A Prática de Análise Linguística No Livro Didático - Uma Perspectiva em Construção

A prtica de anlise lingustica no livro didtico: uma perspectiva em
construo
The practice of linguistic analysis in textbook: a perspective in construction
Francieli Heineck
Francieli Matzenbacher Pinton**
RESUMO: Levando em considerao que o
livro didtico , formalmente, um dos
materiais estruturadores dos conhecimentos
transmitidos nas escolas, este artigo tem como
objetivo analisar de que forma o ensino de
gramtica se efetiva nos livros didticos, em
especfico no livro do 6 ano da coleo
Portugus: linguagens (2012). O corpus de
anlise compreende nove sees intituladas
lngua em foco. Nestas sees so
abordadas as classes de palavras, dentre elas o
substantivo, o adjetivo, o artigo, o numeral, o
pronome e o verbo. As sees foram
analisadas com foco nos contrastes entre
ensino de gramtica normativa e prtica de
anlise lingustica (MENDONA, 2006). Os
resultados sinalizam que, embora o ensino
reflexivo da lngua seja apontado como um
dos pontos fortes do livro, segundo o Guia de
livros didticos de Lngua Portuguesa, esse
ensino, em certa medida, no se efetiva nas
sees analisadas, j que h a prevalncia da
prescrio em detrimento da reflexo.
PALAVRAS-CHAVE: Livro didtico.
Ensino. Anlise lingustica.
ABSTRACT: Considering that the textbook

is formally one of the essential materials of the
knowledge transmitted in schools, this article
aims to analyze how grammar teaching is
effective in textbooks, in particular in the book
of the 6th year of the collection Portugus:
linguagens (2012). The corpus comprises nine
sections entitled lngua em foco. In these
sections, word classes are addressed, among
them, nouns, adjectives, articles, numerals,
pronouns and verbs. The sections were
analyzed with a focus on contrasts between
normative grammar teaching and linguistic
analysis practice (MENDONA, 2006). The
results indicate that although the reflective
language teaching is pointed as one of the
strengths of the textbook according to the
Guia de livros didticos de Lngua
Portuguesa, this teaching to some extent is not
effective in the analyzed sections, since there
is a prevalence of prescription to the detriment
of reflection.
KEYWORDS:
Textbook.
Linguistic analysis.
Teaching.
1. Introduo
Levando em considerao que o livro didtico , formalmente, um dos materiais
estruturadores dos conhecimentos transmitidos nas escolas, muitas pesquisas tm sido
realizadas a seu respeito. Elas se intensificaram, nas ltimas dcadas, com as discusses a
respeito do papel que este livro assume no processo de ensino-aprendizagem.
Graduanda do Curso de Licenciatura em Letras: Portugus e Espanhol da Universidade Federal da Fronteira Sul
(UFFS) Campus Cerro Largo.
** Doutora em Letras; Professora Adjunto I na Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) Campus Cerro
Largo.
DOMNIOS DE LINGU@GEM
(http://www.seer.ufu.br/index.php/dominiosdelinguagem) - v. 8, n. 1 (jan./jun. 2014) - ISSN 1980-5799
Nas aulas de Lngua Portuguesa, em especfico, essas discusses giram em torno da

dicotomia entre um ensino tradicional e um ensino que privilegie a anlise lingustica. Nesse
contexto, os autores de livros didticos esto, cada vez mais, propondo-se a (re)pens-los de
maneira diferenciada, na qual haja reflexo recorrente, organizada e voltada para a produo de
sentidos. Mas muitas dessas propostas, ainda que sejam bem intencionadas, no conseguem se
desprender consideravelmente de uma perspectiva normativa e prescritiva.
Diante dessa realidade, pretendemos analisar a proposta de ensino de gramtica presente
no livro do 6 ano da coleo Portugus: linguagens (CEREJA; MAGALHES, 2012),
abordando contrastes entre ensino de gramtica normativa e prtica de anlise lingustica. Para
tanto, dividimos o presente trabalho em diferentes momentos: primeiramente, apresentamos um
breve histrico da disciplina Lngua Portuguesa no Brasil e uma reviso das principais
concepes de gramtica e de ensino subjacentes disciplina; em segundo momento,
resgatamos a histria e o papel do livro didtico no Ensino Fundamental e, por fim, expomos
nossa metodologia de anlise e os resultados a que chegamos com este trabalho.
2. Breve histrico da disciplina de lngua portuguesa no Brasil
Hoje todos esto familiarizados com a presena da disciplina Lngua Portuguesa na
escola. Mas so poucos os que sabem que essa disciplina passou a fazer parte do currculo
escolar muito tardiamente. Segundo Rojo (2008), ela introduzida nos currculos oficiais para
o ensino secundrio apenas em 1838 (nos anos iniciais do Colgio Pedro II), convivendo,
timidamente, com o estudo do trivium1 (gramtica, retrica e lgica ou filosofia). E apenas no
final do Imprio que as disciplinas retrica, potica e gramtica se fundiram numa s disciplina,
que passou a se chamar Portugus (permanecendo embutidas nela as disciplinas anteriores).
Para Soares (2004), partir de 1950 que se inicia um processo de modificaes no
contedo da disciplina, decorrente da insero de filhos de trabalhadores nas instituies de
ensino. Nesse perodo, texto e gramtica passam a compor um s livro, ainda que separados:
metade do livro se destinava gramtica e a outra metade, ao texto. Somente em 1960 ocorre
uma fuso entre texto e gramtica, ambos sendo organizados em unidades, mas com prioridade
para a gramtica.
Rojo (2008, p. 79) explica que as sete disciplinas ou sete artes liberais eram divididas, nas universidades da Idade
Mdia, em trivium, que reunia as disciplinas que se ocupavam do discurso e da palavra, e em quadrivium, que
reunia as disciplinas referentes ao estudo da natureza.
Francieli Heineck, Francieli Matzenbacher Pinton; p. 439-458.
440
A autora aponta ainda que, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n
5692/71), ocorreram mudanas de carter poltico e ideolgico em relao disciplina
Portugus. Tais mudanas se refletem tanto na denominao da disciplina e em seus objetivos
quanto na concepo de lngua. Segundo Soares:
Uma recuperao da histria da instituio da lngua portuguesa em disciplina
curricular permite encontrar as razes por que essa instituio se tenha feito
privilegiando em cada momento, determinados aspectos do conhecimento
sobre a lngua: inicialmente, as disciplinas gramtica, retrica, potica,
posteriormente, a disciplina abrangente que se denominou portugus que, por
sua vez, em certo momento, passou a denominar-se comunicao e expresso
e comunicao em lngua portuguesa, para em seguida voltar denominao
portugus; e permite tambm encontrar as razes por que os contedos
atribudos a essas disciplinas tenham sido ora uns, ora outros de incio, a arte
de falar bem, a arte da elocuo, e o estudo da poesia; depois os estudos
estilsticos .... a gramtica, sempre... e por que as concepes de lngua que
informaram esses contedos tenham sido diferentes, ao longo do tempo a
lngua como sistema, a lngua como comunicao, a lngua como discurso...
(SOARES, 2004, p. 174-175)
Da mesma forma como foram privilegiados certos aspectos do conhecimento na

