Você está na página 1de 14

ABORDAGEM SEMITICA NUMA AULA

EXPLORATRIO-INVESTIGATIVA DE NMEROS RACIONAIS


Lilian de Souza Vismara1
Carlos Henrique Neves2
Elias de Paula Anhaia3
Andr Luiz Marcondes Jr.4

RESUMO
Nesse trabalho nosso objetivo de pesquisa foi propiciar a coordenao dos registros de
representao semitica via uma aula exploratrio-investigativa de nmeros racionais e,
dessa forma, proporcionar uma experincia rica com relao diversidade de registros
(figural, simblico e da lngua natural ou materna), avaliar as potencialidades dessa
abordagem e das etapas de construo do conhecimento. Assim, via a articulao da
prtica investigativa defendida por Ponte (2003 et al.) e da teoria do funcionamento
cognitivo e de aprendizagem matemtica de Duval (2003) nos debruamos na
elaborao das atividades. A pesquisa foi realizada numa Escola Estadual de
Votorantim, SP, na qual os gestores nos cederam um total de quatro aulas: duas aulas no
8 ano e duas no 7 ano do Ensino Fundamental. As atividades foram divididas em dois
blocos: no primeiro inspiramo-nos em Maranho e Igliori (2003) com o intuito de
conseguir trabalhar os registros, as converses e os tratamentos de maneira a disseminar
uma real apreenso do conceito de nmeros racionais; j no segundo adaptamos Catto
(2000) para mostrar a ideia do nmero racional atravs de medida. Acreditamos que as
aulas exploratrio-investigativas abrem uma discusso a respeito das diferentes
alternativas de prticas pedaggicas que visam propiciar ao educando caminhos para
aprender a aprender.
Palavras-Chave: Registros de
investigativa, Aprender a aprender.

representao

semitica,

Aula

exploratrio-

Introduo
Neste trabalho, por acreditar que o desenvolvimento de tarefas exploratrias e
investigativas um meio frtil para analisar o uso de diferentes registros produzidos
pelos alunos e que a partir do estudo de registros de representao semitica possvel
compreender melhor as dificuldades dos alunos em relao a determinado conceito,
1

Professora Ma. Faculdade de Administrao e Artes de Limeira FAAL. Formadora de Professores de


Matemtica. lilianvismara@gmail.com
2
Professor da Rede Estadual de Ensino de So Paulo - Graduado em Matemtica pelo Instituto Superior
de Educao Cincias e Letras AES/ESAMC. ch.neves@ig.com.br
3
Instituto Superior de Educao Cincias e Letras. eliasdepaulaanhaia@yahoo.com.br
4
Instituto Superior de Educao Cincias e Letras. Andre_jr123@hotmail.com

vimos em Ponte (2003 et al.) e Duval (2003, 2009) um iderio! Assim, utilizamos a
abordagem das representaes semiticas para analisar as potencialidades de uma aula
exploratrio-investigativa.
Atualmente no Brasil, o ensino de Matemtica visto com acentuada fragilidade
por professores, gestores e secretrias de educao e, de acordo com o PCN (1998),
marcado pelos autos ndices de reteno, pela formalizao precoce de conceitos, pela
excessiva preocupao com o treino de habilidades.
De acordo com Fiorentini (1995) a finalidade do ensino da Matemtica seria a de
desenvolver habilidades e atitudes capacitando o aluno a aprender a aprender e a
desenvolver o pensamento lgico-formal. Alm disso,
A histria mostra vrios exemplos em que determinadas noes s
puderam alcanar certo nvel de desenvolvimento a partir do momento
em que uma notao adequada foi criada. o caso, por exemplo, da
situao encontrada com os precursores gregos da moderna geometria
analtica, entre eles Menecmas. Moretti (2002, p. 344).

