S 5000201

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE
li i
5314054320
LA MOTIVACION EN LOS ALUMNOS DE

BAJO RENDIMIENTO ACADEMICO:
DESARROLLO Y PROGRAMAS DE
INTERVENCION
Jos Antonio Bueno Alvarez

Madrid, 1993
Coleccin Tesis Doctorales. NY 210/93
bu
Jos Antonio Bueno Alvarez
Edita e imprime la Editorial de la Universidad
Complutense de Madrid. Servicio de Reprograf la.
escuela de Estomatologa. Ciudad Universitaria.
Madrid, 1993.
Ricoh 3700
Depsito Legal: M-30781-1993
La Tesis Doctoral de D. 4Q~.4YTV~0 BUENO

ALVAREZ
Titulada
L~ PIOTIVACION EN LOS ALUMNOS DE BAJO RENDir

MIENTO ACADEMICO: DESARROLLO Y PROGRAMAS DE IINTERVENCION
Director Dr. D.
JESUS BELTRAN LLERA
fue leda en la Facultad de U.W9:.~DUCACON

11
de la UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID, el dfa
de .. .JWSTO
de 19 .??., ante el tribunal
constituido por los siguientes Profesores:
PRESIDENTE
Dra. D~ ROSARIO MARTNEZ ARIAS
VOCAL
Dra.
0a M~ DOLORES PRIETO SANCHEZ
VOCAL
VOCAL
P?J.PJ.FLORENCIO VTCETE CASTRO:

Pr..P..JQS~LkUJS ROSSIGNOLI SUSIN
SECRETARIO
.tr Y sar/,vo~e/v=AQ24ki~fP
habiendo recib4 la calificacin de
Madrid, a
EL
. Z~.Q
UNIVERSIDAD
COMPLUTENSE
DE
MADRID
Departanento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
motivacin en lo. alumnos de bajo rendimiento acaddateo:
desarrollo y progresas de internnein
Tesis Doctoral de: Jos Antonio Bueno Alvarez

Otrector: Dr. Jess Beltrn LLera
dedicada
a todos aquellos que

y han sabido esperar
han credo en
ni
INDICE
Pg.
Agradecimientos
Introduccin
Delimitacin del problema
Propsitos de la investigacin
Definicin de trminos
10
Plan de la investigacin
13
Primera Parte
Capitulo 1
El marco histricoconceptual
15
Capitulo II
La teora atribucional de la motivacin
19
La teora atribucional de la motivacin y la emo-
cin
27
Capitulo III
La motivacin para aprender
36
Capitulo IV
El aprendizaje
autorregulado
40
Pg.
Captulo
El binomio expectativavalor
...
53
Captulo VI
El desarrollo de las atribuciones causales en los
sujetos de bajo rendimiento acadmico
59
Metodologa
60
Conclusiones
-75
Segunda Parte
Capitulo VII
Los programas de entrenamiento 3notivacional
.79
Los programas atribucionales
85
Los programas socializadores
91
Captulo VIII
Programa de intervencin motivacional
96
Metodologa
98
Conclusiones
115
Conclusiones y limitaciones
de la investigacin
122
Pcr.
Referencias
125
Anexos
Apndice A:
cuestionario
atribuciones
exploratorio
de
las
causales
167
Apndice
8: Cuestionario
JASA 1
169
Apndice
C: cuestionario
JA-SA II
172
Apndice D: programa de reatribuciri
175
Apndice E: programa de socializacinmotivacin

Apndice
F: cuestionario
Apndice O:
Tabla 1:
cuestionario
anlisis
179
JASA III
183
MSLQ
187
factorial
del
cuestionario
JASA 1II
191
Tablas 2: estadsticos descriptivos del
Cuestio-
nario JA-SA 1-II segn el rendimiento
de
los
sujetos
194

nario JA-SA 1-II segn el curso
cuestioel
rendi-
miento de los sujetos

nario JASA 1-II segn el curso, el
i99
cuestioresultado
de la prueba y el rendimiento de los sujetos

nario JABA 1 y II segn el curso, el
el rendimiento de los sujetos
...
212
cuestioSexo
y
225
Pg.
Tablas Gt
diferencias significativas en las atri-
buciones causales de los sujetes segn ei rendimiento
238
Tablas 7: diferencias significativas en las atri~

buciones causales de
los
sujetos
segn
el
curse y el rendimiento
241
Tablas St diferencias significativas en las atribuciones causales de los sujetes de baje
ren-
dimiento segn el Sexo
246
Tablas 9: diferencias significativas en las atribuclones causales de los sujetos de baje
ren-
diriento a lo largo de los curso considerados

Tablas 10:
estadsticos
descriptivos
causas significativamente
subproqrama reatribucional
modificadas
de
por
. .
250
las
el
259
AGRADECIMIENTOS
Es
de
obligado
reconocimiento
citar
aqu
todas
aquellas
personas que con su trabajo, apoyo e infinita paciencia han hecho

posible esta investigacin, pues sin ellas poco o nada hubiera
podido hacer.
Podra haber agradecido a cada une de los siguientes por aquello
que
hn
aportado
pero de
esa
manera
hubiera
slo
limitado
ticticiamente su a veces silenciosa y callada labor; por eso, me

apresto a nombrarlos alfabticamente consciente de que cada uno
de ellos
sabr reconocer
el grano de arena que ha aportado:
Carmen Alvarez, Carmen Araujo,
Celedonio Castanedo,
Ma Antonia
Delgado, Juan Fernndez, Francisco Gutirrez, oliva lago, Rosario
Martnez Arias, Mariano Naure, Fernando Pescador, Fernando Rivero

y Gloria de la Torre. A ellos mi ms grande y sentido ;Gracias!
Finalmente y no por ello menos importante, quiero agradecer la
inestimable,
director
valiosa
de esta
tesis,
imprescindible
Dr.
D.
Jess
gua
ayuda
Beltrn Llera,
que
el
me
ha
brindado, pues siempre ha sabido cmo motivarme; a El dirijo mi

ms profundo y sincero agradecimiento.
Madrid,
junio de 1992
INTRODUCCION
Delimitacin del problema
evidente hoy da,
Es
preocupante
indice
de
y quizs repetitivo recordarlo,
fracaso escolar
nacional segn ltimos datos)
(casi un
30%
el
nivel
que se da en una cada vez mayor
proporcin de poblacin escolarizada (Cordero, Rodrguez y Del

Pozo,
1988; MEC,
1990; Tierno,
1984>.
Conscientes de que este resultado puede tender hacia un

alza,
no depende exclusivamente de
factores aptitudinales
(la
relacin inteligencia-rendimiento es de apenas 0.45) (Beltrn et

al.,
1987; Lucart, 1979; Prez serrano, 1981), muchos factores
se han barajado
desde todas las vertientes
docente,
ambiental,
problema
(lnea
curricular,
consideramos,
rea educativa
discente,
de las reformas
Pero se hace palpable

no
que all
etc.,
educativas
sino
tambin
la
para atajar
el
del MEO).
en esta prescrita
solamente
inciden,
poblacin y nosotros
otros
(Ames y Ames, 1984; Ausubel et al.,
cientficos
del
1990; Beltrn,
1984; E.D. Gagn, 1991; Garrido, 1986, 1987, 1990; Good y Brophy,
1988), un segundo factor complejo de extraordinaria incidencia
que permitira
explicar
como es la considerable
Esta falta
factor
de
educativa
Entwistle,
sucede
falta
de empuje,
incuestionable
del aula
1988,
y aclarar
(E.D.
esa relacin
antes
esbozada
de ganas de aprender.
de motivacin
influencia
Gagn,
1991;
(en definitiva>,
peso
Gagn, 1925,
1989a,b; Walberq y liguroglu,
el proceso de enseanzaaprendizaje.
en
1980),
la
es un
realidad
1926,
1987;
lugar donde
Es
de
sobra
profesionales
conocida
la
de la enseanza
constante
por la falta
alumnos no slo para que estudien

suyo el conocimiento
(Alonso,
1984b;
preocupacin
de motivacin
1984;
Hernndez
los
en los
sino para que aprendan,
y de esa forma desarrollen
Estefania,
de
hagan
su personalidad
Ruiz y Gmez Dacal,
1982; Honrubia, 1984; Pelechano, 1972, 1975; ~;antosy Domnguez,

1983;
Valle,
1987).
Las consecuencias
primarias
de esta falt. de motivacin
obvias: ausencia de expectativas de xito;
son
falta de incentivos
para el estudio; aburrimiento crnice; apata escolar; decepcin

constante;
disminucin de la propia autoestima y auteconcepto;
relaciones
interpersonales
insatisfactorias;
afectividad
maltrecha; actitudes negativas hacia la escuela y el aprender;

escaso rendimiento,
etc.
<Ames y Aires, 1984; Brophy,
1983b;
Bueno
et al., 1986; McCombs, 1984; Weiner y Potepan, 1970).

Son pues estas consecuencias, y el panorama que propician,
lo que nos han dirigido en el desarrolle de esta investigacin
sobre
la motivacin educativa.
Propsitos de la investigacin
As pues,
nos proponemos como objetivos
generales
de sta:
a. pasar una rpida revista histrico-panormica al problema de

la motivacin
y sus teoras;
b.
verificar
el
estado
este campo tanto
de los
a nivel
ltimos
terico
avances
cientficos
en
como prctico;
c. llevar a cabo un estudio evolutivo transversal en una poblacin escolarizada
sobre algunos
la luz de una teora
aspectos
(la atribucional
motivacionales
de B. Neiner);
d. sobre esos resultados, disear y verificar la eficacia de un

programa de enriquecimiento motivacional.
Definicin de trminos
Los
trminos
que
aparecen definidos
continuacin
aquellos a los que con ms frecuencia haremos referencia a
son
lo
largo de la investigacin:
Afectividad: experiencia emocional generalizada que no se puede

identificar
con una emocin especfica
ni con un estimulo
en particular.
Afecto:
trmino
genrico que
se
aplica a
los
sentimientos,
emociones o disposiciones en tanto modos de funcionamiento

mental.
Atribucin causal: explicacin

humana y de sus efectos
comn y corriente
directos
lo
de la conducta
o indirectos. Las personas
se dice que hacen atribuciones cuando explican un suceso

atribuyndole
a ste una serie
de causas.
Autoeficacia: conviccin de que uno puede efectuar, con xito,

la conducta
necesaria
para producir
unos resultados.
conviccin de que se puede ejercer
Auterregulacin:
un
Cierto
control sobre la propia conducta.
aquella
Cognicin:
funcin
mental involucrada
en la percepcin,
conocimiento y entendimiento.
Emocin: reaccin compleja que consiste en un cambio fisiolgico

del estado
homeosttico,
mente con un sentimiento
el cual se experimenta
y se manifiesta
subjetiva-
en cambios corpo-
ralas que son preparatorios de acciones manifiestas.
Estrategias
de
aprendizaje:
conjunto planificado de procedi-
mientos cognitivos orientados al xito de logro o consecucin de un aprendizaje.
Grupo control: grupo que es equivalente al experimental en todos

sus
aspectos,
excepto
en
la
variable
independiente
condicin introducida con la que se trata al grupo experimental.
Grupo experimental: grupo de sujetos que en un experimento son

expuestos
la
variable
independiente
11
experimental
cuyas ejecuciones
se consideran
ceno un reflejoefecto
de
la influencia de esa condicin.
Legro acadmico:
a
travs
conocimiento alcanzado o destreza desarrollada
de
asignaturas;
generalmente
definido
por
los
resultados de test o las valoraciones del profesor.
netacognicin: conocimiento que tiene o va adquiriendo el sujeto

acerca de su propio proceso de pensamiento y de su regulacin cognitiva.
Motivacin:
ampliamente
considerada,
proceso
de
surgimiento,
mantenimiento y regulacin de actos que producen cambios en

el
ambiente
internas
que
(planes,
aspectos
concuerdan
programas);
como las energas
con
ciertas
concepto
conductuales
limitaciones
ste
limitado
o los propsitos
a
de
regulacin.
Motivacin
extrinseca:
recompensas
inherentes
motivacin
castigos
provocada
externos
tanto
del yo como a su conducta
por
a
los
el
uso
de
intereses
con el fin de contro-
lar sta.
Motivacin intrnseca: motivo o incentivo de una conducta que es

interno a una actividad, no producida por factores externos, y la mantiene
como un acto autnomo e interesante.
Motivacin de logro: motivo que dirige una conducta a la conse-
12
cucin
exitosa
prof iciencia
Sentimiento:
de algn
que proporciona
descripcin
estados
con referencia
Tcnicas motivacienales:
de
tener
que
no
de importanc:.a.
conciencia
pueden
de
explicarse
a hechos ambientales.
a travs
en un miembro
de realizacin
un sentimiento
(nerviosos)
Socializacin: proceso
vierte
standard
subjetiva
corporales
fiablemente
nivel
del cual
un individuo
se Con-
competente de...
cualquier mtodo diseado para facili-
tar el trabajo y el aprendizaje.
Plan de la investigacin
La investigacin
se articula
se lleva a cabo la revisin

<capitulo
causales
1)
y
presentacin
el
general
desarrollo
reacciones
de
emotivas
de la teora
autorrequlado
(cap.
4>;
binomio expectativasvalor
cin del mapa atribucional
dimiento
escolar
la
de
teora
8.
motivacionales
de las
atribuciones
Weiner
el
examen
del
<cap.
2> ;
para aprender
estado
(cap. 5); y se procede
la
de JI.
evolutivo
<cap.
13
7)
actual
del
a la construc-
de una muestra de sujetos
comporta una revisin
motivacional
En la primera
de los componentes del aprendiza-
desde un punto de vista
La segunda parte,
entrenamiento
de las teoras
de la motivacin
Brophy (cap. 3) ; la descripcin

je
en dos partes.
de bajo ren(cap.
6)
de los programas de
y el diseo,
aplicacin
verificacin
de la eficacia
de un programa de intervencin
8).
14
(cap.
CAPITULO 1
El marco histrico-conceptual
Una
clasificacin
cientficos,
histrica
fundamentada
ms que cronolgicos,
en
criterios
acerca de las diversas
teoras
sobre la motivacin parece una tarea casi imposible, pues existen

prcticamente tantas clasificaciones como obras se han escrito
al respecto, aunque si nos es posible
trazar
comn a casi todas en la que encuadrar
una lnea
las diversas
generaL
teoras.
La definicin de este continuo surge tras la revisin de una

serie de obras
al.
1987;
Beltrn, 1988; Bolles, 19.78; Cofer, 1979; Good y Brophy,
1988;
Madsen,
1965;
1972;
<Alonso y Montero,
Mankeliunas,
Pardo y Alonso,
198.7;
Beltrn et
McTeer,
1990; Schieffele,
1990; Weiner 1972b, 1989>,
1990;
1978;
1980; Teevan,
Nuttin,
1916;
Tellez,
con el nico fin de proporcionar un
marce de referencia y localizacin sin ninguna otra pretensin

que no fuere sta,
teoras
<tal como desarrollar todas y cada una de las
enunciadas),
pues
ste
no
es
lugar
ni
fin
de
esta
investigacin, conscientes ademas de que siempre nos dejaramos

alguna fuera.
As pues, siguiendo a Weiner (1989, 1990a, 19901,), y tomando
el momento de la publicacin de su teora de las atribuciones
causales como punto de referencia, previa a sta distinguinios dos
grandes
ncleos
de
teoras:
las
que
hacen
referencia
la
reduccin de la necesidad y las del binomio expectativavalor.

El primero estara compuesto por la teora psicoanaltica
de la motivacin
de Freud <1934,
15
1951,
1953)
y la teora del
drive o reduccin del impulso con Hul

representante.
Estas
asociacionista
[Beltrn
sigue,
han venido
(Beltrn
dos
et al.,
(denominadas
1987))
a denominarse
de
orientacin
junto con la de Lewin que
tambin
teoras
homeostticas
parte
la teora
1988)
Del segundo ncleo

Levin
teoras
(1943, 1951> como mximo
(1935,
1936,
formaran
1951);
la
teora
de la
(donde
consigue
iniciado
por Murray en
1938
sistemas
anteriores
reduccin
[Tellez,
1990)) y continuada
Atkinson
(1958,
1974;
Weiner,
1970;
Weiner,
aprendizaje
de
1964, 1966,
Heekhausen,
Johnson
del
motivacin
por McClelland
de logro
confluir
impulso
del
(1953,
los
dos
incentivo
1961,
1965),
1970, 1974) y Weiner (1966; 1972a,b;

Meyer y Cook,
del campo de
Mebrabian,
social con Bandura
1972;
1968>;
(1963,
Weiner
y
1965,
la
1982,
y 1<ukla,
teora
del
1987a,b)
Rotter <1954, 1972) a la cabeza.

A partir de 1979 (ms o menos), fecha de la publicacin del
articulo A tbeory of rnotivaticn for sorne classroorn experiences,
en que integra 3.
Weiner los principios: de la motivacin de
logro; del locus de control de Rotter (1954) y de la teora del

psicologa espontanea o de las atribuciones sociales de Heider
(1958>,
les>;
(con los que crea la teora de las atribuciones causa-
podemos
hablar del
cognitiva tambin,
en
inicio de
la etapa
cognitivista.
la que entre otras podemos encontrarnos con
la teora de la disonancia cognitiva de Festinger (1956); de la

atribucin social de Xelley <1971. 1973, 1983; Kelley y Michela,
1980>; de la motivacin intrnseca de Dcci (1971, 1972, 1975);
de la sobrejustificacin da Levine <1976> y Lepper <1973; Lepper
y Creene,
1975;
1928)
(stas
dos Oltixnas en la
16
lnea de
la
controversia
continuada
motivacin
ulteriormente
de la motivacin
MeFarlin,
tambin
intrnseca
por Abel
podemos dar
cabida
humanista como la de la
de las necesidades
motivacin
[1988]);
de logro de Raynor
1986> y Heckhausen
las reformulaciones
(1969,
1970,
<196.7, 1987; et al.

a una serie
autonoma
de Maslow
aceptacin del ser de Rogers <1966,
1967,
1971,
1980; Raynor y
1985), etc.
de teoras
funcional
(1943,
extrnseca,
de enfoque
de Allport
1971,
Pero
<1961)
1975) y de la
1974).
Finalmente, consideramos como actuales lineas de investigacin tanto terica como prctica las trazadas por:
Dcci <1985; y Ryan, 1991;
al., 1991) y Ryan (Ryam y Connel,
1989; Pyan, connel y Dcci, 1985), Lepper (1988;
Lepper y
Hodel, 1989; Lepper y Shabai, 1985) y Malone (1981; Malone

y Lepper, 1987>, con las respectivas reformuiaciones de la
teora de la motivacin intrnseca;
Forgas <1990)
y Weiner <1986a,b) con la nueva teora atribucio-
nal de la motivacin y la emocin y sus desarrollos;
Savin
(1987,
1989> y Johnson & Johnson
<1985,
1967) sobre la
interdependencia social;
Schunk (1990a,b) y Zimnerman <1986, 1989a, 1990> con las teoras

de la autoeficacia y la autorreguiacin;
Borkowski,
Johnston y Reid
Borkowski et al.
<1987); Borkowski y Turner
(1990),
(1990), Corno <1986, 1989; corno y Mandi
17
nach, 1983), McCombs (1986, 1991; Mccombs y Marzano, 1990>,

Pintrich (1989); Pintrich y DeGroot
Blumenfeld
(1990)
(1989,
1990>; Pokay y
y Short y WeissbergBenchel
(1989), Con
las relaciones entre motivacin, cognicin y rnetacognicin;
Brophy <1988; Brophy y Rher, l986~ Con la teeria de la socialiracin;
y un largo etc., avalado por las casi peridicas publicaciones

recopilatorias de las diversas tendencias en el estudio de la
motivacin <Ames y Ames, 1984, 1985. 1989; Bartz y Maefir, 1984;
Higgins y Sorrentino,
Haehr,
1987;
1985; Maehr,
Maehr y
1990;
Jaspars,
et al.,
1983; Eleiber y
1984; Maehr y Ames, 1989; Maehr y Kleiber,
Pintrich,
1991:
Paris,
Ziraserman, 1989; Sorrentino y Hiqgins,

1984; veinert y ICluer, 1987).
18
et al.,
1983;
Schunk y
1986; Steinkamp y Maehr,
CAPITULO II
La teora
Esta
causales,
teora,
atribucional
ms
de la motivacin
conocida
como
fue desarrollada por B.
de
Weiner.
las
atribuciones
En un
intento de
integrar los principios de la motivacin de logro de McCleiland

y Atkinson; el locus de control de Rotter (1954> y las atribuciones
sociales/interpersonales
de
Heider
<1958>,
se
creaba
la
teora atribucional <o cognitiva) de la motivacin de logro que

mayor desarrollo y peso ha tenido en el campo educativo.
Ya en un primer momento las investigaciones llevadas a cabo
por Neiner y sus colegas (Weiner y Kukla, 1970; Weiner y Potepan,
1970; Weiner et al., 1971), aun relacionadas con la motivacin
de
logro,
confirmaban
fundamentales,
tales
la
existencia
de
por haber sido elegidas
cuatro
atribuciones
con mayor frecuencia
por los sujetos encuestados, como la habilidad, el esfuerzo, la

dificultad de la tarea y la suerte, encuadradas todava en un
sistema de clasificacin de dos ejes,
estabilidad y locus de
control (que posteriormente evolucionara a locus de causalidad

y controlabilidad).
De todos modos,
los resultados
indicaban
que
los sujetos de alta motivacin de logro atribuan internamente

su xitos
a la habilidad
y al esfuerzo
y sus fracasos
nunca a la
falta de habilidad sino a la falta de esfuerzo o la mala suerte,

lo cual mantena su subjetiva probabilidad de xito en la tarea
y les haca ms persistentes en ella. Al contrario,
los de baja
motivacin de logro, en caso de fracaso lo atribuan a una falta

de habilidad y desistan de la tarea ms rpidamente.
19
Pero es en 1979 con la aparicin del articulo A tbeory

motivation
bases
das
for
sorne classroow
de la teora
experiences
atribucional
cuando se sientan
que permanecen
hasta
of
las
nuestros
(Weiner, 1986a)
La premisa central de esta teora es que la bsqueda del
por qu de las cosas,
de los hechos, es el resorte bsico de
la accin; de esta manera el conocimiento acta como forma bsica

de motivacin. Esta bsqueda de explicaciones,
causas, se hace
ms frecuente ante un resultado inesperado (fracaso> que esperado

(xito>
(Weiner, 1979)
Aunque se consideraron como atribuciones bsicas slo cuatro

<habilidad, esfuerzo, dificultad de la tarea, suerte) debido a
que la lista de causas de xito y de fracaso es prcticamente
infinita, se hizo necesaria una clasificacin o taxonoma que
aportara
cierto
orden.
Dicho
as,
el
esquema
es
como
sigue
(Neiner, 1979)
interno
estable
inestable
externo
control
no control
ESFUERZO
TPICO
HABILIDAD
TENDENCIAS
DEL
PROFESOR
HUMOR
AYUDA NO
USUAL DE
LOS DEMAS
ESFUERZO
INMEDIATO
20
control
no Control
DF TAREA
SUERTE
para,
tras
progresivas nodificaciones
(Elig y Frieze,
1979),
llegar a la actual forma propuesta por Russell (1982; y tambin

Russell y McAuley, 1986; Russeil, McAuiey y lanco, 1987):
interno
estable
ext erro
control
no control
ESFUERZO
HABILIDAD
INTERES
GANAS
ESFUERZO
NO!<
HUI4OR
inestable
control
no control
ESFUERZO
E DE LOS
OTROS
DIE TAREA
ESFUERZO
NO 1< DE LOS
OTROS
SUERTE
Un ejemplo de las diversas adscripciones causales al xito

fracaso en una prueba podra ser el siguiente cuadro de causas
percibidas en una situacin de fracaso ante un examen o tarea
(Weiner, 1986b)
21
interno
estable
inestable
externo
control
no control
control
no control
nunca
estudio
poca
habilidad
el profe
me tiene
mana
la escuela
exige
mucho
no estudi~
para este
examen
enferm
el da
del examen
los amigos;
no re
ayudaron
mala
suerte
Para construir este esquema clasificatorio se emplearon tres

dinensiones:
la causalidad, la estabilidad
de los estudio tericos previos de Brehir,

Oeci,
1975;
Heider,
(ambas provenientes
1966; DeCharms, 1968;
1958; Rotter 1966) y la controlabilidad.
La dimensin de causalidad, llamada posteriormente internaldad, distingue las causas de un evento en internas o externas
al sujeto; as, por ejemplo, la habilidad seria interna al sujeto
pero la dificultad de la tarea no.
La estabilidad distingue las causas sobre la base de la
consistencia temporal (Weiner, 1984), es decir, hace referencia
a
lo
estable
causas;
la
<invariable)
inestable
<variable)
de
dichas
suerte puede cambiar de una tarea a otra pero la
habilidad no.
Finalmente,
la
controlabilidad
hace
referencia
la
posibilidad que tiene (que ha tenido) el sujeto de controlar esa

causa,
por eso se dice que el esfuerzo es controlable pero la
suerte no.
22
Otras dos dimensiones tambin se barajaron: la intencionalidad <Rosenbaum,
1972;
citado por Weiner 1979>
(Abramson, Selgman y Teesdale,

ahora
(Weiner,
1986a;
1991>
1978>;
no
y la globalidad
pero tanto entonces costo
tienen
un
suficiente
peso
especifico. De todos modos, las tres dimensiones causales que han

sido identificadas representaran un total de cinco distinciones
..ausales <Weiner, 1984):
1. Locus
2.
Constancia:
estabilidad temporal
generalidad transituacional (globalidad)
3.
Responsabilidad:
controlabilidad
intencionalidad
Pero el anlisis lgico de la estructura causal tiene una

limitacin inherente: las dimensiones causales han sido derivadas
de las mentes de los tericos ms que de los sujetos investigados;
por eso es concebible que cada teora tuviera
su propio
esquema lgico de organizar las causas y que cada una de las

estructuras postuladas no se identificara ni con los distintos
tericos ni con las personas encuestadas (Weiner, 1985>
Teniendo
en
cuenta
la
anterior
limitacin,
dimensiones superiores mantienen relaciones con:
23
las
tres
los cambios de
expectativa (segn si el resultado de la tarea ha sido un xito

o un fracaso>; la autoestista y sentimientos relacionados (si el
resultado se considera un propio xito
juicios
intepersonales
ayuda, evaluacin,
(decisiones
un xito ajeno> y los
acerca
de
la
conducta
de
sentimientos).
A efectos retroactivos,
los antecedentes causales de las
atribuciones serian: claves o sef~ales informativas especificas

(la informacin relativa al xito o al fracaso de los dems>;
estructuras psicolgicas (las relaciones establecidas entre causa
y
efecto>;
procesos
psicolgicos
(factores
atencionales>
tendencias hedonistas. A efectos postactivos, la consecuencia

ms importante es la modificacin de las expectativas despus del
logro o no de una mcta que depender de la constancia o invariabilidad percibida por el sujeto de las causas de ese resultado
<Neiner, 1985); de aqu que, la adscripcin a factores estables
produce
grandes
variaciones
en
incremento despus de un xito,

fracaso>
las
expectativas
futuras
(un
una disminucin despus de un
al contrario que las adscripciones a causas inestables
precisamente por su variabilidad (Weiner, 1984>, aunque Eorsyth

y McMillan (1981a,b> consideran que es la controlabilidad ms que
la estabilidad el determinante del cambio de las expectativas y
el mantenimiento de los niveles de actuacin <cuestin retomada
por McGill, 1991a,b).
Un esquema parcial de la teora atribucional de la motivacin seria el siguiente <Weiner, 1984):
24
antecedentes causales
(constancia>
>
>
adscripcin causal
dimensin causal
>
expectativas de xito
A partir de este momento se llevaron a

investigaciones para contrastar
accin
->
cabo multitud de
la teora con la realidad,
as
se verific:
si realmente el hombre produca atribuciones naturalmente o no

(Anderson, 1983b; Brunson y Matthevs, 1981; Clary y Tesser,
1983; Diener y Dweck, 1978; Gilovich,
Holt
y Jacobson,
1985;
Lau,
1984;
1983; Hastie, 1984;
Lau y Russell,
1980;
Mikula y Schlamberqer, 1983; Pyszczynski y Greenberg, 1983;

Wonq y Weiner, 1981>;
cules eran las causas que se atribuan con mayor

(Anderson,
Rnaani,
1983a;
BarTal,
1978;
BarTal,
frecuencia
Goldberg
1984; Burger, Cooper y Good, 1982; Cooper y Burger,
1980; Eliq y Friere, 1979; Frieze y Snyder, 1980; Wilson y

Palmer, 1983>;
cules eran las dimensiones de clasificacin (Meyer, 1980; Meyer

y
Roelb,
1982;
Michela,
Peplau
y Weeks,
1982;
Passer,
Kelley y Michela, 1978; Nimer y Kelley, 1982>;
qu
relaciones
<Kojima,
existan
1984;
entre
Kovenklioglu
25
atribuciones
y Greenhaus,
expectativas
1978;
Mcxahan,
1973)
cules tcnicas eras las ms vlidas y fiables para medir las

atribuciones
<BarTal,
Goldberg y Knaani,
1984;
Elig y
Frieze, 1929; Russell, 1982);
etc.,
que
progresivamente
han
venido
confirmar
los
supuestos de la teora de S4einer.

