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EL APRTNDIZAJ POR OERVACION DE BANDURA

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por

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e"-,i-* oui.^*ao U o'aud' d' u mod'b' el aPr'ndiaj
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45
Albert Bandura, Julian nottet, Nbe Eills y Walter Mtsahet

Reforzamlento cortra apreldfuqie ociel mediado por cmbolor cognoscivoe

'ai'il

Bandura subraya el enfoque del aprendizaje social porque sosriene que la mayor
parte de nuestro aprendizaje ocuffe en contextos sociales y a travs del modelamiento. Ciertamente, el aprendizaje puede ocurriry ocurre por medio de ensayoy
eror, con el reforzador quc sclecciona la conducta correcla, El aprendizaje puede
ocurriry ocurre a travs de nuestros propios esfuerzo, pem la proporcin de ese
aprendizaje es pequea comparada con el aprendizaje por observacin, Podemos
incluso afirmar qe el aprendizqje directo por medio de reforadores hubiera
arriesga. do desde hace mucho Ia supervivencia humana. El aprendizaje directo
por lo general es muy lento y rcquiere ocasiones y condiciones apropiadas, las
cuales por lo regula -no estn p.r6ents cuando.se requiere el aprendizaje.
Adems, dicho aprcndiza,je es casual, Oservar a un modelo efectuar conducts
adaptativas y apropiadas conduce a un aprendizajc rpido y a. la evitacin de
erroreS costoos.

El aprendizaje por obsenacin requiere la capacidad de desplegar actidad

simblica (Badura, 1977). Podemoc formar smtxilos cognoscitiror, representa'hechos,
ciones imaginarias, conceptuales y verbales de los
la gentc y los objetoc.
Esos slmbolos sirvcn como mediadores entre las situaciones y nuestras reacciones y
acciones, En otras palabras, los seres humanos pueden reprereiar o conccptualizar muchas cooa, que van desdc la nominacin de objetos hasta hcchos alumente
ahractos y complejos. Simplificando, podemos aprender formando representaciones cognoscitivas de rs acontecimientos que nos rodean y de los que estn en
nosotrix mismos. Podemos aprcnder por el simple hecho de obervar, El aprendizaje toma la forma de imgenes, conceptos y represnftriones verbalcs. Watson
(1925), el fundador del conductismo, concebfa el pensamiento como Ienguaje
subvocal. Literalmente reducla el pensamiento a movimientos de los mrlsculos del
habla. Los conductbus cognoscitivos modernos como Bandura han llevado la
actividad dentro de la esfcra cognoscitiva. Ven el pensamiento como condwta
eabba aututregulador. Esta se refere a formar sfmbolos cognoscitivos, arreglarlos y rcarreglarlo

D9UTTCIENEELAPRENDIZ.qIEFon()ESERVACIO{?

.,
El aprendizaje por observacin cs muy complejo y variado. Hay. inuchas

condicio'

nesqueloafectan.Eneotascosas,-elobservador: l)debeatenderaacrividadeso
modilo rebvantes. El hccho de que los modelos sean reforzados o castiiidos por
su conducta es un determinanG imporlante de la atencin; por consiguiente,
tanto laconductadel modelo corno lasconeecuenciasde su conductainfluyenen la
atencin y cl aprcndizaje. En readad, aunque puede ocurrir el aprendizaje, su
ejecucin depende de que el modelo haya sido reforzado o castigado por ciena
conducta. El aprendiza.le por medio de modelamiento tambin depende de: 2) Ia
capacidad para retener lo quc se obaerv, 3) la capacidad para qjecutar las habilidades adquiridas y 4) la motivacin c incentivos para llevar a cabo la conducta
(Bandura y Walters, 196!i).

Aprendizeje por Asociecldo

Para Bandura, los procesos cognoscitivos juegan un papel fundamental en la
conduct humana, ye que opemn an en procesos relativamente simples de
aprendizaje por asociacin.

