XVII Congreso Internacional sobre Innovaciones en

Docencia e Investigacin en Ciencias Econmico Administrativas

MEDICIN DE LA ASERTIVIDAD EN ESTUDIANTES DE

ADMINISTRACIN DE LA FESC-UNAM
Autor 1: Celia Rodrguez Chvez1 y Autor 2: Juan R. Garibay Bermdez2
FESC UNAM, Mxico

Area Temtica:

Desarrollo integral de los alumnos

Abril de 2014

MCE. Profa. Titular C. TC. 5623 1874. celiarodriguezchavez@hotmail.com

Ing. Civil. Prof. Titular B. TC. 5623 1806 juragabe@unam.mx

MEDICIN DE LA ASERTIVIDAD EN ESTUDIANTES DE

ADMINISTRACIN DE LA FESC-UNAM
ndice
Pg.
Resumen...........................................................................................................................................3
Introduccin.....................................................................................................................................4
I. Marco terico.............................................................................................................................4
1.

La educacin del siglo XXI...............................................................................................4

1.1. Los cuatro pilares de la educacin y el currculo universitario.........................................5

2.

Desarrollo del concepto de asertividad..............................................................................7

3.

La comunicacin asertiva: habilidad fundamental del

......futuro profesional...9
II. Metodologa...........................................................................................................................10
1. Objetivo............................................................................................................................10
2. Instrumento.......................................................................................................................10
3. Obtencin de muestra.......................................................................................................12
III.Resultados.................................................................................................................................12
IV.Conclusiones y discusin..........................................................................................................18
Bibliografa....................................................................................................................................19
Anexos: Cuestionario sobre asertividad........................................................................................21
Perfil...23
Hoja de respuestas.24

Resumen
La asertividad se define como la habilidad de las personas para hacer valer sus derechos,
expresando sus sentimientos, deseos y creencias de manera directa, honesta con formas
adecuadas y respetando los derechos de la otra persona.
El desarrollo de la asertividad es un componente bsico de las habilidades sociales que
servirn al futuro profesional de la administracin en el desempeo de las relaciones humanas
laborales y personales. La presente

investigacin tuvo como objetivo evaluar el nivel de

asertividad de los alumnos de 4 semestre de la Licenciatura de Administracin de la Facultad

de Estudios Superiores Cuautitln de la UNAM del semestre 2013-II, a travs de un instrumento
denominado Escala Multidimensional de Asertividad que mide tres factores: A) Asertividad:
Habilidad del individuo para expresar sus limitaciones, sentimientos, opiniones, deseos, derechos,
dar y recibir alabanzas, hacer peticiones y manejar la crtica. B) Asertividad indirecta: Inhabilidad
del individuo para tener contactos directos, cara a cara, para expresar sus limitaciones,
sentimientos, opiniones, deseos, derechos, dar y recibir alabanzas, hacer peticiones y manejar la
crtica, eligiendo medios indirectos como el telfono, mensajes, etc.

C) No asertividad:

Inhabilidad del individuo para expresar sus limitaciones, sentimientos, opiniones, deseos,
derechos, para dar y recibir alabanzas, hacer peticiones y manejar las crticas recibidas.
La metodologa utilizada es de tipo cuantitativa por medio de un anlisis estadstico a una
muestra seleccionada de los alumnos de 4 semestre de la licenciatura en Administracin a los
cuales se les aplic el instrumento. Se presentan los resultados estadsticos de la poblacin total y
sus diferencias por sexo. Se concluye insistiendo en la necesidad de que los estudiantes puedan
recibir en su proceso formativo, educacin en valores dirigida a desarrollar habilidades de
comunicacin asertiva, de acuerdo a lo que actualmente solicitan las organizaciones para
contratar a los profesionales de la administracin.

Palabras clave: asertividad, estudiantes, administracin.

