Universidad Autnoma de Tlaxcala

Ciencias de la Educacin

Comunicacin e Innovacin Educativa

Seminario de Temas Selectos de

Problemas Educativos Contemporneos

Nancy Vazquez Muoz

Roberto Garca Prez

LA ESCUELA QUE QUEREMOS

Michael Fullan y Andy Hargreaves.

Captulo 1. El problema
En este captulo se exponen las diversas problemticas a las que se enfrenta el docente en la escuela,
de las cuales los autores reflexionaron seis: la sobrecarga, el aislamiento, el mito colectivo, la

competencia desaprovechada (y la indiferencia ante la incompetencia), la falta de movilidad el rol del

docente (y el problema del liderazgo), las soluciones inadecuadas y la reforma frustrada. Todas estas
problemticas requieren un mayor compromiso de parte del docente.
El problema: No hay suficientes oportunidades ni suficiente aliento para que los docentes trabajen en
equipo, y mejoren su saber cmo comunicarse.
La sobrecarga:

La composicin del alumnado ha cambiado con los aos.

La complejidad de la planificacin y la preparacin de las clases.
Ms responsabilidades de asistencia social.
Los valores y el concepto tradicional de un aula-un docente.
Las innovaciones.

El aislamiento:
Limita su acceso a ideas nuevas y soluciones mejores.
Es un defecto de la personalidad.
Genera individualismo.
Las aulas sueles aislar al docente.
El mito colectivo:
Menciona Little (1981), Los docentes participan en conversaciones frecuentes, continuadas y cada vez
ms concretas y precisas acerca de la prctica de la enseanza
Los maestros y administradores se suelen observar mutuamente en su labor, y hacen evaluaciones
recprocas tiles de ella.
Los maestros y administradores planean, disean, investigan, evalan y preparan juntos el material
pedaggico.
Sin embargo las escuelas donde se ha instituido el trabajo en equipo son fuerzas poderosas para el
cambio, pero todava son minora. La gente puede colaborar para hacer cosas buenas o malas, o para no
hacer nada en absoluto. EL trabajo en equipo puede ser menos en muchas ocasiones una oportunidad:
en lugar de evolucionar con un mtodo vlido de trabajo, se impone un sistema inflexible.
Tenemos que luchar por el trabajo en equipo, promoviendo y protegiendo al individuo
La competencia Desaprovechada y la Diferencia ante la Incompetencia
Los planes de evaluacin que incluyen al 100% del cuerpo docente para detectar a un pequeo
porcentaje de incompetentes son una gran prdida de tiempo El mensaje es luchar por el acceso a la
ideas de los otros.,. suponer que las personas mejorarn bajo esas condiciones.
La Falta de Movilidad en el Rol del Docente (y El Problema del Liderazgo)
Programas que sustentan y extienden la conducta innovadora de los nuevos maestros.
Roles de tutores para docentes experimentados que crecen a la par de los que trabajan con ellos.
Proyectos de capacitacin y normas de trabajo que valorizan el trabajo en equipos.

 El liderazgo del docente, definido como la capacidad y el compromiso de hacer ms all de la

propia aula.
Las Soluciones inadecuadas y La Reforma Frustrada.
La mayor parte de los intentos de una reforma educativa, fracasa ya que no se hace un anlisis del
contexto en el cual se va a implementar, pero no solo es una razn son varias por las que la reforma llega
al fracaso. Los problemas son complejos y no fcilmente solucionables con los recursos que se tienen a
la mano por lo cual se mencionan algunos de los mas relevantes entre los que podemos destacar son:
El primero y muy importante los plazos son irreales ya que los planificadores pretenden, adoptar
modas y soluciones rpidas exigiendo as resultados a muy corto plazo, lo cual deja inconclusa la
reforma.
Un cambio educativo no respaldado por el docente, y que no lo incluya, por lo general es para peor y no
produce cambio alguno. Recordemos que es el docente en su aula el encargado de interpretar y producir
la mejora.

Captulo 2. Educadores totales

Este apartado nos permite reconocer la importancia que tiene el docente para producir el cambio en las
escuelas, adems de entender a los docentes en trminos distintos a lo que usualmente se les concibe,
es decir, como individuos en cierta etapa de su vida y razonar lo que son como personas; capaces de
cuestionar sus propias prcticas y mostrar su apertura a las nuevas ideas, que le permitan superar y
mejorar las cosas. Adems de reconocer que, como todo ser humano tienen momentos de angustia,
temor a ser puesto en evidencia mostrando incompetencia para la docencia; y reconsiderar su postura
ante los nuevos mtodos de enseanza. Lo que obliga a buscar mayores satisfacciones en el trabajo con
los alumnos, pero sin olvidar que el docente es un ser con historia, sentimientos, valores y una tica
forjada en gran medida por el contexto en el que se desenvuelve, por eso es importante saber cmo
influye el ambiente del maestro en su enseanza.
El desarrollo del personal en muchos casos no se inspira en estrategias destinadas a mejorar la calidad
general y el rendimiento de las escuelas. Pasa por alto que los docentes tienen diferentes necesidades
segn sus aos de experiencia, su genero y la etapa de su carrera y de su vida. Pero en el afn de
generar el cambio y la mejora, se omitieron otros cuatro aspectos del educador total, por eso la
enseanza y el cambio han sido mal entendidos, esos aspectos son:

La intencin del docente

El docente como persona

El contexto de la enseanza

La cultura de la docencia, las relaciones laborales del docente con sus colegas

La Intencin del Docente

La docencia es una profesin tica, tiene sentido para aquellos que la ejercen, hay cosas que los
docentes valoran, pretenden lograr con su labor. Lamentablemente los reformadores y los agentes de

cambio suelen pasar por alto esas valoraciones. La cuestin clave es descubrir el mejor modo de valorar,
considerar y desarrollar una intencionalidad ms firme y clara en la docencia. Se debe respetar el
conocimiento y las ideas que los docentes ya tienen y confiar en ese conocimiento o se corre el riesgo de
pasar por alto las prcticas valiosas.
El Docente como Persona
Saber habilidad tcnica, No olvidemos que son personas, Se puede cambiar sin perder su esencia.
Tendencias al cambio

Arraigado en su personalidad (enojn)

Solucin(jubilen, renuncien o mueran )

Vejez, la transformacin , pierden la magia , inters (los chicos tienen la misma edad y tu
envejeces).

El contexto de la enseanza
Para poder comprender la manera en que los docentes ensean es importante entender estas
circunstancias, el contexto en el cual el docente trabaja.
Se necesita tener una comprensin ecolgica de la actividad docente para adecuarse al medio.
A la mayora de los maestros les gusta:
La excelencia en el aula.
La motivacin de los alumnos.
Hacer del proceso un activo y divertido.
A los maestros les gusta:
Conservar su salud y estrs.
No agotarse y darse un respiro para recuperarse.
Reconocen la importancia de comprometer activamente a los alumnos en el aprendizaje.
o El tiempo es otro recurso importante con el cual se puede facilitar o bloquear la innovacin.
La enseanza a menudo carece de un sentido de resistencia, la conviccin entre los maestros que
trabajan juntos de que las escuelas es de ellos, y de que su futuro y su prestigio son indispensables.

Captulo 3. Escuelas totales

En el siguiente ttulo se analizan las condiciones sociales y laborales de docentes y directivos, tratando
de revisar los dos tipos bsicos de cultura escolar, la individualista y de trabajo en equipo, as como las
ventajas y desventajas que ests reportan.
Es conveniente revisar de nuevo, el concepto de aislamiento, pero ahora impuesto, donde lo que domina
es la ausencia de una realimentacin en relacin al trabajo de aula, pues est se encuentra condicionada
por las experiencias, la interpretacin y la motivacin del docente para buscar mejores expectativas y lo
mejor es aislarse en su lugar de trabajo evitando hasta donde es posible el trato profesional con sus

colegas. Consecuentemente los docentes casi no comparten su trabajo entre ellos, no observan a sus
colegas, evitan el anlisis y la reflexin colectiva para no ser cuestionados por el valor o la intencin de
su tarea.
Vale la pena luchar por no permitir que las organizaciones sean negativas por omisin, y porque
sean positivas deliberadamente.
Si cambiar al maestro incluye cambiar a la persona que es, necesitamos saber como cambiar a las
personas. Las escuelas no son lugares donde pueda prosperar el crecimiento de los docentes (y, en
consecuencia de los alumnos) ni por el camino individual ni por el del trabajo en equipo.
La Cultura del Individualismo
Rosenhotz explica que el aislamiento y la incertidumbre se asocian a lo que ella llama <<escenarios de
aprendizaje empobrecidos>>
Este aislamiento da a los docentes cierto grado de proteccin para poner en prctica sus juicios
autorizados en inters de nios a quien ellos conocen mejor. <<La docencia es una profesin en la cual,
cada vez que usted llega a casa, siempre tiene algo en que pensar. Se dice: Debera estar haciendo
esto. Me siento culpable por descansar la mitad del tiempo.
La condicin ms comn para el docente no es la del trabajo en equipo, lo es la del aislamiento
profesional. Pero tambin los priva de una retroalimentacin significativa y clara acerca del valor y la
eficacia de lo que hacen. Donde el docente tiene poca capacidad para aprender de sus colegas, y por lo
tanto est en una posicin cuya solidez le permita experimentar y mejorar.
Para tener buena relacin en tu trabajo debes de reconocer y comunicar la necesidad de recibir ayuda y
darla. Incumplir las elevadas expectativas que los maestros se fijan en una tarea cuyos lmites no estn
bien definidos. En la docencia las heridas no cicatrizan, los cadveres no se entierran, los casos no se
cierran. se dice que cuando se llaga a casa los docentes se sienten culpables al no ser docentes de
tiempo completo.
No debemos erradicarla (las manifestaciones de desacuerdo, la oportunidad de estar solos, y las
experiencias que alcanzan significacin personal. Ni subestimaremos los obstculos que se oponen al
pasaje hacia culturas de trabajo en equipo, esto representa un cambio sutil o fundamental.
Recibir apoyo de sus colegas, que les comunicaron lo que hacan, inspiro a esos maestros ms confianza
y seguridad en sus propios intentos o mtodos.
El supuesto es que la mejora de la enseanza constituye una empresa ms colectiva que individual, y
que el anlisis, la evaluacin y la experimentacin en compaa de sus colegas son condiciones bajo las
cuales el docente mejora.

Ashton y Webb (1986):

Descubrieron que la principal ventaja del trabajo en equipo es reducir la sensacin de impotencia de los
docentes y aumentar su conviccin de eficacia. << el 80% de los docentes respondi que su propio
aprendizaje es acumulativo y evolutivo, y que aprender a ensear es una actividad de toda la vida>>
Nunca se termina de aprender. Los docentes abiertos a las ideas nuevas se ven atrados por las escuelas
en <<movimiento>> Los renuentes al aprendizaje
se sienten ms seguros en las escuelas
<<atascadas>>
En escuelas en donde se trabaja en equipo, los docentes buscan ideas nuevas entre sus colegas.

Escuelas en movimiento o de aprendizaje enriquecido Los docentes realizan ms trabajo en

equipo, reconocan la importancia de dar y recibir ayuda, sin sentir por ello incompetencia.
Escuelas atascadas o de aprendizaje empobrecido Son las que cuentan con alumnos de bajo
rendimiento, los docentes por lo regular trabajan solos y no es frecuente solicitar ayuda.
Formas de trabajo:
1. LA BALCANIZACIN:
Cultura hecha de grupos separados, y a veces rivales, que maniobran para alcanzar una
posicin.
Puede existir escasez de comunicacin, indiferencias o divisin de los docentes.
Genera conflictos y disputas.
2. LA COOPERACIN FCIL:
Existe una escasez de cultura de trabajo en equipo.
El trabajo en equipo a menudo adopta formas limitadas en lugar de formas ilimitadas.
Pueden ser limitadas en el sentido de no extenderse al aula pues restringe las
posibilidades de indagacin.
El trabajo en equipo artificial
La cultura de trabajo en equipo cambie con rapidez, sern muy poco atractivas, para los
administradores que busquen implementar medidas con resultados inmediatos y eficaces
La cultura del trabajo en equipo se debe fijar con facilidad
El trabajo en equipo debe de tener un curriculum con el objetivo de obtener un aprendizaje
Hemos visto que las culturas de trabajo en equipos son muy complejas, no se pueden crear de la noche a
la maana. No es posible tener culturas fuertes del trabajo en equipo sin u vigoroso desarrollo del
individuo. Debes de evitar aplastar la individualidad en el impulso de eliminar al individualismo, al mismo
tiempo, no se debera dejar completamente solos a los maestros, ni ellos mismos deberan desistir de sus
responsabilidades.

Captulo 4. Profesionalismo interactivo y lineamientos para la accin

En esta parte se concentran las sugerencias referentes a lo que se aconseja hacer para mejorar las
cosas, tomando en cuenta los diferentes niveles se establecen algunos lineamientos para la accin: en
relacin a los docentes, los directivos y para otros educadores que trabajan fuera de la escuela. Sin
dejar de mencionar el llamado profesionalismo interactivo que es aqul que busca la mejora sostenida
de la escuela a travs de la motivacin y retencin de los buenos docentes a lo largo de su carrera.
Finalmente se permite un espacio para la reflexin en torno a la prctica docente que se viene ejerciendo
en las escuelas, pero una reflexin prctica que motive al docente haca en cambio, tratando de crear la
cultura escolar y profesional que se demanda en la actualidad.
PROFESIONALISMO INTERATIVO Y LINEAMIENTOS PARA LA ACCION
Lineamientos para el docente

Estos lineamientos no sern eficaces aislados: se les debe poner en prctica juntos, en combinacin. Se
complementan y dependen unos de otros.
Localice, escuche y exprese su voz interior
Los docentes sostienen valores firmes sobre hacer las tareas que importan. Debido a la sobrecarga y al
vrtigo de los acontecimientos diarios, a menudo olvidamos nuestros valores bsicos. Indica que
debemos preguntarnos por los valores y las metas que son ms importantes y recordarnos, preguntarnos
que nos frustra ms y a que aspiramos. Localizar y expresar nuestra voz interna nos proporciona una
gran fuente de energa y claridad para superar la sobrecarga.
Reflexione en, sobre y para la accin
Este lineamiento es para hacer que nuestro pensamiento sobre la accin sea ms explcito a travs de un
proceso continuo de reflexin en, sobre y acerca de las experiencias o prcticas en las cuales estamos
comprometidos. En educacin ha adquirido rpida popularidad como argumento para impulsar a los
educadores y formadores de docentes ms all de los reducidos objetivos de las capacitaciones muy
especficas, hacia procesos ms amplios de educacin meditada.
La evocacin de imgenes personales positivas
Algunos ambientes de trabajo son tan desalentadores, y algunos ambientes de trabajo lideres son tan
obstinados y ansiosos de poder, que salir de la organizacin puede ser la nica estrategiapositiva
disponible.
Desarrolle la mentalidad de asumir riesgos
Poner a prueba una nueva practica
Requiere habilidades, coordinacin y familiaridad que no se adquieren instantneamente. Escoja una de
esas nuevas prcticas que le atraiga y prubela en pequea escala.
Dar el primer paso
Una vez que aceptemos asumir riesgos, aprendemos ms de nuestra nueva experiencia. El efecto
acumulativo es un mayor repertorio de habilidades y la adquisicin de una confianza profesional. La
aceptacin de nuevos riesgos positivos selectivos a acaso sea menos riesgosa de lo que creemos.
Confi tanto en los procesos como el la gente
La confianza en individuos ya no basta cuando individuos clave y lderes se trasladan, la dependencia
exclusiva de la confianza personal puede ser causa de una inestabilidad general.
Por lo tanto en las organizaciones modernas como lo son las escuelas se requiere otra clase de
confianza en procesos. La confianza en el saber y los procesos de ayuda a as organizaciones a
elaborar y resolver problemas sobre una base contina en un medio y las exigencias nunca cesan y son
cambiantes. Los procesos en los que debemos confiar son los que acrecienta al mximo el saber
colectivo de la organizacin y mejoran su capacita para resolver problemas.
Compromtase a trabajar
Evitar las formas superficiales e intiles de trabajo en equipo y de trabajo en equipo al servicio de fines
que usted considere cuestionable, abstractos o injustificables. Ponerse a trabajar en serio en el desarrollo
y la multiplicacin de formas ms slidas de trabajo en equipo. Participe en alguno de los muchos nuevos
proyectos de trabajo en equipo que se ensayan: sea mentor de maestros principiantes.

