Universidade do Estado do Pará

Centro de Ciências Sociais e Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado
Linha de Pesquisa: Saberes Culturais em Educação na Amazônia

Adolfo da Costa Oliveira Neto

Educação Popular do Campo e Território:
uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP na
Amazônia ribeirinha.

Belém – PA
2011

Adolfo da Costa Oliveira Neto

Educação Popular do Campo e Território:
uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP
na Amazônia ribeirinha.

Texto apresentado como requisito parcial para a obtenção do título de “Mestre em Educação” no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará e no Programa de
Pós-Graduação em Educação Brasileira da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
Linha de Pesquisa: Saberes Culturais em Educação na Amazônia
Orientadora: Prof. Dra. Ivanilde Apoluceno de Oliveira

Belém – PA
2011

Dados internacionais de catalogação-na-publicação (CIP).
Biblioteca do Centro de Ciências Sociais e Educação, UEPA, Belém - PA.
OLIVEIRA NETO, Adolfo da Costa.
Educação Popular do Campo e Território: uma análise da prática
educativa do GETEPAR-NEP na Amazônia ribeirinha/ Adolfo da Costa Oliveira
Neto; Orientadora Ivanilde Apoluceno de Oliveira. __ Belém: [ s.n.], 2011. 203f.

Dissertação de Mestrado (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado
do Pará, Belém, 2011.

1. Educação popular; 2. Educação do campo; 3. Território; 4. Espaço
geográfico.

Adolfo da Costa Oliveira Neto

Educação Popular do Campo e Território:
uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP
na Amazônia ribeirinha.

Dissertação apresentada como requisito parcial para a obtenção do título de “Mestre em Educação”
pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará e pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro.
Linha de Pesquisa: Saberes Culturais em Educação na Amazônia
Orientadora: Prof. Dra. Ivanilde Apoluceno de Oliveira

Data de aprovação: ___/___/_____
Banca Examinadora
________________________________ - Orientadora
Profª. Ivanilde Apoluceno de Oliveira
Drª. em Educação
Universidade do Estado do Pará

________________________________ - Examinador Externo
Prof. Salomão Antônio Mufarrej Hage
Dr. Em Educação
Universidade Federal do Pará

________________________________ - Examinadora Interna
Profª. Denise de Souza Simões Rodrigues
Dra. em Educação
Universidade do Estado do Pará

________________________________ - Examinadora Interna
Profª Maria das Graças da Silva
Dra. em Planejamento Urbano e Regional
Universidade do Estado do Pará

Para os que não envelheceram e que. flores e poemas para transformar os sonhos em realidade cheia de fraternidade e amor. canções. suor. por isso. continuam indignados com o mundo. letras. pedras. gestos. sangue. . lutando com armas.

Berg. que com carinho estendo aos demais professores que contribuíram em minha formação. Graça Mesquita. Ao meu irmão André e minha sobrinha Yasmim.AGRADECIMENTOS A Deus por nunca faltar em minha caminhada. Denise Simões. Darinez. Ao NEP. Albenize e Luciano a quem estendo meus cumprimentos aos demais colegas de turma do Mestrado da UEPA. por compartilhar importantes momentos da construção deste trabalho e com quem compartilho os sonhos dos dias que virão. Drª. À minha mãe Neide e meu pai Paulo. Edmilson Rodrigues. Ivanilde Apoluceno de Oliveira. Mauro. Aos sujeitos das comunidades que. nos ensinam cotidianamente novas lições. À querida profª. Vanessa. À minha noiva. pelos gestos de carinho e compreensão e pelo incentivo permanente. aprendendo. . por acompanhar meus passos a anos nesta e em outras tantas lutas. Brendha Madruga. Paula. Dani. da PUC e da UFF pelas discussões em torno da educação que me auxiliaram na construção deste estudo. Luis. cuja presença ao seu lado apenas me honra. Carlos Walter. mostrando-se atenciosa. mestra sempre fraterna. que em sua prática vem me formando como educador popular a serviço da mudança do mundo. Aos incontáveis amigos e parceiros intelectuais que muito me ajudaram para que eu seja quem verdadeiramente hoje eu sou e para que este trabalho fosse concluído. Mada. Cris. pela alegria que é tê-los sempre ao meu lado. Bernardo Mançano. Elizabeth Teixeira e Maria Inês. Cirlene. Arlete. Clay Anderson. João Márcio Palheta. Rui Moreira. que muito contribuem no meu processo de amadurecimento político e intelectual e com quem compartilho a esperança de que outros outubros virão. compreensiva e companheira em todos os momentos. Aos colegas e as colegas Jose. Aos professores José Maurício Arruti. Aos companheiros da Ação Popular Socialista e do PSOL.

.E vamos à luta. Eu acredito É na rapaziada Que segue em frente E segura o rojão Eu ponho fé É na fé da moçada Que não foge da fera E enfrenta o leão Eu vou à luta É com essa juventude Que não corre da raia À troco de nada Eu vou no bloco Dessa mocidade Que não tá na saudade E constrói A manhã desejada Gonzaguinha.

Objetiva identificar como o território e as práticas sociais cotidianas dos sujeitos destas comunidades têm relação direta com o desenvolvimento de uma prática educativa libertadora. Palavras-Chave: 1. 2000. Educação Popular do Campo e Território: uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP na Amazônia ribeirinha.RESUMO OLIVEIRA NETO. Território. 4. 2011. adultos e idosos em três comunidades rurais-ribeirinhas do município de São Domingos do Capim. 3. A contribuição deste estudo vem da tentativa de compreender como se relacionam a construção do território com a educação popular no campo. . no estado do Pará. Universidade do Estado do Pará. buscando traçar alternativas teóricas e metodológicas para a consolidação desta modalidade educacional. 2. sendo ele um dos grandes eixos articuladores dos conteúdos trabalhados com os educandos e a importância do saber espacial para a comunidade. Dissertação (Mestrado em Educação). Trata-se de uma pesquisa de campo de abordagem histórico-dialética e de cunho qualitativo do tipo participante. Educação do campo. O presente estudo busca analisar a prática educativa em educação popular do campo de alfabetização e pós-alfabetização com jovens. Educação popular. Analisamos ainda. Belém. 203f. na prática educativa do GETEPAR-NEP a importância do território como elemento educativo. Espaço geográfico. Adolfo.

RÉSUMÉ OLIVEIRA NETO. Nous analysons également les pratiques éducatives de la NEP-GETEPAR l'importance du territoire comme l'éducation. Educação Popular do Campo e Território: uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP na Amazônia ribeirinha. Le objectif a pour de déterminer comment le territoire et les pratiques sociales quotidiennes des sujets de ces collectivités sont directement liés à l'élaboration d'une pratique de libération d'enseignement. commune côtière de São Domingos Capim. 2011. Educação popular. Cette étude évalue la pratique éducative dans le domaine de l'éducation populaire la zone rurale en alphabétisation et post-alphabétisation auprès des jeunes. Adolfo. étant l'un des principaux domaines d'organisateurs contenu travaillé avec les élèves et l'importance de l'espace de connaissances pour la communauté. Universidade do Estado do Pará. 203f. 3. Espaço geográfico. 2. Belém. Il s'agit d'une enquête sur le terrain de l'approche historique et dialectique et une de type qualitatif participant. La contribution de cette étude est d'essayer de comprendre comment ils se rapportent à la construction du territoire avec l'éducation populaire dans le domaine. . 4. 2000. Educação do campo. Mots-clés: 1. Dissertação (Mestrado em Educação). cherchant à attirer des alternatives théoriques et méthodologiques pour la consolidation de cette modalité d'enseignement. Território. l'État du Pará. adultes et personnes âgées dans trois communautés rurales.

........ Escola multisseriada em pleno funcionamento................................................................... 114 IMAGEM 11 Fazenda localizada a beira do rio Capim............... 149 149 152 159 Igarapé que atende parcialmente a comunidade “São José 163 do S”.. Comparativo entre o Índice de desenvolvimento da Educação Básica do município de São Domingos do Capim. Produção de farinha de mandioca........................................... do Estado do Pará e do Brasil nos anos iniciais do Ensino Fundamental.............................. Número de matrículas nas séries iniciais do ensino fundamental na área urbana e área rural de São Domingos do Capim por tipo de estabelecimento educacional................................................................................................... 107 IMAGEM 06 IMAGEM 08 Barco carregado com a produção de farinha para comercializar na sede de São Domingos do Capim......................................................................... E................................... 106 IMAGEM 05 Veículo de um atravessador de farinha de mandioca............................... M.................................................................................................................. Formação Continuada com os membros da comunidade................................ 116 IMAGEM 13 Igreja construída no encontro do rio Capim com o rio Guamá........... F São Benedito – a única escola de alvenaria no espaço agrário do município......................................... Crianças brincando no “quintal” na comunidade “São José do 169 S”.... 105 IMAGEM 04 Casa de farinha............ 113 IMAGEM 10 Ponto de apoio para extração ilegal de madeira nobre............ ..................................................... 108 Local aonde os pequenos agricultores vindos do espaço agrário do município comercializam a sua produção................................................................................. “São José do S” e “Jesus por Nós”................................................ Foto do arraial da comunidade “Jesus por Nós”....................................... 111 IMAGEM 09 Gerador de energia da comunidade “São Bento”........ que deu origem à cidade................. 109 Igarapé da Comunidade do São Bento.......... 115 IMAGEM 12 Local da antiga escola................................ Escola de Educação infantil e de EJA da Comunidade “Jesus por Nós”................................................................. IMAGEM 01 IMAGEM 03 Ramal que leva às comunidades “São Bento”...................LISTA DE ILUSTRAÇÕES MAPA 01 Município de São Domingos do Capim... 127 Escola da Comunidade São José do “S”.................................................... 101 Ramal que liga a comunidade “São Bento” as roças dos 103 moradores........................................................................................................................................ IMAGEM 02 IMAGEM 07 GRÁFICO 01 GRÁFICO 02 IMAGEM 14 IMAGEM 15 IMAGEM 16 IMAGEM 17 IMAGEM 18 IMAGEM 19 IMAGEM 20 IMAGEM 21 IMAGEM 22 100 119 121 122 123 E............. 148 Escola de Multisseriada de Ensino Fundamental da Comunidade “Jesus por Nós”.....................

IMAGEM 23
IMAGEM 24
IMAGEM 25
IMAGEM 26
IMAGEM 27

Menina lavando a louça da família no igarapé na comunidade
“São Bento”..................................................
Duas crianças brincando em uma montaria na margem do rio
Capim.....................................................................
Duas crianças brincando no quintal próximo a casa de
farinha...............................................................................
Família reunida descascando a mandioca para fazer a
farinha...............................................................................
Carregando o barco na “beira” do rio para levar a farinha
para a Sede de São Domingos do Capim............

171
172
173
174
175

LISTA DE SIGLAS

NEP

Núcleo de Educação Popular Paulo Freire.........................

14

UEPA

Universidade do Estado do Pará........................................

14

GETEPAR

Grupo de Estudo e Trabalho em Educação Popular na
Amazônia Rural..................................................................

14

UFPA

Universidade Federal do Pará............................................

17

PPGED

Programa de Pós-Graduação em Educação......................

17

SDC

São Domingos do Capim....................................................

39

MOVA

Movimento Nacional de Alfabetização................................

40

CNEC

Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo........

66

I ENERA
CNBB

I Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma
87
Agrária..................................................................
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil........................
87

UnB

Universidade de Brasília.....................................................

UNESCO

Organização das Nações Unidas para Ciência, Educação e
87
Cultura.............................................................................
Fundo das Nações Unidas para a Infância.........................
87

UNICEF
SECAD

87

MMC

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização
Diversidade.........................................................................
Movimento de Mulheres Camponesas...............................

MDA

Ministério do Desenvolvimento Agrário..............................

90

MEC

Ministério da Educação.......................................................

90

FEAB

Federação dos Estudantes de Agronomia do Brasil..........

90

CNTE

Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação

90

SINASEFE

Sindicato Nacional dos Trabalhadores Federais
Educação............................................................................
Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior....

ANDES
SEAP-PR

e

90
90

de

90
90

MMA

Secretaria de Estado de Administração e da Previdência do
90
Estado do Paraná..........................................................
Ministério do Meio Ambiente...............................................
90

MinC

Ministério da Cultura...........................................................

90

AGB

Associação dos Geógrafos do Brasil..................................

90

CONSED

Conselho Nacional de Secretários de Educação...............

90

FETRAF

Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar.......

90

CPT

Comissão Pastoral da Terra...............................................

90

CIMI

Conselho Indigenista Missionário.......................................

90

MEB

Movimento de Educação de Base......................................

90

PJR

Pastoral da Juventude Rural...............................................

90

CERIS

Centro de Estatísticas Religiosas e Investigações Sociais

90

MOC

Movimento de Organização Comunitária............................

90

RESAB

Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro......................

90

SERTA

Serviço de Tecnologia Alternativa......................................

90

IRPAA

Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada...

90

SUL-NORTE

Associação Regional das Casas Familiares Rurais...........

90

PRONERA

Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária.......

91

UFRA

Universidade Federal Rural da Amazônia..........................

92

UNDIME

União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação...

92

MTE

Ministério do Trabalho e Emprego......................................

92

ICED

Instituto de Ciências da Educação......................................

93

SEDUC

Secretaria Estadual de Educação.......................................

93

FPEC

Fórum Paraense de Educação do Campo..........................

93

FETAGRI

Federação dos Trabalhadores da Agricultura....................

93

MAB

Movimento dos Atingidos por Barragens............................

93

CNE

Conselho Nacional de Educação........................................

97

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional...............

97

EJA

Educação de Jovens e Adultos...........................................

126

PROALTO
CCSE

Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos: processo
social para a libertação.......................................
130
Centro de Ciências Sociais e Educação ............................
130

CAPE

Centro Acadêmico de Pedagogia.......................................

130

GET

Grupo de Estudo e Trabalho...............................................

134

UFOPA

Universidade Federal do Oeste do Pará.............................

137

IFPA
UFAM

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Pará.....................................................................................
137
Universidade Federal do Amazonas...................................
137

UEAM

Universidade Estadual do Amazonas.................................

137

UFSCAR

Universidade Federal de São Carlos..................................

137

ARCAFAR

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..........................................................................................................

13

1.

CAMINHOS METODOLÓGICOS....................................................................

20

1.1. A Opção Pela Abordagem Histórico-Dialética............................................
a) Massimo Quaini e a relação entre a dialética e a problemática
espacial................................................................................................
b) Soja e a dialética sócio-espacial...........................................................
c) Santos: a nova geografia e a dialética..................................................
1.2. Estratégias metodológicas........................................................................

20

2.
MATRIZES DA EDUCAÇÃO POPULAR NA EDUCAÇÃO DO CAMPO:
construção de um projeto de mudança social............................................
2.1 Os caminhos que ligam a educação popular e a disputa de projeto
nacional...................................................................................................
2.2. Matrizes teórico-metodológicas da Educação Popular na Educação do
Campo.....................................................................................................
2.2.1 Raízes filosóficas da educação popular na educação do campo................
a) Pressupostos antropológicos da educação popular e sua relação com a
educação do campo..............................................................................
b) Pressupostos gnosiológicos da educação popular e a sua relação com a
educação popular do campo................................................................
c) Visão histórico-dialética de mundo da educação popular freireana e a
sua relação com a educação do campo...................................................
2.2.2 Pressupostos Pedagógicos......................................................................
a) O respeito à cultura e ao saber local como elementos educativos...........
b) Espaço e tempo como elementos educativos..........................................
c) A importância do diálogo e da práxis....................................................
2.2.3 Dimensão política da educação.................................................................
a) A educação como questionadora da ordem social.....................................
b) A educação como processo de formação intelectual e política...............

25
29
33
39

49
50
58
60
60
63
66
67
67
72
77
80
80
83

3.
O MOVIMENTO PELA EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO EM MOVIMENTO: o
processo de mobilização pela educação do campo...................................

86

3.1. O Movimento pela Educação e a Educação em Movimento: a mobilização
dos movimentos sociais pela educação do campo....................................

87

4.
A EDUCAÇÃO POPULAR DO CAMPO EM COMUNIDADES
RIBEIRINHAS: realidade camponesa nas comunidades rurais-ribeirinhas e o
trabalho educativo do GETEPAR-NEP....................................................

99

4.1. Trabalho, território e temporalidade na formação das comunidades ruraisribeirinhas: o caso do “São Bento”, do “São José do S” e da comunidade “Jesus
por Nós”...........................................................................................
4.2. A educação do campo em comunidades rurais-ribeirinhas: o trabalho
educativo do GETEPAR-NEP..........................................................................
4.2.1. Núcleo de Educação Popular Paulo Freire: história, organização e projetos..
a) Ensino-extensão..........................................................................................
b) Pesquisas....................................................................................................
c) Eventos.......................................................................................................
d) Publicações.................................................................................................

99
129
130
138
140
143
144

................1................................................ 5.... A RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO POPULAR DO CAMPO E O TERRITÓRIO: o caso das comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim....................................................................................................2........................................................... 155 157 168 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................1....................... 186 ANEXOS.................................................................................... 182 REFERÊNCIAS ..........................3 As ações do GETEPAR -NEP em São Domingos do Capim............ 145 151 5............................... 193 APÊNDICES............ Entorno vivido como produtor de sua própria pedagogia: o saber espacial como elemento educativo...................3................................................................... 196 .................................O trabalho pedagógico do GETEPAR-NEP em turmas de alfabetização................................................................................. 4.......... 5............................4...................... A vivência como matriz do processo educativo: o território como elemento educativo........................................

déficit de alimentação. Paulo Freire (2006a. Por outro lado. excesso de bens e excesso de cegueira que não os permite ver o quanto a manutenção de um padrão de vida absolutamente incompatível com o que o país destina ao seu povo gera uma pressão sobre a camada mais pobre da população que passa a ter como única alternativa a inclusão absolutamente precária em nossa sociedade. déficit de cidadania. mais do que limitada na tentativa de construir um país. Hoje temos um país incompleto. temos uma pequena parcela da população que vive com excesso de elementos supérfluos. cultural e política. déficit de saúde. entre os quais se destaca o movimento de educação do campo. déficit de direitos. excesso de privilégios. De um lado. já que sempre serviu a apenas uma pequena parcela do seu povo. 09) A sociedade brasileira é caracterizada por uma imoral contradição entre déficits e excessos que marca toda a nossa história como colônia e como país. para a maioria do nosso povo. formado por um Estado autoritário que não garante a efetivação dos direitos sociais básicos e a prevalência dos direitos humanos no seu território e que tenta abandonar o projeto de construção nacional em favor da construção de um projeto de dependência macroeconômica. não consegue avançar sem contestações. Um dos exemplos que temos na tentativa da construção de um caminho contrário ao exposto acima é protagonizado pelos movimentos sociais que tomam o campo educacional como arena política.13 INTRODUÇÃO Em sociedade que exclui dois terços de sua população e que impõe ainda profundas restrições à grande parte do terço para o qual funciona. sobra uma sociedade dos déficits. procurou abortar o projeto da construção de uma nação. é urgente que a questão da leitura e da escrita seja vista enfaticamente sob o ângulo da luta política a que a compreensão científica do problema traz a sua colaboração. Déficit de moradia. p. excesso de recursos financeiros. déficit financeiro. no entanto. A experiência de 511 anos de construção do Brasil levado a cabo por diferentes grupos dominantes. déficit de educação. movimento este que procuramos analisar em alguns traços . Este projeto.

. dentre outras. 2005).14 neste trabalho. buscando elementos não reprodutivistas capazes de servir de base à análise e à ação popular. como define Freire (2006b). Modelo que garante a interpretação do mundo como um ato eminentemente político. se alongando pela leitura da “palavramundo” como ação criadora ou. como identificação-ação. Durante a construção da pesquisa que subsidiou este trabalho. como isto é feito? Caso não sejam. em uma “ação cultural para a liberdade” que se contrapõe à educação “bancária” (FREIRE. A análise foi feita a partir de uma experiência desenvolvida pelo Núcleo de Educação Popular Paulo Freire (NEP) da Universidade do Estado do Pará (UEPA) através do Grupo de Estudo e Trabalho em Educação Popular na Amazônia Rural (GETEPAR). nossa intenção foi analisar como na materialidade do espaço há possibilidades para uma construção subjetiva rebelde. tendo como apoio um modelo educacional que busca potencializar essa rebeldia como ponto de sustentação das classes populares. cabe analisar como os saberes dos educandos das comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim são trabalhados pedagogicamente nas turmas de educação popular do campo? Caso sejam utilizados. por quê? Buscamos aprofundar o debate sobre a dimensão pedagógica do espaço geográfico. por um lado. a busca a emancipação dos povos do campo a partir da análise crítica sobre a sua própria realidade. tomando como referência o território. em uma concepção de educação popular do campo que tem como característica. já que esse modelo educacional surge como afirmação de uma cultura e uma classe. Durante a pesquisa buscamos compreender: qual é a relação existente entre a produção e a utilização do espaço geográfico com os saberes sociais identificados no cotidiano dos sujeitos de três comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim? Como questões norteadoras buscamos entender. como a relação entre o espaço geográfico e o cotidiano das comunidades é produtora de saberes que podem ser utilizados na educação popular do campo? Por outro lado. em que a leitura não se esgota na simples decodificação da palavra.

mesmo não sendo o problema central aqui desenvolvido ou mesmo nem fazendo parte como uma das questões norteadoras. . este trabalho tem as marcas de uma questão que nos acompanha a alguns anos: como a geografia se relaciona com a educação? Sem dúvida esta é uma das perguntas que mais influenciaram a construção deste trabalho. Em geral. analisamos como os saberes dos educandos das comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim são trabalhados pedagogicamente nas turmas de educação popular do campo que tem relação com a ação educativa do GETEPAR-NEP. sendo que a parte mais visível dela é a construção da disciplina escolar geografia. Um dos momentos importante deste trabalho se deu na tentativa de compreender qual é a relação existente entre os saberes sócio-territoriais identificados no cotidiano dos sujeitos de três comunidades rurais-ribeirinhas do município de São Domingos do Capim com o processo de educação popular do campo desenvolvido pelas turmas de alfabetização e pós-alfabetização de jovens. Acreditamos que a construção da disciplina escolar tem pelo menos três consequências distintas: a primeira é a contribuição que a disciplina dá na legitimação da geografia como ciência perante uma grande parcela da sociedade. buscamos analisar a relação entre o território e o cotidiano das comunidades a fim de entendermos como esta relação é produtora de saberes que podem ser utilizados na educação popular.15 Dentre o largo espectro da atuação da educação popular do campo. Por outro lado. Por um lado. acreditamos que a resposta para esta pergunta revela uma relação assimétrica entre a geografia e os estudos da área da educação. A segunda é a influência que o campo educacional exerce sobre a formação deste profissional. a partir de uma reconstrução da ciência geografia. buscamos ressaltar a especificidade do espaço rural-ribeirinho da Amazônia paraense valorizando o território como categoria de análise. outros dois objetivos se impõem à análise como complementares a fim de podermos compreender de forma mais abrangente o tema. adultos e idosos do NEP nestas comunidades1. já que ele é ao mesmo tempo formado como 1 Em relação as quais serão as comunidades analisadas e os critérios de seleção ver páginas 39-40. Durante a realização da pesquisa. Assim.

o estilo. Um dos primeiros foi a reflexão sobre o pensamento de Freire quando o autor afirma que: por isso é que é importante afirmar que não basta reconhecer que a Cidade é educativa. No entanto. seus vales. criação. Isto principalmente porque a relação que observamos do espaço geográfico (elemento do campo geográfico) com os saberes e os conhecimentos (elementos do campo educacional) é diametralmente oposto a relação que observamos entre a geografia e o campo educacional. mas também é cultura pela própria mirada estética ou de espanto. O aprofundamento na teoria freireana e o desenvolvimento de atividades como educador popular em comunidades na periferia de Belém nos levaram ao constante reencontro desta problemática. suas casas. deixando em tudo o selo de certo tempo. de imaginar de que todos nós. 22-3). como a geografia influência o campo educacional? Esta pergunta está presente nessa construção porque ela tem como marca o questionamento das duas áreas (geografia e educação) a partir de quatro dimensões: a ontológica. que é a dimensão educativa. mulheres e homens. eu ainda não havia . impregnamos seus campos. de conhecer. A cidade é cultura. Esta passagem foi uma das primeiras que nos inquietou do ponto de vista teórico para a reflexão sobre a possibilidade de o espaço conter entre tantas dimensões. seus rios. a gnosiológica. de aprender. A terceira é a transformação dos elementos da ciência geográfica em conteúdos escolares. não só pelo que fazemos nela e dela. impregnamos suas ruas. a epistemológica e a política. esta impressão ainda não havia ganhado os contornos de um objeto teórico que. A cidade se faz educativa pela necessidade de educar. seus edifícios. uma que vem sendo sistematicamente negligenciada pelo pensamento pedagógico tradicional. suas praças. de sonhar. Muitos caminhos nos levaram a estes questionamentos. de ensinar.16 geógrafo e como educador. o gosto de certa época. a partir daí. a partir de critérios pedagógicos. independentemente do nosso querer ou do nosso desejo. pelo que criamos nela e com ela. No entanto. mesmo sempre tendo me enfrentado. Isto porque passo-a-passo fomos fortalecendo a impressão (e naquele momento era apenas impressão) de que o desvelamento da realidade na perspectiva freireana parte eminentemente de uma relação sócio-espacial e que. que lhe damos. gratuita. suas fontes. a materialidade do espaço e o conjunto de relações que lhe atribui significado são um fio condutor privilegiado para a prática educativa. A Cidade somos nós e nós somos a Cidade. (FREIRE. suas montanhas. de criar. p. 2003b.

O fato dos povos do campo protagonizarem relações sociais completamente diferentes das vivenciadas na cidade. ver capítulo 4.17 decidido enfrentar. ao ingressarmos no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED) da UEPA em 2008 nos interrogamos se não havia chego a hora de enfrentar decisivamente esta inquietação e analisar de forma integrada estes dois elementos (espaço geográfico e educação) que geralmente são vistos como elementos distantes tanto por geógrafo quanto por educadores. O desenvolvimento do trabalho nos possibilitou entender a especificidade desta relação em comunidades rurais-ribeirinhas da Amazônia paraense. Durante a vivência dos cursos de licenciatura plena em pedagogia na UEPA e de licenciatura e bacharelado em geografia na Universidade Federal do Pará (UFPA) o contato com outras obras foram fortalecendo ainda mais a convicção de que este é um campo imenso de possibilidades. foram alguns dos elementos que nos levaram a escolher estas comunidades como parceiras no processo de enfrentamento desta questão3. 2002). além do fato destes sujeitos serem protagonistas de uma forma híbrida de propriedade. Alves (2004) e Cavalcanti (2008) dentre tantos outros incontáveis volumes. de fato. . Foi no processo de aproximação do trabalho desenvolvido pelo GETEPAR nas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim que. Caldart e Molina (2004). a caracterização e o trabalho educativo do GETEPAR-NEP. que é a formação sócio espacial que optamos para análise. 3 Os procedimentos metodológicos da pesquisa serão discutidos no capítulo 1. debate este em 2 Sobre os critérios para a escolha das comunidades para participarem da pesquisa. entre as quais destaco os trabalhos de: Santos (2008a. Desta maneira. Arroyo. Padilha e Cabeduzo (2004). A tentativa de elucidação destas perguntas nos permitiu o desenvolvimento de um percurso analítico que pretende aprofundar o debate sobre a dimensão pedagógica do espaço geográfico em práticas de educação popular. textos e debates. Gadotti (2008). Gadotti. a impressão começou a tomar demarcações de objeto. Caldart (2004b). tendo grande ligação com o território e com a construção de um tempo social de marcas próprias. A vivência nas comunidades de São Domingos do Capim como integrante do GETEPAR-NEP a partir do ano de 2004 foi uma das experiências mais significativas para o enfrentamento desta questão2. que mescla elementos da propriedade privada e da propriedade comunal.

18 que alguns dos elementos iniciais podem ser encontrados em Oliveira Neto (2007). Esta construção simbólica situa-se no campo dos saberes. O primeiro é que há um ponto forte de encontro entre o espaço geográfico e a educação na vida cotidiana dos sujeitos. uma construção simbólica que. Neste momento final. por si só. devendo a educação popular se apropriar de todo esse material. A construção material do espaço supõe uma construção simbólica que é feita paralelamente e é difundida socialmente. dos sentimentos. históricas. exigindo que estes sejam estudados como uma totalidade. das frustrações e dos sonhos. Assim. Há no saber popular uma lógica e uma episteme voltados para a realização prática do ser e que é construída por um conjunto de relações. signos e significados. entre outras coisas. O segundo ponto é que os saberes populares são construídos a partir de um conjunto de teias que formam a personalidade dos indivíduos e que auxiliam na construção dos sentidos que orientam as ações práticas dos sujeitos. das representações sociais. No capítulo 1 apresentamos a metodologia construída para o . também. geográficas. já é educativa. No entanto. É no campo dos saberes sociais que nos encontramos para analisar esta relação. articulando reflexões sociológicas. mesmo que sua fronteira com o imaginário e a representação social seja frágil e difícil de definir. com o processo educativo desenvolvido na perspectiva da educação popular do campo nestas comunidades em turmas de alfabetização e pósalfabetização de jovens. Tomamos como base a relação existente entre a produção e a utilização do espaço geográfico e dos saberes sociais identificados no cotidiano dos sujeitos de comunidades rurais-ribeirinhas no município de São Domingos do Capim. Oliveira Neto & Rodrigues (2008) e em Oliveira (2008) de maneira mais geral. adultos e idosos. Esta análise só é possível. dos imaginários. É trivial a ideia de que a construção do espaço é. o texto do trabalho apresenta como primeiro elemento a introdução. só entender esta relação não foi suficiente. na Amazônia paraense. econômicas e psicológicas. por dois motivos. Isto porque a produção e utilização do espaço jamais podem ser vistas apenas como uma relação entre os seres humanos e objetos materiais. como esta multiplicidade de questões e elementos pôde ser construída na forma de um objeto de estudo? Buscamos desenvolver um percurso analítico onde se evidenciou a relação entre o espaço geográfico e a educação popular do campo.

19 desenvolvimento da pesquisa. Para tanto. b) as matrizes teórico-metodológicas da educação popular presentes na educação do campo. No capítulo 2 apresentamos alguns dos elementos da educação popular que são assumidos pela educação do campo. Neste capítulo consta as bases epistemológicas e procedimentos metodológicos nos quais nos baseamos e utilizamos para o desenvolvimento da pesquisa e para a construção deste texto. Buscamos apresentar. evidenciando: a) a relação entre a educação e o projeto nacional. No capítulo 4 apresentamos o trabalho em educação popular do campo desenvolvido pelo GETEPAR-NEP em comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim. analisando principalmente as raízes filosóficas. analisamos a importância do território e do saber espacial como elementos educativos nas turmas de educação popular do campo desenvolvidas pelo NEP. levando em consideração alguns de seus atores. algumas das mudanças que foram acontecendo desde os primeiros anos deste movimento até os dias atuais. também. Finalizamos com as considerações finais. no nordeste paraense. No capítulo 3 apresentamos o processo de construção do movimento em defesa da educação do campo no Brasil e no estado do Pará. mostrando como a educação é assumida como arena política no processo de efetivação de projetos diferentes de nação e. além de fazermos uma caracterização da situação sócio-espacial das comunidades em que desenvolvemos a pesquisa. . encontros e publicações que nos permitem reconstruir parcialmente esta história. nos envolvemos em um esforço de resgate de um pouco da história do NEP e do GETEPAR. No capítulo 5. que nos permitem identificar alguns avanços no que tange a garantia do direito à educação aos povos do campo. as bases pedagógicas e a dimensão política da educação. movimentos.

C.1. Micheletto. a partir de uma função educativa. Segundo Konder (2008. que tem sua origem na palavra grega dialektike. predominava um dos pólos dos contrários em tensão”. p. podendo ser encarado. ou da discussão. Em sua origem. tem em sua base teológica o centro da explicação do universo. então. que significa discussão. Sério (2007. a dialética é pressionada por um pensamento baseado na imutabilidade do ser e do real que. em perpétua busca de equilíbrio. CAMINHOS METODOLÓGICOS 1.) a dialética passa a significar o pensamento pelo qual a realidade é entendida de forma contraditória e em permanente mudança. 47). Durante a idade média. agora. a dialética é quase uma constante nas dissertações e teses nas ciências sociais e educação. No entanto. Segundo Andery. os fenômenos eram ao mesmo tempo uno e múltiplo “porque continham em si opostos que se encontravam em perpétua tensão. a cada momento. 20). a palavra dialética deriva do latim dialectica. na Grécia. em que. adquirindo um papel privilegiado na construção do saber. após um conjunto de profundas mudanças sociais. p. dialética era entendida como a arte do diálogo. Muito discutida atualmente. seja como método ou como objeto. A opção pela abordagem histórico-dialética Durante a construção da pesquisa buscamos construir nossas análises tomando como referência a abordagem teórico-metodológica histórico-dialética para entendermos a relação existente entre o processo histórico de construção do espaço do ser humano e a forma como esse espaço concreto é representado pelos sujeitos. em Heráclito. No entanto. para Kant “a consciência humana não se . No século XVIII. Kant (1724-1804) lança uma das pedras fundadoras para a concepção moderna de dialética. 540-480 a. Marcondes (2006. segundo Japiassú. com Heráclito (aprox. p.20 1. durante a pesquisa nos questionamos: qual é a origem deste pensamento? Quais foram as transformações por que ela passou durante a sua história? Em que momento ela se estabeleceu como método e se difundiu no pensamento social? Quais são as possibilidades de análise que ela nos abre no atual contexto histórico? Etimologicamente. 73). tirando do ser humano esta faculdade.

. Hegel (1770-1831) retoma Kant e aprofunda a ideia da contradição como elemento constitutivo da consciência. E o terceiro sentido é o de elevar a qualidade. 22): a contradição não era apenas uma dimensão essencial na consciência do sujeito do conhecimento. O trabalho. por sua vez. A partir do desenvolvimento da categoria trabalho. 25) possui três sentidos. em Hegel. cancelar (. entrelaçada por um conjunto de contradições. notadamente superior. p. segundo Konder (2008. a sua conservação e a passagem a um estágio onde este objeto modificado.21 limita a registrar passivamente impressões provenientes do mundo exterior. ao mesmo tempo.. faz com que a apropriação da realidade pela consciência não se dê de forma pura e sim.). conforme Kant tinha concluído. a ideia de superação dialética guarda estreita relação com a ideia de suspensão que. se tornando este um elemento constitutivo do próprio sujeito. Por sua vez. que ela é sempre consciência de um ser que interfere ativamente na realidade”. p. assume uma dimensão unilateral. Hegel formula a ideia de superação dialética. anular. O segundo sentido é o de erguer alguma coisa e mantê-la erguida para protegêla (. segundo Konder (2008. em Hegel.. imprimindo-lhe novas características. suspender de nível. como trabalho intelectual. superação dialética possuía. Assim. era um princípio básico que não podia ser suprimido nem da consciência do sujeito nem da realidade objetiva. No entanto. para um plano superior. promover a passagem de alguma coisa. em Hegel. Em sua origem. A maneira como o sujeito se relaciona com a realidade é a partir da mediação feita pelo trabalho. É pelo trabalho que há a possibilidade do sujeito vencer a resistência que existe no objeto. encontra-se em um estágio diferente. a negação ou anulação das características do objeto. Essa apropriação que a consciência faz da realidade a partir das ações que o sujeito estabelece com esta.).. desvalorizando o trabalho físico. e sua . material. Hegel analisava o trabalho a partir de uma visão idealista e o subordinava ao que chamava de ideia absoluta. onde: o primeiro sentido é o de negar.

da ideia. liberdadenecessidade e etc. 32) analisando o tema e relacionando com a produção espacial. Isso fica evidente quando Marx e Engels (2008.) e. uma inversão da lógica hegeliana. mas também em relação a Marx. É necessário pô-la de cabeça para cima.22 consequência na formação da consciência do sujeito e da estruturação da sociedade. a dialética de Hegel mostra. Em poucas palavras. por aquilo que nos interessa aqui enquanto unidade natureza e história. Marx e Engels (2008) operam. de suas ideias. No entanto. desarmando a ideia de consciência absoluta desenvolvida por Hegel. na relação concreta e histórica com a natureza (como em Marx) mas. de maneira ampla e consistente. portanto. sua verdade lógica e metodológica (e portanto seu lado progressivo em relação a Kant) enquanto unidade de opostos (ser-pensamento. como elemento mistificador das relações sociais. essencialmente. e o ser dos homens é o seu processo de vida real. 51) afirmam que: são os homens os produtores de suas representações. p. p. é vista de maneira diferente. ideia desenvolvida posteriormente por Marx. demonstra seu caráter regressivo (mesmo em relação a Kant) e mistificador enquanto tal unidade é unidade no pensamento. mesmo tendo uma constituição muito próxima da concepção de dialética desenvolvida posteriormente por Marx. Marx (2008b. p. a dialética Hegeliana. mas os homens reais e atuantes. a fim de descobrir a substância racional dentro do invólucro místico. 29) afirma que: a mistificação por que passa a dialética nas mãos de Hegel não o impediu de ser o primeiro a apresentar suas formas gerais de movimento. dialética do trabalho espiritual. de um lado. É assim importante ver como se coloca a dialética hegeliana não apenas em relação a Kant. A consciência nunca pode ser outra coisa que o ser consciente. assim. tal como são condicionados por um determinado desenvolvimento de suas forças produtivas e das relações a eles correspondentes. Em uma das passagens em que trata de Hegel. Quaini (1979. . afirma que em Hegel a dialética é vista como método para instituir as correlações entre estruturas geográficas e modos de vida dos povos. enquanto não é dialética do trabalho humano. mas por outro lado. propondo que as ideias sejam entendidas a partir das relações que os sujeitos estabelecem com o mundo material e não o contrário. até chegar as suas mais amplas formações.

e não o contrário. 2000). em uma das poucas passagens que usa para discutir a dialética e a maneira ela está presente no seu método. utiliza-se de uma das críticas feitas ao O Capital publicada em um periódico denominado “Mensageiro Europeu”. mas a utilizavam em outra dimensão. O que importava para ambos era o trabalho material que permeava a construção da realidade objetiva. para Marx (2008a. que dão vida a cada totalidade Marx. a dialética passa a consolidar-se como o método de análise que sustentará o pensamento marxiano e o pensamento marxista. ao analisar a relação entre a totalidade e o pensamento dialético afirma que: para reconhecer as totalidades em que a realidade está efetivamente articulada (em vez de inventar totalidades e tentar enquadrar nelas a realidade). 2008b. como afirmava Hegel. p. o pensamento dialético é obrigado a um paciente trabalho: é obrigado a identificar com esforço. as contradições concretas e as mediações específicas que constituem o tecido de cada totalidade. O mais . gradualmente. e este processo se desenvolve claramente. Neste número do periódico Russo um opositor de Marx ao construir sua crítica busca explicar como funciona o método marxiano afirmando que: para Marx. de maneira dialética. de São Petersburgo em maio de 1872. Konder (2008. Nessa perspectiva. crítica essa que o próprio Marx publicará no pósfácio de O Capital para tentar evidenciar o seu pensamento. enquanto têm forma definida e os liga relação observada em dado período histórico. Isto porque Marx trabalhará com a visão de totalidade e entenderá a realidade como um todo complexo e contraditório que só pode ser entendido a partir do entendimento do processo (movimento) que foi responsável pela sua formação em seus movimentos e contradições. A análise da totalidade só pode ser desenvolvida pelo pensamento dialético exercendo-se sobre o real devido à capacidade que este tem de superar o pensamento mecânico. 43-44). buscando entender os nexos constitutivos do real. Para os autores. só uma coisa importa: descobrir a lei dos fenômenos que ele pesquisa.23 Neste sentido. Marx e Engels mostram claramente que haviam assumido a categoria trabalho desenvolvida por Hegel. é a partir da construção da realidade objetiva que os sujeitos construíam as suas representações sobre o mundo. Importa-lhe não apenas a lei que os rege.

e que. Nesta lei Engels afirma que os elementos de um fenômeno mudam quantitativamente e qualitativamente. Descoberta esta lei. da Marxista. 2008b.. p. na tentativa de evitar que a dialética tal como ele e Marx a concebiam. A primeira consta a passagem da quantidade à qualidade e vice-versa. um dos elementos fundamentais de separação da dialética Hegeliana. sofresse interpretações equivocadas. a absorveu. mas.. Nele está expresso. A subsunção de um dos contrários impede a existência do ser ou do objeto. que vai da terra à consciência. então. a consciência e as intenções (. Engels.. . A dialética humana só poderia existir porque havia uma dialética também na natureza e o ser humano. p. 55). como afirmará pouco mais adiante Marx. de uma ordem de relações para outra. p.] Marx observa o movimento social como um processo histórico-natural. Esta lei mostra que a contradição é um elemento constituinte do objeto e não uma faculdade qualquer. em pormenor. determinam a vontade. mas com outro fato. alterando suas características numéricas e qualitativas a todo tempo. segundo Konder (2008. para ele. (MARX. [. É a partir da tensão entre o ser e o não ser. que desce do céu à terra. isto é. ao contrário. 28) reitera o escrito acima ao perguntar o “que faz o autor [da crítica a Marx] senão caracterizar o método dialético?”. governados por leis independentes da vontade. 26-27) E Marx (2008b. tenta definir a origem ontológica do pensamento dialético e suas leis. segundo Konder (2008. é a lei de sua transformação. o fenômeno externo. p. entre o objeto e sua negação. de seu desenvolvimento.. O que lhe pode servir de ponto de partida.24 importante de tudo. a confrontar um fato. a partir da qual Engels admitiu que suas características pudessem ser divididas em três leis. não com a ideia. não pode ter por fundamento as formas ou os produtos da consciência. exclusivamente. “concentrou. A inquirição crítica limitar-se-á a comparar. os efeitos pelos quais ela se manifesta na vida social. Para sistematizar seu pensamento Engels. sua atenção no exame daquilo que ele chamou de dialética da natureza”. que este existe efetivamente. 56). A segunda é a lei de interpenetração dos contrários. Se o elemento consciente desempenha papel tão subordinado na história da civilização.). a transição de uma forma para outra. da consciência e das intenções dos seres humanos. investiga ele. não é a ideia. como parte da natureza.

o contrário é um elemento interno ao próprio ser e não um elemento externo. O movimento de contradição em que a afirmação é superada pela negação gera um novo movimento de superação da negação pela negação da negação. No caso brasileiro. por outro lado. o papel dos sujeitos na produção do seu espaço e de sua consequente apropriação simbólica também foi marcada pela construção de perspectivas diferentes. para o qual a dialética não possuía três leis. sem dúvida hegemônica. também. como afirmava Engels. podemos encontrar outras contribuições. Engels busca dar racionalidade ao movimento dialético. Uma é representada pela interpretação de Quaini. por um lado. quatro traços fundamentais. conferindo-lhe a imutabilidade típica do pensamento positivo que a dialética se propôs a superar. o quarto afirma a luta dos contrários como elemento interno de constituição do ser. passa a ser criticado por fixar em leis a estrutura do pensamento dialético. explicita as características que ele e Marx acreditavam ser essenciais ao pensamento dialético. da transformação. e sim. Assim. Quando Engels define as leis da dialética. o segundo afirma a existência do movimento. Nesta lei. é representada pela interpretação de Santos. uma maior didaticidade. na qual nos orientamos de maneira parcial. do desenvolvimento como elementos necessários à realidade. A superação da afirmação pela negação não é um movimento aleatório. No entanto. O geógrafo italiano Massimo Quaini ao analisar a relação entre o marxismo e a problemática espacial constrói uma argumentação que leva em conta a maneira . Outra pela interpretação de Soja. Essa definição de Stálin dá a dialética uma menor rigorosidade. O primeiro estava ligado à conexão universal e interdependência dos fenômenos. No entanto. A terceira. o terceiro mostra a passagem de um estado qualitativo a outro sem que isto inviabilize o ser e. a) Massimo Quaini e a relação entre dialética e a problemática espacial. Ainda na tradição marxista. podemos citar pelo menos três correntes que influenciaram a construção das escolas de geografia no território nacional. A negação não prevalece por ter superado a afirmação inicial. esta observação não tira a fecundidade das suas contribuições ao pensamento dialético.25 A terceira é a lei da negação da negação. como de Stálin. A maneira como a dialética foi assumida pelo marxismo no que tange a problemática espacial. que se institui como síntese do movimento constitutivo do ser. por fim. mas.

como afirma Quaini (1979. esta visão. Assim. A assunção do marxismo pela geografia no pensamento de Quaini se deu pela transposição dos conceitos básicos do marxismo para a geografia. a função de analisar o desenvolvimento espacial do capitalismo. sociologia. Isso fica evidente quando Quaini (1979. p. 22-23): a única saída para esta antinomia consiste em sair fora dela radicalmente mediante o materialismo histórico. analisando principalmente as repercussões da dialética no pensamento geográfico. Começa afirmando que a crise da geografia não pode ser entendida nem superada pela disputa infrutífera que marcou os séculos XVIII e XIX que se centrava na dualidade possibilismo versus o determinismo geográfico.26 como a geografia assumiu a dialética como orientação teórico-metodológica. antropologia). nem por outro lado podemos identificá-lo com o que se chama concepção interdisciplinar. entre naturalismo e historicismo idealista. p 22) afirma que “a geografia revela ainda hoje uma alma dualista: oscila. No entanto. então. é justificada pela necessidade de defender o papel do ser humano na construção social e alteração do real. portanto pretender fechar. Quaini ressalta várias vezes a visão marxiana de que a única ciência verdadeira é a história. atribuindo a esta. continua oscilando entre determinismo e possibilismo. geografia. A saída. deveria ser radical e romper com ambas vertentes. p. enquanto teoria científica que supera a dissociação entre natureza e história. . Assim. a crise da geografia não foi superada devido o debate em torno de suas raízes epistemológicas estarem travados na polêmica em que se fundaram as duas principais correntes do pensamento geográfico e os dualismos que consolidaram seus pressupostos. Para o autor. Para Quaini (1979. 50): não podemos. entre uma causalidade materialista e um finalismo indeterminado”. considerando simultaneamente a relação do homem com a natureza e a relação do homem com o homem. Quaini admite que a única saída realmente inovadora para a geografia é aceitar o marxismo como matriz teórica. aprisionar o pensamento de Marx nestas categorias estreitas (economia. apesar de parecer inicialmente um desvio historicista. transcendendo os campos de conhecimento modernos e se ligando pela dimensão ontológica do ser humano realizando-se socialmente. sendo a visão de história marxiana superior a disciplina moderna história.