constituio da disciplina Lngua Portuguesa, ainda hoje o ensino depende de fatores que so
privilegiados ou no pelos professores, dependendo de suas concepes e crenas. Exemplo
disso so as concepes de gramtica e de ensino, que sero expostas a seguir.
3. Concepo de gramtica e de ensino
Martelotta (2009), ao se referir gramtica como modelo terico criado pelos cientistas
para explicar o funcionamento da lngua, elenca cinco concepes de gramtica: gramtica
tradicional, gramtica histrico-comparativa, gramtica estrutural, gramtica gerativa e
gramtica cognitivo-funcional.
A gramtica tradicional, tambm chamada de gramtica normativa ou gramtica escolar,
apontada pelo autor como aquela que, tendo origem com os filsofos da Grcia antiga,
prevalece at hoje nas escolas. Estando fundamentada em padres de correo de carter
impositivo e normativo, essa tradio no aceita o processo natural de variao da lngua em
decorrncia de seu uso social. Desse modo, abrangeria somente uma parte da lngua, no
podendo explic-la em sua totalidade. (MARTELOTTA, 2009, p. 45-46)
J a gramtica histrico-comparativa tem como proposta comparar elementos
gramaticais de lnguas de mesma origem com o objetivo de detectar a estrutura da lngua
441
original. Seus critrios so estritamente lingusticos e ressaltam a mutabilidade das lnguas,

propondo uma abordagem de carter social e cultural. O autor sinaliza algumas limitaes dessa
concepo, como, por exemplo, centrar as mudanas lingusticas no indivduo, no explicitando
como o contexto de comunicao poderia interferir nessas mudanas. (MARTELOTTA, 2009,
p. 47-53)
A gramtica estrutural, por sua vez, desenvolveu-se com as ideias de Saussure e se
caracteriza por descrever a estrutura gramatical das lnguas, vendo-as como um sistema
autnomo, cujas partes se organizam em uma rede de relaes de acordo com leis internas, ou
seja, inerentes ao prprio sistema (MARTELOTTA, 2009, p. 53). Assim, a linguagem
isolada dos indivduos que a utilizam, ocasionando a excluso de fenmenos sociointerativos.
A gramtica gerativa surge das contribuies de Chomsky e se baseia, principalmente,
nos princpios do inatismo (estrutura inata constituda de concepes universais) e da
modularidade da mente (mente constituda por partes, sendo que cada parte responde pela
estrutura e pelo desenvolvimento de determinada atividade cognitiva). Para Martelotta, essa
concepo de gramtica, assim como a anterior, deixa de lado os aspectos sociointerativos
associados linguagem, ou seja, indiferente aos interesses do sujeito e s caractersticas do
ambiente em que se situa. (MARTELOTTA, 2009, p.58-62)
A gramtica cognitivo-funcional apresenta uma concepo terico-metodolgica de
escolas que renem pontos em comum, como a lingustica sociocognitiva, a lingustica textual,
a sociolingustica e o funcionalismo. A gramtica cognitivo-funcional, assim como a estrutural
e a gerativa, tambm analisa a estrutura gramatical, mas o faz de maneira distinta, pois leva em
considerao o propsito do evento de fala, seus participantes e seu contexto discursivo. Assim,
dentro dessa concepo, a gramtica no pode ser vista como independente do uso da lngua,
uma vez que se adapta s situaes de interao. (MARTELOTTA, 2009, p. 62-63)
J Travaglia (2009), diferentemente de Martelotta, aponta trs concepes de gramtica,
tradicionalmente chamadas de normativa, descritiva e internalizada.
Por gramtica normativa o autor entende que a gramtica concebida como um manual
com regras de bom uso da lngua a serem seguidas por aqueles que querem se expressar
adequadamente (TRAVAGLIA, 2009, p. 24). Nesse sentido, a variedade chamada padro ou
culta seria a nica possvel na lngua e todas as outras formas de uso seriam consideradas
desvios ou erros.
442
A gramtica descritiva assim chamada porque faz, na verdade, uma descrio da

estrutura e funcionamento da lngua, de sua forma e funo (TRAVAGLIA, 2009, p. 27).
Assim, ela representa um conjunto de regras utilizadas na construo real de enunciados, de
modo a separar o que gramatical do que no . De acordo com o autor, so representantes
dessa concepo as gramticas feitas com base nas teorias estruturalista e gerativatransformacional, que propem a homogeneidade do sistema lingustico ao abstrair a lngua de
seu contexto e trabalhar com um sistema formal abstrato.
A gramtica internalizada, por fim, percebida como o conjunto das regras que o
falante de fato aprendeu e das quais lana mo ao falar (TRAVAGLIA, 2009, p. 28). Nesse
sentido, saber gramtica no depende, necessariamente, da escolarizao, mas sim da ativao
e da construo progressiva de hipteses para o funcionamento da lngua.
Quando pensamos em concepes de gramtica, no podemos desconsiderar as
concepes de ensino subjacentes a elas. De acordo com Travaglia (2009), o professor, ao
ensinar uma lngua, pode realizar trs tipos de ensino: o prescritivo, o descritivo e o produtivo.
Tais tipos no so excludentes e devem estar bem esclarecidos para o professor, uma vez que
ele os utilizar de acordo com seus objetivos em momentos especficos.
O ensino prescritivo, para o autor, objetiva levar o aluno a substituir seus prprios
padres de atividade lingustica considerados errados/inaceitveis por outros considerados
corretos/aceitveis (TRAVAGLIA, 2009, p. 38). Desse modo, esse tipo de ensino est
diretamente ligado gramtica normativa, privilegiando somente a norma culta da lngua e
preocupando-se penas com a correo formal da linguagem.
J o ensino descritivo objetiva mostrar como a linguagem funciona e como
determinada lngua em particular funciona (TRAVAGLIA, 2009, p. 39). Nesse caso, o ensino
no se volta apenas para a norma culta da lngua, mas sim para todas as variedades lingusticas.
O ensino produtivo, por sua vez, objetiva ensinar novas habilidades lingusticas. Quer
ajudar o aluno a estender o uso de sua lngua materna de maneira mais eficiente
(TRAVAGLIA, 2009, p. 39). Assim, o aluno teria a sua disposio um nmero elevado de
potencialidades da lngua nas mais diversas situaes, desenvolvendo sua competncia
comunicativa.
Com base nisso, podemos perceber que a evoluo das concepes de gramtica e de
ensino est estritamente relacionada com o avano das descobertas cientficas e com as
necessidades de cada poca. Em razo disso, acreditamos estar em um momento no qual o
443
ensino de gramtica deva ser repensado, pois as escolas no podem mais ensinar gramtica
tradicional pura em pleno sculo XXI. Mendona (2006) levanta esta questo ao afirmar que
a escola no tem de formar gramticos ou linguistas descritivistas, e sim
pessoas capazes de agir verbalmente de modo autnomo, seguro e eficaz,
tendo em vista os propsitos das mltiplas situaes de interao em que
estejam engajadas. (MENDONA, 2006, p. 204)
Essa mudana no ensino de gramtica, porm, no significa que ela deva ser deixada de
lado, at porque no h como fazer isso, sendo que ela est constantemente presente em nosso
dia-a-dia. O que defendemos o estudo de uma gramtica contextualizada (que se aproxima da
cognitivo-funcional), da qual possa emergir uma prtica de anlise lingustica. Bezerra e
Reinaldo (2013) sinalizam que a expresso anlise lingustica surgiu associada ao ensino de
Lngua Portuguesa na dcada de 80 e, no final da dcada de 90, foi incorporada como eixo de
ensino nos documentos oficiais.
De acordo com Neves (2006), essa gramtica contextualizada deve propiciar e conduzir
a reflexes sobre o funcionamento da linguagem:
A natureza da gramtica que se defende para uso escolar , pois, a de uma
gramtica no desvinculada dos processos de constituio do enunciado, ou
seja, dirigida pela observao da produo lingustica efetivamente operada.
(NEVES, 2006, p.22)
Para Mendona (2006), a anlise lingustica constitui, ao lado da leitura e da produo