El objetivo es elaborar de manera explcita, desarrollar y cultivar el profesionalismo interactivo y las

culturas del trabajo en equipo.
Lineamientos para el profesor
El rol del director en dar sustento al profesionalismo interactivo y promoverlo. Esto incluir ayudar a los
docentes a comprender su propia situacin y adquirir los conocimientos y medios para mejorar.
CONCLUSIN
Para tener una escuela que queremos debemos luchar por: Fomentar la cultura del trabajo en equipo,
con la finalidad de formar educadores totales que participen en escuelas totales e, incrementar la
cooperacin eficacia y crear culturas escolares positivas, donde se pueda mejorar la prctica docente
ampliando los repertorios didcticos. La lectura de est libro se hace indispensable para todos los
docentes, pues refleja mucho de las actitudes que se viven en las escuelas y que no permiten el
desarrollo del trabajo escolar en beneficio de los alumnos; a pesar de contar con el tiempo dedicado a la
planeacin y a la supuesta integracin. La premisa principal planteada en el texto es que en definitiva los
cambios sern obra de los docentes y directores. Y de nadie ms depende lograrlos. Por lo tanto, es el
momento de redefinir el rol de los docentes y las condiciones en las que trabajan, ya que la accin debe
empezar por los propios docentes. Dirigir la enseanza hacia la comprensin y revisar las culturas del
trabajo en equipo que prevalecen en las escuelas y, que son sumamente cuidadas por la seguridad que
proporcionan al docente como sera: la balcanizacin, el trabajo en equipo fcil y el trabajo en equipo
artificial.
De ah que es, importante considerar los objetivos por los que vale la pena luchar, tal como lo mencionan
en el texto Fullan y Hargreaves.

MS ALL DEL SALN DE CLASES: LOS NUEVOS AMBIENTES DE

APRENDIZAJE
Dr. Ramon F. Ferreiro y Dr. Anthony J. DeNapoli
El siglo XX aporto a la educacin un sin nmero de enfoques, teoras y metodologas (estado del arte)
que sin duda, como nunca antes en la historia de la sociedad humana a la comprensin y transformacin

del proceso de aprendizaje-enseanza (estado de la prctica) en el contexto actual del empleo cada vez
ms frecuente de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la sociedad contempornea.
ENFOQUE AEI
A los maestros latinoamericanos en general les resulta a un difcil incorporar las nuevas tecnologas en
su trabajo profesional. Algunos rechazan con argumentos a veces poco fundamentados o sencillamente
por desconocimiento.
Las Tics no han llegado a las escuelas en los pases latinoamericanos en la medida en que las
situaciones sociales actuales lo exigen. Se requiere la infraestructura pero se necesita adems, la
sensibilidad y capacitacin de los docentes para el empleo de las tecnologas como recurso que puede
optimizar sus esfuerzos y perfeccionar el proceso y el resultado de su labor educativa.
Se requiere el empleo de nuevos recursos tecnolgicos tomando en consideracin el cdigo de
comunicacin y empleo de cada uno de estos medios y los principios y funciones didcticas que permiten
integrar contenido de enseanza-aprendizaje.
Los retos es el acceso, el empleo, y la integracin que se ilustran en las tres primeras vocales, la AEI,
A, referida a la necesidad de tener acceso a la tecnologa y la E del empleo las disposicin
capacitacin que tengas para el correcto uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin
proceso de aprendizaje-enseanza. Mientras que la I alude a la integracin de las tecnologas
desarrollo de los contenidos curriculares.

la
y
al
al

El empleo de las Tics debe formar parte de una estrategia general de organizacin del proceso de
aprendizaje-enseanza que considere un nuevo papel del maestro y de los estudiantes, como
participantes activos, en ambientes y horarios flexibles y de ms opciones a las que actualmente tienen y
los maestros como mediadores entre los alumnos y el contenido de enseanza.
L tecnologa educativa per se, no resuelve de formacin de los apndices se requiere de un diseo que,
fundamentado cientficamente en los paradigmas psicolgicos, saque provecho de las extraordinarias
potencialidades de las Tics en el proceso de aprendizaje.
El enfoque AEI incluye las siguientes medidas:
Sensibilizacin de los docentes sobre el papel de las Tics en la sociedad del futuro inmediato, aquel en
que se devolvern laboral y profesionalmente sus alumnos
Capacitacin de los docentes en el correcto empleo de la computadora y el internet con nfasis en sus
posibilidades como herramientas de comunicacin y de interacciones en el marco del proceso de
aprendizaje-enseanza, mediante la participacin en talleres cortos y en horarios adecuados.
Accesos de los maestros a las nuevas tecnologas
nfasis en el empleo de la computadora y al internet en las distintas actividades propias de la profesin
del maestro en la escuela, en su trabajo, en su institucin.
Elaboracin de un plan a corto, mediano y largo plazo que incluya la inversin necesaria en tecnologa y
capacitacin de los docentes, los pasos a seguir y por quienes y por supuesto, los plazos de
cumplimiento y evaluacin.
Puesta en prctica de proyectos pilotos a corto plazo de realizacin que justifiquen las innovaciones a
nivel de institucin o bien a nivel de saln de clase que se estn introduciendo empleando no tan solo
criterio de evaluacin tecnolgico y econmico sino tambin fundamentalmente pedaggico por el
impacto en la formacin de las nuevas generaciones.

EL DISEO DIDACTICO
Los nuevos ambientes de aprendizaje al disearse no solo toman en consideracin el empleo de distintas
tecnologas sino tambin hacen uso acorde de las posibilidades, potencialidades y condiciones de estos
recursos tecnolgicos para lograr mayor interactividad alumno-contenido de enseanza e interaccin
alumno-alumno y alumno-maestro, al enfatizar en todo momento el autoaprendizaje independiente y
creativo.
Los simuladores son una excelente tecnologa para visualizar los procesos complejos de la realidad.
Mientras que los hipertextos e hipermedia son idneos para el procesamiento de la informacin.
El proyecto de enciclomendia que actualmente la Secretaria de la Educacin Publica de Mxico
promueve en las escuelas de nivel primario es un buen ejemplo de hipermedia. El internet y el correo
electrnico en s mismo un entorno de aprendizaje cuya bondad mayor es la permitir la comunicacin de
todos los comprometidos en el proceso de enseanza.
Los nuevos ambientes de aprendizaje contribuyen a crear un entorno que propicie la informar , se plantea
la necesidad, de un enfoque integral que implique el desarrollo de habilidades tanto cognitivas y
psicomotoras, como las afectivas y sociales, asi como el desarrollo de actitudes, valores, creencias y
convicciones necesarias para el desempeo laboral-profesional con la tica correspondiente.
Podemos emplear las tecnologas de la informtica y las comunicaciones, entre otras variantes para:

Motivarlos
Retomar contenidos ya vistos
Presentar el tema
Presentar informacin adicional
Repasar contenido
Ejercitar las situaciones
Ofrecer una gua de estudio
Orientar buscar en internet
Evaluar la comprensin del aprendizaje
Favorecer el intercambio de ideas
Desarrollar en su conjunto un tema

CONCLUSIN
En esta lectura muestra los grandes retos que se deben a afrontar los docentes en la incursin de la
tecnologa como recurso didctico en el proceso de enseanza-aprendizaje. Ya que al emplear las Tics
no solamente como para presentar datos si no para la integracin en el aula ya que permite visualizar
una escuela distinta.
Son varios los retos tanto para las instituciones como los docentes ya que el hecho de implementar las
Tics en el mbito educativo no quiere decir que hay un mejor aprovechamiento de ellas, por lo cual
implica la capacitacin de los docentes como recurso didctico, la infraestructura de los centros de
cmputo adecuados; para su buen funcionamiento.
De ah que el enfoque AEI propone: la de pensar y sentir, crear e innovar, descubrir y transformar. Es
relativamente fcil de adquirir y poner a funcionar las tecnologas de la informacin en pos de ciertos
objetivos de enseanza, lo difcil, pero no imposible, es hacer que estas hagan posible la transformacin
personal y profesional de los alumnos que exige la sociedad contempornea.

DISCIPLINA CON AMOR EN EL AULA

Rosa Barocio
Captulo 1
TIEMPOS DE ANTAO: EL PADRE MANDA Y EL HIJO OBEDECE
La educacin en esta poca era de forma autoritaria en donde el adulto mandaba y el hijo obedeca, en
este sistema era considerado inmaduro y no tena voz ni voto. Se le consideraba incapaz de tomar
decisiones y no se tomaba en cuenta sus sentimientos. Los padres tenan en claro que su deber era
satisfacer sus necesidades de los hijos, mas no sus caprichos. Saban que era importante ensear a los
hijos a valorar las cosas y evitaban dar en exceso. Los nios consentidos eran nios echados a perder y
eran escasos y mal vistos.
Las madres de antao tenan muy claro que era responsabilidad de los hijos cumplir con sus obligaciones
y si no lo haban hecho, tenan que sufrir las consecuencias. La prioridad era que los hijos crecieran
como personas de bien y se valan de cualquier medio para lograrlo. Para ellos el fin justifica los medios y
si era necesario lo castigaban, humillaban o golpeaban, hasta que el hijo corrigiera su comportamiento.
En este sistema autoritario los padres apoyaban incondicionalmente al maestro y sus decisiones eran
respetadas. Al igual que con los padres, nadie cuestionaba su autoridad.

ASPECTOS POSITIVOS DE LA EDUCACION AUTORITARIA

El mando era ejercido por los padres y los maestros que cargaban con toda la responsabilidad y el nio
simplemente obedeca. En este sentido poda crecer sin preocuparse por decisiones que no le
correspondan, pues tanto los padres como el maestro cargaban con el peso de educarlo y hacer de una
persona de bien. Esta estructura clara, as como la firmeza de los adultos proporcionaban seguridad y
confianza a los hijos, que saban que esperar y a qu atenerse.
MUNDOS DIVIDIDOS: EL MUNDO ADULTO Y EL MUNDO INFANTIL
Las conversaciones de adultos eran solo para adultos pues cuidaban celosamente lo que decan y el nio
se enteraba solo de lo que ellos consideraban conveniente. Este permita la separacin entre ambos
mundos y, a la vez, ofreca una proteccin importante al nio, pues evitaba que escuchara comentarios
perturbadores que lo pudieran preocupar o a asustar.
La vida del nio estaba regulada por rutinas que se consideraban sagradas, pues el bienestar del nio
era una prioridad.
La madre generalmente estaba en casa y esto le ofreca todo el apoyo que necesitaba. Hasta el ingreso a
la primaria el nio pasaba todo el da en casa observando el quehacer de los adultos.

Captulo 2
TIEMPOS MODERNOS: EL NIO MANDA Y EL PADRE OBEDECE
Las generaciones que sufrieron heridas en las manos del sistema autoritario ahora que tienen sus
propios hijos y buscan un cambio radical, se polarizan y se desechan cualquier tipo de lmite o regla.
Desean evitar el maltrato de sus hijos, pero la permisividad que ofrecen se termina hacindoles ms dao
que bien. En el afn de que nadie lo maltrate ahora el nio es el que dirige: un nio inmaduro, caprichoso
que no desarrolla ningn tipo de responsabilidad. Cuando el maestro trata de poner cualquier lmite, el
nio lo acusa y los padres aparecen en la escuela para ponerlo en su lugar.
Estos padres permisivos cuando ceden su responsabilidad al hijo, todo lo arregla con te lo dije, y
entonces el hijo paga las consecuencias de la decisin que debi ser el padre. El padre esta muchas
veces presente en cuerpo pero no en alma, solo se ocupa a medias del hijo que sabe que est en libertad
de hacer todo lo que quiere porque el padre no tiene tiempo para atenderlo. Aparece como resultado de
las vidas por dems apuradas que viven los padres en esa carrera sin fin por tener ms, que comprar
ms para darles lo mejor! Lo mejor para un nio es que sus padres estn presentes, relajados y atentos
para darles la atencin que van necesitando en distintas etapas de su desarrollo.
Esta es una gran contradiccin quieren muchos a sus hijos pero ni tienen tiempo para ellos, los padres en
esta era permisiva se imponen una tarea imposible: tratar de que el hijo este siempre feliz. Donde nos
dejamos llevar por sus caprichos tratando de darles gusto en todo y nos quejamos cuando alguien nos
pone limite. Este afn de justificarlo, pensando equivocadamente que es nuestra muestra de amor, no
nos damos cuenta que estamos sembrando los grmenes de la irresponsabilidad para su vida futura.
Pretender que nuestros hijos siempre estn contentos est relacionado con la creencia equivocada de
que si no lo estn soy una mala madre o padre y que mi deber es asegurarme de que siempre est
felices. Estos nios consentidos eran escasos en el autoritarismo pero ahora abundan. Son caprichosos,
flojos, dbiles, y tienen baja tolerancia a la frustracin. Cuanto ms consentido esta un nio menos
posibilidades tiene de ser feliz. Como maestros podemos influir de manera positiva, tanto en los padres
como en los alumnos. Aprovechas la influencia que se tiene como maestro para ayudar a los padres de
familia a entender que para que su hijo tenga el xito, necesita fortalecerlo diciendo que no cuando sea
necesario. Es preferible que aguanten el mal momento de sus berrinches y enojos a ceder y debilitarlo.
Captulo 3
UNA ENFERMEDAD CONTAGIOSA: El ESTRS
La lnea clara que marcaba la separacin entre el mundo del nio y el mundo del adulto se ha borrado. Al
integrar estos mundos le abrimos al nio una puerta sin lmite alguno de lo que puede escuchar o ver. El
resultado de inmiscuir al nio en nuestro mundo es que lo despertamos antes de tiempo a situaciones
que emocionalmente no puede digerir y se estresa.
Este principal problema que enfrenta el maestro: los padres han perdido su autoridad y ahora el nio es
el nio el que manda, muchos nios etiquetados como nios demandantes: de mal carcter enojones
que solo estn estresados. Un nio que no come a sus horas y no duerme a sus horas no tiene bienestar.
De nada sirve que atienda a una escuela maravillosa y tenga el mejor de los maestros, si el alumno est
cansado no puede aprender. Este maestro sabe que haga lo que haga no puede contrarrestar el
cansancio del alumno. El cambio de ritmo en nuestras vidas ha sido la causa ms importante en la
trasformacin de la dinmica familiar. Cuando los padres estn estresados estn presentes en cuerpo
pero o en alma porque una persona estresada solo puede atenderse a s misma. Si a la falta de atencin

de los padres adems le agregamos la presin absurda de muchos programas educativos elaborados en
un laboratorio por personas que no conocen ni tratan a los nios.
Muchos de los problemas de aprendizaje se curan cuando los padres empiezan a dedicar tiempo o
cuando reducimos el estrs a sus vidas. A veces la solucin es eliminar las clases adicionales de la tarde
o cambiarlos a una escuela con un sistema ms relajado. No es de sorprenderse que al terminar la
primaria estn cansados de vivir presionados corriendo de clase en clase y de actividad en actividad, el
que paga el precio es el nio, desgraciadamente son pocas las escuelas que haciendo caso omiso de
esta competencia desmedida, se sostiene en sus principios de educar al nio tomando en cuenta sus
necesidades. Es distinto cuando un nio tiene la madurez fsica y emocional para estar con el grupo pero
tiene dificultades acadmicas. Debemos ser flexibles y exigir que el alumno se esfuerce sin que importe
tanto del resultado. Un nio podr ser brillante pero si es flojo y no le gusta esforzarse tendr dificultades
para salir adelante.
El estrs no es exclusividad del padre de familia, los maestros los cuales tambin son padres de familia,
cargan con una buena dosis. Un maestro estresado es un maestro igualmente ausente, est envuelto en
un capullo de tensin que bajo. Para crear este ambiente sanador, donde el alumno se sienta
resguardado de todo lo que pudiera amenazarle en el exterior, el maestro necesita estar presente, para
conectarse con las necesidades del alumno un lugar donde se sienta a salvo para poder aprender. Un
alumno que se encuentra abandonado por los padres porque no tiene tiempo para l o sufre el abuso en
su casa, puede encontrar el refugio para recuperarse y soltar el estrs que le provoca estas situaciones.
Cuando el maestro le ofrece un lugar relajado y cordial, el alumno tiene un respiro y se fortalece.

