Universidade do Estado do Pará

Centro de Ciências Sociais e Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado
Linha de Pesquisa: Saberes Culturais em Educação na Amazônia

Adolfo da Costa Oliveira Neto

Educação Popular do Campo e Território:
uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP na
Amazônia ribeirinha.

Belém – PA
2011

Adolfo da Costa Oliveira Neto

Educação Popular do Campo e Território:
uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP
na Amazônia ribeirinha.

Texto apresentado como requisito parcial para a obtenção do título de “Mestre em Educação” no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará e no Programa de
Pós-Graduação em Educação Brasileira da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
Linha de Pesquisa: Saberes Culturais em Educação na Amazônia
Orientadora: Prof. Dra. Ivanilde Apoluceno de Oliveira

Belém – PA
2011

Dados internacionais de catalogação-na-publicação (CIP).
Biblioteca do Centro de Ciências Sociais e Educação, UEPA, Belém - PA.
OLIVEIRA NETO, Adolfo da Costa.
Educação Popular do Campo e Território: uma análise da prática
educativa do GETEPAR-NEP na Amazônia ribeirinha/ Adolfo da Costa Oliveira
Neto; Orientadora Ivanilde Apoluceno de Oliveira. __ Belém: [ s.n.], 2011. 203f.

Dissertação de Mestrado (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado
do Pará, Belém, 2011.

1. Educação popular; 2. Educação do campo; 3. Território; 4. Espaço
geográfico.

Adolfo da Costa Oliveira Neto

Educação Popular do Campo e Território:
uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP
na Amazônia ribeirinha.

Dissertação apresentada como requisito parcial para a obtenção do título de “Mestre em Educação”
pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará e pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro.
Linha de Pesquisa: Saberes Culturais em Educação na Amazônia
Orientadora: Prof. Dra. Ivanilde Apoluceno de Oliveira

Data de aprovação: ___/___/_____
Banca Examinadora
________________________________ - Orientadora
Profª. Ivanilde Apoluceno de Oliveira
Drª. em Educação
Universidade do Estado do Pará

________________________________ - Examinador Externo
Prof. Salomão Antônio Mufarrej Hage
Dr. Em Educação
Universidade Federal do Pará

________________________________ - Examinadora Interna
Profª. Denise de Souza Simões Rodrigues
Dra. em Educação
Universidade do Estado do Pará

________________________________ - Examinadora Interna
Profª Maria das Graças da Silva
Dra. em Planejamento Urbano e Regional
Universidade do Estado do Pará

. lutando com armas. sangue. pedras. canções. por isso. gestos. flores e poemas para transformar os sonhos em realidade cheia de fraternidade e amor.Para os que não envelheceram e que. letras. suor. continuam indignados com o mundo.

Denise Simões. pelos gestos de carinho e compreensão e pelo incentivo permanente. Mauro. Aos professores José Maurício Arruti. Paula. por acompanhar meus passos a anos nesta e em outras tantas lutas. Vanessa. mestra sempre fraterna. Mada. Carlos Walter. Graça Mesquita. Albenize e Luciano a quem estendo meus cumprimentos aos demais colegas de turma do Mestrado da UEPA. mostrando-se atenciosa. À querida profª. Edmilson Rodrigues. que muito contribuem no meu processo de amadurecimento político e intelectual e com quem compartilho a esperança de que outros outubros virão.AGRADECIMENTOS A Deus por nunca faltar em minha caminhada. Clay Anderson. nos ensinam cotidianamente novas lições. Aos sujeitos das comunidades que. João Márcio Palheta. Luis. Arlete. que com carinho estendo aos demais professores que contribuíram em minha formação. À minha mãe Neide e meu pai Paulo. Brendha Madruga. . Darinez. Cirlene. Aos colegas e as colegas Jose. Aos companheiros da Ação Popular Socialista e do PSOL. Bernardo Mançano. Elizabeth Teixeira e Maria Inês. Ivanilde Apoluceno de Oliveira. Rui Moreira. pela alegria que é tê-los sempre ao meu lado. por compartilhar importantes momentos da construção deste trabalho e com quem compartilho os sonhos dos dias que virão. Ao NEP. Berg. Drª. À minha noiva. compreensiva e companheira em todos os momentos. aprendendo. cuja presença ao seu lado apenas me honra. Ao meu irmão André e minha sobrinha Yasmim. Cris. Aos incontáveis amigos e parceiros intelectuais que muito me ajudaram para que eu seja quem verdadeiramente hoje eu sou e para que este trabalho fosse concluído. que em sua prática vem me formando como educador popular a serviço da mudança do mundo. Dani. da PUC e da UFF pelas discussões em torno da educação que me auxiliaram na construção deste estudo.

.E vamos à luta. Eu acredito É na rapaziada Que segue em frente E segura o rojão Eu ponho fé É na fé da moçada Que não foge da fera E enfrenta o leão Eu vou à luta É com essa juventude Que não corre da raia À troco de nada Eu vou no bloco Dessa mocidade Que não tá na saudade E constrói A manhã desejada Gonzaguinha.

2011. Belém. Espaço geográfico. Objetiva identificar como o território e as práticas sociais cotidianas dos sujeitos destas comunidades têm relação direta com o desenvolvimento de uma prática educativa libertadora. Educação popular. Trata-se de uma pesquisa de campo de abordagem histórico-dialética e de cunho qualitativo do tipo participante. sendo ele um dos grandes eixos articuladores dos conteúdos trabalhados com os educandos e a importância do saber espacial para a comunidade. Analisamos ainda. Palavras-Chave: 1. no estado do Pará.RESUMO OLIVEIRA NETO. 2000. . buscando traçar alternativas teóricas e metodológicas para a consolidação desta modalidade educacional. adultos e idosos em três comunidades rurais-ribeirinhas do município de São Domingos do Capim. O presente estudo busca analisar a prática educativa em educação popular do campo de alfabetização e pós-alfabetização com jovens. Educação Popular do Campo e Território: uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP na Amazônia ribeirinha. Adolfo. 4. Educação do campo. Universidade do Estado do Pará. Território. Dissertação (Mestrado em Educação). 3. A contribuição deste estudo vem da tentativa de compreender como se relacionam a construção do território com a educação popular no campo. 203f. na prática educativa do GETEPAR-NEP a importância do território como elemento educativo. 2.

