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DIFICULTAD PARA ASIMILAR LAS TABLAS DE MULTIPLICAR

Integrantes:
IsneiderTellez Quintana
Yesenia Stefanya Quintana Gonzalez
Sinela Del Rosario Bayona
Luz Marina Jaime alvarez
JadierSteynerPerez Ortiz

CENTRO EDUCATIVO RURAL BENJAMIN QUINTERO ALVAREZ

INTRODUCCION
Teniendo en cuenta la complejidad del fenmeno educativo y la variedad
defactores que afecta la organizacin de los sistemas educativos en el mundo, no
es posible establecer simples relaciones de causa efecto entre el Estudio de
Clases y la calidad de la enseanza de un tpico particular. Ambas acciones, el
Estudio de Clases y la concrecin curricular en el aula, tienen su finalidad propia y
se retroalimentan y fortalecen. En ese contexto, declaramos que el Estudio de
Clases, como forma de trabajo cooperativo entre profesores, ha posibilitado en
Japn

fortalecer

una

educacin

matemtica

de

calidad

internacional,

estableciendo vnculos clarsimos entre las delimitaciones curriculares,las


tendencias internacionales, la calidad de los textos, y la efectividad de los
docentes en la actividad cotidiana del aula.
De este modo, el Estudio de Clases ha dado cabida a un progreso armonioso
entre desarrollo curricular y gestin en el aula, contribuyendo en la prctica a la
aspiracin de ofrecer una educacin matemtica centrada en la resolucin de
problemas que se articula con la exigencia del tratamiento de los contenidos
establecidos en el currculo y el desarrollo del inters de los alumnos por aprender
matemticas.
Se hace necesario entonces implementar una estrategia la cual incentive el
aprendizaje de las matemticas en los alumnos de primaria.
Teniendo en cuanta esta necesidad se requiere la realizacin del siguiente
proyecto de aula para incentivar y reforzar el aprendizaje en el rea de
matemticas de los alumnos de primaria.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

PORQUE LOS NIOS NO ASIMILAN LAS TABLAS DE MULTIPLICAR.?


Cada uno de nosotros tiene un patrn o perfil cognitivo caracterstico. Hay nios
que tienen facilidad para retener la informacin de forma arbitraria, como un loro,
mientras

que

otros,

presentan

dificultades

en

su proceso

cognitivo

secuencial (proceso que se encarga de procesar la informacin de forma


arbitraria, sin sentido, como un loro).
Un nio que tenga dificultades en su proceso cognitivo secuencial, es muy
probable que le cueste aprender las tablas de multiplicar, pero no todos los nios
que les cuesta aprender las tablas, tienen dificultades en el proceso secuencial.
Tras la dificultad para aprender las tablas, podemos encontrar problemas de
motivacin, el uso de estrategias ineficaces, un bloqueo emocional, dificultades en
el proceso secuencial...
Hoy nos centraremos en cmo ayudarles cuando la dificultad es de origen
cognitivo.
3. Objetivos
Desarrollar un proyecto pedaggico encaminado a Implementar en el rea de
matemticas del grado de tercero estrategias didcticas a partir de actividades
ldicas y herramientas tecnolgicas (tics) mediante apropiacin y uso de
contenidos digitales.
Objetivos generales.

Implementar una estrategia didctica para la enseanza de las tablas de


multiplicar a partir de actividades ldicas despertando el inters de los

estudiantes para lograr la apropiacin y profundizacin del concepto de

fraccin y sus operaciones.


Seleccionar e instalar los programas educativos a utilizar de acuerdo a las

competencias previstas por el tema, para el grado tercero de primaria


Elaborar contenido pedaggico digital mediante el uso de software de autor,
para complementar los aprendizajes respecto a las nociones numricas y
espaciales de los estudiantes de preescolar.

