Universidade de Braslia - UnB

Instituto de Psicologia - IP

GNERO, SEXUALIDADE E DIVERSIDADE

NA ESCOLA: A CONSTRUO DE UMA
CULTURA DEMOCRTICA

Ana Flvia do Amaral Madureira

Braslia - DF
Dezembro de 2007

Universidade de Braslia - UnB

Instituto de Psicologia - IP

GNERO, SEXUALIDADE E DIVERSIDADE

NA ESCOLA: A CONSTRUO DE UMA
CULTURA DEMOCRTICA
Tese de Doutorado

Autora:
Ana Flvia do Amaral Madureira

Orientadora:
Profa. Dra. Angela Maria Cristina Ucha de Abreu Branco

Braslia - DF
Dezembro de 2007

Dedico esta Tese de Doutorado:

s professoras e aos professores que me ensinaram:
A ler e escrever, a realizar as operaes matemticas.
Que existem outros pases no mundo, alm do meu pas.
Que Braslia, o Brasil e o mundo tm uma histria construda ao longo do tempo.
Que aprender com as idias das outras pessoas pode ampliar os nossos horizontes.
Que aprender com as pessoas, na vida ou nos livros, pode abrir a nossa mente...

s professoras e aos professores que me ensinaram:

A ter uma relao apaixonante com as Cincias Humanas e com a Filosofia.
Que a realidade muito complexa e vai alm das fronteiras disciplinares.
E que, portanto, me ensinaram a questionar as prprias fronteiras da Psicologia.
Que criaram o terreno frtil para o desenvolvimento acadmico de uma nova gerao.
Que ensinaram nova gerao a arte de fazer pesquisa...

Sem as professoras e professores especiais que passaram na minha vida.

No Ensino Fundamental e no Ensino Mdio.
Na Universidade, seja na graduao ou na ps-graduao.
Sem as professoras e os professores que participaram desta pesquisa.
Sem elas e eles que deram vida a este trabalho...
Esta Tese de Doutorado simplesmente no existiria!

iii

AGRADECIMENTOS

Escrever uma tese de doutorado no , certamente, uma tarefa fcil. Gostaria de

agradecer a todas as pessoas que, de uma forma ou de outra, colaboraram e me
estimularam a seguir adiante. Gostaria de agradecer, especialmente:
Aos meus pais que sempre me incentivaram, no decorrer da minha vida, a
prosseguir na minha inquietante paixo pelo conhecimento. Francine Diniz Baptista
pelo apoio constante e suporte afetivo que foi essencial no decorrer do longo (e
trabalhoso) percurso que realizar uma tese de doutorado. Ao meu irmo, pelo carinho,
incentivo e pela oportunidade de aprender mais sobre Histria Cultural. Aos familiares,
amigos e amigas, que no citarei nomes para no correr o risco de deixar ningum de
fora, que tambm me apoiaram e compreenderam a minha ausncia nos ltimos meses
de concluso da tese. professora Angela Branco, minha orientadora e amiga, agradeo
por tudo que aprendi com ela, em termos acadmicos e pessoais, nessa ltima dcada de
frutfera parceria acadmica. Ao professor Jaan Valsiner, meu supervisor no exterior no
perodo de realizao do meu doutorado sanduche no Departamento de Psicologia da
Clark University (USA), pelo seu apoio, generosidade e idias inspiradoras.
professora Albertina Mitjns pelo estmulo criatividade e ousadia na elaborao da
tese. s professoras Claisy Marinho Araujo e Marisa Brito pela abertura de novas
perspectivas no que tange Psicologia Escolar. Aos queridos(as) colegas do LABMIS
(Laboratrio de Micrognese das Interaes Sociais IP/UNB), ao qual sou vinculada
desde a minha graduao, e especialmente s professoras Diva Maciel, Silviane
Barbato, Maria Cludia Oliveira e Tereza Mettel. Aos participantes do Kitchen
Seminar (Departamento de Psicologia - Clark University) pelas discusses interessantes
das quais tive a oportunidade de participar. s alunas de graduao em Psicologia
(UnB), Jlia Lagos Oliveira e Amanda de Oliveira Mota (auxiliares de pesquisa), pela
relevante contribuio em distintos momentos da investigao. Heloisa Helena do
Amaral Madureira, minha me, pelo trabalho essencial de reviso do texto da tese. Ao
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) pelo apoio
financeiro, incluindo o perodo de realizao do meu doutorado sanduche no exterior.
Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEEDF), por ter autorizado a
realizao da pesquisa nas escolas. s escolas que contriburam e, especialmente, s
professoras e professores que participaram e que conferiram vida minha pesquisa!
iv

Eu vejo a vida melhor no futuro

Eu vejo isso por cima do muro
De hipocrisia que insiste em nos rodear
Eu vejo a vida mais farta e clara
Repleta de toda satisfao que se tem direito
Do firmamento ao cho (...)
(Trecho da msica Tempos Modernos - Lulu Santos)

SUMRIO

Termo de Aprovao
Dedicatria
Agradecimentos
Epgrafe
Sumrio
Lista de Quadros
Lista de Figuras e Tabelas
Resumo
Abstract

p. ii
p. iii
p. iv
p. v
p. vi
p. viii
p. ix
p. x
p. xi

INTRODUO

p. 12

FUNDAMENTAO TERICA

p. 20

Captulo 1 A relao indivduo e sociedade a partir da

perspectiva sociocultural construtivista
Captulo 2 Os preconceitos enquanto fronteiras simblicas
rgidas: a reproduo das desigualdades e do sofrimento
psquico
Captulo 3 Gnero e sexualidade na sociedade brasileira:
tradio e modernidade em conflito
Captulo 4 Psicologia Escolar e transformao social: os
desafios na construo de uma cultura democrtica

OBJETIVOS
Objetivo geral
Objetivos especficos

A CONSTRUO METODOLGICA
1. De onde partimos? - Retomando pressupostos ontolgicos,
epistemolgicos, tericos e compromissos ticos
2. Aonde desejamos chegar? - Considerando os objetivos
3. Caminhos para chegarmos ao nosso destino
Metodologia, participantes e procedimentos de coleta e anlise
dos dados
Participantes
Procedimentos de coleta de dados
Procedimentos de anlise de dados

p. 20
p. 42

p. 65
p. 83

p. 102
p. 102
p. 102
p. 103
p. 105
p. 111
p. 113

p. 116
p. 119
p. 123

vi

RESULTADOS
1a ETAPA Concepes e crenas sobre gnero e sexualidade
a partir dos questionrios aplicados nas escolas
2a ETAPA Concepes e crenas sobre gnero e sexualidade
a partir das entrevistas e dos grupos focais
A) ENTREVISTAS
1. Formao e histria profissional
2. Gnero
3. Sexualidade
4. Diversidade, preconceito e discriminao
5. Educao sexual na escola
B) GRUPOS FOCAIS
1 Reunio
2 Reunio
3 Reunio
4 Reunio

DISCUSSO
1. Questes metodolgicas: avaliando o percurso trilhado
2. Concepes e crenas de professores(as) sobre gnero,
sexualidade e educao sexual nas escolas
3. Diversidade sexual e de gnero no contexto escolar: a
tenso entre a reproduo de preconceitos e o respeito
diversidade

p. 128
p. 128
p. 150
p. 150
p. 151
p. 179
p. 219
p. 260
p. 303
p. 327
p. 327
p. 337
p. 346
p. 362
p. 371
p. 371
p. 378
p. 388

CONCLUSO

p. 395

REFERNCIAS

p. 401

ANEXOS

p. 414

Anexo 1 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Questionrio

Anexo 2 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(entrevistas e grupos focais)
Anexo 3 Roteiro de entrevista
Anexo 4 Formulrio: dados sociodemogrficos dos(as)
participantes da 2a etapa da pesquisa
Anexo 5 Roteiro: planejamento das reunies dos grupos focais
Anexo 6 Exemplo de imagens utilizadas nos grupos
focais diretamente relacionadas sexualidade
Anexo 7 Dinmica prazer versus desconforto
Anexo 8 Casos concretos publicados na Revista Nova
Escola

p. 414
p. 419
p. 421
p. 423
p. 424
p. 426
p. 427
p. 428

vii

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Teoria dos Campos Afetivos ou Semiotic Regulatory System Model

(aps Valsiner, 2005) p. 34
Quadro 2 Caracterizao sociodemogrfica dos(as) participantes da primeira etapa da
pesquisa (%) p. 117
Quadro 3 Dados sociodemogrficos dos(as) participantes da segunda etapa da
pesquisa (n = 10) p. 118
Quadro 4 Informaes complementares sobre os(as) participantes da segunda etapa
da pesquisa (n = 10) p. 118
Quadro 5 Cdigos utilizados na transcrio das entrevistas e das reunies dos grupos
focais p. 127
Quadro 6 Informaes sobre a aplicao dos questionrios p. 128
Quadro 7 Questes de 1 a 6: caracterizao sociodemogrfica (%) dos(as)
participantes da 1a etapa da investigao p. 129
Quadro 8 Questes de 7 a 10: caracterizao sociodemogrfica (%) dos(as)
participantes da 1a etapa da investigao p. 130
Quadro 9 Informaes sobre as entrevistas realizadas p. 150
Quadro 10 Temas recorrentes referentes histria e identidade profissional
p. 178-179
Quadro 11 Temas recorrentes referentes s questes de gnero p. 219
Quadro 12 Temas recorrentes referentes sexualidade p. 259
Quadro 13 Temas recorrentes referentes diversidade, preconceito e discriminao
p. 302
Quadro 14 Temas recorrentes referentes educao sexual na escola p. 326
Quadro 15 Reunies dos grupos focais p. 327
Quadro 16 Proposta de educao sexual na escola: O que abordar? Como abordar?
(Escola A) p. 365
Quadro 17 Proposta de educao sexual na escola: O que abordar? Como abordar?
(Escola B) p. 369

viii

LISTA DE FIGURAS E TABELAS

Figura 1 Fronteira semipermevel entre a pessoa A e a pessoa B p. 47

Figura 2 Homofobia enquanto fronteira simblica rgida: barreira cultural p. 48
Figura 3 As fronteiras como espao privilegiado de co-construo de
conhecimentos e alternativas de interveno contextualizadas p. 112
Figura 4 Procedimentos de coleta de dados: dos nveis mais abstratos s
especificidades do momento emprico p. 114
Figura 5 Procedimentos de anlise das entrevistas: do momento emprico aos nveis
mais abstratos de generalizao p. 126
Figura 6 Campos afetivos, valores, preconceitos e discriminaes (a partir de
Valsiner, 2005) p. 391

Tabela 1 Proporo (%) de membros do corpo tcnico-pedaggico, por sexo, segundo

indicao de que no gostaria de ter homossexuais como alunos e capitais de Unidades
da Federao (Castro, Abramoway & Silva, 2004, p. 283) p. 100

ix

RESUMO
A partir da perspectiva sociocultural construtivista, a pesquisa teve como objetivo
analisar as concepes e crenas de professores(as) do Ensino Fundamental, de 5a a 8a
sries, da rede pblica de ensino do Distrito Federal em relao s questes de gnero e
sexualidade, com destaque para a questo da diversidade sexual e de gnero. Estas
questes foram analisadas sob uma perspectiva terica visando tambm obter subsdios
para futuras propostas para a formao docente, inicial e continuada, que contemple as
referidas questes. A metodologia consistiu em duas etapas. Na 1a etapa, foram
aplicados questionrios, envolvendo 122 professores(as) do Ensino Fundamental de 5a a
8a sries de sete escolas da rede pblica de ensino do Distrito Federal. Na 2a etapa,
participaram 10 professores(as) de duas escolas que contriburam na 1a etapa. Foram
realizadas entrevistas individuais semi-estruturadas e quatro reunies de grupos focais
nas duas escolas. As entrevistas e reunies foram gravadas em udio com o
consentimento dos(as) participantes. Os resultados indicaram que, apesar da maioria
esmagadora acreditar que a escola deve realizar um trabalho de educao sexual, h
uma lacuna entre o que est previsto nos Parmetros Curriculares Nacionais e o que
ocorre de fato. Quando existe um trabalho de educao sexual, este corresponde a um
trabalho pontual que no envolve todo corpo docente. Foi, tambm, identificada uma
lacuna em termos de formao para lidar com as questes de gnero, sexualidade e
diversidade na escola. Ao lidar com tais questes, os(as) professores(as) utilizam suas
experincias e opinies pessoais, e os temas enfatizados so a preveno das
DSTs/AIDS e da gravidez precoce. Outros temas, como diversidade sexual e
preconceito, ocupam um espao secundrio. H um silncio sobre a dimenso afetiva e
prazerosa da sexualidade, o que parece distanciar o discurso dos(as) professores(as) do
universo adolescente. Os resultados indicaram a necessidade de: (a) incorporao dos
estudos de gnero e sexualidade nos cursos de Licenciatura; (b) atividades de
capacitao na rea que contemplem discusses sobre as razes histrico-culturais e as
bases afetivas dos preconceitos; e (c) adoo de uma abordagem integrada de combate
homofobia e ao sexismo. Na discusso e na concluso, so apresentadas implicaes
tericas e prticas da pesquisa.
Palavras-chave: gnero; sexualidade; diversidade na escola; preconceito; formao de
professores(as).

ABSTRACT
From a sociocultural constructivist perspective, the present research analyzed beliefs
and conceptualizations within the context of Brazilian public Middle Schools, located in
Distrito Federal, about gender and sexuality issues, especially those concerning sexual
and gender diversity. The methodology involved two phases. In the first, 122 teachers
from seven different public schools answered a questionnaire, while in the second,
individual semi-structured interviews and four meetings of focal group were carried out
with 10 teachers of two schools that participated of first phase. All interviews and focal
group meetings were audio recorded with the participants agreement. The results
showed that, although the majority of participants believe that schools have to develop
sexual educational programs, there is a gap between the federal public policy
[Parmetros Curriculares Nacionais] and what actually happens in the school contexts.
If there is any sexual educational program in some schools, it addresses in limited ways
specific issues, and does not involve all teachers. The study revealed the absence of any
informed training for the teachers to deal with gender, sexuality and diversity issues in
schools. Teachers end up dealing with such issues using their own personal experiences
and opinions, and tend to stress the prevention of sexual transmitted diseases/AIDS and
early teen pregnancy. Other issues, like sexual diversity and prejudice, are just
peripheral in the teachers discourse. There is a silence about affection and pleasure
within the sexuality domain. This silence seems to distance teachers discourse to the
concerns of the adolescents world. The results showed also the necessity of: (a)
incorporation of gender and sexuality studies as an important topic in teachers
graduation courses; (b) implementation of specific training concerning gender and
sexuality issues in loco in order to promote discussions about the historical-cultural
roots and affective bases of prejudices; and (c) adoption of an integrative perspective
against homophobia and sexism. In the discussion and conclusion, theoretical and
practical implications are presented.

Key-words: gender; sexuality; diversity in the schools; prejudice; teachers training.

xi

INTRODUO

Por que estudar gnero, sexualidade e diversidade na escola? Qual a relao

entre esta temtica e a construo de uma cultura democrtica? Qual a relevncia de
uma Tese de Doutorado em Psicologia sobre este assunto?
Tais questionamentos so de fundamental importncia. Afinal, estamos nos
referindo a uma pesquisa realizada no contexto de uma universidade pblica
(Universidade de Braslia UnB), com o apoio do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq)1, ou seja, uma pesquisa que, em
ltima instncia, envolve um investimento pblico. Portanto, as respostas, para os
questionamentos apresentados anteriormente, no podem estar meramente assentadas
na curiosidade cientfica de uma aluna de Doutorado que escolheu o seu objeto de
estudo entre as suas preferncias pessoais.
Nesse sentido, necessrio, sim, prestarmos conta sociedade brasileira pelas
pesquisas que desenvolvemos. necessrio, sim, nos perguntarmos: qual a relevncia
da pesquisa que desenvolvo? No basta a resposta genrica de que a produo de
conhecimentos cientficos deve responder s demandas da sociedade. Afinal, como
vivemos em uma sociedade estruturalmente desigual e atravessada por inmeros
preconceitos, encontramos grupos em nossa sociedade que apresentam demandas no
sentido da legitimao cientfica de prticas excludentes. No sentido da produo de
conhecimentos e tecnologias que possam manter tudo como est, sob a imagem
ilusria de uma (pseudo)modernizao que esconde, na realidade, traos arcaicos que
esto na base de prticas discriminatrias.
Portanto, ns, como pesquisadores e pesquisadoras, temos o dever tico de
cultivarmos um olhar crtico sobre as implicaes sociais e polticas de nossas
pesquisas. Para tanto, importante resgatarmos a nossa trajetria de pesquisa,
explicitarmos os motivos que nos conduziram aproximao em relao aos objetos de
estudo que elegemos como dignos de anos e anos de investigao. Apresentarei, ento,
um breve resgate da minha trajetria de pesquisa e interveno em relao s questes
de gnero, sexualidade e diversidade.
1

Gostaria de agradecer ao CNPq pela oportunidade de me dedicar exclusivamente pesquisa, a partir do

meu segundo ano no Programa de Ps-graduao do Instituto de Psicologia da Universidade de
Braslia, quando obtive uma bolsa de doutorado pelo CNPq.

12

Primeiramente, o meu interesse pelas questes de gnero e sexualidade teve

incio na minha graduao, realizada no Instituto de Psicologia da Universidade de
Braslia (UnB). A partir do estgio curricular (obrigatrio para a obteno da
Habilitao de Psiclogo), realizado na rea de Psicologia da Sade, sob a superviso da
Profa. Dra. Eliane Fleury Seidl, no Hospital Universitrio de Braslia (HUB) no Projeto
Com-Vivncia Aes Integradas de Estudos e Atendimentos a Portadores de
HIV/AIDS e seus familiares foi possvel perceber o quanto a sexualidade uma
temtica complexa, multifacetada. Foi possvel perceber, tambm, o quanto a
compreenso das relaes de gnero, de forma contextualizada, fundamental na
construo de estratgias de preveno do HIV/AIDS mais apropriadas realidade
concreta vivenciada pelas pessoas no seu cotidiano. O modelo biomdico, baseado em
uma compreenso racionalista e biologizante da sexualidade se mostrou reducionista e,
realmente, ineficaz.
Por outro lado, tive oportunidade no final da minha graduao de realizar uma
pesquisa, sob a orientao da Profa. Dra. Angela Ucha Branco, sobre a construo das
identidades de gnero entre crianas pr-escolares (Branco & Madureira, 1998). Esta
pesquisa correspondeu ao estgio curricular para obteno da Habilitao de Bacharel
em Psicologia. Apesar da literatura indicar a tendncia rigidez em termos de
esteretipos de gnero entre crianas nesta faixa etria, foi realmente surpreendente
perceber o quanto as crianas de 5 a 6 anos, que participaram da pesquisa, j
apresentavam um conhecimento muito claro sobre os limites entre o que considerado
apropriado para meninos e meninas. Para algumas crianas que participaram da
pesquisa, a entrega de brinquedos culturalmente femininos para os meninos e a
entrega de brinquedos culturalmente masculinos para as meninas representou uma
espcie de ruptura de um princpio lgico que rege a realidade. No me esqueo de um
menino que diante da situao de brincadeira estruturada de forma contra-estereotipada,
exclamou:tia, trocou tudo!.
Na graduao, como estagiria de Psicologia ou como aprendiz de pesquisadora,
ficou claro para mim que ser homem ou ser mulher no apenas um detalhe no
processo de formao do indivduo. Em termos acadmicos, as questes de gnero
apresentam um papel muito importante no desenvolvimento individual (Golombok &
Fivush, 1994; Madureira & Branco, 2004). Esta leitura era (e continua) mediada por
uma abordagem terica especfica: a perspectiva sociocultural construtivista, que ser
abordada no captulo 1.
13

 importante enfatizar, contudo, que as teorias cientficas no so a

representao direta, especular da realidade. Por outro lado, as teorias podem funcionar
como poderosos instrumentos do pensamento, ajudando na compreenso sobre o mundo
que nos cerca. Afinal, as diversas teorias cientficas correspondem a sistemas de
conceitos e princpios abstratos que apresentam coerncia interna, sistemas construdos
e reconstrudos a partir de dilogos sistemticos com as diversas facetas da realidade.
Portanto, as teorias podem potencializar, enquanto instrumentos do pensamento, as
possibilidades humanas de compreenso e ao, de forma intencional, sobre o mundo.
Em ltima instncia, as teorias funcionam como instrumentos do pensamento e, como
tais, no devem se converter em prises intelectuais. Nesse sentido, partimos de uma
perspectiva terica especfica que situa o nosso olhar e que, ao mesmo tempo, abre
canais de comunicao com outras perspectivas tericas, mesmo aquelas situadas em
outros campos do saber. E por que no? Principalmente, quando enfocamos objetos
eminentemente interdisciplinares...
No mestrado que realizei no Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia,
sob a orientao da Profa. Dra. Angela Ucha Branco, dei continuidade ao meu
interesse pelas questes de gnero e sexualidade. Naquele momento da minha trajetria
acadmica, inseri a questo da diversidade sexual. Focalizei, ento, a questo da
construo das identidades sexuais no-hegemnicas a partir do questionamento amplo:
como os sujeitos concretos do sentido a suas vivncias homoerticas? Foram
realizadas entrevistas semi-estruturadas com homens e mulheres de classe mdia do
Distrito Federal que apresentavam uma orientao sexual distinta da heterossexualidade.
Na anlise das entrevistas, buscamos integrar um olhar atento em relao s questes de
gnero e ao papel estruturante da linguagem, enquanto sistema simblico, na construo
da conscincia sobre si mesmo(a).
O estudo indicou a importncia de se considerar as estratgias pessoais e
coletivas utilizadas no cotidiano para lidar com o preconceito e a discriminao em
relao s identidades sexuais no-hegemnicas (Madureira, 2000). Tais estratgias so
constitutivas da forma como os(as) participantes da pesquisa vivenciavam as suas
experincias homoerticas, bem como se posicionavam em suas relaes sociais e
consigo mesmos(as). Alm disso, o foco sobre os processos identitrios que vinculam o
sujeito singular aos grupos sociais e, de forma mais ampla, aos contextos socioculturais,
mostrou-se de grande relevncia, possibilitando a abertura de novas zonas de sentido
(Gonzlez Rey, 1997) para a compreenso dos fenmenos investigados.
14

Aps o Mestrado, fui professora substituta do Departamento de Psicologia

Escolar e do Desenvolvimento da Universidade de Braslia, no perodo de maro de
2001 a fevereiro de 2003. Neste perodo, tive a oportunidade de ministrar disciplinas
voltadas para os(as) alunos(as) de Psicologia e disciplinas voltadas para os(as)
alunos(as) dos cursos de Licenciatura da UnB. Em uma das aulas, eu sempre inclua um
debate sobre o tema gnero, sexualidade e educao. Muitos(as) alunos(as) enfatizavam
a importncia de se discutir tais questes na sua formao profissional, o que, segundo
eles(as), no era algo comum. Por outro lado, tive a experincia de alunos(as) que
achavam desnecessria tal discusso (na realidade, isto ocorreu explicitamente em
apenas uma das turmas). Afinal, no haveria o que discutir: homens e mulheres
apresentam as suas caractersticas definidas biologicamente e os homossexuais
apresentariam, na realidade, um distrbio hormonal!.
Mesmo problematizando, juntamente com os alunos, tais afirmaes, inclusive,
demonstrando que a concepo de homossexualidade como doena ou perverso no
encontra mais sustentao nem na Medicina e nem Psicologia (conforme a Resoluo
do Conselho Federal de Psicologia no 1/99 de 23 de maro de 1999)2, ficou claro para
mim o enorme desafio envolvido na incluso sistemtica desta temtica nas disciplinas
voltadas formao de educadores(as), mesmo no contexto universitrio.
No que se refere questo da formao de educadores(as), cabe mencionar a
pesquisa qualitativa preliminar que orientei, na disciplina de Psicologia do
Desenvolvimento Infantil II - disciplina em nvel de graduao ofertada pelo Instituto de
Psicologia da UnB. Nesta pesquisa, todas as cinco educadoras entrevistadas
demonstraram que, em algum momento de suas carreiras, depararam-se com situaes
no espao escolar que as fizeram agir de forma coerente com os esteretipos sociais em
relao masculinidade e feminilidade (Madureira & cols., 2003). Alm disso, em
uma das entrevistas ficou evidente a preocupao da educadora e da escola em relao
ao comportamento de um dos alunos, preocupao baseada no temor de que o mesmo
viesse a desenvolver uma orientao sexual distinta da heterossexualidade. O estudo
indicou, portanto, a necessidade de criao de espaos de discusso e problematizao
em torno das questes de gnero e sexualidade na formao de educadores(as).
2

Esta Resoluo do Conselho Federal de Psicologia estabelece normas de atuao para os psiclogos em
relao questo da orientao sexual: Art. 2o Os psiclogos devero contribuir, com seu
conhecimento, para uma reflexo sobre o preconceito e o desaparecimento de discriminaes e
estigmatizaes contra aqueles que apresentam comportamentos ou prticas homoerticas. (...)
Pargrafo nico Os psiclogos no colaboraro com eventos e servios que proponham tratamento e
cura das homossexualidades.

15

Na minha pesquisa de Doutorado, procurei dar continuidade s investigaes em

torno das concepes e crenas de professores(as) sobre questes de gnero e
sexualidade. De forma mais especfica, a presente pesquisa buscou investigar as
concepes e crenas de professores(as) de 5a a 8a sries, da rede pblica de ensino do
Distrito Federal, em relao s questes de gnero e sexualidade, buscando um maior
aprofundamento terico, metodolgico e interpretativo. O objetivo da pesquisa, em
ltima instncia, oferecer subsdios para responder s seguintes questes: (a) como
colaborar efetivamente na construo de estratgias voltadas para a superao de
atitudes discriminatrias, no que diz respeito diversidade sexual e de gnero no espao
escolar? (b) Como trabalhar tais questes na formao de educadores(as)?
Cabe destacar que esta pesquisa est em sintonia com documentos recentes que
apresentam diretrizes sobre o papel do Estado Democrtico Brasileiro no tratamento de
questes de gnero e sexualidade. Nesse sentido, importante mencionarmos os
seguintes documentos:

1. Brasil sem Homofobia: Programa de Combate Violncia e

Discriminao contra GLTB e de Promoo da Cidadania Homossexual
(2004). Programa elaborado pela Secretaria Especial de Direitos Humanos
(SEDH) e pelo Conselho Nacional de Combate Discriminao, lanado pelo
Governo Federal em 25 de maio de 2004. Tal programa foi elaborado a partir
da parceria entre o Governo Federal e a Sociedade Civil Organizada e busca
articular as aes de diversos Ministrios, visando o combate violncia e
discriminao contra GLTB (Gays, Lsbicas, Transgneros e Bissexuais), na
construo de uma sociedade democrtica e pluralista que valorize,
efetivamente, a diversidade em todos os nveis.

2. Plano Nacional de Polticas para as Mulheres (2004). Documento

elaborado com base nos resultados da I Conferncia Nacional de Polticas para
as Mulheres (I CNPM), convocada pelo Presidente da Repblica e coordenada
pela Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres e pelo Conselho
Nacional de Direitos da Mulher. O mencionado Plano est estruturado em
torno das seguintes reas estratgicas de atuao: (a) autonomia, igualdade no
mundo do trabalho e cidadania; (b) educao inclusiva e no-sexista; (c) sade
das mulheres, direitos sexuais e direitos reprodutivos; (d) enfrentamento
16

violncia contra as mulheres. Cabe destacar que no se trata simplesmente de

uma proposta de governo, mas sim de (...) uma poltica de Estado com a qual
todos os governos democrticos devem estar comprometidos (2004, p. 13).
3. Parmetros Curriculares Nacionais Temas Transversais: 5a a 8a sries
(MEC/SEF, 1998). Neste documento, a orientao sexual (educao sexual no
mbito escolar) concebida como tema transversal, ou seja, como temtica
que deve perpassar todas as disciplinas ministradas nas escolas, devendo ser
trabalhada a partir de trs eixos norteadores: (a) corpo: matriz da sexualidade;
(b)

relaes

de

gnero;

(c)

preveno

das

doenas

sexualmente

transmissveis/AIDS. destacado que o trabalho de orientao sexual (...)

supe refletir sobre e se contrapor aos esteretipos de gnero, raa,
nacionalidade, cultura e classe social ligados sexualidade (...) (1998, p.
316).

Alm dos documentos mencionados, importante citar, tambm, iniciativas

recentes do Governo Federal que visam fortalecer e conferir maior visibilidade ao
campo de estudos de gnero, mulheres e feminismo. Iniciativas como o concurso
Construindo a Igualdade de Gnero concurso de redaes (alunos/as do Ensino
Mdio) e trabalhos cientficos monogrficos (alunos/as de graduao e ps-graduao)
promovido pela Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres (SPM/PR), o
Ministrio da Cincia e da Tecnologia (MCT) e o Ministrio da Educao (MEC).
Apesar do reconhecimento recente da relevncia de se considerar as questes de
gnero e sexualidade na construo de uma sociedade efetivamente pluralista e
democrtica, tal reconhecimento ainda no foi integrado, de forma consistente,
formao inicial e continuada de professores(as). No perodo em que fui professora
substituta do Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento do Instituto de
Psicologia da UnB, tive a oportunidade de perceber claramente esta lacuna na formao
docente, conforme mencionei anteriormente. Nas disciplinas que ministrei destinadas
aos(as) alunos(as) dos cursos de Licenciatura da UnB, muitos(as) alunos(as), futuros(as)
professores(as), denunciaram a lacuna existente em sua formao acadmica, no que se
refere ao desenvolvimento de competncias para lidar com as questes de gnero e
sexualidade no cotidiano escolar. Perceber esta lacuna foi essencial no delineamento
posterior da pesquisa em questo.
17

Em sntese, tanto o objeto de estudo como os objetivos da presente pesquisa so

coerentes com as polticas pblicas recentes na rea de gnero e sexualidade. A partir do
compromisso tico em colaborar, efetivamente, na construo de uma cultura
democrtica no espao escolar que podemos situar a relevncia social, poltica e
educacional desta pesquisa.
Considerando o papel fundamental das universidades pblicas brasileiras na
formao docente (em todos os nveis educacionais), pretende-se, em ltima instncia,
construir conhecimentos que possam ser integrados formao bsica e continuada de
professores(as), no que se refere ao desenvolvimento de competncias para lidar com a
diversidade na escola e, de forma mais especfica, com as questes de gnero e
sexualidade. Para tanto, importante partirmos das concepes e crenas de quem est
com a mo na massa, ou seja, os(as) professores(as) que esto em sala de aula e que
tm um contato direto com os(as) alunos no cotidiano das escolas.
A partir destas consideraes iniciais, que visam explicitar a relevncia da
pesquisa em questo, passaremos, agora, para a apresentao sinttica das partes e
captulos que integram este trabalho.
A primeira parte do trabalho destinada apresentao dos fundamentos
tericos que esto na base desta pesquisa. Esta parte inicial est organizada em quatro
captulos:
- Captulo 1 - A relao indivduo e sociedade a partir da perspectiva
sociocultural construtivista.
- Captulo 2 - Os preconceitos enquanto fronteiras simblicas rgidas:
a reproduo das desigualdades e do sofrimento psquico.
- Captulo 3 Gnero e sexualidade na sociedade brasileira: tradio e
modernidade em conflito.
- Captulo 4 Psicologia Escolar e transformao social: os desafios na
construo de uma cultura democrtica.
Aps a apresentao dos captulos que compem a fundamentao terica deste
trabalho, apresentamos os objetivos que orientaram a pesquisa em questo, tanto o
objetivo geral como os objetivos especficos. Considerando que a metodologia deve ser
articulada, de forma consistente, com a perspectiva terica adotada, os objetivos da
pesquisa e os fenmenos investigados, inicialmente, retomamos na parte referente
Construo Metodolgica os nossos pressupostos ontolgicos, epistemolgicos,
tericos, os nossos compromissos ticos, bem como os nossos objetivos. Em um
18

segundo momento, apresentamos a metodologia adotada, os caminhos para chegarmos

ao nosso destino, ou seja, as estratgias adotadas para atingirmos os nossos objetivos.
Por ltimo, apresentamos uma descrio de como os(as) participantes foram
selecionados(as) e dos procedimentos adotados na coleta e anlise de dados.3
Posteriormente, apresentamos os resultados obtidos nas duas fases da pesquisa:
(a) primeira fase aplicao de questionrios; e (b) segunda fase realizao de
entrevistas individuais e sesses de grupos focais. Apresentamos, a seguir, a discusso
dos resultados, buscando evidenciar os pontos de convergncia e de divergncia entre os
resultados obtidos, a partir dos diferentes mtodos utilizados na coleta de dados. Por
ltimo, apresentamos as concluses gerais, buscando realizar uma sntese das principais
contribuies da presente pesquisa.
Passaremos, agora, apresentao de nossos fundamentos tericos. Afinal, no
h pesquisa sem a adoo de uma orientao terica, sem o reconhecimento dos
pressupostos filosficos que esto na base e nas entrelinhas de nosso esforo
interpretativo. Esforo para conferir sentido e relevncia aos indicadores empricos
produzidos na interao entre o(a) pesquisador(a) e os fenmenos investigados.

A expresso coleta de dados , certamente, uma expresso problemtica, pois os dados de pesquisa
nunca so dados aos(s) pesquisadores(as), mas sim construdos. Todavia, considerando que esta
uma expresso consagrada no contexto da produo de conhecimentos cientficos e, portanto, uma
expresso til na comunicao entre pesquisadores(as) de distintas reas do conhecimento e de
diversas orientaes tericas, decidimos manter neste trabalho o termo coleta de dados.

19

FUNDAMENTAO TERICA
CAPTULO 1
A RELAO INDIVDUO E SOCIEDADE A PARTIR DA
PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL CONSTRUTIVISTA

Aps a anlise das correntes tericas construtivista e histrico-cultural, Valsiner

(1994a) prope uma sntese criativa da epistemologia gentica de Piaget e da
perspectiva histrico-cultural de Vygotsky e colaboradores. Cabe ressaltar que o termo
sntese, utilizado por Valsiner, no apresenta o sentido comumente difundido, mas
reveste-se de uma conotao dialtica. (...) Considerando o papel ativo do sujeito no seu
desenvolvimento (enfatizado pelo construtivismo) e a importncia dos contextos
simblico-sociais (enfatizado pela perspectiva histrico-cultural), a perspectiva
sociocultural construtivista uma tentativa de superao da unidirecionalidade dos
estudos psicolgicos, que ora ressaltam a importncia do indivduo e esquecem o
contexto ora valorizam o contexto e colocam em segundo plano o papel ativo e
intencional do sujeito psicolgico (Madureira & Branco, 2005a, p. 91).

No presente captulo, discutiremos a questo da relao indivduo e sociedade,

tendo como base a perspectiva sociocultural construtivista. Na atividade de pesquisa,
sempre partimos de um referencial terico que orienta o nosso olhar e a nossa ao,
enquanto pesquisadores(as). Mesmo quando dialogamos com outras abordagens
tericas, fundamental no perdermos de vista o nosso ponto de partida terico. Ao
realizarmos um percurso interpretativo sobre determinada temtica, encontraremos uma
multiplicidade de autores(as) e de abordagens tericas provenientes de diversas reas do
conhecimento e, para no nos perdermos nesse percurso, essencial explicitar no
apenas os nossos objetivos (aonde desejamos chegar), mas tambm as nossas bases
terico-epistemolgicas.
Acreditamos que fundamental, na apresentao da nossa perspectiva terica,
inseri-la no contexto mais amplo das transformaes paradigmticas que marcam a
pesquisa cientfica na atualidade, nas mais diversas reas do conhecimento humano.
Portanto, antes de apresentar os pressupostos e conceitos importantes da perspectiva
sociocultural

construtivista,

focalizaremos

as

mudanas

nos

paradigmas

epistemolgicos que sustentam a prtica cientfica. Mudanas que abrem novas

possibilidades terico-conceituais, metodolgicas e interpretativas.

20

1.1. A produo cientfica na contemporaneidade: transformaes

paradigmticas

Pautada pelas condies tericas e sociais que acabei de referir, a crise do paradigma
da cincia moderna no constitui um pntano cinzento de cepticismo ou de
irracionalismo. antes o retrato de uma famlia intelectual numerosa e instvel, mas
tambm criativa e fascinante, no momento de se despedir, com alguma dor, dos
lugares conceituais, tericos e epistemolgicos, ancestrais e ntimos, mas no mais
convincentes e securizantes, uma despedida em busca de uma vida melhor a caminho
de outras paragens onde o optimismo seja mais fundado e a racionalidade mais plural
e onde finalmente o conhecimento volte a ser uma aventura encantada. A
caracterizao da crise de paradigma dominante traz consigo o perfil do paradigma
emergente (...) (Santos, 2001, p. 35-36).

A produo cientfica, como qualquer produo humana, est situada no tempo

e no espao, ou seja, no possvel dissociar o empreendimento cientfico dos fatores
econmicos, polticos, sociais e culturais que marcam determinado perodo histrico,
determinada sociedade. Para analisarmos, de forma crtica, a produo cientfica e
tecnolgica nas sociedades contemporneas, de fundamental importncia refletirmos
sobre a trajetria histrica das cincias. Para tanto, devemos considerar que a histria
das cincias no marcada apenas por uma simples evoluo gradual e acumulativa
de conhecimentos, como se a nica diferena, por exemplo, entre a cincia
contempornea e a cincia grega fosse a seguinte: hoje sabemos mais (temos mais
conhecimentos) que os gregos.
O desenvolvimento histrico das cincias4 marcado, por um lado, pela
acumulao de conhecimentos e, por outro lado, por rupturas, por transformaes
qualitativas na forma como o conhecimento produzido (os mtodos de investigao,
os critrios que definem o que seria um conhecimento vlido, as finalidades do
conhecimento...). Retomando o exemplo citado, entre a cincia grega e a cincia
contempornea, existem diferenas no apenas quantitativas relativas acumulao de
conhecimentos, mas principalmente diferenas qualitativas.
A revoluo cientfica moderna que ocorreu entre os sculos XVI e XVII na
Europa Ocidental est intrinsecamente relacionada ao surgimento e desenvolvimento do
modo de produo capitalista. O desenvolvimento do modo de produo capitalista
4

Para uma anlise mais aprofundada sobre a histria das cincias, a partir de uma leitura marxista,
consultar a obra Para compreender a cincia: uma perspectiva histrica (Andery & cols., 2001).

21

trouxe uma srie de implicaes no plano das mentalidades e dos valores. Nesse
sentido, cabe destacar que o saber contemplativo, caracterstico da cincia grega e
medieval, passa a ser desvalorizado em prol de um saber tcnico-cientfico que possa
ser utilizado na transformao da realidade, ou seja, um saber voltado ao
desenvolvimento de tecnologias de interveno na natureza, na sociedade e no
indivduo. De acordo com o filsofo Danilo Marcondes (2000),

Podemos considerar que so fundamentalmente duas as grandes transformaes que

levaro revoluo cientfica: 1) do ponto de vista da cosmologia, a demonstrao da
validade do modelo heliocntrico, empreendida por Galileu; a formulao da noo de
um universo infinito, que se inicia com Nicolau de Cusa e Giordano Bruno; e a
concepo do movimento dos corpos celestes, principalmente da Terra, em decorrncia
do modelo heliocntrico; 2) do ponto de vista da idia de cincia, a valorizao da
observao e do mtodo experimental, isto uma cincia ativa, que se ope cincia
contemplativa dos antigos; e a utilizao da matemtica como linguagem da fsica,
proposta por Galileu sob a inspirao platnica e pitagrica e contrria concepo
aristotlica. A cincia ativa moderna rompe com a separao antiga entre a cincia
(episteme), o saber terico, e a tcnica (tchne), o saber aplicado, integrando cincia e
tcnica e fazendo com que problemas prticos no campo da tcnica levem a
desenvolvimentos cientficos, bem como com que hipteses tericas sejam testadas na
prtica, a partir de sua aplicao na tcnica (p. 151).

Ao nos referirmos cincia moderna no estamos falando, portanto, em uma

simples evoluo gradual e linear da cincia antiga e medieval, mas sim de uma
verdadeira revoluo no que tange prpria concepo de cincia, aos mtodos
considerados legtimos na produo de conhecimentos, s finalidades atribudas
produo cientfica. A partir dessa revoluo, situada no tempo e no espao, emergem
as cincias particulares a partir da filosofia: a fsica no sculo XVII, a qumica no sculo
XVIII, a biologia e as cincias humanas (incluindo a psicologia) no sculo XIX.
Alm do surgimento das cincias particulares, com objetos de estudo
delimitados, a revoluo cientfica moderna promoveu: (a) a unificao entre a natureza
celeste e a natureza terrestre, ou seja, a unificao entre as leis da astronomia e da fsica,
a dissoluo da concepo geocntrica, finita e esttica do universo (em oposio
cosmologia aristotlica); (b) a matematizao da natureza com a conseqente
institucionalizao da matemtica como a linguagem cientfica por excelncia;
(c) a consolidao de uma concepo mecanicista sobre o universo, sobre os fenmenos
naturais e, posteriormente, com o surgimento das cincias humanas, sobre os fenmenos
sociais.

22

Na concepo mecanicista, a natureza, a sociedade e o indivduo so vistos

como mquinas regidas por leis matemticas exatas. Esta a grande metfora
inaugurada pela cincia moderna, tudo passa a ser comparado a uma mquina, por
exemplo, um corpo saudvel seria como uma mquina que funciona e um corpo doente
seria como uma mquina com defeito (Capra, 1997). A concepo mecanicista e a
matematizao dos fenmenos naturais tiveram importante repercusso nos diversos
campos de investigao cientfica que surgiram a partir do sculo XVII. Nesse sentido,
cabe destacar a influncia marcante do modelo metodolgico adotado pelas cincias
naturais com a sua nfase na observao, na experimentao e na matematizao da
natureza em relao s cincias humanas, principalmente em suas origens no sculo
XIX.
A confiana no mtodo cientfico como forma privilegiada de conhecer a
realidade, fundamentado no modelo metodolgico anteriormente mencionado,
radicalizada com a perspectiva epistemolgica e metodolgica positivista que se tornou,
a partir do sculo XIX, a perspectiva hegemnica nas pesquisas cientficas. Conforme
discutido em estudo anterior (Madureira & Branco, 2001), o positivismo trouxe uma
srie de implicaes metodolgicas reducionistas, alm de estimular a atitude de
desqualificao em relao s discusses tericas e epistemolgicas, consideradas
secundrias diante do reinado do emprico, passvel de mensurao, observao e
experimentao.
A histria das cincias prosseguiu o seu rumo, mesmo com a institucionalizao
do positivismo, transformaes cientficas importantes comearam a se delinear no final
do sculo XIX e no decorrer do sculo XX. Transformaes em direo a uma viso
crtica perspectiva epistemolgica e metodolgica positivista, bem como viso de
mundo mecanicista. Tais crticas foram impulsionadas pelo prprio desenvolvimento
cientfico nos diversos campos do saber. Nesse sentido, podemos citar como exemplos:
a teoria quntica e a teoria da relatividade de Einstein na fsica, questionando algumas
noes fundamentais da fsica newtoniana (como, por exemplo, a noo de tempo e
espao), o desenvolvimento do pensamento ecolgico e sistmico na biologia,
enfatizando a importncia de concebermos, de forma integrada, as complexas relaes
entre os diversos sistemas vivos. Por sinal, o pensamento ecolgico e sistmico
apresentou implicaes importantes, tambm, no campo das cincias humanas.

23

A caracterstica fundamental da teoria quntica que o observador imprescindvel no

s para que as propriedades de um fenmeno atmico sejam observadas, mas tambm
para ocasionar essas propriedades. Minha deciso consciente acerca de como observar,
digamos, um eltron determinar, em certa medida, as propriedades do eltron. Se
formulo uma pergunta sobre a partcula, ele me d uma resposta sobre a partcula; se
fao uma pergunta sobre a onda, ele me d uma resposta sobre a onda. O eltron no
possui propriedades objetivas independentes da minha mente. Na fsica atmica, no
pode mais ser mantida a ntida diviso cartesiana entre matria e mente, entre o
observado e o observador. Nunca podemos falar da natureza sem, ao mesmo tempo,
falarmos sobre ns mesmos. (Capra, 1997, p. 81).
assim que a fsica moderna revela a unicidade bsica do universo. Mostra-nos que no
podemos decompor o mundo em unidades nfimas com existncia independente.
Quando penetramos na matria, a natureza no nos mostra quaisquer elementos bsicos
isolados, mas apresenta-se como uma teia complicada de relaes entre as vrias partes
de um todo unificado. (Capra, 1997, p. 75).

Se o surgimento das cincias particulares, a partir da filosofia, representou um

momento

primordial

na

produo

cientfica

moderna,

podemos

constatar,

principalmente nas ltimas dcadas do sculo XX, um movimento crtico em relao ao

excesso de especializao, ou seja, uma crtica rigidez das fronteiras entre as diversas
disciplinas cientficas. O dilogo interdisciplinar tornou-se, portanto, cada vez mais
necessrio no processo de construo de novos conhecimentos cientficos. Na
atualidade, observamos, tambm, novas orientaes no debate em torno dos
pressupostos epistemolgicos que esto na base e nas entrelinhas da prtica cientfica.
Novas orientaes desenvolvidas por autores contemporneos, como, por exemplo:
Edgar Morin e sua proposta de uma epistemologia da complexidade (Morin, 1996,
1999) e Boaventura de Sousa Santos com a discusso sobre as mudanas
paradigmticas envolvidas na transio entre a cincia moderna e a cincia ps-moderna
(Santos, 2001).
A prpria ideologia cientificista passa a ser sistematicamente questionada na
atualidade. De acordo com a ideologia cientificista: (a) a cincia seria a nica forma
vlida de conhecimento; (b) o progresso da humanidade ocorreria de forma direta e
linear a partir do desenvolvimento cientfico e tecnolgico; (c) o desenvolvimento
cientfico no necessitaria de discusses de ordem moral / tica, pois a cincia seria
neutra em relao aos fatores econmicos, polticos e sociais. Conforme analisado
pela filsofa brasileira Marilena Chau (1995), a ideologia cientificista cumpre um papel
fundamental na dissimulao da relao existente entre cincia e poder.

24

Uma das caractersticas mais novas da cincia est em que as pesquisas cientficas
passaram a fazer parte das foras produtivas da sociedade, isto , da economia. A
automao, a informatizao, a telecomunicao determinam formas de poder
econmico, modos de organizar o trabalho industrial e os servios, criam profisses e
ocupaes antigas, introduzem a velocidade na produo de mercadorias e em sua
distribuio e consumo, modificando padres industriais, comerciais e estilos de vida. A
cincia tornou-se parte integrante e indispensvel da atividade econmica. Tornou-se
agente econmico e poltico. (Chau, 1995, p. 285-286, grifo nosso).

Aps duas guerras mundiais, verdadeiras tragdias em termos humanitrios,

chegamos triste constatao no sculo XX de que a cincia no conduzir
naturalmente o ser humano ao paraso na terra. A proclamada neutralidade cientfica
mostrou-se, na realidade, uma iluso. Portanto, fundamental aliar a produo de
conhecimentos cientficos ao profundo debate tico. Afinal, aonde desejamos chegar
com o desenvolvimento cientfico e tecnolgico? Como o conhecimento cientfico e a
tecnologia podem colaborar na concretizao de uma sociedade realmente justa e
democrtica?
Avaliar as implicaes ticas da produo cientfica pressupe uma atitude
crtica em relao viso tecnicista e utilitarista to presentes em nossa sociedade que
valoriza o fazer em si mesmo e considera bom tudo que for til. No basta, neste
sentido, dominar as tcnicas de pesquisa, saber fazer uma pesquisa. preciso saber,
sobretudo, pensar a atividade de pesquisa de forma integrada, refletir sobre as suas
mltiplas facetas (epistemolgicas, tericas, metodolgicas, ticas...). Em sntese: no
basta saber fazer uma pesquisa, preciso saber pensar a atividade de pesquisa.
No presente trabalho, em diversos momentos, buscamos evidenciar a nossa
preocupao com as implicaes ticas e polticas envolvidas na atividade de pesquisa.
As mudanas paradigmticas na produo cientfica apontam no apenas em direo a
mudanas epistemolgicas necessrias, mas tambm para a necessidade de um maior
compromisso tico por parte dos(as) pesquisadores(as). Compromisso tico que deve
estar aliado a uma viso poltica menos ingnua sobre o espao ocupado pela cincia e
pela tecnologia em nossa sociedade.
Aps estas consideraes sobre as mudanas paradigmticas na cincia
contempornea, possvel situar melhor a perspectiva terica que est na base deste
trabalho: a perspectiva sociocultural construtivista. Perspectiva inserida no contexto da
cincia psicolgica, mas aberta s questes levantadas por outras cincias, orientadas
por diversas perspectivas tericas que, contudo, compartilham uma viso crtica aos
modelos mecanicistas e deterministas herdados da cincia moderna.

25

1.2. A perspectiva sociocultural construtivista: pressupostos, conceitos

importantes e desdobramentos atuais
A perspectiva terica utilizada aqui emerge a partir das tradies desenvolvimentais
dentro da cincia europia (ex., o trabalho de Jean Piaget, Lev Vygotsky, Heinz Werner,
Pierre Janet) e em alguns aspectos converge com os esforos contemporneos para
construir a psicologia cultural (ex., Boesch, 1993, Cole, 1990, 1995; Krewer, 1992;
Miller, 1994, Shweder, 1990, 1995). Contudo, difere destas tendncias contemporneas
na psicologia cultural na sua insistncia na preservao da dualidade [e no do
dualismo] entre a cultura pessoal e os contextos socioculturais (...) O objetivo central da
psicologia do desenvolvimento co-construtivista explicar os processos que esto
envolvidos na construo da cultura pessoal a partir das direes canalizadas pela
cultura coletiva (Valsiner, 1989, pp. 47-48). (...) A relao entre a cultura coletiva e
pessoal conceitualizada a partir do papel ativo das pessoas e dos processos
construtivos de internalizao e externalizao (Valsiner, 1998, p. 30).

A perspectiva sociocultural construtivista (ou co-construtivista) uma

perspectiva terica recente na psicologia (Valsiner, 1994a), apesar de estar
fundamentada nos trabalhos de autores sociogenticos autores que defendem a gnese
social do funcionamento psicolgico que remontam ao final do sculo XIX e ao
princpio do sculo XX, como George Herbert Mead, James Mark Baldwin, Pierre Janet
e Lev Vygotsky (Valsiner & Van der Veer, 2000). Esta perspectiva terica orientada
por dois princpios bsicos: (a) o papel constitutivo dos contextos socioculturais em
relao ao desenvolvimento individual; e (b) o papel ativo do sujeito em relao ao seu
desenvolvimento, bem como em relao aos contextos estruturados nos quais se insere.
Certamente, a proposta terica que se baseia em princpios socioculturais e
construtivistas no obra de um nico autor (Bruner, 1997; Cole, 1992; Rogoff, 2003;
Wertsch, 1998). Neste captulo, contudo, sero particularmente enfatizadas as
contribuies de Jaan Valsiner5, um dos seus grandes expoentes (Abreu, 1999). A
perspectiva sociocultural construtivista, como qualquer abordagem terica, parte de
certos pressupostos epistemolgicos que delimitam a concepo de conhecimento, de
realidade, de ser humano, de causalidade, os quais viabilizam o desenvolvimento terico
e emprico no estudo de determinados fenmenos.
5

Jaan Valsiner professor do Departamento de Psicologia da Clark University (Massachusetts

EUA), pesquisador e terico renomado internacionalmente na rea de Psicologia do
Desenvolvimento e Psicologia Cultural. Vem contribuindo ativamente com o Laboratrio de
Micrognese das Interaes Sociais - LABMIS (Instituto de Psicologia - Universidade de
Braslia). Laboratrio ao qual a autora deste trabalho vinculada.

26

Inserida no contexto amplo de reformulaes em torno dos fundamentos

epistemolgicos da cincia contempornea, conforme discutido no tpico anterior, a
perspectiva sociocultural construtivista est situada, no campo da cincia psicolgica,
como uma orientao terica que enfatiza a impossibilidade de dissociao entre sujeito
(pesquisador/a) e objeto de estudo. Para esta perspectiva terica, o conhecimento
cientfico no o reflexo da realidade, mas o resultado da co-construo de idias
realizada pelos(as) pesquisadores(as) a partir de dilogos sistemticos com a realidade
(Madureira & Branco, 2001). O conhecimento cientfico sobre determinados fenmenos
construdo e re-elaborado pelas sucessivas geraes de pesquisadores(as) a partir do
dilogo entre: (1) o(a) pesquisador(a), com a sua viso de mundo, seus valores, seus
pressupostos epistemolgicos, ontolgicos e tericos, e os objetivos da sua pesquisa; e
(2) os indicadores produzidos no momento emprico, derivados da adoo de uma
metodologia especfica para a construo de dados a serem teoricamente interpretados.
Portanto, sujeito e objeto do conhecimento so dois plos dialeticamente
articulados (Branco & Rocha, 1998; Branco & Valsiner, 1999). Em outras palavras, o
objeto de conhecimento no o real em si, tampouco um mero objeto da razo. Ele o
real transformado pela atividade produtiva do homem, o que lhe confere um modo
humano de existncia (Pino, 2000, pp. 50-51).
Tanto a concepo de que conhecimento cientfico uma produo humana,
inserida no tempo e no espao, e no algo que dado ao pesquisador a partir da
utilizao de tcnicas de pesquisa, como a concepo da impossibilidade de dissociao
entre sujeito e objeto do conhecimento so pressupostos importantes das pesquisas
realizadas a partir do marco sociocultural construtivista. Pressupostos que so
compartilhados por outras abordagens tericas que, tambm, apresentam uma viso
crtica perspectiva positivista. Outro pressuposto epistemolgico importante da
perspectiva sociocultural construtivista diz respeito concepo de desenvolvimento
humano em sua natureza complexa e dinmica, como evidenciado na seguinte
definio:

O desenvolvimento humano individual envolve processo de incremento e transformao

que, atravs do fluxo de interaes entre as caractersticas atuais da pessoa e dos
contextos em que est inserida, produz uma sucesso de mudanas relativamente
duradouras que elaboram ou aumentam a diversidade das caractersticas estruturais e
funcionais da pessoa e os padres de suas interaes com o ambiente, ao mesmo tempo
em que mantm a organizao coerente e a unidade estrutural-funcional da pessoa como
um todo. (Ford & Lerner, 1992, p. 49)

27

O estudo do desenvolvimento humano, a partir do marco sociocultural

construtivista, pressupe, portanto, uma compreenso dinmica do fenmeno humano,
bem como a adoo de uma perspectiva de causalidade sistmica, em oposio
perspectiva de causalidade linear (Branco & Valsiner, 1997; Kindermann & Valsiner,
1989; Madureira & Branco, 2001, 2005a; Valsiner, 1989). O estudo do
desenvolvimento humano requer, nesta direo, transformaes epistemolgicas,
metodolgicas e conceituais importantes, considerando a impossibilidade de abordar de
forma satisfatria fenmenos dinmicos a partir de um enfoque fundamentado em
categorias analticas estticas, como, tradicionalmente, tem ocorrido na psicologia. Esta
nfase nos atributos estticos acabou por privar de inteligibilidade fenmenos que
envolvem relaes dinmicas e complexas, como, por exemplo, a relao entre cognio
e afeto, a relao entre pensamento e linguagem, a relao entre indivduo e sociedade
(Madureira & Branco, 2005a).
Aps a apresentao de pressupostos epistemolgicos importantes que orientam
a perspectiva sociocultural construtivista, cabe situarmos esta abordagem terica entre
aquelas que estudam o desenvolvimento humano. Tal perspectiva est situada no
contexto das correntes sociogenticas que apresentam como tese central a afirmao de
que as funes psicolgicas superiores (tipicamente humanas) apresentam uma gnese
social (Lawrence & Valsiner, 1993; Valsiner, 1994b; Vygotsky, 1991). De forma
didtica, podemos definir a perspectiva sociocultural construtivista como:
(...) uma perspectiva terica, inserida no contexto das correntes sociogenticas, que
busca, atravs da sntese criativa das contribuies da psicologia histrico-cultural de
Vygotsky e colaboradores e do construtivismo piagetiano (a partir da nfase no papel
ativo do sujeito no seu desenvolvimento), compreender o desenvolvimento humano
como fenmeno dinmico e complexo. (Madureira & Branco, 2005a, p. 91).

Para as correntes sociogenticas, a cultura no apenas uma varivel a mais a

ser considerada, uma espcie de varivel interveniente no desenvolvimento humano
(Cole, 1992). Fora dos contextos socioculturais estruturados, no possvel a
emergncia das funes psicolgicas tipicamente humanas (como, por exemplo, o
pensamento abstrato, a ateno voluntria, a memria ativa e a conscincia
auto-referente). A cultura, portanto, no influencia o desenvolvimento humano: a
cultura constitui o sujeito psicolgico, marca de forma profunda o seu desenvolvimento
(Rogoff, 2003), conferindo-lhe o seu carter humano. A emergncia da cultura e,
portanto, da possibilidade de um aprendizado coletivo (histrico) parece ser um dos
28

fatores essenciais para o surgimento da conscincia humana, seja no plano filogentico,

seja no plano ontogentico. Fora dos contextos socioculturais estruturados no
possvel pensarmos em conscincia humana, a menos que acreditemos em uma verso
essencialista da conscincia, como se a mesma j estivesse pr-programada em nossos
genes.
Para o materialismo dialtico, ou filosofia marxista (Pino, 2000; Vygtosky,
2000), enfocar a conscincia de forma dissociada da histria filogentica do ser humano
algo insustentvel, da mesma forma que insustentvel considerar que a cultura e a
histria so meros detalhes que influenciam a conscincia. Afinal, para a perspectiva
filosfica marxista, o ser humano transforma e transformado pela natureza atravs de
seu trabalho, de sua ao social.
importante esclarecer que, por um lado, defendemos o papel constitutivo da
cultura em relao ao desenvolvimento humano e, portanto, criticamos o dualismo
interno versus externo; por outro, no compactuamos com a concepo de fuso
estrutural entre indivduo e contexto sociocultural. Tal concepo est relacionada
tentativa de evitar o dualismo entre interno versus externo (Wertsch, 1993). Nesse
sentido, o indivduo no internalizaria crenas, valores, significados culturais, mas sim
se apropriaria dos mesmos. H, implicitamente, uma nfase no poder modelador da
cultura em relao ao desenvolvimento individual e uma minimizao do papel ativo e
intencional do sujeito psicolgico neste processo (Lawrence & Valsiner, 1993). A
concepo de fuso estrutural entre indivduo e contexto sociocultural aparece no
trabalho de autores(as) representativos(as) do pensamento sociogentico na atualidade,
influenciados pelas idias desenvolvidas por Dewey no incio do sculo XX, como, por
exemplo, Rogoff (1990, 2003) e Wertsch (1998).
De acordo com Valsiner (1998), necessrio superarmos tanto a concepo de
fuso estrutural como a concepo de separao exclusiva (o indivduo dissociado da
sociedade). justamente nessa direo que Valsiner (1998) prope o conceito de
separao inclusiva, que pretende assegurar a diferena estrutural entre indivduo e
sociedade, mas resguardando o carter de interdependncia sistmica, preservando a
tenso dialtica entre ambos, que torna possvel o desenvolvimento do sujeito
psicolgico singular, ao mesmo tempo, criatura e criador da cultura e do mundo social.
O indivduo no independente da sociedade em que se encontra inserido, mas tambm
no o seu mero reflexo, pois mantm uma relao de autonomia relativa. O conceito

29

de separao inclusiva apresenta, nesse sentido, um profundo valor heurstico no estudo

do desenvolvimento individual de forma contextualizada.
Se, por um lado, a cultura torna possvel a transmisso de um aprendizado
coletivo atravs das geraes, por outro, ela transformada pela ao criativa dos
sujeitos e dos grupos sociais. Ou seja, a cultura um sistema dinmico, transformado
nos seus mais diversos nveis: a partir das interaes sociais no cotidiano, em um nvel
microanaltico, bem como a partir de aes coletivas empreendidas por grupos sociais,
em um nvel macro de anlise (Madureira & Branco, 2005a). Para a perspectiva
sociocultural construtivista, o desafio terico e metodolgico de estudar o
desenvolvimento humano, sem perder o seu carter dinmico, est relacionado ao
desafio de conceber a cultura, tambm, em sua dinamicidade. Desenvolvimento humano
e cultura so sistemas mutuamente constitutivos, em que estabilidade e transformao
esto em permanente tenso. a partir desta concepo dinmica de desenvolvimento
humano e cultura que Valsiner (1994b) prope o modelo de transmisso cultural
bidirecional, em oposio ao modelo de transmisso cultural unidirecional.
Obviamente, existem nveis distintos de construo da novidade, dependendo de
uma multiplicidade de fatores, tais como: as relaes de poder presentes nas interaes
sociais e nas prticas institucionais, a flexibilidade ou rigidez (em termos cognitivos e
afetivos) com que o sujeito lida com os significados culturais, dentre outros. Contudo,
para a perspectiva sociocultural construtivista, o desenvolvimento humano um
processo criativo em que sempre h construo, em algum nvel, da novidade.
Conseqentemente, os processos de internalizao e externalizao dos significados
culturais no so processos de mera reproduo de mensagens culturais do plano
interpsquico (externo) para o plano intrapsquico (interno) e vice-versa. Os
processos de internalizao e externalizao pressupem sempre transformaes em
algum nvel, como discutido por Lawrence e Valsiner (1993) em sua anlise das idias
de Janet, Baldwin e Vygotsky, autores que compartilham uma compreenso
sociogentica do funcionamento psicolgico.
Considerando a importncia central conferida cultura no estudo do
desenvolvimento humano, torna-se necessria a apresentao de algumas consideraes
sobre o conceito de cultura a partir de uma leitura sociocultural construtivista:

Compreendemos a cultura como um sistema aberto que engloba a produo humana e

os processos de significao nos seus mais diversos nveis: instrumentos tcnicos e

30

tecnolgicos, estruturas arquitetnicas, produes artsticas, cientficas, filosficas

(produtos culturais), processos de construo de significados, crenas e valores
(processos culturais). A emergncia da cultura relacionada ao advento do trabalho
social e da linguagem propiciou ao ser humano a possibilidade de um aprendizado
coletivo, que transmitido atravs das geraes, mediante um processo dialtico entre
estabilidade e transformao (...) (Madureira & Branco, 2005a, p. 101).

Valsiner (1997, 1998) prope, tambm, que se faa uma distino entre os plos
do sujeito e da cultura coletivamente construda. Este autor denomina cultura coletiva o
conjunto de produes e significados compartilhados por um grupo, historicamente
construdos e continuamente negociados nos processos interativos entre os seres
humanos. J a expresso cultura pessoal utilizada para indicar o espao do sujeito
singular na co-construo de significados (sentidos, na terminologia de Vygotsky), e em
nossa leitura da contribuio terica de Valsiner, no mbito da constituio da
subjetividade. Entretanto, cabe esclarecer que tanto a cultura coletiva como a cultura
pessoal so permanentemente construdas e reconstrudas nas interaes humanas,
relacionando-se de forma dialtica.
Para a perspectiva sociocultural construtivista, portanto, a cultura constitui um
construto conceitual central que permite analisar o desenvolvimento humano em sua
natureza simblica. Afinal, o desenvolvimento individual no ocorre apenas em um
ambiente fsico e social, mas tambm simblico, pois (...) dar sentido ao mundo uma
fora poderosa e inevitvel na vida em sociedade (Spink & Medrado, 1999, p. 41).
Nesse sentido, cabe mencionar que o conceito de cultura que orienta esta perspectiva
terica se aproxima da antropologia interpretativa desenvolvida por Clifford Geertz
(1989), para quem: Olhar as dimenses simblicas da ao social arte, religio,
ideologia, cincia, lei, moralidade, senso comum no afastar-se dos dilemas
existenciais

da

vida

em

favor

de

algum

domnio

emprico

de

formas

no-emocionalizadas; mergulhar no meio delas (...) (p. 21). Ou seja, como afirma
Roque Laraia (2002), Assim procedendo, Geertz considera que a antropologia busca
interpretaes (...) (p. 63). Em poucas palavras, interpretaes sobre o universo
simblico da cultura.
Nessa direo, de fundamental importncia a superao do dualismo que ope
o mundo interno, relativo ao funcionamento mental individual, e o mundo externo,
relacionado cultura coletiva:

31

(...) Trata-se do abandono da idia de que o crebro do Homo sapiens capaz de um

funcionamento autnomo, capaz de operar com eficcia, ou simplesmente sequer
operar, como um sistema endogenamente acionado e independente do contexto. Pelo
menos desde a descrio pormenorizada dos estgios incipientes e pr-lingusticos da
hominizao (crnios pequenos, estatura ereta, utenslios planejados), iniciada h cerca
de meio sculo com a descoberta de fsseis pr-pitecantropides e stios do incio do
pleistoceno, o fato de o crebro e a cultura terem evoludo juntos, numa dependncia
recproca para sua prpria realizao, tornou-se insustentvel a concepo do
funcionamento mental humano como um processo intracerebral intrinsecamente
determinado, que seria ordenado e ampliado, mas dificilmente gerado, por recursos
culturais a linguagem, o rito, a tecnologia, o ensino e o tabu do incesto. Nosso crebro
no se encontra num tonel, mas em nosso corpo. Nossa mente no se encontra em nosso
corpo, mas no mundo (...) (Geertz, 2001, 181)

Portanto, podemos deduzir que as complexas interaes entre crebro e cultura

foram essenciais para o desenvolvimento da conscincia humana ao longo da histria
filogentica da nossa espcie. Tais interaes ocupam um lugar de destaque, tambm,
no plano ontogentico, no que se refere ao desenvolvimento psicolgico individual
(Vygotsky, 1991, 1993). Como analisado por Vygotsky (1991), a relao entre o ser
humano e o ambiente no uma relao direta (como ocorre com os demais animais),
mas sim mediada semioticamente. Ou seja, os seres humanos utilizam signos que
possibilitam evocar objetos, eventos ou situaes que esto ausentes no aqui e agora. As
operaes com signos ampliam, de forma considervel, as possibilidades de ao
humana, tanto no plano interpsicolgico como no plano intrapsicolgico6, pois alm de
tornar a comunicao humana mais precisa, possibilitando, por exemplo, o
planejamento coletivo da ao, transforma, de forma qualitativa, o funcionamento
psicolgico humano (Vygotsky, 1991).
Para a psicologia histrico-cultural de Vygotsky e colaboradores, a linguagem,
enquanto sistema de mediao semitica, cumpre um papel estratgico no
desenvolvimento da conscincia humana. Em linhas gerais, podemos afirmar que as
funes psicolgicas superiores, tipicamente humanas, so o resultado da internalizao
das operaes com signos. Signos que so construdos culturalmente e transformados
historicamente. Nas palavras de Vygotsky (1991, p. 58), A verdadeira essncia da
memria humana est no fato de os seres humanos serem capazes de lembrar
ativamente com a ajuda de signos (...). Lembrar, perceber, pensar, agir, sentir... atravs
da mediao de signos culturais.

Sobre a relao entre a linguagem, enquanto sistema de mediao semitica, e a constituio da

subjetividade, a partir de uma abordagem crtica ontologia apriorstica, consultar: Madureira e Branco
(2005b).

32

No contexto da presente pesquisa, consideramos os seguintes conceitos como

centrais: (a) cultura (Geertz, 1989); (b) mediao semitica (Vygotsky, 1991); e
(c) poder (Foucault, 1996). Posteriormente, no captulo 2, discutiremos o conceito de
poder desenvolvido por Foucault. Nesse momento, cabe apenas mencionarmos que o
conceito de poder (Foucault, 1996) enquanto relaes de fora, opresso e resistncia
possui um profundo valor heurstico no estudo da questo da reproduo e
transformao de preconceitos e prticas discriminatrias no cotidiano.
As diferentes perspectivas tericas, nos mais diversos campos de investigao
cientfica, esto inseridas no fluxo da histria e, portanto, passam por constantes
atualizaes, revises, desdobramentos conceituais, etc. Nesse sentido, importante
mencionar

dois

desdobramentos

mais

recentes

da

perspectiva

sociocultural

construtivista.
Primeiramente, o aprofundamento terico-conceitual sobre a unidade cognio,
afeto e ao no estudo do desenvolvimento humano. Em trabalhos mais recentes,
Valsiner (2003, 2005, 2007) tem enfatizado o papel importante da linguagem
no-verbal, de forma articulada com a linguagem verbal, na organizao dos campos
afetivos7, no fluxo das experincias vividas no aqui e agora. Este um desdobramento
importante na direo do reconhecimento da necessidade de ampliao do conceito de
semitica, a fim de incluir, efetivamente, a linguagem no-verbal e o afeto na
compreenso dos fenmenos psicolgicos. Alm disso, corresponde a uma tentativa de
superao da tradio racionalista que tem orientado as pesquisas em Psicologia do
Desenvolvimento, com a sua histrica nfase no desenvolvimento cognitivo.
De forma mais especfica, a Teoria dos Campos Afetivos apresenta repercusses
importantes no estudo das razes afetivas dos preconceitos, como ser discutido,
posteriormente, no captulo 2. Cabe destacar que, de forma coerente com uma
perspectiva dinmica sobre os fenmenos psicolgicos, os diferentes nveis
contemplados neste modelo terico se encontram articulados no fluxo das experincias
vividas pelos sujeitos: do Nvel 0 (nvel fisiolgico) ao Nvel 4 (campo afetivo
hiper-generalizado). O Nvel 4, de especial interesse para a presente pesquisa,
corresponde aos valores e preconceitos ativamente internalizados pelo sujeito ao longo
da sua histria de vida. De forma didtica, os diferentes nveis contemplados por este
modelo terico so apresentados a seguir no Quadro 1:
7

Para uma viso aprofundada sobre a Teoria dos Campos Afetivos ou Semiotic Regulatory System Model,
consultar: Valsiner (2005).

33

Quadro 1 Teoria dos Campos Afetivos ou Semiotic Regulatory System Model

(aps Valsiner, 2005).

NVEL 4
CAMPO AFETIVO
HIPER-GENERALIZADO

Eu sinto alguma coisa Eu no

consigo descrever claramente o
que estou sentindo... Mas isso
me faz sentir como
[acesso ao Nvel 3]

Valores.
Preconceitos.
Desaparecimento
de referncia verbal.

NVEL 3
Eu sinto desconforto e nojo.
CATEGORIAS GENERALIZADAS
DE EMOES
NVEL 2
CATEGORIAS ESPECFICAS DE
EMOES

Desconforto.
Nojo.

Emergncia de
referncia verbal.
NVEL 1
TNUS EMOCIONAL IMEDIATO
Diferenciao das
sensaes a partir da
base fisiolgica.
NVEL 0
NVEL FISIOLGICO

Em segundo lugar, cabe mencionar o debate estabelecido na atualidade com a

Teoria do Self Dialgico (Hermans, 2001, 2004), perspectiva terica inspirada nas idias
de Bakhtin (dialogismo) e William James (self). O self concebido como um complexo
sistema dinmico onde as mltiplas posies do eu (multiple I-positions) esto
engajadas em permanentes dilogos que no so caticos, mas organizados,
freqentemente, de forma assimtrica. De acordo com Hermans (2004), um equvoco
conceber a natureza dialgica do self como livre das relaes de poder, ou seja, relaes
assimtricas no ocorrem apenas no mundo social, mas tambm entre as mltiplas
posies do eu. Coerente com o nosso referencial terico, a Teoria do Self Dialgico
abre novas possibilidades interpretativas que viabilizam, inclusive, releituras de

34

resultados obtidos em pesquisas empricas (como, por exemplo, Branco & Madureira,
2004; Branco & Madureira, 2005).
Ao mencionar os intercmbios estabelecidos na atualidade entre a perspectiva
sociocultural construtivista e a Teoria do Self Dialgico, voltamos a um terreno bem
familiar psicologia: a questo da subjetividade. Todavia, o fato de estarmos mais
familiarizados com a discusso sobre o sujeito e a subjetividade no implica, de forma
alguma, que tal discusso esteja encerrada, como veremos no prximo, e ltimo, tpico
deste captulo.

1.3. Subjetividade e psicologia: outras possibilidades para alm do

essencialismo e da dissoluo do sujeito
O desenvolvimento da subjetividade, no entanto, no responde a uma simples
preferncia terica, mas sim tentativa de reconceituar o fenmeno psquico em uma
ontologia prpria, especfica do tipo de organizao e processos que o caracterizam.
Essa tentativa no pode ser teoricamente acometida sem uma mudana epistemolgica e
metodolgica que apie a produo desse conhecimento orientado para uma realidade
de carter sistmico, dialtica e dialgica (...) (Gonzlez Rey, 2003, p. 73, grifo nosso).

No contexto das correntes socioculturais, a questo do papel ativo e intencional

do sujeito objeto de polmicas acirradas. De um lado, encontramos autores como
Ratner (2002) que, ao enfatizar a atividade cultural e a sua vinculao com os contextos
econmicos e sociais mais amplos, minimiza o papel ativo do sujeito. Por outro lado,
encontramos autores como Gonzlez Rey (2003) que destaca o papel fundamental do
sujeito e que sustenta a condio ontolgica da subjetividade, a partir do marco
histrico-cultural, como crtica transformao da subjetividade em epifenmeno por
parte de diversas teorias psicolgicas.
Se, por um lado, a importncia de se considerar seriamente os contextos
culturais no estudo dos fenmenos psicolgicos um pressuposto compartilhado por
diversos(as) autores(as) das correntes socioculturais na psicologia; por outro lado, a
forma como problematizada a questo do sujeito um aspecto que expressa as
divergncias internas entre tais autores(as). Algo que , sem dvida, comum entre as
diversas tradies tericas: a existncia de divergncias internas. Divergncias que,
muitas vezes, no so percebidas claramente por quem est de fora, mas que so
objetos de debates acirrados por parte de quem est dentro das fronteiras que

35

delimitam determinada tradio terica. Em ltima instncia, as divergncias, polmicas

e diferenas na anlise e interpretao dos fenmenos investigados cumprem um papel
importante ao oxigenar o debate cientfico, nas diversas reas do conhecimento.
Consideremos, ento, como subsdio para a nossa discusso neste momento a
obra Sujeito e subjetividade: uma aproximao histrico-cultural, de autoria de
Fernando Gonzlez Rey (2003)8. A obra em questo pretende discutir, de forma mais
aprofundada, o macroconceito subjetividade desenvolvido pelo autor e apresentado em
obras anteriores. Em publicaes recentes, podemos observar o desenvolvimento do
pensamento terico do autor sobre a questo da subjetividade. Nesse sentido, podemos
citar duas obras importantes que ilustram este desenvolvimento. Primeiramente, o autor
se deteve na discusso sobre as bases epistemolgicas do seu empreendimento terico
no livro: Epistemologia cualitativa y subjetividad (1997). Posteriormente, Gonzlez Rey
(1999) analisou as implicaes metodolgicas da epistemologia qualitativa na obra: La
investigacin cualitativa en psicologa: rumbos y desafos. Agora, na obra em questo,
o autor desenvolve os pormenores tericos envolvidos na sua proposta referente ao
estudo da subjetividade e do sujeito a partir da perspectiva histrico-cultural.
importante esclarecer que as preocupaes epistemolgicas e metodolgicas
no esto ausentes no livro Sujeito e subjetividade, porm o foco de anlise do autor
incide sobre as questes tericas. Tal movimento compreensvel na medida em que,
para conferir consistncia a uma determinada proposta terica, necessrio articular, de
forma coerente, as questes epistemolgicas, metodolgicas e tericas mais especficas.
Um aspecto que merece ser destacado a importncia conferida pelo autor
anlise histrica do desenvolvimento da Psicologia, desde o seu surgimento enquanto
cincia moderna (na segunda metade do sculo XIX) at as abordagens mais recentes
que surgiram nas ltimas dcadas do sculo XX. A anlise histrica - empreendida por
Gonzlez Rey, nos trs primeiros captulos de sua obra - sobre o desenvolvimento da
psicologia em suas diferentes correntes tericas (buscando sempre inseri-las no contexto
em que surgiram e se desenvolveram) indica a importncia fundamental do resgate
histrico do pensamento psicolgico, a fim de conferir uma maior consistncia
epistemolgica e terica s formulaes atuais em torno da questo da subjetividade.
8

Fernando Gonzlez Rey professor e pesquisador da PUC - So Paulo, na rea de Psicologia. um dos
grandes tericos latino-americanos que tem problematizado, de forma criativa e consistente, a questo
da subjetividade, com implicaes no apenas para a cincia psicolgica, mas tambm para as cincias
humanas, em um sentido mais amplo.

36

Sem conhecermos a histria da Psicologia, torna-se difcil formular qualquer proposta

terica original, at mesmo porque o novo na pesquisa cientfica nunca surge de um
vcuo terico e o pensamento terico, em qualquer rea, est sempre enraizado na
histria.
Na obra em questo, Gonzlez Rey (2003) apresenta uma anlise crtica tanto
em relao concepo de sujeito presente na tradio cartesiana (ontologia
apriorstica), como em relao dissoluo do sujeito presente em diversas formulaes
do pensamento ps-moderno.
A questo no a negao das ontologias, bandeira elaborada pelo ps-estruturalismo
francs, mas a construo de novas ontologias que no expressam o carter
essencialista, apriorstico e determinista das formas de compreenso da realidade que
dominaram uma parte importante do pensamento moderno, pois a partir do prprio
pensamento moderno o pensamento marxista representou uma opo de representao
complexa e processual da realidade social, que descobriu novas formas de sentido
irredutveis a ltimas causas. A realidade existe na processualidade contraditria dos
elementos que a constituem e, mesmo que esta processualidade sempre estivesse
orientada a novas snteses nas quais se expressa o racionalismo da modernidade, essa
realidade no se move somente pela ao da razo, mas por necessidades que se
ocultam de seus protagonistas (Gonzlez Rey, 2003, p. 262).

Em linhas gerais, a subjetividade corresponde a um macroconceito que somente

pode ser compreendido a partir de uma definio ontolgica especfica do psiquismo,
ou seja, a psiqu humana apresenta especificidades que no podem ser compreendidas a
partir de operaes reducionistas9. A subjetividade apresenta um carter complexo,
dialgico e dialtico. Os conceitos de subjetividade social e subjetividade individual
buscam integrar, de forma coerente com a perspectiva histrico-cultural, os nveis
individuais e sociais presentes nos processos de subjetivao, de construo de sentidos
subjetivos sobre si mesmo e sobre os espaos sociais em que os indivduos se
encontram inseridos.
As anlises tericas empreendidas pelo autor da obra em questo so,
infelizmente, muitas vezes interpretadas como discusses tericas exticas, pois no
encontram um terreno frtil na dita psicologia tradicional institucionalizada, que tende
a enfatizar o carter instrumental do conhecimento, em detrimento das discusses
epistemolgicas e tericas. Ao transitar, de forma crtica, por diversas tradies do
pensamento psicolgico, Gonzlez Rey (2003) mostra o quanto o enclausuramento
9

, justamente, neste sentido que Gonzlez Rey (2003) critica, em diversos momentos da sua obra, a
reduo discursiva do psiquismo, encontrada, por exemplo, no construcionismo social.

37

nos limites rgidos de determinada teoria pode se configurar em um srio obstculo no

processo de construo de novos conhecimentos.
A superao das tradicionais dicotomias que perpassam a cincia psicolgica
pressupe a coragem de voltarmos s questes complexas que, freqentemente, tm
sido escamoteadas na psicologia: a relao entre indivduo e sociedade, a relao entre
cognio e afeto... A superao de tais dicotomias no ocorrer com o simples
aprimoramento de nossos instrumentos de pesquisa. Para tanto, a noo de sujeito
concreto pode oferecer pistas valiosas:
Durante muito tempo, a idia do sujeito esteve ligada a um princpio universal de
inteligibilidade, conscincia e ordem, que so atributos que caracterizam o sujeito
racional e intencionalmente definido dentro de algumas tendncias filosficas da
modernidade, fortemente influenciadas pelo racionalismo cartesiano (...) O marxismo,
pela primeira vez, representa no pensamento filosfico o carter histrico e social do
homem, que supunha o trnsito de um sujeito universal, fechado dentro de um conjunto
de categorias metafsicas, para um sujeito concreto, que mostra em sua condio atual
a sntese de sua histria social, no como acumulao, mas como expresso de uma
nova condio (...) (Gonzlez Rey, 2003, p. 221-222, grifo nosso).

A noo de sujeito concreto uma noo fundamental no contexto deste

trabalho. Da advm o nosso esforo terico e interpretativo envolvido na articulao de
conhecimentos produzidos alm dos limites da psicologia, pois acreditamos que o
tradicional olhar individualista, ainda presente na cincia psicolgica, s pode ser
superado se colocarmos em xeque os prprios limites do conhecimento psicolgico ao
tratar de questes sociais, culturais e polticas mais amplas e, nem por isso, menos
concretas: as desigualdades sociais, os preconceitos, as discriminaes, etc.
Em relao aos conceitos centrais da abordagem desenvolvida por Gonzlez Rey
(2003) e apresentados, de forma mais detalhada, no ltimo captulo do seu livro, cabe
esclarecer a distino entre: (a) subjetividade individual e (b) subjetividade social,
a partir das prprias palavras do autor:
Ao introduzir o conceito de subjetividade social queremos explicar os processos de
produo e organizao de significados e sentidos subjetivos no nvel social,
constituindo um campo de significao heurstica que nos permita um dilogo
permanente com todos os nveis constitutivos da realidade social, sem correr o risco de
simplificar o carter complexo da formao social no estudo dos diferentes nveis e
processos que a constituem, ou seja, de desarticular esta realidade em processos
pontuais que na verdade esto articulados em sua natureza sistmica. (p. 211, grifo
nosso).

38

A subjetividade individual representa os processos e formas de organizao subjetiva

dos indivduos concretos. Nela aparece constituda a histria nica de cada um dos
indivduos, a qual, dentro de uma cultura, se constitui em suas relaes pessoais. (...) A
subjetividade individual tem dois momentos essenciais que se integram entre si no curso
contraditrio de seu desenvolvimento: a personalidade [como configurao da
subjetividade individual] e o sujeito [consciente, intencional, atual, interativo e afetivo]
(...) (p. 241, grifo nosso).

So inmeros os desafios envolvidos na elaborao de uma compreenso

complexa, dialtica e dialgica da subjetividade. Um dos desafios importantes diz
respeito superao da dicotomia indivduo e sociedade, conforme discutido neste
captulo. , justamente, neste ponto que gostaramos de problematizar o conceito de
subjetividade social desenvolvido pelo autor. Ao propor o conceito de subjetividade
social, Gonzlez Rey (2003) tem como objetivo expandir conceitualmente a
subjetividade para alm do nvel individual, buscando integrar os aspectos sociais
envolvidos nos processos de subjetivao. um esforo totalmente compreensvel, se
considerarmos o referencial terico que orienta o olhar do autor: a perspectiva
histrico-cultural sovitica. Contudo, percebemos alguns problemas em relao
adoo do conceito de subjetividade social na pesquisa psicolgica.
Primeiramente, de forma coerente com o pensamento do autor, conhecimento e
realidade no estabelecem uma relao linear entre si, ou seja, ao produzir
conhecimentos, estamos estabelecendo um dilogo com o real. Certamente, os
fenmenos estudados no so bem-comportados, na medida em que no se encaixam
plenamente nas categorias analticas que construmos para dar conta da sua
complexidade. Por outro lado, apesar da complexidade do real, precisamos de categorias
analticas para conseguir o mnimo de inteligibilidade sobre o que estamos estudando.
Nesse sentido, podemos questionar: por que no utilizar o conceito de cultura para
designar a dimenso social sempre presente nos processos de construo de significados
e sentidos?
Apesar de concordarmos com o autor sobre a necessidade de integrao entre o
individual e social, consideramos importante, em termos heursticos, manter a tenso
dialtica entre a esfera individual e a esfera social, no como instncias excludentes,
mas sim como plos distintos que mantm entre si uma relao de separao inclusiva,
conforme defendido por Jaan Valsiner (1998). O sujeito psicolgico, nesse sentido,
mantm uma relativa autonomia em relao aos contextos socioculturais em que se
encontra inserido, na medida em que no o simples reflexo destes contextos. Por outro

39

lado, os contextos socioculturais tambm apresentam uma relativa autonomia em

relao ao sujeito psicolgico, at mesmo porque diversos fatores (para alm das aes
individuais e das interaes face a face) constituem os espaos sociais (questes
macroeconmicas, polticas, jurdicas, etc). Portanto, em termos analticos, importante
delimitarmos o alcance de nossas categorias conceituais, mesmo tendo conscincia de
que as diversas dimenses do real se encontram integradas de forma complexa.
Como o autor utiliza diversas categorias conceituais que, de alguma forma,
remetem subjetividade (subjetividade individual, subjetividade social, sentido
subjetivo, configurao subjetiva), tais limites, algumas vezes, se tornam um pouco
obscuros. Ainda em relao ao conceito de subjetividade social, quais os seus limites
heursticos? A utilizao de expresses como a subjetividade social da escola no
tende a obscurecer dimenses sociais que esto alm dos processos de subjetivao das
pessoas concretas inseridas em uma determinada instituio escolar?
No captulo 3, quando o autor apresenta as suas crticas em relao perspectiva
sociocultural, uma das crticas apresentadas diz respeito reduo efetuada por muitas
pesquisas orientadas por esta perspectiva terica, no que se refere s interaes face a
face estabelecidas no aqui e agora (nvel microgentico). Precisamos, realmente,
integrar outros nveis de anlise para alm do nvel microgentico. Para tanto,
precisamos utilizar categorias conceituais que nos permitam enxergar outras
dimenses do real. De forma mais especfica, podemos contar com as pesquisas
realizadas no mbito das Cincias Sociais, conforme defendemos neste trabalho.
Conceitos como cultura e identidades sociais podem ser teis neste sentido. Em sntese,
os questionamentos centrais em relao ao conceito de subjetividade social (Gonzlez
Rey, 2003) so as seguintes: quais os seus limites heursticos? Por que no utilizar o
conceito de cultura?
O conceito de subjetividade individual, por outro lado, apresenta limites mais
claros. Um aspecto muito interessante deste conceito diz respeito integrao dialtica
entre estabilidade e mudana. Em outras palavras, a subjetividade individual
constituda a partir da tenso entre a personalidade (configurao subjetiva que
apresenta uma maior estabilidade) e o papel ativo, intencional, consciente e afetivo do
sujeito em suas aes e relaes atuais. A lgica configuracional proposta por Gonzlez
Rey (2003) mostra-se bastante pertinente, na medida em que supera a viso de
personalidade enquanto estrutura esttica, mas sem cair em uma concepo processual

40

superficial sem qualquer nvel de organizao, conforme criticado desde a dcada de

1980 por Mitjns (1985) e por Gonzlez Rey e Mitjns (1989).
Consideramos bastante relevante a discusso terica empreendida por Gonzlez
Rey (1997, 1999, 2003) sobre o valor heurstico da subjetividade para a psicologia,
enquanto cincia e campo de atuao profissional. Todavia, mesmo reconhecendo que a
subjetividade individual se constitui a partir da insero do sujeito no mundo social,
preferimos utilizar o conceito de cultura ao invs do conceito de subjetividade social,
pelas razes anteriormente apresentadas. Subjetividade e cultura correspondem, em
nossa viso, a dois plos dialeticamente articulados que mantm entre si uma relao de
separao inclusiva (Valsiner, 1998).
No prximo captulo, buscaremos articular as dimenses coletivas e subjetivas
envolvidas

na

(re)produo

de

concepes

preconceituosas

de

prticas

discriminatrias no cotidiano, especialmente no espao escolar. De forma mais

especfica, diante da complexidade das relaes entre preconceitos e prticas
discriminatrias, no prximo captulo, propomos uma abordagem que integre distintos
nveis de anlise: da dimenso macro social (cultura coletiva), passando pelas interaes
sociais (nvel interpsicolgico) constituio da subjetividade (nvel intrapsicolgico).

41

CAPTULO 2
OS PRECONCEITOS ENQUANTO FRONTEIRAS
SIMBLICAS RGIDAS: A REPRODUO
DAS DESIGUALDADES E DO SOFRIMENTO PSQUICO

(...) A violncia do preconceito no est na diferena que realizamos mentalmente, mas

na forma como agimos com base nessa noo. Ou, pior, na estratgia apoiada na
possibilidade de eliminar o outro que diferente. A intolerncia, por exemplo, a
atitude que responde pela vontade de eliminar o outro, ou a prpria negao da
existncia do outro, que diferente. a atitude de recusa da aceitao do outro tal como
. (...) O outro, que diferente, no algo que no possa ou no deve existir. Ele existe
(Itani, 1998, p. 128).