Nessa perspectiva, nossa motivao ao planejar a aula exploratrio-investigativa


era propiciar ao educando a aprendizagem de um conceito atravs da converso dos
mltiplos registros, tais como: figural, simblico e da lngua materna, sem confundi-los
com o objeto representado e, consequentemente, atender ao que propem Fiorentini
(1995): desenvolver no educando a faculdade de conhecer o prprio ato de conhecer,
isto , aprender a aprender.
Referencial Terico e Objetivo
A Abordagem Semitica
Segundo Ponte et al. (2003) o aluno aprende quando mobiliza os seus recursos
cognitivos e afetivos com vista a atingir um objetivo, portanto, agregar a prtica
investigativa com a teoria do funcionamento cognitivo da abordagem semitica de
Duval (2003, 2009), uma atividade na qual nos debruamos. Mas o que semitica?
De acordo com Santaella (2003), a Semitica uma cincia que se infiltra nos
estudos e pesquisas sobre as diversas cincias para desvendar sua existncia enquanto
linguagem, ou seja, sua ao em termos de signo. Assim, j que a Semitica investiga as

linguagens existentes, examinando os fenmenos em seu significado e sentido, por que


no articular essa cincia ao ensino de outra: a Matemtica? Para Duval (2009):
Existe de uma parte os conhecimentos construdos atravs da
formao e do tratamento de representaes semiticas, e existe de
outra parte aquele do funcionamento cognitivo que permite essa
construo. A construo de conhecimento produzida que aconteceria
apenas no quadro elementar da execuo de tarefas (resposta a
questes, resoluo de problemas, resumo...) pode se exprimir ficando
num s registro de representao. Mas o funcionamento cognitivo que
permite formar, mobilizar ou conhecer as representaes pertinentes, e
que permite tambm conduzir e controlar a atividade at seu termino,
implica um pouco mais, ao menos nos sujeitos humanos, implica que
o representado seja diferenciado do representante (p. 90).

Por exemplo, em um desenvolvimento de algoritmos em uma atividade de


clculo uma representao decimal poder parecer mais funcional do que uma
fracionria no momento do desenvolvimento algbrico; note que, nesse caso, esta
representao no esta relacionada com o objeto conceito, mas apenas com a
necessidade momentnea da finalizao do algoritmo do clculo durante o
desenvolvimento algbrico. Assim poder haver uma falha na compreenso integral se
ao finalizar o algoritmo de clculo o aluno no conseguir enxergar a volta deste
algoritmo para a representao fracionria, onde em um momento do desenvolvimento
algbrico foi vlido, mas no necessariamente ser vlido para o sucesso da atividade
proposta (Moretti, 2002).
fato que para um determinado conceito em matemtica no existe uma forma
de representao que satisfaa totalmente sua compreenso, at porque, se cria uma
nova representao, entre outras questes, para a complementariedade de registros, ou
seja: uma representao parcial em relao aquilo que ela quer representar (Moretti,
2002; Duval, 2009).
Nesta perspectiva, que aparece a grande importncia do estudo da semitica,
pois no h nesis (conceito) sem semisis (comunicao para se chegar ao conceito),
a semisis que determina as condies de possibilidades e de exerccios da nesis
(Duval, 2009, p. 1). Para Duval (2009), trs so as atividades cognitivas principais da
semisis: a formao, os tratamentos e as converses.

A formao da representao semitica: que esta relacionada ao signo, para


atualizar ou substituir a ateno voltada para um objeto e, consequentemente, necessita
estar de acordo com o sistema semitico que ser introduzido, alm de ter condies de
estar inserida em uma ordem superior como uma frase, imagem ou diagrama de forma
coerente, para assim haver sentido na formao desta representao. Um exemplo de
formao na lngua materna a descrio, onde ter diferentes tarefas cognitivas
dependendo de onde forem extrados os dados do objeto, ou seja, uma perspectiva direta
do objeto denotar uma tarefa cognitiva de descrio diferente de uma lembrana ou
uma imagem deste mesmo objeto (Duval, 2003). Um exemplo na escrita simblica o
Clculo considerado um tratamento interno ao registro de uma escritura simblica de
algoritmos e de letras.
O tratamento a transformao de representao interna a um registro e chama a
ateno pela sua capacidade de aplicao de procedimento de justificao,
procedimentos que em geral resultam em uma representao de mesmo registro que o
de partida. Em outras palavras: De uma forma mais geral podemos dizer que o
tratamento de uma representao semitica a sua expanso informacional (Duval,
2009, p. 57).
J a converso uma transformao externa ao registro de partida. Como
exemplos: (i) a passagem da representao grfica de uma equao a sua forma
simblica; e (ii) a passagem figural de representao da frao do todo para seu modo
simblico, que no caso poder ser decimal ou fracionrio.
De acordo com essa perspectiva, para se ter uma aprendizagem efetiva no que
tange a Educao Matemtica existe a necessidade do uso das converses dos registros,
de modo que, preferencialmente, os registros pertenam a um sistema semitico
diferente.
O Problema do Ensino de Matemtica no Brasil
No so poucos os problemas relacionados ao ensino e a carreira docente no
Brasil. Contudo, muitos textos nos possibilitam aprender a aprender enquanto
professores e buscar novas prticas para desenvolvermos em sala de aula. Por exemplo,
Fiorentini (1995) nos proporciona condies para refletir a prtica a qual fomos