Isso fica evidente quando o Quaini (1979. o que gerou possibilidades de uma construção e utilização desigual do espaço. uma das principais diz respeito à dominação do espaço geográfico como uma dominação que transcende a relação entre sociedade e natureza. Em primeiro lugar. a partir da inserção da tecnologia e da ciência no território. Dentre alguns dos temas do marxismo clássico que devem ser desenvolvidos para auxiliar na análise. cabe ressaltar que Quaini não trata especificamente da dialética e a problemática espacial. 48) afirma que: esta paradoxal reviravolta da natureza em história e da história em natureza se realiza na sociedade capitalista. Entre as questões ressaltadas por Quaini. o segundo está relacionado a alguns dos temas que devem ser desenvolvidos para a análise da problemática espacial no sistema capitalista e a terceira ligada a própria função da geografia. a alienação. o comunismo como elemento de superação da dicotomia estabelecida entre a natureza e a história e do ponto de vista metodológico a superação da visão dicotômica entre ciências da natureza e de ciências sociais. que enquanto amplia a esfera do domínio científico e tecnológico sobre as forças naturais cria uma natureza social ou uma sociedade natural que se opõe e domina os homens muito mais que a natureza natural dominava as próprias sociedades pré-capitalistas. podemos perceber três elementos importantes do pensamento de Quaini.27 No que se refere à dialética e a geografia. é presente na estruturação do pensamento de Quaini a questão da dialética aplicada à problemática espacial. Quaini cita o fetichismo da mercadoria. Sua referência a dialética se faz quando discute a superação da dialética idealista de Hegel pela dialética materialista marxiana. O processo de transformação da natureza em história é um processo de dominação do ser humano sobre a própria natureza e que auxiliou a dominação de uma classe sobre outra. p. Nestas passagens. . algumas considerações sobre o pensamento de Quaini merecem ser feitas. como método. O primeiro está relacionado ao método utilizado. análise da relação natureza-história nas sociedades pré-capitalistas e capitalistas. baseadas em uma visão neo-kantiana. No entanto.

Quaini demonstra sua visão de como a geografia deve relacionar-se com o marxismo. analisa com o arcabouço marxista o seu objeto específico. O marxismo oferece as bases gerais de análise sobre a sociedade e a geografia. A natureza. inserido no movimento socialista propõe que a geografia tenha um caráter profundamente marcado pelo corte de classe e sirva como elemento de desolcutação da forma como o capitalismo estrutura o espaço para o seu próprio desenvolvimento. Nesse ponto de vista. podemos perceber que o desenvolvimento da temática espacial está ligado como reflexo do entendimento de como se deu o desenvolvimento e a consolidação do capitalismo como sistema hegemônico. assim. mas sim.28 No que se refere ao método em Quaini. abstrata. . o caminho é bastante diferente. está contida na história de como os homens fazem sua história”. Em relação aos temas enumerados por Quaini. Movimento este contraditório e que produz efeitos inesperados. Ao entrelaçar a geografia com este tema do marxismo clássico. sendo o espaço sempre uma síntese de inúmeras determinações históricas e naturais e que tem diversas finalidades sociais. mas parece não ter desenvolvido o seu arsenal categorial de maneira suficientemente sólida para poder interferir no desenvolvimento do marxismo. Quaini. O terceiro elemento que propomos para debate é a função que Quaini pretende atribuir à geografia. não é a natureza empírica. a natureza envolvida na práxis humana. Parece-nos que para Quaini a geografia adentra o pensamento crítico analisando a temática espacial. a partir de sua fração. Assim. parecendo haver uma via única de oxigenação do pensamento. Neste ponto nos é cara a visão de Moreira (1994. o autor nos mostra como há um movimento intrínseco à ideia de espaço. mesmo não restringindo apenas a estes. como sua negação constituinte da formação do ser espacial. p. geógrafo americano que compõe a tradição marxista. envolvida e formatada por sua própria negação. Este movimento está ligado à transformação operada pelo ser humano sobre a natureza transformando-a a partir da história. 12) que afirma que “a história da geografia. tanto do ponto de vista da forma como este vê a influência do marxismo sobre a geografia quanto às conclusões de seu pensamento. como a história do pensamento em geral. especialmente na utilização da dialética. resgata a idéia de uma geografia definitivamente comprometida com a classe trabalhadora e que sirva para instrumentar a revolução socialista. Em Edward Soja.

ressaltando suas repercussões. Isto porque havia no marxismo. Soja. Tampouco foi substituída por uma especialização do pensamento e da experiência”. Soja (1993. p. constituindo-se no que seria uma espécie de historicismo. a enfatizar demais suas colocações. como Foucault a descreveu. Assim. Essa definição não nega o poder e a importância da historiografia como modalidade de discernimento emancipatório. muitas vezes.29 mostrando um caminho que vem sendo trilhado de maneira alternativa pelos geógrafos marxistas e desenvolvendo os conceitos de “materialismo históricogeográfico” e de “dialética sócio-espacial”. este é um elemento de extrema importância porque a geografia teria se comportado no século XIX e no século XX de maneira ingênua em relação ao marxismo. 19) afirma que: em resposta. p. 23) o historicismo seria: uma contextualização histórica hiperdesenvolvida da vida social e da teoria social. que obscurece e periferializa ativamente a imaginação geográfica ou espacial. . p. foge de uma dicotomização improdutiva entre o tempo e o espaço e afirma que o historicismo só pode ser superado por uma operação realizada dentro dos próprios limites do marxismo e que ela não poderá ser operada por quem optar por anular o tempo pondo em relevância apenas o espaço. isolada de uma abrangência temporal que é cada vez mais silenciada. os intrusos decididos tendem. criando uma alma contraproducente de antihistória e exagerando inflexivelmente o privilégio crítico da espacialidade contemporânea. das categorias e das teorias produzidas assim como o quanto a geografia influenciou o marxismo e o quanto o marxismo influenciou a geografia. 17) afirma que “a obsessão do século XIX com a história. Isso fica explícito quando Soja (1993. mas identifica o historicismo com a criação de um silencio crítico. com uma subordinação implícita do espaço ao tempo. b) Soja e a dialética sócio-espacial O autor busca analisar o papel dado à geografia na teoria social crítica durante os séculos XIX e XX e sua relação com o marxismo do ponto de vista do método. no entanto. notadamente o ocidental. não morreu no fin de siècle. Para Soja (1993. Para Soja. um predomínio da história e do tempo como elemento explicativo em detrimento da geografia e do espaço.

30 A superação do historicismo é o principal elemento para a superação do período moderno para o pensamento crítico. Enquanto o primeiro se limita a falar da importância do marxismo para a superação do embate epistemológico entre o possibilismo e o determinismo e suas repercussões para a formação da geografia moderna. Essa formulação é superior em profundidade e em complexidade em relação à proposta de Quaini. 35) afirma que: o modo como esse nexo ontológico de espaço-tempo-ser é conceitualmente especificado e recebe um sentido particular na explicação dos eventos e ocorrências concretas é a fonte geradora de todas as teorias sociais. Sua dimensão “pós-moderna” reside na superação da separação infrutífera do ser. Em outras palavras. Esta ligação entre o ser. sejam elas críticas ou outras. 63): . reconstruindo a capacidade explicativa da teoria crítica. Soja propõe um caminho muito mais profunda. o segundo propõe que a geografia renovada seja um ponto de apoio para a reformulação da teoria crítica. p. Soja (1993. p. para o autor. Cabe a ressalva de que. o tempo e o espaço é a matriz ontológica do ser-nomundo. do tempo e do espaço e na quebra do isolamento protagonizando pelos geógrafos em relação aos outros campos do saber científico. propondo alterar as bases do marxismo a partir das contribuições da geografia. Soja (1993. É neste contexto que podemos perceber o desenvolvimento do método dialético no pensamento de Soja. notadamente de base marxista. p. Assim. na geografia francesa onde se destaca Lefebvre pelo movimento de crítica feito a fenomenologia existencial e ao estruturalismo althuseriano. diferente de Quaini. segundo Soja (1993. superando certo historicismo que foi predominante no marxismo durante os séculos XIX e XX. resgatando destes os elementos capazes de renovar o marxismo. especialmente. a instituição da “pós-modernidade” no pensamento crítico é caracterizada pela reconfiguração do pensamento marxista a partir do reconhecimento da espacialização do ser junto a sua temporalização no processo de devir social. buscando alterar as bases da teoria que serviu de eixo estruturante da geografia moderna. Sendo assim. As bases para que ele faça esta formulação encontram-se. 72) protagoniza “uma inversão provocadora”. Isto porque.

perceberemos o quanto esta afirmação é importante. A formulação de um materialismo histórico-geográfico impõe a Soja o desenvolvimento de um método que lhe permita sistematizar a profundeza de suas colocações. sendo ao mesmo tempo produto e meio de realização da sociedade. Se olharmos de maneira mais profunda. simultaneamente. Deixa de haver um materialismo histórico que explica questões geográficas e lançam-se as bases para a construção do materialismo históricogeográfico. mas. Esta dialética permite a superação da teorização vazia de cunho causal que estabelecia um jogo categórico para sustentar suas afirmações. do desenvolvimento da geografia marxista e do materialismo histórico-geográfico. repercutia na moldagem das relações sociais” o principal eixo teórico de sobrevivência da tentativa de espacializar o marxismo. o espaço é um elemento condicionador do ser que se desenvolve historicamente.31 nos últimos trinta anos. numa tentativa insistente de recontextualizar o marxismo na teoria e na práxis. No movimento de renovação do marxismo a partir das contribuições da problemática espacial. Esta afirmação é de tal forma sólida que é capaz de superar a visão predominante até então de que a construção do espaço é apenas um produto derivado do desenvolvimento do sistema produtivo. e é nessa recontextualização que podemos descobrir muitas das fontes imediatas de uma interpretação materialista da espacialidade e. A problemática espacial deixa de ser reflexa e passa a ser um elemento inerente à construção social. por conseguinte. Soja (1993. mais do que um simples reflexo das ações humanas. p. sem força explicativa própria que justificasse a construção de um campo próprio na teoria crítica. 73) encontra na tese de que “a organização do espaço não era apenas um produto social. Definida as bases para sua formulação. Essa mudança qualitativa na forma de relação da geografia com os outros campos teóricos da teoria crítica atribuiu um caráter atual à geografia e ao marxismo. O desenvolvimento da dialética sócioespacial está ligado ao reconhecimento de que há um constante processo de . A saída foi o desenvolvimento da dialética sócio-espacial. renovando o seu poder de análise em um período onde a problemática espacial parece não poder ser entendida sem a problemática temporal em qualquer esforço analítico. Lefebvre recorreu seletivamente a esses movimentos.

um componente dialeticamente definido das relações de produção gerais. que via um ensaio da problemática espacial em Marx & Engels apenas quando tratavam das questões naturais e suas relações com o desenvolvimento do capitalismo. Neste momento. a transferência setorial de excedente. Soja (1993. diferente do que afirma Quaini. a superação do historicismo e reafirmação do espaço na teoria social crítica. p. na relação entre natureza e segunda natureza e na transformação do território em mercadoria. por isso. entre outros. Uma é protagonizada pelo desenvolvimento do pensamento de Lefebvre que busca reequilibrar a relação entre a história. por sua vez. geografia e sociedade. segundo Soja. No entanto. afirma que há embriões desta relação quando os autores falam de temas como a antítese entre campo e cidade. relações estas que são simultaneamente sociais e espaciais. ao contrário. p.espaciais?) de produção. contradição e oposição entre o espaço e a sociedade. Um como constituinte do outro mesmo que sociedade e espaço sejam coisas ontologicamente diferentes. com suas leis autônomas de construção e transformação. 100). 1993. a renda da terra e da dialética da natureza. cabe uma consideração importantíssima para o entendimento do pensamento de Soja: esta pós-modernidade definida por Soja não corresponde a superação das bases da racionalidade moderna como propõem outros autores quando discutem “pós-modernidade” e sim. constituídas a partir de realidades próprias. coloca a culpa na tradição marxista pelo subdesenvolvimento destes temas quando afirma que “cem anos de marxismo não foram suficientes para desenvolver a lógica e o alcance destes discernimentos” (SOJA. Ela representa. está presente no marxismo desde as primeiras contribuições de Marx & Engels.32 unidade. Enfatizando as relações de produção gerais. . Este movimento seria a base da geografia “pós-moderna”. No entanto. um não tendo existência independente do outro. Para Soja (1993) há três correntes em que podemos perceber esta superação do historicismo. nem tampouco é simplesmente uma expressão da estrutura de classes que emerge das relações sociais (e. a . Esta relação dialética entre sociedade e natureza. 99) afirma que: a estrutura do espaço organizado não é uma estrutura separada. Soja. a divisão territorial do trabalho.

ou seja. a filosofia. basicamente. busca nas análises do mundo material reencontrar as bases do desenvolvimento da quarta modernização capitalista. O primeiro é quando a uma mudança significativa no movimento da sociedade. em outras palavras. O segundo é quando as interpretações dos fatos o do modo de existir dos seres humanos conhecem uma importante alteração. a . paralelamente. ligada à economia política. talvez esse pudesse ser localizado na proposta de construção de uma geografia nova. a ciência e a política. para o autor. p. apenas algumas categorias são analisadas segundo um paradigma novo. Buscando as origens do pensamento geográfico. vivemos as duas transformações. 18): estamos longe da elaboração de um sistema ou. 79). O resultado. dois movimentos que as disciplinas devem estar atentas para a renovação de seu quadro analítico.33 Este movimento funda-se numa reformulação fundamental da natureza e do ser social. No atual período. P. existem. Isto porque. propõe uma renovação do pensamento geográfico a partir da instituição de uma geografia crítica propondo. 23-24). alterando profundamente a maneira como os seres se relacionam entre si. A terceira é notadamente de caráter cultural e está ligada a uma “modificação do sentido vivencial da modernidade. uma teoria e uma epistemologia para a geografia. A segunda. A geografia se encontra nesta situação. Santos lança-se em um projeto ambicioso. segundo Santos (2008b. de uma nova cultura pós-moderna do tempo e do espaço” (SOJA. c) Santos: a geografia nova e a dialética Santos propõe um caminho analítico mais longo que os dois autores precedentes. Esta modificação tem repercussões em diversos campos do saber como a arte. superando os elementos típicos do fordismo e do estruturalismo. Neste sentido. Se fossemos buscar um ponto de onde começar a desvendar a dialética no pensamento do autor. Segundo Santos (2008b. que é de caráter eminentemente sócio-espacial e que tem na geografia um de seus principais eixos de desenvolvimento. 1993. neste caso. p. é a impossibilidade de uma análise coerente. enquanto outros continuam a ser estudadas sob o influxo de uma construção teórica já ultrapassada.

Muito pelo contrario. Isso não quer dizer que a categoria FES. esta influência é seletiva. Essa ligação entre o espaço e a sociedade. somente a história da sociedade mundial aliada à sociedade local pode servir como fundamento da compreensão da realidade espacial e permitir a sua transformação a serviço do homem. Santos parte de uma forte influência marxista para a proposição da renovação da geografia crítica. A identificação de que o espaço só pode ser analisado a partir da relação complementar e contraditória entre a história da sociedade mundial e entre a sociedade local. tenha sido totalmente invalidada. palpável aos sujeitos e consegue realizar a produção e a circulação do capital. produto e condicionante do fazer humano. ele mesmo. É pelo espaço que o modo de produção é escrito e interpretado pelos sujeitos. Daí a categoria Formação Econômica e Social parecer-nos a mais adequada para auxiliar a formação de uma teoria válida sobre o espaço. O espaço. se transformado em Formação Sócio-espacial. passam por um crivo analítico. de uma categoria de Formação Econômica. Deste ponto. ao mesmo tempo. produzida pelo marxismo. Assim. Social e Espacial mais do que de uma simples Formação Econômica e Social. a explicação da realidade espacial e os instrumentos para a sua análise”. no entanto. é social. ao mesmo tempo. 22) ressalva que: se a geografia pretende interpretar o espaço humano como o fato histórico que ele é. Esta história poderia ser interpretada . “trata-se. Um dos principais exemplos é a apropriação que Santos (2005) faz do conceito de Formação Econômico Social (FES) desenvolvida por Marx e que recebe uma releitura por Santos. de fato. p. É sobre a base territorial que o modo de produção também se torna concreto. p. Santos (2005. tal qual foi interpretada até hoje”. 22). No entanto. quando transpostas à geografia. mostra que é impossível pensar uma categoria de tal importância que não traga o espaço como elemento de análise já que não é possível pensar a sociedade realizando-se sem uma base material que seja. podemos perceber uma primeira característica do método dialético no pensamento de Santos. Pois a história não se escreve fora do espaço e não há sociedade a-espacial.34 “ambição é fornecer. segundo Santos (2005. Há uma clara aceitação das análises e categorias do marxismo que.

para eles. No entanto. quando evolui em função do modo de produção e de seus momentos sucessivos. em outra passagem. 113) “a questão da totalidade tem sido enfrentada pela geografia de maneira tímida”. a crítica é outra. mas antes. É a partir de uma simbiose onde o espaço resiste ao mesmo tempo em que aceita a sua transformação pelo modo de produção que ele é formado.35 pela relação entre continuidades e descontinuidades entre o modo de produção dominante a as FES que constroem cada sociedade. . o espaço reproduz-se. que torna a totalidade praticamente imóvel”. Santos (2008a. Assim. Isto tudo porque ele é a temporalização desigual da sociedade realizando-se sobre outros tempos cristalizados. uma determinação do global para o local nem uma existência isolada. as duas coisas. econômicas e políticas. p. 115) afirma que atualmente “não foi tirado todo o proveito da noção de totalidade como categoria analítica capaz de ajudar a construir uma teoria e uma epistemologia do espaço geográfico”. que nesta relação é expressa entre a relação entre o espaço e o modo de produção parece não ser nem sincrônica nem diacrônica. mas. onde o todo é reconstruído pela soma das partes. Para Santos (2008a. Para os funcionalistas. 33) afirma que: o espaço reproduz a totalidade social na medida em que essas transformações são determinadas por necessidades sociais. até chegar a uma aproximação do que ele entende por totalidade. a totalidade é percebida por uma forma de análise adicional. p. o que o autor entende por totalidade? Para esta questão. ele mesmo. é importante diferenciar como o autor define a totalidade do ponto de vista estruturalista e funcionalista. no pensamento de Santos. a estrutura tem um papel preestabelecido. Para os estruturalistas. Segundo Santos (2007b. Podemos perceber que para Santos a relação entre o global e o local. de qualquer fração do espaço que não seja síntese de um conjunto de relações que extrapola a sua dimensão imediata. Isto fica evidente quando. Santos (2005. 56) “os estruturalistas dizem trabalhar com a categoria totalidade. p. definido a priori. no interior da totalidade. nos dias atuais. Em outra passagem mais adiante. Outra categoria importante para entender a dialética no pensamento do autor é a categoria totalidade que já aparece na passagem anterior. Não há. p.

A relação entre estrutura. e o espaço se modifica para atender às transformações da sociedade” (SANTOS. Essas duas verdades são. A maneira como o autor vê a totalidade é outra. p. da função e da forma. Neste período. Em outro período o autor explicita várias das características citadas anteriormente quando discute a relação entre espaço e a totalidade. Isto porque. 57) “a totalidade. quando iniciam novas funções baseadas nas necessidades pautadas pela estrutura na forma. notadamente. A relação entre o todo e as partes é entendida de maneira dinâmica. entre outras. p.36 estabelecendo o movimento da totalidade como elemento sincrônico e que só permite a reprodução das determinações da estrutura. No entanto. a diferenciação qualitativa e quantitativa de seus elementos. . “os movimentos da totalidade social modificando as relações entre os componentes da sociedade. sua evolução diacrônica e o estabelecimento do valor relativo de suas variáveis. a inteligibilidade do processo encontra-se no todo e não nas partes. Cabe a ressalva que Santos admite para as noções de totalidade e totalização o sentido desenvolvido por Sartre. 120): o todo somente pode ser conhecido através do conhecimento das partes e as partes somente podem ser conhecidas através do conhecimento do todo. usando. Algumas de suas características são: o fato da totalidade não ser fixa. 55). é necessário reconhecer o movimento conjunto do todo e das partes. é a fase final do processo. para quem a ultima é o processo que forma e renova a todo tempo a totalidade. é dialética e concreta”. Dessa forma. alteram os processos. Agora. que supõe um movimento comum da estrutura. parciais. voltemos à relação entre totalidade e espaço. por sua vez. estando o valor absoluto apenas no seu movimento totalizante. forma e função também é marcante no período. fica evidente o movimento que é intrínseco a totalidade e a maneira como este mesmo movimento se transforma em uma das marcas do espaço. incitam novas funções. segundo Santos (2008a. que. não há uma determinação unilateral entre qualquer um dos elementos em relação aos outros. mas também qualitativa. porém. Outra característica é que a mudança não é apenas quantitativa. Para alcançar a verdade total. que pode ou não se manter. Para ele. 2007b. através do processo de totalização. Estes elementos alteram-se mutuamente. o método dialético. Para Santos (2007b. as formas geográficas se alteram ou mudam de valor. p. onde há uma relação mútua. Do mesmo modo.

como a totalidade se manifesta em suas diversas formas. 2008a. p. A totalização pode ser entendida como a realização concreta da Formação Sócio-Espacial. p. mas as duas convivem. O caminho metodológico para entendê-la seria partir da relação entre a totalidade diferencial. 115). e as partes em uma relação contínua de idas e vindas. . 2008a. Enquanto diferencial. essa convergência e essa distinção são fundamentais ao encontro de um método. ideológicos e etc. 122). o processo de totalização. de relação. diferencial. de valor. p. Espantando qualquer leitura economicista que possa ser construída sobre o seu pensamento quando discute a relação entre a totalidade e o espaço. p. freqüentemente. 217-218) afirma que “a força motriz é a totalidade social que se encaixa em uma adequação dinâmica às condições preexistentes através de uma variedade de processos políticos. As partes que formam a totalidade não bastam para explicá-la. é necessário analisar. 115) parte da premissa de que “a totalidade não é uma simples soma das partes. é a Totalidade que explica as partes”. em concreto” (SANTOS. a totalidade é vista como algo uno e. seria necessário analisar a “totalidade concreta como ela se apresenta neste período de globalização – uma totalidade empírica – para examinar a relação efetiva entre a totalidade-Mundo e os Lugares” (SANTOS. ou seja. ela é apreciada em suas manifestações particulares de forma. Santos (2008a. 119) afirma que: devemos distinguir totalidade produzida e totalidade em produção. Para a análise geográfica. culturais. começamos a perceber a materialização da visão teórica e do método dialético nas análises de Santos. Neste ponto.”. também. Em outras palavras. O movimento da totalidade permite perceber que em um primeiro momento ela apresenta-se como integral e em um segundo momento. isto é. Qual é a maneira como devemos proceder em nossas análises para que este movimento possa ser aprendido? Como ele se manifesta na realidade concreta? Para responder a estas questões. Ao contrário. Do ponto de vista do espaço geográfico. Para isso. p. em abstrato. no mesmo momento e nos mesmos lugares. econômicos.37 quando ele conclui a totalização até ser superado por uma nova totalidade. Santos (2008b. “enquanto integral. Santos (2008a. de função.

pois nos permite entender como que a contradição entre estes dois elementos (a produção capitalista do espaço e a produção local do espaço vivido) gera um território de disputas que frustra tanto a integralidade das expectativas dos sujeitos locais. podemos perceber o percurso teórico metodológico traçado por Santos e o como a dialética se apresenta em sua interpretação da realidade espacial como um dos elementos da totalidade concreta. já que não é o espaço pretendido por eles. sem saber. Neste sentido. . buscamos construir uma interpretação baseada na dialética materialista e encaramos a problemática espacial com referência de base principalmente Santiana. p: 21): os dois princípios que entram em contradição não se excluem um ao outro como no paradigma dualista. O materialismo histórico dialético se apresenta como alternativa. procuramos entender os elementos responsáveis pela estruturação concreta da realidade das comunidades ruraisribeirinhas que lutam no seu dia-a-dia para garantir a sua vivência e que. gerando uma síntese rebelde. como diria Sant’Anna (2OO5. O materialismo histórico-dialético baseado em polos contraditórios e complementares cuja relação estabelece a síntese. A escolha pelo materialismo histórico-dialético como abordagem teórica elegida para o estudo se dá pela necessidade latente de entendermos como o território. de modo que a tese a antítese gerem uma síntese. tomando como referência o seu arcabouço. fazem desta luta um elemento muito maior de questionamento da ordem social que hoje é hegemônica. de modo em que o processo é ininterrupto. mas da contradição há uma complementação recíproca de um para com o outro. histórico e fundamental ao entendimento do resultado que é sempre parcial e impossível de ser entendido em sua complexidade. através da efetivação da contradição do uso local e condicionamentos globais são construídos e a partir de uma relação. também. de significação. na qual os tempos e os saberes sociais cotidianos tomam uma dimensão objetiva. ou. É a partir desta perspectiva que procuramos construir nossas análises e.38 Assim. como frustra a produção capitalista do espaço.

A especificidade do locus de investigação dá-se. pela possibilidade de análise de como um espaço impar pela diversidade biológica e cultural. e como isso pode servir de um ponto de apoio à emancipação da população amazônica a partir da construção que fazem do seu espaço próprio e da utilização do seu tempo. comunidade Jesus por Nós. As condições infraestruturais. Nelas prevalecem a temporalidade e o imaginário ribeirinho (resguardadas as grandes diferenças que marcam as três comunidades) e foram escolhidas por que nelas o NEP desenvolveu ou ficou prestes a desenvolver turmas de alfabetização de adultos no ano de 2009. é recolhida diretamente de poços artesianos de profundidade rasa ou direto dos igarapés que se localizam na comunidade. ainda. sendo que a principal atividade desenvolvida é o cultivo da mandioca e a produção de farinha. como a cooperação e compadrio. Adultos e Idosos em Comunidades Rurais-Ribeirinhas do Município de São Domingos do Capim”4 pelo NEP no ano de 2004 e o desenvolvimento do Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da UEPA no ano de 20075. Imaginários e Representações Sociais Cotidianos de Jovens. Comunidade São José do S e. Estratégias metodológicas Como locus de estudo optamos por três comunidades ribeirinhas localizadas no espaço agrário do município de São Domingos do Capim (SDC). que são: comunidade do São Bento.39 1. . é gerada por motores movidos a diesel e o combustível é de responsabilidade da comunidade. Há carência de espaços adequados para o desenvolvimento de atividades educativas. 2007. Algumas destas comunidades apresentam turmas de educação popular assistidas pelo NEP desde o ano de 2002. são precárias. geralmente. no Estado do Pará. Uma 4 5 Sobre os resultados desta pesquisa ver OLIVEIRA. que se constitui como periferia técnica de um país subdesenvolvido e que sofre influência do mundo hegemônico. 2008a.2. Soma-se a isto o fato de que em duas destas comunidades termos desenvolvido a pesquisa “Saberes. sendo tratada com hipoclorito para o consumo. Estas comunidades têm como características uma relação de trabalho notadamente construída a partir de elementos não capitalistas. resignificando socialmente a relação espaço-tempo na comunidade como elementos de socialização. A energia. A água. em geral. Sobre os resultados deste trabalho ver OLIVEIRA NETO. quando há.

sendo que mora no local a mais de 08 anos e. temos uma residente na comunidade. Em um caso. A opção pela definição dos sujeitos como fonte de informações faz-se necessária porque. uma possui ensino médio completo e o outro é graduando em pedagogia em uma faculdade particular que funciona com aulas quinzenais aos domingos na sede do município. A escolha dos sujeitos foi distribuída da seguinte forma: a) 03 educandos que participam ou que tenham participado das turmas de educação popular da comunidade. segundo Chizzotti (2009. sendo que ele passa a semana na comunidade e no final de semana segue para a sua residência ou para SDC. A utilização das entrevistas se deu pela tentativa de reconhecer a importância das falas dos sujeitos no desvelamento da dinâmica sócio-espacial e pedagógica nas comunidades. suas percepções e análises podem esclarecer muitos aspectos ignorados e indicar fatos inexplorados do problema”. b) 02 educadores. Ambos moram no “centro” da comunidade e dois são do sexo masculino e uma é do sexo feminino. Tiveram prioridade os educandos que participam a mais tempo das turmas. temos um professor visitante. No total da pesquisa. Ambos participam a mais de um ano das atividades do NEP (tomando como referência o ano de 2009). No que tange a formação acadêmica. ainda estando ativos no processo de produção da farinha de mandioca. . Um é do sexo masculino e outra do sexo feminino. sendo um 01 educando de cada comunidade.40 melhor caracterização destas comunidades pode ser encontrada no capítulo 4 deste trabalho. Das três comunidades onde residem os sujeitos. p. Os três sujeitos são moradores de suas comunidades a mais de 15 anos e possuem mais de 50 anos de idade. O tempo de vivência e a relação com a comunidade é diferenciada. foram realizadas 11 entrevistas. mas não iniciou. sendo um de cada comunidade que estava desenvolvendo trabalhos nas turmas de educação popular em 2009. em outro caso. em duas tivemos trabalho efetivo em 2009 e em outra a turma foi cadastrada para receber o auxílio financeiro do Movimento Nacional de Alfabetização (MOVA). 17). “o testemunho oral das pessoas presentes em eventos.

que exerce a docência no ensino superior em nível lato e stritu senso. onde recebem uma pequena ajuda de custo do MOVA. onde. diversos sujeitos.00. buscamos construir uma pesquisa de campo de abordagem qualitativa do tipo pesquisa participante. (Anexo I) Como método de pesquisa. sendo que 02 fazem parte do grupo de Belém e 02 desenvolveram atividades de coordenação dos trabalhos de educação de jovens e adultos no município. todos os nomes foram substituídos por nomes fictícios para preservar a identidade dos sujeitos. ficando responsáveis pelas turmas em que o trabalho é desenvolvido pelo GETEPAR-NEP e por turmas onde o trabalho é desenvolvido por outros grupos. Ambos integrantes do grupo de Belém possui pós-graduação stritu sensu e das integrantes do município uma é graduanda e a outra possui ensino médio completo. 08 se expressaram verbalmente durante a entrevista. Já os integrantes de Belém atualmente exercem atividades de docência em nível superior. no valor de R$ 300. aproximadamente. foi realizada uma entrevista onde participaram. d) 01 coordenadora geral do NEP. ela se fundamenta na ideia de que há “uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito. um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade . Além das entrevistas. tomamos como referência para a análise a rede temática construída para subsidiar a prática educativa nas comunidades ribeirinhas de São Domingos. uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto. Ambas exercem atividades remuneradas além da função de coordenação local das turmas. A opção pela pesquisa qualitativa deu-se por considerar que. Esta entrevista foi realizada na reunião da associação da comunidade “Jesus por Nós” e contou com a participação de 16 integrantes da comunidade. ao mesmo tempo. fato que foi comprometido pelas dificuldades que tivemos para acompanhar mais proximamente as atividades das comunidades. mesmo sendo a pesquisa qualitativa uma designação genérica e que abriga correntes metodológicas extremamente diversas. O membro mais antigo deste grupo iniciou suas atividades no núcleo em 2001 e o mais recente em 2003. Além destes sujeitos. Por questões éticas.41 c) 04 integrantes do NEP responsáveis por assessorar o trabalho educativo.

“a pesquisa participante de hoje é a junção da observação participante. mas a crítica e o conhecimento crítico para uma prática que altere e transforme a realidade anterior no plano do conhecimento e no plano histórico social. e a sua dimensão política”. entre outras coisas. a pesquisa participante apresenta outros princípios que a caracterizam e dão a esta metodologia de pesquisa um caráter impar. que representa a convivência e a participação da pesquisa. O terceiro elemento importante é que o objeto da pesquisa não se constitui em algo que antecipadamente se encontra em seu estado final. Buscamos construir a pesquisa participante pelo fato de que corroboramos com Brandão (1984. 81): no processo dialético de conhecimento da realidade. pelo fato de que. . O segundo.42 do sujeito” (CHIZZOTTI. sendo viável para a compreensão do problema enunciado. o conhecimento pelo conhecimento. O seu desenvolvimento está condicionado pela realidade concreta. permitindo uma abordagem pessoal e abrindo fontes de informação que outras metodologias não tornariam possível. Além do pressuposto político enunciado nos trechos acima. segundo Frigotto (2008 p. p. O primeiro deles é a possibilidade do reconhecimento do outro na relação que se estabelece na pesquisa. admitindo também pensar pesquisa participante sob essa óptica constitui um pensamento engajado com as classes populares e com a transformação política da sociedade. 2008. 86) para quem. a técnica e a estratégia de uma pesquisa de campo dependem tanto dos pressupostos teóricos. A lógica. Esta visão da pesquisa participante se articula com o materialismo histórico-dialético. p. o que importa fundamentalmente não é a crítica pela crítica. é que a pesquisa participante não é um método objetivo do trabalho científico que determina a priori a qualidade da relação entre os sujeitos da pesquisa. 79). quanto da maneira como o pesquisador se coloca na pesquisa e a partir dela constitui simbolicamente o outro que investiga. Está relacionada com a intenção premeditada de uma aproximação ou evidência realizada de uma relação pessoal e política que sugere a escolha dos modos concretos da realização do trabalho e do pensar à pesquisa. já que possibilita formas de interação entre o pesquisador e o sujeito.

organização do trabalho pedagógico. cabe ressaltar que elas buscaram preservar de toda forma os sujeitos e a comunidade. . As entrevistas foram realizadas nos mais diversos locais (em casas. As entrevistas foram gravadas em um gravador de áudio e foram transcritas. da bíblia e da apreensão da palavra divina. por meio de fotografias. Cabe ressaltar que este elemento diz respeito principalmente no que se refere à gestão municipal na figura dos gestores em seus respectivos mandatos. respectivamente. desenvolvimento de melhores negócios.43 Durante a pesquisa de campo. escolas.. Esperança que se manifesta em pelo menos três perspectivas: a primeira expressando o desejo de mudança de vida. no quintal e no barracão) e foi realizada de acordo com a disponibilidade dos sujeitos. Elementos como a precariedade dos espaços onde ocorrem as atividades educativas. os educadores e os educandos encontram-se. nos apêndices 1. sendo um elemento importante para a leitura do boletim religioso. a segunda no que tange a apropriação dos códigos de leitura e de escrita. a falta de material didático e o limitadíssimo apoio do poder público para o desenvolvimento das turmas foram temas abordados por todos os entrevistados. auxiliando-os com a confecção de documentos. 2 e 3 desta dissertação. sendo que estes aparecem em diferentes graus na fala de todos os sujeitos. na beira do igarapé. no sentido de superação da condição concreta de opressão a que estão submetidos. analisadas e categorizadas a partir do contexto em que elas se apresentam e do discurso que elas expressam. território. apreensão de informação e etc. No que tange as imagens. trabalho. Foi comum entre educadores e educandos o relato das dificuldades para o desenvolvimento do processo educativo nas comunidades assim como também foi elemento comum a associação entre a educação e um profundo sentimento de esperança. evitando qualquer tipo de exposição indevida que agrida aos direitos humanos e que afrontem questões éticas e culturais e que 6 Os formulários de entrevistas utilizados com os assessores. o atual prefeito e o passado. utilizamos entrevistas semi-estruturadas6. e buscamos registrar as práticas sociais cotidianas desenvolvidas pelos diversos sujeitos das comunidades. Outros elementos como currículo. a relação com a cidade e a religiosidade também foram analisados. cotidiano da comunidade. a terceira refere-se à relação dos sujeitos com o sagrado.

Elas são caracterizadas pela ligação entre o trabalho social e a convivência familiar e extra familiar. para o exercício da política. Outras. 54). e a educação popular do campo. Ainda tratando da especificidade do espaço geográfico. Cabe destacar que a tentamos fazer com que todo o material fosse devidamente autorização pelos sujeitos de maneira escrita. disputa e convivência. por questões objetivas e para tentar uma aproximação dos sujeitos. é preciso estabelecer a relação e a diferenciação entre espaço geográfico e território. No entanto. trabalho. para a comunicação. Esta observação também vale às entrevistas. duas categorias de análise foram importantes: o território. 2008a. Santos (2008a. para o exercício das crenças. p. O espaço geográfico é fundamental devido ser a base material de desenvolvimento das relações sociais. É no desenvolvimento destas categorias de análise e no reconhecimento de suas relações que encontraremos o nosso objeto. p. 55) afirma que: o espaço se impõe através das condições que ele oferece para a produção. em relações que se estruturam em uma imensa carga de ensinos e aprendizados. problemas operacionais impediram com que este desejo fosse efetivado. Usam o território como elemento de lazer. cabe perguntarmo-nos por que elas são tão importantes? Quais são os fundamentos empíricos e os fundamentos teóricos para que elas sejam as bases de nosso trabalho? Do ponto de vista empírico. Para o desenvolvimento do nosso estudo.44 buscasse representar fidedignamente a comunidade. foram gravadas e só constam neste trabalho porque foram autorizados verbalmente pelos sujeitos durante os momentos de coleta de dados. para o lazer e como condição de . as ações e suas diversas feições” (SANTOS. moradia. estas comunidades têm uma relação práticoimediata com o espaço privilegiada e constroem um território rico e complexo. a materialidade e suas diversas formas. para a circulação. Do ponto de vista teórico. Algumas foram autorizadas por escrito. sendo feita somente após autorização oral dos sujeitos envolvidos. o tempo e seu uso. Para tanto. para a residência. ou como destaca Santos ao falar da atividade humana e realização da sociedade afirmando que “essa realização se dá sobre uma base material: o espaço e seu uso. a partir do preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

presta-se a uma avaliação objetiva e como meio percebido está subordinado a uma avaliação subjetiva. . O conceito de território. naturais e artificiais. mas para as quais eles servem de intermediários.) É fundamental entender como o espaço está em posição que antecede ao território porque este é gerado a partir do espaço.. p. estamos entendendo a sua multidimensionalidade. através da representação) de um espaço. 26) afirma que: Espaço e território não são termos equivalentes e nem sinônimos. 22). Para o debate em torno do território tomamos como referência as contribuições de Raffestin (2009) e Fernandes (2009. por sua vez. 202). Tomando como referência o exposto. (. não entre eles especificamente. Apropriando-se concretamente ou abstratamente (por exemplo. é somente uma opção. o que não implica desconsiderar as outras. Quando compreendemos o território como um todo. Os objetos ajudam a concretizar uma série de relações. de fato. Santos (2005. Para o autor. intermediados pelos objetos. constituindo o resultado de uma ação conduzida por um ator que realiza um programa em qualquer nível. Trata-se. compartilhamos da visão de Santos (2008b. tal qual foi interpretada até hoje. (FERNANDES. mantém relações com o espaço. de uma Formação Econômica. ressalta que: deveríamos até perguntar se é possível falar de Formação Econômica e Social sem incluir a categoria do espaço. 2009. O espaço é resultado da ação dos homens sobre o próprio espaço.45 “viver bem”.. o ator o territorializa. Fernandes (2009) propõe a análise do território como uma totalidade. levando em consideração o conjunto de elementos materiais e imateriais que o constitui e considerando a sua multiescalaridade. p. afirmando a importância do espaço a nível teórico como elemento importante nas análises e retomando a categoria marxiana de formação econômica e social. mas se configura como um elemento diferente. 2006. p. 78) para quem o espaço é: um conjunto de objetos e de relações que se realizam sobre estes objetos. Em relação ao território Raffestin (2009. Isto significa que ao analisar os territórios por meio de uma ou mais dimensões. Social e Espacial mais do que uma simples Formação Econômica e Social. 1999). Como meio operacional. p.

portanto. (ARRUTI. o território possui uma dimensão eminentemente política. acabou sendo substituída. porque não. ele se constitui como elemento sob o qual e a partir do qual os sujeitos constroem saberes e práticas. a construção de mecanismos políticos especializados. em especial. Arruti afirma que “o território deve ser tomado como a dimensão estratégica para pensarmos a inclusão de populações etnicamente diferenciadas” (2006. Toda a teoria da educação é uma dimensão parcelar de alguns sistemas . social e. Brandão (2002. considerando-a como um movimento que tem uma das suas raízes na educação popular e que se insere na luta pela garantia dos direitos dos povos do campo à educação. como um processo amplo de construção de significados que está imerso em um vasto processo cultural. o movimento pelo qual um objeto político-administrativo se transforma em uma coletividade organizada.46 Neste sentido. toda a educação é cultura. atribuindo uma forte dimensão antropológica. 2006. implicando: a criação de uma nova unidade sociocultural mediante o estabelecimento de uma identidade étnica diferenciada. p. Derivado desta posição. afirma que territorialização: indicaria. mesmo que ainda tenha grande validade para próximos estudos. econômica. Outra categoria importante para o desenvolvimento do nosso trabalho é a educação e. a educação popular do campo que aqui é vista tanto de maneira de maneira lato. p. quanto de maneira strito. Baseando-se em Pacheco. p. ao território e a sua identidade social. afirma que: olhando desde o horizonte da antropologia. no decorrer do trabalho. A definição dos indicadores levou em consideração o fato de que no decorrer da pesquisa. 41) Esta concepção de território embasa a primeira delimitação dos indicadores de análise dos dados que. definida anteriormente. já que ao mesmo tempo em que nele se realizam uma infinidade de relações. a redefinição do controle social sobre os recursos ambientais e a reelaboração da cultura e redefinição do controle social sobre os recursos ambientais e a reelaboração da cultura e da relação com o passado. 40). Outra aproximação importante deste conceito é feita por Arruti (2006). já que é construído a partir de relações de poder. mas também cultural. progressivamente a categoria território ter surgido como elemento importante em substituição da categoria espaço. pedagógica. 139). analisando o tema da educação visto como processo amplo de relação entre saberes.

p. 59) afirma que “dizer a palavra em um sentido verdadeiro é o direito de expressar-se e expressar o mundo. na capacidade desenvolvida pelo ser humano de. Corroborando com Freire ao ressaltar a função política da educação popular. mas um ato cognoscente”. segundo Brandão (2007. ou de transferir. pelo que foi tratado anteriormente. 13) admitem que: . 21). de criar e recriar. Isto fica evidente quando Freire (2006b. segundo Brandão (2006. Assim. a necessidade de uma estranha educação popular”. ou de narrar. à maneira da educação bancária. a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor”. com isso. lançam-se as bases para a possibilidade de uma ligação profunda entre a educação e as diversas formas das sociedades realizaremse. segundo Freire (2005. 9) “não há uma forma única nem um único modelo de educação. p. p. Caldart. ou de transmitir conhecimentos e valores aos educandos. é especificamente na educação popular que nós nos encontramos. meros pacientes. É nesta perspectiva que Arroyo. A origem da educação está. A educação do campo alimenta-se desta perspectiva e vai mais além. Ela insere-se na luta dos povos do campo pela garantia dos seus direitos enquanto cidadãos que possuem especificidades em relação ao espaço urbano e. dentro da educação. fazendo saber científico. “por sobre as tarefas de reprodução da vida física. de decidir e optar”. na educação. 151) quando afirma que “estou [Freire] absolutamente convencido de que os homens e as mulheres não começaram. Assim.47 motivados de símbolos e de significados de uma dada cultura. p. inserem-se em uma luta contra o modelo de campo levado a cabo de maneira hegemônica pelo Estado Brasileiro. p. mundo que obriga a pensar. aprender a criar a vida simbólica”. Brandão (2006. A partir destas afirmações. 78) a educação popular como educação libertadora “já não pode ser o ato de depositar. Eles começaram exatamente pelo saber ingênuo. 12-13) afirma que “diferente é a condição de sociedades regidas pela desigualdade. Por isso é que a educação popular é entendida como um ato político. Este é o ponto de partida histórico”. p. p. sendo a educação uma atividade eminentemente cultural. Nesta perspectiva. ou do lugar social de um entrecruzamento de culturas. Esta afirmação complementa-se com a visão defendida por Freire (2004. A divisão social do saber imposta nas sociedades modernas é um dos embriões para a sua separação em classes. na história da sua presença no mundo. Molina (2004.

sociais e culturais ligados a ele foram transformados no eixo estruturador dos conteúdos das turmas de educação do campo do GETEPAR-NEP. e que é construído sobre bases eminentemente espaciais. Mais se torna urgente um pensamento educacional e uma cultura escolar e docente que se alimentem dessa dinâmica formadora. território e educação popular do campo. O segundo é o que estamos entendendo como saber espacial. ao saber artístico e etc. nossa preocupação foi entender como os sujeitos desenvolvem práticas sociais cotidianas no e com o território. o desenvolvimento da pesquisa se deu como um constante processo de enfrentamento da teoria e da realidade. Optamos por analisar como se relacionam estas duas categorias. que são os dois grandes eixos temático do capítulo de análise de campo. O desenvolvimento do trabalho nos fez construir dois indicadores de análise. políticos. Também mais se afirma a necessidade de equacionar a função da educação e da escola em um projeto de inserção do campo no conjunto da sociedade. semelhante ao saber econômico. No que tange a ele. onde estas constantemente se colocavam como um desafio a ser interpretado e reinterpretado. ao saber musical. não opera a partir da lógica da fragmentação. .48 quanto mais se afirma a especificidade do campo mais se afirma a especificidade da educação e da escola do campo. O saber espacial é uma dimensão do saber popular. onde buscamos identificar como o território e elementos econômicos. na tentativa de entender como os saberes sociais construídos na produção e na utilização cotidiana do território se relacionam na tentativa da construção de um projeto educativo libertador. O primeiro é o território enquanto conteúdo escolar vivo. Assim. diferentemente da ciência. nos fazendo mudar a metodologia inúmeras vezes até que chegássemos a um ponto em que pudéssemos ter uma interpretação adequada da complexa realidade social a que estes sujeitos estão emersos. conferindo-lhe grande carga educativa e servindo de base para a estruturação das relações pedagógicas cotidianas da comunidade. mesmo reconhecendo que o saber.

uma tentativa instigadora. quais são as matrizes da educação popular que foram assumidas pela educação do campo na tentativa da construção da sua perspectiva educacional. que possuem como correspondentes projetos de educação também antagônicos. pelo contrário. sem obstáculos. MATRIZES DA EDUCAÇÃO POPULAR NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO DE MUDANÇA SOCIAL. Este debate é profundamente marcado pela tentativa de entender como um país construído historicamente sob os desígnios da classe dominante. p. conseguiu desenvolver um conjunto tão significativo de experiências que extrapolam o campo educacional.49 2. marchas às vezes demoradas. tentando entender esta relação entre as disputas travadas na sociedade brasileira entre projetos de sociabilidade antagônicos. Na verdade. (FREIRE. 54) Discutir sobre como a educação popular e a educação do campo se relacionam na tentativa da construção de um projeto de mudança da estrutura social brasileira é. sem dúvida alguma. Sua realização não se verifica facilmente. que questiona frontalmente o projeto ainda hoje hegemônico de país. . recuos. Implica. excluindo a maioria de sua população da condição de cidadão e cidadã e implementando autoritariamente um projeto de país absolutamente excludente de um ideal de nação socialmente justa e ambientalmente responsável. estendendo-se à organização política das classes populares. avanços. Assim. 2000. Implica luta. a transformação do mundo a que o sonho aspira é um ato político e seria uma ingenuidade não reconhecer que os sonhos têm seus contra-sonhos. Os sonhos são projetos pelos quais se luta. que buscaremos discutir neste momento dois elementos: como a educação popular se relaciona com a perspectiva de construção de projeto de país contra hegemônico e.

da sustentabilidade ambiental e dos direitos da pessoa humana. é fruto de disputas pelo exercício do poder entre grupos diferentes na sociedade. A afirmação de que só há sentido no debate sobre Educação do Campo como parte de uma reflexão maior sobre a construção de um Projeto de Nação. como todo movimento histórico. O projeto de nação defendido pelo movimento de educação do campo é significativamente diferente e qualitativamente superior ao projeto de país levado acabo atualmente pelas elites brasileiras. afirma que: Quando dizemos que nosso projeto é popular. Neste contexto. é o chão inicial capaz de garantir o consenso dos que se reúnem em torno desta bandeira (p. O século XX foi de grandes e rápidas transformações para o Brasil. a educação é uma arena privilegiada de embate político.50 2. Assim. Benjamim (2000).1 Os caminhos que ligam a educação popular e a disputa de projeto nacional. porque considera como prioridade o seu povo e a efetivação dos direitos sociais. da diversidade cultural. como Molina (2006) para a qual: a especificidade da Educação do Campo. os movimentos sociais e o projeto de nação. Nutre como referência o respeito e a autodeterminação dos povos e é incontestavelmente defensor da igualdade econômica. Este é um dos principais elementos que caracterizam a identidade da educação do campo no Brasil. Por essas características. Essa perspectiva é assinada por diversos pesquisadores da área. abrigando representantes conservadores e movimentos progressistas. o modelo de desenvolvimento. que optam pela definição de uma configuração ou outra do Estado. queremos dizer que ele pretende organizar a sociedade em torno dos interesses. analisando a necessidade de um projeto popular para o Brasil e a educação do campo. Estas transformações. a maneira como o Estado trata o povo do seu país e outros elementos são manifestações de como se desenvolvem as disputas e as contradições entre projetos diferentes de futuro.10). do potencial humano e dos valores dos grupos sociais que vivem do trabalho e da . é marcante a atual relação entre a educação do campo. As prioridades do país. em relação a outros diálogos sobre educação deve-se ao fato de sua permanente associação com as questões do desenvolvimento e do território no qual ela se enraíza. o projeto de nação que a educação do campo defende pode ser definido como um projeto popular de nação. popular e revolucionário.