2. Território. étant l'un des principaux domaines d'organisateurs contenu travaillé avec les élèves et l'importance de l'espace de connaissances pour la communauté. Le objectif a pour de déterminer comment le territoire et les pratiques sociales quotidiennes des sujets de ces collectivités sont directement liés à l'élaboration d'une pratique de libération d'enseignement. cherchant à attirer des alternatives théoriques et méthodologiques pour la consolidation de cette modalité d'enseignement. 203f. Belém. Adolfo. commune côtière de São Domingos Capim. Educação do campo. 4. Educação Popular do Campo e Território: uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP na Amazônia ribeirinha. Universidade do Estado do Pará. Cette étude évalue la pratique éducative dans le domaine de l'éducation populaire la zone rurale en alphabétisation et post-alphabétisation auprès des jeunes. adultes et personnes âgées dans trois communautés rurales. Educação popular. Dissertação (Mestrado em Educação). Il s'agit d'une enquête sur le terrain de l'approche historique et dialectique et une de type qualitatif participant. l'État du Pará. Mots-clés: 1. 2011. Nous analysons également les pratiques éducatives de la NEP-GETEPAR l'importance du territoire comme l'éducation.RÉSUMÉ OLIVEIRA NETO. 3. La contribution de cette étude est d'essayer de comprendre comment ils se rapportent à la construction du territoire avec l'éducation populaire dans le domaine. Espaço geográfico. 2000. .

... M....................................................................................................... Produção de farinha de mandioca..................... 148 Escola de Multisseriada de Ensino Fundamental da Comunidade “Jesus por Nós”.............................. ........................ 101 Ramal que liga a comunidade “São Bento” as roças dos 103 moradores................................................LISTA DE ILUSTRAÇÕES MAPA 01 Município de São Domingos do Capim....................................................... 105 IMAGEM 04 Casa de farinha.. 114 IMAGEM 11 Fazenda localizada a beira do rio Capim................ IMAGEM 01 IMAGEM 03 Ramal que leva às comunidades “São Bento”....................................... Escola multisseriada em pleno funcionamento................................ Número de matrículas nas séries iniciais do ensino fundamental na área urbana e área rural de São Domingos do Capim por tipo de estabelecimento educacional.......................................... 115 IMAGEM 12 Local da antiga escola...... IMAGEM 02 IMAGEM 07 GRÁFICO 01 GRÁFICO 02 IMAGEM 14 IMAGEM 15 IMAGEM 16 IMAGEM 17 IMAGEM 18 IMAGEM 19 IMAGEM 20 IMAGEM 21 IMAGEM 22 100 119 121 122 123 E......... 106 IMAGEM 05 Veículo de um atravessador de farinha de mandioca.............................................. Comparativo entre o Índice de desenvolvimento da Educação Básica do município de São Domingos do Capim........... Foto do arraial da comunidade “Jesus por Nós”................................... “São José do S” e “Jesus por Nós”.......................................................................... Crianças brincando no “quintal” na comunidade “São José do 169 S”................................................................. 111 IMAGEM 09 Gerador de energia da comunidade “São Bento”........ 107 IMAGEM 06 IMAGEM 08 Barco carregado com a produção de farinha para comercializar na sede de São Domingos do Capim............................................................... que deu origem à cidade........................................... E... 109 Igarapé da Comunidade do São Bento.......................................................... F São Benedito – a única escola de alvenaria no espaço agrário do município............................................ 149 149 152 159 Igarapé que atende parcialmente a comunidade “São José 163 do S”............................................................................................................ 116 IMAGEM 13 Igreja construída no encontro do rio Capim com o rio Guamá....... 108 Local aonde os pequenos agricultores vindos do espaço agrário do município comercializam a sua produção................................. do Estado do Pará e do Brasil nos anos iniciais do Ensino Fundamental............................................................ Escola de Educação infantil e de EJA da Comunidade “Jesus por Nós”. Formação Continuada com os membros da comunidade.................... 127 Escola da Comunidade São José do “S”.................................................................................. 113 IMAGEM 10 Ponto de apoio para extração ilegal de madeira nobre....................................

IMAGEM 23
IMAGEM 24
IMAGEM 25
IMAGEM 26
IMAGEM 27

Menina lavando a louça da família no igarapé na comunidade
“São Bento”..................................................
Duas crianças brincando em uma montaria na margem do rio
Capim.....................................................................
Duas crianças brincando no quintal próximo a casa de
farinha...............................................................................
Família reunida descascando a mandioca para fazer a
farinha...............................................................................
Carregando o barco na “beira” do rio para levar a farinha
para a Sede de São Domingos do Capim............

171
172
173
174
175

LISTA DE SIGLAS

NEP

Núcleo de Educação Popular Paulo Freire.........................

14

UEPA

Universidade do Estado do Pará........................................

14

GETEPAR

Grupo de Estudo e Trabalho em Educação Popular na
Amazônia Rural..................................................................

14

UFPA

Universidade Federal do Pará............................................

17

PPGED

Programa de Pós-Graduação em Educação......................

17

SDC

São Domingos do Capim....................................................

39

MOVA

Movimento Nacional de Alfabetização................................

40

CNEC

Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo........

66

I ENERA
CNBB

I Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma
87
Agrária..................................................................
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil........................
87

UnB

Universidade de Brasília.....................................................

UNESCO

Organização das Nações Unidas para Ciência, Educação e
87
Cultura.............................................................................
Fundo das Nações Unidas para a Infância.........................
87

UNICEF
SECAD

87

MMC

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização
Diversidade.........................................................................
Movimento de Mulheres Camponesas...............................

MDA

Ministério do Desenvolvimento Agrário..............................

90

MEC

Ministério da Educação.......................................................

90

FEAB

Federação dos Estudantes de Agronomia do Brasil..........

90

CNTE

Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação

90

SINASEFE

Sindicato Nacional dos Trabalhadores Federais
Educação............................................................................
Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior....

ANDES
SEAP-PR

e

90
90

de

90
90

MMA

Secretaria de Estado de Administração e da Previdência do
90
Estado do Paraná..........................................................
Ministério do Meio Ambiente...............................................
90

MinC

Ministério da Cultura...........................................................

90

AGB

Associação dos Geógrafos do Brasil..................................

90

CONSED

Conselho Nacional de Secretários de Educação...............

90

FETRAF

Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar.......

90

CPT

Comissão Pastoral da Terra...............................................

90

CIMI

Conselho Indigenista Missionário.......................................

90

MEB

Movimento de Educação de Base......................................

90

PJR

Pastoral da Juventude Rural...............................................

90

CERIS

Centro de Estatísticas Religiosas e Investigações Sociais

90

MOC

Movimento de Organização Comunitária............................

90

RESAB

Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro......................

90

SERTA

Serviço de Tecnologia Alternativa......................................