O presente captulo tem como objetivo analisar a problemtica da reproduo

dos preconceitos e das discriminaes no cotidiano e nas prticas institucionais, com
destaque para a instituio escolar, considerando como eixos de anlise as questes de
gnero, sexualidade, classe e etnia a partir de um olhar atento s implicaes ticas e
polticas envolvidas em tais questes. Para tanto, partimos da definio de preconceitos
enquanto fronteiras simblicas rgidas, construdas historicamente e com forte
enraizamento afetivo que acabam por se constituir em barreiras culturais entre grupos
sociais e entre indivduos (Madureira, 2007a, 2007b).
A abordagem terica que orienta o nosso olhar, a perspectiva sociocultural
construtivista, ao enfatizar a importncia dos contextos socioculturais no estudo do
desenvolvimento humano, procura estabelecer pontes tambm com outros campos de
investigao cientfica, para alm da cincia psicolgica, atravs de dilogos
interdisciplinares. Tais dilogos so primordiais, considerando a natureza multifacetada
dos preconceitos e das prticas discriminatrias. Cabe destacar que, alm dos
pressupostos tericos apresentados no captulo anterior, o presente trabalho foi
orientado tambm por um compromisso tico. O conhecimento produzido nas pesquisas
acadmicas deve, em alguma medida, contribuir na concretizao de uma sociedade
justa e democrtica. Portanto, o conhecimento deve ser instrumento de denncia das
concepes preconceituosas e das prticas discriminatrias que estigmatizam e excluem

42

certos grupos sociais, enquanto conferem uma posio de superioridade e pretensa

normalidade a outros grupos sociais.
Focalizar o preconceito e a discriminao a partir de um olhar atento em
relao s questes de gnero, sexualidade, classe e etnia uma forma de explicitar a
estrutura desigual e excludente de nossa sociedade e suas instituies, bem como indicar
a existncia de outras possibilidades de lidar com a diversidade humana. Afinal, todos
temos a nossa margem. A normalidade , na realidade, uma iluso.10

2.1. Preconceitos no cotidiano: a reproduo de fronteiras simblicas

rgidas com profundas razes afetivas
Tem gente que leva o preconceito na brincadeira, achando que piadinhas e gozaes
sobre as minorias no tm maior significado. Errado. Certo tipo de conversa de corredor
falando da inferioridade dos negros e das mulheres, dos nordestinos e dos judeus, dos
gordos, dos baixinhos e at dos jovens tem que ser levada em considerao e, muitas
vezes, combatida com veemncia, por ser falsa, sem base histrica ou biolgica alguma.
Acaba funcionando para marginalizar da prtica da cidadania todos os que se
enquadram em categorias definidas pelo preconceituoso como merecedoras do repdio
coletivo. Ser que assim que se forma uma nao verdadeiramente democrtica?
(Pinsky, 2001a, p. 8, grifo nosso).

Analisar a questo do preconceito e da discriminao pode parecer, para muitas

pessoas, uma discusso desnecessria na medida em que vivemos em um pas marcado
pela cordialidade de seu povo e por uma forte tradio conciliatria (Trevisan,
2004). Enfim, viveramos em uma ilha de tolerncia em um mundo intolerante. Ser?
No isso o que indicam as pesquisas brasileiras sobre a questo do preconceito e da
discriminao em uma das instituies centrais na formao das novas geraes em
nossa sociedade: a escola (Collares & Moyss, 1996; Frana, 1998; Itani, 1998; Louro,
1998, 1999, 2003; Patto, 1999; Rosemberg, 1998; Vianna & Ridenti, 1998).
Por trs do verniz de tolerncia e cordialidade, encontramos uma srie de
idias pr-concebidas sobre determinados grupos sociais, idias que esto na base das
atitudes discriminatrias que atravessam as relaes sociais travadas no cotidiano.
Apenas para ilustrar o preconceito que se faz presente no dia-a-dia, podemos citar

10

A afirmao apresentada de autoria da Profa. Dra. Rita Segato que ministrou a disciplina
Antropologia do Gnero, cursada pela pesquisadora no 1o semestre de 2004. Disciplina ofertada pelo
Programa de Ps-Graduao em Antropologia Social do Departamento de Antropologia da
Universidade de Braslia.

43

algumas frases corriqueiras: (a) eu tenho que dormir cedo hoje, afinal amanh dia de
branco (leia-se: amanh dia de trabalho e quem trabalha seriam as pessoas brancas,
j que os/as negros/as so considerados/as preguiosos/as...); (b) ele gay, mas
legal (leia-se: ser gay e ser legal seriam caractersticas opostas que, em princpio,
no deveriam estar presentes em uma mesma pessoa); (c) sobre quem tira boas notas na
escola, para os meninos: ele muito inteligente, brilhante, para as meninas: ela
muito esforada, estudiosa, dedicada (exemplo inspirado na discusso, sobre as
questes de gnero no espao escolar, realizada por Louro, 1998); (d) sobre um aluno
pobre: coitado, ele tem uma famlia desestruturada, tem problemas de aprendizagem,
acho que ele tem algum problema neurolgico, algum problema na cabea (exemplo
inspirado na anlise crtica, sobre preconceitos de classe social na escola, realizada por
Collares & Moyss, 1996).
O preconceito est presente, freqentemente, de forma sutil nas relaes
cotidianas, sendo um fenmeno que apresenta suas razes no universo simblico da
cultura, nas relaes de poder (Foucault, 1996) que perpassam as diversas instncias
sociais, apresentando, portanto, uma dimenso coletiva. Por outro lado, considerando a
gnese social do desenvolvimento individual em consonncia com a perspectiva
sociocultural construtivista o preconceito traz implicaes tambm no plano das
interaes sociais travadas no aqui e agora e no plano subjetivo. Ou seja, na forma como
o sujeito vivencia, em termos cognitivos e afetivos, as suas experincias cotidianas e
organiza sua compreenso sobre si mesmo e sobre o mundo social em que est inserido.
De acordo com Itani (1998, p. 125):

O preconceito no existe em si, mas como parte de nossa atitude em relao a algum
ou alguma coisa, revelando um imaginrio social. (...) Nossa atitude de preconceito em
relao a algum ou a alguma coisa est apoiada num conjunto de representaes. O
preconceito, como significado, quer dizer pr-conceito, uma opinio j formada a
respeito de determinado assunto, pessoa ou objeto (...).

O preconceito apresenta, portanto, sempre uma dimenso relacional como parte

de nossa atitude em relao a algum ou alguma coisa. As relaes entre as pessoas
no ocorrem em um vcuo histrico e cultural, apesar da tradio individualista da
Psicologia ocultar os fatores histricos e culturais envolvidos no estudo dos fenmenos
psicolgicos (Patto, 1999; Bock, 2003). Os preconceitos (re)atualizam, no cotidiano, as
desigualdades e as relaes hierrquicas que marcam o desenvolvimento histrico das
sociedades. Para tanto, necessrio que os preconceitos sejam postos em ao, que
44

entrem no fluxo das interaes, que sejam, enfim, traduzidos em prticas

discriminatrias :

Numa sociedade competitiva como a nossa o ato de etiquetar o outro como diferente e
inferior tem por funo definir-nos, por comparao, como superiores. (...) Quando
passamos da idia ao, isto , quando no apenas dizemos que o outro inferior, mas
agimos como se de fato ele o fosse, estamos discriminando as pessoas e grupos por
conta de uma caracterstica que atribumos a eles (Pinsky, 2001b, p. 21).

Portanto, a discriminao corresponde ao preconceito posto em ao.

justamente neste sentido que podemos afirmar que as prticas discriminatrias so
sustentadas por idias preconcebidas. Apesar da importncia, em termos analticos, da
distino entre preconceito e discriminao, ambos se encontram bastante vinculados11.
Na esfera cotidiana, provvel que uma pessoa que seja preconceituosa, por exemplo,
em relao capacidade intelectual dos negros, ao realizar uma seleo profissional
tenda a selecionar um candidato branco, mesmo que o candidato negro demonstre ser
igualmente apto para exercer o cargo em questo.
importante destacar, tambm, a complexidade da relao entre preconceito e
discriminao, pois h uma integrao entre as esferas da ao, da cognio e da
emoo. Em outras palavras, se a discriminao est vinculada ao em relao a
determinadas pessoas e/ou grupos sociais, o preconceito no est ancorado apenas na
cognio - em uma forma determinada de organizar a nossa compreenso sobre ns
mesmos(as) e o mundo social em que estamos inseridos - mas est especialmente
ancorado na emoo. De forma mais especfica, o preconceito est fortemente vinculado
intolerncia emocional, como destacado por Agnes Heller (1989, citado por Collares
& Moyss): o afeto do preconceito a f (...) a intolerncia emocional, portanto, uma
conseqncia necessria da f (...) crer em preconceitos cmodo porque nos protege
de conflitos, porque confirma nossas aes anteriores (p. 25). No por acaso,
portanto, que a tarefa de combater os preconceitos, seja no plano coletivo ou no plano
subjetivo, seja uma tarefa to rdua. Tarefa rdua que no vencida simplesmente com
argumentos racionais ou com apresentao de provas empricas.
No delineamento de estratgias de combate ao preconceito, fundamental
compreendermos melhor este fenmeno social e psicolgico. Portanto, importante
11

curioso notar que a palavra preconceito, em portugus, obscurece a relao existente com as prticas
discriminatrias, ou seja, com as prticas destinadas a prejudicar pessoas e grupos sociais. O mesmo
no ocorre, por exemplo, em ingls (prejudice) e em espanhol (prejuicio).

45

utilizarmos ferramentas analticas que viabilizem a construo de novas perspectivas

sobre o objeto de estudo em questo. Para tanto, consideramos como um caminho
produtivo, no estudo das razes histrico-culturais e afetivas dos diversos tipos de
preconceito, a integrao entre: (a) a Teoria dos Campos Afetivos ou Semiotic
Regulatory System Model (Valsiner, 2003, 2005, 2007); e (b) a tenso, especificada por
Ernest Boesch, entre os processos gerais de Heimweh caminho de volta para casa,
nfase no que considerado familiar, conhecido, seguro e Fernweh caminho para
longe, rumo ao desconhecido, novo, que desperta a curiosidade e que envolve, tambm,
riscos (Valsiner, 2006). Em linhas gerais, retomando a definio apresentada no incio
deste captulo, os preconceitos podem ser considerados como fenmenos historicamente
constitudos relativos construo e manuteno de rgidas fronteiras simblicas, com
forte enraizamento afetivo, que acabam por se constituir em barreiras culturais entre
indivduos e grupos sociais (Madureira, 2007a, 2007b).
Nos diversos contextos socioculturais, existem fronteiras simblicas que
delimitam, de forma semipermevel, as diferenas entre os indivduos e grupos sociais.
Quando tais fronteiras se tornam rgidas, no-permeveis, e passam a qualificar alguns
grupos a partir da desqualificao, constante e difusa, de outros grupos, percebemos o
preconceito em ao (discriminao). Quando estas fronteiras rgidas so alvos de
transgresso, percebemos a violncia e a intolerncia, subjacentes s prticas
discriminatrias, em relao aos(s) supostos(as) transgressores(as). Para a
manuteno das hierarquias e desigualdades sociais fundamental que tais fronteiras
sejam respeitadas, no importando o preo pago em termos de sofrimento psquico...
Afinal, sentir-se inferiorizado(a) ou desqualificado(a) por defeitos pr-supostos no
so, certamente, experincias agradveis.
Em um estudo anterior (Madureira, 2000), foi evidenciado, por exemplo, o
quanto o preconceito e a discriminao em relao s identidades sexuais
no-hegemnicas acabam por se constituir em um foco de sofrimento psquico
(ansiedade, depresso, culpa, vergonha...) por parte de homens e mulheres que
apresentam orientaes sexuais distintas da heterossexualidade. A pesquisa mencionada
indicou a relevncia de se considerar as estratgias pessoais e coletivas utilizadas no
cotidiano para lidar com o preconceito e a discriminao em relao s identidades
sexuais no-hegemnicas. Tais estratgias so constitutivas da forma como os(as)
participantes vivenciam as suas experincias homoerticas, suas relaes sociais e
consigo mesmos(as).
46

Com o intuito de ilustrar a conceituao de preconceito enquanto fronteira

simblica rgida, apresentamos o seguinte exemplo (apresentado inicialmente em:
Madureira, 2007a) que focaliza um tipo especfico de preconceito: a homofobia.
Consideremos, hipoteticamente, que a pessoa A interage no seu dia-a-dia profissional
com a pessoa B. A pessoa A pensa que a pessoa B uma pessoa normal
(heterossexual) e tem uma avaliao positiva sobre ela, mesmo que no exista uma
maior proximidade, em termos de amizade (ver Figura 1). Um dia, a pessoa A descobre
que a pessoa B gay/lsbica. Agora, para a pessoa A, a pessoa B virou outra pessoa,
no mais uma pessoa normal, tornou-se uma pessoa imoral (perigosa). Sentimentos
de desconforto emergem na pessoa A e a fronteira simblica semipermevel entre a
pessoa A e a pessoa B transforma-se em uma fronteira no-permevel, uma barreira
(homofobia). importante notar que o processo de Heimweh com a sua nfase no que
considerado familiar, conhecido e seguro fortalecido custa do enfraquecimento
do processo de Fernweh com sua nfase no que considerado novo, desconhecido,
que desperta a curiosidade e envolve riscos. (ver Figura 2).

PESSOA
A

HEIMWEH < > FERNWEH

< >

Estrada
para casa

Estrada para
longe

(Ernest Boesch)

PESSOA
B

FERNWEH

< > HEIMWEH

Estrada para < > Estrada para

longe
casa
(Ernest Boesch)

Figura 1 Fronteira semipermevel entre a pessoa A e a pessoa B

47

PESSOA
A

H
O
M
O
F
O
B
I
A

HEIMWEH < > FERNWEH

Estrada
para casa

PESSOA
B

FERNWEH < > HEIMWEH

Estrada para
longe

Estrada para
longe

(Ernest Boesch)

Estrada
para casa

(Ernest Boesch)

Figura 2 Homofobia enquanto fronteira simblica rgida: barreira cultural

O que foi apresentado anteriormente corresponde a uma das possibilidades, aps

a pessoa A descobrir que a pessoa B gay/lsbica. Existem, obviamente, outras
possibilidades relacionadas a uma srie de fatores como, por exemplo, o sistema de
crenas e valores da pessoa A, o grau de proximidade existente previamente entre a
pessoa A e a pessoa B, dentre outros. De qualquer forma, o exemplo anterior ilustra que,
em linhas gerais, quando o outro social percebido como perigoso, impuro, imoral,
pecador,

doente

(significados

culturais

tradicionalmente

associados

homossexualidade), h a tendncia ao fortalecimento do processo de Heimweh, em

detrimento do processo de Fernweh. Uma barreira cultural , ento, erguida. Se esta
barreira torna-se mais forte e rgida, os sentimentos de desconforto (como medo e
ansiedade) ganham fora e se expressam no desejo de eliminar o outro, considerado a
fonte dos sentimentos desconfortveis, ou seja, em uma palavra: dio (Madureira,
2007a).
Portanto, a homofobia e outras formas de preconceito apresentam um
enraizamento afetivo que no deve ser desconsiderado. Cabe enfatizar que no estamos
falando em sentimentos desconfortveis desencarnados. Ao contrrio, estamos nos
referindo a sentimentos desconfortveis corporificados com desdobramentos, inclusive,

48

no plano fisiolgico (Nvel 0), como, por exemplo, as sensaes de mal-estar e nojo.
Este um exemplo que indica com clareza a integrao entre o Nvel 4 (campo afetivo
hiper-generalizado), que engloba valores e preconceitos, e o Nvel 0 (nvel fisiolgico),
que engloba sensaes anteriores emergncia da referncia verbal (Valsiner, 2005).
Cabe destacar que preconceitos no so invenes individuais, mas sim
construes coletivas, historicamente situadas. Nesse sentido, nas pesquisas voltadas
construo de estratgias de combate aos preconceitos em nossa sociedade como a
homofobia, o sexismo, o racismo e o elitismo devemos considerar seriamente a
integrao entre distintos nveis de anlise: (a) o nvel macro social (cultura coletiva);
(b) o nvel interpsicolgico (interaes sociais); e (c) o nvel intrapsicolgico
(subjetividade) (Madureira, 2007a).
Aps a anlise de aspectos importantes que caracterizam os preconceitos e as
prticas discriminatrias enquanto fenmenos de fronteira, podemos agora focalizar
alguns marcadores sociais estruturantes de diversas pr-concepes e discriminaes em
nossa sociedade: gnero, sexualidade, classe e etnia.

2.2. Algumas faces do preconceito: gnero, sexualidade, classe e etnia

O crescente interesse das cincias humanas pelo estudo das questes de gnero e
sexualidade, a partir de uma abordagem crtica em relao ao tradicional modelo
biomdico, est intrinsecamente vinculado s mudanas ocorridas, principalmente nas
duas ltimas dcadas do sculo passado, que vieram perturbar a suposta tranqilidade
na compreenso das relaes entre sujeito, sexualidade e gnero (Parker & Barbosa,
1996; Loyola, 1999; Madureira, 2000). Como exemplo de transformao importante,
ocorrida no final do sculo XX, podemos citar o surgimento da epidemia de HIV/AIDS.
A compreenso da sexualidade, baseada exclusivamente no modelo biomdico12,
mostrou-se limitante diante da demanda de polticas pblicas eficazes voltadas para a
preveno do HIV/AIDS. A simples transmisso de informaes sobre as formas de
preveno mostrou-se ineficaz. Hoje muito claro que existem vrios outros fatores
entre a informao objetiva e a mudana de comportamento pretendida.
12

O modelo biomdico marcado por uma leitura biologizante da sexualidade e das relaes entre
homens e mulheres. Tal modelo exclui a dimenso cultural e poltica sempre presente no processo de
tornar-se homem ou mulher, na forma como as pessoas vivenciam a prpria sexualidade.

49

Diversos estudos, no contexto das cincias humanas, tm mostrado o quanto a

sexualidade multifacetada e, acima de tudo, o quanto ilusrio pensar a sexualidade
como um simples instinto sexual, desvinculado das relaes de poder, das crenas,
dos valores e das prticas culturais que perpassam os diversos contextos nos quais os
sujeitos concretos esto inseridos (Parker, 1991, 1999; Louro, 1998, 1999; Weeks,
1999; Loyola, 1999, Heilborn, 1999).
A sexualidade no , pois, uma essncia encapsulada no interior do indivduo,
um campo neutro em termos polticos. Ao contrrio, como bem demonstrou Michel
Foucault (1997), h todo um investimento disciplinar sobre a vida que encontra na
sexualidade um ponto importante de interseco entre as diversas relaes entre jovens
e velhos, entre homens e mulheres, entre professores(as) e alunos(as), pais e filhos(as),
entre administrao e populao. Em outras palavras, a sexualidade tornou-se um foco
de ateno nas sociedades disciplinares, um foco de ateno importante na elaborao
de uma biopoltica que garantisse a produo de corpos dceis e saudveis, em nvel
individual, e a produo de uma populao tambm dcil e saudvel, em nvel coletivo.
Nesse sentido, Foucault (1997) afirma que:
O sexo acesso, ao mesmo tempo, vida do corpo e vida da espcie. Servimo-nos
dele como matriz das disciplinas e como princpio das regulaes. por isso que, no
sculo XIX, a sexualidade foi esmiuada em cada existncia, nos seus mnimos
detalhes; foi desencavada nas condutas, perseguida nos sonhos, suspeitada por trs das
mnimas loucuras, seguida at os primeiros anos da infncia, tornou-se a chave da
individualidade: ao mesmo tempo, o que permite analis-la e o que torna possvel
constitu-la. (p. 137)

Com a emergncia no sculo XIX de uma scientia sexualis, inserida no contexto

da medicina, a sexualidade tornou-se um objeto de estudo cientfico, um dispositivo
histrico de poder nas sociedades ocidentais modernas (Foucault, 1997). Em perodos
anteriores, se uma pessoa estabelecesse relaes sexuais com outras do mesmo sexo
pertenceria a uma categoria geral e mal-definida denominada de sodomita. Aps o
esforo classificatrio da sexologia, a atividade sexual entre pessoas do mesmo sexo
tornou-se uma atividade prpria de uma categoria especfica de pessoas (Weeks, 1999).
O sodomita seria como uma aberrao temporria, enquanto o homossexual13
pertenceria a uma espcie prpria, com caractersticas definidoras (Foucault, 1997).

13

De acordo com Fry & MacRae (1985), o conceito homossexual foi utilizado pela primeira vez na
segunda metade do sculo XIX.

50

A delimitao do conceito de homossexualidade est intrinsecamente vinculado

ao processo amplo inaugurado pela medicina do sculo XIX de caa s sexualidades
perifricas (Foucault, 1997). Urge dissecar, analisar, delimitar, definir a verdadeira
identidade sexual de um indivduo, a fim de predizer (um dos grandes ideais da cincia
moderna) as suas qualidades morais e, em ltima instncia, a possibilidade (ou no) da
pessoa ser feliz. No de se estranhar, portanto, a vinculao preconceituosa entre
homossexualidade, imoralidade, promiscuidade e infelicidade. Na atualidade, mesmo
com a Resoluo No 1/99, de 23 de maro de 1999, do Conselho Federal de Psicologia
que estabelece que os psiclogos no colaboraro com eventos e servios que
proponham tratamento e cura das homossexualidades, h uma demanda bastante
freqente, por parte da sociedade, em curar esta doena. Em outras palavras, a
homofobia expressa no desejo social em eliminar as orientaes sexuais que divergem
da norma heterossexual.
O discurso cientfico no corresponde idealizao positivista de uma cincia
livre de preconceitos; ao contrrio, ao estudarmos a histria da cincia, percebemos
claramente o quanto o discurso cientfico, em diversos momentos, buscou naturalizar
concepes estigmatizantes em relao a diversos grupos sociais. No foi apenas a
homofobia que encontrou na cincia a sua legitimao, mas tambm, por exemplo, o
racismo e o elitismo, como discutido por Patto (1999).
Os estudos sobre a masculinidade e a feminilidade tambm tm colocado em
xeque o essencialismo biolgico difundido no cotidiano e presente no modelo
biomdico. Nesse sentido, o conceito de gnero apresenta um importante valor
heurstico, no que diz respeito compreenso do processo cultural e historicamente
situado do sujeito tornar-se homem ou mulher. A formulao do conceito de gnero
ilustra o intercmbio fecundo entre a produo acadmica e o movimento feminista
(Louro, 1998). O conceito de gnero, enquanto ferramenta poltica e analtica, visa
rejeitar as explicaes para as desigualdades entre homens e mulheres ancoradas nas
diferenas biolgicas. De acordo com Joan Scott (1995), historiadora e terica
feminista:

(...) O termo gnero, alm de um substituto para o termo mulheres, tambm utilizado
para sugerir que qualquer informao sobre as mulheres necessariamente informao
sobre os homens, que um implica o estudo do outro. (...) Alm disso, o termo gnero
tambm utilizado para designar as relaes sociais entre os sexos. Seu uso rejeita
explicitamente explicaes biolgicas, como aquelas que encontram um denominador
comum, para as diversas formas de subordinao feminina, nos fatos de que as

51

mulheres tm a capacidade para dar luz e de que os homens tm uma fora muscular
superior. Em vez disso, o termo gnero torna-se uma forma de indicar construes
culturais a criao inteiramente social de idias sobre os papis adequados aos
homens e s mulheres. Trata-se de uma forma de se referir s origens exclusivamente
sociais das identidades subjetivas de homens e mulheres. Gnero , segundo esta
definio, uma categoria social imposta sobre um corpo sexuado (...) (p. 75).

O conceito de gnero enfatiza, assim, a dimenso cultural que apresenta um

papel estruturante no processo de tornar-se homem ou mulher. Em outras palavras, entre
o sexo, enquanto categoria biolgica, e o gnero, enquanto categoria cultural, existiria
um longo caminho a ser percorrido, sendo que esta trajetria no ocorre em um vcuo
histrico e cultural. Ao focalizar o conceito de gnero no apenas como ferramenta
analtica, mas tambm poltica, possvel destacar a importncia da microanaltica do
poder desenvolvida por Foucault (1996), que viabiliza a construo de anlises polticas
que evidenciam, por exemplo, as prticas cotidianas em determinada instituio social
(escola, hospital, presdio) em um nvel muito mais micro de anlise. Alm disso, os
trabalhos de Foucault indicam a necessidade de construo de uma compreenso
poltica mais sofisticada, ou seja, a necessidade de construo de um olhar atento no
que se refere s relaes de fora, opresses e resistncias que permeiam todo o tecido
social.
Os limites simblicos que definem o que considerado feminino ou masculino
perpassado, portanto, por relaes de poder que tendem a fixar o espao social
adequado para homens e mulheres. H, nesse sentido, uma forte associao cultural
entre masculinidade, atividade e domnio do espao pblico, e entre feminilidade,
passividade e domnio do espao privado, como analisado pelo antroplogo Richard
Parker (1991). Cabe mencionar que as caractersticas e os espaos culturalmente
destinados masculinidade tendem a assumir uma conotao de maior prestgio. Em
uma sociedade atravessada em suas diversas instncias pelas relaes hierrquicas de
gnero, no de estranhar, por exemplo, que as profisses predominantemente
femininas sejam consideradas secundrias, atividades que gozam de um menor prestgio
e, conseqentemente, menores salrios.
O preconceito e a discriminao apresentam um papel importante na
manuteno das relaes hierrquicas, na medida em que justificam no cotidiano o
espao de superioridade conferido a determinados grupos sociais em detrimento de
outros. Classe social e etnia so tambm, neste sentido, marcadores sociais importantes
que denunciam o carter excludente de nossa sociedade. Os preconceitos e prticas
52

discriminatrias em relao s questes de classe encontram na sociedade brasileira um

terreno bastante frtil, considerando-se o abismo que separa as classes sociais no Brasil,
pas estruturalmente desigual. de conhecimento de todos (ou pelo menos deveria ser)
que somos um dos pases mais desiguais do mundo.
Os estudos inspirados no materialismo histrico, pela centralidade do conceito
de classe social na leitura marxista, apresentam contribuies relevantes, no que diz
respeito compreenso de como as diversas instncias sociais cumprem um papel
fundamental na manuteno das desigualdades econmicas e sociais, bem como na
manuteno das ideologias que garantem a naturalizao de tais desigualdades. Um
estudo exemplar nesta direo foi a pesquisa desenvolvida pela psicloga escolar Maria
Helena Souza Patto e apresentada na obra A produo do fracasso escolar: histrias de
submisso e rebeldia (1999). De acordo com a autora, a produo pedaggica e
psicolgica sobre o fracasso escolar tem-se caracterizado, em sua maioria, pela
constante atualizao, sob o rtulo de cientificidade, de preconceitos e esteretipos
antigos sobre as deficincias fsicas, morais, intelectuais dos alunos pobres e suas
famlias.
A defesa da tese da inferioridade congnita ou adquirida, irreversvel ou no, dos
integrantes das classes subalternas antiga e persistente na histria do pensamento
humano. As diferenas de qualidade de vida entre as classes sempre foram justificadas
atravs de explicaes geradas pelos que, em cada ordem social, so considerados
competentes para elaborar uma interpretao legtima do mundo. E a interpretao tida
como verdadeira a que dissimula e oculta, com maior sutileza, que as divises sociais
so divises de classes, o que equivale a afirmar sua condio ideolgica (...) (Patto,
1999, p. 75).

A autora tem como principal objetivo analisar criticamente a questo do fracasso

escolar, enquanto processo psicossocial complexo, no ensino pblico brasileiro.
Partindo de um referencial terico fundamentado no marxismo, com destaque para as
contribuies recentes da sociologia do cotidiano de Agnes Heller, a autora tem como
objetivos especficos: (a) revisar criticamente a literatura sobre o fracasso escolar,
situando historicamente a produo de idias pedaggicas e psicolgicas, tanto no
mbito internacional como no mbito nacional; e (b) contribuir na continuidade de
estudos na rea de psicologia escolar, a partir da pesquisa qualitativa realizada nas
primeiras sries do Ensino Fundamental de uma escola pblica situada na periferia da
cidade de So Paulo.

53

Cabe destacar a clareza e a coerncia com que a autora vai construindo a sua
argumentao ao longo da obra, integrando diversos nveis de anlise, desde uma
anlise histrica ampla sobre o surgimento e a consolidao do modo de produo
capitalista at a anlise do micro-universo da sala de aula, onde destaca a histria de
vida de quatro alunos repetentes e de suas respectivas famlias. Da anlise macro
anlise micro, integradas de forma consistente, vislumbramos a tese paradoxal
defendida pela autora: a escola pblica brasileira tem produzido, de forma bastante
competente, o fracasso escolar dos(as) filhos(as) das classes populares. A produo do
fracasso escolar, longe de ser uma disfuno do modelo burocrtico que gerencia a
rede pblica de ensino, coerente com a manuteno de uma sociedade estruturalmente
desigual e que, de acordo com o iderio liberal (e neoliberal), precisa sustentar por
diversos caminhos (produo cientfica, mdia, senso comum) o mito da igualdade de
oportunidades.
Se o ndice de evaso e repetncia na primeira srie do Ensino Fundamental da
rede pblica continua alarmante, o problema est situado fora da escola: no(a)
prprio(a) aluno(a) e/ou em sua famlia. Com menor ou maior grau de sofisticao
conceitual, a produo pedaggica e psicolgica sobre o fracasso escolar tem-se
caracterizado, em sua maioria, pela (re)atualizao, sob o rtulo de cientificidade, de
preconceitos e esteretipos seculares sobre as deficincias fsicas, morais, intelectuais
dos(as) alunos(as) pobres e suas famlias. Com profundas razes histricas, a crena no
mrito individual como fator preponderante do sucesso continua bem viva na
sociedade brasileira contempornea, na forma como as pessoas estruturam a sua
compreenso sobre o sucesso e o fracasso, incluindo o fracasso escolar:
O fato de os novos homens bem-sucedidos o serem aparentemente por habilidade e
mrito pessoal j que no o eram pelos privilgios advindos do nascimento
confirmava uma viso de mundo na qual o sucesso dependia fundamentalmente do
indivduo; como afirma Hobsbawm (1979), um individualismo secular, racionalista
e progressista dominava o pensamento esclarecido (p. 37). Tudo contribua, entre
os vitoriosos na nova ordem, para o desenvolvimento da crena na liberdade
individual num mundo racional como o valor mximo de onde adviriam todos os
resultados positivos em termos de progresso cientfico, tcnico e econmico (...)
(Patto, 1999, p. 40).

Aps a anlise das razes histricas das concepes sobre o fracasso escolar, a
autora discute a questo do fracasso escolar no contexto histrico brasileiro. Patto
(1999) destaca a relao entre a Primeira Repblica e o liberalismo, a importao dos

54

modelos racistas pela intelectualidade brasileira no sculo XIX e nas trs primeiras
dcadas do sculo XX, e a constituio da Psicologia Escolar brasileira a partir do
modelo mdico. Salienta ainda a natureza do discurso oficial sobre a educao no Brasil
a partir da anlise de artigos publicados na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos
(publicao MEC-INEP), bem como em outras publicaes que indicam o predomnio
do ideal liberal na forma como a educao e o fracasso escolar tm sido
problematizados na produo pedaggica e psicolgica brasileira. A autora realiza
tambm uma anlise crtica da apropriao, por parte dos(as) pesquisadores(as)
brasileiros(as), da teoria escolanovista, da teoria da carncia cultural e das teorias
crtico-reprodutivistas.
interessante notar que, assim como ocorreu com as teorias racistas
importadas pela intelectualidade brasileira no sculo XIX e nas trs primeiras dcadas
do sculo XX, a importao de modelos tericos desenvolvidos nos pases centrais do
capitalismo contemporneo continua ocorrendo como uma prtica comum por parte da
comunidade acadmica brasileira. Obviamente, o dilogo entre pesquisadores(as) de
diferentes pases de fundamental importncia no empreendimento cientfico. Contudo,
freqentemente, observamos uma apropriao pouco crtica de modelos tericos
formulados a partir de outras realidades, agravada pela dominao intelectual dos pases
centrais em relao aos pases perifricos. Nesse sentido, fundamental o
desenvolvimento de pesquisas empricas que focalizem a realidade educacional
brasileira. nesta direo que a autora apresenta, na segunda parte da obra mencionada,
a pesquisa qualitativa realizada em uma escola da periferia da cidade de So Paulo.
A partir da reviso crtica das teorias sobre o fracasso escolar e da pesquisa
qualitativa realizada, a autora explicita as suas concluses sobre a questo do fracasso
escolar no ensino pblico brasileiro:

1) As explicaes do fracasso escolar baseadas nas teorias do dficit e da diferena

cultural precisam ser revistas a partir do conhecimento dos mecanismos escolares
produtores de dificuldades de aprendizagem (...) (p. 407).
2) O fracasso da escola pblica elementar o resultado inevitvel de um sistema
educacional congenitamente gerador de obstculos realizao de seus objetivos
(...) (p. 411).
3) O fracasso da escola elementar administrado por um discurso cientfico que,
escudado em sua competncia, naturaliza esse fracasso aos olhos de todos
envolvidos no processo (...) (p. 414).
4) A convivncia de mecanismos de neutralizao dos conflitos com manifestaes de
insatisfao e rebeldia faz da escola um lugar propcio passagem ao compromisso
humano-genrico (...) (p. 416-417).

55

Tanto a trajetria analtica, trilhada de forma crtica e criativa por Maria Helena
de Souza Patto (1999), como as concluses originais apresentadas em sua obra so um
verdadeiro convite ao dilogo e reflexo. Reflexo, tambm, sobre a posio social
ocupada pelos(as) psiclogos(as) no cenrio da sociedade brasileira. Ns, psiclogos(as)
provenientes, na maioria dos casos, das camadas mdias urbanas da sociedade
brasileira. Ns que participamos de uma pequena elite que teve acesso ao ensino
superior no Brasil. Ns que exercitamos o nosso olhar a partir da apropriao de
conhecimentos tericos e tcnicos aplicados em nossas intervenes profissionais e, ao
mesmo tempo, exercitamos a nossa miopia poltica (Costa, 1999). Por mais
desconfortvel que seja, a nossa formao pessoal e profissional traz a marca da
sociedade de classes em que vivemos. No de se estranhar, portanto, o olhar
individualista que marca a atuao e a atividade de pesquisa por parte de muitos(as)
profissionais em Psicologia.
O livro de Patto (1999) certamente inquieta, pois mostra a impossibilidade de
concretizarmos o ideal da igualdade de oportunidades em uma sociedade
estruturalmente desigual: No estamos, portanto, diante de falhas sanveis num
sistema formalmente perfeito, mas diante de um sistema organizado segundo princpios
que o fazem essencialmente perverso (p. 412). Da advm a relevncia e a urgncia de
anlises crticas radicais como a desenvolvida pela autora da obra em questo. Em uma
sociedade desigual, como a sociedade brasileira, diversas instncias sociais cumprem
um papel fundamental na manuteno das desigualdades econmicas e sociais, bem
como na manuteno das ideologias que garantem a naturalizao de tais desigualdades.
Em ltima instncia, sob o verniz de teorias cientficas est o preconceito social em
relao s pessoas pobres, consideradas essencialmente inferiores, dotadas de uma
tendncia natural realizao de trabalhos braais (Patto, 1999).
importante destacar que, muitas vezes, a pessoa que age de forma
discriminatria no tem conscincia que suas aes esto assentadas em concepes
preconceituosas. A relao com o outro social, alvo da discriminao, configura-se
como uma relao de indiferena, alheamento. Segundo o psiquiatra e psicanalista
Jurandir Freire Costa (2000), o alheamento tem marcado cada vez mais os modos de
subjetivao das elites no Brasil e est fundamentado na conscincia de superioridade
de sua classe social e na anulao do outro enquanto sujeito moral, como evidenciado
no seguinte trecho:

56

(...) No estado de alheamento, o agente da violncia no tem conscincia da qualidade

violenta de seus atos. Se o possvel objeto da violncia nada tem a oferecer-lhe, ento
no conta como pessoa humana e pouco importa o que venha a sofrer; se, ao contrrio,
tem algo que interessa ao violentador, sua nica qualidade relevante a de ser suporte
dos objetos ou predicados desejados, e o que quer que lhe acontea igualmente
irrelevante para quem deseja apenas apropriar-se daquilo que cobia (...) Retraduzido no
vocabulrio de Hannah Arendt, o alheamento uma das formas pela qual se manifesta a
banalidade do mal (...) A meu entender, a forma de vida das elites no Brasil vem
progressivamente apoiando-se nesse modelo de subjetivao ou individuao (...)
(Costa, 2000, p. 79-80, grifo nosso).

O preconceito em relao qualidade moral das famlias das camadas populares

fica evidente na pesquisa realizada por Patto (1999). A desestruturao familiar
comparece como a explicao de inmeros problemas de aprendizagem entre as
crianas da escola investigada. Cabe questionarmos: o que uma famlia estruturada?
Ser que no idealizamos a famlia burguesa (a nossa famlia) como o ideal de estrutura
familiar? Curiosamente, mesmo as famlias burguesas, quando observadas de perto, no
correspondem a tal idealizao. Novamente, a nossa conscincia de classe parece
distorcer o nosso olhar e ampliar a desqualificao dos indivduos das classes
populares, a fim de incluir tambm as suas famlias.
Das teorias racistas, baseadas no determinisno biolgico e em uma leitura
equivocada da teoria da evoluo das espcies de Darwin14, passando pelo discurso
psicologizante

dominante

na

psicopedagogia

atual

ou

pelo

discurso

da

medicamentalizao do espao escolar, o que temos, em ltima instncia, so formas

diferentes de camuflar os diversos mecanismos de subordinao e excluso de uma
classe social (Patto, 1999). O referencial terico adotado pela autora, o materialismo
dialtico e, de forma mais especfica, a sociologia da vida cotidiana desenvolvida por
Agnes Heller, mostrarem-se bastante frutferos no processo de compreenso das
relaes entre as esferas social e individual. No que diz respeito s contribuies de
Agnes Heller, cabe destacar a compreenso da subjetividade como expresso do ser
humano em busca da sua humanizao. Tal processo de humanizao no pode se
concretizar fora da esfera social, ou seja, o indivduo se humaniza nos embates e
resistncias que marcam a sua vida cotidiana.
O discurso biomdico tambm comparece como explicao para o fracasso
escolar

das

classes

populares,

partir

da

patologizao

do

processo

ensino-aprendizagem como demonstrado por Ceclia Collares e Maria Aparecida

14

Se a misria de nossos pobres no causada pelas leis da natureza, mas por nossas instituies, grande
a nossa culpa (Darwin citado por Gould, 1991).

57

Moyss na obra Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalizao (1996).

Biologizar as questes sociais tem sido, infelizmente, um fato recorrente no discurso
cientfico e tal deslocamento tem sido facilmente apropriado pelo senso comum. Afinal,
as nossas instituies so justas, o problema est em algum defeito biolgico
comumente encontrado nas pessoas pobres.
A conscincia dos inmeros preconceitos que marcam o espao escolar no
deve, entretanto, minar o desejo de transformao social. Com otimismo, mas sem
ingenuidade, Patto (1999) aposta na possibilidade transformadora aberta pelas inmeras
contradies que marcam a escola. , justamente, neste espao contraditrio que os
atores sociais envolvidos no processo educativo (professores/as, alunos/as, familiares,
pedagogos/as, psiclogos/as escolares...) podem se humanizar, podem colaborar na
construo de um projeto mais justo e democrtico de sociedade. Podemos, sim,
colaborar com as nossas aes cotidianas na construo de uma sociedade melhor. Para
tanto, fundamental questionarmos as concepes que apresentam um quadro de
pretensa neutralidade em relao s instituies sociais, s prticas corriqueiras, ao
modo como classificamos as pessoas, ao modo como interagimos com elas a partir
dessas classificaes.
Na sociedade brasileira contempornea, existem grupos sociais e polticos
influentes que defendem o ideal do Estado mnino, como o caminho indicado pelo
neoliberalismo para concretizao de um Estado competitivo e eficaz. o
transplante da lgica excludente do mercado globalizado para o gerenciamento do
Estado Democrtico de Direito brasileiro. Samos do discurso da educao como direito
social que deve ser assegurado pelo Estado para o discurso que v a educao como
servio prestado pelo Estado (Mazzota & Souza, 1996). Em ltima instncia:
Ento, sade e educao de qualidade so privilgios de quem pode pagar. Quem no
pode pagar sistematicamente desrespeitado nos seus direitos de cidado, apesar da
Constituio promulgada em 1988, dizer que dever do Estado cuidar da educao e
sade da populao (Sposati, 2001, p. 116).

Analisar a questo do preconceito e da discriminao pressupe, portanto, uma

leitura atenta em relao ao que est expresso nas entrelinhas das prticas culturais.
Uma das principais artimanhas do preconceito est em no se mostrar de forma
explcita. O que, por sinal, faz sentido, uma vez que a eficcia excludente do
preconceito est, justamente, no seu ocultamento. Tal ocultamento encontra na

58

sociedade brasileira um espao propcio para a sua reproduo, tambm, no que diz
respeito s questes tnicas15. O racismo est presente no cotidiano, muitas vezes, de
forma velada, a fim de no se opor ao mito da democracia racial que vigora at hoje
no Brasil. O racismo encontra ressonncia, inclusive, na pequena ateno que tem sido
conferida pelos estudos acadmicos, tradicionalmente, questo das desigualdades
tnicas (Rosemberg, 1998).
importante explicitar outro fator que tem colaborado para o ocultamento da
problemtica tnica em nossa sociedade. De acordo com Rosemberg (1998), no Brasil,
assim como na Amrica Latina em geral, a classificao tnica se apia em
caractersticas fenotpicas e socioeconmicas do indivduo (ou seja, classifica-se a cor),
distintamente dos norte-americanos que se baseiam na regra da hipodescendncia
(a classificao baseada na descendncia). A classificao tnica no Brasil, portanto,
apresenta maior fluidez. Tal fluidez, associada ao mito da democracia racial, est na
base da miopia social em relao s desigualdades tnicas. Tudo se passa como se o
racismo fosse um preconceito estrangeiro que no encontrou acolhida no seio da
sociedade brasileira. Ser?
Se olharmos atentamente, por exemplo, para as prticas cotidianas,
perceberemos que estamos diante de uma sociedade que se nega, sistematicamente, a
discutir a questo do racismo. O que nos faz questionar: por que to difcil acreditar
em histrias de discriminao racial em nosso pas, em nossa cidade? Ser que
continuamos apegados ao mito da democracia racial? Ser que continuamos
acreditando que o nosso pas uma ilha de tolerncia racial em um mundo racista?
Crescemos em um pas marcado pela diversidade tnica. O que no significa, em
hiptese alguma, ausncia de racismo. Reconhecemos, sim, algumas influncias dos
negros e das populaes indgenas na msica e na culinria, por exemplo. Contudo, este
reconhecimento passa sempre por um prisma hierarquizado, ou seja, recebemos

15

Etnia: Na definio do dicionrio, grupo biolgico e culturalmente homogneo. Na teorizao social,

utilizado freqentemente como sinnimo de raa; mas, enquanto raa teria, supostamente, conotaes
mais biolgicas, etnia teria conotaes mais culturais. Com a crtica ps-estruturalista ao conceito de
raa, que o v como sendo, ele prprio, uma construo discursiva e cultural, as distines entre os
dois termos tendem a desaparecer. Por influncia do termo ingls ethnicity, amplamente utilizado nos
Estudos Culturais, tem-se utilizado tambm a palavra etnicidade. (Silva, 2000, p. 95). Apesar da
crtica ps-estruturalista noo de raa enquanto categoria biolgica, adotaremos, no contexto deste
trabalho, o termo etnia ao invs do termo raa com o intuito de evitar a forte associao com a idia de
que existiriam grupos humanos pertencentes a raas biolgicas distintas. Associao esta que ,
ainda, freqente na atualidade. Todavia, mantivemos os termos racismo e discriminao racial,
considerando a pertinncia de ambos os termos ao se referirem s prticas discriminatrias baseadas em
concepes preconceituosas sobre uma (pr-suposta) hierarquia entre raas biolgicas distintas.

59

apenas algumas influncias africanas e indgenas, mas somos um povo que se

identifica muito mais com a Europa e, principalmente a partir da segunda metade do
sculo XX, com os Estados Unidos. A escola, infelizmente, teve (e tem) um papel
importante na consolidao desta compreenso parcial e excludente da nossa histria
(Pinsky, 1998b). No nos identificamos nem com os outros pases latino-americanos.
Na realidade, muitos(as) brasileiros(as) descobrem que so latino-americanos(as)
apenas quando vivem no exterior, pois l so tratados como latino-americanos e no
como europeus ou norte-americanos.
Desde crianas, somos educados(as) para no enxergar as situaes de
discriminao racial. como se fosse natural, por exemplo, freqentar bares voltados
ao turismo em Salvador e encontrar apenas turistas brancos(as) sendo servidos(as) por
garons negros ou garonetes negras. como se fosse natural saber que a maioria
dos(as) presos(as) so negros(as) e que os criminosos de colarinho branco (ricos e, em
sua maioria, brancos) circulam livremente pelas ruas e pelos crculos do poder. como
se fosse natural fazer a graduao em uma universidade pblica e ter poucos(as)
colegas negros(as). Na ps-graduao, ento, nem se fala. como se tudo isso fosse da
ordem natural das coisas. Quando as hierarquias sociais e tnicas so respeitadas tudo
caminha na mais perfeita ordem, tudo na mais santa paz. Quando tais hierarquias so
colocadas em xeque, a sim podemos ver claramente a face do racismo.
As pessoas, obviamente, no nascem racistas ou preconceituosas, elas aprendem
as lies do preconceito e da discriminao com os seus pais, suas mes, seus(suas)
professores(as), com a mdia. Acabam por internalizar o que a nossa sociedade no quer
ver ou admitir: aprendem, desde a mamadeira e as primeiras brincadeiras, a ser
preconceituosas. Como afirma Jurandir Freire Costa (1999), em sua obra Ordem mdica
e norma familiar, o preconceito racial no um acessrio ideolgico, acidentalmente
colado ao ethos burgus, mas sim um elemento constitutivo da conscincia de classe
burguesa:
O cuidado higinico com o corpo fez do preconceito racial um elemento constitutivo da
conscincia de classe burguesa. O racismo no um acessrio ideolgico,
acidentalmente colado ao ethos burgus. A conscincia de classe tem, na conscincia da
superioridade biolgico-social do corpo, um momento indispensvel sua formao.
O indivduo de extrao burguesa, desde a infncia, aprende a julgar-se superior aos
que se situam abaixo dela na escala ideolgica de valores scio-raciais. Por isso mesmo,
admite com mais facilidade e, s vezes, com marcante insensibilidade a situao de
inferioridade scio-econmica a que geralmente esto banidos da elite fsica: crioulos,
parabas, caipiras etc. (...) (Costa, 1999, p. 13-14).

60

No possvel construir uma sociedade realmente democrtica se no

combatermos as diversas formas de discriminao. fundamental questionarmos as
hierarquias sociais que nos fazem acreditar que natural, por exemplo, crianas negras
sofrerem discriminao por parte de crianas brancas, com a omisso ou a colaborao
direta de professores(as), pais, mes, etc. necessrio, sim, acabarmos com essa
miopia em relao s prticas discriminatrias. Miopia estimulada socialmente e que
colabora com a manuteno de prticas racistas e elitistas.
H articulaes entre os preconceitos de classe e os preconceitos de raa.
Contudo, no podemos, conforme discutido por Rosemberg (1998), simplesmente
sobrepor as questes tnicas e de classe, como se a insero socioeconmica da maioria
das pessoas negras em nosso pas fosse a nica explicao para a situao social,
educacional e profissional excludentes vivenciadas por elas. O carter problemtico
desta explicao evidenciado na seguinte afirmao:

(...) em pesquisa sobre o Estado de So Paulo (o mais rico e populoso do Brasil)

encontrei menor proporo de atraso escolar entre alunos brancos do que entre alunos
negros, mesmo quando se comparam entre si crianas/adolescentes provenientes de
famlias com mesmo nvel de renda familiar e com mesmo ndice de participao no
mercado de trabalho (...) (Rosemberg, 1998, p. 80).

Gnero, sexualidade, classe e etnia so, portanto, marcadores sociais importantes

que devem ser seriamente considerados quando pretendemos investigar a questo do
preconceito e da discriminao. Concordamos com Thompson (2001, p. 11), quando o
mesmo afirma que as diversas formas de discriminao no devem ser vistas como
entidades discretas, mas sim como facetas de um grande edifcio de poder e
dominao. Se, por um lado, importante em termos analticos focalizarmos, por
exemplo, as especificidades da discriminao por gnero, sexualidade, classe e etnia;
por outro, no podemos perder de vista as articulaes entre estes marcadores sociais.
Na luta poltica empreendida pelos movimentos sociais, levar em conta tais articulaes
tem um papel estratgico.

61

2.3. As identidades sociais no-hegemnicas: poder, normatizao do

sujeito e sofrimento psquico
De acordo com Guacira Lopes Louro (1998, 1999), somos constitudos(as) por
mltiplas identidades sociais que nos posicionam nas relaes informais estabelecidas
no cotidiano, bem como nas relaes formais inseridas nos contextos institucionais. As
identidades sociais cumprem, basicamente, duas funes importantes: (a) vinculam o
sujeito singular aos grupos sociais; e (b) funcionam como coordenadas culturais na
constituio da subjetividade (Madureira, 2000).
, ento, no mbito da cultura e da histria que se definem as identidades sociais (todas
elas e no apenas as identidades sexuais e de gnero, mas tambm as identidades de
raa, de nacionalidade, de classe etc.). Essas mltiplas e distintas identidades
constituem os sujeitos, na medida em que esses so interpelados a partir de diferentes
situaes, instituies ou agrupamentos sociais. Reconhecer-se numa identidade supe,
pois, responder afirmativamente a uma interpelao e estabelecer um sentido de
pertencimento a um grupo social de referncia (Louro, 1999, p.12).

As identidades sociais so construdas cultural e historicamente. Portanto,

trazem em si as relaes de poder, de opresso e resistncia que atravessam todas as
instncias sociais (Foucault, 1996). Quando utilizamos o conceito de identidades sociais
no-hegemnicas, estamos enfatizando o carter poltico envolvido na produo das
diversas identidades sociais. Ser negro, indgena, branco, mulher, homem, transgnero,
homossexual,

bissexual,

heterossexual,

pobre,

rico

no

so

caractersticas

simplesmente individuais, desvinculadas da arena poltica onde ocorrem as relaes

cotidianas. De acordo com Thomaz Tadeu da Silva (2000),
Hegemonia: Na teoria poltica mais geral, significa simplesmente predomnio
poltico. Na teoria educacional crtica utilizado a partir da conceptualizao
desenvolvida por Antonio Gramsci, o qual define hegemonia como o processo pelo qual
um determinado grupo social garante o domnio poltico da sociedade. Para Gramsci,
este domnio depende da construo de um consenso social, obtido atravs da
construo de categorias culturais que acabam por se transformar em senso comum (...)
(p. 65).

A escola, enquanto instituio social, apresenta um papel fundamental na

formao das novas geraes nas sociedades contemporneas letradas. Certamente, a
instituio escolar apresenta diversos objetivos alm dos objetivos explcitos referentes
aprendizagem de determinados contedos, como evidenciado nos estudos baseados

62

no conceito de currculo oculto (Branco & Mettel, 1995). Conforme as anlises

desenvolvidas por Louro (1998, 1999, 2003), a escola cumpre um papel fundamental
nos processos de normatizao do sujeito, ou seja, na produo de sujeitos normais.
Contudo, no so todos(as) que esto inseridos na norma, at mesmo porque a noo de
norma16 pressupe as noes de desvio e anormalidade17. A norma engloba as
identidades sociais hegemnicas (por exemplo, ser heterossexual, homem, rico, branco)
e exclui, a partir de concepes preconceituosas e prticas discriminatrias, as
identidades sociais no-hegemnicas (por exemplo, ser homossexual, bissexual, mulher,
pobre, negro).
H todo um investimento das instituies, incluindo a instituio escolar, em
garantir a manuteno das normas sociais, onde o elogio aos sujeitos normais caminha
lado a lado com a depreciao dos sujeitos anormais. Ao investir cotidianamente na
produo de sujeitos normais, mesmo que de forma no-intencional, a escola produz,
como conseqncia inevitvel, sentimentos de inferioridade em muitos(as) alunos(as)
que no correspondem s expectativas sociais, produz o fracasso entre aqueles que,
desde o incio, j foram marcados como alunos destinados a fracassar pela sua
(pr)suposta incapacidade intelectual (Collares & Moyss, 1996; Patto, 1999), produz e
reproduz as relaes hierrquicas to arraigadas em nossa sociedade.
Precisamos, portanto, desconfiar do que considerado normal e natural
(Louro, 1998). O natural na sociedade em que vivemos , justamente, manter tudo
como est: cada pessoa e grupo social no seu devido lugar.

Afinal, natural que meninos e meninas se separem na escola, para os trabalhos

em grupos e para as filas? preciso aceitar que naturalmente a escolha dos
brinquedos seja diferenciada segundo o sexo? Como explicar, ento, que muitas
vezes eles e elas se misturem para brincar ou trabalhar? de esperar que os
desempenhos nas diferentes disciplinas revelem as diferenas de interesse e aptido
caractersticas de cada gnero? Sendo assim, teramos que avaliar esses alunos e
alunas atravs de critrios diferentes? Como professoras de sries iniciais,
precisamos aceitar que os meninos so naturalmente mais agitados e curiosos do
que as meninas? E quando ocorre uma situao oposta esperada, ou seja, quando
encontramos meninos que se dedicam a atividades mais tranqilas e meninas que
preferem jogos mais agressivos, devemos nos preocupar, pois isso indicador de
que esses/as alunos/as esto apresentando desvios de comportamento? (Louro,
1998, p. 63-64).
16

Nas sociedades disciplinares, a noo de norma fundamental para o exerccio das tecnologias de
poder. (Frana, 1998).
17
Para uma anlise da posio estratgica assumida, nos dois ltimos sculos, pela noo de
anormalidade nas sociedades disciplinares e, de forma mais especfica, no ponto de interseco entre as
malhas do poder judicirio e psiquitrico, consultar: Foucault (2002).

63

Os preconceitos e as prticas discriminatrias - ancorados em uma noo

excludente de normalidade - apresentam implicaes no apenas na esfera coletiva, na
reproduo das desigualdades entre os diversos grupos sociais, mas tambm
implicaes subjetivas, como, por exemplo, o sofrimento psquico daqueles(as) que so
alvo recorrente das prticas discriminatrias. Ao focalizar, de forma integrada, as
dimenses sociais e subjetivas envolvidas na (re)produo dos preconceitos e das
discriminaes no cotidiano, e especialmente na escola, a psicologia pode contribuir,
juntamente com outras reas do conhecimento, na luta mais ampla pela construo de
relaes que valorizem a diversidade e a pluralidade existente em nossa sociedade.
Afinal, quando falamos em sofrimento psquico, estamos nos referindo a um
terreno familiar psicologia. No entanto, necessrio ir alm da leitura biomdica
tradicional que v o sofrimento e suas mltiplas manifestaes (depresso, ansiedade...)
como circunscritas ao funcionamento bioqumico do organismo. necessrio ir alm,
tambm, de uma leitura psicologizante limitada ao indivduo e suas interaes
imediatas. A Psicologia tem muito a dizer sobre as relaes entre a (re)produo das
desigualdades sociais e o sofrimento psquico. Para tanto, de suma importncia
dialogarmos com outras reas do conhecimento, a fim de delinearmos uma compreenso
mais profunda sobre as articulaes entre a cultura coletiva, as interaes sociais e a
constituio da subjetividade.
Talvez, assim, os(as) psiclogos(as) desenvolvam um olhar mais atento para
questes que parecem interessar apenas aos(s) pesquisadores(as) de outras reas que
estudam os fenmenos sociais. E com este olhar renovado - mediante dilogos
interdisciplinares possam resignificar as suas aes, nos mais diversos campos de sua
atuao profissional (incluindo a sua atuao enquanto pesquisadores/as). Precisamos
vincular s nossas atuaes profissionais um profundo questionamento tico que
coloque em xeque, tambm, os nossos prprios preconceitos. Afinal, a eficcia
excludente dos preconceitos minada quando os mesmos no so escamoteados, mas
sim, como se diz no cotidiano, encarados de frente.

64

CAPTULO 3
GNERO E SEXUALIDADE NA SOCIEDADE BRASILEIRA:
TRADIO E MODERNIDADE EM CONFLITO

A biologia feminina vai ser usada como marca da incapacidade da mulher para
desempenhos sociais na vida pblica e como marca da vocao natural para os cuidados
da casa. Nem todos podem ser cidados ao mesmo ttulo que o homem (...) A mulher
ser desde ento teorizada de modo a assegurar um equilbrio harmonioso entre a
ideologia burguesa do igualitarismo liberal, os costumes familiares antigos e a
convivncia pacfica entre o pblico e o privado. Sua natureza fsica reconciliar razes
de Estado, razes do corao e razes de famlia. Seu corpo sexual vai ser causa e
justificao das desigualdades supostamente naturais entre homens e mulheres, entre
interesses pblicos e interesses privados e, por fim, da diferena sexual que dar suporte
ao julgamento das condutas morais privadas que mantemos at hoje (Costa, 1996,
p. 76-77).

Neste captulo, analisaremos as questes de gnero e sexualidade na sociedade

brasileira18, as relaes entre poder, violncia e sofrimento psquico, bem como as
vinculaes existentes entre sexismo e homofobia. A realizao de anlises sobre tais
temticas constitui uma tarefa de suma importncia, sobretudo se considerarmos que a
compreenso sobre as questes de gnero e sexualidade no espao escolar passa,
necessariamente, pelo estudo dos significados culturais associados masculinidade,
feminilidade, ao exerccio da sexualidade no contexto mais amplo da sociedade em que
vivemos.

3.1. As relaes entre homens e mulheres na sociedade brasileira: um

panorama histrico
(...) necessrio demonstrar que no so propriamente as caractersticas sexuais, mas
a forma como essas caractersticas so representadas ou valorizadas, aquilo que se diz
ou se pensa sobre elas que vai constituir, efetivamente, o que feminino ou masculino
em uma dada sociedade e em um dado momento histrico. Para que se compreenda o
lugar e as relaes de homens e mulheres numa sociedade importa observar no
18

Algumas das questes abordadas neste captulo foram inspiradas nas discusses realizadas no grupo de
estudo informal sobre gnero, ao qual a pesquisadora participou juntamente com Rafaela Medeiros,
Sabrina Felinto, Fernanda Trancoso e Karen Alves, estudantes de graduao em Psicologia (UnB) na
poca (2002-2005).

65

exatamente seus sexos, mas sim tudo o que socialmente se construiu sobre os sexos. O
debate vai se constituir, ento, atravs de uma nova linguagem, na qual gnero ser um
conceito fundamental (Louro, 1998, p. 21).

A formulao do conceito de gnero nas Cincias Humanas ilustra o intercmbio

fecundo entre a produo acadmica e o movimento feminista, enquanto movimento
social comprometido com a transformao das estruturas hierrquicas de gnero (Louro,
1998). O conceito de gnero, enquanto ferramenta poltica e analtica, visa rejeitar as
explicaes para as desigualdades entre homens e mulheres ancoradas nas diferenas
biolgicas (Scott, 1995). Nessa direo, os estudos sobre a construo das
masculinidades e feminilidades tm colocado em xeque o essencialismo biolgico
presente no modelo biomdico e difundido no cotidiano.
Gnero corresponde a uma categoria analtica interdisciplinar que viabiliza a
compreenso de diversos fenmenos abordados pelas Cincias Humanas. Enquanto
categoria analtica, tal conceito enfatiza a dimenso cultural que apresenta um papel
estruturante no processo de tornar-se homem ou mulher. Nesse sentido, seria um
equvoco circunscrever o gnero como objeto de estudo circunscrito ao campo de
investigao de uma nica cincia. Gnero , portanto, um conceito eminentemente
relacional e poltico. Em outras palavras, as identidades de gnero: (a) so construdas
no apenas nas relaes entre homens e mulheres, mas tambm intra-gnero (Parker,
1991); (b) so construdas de forma articulada com as malhas do poder que perpassam
as diversas instncias sociais, relaes de fora, opresso e resistncia sempre presentes
nas prticas cotidianas, informais, institucionais, na produo de saberes (Foucault,
1996). De acordo com Scott (1998),

Quando falo de gnero, quero referir-me ao discurso da diferena dos sexos. Ele no se
refere apenas s idias, mas tambm s instituies, s estruturas, s prticas
quotidianas, como tambm aos rituais e a tudo que constitui as relaes sociais. O
discurso um instrumento de ordenao do mundo, e mesmo no sendo anterior
organizao social, ele inseparvel desta. Portanto, o gnero a organizao social da
diferena sexual. Ele no reflete a realidade biolgica primeira, mas ele constri o
sentido desta realidade. A diferena sexual no a causa originria da qual a
organizao social poderia derivar. Ela antes uma estrutura social movente, que deve
ser analisada nos seus diferentes contextos histricos (...) (p. 115, grifo nosso).

Considerando a necessidade de desenvolvermos uma leitura poltica menos

ingnua em relao ao mundo social em que estamos inseridos(as), torna-se
fundamental cultivarmos uma viso crtica em relao ao essencialismo biolgico que,

66

alm de reducionista, utilizado, freqentemente, para legitimar concepes

preconceituosas e prticas discriminatrias em relao diversidade sexual e de gnero.
necessrio, portanto, desconstruir a compreenso essencialista sobre as identidades
de gnero (as mltiplas formas de tornar-se homem ou mulher) e as identidades sexuais
(as mltiplas formas como so subjetivadas as orientaes sexuais) a partir de um olhar
crtico sobre a dimenso poltica presente nos processos identitrios (Madureira, 2000).
Ao voltarmos o nosso olhar para a dimenso histrica das relaes entre homens
e mulheres na sociedade brasileira no devemos pensar que estamos diante de peas de
museu, sem a menor vinculao com o presente. Tampouco devemos achar que o
presente a reproduo montona de processos e estruturas sociais cristalizadas no
tempo. As culturas so sistemas complexos que, a partir da dialtica entre estabilidade e
mudana, passam por transformaes e trazem, tambm, as marcas do passado
(Madureira & Branco, 2005a). Afinal, a construo e re-construo contnua de
significados culturais acerca das questes de gnero e sexualidade ocorrem no mbito
de sistemas de significao mais amplos, que se articulam s estruturas hierrquicas de
poder entre os distintos grupos sociais presentes em determinado contexto
sociocultural. Estruturas hierrquicas enraizadas, mas no cristalizadas, na histria.
Nesse sentido, cabe mencionarmos a obra Corpos, prazeres e paixes: a cultura
sexual no Brasil contemporneo, do antroplogo Richard Parker (1991). Nesta obra, o
autor apresenta um rico panorama da cultura sexual brasileira desde os mitos de origem
sobre o Brasil colonial, que mesclava (...) tanto as imagens mais positivas como as
mais negativas disponveis para a mente europia. Era ao mesmo tempo uma viso de
paraso e de inferno. Era uma viso centrada na questo da vida sexual, na sensualidade
e no erotismo (...) (p. 32-33). Parece que essa viso centrada na vida sexual, na
sensualidade e no erotismo do povo brasileiro (principalmente, da mulher brasileira)
ainda est bem viva na atualidade e representa, infelizmente, uma das grandes atraes
para uma parcela de turistas estrangeiros que continua vendo o Brasil como o paraso
do sexo e as mulheres brasileiras como objetos sexuais facilmente disponveis.
Combater tal viso, enraizada na histria de colonizao de nosso pas, um dos
grandes desafios no combate ao turismo sexual e ao trfico internacional de mulheres
brasileiras.
No captulo Homens e mulheres da obra mencionada (Parker, 1991), o autor
focaliza as relaes de gnero no Brasil. Partindo da tradio patriarcal, um dos pilares
da sociedade brasileira colonial, Parker (1991) explicita o quanto o espao fsico, as
67

aes cotidianas, as relaes sexuais e as relaes sociais, em um sentido amplo, eram

organizadas a partir de uma concepo marcada por um forte dualismo sobre os
gneros: masculinidade (atividade, domnio do espao pblico do trabalho, da
economia, da poltica) versus feminilidade (passividade, domnio do espao privado,
domstico). Esse dualismo perpassava, segundo o autor, todos os aspectos da vida
cotidiana, com implicaes inclusive na organizao do espao fsico:

Essa moralidade sexual dualstica permeava e efetivamente dividia todos os aspectos da

vida cotidiana. Por um lado, ela mapeava com sucesso os domnios nitidamente opostos
do macho e da fmea, delineando os espaos contrastantes do homem e da mulher,
atribuindo noes de comportamento adequado para um e para outro. As atividades do
homem eram dirigidas para o mundo social mais amplo da economia, poltica e
interaes sociais, alm do mbito da famlia, enquanto os de sua mulher e filhas eram
rigidamente restringidos e limitavam-se ao mundo domstico da prpria famlia. Assim,
enquanto a casa funcionava como fortaleza e priso para sua mulher e filhas, o engenho
e, cada vez mais, a cidade, a praa e a rua se tornaram o territrio dos homens, o
domnio do patriarca. Seu mundo era de ao e se opunha radicalmente relativamente
inativa ou, melhor dizendo, mais guardada e limitada sociedade das suas mulheres
(Parker, 1991, p. 59).

A sociedade brasileira atual no , obviamente, a mesma do perodo colonial.

Diversas transformaes econmicas, polticas, sociais e culturais ocorreram,
principalmente no sculo XX, marcado por mudanas aceleradas. Contudo, alguns
significados arcaicos assentados em uma viso dicotmica sobre a masculinidade e a
feminilidade continuam bem vivos nas relaes cotidianas travadas em nossa sociedade,
em pleno sculo XXI. Antes, contudo, importante analisarmos, mesmo que
brevemente, o papel do discurso biomdico e, de forma mais especfica, o papel da
higiene social na manuteno das relaes hierrquicas entre homens e mulheres,
mesmo que sob a aparncia de uma suposta transformao profunda nas relaes de
gnero, se comparado ao Brasil colonial.
Em um estudo sobre o papel estratgico do discurso mdico de forma mais
especfica, da higiene social na transformao da famlia colonial em direo famlia
nuclear burguesa no processo de urbanizao da sociedade brasileira, o psicanalista e
psiquiatra Jurandir Freire Costa (1999) demonstra o quanto, historicamente, foi
necessrio transformar os significados associados s mulheres da elite e das camadas
mdias. Com a vinda de Dom Joo VI e da corte portuguesa para o Brasil, em 1808,
observamos os primeiros sinais de urbanizao, pelo menos no que se refere cidade do
Rio de Janeiro, considerando que o Brasil, nesse perodo histrico, era um pas

68

notadamente agrrio, com a maioria da populao vivendo no campo e no nas cidades,

como atualmente. Os primeiros sinais de urbanizao estavam estreitamente vinculados
a um processo de europeizao da sociedade brasileira. Afinal, para o gosto da
aristocracia portuguesa, o Rio de Janeiro, no incio do sculo XIX, era um atraso s...
Era necessrio, ento, modernizar o Rio de Janeiro para que o mesmo ficasse mais
semelhante ao estilo de vida europeu vigente na poca.
As escolas destinadas s mulheres da elite, por exemplo, deveriam colaborar na
formao de identidades femininas coerentes com a nova ordem econmica e social:
mulheres educadas, de fino trato, que sabem se portar em ambientes requintados, que
sabem receber os convidados do marido. Ao mesmo tempo, mulheres que cultivam
uma atitude dcil no apenas diante dos seus maridos, mas tambm dos mdicos e dos
representantes do clero. Enfim, mulheres que cultivam uma atitude esclarecida (em
oposio s mulheres da elite no perodo colonial) e, ao mesmo tempo, dcil diante das
autoridades masculinas. De acordo com Costa (1999), () A corte requeria a mulher
de salo, a mulher da rua. Os grandes negcios e o pequeno comrcio exigiam uma e
outra, respectivamente () (p. 119).
Em termos metafricos, sai de cena a mulher enclausurada na casa grande,
enquanto o seu marido circula livremente na senzala, na fazenda, na praa, na rua; entra
em cena a mulher bem-educada que sabe se portar em diversos eventos sociais,
enquanto o seu marido circula livremente em espaos sociais, polticos e econmicos
cada vez mais amplos: dos negcios nacionais e internacionais, da poltica regional e
nacional. A casa grande se abre para o mundo exterior, quer dizer, para uma parte do
mundo exterior, ou seja, para os convidados dos crculos do poder. As mulheres da elite,
portanto, tiveram que se modernizar, mesmo que, paradoxalmente, as estruturas
hierrquicas de gnero no tivessem passado por uma crtica e por uma mudana
radicais. Surgia, como denominado por Costa (1999), a figura do pai como
manequim higinico do homem e a figura da me como manequim higinico da
mulher, figuras perfeitamente ajustadas ao novo modelo de famlia: a famlia nuclear
burguesa.
Com o apoio direto do discurso mdico surgia nos centros urbanos do Brasil, a
partir do sculo XIX, a famlia nuclear burguesa que sustenta e sustentada por
diversos discursos preconceituosos e por prticas discriminatrias: o elitismo, em
relao s pessoas provenientes de outras classes sociais; o racismo, assentado em um
sentimento de superioridade tnico-corporal; o sexismo, assentado em uma viso
69

dicotmica e hierarquizada sobre a masculinidade e a feminilidade; a homofobia, para

com todos(as) aqueles(as) que no esto de acordo com os preceitos de uma sexualidade
normal (reprodutiva e heterossexual).
Sobre o espao conferido mulher na famlia burguesa, como me e esposa,
Costa (1999) apresenta consideraes relevantes que revelam as artimanhas das relaes
entre poder e saber mdico. Segundo o autor, no era interessante, em termos
estratgicos, enfatizar, em um primeiro plano, as insuficincias da mulher ou a sua
inferioridade. Afinal, as mulheres poderiam perceber o mdico como inimigo e no
como aliado. Nesse sentido, a melhor estratgia seria enfatizar, primeiramente, o que
ela: () e s ela, era capaz. Depois, provar que, justamente por cumprir funes
sociais para as quais o homem que era incompetente e inferior, convenc-la a
abandonar a este ltimo as mesquinhas ocupaes profissionais e intelectuais (...)
(Costa, 1999, p. 261).
As artimanhas das relaes entre poder e saber mdico so, tambm, analisadas
em outro contexto sociocultural (no caso, a sociedade francesa), pelo filsofo francs
Michel Foucault (1997; 2002). Em sua obra Histria da sexualidade 1: a vontade de
saber, Foucault (1997) demonstra o quanto o saber mdico teve um papel importante
nos processos de normatizao da sexualidade e de caa s sexualidades perifricas
nos sculos XVIII e XIX, a partir da delimitao cientfica do conceito de
anormalidade. Conceitos como normalidade e anormalidade assumem, conforme
discutido por Foucault (2002), uma posio estratgica, tambm, na interseco entre as
malhas do poder judicirio e do poder psiquitrico na consolidao da imagem
louco = perigo para a sociedade, na consolidao da imagem de que preciso defender
a sociedade dos anormais que ameam degener-la e as suas instituies. E, por fim,
no coroamento da imagem da Psiquiatria como aliada da famlia e do Estado, como
defensora da ordem pblica (Foucault, 2002).
Ao voltarmos o nosso olhar para as relaes entre homens e mulheres no Brasil,
percebemos que as mesmas passaram por transformaes, principalmente nos grandes
centros urbanos, a partir da segunda metade do sculo XX. Diversos fatores
contriburam para tais mudanas, como por exemplo: o aumento da escolarizao entre
as mulheres, o ingresso de mulheres em espaos profissionais tradicionalmente vistos
como masculinos e o prprio movimento feminista19, enquanto movimento social e
19

Para uma anlise da histria do feminismo no Brasil, desde suas primeiras manifestaes no final do
sculo XIX, consultar Pinto (2003).

70

poltico comprometido com a transformao das relaes hierrquicas de gnero.

importante enfatizar que tais fatores esto inseridos em um contexto histrico
internacional mais amplo, marcado por profundas e aceleradas mudanas.
Na segunda metade do sculo XX, ocorreram no apenas transformaes
tecnolgicas, em um ritmo nunca visto antes, mas tambm transformaes importantes
no plano dos costumes, do comportamento, da contestao social, das manifestaes
culturais. Segundo Carmo (2003), antes da dcada de 1950 no existia uma separao
ntida entre o mundo jovem e o mundo adulto. A partir desta poca, com o
desenvolvimento da indstria cultural (rdio, cinema, televiso...), a juventude, em
diversas partes do mundo, comeou a ganhar contornos identitrios, expressos em
roupas, msicas (com destaque para o rock), grias prprias e formas, tambm prprias,
de contestao social: () Paz e amor; desbunde; aqui e agora, contra o poder das
armas, o poder da flor (flower power), o poder gay (gay power), a liberao feminista
(womens lib) e o poder negro (black power) () (Carmo, 2003, p. 50-51). Tais
manifestaes culturais e formas prprias de contestao social refletiam e
impulsionavam novas maneiras de pensar, de se relacionar com as pessoas e com o
mundo, conforme analisa Carmo (2003).
Contudo, as mudanas no ocorreram de forma tranqila, tampouco de maneira
linear, visto que a sociedade formada por distintos grupos sociais, com vises de
mundo, interesses e reivindicaes diferentes, muitas vezes conflituosas. Diante das
mudanas atuais, por exemplo, nas relaes entre homens e mulheres, segmentos
importantes da sociedade brasileira reivindicam o retorno harmonia, associada a
padres convencionais de gnero. Medo das mudanas e autoritarismo andam de mos
dadas. Conforme Duncan, Peterson e Winter (1997) demonstraram, h uma forte
vinculao entre autoritarismo, enquanto construto psicolgico, e a manuteno das
estruturas sociais hierrquicas, incluindo as estruturas hierrquicas de gnero.
Nesse sentido, podemos citar, como exemplo de um campo vasto para a
investigao em Cincias Humanas, os significados, crenas e valores veiculados pela
mdia na contemporaneidade. Atravs de propagandas, de programas televisivos, de
revistas, de jornais, os significados hegemnicos relacionados feminilidade,
masculinidade e ao exerccio da sexualidade so continuamente (re)produzidos no
cotidiano. Segundo Sabat (2001, p. 9), (...) existem formas determinadas de pedagogia
e de currculo sendo operadas em diversas instncias sociais, por diferentes artefatos
culturais. Nesse sentido, diversas instncias (como a mdia, o comrcio, a escola)
71

sustentam e so sustentadas por certa viso de mundo, determinados valores e saberes

que trazem as marcas das relaes de poder entre os distintos grupos sociais. A mdia,
conforme as anlises desenvolvidas por Sabat (2001), apresenta, de forma majoritria,
imagens e textos que reforam uma viso de gnero estereotipada.
Em um ensaio sobre o contedo de revistas masculinas, Nogueira (1986)
problematiza a imagem de homem que veiculada nestas revistas: um homem
vitorioso, rico, cercado de mulheres bonitas, sem problemas existenciais, sem angstia
e tristeza. Palavras como glria, sucesso, poder so as que mais se encontram (...)
(Nogueira, 1986, p. 61). Poderamos deduzir, inclusive, que a angstia e a tristeza
seriam marcas dos perdedores, homens que falharam no projeto de uma
masculinidade bem-sucedida e que, portanto, se aproximariam das mulheres com os
seus problemas emocionais e com as suas demandas relacionais e afetivas
desnecessrias. Afinal, ser feliz para os homens, a partir dos textos e imagens que
circulam nessas revistas, poderia ser traduzido pela posse de muito dinheiro, carros
caros, mulheres bonitas e sensuais. A felicidade masculina corresponderia, portanto,
posse de signos de poder valorizados socialmente (incluindo mulheres bonitas e
sensuais nos moldes do desejo masculino veiculados por essas revistas).
Quando abordamos a questo da diversidade sexual e de gnero, importante
abandonarmos a atitude ingnua de que estamos tratando de uma temtica neutra.
Concepes

preconceituosas

prticas

discriminatrias

so,

freqentemente,

legitimadas no cotidiano a partir de um olhar essencialista que, em ltima instncia,

afirma: no h o que discutir, homens so homens, mulheres so mulheres e pronto!
De acordo com este olhar essencialista, uma parte importante do ser homem e do ser
mulher est atrelada aos esteretipos de gnero e ao exerccio da sexualidade dentro
dos limites normativos de uma heterossexualidade reprodutiva. A transgresso das
fronteiras simblicas que delimitam a masculinidade e a feminilidade hegemnicas
tende a acionar diversos mecanismos de normatizao: desde piadas maldosas em
relao aos(s) supostos(as) transgressores(as) at prticas extremas de violncia, como
ser discutido no prximo tpico.

72

3.2. Poder, violncia e sofrimento psquico

Como foi discutido no captulo 1, a partir do nosso referencial terico,
consideramos de suma relevncia o estudo da relao indivduo e sociedade. Nessa
direo, importante considerarmos os processos identitrios relativos construo das
mltiplas identidades sociais (de gnero, sexual, tnica...). Os processos identitrios
cumprem, basicamente, duas funes importantes: (a) vinculam o sujeito singular aos
grupos sociais; e (b) funcionam como coordenadas culturais na constituio da
subjetividade (Madureira, 2000). Cabe esclarecer que as identidades sociais
correspondem a um construto terico e no uma essncia localizada no interior do
indivduo (Hall, 1998). Como construto terico, as identidades sociais adquirem
relevncia enquanto instrumento do pensamento no estudo da relao entre:
(a) cultura coletiva; (b) interaes sociais; e (c) subjetividade.
No estudo de questes relativas cultura coletiva, torna-se importante lanar
mo de conhecimentos produzidos pelas Cincias Sociais. Nesse sentido, um poderoso
recurso heurstico na compreenso de como so articulados os valores, as crenas, os
rituais e as prticas culturais em diferentes sociedades corresponde distino entre as
sociedades pr-modernas (tradicionais) e as sociedades modernas e contemporneas. O
valor heurstico de tal distino comparece nos trabalhos de diversos(as) cientistas
sociais (Franchetto, Cavalcanti & Heilborn,1980; Heilborn, 2004; Segato, 2003; Velho,
1989).
Em linhas gerais, as sociedades pr-modernas so caracterizadas pelo papel
central ocupado pelas relaes hierrquicas e pelo status diferenciado atribudo aos
distintos membros da sociedade em questo. Alm disso, h a nfase na manuteno da
tradio e da coeso grupal a partir do respeito s hierarquias sociais vigentes,
entendidas como algo que deve ser mantido por todos os seus membros. As sociedades
modernas e contemporneas so caracterizadas por relaes contratuais e pela
valorizao do indivduo (individualismo), o que resulta no reconhecimento social e
legal dos direitos individuais. A formao das sociedades ocidentais modernas e
contemporneas est diretamente relacionada ao surgimento, desenvolvimento e
consolidao do capitalismo. No plano das idias, observamos a construo histrica da
noo de indivduo abstrato, universal que, pelo menos em princpio, deve ter os seus

73

direitos respeitados independentemente de marcadores sociais como: gnero, classe e

etnia.
De

forma

esquemtica,

poderamos,

ento,

associar:

(a)

sociedades

pr-modernas, hierarquia e status social; (b) sociedades modernas / contemporneas,

individualismo e contrato social. No caso especfico da sociedade brasileira,
observamos a tenso entre modernidade e tradio. Por exemplo, de acordo com Gomes
e Lima (2000), esse dilema encontra-se refletido na esfera jurdica, no que se refere ao
problema da prostituio infanto-juvenil em nosso pas:
O Cdigo Penal Brasileiro, ao proteger os costumes e no o direito do indivduo,
demonstra tratar-se a sociedade brasileira de uma sociedade tradicional que est acima
dos interesses dos indivduos. Por outro lado, a Constituio Federal de 1988 e o
Estatuto da Criana e do Adolescente refletem a tendncia das sociedades ocidentais
modernas de valorizao do indivduo, dos seus direitos humanos; os princpios da
liberdade e da igualdade do indivduo esto acima da prpria sociedade. (...) Em todas
essas instncias [de controle formal e informal] convivem o discurso da sociedade
tradicional, de valorizao dos costumes e dos valores morais da sociedade, e o da
sociedade ocidental moderna, de valorizao dos direitos humanos. (...) incorporado,
tratando-se de prostituio infanto-juvenil, o discurso tradicional de gnero, o discurso
da mulher honesta, daquela que tem sua honra relacionada sua sexualidade. Nesses
processos judiciais, a criana e/ou adolescente so considerados como adultos (...)
(Gomes & Lima, 2000, p. 151)

No que se refere s questes de gnero, o carter tradicional da sociedade

brasileira torna-se explcito. Na contramo da concepo moderna, abstrata e universal
de indivduo, percebemos a fragilidade desta concepo na nossa sociedade quando o
que est em jogo so as relaes concretas entre homens e mulheres, tanto na esfera
privada como na esfera pblica. Em ltima instncia, h uma contnua reproduo de
significados culturais que delimitam as fronteiras simblicas, os espaos sociais
destinados ao homem e mulher, como se entre ambos houvesse um abismo
intransponvel.20
Ao contrrio da concepo que circula no cotidiano, a violncia sexual e, de
forma mais especfica, o estupro no corresponde simplesmente a uma patologia
individual, completamente dissociada das relaes de poder, das concepes, crenas,

20

Jurandir Freire Costa, no artigo O referente da identidade homossexual (1996), analisa como o discurso
biomdico teve um papel fundamental na legitimao da idia de distino absoluta entre os sexos. Tal
distino foi fundamental para a definio das normas e dos desvios sexuais e sociais: a criao dos
modelos (o pai higinico, a me higinica...) e dos anti-modelos (o homossexual, a mulher
histrica...).

74

valores e prticas culturais presentes em nossa sociedade. Nesse sentido, oportuno

citar a pesquisa coordenada pela antroploga Rita Segato (2003) sobre a questo da
estrutura de gnero e o mandato de violao a partir da anlise de pronturios e
entrevistas realizadas com detentos, do Complexo Penitencirio da Papuda (Distrito
Federal), que cometeram delitos contra a liberdade sexual.
De acordo com as anlises realizadas por Lloyd Vogelman com estupradores da
frica do Sul (1991, p. 178 citado por Segato, 2003, p. 30): mulheres que no so
propriedades de um homem (aquelas que no mantm uma relao sexual excludente)
so percebidas como propriedades de todos os homens. Em essncia, perdem sua
autonomia fsica e sexual. Portanto, de acordo com a estrutura hierrquica tradicional
de gnero, a noo de propriedade do homem no diz respeito apenas posse de bens
materiais, mas se estende s mulheres. Ou seja, a mulher no vista como sujeito da sua
sexualidade e do seu corpo, mas sim como objeto/propriedade dos homens: uma mulher
honrada seria propriedade de um nico homem, aquelas que no correspondem a tal
expectativa poderiam ser apropriadas por todos os homens. Por mais estranho que
possa parecer primeira vista, comum encontrarmos no discurso de estupradores um
tom moralizador, disciplinador em relao ao comportamento de mulheres que, de
alguma forma, considerado desviante. Como destacado por Segato (2003), o estupro
percebido:
(...) como castigo ou vingana contra uma mulher genrica que saiu de seu lugar, isto
, de sua posio subordinada e ostensivamente tutelada por um sistema de status. (...)
S a mulher crente boa, nos disse um interno, o que significa que: s ela no
merece ser violentada (p. 31).

Os estupros21 representam, certamente, casos extremos de violncia que trazem

tona significados subjacentes s relaes tradicionais de gnero em nossa sociedade.
Como analisado por Segato (2003), o estuprador cumpre uma espcie de mandato da
sociedade: as mulheres desviantes devem ser punidas, no devem circular livremente
em espaos destinados aos homens, como o espao pblico da rua em horrios
inadequados. Portanto, a elaborao de polticas pblicas de combate violncia sexual
deve passar, necessariamente, pela transformao das relaes tradicionais de gnero.

21

Cabe mencionar que a taxa de estupros na regio Centro-Oeste o mais alto entre todas as regies do
pas: 11,96 casos por 100.000 habitantes. Em relao s outras regies: Nordeste (5,66), Sudeste (9,18),
Sul (10,45) e Norte (11,94). Dados referentes ao ano de 2000, apresentados por Souza e Adesse (2005,
p. 29).

75

A reproduo das relaes tradicionais de gnero no cotidiano implica, em

diferentes nveis, na reproduo da violncia fsica, sexual e moral entre homens e
mulheres. Ao abordarmos a questo da violncia, nos seus mais diversos nveis,
devemos considerar as implicaes subjetivas envolvidas. , justamente, a partir da
considerao das implicaes subjetivas da violncia que podemos focalizar a questo
do sofrimento psquico. Nesse sentido, Oliveira (1998) demonstra claramente o
sofrimento envolvido na sustentao contnua da masculinidade hegemnica por parte
de homens que, na maioria dos casos, no podem inscrever no discurso o seu prprio
sofrimento:
Kimmel e Messner sugerem que os mecanismos que possibilitam privilgios tornam-se
invisveis para aqueles que so por eles favorecidos. Assim, os homens brancos de
classe mdia quando se olham no espelho se vem como um ser humano
universalmente generalizvel. Eles no esto capacitados a enxergar como o gnero, a
raa e a classe afetam as suas experincias. No o que ocorre com os negros, pobres,
mulheres, gays e todos os que de uma forma ou de outra vem-se como diferentes. O
que torna os sujeitos marginais e/ou oprimidos so os mecanismos mais visveis em
ns, porque so os que nos causam dor em nossas vidas cotidianas (p. 91).

A questo do sofrimento vivenciado por homens e mulheres que esto

excludos ou mesmo includos nas normas sociais que delimitam as fronteiras
simblicas entre a masculinidade e a feminilidade hegemnicas no pode ser
enfrentada apenas com reparos cosmticos. Em outras palavras, os estudos de gnero
evidenciam relaes desiguais de poder que tendem a se reproduzir apesar dos
discursos modernos presentes, principalmente, em certos setores das camadas mdias
urbanas da sociedade brasileira (Heilborn, 2004). Cabe esclarecer que o que proposto
no a eliminao do sofrimento psquico, como se fosse possvel eliminar, de uma vez
por todas, o sofrimento presente na existncia humana, como se fosse possvel atingir a
felicidade plena em todos os momentos da vida. O que se pretende , justamente,
evidenciar o fluxo constante de sofrimento psquico presente, ora na sensao de ter que
sustentar nos mnimos atos identidades idealizadas como normais, ora na sensao de
se sentir excludo(a) por no corresponder a tais identidades normatizadas. Poder,
violncia e sofrimento psquico esto, portanto, presentes no processo contnuo de
produo e reproduo das masculinidades e feminilidades hegemnicas nas mais
diversas instncias sociais.

76

3.3. Sexismo e homofobia: quando os preconceitos se encontram e se

fortalecem

Em um estudo anterior (Madureira, 2000), foi evidenciado o quanto o

preconceito e a discriminao em relao s identidades sexuais no-hegemnicas
constitui um foco de sofrimento psquico por parte de jovens adultos que apresentam
orientaes sexuais distintas da heterossexualidade. O estudo indicou a relevncia de se
considerar as estratgias pessoais e coletivas utilizadas no cotidiano para lidar com o
preconceito e a discriminao em relao s identidades sexuais que divergem da norma
heterossexual. Tais estratgias so constitutivas da forma como os(as) participantes
(homens e mulheres, jovens adultos, da cidade de Braslia - DF) vivenciam as suas
experincias homoerticas, suas relaes sociais e consigo mesmos(as). Podemos
afirmar, inclusive, que este o denominador comum de todas as entrevistas realizadas.
Mesmo quando os(as) participantes no relatam situaes concretas de discriminao,
essa questo se faz presente em termos prospectivos, ou seja, atravs do receio de se
sentir discriminado futuramente. Esse receio verificado na atitude de evitar explicitar a
prpria orientao sexual, a fim de no gerar situaes constrangedoras, principalmente
na famlia e no trabalho.
O receio em revelar a prpria orientao sexual22, em um contexto sociocultural
mais amplo perpassado pela homofobia, est associado construo de uma rede
intrincada de ditos e no-ditos, que implica em um certo grau de ambigidade nas
relaes sociais, requerendo um menor ou maior investimento pessoal em relao ao
ocultamento da prpria orientao sexual. Lidar, no cotidiano, com essa rede intrincada
de ditos e no-ditos representa, em diferentes graus, um foco de sofrimento psquico
(ansiedade, depresso, culpa, vergonha...), ainda mais se considerarmos o esforo
contnuo envolvido no ocultamento da orientao sexual em relao a pessoas com forte
vnculo afetivo, como familiares e amigos(as).
Cabe, neste momento, retomarmos a definio de preconceitos adotada neste
trabalho: preconceitos so fronteiras simblicas rgidas, construdas historicamente e
com forte enraizamento afetivo que acabam por se constituir em barreiras culturais
entre grupos sociais e entre indivduos (Madureira, 2007a, 2007b). Tais fronteiras
22

A forma especfica de violncia simblica de que so vtimas aqueles e aquelas que apresentam uma
orientao sexual distinta da heterossexualidade corresponde a um estigma que distintamente da cor
da pele ou da feminilidade, pode ser ocultado (ou exibido) (Bourdieu, 2005, p. 143).