Captulo 4
LAS ESCUELAS ENTRAN EN COMPETENSIAS
Se confunde la inteligencia con la madurez
Los nios tienen acceso a tanta informacin que efectivamente tiene un desarrollo intelectual que nos
asombra. Pueden ser muy inteligentes pero eso no quiere decir que sean maduros, la madures solo se
adquiere con los aos El nio por brillante que sea no puede medir las consecuencias de las decisiones
que, muchas veces equivocadamente, los padres ponen en sus manos.
Antiguamente la niez era sinnimo de inocencia , cuando arrancamos al nio de su mundo infantil de
ese mundo mgico donde se maneja a su antojo y se encuentra seguro para incluirlo en el mundo
adulto, se siente impotente y desvalido. Lo mandamos a la guerra sin fusil. Gran parte de informacin que
reciben los nios no la entienden o la tergiversan, la escuchan y repiten sin una verdadera comprensin.
En un mundo infantil llegan a conjeturas que no son reales pero que en muchos casos les crean zozobra.
Cuando los padres dejan de ser cuidadosos ante el nio, en su deseo de ser modernos y los abandonan
a la tecnologa, los impactan adentrndolos y sacrificando su niez. Nuestra realidad nos est claramente
diciendo que algo est fuera de lugar, fuera de equilibrio. Porque si estuviramos haciendo lo correcto, el
nio estara contento, sano y relajado en lugar de estresado y con dificultades emocionales o de
aprendizaje.
Porque en ese afn de presumir su inteligencia para exhibirlo como trofeo, atiborramos al nio de
informacin que no sabe cmo ni cundo utilizar. Acumula muchos conocimientos fros mas que ayudarlo,
le estorba.
Para que el nio pequeo crezca de manera equilibrada, su educacin necesita estar permeada de calor,
es decir, conectada al corazn, a su vida emocional. Educar con el corazn quiere decir tomar en cuenta

la vida emocional del nio y ensearlo a travs de cuentos, actividades artsticas, msica, cantos y
juegos que despierten su alegra y gusto por vivir.
Cuando la informacin apela a sus emociones, el nio se interesa y lo recuerda porque tiene sentid para
el. En cambio cuando la informacin es rida, aburrida y sin relacin con su vida, el nio se desinteresa y
necesita hacer un gran esfuerzo para recordar. Cuando el nio memoriza cosas que no son de su inters
lo hace para complacer al adulto. Tenemos que conectarnos nuevamente con la vida del nio y usar
nuestro sentido comn para saber qu informacin necesita, en que nuestra prioridad sea que crezca
sano y fuerte.
Las escuelas, apoyadas por lo padres, han iniciado una carrera desmedida para ver quin puede exigir
ms en menos tiempo a los alumnos. Algunos maestros que se sienten presionados alteran
calificaciones o ayudan a los alumnos a resolver exmenes que exige el estado, por miedo a perder sus
plazas. Para la desgracia de todos, las escuelas y los padres han olvidado su objetivo primordial: educar
al nio. No les interesa el bienestar fsico ni su salud emocional.
Captulo 5
CONOCETE A TI MISMO
Hay una gran diferencia entre ver y observar. Observar es vernos con atencin haciendo a un lado
nuestros prejuicios, proyecciones y transferencias para poder ser objetivos, conocer al alumno y
atenderlo de la mejor manera. Los prejuicios necesitan desecharse como ropa vieja pesada que te impide
avanzar y relacionarte sanamente con los alumnos. Nuestros prejuicios nos incapacitan para hacer una
verdadera conexin con el alumno, pues nos impide verlo. Los juicios nos separan de las personas y no
dejan que se devele su verdadero ser.
El maestro anterior jams debera advertirle al maestro en turno sobre su experiencia negativa con algn
alumno, pues le transmite un prejuicio y el alumno tiene menor posibilidad de iniciar una relacin nueva
con el profesor en turno. Recuerda que cada alumno tiene tanto deficiencia como fortalezas, y que t
puedes elegir y enfocar.
Nuestra mente nos pone trampas y ni cuenta nos damos. Proyectamos las experiencias que tenemos
como algunas personas en otras que tienen rasgos similares, ya sean fsicos o emocionales. Puede ser
un gesto, la forma de hablar, una actitud o algn rasgo fsico. Para desgracia del alumno, estas
proyecciones inconscientes provocan tu irritacin y tu rechazo.
Para ser un buen maestro es indispensable que conozcas tu temperamento, es indispensable conocer los
distintos temperamentos y cmo influyen en tu manera de ensear y en la forma de aprender de tus
alumnos. Todos tenemos una combinacin de los cuatro: sanguneo, melanclico, colrico, y flemtico,
porque no existen en una forma pura, pero generalmente dos. Si ubicas cuales temperamentos
predominan en ti, puedes concluir fcilmente si tiendes como maestro a ser autoritario o permisivo.
Anmate a conocer para saber de qu pie cojeas y puedas mantener a raya tus caractersticas bajas,
dbiles. Porque entre mejor las conozcas, ms las dominas y dejan de dirigir tu vida.
El hecho de que un alumno te caiga bien, y otro no, puede estar relacionado con los temperamentos. Si
eres colrico o sanguneo te va a impacientar un alumno flemtico, mientras que si eres melanclico te va
a intimidar
Captulo 6
AUXILIO NOSE COMO PONER LMITES!
Disciplina con amor en el aula

Los alumnos, nada les gusta, de todo se quejan y la mayor parte de la clase me la paso de tratar de
poner orden.
No puede haber una buena clase ni un buen maestro sin disciplina la disciplina proporciona al alumno la
estructura necesaria para que aprenda.
Ensearle en un ambiente catico es agotador. Me paso la gran parte de la clase gritando y regaando y
no me hacen caso. Solo me atienden cuando los amenazo con mandarlos a la direccin.
Para que un maestro tenga presencia y autoridad necesita trabajar en su persona. Fortalecer su carcter
y su autoestima y revisar porque no se da a respetar. Porque su saln de clases es su reflejo. Y una
persona con alta autoestima se hace a respetar y no permite que los alumnos se pasen de la raya. Se
siente seguro y tiene la confianza para pedir lo que es necesario del alumno y espera ser obedecido.
Ayudas practicas para disciplinar con amor
Haz tu clase interesante.
Un maestro aburrido nsita a la indisciplina.
Cualquiera puede leer o dictar no necesita ser maestro. El maestro que no prepara su clase y solo
entretiene a sus alumnos debera dedicarse a otra cosa, porque solo les hace perder el tiempo y le faltan
al respecto.
Es mucho mas sano que los maestros cambien de grados y se vean obligados a esforzarse para preparar
material nuevo cada ao.
Cuando incluye ancdotas o historias permite que los alumnos se identifiquen o cuentes un chiste o un
comentario chusco los har rer y relajarse.
Un maestro interesante no tiene problemas de disciplina porque un alumno que disfruta la clase no se le
ocurre molestar ni hacer travesuras
Cumple lo que digas
Lo que digas se tiene que cumplir por eso tienes que cuidar lo que dice, porque si ests enojado puedes
decir una barbaridad.
Si ests enojado, no reacciones, detente, respira hondo y cierra la boca date unos minutos para pensar
con claridad.
No alces la voz
Un maestro que recurre a gritar muestra su impotencia. Si trabajas en tu autoestima empezaras a confiar
que empezarn a escucharte sin alzar la voz.
Quin quiere estar con alguien que grita?
No repitas
No hay peor pesadilla para un aluno que estar con un maestro que esta sin hablar y repite. Atolondra,
fastidia y enoja.
Piensa antes de hablar y hazlo con atencin
Muestra empata pero no cedas.
No se peleen con lo que siente el alumno por el contrario denle la razn porque se vale sentir lo que se
siente. Negarla o tratar de cambiarla solo lo llevara a reprimirlo.

Sino cedes, ayudaras al alumno a elevar su tolerancia a la frustracin y a hacer responsable.

Desaprueba la conducta pero aprueba la persona.
El comportamiento del alumno solo es la expresin de cmo se siente en el momento. El nio es mucho
ms que su conducta y es importante que aprendas a ver a travs de ella. Cuando le llames la atencin a
un alumno que quede clara lo que hace y su persona. Porque la persona es sagrada y el comportamiento
se puede corregir.
En lugar de decir malo o bueno, di permitido o no permitido, desaprobar conductas pero no calificar a al
alumno como malo.
Pon limites sin humillar
Corregir sin insultar, es importante tomar consciencia de las frases que denigran o desalientan
No etiquetes
Responde en vez de reaccionar
Elimina los castigos aplica consecuencias
Ayudalos a desarrollar la empata se justo pero plexible.
Captulo 7
SI SOLO LO CAMBIARAN DE SALON
Porque si un alumno nos hace la vida imposible lo hemos atrado como un medio perfecto para crecer
pues gracias a sus confrontaciones tenemos la posibilidad de conocer nuestras debilidades y superarlas,
es como una obra de teatro en donde cada personaje ha sido escogido cuidadosamente para representar
en el papel que le corresponde para colocarnos en la situacin ideal que nos refleje nuestras limitaciones.
Asi atraemos a nuestra realidad a las personas que nos pueden proporcionar los retos que necesitamos
para aprender de las lecciones que aun no hemos dominado. Una vez comprendidas estas lecciones
estos conflictos van desapareciendo poco a poco de nuestras vidas.
Para ayudarlos con las 3 A: aceptar, amar y alentar
Aceptar: para aceptar a alguien primero tenemos que verlo. Conocerlo saber quien es, como es, que
prefiere, que le gusta, que le disgusta. Que le interesa, que le interesa, que le fascina, que le molesta, y
cuando es posible conocer su historia.
Como maestros tenemos que partir de que no sabemos que ocurre en sus casas, no conocemos sus
problemas, ni tenemos idea de sus dificultades emocionales. A mi solo me corresponde recibir al alumno
y proporcionarle un espacio armonioso donde se sienta bien recibido, aceptado y apoyado. Ofrecer un
medio sanador. Colocarnos en esa postura de no se es un acto de humildad. Significa partir de cero para
abrirnos a que el alumno nos muestre lo que necesita. Observar al alumno de frente a ti y toma cierta
distancia interior para que puedas elegir la mejor manera de ayudarlo. Tu intencin es tenderle la mano
para que sienta un apoyo firme, no te distraigas juzgndolo ni criticndolo, se debe enfocar en el
problema que tiene frente a ti y actuar, dile al alumno que lo conforte. Puede iniciar describiendo lo que
observas.
Amar: la palabra amor muchas veces nos asusta porque tenemos ser incapaces de amar. Sin palabras
nos preguntamos, ser realmente capaz de amar? Y si mi amor no es lo suficientemente bueno? Dar
atencin es una forma de amar, prestamos atencin a lo que realmente queremos, a lo que nos importa,
a lo que cuenta.

Tus verdades prioridades son aquellas cosas que tienen tu mayor atencin. pero la mente nos engaa, y
si no revisas con honestidad puedes vivir en una ilusin donde no concuerda lo que piensas con lo que
haces. El verdadero amor se implementa, se pone en accin dando atencin. Desgraciadamente
tendemos a vivir engaados sosteniendo una imagen idealizada de lo que quisiramos ser, pero que
poco tiene que ver con lo que somos y hacemos. Si solo amas a lo que das atencin, lo dems es solo
una ilusin, una fantasa que te creas mentalmente pero que nada tiene que ver con la realidad. Si dices
amar ser maestra, tienes que dedicarle tiempo, alimentar tu vocacin preparndose con pasin y
entusiasmo y esforzndote por dar lo mejor de ti.
Alentar: bien estar eso es lo que necesita el alumno, sentirse a gusto, seguro, libre de amenazas para
que baje la guardia y pueda ser el mismo. Un nio contento es un nio relajado.
Si queremos ayudarlo a que se relaje, necesitamos alentarlo. El maestro necesita alentarlo para que
recupere la confianza en si mismo y deje de buscar atencin de maneras equivocadas. Porque un
alumno que reta y provoca esta queriendo llamar, la atencin, quiere que lo vean.
la humildad es una virtud que todo maestro debe desarrollar. Ser humilde nada tiene que ver con sentirse
poca cosa, soportar humillaciones o tener baja autoestima. Ser humilde es reconocer que no tienes todas
las respuestas, que solo conoces tu parte de la verdad y que puedes estar equivocado. Si no hay un
seguimiento despus de la entrevista, es muy probable que los padres no hagan nada, la tendencia a no
ver el problema es un mecanismo de defensa natral y olvidando buscar ayuda. Ahora en tu agenda la
fecha en que tienes que contactarlos para hacer un seguimiento triangulado entre la terapeuta, los padres
y la escuela.
Captulo 8
DIOS MIO PORQUE NO SON HUERFANOS?
Donde quedaron los das en que los padres decan: maestra que bueno que esta mi hijo con usted, aqu
se lo entrego y ya sabe que cualquier problema me dice para corregirlo. Esos das quedaron atrs y la
pregunta que resume esos comentarios es: En que momento los maestros perdimos el respeto de los
padres de familia?
Nunca ha sido fcil tratar con los padres de familia pero en esta era de permitida se ha vuelto
especialmente dificil. Los padres le han perdido la confianza al maestro y en su afn de proteger al hijo y
asegurarse que no sufra injusticias lo apoyan sin medida.
Cuando los padres se convierten en aliados e incondicionales del hijo y ven como enemigo al que lo
corrija o lo regae, el hijo se vuelve caprichoso y demandante. Estos padres dejan de comportarse como
adultos responsables de educarlo y se convierten en amigos que simpatizan con todo lo que hace. El hijo
del padre que condona todo lo que hace, no aprende a distinguir lo correcto de lo incorrecto y no tiene un
sentido de moralidad, y cuando llega al colegio se siente con licencia para hacer lo que le viene en gana.
Entonces el trabajo del maestro se complica pues no solo tiene que lidiar con un alumno irrespetuoso
sino que tambin con el padre que lo apoyo. Entre ms desubicados estn los padres de familia, ms
importante es el papel del maestro, aunque estos padres estn equivocados, estn intentando hacer lo
mejor para sus hijos, pues quieren amarlos y protegerlos a su manera. La falta de lmites lastima, pero
solo podemos transmitirles esto si dejamos de tratarlos como los enemigos que hay que evitar o en su
defecto combatir.
Los padres viven estresados, corriendo de una actividad a otra y trabajando sin parar, quedndome
muchas veces sin fuerzas ni ganas de ocuparse de los hijos. Al estar estresados optan por lo ms fcil y
cmodo: negar, ignorar o evadirse de los problemas que enfrentan los hijos. Cuando se sienten culpables
por no estar presentes buscan compensar dndoles gusto y comprndoles todo lo que desean, en lugar
de tomar las decisiones que ms conveniente a los hijos.