INTRODUCCIN
Actualmente las Instituciones de educacin superior son conscientes de la mejora de la
actualizacin de la formacin profesional, debido a que las organizaciones demandan que los
egresados posean competencias suficientes para enfrentar el mundo competitivo de la sociedad
globalizada. Segn reporte de empresas internacionales de recursos humanos, citado por la
asociacin de IES denominada Universia Mxico (2013) se pide que los profesionales
demuestren poseer entre otras, habilidades de comunicacin interpersonal en

idiomas y la

capacidad de liderazgo. La tarea de formacin profesional de las instituciones de educacin

superior, debe dirigirse a la adquisicin junto con los conocimientos, de habilidades que le
servirn en el mbito de su profesin. Una de estas habilidades es la de saber comunicarse de
manera asertiva.
En reportes anteriores (Rodriguez y Garibay, 2010; Rodrguez y Garibay 2011) se
exploraron las habilidades de comunicacin interpersonal as como los niveles de comunicacin
intrapersonal incluyendo la deteccin de distorsiones cognitivas, (Rodrguez y Garibay, 2013),
que determinan a fin de cuentas la habilidad comunicativa en los estudiantes de la carrera de
Administracin de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitln de la UNAM. Los resultados
indicaron la necesidad de que el estudiante reciba una preparacin durante su formacin
universitaria en dichas habilidades de comunicacin.
En la lnea de continuar ahondando en la deteccin de habilidades de comunicacin, se
realiz

un estudio de

medicin de la habilidad asertiva en alumnos de

la carrera de

Administracin a travs de la Escala Multidimensional de Asertividad constituida por tres

factores: A) Asertividad; B) Asertividad indirecta: C) No asertividad. La habilidad asertiva
cuando se carece o es insuficiente propicia una conducta inapropiada de la persona en sus
relaciones personales y laborales, segn indican Becoa y Oblitas (2005).
I.

MARCO TORICO

1.

La educacin del siglo XXI

Los planteamientos de la UNESCO elaborados en la dcada precedente al inicio del siglo

XXI, a partir de que el organismo solicit que un grupo de expertos emitiese un diagnstico sobre
la situacin mundial del cual se derivase la prospectiva educativa para en ese entonces, el siglo
4

por venir, remarcaron la importancia de la educacin y los cambios que deba efectuar para que
no quedase desfasada del avance social. Si bien los cambios de la sociedad globalizada plantean
beneficios, tambin es cierto que han acentuado y generado grandes problemas (Hargreaves,
2005), lo cual deriva en exigencias a la educacin expresadas de manera metafrica cuando la
comisin afirma que la educacin deber proporcionar las cartas nuticas y al mismo tiempo
convertirse en brjula en los mares de este mundo complejo, (Delors, 1996).
1.1

Los cuatro pilares de la educacin y el currculo universitario

Esta comisin plante a la UNESCO que la tarea educativa gire en torno a cuatro ejes

fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, que
denomina los cuatro pilares de la educacin.
Cabe sealar que la UNESCO planteaba desde la dcada de los setentas del siglo anterior,
el aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a ser. Ahora aade uno ms: el aprender a
convivir, aprender a vivir con los dems La novedad no queda en este aadido sino en
redimensionar cada uno de ellos en una doble vertiente tanto en las oportunidades como en los
problemas que esta sociedad globalizada ha trado y las posibles acciones que desde la educacin
pueden ejercer los docentes dentro de las instituciones educativas de todos los niveles para influir
en los educandos como futuros agentes sociales.
El primer pilar postulado por la UNESCO enunciado como Aprender a conocer se
dirige al dominio de los instrumentos del saber para comprender el mundo circundante de forma
placentera, desarrollando sus capacidades profesionales y comunicndose con los dems. La
especializacin universitaria no debe excluir la cultura general ya que es fuente de apertura a
otras fuentes del saber. Aprender a conocer significa aprender a aprender, a descubrir
concentrando su atencin en las cosas y las personas en contraposicin a la cultura dispersa de las
imgenes en la cual muchos jvenes en particular y las personas en general se exponen, lo cual
evita la permanencia y profundizacin del pensamiento.
Aprender a hacer como segundo pilar es indisociable del aprender a conocer y est
vinculado con la formacin profesional. Las nuevas tareas solicitadas a los profesionales en la
postmodernidad tienden a privilegiar la competencia personal donde las tareas fsicas son
menores y las capacidades que se solicitan desplegar son ms cerebrales, ms intelectuales. En
este sentido, la UNESCO habla de la desmaterializacin del trabajo en las economas donde las
5