77

simblicas rgidas orientam a forma como homens e mulheres organizam, em termos

cognitivos e afetivos, a sua compreenso sobre o mundo social em que esto
inseridos(as) e

sobre si mesmos(as). Entre as diversas formas de preconceito,

focalizaremos neste tpico a homofobia e o sexismo e, especialmente, as profundas

vinculaes existentes entre ambos (Andersen, 2000; Madureira, 2007a; Welzer-Lang,
2001). Em um artigo com um ttulo bem sugestivo, A construo do masculino:
dominao das mulheres e homofobia, Welzer-Lang (2001) afirma que:
As relaes homens/mulheres e homens/homens (...) parecem ser em todos os casos
hiptese que eu defendo o produto de um duplo paradigma naturalista:
- a pseudo natureza superior dos homens, que remete dominao masculina, ao
sexismo e s fronteiras rgidas e intransponveis entre os gneros masculino e feminino;
- a viso heterossexuada do mundo na qual a sexualidade considerada como normal e
natural est limitada s relaes sexuais entre homens e mulheres. As outras
sexualidades, homossexualidades, bisssexualidades, sexualidades transexuais... so, no
mximo, definidas, ou melhor, admitidas, como diferentes. (p. 460).

Em ltima instncia, tanto a homofobia como o sexismo so invenes culturais

que contribuem para o contnuo processo de criao e manuteno de fronteiras
simblicas rgidas entre grupos sociais e indivduos. Ambos se encontram
profundamente vinculados, seja no nvel macro social (cultura coletiva), no nvel
interpsicolgico (interaes sociais) e no nvel intrapsicolgico (subjetividade)
(Madureira, 2007a).
De acordo com Andersen (2000), a homofobia definida como medo e dio em
relao homossexualidade. Alm disso, a homofobia (...) pode desencorajar a
intimidade entre amigos do mesmo sexo se isso faz com que eles sintam medo de serem
rotulados como gays ou lsbicas. Portanto, a homofobia funciona como um sistema de
controle social (...) (Andersen, 2000, p. 94, grifo nosso). Em relao ao sexismo, o
mesmo corresponde a uma separao exclusiva (dualista) entre os gneros masculino e
feminino, o estabelecimento de relaes de poder desiguais e associao de
significados pejorativos em relao a um dos gneros. Historicamente, em diversas
sociedades ao redor do mundo, so as mulheres que tm ocupado um espao simblico
de menor prestgio, status e autonomia (Bourdieu, 2005). Podemos afirmar, ento, de
forma didtica: sexismo = distino rgida entre os gneros + relaes de poder
desiguais + preconceito que marca as desigualdades na relao entre homens e mulheres
(Madureira, 2007a).

78

Um importante aspecto da reproduo do sexismo corresponde canalizao

cultural em direo ao estabelecimento de espaos fsicos e simblicos voltados
somente para homens ou voltados somente para mulheres. Esta canalizao cultural
essencial na construo de rgidas fronteiras simblicas que delimitam, ao longo dos
processos de socializao, o que significa ser um homem (logo, no-mulher) versus o
que significa ser uma mulher (logo, no-homem). Contudo, e este um ponto central,
a promoo de relaes intra-gnero marcada por uma ambigidade: o estmulo
intimidade nas relaes de amizade entre pessoas do mesmo gnero promoo do
processo de Fernweh: estrada para longe, rumo ao que novo, desconhecido traz em
si, de forma subjacente, a demanda pelo estabelecimento de marcas claras, do estilo:
isto o mais distante que voc pode ir, nem um passo a mais! promoo do processo
de Heimweh: estrada para perto, rumo ao que familiar, seguro (Madureira, 2007a).
Essa ambigidade se torna mais evidente ainda nas relaes de amizade entre homens,
em que o medo de ser rotulado como homossexual est presente de forma mais clara
(Andersen, 2000). Nesse sentido, algumas expresses corporais e contatos fsicos entre
homens so socialmente permitidos apenas em situaes no-ordinrias, como na
prtica de esportes coletivos (no futebol, por exemplo).
A cultura coletiva ao estimular a segregao de espaos separados por gnero
(exemplo: bar para homens e cozinha para mulheres) acaba por demandar a constante
atualizao da heteronormatividade nas relaes sociais. Quanto maior a segregao
entre espaos masculinos e espaos femininos, maior a necessidade de manter a
homofobia, a fim de garantir o exerccio da sexualidade dentro dos limites de uma
heterossexualidade normativa voltada reproduo. Em sntese, o sexismo funciona
como um resistente obstculo para a superao da homofobia. Portanto, os significados
e prticas sexistas correspondem a uma parte essencial da gnese social e subjetiva da
homofobia (Madureira, 2007a). Da advm a importncia da integrao entre as
estratgias de combate homofobia e as estratgias de combate ao sexismo em nossa
sociedade, na medida em que ambos se retro-alimentam nas prticas cotidianas.
Uma dicotomia estruturante dos significados e prticas sexistas corresponde
dicotomia entre atividade e passividade. De forma mais especfica, o dualismo entre: (a)
feminilidade, passividade e valorizao da virgindade e do recato na esfera da
sexualidade versus (b) masculinidade, atividade e valorizao da diversidade de
experincias sexuais uma referncia cultural significativa em diversas sociedades,

79

como nas sociedades latino-americanas, mediterrneas, do Oriente Mdio e do norte da

frica (Gonzlez-Lpez, 2005).
Nas sociedades latino-americanas, por exemplo, a virilidade assume um papel
estratgico na construo de uma masculinidade hegemnica, como um claro signo
que marca o comportamento daqueles homens considerados verdadeiros machos. O
machismo na Amrica Latina, ancorado no elogio virilidade e na idia de uma
masculinidade sem fissuras, (...) foi e uma parte indispensvel da organizao
harmnica do Estado como marco de um exerccio hierrquico da vida civil, seja
pblica ou privada (Amado & Domingues, 1998, p. 19). O machismo vigente nas
sociedades latino-americanas, incluindo a sociedade brasileira, organiza, de forma
significativa, a compreenso da sexualidade e das relaes de gnero.
Na compreenso das relaes sexuais estabelecidas entre homens na sociedade
brasileira, como bem demonstrou Parker (1991), um questionamento que desperta
especial curiosidade (logo, no considerado um aspecto irrelevante) : quem o
passivo? Quem o ativo? O parceiro sexual considerado ativo (quem penetra) mantm
o status de homem, enquanto o parceiro sexual considerado passivo (quem penetrado)
perde o status de homem. De acordo com esta concepo, que remonta ao Brasil
colonial, o anti-modelo de masculinidade corresponde ao homem passivo e o
anti-modelo de feminilidade corresponde a mulher ativa, considerada promscua
(Parker, 1991). interessante perceber que os significados implcitos presentes nos
termos pejorativos utilizados no dia-a-dia para se referir aos homens passivos, como
bicha e viado esto associados a uma concepo dualista de gnero: atividade
versus passividade. O mesmo no ocorre com o termo homossexual, estranho cultura
sexual brasileira tradicional. Termo que foi importado da medicina europia do sculo
XIX (Fry & MacRae, 1985) e historicamente vinculado s noes de normalidade e
anormalidade (Foucault, 1997).
A sociedade brasileira passou por aceleradas mudanas nas ltimas dcadas do
sculo XX que vieram a perturbar as categorias interpretativas utilizadas pelas pessoas,
no contnuo processo de conferir sentido s relaes entre homens e mulheres, ao
exerccio da sexualidade. Movimentos sociais, como o movimento feminista e o
movimento GLBT (Gays, Lsbicas, Bissexuais e Transgneros) tiveram (e continuam
tendo) um papel importante no questionamento de concepes preconceituosas e
prticas discriminatrias fomentadas por esta viso de gnero dualista. As polticas
pblicas brasileiras atuais na rea de gnero e sexualidade, mencionadas na Introduo
80

deste trabalho, refletem estas mudanas. Tais polticas enfatizam o respeito aos direitos
humanos (incluindo os direitos individuais) e o valor do respeito diversidade na
consolidao da democracia em nosso pas. Nesse sentido, cabe destacar o objetivo do
programa Brasil sem Homofobia (2004): (...) promover a cidadania de gays, lsbicas,
travestis, transgneros e bissexuais, a partir da equiparao de direitos e do combate
violncia e discriminao homofbicas, respeitando a especificidade de cada um
desses grupos (p.11).
H um longo caminho a ser percorrido das polticas pblicas atuais na rea de
gnero e sexualidade at o plano das prticas cotidianas. importante, ento,
questionarmos: por que muitas leis em nosso pas no pegam? As anlises
empreendidas pelo antroplogo Roberto DaMatta (1987) podem oferecer algumas
pistas. Nas sociedades de tradio individualista e protestante (como os Estados
Unidos), as fronteiras entre o pblico e o privado so bem definidas, sendo que a noo
abstrata de indivduo central em vrias esferas da vida cotidiana. No o caso do
Brasil. Segundo DaMatta (1987), a sociedade brasileira um exemplo de sociedade
eminentemente relacional, em que so as relaes sociais que ocupam uma posio
central (e no o indivduo). Obviamente, todas as sociedades so relacionais, pois as
relaes sociais correspondem a uma dimenso constitutiva do processo de tornar-se
humano. Todavia, quando DaMatta (1987) afirma que a

sociedade brasileira

eminentemente relacional, ele est destacando o peso significativo conferido s relaes

sociais, notadamente no mbito da famlia e das amizades, sendo o respeito s
hierarquias sociais um elemento muito importante:

() O ponto utilizar consistentemente a descoberta de que a sociedade brasileira

relacional. Um sistema onde o bsico, o valor fundamental, relacionar, misturar,
juntar, confundir, conciliar. (...) Digo mesmo que o seu trao distintivo em oposio a
outros sistemas, sobretudo os que informam os valores das naes protestantes, como os
Estados Unidos. Assim, nos Estados Unidos h excluso e separao; no Brasil, h
juno e hierarquizao. Num caso o credo diz: iguais, mas separados; noutro ele
decreta: diferentes, mas juntos. L o indivduo o sujeito do sistema; aqui o sujeito no
o indivduo, mas tambm a relao, o elo, o ponto de ligao (DaMatta, 1987, p. 117118).

Podemos deduzir que, se compararmos o comprometimento com as relaes

sociais e com o respeito s hierarquias (etrias, de gnero...), a noo abstrata de
indivduo bastante frgil em nossa sociedade. Por exemplo, a discusso sobre os
direitos humanos da populao GLBT tende a no encontrar a mesma ressonncia na

81

sociedade brasileira. Sociedade onde as prticas culturais esto muito mais voltadas ao
respeito aos valores que so compartilhados pela famlia e pelos(as) amigos(as) do que
o respeito ao indivduo em um sentido abstrato. Esta concepo abstrata de indivduo
expressa, por exemplo, no artigo 5o da nossa Constituio (1988), referente aos direitos
e deveres individuais e coletivos: Todos so iguais perante a lei, sem distino de
qualquer natureza (...). Todavia, o respeito s hierarquias nas relaes sociais, to
valorizado em nossa sociedade, pressupe a realizao de distines entre os
indivduos...
Isso no significa dizer, em hiptese alguma, que polticas pblicas no so
relevantes em nosso pas. Ao contrrio, so de suma relevncia na medida em que
norteiam a ao do Estado Democrtico Brasileiro em diversas instncias importantes
para a populao, incluindo o trato, na esfera pblica, das questes de gnero e
sexualidade. O que falta, realmente, garantir que tais polticas pblicas sejam
efetivamente implementadas. Para tanto, um passo importante nessa direo, dentre
vrios outros necessrios, conhecer melhor as concepes, crenas e prticas culturais
dos diversos grupos presentes em nossa sociedade; conhecer melhor a realidade de
nossas instituies no seu dia-a-dia. Chegamos, ento, a uma das instituies vitais na
promoo de valores coerentes com uma cultura democrtica: a escola.

82

CAPTULO 4
PSICOLOGIA ESCOLAR E TRANSFORMAO SOCIAL:
OS DESAFIOS NA CONSTRUO DE UMA CULTURA
DEMOCRTICA

E este o desafio que o nosso tempo nos prope: seremos capazes de reconstruir esses
pactos que possibilitam reconhecer o semelhante como semelhante apesar de sempre
diverso e portanto como companheiro de percurso e interlocutor vlido no frgil
transcurso da existncia? Poderemos aspirar a um renascimento tico que sobreponha a
justia e a solidariedade s leis de mercado? Ser possvel construir novas utopias neste
nosso mundo carente de valores? (Roitman, 2000, p. 12).

No captulo anterior, analisamos as questes de gnero e sexualidade no

contexto da sociedade brasileira, destacando a luta travada de forma silenciosa e/ou
explcita por grupos com concepes e projetos distintos de sociedade, de
masculinidade, de feminilidade, de exerccio da sexualidade, destacando a natureza
poltica destas questes.
Neste momento, deslocaremos o nosso foco de anlise para as questes de
gnero, sexualidade e diversidade no contexto especfico das instituies escolares.
Nesse sentido, discutiremos o papel da Psicologia Escolar no tratamento destas
questes. Buscaremos delinear, mesmo que de forma preliminar, algumas contribuies
da Psicologia Escolar na formao de professores(as), a partir de uma interveno
institucional, preventiva e relacional. Interveno voltada ao desenvolvimento de
competncias necessrias promoo da sade, ao respeito diversidade e construo
de uma cultura democrtica nas escolas.

4.1. A interveno psicolgica na escola a partir de uma perspectiva

institucional, preventiva e relacional
Com o objetivo de nortear a discusso sobre a atuao do(a) psiclogo(a) escolar
no Brasil, abordaremos inicialmente algumas concluses importantes da pesquisa
apresentada no artigo Formao e atuao em Psicologia Escolar: anlise das
modalidades de comunicaes nos congressos nacionais de Psicologia Escolar e

83

Educacional (Neves, Almeida, Chaperman & Batista, 2002). Tal pesquisa teve como
objetivo analisar o desenvolvimento das discusses sobre a formao e a atuao em
psicologia escolar, a partir da anlise dos Anais dos Congressos de Psicologia Escolar e
Educacional, promovidos pela ABRAPPE, entre 1991 e 1998. De forma especfica,
foram analisados 102 resumos. Os resumos analisados foram classificados em trs
categorias: (1) relatos de pesquisa; (2) relatos de experincia; e (3) reflexes tericas.
Sobre a formao e atuao em Psicologia Escolar no Brasil, interessante notar
que, apesar das reflexes tericas criticarem a atuao profissional centrada apenas
no(a) aluno(a), os relatos de experincia profissional indicaram um predomnio de uma
ao institucional preventiva, junto comunidade escolar. O que parece indicar um
certo descompasso entre a reflexo terica produzida pela Psicologia Escolar e a
atuao profissional propriamente dita (Neves, Almeida, Chaperman & Batista, 2002).
Em outras palavras, vivemos o momento de superao da simples denncia do modelo
curativo centrado no(a) aluno(a) (denncia que teve, certamente, o seu papel), a fim de
avanarmos na construo de modelos tericos que ofeream realmente subsdios para a
consolidao de uma atuao preventiva e de um olhar mais amplo sobre a instituio
escolar (Araujo, 2003; Araujo & Almeida, 2003; Neves & Almeida, 2003). Este olhar
deve ser sensvel dimenso institucional e s relaes de poder presentes no espao
escolar, bem como s relaes entre os diversos atores sociais envolvidos no processo
educativo e dimenso afetiva presente neste processo.
Entende-se que a escola que a Psicologia Escolar tem pela frente, neste incio de
milnio, uma escola repleta de conflitos (...) uma escola com mortificaes
cotidianas, pois que concretiza torturas e aflies simblicas expressas nas diversas
violncias, perdas e fracassos. Porm, apesar e para alm dessas caractersticas, essa
uma escola cujas contradies mobilizam o desejo por mudanas e a resistncia ao
controle; cujos desafios revigoram aes combativas e paradoxalmente afetivas; cujas
desigualdades impulsionam a busca coletiva por alternativas que expressem a
diversidade e validem uma justia da diferena; cujas experincias e projetos, ainda que
pontuais, sinalizam para a consolidao de uma tica de tolerncia e solidariedade.
(Araujo, 2003, p. 14)

Podemos observar o movimento de delineamento de propostas tericas que

possam subsidiar a atuao em Psicologia Escolar em sintonia com um outro olhar,
marcado pela nfase no trabalho preventivo, institucional e relacional. A construo
deste outro olhar , certamente, um desafio para a Psicologia Escolar, desafio assumido
por diversos(as) autores(as) na contemporaneidade (Almeida, 2003; Araujo, 2003;

84

Araujo & Almeida, 2003; Guzzo, 2003; Kupfer, 1997; Neves & Almeida, 2003;
Perrenoud, 2002).
A necessidade de deslocamento do foco de atuao do(a) psiclogo(a) escolar e
a necessria reformulao dos referenciais tericos que fundamentam esta atuao
parece se constituir, portanto, em um empreendimento coletivo de suma relevncia. De
forma didtica, poderamos sintetizar este deslocamento da seguinte maneira: de uma
interveno curativa, ingnua, em termos polticos e institucionais, focada no indivduo
(nos problemas de aprendizagem do/a aluno/a) para uma interveno preventiva
(promoo da sade psicolgica e do sucesso escolar), atenta s diversas vozes
institucionais e sensvel s relaes interpessoais. Em poucas palavras, fica colocado o
desafio de tornar a escola um espao democrtico de desenvolvimento humano (...)
(Guzzo, 2003, p. 35, grifo nosso).
justamente inserido nesse movimento amplo de reformulao dos paradigmas
que historicamente tm orientado a Psicologia Escolar no Brasil, conforme o panorama
histrico apresentado por Araujo (2003), que podemos apontar para alguns princpios e
conceitos norteadores como importantes instrumentos de transformao da prtica
dos(as) psiclogos(as) escolares: (a) a importncia da escuta clnica; (b) a consolidao
de uma prtica reflexiva; e (c) o desenvolvimento de competncias para uma atuao
relacional.

A importncia da escuta clnica

Defender a importncia da escuta clnica no mbito da escola, no significa a

retomada do modelo clnico, curativo, individualista de interveno psicolgica. Ao
contrrio, a escuta clnica compreendida a partir de uma leitura institucional (Almeida,
2003; Araujo, 2003; Araujo & Almeida, 2003; Kupfer, 1997). De forma mais
especfica,
Os discursos institucionais tendem a produzir repeties, mesmice, na tentativa de
preservar o igual e garantir sua permanncia. Contra isso, emergem, vez por outra, falas
de sujeitos, que buscam operar rachaduras no que est cristalizado. exatamente como
auxiliar de produo de tais emergncias que um psiclogo pode encontrar seu lugar
(...) (Kupfer, 1997, p. 59).

85

Os(as) psiclogos(as) escolares, a partir de sua atuao, podem colaborar na

circulao das mltiplas vozes presentes na instituio escolar. Ao atuar como
auxiliar de produo desse espao discursivo que revela as fissuras da escola
enquanto instituio social que tende a produzir discursos que se repetem e que se
cristalizam o(a) psiclogo(a) tem um papel fundamental no apenas na oxigenao das
prticas institucionais, mas tambm no estancamento do fluxo constante de alienao e
sofrimento psquico que permeia a escola e os diversos atores sociais envolvidos no
processo educativo (professores/as, alunos/as, direo, etc).
Fazer circular os mltiplos discursos, facilitar a emergncia das vozes
dissonantes que denunciam as inmeras fissuras presentes no tecido institucional, so
desafios importantes relacionados atuao em Psicologia Escolar.

Ao criar este

espao de escuta clnica, o(a) psiclogo(a) estar colaborando, tambm, para a

construo de um espao de sade mental e de desenvolvimento no mbito da escola.
Afinal, a repetio interminvel de discursos institucionalizados, despersonificados,
cristalizados em prticas alienadas e alienantes influencia, de forma marcante, os
processos de subjetivao23 de todos os atores sociais inseridos na escola. Em sntese,
muitos(as) professores(as), alunos(as) e outros(as) envolvidos(as) no processo educativo
acabam, de certa forma, adoecendo e pagando um alto tributo para a manuteno dos
discursos cristalizados na escola.
A Psicologia pode (e deve) contribuir na promoo da sade mental e do
desenvolvimento humano na escola (Guzzo, 2003), desde que renuncie tentao de ser
o maestro das mltiplas vozes presentes na instituio escolar, conforme alerta Kupfer
(1997). Em outras palavras, deve-se construir relaes que no sejam marcadas pela
competio entre os(as) distintos(as) profissionais que atuam na escola, ou seja, deve-se
incentivar o desenvolvimento e a consolidao de aes intencionais e cooperativas por
parte dos(as) profissionais de educao. Aes enraizadas na autonomia e na
responsabilidade, caractersticas marcantes de uma prtica reflexiva.

A consolidao de uma prtica reflexiva

No que diz respeito formao (inicial e continuada) de professores(as), cabe

destacar que os conhecimentos tericos apresentam um papel importante na
23

Para uma discusso mais aprofundada sobre os processos de subjetivao e sobre o sujeito psicolgico,
a partir de uma perspectiva histrico-cultural, consultar: Gonzlez Rey (2003).

86

profissionalizao da atuao docente. Contudo, se por um lado, a fundamentao

terica necessria, por outro, no suficiente para garantir uma atuao profissional
consciente, reflexiva. Esta uma contribuio muito importante de Perrenoud (2002),
na medida em que h a iluso de que bastaria transmitir as teorias desenvolvidas, por
exemplo, pela Psicologia do Desenvolvimento, pela Sociologia da Educao e pela
Pedagogia para se ter como resultado final um profissional competente, reflexivo,
crtico e criativo.
Ao investir na formao inicial e continuada de professores(as) que refletem, de
forma lcida, durante a sua ao e sobre a sua ao profissional, estaramos criando um
espao para a articulao consistente entre teoria e prtica, para a manifestao de
medos, angstias que, em graus variados, fazem parte da atuao docente, atravs da
busca de solues em conjunto e sem a prescrio de receitas genricas. Estas no
correspondem complexidade dos casos particulares e acabam por transformar os(as)
professores(as) em meros(as) executores(as) das diretrizes transmitidas por
especialistas.
Em sntese, a formao de docentes baseada em receitas que devem
simplesmente ser aplicadas minam a autonomia e responsabilidade relativas sua
atuao profissional, dificultando o desenvolvimento de uma prtica efetivamente
reflexiva. A formao, inicial e continuada, baseada em preceitos autoritrios acaba por
fomentar prticas alienadas e alienantes, ou seja, o oposto do que se deseja a partir de
um compromisso tico e poltico com a transformao social, com a construo de uma
cultura democrtica na escola. Conforme destacado por Perrenoud (2002) em relao
atuao docente, o desenvolvimento e a consolidao de uma prtica reflexiva por
parte dos profissionais que atuam na escola est intrinsecamente vinculada ao
desenvolvimento de determinadas competncias. Segundo Perrenoud (2002), Para
serem profissionais de forma integral, os professores teriam de construir e atualizar as
competncias necessrias para o exerccio, pessoal e coletivo, da autonomia e da
responsabilidade. (p. 12, grifo nosso).

O desenvolvimento de competncias para uma atuao relacional

Outro princpio norteador importante relacionado proposta de uma Psicologia

Escolar institucional, preventiva e relacional a concepo de desenvolvimento de
competncias (Araujo, 2003; Araujo & Almeida, 2003). Mas o que so competncias?
87

Entende-se competncia como uma capacidade de agir reflexiva e eficazmente em um

determinado tipo de situao, apoiada em um conjunto articulado e dinmico de
conhecimentos, saberes, habilidades, esquemas mentais, atitudes e posturas. Esta ao
reflexiva pode transferir-se para outra qualquer situao, que no somente aquela qual
de destinou originalmente (Perrenoud, 2002, 2001, 2000a, 2000b, 1999a, 1999b).
Ser competente, diante de uma situao problema, caracteriza-se por mobilizar recursos
e comportamentos disponveis que devero ser articulados aos pontos crticos
identificados na situao, para que seja possvel tomar decises e fazer
encaminhamentos adequados e teis ao enfrentamento da situao. (Araujo & Almeida,
2003, p. 70).

Percebe-se que, na viso das autoras, o conceito de competncia um conceito

amplo que transcende a simples competncia tcnica, ou a simples apropriao
ingnua de conhecimentos tericos. Para alm da clssica dicotomia entre teoria e
prtica, o desenvolvimento de competncias contempla outras dimenses, muitas vezes
esquecidas na formao acadmica e na formao continuada: (...) a persistncia em
atuar de forma reflexiva requer um processo de conscientizao das prprias
possibilidades e potencialidades, conquistadas intra e intersubjetivamente (...) (Araujo,
& Almeida, 2003, p. 71).
De acordo com a psicloga escolar Claisy Maria Marinho Araujo (2003), o
desenvolvimento de competncias para uma atuao profissional reflexiva englobaria
diversos conhecimentos, saberes e habilidades, articulados nos seguintes grandes
grupos:
- Saberes tericos (conhecimentos acadmicos). Fundamentao terico-conceitual e
metodolgica das diversas reas da Psicologia e da Educao (p. 101).
- Saberes tcnicos. Conhecimentos metodolgicos, tecnolgicos e operacionais,
articulados aos conhecimentos terico-conceituais, que permitiro atuar na realidade
profissional (p. 101).
- Saberes prticos. Conhecimentos prvios, intuitivos, advindos da histria de vida e
da experincia cotidiana, transformados a partir da articulao aos conhecimentos
formais (p. 102).
- Habilidades interpessoais. Caractersticas favorveis ao relacionamento social e
interpessoal, que promovam a construo de espaos de interlocuo frteis atuao
profissional (p. 102).
- Habilidades pessoais. Caractersticas e recursos pessoais disponibilizados como
metas de desenvolvimento pessoal e profissional (p. 103).
- Habilidades ticas. Habilidade em buscar as vrias verdades presentes na
intersubjetividade das relaes, negando aes orientadas apenas por uma verdade,
pautada em juzos de valor ou em normas moralistas (p. 103).
- Habilidades estticas. Habilidade em aguar e potencializar imaginao, perspiccia,
fantasia, percepes e sentidos como processos psicolgicos favorveis atuao
profissional (p. 104).

Considerando os objetivos do presente trabalho, cabe destacar a relevncia do

desenvolvimento das habilidades ticas, considerando a definio apresentada

88

anteriormente por Araujo (2003). Afinal, lidar de forma construtiva com a diversidade
na escola pressupe disponibilidade para visualizar as vrias verdades presentes nas
relaes entre os atores sociais, sem o olhar que hierarquiza e depois exclui algumas
verdades em nome dos padres sociais rotulados como indicadores de normalidade.
importante enfatizar que o desenvolvimento de habilidades ticas e das diversas
competncias mencionadas, s possvel a partir de uma prtica profissional reflexiva
voltada para a consolidao de uma atuao marcada pela lucidez, pela autonomia e
pela responsabilidade (Perrenoud, 2002).
A abordagem por competncias indica a necessidade de uma articulao
consistente entre a reflexo terica e a atuao profissional. Articulao necessria,
tambm, nas disciplinas voltadas formao acadmica dos(as) futuros(as)
professores(as), uma vez que os conhecimentos tericos, dissociados da preocupao
com a atuao profissional propriamente dita, tornam-se incuos. Nesse sentido, Araujo
(2003) prope a construo de uma epistemologia da ao, (...) enquanto sustentao
para a compreenso do movimento dialtico entre conhecimento e ao, no qual o
conhecimento se transforma na ao e ao se converte em conhecimento (...) (p. 298).
De forma similar, Plantamura (2002) defende que a formao profissional deve
ser caracterizada por um ensino prtico reflexivo que articule, de forma coerente,
reflexo, arte, cincia e poltica. Neste contexto, o talento artstico, expresso
utilizada pelo autor, deve ser incentivado, ou seja, deve-se garantir a construo de um
espao sensvel em relao s situaes conflituosas e incertas. Um espao que promova
o desenvolvimento de competncias necessrias para lidar com a complexidade
envolvida no enfrentamento de situaes singulares, que no se encaixam diretamente
nos modelos tericos e nas prescries tcnicas presentes nos diversos campos
profissionais.
Os modelos tericos e as prescries tcnicas so, em ltima instncia,
generalizaes. Portanto, demandam por parte dos(as) profissionais a habilidade
reflexiva para lidar de forma construtiva com as especificidades e situaes inusitadas
que surgem no dia-a-dia de sua atuao. Por outro lado, deve-se estar atento(a) para no
cair no extremo oposto do espontanesmo, ou seja, acreditar que a formao terica e
tcnica so desnecessrias, e que se aprende tudo com a prtica. Em sntese, teoria e
prtica devem ser articuladas, de forma consistente, na formao inicial e continuada de
professores(as).

89

A partir das contradies presentes na escola, delinearemos no prximo tpico

algumas contribuies da Psicologia Escolar na formao de professores(as) no que diz
respeito ao desenvolvimento de competncias para lidar com a diversidade sexual e de
gnero no mbito da escola.

4.2. Psicologia e formao de professores(as): gnero, sexualidade e

diversidade na escola
De variados modos, os estudos contemporneos sobre o espao escolar, as prticas
pedaggicas que nele se desenvolvem, bem como os estudos que tm-se envolvido com
as pedagogias culturais tm mostrado como estamos, em nossa sociedade, sempre
operando a partir de uma identidade que a norma, que aceita e legitimada e que se
torna, por isso mesmo, quase invisvel a masculinidade branca, heterossexual, de
classe mdia e judaico-crist. O que esses estudos buscam discutir e problematizar ,
exatamente, como a norma e a diferena so produzidas, que instncias sociais esto a
envolvidas e quais so os efeitos de poder dessa produo. a diferena que marca e
reduz o indivduo ou grupos de indivduos a ela (...) (Meyer, 2003, p. 24-25).

Em uma sociedade estruturalmente desigual como a sociedade brasileira,

perpassada por inmeros preconceitos que se materializam nas prticas discriminatrias
cotidianas, a escola no pode ser vista como uma redoma, um micro sistema imune aos
processos de normatizao e s relaes de poder. Nesse sentido, cabe retomarmos a
conceituao de poder proposta por Michel Foucault (1996). Para este autor, o poder
no algo localizado em qualquer ponto especfico do tecido social (no Estado, ou
como propriedade de uma classe social). De forma distinta, o poder compreendido
como relaes de fora, opresso e resistncia, relaes capilares que atravessam todo
o tecido social e que adquirem caractersticas especficas nas sociedades disciplinares,
onde os discursos e saberes cientficos, a tcnica, o controle minucioso do tempo, do
espao, do movimento, do corpo individual e do corpo coletivo (populao) ocupam um
lugar de destaque. Relaes de poder muitas vezes sutis e, por isso, eficientes. O
desenvolvimento de uma relao produtiva e pragmtica com a mente, o corpo e o
tempo foi essencial na consolidao de um ethos marcado pela internalizao da
disciplina e do autocontrole (Joffe & Staerkl, 2007; Madureira, 2007c). Ethos que teve
um papel

estratgico

no

desenvolvimento histrico

do

sistema

capitalista,

principalmente nas sociedades de tradio protestante (Weber, 2001).

90

Inserida neste processo histrico, a instituio escolar tem ocupado um espao

estratgico nos processos de normatizao do sujeito no contexto das sociedades
contemporneas, conforme destaca Guacira Lopes Louro24 (1998, 1999, 2003).
Portanto, no espao escolar, h todo um investimento institucional na produo de
sujeitos normais, mediante a utilizao de inmeras tcnicas e saberes que disciplinam
a utilizao do tempo, do espao, do movimento. Enfim, o que observamos,
freqentemente, consiste em um processo contnuo que visa produo de corpos e
mentes dceis, coerentes com as normas sociais (Louro, 1998, 1999, 2003).
Conforme foi discutido no captulo 2, a escola produz e reproduz as relaes
hierrquicas (de gnero, sexualidade, classe, etnia) to arraigadas em nossa sociedade,
no importando o tributo pago, em termos de sofrimento psquico, advindo desse
processo de conformao aos padres sociais e iluso de normalidade. No podemos
esquecer, contudo, que a escola um espao atravessado pela contradio. Por um lado,
abriga inmeros preconceitos e reproduz constantemente processos de excluso.
Por outro, um espao que pode, sim, desestabilizar as regras do jogo, tornar as
pessoas mais conscientes de si e do mundo em que esto inseridas.
A natureza contraditria da escola evidenciada, por exemplo, na obra Prendas
e antiprendas: uma escola de mulheres, de autoria de Guacira Lopes Louro (1987).
Nesta obra, a autora focaliza a (re)construo das identidades femininas, a partir da
anlise das memrias engendradas no Instituto de Educao de Porto Alegre - Rio
Grande do Sul, no perodo situado entre 1930 e 1970. As anlises desenvolvidas por
Louro (1987) explicitam a dialtica entre a manuteno e a transformao das
identidades femininas na sociedade brasileira, bem como o papel da escola no cerne
desta discusso. Como enfatizado em diversos momentos da obra, o Instituto de
Educao era atravessado pela contradio. Se, intencionalmente, buscava colaborar na
formao de professoras que conciliassem a sua atuao profissional com o papel de
mulheres prendadas, ajudou a formar, tambm, as antiprendas. Mulheres que se
transformaram em lideranas nas lutas polticas regionais e mesmo no mbito nacional,
principalmente no campo educacional. Mulheres que desenvolveram, inclusive, uma
viso crtica em relao s suas memrias, enquanto ex-normalistas que estudaram no
24

Guacira Lopes Louro doutora em Educao e licenciada em Histria. Professora do Programa de

Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Foi organizadora do
GEERGE (Grupo de Estudos de Educao e Relaes de Gnero) e sua coordenadora entre 1990 e
1999. A sua obra Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva ps-estruturalista, publicada
inicialmente em 1997, tornou-se uma referncia importante nas pesquisas sobre gnero e sexualidade
no contexto escolar.

91

Instituto de Educao (incluindo a prpria autora). Tais contradies podem ser

ilustradas a partir do depoimento de uma ex-aluna:

(...) Na medida em que a escola se compromete em termos de conhecimento e amplia os

horizontes intelectuais numa perspectiva honesta, ela no tolhe as possibilidades de a
pessoa desenvolver a conscincia crtica, mesmo que ela no trabalhe em cima disso.
Porque a escola no tinha como objetivo trabalhar a conscincia crtica, nem essa
percepo da realidade, agora ela permitia esta abertura em termos intelectuais (...) Eu
acho que toda vez que a gente cresce intelectualmente, que se abrem novos horizontes
intelectuais, a gente cresce na dimenso poltica (...) No se trabalhava em cima do
conflito, agora o conflito era presente. (...) Ento neste aspecto eu acho que o Instituto
foi uma coisa saudvel. Porque a gente percebia nitidamente, por exemplo, que os
professores tinham posies antagnicas, embora nenhum fizesse apologia de suas
posies. Eles aparentemente eram neutros, eles davam a sua disciplina com seu
compromisso cientfico, mas permeava por meio disso as suas posies diferentes.
Ento a gente sabia nitidamente... embora nunca abertamente este debate tivesse se
institucionalizado na escola (...) (citado por Louro, 1987, p. 74).

Engendrando memrias que trazem as marcas de gnero (dentre outros

marcadores sociais), o espao escolar assume um papel importante na construo e
reconstruo das identidades de gnero, na reproduo e na transformao das
feminilidades e masculinidades hegemnicas. Perceber as contradies que atravessam
o espao escolar muito importante, uma vez que tanto a concepo idealizada de que a
escola um espao neutro, como a concepo de que a escola simplesmente reproduz
de forma mecnica as hierarquias e desigualdades sociais, so concepes parciais. So
concepes que no permitem visualizar os movimentos em direo s novas
possibilidades e prticas no interior da escola. no espao aberto pelas contradies
que podemos vislumbrar o carter dinmico das instituies escolares e, em um sentido
mais amplo, da prpria sociedade. Afinal, a prtica reflexiva se desenvolve a partir do
confronto com a realidade concreta e contraditria das instituies e no no interior de
instituies idealizadas, fora do tempo e do espao.
A partir de uma prtica reflexiva (Araujo, 2003; Perrenoud, 2002),
psiclogos(as) escolares, professores(as), alunos(as) e a comunidade escolar, em um
sentido amplo, podem construir um espao para o exerccio da tica da solidariedade e
do respeito diversidade. tica que traz em si o poder de transformar o mundo social
em que vivemos, marcado pelo elogio competio, nos mais diversos nveis, pelo
ideal de padronizao de pensamentos, aes e desejos. Partindo do questionamento em
relao s aes normatizadoras e considerando que a prtica reflexiva (Perrenoud,
2002) o cerne de uma atuao profissional lcida, autnoma, responsvel e tica,

92

fundamental fomentar no espao escolar uma reflexo crtica sobre o que tido como
normal ou natural, conforme destacam diversas autoras que vm se dedicando aos
estudos de gnero e sexualidade na atualidade (Furnali, 2003; Louro, 1998, 1999, 2003;
Meyer, 2003; Moreira, 2005; Viana & Ridento, 1998).
Sobre a diversidade sexual e de gnero no espao escolar, importante
refletirmos sobre a atitude de muitos(as) professores(as) em relao incerteza, ao que
foge ao esperado, ao que considerado diferente, ou excntrico:
Ns, educadoras e educadores, geralmente nos sentimos pouco vontade quando somos
confrontados com as idias de provisoriedade, precariedade, incerteza to recorrentes
nos discursos contemporneos. Preferimos contar com referncias seguras, direes
claras, metas slidas e inequvocas. Apesar disso, hoje so poucos os que se atrevem a
negar que a instabilidade e a transitoriedade se transformaram em marcas do nosso
tempo (...) (Louro, 2003, p. 41).
Uma noo singular de gnero e sexualidade vem sustentando currculos e prticas de
nossas escolas. Mesmo que se admita que existem muitas formas de viver os gneros e a
sexualidade, consenso que a instituio escolar tem obrigao de nortear suas aes
por um padro: haveria apenas um modo adequado, legtimo, normal de masculinidade
e de feminilidade e uma nica forma sadia e normal de sexualidade, a
heterossexualidade; afastar-se desse padro significa buscar o desvio, sair do centro,
tornar-se excntrico. (Louro, 2003, p. 43-44, grifo nosso).

Podemos vislumbrar, a partir das citaes apresentadas anteriormente, a

complexidade dos desafios envolvidos na formao, inicial e continuada, de
professores(as) para lidar com as questes de gnero, sexualidade e diversidade no
cotidiano escolar. Fica evidente que no basta a simples transmisso de conhecimentos
tericos provenientes dos estudos interdisciplinares de gnero e sexualidade na
superao de preconceitos e discriminaes na escola. necessrio ir alm, abrir
espaos no interior das instituies escolares para se problematizar os sentimentos, as
resistncias e os preconceitos que cercam esta temtica.
Nesse sentido, a Psicologia pode contribuir na construo de um espao de
discusso e problematizao em torno das questes de gnero e sexualidade na escola a
partir de estratgias que promovam, de forma intencional, o constante aprofundamento
do compromisso tico com o exerccio da solidariedade e com o respeito diversidade
(Araujo, 2003). Em ltima instncia, a Psicologia tem muito a contribuir com o
desenvolvimento de competncias por parte do corpo docente, bem como por parte
dos(as) demais profissionais que atuam na escola, a fim de que os(as) mesmos(as)

93

lidem, de forma construtiva, com a diversidade, com o inesperado, com as diversas

verdades e formas de vivenciar a sexualidade e as identidades de gnero. Em relao
ao compromisso tico mencionado, alm do exerccio da solidariedade e do respeito
diversidade, podemos destacar, tambm, a Sensibilidade para disseminar uma cultura
de esperana e de confiana nas aes humanas e nas transformaes sociais; e a
Disponibilidade para desenvolver o compromisso poltico com o movimento histrico
de mudanas pessoais e coletivas (Araujo, 2003, p. 104).
Com o intuito de criar e consolidar um espao de reflexo e problematizao,
vrias aes poderiam ser desenvolvidas na escola (Araujo, material didtico no
publicado): (a) a conscientizao dos(as) professores(as) sobre seus papis, funes e
responsabilidades por meio de reunies que promovam discusses, reflexes e
compartilhamento de experincias; (b) participao em reunies no contexto escolar,
como coordenaes pedaggicas, reunies com os pais, etc; (c) planejamento,
orientao

participao

em

grupos

de

estudos

ciclo

de

palestras;

(d) acompanhamento e assessoramento em relao ao projeto poltico-pedaggico da

escola.
Como exemplo de material de apoio que o(a) psiclogo(a) escolar poderia
utilizar nas reunies com os(as) professores(as), sugerimos o livro Guia de orientao
sexual: diretrizes e metodologia (GTPOS, ABIA, ECOS, 1994). Neste livro, o trabalho
de orientao sexual organizado a partir de seis conceitos fundamentais:
desenvolvimento humano, relacionamentos, comunicao, comportamento sexual,
sade sexual e reprodutiva, sociedade e cultura. As orientaes apresentadas so
organizadas em quatro nveis etrios distintos: infncia (de 5 a 8 anos), puberdade
(de 9 a 12 anos), adolescncia inicial (12 a 15 anos) e adolescncia (de 15 a 18 anos).
importante destacar, que de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, a
orientao sexual (educao sexual no mbito escolar) concebida como tema
transversal, ou seja, como tema que deve ser trabalhado por todos(as) professores(as) da
escola, englobando os seguintes eixos temticos: (a) corpo: matriz da sexualidade;
(b) relaes de gnero; e (c) preveno s doenas sexualmente transmissveis / AIDS
(MEC/SEF, 1998).
Certamente, o que estamos propondo no consiste em uma especializao
do(a) psiclogo(a) escolar nas questes de gnero e sexualidade, mas sim uma
ampliao das suas possibilidades de interveno, agregando sua atuao um olhar
atento em relao importncia do respeito diversidade como estratgia fundamental
94

para a construo de uma cultura democrtica na escola e como estratgia para o

desenvolvimento integral dos(as) estudantes. Afinal de contas, as identidades de gnero
e as identidades sexuais so, tambm, dimenses importantes do desenvolvimento
humano.
A construo de um espao de reflexo e problematizao na formao
continuada de professores, sobre a diversidade sexual e de gnero na escola, deve ser o
resultado de um trabalho conjunto entre os profissionais que atuam no espao escolar.
Um trabalho marcado pela disposio em questionar os prprios preconceitos, em fazer
circular os no-ditos presentes na escola. Portanto, no estamos propondo um trabalho
que se assemelhe a aes pontuais e descontextualizadas, como palestras ou eventos
isolados. A complexidade envolvida na questo da formao de professores(as) para
lidar com a diversidade sexual e de gnero na escola no poderia ser enfrentada a partir
de aes pontuais, conforme destaca Furlani (2003):

Insisto que a educao sexual, em qualquer nvel de ensino deve se caracterizar pela
continuidade. Uma continuidade baseada em princpios claros de um processo
permanente porque o bombardeamento miditico de informaes recebidas por
crianas e jovens permanente... porque as situaes de excluso social, decorrentes do
sexismo e da homofobia, so constantes... porque as representaes hegemnicas que
hierarquizam as diferenas esto permanentemente sendo fixadas mesmo com
permanentes resistncias... porque a subjetivao da sexualidade (...) est sendo
permanentemente posta em questo pelos aparatos discursivos de uma cultura e precisa
ter o contraponto de uma educao sexual sistemtica, corajosa, honesta e
politicamente interessada com a crtica desses modelos de desigualdade sexual, de
gnero, de etnia, de raa, de gerao, de classe, de religio, etc. (p. 68-69, grifo nosso).

Para tanto, fundamental a realizao de oficinas de capacitao (Araujo, 2003)

voltadas no apenas aos(as) professores(as), mas tambm aos(as) psiclogos(as)
escolares, considerando as inmeras lacunas na formao em Psicologia no que tange s
questes de gnero e sexualidade. As universidades brasileiras tm um papel de suma
importncia nesta direo. Afinal, necessrio que o conhecimento produzido pela
academia no fique encastelado, mas que seja efetivamente incorporado formao
inicial e continuada de docentes e profissionais da educao. Nesse sentido, cabe
questionarmos: at que ponto os conhecimentos produzidos pelas pesquisas nas
universidades sobre as questes de gnero e sexualidade so incorporados s disciplinas
dos cursos de Licenciatura? Esta uma questo-chave na discusso empreendida neste
trabalho.

95

De acordo com Pereira (2000), h uma dicotomia hierarquizada nas

universidades brasileiras entre a Licenciatura e o Bacharelado que revela (...) um certo
descaso com a Licenciatura por sua vinculao com a formao do professor, refletindo,
desse modo, o desprezo com as questes relacionadas ao ensino e, mais
especificamente, ao ensino fundamental e mdio (...) (p. 59-60). Portanto, a
incorporao efetiva dos conhecimentos produzidos nas pesquisas sobre gnero e
sexualidade pressupe, tambm, o questionamento radical dessa dicotomia no interior
das prprias universidades. fundamental que as universidades assumam realmente o
seu papel na formao docente em todos os nveis educacionais.
No que compete s disciplinas de Psicologia destinadas aos(as) estudantes dos
cursos de Licenciaturas, cabe destacar a necessidade de superao da noo abstrata de
sujeito psicolgico. Nessa direo, de fundamental importncia a integrao, de
acordo com Oliveira (1998), da trade analtica gnero, raa e classe em nossas
pesquisas, trade analtica que (...) ajuda esclarecer os mecanismos pelos quais poder e
recursos so socialmente distribudos (...) (p. 91). Dessa forma, estaremos trabalhando
com os(as) estudantes dos cursos de Licenciatura a partir de modelos tericos que levem
em considerao os processos de ensino e aprendizagem inseridos em uma reflexo
mais ampla sobre as relaes de poder no interior das escolas e em nossa sociedade.
necessrio, portanto, conceber o desenvolvimento psicolgico (no apenas o
desenvolvimento cognitivo) de forma contextualizada, articulada a uma reflexo
sistematizada sobre as relaes de poder, opresso e resistncia que perpassam as
diversas instncias sociais (Foucault, 1996), bem como a um questionamento das
diversas formas de preconceito e discriminaes existentes em nossa sociedade. Ao
focalizarmos de forma integrada as dimenses sociais e subjetivas envolvidas na
(re)produo de concepes preconceituosas e de prticas discriminatrias no cotidiano,
especialmente na escola, percebemos o quanto a Psicologia pode contribuir, juntamente
com outras reas do conhecimento, na luta mais ampla pela construo de relaes que
valorizem a diversidade e a pluralidade existentes em nossa sociedade. Este pode ser um
caminho promissor na reestruturao dos contedos e objetivos das disciplinas ofertadas
pela Psicologia nos cursos de Licenciatura notadamente pela Psicologia do
Desenvolvimento na formao de professores(as) que tm um papel estratgico na
construo de uma cultura democrtica no seu futuro espao de atuao profissional: a
escola.

96

4.3. A promoo da sade e a construo de uma cultura democrtica

na escola: alguns desafios

(...) Um aspecto fundamental e orientador da prtica institucional a idia de Promoo

de Sade. Tal perspectiva nos fornece uma direo e uma intencionalidade. A proposta
de promoo de sade vincula o profissional e sua atuao sade, no sentido amplo,
de melhores condies de vida e relaes saudveis, e volta seu olhar para o indivduo
inserido em um contexto sociocultural, exatamente para poder, assim planejar uma ao
capaz de contribuir para a promoo da sade. Aponta para uma interveno que
coloque o seu foco no mais na doena, mas na sade, nas possibilidades de se trabalhar
com o indivduo a partir de suas relaes sociais, permitindo uma compreenso delas e
de sua transformao necessria (...) (Bock & Aguiar, 2003, p. 151).

Educar, ou formar, em todos os nveis, sempre um ato intencional. Aonde

desejamos chegar? Quais so os nossos projetos (pessoais e coletivos)? Em que medida
a Psicologia Escolar pode colaborar no projeto de construo de uma cultura
democrtica? Tais questes devem estar sempre presentes na formao do(a)
psiclogo(a) escolar e estas devero, sempre, incluir questes relativas s diversidades,
salientando a a dimenso tica da formao deste(a) profissional.
Ao longo deste captulo, uma preocupao sempre esteve presente nas
entrelinhas: o compromisso tico com a promoo da sade e com a construo de uma
cultura democrtica na escola. Infelizmente, a instituio escolar tem-se caracterizado,
tradicionalmente, por um forte apego a uma moral conservadora e ultrapassada,
interessada na reproduo da regularidade. No caso da sexualidade, por exemplo,
preconceitos vm dificultando a construo de um espao aberto de discusso entre
educadores(as) sobre questes com as quais convivem cotidianamente. O que fazer, por
exemplo, com estudantes que apresentam comportamentos no-condizentes com a
feminilidade ou a masculinidade hegemnicas ou que apresentam uma orientao sexual
distinta da heterossexualidade? O que fazer com aqueles e aquelas que no se
conformam aos padres ditados por uma tradio conservadora?
importante destacar que os profissionais da educao podem e, muitas vezes,
devem dizer no a certas demandas da sociedade. Ou ser que a nossa histria de
escolarizao nos transformou em sujeitos to dceis que acreditamos que devemos
sempre dizer sim ao que vem sendo reproduzido? Ser que no h espao para a crtica,
para a contestao?

97

(...) um mestre , sem dvida, um persistente, tenaz, obcecado que luta contra a idia do
destino inexorvel e de um fracasso pr-determinado. O educador tambm tem a
liberdade de dizer NO, de afirmar a sua diferena, de dispor as coisas de outro modo.
A liberdade e a responsabilidade o que o anima (Antelo & Abramowski, 2000, p. 11).

Com o intuito de promover uma maior reflexo sobre a questo especfica da

homofobia no contexto escolar, importante mencionar a extensa e aprofundada
pesquisa25 promovida pelo Escritrio da UNESCO no Brasil sobre questes relativas
sexualidade na juventude. Tal pesquisa foi coordenada por Mary Garcia Castro, Miriam
Abramovay e Lorena Bernadete da Silva e apresentada na obra Juventudes e
sexualidade (Castro, Abramoway & Silva, 2004). A pesquisa integrou uma abordagem
extensiva (envolvendo a aplicao de questionrios) e uma abordagem denominada
pelas coordenadoras como compreensiva (envolvendo a realizao de discusses com
grupos focais, realizao de entrevistas e observaes in loco). A pesquisa foi realizada
em escolas pblicas e privadas do Distrito Federal e de 13 capitais brasileiras: Belm,
Cuiab, Florianpolis, Fortaleza, Goinia, Macei, Manaus, Porto Alegre, Recife, Rio
de Janeiro, Salvador, So Paulo e Vitria.
Os questionrios foram respondidos por 16.422 alunos(as), 4.532 pais e
3.099 professores(as). As entrevistas individuais e grupos focais (com alunos/as, com
pais e com professores/as) totalizaram 577 horas de gravao. Como destacado pelas
coordenadoras da pesquisa: O desafio de ouvir e analisar dados provenientes de um
nmero to grande de informantes confere a esta pesquisa um carter nico no Brasil e
na Amrica Latina (Castro, Abramoway & Silva, 2004, p. 59). Esta pesquisa , sem
sombra de dvida, um marco importante no estudo de questes relativas sexualidade
na juventude e, de forma mais especfica, no estudo sobre diversas facetas da
sexualidade a partir das concepes e crenas de alunos(as) de 5a a 8a sries do Ensino
Fundamental e do Ensino Mdio, de professores(as) e de pais.
Considerando os nossos objetivos, importante focalizar algumas questes
analisadas no captulo Ressignificando sexualidade por violncias, preconceitos e
discriminaes. Primeiramente, cabe mencionar que, aps a agresso fsica, a
violncia sexual a segunda forma mais recorrente de violncia contra crianas e
adolescentes (Ippolito, 2003 citado por Castro, Abramoway & Silva, 2004). No que se
refere aos preconceitos e discriminaes em relao sexualidade, a pesquisa destacou
25

A pesquisa em questo contou com o apoio do Ministrio da Educao, do Ministrio da Sade

(Coordenao Nacional de DST/AIDS), da Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres e do
Instituto Ayrton Senna.

98

o caso da homofobia, como (...) um tipo de violncia pouco documentado quando se

tem referncia a escola (...) Muitas expresses de preconceitos e discriminaes em
torno do sexual tendem a ser naturalizadas, at prestigiadas e no entendidas
necessariamente como violncias(p. 277-278).
Um dado interessante que articula gnero e homofobia diz respeito
predominncia, em todas as capitais analisadas e no Distrito Federal, de concepes
homofbicas mais intensas entre adolescentes do gnero masculino. Um exemplo citado
corresponde cidade de Porto Alegre onde 42% dos adolescentes afirmaram que no
gostariam de ter um colega homossexual, este percentual cai para 13% no caso das
adolescentes. Comparando os dados obtidos entre alunos(as) e entre pais, a pesquisa
chegou ao seguinte resultado:
So mais altas que no caso de alunos, as propores de pais que mencionam que no
gostariam que homossexuais fossem colegas de escola do seu filho. Tal indicador de
rejeio est entre 47,5%, em Fortaleza, e 22,2%, em Porto Alegre. Corroborando a
tendncia antes analisada, os homens so mais preconceituosos, chegando, em Recife, a
60% e, em Fortaleza, a 59,2% (...) (Castro, Abramoway & Silva, 2004, p. 280).

No que se refere ao corpo tcnico-pedaggico, cabe destacar que o percentual de

professores(as) que selecionou a opo que indica que no gostariam de ter
homossexuais como seus alunos inferior ao percentual tanto de alunos(as) como de
pais. Contudo, chama a ateno a proporo de professores(as) de escolas pblicas e
privadas no Distrito Federal que responderam, explicitamente, que no gostariam de ter
homossexuais como alunos: 5,9%. Tal percentual inferior apenas ao ndice de rejeio
por parte de professores(as) de Fortaleza (6,5%) e de Belm (6,0%). Curiosamente,
apenas no Distrito Federal foi constatado um percentual de rejeio maior entre as
professoras, em todas as outras cidades investigadas o percentual de rejeio maior
entre os professores. De forma mais detalhada, apresentamos, na Tabela 1 a seguir, os
resultados obtidos em todas as Unidades da Federao investigadas:

99

Tabela 1 Proporo (%) de membros do corpo tcnico-pedaggico, por sexo,

segundo indicao de que no gostaria de ter homossexuais como alunos e capitais
de Unidades da Federao (Castro, Abramoway & Silva, 2004, p. 283)
No gostaria de ter

homossexuais como

alunos

Capital

Sexo: masculino

Sexo: feminino

Total

Belm
Cuiab
Distrito Federal
Florianpolis
Fortaleza
Goinia
Macei
Manaus
Porto Alegre
Recife
Rio de Janeiro
Salvador
So Paulo
Vitria

8,2
5,7
5,6
3,1
6,8
0,0
3,9
4,5
0,0
5,8
6,6
4,2
3,1
0,0

4.3
1,1
6,0
2,4
6,3
3,4
3,0
3,6
2,3
3,1
1,6
2,2
2,1
3,0

6,0
2,3
5,9
2,7
6,5
2,5
3,2
4,0
1,9
4,0
3,3
2,7
2,3
2,1

A partir dos resultados obtidos na pesquisa mencionada anteriormente, podemos

constatar a existncia de concepes e crenas homofbicas por parte de pais,
alunos(as) e professores(as), em propores distintas: em primeiro lugar, os pais; em
segundo lugar, os(as) alunos(as); em terceiro lugar, os(as) professores(as). De qualquer
forma, a homofobia no um preconceito externo aos muros da escola. Por outro lado,
como foi discutido neste captulo, no podemos esquecer que a escola, assim como as
demais instituies sociais, contraditria e dinmica. Nesse sentido, cabe destacar que:

- Apesar do quadro mapeado de violncias, preconceitos e discriminaes envolvendo

todos os atores na escola, h subliminarmente vontade e aes contra esse cenrio
material e simblico, principalmente entre muitos professores.
- Vrios professores afirmam que o preconceito deve ser combatido pela escola. H,
tambm, depoimentos que sugerem que a escola pode desconstruir a discriminao,
tanto por ao planejada e intencional quanto por tratamento pr-incluso, incentivando
o respeito diversidade e ressaltando nos alunos a auto-estima e qualidades como o
esforo e o desempenho escolar. (Castro, Abramoway & Silva, 2004, p. 304).

Portanto, h iniciativas, sim, que esto na contramo do carter moralizante

(que acaba por fomentar prticas excludentes) conferido escola e seus profissionais.
Nessa direo, podemos citar, tambm, uma iniciativa importante do Ministrio da

100

Educao que, atravs da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e

Diversidade (SECAD/MEC), vem apoiando projetos de capacitao de profissionais da
educao para a cidadania e diversidade sexual no combate ao sexismo e homofobia
nas escolas. Em 2005, o MEC instituiu um grupo de trabalho para acompanhar a
implementao do programa Brasil sem Homofobia: Programa de Combate Violncia
e Discriminao contra GLTB e de Promoo da Cidadania Homossexual (2004)
naquele Ministrio. De acordo com Ricardo Henriques, titular da SECAD/MEC: A
agenda do MEC, no campo do Brasil Sem Homofobia, prioriza o resgate dos direitos
diferena e a necessidade de enfrentar o problema da violncia nas escolas. As aes
que estamos iniciando remetem formao e capacitao de professores. 26
Estamos vivendo um momento histrico propcio ao delineamento de ticas
plurais (Demo, 2005) e de valorizao da diversidade em todos os nveis. Obviamente, a
concretizao de ticas plurais no dia-a-dia demanda a articulao entre diversas aes
individuais e coletivas, entre instituies e movimentos sociais. Das polticas pblicas
atuais na rea de gnero e sexualidade at o plano das relaes cotidianas nas escolas,
h um longo caminho a percorrer. Um passo importante nessa direo corresponde
aproximao das pesquisas acadmicas em relao ao universo das concepes e
crenas dos(as) professores(as) sobre as questes de gnero e sexualidade. Tal
aproximao essencial no sentido da co-construo, ou seja, da construo juntamente
com os(as) professores(as), de propostas que possam ser, futuramente, integradas
formao docente. Seja a formao inicial, nas disciplinas ofertadas nos cursos de
Licenciatura, seja na formao continuada, atravs de cursos, oficinas e outras
atividades voltadas capacitao profissional de professores(as).
Com a presente pesquisa, pretendemos colaborar com essa aproximao entre o
universo acadmico e o universo das escolas, a partir da perspectiva dos(as)
professores(as). No caso desta pesquisa, os(as) participantes so professores(as) da rede
pblica de ensino do Distrito Federal que lidam, no seu cotidiano profissional, com
alunos(as) de 5a a 8a sries do Ensino Fundamental, ou seja, alunos(as) que esto
vivenciando um perodo de transio entre a infncia e a adolescncia.

26

Informaes extradas do texto: MEC apia capacitao de profissionais em diversidade sexual.

Disponvel em: http://portal.mec.gov.br. Acesso em: 17.03.06.

101

OBJETIVOS

Objetivo geral
Analisar as concepes e crenas de professores(as) do Ensino Fundamental,
de 5a a 8a sries, da rede pblica de ensino do Distrito Federal em relao s
questes de gnero e sexualidade, com destaque para a questo da diversidade
sexual e de gnero. Estas questes sero analisadas sob a perspectiva terica
sociocultural construtivista visando tambm obter subsdios para futuras propostas
para a formao docente, inicial e continuada, que contemple as referidas
questes.

Objetivos especficos
1) Identificar concepes e crenas de professores(as) sobre questes de gnero e
sexualidade com base na aplicao de questionrios em escolas pblicas do
Distrito Federal.

2) Aps a seleo de duas escolas, analisar as concepes e crenas de

professores(as) relativas temtica em questo no contexto de entrevista
individual semi-estruturada e ao longo de quatro sesses de grupo focal.

3) Construir indicadores, a partir dos resultados obtidos nos questionrios,

entrevistas e grupos focais, tendo em vista reunir subsdios para futuras propostas
voltadas formao docente no que tange s questes de gnero, sexualidade e
diversidade.

102

A CONSTRUO METODOLGICA

Do ponto de vista dialtico, conhecimento cientfico encontra seu distintivo maior na

paixo pelo questionamento, alimentado pela dvida metdica. Questionamento como
mtodo, no apenas como desconfiana espordica, localizada, intermitente. Os
resultados do conhecimento cientfico, obtidos pela via do questionamento,
permanecem questionveis, por simples coerncia de origem. (...) (Demo, 2000, p. 25).

As metforas so figuras de linguagem muito utilizadas em textos literrios e

podem ser um recurso frtil na compreenso da atividade de pesquisa. Iniciaremos,
ento, com uma imagem metafrica que ilustra caractersticas importantes envolvidas
no planejamento e realizao de pesquisas cientficas: a viagem. Quando planejamos
uma viagem, precisamos decidir, primeiramente, o nosso destino, ou seja, aonde
desejamos chegar. Ento, decidimos como chegaremos ao nosso destino. O
planejamento de uma viagem envolve aspectos sutis que, no cotidiano, muitas vezes,
no temos conscincia. Primeiramente, a escolha do destino da nossa viagem expressa
caractersticas importantes de quem ir viajar. Por exemplo, se a pessoa prefere viajar
para contextos urbanos, como grandes cidades, ou para vilarejos prximos a belezas
naturais, como cachoeiras. Viajar pressupe, portanto, a integrao entre as seguintes
questes: de onde partimos? Aonde desejamos chegar? Quais os caminhos para
chegarmos ao nosso destino?
A viagem uma metfora que ilustra questes essenciais envolvidas no
planejamento de uma pesquisa cientfica. O prprio sentido etimolgico da palavra
mtodo nos remete a esta imagem metafrica: (...) mtodo vem de meta, ao longo
de, e hdos, via, caminho. a ordem que se segue (...) no estudo feito por uma
cincia, ou para alcanar um fim determinado (Aranha & Martins, 1993, p. 154). Com
esta metfora em mente, buscamos nesta seo apresentar as respostas que foram
delineadas ao longo do processo de investigao em relao s seguintes questes: de
onde partimos? Aonde desejamos chegar? Quais os caminhos para chegarmos ao nosso
destino? Para tanto, algumas consideraes iniciais so necessrias.
Em primeiro lugar, quando nos referimos atividade cientfica estamos nos
referindo atividade de pessoas concretas, pertencentes determinada comunidade de
pesquisadores(as). As palavras de Prigogine e Stengers (1997) so bastante pertinentes:

103

Mas a cincia de hoje no mais a cincia clssica. Os conceitos bsicos que

fundamentavam a concepo clssica do mundo encontraram hoje seus limites num
progresso terico que no hesitamos em chamar de metamorfose. A prpria ambio de
reduzir o conjunto de processos naturais a um pequeno nmero de leis foi abandonada.
As cincias da natureza descrevem, de ora em diante, um universo fragmentado, rico de
diversidades qualitativas e de surpresas potenciais. Descobrimos que o dilogo racional
com a natureza no constitui mais o sobrevo desencantado dum mundo lunar, mas a
explorao, sempre local e eletiva, duma natureza complexa e mltipla (Prigogine &
Stengers, 1997, p. 5, grifo nosso).

Se a metfora que associa a atividade cientfica ao sobrevo desencantado dum

mundo lunar passa a ser seriamente questionada, na linha argumentativa defendida por
Prigogine e Stengers (1997), ento temos pela frente o desafio de explicitar em nossas
pesquisas nossos pontos de partida, objetivos e a forma como pretendemos chegar a
alcan-los. Nossa explorao sempre local e eletiva, ou seja, sempre partimos de
um lugar especfico, delimitado pela nossa trajetria pessoal e profissional, pelos
nossos pressupostos ontolgicos, epistemolgicos e tericos, bem como pelos nossos
compromissos ticos. Precisamos de referncias, pontos de apoio que viabilizem a
atividade de pesquisa, sem os quais vagaramos perdidos(as) pelo universo infindvel de
conhecimentos, idias, teorias, mtodos e tcnicas que circulam no universo acadmico.
Em poucas palavras, precisamos ter clareza e comunicarmos com clareza: (a) De onde
partimos? (Pressupostos ontolgicos, epistemolgicos, tericos e compromissos ticos);
(b) Aonde desejamos chegar? (Objetivos); (c) Quais os caminhos para chegarmos ao
nosso destino? (Mtodo).
No processo de pesquisa, observamos uma alternncia dinmica entre figura e
fundo. Mediante esta alternncia, traamos uma linha argumentativa que, no sendo
linear, busca uma certa coerncia. Coerncia que no dada a priori, mas sim
construda. Objeto da atividade intencional e planejada dos(as) pesquisadores(as), a
coerncia interna essencial em qualquer pesquisa cientfica. Este o nosso principal
desafio neste momento: comunicar, de forma clara e fundamentada, como a coerncia
interna foi construda ao longo do processo de investigao. Para tanto, essencial
articularmos as diversas facetas da presente pesquisa, desde os seus nveis mais gerais e
abstratos (como, por exemplo, os pressupostos ontolgicos e epistemolgicos) at os
nveis mais especficos e concretos (como, por exemplo, os procedimentos de coleta e
anlise de dados).

104

1. De onde partimos? - Retomando pressupostos ontolgicos,

epistemolgicos, tericos e compromissos ticos
A epistemologia qualitativa um esforo na busca de formas diferentes de produo do
conhecimento na psicologia que permitam a criao terica acerca da realidade
plurideterminada, diferenciada, irregular, interativa e histrica, que representa a
subjetividade humana. (...) A contradio entre o qualitativo e o quantitativo no se
expressa no nvel instrumental, mas sim nos processos centrais que caracterizam a
produo do conhecimento (...) (Gonzlez Rey, 1999, p. 35-36).

Explicitar de onde partimos torna-se uma exigncia na atividade de pesquisa, na

medida em que a subjetividade do(a) pesquisador(a) deixa de ser considerada de forma
pejorativa, como uma fonte de erros, noise na linguagem da informtica (Gonzlez Rey,
1997). Se em outras formas de produo de conhecimento, como na produo artstica,
no h necessidade de um trabalho sistemtico e formal de elucidao dos aspectos
relativos subjetividade do(a) artista, presentes em sua obra, na produo cientfica isto
se faz necessrio. importante esclarecer que compreendemos a cincia como uma das
formas de produo de conhecimentos existentes, com uma linguagem especfica, com
regras (explcitas e implcitas) de produo e divulgao, com objetivos especficos,
incluindo a pesquisa bsica e a pesquisa aplicada. Existem, entretanto, muitas outras
formas de produo de conhecimento, com linguagens, regras e objetivos especficos,
como a filosofia, a arte, a religio, etc. Outras formas de produo de conhecimento
que, sob a ideologia cientificista27, foram consideradas inferiores.
Em nossa perspectiva, no h uma escala hierrquica entre as diversas formas
como os seres humanos produzem conhecimentos sobre o mundo e sobre si mesmos. H
apenas diferenas quanto aos aspectos mencionados anteriormente. O que no significa
ignorar o espao de poder conferido s cincias nas sociedades contemporneas, at
mesmo pelo seu potencial gerador de tecnologias. Afinal, como discutido por Chau
(1995), os instrumentos tecnolgicos correspondem ao conhecimento cientfico
cristalizado em objetos materiais.
A produo de conhecimentos cientficos no o resultado apenas do empenho
individual de pesquisadores e pesquisadoras isolados(as), mas tambm, e sobretudo, um
empreendimento coletivo. (...) Alguns falam ento de intersubjetividade: os saberes
27

De acordo com Chau (1995, p. 280, grifo nosso), O cientificismo a crena infundada de que a
cincia pode e deve conhecer tudo que, de fato, conhece tudo e a explicao causal das leis da
realidade tal como esta em si mesma.

105

produzidos seriam considerados tanto mais objetivos quanto outros lhes reconhecem a
validade (...) (Laville & Dionne, 1999, p. 40). Precisamos, portanto, tornar inteligvel
para a comunidade cientfica quais so os pressupostos que orientaram o nosso olhar,
quais os procedimentos de coleta e anlise das informaes produzidas no momento
emprico e quais foram os objetivos da pesquisa em questo.
importante esclarecer, conforme foi explicitado na Introduo deste trabalho,
que adotamos as expresses coleta de dados e anlise de dados, apesar de serem
expresses problemticas, pois os dados de pesquisa nunca so dados aos(s)
pesquisadores(as), mas sim construdos. Ou seja, tanto a coleta como a anlise de dados
so processos construtivos e no instncias estanques. Entretanto, como so expresses
consagradas no contexto mais amplo de produo de conhecimentos cientficos,
decidimos mant-las, mesmo reconhecendo as suas limitaes. Nesse sentido, so
expresses teis na comunicao entre comunidades cientficas de diferentes reas de
conhecimento e de diferentes orientaes tericas. Portanto, a deciso de manter tais
expresses foi baseada em um critrio pragmtico: a sua utilidade comunicativa. Feita
esta ressalva, podemos agora inserir a nossa discusso sobre a construo metodolgica
no contexto mais amplo de debate acerca da pesquisa qualitativa e da pesquisa
quantitativa.
O debate sobre as similaridades e diferenas entre a pesquisa qualitativa e a
pesquisa quantitativa transcende, certamente, os limites da cincia psicolgica e
perpassa as demais reas das cincias humanas. Sobre este debate, encontramos
autores(as) com posies bastante divergentes, desde aqueles(as) que concebem a
pesquisa qualitativa como um estilo de investigao que busca romper com a tradio
epistemolgica positivista (como, por exemplo, Gonzlez Rey, 1997, 1998, 1999;
Madureira & Branco, 2001) at autores(as) que no vislumbram diferenas
epistemolgicas significativas entre a pesquisa qualitativa e a pesquisa quantitativa, ou
seja, para eles(as) no faz sentido falar em paradigma qualitativo (como, por exemplo,
Bauer, Gaskell & Allum, 2002; Alves-Mazzoti, 1999).
Comearemos pela anlise da posio assumida por Bauer, Gaskell e Allum
(2002). Tais autores apresentam uma viso crtica em relao dicotomia simplista
entre quantidade e qualidade, na medida em que no possvel existir quantificao sem
qualificao, ou seja, necessrio primeiramente traar as distines qualitativas entre
as categorias que sero analisadas para, assim, poder quantific-las. A capacidade de
realizar interpretaes crticas no , portanto, propriedade exclusiva dos(as)
106

pesquisadores(as) que trabalham com o enfoque qualitativo (ou com o enfoque

quantitativo). Tais afirmaes so de suma importncia na discusso sobre as pesquisas
quantitativa e qualitativa, visto que a manuteno de dicotomias simplistas e a adoo
de argumentos do estilo: ns somos crticos, eles no (pesquisadores/as vinculados/as
tradio quantitativa) so afirmaes absolutamente contraproducentes no contexto do
debate acadmico.
Contudo, importante esclarecer que no compactuamos com a viso desses
autores no que diz respeito ao espao conferido s questes epistemolgicas na
atividade de pesquisa:

(...) consideramos as batalhas epistemolgicas entre pesquisadores qualitativos e

quantitativos, entre uma diversidade de grupos de discusso interna e grupos externos,
como polmicas, verborrgicas e improdutivas. Por conseguinte, concentramos nosso
esforo no esclarecimento dos procedimentos, na prestao de contas pblicas e na boa
prtica em pesquisas empricas (...) (Bauer & Gaskel, 2002, p. 15, grifo nosso).

Em nossa perspectiva, as discusses epistemolgicas no so polmicas

verborrgicas e improdutivas. Ao contrrio, discutir os pressupostos epistemolgicos
que esto na base e nas entrelinhas da pesquisa fundamental, uma vez que tais
pressupostos orientam o olhar e a ao dos(as) pesquisadores(as). Alm disso, ao
defender tal posicionamento, os autores acabam por estabelecer uma relao de
equivalncia entre pesquisa qualitativa e a adoo de certos mtodos de investigao.
Ora, os mesmos acabam por adotar uma leitura instrumentalista (Gonzlez Rey, 1999),
com o foco nos mtodos, nos instrumentos e procedimentos de pesquisa e, portanto, as
questes epistemolgicas acabam por ocupar um espao secundrio. Apesar do valor
inegvel de trabalhos que focalizam os aspectos prticos e concretos envolvidos na
realizao de pesquisas qualitativas como o caso da obra editada pelos autores
mencionados, Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prtico (2002)
enfatizamos o espao legtimo das questes epistemolgicas no debate amplo em
torno das relaes e distines entre pesquisa quantitativa e pesquisa qualitativa.
Definir o que caracteriza a pesquisa qualitativa no , certamente, uma tarefa
fcil. Ao utilizar a expresso pesquisa qualitativa, entramos em um terreno
compartilhado por distintas disciplinas cientficas, por objetos de estudo e tradies
tericas diferentes, por uma multiplicidade de mtodos de investigao (Denzin &
Lincoln, 1998; Creswell, 1998). Apesar de tais dificuldades, importante ter em mente,
em consonncia com a concepo apresentada por Denzin e Lincoln (1998), que ao
107

utilizar o termo qualitativo, enfatizamos os processos e significados que no so

sistematicamente analisados em termos de quantidade, freqncia ou intensidade.
Nesse sentido, a pesquisa qualitativa enfatiza a natureza socialmente construda da
realidade, a relao prxima entre sujeito do conhecimento e objeto de estudo, bem
como os aspectos contextuais que delimitam, de alguma forma, a investigao (Denzin
& Lincoln, 1998).
Qualquer tentativa de definio implica, necessariamente, em estabelecer certos
limites e, em nossa compreenso (Madureira & Branco, 2001), tais limites no podem
ser fixados a partir da simples adoo de certos mtodos de investigao ou
determinados instrumentos de coleta e anlise de dados. H, portanto, distines de
natureza epistemolgica entre pesquisa qualitativa e quantitativa, conforme defende
Gonzlez Rey (1997, 1999). Ao apresentar a proposta de uma epistemologia qualitativa,
Gonzlez Rey (1997) parte de um campo cientfico especfico (a psicologia), bem como
de uma tradio terica especfica (a perspectiva histrico-cultural de Vygotsky e
colaboradores), a fim de construir novas zonas de sentido sobre a subjetividade,
enquanto macroconceito central nos estudos por ele desenvolvidos (Gonzlez Rey,
2003). Concordamos com o autor, quando este compreende a pesquisa qualitativa como
paradigma epistemolgico. Nesse sentido, os principais pressupostos de uma
epistemologia qualitativa (Gonzlez Rey, 1999):
O conhecimento uma produo construtiva-interpretativa. Quer dizer, o
conhecimento no representa a soma de fatos definidos pelas constataes imediatas do
momento emprico. O carter interpretativo do conhecimento aparece pela necessidade
de dar sentido s expresses do sujeito estudado cuja significao para o problema
estudado somente indireta e implcita (...) (p. 37, grifo nosso).
Carter interativo do processo de produo do conhecimento. Este segundo atributo da
epistemologia qualitativa enfatiza no s que as relaes investigador-investigado so
uma condio para o desenvolvimento das investigaes nas cincias humanas, mas
sim que o interativo uma dimenso essencial do processo mesmo de produo de
conhecimentos, um atributo constitutivo deste processo no estudo dos fenmenos
humanos (p. 39, grifo nosso).
Significao da singularidade como nvel legtimo de produo do conhecimento. A
singularidade foi historicamente desconsiderada quanto sua legitimidade como fonte
de conhecimento cientfico. A afirmao da singularidade na investigao da
subjetividade reveste-se de uma importante significao qualitativa, que nos impede
identific-la com o conceito de individualidade. A singularidade se constitui como
realidade diferenciada na histria da constituio subjetiva do indivduo (p. 40,
grifo nosso).

108

A presente pesquisa situa-se, portanto, no contexto da epistemologia qualitativa

proposta por Gonzlez Rey (1997, 1999). Mesmo que uma das etapas da pesquisa
(primeira etapa questionrio) envolva procedimentos de quantificao, o foco da
pesquisa est na interpretao dos significados atribudos por professores(as) s
questes de gnero e sexualidade. Posteriormente, retomaremos esta questo de forma
mais aprofundada.
Ao delimitar a perspectiva epistemolgica que est na base da pesquisa que ser
realizada, importante, tambm, explicitar os pressupostos ontolgicos. De forma
didtica, a epistemologia volta-se para os problemas filosficos envolvidos na
construo do conhecimento, enquanto a ontologia est relacionada aos problemas
filosficos relativos ao ser. De forma coerente com o referencial terico adotado, a
perspectiva sociocultural construtivista (Madureira & Branco, 2005a; Valsiner, 1994a,
1994b, 1998), assumimos aqui uma ontologia histrica (Gonzlez Rey, 1997;
Madureira & Branco, 2005b), destacando que tanto o sujeito como os fenmenos
sociais esto sempre inscritos em uma temporalidade que no pode ser simplesmente
suspensa sob o pretexto de buscarmos a sua essncia atemporal. No h essncias
supra-histricas, mas sim a constante tenso dialtica entre organizao e processo,
estabilidade e transformao, continuidade e ruptura. Tenso que marca a constituio
do sujeito psicolgico e o prprio desenvolvimento cultural. Como afirma Demo (2005,
p. 39), (...) Nem somos um caos dentro do qual tudo pode ser criado, inventado, nem
somos ordem apenas repetitiva.
Conforme foi discutido no captulo 1, o nosso ponto de partida terico situa-se
na perspectiva sociocultural construtivista. Tal perspectiva terica est inserida no
contexto das correntes sociogenticas que apresentam como tese central a afirmao de
que as funes psicolgicas superiores, tipicamente humanas (como, por exemplo, o
pensamento abstrato), apresentam uma gnese social (Lawrence & Valsiner, 1993;
Valsiner, 1994a, 1994b, 1998; Vygotsky, 1991). Um princpio de fundamental
importncia no desenvolvimento, organizao e transformao das funes psicolgicas
superiores corresponde mediao semitica, ou seja, as operaes com signos
modificam, qualitativamente, o psiquismo humano (Vygotsky, 1991). Deste princpio
geral, relativo ao desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, advm a
relevncia do estudo dos significados culturais (Bruner, 1997; Valsiner, 2007) que
mediam tanto a relao das pessoas concretas com o mundo social em que esto
inseridas, como na relao que estabelecem consigo mesmas. Impe-se, assim, a adoo
109

de uma perspectiva terico-metodolgica aberta, sistmica e que valorize a qualidade

das informaes obtidas atravs dos diferentes procedimentos analticos adotados no
trabalho interpretativo.
Em

resumo,

partimos

dos

pressupostos

epistemolgicos

centrais

da

epistemologia qualitativa, adotando uma ontologia histrica que fundamenta a

abordagem terica sociocultural construtivista utilizada. Em termos ticos, assumimos,
enquanto compromisso a valorizao da diversidade e da pluralidade, existente em
nossa sociedade, na construo de uma cultura democrtica na escola, importante no
delineamento de ticas multiculturais (no sentido atribudo por Demo, 2005), visando
contribuir com a consolidao da democracia em nosso pas. Pas com pequena
tradio democrtica, marcado, ao longo da sua histria, por uma srie de governos
autoritrios. Nesse sentido, concordamos com Moreira (2005, p. 145) quando ela afirma
que:
(...) O princpio de tudo, portanto, a necessidade de pensar sobre o sentido tico da
vida em tempos to difceis, avaliando as dificuldades que temos em discutir prticas
que possam estar em conformidade com uma idia de educao escolar que permita
contribuir para a construo social de formas de vida mais belas, melhores, mais justas.

Cabe mencionar que uma importante caracterstica da metodologia qualitativa,

utilizada na presente pesquisa, a flexibilidade. Assim como no planejamento de
viagens, no processo de pesquisa, h sempre imprevistos, mudanas que no foram
planejadas inicialmente. Alm disso, h sempre aspectos que no se consegue
vislumbrar com clareza a priori, em determinado momento do processo de investigao.
Como exemplo, podemos citar a necessidade, ao longo do processo de investigao, de
construo de categorias analticas que no poderiam ter sido definidas previamente.
Nesse sentido, um dos desafios enfrentados nesta pesquisa correspondeu forma como
as informaes produzidas no momento emprico seriam analisadas e interpretadas.
No caso, por exemplo, das entrevistas individuais que foram realizadas com
professores(as) da rede pblica de ensino do DF, podemos observar aspectos tpicos da
entrevista semi-estruturada e da entrevista narrativa, no sentido atribudo por
Jovchelovitch & Bauer (2002):

As narrativas revelam as diversas perspectivas dos informantes sobre os acontecimentos

e sobre si mesmos, enquanto que perguntas padronizadas nos possibilitam fazer
comparaes diretas percorrendo vrias entrevistas sobre o mesmo assunto. Alm disso,
uma entrevista pode percorrer vrias seqncias de narrao e subseqente

110

questionamento. A interao entre a narrao e o questionamento pode ocasionalmente

diluir as fronteiras entre a EN [entrevista narrativa] e a entrevista semi-estruturada.
Como afirma Habermas (1991), mais que uma nova forma de entrevista, ns temos uma
entrevista semi-estruturada enriquecida por narrativas (...) (Jovchelovitch & Bauer,
2002, p. 103).

No decorrer do processo de investigao, entretanto, torna-se importante

sistematizar, esclarecer e informar sobre os caminhos analticos e interpretativos que
foram seguidos na construo de zonas de sentido (Gonzlez Rey, 1997) sobre as
informaes produzidas no momento emprico. Ao delimitar de onde partimos,
podemos, agora, focalizar as seguintes questes: aonde desejamos chegar? e quais os
caminhos para chegarmos ao nosso destino?

2. Aonde desejamos chegar? - Considerando os objetivos

(...) Qualquer ponto de partida metodolgico , por definio, parcial, incompleto e
historicamente contingente. Diversidade de representaes fundamental. A anlise
narrativa uma forma de pesquisa, no uma panacia, apropriada para algumas
situaes de pesquisa, mas no para outras. (...) A anlise narrativa permite o estudo
sistemtico da experincia e do significado pessoal: como eventos so construdos por
sujeitos ativos (Riessman, 1993, p. 70, grifo nosso).

Neste trabalho, pretendemos construir conhecimentos cientficos sobre as formas

como questes relacionadas sexualidade, gnero e diversidade vm sendo vivenciadas
e trabalhadas nas prticas escolares, na perspectiva de professores(as). Conhecimentos
que, por sua vez, possam contribuir e serem integrados formao inicial e continuada
de professores(as), apoiando o desenvolvimento de competncias para lidar, de forma
construtiva, com questes relativas sexualidade e com a diversidade na escola e, de
forma mais especfica, com a diversidade sexual e de gnero. O desenvolvimento de
pesquisas que possam, portanto, colaborar com subsdios para a formao de
professores(as), no que tange s questes de gnero e sexualidade, exige, antes de tudo,
ouvir os(as) professores(as) que esto com a mo na massa, seja para analisar os
contextos em que atuam, como para co-construir propostas de interveno que sejam
contextualizadas. Em ltima instncia, propostas que faam sentido, considerando a
realidade concreta das instituies escolares.
Em sntese, para atingir os objetivos deste trabalho vrios procedimentos foram
necessrios. Um dos procedimentos consistiu na co-construo com os(as)
111

educadores(as) de conhecimentos e caminhos concretos para a promoo de atividades

relacionadas ao estudo e discusso do tema no contexto escolar. no espao das
fronteiras entre: (a) as referncias que orientam o olhar da pesquisadora sobre as
questes de gnero e sexualidade e (b) as concepes e crenas de professores(as) de
escolas pblicas do DF sobre tais questes, que situamos uma das contribuies desta
pesquisa. A concepo sobre as fronteiras enquanto espao dialgico frutfero
expresso na Figura 3 apresentada a seguir:

Pesquisas
acadmicas e
polticas pblicas
sobre questes de
gnero e sexualidade

FRONTEIRAS

PESQUISADORA

Concepes e crenas de
professores(as) de
escolas pblicas do DF
sobre questes de
gnero e sexualidade

PARTICIPANTES

CONSTRUO DE:
- NOVOS CONHECIMENTOS;
- ESTRATGIAS CONCRETAS E CONTEXTUALIZADAS DE COMBATE AO SEXISMO
E HOMOFOBIA NAS ESCOLAS;
- PROPOSTAS DE EDUCAO SEXUAL NAS ESCOLAS, COERENTES COM UMA
CULTURA DEMOCRTICA.

Figura 3 As fronteiras como espao privilegiado de co-construo de

conhecimentos e alternativas de interveno contextualizadas.
Quanto ao objetivo geral deste trabalho, explicitado na pgina 101, cabe
esclarecer duas questes. Primeiramente, decidimos realizar a pesquisa com
professores(as) da rede pblica de ensino do Distrito Federal por considerarmos que as
universidades pblicas brasileiras devem colaborar, prioritariamente, para a melhoria do
ensino pblico. Em segundo lugar, ao delimitar as sries, 5a a 8a sries do Ensino
Fundamental, tivemos em mente trabalhar com professores(as) que lidam no seu
cotidiano profissional com alunos(as) que esto em uma faixa etria de transio entre a
infncia e a adolescncia. Nossa hiptese que nesta faixa etria, as preocupaes
dos(as) alunos(as) relativas sexualidade seriam bastante evidentes e que, portanto,
os(as) professores(as) deveriam lidar com uma maior freqncia com tais questes no
seu cotidiano profissional.

112

Os objetivos especficos, por sua vez, deram origem aos mtodos de

investigao que foram posteriormente utilizados. Tal relao entre objetivos
especficos e metodologia fundamental, visto que em qualquer pesquisa emprica,
precisamos traduzir em aes concretas o objetivo geral, ou seja, definir objetivos
especficos que permitam o salto em direo aos procedimentos de coleta e anlise das
informaes que foram produzidas no momento emprico. Nesse sentido, a metodologia
compreendida como um processo: (...) de pensamento orientado em uma certa
direo de procedimentos de interveno utilizados pelo pesquisador em sua interao
com o fenmeno investigado, o qual conduz construo de um novo conhecimento
(Branco & Valsiner, 1997, p. 39). Os procedimentos metodolgicos, portanto, devem
estar articulados com os pressupostos assumidos pelo(a) pesquisador(a), com os
objetivos da pesquisa e com as caractersticas especficas dos fenmenos investigados.
Como pretendemos, ento, atingir os objetivos delimitados? Ou, de forma
metafrica, quais os caminhos para chegarmos ao nosso destino? Apresentamos, a
seguir, a metodologia que foi utilizada.

3. Quais os caminhos para chegarmos ao nosso destino? Metodologia,

participantes, procedimentos de coleta e anlise dos dados
Nesta seo, apresentaremos os procedimentos e os instrumentos de coleta de
dados, e como as informaes produzidas no momento emprico foram analisadas.
Nesse sentido, pertinente mencionar que a pesquisadora aps a experincia28 de ter
estudado, no 2o semestre de 2006, no Departamento de Psicologia da Clark University
(USA), sob a superviso do Prof. Dr. Jaan Valsiner comeou a vislumbrar a
importncia significativa de se considerar a tenso entre o especfico e o geral no
estudo dos fenmenos sociais e psicolgicos. A considerao desta tenso no mbito da
atividade de pesquisa apresenta implicaes no apenas tericas, mas tambm
metodolgicas. Tais implicaes metodolgicas sero evidenciadas, especialmente, na
apresentao dos procedimentos de anlise de dados.

28

Esta experincia, extremamente frutfera em termos acadmicos, foi possvel graas obteno, por
parte da pesquisadora, de uma Bolsa de Doutorado Sanduche no Exterior (Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq).

113

Seguindo a linha do tempo, para chegarmos delimitao dos instrumentos e

procedimentos de coleta de dados, partimos do geral em direo ao especfico, como
expresso, de forma didtica, na Figura 4 apresentada a seguir:

Trajetria pessoal e
acadmica.
Pressupostos ontolgicos,
epistemolgicos, tericos e
compromissos ticos.
Objeto e objetivos da pesquisa.
Metodologia.

Tempo

Definio dos procedimentos de coleta de dados e

dos instrumentos: (a) questionrio; (b) roteiro de
entrevista; (c) roteiro das sesses de grupo focal.

