.
MAGALHES, M. J., FERNANDES, M. L., OLIVEIRA, O. GUEDES (1991)
Histria de Vida de uma Operria da Indstria Corticeira, Comisso para
Igualdade e Direitos das Mulheres.
MCCARTHY, Cameron (1988) Rethinking Liberal and Radical Perspectives on
Racial Inequality in Schooling: Making the Case for Nonsynchrony, Harvard
Educational Review, 58, 3, pp. 265 279.
MCCARTHY, Cameron (1990) Race and Curriculum social inequality and the
theories and politics of difference in contemporary research on schooling,
Londres: Falmer Press.
McROBBIE, Angela (1991) Feminism and Youth Culture, Londres: Macmillan.
NOT, L. (org.) (1984) Une Science Spcifique pour lducation?, Toulose le Mirail,
Universit.
PINTO, Jos Madureira (1985) Estruturas Sociais e Prticas Simblico-Ideolgicas
nos Campos, Porto: Edies Afrontamento.
PINTO, Jos Madureira (1988) Scholarisation, Rapport au Travail et Trasnformation
des Pratiques Sociales, in Gonalves, A., et al. (orgs.), La Sociologie et les
Noveaux Dfis de la Modernisation, Porto: Faculdade de Letras.
PINTO, Jos Madureira (1991) Escolarizao, Relao com o Trabalho e Prticas
Sociais, in Stoer, S. R. (org.), Educao, Cincias Sociais e Realidade
Portuguesa, Porto: Edies Afrontamento, pp. 15-32.
SAMPAIO, J. Salvado (1973) A Feminilizao da Docncia, O Professor, 2.
SANTOS, Boaventura Sousa (1990) O Estado e o Direito na Transio PsModerna: para um novo senso comum sobre o poder e o direito, Revista
Crtica de Cincias Sociais, 30, pp. 13-43.

STOER, Stephen R. (1992a) O Projecto de Educao e Diversidade Cultural: para

uma sinergia de efeitos de investigao (PEDIC) e A Formao de Professores
para a Educao Multiculrtural, in Secretariado Coordenador dos Programas
de Educao Multicultural Entreculturas (org.), Escola e Sociedade
Multicultural, Lisboa: Ministrio da Educao, pp.49-55.
STOER, Stephen R. (1992b) A Reforma e a Formao Inicial e Contnua de
Professores em Portugal: perspectivas inter/multiculturais, in A. Nvoa e T. S.
Popkewitz (orgs.) Reformas Educativas e Formao de Professores, Lisboa:
Educa.
STOER, Stephen R. (1993) O Estado e as Polticas Educativas: uma proposta de
mandato renovado para a Escola Democrtica, Comunicao apresentada no II
Congresso Internacional de Sociologia da Educao, Faro 8-10 de Setembro.
STOER, Stephen R. e ARAJO, Helena Costa G. (1991) Educao e Democracia
num Pas Semiperifrico (no Contexto Europeu), in S. R. Stoer (org.),
Educao Cincias Sociais e Realidade Portuguesa: uma abordagem
pluridisciplinar, Porto: Edies Afrontamento.
STOER, Stephen R. e ARAJO, Helena Costa G.(1992) Escola e Aprendizagem
para o Trabalho num pas da (Semi)periferia Europeia, Lisboa: Escher.
STOER, Stephen, STOLEROFF, Alan e CORREIA, Jos Alberto (1990) O Novo
Vocacionalismo na Poltica Educativa em Portugal e a reconstruo da Lgica
da Acumulao, Revista Crtica de Cincias Sociais, 29.
THOMPSON, E. P. (1966) The Making of the English Working Class, Londres:
Penguin.
WALLESRTEIN, Immanuel (1990) Culture as Ideological Battleground of the
Modern World-System, in M. Featherstone (org.), Global Culture, Londres:
Sage, pp. 31-56.
WILLIS, Paul (1986) Produo cultural diferente de reproduo cultural
diferente de reproduo social diferente de reproduo, Educao e
Realidade (Porto Alegre), 2, 2, pp. 3-18.
WILLIS, Paul (1990) Common Culture, Milton Keynes: Open University Press.