51 cultura. Não há homogeneidade na acumulação capitalista nem mesmo na burguesia mesmo que. como vimos. em vez do egoísmo. que. são a imensa maioria.13). . Só assim. [grifo do autor] (p. que inviabiliza em médio prazo o projeto econômicopolítico atual. a solidariedade. a “revolução burguesa” torna-se um projeto tão inacabado quanto inviável já que o clímax capitalista é um projeto insustentável por três motivos principais: o primeiro. cabe buscarmos de onde ela traz esta característica e qual foi o quadro de disputas políticas que se desenvolveram para que tivéssemos esta conjuntura. é que o nível de produção e acumulação de capital em todas as épocas é para a burguesia apenas um estágio intermediário para um nível superior. em alguns momentos. que a cada crise é apenas remendado com soluções conjunturais que se direcionam apenas aos elementos aparentes do problema. econômicas e sociais para o Brasil. O terceiro. porque o aumento do nível de acumulação está ligado a uma sucessiva alteração da fração da burguesia que em determinado momento histórico consegue acumular capital. É evidente que neste sentido. A relação entre educação e o projeto popular de país é um elemento fundamental para a educação do campo. para Florestan Fernandes. sociais. psicoculturais e políticas que só se realizam quando desenvolvimento capitalista atinge o clímax de sua evolução industrial (FERNANDES. transferindo-o para outras áreas. 425). No entanto. p. que foi um período de grandes transformações políticas. Neste debate podemos retomar o início do século XX. tecnológicas. essa acumulação consiga beneficiar grande parte da classe dominante. A “revolução burguesa” denota um conjunto de transformações econômicas. 2004. pode passar a ser o princípio organizador da nossa vida em comum. porque o processo de desenvolvimento capitalista é portador de um conjunto de contradições. poderia ser considerada como a revolução burguesa. O segundo. mostrando que em algum tempo os remendos não gerarão mais os efeitos esperados. Há o início da reorganização das estruturas de dominação que passam a estar ligadas a transferência do poder político e econômico das tradicionais oligarquias agrárias para uma crescente burguesia industrial. iniciando o que.

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O processo de consolidação da burguesia industrial como classe dominante
que inicia nas primeiras décadas do século XX, como destaca Florestan Fernandes
(2004, p. 434), não tinha a burguesia industrial “em confronto de vida e morte com a
aristocracia agrária”, o que vai ficar evidente em todo o século XX, onde há uma
grande conciliação entre dois projetos: o de país urbano-industrial e o de país
agrário-exportador. Assim, o projeto construído durante o século XX, como podemos
observar nas ultimas décadas, é uma conciliação entre o projeto latifundiarista das
elites agrárias, pautadas na lógica do agronegócio para a exportação, e o da
industrialização tardia, dependente, acelerada, não acumulativa e conservadora,
levado a cabo pela burguesia nacional.
Para Freire, estas características definiam a sociedade brasileira na década
de 1950 como uma sociedade fechada que tem:
o centro de decisão de sua economia fora dela. Economia, por isso mesmo,
comandada por um mercado externo. Exportadora de matérias-primas.
Crescendo para fora. Predatória. Sociedade reflexa na sua economia.
Reflexa na sua cultura. Por isso alienada. Objeto e não sujeito de si mesma.
Sem povo. Antidialogal, dificultando a mobilidade social vertical ascendente.
Sem vida urbana ou com precária vida urbana. Com alarmantes índices de
analfabetismo, ainda hoje persistentes. Atrasada. Comandada por uma elite
superposta a seu mundo, ao invés de com ele integrada. (FREIRE, 2008,
56-57)

Mesmo caracterizando-a como uma sociedade fechada, o autor admitia que o
Brasil encontrava-se em trânsito para tornar-se uma sociedade aberta. Isto pelo
embate que havia entre as forças conservadoras e as progressistas naquele
contexto.
As progressistas eram compostas por um imenso conjunto de movimentos
sociais que, no campo e na cidade, buscavam construir uma alternativa popular ao
projeto hegemônico. Esta alternativa tinha como base a problematização da situação
concreta de opressão e exploração a que se encontrava submetida a maioria do
povo brasileiro, buscando na participação política e na organização popular o
caminho para a superação desta situação.
No contexto brasileiro da década de 50 do século XX, Freire (2008) assume a
educação como ato político de libertação dos oprimidos. Recusa o assistencialismo
e o sectarismo e propõe uma educação que, tendo como base o diálogo, se constitui
como um processo de problematização da realidade e de organização política em
busca da superação desta situação concreta.

53

A sua ação educativa concilia três grandes elementos: a) uma profunda
rigorosidade científica, com a qual estrutura o seu pensamento e suas teorias sobre
a educação, o ser humano e o mundo; b) uma ligação estruturante com os
movimentos sociais, o que lhe permite estruturar todo o seu pensamento e sua
prática com a finalidade da mudança das estruturas perversas da sociedade
brasileira e; c) uma profunda sensibilidade que lhe permitia sofrer junto com os que
sofrem no mundo e, com eles, lutar pela superação desta situação. Estes elementos
fizeram com que a prática freireana, que sempre foi um elemento muito presente em
sua vida, fosse uma práxis.
Ana Freire (1996) discutindo a práxis como elemento formador da pedagogia
freireana e do próprio Paulo Freire, afirma que:
Freire forjava-se, pela práxis vivida, como pedagogo do oprimido – mesmo
sem ter ainda escrito a Pedagogia do Oprimido - porque partia do saber
popular, da linguagem popular, da necessidade popular, respeitando o
concreto deles, o cotidiano de limitações deles (p.37).

A partir das experiências educativas em Angicos, no interior do Rio Grande do
Norte, Freire ganhou notoriedade nacional e foi convidado para comandar a
campanha nacional de alfabetização de adultos no governo João Goulart.
Neste período, havia um processo de acúmulo de forças dos movimentos
progressistas, o que fez com que Freire (2008) admitisse que a sociedade brasileira
encontrava-se em transição, rompendo com o modelo de sociedade fechada rumo a
uma sociedade aberta. Transição esta que foi abortada pela ditadura militar que no
Brasil vai de 1964 a 1985, onde há um grande incentivo ao desenvolvimento
econômico predatório dos recursos naturais e de exploração intensiva do trabalho,
associado a severa repressão dos movimentos sociais, intelectuais e partidos
políticos que buscassem construir uma alternativa popular a esta proposta. É neste
contexto que o movimento social brasileiro vive um período de imenso retrocesso e
Freire, assim como outros intelectuais e militantes, passa a viver no exílio.
Após este período nebuloso, na ultima década do século XX, era corrente a
denúncia da opção feita pelo governo, pelas elites e oligarquias nacionais da opção
de desenvolvimento dependente e centralizador de riquezas. Benjamin et al (1998),
comentando a configuração da macroeconomia brasileira nas ultimas décadas do
século XX, destaca que:

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o governo sabe que esse modelo só tem uma chance de encontrar algum
equilíbrio macroeconômico: que o crescimento futuro – se ele existir – seja
liderado pelas exportações, porque esta é a condição para crescermos sem
pressionar ainda mais as contas externas (p. 48).

O afirmado pelo autor nos últimos anos do século XX foi o que aconteceu na
primeira década do século XXI. No início deste século, o Brasil é caracterizado do
ponto de vista econômico como um grande exportador de commodities e produtor de
bens industrializados duráveis e não duráveis que têm a finalidade de atender ao
mercado interno e ao mercado externo na nova configuração da economia regionalglobal, atendendo industrialmente basicamente a América Latina.
Consideramos que os constrangimentos ao processo de desenvolvimento
autônomo do país gerado pelas opções de desenvolvimento adotadas, como a
dependência econômica, política de juros altos, desoneração das grandes fortunas,
tributação regressiva e precarização da infraestrutura nacional são geradores de
diversos problemas sociais como os baixos índices de escolarização, dificuldade de
acesso aos serviços médicos, insegurança alimentar, o êxodo rural e favelização,
que são postos para a sociedade como herança perversa da ação de um sujeito
social, o camponês, e o modelo de desenvolvimento supostamente a ele associado,
o modelo agrário.
Ainda hoje é facilmente percebida a tentativa de responsabilizar o sujeito
social explorado como o responsável pelo “fracasso” das tentativas anteriores de
desenvolvimento, como fica evidente no discurso de Belluzzo (2009, p. 04) quando
afirma que:
a economia brasileira havia mudado e evoluído entre 1930 e 1945. O
fazendão atrasado do Jeca Tatu cedia espaço para a urbanidade industrial
incipiente. Mas a velha economia primário-exportadora deixou uma herança
de deficiências na infraestrutura – energia elétrica, petróleo, transportes,
comunicações –, nas desigualdades regionais e na péssima distribuição de
renda.

Há, em relação a esta afirmação, duas considerações a fazer. A primeira que
é um equívoco atribuir ao camponês, representado pejorativamente no discurso das
elites brasileiras como Jeca Tatu, a culpa pela ausência de infraestruturas e pelo
“atraso” social e econômico do Brasil, isto porque, como destaca Prado Junior (2004,
p. 104):

55

a grande propriedade brasileira, o nosso “latifúndio” é na parte essencial e
fundamental da economia agrária brasileira, a grande exploração rural, o
empreendimento em grande escala, centralizado e sob direção efetiva (seja
embora ineficiente, desleixada, que nada disso muda essencialmente a
situação) do proprietário que a essa qualidade de “proprietário” alia a de
empresário da produção.

Assim, segundo este autor, a principal e mais perversa forma produtiva do
país no período estava articulada ao latifúndio e a monocultura, fazendo com que as
normas do espaço agrário, a definição de projetos e as políticas não estejam ligadas
a ação direta dos povos do campo e sim, às elites agrárias, principalmente pela
relação diferenciada que os governos civis e militares estabeleceram e continuam
estabelecendo com os dois grupos de sujeitos.
Em outra perspectiva analítica, Becker e Egler (2006) também chegam a
conclusões interessantes. Ao analisarem o papel desempenhado pelo Brasil na
economia-mundo na transição do século XX para o XXI, os autores destacam a
forma como o capitalismo se desenvolveu no Brasil e o papel desempenhado pela
ditadura militar no seu desenvolvimento durante as décadas de 60, 70 e 80 que, em
grande medida, pode ser responsável por explicar o Brasil atual. Explicam que:
a combinação do projeto geopolítico com o autoritarismo histórico resultou
numa modernização conservadora, implicando profundas transformações e
contradições que acabaram desestabilizando o regime no início dos anos
oitenta. É esta modernização conservadora responsável pela emergência
do país como potência regional. (BECKER; EGLER, 2006, p.124)

Segundo os autores, é esta modernização conservadora a grande
responsável pelo desenvolvimento dependente, pela modernização da pobreza, pela
desfiguração do território, pela consolidação do Estado sem nação e pela
dependência tecno(eco)lógica.
No campo, a política implementada pela ditadura militar em um acordo tácito
com a burguesia nacional tem como característica, segundo Fernandes (1999, p.
33), a tentativa de “controlar a questão agrária, por meio da violência e com a
implantação de seu modelo de desenvolvimento econômico para o campo, que
priorizou a agricultura capitalista em detrimento da agricultura camponesa”.

principalmente. o privilégio à plantation7 em detrimento a pequena agricultura dos povos do campo. . No que se refere à questão agrária. tivemos a redução dos créditos aos pequenos agricultores. das quais dois exemplos significativos são a Sociedade Nacional da Agricultura (RJ) e Sociedade Rural Brasileira (SP). Tem como característica principal do trabalho a semiproletarização ou formas análogas à escravidão. já que sua premissa consistiu na afirmação do desenvolvimento do capitalismo no campo com a manutenção da estrutura fundiária (p. devido os projetos de modernização da agricultura no país. associadas a perspectivas de educação que consolidem uma nova opção brasileira. por um lado. durante a década de 1980. Ambos nascem da luta pela terra e recriação camponesa (SOUZA. o desrespeito aos direitos sociais no campo. vários movimentos sociais retomam a ofensiva tentando articular a luta contra a ditadura militar à luta por uma nova perspectiva de país. 7 Consideramos plantation a monocultura realizada em grandes áreas e que é direcionada. como destaca Mendonça (2006): o processo de “modernização agrícola” verificado no país durante os anos de 1960 e 1970 teve como uma de suas pré-condições a derrota de qualquer proposta de uma efetiva reforma agrária.56 Como resultado desta política. as entidades representativas da oligarquia agrária. posteriormente. levaram à criação da Comissão Pastoral da Terra (CPT) em Goiânia no ano de 1975 e. ao mercado externo. 02). 51). há. a construção do projeto de país não está finalizada e não conseguiu abortar as aspirações populares pela construção de um projeto de nação. o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) em Cascavel no ano de 1984. No entanto. Há um conjunto de atores sociais que se mobilizam cada vez mais na tentativa de traçar outros caminho e colocar em pautas outras perspectivas de país. 2009. mantendo a estrutura agrária conservadora de base latifundiarista do Brasil. Em contrapartida. Ambas apoiaram o golpe de 64 e a ditadura militar e cobravam dos governos militares a defesa dos seus interesses por meio do direito à propriedade. Estas entidades pautadas na ideia de modernização do campo e construção da empresa rural buscaram inviabilizar o projeto de reforma agrária defendida pelos movimentos sociais ao defender o avanço do capitalismo agrário como forma de aumentar a produtividade no campo. Neste contexto: os inúmeros retrocessos no território do camponês. p. a falta de apoio técnico.

no qual. Por ultimo. buscavam melhores salários e melhores condições de trabalho. temos os sem-terra que. destacaram-se três frentes de luta no campo. há a afirmação no item dois. nos princípios gerais. dentro dos parâmetros impostos pelo capitalismo agrário. Para Souza (2009. Uma protagonizada pelos assalariados rurais. Neste documento. que. desse modo. tentando garantir o título definitivo de propriedade da terra. p. lançado no primeiro encontro nacional do movimento. mais tarde. 02). pensar uma proposta educacional que se encontre com os anseios do movimento. em 1984. É neste contexto que as principais matrizes da educação desenvolvida pelo movimento em parceria com um conjunto muito maior de organizações e sujeitos retomam a educação popular para. o Movimento assume uma formação pedagógica em que as pessoas que o constituem são seus principais sujeitos”. interpretando-a a luz de sua realidade específica. Mesmo não tendo no primeiro programa de reforma agrária do MST uma clara articulação da luta pela terra a luta pela educação. principalmente para o campo. que é necessário “lutar por uma sociedade igualitária. acabando com o capitalismo” (MST. começam a lutar politicamente para retornarem ao campo que outrora foram expulsos por uma associação da expansão do capitalismo agrário e o desenvolvimento industrial e comercial na cidade. como frutos do processo de industrialização nacional e modernização da agricultura. É a partir desta perspectiva que se retoma todo o arcabouço construído no Brasil no período de ascensão dos movimentos populares que a ditadura militar tentou encerrar. é associada à retomada da luta desenvolvida na década de 1950 pelos movimentos populares que reconheciam a importância da construção de um projeto educativo que corrobore com a perspectiva de luta do movimento. nele há uma definição dos marcos políticos em que o movimento atuará. A organização política deste terceiro segmento e a formação de um sujeito coletivo traz à tona a relação entre os diversos projetos nacionais e os projetos educativos. que. . A luta pela terra é transformada em um dos elementos que buscam articular a construção de um novo projeto de nação. A segunda foi protagonizada pelos posseiros.57 Nesta década. definiu como sujeito a ser combatido o grileiro e a estrutura burocrática que sustenta este sujeito. 2005). “a preocupação do MST se estende para a educação do campo e.

Para os autores podem ser definidos. que não é conflitante com as duas anteriores. (b) a educação como emancipação humana. que analisando as matrizes da educação do campo. (f) a autonomia e a colaboração entre os sujeitos do campo. Em uma terceira perspectiva. pelo menos. Neste contexto. (b) a valorização dos diferentes saberes no processo educativo. mas que enfoca outros elementos é encontrada em Ramos. Em geral. o autor tentando relacionar a educação do campo à educação popular enfoca elementos que levam em consideração. pois.58 2. levam em consideração elementos que se relacionam com pressupostos políticos e pedagógicos na tentativa de relacionar a educação do campo à educação popular. um dos objetivos da Educação Popular é contribuir para criar condições do povo ser sujeito do processo de produção do conhecimento e de sua própria vida. Moreira e Santos (2004). que ao tratar da educação do campo. Os autores. mostra que esta mantém em sua estrutura pelo menos três elementos da educação popular: (a) a educação como formação humana. Matrizes teórico-metodológicas da Educação Popular na Educação do Campo. p. seis princípios para a educação do campo: (a) o papel da escola enquanto formadora de sujeitos articulada a um projeto de emancipação humana. (d) a escola vinculada à realidade dos sujeitos.2. por sua vez. (e) a educação como estratégia para o desenvolvimento sustentável. os pressupostos antropológicos. gnosiológicos e pedagógicos. Uma delas pode ser encontrada em Molina (2006. Não é diferente no que tange a educação do campo. (c) educação como ação cultural. Propomos o entendimento da relação entre a educação do campo e a educação popular a partir de uma análise que leve em consideração três elementos . 12). (c) valorização dos espaços e tempos de formação dos sujeitos da aprendizagem. afirma: compreendemo-nos como parte desse legado que enriquece sobremaneira a construção dos paradigmas da Educação do Campo. Diversas são as perspectivas de análise que tratam esta relação. principalmente. a maioria dos movimentos que tomam a educação como elemento de luta política por transformações sociais guarda algum tipo de referência na educação popular. Outra perspectiva que trata o assunto pode ser encontrada em Silva (2006).

que só é possível no enfretamento de uma situação concreta que desafia os sujeitos igualmente concretos. Acreditamos que a educação do campo tem como grande contribuição e especificidade a capacidade que tem de ir além da educação popular na tentativa de construção de uma educação (popular) do campo. No entanto. As concepções de ser humano. esta relação não se estabelece como transposição de uma matriz de pensamento da cidade para o campo. que pode ser encontrada no fato de a educação do campo em grande medida tomar para si a estrutura filosófico-pedagógico-política construída pela educação popular para subsidiar a sua prática educativa. Percebemos que em poucos momentos a educação do campo constrói avanços significativos que se dão isoladamente da estrutura da educação popular. Por esta alternativa de análise podemos enfocar os movimentos. Pelo contrário. e que leva em consideração sujeitos específicos em tempo e espaço determinados. Seu mérito é outro. o que não nos permite afirmar que o paradigma da educação do campo possui força teórico-filosófica de se afirmar como uma concepção educacional.59 básicos: a) suas raízes filosóficas. mas só são possíveis por uma relação muito mais profunda. b) os pressupostos pedagógicos e. educação e a dimensão política da educação defendida pela educação do campo são frutos dos acúmulos históricos dos movimentos sociais brasileiros. mundo. construindo uma espécie de tradução da educação popular para o espaço do campo que guarda inúmeras especificidades em relação ao espaço da cidade. englobando os elementos ressaltados anteriormente e encontrando o caminho para o seu aprofundamento. Definitivamente este não é o seu mérito. processo. contextos. que explicitaremos a seguir. também entender em que estas duas propostas se encontram e se diferenciam. c) os pressupostos políticos. tendo em grande medida a sua prática referenciada em ações de educação popular. conhecimento. disputas e sujeitos que se mobilizaram e continuam se mobilizando na tentativa de construção. encontrando que tipo de relação é estabelecido. história. historicizados e especializados. Ela é fruto de um debate exaustivo e enriquecedor que continua assumindo-se como processo e que teve e tem como principal característica a tentativa de colocar na agenda política os sujeitos que historicamente tiveram os seus direitos negados pelo Estado em favor . Moreira e Santos (2004) são válidos. Os elementos levantados por Silva (2006) e por Ramos. ela é uma tradução. E a partir dele podemos.

A definição dos pressupostos antropológicos da educação popular parte da constatação de que o ser humano é um ser histórico. ou do tu. 2. A educação do campo vem assumindo-se na tentativa de ecoar a voz historicamente silenciada dos diversos sujeitos que vivem. c) a visão de mundo defendida pela educação popular freireana. capaz de ter raiva porque capaz de amar. p. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. Como ser histórico. mesmo como . que me faz assumir a radicalidade do meu eu (p. não estão livres dos condicionamentos que estruturam a sociedade. Em Freire (2003b.1 Raízes filosóficas da educação popular na educação do campo. 41).79). inconcluso e consciente de sua inconclusão. É a outredade do não eu. trabalham e constroem o campo como algo completamente específico em relação à cidade. b) os pressupostos gnosiológicos e. significa mais que saberse enquanto ser e implica a sua assunção como ser histórico-social: como ser pensante.2. Dentre o arcabouço produzido pela educação popular. criador. esta afirmação está presente quando afirma que “ninguém nasce feito. não podendo ser entendido sequer distante do processo que o formou. realizador de sonhos. a) Pressupostos antropológicos da educação popular e sua relação com a educação do campo. na prática social de que tomamos parte”. transformador. Por este motivo. comunicante. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto.41) Freire (1996) relaciona os seus pressupostos antropológicos à estruturação social que o condiciona como ser social já que como pressupostos realizando-se no tempo e no espaço. assumir-se enquanto ser. a educação libertadora admite que. é no desenvolvimento do seu percurso que o ser humano se realiza como tal. Para Freire (1996. optamos por analisar três elementos: a) os pressupostos antropológicos.60 do desenvolvimento de uma (des)ordem perversa para os trabalhadores e ambientalmente irresponsável no espaço agrário brasileiro. Vamos nos fazendo aos poucos. p.

que é aprendente. os seres humanos. de busca. de tempo. que sou e que serei justo. Em outras palavras. porque sei que minha passagem pelo mundo não é predeterminada. limitado. Gosto de ser homem. busca. de intervenção. o ser humano é necessariamente inconcluso. algo. sem. p. constatar para mudar. de gênero. avalia. reconstruir. que testemunharei sempre gestos puros. fala do que vê como também fala do que sonha. Ambos estão presos a condicionamentos de classes. de espaço. Na educação libertadora o ser humano é considerado como um ser total. inequívoco. sociais.61 sujeitos da história. Assim. de raça. de relações. valora. culturais. que não mentirei escondendo o seu valor porque a inveja de sua presença no mundo me incomoda e me enraivece. Outro ponto importante levantado pela educação libertadora em sua visão de ser humano é que. culturais. do que sente. que relacionados atribuem uma condição diferenciada de fazer-se na história. constrói projetos. o que não se faz sem o risco e à aventura do espírito. políticos e outros. como criação. porque não está dado como certo. como seres históricos. Na visão de Freire (1996. Freire (1996) reafirma o ser humano como histórico e fazedor da história ao afirmar: gosto de ser homem. mas conscientes de seu inacabamento. como decorrência de ser histórico. é construir. pode ensinar. no entanto. 69): somos os únicos em que aprender é uma aventura criadora. irrevogável que sou ou serei decente. de ser gente. se temporaliza e se especializa. preestabelecida. constata. finito. de práxis. onde a educação só possui sentido se responde a essa vocação ontológica do ser humano de ser mais. . sonha. homens e mulheres como seres inacabados. mulheres e homens. Aprender. ama. muito mais rico de que meramente repetir a lição dada. 52-53). por isso mesmo. não constroem a história da mesma forma. busca a todo o momento ser mais. assumindo o processo educativo como desafio. de ser gente. Por ser um ser de relações que ele interfere no mundo e se distancia de si mesmo e do mundo. tirarlhe a sua dimensão de sujeito criador da história. Que o meu destino não é um dado mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade não posso me eximir (p. para nós. que respeitarei os outros. Justamente porque é um ser de relações que ele transcende a sua própria existência. consciente de sua inconclusão e que exatamente por isso.

o processo de formação do sujeito do campo insere-se em um ambiente educativo que tem a luta política pela sua afirmação como elemento fundamental da busca de sua humanidade. mais do que vida. Esta superação é uma resposta concreta a agressão a ontologia humana que é feita cotidianamente à vocação ontológica do ser (FREIRE. afirma que: sem movimento não há ambiente educativo. É um ser capaz de amar e. Então. de reencontro do ser humano com a sua humanidade roubada. analisando a relação entre educação do campo e o processo de formação do sujeito. de se indignar contra tudo o que proclama o desamor e a desumanização. capaz de ter raiva. a assunção deste pressuposto como elemento estruturador da sua prática educativa possibilita o entendimento de que o ser está no mundo e com o mundo. Por isso não se trata de construir modelos de escola ou de pedagogia. por amar. a relação social que se estabelece e que coloca a possibilidade desumana de uns oprimirem. põe à grande maioria apenas a possibilidade de sofrerem os males da opressão. em um conjunto de relações. É neste sentido que Caldart (2004a. A educação do campo admitindo este pressuposto afirma que o ser humano só se encontra com a sua verdadeira vocação ontológica quando se encontra na luta para restaurar a sua condição de ser mais. Como ser de relações o ser humano diferencia-se dos outros seres que têm na vida um conjunto de contatos com outros elementos enquanto nossa vida. Nesta perspectiva. sem movimento não há escola do campo em movimento. mas sim de desencadear processos movidos por valores e princípios. p. Por isso ele é banhado de uma história e constrói uma temporalidade e uma espacialidade. 2005). Graças à capacidade de amar que o ser humano coloca-se em constante questionamento desta ordem perversa e põe-se em movimento em busca de sua superação. É um processo que leva em consideração os elementos necessários a formação teórica aliados a prática que lhe . Considera Freire (2005. que se constitui em uma profunda violência a ontologia humana. No que tange à educação do campo.62 sofre. 126). estes sim referências duradouras para o próprio movimento. 49) que: “a opressão só existe quando constitui um ato proibitivo do ser mais dos homens”. que se torna existência. O processo de luta pelo reconhecimento do direito do povo do campo em viver em seu espaço com a garantia de todos os seus direitos só pode ser entendida nesta dimensão. p.

Por isso. releitura e interpretação e re-interpretação do mundo. portanto. Muito pelo contrário. p. dialógica e praxiológica em um movimento de encontro. Ensinar. ensinando. sendo importante destacar a inconclusão do ser humano. constituindo-se em um processo criador. implica. ideais (p. Deste modo.63 serve de base na tentativa de construção de uma sociedade que respeite as características dos sujeitos do campo em suas especificidades territoriais. o saber encontra-se em relação dialética com a sua negação. Em Freire (1979). amorosa. de técnicas. objetivo. um que. curiosa. leitura. outro que. É por conta do ser humano ser inconcluso e consciente de sua inconclusão que podemos falar em educação. na visão de Freire (2006a): . Não há uma quebra entre estas três dimensões. re-encontro. 1979. A visão gnosiológica defendida por Freire está intimamente ligada a sua visão antropológica e a sua visão de mundo e é fortemente assumida pela educação do campo. a visão gnosiológica assumida por Freire (1996) admite que: toda prática educativa demanda a existência de sujeitos. daí o seu cunho gnosiológico. sociais. a ignorância. conteúdos a serem ensinados e aprendidos. Há o entendimento de que nem o saber e nem tampouco a ignorância são elementos absolutos que se encontram as bases da sua visão gnosiológica.70). temporais e culturais. utopias. em função do seu caráter diretivo. aprende. Não há seres educados e não educados” (FREIRE. sonhos. 28). Por este motivo “a educação tem caráter permanente. Assim. aprendendo. Há uma complementariedade. o processo educativo é o encontro entre sujeitos cognoscentes mediatizados pelo mundo. não é adestrar. b) Pressupostos Gnosiológicos da Educação Popular e a sua relação com a Educação popular do Campo. envolve o uso de métodos. Educação que para realizar-se exige que os sujeitos do conhecimento encontrem-se em uma postura humilde. Esta constatação tem relação com outras mais. a existência de objetos. ensina. de materiais. treinar ou alienar.

Na tentativa de afirmar a relação dialética que existe entre a objetividade. Neste sentido. não são capazes de compreendê-lo. Por isto mesmo é que as explicações unilateralmente objetivista e subjetivista. Neste sentido. Aprender como sujeito. que rompem esta dialetização. consegue apreendê-lo como um não-eu que interfere diretamente na configuração do um eu. Por este motivo. Daí que seja próprio do homem estar em constantes relações com o mundo. Ambas carecem de sentido teleológico (p. que Freire se situa. a leitura alonga-se na compreensão crítica do mundo real em que o sujeito está inscrito e não há um momento específico para a educação. com esta. que é externa ao ser. de forma crítica.11). p. 24-25).64 a compreensão crítica do ato de ler. que o ato verdadeiramente cognoscente se realiza. que se constitui em um processo ininterrupto e sempre inacabado no qual o ser humano encontra-se completamente imerso.74-75). Estudo e realidade tornam-se dois elementos de um mesmo processo que tem como resultado o desvelamento desta realidade e a organização dos oprimidos para a superação de sua opressão. uma unidade dialética. todo o conhecimento só é possível na medida em que a realidade seja algo exterior ao ser. que toma corpo na objetividade. dicotomizando o indicotomizável. direcionando-se ao mundo que é construído por ele em um conjunto infinito de relações sociais. mas se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. que é interna ao ser. O conhecimento é o entendimento por meio das faculdades mentais da característica do movimento que o objeto realiza. daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele (p. Esta realização é dinâmica e histórica e deve ser entendida dentro do conjunto de relações que o constitui. constitui. O ser humano. considera Freire (1996. Isso fica explícito quando Freire (1977) afirma: o homem é um corpo consciente. A leitura do mundo precede a leitura da palavra. É como tal. que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita. e a subjetividade. . que se passa fora dele. que “quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender. onde se gera um conhecer solidário com o agir e vice-e-versa. Relações em que a subjetividade. é uma necessidade da educação como prática da liberdade. Sua consciência “intencionada” ao mundo é sempre consciência de em constante despego até a realidade. tanto mais se constrói e se desenvolve o que venho chamando curiosidade epistemológica”.

Sobre esta questão Arroyo. é a que considera o campo como lugar atrasado. p. ela vá ganhando em criticidade e rigorosidade no sentido de tornar-se “curiosidade epistemológica”. Isto significa o entendimento de que o campo é formado por um conjunto de lógicas de utilização do espaço e é apropriado de maneira diferente pelos diversos grupos de sujeitos. do arcaico. são frutos da sua própria ignorância. 1977). partindo da curiosidade. do sucesso econômico. É neste sentido que a educação do campo. É a partir deste pressuposto que a educação do campo desconstrói o discurso falacioso que busca oprimir os povos do campo. atribuindo a sua cultura e ao seu conhecimento uma dimensão de inferioridade em relação aos conhecimentos da cidade. O território ganha especial dimensão a partir da tentativa de desconstrução desta imagem. nos permite levar em consideração os processos sociais que formam e dão sustentabilidade ao campo. Nas ultimas décadas consolidou-se um imaginário que projetou o espaço urbano como o caminho natural e único do desenvolvimento.65 O caminho epistemológico proposto pela educação libertadora é que. 1996. Esta apropriação guarda relação direta com a maneira como o sujeito está inserido no processo de construção do território. 2001. 11) destacam que: por muito tempo a visão que prevaleceu na sociedade. Caldart e Molina (2004. . tanto para indivíduos como para a sociedade. como fonte do conhecimento. 2003. Isto porque entender o campo como território. segundo o discurso dominante. Este pensamento serviu de suporte ao desrespeito a cultura do homem do campo. além de impor a cultura do silêncio como única maneira destes sujeitos “escaparem” das humilhações que. Associado a esta questão está o fato de que se construiu na sociedade um pensamento que atribuía ao campo um papel secundário e atrasado no contexto nacional se comparado a cidade. propõe o respeito aos saberes dos educandos. justamente pelo entendimento de que estes saberes são frutos do processo histórico de formação do ser. do progresso. continuamente majoritária em muitos setores. e não como setor da economia. do inferior. tal como Freire (2006.

em busca. 56) ressalta que “o mundo da cultura que se alonga no mundo da história é um mundo de liberdade. O mundo é construído por um conjunto de relações sociais traçadas historicamente sobre e com ele e isso é o que o faz possuir determinada característica ao invés de outra. por outro lado. o entendimento da possibilidade da negação da liberdade e decência não significa a sua aceitação. Admitir o ser humano como histórico-cultural. mundo de possibilidade em que a decência pode ser negada. como admite a educação libertadora. inacabado. como possibilidade. meu papel no mundo não é só de quem constata o que ocorre. e sim o reconhecimento que como possibilidade histórica. de opção. No entanto. Este pressuposto é fortemente encarado pela educação do campo. desconstruído e reconstituído historicamente. que o mundo não seja visto como estático e acabado. em relação com os outros e com o mundo. que sempre é negação do próprio ser humano. Neste sentido.76-77). um ser da ética. como estando sendo algo e não como algo que brotou. Como subjetividade curiosa. de decisão. em processo. naturalmente. a liberdade ofendida e recusada”. Freire (1996) afirma que entender a historicidade do mundo é saber da história como: possibilidade e não como determinação. p. conquista. de ação-reflexão-ação e de ruptura. não é algo dado. luta pelo que sonhamos na busca de nossa humanização.66 c) Visão histórico-dialética de mundo da educação popular freireana e a sua relação com a educação do campo. o mundo é o conjunto dos elementos naturais e sociais que permite a realização da vida humana como ser de relações. Freire (1996. de opção. Neste sentido. exige. interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono. mas também o de quem intervêm como sujeito de ocorrências (p. É algo a ser questionado. Exige que o mundo seja visto também como processo. O mundo não é. Ratificando essa postura. Freire (1996) admite que o mundo não é naturalmente perverso e ligado à negação do ser humano. Isto fica evidente quando na declaração final da II Conferência Nacional de Educação do Campo (CNEC) o movimento subscreve que “temos denunciado a grave situação . Ao discutir a historicidade do mundo. inteligente. o mundo é construção. O mundo está sendo.

b) o entendimento do espaço e do tempo como elementos educativos e. Há a tentativa de construir um processo educativo que seja ao mesmo tempo construído por um processo de denúncia da situação perversa a que se encontra a população do campo. destacamos: a) o respeito à cultura e ao saber local. o movimento lança-se na luta pela sua transformação. p. 01). Dentre os pressupostos pedagógicos da educação popular assumidos pela educação do campo.2 Pressupostos Pedagógicos Além da educação do campo referenciar-se nos pressupostos gnosiológicos. ela também tem forte referência nos pressupostos pedagógicos que orientam a prática educativa. p. antropológicos e na visão de mundo defendida pela educação popular. 2004. 2.” (II CNEC.2. Reconhecendo a situação concreta de opressão e de exploração. o que só pode ser feito a partir de um entendimento rigoroso do processo de opressão. e as conseqüências sociais e humanas de um modelo de desenvolvimento baseado na exclusão e na miséria da maioria. a) O respeito à cultura e ao saber local como elementos educativos. Este processo é resultado direto do entendimento de que a luta pela terra é uma luta cultural por um projeto de sociedade que é antagônico ao projeto do latifúndio e da monocultura para a exportação.67 vivida pelo povo brasileiro que vive no e do campo. associado a um processo de anúncio de uma alternativa de mudança. Dentre os pressupostos pedagógicos. A defesa da cultura dos povos do campo no processo educativo é um alongamento da defesa do seu modo de vida se opondo ao projeto que busca . 01). um dos mais significativos é o entendimento da cultura e do saber local como elemento educativo. 2004. c) a necessidade do diálogo e da práxis no processo educativo. que tem como base a organização dos trabalhadores do campo. reconhecendo-se como sujeito ativo no processo de construção histórica ao afirmar que ”Reafirmamos a luta social por um campo visto como espaço de vida e por políticas públicas específicas para sua população” (II CNEC.

Freire (1979) confronta-se com a situação concreta dos camponeses e analisa o papel educativo desempenhado por um conjunto de técnicos que tinham a função de auxiliar os camponeses. Este debate sobre a defesa da cultura dos oprimidos é enfrentado pela educação popular desde a década de 60. Na década de 60. Esta análise revela mais que a relação direta entre camponeses e os técnicos. desprezar seus conhecimentos. por isso. Ela revela o papel da cultura local na estruturação da vida social e a importância de. Neste sentido. p. não importa o nível em que se achem. não podem ser mecanicamente substituídos enganam-se e já não podem comprometer-se (p. 36) . ambas válidas. Freire (1979).23). Partir da cultura local para encontrar novas respostas é diametralmente oposto a sua negação apriorística. A relação entre os saberes é uma questão política e que envolve o reconhecimento ou não dos sujeitos e da sua cultura como elementos válidos a serem considerados na ação dos técnicos. é posta em questão o fato de se respeitar ou negar o sujeito. Para Arroyo. da ideologia dominante. Freire analisa essa questão como elemento político.68 expulsá-los do campo ou submetê-los a lógica do capitalismo agrário. respeitando e partindo destas técnicas. Molina (2004. Ao analisar a relação entre os conhecimentos dos camponeses e a ação dos técnicos. (FREIRE. Em um dos seus primeiros trabalhos nos núcleos de educação de base. do seus processos formadores”. deste ponto de vista. considerando que: subestimar a capacidade criadora e recriadora dos camponeses. haja um processo de superação e não de negação arbitrária. Caldart. e que. já que a cultura e os saberes são partes integrantes do ser. nos primeiros passos para o desenvolvimento da educação popular. 12). tentar enchêlos com ao que os técnicos lhes parece certo são expressões. em ultima análise. já é evidente a opção freireana pelo respeito à cultura local. cada qual em sua medida. afirma que: ao desconhecer que tanto a sua técnica quanto os procedimentos empíricos dos camponeses são manifestações culturais e. p. 2006b. “esta é uma lição importantíssima para o pensamento pedagógico: não esquecer dos sujeitos da ação educativa.

Destarte. 2002.37). como no caso da formação social dividida antagonicamente entre o capital e o trabalho” (idem). Estamos defendendo a reforma agrária e uma política agrícola para a agricultura camponesa”. É desenvolvida sob um prisma acrítico e tem como característica legitimar as relações sociais desiguais. de normas. crenças e sentimentos. Outra contribuição importante para o entendimento da questão nos é oferecida por Brandão (2002) ao estabelecer uma relação entre a cultura e a educação e mostrar como a cultura. técnicas e atividades humanas socializadas e padronizadas de produção de bens. estamos falando da tecnologia apropriada. No texto preparatório Fernandes. Cerioli. assim. surge da constatação de uma dupla possibilidade que vem sendo exercida na história. assumindo um caráter distante do trabalho social desenvolvido pelo sujeito e/ou vendo este trabalho de maneira natural. é aquela que assume a possibilidade histórica de servir para a alienação e a dominação do próprio povo. Caldart (2004. Defender a tecnologia apropriada e uma política agrícola voltada para os povos do campo vai ao sentido de fortalecer a luta por um modelo de sociedade em que os povos do campo não sejam sujeitos de direitos negados ou invisibilizados na política social. ela abrange o universo do mundo criado pelo trabalho do homem sobre o mundo da natureza de que o homem é parte. símbolos. 2002. A primeira “é a possibilidade teórica de alienação da cultura” (BRANDÃO. p. p. A análise da cultura de massa. afirmam que “não estamos falando da enxada. pode contribuir na transformação de uma educação do povo à educação de classe. da ordem social.69 Essa preocupação também esteve presente nos debates realizados durante a I Conferência. palavras. 27) ao tratar da relação entre a tecnologia e a produção dos povos do campo. idéias. preceitos. Defender a tecnologia apropriada e a política agrícola vai no sentido de construir com os povos do campo o caminho adequado para o necessário aumento de sua produtividade sem que isto signifique a sua submissão ao agronegócio ou a sua subsunção como grupo social. a cultura inclui objetos. passada da cultura do povo à cultura popular. instrumentos. Aquilo que ele faz sobre o que lhe foi dado (BRANDÃO. como cultura alienada. p. 42) e a segunda “é a realização histórica desta possibilidade em conjunturas concretas. . valores. De modo concreto. Cultura de massa.