MOMENTO EMPRICO:
a) aplicao de questionrios;
b) realizao das entrevistas;
c) realizao das sesses com os grupos focais.

Figura 4 - Procedimentos de coleta de dados: dos nveis mais abstratos s

especificidades do momento emprico

A pesquisa emprica foi realizada em duas etapas distintas:

- (a) na primeira etapa, os(as) professores(as) de sete escolas pblicas do
Distrito Federal foram investigados(as) atravs de um questionrio, com questes
fechadas e questes abertas (totalizando trinta questes);
- (b) na segunda etapa, professores(as) de duas escolas pblicas selecionadas,
entre aquelas que contriburam com a pesquisa na etapa anterior, foram investigados(as)
atravs de uma entrevista individual semi-estruturada e atravs de quatro sesses de
grupo focal em cada escola selecionada (totalizando 8 sesses).
A coleta de dados ocorreu entre os meses de novembro e dezembro de 2005
(primeira etapa) e entre os meses de maro a julho de 2006 (segunda etapa).
importante destacar que buscamos integrar distintos mtodos de investigao na
realizao da presente pesquisa. Esta preocupao em integrar diferentes mtodos est
em sintonia com o pluralismo metodolgico defendido por Bauer, Gaskell e Allum

114

(2002, p. 26): O que necessrio uma viso mais holstica do processo de pesquisa
social (...). Dentro deste processo, diferentes metodologias tm contribuies diversas a
oferecer (...).
Contudo, distintamente desses autores, compreendemos que mesmo utilizando
na primeira etapa da investigao procedimentos quantitativos de coleta e anlise de
dados, a pesquisa continua como uma investigao eminentemente qualitativa.
Primeiramente, pelos pressupostos epistemolgicos que sustentam a investigao em
questo, conforme j foi discutido. Em segundo lugar, pelo fato da aplicao e da
anlise dos questionrios estarem subordinadas ao objetivo maior de construir uma rede
interpretativa que possibilite uma compreenso aprofundada sobre os significados
atribudos pelos(as) participantes em relao s questes de gnero e sexualidade no
contexto escolar.
Pretendeu-se com a aplicao e anlise dos questionrios construir uma viso
panormica sobre as concepes e crenas de professores(as), das sete escolas
selecionadas, em relao temtica em questo. A anlise de um maior nmero de
participantes na fase inicial da pesquisa permitiu o delineamento de uma compreenso
mais extensiva (ampla) sobre o fenmeno investigado. Por sua vez, as entrevistas e
grupos focais permitiram a construo de uma compreenso intensiva (aprofundada)
sobre o objeto de estudo.
Na segunda etapa da pesquisa, procurou-se articular os dados obtidos atravs de:
(a) entrevistas individuais semi-estruturadas e (b) grupos focais de discusso, tendo em
vista reunir informaes aprofundadas sobre as concepes e crenas dos(as)
participantes sobre as questes de gnero e sexualidade. Tanto as entrevistas individuais
como as discusses em grupos focais apresentam vantagens e desvantagens (Gaskell,
2002), ao integr-las em uma mesma pesquisa, procuramos compensar, de alguma
forma, as desvantagens de cada uma e, assim, mediante a articulao entre ambas,
potencializar as suas vantagens.
Cabe mencionar que a pesquisadora contou com a importante contribuio de
duas auxiliares de pesquisa, em momentos distintos da investigao29. Cabe mencionar,
29

A pesquisadora gostaria de agradecer s alunas de graduao em Psicologia da UnB:

(a) Jlia Lagos Oliveira, pela contribuio na realizao do estudo-piloto, voltado elaborao do
questionrio e do roteiro de entrevista, na aplicao e na anlise das questes fechadas do questionrio;
e (b) Amanda de Oliveira Mota, pela contribuio na anlise das questes abertas dos questionrios, na
anlise das entrevistas e dos grupos focais. Alm disso, nas reunies de discusso terica realizadas em
conjunto com a pesquisadora, ambas contriburam com questionamentos e reflexes interessantes sobre
as questes investigadas.

115

tambm, que na maioria das escolas que contriburam com a pesquisa, os(as)
coordenadores(as) pedaggicos tiveram um papel importante na realizao da coleta de
dados, pois agiram como uma espcie de ponte entre a pesquisadora e os(as)
professores(as). O que ficou mais evidente ainda na segunda etapa da pesquisa,
considerando que a pesquisadora precisou agendar vrios encontros com os(as)
professores(as), a fim de realizar todas as entrevistas e sesses de grupo focal.
Nos prximos tpicos, apresentaremos informaes mais detalhadas sobre os(as)
participantes, os procedimentos de coleta de dados e os procedimentos de anlise dos
dados.

Participantes

Na primeira etapa da pesquisa, referente aplicao de questionrios,

participaram 122 professores(as) de sete escolas pblicas de Ensino Fundamental, de 5a
a 8a sries, do Distrito Federal (n = 122). As escolas que contriburam com a pesquisa
esto distribudas entre quatro Regionais de Ensino. As escolas sublinhadas foram
selecionadas para participarem da segunda etapa da pesquisa (entrevistas individuais e
grupos focais):

- Regional de Ensino do Gama: Escola A (n =18); Escola B (n =17).

- Regional de Ensino de Sobradinho: Escola A (n = 18); Escola B (n = 25).
- Regional de Ensino do Ncleo Bandeirante: Escola A (n = 24); Escola B Riacho Fundo I (n = 10).
- Regional de Ensino do Plano Piloto: Escola A (n = 10).

A caracterizao sociodemogrfica dos(as) participantes que responderam o

questionrio sintetizada no Quadro 2 apresentado na prxima pgina.

116

Quadro 2 Caracterizao sociodemogrfica dos(as) participantes

da primeira etapa da pesquisa (%)
Sexo

Idade

Religio

- Feminino: 75,40
- Masculino: 24,60

- Idade mdia: 38,95 anos

- Idade mxima: 62 anos
- Idade mnina: 24 anos
- SR (sem resposta): 02
(122 2 = 120)

- Catlica: 64,75
- Evanglica: 12,30
- Esprita: 9,83
- No tenho religio: 6,56
- Outra religio: 6,56

Renda familiar (S. M. = R$ 300,00) 30

Nvel de escolaridade

- De 5 a 10 S. M.: 38,53
- De 10 a 15 S. M.: 23,77
- De 15 a 20 S. M.: 14,75
- De 1 a 5 S. M.:10,65
- Acima de 20 S. M.: 9,84
- SR (sem resposta): 2,46

- Superior completo: 51,64

- Ps-graduao completa: 40,16
- Ps-graduao incompleta: 8,20
- Ensino mdio completo: 0,00
- Superior incompleto: 0,00
- SR (sem resposta): 0,00

Na segunda etapa da pesquisa, participaram das entrevistas individuais

semi-estruturadas 11 professores(as) de duas escolas selecionadas: Escola A (n = 6),
situada no Ncleo Bandeirante - DF e Escola B (n = 5), situada no Gama - DF.
Os(as) professores(as) entrevistados(as) participaram, tambm, das quatro sesses de
grupo focal realizadas em cada uma das escolas selecionadas, com exceo de uma
professora da Escola B que no pde participar das sesses de grupo focal. Cabe
esclarecer que a entrevista realizada com esta professora no foi considerada para fins
de anlise. Tal deciso foi motivada pelo fato de que esta professora estava com pressa
na ocasio da entrevista, pois tinha um compromisso depois, o que acabou por
comprometer a qualidade das suas respostas. Alm disso, ela no pde participar das
sesses de grupo focal, como os(as) demais professores(as) entrevistados(as). Para fins
de anlise, foi decidido, ento, considerar apenas as entrevistas com os(as)
professores(as) que participaram, tambm, das sesses de grupo focal.
Apresentamos a seguir informaes mais detalhadas sobre os(as) professores(as)
que participaram tanto das entrevistas, como das sesses de grupo focal. As
informaes sociodemogrficas so apresentadas no Quadro 3 e as informaes
complementares, no Quadro 4.

30

S. M. = Salrio-mnimo.

117

Quadro 3 Dados sociodemogrficos dos(as) participantes

da segunda etapa da pesquisa (n = 10)

E
S
C
O
L
A

Nome fictcio

Sexo

Idade

Escolaridade

Religio

1. Beatriz

34 anos

Superior completo

Catlica

2. Lcia

47 anos

Catlica

3. Helena

40 anos

4. Fabiana

34 anos

5. Ricardo

38 anos

6. Joana

40 anos

Ps-graduao completa
(Especializao)
Ps-graduao incompleta
(Especializao)
Ps-graduao completa
(Especializao)
Ps-graduao completa
(Especializao)
Superior completo

7. Luciene

37 anos

Superior completo

Catlica

8. Carolina

38 anos

Superior completo

Esprita

9. Vnia

44 anos

Superior completo

Catlica

10. Tereza

44 anos

Ps-graduao completa
(Especializao)

Catlica

E
S
C
O
L
A
B

Esprita
No tem
religio
Catlica
Esprita

Quadro 4 Informaes complementares sobre os(as) participantes

da segunda etapa da pesquisa (n = 10)

E
S
C
O
L
A
A

E
S
C
O
L
A
B

Nome
fictcio

Tempo de
atuao
como
professor(a)

Tempo de
atuao como
professor(a)
da SEEDF

Matria

Participao na
primeira etapa
da pesquisa
(questionrio)

1. Beatriz

12 anos

12 anos

Matemtica

Sim

2. Lcia

25 anos

15 anos

Geografia

No

3. Helena

19 anos

19 anos

No

4. Fabiana

14 anos

14 anos

5. Ricardo

18 anos

17 anos

6. Joana

10 anos

10 anos

Portugus e
Ingls
Cincias e
Matemtica
Cincias e
Matemtica
Geografia e
Histria

7. Luciene

17 anos

17 anos

Sim

8. Carolina

19 anos

19 anos

Cincias e
Matemtica
Geografia

No

9. Vnia

22 anos

15 anos

Portugus

No

10. Tereza

24 anos

24 anos

Histria

No

Sim
Sim
Sim

118

Procedimentos de coleta de dados

1) Primeira etapa: questionrios

Antes de iniciar a aplicao dos questionrios nas escolas, algumas etapas
preliminares se fizeram necessrias. Basicamente, a preparao para realizao da
pesquisa emprica envolveu as etapas apresentadas a seguir.

(a) Apresentao e aprovao do projeto de pesquisa pelo Comit de tica em

Pesquisa da Faculdade de Sade da Universidade de Braslia (FS/UnB).
(b) Realizao de estudo-piloto voltado elaborao do questionrio e do roteiro
de entrevista. O estudo-piloto envolveu a realizao de uma entrevista
individual preliminar com quatro professores(as). A partir destas entrevistas
preliminares, foi elaborada a verso final do roteiro de entrevista e a primeira
verso do questionrio. Esta verso foi, posteriormente, respondida por
quatro professores(as) com o objetivo de aprimoramento do instrumento.
Elaboramos, ento, a verso final do questionrio que foi aplicado na
primeira etapa da pesquisa.
(c) Apresentao e aprovao do projeto de pesquisa junto Secretaria de
Estado de Educao do Distrito Federal (SEEDF).
(d) Aps a obteno da autorizao por parte da SEEDF, a pesquisadora foi
sede de quatro Diretorias de Regionais de Ensino (indicadas pela prpria
SEEDF). Foi explicado, tanto na SEEDF como nas Diretorias das Regionais
de Ensino, que seria importante selecionar escolas que fossem receptivas
realizao da pesquisa. Portanto, as escolas que contriburam com a pesquisa
foram indicadas pelas Diretorias das Regionais de Ensino (com exceo da
escola no Plano Piloto que foi indicada pela prpria SEEDF).

As etapas preliminares, mencionadas anteriormente, foram realizadas ao longo

de, praticamente, todo o ano de 2005. Aps a realizao destas etapas, teve incio a
pesquisa emprica propriamente dita. Entre os meses de novembro e dezembro de 2005,
foram aplicados 122 questionrios, entre professores(as) de sete escolas pblicas do DF,
distribudas entre quatro Regionais de Ensino, conforme descrito no tpico anterior.
Todos(as) os(as) participantes receberam uma carta contendo a descrio do tema e do

119

objetivo geral da pesquisa, bem como explicitando o carter sigiloso das informaes
relativas s identidades pessoais dos(as) participantes. Havendo concordncia em
participar da pesquisa, os(as) professores(as) respondiam, de forma annima, o
questionrio.
Nesta primeira etapa da investigao, a aplicao do questionrio tinha como
principal objetivo fornecer pesquisadora informaes gerais que possibilitassem o
delineamento de uma viso panormica sobre as concepes e crenas dos(as)
professores(as) acerca das questes de gnero e sexualidade. O questionrio englobou
perguntas fechadas e perguntas abertas sobre a temtica em foco, totalizando trinta
questes (Anexo 1 - questionrio).
2) Segunda etapa: entrevistas e grupos focais
Entre as escolas que participaram da etapa anterior, foram selecionadas duas
escolas pblicas no DF para participar desta etapa. Para a seleo das escolas,
considerou-se a receptividade e o interesse demonstrados pela Direo, pelo corpo
docente e pelos demais profissionais da escola em relao presente pesquisa. Foram,
ento, selecionadas: uma escola situada no Ncleo Bandeirante - DF (Escola A) e uma
escola situada no Gama - DF (Escola B). Todos(as) os(as) professores(as)
interessados(as) em participar desta nova etapa da investigao receberam uma carta
contendo a descrio do tema e do objetivo geral da pesquisa, bem como explicitando o
carter sigiloso das informaes relativas s identidades pessoais dos(as) participantes.
Havendo concordncia em participar da pesquisa, cada professor(a) assinou o seu
consentimento em documento especfico (Anexo 2 - Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido).
Foram realizadas, ento, entrevistas individuais semi-estruturadas com
11 professores(as) das duas escolas selecionadas: Escola A (n = 6); Escola B (n = 5).
Cada entrevista teve uma durao aproximada de 120 minutos. O roteiro de entrevista
foi estruturado a partir de 17 perguntas abertas, organizadas em trs blocos de questes:
(a) o primeiro bloco correspondeu s questes voltadas para a formao, histria e
identidade profissional do(a) professor(a) entrevistado(a); (b) o segundo bloco
correspondeu s questes de gnero, sexualidade e diversidade a partir da experincia
do(a) professor em sala de aula ou a partir de situaes hipotticas que focalizam o
espao escolar; (c) o terceiro bloco focalizou os mesmos temas a partir de uma

120

perspectiva mais ampla, abstrata, incluindo explicitamente a discusso sobre propostas

de educao sexual na escola, de acordo com a percepo do(a) professor(a)
(Anexo 3 - Roteiro de entrevista).
Cabe destacar que a entrevista no um meio para o acesso a contedos
intrapsquicos do sujeito investigado, como se os mesmos j estivessem prontos dentro
de sua cabea. (...) O momento da entrevista consiste em um espao dialgico
(Madureira & Branco, 2001, p. 72). De forma similar, Gaskell (2002, p. 73) afirma que
a entrevista no simplesmente: um processo de informao de mo nica passando de
um (o entrevistado) para outro (o entrevistador). De forma distinta, a entrevista
caracteriza-se pela: troca de idias e significados, em que vrias realidades e
percepes so exploradas e desenvolvidas.
Tanto as entrevistas individuais como as reunies de discusso com os grupos
focais foram gravadas em udio, com o consentimento dos(as) professores(as), sendo
realizadas no prprio espao das duas escolas selecionadas. As reunies com os grupos
focais

foram realizadas com os(as)

mesmos(as) professores(as) que foram

entrevistados(as), com exceo de uma professora da Escola B que no pde participar

das reunies. Os(as) professores(as) que participaram, tanto da entrevista como das
reunies de discusso nos grupos focais, responderam um breve formulrio, elaborado
pela

pesquisadora,

com

questes

sociodemogrficas

(Anexo

Dados

sociodemogrficos dos/as participantes da 2a etapa da pesquisa).

Cada reunio de grupo focal teve uma durao aproximada de 90 minutos, com
exceo da 4a reunio que teve uma durao aproximada de 120 minutos. Considerando
que foram oito reunies, quatro reunies em cada escola, ao final foram totalizadas 13
horas de gravao em udio. Excluindo a entrevista que no foi analisada (11a
entrevista), o total de horas de gravao em udio incluindo as entrevistas e as
reunies com os grupos focais correspondeu a, aproximadamente, 33 horas. Para a
realizao das reunies com os grupos focais, foi elaborado um roteiro flexvel, visando
nortear as atividades que seriam desenvolvidas com os(as) professores(as) (Anexo 5
Roteiro: planejamento das reunies dos grupos focais). Em linhas gerais, as atividades
propostas em cada reunio foram as seguintes:
- 1a reunio: dinmica de apresentao e discusso sobre as questes de gnero
no cotidiano a partir do questionamento amplo: quais as vantagens e
desvantagens de ser homem/mulher?
121

- 2a reunio: dinmica de grupo voltada para a construo de histrias a partir de

imagens extradas de livros e revistas. Discusso sobre as questes de gnero,
sexualidade e diversidade a partir das histrias construdas pelos(as)
participantes.
- 3a reunio: apresentao de dez situaes hipotticas para que cada
professor(a) classifique em uma escala de 1 a 10 o seu prazer ou o seu
desconforto diante de cada situao. Discusso sobre o espao do prazer e do
afeto nas discusses sobre sexualidade na escola. Discusso de casos concretos
envolvendo questes de sexualidade na escola, extrados de uma revista que tem
como pblico-alvo os(as) profissionais de educao (Revista Nova Escola).
- 4a reunio: construo coletiva de um programa de educao sexual, incluindo
os contedos que, na percepo dos(as) professores(as), deveriam ser
trabalhados (o que incluir?) e os mtodos a serem utilizados (como fazer?).

Em relao s discusses nos grupos focais, importante esclarecer dois pontos.

Em primeiro lugar, quando planejamos a realizao de quatro reunies com cada grupo
focal, tnhamos em mente que as discusses teriam como eixo, alm de questes
diretamente ligadas s concepes e crenas dos(as) professores(as) sobre as questes
de gnero, sexualidade e diversidade, questes voltadas elaborao de propostas de
educao sexual nas escolas, a partir das contribuies dos(as) prprios(as)
educadores(as). Conseqentemente, seria necessrio realizar um nmero de reunies
que possibilitasse tanto analisar as concepes e crenas dos(as) participantes dos dois
grupos focais sobre as temticas em foco, como analisar suas sugestes concretas sobre
a questo da educao sexual na escola. Ao mesmo tempo, tnhamos que considerar
seriamente a questo da disponibilidade de tempo dos(as) participantes, pois de nada
adiantaria planejar um nmero excessivo de reunies, se os(as) professores(as) no
pudessem participar. Decidimos, portanto, que quatro reunies seria um nmero
razovel, considerando os objetivos em pauta e a disponibilidade dos(as)
professores(as).
Outra questo importante diz respeito utilizao de imagens nas discusses nos
grupos focais. Nesse sentido, cabe mencionar que entre as funes da fotografia na
pesquisa em Psicologia, destacamos a funo de modelo, conforme definio
apresentada por Neiva-Silva e Koller (2002):

122

No segundo caso, a fotografia desempenha a funo de modelo. So apresentadas aos

participantes, fotos que enfocam determinado tema, normalmente relacionado com o
objeto de estudo, mas que no retratam os prprios participantes. So analisadas as
percepes, falas ou reaes das pessoas em relao s imagens. O foco principal de
anlise passa a ser o observador da fotografia, juntamente com as suas respostas
direcionadas s diferentes fotos apresentadas (...) (p. 238).

A utilizao de fotografias, ou outras imagens, pode ser um recurso interessante

no sentido de fomentar discusses nos grupos focais sobre os esteretipos de gnero e
sobre os esteretipos relacionados s identidades sexuais no-hegemnicas (Madureira,
2000; Madureira & Branco, 2007). Nesse sentido, utilizamos imagens e fotografias com
a funo de modelo em uma das reunies de discusso com os grupos focais
(2a reunio). De forma similar, utilizamos algumas dinmicas, enquanto recursos para
estimular as discusses e reflexes dos(as) participantes sobre os temas enfocados na
presente pesquisa.
Por ltimo, cabe mencionar que para chegarmos delimitao dos instrumentos
e dos procedimentos de coleta de dados, tnhamos diante de ns o desafio de traduzir
questes mais amplas e abstratas em aes especficas e concretas. Ou seja, como fazer
com que as informaes produzidas no momento emprico fossem relevantes no
processo de construo de conhecimentos sobre o objeto de estudo em foco? Por um
lado, esse desafio demanda uma dose de pragmatismo, expressa na questo: como
fazer isso? Por outro lado, demanda que sejamos conscientes dos pressupostos mais
amplos que orientam a nossa pesquisa. Esta articulao de fundamental importncia;
sem ela, corre-se o risco de se produzir uma infinidade de informaes circunscritas s
especificidades do momento emprico, mas sem relevncia em termos tericos.

Procedimentos de anlise de dados

1) Questionrios

Ao abordar os procedimentos de anlise dos questionrios, importante retomar

o principal objetivo da sua aplicao: no tnhamos a expectativa de realizar anlises
estatsticas sofisticadas, mas to somente construir uma viso panormica (extensiva)
sobre as concepes e crenas de professores(as), das sete escolas selecionadas, em
relao s questes de gnero e sexualidade.

123

Primeiramente, foram analisadas, mediante clculo estatstico descritivo, as

respostas dos(as) professores(as) s questes fechadas do questionrio. No segundo
momento, as respostas s questes abertas foram, inicialmente, transcritas tais como
foram escritas pelos(as) professores(as). Posteriormente, foram corrigidos os eventuais
erros de portugus (como, por exemplo, erros de ortografia e concordncia). Para a
realizao da anlise, tanto das questes fechadas como das questes abertas,
consideramos as seguintes categorias analticas como eixos norteadores: (1) gnero e
sexualidade: concepes e crenas de professores(as); (2) diversidade sexual e de
gnero: respeito s diferenas versus preconceito; (3) educao sexual na escola:
concepes e propostas dos(as) professores(as). Tais categorias analticas foram
construdas aps a anlise quantitativa das questes fechadas e a transcrio das
respostas dos(as) participantes s questes abertas.
Na integrao dos resultados obtidos nos questionrios, tanto nas questes
fechadas como nas questes abertas, uma estratgia analtica que se mostrou muito til
foi a busca por aspectos convergentes e divergentes que emergiram nas respostas. Nesse
sentido, a pesquisadora procurou focalizar quais seriam as questes que suscitaram
posicionamentos mais homogneos e quais aquelas que suscitaram uma maior
heterogeneidade de respostas. Dessa forma, foi possvel delinear quais as concepes e
crenas sobre as temticas em foco que so compartilhadas pela maioria dos(as)
participantes da 1a etapa da investigao e quais as concepes e crenas que so
compartilhadas por alguns(mas) participantes, mas no pela maioria. Alm disso, foi
possvel identificar quais os temas que so polmicos e que geram, portanto, no apenas
posicionamentos heterogneos, mas opostos.

2) Entrevistas e grupos focais

Aps a concluso da segunda etapa da pesquisa, em julho de 2006, a
pesquisadora analisou, aproximadamente, 33 horas de gravao em udio (20 horas
referentes s entrevistas e 13 horas referentes s reunies de grupo focal). Com isto,
obteve uma riqueza imensa de informaes, e estas precisaram ser analisadas,
priorizadas e devidamente articuladas. Foram, ento, priorizadas as pistas que nos
ajudavam a trilhar os caminhos que nos conduziam ao nosso destino, nosso objetivo
maior: analisar as concepes e crenas de professores(as) sobre as questes de gnero e
sexualidade. Com esta preocupao em mente, as entrevistas foram interpretadas

124

a partir da integrao de diferentes nveis de anlise, dos mais especficos e concretos

aos nveis mais amplos e abstratos. Para tanto, foram criadas as seguintes categorias
analticas:
1. Formao e histria profissional.
2. Gnero.
3. Sexualidade.
4. Diversidade, preconceito e discriminao.
5. Educao sexual na escola.
Em um primeiro momento (1o nvel de anlise), foram realizadas transcries
seletivas e comentrios iniciais sobre as entrevistas. O segundo nvel de anlise
consistiu na interpretao de cada entrevista a partir das categorias analticas
mencionadas acima. Considerando a linha do tempo, houve uma alternncia entre o 1o e
o 2o nveis de anlise. Por exemplo, aps a transcrio seletiva de trechos significativos
da entrevista X, foi realizada a anlise por categorias da entrevista Y, que j tinha
passado pelo 1o nvel de anlise. Alternar o foco ora no 1o nvel, ora no 2o nvel de
anlise foi o caminho que a pesquisadora encontrou para tornar o longo trabalho de
anlise das entrevistas, especialmente o trabalho de transcrio, menos cansativo. Aps
a anlise das entrevistas consideradas separadamente, as mesmas foram reunidas e
organizadas a partir das categorias analticas (3o nvel de anlise).
Ao final de cada categoria analtica, foi elaborado um quadro sinttico com os
temas recorrentes nas entrevistas. Dessa forma, com todas as entrevistas organizadas
por categorias analticas e com a apresentao de um quadro sinttico ao final de cada
categoria, foi possvel visualizar com maior clareza as concepes e crenas dos(as)
professores(as) entrevistados(as) sobre as temticas em foco. Isto facilitou a elaborao
da seo de Discusso, que buscou integrar os resultados obtidos nas entrevistas, nos
questionrios e nos grupos focais. Sobre a integrao entre os diversos nveis de anlise
mencionados, observe a Figura 5, apresentada a seguir:

125

Tempo
Nvel 5 concluses gerais da
pesquisa.
Nvel 4 discusso dos resultados:
entrevistas, questionrios e grupos
focais.
Nvel 3 todas as entrevistas
organizadas por categorias analticas.
Nvel 2 categorias analticas por entrevista.
Nvel 1 transcries seletivas e comentrios.

MOMENTO EMPRICO:
Realizao das entrevistas com os(as)
professores(as).

Figura 5 - Procedimentos de anlise das entrevistas: do momento emprico aos

importante esclarecer
que as
entrevistas
foram muito ricas, em termos de
nveis mais
abstratos
de generalizao
importante destacar que as entrevistas foram especialmente ricas em termos de
reflexes, problematizaes e casos concretos apresentados pelos(as) professores(as).
Alm disso, tiveram uma durao mdia muito acima da expectativa inicial (50
minutos). Nesse sentido, pertinente esclarecer que optamos por privilegiar a anlise
dos significados co-construdos no espao dialgico das entrevistas, o que resultou em
anlises mais pormenorizadas das entrevistas, em comparao com as anlises dos
questionrios e das reunies de discusso nos grupos focais. Em termos metafricos, ao
longo do nosso trabalho interpretativo, as entrevistas funcionaram como figura,
enquanto os questionrios e os grupos focais funcionaram como fundo.
Em relao anlise das reunies de discusso nos grupos focais, em um
primeiro momento (1o nvel de anlise), foram realizadas transcries seletivas e
comentrios iniciais sobre cada uma das quatro reunies realizadas nas duas escolas
selecionadas. Entretanto, as transcries seletivas referentes s reunies dos grupos
focais foram mais sintticas, se comparadas s transcries seletivas referentes s
entrevistas, pelo motivo apresentado no pargrafo anterior. Neste nvel de anlise, foram
retomadas as atividades planejadas para cada reunio e selecionados trechos
significativos para a transcrio.

126

No 2o nvel de anlise, buscou-se extrair, entre os trechos anteriormente

selecionados, aqueles que oferecessem pistas para o aprofundamento interpretativo de
questes contempladas nos questionrios e nas entrevistas ou, ento, trechos que
abordassem questes novas que ainda no tinham sido contempladas. Dessa forma,
buscamos evitar a repetio de discusses j realizadas anteriormente, na anlise dos
questionrios e das entrevistas. A anlise dos grupos focais foi organizada por reunio,
sendo que as categorias analticas utilizadas foram construdas: (a) a partir das
atividades planejadas para cada reunio; e (b) a partir de frases ou expresses utilizadas
pelos(as) prprios(as) participantes que sintetizam concepes e crenas importantes
sobre as temticas abordadas.
Buscamos, na transcrio das entrevistas e das reunies dos grupos focais,
integrar s verbalizaes elementos paralingsticos (como, por exemplo, a nfase em
certas palavras e as pausas na fala), visando o enriquecimento da anlise e
possibilitando uma maior compreenso da dimenso metacomunicativa presente no
momento de realizao das entrevistas e das reunies de discusso nos grupos focais.
Quadro 5 Cdigos utilizados na transcrio das entrevistas e
das reunies dos grupos focais
Cdigos utilizados nas
transcries

Significado

_______

nfase na(s) palavra(s) sublinhada(s)

...

Pausa na fala.

(...)

Trecho suprimido.

[???]

Palavra(s) ininteligvel(eis).

[xxxxx]

Informaes complementares.

(*)

A pesquisadora fala o nome do(a) participante para facilitar a

identificao posterior (apenas no caso dos grupos focais).
O(a) participante fala o prprio nome para facilitar a identificao
posterior (apenas no caso dos grupos focais).

(**)

Por ltimo, cabe esclarecer que alm de apresentarmos nomes fictcios para
os(as) participantes da 2a etapa da investigao todas as pessoas citadas tiveram,
tambm, os seus nomes trocados por nomes fictcios. Pretendemos, assim, assegurar a
integridade dos(as) participantes e o respeito aos seus direitos enquanto sujeitos de
pesquisa, dentre eles, o direito ao sigilo em relao identificao pessoal.

127

RESULTADOS

1a ETAPA: Concepes e Crenas sobre Gnero e Sexualidade a partir

dos Questionrios Aplicados nas Escolas

Os resultados foram organizados a partir das questes do prprio questionrio

(Anexo 1). Cabe esclarecer que, nas respostas dos(as) participantes s questes abertas,
os eventuais erros ortogrficos e de concordncia foram corrigidos. Entretanto, nos
casos envolvendo problemas de falta de clareza na elaborao do texto, as respostas no
foram corrigidas. Isso se deve impossibilidade de deduzirmos o que o(a) participante
realmente quis dizer. Apresentamos a seguir o Quadro 6 com informaes sobre os
questionrios aplicados. As escolas selecionadas para a segunda etapa da pesquisa
encontram-se em negrito.

Quadro 6 Informaes sobre a aplicao dos questionrios

Regional de Ensino

Nmero de questionrios aplicados

Regional de Ensino do Gama

Escola A (n =18); Escola B (n =17).

Regional de Ensino de Sobradinho

Escola A (n = 18); Escola B (n = 25).

Regional de Ensino do Ncleo

Bandeirante (inclui o Riacho Fundo I)
Regional de Ensino do Plano Piloto

Escola A (n = 24); Escola B - Riacho Fundo I (n = 10).

Escola A (n = 10).
TOTAL: 122 (n = 122)

Dados sociodemogrficos
Os dados sociodemogrficos referentes aos(s) professores(as) que responderam
o questionrio so apresentados nos dois quadros a seguir:

128

Quadro 7 Questes de 1 a 6: caracterizao sociodemogrfica (%) dos(as)

participantes da 1a etapa da investigao

1. Sexo
- Feminino: 75,40
- Masculino: 24,60

4. Renda familiar
(Salrio Mnimo - S. M. = R$ 300,00)
- De 5 a 10 S. M.: 38,53
- De 10 a 15 S. M.: 23,77
- De 15 a 20 S. M.: 14,75
- De 1 a 5 S. M.:10,65
- Acima de 20 S. M.: 9,84
- SR (sem resposta): 2,46

2. Idade (n= 120)

5. Nvel de escolaridade

- Idade mdia: 38,95 anos

- Idade mxima: 62 anos
- Idade mnima: 24 anos
- SR (sem resposta): 2
(122 - 2 = 120)

- Superior completo: 51,64

- Ps-graduao completa: 40,16
- Ps-graduao incompleta: 8,20
- Ensino mdio completo: 0,00
- Superior incompleto: 0,00
- SR (sem resposta): 0,00

3. Cidade onde mora

6. Religio

- Sobradinho: 27,05
- Braslia: 17,21
- Gama: 16,39
- Ncleo Bandeirante: 11,47
- Valparaso GO: 4,10
- Formosa: 4,10
- guas Claras: 2, 46
- Riacho Fundo I: 2,46
- Taguatinga: 1,64
- Santa Maria: 1,64
- Luzinia: 1,64
- Planaltina: 1,64
- Guar 1: 1,64
- Cidade Ocidental: 0,82
- Ceilndia: 0,82
- Cruzeiro Novo: 0,82
- Cruzeiro: 0,82
- Guar 2: 0,82
- Candangolndia: 0,82
- S.R. (sem resposta): 0,82
- Resposta ininteligvel: 0,82

- Catlica: 64,75
- Evanglica: 12,30
- Esprita: 9,83
- No tem religio: 6,56
- Outra (especificar) (6,56):
- Catlica e Esprita: 2,46
- Testemunha de Jeov: 1,64
- Hare Krisna: 0,82
- Filosofia Seicho-no-ie: 0,82
- Atualmente agnstica: 0,82

129

Quadro 8 Questes de 7 a 10: caracterizao sociodemogrfica (%) dos(as)

participantes da 1a etapa da investigao

7. H quanto tempo voc atua como

professor(a)?

10. Qual (Quais) a(s) matria(s) que

voc leciona?

- De 6 anos a 10 anos: 27,05

- De 11 anos a 15 anos: 22,13
- De 16 anos a 20 anos: 18,03
- Mais de 20 anos: 16,40
- De 1 ano a 5 anos: 12,30
- S.R. (sem resposta): 2,45
- Menos de 1 ano: 1,64

8. H quanto tempo voc

professor(a) da Secretaria de Estado
de Educao do Distrito Federal
(SEDF)?

- Cincias: 14,75
- Geografia: 10,66
- Educao Fsica: 9,84
- Portugus: 9,01
- Matemtica: 9,01
- Histria: 9,01
- Geografia e Histria: 7,38
- Portugus e Ingls: 6,56
- Matemtica e Cincias: 4,10
- S.R. (sem resposta): 4,10
- Artes: 3,28
- Ingls: 2,46

- De 6 anos a 10 anos: 35,24

- De 11 anos a 15 anos: 17,21
- De 1 ano a 5 anos: 15,57
- De 16 anos a 20 anos: 10,66
- Mais de 20 anos: 10,66
- Menos de 1 ano: 10,66

- Parte Diversificada (PD): 2,46

31
- Outras matrias (7,38):
- Ensino Religioso: 0,82
- Direito e Legislao: 0,82
- Cincias e Economia Domstica: 0,82
- Matemtica e Ensino Religioso: 0,82

- Cincias e Ensino Religioso: 0,82

- Geografia e PD: 0,82
- Ingls e PD: 0,82
- Regional de Ensino de Sobradinho: 35,24
- tica e Cidadania: 0,82
- Regional de Ensino do Gama: 28,69
- Atuao como orientadora educacional: 0,82
- Regional de Ensino do Ncleo Bandeirante
(incluindo Riacho Fundo I): 27,87
- Regional de Ensino do Plano Piloto: 8,20

9. Em qual Regional de Ensino voc

leciona?

Cabe destacar que todos(as) participantes da presente pesquisa tm, pelo menos,
curso superior completo. Em linhas gerais, podemos afirmar que a maioria dos(as)
participantes formada por professoras, com a idade mdia de 39 anos, catlicas e que
tm entre 6 a 20 anos (67,21%) de atuao profissional no Magistrio.

31

Conforme foi explicado pesquisadora durante as entrevistas, cada escola decide qual o contedo que
ser desenvolvido na matria denominada Parte Diversificada (PD). A pesquisadora deduziu, portanto,
que as matrias Ensino Religioso, Direito e Legislao, Economia Domstica, tica e Cidadania so
trabalhadas, provavelmente, no contexto da matria Parte Diversificada (PD).

130

Gnero, sexualidade e educao

Conforme foi mencionado, os resultados foram organizados a partir das questes
contempladas no prprio questionrio. Nesse sentido, apresentamos a seguir as
respostas dos(as) professores(as) referentes s questes fechadas (%). Ao final,
apresentamos a anlise dos resultados obtidos nos questionrios.

11.

Em sua formao profissional, em algum momento voc foi orientado(a) a

como lidar com questes relativas sexualidade?
- No: 65,57
- Sim: 34,43
- SR (sem resposta): 0,00
- Outra resposta: 0,00

12.

Em caso positivo, como isto ocorreu?

13.

Alm da sua formao acadmica, voc j fez algum curso de capacitao

voltado para professores que inclusse a questo da sexualidade?
- No: 75,40
- Sim: 24,60
- SR (sem resposta): 0,00
- Outra resposta: 0,00
Sim / Quais ?

14. Voc acha que a sociedade atual espera coisas diferentes da mulher e do
homem? Como, por exemplo, expectativas diferentes quanto profisso, s
relaes pessoais (amizades, relaes amorosas)?
- Sim: 59,01
- No: 26,23
- No sei: 9,01
- SR (sem resposta): 4,92
- Outra resposta: 0,82 [Resposta: Sim e No]
(Caso tenha respondido sim, responda as questes 15 e 16)

15. Na sua opinio, a sociedade atual espera que a mulher seja (coloque em ordem
de importncia)
16. E espera que o homem seja (coloque em ordem de importncia)
17. Na sua opinio, a escola colabora no desenvolvimento de habilidades e
interesses diferentes em alunos e alunas?
- No: 70,50
- Sim: 19,67
- No sei: 9,01

131

- SR (sem resposta): 0,82

- Outra resposta: 0,00
(Caso voc tenha respondido sim, responda a questo 18)

18. Quais seriam as habilidades e interesses diferentes estimulados pela escola em

relao s meninas / meninos:
19. Como educador(a), voc j lidou em sala de aula com questes relacionadas a
sexo (relaes sexuais, gravidez...) e/ou orientaes sexuais (homossexualidade,
bissexualidade, heterossexualidade)?
- Sim: 79,51
- No: 17,21
- SR (sem resposta): 3,28
- Outra resposta: 0,00
Sim / Em caso positivo, d um exemplo:
20. Voc j presenciou alguma situao, em sala de aula ou no recreio, em que
um(a) aluno(a) foi alvo de gozao por parte de colegas por apresentar
comportamentos que no so considerados culturalmente adequados em
relao ao seu sexo?
- Sim: 77,87
- No: 18,85
- SR (sem resposta): 3,28
- Outra resposta: 0,00
Sim / Nesse caso, como foi?
21. Na sua opinio, a homossexualidade:
- gentica e aprendida, ou seja, o resultado da interao entre a gentica e as
experincias vividas pela pessoa: 46,72
- uma escolha, ou seja, a pessoa opta por ser homossexual: 11,47
- gentica, ou seja, j nasce com a pessoa: 9,83
- aprendida, ou seja, depende das experincias de vida da pessoa: 9,83
- No sei: 9,83
- Outra resposta (especificar): 9,02
- Mais de uma resposta foi assinalada: 2,46
- SR (sem resposta): 0,82

22. Em sua opinio, o que voc acha de incluir nas atividades escolares discusses
sobre a questo da preveno das Doenas Sexualmente Transmissveis (DSTs),
incluindo a AIDS?
- Acho que a escola deve, sim, promover discusses sobre a preveno das DSTs,
incluindo a AIDS, pois uma das responsabilidades da escola promover
esclarecimentos sobre este assunto: 87,70
- Outra resposta (especificar): 6,55
- Acho que a escola deve informar os alunos, mas no enfatizar muito o assunto para
no estimular a iniciao sexual dos alunos: 3,28

132

- Acho que no papel da escola promover discusses sobre a preveno das DSTs,
pois isto responsabilidade da famlia e das campanhas do governo: 0,82
- Acho que a escola no deve promover discusses sobre a preveno das DSTs,
incluindo a AIDS, pois discusses desta natureza podem estimular os alunos a
comearem mais cedo a ter relaes sexuais: 0,00
- No sei: 0,00
- SR (sem resposta): 0,00
- Mais de uma resposta foi assinalada: 1,64
23. Imagine a seguinte situao: voc presencia uma discusso de um grupo de
alunos, em sala de aula, sobre um casal homossexual que faz parte do elenco de
uma das novelas da Rede Globo. Um dos alunos lhe pergunta, professora,
homossexualidade, afinal, o que qu ?. Voc lhe diria, entre outras coisas,
que:
- uma das vrias possibilidades de vivncia da prpria sexualidade: 31,96
- uma questo de opo da pessoa, uma escolha como qualquer outra: 22,95
- uma questo que deve ser aceita, mas que voc faria tudo para evitar que seu
filho (ou filha) fosse homossexual: 18,03
- uma condio desviante que deveria ser tratada por especialistas: 8,20
- Outra resposta (Especificar): 8,20
- Homossexualidade no considerada doena, mais uma questo de moral, sendo
importante orientar as pessoas para ajud-las a no se deixarem levar: 4,92
- SR (sem resposta): 3,27
- Mais de uma resposta foi assinalada: 2,46
24. Na escola em que voc trabalha, existe algum trabalho de educao sexual
sendo desenvolvido?
- No: 55,73
- Sim: 21,31
- No sei: 21,31
- SR (sem resposta): 1,64
Em caso afirmativo, qual a sua opinio a respeito?
25. Voc acha que a escola deve realizar um trabalho de educao sexual?
- Sim: 96,72
- No: 0,82
- No sei: 0,82
- SR (sem resposta): 0,82
- Outra resposta: 0,82 [Sim e No]
Por qu?
26. Voc estaria disposto(a) a participar de um trabalho como este?
- Sim: 70,50
- No sei: 14,75
- No: 10,65
- SR (sem resposta): 4,10
- Outra resposta: 0,0

133

Se voc pudesse sugerir um trabalho de educao sexual, como ele seria?

27 a 30: Objetivos; Contedos; Como seria o trabalho; Algo a acrescentar.

Anlise dos resultados

Apresentamos anteriormente, os resultados obtidos nas questes fechadas do
questionrio, mediante clculo estatstico descritivo. Neste momento, cabe delinearmos
algumas respostas para a complexa questo: o que estes resultados significam? Para
tanto, consideramos as seguintes categorias analticas como eixos norteadores do nosso
trabalho interpretativo: (1) gnero e sexualidade: concepes e crenas de
professores(as); (2) diversidade sexual e de gnero: respeito s diferenas versus
preconceito; (3) educao sexual na escola: concepes e propostas dos(as)
professores(as).

1) Gnero e sexualidade: concepes e crenas de professores(as)

Entre os(as) participantes, a maioria (79,51%) indicou a presena de situaes,

questes e/ou dvidas por parte dos(as) alunos(as) em sala de aula sobre sexualidade
(questo 19). Em outras palavras, a sexualidade no fica do lado de fora dos muros
das escolas; ao contrrio, ela se faz presente no seu cotidiano. Entretanto, a maioria no
recebeu qualquer tipo de orientao na sua formao (questo 11) para lidar com
questes relativas a este tema (65,57%). Mesmo aps a formao acadmica, a maioria
no fez qualquer curso de capacitao (questo 13) para lidar com tais questes
(75,40%). No de estranhar, portanto, que diante de situaes envolvendo questes de
sexualidade em sala de aula, apaream respostas como, por exemplo: emiti minhas
experincias e posies pessoais sem embasamento terico (00432, professora, 35
anos, catlica).
Entre aqueles(as) que fizeram cursos de capacitao na rea (24,60%), cabe
destacar os cursos oferecidos pela Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal
(SEEDF) atravs da Escola de Aperfeioamento dos Profissionais de Educao
(EAPE), mencionados explicitamente por 7 entre os 25 professores(as) que
32

Nmero do questionrio correspondente resposta apresentada.

134

responderam a questo sobre quais os cursos realizados na rea. Atravs das respostas,
no possvel tecer maiores consideraes sobre tais cursos oferecidos pela EAPE, pois
os mesmos so apenas mencionados. Contudo, parece que os cursos oferecidos pela
EAPE so um espao privilegiado para a capacitao de professores(as) na rea de
sexualidade, mesmo que no tenhamos maiores informaes sobre o contedo,
objetivos e formato desses cursos.
Quase a totalidade dos(as) professores(as) (96,72%) concorda que a escola deve
realizar um trabalho de educao sexual (questo 25). Entre todas as questes do
questionrio, esta foi a que suscitou uma maior homogeneidade de respostas.
importante questionarmos: o fato da maioria esmagadora concordar que a escola deve
desenvolver um trabalho de educao sexual, implica no compartilhamento de
concepes e crenas sobre a sexualidade e as questes de gnero? Diante desta
questo, arriscamos uma resposta aparentemente paradoxal: sim e no. Por qu?
A partir dos resultados obtidos no questionrio, constatamos que h uma maior
homogeneidade de respostas em relao a algumas temticas. Portanto, h concepes e
crenas que so compartilhadas pelos(as) professores(as) em sua maioria. Nesse
sentido, a resposta para o questionamento anterior seria: sim. Em um sentido inverso,
encontramos, tambm, temticas que suscitaram posicionamentos heterogneos e, em
alguns casos, explicitamente opostos. O caso emblemtico seria a questo da
homossexualidade,

enquanto

temtica

polmica

que

suscitou

no

apenas

posicionamentos diversos, mas, em alguns casos, em profunda oposio. Portanto, h

concepes e crenas sobre determinadas temticas, inseridas no amplo espectro que
denominamos sexualidade, que so compartilhadas por alguns, mas no por outros.
Nessa direo, a resposta para o questionamento apresentado no pargrafo anterior
seria: no.
De forma mais especfica, quais seriam as concepes e crenas que so
compartilhadas pela maioria dos(as) professores(as) que responderam o questionrio?
Uma questo que suscitou grande homogeneidade de respostas foi a questo 22:
em sua opinio, o que voc acha de incluir nas atividades escolares discusses sobre a
questo da preveno das Doenas Sexualmente Transmissveis (DSTs), incluindo a
AIDS? A grande maioria dos(as) participantes (87,70%) respondeu que: acho que a
escola deve, sim, promover discusses sobre a preveno das DSTs, incluindo a AIDS,
pois uma das responsabilidades da escola promover esclarecimentos sobre este
assunto. Tal resposta, talvez, corresponda expectativa social sobre o papel das
135

instituies escolares na preveno de doenas em um sentido mais amplo. Ou seja,

uma questo relacionada promoo da sade, mas que no estaria necessariamente
articulada a outras questes relacionadas sexualidade, como os prazeres sexuais, a
afetividade, a diversidade sexual, dentre outras.
Alm da preveno das DSTs/AIDS, 96,72% que acham que a escola deve
realizar este trabalho, indicaram como motivos (questo 25): ajudar a esclarecer
dvidas, informar os(as) alunos(as), j que muitos(as) no podem contar com tais
esclarecimentos por parte da famlia. Tais motivos apontados pelos(as) professores(as)
parecem corresponder concepo mais ampla de que a escola um espao
privilegiado para o esclarecimento de diversas dvidas por parte dos(as) alunos(as),
voltado difuso de informaes e conhecimentos. Outro motivo, freqentemente,
apontado pelos(as) professores(as) corresponde preveno de gravidez precoce.
Ao refletirmos sobre a questo da educao sexual na escola, de fundamental
importncia o desenvolvimento de trabalhos voltados preveno de DSTs/AIDS e de
gravidez precoce. Contudo, parece que h outras questes subjacentes nfase no
discurso dos(as) professores(as) em relao preveno tanto das DSTs/AIDS como da
gravidez precoce. Por exemplo, enquanto diversos(as) professores(as) mencionam as
potenciais conseqncias negativas do exerccio da sexualidade (doenas, gravidez
no-planejada, etc), apenas duas professoras mencionam explicitamente a dimenso
prazerosa da sexualidade ao justificar a relevncia do trabalho de educao sexual na
escola (questo 25):

Porque dessa forma iria ajudar os nossos jovens a um esclarecimento sobre o sexo, a
sua preveno, o seu prazer, e at o seu malefcio (caso no feito com segurana)
(088, professora, 32 anos, catlica).
Para esclarecer e conscientizar nossos jovens em relao a sua prpria sexualidade
para que possam vivenci-la de maneira prazerosa e sem tabus (111, professora, 34
anos, catlica).

Outras questes referentes sexualidade so mencionadas, tambm, apenas por

alguns(mas) professores(as), mas no pela maioria. Por exemplo, a questo do combate
aos preconceitos e tabus na esfera da sexualidade, o respeito s diferentes opes
sexuais (o termo orientao sexual parece ser distante da realidade cotidiana dos/as
professores/as), a questo da violncia sexual, a noo de que a sexualidade uma
dimenso importante na formao integral da pessoa, as relaes entre sexualidade e

136

afetividade. Enfim, h uma srie de temticas referentes sexualidade que ocupam um

espao marginal no discurso dos(as) professores(as) sobre a sexualidade.
importante mencionar que a questo da preveno gravidez precoce
compreendida por alguns(mas) professores(as) como um assunto que diz respeito
apenas s adolescentes. De modo geral, a questo no que o(a)s adolescentes esto se
tornando mes e pais muito cedo, mas sim que muitas adolescentes engravidam. H,
inclusive, uma resposta (questo 19) que ilustra de forma interessante esta percepo:
Alunas que se engravidam durante o ano, abrem um leque de oportunidades para ns
professores discutirmos em sala. comum tambm perguntarem sobre o uso do
preservativo, a primeira transa, as mudanas corporais, etc (121, professor, 37 anos,
catlico).

curioso notar que a afirmao alunas que se engravidam expressa, de forma

extrema, a concepo de que engravidar (ou no) um problema que diz respeito
unicamente mulher, como se fosse possvel alguma aluna se auto-engravidar.
Seguindo esta linha de raciocnio e considerando, tambm, que a preveno gravidez
precoce um aspecto destacado por diversos(as) professores(as), acaba por ser
socialmente legitimada a ateno redobrada ao corpo e sexualidade das adolescentes e
mulheres adultas. Tal ateno redobrada expressa na seguinte resposta (questo 30):

Talvez principalmente por conta da televiso em que o sexo colocado de maneira

banalizada, sobre para a escola o papel de tentar amenizar, promovendo formas de
orientao sexual, principalmente para as meninas (069, professor, 49 anos, no tem
religio).

Na anlise das concepes e crenas sobre a sexualidade, no contexto de uma

sociedade marcada, tradicionalmente, por uma viso dualista de gnero (como o caso
da sociedade brasileira), torna-se imprescindvel a incorporao de um olhar atento e
crtico em relao s questes de gnero. Afinal, a sexualidade no um fenmeno
estritamente biolgico, circunscrito aos aparelhos reprodutores masculino e feminino,
mas tambm um fenmeno cultural e subjetivo (envolvendo prazeres, sofrimentos,
desejos, frustraes, etc...). Portanto, as formas como homens e mulheres vivenciam a
sua sexualidade so perpassadas, tambm, pelos significados, crenas e valores
associados feminilidade e masculinidade. Nesse sentido, cabe voltarmos o nosso
olhar para as questes contempladas no questionrio que abordam, de forma especfica,
as questes de gnero.

137

Diante da pergunta (questo 14): voc acha que a sociedade atual espera coisas
diferentes da mulher e do homem? Como, por exemplo, expectativas diferentes quanto
profisso, s relaes pessoais (amizades, relaes amorosas)?. A maioria dos(as)
professores(as) respondeu que sim (59,01%). Ao listarem as caractersticas que os(as)
participantes acreditam que a sociedade espera da mulher (questo 15) e as
caractersticas esperadas do homem (questo 16), percebemos alguns pontos
interessantes. As respostas s questes 15 e 16 expressam, em linhas gerais, uma certa
ambigidade em relao s caractersticas tradicionalmente esperadas dos homens e das
mulheres. Em outras palavras, em vrias respostas h uma mistura de caractersticas
estereotipadas em termos de gnero (exemplo: ser boa me e esposa (amorosa)
questionrio 066) e caractersticas contra-estereotipadas (exemplo: ser independente
questionrio 066). De forma similar, h uma mistura de caractersticas estereotipadas e
contra-estereotipadas em relao ao homem (exemplo: ser bom profissional e bom
pai, esposo questionrio 029).
Se considerarmos a centralidade dos momentos de transio no estudo dos
processos de transformao nos mais diversos nveis de anlise (cultura coletiva,
interaes sociais, subjetividade), podemos levantar o questionamento: no seria a
ambigidade um signo que marca os momentos de transio? Na atualidade, como
estamos vivenciando um perodo de mudanas nas relaes de gnero, os limites
simblicos que delimitam as caractersticas socialmente associadas feminilidade e
masculinidade tornaram-se mais ambguos, se comparados ao passado. A ambigidade
no est relacionada, entretanto, emergncia apenas de novas configuraes em
termos de significados, crenas e valores, mas permanncia, tambm, de antigas
configuraes. Ou seja, o sistema de significao em torno das questes de gnero tem
passado por transformaes significativas, mas alguns campos no interior deste
sistema dinmico so mais resistentes mudana. Portanto, alguns significados arcaicos
associados masculinidade e feminilidade se mantm. Os exemplos apresentados a
seguir ilustram a permanncia de alguns destes significados arcaicos associados aos
homens e s mulheres.
Vrios(as) participantes responderam que a sociedade atual espera que a mulher
seja profissional, independente, competente. Contudo, nenhum(a) participante
mencionou que a sociedade atual espera que a mulher seja provedora do lar ou chefe da
casa/famlia, como foi mencionado por alguns(mas) participantes como expectativa
social em relao ao homem. Mesmo que existam muitas mulheres em nossa sociedade
138

que so, efetivamente, as provedoras da famlia, esta realidade parece que no foi
incorporada ainda ao plano das expectativas sociais.
Alguns(mas) participantes acreditam que a sociedade atual espera que o homem
seja macho, garanho, viril. Curiosamente, na lngua portuguesa no existem
palavras que expressem os mesmos significados no caso das mulheres. Um simples
exerccio de imaginao pode ser bastante ilustrativo nesse sentido. Por exemplo, vamos
considerar que, hipoteticamente, a sociedade atual espera que a mulher seja fmea e
galinha. Sabemos, a partir de nossa experincia cotidiana e de nossos referenciais
culturais, que alm de ser uma associao estranha, esta associao remete a
significados com uma forte conotao moral pejorativa. No caso das mulheres, tal
associao interpretada, tradicionalmente, com um signo de imoralidade.
Cabe mencionar que a palavra macho remete idia de pertencimento ao
grupo de machos de uma espcie biolgica, com uma conotao de maior
proximidade com o lado animal do ser humano e, por extenso, com os instintos
(incluindo o instinto sexual). A palavra fmea, como o feminino de macho, no
foi mencionada por nenhum(a) dos(as) participantes. Parece que, realmente, no
esperado que as mulheres ajam como fmeas. J a palavra feminina foi mencionada
algumas vezes, como por exemplo, feminina com independncia financeira
(questionrio 041), a mulher pode ser excelente profissional em qualquer rea sem
deixar de ser feminina (questionrio 113).
Sabemos, entretanto, que agir de forma feminina e agir como fmea so
expresses que trazem, de forma subjacente, significados bem distintos. Afinal de
contas, uma parte importante do agir e do ser feminina passa pelo cultivo da
vaidade, dos bons modos, da etiqueta e de vrios outros aspectos que envolvem a
internalizao de uma detalhada disciplina sobre o corpo, a aparncia fsica, os gestos,
etc. Nesse sentido, esperado que as mulheres se distanciem bastante do descontrole
instintivo que, em um sentido inverso, considerado um signo que marca o
comportamento social e sexual de um verdadeiro macho...
Apenas dois professores indicaram a heterossexualidade como expectativa social
em relao tanto aos homens como s mulheres. Portanto, ser heterossexual parece que
no percebido, pela grande maioria dos(as) participantes, como algo esperado pela
sociedade. Por outro lado, uma parte importante das identidades de gnero hegemnicas
est associada ao exerccio da sexualidade dentro dos limites de uma heterossexualidade
normativa e voltada reproduo. Todavia, parece que ser heterossexual um ponto
139

pacfico, algo que de to naturalizado, no alvo de maiores reflexes ou

questionamentos.
No que tange s questes de gnero no espao especfico da escola, a maioria
dos(as) participantes (70,50%) acredita que a escola no colabora no desenvolvimento
de habilidades e interesses diferentes em alunos e alunas (questo 17). interessante
contrastar esta questo com a questo 14 em que a maioria dos(as) professores(as)
afirma que a sociedade espera, sim, coisas diferentes da mulher e do homem (59,01%).
Seria a escola, ento, um espao imune s canalizaes culturais referentes s questes
de gnero? Ou seria um espao que, intencionalmente, questiona os esteretipos de
gnero? Ou, ainda, como no h mais disciplinas destinadas exclusivamente aos
meninos e outras destinadas exclusivamente s meninas (como ocorria em um passado
recente), podemos afirmar, ento, que a escola no desenvolve habilidades e interesses
diferentes em meninos e meninas? Estas so questes importantes que merecem uma
anlise, posterior, mais aprofundada.
Por outro lado, h professores(as) que pensam no sentido inverso e que
acreditam que a escola desenvolve, sim, habilidades e interesses diferentes em meninos
e meninas (19, 67%), professores(as) que expressam uma percepo atenta em relao
reproduo de esteretipos de gnero no espao escolar, como evidenciado nas
seguintes respostas:
Meninas: ressalta a responsabilidade quanto sexualidade.
Meninos: permissividade. (107, professora, 49 anos, catlica).
Meninas: na maioria dos casos cobra o que a sociedade espera das mulheres, reproduz
mesmo. Valoriza atitudes como organizao, comprometimento, abnegao, etc.
Meninos: Tambm reproduz muito, em muitos casos valorizando atitudes machistas ou
mesmo sendo tolerante com eles.
(110, professora, 34 anos, testemunha de Jeov).

Cabe citar que trs professoras responderam sim questo 17, entretanto, ao
listar quais seriam as habilidades e interesses diferentes desenvolvidos pela escola, elas
apresentaram a mesma resposta para meninas e meninos. H, portanto, uma clara
contradio na resposta dessas professoras. H casos, tambm, de respostas que no
evidenciam com clareza quais seriam as habilidades e interesses diferentes
desenvolvidos no caso dos alunos e no caso das alunas. Talvez, alguns(mas)
professores(as) no tenham realmente entendido a questo apresentada. Ou, em um

140

sentido mais amplo, tenha sido uma tarefa difcil refletir sobre as questes de gnero no
mbito mais especfico da escola.

2) Diversidade sexual e de gnero: respeito s diferenas versus preconceito

Situaes em que um aluno ou uma aluna so alvos de gozao por parte dos(as)
colegas por apresentarem comportamentos considerados culturalmente no adequados
em relao ao seu sexo parecem ser, realmente, situaes comuns nas escolas (questo
20). Muitos(as) professores(as) (77,87%) disseram que j presenciaram situaes desse
tipo. A maioria das respostas descrevendo tais situaes refere-se a alunos e no alunas.
No caso dos alunos, h uma clara associao com a questo da homossexualidade. O
mesmo no ocorre, com a mesma freqncia, em relao s alunas. Curiosamente,
aparece em algumas respostas a associao entre: (a) alunas que so alvo de gozao
por parte dos(as) colegas e (b) comportamento social e/ou sexual considerado
no-adequado para uma adolescente. Tal associao observada nas seguintes
respostas:
Aluna que teve envolvimento sexual com colegas de turma e os meninos ficavam
comentando uns com os outros, tornando o envolvimento pblico (022, professora,
45 anos, catlica).
Exposio de algumas meninas que so mais expansivas ou meninos que apresentam
comportamento diferente (052, professora, 43 anos, esprita).
Alunos que desmunhecam e eram ridicularizados pelos colegas; meninas acusadas por
colegas de transarem com todos (038, professor, 40 anos, catlico).

Parece, portanto, que a negao da feminilidade hegemnica no passa,

necessariamente, pela questo da homossexualidade (como o caso dos alunos que so
alvo de gozaes), mas sim, pela questo do recato, da timidez social e/ou sexual. Em
uma linguagem popular: tudo o que uma mulher no pode ser galinha e tudo o que
um homem no poder ser bicha. Nesse sentido, situaes que envolvem gozaes
(e, em casos extremos, agresso fsica) so situaes que denunciam a transgresso de
determinadas fronteiras simblicas que delimitam a feminilidade e a masculinidade
hegemnicas. O que acaba por acionar, freqentemente, mecanismos de normatizao e
enquadramento dos(as) supostos(as) transgressores(as).
possvel constatar que uma parte importante dos mecanismos informais de
controle na escola partem dos(as) prprios(as) alunos(as). Mas no so apenas os(as)
alunos(as), h professores(as) que fazem coro com as gozaes, como evidenciado

141

na seguinte resposta: Alunas expondo em pblico suas preferncias sexuais (bissexuais

inclusive) e alunos ao ridculo de no apreciarem o sexo oposto (112, professor, 61
anos, catlico). Entretanto, respostas nessa direo foram incomuns. De um modo geral,
as respostas referentes questo 20 simplesmente descreveram as situaes de gozao
presenciadas pelos(as) professores(as). Alguns(mas) participantes, contudo, foram alm
da descrio e apresentaram a sua posio crtica diante de situaes dessa natureza,
como, por exemplo, nas seguintes respostas:
Foi bastante difcil, pois tive que esclarecer aos alunos sobre as diferenas de
comportamento entre as pessoas e o nosso papel em sociedade em aceitar essas
diferenas para construirmos um mundo melhor, entender as escolhas, preferncias
etc... (076, professora, 33 anos, no tem religio).
Pelo fato de muitos pais criarem os filhos de maneira machista, infelizmente coisas
assim sempre acontecem. Meninos que esto manifestando tendncias homossexuais e
meninas tambm, so tratados de maneira vulgar, como bicha, sapata... (077,
professor, 29 anos, catlico).
Constrangedor, naturalmente. Houve interveno da Direo e a famlia foi chamada
escola. O aluno foi transferido para outra escola. O assunto, portanto, no foi resolvido,
no houve discusso sobre o problema (110, professora, 34 anos, testemunha de
Jeov).

Uma questo que suscitou posies bastante heterogneas por parte dos(as)
professores(as) foi a questo 23. Nesta questo, foi apresentada uma situao hipottica
seguida da pergunta: o que voc diria se um aluno perguntasse: professor(a), o que
homossexualidade?. Se agregarmos as duas respostas que obtiveram os maiores
percentuais: uma das vrias possibilidades de vivncia da prpria sexualidade
(31,96%) e uma questo de opo da pessoa, uma escolha como qualquer outra
(22,95%), chegamos a um percentual superior 50% (54,91%). Ou seja, apesar das
divergncias entre os(as) professores(as) em relao esta questo, muitos(as) deles(as)
assumem um posicionamento no-preconceituoso em relao homossexualidade.
No extremo oposto, agregando as respostas: uma condio desviante que
deveria ser tratada por especialistas (8,20%) e homossexualidade no considerada
doena, mais uma questo de moral, sendo importante orientar as pessoas para
ajud-las a no se deixarem levar (4,92%), chegamos ao seguinte percentual: 13,12%.
Apesar de no corresponder ao posicionamento da maioria dos(as) participantes, existe,
sim, um grupo de professores(as) que nutre uma viso claramente homofbica voltada,
seja cura da homossexualidade (no primeiro caso), seja preveno da

142

homossexualidade atravs de um trabalho de orientao moral (ou seja, a

homossexualidade interpretada como algo imoral).
Podemos observar um terceiro grupo de professores(as) que expressou um
posicionamento, diramos, intermedirio: uma questo que deve ser aceita, mas que
voc faria tudo para evitar que seu filho (ou filha) fosse homossexual (18,03%). Ou
seja, a homossexualidade, em um sentido genrico, deve ser aceita. O que no deixa de
ser uma estratgia de proteo daqueles(as) que so alvo de gozaes por no se
enquadrarem nos padres hegemnicos em termos de gnero e/ou orientao sexual.
Contudo, estes(as) professores(as) expressam que no querem que seus filhos ou suas
filhas sejam homossexuais.
H, neste ltimo caso, um conflito entre as fronteiras profissionais e as fronteiras
pessoais/familiares: o respeito s identidades sexuais no-hegemnicas foi expresso em
um sentido abstrato, relacionado a um outro genrico, mas quando este outro uma
pessoa prxima, como um filho ou uma filha, o desejo de prevenir ou de mudar a
orientao sexual mais forte que o senso abstrato de respeito. Esta uma importante
questo no contexto da presente pesquisa. Provavelmente, a anlise mais aprofundada
sobre este tpico poder nos ajudar a compreender melhor as razes afetivas da
homofobia no contexto escolar.
Em relao s concepes e crenas sobre o que a homossexualidade (questo
21), muitos(as) professores(as) acreditam que a mesma gentica e aprendida, ou seja,
o resultado da interao entre a gentica e as experincias vividas pela pessoa
(46,72%). Contudo, as respostas foram, tambm, bastante heterogneas para esta
questo. Nesse sentido, cabe destacar a influncia das crenas religiosas entre os(as)
participantes que assinalaram o item outra resposta (especificar) (9,02%). Neste grupo,
h desde participantes que acreditam que a homossexualidade tem uma dimenso
espiritual, sem maiores julgamentos morais: est relacionada a vidas pretritas
(114, professora, 38 anos, esprita), acredito ser puramente espiritual (024, professora,
25 anos, evanglica); at aquelas que acreditam que a homossexualidade no s tem
uma dimenso espiritual, como est associada a um esprito maligno: uma questo
espiritual mal resolvida (075, professora, 30 anos, evanglica), vejo que seja uma
questo aprendida, resultado de uma interao, mas juntamente com uma maldio
(esprito maligno) (122, professora, 31 anos, evanglica).
As respostas apresentadas anteriormente ilustram a associao entre:
(a) concepes e crenas sobre a homossexualidade e (b) crenas e valores religiosos.
143

Todavia, parece que esta associao no to simples e linear. Alm disso, h uma
diferena interessante entre os(as) professores(as) que so catlicos(as) (64,75%) e
os(as) professores(as) que so, por exemplo, evanglicos(as) (12, 30%) e espritas
(9,83%). Entre aqueles(as) que so catlicos(as) no possvel estabelecer uma relao
entre a religio professada e as concepes e crenas sobre a homossexualidade (ou
mesmo a sexualidade, em um sentido mais amplo), pois um grupo formado por
pessoas com grande heterogeneidade de posicionamentos. Por outro lado, entre
aqueles(as) que so evanglicos(as) ou espritas parece existir uma associao mais
clara entre a religio professada e as concepes e crenas sobre a sexualidade e,
especialmente, sobre a questo da homossexualidade.
importante esclarecer que ao perceber a existncia de uma associao mais
clara nos grupos formados por evanglicos(as) e espritas, isso no significa que esta
associao seja simples e direta. Apesar de concepes associadas homossexualidade
com forte contedo moral pejorativo aparecerem em algumas respostas do grupo de
participantes evanglicos(as), isso no implica unanimidade entre os(as) participantes
deste grupo. H, portanto, divergncias internas, mesmo que menos acentuada se
comparada ao grupo de participantes catlicos(as). Nesse sentido, no podemos deixar
de mencionar a influncia de sculos de tradio catlica na sociedade brasileira.
Tradio esta que, ao longo da histria, foi incorporada s famlias durante geraes e
geraes e que acabou por se confundir com a prpria tradio familiar brasileira.
Em ltima instncia, ser catlico(a) na sociedade brasileira no implica,
necessariamente, assumir para si um sistema de crenas e valores tradicionalmente
catlicos. Ou seja, a religio no se constitui em um referencial identitrio claro em um
grupo formado, em ltima instncia, pela maioria da populao brasileira. No de
estranhar, portanto, a grande heterogeneidade de respostas neste grupo, maior do que a
heterogeneidade encontrada entre o grupo de professores(as) evanglicos e o grupo de
professores(as) espritas. Em relao a este ltimo grupo, importante destacar que ao
mencionar a crena de que a homossexualidade tem uma dimenso espiritual e, de
forma mais especfica, estaria relacionada s vidas pretritas (encarnaes passadas),
parece no existir uma conotao de julgamento moral. O que no o caso, por
exemplo, das seguintes respostas questo 23 (situao hipottica):

Homossexualidade no considerada doena, uma questo espiritual, sendo

importante orientar as pessoas e ajud-las (024, professora, 25 anos, evanglica).

144

Deve-se tb buscar cura em Deus, se assim o desejar [A professora marcou, tambm, o

item: uma condio desviante que deveria ser tratada por especialistas]
(079, professora, 54 anos, evanglica).
Deixar bem claro que Deus fez homem e mulher, o resto pode ser desvio de carter,
conduta, influncia ou escolha (093, professora, 50 anos, evanglica).
Deve ser tratada por Deus, pois o ser humano foi feito por Deus de forma perfeita para
viver de acordo com os princpios de sua palavra e em nenhum momento na Bblia se
fala que normal e aceito por Deus a homossexualidade, muito pelo contrrio. Uma boa
formao resolve (122, professora, 31 anos, evanglica).

Como foi dito anteriormente, no h unanimidade sobre esta questo entre o

grupo de participantes evanglicos(as). Entretanto, no contexto da presente pesquisa,
de suma importncia notar que, entre as respostas que nutrem uma viso explicitamente
pejorativa sobre a homossexualidade, a maioria provm do grupo de professores(as) que
so evanglicos(as). Mesmo que a relao no seja to simples e linear entre religio e
concepes e crenas homofbicas, os resultados obtidos no questionrio demonstram
que a religio um fator que no deve ser ignorado nas pesquisas sobre a questo da
homofobia e sobre a construo de estratgias de valorizao da diversidade sexual e de
gnero. Entramos em um terreno minado, marcado por posies bastante
heterogneas, perpassado por polmicas que, em alguns momentos, tornam-se
explosivas. Contudo, no fazemos pesquisas sobre questes que j foram resolvidas,
sem problemas (tericos e/ou prticos)... Voltaremos a esta questo, posteriormente, na
seo de Discusso do trabalho.
A escola, assim como as demais instituies sociais, perpassada por conflitos,
pela tenso entre estabilidade e mudana, entre a reproduo de preconceitos e o
questionamento dos mesmos. Portanto, h espao, sim, para a construo nas escolas de
estratgias de combate s diversas formas de preconceito (incluindo a homofobia) em
sintonia com a construo de uma cultura democrtica de valorizao da diversidade
existente em nossa sociedade. As seguintes repostas apontam nesta direo:

Diria que no conheo o assunto, mas penso que a heterossexualidade um padro

cultural fruto do desenvolvimento ideolgico de uma classe dominante que estabelece
entre outras coisas padro de relacionamento entre as pessoas (033, professora,
43 anos, catlica).
muito complexo, colocaria o que h de novo no estudo sobre a homossexualidade
nas diversas reas, mas principalmente coloco que acima de tudo o respeito em relao
s diferenas, sejam elas quais forem, devem ser respeitadas (073, professora, 28 anos,
evanglica).
No uma escolha e no doena, alguma alterao gentica. So pessoas normais
como outra qualquer e que devem ser respeitadas como todos (078, professora, 29
anos, agnstica).

145

3) Educao sexual na escola: concepes e propostas dos(as) professores(as)

Apesar da orientao sexual (compreendida como educao sexual na escola) ser

concebida como temtica transversal que deve ser trabalhada de forma interdisciplinar,
conforme previsto nos Parmetros Curriculares Nacionais Temas Transversais: 5a a
8a sries, esta realidade distante do dia-a-dia nas escolas. De acordo com 55,73%
dos(as) professores(as), no h programas de educao sexual nas escolas em que
eles(as) atuam e 21,31% dos(as) professores(as) responderam que no sabem se existe
ou no um programa de educao sexual nas escolas em que trabalham (questo 24).
Portanto, quando existe na escola um trabalho de educao sexual, possvel que o
mesmo seja pontual, no correspondendo a um trabalho sistemtico, uma atividade
interdisciplinar incorporada ao cotidiano escolar, resultado de um planejamento coletivo
por parte dos(as) profissionais de educao.
Como foi discutido no tpico gnero e sexualidade: concepes e crenas de
professores(as), a maioria esmagadora dos(as) participantes (96,72%) concorda que as
escolas devem realizar um trabalho de educao sexual (questo 25). Contudo, essa
homogeneidade de respostas para esta questo no implica em um conjunto de
concepes e crenas compartilhadas pelos(as) professores(as) sobre a sexualidade. A
preocupao com a preveno das DSTs/AIDS e da gravidez precoce uma
preocupao compartilhada por eles(as), mas h uma srie de questes nessa rea que
geram posicionamentos divergentes e, alguns casos, explicitamente opostos. Isso se
torna evidente quando analisamos as propostas de educao sexual apresentadas
pelos(as) professores(as) nas ltimas questes do questionrio.
Inicialmente, cabe mencionar que 70,50% dos(as) professores(as) afirmaram que
estariam dispostos a participar de um trabalho de educao sexual (questo 26), 14,75%
afirmaram que no sabem e apenas 10,65% disseram que no estariam dispostos a
participar de um trabalho dessa natureza. curioso observar que o nmero de
professores(as) indecisos maior do que o nmero de professores(as) que no estariam
dispostos. Talvez, aqueles(as) que responderam que no sabem no tinham refletido
antes sobre esta questo e, portanto, no tinham uma posio definida sobre o assunto.
De qualquer forma, chama a ateno a disposio da maioria dos(as) professores(as)
para realizar um trabalho de educao sexual na escola.
Como seria esse trabalho na percepo dos(as) professores(as)? Em relao
forma como o trabalho seria realizado (questo 29), encontramos convergncias entre as
146

propostas elaboradas pelos(as) professores(as). Em poucas palavras, seria um trabalho

desenvolvido com uma metodologia participativa com a utilizao de diversos recursos
(palestras, debates, filmes, oficinas, teatro...). Este um ponto de convergncia entre a
maioria dos(as) participantes, assim como o reconhecimento da relevncia do trabalho
de educao sexual na escola, mesmo sendo uma realidade distante do cotidiano
profissional da maioria dos(as) participantes. Todavia, quando consideramos os
objetivos e os contedos que seriam desenvolvidos, encontramos posicionamentos bem
divergentes. Nesse sentido, apresentamos a seguir alguns exemplos que ilustram
claramente estas divergncias. Quanto aos objetivos:
Mostrar as causas e conseqncias de uma vida sexual descompromissada e
irresponsvel (011, professora, 33 anos, catlica).
- Preveno de doenas (DSTs, Aids)
- A importncia do sexo saudvel
- O papel do homem e da mulher numa relao sexual e na sociedade (070, professor,
35 anos, catlico).
Valorizar o eu e resgatar valores familiares e sociais (091, professora, 39 anos,
catlica).
Mostrar as conseqncias e principalmente a posio da sociedade, da famlia (095,
professora, 46 anos, evanglica).
Seria fundamentado na religio (113, professora, 56 anos, evanglica).
Levar aos jovens informaes que os levassem a acreditar que o importante ser
humano, gente independente do sexo ou opo sexual (021, professora, 36 anos,
catlica).
Preparar o aluno p/ uma vida sexual, tranqila e com responsabilidade, podendo
assim, integr-lo dentro de uma sociedade com menos preconceito, etc (056,
professora, 36 anos, catlica).
Promover e assegurar aos alunos o desenvolvimento pleno de sua sexualidade
(104, professora, 47 anos, no tem religio).
Compreender a diversidade sexual existente em nossa sociedade, identificar e respeitar
todos os indivduos como seres sexuais, independente da opo sexual, etc (119,
professor, 37 anos, catlico).
Valorizar a imagem corporal, buscando maior conscincia do seu corpo. Discutir as
inmeras possibilidades de manifestao da sexualidade (121, professor, 37 anos,
catlico).

Quanto aos contedos:

DST, religio, histria, sade (001, professora, 39 anos, evanglica).
- Conceito e papel da famlia
- Diversidade cultural e Sexo/Moral
- Sexo, abordagem biolgica (043, professor, 46 anos, catlico e esprita).
Estudos bblicos, onde se encontram conhecimentos de que Deus abomina esta prtica
(113, professora, 56 anos, evanglica).

147

- Eu e meu corpo; - despertando desejos; - o namoro; - DST: Cuidado!; sexo! Para

que? Na adolescncia, pode?; a famlia; adolescente e suas responsabilidades; - Estou
grvida! E agora? Quero viver feliz e sem culpa (042, professora, 32 anos, catlica).
A primeira relao sexual; A convivncia com as pessoas de mesmo sexo e sexo
diferente; a quebra dos preconceitos em relao ao homossexualismo (070, professor,
35 anos, catlico).
Mtodos contraceptivos, DST, preconceitos em relao sexualidade e mitos, gravidez
na adolescncia e conseqncias (080, professora, 29 anos, catlica).
Aparelhos reprodutores (masc. e fem.)
Diversidade sexual (homo, hetero, bi, trans, etc).
Sexualidade na infncia, adolescncia e fase adulta,
DST/ AIDS
Drogas, mtodos contraceptivos, etc (119, professor, 37 anos, catlico).

Os exemplos apresentados foram selecionados por ilustrar posies antagnicas

quanto aos objetivos e contedos a serem abordados. Certamente, h uma srie de
posicionamentos expressos pelos(as) professores(as) que no so antagnicos e que, na
realidade, so complementares. Todavia, chama a ateno o fato de que subjacente ao
reconhecimento da relevncia da educao sexual na escola, subjacente metodologia
participativa defendida e ao destaque dado preveno das DSTs/AIDS e da gravidez
precoce, h muitas outras questes envolvidas...
Em primeiro lugar, a sexualidade uma temtica muito sensvel s relaes de
poder entre distintos grupos sociais, suas demandas e projetos de sociedade. Em
segundo lugar, por ser a escola uma instituio estratgica na formao das novas
geraes nas sociedades letradas, o trabalho de educao sexual acaba por assumir uma
relevncia, tambm, estratgica na manuteno ou na transformao de crenas, valores
e prticas acerca do corpo e da sexualidade. Afinal, como lembrado por uma
professora (questo 25): a escola a instituio que consegue abranger todas as idades
e camadas sociais, portanto um local que facilita a discusso sobre qualquer assunto
que esteja fazendo parte da sociedade (120, professora, 50 anos, esprita).
De forma mais especfica, h dentro das escolas, mesmo sendo um grupo
minoritrio na presente pesquisa, professores(as) que defendem que o trabalho de
educao sexual na escola deve estar atrelado religio, aos ensinamentos bblicos e
retomada de valores familiares tradicionais. Nesse sentido, alguns(mas) professores(as)
acreditam que a televiso (e, especialmente, a Rede Globo) ameaa, de certa forma, os
valores religiosos e familiares na medida em que estaria incentivando a
homossexualidade, como expresso, por exemplo, na seguinte resposta (questo 25):
Pois a cada dia a Rede Globo tem promovido esse tipo de relacionamento.
Incentivando inclusive a homossexualidade entre jovens, crianas etc (095, professora,
148

46 anos, evanglica). Outros exemplos nesta direo extrados dos comentrios finais
dos(as) professores(as) (questo 30):

(...) Introduzir o Ensino Religioso nas escolas pblicas como matria obrigatria
(091, professora, 39 anos, catlica).
Que realmente esse trabalho chegasse a ser realizado nas escolas pblicas, pois nossos
alunos so muito carentes de orientao sexual, moral, religiosa etc... (090, professora,
27 anos, catlica).
(...) Em ltima anlise, o sexo serve para a perpetuao da espcie, o prazer pelo prazer
esvazia o ser humano. O Estado deveria assumir uma postura mais clara sobre o que
famlia (092, professor, 39 anos, catlico).

Por outro lado, h professores(as) que ao abordarem a questo da educao

sexual na escola destacam o combate aos preconceitos e tabus na esfera da sexualidade,
o respeito s diferentes opes sexuais (como j foi mencionado, o termo orientao
sexual distante da realidade dos/as professores/as), a questo da violncia sexual, a
concepo de que a sexualidade uma dimenso da formao global do ser e suas
vinculaes com a afetividade, a noo de que a escola deve contribuir para que os(as)
alunos(as) desenvolvam uma relao prazerosa e responsvel com o seu corpo e a sua
sexualidade. Neste caso, a nfase recai, em ltima instncia, no respeito aos direitos
individuais na esfera da sexualidade, no combate s diversas formas de preconceitos,
tabus e violncias que perpassam esta temtica e no papel da escola no cerne desta
questo.
Estas divergncias entre os(as) professores(as), evidenciadas nos questionrios,
so discutidas por eles(as) no cotidiano escolar? No possvel saber a partir das
respostas dos(as) participantes. Todavia, este parece ser um ponto de suma importncia
no desenvolvimento consistente e sistematizado de qualquer proposta de educao
sexual na escola. Isso no significa, em hiptese alguma, a busca por unanimidade de
opinies acerca de um tema perpassado por polmicas, tabus e concepes to diversas.
Contudo, considerando: (a) a lacuna existente em termos de formao/capacitao
profissional para lidar com questes de sexualidade; e (b) a falta de delimitao de eixos
norteadores e objetivos gerais acerca deste trabalho, possvel deduzirmos que, de
modo geral, quando um(a) professor(a) aborda o assunto em sala de aula o faz de
maneira pontual, a partir de suas crenas e valores pessoais. No de se estranhar que,
no final das contas, alguns(mas) professores(as) acabam por desconstruir o trabalho
realizado por outros(as). Nossas escolas esto, realmente, muito distantes do trabalho de
educao sexual previsto nos Parmetros Curriculares Nacionais...

149

2a ETAPA: Concepes e Crenas sobre Gnero e Sexualidade

a partir das Entrevistas e dos Grupos Focais

A) ENTREVISTAS
Apresentamos nesta seo os resultados obtidos nas entrevistas, organizados a
partir das seguintes categorias analticas: (1) formao e histria profissional;
(2) gnero; (3) sexualidade; (4) diversidade, preconceito e discriminao; (5) educao
sexual na escola. Apresentamos a seguir o Quadro 9 com informaes sobre as
entrevistas realizadas (ver: roteiro de entrevista Anexo 3) nas duas escolas
selecionadas: Escola A (Ncleo Bandeirante DF) e Escola B (Gama DF). Cabe
esclarecer que as entrevistas 1, 2, 3, 4, 5 e 6 foram realizadas na Escola A; e as
entrevistas 7, 8, 9, e 10 foram realizadas na Escola B.

Quadro 9 Informaes sobre as entrevistas realizadas

Entrevista

33

Nome
fictcio33

Idade

Religio

Data de
realizao

Durao

Beatriz

34 anos

Catlica

27/03/2006

70 minutos

Lcia

47 anos

Catlica

28/03/2006

110 minutos

Helena

40 anos

Esprita

03/04/2006

130 minutos

Fabiana

34 anos

04/04/2006

135 minutos

Ricardo

38 anos

No tem
religio
Catlica

10/04/2006

150 minutos

Joana

40 anos

Esprita

10/04/2006

100 minutos

Luciene

37 anos

Catlica

02/05/2006

120 minutos

Carolina

38 anos

Esprita

09/05/2006

125 minutos

Vnia

44 anos

Catlica

10/05/2006

105 minutos

10

Tereza

44 anos

Catlica

31/05/2006

140 minutos

(aproximada)

No perodo de realizao da 2a etapa da pesquisa, Helena estava atuando como vice-diretora; Ricardo,
como coordenador pedaggico; e Luciene, como coordenadora pedaggica.

150

1. Formao e histria profissional

Entrevista 1: Beatriz (nome fictcio), 34 anos, catlica

Beatriz professora de Matemtica h 12 anos (em 2006). H 11 anos atua na

mesma escola (Escola A). Ela afirma que gosta muito de trabalhar com adolescentes,
principalmente na 8a srie. Segundo a professora, h muitos profissionais competentes
nas escolas pblicas, a nica diferena, em relao s escolas particulares, a falta de
recursos materiais. A professora realizou o curso de Licenciatura Plena em Matemtica
em uma faculdade particular no Distrito Federal. De acordo com Beatriz, o curso de
Licenciatura que ela cursou foi muito puxado. Entretanto, ela esclarece que o seu
curso de Licenciatura foi muito semelhante ao segundo grau (atual Ensino Mdio), o
que gerou uma certa decepo.
A professora critica a banalizao do Ensino Superior. Segundo ela: qualquer
escola particular t virando faculdade e t facilitando demais, n? A, a gente no tem
aqueles profissionais que deveria ter na sada. No que se refere formao dos(as)
professores(as) para lidar com questes relacionadas sexualidade, de acordo com
Beatriz, esta uma parte que deixa a desejar, pois os cursos de Licenciatura, de um
modo geral, so muito distantes da realidade cotidiana enfrentada pelos(as)
professores(as) nas salas de aula.
A professora afirma que gosta muito do seu trabalho. Entretanto, ela acredita que
deveria estudar mais para melhorar a sua atuao profissional. Cabe mencionar que este
foi um aspecto mencionado na maioria das entrevistas realizadas. Nesse sentido, uma
das dificuldades apontadas pela professora seria o custo dos cursos de Especializao:
s vezes, voc pensa naquele lado: p, vou pagar muito. Infelizmente, a gente chega
nesse ponto (...) de ter que pagar uma ps de 400, 300 e tanto, com o salrio que a gente
ganha, mas eu tenho que providenciar. Beatriz realiza uma avaliao positiva da sua
atuao, enquanto professora, h 11 anos na mesma escola. A sua satisfao profissional
estaria mais relacionada, por exemplo, ao sucesso dos(as) seus(suas) ex-alunos(as) no
PAS ou no vestibular, ao amor que sente pelo seu trabalho enquanto professora: eu
tento fazer com amor. Entretanto, ela esclarece que, em termos salariais, a sua
profisso no devidamente reconhecida. Alm disso, ela afirma que no h recursos
adequados destinados s escolas pblicas. Nas palavras da professora:

151

Nesses 11 anos, eu olho pra trs, e eu tenho certeza que eu fiz a minha parte. E a minha
recompensa, a nica recompensa que eu acredito, sabe, Ana Flvia, desses anos todos
quando vm alunos que terminaram seu segundo grau e vm na escola pra: professora,
passei na UnB. E isso eu tenho certeza que isso eu tenho um dedinho meu ali, tem.
Ento isso a minha satisfao. s vezes as pessoas: ah, o salrio t ruim, a gente
vive brigando e tudo mais, no estuda, vai pra outra coisa. Mas eu gosto disso. Eu
gosto quando chega aqui na porta (...): ah, professora, passei no PAS. Ento, essa a
minha satisfao e por isso que, assim, quando eu olho pra trs eu vejo isso, a tenho
vontade de crescer e ajudar mais, sabe?
E eu tento fazer com amor, porque se voc for olhar salrio, se voc for olhar recursos,
(...) que o governo s vezes trata a gente com um descaso total, se voc for olhar tudo
isso, voc realmente quer mudar de profisso, mas quando voc olha aquele rostinho
que vem, feliz da vida: professora, passei... a essa a minha satisfao.

Entrevista 2: Lcia (nome fictcio), 47 anos, catlica

No incio da entrevista, a professora comenta que completar 26 anos de atuao
no magistrio no ano em que a entrevista foi realizada (2006). Lcia afirma que se sente
realizada pessoalmente em relao ao seu trabalho, apesar das dificuldades que os(as)
professores(as) enfrentam. Ela destaca que os(as) professores(as) aprendem muito com
a sua atuao profissional, com a possibilidade de conviver com a diversidade.
A professora atua na mesma escola h mais de 10 anos. Segundo Lcia,
muitos(as) professores(as) desta escola atuam nela h muito tempo. De acordo com a
professora, (...) o grupo atrai, sabe tem muitas coisas assim que, que a gente acaba se
comprometendo e a gente no v muita vantagem de sair. Parece no haver, portanto,
muita rotatividade de profissionais na escola em questo. A professora fez o curso de
Licenciatura em Geografia e, posteriormente, fez uma Especializao. Entretanto, ela
lamenta no ter tido a oportunidade de fazer um Mestrado, um Doutorado. Na
percepo de Lcia, existem vrios fatores que dificultam a realizao por parte
dos(as) professores(as) de uma ps-graduao acadmica:

Eu gostaria de ter tido muito mais oportunidade de t aprimorando mais, (...) fazendo
um Mestrado, (...) porque, ... importante, eu sei da importncia do professor t
constantemente se, se atualizando, n? (...)
- Ana Flvia: Qual a sua rea?
- Geografia. Mas parei a, eu gostaria muito de ter feito um Mestrado, n, mas
infelizmente essa uma realidade, assim de, pra ns professores, isso muito difcil,
sabe? Primeiro porque , complicado a gente t na ativa e t, , tambm estudando e
conseguir o afastamento no uma coisa muito fcil. (...) s vezes, eu fico pensando
assim por que qu eu no comeo? (...) Mas a, so n coisas, n interferncias, n, que,
que chegam e voc acaba no fazendo. Mas, assim, sempre cursos, assim, eu sempre
procurei participar, de t me, me, colocando, aprimorando, mas mesmo assim, eu ainda

152

acho que todo professor deveria... de t cursando um Mestrado, um Doutorado. E t

colocando isso a servio da educao, n?