90

IRPAA

Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada...

90

SUL-NORTE

Associação Regional das Casas Familiares Rurais...........

90

PRONERA

Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária.......

91

UFRA

Universidade Federal Rural da Amazônia..........................

92

UNDIME

União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação...

92

MTE

Ministério do Trabalho e Emprego......................................

92

ICED

Instituto de Ciências da Educação......................................

93

SEDUC

Secretaria Estadual de Educação.......................................

93

FPEC

Fórum Paraense de Educação do Campo..........................

93

FETAGRI

Federação dos Trabalhadores da Agricultura....................

93

MAB

Movimento dos Atingidos por Barragens............................

93

CNE

Conselho Nacional de Educação........................................

97

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional...............

97

EJA

Educação de Jovens e Adultos...........................................

126

PROALTO
CCSE

Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos: processo
social para a libertação.......................................
130
Centro de Ciências Sociais e Educação ............................
130

CAPE

Centro Acadêmico de Pedagogia.......................................

130

GET

Grupo de Estudo e Trabalho...............................................

134

UFOPA

Universidade Federal do Oeste do Pará.............................

137

IFPA
UFAM

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Pará.....................................................................................
137
Universidade Federal do Amazonas...................................
137

UEAM

Universidade Estadual do Amazonas.................................

137

UFSCAR

Universidade Federal de São Carlos..................................

137

ARCAFAR

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..........................................................................................................

13

1.

CAMINHOS METODOLÓGICOS....................................................................

20

1.1. A Opção Pela Abordagem Histórico-Dialética............................................
a) Massimo Quaini e a relação entre a dialética e a problemática
espacial................................................................................................
b) Soja e a dialética sócio-espacial...........................................................
c) Santos: a nova geografia e a dialética..................................................
1.2. Estratégias metodológicas........................................................................

20

2.
MATRIZES DA EDUCAÇÃO POPULAR NA EDUCAÇÃO DO CAMPO:
construção de um projeto de mudança social............................................
2.1 Os caminhos que ligam a educação popular e a disputa de projeto
nacional...................................................................................................
2.2. Matrizes teórico-metodológicas da Educação Popular na Educação do
Campo.....................................................................................................
2.2.1 Raízes filosóficas da educação popular na educação do campo................
a) Pressupostos antropológicos da educação popular e sua relação com a
educação do campo..............................................................................
b) Pressupostos gnosiológicos da educação popular e a sua relação com a
educação popular do campo................................................................
c) Visão histórico-dialética de mundo da educação popular freireana e a
sua relação com a educação do campo...................................................
2.2.2 Pressupostos Pedagógicos......................................................................
a) O respeito à cultura e ao saber local como elementos educativos...........
b) Espaço e tempo como elementos educativos..........................................
c) A importância do diálogo e da práxis....................................................
2.2.3 Dimensão política da educação.................................................................
a) A educação como questionadora da ordem social.....................................
b) A educação como processo de formação intelectual e política...............

25
29
33
39

49
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58
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60
63
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67
67
72
77
80
80
83

3.
O MOVIMENTO PELA EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO EM MOVIMENTO: o
processo de mobilização pela educação do campo...................................

86

3.1. O Movimento pela Educação e a Educação em Movimento: a mobilização
dos movimentos sociais pela educação do campo....................................

87

4.
A EDUCAÇÃO POPULAR DO CAMPO EM COMUNIDADES
RIBEIRINHAS: realidade camponesa nas comunidades rurais-ribeirinhas e o
trabalho educativo do GETEPAR-NEP....................................................

99

4.1. Trabalho, território e temporalidade na formação das comunidades ruraisribeirinhas: o caso do “São Bento”, do “São José do S” e da comunidade “Jesus
por Nós”...........................................................................................
4.2. A educação do campo em comunidades rurais-ribeirinhas: o trabalho
educativo do GETEPAR-NEP..........................................................................
4.2.1. Núcleo de Educação Popular Paulo Freire: história, organização e projetos..
a) Ensino-extensão..........................................................................................
b) Pesquisas....................................................................................................
c) Eventos.......................................................................................................
d) Publicações.................................................................................................

99
129
130
138
140
143
144

.................................................... A RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO POPULAR DO CAMPO E O TERRITÓRIO: o caso das comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim............................................... 196 .............................................................................3 As ações do GETEPAR -NEP em São Domingos do Capim................................3........................................... 193 APÊNDICES...... 145 151 5............................. A vivência como matriz do processo educativo: o território como elemento educativo....... Entorno vivido como produtor de sua própria pedagogia: o saber espacial como elemento educativo............................................................ 4. 186 ANEXOS............................. 5................................................................4..........................O trabalho pedagógico do GETEPAR-NEP em turmas de alfabetização.... 5...................................................................................................................1............................................... 155 157 168 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................. 182 REFERÊNCIAS ..........................1............................................................2......

excesso de recursos financeiros. Déficit de moradia. cultural e política. no entanto. é urgente que a questão da leitura e da escrita seja vista enfaticamente sob o ângulo da luta política a que a compreensão científica do problema traz a sua colaboração. A experiência de 511 anos de construção do Brasil levado a cabo por diferentes grupos dominantes.13 INTRODUÇÃO Em sociedade que exclui dois terços de sua população e que impõe ainda profundas restrições à grande parte do terço para o qual funciona. De um lado. p. procurou abortar o projeto da construção de uma nação. Um dos exemplos que temos na tentativa da construção de um caminho contrário ao exposto acima é protagonizado pelos movimentos sociais que tomam o campo educacional como arena política. excesso de bens e excesso de cegueira que não os permite ver o quanto a manutenção de um padrão de vida absolutamente incompatível com o que o país destina ao seu povo gera uma pressão sobre a camada mais pobre da população que passa a ter como única alternativa a inclusão absolutamente precária em nossa sociedade. excesso de privilégios. 09) A sociedade brasileira é caracterizada por uma imoral contradição entre déficits e excessos que marca toda a nossa história como colônia e como país. déficit de direitos. déficit de alimentação. Paulo Freire (2006a. déficit de cidadania. não consegue avançar sem contestações. Hoje temos um país incompleto. déficit de educação. mais do que limitada na tentativa de construir um país. formado por um Estado autoritário que não garante a efetivação dos direitos sociais básicos e a prevalência dos direitos humanos no seu território e que tenta abandonar o projeto de construção nacional em favor da construção de um projeto de dependência macroeconômica. déficit de saúde. para a maioria do nosso povo. sobra uma sociedade dos déficits. Este projeto. movimento este que procuramos analisar em alguns traços . déficit financeiro. temos uma pequena parcela da população que vive com excesso de elementos supérfluos. Por outro lado. entre os quais se destaca o movimento de educação do campo. já que sempre serviu a apenas uma pequena parcela do seu povo.