Criticas
aparecer;
tal
investigaciones
es
el
caso de
la
encontradas
no
controversia
tardaron
cientfica
en
que
mantuvieron 4einer y Covington & Omelich (Brown y Weiner, 1980;

Covington,
1984; Covinqton y Omelich, 1979a,b, 1984a,b,c, 1985;
Weiner, 1983c; Weiner y Brown, 1980; Wong y Weiner, 1981>; pues

los primeros segn sus estudios consideraron que las atribuciones
ms que causas de las actuaciones eran reacciones que habla que
situar externamente a la conducta y no como antecedente determinante. El resultado fue la formulacin por parte de Covington y
Omelich de la denominada teora del autovalor (Covington, 1984;
Covington y Omelich, 1985>.
Tambin sucedieron,
como derivaciones fundamentadas de la
teora atribucional de la motivacin

enfoques,
de logro pero
con otros
la teora de Nichols <1975, 1978, 1983, 1984a,b), la
de Dweck (Diener y Dweck,
1978, 1980; Dweck, 1975,
19.78, 1986;
Dweck y Bush, 1986; Dveck y Goezt, 1980; Dweck y Repucci, 1913;

Dweck y Siliard,
1975)
la de Ruh
(1981,
1985,
1986,
1987,
1989; Kuhl y Blanicenship, 1979a,b> <estas dos ltimas con cierta

inclinacin
hacia
el
problema
26
de
la
indefensin
aprendida
formulada por Abranison, Seligman y Teesdale, 1978)

La importancia que se viene dando a esta teora reside en
que la investigacin con alumnos ha demostrado que las atribuciones o creencias acerca del xito o el fracaso son importantes
mediadores de la actuacin en situaciones de logro y tienen un
fuerte efecto sobre cmo la gente reacciona ante sus xitos y los
de los dems (Friere y Snyder, 1980)
<1929)
Bernstein, Stephan y Davis
descubrieron que ios sujetos COn puntuaciones altas, en
comparacin
con
los
de
baja,
consideraban el
esfuerzo y
la
habilidad ms importantes mientras que la dificultad de la tarea

y
la
suerte
lo
eran menos.
Kovenklioglu
y Greenhaus
(1978>
encontraron que los sujetos con xito sealaban como causas del
mismo
la habilidad
sealaban
y el
esfuerzo mientras que los fracasados
la mala suerte y la dificultad de la tarea.
Koblitz y Roblita
enfatizaban
ms
Arkin,
(1983) encontraron que los alumnos exitosos

las
atribuciones
internas
que
externas,
al
contrario que los fracasados.
La teora atribucional de la motivacin y la emocin
Tanto
las concepciones mecanicistas como cognitivas de la
conducta han identificado otra clase de variables que afectan a

la motivacin. Estas son las denominadas incentivos de la nieta
o propiedades del objeto neta que se desea alcanzar. La motivacin
se
conseguir
cree
venga
(incentivo)
determinada
por
aquello
que
uno
puede
como por la probabilidad de conseguirlo
(expectativa); y ste es precisamente el principio de la teora
27
expectativavalor Uweiner, 1985).

Esta teora atribucional de la motivacin y la emocin <que
ahora sigue>, se presenta como una secuencia temporal, histrica;
parte de las concepciones previas sobre el binomio expectativavalor
estableciendo
lazos
entre
el
valor
el
sentimiento
elicitado despus de una actividad dirigida al logro (Weiner,

1985, 1986a,b>.
Las
emociones
son
particularmente
responsables
de
los
resultados en situaciones de logro, de las adscripciones causales

y de
las dimensiones de
la causalidad
<Weiner,
1983a);
pues
aquellas, ms y mejor que las percepciones causales, parecen ser

los motivantes inmediatos de la accin (Weiner, 1984)
Siguiendo
la lnea cognitivista de se siente de la misma manera que se

piensa <Weiner, 1983a>, los pensamientos hacen surgir sentimientos y stos guan
tambin motivantes
la conducta.
indirectos de la
procesos de atribucin
pensamiento causal
As
momento,
la teora
Las emocionessentimientos son
porque
conducta y de los mismos
son antecedentes
salientes del
(Weiner, 1984).
postula que ante un suceso,
en un primer
se produce una reaccin emotiva denominada primitiva
dependiente del resultado e independiente de la atribucin, cuyo

signo <el de la emocin> variar segn lo deseadoesperado/inde
seadoinesperado del resultado. Posteriormente surgen lo que son
las emociones dependientes de las atribuciones que son determinadas por la percepcin de la causa del resultado anterior y que
a su vez influenciaran la conducta subsiguiente (Weiner,
lSBEa,b)
28
1985,
Grficamente expresado <Weiner, 1986a>
positivo
resultado
inesperado
>
antecedentes
causales
>
adscripcin
causal
negativo
dimensin causal
_________
consecuencias
psicolgicas cognitivas
y afectivas
conducta
El cuadro de las relaciones

entre
las
(por frecuencia de aparicin)
atribuciones causales y emociones que se deriva es
<Bar-Tal, 1978; Weiner,
1978, citado por Weiner 1986a; Weiner,
Russell y Leflian, 1979)
en caso de xito
habilidad:
alegre, satisfecho, confiado,
competente,
esfuerzo
inestable:
satisfecho,
encantado,
complacido
contento
esfuerzo estable:
bien,
satisfecho,
confortable
29
contento,
bien,
alegre,
seguro,
dificultad de la tarea: alegre, contento, satisfecho,

seguro, complacido
humor: alegre, bien, encantado, feliz, contento
esfuerzo
de
los
otros:
alegre,
feliz,
complacido,
satisfecho, orgulloso
suerte: feliz, agradecido, encantado, alegre, aliviado
en caso de fracaso
habilidad: preocupado, triste, insatisfecho, molesto,

descontento
esfuerzo
inestable:
arrepentido,
vil,
triste,
con
pesar, preocupado
esfuerzo estable: preocupado, disgustado,
insatisfe-
cho, triste, depresivo

dificultad de la tarea:
lamentado,
disgustado, triste,
infeliz,
molesto
humor: triste, infeliz, disgustado, molesto, vil

esfuerzo de los otros: triste, descontento, insatisfecho,
amargo, miserable
suerte: frustrado, preocupado, insatisfecho, irritado,

perturbado
Pero no todas stas y si siete (orgullo, vergiienza, rabia,

gratitud,
culpa,
lstima y desesperanza)
son las que con ms
frecuencia han sido citadas en los estudios sobre experiencias
30
emocionales
<Bottenberq,
1975;
Weiner,
1986a>.
Venioslas
con
cierta atencin:
1. orqullo-autoestima positiva. Son experimentadas como consecuencia de atribuir el xito al yo interno (self) ; yerguen-za cuando un fracaso se atribuye al yo mismo (oneself)
Al
ser emociones autorreflexivas impiican el locus de causalidad.
2. desesperanzaresignacin.
Cuando se hace una atribucin para
un resultado negativo a causas estables.
3. piedad-lstima.
Se siente cuando otro(s) se encuentra(n) en
un estado de necesidad o carencia debido a causas incontrolables.
La controlabilidad de la causa determina para un
resultado negativo si es rabia o lstima lo que se siente

hacia l(los) otro(s).
4.
rabia.
Se experimenta
cuando un resultado
negativo
propio
ajeno poda haber sido controlado por otros.
5.
culpa.
Se siente
cuando
ante
un resultado
negativo
se
es
conscientes de haber podido controlar esa causa.
6.
gratitud.
Cuando
un xito propio o ajeno se percibe como
controlable por otros (Weiner, 1983a, 1984,
31
1985, 1986a>.
Estas
mismas
descrito, segn
emociones
clasificadas,
tal
como
se
han
la dimensin a que la causa que la provoca se
adscribe, resultaran (Weiner, 1983a>
interna
control
estable
no control
2
5
externa
control
no control
1,7
4,6
inestable
lo cual viene a subrayar que la internalidad influye en la

autoestima, la controlabilidad en la rabia y la vergenza y la
estabilidad en las expectativas de xito (l4einer, FiqueroaI-uoz
y Kakihara, 1991>.
Hay
que
tener
en cuenta,
de todos modos,
que dada una
adscripcin causal, la emocin ligada no sigue necesariamente a

ella.
Tambin en este desarrollo existen ciertas controversias,
pues hay
Covington,
investigaciones
Spratt
(Covingtcn
y Omelich,
1980;
Omelich,
rorsyth,
1979a,
1986;
1981;
Fcrsyth y
McMillan 1981a,b) que aportan resultados contradictorios a los

de Weiner
(1985)
(por ejemplo,
32
inexistencia de las emociones
denominadas
dependientes
de
las
atribuciones,
asociaciones
atribucin-sentimiento en otra direccin, etc.), que se intentan

explicar,
estos resultados, con nuevos modelos
Jagacinski
1936>
Nichols,
1984;
Nichols,
<Forsyth,
Jagacinski
1986;
Miller,
En cuanto a los ltimos avances sobre la relacin motiva-
cin-emocin cabe sealar las rese,~as de Hoffman <1986> y Scbwarz

(1990>.
El ntasis que se le da a la relacin emociones/sentimientos
y atribuciones
reside
por un lado en las reacciones
emotivas que
provocan el xito o el fracaso en una tarea sobre el sujeto, y

por otro
en la transmisin indirecta de mensajes por parte del
profesor a los alumnos durante el proceso de enseanzaaprendizaje
tal
como
revelan
las
investigaciones
de
Bropby
<1981,
1983c,d) ; Brophy y Good <1974, 1986); Brophy y Rohkehper <1981);

Good y Brophy (1988); Meyer (1982>; Meyer et al.
et al.
<1979); Weiner
(1983) y Weinstein y Middlestadt (1979)
Se
conducta
ha
demostrado
del profesor
(como
prevea
transmite
los
Weiner,
1983b)
alumnos una
que
la
serie
de
expresiones emocionales que estos decodifican y al interpretarlas

les conducen a inferir el por qu, por parte del profesor, han
fracasado en la tarea,
los
alumnos
Grficamente
formen
lo cual junto con otras causas hace que

su
propia
atribucin
(Weiner,
<Graham y Weiner, 1987; Graham, 1990):
33
1983a).
atribucin del
profesor
reaccin
>
comunicacin
afectiva
--s
inferencia del
de la emocin
autoatribucin
xito
->
del
-->
alumno
expectativa
fracaso
La transmisin de estos mensajes subliminales

1988>,
en
se materializa
una
tarea
en la ausencia
sencilla,
mayor
de crtica
atencin
no
(Gonzlez,
ante un fracaso
solicitada,
menos
alabanzas, formulacin de preguntas ms fciles, ofrecimiento de

ayuda
<Beltrn et al.,
1981; E.D. Cagn,
1991;
Good y Brophy,
1988>
Si tornamos como ejemplo dos emociones frecuentes en el aula
por parte del profesor en caso de fracaso como la simpata (aqu
entendida como lstimapena> y el enfado,
stas elicitan por
parte del alumno atribuciones a la escasa habilidad y a la falta

de esfuerzo respectivamente (Graham, 1984, 1990; Weiner, Graham
y chander, 1982; Weiner et al. 1982>. En toda la expansin de
la
secuencia
resultara
atribucinemocinaccin para
<Grahavl y Weiner,
1987>:
34
el
caso
anterior
profesor
alumno
(heteropercepcin>
<auto-percepcin>
atribucin >emocin> accin

baje
habilidad
simpata
atribucin >emocin> accin
ayud
>
>
baja
habilidad
incompetencia
humillacin
actuacin
decreciente
taita de
esfuerzo
rabia
enfado
ausencia
abandono
>
falta de
esfuerzo
culpa
actuacin
constante
35
CAPITULO III
La motivacin para aprender
Partiendo de que la escuela es un lugar de trabajo en el

cual el individuo hace frente a actividades, que requieren ms
un esfuerzo cognitivo que fsico, recompensadas bajo algn tipo
de sistema de recompensa y no un lugar de juego donde se ofrece
la posibilidad de elegir en funcin de preferencias personales
(Brophy, 1983a,b) ;
la motivacin para aprender puede ser inter-
pretada tanto como un rasgo general como un estado especifico a

una situacin
Como
<Brophy, 1981a,b).
un rasgo
general
la
motivacin
para
aprender
hace
referencia a una disposicin continuada de valorar el aprendizaje

como una actividad satisfactoria y merecedora de esfuerzo,
de
esfuerzo para conocer y dominar las situaciones de aprendizaje.

Este rasgo es ms caracterstico en los sujetos que encuentran
el
aprendizaje
satisfacen
intrnsecamente
aumentando
sus
valioso
(que
conocimientos,
entendimiento de conceptos o procesos,
se
divierten
incrementando
o
su
o dominando destrezas).
En situaciones especificas, un estado de motivacin para aprender

se da cuando al afrontar una tarea se es guiado por la mcta o
intencin de adquirir el conocimiento o dominio de la destreza
que la tarea posee (8rophy, 1987a,b). Los estudiantes que estn
motivados no necesariamente encuentran las tareas de la clase
intensamente placenteras o excitantes,
frente
ellas
seriamente,
sino que podran hacer
encontrndolas
significativas
intentar obtener el beneficio prefijado de ellas (Brophy, 1983b,
36
198 la
El
aprendizaje
informacin
(darle
hace
un
referencia
cierto
al
sentido>
procesamiento
y
la
de
comprensin
la
y
dominio de los avances que se producen durante la adquisicin del

conocimiento o la destreza, y la actuacin a la demostracin dc
tal conocimiento o destreza despus de su adq~.isicin <Bropby y
Kher, 1986); de ah que el trmino motivacin para aprender haga
referencia a la motivacin implcita a los procesos subyacentes
que ocurren durante el aprendizaje irs que a la motivacin que
quia la actuacin <reproduccin o aplicacin de los conocimientos
previamente adquiridos)
(Brcphy, 1987a)
La motivacin en general y especialmente para situaciones

especficas, podra ser descrita mediante lo que se ha venido
denominando teora expectativavalor: el grado de esfuerzo que
los individuos
pondrn con el fin de alcanzar una determinada
nieta estar en funcin del valor que ellos siten en alcanzar esa
meta y en sus expectativas de ser capaces de alcanzarla si hacen
un esfuerzo <Brophy, 19831,, 1987b), que es la misma orientacin
general compartida por las teoras motivacionales del logro, la
percepcin
Kher,
de eficacia
y las atribuciones
causales
(Brophy y
1986)
Normalmente no se ha dado ningn nfasis al potencial valor
reforzante de la participacin activa en procesos envueltos en

la resolucin de tareas o consecucin de las consecuencias de
estos
procesos
(incrementos de conocimientos o destrezas).
La
teora de la motivacin de logro subraya el nivel de aspiracin,

la
situacin
de
la nieta
y el esfuerzo de
logro.
Aun
siendo
cercana a lo que es la motivacin para aprender, su nfasis se
37
centra ms en encontrar los canonesstandards de excelencia que

sobre la valoracin de los procesos de aprendizaje o sus resultados. La teora atribucional se centra sobre los resultados de
xito o fracaso y sus atribuciones a las causas percibidas. Otra
vez aqu el nfasis recae sobre si el resultado es o no un xito
con respecto a ciertos cnones de excelencia y no sobre
procesos y resultados
(Brophy,
parte
de enrolarse en esa tarea por si misma
1983b, 1987a)
de las
concentran
En trminos expectativavalor,
explicaciones motivacionales que
sobre el
los
la mayor
se han dado se
trmino expectativa ignorando el valor,
sobre todo el hecho de que los alumnos pueden aprender a valorar

el aprendizaje por si mismo
(Brophy, 1983b, 1987a)
En resumen, tanto los anlisis lgicos como alguna que otra

evidencia, sugieren que el estado motivacional que es ptimo para
el acercamiento y resolucin de tareas acadmicas es casi ms un
estado suave de flujo que un estado de gran impulso <drive> o
excitacin
(arousal)
que
supone
una
serie
de
componentes
cognitivos relacionados con el deseo de obtener unos beneficios

determinados del aprendizaje
destrezas>
que
la
tarea
se
(aumento
del entendimiento
supone produzca.
o de
Idealmente,
los
alumnos no tendran ansiedad, miedo al fracaso y otras distracciones
(inclusive
las de ganar la competicin o conseguir una
recompensa externa) y valoraran tanto el aprendizaje en general

como esa actividad en concreto; estaran relajados y orientados
hacia
el
aprendizaje ms que preocupados u orientados a la
evaluacin de su actuacin con referencia a cnones externos de

excelencia
(Brophy, 1983b),
Una ulterior consideracin que complica el. estudio de

38
la
motivacin para aprender es lo difcil que resulta mantener una

clara
separacin
entre los elementos motivacionales
(motivos,
metas> y los elementos cognitivos, ejecutivos o estratgicos que

intervienen
en
el
aprendizaje
de
los
contenidos
acadmicos
<conductas para el tratamiento de datos numricos, destrezas para

el procesamiento de informacin,
estrategias de seguimiento y
modificacin de la comprensin, heursticos para la resolucin

de problemas,
situaciones
etc.).
Por tanto en el
escolares de
aprendizaje,
estudio
de las
tpicas
hacer
referencia
un
estado de motivacin del alumno implica la presencia no solamente

de
elementos
motivacionales
sino
tambin
de
elementos
de
aprendizaje y cognicin <estrategias cognitivas y metacognitivas)

(Brophy, 1982a).
Finalmente, desde el punto de vista de la socializacin, la
motivacin tanto como un rasgo general como un estado situacional
se
interpreta
como una
competencia adquirida,
desarrollada
travs de la experiencia general pero estimulada ms directamente

a travs
del modelado,
la comunicacin de expectativas y
la
instruccin directa o socializacin de personas significantes

(especialmente padres y profesores>
39
<Bropby, 19137a,
1987b>.
CAPITULO IV
El aprendizaje autorregulado
El aprendizaje autorregulado constituye un nuevo e importante acercamiento al estudio del logro acadmico de los estudiantes
(1~ulton, Brown y Lent, 1991>.
La teora
teora
del aprendizaje autorregulado,
del aprendizaje
social
de Bandura
partiendo de la
(196Ta),
centra su
atencin en cmo los estudiantes personalmente activan, modifican

y mantienen sus prcticas de aprendizaje en contextos especficos
<Zimmerman, 1986)
Desplaza el centro de los anlisis educativos
desde la concepcin de la capacidad del estudiante y los ambientes
de
aprendizaje
cono entidades
fijas
sus procesos
acciones personalmente iniciados y diseados para aumentar su

capacidadhabilidad y entorno de aprendizaje (Zimmerman,
1989a,
1990>.
Actualmente,
los estudiantes pueden ser considerados como
autorregulados en la medida en que son metacognitva, motivacio

nal
conductualrnente participantes
procesos de
aprendizaje
trminos metacognitivos
<Zinmerman,
activos
1986,
(metacognicin
en
sus
1989a,b,
propios
1990>.
hace referencia
En
los
procesos de toma de decisiones que regulan la seleccin y uso de

varias formas de conocimiento, Izinimerman, 1989b)>, los autorre
gulados son personas que se planifican, organizan, autoinstruyen,
autocontrolan
procesos de
1990>
auto-evalan en
aprendizaje
(Corno,
varios momentos durante

1986,
1989;
Zimnerman,
los
1986,
Estos procesos les permiten ser autoconscientes, enterados
40
y decisivos en afrontar el aprendizaje. Motivacionalmente, estos

sujetos reportan gran autoeficacia, autoatribuciones (atribuciones endgenas>
y un inters intrnseco ante la tarea <Borkowski
et al., 1990; Schunk, 1986; Zimmerman 1986, 1990). Para quines

les observan, estos sujetos son autoiniciados que muestran un
extraordinario esfuerzo y persistencia durante el aprendizaje.
conductualmente,
estructuran
<Henderson,
1986;
los
crean
aprendices
entornos
wang
Ziminerman y Martnez
Pons,
autorregulados
que
optimizan
Peverly,
1986).
1986;
el
seleccionan,
aprendizaje
Zinmerman,
Estos buscan
hacia
1990;
afuera
consejos, informacin y lugares donde es ms probable aprender;

se autoinstruyen durante la adquisicin y autorrefuerzan durante
la actuacin (Rohrkemper, 1989; Zimnerman,
1989b)
Desde este punto de vista, un aprendiz efectivo llega a ser

consciente de sus relaciones funcionales entre sus patrones de
pensamiento y accin (frecuentemente denominados estrategias) y
los resultados sociales y ambientales <Corno y Mandinach, 1983;
Corno y Rohrkernper, 1985>. El uso efectivo de las estrategias de
autorrequlacin se cree aumenta las percepciones de autocontrol
(p.ejo. autonoma,
competencia o eficacia> y estas autopercep
ciones positivas se presume sean las bases motivacionales para

la autorregulacin durante el aprendizaje.
(Zimmerman,
1986).
Cuando los sujetos alcanzan un edad en la que los procesos

de aprendizaje autorregulado deberan haber aparecido evolutivamente, sus fracasos en el uso de estos procesos son atribuibles
frecuentemente a uno o ms de estos factores (los estudiantes):
(a)
podran no creer que un proceso conocido de autorregulacin
pudiera funcionar, fuera necesario
41
preferible en un determinado
contexto de aprendizaje; (b> podran no creer que pueden ejecutar

con xito otra accin autorregulada efectiva; o (c) podran no
estar
suficientemente
motivados para autorregularse
ante una
determinada nieta de aprendizaje o resultado (Zimmerman, 1989a>.

Aunque definiciones
a
variar
resumen,
segn
las
la
ms precisas
inclinacin
definiciones
estudiantes
recogen
aprendizaje
autorregulado,
que las anteriores
terica
del
del aprendizaje
tres
elementos:
tienden
investigador,
autorregulado
su uso
su predisposicin
en
de los
de estrategias
de
hacia la retroali-
mentacin autodirigida acerca de la efectividad del aprendizaje,

y sus interdependientes
autorregulados
autorregulado
procesos motivacionales.
seleccionan
para
lograr
Los estudiantes
y usan estrategias de
el
resultado
acadmico
aprendizaje
deseado
sobre
la base de la retroalimentacin acerca de la efectividad del

aprendizaje
la destreza
<Zimnierman,
El modelo general del aprendizaje

en
la
teora
propuesto
Schunk
cognitivosocial
autorregulado
Bandura
<1987b)
es
aquel
(1989b>.
de las anteriores definiciones <y limitaciones>
considerando
estudiante
alcanzar
aprendizaje
debe incluir
autorregulado
el
metas acadmicas
autoeficacia,
considera
aquel
autoeficacia
las
sobre
metas
la
sobre
de
accin
acadmicas
1989b>. Las estrategias
en
el
que
el
uso de estrategias especificas para

la base de las percepciones
importancia
tres
estrategias de aprendizaje autorrequlado,
hacia
fundamentado
por 8. Zinmerman (1989b> que recoge a su vez el de DA!.
Partiendo
y
de
lSBSa, 1990)
parte
de aprendizaje
42
del
las
las percepciones de
de las destrezas
por
elementos:
de
y el compromiso
alumno
autorregulado
(Zinmerman,
son acciones
y procesos dirigidos a la adquisicin de informacin o destrezas

que incluyen la implicacin, propsito y percepciones instrumentales del alunino. Estas adems incluyen mtodos como la organizacin y transformacin de la informacin, la autopremonicin, la
bsqueda de informacin y el ensayo y uso de ayudas mnemotcnicas
<Zimmerman y Martnez Pons, 1986). La autoeficacia hace referencia a
las percepciones acerca de las propias capacidades para
organizar y emprender las acciones necesarias para alcanzar un

determinado grado de destreza para una tarea especfica (Bandura,
1982b; Schunk, 1989a); concepto a no confundir con la expectativa
de eficacia que es la creencia que tiene el sujeto de que una
determinada
conducta
le
conducir
un
deseado <Ames, 1987; Bandura, 1990, 1991>
resultado
exitoso
(lo cual no evita que
se relacionen de la forma identificada por Sexton y Tuckman,

1991)
Metas acadmicas como notas, aprobacin social u oportuni-
dades de empleo despus de la graduacin, pueden Variar enormemente
la naturaleza
y el tiempo de la consecucin
(Zirzeritan,
1989b>
Para afirmar lo anterior se fundamenta en tres supuestos:
La
triple reciprocidad.
autorregulado
existencia
de
del
tres
La
estudiante
procesos
reciprocas.
Atendiendo
hacer
distincin
una
propuesta visin
toma
de
Bandura
entre
en
del
aprendizaje
consideracin
la
influencia
causacin
(1987a,b)
es
necesario
determinantes
personales,
ambientales y conductuales del aprendizaje autorregulado.