. poder e saber. mas surge dela. quanto sua própria realidade material”.. quando analisa o caso brasileiro durante as décadas de 60 e 70. 33)‫‏‬ . Brandão (2002. Paralelo a isto. crítica. Gohn (2005) ao discutir as diferenças entre cultura popular e cultura de massa destaca que: a cultura popular foi redefinida como sinônimo de resistência popular (. utilizada para a dominação. Ela é a possibilidade histórica de se usar politicamente a cultura do povo como elemento que se contraponha a cultura alienada (cultura de massa). Em outras palavras. servindo para a libertação. p. como meros consumidores passivos (p. não reflete para todos a realidade brasileira e não permite que os dominados criem e expressem livremente sua cultura” A cultura popular tem outro sentido. A cultura popular tem um caráter nitidamente político já que. Ela não é a cultura do povo. criada e recriada continuamente. que ao expressar “a desigualdade e a dominação das relações sociais de trabalho. é: importante considerar a idéia costumeira e tradicionalmente oficial de cultura popular – um sinônimo de folclore – transforma-se na proposta de criação de uma Cultura Popular e identifica o trabalho político de conscientização e organização militante dos trabalhadores rurais e urbanos (BRANDÃO. p. 32). politicamente mobilizadora. como práxis. 45) destaca ser a cultura de massas. já que se passa a investir grande parte da militância dos grupos políticos “em experiências políticas de expressão cultural com o propósito de obter transformações sociais e simbólicas que gerassem a reorganização e mobilização de grupos populares e o fortalecimento do seu poder de classe”. p. a cultura adquire no desenvolvimento do conceito de cultura popular feito pelos movimentos populares um caráter nitidamente mobilizador. capaz de transformar tanto os símbolos com que se representa e ao seu mundo. 35). (BRANDÃO. segundo Brandão (2002.).70 Em outras palavras. E a cultura popular foi diferenciada da cultura de massa. 32) ela pode ser entendida como “uma cultura de classe: consciente. A segunda seria pré-fabricada para integrar os indivíduos. p. A primeira seria produzida pelos seus participantes. 2002. 2002.

Em relação à importância política da assunção crítica da cultura no processo educativo. em suas análises. Que é educação. Tenta construir a sua prática educativa no caminho do reconhecimento dos sujeitos do campo como portadores de direitos. vida e dignidade. Essa opção é assinalada por Arroyo. ética e sustentável. como elemento estruturante de sua ação. Brandão considera os processos educativos formais e não formais e seu argumento se constrói sobre a égide de que é a cultura que criamos para dar significado à vida e. dois elementos são importantes: o reconhecimento da identidade e a construção da autonomia. A educação do campo assume esta perspectiva ressignificando o papel da educação na luta política dos sujeitos do campo. elementos de luta política. ela é parte fundamental na transformação da vida em vida humana e que a educação deve levar em consideração este processo. em que sua defesa está relacionado ao entendimento dos projetos societários que sustentam diferentes formas de (com)viver. A partir desta perspectiva. Isso através de um processo interno de transformações de posições e alianças. mais do que isso. vinculada à realização do primeiro direito: a terra.12). Molina (2004. p. Caldart. ao conhecimento. também. o pressuposto da educação popular de que a educação é um dos elementos da luta política por uma sociedade justa. 15) ao afirmarem que: um traço aparece com destaque: a construção do direito do povo brasileiro do campo à educação. que a assunção da cultura como elemento educativo se dá como um elemento político. de práticas e símbolos das classes populares (p. por isso. É pela assunção da cultura que temos o reconhecimento de que o cotidiano e os seus elementos estruturantes são elementos educativos e. Neste sentido. É por este motivo que a educação do campo traz. Brandão (2002) afirma que: no cruzamento entre uma cultura do povo e uma cultura popular é possível ocorrer a passagem de uma educação do povo para uma educação de classe. Sobretudo. .71 Assim. de contestação do que foi socialmente instituído e tornou-se lógica hegemônica na sociedade. às letras. Que é trabalho. à cultura universal somente acontecerá vinculada à construção da pluralidade de direitos negados.

mesmo que convivam no mesmo lugar. da formação a que a cidade. diferentes ou antagônicos. “o espaço se dá ao conjunto dos homens que nele se exercem como um conjunto de virtualidades de valor desigual. disputam projetos que podem ser complementares.72 b) Espaço e tempo como elementos educativos. p. mesmo que espaço e tempo não tenham sido objetos de reflexão profunda de Paulo Freire. Para Santos (2008a. os objetivos. segundo Santos (2007a. através de suas múltiplas atividades. estes sim. 79) “a percepção do espaço é . Os processos de territorialização indicam que o espaço é heterogêneo e é diversamente utilizado pelos diversos grupos sociais que nele. 22) destaca que: os conteúdos. em contextos educativos em si mesmo”. Como um todo complexo. os processos. 317). O espaço. A ontológica necessidade da educação. soma-se a globalização como elemento fragmentador da nossa visão do espaço. que é o papel do espaço e do tempo como elementos educativos. Além disto. como prática social. Freire (2003b. No entanto. mas também se constituem. os métodos. não é difícil perceber o quanto o autor faz referência a estes dois elementos. Partindo deste pressuposto e superando a leitura da cidade. Esta e universal. os instrumentos tecnológicos a serviço da educação permanente. cujo uso tem que ser disputado a cada instante em função da força de cada qual”. p. p. A importância do espaço e do tempo como elementos educativos também estão presentes na educação popular. 16) explica que as cidades “não apenas acolhem a prática educativa. que se torna educativa em função desta mesma necessidade. Não é apenas a força de ação que diferencia o uso do espaço. Isto porque. Além disso. ainda. o espaço é percebido pelos diversos sujeitos sociais em seu cotidiano. se obriga a responder. analisado a partir da sua dimensão territorial e dos processos de territorialização. não apenas podem mas devem variar de espaço tempo a espaço tempo. Um dos momentos é quando trata da questão do espaço como elemento educativo é quando analisa as cidades educativas. a educação do campo analisa a partir do que é essencial. p. Freire (Política e educação.

p. Neste sentido. ao mesmo tempo em que o espaço se mundializa. isoladamente. traz em si elementos de continuidade e descontinuidades. Como sistema. Para Santos (2008b): o espaço seria um conjunto de objetos e de relações. ele nos aparece como um espaço fragmentado”. ganha uma dimensão política quando fica evidente que “a capacidade de usar o território não apenas . contribuem pouco para a compreensão do que é o espaço geográfico. O cotidiano. isto é. Nele. não nos permitem conhecimentos.78). truncada e. o espaço é o conjunto indissociável entre sistemas de objetos e sistemas de ações. O que nos interessa é como os objetos e as ações configuram o espaço geográfico como um grande sistema que. Os objetos ajudam a concretizar uma série de relações. contraditório e prenhe de múltiplas intenções e intencionalidades. Os sistemas de ações também não se dão sem os sistemas de objetos. mas para as quais eles servem de intermediários. naturais e artificiais (p. em outro trabalho. Santos (2008d. se os vemos separados dos sistemas de ações. Ações e objetos. podemos identificar que para o autor. A concepção de espaço definida pelo o autor é algo extremamente complexo. que é imposto para a maioria das pessoas. e que gera um todo complexo. intermediados pelos objetos. Uma aproximação da maneira como o autor entende o espaço pode ser feita a partir da relação que ele estabelece entre os objetos e as relações que constroem o espaço geográfico. Esta afirmação coloca o debate relativo ao espaço geográfico em um patamar que associa ações e objetos que são entendidos em forma de sistema. Os sistemas de objetos não funcionam e não tem realidade filosófica. como não poderia deixar de ser.73 parcial. sendo uma construção histórica da técnica e moldada pela a intencionalidade. O espaço é o resultado da ação dos homens sobre o próprio espaço. 86) afirma que: propomos entender o espaço como um conjunto indissociável entre sistemas de objetos e sistemas de ações. não entre eles especificamente. ações e objetos estão intimamente ligados e não podem ser analisados individualmente. Continuando o processo de aproximação da concepção de Santos sobre o espaço geográfico. e não isoladamente. o autor complementa a visão esboçada acima.

ou pode dar-se como elemento alienador quando ele. como isto é escamoteado. 2007a. imposto exoticamente a sociedade. matriz de um processo intelectual (p. esse lugar é a sede de uma vigorosa alienação. A função alienadora do espaço pode ser superada por um trabalho político de superação crítica de tal situação. ainda como se eles apareçam como se estivessem juntos” (SANTOS. em seu sentido mais profundo do termo. pois inverte nossas ações. É esta dimensão que é assumida pela educação do campo. Sobre o tema. p. O uso político é sempre uma possibilidade que se viabiliza historicamente.81). fazendo com que este seja um elemento que rompe com a capacidade do sujeito entender a totalidade do processo social. o espaço possui uma dimensão eminentemente educativa que pode dar-se no sentido de estruturar uma visão crítica sobre a realidade. O entorno vivido é lugar de troca. mesmo usando o conceito de território que mais adiante trataremos com a devida atenção. tornando-se fato. esse prático-inerte que. Então. Como elemento que serve para desalienação. Isto consiste um uso político do território feito a partir de relações sociais desiguais e que primam por esta desigualdade. ainda que fragmentário. reforça a visão fragmentada sobre a realidade. é o Diabo. e vai pouco a pouco substituindo sua ignorância do entorno pelo conhecimento. um ser dotado de sensibilidade. A possibilidade existe como fato para ser superada por uma nova possibilidade que existe como projeto. cuja história desconhece. Santos (2007a) afirma que: da atividade alienada resultam objetos alienados. se produz um cotidiano que se torna alienado pela maneira como são construídas estas relações com e sobre o espaço.74 divide como separa os homens. busca reaprender o que nunca lhe foi ensinado. 80). o espaço é o suporte de uma ação intelectual e de uma ação prática que só pode ser levada a cabo pelos grupos populares lutando pela sua libertação. Mas o homem. Quando o homem se defronta com um espaço que não ajudou a criar. o uso político do espaço pelas classes populares faz daquele mesmo um espaço popular. no dizer de Sartre. . quando ele torna-se matriz da análise intelectual que busca a totalidade. Neste ponto. No entanto. A maior característica da possibilidade é que ela só torna-se real na dialética entre o existir e o deixar de existir historicamente. cuja memória lhe é estranha.

(FERNANDES. cultura. trabalho. Pensar o campo como território significa compreendê-lo como espaço de vida. Fernandes (2006). que é uma redução estéril e pouco explicativa. 2006. p. a economia e todas as outras dimensões. Os sujeitos sociais organizam-se por meios das relações de classe para desenvolver seus territórios. Nesta perspectiva. como se fosse elemento externo a realidade social que lhe estrutura. ou como um tipo de espaço geográfico onde se realizam todas as dimensões da existência humana. p. admite que: as relações sociais e os territórios devem ser analisados em suas completividades. mercado etc. A única forma de fugir desta reificação e entender a relação entre território e sociedade é a partir de uma análise que leve em consideração os elementos constitutivos do território e a maneira como ele se relaciona com os outros elementos que constituem a realidade. são relações sociais constituintes das dimensões territoriais. O conceito de campo como espaço de vida é multidimensional e nos possibilita leituras e políticas mais amplas do que o conceito de campo ou de rural somente como espaço de produção de mercadorias. organização política. para o qual: o significado territorial é mais amplo que o significado setorial que entende o campo simplesmente como espaço de produção de mercadorias. 28-9) No entanto. que Fernandes sustenta seu argumento. ela é uma dimensão do território. assim como a cultura. Elas não existem em separado. 2006. Neste sentido. Um exemplo é encontrado nos trabalhos de Fernandes.75 Esta aceitação é feita quando o movimento por uma educação do campo assume o campo para além de um setor da economia. Está muito presente nos trabalhos sobre essa educação o entendimento do campo como um território. produção. marcado por toda a riqueza. (FERNANDES. A educação não existe fora do território. 30) . É a partir da analise desta relação. os territórios são espaços geográficos e políticos. No campo. um das possibilidades perigosas desta análise é a reificação do conceito de território. a partir de diferentes classes e relações sociais (p. A ligação entre estes dois elementos busca reconhecer que: educação. diversidade e complexidade que este impõe à análise. A economia não é uma totalidade. infra-estrutura. São concomitantemente interativas e completivas. onde os sujeitos sociais executam seus projetos de vida para o desenvolvimento. que leva em consideração a importância de se fortalecer a relação entre a educação do campo e o território.30). os territórios do campesinato e do agronegócio são organizados de formas distintas.

a solidariedade e a conflitividade são relações explicitadas quando compreendemos o território em sua multidimensionalidade”. já que nele há as mais diversas relações de dominação e de convencimento. “ao mesmo tempo. Os espaços políticos. Fernandes (2006) afirma que: território é espaço geográfico. Neste sentido. A multidimensionalidade está ligada a sua forma de manifestação. o território relaciona-se com o processo de disputa entre hegemonia e contra-hegemonia.32). 34) que “a contradição. não possuem área. ideológico) e pela apropriação simbólica que gera nos sujeitos. O território também deve ser entendido em multidimensionalidade e em sua multiescalaridade. aglutinando dimensões diversas que são relações sociais diversas e que tem como resultado os mais diversos juízos e sentimentos. Podem ser formados por pensamentos. Fernandes (2006. ideias ou ideologias (p. mas nem todo espaço geográfico é território. A territorialização é levada a cabo por sujeitos ou grupos sociais e está ligado a um projeto de uso do território. 33). há outros tipos como lugar e região. uma convenção e uma confrontação”. mas somente dimensões. religioso. Também é importante lembrar que território não é apenas espaço geográfico. porque este movimento opta pelo conceito de território ao invés do conceito de espaço? Quais são os elementos que os diferenciam e que fazem o movimento acumular posições em defesa de um. subutilizando o outro conceito? Quando analisamos inicialmente os conceitos de espaço e território. também pode ser espaço político. O autor admite nitidamente o território a partir das disputas pelo exercício do poder (econômico. p. O uso é resultado de um processo . necessariamente. Isto fica evidente quando o autor destaca que “sua configuração como território refere-se às dimensões de poder e controle social que lhes são inerentes” (FERNANDES: 2006. percebemos que eles guardam relação entre si. Destaca Fernandes (2006. Todo território é acompanhado por um ou por vários processos de territorialização.76 No entanto. Em relação ao território. Os espaços políticos diferem dos espaços geográficos em forma e conteúdo. p. 33) afirma que ele é. Entretanto. p. Lembrando que território é um tipo de espaço geográfico. político.

é não manipular. está excluído de toda relação na qual alguns homens. não é dizer-se descomprometidamente dialógico. Outra característica importante para a educação popular que é assumida pela educação do campo é a necessidade da assunção do diálogo e da práxis como elementos estruturantes da prática educativa. Nos processos educativos em que é predominante a “cultura do silêncio” o diálogo é entendido algo descomprometido. Por isso. É que o diálogo não pode travar-se em uma relação antagônica (p.43). Esta é a razão pela qual. transformados em “seres para o outro” por homens que são falsos “seres para si”. A negação do diálogo no processo ensino-aprendizagem é a negação da possibilidade do encontro de sujeitos no processo educativos. as práticas pedagógicas baseadas na “cultura do silêncio” podem ser agrupadas no que pode ser definido como o paradigma da educação . a luta pelo território e pela educação que se articule a um projeto popular de nação são elementos diferentes e complementares de uma mesma luta. a educação do campo entende a luta pela educação articulada à luta pela sua territorialização. 36). p. Em Freire (1977). “a territorialização é resultado da expansão do território. demorado ou como não sendo capaz de responder às necessidades educativas dos educandos. é não sloganizar. Assim. para o humanismo verdadeiro. No entanto. para Freire (1977) o diálogo é fundamental à prática educativa progressista. como ressalta Fernandes (2006. c) A importância do diálogo e da práxis.77 concomitante de apropriação e dominação que este sujeito ou grupo social. sendo o diálogo o conteúdo da forma de ser própria da existência humana. Nesta perspectiva. é vivenciar o diálogo. Ser dialógico é não invadir. Ser dialógico é empenharse na transformação constante da realidade. É negar a possibilidade de ser dos sujeitos assumindo-se como atores sociais em permanente construção. contínuo ou interrupto”. pois: ser dialógico. convergindo na interpretação da realidade. Ela é o elemento que auxilia o processo de organização e que ajuda a construir um projeto coletivo de uso do território.

51) destaca que: a demora do diálogo argumentada pela educação tradicional é simplesmente “ilusória. que zela pela horizontalidade do processo. pois. implica de imediato o comprometimento de quem conhece com a transformação do conhecido. segundo Freire (1977) é devido ao fato de que: o diálogo e a problematização não adormecem a ninguém. deixar claro que. em outras palavras. Na dialogicidade. Para Freire (1992.55). no domínio das estruturas sócio-econômicas. em segurança. Sem esse comprometimento. Freire (1977) indica que: rejeitar em qualquer nível a problematização dialógica é insistir num injustificável pessimismo em relação aos homens e a vida.55). Isto porque. o conhecimento mais crítico da realidade. Ao analisar o medo da educação bancária em assumir a dialogicidade como prática educativa. p. Para justificar a negação do diálogo no processo ensino-aprendizagemensino. o poder transformador da educação fica comprometido. 2003a. educador-educando e educandoeducador. na problematização. em autoconfiança e interconfiança que a antidialogicidade não oferece”. em que a confiança de um pólo no outro é conseqüência óbvia” (FREIRE. por isso. que . “ao fundar-se no amor. notoriamente política com vistas à domesticação dos educandos. respeitando as diversas posições que podem surgir sobre determinado tema ou. como conhecimento autêntico. a educação bancária utiliza-se de uma grande quantidade de justificativas falsas. Freire (1977. anestesiando o espírito crítico do ser humano. buscando ocultar o verdadeiro motivo de sua opção. o diálogo se faz uma relação horizontal. “é preciso. na humildade. 32). a práxis para a educação popular é uma exigência própria do processo educacional. na fé nos homens. A razão de ser desta justificativa encontra-se no fato do diálogo ser uma prática respeitosa. p. significa um tempo em que se ganha em solidez. vão ambos desenvolvendo uma postura crítica da qual resulta a percepção de que este conjunto de saber se encontra em interação (p.78 bancária. serve à domesticação e instrumentaliza a invasão cultural (p. Conscientizam. O verdadeiro motivo da negação da prática dialógica. sem a práxis. É cair na prática depositante de um falso saber que. Entre essas justificativas. p. Por sua vez.94).

os presentes afirmam que lutam “por um projeto de desenvolvimento do campo onde a educação desempenhe um papel estratégico no processo de sua construção e implementação” (II CNEC. No domínio da educação do campo. isto fica evidente quando na declaração final da II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo. o processo de desvelamento deve ser acompanhado do processo de organização dos povos do campo para a construção de outra realidade. 2004. reconhece a necessidade da palavra-ação como exigência intrínseca ao processo de libertação.79 adquirimos através do seu desvelamento. . implicando na teoria da qual não se separa. que possuem a capacidade de agir e de pensar sobre o seu agir para melhor agir novamente. no caminho da transformação da realidade opressora. O homem é um ser de práxis. por si só. Nas análises de Freire (1977) isso se dá pelo fato de que o ser humano: não pode ser compreendido fora de suas relações com o mundo. é solidário com o pensar. na qual tanto a palavra sem a ação (que Freire chama de verbalismo) quanto a ação sem a palavra (ativismo) podem oferecer. Palavra critica que se alongando na ação ao lado da ação fundada em um esforço de compreensão da realidade. ser também um ser do trabalho e da transformação do mundo. pois. Assim. Na qual a prática. e não de quem passivamente o recebe”. 80) é na “práxis na qual a ação e a reflexão solidárias. a mudança da realidade”. Assim. não opera. de vez que é um ser-em-situação.28). implica também numa postura de quem busca o saber. p. a práxis exige a presença de sujeitos reflexivos. Como prática da liberdade. para Freire (1977. possibilita um agir autêntico. a educação popular é necessariamente uma educação de práxis. p. Isso porque. como sujeito imerso em um mundo de relações com outros sujeitos e com o próprio mundo. Isto se dá porque. da ação e da reflexão (p. 02). se iluminam constante e mutuamente. característica essa assumida pela educação do campo.

Ela tem diversas interfaces. como terceira característica da educação popular que estrutura a educação do campo.2. 1996.80 2. b) a educação como processo de formação intelectual e política. defendendo o fato de que a opção do educador deve ser coerente com a proposta levado a cabo pela educação popular e pelos sujeitos que . de endereçar-se até sonhos. constrói um processo de compreensão crítica do mundo e. esta relação que ela tem. p. “é na diretividade da educação. como vocação especificamente humana. entendendo estes dois elementos como pólos dialéticos. ela. consequentemente. Localiza na raiz própria da educação como ato formador. é urgente que a questão da leitura e da escrita seja vista enfaticamente sob o ângulo da luta política a que a compreensão científica do problema traz sua colaboração (p. Uma delas é quando a partir dos seus conteúdos e práticas.09). a) A educação como questionadora da ordem social. como conteúdo é desafiada intelectualmente pelo educando. Este processo se dá na educação popular quando a prática é transformada em conteúdo e. Freire (2006a). A politicidade da prática educativa se expressa de várias maneiras. questiona sobre os rumos de uma sociedade que: exclui dois terços de sua população e que impõe ainda profundas injustiças à grande parte do terço para o qual funciona. destaca Freire o papel que a educação possui na transformação social e o seu caráter político. direcionando-se ao mundo. Esta questão é assumida pela educação popular quando admite que transformar a realidade social é condição sine qua non ao conhecimento. cabe analisar a dimensão política. ideais. Assim. 110). ao refletir sobre essa questão. já que. A questão fundamental para a educação libertadora é assumir-se como prática política e diretiva. diretivo e consciente a sua dimensão política. Optamos por analisá-la partindo de: a) a educação como questionadora da ordem social e. de questionamento da ordem social. utopias e objetivos. que se acha o que venho chamando de politicidade da educação” (FREIRE. para o autor.3 Dimensão Política da Educação Por fim.

Esta luta política é encarada por Freire como manifestação da luta protagonizada na sociedade entre opressores e oprimidos.79). Toma como referência a relação de opressão e analisa as diferenças entre estes dois grupos de sujeitos e aponta para a importância da superação da situação de oprimido e da absorção da figura do opressor pelo oprimido. que ora toma como referência para análise a separação na sociedade entre opressores e oprimidos e ora elege como referência a diferença entre exploradores e explorados. 2001. também.81 a constroem e que isto esteja claro aos educandos como co-agentes do processo. construir as condições para a superação da situação concreta de exploração em que os oprimidos também estão imersos. já que sua obra busca. 2004. a educação está imersa em um processo de luta política contra a ordem social que é injusta e insustentável. No entanto. Afirma Freire (1992): minha questão não é negar a politicidade e a diretividade da educação. água tratada. 2005. 2006b. Movimentos sociais. mas. 1977) assume uma terminologia muito presente nos primeiros trabalhos marxianos. de exploração são assumidas de maneira mais explícita pela educação do campo. como o MST. 2003b. um processo acentuado de denúncia das atuais condições a que os povos do campo estão submetidos. 1979. assumindo-as. a partir da prática educativa. consequentemente. viver plenamente a coerência entre minha opção democrática e minha prática educativa. 2000. 1992. As relações de classe e. tarefa de resto impossível de ser convertida em ato. 1996. Freire (2008. Esta denúncia passa por questões como a falta de crédito. pesquisadores e os povos do campo reconhecem-se em uma luta contra um projeto de desenvolvimento que busca construir a subordinação deles ao capitalismo agrário. 2003a. Há. 2006a. comumente não tomando como referência a categoria explorado. isso não impede que em sua obra esteja presente a superação da situação de exploração. tendo geralmente como resultado ou a expulsão destes pequenos agricultores do campo ou a sua subordinação a outras formas de produção. saneamento. igualmente democrática (p. Desta maneira. a atenção à saúde e à precariedade da infraestrutura. .

predomínio de classes multisseriadas com educação de baixa qualidade. dificuldades de acesso dos professores e alunos às escolas. ao trabalho. o que provoca constante rotatividade. os riscos que assumem.73). necessidade de reavaliação das políticas de nucleação das escolas e de implementação de calendário escolar adequado às necessidades do meio rural. O mais fundamental é a assunção dos povos do campo como pessoas de direitos. Ser . à igualdade. Este processo vem sendo amplamente debatido pelos movimentos sociais que. à cultura. em razão da falta de um sistema adequado de transporte escolar. falta de conhecimento especializado sobre políticas de educação básica para o meio rural. ausência de assistência pedagógica e supervisão escolar nas escolas rurais. com currículos inadequados que privilegiam uma visão urbana de educação e desenvolvimento. analisando o papel do movimento social do campo no processo de articulação entre a luta pela educação com a devida denúncia da situação a que estão submetidos os povos do campo. falta de atualização das propostas pedagógicas das escolas rurais. ao conhecimento. já que no campo há um déficit quantitativo e qualitativo de escolas para atender a esta demanda. elementos estes que serão melhor desenvolvidos no capítulo 4.82 No que tange à educação. percebemos que há um processo acentuado de denúncia das atuais condições das escolas do campo. Neste sentido. baixo desempenho escolar dos alunos e elevadas taxas de distorção idade-série. nas palavras de Arroyo podemos perceber um conjunto de elementos que constroem o movimento pela educação do campo. articulados aos diversos povos do campo. falta de professores habilitados e efetivados. quando comparados com os que atuam na zona urbana. mostram que se reconhecem como sujeitos de direitos (p. à saúde e è educação. à justiça. Arroyo (2004) ressalta que: O movimento social do campo represente uma nova consciência do direito à terra. baixos salários e sobrecarga de trabalho dos professores. Estas denúncias mostram que há uma forte tendência de concentração do direito à educação. Um exemplo é quando. Foi elemento presente nas falas dos educandos e dos educadores denúncias em relação à insuficiência e precariedade das instalações físicas da maioria das escolas. O conjunto de lutas e ações que os homens e mulheres do campo realizam. buscam construir a educação do campo.

Do ponto de vista crítico. Um exemplo disto é quando Freire (2001. é tão impossível negar a natureza política do processo educativo quanto negar o caráter educativo do ato político (p. considerando a natureza política da prática educativa. a educação popular direciona-se para que o desenvolvimento da prática educativa. p. os sonhos que se perseguem na prática não permitem que ela seja neutra. constitua-se como um processo de reconhecimento da necessidade do educando engajar-se no processo de sua libertação. Este processo parte do pressuposto de que o processo educativo não é um processo neutro. é o ponto de partida para compreendermos as diferenças fundamentais entre a prática ingênua. a sua necessária diretividade. sempre havendo um grande nexo de continuidade entre uma obra e outra. b) A educação como processo de formação intelectual e política.83 pessoa de direito significa lutar para que o Estado garanta políticas públicas que atendam em quantidade e qualidade aos anseios destes grupos sociais para que tenham uma vida baseada na experiência da cidadania. Esta visão é reforçada em diversos trabalhos elaborados pelo autor para discutir a sua prática educativa e a sua concepção educacional. em que nos engajamos a serviço da humanidade entendida como uma abstração. Outra característica importante da dimensão política da educação popular que é assumida pela educação do campo é o entendimento da educação como um processo que associa uma séria formação intelectual a um processo de formação política que busque criar as condições para um engajamento no processo de transformação da sociedade. no fundo. mas política sempre”. que leva à negação da natureza política do processo educativo e a tomá-lo como um quefazer puro.23). os objetivos. É envolto neste processo de reconhecimento da necessidade da luta experienciado na prática educativa que a . Segundo Freire (2006a): o mito da neutralidade da educação. 28) afirma: “a natureza da prática educativa. Ele é sempre envolvido de uma teleologia que busca a realização de projetos societários. uma prática astuta e outra crítica. Pelo contrário. Nesta perspectiva.

Esta formação.18). inconcluso. no qual educadores(as) ligados ao MST buscam articular em um documento oficial . experimentando continuamente a tensão de estar sendo para poder ser e de estar sendo não apenas o que herda mas também o que adquire e não de forma mecânica. que a tarefa educativa se completa.84 educação popular torna-se. com o incessante desafio da desumanização. mas consciente de sua inconclusão. um ser ininterruptamente em busca. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. que me faz assumir a radicalidade do meu eu (p. Nesta perspectiva Freire (1996) admite que: Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros. buscar sua permanente formação. se confronta. que implica a recusa da posição atribuída a ele de objeto e a assunção da posição de sujeito. Isto significa ser o ser humano. comunicante. Por isso. transformador. tendo por vocação a humanização. afirma que o ser humano: na sua condição de ser histórico-social. reconhecendo-se inacabado. e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Essa opção é assumida pela educação do campo em sua diversidade de sujeitos. criador. capaz de ter raiva porque capaz de amar. que busca no campo do pensamento entender a realidade empírica em que está imerso. Um ser que. um processo de formação e luta política. o sólido processo de formação intelectual deve ser acompanhado de uma rigorosa formação política que a ela se corresponda. Freire (2003b). tem como base a capacidade do sujeito de. ou do tu. como distorção daquela vocação (p.41). realizador de sonhos. também. Para o movimento. a educação popular defende um processo de séria formação intelectual. Assim. Aliado a este processo de formação política dos educando. no entanto. O processo de formação intelectual deve servir como elemento estruturador da formação política assim como o processo de formação política deve ter como base uma profunda vontade de avançar em uma contínua formação intelectual. Assumir-se como ser social e histórico como ser pensante. naturalmente em processo. somente por meio de um engajamento intelectual. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. que também é função do processo educativo. É a outredade do não eu. Um dos exemplos que nos permite entender esta relação pode ser extraído do Manifesto dos Educadores e Educadoras da Reforma Agrária ao Povo Brasileiro. limitado. enquanto histórico. um ser finito.

1997.85 do movimento elementos típicos do processo de formação política do movimento a elementos pedagógicos e intelectuais que lhes permitem o melhor desenvolvimento de suas práticas educativas. . (MST. O documento assim expressa: entendemos que para participar da construção desta nova escola. item 10) Este processo é complementado com a tentativa de segmentos do movimento de educação do campo de utilizarem esta dimensão política na tentativa de construir com os sujeitos um sujeito coletivo. competência técnica. precisamos construir coletivos pedagógicos com clareza política. nós. valores humanistas e socialistas. tendo a característica de movimento social e que contribua no processo de fortalecimento das lutas pelos direitos sociais básicos dos povos do campo. educadores e educadoras.

e a baixa densidade populacional nas regiões rurais. definido sob o rótulo genérico e expressivo de educação do campo. No âmbito das políticas públicas para a educação. a necessidade das populações do campo percorrerem grandes distâncias entre casa e escola de maior porte ou forçar estas populações a “contentarem-se” com o atendimento de um número reduzido de alunos. o ensino médio e o nível superior. geralmente com baixa qualidade no ensino. Essas mobilizações têm como marca a pressão dos movimentos sociais pela construção de políticas públicas e pelo reconhecimento na legislação educacional nacional do direito dos povos do campo à educação. a sua construção só pode ser entendida como uma luta. Esta luta trás uma história de mobilizações dos movimentos sociais brasileiros por um projeto popular de nação que tem como correspondência um projeto popular de educação que atenda o interesse destes sujeitos. devendo ser entendida pelos sujeitos individuais e coletivos como tal e disputado no seio da sociedade civil. entre outras coisas. . A perspectiva da educação popular do campo é fruto da luta política e da organização popular em defesa da educação dos povos do campo. o que percebemos é que a luta da educação do campo é muito mais profunda do que a resolução do problema do transporte escolar e a construção de mais escolas. era corrente nos trabalhos acadêmicos e nos documentos oficiais a ideia de que o problema educacional das populações que vivem fora das cidades poderia ser resolvido com investimentos no transporte escolar e na construção de escolas multiseriadas. que ofertam os anos finais do ensino fundamental. na forma de escola unidocente multisseriada. O MOVIMENTO PELA EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO EM MOVIMENTO: o processo de mobilização pela educação do campo. Por isso. Como conseqüência temos. No entanto.86 3. Esta visão era fruto do entendimento que se tinha que o problema da escola do campo decorria apenas da localização geográfica das instituições de ensino de maior porte. Ainda persiste a acusação de que o grande número de escolas nesta situação na zona rural são as responsáveis diretas pelo grande comprometimento do orçamento público para a educação na manutenção do então denominado ensino rural. A educação do campo é um projeto e um processo.

Ciência e Cultura (UNESCO) e do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF). Analisaremos. da Organização das Nações Unidas para Educação. em Luziânia. Goiás. 3. nossa intenção é analisar os traços gerais dessa mobilização dos movimentos sociais por um projeto de nação e por uma perspectiva educacional. Por fim. A articulação entre as lutas pela terra e pela educação será pauta presente na década de 1990. refletiremos sobre qual é a relação entre a educação popular e a educação popular do campo. da Universidade de Brasília (UnB). foi formada a “Articulação Nacional Por Uma Educação do Campo”. construindo um grande movimento nacional “Por uma Educação do Campo”. e passou a promover e gerir as ações conjuntas pela escolarização dos povos do campo em nível nacional. demarcando . Um dos seus primeiros méritos foi a realização em agosto do mesmo ano da “I Conferência Nacional Por Uma Educação Básica do Campo”. como a legislação educacional veio sofrendo modificações para reconhecer o direito dos povos do campo à educação. No ano seguinte. quando o Movimento de Educação do Campo passa a organizar vários encontros para discutir a proposta educativa a ser assumida pelo MST. também conhecida como “Movimento Nacional Por Uma Educação do Campo”.87 Neste capítulo. em 1998. O I Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (I ENERA) em 1997 foi realizado em Brasília no qual também participaram representantes da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB).1 O Movimento pela Educação e a Educação em Movimento: a mobilização dos movimentos sociais pela educação do campo. também. nos acampamentos e nos assentamentos. que se constituiu em uma articulação supra organizacional. buscando definir alguns dos fundamentos da educação do campo relacionada com a educação popular. afirmando seus principais atores e bandeiras. Este Encontro possibilitou que os debates sobre a educação nos assentamentos e acampamentos do MST ganhassem uma dimensão maior que a projetada inicialmente. com a finalidade de demarcar as opções políticas a que se vincula este movimento.

mesmo contendo diferenças nos seus modos de viver. É isto que propõe Maestri (2005) ao afirmar que: compreendemos como unidade produtiva camponesa o núcleo dedicado a uma produção agrícola e artesanal autônoma que. Cerioli e Caldart não definem o conceito de camponês. apoiado essencialmente na força e na divisão familiar do trabalho. O projeto educativo definido pelo Movimento passa. sertanejo. Fernandes.. roceiro. Fernandes.. Uma primeira demarcação importante deste Movimento é a assunção do seu sujeito histórico (o camponês) e a sua definição como um sujeito social específico. ao pagamento de impostos (218-219). Seu significado é extraordinariamente genérico e representa uma diversidade de sujeitos. No norte é sitiano. por um lado. que vem do tupi kaa’pora. Assim. Uma definição mais precisa do sentido deste conceito é encontrado a partir da compreensão da unidade camponesa como elemento articulador destes diversos atores sociais em seus diferentes tempoespaços. Caipira é uma variação de caipora. 25). temos uma preocupação especial com o resgate do conceito de camponês. na tentativa de demarcá-lo com especificidade de classe social. tem a denominação de caipira.. Cerioli e Caldart (2004. chapadeiro. então. 25) afirmam que: embora com esta preocupação mais ampla. Um conceito histórico e político. em algumas porções do Centro-Sul.88 claramente que a luta pelo território e a luta pela educação encontram-se definitivamente articuladas. No texto preparatório para a I Conferência Nacional Por uma Educação Básica do Campo. a ressaltar o trabalho coletivo e os elementos político-pedagógicos que articulem o . Há um conjunto de outras derivações para as diversas regiões do País: caiçara.. agregado. tabaréu. orienta a sua produção. a partir da unidade camponesa é que podemos definir o campesinato e entender porque os diversos sujeitos acima mencionados. No Sul é colono. lavrador. e as mais recentes são sem terra e assentado (p. parceiro. No Nordeste é curumba. à satisfação das necessidades familiares de subsistência e. seringueiro. p. lançando mão apenas de algumas das formas de manifestação do campesinato na realidade brasileira. caboclo. No Brasil. capiau. por outro lado. mercantiliza parte da produção a fim de obter recursos monetários necessários à compra de produtos e serviços que não produz. catrunano. parceleiro entre muitas outras denominações. meeiro. em que kaa’ significa mato e porá significa habitante. No entanto. podem ser entendidos como manifestações do campesinato nacional.

mesmo nascendo com forte influência do MST. Mais do que uma escola que está no campo. é que “a escolarização não é toda a educação. A consolidação desta relação é presente nos documentos e encontros seguintes. . No documento preparatório. como por exemplo. denominado de Primeira Conferência Nacional “Por Uma Educação Básica do Campo”. p. porque “a expressão educação básica carrega em si a luta popular pela ampliação da noção de escola pública” (ibidem. CERIOLI. (MST. Segundo. A expressão do campo. 24). também. mas é um direito social fundamental a ser garantido (e hoje ainda vergonhosamente desrespeitado) para todo o nosso povo. em Brasília. p. CALDART. presente no documento faz referência à necessidade da escola assumir a cultura e o trabalho local como elementos estruturadores do seu planejamento e de sua ação educativa. competência técnica. nós.89 desenvolvimento pleno do educando com a formação que construa a identidade política destes sujeitos com o intuito de desmistificar as ideologias comumente difundidas sobre o campo e articular as lutas por condições dignas de vida. realizado de 28 a 21 de julho de 1997. Esta perspectiva já está presente desde o 1º ENERA. 1997) É neste Encontro que há a articulação definitiva entre a luta pela terra e o projeto de país defendido desde a década de 1980 pelo MST com um movimento mais amplo que entende que esta luta está diretamente ligada à luta por uma educação que auxilie os sujeitos na construção deste projeto. precisamos constituir coletivos pedagógicos com clareza política. que o MST lança mão de uma opção educativa mais ampla que o próprio sujeito histórico do movimento. A defesa da Educação Básica tem dois motivos: o primeiro. 24). É neste momento. consegue aglutinar uma diversidade de movimentos e atores que buscam dar conta da diversidade do campesinato nacional. o que ocorreu no ano seguinte. A articulação por uma educação do campo. educadores e educadoras. há a defesa veemente de uma educação do campo e uma explicação do porque do movimento articular-se em torno da luta “por uma educação básica do campo”. 2004. seja do campo ou da cidade” (FERNANDES. valores humanistas e socialistas. quando os educadores da reforma agrária afirmam no Item 10 que: para participar desta nova escola.

. Secretaria de Estado de Administração e da Previdência do Estado do Paraná (SEAP-PR). a identidade do meio rural. mas principalmente. posseiros. à história. Esta necessidade é apontada por que: nem temos satisfatoriamente atendido o direito à educação básica no campo (muito longe disso) e nem temos delineada. Nesta conferência. Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados. Ministério da Cultura (MinC). um dos principais elementos construídos neste processo é a definição de uma perspectiva educacional que não é propriedade de assentamentos. o que seria uma proposta de educação básica que assumisse. Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE). (idem. Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar (FETRAF). como ajuda efetiva no contexto específico de um novo projeto de desenvolvimento do campo. não só como forma cultural diferenciada. Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA). Associação Regional das Casas Familiares Rurais (ARCAFAR SUL-NORTE). de fato. Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro (RESAB). Pastoral da Juventude Rural (PJR).90 a escola do campo tem que ter o seu “projeto político-pedagógico vinculado às causas. meeiros ou qualquer outra denominação que possa ser dado ao homem e a mulher do campo. 27) Neste sentido. Serviço de Tecnologia Alternativa (SERTA). e à cultura do povo trabalhador do campo”. p. senão de modo muito parcial e fragmentado. Cáritas. (idem. Movimento de Educação de Base (MEB). Federação dos Estudantes de Agronomia do Brasil (FEAB). Ministério do Meio Ambiente (MMA). Movimento de Organização Comunitária (MOC). Conselho Indigenista Missionário (CIMI). p. aos desafios. através de algumas experiências alternativas e pontuais. Entre 02 e 06 de agosto de 2004 foi realizada a II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo. UNICEF. Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior (ANDES). Associação dos Geógrafos do Brasil (AGB). 27) A expressão Por Uma indica a necessidade de luta pela construção desta perspectiva educacional que respeite o tempo e o território camponês. Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada (IRPAA). MST. Sindicato Nacional dos Trabalhadores Federais de Educação (SINASEFE). Centro de Estatísticas Religiosas e Investigações Sociais (CERIS). que reuniu mais de mil pessoas e o documento final assinado por 32 entidades8 manifesta explicitamente como a luta pela educação do campo foi se desenvolvendo entre a primeira e a segunda conferência. Ministério da Educação (MEC). 8 CNBB. Movimento de Mulheres Camponesas (MMC). aos sonhos. Comissão Pastoral da Terra (CPT). acampamentos. Não é uma perspectiva que busque desenvolver as habilidades agrícolas ou da pecuária nas crianças desde a tenra idade para que esta seja sua perspectiva inconteste de futuro. Caatinga. Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED). povos da floresta.

localizado no município de Eldorado dos Carajás. ocupado em 1996. em um constante processo educativo. 10 Segundo Fernandes (1999) o cinturão verde se constitui em uma área de aproximadamente quatrocentos e onze mil hectares de responsabilidade da Companhia Vale do Rio Doce com autorização emitida pelo Senado Federal em 1986 e que foi ocupada por cerca de duas mil e quinhentas famílias ligadas ao MST. a articulação destas lutas com a luta por um projeto popular de país e os novos caminhos para o Movimento. No Estado do Pará. o MST não se tornou o 9 Latifúndio de vinte e dois mil hectares ocupado em 16 de julho de 1992 e foi desocupada imediatamente com a ação da polícia apoiada por jagunços particulares. em 17 de abril de 1996. à qual está vinculada a Coordenação Geral de Educação do Campo. Foi por conta da marcha realizada pelo MST do município para Belém que. em 1992. foi realizado o I Encontro Nacional de Pesquisa em Educação do Campo. que para muitos significa a inclusão na estrutura estatal federal de uma instância responsável. Ainda em 2004. 11 Latifúndio de quarenta e dois mil hectares. Este evento foi promovido pelo MDA através do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) e pelo MEC. O debate da educação do campo caminha na perspectiva de construção de um projeto educacional que tenta respeitar a temporalidade. do cinturão verde10.91 O documento final traz uma pequena caracterização das condições do campo. Em 2005. a cultura. e o latifúndio Macaxeira 11. apesar da presença marcante do MST em diversas ações. pelo atendimento da demanda da educação do campo. mais do que discutir como o mundo é. É uma abertura crítica ao mundo e que disputa politicamente o projeto de futuro e não o oferece como caminho determinado. de 19 a 21 de setembro. no âmbito do Ministério da Educação foi criada a SECAD. se comparado com a primeira conferência. especificamente. É uma perspectiva onde os sujeitos encontram-se com seus pares em seus espaços educativos para. o trabalho e o território do grupo em que está vinculada. em 1994. que já conta com um crescimento expressivo. não é fechada ao mundo e nem acrítica a ele. como na ocupação do latifúndio Rio Branco9. côo comprova as denúncias do MST vinculadas nos jornais da época. sob ordem do então . um conjunto de bandeiras de luta. Sendo assim. Este constitui-se no primeiro encontro nacional organizado com a finalidade de discutir entre pesquisadores e movimentos sociais que já vinham construindo a educação do campo o quadro nacional das pesquisas em educação do campo no país e contou com a presença de representantes de 24 unidades da federação. através da SECAD. realizada seis anos antes. discutir qual será o próximo passo para fazêlo como nós queremos.

São Sebastião da Boa Vista. Medicilândia e uruará. UEPA e a União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) e como agentes financiadores o MEC. que foi a responsável por emitir os certificados. Breves. A partir deste primeiro Encontro. vinculando a luta estadual à luta nacional. Viseu. Xinguara. realizado em novembro de 2003 na Escola Agrotécnica de Castanhal. . realizado em fevereiro de 2004 na Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA). Marabá. Igarapé-Miri. Paragominas. 12 Os municípios atendidos pelo projeto foram: Juruti. ainda. pesquisadores e estudantes vêm levando em frente à luta pela educação do campo do Pará. Concórdia do Pará. No entanto. O ano de 2006 foi um ano de grandes desencontros para os movimentos sociais e pesquisadores e demais ativistas da educação do campo no Estado do Pará. sendo realizado em julho de 2005 no Seminário Pio X. Portel. no período conhecido como curva do “s”. Em 2005 o Pará teve mais dois eventos de destaque: o “II Seminário Estadual de Educação do Campo”. Santa Luzia. No Pará uma série de movimentos sociais. o Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) e o MDA. A primeira foi a criação do portal da educação do campo governador do estado do Pará. Este Programa teve como executores a UFPA. a polícia militar iniciou uma violenta ação para desocupar a PA150. Em 2004 dois eventos se destacaram: o “I Seminário Estadual de Educação do Campo”. Um marco importante do início desta luta no Pará foi o “Encontro Estadual de Educação do Campo”. que iniciou em 2005 e estendeu-se até 2008. Moju. com a participação da Escola Agrotécnica de Castanhal.92 principal sujeito da educação do campo no estado. iniciou-se uma rede de debates e articulações para colocar em pauta no estado a questão da educação do campo. Qualificou cerca de 760 jovens entre 15 e 29 anos em 15 municípios do Estado do Pará12 com o ensino fundamental e qualificação profissional. que teve como saldo o massacre de dezenove trabalhadores sem terra. não sendo registradas ações significativas do Movimento. Contou. Dentre as ações. organizado pelo tema gerador “Agricultura familiar e Sustentabilidade na Amazônia”. Ipixuna do Pará. Almir Gabriel. como denunciou o MST. As ações do Programa baseiam-se na pedagogia da alternância e no currículo integrado. que conseguiu manter a periodicidade de um ano de intervalo entre o I e o II. e o “Programa Saberes da Terra da Amazônia Paraense”. em 2007 o Movimento retoma seu vigor. destacam-se três.

educampoparaense. entre outros. que são encontros dialogados sobre temas ligados a educação do campo em espaços abertos e públicos e tem a finalidade de discutir estes temas de maneira acessível. Pará. documentos. Em maio de 2008 foi realizado o “I Encontro de Pesquisa em Educação do Campo do Estado do Pará”. constante e horizontal. e a criação da Coordenação de Educação do Campo. Entre as ações mais comuns no Movimento. monografias. para atender principalmente a estudantes e pesquisadores que já possuíam algum tipo de vínculo com a temática e que buscavam aprofundar temáticas específicas. teses. dissertações.org . Programa Educação Cidadã/Pronera. legislação e uma infinidade de notícias sobre a educação do campo no Estado do Pará. A segunda foi a realização do “III Seminário Estadual de Educação do Campo”. trabalhos de conclusão de cursos. Neste portal é possível encontrar livros. Dentre as ações governamentais. realizado em Junho de 2007 no Seminário Pio X.93 paraense13 que é um espaço virtual que tem a finalidade de socializar os debates e o acúmulo sobre a educação do campo no Estado do Pará. FETRAF. no mesmo local. E a terceira. bem como facilitar a articulação e a circulação de informações sobre a educação do campo. Desenvolvimento e Sustentabilidade” no Instituto de Ciências da Educação (ICED) da UFPA. O 13 http://www. que é responsável pelos projetos de escolas que se assumam ligados à educação do campo. Em 2009 foi criado o curso de Pós-Graduação Lato Sensu em “Educação do Campo. Atualmente o Movimento Paraense de Educação do Campo é composto basicamente pelo Fórum Paraense de Educação do Campo (FPEC). na cidade de Benevides. estão as “Rodas de Conversa” e os “Cafés Pedagógicos”. a realização do “I Seminário Estadual da Juventude do Campo”. destacam-se a realização do seminário para definir a política de educação do campo para a rede pública estadual de ensino no Pará. Federação dos Trabalhadores da Agricultura (FETAGRI). organizado pela Secretaria Estadual de Educação (SEDUC) em 2008. Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB) e o MST. na UFPA e em 2010 o “II Encontro de Pesquisa em Educação do Campo do Estado do Pará” também na UFPA. artigos. das Águas e da Floresta na SEDUC.