de textos, um dos trs eixos bsicos para o ensino de lngua materna. Essa importncia provm
de uma de suas caractersticas, a reflexo recorrente e organizada, que voltada para a produo
de sentidos e tem a finalidade de formar leitores/escritores dos mais variados gneros textuais.
Ao contrrio do que entendido por muitos professores, a anlise lingustica no elimina
a gramtica das aulas, mas realiza uma abordagem a partir de um paradigma diferente. A figura
a seguir exemplifica essa diferena:
Tabela 1: Diferenas bsicas entre ensino de gramtica normativa e anlise lingustica.
ENSINO DE GRAMTICA
PRTICA DE ANLISE LINGUSTICA
Concepo de lngua como sistema, estrutura Concepo de lngua como ao interlocutiva
inflexvel e invarivel.
situada, sujeita s interferncias dos falantes.
Fragmentao entre os eixos de ensino: as aulas de
gramtica no se relacionam necessariamente com
as de leitura e de produo textual.
Metodologia transmissiva, baseada na exposio
dedutiva (do geral para o particular, isto , das
regras para o exemplo) + treinamento.
Integrao entre os eixos de ensino: a anlise

lingustica ferramenta para a leitura e a produo
de textos.
Metodologia reflexiva, baseada na induo
(observao dos casos particulares para a
concluso das regularidades/regras).
444
Privilgio das habilidades metalingusticas.

nfase nos contedos gramaticais como objetos de
ensino, abordados isoladamente e em sequncia
mais ou menos fixa.
Trabalho
paralelo
com
habilidades
metalingusticas e epilingusticas.
nfase nos usos como objetos de ensino
(habilidades de leitura e escrita), que remetem a
vrios outros objetos e ensino (estruturais, textuais,
discursivos,
normativos),
apresentados
e
retomados sempre que necessrio.
Centralidade dos efeitos de sentido.
Fuso com o trabalho com os gneros, na medida
em que contempla justamente a interseco das
condies de produo dos textos e as escolhas
lingusticas.
Centralidade da norma padro.

Ausncia de relao com as especificidades dos
gneros, uma vez que a anlise mais de cunho
estrutural e, quando normativa, desconsidera o
funcionamento desses gneros nos contextos de
interao verbal.
Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e o Unidades privilegiadas: o texto.
perodo.
Preferncia pelos exerccios estruturais, de Preferncia por questes abertas e atividades de
identificao e classificao de unidades/funes pesquisa, que exigem comparao e reflexo sobre
morfossintticas e correo.
adequao e efeitos de sentido.
Fonte: Mendona (2006, p. 207)
Podemos perceber que a principal diferena entre o ensino de gramtica normativa e a

anlise lingustica se sustenta na substituio da classificao e da identificao pela reflexo.
Desse modo, ao analisar alguns dos pontos da proposta de anlise lingustica citados acima
como tomar como unidade privilegiada o texto, centrar-se na produo de efeitos de sentido e
conceber lngua como uma ao interlocutiva situada fica evidente que ela se constitui como
uma ferramenta para potencializar as habilidades do sujeito no seu dia-a-dia, principalmente
sua competncia discursiva em variadas situaes, como j ressaltam os PCN de Lngua
Portuguesa.
Mas e os livros didticos, ser que englobam a prtica de anlise lingustica? Qual
perspectiva de gramtica enfocada nos livros didticos? Essas so algumas das questes
norteadoras deste trabalho. Mas, antes disso, precisamos entender a trajetria do livro didtico
at os dias atuais, tpico que ser desenvolvido na seo seguinte.
4. Histrico do livro didtico no ensino fundamental
Atualmente, o livro didtico (doravante LD) compartilha espao no universo escolar
com diversos instrumentos e materiais didticos, sejam eles tradicionais ou mais atuais. Mesmo
assim, ele mantm seu papel central na sala de aula e considerado um dos principais aliados
do professor no processo de ensino-aprendizagem.
Para que o LD chegasse ao ensino fundamental das escolas brasileiras da forma como o
conhecemos hoje, passou por vrios processos de (re)elaborao ao longo das dcadas. Para
445
Freitag, Costa e Motta (1989, p.11 apud Dominguini, 2010, p. 8-9) a histria do livro didtico
no Brasil
no passa de uma sequncia de decretos, leis e medidas governamentais que
se sucedem, a partir de 1930, de forma aparentemente desordenada, e sem a
correo ou a crtica de outros setores da sociedade.
Segundo Freitas e Rodrigues (2007), a trajetria do LD at as escolas teve maior