Desde el punto de vista terico, este aprendizaje autorre
gulado no est determinado exclusivamente por los procesos
43
personales;
estos procesos son influenciados por sucesos
ambientales
aunque
reciprocidad
esta
conductuales
en
no
una
recproca
signifique
relacin,
igualdad en
los
patrones de fuerza o temporalidad de la influencia bldirec

cional
ya
que
pueden
ser
modificados
propios esfuerzos para la autorregulacin,

de
la
conducta y
los
cambios
en
el
travs
de
los
los resultados
contexto ambiental
(Rosenthal y Zmmnierman, 1988>.
La autoeficaca
es la variable
clave que afecta
al aprendizaje
autorregulado ya que se ha demostrado que est relacionada

con el uso de las estrategias de aprendizaje y con el auto
control y seguimiento del bucle de recproca retroalimentacin (Schunk,
1986; Zimnerman,
1986). As la autoeficacia
es la creencia de los estudiantes acerca de sus capacidades

de actuacin
en
un
dominio o tarea
acadmica
<Bandura,
l987b, 1990>
Subprocesos
de
autorregulacin.
La
autorregulacin comprende
tres clases de subprocesos: la auto-observacin, el auto

juicio
(o
autoevaluacin)
1987b; Schunk,
la actuacin
1989b>
la
autorreaccin
(Bandura,
Estos subprocesos relacionados con
se considera que interaccionen entre
manera recproca <Zimnerman,
si
de
1989b)
Este aprendizaje autorregulado, considerando que la autoeficacia es la clave central del modelo,
variar en funcin de
la influencia de sta en los diversos locus o componentes del
44
constructo al que hagamos referencia; as distinguiramos:
Influencias
personales.
Las
percepciones
personales
de
la
autoeficacia dependen de cada uno de estos cuatro tipos de

influencias personales: conocimiento del alumno, procesos
metacognitivos, metas y afectoemocin.
Partiendo de la previa distincin
entre conocimiento
declarativo o preposicional y conocimiento procedural,
el
conocimiento autorregulado viene a integrar ambos enfoques

debido a la dependencia condicional del uso de las estrategias por parte del alumno de su bucle de retroalimentacin
(Zimnerman, 1989b)
Los procesos metacognitivos, teniendo en cuenta que el
uso
de
las
estrategias de
aprendizaje
autorregulado
no
depende slo de los conocimientos del sujeto sino tambin

de los procesos de toma de decisiones
los resultados de la actuacin,
general
de
autorregulacin
planificacin
en
netacognitivos y de
se dividen,
en un
nivel
anlisis
de
la
tarea
<proceso decisionales para
la
seleccin
modificacin de las estrategias de autorregulacin general)

y
en un
nivel
especifico
en
procesos
de
control
de
la
conducta (que guan la atencin, ejecucin, persistencia y

control
de
especficos)
las
acciones
<Bandura,
estratgicas y
198Jb;
Corno,
no
1989;
en
contextos
Zimmerman
Martnez Pons, 1988>.

Las
metas
tienen
su
influencia
en
funcin
de
la
proximidad de stas en el tiempo, como tambin el afectoemocin como estado ansiogeno ante una situacin acadmica.
45
<Zimiterroan, 1989b>.
Influencias conductuales.
diantes
son
Tres tipos de acciones de los estu-
relevantes
autorregulado:
en
el
anlisis
del
aprendizaje
la autoobservacin, el autoevaluacin y la
autorreaccin.
La
primera
hace
referencia
las
acciones
de
los
estudiantes que comportan el sistemtico control y seguimiento
de
su
actuacin;
el
autoobservarse
provee
de
informacin acerca de lo bien que se est actuando para

alcanzar la propia meta. La autoobservacin se encuentra
mediatizada por procesos personales tales como la autoeficacia, la situacin de las metas y la planificacin meta
cognitiva cono tambin por factores conductuales <Schunk,
1983d; 1989b)
El autojuicio <o autoevaluacin> hace referencia a las
acciones de los estudiantes que comportan la sistemtica
conparacin
definicin
procesos
de
su
asume
actuacin
que
personales
la
como
con un canon
autoevaluacin
los
que
mata.
depende
influyen
en
Esta
de
la
los
auto
observacin pero con la diferencia de sustituir los factores conductuales por los observacionales
(Bandura,
1987b;
Schunk, 1989b)
Finalmente, las autorreacciones se encuentran influenciadas por
los mismos procesos que las autoevaluaciones,
distinguindose tres tipos de autorreacciones: las conductuales (por las que los estudiantes intentan optimizar sus
acciones especificas de aprendizaje)
46
las personales
(por
las que intentan aumentar sus procesos personales durante

el aprendizaje)
tan mejorar
y las ambientales
el
entorno
de
zimiterman y Martnez Pons,
<mediante
aprendizaje)
las que inten(Schunk,
1989b;
1986>
Las influencias ambientales. Giran fundamentalmente alrededor de

la observacin de los resultados de la conducta propia y/o
ajena,
sea,
(Bandura, 1987a)
el
aprendizaje
observacional
vicario
As, por ejemplo, el modelado, la persua-
sin verbal, la estructura de los contextos de aprendizaje,

ejercen su propia influencia sobre la autorregulacin del
sujeto
(Schunk,
1983a,
1984a;
Zinmerman y Martnez Pons,
1986; Zimiterman y Rocha, 1984, 1987).
Un ltimo elemento de este modelo son las estrategias de

aprendizaje autorregulado que ya habamos citado. El uso de stas
proporciona al sujeto un conocimiento de
cia.
El
propsito
autorregulacin
personal,
de
de
estas
los
actuacin-conducta
st~
estrategias
estudiantes
de
evaluable autoefica
es
su:
de
aumentar
la
funcionamiento
acadmica y su entorno de aprendiza-
je (Rinzie, 1990>. Zinmerman y Martnez Pons (1986> identifican

las
siguientes
estrategias
de
aprendizaje
autorregulado:
autoevaluacin; organizacin y transformacin; planificacin de

metas;
bsqueda
de
informacin;
toma
control
de
notas;
estructuracin ambiental; autopremonicin; ensayo y memorizacin;

bsqueda de apoyo social (iguales, maestros, adultos>; revisin
del material (notas,
exmenes, libros de texto>; otras.
47
Desde nuestro punto de vista, planteado ya el constructo de

baso,
es extremadamente
importante
estudiar
ms que la influencia
<demostrada) de los elementos que entran en juego,

lleva
cabo esa
influencia,
de
qu manera
el cmo se
interactan
esos
factores en la cambiante realidad que se da en la relacin entre

el alumno y el profesor.
A tal respecto son significativos los estudios y especulaclones presentados por Schunk (1984a, 1989a, 1991> acerca de lo
que l denomina modelo de aprendizaje de destrezas cognitivas
desde el punto de vista de la autoeficacia, que se desarrolla en
el
aula,
contexto
estudiantes
educativas
<Schunk,
de
de
influencia
la propia
difieren
en
para
autoeficacia,
el
tipo
de
la
percepcin
ya
que
de
los
las prcticas
informacin
que
aportan
1984a).
Teniendo en cuenta que el sujeto posee/se define por una

serie de caractersticas aptitudinales <habilidades, estrategias,
personalidad,
etc.>
de
experiencias
(relaciones con el profesor, curriculum,
educativas
anteriores
calidad de enseanza,
etc.), y de que la autoeficacia en ese momento hace referencia

a
la adquisicin de conocimientos,
desarrollo
de destrezas y
dominio del material, Schunk (1989a) llega a distinguir una serie

de
variables
que
influirn
en
la
percepcin
de
claves
de
eficacia; variables que al hacer referencia al contexto aula

se encontrarn ligadas alrededor del ncleo interaccin docente
di scente.
El
llegar a
distinguir
individualmente cada variable es
prcticamente imposible en la prctica, aunque s en la teora,

pues se encuentran en un mismo continuo secuencial de relaciones
48
implcitas. Elementos como el propsito de la instruccin que se

transmite mediante la presentacin de la tarea que proporciona
la
informacin
referente
la
situacin
de
las
metas
la
dificultad del contenido, antes, y la retroaiimentacin que se

le brinda al sujeto mediante las atribuciones causales cono las
recompensas, despus,
As,
en la realidad
se solapan mutuamente.
la presentacin de 3a tarea por parte del profesor,
como ha demostrado Srophy (3981, 19a3b>, influye en la percepcin

de la autoeficacia a travs de la interpretacin de los mensajes,
que ste emite como elemento de referencia (desde la perspectiva
discente)
de las expectativas que tiene <desde la perspectiva
docente),
de
las
oportunidades
que
proporciona.
Mensajes,
expectativas y oportunidades que al definir el propsito de la

instruccin
no
slo despertarn recuerdos
sobre experiencias
anteriores y sus resultados (que influirn en la autoeficacia)

sino
matizarn
la
situacin
de
las
metas
<en
trminos
de
especificidad, proximidad-cercana (elementos que, junto con el

siguiente, provocan la comparacin de la propia actuacin con el
standard
requerido,
resultando
as
un
valor
de
eficacia>
dificultad de la tarea).
Informacin que puede provocar adscripciones causales de
signo variable con respecto a esa percepcin de eficacia segn
el grado de facilidad/dificultad.
Esta elicitacin anterior depende de las creencias que pueda
tener el sujeto acerca de su habilidad-capacidad <procesamiento
cognitivo)
para resolver una tarea especfica; creencia que el
sujeto puede modificar mediante la observacin de modelos

influencia
variable
segn su
similitud,
49
prestigio,
(de
estatus,
predisposicin del observador, momento, oportunidades, situacin,

resultado y modo de alcanzarlo>
de
un
entrenamiento
o ms especficamente a travs
estratgico
que
le
proporcionara
confianza para elegir y ejecutar la estrategia necesaria.
la
E1
resultado (tanto ste como de otras actividadestareas) vendra

a instalarse a travs de las retroinformaciones tanto generales
como
atribucionales
autoeficacia
(factor
segn sean al
decisivo en
la percepcin
de
la
esfuerzo o a la habilidad para el
xito y/o fracaso en la tarea> dadas por el profesor
en el caso
de que el sujeto no fuera autoaprendiz, como a travs del uso que

este hiciera de las recompensas
<contingentes a la tarea como
materializaciones del progreso, evitando los contraproducentes

efectos
enunciados
por Deci,
1972,
1975;
Deci y Ryan,
1985;
Lepper y Greene, 1978; estudiados recientemente por Abel, 1988>,

tanto a nivel individual como grupal (segn el tipo d~ interaccin que haya fijado).
Todas estas variables, como decamos, afectan a unas claves
o seales que los sujetos emplean para medircomprobar su grado
de eficacia; claves que tras haber sido confirmadas <Bandura y
Sehunk, 1931; Schunk, 1981, 1932, 1963b,c, 1934a,b, 1991; Schunk
y Ccx, 1986; Schunk y Hanson, 1985: Schunk, Hanson y Ccx,
vienen
materializar
la
pragmaticidad
de
las
198?>
anteriores
variables.
Las
principales
claves
para
la
medicin
de
la
propia
autoeficacia serian,
los resultados
segn
de la propia
el signo,
actuacin
(a nivel
un xito conduce a
50
cualitativo
un incremento
en
y
la
percepcin de la autoeficacia, aunque un fracaso tras una

serie de xitos no producira una disminucin como en otros
el
trminos
lo contrario)
contexto
de aprendizaje
recibiera
(segn
Brown y Lent,
1991)
la cantidad
de ayuda que
de los dems y/o las alabanzas
se incrementara
(Multon,
la percepcin
o no del profesor,
de la autoeficacia)
las atribuciones causales (que el sujeto hace/se le inducen;

que
en un
primer
momento
haran
referencia
al
esfuerzo
invertido pero que posteriormente habran de referir se a la

habilidadcapacidad, aun desde el punto de vista evolutivo,
para evitar el decaimiento de la autoeficacia y la formacin
de
una
concepcin
de
habilidad
limitada
tras
un
continuo esfuerzo>;
la experiencia
vicaria
la percepcin
o similitud
del modelo
<definidas
por
de la competencia
y atributos
personales
del
modelo, incrementaran o no esa percepcin de la autoeficacia segn el signo del resultado)
la credibilidad
le
del persuasor
proporciona
una
(considerndose
serie
de
ste aquel
retroalimentaciones
que
infor-
mativas acerca de sus posibilidades, de influencia variable

segn
el
reconocido
grado de
importancia
de
experto
conocedor del problema) y
los sntomas psicolgicos
(como,
51
por
ejemplo,
la
reaccin
emocional del miedo o temblor de piernas ante un examen

puede
interpretarse como un sntoma de falta de capacidad
ante esa prueba y por ello falta de autoeficacia>.
Este enfoque que hemos expuesto no puede considerarse ni

definitivo ni nico mas con los resultados
(aunque limitados al
campo de las matemticas> alcanzados por Sexton y Tuckman <1991),

como por las aportaciones de corrientes tales como la operante
<Mace, Belfiore y Shea,
1989>, fenomenolgica
1986,
1989;
McCombs y Marzano,
1989;
Corno
y Mandinach,
1990>,
1983fl
Rohrkenper 1989>,
constructivista
y l4ewnan,
contextualista
1986)
1990>,
<McCombs,
volitiva
vygotskiana
(Corno,
1984,
1986,
<Henderson 1986;
<Paris y Byrnes, 1989: Paris

<Wang,
1983; Wang y Peverly,
etc., hasta explicar propiamente la realidad como teoras
que son.
52
CAPITULO V
El binomio expectativa-valor
Recientes
reformulaciones
expectativa-valor
percibirse
han
hecho
cognitivas
del
rol
a si mismo y a las tareas,
del
modelo
los
estudiantes
de
centro
de atencin
de
de
el
general
las dinmicas de logro. Tres componentes generales parecen haber

sido identificados como
los ms
importantes en los diferentes
modelos: (1) las creencias de los alumnos acerca de la importancia
el
valor
de
la
tarea
(componentes
valorativos) ;
(2)
creencias de los alumnos acerca de su habilidad o destreza para

llevar a cabo un tarea (componentes expectativos)
y
t~>
los sentimientos de
reacciones
(Sivan, 1988.>,
los alumnos sobre si mismos o sus
emocionales ante la
tarea
(componentes afectivos)
(Pintrich, 1989; Pintrich y Decroot, 1990>. Estos tres componentes
se
consideran
cognitivas
relacionados
con el
uso
de las
estrategias
y metacognitivas de los alumnos en las situaciones
acadmicas.
Los componentes vaiorativos del modelo comprenden las razones de
los estudiantes para hacer frente a
creencias acerca de la importancia,
la tarea
diversas
nentes
(Pintrich y Decroot,
conceptualizaciones
bsicos
parecen
una tarea
sus
utilidad o inters de
1990).
Aunque se han dado
del trmino valor,
sobresalir:
como
la
dos compo-
orientacin
del
estudiante hacia la meta y el valor de la tarea.

En recientes reformulaciones cognitivas de la motivacin de logro se consideran las metas como representaciones
53
cognitivas
de
los diferentes
propsitos que
los
alumnos
pueden adoptar en las diferentes situaciones de logro. As

la orientacin hacia la seta se ha distinguido primordialmente
en
interna
y externa,
como
poos
de un
continuo
bipolar, aunque las ltimas investigaciones acerca de las

creencias
internas
externas
de
los
alumnos
sobre
el
control (componente expectativo), sugieren que los alumnos

pueden diferir
dimensin
lo
largo de
como en otra.
pueden tener
para
tanto
afrontar una
un continuo tanto
Esto significa que
razones
tarea
los
extrnsecas como
(Pintrich,
1989;
en una
sujetos
intrnsecas
Sivan,
1988);
parece probable que los sujetos que adoptan una orientacin

intrnseca no solo intentan y persisten ms tiempo ante una
tarea
sino
que
emplean
ms
estrategias
de
aprendizaje
efectivas.
El
valor
de
la tarea originariamente
fue concebido
como el valor que un sujeto da al xito o fracaso en una

tarea, pero puede ser concebido en trminos ms subjetivos,
anplios
<1982)
e individuales
(Parsons
y Goff,
1980).
As
Ecces
sugiere tres componentes de valor de la tarea: las
percepciones acerca de la importancia de la tarea, el valor

o
inters
intrnseco
a la
tarea y la utilidad que sta
posee para metas futuras.

El primero hace referencia a la percepcin de la importancia que tiene
la tarea
para los alumnos.
La orientacin
del
alumno puede guiar la direccin de su conducta mientras que

el valor puede relacionarse con la fuerza o intensidad de
la conducta, de ah la importancia que tiene con la persis-
54
tencia de los alumnos ante una tarea y su eleccin.

Por
inters
se entiende
la
actitud del
alumno hacia
la
tarea siendo aquella determinada por preferencias individuales como aspectos de la misma.
La
utilidad
hace
referencia
instrumental de los estudiantes
los
fines
motivacin
<Ecces, 1983).
El valor
til est determinado por la percepcin de los estudiantes

de la utilidad que tiene esa tarea para ellos
Los
componentes
expectativos
incluyen
las
creencia
de
los
estudiantes acerca de su habilidad para llevar a cabo una

tarea, sus juicios acerca de la autoeficacia y el control,
y sus expectativas de xito para la tarea (Pintrich, 1989).
lina percepcin del control interna se deduce que est
relacionada con resultados positivos (gran logro y autoestima> de los diversos modelos desarrollados (Connel, 1985;
Decharme,
1968;
Deci y Ryan,
1985;
Lefcourt,
1976>.
Sin
embargo no necesariamente ha de ser as, pues hay situaciones en que un control interno puede ser debilitante.
Harter y Connel <1984)
reproponen un constructo explica-
tivo de orientacin internaexterna, denominado

tancia
As
segn el cual los
sujetos tienden a
benefac-.
atribuir el
xito a causas internas y el fracaso a causas externas.

Brevemente, la autoeficacia de los estudiantes ha sido
definida como la creencia de los individuos acerca de sus
capacidades de actuacin en un dominio particular (Bandura,
1982>. El constructo de la autoeficacia incluye los juicios
de los estudiantes acerca de su habilidad para hacer frente
55
ciertas
metas
tareas
situaciones
especificas
implica
constructo
un
travs de
(Schunk,
sus acciones
1989b)
relativamente
Este
en
modelo
situacional
de
dominio especifico ms que un rasgo global de personalidad.

En
un
contexto
de
logro,
incluye
la
confianza
de
los
alumnos en sus destrezas cognitivas para llevar a cabo una

tarea
acadmica.
Adems
es
importante
distinguir
estas
percepciones de las creencias de los alumnos acerca de los

resultados.
Las
expectativas
de
xito
hacen
referencia
las
creencias de los alumnos acerca de la probabilidad de xito

o fracaso en una tarea especfica. Las expectativas pueden
ser especificas o generales. Todos sus componentes deberan
estar
positivamente relacionados con la cognicin de los
estudiantes,
en
particular,
control metacognitivo.
con
la
autorregulacin
Es probable que las destrezas en la
planificacin, control y regulacin de la cognicin estn

relacionadas con las creencias de control y autoeficacia
(Weinert, 1987).
Los componentes afectivos incluyen las reacciones emocionales de

los
estudiantes
evaluaciones
ante tareas
en
trminos
(ansiedad
de
ante test>
autovalia
y sus
autoestima
(Pintrich y DeGroot, 1990>.

Una
larga
serie
de
investigaciones
acerca
de
la
relacin entre ansiedad y actuacin se han llevado a cabo;

las
ms
recientes
interacciona
con
se
han
centrado en como
las estrategias de
56
la
aprendizaje
ansiedad
de
los
estudiantes y las destrezas de resolucin de tareas con los

resultados escolares. A tal respecto Tobias (1985> propone
un modelo de capacidad cogntiva, segn el cual los sujetos
tienen una capacidad cognitiva limitada para procesar la
informacin en determinados momentos. Este modelo de Tcbias;
considera que los componentes cognitivos de las estrategias
de aprendizaje y destrezas de resolucin de tareas tienden
a aumentar
la
capacidad cognitiva disponible
del
sujeto
para cualquier tarea, mientras que en una relacin compile-mentaria
pero
inversa,
los
componentes
interferentes
disminuyen esa capacidad cognitiva disponible. Este modelo

representa
una
importante
integracin
de
los
modelos
cognitivos y de interferencia de la ansiedad, fundamentado

sobre un modelo general de procesamiento de la informacin
aunque no incluye los componentes cognitivomotivacionales
(Pntrich,
1989)
La autoestima
o sentido
de autovala
de los estudian.
tes frecuentemente ha sido relacionada con los modelos de

actuacin escolar.
Covington
(1984)
ha
apuntado que
los
sujetos tienden siempre a establecer, mantener y promover

una
autoimagen
positiva.
tendencia hedonista es
Teniendo
en
siempre operante,
cuenta
que
esta
los estudiantes
pueden desarrollar una amplia variedad de estrategias para

hacer frente al mantenimiento de esa autovalia, pero a la
vez estas estrategias pueden ser autodestructoras tCoving
ton, 1984; Covington y Omelich,
1979a,b).
Aunque lo anterior pueda parecer suficientemente probado es
57
a considerar el resultado de Berndt y Miller (1990> segn el cual

el logro de los estudiantes est ms relacionado con sus expectativas de xito que con el valor que sitan en el xito, por lo
que la anterior
triple
igualdad
58
se pondra
en entredicho.
CAPITULO VI
El desarrollo
de las atribuciones
causales
en los
sujetos
de
bajo rendimiento acadmico
El estudio
ciones
de
8.
descriptivo
Weiner
que sigue,
como
paso
a la
previo
luz de las aportaa
la
intervencin,
pretende:
1. identificar
ante
una
las posibles
tareaexamen
causas de xitofracaso
que sealan
los
bajo
sujetos
miento acadmico de muestras
de alto
estudiantiles
rendi-
de 60 de 08, S~
de EGB y 30 de BtIP;
2. constatar por cada curso si se producen diferencias en las

adscripciones
3.
verificar
causales
de los sujetos
si se produce una evolucin en

de los sujetos
largo de los cursos
Identificadas
disearemos
de bajo rendimiento
de bajo rendimiento
atribuciones
acadmico
a lo
de 60 de EGB, 80 de EGE y 30 de SUP;
las lagunas fundamentales
y llevaremos
las
por sexo;
de estas muestras,
a cabo con mayor precisin
de intervencin motivacional.
59
un programa
Metodologa
Sujetos
La muestra,
finalmente
seleccionada aleatoriamente,
(despus de bajas>
Curso
edad
por 882 sujetos
(aos>
estuvo compuesta
as distribuidos:
n
n
V/M
Alto R/Bajo R
EGB
378
11
12
157/221
216/162
EGB
229
13
14
138/ 91
107/122
30 BUP
275
16
17
156/119
109/166
de clase social mediabaja, baja; de centros de la periferia de

Madrid capital
iguales
excepto uno de provincia;
en pblicos
y privados
dividindose
<religiosos>
en partes
subvencionados.
Para diferenciar los sujetos de bajo rendimiento de los de

alto rendimiento
se aplicaron
los siguientes
criterios
referidos
a las calificaciones obtenidas en la ltima evaluacin:
sujetos con una nota media entre 5 y 5.75 (aprobado)
sujetos con una asignatura
suspensa y la nota media de
restantes entre 5 y 5.75 (aprobado>
60
las
sujetos
con dos o ms asignaturas
nstos
criterios
fican
con
bastante
rendimiento
tipo
fueron elegidos
acierto
acadmico,
de necesidad
concreto,
implicitas,
sujeto
uso
perfil
de
especial
las
por considerar
cercanas
porque consideramos
de
diferencindolos
educativa
hicimos
ltima evaluacin
el
suspensas.
y fiel
los
de
a4uellos
(Cerd
reflejo
de baje
sujetos
Mario,
calificaciones
stas,
que identi-
con
algn
1990>.
obtenidas
en
En
ia
an con sus limitaciones
de la realidad
que el propic
vive en el aula.
Variables
Las variables
las atribuciones
siguientes
faltas
al
causales
causas
dimensiones
bilidad:
sobre las que medimos la posible
de xitofracaso
de influencia,
<1> saber
cometidas;
lado;
(3)
<5) prestar
atencin
(9)
de confianza;
capacidad
realizado;
para entender
(8>
al profesor;
de
(6)
(12)
las
y controla
<2) la limpieza
(4)
de
en las
hablar
y las
con el de
distraerse;
<2)
por buscar ms del terna;
inters por la asignatura;
las cosas;
(14> el humor;
lo estudiado;
el examen;
curiosidad
(10>
la percepcin
internalidad
la respuesta;
estudiar
del examen;
en una tareaexamen
estabilidad,
explicar
dificultad
falta
corresponden
evolucin
<11>
suerte;
<13> el esfuerzo
(15> la tranquilidad;
(d) comprender
(1?) entender la pregunta; (18) copiar; (19) tener
problemas en casa; (20) relacin con el profesor;
61
(21) pensar en
aprobar;
(22> saber
estudiar;
<23) esperar
ayuda de los dems.
Elaboracin del instrumento
De las diversas tcnicas e instrumentos diseados para la

recopilacin
BarTal,
y
Frieze
de las atribuciones
causales,
cono las empleadas por
Goldberg
y Knaani
<1984),
Diener
<1979),
Maruyama
<1922),
Russell
y Dweck <1980),
<1982),
otras
Elig
ms
reseadas por Neiner <Isacal y Clinkenbeard y Murphy <1990), de

acuerdo con nuestros fines nos inclinamos por la tcnica seguida
por SarTal et al.
Procedimos
factores
ms una cuarta
en el xito
para determinar
lista de
fracaso
al
encuestada,
azar
una
lista
o fracaso
de
compuesta
posibles
las teoriza-
y controlabilidad,
el grado de influencia
que habra
de la prueba.
esos posibles factores que

en una
de
en una tareaexamen
internalidad
en el resultado
mediante un cuestionario
muestra
de
desde cuatro dimensiones,
de estabilidad,
ese factor
La
construccin
evaluaran
das dimensiones
xito
la
que influyen
que los sujetos
tenido
<1984).
prueba
abierto
fue
influiran en el
confeccionada
previamente
<Apndice A> que se aplic a una
composicin
similar
por 375 sujetos:
62
la
posteriormente
Curso
edad <aos>
60 EGB
139
11
12
75/ 64
80 EGO
163
13
14
108/ 55
SUP
73
16
17
30
Tras
los necesarios
ajustes
49/
y eliminacin
24
de redundancias,
definimos 23 categoras o factores de influencia en el resultado

de una prueba,
con la siguiente
frecuencia
absoluta
y porcentajes
de eleccin:
Ext
F
no copiar
ortografalimpieza-orden
estudiar
no hablar
atender en clase
concentracin
dificultad
de la tarea
curiosidad
autoconfianza
inters
capacidad
suerte
esfuerzo
estado de animo
tranquilidad
razonar lo estudiado
comprender la pregunta
saber expresarse
condiciones en casa
ganas de aprobar (motivacin)
estilo del profesor
saber estudiar
confianza en los dems
Frac
%
60
(4.64)
122
(9.44)
371 (28.72)
78
<6.04)
120
(9.29)
80
<6.19)
23
(1.78)
8
(0.62)
16
(1.24)
29
(2.24>
10
(0.77>
22
<1.70)
10
<0.77)
24
(1.861
83
(6.42>
32
(2.48)
28
(6.81)
33
(2.55>
17
(1.32>
10
(0.77)
38
(2.94)
17
(1.32>
1
(0.00>
63
149 <11.93>
113
(9.05)
318 <25.46>
119
(9.53)
107
(8.5?)
71
(5.681
23
(1.84)
11
47
12
23
11
14
84
12
54
16
18
9
35
<0.88>
<3.76>
(0.96)
<1.84>
(0.88)
<1.12>
<6.73>
(0.96)
(4.321
(1.28)
1
2
(0.08)
(0.16>
<1.441
<0.72>
(2.80)
Resultadoscausas bastante similares a los encontrados por

Anderson <1983a>; BarTal et al.
(1984>; Elg y Frieze (1979>;
Frieze y Snyder (1980> y Nilson y Palmer (1983).