A professora acredita que os(as) professores(as) que tm muitos anos de

experincia, que esto prximos(as) da aposentadoria como o caso de Lcia
poderiam contribuir. Tal contribuio no seria mais na linha de frente (em sala de
aula), mas a partir da realizao de pesquisas na rea de educao e compartilhando a
experincia acumulada, ao longo dos anos, com outros(as) profissionais. De acordo com
a viso da professora, muitos(as) professores(as) se queixam de que: as coisas que
chegam (...) no so de aplicao dentro de sala. Porque uma coisa voc pensar no
ideal, outra voc fazer aquilo acontecer, (...) nada melhor do que a sala de aula pra
voc descobrir isso.
Sobre a formao acadmica, Lcia fez o curso de Licenciatura Curta em
Histria e Geografia e o curso de Licenciatura Plena em Histria. A partir da sua
experincia em sala de aula, a professora afirma que prefere lecionar os contedos
referentes Geografia. Quanto formao das novas geraes de professores(as), Lcia
tece uma srie de crticas a partir da sua experincia com estagirios(as) na escola.
Segundo ela, os(as) estagirios(as) sabem muito bem fazer observaes em sala de aula,
sabem muito bem criticar (a atuao do/a professor/a). Entretanto, no momento de
ministrar uma aula, eles(as) tm dificuldade em desenvolver o tema que eles(as)
escolheram, no tm o cuidado de preparar um material legal (...) que seja atrativo
[para os/as alunos/as]. De acordo com a professora, os(as) estagirios(as) esto mais
preocupados com a parte burocrtica referente apresentao de relatrios exigidos
nos cursos de Licenciatura. Na opinio da professora, a formao dos(as)
professores(as) tem piorado na atualidade:
Eu fico preocupada porque ele [o estagirio] sabe que ele t sendo avaliado, no ?
Imagine no dia a dia desse profissional, que no vai ter ningum avaliando? (...) Eu j...
tive, recebi alguns que tinham assim, uma, lamentvel mesmo as aulas que eles...
dispunham a trabalhar.

A professora critica, tambm, a natureza conteudista da formao

universitria. Segundo ela, deveria ser mais enfatizada a parte didtica, a forma como
o(a) professor(a) lida com os(as) alunos(as) no dia-a-dia da sala de aula, ou seja: no
basta preparar voc no saber, tem que tambm ter esse outro lado. Lcia acredita que
seria importante os(as) professores(as) novatos contarem com o suporte e a orientao
153

de um(a) professor(a) mais antigo(a) na escola. A professora comenta que gostaria de

exercer esta funo, considerando toda a sua experincia profissional, apesar de
reconhecer que difcil o profissional aceitar essas sugestes. Ela comenta, tambm,
que gostaria de ter tido este suporte, pois sofreu muito quando comeou a sua carreira
profissional, como expresso no trecho seguinte:

Eu mesma gostaria de ter tido esse... esse suporte. Eu tinha situaes, ... que eu tive
que enfrentar, quando eu... comecei em sala de aula, que eu no sabia o que fazer. Eu
ficava desesperada, eu ia pra casa, eu chorava... sabe, j teve momentos da minha
carreira, assim, que eu chegava em casa e chorava, chorava muito, porque eu no sabia
o que fazer com aquela situao e no tinha com quem dividir, sabe? E sabia que no
outro dia eu ia enfrentar o problema e o problema no estava solucionado e que eu ia ter
que... de alguma forma... n, enfrent-lo. E nunca, nunca, nunca, sabe, porque o
professor, ele, geralmente entregam a sala de aula pra ele e voc tem que dar conta
disso, sabe? E pronto. E... se os alunos no estiverem fazendo barulho, se no tiverem
incomodando a escola, t tudo bem, sabe? S vo preocupar se tiver barulho na escola,
(...) a sim eles querem, querem dar um jeito. Mas se o professor chegar na sala de aula
e conseguir um jeito de fazer todo mundo ficar caladinho, ento, ele um excelente
profissional. Ento, eu fico pensando: que educao essa!

A professora destaca as influncias que as mudanas histricas no Brasil e no

mundo nas ltimas dcadas tiveram em relao educao e, de forma mais especfica,
em relao ao perfil dos(as) alunos(as). Segundo Lcia, h trs momentos distintos em
sua carreira profissional: (a) a dcada de 1980; (b) a dcada de 1990 e (c) o novo
milnio. possvel perceber as articulaes interessantes que a professora realiza entre
o contexto histrico mais amplo e a realidade vivenciada por ela em sala de aula:

- Eu... comecei a trabalhar ... logo depois que seria a abertura poltica, n? Ento, eu,
por exemplo, vivi e me formei no finalzinho da ditadura, n? Ento, aquele ensino, voc
fala e... o professor fala, o aluno escuta, no tem questionamento nem nada. No
finalzinho j, eu j comecei, peguei um pouco da abertura poltica, n? A, depois veio,
, toda, toda a luta... da, da, do, dos jovens, pra da, da, da, da tortura nunca mais, todos
os movimentos, n, , revolucionrios, os partidos de esquerda, , todas essas questes
no campo religioso, ah... da Igreja Catlica, o... a Teologia da Libertao, n? Ento, eu
trabalhei, eu tive a oportunidade, nesta poca eu trabalhava em Minas Gerais. Eu tive a
oportunidade de trabalhar com turmas de 8a srie, depois de 1o ano, 2o, 3o ano do 2o
grau, Ensino Mdio. (...) A gente fazia estudo de textos, assim, maravilhosos, sabe, e a
gente... sonhava com um mundo melhor e fazia (...) aqueles debates excelentes, (...) eu,
uma vez, por exemplo, eu encontrei uma ex-aluna e ela falou assim: ah, professora,
obrigada pelas suas aulas de Histria, graas a voc, hoje eu, , t, t votando na
esquerda, eu quero mudar esse pas. Ento, eu me lembro que foi naquela poca de
Collor e Lula, n, e ela tava orgulhosa.
- Ana Flvia: Eleio de 1989?
- , com a estrelinha aqui no peito, sabe? E feliz da vida achando que ia mudar, n, o
pas e tudo. A, depois, eu comecei, ... as coisas foram mudando, o pas, n, toda, as
coisas foram acontecendo a nvel de, de, de pas e mundo, enfim, n, a globalizao,

154

toda essa, esse, o neoliberalismo, n, essas situaes todas. E olha que qu aconteceu:
eu passei por um momento de uma profunda descrena em sala de aula, por parte dos
alunos principalmente, n, t dizendo por parte dos alunos.
- Ana Flvia: Descrena, os alunos estavam descrentes?
- , eu no via mais entusiasmo deles por questo poltica nenhuma, no querem mais,
no queriam mais saber, no acreditando mais em nada. E... isso tambm atingia
professor, atingia, n, sociedade como um todo. E, e foi uma coisa assim, to medonha,
sabe, que dava um vazio to grande.
- Ana Flvia: Isso, s pra me situar no tempo, isso na dcada de 90?
- . (...) Ento, foi a dcada de 90, e assim, eu ficava muito frustrada, porque voc tinha,
eu tinha tido experincia de trabalhar com alunos extremamente interessados em
participar, em t fazendo alguma coisa, acreditando que iam mudar o mundo. E eu
tambm acreditava que eu ia mudar o mundo, atravs daquelas minhas aulas, n, enfim,
achava que tava ali no caminho certo. A, veio todo esse tempo, essa descrena, e... a
gente chegou a, por exemplo, alunos dizer assim pra gente: ah, professora, vou estudar
no, meu pai nunca estudou, ganha mais do que voc. Entendeu? Ento, situaes
assim de te deixar pra baixo, n? E eu ficava me perguntando: ai meu Deus, que qu t
acontecendo? Por que qu eu no consigo mais motivar os meus alunos? At que eu,
n, entendeu? No sou eu, n, no sou eu, professora. Existe todo um sistema, uma
sociedade que t a, ento ns precisamos, , , mudar, , a nossa forma de trabalhar
porque aquela que eu trabalhava nos anos 80 no d mais certo, porque as pessoas que
hoje eu t trabalhando j no vem o mesmo, [eu] que tive essa formao e que vivi
aquilo. Eles no se entusiasmam mais com isso. (...) Eu tive oportunidade de trabalhar
com, com esses alunos na dcada de 80 que estavam muito interessados, (...) que
achavam que estudar realmente era importante e tudo. A, veio, no sei, (...) quem sou
eu pra fazer anlise, n? T apenas dizendo, constatando que eu vejo, na minha
trajetria de professora, esses trs grupos de alunos bem distintos. Depois, veio este
totalmente desinteressado, n? Que no queria nada, nada interessava. E, agora, estes
de agora que...
- Ana Flvia: Do novo milnio?
- , que so alunos que querem muito mais que o professor pode dar [exemplo: uso das
novas tecnologias].

Em sntese, a professora percebe que, de um modo geral, os(as) alunos(as) que

ela teve: (a) na dcada de 1980 eram mais interessados(as) em questes polticas mais
amplas e sonhavam em mudar o pas e o mundo; (b) na dcada de 1990 no tinham a
mesma motivao para discutir e se envolver com questes polticas e sociais mais
amplas, assim como os/as prprios/as professores/as e a sociedade em geral; (c) no novo
milnio so muito interessados(as) nas novas tecnologias, com destaque para o uso do
computador e da Internet. De acordo Lcia, os(as) professores(as) no esto
preparados(as) para lidar com as novas tecnologias que despertam tanto interesse entre
os(as) alunos(as). O que acaba por gerar um certo descompasso entre os(as) alunos(as) e
os(as) professores(as). As escolas pblicas, tambm, no esto ainda preparadas para
incorporar, de forma efetiva, o uso de novas tecnologias no processo educativo. Apesar
da escola em questo (Escola A) contar com um laboratrio de informtica, o mesmo
no explorado em todas as suas potencialidades.

155

 interessante mencionar que a professora realiza um verdadeiro resgate da sua

histria profissional, com uma grande riqueza em termos de reflexes e anlises. Este
momento inicial da entrevista parece ter se configurado como um espao dialgico
propcio para que Lcia realizasse uma espcie de balano da sua histria profissional.
Ainda mais se considerarmos que a professora mencionou que completaria 26 anos de
magistrio (em 2006) e que est prxima de se aposentar.

Entrevista 3: Helena (nome fictcio), 40 anos, esprita

No perodo de realizao da entrevista (2006), a professora estava atuando na

escola como vice-diretora. A professora cursou o Magistrio. Posteriormente, ela fez o
curso de Licenciatura em uma faculdade particular em Braslia e est habilitada, desde
ento, para lecionar as disciplinas de Ingls e Portugus. Helena comeou a sua carreira
profissional como professora da Educao Infantil, com crianas de 4 anos, em uma
escola particular em Taguatinga. Depois, atuou em uma escola particular no Plano
Piloto durante, aproximadamente, seis meses. Posteriormente, ela passou no concurso
da Fundao Educacional (atual Secretaria de Educao do Distrito Federal) e comeou
a atuar na rede pblica de ensino h 19 anos atrs (em 2006). Segundo a professora, a
maturidade muito importante na atuao enquanto professora. Entretanto, na sua
percepo atual, ela no tinha ainda a maturidade necessria quando comeou a sua
carreira: a maturidade, ela conta muito. No incio, com um ano de casa, eu queria
pedir... demisso. Sobre o trabalho que ela realiza na Escola A, Helena comenta que:

Assim, no modo geral, conheo toda a, a, a dinmica da escola, n? Ns auxiliamos

diretamente coordenao pedaggica, eu trabalho diretamente com o professor
Ricardo [nome fictcio coordenador pedaggico] e a Profa. Margarete [nome fictcio
coordenadora pedaggica] e atendemos alunos, atendemos pais, n, o pessoal da equipe
pedaggica, equipe psicopedaggica, o pessoal da sala de apoio, pela escola ser uma
escola inclusiva, n, ento ns temos toda essa questo. Atendemos a parte
administrativa, participando das reunies junto DRE [Diretoria Regional de
Ensino], junto a, a prpria Secretaria de Educao, n, quando (...) somos chamados a
isso, assinamos documentos, eu fao, a gente acaba fazendo um pouquinho de tudo.
Apesar de que, eu sou professora da escola.

Ela esclarece que o ano em que a entrevista foi realizada seria o ltimo ano dela
como vice-diretora da escola, pois ela pretende voltar para a sala de aula. Helena afirma
que est com saudades do trabalho em sala de aula e que est um pouco cansada, pois o

156

trabalho na Direo da escola um trabalho pesado. A professora relata os cursos que j

fez na sua rea (Ingls / Portugus) e em outras reas tambm, como, por exemplo:
curso em relao ao uso indevido de drogas, sobre se, sexualidade (...) dentro da rea
de, de, de linguagens e cdigos sobre a arte de contar histrias, muito bom tambm. Os
cursos mencionados pela professora foram oferecidos pela EAPE (Escola de
Aperfeioamento dos Profissionais da Educao). Sobre a questo da formao dos(as)
professores(as), a professora apresenta algumas crticas em relao ao estgio realizado
pelos(as) alunos(as) dos cursos de Licenciatura:
Ento, cada vez mais, aparecem estagirios aqui com a carga horria muito pequena,
(...) inclusive observao, participao e regncia. Ns recebemos outro dia um alu, um
estagirio aqui com 40 horas apenas para serem cumpridas. Ento, o que qu ele vai
conhecer da instituio com 40 horas somente? N? Ele vai ter a regncia de 20 horas,
que seria uma, uma tarde, todas as tardes vamos dizer assim. (...) Isso fica muito pouco
pra que ele tenha noo do que seja realmente o trabalho na escola. Ento, muitas vezes,
eles esto mais preocupados em terminar logo... ns, ns sabemos que a realidade hoje,
n, do, do universitrio , realmente, complicada, porque ele precisa trabalhar para
pagar o seu curso, nem todos tm a oportunidade de ter a mame que paga, o papai que
paga. (...) Conseguir uma vaga na UnB, ento, n, mais complicado ainda pra muitos,
mas tambm que l (...) as pessoas precisam ter um suporte tambm, em funo do
material e tudo mais. () A vontade deles, muitos, a gente sente isso, que queriam
assim: chegar com a documentao, entregar na nossa mo, a gente assinar e pronto.

Diante da reduzida carga horria prevista nos estgios que os(as) alunos(as) dos
cursos de Licenciatura devem cumprir e do fato de que eles(as) acabam no
conhecendo, realmente, a dinmica das escolas, a professora apresenta as seguintes
sugestes: aumentar esse, esse estgio para que ele tenha mais contato com a escola
(...) comear l do incio do curso, (...) h escolas, inclusive de Ensino Mdio, que
faziam isso na poca de Escola Normal. A professora menciona a carncia de
professores(as) como um dos problemas enfrentados pelas escolas, principalmente pelas
escolas pblicas. Isso ocorre, segundo Helena, porque muitos(as) alunos(as) dos cursos
de Licenciatura: (...) no vo pras escolas, no querem saber de trabalhar com sala de
aula, n, claro, cada um faz aquilo que acha que deve, mas a priori seria pra, pra suprir
as, as carncias em escolas. Na percepo dela, freqentemente, o(a) aluno(a): precisa
s de um curso , , superior. Ele precisa de um curso superior independente da rea.
Ento, ele vai, s vezes, pro curso at mais fcil, que tem menos... concorrncia.
Sobre a sua trajetria profissional, a professora destaca que adora atuar em sala
de aula, como expresso no trecho a seguir:

157

Uma coisa (...) na minha histria agora, n, atual, ... dos meninos chegarem pra mim,
nos corredores: professora quando que voc volta pra sala de aula? Isso fala muito
alto dentro de mim, porque uma coisa que eu adoro fazer, (...) no me formei
professora porque no, no tinha outra coisa pra fazer no, simplesmente fiz, porque
gostava de fazer e ainda gosto e ainda pretendo ficar [risos professora] at aposentar
mesmo.

A professora comenta que cada vez mais comum situaes que envolvem
alunos(as) desacatando professores(as), incluindo situaes em que os(as) mesmos(as)
desacatam a Direo da escola. Esse tipo de situao tem gerado: depresso... em
alguns [professores/as], problema de cordas vocais em outros, porque acho que acaba
sendo talvez at uma vlvula de escape, n, dessas situaes todas. Em relao ao
comportamento de alguns(mas) alunos(as) que atrapalham o trabalho do(a) professor(a)
e as atividades desenvolvidas pelos(as) demais alunos(as), Helena comenta que:
A desestrutura voc j percebe l... no bero mesmo. (...) Isso vai, vai como uma, uma
cascata mesmo, vem caindo, refletindo dentro de sala de aula bi-repetentes, trirepetentes, (...) esse ano mais uma vez com o, o rendimento baixo, n, com a autoestima tambm l no p. Ento, umas coisas assim e que vai atrapalhando o trabalho do
professor. Quantos no ficam assim: ah, hoje eu tenho aula naquela turma, l vou eu
pra l, n. Ento, fica Como que fica o profissional nessas horas, n? Ele no tem
estmulo, n, ele no vai ter estmulo de, de continuar entrando em, em algumas turmas.
Claro, no so todos, no so 100% (...) Mas voc tem ali 20%, 30% que atrapalham o
seu trabalho com aquela turma.

Situaes desta natureza, na percepo de Helena, tm um impacto negativo na

atuao profissional dos(as) professores(as), afetando negativamente a motivao
deles(as). Ou seja, ao investigarmos os fatores que contribuem para uma atuao
satisfatria (ou no) dos(as) professores(as) em sala de aula, importante considerarmos
os aspectos institucionais, mas, tambm, os aspectos subjetivos e afetivos envolvidos.
Nesse sentido, cabe destacarmos os aspectos motivacionais relativos ao trabalho
cotidiano do(a) professor(a) nas suas mltiplas interaes com os(as) alunos(as) e
demais profissionais que atuam na escola.

Entrevista 4: Fabiana (nome fictcio), 34 anos, no tem religio

A professora concluiu a Licenciatura Curta em Matemtica e a Licenciatura

Plena em Biologia. Ela tem habilitao, portanto, para ministrar as seguintes matrias:
Cincias e Matemtica no Ensino Fundamental e Biologia no Ensino Mdio. Fabiana
fez uma especializao na rea de Educao Ambiental pela Universidade de Braslia
158

UnB. Trabalha como professora h 14 anos (em 2006). Fabiana trabalhou mais de dez
anos no Ensino Mdio como professora de Biologia, tanto na rede de ensino pblica
como particular. A partir da sua experincia profissional, ela apresenta o seguinte
comentrio: em termos, assim, de nvel, os alunos da rede [pblica] no perdem nada
para particular. Ela menciona, contudo, que prefere o Ensino Mdio, porque o
conhecimento de 5 a 8, ele muda de uma forma muito lenta (...) Ensino Mdio uma
coisa assim mais dinmica.
Quando a professora comeou a atuar na Escola A h, aproximadamente, 5
anos (em 2006) ela lecionou apenas para as turmas com alunos(as) com defasagem
idade/srie. A partir dos dois ltimos anos, a professora comeou a escolher as
turmas. Ela comeou, ento, a ter contato com alunos(as) mais novos(as): 5a srie,
aqueles toquinhos de gente. 6a srie, os meninos bem pequenininhos tambm. Foi uma
experincia muito gostosa. Fabiana critica a forma como, muitas vezes, os(as)
professores(as) lidam com as turmas com alunos(as) repetentes:

Porque se voc se sente realizado, assim: no, eu consegui alguma coisa com essa
turma. Eles notam isso tambm, eles te do uma resposta do seu interesse, do seu
empenho... n, voc s no pode trabalhar com eles como se eles fossem o resto, como
colocado. Assim: ah, voc fica com essa turma a que a que sobrou. Eles no so
sobra, eles no so o resto de nada, n, em algum momento o processo foi falho e eles
ficaram pra trs. Ento, a, entra a questo do distanciamento, a universidade, a
faculdade, o ensino superior em si poderia ajudar a voc, te mostrar quais so os
caminhos pra voc resgatar. Porque eles precisam tambm exercer cidadania. E como
eles vo exercer, se eles so deixados de lado o tempo todo?

Sobre a sua formao acadmica, a professora afirma que h uma distncia

muito grande entre o que ela estudou na graduao e a sua atuao enquanto professora
em sala de aula. Alm disso, ela menciona que a distribuio de carga horria nas
escolas algo problemtico, que d briga. Novamente, critica a forma como as turmas
com alunos(as) bi/tri-repetentes so, de modo geral, tratadas pelos(as) professores(as):

Eu vejo que a minha graduao, n, ela no serviu pra muita coisa. (...) Quando eu
comecei a dar aula, eu peguei turmas, assim, que eram tri-repetentes, bi/tri-repetentes.
Porque quando voc entra na rede voc pega, como o pessoal fala, o resto. (...) Porque
quem pode escolher, escolhe, n, voc como chegou...
- Ana Flvia: Quem pode escolher, como as, como ?
- O mais antigo.
- Ana Flvia: O mais antigo? Na escola?
- Isso. Na escola. E na rede. Tem as duas situaes, na escola e na rede, n? (...) Junta as
duas coisas. Principalmente da rede, n? Tem contagem de pontos e tudo o mais. D
briga. Distribuio de carga na escola d briga, o pessoal fica at sem falar um com o

159

outro. A quando eu entrei, , e comecei a trabalhar com esses alunos de 5 srie, com
esse perfil, assim, que tinham uma auto-estima horrvel, mas eram boas pessoas, n? A,
voc tem que trabalhar a parte de resgate, mas voc no tem maturidade, no conhece
estratgias ainda para fazer este tipo de resgate. Voc se v... largada, porque ningum
te orienta em relao a nada. E voc comea a trabalhar um contedo, que querendo ou
no voc cobrado em relao ao contedo, que voc comea a comparar o que tem
que ser dado e o que voc viu na graduao, que no tem nada a ver.
O curso superior em si, ele sempre t muito distante... do ensino regular. (...) O Ensino
Mdio trabalha em funo do vestibular. Ento, existe uma proximidade? Existe.
Porque cobrado isso. Mas quando voc fala de 5 a 8, o conhecimento outro, n, o
universo outro. Ento, existe um distanciamento enorme (...) No te preparam (...) pro
exerccio da sua profisso na educao. S a Licenciatura no te prepara pra exercer
isso. Voc tem que comear a procurar estratgias, n, ... dinmicas, didtica
apropriada pra aquela, pra aquela situao, coisas que voc mesmo tendo feito cursos,
disciplinas, essas disciplinas no atendem essa, essa necessidade. (...) Eu estudei
Psicologia do Desenvolvimento, te ensina que existem essas e essas e essas fases, a
caracterstica de cada fase, o desenvolvimento cognitivo e tudo o mais... Mas como
aplicar isso? Voc no v. (...) A Pedagogia vai no mesmo caminho. E voc v a teoria,
mas voc no consegue ter (...) algum tipo de encaminhamento de como voc vai
transferir ou utilizar aquele conhecimento acadmico... na situao real.

Na percepo da professora, a distncia entre a formao acadmica e a atuao

profissional maior ainda no caso do Ensino Fundamental, se comparado ao Ensino
Mdio, conforme expresso no trecho anterior. Ainda sobre a questo da formao
acadmica nos cursos de Licenciatura, a professora apresenta uma viso bastante crtica
em relao ao estgio que realizado pelos(as) alunos(as) dos cursos de Licenciatura.
Segundo ela, a maioria dos(as) alunos(as) no querem, realmente, realizar o estgio. A
professora, ento, sugere: o estgio faz parte de uma disciplina, n? Essa disciplina no
dada em um semestre? Que o estgio seja feito ao longo de um semestre. Ento, pra
isso tem que ampliar a carga horria do estgio na escola. A crtica em relao carga
horria restrita do estgio algo recorrente nas entrevistas realizadas.
No que se refere sua trajetria profissional, Fabiana destaca o fato de que adora
lecionar, os vnculos que so construdos com os(as) alunos(as) e o retorno que ela sente
deles(as), mesmo que esse retorno no seja a curto prazo. Nas palavras da professora:
Adoro dar aula. Nunca imaginei que isso fosse acontecer. Que eu te falei, entrei nova,
no tinha maturidade nenhuma e as coisas foram acontecendo. Mas desde que eu
comecei a dar aula eu vi que realmente isso mesmo. (...) Existe uma cobrana
tambm, familiar, de: ah, muda de emprego, arruma um emprego que tenha uma
remunerao maior. (...) E eu acho que no bem por a. Ento, a satisfao assim,
voc de repente estar na rua, encontrar um ex-aluno, esse ex-aluno lembrar de voc,
lembrar do seu nome e j estar se formando ou, s vezes, j se formou. (...) Ento, voc
tem um retorno, n, lgico, esse retorno nunca a curto prazo. Mas voc v l adiante
que voc participou, que voc foi importante... na vida dessa pessoa. (...) A questo da...
cumplicidade, n, que se cria, os vnculos que so criados... em, com relao aos alunos,

160

(...) de repente, voc v que um aluno tem uma confiana tal em voc, que te procura
em particular, n, que te pede outras orientaes, na rea, parte de sexualidade, muito
procurado, n? Assim: ah, professora, aconteceu isso, isso e isso comigo e com a
minha namorada, qual o melhor caminho? O que qu eu posso fazer agora? Qual a
conduta mais correta? Ento, vem a questo humana, tambm. Ento, voc v que alm
de participar de todo um processo, voc tambm uma figura que inspira segurana,
confiana. Ento, isso algo que tambm faz parte, bem gratificante.

Entrevista 5: Ricardo (nome fictcio), 38 anos, catlico

Ao falar sobre o seu trabalho, o professor situa as suas lembranas utilizando

marcadores temporais precisos, como, por exemplo, a especificao do ano cronolgico
relativo aos diversos eventos citados. interessante notar como o professor estrutura
sua narrativa a partir de referenciais objetivos que organizam claramente a sua
memria: datas e nomes (todos eles substitudos por nomes fictcios). Isso ocorreu,
tambm, em algumas das entrevistas realizadas. Entretanto, nesta entrevista este aspecto
mais evidente do que nas demais. importante esclarecer que, no perodo em que a
entrevista foi realizada, Ricardo no estava atuando em sala de aula como professor de
Cincias, mas sim como coordenador pedaggico. Ele destaca que gosta de trabalhar na
Escola A: eu me sinto em casa. Alm disso, menciona que gosta de trabalhar com
os(as) alunos(as) o contedo de Cincias referente ao corpo humano:
Eu decidi quando eu... tava fazendo a faculdade, n, que eu fiz, ... Cincias, n, com
especializao em Matemtica. A, eu falei: bem, uma rea que eu me identifico
bastante, n, eu gosto dessa, desse envolvimento ambiental, eu gosto dessa parte de
trabalhar com o corpo, eu acho uma rea muito interessante, n? (...) E me formei em
Cincias (...) comecei a trabalhar com a parte de Cincias. (...) Depois eu vim pro
Ncleo Bandeirante, comecei a trabalhar aqui. (...) Vim na remoo, na rea de
Cincias, tambm, a me chamaram pra assistncia pedaggica, eu fiquei como
coordenador pedaggico o ano de 94, e a em 95 vieram as eleies pra diretor, n? E a
eu assumi e fiquei como diretor 5 anos [Escola A]. (...) Nesse perodo, ns trabalhamos
aqui com, com o intuito de, de trazer a comunidade pra dentro da escola, de fazer uma
escola diferente, uma escola cidad, uma escola que realmente o aluno gostasse de estar
presente aqui. (...) Em 99, ns encerramos o ano. Em 2000, (...) a equipe acabou e ns
voltamos pra sala de aula. Embora ns, fosse um outro governo, ns fomos convidados
pra continuar, porque o trabalho realmente, foi um trabalho muito bom. (...) Eu j t a,
nessa escola aqui, h 14 anos... quase, n? (...) uma escola que eu, eu me sinto em
casa. uma escola que eu gosto. (...) Porque uma escola que me atrai, eu gosto, assim,
eu gosto dos colegas, eu gosto das auxiliares de educao, eu me sinto bem. Ento,
assim, perto da minha casa, cmodo.
Esse ano, eu t na Coordenao [Pedaggica]. (...) A gente tenta desenvolver um
trabalho voltado pra melhor comodidade do professor, n, pra que ele se sinta bem pra
trabalhar, pra que ele goste de trabalhar, pra que ele tenha um ambiente bom pra
trabalhar. (...) Atravs de projetos a gente vai tentando fazer isso.

161

Em relao sua formao profissional, Ricardo resgata a influncia que sua

me teve na sua deciso de ser professor, pois a mesma era professora no estado de
Gois. Ele resgata, tambm, a influncia que um dos seus ex-professores do Ensino
Fundamental teve na sua escolha profissional. Ele cursou a Licenciatura Curta em
Cincias e a Licenciatura Plena em Matemtica, entretanto, afirma que prefere atuar
como professor de Cincias. Dentre os aspectos mencionados pelo professor como
significativos na sua trajetria profissional, ele destaca que gosta muito de utilizar
estratgias para que o contedo abordado na sua matria se aproxime da realidade
vivenciada pelos(as) alunos(as). O professor apresenta vrios exemplos interessantes
que ilustram a utilizao de tais estratgias didticas, com destaque para a utilizao de
fotografias e imagens. Nas palavras de Ricardo:
Eu sempre tentei trabalhar... pensando da seguinte forma: ... bem, o aluno, ele o
foco, n, ento, voc... querendo ou no, voc tem que tentar atingir da melhor forma
possvel o aluno. (...) Por exemplo, assim, se eu tava trabalhando com os alunos de 6
srie, e era uma comunidade carente e eles no tinham noo, por exemplo, ningum
tinha ido no mar. A, (...) voc ia falar de caranguejo, siri, camaro, o aluno nunca tinha
comido. (...) Eu sempre queria uma mquina fotogrfica. Eu tirava foto pra trazer pra
realidade, pro aluno, pra mostrar pro aluno. Ento, assim, eu sempre ficava preocupado
em saber se ele tava me entendendo o que qu eu tava falando, assim, se ele tava, n,
visualizando o que eu tava falando. (...) Ento assim, eu sempre, quando nessas viagens,
e at mesmo nas minhas frias, eu sempre tava com uma mquina e sempre de olho
assim, no contedo que eu ia trabalhar no outro ano e sempre tirando foto de algas, de
sargaos, n, de uma gua viva ali na areia, que aparece. (...) Por exemplo, eu me
lembro disso perfeitamente, eu tava falando na 5 srie sobre os gases nobres. (...) E a,
eu falei: olha, vocs podem observar, por exemplo, o Conjunto Nacional, com aquelas
luzes. (...) A, quem j foi l no Conjunto Nacional? A sala de 30; 3, 4 tinham ido. A
eu falei: ai, meu Deus, como que eu vou explicar? A, falei assim: algum j viu um
letreiro luminoso? Que Conjunto Nacional pra mim era muito co, muito fcil de
entender, todo mundo j viu. Mas pra eles no. Eu ia l noite, fotografava aquilo l pra
eles perceberem, passava as fotos em sala. Ento, assim, a preocupao de trazer o que
eu estava falando pra eles, at hoje eu tenho isso com os meus alunos. (...) Depois de
um certo tempo que voc j t trabalhando, que voc dando aula, voc consegue ver nos
rostos, assim, nas carinhas deles: hum, eu acho que eles no entenderam o que eu falei,
eu acho que eles no, n, observaram. Os que conseguem alcanar, voc v a
satisfao. E a que eu acho que entra o, a questo, ... da, da sensibilidade que voc tem
que ter, que, a, voc no pode mais ser professor, voc tem que ser educador, porque
voc consegue observar em cada um (...) aquele que voc alcanou o objetivo. (...) O
educador tem que ter a sensibilidade de ver: no, eles no entenderam e eles no
responderam, porque eles realmente no entenderam, no deixar por isso mesmo.
Ento, quando eu trago, por exemplo, (...) fotos, quando eu trago, , ilustraes, (...) o
que qu acontece? Eles reagem de forma, assim, muito satisfatria, eles gostam. (...)
Ano passado, (...) eu tava trabalhando Citologia. Ento, eu fui no Laboratrio de
Informtica, n? Lgico, a nossa escola aqui um, uma, uma exceo. Fui l, fiz um
trabalho de pesquisa de Internet, com o professor de Informtica, fiz um trabalho de
data show. Ento, todas aquelas organelas, mitocndrias, vacolos, ribossomos, tudo
aquilo, eu levei pro Laboratrio de Informtica, eles trabalharam no data show. (...)

162

Trabalhar com fotos, com figuras em, em provas, n, uma coisa que eles gostam muito
de fazer. (...) Geralmente, o corpo humano eu levo o dorso. (...) Ento, eu vejo que
quando voc traz pra esse lado prtico, da re, do real, da vida dele, quando voc
consegue mostrar pra ele uma, o local onde se encaixa aquele contedo na vida dele ou
que est dentro dele, voc tem uma facilidade maior. E a Cincia me oportuniza muito
isso, (...) voc trabalha animais, vegetais, voc trabalha o corpo humano, voc trabalha
doenas, ento, isso t muito presente.

O professor apresenta sugestes para o aprimoramento dos cursos de

Licenciatura e, de forma mais ampla, da formao acadmica nas universidades e
faculdades. Suas sugestes vo desde a ampliao da carga horria do estgio, para que
o(a) aluno(a) tenha mais contato com a realidade das escolas, at o estabelecimento de
diversos convnios entre as instituies de ensino superior (principalmente as
universidades) e as escolas, como expresso no trecho a seguir:

Eu recebo muitos estagirios e chegam assim: olha, eu, eu, eu vim aqui pra fazer
estgio, mas eu, eu no queria dar aula. Mas como voc no quer dar aula, ento eu
no posso assinar o seu estgio. (...) Na poca que eu estudei, hoje eu acho que j est
mais prxima, , estava muito distante da realidade, a realidade da faculdade da
realidade da sala de aula, n? Tava muito distante. Mesmo tendo estgio, aquilo tudo. O
que eu acho que hoje isso pode ser melhorado principalmente nos currculos. (...)
Ento, esses Parmetros Curriculares, eles seriam estudados a fundo dentro das, das
faculdades, das universidades, n? Os Parmetros Curriculares Nacionais. Eu acho que
o professor, ele tinha que ter uma carga maior de acompanhamento dentro das escolas,
conhecer a realidade da escola pblica do local onde est trabalhando. (...) Tem aluno
que sai de um curso de Licenciatura que no sabe quem Paulo Freire. Ento, eu acho
que esses currculos, eles tinham que ser avaliados nesse sentido, n? A formao, ,
bibliogrfica, n, tinha que ser avaliada, n? Os livros que esses professores tinham que
ler e que eles no sabem. Por exemplo, tem professor que chega num curso de
Pedagogia, gente, at falo que um absurdo, ele no sabe quem Vygotsky, ele no
sabe quem Piaget. Assim: ah, eu j ouvi falar. No ouvir falar, voc um
pedagogo, voc tem que saber quem . (...) Eu acho que falta (...) uma bibliografia
melhor dentro do, dos, das universidades, das faculdades, dos cursos de Licenciatura.
Eu acho que falta uma vivncia maior desse profissional da Educao dentro das
escolas pblicas. (...) Eu acho o tempo, o que ele faz no estgio dele muito corrido,
muito pouco. E assim: professor, porque eu no posso, eu trabalho, eu no tenho
tempo, professor porque eu preciso, , , eu, eu, eu, eu s posso esse horrio pra fazer
estgio, teria como voc me dar, arranjar um jeito, (...) s dar uma aula e no vir mais?
Ento, assim, eu acho que dessa falta de compromisso at mesmo com essa pessoa,
porque ele vai ter um, um diploma, ele vai estar habilitado, um dia se ele precisar. (...)
As universidades, a eu j aponto mais pras universidades, elas deviam estar com um
convnio maior com as escolas, tanto pblicas quanto particulares, levando as
universidades at as escolas. Eu acho isso extremamente importante, n? Pros alunos
terem esse contato, fazerem convnios, os convnios mais diversos, (...) porque se no
o, o, a lacuna, ela fica muito grande. (...) O aluno, ele chega, ele contratado hoje e
amanh ele t na sala de aula. Ele no sabe... o contedo que ele vai trabalhar, ele no
sabe a forma como ele vai trabalhar, a estratgia que ele vai usar. Ele colocado: ,
voc entra a, voc vai trabalhar, voc vai dar aula, n? (...) Ele vai ficar desesperado,
ele vai entrar em pnico, n? E j ao passo que voc tem uma aproximao, se voc j
conhece a realidade, voc j tem mais ou menos uma idia do que pode acontecer.

163

Entrevista 6: Joana (nome fictcio), 40 anos, esprita

A professora faz um breve relato, caracterizado pela apresentao, sem maiores

detalhes, de informaes objetivas sobre o seu trabalho e a sua formao acadmica,
como pode ser observado no trecho a seguir:
Na educao, eu j t h quinze anos... n? S que eu trabalhei cinco anos em escola
particular e vou fazer dez, Secretaria de Educao. Nessa escola, especificamente, eu t
desde 2000, n? So 6 anos [2006].
- Ana Flvia: Seis anos?
- Seis anos aqui. Trabalho na... com Geografia e Histria. Meu curso de Licenciatura
[curta] em Estudos Sociais. Ento, trabalho com essas duas disciplinas.
- Ana Flvia: E quanto a sua, , ento so 15 anos de experincia, 6 anos aqui nessa
escola. Antes na rede particular.
- Na rede particular.
- Ana Flvia: Na rede particular. Que srie voc...?
- Sempre no Ensino Fundamental.
- Ana Flvia: De 5 a 8?
- De 5 a 8. J trabalhei tambm nas sries iniciais, de 1 a 4. Fiz o curso normal
[Magistrio], n? E a, quando eu fazia faculdade, eu trabalhava, n, nas sries iniciais,
de 1 a 4. E, depois que eu me formei, eu passei de 5a a 8a.

Ao avaliar a sua formao profissional, Joana se lamenta por no ter feito um

curso de ps-graduao. Ela afirma, tambm, que acha desgastante trabalhar com
alunos(as) adolescentes e que: medida que a gente vai ficando mais velho, vai
ficando mais desgastante ainda. Nas palavras da professora:
Eu, na verdade, avalio, assim, que eu... deixei o tempo passar muito rpido e no
aproveitei como eu deveria, n? Porque eu deveria ter feito um curso... de psgraduao, (...) trabalhando, sei l, em outras reas, n, alm do Ensino Fundamental.
Mas, acabou que eu fiquei gostando de ficar no Ensino Fundamental e no fui me
qualificando, n, melhor, pra t assumindo outros postos dentro da rea de Educao,
n? Talvez, dar aula em faculdade, que era uma coisa que eu queria, l longe, mas no
fui, fui atrs, n? Ento, hoje eu j penso que eu poderia ter seguido por este caminho,
talvez eu tivesse um retorno financeiro melhor. E tambm profissional, porque muito
desgastante trabalhar com adolescente. (...) Muito desgastante. E medida que a gente
vai ficando mais velho, vai ficando mais desgastante ainda. (...) Tambm meus filhos j
to na adolescncia. (...) A maior parte dos problemas que eu vejo aqui, eu tambm vejo
l em casa, (...) acaba ficando, assim, cansativo, sabe? O trabalho, muito cansativo.

Ao ser questionada sobre a forma como ela avalia os cursos de Licenciatura, a

professora comenta que acha os mesmos muito distantes da realidade das escolas.
importante destacar que tal percepo foi mencionada, tambm, em outras entrevistas
realizadas. Parece existir, realmente, uma grande lacuna entre a formao acadmica

164

nos cursos de Licenciatura e a realidade enfrentada pelos(as) professores(as) no seu

cotidiano profissional. Na percepo de Joana:
Eu acho que o curso pra Licenciatura, ele... ele muito longe da realidade. Assim,
sabe, da escola mesmo. Ele muito acadmico e traz o conhecimento, assim, que
normalmente no aplicado, n? Ento, por exemplo, voc v o contedo programtico,
vamos supor, de uma determinada srie, voc sabe que aquilo ali voc vai enxugar,
voc vai dar quase que um tero daquilo ali, n? Porque os alunos hoje, eles no tm
condio de... de concluir aquele contedo que seria da srie deles. Eles to sempre
carregando um dficit pra trs. Ento, quando voc t na faculdade, n, o professor, e
logicamente, n, voc tem que dominar aquele contedo, e voc sai de l achando que
aquilo ali voc tem obrigatoriamente que repassar pro aluno, n? E quando voc chega
na escola, voc v que o aluno no tem preparo para aquele contedo, n? Ento, voc
vai trabalhar muito mais... auto-estima, sabe? , valores com os alunos, do que
propriamente o contedo. Ento, eu acho que na, na faculdade de modo geral, eles
deviam preparar o professor tambm pra isso, n? (...) Quer dizer, voc trabalha mais
com que esse lado social do aluno do que propriamente desenvolver o seu, n, contedo
e tal, que o que voc saiu da faculdade pra fazer. (...) A queixa hoje da maior parte
dos colegas, n, que o professor virou bab do aluno, n? Eu no trabalho propriamente
o meu contedo. Eu tenho que trabalhar uma srie de fatores que vo levar aquele aluno
prontido para, n, aprender aquele contedo (...)
- Ana Flvia: E como que fica o estgio nisso tudo?
- Olha, o estgio, pelo menos na poca, n, que eu me formei, ele tinha uma carga
mnima de regncia, n? Ento, quando voc t num estgio e sua carga de regncia
pequena, voc poupada de vrios atropelos que a escola tem, n? Porque voc t ali
num momento pequeno, uma carga de 30 horas de estgio, n? Ento, no te d uma
viso do que aquilo ali, n? Porque voc vai chegar e j vai encontrar preparada a sua
aula, a sua turma, n? Ento, voc no se integra totalmente escola durante o estgio,
sabe? Eu acho que deveria ser um estgio maior... n? E que o professor pudesse
tambm ter essa oportunidade de estar tanto buscando esses problemas aqui, discutindo
em sala de aula, junto com professores da faculdade e os alunos tambm, n? (...) Que
pudesse estar envolvendo essas entidades, faculdade e a escola. (...) A ltima estagiria
que eu recebi na minha rea, ela tinha que... que ter doze horas s de estgio. (...) Ento,
foi uma carga muito pequena pra ela preparar uma aula, tudo, n? Ento, ela, nessas 12
horas, ela tinha, parece que 6 horas s de regncia (...) e 6 de observao. Porque o
estgio tambm se divide em observao e regncia, n? (...) Agora tem duas estagirias
na rea de Cincias aqui na escola, eu vejo que elas j tm uma carga de regncia maior,
sabe? (...) Eu vi uma que j tem umas duas semanas que ela est em regncia aqui na
escola, n? Ento, ela, essa, talvez at ela j tenha observado, n, o que qu mesmo
assim, a rotina de uma escola, n? E... no caso de, por exemplo, dessa de Cincias, ela
fez uma carga de observao e uma carga maior de regncia. Ela j est com duas
semanas, ento, quer dizer, seriam quase 40 horas, n, que ela estaria de regncia.
- Ana Flvia: Sim, sim. , realmente, se a gente pensa 12 horas de regncia, 6 horas em
sala de aula...
- . D uma coisa, assim, muito rpida. A pessoa num, nem percebe a dinmica, n?
Aquele que fica mais tempo, ele tanto percebe a dinmica, como j teve casos de
colegas que me falaram, que ele falava assim: olha, eu t aqui, mas eu no quero nem
entrar na regncia; eu preciso da regncia, mas eu no quero entrar, porque eu no
quero dar aula, n? Eu s quero mesmo aqui, fazer esse estgio, concluir essa etapa e tal
da minha formao, mas eu no quero dar aula. J chegava assim, n? Ento, quer
dizer, esse j no tava mesmo preparado, ainda bem que ele j colocou (...)
- Ana Flvia: Sim, sim. Mas tambm se ele no fizer a regncia, tambm no se forma?
- No se forma, ele necessariamente tem que ter essa regncia.

165

Sobre os aspectos considerados significativos na sua trajetria profissional,

Joana destaca, inicialmente, que se identificou com a profisso de professora desde nova
e que, inclusive, participou como alfabetizadora no extinto MOBRAL quando era
adolescente. Em um segundo momento, ela mesma questiona a sua identificao com a
profisso de professora: Foi uma opo, assim, de muita... convico e que hoje, que
eu t mais velha eu, eu fico pensando se eu tinha tanta convico assim nessa escolha,
n? Seria mais uma dvida, assim, mas isso. Um dos fatores mencionados pela
professora corresponde condio financeira no-satisfatria associada carreira de
Magistrio, como evidenciado no trecho a seguir:

Hoje, eu vejo, assim, que eu poderia tambm ter, no sei, talvez me capacitado...
poderia at continuar dando aula, mas eu poderia ter me capacitado pra outras coisas
tambm, sabe? Porque, infelizmente, na carreira de Magistrio, n, a remunerao to
baixa que [risos professora] voc acaba se limitando muito das coisas, n? Ento, esse
um ressentimento que eu tenho assim, de repente, esse tempo todinho que eu
empreguei, n, no t sendo reconhecido, assim, n? Ento, talvez se eu tivesse feito um
curso, n, e tivesse, sei l, um concurso pra outra rea. E continuasse dando aula, n?
noite, 20 horas, na Secretaria [de Educao] ou numa escola particular, n? Talvez, eu
estivesse numa condio financeira melhor... do que... s na Secretaria de Educao
com dedicao exclusiva.

A condio financeira no-satisfatria associada carreira de Magistrio foi

mencionada, tambm, em algumas das entrevistas como um dos aspectos frustrantes da
profisso. Tal aspecto est relacionado sensao de falta de reconhecimento
profissional. Afinal, no sejamos ingnuos(as), no bastam discursos retricos em prol
da valorizao do trabalho do(a) professor(a), se os mesmos no passam, tambm, pela
valorizao salarial efetiva dos(as) profissionais que atuam na carreira de Magistrio.

Entrevista 7: Luciene (nome fictcio), 37 anos, catlica

A professora iniciou a sua carreira profissional em 1989. Ela atua na Escola B

como coordenadora pedaggica h quatro anos (em 2006). Contudo, esclarece que j
atuou em sala de aula como professora das sries iniciais, com turmas de alfabetizao,
na zona rural da Regional de Ensino do Gama. Na Escola B, Luciene teve a experincia
de trabalhar em sala de aula como professora de Cincias durante alguns meses com as
turmas de acelerao (turmas com alunos/as com defasagem idade/srie). A professora
cursou o Magistrio e, posteriormente, realizou o curso de Licenciatura Curta em
Cincias. No momento de realizao da entrevista (2006), estava finalizando o curso de
166

Licenciatura Plena em Qumica em uma instituio particular de ensino superior no DF.

Segundo Luciene, o curso de Magistrio que ela cursou mais til para o trabalho que
ela realiza, como coordenadora pedaggica, do que o curso de Licenciatura. Sobre as
contribuies do Magistrio e da experincia que ela teve nas turmas de alfabetizao, a
professora afirma que:
Eu acho assim... que... a viso do todo, sabe, a questo, assim, do conhecimento, no
fragmentar tanto, a questo de... trabalhar o concreto dentro de sala de aula. Eu acho
assim que essas questes, elas, assim, a questo de ser mais prximo do aluno. Essas
questes, elas so fundamentais, ainda que nas sries finais. (...) Eu acho, assim, que
se.... a gente pensasse dessa forma, a gente tinha mais resultado. (...) Por isso que eu
digo que as... as... o, o conhecimento que a gente adquire de Magistrio mais til do
que da, da questo mesmo do conhecimento... puro e seco. Porque, assim, a gente faz
Didtica, n, na graduao, a gente faz Psicologia, mas assim uma coisa to... to
pequena, eu acho, sabe, assim, to superficial, sabe, to superficial que, na realidade,
no, no motiva ningum... a se aprofundar.

De acordo com a professora, os cursos de Licenciatura focalizam os

conhecimentos especficos de cada rea e trabalham, de forma superficial, as questes
relacionadas atuao do(a) professor(a) em sala de aula. Luciene sugere, ento, a
ampliao do nmero de crditos de disciplinas que no so especficas em relao
rea de formao do(a) aluno(a), como, por exemplo, Psicologia. Alm disso, sugere:
usar como objeto de, de, do currculo, o prprio currculo da escola pblica. A
professora acredita que, infelizmente, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) no
so trabalhados nos cursos de Licenciatura oferecidos pelas faculdades e universidades.
Ou seja, h uma lacuna entre os cursos de Licenciatura e o que apresentado nos PCNs.
Luciene, assim como os(as) demais professores(as) entrevistados(as), apresenta uma
viso crtica em relao ao estgio nos cursos de Licenciatura:
O estagirio, ele j vem com a questo de que trabalha, de que estuda, de que isso, de
que aquilo, que tem famlia, que tem... n? Ento, a gente, na realidade, a gente j
facilita um pouco pra ele.
- Ana Flvia: Em que sentido?
- No sentido, assim, por exemplo, de horrio, n, de turma. Por exemplo, ele teria que
fazer ... de todas as turmas, n, que seria o ideal , a, ele no pode naquele perodo,
ento, ele faz s em uma, entendeu? (...) Ento, nem sempre ele contm a viso... do
todo mesmo. (...) Por exemplo, na escola tem coordenador, mas o coordenador muitas
vezes no tem tempo de ficar... , dando assistncia, n, ele teria que conhecer a
escola como um todo, passar um tempo na secretaria, n, alguns vm, passam a na
secretaria, mas no so todos. Ento, assim, tem alguns pontos assim que para resolver
o problema do aluno... tambm a escola... d uma... afrouxada. Por exemplo, ele no
pode assistir em todas, ele assiste uma, ele no pode , ... observar tudo, ele s observa

167

em algumas, entendeu? Esse um erro nosso mesmo... de facilitar. Mas, assim, eu acho
uma viso muito pequena do que realmente a vivncia da escola.
- Ana Flvia: E a carga horria pequena? A carga horria do estgio, o que voc acha?
- Eu acho, eu acho, eu acho pequena. E, por outro lado, a gente tende a, a encurt-la
ainda mais, porque o aluno quando chega, igual eu te falei, o estagirio quando chega,
ele tem mil problemas. (...) Eu no sei, eu acho assim que as pessoas, na realidade, elas
vm j muito... cheia de... de compromissos, no d o devido valor pro estgio.

A professora destaca a importncia da formao continuada, incluindo os cursos

oferecidos pela Secretaria de Educao atravs da EAPE (Escola de Aperfeioamento
dos Profissionais de Educao). Nesse sentido, ela apresenta algumas sugestes, como,
por exemplo: (a) descentralizao dos cursos, ou seja, que os cursos sejam oferecidos
no apenas em Braslia (no Plano Piloto), mas tambm nas demais cidades do Distrito
Federal; (b) realizao de sondagens nas escolas sobre os temas que mais despertam
interesse entre os(as) professores(as). Em relao sua atuao na escola, a professora
destaca a importncia das amizades que so construdas, principalmente, com os(as)
colegas de trabalho: no furaco que uma escola, se voc no tiver outros alicerces...
entendeu, acho que voc pira... Acho, assim, que o que segura a gente nesse... nesse
mundo louco que a escola so as amizades, eu acho. Na sua atuao como
coordenadora pedaggica, Luciene destaca, tambm, a importncia de um trabalho mais
prximo aos(s) professores(as):
Levando pra minha realidade, a questo assim mais perto do professor, de t sempre
ajudando, de t sempre amparando. Eu, eu acho, assim, que tem mais resultado... n?
Assim, a questo de t trabalhando com o ldico, de t trabalhando com o agradvel,
com o, o emocional (...) Quando voc trabalha de uma forma mais prxima, mais
agradvel, ela... tende a dar melhores resultados.

Cabe mencionar que por sua proximidade com o corpo docente, Luciene teve um
papel muito importante na realizao da presente pesquisa na Escola B, tanto na
primeira fase (questionrios) como na segunda fase (entrevistas e grupos focais). Em
diversos momentos da investigao, Luciene foi a ponte entre a pesquisadora e os(as)
professores(as) da escola. O mesmo ocorreu na Escola A, onde um dos professores
entrevistados, professor Ricardo, estava atuando como coordenador pedaggico no
perodo de realizao da segunda etapa da investigao. Nesta etapa da investigao,
ele, tambm, foi a ponte entre a pesquisadora e os(as) professores(as).

168

Entrevista 8: Carolina (nome fictcio), 38 anos, esprita

A professora cursou o Magistrio e, posteriormente, fez o curso de Licenciatura

em Geografia em uma faculdade particular em Braslia. Ao falar sobre o seu trabalho, a
professora comenta que gosta de dar aula. Entretanto, ela esclarece que est muito
decepcionada com o trabalho em sala de aula, principalmente no que se refere s turmas
de 5a srie com alunos(as) mais velhos(as), alunos(as) que so bi, tri, repetentes: eu
gosto de dar aula, eu gosto de dar aula, s que eu ando muito decepcionada hoje em dia,
sabe?. Nessas turmas, a professora comenta que, de um modo geral, o desinteresse
dos(as) alunos(as) muito grande e que ela tem dificuldade em lidar com essas turmas,
se comparada s turmas com alunos(as) na faixa etria (sem defasagem srie/idade),
como evidenciado no trecho a seguir:
Quando eu trabalhava alfabetizando, eu acho assim que o meu, eu sentia que o meu
trabalho, eu via mais o fruto do meu trabalho do que hoje. (...) Era ali ensinar as
crianas lerem, (...) aquele trabalho que no fim do ano eu chegava e via que eu consegui
fazer aquele trabalho, que eu via os meninos lendo, eu via. Ento, era assim, pra mim
era uma realizao muito grande. (...) A, quando eu comecei dar aula de 5 a 8, no
incio, h uns bons anos atrs, eu tambm via um resultado muito bom. Eu pegava muita
5 srie, porque eu tinha sado da alfabetizao, ento pra mim a rea mais prxima era
5, n? Que eles ainda to muito naquela transio. (...) De l pra c, eu fui sentindo,
assim, que... muita coisa mudou. (...) E hoje, algumas turmas, aquelas crianas que
esto na faixa etria, n, eu vejo que o trabalho ainda rende, eu ainda vejo um bom fruto
de trabalho, mas alunos, por exemplo, que esto fora de faixa, que so, so birepetentes, tri-repetentes, esses alunos eu tenho mais dificuldade de lidar com eles,
sabe? Eu vejo que os interesses so muito diferentes. (...) Ento, isso foi me
decepcionando. (...) s vezes, eu fazia um planejamento assim que eu pensava: ah, isso
aqui vai ser timo. A chegava l, numa turma era maravilhoso, quando eu aplicava
nessas turmas, eu desistia, naquela outra turma que tinha caracterstica parecida com
essa, eu desistia de fazer. (...) Ento assim, j fiz outros concursos, j tentei sair da rede,
n, da Secretaria [de Educao]. J passei em alguns, mas mal classificada e tudo, ento
eu continuei. E eu gosto de dar aula, eu gosto de dar aula, s que eu ando muito
decepcionada hoje em dia, sabe?
- Ana Flvia: O que qu voc anda muito decepcionada com o qu, assim?
- Olha, com o desinteresse, (...) no sei se sou eu que t errada, ou se realmente... o, o
adolescente de hoje, o que ele t querendo, entendeu? No sei, porque tudo que pra
mim, assim, que antigamente eu julgava que era assim uma coisa que voc tem que
fazer, que voc precisa, que da sua, que pra sua vida, que pra melhoria da sua vida,
que voc vai amanh ou depois precisar disso, que eu passo, eu tento passar pra eles,
eles acham que besteira, tudo besteira: ah, professora, isso um saco, isso chato.
(...) Voc pensa assim, eu vou trazer um filme que, de repente, se eu trouxer uma fita
relacionada com o assunto vai ser mais interessante. Eles no gostam. No assim, isso
a no uma coisa generalizada, mas quase que, uma boa parte. (...) Eu pego s 5
srie. Isso que eu t falando. As quintas dos alunos que esto dentro da faixa etria
mais fcil. Trabalho, eles to, eles querem. Mas os alunos que so bi, tri, repetentes, que
esto fora de faixa, que so muitos (...) o desinteresse deles muito grande, sabe?
Ento, muitas vezes voc questiona, ser que a minha prtica em sala que t

169

precisando mudar? A, eu busco muito, eu procuro, eu leio, eu pego assim, s vezes,

com os colegas eu: gente, a gente t fazendo assim, assim, assim como com essa
turma? A, eles me passam, eu tento, tento mudar, pra ver se aquilo muda, pra ver se
aquela situao melhora.
Eu j tentei saber, assim, a raiz do problema. (...) Eu j notei que tem muito a ver com
a raiz familiar, muitos so, os pais so separados, moram com a tia, mas a maior parte
tem problema familiar, n? A, eu no sei se aquilo re, eu acredito que aquilo reflete
aqui dentro, n?

Quando a professora avalia a sua formao profissional, ela tece um claro

contraste entre a sua experincia quando cursou o Magistrio e, posteriormente, quando
fez o curso de Licenciatura. Novamente, assim como apareceu em outras entrevistas,
uma das crticas aos cursos de Licenciatura a distncia entre a teoria e a prtica. Pela
sua recorrncia no discurso dos(as) professores(as) parece que, realmente, os cursos de
Licenciatura deixam muito a desejar no que tange articulao entre os conhecimentos
acadmicos e o desenvolvimento de competncias para lidar com a realidade escolar.
pertinente mencionar que, mais uma vez, mencionada a questo de que o(a)
professor(a) quando inicia a sua atuao profissional, ele(a) jogado na escola: voc
entra na rede, eles te jogam l. Nesse sentido, a falta de orientao e suporte
institucional por parte das escolas sentido pelo(a) professor(a) em incio de carreira
como uma experincia geradora de muita ansiedade, como afirma a professora: eu
fiquei assustada. Nas palavras de Carolina:
O Magistrio... foi excelente, foi excelente, assim, eu amava o curso, sabe? (...) O
material e tudo e quando eu comecei a dar aula tambm foi assim, (...) eu gostei do
curso e atendeu as minhas expectativas, n? Na faculdade, quando eu fiz pra rea de
Geografia j foi uma coisa mais corrida. (...) Eu sinto que se, de repente, tivesse mais
alguma coisa, mais alguma coisa, melhorasse talvez a nossa prtica em sala. Eu fao
muitos cursos [oferecidos pela EAPE Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da
Educao], sabe? Sempre t fazendo (...) No curso, assim, eu achei que a parte... prtica
mesmo, a parte de estgio, de tudo, essa parte a que deveria ser mais bem trabalhada
(...) Quando eu entrei pra dar aula j foi assim, voc entra na rede eles te jogam l, n?
Voc fez o concurso, passou, chama e tudo, n? Eu fiquei assustada.
Quando voc se depara com a realidade que voc faz o concurso e entra, voc agora
professor, se vira. Eu acho que a recepo...
- Ana Flvia: Voc sente que h uma, uma distncia entre teoria e prtica na formao
dos professores?
- Eu acho que tem, com certeza, com certeza. Voc faz seminrio na faculdade, voc d
aula ali pros professores (...) to prestando ateno no que voc t falando, voc faz
uma dinmica fica maravilhoso, todo mundo participa. Isso a no realidade com
aluno. (...) A realidade que a gente vive, ela muito variada. Ento, (...) a coisa muito
bonita, muito terica quando voc t na faculdade. Mas quando voc entra aqui que vai
enfrentar isso aqui, voc t vindo sem preparo. Voc no tem preparo mesmo, s vezes,
psicolgico mesmo pra muit, pra algumas coisas. Como a sua pesquisa fala de

170

sexualidade, nessa idade o adolescente, voc sabe que o adolescente , muito, beijo,
abrao, a deita no colo um do outro. Dentro da sala, n? E voc t dando aula, s
vezes, voc tem que ter um jogo de cintura pra no [se] chocar. (...) Ento, so muitas
coisas que voc tem que lidar e esse preparo eu tenho certeza que muita gente no tem,
assim como eu mesmo no tenho. (...) Por que eu me norteio nesse sentido? Porque eu
tenho um filho adolescente. Ento, pelo que eu, como eu gostaria... de agir com o meu
filho, eu tento agir com os meus alunos... que o melhor que eu possa dar.

Diante das lacunas existentes nos cursos de Licenciatura expressas na falta de

capacitao profissional dos(as) professore(as) para lidar com diversas situaes que
surgem no contexto escolar alguns(mas) professores(as), como Carolina, lanam mo
de suas experincias pessoais (com destaque para as experincias no mbito da famlia).
Parece, a partir do discurso da professora, que questes relativas sexualidade integram
o rol de questes mais amplas que no so sistematicamente trabalhadas nos cursos de
Licenciatura. No de se estranhar, portanto, que o(a) professor(a) deve ter um jogo de
cintura para lidar com as situaes inusitadas que acontecem em sala de aula.
Carolina apresenta um comentrio importante sobre a questo da incluso de
alunos(as) portadores(as) de necessidades especiais nas escolas regulares. Ela afirma
que no h um trabalho nas escolas com profissionais especializados para tanto. E,
muitas vezes, os(as) alunos(as) portadores(as) de necessidades especiais acabam
sofrendo discriminao em sala de aula. Apesar de a professora concordar com a idia
de incluso destes(as) alunos(as) nas escolas regulares, ela apresenta crticas sobre as
limitaes concretas das escolas para efetuar de forma adequada tal incluso: Mas voc
sabe que pra isso tem que ter um preparo muito grande do professor e esse preparo no
tem. Outras dificuldades enfrentadas pelos(as) professores(as), segundo Carolina,
dizem respeito ao excesso de carga de trabalho, falta de tempo e as limitaes
administrativas das escolas. Diante das dificuldades mencionadas pela professora,
incluindo a falta de capacitao profissional para lidar com algumas situaes em sala
de aula, compreensvel o comentrio que ela apresenta sobre a questo da sade
mental de muitos(as) professores(as) da rede pblica de ensino do DF:
Na rede pblica, (...) t tendo uma, um nmero muito alto de professores readaptados,
professores afastados. (...) Readaptados, assim, que no tm condies mais de t dentro
de uma sala de aula pra dar aula. Psicologicamente, no tm condies. Por causa de
tudo, de problema que enfrenta. Ento, (...) vai pra psiclogo, vai pra psiquiatra (...) [o/a
professor/a] fica um tempo afastado. E quando volta, no volta mais pra sala de aula,
(...) o mdico atesta que no tem condies mais de dar aula. (...) Porque eu acho que
voc depara com situaes que voc no d conta de lidar. Enquanto voc t mais nova,

171

voc tem mais tranqilidade. A, voc vai ficando mais velha, vai ficando cansada,
talvez isso influencia, n, nessa reao.

A professora comenta, com pesar, que tem vontade de deixar a rede pblica de
ensino. Alm disso, comenta que os(as) alunos(as), em geral, falam muitos palavres
em sala de aula e que ela fica chocada com a linguagem utilizada pelos(as) alunos(as).
Esta questo ser analisada, posteriormente, na categoria analtica sexualidade. Em
sntese, a professora destaca as inmeras dificuldades enfrentadas pelos(as)
educadores(as) no seu cotidiano profissional e expressa, mais de uma vez, a vontade de
fazer outra coisa. A pesquisadora teve a sensao de que nos 30 minutos iniciais
(aproximadamente), Carolina aproveitou o espao dialgico aberto pela situao de
entrevista para realizar uma espcie de catarse, que trouxe tona uma srie de
dificuldades enfrentadas pelos(as) professores(as), desde questes de ordem
institucional at questes de ordem subjetiva, como o sofrimento psquico vivenciado
por muitos(as) educadores(as) na atualidade.

Entrevista 9: Vnia (nome fictcio), 44 anos, catlica

A professora comeou a atuar no Magistrio no interior do estado de So Paulo.

Depois, atuou na periferia de Guarulhos e, posteriormente, em Porto Velho. Por fim,
mudou-se para o Distrito Federal. Durante todo esse perodo, que compreende mais de
20 anos, Vnia tem trabalhado como professora, na maior parte do tempo no Ensino
Fundamental (de 5a a 8a srie), mas ela tem experincia de atuao, tambm, no Ensino
Mdio. Inicialmente, ao falar sobre o seu trabalho, Vnia destaca que gosta muito de
atuar em sala de aula e de trabalhar na Escola B: eu me sinto em casa aqui, fao o
que eu gosto... Eu penso que quando a gente faz o que gosta, procura fazer da melhor
forma.
A questo da famlia ocupa um lugar de destaque no discurso da professora.
Assim como foi abordado, tambm, em algumas entrevistas, Vnia menciona a questo
das famlias desestruturadas na atualidade. A partir do questionamento da
pesquisadora, a professora expressa a sua percepo sobre o que seria uma famlia
desestruturada. A recorrncia em que esta expresso aparece nas entrevistas realizadas
parece ser um indicador de que as famlias dos(as) alunos(as), ou pelo menos boa parte
delas, so vistas pelos(as) professores(as) a partir de um prisma negativo. No segundo

172

trecho apresentado a seguir, a professora tece consideraes contrastantes entre os

casamentos e as famlias do interior de So Paulo e do Distrito Federal:
L, eu trabalhava na periferia mesmo, a periferia da periferia. (...) Aqui eu acho assim,
eu penso que mais tranqilo pra trabalhar com os alunos. (...) Eu percebi assim que
naquela poca os alunos l eram (...) alunos de classe social era bem pior que aqui,
porque Braslia comparada ao resto do pas, Braslia at que o nvel social daqui bem
melhor que as periferias de So Paulo, Rio de Janeiro e assim por diante. (...) Hoje o
aluno tem material didtico. Aquele tempo nem se pensava em ganhar um livro nem
nada, ento tudo era muito precrio, n? Trabalhava-se de uma maneira muito precria.
(...) Hoje, (...) eu acho que melhorou um pouco em relao Educao. Embora, eu
pense assim que as famlias hoje, elas esto muito mais... desestruturadas.
- Ana Flvia: Em que sentido, professora?
- Eu percebo, assim, muita questo familiar, assim. A famlia hoje ela diminuiu o
tamanho, n? Hoje no existe pai e me. Existe, mas a grande maioria hoje so filhos de
pais separados. Coisa que eu no percebia h alguns anos atrs. Eu acho que isso
influencia tambm, n?
- Ana Flvia: E voc acha que influencia em que sentido, professora?
- Influencia, eu acho, eu penso assim, cada caso, um caso, no pode generalizar e falar
tudo isso culpa da famlia. (...) Mas eu percebo, assim, que hoje o, o aluno ele criado
ou s pela me ou s pelo pai, s vezes, a me trabalha fora, o pai trabalha fora e deixa
esse menino muito tempo sem, sem acompanhamento. Tudo isso eu acho que vem
piorando. A falta de compromisso, vamos dizer assim.
Quando eu morava no interior de So Paulo, que l uma cidade pequena, que a
maioria das pessoas so casadas. (...) Voc sai daquele convvio, n, e vai pra outro
lugar, embora l tambm tivesse pais separados, no isso. Mas eu acho que isso vem
aumentando a cada dia. Essa questo de filho s viver ou com a me ou com o pai. Eu
acho que isso tambm um prejuzo.

A partir da sua histria pessoal e profissional, Vnia acredita que: antigamente

as pessoas lutavam mais pra se ter as coisas, hoje as coisas (...) acontecem de maneira
mais fcil. Por outro lado, ela acredita que por ser mais fcil, as pessoas no valorizam
da mesma forma as conquistas. Alm disso, ela comenta que percebe que os(as)
professores(as) eram mais respeitados antigamente, como expresso no trecho a seguir:
Trabalhava numa indstria l e estudava a noite. Assim que me formei j comecei a
trabalhar como professora. E... muito difcil. Por isso (...) eu fao at essa comparao
com pessoas da minha poca, (...) antigamente as pessoas lutavam mais pra se ter as
coisas, hoje as coisas parece que acontecem de maneira mais fcil (...) o aluno ganha o
livro didtico e, ao mesmo tempo, ele no valoriza aquilo que ele tem, no sei se to
vlido ele ganhar ao invs de conquistar, n? (...) Eu no sei se porque eu fiz com
muito, muito sacrifcio, eu s consegui ver ponto positivo [na sua formao acadmica],
porque, , quando voc trabalha, quando voc faz, tem que cumprir aquilo ali, tem que
trabalhar e tem, voc s v ponto positivo (...) e depois voc consegue trabalhar com
aquilo que voc estudou. Ento, eu no vejo muito negativo, muita coisa negativa,
porque muito, as pessoas levavam mais a srio a questo do estudo. Acho que tinha
mais valor, professor h alguns anos atrs, se voc for avaliar hoje e tempos atrs, era
muito mais valorizado, muito mais respeitado, (...) a questo da considerao mesmo

173

em todos os sentidos, sabe? Do prprio aluno, de tudo. (...) Inclusive em termos

financeiros. (...) Voc ser professor era um status, era uma coisa assim. (...) Hoje, se
voc... , no tiver a, a habilidade pra lidar com o aluno, voc no tem nem o respeito
dele.

Apesar de no ver os aspectos negativos da sua formao acadmica, a

professora sugere a ampliao da carga horria do estgio realizado pelos(as) alunos(as)
dos cursos de Licenciatura, a fim de que os(as) mesmos(as) tenham mais contato com a
realidade das escolas: Eu acho que teria que ser uma coisa mais longa, mais... mais
trabalhada, mais, sabe, mais presente. Talvez, uma carga maior. (...) Pra ele [o
estagirio] realmente ter contato. Quanto questo da formao continuada dos(as)
profissionais da educao, Vnia enfatiza a importncia do estudo, tanto em termos
profissionais como pessoais. De acordo com a professora:

Eu acho que todo profissional da educao ele no deve formou e t ali, sabe? Ele tem
que crescer. Como? Estudando. (...) Mas eu penso que muito difcil, voc fazer um
curso de ps-graduao, voc gasta 5, 6 mil reais, (...) eu penso que por isso que
talvez (...) muitos param no tempo e ficam esperando as coisas acontecerem. E ficam
insatisfeitos por vrios motivos, n? E no continuam estudando porque, uns porque
no tm possibilidade, outros porque no querem, outros porque, uma srie de motivos,
n? Eu penso que o profissional da educao essa formao mesmo, ela deveria ser
continuada, sempre. (...) Eu penso que estudar o nico caminho.
At a auto-estima, n? Porque eu penso que quando voc estuda, voc, voc comea a
acreditar mais, voc j comea a ver a vida de outro jeito, n? (...) Eu penso que o ser
humano quando ele aprende coisa nova, qualquer um em qualquer profisso, ele, ele
acredita mais no potencial dele, ele v a vida de um outro jeito. (...) Por exemplo, eu sou
professora de Lngua Portuguesa, mas existem professores que priorizam muito a
gramtica, outros esquecem totalmente a gramtica. Uma coisa t ligada a outra, n?
Ento, , prioriza muito a questo do erro entre aspas, n, do erro ortogrfico, do erro, ,
fica sempre trabalhando essa questo do erro pra desmotivar o aluno, esse tipo de coisa
s faz com que o aluno se sinta inferior a qualquer, n, ser humano. Ento, eu penso
assim: quando voc estuda, voc tem outra opo, voc j comea a ver a vida de outro
jeito, n? (...) Mas isso eu acho que s acontece com quem tem vontade. (...) Eu acho
que voc tem que gostar. Eu acho que ser professor hoje voc gostar daquilo que faz,
seno desiste... da profisso.
Profissional hoje que no entra nessa de estudar mesmo, de ter uma educao
continuada, fica complicado pra ele. E, inclusive, eu acho que pessoalmente, mesmo.
(...) As coisas to ligadas, n? Voc profissional, mas voc tambm tem que, seu lado
pessoal tem que estar bem. Eu acho que isso.

A professora destaca como significativo na sua trajetria profissional o fato de

achar fascinante lidar com o ser humano e, principalmente com o adolescente (...) eles
so assim, uma hora de um jeito, outra hora de outro. E aquela fase que tudo muito
bacana, que nada perigoso. Ento, eu acho isso muito bacana isso... nessa profisso.
174

Um outro aspecto destacado pela professora diz respeito necessidade de separar os

problemas pessoais da atuao profissional em sala de aula. Ela comenta, inclusive, que
muitos(as) professores(as) tm enfrentado na atualidade problemas de sade fsica e
mental (como, por exemplo, depresso). Nas palavras de Vnia:
Hoje os problemas pessoais tambm acabam interferindo muitas vezes na vida
profissional do professor. O professor traz um problema de casa, incorpora e chega na
sala, ele extravasa aquilo. Isso muito ruim. Voc tem que aprender a desligar. (...)
Fora do porto da escola, eu sou a me, eu sou, n, amiga (...) e aqui dentro, eu sou a
professora deles. (...) E muitos professores no conseguem fazer esse tipo de coisa. (...)
Se voc levar isso pro lado pessoal e criar atrito com aluno, voc s, ou fica depressiva,
n, como muitos professores so depressivos. Porque no consegue lidar, s vezes, no
consegue lidar com ele mesmo, n, acho que a questo com a pessoa mesmo.
- Ana Flvia: Voc sente isso, que muitos colegas... ficam deprimidos?
- Sim, sim. (...) Aqui j passaram muitos professores assim. Hoje at que t mais light,
mais assim, mas tambm porque (...) ns j estamos assim h muito tempo juntos, ns
nos conhecemos muito. (...) Ns temos um grupo que sempre, todo ms a gente se
encontra, faz alguma coisa pra se encontrar. Ento, veja bem, a nossa relao, ns
somos amigos. Ento, no tem a relao de briga, de fofoca, de conflito nessa escola.
Pelo menos eu no percebo, se tem, eu nunca me envolvi, n? Ento, isso tambm
ajuda, eu acho, mas que existem pessoas aqui mesmo dentro da escola (...) doentes. (...)
Eu acho que muito mais envolvimento pessoal, vida pessoal do que o prprio aluno.
No sei se o aluno... causa tudo isso... numa pessoa. Acho que mais, , , resolver com
voc mesmo, pra depois resolver com o outro.

Entrevista 10: Tereza (nome fictcio), 44 anos, catlica

Tereza professora do Ensino Fundamental h 24 anos, incluindo as sries

iniciais (de 1a a 4a sries) em que ela atuou no incio da sua carreira profissional. Ela fez
o Magistrio e, posteriormente, o curso de Licenciatura Plena em Histria. A professora
afirma que gosta de dar aulas, mas que est muito cansada de dar aulas para os(as)
alunos(as) mais novos(as) das turmas de 5a srie:

Eu tento ser uma professora, assim, que acompanha, n, assim, o tempo, (...) eu tento
dar uma aula contextualizada, n? Eu procuro, assim, no me esquecer muito da minha
adolescncia, eu procuro t buscando a minha adolescncia pra poder, n, entender um
pouco os meninos, mas confesso que nem sempre a gente consegue. E agora, agora esse
semestre eu voltei l pra, pra UnB como aluna especial na tentativa de fazer um
Mestrado. Mas assim, no, no d pra ser agora, ento assim, s pra t buscando de
novo esse, a academia, assim, pra ver se as leituras, essas coisas. (...) Em geral isso,
gosto muito de dar aula, porm estou muito cansada de trabalhar com adolescente. (...)
Foram 4 anos com crianas, n, porque eu fui alfabetizadora. (...) E 21 com
adolescentes. Ento, tem 21 anos que eu trabalho com Ensino Fundamental. Apesar de
poder lecionar para Ensino Mdio, eu nunca tive a experincia de trabalhar com Ensino
Mdio. (...) Ento, assim, eu no posso, se eu pudesse escolher s 7 e 8, que so os
meninos mais velhos, tudo bem. Mas a, depende da carga horria que te oferece. (...)

175

Ento, eu peguei sete oitavas, mas tive que pegar duas quintas. (...) A, voc
perguntaria, qual o problema com as quintas? Nenhum problema com as quintas, o
problema que a professora aqui t muito cansada de barulho [risos pesquisadora], da
gritaria das quintas. (...) Na verdade, eu j no tenho mais aquela pacincia que eu tinha
h um tempo atrs. Da, eu preferir os meninos mais velhos.

A professora comenta que se envolve muito com o trabalho e que acaba, de certa
forma, misturando a esfera profissional e a esfera pessoal: Querendo ou no, voc... de
casa, voc traz pra c, e daqui... voc leva... pra casa. Esta mistura parece gerar muito
sofrimento no caso de Tereza, pois como ela mesma afirma: com isso, o que qu
acontece? Eu fico doente. Eu choro. De forma mais detalhada:
A gente acaba, assim, ficando um, um pouco frustrada, (...) voc planeja uma coisa,
voc pensa uma coisa, nem sempre d pra voc planejar aquilo que voc quer, mas voc
j analisa ali a realidade, dentro do possvel, dentro do que a escola pode oferecer, voc
pensa algumas coisas e quando voc traz pra dentro da sala, voc v que a realidade
assim, dos meninos, no, no corresponde quilo que voc quer, eles no se interessam
por aquilo que voc... , , quer passar e, e precisa passar pelo que t no contedo, pelo
que voc acha que importante, eles acham que no , e tem mil coisas que interferem.
(...) s vezes, voc j planeja dentro do mnimo possvel por causa das condies e
quando voc chega na sala, voc v que aquele mnimo, voc tem que baixar mais
ainda, sabe? Acaba que voc... fica assim... desestimulada, sabe, eu procuro muito lutar
contra isso. (...) Apesar desse tempo todo, eu procuro sempre fazer o melhor que eu
posso. (...) Com isso, o que qu acontece? Eu fico doente. Eu choro. (...) s vezes, os
colegas falam assim: meu Deus, Tereza, voc no pode fazer assim, isso aqui s o
seu trabalho, isso aqui s o seu trabalho. A eu falo: tudo bem. E tento fazer assim.
Mas eu, tem jeito no, eu me envolvo, eu misturo. (...) O comportamento do meu filho,
agora (...) t igualzinho o comportamento dos meus alunos de 8a srie. (...) A, eu passo
a manh toda aqui, j cansada daquelas brincadeiras sem graa, (...) quando eu chego
em casa, a, t l o meu filho t fazendo as mesmas coisas. (...) Querendo ou no, voc...
de casa, voc traz pra c, e daqui... voc leva... pra casa.

Ao falar sobre sua formao acadmica, emerge a crtica distncia entre a

formao acadmica oferecida nos cursos de Licenciatura e a atuao profissional
propriamente dita nas escolas, crtica freqente no discurso dos(as) professores(as)
entrevistados(as). Assim como foi mencionado em algumas entrevistas, Tereza comenta
que: hoje em dia, eu acho assim, que eu, eu poderia ter continuado os meus estudos.
Por

diversos

motivos,

alguns(mas)

dos(as)

professores(as)

entrevistados(as)

expressaram o desejo de continuar os estudos e fazer, por exemplo, um Mestrado.

Entretanto, so diversos os obstculos para a concretizao deste desejo:
Olha, eu acho assim... foi boa. Eu acho que no meu caso, eu ainda sou privilegiada
porque eu fiz o antigo curso Normal [Magistrio]. (...) Ento, eu recebi essa formao
pra ser professora, apesar de muito novinha, de ser trs anos s. Quando eu terminei, a
eu fui para o [nome da faculdade particular] fazer o curso de Histria, n? Ento,

176

assim... o curso de Histria [Licenciatura], ele no prepara voc pra dar aula. De jeito
nenhum. (...) Ele tem aquelas aulas de didtica, aquela coisa, tudo muito superficial.
Tudo bem, eu fiz estgio, e a mais uma vez eu me sinto privilegiada porque eu fiz
estgio na mesma escola que eu fiz o curso Normal. Ento, fiz estgio com o Ensino
Mdio e fiz estgio com 8 srie, t? Mas, assim, na verdade, pra lidar mesmo com o
adolescente eu fui aprender... dando aula, n? E a, assim, foi muito difcil, (...) as
questes que vo surgindo, assim, voc vai aprendendo a resolv-las no dia-a-dia
mesmo, n? E a, muitas noites sem dormir, muito, muito, muita estafa, n? (...) Como
assim, historiadora, foi bom. Mas assim, para dar aula de Histria, no sei se isso
normal mesmo, se tudo a gente aprende, assim, na prtica mesmo. Agora, hoje em dia,
eu acho assim, que eu, eu poderia ter continuado os meus estudos, (...) porque hoje eu
quero fazer o Mestrado, eu fiz uma Especializao, mas assim, foi na rea de, de
Administrao Escolar, n? E eu acho que se eu tivesse feito na minha rea, na rea de
Histria, eu estaria mais atualizada, teria mais... assim, mais subsdios, mais novidades
pra t, pra t trazendo, assim, pros meninos.
Eu sa... da universidade, da faculdade (...) em 85. E a, de l pra c, eu tenho
trabalhado, eu tenho feito cursos, assim, na rea de Educao. (...) A, vou, de repente,
vou l pro Departamento de Histria, Ps-Graduao de Histria [como aluna especial].
Ento assim, os autores, so outros, n? Autores assim que voc nunca, eu nunca nem
tinha ouvido falar. Na minha poca eram outras coisas, n? (...) Fiquei assustada, n, no
primeiro dia. (...) A, do segundo [dia] em diante, eu fui ver que eu no sou a nica, que
tem muita gente que tava parada h muito tempo, n? (...)
- Ana Flvia: Passou o susto inicial?
- Passou, (...) t me sentindo super-bem, na aula, assim, um, , delicioso. Que bom
voc t conversando com pessoas, assim, que gostam das mesmas coisas que voc,
maravilhoso. Eu fico ansiosa pra chegar (...) o dia da minha aula. (...) Eu acho que
bom, assim, pra c tambm. (...) Assim, porque eu me sinto (...) mais atualizada, mais...
jovem at. Eu acho que isso, porque eu t estudando, porque eu t fazendo uma coisa
que eu gosto, eu acho que eu me sinto mais prxima dos meus alunos, porque eles to
estudando tambm, n? (...) Assim, enquanto voc no t estudando, voc fica muito
(...) restrita a esse ambiente escolar. (...) Mas assim, eu fico fora, num universo mais
amplo, que me d a satisfao. (...) D pra voc fazer mais pontes, trazer mais coisas
pros meninos e a aula, de repente, fica at interessante. Se no ficar tambm, no t
muito preocupada no. Na verdade, com esse curso eu quero uma satisfao, assim,
pessoal.

interessante notar a satisfao que a professora expressa diante da experincia

de cursar, no perodo de realizao da entrevista (em 2006), uma disciplina como aluna
especial do Mestrado no Departamento de Histria da UnB. Superado o susto inicial,
ela comenta que se sente: mais atualizada, mais... jovem at (observe a nfase na
fala). Apesar de ter mencionado possveis implicaes positivas desta experincia na
sua atuao em sala de aula, Tereza destaca, realmente, a satisfao pessoal que ela
sente. Quanto aos cursos de Licenciatura, a professora apresenta as seguintes sugestes:

Seria, assim, muito interessante se a gente pudesse , , ter assim um conhecimento

maior sobre (...) Psicologia do Adolescente? (...) A cabea do adolescente, os modos de
agir e de pensar do adolescente. (...) Isso aqui, eu acho que isso faz muita falta... n? (...)
- Ana Flvia: E voc no viu isso na faculdade?

177

- Olha, que eu me lembre, eu no me lembro disso no, sabe? Eu lembro que a gente
teve, assim, ns tivemos Psicologia sim, mas assim, de uma forma muito vaga. (...) Eu
acho que (...) essa sua idia, (...) dessa questo da sexualidade muito interessante
tambm. Porque, assim, a gente no preparado pra isso. (...) Quando voc chega na
sala de aula, voc, s vezes, se depara com situaes que voc no sabe como resolver,
n? Voc no sabe, voc, voc fica chocada, voc... ou, ento, voc no fica chocada,
mas voc gostaria de ajudar de alguma forma, no sabe como falar, no sabe como agir.
(...) Eu acho que essa pesquisa sobre sexualidade importante porque estaria inserida
nesse contexto que eu te falei, n, do pensar e do agir do adolescente, n? (...)
- Ana Flvia: Seria no sentido de, de inserir discusses em torno de questes ligadas
sexualidade nos cursos de formao de professores?
- Nos cursos de formao.
- Ana Flvia: Seria nesse sentido?
- Eu acho, eu acho.

Ao mencionar a questo da sexualidade, a professora comenta que: voc fica

chocada, voc... ou, ento, voc no fica chocada, mas voc gostaria de ajudar de
alguma forma, no sabe como falar, no sabe como agir. curioso observar, no
discurso da professora, a vinculao entre as questes relacionadas sexualidade na
escola e a experincia de ficar chocada (observe a nfase na fala). Tal vinculao foi
expressa, algumas vezes, no decorrer da entrevista. Esta questo ser analisada,
posteriormente, na categoria analtica sexualidade. Em relao aos aspectos
significativos na sua trajetria profissional, Tereza destaca que tem orgulho de no ser
uma professora de Histria de uma aula chata, como expresso no trecho a seguir:
Eu sempre fui uma, uma professora muito criativa. (...) Mas sem mtodo, sabe? Eu
penso que se eu tivesse registrado uma parte das coisas que eu j fiz, assim, seria muito
gratificante para eu mesma, n, poderia ajudar outras pessoas. (...) Se eu fosse falar de
alguma coisa, assim, que eu tenho orgulho da profisso, disso (...) de no ser uma
professora de Histria de uma aula chata. (...) No sei se os meus alunos aprenderam
mais ou menos, mas que eles... se interessaram mais, que eles se divertiram mais com as
aulas de Histria [risos pesquisadora e professora], eu tenho certeza.

Quadro 10 Temas recorrentes referentes histria e identidade profissional

Temas

Comentrios

1. Distncia entre a formao

acadmica nos cursos de
Licenciatura e a atuao
profissional nas escolas.

Esta foi uma das crticas recorrentes em relao aos

cursos de Licenciatura, pois os mesmos no preparam
os(as) professores(as) para enfrentarem as situaes
concretas que surgem em sala de aula.

2. As disciplinas oferecidas
nos cursos de Licenciatura
voltadas para a atuao em
sala de aula so muito
superficiais.

As disciplinas que deveriam subsidiar a atuao do(a)

professor(a), como, por exemplo, disciplinas da
Pedagogia e da Psicologia, so trabalhadas nos cursos
de Licenciatura de forma superficial. Alm disso,
parecem que no so articuladas, de forma efetiva, s
disciplinas especficas de cada rea (Histria, Geografia,
Matemtica, etc).

178

3. O estgio realizado
pelos(as) alunos(as) nos
cursos de Licenciatura
muito limitado.

4. Valorizao da
formao profissional
continuada. Desejo em
continuar os estudos e
realizar, por exemplo, uma
Especializao ou um
Mestrado.
5. Sofrimento psquico
enfrentado por muitos(as)
professores(as) da rede
pblica de ensino do DF
na atualidade.

Outra crtica comum refere-se carga horria reduzida

do estgio. Os(as) estagirios(as) acabam no
conhecendo realmente a realidade das escolas.
Segundo os(as) participantes, muitos(as) estagirios(as)
afirmam que no querem realmente lecionar. Nesse
sentido, eles(as) estariam apenas cumprindo uma
exigncia dos cursos de Licenciatura.
A vontade de prosseguir os estudos e realizar uma
Especializao ou um Mestrado foi mencionada de
forma recorrente. Entretanto, so vrios os obstculos
para a concretizao deste desejo. Por exemplo: falta de
tempo, custo elevado, dificuldade em conciliar o trabalho
nas escolas e a dedicao necessria ao estudo.
Os(as) participantes destacaram, em diferentes nveis, o
sofrimento psquico (ex: depresso) enfrentado por
muitos(as) professores(as) da rede pblica de Ensino do
DF. Foi mencionado, inclusive, que o(a) professor(a)
quando comea a sua carreira profissional no tem
nenhum suporte ou orientao por parte da escola.

2. Gnero
Entrevista 1: Beatriz (nome fictcio), 34 anos, catlica

Segundo a professora, nas atividades em sala de aula, parece que h uma

euforia maior nos grupos mistos (que so mais comuns). Nos grupos separados por
gnero, parece que h uma maior concentrao por parte dos(as) alunos(as) na
realizao das atividades. Beatriz tem trabalhado com alunos de 7a e 8a sries, na faixa
etria de 13 a 15 anos. Na medida em que os(as) alunos(as) ficam mais velhos, eles(as)
comeam a conversar mais sobre assuntos relativos sexualidade, assuntos que so
considerados pela professora como mais delicados. Em grupos formados s por
alunos do gnero masculino, a professora comenta que eles se referem s alunas de
forma pejorativa quando, por exemplo, uma aluna muda de namorado com muita
frequncia: s vezes, eles [alunos do gnero masculino] se referem s meninas de uma
forma um pouco... pejorativa. (...) Se a menina vai, t namorando um, namora outro,
amanh... eles j comeam a tratar as meninas de uma maneira, assim, pejorativa.
Em grupos formados s por alunas, a professora percebe um assanhamento no
lado delas. Assanhamento, entendido pela professora, como vontade de paquerar e
namorar. De acordo com Beatriz, as alunas no fazem comentrios pejorativos sobre os
alunos, como ocorre no grupo formado s por meninos. Devido ao assanhamento das
alunas, a professora comenta que a escola tomou algumas medidas concretas, como, por
179

exemplo, proibiu que as alunas cortassem a blusa do uniforme e ficassem com a

barriguinha de fora, como expresso no trecho a seguir:

As meninas do mesmo lado, elas... elas querem dar beijo, elas querem por uma sainha,
uma blusinha, isso que a gente percebe. No entanto, na escola foi proibido pegar a
blusa do uniforme e cortar, pr barriguinha de fora. Ento, assim voc j percebe aqui
que a sexualidade t mesmo aflorada, entendeu? Nos menores no, mas quando t
assim, a voc tem que ficar regrando, regrando. Porque se deixar, eles tomam conta.