actividades ligadas a los servicios van en auge en contraposicin de las actividades industriales y
agrcolas y que prescribe un nuevo tipo de capacidades basadas ms en las relaciones
interpersonales y en actitudes de trabajo en situacin de incertidumbre.
El aprendizaje denominado aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems,
constituye una de las principales empresas de la educacin contempornea. La violencia creciente
y diversa, experimentada y testificada consuetudinariamente por los medios de comunicacin
muestra el alto potencial de autodestruccin de la humanidad creado durante el siglo XX. La
educacin es un instrumento, entre otros, contribuyente a la resolucin de conflictos por el
dilogo, a travs del descubrimiento gradual del otro y participando en proyectos comunes que
permitan evitar o resolver problemas latentes. Esto implica que en los centros educativos se
incluyan formas de enseanza y aprendizaje que den lugar a lo que algunos educadores (Tey,
2001b) denominan Educacin para la convivencia o Educacin para la paz. Las habilidades
de comunicacin son parte importante de este pilar, si bien mantienen una relacin con las dems
dimensiones o pilares.
El aprender a ser como cuarto principio propuesto por la UNESCO apunta a que la
educacin debe contribuir al desarrollo global de la persona en toda su riqueza y en la
complejidad de sus expresiones y compromisos como individuo, miembro de una familia y de
una colectividad, ciudadano productor, inventor de tcnicas y creador de sueos (Delors, 1996),
evitando la deshumanizacin vinculada a la evolucin tecnolgica. La educacin se convierte en
un viaje interior, cuyas etapas corresponden a la maduracin constante de la personalidad.
Los cuatro pilares de la educacin constituyen un llamado a replantear los tiempos y los
mbitos de la educacin para ofrecer una escuela que propicie una educacin integral. A partir de
estos cuatro pilares los expertos de la educacin han planteado que la educacin en valores debe
ser incluida en el currculo, expresada en temas a partir del anlisis de situaciones problemticas
relevantes desde una dimensin y reinterpretacin tica. Dichos temas, denominados ejes
transversales, deben atravesar y extenderse a todas las reas curriculares. Los diferentes grupos
de trabajo dedicados a la inclusin de la transversalidad en los diseos curriculares proponen
algunos como los siguientes: educacin para la paz, educacin para el medio ambiente, educacin
para el desarrollo, educacin para la salud, etc. (Palos, 2001). Las instituciones de educacin
superior quedan incluidas en esta tarea ya que al preparar a los futuros profesionales necesitan
concebir la educacin como un todo evitando dar prioridad a la mera adquisicin de
6

conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje y por tanto, las polticas

pedaggicas, reformas educativas y replanteamientos curriculares deben apuntar hacia una
educacin que abarque, entre otros aspectos, el aprendizaje de habilidades necesarias para el
desarrollo personal y profesional como son las habilidades de relacin interpersonal destacando
el saber comunicarse con otras personas. (Rodrguez y Garibay, 2011).
2.

Desarrollo del concepto de asertividad

El estudio de las habilidades sociales y la conducta asertiva se viene manifestando desde

hace varios decenios, sealan Flores y Daz-Loving (2004). Debido a que las personas
cotidianamente tratan a otras personas y que el resultado depende del modo en que lo realicen, ya
sea facilitando o entorpeciendo el trato, dicho resultado ser determinante para su sentido
personal de calidad y satisfaccin de vida. La psicologa, al centrarse en las necesidades
individuales y en las relaciones sociales, ha generado una gran cantidad de estudios sobre las
habilidades sociales y su relacin con la asertividad. Esta necesidad de las personas para aprender
sobre la mejora de sus relaciones sociales se acenta por los cambios de la sociedad actual en
donde los individuos se ven inmersos en muchos sistemas distintos con reglas que varan y con
roles difusos, (Flores y Daz-Loving, 2004). El estudio de las habilidades sociales y su relacin
con la asertividad, ha dado lugar a diversos programas de entrenamiento asertivo as como una
gran literatura de divulgacin, segn reportan Flores y Daz-Loving (2004).
Siguiendo a estos autores, las conclusiones de los estudios apuntan a definir que la
asertividad se considera una habilidad social que permite expresar los pensamientos, los
sentimientos, aceptar la crtica, dar y recibir cumplidos, iniciar conversaciones y defender los
derechos de cada uno de manera directa, honesta y oportuna respetndose a s mismo y a los
dems.
As mismo sealan que la asertividad involucra tres componentes:
o Componentes no verbales: mensajes transmitidos paralela e independientemente de los
mensajes verbales, referidos a la mirada, expresin facial, la sonrisa, gestos, postura corporal,
orientacin, distancia, contacto fsico y apariencia.