{86
Teoilas de! aprendlzale aogqosaitlvo y soclal
Es bien sabido que las ideas o contecimientos queeurrenjuntos o en contigidad temporal cercana estn vinculados, de ul modo que uno ee vuelve recordatorio del otro. Los conductistas como Pavlov y Watson se dieron cuenra que los
esdmulos ptreden ligarse entre sf o con la conducta de manera semejanre. En el
coirdicionamieno pavloviano, el estfmulo condicionado puede producir la respusta incondicionada, o alguna forma de respueeta anticipatoria, Se supuso que
el proceso de vinculacin tenla lugar automticamenk como resultado del apareamiento de los estfmulos condicionados e incondicionados.. Bandura est en
deacuerdo con esta vinculacin mccnica, incluso en los animales, pero especialmente en los seres humanos, quienes pueden lormar r,epresentaciones cognoscitivas compas de los hechos y sus relaciones.
Bandura subraya que "las personas no aprenden mucho, si es que algo, de las
experiencias apareadas repetidas a menos que reconozca que los hechos cstn
crelacionados" (1977, $g. 67), Cita un experimento relizado pqr Chattcrjce y
Eiikson (1962) en el que se demuestra que Ia conciencia es un determinante del
cirdkionanientol E! condicionamnto no dne lugar como se esperaba cuando
la concicnci est controlada por instrucciones. En reatidad, en muchos experi,nntos de condicionamiento con seres humano e han utilizado instrucciones
para dirigir la atencin o sinacin de los sujetoo, Este mismo procedimiento se ha
utilizado para probar que la extincin tampoco es un proceo mecnico sino que
depende de la mediacin congrroscitiva. Los investigadores deecubrieron que los
eujetos a quienes se.inform que un choque elctrico seguirla a palabras particulares en un serie de pares asociados, rpidamene mostraron camior en el ritmo
cardiaco ante las paabras clave. Los sujetos a quienes no se inform del plan

iorrecto, aun cuando recibieron choques por os mismos pares como el otro
grupo, no mo8trzrron condicionamiento autnomo en el.mismo intervalo, Darse
cuenta del pln dl experimento fue el factor clave par fomentai el condicionamiento.
La mediacin cognoscirivajuega un papel notabh en la eliminacin del temor y
otras conducta. de evitacin, Podemos ieoordar nuestras propia8 exprienciai
como ejehpo. Si unos estudiantes en un curso de laboratorio aprenden que se
perdi una vlbora ponzoosa, sus reacciones de temor y etacin sern muy
ilttensas. Pcro tan pronto como se les dice quc la vlbora fue captrada;: el temor
csa inmediatamente.
'iBandura resume el papel'de la mediacin cognoscitiva en la extnbin como
$gue;

la prucba mc contundenrc

del contrclcognoscivo de las respuestas anticipatorias

cs proporcionada por estudior de la extincin de rcrcionec emocionaki como
funcin de la conciancia inducida. Las rcacciones afcctivas de pcrsbnas a quienes se
informa que'lor crtfnulos predictivos no iln *guidos por acontecimicnts dolorocompamn coh las de las pcrconas a las que no se les dijo que la amemza ya no
cxistla. L conciencia inducida elimin prontoel tmor y la conducta dc evitacin en
lcs participantas quc furcn informrdtis, en anto quc los no informados perdiercn
su temor gradualmnte (19?J, pg, 68; vca tambin-Bandufa, I 959; Grigs, I 973). ' '
sos, 3c

Los procesos de mediacin cognoritivos no slojuegan un papel deterrninante

principal en el condicionamienm clsico y la extincin, sino tambin en el condicionamiento operante, El conocimiento dc la na-turelcza del reforzador y la matocial

kamiag Tl*oiy, Prircilhs

ol

Bahmit Mdllkotin

487
Atberti1endura, Juttr,n notjr,t, Albet Etls

y Weltat Mlschel

488
Teor[a8 dol aprcndlzar, cognoscltlvo

los mimos estlmulos dados a los actores, Ios sujetor mostraron las mismas re spucstas (Bandura y Rooenthal, 1966). Por coruiguiente, las conductas instrumentalec,

ner eD que se peefrtr el programa de.reforzamienlo, afecta en gren medida la

tasa de la onducta. Skinner (1953) ha lropuesto el punto de sta de que el
aprendizaje operante eg una vinculacin mecnica de tas donductas con las consc-

..,"
'.
,l
..

''.

cuencias ambientales sin ninguna actividad simblica cbgnoscitiva mediadora.