A análise foi feita a partir de uma experiência desenvolvida pelo Núcleo de Educação Popular Paulo Freire (NEP) da Universidade do Estado do Pará (UEPA) através do Grupo de Estudo e Trabalho em Educação Popular na Amazônia Rural (GETEPAR). como a relação entre o espaço geográfico e o cotidiano das comunidades é produtora de saberes que podem ser utilizados na educação popular do campo? Por outro lado. já que esse modelo educacional surge como afirmação de uma cultura e uma classe. 2005). como identificação-ação. como define Freire (2006b). por um lado. tomando como referência o território. Durante a construção da pesquisa que subsidiou este trabalho. tendo como apoio um modelo educacional que busca potencializar essa rebeldia como ponto de sustentação das classes populares. em uma concepção de educação popular do campo que tem como característica. nossa intenção foi analisar como na materialidade do espaço há possibilidades para uma construção subjetiva rebelde. Modelo que garante a interpretação do mundo como um ato eminentemente político. . em que a leitura não se esgota na simples decodificação da palavra. dentre outras. buscando elementos não reprodutivistas capazes de servir de base à análise e à ação popular.14 neste trabalho. em uma “ação cultural para a liberdade” que se contrapõe à educação “bancária” (FREIRE. cabe analisar como os saberes dos educandos das comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim são trabalhados pedagogicamente nas turmas de educação popular do campo? Caso sejam utilizados. a busca a emancipação dos povos do campo a partir da análise crítica sobre a sua própria realidade. como isto é feito? Caso não sejam. por quê? Buscamos aprofundar o debate sobre a dimensão pedagógica do espaço geográfico. se alongando pela leitura da “palavramundo” como ação criadora ou. Durante a pesquisa buscamos compreender: qual é a relação existente entre a produção e a utilização do espaço geográfico com os saberes sociais identificados no cotidiano dos sujeitos de três comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim? Como questões norteadoras buscamos entender.

buscamos analisar a relação entre o território e o cotidiano das comunidades a fim de entendermos como esta relação é produtora de saberes que podem ser utilizados na educação popular. acreditamos que a resposta para esta pergunta revela uma relação assimétrica entre a geografia e os estudos da área da educação.15 Dentre o largo espectro da atuação da educação popular do campo. A segunda é a influência que o campo educacional exerce sobre a formação deste profissional. Acreditamos que a construção da disciplina escolar tem pelo menos três consequências distintas: a primeira é a contribuição que a disciplina dá na legitimação da geografia como ciência perante uma grande parcela da sociedade. Por outro lado. . a partir de uma reconstrução da ciência geografia. analisamos como os saberes dos educandos das comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim são trabalhados pedagogicamente nas turmas de educação popular do campo que tem relação com a ação educativa do GETEPAR-NEP. mesmo não sendo o problema central aqui desenvolvido ou mesmo nem fazendo parte como uma das questões norteadoras. Em geral. outros dois objetivos se impõem à análise como complementares a fim de podermos compreender de forma mais abrangente o tema. já que ele é ao mesmo tempo formado como 1 Em relação as quais serão as comunidades analisadas e os critérios de seleção ver páginas 39-40. este trabalho tem as marcas de uma questão que nos acompanha a alguns anos: como a geografia se relaciona com a educação? Sem dúvida esta é uma das perguntas que mais influenciaram a construção deste trabalho. Durante a realização da pesquisa. adultos e idosos do NEP nestas comunidades1. Um dos momentos importante deste trabalho se deu na tentativa de compreender qual é a relação existente entre os saberes sócio-territoriais identificados no cotidiano dos sujeitos de três comunidades rurais-ribeirinhas do município de São Domingos do Capim com o processo de educação popular do campo desenvolvido pelas turmas de alfabetização e pós-alfabetização de jovens. buscamos ressaltar a especificidade do espaço rural-ribeirinho da Amazônia paraense valorizando o território como categoria de análise. Por um lado. Assim. sendo que a parte mais visível dela é a construção da disciplina escolar geografia.

de ensinar. não só pelo que fazemos nela e dela. No entanto. eu ainda não havia . impregnamos suas ruas. pelo que criamos nela e com ela. (FREIRE. de sonhar. mulheres e homens. A Cidade somos nós e nós somos a Cidade.16 geógrafo e como educador. gratuita. Isto porque passo-a-passo fomos fortalecendo a impressão (e naquele momento era apenas impressão) de que o desvelamento da realidade na perspectiva freireana parte eminentemente de uma relação sócio-espacial e que. que lhe damos. uma que vem sendo sistematicamente negligenciada pelo pensamento pedagógico tradicional. O aprofundamento na teoria freireana e o desenvolvimento de atividades como educador popular em comunidades na periferia de Belém nos levaram ao constante reencontro desta problemática. de criar. seus rios. 2003b. a partir daí. como a geografia influência o campo educacional? Esta pergunta está presente nessa construção porque ela tem como marca o questionamento das duas áreas (geografia e educação) a partir de quatro dimensões: a ontológica. seus vales. seus edifícios. suas praças. No entanto. A cidade é cultura. criação. mesmo sempre tendo me enfrentado. o gosto de certa época. suas casas. suas fontes. a materialidade do espaço e o conjunto de relações que lhe atribui significado são um fio condutor privilegiado para a prática educativa. Um dos primeiros foi a reflexão sobre o pensamento de Freire quando o autor afirma que: por isso é que é importante afirmar que não basta reconhecer que a Cidade é educativa. impregnamos seus campos. Esta passagem foi uma das primeiras que nos inquietou do ponto de vista teórico para a reflexão sobre a possibilidade de o espaço conter entre tantas dimensões. esta impressão ainda não havia ganhado os contornos de um objeto teórico que. a epistemológica e a política. mas também é cultura pela própria mirada estética ou de espanto. que é a dimensão educativa. A cidade se faz educativa pela necessidade de educar. a partir de critérios pedagógicos. A terceira é a transformação dos elementos da ciência geográfica em conteúdos escolares. 22-3). Isto principalmente porque a relação que observamos do espaço geográfico (elemento do campo geográfico) com os saberes e os conhecimentos (elementos do campo educacional) é diametralmente oposto a relação que observamos entre a geografia e o campo educacional. suas montanhas. p. de aprender. Muitos caminhos nos levaram a estes questionamentos. deixando em tudo o selo de certo tempo. de imaginar de que todos nós. de conhecer. o estilo. independentemente do nosso querer ou do nosso desejo. a gnosiológica.