Em sntese, ela afirma que: as meninas, elas esto querendo... se amostrar.

Alm disso, ela diz: eu vejo, geralmente, da parte dos meninos, a falta de respeito [em
relao s meninas]. Ou seja, as alunas estariam cada vez mais assanhadas e os
alunos estariam respeitando cada vez menos as alunas. Podemos, ento, questionar: ser
que, de acordo com a percepo da professora, a falta de respeito dos alunos seria uma
consequncia do assanhamento das alunas? Curiosamente, o termo assanhamento
utilizado somente para designar o comportamento das alunas. E os alunos no seriam,
tambm, assanhados? Parece que a percepo da professora sobre o comportamento
dos alunos e das alunas no que se refere sexualidade perpassada por uma concepo
de gnero dualista (evidenciada, tambm, em outros momentos da entrevista).
Sobre as relaes de gnero na atualidade, Beatriz acredita que a sociedade est
caminhando no sentido da igualdade entre mulheres e homens. Entretanto, a professora
expressa posies divergentes em relao esfera profissional e em relao esfera da
sexualidade. A igualdade entre mulheres e homens no campo profissional, a professora
acha bacana. Todavia, ela considera problemtica a igualdade entre mulheres e
homens na esfera da sexualidade, como pode ser observado no seguinte trecho:
Eu acho que muita igualdade, tambm, no faz bem no, sabe?
- Ana Flvia: Em que sentido? Para eu entender um pouco melhor...
- Ah... acho que, assim... muita igualdade, vamos partir pra parte, a no sei se eu vou,
vou, ser muito, por exemplo, ah, direitos iguais. Quando voc fala assim: ah, porque a
mulher quer ter o mesmo direito do homem e tudo o mais. Mas voc chega na parte da
sexualidade. T muito... vulgarizado, n, por que qual o problema deu sair, ... com um
cara este final de semana e na outra semana sair com outro? N, porque j tudo, tudo
direitos iguais, tanto no servio, no trabalho, a procura essa, n? A, voc tem uma,
assim, uma igualdade, uma liberdade sexual, entendeu? Uma liberdade sexual que eu,
assim, s vezes eu acho que no vale a pena, sabe?
- Ana Flvia: Mas essa liberdade sexual que no vale a pena, voc t se referindo a que?
- promiscuidade.
- Ana Flvia: Em relao aos homens e s mulheres ou s mulheres?
- s mulheres.

180

 interessante notar que, para Beatriz, a questo da promiscuidade assume

significados diferentes, se o que est em foco o comportamento sexual das mulheres
ou dos homens. A promiscuidade torna-se problemtica no caso das mulheres, mas no
no caso dos homens. De forma mais detalhada:
Eu vejo pelo lado da promiscuidade mesmo. A, as outras: ah, mas, porque homem,
homem pode e mulher no pode?. Mas eu acho que mulher, quando passa assim, ela
que tem que encarar filho, e a de repente isso no vira um bom exemplo, sabe? A,
como voc quer educar uma menina moa, se voc no d um exemplo? Entendeu? A,
assim, lgico, o ideal seria pros dois, mas essa facilidade, ah, do sexo livre, n, que s
vezes voc tem uma filha. Eu falo assim porque voc vai passando, vai amadurecendo e
a gente v que hoje, vamos supor, separou, a voc tem uma filha, a voc arranja um
namorado, a voc leva pra casa, a no deu certo, a voc... Voc observa isso. A, eu
acho que isso no vale muito a pena no.
Eu vou ser sincera, eu vou ser sincera. Ah, se o homem no casado, ele livre,
Ento, eu no tenho, eu acho que ele t l pra curtir e tudo o mais. Mas eu acho que a
mulher tem que se preservar mais, se resguardar. Porque a gente v assim, at mesmo
em questo de Aids, a mulher que casada, o nvel, assim, o crescimento da taxa de
Aids entre as mulheres, que muito grande, entendeu? isso que eu t falando, a gente
se resguardar. Mas a, a gente tem direitos iguais, esses direitos, a parte pra parte de
sexualidade, quer dizer, que alguns anos atrs aquela mulher seria vista de uma forma
horrvel, n? E hoje no, hoje se trata, normal. No tem problema ela ter um namorado
hoje, um namorado depois. Todo mundo j no olha com aquele olho, assim,
assustador. Mas eu acho que ns, mulheres, temos que nos resguardar (...) a facilidade
do sexo livre, eu no acho bacana no.

De acordo com a professora, a liberdade sexual representa um problema para as

mulheres, mas no para os homens. Ns podemos observar, a partir do discurso de
Beatriz, as relaes entre: (a) os mesmos direitos para homens e mulheres no campo da
sexualidade; (b) maior liberdade sexual para as mulheres; (c) as mulheres se tornam
fceis; (c) as mulheres se tornam promscuas. Logo, na percepo da professora, os
mesmos direitos entre homens e mulheres em relao ao exerccio da sexualidade no
desejvel (talvez, at mesmo perigoso). Cabe mencionar, tambm, que a professora
associa o crescimento do nmero de casos de AIDS entre mulheres promiscuidade
feminina na atualidade. Curiosamente, esta associao (AIDS e promiscuidade) se d
apenas no que se refere ao comportamento sexual das mulheres, pois, segundo Beatriz:
eu vou ser sincera. Ah, se o homem no casado, ele livre, Ento, eu no tenho, eu acho que
ele t l pra curtir e tudo o mais (o mesmo no se aplica s mulheres solteiras...).

A partir do discurso da professora, podemos levantar os seguintes

questionamentos: seriam, ento, os homens naturalmente promscuos? E, portanto, no
faz sentido usar este termo para separ-los em grupos hierrquicos distintos, j que

181

todos seriam a priori prosmscuos? No caso das mulheres, a situao seria, ento,
diferente: a promiscuidade seria um desvio do comportamento sexual feminino
naturalmente recatado? E, portanto, este termo pode, sim, ser utilizado para separar as
mulheres em grupos hierrquicos distintos (mulheres recatadas versus mulheres
promscuas)? No devemos esquecer que a fofoca e a fala maldosa entre mulheres
sobre o comportamento sexual de outras mulheres uma poderosa estratgia de controle
social da sexualidade feminina...
Ao expressar as suas concepes e crenas sobre esta temtica, a fala da
professora encontra ressonncia nos significados sobre a feminilidade, a masculinidade,
o corpo e a sexualidade que circulam na cultura coletiva. Afinal, tal viso no foi
inventada pela professora, mas apresenta razes histricas profundas na sociedade
brasileira, enquanto sociedade latino-americana e predominantemente catlica.
socialmente esperado que a dicotomia entre feminilidade - passividade sexual valorizao da virgindade versus masculinidade - atividade sexual - valorizao da
diversidade de experincias sexuais seja mantida. O controle social da sexualidade
feminina um campo significativo para o estudo das relaes de gnero. O corpo
feminino, a questo dos prazeres e desejos sexuais apresentam um papel estratgico nos
jogos de poder que ocorrem nos diversos contextos culturais. Este um exemplo rico
das complexas relaes entre as questes de gnero e sexualidade e que ser objeto de
um maior aprofundamento analtico, posteriormente, na Discusso deste trabalho.
Sobre as questes de gnero no espao escolar, a professora no entendeu muito
bem a pergunta: Voc acha que a escola colabora no desenvolvimento de habilidades e
interesses diferentes em meninos e meninas? Por qu?. A pesquisadora apresentou a
questo de outra forma. Beatriz responde, ento, que acha que a escola no desenvolve
habilidades e interesses diferentes em meninos e meninas, pelo menos, ela nunca
percebeu. Esta foi uma questo que gerou dvidas na maioria das entrevistas realizadas.
A pesquisadora teve a sensao, em diversas entrevistas, que os(as) professores(as) no
entenderam muito bem a pergunta apresentada na questo 11 (ver: roteiro de entrevista).
Podemos, inclusive, questionar: at que ponto um olhar atento em relao s questes
de gnero foi, efetivamente, incorporada s discusses mais amplas que perpassam a
nossa cultura? Tal olhar atento tem sido incorporado aos cursos de Licenciatura? Ser
que uma reflexo mais aprofundada sobre as questes de gnero no espao escolar no
algo distante da realidade e das preocupaes cotidianas dos(as) educadores(as)?

182

Entrevista 2: Lcia (nome fictcio), 47 anos, catlica

A professora afirma que trabalha em sala de aula sempre com grupos mistos. Ela
j observou situaes de competio entre os alunos e as alunas, bem como
brincadeirinhas machistas. Segundo Lcia, se o aluno transita entre as alunas, mas
visto como o garanho, ele no hostilizado pelos demais alunos. Mas quando ele s
tem vnculo de amizade com as alunas, ele tido como algum que no assume o sexo
masculino e, normalmente, no tem um trnsito bom entre os meninos:

Eu j presenciei, por exemplo, numa sala de aula uma vez... que as brincadeirinhas
surgiam, , aquelas brincadeirinhas machistas, n, que o homem era superior e etc, as
meninas se defendiam. Essa turma era interessante eles viviam...
- Ana Flvia: Era que srie?
- Era 7a srie, era uma 7a srie. Eles tinham essas, essas competies, assim, , umas
tiradas engraadas, viviam naquela, quem melhor, quem mais, quem se sai melhor
do que o outro, n, a nvel de sexo. uma experincia que eu tive.
- Ana Flvia: Ento, os meninos pra um lado, as meninas pro outro, e eles competiam
entre si?
- , exatamente. E existem outras turmas tambm que (...) um aluno, por exemplo, que,
que ficasse do lado das meninas, era logo colocado como, como gay, n?
- Ana Flvia: Ah, ? Se ele participasse do grupo das meninas...
- Era, era hostilizado mesmo.
- Ana Flvia: Por quem, pelos meninos, pelas meninas?
- Pelos meninos.
- Ana Flvia: E as meninas?
- As meninas recebiam muito bem. (...) E interessante que a, todos eles... que eu pude
trabalhar, eles tm uma facilidade muito maior de se relacionar com as meninas, sabe,
elas, ... no sei se por parte delas, que recebe melhor ou se sente melhor, n, junto
delas. Raramente tem um que consegue ter um trnsito bom junto aos meninos.

A professora menciona o caso de um aluno que seria uma exceo, pois ele tem
um bom trnsito tanto entre as alunas como entre os alunos. Este caso ser
apresentado, posteriormente, na categoria analtica diversidade, preconceito e
discriminao. No que tange questo mais ampla sobre as expectativas sociais em
relao s mulheres e aos homens, Lcia afirma que mesmo que o machismo no seja
to gritante como antigamente, a sociedade atual continua machista. A professora
apresenta exemplos que ilustram a presena de concepes machistas no interior da
escola, como pode ser observado no trecho a seguir:

Eu acho que por mais que a sociedade atual queira aparentar que no machista, ela
continua machista, sim, sabe? Isso acontece no s no campo... pessoal, como no
profissional. Ainda acontece, sim, no to gritante quanto era antigamente, mas ainda h
diferena de papis. Com certeza h, sabe? Eu vejo situaes... em sala de aula, vejo

183

situaes na rua que demonstram isso. (...) Sempre esperam que o homem tenha melhor,
mais, tome atitudes mais adequadas e at, eu digo mais, at em, na prpria escola,
quando uma mulher na Direo, a galera, n, da baguna respeita menos. Um homem
impe-se muito mais. (...) As crianas, os adolescentes, eles vm, os nossos alunos vm
falar com o professor, a figura masculina, eles tm muito mais, assim, autoridade.
Embora nossas escolas sejam muito mais feitas por mulheres.
- Ana Flvia: Sim, isso que eu ia at comentar, porque boa parte, n, da, do corpo
docente, a maioria dos professores so mulheres.
- Embora eu, eu mesma, eu, pessoalmente, eu acho muito melhor uma professora na
Direo de uma escola do que um moo, um rapaz, um homem, sabe?
- Ana Flvia: Por qu?
- Porque eu acho que as mulheres so mais democrticas. Pelo menos as experincias
todas que eu tive, assim, eu acho que elas so mais democrticas. Elas conseguem,
assim, aglutinar mais pessoas... homem... no todos, bvio, n, eu t generalizando.
Mas numa escola, eu acho mais legal mulher. No a opinio da maioria, hein. A
maioria gostaria de sempre ter um... um diretor.
- Ana Flvia: Por que voc acha que a maioria gostaria que...
- Porque disciplina. Disciplina numa escola uma coisa, assim, complicada... sabe?

A professora comenta que j ouviu inmeras vezes na sala de aula: que falta faz
a figura de um homem na Direo dessa escola! E enfatiza que isto dito por alunas,
por professoras. Ento, conclui que: (...) a sociedade no mudou muito. Ela ainda
espera papis diferentes (observe a nfase na fala). Podemos perceber, portanto, a forte
vinculao entre os significados subjacentes concepo de autoridade e de
masculinidade. Em outras palavras, os homens seriam considerados mais aptos em
relao ao exerccio de cargos de autoridade, mesmo no contexto de instituies que
contam com profissionais que so, em sua maioria, mulheres, como o caso de escolas
do Ensino Fundamental. Em sntese, a figura de autoridade ainda estaria vinculada
imagem de um homem no comando.
Contudo, importante mencionar que Lcia esclarece que no feminista:
tambm no sou aqui nenhuma feminista, no acho que por, por a, sabe, eu acho
importante isso na figura da mulher em casa, acho que como ningum ela consegue,
n?. curioso notar que, por um lado, a professora apresenta crticas e exemplos que
denunciam as relaes hierrquicas de gnero, ou seja, a persistncia do machismo nas
relaes estabelecidas em nossa sociedade, incluindo a instituio escolar. Por outro
lado, faz questo de esclarecer que no nenhuma feminista. Podemos, ento,
questionar: ser que os significados que circulam no cotidiano sobre o que ser
feminista so to pejorativos que a professora procura afastar de si tal rtulo?
Assim como ocorreu em vrias entrevistas, a professora no entendeu,
inicialmente, a questo 11 do roteiro de entrevista: Voc acha que a escola colabora no
desenvolvimento de habilidades e interesses diferentes em meninos e meninas? Por
184

qu?. A questo teve que ser reformulada pela pesquisadora. Novamente, a professora
no entendeu a questo. A pesquisadora, ento, apresentou a pergunta de forma mais
detalhada. Lcia respondeu, ento, que percebe uma diferena no que se refere aos
jogos esportivos no espao escolar: Talvez... Por exemplo, os... os jogos que tm na
escola, eles so muito mais voltados para os meninos do que para as meninas,
contemplam muito mais o grupo de meninos. Entretanto, no contexto da sala de aula, a
professora acredita que no h distino, pois o(a) professor(a) trabalha com o ser
humano, para alm do fato de ser um aluno ou uma aluna.

Entrevista 3: Helena (nome fictcio), 40 anos, esprita.

Em relao questo da mudana (ou no) de comportamento dos alunos e das

alunas quando esto desenvolvendo alguma atividade em grupos mistos ou em grupos
separados por gnero, a professora apresenta as seguintes consideraes:
Normalmente, quando o grupo misto, as meninas que mandam mesmo (...)
- Ana Flvia: Como assim? Como assim?
- As meninas mandam e os meninos obedecem e fazem [risos professora]. Ento,
normalmente (...) quando eu estou em sala de aula, eu procuro sempre colocar grupos
mistos, eu no gosto assim, um grupo s de meninos, um grupo s de meninas. At
mesmo pra poder pra evitar aquela coisa assim: ah, porque aquele grupo l das
meninas. Ah, aquele grupo dos meninos () eu j percebi quando a gente mistura,
todos eles trabalham, , ... fraternalmente, vamos dizer assim. Apesar de que quando
tem s um menino, ele pena ali, porque igual eu t te falando, n, elas falam e ele, e eles
acabam obedecendo.
- Ana Flvia: Isso no gera, s vezes, conflitos dentro do grupo?
- (...) Depende muito do garoto. Quando daquele assim que j tem amizade com as
meni, mas quando ele t ali sozinho no grupo das garotas, a gente percebe assim que a
amizade mesmo, ele tem amizade com as meninas, ento ele t no grupo ali, t tranqilo
(...) a deciso conjunta, no tem esse negcio de imposio. Agora, quando, eu
percebo assim, quando tem um grupo s de meninos e um s de meninas (...) a vontade
que elas tem de... dominar, n, (...) naturalmente os meninos j querem mandar n,
por serem meninos: ah porque os meninos, os primeiros e tal. Alguns pelo menos ns
j tivemos a oportunidade de ver isso aqui. Mas as meninas tambm querem impor (...)
como todo o planeta est dessa maneira, as mulheres esto ocupando o seu espao,
tentando buscar um lugar, n, ao sol tambm, como dizem.

A professora afirma que h 10 anos atrs, ela percebia uma maior rivalidade
entre os meninos e as meninas. Na percepo de Helena, atualmente, h meninas que
do mais trabalho do que os meninos: Antes, os nossos alunos que davam mais
trabalho eram os meninos. E hoje, ns temos garotas que do tanto trabalho quanto
meninos, na questo disciplinar. Exemplos apresentados pela professora: brigar, falar

185

palavro e beber bebida alcolica ao ponto de entrar em coma alcolico: ns tivemos

trs casos de coma alcolico fora da escola, que o pessoal [Polcia] ligou aqui pra
saber endereo da famlia, telefone, como que entrava em contato (). Desses trs
casos, dois foram meninas. De acordo com a professora, esta situao gera surpresa por
parte dos(as) professores(as), porque eles(as) tm a expectativa de que tais
comportamentos, normalmente associados indisciplina, partam dos alunos e no das
alunas: provoca [surpresa], com certeza, provoca (...) Pxa, mas voc, uma menina,
fazendo iss, esse tipo de coisa. Ou seja, n, a gente esperava de um menino. Acho que
nas entrelinhas t isso, n?. Na percepo de Helena, muitos(as) professores(as)
apresentam, portanto, expectativas diferenciadas em relao ao comportamento dos
alunos e das alunas, como expresso no seguinte trecho:
Ento, (...) vem muito tambm da, da criao que a maioria, n, j teve aqui dos
professores de falar assim: no, mas isso no coisa de mulher, n, isso no . Ainda
tem isso, pra muitos ainda tem isso, n: isso no coisa que menina faa, no coisa
que menino faa, n? Apesar que todos ns somos seres humanos falveis.

Em relao questo se ela j presenciou alguma situao, em sala de aula ou no

recreio, em que um dos seus alunos foi alvo de gozao por parte dos colegas por
preferir andar com as meninas, ou algo parecido (questo 7), a professora responde:
Que eu me recorde no. Quando questionada sobre o caso das alunas que gostam de
andar com os meninos, a professora responde:
As meninas falam ai, mas fulana s anda com os meninos (...) nossa, a menina fica
s, s vive andando com os meninos. Fica pensando: ah, o que qu ela num, pode ser,
deixar de ser (...)
- Ana Flvia: Quem que comenta, so as meninas?
- Mais as meninas.
- Ana Flvia: E os meninos?
- No, os meninos ficam assim, , querendo t l no meio. (...) Eu j vi comentrio,
assim, dos meninos comentarem com outro menino s andando com meninas e se ele
tiver j alguns trejeitos, apresentar desse jeito, a sim o comentrio, mas fora isso no
(...) a eles acham assim [diante de um aluno sem trejeitos femininos], n, o cara t
sendo o tal, t sendo o cara, n, l no meio das meninas, n. E se a menina (...) vive
junto com os meninos, mas sem, sem tambm apresentar nenhum tipo (...) de
comportamento masculinizado, pronto, ela a garota, n, que todos os meninos vo
querer ficar perto.
- Ana Flvia: E as colegas, as meninas?
- A, as meninas j fazem comentrio: poxa, (...) t sendo, , assim, muito fcil (...)
- Ana Flvia: So duas situaes. Quando o menino ele t, ele anda com as meninas,
mas ele no apresenta nenhum comportamento que os alunos acham diferente e tal,
timo, que a ele o cara, como voc disse. Quando uma menina, parece que a
situao diferente. As meninas no acham timo.
- No, muito pelo contrrio, t achando que ela fcil demais (...) muito saidinha.

186

- Ana Flvia: Ento, dependendo do sexo diferente, se for uma menina ou se for um
menino
- Isso, isso.

interessante notar como as interaes intra-gnero cumprem um papel

importante no controle social sobre as fronteiras legitimadas socialmente entre a
masculinidade e a feminilidade. De forma constante e difusa, so reforadas nas
interaes intra-gnero as identidades de gnero hegemnicas, como, por exemplo: o
menino que o tal porque conquista e fica com vrias garotas ou a menina que
mais recatada, que no saidinha. As questes de gnero, portanto, tm um
impacto significativo na forma como homens e mulheres foram (e so) socializados(as),
no que tange ao exerccio da sexualidade. Em poucas palavras, na esfera da sexualidade,
a expectativa social de que os meninos sejam mais ativos e as meninas sejam mais
passivas continua bem viva na atualidade.
Em relao questo se a sociedade atual tem expectativas diferentes (ou no)
em relao aos homens e s mulheres (questo 10), a professora acredita que a
sociedade tem uma posio, de certa forma, hipcrita em relao a esta temtica:
Eu percebo, assim, um pouco de hipocrisia na na sociedade ain, ainda (...) a
mulher tem que ter o espao dela, ela est construindo o seu espao, mas ao mesmo
tempo quer a mulher l dentro de casa, lavando, cozinhando, tomando conta dos filhos e
o homem suprindo todas as necessidades da casa, n? Ento, quando a situao
inversa, ainda h aquela rejeio. (...) Eu tenho uma colega, por exemplo, que ela no
trabalha aqui conosco, ela, eu a conheo de outra escola. Ela, ela que trabalha e o
esposo que fica em casa tomando conta das filhas, ele que leva pra escola, ele que cuida
da casa, faz comida, aquela coisa toda. Quando ela contou isso pra ns eu achei muito
interessante, j outras pessoas elas no acham a mesma coisa, n? Ento, o que a
sociedade muitas vezes quer? Mesmo que a mulher trabalhe fora, mesmo que ela
estude, mesmo que ela tenha toda uma vida fora de casa, ela ainda tem que ter o tempo
dela pra, pra ser a me, pra ser a esposa, pra ser tudo (...) aquela histria de querer mais
a gente, na, na, na situao de me, de esposa, de companheira como um todo, do que
fora, sendo uma profissional (...).
Quando fala que uma mulher, no cargo (...) j comeam a olhar diferente (...) eu
assisti agora recentemente [um filme]. (...) Ento, eu achei interessante que [o filme]
mostra ainda que quando a mulher tem um posto acima dos homens, ela ainda vista
com aquela es, com aquela [aquele] estigma, ainda de que: hum, ser como que ela
conseguiu chegar l, n?

A partir do discurso da professora, podemos levantar a seguinte hiptese: na

atualidade, as mudanas nas relaes de gnero tm caminhado de forma mais gil na
esfera pblica (no mundo profissional, por exemplo) do que na esfera das relaes
privadas (no mbito das relaes familiares, por exemplo). Mesmo na esfera

187

profissional, as mulheres ainda tm que enfrentar os olhares de desconfiana expressos

pela professora na frase: hum, ser como que ela conseguiu chegar l, n?. Ou seja, as
mulheres ainda tm que enfrentar a desconfiana em relao sua competncia
profissional. Nas entrelinhas, podemos ler a seguinte mensagem: as mulheres que
conseguiram xito profissional seriam consideradas, em ltima instncia, como
prostitutas que subiram na vida a partir de favores sexuais prestados aos seus
superiores. Nesse sentido, ainda esperado que a mulher no se destaque na esfera
profissional, ela pode at ajudar com as despesas de casa, mas o seu lugar por
excelncia ainda o espao privado do lar, como me e esposa...
Em relao s questes de gnero no mbito escolar, a professora afirma que a
escola em que ela atua est tentando estimular habilidades e interesses nos(as)
alunos(as) em geral. Ela apresenta, ento, um exemplo nesta direo que contrasta com
a sua experincia quando ela era estudante:

Ns estamos mexendo hoje com o jardim, por exemplo, um exemplo, n? (...) Ento,
tanto meninos quanto meninas esto vindo, carregando terra, , furando buraco. No
tem esse negcio de: ah, porque isso aqui s menino que vai fazer, s menina que vai
fazer, no tem isso (...) ns estamos tentando (...) dar oportunidade a todos de, , tentar
achar uma, um trabalho, ou ento aquilo que gosta mais pra fazer, n. So vrios
projetos que ns estamos tendo hoje. Ento, pra cada um mostrar a sua criatividade,
mostrar sua habilidade, independente do sexo.
Quando eu fazia 7a e 8a srie, eu lembro que ns tnhamos, por exemplo, prendas
domsticas. S as meninas que assistiam essa aula. Os meninos iam pra aula de fazer,
mexer com serigrafia, mexer com o pirgrafo, aquelas coisas assim. E ns ficvamos l,
aprendendo l a cozinhar, a arrumar as unhas, a fazer brigadeiro, croch, pintar pano de
prato (...) Tanto que Educao Fsica era separado, menino de menina. Ns, ns no
tnhamos turmas mistas. No existia fazer
- Ana Flvia: Como que a Educao Fsica aqui na escola?
- Aqui mista.

No que se refere s questes de gnero no mbito das relaes familiares, a

professora apresenta alguns exemplos a partir de sua experincia pessoal: o meu filho
[16 anos] ele no v, assim, problema algum em, em lavar loua, ajudar na, a lavar
um banheiro, limpar a casa, no tem esse negcio com ele. Ela esclarece que procura
mostrar para o filho que a realizao de tarefas domsticas no retira a masculinidade
dele e cita os seguintes exemplos:

Eu tentei passar isso pra ele: olha, meu filho, o seu pai quando era solteiro, ele
aprendeu a fazer tudo isso, que no tinha a me dele, ele no tinha o pai, ele teve que
trabalhar muito cedo. A mesma coisa aconteceu com o meu irmo, meu irmo sabe

188

tambm fazer todos os servios da casa e por isso no quer dizer que ele no seja
homem. (...) Eles esto acostumados a me ver, por exemplo, trocando lmpada,
arrumando alguma coisa assim que normalmente seria um homem fazendo. (...) Ento,
j tenho isso desde garota tambm, n, de no ficar esperando tambm, n? Ento, o
meu esposo j est at acostumado. (...) A nica coisa que meu esposo, , ele faz
questo de no deixar a gente pegar peso. Ele fala: no, o homem tem mais estrutura
fsica pra carregar peso do que a mulher, ento isso a voc pode deixar que a gente
faz. Pronto. a nica questo, assim, que ele fecha e eu concordo plenamente.

De modo geral, parece que a professora est bem sensibilizada em relao

necessidade de questionamento dos esteretipos de gnero. Mesmo que o conceito de
gnero e os conhecimentos produzidos pelos estudos interdisciplinares de gnero no
contexto acadmico paream bem distantes da realidade cotidiana vivenciada pelos(as)
professores(as), alguns(mas) expressam uma posio bastante crtica em relao s
desigualdades entre homens e mulheres, bem como em relao aos esteretipos sociais
sobre a masculinidade e a feminilidade. Esta entrevista um exemplo nesta direo.

Entrevista 4: Fabiana (nome fictcio), 34 anos, no tem religio

Sobre as interaes entre os alunos e as alunas no contexto escolar, na percepo

da professora, apesar das alunas cultivarem uma maior intimidade nas suas relaes de
amizade, elas so mais competitivas entre si, se comparadas aos alunos:
-Os hormnios fazem loucuras, viu, com esses meni, com esses meninos e essas
meninas. Ento, d pra perceber sim (...) Ento, d pra perceber assim... a descoberta,
n, do sexo oposto, a questo da atrao, do interesse. (...) A competio entre as
meninas pela ateno de um determinado garoto, n? Porque as meninas entram em
competio mais do que os meninos. Os meninos ainda respeitam quando o amigo est
interessado em alguma garota. (...) As meninas sempre entram em competio. Existe
amizade? Existe, mas se tiver algum outro interesse, a amizade fica em segundo plano.
- Ana Flvia: E entre os meninos, isso no acontece?
- Com incidncia menor. Eles valorizam mais o grupo deles. Embora as meninas sejam
mais ntimas, comentem coisas assim, absurdas, s vezes, voc entende...
- Ana Flvia: Umas com as outras?
- . O grau de intimidade, de detalhes, n, muito mais rico entre as meninas. Mas os
meninos mesmo no explorando tantos detalhes, eles se juntam mais, no sentido de
respeitar mais uns aos outros. (...) Ento, d pra perceber assim, , quando o grupo
misto, quando separado. As meninas no gostam de viver com os meninos. Os
meninos, dependendo da idade, a maturidade outra, eles sempre acham que as
meninas to querendo mostrar que so as maravilhosas, que so inteligentes, que so
muito exibidas, n, e no tem nada a ver. So as coisas que eles falam. A, as meninas,
por sua vez, dizem que os meninos so muito imaturos, so muito bobocas, que no
percebem nada, n, s querem saber de brincar de carrinho, ou de barco, ou qualquer
brincadeira, dependendo da idade.

189

Em relao aos alunos e alunas mais velhos(as), a professora comenta que

eles(as) tm outra percepo. No que se refere especificamente s alunas mais velhas, a
professora comenta que muitas delas tm utilizado um linguajar vulgar na escola.
Nesse sentido, Fabiana afirma que: j estranho voc ouvir isso da boca de um garoto,
no que seja permitido, mas j no muito agradvel. Agora, partindo de uma garota,
fica uma coisa assim absurda. Como foi expresso em outras entrevistas tambm,
possvel perceber o incmodo que a professora sente diante das situaes em que as
alunas falam palavro ou termos vulgares. Parece que o incmodo maior no
desencadeado pelo comportamento em si de falar palavres ou termos vulgares na
escola, mas sim pelo fato de serem alunas que utilizam este tipo de linguagem. Mesmo
que, em princpio, no seja permitido utilizar este tipo de linguagem no espao escolar,
parece que os alunos contam com uma atitude mais compreensiva por parte dos(as)
professores(as) em relao a este tipo de transgresso. Todavia, tal atitude mais
compreensiva no se estende s alunas, como pode ser observado no seguinte trecho:
Os alunos mais velhos j tm uma outra percepo, n, a j observam a garota com
malcia, n. Se uma garota passa no corredor: nossa, aquela gostosa (...)
- Ana Flvia: E as, e as, e as garotas mais velhas, voc percebe alguma diferena no
comportamento em relao s alunas mais novas?
- O que eu tenho percebido que, de alguns anos pra c, as meninas tm ficado assim
mais, esto se expondo mais.
- Ana Flvia: Em que sentido?
- Em termos de interesse pelos meninos. E os termos que as meninas esto usando de
alguns tempos pra c, passam a ser at mesmo vulgares. Ento, o linguajar das meninas
tem mudado, o comportamento, a postura em relao aos meninos, j pra parte de
sexualidade, (...) to se expondo mais e em alguns momentos elas se tornam vulgares.
- Ana Flvia: Ento, voc percebe isso, mas isso em relao s meninas mais velhas?
- As meninas mais velhas. As meninas mais novas so mais assanhadinhas, assim, elas
comeam a reparar e fazer comentrios dos meninos, n: voc viu como fulano
bonitinho? Chegam ao ponto de fazer assim, uma, um caderninho, do garoto mais
bonito, do garoto mais interessante, do garoto mais inteligente, e fazem tipo um
concurso. (...) Mas elas, elas observam, mas no chegam a expor, ou a colocar pra fora,
uma coisa mais delas, esse caderninho mais reservado. (...) J as meninas mais
velhas no, elas fazem com que todo mundo saiba, n? E, s vezes, os termos, o jeito de
falar, (...) assim, isso no adequado pra uma garota falar. (...) J estranho voc ouvir
isso da boca de um garoto, no que seja permitido, mas j no muito agradvel.
Agora, partindo de uma garota, fica uma coisa assim absurda.

Apesar do incmodo maior em relao s alunas, a professora afirma que

percebe semelhanas na linguagem utilizada pela maioria dos alunos e das alunas mais
velhos(as): Isso chega a ser uns 80%... do grupo. A professora acredita que isso est
relacionado ao fato de muitos(as) alunos(as) serem provenientes de famlias
desestruturadas. Expresso utilizada, tambm, por alguns(mas) dos(as) professores(as)
190

entrevistados(as). A partir do questionamento da pesquisadora, a professora esclarece o

que ela entende por esta expresso:
A minoria, n, usa termos mais adequados. (...) Mas a voc v a questo familiar. (...)
Os outros, que a gente percebe assim, famlias desestruturadas, pais que deixam os
meninos meio que largados.
- Ana Flvia: Voc mencionou famlias desestruturadas. Em que sentido, Fabiana?
- Em que sentido? O pai agride a me, a me xinga o pai de tudo menos de santo, n?
Ento, existe agresso fsica, agresso verbal. Agresso de famlias separadas no, que a
gente sabe que existem famlias de pais separados que tem uma harmonia bem
interessante, n? Tem um movimento bem interessante dentro da famlia. Alunos que
so criados por avs, n? A, os avs no do conta dos meninos mais, porque eles j
to numa idade mais avanada e no do conta mesmo. De repente, uma me virou
assim: no, a minha filha ela tem 2, 3 namorados, ela deve t transando com um ou
com outro, no sei bem ao certo, mas assim mesmo. Ento, a questo de valores no
t sendo passado. Ento, pra mim, isso uma famlia desestruturada.

Segundo Fabiana, a sociedade no mudou realmente no que tange s

expectativas em relao aos homens e s mulheres. Na viso da professora, com a
entrada da mulher no mercado profissional, a sociedade foi obrigada a rever alguns
conceitos em relao s mulheres. Entretanto, persistem as expectativas tradicionais
em relao s mulheres e em relao aos homens. Os trechos apresentados a seguir
expressam reflexes muito interessantes da professora sobre a tenso entre estabilidade
e mudana no tocante s questes de gnero em diferentes esferas da vida cotidiana:
A mentalidade mudou, n? No que a sociedade mudou... a estrutura da sociedade
mudou, n, em funo das mulheres estarem mais no mercado de trabalho, grande parte
das mulheres sustentarem a famlia. No que a sociedade veja a mulher hoje em dia
como uma pessoa mais eficiente, ou mais profissional, mas ela foi obrigada a rever
alguns conceitos em relao s mulheres. Ento, em funo da necessidade, a sociedade
se viu obrigada a reconsiderar alguns papis da mulher, n? Porque entre uma famlia
passar fome e uma me trabalhar, melhor a me trabalhar. (...) De uma maneira geral,
eu vejo que a sociedade ainda espera (...) os mesmos papis de antes, n? A mulher
pura, linda e maravilhosa, uma casa super bem cuidada, os filhos todos banhados e
aquelas coisas todas, n, em casa, limpando a casa, aquela coisa toda, n? E o marido,
n, mantenedor daquela famlia, daquela estrutura. A sociedade ainda v isso como o
perfil ideal, pelo menos no meu ponto de vista, o que no condiz com a realidade, n?
Ento, que qu eu falo pras minhas alunas? Olha, tratem de estudar, que se for
depender dos homens, vocs vo passar fome, e os filhos de vocs tambm. Que os
homens, afinal de contas, tm uma viso muito limitada da vida. (...) Eles no tm uma
viso de futuro, por exemplo: ah, eu vou investir nisso aqui porque a minha famlia
precisa ter condies adequadas pros meus filhos estudarem. Meus filhos, eu pretendo
que eles faam ingls, faam natao. Uma viso, assim, a longo prazo mesmo, at na
faculdade. So poucos os homens que tm esse tipo de viso. (...) Ento, se voc quer
ter uma qualidade de vida boa, estude. Pra voc no ter a dependncia, n, em relao a
um, ter dependncia em relao a um homem.
- Ana Flvia: E voc disse que o que a sociedade idealiza ainda t muito vinculado... ao
passado?

191

- Ao passado.
- Ana Flvia: E a realidade no corresponde a essa idealizao?
- No. (...) Por exemplo, aqui na escola, grande parte das famlias so mantidas pelas
mulheres, quando no so mantidas pelas mulheres, as mulheres tm uma participao
muito grande na renda familiar... n? Tem muitas famlias em que... existe a presena da
me. O pai tem uma outra famlia, o pai fugiu, o pai sumiu, o pai morreu, mas a figura
feminina mais forte. Em todos os aspectos, seja a parte... afetiva, a parte financeira.
(...) Pra mim, os papis que so esperados pela sociedade so os mesmos de 50 anos
atrs, t? S que no o que acontece atualmente. Mas ainda no se chegou a um perfil
atual. Ento, t acontecendo as duas coisas, a mulher participando efetivamente do
oramento familiar e, ao mesmo tempo, a mesma viso de 50 anos atrs. Aquela mulher
que fica em casa o tempo todo, que mantm a famlia unida, feliz, comida quentinha.
Ento, a mulher, na verdade, est se desdobrando em 10 pra agir de acordo com o que
precisa hoje em dia e para que ela consiga tambm suprir, n, essa expectativa do que
vem a ser a mulher de pocas passadas (...)
- Ana Flvia: Ento, isso implicaria numa dupla, tripla jornada de trabalho?
- Ou mais do que isso, n, que haja jornada de trabalho, n!.
Na verdade, se voc conversar, de uma maneira geral, com as meninas, ou mesmo com
as mulheres, elas idealizam aquele homem lindo maravilho, alto, forte, , inteligente,
rico, que protege ela e todos os entes da famlia, os entes familiares. Que seja o... tudo
de bom, n? Mas elas sabem claramente que isso a t num plano assim muito... do
imaginrio (...) no s nas alunas no, eu percebo isso tambm com amigas na faixa
de 30, 40 anos. Que idealizam o homem, sabe, aquele homem assim, n, dos sonhos.
Mas sabem claramente que so tantas qualidades que no vai encontrar nenhum homem
com aquelas qualidades. Ento, idealizam, mas sabem que aquele ideal t muito longe.
- Ana Flvia: Ento, trabalham com dois, com dois planos?
- Eu quero isso, mas eu tenho isso.
- Ento, eles continuam com os mesmos comportamentos de pocas passadas. (...)
Uma pequena parcela de homens hoje em dia auxiliam em casa, em relao aos filhos
ou at mesmo... na manuteno da casa, em termos de limpeza e tudo mais. Mas uma
parcela muito pequena. (...) Eu acho que os homens to mais acomodados, sabe? Que as
mulheres to, ... passando a ter outras funes que eram ditas masculinas e o homem
disse assim: ah, quer assumir, assume tudo. Aproveita e me, e me sustenta tambm (...)
Voc quer o que? Se quer trabalhar? Ento, voc me paga um salrio que eu vou cuidar
da casa. J, eu j... presenciei situaes assim.
- Ana Flvia: Do homem virar pra mulher e falar...
- Querer ser o domstico da histria.
- Ana Flvia: Com o salrio?
- , com o salrio, no de graa no. Eu j ouvi isso.
- Ana Flvia: A gente nunca ouviu histrias de mulheres que so donas de casa que
falam pro marido assim: ah, eu quero meu salrio. Voc j ouviu, Fabiana? Eu nunca
ouvi.
- No, seria timo [risos Ana Flvia] (...) eu j ouvi assim: no sei porque as
mulheres ficam com essa histria de dividir conta. Que dividir conta o que, no to
recebendo mais que a gente? Tem mais que pagar(...) J ouvi desta maneira, n? A,
em um tempo desses atrs (...) minha me: voc no tava saindo com fulano? Eu, o
que me? M duro! Nunca tem dinheiro. Acha que eu vou manter ele? T doido. Se for
pra sair e eu pagar a conta, eu fico em casa ou, ento, saio com as minhas amigas. Que
com as minhas amigas eu divido a conta. Agora, homem j no faz muita coisa da vida,
j no ajuda muito em casa, n? No gasta com quase nada, a no ser cerveja. Eu ainda
vou ter que pagar a conta ou dividir? No, nesse aspecto eu sou muito tradicional,
homem tem que pagar a conta e tem que ser um perfeito cavalheiro. Se for pra passar
raiva, melhor ficar em casa.

192

A partir do discurso da professora, parece que na medida em que as mulheres

tm conquistado um maior espao profissional, com o conseqente aumento da sua
independncia econmica os homens tm ficado mais acomodados. Em outras
palavras, alguns homens estariam exigindo salrio para realizar as tarefas domsticas.
Observamos, inclusive, um certo ar nostlgico na fala da professora em relao
manuteno de alguns aspectos que so, tradicionalmente, associados masculinidade:
Eu ainda vou ter que pagar a conta ou dividir? No, nesse aspecto eu sou muito
tradicional, homem tem que pagar a conta e tem que ser um perfeito cavalheiro.
Em relao s questes de gnero no espao escolar, assim como em outras
entrevistas, a pesquisadora teve a sensao que a professora no tinha entendido muito
bem a pergunta. Diante disso, a pesquisadora reformulou a questo, apresentando-a de
outra forma. A professora, ento, responde que:
De maneira geral [pausa longa] existe ainda a, a questo dos pr-conceitos, n? A
questo do que so valores femininos e masculinos, (...) a escola como um todo ainda
estabelece: isso aqui masculino, isso aqui feminino. A questo do gnero. (...) At
mesmo a questo da sexualidade, isso esperado de uma menina, isso no esperado
de uma menina, os meninos tm que ser assim, as meninas tm que ser assado.
- Ana Flvia: Isso aparece no espao escolar, mesmo que isso no seja explcito? isso
o que voc quis dizer?
- . Agora voc v assim, individualmente, alguns professores que no (...): as
oportunidades so as mesmas, cabe a voc, se estiver interessado ir atrs, voc tem
todos os pr-requisitos para conseguir chegar nos seus objetivos.
- Ana Flvia: E em relao a essa escola. (...) Como que voc v essa questo em
relao escola em que voc trabalha? Essa escola?
- [Pausa longa] Um caso, assim... vou falar de uma maneira geral, n?... Eu vejo aqui na
escola a questo de, de sexualidade muito mal resolvida... nos adultos, sabe? Ento, se
voc tem uma relao meio mal resolvida, meio no, mal resolvida mesmo, em relao
a voc enquanto um ser humano (...) que exerce sua sexualidade no dia-a-dia, n? Que
as pessoas, s vezes, tm aquela concepo de ser entre quatro paredes e no bem
assim. (...) A questo dos pr, , dos preconceitos, a questo de algumas limitaes que
so passadas tambm para os alunos. (...) Eu percebo tambm que os meninos, no final
das contas, eles filtram muita coisa. (...) Eu tenho uma experincia de vida, voc tem
outra, fulano tem outra, fulano tem outra. E todas essas pessoas passam de uma maneira
ou de outra pela experincia de vida e como elas lidam com a sua sexualidade. E os
meninos filtram. (...)
- Ana Flvia: Ento, voc acha que a forma como os adultos, os profissionais da
educao, no s os professores, (...) como eles lidam com essas questes relacionadas
sexualidade, de alguma forma t vinculada... tambm forma como eles lidam com o,
com a sua prpria sexualidade? Voc percebe isso?
- Reflexo. Como que voc vai falar de uma maneira espontnea, de uma maneira
natural, de forma natural sobre a parte de sexualidade, se voc no tem isso bem
definido na sua cabea, bem resolvido com voc mesmo? Como que voc vai
trabalhar isso? No vai.

193

Podemos perceber uma clara interseco entre as questes de gnero e as

questes de sexualidade no trecho apresentado anteriormente: at mesmo a questo da
sexualidade, isso esperado de uma menina, isso no esperado de uma menina, os
meninos tm que ser assim, as meninas tm que ser assado. Nesse sentido, umas das
implicaes importantes de um trabalho efetivo de educao sexual nas escolas seria a
incluso de uma perspectiva crtica reproduo dos esteretipos de gnero no campo
da sexualidade. Outra implicao importante seria a considerao da forma como os(as)
educadores(as) lidam subjetivamente com a sua sexualidade, como explicitado pela
professora: como que voc vai falar de uma maneira espontnea, de uma maneira
natural (...) sobre a parte de sexualidade, se voc no tem isso bem definido na sua
cabea, bem resolvido com voc mesmo? E, por fim, ela afirma de forma enftica:
No vai. Esta uma questo de suma importncia no delineamento de propostas de
capacitao de professores(as) para lidarem, de forma positiva, com as questes
relativas sexualidade que emergem no contexto escolar.
Entrevista 5: Ricardo (nome fictcio), 38 anos, catlico
O professor apresenta comentrios muito interessantes sobre as interaes entre
os alunos e as alunas. Tais comentrios indicam a relevncia de se considerar as
questes de gnero no contexto escolar e, de forma mais especfica, como essas
questes influenciam as interaes estabelecidas entre os(as) alunos(as). Por sinal, o
professor parece ser um profissional bastante atento em relao s questes de gnero.
Ao longo da entrevista, em distintos momentos, ele utiliza explicitamente o conceito
gnero. A partir das entrevistas realizadas, parece que o conceito gnero no foi, de um
modo geral, apropriado pelos(as) professores(as). Continuando, portanto, mais restrito
ao universo acadmico. No o caso, por exemplo, de Ricardo:
Especificamente falando por essa parte de gnero, , eu vejo que quando voc tem dois
grupos, assim, grupos mistos, eu vejo que esse grupo, , o, o contedo a ser trabalhado
ali, ele trabalhado, mas existem vrios outros paralelos. Eles comentam sobre festas,
eles comentam, (...) por exemplo, como que foi o final de semana: que qu voc
fez?. , sabe, brincadeiras, n? , assim, principalmente o adolescente, a questo da
sexualidade t aflorada, dele t descobrindo, n? (...) Por exemplo, eu percebo, assim, as
meninas, elas j comentam mais sobre o namorado, eu percebo que elas comentam mais
sobre (...) um aluno determinado da sala. Mas os meninos, como um grupo s de
homens, do gnero masculino, eles no comentam tanto essa questo. (...) Quando o
grupo especfico de homens, eu percebo que eles esto mais ligados a essa parte,
principalmente nessa faixa etria, de 13 at 15 anos, eu percebo que eles so muito
ligados a futebol, a um, a um tnis que um aluno t usando, n? Eu percebo que (...) eles

194

tm vergonha de colocar assim: ah, fulana assim, fulana assado. Eles jogam isso
assim muito esporadicamente na brincadeira, fazendo algazarra, mas no num papo
srio, como as meninas. As meninas falam com cumplicidade, elas, eu percebo que elas
trocam informaes.
- Ana Flvia: Confidncias?
- , confidncias. Os meninos no, eles parecem que tm medo, assim, eu sinto que eles
tm receio de comentar a, de abrir, de falar, n, isso? (...) As meninas, elas se sentem
mais vontade umas com as outras e os meninos eles tm uma certa, n, barreira entre
eles. (...) Tem uns que j tm receio de sentar do lado de uma menina que muito
espevitada, querem sentar perto de uma menina recatada, porque ele sabe que ela no
vai falar nada que v atingi-lo. (...)
- Ana Flvia: Me explica um pouco melhor essa histria, quer dizer, que tem menino
que no gosta de sentar perto de menina muito espevitada? Como assim, Ricardo?
- , , tem isso. (...) Voc tem na sala, meninas que perguntam muito, ela fala muito, ela
j tem uma vivncia grande da vida. Ela sabe muito. Por em casa, s vezes, o pai e a
me conversar demais, dar informao, ela tem acesso informao muito fcil. (...)
Ento, eles tm receio de t no grupo, onde, de repente, aquela menina vai estar
coordenando, controlando, n? E assim, de ser muito, n?
- Ana Flvia: Falante?
- Falante, exatamente. E ele no impor, n, enquanto homem, n, enquanto menino,
sobressair-se. (...) Eles usam muito isso, ah, ela quer mandar, eles falam muito: Ela
quer mandar, ela quer mandar na gente. Ah, ela s quer saber de mandar a gente fazer
isso. Ento, o termo mandar, ele muito usado.
- Ana Flvia: E quando, por exemplo, o caso de um menino que gosta de perguntar,
que tambm falante, h uma resistncia por parte dos colegas de participar do grupo
desses meninos?
- No, eu j no percebo isso (...) os meninos, por exemplo, se voc tem um menino que
lder, poucas vezes, voc v o termo mandar. (...) Eu percebo que eles encaram a
liderana... do homem ali de uma forma diferente. Eu vejo por esse lado.

Sobre a percepo de Ricardo em relao ao fato de que os(as) alunos(as) tm

muito mais professoras do que professores, ele demonstra, novamente, que tem um
olhar atento em relao s questes de gnero. No caso do trecho apresentado a seguir,
o discurso do professor evidencia claramente o quanto as questes de gnero
influenciam as relaes estabelecidas entre professores(as) e alunos(as). De forma mais
especfica, Ricardo comenta que os(as) alunos(as), geralmente, tendem a respeitar mais
os professores do que as professoras. Nesse sentido, h a tendncia das professoras
terem mais problemas de disciplina em sala de aula. Nas palavras do professor:
- Ana Flvia: O fato de voc ser um professor, tem muito mais, , , os alunos tm
muito mais professoras do que professor. Como que isso pra voc?
- , , , isso uma grande verdade. Assim, eu percebo muito isso com eles, eles vem
a questo do professor, do homem, n? Tamanho, eles vem muito isso. (...) Eu tenho
(...) uma colega, professora Daniela [nome fictcio], que ela d aula de Histria,
baixinha, pequenininha, t at aposentada. (...) Por exemplo, teve um professor da 1
aula, a ela entrou na 2 e eu vou entrar na 3. Quando ela entrou na 2, os meninos
saram da sala pra beber gua, estavam do lado de fora, ela teve que ficar na porta
esperando, os meninos quase derrubam ela e tal. (...) Quando eu vou entrar na 3 aula,

195

eles to todos sentados, ela fala, ela falava assim: u, por que vocs to tudo sentados?
Por que vocs no to l fora bebendo gua? Por que vocs no esto em p na sala?.
No, porque o professor Ricardo vai entrar. Ela falou assim: ah, mas vocs so
covardes, n, porque eu sou mulher, n? porque eu sou pequenininha, porque eu
sou mulher, por isso que vocs fazem isso. Por que vocs no fazem isso com o
professor Ricardo tambm? Por que vocs no, no, no vo l pra fora, depois pede pra
entrar?. Que sabem que eu no vou deixar entrar, depois que eu entrar na sala, ningum
entra. Eu dou uma semana ou duas de adaptao, depois , no entra mais. Ento,
assim, eu acho que at a questo, o, o gnero a, ele tem uma fora muito grande nesse
sentido, n? (...) Eu tenho colegas tambm que so bastante rigorosas. Mas eu acho que,
o gnero nesse, nesse caso a ele muito forte. Eles respeitam mais a questo do homem
mesmo. (...) Eu sinto isso. Eles respeitam mais a presena masculina, n? (...) Eu
trabalhei em escolas que tinham mais professores, aqui no, aqui tem poucos
professores homens trabalhando em sala. Mas a escola que eu trabalhava, por exemplo,
eu percebia que as professoras elas tinham muito mais reclamaes com relao
disciplina do que os professores homens. (...) Eu via que essa questo de gnero, ela
tava muito ligada, n, com aquela imposio... da presena [masculina], n?

importante enfatizar que em outras entrevistas, tambm, mencionada esta

associao entre masculinidade e autoridade no espao da escola. Tal associao chama
a ateno, ainda mais quando consideramos que a escola , principalmente no Ensino
Fundamental, uma instituio predominantemente feminina. Na percepo do professor,
a instituio escolar em si no colabora no desenvolvimento de habilidades e interesses
diferentes em meninos e meninas. Entretanto, ele afirma que muito importante que
o(a) professor(a) esteja atento(a) em relao linguagem que utilizada com os(as)
alunos(as), pois o(a) professor(a) pode estar reforando certos esteretipos de gnero.
Por exemplo, o esteretipo que as meninas so habilidosas no que se refere
organizao de um mural, enquanto os meninos no so habilidosos. A partir de uma
viso de gnero dualista, no de se estranhar que algo que tido como tipicamente
feminino, seja interpretado como um signo de no-masculinidade...
Eu no vejo que a escola trabalhe essas diferenas, assim, essas habilidades, a gente
pode dizer, , ela trabalha o ser aluno da mesma forma. (...) Dentro da escola hoje voc
no tem essa diviso de habilidades pra meninos e pra meninas. Aonde voc tem isso,
muitas vezes, mais assim, por exemplo, numa apresentao de teatro, aonde voc v
que as meninas se destacam mais pra isso. Numa apresentao de uma pea, n? De
uma dana. Ento, voc tem mais meninas ligadas, uma apresentao de uma hora
cvica. (...) Mas no que a escola direcione, mas porque as meninas tm esse, essa
sensibilidade maior pra estar fazendo isso do que os meninos. Ou os meninos no foram
sensibilizados pela famlia pra poder fazer, nem pela escola. (...) Eu no vejo que ela
[a escola] trabalhe com esse diferencial de meninos e meninas, eu no percebo isso no.
(...) A distribuio da chamada por ordem alfabtica, no mais por, antes era feito
meninos e meninas. Raro as escolas que se encontram primeiro os homens, depois as
mulheres, n? Quando eu comecei numa escola (...) era primeiro os homens, depois as
mulheres. (...) A, eu achei aquilo muito estranho, n? A, eu questionei pra secretria da
escola. (...) Ela falou: no, Ricardo, porque aqui a gente coloca assim, primeiro os

196

homens. (...) Eu perguntei: Porque no o contrrio, primeiro as meninas depois os

meninos?. Ah, no. E a secretria me falou: no, mas geralmente, porque
homem primeiro, depois mulher. (...) Eu achei aquilo de matar. (...) Hoje, (...) quando
voc faz a relao de chamada, ordem alfabtica, ento no tem. E no tem nenhum
trabalho especfico maior no, assim, tem assim, quando voc vai fazer um painel, a,
geralmente, voc observa que os professores chamam as meninas pra ajudar. (...)
Quando voc vai chamar em sala: ah, gente, eu vou fazer um mural, (...) voc tem que
ter at cuidado de usar o termo: delicado. Se (...) voc fala assim: uma coisa delicada.
O menino, ele no vai querer ir pra poder ajudar, porque os outros vo: hum, vai fazer
uma coisa delicada. Ah, ento. J cria aquela... situao constrangedora. (...) Por
exemplo, se voc quer fazer um trabalho de recorte, um trabalho de colagem: gente,
vocs tem que ser muito cuidadosos, tem que ter jeito pra fazer isso. A, a palavra: tem
que ter jeito, , tem que ter jeito. Ento, isso tudo cria uma certa, um certo
constrangimento. (...) Eu j percebi que isso cria uma, uma resistncia, cria uma barreira
entre eles. Ento, eu acho que a gente tem que ter, a linguagem uma coisa muito sria
na hora de falar com eles, com adolescente, muito sria, n?

No que tange discusso mais ampla sobre as questes de gnero, o professor

acredita que a sociedade atual espera, sim, coisas diferentes da mulher e do homem
(primeiro trecho apresentado a seguir). Tais diferenas so mais evidentes quando
enfocamos as relaes entre homens e mulheres na esfera privada, nos relacionamentos
amorosos (segundo trecho). Na percepo do professor:

Eu acredito que sim. (...) Por exemplo, eu tenho alunas que chegam (...) e me falam
assim: professor Ricardo, voc casado?. Eu falo assim: no, eu no sou casado.
Ah, a professora Fernanda [nome fictcio] casada?, que uma colega de rea, de
Matemtica. No, ela no casada. Por que qu vocs no namoram, n?. Eu falei:
porque ns somos amigos. Ah, melhor ainda, elas falam. (...) Eu falei assim: no,
porque ns somos amigos, no existe um interesse maior entre dois amigos
namorarem. Ento assim, de certa forma, existe uma cobrana por eu ser solteiro, n, e
a professora Fernanda [nome fictcio] ser solteira, ela... tem dois filhos, mas solteira.
(...) A cobrana, ela t presente at mesmo no aluno de 13, 14 anos. Ele t te cobrando
ali que voc... tenha que casar, que voc tenha que ter filhos. (...) Na parte profissional,
eu percebo que assim, hoje a mulher, ela... cobrada, n, pra estar presente no dia-a-dia,
assim como o homem, (...) ela cobrada pra que ela atinja, ou at melhor do que o
homem. Eu vejo que as mulheres hoje, elas conseguem estar desenvolvendo trabalhos,
, assim, dentro da rea profissional que, muitas vezes, o homem no consegue
desenvolver, pela prpria pacincia que a mulher muitas vezes tem, pensar mais do que
o homem, duas vezes. Ento, eu vejo que a mulher, o patamar que ela est hoje por, por
essas caractersticas. Por usar mais a sensibilidade do que o homem, n? Ento, assim,
, a gente observa que se voc for fazer uma estatstica, n, o homem bate mais o carro,
isso t comprovado, n? Ele t mais envolvido em acidente de carro do que a mulher.
(...) No entanto, voc j tem um nmero de mulheres dirigindo bem superior. Ento
assim, mas por qu? Porque a mulher pensa duas vezes, ela no arrisca. (...) Eu vejo que
a mulher dentro da sociedade hoje, ela est conseguindo atingir o seu objetivo que era
sair daquela... opresso, dominao, n? Por que? Porque ela falou: no, eu tenho o
meu espao, eu posso, eu penso, eu, eu, eu, eu consigo crescer, n, eu tenho
conhecimento pra isso. E a, ela t se desenvolvendo. Ento, eu vejo que essas
diferenas que existem entre homem e entre mulher hoje dentro de uma empresa, vamos
supor, ela mnima, n, mnima.

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Agora por esse lado mais de relacionamento, n? Eu vejo o seguinte, (...) por exemplo,
assim: ah, eu estou estudando pra concurso, ento eu vou estar prximo de uma pessoa
que esteja estudando pra concurso tambm pra gente tentar chegar a um objetivo
comum. Ah no, eu estou estudando pro meu Mestrado, t estudando pro meu
Doutorado. (...) Eu vejo que os relacionamentos hoje, eles, assim, eles se desfazem
muito facilmente quando voc tem uma diferena de objetivo, de, de interesses muito
grande entre o homem e a mulher, n? De construo de ideal de futuro. (...) Se os
interesses de construo de ideal de futuro no so muito semelhantes, eles se
distanciam. (...) Por outro lado, eu vejo tambm que assim, muitos relacionamentos se
desfazem por qu? Porque voc comea a pensar nos objetivos, n, e esquece do lado
sentimental muitas vezes. Ento, eu vejo que a questo da emoo, do sentimento, do
carinho, n, ele, ele t, antes que a mulher assumia muito esse lado de meu bem, meu
querido. Eu acho que, muitas vezes, a mulher deixou um pouco isso de lado. Eu, eu
percebo dentro do relacionamento. Ela assim, ela t mais independente, n? Que um
termo muito usado. Ela t mais no mesmo padro, no mesmo nvel salarial ou at
mesmo no. Ento, quando voc chega pra esse lado sentimental, eu vejo que ela, a
mulher ela t mais distante dessa emoo que ela tinha. Eu acho que uma coisa que a
mulher no pode perder, n? E que eu vejo que eu acho fantstico na mulher, essa
questo sentimental, emocional, n, o carinho, essa fragilidade por esse lado. E eu acho
que, eu percebo que os meus amigos (...) ah, porque fulana s pensa em trabalhar,
fulana s pensa em, em, em viajar, porque t preocupada com, com o Doutorado, t
preocupada com o Mestrado, no sei o qu, no tem um tempo pra mim. Ento assim,
eu vejo que an, o homem, no caso, ele quer estar recebendo da mulher tudo isso, o lado
profissional, mais o lado sentimental, esse carinho, esse, esse caf da manh pronto,
esse, esse, as coisas arrumadas, n, em casa t tudo direitinho. (...) Eu acho que ainda
(...) o homem no atingiu aquela idia de que... a mulher tem esse lado pra dar carinho,
mas voc tambm tem que ter esse lado pra dar o retorno pra ela, n, pra ela perceber,
comece por voc. Eu sempre falo com eles: por que qu voc no faz isso, ento, e
deixe que ela perceba, n, que voc t fazendo pra ela fazer?. (...) E a, eles falam
assim: ah, mas pxa, mas Ricardo, a mulher, ela , ela , ela mais frgil, ela, ela, ela
que precisa.... A, eu falo: mas por que mais frgil? Por que qu a mulher mais
frgil?. Ento, a idia ainda que se tem que ela mais frgil, que ela precisa mais,
que ela precisa chegar at o homem pra fazer um carinho, pra trocar um afeto, n? (...)
Eu falo: ah, por que qu voc no toma essa iniciativa? Ento, eu acho que pro
homem, muitas vezes, eu acho que ele (...) sente: no, poxa, eu vou t, no caso, me
rebaixando pra mulher nesse sentido, n? Eu vou t me colocando numa situao
inferior, n? (...) Eles no vem essa troca de sentimento numa igualdade, n? Troca de
carinho, troca de afeto numa igualdade. Eles acham que a mulher sempre tem que ter
essa afetividade mais... aguada, n? (...) Eu falo assim: no, d um presente, n? Pro,
proporcione uma noite de amor, um jantar luz de velas. Faa alguma coisa diferente.
Mas assim, lgico, n, , a, voc tem homens que fazem isso, mas se voc pegar o, a
grande maioria dentro de determinadas classes sociais, que eu acho que isso tambm
um diferencial, , voc vai ver que no, que a mulher que tem que fazer esse papel.
Preparar algum jantar, n, romntico, n? (...) O homem j traz esse rano masculino, de
que: no, eu sou o homem, eu tenho que, que estar aqui disposto pra cuidar da casa,
cuidar da famlia, trazer o dinheiro. Hoje, a mulher como j atingiu esse patamar
[profissional e econmico], existe essa preocupao do homem (...) j que ela atingiu o
mesmo patamar, ela no vai agora se sensibilizar em me dar carinho. (...) Eu vejo que
eles reclamam bastante disso. (...) Eu acho que essa questo de relacionamento, elas,
eles se acabam mais por esse lado, por o homem no dar o brao a torcer nesse sentido.
(...) Por o homem no ceder, (...) perceber que ele tem que se doar tambm. Perceber
que ele tem que abrir mo de algumas coisas tambm, n? Porque, de certa forma, s a
mulher abre mo, o homem tambm tem que abrir mo de muitas coisas.

198

A partir do discurso do professor, parece que os esteretipos de gnero

continuam bem vivos nos relacionamentos amorosos, mesmo considerando os casais
com maior escolaridade e nvel socioeconmico. A promoo da igualdade nas relaes
de gnero , realmente, um desafio complexo. Todavia, no devemos esquecer que as
assimetrias que perpassam as relaes entre homens e mulheres so reproduzidas no
apenas na esfera pblica, mas tambm na esfera privada, sendo o casamento e a famlia
duas instncias bastante resistentes mudana...

Entrevista 6: Joana (nome fictcio), 40 anos, esprita

No que se refere percepo da professora sobre as interaes entre os alunos e

as alunas, Joana esclarece, inicialmente, que trabalha em sala de aula com grupos
mistos. Posteriormente, ela tece consideraes sobre as interaes entre os alunos e as
alunas durante o recreio, como apresentado no trecho a seguir:

Normalmente, (...) no utilizo essa, esse mtodo de separar por sexo. (...) So grupos
mistos. (...) Ento, assim, grupo misto, o que eu observo, assim, lgico, eles esto na
adolescncia, aquele frisson, assim, daquela convivncia. As meninas (...) querendo
puxar mais conversas pros meninos. (...) Ento, quando o trabalho misto assim, a
gente demora mais a ter resultado at eles comearem a se concentrar no trabalho. (...)
Porque s o fato de t junto ali, fazer parte daquele momento ali daquele grupo, a tem
que ter aquele primeiro momento de familiaridade, conversar bastante. (...) A, depois
que j to familiarizados, a vo acalmar pra comear o trabalho, n? Mas no primeiro
momento aquela agitao (...)
- Ana Flvia: E assim no recreio, em outras atividades, (...) voc observa, professora
Joana, assim, no recreio se eles andam mais em grupos separados por sexo, ou eles
tambm no recreio, nos momentos assim de lazer, eles andam em grupos mistos?
- Olha, normalmente, , durante o recreio os meninos se juntam em grupos s de
meninos e as meninas em grupos mais de meninas, certo? Mas, a tem aquele primeiro
momento, assim, que eles ficavam um do lado, um pra um lado e outro pro outro. A,
depois vo se destacando e se misturando novamente, sabe? (...) Mas o primeiro
momento que eles vo saindo da sala, eles vo se agrupando... por sexo pra sair da sala.
- Ana Flvia: A, quando chega no recreio, a mistura?
- A, d uma misturada.
- Ana Flvia: Sim... Mas isso mais entre os alunos mais velhos, 8 srie, ou voc j
observa na 7 tambm?
- No, mais a partir da 7 (...) 5 e 6 diferente. Eles j so mais (...) infantilizados pra
brincar e pra, pra se divertir no intervalo. Ento, os meninos de 7 e 8 j to numa fase
mais de namoro, de observar as meninas e vice-versa..

Sobre as questes de gnero na esfera profissional, na percepo da professora, a

sociedade atual tem expectativas similares em relao aos homens e s mulheres.
Contudo, quando questionada pela pesquisadora sobre as expectativas sociais no campo

199

das relaes privadas (como, por exemplo, no casamento e na famlia), algumas

diferenas significativas emergem. Cabe mencionar, todavia, que a professora no tece
maiores consideraes sobre o porqu de tais diferenas entre homens e mulheres nas
relaes amorosas e nas relaes familiares. Ela menciona, inclusive, que:
impressionante parece que j vem da natureza masculina mesmo isso (observe a nfase
na fala). De forma mais especfica:

De uma maneira geral, ... j no se define assim, n, a expectativa comum pra os

dois, n, a expectativa da pessoa ser bem sucedida, n, profissionalmente, n...
emocionalmente, n? Eu acho que, de uma maneira geral, (...) essa tendncia t
predominando hoje, n, da, da... igualdade entre os sexos. Ento, o que expectativa
para o homem, n, assim, ter um emprego, ser bem-sucedido no emprego, ter uma
carreira, n, ter uma famlia, ter, ter bens, o que se espera tambm hoje da mulher.
- Ana Flvia: Ento, voc acha que atualmente, antigamente no era assim?
- No, antigamente no. Eu acho que antigamente se esperava mais do homem do que
da mulher, n, em termos financeiros, n, e a mulher, ela ia desenvolver outras reas,
(...) hoje eu acho que a competitividade j quase que igual entre homens e mulheres.
- Ana Flvia: Ento, voc acha que a sociedade atual espera coisas parecidas, n?
- Parecidas.
- Ana Flvia: Para homens e mulheres?
- Para homens e mulheres.
- Ana Flvia: E no que diz respeito aos relacionamentos amorosos, , espera algo
parecido, em relao a homens, em relao a mulheres?... Por exemplo, voc
mencionou, professora Joana, no campo profissional, n? Ento, (...) a sociedade espera,
que a mulher seja bem sucedida, que o homem seja bem-sucedido, n? Agora, no
campo das relaes, no espao privado, n, casamento e tal. A sociedade atual espera as
mesmas coisas de homens e mulheres, no que diz respeito s relaes amorosas,
casamento, vida, n, no no espao profissional, mas no espao da casa, do lar, que
qu voc acha? Voc acha que espera coisas diferentes ou no?
- Eu acho que nesse campo a espera coisas diferentes. Eu acho que... o homem, ele...
de uma maneira geral, ele tem mais... permissividade da sociedade pra fazer o que ele
quer, n? E a mulher nesse ponto no, n, a mulher...
- Ana Flvia: Em que sentido?
- No sei, eu penso assim, por exemplo, a relao de casamento, n? O homem, a
sociedade permite a traio masculina, mas olha com muito rigor a traio feminina.
Entendeu? Ela mais severa com a traio feminina do que com a traio masculina,
n? Ela mais severa com a mulher preguiosa do que com o homem preguioso, n? A
mulher preguiosa dentro de casa, n, ela taxada assim, como a relaxada e o homem
no, o homem pode ser preguioso. Pode nunca lavar uma loua, nunca lavar um
banheiro, nunca ter uma atividade, assim, voltada, n, nem que seja pra ele mesmo. (...)
A sociedade mais permissiva com este comportamento, n, para os homens.
- Ana Flvia: E quando a mulher no, no quer fazer nada em casa?
- Nossa, essa, n, essa a ento, (...) muito mais cobrada dela do que o homem, n? Por
exemplo, se tem o caso, assim, vamos supor, tem uma pessoa estabelecida com 30 anos,
mora sozinha. O homem mora sozinho, a mulher mora sozinha. Voc vai na casa da
mulher, voc espera ver uma casa impecvel, tudo muito bem arrumado, n? E o
homem com 30 anos, se voc chegar e ver uma casa toda desorganizada, voc vai falar
assim: no, mas ele um homem, n, ele pode se dar o direito de ter essa casa
desorganizada, n? (...) Eu acho que a sociedade ainda cobra da mulher aquele

200

exemplo de dar conta de tudo. Do homem no, ele pode ser mais relaxado com ele
mesmo, n?
- Ana Flvia: E quando um casal, um homem e uma mulher, no espao da casa, assim,
voc mencionou a questo da arrumao da casa, como que isso? (...) Como que
voc v isso? H uma diviso de tarefas em casa, ou no h?
- No h diviso de tarefas em casa. (...) Pelo menos l em casa no h, n, assim, por
exemplo, eu tenho empregada, n? Mas eu sei que a empregada t ali pra me ajudar a
manter a casa, n? Ento, eu tambm tenho o trabalho de manter a casa, n? E j o
homem ele no v desta forma, se ele tem a esposa ou a empregada, ento, ele no
precisa nem manter a parte dele, n, organizada. E a, eu vejo, assim, que do que eu
conheo de homens casados, todos tm esse mesmo trao. E poucos, , se questionam
que na verdade a arrumao pra ele mesmo, no pros demais, n? Manter seu guarda
roupa arrumado, uma coisa que vai favorecer a voc, no mais ningum, n? (...)
Ento, o homem t sempre achando que se ele se manter organizado, ele t favorecendo
a mulher, no propriamente a ele, n?
- Ana Flvia: Voc acha que isso recorrente?
- recorrente. E eu tenho filho adolescente, eu t sofrendo com isso [risos professora
e pesquisadora], porque eles tambm j to incorporando essa coisa. (...) Ento, como
se eles [filhos da professora] falassem assim pra mim: olha, t vendo, eu t guardando
a minha mochila aqui pra voc, eu j tirei o meu sapato da sala para voc, n? Ento,
tudo o que eles fazem, eles j do essa conotao. Eles to sempre fazendo pra mim,
no nada pra eles mesmos, n? (...)
- Ana Flvia: Ento, eles esto contribuindo, guardando as coisas por voc, no por eles.
- Exatamente, no por eles. E uma luta, (...) eu falo pra eles exatamente isso: quando
voc tiver um apartamento e for morar sozinho, voc vai arrumar pra quem, que eu no
vou t l. Ento, a, voc vai botar seu tnis dentro da geladeira? [risos pesquisadora],
n, assim? Chegar ao absurdo de fazer um negcio desse, n? Voc tem que imaginar
que voc t fazendo sempre pra voc, n, pra voc se manter organizado, pra voc achar
suas coisas, voc tem, n? (...) impressionante parece que j vem da natureza
masculina mesmo isso, n, assim, de achar que a mulher t sempre ali pra t terminando
o servio, n? [risos - pesquisadora e professora]. No sei, a opinio...
- Ana Flvia: a sua opinio?
- .

O trecho anterior revela alguns aspectos curiosos. Na esfera profissional, a

professora acredita que as expectativas so similares, tanto em relao aos homens
como em relao s mulheres. Na esfera das relaes amorosas e familiares, a
professora percebe diferenas. Entretanto, tais diferenas so interpretadas a partir de
uma tica essencialista que se expressa em afirmaes do estilo: parece que a
caracterstica X da natureza masculina. Por exemplo, apesar da sobrecarga de tarefas
domsticas atribudas a mulher (o que, por sinal, sentido na pele pela professora), ela
v a no-participao de muitos homens como algo que, de alguma forma, estaria
associado a uma suposta natureza masculina. Tal viso essencialista parece se
constituir em um obstculo para o desenvolvimento de uma reflexo mais aprofundada
sobre esta temtica. O que colabora, em ltima instncia, para a (re)produo de
relaes de gnero desiguais, especialmente na esfera privada.

201

A professora apresenta reflexes muito interessantes sobre a questo se a escola

favorece (ou no) o desenvolvimento de habilidades e interesses diferentes entre os
alunos e entre as alunas (questo 11). Nas palavras de Joana:
Eu acho que (...) ela desenvolve habilidades mais voltadas para a mulher. Porque, por
exemplo, o homem, eu digo pelos meus filhos, n? Ele se envolve mais em atividades
fsicas, eles adoram Educao Fsica, esporte, essa coisa da competio. Essa coisa do
intelectual j no muito da rea deles, n? Ento, assim...
- Ana Flvia: Dos homens?
- , dos homens, de uma maneira geral, n? Ento, nesse campo, as meninas se
sobressaem mais, n, no campo da, da, da intelectualidade. E a, voc tava falando sobre
isso, eu lembrei de uma reportagem que eu vi, naquele canal, e-mundo, falando que na
Inglaterra, eles to at separando as escolas por sexo novamente.
- Ana Flvia: Novamente?
- .
- Ana Flvia: Por qu?
- , escola feminina e escola masculina, porque diz que as mulheres se sobreporam
tanto aos homens que os homens estavam se sentindo acuados num ambiente onde tinha
muita mulher. Essa era a ma, era o cunho da matria, n?
- Ana Flvia: Mas isso uma poltica na rea educacional na Inglaterra ou algumas
escolas esto fazendo isso?
- , no, , algumas escolas. (...) Essa escola, inclusive, eu acho que ela era uma escola
religiosa. E a, a diretora falando que os meninos ficavam intimidados, que eles fizeram
um levantamento, de 10 anos passados, e as maiores notas eram notas femininas, as, as
lideranas eram lideranas femininas, os cargos de representante, vice-representante, de
grmio e tudo eram ocupados pelas mulheres e que os homens j estavam se sentindo
meio que acuados nessa convivncia. A, eles fizeram essa opo de separar por sexo
como uma experincia pra ver o que...
- Ana Flvia: Mas isso agora? Fizeram essa exp, que isso j existia, n? Quer dizer,
escolas separadas por sexo e agora na Inglaterra tm algumas escolas que esto
voltando...
- Voltando essa experincia. Eu achei interessante.
- Ana Flvia: Escolas religiosas?
- Essa escola que tava falando era religiosa, n?
- Ana Flvia: Eu fiquei curiosa, Joana, em relao a essa questo da intelectualidade que
voc mencionou: ah, mas os meninos gostam muito de esporte, as atividades fsicas.
Voc percebe isso nos seus alunos? Uma certa desvalorizao das atividades
intelectuais?
- Muito, muito, percebo muito. E, inclusive, eu acho que isso que retm mais o aluno
aqui, sabe? Por exemplo, a gente tem um ndice altssimo de reprovao, n, a escola
pblica de um modo geral. E o que eu vejo assim, o aluno, ele, como ele tem
dificuldade de se organizar, n, assim, de desenvolver esse pensamento intelectual, pra
t lendo, t fazendo essas conexes, n, ele vai ficando cada vez mais relaxado. Ento,
ele faz isso trivialmente pra ver a nota, no porque ele queira adquirir conhecimento, n,
e que esse conhecimento v fazer parte de um processo maior, que ele vai acumulando
ao longo da vida. No, ele estuda s para passar. A gente nota isso bem claro nos
meninos e nota a diferena que as meninas estudam e querem aprender, querem discutir
aquilo que elas aprendem, querem muitas vezes aprofundar, n, naquele conhecimento.
E os meninos no, eles querem a nota, eles querem passar. Eles no querem ter um
conhecimento, aprofundar naquele conhecimento, n, discutir aquele conhecimento,
entender que aquele conhecimento faz parte de uma cadeia que ele vai fazendo as
conexes e mais na frente, n, ele vai ter uma clareza maior.

202

- Ana Flvia: (...) No sei se eu entendi bem, mas ento a menina que se destaca, que
tira boas notas, ela... e o menino, que se destaca e tira boas notas, esse menino visto de
uma forma mais pejorativa do que a menina?
- Pejorativa. Exato.
- Ana Flvia: (...) voc mencionou no incio da entrevista que tanto o menino como a
menina que se destaca e tira mu, notas muito boas, os colegas tendem a ver de uma
forma um pouco negativa. Agora, no caso do menino, mais negativa ainda?
- Mais negativa ainda. (...) Pros meninos, o peso ainda maior, n, porque ele t,
como se ele tivesse se desenvolvendo numa rea que no seria... dele, n? Ele pode ser
um bom jogador, ele pode ser um namorador, ele pode ser tudo, n? Mas se ele tirar
boas notas ele j fica assim, todo mundo j fica olhando de lado pra ele. (...)
- Ana Flvia: Os alunos, os meninos, eles, ento, eles to muito mais ligados em se
destacar nos esportes?
- Nos esportes, eu acho. (...)
- Ana Flvia: E as meninas? Qual a relao das meninas com as atividades esportivas?
- , elas gostam, mas no tem aquela... aquele empenho que os meninos tm em t se
destacando no esporte ou se, ser parte, n, de uma equipe, de um grupo, de um time.
Isso a no , no uma preocupao fundamental das meninas, dos meninos sim, sabe?
Os meninos, ou eles praticam futebol fora da escola, ou eles praticam uma atividade
fora da escola, eles tm essa necessidade de fazer parte desses grupos de esporte.
- Ana Flvia: E o menino que no gosta de jogar futebol, por exemplo?
- , esse a , de certa forma, ele tambm j discriminado.

A partir do discurso da professora, parece que ser um aluno que se destaca pelo
rendimento escolar visto pelos demais alunos como algo negativo. Em relao s
alunas, a professora afirma que: a gente nota isso bem claro nos meninos e nota a
diferena que as meninas estudam e querem aprender. O trecho em foco bastante
ilustrativo da influncia das questes de gnero nas relaes entre alunos e alunas, na
percepo deles(as) sobre o rendimento escolar, bem como sobre a prtica de esportes
(gostar de jogar futebol, por exemplo, seria um claro signo de masculinidade).

Entrevista 7: Luciene (nome fictcio), 37 anos, catlica

Sobre as interaes entre os alunos e as alunas, a professora esclarece que, ao
atuar como coordenadora pedaggica na escola, ela no tem muito contato com os(as)
alunos(as) em sala de aula, com exceo das situaes em que ela substitui algum(a)
professor(a). A pesquisadora apresentou, ento, a questo de uma outra forma,
focalizando as situaes de interao entre os(as) alunos(as) no recreio. Luciene
responde, ento, que:
No geral, os meninos ficam prximos dos meninos e as meninas, prximas das
meninas. (...) mas tem sempre um aluno ali inserido no... por exemplo, no grupo das
meninas. Seja porque a turma acha que ele meio afeminado, ou seja porque aquele
menino to... , ... afirmado homem, aquele assim que faz sucesso (...).

203

 interessante notar que, segundo a professora, no ltimo caso mencionado, o

aluno circula tranqilamente entre os grupos de alunas e de alunos. Mas isso ocorre
apenas se o aluno afirmado homem, aquele aluno assim que faz sucesso. No o
caso, portanto, do aluno considerado afeminado. Poderamos deduzir que para
circular tranqilamente entre os grupos de alunos e de alunas, o aluno deve ser o
garanho, caso contrrio, ele corre o risco de ser rotulado como afeminado. Parece
no existir muitas possibilidades para os alunos, no que se refere insero no grupo
das alunas: ser um aluno afirmado como homem ou ser um aluno afeminado.
Considerando os esteretipos de gnero que delimitam as fronteiras da masculinidade
e da feminilidade hegemnicas inserir-se no grupo das meninas pode representar para
os alunos tanto a glria como a desgraa diante do olhar dos outros sociais.
Na percepo da professora, atualmente, as alunas do bastante trabalho, mais
trabalho do que os alunos. De acordo com Luciene, elas esto mais assanhadinhas,
brigando mais do que os meninos entre si e usando um palavreado chulo. Ou seja,
como se diz no cotidiano: alunas com a boca suja. Tal percepo , claramente,
evidenciada no seguinte trecho:
Geralmente, assim, as meninas quando vem aquela mais assanhadinha, elas vm e
falam: professora, a fulana de tal t fazendo isso, isso e isso... t se deixando pegar na
sala, n, t. Ento, tem...
- Ana Flvia: Como que isso? As alunas falam da colega... e falam...
- Umas, tem uma mais saidinha, n, ou um grupo mais saidinho, a, as que no so,
falam assim: professora, t acontecendo isso, isso e isso.
- Ana Flvia: Esse grupo saidinho se refere s meninas?
- , as meninas.
- Ana Flvia: E os meninos?
- Olha, Flvia, Ana Flvia, eu quero te dizer uma coisa, as meninas andam mais
saidinhas do que os meninos.
- Ana Flvia: Ah, ? isso que voc observa?
- , , eu observo assim que... porque os meninos, eles ficam muito falando, muito
assim, mas na hora de agir mesmo, eles no agem tanto. Agora, as meninas no, elas
falam e agem. Mas, assim, no tenho nada... assim comprovado estatisticamente, falar
em percentual, n? (...) De brigar... de, bastante trabalho assim...
- Ana Flvia: Em que sentido?
- De, assim, vir at a Direo e a gente ter que resolver questes... n, envolvendo, seja
briga l fora (...)
- Ana Flvia: De briga entre as meninas?
- Entre as meninas, t muito comum.
- Ana Flvia: E antigamente... isso algo que voc percebe que novo... ou no? Essas
brigas entre as meninas, esse comportamento mais sado, mais saidinho, assim, como
voc disse. Voc percebe que isso mais recente ou sempre foi assim?
- No, eu acredito que pelo fato de ter sempre uma [aluna] mais sada, antigamente,
talvez elas no fossem a, as vias de fato, n, que era se deixar tocar, se deixar, n? Se
vestir com roupa inadequada para sala de aula, n? Pode ser que, assim, hoje no, hoje,
eu acho que de uns... de uns 10 anos pra c, as meninas, por exemplo, a gente tem mais

204

trabalho com as meninas, por exemplo, de 5a srie, n, que j vm se mostrando mais,

se insinuando mais, com um palavreado chulo, n, assim, de, de t com boca suja, que a
gente tem que chamar a ateno. Tem horas que elas falam umas coisas que voc no
acredita que t vindo da boca de uma menina.

curioso notar que o qu realmente surpreende a professora no o

comportamento em si (de falar palavres em sala de aula, de brigar, etc...), mas sim o
fato de ser uma aluna a autora de comportamentos dessa natureza. Em outras palavras,
parece que o problema maior no a inadequao de determinados comportamentos a
certos contextos, como, por exemplo, falar palavres em sala de aula, mas sim o fato de
ter sido uma aluna (e no um aluno) que usou um palavreado chulo em sala de aula.
Parece que o to esperado recato feminino, expresso tambm na linguagem, tem sido
colocado em xeque por parte de algumas alunas. importante lembrarmos que muitos,
se no a maioria dos palavres, tm uma conotao sexual. Portanto, no de se
estranhar a vinculao, presente no discurso da professora, entre ser saidinha e falar
palavres. A ruptura em relao expectativa social de um maior recato por parte das
alunas tm gerado incmodo no espao escolar. Incmodo este que tem sido expresso
em algumas das entrevistas realizadas. Nestas entrevistas, a nfase recai no fato de
serem alunas as autoras de comportamentos indisciplinados e no na questo da
indisciplina em si. Tal incmodo parece estar vinculado, portanto, ruptura das
expectativas tradicionais de gnero.
Quanto discusso mais ampla sobre as expectativas sociais em torno da
masculinidade e da feminilidade na sociedade atual, a resposta da professora revela
algumas ambigidades. No ficou claro para a pesquisadora se a professora acredita que
a sociedade atual espera (ou no) coisas diferentes da mulher e do homem. Tais
ambigidades podem ser constatadas nos seguintes trechos:
Eu acho, eu acredito que... a sociedade, ela j sabe que so... coisas diferentes. Eu
acho, assim que o estudo cientfico, n, assim, eu tava lendo aquele livro, Por que as
mulheres fazem amor e os homens sexo?, n, ento eu acho assim que as pessoas j
entendem. (...) Que so, so coisas diferentes, so estruturas diferentes. Ento, assim,
elas esperam, sim, coisas diferentes, n, reaes diferentes (...) as pessoas vo de forma
diferente, homens e mulheres chegam ali de forma diferente, o fazer diferente.
- Ana Flvia: E no campo das relaes, por exemplo, ... das relaes amorosas, assim,
namoro, casamento... ... no campo das relaes pessoais. Voc acha que a sociedade
atual espera coisas diferentes da mulher e do homem, ou no? Ou espera a mesma coisa,
tanto de homens como de mulheres?
- Eu ainda t com essa mesma idia, sabe, assim, , ... [pausa longa] no sei tambm se
eu falo isso porque eu vejo diferente, assim, a vivncia, n, minha. (...) O resultado, o
resultado, a mesma coisa que eu disse anteriormente, o resultado, (...) tanto homens

205

quanto mulheres so capazes de chegar em determinado lugar, s que eles chegam de

maneiras diferenciadas.
- Ana Flvia: Dependendo do sexo, se so homens ou so mulheres?
- Dependendo do sexo, se so homens ou so mulheres. E seres humanos diferentes, n,
enfim. , , no caso das relaes, claro que, espera-se que o emocional, o passional
seja mais pro lado da mulher, n?
- AnaFlvia: Espera-se isso?
- Eu acho que sim.
- Ana Flvia: E do homem, espera-se o que?
- [Pausa longa] Eu acho que, no, , , a mesma coisa mesmo, elas chegam, elas so
capazes, e assim, todos so capazes, todos chegam de forma diferenciada, n? E muitas
vezes, n, quer dizer, que a mulher vai chegar de forma mais sensvel. No, o homem
tambm pode ser sensvel, n, sem deixar de ser homem. Eu acho que hoje mais
aceito, as pessoas j esto mais acostumadas, n, elas j sabem mais, elas leram mais,
elas j to, sabe assim, j tem uma, j estudaram mais, no sei. No mais... uma coisa
como era antigamente, que mulher... pra isso, homem pra aquilo.

A partir do discurso da professora, podemos levantar a hiptese de que tais

reflexes relacionadas s questes de gnero no fazem parte das preocupaes
cotidianas dela. Os silncios, as pausas na fala da professora parecem expressar isso. No
segundo trecho apresentado anteriormente, por exemplo, Luciene faz duas pausas
longas, como se tivesse que refletir bastante antes de prosseguir a sua fala. As prprias
ambigidades em sua resposta parecem expressar, no momento de realizao da
entrevista, a construo em tempo real de uma reflexo prpria sobre o tpico em
questo. Afinal, h a tendncia de uma menor ambigidade discursiva quando temos
uma reflexo prvia estruturada sobre determinado assunto. Parece no ser o caso da
professora no que tange questo apresentada.
No que se refere temtica mais especfica das questes de gnero no contexto
escolar, como ocorreu em outras entrevistas, a professora, inicialmente, no entendeu
muito bem a pergunta. A pesquisadora apresentou, novamente, a questo de uma outra
forma. Luciene responde, ento, que a escola no promove habilidades e interesses
distintos em alunos e alunas, pois o planejamento das atividades nico: independente
do sexo (...) o planejamento ele nico, n, no caso o professor prope as habilidades,
trabalha com as habilidades, (...) no diferencia. A professora afirma que, geralmente,
as atividades em grupo em sala de aula so atividades mistas e que as aulas de educao
fsica na escola so, tambm, mistas. A partir de sua experincia familiar, Luciene
acredita que h uma maior flexibilidade na atualidade em relao aos brinquedos, tanto
para meninas (ex: jogar bola) como para meninos (ex: brincar de boneca). Segundo ela,
no existem mais as cobranas, de um modo geral, que existiam antigamente em relao
aos homens e s mulheres:

206

Olha, o meu universo, aquele que eu t acostumada, o da minha casa, do meu marido,
das, das, das esposas dos meus irmos, das esposas e esposos dos meus cunhados e, e, e
cunhadas. Eu acho sim que, dou graas a Deus eu sou abenoada, meu marido
maravilhoso e minha, a famlia dele muito un, assim, a questo realmente da famlia e
da formao, assim, so pessoas maravilhosas, assim, realmente. Mas , no sei assim
na maioria, n? Mas pelos, pelos amigos, pelos maridos das minhas amigas, assim, voc
v assim, que eles no tm mais essa, isso da mulher que faz, isso o homem que faz,
no vou fazer isso. A mulher trabalha, todas as mulheres trabalham. Eu no vejo essa
cobrana, como era.