crescimento em 1929, com a criao do Instituto Nacional do Livro (INL). A partir de ento,
muitos foram os avanos e conquistas para a consolidao do atual programa de distribuio de
obras didticas para estudantes da rede pblica de ensino no pas, o Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD). Alguns dos avanos mais significativos ocorreram entre os anos 30 e 90 do
sculo XX.
Em 1938 instituda a Comisso Nacional do Livro Didtico (CNLD), a primeira
poltica de legislao e controle de produo e de circulao do livro didtico no pas que, de
acordo com Santos (2007, p.27), foi instituda com o objetivo de controle poltico e ideolgico
mais do que com objetivos didticos. Sete anos mais tarde, em 1945, essa legislao
consolidada, proporcionando aos professores uma aparente liberdade de escolherem os livros
com os quais queriam trabalhar. Esta liberdade antes no existia, pois cabia a outro (o governo)
avaliar o que seria estudado e como seria ensinado, ficando com o professor a responsabilidade
de passar os contedos s crianas. (BATISTA, 2011, p .20)
O ano de 1985 marcado pelo surgimento do atual Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD), em substituio ao Programa do Livro Didtico-Ensino Fundamental
(PLIDEF). O PNLD instituiu alteraes significativas para o ensino, tais como a reutilizao
do livro em anos posteriores (fim do livro descartvel), e, embora tenha sido criado em 1985,
institui o processo de avaliao prvia somente em 1996. Neste ano, o PNLD teve as suas
caractersticas modificadas, passando a ter como principais objetivos avaliar, adquirir e
distribuir de forma universal e gratuita os LD para todo o Ensino Fundamental pblico.
(SANTOS, 2007, p. 31). Desse modo, no mesmo ano, publicado o primeiro Guia de Livros
Didticos.
Exposto nosso referencial terico, apresentamos, na seo seguinte, nossa metodologia
que engloba o universo de pesquisa, o corpus e os procedimentos de anlise adotados e os
resultados a que chegamos com essa pesquisa.
446
5. Metodologia
5.1 Universo de pesquisa
O universo de pesquisa deste trabalho o livro do 6 ano pertencente coleo
Portugus: linguagens (CEREJA; MAGALHES, 2012). Selecionamos esta coleo porque
foi escolhida, conjuntamente, pelas escolas municipais e estaduais de Cerro Largo (RS),
municpio no qual atuamos/pesquisamos. Neste trabalho, entretanto, optamos por considerar
apenas as quatro escolas estaduais do municpio.
5.2 Corpus
O livro em anlise constitudo de quatro unidades com temas variados, sendo que cada
uma composta por trs captulos e, em seguida, h a presena de um captulo especial,
intitulado Intervalo, que prope o desenvolvimento de um projeto relacionado ao tema da
unidade. Esses captulos (com exceo do intervalo) esto organizados em cinco sees 2:
estudo
do
texto;
produo
de
texto;
para
escrever
com
adequao/coerncia/coeso/expressividade; a lngua em foco; de olho na escrita.

Dentre elas, selecionamos para anlise a lngua em foco, que aborda os aspectos
gramaticais da lngua. Esta seo subdividida nos seguintes tpicos: construindo o conceito;
conceituando; a categoria gramatical estudada na construo do texto; semntica e discurso.
Apesar de a seo aparecer nos captulos de todas as unidades, optamos por
desconsiderar, neste momento, a unidade 1, pois ela no enfoca a gramtica propriamente dita,
que o aspecto sobre o qual nos debruamos.
O quadro a seguir traz uma viso geral das unidades 2, 3 e 4 do volume do 6 ano,
enfatizando o tema da seo lngua em foco em cada captulo:
UNIDADE
2
Crianas
Quadro 1: Viso geral das unidades do volume do 6 ano.

CAPTULO
TEMA DA SEO LNGUA
EM FOCO
1 Coisa de criana
Substantivo
PGINAS
DA SEO
85 93
2 Uma questo de valor
Adjetivo
106 111
3 Hora de diverso!
Flexo dos substantivos e

adjetivos: gnero e nmero
118 124
Nem todos os captulos possuem as cinco sees; em alguns casos, determinadas sees no aparecem, como
o caso da seo Estudo do texto, por exemplo.
447
1 O encantador de melros
3
Descobrindo
quem sou eu
4
Verde, adoro
ver-te
2 Eu: o melhor de mim

3 Em busca do sonho
1 Natureza morta
natureza-morta?
2 A natureza em pnico
3 S.O.S animal
ou
Flexo dos substantivos e

adjetivos: grau
Artigo
Numeral
Pronome
139 147
Verbo (I)
Verbo (II)
222 232
246 252
158 163
176 181
193 206
5.3 Procedimentos de anlise

Nossos procedimentos de anlise subdividem-se em dois momentos. Inicialmente,
realizamos uma anlise contextual, com a qual objetivamos compreender como a coleo, de
modo geral, descrita e avaliada tanto por seus autores quanto por leitores externos,
comparando essas percepes. Para isso, investigamos o manual do professor contido no final
do livro do 6 ano, o Guia de livros didticos de Lngua Portuguesa para os anos finais do Ensino
Fundamental e questionrios respondidos pelo professor de Lngua Portuguesa de trs escolas
estaduais do municpio3. Esses questionrios visam identificar por que os professores adotaram
a coleo e como esta foi avaliada por eles.
Em um segundo momento, realizamos uma anlise textual, na qual analisamos as
unidades constituintes do livro com base nas diferenas propostas por Mendona (2006) entre
ensino de gramtica normativa e anlise lingustica. Com isso, pretendemos identificar a
perspectiva de ensino de gramtica recorrente na coleo (em especfico no livro do 6 ano).
Na seo seguinte, apresentamos nossas anlises (textual e contextual), bem como os
resultados a que chegamos com nossa pesquisa.
6. Anlise e discusso
6.1Anlise contextual
A coleo Portugus: linguagens (2012), de autoria de William Roberto Cereja e
Thereza Anlia Cochar Magalhes, est em sua 7 edio. Revista, ampliada e atualizada, esta
nova edio promete alargar o horizonte das atividades que envolvem leitura, produo de
textos e reflexo sobre a linguagem. Para alcanar este objetivo, os autores defendem, no
manual do professor, a adoo de medidas bsicas que possam renovar o ensino de lngua
Embora o municpio tenha quatro escolas estaduais, o professor de uma delas no retornou o questionrio.
448
portuguesa: incluso de novos contedos; mudana de postura em relao lngua (inserindo a