. Segundo a autora do Parecer nº 36/2001 do Conselho Nacional de Educação (CNE) que institui as Diretrizes Operacionais para a Educação do Campo. principalmente. O desenvolvimento desta luta trouxe embates também no que refere à legislação educacional. na monocultura e no abastecimento do mercado externo. No final do século XIX ainda resistiam as grandes oligarquias agrárias e seu ideário de progresso baseado principalmente no latifúndio. Mesmo o Brasil se constituindo basicamente como um país agrário-exportador. pesquisa e extensão e a sociedade civil. o descaso dos dirigentes com a educação do campo e. a sua população camponesa era invisível ao estado no que tange aos direitos sociais. os resquícios de matrizes culturais vinculados a uma economia agrária apoiada no latifúndio e no trabalho escravo”. que se constituiu em uma movimentação do campo conservador se preparando para as futuras transformações sociais por qual o Brasil passaria nos anos posteriores e. de outro. As duas primeiras constituições brasileiras. bem como. a defesa do ideário desenvolvimentista que tem como uma das bases a educação e a proletarização de grandes setores do campesinato nacional. Este processo de luta social pela garantia de uma educação do campo veio se dando na legislação geral e na legislação educacional do país. principalmente com o fortalecimento da elite industrial. o não aparecimento da educação do campo nos dois documentos evidencia “de um lado. O campesinato brasileiro era constituído. silenciaram completamente sobre a educação do campo. brancos pobres e outros. por pessoas vistas como “sem” direitos pelas elites tradicionais e pelo estado. movimentos sociais. instituições de ensino. como negros (livres e escravos). 03) O descrito no parecer fica evidente quando analisamos que entre essas duas constituições foi promulgada a lei de terras. pardos. índios. (CNE: 2001. Esse contexto passa a mudar nas primeiras décadas do século XX. entender como as políticas públicas foram construídas. sendo importante analisarmos as mudanças legais no contexto de lutas por uma educação do campo. apenas em 1871. a de 1824 e a de 1891. não havendo qualquer tipo dúvida sobre os motivos que levaram a isso. mulheres. p. foi promulgação a lei do ventre livre.94 FPEC se constitui atualmente como um fórum que reúne entidades governamentais.

a lei complementar a esta constituição. assim como aconteceu em 1937. Retomando os princípios de 1934 e incorporando novos debates que surgiram nos 14 anos de diferença entre as duas constituições. 2001) Na Constituição de 1934 há uma mudança em relação às constituições anteriores. nos termos da legislação vigente. que era marcada pela existência de técnicas rústicas em que a necessidade de estudos era muito limitada. . na transferência de responsabilidade que ela opera. em 1969. Esta política vai se repetir na constituição de 1967 e só vai ser alterada na Emenda Constitucional promulgada pelo regime militar. 2001. p. a responsabilidade mantinha-se no estado. Em relação à de 1946 um elemento é significativo. No entanto. pelo pagamento de um auxílio financeiro as famílias que recebe o nome de “salário educação”. excluindo da responsabilidade as empresas agrícolas. comerciais e agrícolas com mais de cem funcionários e a educação deveria ser oferecida aos seus funcionários e aos filhos deles. com recursos vinculados a sua manutenção e desenvolvimento” (CNE. principalmente. (b) a tentativa de conter o fluxo migratório em direção às cidades. e tem como marca: (a) o tratamento messiânico da elite agrária nacional para com o campesinato. Segundo o Parecer nº 36/2001 do CNE “no âmbito de um federalismo nacional ainda frágil. sendo que esta obrigação pode ser assumida de maneira direta pela empresa ou de maneira indireta. 06). que passa a definir a obrigatoriedade da educação rural aos filhos dos trabalhadores que tinham entre sete e quatorze anos. (CNE. Poucos elementos novos sobre o tema foram observados na constituição de 1937. colocando a responsabilidade pela oferta de educação na zona rural às empresas privadas. desresponsabilizando o estado. (c) a tentativa de aumentar a produtividade rural.95 A educação no espaço rural é posta em pauta no Brasil pela primeira vez no início do século XX pelo setor patronal no 1º Congresso da Agricultura do Nordeste Brasileiro. a constituição de 1946 é marcante no que se refere à educação do campo. Nela é definida ao Estado a função de financiar a educação e a educação do campo. Nos demais casos. realizado em 1923. o financiamento do atendimento escolar da zona rural está sob a responsabilidade da União e passa a contar. fato que demonstra a maneira como o estado e as elites entendem a importância da educação camponesa. definiu que apenas as empresas industriais e comerciais eram obrigadas a oferecer o ensino aos seus funcionários e aos filhos destes. Esta responsabilidade era dada às empresas industriais.

mesmo que essa definição de responsabilidade não signifique obrigatoriedade. 2004. não há como falar em educação do campo já que este processo busca a subtração do principal sujeito da educação do campo: o camponês. independentemente dos cidadãos residirem nas áreas urbanas ou rurais” (CNE. (b) a dotação financeira que possibilitasse a institucionalização e manutenção de uma escola em todos os níveis no espaço agrário com qualidade. Neste sentido. p. em educação do campo. currículo e diretrizes operacionais. concordamos com Fernandes (2006). fazendo com que a maioria absoluta das empresas agrícolas desviassem de suas responsabilidades constitucionais. os coletores. transformando-a em direito subjetivo. os pescadores e etc. No entanto. esta responsabilização demonstra que o horizonte de expansão da educação na zona rural estava eminentemente ligado ao avanço do capitalismo agrário. que inicia na Constituição de 1937. 1967 e a Constituição de 1988 que nos permite falar. definitivamente.. Portanto. quando afirma que para compreendermos: . A Constituição de 1988 proclama a educação como “direito de todos e dever do Estado. As constituições anteriores são explícitas ao definirem a responsabilidade pela educação na zona rural à iniciativa privada. que. não pode ser confundido com o proletariado rural. Neste contexto. Nesta perspectiva. A educação não era tida como um direito de todos os que moram no campo. historicamente não existiram dois elementos fundamentais para a consolidação da educação no espaço agrário brasileiro: (a) a formulação de diretrizes políticas e pedagógicas específicas que regulamentassem como a escola deveria funcionar e se organizar. 1946. mas sim um direito dos que moravam no campo e vendiam a sua força de trabalho a uma grande empresa agrícola. Há uma diferença fundamental entre as Constituições de 1937. hoje. 187). que podemos definir esta visão educacional como a educação rural. a educação não era oferecida ao camponês e sim ao proletariado rural ou ao campesinato semi-proletariado. É neste sentido. definindo sua estrutura.96 Só na Constituição Federal de 1988 que é consolidada a visão do estado educador. como os pequenos agricultores.

28º. construindo um arcabouço normativo próprio que teve de ser significativamente alterado com a mudança de paradigma. 4º. A perspectiva da educação do campo já pode ser vista na lei nº 9394/96. expressão do trabalho compartilhado de todos os setores comprometidos com a universalização da educação escolar com qualidade social. Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural. O projeto institucional das escolas do campo. Na oferta da educação básica para a população rural. III. inclusive. conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) onde há o reconhecimento da necessidade de adequação da educação a vida do campo. . Este debate já realizamos no capítulo anterior. mas nos permitimos voltar ao assunto para mostrar como a educação rural (e não a educação do campo) foi um elemento importante. Adequação à natureza do trabalho na zona rural. economicamente justo e ecologicamente sustentável. Na LDB destacamos: Art. os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região. incluindo a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e as condições climáticas. II. Neste mesmo ritmo percebemos que outras legislações vêem ao encontro da demanda por uma educação do campo que respeite as comunidades locais e que integre a vida no campo como forma de garantir que os filhos dos camponeses não tenham uma educação que a todos os momentos lhe inculque ideologicamente que o caminho da cidade é o único possível para que essa população tenha uma vida digna. especialmente: I. Na resolução do CNE/CEB 1/2002 o CNE define que: Art.28). para as elites agrárias. Organização escolar própria.97 a origem deste conceito [educação do campo] é necessário salientar que a Educação do Campo nasceu das demandas dos movimentos camponeses na construção de uma política educacional para os assentamentos de reforma agrária (p. bem como para o desenvolvimento social. constituir-se-á num espaço público de investigação e articulação de experiências e estudos direcionados para o mundo do trabalho. Também podemos perceber essa perspectiva na Resolução do CNE para as escolas do campo.

Nessa disputa. assim como registrou avanços. de um lado. Isso fica evidente quando analisamos os indicadores nacionais sobre a educação no campo e. marcado pela omissão do estado em garantir a integridade dos direitos sociais e humanos que vem gerando como consequência a exclusão da escola de gerações e gerações de trabalhadores do campo. sobre a educação no campo na Amazônia. em especial. camponeses. igreja e outros setores progressistas e. como o observado nas alterações do código florestal e do índice de produtividade das propriedades agrícolas. pelos latifundiários. tomando como referência o lado dos povos do campo. intelectuais. como evidência o capítulo seguinte. estudantes e o conhecimento produzido ainda esteja visceralmente ligada ao projeto de modernização conservadora do campo que é construído sobre bases latifundiaristas. também registrou retrocessos. . ainda há no campo um déficit e cidadania muito acentuado. vem crescendo a formação de movimentos sociais e a participação de intelectuais e estudantes nesta disputa. Além dos próprios sujeitos.98 No entanto. a partir de suas políticas. onde prevalece na nova legislação um caráter conservador da injusta estrutura fundiária brasileira e um projeto de campo ligado aos interesses do agronegócio latifundiarista. mesmo havendo grandes avanços na legislação recente sobre a educação do campo é importante colocarmos em questão um elemento: a legislação atual é fruto de uma disputa intensa por projetos diferentes para o campo brasileiro representada. grandes produtores. oligarquias agrárias e grileiros e. mesmo considerando que uma parcela significativa das universidades. pelos movimentos sociais. de outro lado.

para nos aproximar da realidade destas comunidades. a assistência social. trabalho e temporalidade serão os nossos elementos de referência na dinâmica sócio-espacial. como tratam os moradores). Neste contexto. há a produção da invisibilidade social dos povos do campo. sendo que em sua grande maioria só poderiam ser reconhecidos como sujeitos plenos de direito na medida em que fossem aos centros urbanos para terem acesso aos serviços prestados pelo Estado. a proteção ao trabalhador e a habitação são nós que ainda não foram desatados. percebemos que a realidade vivenciada pelos povos do campo é. o saneamento básico. Infelizmente a realidade amazônica. Questões como a precariedade ou até mesmo a falta de assistência à saúde. do “São José do S” e da comunidade “Jesus por Nós”. Quando analisamos o caso brasileiro. Nelas. Neste contexto.1 Trabalho. não foge desta regra. o acesso e a permanência à escola. marcada por uma grande precariedade no que tange aos direitos sociais básicos. em geral. estão presentes com grande intensidade as marcas históricas do processo de estruturação e reestruturação do espaço amazônico. território e temporalidade na formação das comunidades ruraisribeirinhas: o caso do “São Bento”. As comunidades “São Bento” (ou simplesmente Bento. 4. cabe perguntarmos qual é a dinâmica da estrutura sócio-espacial presente nestas comunidades e qual é o seu papel no desenvolvimento das práticas sociais cotidianas destes sujeitos? A aproximação território. assim como as marcas do papel destinado ao campo e aos povos do campo na sociedade brasileira e na sociedade paraense. A EDUCAÇÃO POPULAR DO CAMPO EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS: REALIDADE CAMPONESA NAS COMUNIDADES RURAIS-RIBEIRINHAS E O TRABALHO EDUCATIVO DO GETEPAR-NEP. e em especial a realidade das comunidades analisadas. “São José do S” (ou simplesmente “S”) e “Jesus por Nós” fazem parte .99 4.

denominada pelos moradores locais como “interior”.827 habitantes. à Irituia (ao leste). conhecida pelos moradores como a “cidade” e os outros 77.228 habitantes) ocupam a área rural.88% (cerca de 23. (ver mapa 1 – mapa de localização). segundo o resultado preliminar do censo realizado no ano de 2010 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). localizado no nordeste paraense.12% (cerca de 6. à Mãe do Rio (ao Sudeste). à Concórdia do Pará (ao sudoeste) e à Bujarú (ao oeste) Atualmente. MAPA 01 – Município de São Domingos do Capim.599 habitantes) encontram-se na área urbana do município. .100 do espaço agrário do município de São Domingos do Capim. Fonte: LAIG-UFPA O município hoje possui uma área territorial estimada em 37.612 km2 e faz fronteira com os municípios de São Miguel do Guamá (ao norte). dos quais aproximadamente 22. o município conta com 29. à Aurora do Pará (ao sul).

que leva às três comunidades (Imagem 01).101 Uma das primeiras dificuldades que estas comunidades encontram é no que tange a própria localização pela ausência de um mapa que represente fidedignamente o local onde elas estão instaladas. maio de 2010. 15 Ramal. soma-se cerca de 1 hora de caminhada em estrada de terra. Imagem 01 – Ramal que leva às comunidades “São Bento”. Foto: Adolfo O. para estas comunidades. “São José do S” e “Jesus por Nós” Fonte: trabalho de campo. a comunidade “São José do S”. partindo da sede do município de São Domingos do Capim. Neto A partir do rio em direção à comunidade do “São Bento”. onde encontramos o ramal 15 em terra firme. é uma pequena estrada de terra batida no meio da floresta. As comunidades analisadas localizam-se a sudoeste da cidade sendo que a primeira. localiza-se entre 1 hora e 1 hora e 30 minutos de navegação14 em direção à montante do Rio Capim. que é a mais próxima. onde a 14 Optamos por colocar o tempo do percurso porque é pelo tempo que os moradores locais costumam mensurar as distâncias. .

como mostra a imagem 02. sendo que se soma ao percurso inicial cerca de 1 hora e 30 minutos de caminhada a partir daquela. mas também em relação ao modo de apropriação do solo.102 paisagem que prevalece é a mata. principalmente em relação às estradas que levam da beira do rio capim até as comunidades. já que as comunidades não possuem máquinas pesadas. do “S” e de “Jesus por Nós” No que tange aos ramais que ligam o centro da comunidade as roças. mais 30 minutos de caminhada. como é o caso do ramal das Comunidades do “Bento”. em geral. onde a ocupação do território deu-se margeando os grandes rios que cortam a região e a população foi fixando-se mata a dentro para o desenvolvimento de atividades agrícolas e extrativas. 16 Capoeira é o nome dado pelos moradores locais para as áreas de vegetação em regeneração. Estas características são típicas do espaço rural amazônico formado até a primeira metade do século XX. com grandes pontos de atoleiro no período chuvoso e com a vegetação dificultando a passagem. a situação destes ramais encontra-se precária. demarcando claramente um conflito não somente em relação ao mundo do trabalho entre pequenos agricultores de características camponesas e fazendeiros. pequenas roças e grandes fazendas improdutivas. a situação não é diferente. Esta caminhada é feita em estradas que se encontram em situação precária. assim como de todos elementos simbólicos que envolvem esta relação. Enfoca-se aqui a navegação e a caminhada como mensuradores da distância e do tempo pelo fato de serem os meios de transportes mais utilizados pelos sujeitos que vivem nestas comunidades. Como a manutenção é feita manualmente pelos próprios moradores. que possui grande conhecimento sobre a vida amazônida em locais de floresta em pé. A comunidade do “São Bento” localiza-se na mesma estrada da comunidade do “São José do S”. da floresta dos animais e do rio. formando o sujeito regional tido como caboclo. entrecortada por capoeiras16. aproximadamente. devido ao completo descaso do poder público. . Partindo da Comunidade do “São Bento” em direção à comunidade “Jesus por Nós” soma-se.

Francisco Xavier de Mendonça Furtado. Neto A formação histórica do município de São Domingos do Capim está diretamente ligada ao processo de colonização pelo qual o vale Amazônico passou durante o transcorrer dos séculos XVI. a construção histórica deste espaço geográfico fez parte do plano político de ação maior idealizado e levado a cabo pelo primeiro ministro português José Sebastião de Melo e Carvalho. Segundo Rodrigues e Mota Jr. maio de 2010. descia os rios da região do vale amazônico demarcando a presença portuguesa no domínio do território. (2008. (2008) foi executado pelo seu irmão.103 Imagem 02 – Ramal que liga a comunidade “São Bento” as roças dos moradores. Foto: Adolfo O. XVII e XVIII. 22): Sob o nome inicial de São Domingos da Boa Vista e a categoria de povoado. o marquês de pombal. colonizando índios e construindo bem feitorias na tentativa de inibir a entrada de estrangeiros nos solos pouco conhecidos e pessimamente explorados e guardados pela coroa ibérica. Este projeto. Fonte: trabalho de campo. no entanto. que com mãos de ferro. p. . segundo Rodrigues e Mota Jr.

são frutos da mescla de indivíduos de etnias e culturas diferentes que conformaram o processo histórico de formação territorial e populacional. . 25) afirmam que: a ênfase nos casamentos mistos como estratégia de povoamento possibilitou a formação de uma população mestiça de várias matizes. p. mesmo que a forma de ocupação do território e povoamento possa ter características semelhantes. impossível de ser generalizada através do contexto amazônico. no ponto de encontro dos rios Guamá e Capim. (. Mendonça Furtado ergue o povoado que em 1833 passaria para a categoria de Freguesia por conta da nova forma de divisão interna do estado do Grão-Pará. mesmo tendo grande ligação com o extrativismo e com a caça. o eixo militar e o eixo econômico. Sobre a formação da população local Rodrigues. o que faz com que eles tenham forte ligação com a agricultura. três grandes eixos basearam o processo de colonização. como percebemos nas comunidades ribeirinhas de São Domingos do Capim. Para a execução destes objetivos. povoar e desenvolver o território. que são desenvolvidos sem fins comerciais. hora aproximando-se mais de outro. (2008. sendo que a maioria do tempo dedicado ao trabalho é dispensado nas roças que são feitas na mata. Isso demarca a emergência de uma sócio-diversidade ampla e complexa.. Este processo demarca a importância da associação entre o Estado Português e a igreja no processo de conquista do território do novo mundo. O Rio é uma presença constante na estruturação da vida social. Mota Jr. ficando na fronteira entre estes dois conceitos.. sendo o eixo religioso. Um ano antes de acabar o governo do Marquês de Pombal sobre as províncias do Grão-Pará e Maranhão. ambas associadas a fim de garantir os interesses da coroa e da burguesia portuguesa.104 O processo de colonização da Amazônia tinha uma visão eminentemente territorial e possuía quatro grandes objetivos: fortificar. mesmo que hora aproximando-se mais de um. No entanto. delimitar.) O biótipo característico do ribeirinho amazônico e seu modo de vida. é marcante a presença de características típicas de comunidades rurais e de comunidades ribeirinhas. Nas comunidades analisadas. a principal forma de trabalho dos sujeitos é a produção da farinha de mandioca (Imagem 03).

No “São Bento”. A casa de farinha se constitui como o principal núcleo de produtivo das comunidades e possui características semi-industriais onde predominam técnicas . “nessas comunidades. sendo de propriedade de uma família ou de alguns membros da comunidade. geradora da renda delas”. sendo a produção da farinha a atividade propulsora da economia. além do cultivo da mandioca e da produção da farinha outros cultivos complementares são feitos. no cultivo da mandioca. geralmente sem fim comercial.) e com a caça. Há também uma grande ligação destas comunidades com o extrativismo (açaí. 30). as relações de produção centram-se predominantemente na agricultura. agosto de 2010. Neto A produção da farinha é feita em “casas de farinha” que podem ser comunitárias. como o caso do milho. Fonte: trabalho de campo. Para Corrêa (2008. Foto: Adolfo O. servindo a todos. buriti e etc. no “São José do S” e no “Jesus por Nós”. p. ou privadas.105 Imagem 03 – Produção da farinha de mandioca. no entanto. que serve de elemento complementar para a alimentação das famílias e de momento de diversão.

a casa de farinha constitui-se como um importante núcleo social. cultural e pedagógico. onde um sujeito ajuda o outro a aprontar a sua produção para que. Além de núcleo produtivo. geralmente. ele possa ser ajudado na sua. Foto: Adolfo O. estando presente desde cedo no imaginário. sendo um dos principais elementos de estruturação da vida social das comunidades. agosto de 2010.106 aprendidas a partir de anos de experiência com a produção da farinha associadas algumas alterações tecnológicas. inclusive das crianças que crescem tendo a casa de farinha como um dos contextos de diversão e de aprendizagem permanente (Imagem 04). geralmente . é feito de forma cooperada a partir da parceria. Fonte: trabalho de campo. o escoamento da farinha de mandioca produzida nas comunidades se dá de duas maneiras: uma maneira é quando ela é vendida por um preço abaixo do que é pago pelo produto na sede do município ao atravessador. no trabalho e nas práticas sociais cotidianas dos sujeitos das comunidades. Neto Em geral. Imagem 04 – Casa de farinha. ao final. O trabalho.

Esta alternativa é fruto. geralmente em uma feira que se forma aos finais de semana no porto da cidade (Imagem 07). das péssimas condições em que se encontram as estradas e da dificuldade de transporte para levar o produto até a margem do rio e. onde o preço pago pela farinha é maior. de lá. No entanto. Neto Neste caso. não há o desgaste físico gerado pelo transporte do produto até a cidade e não há a necessidade de ficar horas na beira do cais para vender o produto. principalmente. Foto: Adolfo O. até a cidade. alugam um pequeno barco e levam a farinha para ser vendida na sede do município (Imagem 06). o preço pago é menor. que vem até as comunidades comprar a produção e leva para vender em outras cidades mais distantes.107 conhecido como “marreteiro” (Imagem 05). ou os produtores agrupam-se em pequenos grupos. Fonte: trabalho de campo. onde teriam uma remuneração maior pelos . agosto de 2010. Imagem 05 – Veículo de um atravessador de farinha de mandioca.

No caso. Imagem 06 – Barco carregado com a produção de farinha para comercializar na sede de São Domingos do Capim. De casa até lá na beira do rio é quatro horas de viajem. Um dos momentos em que percebemos isto foi quando na reunião de membros da comunidade Jesus por Nós. A dificuldade maior é essa parte do transporte. tem que sair 3h da madrugada. Neto . (Informação oral obtida em reunião na comunidade Jesus por Nós) A segunda possibilidade de escoamento da produção é quando os produtores da comunidade se agrupam em uma quantidade que lhes permitam compartilhar o transporte da farinha da comunidade até a beira e de lá alugam um pequeno barco que leva a farinha para ser vendida na sede do município (Imagem 06). A minha esposa anda devagar. lavrando o campo e se acaba aqui mesmo porque não tem como agente sair lá fora. Fonte: trabalho de campo. Andando devagar é mais... agosto de 2010. Agente luta com esse negócio. é umas 3h de tempo daqui pra lá (beira do rio capim) ou mais. pra vender lá em são domingos. pra gente sair daqui pra são domingos de pé. ai ele agarra no frete. Foto: Adolfo O. com tudo na farinha ai não dá lucro. Quatro horas de viajem. A produção agente tem que vender aqui pro dono do carro. nada. vamos dizer. bem dizer. porque se agente tiver 30 pacotes. diz ela. tem vender aqui mesmo porque não tem como agente sair pra fora. Não vende porque. Quatro horas de relógio. ela puxando.108 seus produtos. (Informação oral obtida em reunião na comunidade Jesus por Nós) Nada. os sujeitos relataram que: A maior dificuldade pra nós aqui é o transporte.

onde os agricultores trazem sua produção (farinha. melancia. agosto de 2010. fato que pode ser comprovado pela fala da educanda Regina ao relatar que “trabalho com 75 famílias. É neste espaço. gêneros alimentícios que não produzem. velas. abacaxi. também. que os agricultores costumam comprar os elementos básicos para a subsistência. . banana. Foto: Adolfo O. bichos). Neto No segundo. como o combustível (para o motor da comunidade e para as motos). A venda dos produtos na sede se constitui como uma alternativa para conseguir uma renda melhor. 60 famílias recebem bolsa família”. o valor recebido pela farinha é bem superiores aos observados no primeiro. Fonte: trabalho de campo.109 A produção geralmente é comercializada em uma pequena feira de produtores que se forma aos finais de semana no cais da cidade (Imagem 07). já que a maioria das famílias da região vivem com uma renda baixíssima. Imagem 07 – Local aonde os pequenos agricultores vindos do espaço agrário do município comercializam a sua produção.

onde os membros da comunidade pegam alguns produtos fiado17 e seus débitos vão parar no caderno18. Os igarapés são o local onde as comunidades desenvolvem atividades de lazer. Há. criando um “padrão de conforto” que não existe nas outras duas comunidades analisadas. Como as comunidades do “Bento”. trabalho. do “S” e do “Jesus por Nós” localizam-se distantes do rio Capim. como na comunidade do “Bento”. como mostra a imagem 08. onde alguns moradores lavam louças. A diferença é que nestas comunidades o volume de água é um pouco 17 Termo muito comum na região para designar a compra feita a prazo baseada em relações de confiança. como o assoreamento. que se constitui em um local onde é comercializado os estes produtos de maneira fracionada e por um preço bem acima do praticado na cidade. também é precária. lavam as roupas. Em algumas comunidades. Nestas comunidades toda a água utilizada é retirada diretamente do igarapé. . a água utilizada para lavar louça. Nas próprias comunidades ainda é comum a presença da taberna.65m e é destinado para tomar banho. ainda. atualmente. que em ambas também estão assoreados. sendo o único chuveiro de toda a comunidade. há uma caixa d’água localizada no centro da comunidade e que é de uso coletivo. ainda uma torneira que geralmente é utilizada para lavar algumas roupas e uma pia.110 fósforos. Nas comunidades “Jesus por Nós” e “São José do S” a situação mesmo sendo um pouco melhor. a turvação da água e o pequeno volume que na parte represada pela comunidade gera um pequeno lago com água quase que parada. Esta caixa d’água é abastecida por uma bomba que retira água de um poço artesiano e é movida à energia do gerador da comunidade. cozinhar e beber é retirada diretamente do igarapé. aproximadamente. Nesta comunidade. a sua relação é mais forte com os igarapés que as entrecruzam do que com o próprio rio. com problemas que podem ser observados a olho nu. Nela há um pequeno espaço feito de madeira e que vai do chão até. nas relações comerciais a existência das relações de confiança. lavam algumas louças e coletam água para diversas atividades. onde quem compra se compromete a pagar em um prazo extremamente flexível e previamente negociado. higiene pessoal. em geral. que vão desde o consumo animal até o consumo humano. mesmo ele encontrando-se. É comum. 1. produtos de higiene pessoal e etc. 18 Geralmente os débitos são anotados em um caderno onde cada página é destinada a um núcleo familiar ou a um responsável pela dívida.

Em uma perspectiva sociológica. antropológica e pedagogicamente. 2004. possuem . o regatão e etc. seu dinamismo social próprio. agosto de 2010. cabe ressaltar que mesmo sendo um espaço rico ecológica. social. pode ser entendido como referindo-se: a categorias sociais típicas da região – como o ribeirinho. o marreteiro. Imagem 08 – Igarapé da Comunidade do São Bento Fonte: trabalho de campo. em contraposição as representações recorrentes de marasmo. p. o coletor de castanha. as comunidades rurais ribeirinhas de São Domingos do Capim. é necessário evidenciar. Este conceito. Neto O modo de vida dessas populações que se encontram nas comunidades ribeirinhas da zona rural do município permite que nos a consideremos como populações tradicionais. Foto: Adolfo O. o vaqueiro. o que permite aos sujeitos ter uma água sem os problemas de estar parada durante muito tempo. 12). segundo Conceição e Maneschy (apud NEP. No entanto. indolência e rudimentarismo tecnológico. e em especial as estudadas nesta dissertação. o pescador. o seringueiro.111 maior. na ligação que mantém com os ecossistemas. o caboclo.

Em relação à energia elétrica. políticas. provavelmente. não indo muito além dos domínios do centro da comunidade. o paciente deve ser removido para o município de Castanhal ou Belém. Mesmo assim. econômicas e ambientais num mapa amplo e complexo que caracterizam as sociedades rurais amazônicas”. a atenção é feita pela ação de uma Agente comunitária de Saúde (ACS) que atende diversas comunidades e que. Qualquer atendimento que necessite de maior atenção tem que ser feito no posto de saúde da sede do município. Ele é ligado manualmente pelos próprios sujeitos que geralmente são adolescentes ou adultos e é distribuída por uma pequena rede improvisada pelos próprios moradores. 30) analisando a realidade destas comunidades afirma que elas “apresentam traços característicos afins e heterogêneos. passa na comunidade. Atualmente. Em relação à saúde. culturais. Corrêa (2008.112 grandes carências infra-estruturais. poderá levar a ser a primeira a ter energia fornecida pela concessionária de energia. a (falta de) atenção dispensada para as comunidades por parte do poder público é um dos elementos potencializadores das dificuldades encontradas pelos sujeitos. sem receber o tratamento adequado. sendo que ela é a mais próxima da rede de distribuição o que. Não há água tratada e a água utilizada para beber e para o preparo de alimentos é tirada do Igarapé ou do rio. de tempo em tempo. Se for um caso de maior complexidade. Inexiste nestas comunidades saneamento básico. Na comunidade “Jesus por Nós” não há energia elétrica. que desenham suas paisagens identitárias sociais. na comunidade do “São Bento” e do “S” a energia é oriunda de geradores movidos a diesel (Imagem 09) que são mantidos (assistência técnica e combustível) pela comunidade. o que demarca o desrespeito com que o poder público local trata essas comunidades. não há posto de saúde nestas comunidades. . sendo que as fossas são feitas no terreno das residências. estas comunidades estão inseridas no programa nacional de eletrificação rural e ainda hoje aguardam o início das obras que no cronograma inicial da concessionária de energia deveriam ter sido concluídas no ano de 2008. p. Do ponto de vista infra-estrutural podemos afirmar que a situação destas comunidades é precária.

sendo que estes são os que geralmente moram próximo as comunidades.113 Imagem 09 – Gerador de energia da comunidade “São Bento”. Esta atividade é dirigida por madeireiras ilegais que vem aumentando a sua atuação na região. geralmente relacionados ao enfraquecimento do solo. Neto O combustível é de responsabilidade da comunidade e o gerador geralmente é posto em funcionamento apenas quando seca a caixa d’água da comunidade e no início da noite. Alguns agricultores estão comercializando madeira nativa. maio de 2010. para iluminar a comunidade e para que as pessoas assistam a televisão em seu horário de descanso. recebendo forte crítica dos demais justamente pelos problemas ambientais que criam. diminuição da fauna e alteração da harmonia da comunidade. diminuição das áreas de mata. . Foto: Adolfo O. Fonte: trabalho de campo. mas não “fazem parte”.

esta prática está longe de representar uma prática sustentável. como demonstra a imagem 10. conhecidos como trilhas. Fonte: trabalho de campo. maio de 2010. Foto: Adolfo O. buscando apenas alguns tipos de madeira (geralmente madeira nobre) e em determinados estágios de desenvolvimento. a quilômetros de distância da estrada em que elas são escoadas. Tem como característica a precarização completa do trabalho. já que as pessoas recrutadas para tais atividades ganham por produção e não possuem qualquer tipo de proteção formal aos seus direitos como trabalhador. O transporte da madeira do seu local de corte até a estrada é feita por tratores e a única maneira de se reconhecer estes pontos na mata é a partir do ponto de apoio que estas madeireiras constroem nas estradas para depositar a madeira até a passada do caminhão.114 Geralmente elas abrem pequenos caminhos na floresta nativa. Imagem 10 – Ponto de apoio para extração ilegal de madeira nobre. Ao contrário do que possa parecer. A partir destas pequenas trilhas são abertas clareiras na mata nativa que se localizam. Neto . por vezes.

Foto: Adolfo O. Neto Mesmo assim.. os moradores da comunidade “Jesus por Nós” afirmam que: Varou um fazendeiro ai. ai.. a maior parte que tu vem do São Bento. um fazendeiro que se instalou na região comprou diversos terrenos de pequenos agricultores de forma que.. Imagem 11 – Fazenda localizada a beira do Rio Capim. devido à precariedade e a quase inexistência de estradas na zona rural do município. Fonte: trabalho de campo. Estas fazendas geralmente têm a finalidade agrícola. esse dias não tenham vendido. Em um dos casos mais emblemáticos. abeirando o lado de lá . mas um dia atrás. mas a sua maioria é improdutiva. atualmente são de propriedade deste fazendeiro ambos os lados de um ramal que liga uma comunidade à outra.115 Também vem crescendo próximo das comunidades a quantidade de grandes fazendas (Imagem 11). A produção de gado ainda não avançou na região principalmente pela dificuldade de escoar o rebanho.. maio de 2010. é possível de se observar com grande facilidade os conflitos que vem sendo gerados nas comunidades devido a este avanço. Sobre a questão.

Foto: Adolfo O. outro fato marcante é que com a saída dos sujeitos que moravam na região.116 até aqui. temos o antigo ramal. até onde tem energia é do fazendeiro. a antiga escola foi destruída e a casa do zelador foi completamente abandonada. O resto venderam tudo de lá pra cá. Ai tem alguns terrenos que tão no meio. a maior parte. já que se que completamente tomado pelo mato. como mostra a imagem 12. Imagem 12 – Local da antiga escola. com o avanço da energia e a partir do incentivo de empresas de combustíveis. O que resta atualmente são apenas as marcas do cimento no chão da antiga escola e ao fundo uma casa completamente abandonada que servia de moradia ao antigo zelador da escola. Lá do São Bento. só tem três que tão no meio. À esquerda. matéria prima para o biocombustível. como a Petrobrás. (depoimento oral na reunião da comunidade Jesus por Nós) Nesta localidade. agosto de 2010. Neto Na região. Fonte: trabalho de campo. vem crescendo a especulação em torno da terra para a produção de dendê. e para a criação de .

117 gado. Ai pra onde ele vai? Chega lá e não da certo. né. demarcando claramente um conflito de territorialidades. Ele foi nascido e criado aqui então ele sabe como é o esquema do pessoal. os sujeitos rurais-ribeirinhos pautam-se na lógica do convívio e do respeito ao próximo e a natureza. é amplamente questionado pelos membros da comunidade. Suas ações são balizadas por uma ética que tem como base a sustentabilidade ambiental e a justiça social. como fica evidente quando os moradores da comunidade “Jesus por Nós” afirmam que: Olha. fazendo com que muitos agricultores lancem mão de um novo ramal na mata em busca de outro terreno onde possam construir uma nova casa e cultivarem uma nova roça. meu compadre. pro outro. ficam trabalhando no terreno de um. os sujeitos são completamente ignorados. não faça isso. seja pela diminuição da caça. Segundo eles. não faça isso que pra você vender. A expansão das fazendas geralmente agride as comunidades. mas pra ir pra outro lugar não . vender não! Dá de presente. percebemos que ambas são antagônicas. onde os sujeitos mudam para a cidade tentando se instalar com o pouco dinheiro obtido com a venda da terra. outros dizem que é fazenda. utilizam-se mão-de-obra assalariada.. noção da finalidade que será dada para a terra. Enquanto os fazendeiros pautam-se na lógica do lucro. mas acho que ele tá mais de olho na fazendo porque ai pra frente tem energia e já é fazenda. outros ficam andando prum lado. fato este que está na origem de muitas das atuais comunidades. Como sempre eu digo: tem esse meu compadre aqui que tem área dele. seja pela retirada da floresta. de outro. Após a compra da terra. quando vendem a terra: Uns vão pra cidade. mesmo tendo acontecido alguns casos na região. Ai eu vejo falar que vai vender a área dele. uns já ouviram falar que ele vai vender pro cara do dendê. sequer. Conhece tudinho. O resultado mais imediato é o êxodo rural. se é dendê. Fique no seu lugar que você foi nascido e criado aqui. As fazendas avançam na região sem que os sujeitos locais tenham. Eu digo: o. semi-assalariada ou análoga a escravidão e tem na sua propriedade reserva de capital. Tá tudo dividido. (Informação oral obtida em reunião com membros da comunidade Jesus por Nós) Quando comparamos a forma e os objetivos de utilização do espaço dos fazendeiros que vem se instalando na região com a dos pequenos agricultores. pra ir pra outro lugar. aqui ele sabe. Este processo. não sei se é fazenda..

deram a sua terra. (Diana – comunidade “São Bento”) . Ainda debatendo o êxodo rural.118 conhece. claro que lá tem coisas melhor do que aqui. né porque muitos. como energia. mais pessoas. querem assassinar ele a qualquer custa e tá escondido. tem televisão. infelizmente não tem mais volta porque venderam. porque eles não tinha o estudo adequado. Se estas duas coisas acontecer. É uma fantasia que ela põe na mente que depois quando ela cai. não tinha trabalho para eles. Um elemento importante foi muito comum nas falas é que muitos sujeitos abandonam as comunidades para os seus filhos estudares ou por questões infraestruturais. cotidiano e etc.. energia. sendo que um ainda ta preso. se meteram com pessoas. trabalho. cultura. tem alimentação próxima. Mas aqui tem uma vida tranquila ainda. Eu não considero lá melhor.. Se essa energia chegar aqui eles vão voltar para o São Bento. romper os laços afetivos com a comunidade.) São várias pessoas que cometeram o erro de mudar daqui pra cidade. por causa disso [falta de escola e energia] ta fraquinha a comunidade. Ai a comunidade fica assim. no entanto.. ai o que que aconteceu? Foram pra cidade. consumo. que já estavam trabalhando bem no terreno. Levar filho pra estudar. não tinha mesmo como sobreviver. porque: ah. ela vende a sua terra e quando vai pra cidade e ve que a realidade é outra e querem voltar. se meteram com traficantes. essa consequência de um planejamento errado. eu tenho certeza. que já tavam construindo as suas famílias. então. tem o caso de uma senhora que tinha os filhos todos trabalhadores. (Informação oral obtida em reunião com membros da comunidade Jesus por Nós) Nesta perspectiva. sabe deus por onde. achando que lá é melhor. Ai fica ruim pra gente. venderam não. e tudo mais. hábitos. É que as pessoas são iludidas por outras pessoas.. os sujeitos revelam uma ligação entre eles e o próprio espaço. a preço de banana. você não faz tanto esforço. se meteram no caminho das drogas. Escola. né. (. outros estão foragido. tem água gelada. Um pensamento importuno colocado na cabeça dessas pessoas que se deixaram iludir. a partir de sua história. Isso é o que a pessoa pensa. o educador André afirma que: acontece o seguinte. a partir da identificação do espaço como um elemento constitutivo do próprio sujeito. venda. na cidade tem energia. Eu tenho certeza que o povo que já foi vai voltar para o São Bento. eles voltam. Tão pra São Domingos. como revela a educanda Diana ao afirmar que: a maioria dessas pessoas. água e transporte sem. graças a Deus que aqui é normal.

educação energia e etc. definitivo. sendo que um dos elementos fundadores do próprio município de São Domingos é a igreja católica. devido a pouca importância que os sujeitos atribuem a questão. Fizeram o processo. também nem foram reconhecer”. Imagem 13 – Igreja construída no encontro do Rio Capim com o Rio Guamá que deu origem à cidade. agosto de 2010. como marca de um processo histórico de colonização pelo qual a região amazônica passou durante os séculos XVII e XVIII. Entre eles está o isolamento e a ampliação de problemas que haviam parcialmente sido resolvidos na comunidade.119 Um dos elementos que preocupa os sujeitos em relação a terra é a faltas de títulos. né. E os que pegaram mesmo esse título. construída na junção do Rio Guamá com o Rio Capim para demarcar todo o poder da igreja no processo de colonização amazônica (imagem 13). se deparam com novos problemas. mas título mesmo. não tem. Neto . como a falta de infra-estrutura. devem ter alguma declaração. como destaca a educanda Diana ao afirmar que “nem todos tem o documento. Fonte: trabalho de campo. No entanto. Foto: Adolfo O.) Outro ponto comum é a forte religiosidade católica das comunidades. a falta do título de propriedade e a dificuldade de acesso aos serviços básicos (saúde. quando os sujeitos entram na mata. Os que não se dirigem à cidade buscam novos terrenos mata adentro.

as atividades de EJA não são desenvolvidas pelo poder municipal. segundo o Instituto Nacional de Pesquisas Educacional (INEP). Além destes elementos ligados a manifestação religiosa na vida dos sujeitos.120 Analisando a religiosidade de membros de comunidades ribeirinhas que já participaram do trabalho educativo do GETEPAR-NEP. festividade religiosa. Do ponto de vista da educação. ser menor que a média estadual e quase a metade do índice nacional. Oliveira (2008b. é comum a denominação destas comunidades a partir de elementos religiosos. podemos destacar como elementos coletivos a dimensão histórica e a dimensão espacial em que se manifesta esta religiosidade. onde temos o nome formado pela junção de um nome de santo (São José). Para Mota Neto e Mota Júnior (2008) algumas das manifestações religiosas que são elementos constitutivos da vida religiosa destes sujeitos são a celebração dominical. sendo comum a presença do professor leigo ou do professor sem a formação adequada (apenas com o ensino fundamental ou médio). por exemplo. as crenças e os ritos de origem ameríndia e as atitudes/gestos religiosos nas práticas sociais cotidianas. A precariedade das condições de ensino observados no espaço agrário do município explica em parte o fato de o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) dos anos iniciais do ensino fundamental do município do ano de 2007. mesmo o município tendo . no caso o formato da estrada (formato de “S”). elemento sagrado. como por exemplo. como a comunidade da Santíssima Trindade. com um elemento espacial. Do ponto de vista histórico. o trabalho desenvolvido pelo NEP. as festas de santos. Esta carência é parcialmente suprida pelas ações de entidades. ou expressão da fé. como no caso do São Bento. temos que nas comunidades do espaço agrário do município o ensino fundamental é predominantemente oferecido pela prefeitura na forma multisseriada. É interessante destacar a relação entre a religiosidade e a realidade dos sujeitos expressa. como a comunidade “Jesus por Nós”. 55) admite que “a religiosidade é manifesta pelos educandos por meio da referência a alguns atos que estão associados à sua religião”. no nome da comunidade “São José do S”. sindicatos e a igreja que organizam trabalhos educativos. p. que podem ser nome de santo. ONG. No entanto.