Trabajando con ratas y pichones, demostr un notab]e coirtrol de la conducta por
medio de diveisos programasde reforzamienrc.l dsa de conducta es influidaen
gran medida por el programa de reforzamiento. Skinner ha soetenido que puede
lograrse el mismo tipo de controldeestlmulo con laconducta tumana, y menciona
diverso progxamas en situaciones de la vida real para apoyar su arsumento.
Enun bxperimentorealizado por Kaufman, Baron y Kopp(1966)se investigel
papet de los facores cognoscitivos n un pmcedimierito operante con sere
humanos. los sujctos tcnfan quc realizar una tarea manual simple, El reforzamiento se dio en promedio de una vez por minuto. Debido a que la aplicacin del
reforzamiento variaba, fue un programa de intervalo variable, Por lb general, este
tipode programagcnera tasasbajisperocon*untesde respuestairlsanimales,
A un grupo, el de intcrvalo variable, se le inform en forma cirecta iobrt el
programa real -que el reforzador ocurrirla alrededor de una vez por minuto en
promedio rnicntras rcspondieran. La realizacin de este grupo fue alrededor dc
65 respuestas por minuto. A un segundo grupo, el grypo de intervalo fijo, se le
dijo que el reforzador se aplicarfa una vez por minuo, pero que tenlan que
responder al menos una vez durante ese pcriodo para que se proporcionara el
reforzador, La tasa de conduca fue alrededor de seis rerpuestas por minuto, Al
grupo de razn variable,el tercer grupo experimental, se l'edijo que deblan emitir
alrededor de 150 respuestas por minuto para recibir el rrforzador. El promedio
del grupo de razn variable fue de 259 respuestas por minuto. Dcbe recordarse
qu. los tres grupos fueron reforzados en relidad segrln el mismo programa de
intervalo variable, Las grandes difercncias se debicron a las instrucciones.

Modelos de vtda y inodelor

lmMlico

--.rr-. Bandura { 1977) dlstingue entre modelos de la vida real y modeloo s!nMlicos, Bajo
loc modelos de la vida rcel se incluyen los agentes de la cultura - fa:dres, profesores, hroes,. autoridades legales, etrellas deportivas. los modeloi. de la vida real
. ii:
so personas con quienes es probabte que tengamos muchas inteicciones ditectas. los modclos simMlicos incluyen material verbal, presentaciones picrricas
(pellculas y telesin) y material escrito (libros y tevistas). Numerosos estudios
han dmostrado que tanto los modelosde la d real como losimblicos influyen
la conducta de los observadorer. lo que los nios ven la televisin de hecho
afecta su conduch (Murray. l9?3), Bandura seflala que las producciones de
televisfuln pueden tener mayor influerrcia que la gula paternal debido a que la
represenacin directa de papelcs es ms vvida que las instrucciones verbaleg
solas. Al espectador de telesin y de pellculas se le proporcionan escenas como
las de la vida.
Cualquiera que haya visto alguna vez una pelfcula muy emocionante puede
recordar los scntimientos intensos que le produjo. Esta experiencia comtin se ha
estudiado en experimentos controlados, los cuales demostraron que incluso se
pueden producir respuestas etxiqnales condicionadas sin una ixperiencia directa del $olor, temor o afliccin que los acbrcs reprcsentaron, Al presentrseles

y soclal

las respuestas emocionales condicionadas positivas y las negativas, igual que lbs
slmboloscognqscitivor, pueden adquirirse mediante aprendizaje por obervacin;
el aprendizaje puede ocurrir en presencia de modelos de la vida real o simblicos.
los invcsgadores que han estudiado los fenmcnos del aprendiza.le por observacin han encontrado que casi todoo los tipos de aprendizqie que ocurren a travs
de laexperierrcia.directapueden inducirsemediante aprrndizaje por observacin.
El lector debe tgner en cuenta la difererrcia cntre aprendizaje por obcervacin de
un modelo y laejecucin.cubecrente de loque se ba aprendldo, Cada proceso eg
influido por una serie diferente de variables,
1,'