noo de adequao/inadequao no lugar de certo/errado e discutindo questes de variedades
lingusticas, por exemplo); insero de situaes concretas de interao discursiva, entre outras.
Tal coleo possui volumes do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental e foi aprovada no
processo avaliatrio do PNLD/2014, estando presente, desse modo, no Guia de livros didticos
de Lngua Portuguesa para os anos finais do Ensino Fundamental.
Este guia est disponvel online e apresenta aos professores das escolas pblicas as
colees didticas de Lngua Portuguesa aprovadas e suscetveis de escolha para utilizao nas
escolas entre os anos de 2014 e 2016. Tais colees so apresentadas em forma de resenha,
dando uma viso geral destas ao levantar pontos fortes e fracos.
Portugus: linguagens apresentada no Guia como uma coleo do tipo 2, ou seja, valese de um DVD (por volume) que contm atividades digitais complementares. Sua anlise parte
de quatro eixos: leitura, produo de texto, oralidade e conhecimentos lingusticos. A
abordagem do texto literrio considerada o ponto fraco da coleo e, em contrapartida, o ponto
forte so as atividades de leitura, como percebemos abaixo:
As propostas diversificadas de leitura, o trabalho com a produo de gneros
textuais, orais e escritos e as atividades que buscam o ensino reflexivo da
lngua so aspectos positivos da coleo que podem ser potencializados em
sala de aula. (BRASIL, 2013, p.89, grifo nosso)
Em relao aos contedos gramaticais, o Guia apresenta uma vaga explicao, no

deixando claro para o professor em que perspectiva sero desenvolvidos nem como devem ou
podem ser didatizados. Ele afirma que a maioria das atividades configurada como jogo
pouco se distinguindo das que so encontradas em outros materiais didticos-, sem especificar
qual o entendimento ou concepo de jogo. Porm, salientado que seu valor vai alm do
ldico, pois estas atividades oferecem ao aluno a resposta pretendida e, em alguns casos,
explicam as regras que justificam a resposta.
Quanto ao eixo dos conhecimentos lingusticos, o Guia ressalta que o trabalho abrange
contedos da tradio gramatical juntamente com conhecimentos textuais e discursivos. Desse
modo, h uma mescla de momentos transmissivos e reflexivos, pois as atividades exigem tanto
identificao e classificao de formas e construes sintticas quanto anlise de efeitos de
sentido em decorrncia do emprego de recursos lingusticos.
Estas percepes do Guia se assemelham muito s dos professores de lngua portuguesa
que responderam ao questionrio proposto (anexo 1), embora dois dos trs professores afirmem
449
que o Guia no lhes foi apresentado. Os professores ressaltam, de modo geral, a presena de
atividades diferenciadas - principalmente em relao aos textos (multimodais) - e de
conhecimentos/aspectos lingusticos, apesar de um professor afirmar que o livro pobre quanto
anlise da situao scio-comunicativa na qual os textos esto inseridos.
Em relao percepo da gramtica na coleo, as respostas so distintas, pois
enquanto dois professores ressaltam a relao entre gramtica e texto inclusive tratando de
gramtica contextualizada -, outro salienta que a gramtica est, em sua grande maioria, na
perspectiva bem tradicional.
Outro ponto que chama ateno nos questionrios que um professor afirma ter
escolhido, atravs do Guia de livros didticos, outra coleo para sua escola. Porm, como todas
as escolas do municpio queriam unificar o livro, a coleo Portugus: linguagens foi adotada
por todas.
Alm disso, outra questo relevante do questionrio foi em relao avaliao da
coleo e de seus pontos fortes. Nela, os professores reiteram a presena dos textos, dando
nfase s anlises relacionadas aos aspectos lingusticos e semiticos.
Diante de todas essas percepes/avaliaes da coleo, analisamos, a seguir, as
unidades do livro do 6 ano a fim de identificar qual concepo de gramtica est presente nele.
Alm disso, buscamos investigar em que medida as descries sobre a coleo realmente se
efetivam no livro.
6.2 Anlise textual
Nossa anlise textual, conforme mencionado anteriormente, parte das diferenas
apontadas por Mendona (2006) entre o ensino gramatical normativo e a anlise lingustica. A
autora aponta nove categorias que podem evidenciar essa diferenciao (ver figura 1):
concepo de lngua; organizao dos eixos de ensino; metodologia; habilidades privilegiadas;
objeto de ensino; centralidade do ensino; trabalho com gneros; unidades privilegiadas e
composio dos exerccios. Destas, selecionamos, para este trabalho, trs que podem ser
entendidas como tpicos centrais para realizar a diferenciao: concepo de lngua,
organizao dos eixos de ensino e metodologia.
Nesse sentido, temos trs macro-categorias que englobam as demais. Da categoria
concepo de lngua entendemos que fazem parte as habilidades, unidades privilegiadas, objeto
e centralidade do ensino. J a categoria organizao dos eixos de ensino abarca a composio
450
dos exerccios, enquanto que a metodologia agrega o trabalho com gneros. O quadro a seguir
sistematiza as categorias:
Quadro 2: Macro e micro categorias propostas.
Macro-categorias
Micro-categorias
Habilidades
Concepo de lngua
Unidades privilegiadas
Objeto de ensino
Centralidade do ensino.
Organizao dos eixos de ensino