Gráfico 01 – Comparativo entre o Índice de desenvolvimento da Educação Básica do município de São Domingos do Capim.8 4. já que. como demonstra o gráfico 01. dados do Censo Nacional da Educação de 2009 referentes às matrículas no município demarcam que isto é devido.8 2. sobretudo.3 2 1 0. no que se refere ao número de matrículas nas séries iniciais.5 2.5 2 1.5 4 3. as precárias condições das escolas da zona rural do município. os números das escolas da zona rural são muito superiores ao número de matrículas registrados nas escolas localizadas na sede do município.5 2. .8 3 2.121 registrado uma pequena melhora em relação ao ano de 2005.2 3. como demonstra o gráfico 2. do Estado do Pará e do Brasil nos anos iniciais do Ensino Fundamental. IDEB dos anos iniciais do Ensino Fundamental í n d i c e 4.5 0 2005 2007 São domingos do capim Pará Brasil Fonte: INEP Mesmo este índice não fazendo referência entre as diferenças existentes na atenção dispensada pelo poder público para o espaço agrário e para o espaço urbano do município.

exclusivamente. condição que se repete nas escolas das comunidades analisadas. jovens e adultos tenham de se deslocar para a sede municipal. a maioria delas oferecem o ensino fundamental de 1ª a 4ª série são formadas. a realidade das comunidades analisadas é mais preocupante ainda.122 Gráfico 2 – Número de matrículas nas séries iniciais do ensino fundamental na área urbana e área rural de São Domingos do Capim por tipo de estabelecimento educacional. por turmas multisseriadas ou unidocentes. como mostra a imagem 14. Essas turmas têm um único professor que ministra o conteúdo relativo às quatro séries iniciais do ensino fundamental e entre as principais dificuldades enfrentadas pelas escolas multisseriadas estão. Em relação à organização das escolas do espaço rural do município. Matrículas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental 14% Municipal . em especial. principalmente por não haver o atendimento desta demanda na maioria das comunidades fazendo com que as crianças. a falta de condições e a sobrecarga de trabalho dos professores. de um lado.Urbana 17% Estadual .Urbana 64% 5% Fonte: INEP Em relação aos anos finais do ensino fundamental a situação do espaço agrário do município e. . a precariedade da estrutura física e.Rural Municipal . de outro.Rural Estadual .

quando que . As condições das escolas refletem diretamente na interpretação que os sujeitos fazem da educação do campo. 94% das escolas têm menos que cinco salas de aula. p. Levando em consideração a infra-estrutura das escolas. refletindo sobre as diferenças entre a escola da comunidade e a da cidade afirma que: A escola da cidade é bem mais estruturada que a do interior. Da pra perceber que na cidade dá pra ti chamar o nome de escola. 31): Considerando o número de salas de aula como um indicador do tamanho da escola. Um dos exemplos é quando o educador André. maio de 2010. 2006. Para aquelas localizadas na zona rural o perfil é diferente.123 Imagem 14 – Escola multisseriada em pleno funcionamento. ou seja. o tamanho é um dos elementos que consegue mostrar a diferença de tratamento dado às escolas do campo em relação às escolas da cidade. nas escolas urbanas 75% daquelas que oferecem o Ensino Fundamental tem mais de cinco salas de aula. Segundo Pinto (et al. Fonte: trabalho de campo.

essa nossa região aqui não tem uma escola. Não quer trabalhar. O governo do município. Esta relação entre a comunidade e a prefeitura para o desenvolvimento de turmas multisseriadas para as crianças é alvo de crítica de membros da comunidade. outros casas. É muita bandalheira. Ai não fizeram nada ai decidimos. infestadas por cupins e muitas goteiras. Tão indo . por exemplo. sendo que alguns são barracões das comunidades. na região do são bento. Se tivesse essa escola aqui ai ficavam tudo ai. Este problema sentido pelas comunidades não é recente. tem apenas os grupos. que seria alugado. então. Eles tinham que da o jeito deles porque quem ia ficar culpado pelas crianças era ele. Ai. diz que. sai prefeito. Prometeram fazer uma escola pólo aqui. Não por dinheiro mas por material pra gente construir um negócio ai para as crianças. Durante cinco anos foi doado para ensinar. nos representando em Brasília e até mesmo aqui no município. principalmente porque. Ainda não fizeram nada e chegaram este ano ai pra alugar ai eu disse: olha.124 no interior tem que chamar de grupo. se o poder público tivesse mais interesse na área de educação. só prometendo e nada feito. sala de aula. a outra escola é uma casa de uma pessoa. Isto podemos apreender quando o educando Mário afirma que: O barraco é da comunidade. Nem doava e nem alugava mais. né. eu tenho certeza que a educação. se tivesse mais interesse desse pessoal que estão. já ta com dois anos. Os pais que tem condição leva os filhos para a cidade. Ai veio o outro coordenador e alugou o barraco. segundo eles. Eles que tem que fazer escola para os meninos estudar. as escolas são de madeira e encontramse em péssimas condições de conservação. Porque pra falar a verdade. nada nós vamos lá na Seduc. não alugava mais. não só aqui no município mas no Pará e no Brasil inteiro poderia mudar. né. porque em uma outra escola mais aqui a diante. a prefeitura rotineiramente os engana em relação a educação e trata o tema nas comunidades com descaso. por mim não doava. né. coisa bem menor. né. porque é muita bandalheira. Em uma comunidade ela funciona no barracão e em outras duas a comunidade construiu um espaço específico para servir de escola. Ai os meninos tudo. que é o setor em nível de paróquia é o setor 8 e em nível de secretaria é o setor c. aqui nessa nossa região aqui. No caso das comunidades analisadas. O pessoal ta indo pros filhos estudar. né. até a oitava série. da quarta série para a quinta série tem que sair. Nada. Ainda tratando sobre a questão o educando Mário revela o descaso de várias gestões municipais com a escola da comunidade ao afirmar que: Entra prefeito.

Carteira não tem. são bancos improvisados. né. Falta de interesse digamos que. É humilhado as vezes. A professora cedeu algumas cadeiras que tavam sobrando e agente pegava uns banquinhos lá da igreja. Pula pra cá. já que os próprios sujeitos. quando é de manhã. dos adultos que estão estudando lá. Não tem condição. sendo que tanto nos espaços construídos pela comunidade para servir de escola quanto no barracão temos a luminosidade e a ventilação inadequados. Em relação ao material oferecido pela prefeitura. Do ponto de vista da educação no município. como afirma o educador André. Pra gente tá passando. sol. pula pra li. A falta de um espaço apropriado para o desenvolvimento das turmas de educação de adultos também é relatado pela educanda Regina que afirma que: No período das férias era na escola.125 pra lá pra são domingos. sol no rosto da gente. aumentando a dificuldade de desenvolvimento do trabalho educativo. Não presta. humilhado. eu até posso dizer esta palavra. das pessoas que ali habita e as vezes. também podemos encontrar graves problemas. luta pelo bem estar da comunidade. to falando do interior. É um lugar ruim. Em relação a escola da comunidade. difícil. quando não agente ficava lá naquele barraquinho perto da igreja. Olha. é tipo. É fica. Alguns mantém (a roça na comunidade). As vezes agente acaba até se machucando e machucando as outras pessoas. colocava na mesa e ficava bem confortável. tem o barracão e tem aquela salinha lá do lado. podemos perceber que é prioridade para os sujeitos a educação das crianças. Se a pessoa não investir na educação como é que pode melhorar só na base do improviso. é uma pessoa que luta muitas vezes pelo bem estar da comunidade. É sol. por conta da omissão do poder público. Se tivesse a escola ai.. um hora dessa. agente já tocou tanto nessa tecla que já ta até enjoado. então são umas tábuas pregadas de comprido umas nas outras atravessadas ai pra gente atravessar pra atender um aluno que tá lá na frente tem que ser um atleta pra ta passando. Lá no barracãozinho. não é valorizado.. constroem ou cedem o espaço para o desenvolvimento das turmas enquanto que a merenda e o pagamento dos . para ele: pra falar a verdade agente não tem a escola mesmo. O professor é um batalhador. As carteiras são pesadas e inapropriadas para as crianças e a manutenção do espaço é precária. na área da educação é preciso muito mais investimento. tanto do professor quando das crianças. fica difícil mesmo. pula pra li.

agente ia. e agente vinha na prefeitura. Isto porque o trabalho do NEP caracteriza-se como uma atividade voluntária e sem o apoio do poder público. quando agente vai fazer o assessoramento. porque no caso. passava dificuldade. muitas vezes as assessoras tinham que pagar todos os custos das viagens. cabe pegar emprestado com algum membro da comunidade. tipo. chegamos a cair de moto e assim por diante.. Outra dificuldade é o acompanhamento das turmas por parte dos assessores do NEP que moram no município. Uma comunidade que eu. ai tinha aquele impasse de não favorecer o nosso lado e é essa a questão. né. Eu fico na casa de uma amiga. a escola não conta com recursos áudios-visuais e quando a professora vai desenvolver alguma atividade que necessite destes recursos. primos pra mim e até mesmo pais. tios. mas agente ia. Não tem horário pra eu chegar em casa. Da gente. com todo o sacrifício. Retorno pra casa só na sexta feira a noite. tem aquele outro lado. Dona Sandra com o seu Brígido. De segunda a sexta. Mas já com o mova. o que se manteve mesmo quando as turmas foram assumidas financeiramente pelo MOVA. Você é minha comunidade.) Passo a semana toda. agente não tem. Já no que tange a educação de adultos. muitas fezes sai do nosso bolso. Como a energia é de gerador. Quando era do NEP. calor humano. Outra dificuldade é a ausência de moradia e transporte para os professores que não são da própria comunidade. como não tem vínculo cm a prefeitura. caímos várias vezes. agente vê. com toda a boa vontade. não há espaço específico. questão de apoio. carinho que uma pessoas sente pelo outro que graças a deus ainda tem aqui. já tem que tirar do que a gente . eu adotei. Eu trabalho aqui mas moro lá no S. sendo que a turma é desenvolvida em algum local da comunidade onde seja possível o desenvolvimento das atividades e no período de férias das crianças. tem tantas coisas que em outros locais com o tempo estão se perdendo que é tipo. Muitas vezes eles têm que ficar no espaço destinado para depósito da escola ou na casa de algum membro da comunidade. saiu várias vezes do nosso bolso pra gente sair pra fazer o assessoramento. como relata o educador Andre: Moro lá na beira do rio. como destaca a assessora Cris ao afirmar que: Questão financeira. Esse é o terceiro ano que eu trabalho aqui na comunidade e eu gosto.126 professores é assumido pela prefeitura.. (. porque as vezes. quando as turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) continuam são desenvolvidas no espaço cedido para as turmas das crianças. As pessoas daqui são como se fossem irmãos.

Esta escola (imagem 15).. porque agente trabalha muito e.. tipo assim. F São Benedito – a única escola de alvenaria no espaço agrário do município. né. né. o levantamento de todas estas turmas. assessoramento. é. Foto: Adolfo O. atendendo aos alunos da comunidade onde ela está instalada e as crianças de algumas outras comunidades próximas. mesmo sendo recente e com instalações relativamente melhor que as demais. é preciso levar um documento. agosto de 2010. no caso e isso ai não ta tendo.. E.127 ganha. pra eles ver no que eles podem ajudar. M. pra que agente possa ter um. apresenta uma grande precariedade na sua infra-estrutura. no caso. Fonte: trabalho de campo. uma escola de alvenaria. Agora este ano. porque agente poderia ter um apoio da prefeitura. no caso. este ano. Pra isso.. apenas. na zona rural do município há. Fica com uma pouca parte.. que funciona no regime multisseriado. Neto . mas é complicado. pra fazer toda essa nossa vistoria. No final disso tudo. conversei com a secretária pra ver de que forma eles poderiam nos ajudar este ano. tem que tirar o gasto todinho do nosso bolso.. não fica com nada. Imagem 15 – E. conversei com a prefeitura. Segundo informações prestadas pelos moradores locais.

andar na casa dos alunos. porque eu sou analfabeto. né. Isto fica expresso em vários momentos onde destacamos dois. por causa. Não assim. não tenho nenhum comprovante de escolaridade. tipo pra ta mostrando como se fosse uma prova. a escola São Benedito conta com apenas uma sala e um depósito. a segunda agora. O primeiro é quando o educador André afirma que: eu posso te adiantar que o sonho da maioria das pessoas daqui. né. Mesmo com toda a dificuldade que apresenta a escola na zona rural do município.. é assinar o próprio nome.. remete a sua própria história de vida e as dificuldades que enfrentou e afirma que: agente ta pretendendo muito este estudo. Né. como se fosse não. Outro quando o educando Mário. Gosto muito de sentar. Sei assinar só o meu nome mesmo e não tenho nenhum comprovante de estudo. A iluminação e a ventilação não são adequadas e o quadro ainda é de giz. é como se fosse um tesoure que eles tivessem alcançado. Aprendi um pouquinho. ratificando o exposto acima pelo educador André. não tinha professor aqui do lugar. Pouquinha coisa mesmo. né. há uma forte identificação dos sujeitos com a educação. que pra nós é simples. quando agente ta trabalhando com alguma coisa escrita é ruim porque eles perdem. Agente se sente orgulhoso de ter contribuído para essas pessoas. Comecei a estudar quando eu era moleque e naquele tempo. tendo um caderno pra essas pessoas é bom porque. Chegam em casa colocam e algum lugar e vão perdendo. Ai eu parei de estudar. as vezes. Assim. né. Ai eu leio um pouquinho. A maioria do pessoal querem isso. A primeira é a alfabetização. mas aprendi um pouquinho. A folha de papel. daqueles que não sabem ler ou escrever. ainda leio. aqui era uma coisa ruim.128 Mesmo sendo a única escola de alvenaria na região. que a escrita. Vinha professor. não estudei mais. Ai quando eu passei pra primeira série. Digamos. Vinha professor ai quando via já era outro. pra eles é uma conquista. eu prometi pra mim mesmo que eu iria andar pra conhecer a realidade deles. mas aprendi um pouquinho. Por que coisa simples. né. . tipo. que eu me lembre já andei em todas. é uma prova de que eles estudaram um dia. futuramente quando eles tiverem uma idade mais avançada ainda. né. Em todas mesmo. que como acabei de falar. Ai quando eu passei para a segunda. coisa muito grande. oferecendo risco à saúde dos educandos e do educador. quando os filhos deles tiverem maior. A ler. O professor não parava. Ai estudei só uma cartilha mesmo.

como forma de organização e mobilização pela mudança da situação concreta de opressão em que eles estão submetidos. exigindo que o Estado atenda a plenitude dos seus direitos. é o Núcleo de Educação Popular Paulo Freire – NEP. propostas educativas que garantam o direito de acesso a cultura escrita e ao conhecimento socialmente produzido. O movimento por uma educação do campo da Amazônia está inserido na luta nacional por uma educação do campo. assim como nas demais regiões do país. A sua história e atuação vincula-se a tentativa de construir.129 Estas características todas demarcam ao mesmo tempo a existência de um espaço de exclusão. O campo amazônico é marcado por uma realidade social complexa encontrando-se projetos educacionais diferenciados em função da disputa de interesses econômicos e políticos. a cultura. O entendimento da ação. estadual e federal para com estas comunidades associado à construção de um território de resistência dos sujeitos que teimam em resistir nestas comunidades tendo como referência o trabalho. possui seus próprios traços. seus atores e territórios. articulando todo este processo de resistência a luta por uma educação popular do campo. Neste contexto. um dos marcos na construção de uma educação que responda aos interesses das classes populares. 4. ao mesmo tempo em que sirva de fortalecimento à luta dos trabalhadores por condições dignas de vida no campo. . No entanto.2 A educação do campo em comunidades rurais-ribeirinhas: o trabalho educativo do GETEPAR-NEP. caracterizado pelo desrespeito do poder público municipal. que desenvolve ações educacionais junto a camponeses. história e objetivos deste Núcleo é um dos elementos necessários para o entendimento do processo do movimento por uma educação do campo nas comunidades ribeirinhas analisadas. junto aos trabalhadores. da Universidade do Estado do Pará. a memória e a identidade de gerações que é reconstruída cotidianamente a partir de novas respostas que diariamente os sujeitos tem que dar aos problemas concretos que os atinge. sindicatos e movimentos sociais de algumas comunidades rurais-ribeirinhas do município de São Domingos do Capim.

O trabalho de conclusão de curso mais antigo presente nos arquivos do núcleo é da autoria de Sarmento (2003) teve como título “A interação ensinopesquisa-extensão na formação do pedagogo: a experiência do NEP” e enfocou basicamente três elementos: a) o processo de formação acadêmica na universidade pública brasileira. idealizado por um grupo de estudantes de pedagogia. explicitamos como o NEP funciona. No primeiro período temos o início do trabalho educativo com jovens e adultos. tendo passado por momentos de maior e outros de menos dificuldade. 37) afirma que o PROALTO “visava compreender os fatores que intensificam o processo de exclusão social de .1 – Núcleo de Educação Popular Paulo Freire: História.130 Neste capítulo. organização e projetos. c) a formação acadêmica dos alunos de pedagogia do Centro de Ciência Sociais e Educação (CCSE) da UEPA A história do NEP pode ser dividida em dois períodos. Carvalho (2010. como se organiza. Em 2011 o NEP comemora seus 16 anos de existência. 4. no município de Belém. p. em que espaços atua e como realiza suas ações educacionais. b) o NEP como lócus de formação integrada entre ensinopesquisa-extensão e.2. Analisando a história do NEP. por meio de um projeto. antiga forma do NEP e analisa a importância do pensamento freireano para o desenvolvimento da prática educativa do grupo. Nele a autora relata um pouco das atividades desenvolvida até então pelo “Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos: processo social para a libertação” (PROALTO). o PROALTO. qual a sua história e estrutura. O primeiro que retoma o ano de 1995 e se estende até 2002 e o segundo que vai de 2003 até os dias atuais. O Programa foi assumido por professores da instituição que auxiliaram na organização e no assessoramento do programa. O trabalho acadêmico mais antigo nos arquivos do NEP a registrar a prática do núcleo foi desenvolvido por Oliveira (1998). vinculados ao Centro Acadêmico de Pedagogia – CAPE e envolvidos em movimentos sociais no Distrito de Icoarací.

através do estabelecimento de uma leitura e compreensão da vida e do mundo. Com grandes dificuldades financeiras e baseado na ação voluntária dos seus integrantes. Quando eu cheguei do meu mestrado os alunos estavam sem coordenação. Neste período o programa contava apenas com uma turma de educação de adultos. (PROALTO. partindo do conceito de senso comum. o PROALTO buscava articulava na sua formação três elementos: (a) os conhecimentos teóricos sobre a educação popular dos estudantes de pedagogia. 1997. O PROALTO surgiu com uma organização tímida. sobretudo. (c) a construção de um movimento social que tem no desenvolvimento de turmas de educação popular a sua ação. p. Segundo o documento? Este programa de alfabetização de adultos pretende assumir o compromisso político-pedagógico com a alfabetização da classe trabalhadora numa dimensão libertadora. . então eu passei a coordenar o PROALTO. datado de 1997. (b) a relação entre a universidade e a sociedade. que se expressava na visão acadêmica defendida pelo grupo. coordenadora que permanece até os dias atuais. a rediscutir o projeto. Isto está presente no primeiro projeto do PROALTO. permitindo ao educando refletir sobre a sua própria realidade e desenvolver.131 jovens e adultos para que. o ato de pensar. à margem da estrutura organizacional da universidade. o PROALTO passou a desenvolver atividade de educação popular com jovens e adultos. Relatando como se deu esta aproximação. com isso. então eles me convidaram para participar. pudesse garantir a inclusão dos mesmos no sistema formal de ensino”. então eles estavam ameaçados de extinguir o PROALTO. para chegar a uma compreensão mais rigorosa da realidade. Nita afirma que: O projeto foi criado pela professora Luzimar Dias e a professora Helena Lima que coordenavam o PROALTO. A partir de sucessivas reestruturações do projeto inicial. com o objetivo de formar uma turma de jovens e adultos na Vila da Barca a partir da ação política dos alunos da universidade. tanto que a partir daí eu tenho uma portaria me nomeando para coordenar o PROALTO. A partir daí nós passamos a reestruturar o PROALTO. bem como o questionamento da realidade educacional e social do país o seu horizonte político. 01) Em 1997 houve um dos primeiros momentos de aproximação formal do PROALTO com Nita.

porque uma coisa é o aluno fazer o trabalho e a outra é institucionalizar. ecoando na universidade. Segundo Nita: Quando eu fui para o doutorado o NEP ficou basicamente com problemas na coordenação e eu fiquei preocupada. Sempre foram os alunos que mantiveram mas você precisaria ter um grupo de professor para manter a institucionalidade. ficando reduzida sua ação aos grupos de estudos. Até porque o NEP foi o primeiro. A primeira está relacionada a coordenação do Programa.. mesmo o grupo não se vinculando as ações do governo municipal.. O outro problema está relacionado ao desenvolvimento das turmas. nós que fomos atrás e implantamos. tanto que eu tinha convidado o Salomão que tinha defendido a tese dele para assumir o NEP porque eu tinha a preocupação de ter algum problema. no período de 1996 a 2004 também é um elemento importante para a história do PROALTO. mas de de repente inviabilizar o NEP. Esta institucionalização do NEP gerou a necessidade dele estar vinculado a estrutura universitária. Segundo Nita. Não podia ficar só os alunos. porque coloca em pauta a questão da educação popular.. O contexto vivenciado pela cidade de Belém no governo do povo. como o MOVA-Belém. por outro lado. Neste momento o novo projeto já contempla a desvinculação do então PROALTO do CAPE. Tem que ter um professor respondendo e esse foi o único momento que eu senti um pouco de. Não foi uma política da universidade. Entretanto. está só institucionalizado. Como a UEPA não previa em sua estrutura (e ainda não prevê) núcleos. Na verdade é um vinculo só formal porque não tem.. não que fosse acabar o NEP. isso se deu porque: eu era do departamento de filosofia e para institucionalizar eu criei o vinculo com o departamento. Tinha que ter alguém coordenando.132 Entre os anos de 1998 e 2002 o PROALTO enfrentou pelo menos mais duas grandes dificuldades. o NEP acabou sendo vinculado ao Departamento de Filosofia e Ciências Sociais do CSE. como destaca Nita ao afirmar que: . porque o NEP não podia ficar sem professor. Nós que criamos. na medida em que diversos integrantes do programa participam de ações ligadas ao governo municipal. houve por parte do NEP a não oferta de turma de educação de jovens e adultos.. tanto que não existe na estrutura administrativa da universidade. Quem sempre manteve o NEP foram os alunos.

foi então que nós retomamos. Então neste período ficamos sem turmas de alfabetização. Diva. Irielson. então esse foi o problema. nós estávamos sem turmas. Rosivaldo. (b) o respeito a oralidade. Mesmo a ação não tendo sido concretizada no primeiro ano do projeto. foi criada o Guamá. com os sujeitos das comunidades. (b) colocou em pauta a necessidade de uma educação popular nestas comunidades que enfrente o problema do déficit educacional vivenciado nestes espaço e que seja elemento de mobilização política para a conquista de novos direitos. (d) a criticidade. Os integrantes de Belém que iniciaram o trabalho foram Sérgio e Rose. os primeiros educadores do próprio município que integraram o grupo foram Paulo. Segundo relato dos educandos mais antigos. ambos do curso de graduação em pedagogia. a partir da relação pessoal que um dos educadores do PROALTO tinha com os moradores de algumas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim. O ano de 2002 consiste no momento de transição entre o PROALTO e o NEP. Foi criada uma turma da vila da barca. material didático e alimentação eram muito superiores às possibilidades de ação de um movimento social que não possuía qualquer fonte de financiamento. Ainda neste primeiro período os pressupostos que constituíam a base pedagógica do PROALTO. No entanto. porque se discute a reformulação da estrutura organizacional do Programa. neste momento inicial do projeto. do estético e dos conflitos sociais. do ético. (f) a utilização de situações variadas de aprendizagem e. 99. No ano de 2001. eram: (a) o diálogo. (c) a práxis. cuja finalidade inicial era desenvolver ações de alfabetização de jovens e adultos nestas comunidades. foi elaborado o projeto: Educação de Jovens e Adultos em Comunidades Rurais-Ribeirinhas de São Domingos do Capim. na . da construção civil. em 98. do município e de Belém. ele teve como mérito pelo menos dois pontos: (a) possibilitou a formação de um grupo. que pode ser considerado um sujeito coletivo. (g) utilização em sala do cotidiano. segundo Oliveira (2001).133 O problema quando surgiu o primeiro mova é que as turmas do NEP foram passadas para o mova. foi criado na AVAO. Quando nós retornamos em 2002. o objetivo não foi alcançado devido à ausência de recursos financeiros e de uma estrutura organizacional que possibilitasse atender aquela demanda já que os gastos com transporte. foi criada uma turma da fasuepa. Marlene. que se dispuseram a construir o trabalho. (e) a ação a partir dos temas geradores.

através do Programa de Educação Popular de Jovens e Adultos. datado de 2002. o contexto desta reformulação se deu: quando eu voltei do doutorado agente rediscutiu o PROALTO e transformamos no Núcleo de Educação Popular. Esta mudança está expressa no primeiro projeto pedagógico do NEP.134 perspectiva de ampliar a sua atuação e fortalecer a indissociabilidade entre o ensino. apresentava as seguintes ações educativas:  Estudos e pesquisas na área da educação de adultos. Segundo o projeto de 2002: O Núcleo de Educação Popular Paulo Freire consolida. 03) Os objetivos do NEP são organizados no sentido de desenvolver atividades educativas sob a égide da educação popular considerando a indissociabilidade entre a pesquisa.  Capacitação de educadores de jovens e adultos. Apresenta ainda a perspectiva de criação de dois novos programas/linhas de investigação: educação popular e movimentos sociais e. E também já pensava na pesquisa.  Cursos de educação de jovens e adultos. (NEP. Então para a educação popular ele tinha que ampliar as ações. A EJA é só mais um elemento da educação popular. 2002. educação popular rural. com o Programa de Educação Popular e Escolarização Básica. Nele há a afirmação da história do PROALTO e de suas práticas ao mesmo tempo em que se propõe um alargamento das ações. 06-07). A partir desta perspectiva o Programa de Educação Popular de Jovens e Adultos. o ensino e a extensão.  Assessoria a projetos de educação de jovens e adultos. A educação popular é mais ampla que a EJA. a pesquisa e a extensão. p. segundo o projeto pedagógico de 2002 (NEP. 2002.  Eventos na área da educação de adultos. Porque a perspectiva minha era que a educação popular não poderia ficar só restrita a EJA. Pensava em criar linhas de pesquisa em torno da educação popular. as ações desenvolvidas pelo PROALTO e as amplia. Segundo Nita. p. .  Produção de materiais didáticos na área de educação de adultos.

como nasce o programa.  Matrícula dos educandos e formação das turmas de alfabetização/séries finais do ensino fundamental. numa dinâmica de planejamento-ação-avaliação. 10-11).  Articulação com a SEDUC e outros órgãos afins. objetivando subsidiar a elaboração do projeto pedagógico do curso. Neste mesmo processo.135 Já o “Grupo de Estudo/Trabalho de Educação de Jovens e Adultos: processo de inclusão escolar e social” surge.  Planejamento participativo das ações pedagógicas e da pesquisa-ação a ser desenvolvida no Programa. segundo o projeto pedagógico de 2002 (NEP. de forma sistemática. visando a integração interinstitucional para o encaminhamento dos alunos egressos do programa. através da aplicação de questionários e da sistematização e análise dos dados. indo. além da educação de jovens e adultos.  Contatos com movimentos populares.  Desenvolvimento das atividades pedagógicas. por parte dos educadores. há uma afirmação. através de treinamentos sobre alfabetização de jovens e adultos e pesquisa de campo. com as seguintes ações:  Seleção de discentes do CCSE-UEPA para desenvolver ações educativas no Programa. entre outros. portanto. comunitários e grupos de alfabetizadores.  Elaboração do relatório final das atividades pedagógicas. assumindo a sua .  Realização de estudos e pesquisa-ação sobre as atividades pedagógicas desenvolvidas nas turmas de alfabetização/séries finais do ensino fundamental efetivadas com as comunidades periféricas em Belém do Pará. explicitando-o no seu horizonte teórico e prático.  Capacitação de discentes do CCSE-UEPA selecionados. p. 2002.  Levantamento sociocultural das famílias das áreas. dos princípios freireanos. para o conhecimento da realidade dos alfabetizandos.

Não só ele porque também há outras referências. onde hajam demandas educativas. (b) a educação problematizadora. o novo projeto do NEP (2002. buscando traduzir e repensar a educação popular nos mais diversos espaços de ação.136 vinculação à educação popular freireana. a solidariedade.NEP. 14-15) define como diretrizes freireanas para o desenvolvimento da prática educativa os seguintes elementos: (a) a educação dialógica. aumentando os seus objetivos e alterando completamente a sua estrutura. a partir da realidade dos mais diversos sujeitos. já nasceu com a linha freireana e ele mantém até hoje e acho que hoje está mais fortalecido. da Universidade do Estado do Pará. Segundo Nita. (e) educação rigorosa. adultos e idosos. baseada na práxis e no cotidiano do educando. (d) educação calcada em bases ético-políticas. p. o Núcleo não possuía recursos financeiros nem de pessoal para operacionalização de suas ações. em 2003. jovens. com estímulo a ação coletiva. Entretanto. passando atuar em espaços formais. Porque desde quando o PROALTO nasceu. de 17 de dezembro de 2003. visto que este é na maioria das vezes entendido apenas como educação de jovens e adultos e realizado em espaços não-formais de educação. Essa reestruturação efetivada no ano de 2002 possibilitou a transformação do PROALTO no Núcleo de Educação Popular Paulo Freire . o NEP: assume o pensamento do Freire como uma referência teórica. o vinculou ao Centro de Ciências Sociais e Educação – CCSE. o respeito às diferenças e a convivência coletiva. baseado na pedagogia da pergunta. Essa busca por uma identidade possibilitou redimensionar o conceito de educação popular. Do ponto de vista teórico. cujo projeto pedagógico foi aprovado pela Resolução nº 903/03. reconhecendo o educando como sujeito da ação educativa. do Conselho Universitário da UEPA. não-formais e com alfabetização e pósalfabetização de crianças. Mas assume o Freire como uma referência teórica e eu acho que isso é um elemento que mantém a identidade do grupo. Segundo Nita: . construída a partir da oralidade. A institucionalização do NEP. do diálogo e das formas do educando expressar sua própria realidade. (c) autonomia. do exercício da criticidade.

quantos mais ou menos eram. é mais de 1000 pessoas. mas tem uma circulação de pessoas que passam um período. os números são impressionantes. entre outros. de pesquisa e de extensão nos editais abertos pela UEPA para financiar projetos ligados a instituição. temos um número bem significativo. Fora os eventos. e as turmas do município de São Domingos do Capim. Isso sem contar a formação. com uma turma de tantas pessoas. Essa ausência de financiamento por parte da Universidade vem interferindo na manutenção das ações do Núcleo que se desenvolvem tanto nas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim quanto em outras localidades. ambas com efetividade a partir de 2002. fazíamos o planejamento. depois saem e entra outras e assim vai. Somente em abril de 2009 foi que a universidade disponibilizou ao Núcleo um servidor técnico de nível superior para desenvolver atividades de assessoramento pedagógico. sendo desenvolvida com idosos. Nita relata que fez: um levantamento estimativo. A turma mais antiga do NEP em funcionamento é a que é desenvolvida na Associação Comunitária “Lar Feliz”. Quando fazemos um levantamento aproximado da quantidade de pessoas que já participaram de atividades do NEP nestes 16 anos seja como educador.137 A luta foi muito grande porque mesmo aprovado pelo conselho universitário o NEP. Porque eu to considerando que os espaços onde agente atua são pequenos. Neste último projeto que eu fiz para o PET. espaços hospitalares. Você não tem uma turma de 40 pessoas. como comunidades situadas na periferia de Belém. encaminhávamos e não tinha dinheiro. porque se tu fores contar as formações que nós tivemos também. ou nos debates e formações. assessor. coordenador. no bairro do Guamá. Mais de 1000. Nós nunca tivemos um dinheiro específico para o NEP. Toda vez que solicitávamos. com certeza. Eu fui pegando os relatórios e estimando antes. . que foi a primeira comunidade a ser atingida pelo projeto. A manutenção das atividades dos grupos era feita a partir de aprovação de projetos de ensino. especialmente a da comunidade do “São Bento”. recurso nós nunca tivemos. A reestruturação do Núcleo e o seu reconhecimento como parte integrante da universidade trouxe um enorme avanço na sua consolidação como espaço acadêmico. mas não trouxe ainda os benefícios esperados no campo financeiro. nele eu fiz uma estimativa. educando.

Assim. (c) educação popular e saúde. vinculada a ela. (d) publicações. posteriormente. adultos e idosos em ambientes não formais de educação nos municípios de Belém.138 porque se você for considerar o evento como um momento formador. (c) eventos e. pesquisa e extensão. (b) atividades de pesquisa. o NEP contou com seis linhas de pesquisa: (a) educação inclusiva. publicações. (b) educação popular de jovens e adultos. São Domingos do Capim e São João da Ponta. assessoria pedagógica e formações de educadores em diversos municípios do Estado do Pará. (e) educação popular na amazônia rural e (f)educação e filosofia. as atividades podem ser divididas em dois grupos: (a) atividades de ensino-extensão. eventos sobre educação nos municípios de Belém e São Domingos do Capim. pesquisas. passou a ser organizado por meio da construção de linhas de pesquisas e nessas. a formação de diversos Grupos de Estudo e Trabalho (GET). a) Ensino-Extensão As linhas de pesquisa unem os integrantes do Núcleo em torno de um interesse comum de pesquisa. devido a expansão dos Programas. Essa organização busca responder ao objetivo de consolidar o NEP como um espaço de ensino. Em 2010. jovens. A reestruturação possibilitou o redimensionamento das ações do NEP nas comunidades rurais ribeirinhas. ensino de filosofia com crianças na abordagem freireana em escolas públicas dos municípios de Belém e Ananindeua. pois foi criada a linha de pesquisa Educação Popular na Amazônia Rural e. o GET de São Domingos do Capim que passou a ser denominado de Grupo de Estudo e Trabalho em Educação Popular na Amazônia Rural (GETEPAR). (d) educação popular infantil e escolarização básica. . este número é bastante significativo. construindo desde o primeiro momento a perspectiva da pesquisa na formação acadêmica e direcionando os integrantes a se envolverem nas atividades de ensino e extensão que mais lhe despertem o interesse. Atualmente o NEP realiza as seguintes ações: manutenção de turmas de alfabetização e pós-alfabetização com crianças. A nova organização do NEP foi estruturada por meio de Programas que.

. Barcarena. que desenvolve atividades no Hospital das Clínicas. Universidade Federal do Amazonas (UFAM) e a Universidade do Estadual do Amazonas (UEAM). no Bairro do Guamá. que desenvolveu em 2009 atividades nos municípios de Belém. (5) GET de Educação de Surdos. Em relação à formação continuada. O NEP conta com um conjunto de formações continuadas. (2) GET em Educação Infantil. o NEP coordena a Rede Educação Inclusiva na Amazônia Paraense que envolve pesquisadores de quatro instituições do Estado do Pará: UEPA (Belém. São João da Ponta. São Domingos do Capim. (b) outra organizada pelos próprios GET. Paragominas e Tucuruí). apresenta três tipos: (a) uma organizada pelo Núcleo. Participa ainda do Projeto “Centro de Documentação e Memória da Educação de Jovens e Adultos da Amazônia” em parceria com a UFPA. e o Instituto Federal de Educação.139 Essas linhas de pesquisas abrigam. Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA). Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA). em Santarém. seis Grupos de Estudos e Trabalhos: (1) GET em Educação de Jovens e Adultos. no Hospital Santa Casa de Misericórdia do Pará. Além destes Grupos. no Lar da Providência e no Centro Comunitário Lar Feliz. (4) Educação e Filosofia. Parauapebas e Santarém. que responde aos interesses gerais do núcleo. em Belém. que desenvolve estudos sobre a educação de surdos no Estado do Pará. Marabá). Acará. além do Observatório Nacional de Educação Especial em parceria com a Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) e mais 20 universidades brasileiras. em parceria com Secretarias Municipais de Educação e Instituições Formadoras em âmbito nacional e local. Mojú. de periodicidade variada. no Estado do Pará. conforme a Coordenadora Geral do NEP. Abaetetuba. e que busca responder a demanda de formação teórica do grupo. que desenvolve ações em comunidades rurais-ribeirinhas do município de São Domingos do Capim e do município de São João da Ponta. que são abertas a todo o núcleo mas respondem a pautas específicas da realidade de cada GET e c) direcionadas às comunidades. em Belém. uma em Belém e outra no município de Ananindeua. UNINTINS. UFPA (Belém. e (6) Formação de Professores. (3) GET em Educação Popular na Amazônia Rural. que desenvolve suas atividades em duas escolas públicas. que desenvolve atividades no Hospital das Clínicas e no Hospital Ophir Loyola. Paragominas.

b) Pesquisas As pesquisas são desenvolvidas constantemente pelo NEP em todos os seus GETs e possuem pelo menos quatro finalidades: (a) formar pesquisadores. Ano 2010. Em relação a formação de pesquisadores. . e seminários.140 Em 2010 o NEP conta com seis professores que são responsáveis pela assessoria pedagógica dos grupos em suas áreas de interesse. todo o material produzido fica disponível no núcleo para auxiliar a formação dos novos integrantes. idosos.  “Centro de Documentação e Memória da Educação de Jovens e Adultos da Amazônia”. adultos. Neste contexto o NEP assume a pesquisa como elemento educativo e os resultados são socializados em livros e artigos em encontros. Financiamento: MEC. Pelo menos 15 integrantes do NEP estão realizando ou já realizaram pesquisa de mestrado e/ou doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED) da própria instituição ou em outras instituições relacionadas à sua área de estudo no Núcleo ou a sua prática educativa. Financiamento: PROCAD-CAPES e UEPA. (d) divulgar o trabalho desenvolvido pelo núcleo com vistas ao fortalecimento de intercâmbio de experiências. mestrandos.  “A prática da escolarização inclusiva e o atendimento especializado na Amazônia Paraense”. graduados ou graduandos. (c) contribuir nos estudos sobre educação popular. Atualmente o NEP está realizando as seguintes pesquisas:  “O(a) professor(a) da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental na Amazônia Paraense: singularidade. periféricas. Ano 2010. já que o grupo trabalha com uma gama muito ampla de sujeitos e locais. em comunidades ribeirinhas. Financiamento: PROESP-CAPES. sendo dois doutores. Ano: 2009. As pesquisas do NEP vêm ajudando a repensar também as práticas de educação popular. Além disto. hospitalares e escolares. Outro elemento importante é a relação estabelecida entre a pesquisa e a ação educativa nos GET. um doutorando e três mestres. (b) subsidiar a prática dos GET. tendo experiência com jovens. diversidade e heterogeneidade”. o Núcleo vem conseguindo resultados relevantes. e possuem membros nos grupos que são mestres.

Ano: 2005.  “Travessias de saberes na educação popular: avaliação das repercussões do programa quartas saudáveis no cotidiano das mulheres da Ilha de Caratateua”. Financiamento: UEPA. Ano: 2007.  “Cartografias de saberes: representações de alfabetizandos de comunidades hospitalares e periféricas de Belém e rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim sobre a cultura amazônica”. Ano: 2008. Este projeto constitui um conjunto de pesquisas realizadas entre os anos de 2003 e 2007 e teve como foco o trabalho.  “Política de Educação Inclusiva e Formação de Professores”. Financiamento: UNICEF e UEPA. destaca-se neste contexto o projeto “Cartografia de Saberes dos Educandos do NEP”.  “Cartografia dos saberes de alfabetizandos de comunidades periféricas. escutar e vivenciar a educação inclusiva em municípios do Pará”. Ano: 2006.  “Travessias na educação de jovens e adultos: saberes do cuidar na práxis alfabetizadora do NEP/CCSE em comunidades hospitalares”. Financiamento: CNPq. Financiamento: CNPq. Ano: 2008/2009. como:  “Olhar.141 Dentro do grupo que realiza a pesquisa “A prática da escolarização inclusiva e o atendimento especializado na Amazônia paraense” foram desenvolvidas outras pesquisas. Ano: 2008. a religiosidade e a .  “Para repensar a práxis alfabetizadora: Representações sobre religiosidade de alfabetizandos do NEP/CCSE/UEPA”. Financiamento: UEPA.  “Educação popular com jovens e adultos em tratamento psiquiátrico: um diálogo com a comunicação livre”. Ano: 2006. hospitalares e rurais-ribeirinhas do NEP-CCSE-UEPA”. Financiamento: CNPq. Ano: 2007. Financiamento: UEPA. Ano: 2008/2009. No entanto. Financiamento: PROESP-CAPES.  “Inventário de experiências de educação do campo”. Financiamento: CNPq e UEPA.

Nesta pesquisa. adultos e idosos que estão em processo de alfabetização possuem sobre a vida e a educação. Esta pesquisa indica a presença de uma pluralidade de religiões e rituais no espaço ribeirinho. adultos e idosos de três comunidades rurais ribeirinhas de SDC e teve como foco o trabalho. onde os ensinamentos religiosos transmitidos por padres. em segundo. do extrativismo. foram destacados elementos significativos sobre a vida e a cultura. Além disto. mesmo que haja e predominância da religião católica. geralmente. como aceitação passiva de um destino ou resignação. em espaços de comunhão (familiar ou comunitário) a partir da cultura de conversa que estas comunidades preservam e. que impedem de realizar determinadas misturas ou de comer determinado alimento em uma condição de saúde ou social determinada. em alguns casos. debatendo questões como: a importância do rio. foram analisados o poder mobilizador da igreja e da religião. A pesquisa sobre a religiosidade é outro momento importante das pesquisas do NEP em SDC. Dentre os elementos de destaque da pesquisa estão os sabres religiosos institucionalizados. Os resultados desta pesquisa podem ser consultados em Oliveira (2008a). possuem como plano de fundo lições de respeito a natureza e a cultura local. em primeiro lugar. da mata. a educação como cuidar. e o seu resultado pode ser observado em Oliveira (2008b). pastores e pelo Evangelho/Bíblia vistos como orientadores da prática cotidiana e como a religiosidade perante a doença se apresenta. e protestante.142 cultura amazônica. Dentro destes saberes. da roça. Estas pesquisas foram realizadas nas turmas de SDC e enfocaram que saberes os educandos jovens. da caça. da criação. o vocabulário e a música da Amazônia que possuem os alfabetizandos das comunidades rurais-ribeirinhas onde o NEP atua. . A primeira pesquisa analisou os saberes sociais cotidianos de jovens. a cultura de conversa e a fonética. a educação como estudo. A pesquisa realizada em 2007 sobre a cultura amazônica teve como eixo central o mapeamento simbólico de saberes sobre lendas e mitos. da pesca. da terra. podemos perceber que as lendas e mitos são contados como histórias verdadeiras. culinária. A culinária e o vocabulário têm grande influência das matrizes indígenas e africana e a culinária possui grande relação com mitos e a presença de tabus alimentares. as representações sobre deus e sobre o sagrado.

143 Outra pesquisa importante do projeto foi a pesquisa sobre a cartografia de saberes ligados ao cuidar. o NEP conta com eventos que são periódicos e buscam debater questões relacionadas a educação popular e a ação dos GET. a saúde e a doença e o resultado foi socializado por Teixeira (2010). é analisado os saberes. a saúde e a doença. desenvolvida na perspectiva freireana. c) Eventos Além das pesquisas institucionais.  Seminários sobre Educação Popular em Ambientes Hospitalares: organizado pelos GET vinculados a temática para socializar experiências de educação popular nestes ambientes. a relação entre a teoria freireana e a prática educativa em hospitais ou com idosos. imaginários e representações dos educando do NEP de turmas desenvolvidas em hospitais sobre o cuidar.  Seminários Temáticos: podem ser desenvolvidos tanto pelo núcleo ou por um GET para discutir questões mais específicas do pensamento freireano. dentre eles destacam-se:  Jornada Paulo Freire: realizada anualmente pelo núcleo para discutir questões mais gerais relacionadas ao pensamento freireano e socializar a prática educativa desenvolvida pelo grupo. como.  Seminários sobre Educação Popular na Amazônia Rural: é construído com os sujeitos das próprias comunidades e articulam a discussão sobre a educação popular do campo. que está ligado ao entendimento da relação que existe entre o território destes sujeitos e o processo educativo que é desenvolvido nestas comunidades. e que este estudo irá contribuir para este debate. Já ocorreram na sede do município de SDC no centro de algumas comunidades. Nele. . dentre estas pesquisas ainda há um aspecto pouco trabalhado. No entanto. com o debate em torno do desenvolvimento local e os direitos humanos. por exemplo.