4.- MARCO TEORICO

A partir de preguntas sobre cmo aprender matemticas, surgen las cuestiones


sobre la forma en que vamos a considerar que se ha producido aprendizaje: Qu
significa que el alumno ha aprendido?, Cmo se sabe que el alumno ha
aprendido?
Cuando respondamos a estas cuestiones entramos a considerar la evaluacin, ya
que una de las componentes de la evaluacin es el aprendizaje de los alumnos.
Los indicadores de que se ha producido aprendizaje pueden suministrarnos
informacin sobre laevaluacin.
- Secuenciacin en la enseanza de la multiplicacin
Los textos escolares, consistentes con los programas de estudio y las evidencias
de la prctica del Estudio de Clases, dejan ver algunas regularidades en la
secuenciacin de la enseanza de la multiplicacin. Las regularidades llevan a la
identificacin de elementos comunes en las unidades, secuencias o lecciones de
los textos.
Las secuencias observadas en distintos textos permiten identificar dos grandes
etapas en la enseanza de la multiplicacin de nmeros naturales, a saber:
1 El concepto de multiplicacin y las tablas con sus propiedades.

2 Las estrategias para multiplicar nmeros de ms de una cifra y el algoritmo de la


multiplicacin.

Los textos de la editorial GakkohTosho (2006) establecen la secuencia siguiente:


Fase 1: Segundo semestre de Segundo grado
(mbito de nmeros hasta el 100). Situaciones asociadas a la multiplicacin. En
primer lugar la multiplicacin x2, x3, x4 y x5. Luego, la multiplicacin x 6, x7, x8, x9
y x1. Identificacin de propiedades en la tabla (de los mltiplos de 5, casos de
asociatividad).
Fase 2: Primer semestre de Tercero grado
(Nmeros hasta 1000, arreglos de 10 y de 10x10). Ms propiedades:
Conmutatividad. Aumento y decremento constante en tabla. Distributividad.
Multiplicacin x0, x10 y x100. Multiplicacin de nmeros de 1x2 cifras.
Multiplicacin vertical de 2x1 cifras, de 3x1 cifras. Multiplicacin mental de 2x1
cifras. Multiplicacin escrita de 4x1 cifras.
Fase 3: Segundo semestre de Tercero grado
(mbito de nmeros mayores que 1000). Multiplicacin de 2x2 cifras. Situaciones
que llevan a la forma vertical abreviada.
El texto del primer semestre de segundo grado de la editorial GakkohToshotrata
cmo medir longitudes en cm antes de la Fase 1 del estudio de la multiplicacin,
por lo que las situaciones que hacen referencia a cantidades en la fase 1
consideran cantidades discretas y medidas muy simples, como trozos de cinta de
dos centmetros de longitud. En general, las situaciones que llevan a la
conceptualizacin de la multiplicacin hacen referencia a La enseanza de la
multiplicacin 31 platos con frutas, bolsas con dulces, grupos de personas y

representaciones como filas y columnas de bolas o crculos y torres o columnas de


cubos. Larepresentacin por medio de torres de cubos facilita la visualizacin de
las medidas de longitud, tema que se retoma tras la primera Fase del estudio de la
multiplicacin.
Los textos elaborados en espaol para Honduras en el proyecto PROMETAM,
fueron ideados por profesores japoneses. Estos textos muestran una secuencia
algo diferente a la de la editorial antes referida. Por ejemplo, al tratar la
multiplicacin por 7 en el texto del maestro se hace la siguiente observacin De
ahora en adelante aparece en los problemas las cantidades continuas Otra
diferencia con la secuencia referida es el momento en que se ensea a multiplicar
por cero. La multiplicacin por 0 es tratada junto a la multiplicacin
por 1, en cambio en la secuencia de la editorial GakkohTosho la
multiplicacin por cero se realiza en la Fase 2, tras deducir las propiedades
de la tabla de multiplicar.
Si bien existen entre los textos de distintas editoriales y aos variaciones en
el orden y diferencias en las variables que determinan el avance conceptual,
se observa que los textos evitan introducir conceptos usando nociones no
trabajadaspreviamente por el alumno. Esto es, las secuencias de enseanza son
estrictas con respecto al anlisis de tareas que implica su diseo.
En los textos del proyecto PROMETAM se presenta una unidad en segundo
grado con 5 lecciones, otra unidad en tercero grado con 3 lecciones y otra en
cuarto con 4 lecciones.
Multiplicacin en Segundo grado:
Primera leccin: Concepto, smbolo y operacin de la multiplicacin. Segunda
leccin: La construccin y memorizacin de las tablas del 2, 5, 3 y 4. Tercera
leccin: Construccin y memorizacin de las tablas del 6, 7, 8 y 9. Cuarta

leccin: La multiplicacin con 1 y con 0. Quinta leccin: La tabla de la


multiplicacin,la conmutatividad en la tabla y la regularidad del incremento en la
tabla segn el multiplicando.