'

pndiryje ariosignilica expedmentar lo que orro hac

travs de la obrvactn. Relozanimto aario signrfica orperimentar los benefcros del reforeamiento
a trav& de la observacin de un modelo qtre s& siendo reforzdo o, en los
estudios ms rcientec de Bandura, ver a los model,os reforarse a sl mismos. ls

conecuencia deeables de Ia conducta del modelo a menudo proporcionan

suficiente incentivo para imiar la ejecucin,
los nilo cr frecuencia siguen la conducta temeraa de un lfder que les
demues*a cunto se est divirtiendo. El entusiasmo y deleite del modelo, experimentado vicariamente, impulsa a los seguidores. Los estudios han indicado que
tanto el aprendizaje como Ia ejecucin se incrementan cuando el modelo experi.
menta consecrencas positivas. La coqsccuencias positivas digcn la atencin,
factor clavc en.pl aprendizaje por obccrvarin. hacia la conducta intrumental del
modelo,
Lat conductas que no es probabb gue ocurran pueden fomentarse por la
obcervacin de un modelo que recibe reconocimiento o algrin otrg reforador.
Una persona que obseva una entresta en la que el entrevistado recibe rcconocimiento por hablar de asuntos personales tendr mayor probabilidad de realizar
.
,,la misma conducta. La conducta qu no tiene incentivos positios natalee puede
obsevando un modelo al que se refuerza.por eas conductas. E
' ,incrcmentarse
mas probable que un estdiantr etudie i se alaba otro csiudnte reietado por
estudiar. kt aflicaciones teraputicas incluyen el uso de modetos par demosirar
lar reacciones y acciones apropiadas en ciertas situaciones problemticas. Se ani ma
a los observadoier a que realken conductx fbicas, agrecinas u otras disfuncionales. El modeb puedc ensear al obervador.cmr

:**":..l

j...1+t"ma.

CATGO VICARIO

El caaigo vicar se reficre a exprimentar, a travs del aprendizaje por observacin, lo efectos del castigo adminirtrado a modelos o por ls modelos mismos.
Del mismo modo er' que un observador puedc eer estimulado a copiar la
conducta refrrzada de un modelo, asl tambir. la conducta de un modelo que
produce consecuenciar negativas puede disminuiren el observador. Aprendemos
con frecuencia oboefvando los errores de los dems. Los efectos del castigo ae han

489
:

Albett Bandura, Julian RotteL Nbert Ellis y Waltr Mschal

{e0
Taorla .dat aprendtzaie cognoscitvo y social
ADQUIICION DE CONDUCTA NUf,VA

'

M. E.

Wmn/fho ksiEherr.J.

Expcfimqtams cmocioes al ob&rvar conductas emcionalcs.

estudiado por la observacin de modelos catigados Por Prsentar conductas

agresivas (Bandura, 1973), Ios nios que vieron castigar las conductas agresivas
motrmn mucha menos agresin que los nios que vienon conductas agresivas
recompgn'sadas o que no tn{an consecuencias.
Walten, Parhe y Cane (1965) errontraron que los obgervadores fuercn influi'
dos por las consecuencias de Ia conducta transgresora de los modelos. i las
conductas ransgresoras de los modelos eran castigadas, resultaba mehos probable
que lor observadores imitaran las conducta que i e recomPensaban o ignoraban
las conductas dc os modelos. Debe notarse que una violacin a una regla o ley que

'
--

".::
;

permanece sin castigo se suponeque constituye una recompensa. Lasreglas yleyes

por Io general btoquean loi impulsos recompensado a trav de la g'atificacin'
uer"rerrt., iodirnos vr qut las experiencias vicarias producen los mismos
efeoos que las experiencias directas. Podemos aprender vicarimente temores'
enoj$, ifecto y muchas oras emociones positivas y negativas:5'.

Qu dpoade respucstas se adquiercn tmvs del Prndizaje por

. ..

observclr?

Las respuestas especlficas sujetas al aprtndizaje por medio de la imitacin de un

modelo de la vida real o simblico casi son ilimitadas' La adquisicin de rPueta
agrtsivas se ha eotudiadb ms extcnsamgnte,pero la conducta de depcndencia, el
tmor, hs conductas sexuales apropiadas o inapropiadas y otras' tambin se han
estudiado,'Enigeneral, la conducta adquirida mediantc el aprendizaje por obser'
vacin puediscr dividida bajo tres categoras: I) la adquisicin de respuestas
nuevas, tomo en el caso de ias iespuestas agresivas de un niodelo; 2) el fortaleci'
miento o debilitamiento de respuesas inhibitorias, como adguirir mayor o menor
temor por la observacin de la conducta del modelo en una situacin de temori
3) ertimulacin de respuestas ya existentes, como practii m el piano despus
de haber leldo la biografla de un gran mrlsico (Bandura, 1977).