submetidos no ensino de Matemtica nas escolas, e a que poderamos adotar enquanto


professores. Perrenoud (2000) discorre sobre temas complexos e atuais como: formao
do aluno nas escolas de ensino bsico, avaliao, pedagogia diferenciada e,
principalmente, o desenvolvimento de competncias. Ponte et al. (2003) nos presenteia
com a Investigaes Matemticas na sala de aula. Sabemos que no so e nem sero
poucos os nossos esforos na tentativa de melhorar a educao brasileira, mas devemos
estar cientes de que nossas aes so importantes para a adequao de um ensino
eficiente.
No ensino de Matemtica em particular, muitas vezes os alunos decoram as
regras de operaes de tratamento, intraregistro, mas no tm a apreenso conceitual
necessria do objeto, pois consequentemente, acabam apenas copiando representaes e
aplicando regras de tratamento, sem significado para aprendizagem (Duval, 2009).
Tambm o PCN corrobora com tal fato declarando que:
Embora as representaes fracionrias e decimais sejam contedos
trabalhados nos ciclos iniciais, o que se constata que os alunos
chegam ao terceiro ciclo sem compreender os diferentes significados
associados a este tipo de nmero (PCN, 1998, p.100).

Em sua pesquisa, Catto (2000), centrou sua ateno para a representao do


nmero racional no processo de ensino ao deparar-se com a grande dificuldade dos
alunos. Desta forma, baseando-se na teoria da abordagem semitica de Duval, analisou
duas colees de livros didticos, por este ser um instrumento muito utilizado por
professores, os quais apresentavam os contedos com abordagens distintas: de forma
compartimentalizada e em forma espiral. Procurando avaliar em que medida os diversos
registros do objeto (nmero racional) eram apresentados, constatou que priorizado um
dos sentidos de converso entre dois registros.
fato que nem todas as representaes de uma dada situao podem
proporcionar a melhor perspectiva dessa situao. Algumas so mais apropriadas que
outras. comum que os alunos desenvolvam mais do que uma representao e que
flutuem entre umas e outras (Ponte et al., 2003). Foi nesse sentido que vimos na obra
de Ponte et al. (2003) condies para elaborar uma aula exploratrio-investigativa e
articulando a abordagem de ensino de Duval (2003, 2009).

O objetivo de pesquisa
Nossa premissa de que as aulas exploratrio-investigativas abrem uma
discusso a respeito dos diferentes modelos que um representante de um objeto
matemtico pode receber (nos tratamentos e nas diferentes possibilidades de converso),
at mesmo pela abertura que estas aulas promovem. Nesse sentido o nosso objetivo de
pesquisa foi propiciar a coordenao dos registros de representao semitica via uma
aula exploratrio-investigativa de nmeros racionais e, dessa forma, proporcionar uma
experincia rica com relao diversidade de registros (figural, simblico e da lngua
natural ou materna) e assim avaliar as potencialidades dessa abordagem e das etapas de
construo do conhecimento.
Metodologia
Este trabalho fruto de uma pesquisa de cunho qualitativo dado atravs de uma
anlise dos registros dos alunos a partir de aulas com tarefas exploratrio-investigativas
na qual descrevemos os resultados e associamos os registros escolhidos com a teoria de
Representao Semitica de Duval (2003, 2009).
Desejando investigar como se do os tratamentos (transformaes no interior de
um mesmo registro) e as converses (transformao de um registro em outro), adotamos
uma maneira exploratria e investigativa de representar o objeto (nmero racional),
mais especificamente, as fraes no que se refere ao todo e suas partes. Assim,
propusemos aos alunos trabalhar com diferentes registros de representao semitica e
os estimulamos a raciocinar sobre a converso destes registros, para assim, perceberem
estes conceitos ao longo do processo de explorao.
A pesquisa foi realizada na Escola Estadual Antonieta Ferrareze, em
Votorantim, SP, no ano letivo de 2011, durante a realizao do Trabalho de Concluso
de Curso o qual foi apresentado ao Instituto Superior de Educao Cincias e Letras,
em Sorocaba, SP. Os gestores nos cederam um total de quatro aulas: duas aulas no 8
ano e duas no 7 ano do Ensino Fundamental. As atividades foram divididas em dois
blocos (Figura 1): no primeiro inspiramo-nos em Maranho e Igliori (2003, p. 63) que
adaptou um exerccio apresentado em Catto (2000, p. 55), com o intuito de conseguir
trabalhar os registros, as converses e os tratamentos de maneira a disseminar uma real