Multiplicacin en Tercero grado:


Primera leccin: Multiplicacin de mltiplos de 10 y 100 por unidades. Segunda
leccin: Multiplicacin de nmeros de dos cifras por nmeros de una cifra. Tercera
leccin: Multiplicacin de nmeros de tres cifras por nmeros de una cifra. 32
MasamiIsoda y Raimundo Olfos
Multiplicacin en Cuarto grado:
Primera leccin: Multiplicacin de nmeros de 4 5 cifras por nmeros de
una cifra. Segunda leccin: Multiplicacin de decenas por centenas. Tercera
leccin: Multiplicacin de nmeros de dos cifras entre s. Cuarta leccin:
Multiplicacin de nmeros de tres cifras entre s.
Los textos 2006 en ingls de la editorial TokyoShoseki tambin inician la
multiplicacinen segundo grado, sus unidades son:

5. DESARROLLO METODOLOGICO
Actividad 0. Recuerda algn proceso de enseanza de las matemticas que tu
hayas vivido en el que seas consciente de que no se ha producido aprendizaje.
Recuerda algn proceso de enseanza de las matemticas en el que seas
consciente de que ha habido aprendizaje. Analiza en qu se han diferenciado
1. Aprendizaje matemtico
No todos los autores estn de acuerdo en lo que significa aprender matemticas,

ni en la forma en que se produce el aprendizaje. La mayora de los que han


estudiado el aprendizaje de las matemticas coinciden en considerar que ha
habido dos enfoques principales en las respuestas a estas cuestiones. El primero
histricamente hablando tiene una raz conductual, mientras que el segundo tiene
una base cognitiva.
Los enfoques conductuales conciben aprender como cambiar una conducta.Desde
esta perspectiva, un alumno ha aprendido a dividir fracciones si realiza
correctamente las divisiones de fracciones. Para lograr estos aprendizajes, que
suelen estar ligados al clculo, se dividen las tareas en otras ms sencillas: tomar
fraccionescon nmeros de una sola cifra, despus pasar a otras con ms cifras,
etc..Los enfoques cognitivos consideran que aprender es alterar las estructuras
mentales, y que puede que el aprendizaje no tenga una manifestacin externa
directa.
As, un alumno puede resolver problemas de divisin de fracciones (ha aprendido
el concepto de divisin de fracciones) aunque no sepa el algoritmo de la divisin
defracciones. Para lograr aprendizaje, que suelen estar ligados a conceptos,
loscognitivistas plantean diversas estrategias, como la basada en la resolucin
deproblemas, o en el empleo de diversos modelos del concepto: partir una unidad
segn una fraccin (por ejemplo en quintos), y luego hacer divisiones en ella
(mitades de ellas, es decir, dcimos), nombrando los nuevos elementos (un quinto
contiene dos dcimos), posteriormente simbolizar estas divisiones (1/5:1/10 = 2, o
1/10:1/5 = ), y resolver problemas simblicos relacionados con las dos
particiones, etc.
Actividad 1.0.a Describe el proceso de aprendizaje de la suma que deriva de
cantar la tabla de sumar del 1 hasta el 10: uno y uno dos, uno y dos tres, ....., diez
ydiez veinte. Qu tipo de aprendizaje es el que resulta?