Si en el autoritarismo los padres pensaban que los hijos tenan la obligacin de quererlos, hicieran lo que
hicieran, en esta poca permisiva estn temerosos de perder su amor ante el menor regao y por eso los
complacen sin medida.
Cuando un maestro no tiene hijos puede ser muy duro al juzgarlos, pues no imagnalo que es ser padre
sin tregua las 24 horas. No tiene idea de cmo un hijo confronta nuestras limitaciones, nuestra
incapacidad muchas veces para aceptarlo y amarlo. Estamos en constante evolucin, asi que cuando
juzgamos con nuestra conciencia actual actos que cometimos en el pasado, nos hacemos una gran
injusticia. No cabe duda que si se presentara la misma situacin podramos en este momento hacer una
mejor eleccin. No conocemos sus batallas internas para entender porque hace lo que hace pero si
sabemos es porque algo este hijo lo eligi como progenitor.
Un error comn en los maestros es su actitud de superioridad creyndose mejores que los dems, y
sobre todo por encima de los padres de familia. Cuando un maestro se cree mejor que el padre de familia
automticamente se coloca por encima de el, y por lo tanto, no tiene posibilidades de tocarlo y conocerlo.
Ser humilde significa reconocer mi limitacin para comprender porque un alumno elige la vida que elige.
Captulo 9
UNAS PALABRAS A LOS DIRECTORES Y TAMBIEN A LOS MAESTROS
Los a maestros son el corazn de la escuela. No de las instituciones ni la mesa directiva ni los padres de
familia, sino los maestros. Un equipo fuerte de maestros comprometidos hacer una escuela sea slida y
exitosa. Pero depende del director formarlos y preocuparse por sus intereses para lograr esa cohesin.
Su inters est en lealtad que se ve comprometido, el nio quiere ambos al padre y al maestro. Cuando
hay problemas entre ellos se siente jaloneado y tiene que elegir con quien aliarse. Al igual que un nio
que cuando se pelan los padres piensa que tiene que tomar lado, cuando hay conflictos entre a madre y
el maestro, el alumno escoge invariablemente a la madre, pues es con ella que esta su primera lealtad.
Cuando un maestro acusa o se burla de la madre, el alumno lo resiente aunque no tenga la mejor de las
relaciones con ella, sea como sea de todas formas su madre. No le queda ms remedio que detestar a la
maestra y hacer todo lo posible por molestarla. En vez de poner atencin en su clase y cooperar,
reprobara y se comportara mal para vengarse.
La escuela entonces ahorrara a costillas de los maestros invirtiendo lo mnimo en capacitarlos en sus
honorarios porque en una escuela as se valora muy poco.
Esta es una triste realidad. La escuela que solo es una empresa que se busca beneficiarse
econmicamente, sigue creciendo a expensas de los maestros en vez de que se desarrolle en apoyo y
en reconocimiento de su labor.
Toca al director y a los dueos de una escuela cambiar esta situacin. Reconocer y apreciar la labor de
los maestros, remunerados para que tengan una vida digna que corresponda a su compromiso y
dedicacin. Un maestros al que valoran y apoyan en su trabajo aportara algo muy distinto a sus alumnos,
que uno que se siente explotado,
Captulo 10
HACIA UNA NUEVA EDUCACION
Nos apartamos del nio que necesita ser acogido para sentir nuestro afecto y nuestro calor. Que depende
de este contacto del maestro para sentirse aceptado y querido. Y todo por medio. Nos hemos convertido
en una sociedad dominada por el miedo. Os medios de comunicacin con sus noticias alarmantes nos
han contagiado y por querer curarnos en salud y prevenir males mayores, sacrificamos las necesidades
emocionales ms importantes de los nios.

Los valores se tienen que vivir, ensear a talvez del ejemplo. Si quiero que mis alumnos sean honestos,
tengo que ser honesto y esperar lo mismo de ellos.
Cuando la solucin para proteger al nio es empoderarlo en una sociedad de adultos dbiles y sin
autoridad, nos encontramos con un verdadero problema. Estamos dando un fusil a un nio con el
permiso de dispararle a lo que disguste. Nios manipulados caprichosos muy inteligentes astutos y
demandantes y padres atemorizados.
CONCLUSIN
Este libro a lo largo de su captulos la autora nos va guiando de como se ha venido desarrollando la
educacin el paso de los aos, poniendo de ejemplos su experiencia misma y soluciones concretas, las
cuales como docentes podemos aplicar en un determinado caso.
El mundo est lleno de maestros, pero hay de maestros a maestros muchos de ellos los son porque sus
padres les heredaron sus plazas otros porque no era tan difcil de estudiar. Pero un punto importante que
hay que resaltar no puedes ser maestro si no es tu vocacin. Requiere tanto de estar frente a un grupo
de alumnos que si no es nuestra vocacin, terminaremos por hartarnos y lo dejaremos a medias.
Soportas a los alumnos porque no te queda de otra y ellos te aguantan porque no les queda de otra.
Para transformar el mundo hay que sembrar algo distinto en la juventud. Para ello implica como el titulo lo
dice Disciplina con amor en el aula, ya que para los alumnos los maestros son el ejemplo, y tenemos que
ser cultos, interesarse por aprender ms, y si lo hacemos con ese compromiso que se adquiere al estar
frente de ellos, se le transmitir es inters por aprender y sobre salir. Para que tengan fortalezas,
confianza en s mismos y el valor para enfrentar los retos de la vida compleja que les espera.

APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS

La sociedad est reclamando nuevas competencias a los profesionales y a los ciudadanos en general,
que requieren el dominio de destrezas y habilidades especficas. Surge un doble posicionamiento: formar
sobre esas competencias en el mbito profesional o desarrollar las en el mbito acadmico previo al
laboral. Las competencias son factores de superacin individual y grupal que permiten el desarrollo de los
recursos personales para integrarlos en las posibilidades del en- torno y obtener as, de esa
complementariedad, el mayor beneficio mutuo.

Las competencias son efectivas en la medida en que cada uno establece la base y referencia de
superacin en s mismo. As, somos competentes en la medida en que alcanzamos logros efectivos. El
origen de esos logros est en el perfeccionamiento de nuestras cualidades personales, tanto individuales
como sociales.
Entendemos por competencia el buen desempeo en contextos diversos y autnticos basado en la
integracin y activacin de conocimientos, normas, tcnicas, procedimientos, habilidades y destrezas,
actitudes y valores.

Aprendizaje Basado en Competencias. Esta formacin es un proceso de aprendizaje centra do en la

propia capacidad y responsabilidad del estudiante y en el desarrollo de su autonoma. Se trata, en
definitiva, de que el sistema de enseanza-aprendizaje se concentre en el estudiante, renovando el
sistema anterior excesivamente centrado en el profesor. El Aprendizaje Basado en Competencias
consiste en desarrollar las competencias genricas o transversales (instrumentales, interpersonales y
sistmicas) necesarias y las competencias especficas (propias de cada profesin) con el propsito de
capacitar a la persona sobre los conocimientos cientficos y tcnicos, su capacidad de aplicados en
contextos diversos y complejos, integrndolos con sus propias actitudes y valores en un modo propio de
actuar personal y profesionalmente. Un enfoque pedaggico asumido colectivamente y basado en la
vinculacin e interrelacin de las materias que contribuyen especficamente aportando conocimientos
cientficos o tcnicos y desarrollando competencias genricas y especficas, en el que el estudiante es el
verdadero motor de su aprendizaje, por lo que se necesita una dosis de auto motivacin y control de su
esfuerzo, y desarrollo de estrategias cognitivas y meta cognitivas que le ayuden al aprendizaje y a la
reflexin sobre su aprendizaje.

El profesorado modifica su papel en el proceso de enseanza-aprendizaje y se concentra en las tareas

de organizacin, seguimiento y evaluacin del aprendizaje de los estudiantes.

La incorporacin o renovacin de diversas metodologas de enseanza

Llevar a cabo el aprendizaje basado en competencias supone adecuar los planes de estudio, las
estructuras e infraestructuras, modificar el papel del profesorado, preparar a los estudiantes para un
nuevo tipo de enseanza-aprendizaje. En sntesis, adecuar y adaptar la educacin a este cambio
transformacional.
Y esto slo se puede hacer desde el compromiso e implicacin de los mximos responsables de la
direccin, es decir, los equipos a la cabeza. Las cuestiones clave en este caso son: Cul es la poltica
del centro sobre la innovacin y la formacin? Existe en la escuela un plan estratgico que recoge la
innovacin como un eje clave? Se formula y se dota de medios y recursos para la formacin y
actualizacin del profesorado? Lideran los centros el cambio pedaggico o, contrariamente, van a
remolque de otras iniciativas externas? Etc.
El buen funcionamiento de las infraestructuras y los recursos disponibles son clave para el xito de un
aprendizaje autnomo del estudiante, que debe realizar su estudio y desarrollo en diferentes espacios y
utilizando los recursos y medios que el centro pone a su alcance.

Las cuestiones clave son: Conoce el personal administrativo y de servicios el plan de innovacin en las
facultades, escuelas e institutos? Estn preparados para ayudar a agilizar en todo lo que les
corresponda este proceso? Se han capacitado adecuadamente para participar en el mismo? Todos los
procesos de calidad de los servicios estn siendo una condicin clave para mejorar el servicio a los
usuarios internos y externos? Estn los recursos e infraestructuras siempre disponibles y aptas para su
uso? Etc.
Otro agente es el Profesorado. En general se suele afirmar que el profesorado es la pieza clave del
proceso de transformacin de los centros, pero esto conlleva el grave peligro de considerar que, con la
formacin del profesorado, est todo hecho. Uno no debe llevarse a engaos; realmente, sin el
profesorado ninguna reforma, ningn plan de estudios, ninguna innovacin pedaggica se podr llevar a
cabo; pero slo con el profesorado tampoco.
Las cuestiones clave son. Est capacitado el profesorado en las metodologas de enseanzaaprendizaje? Conoce, domina y utiliza di- versas tcnicas para el seguimiento y evaluacin del
aprendizaje del estudiante? Conoce y sabe aplicar la evaluacin de competencias desarrolla- das por el
estudiante? Es capaz de organizar un sistema pedaggico que posibilite el desarrollo autnomo y
significativo del aprendizaje? Etc.

El cuarto agente importante y crucial es el Estudiante. En el nuevo modelo propuesto, el estudiante

supone la verdadera clave para el xito del sistema. Un estudiante que debe aprender a aprender para
que, autnoma y conscientemente, descubra y perciba las competencias que puede desarrollar y adquirir
en sus estudios universitarios. Unas competencias que le ayudarn a mejorar como ser humano
individual y socialmente, adems de dotarle de los conocimientos y tcnicas necesarias para el buen
desempeo de su profesin.
Los estudiantes deben desenvolverse en un sistema de aprendizaje continuo, que enfatiza, de forma
sistematizada y temporal, qu, cmo, porqu, para qu, cundo, cmo y para cundo debe acometer sus
tareas de estudio. As, el aprendizaje activo de los estudiantes debe ser el centro de su actividad

ordinaria durante una poca de su vida estudiantil. Este sistema tendr que resolver problemas
importantes tales como cmo compaginar el estudio con el trabajo. En este sentido, habrn de ser
creativos e introducir modalidades mixtas en el aprendizaje.
El principal escollo que los estudiantes deben superar es convencerse de que el nuevo sistema se basa,
fundamentalmente, en evaluar cotidianamente el rendimiento de su trabajo personal y grupal. Y ello viene
medido en horas de dedicacin a las diferentes tareas que deben llevar a cabo para lograr las
competencias establecidas. Adquirir y desarrollar las competencias supone la implicacin personal de
cada estudiante, que se involucre en cada actividad propuesta, que haga reflexin intelectual en cada
tarea y realice su propia valoracin del aprendizaje que va realizando.
Las cuestiones clave son: est el estudiante preparado para iniciar un aprendizaje autnomo? Tiene el
estudiante las capacidades bsicas para llevar a cabo este tipo de aprendizaje? Cuenta con
competencias bsicas para desarrollar su aprendizaje? Es posible ayudar a capacitar al estudiante en el
dficit previo con el que pueda llegar a las aulas? Ofrece la escuela respuestas satisfactorias a las
necesidades del estudiante respecto a las modalidades que puedan convenirle ms dependiendo de su
situacin personal y laboral? Etc.
Elementos principales del proceso de enseanza-aprendizaje

En el sistema propuesto las competencias se convierten en la pieza angular. El plan curricular se formula
y se explicita en competencias genricas o transversales y en competencias especficas. Los cuatro
elementos fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje para lograr las competencias son:

1. Estrategia y metodologas de enseanza-aprendizaje.

2. Modalidades.
3. Seguimiento.
4. Evaluacin.
1. Estrategia y metodologas. Se entiende por estrategia el diseo de un proceso regulable compuesto
por una serie de procedimientos y normas que aseguran una decisin ptima en cada situacin, en
funcin de los objetivos perseguidos, incorporando los mtodos y tcnicas adecuados y ajustndolos a
los tiempos previstos.
En primer lugar, la estrategia de enseanza-aprendizaje debe asegurar la adquisicin de las
competencias genricas y especficas de la asignatura por los estudiantes.
Debe explicitar los mtodos y tcnicas de enseanza-aprendizaje seleccionados (exposicin, estudio de
documentos, estudio de casos, proyectos, resolucin de problemas, dinmicas de grupos, debates,
presentaciones formales, etc.).
Debe especificar los recursos espaciales, materiales, audiovisuales, informticos, u otros del entorno,
que se van a utilizar como apoyo para el desarrollo del proceso.
Debe reflejar la asignacin de tiempos previstos a los grandes apartados de las actividades del alumno,
tanto dentro como fuera del aula. Teniendo en cuenta que en su totalidad debe contemplar todas las
actividades que el alumno deba realizar para el cumplimiento de los requisitos de la asignatura
(asistencia a exposiciones, actividades personales y grupales dentro del aula, bsqueda de informacin,

lecturas, estudio personal, preparacin de actividades individuales y grupales, realizacin de trabajos,

tutoras, preparacin y realizacin de exmenes, etc.).
2. Modalidades. En esta obra, se entiende por stas las formas globales de organizar el proceso de
enseanza-aprendizaje. Fundamentalmente, se toman en consideracin la modalidades: presencial.
La modalidad presencial requiere que el estudiante asista regularmente a clase. All est el espacio
fundamental de aprendizaje, si bien se complementa con otros espacios y tiempos no presenciales, como
por ejemplo: laboratorios, estudio personal o grupal fuera del aula, biblioteca, etc.
3. Seguimiento del aprendizaje. El seguimiento del aprendizaje del alumno es un elemento clave en el
nuevo sistema. Este seguimiento puede establecerse en forma de tutora individual y / o grupal; revisin
de trabajos y proyectos; control de exposiciones de los proyectos o partes de los proyectos; feedback de
ejercicios y resolucin de los mismos (casos, problemas, etc.). En sntesis, cualquier procedimiento que
permita ofrecer feedback al estudiante de su progreso o que le lleve a efectuar su propia autoevaluacin
o reflexin sobre cmo va desarrollando su estudio y trabajo acadmico. Los sistemas de seguimiento
pueden ser presenciales o virtuales, a travs de sistemas tutoriales, portafolio s u otros medios.
El propsito del seguimiento, adems de un posible control del proceso seguido por el estudiante, es el
de asesorar y aconsejar en cada caso, ofreciendo las orientaciones pertinentes y corrigiendo errores o
ayudando a salvar obstculos en el proceso emprendido.
4. Evaluacin.
"El sistema de evaluacin de la asignatura incluye no slo los aspectos relativos a la evaluacin final para
la emisin de la calificacin final, sino que tambin indica todo lo relativo a la evaluacin formativa, es
decir, la evaluacin que se realiza para orientar y ofrecer retroalimentacin al estudiante sobre sus
trabajos, ejercicios y pruebas parciales, o cualquier actividad de aprendizaje sobre la que el profesor/a
considere que debe tener informacin para mejorar".
En el Programa de la asignatura se debern recoger de forma sinttica y, como mnimo, aquellos
aspectos del sistema de evaluacin relativos al grado de logro de las competencias de aprendizaje por
los alumnos, el cual se reflejar en la calificacin final. Esta calificacin final ser expresada por una
puntuacin numrica con un decimal. Para ello se deber precisar:
En primer lugar, qu se va a evaluar: se debern evaluar las Competencias Especficas y Genricas
trabajadas. Posteriormente, en la Gua de Aprendizaje se detallarn los lndicadores para la evaluacin de
cada una de las competencias, los cuales debern aportar evidencias relevantes y significativas del grado
de desarrollo de cada una de las competencias genricas y especficas.
En segundo lugar, cmo se van a evaluar dichas competencias: es decir, las Tcnicas e instrumentos
que se van a emplear a lo largo del proceso (evaluacin continua) y al final del mismo (evaluacin final).
Las tcnicas debern ser variadas para adecuarse a la naturaleza de las competencias trabajadas (por
ejemplo: el examen, el anlisis de las tareas realizadas, una presentacin oral, una prueba de ejecucin,
la observacin de la conducta, etc.)