Bandura y Walters (1963) ciun muchos estudios en los que se expusiemn a un

modelo nios que se comportban de manera ms parecida al modelo, comparados con un grupo control cuando se les presentaba una gituacin de prucba. En
una prueba. el experimentador efectuaba actos agresivos con un mueco de
plstico -arrojando el mueco al airc, pattndolo, golpendolo con el puo y
empujndolo, Cuando se les presentaba el mueco de plstico poco desPus, lo
nios que hablan presenciado la conduca del modelo ejccutaron muchas de las
mismai conducas. En la misma.situacin de prueba, los nios que no habfan
presenciado la conducta del modelo no realizaban actos agresivos,
Bandura y Walers (1963, cap. 2) tambin citan estudios que demuetran que

,.lncluso lasdisposiciones y tendencias generalizadas, como las actitudes y rasgos de

;la'personeilidad, ion ccinsecuencia del aprendizaje irhitativQ" Los nios agresivos
sulen terrcr padres agresiros conms frecuencia que loi nifus dpendintes en su
.. rientacin a los problemas. En diversas tareas, los nios ae parecen a sus padres.
Indudablemente, tanto el airendizaje por oboervacin como el aprendizaje. por
reforzamiento explican las semejanzas, Ias dispo*iciones constituconales heredadas tambin pueden ser relevantes, Puede habcr una interaccin comPlcmentaria o conflictiva entre el aprendizaje por observacin y las consecuencias subsecuentes de la conducta aprendida. Crando se adquiere una nueva conducta por
medio de la imitacin, li consecuencias de ejecutar la conducta pueden fortalecerla o debilitarla, dependiendo dc que dicha conduch sea reforzada o catigada.
Un nio puedc adquirir conductae dependientcs por medio de la obaervacin de
su padre en el hogat, pro esa conducta puede ser reforzada o castigada por sus
compacros en la escuela. Qui la disparidad entre lo que podrfa esPerare a
.'travs del aprendizqie por observacin y la conducta que ocurne en realidad se

deba a la influencia primordial de las consrcuencias de reforzamiento de la

.conductaapendida(LiebertyFernandez,l9T0),Porejemplo,,unahijapuedeser

meticulosa como su madre, entant que otra ha es descuidada. Ambas aprendieron la eonducta fle la madre pot medio de la obeervacin, pero una hija, la favorita
de la madre, fue reforzad por su conducta imitativa en mnto,que la ora fue

.-..,ignorada, .i

Aartorrcgulacin. Una aplicacin reciente del modelamiento inclule la cnsearza

de tcnicas de autorregulacin y automanejo. Bandura (1977) atribuye el desarrollo de la autorregulacin al aprendizaje por observacin, el cual promueve eEtrategias cognoscitivas mediadoras apropiadas. Consideremos cmo pucden adquirirse las estrategias cognoscitivas a travs de la experiencia directa. Podemos
percibir las consecuencias de nuestras propias reacciones y acciones e influirlas
por medio deautorrccorrpensu y castigos. Ademsi podemoc esblecerobjetivos
y elaborar m&odos para alcanzarlos. Podemos elaborar nuestos propios alicienrcsy arreglar el medio para promover nuestros objetivos. Podemos usar incentivos
internos y externos como ieforadores, Podems aprenie. esas mismas cosas
observando un modelo. Podemos aprender habilidades de soluci(n de problemas
observando modelos que demuestran y nos ensea cmo haeer para solucionar
cualquier tipo de problema, incluyendo problemas personales,
Meichenbaum (1974; 1978) ha deserrollado un procedimicto prometedor
para modificar 14conducta mediante modelosque no slo dcmuestran lag conduc:

rgl

Atbert Bandura, Jutian Rottet,Abert Ellis

y Waltet Mlschet

2
Teorlss del aprcndlzae cqsnosclvo y soalal

nuestra vida que no pueden controlar, pero hay muchas condiciones que
podemos cambiar. Podemos lograr este poder de control ci lncrementamos nuestro conocimiento y habilidadcs, como frecuentemente se ha demostrado en Ia
historia de la civilizacin y en la vida de muchos individuos. En cietta medida, este
coneepto ayuda a explicar la libertad humana, pero no lo hace completamente.
Tener el conocimientp y 6ies apropiados requiere su aplicacin. No todos
utilizan lo que saben y Io que pueden hacer de [a mejor manera.