Las tendencias conductuales (asociacionistas) sobre el aprendizaje matemtico


consideran que aprender es cambiar conductas, insisten en destrezas de clculo y
dividen estas destrezas en pequeos pasos para que, mediante el aprendizaje de
destrezas simples se llegue a aprender secuencias de destrezas ms complejas.
Las interpretaciones cognitivas (estructuralistas) del aprendizaje matemtico, en
oposicin, consideran que aprender matemticas es alterar las estructuras
mentales, e insisten en el aprendizaje de conceptos. Dada la complejidad de los
conceptos, el aprendizaje no puede descomponerse en la suma de aprendizajes
ms elementales, sino que se origina partiendo de la resolucin de problemas, o
de la realizacin de tareas complejas.
Actividad 1.0.b. Analiza el aprendizaje matemtico que se produce en las
siguientes situaciones:
a) un nio que cambia estampas con sus amigos, aceptando deudas
b) nios jugando al parchis
c) un nio haciendo multiplicaciones por nmeros con tres cifras decimales
Indica cuales de ellos se pueden analizar en aprendizajes ms elementales. En
este apartado vamos a desarrollar estas ideas, y al final caracterizaremos el
aprendizaje matemtico tal como se considera en la actualidad.
1.1. Aprendizaje asociacionista. Cambiar conductas. Aprendizaje del clculo
Para los asociacionistas aprender es provocar un cambio de conducta del que
aprende. As, un alumno habr aprendido la multiplicacin de fracciones si realiza
correctamente tareas relacionadas con este concepto matemtico. Como el
concepto matemtico de multiplicacin de fracciones es muy complejo, para
aprenderlo, los asociacionistas lo descomponen en unidades elementales. Una de
estas unidades es el algoritmo de lpiz y papel, es decir, la definicin de producto
de fracciones como una fraccin con numerador el producto de los numeradores y

denominador el producto de los denominadores. Ms adelante aparecen los


problemas relacionados con la multiplicacin de fracciones (fraccin de fraccin).
Para aprender la multiplicacin de fracciones, por ejemplo, la postura
asociacionista promueve que se ejercite la realizacin de operaciones ms
simples, como multiplicar fracciones sencillas (de una sola cifra), realizar
multiplicaciones de una fraccin de de una cifra por otra de dos, luego de tres,
etc.. Posteriormente se generalizara este proceso a la multiplicacin por dos
fracciones cualesquiera.
De esta forma vemos que los asociacionistas descomponen una idea ms
compleja en otras ms simples, y se ocupan de ejercitar las tareas simples (ley del
ejerciciode Torhndike). Para reforzar la asociacin entre el estmulo de la tarea
(realizar lamultiplicacin de fracciones) y la respuesta del alumno (aplicar el
algoritmo de la multiplicacin de fracciones), la perspectiva asociacionista
suministra un refuerzo asociado a cada respuesta (un premio o castigo sancinpara la correccin o incorreccin de la respuesta). En el caso del aprendizaje de la
multiplicacin de fracciones, el profesor tendra que corregir las operaciones
realizadas por los alumnos, e informarles de si sus resultados son correctos o no.
Esta correccin (decir si est bien o mal) es una sancin para el alumno (ley del
efecto de Torndike).
Todos hemos conocido los cuadernos de ejercicios en los que se nos peda que
realizramos una gran cantidad de multiplicaciones de fracciones, variando el tipo
de nmeros. Las multiplicaciones solan estar ordenadas de las ms fciles a las
ms difciles. Tambin podemos recordar las clsicas lecciones en las que los
nios cantan la tabla de multiplicar. Esta es una forma de ejercitar la asociacin de
la operacin con el resultado: dos por tres seis, dos por cuatro ocho. Estas
canciones llegan a conseguir que se memorice la tabla de multiplicar como una
secuencia de palabras. Este aprendizaje llega a ser tan literal que se puede
observar como cada persona realiza las operaciones en la lengua en la que