En tercer lugar, se deben comunicar a los estudiantes los criterios para la evaluacin de su aprendizaje
y su ponderacin en la Calificacin final. El sistema de calificacin deber reflejar una distribucin
equilibrada entre las distintas competencias trabajadas y las distintas tcnicas empleadas al emitir la
calificacin final.

El aprendizaje basado en competencias requiere un sistema de evaluacin variado, pues cada

competencia tiene componentes muy distintos que necesitan procedimientos diversos para ser evaluados
correctamente.
La evaluacin de competencias requiere distintos procedimientos y tcnicas de evaluacin segn el
propsito que se desea evaluar. Una cuestin es la evaluacin de conocimientos donde se pueden utilizar
diversas tcnicas (prueba de respuesta larga, prueba de respuesta corta, pruebas objetivas); evaluacin
de actitudes y valores (tcnicas de observacin, pruebas de autoevaluacin, escalas de actitudes, etc.);
evaluacin de comportamientos competenciales (cmo aplicar los conocimientos a situaciones concretas,
escribir determinados tipos de escritos, desarrollar diferentes tipos de pensamiento (anlisis, sntesis,
comparativo, crtico, creativo, comparativo, deliberativo, etc.). Para ello, se pue- den utilizar
procedimientos como portafolios, informes, pruebas de ejecucin, trabajos, etc.
Lo verdaderamente importante de la evaluacin es la coherencia entre el propsito a evaluar y el
procedimiento seleccionado para ello.

Caractersticas de las competencias genricas

Las competencias genricas son consistentes con los principios de los derechos humanos y los valores
democrticos
Actualmente, se insiste desde diversas instituciones culturales, religiosas, sociales y polticas en la
necesidad de promover determinados valores democrticos, el respeto a las ideas y creencias de las
personas, el respeto hacia la cultura y costumbres de otros pueblos, etc.
Las competencias transversales desarrollan la capacidad individual para una buena y exitosa vida
Las competencias genricas deben desarrollar las competencias bsicas que ayuden a las personas a
satisfacer sus necesidades personales; consistentes con una tica e incluyendo en el concepto de xito
en la vida, las relaciones con los dems, con el entorno fsico y social. Este enfoque es alternativo a
considerar las competencias predominantemente desde una perspectiva de productividad y
competitividad.

Las competencias genricas no son incompatibles con la diversidad individual y social.

El concepto de competencias asume que tanto los individuos como las sociedades muestran
caractersticas distintas y mantienen varia- dos estilos de vida, costumbres y enfoques de la vida. Es
importante, para elaborar las competencias desde un nivel relativamente abstracto, reconocer que su
desarrollo y aplicacin puede tomar muchas formas dependiendo de factores individuales y sociales.
Se aaden aqu algunas caractersticas a contemplar en la definicin y consideracin de las
competencias genricas, tales como:

Las competencias genricas son integradoras de las capacidades humanas.

Las competencias desarrollan la autonoma de las personas.
Las competencias desarrollan la significatividad del aprendizaje.

Captulo 2. COMPETENCIAS GENRICAS INSTRUMENTALES

Son aquellas que tienen una funcin de medio o herramienta para obtener un determinado fin.
Entre las competencias instrumentales se pueden distinguir, a su vez, tipos de competencias. Por
ejemplo, las competencias cognitivas, metodolgicas, tecnolgicas, lingsticas.
Unas competencias instrumentales muy importantes son las distintas formas de pensamiento. Que son
consideradas diez, estas son: analtico, sistmico, crtico, reflexivo, lgico, analgico, creativo, prctico,
deliberativo y colegiado.

Otro grupo de competencias instrumentales importantes son las que podran denominarse
metodolgicas. Entre las metodologas que consideramos clave, estn la "gestin del tiempo" como una
competencia que junto con la "planificacin" son un soporte para el desarrollo autnomo del estudiante.
Las otras tres que conforman este apartado son muy frecuentes en muchas escuelas: la "resolucin de
problemas" y la "toma de decisiones"; son dos herramientas fundamentales para la organizacin y la
prctica acadmica y laboral. La ltima competencia es la orientacin al aprendizaje, como un
procedimiento sistemtico y permanente durante toda la vida, aprender a aprender se considera la
estrategia por excelencia.

Un tercer grupo de competencias instrumentales son las tecnolgicas. En un mundo en el que la

tecnologa tiene tanta importancia como en el actual, los estudiantes deben adquirir la competencia del
uso del ordenador, lo que debe suponer un dominio bsico de sus principales herramientas: procesador
de tex- tos, hoja de clculo, presentaciones audiovisuales. Asimismo, el cono- cimiento, al menos bsico,
sobre bases de datos se considera no slo conveniente sino necesario para un buen desarrollo
acadmico.
Finalmente, existe un cuarto grupo de competencias instrumentales que denominamos lingsticas. Se
refieren al buen uso de la comunicacin verbal y escrita, ambas son dos competencias clave para los
estudiantes y tambin el manejo de algn idioma extranjero.
Competencia pensamiento analtico
Es el modo de pensar que utilizamos para comprender la realidad. Se basa en un enfoque metdico para
descomponer situaciones complejas en sus partes constituyentes y valorarlas identificando los elementos
significativos (cualitativos o cuantitativos) y separndolos de los no relevantes. Asimismo, pone de relieve
los diferentes tipos de relaciones existentes entre los elementos identificados y los agrupa para
interpretar la realidad, presentarla de forma clara y ordenada y, as, facilitar la elaboracin de un
diagnstico, la toma de decisiones o la solucin de los problemas.
En cierto modo, el pensamiento analtico es la anttesis del pensamiento intuitivo ya que:
A. Sigue un proceso sistemtico, paso a paso, para identificar, separar y evaluar los componentes de una
situacin, en vez de dejarse llevar por los aspectos ms llamativos o por ideas preconcebidas. B.
Identifica relaciones de prioridad, jerarqua, causa-efecto, etc. antes de llegar a conclusiones o de ofrecer
soluciones a un problema, en vez de expresar de forma vaga y genrica la situacin o de presentar
conclusiones no apoyadas en la informacin disponible. C. Utiliza herramientas tanto para el anlisis,
redimiendo la situacin al hacerlo, como para la presentacin de las conclusiones, en vez de dejarse
llevar por las ideas que van surgiendo en la mente al aproximarse a la realidad. El dominio de esta
competencia implica el desarrollo de un conjunto de habilidades como son:

 Identificar en la descripcin de una situacin, no necesariamente ordenada, los elementos de

informacin que contiene y clasificarlos segn el grado de confianza o certeza con que se presentan (no
es lo mismo un dato objetivo proveniente de una fuente fiable que una opinin manifestada por alguien
que tiene un inters personal en el asunto, por ejemplo).
Reconocer las lagunas de informacin, para lo cual es necesario contar con un modelo previo (terico)
que oriente la clasificacin en categoras de los elementos de informacin. La carencia de informacin
suficiente o suficientemente fiable puede conducir a decisiones de bsqueda de nueva informacin o a la
elaboracin de estimaciones o hiptesis razonables antes de pretender llegar a conclusiones.
El uso de herramientas de anlisis que organicen la informacin disponible y muestren las relaciones
existentes entre los distintos elementos. Estas herramientas pueden ser tablas, esquemas, cuadros
sinpticos, mapas conceptuales, grficos, etc. que muestren de forma clara tanto los elementos como las
relaciones entre ellos. Entre los varios tipos de relaciones que pueden existir entre los elementos
identificados, las causales son particularmente importantes para conseguir una interpretacin correcta de
la situacin a analizar.
COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALTICO
Es el comportamiento mental que permite distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a conocer
sus principios o elementos. El pensamiento analtico es el pensamiento del detalle, de la precisin, de la
enumeracin y de la diferencia.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Reflexin, Lgica, Capacidad de
observacin, Visin de conjunto, Capacidad de conceptualizacin, Planificacin, Resolucin de
problemas, Comunicacin oral y escrita, etc.

COMPETENCIA PENSAMIENTO SISTMICO

El pensamiento sistmico es aqul que se interesa por la totalidad, es decir, por la relacin, la interaccin
y la conjuncin de las partes; es el modo de pensar que trata de reconocer en la realidad el sistema o
sistemas que la configuran. Por ello, diremos que una persona ha desarrollado la competencia de
pensamiento sistmico cuando afronta y comprende la realidad mediante patrones sistmicos. La
capacidad para trabajar con la totalidad hace referencia:
Tanto a la dimensin productiva de la creacin, desde la cual la persona es capaz de construir y/o
comunicar una produccin nica a partir de diversos elementos (un resumen, una sntesis, una teora,
modelo o sistema de relaciones abstractas, un plan, un mtodo, un proyecto, un diseo, etc.);
como a la dimensin receptiva de la comprensin, desde la cual la persona es capaz de tomar
conciencia de los sistemas que se le presentan en su realidad o experiencia, y comprender cmo se
desarrollan las interacciones entre las partes que los integran.
COMPETENCIA PENSAMIENTO SISTMICO
Definicin: Es el comportamiento mental que permite organizar e integrar componentes interrelacionados
para formar un todo. Comprender y afrontar la realidad mediante patrones globales.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Capacidad de transferir
conocimientos especficos a diversas situaciones. Transversalidad: trascender los objetivos propios y
cooperar con otros para conseguir objetivos ms globales. Comprensin del alcance de determinados
problemas o conflictos. Toma decisiones. Espritu emprendedor, Liderazgo, etc.

COMPETENCIA PENSAMIENTO CRTICO

El pensamiento crtico va ms all de las destrezas del anlisis lgico ya que, como seala Brookfie1d
(1987), implica poner en cuestin los supuestos subyacentes en nuestras formas habituales de pensar y
actuar y, en base a ese cuestionamiento crtico, estar preparado para pensar y hacer de forma diferente.
Para Moya (2005) el pensamiento crtico es el pensamiento de los interrogantes: por qu las cosas son
as?, por qu las cosas no pueden ser de otro modo?, por qu t crees que las cosas son as?, por
qu alguien puede querer que las cosas sean as?
En consecuencia, diremos que una persona ha desarrollado la competencia de pensamiento crtico en la
medida en que se interroga sobre las cosas y se interesa por los fundamentos en los que se asientan las
ideas, las acciones, las valoraciones y juicios tanto propios como ajenos.
COMPETENCIA PENSAMIENTO CRTICO
Es el comportamiento mental que cuestiona las cosas y se interesa por los fundamentos en los que se
asientan las ideas, acciones y juicios, tanto propios como ajenos.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento reflexivo,
Pensamiento lgico y Pensamiento analtico. Re- conocimiento de las condiciones que hacen posible que
un determinado conjunto de ideas se transformen en conocimiento. Toma de decisiones, Innovacin, etc.

COMPETENCIA PENSAMIENTO CREATIVO

El pensamiento creativo no sigue un proceso lgico, y en esto se diferencia del resto de pensamientos,
ya que todos ellos siguen un proceso ms o menos ordenado y sistemtico en su desarrollo. Contrariamente, el pensamiento creativo sigue un camino en zigzag, con idas y vueltas, con pasos que no llevan a
ninguna parte, al menos en apariencia, que pueden ser utilizados posteriormente para encontrar una
salida o solucin.
Para desarrollar el pensamiento creativo es necesario superar las barreras de lo obvio y lo tradicional,
supone desafiar a todo lo establecido, incluso llegar a ser durante una fase un "iconoclasta". Es preciso
estar en disposicin de saltar cualquier barrera mental que uno pueda encontrar en el camino de la
creacin, y ya llegar el momento de la evaluacin con su correspondiente uso del juicio crtico. En la
fase del desarrollo del pensamiento creativo se requiere la bsqueda incansable de ideas, de palabras,
de imgenes. Esta fluidez permite una base que se fundamenta en la cantidad. Afirman los expertos que
"en la cantidad es- t la calidad" de las ideas. Es decir, de tantas ideas producidas, alguna puede ser
considerada valiosa y puede ofrecer una solucin original.
Otro aspecto importante del pensamiento creativo es la flexibilidad. El pensamiento creativo es lo
contrario de la rigidez, de la inflexibilidad, de la resistencia. La caracterstica esencial del pensamiento
creativo es que es elstico, dctil, moldeable, manejable. La flexibilidad supone ver cosas desde diversos
ngulos, desde perspectivas diferentes e incluso opuestas. En sntesis, es la capacidad de percibir algo,
un objeto, una situacin, un problema desde diversas y mltiples perspectivas. Aqu reside la verdadera
aportacin del pensamiento creativo. Cuando una persona o un grupo es capaz de situarse ante un
problema y vedo desde diferentes ngulos, se abren las posibilidades de solucin y puede llegarse a
encontrar una solucin verdaderamente original y creativa, al menos para esta persona o grupo, aunque
no lo sea en el contexto ms amplio o universal.
COMPETENCIA PENSAMIENTO REFLEXIVO