Componentes paralingsticos: la forma de expresar o transmitir un mensaje a travs del

volumen de voz, entonacin, fluidez, claridad, velocidad, tiempo de habla, son los elementos
de este rubro.

o Componentes verbales: se refieren a los elementos que componen el contenido del mensaje.
El concepto de asertividad ha tenido muchas definiciones, segn los numerosos estudios e
investigaciones de acuerdo a los enfoques conductuales, humanistas y cognoscitivos. Muchos
psiclogos han optado por integrar estos enfoques en una perspectiva eclctica, debido al inters
en utilizar instrumentos para la medicin de la asertividad y en atencin a la demanda del
entrenamiento asertivo en el rea laboral, educativa y social, segn la observacin de Flores y
Daz-Loving (2004).
Bishop (2000) define la asertividad como la capacidad de expresarse con seguridad sin
tener que recurrir a comportamientos pasivos, agresivos o manipuladores. Estas caractersticas
requieren un mayor autoconocimiento, saber cundo responder y escuchar las necesidades de
otros sin descuidar, ni comprometer los propios intereses y principios, tener la capacidad de
mejorar la habilidad en el trato con los dems. Otras caractersticas incluyen el desarrollo de una
comunicacin ms eficiente y control del estrs a travs de un mejor manejo de otras personas y
situaciones problemticas y la capacidad de expresar necesidades, opiniones y sentimientos,
teniendo la seguridad de que no ser dominado o utilizado en contra de su voluntad. De esta
manera se puede observar que la asertividad cumple funciones en la vida personal y profesional.
Los conceptos de asertividad segn Flores y Diaz-Loving (2004), han llegado a plantear que las
personas con esta caracterstica desembocan en un conjunto de principios y derechos que
conforman un modelo de vida enfocado a lograr el xito en la comunicacin humana a travs de
la habilidad para transformar y recibir mensajes hacindolo de manera honesta, profundamente
respetuosa, directa y oportuna. Las definiciones de asertividad sealan como puntos clave la
expresin de lo emocional, el autodescubrimiento, la autovaloracin, las formas de comunicacin
de la intimidad, la expresin de derechos y los efectos de la autoafirmacin en el medio ambiente.
Es importante mencionar que la asertividad no se confunda con la agresividad como ha llegado a
suceder.
Flores y Daz-Loving (2004), afirman que de las definiciones de asertividad, se pueden
retomar tres elementos:
8

1. El individuo tiene derecho a expresarse.

2. La necesidad de respeto hacia el otro individuo.
3. Es deseable que las consecuencias del comportamiento sean satisfactorias para ambas
partes de la interaccin, o que al menos estn encaminadas en esa direccin.
Por lo tanto, la definicin ms citada es la enunciada por Jabukowsky y Lange citados
por Flores y Daz-Loving (2004), la cual afirma: Actuar asertivamente significa hacer valer los
derechos, expresando lo que uno cree, siente y quiere en forma directa, honesta y de manera
apropiada, respetando los derechos de la otra persona.
Las personas no asertivas, por lo contrario son individuos incapaces de expresarse en
diversas situaciones personales, laborales, etc. Tienen un comportamiento pasivo.
Las personas que manifiestan una asertividad indirecta, desarrollan las relaciones
personales preponderantemente a travs de medios indirectos tales como, escritos, medios
tecnolgicos tales como el telfono.
3.

La comunicacin asertiva: habilidad fundamental del futuro profesional

Es necesario remarcar que en el mundo globalizado, como afirman Flores y Daz-Loving

(2004), se necesitan personas capaces de actuar con firmeza, y que sepan

expresar sus

necesidades, opiniones, intereses, sentimientos, para construir vnculos positivos en las relaciones
interpersonales.
Actualmente existen modelos educativos de educacin moral dirigidos a capacitar a las
personas a convivir en sociedad. La educacin moral en los centros educativos se debe dirigir a
formar la identidad moral de las personas incluyendo como aspecto bsico que los individuos se
impliquen en las relaciones personales, segn indica Tey (2001a), por lo cual

es preciso

desarrollar capacidades de manera evolutiva y progresiva, denominadas dimensiones morales.