aprendi las tablas, ya que las tiene almacenada como una cancin, como una
secuencia de palabras.
Puede ser errneo identificar el asociacionismo con la preocupacin por el
aprendizaje del clculo, pero nos parece que puede dar una idea ms clara de la
forma en que estas corrientes interpretan lo que entienden por aprender
matemticas.
Una manera de estudiar el aprendizaje del clculo es analizar las variables que
permiten que el alumno desarrolle destrezas de clculo, o que mejore las
destrezas que se han considerado ms adecuadas. Por ello, las investigaciones
asociacionistas se ocuparon de investigar qu aspectos permitan obtener un
rendimiento mximo. Un gran nmero de investigaciones asociacionistas
estudiaron qu estrategias de aprendizaje conseguan un mayor nmero de
respuestas correctas en menor tiempo. Consideraron de esta forma que el tiempo
que emplea un alumno en aprender algo es una medida de la capacidad del
aprendizaje del alumno.
Las investigaciones sobre el aprendizaje matemtico en el asociacionismo son
muy numerosas, ya que parece que es fcil estudiar el xito o fracaso en el
aprendizaje de las matemticas. Gran parte de estas investigaciones tienen como
fin determinar la dificultad de una tarea matemtica, para lo cual se observan las
edades a las que los alumnos consiguen una mayora de xitos. Tambin se ha
investigado sobre cual es la mejor secuencia de aprendizaje, es decir, qu tareas
hay que realizar para aprender, y en qu orden hay que desarrollarlas.
ACTIVIDADES A DESARROLLAR
Prueba Diagnostica. Inicialmente se realizar una prueba diagnstica
Desarrollemos sumas en ella se plantean una serie de ejercicios que deben
resolver y con las respuestas colorear una imagen, aqu podemos detectar que
estudiantes manejan las operaciones de suma correctamente y la agilidad que
tiene cada uno para desarrollar clculos mentales.

ACTIVIDAD 1. El segundo taller conozcamos el porqu multiplicamos


inicialmente para la ambientacin se observar un video donde se explica la
importancia de las multiplicaciones y que lo que realmente hace es abreviar sumas
grandes.
ACTIVIDAD 2. realizar Conteos de 2 en 2, 3 en 3, 4 en 4 y 5 en 5 diez veces por
cada numero y resuelve operaciones.
ACTIVIDAD 3 Seleccionar solo algunas formulas para aprender.
ACTIVIDAD 4. El cuarto taller se llama Multiplica y divirtete. Se trata de un
juego didctico similar a una escalera en el que consiste a travs de unas tarjetas
y resolviendo multiplicaciones aleatorias del 1 al 10 y quien mas responda
correctamente llegara al final y gana.

Actividad 1.1.a. Recoge frases de los alumnos y profesores en las que se


identifique aprender matemticas con cambiar de conducta. Indica las variables
que se estn teniendo en cuenta para indicar que se ha aprendido matemticas.
Seala los criterios que se emplean para indicar que un alumno ha aprendido ms
que otro.
Una de las teoras asociacionistas ms significativas en relacin del aprendizaje
de las matemticas es la de Gagn. Este autor trata de establecer Jerarquas
deaprendizaje. Es decir, trata de organizar las lecciones de acuerdo con la
complejidad de las tareas, para lograr un mayor nmero de xitos. Para ello
planifica la leccin descomponiendo la conducta que hay que aprender en partes
ms simples, y lasorganiza jerrquicamente en una secuencia de instruccin.
Gagn llama secuencia de instruccin a una cadena de capacidades o destrezas
ligadas a la capacidad superior que se quiere lograr. Esta cadena comienza
destacando las destrezas que tienen que estar aprendidas para poder abordar los
aprendizajes perseguidos (prerrequisitos), y contina despus delimitando los
conceptos y, por ltimo, las destrezas que se van a ejercitar.

Veamos por ejemplo la jerarqua de aprendizaje para el aprendizaje de la divisin.