apreenso do conceito de nmeros racionais; j no segundo adaptamos a anlise de


Catto (2000, p. 51) e elaboramos um exerccio para mostrar a ideia do nmero racional
atravs de medida.

Prezado(a)s Aluno(a)s:
Pensem nas questes sugeridas abaixo e no se esquea de anotar todas as suas
afirmaes (at mesmo seus testes e rascunhos), procure no usar borracha para
que possamos juntos verificar a (re)elaborao dos registros que forem criando.
Ao final da atividade cada grupo ir discutir sobre a evoluo e registros das
atividades propostas, elaborar um cartaz e apresenta-lo para a classe.
Bloco 1: Num livro foi apresentada a figura abaixo e explicado que ela representa:

1
3

1
4

a. Tente explicar por que esta figura representa esta operao.


b. Usando a mesma figura voc consegue resolver a operao?

c. Agora tente representar com uma figura qualquer, a soma: + 0,5.


3

Bloco 2: Observe a reta abaixo e responda:

a. Observe que a reta inicia no 0 (zero) e termina no 1 (um), procure encontrar


maneiras diferentes de representar a distncia entre X e Y.
b. Pense em quais distncias diferentes X e Y podem ser representadas na reta acima.
Figura 1: Folha de Atividade entregue aos grupos de alunos do 7 ano e do 8 ano.

Na turma de 8 ano foram formados cinco grupos compostos por seis alunos. J
na turma de 7 ano, formaram-se seis grupos de cinco alunos. Alm dessa diviso, no
houve critrio para a composio dos grupos, isto : deixamos a formao de livre
escolha entre os educandos. As turmas tinham professores de Matemtica distintos e
consideradas heterogneas por possurem alunos com dificuldades de aprendizagem
distintas em relao disciplina Matemtica, isso nos proporcionou um rico debate de
ideias durante a realizao das atividades e apresentaes dos cartazes.

Para no impedir a interpretao e delimitar os caminhos de cada grupo


procuramos deix-los vontade, criando ambiente de valorizao de ideias e
conhecimentos prvios. Conforme as orientaes de Ponte et al. (2003), tivemos o
cuidado de indicar o certo ou errado e quando os estudantes nos interrogavam a
respeito de alguma conjectura a orientao: teste e veja se d certo!, visando propiciar
uma experincia rica com relao diversidade de registros (figural, simblico e da
lngua materna) e das etapas de construo do conhecimento.
Resultados e Discusses
Partindo da premissa que existe condio de trabalhar as coordenaes dos
registros dos nmeros racionais e propiciar um entendimento mais completo do conceito
matemtico, encontramos por meio de uma aula exploratrio-investigativa uma
possibilidade de desenvolver atividades mais abertas, capazes de aproximar a teoria da
abordagem semitica e do pensamento matemtico cognitivo de Duval com processo de
ensinar e aprender Matemtica em sala de aula de modo prazeroso. Duval (2009)
considera como fundamentais para o funcionamento cognitivo e apreenso do objeto
matemtico, a utilizao de no mnimo dois registros de representao semitica,
preferencialmente em diferentes sistemas semiticos (semisis) e ressalta que a
conceituao (nosis) somente ser assimilada quando o sujeito utilizar a converso das
diferentes representaes semiticas de um mesmo objeto matemtico (em particular, os
nmeros racionais).
Neste contexto, fizemos a leitura em conjunto dos Blocos 1 e 2 e abrirmos a
oportunidade para o esclarecimento de dvidas com respeito ao enunciado, depois os
grupos iniciaram a elaborao de suas respostas e atividades propostas. Passamos a
orientar os grupos quando solicitado. Durante a nossa interveno tivemos o cuidado de
valorizar os conhecimentos prvios dos educandos bem como tentamos estimul-los
positivamente na tentativa de que expusessem suas ideias sem constrangimentos.
Com relao ao Bloco 1, apesar de certo grau de no congruncia os alunos do
8ano demostraram maior facilidade ao realizar as atividades propostas, mas certa
dificuldade de articulao e converso dos registros: figural, simblico e,
principalmente, da lngua materna (Figuras 2, 3 e 4), porm, durante as apresentaes