vicril de norrnrs, Debemos preguntarnos dnde obtenemos las

reglas y prirrcipis que gufan nuestras acciones y reacciones? Nuevamente, llegamos a ellas a trvs de nuestras propias experiencias directas, que pueden incluir
reforzamientos y castigos, o podemos aprenderlas observando a los dems y las
consecuencias de sus conducts. AI observar la conducta y. las consecuencias de la
'tnducta de otroa, forrnamos hiptesis sobre las relacionei entre su conducta y las
consecuencias, Por este mdio, formulamos expcctativas, las cuales pueden proarse subsecuentemente en situaciones reales. Entoncesestamosen posibilidad de
evaluarlas en funcin de recompenuso castigo (Mahoney, 1974), Con muchas
repeticiones de la prueba de nuestras hiptesis y la obsenzcin de sus consecuencias formaremos una serie generalizada para automonitoreo. Este es un excelente
medio para sacar provecho de los errores.
Un aspecto imporune de los sitemas de autorregulacin es nuestra serie de
normas. Diversos estudios han demostrado que el establecimiento de normas est
influido denitivamente por la obcervacin de su modelo, recompensando o
casgando su propia conducta. Elque las normas para dar recompensas o casdgos
sean elevadas o indulgentes influye en el observador. Bandura, Grusec y Menlove
(1967) derubrieron que los nios copiaban las normas elevadas de los adultoa si
estos ensefiaban y practicaban tales normas. Is resultados fueron mixtos cuando
los padres practicaban normas elevadas para ellos mismos, pero esperabn menos
de sus hijos, [.os nios a quienes sus padres les daban reforadores por niveles
bajos de ejecucin ostablecieron normas indulgentes para s mismos y s recompensaron por niveles bajos de ejecucin, No slocopiamos las conductas de otros,
sino tambien las normas y valores que gobiernan su conducta. Este dato tieoe
Adquibicin

Thde

Hoptq

9t0/Wdn

emD A

A&h6

Nustras propas normas gobisrnan nuestra conducta

tas apropiadas a los nios, sino tambin verbalizan autoinstrucciones en relacin

con los mtodos apropiados a seguir. Se alienta alos nios a copiar conductas y las

autoinstrucciones de los modelos. Estas incluyen estrategias de accin, ensayo

imblico de un phn de accin, gulas de autoinstruccin para llevar a cabo y
autorrecoinpensas verbales parala ejecucinexitosa de laconducta observada. En
algunos casos, el modelo ayuda al observado a reazar esas actlvidades.
Bndurh (I97?) seala que el rntodo.utilizado por Meichenbaum implica todos
los sistimas que componen Ios determinantes de la conducta:,tos antecedentes
ambientales, los procesos cognoscitivos mediadores y las consecuencias de la
tondcta. Si uria persoda s atiene un solo componente, poreje.mplo la reestructuracii cognoscitiva o el cortrol de los estimulos ambientales antecedentes o el
contlol de las consecuenciasde Ia conducta, el resultado ser inconsistente odbil.
Un programa de cambio de Ia conducta que incluye todos los determinantes de la.
misma tiene una probabilidad mayor de xito que un enfoque parcial, Esto
tambin es verdad, ya sea que nos estemos rfirindb al cntrol de la conducu por
el modificador profesional de Ia misma o a travs de nuestros propios sistemas de
autorregulacin. Io principal es que el aprendizaje por obsewacin por s solo
puede usarse para ensear habilidadsde autorregulacin, pero un enfoque total,
que sea ms eficaz, incluirla tratarlosestmulosambientales antecedentes as como
las consecuencias de la conducta.
Banura introduce el concepto de d,ctnninismo rcc?roo, un punto de visu que
Skinner umbin ha defendido, para subrayar Ia interaccin continua entre la
per-sonay su medio, Podemos inlluir en gran forma sobre nuestrascircunstancias.
Frecuefikmente es necesario adaptarse o acomodarse a las circunstancias de

''ruchasramificacionesparalaterapia.Laexposicinarnodelosapropiadospuede
'er un medio crltico para ayudar a los nios a formar valores prosociales y
''. o'iientados hacia el logro, La utilizaci6n de modelos para inculcar nraies de clase
media entre delincuentcs y criminalcs puede abrir una nueva aplicacin de las