Si se identifica aprender a dividir con saber realizar divisiones mediante el
algoritmo de lpiz y papel, los pasos que se dan en esta jerarqua tienen que tener
los siguientes elementos:
1. Prerrequisitos: sumar, restar, y multiplicar correctamente con nmeros naturales
2. Concepto: algoritmo de lpiz y papel de la divisin
3. Jerarqua de tareas a ejercitar:
a) identificar el nmero que multiplicado por otro da un nmero (cul es
el nmero que multiplicado por 3 da 6)
b) identificar el nmero que multiplicado por otro dado da el nmero
menor ms prximo a otro nmero (cul es el nmero que multiplicado por 3
da 8: 8 entre 3 a cunto cabe)
c) situar estos clculos en el diagrama de la caja, colocando adems el
producto aproximado y el resultado de restar 8-6 / 2
d) Aumentar el nmero de cifras del dividendo; realizar las tareas
anteriores, introduciendo un encolumnado para situar las cifras que van resultando
e) Aumentar las cifras del divisor: dividir por dos cifras, por tres cifras, etc.
Actividad 1.1.b. Busca en un libro de Matemticas de Enseanza Primaria la
secuencia de enseanza de la multiplicacin. Estudia si hay una jerarqua de
aprendizajes, distinguiendo los aprendizajes parciales.

1.2. Aprender como cambiar estructuras: aprendizaje de conceptos


Las teoras estructuralistas parten de la idea de que el sujeto tiene una estructura
mental que le permite organizar las experiencias que ha vivido hasta entonces.
Cuando este sujeto se relaciona con nuevos problemas del entorno, los relaciona
con las experiencias previas. La primera tendencia es interpretar estos problemas

y buscar soluciones por medio de las estructuras y conocimientos previos. A este


proceso lo llama Piaget asimilacin.
As, por ejemplo, cuando un alumno de enseanza primaria, que conoce las
propiedades de la suma de los nmeros naturales, est aprendiendo los nmeros
negativos, comienza por aplicarles a estos las mismas propiedades que a los
positivos, y puede aceptar fcilmente que (-2) + (-3) = (-5), pero no ve tan claro
que (-2) + (+3) = (+1).
Actividad 1.2.a. Busca otros ejemplos de dificultades matemticas que tienen los
alumnos de matemticas de primaria cuando se enfrentan a un concepto nuevo.
Cuando estas estructuras previas no le sirven para explicar las nuevas ideas, el
aprendiz se ve obligado a cambiar estas estructuras por otras, que le sirvan para
encajar esas ideas. Este proceso de cambio de estructuras lo llama Piaget
acomodacin y el proceso de asimilacin - acomodacin es para Piaget un
proceso de equilibracin.
Para los estructuralistas, aprender es incorporar las caractersticas de los nuevos
conceptos aprendidos en sus estructuras mentales anteriores, creando una nueva
estructura que encaje estas propiedades, es decir, que vuelva a estar en equilibrio
pero en la que quepan las nuevas propiedades y conceptos.
Por ejemplo, si el alumno llega a identificar la idea de nmero con signo con el
resultado de una partida de canicas, puede llegar a crear una estructura en la que
adquieren sentido las propiedades de la suma de nmeros con signos: (-2) + (+3)
sera: he jugado dos partidas, en la primera he perdido dos canicas,y en la
segunda he ganado tres, Cul es el balance final de las dos partidas?
Esta forma de concebir el nmero le permite encajar ciertas propiedades de las
operaciones con nmeros con signos (acomodar la estructura), con lo que
adquiere un nuevo equilibrio en la estructura mental que caracteriza al nmero.