Metodologia
Composio dos exerccios

Trabalho com gneros
A concepo de lngua, segundo Mendona (2006), pode ser entendida como sistema e
estrutura invarivel, no estudo de gramtica tradicional, ou como ao interlocutiva situada, no
caso da anlise lingustica. No livro analisado, percebemos que, em alguns momentos,
explorado o uso coloquial e popular da lngua principalmente ao abordar artigos e pronomes
de tratamento , o que poderia se aproximar de uma anlise lingustica, como mostra o exemplo
1:
Exemplo1: Atualmente, alguns especialistas defendem a incluso de voc, vocs e
da expresso a gente entre os pronomes pessoais, pelo fato de essas, cada dia mais,
estarem sendo utilizadas, respectivamente, em lugar e tu, vs e ns. (p. 196)
Contudo, o que prevalece a noo de lngua como estrutura invarivel, sem grandes
espaos para as variedades lingusticas e para a adequao da linguagem a diferentes contextos.
A anlise das habilidades e unidades privilegiadas sustenta essa afirmao, pois o aluno
levado a identificar e classificar classes de palavras, utilizando o texto como pretexto para
localiz-las. Desse modo, as unidades privilegiadas so perodo, frase e, principalmente,
palavra, como mostram os exemplos a seguir:
Exemplo 2: No 1 quadrinho, a personagem utiliza quatro pronomes. Quais so
eles? Como se classificam? (p. 201)
Exemplo 3: Na tira, a personagem aponta algumas caractersticas do filme a que
assistiu. Destaque os adjetivos que ela empregou para caracterizar [...]. (p. 107)
Exemplo 4: Reconhea e classifique o artigo empregado no poema. (p. 160)
Exemplo 5: Na locuo adjetiva com leves reflexos acobreados, que adjetivos
caracterizam o substantivo reflexos? (p. 110)
451
O aluno levado tambm a ler definio de conceitos. Nesse caso, percebemos que h
uma tentativa de tratar da anlise lingustica ao desenvolver a subseo Construindo o
conceito. Porm, nessa suposta construo, no h espao para o aluno elaborar por conta
prpria (induo) um conceito a partir do exposto anteriormente, ou seja, ele no participa
ativamente desse processo.
Alm disso, entendemos que prevalece a concepo de lngua como estrutura invarivel
levando em considerao o objeto e a centralidade do ensino presentes no livro didtico. Quanto
ao objeto de ensino, identificamos que este, s vezes, reflete sobre o uso dos contedos
gramaticais e sobre seu efeito de sentido, principalmente nas subsees Semntica e discurso
e Na construo do texto. Os exemplos 6, 7 e 8 mostram essa reflexo:
Exemplo 6: O humor da tira surge com a quebra de expectativa do leitor. Explique
como se d essa quebra. (p. 90)
Exemplo 7: No 1 balo, Tita diz: Olha! Vou querer ele curto! A palavra ele se
refere a um substantivo que no foi mencionado na tira. Com base no contexto,
responda: Qual esse substantivo? (p. 110)
Exemplo 8: H, na lngua portuguesa, muitos substantivos que trazem sufixos
formadores de aumentativos e diminutivos, mas perderam ao longo do tempo esses
valores e adquiriram significados especiais. (p. 141)
Porm, a nfase dada aos contedos gramaticais, sendo que, mais uma vez, predomina
a exposio de frases (normalmente retiradas de tiras e de fragmentos de textos) com a
finalidade de o aluno identificar classes de palavras. Desse modo, fica explcito que a
centralidade do ensino est na norma padro, uma vez que a maioria das explicaes, definies
e atividades foca quase que exclusivamente a norma padro da lngua, raramente tratando de
temas como a variao lingustica, por exemplo. Salientamos que o tema variao lingustica
foi abordado na coleo como um tpico a parte, estando presente mais fortemente no incio do
livro didtico.
Os exemplos a seguir evidenciam como o objeto e a centralidade do ensino colaboram
para a construo de uma concepo de lngua como invarivel:
Exemplo 9: Substantivos so palavras que nomeiam seres visveis ou no,
animados ou no , aes, estados, sentimento, desejos e ideias. (p. 86)
Exemplo 10: Nas frases a seguir, alguns pronomes esto empregados em desacordo
com a norma-padro. Reescreva as frases, empregando tais pronomes de acordo
com essa variedade. (p. 205)
452
Exemplo 11: Alm de aes, os verbos tambm designam estado, mudana de

estado e fenmenos meteorolgicos. (p. 223)
Exemplo 12: Um substantivo pode ter vrias classificaes. Observe: pescoo:
substantivo primitivo, simples, comum e concreto. (p. 89)
Com tudo isso, pretendemos evidenciar que a concepo de lngua adotada pelo livro
didtico segue uma postura do ensino tradicional da gramtica, embora, algumas vezes, estejam
presentes questes que remetam a uma busca por uma prtica de anlise lingustica.
Em relao aos eixos de ensino, Mendona (2006) aponta que, na gramtica tradicional,
so fragmentados, ou seja, as aulas de gramtica no se relacionam s de leitura e de produo
textual. J no caso da anlise lingustica, os eixos esto integrados, sendo que ela ferramenta
para a leitura e a produo de textos.
Com base nessa explicao, consideramos que o livro didtico em questo adota um
comportamento, mais uma vez, tradicional. Isso ocorre porque os eixos de ensino esto
fragmentados, como se estivessem em gavetas diferentes. Exemplo dessas gavetas ocorre
ao tratar de uma classe de palavras em subsees isoladas construo do conceito,
conceituao, classe gramatical na construo do texto e sua relao na semntica e no
discurso , como se um conceito no pudesse ser trabalhado partindo de um texto e da relao
de sentido estabelecida nele.
Levando em considerao o livro didtico em sua totalidade, essa fragmentao tambm
ocorre, pois a gramtica aparece isolada da produo textual e do texto que inicia a unidade,
sendo que a gramtica o ltimo ponto a ser desenvolvido em cada captulo.
Essa separao se reflete na composio dos exerccios, nos quais dada preferncia
estrutura (identificao e classificao de unidades e de funes morfossintticas) em lugar da
reflexo a respeito do uso da linguagem, que ocorre ocasionalmente. Assim, poucas vezes o
aluno ganha voz para expor sua interpretao, pois s h uma forma correta, que deve estar
de acordo com norma padro. Alm disso, o uso do imperativo tambm evidencia a presena
de exerccios estruturais.
Os exemplos a seguir, em consonncia com os apresentados anteriormente (de 2 a 5),
ilustram porque os exerccios so considerados estruturais:
Exemplo 13: A palavra Dirio foi empregada como substantivo prprio. Que outro
substantivo prprio h no texto? (p. 89)
Exemplo 14: Que tipos de numerais foram empregados no texto? (p. 181)
453
Exemplo 15: Identifique e classifique os pronomes deste texto. (p. 204)