'

tcnicas de modelamiento.
Bandura (1967) se dio cuenta que el reforzamientoautorregulado determina la
'ejecucin principalme4tc por el aumento en la motivacin. Evaluamos Ia eficacia
de nuestra propia conciuct al utilizar normas de ejecucin previa o comparando

nustra ejecucin con la de los derns. Como hemos mencionado, se puede

ensefiar a un no y alentarlo para que cstablezca objetivos y orrnas y para que
evalc su propia conducta en funcin de esas normas. Un modelo puede realizar

una tarea-en-diferentes gradbs'ite destrcza y recompenlarse por, normas de

ejecucin altaso bajas. Bandura y Kupcn ( I 964) encontiaron apoyo experimental
para su afirmacin de que los nios copian las norrnas de ejecucin y las prcticas
dereforzamiento dc los adultos. Si losndultos aceptaban normas de ejecucinalra
antes de recompensase, los nios segulan el mismo patrun, Ia tarea consisda en
unjuego de azar y las recompensas eran unos dulces. El dulce estaba disponible, y

443

Atb*t

Bandure,

iuttan Aotter, Nbart

Etlta

y Walter ltechet

el nio podla tomarlo sin ninguna condicin, Loe nios que obrcrvaron normas
altar sigieron r.actamene el procedimicnto de recompensa de los adultos. Los
nios que observaron a los adultos que establecieron normas bajas de reforzamicnto tambin igualaron sus conductas. En el grupoconuol, los niosestablecieron sus piopias normas, pero'por Io general no utilizaron los dulces como recompensas por las ejecuciones, aunque se comieran los dulces. Hay muchas condicio.
nes para establecer normas y para ecompnsar o cadtigar nuestra propia conductal iafluencia de loscompaeros, normas inconscientes, observacin de modelos que ejecutad'conductas dcsaprobadas sin recibi castigo, y muchas ms.
INCREMENTO O DIMINUCION DE INHIBICIONES

Bandura,y colaboradores (1969) demostranon en un experimento en el que

trataban fa fobia hacia las serpientes, que las tcnicas por obqervacin podan
Los sujetos fueron clasificados en cuatro grupos, iguales n su temor a las

"

serpicntes. Para un grupo, el de modelamientoen vivo, el experimentadorejecut

diversas actividades con una serpiente viva, Ayud a los sujetos a realizai algunas
de las respuestas de temor, como tocar la serpiente con guanies. El segundo
grupo, el grupo de modelamiento simblico, vefa una pellcula que representaba
diversas cscenas paralelas a la ejecucin del modelo vivo. Is sujetos podlan
detcnerlo o repetir unaescena. A los miembros del tercer grupo, el de desensibilizacin, se les presenumn les mismas escenas pero en foma verbal y se les dieron
instrucciones para'que.las imaginaran mientras se relajaban cmadamenrc. El
cuarto grupo, el control; no se expuso a niniuna ile las condiciones experirnentales. Posteriorrente, a los cuatro grupo se les examin en varias aproximaciones a
una serpientS:vva, Los trep grupos experimentales mostrErron disminuciu de Ia
fobia a las seriientes en comparacin con el grupocontrol, y el grupo de modelamiento en vo tuvo las mayores respuestas de aproximacin. Este experimento
demoatr que las inhibiciones pueden debilitarse con tcnicas de observacin.
Como hemos notado, cuando un modelo ayuda al observador., tanto en forma
cognoscitiva (encndole autoinstrucciones) como de conductg (ayudado al observador a controlar lo antecedentes y las consecuencias de, la conducta), los
propectoe para el cambio de conducta se incrementau en granmedida -mejor
que por cuhlquier otro de os procedimientos ole Las inhibiciones y las fobias se
aprnden por la imitacin. ls nios captarn las fobias.dc sus padres por la
obsenacin de su conducta (Bandura y Menlove, 1968). Un nio puede adquirir
una fobia a los insectos o una fobia a las tormentas rimplemente mirando la
conducita deu madre en rchcin-conlc objos temidoo..Laconducta de unllder
puede fortalecer o debilitar las inhibicione.de sus reguidorcs, i el lfder ejecuta
uria hazaa atrvida, su conducta induci a sus admirador$ a imitarlo. Las
inhibiciones relacionadas con las prccas sexuales a menudo disminuyen en
situaciones de grupo. Quienes de otro modo podrfan abstenese de las relacions
pxuales pueden seguir el cjanplode laconducta dc los quc ya han participado en
haividades sexualcs simplemente por obseryacin. ta compah que tenemo
liene mucho que vercon las inhibicione que desarrollamc oque perdemos, Si un
fnodelo realiza unaconducu agradable perodesaprobada sin consecuencias nega-

livas, puede tener un efecto liberador en el observador, que entonces puede

ejecuur lz misma conduct (Bandura, 1965).