Una dimensin moral muy importante la constituyen las habilidades sociales definidas como
comportamientos con los cuales las personas interaccionan eficazmente con los dems, entablan
relaciones con facilidad, transmiten informacin, prestan atencin a aquello que comentan los
interlocutores y dejan una sensacin agradable en los receptores tras la interaccin. El trmino
habilidad indica adquirir el aprendizaje de una competencia y no un rasgo innato. (Tey, 2001a)
Kelly (1998) afirma que las habilidades sociales se constituyen como un mecanismo a
travs del cual la persona incide en su medio ambiente obteniendo consecuencias deseadas y
9

suprimiendo aquellas no deseadas, a travs de relaciones con los dems con carcter asertivo, es
decir conductas que expresan sentimientos, deseos, opiniones, de manera abierta y sincera con
respeto hacia los otros, buscando como planteaba Covey (2003), Ganar-ganar es decir un
beneficio mutuo. La habilidad de comunicacin asertiva es la base de las habilidades sociales.
La actuacin de los profesionales de la educacin a nivel superior puede incluir su
intervencin como formadores para desarrollar y reforzar las conductas y actitudes socialmente
adecuadas y disminuir las consideradas inadecuadas (Tey, 2001a), siendo una de ellas la
comunicacin asertiva, tomando en cuenta lo sealado anteriormente acerca del desarrollo
profesional requerido por los empleadores en el actual mercado de trabajo, (Universia, 2013).
II.

METODOLOGA

1.

Objetivo
Los autores del presente trabajo se formularon las preguntas siguientes acerca de los

estudiantes de administracin de la FES Cuautitln de la UNAM: qu nivel de asertividad tienen

los alumnos?; existen diferencias en el nivel de asertividad entre los alumnos y las alumnas? A
partir de estas preguntas se elabor el siguiente objetivo:
Evaluar el nivel de asertividad de los alumnos de 4 semestre de la carrera de
administracin de la FES Cuautitln de la UNAM, del semestre 2013-II.
2.

Instrumento
Se aplic el instrumento denominado Escala Multidimensional de Asertividad (EMA)

diseada y validada por Flores y Daz-Loving (2004). El EMA mide tres dimensiones:
A)

Asertividad: Puntuaciones por arriba de la media indica habilidad social, es decir,

capacidad de expresar sus sentimientos, opiniones, limitaciones, creencias, afirmar los derechos y
respetar los derechos de los dems. Puntuaciones por debajo de la media indicara que tiene
problemas de expresin en sus relaciones interpersonales.
B)

Asertividad indirecta: Puntuaciones altas por arriba de la media implica inhabilidad del

individuo para expresar abierta y directamente sus opiniones, deseos, sentimientos, opiniones,
etc. Las personas eligen medios indirectos para expresarse en muchas situaciones, que implican la
10

evitacin del contacto directo, tales como telfono, cartas, etc. Por el contrario, si los individuos
obtuvieran puntuaciones por debajo de la media, indica que son personas capaces de expresarse
abiertamente, sin necesidad de hacerlo de manera indirecta.
C)

No asertividad: Los individuos incapaces de expresar sus deseos, opiniones,

sentimientos, etc. indicado por puntuaciones altas son personas no asertivas. Puntuaciones bajas
por debajo de la media, indican personas que carecen de este problema.
El instrumento consta de 45 afirmaciones tipo Likert, abarcando para cada dimensin 15
reactivos, que permiten obtener tres diferentes puntuaciones: Asertividad, Asertividad indirecta y
No asertividad.

Los tems se contestan de cinco maneras a elegir segn se muestra en la siguiente tabla:

11

Los reactivos estn redactados en sentido negativo y positivo. En la tabla 1 se observa que
cada reactivo tiene asignado un nmero positivo o negativo, por lo cual es necesario tener en
cuenta la siguiente clave para realizar el cmputo de acuerdo al reactivo positivo o reactivo
negativo, segn se presenta a continuacin.

3.