Actividad 1.2.b. Ejemplifica esta misma operacin por medio de una


interpretacin de los nmeros con signo como posiciones en un edificio, la suma
como subida y la resta como bajada. Analiza las propiedades de la suma y resta
de nmeros con signo en este modelo.
Si se considera el nmero con signo como resultado de un partida de canicas, o
como el piso en el que nos encontramos, o las subidas y bajadas de estos pisos,
se puede modelizar la suma y resta de nmeros enteros, pero esos modelos no
nos permiten explicar las propiedades de la multiplicacin de los nmeros con
signo. Para su aprendizaje se necesita crear otro nuevo equilibrio. El proceso de
aprendizaje para los estructuralistas no se produce, pues, mediante una
acumulacin de conocimientos, ni mediante la descomposicin en otros ms
simples, sino que requieren la formacin de estructuras ms amplias.
Para que se produzca el equilibrio, es preciso que el aprendiz sienta que el
problema no se resuelve por los medios que derivan de sus estructuras anteriores.
Ello exige que los problemas que se le planteen sean significativos para los
aprendices, es decir, que los alumnos perciban la interrogacin como un problema
real, y adems hagan suyos los criterios para justificar la validez de una respuesta
de los mismos. As, si las operaciones con nmeros con signos no son
representadas con un esquema, el alumno no tendr criterios para decidir si sus
respuestas son correctas o no. Si el alumno modeliza (-3) + (+4) por medio de:
estoy en el tercer stano (-3) y subo (+) 4 pisos (+4), tendr un medio de saber
que el resultado tiene que ser (+1) (me encuentro en el primerpiso), y no (-7).
Brunner hizo hincapi en que el aprendizaje deba ser significativo para el que
aprende. Entenda que un aprendizaje es significativo cuando se relaciona de
modo sensible con las ideas que el aprendiz ya posee. El grado de significacin
depende de la hasta qu punto se relaciona la forma final y las que ya existan en
la estructura cognitiva. Se opone a aprendizaje memorstico. Para poder llevar a
cabo

un

aprendizaje

significativo

Ausubel

propone

la

enseanza

por

descubrimiento, en el que el aprendizaje sea fruto de un proceso de relacin del


alumno con los problemas, sin que se le presente el contenido a aprender, sino
cuidando de que el alumno lo descubra en el curso de su proceso de resolucin de
los problemas. Entramos as en otra forma de enseanza para conseguir el
aprendizaje significativo, la basada en la resolucin de problemas.
Actividad 1.2.c. Trata de aplicar la interpretacin de los nmeros con signos como
partidas ganadas o perdidas, a la multiplicacin de nmeros enteros. Es
significativo este modelo para ensear y aprender la multiplicacin de nmeros
con signos?
1.3. Formas actuales de considerar el aprendizaje de las matemticas
Actualmente,

la

forma

de

concebir

el

aprendizaje

matemtico

es

de

tipoestructuralista, especialmente cuando se refiere al aprendizaje de conceptos,


donde seconsidera que aprender es alterar estructuras, y que estas alteraciones
no se producenpor medio de procesos simples, sino que se realizan de manera
global. Vamos a daralgunas cualidades de este tipo de aprendizaje:
I. El aprendizaje matemtico se realiza a travs de experiencias concretas
Brunner propone que el aprendizaje de conceptos matemticos se introduzca a
partir de actividades simples que los alumnos puedan manipular para descubrir
principios y soluciones matemticas. Con objeto de que esta estrategia repercuta
en las estructuras, Bruner dice que hay que animar a los nios a formar imgenes
perceptivas de las ideas matemticas, llegando a desarrollar una notacin para
describir la operacin.
El aprendizaje va de lo concreto a lo abstracto. As, la enseanza matemtica
actual promueve que se trabaje con objetos concretos antes de pasar a establecer
las abstracciones. Cuando estas abstracciones se han consolidado, entonces
estamos en condiciones de emplearlas como elementos concretos. As, los
nmeros son una abstraccin, pero llegado un momento del aprendizaje

matemtico, estas abstracciones pueden considerarse objetos concretos con los


que realizar tareas matemticas, como descomponer un nmero en operaciones
con otros nmeros, rellenar cuadrados mgicos, estudiar sus propiedades, etc.
Actividad 1.3.a. Busca en un libro de texto actividades en las que aparezcan los
nmeros como abstracciones a partir de situaciones concretas. Busca otras
actividades en las que los nmeros aparezcan como objetos concretos. Como
aplicacin de esta idea de aprendizaje a partir de experiencias de los alumnos,
Dienes, que fue un profesor de matemticas francs, influido por las teoras de
Piaget, estableci unos principios para la enseanza de las matemticas.
Para lograr que los alumnos aprendan por la actividad (principio del aprendizaje
activo) a partir de experiencias propias, Dienes propuso y cre materiales
especiales que facilitaran la manipulacin, pero diseados en funcin de esta
tarea especfica. Llama a estos materiales ayudas estructuradas. Un ejemplo de
este material son los bloqueslgicos y los bloques multibase. (Principio de la
ayuda estructurada).
Actividad 1.3.b. Busca en el captulo dedicado a la aritmtica los materiales
multibase de Dienes, y analiza sus posibilidades para la enseanza de los
nmeros naturales. Con objeto de que la actividad pueda provocar un cambio de
estructuras y con ello aprendizaje, Dienes propuso que las actividades
estructuradas deberan dar lugar a que el nio representara los conceptos al
menos de dos formas diferentes (principio de las representaciones mltiples). Por
ejemplo, el sistema de numeracin decimal puede representarse por medio de la
escritura de nmeros, pero tambin puede hacerse con un baco, o con material
multibase, las fracciones pueden representarse por medio de la notacin
fraccionaria, la decimal, las figuras, y tambin las palabras.
Actividad 1.3.c. Busca varias formas de representar la suma de fracciones. Busca
en un libro de texto de secundaria la forma en que se emplean estas formas de
representacin.