44

Trias del aprandhale

co;gndgcittvo y sooial

LIEENACON DE LAS RE$PI}ESTA EXIl3NTE

Bandura (1969) pub[c diversos expcrimentos en los que la conducta modelada

parecfa "realzar" la coiducta en el observador. En sus escritris ms recientes, se
refiere a esta funcin del modelamiento como c onductafuitadma. El observador
no slo repite algunas de las rcspuestas ag:'esivas, dependienies o de temor del
modelo, sino umbin alcanza:log..mismos objaivos con sus propias conductas.
Sucede con frecencia que quicnec imitan a un modelo exaieran la conducta del
modelo, como cndo los fanticos religiosos cumplen los preceptos de su eligin

de forma excesivamete escrupulosa, Freud comentaba que:l odiarla ser un

freudiano, Querla decir que sus discfpulos fueron an ms radicales que 1.
Resumiendo, conforme intentamos adaptarnos y comportarnos segrln las circu"rstancias de nuestra vida, debemos contar con el aprendizaje de observacin.
'n hs situacone de la vida reat, la conducta rara vezie refueia tan hbilmente
cmo en los estudios de laboratoriocon animales, y los errores iueden ser fatales.
Nosotros obeervamo a lo dems, particularmente quienes co-nsideramos exit+.
soi, paradescubrirloque debemos haceroevitr, Dependerde los reforzamientos
o castigos naturales para guiarnos puede someternos a muchos dolores innecesarios. En vez de eiur contentos con ecar provecho de nuestros errores, debemos
tratar de no cometerlos en primera instancia, Desde un punto de vista prctico, el

aprendizaje por obsewacin de modelo apropiados puede ayudarnos a evitar

quc cometamo efroreS cottoos
Bandura ciertamenk ha sido un portavoz hbil para el enfiue cognoscitivo y
ha demostrado el vasto porencial del aprendizaje por observacin.
l

TEORIA DEL APRTiNDIZAJE COGNOSCITM DE BOTTER

Expcctativas de

reforziiento.

'eiui

Supongamos que se encuentra con un grupo de gente qud

discuticndo un
tsrna que usted conooe muy 5ien.
gusrarh participar, pero tiene miedo de que
lg.ignoren. Por qu? Tcme panicipar en grupos debido a qu e lo pasado tuvo
fqacasos repetidos en dichos ambientes; por tanto, ha formado uaerptaa de
ser igrrorado en un conter{.o de grupo, La expcctativa
reforzd iiando fue
confttwfu; esderir, todas las veces que lo ha intenado ha falladoen la panicipacin en grupo. En la preente situacin,suleaddcmovi*riflto (Roater,1954), est

rcstringida debido a qu

esperr ser

ignorado y por tanto evita panicipar en

el gtupo. Si a un rcrico del aprendizqie cognoscitivo, corho Rotter, le pregunrramos: "qu cosac participan en el aprendizaje?", su respusta serfa en parte:
"aprendemos nu,me'rosas expectativa sobre nuestro mundo. Muchas nos ayudarn a satisfacer nustras necesiddec y a enfrentar nustros problemas sarsfacto-

riamente, pero otirs provocan que restrinjamos nuestra panicipacin y que

evitemos muchas conducus y situaciones que podrlan realzar nuesra vida." Para
decirlo de otro modo, nucstras expedarivas d reforzamiento son. nue stras hip,tcs obre las consecuencias probables de nuesra conducta.
De dnde suigen las expectativas? Como ya habamos dicho, las expectCvas se
baan en los intntos por sfisfaccr las neoesidadcsi es. decir, sc basan en la
adquiribs d,c obtmcrrtJontnhn ot l!'lot'er, lg$4). Las cxpecrarivas no

Filifus