2007b). (OLIVEIRA. também. 2004). Belém-Pará (2007a). Os publicados são: • Cartografia de Saberes: o cuidar. • Palavra-ação em Educação de Jovens e Adultos (OLIVEIRA. pesquisas. As publicações. • Cartografia de saberes: representações sobre religiosidade em práticas educativas populares (OLIVEIRA. a saúde e a doença em práticas educativas populares em comunidades hospitalares de Belém (TEXEIRA. • Caderno de Atividades Pedagógicas em Educação Popular: relatos de pesquisas e de experiências dos grupos de estudo e trabalho (OLIVEIRA. (oliveira. Estes são alguns dos indicadores que nos permitem conhecer como a história do núcleo veio se desenvolvendo em seus poucos anos. 2009). É neste sentido que todas as ações do NEP se desenvolvem nos mais diversos grupos. É neste sentido. apenas o livro “Política de Educação inclusiva e Formação de Professores no Município de Ananindeua – PA” não tem trabalhos relacionados ao trabalho desenvolvido em SDC. 2002). 2010). • Cartografia de Saberes: representações sobre a cultura amazônica em práticas de educação popular. EDUEPA. Todas estas ações foram possíveis a partir do questionamento e do enfrentamento da realidade educacional paraense. turmas e debates desenvolvidos pelo NEP mostram a atualidade sobre educação popular nos mais diversos contextos amazônicos e a vitalidade com o que grupo veio se formando nos últimos anos. • Caderno de Atividades pedagógicas em Educação Popular: pesquisas e práticas educativas de inclusão social. temos seis livros já publicados e outros esperando recursos para publicação. Destes seis. • Cartografias ribeirinhas: saberes e representações sobre práticas sociais de alfabetizandos amazônidas. • Política de Educação Inclusiva e Formação de Professores no Município de Ananindeua. . 2008b). 2008a).144 d) Publicações Entre as publicações. (OLIVEIRA.Pará.

ai como parou. os professores tiveram que se ausentar pra ir pra outras comunidades. ai sem professor também parou as turmas mas eles sempre foram do NEP. prejudicando a periodicidade das formações e o acompanhamento dos trabalhos nas turmas do NEP em SDC que deixou de ser mensal e assumiu uma periodicidade irregular. cujos recursos viabilizam a compra de equipamentos e materiais de consumo. mas com a parceria do MOVA. por mudanças nas normas para a inscrição de projetos na área de ensino. a glória e o diego. né. O NEP era a turma que o MOVA. que ajudou.145 que precisamos entender mais sobre a realidade camponesa nas comunidades rurais-ribeirinhas em que são desenvolvidas as ações educativas no município de São Domingos do Capim. Jesus por Nós foi a mesma situação que. nós fazemos parte do NEP.3. 4. que nós tínhamos a turma de 2003 até 2005 nós tínhamos a turma. Nós montamos a turma e o MOVA assumiu no caso lá do “S”. Tipo assim. As ações do GETEPAR -NEP em São Domingos do Capim Em geral. É assim que é o nosso contrato com eles. nós tivemos assim. ensino e extensão aprovados nas chamadas anuais da UEPA. Segundo uma das assessoras do NEP no município. 2004 e 2005 e de agências de fomento de pesquisa como o CNPq e a CAPES.. o André pegou os alunos do NEP a uns anos atrás. mas estamos estudando no MOVA.. quando chega lá e pergunta: não. até por causa da bolsa que contribuía. No caso. agora no momento. Consideram mesmo alunos do NEP. (Cris – assessora) . né. o mova pegou os alunos do NEP pra poder ser trabalhado com eles.. gerando diversas dificuldades para a formação de novas turmas e a manutenção das turmas já existentes. dependendo de outras fontes de recursos esporádicas ou dos recursos dos próprios integrantes do Núcleo. o NEP financia suas ações a partir da aprovação de projetos de pesquisa. Essa situação afetou diretamente a qualidade dos trabalhos desenvolvidos durante os anos de 2006 e 2007.. são os dois professores que estão na frente dessas turmas de lá. os projetos de formação de educadores deixaram de ser contemplados. tiveram que ir pra bem distante. no ano de 2009: do NEP. ainda hoje se consideram do NEP. desde o ano de 2005. No entanto. foi a única turma que tivemos. no caso a Diana. no caso. o que possibilitou o desenvolvimento dos trabalhos em SDC nos anos de 2003.

foram selecionadas para coordenarem o MOVA no município. agente trabalhou voluntário. como remunerar os educadores e os assessores locais. no que tange aos recursos financeiros.00 para cada educador durante oito meses por ano. uma ajuda. a situação era ainda mais difícil. gerando grande dispersão no grupo devido as dificuldades financeiras apresentadas pelos integrantes locais.. Além das bolsas destinadas aos educadores. ele já entra com uma bolsa de R$ 250.. que lutam constantemente para manter suas atividades. em geral. não havendo.00. mas muitas vezes são forçados a secundarizar a atuação no NEP pela necessidade de sustento próprio e de sua família. ficando responsáveis pelas turmas que eram vinculadas ao trabalho do NEP e as outras que aconteceram no município. foi quanto agente recebeu. destacando-se o problema de visão. e o MOVA. Como os projetos apoiados pela UEPA previam apenas a formação de educadores e a realização de pesquisas. a parceria pode oferecer uma bolsa para alguns membros do NEP em SDC que. a Deuzuite. era uma gratificação.00 durante oito meses. Dentre as dificuldades que esta parceria apresentou está: (a) a dificuldade encontrada pelos educadores e os coordenadores locais de conseguirem a liberação do material didático para o início das turmas. as atividades educativas eram desenvolvidas no barracão da comunidade ou em escolas precárias construídas pelos próprios agricultores. . onde uns recebiam R$ 120. o que prejudica as atividades. período em que foram desenvolvidas as atividades educativas. o que não é o caso do grupo local.00. as bolsas podem ser pagas apenas para as pessoas que tenham vinculo com a instituição. já que os espaços foram doados pela própria comunidade e. a Lene.146 Outra dificuldade encontrada pelo GETEPAR-NEP é a manutenção do grupo local em SDC. devido a sua experiência em educação popular do campo no município. Segundo a assessora Cris: no caso do NEP. assim. (c) a existência de diversos problemas de saúde entre os agricultores. Antes do desenvolvimento da parceria. Não era uma bolsa. As parcerias do NEP com outros programas governamentais e nãogovernamentais possibilitaram o pagamento de uma bolsa no valor de R$ 250. no caso eu. (b) precária infra-estrutura das escolas. De princípio os meninos tentaram nos dar uma bolsa. no caso não era uma bolsa era uma ajuda de apenas R$ 50.

carteiras inadequadas devido ao seu tamanha e ao seu peso. As turmas foram desenvolvidas nos espaços escolares construídos pela própria comunidade a partir do sistema de mutirões a muitos anos e que. o sério comprometimento de parte da estrutura do telhado da escola que foi comido por cupins. em 2009 havia a previsão do desenvolvimento de três turmas ligadas ao NEP. a grande quantidade de tábuas comidas por cupins. como. como mostra a imagem 16. Na comunidade São José do “S” a educadora é da própria comunidade. a existência de quadro de giz. dificultando o trabalho em educação infantil. ela desenvolve a função de Agente Comunitária de Saúde. No entanto. 19 Região do São Bento é como os moradores definem o conjunto de comunidades que são polarizadas pela comunidade do São Bento. as comunidade: São José do “S”. sendo responsável pela visita na própria comunidade e nas demais comunidades da região do São Bento19. por exemplo. o que gera problemas à saúde. a quantidade de carteiras que é insuficiente. assumindo o compromisso político-pedagógico de construção da educação do campo. Além da função de educadora do MOVA. . a iluminação que é feita por uma lâmpada incandescente. (b) participar das atividades de formação e acompanhamento do NEP. podemos destacar a grande quantidade de goteiras. atualmente. agravado pelos problemas de vista dos sujeitos adultos e idosos.147 Para a escolha dos educadores que ficaram responsáveis pelas turmas de responsabilidade do NEP foram definidos dois critérios: (a) deveria residir na própria comunidade ou pelo menos ter uma presença constante nela e. Jesus por Nós. úmidas ou quebradas. São Bento. se encontra em estado precário devido a falta de apoio do poder público para a manutenção da escola. Neste sentido. em apenas duas comunidades foram concretizadas as turmas. Dentre os principais problemas encontrados na escola. Esta realidade pode ser em parte percebida quando se olha por fora as condições da escola. Ourinho. o que gera uma luminosidade inapropriada para o período noturno. entre outras. Fé em Deus e São Benedito. tendo grande ligação com as famílias locais.

. Esta comunidade é recente se comparada às demais20 e foi constituída por um desmembramento da comunidade do “São Bento”. em horários diferentes. Nesta comunidade há uma especificidade em relação às demais.148 Imagem 16 – Escola da Comunidade São José do “S” Fonte: trabalho de campo realizado em maio de 2010. sendo que 2009 foi o primeiro ano que esta comunidade foi atendida pela ação do NEP. Nesta comunidade o educador não era do local. Em uma são desenvolvidas as atividades de ensino fundamental na modalidade multisseriada (imagem 17) e na outra são desenvolvidas. Foto: Adolfo O. na área da comunidade possuem pessoas morando a aproximadamente 15 anos e esta se reconhece como uma comunidade independente a aproximadamente 10 anos. Neto A outra turma foi desenvolvida na comunidade “Jesus por Nós”. foi escolhido por possuir um vínculo com a comunidade e por não ter na própria comunidade moradores que pudessem assumir as turmas do MOVA. 20 Segundo os moradores. as atividades de educação infantil e de EJA (imagem 18). Nela os moradores construíram duas escolas. no entanto.

Foto: Adolfo O. Foto: Adolfo O. Neto Imagem 18 – Escola de Educação infantil e de EJA da Comunidade “Jesus por Nós” Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. Neto .149 Imagem 17 – Escola de Multisseriada de Ensino Fundamental da Comunidade “Jesus por Nós”. Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010.

graças a Deus. Em uma das falas registradas na comunidade Jesus por Nós. preferencialmente. Lá de casa somos três. a mulher de manhã com a filha também. já sei um pouco. né. membros da comunidade ou possuem relação com esta. As filhas de manhã. tudo meio apertado. Estudavam até dentro da igreja ai quando foi um dia foi passado lá pra um barraco. Só que eu não sabia nada. Desta maneira. A compreensão acumulada no grupo e nos movimentos sociais participantes da Educação do Campo. né. não sei tudo. a mulher e uma filinha. a metade já garanto. ai veio uma professora pra lá e eu disse: opa. lá. demonstrando medo desta diferença poder gerar algum tipo de descontentamento ou perseguição do poder público para com a comunidade. Eu sou um deles. ainda não sei fazer completo (o seu nome). ai depois que ela começou a ensinar e eu comecei a estudar. Isto fica evidente quando o sujeito afirma que: Eles (as crianças) estudam lá naquele barraco. sendo que a formação continuada é feitos pelos integrantes do NEP de Belém e o assessoramento pelos integrantes do NEP do próprio município. (Informação oral obtida em reunião com os membros da comunidade Jesus por Nós). é que uma das formas de se melhorar a qualidade da educação das escolas é investir na formação de professores que tenham não só o nível de escolaridade formal exigido pela legislação. mas que tenham também identidade e vínculo com as comunidades rurais nas quais atuarão. Esta seria a primeira vez que o NEP desenvolveria trabalho nela e o fato aponta a necessidade latente de se avançar na educação do campo nas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim. e agradeço muito a deus. depois eu vou de tarde. Por isso a preferência foi dada aos moradores da própria comunidade ou pessoas que mantenham algum vínculo com esta. Os educandos negaram-se a participar da turma em função da educadora possuir visão política diferente da visão do prefeito municipal. Quando é de manhã cuido da mandioca aqui e quando é meio dia eu tomo banho que é pra ir pra lá. é possível perceber o quanto a educação está presente entre todos os membros da família. vou pra lá. . Na terceira comunidade. É eu. Escola mesmo não tem lá.150 É interessante perceber a importância que os sujeitos dão ao processo educativo. o trabalho não pode ser desenvolvido em virtude de um fato político. nada. os educadores são. vou estudar também. ai todos três somos alunos.

agente tentou.3. selecionando algumas palavras com elevado grau de significância para a comunidade com o intuito de construir uma rede temática que pudesse servir de base ao processo de alfabetização. Assim. a desatualização faz com que novos elementos ainda não tenham sido incorporados a ela. diversas comunidades que receberam turmas depois do ano de 2002 não . O trabalho pedagógico do GETEPAR-NEP em turmas de alfabetização Em relação ao desenvolvimento do trabalho pedagógico em SDC.1. com os saberes sociais cotidianos e com os conhecimentos que serão trabalhados. o trabalho com a rede temática não foi completamente efetivado. Isto fica explícito quanto ela afirma que: olha. A rede temática subsidia a organização do currículo das turmas. e possibilita a relação entre os diversos elementos sociais captados pela pesquisa sócioantropológica e a sua relação com o desenvolvimento da consciência crítica. (Cris – assessora) Além do que já foi relatado. Agente tentou um pouco. A finalidade da pesquisa é ter uma primeira aproximação da realidade social das comunidades e do seu universo vocabular. segundo a assessora Cris. não houve por parte do grupo uma ressistematização desta rede. o trabalho organizado pela rede temática se constitui como um desafio também para os integrantes do grupo (educadores e assessores).151 4. No entanto. agente resolveu pegar só uma parte do nosso trabalho. fomos fazendo isso ai. né. no entanto. em 2002. Ela ainda possui grande validade e mantém-se ligada a realidade local. (b) como há uma rotatividade no trabalho das turmas do NEP. percebemos mais dois problemas relacionados à continuidade do trabalho baseado nesta rede temática: (a) até o momento. discutir o tema e fizemos assim um pequeno planejamento em cima ds propostas que agente conversou. como as falas e fomos levantando. foi feita uma pesquisa sócio-antropológica nas comunidades atendidas pelo projeto e como resultado foi a criação de uma rede temática que subsidiou os trabalhos nas turmas nos dois anos seguintes (anexo I). sendo ainda a mesma do ano de 2003. Como na época foi um sufoco.

“São Benedito”. Neto. desde o início do projeto até o ano de 2009 o GETEPAR-NEP já desenvolveu atividades educativas nas comunidades do “Pirateua”. Este trabalho é desenvolvido pelos integrantes do NEP de Belém responsáveis pela formação continuada e acompanhamento pedagógico das atividades de ensino e é desenvolvido diretamente com os sujeitos da própria comunidade em espaços cedidos para a reunião. Nestes casos ou a rede temática não é trabalhada. “Ourinho”. “São Bento”. “Jesus por Nós” e “Santa Rita de Cássia”. No total. “Santíssima Trindade”.152 passaram pela pesquisa sócio-antropológica. Imagem 19 – Formação Continuada com os membros da comunidade Fonte: Trabalho de campo realizado em maio de 2010. “Santo Antônio”. ou ela é de maneira secundária. “Nossa Senhora de Nazaré”. Além das atividades de ensino nas comunidades é desenvolvido um trabalho direcionado à formação política. “Monte Ourebe”. como a Comunidade do Ourinho. Foto: Adolfo O. debatendo temas como a organização política das comunidades e os direitos humanos21. como mostra a imagem 19. “São José do S”. 21 Ver anexo II .

particularmente. Porque não pode ser o pascoal e o 22 Em relação aos temas trabalhados na reunião de maio de 2010. com a relação entre saberes científicos.. Constantemente. epistemológico.. e atividades de formação política dos membros da comunidade. respeitosas e solidárias. populares.153 Desta maneira. na medida em que os atividades de ensino desenvolvidas nas turmas de alfabetização devem auxiliar o desenvolvimento da organização da comunidade e a organização política da comunidade deve ser fortalecido no sentido de forçar o Estado a garantir os direitos sociais básicos para os sujeitos dos campo. com a construção de relações dialógicas. A maioria dos sócios da associação eles estavam matriculados até porque na reunião passada eu falei pra eles: olha. encontra-se a educação de qualidade. econômico. com turmas regulares de alfabetização e pós-alfabetização de jovens. cultural. Os momentos são vistos como complementares. do ponto de vista interpessoal. Proposta metodológica que estimulava a curiosidade dos alfabetizadores e da comunidade. cultural a partir da relação intercultural mediante a qual o processo formativo é mais que um aprendizado de técnicas de ensino. o assessor Gabriel afirma que A metodologia é baseada na interação formador-alfabetizadorcomunidade. o ato de perguntar. (Gabriel) O trabalho de assessoria22 feito com a comunidade é reconhecido pelos membros da comunidade. as dificuldades enfrentadas. trabalhávamos a pesquisa como um recurso do processo formativo. Analisando o papel das formações com os membros da comunidade. vocês tem que estudar. didáticos. entre os quais. a criticidade. A metodologia também baseada na pesquisa e no trabalho como princípios formativos. político. ambiental da região amazônica e das comunidades ribeirinhas. na medida em que o educador deve estar sempre investigando a efetividade da aprendizagem dos alunos. as soluções possíveis. sendo um dos elementos de diferenciação entre a escola “tradicional” e as turmas do NEP. ou a pesquisa como uma dimensão mesma da prática educativa. a problematização do contexto social. Um dos exemplos desse reconhecimento dos membros da comunidade é quando a educanda Diana afirma que Era tão bom se retomasse de novo. dimensionando-se em um aprendizado para a convivência democrática e solidária. adultos e idosos. pedagógicos e. ver anexo II . o GETEPAR-NEP vem desenvolvendo atividades ligadas ao ensino.

já foram oito anos de mandato e o prefeito não fez nada. né. né. né. como destaca o educando Paulo ao afirmar que: Ajudou. porque o Sérgio sempre dizia assim. eu tenho dito para o pessoal. sempre diziam assim. conversa com o prefeito. e todos eles que vinham. que nós temos precisado deste motor ai. não sabe assinar. e depois dessas visita do NEP. então ta fora. né. nesse caso ai. Olha. analisando a situação concreta que estão imersos e o processo histórico que o construiu se reconhecem como sujeitos de direitos e passam a querer questionar o poder público para que este assista aos interesses das comunidades. vocês tem que reivindicar o que vocês estão precisando também e ir lá com o prefeito. né. depois desse mandato que tá. ajudou assim. E agente não vai. Mas depois agente já passou a conhecer isso eu sempre venho dizendo: olha. né. agente sempre ficou todo o tempo calado. algum projeto pra assinar você vão ter essa dificuldade parece que vão apertando. Agente até que não fiz totalmente isso ai mas agente já sabe que agente tem o direito de reivindicar os nossos direitos. vê se o prefeito faz alguma coisa pra gente. operando a partir do desvelamento crítico da sua realidade. o trabalho educativo desenvolvido pelo GETEPAR-NEP é muito superior ao desenvolvimento de turmas de alfabetização e pós-alfabetização de adultos. Até por causa que agente não conhecia mesmo os direitos da gente. agente sempre levava pra consertar agente mesmo. envolvem-se em um processo de superação da situação concreta de opressão e de exploração usando como uma das ferramentas a leitura e a escrita. . E agora. Eu acho não. Nós temos que reivindicar os nossos direitos. Ele se configura como um processo de reconhecimento dos sujeitos do campo côo portadores de direitos que. começam a pedir votos e depois não conhece mais agente. Vocês também tem que fazer parte desta diretoria assim como presidente. Por exemplo. pra gente ir conversar com o prefeito porque da maneira como tá essa estrada aqui. né. mas. Vocês tem que ir lá com ele porque vocês todo tempo ficam abandonados e ai quando chega no tempo de eleições eles vem.154 Alexandre o presidente. depois e todo esse trabalho deles foi incentivando agente dizendo que nos temos os nossos direitos. que ajudou mesmo. Isso fica difícil pra vocês. mas vocês têm direito. (Diana) As repercussões deste processo são identificadas pelos próprios sujeitos quando. né. (Paulo) Neste sentido. Ah.

a partir das suas contradições. em grande medida. estas comunidades fazem das suas práticas sociais cotidianas momentos privilegiados de interação entre saberes. Na análise da prática educativa desenvolvida pelo NEP podemos identificar como o território. pelo trabalho e pela a temporalidade ribeirinha. não como conceito. conflitos. Além desta característica. (Arroyo. 77) A observação e participação dos trabalhos educativos desenvolvidos pelo NEP nas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim são experiências absolutamente instigantes. mas como conteúdo vivo. De outro. pela forma como o processo educativo vem se desenvolvendo nas comunidades. pela cultura. disputas e sentidos. possui grande dimensão coletiva. Esta interação é o que. tendo uma enorme peculiaridade espaço-temporal. trabalho. As formas de se relacionar no e com o espaço também são bastante específicas. A produção territorial é marca de uma vivência que. A produção territorial é característica da forma como as comunidades estruturam a sua temporalidade e a sua espacialidade. pelos limites impostos pelas questões estruturais e pela grande dimensão cultural que ela exige. pelo território. cotidiano de existência: ai é que está o educativo. confere sentido e unidade política e cultural a todo o grupo. pela história. é trabalhado nas salas turmas de alfabetização e pós-alfabetização de adultos. Nós temos que recuperar os vínculos entre educação e terra. Nela estão presentes elementos materiais e simbólicos que demarcam a luta pela terra. mesmo possuindo características privadas. Baseada em um conjunto de valores e de relações completamente diferenciadas das vivenciadas no espaço urbano. p. A RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO POPULAR DO CAMPO E O TERRITÓRIO: o caso das comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim. vida. De um lado. porque a própria vivência da comunidade é algo desafiador. . produção. 2004.155 5.

conhecimentos sobre o mundo social e natural. em si. mercado etc. nas relações cotidianas. assim como as motivações e os desejos existenciais dos seus sujeitos. trabalho. Neste sentido. Assessor do NEP). é educativo e a vivência da comunidade comprova que. assim como a cultura. social. O entendimento disto pela educação popular do campo se constitui em um avanço significativo do ponto de vista da luta que estes sujeitos mantém pela garantia do direito de (re)existirem enquanto grupo social que deva ter os seus direitos garantidos pelo Estado. o território é um elemento importante das trocas e vivências (materiais e simbólicas) que estruturam a vida destes grupos sociais. cálculo. e que essas aquisições se convertam em um motor para a própria transformação da realidade social dessas comunidades (GABRIEL. multi/intercultural e transformadora de educação. linguagens e códigos artísticos). este é um elemento presente. São concomitantemente interativas e contemplativas. cultura. econômica dessas comunidades. já que na prática social cotidiana destas comunidades. Esta questão aparece na fala do assessor do NEP. O que se espera é que o trabalho educativo contribua para a mobilização política dos moradores. . Elas não existem em separado. conferindo-lhe sentido a sua materialidade. inclusiva. a economia e todas as outras dimensões.156 identificamos que o território é muito mais que conteúdo e sua carga educativa está para muito além do espaço de sala de aula. cultural. produção. p. A educação não existe fora do território. para a elevação da consciência e o desenvolvimento dos saberes relacionados à tradição escolar (leitura. organização política. ao mesmo tempo em que conferem novos sentidos e reconstroem novas materialidades. ao afirmar que na educação popular do campo devemos considerar os desafios postos pela realidade ambiental. escrita. 29) de que: educação. a prática educativa do NEP direciona-se para que educação e território sejam elementos que se retroalimentem nas turmas de alfabetização e pósalfabetização. Ele. são relações sociais constituintes das dimensões territoriais. O território assume esta dimensão a partir da relação que os sujeitos e seus respectivos grupos sociais estabeleceram com este espaço. com uma perspectiva claramente democrática. Gabriel. infra-estrutura. A convivência nas comunidades nos fez melhor entender a observação de Fernandes (2006.

Um dos princípios fundamentais da educação popular na perspectiva freireana é que “não há educação fora das sociedades humanas assim como não há homens no vazio” (FREIRE. 44) de que: . as disputas territoriais e as diversas lógicas de uso e representação do espaço que estão em jogo na construção das ações cotidianas. 2008. p.1 – A vivência como matriz do processo educativo: o território como elemento educativo. exige que a prática educativa leve em consideração questões como. direta ou indiretamente e eles são os alguns dos elementos que acreditamos que nos permitem entender a dinâmica do território e o processo de territorialização em que estes sujeitos estão imersos.157 Assim. o entendimento dos conflitos sociais a que estes sujeitos estão envolvidos em sua territorialização. O desenvolvimento deste princípio e a construção de uma educação que tenha como base o respeito à comunidade e aos sujeitos do campo. esta seção está dividida em duas partes. 5. Isto corrobora com a afirmação de Freire (2006a. o entendimento dos símbolos das comunidades. Na primeira. é como traduzir este princípio para a prática educativa. a história da comunidade e dos sujeitos. a organização social. por exemplo. A presença destes elementos na prática educativa permitiu que a reflexão sobre os elementos da comunidade tornassem pauta para o desvelamento crítico dos sujeitos. analisaremos como o território enquanto um conteúdo vivo e complexo serve de base para o desenvolvimento das atividades educativas nas turmas mantidas pelo NEP. São estes elementos que estamos utilizando como indicadores para identificar como o território. abordaremos como o território é a base para a formação do que estamos entendendo como saber espacial e como este serve de base para que o cotidiano da comunidade seja entendido sob o um ponto de vista educativo. A grande questão imposta aos que se colocam nesta perspectiva. Na segunda. 43). e em especial à educação popular do campo. como conteúdo vivo está presente na prática educativa. política e especial das comunidades. o respeito e o entendimento das suas temporalidades. entre outras. o entendimento dos seus significados. p. Todos eles relacionam-se com o território.

É comum que nas comunidades da região o arraial seja formado por uma pequena igreja. também. O primeiro é a importância da educação para a estruturação das comunidades. já que no arraial geralmente são construídos elementos de uso coletivo que tenha a finalidade agregadora. de lazer. na análise da prática social. um barracão e uma escola (quando o próprio barracão não serve de escola). da esquerda para a direita. além de ser um elemento comum. açude). . logo atrás das duas escolas e da casa de farinha há um igarapé que é usado pela comunidade. Na imagem 20 podemos perceber a estruturação espacial do arraial da comunidade “Jesus por Nós”. em torno da razão de ser dos fatos em que se acha envolvido. a escola de ensino fundamental com a casa da professora (prédio aberto). Neste sentido. Além destes elementos. assumir diante da sua quotidianidade uma posição curiosa. da realidade em processo de transformação possibilita aos alfabetizandos. A interpelação entre elementos sagrados. elementos ligados ao trabalho (casa de farinha. a escola. religiosos. de um lado. Um dos elementos que indica esta relação e que está presente na rede temática é a disposição espacial do arraial das comunidades. é um elemento estruturador das comunidades. A posição de quem se indaga constantemente em torno da própria prática. de trabalho. É comum encontrar. igarapés (geralmente são bem próximos) e elementos de lazer (geralmente o campo de futebol). encontram-se a igreja (prédio branco). a escola de educação infantil e onde foram desenvolvidos os trabalhos educativos do NEP de alfabetização de adultos (prédio pequeno e com a parede até meio corpo). aprofundar o ato de conhecimento na pós-alfabetização.158 o exercício desta atividade crítica. Esta disposição indica pelo menos dois elementos. de outro. Nela. O segundo é que a estruturação do arraial dá traços indicativos do processo de territorialização destes sujeitos. uma casa de farinha e o barracão da comunidade. construído sobre características naturais locais acabam por revelar a dinâmica e a importância destes elementos na produção territorial.

porque foi assim que agente aprendeu”. Ela foi estruturada a partir da seguinte frase geradora: “a derrubada e a queimada agente faz por necessidade. Este processo de territorialização. as . Foto: Adolfo O. é um dos principais eixos estruturantes das ações educativas do NEP. que são elementos característicos da comunidade “Jesus por Nós” ainda não estão presentes na rede temática de 2003. em grande medida precisa ser atualizada levando em consideração os elementos presentes nas comunidades que na época não foram analisadas.159 Imagem 20 – Foto do arraial da comunidade “Jesus por Nós” Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. elementos como a desterritorialização. as relações de trabalho. Esta rede temática. a produção cooperada e a criação de peixes. Neto. A partir dela. apesar de ser rica e complexa. incluindo a comunidade “Jesus por Nós”. Isto porque estas ações educativas desenvolvidas em 2009 nas comunidades do “São José do S” e de “Jesus por Nós” em parte foram estruturados em torno da rede temática construída através da pesquisa sócio-antropológica em 2003 (ANEXO 1). que se expressa na construção e utilização do espaço. Elementos como o caráter recente de formação da comunidade.

operações matemáticas simples. É assim que são montadas as minhas aulas. como agente lembrou muito isso agente fez até um trabalho em cartolina. noções básicas de geografia e história foram trabalhadas23. Segundo Regina. A partir daí. Agente trabalhou muito com isso.160 relações de convivência. como foi que fundou. como era a comunidade e algo assim. escrita. o que vai ao encontro do esforço relatado pelo educador André. A história. noções iniciais de cartografia. que ninguém jamais ficou fazendo essa pergunta. eu sou do município de concórdia. mas as aulas são em cima dos problemas. as relações com o sagrado. tipo. assistindo televisão. ela trabalhou a fundação da comunidade. como fundou. a importância da espacialidade e da territorialidade e a relação com a natureza foram articuladas tomando como referência as próprias falas significativas dos sujeitos. quem fundou. afirmou que: Olha. que existem na comunidade. organização política. porque? Porque. por exemplo. lendo e assistindo jornais. o planejamento das aulas é o seguinte: eles são montados em cima da realidade das pessoas da comunidade porque. leitura. Foi muito bonito e eles gostaram muito disso porque nem eu sabia como fundou porque eu to a doze anos aqui. ta me atualizando fora. a educadora Regina vai mais além e mostra a relação entre a educação popular do campo e a história social da comunidade. adianta muito no caso de eu. A estruturação do trabalho educativo tomando como referência a rede temática é um dos principais elementos que buscam garantir a vinculação dos conteúdos trabalhados nas turmas com a realidade social das comunidades. que questionado sobre a maneira como é a preparação das aulas. pelas ciosas que acontecem lá fora que eu vou me organizar na comunidade. (ANDRÉ – Jesus por Nós) Questionada sobre o mesmo tema. revistas e alguma coisa assim. tipo. . assistência técnica. (REGINA – São José do S) 23 Sobre o assunto. Eles gostavam porque era coisas assim que eles achavam até que estavam esquecido e agente podia lembrar. elementos como políticas públics. ai eles fizeram aqueles desenhos bonitos. tomando como referência um dos trabalhos desenvolvidos durante o processo de alfabetização. A rede temática teve como elemento educativo central a “exploração racional dos recursos naturais e o equilíbrio ecológico nas comunidades rurais”. ai eu já to a doze anos aqui e ninguém fazia essa lembrança e eles gostavam muito que nós ficássemos lembrando porque eles diziam assim. né. né. ver Oliveira Neto (2007). das questões.

que com o tempo ia perdendo sua jovialidade. em especial. agente tem outra coisa pra fazer. Além da história. as turmas mudavam devido a vontade dos educandos. sendo que podem variar de uma semana para a outra e de um dia para o outro. Segundo a educadora Regina. o tempo do trabalho. mostra a forte ligação entre o cotidiano dos sujeitos e o trabalho. A educadora relata que os educandos falavam: “ah. o tempo do indivíduo. no entanto. A temporalidade dos sujeitos é construída a partir de um entrelaçamento entre o tempo da natureza. agente vai fazer farinha. o processo de reconstrução da história é um processo de reconstrução da memória do sujeito. produção da farinha). o tempo social. ficou assim. mas era terça. Por causa do trabalho deles. da comunidade São José do S. quarta e sexta. Esta questão aparece em vários momentos. a importância do desenvolvimento do trabalho levando em consideração a história da comunidade é pelo fato de nela os sujeitos se verem e verem suas tradições. ganha destaque na adequação do horário das turmas a dinâmica dos sujeitos. mesmo que esta barreira não seja total e não seja produzida de maneira por vezes até contraditória com os desejos dos próprios sujeitos. o processo de escolha do horário e dos dias dos encontros é definido em comum acordo com os sujeitos. além de mostrar a importância da temporalidade dos sujeitos na definição do tempo das turmas. já que a imposição da temporalidade externa à comunidade que prega a velocidade e o domínio absoluto sobre os elementos naturais para diminuir o tempo social necessário a produção sofre com uma espécie de barreira que é construída pelo cotidiano destas comunidades. Segundo os educadores. plantação. Estes elementos configuram uma temporalidade complexa que tem como característica prioritária o respeito à natureza e a valorização dos elementos culturais da comunidade. não vai dar essa semana. Esta fala. 44) afirma que: . colheita. p. o tempo da religiosidade. Ai agente mudava o dia. cuidado da roça. outro elemento importante constituinte da territorialidade dos sujeitos é a temporalidade a que eles estão imersos.161 Dentre outras questões. né. A temporalidade destas mesmas comunidades é analisada por Corrêa (2008. Todos trabalhavam em roça” (REGINA – São José do S). as atividades relacionadas com a produção de farinha de mandioca (preparação do solo. em alguns casos. origens e.

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No bojo dessas múltiplas atividades, é notória a forte relação entre <<o
tempo social e individual entrecruzado com o tempo da natureza>>, ou
seja, essas populações sustentam-se nos saberes sobre o tempo, as
marés, os igarapés, a terra, a mata, o período de desova das espécies e o
período de chuva e sol para explicar as suas práticas sociais, técnica e
racionalidade produtiva.

Diante do exposto, torna-se quase um pleonasmo a afirmação de que a
temporalidade destas comunidades é construída eminentemente por elementos
espaciais e pelos usos culturais destes elementos espaciais. Assim, o espaço, o uso
culturalmente determinado que estas comunidades constroem e a temporalidade
que dele deriva são elementos absolutamente indissociáveis.
O trabalho direciona-se basicamente para suprir as necessidades dos
indivíduos e, de maneira residual, possuem finalidade acumulativa. Um dos limites
que os sujeitos estabelecem para o seu próprio trabalho é o da natureza. Foi comum
nas falas dos sujeitos e, é elemento presente na rede temática, que o limite da
natureza é um condicionante para o desenvolvimento do trabalho, seja pelo fato de
que quando alcançado determinado nível de desgaste dos recursos naturais é criado
uma barreira ao desenvolvimento da atividade agrícola, seja porque a deterioração
da natureza significa a deterioração da qualidade de vida dos sujeitos e das
características do grupo social.
A relação entre os limites do uso da natureza e os da produção está presente
na rede temática quando o documento registra que os sujeitos das comunidades
afirmam que “toda terra nossa está virando capoeirinha, terra fraca. A produção está
diminuindo, só ta ficando o lugar da floresta”.
Já a relação entre a deterioração da natureza e a da qualidade de vida dos
sujeitos aparece quando a rede temática registra que os sujeitos das comunidades
afirmam que “agente já não pode mais nem caçar, porque não tem mais o que
caçar” ou então quando afirmam que “está muito quente na região e os igarapés
estão secando. Não tem mais peixe. Agente está adoecendo”.
Esta também é uma preocupação presente na fala do educador André
quando afirma que:

Por exemplo. Questão de desmatamento. Meio ambiente, é claro que, por
exemplo, que se eu for desmatar a cabeceira dos igarapés, as matas, as
margens, as consequências. As consequências, por exemplo, do
desmatamento das margens dos igarapés, é a seca. Vai secar o igarapé e
a agua não vai mas correr. O assoreamento, a areia desce, né. Quando

163

tem as árvores, a areia agarra na raiz das arvores e não passa. Tem as
folhas que protegem e aquilo não tem como escorrer. Mas, a partir do
momento que faz o desmatamento a areia cai para dentro do igarapé e
vai morrendo, o assoreamento. Montava a aula aqui, como: na busca de
conscientização dessas pessoas, na busca de cada vez mais mostrando
que é da natureza que eles tiram o sustento deles, a maior parte. As
nossas aulas é montada sempre em cima da realidade dessas pessoas.
Hoje agente ve muito a questão da exploração de menores, né, de
criança, de pais não deixar os filhos com qualquer pessoa ou sempre
orientar os filhos e tudo mais, é mais ou menos assim que são montadas
as minhas aulas. (André – Comunidade “Jesus por Nós”)
A questão ambiental vem se tornando um problema grave na região, o que
justifica a preocupação dos moradores e a importância do tema na rede temática e
nas falas dos educadores e educandos. Uma das comunidades que mais vem
sofrendo com a questão é a Comunidade São José do S, principalmente no que
tange ao igarapé que atende parcialmente à comunidade, que, atualmente,
encontra-se em uma situação de completa precariedade e com um volume de água
extremamente reduzido, como mostra a imagem 21.
Imagem 21 – Igarapé que atende parcialmente
a comunidade “São José do S”

Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010.
Foto: Adolfo O. Neto.

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Outro elemento presente nas ações educativas é o anseio dos sujeitos pela
melhoria das suas condições de trabalho. Mesmo valorizando o trabalho e a sua
dimensão histórica e cultural, reconhecem a necessidade de atualização das formas
de produção para aumentar a produtividade e para diminuir o cansaço, geralmente
expresso pelas dores no corpo que a idade potencializam. Esta ânsia pela melhoria
das condições de trabalho é registrada na rede temática quando aponta que os
sujeitos afirmam que “trabalha assim na roça faz parte da nossa necessidade e da
nossa cultura, aprendemos com nossos antepassados” e que “falta de apoio técnico
de associações e cooperativas”.
Este problema também é colocado pelo educador André quando em uma de
suas falas relata que:

Chega uma época do verão, pra cá, que desde de manhã, a fumaça
baixa, ela desce que agente não enxerga o azul do céu normal, não
enxerga a outra margem do rio, e isso quem é que causa? Somos nós
mesmos. A pessoa fazendo roça e tudo mais. É necessário? É. Claro que
é necessário, mas só que tem que fazer, porque agente não adota outro
método. Outro método, tipo, de ta trabalhando com o cultivo da mandioca
de maneira diferente, mais saudável, sem prejudicar nem agente, nem o
planeta nem outras pessoas que estão sem nem culpa e poderão ser
prejudicadas por isso, né. (André – Comunidade “Jesus por Nós”)
A articulação destas falas significativas na construção da rede temática
procuraram orientar a prática educativa para trabalhar questões relativas ao trabalho
infantil, transporte nas comunidades, políticas de saúde, políticas agrícolas, políticas
educacionais e culturais e políticas ambientais.
As ações buscaram valorizar a observação do espaço local e a vivência da
comunidade como estratégias pedagógicas. Neste sentido, o local onde é
desenvolvido as turmas torna-se um ponto de centralidade social. As turmas e o
cotidiano dos sujeitos reencontram-se, tornando-se parceira no processo ensinoaprendizado-ensino, onde o cotidiano constrói a cultura, o saber e o território e as
turmas, através do processo educativo, busca reconstruí-los, agora sobe bases
críticas.
Entre as estratégias pedagógicas para aumentar o vínculo entre a
comunidade e as turmas esteve o desenvolvimento de atividades educativas fora do
espaço das salas de aula. Elas tinham como objetivo facilitar o processo de

165

reconhecimento crítico da realidade pelo educando, tomando como referência sua
própria realidade local como a base para o desenvolvimento da consciência crítica.
Uma destas atividades foi desenvolvida pelo educador André, que relata que:

Fazia atividades fora do tipo pesquisa e de observação do meio que
agente vivia. Por exemplo, como era que era e como estava naquele
momento, as transformações que estavam ocorrendo na natureza e tudo
mais. As vezes agente usava as estações do ano, quais eram as
estações que as arvores floresciam, davam fruto e tudo mais. As vezes
perguntavam quais eram as estações que as folhas caiam e tudo mais. E
fizemos trabalho também com ervas medicinais, sendo que as pessoas
tiveram um prazo para organizarmos que na semana seguinte que cada
pessoa levaria 3 tipos de ervas medicinais e agente fez uma roda e
agente foi debater aqueles assuntos. Por exemplo, essa aqui é a erva tal,
ela cura tal doença, nos fizemos isso e eu lembro que eu anotei mas só
que, eu coloquei no relatório e entreguei para a responsável para ela
enviar pra Belém. (André – Comunidade “Jesus por Nós”)
O trabalho educativo que tem a educação popular do campo como referência
central passa a ser entendido, então, como um instrumento de reforço da identidade
social dos sujeitos, ao fortalecer o processo organizativo das comunidades e
valorizar os elementos que estruturam a formação sócio-espacial que os
caracterizam, ao mesmo tempo em que atende ao interesse dos sujeitos de
escolarizarem-se para romper com a invisibilidade social que a eles é imposta por
não participarem como protagonistas da sociedade que tem como norma a leitura e
a escrita. Paralelamente constrói os elementos necessários para o rompimento com
o processo de opressão e de exploração que tem elemento central de sustentação a
condição de analfabetos ou semi-analfabetos dos sujeitos.
Assim, os sujeitos acabam atribuindo uma grande importância a escola e
sentem-se contemplados ao perceber que as turmas são elementos de afirmação
social da comunidade. Isto fica evidente, entre outros momentos, quando o educador
André tratando da importância da escola do campo e do trabalho desenvolvido pelo
NEP afirma que:

ela auxilia, ajuda muito, mas ajuda quando o professor que está naquela
sala de aula ele incentiva o seu aluno a participar da comunidade, da
igreja porque desde criança tem esse incentivo, quando chegar na
adolescência ele não vai querer seguir o mal, o caminho errado, e vai ta
participando da igreja, da comunidade, porque isso que é bonito. (...) ela
ajuda, tanto é que toda comunidade pra cá tem que ter a igreja, o arraial,

Nela. tipo. Este é dos elementos mais presentes ultimamente no processo de formação que vem sendo desenvolvido diretamente com os membros da comunidade. Desenvolvimento de outras e outras coisas e. né. né. A observação das comunidades levou-nos a refletir sobre a importância do território como conteúdo vivo para o desenvolvimento das ações educativas nas comunidades analisadas.166 é claro. mas sozinho... Isto significa dizer que o território sempre esteve presente . Porque esse projeto ai que vocês trabalham ele não vem só com essa educação só de aprender a ler e a escrever. a importância da ação dialógica na construção das associações. E agente precisava tanto que se desenvolvesse aqui.. não vai.. Uma das falas que se direcionam neste sentido é a da educanda Diana. a diferença entre a ação dialógica e a ação antidialógica. algumas das políticas públicas que podem auxiliar o desenvolvimento das comunidades. que ao afirmar que “agente precisava tanto que se desenvolvesse aqui. as turmas de alfabetização desenvolvidas na perspectiva da educação popular do campo Ajuda sim. (André – Comunidade “Jesus por Nós”) Este processo também é reconhecido pelos educandos quando percebe a importância das turmas de educação popular do campo para as comunidades.. Um dos exemplos disto é a formação “O papel das associações para o desenvolvimento rural de São Domingos do Capim”. um passeio pela comunidade. Ele tem agricultura. foi debatida a importância das associações para o desenvolvimento do campo do município. mas sozinho.. da comunidade do “São Bento”. (Diana – Comunidade do “São Bento”) Um dos elementos presentes na fala da educanda. Uma aula muita chata.” revela a fragilidade ainda presente no processo de organização política da comunidade. tem as vezes que sair com os alunos. se for encaixar tudo. com certeza. porque agente pode morar um bom tempo em um local mas de vez enquanto. sempre há algo novo a ser descoberto naquele local. Para ela. fazer. realizado em maio de 2010 na comunidade do São Bento (Anexo II). porque o campo tem que ter uma diversão porque se for se prender só em sala de aula. tudo é ótimo. a escola e o campo [de futebol]. só em sala de aula. a diferença entre associação e sindicato. os objetivos de uma associação dos moradores das comunidades ruraisribeirinhas e. entre outras coisas.

já que a vivência humana é marcadamente espacial e temporal e é a partir desta vivência concreta que os sujeitos constroem as suas representações e seus sistemas explicativos. espacial. o que ocorre é um processo de estruturação dos saberes a partir da espacialidade e da temporalidade. de fato.167 na ação educativa. temporal e. a cultural. inserindo-se nas relações de trabalho e produzindo. são tão naturais – no sentido de orgânicos – quanto ela. (RESENDE. Eles não são absolutamente elaborados fora dela e depois aplicados a ela. Além das funções tradicionalmente impostas a ele. que é essencialmente uma prática de trabalho. Este conceito é baseado na ideia de que: é fazendo a sua história. p. também. presente na vida social dos sujeitos e entendido em toda a sua complexidade. . Ao contrário: são o antienxerto. 1986. Os conceitos brotam da prática. Esta constatação nos aproxima do conceito de consciência espacial que é apresentado por Resende (1986). se podemos usar a imagem que as entrevistas a toda hora surgem. tendo como referência educativa o território. 132). vale dizer. Na prática educativa desenvolvida pelo NEP fica explícito que a vida dos sujeitos é um elemento central na ação das turmas e o território. cultural. é um instrumento privilegiado na ação educativa. Mesmo considerando a relevância do conceito de consciência espacial apresentado pela autora. mesmo que os sujeitos não tenham em mente um conceito de território para responder quando questionados de imediato. em condições sociais dadas. demarcando as características específicas que são as marcas da sua formação. A análise das turmas nos possibilitou entender como esta relação se dá na prática. As análises da maneira como os saberes populares presentes nas falas e na rede temática se relacionaram com os conhecimentos científicos e com a vida das comunidades nos possibilitaram acreditar que os saberes sociais possuem uma fortíssima dimensão social. a jurídica. da própria terra. como a função política. o território mostra-se construído a partir de uma função eminentemente educativa. a sua própria vida. Neste sentido. Muito pelo contrário. a simbólica e etc. Além do que. O território esteve presente como conteúdo vivo. o território se revela imbricado de mais uma função. acreditamos que. que elas vão construindo esta consciência. o território não esteve presente como um elemento teórico e artificial que é ensinado com prazo de validade. tendo o dia e a hora exata para ser esquecido. como junção de elementos materiais e simbólicos.. vêm.

Essa constatação nos fez perceber que é extremamente possível o desenvolvimento da prática educativa com qualidade sem escola. 5. sobre a saúde. Cerioli. É esta tentativa que o NEP. na vivência cotidiana”. sobre o lazer e sobre o trabalho. p. nas lutas. isto porque. representações. torna-se conteúdo. através do GETEPAR. vem tentando construir lado a lado com os sujeitos das comunidades analisadas. Ao direcionarmos as nossas análises para “dentro” das turmas de educação popular do campo desenvolvidas pelo NEP. também. foi a própria dinâmica das turmas que nos questionou sobre a importância de observarmos a prática educativa que se desenvolve fora da escola.2 – Entorno vivido como produtor de sua própria pedagogia: o saber espacial como elemento educativo. 34) para quem “uma escola do campo não precisa ser uma escola agrícola. 77-8) “a escola é mais um dos lugares onde nos educamos. no trabalho. onde saberes. p. É neste sentido. Os processos educativos acontecem fundamentalmente no movimento social. ou seja. Esta (re)construção é fruto de um conjunto complexo de interações sociais. . nos permitindo então identificar o que seriam o (s) saber (s) espacial (s). além de suporte para as ações dos sujeitos. aqui abordado sobre a matriz territorial. Caldart (2004. conhecimentos e práticas são (re)construídos e compartilhados socialmente. culturais.168 assim como os sujeitos constroem e reconstroem saberes sobre a alimentação. eles constroem e reconstroem saberes sobre a relação deles com o espaço. a dinâmica das atividades logo desviaram nosso olhar para “fora”. mas será necessariamente uma escola vinculada à cultura que se produz através de relações sociais mediadas pelo trabalho na terra”. O que não é possível é o desenvolvimento de uma boa prática educativa sem bons educadores. A prática cotidiana nos fez entender os sujeitos das comunidades como educadoreseducandos e o espaço da comunidade como uma grande escola. na produção. como afirma Arroyo (2004. O espaço. que podemos entender melhor a compreensão do que seria a escola do campo defendida por Fernandes. temporais e espaciais que marcam a dinâmica cotidiana da comunidade.

169 construindo o que poderíamos considerar como um gênero de vida específico. é forte a relação das crianças com os objetos que definem a configuração espacial da comunidade. Foto: Adolfo O. que são espaços em que “o conjunto dessas relações faz com que. por sua vez. RODRIGUES. p. . Cada gênero de vida. cada vez mais. que é vista como parte integrante da identidade destes sujeitos” (OLIVEIRA NETO. Neto. como demonstra a imagem 22. Nesta perspectiva. 2008. corresponde a um conjunto de práticas espaciais e. as histórias de vida das crianças desde cedo seguem criando espaços de vida. Nas comunidades analisadas. portanto. de saberes espaciais que são específicos e respondem a determinada situação concreta a que os sujeitos estão submetidos. onde os sujeitos passam a relacionar-se com os elementos historicamente construídos. Imagem 22 – Crianças brincando no “quintal” na comunidade “São José do S” Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. o meio se torne o seu lugar. Ela é construída desde o momento da tenra infância.