Cuando las personas afrontamos un reto, tarea o problema, lo hacemos pensando de determinada
manera. Algunas personas dan ms importancia a un elemento a la hora de tomar una decisin, otras a
otro; o tienden a razonar de determinada manera; o tienden a utilizar determinados tipos de pensamiento.
Incluso la misma persona, ante diferentes situaciones puede afrontarlas mediante diferentes tipos de
pensamiento. Esto condiciona su capacidad para adaptarse al entorno y para actuar ajustadamente tanto
en el entorno personal como profesional.
Las personas podemos desarrollar la competencia para damos cuenta de cmo estamos pensando y
alterar algunas de las claves de nuestro modo de afrontar la realidad. El pensamiento reflexivo consiste
precisamente en reconocer nuestro modo de pensar en una tarea o ante un problema, y dar pasos para
crecer en nuestro modo de pensamiento.
Es el comportamiento mental que facilita el reconocimiento y el crecimiento de los modos de pensar que
utilizamos en la resolucin de algn problema o en la realizacin de alguna tarea.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: la Identificacin y el Afrontamiento
de las concepciones previas, la Capacidad de conceptualizar, la Resolucin de problemas, la
Representacin de ideas y esquemas de pensamiento, los Cambios de mentalidad y el Reconocimiento
de otros modos de pensar, etc.
Niveles:
l. Identificar y comprender el modo de pensar que una persona utiliza ante una situacin determinada.
2. Identificar y desarrollar el propio modo de pensar y razonar en las situaciones y tareas acadmicas
habituales y adoptar estrategias para mejorarlo. 3. Identificar de forma consciente y sistemtica
estrategias y recursos para analizar y desarrollar el propio pensamiento en el curso de prctica
profesional.
Indicadores:
1. Identificacin y superacin de concepciones previas 2. Identificacin y jerarquizacin de elementos
clave 3. Formulacin de preguntas 4. Representacin de formas de pensamiento 5. Identificacin y
crecimiento en formas de pensamiento y aprendizaje 6. Superacin de situaciones de bloqueo mental 7.
Pensamiento en la accin y su reconstruccin 8. Importancia del contexto y de las implicaciones ticas.
COMPETENCIA PENSAMIENTO LGICO
Es el tipo de pensamiento que configura los procesos ms significativos del conocimiento, a travs,
fundamentalmente, de la deduccin. Este tipo de pensamiento est basado en la aceptacin de unas
condiciones dadas y permite, principalmente, identificar, definir, analizar, clasificar e inferir. Y requiere que
se proceda de manera razonada y suficientemente argumentada.
Se desarrolla a travs de mltiples procedimientos, los cuales aparecen asociados a conceptos, juicios y
demostraciones. Su finalidad es aprehender la realidad y dotarla de un sentido significativamente
ordenado y racional.
Es el comportamiento mental que desarrolla las formas de pensar propias del conocimiento en general y
del conocimiento cientfico en particular, dedicando su atencin a la estructura del mismo.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento reflexivo,
Pensamiento analtico, Pensamiento deliberativo, Planificacin, Resolucin de Problemas, Toma de
decisiones, Gestin de Proyectos, Autonoma, etc.
Niveles:

l. Utilizar procedimientos lgicos para conceptuar, distinguir e inferir ideas, factores y/o consecuencias de
casos o situaciones reales.
2. Proceder con lgica para argumentar el anlisis de situaciones reales o casos.
3. Realizar anlisis lgicos de casos o situaciones reales para razonar soluciones y generar nuevas
ideas.
Indicadores:
l. Anlisis de casos o situaciones para razonarlos y explicarlos 2. Identificacin de factores determinantes
de casos o situaciones reales 3. Construccin de enunciados y argumentos para ordenar ideas o
conceptos 4. Deduccin de relaciones y posibles resultados 5. Cuestionamiento del valor lgico de casos
o situaciones reales para encontrar soluciones.
COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALGICO
Es el comportamiento mental que logra establecer relaciones de semejanza o similitud entre cosas
distintas. Suele utilizarse en los ejemplos.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento creativo, Resolucin
de problemas, Creatividad, Innovacin, Gestin de proyectos, etc.
Niveles de dominio:
1. Utilizar analogas de manera intuitiva para relacionar ideas y explicar sus ideas. 2. Utilizar analogas
para comparar y establecer relaciones interdisciplinares. 3. Utilizar la comparacin y las semejanzas para
crear conocimiento.
Indicadores:
l. Relacin entre ideas 2. Utilizacin de las correspondencias entre ideas para crear analogas o ejemplos
3. Explicar ideas complejas de forma sencilla 4. Buscar soluciones novedosas 5. Transferencia de
conocimiento.
COMPETENCIA PENSAMIENTO PRCTICO
Es el comportamiento mental que facilita seleccionar el curso de accin ms apropiado, atendiendo a la
informacin disponible y a establecer el proceso a seguir para alcanzar los objetivos con eficacia y
eficiencia. Es el modo de pensar dirigido a la accin.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento deliberativo,
Pensamiento creativo, Pensamiento reflexivo y Pensamiento analtico, Planificacin, Gestin por
objetivos, Orientacin al logro, Adaptacin al entorno, Automotivacin, Espritu emprendedor, Resolucin
de problemas, Toma de decisiones, etc.
Niveles:
1. Utilizar sus capacidades y los recursos de que dispone para alcanzar los objetivos en situaciones
habituales y siguiendo instrucciones. 2. Abordar situaciones nuevas o complejas con un enfoque propio
que le conduce a disear y desarrollar un plan con acciones concretas para resolverlas.
3. Abordar situaciones nuevas o complejas en colaboracin con otros hasta llegar a disear un plan
coherente con acciones concretas.
Indicadores:

1. Identificacin o determinacin de objetivos. Concrecin del problema a resolver o la situacin a

superar. 2. Uso de la informacin. Identificacin de lagunas de informacin. Hacer frente a la
incertidumbre.
3. Especificacin de criterios para evaluar la confiabilidad de la informacin.
4. Uso de procedimientos de ayuda para el anlisis de la informacin. 5. Resultado del proceso de
pensamiento (planificacin, decisin, accin) y su argumentacin.

COMPETENCIA PENSAMIENTO DELIBERATIVO

Es el comportamiento intelectual que considera los pros y contras de nuestras decisiones antes de
adoptarlas y examina la razn o sinrazn de los puntos de vista antes de emitir un juicio.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento reflexivo,
Pensamiento lgico, Pensamiento analtico, Pensamiento crtico, Resolucin de problemas, Toma de
decisiones, Liderazgo, Justicia, etc.

Niveles:
l. Considerar atenta y detenidamente los pros y los contras de los motivos de una decisin antes de
adoptarla en una situacin sencilla y ajena al estudiante. 2. Considerar atenta y detenidamente los pros y
los contras de los motivos de una decisin antes de adoptarla, en una situacin en que el estudiante est
personalmente implicado. 3. Considerar atenta y detenidamente los pros y los contras de los motivos de
una decisin antes de adoptarla en situaciones complejas.
Indicadores:
l. Reunir informacin para deliberar sobre una situacin. 2. Tener en cuenta los criterios, normas, valores,
referentes, etc. en la deliberacin. 3. Anlisis de los diferentes componentes de la situacin. 4.
Construccin de una propuesta fundada en su proceso deliberativo.

COMPETENCIA PENSAMIENTO COLEGIADO

Es el comportamiento mental que se construye, junto con otras personas, considerando las
manifestaciones provenientes de los integrantes del colectivo para responder de forma comprometida y
solidaria.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado: por una parte, con las competencias de
Trabajo en equipo, Resolucin de problemas y Negociacin; y, por otra parte, con las competencias
relativas a los otros Pensamientos, ya que requiere una combinacin de distintos modos de pensar.
Niveles:
l. Identificar y valorar las manifestaciones del pensamiento colegiado en situaciones cotidianas,
desarrollando actitudes y habilidades que faciliten su construccin.
2. Desarrollar estrategias sistemticas que generen el pensamiento colegiado en los equipos de trabajo
que integra. 3. Promover activamente la construccin de un pensamiento profesional colegiado como
expresin del anlisis compartido de una realidad y la bsqueda de soluciones y proyectos que
contribuyan a su mejora.

Indicadores:
l. Reconocimiento del pensamiento colegiado (como distinto del pro- pio y particular). 2. Construccin del
Pensamiento colegiado: Expresin del pensamiento propio. 3. Construccin del Pensamiento colegiado:
Contraste con el pensamiento de otros.
4. Construccin del Pensamiento colegiado: Bsqueda de Sntesis e Integracin. 5. Valoracin del
pensamiento colegiado y su potencial de cambio.

COMPETENCIA GESTIN DEL TIEMPO

Distribuir el tiempo de manera ponderada en funcin de las prioridades, teniendo en cuenta los objetivos
personales a corto, medio y largo plazo y las reas personales y profesionales que interesa desarrollar.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionada con: Autoestima, Autocontrol, Control,
Disciplina, Respeto a los Derechos, Racionalidad, Adaptabilidad, Eficacia en la Planificacin, Toma de
decisiones, Iniciativa, etc.
Niveles de dominio:
1. Establecer objetivos y prioridades, planificar y cumplir la planificacin en el corto plazo (cada da, cada
semana). 2. Definir y jerarquizar objetivos y planificar la actividad individual a medio y largo plazos (desde
varias semanas a un semestre). 3. Establecer objetivos y prioridades, planificar y cumplir lo planifica- do
en el tiempo compartido con otros.
Indicadores:
1. Definicin de objetivos. 2. Establecimiento de prioridades. 3. Planificacin.
4. Cumplimiento. 5. Orden I Preparacin.
COMPETENCIA: RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Identificar, analizar y definir los elementos significativos que constituyen un problema para resolverlo con
criterio y de forma efectiva.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Visin y perspectiva de futuro,
Cuestionamiento de los propios paradigmas, Orientacin de logro, Pensamiento analtico y sistmico,
Actitud proactiva, Orientacin al logro, Racionalidad, Competencia, Investigacin, Discernimiento,
Conocimiento, Sabidura, etc.
Niveles de dominio:
l. Identificar y analizar un problema para generar alternativas de so- lucin, aplicando los mtodos
aprendidos. 2. Utilizar su experiencia y criterio para analizar las causas de un problema y construir una
solucin ms eficientes y eficaz. 3. Proponer y construir en equipo soluciones a problemas en diversos
mbitos, con una visin global.
Indicadores:
1. Identificacin. 2. Definicin.
3. Recogida de informacin. 4. Metodologa. 5. Alternativas. 6. Plan de actuacin.

COMPETENCIA TOMA DE DECISIONES

Elegir la mejor alternativa para actuar, siguiendo un proceso sistemtico y responsabilizndose del
alcance y consecuencias de la opcin tomada.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionada con: Pensamiento analtico,
Pensamiento crtico, Pensamiento sistmico, solucin de problemas, Comunicacin verbal y escrita,
Compromiso tico, Gestin por objetivos, Innovacin, Liderazgo, Automotivacin, Autoestima,
Autorrealizacin ..
Niveles de dominio:
1. Aplicar mtodos sistemticos para tomar decisiones personales con coherencia, acierto y seguridad. 2.
Colaborar con otros en la toma de decisiones grupa1es de calidad. 3. Demostrar seguridad e iniciativa
para tomar decisiones responsables y acertadas en situaciones comprometidas.
Indicadores:
1. Calidad. 2. Sistemtica.
3. Incorporacin de tecnologa. 4. Compromiso. 5. Coherencia.

COMPETENCIA: ORIENTACION AL APRENDIZAJE

Utilizar el aprendizaje de manera estratgica y flexible en funcin del objetivo perseguido, a partir del
reconocimiento del propio sistema de aprendizaje y de la conciencia del aprendizaje mismo (relacionando
la nueva informacin con los esquemas mentales previos y la utilizacin del nuevo esquema mental
generado).
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Madurez y Seguridad personal,
Capacidad de Autocrtica, Tolerancia a la Frustracin, Flexibilidad, Adecuacin a las situaciones
cambiantes del en- torno. Implica valores de Curiosidad, Control, Orden, Autoestima, Educacin,
Competencia, Aceptacin de las propias Limitaciones, Desarrollo personal, Investigacin, etc.

Niveles de dominio:
1. Incorporar los aprendizajes propuestos por los expertos y mostrar una actitud activa para su
asimilacin. 2. Comprender y cuestionar los modelos tericos de una disciplina e indagar en nuevas
reas de conocimiento. 3. Integrar diversas teoras o modelos haciendo una sntesis personal y creativa
adaptada a las propias necesidades profesionales.
Indicadores:
l. Estrategias y tcnicas de aprendizaje. 2. Finalidad y autorregulacin del proceso de aprendizaje. 3.
Actitud de curiosidad e iniciativa.
4. Visin y campo de estudio. 5. Apertura al cambio.
COMPETENCIA PLANIFICACIN
Determinar eficazmente los objetivos, prioridades, mtodos y controles para desempear tareas mediante
la organizacin de las actividades con los plazos y los medios disponibles.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento analtico y crtico,
Toma de decisiones, Resolucin de problemas, Gestin del tiempo, Gestin de proyectos, Racionalidad,
etc.

Niveles de dominio:
1. Organizar diariamente el trabajo personal, recursos y tiempos, con mtodo, de acuerdo a sus
posibilidades y prioridades. 2. Participar e integrarse en el desarrollo organizado de un trabajo en grupo,
previendo las tareas, tiempos y recursos para conseguir los resultados deseados.
3. Planificar con mtodo y acierto el desarrollo de un proyecto complejo (Por ejemplo: Proyecto fin de
Grado).
Indicadores:
1. Organizacin. 2. Mtodo.
3. Lgica. 4. Pragmatismo. 5. Resultados.
COMPETENCIA USO DE LAS TIC
Definicin: Utilizar las Tcnicas de Informacin y Comunicacin (TICs) como una herramientas para la
expresin y la comunicacin, para el acceso a fuentes de informacin, como medio de archivo de datos y
documentos, para tareas de presentacin, para el aprendizaje, la investigacin y el trabajo cooperativo.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Planificacin y organizacin,
Pensamiento reflexivo, Comunicacin escrita, Adaptacin al entorno, Innovacin, etc.
Niveles de dominio:
1. Gestionar correctamente los archivos, generar documentos con un procesador de textos, navegar por
Internet y utilizar correctamente el correo electrnico.
2. Editar documentos de texto de cierta complejidad, crear diapositivas de Power Point y pginas web
sencillas. 3. Editar documentos de texto complejos, incluso utilizando macros, y gestionar hojas de
clculo mediante funciones y referencias.
Indicadores:
1. Gestin de archivos y programas. 2. Seguridad de integridad de la informacin. 3. Edicin de textos.
4. Hojas de clculo. 5. Internet y correo electrnico. 6. Presentaciones.
COMPETENCIA COMUNICACIN VERBAL
Expresar con claridad y oportunidad las ideas, conocimientos y sentimientos propios a travs de la
palabra, adaptndose a las caractersticas de la situacin y la audiencia para lograr su comprensin y
adhesin.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento reflexivo,
Pensamiento deliberativo, Pensamiento conjunto, Automotivacin, Comunicacin interpersonal, Manejo
de otros idiomas, Trabajo en equipo, Negociacin, Liderazgo, Autoestima, Prestigio de la propia imagen,
Confianza, etc.
Niveles de dominio:
1. Expresar las propias ideas de forma estructurada e inteligible, inter- viniendo con relevancia y
oportunidad tanto en situaciones de inter- cambio, como en ms formales y estructuradas. 2. Tomar la
palabra en grupo con facilidad; transmitir conviccin y seguridad y adaptar el discurso a las exigencias
formales requeridas. 3. Conseguir con facilidad la persuasin y adhesin de sus audiencias, adaptando
su mensaje y los medios empleados a las caractersticas de la situacin y la audiencia.
Indicadores:

1. Iniciativa, oportunidad. 2. Contenido. 3. Autocontrol. 4. Estructuracin.

5. Medios de apoyo. 6. Gestin de preguntas.
COMPETENCIA COMUNICACIN ESCRITA
Relacionarse eficazmente con otras personas a travs de la expresin clara de lo que se piensa y/o
siente, mediante la escritura y los apoyos grficos.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Autoestima, Comunicacin
interpersonal, Orientacin a la Calidad, etc.
Niveles de dominio:
l. Comunicar correcta y claramente por escrito lo que se piensa o se siente con los recursos adecuados,
en escritos breves. 2. Comunicarse con soltura por escrito, estructurando el contenido del texto y los
apoyos grficos para facilitar la comprensin e inters del lector en escritos de extensin media. 3.
Resultar convincente mediante la comunicacin escrita, demostrando un estilo propio en la organizacin
y expresin del contenido de escritos largos y complejos.
Indicadores:
1. Contenido. 2. Claridad. 3. Dominio.
4. Adaptacin al lector. 5. Utilizacin de recursos.