La versin del protocolo que finalmente se pas,
dividido
en dos partes para la aplicacin en sendas sesiones para evitar

la saturacin de los sujetos, se recoge en los Apndices B y C.
Procedimos
Comrey,
efectuar
1985; Harman,
(como
sugieren
1980; Kerlinger,
Bisquerra,
1989;
1988; Batista, 1984>
el
anlisis factorial de la escala empleada para estudiar la validez

y dimensionalidad
analizar la
fiabilidad de
la misma como
indican Adams (1988) ; Cabrera y Espn (1986); Zerlinger (1988)

Thorndike (1989>; Thorndike y Hagen (1989>.
Para determinar la dimensionalidad de la escala y su validez

de constructo se realiz un anlisis factorial de la muestra.
Para la factorizacin se utiliz el procedimiento de los
componentes principales (PCA)
con el criterio de Kaiser (auto
valores mayores que 1> para determinar el nmero de factores. Los

factores obtenidos fueron sometidos al procedimiento VAPIMAZ de
rotacin ortogonal.
El examen detenido de los elementos que saturan los distintos factores (Tablas 1) lleva a la siguiente interpretacin de
los mismos:
Aparecen
considerados
cinco
factores
significativos.
con
El
suficiente
primero
de
peso
estos
para
ser
factores
corresponde a la dimensin de influencia y explica el 13.15% de
64
varianza,
establecindose
segn
la
carga
factorial
de
los
diversos elementos que lo saturan una escala de influencia de los

mismos en el Exito/Fracaso en una prueba. El segundo factor es
el de la dimensin de estabilidad
y explica
el 10.51% de varianza
definindose tambin un indice de mayor a menor estabilidad. En

el tercer
factor que define la dimensin de controlabilidad y
explica el 7.78% de varianza, la presunta escala de controlabili

dad previsible aparece en orden inverso. El cuarto factor explica
el 6.56% de varianza y se compone de elementos de la dimensin
de estabilidad y uno (el ltimo> de la de internalidad. Finalmente,
el quinto factor representa la dimensin de internalidad y
explica el 5.4% de varanza.
De
entre
los
distintos
mtodos
para
el
clculo
de
la
fiabilidad de este tipo de escalas, el ms cercano a nuestros

propsitos es el Theta de Carmines <Carmines y Zeller, 1979) que
proporciona un cierto indice de la homogeneidad y consistencia
interna de
los elementos,
y el grado en que el
conjunto de
elementos mide el constructo de inters.

El valor obtenido es de 0.8685.
Procedimiento
Se eligi el curso-grupo y el profesorasignatura especif

camente.
La recogida de datos se efectu durante los meses de noviembrediciembre y se llev a cabo en dos sesiones. Para ello se
65
explic al profesor los propsitos de la investigacin, los pasos

que se iban a dar y se acord con l el momento ms adecuado para
llevar
cabo
la
recogida
de
datos
segn
la
programacin
acadmica de la asignatura.
previa a esa recogida de datos se summnistr
cinco
sujetos representativos de
las muestras
la escala a
posteriormente
empleadas para comprobar el grado de entendimiento de las escalas

de medida de
las dimensiones para as modificar aquellas que
presentaban mayores dificultades.

En
haban
la primera
recibido
sesin se
justo
antes
suministraba a
los alumnos,
la
examen
nota de
un
realizado con ese profesor y para la asignatura

para
los
tres
cursos),
el
cuestionario
del
que
ordinario
<matemticas,
Apndice
8.
La
eleccin de ese momento concreto para esta sesin se deba a que

los sujetos pudieran sentir ms cercanas las preguntas que se les
formulaban.
La segunda parte del cuestionario <Apndice C) se aplicaba
trescuatro das despus de la primera sesin para, por un lado,
no saturar a los sujetos y por otro, no permitir que olvidasen
esas sensaciones generadas por la calificacin.
En ambas sesiones el cuestionario venia administrado por el
mismo profesor para as evitar los posibles efectos contaminantes
del investigador en el aula en ese momento. Antes de proceder a
la cumpliiixentacin del cuestionario,
cionaba
unas
instrucciones
el profesor:
(facilitar
vuestro
<a>
propor-
aprendizaje;
participar en una encuesta a gran escala; etc.); (b) aseguraba

la absoluta confidencialidad de los datos (que tras ser recogidos
venan introducidos en un sobre que despus se sellaba delante
66
de ellos>; y (e> proceda a contestar como ejemplo a uno de los

items de que consta el cuestionario,
indicando a los alumnos que
levantaran la mano para preguntar si no entendan algunas de las

proposiciones.
Durante la recogida de datos, se proceda a la explicacin
de las dudas que podan surgir <pues al profesor se le haban
explicado previamente los dos cuestionarios)
los sujetos de
Tal es el caso de
60 de EGB que no comprendan la
dimensin
de
estabilidadinestabilidad, como la de algunos sujetos de 30 de

B~ que consideraban repetidos los itenis 4 y 18 <hablar con el
de al lado y copiar durante el examen) o el sentido de otros
(9: no hayas confiado en ti y 21: pensar que vas a aprobar>.
Anlisis de resultados
Los resultados aparecen en las siguientes Tablas, aunque un

resumen de los mismos sigue a continuacin:
Tablas 2: media y desviacin tpica de la influencia, estabilidad,
internalidad
controlabilidad,
de
las
causas
del
Exito/Fracaso en un examen para los sujetos de Alto R/Bajo

R en general;
internalidad
y controlabilidad,
de
las
causas
del

R por curso;
67
internalidad
controlabilidad,
de
las
causas
del

R por curso segn xt/Fra en la prueba;
Tablas 5: media y desviacin tpica de la influencia, estabili-
dad,
internalidad
controlabilidad,
de
las
causas
del
Exito/Fracaso en un examen para los sujetos de Alto E/Bajo

F por curso segn el sexo;
Tablas 6: causas significativamente

estables,
<p
<
internas y controlables,
.05) ms influyentes,
en el resultado de un
examen para los sujetos de Alto R/Bajo E en general:
Tablas
7: causas
estables,
significativamente
(p
<
.05) ms influyentes,
examen para los sujetos de Alto E/Bajo E por curso:
Tablas 8: causas significativamente

estables,
<p
.05> ms influyentes,
<
examen para los sujetos de Bajo E por curso segn el sexo;
Tablas
9:
causas de
(media
evolucin
desviacin
significativa
tpica
comunes>
(p
lo
<
.05)
largo de
no
los
cursos estudiados en conjunto y entre si en los sujetos de

Bajo
en
las
dimensiones
de
internalidad y controlabilidad.
68
influencia,
estabilidad,
Resumen de las variables de evolucin significativa (p = 0.05)

y no (x y 5 comunes) a lo largo y entre los cursos considerados
en los sujetos de Bajo Rendimiento en la escala de:
ini tLJen~ja
0
5/3
F/9
7 OiL tarea
10 inters
11 capacidad
12 Suerte
14 huno
23 nsp. ayn.~a
7 dif.
1
12
tasuh,n
VS
2.598
1.211
2.962
.258
12.92
2.275
1 .5
3.45
1.363
2.057
.456
5.584
3.536/1.2
3.4
.291
1.951
3. 802
1.302
1.249
2.238
1.273
.741
1 .061
2.594~1 .402
9.38
.0001
tarea
1.462
XIS
2.596
1.315
3.661
1.362
3.5
1.414
2.25
.5
3.45
1 .383
2.25
1
tapan dad
SUerte
esperar ayuda
1.211
3.41
1.258
3.18
.273
2.057
1.456
268.8/.2fl
270.3/.0058
2.238
1.273
42
in,na
30
tos
df/p
2.575
no er
13 enfuerao
23
/5
2.575
.315
A
898
/5
St
30 ~
5,5
5.2
0059
.0000
3.47
.0367
83 esfuerzo
80 St
2.
Sao de
3.
a aed ias
69
df/p
269.2/.0064
puF
XIS
2.962
A,C
df/p
319.6/0032
1.258
245.1/039
214.7/002
227.2/0001
4.
bat tanta
3.464
1 .163
1.58
.051
3.102
1.249
1.741
1.061
5. mjdla
282.3/.0000
317.2/.0242
287.6/ .
Resumen de las variables de evolucin significativa (p 0.05>

y no (x y S comunes> a lo largo y entre los cursos considerados
dad
30 ~
xis
toe
805
rip
x/S
xis
3.54
9.36
.0001
2.644
1.246
3.212
.451
2.54
1.208
3.737
1.439
2.386
1.06
3.831
1.329
5.42
.0349
3.062
1.585
3.402
1.389
3.596
1.326
12 suerte
13 eS~uer2t
14 htnor
23 esp. ays4a
A
EGO
dI/p
capacidad
23 esperora~Ma
2.644
1.246
3.212
1.451
3.062
1.535
76i1 .237
2.6
3.085/1.355
A-O
60 Ecl
x/S
1
xis
3.067/1.202
2.674/1.363
dificultad tarea
iners
1? oapacidad
7
80
12 suerte
O o,aaS
267.21.9922
4. inestable
x/s
df.p
2.754
1 .208
3.737
1.439
244
/.0174
2. estabLe
1. a
5. ceipletante
70
00 CLIP
df/p
VS
2.366
1.06
3.831
1.329
3.596
1 126
308.2/ .99~
314.9/.0000
310.3/.0031
Resumen de variables de evolucin significativa (p = 0.05> y no

(x y 5 comunes) a lo largo y entre los cursos considerados en los
sujetos de Bajo Rendimiento en la escala de:
Internatidad
80 008
5/5
60 508
XIS
FIP
30 su~
/5
Oa8,
xis
3.504/1.276
2.295/1.201
2.174/1.126
7 difituttad tare
10 inters
11 capacidad
12 suerte
13 esfuerzo
14 hunor
23 eso. ayuda
4.61
.0107
2.719
1.393
2.851
1.301
3. 133
1.219
4.70
.0087
3.069
1.37
3.295
1.271
3.558
1.292
2.06 ~1.063
2.868/1 .303
fi
oca
60
/5
11 capacidad
12 suerte
23 esperar ayuda
df/p
2.319
.535
2.759
.393
3.069
.37
SOS
5/5
2.156
1.143
ct~letaunte
a
4. eatere,c
df/p
239.1/.0379
30 su~
VS
2.048
5.094
3.133
1.219
3.518
1.292
2. interno
3. a ~din
5. CW~tetsUente
71
dI/p
319.1. 0059
317.6/.
317.5/.0004
Resumen de las variables de evolucin significativa (p = 0.05)

y no (x y S comunes> a lo largo y entre los cursos considerados
zo,,tro(abi 1 idao
o
8 XISEGO
08
51$
rIp
SUP
7 dif. tarea
10 inters
11 capacidad
4.76
-009
2.513
l.27
2 .x5
1.242
2.943
0.307
2.262
2.575
1.325
2.737
5.425
3.164
.269
2.844
1.305
2.952
1.215
2.693
1.224
1.149
t3 esfuerce
0~ bLeor
23 esp. ayuda
18.95
.0000
3 .96
.0004
80
xis
It capacidad
2.231
1.18/.
2.513
1.127
dIIP
258.4/.QlI?
241.4/0014
8o ~
x/S
23 eSpe ,-araet4s
3.239
0.201
A0
30 Sur
df/p
273.41.
2.575
1.325
2.737
1.425
264.9/.0003
1.149
3.164
0.269
2.8.4
1,305
09~J.
255. 1/. 0153

259
1.014
df/p
X/S
2.952
1.215
2.603
1 .224
3.434
.247
3.239
1.204
1. coplet.
*
2. controlaN
3. 8 medias
4. irtcontrolatlt
5. tttt.
72
2.29911 .091
3.434
.247
2.615
1.202
2.943
1.307
12 suerte
04 bLeor
XIS
3.67 /1.207
2.449/1.173
6.53
.0016
iZ suerte
OssUn
XIS
324
1.0071
320.3/.0000
307.2/0009
Los anlisis correspondientes se efectuaron
mediante los
programas estadsticos BMDP 9D (para el anlisis factorial del

instrumento), 41.1, 3D y 7D respectivamente (Dixon, 1985>.
Dejando a un lado los valores descriptivos calculados para

los sujetos segn el curso, procedencia <Alto E/Bajo E)
sexo y
resultado de la prueba (Ext/Fra) ; y centrndonos en los resultados obtenidos de los anlisis de varianza, podemos afirmar:
en general, considerando toda la muestra, para los sujetos de

bajo rendimiento en comparacin con los de alto, estas son
las causas significativamente
<p
<
.05>
ms:
influyentes
(hablar durante el examen; dificultad de la tarea; suerte;

copiar; existencia de problemas en casa; relacin con el
profesor
esperar
ayuda
por
parte
de
los
dems);
se
apuntan como causas estables (limpieza del escrito; hablar;

suerte; copiar; problemas en casa y esperar ayuda>;
causas
internas
<dificultad de
la
tarea)
como
como causas
controlables (problemas en casa y pensar en aprobar)
tomando por separado los tres cursos se constate una disminucin
de
las
atribuciones
causales
significativamente
distintas segn el grupo de sujetos. As para los sujetos

de Bajo E de 60 de EGB son ms influyente hablar, dificultad
de la tarea, confianza, suerte, problemas en casa, relacin
con el profesor y esperar ayuda;
esperar
ayuda,
en
30
de
BUP
en
80
hablar
de EGB
y
copiar y
copiar.
En
la
dimensin de estabilidad los sextos de EGB apuntan hablar,
73
confianza,
octavos
hablar
suerte, problemas en casa y esperar ayuda;
de EGE hablar
y copiar.
En
y copiar,
y los
la dimensin de
terceros de
los
BUP
controlabiiidad se
reproduce esa disminucin (60 de 08: dificultad de la tarea

y problemas en casa; 8~ de Boa: humor y problemas en cama;
30
de BU?:
humor>.
Dejamos
por
ltimo
la
dimensin
de
internalidad pues no se reproduce el canon de disminucin

sino a la inversa, los sujetos de 60 y de
8o de 08 de Bajo
R no reconocen significativamente ninguna causa como ms

interna, en comparacin con los de Alto E, mientras que los
de 30 de BUP indican hablar y esperar ayuda.
con respecto al sexo y ya dentro del grupo de los sujetos de

bajo rendimiento acadmico,
en
60 de EGB hay diferencias
significativas en la apreciacin de las causas de Exito

Fracaso
en todas
las
dimensiones
<sobre todo en
la
de
influencia> como en el nmero de ellas que es mucho menor

para
los varones, mantenindose tambin este patrn para
los sujetos de 8~ de EGB.
En 30 de BU? estas diferentes
apreciaciones en las tres escalas-dimensiones van paulatinamente desapareciendo.
considerando el conjunto de los tres cursos con respecto a la

clasificacin causal en los poos de estabilidad, interna
lidad y controlabilidad, de estas atribuciones (a la dificultad de la tarea, el inters, la capacidad, la suerte, el
humorganas, el esfuerzo y el esperar ayuda de los dems)
comprobamos algunas tendencias significativas (p
14
<
.05>: la
dificultad
de
la tarea tiene cada
vez ms
influencia
permanece medianamente estable, interna e incontrolable; el
inters
influye a medias y es ms bien estable, interno y
controlable, aunque entre los cursos de 60 y 8~ de EGB a

nivel
de
influencia
disminucin
controlabilidad
significativa
en
cada
se
escala;
produzca
la
una
capacidad
influye en el resultado, tiende a ser inestable en los ms

jvenes y estable en los mayores,
e interna y progresiva-
mente ms
se comparan los
incontrolable,
pero si
cursos
entre si se comprueban cambios significativos en la percepcin de la influencia e internalidad (que se hace mayor en
ambos casos> de esta atribucin sobre todo entre los cursos
8o de EGB y
30
de BU?; la suerte con una influencia cada vez
menor es medianamente estable,

controlable;
el
esfuerzo
es
interna y cada vez lneno:s
cada vez
menos
importante-
influyente, medianamente estable y controlable, y ms bien

interno;
el
esperar
ayuda
de
los
dems
tiene
menos
importancia, es ms inestable, externa e incontrolable.
Oonclusiones
A la
estudios
luz de estos resultados,

llevados
y teniendo en cuenta
a cabo con anterioridad
con respecto
los
a
la
fiabilidad, validez y dimensionalidad de la escala se obtienen

resultados similares a los de BarTal y Daroin (1979>; Chander
y Spies <1984); Heyer (1980>; Meyer y Noelb <1982>; Vanoverwalle
(1989b> y Wimer y Kelley <1982), confirmndose la existencia de
75
tres dimensiones causales fundamentales y de una serie de causas

comunes
en el
Exito/Fracaso
en una prueba
tambin definidas
mediante otras tcnicas (Weiner, 1986a).

Estudiando los resultados de la diferente atribucin causal
segn los sexos, se observan diferencias entre los sexos <contrariando a BarTal et al. [1984] y Kistner, Osborne y teverrier
(19883>, clarificndose de esta forma las relaciones existentes
tal como reclamaba Nichols (1978>
(aun teniendo en cuenta las
precauciones sugeridas por Ecces [1983]>. Sin embargo, contrariamente

descubren
lo
antes
indicado
que
por
Nichols
las chicas
<1979>,
los
chicos
no
los conceptos de habilidad y
esfuerzo, sino lo inverso; finalmente, se confirman las tesis de

Nichols
(1980)
segn las cuales las encontradas atribuciones
segn el sexo reflejan las diferencias de estatus socio-econmico

en los papeles sexuales o valores de loqrQ percibidos, ya que la
atencin de las chicas al estar centrada frecuentemente en el
esfuerzo, el ordenlimpieza y la satisfaccin de las demandas del
profesor, puede hacer confundir estas dimensiones con las claves
indicadoras
de
contribucin de
la
adecuada
intervencin
intelectual
la habilidad en la actuacin.
la
Esto hara que
fueran menos propensas que los chicos a percibir acertadamente

la calidad intelectual de sus trabajos y a usar el historial de
resultados intelectuales como base para hacer inferencias lgicas
acerca de su habilidad
<Harter, 1975; ver Stipek y Gralinski,
1991, para una revisin del tema).

Desde el punto de vista evolutivo <para un resumen ver Licht
y Kistner, 1986>,
la mayor parte de los estudios llegan slo a
las edades de 1113 aftos (Alonso, 1983b, 1984a; BarTal et al.,

76
1984; Nichols, 1978, 1979; Parsons y Ruble, 1977), excepto los

de Kistner, Osborne y LeVerrier (1968> que llegan hasta los 14
anos
e incluso algunos autores exploran los primeros cursos
universitarios <Alonso y pardo, 1986 y Harari y Covingtor, 1981>.

En
concreto,
se
confirma
el
desarrollo
del
esquema
de
las
atribuciones causales a partir de los 12 aos, tal como sealaba

Nichols <1978, 1979; Nichols, Jagacinski y Miller, 1986) y en
contra de lo que apuntaba Alonso (1983b>, si bien Alonso <1984a)
consideraba ya esos resultados como no concluyentes. Se producen
disminuciones
atributivos
progresivas
y no
con
slo en
la
edad
en
intencionalidad
todos
los
polos
y estabilidad como
sealaban Alonso y pardo (1986>, confirnndose as las predicciones de Parsons y Ruble <1977).
causas
de habilidadcapacidad
resultados
de Harari
Finalmente centrndonos en 2as

y esfuerzo coincidimos con los
y Covington
(1981),
Nichols
(1984b)
Stipek <1984), y por tanto discrepamos con Hau y Salili <1991)

<an teniendo en cuenta las diferencias tnicas); en concreto con
los
de
Harar
covington
segn
los
cuales
la
progresiva
disninucin a lo largo de los cursos del esfuerzo, va asociada

con la aparicin entre los sujetos mayores de creencias tales
cono:
el
habilidad
estudiar no conduce necesariamente

es
el factor ms
importante
al
xito,
la
o un gran esfuerzo,
independientemente del resultado, conleva una estimacin de baja

habilidad
Nichols,
Jagacinski
<consciente
1990],
depende
y Miller,
inconscientemente
[Frankel y
1986]>,
Snyder,
y viceversa;
[Jagacinski
1978;
Nichols,
y tambin con
los
resultados de Kistner, Osborne y teVerrier (1988>, aun estableciendo diferencias con la muestra estudiada. Resultados, todos
77
estos,
que vienen a confirmar lo postulado por Kessell
(1979)
<citado por Nichols y Miller [1984]), segn el cual los cambios

cualitativos en el concepto de esfuerzo y habilidad deberan ser
acompaados de cambios en la percepcin de la
esfuerzo y la habilidad en la actuacin.
78
importancia del
CAPITULO VII
Los programas de entrenamiento motivacional
Son muchos los esfuerzos que se han hecho para disear e

implantar programas de intervencin que nodificasen el grado o
nivel de motivacin de los estudiantes. La construccin de estos
progranas
ha
supuesto,
en
la
mayor
parte de
los
casos,
la
definicin de cules conductas, actitudes, habilidades o instrumentos, podan incrementar no slo la motivacin de los sujetos
sino tambin incidir en sw rendimiento acadmico; lo cual se ha
llevado a cabo fundamentalmente mediante la experimentacin y la
observacin del profesor en el aula.
De las diversas revisiones existentes sobre el tema una de
las ms
actuales es
la
de Elliott
(1988).
Atendiendo
a este
autor, que cubre el periodo de 1967 a 1985 en cuanto a revisin

de
artculos,
notivaclonales
investigaciones y
que
se
han
recopilaciones,
las
tcnicas
desarrollado-investigado
pueden
agruparse en las siguientes categoras:
1 incentivos metodolgicos:
aprendizaje cooperativo;
objetivos instruccionales (se entiende por stos, aquellos
objetivos que poseen una meta claramente

estudiante
individua,
que
implican
identificable que el
ciertos
cambios
en
la
conducta del sujeto que pueden ser evaluados como un resultado

directo de esa meta>
instruccin
directa
(hace
79
referencia
aquel tipo
de
enseanza en la que existe un alto nivel de interaccin entre

profesor
alumno,
que
se
conoce tambin
con
el
nombre
de
enseanza para el dominio);
metas
(tipos y disposicin).
II incentivos sociales:
expectativas;
retroalimentacin;
alabanzas;
refuerzos;
recompensas econmicas;
III incentivos tecnolgicos:
juegos educativos;
televisin;
televisin educativa (son aquellos programas en circuito
cerrado, video o videodisco diseados expresamente para instruir

ms que entretener>;
materiales de instruccin programada (mquinas de ense-
instruccin asistida por ordenador;
equipos audiovisuales.
fiar>
IV tcnicas empleadas en la enseanza:
hipnosis
(con la finalidad de establecer una atmsfera
relajada antes de iniciar una tarea difcil o un examen);
deberes para casa (presencia y tipos>.
so
Por lo que respecta a la vanguardia en el estudio e investigacin
de
tcnicasprogramas
investigacin de C. Artes
(1990>
motivacionales
encontramos
la
y Ames y Ames <1991).
Estos autores, partiendo de la identificacin de una serle

de factores que por parte del profesor contribuyen a crear unos
patrones de motivacin negativa como son:
la competicin y comparacin social en el aula;
evaluar pblicamente;
reforzar la habilidad en vez del esfuerzo;
comunicar expectativas bajas~
no permitir a los estudiantes participar en el aprendizaje;
reforzar la actuacin y no el aprendizaje;
poner excesivo nfasis en el xito y las notas;
no reconocer el xito y mantener unas condiciones de trabajo
aprendizaje pobres;
y que inciden en los sujetos haciendo que stos:
atribuyan el fracaso a la falta de habilidad (manteniendo as
una pobre opinin sobre la misma>;
demoren y/o abandonen enseguida la tarea;
niegen que son capaces de hacer algo (no queriendo intentarlo~
tengan
un nivel
bajo
de participacin
<eligen
siempre
fcil)
-
nieguen que lo han intentado aun cuando lo han hecho;
tengan dificultades para hacer elecciones;
81
lo
se propongan metas
irreales (por encima o por debajo de sus
posibilidades>;
se autocastiguen cuando fracasan;
se pongan nerviosos o ansiosos ante las tareas escolares;
mantengan expectativas bajas o negativas;
lleven a cabo conductas no relacionadas con la tarea;
proponen unas lineas generales para fomentar la motivacin:
reducir la comparacin social:

-
evitando la comparacin social;
reduciendo las evaluaciones pblicas como el nfasis sobre
el xito y el fracaso;
comunicando las expectativas de actuacin por adelantado;
empleando diversos mtodos para evaluar.
aumentar la participacin en el aprendizaje:
empleando la tcnica de aprendizaje cooperativo;
haciendo uso de alumnos para tutorar a otros compaeros;
usando juegos y simulaciones;
permitiendo
contenido,
los
alumnos
elegir
el
mtodo,
ritmo,
etc.
centraras sobre el esfuerzo:
enfatizando los progresos del estudiante;
reforzando los esfuerzos en el aprendizaje;
haciendo ver que los errores y las equivocaciones son
82
parte del aprendizaje;
exigiendo un esfuerzo razonable.
= fomentar las creencias sobre la propia competencia:
centrndose sobre el rol del esfuerzo y las estrategias
en el aprendizaje;
haciendo contingentes las notas de los logros alcanzados;
comunicando expectativas positivas;
haciendo planes con los alumnos para la mejora y el logro.
aunentar las posibilidades de xito (no planteando, en general,

tareas ns fciles sino enseando a los estudiantes a pensar
estratgicamente
dejndoles
practicar
dicho
pensamiento
estratgico en las diferentes tareas>
proporcionando entrenamiento en destrezas;
haciendo uso de alumnos para tutorar a otros compaeros;
empleando el aprendizaje por equipos cooperativos;
usando la instruccin individualizada.
En la prctica estas lineas vendran a materializarse en un

programa en el que el profesor debera ensear a los alumnos cmo
pensar estratgicamente instruyndoles sobre las estrategias de
autoorganizacin, autodireccin y autocontrol al mismo tiempo
que
proqresivaniente fuera
eliminando
su
control y direccin.
Grficamente, segn Ames y Ames (1991, p. 266),

la pgina que Sigue.
83
como aparece en
Caja Mot
Moderad. Sala
define metas
discute [cactus-
Supera isa
Oir
atentalsente
t,ecmsa-
rOs pareaseaurerse de que

los
pasada
permite le Fmerticipacibn en
mira al futuro
Lleva a cabo los

pasos
4oderad. Alta
alumnos
da ms
permite
la
de las metas
s.
gLae centrado en
de
propia
Orite-
te tare.
con
su
direc-
ti do
anima
Os
se encuentra
los
formular
y
definicin
Los
estudiantes
planificacin
oportstrr
d.d.t pero
Alta Mot
Sos
luiflosasa-
hace que tos
es-
lir
bien de
trabajen de un
tos estudiantes
tudi antes
se
sus problemas
modo claramen-
y hace
s,entanin~or-
esaccesi bis ir>
te
definido
tantes y part-
mantiene el qu
unifico
pr oc ed e, ent os
esoecifica
~ue
contra-
os
hay
Lo
que
ester
cundo
dnde Les rarees
el cd, de
(a
tarea
cml-
tardo ser
di-
ore5 unte
rect i mo
mod,Iica el cun-
de nimos
do y el dnde
aumenta
troantes
se
centre
lares.
sobr e
la otivacin y
pca-ssbi idad
el inters
terr.i flan
cono
or
5anizacaer
direccin
aa3a
Saja
Oro
cl
Soja
Bel
utona
Cran
Cal
acto-deternnnfci da,
Gran
64
Finalmente,
experimental,
desde
una
perspectiva
ms
avanzada
casi
las reformulaciones de Dweck (1989), los intentos
de McCombs (1988, 1991b; McCombs y Whisler, 1989) y las verificaciones
de
Sivan
(1988)
han supuesto el
inicio
de una
nueva
concepcin en el estudio de las interrelaciones entre motivacin

y
metacognicin
que
Bcrkowski y Turner
(1989>
posteriormente
(1990),
y Short y Weissberg
han
Borkowski
intentado
et al.
(1990>;
delinear
Pintrich
(1989>.
Los programas atribucionales
Desde el enfoque atribucional, un anlisis de las reacciones

de los estudiantes ante sus resultados acadmicos asume implcitamente
que
fracaso.
stos
Como
es
identifiquen
sabido,
las
(Weiner,
causas
de
1986a>,
su xito
ciertas
su
conductas
atributivas conducen a una pobre actuacin, reducen las expectativas y la persistencia, crean indefensin aprendida,
reacciones
emotivas
negativas
conducen
al
provocan
fracaso
en
la
bsqueda de ayuda.
El instructor debe prestar atencin a las reacciones de los
alumnos
ante
los
resultados
acadmicos:
si
los
alumnos
ms
pobres concluyen que ellos no pueden hacer nada para modificar

esos resultados, su fracaso socavar la motivacin y la satisfaccin hacia su propio trabajo y la escuela (Forsyth, 1986).
Para
contrarrestar
estas
tendencias
atribucionales
los
educadores deberan animar a los alumnos a explorar (-investigar>

85
las causas de sus xitos y fracasos, guindoles hacia conclusiooes sobre
la causalidad que promuevan el
logro
(aprendizaje)
<Fbrsterling, 1985, 1990).