Exemplo 16: Reconhea o modo em que esto as formas verbais destacadas no
texto. (p. 227)
J a metodologia, que para Mendona (2006) caracteriza como transmissiva no ensino
de gramtica e como reflexiva na prtica de anlise lingustica, novamente se apoia na
gramtica tradicional no livro analisado. Isso constatado pela forte presena de explicaes e
atividades que partem do geral para o particular, isto , das regras para o exemplo, sendo
seguidas, muitas vezes, de certo treinamento. Os exemplos a seguir comprovam essa afirmao:
Exemplo 17: Adjetivos compostos So os adjetivos formados por duas ou mais
palavras: camiseta azul-marinho; poltica econmico-financeira. (p. 108)
Exemplo 18: O feminino dos substantivos geralmente formado pela troca de o
por a ou pelo acrscimo da vogal a no final da palavra, Veja: rato rata; leitor
leitora. (p. 120)
Exemplo 19: Artigos definidos So os artigos o(s) e a(s), que definem os
substantivos indicando que se trata de seres j conhecidos. Exemplos: o anncio, a
pergunta, as revistas, os endereos. (p. 159)
Exemplo 20: Os numerais um e dois e os que indicam centenas, a partir de
duzentos, apresentam tambm forma feminina. Os demais cardinais so
invariveis. Veja: um jornal uma revista; dois meninos duas meninas;
duzentos livros duzentas fichas; cinco lenis cinco fronhas. (p. 178)
Uma exceo pode de novo ser considerada a subseo Construindo o conceito, na
qual, como j exposto antes, h uma tentativa de realizar um processo de
concluso/generalizao de regras. O exemplo 21 ilustra esta situao:
Exemplo 21: No 1 quadrinho, a pessoa que fala com Overman diz: Anote o
endereo. Na sua opinio, por que ela empregou o e no um? (p. 158)
Essa tentativa ocorre por meio de interpretao de tiras, fotos, poemas, histrias em
quadrinhos e fbulas. Contudo, embora esses gneros textuais estejam presentes no livro, na
seo lngua em foco so utilizados somente como pretexto, para que deles possam ser
retiradas frases e classificadas palavras (como j ficou explcito nos exemplos anteriores).
Desse modo, no h anlises quanto s caractersticas estruturais e sociocomunicativas destes
454
gneros, o que refora a ideia de uma fragmentao dos eixos de ensino e de um ensino
tradicional de gramtica.
7. Consideraes finais
Levando em considerao as concepes de ensino e de gramtica apresentadas por
Martelotta (2009) e por Travaglia (2009) e comparando-as com as anlises realizadas
anteriormente, podemos afirmar que o livro do 6 ano baseia-se, em grande parte, em um ensino
prescritivo, concebendo a lngua de forma tradicional e estrutural. Em razo disso, muitas das
afirmaes feitas no Guia do Livro Didtico e no Manual do Professor a respeito da coleo
Portugus: linguagens no se efetivam, criando certa incompatibilidade entre o que foi
pretendido e o que realmente foi elaborado.
Com tudo isso, enfatizamos a necessidade de repensar o ensino de gramtica nas escolas.
Entendemos que este ensino deva se apropriar de prticas de anlise lingustica, nas quais sejam
destacados os efeitos de sentido dos textos, sejam eles orais ou escritos. Afinal, a lngua
enquanto ao interlocutiva situada est a todo momento sofrendo intervenes e
modificaes de seus falantes e, desse modo, no pode permanecer esttica no tempo.
Referncias bibliogrficas
BATISTA, A. P. Uma anlise da relao professor e o livro didtico. Monografia de
Graduao em Pedagogia. Salvador: Universidade do Estado da Bahia, 2011.
BEZERRA, M. A.; REINALDO, M. A. Anlise lingustica: afinal, a que se refere? So Paulo,
Cortez, 2013.
BRASIL. Ministrio da Educao. Guia de livros didticos PNLD 2014: lngua portuguesa
ensino fundamental anos finais. Braslia, 2013.
CEREJA, W. R.; MAGALHES, T. C. Portugus: linguagens. 6 ano. 7. ed. reform. So
Paulo: Saraiva, 2012.
DOMINGUINI, L. Fatores que evidenciam a necessidade de debates sobre o livro didtico. In:
V CINFE Congresso Internacional de Filosofia e Educao, Caxias do Sul, maio 2010.
Disponvel
em:
<http://www.ucs.br/ucs/tplcinfe/eventos/cinfe/artigos/artigos/arquivos/eixo_tematico7/Fatores
%20que%20Evidenciam%20a%20Necessidade%20de%20Debates%20sobre%20o%20Livro
%20Didatico.pdf >. Acesso em: 21 nov. 2013.
FREITAS, N. K.; RODRIGUES, M. H. O livro didtico ao longo do tempo: a forma do
contedo. DAPesquisa, Florianpolis, n.3, v. 1, ago. 2007. Disponvel em:
455
<http://www.ceart.udesc.br/revista_dapesquisa/volume3/numero1/visuais.htm>. Acesso em:

19 set. 2013.
MARTELOTTA, M. E. (org.). Manual de lingustica. So Paulo: Contexto, 2009.
MENDONA, M. Anlise lingustica no ensino mdio: um novo olhar, um outro objeto. In:
BUNZEN, C.; MENDONA, M. (org.). Portugus no ensino mdio e formao do
professor. So Paulo: Parbola Editorial, 2006.
NEVES, M. H. M. Que gramtica estudar na escola? 3.ed. So Paulo: Contexto, 2006.
ROJO, R. Gneros de discurso/texto como objeto de ensino de lnguas: um retorno ao trivium?
In: SIGNORINI, I. (org.) [Re] Discutir texto, gnero e discurso. So Paulo: Parbola, 2008.
SANTOS, C. M. C. O livro didtico do ensino fundamental: as escolhas do professor.
Dissertao de Mestrado. Curitiba: Universidade Federal do Paran, 2007.
SOARES, M. Portugus na escola: histria de uma disciplina curricular. In: BAGNO, M. (org.).
Lingustica da norma. 2. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2004.
TRAVAGLIA, L. C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica. 13. ed.
So Paulo: Cortez, 2009.
ANEXO 1
Questionrio com professores de Lngua Portuguesa