Captulo 3 COMPETENCIAS GENRICAS INTERPERSONALES

Son las referidas a las diferentes capacidades que hacen que las personas logren una buena interaccin
con los dems.
Las competencias interpersonales son muy bien valoradas por las empresas y por los propios estudiantes
graduados que suelen situadas entre las cinco ms importantes. La visin del profesorado universitario
es ms tradicional y sigue valorando otras competencias con mayor importancia que las interpersonales,
quizs porque hasta ahora stas no se venan trabajando-en las universidades, pero cada da se estn
introduciendo ms y forman parte importante del nuevo currculo acadmico en todas las universidades
del mundo.
Estas competencias interpersonales se subdividen en dos tipos en nuestro modelo: lo que denominamos
competencias interpersonales individuales y las sociales.
Las competencias interpersonales individuales son: automotivacin, diversidad e interculturalidad,
resistencia y adaptacin al entorno, y sentido tico.

Las competencias interpersonales sociales estn configuradas por tres competencias, las dos primeras
constituyen la base de la relacin humana y son la "comunicacin interpersonal" y el "trabajo en equipo".
La competencia de "tratamiento de conflictos y negociacin" es tambin muy importante en cualquier
organizacin.
COMPETENCIA: AUTOMOTIVACIN

Afrontar las propias capacidades y limitaciones, empendose en desarrollarlas y superarlas para

ocuparse con inters y cuidado en las tareas a realizar.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionada con: Adaptacin al entorno, Autoestima,
Autorrealizacin, Comunicacin interpersonal, Colaboracin, Solidaridad, etc.
Niveles de dominio:
1. Tener conciencia de los recursos personales y limitaciones (personales, entorno, etc.) para
aprovecharlos en el ptimo desempeo de las tareas encomendadas.
2. Desarrollar recursos personales para superarse en la accin. 3. Transmitir la propia motivacin a travs
del contagio emocional de su entusiasmo y constancia al equipo de trabajo.
Indicadores:
1. Autoanlisis.
2. Objetividad. Realismo. 3. Constancia. Perseverancia.
4. Proyeccin de futuro. 5. Celebracin de logros.
COMPETENCIA DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD
Comprender y aceptar la diversidad social y cultural como un componente enriquecedor personal y
colectivo para desarrollar la convivencia entre las personas sin incurrir en discriminacin por sexo, edad,
religin, condicin social, poltica, y/o tnica.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Comunicacin e Informacin,
Valores de compartir, Bsqueda de significado, Justicia social, Responsabilidad, Dignidad humana,
Justicia mundial.

Niveles de dominio:
1. Comprender la diversidad cultural y social como un fenmeno hu- mano e interactuar desde el respeto
con personas diferentes 2. Aceptar y comprender las afiliaciones culturales y/o sociales como relaciones
estructurales, volitivas y razonables de la condicin humana. 3. Demostrar convencimiento de que la
diversidad cultural, consustancial a la convivencia humana genera cohesin e inclusin social.
Indicadores:
1. Aceptacin de la Diversidad. 2. interrelaciones. 3. Enriquecimiento personal. 4. indiscriminacin.
5. Enriquecimiento cultural.
COMPETENCIA ADAPTACIN AL ENTORNO
Afrontar situaciones crticas del entorno psicosocial, manteniendo un estado de bienestar y equilibrio
fsico y mental que per- mite a la persona seguir actuando con efectividad.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Autoconciencia, capacidad de
manejar los estados internos, impulsos y recursos improductivos, comprensin de las emociones de
otros, automotivacin, expresin adecuada de las emociones propias. Incluye valores de autocontrol,
seguridad, autoestima y equilibrio personal, creencias, etc.

Niveles de dominio:
1. Mantener dinamismo y energa para seguir realizando las tareas en situaciones de presin de tiempo,
desacuerdo y dificultades. 2. Actuar con eficacia alcanzando los objetivos que se ha marcado en
situaciones de presin de tiempo, desacuerdo, oposicin y adversidad. 3. Afrontar retos difciles en
situaciones cambiantes y novedosas sin que se vea afectado su alto nivel de efectividad.
Indicadores:
1. Adecuacin. 2. Sentido crtico. 3. Resistencia a la frustracin
4. Control del tiempo. 5. Autogestin.
COMPETENCIA: SENTIDO TICO
Inclinarse positivamente hacia el bien moral de uno mismo o de los dems (es decir, hacia todo lo que es
o significa bien, vivencia de sentido, realizacin de la persona, sentido de justicia) y perseverar en dicho
bien moral.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: pensamiento analtico,
pensamiento sistmico, pensamiento crtico, resolucin de problemas, toma de decisiones, comunicacin
oral y escrita, comunicacin interpersonal, diversidad e interculturalidad, adaptacin al entorno,
responsabilidad, autonoma, justicia, cooperacin, etc.
Niveles de dominio
1. Identificar, reconocer y aplicar la personalidad moral y los principios ticos. 2. Identificar, reconocer y
aplicar los valores ticos y la sensibilidad moral.
3. Identificar, reconocer y aplicar el sentido de la vida moral y el principio de justicia.
Indicadores
1. Adecuacin moral.
2. Reflexividad. (Apunta a valores como la autenticidad, la autorrealizacin, la coherencia, la bsqueda de
excelencia en el desarrollo de aquellas virtudes que se valoran por encima de las dems, etc.). 3.
Deliberacin. (Apunta hacia valores como la autor renuncia a los propios intereses y convicciones, sobre
todo si estos son errados o exagerados; el reconocimiento de puntos de vista ajenos y diferentes a los
propios, la voluntad de bsqueda de la verdad y de un acuerdo, comprensin mutua) 4. Comportamiento
virtuoso. (Apunta al desarrollo de tareas cooperativas, que tienen como funcin el cumplimiento de
alguna necesidad relacionada con la convivencia, el trabajo acadmico, la vida en colectividad del grupo
en el contexto universitario). 5. Asuncin normativa. A travs del uso (cumplimiento) de normas,
reconocimiento de derechos y deberes, as como por medio de la reflexividad y deliberacin sobre ese
tipo de normas. Se refiere a normas relacionadas con la organizacin y el desarrollo de la vida estudiantil
en todos sus detalles (acadmicos, de convivencia, urbanidad, etc.) y a normas relacionadas con las
dems prctica de valor: reflexividad, deliberacin, comportamiento virtuoso, etc.
COMPETENCIA COMUNICACIN INTERPERSONAL
Relacionarse positivamente con otras personas a travs de una escucha emptica y a travs de la
expresin clara y asertiva de lo que se piensa y/o siente, por medios verbales y no-verbales.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: orientacin a los otros,
apoyo/semejantes, autoestima, respeto, comunicacin/informacin, Competencia/confianza, Empata,
Desarrollo personal, Apoyo, etc.

Niveles de dominio:
l. Establecer relaciones dialogantes con compaeros y profesores, es- cuchando y expresndose de
forma clara y asertiva. 2. utilizar el dilogo y el entendimiento para colaborar y generar relaciones.
3. Fomentar una comunicacin emptica y sincera encaminada al dilogo constructivo.
Indicadores:
1. Escucha. 2. Asertividad. 3. Feed-back. 4. Clima. 5. Adecuacin.
COMPETENCIA TRABAJO EN EQUIPO
Integrarse y colaborar de forma activa en la consecucin de objetivos comunes con otras personas, reas
y organizaciones.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Buena socializacin e inters
interpersonal elevado. Fuertes valores sociales que lleven a creer en la integridad, honestidad y
competencia de los otros. Capacidad de comunicacin interpersonal. Madurez para afrontar las
diferencias de criterio. Conviccin en la eficacia del trabajo compartido. Voluntad e inters por compartir
libremente ideas e informacin. Valor de colaboracin, solidaridad.
Niveles de dominio:
1. Participar y colaborar activamente en las tareas del equipo y fomentar la confianza, la cordialidad y la
orientacin a la tarea conjunta. 2. Contribuir en la consolidacin y desarrollo del equipo, favoreciendo la
comunicacin, el reparto equilibrado de tareas, el clima interno y la cohesin.
3. Dirigir grupos de trabajo, asegurando la integracin de los miembros y su orientacin a un rendimiento
elevado.
Indicadores:
1. Trabajo. 2. Participacin. 3. Organizacin. 4. Cohesin. 5. Valoracin social de la actividad.
COMPETENCIA TRATAMIENTO DE CONFLICTOS Y NEGOCIACIN
Tratar y resolver las diferencias que surgen entre personas y / o grupos en cualquier tipo de
organizacin.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Comunicacin, escucha,
retroalimentacin. Objetividad. Adaptabilidad, Flexibilidad, Equidad, Respeto a los derechos propios y de
los dems, etc.
Niveles de dominio:
1. Expresar las posiciones propias y considerar las de los dems, buscando llegar a acuerdos aceptables
en aquellas situaciones de conflicto interpersonal e intergrupal en las que se ve implicado. 2. Afrontar
situaciones de conflicto entre personas y grupos con actitudes positivas y constructivas, reflexionando
sobre las situaciones, defendiendo con habilidad y estrategia sus posiciones, y conciliando puntos de
vista discrepantes. 3. Tratar las situaciones de conflicto con versatilidad, habilidad y sentido tico, y
ejercer funciones de mediacin entre personas, grupos y organizaciones.
Indicadores
1. Tolerancia ante la frustracin. 2. Comprensin. 3. Asertividad.

4. Capacidad de escucha. 5. Bsqueda de alternativas.

Captulo IV COMPETENCIAS GENRICAS SISTMICAS

Suponen destrezas y habilidades relacionadas con la comprensin de la totalidad de un sistema o
conjunto. Requieren una combinacin de imaginacin, sensibilidad y habilidad que permite ver cmo se
relacionan y conjugan las partes en un todo.
Se han agrupado las competencias sistmicas en tres apartados: de organizacin, de capacidad
emprendedora y de liderazgo.
En el apartado organizacin hemos incluido tres competencias: "gestin por objetivos", "gestin de
proyectos" y "orientacin a la calidad".
El segundo apartado es el de competencias de capacidad emprendedora y est configurado por tres
competencias: la "creatividad", el "espritu emprendedor", y la "innovacin".
Finalmente, el ltimo apartado de las competencias sistmicas es el de liderazgo, que integra dos
competencias bsicas: la "orientacin al logro" y el propio "liderazgo".

COMPETENCIA CREATIVIDAD
Abordar y responder satisfactoriamente a situaciones de forma nueva y original en un contexto dado.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento divergente,
espontaneidad, capacidad de asombro y de maravilla, autoestima, etc.
Niveles de dominio:
1. Generar y transmitir nuevas ideas o generar alternativas innovadoras a los problemas o situaciones
conocidos que se plantean. 2. Generar ideas originales y de calidad, que se pueden plasmar de una
manera formal y defenderlas en situaciones y / o problemas tanto conocidos como desconocidos.
3. Aportar ideas y soluciones de amplia originalidad, prcticas y aplicables, flexibles y complejas, que
afectan tanto a uno mismo y a los procesos en que est implicado, como a las personas y procesos
cercanos.
Indicadores:
1. Fluidez, flexibilidad, capacidad de generar soluciones (cantidad de ideas, ideas que mejoran el
resultado, ideas que abarcan varios mbitos). 2. Originalidad (ideas innovadoras, ideas originales,
ideas rupturistas). 3. Actitud/modo de ver el mundo (pensamiento crtico, apertura de mente, "sin
lmites"). 4. Mtodo (por analoga o imitacin, por asociacin o integracin, espontaneidad). 5.
Capacidad de hacer algo con esas ideas (expresarlas o transmitirlas, plasmarlas de una manera
formal, ponerlas en prctica).
COMPETENCIA ESPRITU EMPRENDEDOR
Realizar proyectos por iniciativa propia, comprometiendo determinados recursos con el fin de explotar
una oportunidad, y asumiendo el riesgo que ello acarrea.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Automotivacin, Liderazgo,
iniciativa, creatividad, innovacin, construccin de un mundo nuevo.

Niveles de dominio:
l. Afrontar la realidad habitualmente con iniciativa, sopesando riesgos y oportunidades y asumiendo las
consecuencias. 2. Tomar iniciativas contando con otros, hacindoles partcipes de su visin de futuro y
sus proyectos. 3. Emprender proyectos ambiciosos (complejos y desafiantes), que implican una decisin
social.
Indicadores:
1. Iniciativa.
2. Asuncin de riesgos. 3. Visin. 4. Autoestima. 5. Influencia social.
COMPETENCIA INNOVACIN
Dar una respuesta satisfactoria a las necesidades y de- mandas personales, organizativas y sociales,
modificando o introduciendo elementos nuevos en los procesos y en los resultados.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionada con: Creatividad, Orientacin a la
calidad, Gestin de proyectos, Orientacin al logro, Espritu emprendedor, Resolucin de problemas,
Toma de decisiones, Orientacin al aprendizaje, Trabajo en equipo y Liderazgo.
Niveles de dominio:
l. Introducir nuevos procedimientos y acciones en el propio proceso de trabajo para responder mejor a las
limitaciones y problemas detectados. 2. Buscar y proponer nuevos mtodos y soluciones (puede no
implicar su aplicacin) ante situaciones y / o problemas dados (reales o hipo- tticos). 3. Disear y aplicar
procesos innovadores que conducen a la obtencin de mejores resultados ante situaciones y / o
proyectos reales.
Indicadores:
l. intencionalidad. Reconocimiento de situaciones necesitadas de cambio, mejora. 2. Actitud y posicin
personal ante la innovacin: Apertura y disposicin a pensar de otra manera. 3. Bsqueda activa de
nuevos mtodos y procesos aplicables: Apertura y disposicin para hacer de otra manera. 4. Aplicacin
de mtodos novedosos. 5. Anlisis y valoracin de resultados.
COMPETENCIA GESTIN POR OBJETIVOS
Dirigir una misin (acadmica, empresarial, ldica o personal) hacia el alcance de unos objetivos
personales o grupales con una dedicacin eficiente de tiempo, de esfuerzo y de recursos.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Motivacin de logro, hacer que las
cosas sucedan, Compromiso con los resultados. Pro actividad, capacidad de orientarse en forma activa
frente a las situaciones, relaciones y problemas. Capacidad de asumir riesgos y tomar decisiones.
Gestionar y optimizar los recursos.
Niveles de dominio:
1. Establecer objetivos y metas, planificar su consecucin y controlar su grado de avance. 2. Perseguir
eficientemente los objetivos y metas trazados, analizando y respondiendo a las dificultades y reajustes
oportunos. 3. Establecer objetivos y metas desafiantes compartindolos con otros para alcanzados.
Indicadores:
1. Establecimiento de metas y objetivos. 2. Control.
3. Superacin de dificultades. 4. Uso de recursos.