ao ingressarmos no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED) da UEPA em 2008 nos interrogamos se não havia chego a hora de enfrentar decisivamente esta inquietação e analisar de forma integrada estes dois elementos (espaço geográfico e educação) que geralmente são vistos como elementos distantes tanto por geógrafo quanto por educadores. Gadotti. ver capítulo 4. debate este em 2 Sobre os critérios para a escolha das comunidades para participarem da pesquisa. Caldart e Molina (2004). tendo grande ligação com o território e com a construção de um tempo social de marcas próprias. a impressão começou a tomar demarcações de objeto. além do fato destes sujeitos serem protagonistas de uma forma híbrida de propriedade. O fato dos povos do campo protagonizarem relações sociais completamente diferentes das vivenciadas na cidade. Foi no processo de aproximação do trabalho desenvolvido pelo GETEPAR nas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim que. textos e debates. Caldart (2004b). 2002). que é a formação sócio espacial que optamos para análise. que mescla elementos da propriedade privada e da propriedade comunal. 3 Os procedimentos metodológicos da pesquisa serão discutidos no capítulo 1. Arroyo. de fato. foram alguns dos elementos que nos levaram a escolher estas comunidades como parceiras no processo de enfrentamento desta questão3.17 decidido enfrentar. O desenvolvimento do trabalho nos possibilitou entender a especificidade desta relação em comunidades rurais-ribeirinhas da Amazônia paraense. a caracterização e o trabalho educativo do GETEPAR-NEP. A vivência nas comunidades de São Domingos do Capim como integrante do GETEPAR-NEP a partir do ano de 2004 foi uma das experiências mais significativas para o enfrentamento desta questão2. A tentativa de elucidação destas perguntas nos permitiu o desenvolvimento de um percurso analítico que pretende aprofundar o debate sobre a dimensão pedagógica do espaço geográfico em práticas de educação popular. Gadotti (2008). Desta maneira. . Durante a vivência dos cursos de licenciatura plena em pedagogia na UEPA e de licenciatura e bacharelado em geografia na Universidade Federal do Pará (UFPA) o contato com outras obras foram fortalecendo ainda mais a convicção de que este é um campo imenso de possibilidades. Alves (2004) e Cavalcanti (2008) dentre tantos outros incontáveis volumes. Padilha e Cabeduzo (2004). entre as quais destaco os trabalhos de: Santos (2008a.

18 que alguns dos elementos iniciais podem ser encontrados em Oliveira Neto (2007). o texto do trabalho apresenta como primeiro elemento a introdução. Tomamos como base a relação existente entre a produção e a utilização do espaço geográfico e dos saberes sociais identificados no cotidiano dos sujeitos de comunidades rurais-ribeirinhas no município de São Domingos do Capim. como esta multiplicidade de questões e elementos pôde ser construída na forma de um objeto de estudo? Buscamos desenvolver um percurso analítico onde se evidenciou a relação entre o espaço geográfico e a educação popular do campo. uma construção simbólica que. devendo a educação popular se apropriar de todo esse material. O segundo ponto é que os saberes populares são construídos a partir de um conjunto de teias que formam a personalidade dos indivíduos e que auxiliam na construção dos sentidos que orientam as ações práticas dos sujeitos. É trivial a ideia de que a construção do espaço é. adultos e idosos. signos e significados. com o processo educativo desenvolvido na perspectiva da educação popular do campo nestas comunidades em turmas de alfabetização e pósalfabetização de jovens. Esta análise só é possível. exigindo que estes sejam estudados como uma totalidade. Oliveira Neto & Rodrigues (2008) e em Oliveira (2008) de maneira mais geral. por dois motivos. Esta construção simbólica situa-se no campo dos saberes. mesmo que sua fronteira com o imaginário e a representação social seja frágil e difícil de definir. também. históricas. dos imaginários. geográficas. das frustrações e dos sonhos. Assim. das representações sociais. É no campo dos saberes sociais que nos encontramos para analisar esta relação. A construção material do espaço supõe uma construção simbólica que é feita paralelamente e é difundida socialmente. entre outras coisas. articulando reflexões sociológicas. por si só. já é educativa. econômicas e psicológicas. Isto porque a produção e utilização do espaço jamais podem ser vistas apenas como uma relação entre os seres humanos e objetos materiais. Há no saber popular uma lógica e uma episteme voltados para a realização prática do ser e que é construída por um conjunto de relações. No capítulo 1 apresentamos a metodologia construída para o . dos sentimentos. O primeiro é que há um ponto forte de encontro entre o espaço geográfico e a educação na vida cotidiana dos sujeitos. Neste momento final. No entanto. na Amazônia paraense. só entender esta relação não foi suficiente.

encontros e publicações que nos permitem reconstruir parcialmente esta história. Buscamos apresentar. além de fazermos uma caracterização da situação sócio-espacial das comunidades em que desenvolvemos a pesquisa. movimentos. . No capítulo 5. que nos permitem identificar alguns avanços no que tange a garantia do direito à educação aos povos do campo. as bases pedagógicas e a dimensão política da educação. algumas das mudanças que foram acontecendo desde os primeiros anos deste movimento até os dias atuais. Neste capítulo consta as bases epistemológicas e procedimentos metodológicos nos quais nos baseamos e utilizamos para o desenvolvimento da pesquisa e para a construção deste texto. No capítulo 3 apresentamos o processo de construção do movimento em defesa da educação do campo no Brasil e no estado do Pará. Para tanto. No capítulo 2 apresentamos alguns dos elementos da educação popular que são assumidos pela educação do campo. evidenciando: a) a relação entre a educação e o projeto nacional. No capítulo 4 apresentamos o trabalho em educação popular do campo desenvolvido pelo GETEPAR-NEP em comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim. analisando principalmente as raízes filosóficas. Finalizamos com as considerações finais. nos envolvemos em um esforço de resgate de um pouco da história do NEP e do GETEPAR. também.19 desenvolvimento da pesquisa. mostrando como a educação é assumida como arena política no processo de efetivação de projetos diferentes de nação e. b) as matrizes teórico-metodológicas da educação popular presentes na educação do campo. levando em consideração alguns de seus atores. no nordeste paraense. analisamos a importância do território e do saber espacial como elementos educativos nas turmas de educação popular do campo desenvolvidas pelo NEP.