Obtencin de muestra
Se tom una muestra aleatoria de 50 alumnos de los 536 alumnos inscritos en el 4

semestre de la carrera de Licenciado en Administracin en el semestre 2013-II para aplicar la

EMA de Flores y Daz-Loving (2004), de acuerdo a la siguiente determinacin:
n

NZ 02 PQ
( N 1)e 2 Z 02 PQ

(536)(1.96) 2 (0.5)(0.5)
50
(536 1)(0.1325) 2 (1.96) 2 (0.5)(0.5)

N = 536 total de alumnos inscritos al 4 semestre de la carrera de Lic. en Administracin de la

FES Cuautitln en el semestre 2013-II.
Z0 = 1.96 valor obtenido de tablas de reas bajo la curva normal, con 95% de nivel de confianza.
P = Q = 0.5 valor mximo.
e = 13.25 % error mximo permitido.
La composicin de la muestra queda de la manera siguiente:

12

III.

RESULTADOS
A continuacin se presentan los resultados para cada dimensin: Asertividad indirecta, No

asertividad y Asertividad. Se agregaron los datos respecto a la edad de los encuestados. Se

muestran los puntajes para la poblacin femenina, la poblacin masculina y el puntaje total.

1.

Edad

13

La edad de los sujetos estudiados se coloca en una media de 19.2 aos, observando que
las mujeres se sitan en 18.79 aos, mientras que los hombres obtienen una media de 19.58 aos.
La diferencia de ambas poblaciones no es significativa.
2.

Dimensin: Asertividad indirecta

La poblacin femenina obtiene un puntaje de 42.67, el cual es significativamente menor a

la poblacin masculina que alcanza un puntaje de 47.23. El resultado total indica un puntaje de
45.07. De acuerdo a las instrucciones del test, se indica que los individuos cuyas puntuaciones se
encuentran entre 40 y 60, se ubican en un nivel medio. Las puntuaciones obtenidas en esta
dimensin indican que los alumnos

se encuentran en dicho nivel medio. Sin embargo, la

poblacin masculina manifiesta tener un comportamiento asertivo indirecto mayor que la

poblacin femenina aunque ambos no rebasan el nivel medio. Esto evidencia que los estudiantes
14

tanto mujeres como hombres utilizan medianamente medios indirectos tales como mensajes,
escritos, telfonos para comunicar sus sentimientos, opiniones, lo cual en esta era tecnolgica
est muy en boga.
3.

Dimensin: No asertividad

El resultado total en esta escala cae en 45.92 lo cual es una puntuacin media. La
poblacin femenina alcanza 44.46, mientras que la poblacin masculina obtiene 47.27 puntos, la
cual no es una diferencia significativa. Las puntuaciones al colocarse entre 40 y 60 en esta
dimensin, de acuerdo a las indicaciones del test, indican una tendencia media baja, resultado que
15

por otro lado coincide con el nivel de asertividad indirecta examinada anteriormente, en cuanto a
la puntuacin total. Los puntajes de esta escala indican que los sujetos estudiados muestran
conductas inasertivas no acentuadas.
4.

Dimension: Asertividad

El puntaje obtenido en esta dimensin que mide la asertividad, es de 55.28. Este puntaje
se coloca en el nivel medio con tendencia a subir. Las mujeres alcanzan un puntaje de 55.79 en
comparacin con los hombres que obtienen un puntaje ligeramente menor de 54.81. Las
16

indicaciones del test, colocan como se ha afirmado anteriormente, entre el rango de 40 a 60 las
puntuaciones medias. La poblacin estudiada se sita en un nivel medio con tendencia cercana al
60, lo cual indica que los alumnos poseen un nivel medio de asertividad, siendo esta dimensin
asertiva la que obtiene el puntaje ms alto de las tres dimensiones evaluadas.
Se realiz la Prueba de Hiptesis bilateral, de la comparacin de mujeres y hombres con
base en el promedio poblacional, en cada una de las tres variables:
H 0 : m h
H1 : m h

Xm Xh
XmXh

Z calc

dnde:
Xm Xh

S m2 S h2

n m nh

En la siguiente tabla se tiene:

Variable
X m X h = diferencia de medias muestrales

mXh

error estndar muestral

Anteriormente se seal que

la nica dimensin donde se encontr una diferencia

significativa fue en Asertividad indirecta. La tabla 9 confirma que la diferencia significativa es

correcta.
17

IV.