Quando a professora afirma que: a mulher trabalha, todas as mulheres

trabalham (esfera profissional - espao pblico), no fica claro, entretanto, se a
professora percebe se houve (ou no) mudanas significativas nas relaes entre
homens e mulheres no espao privado, domstico. At que ponto as mudanas, na
atualidade, nas relaes de gnero englobam as relaes estabelecidas no mbito
privado? Esta uma questo de fundamental importncia na construo de estratgias
de promoo da igualdade de gnero.

Entrevista 8: Carolina (nome fictcio), 38 anos, esprita

Sobre as interaes entre alunos e alunas, a professora comenta que, de um
modo geral, nos grupos formados somente por meninas, o trabalho... melhor, pois os
meninos so mais dispersos. A partir do discurso da professora, emerge a percepo
de que as alunas so mais caprichosas, elas fazem as coisas mais bem feitinho,
enquanto os alunos so mais agitados (observe a nfase na fala e o uso do diminutivo
ao se referir ao trabalho das alunas). Tal percepo explicitada nos trechos a seguir:
Olha, talvez, eu no tenha prestado ateno especificamente nisso, assim, mas eu sei
que o grupo que tem s as meninas, o trabalho... melhor.
- Ana Flvia: Em que sentido?
- Rende mais, elas so mais caprichosas, elas fazem as coisas mais bem feitinho, elas
no ficam levantando toda hora e reclamando. (...) Os meninos, eles j so mais
agitados (...) Quando eu misturo, depende do aluno (...) as turmas de quin, de 5, aquelas
turmas menores, que os meninos so menores, eles se empolgam, (...) e entram no
trabalho. J aqueles outros [mais velhos] (...) eles ficam conversando, fazendo outras
coisas, (...) eles so muito dispersos.
A diferena que eu te falo a seguinte: quando s menina, (...) eu percebo que o
trabalho delas... melhor. melhor assim, elas so mais voltadas para o que esto
fazendo, entendeu? Os meninos so mais dispersos. Mas isso no regra, porque tem
aluno meu menino que ele, se voc for ver as coisas deles bem mais organizado do
que da menina. Mas t falando assim, em nvel geral, eu acho que as meninas querem
fazer mais bem feito, elas querem caprichar mais, nisso, nesse sentido s.

207

De acordo com a professora, a sociedade espera, sim, coisas diferentes da

mulher e do homem. Inicialmente, a resposta da professora confusa e contraditria:
na verdade esperam que seja, que a maneira de agir de uma mulher, da mulher seja
igual a do homem (...) Mulher tem que fazer isso e isso e isso e o homem isso. A
primeira e a segunda afirmao so claramente contraditrias: (a) a sociedade espera a
mesma coisa de homens e mulheres versus (b) a sociedade espera coisas diferentes dos
homens e das mulheres. Quando a pesquisadora pede professora para que a mesma d
um exemplo que ilustre o que ela est falando, o discurso da professora torna-se mais
claro. Nas palavras de Carolina:

Eu acho que espera. (...)

- Ana Flvia: Por que voc acha?
- Porque pelas atitudes, (...) na verdade esperam que seja, que a maneira de agir de uma
mulher, da mulher seja igual a do homem. Ainda existe muito assim aquela
padronizao. Mulher tem que fazer isso e isso e isso e o homem isso.
- Ana Flvia: Por exemplo, a mulher tem que fazer isso, isso, o homem isso, o que, por
exemplo?
- A mulher, agora mudou essa mentalidade, assim, da mulher dona de casa e o homem
tem que trabalhar fora. Isso mudou. A gente sabe que hoje a mulher trabalha fora, mas,
vamos a um exemplo aqui, prtico. Eu trabalho fora, meu marido trabalha fora. Mas
quando eu chego na minha casa, eu que tenho que esquentar janta, eu que tenho que ir
l e mexer na cozinha, eu que tenho, porque ele vai tomar banho e eu que tenho que
fazer isso. Eu olho os cadernos do meu filho, meu marido ele no muito de, existem
pais que fazem isso, que chegam, vai olhar o caderno dos filhos e tudo. Mas a maior
parte no assim. Eu acredito que no . E pela experincia e pelos contatos que eu
tenho com as minhas colegas, porque a gente conversa, n? A mulher que tem que fazer
isso. Isso a gente ouve ainda. (...) Por isso que eu falo que esperam um comportamento
da mulher e do homem outro tipo de comportamento, em determinadas situaes.
- Ana Flvia: Ento, voc acha que mesmo quando a mulher trabalha fora, h
expectativa de que ela, ela, ela continue cuidando da casa, de alguma forma. Voc acha
que ainda existe isso?
- Eu acho que existe. (...) No como antes. J diminuiu demais isso, mas existe sim. E
a mulher, de uma certa forma, ela tambm se submete a isso, eu acho. Porque, por
exemplo, eu no tenho coragem de chegar na minha casa e cruzar meus braos e esperar
que ele v fazer as coisas que eu tenho que fazer, entendeu? Eu pelo menos sou assim.
Eu sou muito ativa, eu no, no tenho pacincia de esperar pros outros fazer, n? (...) Eu
convivo com muitas mulheres e eu vejo que elas falam as mesmas coisas, n, ainda.
[risos professora e pesquisadora] (...) Professoras que tm uma vida muito parecida
com a minha.

Novamente, como foi mencionado em algumas entrevistas, a professora comenta

que, na atualidade, apesar das mulheres trabalharem fora, assim como os homens, elas
continuam sendo as responsveis pelo cuidado do lar e dos filhos: eu que tenho que
esquentar janta, eu que tenho que ir l e mexer na cozinha, eu olho os cadernos do
meu filho. curioso notar que apesar da professora reconhecer esta desigualdade na

208

distribuio das tarefas relativas ao cuidado do lar e dos filhos (afinal ela sente isto na
pele), percebemos uma certa resignao no discurso da professora. Por exemplo,
quando a mesma afirma que: eu no tenho coragem de chegar na minha casa e cruzar
meus braos e esperar que ele v fazer as coisas que eu tenho que fazer, entendeu?.
Logo depois, ela afirma que: eu sou muito ativa. Ironicamente, a atitude de certa
forma resignada da professora diante da dupla (tripla?) jornada de trabalho, a que ela e
muitas outras mulheres esto submetidas, transformada em algo positivo. Ou seja,
transformada em uma caracterstica pessoal valorizada socialmente: ser uma pessoa
ativa que toma a frente e faz as coisas, sem ficar esperando os outros.
No que se refere aos relacionamentos amorosos e, de forma mais especfica, em
relao questo da mulher tomar a iniciativa nestes relacionamentos, Carolina, a partir
da sua experincia pessoal, afirma que:
Eu que conheci, que vi ele [marido da professora] primeiro, eu vi e me interessei e eu
paquerei ele. Na poca eu, eu passava l e paquerava, mandei uma cartinha pra ele, que
naquela poca a gente no era, n? E assim, at hoje eu tenho essa viso, eu acho que
no tem nada a ver. Se voc se interessa e gosta, e seja uma coisa tranqila, que voc
tem liberdade pra fazer e tudo, eu acho que a mulher hoje no t mais assim muito
preocupada com isso no.
- Ana Flvia: Voc acha, ento, que algumas coisas esto mudando na sociedade no que
diz respeito a essas expectativas em relao mulher, ao homem?
- J, ah, sim, com certeza, j mudou muito.
- Ana Flvia: E tem coisas pra mudar ainda, na sua opinio?
- No, com certeza deve ter muita coisa pra mudar ainda. Ainda existe muita
discriminao ainda, eu acho, pra mulher principalmente.
- Ana Flvia: Por exemplo?
- Nas profisses. Nas profisses eu acho que tem, no salrio. Salrio j sabe que tem,
(...) por estatstica mesmo tem, n, a mesma funo que a mulher desempenha e o
homem, a mulher ganha menos e o homem ganha mais. (...) Tem profisses que as
pessoas acham: ah, isso a no pra mulher. Homem pelo menos fala, a mulher fala:
no, eu dou conta, eu fao isso (...) Hoje, mulher dirige caminho, dirige nibus,
mulher mecnica, n? (...) Elas desempenham super bem, a gente tem essa
conscincia. Mas ainda h aquela coisa: ah, mas fulana mulher que vai mexer, que
vai fazer, n? (...) Por exemplo, de precisar daquele profissional, a pessoa tem dvida.
Se uma mulher que fala que d conta do recado. Eu j ouvi coisas assim, n, no sei se
isso generalizado.
- Ana Flvia: Existem profisses que o contrrio, que as pessoas ficam em dvida...
- Confiam mais na mulher do que no homem.
- Ana Flvia: Por exemplo, tem alguma profisso assim, (...) que as, as pessoas pensam:
no, no, aqui no. Aqui deveria ser uma mulher e no um homem...
- Secretria, por exemplo. mais organizada, mais detalhista. Tem mais cuidado com
as coisas. (...) Agora, se fosse colocar uma secretria, por exemplo, pra trabalhar numa
empresa, assim, a falasse: vai ser voc ou vai ser seu marido? (...) Eles iam ter muito
mais lucro se eles colocassem meu marido, porque ele extremamente organizado.

209

Refletir sobre as desigualdades de gnero na esfera pblica, por exemplo, no

mbito profissional, parece ser algo mais fcil para as pessoas. Nesse sentido, em
termos de estratgias voltadas promoo da igualdade de gnero parece que,
realmente, o grande n da questo na atualidade situa-se na esfera das relaes
privadas. Parece, inclusive, que muitas mulheres apesar de sofrerem com a dupla,
tripla jornada de trabalho e terem conscincia disso esto relativamente adaptadas a
esta situao de desigualdade, a ponto de formularem justificativas pessoais para o
fato de estarem submetidas a essa situao, como foi comentado anteriormente.
Sobre as questes de gnero no contexto escolar, a professora acredita que a
escola no tem como objetivo desenvolver habilidades e interesses diferentes em
meninos e meninas. Entretanto, ela lembra que quando estava cursando o Ensino
Fundamental, de 5 a 8 srie, existiam duas disciplinas: uma era voltada para as prticas
agrcolas (somente os meninos cursavam) e a outra era voltada para as prticas do lar
(somente as meninas cursavam). Cabe mencionar que lembranas dessa natureza foram
mencionadas, tambm, por algumas das professoras entrevistadas. De forma especfica:
Eu no acho que, que a preocupao maior se menino ou menina, n? (...) A escola
pblica, por exemplo, talvez na particular eles tenham mais abertura, (...) mais, assim,
possibilidades, n, pra t desenvolvendo e mostrar um potencial que, que, que aqui a
gente no tem, n? E, s vezes, no tem nem tempo. O menino se destaca numa turma,
voc tenta fazer alguma coisa ali, mas o geral ali, de uma certa forma, sufoca aquilo,
n? E eu acho que no pelo fato de ser menino ou menina. Se tem um destaque e
menina, n, por exemplo, de que forma que a gente pode mostrar isso? Existe um
concurso de redao, existe um concurso de, de, vamos supor, de dana. A, voc vai,
inscreve seu aluno e ele participa. (...) Mas deve, no tem tanto espao pra isso, n, eu
acho que poderia ter mais.
- Ana Flvia: Mas voc acha, ento, que a escola (...) no teria como objetivo explcito:
assim, ah, eu vou desenvolver essas habilidades nos alunos, essas habilidades nas
alunas?
- No. Acho que no. Antigamente, (...) a gente tinha a matria PAE, Prtica Agrcola
Escolar e PIL, Prticas, o I no sei o que qu era, no sei o que l do Lar. Ento, eu
quando eu estudava, (...) eu fiz de 5 a 8 nessa escola l, no Rio. Eu fiz PIL. (...) Eles
no falavam que era pra menina, mas s fazia PIL quem era meni, s menina, porque
prticas para o lar, n? A, a gente fazia receita, fazia, a professora ensinava a pregar
boto. (...) Por que qu era s as meninas que iam? Por isso que eu t te falando,
naquela poca a gente via bem essa separao. E PAE, como era Prticas Agrcolas, a
maior parte era menino, que ia mexer com a enxada, que ia plantar. (...) E alguns que
no queriam fazer uma coisa nem outra, faziam coral. Isso acabou. Eu acho que talvez
at por isso, n, por essa mentalidade, (...) raramente uma menina ia fazer PAE e um
menino ia fazer PIL. Fazer receita? Fazer bolo? De jeito nenhum, eles no iam, talvez se
tivesse hoje, eles tambm no fossem.

210

A professora comenta que conversa com o seu filho sobre a importncia dele
saber realizar as atividades domsticas. interessante observar que o desenvolvimento
das competncias necessrias, por parte dos homens, para a realizao das diferentes
atividades domsticas parece estar condicionada ao fato de no ter ningum para
realizar tais atividades para eles. Isso importante no caso dele morar sozinho ou com
amigos, sem nenhuma mulher por perto para limpar, organizar a casa, etc...
[A professora diz para o seu filho:]Por exemplo, se voc for viver com amigos e no
tem ningum pra fazer pra vocs, vocs que tem que fazer. (...) Seu pai j morou
sozinho, ele teve que fazer, lavar a roupa dele e fazer comida, hoje ele sabe fazer
qualquer comida, n? No precisa fazer, mas se precisar, sabe, n? (...) Tinha que
trabalhar essa mentalidade nos jovens de hoje, n? Porque eles tm muita coisa que a
menina que tem que fazer isso, mulher que tem que fazer isso. (...) Os meninos:
mulheres tm que fazer isso, mulher que tem que fazer isso, professora. (...) s
vezes, eu falo: gente, quem quer passar uma coisa aqui pra mim no quadro? Nunca um
menino se manifesta. Sempre as meninas. (...) A, o menino falou assim: ah, fulano
aqui, que tinha um menino que tem uma letra to difcil, to ruinzinha de entender. (...)
Eu falei: voc quer passar? No, professora, que isso, de jeito nenhum. Fulana aqui
que tem a letra redonda. Eles acham que a mulher tem a letra redonda, a letra bonita, a
deles horrvel. E eu sempre elogio o caderno deles, dos meninos, sabe? Eu pego, olho,
falo: nossa, mas que letra bonita. Eles olham assim pra mim: professora, essa letra
bonita? Eu falo: , sua letra muito legvel, letra tem que ser legvel. Ela no tem que
ser redonda, quadrada, ela tem que ser legvel (...) A, ele capricha mais.

Considerando que a linguagem escrita a matria-prima do cotidiano escolar,

cabe destacar como as questes de gnero que, freqentemente, no so alvo de
maiores reflexes perpassam at a interpretao da caligrafia. De forma didtica,
podemos estabelecer a seguinte relao: (a) feminilidade, boa caligrafia, letra bonita
versus (b) masculinidade, caligrafia ruim, letra feia. Em ltima instncia, uma letra
bonita acaba por confirmar a expectativa social de que as mulheres so mais
caprichosas. Parece, ento, que uma boa caligrafia pode ser interpretada como um
signo de feminilidade. Em consonncia com uma concepo dualista de gnero, um
signo de feminilidade , facilmente, traduzido como uma marca de no-masculinidade.
Portanto, esperado mesmo que os alunos tenham uma letra feia. Por outro lado, no
caso das alunas, letra feia sinal de desleixo (falta de capricho).
Entrevista 9: Vnia (nome fictcio), 44 anos, catlica
No que se refere s expectativas sociais em relao s mulheres e aos homens,
na percepo da professora, a sociedade mudou muito em relao a esta questo, mas
precisa mudar mais ainda (observe a nfase na fala). De forma mais especfica:

211

Eu acho que a sociedade hoje, ela j mudou bastante, que hoje existem papis assim
inversos, a mulher trabalha e o homem cuidando da casa. Ou ento, os dois trabalham e
os dois dividem os servios domsticos. , mas ainda falta muito, eu acho que falta
muito. A mulher ganha menos que o homem, a mulher tem menos cargos de chefia que
o homem, n, no... direitos iguais, eu acho que isso precisa mudar. (...) Ainda existe
bastante. Eu acho que o nico lugar que no assim a Secretaria de Educao, que
todo mundo ganha igual [risos professora e pesquisadora]. Todo mundo ganha igual.
Ou a Secretaria de Sade, porque o resto, em qualquer empresa que voc v, voc vai
sentir essa diferena do homem, mulher. Que o homem no pode fazer e a mulher tem
que fazer e a mulher tem que acumular funo, n? Trabalha fora, chega em casa tem
que fazer isso e aquilo, no tem diviso. Mas eu acho que j mudou muito. (...) Por
exemplo, os meus pais, no caso, em que meu pai era o que mandava e minha me que
obedecia. Depois que fica velho inverte o papel, n? a mulher que manda e o homem
obedece. (...) Quando eles ficam mais velhos, eu acho que isso acontece muito. (...)
Enquanto ele, ele casado novo, ele manda bastante. E a, depois que envelhece a coisa
inverte. Porque o homem fica muito bonzinho depois de um certo, pelo menos em casa
eu percebi isso, n? Na minha casa, a minha me e meu pai. Eu percebi isso, n? (...) Eu
acho que j mudou, j mudou muito. O homem hoje cozinha, hoje, n? Antigamente, a
maioria dos homens s trabalhavam fora, n? E as mulheres ficavam em casa, cuidando
dos filhos. (...) Eu acho que j mudou muito. Mas precisa mudar mais ainda, n?

Segundo a professora, os relacionamentos amorosos e, de forma mais

especfica, o casamento tm mudado bastante, se comparado a um passado recente.
Com a entrada das mulheres no mercado de trabalho e o conseqente aumento da sua
autonomia financeira, as mulheres passaram a ficar mais exigentes, ou como Vnia
afirma: Eu acho que quando voc consegue se manter financeiramente voc comea a
ficar mais exigente na escolha, n, do parceiro. Tais mudanas tiveram um impacto,
tambm, na estrutura e na dinmica das famlias. Nesse sentido, podemos perceber uma
certa ambigidade no discurso da professora. Por um lado, a nostalgia em relao
poca em que as famlias eram mais estveis; por outro, a percepo de que a
separao dos pais no algo necessariamente ruim para os(as) filhos(as). importante
notar que, como Vnia mencionou, ela divorciada. Podemos, inclusive, levantar uma
hiptese para a ambigidade presente no discurso da professora: parece existir um
conflito entre: (a) a experincia dela em relao sua famlia de origem no interior do
estado de So Paulo; e (b) a sua experincia mais recente, enquanto profissional, me e
mulher divorciada. Esta ambigidade percebida nos trechos a seguir:
Eu acho que j mudou muito essa questo [relacionamentos amorosos]. Eu acho assim
que casamento hoje uma instituio que nem existe mais.
- Ana Flvia: Ah, no existe mais?
- Eu acho que no. Existe, mas existe assim, (...) em quantidade muito pequena ainda, as
relaes hoje, elas acabam com muita facilidade, eu penso. , talvez porque a mulher
tambm trabalhe, n? E hoje a mulher e o homem em p de igualdade, a mulher no
aceita muita coisa, n? Antigamente, a mulher era mais submissa e at hoje existe isso,

212

eu vejo. Nas relaes onde a mulher precisa de algum pra [se] manter financeiramente,
manter o sustento da casa, ela fica casada com qualquer um, mas ela fica. Seja l a
relao que for, mas ela tem que ter algum. Agora, a mulher que no se submete a isso,
ela permanece a maioria do tempo s. Porque a voc passa a ser um pouco mais
exigente, n? Eu acho que quando voc consegue se manter financeiramente voc
comea a ficar mais exigente na escolha, n, do parceiro. Eu penso assim. E
principalmente aqui em Braslia, que um lugar que a maioria, n, das pessoas so
separadas. o lugar do Brasil que mais tem separao Braslia. (...) Eu acho que tudo
tambm t mudando, sabe? E isso vem pra escola tambm. Porque se voc filho de
pais separados ou se voc tem seus pais juntos que vivem bem, a sua relao mais
centrada. (...) Quando voc tem uns pais que brigam muito e vivem junto, voc tambm
conturbado, eu acho que interfere na sua vida isso. A, s vezes, quando so
separados, eles so at melhores, porque na verdade, por exemplo, o meu caso, eu sou,
eu sou divorciada, eu crio os meus filhos, mas a minha relao com eles, ela muito
boa, eu sinto isso. Eu sinto que os meus filhos so meus amigos e que eu sou amiga dos
meus filhos. E a relao deles, por exemplo, com o pai complicada (...) porque o pai
no uma pessoa assim de conversar, (...) uma pessoa assim que no, no tem
facilidade de sentar e conversar. E eu acho que isso acontece com a maioria dos nossos
alunos. A maioria so criados pelas mes, mas existem alunos que so criados pelos
pais aqui na nossa escola. (...) No quer dizer, tambm, porque no so casados e vivem
juntos que tambm no criaro os seus filhos de maneira decente, de maneira assim que
consiga transformar o seu filho em algum na vida, pra seguir seu caminho (...)
- Ana Flvia: Voc acha que tem gente que, que pensa o contrrio disso? Gente que
acha: no, mas filho, aluno que filho de pai separado num...
- Ah, eu acho que tem. (...) Eu no acho isso. Eu no tenho isso porque os meus filhos
no tm esse problema assim. Ento, eu sou um exemplo disso e eu conheo muitas
mes que cuidam dos filhos e, s vezes, at pais que ficam vivos ou os filhos fazem a
opo de ficar com os pais. Ento, eu no acho nada disso no. s vezes, so melhores
ainda que outros meninos que so criados pelos, com pai e com me... n?.
Quando eu estudava no estado de So Paulo, eu estudava numa escola que tinha tudo
junto. Talvez porque fosse uma cidade pequena, no interior, que no tivesse tanto aluno,
n? Tinha assim uma preocupao muito maior com o aluno e conhecia a me, o pai.
(...) A gente no conhece muito os pais dos alunos [aqui]. Na cidade onde eu morava,
que era uma cidade muito pequena, ento pai conhece, professor mora na mesma rua,
sabe? Ento, tem toda uma histria assim de conhecimento mesmo, n? E eu sinto que a
famlia muito distante.

Em relao s questes de gnero no espao especfico da instituio escolar, na

percepo da professora, a escola colabora no desenvolvimento de habilidades e
interesses por parte tanto dos alunos como das alunas. Contudo, ela destaca que a escola
est muito aqum do que deveria ser, em termos de desenvolvimento de habilidades e
interesses nos(as) alunos(as) em geral. Ela enfatiza, principalmente, a falta de estrutura
material das escolas como um dos obstculos. Nas palavras de Vnia:
Eu acho que independente, (...) no sei se a minha viso, n? Eu penso que no tem
interferncia, se menina ou se menino. S que eu acho que a escola ainda fica muito
na parte tradicional da, ns ainda estamos muito, (...) trabalhando muito de maneira
tradicional. (...) Por exemplo, a questo do espao mesmo j compromete, por exemplo,
uma escola que no tem um teatro, pra voc levar o menino, pra fazer uma palestra. Isso

213

tudo voc continua de maneira muito tradicional. (...) Embora os profissionais que esto
dentro dela, alguns se mantm na linha tradicionalista ainda e outros tentam... o que
muito difcil, desvincular o tradicional, n? Mas procuram sempre t trabalhando de
outra maneira. (...) Quanto maiores forem os meninos, mais adolescentes, mais
necessidade eles tm assim, por exemplo, a questo de palestras relacionadas com
sexualidade. Se ns tivssemos aqui um espao que a gente pudesse fazer isso sempre,
talvez isso ajudaria, no desenvolvimento desses meninos. Uma escola que tivesse
atrativo pra que ele venha. Eu acho que isso o que falta na escola hoje. Ele vem, fica
na sala de aula, e ali v atividade, v texto, o mximo que ele v um texto. (...) Ela [a
escola] t muito aqum, eu acho que precisa muito ainda pra, pra desenvolver toda essa
habilidade.

Entrevista 10: Tereza (nome fictcio), 44 anos, catlica

Segundo a professora, quando os alunos e as alunas esto realizando alguma
tarefa em grupos mistos, h uma disperso maior. Tereza tece consideraes sobre as
interaes estabelecidas entre os alunos e as alunas, a partir da sua experincia com as
turmas de 5a srie (com alunos/as mais velhos/as) e de 8a srie:
Percebo, principalmente na 5a srie (...) Por exemplo, na 8a, quando so s meninas...
sempre... a conversa vai pro lado de, de namoro. (...) Eu percebo que na 8a, acontece,
acontece, assim, mais com as meninas, n? Sempre os namoros. Quando, quando, na 8
srie com os grupos mistos, eu no, assim, no tenho percebido. (...) Eu sou meio
desligada. Mas na 5 srie, as turmas que eu tenho de 5 so meninos mais velhos. Eu
tenho duas quintas, so meninos de 14, quase 15, n, que j repetiram vrias vezes. A,
quando so grupos mistos, normalmente, fica mais difcil (...) porque, s vezes, surgem,
assim, as conversas mais... sabe? Mais, mais estranhas, n, os meninos assim, esses
meus alunos da 5 srie, eles so assim, meio que em ebulio. At mesmo eles, eles,
at mesmo comigo, s vezes, eles puxam assunto, n, de cunho sexual, n?
- Ana Flvia: Os alunos ou as alunas?
- Os alunos. J aconteceu comigo, (...) sempre os meninos, sempre os meninos.
Puxando, assim, falando assim certas coisas que no, que na hora, assim, no grupo, ele
solta alguma coisa, assim, chocante at. (...) E na hora eu consegui conversar
normalmente sobre aquilo, mas depois eu fiquei: meu Deus, como que eu consegui
falar sobre isso? Entendeu? E quando eles esto no grupo assim, sempre tambm voc
percebe que, que a coisa no t, que voc, no t conseguindo me explicar...
- Ana Flvia: (...) Quando o grupo misto mais complicado?
- mais complicado porque eles se dispersam mais. (...) Isso na 5a srie. mais, assim,
mais difcil. (...) Sempre eles vo t conversando sobre experincias, sobre uma coisa
ou outra, entendeu? (...)
- Ana Flvia: E quando eles esto separados? Grupos de meninos, grupo de meninas,
separados? A dinmica diferente?
- Rende um pouco mais (...)
- Ana Flvia: A 8a srie diferente?
- A 8a srie tem casos. (...) Mas, assim, eu acho que , em comparao com essa 5, eu
acho que menor, n? Eu percebo, s vezes, tambm quando a turma t nessa
formao, assim, que s vezes algumas meninas tentam muito chamar a ateno. (...)
um semi-crculo, n? Dois, fica um no meio e o outro assim. (...) Mas, s vezes, as
meninas, elas sentam de frente pros meninos, de saia. Elas fazem aquela... assim, at
uma, uma certa provocao. E o que eu percebo que eu at acho interessante que se
fosse h um tempo atrs, n, os meninos estariam, nossa, assim, muito interessados. (...)

214

Eles fazem at um... uma espcie de pouco caso daquela postura da menina (...) Eu
percebo na 8a srie... que quando a menina (...) chama a ateno naturalmente, os
meninos gostam de olhar, aquela coisa toda. Mas quando eles percebem que a menina
t, tipo assim, forando a barra, a eles, eles tm assim uma atitude de pouco caso.

Podemos perceber, nas entrelinhas do discurso da professora, a expectativa de

que as alunas sejam comportadas. Na contramo desta expectativa, a professora
comenta que algumas alunas: sentam de frente pros meninos, de saia. Elas fazem
aquela... assim, at uma, uma certa provocao (observe a nfase na fala). Tais alunas,
na percepo da professora, parecem corporificar o anti-modelo de feminilidade, na
medida em que no so comportadas, no so recatadas, na medida em que
provocam os alunos. Em nenhum momento da entrevista, a professora apresenta
comentrios no sentido inverso, comentrios do estilo: os meninos sentam de frente
para as meninas e ficam provocando, de forma sensual, as meninas. Parece emergir, no
discurso da professora, uma concepo de gnero dualista que fundamenta a
compreenso que a mesma tem sobre questes relativas sexualidade.
Na percepo da professora, a sociedade continua esperando coisas diferentes da
mulher e do homem. Alm disso, ressalta que a mulher est sufocada, pois tem que
cumprir os papis tradicionais de me e dona de casa e muitos outros papis: ser uma
excelente profissional, tem que ser competente, ela tem que ser competitiva. E, ainda
por cima, ela tem que ser magra e bonita, como expresso no trecho a seguir:
Continua esperando coisas diferentes, (...) s que assim... eu acho que, que, o homem
tambm (...) passou a haver uma cobrana maior, n, pro homem. E a mulher, ela t,
tava sufocada, ela t, assim, um burro de carga. [risos pesquisadora e professora]
- Ana Flvia: T sufocada, em que sentido, professora?
- Porque a mulher, hoje, antigamente, bastava ser boa me e boa dona de casa, n?
Ento, assim, a mulher tinha um campo bem restrito. Mas agora, ela tem que ser... todas
as outras coisas, n? Ela tem que ser uma excelente profissional, ela tem que ser
competente, ela tem que ser competitiva, ela tem que, que participar das decises dentro
de casa, ela, e ela, ela tem que ser assim, alm de tudo, ela tem que ser magra, linda,
maravilhosa, por causa dessa coisa (...) com relao , beleza, n, essa cobrana, n?
(...) E ainda tem que ser me e tem que ser dona de casa, do mesmo jeito como era l
nossas vovzinhas, n? Ento, agora, alguns homens, alguns colegas nossos falam aqui
que, no, que na casa deles diferente, mas na minha continua a mesma coisa e as
minhas amigas, (...) o meu crculo de amizades, (...) eu conheo um casal, que um
casal que divide, mas normalmente, se espera aquilo que se esperava e muito mais.

Sobre a situao vivenciada pelos homens na atualidade, Tereza comenta que

eles esto meio perdidos, pois se antes cabia ao homem tomar a iniciativa nos
relacionamentos afetivo-sexuais, agora a mulher tem assumido uma postura agressiva
no sentido at mesmo sexual. De acordo com a professora: antes esse era o papel dele,
215

n? Ele escolhia, n, e descartava. E agora no. Parece que tais mudanas nas relaes
de gnero no so bem vistas pela professora. Inclusive, ela mesma tem conscincia que
as suas posies expressam uma viso tradicional sobre as relaes entre homens e
mulheres na esfera da sexualidade. Afinal, como ela mesma afirma: eu sou muito
careta, voc no repara no. De forma mais detalhada:

Eu acho que eles esto meio perdidos, (...) porque eles... , eles vem assim essa, a
postura, s vezes, at agressiva das mulheres, n, agressiva no sentido at mesmo
sexual, n? Eles to assim meio que...
- Ana Flvia: Agressiva no sentido sexual?
- Assim, o oposto de alguns anos atrs, a mulher tomando a iniciativa, nesse sentido,
n? Que eu sou muito careta, voc no repara no que eu sou muito...
- Ana Flvia: No, no, no, mas , como eu te disse no incio da entrevista. (...) Eu fao
essas perguntas no sentido de entender melhor o que voc t dizendo.
- Esclarecer, n?
- Ana Flvia: , esclarecer.
- Porque olha s, (...) antes eles tinham o domnio da situao, no ? E agora eles no
tm. Muitos, eles querem continuar tendo, mas no tem. Ento, assim, os choques
aumentaram, n? (...) Alguns at se escondem mais, assim, eles preferem ficar, assim,
mais camufladinhos e deixar a mulher, sabe? Se sobressair, tomar as iniciativas. Eu no
sei, eu vejo a coisa muito, muito complicada. [Pausa longa] Eu acho que t difcil pros,
pros dois. No sei se uma fase de transio, eu acho que , n? Eu acho que vai chegar
um momento que a gente vai entender melhor, que se complicar mais do que t
complicado. (...) Ao mesmo tempo que voc percebe essa histria do, do, do ficar das
pessoas, assim... descar, descartveis. (...) Eu acho que mesmo, mesmo o homem, ele,
ele, antes esse era o papel dele, n? Ele escolhia, n, e descartava. E agora no, ele
tambm descartado, n? Ele tambm escolhido. (...) Isso o que eu percebo. (...)
No sei se uma viso real no, n?
- Ana Flvia: Mas essa a sua percepo?
- Esta a minha percepo.

De acordo com a professora, as mudanas atingem tambm outras dimenses

nas relaes entre homens e mulheres, como, por exemplo, a questo financeira no
contexto familiar. Tais mudanas atuais nas relaes de gnero acabam por gerar uma
srie de situaes ambguas, como no exemplo citado pela professora no trecho a seguir.
Considerando a centralidade dos momentos de transio no estudo dos processos de
mudana nos mais diversos nveis de anlise (cultura coletiva, interaes sociais,
subjetividade), podemos levantar o questionamento: no seria a ambigidade um signo
que marca os momentos de transio?

Olha bem, vamos ver a questo financeira. Muitas vezes, eles querem dividir as
despesas ou at deixar o mais pesado pra gente. Isso eu percebo com as amigas que
trabalham, eles querem deixar o mais pesado pra gente. Eles no querem saber de pagar
escola de filho, se filho pediu livro, se filho pediu lpis, se filho pediu roupa, se filho
pediu calado. Eles no se preocupam com isso, porque sabem que voc vai [comprar].

216

(...) Aquela imagem do provedor... da famlia... eles assim, lgico que participam, mas
se vo, se puderem deixar o mais pesado pra voc, eles deixam. Porm, na hora de tomar
as decises ou na hora que eles acham que voc deve estar em casa, (...) mas voc tem
uma atividade, na igreja que seja, que mais a minha vivncia, a ele reclama, porque
voc foi na igreja, mas voc deveria estar preparando jantar. (...) uma coisa assim, que
ele mesmo no sabe dizer, porque se ele manda, ento ele manda, n? Mas a, em
determinados momentos, ele fala assim: no, ns vamos comprar isso? (...) No sei,
voc que sabe, se voc quiser voc compra. (...) carta branca. Agora: voc vai fazer
meu jantar? No, no posso, porque eu tenho compromisso no final. Ah, voc vai
querer sempre fazer isso (...) A, ele... vira a mesa. Isso acontece com vrios, n? (...)
- Ana Flvia: algo meio ambguo?
- . essa palavra que eu tava buscando. Essa ambigidade. (...) Ao mesmo tempo que
ele (...) acha bom que agora tem algum que t resolvendo algumas coisas pra ele, mas
ele quer ainda manter o controle, n, dizer que ele que o chefe. Ento, meio
complicado.

Conforme abordado pela professora, uma questo central que perpassa as

mudanas nas relaes entre homens e mulheres a questo do controle ou, em uma
linguagem popular: saber quem manda em quem. Se, por um lado, as fronteiras entre
quem manda (o homem) e quem obedece (a mulher) eram muito mais claras no
passado; por outro lado, ao borrar tais fronteiras, as mudanas nas relaes de gnero
tm provocado uma srie de situaes ambguas. Ao conquistar a independncia
econmica, via insero no mercado profissional, as mulheres acabaram por questionar
a noo arraigada, durante muito tempo, de que os homens seriam os provedores do
lar por excelncia, ou seja, seriam os chefes da famlia.
A partir do discurso da professora, percebemos que o fato de compartilhar com
as mulheres a funo de provedores do lar soa como um alvio para muitos homens.
Entretanto, ao deixar de ocupar esta posio de provedores, muitos homens acabam por
se queixar pela perda do controle de outrora. Parece que a perda do status de provedor
sentida por muitos homens como um bnus, ao mesmo tempo, a perda do status de
chefe da famlia sentido como um nus. Tal ambigidade faz sentido. Na medida em
que os diversos grupos sociais que ocupam posies hegemnicas na sociedade
(considerando as questes de gnero, etnia, orientao sexual, classe social...) tendem a
no aceitar, de forma tranqila, a perda do controle, do prestgio e do status de outrora...
No que tange s questes de gnero no contexto especfico da escola, ao ser
questionada se ela acredita que a escola desenvolve habilidades e interesses diferentes
em meninos e meninas (ou no), a professora, no primeiro momento, parece que no
compreendeu a questo. A pesquisadora apresentou a questo de uma outra forma.
Tereza responde, ento, que:

217

Eu acho que independente do sexo. Eu acho, assim, que como instituio, no, n, se
houver, se h, e deve haver, n, alguma diferenciao, eu acho que mais assim, assim,
na parte pessoal. (...) Se houver, n, eu no percebo o conjunto da escola fazendo essa
diferenciao no, no percebo.
- Ana Flvia: Pessoal seria o qu: a interao dos professores com os alunos, seriam
caractersticas pessoais de cada aluno, cada aluna?
- , talvez uma pessoa ou outra, assim, talvez no seria a palavra pessoal, individual.
Individual, entendeu?
- Ana Flvia: Mas a escola, de um modo geral, voc acha, voc acha que no?
- Eu acho que no. Eu acho que no.
- Ana Flvia: Talvez, isso apareceria na relao de um professor enquanto indivduo
com os alunos? Ou de um profissional da Educao, um profissional da escola, na
relao com os alunos? Ou no?
- Deixa, deixa eu te falar (...) uma coisa que eu ouvi no conselho de classe semana
passada. A gente comentando sobre a questo da disciplina. (...) E a, um professor
colocou o seguinte: mas Tereza, , talvez seja porque ns somos homens. Tipo assim,
nas aulas dos professores, eles estariam se comportando melhor. E nas aulas das
professoras, eles j estariam mais com a corda solta. (...) A sim, eu percebo, mas a,
assim, eu no sinto a escola tratando diferente, j a sociedade se refletindo na escola,
voc entende? Tem esse dado. Um outro dado: ns tnhamos aqui at o ano passado um
vice-diretor, gente boa, bonito, forte, bem alto, bem forte, (...) impunha respeito s a
figura. (...) Os meninos tinham... era uma figura que impunha mais respeito, certo? Do
que... as duas figuras femininas que esto ali no apoio hoje [ Direo]. (...) Agora so
duas moas... da parte disciplinar. E a, voc percebe que o efeito no o mesmo. Voc
t entendendo o que eu quero te dizer?
- Ana Flvia: Ah, entendi, entendi. Ento, quer dizer, o fato de ser homem ou mulher na
relao com os alunos, os alunos percebem de uma forma diferente, eles tenderiam a
respeitar mais a figura masculina?
- A respeitar mais a figura masculina, impe mais um, um efeito disciplinador. (...)
- Ana Flvia: E mesmo em relao s, s profissionais mulheres que tem um estilo mais,
mais, mais assertivo? At mesmo, voc sente que...
- Pelo menos foi a concluso que ns chegamos. (...) Porque vrias professoras,
disciplinas diferentes...
- Ana Flvia: Estilos diferentes...
- Estilos diferentes... entendeu?

interessante notar que no a primeira vez, entre as entrevistas realizadas, que

esta relao entre masculinidade, autoridade e disciplina na escola mencionada.
possvel perceber que a concepo de que os homens so mais indicados para exercerem
posies de autoridade porque eles impem mais respeito continua vigente.
Mesmo quando so consideradas as caractersticas pessoais dos(as) professores(as),
parece que as professoras j saem em desvantagem pelo simples fato de serem
mulheres. Tereza menciona o exemplo de um professor da escola que utiliza os mais
variados recursos pedaggicos (como, por exemplo, msica e dana). Recursos que,
muitas vezes, so alvos de desconfiana devido crena de que a utilizao dos mesmos
funcionaria como um catalisador da baguna e da indisciplina na sala de aula: mas
mesmo assim, ele no tem reclamaes com relao disciplina.

218

Quadro 11 Temas recorrentes referentes s questes de gnero

Temas

Comentrios

1. Incmodo diante do
comportamento indisciplinado das
alunas e, especialmente, diante da
linguagem vulgar utilizada por elas
(ex: palavres).

O foco do desconforto, expresso na maioria das

entrevistas, recai sobre o comportamento
indisciplinado das alunas. Por exemplo, o que
choca mais no o comportamento em si de falar
palavro em sala de aula, mas sim o fato de serem
meninas que esto utilizando este tipo de linguagem
(meninas com a boca suja).
O conceito gnero distante da realidade da maioria
dos(as) participantes, continuando mais restrito ao
universo acadmico (exceo: entrevistas 4 e 5).
Portanto, pensar sobre questes de gnero de forma
mais abstrata torna-se uma tarefa complicada e, de
certa forma, distante das reflexes cotidianas dos(as)
professores(as).
As reflexes sobre as questes de gnero, entretanto,
tornam-se muito ricas a partir de exemplos concretos
apresentados pela pesquisadora ou trazidos pelos(as)
prprios(as) participantes. Um exemplo interessante
mencionado em algumas entrevistas foi a crtica
noo de que a autoridade na escola estaria
associada masculinidade, mesmo sendo a escola
uma instituio predominantemente feminina.
Mesmo que a mulher tenha uma insero profissional,
ela ainda tem que corresponder s expectativas
tradicionais como me, esposa e dona de casa.
Entretanto, esta percepo no implica,
necessariamente, em um questionamento crtico
sobre as desigualdades nas relaes de gnero na
esfera privada.
Apesar desta expectativa no ter sido mencionada
explicitamente nas demais entrevistas, chama a
ateno o fato de serem expectativas provenientes de
mulheres. Ou seja, no controle social sobre o corpo e
a sexualidade feminina, as mulheres cumprem,
tambm, um papel estratgico ao vigiar e julgar o
comportamento sexual de outras mulheres.

2. Dificuldade em refletir sobre as

questes de gnero no espao
escolar a partir de questes mais
amplas e abstratas.

3. Maior facilidade para refletir

sobre as questes de gnero a
partir de exemplos concretos.
Exemplo: crtica associao,
ainda vigente, entre:
(a) masculinidade; (b) autoridade; e
(c) disciplina no espao escolar.
4. Percepo de que no houve
uma mudana efetiva nas relaes
de gnero na esfera privada. As
mulheres esto submetidas a uma
dupla, tripla jornada de trabalho,
sentida na pele pelas professoras
entrevistadas.
5. Em duas entrevistas, foi
mencionada a expectativa de que a
mulher seja mais recatada, mais
reservada no que tange
sexualidade (entrevistas 1 e 10).

3. Sexualidade

Entrevista 1: Beatriz (nome fictcio), 34 anos, catlica

De acordo com Beatriz, os(as) alunos(as), s vezes, tm mais liberdade de
conversar sobre sexualidade com o(a) professor(a) do que com os pais. Os comentrios
e questionamentos relacionados sexualidade se tornam mais comuns quando os(as)
alunos(as) so mais velhos(as). Ela comenta que se sente mais vontade para conversar
com os(as) alunos(as) sobre questes, como, por exemplo, o uso de mtodos

219

contraceptivos e de preservativos a lidar com um(a) aluno(a) que apresenta

comportamentos que no so considerados culturalmente adequados em relao ao
seu sexo (ver: categoria analtica diversidade, preconceito e discriminao).
A professora aborda em sala de aula questes relacionadas sexualidade
somente quando surge um comentrio ou questionamento por parte dos(as) alunos(as):
isso sempre partindo deles, porque eu no paro a minha aula pra... falar. A, quando
surge um comentrio desse tipo, a gente comenta. Em tais situaes, Beatriz procura
conversar de uma forma agradvel, ressaltanto a importncia de se tomar cuidado,
porque tudo tem uma conseqncia, como expresso no trecho a seguir:
Ah... foi carnaval, a eu falo: ah, bom, beijem muito, mas s fiquem nisso, assim, que
eles: ah, vamos beijar. E a, s vezes: ah, professora, no esquece da camisinha no.
isso que eu t falando, quanto maior, voc ouve, voc t despedindo, voc ouve esse
tipo de coisa. A eu falei: no, gente, toma cuidado, porque tudo tem uma
conseqncia, as coisas no podem ser feitas assim, se precip... A, a gente sempre vai
conversando de uma forma agradvel. E nessa parte eu, eu no tenho... ... receio de
falar no. Eu tento falar, tambm no, no falo tudo, porque tambm, no, vai falar
assim: a professora de Matemtica t falando de sexo. Mas vem uma pergunta, vem
isso, eu no tenho problema nenhum...
- Ana Flvia: Ah, sim, quando a pergunta, o comentrio parte do aluno, a, tranqilo...
- , , , , justamente, a no tem problema.

Cabe mencionar que a professora parece ter, realmente, restries em falar sobre
questes relativas sexualidade. Ou seja, parece que a questo vai alm do fato dela
simplesmente no tomar a iniciativa: Eu tento falar, tambm no, no falo tudo. No
fala tudo... em que sentido? O que no dito? A partir do discurso da professora, parece
que a sexualidade , para ela, uma temtica cercada de no-ditos. Em diversos
momentos da entrevista, Beatriz expressa a sua preocupao com o grande nmero de
adolescentes grvidas, cada vez mais novas. Parece existir uma ligao muito forte, na
fala da professora, entre adolescncia, sexualidade e conseqncias indesejadas,
principalmente quando se trata da sexualidade das adolescentes. As doenas
sexualmente transmssiveis no ocupam o mesmo lugar de destaque no discurso da
professora, se comparada questo da gravidez precoce.
Quando questionada sobre a incluso nas atividades escolares da discusso sobre
a questo da preveno das doenas sexualmente transmissveis, incluindo a AIDS, a
professora acha altamente importante a discusso desta temtica na escola. Entretanto,
afirma que os(as) jovens no tm mais medo da AIDS, pois eles(as) no viveram a
poca que a AIDS matava. De forma mais especfica:

220

Eu acho que o jovem, ele no tem muito medo de AIDS. Eu acredito, porque ele no
(...) viveu a poca, aquela poca que a AIDS matava. Que a pessoa pegava AIDS e... na
poca do Cazuza, ento ele nem viu a morte de perto.
- Ana Flvia: Dcada de oitenta, incio da dcada de noventa...
- , isso. Ele no pegou aquela dcada de 80, onde as pessoas pegavam AIDS e ficavam
desesperadas porque iam morrer. E muito gente morreu, naquela dcada muita gente
morreu. Hoje no, hoje, s vezes, ele acredita que tem uma medicao, que pode
prolongar a vida dele e ele s controlar isso. (...) Ento, como ele no pegou essa
dcada, ele acha, eles acham que AIDS d pra se controlar.
Pra mim, foi uma poca assustadora e eu fui, assim, eu era bem mais jovem, ento,
assim, eu tava adolescente e aquilo ali assustava. Voc pegar uma doena e voc
morrer, n? Eu acho que, na minha opinio, eles no tem mais esse medo no.
- Ana Flvia: E voc acha que se eles tivessem esse medo eles teriam uma outra atitude?
- Talvez, eu acho tambm que se tivesse conscincia, , isso que eu t te falando, de um
trabalho assim, da necessidade, j que t comeando to cedo a vida sexual, da
necessidade tanto de no ter uma gravidez indesejada, como prevenir algumas doenas.
Eu acho que o negcio seria muito melhor, muito melhor mesmo.

A professora acredita, portanto, que os adolescentes em geral no se preocupam

com a questo da AIDS. Entre as adolescentes a preocupao maior seria a gravidez.
Contudo, segundo Beatriz, os adolescentes no esto preocupados nem com a gravidez.
Nesse sentido, a poca em que no havia tratamento para a AIDS representada pela
professora de uma forma ambgua. Por um lado, foi uma poca terrvel, assustadora; por
outro lado, como a AIDS levava a pessoa necessariamente morte, as conseqncias
eram mais drsticas, o que poderia, na opinio da professora, talvez, conduzir os(as)
jovens uma conduta sexual mais consciente. Em linhas gerais, a questo da
sexualidade na adolescncia discutida pela professora sob a tica dos riscos / perigos
envolvidos: em primeiro plano a gravidez, em segundo plano as doenas sexualmente
transmissveis (DSTs), incluindo a Aids. Nesse sentido, a nfase recai nas potenciais
consequncias negativas do exerccio da sexualidade na adolescncia. Gravidez
indesejada, doenas (DSTs, AIDS), riscos, perigos... Outras questes relacionadas
sexualidade parecem no encontrar muito espao no discurso da professora.

Entrevista 2: Lcia (nome fictcio), 47 anos, catlica

De acordo com a professora, as alunas e os alunos esto com a sexualidade
aflorada, principalmente na 7a e 8a sries do Ensino Fundamental, o que demanda por
parte do(a) professor(a) muito jogo de cintura para lidar com as situaes que
ocorrem em sala de aula. Como exemplo, Lcia apresenta o seguinte caso:

221

- Muitas vezes, voc fala... t explicando o contedo e fala uma palavra: dando, por
exemplo, a eles j falam, acho que dando uma questo, j leva pro outro lado.
- Ana Flvia: Uma conotao sexual?
- Isso... do essa conotao. Ento, voc tem que ter muito jogo de cintura para no t,
n, brigando com eles, no o caso, nem tambm levando tudo na brincadeira, mas t
contornando isso, n, e mostrando pra eles que no a situao adequada, n? E isso
acontece muito, mas direto em sala de aula, uma situao, principalmente, na 7a
srie, 8a srie, que o professor convive diariamente.

Diante dos comentrios e/ou questionamentos dos(as) alunos(as) relacionados

sexualidade, a professora esclarece que j lidou com tais situaes de diversas formas.
Ela afirma que muito importante orientar, sem, contudo, expor o(a) aluno(a). De
acordo com Lcia, ao lidar com tais situaes em sala de aula, o(a) professor(a) deve ter
muita perspiccia: so questes que, que exigem, assim, no momento que t
acontecendo, muita perspiccia, n, por parte do professor (...) eu acho que quanto mais
a gente puder orientar, melhor, sem expor o aluno, n, nunca expor, porque
desagradvel.
Segundo a professora, os pais s devem ser chamados se persistir o problema.
Portanto, os(as) professores(as) devem tentar, primeiramente, resolver as situaes que
envolvem questes relativas sexualidade em sala de aula, conversando com os(as)
alunos(as) e mostrando que: (...) isso normal, que ele t passando por um momento
que os hormnios, enfim, explica pra ele, mas que no adequado esse tipo de atitude
na sala de aula. De acordo com Lcia, so as alunas que a procuram com maior
freqncia para conversar e compartilhar seus problemas. Ela esclarece que, nestes
casos, assume mais uma atitude maternal, conforme explicitado nos seguintes trechos:
As meninas que procuram mais, , elas transferem muito, sabe, a figura da me pra,
para a professora quando elas se identificam. Elas choram, contam os problemas, sabe?
E voc, s vezes, no tem, no t tendo tempo, mas voc tem que sentar ali, porque
uma adolescente que t na sua frente, com o olho cheio de lgrimas, com a cabecinha
borbulhando, assim, mil problemas, voc no vai deixar aquela menina ali naquela
situao, n? Ento, geralmente eu fao, tiro aquela menina de sala de aula, tento achar
um lugarzinho, n, pra ela conversar, desabafar, pra ela no ficar exposta, n? Enfim,
so situaes que j aconteceram comigo, muitas vezes.
Eu tomo, assim, mais a atitude, assim, de me mesmo. (...) Eu acho que o mximo que
aquelas meninas to querendo ali muito o carinho, s vezes, sabe, e que no custa
nada voc passar a mo na cabecinha, dar uns beijinhos, n? Muitas vezes, disso que
elas to precisando, no ? (...) E... se elas me, se elas querem mais, querem pedir
orientaes, a sim eu acho que eu devo procurar e encaminh-las pra um profissional
competente, mas s vezes isso resolve, sabe, o que elas querem s isso. Muitas vezes,
elas no tm, no tm... muitas... muito em casa.

222

Nos trechos apresentados anteriormente, observamos uma espcie de turning

point no discurso da professora: de um discurso pautado na dimenso profissional para
um discurso que encontra suas razes na esfera familiar. Ou seja, diante das situaes
mencionadas, o papel de me se transforma em figura e o papel de professora em
pano de fundo. Ser que diante de situaes que desafiam a sua formao profissional,
a professora busca se aproximar daqueles papis que lhe so mais familiares (como, por
exemplo, o papel de me)?
Segundo Lcia, a escola deve orientar o(a) aluno(a), no que diz respeito s
questes relacionadas sexualidade, de forma no preconceituosa. A questo do
preconceito por parte do(a) professor(a) seria, na percepo de Lcia, um dos obstculos
na forma como a escola deveria lidar com questes de sexualidade: agora, tambm,
difcil, porque entra a pessoa, a figura do professor, que pode ser uma pessoa com muito
preconceito. Ento, , , teria que ser realmente feito por um profissional mais bem
qualificado. Nesta direo, poderamos deduzir que trabalhar os preconceitos, no
sentido do questionamento dos mesmos, seria uma das metas importantes da formao e
capacitao profissional dos(as) educadores(as). Sobre a incluso da discusso sobre as
DSTs/AIDS no contexto escolar, a professora afirma que:
importantssimo (...). Embora isso j feito... nas aulas de Biologia, de Cincias.
Mas eu penso que poderia ser muito mais, muito melhor abordado, n? Porque por mais
que a gente fale voc... sempre ns temos muitas meninas grvidas, n, na escola.

Cabe mencionar que mesmo que Lcia aborde os potenciais riscos do exerccio
da sexualidade na adolescncia (gravidez precoce, DST/AIDS...), tais questes no
ocupam o mesmo espao no discurso dela, como ocorreu em algumas entrevistas.
Parece que a nfase (ou no) nos riscos relacionados ao exerccio da sexualidade
expressa algo importante sobre as concepes e crenas dos(as) professores(as) que
participaram desta pesquisa sobre a sexualidade de um modo mais amplo.

Entrevista 3: Helena (nome fictcio), 40 anos, esprita

Diante de situaes em sala de aula em que os(as) alunos(as) fazem comentrios

ou perguntas sobre questes relativas sexualidade, a professora afirma que j parou a
aula para conversar sobre tais questes, sobre relacionamentos, (...) as questes
mesmo de gravidez precoce, do uso de camisinha. (...) Nunca tive, assim, , tabus

223

em relao a, a falar sobre isso no. Como ocorreu em algumas entrevistas realizadas,
ao abordar temas relativos sexualidade, a professora menciona a questo da religio.
Parece que esta uma temtica que deve ser seriamente analisada, ainda mais quando
pretendemos elaborar propostas de educao sexual nas escolas que sejam coerentes
com uma cultura democrtica. Conciliar o respeito s crenas religiosas individuais e o
respeito ao carter laico das instituies pblicas brasileiras (incluindo as escolas
pblicas) parece ser um desafio a ser enfrentado. Desafio este que no pode ser
satisfatoriamente enfrentado sem um debate aberto sobre esta questo, seja no mbito da
discusso acadmica, seja no mbito das escolas propriamente ditas.
De forma mais especfica, a professora tece comentrios sobre a forma como ela
lida pessoalmente com a questo das crenas religiosas ao abordar temticas relativas
sexualidade. Cabe esclarecer que, no decorrer da entrevista, a professora menciona que
esprita. Contudo, Helena comenta que procura discutir com os(as) alunos(as)
questes relacionadas sexualidade de forma dissociada da sua crena religiosa pessoal,
at mesmo porque os(as) alunos(as) tm diferentes crenas religiosas:
Eu tento, assim, eu no coloco essa questo, por exemplo, religiosa (...) que tm
meninos de vrios segmentos religiosos, n? Ento, eu deixo de lado e coloco essa
questo mesmo de pessoa, de, de respeitar o outro, o que qu ele escolheu pra fazer, que
qu ele escolheu a ser, porque de cada um, quem, quem vai sofrer com isso muitas
vezes a famlia, n, tem esse tabu, ento passa por essas situaes assim complicadas,
mas cada um tem que, que saber o momento de se aceitar e aceitar o outro, n? Voc
no se aceita do jeito que ? , o que gordinho, que baixinho, que alto, que
magro, que isso, que aquilo, n: ah, eu no gosto do meu nariz, eu no gosto da
minha boca, minha orelha pra fora. (...) Cada um de um jeito, ento ns temos que
aprender a lidar com as pessoas do jeito que elas so e como elas so, porque assim
voc vai, voc sofre menos, porque no vai querer ficar mudando o outro, n, voc tem
que tentar mudar voc, em algum, algum tipo de situao que voc v que voc t
errando. (...) Eu trabalho com evangelizao tambm, ento, eu sempre coloco isso pros
meninos (...): olha, eu tenho que agir com o outro do jeito que eu quero agir comigo.
Eu sempre t lembrando isso. E eu fao a mesma coisa em sala de aula.

Na discusso sobre qual seria o papel da escola em relao sexualidade, a

professora menciona a resistncia das famlias, de um modo geral, no que se refere
discusso de questes associadas sexualidade na escola. A partir do discurso da
professora, parece que uma forma de driblar a resistncia de algumas (ou seriam
muitas?) famlias foi incluir a discusso sobre questes relativas sexualidade na
matria de Cincias e na Parte Diversificada (PD). Assim, ao inserir tais questes no
contedo programtico das matrias mencionadas, por um lado, a escola poderia
trabalhar com os(as) alunos(as) o tema sexualidade sem tanta resistncia por parte das
224

famlias; por outro lado, as famlias passam o peso de abordar tais questes com
os(as) seus(suas) filhos(as) para a escola. Tal percepo expressa no seguinte trecho:

Eu vejo isso assim: quando eles mencionaram que iriam colocar educao sexual
nas escolas... poderiam ter aberto at na grade horria, um espao pra isso. At
pra todas as questes, depois eles acharam melhor deixar os professores de Cincias, n,
os professores de tica e tal [Parte Diversificada - PD]. Mas poderia ter sido colocado
mesmo, sabe, assim, pros meninos assistirem a vdeos, especificamente, o professor de
educao sexual. (...) Ento, muitos acharam um absurdo: no, mas a o pai vai achar
que a gente t querendo dar aula de sexo nas escolas e tal. Uns, uns pais inclusive
chegavam pra gente e perguntavam: ah, mas vocs vo ensinar os meninos a fazerem o
que nessas aulas? No, mas, ns vamos fazer justamente, falar da preveno, falar das
questes de, de, da higiene, n, e tudo o mais. A, de tanto, pra no polemizar muito, eu
acho, eles acabaram deixando, que fosse incluso ali no contedo essas questes, mas eu
achava interessante fazer isso, sabe, assim, de colocar uma, uma, no necessariamente
na grade, que a grade j muito apertadinha, mas que pudesse assim, abrir cada vez
mais espao pro tema transversal, n, porque os professores trabalham. Mas assim,
ainda, precisaria o leque ser mais expandido, pra que esses tabus todos que ainda
existem, por mais que a gente fale, por mais que a mdia coloque n, nas novelas, nos
filmes (...) ainda tem muito tabu em relao a tudo isso, n, muito mesmo. (...) Que
muitos que perguntam: me, de onde que eu vim, como que eu nasci? A, n, ah, j
fica vermelho na hora, pronto, a j, n, j, j, o assunto j morre por ali quase. (...)
Ento, poderia ser tratado, assim, mais profundamente, mais, com mais
responsabilidade mesmo e de, e completamente sem tabus, n?
- Ana Flvia: (...) Como que as famlias, assim de forma geral, lidam com essa
questo, de trabalhar questes relacionadas sexualidade no contexto escolar? Como
que isso? Como que voc percebe essa questo?
- Olha, porque quando a gente t tratando desses assuntos dentro das, das disciplinas
que eles sabem que vo ser tratadas, mas naturalmente, n, quando, em Cincias, ou em
tica [Parte Diversificada PD], ou at mesmo, a, parece que eles no sentem tanto,
parece que passou um peso disso pra pra ns.

importante destacar o quanto assuntos relacionados sexualidade parecem

despertar, de modo geral, ansiedade e insegurana nos pais, conforme mencionado pela
professora. Tais sentimentos desconfortveis parecem minar as possibilidades de um
dilogo mais aberto, espontneo e direto sobre a sexualidade. Considerando que
muitos(as) professores(as) so, tambm, pais e mes, cabe questionarmos: at que ponto
tais sentimentos desconfortveis associados discusso de temas relativos sexualidade
no tm dificultado a discusso destes temas, tambm, no mbito escolar?

Entrevista 4: Fabiana (nome fictcio), 34 anos, no tem religio

Esta entrevista foi extremamente rica no que tange s reflexes e
questionamentos apresentados pela professora sobre a temtica sexualidade.

225

 importante mencionar que a professora entrevistada leciona a matria de Cincias e,

ao longo da entrevista, mostrou-se bastante sensibilizada em relao importncia desta
temtica no mbito escolar. Alm disso, o discurso de Fabiana expressa experincia em
trabalhar questes relativas sexualidade em sala de aula com os(as) alunos(as). Em
linhas gerais, ela acredita que o papel da escola em relao sexualidade deve ser mais
imparcial e que a escola deve abrir um espao de dilogo com os(as) alunos(as), como
expresso no trecho a seguir:
No s a questo de informar... por exemplo, os mtodos para evitar filhos ou as
doenas sexualmente transmissveis, mas tambm de, de conversar com os meninos, de
tentar (...) orientar em relao questo da responsabilidade, da importncia, porque da
sexualidade, como ela deve ser trabalhada, como ela deve ser vista, enquanto indivduo,
n? No deve ter vergonha, nojo, pudores em relao a ele mesmo, tm alguns que no
conhecem o prprio corpo, n? Que voc fala de repente: ah, pega um espelhinho e d
uma olhada pra ver como que . E o aluno acha uma coisa absurda, porque os pais
deixaram bem claro que no se deve manipular o corpo. E a escola em alguns aspectos
refora isso. Ento, a escola tem que ser mais imparcial, tem que ser menos tradicional.
(...) Os valores vo sendo passa, repassados de gerao em gerao e a escola t...
reforando isso. Por isso que ela tem que ser imparcial, deixar de pensar no que os
nossos pais, por exemplo, os meus pais, falavam em relao parte de sexualidade e
comear a mostrar como realmente a sexualidade tem que ser vivida, n, dessa gerao
em diante. No ignorar tudo o que j foi passado, mas levar em considerao todos os
atropelos que aconteceram na minha gerao, na sua gerao, pra que as novas geraes
no tenham os mesmos problemas. Que eles no caiam nas mesmas armadilhas. Porque
aquela situao, que qu adianta passar na televiso que existe anticoncepcional e...
mostrar por alto como funciona? (...) A, entra (...) a questo da responsabilidade, o
conhecimento, n, a questo do, de vivenciar a sua prpria sexualidade e poder decidir,
de maneira responsvel, como vivenciar esta sexualidade... em todas as fases da vida.
Esse que deve ser o papel da escola, ento ela tem que ser imparcial. Porque ficar
reforando os conceitos antigos, das outras geraes, n, isso uma coisa errada. fcil
voc falar assim: que isso, essa menina de 14 anos sabe tudo e ficou grvida! fcil
condenar. Mas a escola tem sua parcela de culpa tambm, assim como os pais. Achar
que: ah, tem um livro. Se assim pra que qu os alunos vm pra escola? Todos eles
tm livro.

A professora apresenta um questionamento importante: se esses profissionais

esto reproduzindo o que foi passado pra eles (...) o que qu eles tm a acrescentar
enquanto profissionais na rea de educao? (...) o grupo, enquanto escola, est
reforando... aquela viso tradicional da sexualidade na escola. Segundo Fabiana, a
sexualidade vista na matria de Cincias dentro da parte de reproduo humana.
Freqentemente, no h referncia sexualidade, mas sim reproduo: Eu lembro de
ter visto isso em um livro. Mas fora isso, reproduo humana. Alm disso, no h
referncia s questes de gnero. O prprio conceito gnero no foi ainda incorporado
aos livros didticos de Cincias. Nas palavras da professora:

226

O livro de Cincias vem com a parte de reproduo. S vem com o nome, reproduo,
n? A mostra o aparelho reprodutor masculino, o feminino, a questo do gnero.
Apesar de que a palavra gnero no aparece.
- Ana Flvia: No foi incorporado ainda?
- No. (...) A palavra sexualidade tambm muito pouco usada. A parte reproduo.
A explica do porqu do sexo, a importncia do sexo... e... fala de menstruao, de
perodo frtil, de ejaculao. Essas coisas, assim, relacionadas a essa parte do aparelho
reprodutor mesmo e depois vm exerccios. Entenderam, alguma dvida? Ento t. A,
o professor j passa pro prximo assunto, (...) ele passa o mais rpido possvel. Isso
quando no deixa pro ltimo bimestre, que o ltimo bimestre pequenininho, s vezes,
no d tempo. A, quando no d tempo: ai, que alvio! Isso eu j ouvi.

No decorrer da sua histria de escolarizao, Fabiana afirma que no lembra de

ter visto o tema sexualidade: A nica coisa que eu lembro exatamente, assim, esse
formato que eu te falei, n, reproduo, aparelho reprodutor masculino, feminino,
alguns detalhes e pronto. Ela acredita, entretanto, que possvel, sim, discutir com
os(as) alunos(as) questes relacionadas sexualidade de uma forma mais interessante e
significativa para os(as) alunos(as). A partir das suas experincias em sala de aula, ela
apresenta alguns exemplos nesta direo:
A, tem aquele livro Sexo para adolescentes, n? (...) Ainda no o ideal, mas assim,
j tive oportunidade dos meus meninos comprarem, lerem, fazerem trabalho em grupo,
apresentaes. A, a caixinha, que volta e meia acaba acontecendo, porque voc comea
a receber, assim, uma grande quantidade de pedidos dos alunos querendo falar com
voc fora da sala. Ento, pra evitar isso tem o recurso da caixinha, n? E como a
caixinha sempre t aberta, eles vo l, colocam, ningum percebe muito bem, que a
caixinha sempre t cheia. No final das contas, voc nem consegue responder a todas.
Ento, d pra voc discutir sim.

De forma mais especfica, Fabiana explica pesquisadora como a parte referente

sexualidade est inserida no contedo programtico da 7a srie e como ela trabalha
este tema com os(as) alunos(as). Um recurso didtico interessante utilizado pela
professora para trabalhar as questes relacionadas sexualidade em sala de aula a
caixinha de perguntas. Fabiana explica como funciona este recurso didtico e discute
a importncia da atitude do(a) professor(a) ao lidar com as dvidas e comentrios
dos(as) alunos(as):
A, depois que ns vimos que so formados tecidos, esses tecidos vo se organizar para
formar todas as partes do corpo, comeamos a parte de sexualidade... n? Isso, eu uso,
assim, retroprojetor, uso DVD, n, histrias, textos, o que a criatividade da estrutura
permite, n? A eu falo assim: olha, vocs sempre podem participar, e sempre podem
perguntar. Num determinado momento, quando estiver na parte de sexualidade, vou ter
uma caixinha, essa caixinha vai ser identificada por srie, e nessa caixinha vocs vo
poder, sem se identificar, colocar perguntas de coisas que vocs tm vontade de saber,

227

mas no tm coragem de falar, n, em voz alta e que vocs sabem que dentro da famlia
fica complicado. E a gente sabe que a mdia, os colegas no sabem, nem sempre sabem
direito como explicar. No que eu saiba tudo, n, mas eu sei muita coisa e o que eu no
souber eu vou procurar pra esclarecer pra vocs. A nica regra bsica aqui na sala
sempre vai ser a questo de como fazer isso por escrito ou verbalmente, n? Vocs
podem perguntar o que vocs quiserem sem usar termos vulgares, que vocs sabem que
existe uma norma culta da linguagem, no precisa falar toda rebuscada, mas de uma
maneira que as pessoas consigam conversar, falarem, serem entendidas, sem agredir
ningum. T entendido? T. A com isso, eles evitam grias, pelo menos aquelas mais
estranhas, n, evitam termos vulgares, perguntam direitinho, passa a ser uma aula mais
gostosa. (...) A questo de como falar em sala, que ns estamos no ambiente escolar, n,
isso combinado desde o incio. (...) A, voc v isso dos dois lados, tanto de meninos
como de meninas. Mas o que eu acho mais irritante ainda so as meninas tentarem ficar
no mesmo nvel dos meninos. Porque os meninos passam por fases, (...) tem uma fase
que eles gostam de falar todo tipo de atrocidade, depois do uma maneirada. E elas no,
to querendo ficar no mesmo nvel (...) por aceitao do grupo, por mostrar claramente
que, que a mesma coisa que eles, (...) ela auto-suficiente ou tem personalidade
suficiente pra falar o que quiser, a entram vrios fatores. Mas voc percebe tambm
que eles conseguem, grande parte do tempo, dar uma controlada na lngua.
A questo da caixinha (...) terminou o que eu tinha que explicar, (...) eu pego, abro a
caixinha da turma. (...) A, eu leio em voz alta a pergunta e, e explico ou, ento, a gente
discute a, sobre aquele assunto, n? A, nisso sempre rola aquela situao: ah, mas um
amigo meu, n, voc sabe que um amigo meu meio relativo, n, geralmente a
pessoa mesmo ou dentro da famlia, (...) se for uma menina uma amiga minha, se for
menino um amigo meu, n? Mas nunca ele, lgico, n, ele no vai se expor assim na
frente dos colegas todos, n? Ento, em algumas situaes eu leio. A, um ri, (...) sabe
aquelas pessoas que quando esto extremamente nervosas do gargalhada? Isso
acontece em sala de vez em quando, voc tem que dar uma, contornar a situao. (...)
Ento, um recurso que utilizado dentro da aula. A, voc tira um monte de dvidas
ao mesmo tempo. (...) Ento, so coisas, perguntas assim muito parecidas, mas eu leio
mesmo assim pra pessoa ver que ela foi contemplada. Porque mesmo que no tenha o
nome dela, voc como estudante, voc sabe o que voc escreveu, o que voc no
escreveu, ento eu no posso desvalorizar a sua dvida, nem fazer pouco caso. Que o
negcio de voc ler e comear a rir, n, isso cruel. Ento, tomo alguns cuidados em
relao a isso e em relao tambm reao dos colegas.
- Ana Flvia: Reao dos colegas?
- Geralmente so os meninos, que comeam a rir, a fazer gracinha, a questo da
maturidade, n, que os meninos sempre to um pouquinho diferentes das meninas.

Fabiana comenta que se sente bem vontade, diante das dvidas e

questionamentos dos(as) alunos(as) sobre sexualidade: sinceramente, eu me divirto. E
esclarece que adora ler coisas teis e fteis. Como a pesquisadora no compreendeu
muito bem o que ela quis dizer com esta expresso, a professora explica: as meninas
adoram ler essas revistas assim, Capricho, Comigo, aqueles negcios, Rebeldes, sei l,
todas essas coisas. Ento, eu tomo revista de vez em quando, mas s que antes de
devolver, eu leio. O que no deixa de ser uma estratgia da professora de aproximao
em relao ao universo adolescente (e, principalmente, das adolescentes).

228

Ao abordar temas relacionados sexualidade, a professora traz para a discusso

em sala de aula a questo da diversidade cultural, como no exemplo mencionado por ela
quando diz para os(as) alunos(as): Tem algumas culturas, que vocs sabiam que eles
utilizam sangue de menstruao pra fazer limpeza de pele, ou pra purificar a alma?
Ento, vai de cultura pra cultura. A partir deste exemplo, a professora comenta que:
voc comea a inserir conhecimentos de outras culturas... ou informa que existem
outras culturas, outras maneiras de ver a vida, n?. Esta uma outra questo
importante em termos de educao sexual na escola: trabalhar juntamente com os(as)
alunos(as) as relaes entre sexualidade e diversidade cultural. Afinal de contas, o
exerccio da sexualidade perpassado por valores e prticas culturais que variam,
dependendo do contexto em questo.
Sobre os cursos de capacitao oferecidos aos(s) professores(as) sobre
sexualidade e drogas, Fabiana apresenta uma viso bastante crtica, tanto em termos das
concepes subjacentes s temticas em foco como em termos de formato dos cursos.
De forma mais detalhada:
Eu fui fazer um curso (...) sobre sexualidade. Eu fui a dois encontros. Eu falei assim:
gente, eu no agento essa professora... n? (...) Ela falava de uma maneira assim to
tradicional sobre as relaes... pessoais, a parte de sexualidade. Eu falei assim: no d.
Se eu for... trabalhar dessa maneira com os meus alunos, vai ser igual ler um livro, um
livro que fala sobre sexo ou qualquer coisa parecida. Sistema reprodutor masculino e
feminino? importante voc conhecer as partes? . Mas no o principal, n? (...) Nos
cursos tem que ter a questo de como vivenciar a sexualidade em sala de aula. Como
voc contornar situaes, ou como voc motivar os seus alunos a participarem de um
debate, uma discusso sobre... a, a liberdade sexual, ou em que momento o sexo deve
entrar na vida deles, de que maneira, a questo da responsabilidade. Isso tem que ser
trabalhado. Agora, que a mulher tem isso e isso e isso, e a mulher demora mais pra
gozar, ou que... que o homem s pensa em sexo, isso a t em quase todos os livrinhos
que a gente v por a. (...) O que precisa, assim, de coisas de como vivenciar, cursos
que mostrem isso. Vamos aprender a vivenciar, trabalhar a questo da sexualidade em
sala de uma maneira prtica, uma maneira gostosa, n? Porque voc me dizer que sexo,
assim como drogas, uma coisa ruim, a gente sabe que no . A questo que, a droga,
em um primeiro momento maravilhosa, mas depois ela vai, , tomar conta da sua vida.
At que ponto vale a pena voc experimentar uma coisa que depois vai tomar conta de
voc? O sexo no, voc pode, , ter ele como uma coisa prazerosa a partir do momento
que voc tem responsabilidade. No s com voc, mas com a pessoa que est com voc.
(...) Os cursos so sempre ruins (...) o formato o mesmo, porque so chatos do mesmo
jeito [risos pesquisadora] e voc sai deles sem ter aprendido nada.

A partir do trecho anterior, cabe questionarmos: at que ponto estes cursos no

estariam reforando alguns esteretipos de gnero, que circulam no cotidiano, em
relao sexualidade? Por exemplo, que o homem s pensa em sexo, isso a t em
quase todos os livrinhos que a gente v por a. Quais as possveis implicaes da
229

reproduo da concepo, por exemplo, de que o homem s pensa em sexo? Esta ,

certamente, uma questo complexa. Entretanto, podemos delinear algumas hipteses,
dentre elas a seguinte: tal concepo tende a reforar a idia de que os homens teriam
naturalmente mais desejo sexual do que as mulheres. Logo, h a tendncia em associar
o desejo sexual como um signo de masculinidade. Considerando a concepo de
gnero essencialista e dualista to arraigada em nossa sociedade no difcil supor
que um signo de masculinidade facilmente traduzido em um signo de
no-feminilidade. Ou seja, uma das possveis implicaes seria a seguinte afirmao,
em tom prescritivo: as mulheres no devem pensar em sexo, j que isso uma
caracterstica masculina.
Apesar de eventualmente ocorrer um trabalho de parceria entre os(as)
professores(as) para abordar questes relativas sexualidade na escola, este tipo de
parceria, de acordo com Fabiana, no muito comum. Na percepo dela, no h muito
espao de discusso entre os(as) professores(as) sobre questes relacionadas
sexualidade: ah, por que voc t dando a parte de sexualidade? Eu trabalhei com os
meninos isso, aquilo, aquilo outro. Isso no uma coisa assim muito bem vista na
discusso. (...) As pessoas se resguardam. A professora acredita que a escola deve, sim,
incluir nas suas atividades discusses sobre as DSTs, incluindo a AIDS. Alm disso, ela
acha importante orientar os(as) alunos(as) para que os(as) mesmos(as) desenvolvam
estratgias concretas para lidar com diversas situaes envolvendo o corpo e a
sexualidade, como expresso no trecho seguinte:
Tem que incluir, faz parte do dia-a-dia, todos eles esto... numa idade que eles esto
propensos a pegarem qualquer tipo de doena por no conhec-las. A questo de no
saberem identificar se uma pessoa est sadia ou no. A gente sabe que tem
determinados, determinadas fases de algumas doenas que no d pra perceber mesmo.
Mas tm outras fases que so bem visveis. E eles tm que estar aptos a perceber isso. E
na dvida saberem dizer no, ou inventar uma desculpa de uma maneira bem, n,
elegante. E sair dessa situao (...) Tem que ter estratgias. Porque voc, ao mesmo
tempo que tem que orientar, assim: olha, se voc perceber isso, t errado. Mas voc
tambm tem que orientar assim: olha, no expe a pessoa, n? Porque seno voc vai
criar uma situao delicada. E se for uma coisa que nem ela tenha percebido ainda? E
por falta de informao, se ela no souber? (...) Imagina se, de repente, voc faz um
comentrio e estraga um relacionamento super gostoso, n? Mas voc pode ser sutil o
suficiente pra fazer a pessoa perceber que tem alguma coisa errada pra procurar um
mdico (...) Eu acho que voc tambm tem que indicar caminhos. No s: ah, isso
aqui uma pereba enorme. T, mas como que a gente pode cuidar, como que voc
pode... ajudar a pessoa? Como que voc vai se resguardar em relao a alguma coisa?
(...) Voc tem que dar as duas situaes (...) saber identificar a situao e como sair dela
ou agir nessa situao no sentido de melhorar, n? E fazer com que ela seja favorvel a
voc futuramente.

230

Sobre a questo do abuso sexual de crianas e adolescentes, a professora

menciona o caso de uma aluna que, atravs de uma redao, pediu socorro a ela, pois
a aluna tinha passado grande parte das frias fugindo do padrasto que tentou abusar
sexualmente dela:
Quando eu entrei na rede [pblica de ensino], uma vez eu passei uma redao (...) Foi
a primeira e ltima vez que eu passei esse tipo de trabalho.
- Ana Flvia: Mas por qu?
- Porque eu no tenho pacincia de ler redao... n? Leio todos os trabalhos que eu
passo para os meninos, mas redao, redao no. E como eu tinha... comeado h
pouco tempo a dar aula, eu passei a redao, (...) passei, larguei no armrio e guardei.
(...) A, depois de mais ou menos de uns trs dias, a a menina virou e falou assim:
professora, a senhora j leu a minha redao? Eu disse no. A senhora vai ler?
Vou. A, ela me cobrou uma, duas, trs vezes. Assim, no possvel! Que qu tem na
redao dessa menina que ela tanto quer que eu leia? (...) Ela tava relatando, na, na
redao dela, que grande parte das frias ela passou fugindo do padrasto que tava
tentando abusar... dela. Na verdade era um pedido de socorro (...) Ento, eu aprendi que
voc tem que ser responsvel com as coisas que voc pede para os alunos em relao ,
vida deles. (...) Passei pra Direo, pedi pra Direo acionar o SOS Criana.

Em relao a esta questo, Fabiana acredita que, infelizmente, na escola se usa

uma venda pra no enxergar muita coisa, n, que tm casos que so gritantes. E explica
como ela aborda, em sala de aula, a questo do abuso sexual de crianas e adolescentes.
Sobre a questo ampla da violncia contra crianas e adolescentes, a professora
menciona, tambm, o caso de uma aluna que sofria maus tratos e que a escola acionou o
SOS Criana. Nas palavras de Fabiana:
Eu tento... abordar isso nas aulas, n? A questo do toque, a questo da, do abuso, que
grande parte dos abusos so de casa, so pessoas conhecidas, n? Que o fato de ser
padrasto ou madrasta no significa muita coisa, que hoje em dia a quantidade de abuso
em relao aos meninos tm crescido muito, n? Tento, vou colocando, medida que a
aula vai acontecendo, dependendo do assunto, vou inserindo essas coisas que fazem
parte do dia-a-dia. Isso cotidiano deles, eles tm que estar atentos a isso, n? Mas, de
uma maneira geral, a escola no trabalha isso... n, no trabalha. O caso dessa menina,
quem me ajudou foi a orientadora [educacional] da escola. (...) Os pais foram
acionados, foram chamados. Os pais, na verdade, a me e o padrasto da menina. Foram
ameaados. Foram ameaados no sentido de serem denunciados. A orientadora primeiro
chamou, ameaou, n? A, com isso a famlia... Na verdade, o SOS Criana no foi
acionado. (...) Ento, so situaes assim ruins. Aqui na escola a gente j acionou o
SOS Criana com uma menina que estava sendo maltratada, ela morava na casa de uma
conhecida da famlia, veio pra c do interior, tava sendo maltratada, passava fome...
batiam na menina (...) a foi acionado, n, tomaram a guarda dessa senhora, dessa
menina.

231

Entrevista 5: Ricardo (nome fictcio), 38 anos, catlico

Como Ricardo ministra a matria de Cincias, ele j lidou diversas vezes com
questes relacionadas sexualidade em sala de aula. possvel perceber, a partir da sua
fala, que ele tem muita experincia em lidar com comentrios e questionamentos
dos(as) alunos(as) relacionados sexualidade. O professor realiza um trabalho muito
interessante sobre a linguagem utilizada pelos(as) alunos(as) para se referirem s
questes relativas sexualidade. Esse trabalho realizado tomando como base a
linguagem cotidiana (vulgar) utilizada pelos(as) alunos(as) visando apropriao da
linguagem cientfica.
Cabe destacarmos que, distintamente de algumas professoras entrevistadas,
Ricardo no demonstra nenhum incmodo com a linguagem vulgar utilizada pelos
alunos e pelas alunas. A linguagem que os(as) alunos(as) utilizam no cotidiano para se
referir s relaes sexuais, aos rgos sexuais, vista pelo professor simplesmente
como a base que os(as) alunos(as) tem para falar sobre estes assuntos. Tal linguagem
deve, simplesmente, ser trabalhada pelo professor no sentido de que os(as) alunos(as) se
apropriem da linguagem cientfica. Alm disso, o professor aborda questes de gnero
que orientam a forma como os alunos e as alunas fazem perguntas e/ou comentrios
sobre questes de sexualidade. O trecho apresentado a seguir, apesar de longo,
bastante ilustrativo das intrincadas relaes entre sexualidade, linguagem e gnero:
Antigamente, voc trabalhava... sexualidade, mas era aparelho reprodutor masculino e
feminino, n? Voc tinha essa viso de sexualidade, n? (...) Hoje, quando voc trabalha
sexualidade, voc abre mais o leque. Voc fala sobre o aparelho reprodutor masculino e
feminino, voc fala sobre homossexualidade, transexualidade, bissexualidade.
- Ana Flvia: Incluindo os livros didticos ou...?
- Tm livros didticos que j trazem tudo isso, essa viso da sexualidade hoje, n? (...)
Ento, hoje j se abre mais esse leque para poder estar-se trabalhando com isso. Ento, e
surgem muitas dvidas, eles so muito vidos de, de conhecimento nessa rea. Ento, se
voc quer ateno de um aluno adolescente, n, voc trabalhar contedo de
sexualidade. (...) No meu caso, que trabalho com Cincias, voc vai trabalhar aparelho
reprodutor masculino e feminino, que entra na parte de sexualidade, eu tenho, eu no
preciso me estressar em sala, eu tenho controle total da sala de aula ali na frente. Porque
eles so vidos de saber. Eu acho que ainda existe em casa um tabu muito grande, os
pais ainda no conversam suficiente com os filhos sobre essa questo. Ento, , voc
encontra alunos que ainda falam: professor, eu no aceito a homossexualidade. No
aceito. Isso no existe, professor, no aceito. A, voc tenta colocar realmente o fato
como , n? Da questo, tenta colocar realmente a questo cientfica, a, o que traz a
corrente cientfica. Mostrar todas as outras correntes, a religiosa, o que ela coloca, que a
gente tem que colocar todas, n? E a, voc coloca isso. (...) Eu assim, eu agrido muito a
eles, porque eu, eu chego pra eles e falo assim: pois , gente, vocs esto acostumados,
assim, a falar muito com os colegas em bater punheta. Eles: haaan [exclamao do

232

professor, imitando a reao dos alunos], nossa!. Porque eles acham um absurdo o
professor falar isso. Ento, eles, n, ficam assim: nossa, o professor sabe falar bater
punheta, n? (...) Nossa, o professor Ricardo falando isso dentro da sala, n? (...) Eu
falo com eles, assim, falo numa boa, srio assim. E eles ficam meio rindo, n, no
cantinho da boca. Pois , ns no vamos mais usar termos vulgares, a gente vai usar
termos cientficos, por exemplo, em vez de falar cu, a gente vai falar nus. Nossa,
professor. Ao invs de falar buceta, a gente vai falar vagina. E a, comea o trabalho,
entendeu? Pra poder, pra eles, at mesmo comearem a perguntar, soltar. Pra eles verem
que eu tambm sei, que eu tambm uso esses termos, que eu tambm sou conhecedor, e
a eles comeam a perguntar isso tudo, n?
- Ana Flvia: E voc acha importante esse trabalho com a linguagem?
- Extremamente importante, porque se voc, se eu chego na sala falando: vagina, e
falando, no usando termos que eles conhecem, falando pnis, falando glande, eles, a
cabea, por exemplo, eu falo assim: vocs no vo usar mais a cabea do pau, vocs
vo falar glande. (...) A, eles j comeam a entender, eles vem que eles podem me
perguntar que eu vou entender, n? Ento, essa linguagem, essa troca, ela muito
importante, n? E assim, eu tenho percebido que as meninas, elas tm muito mais
vontade de informao. Os meninos, eles tm vontade, mas eles no perguntam tanto
quanto as meninas. (...) De uma forma geral, eu vejo que as meninas perguntam mais do
que os meninos.
- Ana Flvia: Por que voc acha que isso ocorre, Ricardo?
- Eu, estatisticamente eu percebo. Eu, assim...
- Ana Flvia: Voc acha que tem alguma coisa, assim, por trs desse fato dos meninos
perguntarem menos?
- Os meninos, eu vejo que eles tm um, um conhecimento vulgar, popular maior.
Revistas, conversas entre eles, o irmo mais velho que tem uma revista de mulher
pelada, n, que uma revista de sacanagem. At mesmo essa herana masculina que a
gente traz, n? Eu vejo que eles conversam mais sobre isso. As meninas, eu vejo que
elas conversam, n, menos, elas, n, uma menina falar pra outra sobre essa questo, eu
acho que elas sentem mais, n, um pouco de receio. Ento, eu vejo que no momento que
eu dou essa abertura, elas perguntam mais. s vezes, em casa no do essa quantidade
de informao. Ento, elas comeam a perguntar mais. (...) E eu vejo que os meninos
eles, quando eles querem conversar, perguntar, eles ficam falando um pro outro. (...) A
menina quer perguntar, ela levanta o brao e pergunta. Ela no discute com a outra, ela
pergunta. Os meninos primeiro eles trocam idias, eles perguntam um pro outro, eles
falam, argumentam, a depois um levanta o brao e: professor, isso assim, assim. E a:
c c c c [imitando o riso], cai na risada porque o outro perguntou e tal, n? Ento,
assim, existe esse receio. Ento, eu vejo que elas perguntam mais... por esse lado (...)
por no terem aonde t conversando muito sobre isso, n? Ento, eu trabalho dessa
forma, n? Eu tento mostrar essa linguagem pra que eles conheam a linguagem
cientfica, n? Sabendo que a popular t ali, eles conhecem facilmente e eu jogo em
cima a cientfica pra que eles comecem a observar. A, quando voc vai mais pro final,
que voc t trabalhando a questo de sexualidade, eles j comeam a usar: Professor, o
pnis, eles no falam mais o pau, eles no falam mais. (...)
- Ana Flvia: Tem uma questo que voc apresentou, Ricardo, que eu achei muito
interessante, que essa questo das meninas perguntarem mais do que os meninos. E a,
eu queria saber o que voc acha, n? Voc comentou que os meninos (...) tm um
conhecimento cotidiano, popular. Conversam com os colegas, tm as revistas, enfim.
Ser que esse receio de perguntar pro professor (...) de alguma forma no estaria
relacionado a, a uma, uma espcie de demonstrao de no conhecimento? O menino
perguntar sobre questes de sexo, relacionadas sexualidade, de alguma forma, quando
voc pergunta algo, voc t querendo saber. O querer saber explicita um no saber. Ser
que essa coisa do menino chegar e perguntar alguma coisa relacionada sexualidade,
talvez, no sei, seria mais complicado pros meninos, porque perguntar explicita um no

233

saber: olha, eu no sei tanto assim do assunto, que eu tenho que perguntar pro
professor. No sei, eu t, eu t pensando alto a partir do que voc falou.
- Tem, com certeza tem. Tem sim. Isso bem claro, explicita bastante. (...) O fato deles
trocarem informaes antes entre eles, primeiro pra depois perguntar, justamente pra
ver se descobre o que . Ento, se um aluno levanta um brao, no caso o menino,
levanta o brao e pergunta, ele est afirmando pra turma toda que ele no sabe o que
aquilo. Ento, por exemplo, voc estuda corpo humano na 7 srie, 7 srie a faixa
etria 14 anos, 13 pra 14 (...) [se] foge um pouco da faixa etria, vamos pr 15 a, n?
Ento, hoje, pra grande maioria dos meninos, um, um colega de sala que tem 15 anos e
ainda no teve uma mnima relao sexual com uma menina, no teve um, um ficar com
ela, um acariciamento mais profundo, vamos dizer assim (...): , rapaz, que histria e
essa?. Ento, surge at esse tipo de piadinha em sala: ih, professor, esse a, ele no
sabe nada no, vai ter que ensinar tudo. (...) O receio deles que, voc t clarssima
quando voc faz essa pergunta, realmente verdade. Eles tm receio mais por esse lado.
A menina no, a menina, assim, ela, ela questiona porque a imagem que se tem que a
menina no tem que saber, n? Agora o menino no: pera, 15 anos, 16 anos, t
perguntando isso, que histria essa, n? (...) Voc v que tem meninas que j, nas
perguntas, elas j tiveram relao sexual. Elas perguntam sobre OB, elas perguntam
sobre a questo da, do hmen, elas perguntam, assim, vrias questes. (...) E a gente
interpreta dessa forma, (...) que ela j teve uma relao sexual, n?
- Ana Flvia: Mas isso aparece de alguma forma mais sutil entre as meninas?
- Bem sutil, bem sutil, de uma forma bem sutil. difcil voc ter uma menina que se
coloque muito abertamente.