dos grupos para a classe, verificamos que havia, em geral, compreenso em relao s
fraes no que se refere ao todo e suas partes. Nas Figuras 2, 3 e 4 apresentamos alguns
recortes das respostas elaboradas por grupos de educandos do 8 ano.

Figura 2: Apresentao do registro do Bloco 1, item a., realizado por um grupo do 8 ano.

Figura 3: Apresentao do registro do Bloco 1, item b., realizado por um grupo do 8 ano.

Figura 4: Apresentao do registro do Bloco 1, item c., realizado por um grupo do 8 ano.

No 7 ano um grupo se destacou no registro de suas respostas, o que pode ser


observado na Figura 5. Mas, em geral, poucos alunos conseguiram visualizar a figura do
Bloco 1 (apresentada na Figura 1) como um todo e perceber a representao simblica
de parte(s) dela, o que se confirma atravs da Figura 6; assim como houve dificuldade
na elaborao de apenas uma figura para representar a operao:
apresentado na Figura 7.

1
3

+ 0,5, como

Figura 5: Apresentao do registro do Bloco 1, item b., realizado por um grupo do 7 ano.

Figura 6: Apresentao do registro do Bloco 1, item b., realizado por um grupo do 7 ano.

Figura 7: Apresentao do registro do Bloco 1, item c., realizado por um grupo do 7 ano.

Tanto no 8 como no 7 ano, alguns alunos chegaram a rabiscar crculos e dividilos, mas depois todos os grupos apresentaram seus registros figurais em forma de
retngulos. No intervimos a este respeito, mas, posteriormente, valorizamos os
rascunhos mostrando a possibilidade da ideia posta de lado.
No Bloco 2, a maior parte dos grupos de estudantes do 8 ano levantou a
hiptese de acharem um valor numrico de posio para X e outro para Y o que indica
dificuldade de converso do enunciado na lngua materna para uma representao
figural (Figuras 8 e 9). No 7 ano, a maioria dos alunos, concluram que X e Y estavam

a uma distncia que representava a metade do segmento e transcreveram pelo menos


uma maneira distinta de representao (Figura 10).

Figura 8: Apresentao do registro do Bloco 2, item a., realizado por um do 8 ano.

Figura 9: Apresentao do registro do Bloco 2, itens a. e b., realizado por um grupo do 8 ano.

Figura 10: Apresentao do registro do Bloco 2 realizado por um grupo do 7 ano.

Espervamos que todos os educandos conseguissem compreender que a


distncia entre X e Y representava metade do segmento, alm de perceberem que este
tamanho poderia estar compreendido entre X e Y no precisamente com lugares fixos
na reta para X e Y e sim de modo a essas letras respeitarem suas distncias (Maranho e
Igliori, 2003). Mas, pelo fato de X e Y estarem posicionados de uma forma que no
permitia esta imediata traduo, ou seja, no existia congruncia na relao da
posio das letras com o tamanho do segmento de reta (Catto, 2000; Maranho e Igliori,

2003; Duval, 2003) alguns estudantes demonstraram ter dificuldades na representao e


converso de registros. Nesse sentido, acreditamos que uma reformulao do enunciado
do Bloco 2, com o intuito de construir a superao do obstculo da no congruncia,
poderia ser uma boa alternativa para melhorar essa atividade.
Aps a elaborao das respostas de ambos os blocos, deu-se a socializao dos
trabalhos por meio das apresentaes orais, em que cada grupo apresentou seus registros
escritos, simblicos e figurais. Acreditamos que essa discusso final promovida a partir
dos registros dos alunos proporcionou um ambiente de aprendizagem, j que:
A capacidade dos alunos de comunicar matematicamente, cuja
importncia bem conhecida, pode aqui ser trabalhada de forma
espontnea e genuna para os alunos, uma vez que diz respeito aos
seus prprios pensamentos. A adicionar a esses motivos, haver a
recordar que a escrita dos resultados ajuda os alunos a clarificarem
suas ideias, nomeadamente a explicar suas conjecturas. (Ponte, 2003,
p. 36).