As relações que o homem trava no mundo com o mundo (pessoais. partirmos de que o homem. um processo de interação com a cultura. . forçando com que os sujeitos tomem novas atitudes diante da nova realidade. Cabe destacar que a espacialidade é efetivamente vivida pelo sujeito. É fundamental. impessoais. A vivência destes elementos constroem as matrizes culturais sobre as quais estes sujeitos constroem o seu sistema simbólico. onde uma pequena menina ajuda na tarefa domestica ao lavar as louças em um igarapé perto de casa. como veremos. Um destes momentos é registrado na imagem 23. independente dele. de consequência e de temporalidade. ela é formada a partir de uma interação complexa entre elementos concretos (materiais e imateriais). p. conotações de pluralidade. da roça e do igarapé. há a possibilidade de que as alterações na vivência dos elementos geográficos provoquem alterações no sistema de pensamento e nas ações dos sujeitos. a maneira como os sujeitos vem produzindo a mandioca provoca alterações no espaço geográfico. Estar com o mundo resulta de sua abertura à realidade. por exemplo. para o homem. de vivência da temporalidade e de interação como a espacialidade da comunidade.170 31). tanto no espaço do arraial. corpóreas e incorpóreas) apresentam uma ordem tal de características que as distinguem totalmente dos puros contatos. mas com o mundo. mas se apresenta ao indivíduo não como um problema teórico que deva ser entendido. ela tem forte dimensão social e se apresenta frente ao indivíduo como um concreto abstrato. como o assoreamento dos igarapés. que o faz ser o ente de relações que é. ou seja. Assim. mas é socialmente criada. ser de relações e não só de contatos. guarda em si. o mundo é uma realidade objetiva. de criticidade. Esta relação pode ser percebida não apenas no que tange ao lazer das crianças. da esfera puramente humana. Este responde a imperativos ontológicos e tem ligação com a visão freireana de ser humano e da relação que este estabelece com o mundo. quanto da casa. possível de ser conhecida. na comunidade do São Bento. Isso acontece quando. Este processo de socialização é. contudo. 47): o conceito de relações. Como ela é construída sobre base eminentemente espacial. mas como um elemento prático que deva ser vivenciado. Para Freire (2008. também e concomitante. não apenas está no mundo. Entendemos que. típicos da outra esfera animal. de transcendência. É comum nas comunidades perceber as crianças ajudando na realização de tarefas cotidianas.

em especial para as comunidades que se localizam a beira dele. Um destes elementos é o rio. Nele são desenvolvidas atividades ligadas ao trabalho. zelar e manusear. Esta relação se reproduz. . em outros espaços da comunidade e em outras comunidades. ao convívio. o rio também possui um grande significado para algumas das comunidades de São Domingos. Desde cedo as crianças são incentivadas a manterem contato com o rio para que consigam desfrutar de mais este elemento estruturador do tempo social da comunidade (Imagem 24). Portador de grandes perigos e mistérios. Foto: Adolfo O. Neto. também. já que elementos presentes no cotidiano e que elas devem aprender a cuidar. a alimentação e etc. Elementos que para os habitantes da cidade são tomados como perigosos e inapropriados para as crianças.171 Imagem 23 – Menina lavando a louça da família no igarapé na comunidade “São Bento” Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. ao lazer. desde cedo passam a ser objeto de manuseio das crianças destas comunidades.

172 Imagem 24 – Duas crianças brincando em uma montaria na margem do rio Capim. que as crianças tenham contato com todos os espaços que constroem a territorialidade da comunidade. a vivência da casa em um momento que não é o da produção da farinha dá-se como um lugar de lazer. . É comum. Elas. vivenciando um dos elementos estruturadores do cotidiano da comunidade. Neto. Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. próximo a casa de farinha. ainda. o reconstroem sob os seus próprios interesses. Um dos exemplos característicos desta questão é exemplificado na imagem 25. Nela podemos perceber duas crianças brincando no “quintal”. Foto: Adolfo O. tendo a possibilidade de vivenciar o território por inteiro. Para elas. mesmo que atribuindo funções diferenciadas ao território das funções que são atribuídas pelos adultos.

como recriação do direito ao território da comunidade. Este “acompanhar” tem um dimensão econômica. onde há um forte movimento de privatização dos espaços públicos e de segregação sócioespacial. Neto. Foto: Adolfo O. Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. as crianças acompanhando os adultos nas atividades de trabalho. . sendo o contrário do que existe na cidade. Neste sentido. Os sujeitos têm acesso a todo o território na medida em que zelam por ele e cuidam para que ele continue servindo a todos. É comum observarmos. É acompanhando os adultos que desde cedo as crianças participam da vida produtiva da comunidade e se inserem em um conjunto complexo de trocas simbólicas e construção de representações. também. já que elas ajudam a aumentar a produção.173 Imagem 25 – Duas crianças brincando no quintal próximo a casa de farinha. podemos perceber que há uma recriação do direito à comunidade. mas também uma forte dimensão sociocultural e pedagógica.

Este processo de ajuda mútua entre os integrantes da família também aparece na fala da educanda Diana. Este processo envolve as mais diversas gerações que se encontram. Imagem 26 – Família reunida descascando a mandioca para fazer a farinha.174 O aprendizado da vida na comunidade dá-se no cotidiano. será processada para virar farinha. Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. Neto. da comunidade do “São Bento”. onde o trabalho é mais um dos elementos. em breve. onde três gerações diferentes se encontram para descascar no igarapé a mandioca que. Foto: Adolfo O. Para ela: . a partir das suas especificidades e das suas limitações físicas. como mostra a imagem 26. de idade e de gênero em um processo em que um complementa o outro.

(. Imagem 27 – Carregando o barco na “beira” do rio para levar a farinha para a Sede de São Domingos do Capim. mesmo sendo desenvolvida ainda nas primeiras horas do dia. Foto: Adolfo O. Até porque o Manoel tá com um problema sério. No fim de semana. nas pernas. Ai quando eu faço uma visita. mas eu também vou pra roça.175 Eu trabalho também. Um dos exemplos é quando os agricultores se unem para mandar a farinha para ser vendida na sede de São Domingos do Capim. Neto. Ele trabalha três dias na semana. na cadeira. Tem três tarefas. como mostra a imagem 27. (Diana – Comunidade do São Bento) É importante destacar também o caráter comunitário do trabalho que se manifesta tanto no momento de produção quanto de escoamento da produção. utilizam um veículo para levar a produção até a beira do Rio e lá utilizam um barco que fará o restante do percurso. Neste caso. por baixo assim. . roça.) Ai ta levando ai. Ajudo sim. Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. Nestes momentos também é muito comum observarmos a presença das crianças como expectadoras ou ajudando no desenvolvimento da atividade. acho que de coluna.. A roça é pertinho ali. ai ajudo ele. To toda velha mas na hora do trabalho me visto e vou.. na outra semana ele não garante porque é muita dor que ele tem assim. E...

a terceira dimensão é a pedagógica. a comunidade e a natureza. 24) A observação do cotidiano das comunidades articulada com as considerações acima de Brandão nos permitem identificar que é somente partindo da espacialização da história. a cultura de uma aldeia indígena da Amazônia ou de um grupo humano habitante de uma grande cidade não se reduz aos seus produtos materiais de criação. Este fato nos remete a consideração de Brandão sobre a relação entre a objetividade e a subjetividade e como esta é construída a partir de uma dinâmica marcadamente cultural. sendo transmitido por processos pedagógicos enraizados no cotidiano destes sujeitos. de pessoas e de mensagens com o que recriamos a cada dia a experiência da reciprocidade. p. além de sujeito-mundo atribui a ele uma lógica e uma metodologia própria. Subjetividade (dentro de nós) e igualmente objetividade (entre nós). em quarto. Aí estão tanto os cantos e danças. 43) analisa a relação entre os saberes e as práticas cotidianas dos sujeitos e afirma que: . 2002. de outro lado ela também não existe apenas na mente das pessoas. que é construído por relações entre sujeitos e sujeitos. ou seja. os ritos e crenças de um povo. que se caracteriza por uma forte dimensão educativa e. no mínimo a partir de mais quatro dimensões: a dimensão do cuidar. das temporalidades e da cultura dos sujeitos é possível se chegar aos saberes socialmente construídos. onde as relações de ajuda no processo de trabalho também são uma forma de se preocupar com o outro para evitar um grande desgaste. A natureza do saber popular. a segunda é a dimensão do respeito às tradições. Partindo da realidade das comunidades ribeirinhas do município. os da natureza e os culturais das comunidades. onde o trabalho é visto como meio de subsistência material destas comunidades. p. a própria dimensão produtiva.176 Além da dimensão coletiva. (BRANDÃO. a experiência social da cultura constitui todo o complexo e diferenciado aparato de ordenação da própria vida social. o trabalho nas comunidades mostra-se. há limites para o exercício do trabalho. Corrêa (2008. Para o autor: Se por um lado. Sob a forma de algum inconsciente coletivo ou de uma abstração de comportamento. quanto os seus mapas simbólicos de roteiros de preceitos e princípios que configuram os diferentes códigos e as gramáticas dos rituais e jogos de trocas de bens.

17). A definição de elementos espaciais para a configuração teórica dos marcos da complexidade social não são aleatórios. sem a intermediação da imaginação condicionada por um mediador peculiar. no entanto. produzindo-se e reproduzindo-se social e culturalmente. a buscar condições necessárias de vida material e simbólica sobre. em uma paisagem. também historicamente. Questionada sobre a possibilidade de saída. eventualmente. obrigatoriamente. por meio do processo de reordenação social. para quem: o ambiente constitui a matéria-prima sobre a qual o homem trabalha. p. Ainda to lutando pra criar o pintinho. assim como todo processo de trabalho e a cultura apresentam dimensões territoriais que o liga a dinâmica dos acontecimentos e que enxerta sobre as bases materiais do território os elementos simbólicos que estruturam a vida dos sujeitos. de outro. Quando ta grande faz a comida que em São Domingos é um pouco longe e agente come um franguinho. Gostoso. o processo de formação territorial é agregador de múltiplas dimensões e de múltiplos saberes. Caso contrário. por intermédio da observação. A construção do complexo roça-mata-rio-igarapé-quintal busca. Isso significa que o território não resultará. as condições concretas de opressão e de exclusão delas as desafia. Neste sentido. Essa afirmação nos remete a concepção de território de Raffestin (2009. E açaí. mas a representação ideal da construção. a categorização levaria em conta outros elementos. socialmente. a partir de elementos espaciais. essas populações são acumuladoras histórica e tradicionalmente de saberes e valores sobre todo esse complexo de biodiversidade: roça-mata-rio-igarapé-quintal. se de um lado. soma-se a forte ligação que os sujeitos possuem com o espaço da comunidade. Esta não é uma construção material. agora. Eu to colada aqui no meu lugar. nesse e desse complexo. para produzir o território que resulta. a água não é tão tratada. Toda ação humana é um processo de produção cultural e de trabalho. por conseguinte.177 cabe ressaltar que. Eles expressam a importância que o espaço tem para a estruturação da vida social dos sujeitos. mais tarde. agente . em paisagem. Além destes elementos. Existe uma observação utilitária que nem sempre se torna contemplativa. ta no tempo do açaí. mas eu tenho água de graça. razão porque estão criando e recriando saberes sobre si e sobre a natureza e. demarcar toda a pluralidade social e cultural que envolve as práticas sociais cotidianas. a educanda Diana da comunidade do “São Bento” afirma que: Eu saio nada.

esta metodologia é fortemente marcada pelo desenvolvimento da vida social em sua plenitude. Assim. e chega aqui. ainda. que são formas de produzir e circular saberes. (Diana – Comunidade do “São Bento”) E. Essa metodologia tem forte dimensão empírica e é banhada por causos. Quando eu venho de São Domingos.). o saber coexiste por um processo pedagógico de forte dimensão territorial. lendas. eu tive uma dor de cabeça muito forte em São Domingos devido a tanta quentura. Aqui eu não sinto quase essa dor de cabeça.. A farinha. cotidianamente produz novos (re)arranjos espaciais. tendo como suporte e como meio o espaço (cultivar. É muito bom. questionada entre a diferença entre o campo e a cidade. que é fortemente condicionado pela cultura e é marcadamente característico de determinada formação sócio-espacial. mas pro consumo agente tem.. jogos e etc. e o clima aqui. O primeiro é que há uma metodologia espontânea que é a base dos processos de ensino-aprendizado de determinada cultura. e a definição de qual seria o melhor lugar para viver a educanda afirma que: Deus te livre. eu disse: Manoel. Aprende-se a fazer fazendo a partir do cotidiano no qual os sujeitos estão imersos. . Desta maneira. como se aprende a utilizar o espaço? Como se aprende a plantar? Como se aprende a nadar? Como se aprende a produzir a farinha de mandioca? Como se aprende a cuidar do quintal ou dos bichos? A resposta para estes questionamentos parecem óbvias... e a educação do campo. No entanto. A segunda é que a relação que os sujeitos estabelecem entre si e com o espaço. em especial o saber espacial. ontem eu tive uma dor de cabeça tão grande. podemos perceber que os sujeitos se relacionam com espaço com determinado objetivo. Agente ainda faz uma farinha boa e ainda pega ao menos R$ 25 numa lata. é muito difícil.178 não tem pra vender. Assim. Ou seja. (Diana – Comunidade do “São Bento”) A fala da educanda revela o conjunto de relações que ela estabelece na comunidade. criar. Só esse fresquinho das árvores que ta até quebrando telha ai atrás. Em tempo de manga menino come manga até o bucho tufar e não tem ninguém com diarreia. estes questionamentos nos revelam dois elementos fundamentais para pensarmos os saberes sociais. colher e etc. brincadeiras.

territorialização e etc. Em todo caso. Assim. só existindo como saber humano realizando-se social espacial e temporalmente. assim. já que ele existe em contexto (social. os fatos. Isso porque o saber possui uma dimensão existencial. onde existe o saber espacial. ou seja. Este saber é orientado a partir de elementos presentes no processo de produção e utilização do espaço geográfico (espacialização. temporal. podemos considerar o processo de construção do saber popular como a elaboração crítica que fazemos sobre o nosso próprio mundo. já que a vivência espacial é sempre uma vivência espaço-temporal. que entra na sua composição. tanto porque há porções do território que . Há uma supremacia do espacial sobre o cronológico. como no caso da convivência entre a roça e a fazenda. há entrada de novos elementos que provoca rearranjos no conjunto. que o saber espacial pode ser considerado como um conjunto de elementos simbólicos construídos a partir de uma metodologia espontânea de caráter cotidiano e que tem finalidade prática.). físico ou histórico. mesmo que esta continuidade se forme de maneira contraditória. Assim. espacial) e como dimensão concreta da vida social. o cotidiano como um cotidiano de práticas espaciais e se orientam por um conjunto de saberes. então. ao mesmo tempo em que vivem sobre um espaço de base horizontal. Toda relação homem-meio é sempre uma prática espacial. que é percebido de maneira contínua. p. o que não significa o abandono do tempo e da temporalidade. por outro lado. A vivência espacial dá-se aos sujeitos ao mesmo tempo como região e como redes espaciais. os acontecimentos e as histórias se dão mais por uma relação espacial do que cronológica. Isso não significa obstruir a importância do tempo nos acontecimento e sim afirmar que há na espacialidade uma condição privilegiada no entendimento dos acontecimentos. Eles são elementos centrais.179 Acreditamos. espaço e território não são apenas suportes para a produção e circulação de saberes. eles vivem uma rede espacial. Esta transformação dos elementos materiais do espaço em elementos simbólicos é explicada por Arruti (2006. passa pelo crivo de um processo de simbolização que o desmaterializa ao mesmo tempo em que. 323) quando o autor admite que: Todo elemento. As comunidades em questão vivem. cultural. a partir de um processo de ressignificação.

No primeiro trabalho. Isso faz com que o conjunto simbólico que é formado sobre a base material do espaço e a sua vivência (relações sociais) indique que a espacialização transcende a dimensão objetiva do espaço. como as outras cidades em que vão pontualmente. o autor mostra a forte relação entre o território e a rede simbólica de estruturação de uma comunidade quilombola. explica Halbwachs. No segundo. ao mesmo tempo em que se sujeita e se adapta às coisas materiais que a ele resistem”.180 são formados por lógicas alheias a dinâmica local. afirma que: o arranjo espacial não apenas reflete ou representa a memória do grupo. quanto porque eles relacionam-se pontualmente com outros locais distantes. ele desempenha também um papel ativo sobre ela: “Quando um grupo está inserido numa parte do espaço. criando e sustentando resistências a elas e fazendo com que à observação de uma transformação significativa do ambiente material deva corresponder uma transformação social da mesma importância. Uma das passagens que evidencia a relação entre o espaço e a memória é quando Arruti (2010. Este elemento já é anunciado por Arruti (2006. Dessa maneira. Segundo é porque a memória coletiva e a identidade têm marca territorial e a sua socialização e reprodução se dão como reprodução territorial das comunidades. tomando como referência para diálogo as ideias de Halbwachs. como quilombolas. Assim. Essas redes possuem uma dimensão eminentemente educativa. dentre outros. Isso porque. o autor constrói um ensaio sobre uma antropologia dos modos de lembrar e sobre a ideia de “memória territorial”. acreditamos que estas redes podem ser definidas como redes sociopedagógicas de caráter espacial ou. da qual ele é a imagem. ou mesmo a produção de uma outra memória coletiva. redes sócio-espaço-pedagógicas. ribeirinhos e indígenas. em outros termos. ele a transforma à sua imagem. a configuração material do grupo segue apenas muito lentamente as suas transformações sociais. . sujeitos e sentidos. a força da tradição local emana também desse arranjo. 07). principalmente por duas questões: primeiro é porque estas redes se formam a partir de relações sociais que são relações de ensino-aprendizagem. p. relações. 2010) em uma tentativa de sistematizar sobre a importância do território como um dos elementos definidores do que seria uma educação diferenciada para atender as expectativas de grupos específicos. Se o desígnio dos antigos homens ganha corpo num arranjo material. estas redes espaciais em que os sujeitos estão imersos são igualmente redes socioespaciais. ligando-se na forma de redes de acontecimentos.

.17) Neste sentido. como ela pode aceitar como legítimo os processos formadores dos sujeitos e do território destas comunidades. o seu trabalho. os seus símbolos e etc. A experiência das turmas do NEP nas comunidades de São Domingos do Capim mostra como é que a educação pode se inserir na luta dos sujeitos para a manutenção do seu espaço e do seu gênero de vida e. o seu território. das suas lutas. Para Arroyo. considerando a realidade da educação do campo. 77) para quem. assim como não há como se esquecer dos sujeitos do campo no processo educativo. (ARRUTI. Não vê-los como destinatários passivos de propostas. do milho. A cultura da roça.181 E complementa afirmando que “é justamente a partir da descrição do território que se passa à recuperação de histórias já quase esquecidas. p. “a terra é mais do que terra. p. Por quê? Porque ela produz a gente. do seu trabalho. É cultivo do ser humano. É este processo que está fortemente presente nas turmas de educação popular do campo nas comunidades ribeirinhas de São Domingos do Capim. 12) Esta é uma lição importantíssima para o pensamento pedagógico: não esquecer dos sujeitos da ação educativa. ou à atribuição de novos lugares para histórias tradicionais”. p. O que há de mais surpreendente no campo brasileiro são os múltiplos processos de quebra de imagens estereotipadas da mulher e do homem que trabalham e vivem no e do campo. consequentemente. Caldart. mais do que isso. contribuindo fortemente para a construção do processo de resistência que estes sujeitos protagonizam diariamente ao defenderem as suas tradições. uma das lições importantes oferecidas pela educação popular do campo desenvolvida pelo NEP é que. é mais do que cultura. É o processo em que ele se constitui sujeito cultural”. 2010. Molina (2004. dos seus territórios e maneiras de se territorializar. dos seus desejos e. Neste sentido. justifica-se a afirmação de Arroyo (2004. dos seus processos formadores. igualmente não se pode esquecer-se das suas tradições. A produção é mais do que produção. dos seus sonhos.

ou entre os produtores de farinha e os marreteiros. A formulação da ideia de saber espacial busca responder teoricamente a maneira prática de como os sujeitos constroem e mobilizam uma parcela específica do saber popular. E o que dizer. não só com a percepção do conhecimento científico que envolve todas as práticas sociais dos seres humanos uns com os outros e com o meio (representados pelos conhecimentos da matemática. A vivência nas comunidades solidificou a idéia de que os processos educativos acontecem fundamentalmente no trabalho. então. em si. Acreditamos que a prática educativa desenvolvida nestas comunidades a partir do paradigma da educação popular do campo indica a existência de um conjunto de saberes que tem como referência estruturante o espaço da comunidade. da biologia. seja em processos educativos formais ou informais. da psicologia) como os saberes e imaginários. no lazer. da química. não há como não reconhecer que é desta relação que surgem os saberes ligados as disputas por territorialidades entre os pequenos agricultores e os fazendeiros. elemento de luta política. “São José do S” e “Santíssima Trindade”. da política. na vivência cotidiana. É nesse sentido que podemos perceber que a escola ou o espaço para o desenvolvimento de turmas de alfabetização e pós-alfabetização é apenas mais um dos lugares onde nos educamos. da história. do “quintal” ou do “igarapé” ganham sentido e nos permitem perceber o caráter educativo do espaço. como elemento educativo.182 CONSIDERAÇÕES FINAIS Estudar a relação entre a educação popular do campo e o território é. enfim. da saúde.. sendo o que estamos chamando de saber espacial.. fazendo com que o saber popular seja. na família. da “roça”. na produção. da geografia. na religiosidade. Além destes. da . É a partir de então que a problematização das “casas de farinha”. que é o saber espacial. que não são científicos e que caracterizam a produção e reprodução da cultura local. como já falamos anteriormente. No desenvolvimento deste trabalho analisamos como alguns elementos que compõem a dinâmica territorial de algumas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim e que são utilizados nas turmas de alfabetização de adultos que ocorreram no ano de 2009 em duas comunidades e como a dinâmica de três comunidades: a comunidade “São Bento”. uma experiência completamente instigante.

183

relação que se estabelece entre o tempo social destas comunidades e o tempo
social da produção? Ou sobre a imposição das informações pelos meios de
“comunicação” hegemônicos que acabam por abalar as relações sociais locais? Ou
sobre o juízo de valor que é atribuído a vida ribeirinha e a vida da cidade?
Em todas as direções da comunidade onde observarmos, uma coisa é bem
evidente. Há uma constante relação entre os sujeitos e o espaço. Essa relação é
portadora de conhecimentos e significados que atendem a uma lógica própria e se
estruturam de maneira diferente da ciência e que nisto reside a sua originalidade, o
que nos leva a refletir sobre alguns pontos.
O primeiro diz respeito à importância do espaço para a teoria social crítica,
que vem sendo recuperado. Para nós, está evidente que o espaço tem uma
dimensão privilegiada na luta social e que, por isso, inclusive o projeto político da
esquerda deve ser especializado.
Esta constatação é acompanhada da necessidade de construção de uma
epistemologia que leve em conta a especialização do pensamento e da experiência,
tomando como referência o materialismo-histórico e dialético e considerando a vida
concreta de sujeitos concretos, no seu desenvolvimento cotidiano.
Daí o papel e a natureza do que Soja (1993) define como dialética tríplice de
espaço, tempo e ser social. Isto porque acreditamos que o indivíduo vive uma
biografia, uma historiografia e, de alguma forma, uma espaçografia, ou em outros
termos uma biografia espaço-temporal. É esta afirmativa que procuramos defender
durante o desenvolvimento de todo este trabalho.
Se é fato que o pensamento crítico defendeu a ideia de que a vida humana é
mutualmente marcada pela experimentação da temporalidade e da espacialidade
também nos parece importante salientar que atualmente há uma experimentação
não só do tempo mas também da temporalidade dos sujeitos a partir das relações
que estes estabelecem, individual e coletivamente, com o espaço, o que gera a
superação da visão do espaço como elemento morto, fixo e não-dialético.
O segundo ponto é que estamos suficientemente convencidos da existência
de um tipo específico de saber popular, que é aquele gerado e que tem como objeto
as relações do sujeito no e com o espaço, que é o saber espacial. Acreditamos e
procuramos desenvolver durante este trabalho esta ideia para que, em momentos
futuros, ela se apresente definitivamente estruturada.

184

Ela tem como base a ideia de que estamos imersos em uma multiplicidade
complexa de experiências e lugares que, devido ao movimento cotidiano da
sociedade, constrói uma pedagogicidade inscrita na materialidade espacial.
Multiplicidade também de lugares que, por sua vez, cristaliza os sonhos, os
pesadelos, as vontades, os valores, os usos, os tempo, os medos, o controle, a
tolerância e a alegria de sujeitos diferentes. Demarca diversas temporalidades que
se historicizam e confluem em um tempo presente que também é, por isso, um
tempo de descobertas.
O terceiro ponto é que a nossa vivência espacial é, concomitantemente, uma
vivência em formato regional e em formato de rede espacial e, por isso, construímos
cotidianamente redes que podem ser definidas como redes sócio-espaçopedagógicas, pela função educativa que elas desempenham na vida dos sujeitos.
O quarto ponto é a importância de reconhecermos a relação entre educação e
território, quando tratamos de processos educativos que tenham que ser
diferenciados a determinados grupos sociais e que tenham como referência o
engajamento político na defesa destes grupos.
O território não é apenas o conteúdo abstrato desta educação. Ele é conteúdo
vivo e eixo estruturador da prática educativa, já que este geralmente tem esta função
na vida social dos sujeitos e das comunidades. Assim, há uma transposição dialética
dos elementos estruturadores da vida social para a estruturação do trabalho
educativo.
Como quinto elemento, gostaria de destacar a importância que tem a
educação popular do campo para as comunidades analisadas. Para elas, a
educação vem constituindo-se como a realização de sonhos individuais e coletivos.
Individuais porque ela dá a possibilidade dos sujeitos romperem com o
analfabetismo a que foram submetidos, possibilitando-lhes o acesso ao mundo da
leitura e da escrita.
Coletivo porque a educação popular do campo insere-se nestas comunidades
em um movimento político de afirmação dos direitos sociais destas comunidades e
como elemento de reforço da identidade local, contribuindo para a manutenção
resignificada da estrutura social, combatendo os elementos reprodutivistas que
buscam oprimir e explorar os sujeitos e reforçando os elementos positivos da
vivência comunitária.

185

Por fim, cabe ressaltar a importância das ações do NEP no que tangem à
educação popular. O núcleo vem desafiando-se constantemente e desafiando a
teoria freireana em um confronto permanente com a prática, atuando atualmente nos
mais diversos espaços e desenvolvendo práticas educativas com os mais diversos
sujeitos, tendo como unidade, sempre, as bases freireanas de educação.
A partir das ações desenvolvidas pelo NEP podemos perceber uma elevação
da criticidade dos sujeitos e um processo, as vezes conflituoso, as vezes cansativo,
de luta pelo seus direitos de serem homens, mulheres, jovens e idosos. De luta pelo
direito das crianças serem crianças e, principalmente, de garantirem com dignidade
a sua sobrevivência a partir de suas temporalidades e espacialidades. Neste
processo, os sujeitos reconhecem-se como sujeitos de direitos que vivem no e do
campo e, a partir daí, lutam para terem acesso a educação, a saúde, a energia e etc.
na própria comunidade. Como um elemento reforçador da identidade social.
É este pequeno e bravo grupo que através de um dos seus grupos de estudo
e trabalho, vem construindo experiências que vem recontando a história dos sujeitos
das comunidades e intervindo decisivamente para que, finalmente, o Estado cumpra
o seu papel.
É a partir da prática educativa desenvolvida pelo grupo que elementos como o
convívio, o trabalho, o igarapé, a história, a temporalidade, a organização espacial, a
organização política, a roça, a venda de terras e os direitos sociais, todos estes
elementos constituintes do território ribeirinho destas comunidades, se constituem
como elementos educativos fazendo do território e, conseqüentemente da
comunidade, um espaço educativo.

186

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193 ANEXOS .

194 ANEXO I REDE TEMÁTICA DAS TURMAS DE EDUCAÇÃO POPULAR DO NEP EM SDC REDE TEMÁTICA 2003 TRABALHO INFANTIL EXPLORAÇÃO RACIONAL DOS RECURSOS NATURAIS E EQUILIBRIO ECOLÓGICO NAS COMUNIDADES RURAIS • ECA e trabalho infantil TRANSPORTE POLÍTICA AMBIENTAL VISÃO DO (A) EDUCADOR (A) POLÍTICA DE SAÚDE AGENTE JÁ NÃO PODE MAIS NEM CAÇAR. PORQUE NÃO TEM MAIS O QUE CAÇAR AS FAZENDAS ESTÃO AUMENTANDO NA REGIÃO PORQUE OS PEQUENOS AGRICULTORES ESTÃO VENDENDO AS SUAS TERRAS Educação ambiental Desenvolvimento sustentável Reflorestamento Outros cultivos POLÍTICAS AGRICOLAS • Qualidade de transporte • Saneamento básico • Construção e manutenção de estradas • Saúde preventiva ESTÁ MUITO QUENTE NA REGIÃO E OS IGARAPÉS ESTÃO SECANDO. • Práticas agrícolas e desenvolvimento sustentável. TODA TERRA NOSSA ESTÁ VIRANDO CAPOEIRINHA. raízes e identidades do povos amazônicos • Educação de jovens e adultos • Formação escolar e profissional dos (as) trabalhadores (as) agrícolas FALTA DE APOIO TÉCNICO DE ASSOCIAÇÕES E COOPERATIVAS TRABALHA ASSIM NA ROÇA FAZ PARTE DA NOSSA NECESSIDADE E DA NOSSA CULTURA. TERRA FRACA. AGENTE ESTÁ ADOECENDO • • • • • Apoio técnico e financeiro • Investimento na agricultura familiar • Associações e cooperativas VISÃO DA COMUNIDADE A DERRUBADA E A QUEIMADA AGENTE FAZ POR NECESSIDADE. AGENTE ESTÁ MUITO DESUNIDO. Essa rede temática foi construída durante o trabalho de formação continuada com os (as) alfabetizadores (as). A PRODUÇÃO ESTÁ DIMINUINDO. EIXOS TEMÁTICOS • Políticas pública. •Identidades e diversidades culturais. APRENDEMOS COM NOSSOS ANTEPASSADOS NOSSO NÍVEL DE INSTRUÇÃO É DEMAIS BAIXO. . qualidade de vida e de trabalho no campo. NÃO TEM MAIS PEIXE. SO TA FICANDO O LUGAR DA FLORESTA POLÍTICA EDUCACIONAL E CULTURAL • Educação. a partir da pesuisa sócio-antropológica e das reflexões sobre as atividades de alfabetização. • Organização social e política: associações e cooperativas como instrumento de conquista de direitos e de reestruturação social. POR CAUSA DA TERRA. PORQUE FOI ASSIM QUE AGENTE APRENDEU UM AGRICULTOR ESTÁ BRIGANDO COM O OUTRO.

195 ANEXO II O PAPEL DAS ASSOCIAÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO RURAL DE SÃO DOMINGOS DO CAPIM (formação de maio – 2010. Local: comunidade “São Bento”) Associação Organização/Objetivo Ação Não Dialógica Família Fazer reuniões Divisão Organização Manipulação União Conseguir algo (escola) melhorias Opressão Amor Direitos Invasão Cultural Entidade Organizada Conhecimento O que faltou? Tempo/Mudança Ação Dialógica Parcerias Poucos sócios Participação Direito de todos Colaboração Programa do governo PRONAF Reuniões/Capacitação Comunhão Superação O que fazer? O que é organização? O que é participação? Conhecimento Diálogo Ousadia Organização Participação .

196 APÊNDICES .

197 Apêndice 1 .26 A família se relaciona com as turmas? temas? 2. 2.28 Existe diferença entre a educação da 2.4 A quanto tempo você participa do NEP? 1.12 Como é feita a escolha dos 2. gov.20 Tem alguma pausa durante o ano? 2.27 Quais são algumas das dificuldades 2.18 Como é o financiamento do trabalho? 2.2 Como é o planejamento das secretarias ou etc)? aulas? 2.3 Qual é a sua formação? 1.10 Você trabalha? Se sim. 2.16 Quem participa? educativo para estas comunidades? 2.5 Onde e como é feito este 2. a produção ou educadores? alguma outra atividade altera ou se 2.6 Quais são os níveis de ensino 2.2 Qual é a sua idade? 1.25 As festividades.9 Porque escolheu São Domingos do Capim? 1.15 Como é feita a escolha dos Se sim.9 Há formação continuada dos 2.22 Ele é adequado? trabalhados nas turmas? 2.8 Já participou de outros grupos? 1.7 Como você começou no grupo? 1.10 Como ela é feita? relaciona com os trabalhos das 2.1 Como é a metodologia das aulas? governo do estado.roteiro de entrevista assessor UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ROTEIRO DE ENTREVISTA – ASSESSOR 1 – IDENTIFICAÇÃO.12 Qual é a periodicidade com que você vai a SDC? 2 – A PRÁTICA EDUCATIVA E O TERRITÓRIO EM SDC.8 Eles são remunerados pelo comunidade e as práticas das trabalho? turmas? 2. como? educandos? 2.3 Como é a avaliação? 2.6 Qual é a sua função? 1.13 Quais são os temas mais para a realização do trabalho? comuns? 2.17 Há o apoio do estado para a realização do trabalho (prefeitura.5 A quanto tempo você participa dos trabalhos em SDC? 1. 1.19 Como é definido o calendário das 2. como? 2.21 Como se conseguiu o espaço da sala acompanhamento? da aula? 2.7 Como são escolhidos os comunidade? Se sim. onde? 1.11 De quanto em quanto tempo? turmas? Se sim.29 O que significa construir um projeto 2.11 Qual é a sua área de interesse nos estudos e na profissão? 1. federal.1 Qual é o seu nome? 1.24 Existe relação entre as práticas da 2.14 Quem é que facilita a formação? comunidade e a educação da cidade? 2. . qual(is)? facilitadores? 2.23 A escola interfere na vida da 2.4 Como acontece o atividades educativas? acompanhamento do trabalho? 2.

organização espacial e etc? Se sim.8 Há importância no rio ou o igarapé para a prática educativa? Se sim.198 3 – CONTEÚDOS. como? 4. CURRÍCULO E TERRITÓRIO. qual? 4.5 Como eles estão organizados? 4 – SABERES E O TERRITÓRIO EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS 4. recursos naturais. como localização da comunidade.1 Quais são os conteúdos 3. quais? Como? 4. qual? 4. como? 4. como? 4. como história da comunidade. qual? 4.1 É trabalhado os saberes dos educandos nas turmas? Se sim. qual? . história das famílias ou das instituições na turmas? Se sim.3 A religiosidade dos educandos e dos educadores influenciam o trabalho educativo? Se sim.6 Qual é a finalidade destes conteúdos? trabalhados nas turmas? 3.5 Foi trabalhado algum elemento histórico.2 Tem algum exemplo? 4.8 Se sim.7 Há a revisão do currículo? 3.3 Quem participa desta escolha? revisão? 3. qual é a periodicidade desta 3. mapa.10 Há importância na produção de farinha para a prática educativa? Se sim.9 Porque ela é feita? conteúdos? 3. como? 4.6 Foi trabalhado algum elemento espacial nas turmas.4 Como é o planejamento dos 3.2 Como é feita a escolha? 3.9 Há importância nos animais para a prática educativa? Se sim.4 Os causos influenciam no trabalho educativo? Se sim.7 Há importância na mata para a prática educativa? Se sim. 3.

2.3 Qual é a sua formação? 1. federal.1 Qual é o seu nome? 1. desde quando? Se não.4 A quanto tempo você participa do NEP? 1. há séries diferentes na 2.27 A escola interfere na vida da comuns? comunidade? Se sim. 1. qual? 2.9 Como ela é feita? outra atividade? Se sim.20 Onde é realizada a prática educativa? 2.4 Quais são os níveis de ensino 2.14 Quem são os educandos? para iniciar o trabalho nas 2. turmas? secretarias ou etc)? .19 Tem alguma pausa durante o ano? trabalhados nas turmas? 2.18 Como é definido o calendário das 2.3 Como é a avaliação? atividades educativas? 2. temas? como? 2.7 Você tem outro trabalho? Se sim.22 Há outros espaços usados para a mesma turma? educação? 2.1 Você recebeu alguma formação 2.5 A quanto tempo você participa dos trabalhos em SDC? 1.13 Há o apoio do estado para a 2.17 Tem alguém de fora da comunidade? aulas? 2.6 Se sim.26 Outros membros da comunidade se 2. comunidade e as práticas das governo do estado.25 O espaço da escola é utilizado para 2. como é o que se realiza 2.16 Moram na comunidade? 2.5 Vocês trabalham com séries? 2. como? 2.2 Como é o planejamento das 2.8 Há formação continuada dos 2.21 Porque nestes espaços? 2. qual é a periodicidade com que vai à comunidade? 2 – A PRÁTICA EDUCATIVA E O TERRITÓRIO EM SDC.15 Quantos são? turmas? 2.24 Ele é adequado? educadores? 2.23 Como se conseguiu o espaço da sala o trabalho? da aula? 2.7 Se sim. onde? 1.2 Qual é a sua idade? 1.10 De quanto em quanto tempo? 2.199 Apêndice 2 – Roteiro de entrevista educador UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ROTEIRO DE ENTREVISTA – EDUCADOR 1 – IDENTIFICAÇÃO.8 Você mora na comunidade? Se sim.11 Como é feita a escolha dos relacionam com a escola? Se sim. gov.6 Como você começou no grupo? 1.12 Quais são os temas mais 2.28 Existe relação entre as práticas da realização do trabalho (prefeitura.

farinha para a prática educativa? Se como? sim.4 Como é o planejamento dos 3. qual é a periodicidade desta 3.1 Quais são os conteúdos 3. 4. organização espacial e etc? Se sim.7 Foi trabalhado algum elemento espacial nas turmas. recursos naturais.8 Há a revisão do currículo? trabalhados nas turmas? 3. qual(is)? 2. como localização da comunidade. como? 2. qual? 4.3 Tem algum exemplo? para a prática educativa? Se sim. a produção ou alguma outra atividade altera ou se relaciona com os trabalhos das turmas? Se sim.29 As festividades.1 É trabalhado os saberes dos 4.31 Quais são algumas das dificuldades para a realização do trabalho? 2.10 Há importância nos animais para a educativo? Se sim.11 Há relação entre os conteúdos conteúdos? trabalhados nas turmas com os 3. mapa. como? prática educativa? Se sim.33 O que significa construir um projeto educativo para estas comunidades? 3 – CONTEÚDOS. 3.6 Qual é a finalidade destes escolas? São os mesmos? conteúdos? 3.5 Como eles estão organizados? conteúdos trabalhados em outras 3. qual? 4.32 Existe diferença entre a educação da comunidade e a educação da cidade? Se sim. quais? Como? 4.12 São trabalhados da mesma forma? 3.6 Foi trabalhado algum elemento histórico.8 Há importância na mata para a prática educandos nas turmas? educativa? Se sim. como? .30 As famílias se relacionam com as turmas? 2. história das famílias ou das instituições nas turmas? Se sim. qual? 4.2 Como é feita a escolha? revisão? 3. CURRÍCULO E TERRITÓRIO. como história da comunidade.9 Se sim.11 Há importância na produção de trabalho educativo? Se sim.4 A religiosidade dos educandos ou qual? a sua influenciam o trabalho 4.9 Há importância no rio ou o igarapé 4.5 Os causos influenciam no 4.3 Quem participa desta escolha? 3.10 Porque ela é feita? 3.200 2.7 Como você se prepara para as Por quê? aulas? 4 – SABERES E O TERRITÓRIO EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS 4.2 Se sim. como? 4.

7 Há outros espaços usados para a relaciona com os trabalhos das prática educativa? turmas? Se sim.17 Quais são algumas das dificuldades 2.13 Você gosta daqui? Por quê? 1.3 Você já estudou antes? Se sim.9 Ele é adequado? para a realização do trabalho? 2.6 Esta gostando? Por quê? 1. qual(is)? .9 Você gosta do seu trabalho? Gostaria de trocar? Se sim.3 Como é definido o calendário das 2.5 Porque resolveu estudar? 1.2 Como é a avaliação? outra atividade? Se sim.19 Você acha que a educação que você teve é diferente da dos seus filhos? 2 – A PRÁTICA EDUCATIVA E O TERRITÓRIO EM SDC.5 Onde é realizada a prática comunidade? Se sim.1 Qual é a importância da 2. 2. 2.11 Você mora na comunidade? 1. desde quando? Se não.17 Eles estudam? Se sim.15 As festividades. a produção ou 2.10 Você tem alguma função na comunidade? 1.2 Qual é a sua idade? 1. quantos? Qual é a idade? 1.4 A quanto tempo você participa do NEP? 1. como? 2. onde? 1.10 Qual é o horário das aulas.16 A família se relaciona com as turmas? sala da aula? 2.15 Moram com você? 1.8 Você trabalha? Se sim.6 Porque nestes espaços? alguma outra atividade altera ou se 2.1 Qual é o seu nome? 1. qual? 2.12 O espaço da escola é utilizado para 2.13 Outros membros da comunidade se atividades educativas? relacionam com a escola? Se sim. onde você mora? 1.18 Por quê? 1. como? educativa? 2.7 Como você começou no grupo? 1. 1.12 Se sim.8 Como se conseguiu o espaço da 2.14 Tem filhos? Se sim. onde? 1.4 Tem alguma pausa durante o como? ano? 2. porque? Qual seria o outro trabalho que você gostaria de ter? 1. a 2.16 Eles ajudam no trabalho? 1.18 Existe diferença entre a educação da periodicidade e a jornada de comunidade e a educação da cidade? estudo? Se sim. quanto tempo? Porque parou? 1.11 Quem definiu? educação para você? 2.14 A escola interfere na vida da 2.201 Apêndice 3 – roteiro de entrevista educando UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ROTEIRO DE ENTREVISTA – EDUCANDO 1 – IDENTIFICAÇÃO.

10 Você gosta da roça? 5.15 Quais são as maiores dificuldades? 5. recursos naturais.5 Você tem dificuldade com algum livro e etc.6 Como ela é resolvida? trabalhados nas turmas? 3.1 Quando você chegou aqui na 5.6 Há importância na mata? Se sim.2 Vocês contam causos nas para a prática educativa? Se sim. como história da sim.4 Foi trabalhado algum elemento farinha para a prática educativa? Se histórico.7 Há importância no rio ou o igarapé 4.11 O que poderia melhorar? comunidade? 5. qual? 4 – SABERES E O TERRITÓRIO EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS 4.8 Você tem conseguido aprender? 3.10 Vocês têm material didático (caderno. coisa da comunidade na turma? mapa.3 Como você fez para conseguir? terra de você? 5.10 Vocês trabalharam alguma coisa espacial nas turmas.16 O que poderia melhorar? 5.2 Como é feita a escolha? que deveria ser trabalhado? 3.5 Foi trabalhado algum elemento 4. 4. como? ensinou pra alguém? 4. (a) aprendeu organização espacial e etc? Se alguma coisa que outras pessoas de sim.3 Quem participa desta escolha? 3.14 Você gosta da comunidade? 5.8 Há importância nos animais para a coisas? Sobre o que vocês prática educativa? Se sim.7 A terra é boa? 5.)? assunto na aula? Se sim. qual? como? 4.9 O que pode melhorar? conteúdos? 3.17 Vocês se divertem muito aqui? Se 5. CURRÍCULO E TERRITÓRIO.13 Tem alguém que já tentou comprar a 5. 3. qual? Como você aprendeu? Já comunidade? Se sim. como? qual? 4.5 Você tem roça? 5. qual? conversam? 4. como? Onde são os espaços de 5.1 A religiosidade influencia o 4.9 Há importância na produção de 4.7 Tem algum assunto que você ache 3.4 Tem o título da terra? 5.1 Quais são os conteúdos 3.12 Quem era o dono da terra antes? 5.9 O que poderia melhorar? lazer? 5. trabalho educativo? Se sim. o igarapé ou alguma localização da comunidade.19 O que significa construir um projeto educativo para estas comunidades? 3 – CONTEÚDOS.4 Qual é a finalidade destes 3. turmas? Se sim.6 Onde é? 5.2 A casa onde você mora é sua? 5. como? outros lugares não saibam? 5 – TERRITÓRIO E TERRITORIALIZAÇÃO NAS COMUNIDADES RIBEIRINHAS 5.8 Você gosta da sua casa? sim.202 2. como sobre a floresta.3 Vocês conversam sobre muitas 4. 3.11 Morando aqui o Sr.18 Existem outros? .

24 Quais são as dificuldades para a produção? 5. o que vocês fazem? 5. mudaria daqui? porque? Para onde? . o que mudou? 5.27 Se você pudesse.23 As coisas mudaram ou estão mudando de uns tempos para cá? Se sim.22 Você pesca ou caça? 5.21 Existem outros espaços? 5.26 Como vocês fazem para ter água? 5.19 Onde são os espaços de estudo? Existem outros? 5.25 Quando alguém adoece.203 5.20 Onde é que a senhora trabalha? 5.

PA www.br . s/n .Universidade do Estado do Pará Centro de Ciências Sociais e Educação Programa de Pós-Graduação em Educação Travessa Djalma Dutra.uepa.Telégrafo 66113-200 Belém .