No trecho anterior, percebemos que o professor alm de ser sensibilizado em

relao importncia de se trabalhar questes de sexualidade na escola demonstra,
novamente, que tem conhecimento e experincia em trabalhar com tais questes.
importante destacar, tambm, que ele tem um olhar atento em relao s questes de
gnero, como foi expresso no trecho apresentado anteriormente. Cabe mencionar que,
segundo o professor, os pais das meninas, realmente, eles tm mais... resistncia a esse
trabalho do que o das, dos meninos. Nesse sentido, observamos o receio de alguns pais
que suas filhas percam a inocncia em relao sexualidade. Inocncia que pode ser
traduzida em desconhecimento/ignorncia em relao ao corpo e sexualidade. Esta
uma questo que merece um aprofundamento analtico. Nas palavras de Ricardo:
Eu vejo que a escola, ela tem que trazer pra dentro dos currculos essa questo da
sexualidade. No o professor de Cincias trabalhar sexualidade. Isso tem que ser um
projeto que esteja dentro do currculo, o professor tem que trabalhar, no s o professor
de Cincias, mas todos os professores, n? (...) Ento, eu vejo que a sexualidade, ela
tinha que estar inserida, fazendo parte, porque, assim, existe nos parmetros curriculares
temas transversais, mas se a escola no quiser trabalhar, ela no vai trabalhar a questo
da sexualidade. O professor vai trabalhar o aparelho reprodutor masculino e feminino,
ponto final, acabou. o que t no livro. No vai trabalhar mais nada. (...) Eu acho que
se voc traz essa questo da sexualidade, voc quebra muitas barreiras, n? Voc tira
muitos obstculos, por exemplo, voc vai ter um espao onde o aluno vai estar falando
de sexua, de bissexualidade, de, da homossexualidade, da heterossexualidade. Ento, a
criana vai estar sabendo, chegando em casa usando termos especficos e no vai usar

234

termos vulgares. Ento, assim, tudo isso ia ajudar. (...) Eu vejo que a sexualidade uma
coisa muito mais abrangente. voc mostrar a questo dos gneros, n? (...)
- Ana Flvia: Isso no aparece nos livros didticos?
- No, isso no aparece nos livros didticos.
- Ana Flvia: Porque voc comentou anteriormente, Ricardo, que t comeando a
mudar, j tem alguns livros que so...
- Isso, alguns livros que trazem (...) outros no, outros so especificamente restritos.
Voc tem um livro ou outro que traz essa viso, e por sinal ela vem at parte. (...) Ela
vem em anexo. Por exemplo, voc tem o livro, que traz o aparelho reprodutor
masculino e feminino. A, tem um anexo, quer dizer, se o professor quiser trabalhar no
livro aquela parte ele trabalha, se ele no quiser, ele fala: olha gente, faam a leitura. E
pronto. Porque eu vejo que tem muito professor que tem uma resistncia em trabalhar
esses temas, tem professor que tem resistncia em falar pro aluno sobre essa questo
sexual, n?
- Ana Flvia: Por que qu voc acha isso?
- Eu vejo, assim, que a falta de conhecimento, muitas vezes, n, eu vejo essa parte
cientfica mesmo do conhecimento e o receio de t falando com aluno, n, que ele um
ser sexual tambm, que o professor um ser sexual, que ele pratica o ato sexual, que ele
vivencia carinho, que ele troca afeto. Ento, eu acho que, muitas vezes, tm professores
que tm uma certa resistncia com isso, em colocar isso pro aluno, n, colocar esse lado
pro aluno. (...) E eles no querem, n, entrar nessa veia da sexualidade, eles tm receio
pelo que os pais vo achar (...) Antigamente, pra voc trabalhar sexualidade voc tinha
que pedir autorizao, (...) isso era um tabu, voc no podia fazer isso, n?
- Ana Flvia: Mas atualmente, h algum, voc percebe alguma resistncia, por parte da
famlia, por parte dos pais...
- Existe, se tem. (...) Tem pais que ainda no entendem, muitas vezes, vem saber o que
t se falando, n? (...) Quando chega o aparelho reprodutor masculino e feminino, n?
Que a eu, eu, eu fao um trabalho pra eles entrevistarem os pais, n: como foi sua
primeira vez? E muitos pais ligam pra escola questionando isso. Porque eles no
querem, assim, eu tento abrir um dilogo do filho com o pai. (...) Pra que o pai converse
com o filho sobre aqueles temas. Ento, assim, perguntar: como foi sua poca de
namoro, pai? Como era namorar na sua poca? Existia o ficar na sua poca? Voc sabe
o que qu ficar? Essas perguntas, nesse sentido, tentar perguntar pros pais. Eles
trazem os relatos (...) no, professor, minha me disse que no ia responder isso no.
- Ana Flvia: E no caso da menina, , a entrevista com a me, como que ?
- No, a entrevista assim, ou com o pai ou com a me, com um ou com outro. pra
criar um canal. Ento, assim, eu lano as perguntas, eles levam. Tem questionrios que
chegam sem responder, tem pais que vm escola e perguntam, querem saber o que
est acontecendo. Tem pais que no perguntam nada, respondem. Tem pais que fazem
depoimentos fantsticos. Ento, assim, so, um universo muito grande, n? (...)
- Ana Flvia: E no caso da famlia das alunas? Voc percebe alguma diferena?
- , tem. Tem uma, , assim, eu percebo que vem mais pais, pais que eu digo pai e me,
perguntando no quadro das meninas do que dos meninos. difcil vir um responsvel
de um homem, perguntando, de um menino, perguntando. (...) Dos meninos, muito
difcil voc encontrar, ou no respondem ou, , no fizeram, ou responderam, t tudo
bem e fica por isso mesmo. (...) Voc tambm encontra, lgico, voc encontra meninas
que respondem, as mes vm, elogiam o trabalho, falam que muito importante, s
assim ela conseguiu falar com a filha dela, que no sabia o jeito de conversar, mas que,
atravs daquilo ali, conversa e tudo o mais. (...) Mas os pais das meninas, realmente,
eles tm mais... resistncia a esse trabalho do que o das, dos meninos.

Ricardo menciona, no trecho anterior, que existe a expectativa que o(a)

professor(a) seja um ser assexuado e que, pessoalmente, ele discorda desta

235

expectativa. Com o intuito de avaliar se esta expectativa seria um dos obstculos para a
realizao de um trabalho de educao sexual na escola, a pesquisadora pergunta:

- Ana Flvia: Voc comentou (...) nessa entrevista, Ricardo, uma... parece que h uma
certa expectativa que o professor seja um ser assexuado, voc comentou alguma coisa
nessa...
- Alguma coisa nesse sentido. , exatamente. Eu falei o seguinte, que, muitas vezes,
quando voc vai falar em sexualidade com o aluno, que voc fala assim: quando voc
est l numa relao sexual, voc cita isso, n, voc est numa relao sexual. A, o
aluno, ele olha pra voc e observa voc como ser assexuado: U, o professor, ento,
tem relao sexual?.
- Ana Flvia: Eles estranham?
- Eles estranham isso, n? Ento, por isso que eu falo, quando (...) eu comeo com os
termos vulgares pra eles perceberem que eu fao parte desse mundo, eu t com o p no
cho, eu visito os ambientes que eles visitam, eu j... olhei revista de mulher pelada
como eles olham, pra criar aquele, aquela ida e vinda, n? (...) Eu gosto muito de
danar. Eu sou muito ecltico com msica, n? E a dana uma questo sexual
tambm, envolve sexualidade, sensualidade, n? Ento, por exemplo, eu gosto de
danar forr. E a, por exemplo, quando os meninos me vem srio, o tempo todo srio,
em sala, brinco, rarssimas vezes, eu fico brincando. E a que eles me vem danando:
professor Ricardo, o senhor sabe danar forr?. Eles espantam. (...) Nossa professor,
mas a gente no sabia que voc sabia danar forr. Nossa, mas voc dana to bem.
Ento, assim, [o/a professor/a] um ser que est parte. (...)
- Ana Flvia: E voc acha que essa viso dos alunos dos professores como seres
assexuados, essa viso no seria, (...) no sei, ser que no seria tambm um obstculo
para o professor trabalhar com esse tema [sexualidade]?
- , , eu vejo que sim. E, assim, eu sinto que os professores tm essa dificuldade, eles
tm essa barreira mesmo pelos alunos os, os verem dessa forma. Assim, por exemplo,
do professor no falar no assunto, no tocar no assunto.

O professor acredita que muito importante a discusso sobre a preveno das

doenas sexualmente transmissveis, incluindo a AIDS, no contexto escolar e esclarece
que tal discusso j est prevista nos currculos das escolas. Entretanto, esta no uma
discusso tranqila, pois encontra resistncia na crena religiosa de algumas famlias e
mesmo entre alguns(mas) professores(as), como explicitado no trecho seguinte:

Dentro da programao do contedo da, do, dos currculos, n, j existe essa questo
das doenas, ela j faz parte, n, DST/Aids. E isso extremamente importante. Eu
acredito que tem que ser feito sim, porque ns temos alunos aqui que, at mesmo eles se
colocam, eles colocam aqui que: professor, mas meu pai no usa camisinha. E assim,
eles se confrontam muito, porque essa aqui uma comunidade at mesmo muito
religiosa: ah, porque a Igreja, ela probe o uso de camisinha. A, voc vai explicar o
porqu da proibio que a Igreja coloca, que ela defende a idia do relacionamento
sexual pra procriao de filhos. Ento, pra evitar esse exagero de relacionamento. A,
voc comea a colocar toda essa situao. Ento, assim, quando voc t falando de
mtodos contraceptivos, (...) por exemplo, o trabalho que eu fiz sobre sexualidade, tem,
tem essa parte, onde voc coloca das doenas e dos mtodos contraceptivos. (...) Eu
percebo que hoje o aluno, ele tem uma relao sexual muito mais rpida, n, assim, na

236

faixa etria, com 13, 14 anos. Ento, assim, necessrio que ele saiba se prevenir, n,
necessrio que ele saiba que existe a camisinha, importante que ele saiba o uso, como
usar. Estar, assim, por exemplo, tem colegas [professores/as] que defendem que voc
mostrar a camisinha voc est estimulando o aluno a us-la. (...) E, na realidade, no .
o aluno conhecer, que existe aquele (...) instrumento de proteo vida dele, muitas
vezes, porque a gente tem, de repente, uma AIDS a tambm, n? Ento, assim, tem
essas idias que precisam ser elaboradas, at mesmo pra voc falar a mesma linguagem,
n? De repente, voc constri uma coisa aqui e tem outro cons, desconstruindo ali.

A partir do discurso de Ricardo, parece que alguns(mas) professores(as) acabam

por desconstruir iniciativas na direo de um trabalho de preveno das DSTs/AIDS
na escola. Em um sentido mais amplo, a resistncia para se trabalhar de forma
sistemtica questes relativas sexualidade no est situada apenas fora dos muros
das escolas (nas famlias, por exemplo), mas tambm no seu interior.
Entrevista 6: Joana (nome fictcio), 40 anos, esprita

A professora ao ser questionada se ela j teve a experincia de lidar com

situaes em sala de aula que envolvessem questes relacionadas sexualidade
apresenta dois exemplos que focalizam a questo da dana. Ela comenta que percebe o
preconceito de muitos alunos (do gnero masculino) em relao aos colegas que gostam
de danar, pois na viso destes alunos, danar algo tipicamente feminino:
Lembro. Tem uma recente agora... no show dos Rolling Stones, n, que vieram
questionar a performance do Mick Jagger, n, no palco. (...) Eles falaram assim: ah,
mas aquilo ali, aquele cara no pode ser homem danando daquele jeito. Um
comentrio assim, mais ou menos, desse tipo, n? E a, a, comeou a discusso em sala,
os meninos, coisa rpida, assim, n, mas que eu fui observando. (...) E a, eles, eles, as
meninas achando que no, n, e um grupo de meninos achando que, que no, que aquilo
era coisa de bicha, no sei o qu e tal, n? A, eu, eu entrei (...) e falei assim: gente,
uma pessoa, n, da, que tem a histria de vida dele, que um artista conhecido
internacionalmente e tal, n? Ele no tinha porque t negando essa opo sexual dele.
Ele uma pessoa adulta, madura, tudo, n? E o que, eu acho que o foco da discusso
no tem que ser como que ele tava danando ou se ele homossexual ou no. ... como
que foi o show, n? Como que uma banda consegue juntar tanta gente num espao,
passar tanto tempo na mdia. Qual o segredo deles pra t tanto tempo, assim, fazendo
sucesso. Da onde que ele tira, n, tantas composies bonitas e tal. E a, fui discutindo
outras coisas com eles, n? (...) [Os alunos] Foram levados pra esse lado da discusso,
exatamente por conta de... de preconceitos, n? Eles queriam valorizar mais a questo
da dana dele, muito afeminada, no sei o qu, do que os valores, n, as outras coisas
que o show tinha pra oferecer. (...)
- Ana Flvia: Voc j pre, j presenciou alguma outra situao em sala de aula, alguma
pergunta, algum comentrio de um aluno, envolvendo questes relacionadas
sexualidade?
- Olha, , tambm de uma outra assim, de um show que ia ter da banda Calypso, n? E
que um aluno falou que ia (...) pra esse show, e o outro: ah, j vai danar, n? J vai

237

com a sua dancinha pra l. Exatamente aquele que tem um grupo de dana. E a, ele
falou assim: no, meu grupo todo vai pro show de dana, n?. E ficou naquelas
piadinhas assim, n, mas a como o outro j se colocou logo: no, eu vou mesmo, meu
grupo todo vai e tal. A, o outro calou tambm. Nesse dia, eu no entrei na discusso
tambm, s escutei as piadinhas (...) e ele mesmo resolveu, ento... deixei passar.
- Ana Flvia: Curiosamente, n, o segundo exemplo envolvendo dana, n? Quer
dizer, os alunos, so mais os meninos que questionam essas coisas: ah, no, mas essa
coisa de danar no coisa de homem...
- Mais os meninos.
- Ana Flvia: Mais os meninos? As meninas em relao a isso... qual a postura delas?
- No tem preconceito... n? (...) Se elas vem um, um, um conjunto, n, na televiso,
um cara danando muito bem, requebrando, sei l, fazendo a performance dele, elas no
vem aquilo ali como uma coisa afeminada. E os meninos vem, entendeu? Os meninos
j tm mais preconceito com relao a isso.
- Ana Flvia: (...) Tem eventos aqui na escola que, que, enfim, festas, eventos festivos,
que tem algum espao assim pra dana? (...) Os alunos participam, os meninos, ou tem
uma resistncia grande por parte dos meninos? Como que isso, Joana?
- , sim, normalmente, quando tem uma hora cvica, uma atividade cultural ou, ento,
um, um intervalo, assim, maior, pra eles danarem, n, tem aquele grupo, tem um grupo
que sempre participa. Que os meninos danam, que tem um grupo maior, que envolve
as meninas tambm, que dana. E tem aquele grupo que s fica olhando, que quase
que 80% [risos professora]. (...) As meninas danam. (...) E os meninos observam as
meninas... danarem. E 20% dana tambm.

interessante perceber o quanto a concepo dualista de gnero tem razes

profundas, principalmente, entre os meninos e os adolescentes. Tal concepo orienta a
percepo deles, a ponto de estabelecer uma fronteira rgida entre o que tipicamente
masculino (logo, no-feminino) e o que tipicamente feminino (logo, no-masculino).
Nos exemplos mencionados pela professora anteriormente, podemos notar claramente o
quanto a dana fortemente associada feminilidade. Coerente com esta lgica de
gnero dualista, podemos inferir que: homem que homem, no dana!. A
manuteno desta fronteira rgida entre masculinidade e feminilidade acaba por implicar
na constante desqualificao dos alunos (e dos homens, em geral) que gostam de
danar. Nesse sentido, parece que os homens, freqentemente, so convocados a
provar sua masculinidade em inmeras e variadas esferas da vida. Cabe questionarmos:
provar a masculinidade, para quem? Provavelmente, para outros homens que, tambm,
devem apresentar constantemente o seu passaporte de ingresso e permanncia em um
universo masculino rigidamente delimitado...
A professora comenta que, muitas vezes, nem a escola e nem a famlia esto
preparadas para trabalhar com tais questes. Ela enfatiza a importncia da capacitao
dos(as) professores(as) para trabalhar com questes de sexualidade no espao escolar.
Nesse sentido, seria necessrio: preparar eles mesmos [professores/as] para discutir
entre si pra poder... t repassando [para os/as alunos/as]. De forma mais especfica:
238

[Pausa longa] , deixa eu pensar aqui. Na verdade, a escola hoje, ela tenta se capacitar
pra t trabalhando, n, inclusive um, um dos temas, um dos temas transversais, que a
escola tem que trabalhar mesmo, a sexualidade. Mas eu vejo assim, falta muito
preparo por parte dos professores, falta um suporte tcnico, assim, algum que possa
estar orientando a escola nesse sentido. Eu acho que uma psicloga, tambm, deveria
fazer parte do, do grupo, da escola assim, pra t ajudando, n, orientando, t abrindo
essas discusses de uma maneira geral, n? (...) J tem diminudo, mas ainda assim a
gravidez na adolescncia, tambm, uma questo sria, n, que a gente tem que
trabalhar e tem que, n, discutir. E, assim, eu vejo assim, muitos dos meus colegas e at
eu tambm me coloco nessa posio, muitas vezes, eu no tenho, , conhecimento
mesmo, assim, sabe, no sei se conhecimento acadmico, formao suficiente pra t
aprofundando essa discusso, n, de t chamando esse aluno em particular e fazendo um
questionamento com ele, discutindo com ele, as posies dele. E a, a gente entra
tambm na questo da famlia. Muitas vezes, a famlia tambm no t preparada, n, e
a, pode interpretar essa sua, essa sua conversa de uma maneira diferente.
- Ana Flvia: De uma forma negativa?
- De uma forma negativa, n, como se voc tivesse j colocando aquilo ali como
definitivo na vida daquele aluno, n? Ento, (...) a escola tem que t preparada. Hoje,
ela ainda muito deficiente nessa rea, n, porque... falta recurso humano, n? Falta o
recurso material, n, porque como eu te falei, por exemplo, se tivesse uma sala, aonde a
gente pudesse t fazendo essa discusso, ter um espao onde os meninos pudessem t
procurando, n, pra t questionando, fazendo essa discusso em grupo, talvez, n, a
gente tivesse um resultado melhor. (...) Uma sala especfica, n, pra fazer trabalhos em
grupo, onde o aluno tivesse essa oportunidade de estar se colocando, estar discutindo,
n? Porque, por exemplo, tempo de sala de aula que eu tenho, pouco tempo que eu
tenho pra me aprofundar, n? Se tivesse uma psicloga com uma sala, um espao que
pudesse t sempre, n, buscando quando eles tivessem dvida, n, que eles quisessem,
n, se posicionar e se colocar, ento, eu acho que a gente avanaria muito.
- Ana Flvia: E a relao com os colegas de trabalho? Quer dizer, essa discusso, assim,
sobre questes relacionadas sexualidade, como lidar com isso, (...) com essas questes
no cotidiano da escola, vocs conversam? H alguma, vocs j discutiram, conversaram
sobre esse assunto? Os colegas, os professores...
- , assim, muito superficialmente, sabe? (...) Muitas vezes, o professor, o fato dele ser
professor no quer dizer que ele tenha preparo pra t fazendo uma discusso dessa, n?
E a, entra o preconceito, n, e a entra uma srie de coi, de questes, sabe, que vai se
sobrepondo, n? Tem gente de cunho religioso que faz umas colocaes, assim, que fica
todo mundo, n, assim, besta, assim, com as colocaes. Ento, eu acho que falta
preparo para o professor, inclusive na discusso com eles mesmos.
- Ana Flvia: Hum... No s com os alunos?
- No s com os alunos, sabe, mas pra preparar eles mesmos pra discutir entre si pra
poder... t repassando [para os/as alunos/as], sabe?

A demanda por profissionais da Psicologia que atuem diretamente na escola

aparece claramente no discurso da professora, como foi evidenciado no trecho anterior.
Cabe enfatizar que ela no foi a nica professora entrevistada que, de uma forma ou de
outra, expressa o desejo de poder contar com um(a) psiclogo(a) na escola em que
trabalha. Esta demanda transcende o trabalho de educao sexual no espao escolar.
Entretanto, diante da realidade concreta da rede pblica de ensino do Distrito Federal
formada por diversas Regionais de Ensino (14 Regionais) e um grande nmero de
escolas (mais de 600 escolas), incluindo as escolas do meio rural podemos supor que a
239

demanda por um(a) psiclogo(a) em cada escola pblica do DF seria invivel, pelo
menos, h curto prazo.
De qualquer forma, seria importante garantir que os conhecimentos produzidos
pela Psicologia chegassem de alguma forma s escolas. Nesse sentido, sugerimos a
realizao peridica de cursos de capacitao ministrados por psiclogos(as) voltados
aos(s) profissionais da educao (a universidade poderia colaborar neste sentido). Para
tanto, de fundamental importncia que estes(as) profissionais da Psicologia estejam
no apenas sensibilizados para a importncia das questes de gnero, sexualidade e
diversidade na escola, mas tambm capacitados para lidar com tais questes.
Sobre a questo da capacitao profissional, a pesquisadora pergunta se a
professora j realizou algum curso de capacitao na rea de sexualidade. A professora
responde, ento, que:
Olha, ... teve um que eu me inscrevi, mas no pude freqentar porque era exatamente
no dia da coordenao aqui coletiva. Que eu me lembre que esse curso foi oferecido foi
no comeo de 2005, no, 2004, comeo de 2004.
- Ana Flvia: Oferecido por quem?
- Pela EAPE [Escola de Aperfeioamento dos Profissionais de Educao]. (...) Inclusive
uma colega nossa fez. (...) Mas, tambm, da mesma forma: muito superficial a
discusso, sabe, assim, sem aprofundamento na discusso, n? Porque ela achou at que
o professor, o profissional que tava, , dirigindo o curso, no tinha nem essa coisa assim
de ter segurana naquilo que ele tava passando. (...) Ela achou, assim, muito, muito
fraco, n, entre aspas o curso, muito superficial. No deu, assim, pra tirar... uma coisa
bacana pra trazer pra gente t discutindo aqui na escola.

A partir do comentrio crtico da professora em relao ao curso mencionado,

possvel questionarmos: quais temas so abordados nos cursos de capacitao na rea de
sexualidade oferecidos pela EAPE? Qual o formato e a abordagem destes cursos? Existe
alguma parceria entre a EAPE e a UnB na realizao destes cursos? Estas questes
assumem grande relevncia, considerando os objetivos da presente pesquisa. Tais
questes merecem, portanto, uma investigao posterior.
No que tange realizao de atividades na escola voltadas preveno das
doenas sexualmente transmissveis, incluindo a AIDS, a professora afirma que:
Nossa, eu acho excelente. (...) Inclusive, a gente tem um, um programa, um, um
projeto aqui na parte de PD [Parte Diversificada], que trabalha tambm
homossexualidade, n, e que ela faz essa, essa discusso com os alunos. (...) Ela chegou
a fazer at um caderno, assim, com eles das doenas sexualmente transmissveis, sobre
gravidez na adolescncia, termos, n, assim, que eles usam e que eles dominam e tudo
voltado pro adolescente. Ento, ela teve um trabalho muito bacana, assim, n? Ento,
parte do contedo de trabalho dela, n, de avaliar as doenas sexualmente

240

transmissveis. Mas ... pouco... espao pra isso, sabe, eu acho que (...) a gravidez na
adolescncia, n, a homossexualidade tanto masculina quanto feminina, as doenas
sexualmente transmissveis, drogas, n, deveriam ocupar mais tempo de discusso na
escola, sabe? (...) Eu acho que tem que, tem que ser mais, um tempo maior, n? Tem
que ter um recurso material maior pra t trabalhando com esses meninos. Tem que
trazer recursos humanos diferentes tambm, n, pra t trabalhando com esses alunos.

Entrevista 7: Luciene (nome fictcio), 37 anos, catlica

De acordo com a professora, os(as) alunos(as) conversam entre si sobre assuntos
relacionados sexualidade, mas no acham muito normal que um(a) professor(a) fale
abertamente sobre tais assuntos em sala de aula:
Na hora em que voc vai falar abertamente, (...) pelos relatos dos professores, n,
quando eles vo falar abertamente, os meninos acham que aquilo ... um absurdo, (...)
eles tm a vivncia, mas quando voc vai falar abertamente com eles, eles acham
aquilo: nossa, professora, voc t falando isso pra gente?. (...) Eles acham (...) que no
adequado pra, pra sala de aula. (...) Eles no acham muito normal voc falar. (...)
[Os/as alunos/as conversam entre si sobre sexualidade] De forma at assim... no muito
convencional, n, de, de palavres, n, de tudo, eles acham normal. Agora, na hora em
que voc vai falar abertamente, eles brincam, n, e alguns acham aquilo um absurdo.

No possvel saber, com preciso, se a maioria dos(as) alunos(as) que no

acha normal o(a) professor(a) abordar questes relativas sexualidade em sala de aula
ou apenas alguns(mas) alunos(as), de forma mais isolada. Ser que a maior resistncia
para se abordar tais questes em sala de aula parte, realmente, dos(as) alunos(as)? Ou
ser que so, principalmente, os pais e os(as) professores(as) que acham estranho
abordar, de forma mais direta, questes relacionadas sexualidade? Ou, ento, ser que
a resistncia parte de todos os lados: alunos(as), pais, profissionais que atuam na escola?
Ao se referir escola onde trabalha, a professora utiliza a seguinte metfora: a
escola como uma panela de presso. Como uma panela de presso, parece que a
escola vai explodir a qualquer momento...
Isso aqui uma panela de presso. Ento, se a gente vai mexer nessa panela de
presso, a vem pai, vem me, vem, vem Conselho Tutelar, vem Ministrio Pblico e
todo mundo, assim, preocupado com o direito... porque a gente no podia ter dito que o
filho daquele pai um tarado... n, porque a gente...
- Ana Flvia: Problema de aluno assediando outro aluno...
- Tem, tem demais...
- Ana Flvia: Ou outra aluna...
- Tem, tem, tem demais. Tem meninas que se insinuam... entendeu? Tem menina que
fala que vem pra aula e vai pra casa de dois colegas, dois meninos. (...) Tem um caso de

241

uma aluna aqui (...) sai com... 4, 5 meninos... A, voc vai falar o que pra me? (...) No,
no, 4, 5, todos ao mesmo tempo.
- Ana Flvia: Ah, sim, vai ter relaes sexuais com os 4, 5?
- Isso. A, voc vai chamar a famlia e vai dizer o que pra ela?

A professora, no trecho acima, menciona algumas situaes delicadas que

ocorrem na escola e que ela tem dificuldade para lidar. De acordo com Luciene, a
maioria dos(as) alunos(as) da escola tm uma vivncia muito... forte j pra idade
deles. Muitas vezes, ela sabe das histrias dos(as) alunos(as) atravs de outros(as)
alunos(as). Segundo Luciene, comum a situao dos(as) alunos(as) comentarem entre
si e com os(as) professores(as) sobre a vida dos(as) colegas, pois a maioria dos(as)
alunos(as) vivem na mesma comunidade. Portanto, mantm vnculos entre si para alm
da escola: Ento, a gente fica sempre sabendo das histrias. De forma mais especfica:
Com essa faixa de idade, eu realmente fico preocupada, assim: que homens e
mulheres sero? N? Desde meninas que se insinuam (...) que incitam os meninos
mesmo a tocarem, sabe? Ento, assim, tem de tudo, tem de tudo. E quando a gente fica
ouvindo, assim, s vezes, alguma conversinha de um ou de outro, s vezes, a gente t
prximo, ouve uma coisinha ou outra, voc fica assim de cabelo em p, saber a
experincia que aquele menino tem, n, que situaes que ele j passou... naquela idade.
(...) Quer dizer, a gente sabe que a maioria desses alunos, eles, eles tm uma vivncia
muito... forte j pra idade deles.
- Ana Flvia: Uma vivncia forte em que sentido, Luciene?
- No sentido assim de j ter, de j ter relao, de j ter... muitos deles... j foram
assediados, entendeu? Eles sabem o que eles esto fazendo, tem muita gente que fala
assim: ah, criana, no sabe o que t fazendo. Mas voc v, assim, pela conversa, n,
desde tanto a questo de sexo, como de drogas, como de bebida.

Diante da percepo de que os(as) alunos(as) tm uma vivncia muito forte

para a idade deles(as), parece existir uma lacuna entre os(as) alunos(as) e os(as)
professores(as). Lacuna geracional. Lacuna em termos de experincias vividas. Lacuna
que pode, inclusive, ser supostamente preenchida por um olhar nostlgico que aponta
para um passado em que no existiam adolescentes que tinham experincias sexuais,
que bebiam bebidas alcolicas, que usavam drogas. At que ponto tal percepo se
aproxima das vivncias concretas dos(as) adolescentes na atualidade ou at que ponto
tal percepo distorcida por este olhar nostlgico uma questo em aberto.
No que se refere forma como a escola deveria lidar com questes relacionadas
sexualidade, a professora, em um primeiro momento, enfatiza a questo da
transmisso de informaes. Posteriormente, ela aborda a importncia da discusso a
partir das informaes apresentadas. Nas palavras de Luciene:

242

A informao, assim, , , formal mesmo, n, aquela coisa assim tcnica, tanto do

ponto de vista do sistema mesmo reprodutor e assim, do ponto de vista das relaes, n,
da, da, das vivncias, do tratamento, das, n, deve ser discutido, n? At neste tipo de
situao que voc colocou na pergunta anterior, das novelas, que so coisas ricas.
- Ana Flvia: Utilizar exemplos da mdia?
- , exemplos da mdia, n, que so, assim (...) mais prximas, n, dos meninos. (...)
- Ana Flvia: Ento, a escola tambm deveria neste sentido promover discusses? ,
promover discusses (...) destas questes e no simplesmente informar os alunos?
- Sim, o papel primeiro a informao, a claro, desta informao geram questes, n,
e deve ser discutido tambm. No sob o cunho de estar colocando se certo ou errado,
mas a questo mesmo da discusso, do debate (...) assim, proporcionar a viso do outro
lado, n, da, da idia diferente da minha.
- Eu acredito que deva discutir tambm, porque se voc no discute, voc, , , t
deixando um caminho aberto para um conflito.
- Ana Flvia: Em que sentido?
- No sentido assim de que se as pessoas no, no, no conversam, no sabem que idias
diferentes da sua existem, aquela pessoa t fadada a entrar em conflito sempre. (...)
Porque o que ele traz de casa a vivncia da famlia dele, aquele pensar da famlia
dele, n? Ele tem que saber que no colega existe uma outra vivncia de mundo, uma
outra famlia que pensa diferente e que todo mundo tem que conviver (...) por exemplo,
se, se a gente discute a questo da homossexualidade (...) se voc no discute isso tudo,
n, e respeita, porque no cabe ficar condenando as pessoas a serem certas ou erradas s
porque voc acha aquilo, n? , tende a voc no rotular aquela pessoa, no incomodar
aquela pessoa, no, se voc sabe que existe a opo de ser homossexual, voc no vai
ali brigar com ele porque ela t rebolando. Ento, assim, a questo mesmo da
informao junto com a discusso de idias, eu acho que o papel da escola, sim.

Na percepo da professora, discusses sobre sexualidade no so comuns nem

na escola e nem na famlia. Tal situao abre espao, portanto, para que os(as)
alunos(as) busquem informaes sobre sexualidade na televiso:
- A gente no faz muito isso, primeiro. A gente no faz muito isso justamente porque...
as famlias (...) no aceitam, sabe, a famlia no discute aquela questo, o que papel da
escola e o que papel da, da famlia, n. Eu acho que na sexualidade existem esses,
esse: no minha rea eu no mexo.
- Ana Flvia: Por parte dos professores?
- E por parte da famlia tambm.
- Ana Flvia: E por parte da famlia? Ento, quem que lida?
- Ah, assim, fica uma lacuna realmente na cabea do menino. A, quem lida? A
televiso, n, eu acho que quem lida bem com isso, a no t questionando nem a
questo de ser certo ou ser errado. (...) Ento, assim, quando a famlia no fala e a
escola no fala, a gente d direito para outros falarem. Ento, e a a informao, certa ou
errada, a que fica.

Entrevista 8: Carolina (nome fictcio), 38 anos, esprita.

De acordo com a professora, apenas as alunas conversam com ela sobre questes
relacionadas sexualidade (com destaque para a questo da gravidez). Em relao aos

243

alunos, eles nunca chegam pra falar nada, nada, nada, nada (observe a repetio e a
nfase na fala). A professora menciona o caso de uma aluna de 14/15 anos que ficou
grvida e que conversou com ela, como se a gravidez fosse de uma amiga dela. A
professora comenta que desconfiou que a aluna estava se referindo a ela mesma.
Depois, a sua impresso foi confirmada. Nas palavras de Carolina:

Eles tm muita vergonha de perguntar alguma coisa, eles tm vergonha, j notei isso,
entendeu? Eu no tenho essa dificuldade assim, pra falar, embora, s vezes, eu no fale
a coisa de forma cientfica. (...) Mas assim, eu consigo ter tranqilidade pra responder
determinadas coisas que esto dentro do meu alcance. (...) assim, at mesmo porque
com meu filho assim, com meu filho eu falo tudo. (...) Eu converso sobre relao
sexual, sobre as doenas, sobre, sobre, no s sobre a gravidez precoce, mas sobre
AIDS, eu falo com ele, sabe, falo da necessidade dele usar camisinha. (...) Eu falo pra
ele: o seu tempo voc que vai saber. Eu te aconselho, te falo o que qu melhor pra
voc, dar mais tempo ao tempo, que voc t estudando, voc t, mas se voc resolver
que o seu tempo esse. Ento, eu falo (...) pra ele se prevenir. (...) Uma aluna que tava
grvida, ela veio me contar que tinha uma amiga dela que tava grvida, que tava
pensando em abortar. A, eu falei assim: sua amiga t grvida, quantos anos ela tem?
Ela falou a idade dela, eu sabia que era ela. Pela conversa dela, (...) eu deduzi que era
ela. A, eu falei assim: olha, a sua amiga no deveria ter ficado grvida agora, que
cedo pra ela, ela uma criana. (...) 15 anos, 14 pra 15 anos. Eu acho que ela no tinha
nem 15 anos ainda. Mas agora ela j est grvida. Ento, agora, ela tem que procurar a
me dela, conversar com a me dela, expor a situao pra me dela. Falou, professora,
mas a me dela no aceita no, sabe? A, j um problema que fugia do meu alcance.
Mas eu falei assim: mas se ela tentar conversar com a me, porque voc tem que ver se
ela no est sendo agressiva pra falar. Porque, s vezes, ela fica, pra se defender, ela j
entra com agressividade, n? Ento, tenta falar de uma forma diferente, sua me, a me
dessa menina mulher, ela mulher, ela j teve filho, ela sabe o que uma mulher passa
quando t grvida. Aborto uma coisa perigosssima, muitas mulheres morrem quando
vo fazer um aborto. Ento, eu conversei muito com ela, ela chorou, sabe? Depois a
coisa saiu que ela tava realmente grvida. (...) Os meninos, eles nunca chegam pra falar
nada, nada, nada, nada. Acho que eles no sentem abertura.
- Ana Flvia: E essa aluna, ela saiu da escola, ela voltou?
- No, ela ficou fora no perodo que ela comeou a passar mal, porque a barriga dela
ficou muito grande. (...) Quando foi l pro final do ano, ela j tava vindo com a nenm,
sabe? Trazia a nenm, amamentava. As meninas na sala, todo mundo adorava o nen.

A pesquisadora pergunta professora se ela percebe que o fato dela ser mulher
tem algum impacto na questo dos alunos (do gnero masculino) no conversarem com
ela sobre questes relacionadas sexualidade. Ela responde que: eu acredito que sim,
pelo fato de ser professora, n, eles, porque as meninas conversam. (...) Acredito que
tenha a ver, sim. Nesse sentido, a professora tece comentrios sobre a forma como as
questes relacionadas sexualidade aparecem no discurso dos alunos:

Os alunos, assim, os meninos (...) vm deles, assim, relacionados com, com a

sexualidade eles falarem: ah, a fulana muito gostosa, professora, uma menina

244

assim, que muito gostosa, sabe? Ou, ento (...) quando tava dando aula, s vezes eu ia
pro quadro (...) eu tive que ter muito cuidado com as roupas que eu vestia pra dar aula,
(...) porque os meninos eles falam: professora, , vai, vai, pode apagar o quadro,
professora, pode no sei o qu. A, as meninas: professora, os meninos to falando que
a senhora gostosa, que a senhora, eles pedem pra senhora apagar o quadro s pra voc
ficar de costas aqui pra eles. Isso eu j ouvi, sabe? (...) Hoje eu tomo muito cuidado
com isso, (...) uma roupa (...) pode provocar ou chamar a ateno. claro que eu como
educadora eu no poderia t vestindo qualquer roupa. (...) Mas, mesmo assim, uma
roupa mais justa, ou mais decotada, nem pensar, eu tenho muito cuidado com isso.

Percebemos o cuidado que a professora tem ao escolher as roupas apropriadas

para a sua atuao em sala de aula, pois determinadas roupas podem provocar ou
chamar a ateno dos alunos. Ser que os professores do gnero masculino teriam a
mesma preocupao em evitar roupas que provocassem ou chamassem a ateno
das alunas? Tal questionamento pode parecer estranho primeira vista. Contudo, o que
alvo de estranheza pode ser um recurso til no trabalho interpretativo acerca dos
significados culturais hegemnicos sobre as relaes de gnero. Significados que, de to
naturalizados, j no so mais alvos de desconfiana. Partindo de uma matriz de gnero
dicotmica, seriam os homens portadores de uma sexualidade flor da pele,
incontrolvel e as mulheres seriam aquelas que provocam esta sexualidade
masculina incontrolvel. Seguindo esta lgica, os homens no precisariam, portanto,
se preocupar na mesma medida com as roupas que eles usam, se as mesmas provocam
(ou no) o desejo sexual feminino. O mesmo no ocorre com as mulheres. Diante de
uma tentativa de assdio sexual, por exemplo, elas so vistas, freqentemente, como as
responsveis, j que foram elas que provocaram, foram elas as responsveis...
Sobre a questo de relacionamentos amorosos entre professores(as) e alunos(as)
questo que no foi contemplada no roteiro de entrevista, mas trazida pela prpria
professora Carolina relata o caso de um aluno mais velho (supletivo noturno) que se
apaixonou por ela:
Nas escolas que eu comecei a dar aula de 5a a 8a, que eu peguei supletivo noite, tinha
mais adulto. (...) Teve um aluno noite, que ele ficou, esse menino, ele ficou
apaixonado por mim, ele me perseguiu. Ele me ligava na minha casa, ele descobriu meu
telefone, como eu no sei, at hoje nunca descobri. E a, eu j era casada (...) foi o maior
problema na poca por causa desse menino, sabe? Ele ficava aqui na porta me
esperando na sada, ele trazia chocolate pra mim. E ele, com o tempo, graas a Deus
passou, eu conversei com ele, ele foi, mas assim, eu passei por essa fase, entendeu? Que
uma coisa que talvez seja interessante, n, de relatar aqui. Tem aluno interessado por
professor. Professor por aluno, eu nunca vi. Nessa escola que eu trabalho nunca vi um
caso assim, de professor se interessar pela aluna ou a professora pelo aluno. J ouvi
falar que tem casos, no conheo nenhum pessoalmente.

245

Segundo a professora, alguns pais no conversam com seus(suas) filhos(as)

sobre assuntos relacionados sexualidade e, ao mesmo tempo, no querem que a escola
aborde tais assuntos. Tais pais no querem que seus(suas) filhos(as) tenham qualquer
contato com questes relacionadas sexualidade. Nas palavras de Carolina:
-Eu sinto aqui que muitos pais no falam isso de jeito nenhum com os filhos.
- Ana Flvia: E eles esperam que a escola trabalhe isso?
- Alguns querem, outros no querem que nem a escola trabalhe. Eu tento.
- Ana Flvia: Alguns no querem trabalhar com os filhos e no querem que a escola
trabalhe?
- No. Que tem hora certa. (...) Que hora certa essa, n?.

Ao falar de sexualidade, a professora procura orientar os(as) alunos(as) no

sentido da preveno das DSTs/AIDS e da gravidez precoce. Parece, a partir do
discurso de Carolina, que a preveno de doenas sexualmente transmissveis seria algo
mais voltado para os alunos e a preveno de gravidez precoce seria algo mais voltado
para as alunas. interessante notar que, segundo a professora, muitos alunos acham
que: o querer [ter relaes sexuais] irresponsabilidade da menina. S que o querer
manter relao dos dois. S que se tiver alguma conseqncia, a maior parte da
menina. De forma didtica, podemos deduzir que: (a) por parte do adolescente, desejo
de ter relao sexual = algo normal, natural versus (b) por parte da adolescente, desejo
de ter relao sexual = irresponsabilidade. possvel perceber, portanto, o quanto a
sexualidade masculina e a sexualidade feminina so interpretadas a partir de sistemas de
significao bastante distintos. Mais do que isso: sistemas de significao opostos. Nas
palavras da professora:
Hoje a AIDS, eu falei: gente, existe uma ala no Hospital de Base (...) que s de
pessoas aidticas, em fase terminal e a coisa mais triste, muito sofrimento, vocs tm
que ter isso em mente, tem que pensar que vocs so saudveis, que vocs podem
namorar, podem, podem se divertir, mas vocs tm que se cuidar. Porque isso a uma
coisa que t muito sria no mundo hoje, n? E s: vai aqui, ah, professora, quando v,
j rolou. Eles falam assim. (...) E eu falei: pois , e j pensou por causa de um
momento desse de, de, de falta de ateno, de despreocupao, voc comprometer o
resto da sua vida, acabar com a sua vida? Que voc vai pegar uma doena dessas que
no tem cura. A, eu falo muito isso pra eles, sabe, falo pras meninas, que porque eu
falei: gente, quem fica grvida a menina. A responsabilidade dos dois, eu tenho esse
conhecimento que a responsabilidade dos dois, mas a maior parte dos homens no tem
essa mentalidade. Ah, problema dela, n? E a voc fica com o beb, voc, s vezes, fica
com uma criana, com um filho sem pai. A, voc no pode mais trabalhar, quando voc
for trabalhar, voc tem que deixar seu filho nas mos dos outros. (...) E os meninos
nessa hora, quando eu converso assim alguma coisa com eles, falam: professora, mas
elas sabem disso, elas querem. (...) Ah, professora, elas sabem disso, mas elas querem,
elas querem, quer transar, no t nem a.

246

- Ana Flvia: E querem, no entendi, assim, elas querem engravidar ou querem...?

- No, querem transar e no quer saber. Porque ele acha assim que o querer
irresponsabilidade da menina. S que o querer manter relao dos dois. S que se tiver
alguma conseqncia, a maior parte da menina (...) Que eles, os meninos: eu no
tenho nada a ver, eu no tenho nada a perder. A viso de que ele no tem essa
responsabilidade, entendeu?
- Ana Flvia: Mas isso so alguns alunos ou voc sente que algo que compartilhado
pela maioria dos seus alunos?
- No, eu acho que , uns que tem mais, so os alunos que tm mais vivncia mesmo,
sexual, eles pensam assim. Os meninos mais novos (...) no tm nem essa mentalidade
que eles no pensaram nisso ainda, eles no pensam muito nisso, eles no falam.
- Ana Flvia: Ah, ento, que se a menina engravidou, digamos, seria assim, ah, culpa
dela, ela quis. Seria nessa linha?
- Exato. , exato.

Em determinado momento da entrevista, a professora comenta que os(as)

alunos(as), em geral, no tem essa noo de famlia. A pesquisadora pergunta, ento,
professora qual seria a sua noo de famlia. Ela esclarece, ento, que:
A minha noo de famlia o pai, a me e o filho vivendo juntos, vivendo na mesma
casa, se relacionando, n, crescendo, o filho crescendo junto, o pai e a me, na medida
do possvel, muitos pais so mais imaturos que tudo, mas, orientando seu filho. (...) Eles
no ligam muito pra isso, o jovem de hoje, eles fazem assim, a menina fica grvida, a
av cria, a menina vai estudar, o pai no quer saber nem se o filho nasceu ou se no
nasceu. Isso acontece muito, n? (...) Porque eu pensava, no dia em que eu, que eu me
casasse, que eu fosse ter um filho, eu queria que ele fosse criado pelo meu marido, pelo
pai dele. E hoje elas no tm mais isso, (...) inclusive j se fala muito em produo
independente, n? Ter filho, mas no interessa o pai, o importante que eu tenha o meu
filho. Ento, elas no tm essa preocupao. Na verdade, essas meninas quando vo ter
uma relao, eu acho que elas no se preocupam se vo engravidar ou no.

Dois aspectos merecem ser destacados no trecho anterior. Primeiramente, a

recorrncia da noo de que os(as) adolescentes hoje no tem noo de famlia ou,
ento, que eles(as) vm de famlias desestruturadas. A famlia , freqentemente,
apontada pelos(as) professores(as) como responsvel por uma srie de comportamentos
considerados inadequados por parte dos(as) alunos(as), incluindo a esfera da
sexualidade. Sutilmente, muitos(as) professores(as) parecem clamar pelo retorno ao
modelo de famlia que, em ltima instncia, parece refletir as experincias que eles(as)
tiveram com as suas famlias de origem: pai, me e filhos(as) juntos na mesma casa.
O segundo aspecto que merece ser destacado a reproduo da concepo de
que a gravidez responsabilidade apenas da mulher. Tal concepo emerge no discurso
da prpria professora, no apenas quando ela se refere ao que pensam os seus alunos
sobre esta questo. Isto fica claro no trecho (observe a nfase na fala): elas no tm
essa preocupao. Na verdade, essas meninas quando vo ter uma relao, eu acho que
247

elas no se preocupam se vo engravidar ou no. Portanto, os adolescentes teriam que

se preocupar com as DSTs/AIDS, mas no precisariam se preocupar com a questo da
gravidez, j que esta questo diz respeito apenas(?) s adolescentes.
Sobre o papel da escola em relao sexualidade, Carolina destaca a
importncia da capacitao dos(as) professores(as) para lidar com tal temtica. No que
tange ao desenvolvimento de competncias especficas para lidar com questes de
sexualidade no contexto escolar, os conhecimentos provenientes da Psicologia
estudados pela professora quando a mesma cursou o Magistrio e, posteriormente, a
Licenciatura parece que no foram muito teis...
Eu acho que deveria, talvez, ... investir mais em, em... em preparo mesmo, n,
preparo dos professores, n, pra lidar com, com algumas, com alguns casos. (...) s
vezes, eu tento ler alguma coisa, procurar aquele aluno. Mas aquele momento mesmo,
que poderia ser bem explorado, n, e eu no exploro adequadamente porque eu no
tenho conhecimento. A, eu tenho que desconversar (...) Que a gente, como professor, a
gente sabe como fazer isso, mudar um ri, uma conversa, desconversar aquilo ali e passar
pra uma outra coisa e enrolar, de uma certa forma, o aluno, porque no tem
conhecimento daquilo, n? Ento, eu acho que deveria investir mais em... formao
mesmo, n? , conhecimento, coisas que informasse o professor melhor de como lidar
com determinadas situaes, n? (...)
- Ana Flvia: Na sua formao no Magistrio, ou depois, na Licenciatura, voc teve
alguma, , orientao?
- No Magistrio teve mais alguma coisa. Na Licenciatura, s tive Psicologia, n, eu tive
Psicologia, Psicologia muito geral. Era Psicologia Geral, inclusive. (...) E no curso
Normal [Magistrio], a gente trabalhou mais sobre a Psicologia Infantil (...) tambm era
bem especfica, n? Ento, eu acho que a formao minha quando eu fiz faculdade no
sei se hoje (...) Talvez hoje, as faculdades estejam preocupadas com isso.

A professora acredita que a incluso de atividades voltadas para a preveno das

DSTs, incluindo a AIDS, nas atividades escolares fundamental. Ela comenta que j
fez um curso de capacitao na rea de DST/AIDS e drogas h uns 8 anos atrs (em
2006). Em relao a este curso, a professora comenta que: eu achei, assim, muito bom,
interessante (...) Na poca era TV Escola, s que a, a Regional [de Ensino] montou uma
equipe e essa equipe fez um treinamento e ela passou esse curso pra gente (...) foram
aulas presenciais. Temos a impresso, a partir do que foi relatado por algumas das
professoras entrevistadas, que os cursos de capacitao voltados para os(as)
professores(as) que abordam assuntos relativos sexualidade, normalmente, envolvem
tanto a questo da preveno das DSTs/AIDS como da preveno ao uso de drogas.
Outros aspectos da sexualidade parecem que no so discutidos nestes cursos.
No incio da entrevista, quando a professora abordou vrias das dificuldades
enfrentadas pelos(as) professores(as) no seu cotidiano profissional, ela menciona a
248

questo da pichao dentro da escola e o uso freqente de palavres por parte dos
alunos e das alunas. Mais uma vez, o uso de palavres (principalmente por parte das
alunas) mencionado como algo que choca a professora: Eu no sei se foi por causa da
minha criao, da minha formao, assim, eu no consigo aceitar isso e ficar tranqila.
(...) Elas falam tanto quanto os homens (...) So coisas, assim, que me chocam... um
pouco (...). A professora menciona o caso de uma aluna da escola de 15 anos que
passou alguns dias sem ir a escola, ela tinha sumido de casa durante 3 dias.
Descobriram que ela estava na casa de um senhor de 49/50 anos, mantendo relaes
sexuais com ele. Ao relatar este caso, a professora menciona a questo da proteo s
crianas e adolescentes por parte dos Conselhos Tutelares. Entretanto, o discurso da
professora sobre esta questo confuso, como pode ser observado no seguinte trecho:
Teve uma [aluna] que a me veio aqui procurar a menina, j tinha trs dias que a
menina tinha sumido de casa e, e a a gente foi atrs (...) A, ns fomos casa dessa
criana, dessa menina, na casa de uma amiga, eu, a me e um rapaz que trabalhava aqui
com a gente. E no achamos a menina. E a me falou, j tem trs dias que ela t fora de
casa, ela t com um senhor de 49 anos ou de 50 anos, e ela tava dormindo com esse
senhor. A menina de 15 anos, de 14, 15 anos. E ela tava sumida de casa e da escola e de
todo lugar. (...) Ento, nisso a, eu acho que t muito por a o que a gente t passando
dentro da rede pblica hoje, sabe? Tudo eles tm uma proteo, porque claro, , tem a
proteo do menor, n, tem o Conselho Tutelar, tem toda essa, n? Que justo que
tenha, mas s que tem coisas que so absurdas, sabe, que protegem coisas erradas, que
eu acho que no deveria.
- Ana Flvia: Protegem coisas erradas, como, por exemplo?
- Sim. Que quando voc vai colocar uma coisa dessa, , eles a, eles assim, padronizam
muito como uma coisa, deixam muito superficial. O que voc t explicando que
aconteceu ali, pra eles no, mas isso a da idade, uma coisa assim mais ou menos,
sabe? E protege aquela coisa errada que o aluno t fazendo. Pichar, pichao, aqui tem
demais. Virou coisa normal (...) Ns pintamos a escola no incio do ano. (...) Quando
comeou a pichao aqui, a gente no sabe quem (...) parece assim, uns, uns ratos, que
voc no v. E quando voc pega o aluno, que voc leva l: ah, mas que absurdo que
escreveu um negocinho ali, porque escreveu, no, pichando.

A partir do discurso da professora, parece que os Conselhos Tutelares estariam

protegendo as crianas e os adolescentes para que eles(as) fizessem coisas erradas.
Por exemplo: uma adolescente ter relaes sexuais com um senhor muito mais velho
que ela, adolescentes picharem a escola, etc. Em relao ao primeiro exemplo, em
nenhum momento questionado o comportamento do dito senhor de 49/50 anos.
Nesse sentido, parece que os Conselhos Tutelares teriam como funo proteger o
comportamento sexual errado da adolescente e no proteg-la de abusos sexuais por
parte de adultos. No temos maiores informaes sobre este caso, mas pelo que foi

249

relatado pela professora, parece que nenhuma medida concreta foi tomada contra o
comportamento (abuso sexual de menores) do dito senhor de 49/50 anos. Este caso
indica a urgncia de um trabalho de esclarecimento nas escolas sobre a funo dos
Conselhos Tutelares e sobre o real significado da proteo de crianas e adolescentes,
em consonncia com o Estatuto da Criana e do Adolescente.
Entrevista 9: Vnia (nome fictcio), 44 anos, catlica
A professora afirma que j lidou diversas vezes, no espao escolar, com
situaes envolvendo questes relacionadas sexualidade. Contudo, a partir de sua
experincia, ela esclarece que so mais situaes individuais (um aluno ou uma aluna
que a procuram), que no envolvem toda a turma. Diante dessas situaes, Vnia
esclarece que procura conversar com os(as) alunos(as) como me, como se eu estivesse
falando com a minha filha, com o meu filho, que so adolescentes tambm. Diante da
falta de capacitao profissional para lidar com questes de sexualidade, parece que
muitos(as) professores(as) buscam subsdios para lidar com tais questes a partir da sua
prpria experincia pessoal e familiar. De forma mais especfica:
Olha, eu tenho muitas situaes, mas muitas situaes assim... individuais. Ou seja,
no que a pessoa chegue pra, pra sala toda e fala. Hoje, por exemplo, eu tive uma
menina, exatamente hoje. Ela veio falar pra mim que ela perdeu a virgindade nova:
professora, eu perdi minha virgindade com 15 anos com um menino que eu namorava
de 19 anos. Hoje ela falou isso pra mim. E eu no sabia nem direito o que falar pra ela
porque voc, s vezes, t dando a sua aula, voc no sabe direito, o aluno vem te...
- Ana Flvia: Mas isso ela conversou s com voc?
- Comigo. Ela falou comigo.
- Ana Flvia: Depois da aula?
- No horrio de aula. Enquanto os outros estavam fazendo a atividade, ela sentou ali, eu
acho que ela sentia necessidade de falar alguma coisa pra algum, a (...) eu conversei
com ela, eu perguntei se a me dela j sabia disso, que ela tinha que procurar ajuda no
sentido assim, de usar camisinha quando fosse ter relao sexual, primeiro consultar um
mdico, n? Porque j que, se ela vai ter essa questo sexual ativa, agora ela tem que
cuidar. Eu conversando com ela: ai, professora, minha me fica me prendendo, depois
que eu perdi minha virgindade. Ento pra ela, ela achou, assim, que depois que ela
perdeu a virgindade no ia adianta mais nada (...)
- Ana Flvia: Mas a aluna que achou isso? Ou a me da aluna?
- No, eu acho que ela mesma est achando, porque ela disse assim pra mim: ah, eu j
falei pra minha me, agora que eu j perdi a virgindade a senhora vai querer me
prender? Ela mesmo me diz isso, entende? (...) Ento, s vezes, voc no sabe como
lidar com isso. Mas eu acho, assim, que voc tem que tentar ser prximo ao aluno.
Primeira coisa perguntar se ele fala com a me, se, n, porque eu acho que quem tem
que saber a prpria me, a prpria famlia tem que lidar com isso, n? Porque eles
passam pela gente, mas eles vo sair, vo pro 2o grau, quer dizer, eles vo lidar com
outras realidades. Mas sempre que eu deparo assim, com alguma pergunta que, que

250

envolve (...) a parte da sexualidade, eu sempre procuro conversar como me, como se
eu estivesse falando com a minha filha, com o meu filho, que so adolescentes tambm.
- Ana Flvia: E os meninos tambm, os alunos tambm vm conversar com voc ou
mais as alunas?
- No, tem, tem meninos que vm. (...) Tudo uma questo assim, muito prxima, mas
no assim, pra todo mundo escutar. comigo ali do lado. Porque se for falar isso pra
todo mundo, a j viu, todo mundo faz gozao e eles se sentem mal com isso. Mas eu
sinto uma proximidade muito grande deles, assim, comigo.

Ao falar sobre os seus sentimentos diante dessas situaes, a professora recorre,

novamente, sua experincia enquanto me. importante destacar que esta no a
nica professora entrevistada que utiliza explicitamente a sua vivncia pessoal,
enquanto me de adolescentes, para lidar com questes sobre sexualidade levantadas
pelos(as) alunos(as). Nas palavras da professora:
Eu me sinto muito bem, porque (...) se ele chegou at a minha pessoa, porque ele
confia em mim. Porque ele quer ouvir alguma coisa. Porque embora eu seja a professora
dele eu possa de fato, assim dizer alguma coisa pra ele, pra ele se sentir, ele sente como
se eu realmente fosse a me dele. E eu me sinto bem com isso. Eu acho muito
interessante. Eu sou til de alguma forma pra ele, n? Hoje mesmo a hora que a menina
me falou, eu fiquei: ai meu Deus, n? No meio da aula, todo mundo fazendo atividade.
(...) Porque naquele momento, pega voc, voc fica sem saber o que falar. A, tinha
uma amiguinha do lado, outra amiguinha do outro, outro dia ela tinha me dito que ela
namorava um rapaz mais velho, que ela tinha 15 anos e o rapaz tinha 30, a eu conversei
com ela e disse: cuidado, com essas relaes assim. Porque, n? Porque a gente tem
mais medo da gravidez, da doena que pode pegar e tudo, n? A, ela veio contar pra
mim. Eu nem perguntei no. No ia perguntar de nada. Mas ela chegou e falou. Eu
achei que ela foi, ela confiou em mim, assim. Seno ela no teria dito, n? Ento ,
isso. Mas me sinto bem quando eles vm, assim, falar comigo, sabe?

Em relao questo da famlia dos(as) alunos(as), temtica recorrente nesta

entrevista, a professora menciona o fato de alguns(mas) alunos(as) serem
espancados(as) pelos pais. O uso da violncia fsica como mtodo para educar os(as)
filhos(as) criticado pela professora (observe a nfase na fala): eu penso, assim, que
no conversam, que fazem, s vezes, bater, espancar e isso no resolve. A partir do
discurso da professora, parece que diante da falta de habilidade para conversar com
o(a) filho(a), alguns pais e algumas mes lanam mo da violncia fsica. No segundo
trecho apresentado a seguir, a professora esclarece que, nos casos de alunos(as)
espancados pelos pais, a Direo da Escola a instncia responsvel por acionar o
Conselho Tutelar. De forma mais especfica:

251

Eu penso, assim, que os pais so muito distantes dos filhos, sabe? (...) Eu sinto que
eles no tm esse poder assim, sentar, explicar e falar, n? (...) Eu penso assim, os pais
quase no se preocupam, assim...
- Ana Flvia: De sentar e conversar com os filhos...
- , sentar e conversar. Ontem, anteontem mesmo, a menina toda marcada, o corpo todo
marcado de, de roxo que a me tinha batido, sabe? Ento, a gente depara com muito
isso aqui.
- Ana Flvia: Com alunos e alunas que chegam com marcas de surra, de surra?
- Marca. Ontem mesmo. De surra da me. Ento, assim, so casos isolados, mas so
casos, um, outro e vai juntando. (...) Ento, eu penso, assim, que no conversam, que
fazem, s vezes, bater, espancar e isso no resolve.

Inclusive esse caso dessa menina (...) parece que o Conselho Tutelar vai na casa da
pessoa, n? Falar com a pessoa e tal. Mas isso a j uma coisa assim, que a gente toma
conhecimento, mas quem resolve no somos ns. A prpria Direo que encaminha, faz
esse negcio de Conselho Tutelar. (...) Por isso que eu digo, eu acho que a escola tinha
que atuar mais diretamente com a famlia, sabe? Ter esse contato. Porque uma coisa
muito dissociada.

A professora acredita que essencial inserir, nas atividades escolares, discusses

sobre as doenas sexualmente transmissveis, incluindo a AIDS. Ela afirma, contudo,
que este trabalho no deve ser de natureza pontual: trabalhar um texto e simplesmente
aquele texto e acabou. Tinha que ter um trabalho, sabe, que durasse um tempo. Alm
disso, ela menciona que: so as meninas que so mais atiradas pros meninos, n, as
meninas que insinuam mais. Novamente, como apareceu em algumas entrevistas,
emerge a representao de que as alunas atualmente so mais atiradas, saidinhas que
se insinuam mais. Entretanto, no caso de Vnia, esta representao sobre o
comportamento e a sexualidade das alunas no parece implicar em sentimentos de
desconforto, incmodo ou indignao, como foi expresso por algumas das professoras
entrevistadas. De acordo com Vnia:
Essencial, essencial. Acho que tem que ser... porque sade tudo. (...) Muitas vezes,
eles no recebem isso, o que eu digo, s vezes, eles no recebem orientao em casa.
E muitas vezes at recebem, mas no leva em considerao, no usa uma camisinha,
no. Ento, eu acho que a escola um meio pra... pra efetivamente ajudar esse menino.
Porque a gente percebe, assim, a questo sexual ntida neles. (...) Hoje, aquilo que eu te
falei do professor, eles olham assim e, e professor que no tem essa, esse jogo de
cintura pra lidar com isso, ele acaba se envolvendo com aluno. No digo as mulheres
no, porque geralmente o contrrio. So as meninas que so mais atiradas pros
meninos, n, as meninas que insinuam mais. Isso t...
- Ana Flvia: Ah, ? Ah, voc percebe isso? So as alunas que voc...
- Ah, isso muito, muito. As alunas que so mais.
- Ana Flvia: E os alunos com as professoras?
- Os alunos eles so, eles so assim, depende, (...) alguns so. Alguns assim so tambm
danados. Mas eu tenho percebido essa coisa mais nas meninas mesmo. Eu digo em
termo de quantidade. Por exemplo, eu acho que a ma, a maioria so meninas, mas tem
tambm os meninos. (...) Ento, eles no to ali pra estudar, pra eles no tem noo do

252

que eles to fazendo ali. Eles to ali pra pensar em namorar algum, sabe? Eles to ali
pra, no sei o que qu passa na cabea nesse momento. Ento, eu acho que esse o
momento que tem que abarcar, (...) mas eu penso tambm que esse no pode ser um
momento isolado. (...) Tinha que ter um trabalho, sabe, que durasse um tempo.

Segundo a professora, importante incluir a temtica sexualidade no projeto

poltico-pedaggico da escola. Ao mesmo tempo, ela afirma que fundamental que a
escola possa contar com um profissional capacitado para tanto. Vnia sugere que este
profissional seja, por exemplo, o(a) orientador(a) pedaggico(a) da escola:
Eu penso, assim, que a escola pode at fazer um projeto poltico-pedaggico, cada um
na sua escola, n? Mas tem que ter tambm um profissional, por exemplo, um
orientador que soubesse falar sobre, (...) porque muitas vezes voc quer falar sobre o
assunto, mas voc no tem muito conhecimento. Ento, s vezes, voc acaba colocando
a tua opinio, n? E voc coloca sua opinio e, de repente, no bem aquilo. Ento,
um pouco complicado tambm voc falar daquilo que voc no conhece. Ento, talvez o
profissional especializado, n? Pra trabalhar isso a e fazer um projeto polticopedaggico voltado uma parte pra sexualidade.
- Ana Flvia: Um profissional especializado j vinculado escola?
- J vinculado. Que embora que fosse um orientador pedaggico, mas que esse
orientador recebesse um, sei l, um treinamento, um curso que fizesse.

Entrevista 10: Tereza (nome fictcio), 44 anos, catlica

A professora afirma que j lidou com situaes envolvendo questes
relacionadas sexualidade em sala de aula e apresenta os seguintes exemplos:
Eu lembro dessas duas mais recentes. (...) Agora j, esse ano, houve uma situao que
ns estvamos em, em crculo, com essa turma de 5 srie, as duas situaes so a
mesma turma [com alunos/as mais velhos/as]. No me lembro bem (...) sobre o que ns
estvamos falando, mas, de repente, o menino comeou a, a relatar, diante da turma
toda, que o primo dele, ele pegava todas, n? Assim: meu primo demais, pega todas,
professora, ns fomos no clube e quando ns vimos ele tava fazendo sexo com a mulher
l atrs no sei de onde. Assim, uma situao assim de dia mesmo, no sei o qu. E ele
falou claramente, n? (...) Ele falou pra turma toda: e a, quando ns vimos, ns vimos
aquela coisa deste, daquele tamanho, a ele fez o gesto. E a, eu fui me sentindo assim,
parece que o cho se abriu. (...) Mas, assim... mas eu deixei ele terminar de falar. (...)
Isso no assunto pra voc t trazendo, assim, n, pra turma toda, n, uma coisa
particular que aconteceu com seu primo, n? Ele: no professora, mas verdade. No
verdade, fulano? Um outro l: mas no verdade? E a, com a menina: mas meu
primo no assim, no sei o qu? Ele pega tudo quanto mulher, no sei o qu. Eu
falei: sim, mas assim, tem certos assuntos, no que sejam proibidos, (...) mas a gente
no pode trazer, assim, n, pra todo mundo (...) [] um desrespeito com a gente e tal.
(...) Eu sei que eu me sa, assim, dessa situao. Ele no ficou assim constrangido e
acabou que a turma tambm no, no ficou, porque eu no, assim, no me assombrei,
no briguei. (...) Por dentro, eu fiquei... gelada mesmo, eu falei: misericrdia, n, o que
qu... que qu eu fao?.

253

-Eles comearam a falar sobre as meninas, sobre o comportamento das meninas, (...)
no galinha, um outro termo que eles usam agora, piriguete. Sobre o termo piriguete.
(...) E a, eles foram discutir o que qu ser piriguete: ah, piriguete uma menina que
namora muitos. A, esse garoto falou assim: olha, piriguete na minha rua no assim
no. Piriguete prostituta mesmo. E a, ele comeou a falar sobre a rua dele, comeou
com essa histria de piriguete, que, s vezes, uma chama a outra de piriguete, chama a
outra de, de vadia, chama a outra de piranha na sala de aula. (...) Isso uma coisa,
assim, recente, mas tem acontecido, essa forma delas se tratarem, desrespeitosa entre
elas mesmas, entendeu? E a, uma chamou a outra de piriguete e a outra disse que era
mesmo. E a, comeou a discusso e a o menino foi explicar pra ela o que era ser
piriguete. Foi a que comeou e... a, ele foi falar: na minha rua mesmo, tm muitas
assim. (...) Inclusive, tem uma coroa, n, que t doidinha pra transar comigo, viu
professora. Eu falei: ... quantos anos voc tem, Vitor [nome fictcio]? Ele falou:
14. Voc no acha que muito cedo pra voc no? Ele, a ele: ih professora, nada,
no cedo no. Eu falei assim, sua me sabe disso?. A, ele disse assim: no, no
sabe, ela amiga da minha me. Eu falei por que qu voc no conversa com a sua
me?. Ele disse assim: doida, professora, conversar com a minha me, pra qu? Vou
conversar com a minha me no. Eu t pensando. A eu falei: gente, (...) vocs so to
novos, n, tem tantas coisas pra vocs fazerem, n, isso to, , assim, arriscado. Ah,
professora, mas existe camisinha pra isso mesmo. (...) Eu falei assim: olha, mas eu
acho que tem tantas outras coisas pra vocs fazerem, vocs so to novinhos, sexo faz
parte da vida, realmente, mas vocs to comeando agora, tem tanta coisa pra, pela
frente. A, ele virou pra mim e falou assim: Ah professora, mas a gente quer nessa
idade, nossa, a gente quer prazer. Eu falei ah, ? E depois se vier o desprazer? Eu
falei: e depois se, do prazer se vier um desprazer, suas conseqncias?. Porque nessa
mesma turma, a gente tem uma menina que t de licena... maternidade, de 15 anos, n?
E a, se depois acontece isso, n, j pensou, que qu voc vai fazer? sua me que vai
cuidar, n? E a, comeamos, (...) a ele me perguntou, n? Professora, mas e no tempo
da senhora, no tempo que a senhora era, era assim, jovem que nem a gente, adolescente
que nem a gente, no vai dizer que a senhora no sentia vontade, assim, que nem a
gente! Eu falei assim: no, que na idade da gente namoro era diferente, n? Namorar
era o que? 14 anos, a gente, assim, nem namorava e namorar era beijar na boca, era
diferente, era abraar, era sair junto, era conversar. Isso que era namorar. Eu falei
assim, ah...
- Ana Flvia: Era uma conversa, a turma toda, ou nesse momento eram esses alunos?
- No, eram esses. Porque, assim, depois que discutiu o termo piriguete, a as meninas
foram fazer o trabalho e esse grupo, era um grupo de meninos que tava conversando ali
comigo, entendeu? Ento, eles, eles colocaram bem claro assim, ele falou assim: olha,
pra gente, professora, assim, a senhora fica chocada, mas por causa da sua idade, mas
pra gente isso to normal(...) Eu falei: lgico que acontecia... sexo tambm, antes do
casamento, tambm no sou to antiga assim, n? Que antes do casamento j tinha sexo
tambm, mas assim, no era to normal assim, no era namoro. Namoro era beijar,
abraar, pegar na mo, ir no cinema, passear e danar. A, ele falou assim: ah, no.
A, ele falou assim pra mim, (...) falou assim: ainda bem que a gente no era desse
tempo [risos pesquisadora]. E falou pra mim mesmo: professora, isso to normal,
pra gente to normal. E a, eu me questiono... ser que normal mesmo... assim?.
Porque at essa turma, normalmente, quando eu conversava com eles esse assunto, era
assim, de maneira geral, com a turma toda. Mas assim, nessa, com essa intimidade, n,
t acontecendo com essa turma. (...) 5 srie, 14, 15 anos, alunos repetentes, alunos que
j esto repetindo a 5 srie a maioria pela 4 vez. E alunos que, at mesmo, nessa turma
a gente tem at 6 analfabetos. A gente no sabe nem como eles chegaram aqui. (...) O
foco de interesse deles, parece que t... t voltado muito pra este ponto, a ponto de
ofuscar as outras coisas...

254

- Ana Flvia: E isso em relao s meninas tambm, ou s os meninos?

- As meninas tambm.

Em relao ao trecho anterior, cabe destacar duas questes. Primeiramente, a

dificuldade existente em perceber claramente situaes que envolvem assdio sexual,
tendo como vtima um adolescente do gnero masculino. O prprio aluno apresenta a
situao para a professora da seguinte forma (nas palavras de Tereza): Inclusive, tem
uma coroa, n, que t doidinha pra transar comigo, viu professora. Percebemos que
nem o aluno e nem a professora parecem ter conscincia de que a situao relatada
envolve o assdio sexual de uma mulher adulta (amiga da me do aluno) em relao a
um adolescente de 14 anos. Constatamos, portanto, o que a literatura na rea de
violncia sexual indica: normalmente, o(a) abusador(a) algum da famlia ou da
confiana da famlia e da(o) adolescente.
Nesse sentido, urgente integrar s discusses sobre sexualidade na escola a
questo da violncia sexual desde situaes mais explcitas de violncia, como o
estupro, at situaes que envolvem assdio sexual. Afinal, muito difcil combater a
violncia sexual contra crianas e adolescentes, se os(as) adultos(as) responsveis, na
famlia ou na escola (dois espaos privilegiados de socializao), no conseguem
identificar com clareza situaes que envolvem violncia sexual, nos seus diversos
nveis. Por mais delicada que seja esta temtica, importante que as prprias crianas e
adolescentes participem, tambm, de discusses sobre esta questo no contexto de um
trabalho amplo de educao sexual no espao escolar.
Em segundo lugar, cabe mencionar o conflito existente entre a percepo da
professora e de alguns alunos e algumas alunas sobre o que caracteriza o namoro. Para
Tereza, manter relaes sexuais algo que no faz parte do que ela considera namoro.
De forma mais especfica, a professora explica que: antes do casamento j tinha sexo
tambm [na poca em que ela era adolescente], mas assim, no era to normal assim,
no era namoro. Namoro era beijar, abraar, pegar na mo, ir no cinema, passear e
danar. Ou seja, mesmo reconhecendo que na sua poca existiam relaes sexuais
antes do casamento, a professora faz questo de esclarecer que o sexo antes do
casamento estava fora das fronteiras simblicas que definiam a situao de namoro.
Cabe, ento, questionarmos: se havia relaes sexuais antes do casamento, fora da
situao de namoro, quem as praticava? Adolescentes do gnero masculino ou do
gnero feminino? Ambos?

255

A partir da literatura sobre a histria da sexualidade e das relaes de gnero na

sociedade brasileira, podemos deduzir que a professora estava se referindo s relaes
sexuais

estabelecidas

entre

adolescentes

do

gnero

masculino

com

adolescentes/mulheres profissionais do sexo (mulheres da rua) ou, ento, de m fama

(mulheres promscuas, consideradas galinhas). Assim, as fronteiras que
delimitavam (e que, de certa forma, ainda delimitam) os significados tradicionais sobre
a situao de namoro eram preservadas de maiores questionamentos. Em outras
palavras, o sexo antes do casamento ainda que uma prtica comum e estimulada no
caso dos homens ficava do lado de fora do namoro. No de se estranhar, portanto,
o desconforto da professora em lidar com situaes em que alunos(as) se colocam como
sujeitos com uma vida sexual ativa. Nesse sentido, ela menciona mais um caso que a
deixou chocada (observe a nfase na fala). De acordo com a professora:
Nessa turma tambm, (...) s que essa conversa eu no participei, mas foi a conversa
que me deixou mais chocada e eu no participei porque eu tava no meu canto e eles
estavam fazendo trabalho em grupo, dois meninos e duas meninas. Nessa mesma turma
[de 5a srie, como alunos/as mais velhos/as]. Eu ouvi, mas assim, eu fiquei chocada e
no, no, no entrei e no sei como entrar nessa questo. Eles comentando assim, uma
delas (...) eu sei que ela tem s 14 anos, era a galera que h trs anos atrs ela j tava na
5 srie e ela sempre demonstrou esse comportamento assim, de, de uma maturidade,
entre aspas, sexual muito grande. Ento, falando dos bares, n, por onde ela anda, que
no bar de fulano de tal, depois que fecham as portas, rola de tudo, no sei o qu, que
algum fica com outro algum, aquela coisa toda e eu... [pausa longa] e a eles
comentando, ela com os dois meninos. E uma outra menina escutando. (...) E a, elas
conversando sobre isso, sobre ficar, sobre quando fica com um, com outro, quando
transa com um, com outro, que nesse bar e tipo, assim, um sai de um e vai pro outro,
assim, uma coisa. E a, ela falou (...): quando eu fico com um menino eu fico com um
menino, pelo menos naquela noite eu t com ele, eu no fico com um e com outro na
mesma noite, n? A o, o outro, um deles convidando, n, pra ele, pra eles fazerem tipo
uma festinha, alguma coisa. A, o outro que tava calado, virou pra ela que novata na
escola e falou assim: pois , n, voc depois dessa con, desse papo todo, voc ficou at,
voc t at curiosa, voc ta at afim, n, de participar, n? Ele no usou essa palavra:
voc t afim de dar mesmo, ele falou. E ela riu, n, eu fiquei... chocada, isso foi me
doendo, sabe?
- Ana Flvia: Mas eles estavam combinando era o que, era uma festa, era o que, onde
eles, onde eles iam fazer, sei l, sexo entre eles?
- Pelo que eu entendi seria isso, porque eles usaram termos que eu at, , nunca tinha
ouvido, (...) que Big Brother. (...) No sei se nessas entrevistas que voc j fez voc j
ouviu isso (...): ah no, porque teve Big Brother na casa de fulano de tal. E a, Big
Brother, que qu isso?
- Ana Flvia: Eu nunca ouvi isso...
- E a, eu deduzi que Big Brother seria isso, entendeu? Tipo assim...
- Ana Flvia: As pessoas ficarem entre si, ter relaes sexuais...
- Isso, ali, entre si. Aproveita a casa de algum, que a me foi trabalhar ou algum t
sozinho em casa. (...) Essa conversa que, que me preocupa at hoje. E a, ns
conversamos, n, at a nvel de conselho de classe, que qu a gente poderia estar
fazendo, n? (...) Nesse caso... n, eu levei ao Conselho e ns discutimos e alguns

256

achavam que a gente deveria chamar os pais e outros, o Conselho Tutelar (...). Mas
acabou que o grupo achou melhor que no, por que, baseado em qu, por exemplo, que
voc vai fazer uma denncia? No tem um fato concreto, um boato, n?

No caso mencionado anteriormente, os(as) professores(as) acharam melhor no

acionar o Conselho Tutelar, pois no tinha um fato concreto, segundo o relato da
professora. Entretanto, ela menciona um caso que os(as) professores(as) e a Direo
acharam que seria importante acionar o Conselho Tutelar:
A partir deste outro fato, a escola... pensou, no sei se a Direo j encaminhou (...)
uma denncia pra a partir da haver uma, uma, uma, uma averiguao. (...) Assim, no
sentido de, de... meninas virem pra escola, chegam na porta, no entram, passa um
carro, um adulto, pega e leva. (...) Pra ter uma denncia tem que ter um fato concreto.
Ento, a escola resolveu ficar atenta a este fato. (...) Ento, essa questo, essa conversa
me preocupou, me preocupa por demais. S que, assim, o que a gente pode fazer, em
relao a isso? (...) Eu no, por exemplo, eles no sabem que eu ouvi essa conversa,
entendeu? Eu no cheguei l no grupo e falei: olha, isso, isso, isso, e intervi.
- Ana Flvia: At mesmo porque voc se sentiu... sem saber o que fazer...
- Despreparada pra isso, porque nesse caso, eu, eu fiquei muito chocada, (...) uma coisa,
a gente sabe que, que, que... o lado masculino, essa sociedade machista nossa j tem
toda essa preparao pra que o menino v cedo, n? Sei l! Mas assim...
- Ana Flvia: No sentido de comear a vida sexual?
- De comear a vida sexual. E a gente sabe que as meninas esto indo cedo tambm.
Porm, o que me chocou no foi o, o, o fato deles estarem discutindo isso... a iniciao
sexual, mas a promiscuidade ali e o fato como eles falaram naturalmente sobre isso,
entendeu? Eu no me senti, no me sinto... preparada pra isso.

Segundo Tereza, quando assuntos relativos sexualidade so discutidos, h um

choque de valores muito grande entre os(as) alunos(as) e os(as) professores(as),
incluindo ela mesma, como pode ser observado no trecho a seguir:
A, a hora que eu falo com voc, assim, que aqueles... os valores que a gente tem,
eles se chocam, n? um confronto muito grande. s vezes o meu prprio aluno, ele
falou pra mim: professora, normal, n? E tambm ele falou: o que importa pra
gente, n, o prazer. (...) A, eu falo, a, eu falei pra ele: t, o que importa pra voc o
prazer, n? Mas voc tem outras coisas a fazer e tm as conseqncias. No, mas a
gente usa camisinha. Resolveu o assunto, tipo assim, encerrou o assunto.

A partir dos exemplos apresentados pela professora, possvel vislumbrar os

conflitos enfrentados por professores(as) que, assim como ela, apresentam uma viso de
mundo mais tradicional nas suas interaes com alunos(as), provenientes de uma outra
gerao, sendo que dentre eles(as), alguns(mas) nutrem uma viso diametralmente
oposta em relao sexualidade. Chama a ateno a utilizao freqente por parte da
professora, em distintos momentos da entrevista, de expresses como: promiscuidade,

257

usar a sexualidade de forma indiscriminada, isso no normal para se referir

homossexualidade ou, ento, s relaes sexuais motivadas pela busca do prazer,
dissociadas do casamento ou de qualquer inteno procriadora. A concepo de namoro
da professora est, inclusive, fortemente vinculada idia de preparao para o
casamento, compreendido como espao legtimo para o exerccio da sexualidade,
especialmente no caso das mulheres. Parece que o conflito mencionado pela professora
pode ser sintetizado da seguinte forma: alunos(as) ficar com outras pessoas, ter
relaes sexuais visando o prazer normal versus professora ficar com outras
pessoas, ter relaes sexuais visando o prazer = promiscuidade no normal.
Sobre a forma como a escola deveria lidar com questes relativas sexualidade,
a professora esclarece que est confusa em relao a esta temtica. Por um lado, ela
acredita que o papel da escola seria de apresentar esclarecimentos em relao
sexualidade. Por outro lado, ela afirma que a escola tem apresentado esclarecimentos,
mas que tais esclarecimentos no tm surtido efeito:

Eu acho que deveria ser... eu, eu, at eu mesma t confusa, viu? (...) Esclarecer a
escola vem esclarecendo j h algum tempo, n? (...) Agora, no sei se esse, se esse
esclarecimento tem sido dado de forma convincente e se os professores esto
preparados para esse esclarecimento. Porque d a impresso que quanto mais se
conhece, t aparecendo mais meninas grvidas precocemente. (...) T resolvendo a
questo do esclarecimento? Eu no sei. (...) No existe um trabalho sistemtico tambm
sobre isso, n? Mas assim, tem sempre um ou outro professor trabalhando essa questo.
(...) Parece, assim, eles tomam conhecimento de tudo, mas pensam assim: no, no
acontece comigo, comigo no vai acontecer, n? (...) Em relao gravidez precoce,
no tem surtido... efeito.

A professora acredita que importante a realizao de discusses sobre a

preveno das DSTs/AIDS na escola . Contudo, ressalta, novamente, que sempre tem
algum que t tratando deste tema, porm no tem surtido... o efeito... desejado. Na
percepo dela, importante que tais discusses tenham um efeito macro mesmo,
pois as conseqncias sociais so muito graves, n, a questo das doenas, a questo da
gravidez precoce. Em diferentes momentos da entrevista, temos a impresso que a
professora nutre a expectativa de que os(as) adolescentes no tenham uma vida sexual
ativa. Ao falar sobre sexualidade, Tereza enfatiza as conseqncias negativas associadas
ao exerccio da sexualidade na adolescncia. Em ltima instncia, parece que o foco do
discurso da professora no est no exerccio responsvel da sexualidade, no uso de
preservativos nas relaes sexuais como forma de preveno, mas sim em uma sutil

258

campanha em prol da virgindade, do no-exerccio da sexualidade antes do

casamento...

Quadro 12 Temas recorrentes referentes sexualidade

Temas

Comentrios

1) Reconhecimento da
importncia de se trabalhar na
escola questes relativas
sexualidade, apesar da
conscincia da existncia de
vrios obstculos para a
concretizao deste trabalho.

Apesar de reconhecerem a importncia de um trabalho

mais sistemtico em relao sexualidade por parte da
escola, vrios obstculos so indicados pelos(as)
participantes, como, por exemplo: (a) resistncia de
algumas famlias e de alguns(mas) professores(as), por
conta de preconceitos ou crenas religosas; (b) falta de
capacitao profissional dos(as) professores(as) para
trabalharem tais questes.

2) Em algumas entrevistas, ao
abordar a temtica
sexualidade, o foco do
discurso de alguns(mas)
participantes recai sobre as
potenciais consequncias
negativas do exerccio da
sexualidade na adolescncia:
gravidez precoce e
DSTs/AIDS.
3) A concepo dualista de
gnero orienta a percepo da
maioria dos(as) participantes,
de forma implcita ou mesmo
explcita, sobre a sexualidade
dos alunos e das alunas.

Alguns(mas) participantes ao abordarem a questo da

sexualidade na adolescncia enfatizaram, em diversos
momentos da entrevista, os riscos e os perigos
relacionados ao exerccio da sexualidade. Outras
dimenses da sexualidade simplesmente no foram
abordadas. Em algumas entrevistas, parece, inclusive, que
o uso de preservativos nas relaes sexuais assume uma
importncia secundria diante da expectativa (implcita) de
que os(as) adolescentes no tenham uma vida sexual ativa.

4) Incomdo diante da
linguagem vulgar utilizada
pelos(as) alunos(as)
(principalmente pelas alunas)
para se referirem
sexualidade.

5) Apesar de no ter sido um

tema contemplado no roteiro
de entrevista, emerge no
discurso de alguns(mas)
participantes a questo do
assdio sexual de alunos(as).

A percepo da maioria dos(as) participantes sobre a

sexualidade dos(as) alunos(as) est fundamentada, em
diferentes nveis, em uma concepo de gnero dualista.
Exemplos: (a) de forma implcita, so as alunas
assanhadas que provocam a sexualidade dos alunos
(nunca o inverso); (b) de forma explcita, esperado que as
adolescentes (e as mulheres de um modo geral), sejam
mais recatadas no que tange esfera da sexualidade
(ver entrevistas 1 e 10).
H um incmodo, de um modo geral, com a linguagem
utilizada, principalmente pelas alunas, para se referirem s
questes de sexualidade. Nas entrevistas 4 e 5,
destacada a importncia de um trabalho com os(as)
alunos(as) sobre a linguagem: da linguagem vulgar
(ex: palavres) em direo apropriao da linguagem
cientfica para se referir s questes relativas
sexualidade. Este trabalho visto como uma etapa
importante na abertura de um canal de comunicao na
sala de aula para discusso da sexualidade.
Mesmo sem ter sido uma temtica contemplada no roteiro
de entrevista, alguns(mas) participantes mencionaram
casos que envolvem o assdio sexual de adolescentes
(tanto do gnero feminino como masculino). Portanto,
apesar de ser uma temtica delicada, a questo da
violncia sexual contra crianas e adolescentes deve ser
inserida no trabalho de educao sexual nas escolas, bem
como o esclarecimento sobre o papel dos Conselhos
Tutelares nestes casos.

259

4. Diversidade, preconceito e discriminao

Entrevista 1: Beatriz (nome fictcio), 34 anos, catlica

A professora afirma, diversas vezes, que no sabe como lidar com a situao de
ter um aluno em sala de aula que apresenta comportamentos que no so considerados
culturalmente adequados em relao ao seu sexo e expressa o seu desconforto diante
deste tipo de situao. Desconforto este relacionado, tambm, ao sentimento de
despreparo profissional, como expresso no seguinte trecho:

uma coisa que eu no sei lidar, e os alunos vm naquela histria, tambm da

maneira... pejorativa, soltando a franga, a comea a fazer esses comentrios...
desagradveis. E, assim, eu no sei lidar com essa situao, infelizmente eu no sei.
Que s vezes eles falam: aaai, sabe, um jeito afeminado. Eu j tive meninos...
- Ana Flvia: Meninos?
- Meninos.
- Ana Flvia: Meninas no?
- Nunca observei meninas com maneiras, comportamentos diferentes, mas meninos sim,
t? A, at no sei lidar, porque s vezes fica aquele jeito to afeminado, que voc no
sabe se voc d uma bronca, talvez, se voc bronquear ele pode se sentir ofendido, ()
eu no sei lidar com essa situao. Mas os meninos e as meninas, eles, eles tratam de
maneira assim: ah... bicha, ah... isso. A, voc tambm tem que podar porque o
outro no pode desrespeitar o colega.
Na verdade, eu me sinto, s vezes, constrangida. Eu me sinto, s vezes, constrangida.
Porque o que eu t te falando, eu no sei... lidar... com isso. Eu tenho um agora que
ultimamente tudo dele muito, assim, muito fresco...
- Ana Flvia: Um aluno que voc tem, da stima?
- , da stima. Tudo dele muito assim. A, s vezes, os alunos falam: ah, professora,
ele t dando chiliquinho. A, assim, voc fica brigando com aluno, mas eu no sei...
tratar, eu me sinto s vezes constrangida, de, de... toma postura, toma jeito... (...) Voc
percebe que no pra chamar ateno, o jeito mesmo, o comportamento, mais...
mais afeminado. Infelizmente, . A, s vezes eu, eu penso assim, que voc