durante a pesquisa nos questionamos: qual é a origem deste pensamento? Quais foram as transformações por que ela passou durante a sua história? Em que momento ela se estabeleceu como método e se difundiu no pensamento social? Quais são as possibilidades de análise que ela nos abre no atual contexto histórico? Etimologicamente. que tem sua origem na palavra grega dialektike. na Grécia. com Heráclito (aprox. Marcondes (2006. a cada momento. a dialética é quase uma constante nas dissertações e teses nas ciências sociais e educação. os fenômenos eram ao mesmo tempo uno e múltiplo “porque continham em si opostos que se encontravam em perpétua tensão. tirando do ser humano esta faculdade. 73). p. Kant (1724-1804) lança uma das pedras fundadoras para a concepção moderna de dialética. predominava um dos pólos dos contrários em tensão”. em Heráclito. No século XVIII. No entanto. então.) a dialética passa a significar o pensamento pelo qual a realidade é entendida de forma contraditória e em permanente mudança. tem em sua base teológica o centro da explicação do universo. Sério (2007. 20). Segundo Andery. após um conjunto de profundas mudanças sociais. Durante a idade média.1. podendo ser encarado. No entanto. adquirindo um papel privilegiado na construção do saber.C. 47).20 1. a partir de uma função educativa. que significa discussão. segundo Japiassú. ou da discussão. dialética era entendida como a arte do diálogo. seja como método ou como objeto. Micheletto. Em sua origem. agora. a dialética é pressionada por um pensamento baseado na imutabilidade do ser e do real que. a palavra dialética deriva do latim dialectica. p. A opção pela abordagem histórico-dialética Durante a construção da pesquisa buscamos construir nossas análises tomando como referência a abordagem teórico-metodológica histórico-dialética para entendermos a relação existente entre o processo histórico de construção do espaço do ser humano e a forma como esse espaço concreto é representado pelos sujeitos. CAMINHOS METODOLÓGICOS 1. em perpétua busca de equilíbrio. em que. Segundo Konder (2008. 540-480 a. para Kant “a consciência humana não se . Muito discutida atualmente. p.

entrelaçada por um conjunto de contradições. 25) possui três sentidos. O trabalho. em Hegel. Essa apropriação que a consciência faz da realidade a partir das ações que o sujeito estabelece com esta. p. em Hegel.. a negação ou anulação das características do objeto. a sua conservação e a passagem a um estágio onde este objeto modificado. É pelo trabalho que há a possibilidade do sujeito vencer a resistência que existe no objeto. promover a passagem de alguma coisa. conforme Kant tinha concluído. anular. se tornando este um elemento constitutivo do próprio sujeito. ao mesmo tempo. imprimindo-lhe novas características. A partir do desenvolvimento da categoria trabalho.. a ideia de superação dialética guarda estreita relação com a ideia de suspensão que.21 limita a registrar passivamente impressões provenientes do mundo exterior. em Hegel. Em sua origem. Por sua vez. A maneira como o sujeito se relaciona com a realidade é a partir da mediação feita pelo trabalho. Hegel formula a ideia de superação dialética. encontra-se em um estágio diferente. O segundo sentido é o de erguer alguma coisa e mantê-la erguida para protegêla (. Hegel (1770-1831) retoma Kant e aprofunda a ideia da contradição como elemento constitutivo da consciência. material. No entanto.. Hegel analisava o trabalho a partir de uma visão idealista e o subordinava ao que chamava de ideia absoluta. assume uma dimensão unilateral. segundo Konder (2008. segundo Konder (2008. notadamente superior. 22): a contradição não era apenas uma dimensão essencial na consciência do sujeito do conhecimento. faz com que a apropriação da realidade pela consciência não se dê de forma pura e sim.. p. superação dialética possuía. como trabalho intelectual. cancelar (. para um plano superior. era um princípio básico que não podia ser suprimido nem da consciência do sujeito nem da realidade objetiva. suspender de nível.). que ela é sempre consciência de um ser que interfere ativamente na realidade”. por sua vez. desvalorizando o trabalho físico. e sua . E o terceiro sentido é o de elevar a qualidade. onde: o primeiro sentido é o de negar.). Assim.

até chegar as suas mais amplas formações. mas por outro lado. p. 32) analisando o tema e relacionando com a produção espacial. propondo que as ideias sejam entendidas a partir das relações que os sujeitos estabelecem com o mundo material e não o contrário. mesmo tendo uma constituição muito próxima da concepção de dialética desenvolvida posteriormente por Marx. da ideia. 51) afirmam que: são os homens os produtores de suas representações. No entanto.22 consequência na formação da consciência do sujeito e da estruturação da sociedade. Quaini (1979. é vista de maneira diferente. mas os homens reais e atuantes. de maneira ampla e consistente. . Marx e Engels (2008) operam. portanto. 29) afirma que: a mistificação por que passa a dialética nas mãos de Hegel não o impediu de ser o primeiro a apresentar suas formas gerais de movimento. sua verdade lógica e metodológica (e portanto seu lado progressivo em relação a Kant) enquanto unidade de opostos (ser-pensamento. tal como são condicionados por um determinado desenvolvimento de suas forças produtivas e das relações a eles correspondentes. demonstra seu caráter regressivo (mesmo em relação a Kant) e mistificador enquanto tal unidade é unidade no pensamento. Isso fica evidente quando Marx e Engels (2008. afirma que em Hegel a dialética é vista como método para instituir as correlações entre estruturas geográficas e modos de vida dos povos. liberdadenecessidade e etc. mas também em relação a Marx. Em poucas palavras. na relação concreta e histórica com a natureza (como em Marx) mas. ideia desenvolvida posteriormente por Marx. de um lado. p. É necessário pô-la de cabeça para cima. e o ser dos homens é o seu processo de vida real. a dialética Hegeliana. como elemento mistificador das relações sociais. Marx (2008b. Em uma das passagens em que trata de Hegel. a dialética de Hegel mostra. É assim importante ver como se coloca a dialética hegeliana não apenas em relação a Kant. A consciência nunca pode ser outra coisa que o ser consciente. a fim de descobrir a substância racional dentro do invólucro místico. p. de suas ideias. desarmando a ideia de consciência absoluta desenvolvida por Hegel. essencialmente.) e. uma inversão da lógica hegeliana. dialética do trabalho espiritual. enquanto não é dialética do trabalho humano. assim. por aquilo que nos interessa aqui enquanto unidade natureza e história.