COMPETENCIA ORIENTACIN A LA CALIDAD

Buscar la excelencia en la actividad acadmica, personal y profesional, orientada a resultados y centrada
en la mejora continua.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionada con: Pensamiento analtico,
Pensamiento crtico, Planificacin, Automotivacin, Resolucin de problemas, Toma de decisiones,
Autorrealizacin, etc.
Niveles de dominio:
1. Cumplir los requisitos en el trabajo acadmico diario. 2. Mejorar sistemticamente el trabajo personal.
3. Revisar sistemticamente la propia actuacin.
Indicadores:
1. Limpieza y orden. 2. Estructura, organizacin de los trabajos. 3. Normas para las tareas acadmicas.
4. Desarrollo y profundizacin. 5. Cuidado por los detalles. 6. Implicacin personal. 7. Mtodo.
Constancia. Perseverancia.
8. Integracin de mbitos. 9. Orientacin a resultados. 10. Eficiencia (buen uso de recursos). 11. Servicio
a los dems.
COMPETENCIA ORIENTACIN AL LOGRO
Realizar actuaciones que llevan a conseguir nuevos resultados con xito.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento sistmico, Visin de
futuro, Rentabilidad, Progreso, Planificacin, Sentido de la vida, Utilidad social, etc.

Niveles de dominio:
1. Orientar actividades cotidianas con el propsito de conseguir resultados.
2. Conseguir logros en situaciones para conseguir logros en situaciones complejas. 3. Conseguir logros
cuya repercusin trasciendan el mbito habitual de actuacin.
Indicadores:
1. Pragmatismo, rentabilidad. 2. Perseverancia. 3. Deseo de hacer bien las cosas.
4. Ambicin, competitividad. 5. Motivacin, satisfaccin.
COMPETENCIA LIDERAZGO
Influir sobre las personas y I o grupos anticipndose al futuro y contribuyendo a su desarrollo personal y
profesional.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionada con: Pensamiento sistmico,
Planificacin, Automotivacin, Comunicacin interpersonal, Toma de decisiones, Trabajo en equipo,
Gestin por objetivos, Innovacin, Espritu emprendedor, Orientacin al logro, Autorrealizacin,
Confianza, Dignidad humana, etc.
Niveles de dominio:

1. Tomar iniciativas que se sabe comunicar con conviccin y coherencia estimulando a los dems. 2.
Transmitir confianza y mover a otros a la accin. 3. Ejercer una influencia en su entorno con el propsito
de alcanzar los objetivos deseados.
Indicadores:
l. Comunicacin eficaz.
2. Coherencia personal. 3. Delegacin. Empowerment. 4. Promueve la creatividad. 5. Reconocimiento. 6.
Confianza en s mismo.

Conclusin
Llevar a cabo un aprendizaje basado en competencias significa tener en cuenta una serie de pasos.
Como hemos enunciado anteriormente, una competencia supone la integracin de una serie de
elementos (conocimientos, tcnicas, actitudes y valores) que una persona pone en juego en una situacin
concreta demostrando que es capaz de resolverla.
As pues, hemos visto cuales son esa serie de pasos que nos van a permitir lograr objetivos en los
estudiantes los cuales podremos medir y evaluar en la prctica misma. Es importante concluir que el
maestro debe conocer a profundidad cada concepto de este forma de aprendizaje, adems de que debe
contar con las condiciones que le permitan ejecutarla que este aprendizaje basado da por hecho.
Quiero reconocer que me ha dejado claro muchos conceptos que yo desconoca y que adems me van a
servir mucho en la prctica frente a grupo puesto que muchas competencias se pueden auto aplicar a
nuestra evolucin como estudiantes.
Sirva esta conclusin como indicador de haber alcanzado una competencia de tantas que quedan por
manejar.

RETOS E INEQUIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO

En los prximos 20 aos la educacin bsica en Mxico tendrn cambios y con retos centrales para la
educacin bsica del pas.
En una revisin se hizo sobre el proceso de la educacin bsica en Mxico durante la tres ltimas
dcadas y a partir de esa revisin se puede decir que en primer lugar se plante una reflexin sobre el
crecimiento de la cobertura del sistema y su perspectiva y en Segundo lugar, la calidad de formacin
escolar y la equidad en el acceso a una educacin de calidad stos son grandes retos bsicos de la
educacin en el futuro. Si nos damos cuenta la educacin siempre va evolucionando porque la sociedad
tambin, podemos ver que en los siglos anteriores no haba equidad, por lo tanto los nicos que podan
estudiar eran los hombres y de la alta clase. La calidad antiguamente podamos ver a maestros dando
clases y ni tenan conocimiento de la materia y mucho menos pedaggico. Tambin podemos observar
cmo han ido cambiando los planes de trabajo, adecundolos siempre a las necesidades del educando.
Esto quiere decir que la educacin ha ido mejorando con respecto a la equidad y es bueno para que as
poco a poco cada vez sean menos los que no van a la escuela.
Se ha visto un crecimiento en las matriculas, esto permiti llevar la educacin a las mayoras de las
entidades, que es lo que se pretende con la equidad que llega a todos los rincones ms escondidos de la
repblica, sobre todo en los lugares marginados, logrando as que todos los hombres y mujeres puedan

estudiar, logrando as la equidad, lo bueno es que actualmente, hasta las poblaciones que hablan en
lengua indgena tiene educacin, es un gran logro. Este ciclo permiti construir un sistema que hoy tiene
una cobertura prcticamente completa en la educacin primaria que ha avanzado en preescolar y
secundaria.
En materia de cobertura se requerirn en adelante dos esfuerzos: a) Al mantener el ritmo de crecimiento
que corresponde a la demanda de la poblacin que avanzaran a niveles
Ms altos de escolaridad. b) El trabajo y poltico de atender los sectores que constituyen el reto ms difcil
alcanzar un alto nivel.
El reto central de la educacin bsica estar constituido durante muy largo tiempo por el imperativo de
lograr que esta cobertura extensa sea una oportunidad de aprender con calidad y que exista equidad en
el acceso formas satisfactorias de la equidad educativa. Que todos sean individualmente competitivas en
un mercado en el cual lo que alguien obtiene lo deja de obtener otro o las formas para las practicas
concretas y reales de la solidaridad.
Es muy importante que quienes en diversas opiniones, estamos involucradas en la educacin y
reconocemos su valor tengamos claridad respecto a trampa que representa para la escuela pblica
trasladarse la lgica del mercado priva a en los procesos econmicos. En educacin debemos preservar
lo pblico no solo por conviccin si no por el sentido de futuro que la escuela pblica tiene un patrimonio
colectivo.
CONCLUSIN
Con el paso del tiempo y la historia ha sido testigo de cmo la sociedad se ha transformado, esto abarca
desde la educacin, la salud, el trabajo. Con estos cambias y las nuevas leyes o reformas en cada sector
de la poblacin han tenido afectaciones para la sociedad.
Caso en concreto la educacin. No hace unos aos la educacin preescolar se volvi obligatoria, ya que
es indispensable que tengan el conocimiento bsico, para poder ingresar a la primaria, as paso lo mismo
con la preparatoria, ya que ahora es requisito indispensable para una educacin bsica, y puedan
tomarte en cuenta para un trabajo.
Ahora con las nueva incursin de tecnologa dentro de las misma se ha tornado en una contradiccin ya
que por un lado los maestros le tienen miedo a enfrentarse con algo nuevo que ellos no estn
acostumbrados, por otro lado lel uso de las Tics, no quiere decir que los alumnos obtengan un buen
desempeo escolar, o que sean ms inteligentes; La cobertura de educacin aun es muy escasa, ya que
no ha cubierto a todos los sectores desprotegidos.
Mxico tiene un sistema econmico que no cubre las necesidades bsicas para la sociedad.

PROPUESTA
A lo largo de este seminario se analizaron los problemas contemporneos que aquejan a nuestra
sociedad, y como futuros profesionistas como poder abatir, para la mejora educativa.
Planteamiento del problema
Los alumnos
Los alumnos ya no son los de antes, los cuales, eran sometidos por parte de los maestros y los padres
los cuales eran encargados de su educacin, tenan un horario de actividades dentro de la casa las
cuales eran respetadas y obedecidas por su propio bien, ya que las madres, abuelas era encargadas de
su educacin, se trataba pues de una educacin dictatorial la mayora de veces incursionada por la
violencia.
El sistema educativo ha evolucionado como la sociedad en su conjunto. Hay mas libertad, equidad de
gnero y respeto a las garantas individuales; el desarrollo de tecnologas que coadyuvan a la eficiencia
de la educacin, mtodos como el de competencias en nuestros das, etc. Sin embargo, al mismo tiempo
se ha creado una contradiccin que repercuten directamente en los educadores y en los educandos. En
el caso de los jvenes, que son incursionados en el mbito laboral ya sea por pagar su escuela o por el
sostenimiento de su casa, eso viene a causar un desequilibrio emocional ya que no puede concretarse en
el aula ya sea tambin por falta de los recursos econmicos, o problemas familiares. Otra contradiccin
del sistema que repercute en los alumnos, que como generaciones pasadas eran oprimidas por ese
rgimen el cual incursionaba, ahora consienten a sus hijos con cosas materiales, para llenar el vaco que
se encuentran, como la desatencin de los padres ahora la madre tambin incursiona en el mbito
laboral y aporte econmico de la casa. Estos factores influyen en los alumnos de manera irrefutable.
Otros factores que influyen son los medios de comunicacin como son los celulares, ya como est de
moda o segn ellos actual estar conectados con personas que ni conocen o ver cosas que publiquen los
dems. Las redes sociales se han convertido en distractores para los alumnos. Y no en herramientas
productivas de conocimiento que ayuden a formar los cientficos que la sociedad demanda.
La desercin escolar
Este tema tiene varias vertientes la cuales, son de ndole econmico, social, desinters por el alumno.
Econmico, muchos casos no hay recursos suficientes para que ingresen los alumnos a un aula de
clases.
Social, como est muy sonado lo del bullyng eso aunque ahora es un boom ya tiene su historia, ya que
los alumnos se sienten superiores a los dems y empiezan a discriminar a otros, no teniendo conciencia
de lo son iguales ante la sociedad, y eso mpetu de superioridad intimidad, agreden acosa inclusive
matan por acabar con eso que les molesta. Pero eso de matar o humillar a otra persona es porque han
influido ya sea sus padres que tienen un comportamiento agresivo o por la influenza de los medios de
comunicacin.
Desinters de ensear y aprender

Un fenmeno que se hace notar talvez ms en los niveles bsicos de la educacin en nuestro pas.
Hablando de los alumnos, es la falta de inters por la escuela, hay cosas que llaman ms la atencin de
los jvenes, no hallan en el estudiar un objetivo claro. Hace algunos aos se tena por razn el hecho de
que si alguien estudiase tendra asegurada una vida ms cmoda, sin embargo hoy en da la realidad nos
muestra que hay mucha oferta de mano de obra calificada que no puede ejercer por falta de empleo y los
y las jvenes lo notan.
Por otro lado, hay casos de estudiantes que no les importa aprender que van a la escuela porque los
mandan y nada ms, buscando otro bagaje de situaciones pero menos de querer aprende. Creo yo que
esto se da precisamente porque no encuentran practico lo que pudieran aprender muchas, veces o ms
bien muchos estudiantes solo esperan un papel aunque no les sirva o aunque no sepan nada.
En el caso del profesorado y con base en los sucesos contemporneos a este sector de la sociedad el
profesor ha perdido dentro y fuera de las aulas mucho prestigio. El profesor antes era visto como un
verdadero lder en la comunidad, un ser muy importante donde incursionaba. Se ha demostrado por los
hechos que el inters del profesor hoy es econmico, y yo dira, y los alumnos? quien los va a educar, a
educar no ha instruir, como bien lo dicen los libros que hemos ledo. Estn ms preocupados por su
situacin, que si los evalan, que si pierden su plaza, que si les dan horas, que el sindicato, etc. Muchos
no se preparan y no se diga de preparar sus clases.

Infraestructura
En el caso de la base material necesaria para impartir las clases de calidad es necesario adems las
herramientas experimentales y tecnolgicas que ha creado el hombre. Sin embargo, yo conozco escuelas
que no tienen un saln digno y no se diga de alguna herramienta de laboratorio o de informtica. En
nuestro pas, a pesar de los esfuerzos, hay mucho rezago en infraestructura para la educacin, resultado
del pequeo porcentaje del producto interno bruto que se destina para este rubro.
Hablando de la educacin superior, cuantos miles y miles de jvenes quedan fuera de las universidades
arrojndolos a las filas de ninis o del crimen organizado. Esto por la falta de espacio, de infraestructura.

Propuesta

Un proyecto educativo, un profesorado preparado con las caractersticas que he ledo, un mtodo de
enseanza- aprendizaje sea el de competencias o algn otro; un alumno atento, interesado, creativo,
participativo; un aula digna con todos los instrumentos tecnolgico, es decir una escuela total,
educadores totales y educandos totales, pareciera que es una utopa en la situacin presente de nuestro
Mxico. La pregunta obligada seria Por qu?
Mi propuesta no puede aplicarse o tomar sentido si dejamos de lado la poltica educativa dentro del
sistema econmico que nos rige y que est en crisis a nivel global. La brecha entre pases ricos y pobres
se va extendiendo cada vez ms y los ms rezagados no solamente en la educacin (lo demuestran las
evaluaciones internacionales) sean los ms pobres es por eso que de principio necesitamos
urgentemente que se reoriente la economa nacional a los ms desprotegidos del pas y claro, a la
educacin, a la creacin de empleos a un impulso serio a nuestra cultura, lejos del poder insaciable.
Mi propuesta es poner en prctica un proyecto educativo, integral entre maestros padres y alumnos
basado en la lucha por el ideal que ya he mencionado arriba. Y creo que quienes pueden y deben iniciar

esa tarea son los alumnos guiados por un autntico liderazgo y conscientes de que deben de educarse,
aprender y luchar.

Este proyecto a manera de bosquejo comprende:

Organizacin estudiantil. Para que luche por la infraestructura y las herramientas que hagan falta en su
centro o por las mismas oportunidades)
Calidad acadmica. Lograr el reflejo del aprendizaje en el aprovechamiento de tos los alumnos.
Transparencia econmica. Que se den cuentas claras a los interesados en que se usan sus pagos
(padres y alumnos)
Eficiencia administrativa. La escuela debe realizar con eficacia y sin trabas cualquier problema
administrativo
Trabajo manual. (faenas, trabajo con la comunidad). Ya que se identificara con el trabajo de su gente y
transformara su entorno de manera directa
Cultura y deporte. En todos los niveles educativos. Puesto que esto humaniza al alumno y lo hace ms
inteligente.

El profesor con todo lo que en los libros nos dice, debe impulsar. Para ello deben estar dispuestos padres
alumnos y maestros para que esto funciones, puesto que si una unin clara, no habr resultados.
Con esto y todas las propuestas que han hecho los diferentes autores en sus libros, deberan ponerse en
marcha, pero Quin est dispuesto hacerlo?
En nuestros sistema pareciera eso un sueo, pero ahora han tomado impacto las luchas sociales de los
estudiantes, claro ejemplo la universidad politcnica, si los estudiantes tomaran esa consciencia de
luchar para su mejora educativa, otra cosas seria ya que exigiran al profesorado a actualizarse y no nada
ms calentar la banca, y con ello la mejora de la calidad de aprendizaje inclusive le servira al profesor
mis.
La importancia que se atribuye al proyecto educativo, se centra en la extensin de carcter nacional de
un proyecto justo que pretende atender a la familia ms pobre de Mxico en su lucha social, a travs de
la educacin.