Esta gua puede llevarse a cabo, tras una revisin de los
diversos
programas
atribucionales,
mediante
el
entrenamiento
desatribucional y los programas de reatribucin; incluyendo en

estos ltimos las lineas diseadas por el modelo atribucional de
la motivacin de logro, el modelo de la indefensin aprendida y
la teora de la autoeficacia.
La
desatribucin
primera dirige
estados
(Pdrsterling,
la
reatribucin
las cogniciones
internos
pensamientos
mientras
que
causales acerca de
difieren
<pensamientos>
la
otra
en
que
la
causales hacia
intenta
los resultados
alterar
los
(conductuales>
1985; Murdock y Altrsaier, 1991).
Tal como citbamos anteriormente, desde la perspectiva del

modelo de 8.
Weiner, son diversas las atribuciones deseables y
no segn el resultado de la tarea. En la Figura 1 se representa

siguiendo el esquema de resultado
atribucin
consecuencia
efecto, cules serian esas atribuciones.
Desde el modelo de la indefensin aprendida (estado psicolgico en
el que el
organismo es incapaz de
identificar las
contingencias entre reacciones y resultados, posee una motivacin

reducida y produce reacciones emotivas desadaptadas [Psbramson,
Seligman
Seligman,
Teasdale,
1978;
Nolen,
Cirgus
Seligman,
1986;
1979, 1984]); los sujetos deberan ser entrenados para
que hicieran atribuciones causales como las de los sujetos no

indefensos,
es
decir,
teniendo en Cuenta
86
las
modificaciones
resultantes
de
las
investigaciones de
Dweck y
colaboradores
<entre parntesis), segn aparece en la Figura 2.
Por ltimo,
desde la hiptesis de la autoeficacia aunque
Bandura no ha desarrollado un modelo terico de cmo las atribuciones conducen al incremento o disminucin de la autoeficacia,
atendiendo a los estudios de Schunk (1981,
1982, 1983b,
1984b>
serian las que aparecen en la Figura 3.
Los anteriores
enfoques subrayan que
la adscripcin del
xito a un gran desempeo de esfuerzo implica que el sujeto se

perciba
como de escasa
habilidad
sencilla> (Ebrsterling, 1985)

el
fracaso
situacin
la
falta de
en
la
que el
(sobre todo si
la
tarea
es
Ahora bien, si siempre adscribimos
esfuerzo
sujeto
al
se llegar
tambin a una
esforzase al mximo
no
conseguir los resultados deseados caeria en la percepcin de baja

habilidad.
As, a modo de resumen, segn el modelo atribucional de la
motivacin de logro y las hiptesis de la indefensin aprendida
y
la
autoeficacia,
el
entrenamiento
atribucional
consiste
fundamentalmente en ensear a los participantes que su fracaso

es debido a la
falta de esfuerzo,
controlable.
87
causa interna,
inestable y
mo desadeles:
deito
-u
suerte
>
<alta
de
incentivt
emocional
-ausencia
(indiferen-
de ac.rca<iento a
tareas de
logro
cias, incremento minimo de
espectativas de
xito
<rateso-
<alta de
l,adilidad
->
emociones debilitantes
lsentimientot
cortenci a
sidn)
de
-,
depre-
4 al
te
de
persisterci 5.
alejatel sntc>-evitact br,
in-
de
tareas de logro
decrecicieneo
de las espectativas de
xito
&setls:
esito
-~
eran haN-
autoesti#a
Ii dad
toreullo
pos tiva
->accrcaetentt a
y emociones
relacionadas).
tareas
de
0080
i ncre-
mento de cupectas ivas
frataso>
<alta dc
elmocionce
motivadoras
ea fuerzo
tculpal o
ausencia de
emociones debilitadoras y mantenimiento de

relativAs espectaliflS
altas de Agito
Pi~ura 8. Tomada de fraterlirg (1985, p. 501)
SS
-5
perSistencia, fice,camiento
a tareas de logro
em deseatates:
nito
->
causas
incontrolables
cama
suerte o la facilidad de la
la
tarea
causase ternaS, especificas y variables como la Suerte)

indefensin (dficits cCg->ni tivos.
nm,tivaci onales o
conductuetes)
fracaso-~
causas incontrolables cmmo la

sualidad o la dificultad
tarea
(causa e
ca-
de
la
internas - atttaales
estables cano la baja habilidad>
deseables:
sito
->
causas controtabses como
un
esfuerlo (causas internas
Cran
globo-
les yes nab es caso sra gran
habi-
load)
-,
ausencia
de
i denfensir,
aprendida y dficits
fracasc->casjsascontrolabses cIen la
de
esfuerzo
estemos s
(causas
especlfices,
falta
variables,
colmo
la
casualidad)
Cisura 2. Tcnada de Fbrsterling (985, p. 503)
89
m &seabtes:
xito
.0
grao esfuerzo. suerte y ay4aseeterras

escaso topeno y perbaja autoeficaciaxtslercia
actijac0~n
perjs4i cal
fracaso
->
<alta de habilidad
->
grao
deacataCes:
<siso
habilidad
grariadtoeiicaci a
-,
sranesfuer 10 5 ee~ho
actuacin favorecedora
fracaso->
poco esfuero o.
<Ial a suerte
-o
mantenimiento
LIa
de
relativa
automil cxcix
Figura 3. tomada de Fdrscerli ng <1985, p. 504)
90
Los programas socialzadores
Segn Brmphy y Kher (1986>, cuando los alumnos empiezan la

escuela poseen un cierto entusiasmo que gradualmente se transforma
rutina en la que el inters se centra en ser capaz de
en
responder a los requerimientos formulados.

Porqu ese descenso en el entusiasmomotivacin?
Porque
el
profesor
normalmente
falla
en
el
intento
de
ser
capaces
de
desarrollarla.
la
teora,
los
profesores
deberan
desarrollar y activar en situaciones especficas la motivacin

para
aprender
actitudes
mediante
la
expectativas
socializacin
sobre
las
de
las
creencias,
tareas acadmicas
de
los
estudiantes como las estrategias de procesamiento de la informacin y resolucin de problemas que estos emplean cuando inician
tales
actividades (Brophy,
198b) ; pues,
los profesores no son
meros reactivos de los patrones motivacionales que los alumnos

han
desarrollado
1931>
crear
antes de
entrar en
un entorno en el
la
escuela
que se eliminen
<Wlmdkowski
los elementos
detrimentes y se creen las condiciones deseables como: asegurar

un adecuado equilibrio entre las exigencias de la tarea y tas
habilidades de los sujetos;
aprendan
figura
de sus
errores;
autoritaria
el
animarles a que hagan preguntas y
minimizar
valor de
el
los
papel
de maestro como
exmenes y
las
notas;
emplear la alabanza y el elogio correctamente (tal como indica

91
Brophy, 1981) ; serian algunas de las funciones del profesor en

el aula (Brophy,
1987a,b; Elliott, 1988).
En la prctica real del aula hay muy poca similitud entre

los incentivos propuestos por los profesores para motivar a sus
alumnos y los incentivos preferidos por estos
(Brophy y Kher,
1986)
Para llevar a cabo esa socializacin
de la motivacin,
Brophy y Eher (1986> proponen las siguientes tcnicas:
modelado de actitudes, creencias y expectativas con respecto

a las tareas escolares;
modelado de los procesos implicados en la resolucin de las

tareas acadmicas;
instruir directamente a los alumnos en el procesamiento de la

informacin, resolucin de problemas,
conciencia metacog
nitiva y destrezas de autocontrol;
establecer
situaciones ptimas de
aprendizaje
a travs de
introducciones a la tarea que subrayen los propsitos
resultados de requeridos;
centrar la atencin sobre estos resultados a travs del tipo

de preguntas
que se hacen y la retroinformacin que los
alumnos reciben.
Las estrategias para socializar la motivacin para aprender

de los estudiantes se agrupan en Brophy (1987a>
Brophy y Xher (1986),
como ya esbozan
alrededor de tres ncleos: precondiciones
para estimulara, estrategias para inducirla, y diseo de tareas
92
y seleccin de estrategias, por un total de 28.

gias,
Estas estrate-
que han sido ulteriormente desarrolladas y ampliadas en
Brophy (198Th)
vienen
(generalizadas por McCombs y Whisler, 1989) y que
a constituir
actualmente los puntos culminantes
de
la
investigacin sobre las estrategias motivacionales, son (Brophy,

198Yb, p. 45)
condiciones esenciales:
entorno de apoyo;
nivel de dificultad apropiado;
objetivos de aprendizaje significativos;
uso moderadoptimo de los mismos.
para el mantenimiento de las expectativas de xito:
programar para el xito;
planificar
las retas,
apreciar
la
actuacin y
el
autorre
fuerzo;
ayudar a
los alumnos a reconocer los nexos entre esfuerzo y
resultados;
--
proveer una socializacin teraputica.
= para la sustitucin de los incentivos extrinsecos:
ofrecer recompensas por la actuacin correcta o mejorada;
estructurar competencias apropiadas;
llamar
la atencin sobre el valor
instrumental de
las
actividades acadmicas.
para el uso y aprovechamiento de la motivacin intrns.ca de

93
los alumnos:
adaptar las tareas a los intereses de los alumnos;
incluir elementos nuevos y variados;
dar oportunidades para elegir o tomar decisiones libremente;
proporcionar
oportunidades
para
que
los
alumnos contesten
activamente;
proporcionar
feedback
inmediato
las
respuestas
de
los
alumnos;
permitir a los alumnos realizar tareas completas;
incluir elementos de simulacin o fantasa;
incorporar elementos de juego;
incluir objetivos de alto nivel y cuestiones divergentes;
dar oportunidades para interactuar con los compaeros.
= para la e8timulacin de la motivacin para aprender de los
alumnos:
modelar
el
inters en
el aprendizaje y
la motivacin
para
aprender;
comunicar expectativas y atribuciones deseables acerca de la

motivacin para aprender del sujeto;
reducir la ansiedad durante el aprendizaje de actividades;
proyectar intensidad;
proyectar entusiasmo;
inducir inters o apreciacin hacia la tarea;
inducir curiosidad o misterio;
reducir a contenidos
personales,
concretos o familiares
los
ms abstractos;
inducir a los estudiantes a generar su propia motivacin para

94
aprender;
-
exponer los objetivos del aprendizaje y proporcionar organiza-dores previos;
modelar el procesamiento de la informacin y la resolucin de

problemas.
95
CAPITULO VIII
Programa de intervencin motivacional
En un intento por conjugar los entrenamientos motivacionales

de los anteriores modelos (pe. de las atribuciones causales, del
aprendizaje autorregulado y de la motivacin para aprender)
bajo
el marco expectativavalor, hemos procedido al disefio y aplicacin del siguiente programa motivacional.
La necesidad de aunar los esfuerzos de todos no es nueva,
con anterioridad Ames (1987) y McCombs (1988)
haban llamado la
atencin sobre este hecho, definiendo algunas formas de actuacin

que redundasen en una mayor precisin y eficacia del programa.
La intervencin que presentamos consta de dos subprogramas.
El primero (Apndice O)
se encuentra a caballo entre el modelo
de las atribuciones causales y el del aprendizaje autorregulado

(desde el punto de vista de la retroalimentacin atributiva>
Ms
concretamente, consiste en la redireccin de las atribuciones de

los sujetos participantes ante el xito/fracaso en una tarea.
El segundo subproqrama (Apndice E> se asienta en el aprendizaje autorregulado y en la motivacin
para aprender de YE.
Brophy, y pretende aumentar tanto las percepciones de autoeficacia del sujeto como el valor de la tarea a realizar.
Aunque a nivel terico podamos identificar diversos modelos
y plasmarlos en programas pseudodiferenciados
(aunque a simple
vista se aprecie la relacin jerrquica que los vincula>; en la

prctica se transforman en uno solo, convirtindose los solapamientos en elementos que subrayan el
96
nfasis de
la constante
interrelacin que mantienen entre si.

Para elaborar este programa nos apoyamos en experiencias
anteriores, considerando adems de las citadas en la literatura
en torno al
tena las presentadas por: Alonso
(1986)
Huertas (1986), Alonso y Pardo (1989>, Buter

Orion
(1990)
(1990),
lonso
VanOvervalle
VanOverwalle,
(1990>
<1989)
(1987),
vanovervalle
Segebarth y Goldchstein
Perry y Penner
<1990>
Buter y
Metsenaere
(1989),
y Relich,
Alonso y
Pardo y
Debus y Walker
(1986) ; a fin de abarcar las lineas de actuacin ms comunes e

intentar prevenir sus inconvenientes (tambin Blumenfeld et al.,
1991; Maehr y Midgley, 1991; Visser y Reller, 1990>.
Las hiptesis que pretendemos comprobar en esta investigacin hacen referencia a los siguientes aspectos:
1. el programa reatribucional conducir a una reclasificacin

de las atribuciones causales de los sujetos del programa
experimental en los siguientes trminos:
dificultad de la tarea: estable, externa, no controlable

inters: inestable, interno, controlable
capacidad:
suerte:
estable, interna, no controlable
inestable, externa, no controlable
esfuerzo: estable,
humorganas:
interno, controlable
inestable, interno, no controlable
esperar ayuda de los dems: inestable, externa, controlable
97
2.-
el
programa
de
motivacinsocializacin
conducir
un
incremento en la percepcin de la autoeficacia y autorregu

lacin del sujeto, como del valor intrnseco de la tarea.
As mismo
supondr
una disminucin
de la
ansiedad y un
incremento en el uso de estrategias de aprendizaje.
Metodologa
Sujetos
La muestra
fue seleccionada al
azar
la componan
118
sujetos que se distribuan del siguiente modo:
curso
1<
edad
aos>
n
V/a4
6>
508
a>
LOS
Todos ellos
61
11
12
20/42
57
12
14
5/22
n
Alt
3/Sa)
mt/con
42/19
31/20
28/29
24/23
pertenecan a una clase social mediabaja,
baja y
procedan de centros privados (religiosos) subvencionados, de la

periferia de Madrid.
Para la clasificacin de los sujetos de alto/bajo rendimiento
se
emplearon
emprico anterior,
los
mismos
es decir:
98
criterios
que
en
el
estudio
sujetos con una nota media entre 5 y 5.75 (aprobado)
sujetos con una asignatura
suspensa y la nota media de
las
restantes entre 5 y 5.75 (aprobado>
sujetos con dos o ms asignaturas suspensas.
Variables
La variable independiente en esta investigacin corresponder a las expresiones y/o conductas del profesor en el aula
(definidas
en el programa de
modificacin
de
las
intervencin),
atribuciones
causales
encaminadas a
la
la
aumento
de
motivacinsocializacion.
Las variables dependientes sobre las cuales mediremos
efectosresultados
de
la
intervencin
para
el
los
subprograma
atribucional, son las relativas a la percepcin de las siguientes

causas de xitofracaso en una tareaexamen en las siguientes
dimensiones:
(1)
influencia; (2) estabilidad; <3) internalidad;
y <4) controlabilidad: dificultad de la tarea, inters, capacidad, esfuerzo, suerte, humorganas y esperar ayuda de los dems.
Con respecto al programa de motivacinsocializacin, sus efectos
se comprobaran, en primer lugar, a partir de los resultados en
la percepcin de la propia autoeficacia, valor intrnseco de la
tarea
y autorregulacin; y, en segundo lugar,
atendiendo
a la
ansiedad en situaciones acadmicas y uso de estrategias cogniti

vas.
99
Instrumentos
En funcin del subprograma de intervencin se hizo uso de

dos instrumentos diferentes.
Para la medida del subprograma de las atribuciones causales
se emple la misma tcnica que en el estudio anterior (valoracin
por parte de los sujetos de una serie de causas de xito/fracaso
en una tarea-examen en las dimensiones de influencia, estabilidad, internalidad y controlabilidad). No obstante en esta ocasin
se reducen a siete las causas:
inters;
(3>
capacidad;
(4>
<1)
dificultad de la tarea;
suerte;
(5)
esfuerzo;
<6>
(2>
humor
ganas; y (7> esperar ayuda de los dems, por ser estas, tal como
resebamos, a las que mayor peso se les atribuye. En definitiva
resulta as un cuestionario con 28 valoraciones
(ver Apndice
F)
Para la medida del subprograma de motivacinsocializacin
se emple el cuestionario MSLQ (Motivated Strateg:es for Learning
Questionnaire>
versin
experimental
de
Pintrich
Deoroot
<1990>.
Este instrumento mide los componentes motivacionales y de
aprendizaje
autorregulado
del
sujeto
que
intervienen
en
el
contexto del aprendizaje en el aula. Consta de 44 items distribuidos
en
intrnseco
cinco
subescalas:
(9 itenis)
autoeficacia
ansiedad (4 items)
(9
items>
valor
estrategias de apren-
dizaje (13 items) y autorregulacin (9 items> ; cuyas puntuaciones

se recogen mediante una escala de tipo Likert de 1 a 7.
El
MSLQ
posee
una
validezdimensionalidad
100
suficiente
presenta indices de fiabilidad significativos (alpha

.75;
.89;
.87;
.23; .74; respectivamente para cada una de las subescalas)
(Pintrinch y Decroot, 1990>, lo cual valida su aplicacin avalada

tambin
por
McKeachei,
otras
investigaciones
Pintrich y Lin,
(p.e.
McReachei,
1985; Pintrch, 1989,
1990;
1991; Pintrch
y DeCroot, 1990>
La aplicacin de la escala MSLQ a
supuso la traduccin
externos)
y adaptacin
la poblacin
espaola
(validada por tres expertos
tanto de los items como de la escala de la valoracin,
que redujo su amplitud (1: s. me pasa eso, es verdad;

no me pasa eso, es mentira>,
5: no,,
mostrndose la versin definitiva
en el Apndice 5.
Frocedixni ente
Los requisitos
y procedimientos
para la actuacin
fueron
debidamente atendidos ya en el anterior estudio, pues se trataba

de
centros
que
ya
hablan
participado
en
la
fase
previa
de
deteccin de las atribuciones causales de los sujetos de bajo

rendimiento acadmico.
Al contactar con los profesores de los cursos elegidos se
les
proporcion
intervencin
una
copia
<Apndices
de
y
cada
E>,
uno
de
abordando
los
programas
de
inmediatamente
el
comentario de los mismos. El hecho de haber elegido al profesor

encargado del curso como ejecutor de la investigacin responde
tanto
la necesidad prctica de que sea(n>
quien(es)
ejecute(n)
el programa
101
l(llos) mismo(s)
en su quehacer diario
no
otra(s) figura(s) como un programa preventivo o de choque, como

evitar
el
posible
efecto
contaminante
de
la
presencia
del
investigador en el aula.
Con respecto a la seleccin del profesorado, dado que es el
profesor del curso el encargado de llevar a cabo la intervencin,
stos fueron elegidos despus de unas sesiones de observacin de
sus clases con el propsito, de cara a la intervencin, de que
sus estilos docentes
fueran lo ms semejantes
pautas sugeridas por Good y Brophy,
(siguiendo
las
1978).
Antes de iniciar la implantacin del programa, y con posterioridad a la misma, se pasaron los dos instrumentos, recogidos
anteriormente, en las condiciones establecidas para su correcta
aplicacin
(p.e. en el caso del JA-BA III se administraron una
vez que los sujetos haban recibido las notas de un examen en esa
asignatura>.
Finalmente la intervencin se llev a cabo desde la primera
quincena
de
abril
hasta
finales
de
mayo
con una
frecuencia
semanal de 4 horas, en la asignatura de Ciencias Sociales.
Diseo
El diseo que se ha seguido para la intervencin ha sido el

siguiente:
102
CONDICIN
EXPERIMENTAL
Intervencin
Curso:
Rendimiento:
control
BA
6)8
BIA
Anlisis de resultados
Los anlisis
anlisis
estadsticos que llevamos a cabo
univariante
de
la
variana para
el
fueron un
estudio
de
los
efectos del subprograma reatribucional, y para el subprograma de

motivacinsocializacin un anlisis de la varianza, mediante los
programas BMDP 4V y 137, para medidas repetidas, respectivamente
<Dixon, 1935) ; manteniendo en ambos anlisis las medidas pretest
cono factor fijo.
Con respecto al subproqrama de reatribucin se obtienen los

siguientes resultados:
en funcin del curso, sexto u octavo de BOS, la percepcin que
tienen los sujetos de las siguientes causas varia:
103
60 EGB
dificultad tarea
inters
F/p
</5
X/S
18. 02
2.93
3.465
.0000
1.3
1.261
18 . 79
2.357
2 67
.0000
1.432
1.315
851
2.529
2.852
.0043
1.467
1.433
10.51
2.623
3.005
.0016
1.329
1.22
esfuerzo
humor
en referencia al
EOB
factor grupo <Intervencin o Control)
rendi-
miento (Alto o Sajo) y cualquier posible interaccin entre stos

y el factor grupo, no se aprecian diferencias significativas.
a nivel de mediciones WITHIN:
se repite el patrn de significatividad anterior, en funcin
del curso, para las siguientes causas:
dificultad tarea
inters
esfuerzo
Y.
8.45
3.49
3.33
.0001
022 7
.0249
segn
el
grupo
de
sujetos,
Intervencin
o Control,
aprecia una variacin significativa en la percepcin de la:

104
se
capacidad
E
3.52
suerte
4.52
.018
.0093
finalmente, segn el grupo, curso y rendimiento, se obtienen
diferencias significativas en la apreciacin de las siguientes

causas:
capacidad
suerte
3.22
3.22
.0262
.0366
en particular,
descendiendo a nivel de mediciones y para cada
subqrupo, los resultados aparecen en las Tablas 10 y grficamente

en las siguientes pginas (Grficos 1 a 8>
Estos nos muestran que, para los sujetos de sexto de LOE de
Bajo rendimiento, se produce un aumento en la percepcin de la
influencia
de
.nterna
controlable,
la
capacidad,
con
considerando sta sns

respecto
los
inestable,
sujetos
de
bajo
rendimiento del grupo control. Para los sujetos del mismo curso
pero de alto rendimiento se produce tambin un
aumento de la
percepcin de la influencia de la capacidad en el resultado de

una prueba,
a la vez que la consideran ms estable,
interna y
controlable en comparacin con los estudiantes del grupo control.