que dão vida a cada totalidade Marx. 2000). gradualmente. p. em uma das poucas passagens que usa para discutir a dialética e a maneira ela está presente no seu método. Neste número do periódico Russo um opositor de Marx ao construir sua crítica busca explicar como funciona o método marxiano afirmando que: para Marx. crítica essa que o próprio Marx publicará no pósfácio de O Capital para tentar evidenciar o seu pensamento. utiliza-se de uma das críticas feitas ao O Capital publicada em um periódico denominado “Mensageiro Europeu”. é a partir da construção da realidade objetiva que os sujeitos construíam as suas representações sobre o mundo. e não o contrário. as contradições concretas e as mediações específicas que constituem o tecido de cada totalidade.23 Neste sentido. e este processo se desenvolve claramente. a dialética passa a consolidar-se como o método de análise que sustentará o pensamento marxiano e o pensamento marxista. ao analisar a relação entre a totalidade e o pensamento dialético afirma que: para reconhecer as totalidades em que a realidade está efetivamente articulada (em vez de inventar totalidades e tentar enquadrar nelas a realidade). Nessa perspectiva. buscando entender os nexos constitutivos do real. de maneira dialética. 43-44). O que importava para ambos era o trabalho material que permeava a construção da realidade objetiva. como afirmava Hegel. A análise da totalidade só pode ser desenvolvida pelo pensamento dialético exercendo-se sobre o real devido à capacidade que este tem de superar o pensamento mecânico. Isto porque Marx trabalhará com a visão de totalidade e entenderá a realidade como um todo complexo e contraditório que só pode ser entendido a partir do entendimento do processo (movimento) que foi responsável pela sua formação em seus movimentos e contradições. para Marx (2008a. o pensamento dialético é obrigado a um paciente trabalho: é obrigado a identificar com esforço. 2008b. Importa-lhe não apenas a lei que os rege. Marx e Engels mostram claramente que haviam assumido a categoria trabalho desenvolvida por Hegel. mas a utilizavam em outra dimensão. Konder (2008. O mais . enquanto têm forma definida e os liga relação observada em dado período histórico. Para os autores. só uma coisa importa: descobrir a lei dos fenômenos que ele pesquisa. de São Petersburgo em maio de 1872.

entre o objeto e sua negação. que vai da terra à consciência. 28) reitera o escrito acima ao perguntar o “que faz o autor [da crítica a Marx] senão caracterizar o método dialético?”. 55). A segunda é a lei de interpenetração dos contrários. Para sistematizar seu pensamento Engels. segundo Konder (2008. que este existe efetivamente. 56). como parte da natureza. mas com outro fato. governados por leis independentes da vontade. em pormenor. investiga ele. isto é. p.. a confrontar um fato. Descoberta esta lei. sofresse interpretações equivocadas. a transição de uma forma para outra. segundo Konder (2008. de seu desenvolvimento. ao contrário. da Marxista. não é a ideia. tenta definir a origem ontológica do pensamento dialético e suas leis. 26-27) E Marx (2008b. exclusivamente. p.] Marx observa o movimento social como um processo histórico-natural. . de uma ordem de relações para outra. (MARX. [. alterando suas características numéricas e qualitativas a todo tempo. sua atenção no exame daquilo que ele chamou de dialética da natureza”. a partir da qual Engels admitiu que suas características pudessem ser divididas em três leis. Esta lei mostra que a contradição é um elemento constituinte do objeto e não uma faculdade qualquer. da consciência e das intenções dos seres humanos.). p. é a lei de sua transformação. para ele. não com a ideia. que desce do céu à terra. a consciência e as intenções (. como afirmará pouco mais adiante Marx. É a partir da tensão entre o ser e o não ser. mas. então. O que lhe pode servir de ponto de partida. A subsunção de um dos contrários impede a existência do ser ou do objeto... A dialética humana só poderia existir porque havia uma dialética também na natureza e o ser humano. o fenômeno externo. Nesta lei Engels afirma que os elementos de um fenômeno mudam quantitativamente e qualitativamente. 2008b. na tentativa de evitar que a dialética tal como ele e Marx a concebiam. determinam a vontade.. A primeira consta a passagem da quantidade à qualidade e vice-versa. A inquirição crítica limitar-se-á a comparar. e que. um dos elementos fundamentais de separação da dialética Hegeliana. “concentrou. Se o elemento consciente desempenha papel tão subordinado na história da civilização. a absorveu. não pode ter por fundamento as formas ou os produtos da consciência. p.24 importante de tudo. Engels. Nele está expresso. os efeitos pelos quais ela se manifesta na vida social.

No entanto. a) Massimo Quaini e a relação entre dialética e a problemática espacial. para o qual a dialética não possuía três leis. que se institui como síntese do movimento constitutivo do ser.25 A terceira é a lei da negação da negação. Uma é representada pela interpretação de Quaini. Nesta lei. também. O geógrafo italiano Massimo Quaini ao analisar a relação entre o marxismo e a problemática espacial constrói uma argumentação que leva em conta a maneira . mas. podemos encontrar outras contribuições. da transformação. O primeiro estava ligado à conexão universal e interdependência dos fenômenos. esta observação não tira a fecundidade das suas contribuições ao pensamento dialético. é representada pela interpretação de Santos. quatro traços fundamentais. Essa definição de Stálin dá a dialética uma menor rigorosidade. o segundo afirma a existência do movimento. Ainda na tradição marxista. uma maior didaticidade. A superação da afirmação pela negação não é um movimento aleatório. Quando Engels define as leis da dialética. O movimento de contradição em que a afirmação é superada pela negação gera um novo movimento de superação da negação pela negação da negação. do desenvolvimento como elementos necessários à realidade. podemos citar pelo menos três correntes que influenciaram a construção das escolas de geografia no território nacional. Engels busca dar racionalidade ao movimento dialético. por outro lado. na qual nos orientamos de maneira parcial. como afirmava Engels. A negação não prevalece por ter superado a afirmação inicial. No caso brasileiro. Outra pela interpretação de Soja. passa a ser criticado por fixar em leis a estrutura do pensamento dialético. por um lado. A maneira como a dialética foi assumida pelo marxismo no que tange a problemática espacial. o quarto afirma a luta dos contrários como elemento interno de constituição do ser. explicita as características que ele e Marx acreditavam ser essenciais ao pensamento dialético. Assim. por fim. conferindo-lhe a imutabilidade típica do pensamento positivo que a dialética se propôs a superar. como de Stálin. No entanto. o papel dos sujeitos na produção do seu espaço e de sua consequente apropriação simbólica também foi marcada pela construção de perspectivas diferentes. o terceiro mostra a passagem de um estado qualitativo a outro sem que isto inviabilize o ser e. e sim. A terceira. o contrário é um elemento interno ao próprio ser e não um elemento externo. sem dúvida hegemônica.