Prezado(a) professor(a),
Estamos realizando uma pesquisa, vinculada ao Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Cientfica (PROBIC/FAPERGS) da Universidade Federal da Fronteira Sul, sobre a
adoo, pelas escolas estaduais do municpio, da coleo Portugus: linguagens, que ser
utilizada entre os anos 2014 e 2016.
Desde j, agradecemos sua colaborao.
1. Perfil do(a) Professor(a)
1. Qual sua rea de formao (curso em nvel superior e ano de concluso)?
P1: Licenciatura Plena em Letras concluda em 1996.
P2: Letras Lngua Portuguesa e Inglesa com as respectivas literaturas. Ano de concluso =
1998.
P3: Licenciatura em Letras (curta 1998; plena 2001).
2. Possui ps-graduao? Se sim, qual o ano de concluso?
P1: Sim. Especializao em Ensino-Aprendizagem de Lnguas Ingls; concluda em 2003.
P2: Sim, ano 2005.
P3: Sim, 2003.
3. H quantos anos voc trabalha em educao?
P1: H vinte anos.
456
P2: 18 anos.
P3: H 30 anos.
4. Qual seu tempo de docncia?
P1: Vinte anos.
P2: 8 anos.
P3: 30 anos.
5. Em qual(is) escola(s) voc atua?
P1: Escola Estadual de Educao Bsica Eugnio Frantz e Escola Municipal de Ensino
Fundamental Don Pedro II.
P2: Escola Estadual de Ensino Fundamental Sargento Slvio Delmar Hollenbac e Colgio
Estadual Athayde Pacheco Martins.
P3: Escola Estadual de Ensino Fundamental Padre Traezel.
6. Em quais sries e/ou anos voc leciona?
P1: 6 e 7 anos e 8 srie.
P2: Sries Finais e Ensino Mdio.
P3: Nas 6 sries A e B (9 anos) e na 7 (8 anos).
7. Que disciplinas vocs ministra nas escolas anteriormente citadas?
P1: Lngua Portuguesa, Lngua Inglesa e Lngua Alem.
P2: Lngua Portuguesa e Lngua Inglesa.
P3: Lngua Portuguesa.
8. Qual sua carga horria semanal (e nmero de horas em sala de aula)?
P1: Estado 20h semanais; Municpio 22h semanais + 11h (convocao temporria).
P2: 40h/29h em sala.
P3: Carga horria de 20h e em sala, 15.
2. Aspectos relacionados adoo da coleo Portugus: linguagens
1. Como voc utiliza o livro didtico em sua aula?
P1: procuro utilizar os textos dos livros sempre que contemplam os gneros a serem
trabalhados na srie/ano e tambm para atividades relacionadas aos contedos de forma
contextualizada.
P2: Como um instrumento de orientao e complementao didtico-pedaggica.
P3: Mesmo sendo s um material de apoio pedaggico, utilizo na maioria das aulas, mas
complementando com outro material.
2. Que critrios foram mais relevantes na escolha da coleo adotada?
P1: Selecionamos o livro por oferecer atividades diferenciadas em que os aspectos gramaticais
so trabalhados, tambm, a partir dos textos na seo Semntica do Discurso.
P2: Os gneros abordados, as atividades de compreenso e interpretao de texto e os
conhecimentos lingusticos apresentados.
457
P3: Pelo que me informaram, pela anlise dos eixos: de leitura (textos multimodais); produo
textual; da oralidade e dos conhecimentos lingusticos. Tambm por vir acompanhado de CD.
3. Como voc percebeu a presena da gramtica (anlise lingustica) na coleo?
P1: Em cada captulo, os autores procuram contextualizar a gramtica, dando nfase mesma
na construo do texto.
P2: A coleo compreende contedos gramaticais partindo de um texto que explorado,
complementando com exerccios de aplicao.
P3: explorada, em parte, a partir do texto/contexto, mas a maior parte da gramtica est na
perspectiva bem tradicional.
4. Os autores da coleo afirmam que nela O estudo da gramtica inovador: toma o
texto como objeto de ensino, abordando-o a partir das mais recentes contribuies da
Lingustica e da Teoria do Discurso. Voc concorda? Por qu?
P1: De fato, so poucos os autores que procuram faz-lo dessa forma, porm, percebo que o
livro ainda pobre quanto anlise da situao scio-comunicativa em que os textos so
produzidos (pblico-alvo, contexto e meios de produo e circulao...).
P2: Sim, a gramtica est unida ao conhecimento textual e discursivo.
P3: J respondi na questo anterior.
5. O Guia de Livros Didticos (PNLD 2014), elaborado pelo MEC e disponvel on-line,
traz uma resenha das colees disponveis para escolha. Voc conhece esse guia? Ele
teve influncia na sua deciso?
P1: No. A escolha deu-se pela anlise dos exemplares recebidos das editoras.
P2: No nos foi apresentado.
P3: Eu e o prof. X lemos todas as resenhas do Guia. Tnhamos escolhido Universos - Lngua
Portuguesa, mas como as escolas querem unificar o livro...
6. Houve consenso entre os professores de lngua portuguesa da sua escola na escolha da
coleo? Alguma outra coleo foi cogitada? Se sim, qual?
P1: No. Uma representante de escola (prof.) optava por outra coleo (no lembro o nome),
no entanto, aderiu escolha do grande grupo.
P2: Sim, houve consenso entre os professores.
P3: J respondi.
7. De forma geral, como voc avalia a coleo? Quais so seus pontos fortes?
P1: Gostei da explorao dos aspectos lingusticos feita a partir do texto, pois, infelizmente,
durante a minha formao no fui preparada para trabalhar dessa forma.
P2: Das colees avaliadas esta a que melhor se aplica. Trabalha a textualidade de maneira
clara e precisa utilizando-se de diversos recursos semiticos.
P3: Destaque para anlise de textos visuais e de textos compostos de linguagem verbal e
imagens; propostas de projetos. Contribuio terico-metodolgica para o uso da coleo
(subsdios para o professor).
Artigo recebido em: 25.02.2014
Artigo aprovado em: 29.04.2014
458

A Prática de Análise Linguística No Livro Didático - Uma Perspectiva em Construção

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A prtica de anlise lingustica no livro didtico: uma perspectiva em

ABSTRACT: Considering that the textbook

Nas aulas de Lngua Portuguesa, em especfico, essas discusses giram em torno da

Francieli Heineck, Francieli Matzenbacher Pinton; p. 439-458.

Da mesma forma como foram privilegiados certos aspectos do conhecimento na

Francieli Heineck, Francieli Matzenbacher Pinton; p. 439-458.

original. Seus critrios so estritamente lingusticos e ressaltam a mutabilidade das lnguas,

Francieli Heineck, Francieli Matzenbacher Pinton; p. 439-458.

A gramtica descritiva assim chamada porque faz, na verdade, uma descrio da

Francieli Heineck, Francieli Matzenbacher Pinton; p. 439-458.

Para Mendona (2006), a anlise lingustica constitui, ao lado da leitura e da produo

Integrao entre os eixos de ensino: a anlise

Francieli Heineck, Francieli Matzenbacher Pinton; p. 439-458.

Privilgio das habilidades metalingusticas.

Centralidade da norma padro.

Podemos perceber que a principal diferena entre o ensino de gramtica normativa e a

Francieli Heineck, Francieli Matzenbacher Pinton; p. 439-458.

Segundo Freitas e Rodrigues (2007), a trajetria do LD at as escolas teve maior

Francieli Heineck, Francieli Matzenbacher Pinton; p. 439-458.

adequao/coerncia/coeso/expressividade; a lngua em foco; de olho na escrita.

Quadro 1: Viso geral das unidades do volume do 6 ano.

2 Uma questo de valor

Flexo dos substantivos e

Francieli Heineck, Francieli Matzenbacher Pinton; p. 439-458.

2 Eu: o melhor de mim

Flexo dos substantivos e

5.3 Procedimentos de anlise

Francieli Heineck, Francieli Matzenbacher Pinton; p. 439-458.

portuguesa: incluso de novos contedos; mudana de postura em relao lngua (inserindo a

Em relao aos contedos gramaticais, o Guia apresenta uma vaga explicao, no

Francieli Heineck, Francieli Matzenbacher Pinton; p. 439-458.

Francieli Heineck, Francieli Matzenbacher Pinton; p. 439-458.

Organizao dos eixos de ensino

Composio dos exerccios

Francieli Heineck, Francieli Matzenbacher Pinton; p. 439-458.

Francieli Heineck, Francieli Matzenbacher Pinton; p. 439-458.

Exemplo 11: Alm de aes, os verbos tambm designam estado, mudana de

Francieli Heineck, Francieli Matzenbacher Pinton; p. 439-458.

Exemplo 15: Identifique e classifique os pronomes deste texto. (p. 204)

Francieli Heineck, Francieli Matzenbacher Pinton; p. 439-458.

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<http://www.ceart.udesc.br/revista_dapesquisa/volume3/numero1/visuais.htm>. Acesso em:

Questionrio com professores de Lngua Portuguesa

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