Para los alumnos de octavo de EGB de bajo rendimiento,
capacidad
tiene
una
menor
influencia en
el
resultado
la
de una
prueba en comparacin con los sujetos del (contina en pg. 114)
105
.60 EGB R:B
60 EGB R:A
.S~ EOB PtA

0EOBPtB
1.2
nter
Contr
Gr!. 1.
Influencia de la capacidad
106
60 EGB R:B
EGE R:A
60 EGB R:A
2
EGB
ma
1.2
-1
Cofltr
GrAL
2.
nter
Estabilidad de la capacidad
107
LOS R:B
60 LOS p:A
>8~ EGE R:A

560 LOE R:B
1.2 _
Contr
Grf. 3.
Inter
Internalidad de la capacidad
108
3
-5--.
NS
-
~~
.B~ ECL R:B

60 ECB R:A
S~ LCR LA
60 LCR LB
1.2
nter
Contr
GrAf. 4.
Controlabildad de la capacidad
109
.4
LCD LB
LCR LA
LCR LB
.4
ECB VdA
3
1.2
Contr
Grf. 5.
nter
Influencia de la suerte
lo
,8~ ECL PtA

3
-...~ LOE R:B

-~. 8~ ECL P:B
60 ECL PtA
1.2
-1
nter
Contr
Grf.
6.
Estabilidad
111
de la suerte
EGB R:A
S~ EGB R:B
60 LCR VdA
~60
LOS ~:B
1.2
Contr
GrAl. 7.
nter
Internalidad de la suerte
112
2
5-
- -
NEO ECL R:B
1.2
-1
60 EGB
.j~-~0
ECL R:A
R:B
8~ ECL R:A
Contr
GrAf. 8.
Inter
Controlabilidad de la suerte
113
grupo
control; estos alumnos de bajo rendimiento consideran la
capacidad ms estable, externa y controlable que sus homlogos

del grupo control. Sus compaeros de alto rendimiento aumentan
su influencia con respecto al grupo de nointervencin, considerndola ms inestable,
interna y controlable que sus iguales del
grupo control.
Tomando en consideracin ahora la otra causa que ha variado
significativamente,
comprobamos que en todos los grupos excep-
tuando el 8~ EGB Alto Rend, la suerte se percibe ms influyente

en el resultado de una prueba en comparacin con los del grupo
control. As para los 60 EOB Bajo Rend la suerte es ms inestable,
interna y controlable, y para los de Alto Eend ms estable,
interna y controlable, si se comparara con los valores reportados

por
los sujetos del grupo control.
Los alumnos de 8~ LOS Bajo
Rend percibieron la suerte ms estable, interna y controlable,

y sus compaeros de Alto Rend ms inestable, interna y controla
ble, en comparacin con los del grupo control.
Para el
subprograma de socializacin,
no se ha producido
ninguna variacin significativa en los grupo de intervencin en

comparacin con los de control, tal como aparece en los resultados del estadstico Fl
114
ANALTOIS OF VARIAMCC FOR 1-ST OEPCNOENT VACICCL!

Ct5tlLi tricAc INT5INI iNsel ESICAI 5EGLILAI
INTCIN2 AN5IE2 tSTRi2 PEOLILA>
slJa4 OF
TOLIACES
SolIStE
PEAS
OF.
10110 . 85341
EC5OC
10
1 & .48173
2 EC5OR
1372.52842
<ES E
9503 .40465
VG
TV
140
1. ESCOR
SAN
SOIJACE
IdI.
622.75531
94.49396
6.59
mUYaN
FYLOI
pene,
pRoa.
0, 00 00
0. 00 00
40.93813
3.T9
26,64025
2.08
0.0769
0.0522
677.26
2.81
0.0000
0.0000
0.0000
0.0000
0.0000
0.0000
1.07
1.13
0.3767
0.2851
0.3713
0.3008
0.3740
0.2939
107
5
12,82757
19002,68093
78.88406
15001.12591
535
28.05818
38.98757
2 58 . 04 75 1
7.79751
35
8.22993
535
7.29639
3903.56844
OCEENQJSE
GEISCER
Ptoa.
35
2760.94221
ESROS
eictc
TOZ
40.93813
TEOT
NESLIL2
1 392088.52590 4149.35
342088.52590
4359. 2 8717
oeUPO2
EPOILON PACIDaS POR OCOREES or FRE8Ool4 AOJLISIMENI
ERROR
TERm
0C5ENNOlSt-OEISSEC
la
Comprobamos
tanto
a nivel
HU1NWPELOT
0.6345
0.7925
0,6990
0.8807
existencia
de
diferencias
de grupocursorendimiento
significativas
como a nivel
de varia-
bles identificadoras de cada curso y grupo pero no se aprecian

diferencias
significativas
tratamiento
en cuestin.
entre
ellos
cuando
se
introduce
el
Conclusiones
El programa
efectos
de intervencin motivacional no ha provocado los
deseados al no verificarse los cambios en la direccion
postulada
posibles
resultados
por
las
hiptesis
connotaciones
(del
de
partida.
evolutivas
Dejando
que pudieran
subprograma reatribucional
115
un
surgir
lado las
de
en concreto)
estos
,
que
indicaran
que
el
ciertos
rasgos de ese perfil
programa
dirigida.
ha
fracasado
identificar
posibles
causas que han podido
la reaccin
otro
elemento
mayo podran
Santa,
que son los dos subpro
de junio.
cuntm,
semanales
sino extremadamente
a considerar
haber
incidido
festivos,
viaje
por
puede resultar
caractersticos
aunque
curso
se
escaso
(Simons,
y Weissberg,
de Semana
se encuentra
a cabo durante
el tiempo
total
tambin
cuatro
el
horas
de entrenamiento
1991), adems de que esos patrones

profundamente
de desplazar
arraigados
en
<DeCorte, 1991;
1989)
investigaciones.
especulaciones
vienen confirmadas
As en el subprograma reatribucional:
el haber hecho atribuciones

producente
a cabo la
el periodo abril
como vacaciones
al cundo
fueran difciles
Algunas de las anteriores

por otras
superficiales.
durante
al poderse encontrar
dichas poblaciones
para
fin de curso y prximos exmenes
llevase
y grupo,
su
el hecho de que
es el cundo se llev
factores
Unido precisamente
ya que
mo se ha tenido en
con la que el maestro transmita
ya que al desarrollarse
puentes
aquellas
no slo pudieran haber sido poco acertadas
en concreto
intervencin,
intervencin
definitiva,
y en el caso del socializador
expresiones
esas clases
de
en ese resultado.
lo acertado
emocional
retroalimentacin,
en
influir
es evidente
por completo, ms bien
pues en el caso del reatribucional
cuenta
Short
intento
profundizar
As podemos plantearnos
tales
en su
No por ello hemos de descartarlo
atribuir,
gramas,
poblacional,
<Ames, 1990;
al esfuerzo puede resultar

forsyth,
116
1986; Schunk,
contra-
1983b)
y la
ausencia
de reacciones
1990; Weiner,
-los
alumnos
reducido
tivas
NcOill,
las
los sujetos
locus
de
su
mayor
habilidad,
pero
que
implica
minimizar
receptor
haberse
lo
inclinado
contrario,
dificultad
sobre
sociolgica,
para
de parecer
dad para esforzarse)
1991).
al considerarlos
para
todo
el
del propio
e>
concepto
de
autoconcepto
los
sujetos
en cuestin
del esfuerzo,
evitar
o hbiles
quedar
atrapados
o aplicados
(Ames y Ames, 1991)
Como Covington y
1981,
Covingtmn,
Spratt
ser un estudiante
una serie
de riesgos
aplicado
psicolgicos
11~
1979a,b,
1980) han demos-
es hacer
porque
en la
(= con capaci-
1986; Covinqton y Omelich,

y Omelich,
habili-
aunque hubiesen
<Covington,
trado,
de
cambiar
sus colegas
1985;
Xunda,
ms por un cambio en la
dadcapacidad en detraimiento
deseado
en
la rabia
<Rain
dificultad
cambio
citado
1990>
perspectiva
podran
un
construc-
1983,
y Xakihara,
tendran
<Ferry y Penner,
una
del
Figueroa-Muoz
externo
1990> segn la
al dar esa explicacin
la autoestima,
expectativas
locus
desde
y Abelson,
de los grupos de intervencin
habilidad
(Graham,
inconscientemente
y Nichols,
1989); para,
preservar
y as hacer atribuciones
(Laljee
1991a; McGiIl,
1992; Weiner,
(Jagacfnski
contrastivas
mantener
consciente
del resultado
atribucin,
haber
el esfuerzo
impedir el cambio
1983b)
pueden
naturaleza
emotivas
frente
en nuestra
toda
socie-
dad ser un estudiante
En
general,
S~eissberg
decir
a los estudiantes
el esfuerzo
demasiado
ellos
los
subprograma,
Short
sobre entrenamiento
exitosos
intntalo
consistentes
que
intenten
raramente
por
de perspicacia
explican
al
en la tarea
programas
en el
para
sugieren
no se les
a los estu-
el problema
intento
elegir
concreta
fracaso;
la
cuando
de proveer
estrategia
limitada
atrihucionales
por lo tanto
es absurdo
despus
qu de las
sin
esta
probablemente
de entrenamiento
por la
daptados,
de manera
conducen
persistencia
perfiles
antes
efectivas.
otra vez resolver

fracasan
si
ms no incre-
ms
para la tarea.
noexitosas
fallan
ms)
los educadores
mismos todava
alumnos
de verdad,
(esfuerzate
frecuentemente
apropiada
los
resultados
a usar unas estrategias
diantes
este
razones:
ensea
que los estudios
no han obtenido
mentar
en algo es mucho ms valorado.
respecto
(1989> consideran
atribucional
diversas
con
hbil
del
informacin
frecuentemente
entrenamiento;
no se han adquirido
pretenderlos
de un breve
limitados.
118
la
no ocurrir.
atribucional
naturaleza
estrategias
cambiar,
entrenamiento
los
en una noche,
si son desaen contextos
el
tipo
de sujetos
gran parte
no
es condicin
las oportunidades
ms fciles
gicamente
y dejarles
Para
de ste
practicar
tareas
motivacin
afirmaciones
no significa
para
socializador,
aprender
semejantes
(2)
positivo,
afirmaciones
de
ligada
cuando
estar
han
los
stas
de
la
(1903a)
en
considera
suelen
sido
no ocurren
ser
tan cortas
aplastado
motivacin
por
para
por un lado,
al grado de motivacin
ntimamente
los conteni-
para aprender
es una meta realista,
119
sus
que
(Brophy,
del programa residirn
para que crean que el

de
otras
aprender.
alcancen y mantengan
aprender
(1)
cualquiera que fuera su
parte de los esfuerzos
para
porque:
de los estudiantes
y la instruccin,
a los profesores
motivacin
socializacin
esa
los estudiantes
y por otro,
en persuadir
tareas
estratgico
la motivacin
(3)
habr
socavado
dom a dominar afectarn

que
como
a pensar estrat-
estudiantes
ocurren
la motivacin
al curriculun
se espera
xito
plantear
Brophy
para estimular
probablemente
que
al
el
dicho pensamiento
e incompletas que no tiene efecto;
Adems,
para
el esfuerzo
como stas pueden no tener mucho impacto sobre
los das;
efecto
el perfil
acadmicas.
el subprograma
que adscripciones
todos
suficiente
sino que ensear a los estudiantes
las diferentes
la
entrenamiento;
que en los programas atribucionales
general
aumentar
del
determinar
desadaptado puede ser ms o menos modificable.
Y sugieren
lo
en el entrenamiento
de la efectividad
atribucional
por
empleados
alumnos
desarrollo
mediante
o como mnimo eliminar
la
Sus
creencias deformadas y comprometerles a ello durante el desarrolo del experimento
(Brophy y Kher,
En conclusin,
la redireccin
1986>.
del pensamiento de los sujetos
hacia el esfuerzo puede ser ms difcil de conseguir en el aula

que
en el
puede
laboratorio,
verse
afectado
ya que cualquier
negativamente
tipo
por
la
de entrenamiento
presencia
de otras
claves conflictivas debido a que la autoeficacia es muy sensible

a muchas fuentes
de informacin;
por eso,
se incluyan
o no en el
entrenamiento las atribuciones, la eficacia o la autorregulacin,

es probablemente menos importante que las condiciones en las que
se
desarrolla
aproxinarse
probable
de
los
el
o
entrenamiento
simular
los
sean empleados
entrenamientos
alumnos
centrarse
que
tipos
en algn
de comparacin
en el aula.
rol
que
es
decir,
juega
el
debern
social
Las deseadas
atribucionales,
en el
momento
que
es
consecuencias
llevar
esfuerzo
los
en
su
aprendizaje, pueden ser imposibles de mantener en las situaciones

del
aula
donde
la
informacin
de la
comparacin
social
la
evaluacin hacen de la habilidad un factor ms sobresaliente que

el esfuerzo. El entrenamiento podra incluir las atribuciones al
esfuerzo
en caso
atribuciones
de fracaso
pero
tambin
al uso de las estrategias;
intentando,
el fracaso
estrategia
inapropiada.
estrategia,
controlable pero como otras destrezas
incluir
las
cuando los alunnos estn
debera ser visto

La
debera
cono el resultado
como el
de una
esfuerzo,
es
acadmicas el cambio de
estrategia necesita de un nuevo aprendizaje. El problema reside

en que
incluso
las atribuciones
120
a una estrategia
o destreza
errnea
1927;
asumen que
Borkowski,
la tarea
es percibida
Weyhing y Turner,
121
1986>.
como razonable
(Mises,
CONCLUSIONES Y LIMITACIONES
Al
termino
conclusiones
desde
de
esta
investigacin
evidentes
a resear:
la perspectiva
histrica,
unas
ya lejanas
races
sino
continua
evolucin
en el
diversas
teoras,
la
sujeto,
por
lo
tanto
una
la motivacin
intento
todava
de poder
de
lo
un
serie
no slo
que se encuentra
realidad
es
surgen
posee
aun hoy
explicar,
qu
sucede
campo
de
en
sus
en
el
de horizontes
abiertos.
La teora de las atribuciones causales sigue siendo aun una
teora
vlida
que tras
continuos
estudios
de verificacin
ha mejorado su modelo y ha permitido establecer unas bases

slidas
para el avance
Las actuales
teoras
constructos
anteriores
valor)
dentro
<p.ej.,
en este
sobre la motivacin
<p.ej.,
la
rea.
partiendo
teora
de escs
expectativa
se dirigen hacia una concepcin cognitiva de
motivacin
etc.)
cientfico
(p.ej.,
la
Bandura,
Borkowsk,
Schunk,
de los contextos
especficos
de sus aplicacin
Brophy,
McCcnbs,
D~eck, etc.>.
el enfoque evolutivo de las atribuciones causales en

sujetos
de esa faja de edad considerada,
por un
lado verificar
y aclarar
otras
los
nos ha permitido
investigaciones
de
enfoque similar sobre el desarrollo y diferenciacin de las

atribuciones segn el sexo, como por otro, al centrarnos en
esa poblacin tan especfica pero comn explicar su motiva
122
cin,
aun parcialmente,
nos ha proporcionado
en el contexto
claves
los programas de intervencin

centran
en un
abarcar,
solo
que actualmente
enfoque
al mismo tiempo
contexto
escolar
programas
otros
sino
teora
se barajan
sino
que
las ms eficaces
que ya no aparecen
unidos,
de
a la Vez qu
para la intervencin.
de modo eclctico,
hechas,
escolar
intentan
aportaciones
aislados
como elemento
intervencin
no se
(p.ej.
en el
de mejora
de,
enseanza
de
estrategias)
Es muy significativo el avance realizado en los programas
de
intervencin
primero
mera especulacin
cin,
y no,
y no desde fuera
significa
el programa de intervencin
cientficas
los fines
al
aplicaciones
pesar
respecto
el qu
paso de la
de la
desde
situa-
dentro
del
como un remedio in
como algo inherente
postizo.
que hemos llevado

que perseguamos;
a la prctica
para futuras
son
incapaces
no
las referencias
que nos proporcionan
y sugerencias
de sealar
precisin
su insercin
como decamos,
ha conseguido
el
a la accin para la mejora
de aplicacin
extreniis; esto
ha supuesto
y segundo porque han sido enfocados
contexto
a ello
porque
un marco
de
intervenciones,
de identificar
a
con
el cmo, no slo aqu sino tambin en sus teoras
que presentan.
Como
siempre
la
experimentacin
fundamentada
en
unas
cuantas ideas difusas ser quien nos de la solucin deseada.
123
Las
limitaciones
resultan ms claras:
de
esta
investigacin,
este
punto,
(1) el haber elegido una determinada teora
motivacional y no otras, a pesar de considerar sta la que mejor

explica la realidad, es lgico nos haya hecho enfocar el problema
con un prisma distinto;
han
podido
sesgar
(2) las muestras
los
resultados
de poblaciones
tanto
elegidas
evolutivos
como
de
intervencin por sus caractersticas y procedimiento de seleccin;
(~>
los
instrumentos
inherentes
limitaciones
deformado
la apreciacin
y,
finalmente,
quizs
de medida que hemos empleado
psicomtricas
que probablemente
de la medida que hemos llevado
ms importante,
(4> el Sabernos
poseen
habrn
a cabo;
acercado
a este problema desde una posicin o perspectiva unitaria sin

tener
demasiado en
intervinientes
consideracin otros
simultneamente,
quizs una escasa atencin

habernos
elementos colaterales
como en general,
haber prestado
al complejo contexto del aula, podran
abocado al error.
Todas estas conclusiones y recomendaciones seria conveniente

que las prximas
investigaciones
124
tuvieran
en cuenta.
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166
Journal
Self-regvlated
research,
ane!
APENDICE A
167
Curso.
Sexo
Fecha de nacimiento
1.
Haz una lista de los factores o causas que influyen en el
aprobado de un examen.
1...
2...
3...
4...
5...
6...
1...
8...
9...
lo.
2.
Haz
una
lista de
factores o
suspenso de un examen:
1
2
3
4
9
6
a
9
lo
168
causas
que
inbluyen
en
el
APENDIOS 8
169
1.
Cuestionario
Apellidos
1
Nombre
_________________________________
Curso
Sexo
JABA
centro
MASC
FEM~~
Edad
aos
Fecha
/199
Este cuestionario ha sido hecho para conocer tu opinin acerca

de los resultados que vienes sacando en los exmenes. Al no haber
preguntas ni bien ni mal contestadas, pues se trata de saber tu
parecer, no hace falta que mires al de al lado para ver lo que
pone. Intenta contestar con sinceridad y no olvides poner tus
datos personales. Muchas gracias.
La nota que has sacado en este examen ha sido un
La siguiente lista est compuesta por factores o causas que
pueden haber influido en el aprobado o suspenso del examen.
Punta cada una de ellas segn el grado de influencia que tu
crees han tenido en ese resultado, teniendo en cuenta que:
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
5.
ninguna influencia
algo de influencia
a medias
bastante influencia
mucha influencia
saber explicarte en la respuesta

la limpieza y las faltas que hayas puesto
llevar el examen estudiado
hablar con el de al lado
haber atendido cuando el(la) profe explicaba
6. nodistraerse
7.
3.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
lo difcil que era el examen

curiosidad que has tenido por buscar ms del tena
no hayas confiado en ti
inters por la asignatura
tener capacidad de entender las cosas
contestar a voleo las preguntas
el esfuerzo hecho durante el examen
el-humor -que hayas tenido ese dla
estar tranquilo(a)
16. haber comprendido lo estudiado

17. entender lo que te preguntan
13. copiar durante el examen
19. problemas en casa
20. como te llevas Con el<la) profe
21. pensar que vas a aprobar
22. saber estudiar
23. esperar que te ayuden los dems
170
1 ~
~
La siguiente
lista est formada por una serie de factores que
pueden causar el aprobado o el suspenso de un examen. Alguno de
estos son factores estables, fijos, porque no cambian con el paso
del tiempo como por ejemplo el color de la piel o de los ojos;
otros, sin embargo, son inestables porque varian con el tiempo
como puede ser el sueno o el cansancio. Tu tarea consiste en
puntuar cada uno de esos factores o causas de 1 a 5 teniendo en
cuenta que significan:
1.
2.
3.
4.
5.
completamente estable, invariable, que no cambia, es fijo

estable,
no suele cambiar, pasa casi siempre
a medias
inestable,
puede cambiar, no pasa siempre
completamente inestable, variable,
que cambia, no es fijo
1. saber explicarte en la respuesta

2. la limpieza y las faltas que hayas puesto
3. llevar el examen estudiado

4. hablar con el. de al l.ado
~
h
5. haber atendido cuando el<la>

6. nodistraerse
profe explicaba
7. lo difcil que era el examen

8. curiosidad que has tenido para buscar ms del tema
. . .
9. no hayas confiado en ti
10. inters por la asignatura
11. tener capacidad de entender las cosas

12. contestar a Voleo las preguntas
13.
14.

el humor que hayas tenido ese da
15. estar tranquilo(a)

16. haber comprendido lo estudiado

20. como te llevas con C1<la> profe
22. saber estudiar
23.
~
~
esperar que te ayuden los dems
171
APENDICE O
172
II
E
cuestionario
Apellidos
II
Nombre
_________________________________
Curso
Sexo
JAEA
Centro
MAsC:~
FEM~~
____________________________________
Edad
aos
Fecha
/199
Este cuestionario ha sido hecho para conocer tu opinin acerca

de los resultados que vienes sacando en los exnenes. Al no haber
preguntas ni bien ni mal contestadas, pues se trata de saber tu
parecer, no hace falta que mires al de al lado para ver lo que
pone. Intenta contestar con sinceridad y no olvides poner tus
datos personales. Muchas gracias.
La lista que tienes delante consiste en usa serie de factores o
causas que pueden producir el aprobado o suspenso de un examen.
Algunos de estos factores son internos porque se originan dentro
de nosotros, como por ejemplo la tuerza con que levantamos un
paquete o la puntera al hacer una canasta; y otros son externos
porque tienen su origen fuera de las personas, cono son el ruido
de los coches o la lluvia. Tu tarea, ahora, consiste en puntuar
cada uno de esos factores de la lista de 1 a 5 teniendo en cuenta
que significan:
1. completamente interno
2. interno
3. a medias
4. externo
5. completamente externo
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
saber explicarte en la respuesta

la lizopieza y las faltas que hayas puesto
llevar el examen estudiado
hablar con el de al lado
haber atendido cuando el(la> profe explicaba
no distraerse
lo difcil que era el examen
~
~
~
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
curiosidad que has tenido por buscar ms del tema

no hayas confiado en ti
inters por la asignatura
tener capacidad de entender las cosas
contestar a voleo las preguntas
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
haber comprendido lo estudiado

entender lo que te preguntan
copiar durante el e*amen
problemas en casa
como te llevas Con cha) profe
pensar que vas a aprobar
saber estudiar
173
~
~
~
~
Esta ltima
lista
est compuesta tambin por una serie
de
factores o causas que influyen en el aprobado o suspenso de un
examen. Algunos de estos factores son controlables
porque los
podemos empezar para lo que nosotros queremos; por ejemplo, el
ver una pelcula en la televisin o el ponernos a hacer la tarea
para casa son factores controlables.
Por el contrario,
hay otros
que son incontrolables
porque estn fuera de nuestro control,
como por ejemplo el que llueva o haga sol un da. Tu tarea,
finalmente,
consiste art puntuar cada uno de esos factores de 1
a 5 teniendo en cuenta que significa:
1.
2.
3.
4.
5.
completamente controlable
controlable
a medias
incontrolable
completamente incontrolable
1. saber explicarte
en la respuesta
2. la limpieza y las taitas que hayas puesto
__
3. llevar el examen estudiado

4. hablar con el de al lado
5. haber atendido
6. nodistraerse
7. lo difcil
8. curiosidad
cuando el(la)
profe explicaba
I
que era el examen

que has tenido para buscar ms del tema
9. no hayas confiado en ti

12. contestar a voleo las preguntas
13. el esfuerzo hecho durante el examen
14. el humor que hayas tenido ese da
16. haber comprendido
lo estudiado

20. como te llevas con el(la)
profe

22. saber estudiar
23. esperar
que te ayuden los dems
174
APENDICE 13
175
Programa d. reatribucin
Durante el desarrollo
ficos,
se
proceder
de la clase,
la
operaciones
y/o resolucin
La dinmica
de las sesiones
como en momentos espec-
instruccin-reforzamiento
de problemas/tareas
de
habituales
las
en esa.
seria:
Inicio, identificacin de la tarea a realizar; explicacin clara

(si
fuera
necesarios
necesario
para
individual)
la resolucin
de
las
efectiva
fases
pasos
del problema
(p.
ejo.: qu pide; dnde hay que fijarse; cmo hay que operar;
etc.) ejemplificacin por parte del profesor de los pasos
a dar, resolviendo un problema <que despus se borrar) de
manera que quede claro y entendido.
Desarrollo, ejercitacin prctica en la resolucin de la tarea

e3exupl.iflcada,
inicindose
problemas/tareas fciles
<y mantenindose)
siempre eor
(para que el sujeto se afiance y
empiece a creerse capaz). Durante la ejecucin el profesor

se
podr
acercar
al
continua tu trabajo,
alumno
decirle:
sigue,
sigue,
pero sin prestarle ningn tipo de
informacin <positiva o negativa) sobre su actuacin.
Final, una vez acabada el alumno la<el) tarea(conjunto de), el

profesor proceder
verificar
176
su correccin
prestando,
segn el resultado, retroinformacin en estos trminos:
xitQ. se achacar en principio a la capacidad del sujeto,

despus al esfuerzo <excepto si la tarea es delbasia
do fcil>
y finalmente indistintameite, mediante ex-
presiones tales como:
canacidad:
esfuerzot
mixtas:
Ves como eres Capaz de hacerlo?
Has hecho un buen trabajo
Como eres listo lo has sacado
Lo ests haciendo muy bien
Has trabajado mucho, enhorabuena
Ests trabajando de verdad
Te has esforzado en conseguirlo
Has trabajado muy duro
Al esforzarte te haces ms hbil
Como eres capaz de esforzarte
lo has
conseguido
fracaso, se achacar exclusivamente a la falta de esfuerzo

<y alguna vez a la
confusin o
estrategia de solucin) por
inadecuado de la
parte del alumno,
<o
sea, a factores controlables, inestables e internos) mediante expresiones tales como:
177
No te has esforzado en conseguirlo
Lo has hecho sin ganas
No has puesto nada de tu parte
Te has rendido
No lo has intentado
enseguida
de verdad
La ltima fase podr emplearse durante la correccin de los

deberes para casa en la siguiente sesin si es que los hubiera.
178
APENDICE E
179
Proqrama do socialisaeinaotincin
Este programa
se implantar
durante
el discurrir
diario
de
las clases, Consistir, a lo largo del. desarrollo-explicacin de

la
clase
en
actividades,
encaminado
tanto
ellos
formulacin
creacin
su
vida
la
expresiones,
general,
importancia-valor
presente-futura
<no prestndole
identifiquen
de
de un clima
a acentuar
para
escuela
la
como
realizacin
de cara
de
al alumno,
del, trabajo
dentro/fuera
escolar
de
la
claves concretas sno animndole a que
sus posibilidades>
Cmo?:
explicando por que se considera interesante un tema;
haciendo ms personal, concreto o familiar el contenido
abstracto;
-
presentando paradojas o incongruencias para discutir;
ofreciendo retroalimentacin total e informativa
sobre el
rendimiento;
enseando la resolucin de problemas mediante el ejemplo
personal;
*
demostrando que es posible hacer las tareas, resolver los
problemas
*
si
un esfuerzo
proporcionandodiscutiendo
discusiones
cin)
se aplica
colectivas
razonable
auxiliares
sobre estrategias
alternativas.
180
en ello;
e
induciendo
de aprendizaje <resolu-
Para ello, adems de las particulares acciones encaminadas

al
logro de esos y otros aspectos, nos podremos servir de las
siguientes expresiones siempre y cuando sigan a lo que se desea

subrayar,
sean especificas para ello y creiblessinceras.
es importante que aprendis esto<e>

tar en
pues lo vais a necesi-
. ..
para el curso que viene.
. ..
los ejercicios
(problemas, etc.>
. ..
los tendrais que hacer
sin ninguna dificultad aunque hay algunos en

a costar algo ms.
que os van
...
Tendreis que pensar un poco ms
para
hacerlos.
es
importante
(e/a)
que
pues
...
aprendis
<domineis,
os
hacer
podr
sepis,
falta
etc.)
cuando
esto
vayis
de
compras (al banco, de viaje, etc.>.
algunos de estos problemas son complicados. A mi me gusta este

tipo
de
problemas
porque me
hacen
pensar
pero despus
cuando los resuelvo me hacen sentir satisfecho y orgulloso.