Nesse contexto, e a partir da vivncia dessa prtica em sala de aula, destacamos


a necessidade de explorar a coordenao de registros atravs de aulas que fogem ao
tradicional, de modo que os educandos sintam-se motivados e tornem-se tambm
propulsores do processo de aprendizagem.
Concluses
Nesse trabalho nosso objetivo de pesquisa no foi mostrar as dificuldades dos
alunos em Matemtica, em particular com nmeros racionais, mas o de propiciar
alternativas para a construo do conhecimento em sala de aula. Nesse contexto,
elaboramos uma maneira exploratria de representar os nmeros racionais, propusemos
aos alunos trabalhar com diferentes registros de representao semitica e os
estimulamos a investigar e raciocinar sobre a converso destes registros, para assim,
perceberem estes conceitos ao longo do processo de explorao.
Acreditamos que a adoo dessa abordagem propiciou discusses a respeito dos
diferentes modelos que um representante de um objeto matemtico pode receber alm
da inerente promoo da exposio e confronto de ideias entre alunos e professor.
Mesmo com a inicial dificuldade apresentada pelos alunos em coordenar os registros, a
aula investigativa teve um carter cognitivo interessante, promovendo a aprendizagem.

Conclumos que as aulas exploratrio-investigativas dentro de uma perspectiva


semitica abrem uma discusso a respeito das diferentes alternativas de prticas
pedaggicas que visam propiciar ao educando caminhos para aprender a aprender, j
que quando submetido a esta abordagem de ensino torna-se construtor do seu prprio
conhecimento, criando registros coerentes para coordenao e procurando entende-los a
partir da investigao. Alm disso, a partir do estudo de registros de representao
semitica dos alunos possvel compreender melhor as suas dificuldades e favorecer a
elaborao de aes educativas futuras. Assim se revela a importncia e necessidade do
uso das representaes semiticas para o ensino de Matemtica: a ideia de promover
um ensino voltado para a investigao e compreenso dos fenmenos em seus
significados e sentidos!
Referncias Bibliogrficas
BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e
quarto ciclos do ensino fundamental: Matemtica. Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. 148p.
CATTO, G. G. Registro de Representao e o Numero Racional: Uma Abordagem
nos Livros Didticos. Dissertao de Mestrado em Educao Matemtica, PUC, So
Paulo, SP, 2000, 168p.
DUVAL, R. Aprendizagem em Matemtica: Registros de Representaes Semiticas.
In: MACHADO, S. D. A. (Org.). Aprendizagem em matemtica. So Paulo: Papirus,
2003.
DUVAL, R. Semisis e pensamento humano: registro semitico e aprendizagens
intelectuais (Smiosis et Pense Humaine: Registres Smiotiques et Apprentissages
Intellectuels). Traduo de Lnio Fernandes Levy e Marisa Rosni Abreu da Silveira.
So Paulo: Editora Livraria da Fsica, Fascculo I, 2009.
FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino de Matemtica no Brasil.
Revista Zetetik, Campinas, n.4, 1995, p.1-37.
MARANHO, M. C. S. A. e IGLIORI, S. B. C. Registro de Representao e Nmero
Racionais. In: MACHADO, S. D. A. (Org.) Aprendizagem em Matemtica:
Registros de Representao Semitica. So Paulo: Papirus, 2003.
MORETTI, M. T. O papel dos registros de representao na aprendizagem de
matemtica. Contrapontos, ano 2, n 6, p. 343-362. Itaja, set/dez 2002.

PONTE, J. P., BROCARDO, J., OLIVEIRA, H. Investigaes Matemticas na sala


de aula. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Traduo de Patrcia
Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
SANTAELLA, L. O que semitica. So Paulo, Brasiliense, 2003.