CONCLUSIONES Y DISCUSIN
A partir de los resultados anteriores se presentan las siguientes conclusiones:
A)

En cuanto a las tres dimensiones que componen la prueba: Asertividad indirecta,

No asertividad y Asertividad, los estudiantes en general se colocan en el nivel medio
segn el manual del instrumento. Esto indica que los estudiantes no han logrado una
pauta de conducta asertiva, pero que tampoco estn en un nivel de no asertividad y
asertividad indirecta que sea de llamar la atencin.

B)

Las diferencias de gnero no son significativas en las dimensiones de Asertividad

y No asertividad. La dimensin Asertividad indirecta si muestra una diferencia
significativa que indica que los individuos del sexo masculino tienden a utilizar
medios tecnolgicos para expresar sus sentimientos, opiniones, creencias, etc.

C)

Aun cuando las diferencias de gnero no son significativas, las mujeres muestran
ser ms asertivas y por lo tanto menos inasertivas. La asertividad indirecta indica
tambin un nivel menor en la poblacin femenina.

D)

Si los estudiantes, en este momento fueran evaluados en cuanto a la habilidad de

comunicacin asertiva como caracterstica de desempeo laboral, no seran aceptados.
El instrumento utilizado cumpli con el objetivo planteado de evaluar la asertividad, as

como la asertividad indirecta y la carencia de asertividad. A travs de la medicin de estas tres

dimensiones se obtienen resultados coincidentes con otras investigaciones realizadas
anteriormente por los autores del presente trabajo, en donde los estudiantes demuestran poseer la
insuficiencia de habilidades de comunicacin. (Rodrguez y Garibay 2010; Rodrguez Garibay,
2011; Rodrguez Garibay, 2013).
Los autores del presente estudio recomiendan:
A) Incluir en el curriculum de la licenciatura en administracin, dentro de las asignaturas de
comunicacin, ejercicios que contribuyan al desarrollo de esta habilidad de comunicacin
18

asertiva. Adems, tambin se sugiere cursos y talleres extracurriculares sobre el desarrollo

de las habilidades sociales.
B) Impartir cursos a los docentes sobre el desarrollo de habilidades sociales de tal manera
que los formadores contribuyan al desarrollo de la habilidad de comunicacin asertiva a
travs de su propio proceder, es decir que los docentes sean asertivos y por medio de
ejercicios prcticos el alumno entienda la importancia que tiene para su desempeo
persona y laboral la prctica de la habilidad asertiva en la comunicacin.
De acuerdo a lo anterior, como en otros trabajos, se vuelve a plantear y se insiste en la
necesidad de que la educacin que se imparte en las FESC-UNAM contemple la formacin de
habilidades de negociacin, comunicacin, valores ticos, etc. de manera ms acentuada
(Rodrguez et. al. 2007, Rodrguez et al. 2008, Rodrguez et al. 2009, Rodrguez et al. 2010,
Rodrguez et al. 2011; Rodrguez y Garibay, 2013). Se tiene conocimiento de que existen IES en
donde la formacin de los profesionales, incluye el desarrollo de habilidades profesionales, por lo
que en la IES de referencia donde se realiz esta investigacin, se seguir buscando interesar a
ms docentes sobre esta necesidad incluyendo la formacin docente en educacin en valores
(Buxarrais y Martnez, 2001), para que los docentes puedan realizar intervenciones pedaggicas
como parte de la tarea docente, y por otro lado, reafirmar ante las autoridades la necesidad de
inclusin de temas transversales as como actualizar los contenidos curriculares de las
licenciaturas en ciencias administrativas. El resultado que se quiere conseguir es una mejor
preparacin de los futuros profesionales de la administracin que les permita ser ms
competentes para lograr su insercin en un mercado laboral cada vez ms exigente en
consonancia con las caractersticas de las organizaciones de la economa globalizada.
BIBLIOGRAFA
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cognitiva conductual. Teora y prctica. Colombia: Psicom Editores
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19

Covey, S. (2003). Los siete hbitos de la gente altamente efectiva. Buenos Aires: Paids
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2007. DF. Memorias del evento
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ANEXOS
CUESTIONARIO

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PERFIL

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HOJA DE RESPUESTAS

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