-
nunca me daba cuenta a vuestra edad de lo importante que eran

estos
<saber estos, etc.)
...
hasta que empec a trabajar
y tuve que ganarme el dinero por ni mismo.

-
prestar atencin porque este tipo de ejercicio lo pondr en el

examen;
vais a necesitar aprender

necesitarlo
porque se
. . .
para el prximo curso. Vais a
os lo
va a pedir
en
el
mundo de
maana.
si lo haces bien, te mandar una nota de felicitacin a casa.

recordad,
lo ms
importante
primero.
181
es
hacerlo
bien
no
acabar
las historias <cuentos, narraciones, captulos, etc.> son ms

interesantes que las del curso pasado porque la historia y
el vocabulario son ms dificiles. La lectura se enriquece
con la prctica como en un deporte. Si en el baloncesto,
tiras a canasta solo cuando ests en los partidos y nunca
prcticas, seguro que no llegaras a ser muy bueno. Lo mismo
pasa con la lectura, si no la practicas no la consigues.
el porcentaje es muy importante. Los bancos lo emplean para

pagarnos los intereses o cobrrselos si nos presta dinero;
por eso es importante que pongis atencin.
stas
no
son
palabras
<expresiones,
etc.)
de
EGB,
BU?
Universidad, son palabras de todos los das. Vosotros las

empleareis en
escritor
(dominarlas,
vuestra vida
te gusta
diaria.
leer vas
etc.).
182
Si
piensas
necesitar
ser
un
aprenderlas
APENDICE E
183
lix
c
Cuestionario
JABA
III
Apellidos
Nombre
Curso
Sexo
Centro
MASC(
FE!!::
aos
Edad
Fecha
/199
La nota que has sacado en este examen ha sido un
Seguro
que ya me has
reconocido.
Este es,
cuestionario que te voy a pedir por favor
por fin,
el
ltimo
que ~ue hagas.
Es
parecido a otro que ya hiciste

pero esta vez con slo siete
factores
o causas,
as que no ser tan pesado. Te ruego que
contestes tan sinceramente como hiciste la otra vez. Gracias.
Es siempre una misma lista de factores o causas que
producir el aprobado o suspenso de un examen pero ...
pueden
Punta cada una de ellas segn el grado de influencia que tu

crees han tenido en ese resultado, teniendo en cuenta que:
1. ninguna influencia
2. algo de influencia
3. a medias
4. bastante influencia
5. mucha influencia

184
Alguno de estos factores son estables, porque no cambian nunca

con el paso del tiempo como por ejemplo el color de la piel o de
los ojos; otros, sin embargo, son inestables porque varan con
el tiempo como puede ser el sueo o el cansancio. Tu tarea
consiste en puntuar cada uno de esos factores o causas de 1 a 5
teniendo en cuenta que significan:
1.
2.
3.
4.
5.
muy estable, que no varia, es fijo, ocurre siempre

estable, no suele cambiar, pasa casi siempre
a medias
inestable, puede cambiar, no pasa sicapre
muy inestable, que varia, no es fijo, nunca ocurre

2.
inters
por la asignatura

5. el esfuerzo
6.
7.
hecho durante
el examen

E
h
*
Algunos de estos factores son internos porque se originan dentro

de nosotros, como por ejemplo la fuerza con que levantamos un
paquete o la puntera al hacer una canasta; y otros son externos
porque tienen su origen fuera de las personas, como son el ruido
de los coches o la lluvia. Tu tarea, ahora, consiste en puntuar
cada uno de esos factores de la lista de 1 a 5 teniendo en cuenta
que signirican:
1. muy interno
2. interno
3. a medias
4. externo
5. muy externo
1. lo difcil. que era el examen

185
Algunos de estos factores son controlables porque los podernos

empezar para lo que nosotros queremos; por ejemplo, el ver una
pelcula en la televisin o el ponernos a hacer la tarea para
casa son factores controlables. Por el contrario, hay otros que
son incontrolables porque estn fuera de nuestro control, como
por ejemplo el que llueva o haga sol un da. Tu tarea, finalmente, consiste en puntuar cada uno de esos factores de 1 a 5
teniendo en cuenta que significa:
1.
2.
3.
4.
5.
muy controlable
controlable
a medias
incontrolable
muy incontrolable


6. el. humor que hayas tenido ese da

*
186
APENDICE a
187
Cuestiomario
Apellidos
Centro
si~sc::
FEMLU
Edad
Hola, estas preguntas han sido

como aprendes lo que te estn
de situaciones corrientes que
decir si te suceden y si es o
respecto a ti. Puntalo as:
1.
2.
3.
4.
5.
Recuerda poner
sinceridad.
aos
Fecha
/199
hechas para conocer un poco mejor

enseando. Se trata de una serie
te pueden ocurrir; t tienes que
no verdad lo que ah se dice con
si, me pasa eso, es verdad

puede que sea verdad
a medias, a veces si a veces no
puede que sea mentira
no, no me pasa eso, es mentira
tus datos
intenta
personales e
*
Nombre
___________________________________
Curso
Sexo
MSLQ
contestar
con
prefiero que los ejercicios

de clase
as podr aprender nuevas cosas
sean
novedosos,
2. Si hago un ejercicio y me comparo con los dems, espero haberlo hecho bien
3.
4.
Cuando estoy haciendo un examen me pongo tan

so(a) que no me acuerdo de lo que he estudiado
nervio
,
Es importante para mi aprender lo que se ensea en es

ta clase
5. Me gusta lo que aqu aprendo

6. rstoy seguro(a> de entender la mayora
que se ensean en este curso
7.
Estoy-seguro(a) que lo que aprendo

puedo aplicar a otras
en
de
las
cosas
esta
clase
Si me comparo con los dems compaeros creo que soy un

buen estudiante
lo. casi siempre empiezo por las tareas ms difciles pues

aunque me cueste ms trabajo aprendo algo ms de ellas.
188
lo
8. Espero sacar muy buenas notas en esta asignatura

9.
puntuando
as:
1.

que sea verdad
3. a medias, a veces si a veces no
4. puede que sea mentira
5. no, no me pasa eso, es mentira
2. puede
11.
Estoy seguro<a) de que voy a hacer muy bien los

cicios que nc manden en esta asignatura
ejer-
Li
12. Cada vez que hago un examen me entra como una angustia.
13. Estoy seguro(a) que sacar
asignatura
una
buena
nota
en
esta
14. Cuando saco una mala nota en un examen intento

der de los errores
apren
~
15. creo que lo que estoy aprendiendo en esta clase es al

go que necesito saber
16. Mi manera de aprender las cosas es buena si se compara

con la de los dems
17. Creo que lo que aprendemos en esta clase es interesante
18. Si nc comparo con los dems compaeros estoy seguro(a)

de que soy quien ms sabe de esta asignatura
19.
Se que ser capaz de aprender aquello que
me
enseen
en esta clase
20. Me preocupan un motn los exmenes
21. Entender esta asignatura es importante para mi
22. Cuando hago un examen estoy pensando
est saliendo
lo
mal
que
me
23.
Cuando estudio para un examen intento reunir lo que pone el libro, lo que se ha dicho en clase y los apuntes. __
24.
Cuando hago los deberes intento acordarme de lo

dijo el<la) profe en clase para as hacerlos bien
25.
26.
cuando estoy estudiando me hago preguntas

mo(a) para asegurarme de ello
ml
que
__
misI
Cuando leo me es difcil encontrar las ideas principales
27. Cuando una tarea es difcil, o no la hago

ms fcil
hago
28. Cuando estudio aprendo las cosas con mis palabras

169
lo
. . .
puntuando
as:
1.
2. puede que sea verdad
3. a medias, a veces si a veces no

4. puede que sea mentira
5. no, no me pasa eso, es mentira
29.
Siempre intento comprender lo que el(la) profe dice en

clase aunque no tenga nada que ver
30.
Cuando estudio para un examen intento

ms cosas mejor
31. Cuando estoy estudiando subrayo lo ms

los apuntes para acordarme mejor
recordar
cuantas
importante
32. Suelo hacer todos los ejercicios de cada leccin

que no los hayan mandado
de
aun-
33. Aunque lo que tenga que estudiar sea aburrido me pongo

a hacerlo hasta que lo acabe
34.
Cuando estudio para un examen me repito a mi

o en voz alta lo ms importante
mismo(a)
&
35. Antes de ponerme a hacer los deberes o estudiar pienso

en el material que me va a hacer falta
36. Al hacer los deberes suelo aplicar aquello que

aprendido del libro y de los apuntes de clase
he
37. Muchas veces suelo leer del libro sin enterarme de que
va
38.
Cuando el(la) profe habla no le hago caso porque estoy

pensando en mis cosas
39. Cuando estoy estudiando un tema intento esforzarme

una sola vez para aprenderlo
de
I
40. Cuando estoy leyendo me paro de vez en cuando y vuelvo

para atrs
41. Cuando leo los apuntes de clase me repito las palabras
ms importantes para recordarlas
42. Para estudiar mejor subrayo los prrafos del libro
. . . .
43. Intento trabajar duro para sacar una buena nota aunque
no me gu~te la asignatura
44. Cuando leo intento relacionar lo que ya se con lo
estoy leyendo
190
que
TABLA 1
191
ANALISIS FACTORIAL DEL CUESTIONARIO (a>
CargaF.
Factor 1: influencia.
Varianza explicada 13.25%
16 conprender estudiado
17 entender pregunta
11 capacidad
22 saber estudiar
3 estudiar
5 haber atendido
6 distraerse
10 inters
13 esfuerzo
1 explicarte
21 pensar aprobar
8
curiosidad
Factor 2: estabilidad.
.231
.241
.623
.660
.635
.61?
.565
.550
.544
.443
.412
.252
Varianza explicada 10.51%
16 comprender estudiado
1? entender pregunta
22 saber estudiar
11 capacidad
3 estudiar
1 explicarte
5 haber atendido
10 inters
6 distraerse
15 tranquilidad
13 esfuerzo
21 pensar aprobar
.751
.663
.653
.640
.520
.555
.552
.505
.486
.484
.442
.355
192
ANALISIS FACTORIAL DEL CUESTIONARIO (b)
CargaF.
Factor 3: controlabilidad.
11
16
22
17
10
1
20
5
15
Varianza explicada
7.78%
capacidad
comprender estudiado
saber estudiar
entender pregunta
inters
explicarte
relacin profe
haber atendido
tranquilidad
Factor 4: est.
mt.
.658
.63?
.534
.515
. 488
.433
.398:
.356
.343:
Varianza explicada
6.56%
copiar
4 hablar
12 suerte
23 esperar ayuda
19 problemas casa
3 estudiar
.752.
.672
.6S~
Factor 5: internalidad.
.638
.606
.268
Varianza explicada
5.4 %
.665
17
22
11
1
5
15
.64:2
.59.5
.460
.42.4
.335
.299
entender pregunta
saber estudiar
capacidad
explicarte
haber entendido
tranquilidad
193
TABLAS 2
194
INFLUENCIA
x
1
2
3
4
5
6
7
8
9
lo
11
12
13
14
15
16
1?
18
19
20
21
22
23
explicarte
limpieza
estudiar
hablar
haber atendido
distraerse
dificultad tarea
curiosidad
confianza
inters
capacidad
suerte
esfuerzo
humor
tranquilidad
entender pregunta
copiar
problemas casa
relacin profe
pensar en aprobar
saber estudiar
esperar ayuda
Alto 1k
3
3.29
2.32
4.09
1.58
3.75
3.3
2.49
2.36
2.28
3.63
3.7
.a
3.47
2.5
3.68
4.02
3.97
1.48
1.77
2.2
3.15
3.86
.&s
1.
2.
3.
4.
5.
1.29
1.24
1.28
1.06
1.32
1.39
1.23
1.37
1.39
1.32
1.23
1.26
1.25
1.34
1.31
1.25
1.16
1.04
1.27
1.4
1.35
1.21
1.09
Bajo 1k
x
3.03
2.31
3.74
1.81
3.49
3.15
2.78
2.14
2.52
3.46
3.38
2.02
3.13
2.63
3.55
3.75
3.69
1.76
1.97
2.52
2.96
3.58
1.95
ninguna influencia
algo de influencia
a medias
bastante influencia
mucha influencia
195
S
1.23
1.25
1.34
1.22
1.34
1.28
1.29
1.28
1.49
1.28
1.31
1.37
1.32
1.41
1.38
1.3
1.27
1.26
1.32
1.43
1.34
1.29
1.25
ESTABILIDAD
Alto 1k
1 explicarte
Bajo R
2.47
1.14
2.70
1.24
2.93
2
3.86
2.29
2.59
3.11
3.23
3.22
2.24
2.22
3.87
2.27
3.22
2.64
2.04
2.19
1.15
1.27
1.31
1.25
1.23
1.15
1.31
1.36
1.24
1.13
1.36
1.21
1.32
1.29
1.16
1.17
2.78
2.59
3.47
2.66
2.91
3.1
3.37
3.08
2.68
2.59
3.54
2.69
3.13
2.85
2.59
2.6
1.27
1.33
1.4
1.21
1.2
1.2
1.38
1.37
1.33
1.2
1.42
1.27
1.37
1.37
1.28
1.27
3.83
1.48
3.52
1.5
3.43
2.92
2.59
2.17
3.71
1.52
1.41
1.23
1.23
3.18
2.84
2.93
2.69
3.37
1.58
1.38
1.24
1.28
1.47
2 limpieza
3 estudiar
4 hablar
5 haber atendido
6 distraerse
7 dificultad tarea
8 curiosidad
9 confianza
10 inters
11 capacidad
12 suerte
13 esfuerzo
14 humor
15 tranquilidad
16 conprender estudiado
18 copiar
19 problemas casa
20 relacin profe
21 pensar en aprobar
22 saber estudiar
23 esperar ayuda
1.
2.
3.
4.
5.
1.4
completamente estable
estable
a medias
inestable
completamente inestable
196
INTERI4ALIDAfl
Alto 1k
1 explicarte
2 linpieza
3 estudiar
4 hablar
5 haber atendido
6 distraerse
7 dificultad
tarea
8 curiosidad
9 confianza
10 inters
11 capacidad
12 suerte
13 esfuerzo
14 humor
15 tranquilidad
18 copiar
19 problemas casa
20 relacin profe
21 pensar aprobar
22 saber estudiar
23 esperar ayuda
Bajo 1k
5
.s
0.94
1.9
0.99
2.23
1.63
3.13
2.26
2.49
3.71
2.35
2.132
2.14
2.11
2.89
1.9
2.82
2.21
2
2.37
2.83
3.25
1.02
0.91
1.25
1.12
1.18
1.16
1.09
1.1
1.07
1.08
1.27
0.97
1.31
1.1
1
1.09
1.47
1.35
2.41
1.14
1.95
1.12
3.22
2.51
2.64
3.5
2.56
2.2
2.3
2.17
2.94
2.14
2.88
2.38
2.21
2.4
3.09
3.15
1.24
1.17
1.25
1.25
1.24
1.15
1.18
1.15
1.29
1.08
1.29
1.26
1.13
1.07
3.05
2.1
1.84
1.27
1.02
0.94
2.95
2.41
2.16
3.49
1.26
3.34
1.27
1.08
1.09
1.31
1. completamente interno
2.
3.
4.
5.
interno
a medias
externo
completamente externo
197
1.39
1.4
CONTROLABILIDAD
Alto R
x
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
explicarte
limpieza
estudiar
hablar
haber atendido
distraerse
dificultad tarea
curiosidad
confianza
inters
capacidad
suerte
esfuerzo
humor
tranquilidad
entender pregunta
copiar
problemas casa
relacin profe
pensar aprobar
saber estudiar
esperar ayuda
2.17
2.11
1.56
2.22
2.22
2.35
3.83
2.28
2.62
2.3
2.76
2.35
2.06
3.23
2.96
2.41
2.62
1.96
3.26
2.69
2.39
2.07
2.97
1.
2.
3.
4.
5.
Bajo 1k
3
1
0.97
0.71
1.07
1.01
1.07
1.15
1.01
1.15
1.08
1.18
1.13
1.01
1.29
1.31
1.03
1.08
1.16
1.32
1.14
1.1
1.03
1.32
x
2.32
2.28
1.95
2.46
2.37
2.62
3.7
2.5
2.74
2.52
2.77
2.53
2.35
3.15
3.05
2.59
2.66
2.34
3.08
2.77
2.66
2.49
3
5
1.06
1.06
0.95
1.18
1.06
1.18
1.2
1.11
1.2
1.17
1.22
1.2
1.08
1.34
1.33
1.11
1.08
1.31
1.4
1.2
1.1
1.14
1.33
controlable
a medias
incontrolable
198
TABLAS 3
199
4ft3t$C
bat
60 LOt
~ ttt~aiar
5
2 . s
j.35
6
3. El
1 .39
32.51
.
x.91
3.95
1.
~ ,54
1.
1.
~ .a6
7,56
.32
~ .25
~.12
2.56
2.05
1.~~
2
2 55
~
1.46
1.36
7.35
3.5
1.41
3 .69
2 25
3.
3
1.36
136
1 56
1.36
2.52
3 .55
3.5
2
3.6
.42
3.45
.69
1 31
1.26
t~ata&o
3,96
~.31
3.52
1.2
2 .16
ta
2.13
1~~~
~.66
~ 13
1.41
2.19
53
1.46
3.24
VI
2.25
.46
3.B~
tE
.69
1.
4~na
1~ o diaskrvtwencta
2
5~1~~ne1a
3. a~,aStaitwOfl~a
4.
5.
INFLUENCIA
gO ECB
Alto R
x
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
explicarte
limpieza
estudiar
hablar
haber atendido
distraerse
dificultad tarea
curiosidad
COnfianza
inters
capacidad
suerte
esfuerzo
tumor
tranquilidad
entender pregunta
copiar
problemas casa
relacin profe
pensar aprobar
saber estudiar
esperar ayuda
3.41
2.39
4.35
1.6
3.79
3.44
2.74
2.54
2.31
3.79
3.81
1.8
3.61
2.74
3.77
4.13
4.02
1.46
1.82
2.22
3.32
3.93
1.9
1.
2.
3.
4.
5.
1.3
1.07
1.15
1.05
1.24
1.21
1.16
1.24
1.35
1.29
1.12
1.29
1.14
1.25
1.15
1.04
1.01
0.94
1.27
1.27
1.19
1.07
1.12
3 .02
2.43
3.73
1.86
3.66
3.21
2.6
2.27
2 . 59
3.41
3. 18
2 . 06
3 . 12
2.69
3 . 58
3. 74
3.65
2.06
2
2.42
3 . 07
3 .54
2.24
ninguna influencia
algo de influencia
a medias
bastante influencia
mucha influencia
201
Bajo R
5
1.14
1. 13
1.35
1.31
1.26
1.26
1.21
1.31
1.33
1.22
1.27
1.46
1.3
1.47
1.31
1.35
1.28
1.44
1.32
1.37
1.26
1.33
1.27
INFLUENCIA
30 BUP
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Alto
y
3.38
2.06
4.17
1.52
3.67
3.49
3.06
2.01
2.25
3.48
3.78
1.61
3.4
2.63
3.6
4.27
4.23
1.44
1.94
2.21
3.04
3.83
1.5
explicarte
limpieza
estudiar
hablar
haber atendido
distraerse
dificultad
tarea
curiosidad
confianza
inters
capacidad
suerte
esfuerzo
humor
tranquilidad
entender pregunta
copiar
problemas casa
relacin profe
pensar aprobar
saber estudiar
esperar ayuda
1.
2.
3.
4.
5.
R
5
1.29
1.02
1.01
0.85
1.07
1.21
1.22
1.17
1.35
1.18
1.13
0.96
1.03
1.25
1.22
0.99
1.01
0.81
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Bajo
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3.58
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2.81
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a medias
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203
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80 EGB
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interno
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externo
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209
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1
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11 capacidad
12 suerte
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17 entender pre9srta
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21 pensar aprobar
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Alto
3
2.29
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2.38
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3.53
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2.73
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2.82
2.31
2.22
3.36
3.09
2.56
2.67
2.27
3.11
2.73
2.4
2.56
2.98
1.12
5.9
0.72
1.21
5.09
1.25
1.25
0.99
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.14
1.39
1.22
1
1.15
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1.25
1.16
0,91
1.12
1,25
1.
2.
3.
4.
5.
2.33
2.22
1.89
2.33
1.78
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3.1.4
2.67
3.6?
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3
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3.56
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2.89
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1.01
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conpletamene controlable
controlable
a medias
incontrolable
canyl etaaente incontrolable
223
3
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t.91
.1
5.11
1.11
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1.1
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30 5~9
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2 liapieza
3 estudiar
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8 curiosidad
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3.27
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Rajo
a
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Incontrolable
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.35
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225
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3.08
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1.6?
$
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1.45
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Mujer
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Alto
2.65
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1.4
1.33
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1.1.1
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1.46
1.55
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1.29
1.1.2
1.52
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1.
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1..
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ninguna influencia
algo de influencia
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1
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20 relacin profe
21 pensar aprobar
22 saber estudiar
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3.19
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5
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2.1.7
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2.1.1.
2.5?
2.61
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2.51
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1
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1.15
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1.08
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1.15
1.18
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1.22
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1,02
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2.21.
2,41.
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2.39
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2.
3.
4.
5.
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2.43
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0.79
0,63
0.96
0.93
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1.17
0.8
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1.45
1.05
1.22
0.85
1.07
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4.04
0,99
0,56
1.17
1.29
0.83
1.04
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1,13
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2.54
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1.01.
1.31
1.23
1.01
1.18
1.17
1.2
VU
1.29
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4.03
0,95
1.27
4.2
coapletatoente controlable
cortrolable
a jadiaR
incontrolable
cal.,letaotnte incontrolable
236
OONT ROL AB SL 10*0

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2.18
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O
0.98
1.09
0.77
1.15
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1
1.01
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1.3?
1.28
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Rajo a
2.31
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2.33
3.41
3.38
2.73
2.78
2.49
3.42
2.99
2.1.5
2.34
3.25
1.04
0.95
0.95
1.02
1.05
1,22
1.14
1.1
1.07
1.11
1.23
3.28
TIl
1,32
4.36
4.11
0.97
1.18
1.34
1.21
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4.06
1.2
1.
2.
3.
4.
3.
Alto fi
2.13
2.29
1.67
2.25
2.5
2.73
3.87
2.35
3.04
2.51.
2,94
2.52
2.35
3.73
3.63
2.87
2.98
2.08
3.58
3.15
2.77
2,33
3,15
0.95
1.04
0.62
0.97
1.09
.11.
0.95
1.03
1.12
1.09
1.18
7
1.08
1.21
0.99
0.89
0.87
1.17
1,05
0.89
0.94
1.08
1.18
Bajo fi
fi
2.39
2.36
2.04
2.78
2.55
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3.79
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2.66
3.06
2,82
2./.9
3.1.6
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2,73
3.1.8
3.06
2.93
2.48
3.31.
coapletainente coeltrolable
confirolabla
a aadias
incontrolable
ctwleta.llente incontrolable
237
1
1.07
1.01
1.13
1.02
3.17
1.04
1,02
1.06
1.14
1.19
7,73
1,05
115
4.27
0.92
0.88
1.23
1,19
0.9
0.96
1.08
1.21
TABLAS 6
238
(a)
GENERAL
Dimensiones significativamente
(p
.05;
za
ms influyentes
df/p)
en el resultado de un examen para los sujetos de:

Alto R
1
3
1.
5
7
8
10
TI
12
13
16
17
18
19
20
21
22
23
esplicarte
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hablar
haber atendido
dificultad tarea
curiosidad
confianza
inters
capacidad
suerte
esfuerzo
coisprender estudiado
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1008.3
1052
.0008
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1093
.0013
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1093
1093
1060
.0086
.0056
.027V
.0000
1081.9
1093
0002
1066.8
.0058
1090.1
1093
1093
.0000
.0135
.0002
1080.8
.0001
1093
.0000
1049.2 .0306
1068
.0002
093
1058,3
Dimensiones significativamente <p

los sujetos de:
.02
.0003
0.05; df/p) ms estables para
Alto R
1 explicarte
liatIiera
3 estudiar
1. hablar
5 haber atendida
6 dietraeree
lO inters
11 capacidad
12 suerte
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15 trar~.aT 1 dad
16 coispreeder estudiado
17 entender pregsrta
lC copiar
19 probsas casa
21 pensar aprobar
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23 esperar erada
.0009
1068.1.
.0016
1052.6
.0000
1093
1022.7
1061.5
1058
.0000
.0000
.0000
.0000
1093
093
1072.9
1065
.0000
.0101
.0000
.0000
Balo
1071.9
.01.63
1060.8
.0000
1052.4
.0000
1093
1093
.0007
.0083
1093
.0001
1093
.0000
1050.8 .0000
239
GENERAL
Dimensiones significativamente (p
los sujetos de:
(b>
0.05; df/p) ms internas para
Alto 11
2 liopieza
3 estudiar
5 haber atendido
6 diatraerse
7 dificultad tarea
ficursoxidad
9 confianza
~0 inters
3 esfuerzo
15 tranquilidad
16 coi~render estudtado
tficoptar
21 pensar aprobar
22 saber estudiar
1076.5
1092,3
1093
093
Cajo
.0055
.0000
.0004
.03.46
para los sujetos de:
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curiosidad
inters
suerte
esfuerzo
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.0033
0.05; df/p) ms controlables
Alto a
1
2
3
4
5
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12
13
16
18
19
21
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1062.6
1079.2 .004
1053.7 .031
1372.?
0099
1075,4
0002
1080.7 .0198
1079.7 .0015
1004.9 .0026
1059.2
1000
1083.8 .0000
105% .3
067.1.
1090.6
1072
1055.8
1069.3
1069.2
1065.3
1093
1060.8
1093
1076.3
.02 15
.0063
.0000
.0004
0162
.0001
.0004
.0014
.0109
0003
0083
.0000
1072.6
.0030
240
Cajo
1093
1093
.0274
.0001
TABLAS
241
60
E C 8
(a)
Dimensiones significativamente (p = .05; df/p) nss