Actividad 1.3.d. Trata de identificar las caractersticas de tu estilo de


aprendizajematemtico. Para ello puedes utilizar algn texto que analice los estilos
de aprendizaje, como el de Willians L.V. (1983). Aprender con todo el cerebro.
Barcelona: Martnez Roca. Resumimos. Los principios de Dienes para el
aprendizaje de las matemticas:
I. El aprendizaje matemtico se realiza a travs de experiencias concretas
II. La forma en que los aprendices puedan llegar a incorporar el concepto a
su estructura mental es mediante un proceso de abstraccin que requiere de
modelos.
lII. El aprendizaje tiene que arrancar de una situacin significativa para los
alumnos
IV. Una de las formas de conseguir que el aprendizaje sea significativo para
los alumnos es mediante el aprendizaje por descubrimiento.
V. No hay un nico estilo de aprendizaje matemtico para todos los alumnos

EJEMPLOS DE APRENDIZAJES

Cuestiones
1.- Qu dice la Ley del efecto de Thorndike
2.- Qu es aprender y cmo se afirma que se ha aprendido en las escuelas
conductuales? Y en las estructuralistas?
3.- Enuncia caractersticas del aprendizaje matemtico actual
4.- Ejemplifica el principio de la representacin mltiple de Dienes en el
aprendizaje de la geometra
Actividades
1.- Enuncia las leyes del aprendizaje de Thorndike y de Dienes y compralas
2.- Analiza la secuencia de enseanza de los nmeros que aparece en los
programas deBarrio Ssamo. Qu tipo de aprendizaje se promueve en estos
programas?
3.- Compara el aprendizaje matemtico que se deriva de una ficha de enseanza

programada, el que se deriva de resolver los ejercicios de un cuaderno de


ejercicios, tipo
Cuadernos Rubio, y el que deriva de trabajar con calculadoras de juegos
aritmticos.
4.- Busca un programa de ordenador que est destinado a la enseanza de algn
concepto matemtico y analiza el aprendizaje que se producir.
5.- Estudia el tipo de aprendizaje matemtico que se deriva de juegos como el
TANGRAM, el TETRIS, y el PENTOMINOS.
6. Busca en el Diseo Curricular de Enseanza Secundaria todos aquellos
prrafos en los que hablen de aprendizaje de las Matemticas. Sita estos
prrafos en relacin con las teoras del aprendizaje matemtico que hemos
desarrollado.
BIBLIOGRAFIA
Dienes, Z.P. (1970). Las seis etapas del aprendizaje en matemtica. Barcelona,
Teide. Flores, P. (2001). Aprendizaje y evaluacin en matemticas. En Castro, E.
(Coord.) Matemticas y su Didctica para la formacin inicial de maestros de
primaria. Madrid, Sntesis.
Gmez, B. (1991) Las Matemticas y el Proceso Educativo. En Gutirrez, A. (Ed.)
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Real Decreto 1006/91. Decreto de Mnimos. BOE n 152. Resnick, L.B. y Ford,
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KluwerAcademicPublishers. Willians L.V. (1983). Aprender con todo el cerebro.


Barcelona: Martnez Roca.
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