Alto R
1
3
4
5
7
9
12
16
17
19
20
22
23
explicarte
estudiar
tablar
haber atendido
dificultad Lara
confianza
suerte
citepaender estudiado
entender pregunta
probaeas caaa
relacin prole
saber eStudiar
esperar aon.~a
Bajo
374
374
.0267
.0192
371.
.0351
374
335.8
371.
los sujetos de:
.0109
309.9
371.
322.5
.0001
.0308
.0053
306.7
374
.0004
.0008
294.7
.000!
.0114
0.05; df/p) ms estables para
371.
371.
.0049
.0003
321.6
374
.0001
.0103
323.1
374
.0000
.0207
321.5
319.1
.0002
.0001
374
.0004
242
310.9
.0126
.012
Alto R
1 caplicarte
3 estudi ar
4 hablar
haber atendido
6 distraerge
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lO inters
II capacidad
42 suerte
13 esfuerzo
16 casprender estudiado
19 protleaaa casa
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23 esperar ayjda
influyentes
Cajo a
374
.0041.
371.
.0113
371.
.0005
374
.0243
374
.0003
60
E O B
los sujetos de:
(b)
Alto R
1
2
3
5
8
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5
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esplicarte
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estudiar
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curiosidad
confianza
inters
tranquilidad
coeprerder estudiado
saber estudiar
315.8
306.1.
265.9
321
305.2
320.3
TI.
285.4
29C. 7
296.5
Dimensiones significativamente <p

Cajo
.0048
.0051
.0001
.006
.013?
.0249
.0193
.0063
.002
.0000
0.05; df/p) ms controlab1e~
Alto fi
1
2
3
7
8
0
13
18
19
21
22
explicarte
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estudiar
dificultad tarea
curiosidad
inters
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copiar
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pensar aprobar
saber estudiar
321..8
301.1
271.3
.0055
.0442
.0008
310.3
316.1
308.9
296.7
.011.1.
.0095
.0023
.0067
374
300.9
.0055
.0000
243
Cajos
374
.0207
371.
. :121
80
EGB
Dimensiones significativamente (p = . os; df/p) ms influyentes

RIto
1 explicarte
3 estudiar
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17 entender pre9unta
18 copiar
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211.9
226.8
227
227
227
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.016
.0002
.0211
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=2S.0
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los sujetos de:
estudiar
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22 saber estudiar
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.0002
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22?
227
225.3
225.7
.002
.0003
.00,45
227
227
.0021
.000=
227
.0098
227
.0237
zoQo
.0000
<p
0.05;
df/p) ms internas
los
sujetos
para
de:
Cajo
Alto fi
3 estudiar
18 copiar
21 pensar aprobar
225,9
226.1
227
.5426
.0054
.0102
0.05;
Alto fi
.0013
df/p)
ms controlables
Rajo
227
3
13
11.
le
19
22
estL~iar
eafsaerro
humor
Copiar
paoblaess caa
saber estudiar
22?
.0059
219
.025
227
.0214
244
226.7
.059
226.1
.0183
30
B U P
Dimensiones significativamente (p = .05; df/p) ms influyentes

Alto e
3
4
5
6
Ti
13
16
7
18
estudiar
hablar
haber atendido
distraerse
capacidad
esfuerzo
coel~render estudiado
entender pregunta
copiar
Cajo
267.9
.025
261.7
273
273
259.3
273
273
.0287
.z142
.0264
.0302
.0214
.0265
271.1.
.0085
271.1.
.0113
0.05;
df/p) ms estables para

los sujetos de:
tajo a
Alto
3 estudiar
hablar
18 copiar
22 aaber estudiar
258.9
.0045
259.3
01.15
246.6
los sujetos de:
273
.0119
Cajo fi
258.7
.3067
262.2
.3005
.0223
0.05; df/p) ms contro1able~
AltO 11
3 estudiar
1/. humor
22 saber estudiar
.0051
21.1,8
.0181
alto
1. hablar
21 pensar aprobar
23 esperar ayuda
21.9
273
.0038
273
.0382
Cajo fi
21.9.3
245
.0099
TABLAS 8
246
60
EGB
Bj
Rend
Dimensiones significativamente (p = .05; df/p> ms influyentes

en el resultado de un examen para los sujetos de Bajo Rendimiento
segn el sexo:
iizgrbre
1 explicarte
3 estudiar
13 esfuerzo
11. humor
=3esperar cruda
156
Mujer
158
158
158
.0387
0424
0059
158
T53,9
.0385
.043=
.0342
Dimensiones significativamente <p = 0.05; df/p) ms estables para

los sujetos de Bajo Rendimiento segn el sexo:
Mujer
II oit re
$ haber atendido
7 dificultad tarea
158
158
.ooTB
.0:5
Dimensiones significativamente (p = 0.05; df/p) ms internas para

Notre
5
12
15
19
haber atendido
suerte
traraq..ailidad
probeeas cesa
Mujer
153.7
150.8
11.7.3
158
.011.1
.0002
:217
.0061.
Dimensiones significativamente (p = 0.05; df/p) ms controlables

para los sujetos de Bajo Rendimiento segn el sexo:
Notre
2
8
9
3
lintIieza
curiosidad
confianza
esfuerzo
158
247
.0355
Mujer
149.
.1116
41.8.3
158
.0069
.0002
80
EGB
Bj
Rend
Dimensiones significativamente (p = .05; df/p) osAs influyentes

segn el Sexo:
buitre
3
5
8
9
IT
13
16
17
19
22
Mujer
estudiar
haber entendido
curiosidad
confianza
inters
esfuerzo
coaspreider estudiado
entender pregunta
probleea casa
saber estudiar
83.9 .0012
120
.0045
120
.0259
120
.0132
84,3 .0483
1=0
.0037
79.0 .012%
56.3 .0433
52,5 .0015
120
.049
Dimensiones significativamente (p = 0.05; dffp~ ms estables para

Moitra
O inters
21 pensar aprobar
120
120
Mujer
.0074
.1331
Dimensiones significativamente (p = 0.05; df/p) ms internas para

Neutra
3 estudiar
fi curiosidad
10 inters
Mujer
106.8
81.2
83.6
.002
.0347
.0116
Dimensiones significativamente (p = 0.05; df/p) ms controlables

para los sujetos de Bajo Rendimiento segar e). sexo:
Notre
II capacidad
12 suerte
Mujer
120
120
248
.009=
.0461
30
BUP
Bj
Rend
Dimensiones significativamente (p = .05; df/p) ms influyentes

segn el Sexo:
Calera
7 ajilcultad tarea
64
Mujea
.0385
Dimensiones significativamente (p = 0.05; df/p) tis estables para

Mujer
icaitre
18 copiar
1=T,8 .0446
Dimensiones significativamente <p = 0.05; df/p) ms internas para

loatre
hablar
9 confianza
23 esperar ayuda
1.
.0414
155.6
.0287
Mujer
164
.0055
Dimensiones significativamente <p = 0.05; df/p> ms controlables

para los sujetos de Bajo Rendimiento segn el sexo:
II oiitre
=1pensar aprobar
161.
249
.0033
Mujer
TABLAS 9
250
Variables de evolucin significativa (p = 0.05) y no (x y 3

comunes) a lo largo de los cursos considerados en los sujetos de
Bajo Rendimiento en la escala de:
casan
Influencia
80 Cia
60 CCC
1 explicarte
2 lie~ieza
/P
5/O
5/5
11.62
.0000
2.737
1,339
2.434
1 .12S
30 aun
x/O
5/O
2 .991/1. 233
2 066
3 186
3 estudiar
4 hablar
$ haber atendido
3.728/ .367
1,895/1.288
3.502/ .359
6 distraerse
3.127/1.288
7 dii. tarea
2.575
1.315
2.556
1.354
2.894
.51.4
5,2
.0059
17.87
.0000
6.65
0015
8 curiosidad
9 conf i anca
10 inters
2. SU
1 .211
2.27
1 .311
2.59
.328
2.982
1.258
1 .765
.249
2.307
.351
3.536/1.244
U capacidad
12 suerte
13
3.1.
12.92
0000
3,47
.0367
eciuerzs
2.275
1.5
3,1.5
.363
2.057
1.1.56
3.123
1.302
/1,291
1.5184
.051
3.102
1.249
14 hLasoc
15 tranouilidad
2.591./1 .402
3.549/1.325
16 coasprender estudiado
17 entend. prea.
5.56
.1043
18 copiar
19 probleqeascasa
20 re, profe
3.59
.0211.
2 pensar aprobar
22 saber estudiar
23 esp. aAda
3,786/1.313
3.481
1.303
3.648
1.279
3.928
1.152
2.731
1.581
2.438
1.372
2.301
1.3=8
2,75
1,462
2.238
1.273
1.74
1.061
1,828/1 .316
2.031/1 .329
2.99 /1.326
3.549/1.296
9.38
.0001
1. ningsra
2. algo de
3. a medias
251
1., bastante
5. ancha
Variables de evolucin significativa <p = 0.05> y no (x y 5

txtabi 1 idad
r/p
1 explicarte
2 liotIie:a
3 estudiar
hablar
EGB
s.S
~oa
MG
7.09
.0009
2.944
1 .384
2.413
1 .256
2.548
1.104
3,82
.0232
3.273
1.492
3,54,
1 .331
3.699
$ .262
5 haber atendido
6 distraerse
7 dificultad tarea
8 curiosidad
30 RUP
a/it
2.864/1,252
2.565/1 .363
2.83.4/1,251
6.1
.0024
3.2
1,413
3.328
.229
2,855/1 .217
3.067/1.202
3.687
.255
3.083/1.356
2.674/1.363
lb inters
11 capacidad
12 suerte
13 esfuerzo
14 hueaor
15 tranquilidad
16
coiltIr.
Oo<n.~n
5/O
est.
17 entender pregata
18 copiar
19 prob . ceta
3.84
.0223
9.36
.0001
2.754
1.205
3.787
1.439
2.644
1.21.6
3.212
1.431
2.676/1,287
3.065/1.355
2.81 /1.325
3.1.5
.0331
2.538
1.373
2.7?
1.365
2.373
1.13
3.57
.0294
3.069
7.622
3.566
.488
3.325
1,457
2.549/1.225
3.029/1.1.74
20 relecin prof.
21 pensar aprobar
22 saber estudiar
23 esp. arada
2.386
1.06
3.831
.329
2.904/1.386
5.42
.0049
3.062
1.585
3. t~lCtaITe
a
4. inestable
3.402
1.389
2.886/1.211
2.681/1.296
3.596
l.326
2. esctte
3. a imedias
5. coiIVletaawlte
252
Variables de evolucin significativa (p = 0.051 y no (x y 5

Internalidad
60 11GB
1 explicarte
2 lia~sieZa
3 estudiar
4 hablar
EGC
tO
30 CUF
R/p
5/5
9.73
.0001
2.156
1.049
1.26
0.857
.739
0.903
5.62
.0039
2,962
1.364
2.984
1,24
3.386
1.179
2.415/1. 359
4.897/1.1
5 haber atendido
6 distraerse
7 dificultad tarea
8 curiosiqad
9 corI anta
2.462/1.479
8.69
.0002
2.287
1.173
2.4,43
.22
2.837
1.276
3.5/.
.0303
2.381
1.263
2.19?
1.169
2. QQ
1.023
3.504/1.276
2.536/1.227
O interS
11 capacidad
12 suerte
coigt
t/S
2. 295/1, 20 1
4.61
.0107
2.174/1.126
2.719
1.393
2.811
.304
3.133
1.219
13 esfuerto
11 humor
45 tranquilidad
2.06 /1.063
2.860/1.303
2.364/1 .249
6 coetIrender estudi edo

17 entender preasrta
18 copiar
8.54
.0003
19 problea,a icasa
20 relacin prole
2.158/1,1 15
2.368/1.06
2.fl
l.481
2.762
3.367
1.2?!
3.161/1 .394
2.973/1.26?
21 pensar aprobar
22 sab. estud.
23 cap. a,Lda
2.359/1 .08
3.75
.021.7
L.79
.0087
2.074
4.179
3.295
1 .271
2.325
4.211
3.069
1.37
1. coeptetamante
1.. externo
2
0,921
3.578
1.292
2. interno
*
3. a taadiaa
5. coeptatateente
253
Variables de evolucin significativa (p o 0.05) y no Oc y S

Oontrolabi lidad
r/p
1
2
3
1.
explicarte
tiepieza
estudiar
hablar
5 hab. atetid.
6 distraersie
7 diC. tarea
8 curiosidad
9 confianza
10 inters
11 capacidad
12 suerte
13 esfuerzo
14 buscar
15 tranquilidad
16 canear. est.
lleno. preg.
18 copiar
19 prob. casa
20 re, prole
21 pensar aprobar
22 saber estudi Br
23 osp. anda
sta
tO
50 ~
30 ~
X/it
1/5
tOTN~rT
/5
2.321/1.088
7. 286/! .07
1.891/0.929
~.84
.0001
5.5!
.0043
2.156
1.168
2.162
1,0$?
2.279
l.!37
2.262
097
2.617
l.06t
2.542
1.036
7.31
.0008
2.306
.133
2.426
1.164
2.783
1.201
4.94
.0078
2.5
1.21.4
2.803
.27
2.898
1 .06
3.67 /1.207
2.44 /1.09!
2.1.49/1.173
6.53
.0016
.76
.009
2.513
1.127
2.425
2,42
2.943
.307
2.262
it. 49
2.952
1.215
2.693
1. 224
18.95
.0000
6,3
.002
2.575
1.325
2.681
1.271
3.164
.269
3.062
1.3 1$
3.434
1.24?
3.169
1.324
5.08
0068
4.4
0131
9.04
.0001
13.09
10.58
0000
2.394
1.166
2.438
0.091.
2.069
.304
2.669
1.1.1.4
2.439
1.261
2.582
.067
2.557
1.084
2.098
.288
3.107
1.389
2.828
.11.8
2. 7E3
.039
2.777
0.93?
2.6W
1.205
3.448
1.277
3.038
.093
7.96
.0004
2.737
1.1.25
2,845
1.305
2.299/1.091
2.387/7. 077
2.453/1.14
3.289
1.2T1
1. coaplet.
2. controlable
3. a asedias
4. incontrolable
a
5~ coiiplet.
254
Variables de evolucin significativa (p
0.05) entre los cursos
considerados en los sujetos de Bajo Rendimiento en la escala de:
nluenc~a
5
.4o 505
80 805
5/3
2 linr:r:a
df/c
2.737
.339
dfp
d9 .9/, 032
5 haber otendmdc
7 dii. tarea
2,575
t .345
2.556
.354
2.394
1.554
3,6%
.362
Oturiot dad
capacead
3 esfuerzo
6 ccaspr. estud,
27:3/0058
3.6
1.379
3.481
.303
1 .71.4
1,37
2.162
.449
2.731
1 .501
17 entero. treo.
~it copIar
.
268.8/. 0279
3.5
1,414
2.275
.5
3,4$
~-363
12 suerte
19 prob
c69.9/,0301
cosa
=0re. profe
=1pensar aprod.
2.434
1,128
3.864
1.264
274.4/0107
2598
269,2/,0064
2.27
1,311
2.59
1 32C
3,1.1
1-218
232.5/0002
3,18
.273
2.057
1456
246.1/039
3.648
279
2.057
1.439
254.3/. 0268
3.131
1.41
2.25
1.462
23 esperar aries
1-
s;saa.a
275.7/.0425
259.3/.98~?
21/..7/.002
243,6/,0389
2.233
.273
2. al!0 ~
a remas
255
225,6/01.66
227.2.gpg~
4, battaric
c
30 CLIP
i/O
sc
di/p
~.066
.156
;,349
1.33
316.8/,t000
2,9*2
.250
765
1 .249
2.307
.351
319.6/,0032
299.8/ .0000
312.7/0000
3.464
163
3,584
1,051
3,102
.249
282.3/0000
3t7.Z/,0242
3.946
1,202
3.928
3.352
1.741
1.141.
1.928
4.209
2.301
1 .328
3!4.4i.0395
2.801
9.2?!
3.741
1.06!
317.7/,0069
314.9/0049
308.4/ . 0355
306.6/0 116
287.6/0003
lTaachR
Variables de evolucin significativa <p
0.05) entre los cursos
Estabilidad
A
1148
x/s
1 esplicarte
2 liReameta
4 hablar
8 curiosidad
9 confianza
1! capacidad
12 suerte
2.944
1.384
3.
1 .261
3.273
1.492
df/p
tOR
uit
272,5/,t001
2.413
.256
3.2
1.413
2.937
1.444
2.644
1 .21.6
3.242
1,451
3.323
1.229
267.2/.0009
15 tranquilidad
16 cspr. estud.
9 probt
case
23 esperar ayuda
3.060
4.622
267,5/.5424
2.734
1.208
3.737
1 .439
3.016
1.3:5
244
2,77
.365
2.705
1.277
233.5/. 0047
/0174
256.8/.PZ1I,
253.5/.0303
272,3/ .0097
sc
df/p
2.51.8
.104
2.71.7
1.268
3.699
.262
306.2/0009
3.687
1.255
3.
1.316
3l7.8/.0019
2.386
.06
3.831
1.329
2.717
1.261.
308.2/0028
323.9/. 016
309,t/.0066
317.7/.0214
314 . 9/. 0000
2.373
.13
2.422
1.212
3.566
1.488
3.062
.585
1. coRarletaagente
1.. inestable
df/p
c
30 ~
u/O
3.596
1.326
2. estable
3. a tedias
a
5, coavletaffiente
256
310.3/.0031
Variables de evolucin significativa <p = 0.05) entre los cursos

Internet, dad
A
roa
df/p
i/O
1 esplicirte
4
tablar
haber ater.
6 distraerte
conf lanza
it capacidad
12 suerte
-s copiar
03 re. profe
22 saber estsid.
3 esperar ayuda
2.156
.049
2,962
1 .364
2.350
it .25:
280
/0027
EGC
i/O
1.76
0. 857
2.984
.24
dOp
Z59,7/.0006
2.156
1.143
2.881
1.464
2.869
.4,5
2.762
1.1.1.9
2.869
1.164
2.325
1 .211
3.069
1.37
1,
cooplttaaente
a
4. caterno
2.548
.104
3.386
313.5/,001
348.3/.0002
239.1/0379
239.8/,0000
252.5/.002
2.614
1.071
303.7/A106
2.837
.216
2.042
1.023
321.
2.048
.094
3,33
1.219
319.1/0003
3.367
1.276
3.151
1.174
308,3/.~99~
2
0.924
3.518
1.292
309.2/.9~
2. ,nrerno
3. a asedias
it. coepteta.enfie
257
A.c
di/p
1.479
2.287
1.173
2.301
.263
2.319
1.135
2.719
.393
30 e C~p
x/it
/0024
323.2/.
317.6/.
302,1/.0028
307.5/. 0004
Variables de evolucin significativa (p
0.05> entre los cursos
ontrolsbi 1 idad
A
60 EGO
i/O
SUp
3 estudiar
4 hablar
5 haber atetad.
6 distraerse
9 cori ian:a
10 interS
1! csoacidad
2.279
.13?
2.279
1.137
2.262
.097
2.156
1,16$
2.162
1.057
2,306
1.133
2.5
1.241.
2,287
1.184
253.2/,0201.
2.513
1.127
241.4/.00!1.
258
/.0256
258.4/.0112
02 suerte
14 autOr
15 tranquilidad
16 coetIr, estud.
7 entend. preg.
8 zotior
.9 prob. casa
20 re, pro/e
23 esperar ayuda
2.575
1.325
2.681
.27!
2,394
1.166
2.438
0.094
2.069
1,301.
2.669
1.1.1.4
2.419
1 .261
2.757
1.425
60x/OlOa
264.9/.0003
252.2/,0031.
267.7/0047
268.9/.Q9~
0f/p
284.1/0:83
259. 2/. 0052
259.4/ .9~Z
2.426
.164
2.803
1,27
2.615
1.202
2.943
1.307
2.262
1.149
3.164
1.269
3W
1.313
273 .1./ .0031

235.1/.0153
2.098
1.288
3.107
1.389
2.828
l.148
258.3/.0004
2.644
1.305
259
/014
c
30 suP
i/O
2.687
1 .061
2.687
1.061
2.5,42
1 .036
321.6/.0003
323,9/.0000
2.783
1.201
2.898
.06
324
2.952
1.215
2.693
1.224
3.434
1.247
3.169
1.324
324
2.733
1.039
2.777
0.937
2.608
.205
3.446
1.277
3.098
1.093
313.5/0039
3.289
1.201
317.2/.0009
1. cosplet.
*
2. controlable
3. a eedias
1.. incontrolable
5. coe9llet.
258
A~c
df/p
/.0001
3l8.5/.0105
/.0071
320.3/0030
323.9/.0005
309
/0272
322.7/0000
317.4/0000
312.3/. 0000
TABLAS 10
259
Media y desviacin tpica de influencia, estabilidad, internalidad y controlabilidad de las causas capacidad y alsuerteaa, tras
el subprograma reatribucional segn el grupo, curso y rendimiento
de los sujetos.
caoacided
conor la/O)
nter cx/O)
iniluenti a
60 EtC
3.24/1.55
3.67/1.66
3.9 /!.11.
4.6 /0.7
toas
3.59/1,42
3.38/!.45
3.64/1.21
3.23/1.42
2. algo de
3, a tedias
COR
2.33/1.35
2.56/1.33
2.19/1.21
2.8 /1.1.
80 tOS
2.65/,?
2.73/1.27
1.77/0.93
1, ningina
4. bastante
5, C.ucha
estabilidad
o
6
1. coep.
2. citable
/1.15
3, a aedas
4, inestable
5~ toar.
internali dad
60 CCC
2.1 /0,7
2.56/1.67
/1.3
1.6/0.84
80 CCC
2.35/0.93
1.69/0.95
3.82/0.6
2.54/1.39
1. coRp.
2. interno
eoas
2.86/1.2
8 o EGC
2.94/0.9
3.08/1.19
3. a medias
4. externo
5. coar.
-controlabilidad
1. cossp.
2. conor.
/0.47
2.36/1 .2
2.1 /1.2
2.18/0.93
2.46/1.33
3. e tedias 54~ incontr.
260
5. cIap.
Media y desviacin tpica de influencia, estabilidad, internaldad y controlabilidad de las causas capacidad y suerte, tras
el subprograma reatribucional segn el grupo, curso y rendimiento
de los sujetos.
tontt It/it)
nter <a/O)
influencia
CCC
2.67/1.46
3.22/1.92
3.9 /1.41
4.3 /1,25
CCC
3.29/1.31
3.54/1,27
3.~/l.2l
1. ninguna
~, algo
de 3. a medias
a~
/1,26
bastanteeS, sucha
estabilidad
60 CCC
Coas
1. cogo.
2.48/1.12
2.11/1.27
2.18/1,2/.
3.08/1.26
2. estable
3. a medias
3,18/1.25
4,
inestable
2.23/1.3
5. cte~
intirnalidad
tos
1.95/0.9?
1.56/0.73
.52/0.81
1.3 /0.48
eGa
1.94/0.83
/0.82
1.91/0.94
1.69/0.85
esp.
2. interno
3. a meda,
4. esterno
5~ coep.
controlabi lidad
6
ECC
2.14/0,85
1.89.C.93
1.81/0.98
1.2 iO.42
Roas
1 .M/0 .6
2.31/0.95
.73/0.65
1.77/0.93
l. cosp,
2. contr.
3. e medas
261
4, inconcr.
5, cralr.

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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin

LA MOTIVACION EN LOS ALUMNOS DE

Jos Antonio Bueno Alvarez

Coleccin Tesis Doctorales. NY 210/93

La Tesis Doctoral de D. 4Q~.4YTV~0 BUENO

L~ PIOTIVACION EN LOS ALUMNOS DE BAJO RENDir

JESUS BELTRAN LLERA

fue leda en la Facultad de U.W9:.~DUCACON

Dra. D~ ROSARIO MARTNEZ ARIAS

0a M~ DOLORES PRIETO SANCHEZ

P?J.PJ.FLORENCIO VTCETE CASTRO:

habiendo recib4 la calificacin de

Departanento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin

motivacin en lo. alumnos de bajo rendimiento acaddateo:

desarrollo y progresas de internnein

Tesis Doctoral de: Jos Antonio Bueno Alvarez

a todos aquellos que

La teora atribucional de la motivacin y la emo-

Los programas atribucionales

Los programas socializadores

Programa de intervencin motivacional

Apndice D: programa de reatribuciri

Apndice E: programa de socializacinmotivacin

Tablas 2: estadsticos descriptivos del

nario JA-SA 1-II segn el rendimiento

Tablas 3: estadsticos descriptivos del

miento de los sujetos

de la prueba y el rendimiento de los sujetos

diferencias significativas en las atri-

buciones causales de los sujetes segn ei rendimiento

Tablas 7: diferencias significativas en las atri~

Tablas St diferencias significativas en las atribuciones causales de los sujetes de baje

dimiento segn el Sexo

Tablas 9: diferencias significativas en las atribuclones causales de los sujetos de baje

diriento a lo largo de los curso considerados

personas que con su trabajo, apoyo e infinita paciencia han hecho

ticticiamente su a veces silenciosa y callada labor; por eso, me

el grano de arena que ha aportado:

Carmen Alvarez, Carmen Araujo,

Delgado, Juan Fernndez, Francisco Gutirrez, oliva lago, Rosario

Martnez Arias, Mariano Naure, Fernando Pescador, Fernando Rivero

brindado, pues siempre ha sabido cmo motivarme; a El dirijo mi

Delimitacin del problema

evidente hoy da,

y quizs repetitivo recordarlo,

nacional segn ltimos datos)

que se da en una cada vez mayor

proporcin de poblacin escolarizada (Cordero, Rodrguez y Del

Conscientes de que este resultado puede tender hacia un

relacin inteligencia-rendimiento es de apenas 0.45) (Beltrn et

1987; Lucart, 1979; Prez serrano, 1981), muchos factores

desde todas las vertientes

Pero se hace palpable

(Ames y Ames, 1984; Ausubel et al.,

1989a,b; Walberq y liguroglu,

alumnos no slo para que estudien

sino para que aprendan,

y de esa forma desarrollen

Ruiz y Gmez Dacal,

1982; Honrubia, 1984; Pelechano, 1972, 1975; ~;antosy Domnguez,

de esta falt. de motivacin

obvias: ausencia de expectativas de xito;