entre uma causalidade materialista e um finalismo indeterminado”. considerando simultaneamente a relação do homem com a natureza e a relação do homem com o homem. geografia. nem por outro lado podemos identificá-lo com o que se chama concepção interdisciplinar. como afirma Quaini (1979. apesar de parecer inicialmente um desvio historicista. No entanto. transcendendo os campos de conhecimento modernos e se ligando pela dimensão ontológica do ser humano realizando-se socialmente. Assim. a crise da geografia não foi superada devido o debate em torno de suas raízes epistemológicas estarem travados na polêmica em que se fundaram as duas principais correntes do pensamento geográfico e os dualismos que consolidaram seus pressupostos. A assunção do marxismo pela geografia no pensamento de Quaini se deu pela transposição dos conceitos básicos do marxismo para a geografia. 50): não podemos. antropologia). Começa afirmando que a crise da geografia não pode ser entendida nem superada pela disputa infrutífera que marcou os séculos XVIII e XIX que se centrava na dualidade possibilismo versus o determinismo geográfico. p 22) afirma que “a geografia revela ainda hoje uma alma dualista: oscila. p. Assim. analisando principalmente as repercussões da dialética no pensamento geográfico. então. portanto pretender fechar. Quaini admite que a única saída realmente inovadora para a geografia é aceitar o marxismo como matriz teórica. entre naturalismo e historicismo idealista. deveria ser radical e romper com ambas vertentes. sendo a visão de história marxiana superior a disciplina moderna história. p. Isso fica evidente quando Quaini (1979. Quaini ressalta várias vezes a visão marxiana de que a única ciência verdadeira é a história. atribuindo a esta. é justificada pela necessidade de defender o papel do ser humano na construção social e alteração do real. 22-23): a única saída para esta antinomia consiste em sair fora dela radicalmente mediante o materialismo histórico. continua oscilando entre determinismo e possibilismo. aprisionar o pensamento de Marx nestas categorias estreitas (economia. esta visão.26 como a geografia assumiu a dialética como orientação teórico-metodológica. Para Quaini (1979. sociologia. A saída. enquanto teoria científica que supera a dissociação entre natureza e história. a função de analisar o desenvolvimento espacial do capitalismo. Para o autor. .

a alienação. cabe ressaltar que Quaini não trata especificamente da dialética e a problemática espacial. p. Entre as questões ressaltadas por Quaini. uma das principais diz respeito à dominação do espaço geográfico como uma dominação que transcende a relação entre sociedade e natureza. . Isso fica evidente quando o Quaini (1979. o que gerou possibilidades de uma construção e utilização desigual do espaço. 48) afirma que: esta paradoxal reviravolta da natureza em história e da história em natureza se realiza na sociedade capitalista. algumas considerações sobre o pensamento de Quaini merecem ser feitas. o comunismo como elemento de superação da dicotomia estabelecida entre a natureza e a história e do ponto de vista metodológico a superação da visão dicotômica entre ciências da natureza e de ciências sociais. Nestas passagens. análise da relação natureza-história nas sociedades pré-capitalistas e capitalistas. que enquanto amplia a esfera do domínio científico e tecnológico sobre as forças naturais cria uma natureza social ou uma sociedade natural que se opõe e domina os homens muito mais que a natureza natural dominava as próprias sociedades pré-capitalistas. Dentre alguns dos temas do marxismo clássico que devem ser desenvolvidos para auxiliar na análise. Sua referência a dialética se faz quando discute a superação da dialética idealista de Hegel pela dialética materialista marxiana. O processo de transformação da natureza em história é um processo de dominação do ser humano sobre a própria natureza e que auxiliou a dominação de uma classe sobre outra. Em primeiro lugar. Quaini cita o fetichismo da mercadoria. o segundo está relacionado a alguns dos temas que devem ser desenvolvidos para a análise da problemática espacial no sistema capitalista e a terceira ligada a própria função da geografia. O primeiro está relacionado ao método utilizado.27 No que se refere à dialética e a geografia. No entanto. é presente na estruturação do pensamento de Quaini a questão da dialética aplicada à problemática espacial. como método. podemos perceber três elementos importantes do pensamento de Quaini. baseadas em uma visão neo-kantiana. a partir da inserção da tecnologia e da ciência no território.

especialmente na utilização da dialética. Nesse ponto de vista. mesmo não restringindo apenas a estes. O marxismo oferece as bases gerais de análise sobre a sociedade e a geografia. A natureza. Em Edward Soja. o autor nos mostra como há um movimento intrínseco à ideia de espaço. Ao entrelaçar a geografia com este tema do marxismo clássico.28 No que se refere ao método em Quaini. Quaini. a partir de sua fração. O terceiro elemento que propomos para debate é a função que Quaini pretende atribuir à geografia. Assim. . geógrafo americano que compõe a tradição marxista. abstrata. está contida na história de como os homens fazem sua história”. mas parece não ter desenvolvido o seu arsenal categorial de maneira suficientemente sólida para poder interferir no desenvolvimento do marxismo. como a história do pensamento em geral. assim. Em relação aos temas enumerados por Quaini. Parece-nos que para Quaini a geografia adentra o pensamento crítico analisando a temática espacial. Movimento este contraditório e que produz efeitos inesperados. 12) que afirma que “a história da geografia. como sua negação constituinte da formação do ser espacial. resgata a idéia de uma geografia definitivamente comprometida com a classe trabalhadora e que sirva para instrumentar a revolução socialista. parecendo haver uma via única de oxigenação do pensamento. envolvida e formatada por sua própria negação. o caminho é bastante diferente. não é a natureza empírica. mas sim. Este movimento está ligado à transformação operada pelo ser humano sobre a natureza transformando-a a partir da história. podemos perceber que o desenvolvimento da temática espacial está ligado como reflexo do entendimento de como se deu o desenvolvimento e a consolidação do capitalismo como sistema hegemônico. p. Neste ponto nos é cara a visão de Moreira (1994. tanto do ponto de vista da forma como este vê a influência do marxismo sobre a geografia quanto às conclusões de seu pensamento. analisa com o arcabouço marxista o seu objeto específico. inserido no movimento socialista propõe que a geografia tenha um caráter profundamente marcado pelo corte de classe e sirva como elemento de desolcutação da forma como o capitalismo estrutura o espaço para o seu próprio desenvolvimento. a natureza envolvida na práxis humana. sendo o espaço sempre uma síntese de inúmeras determinações históricas e naturais e que tem diversas finalidades sociais. Quaini demonstra sua visão de como a geografia deve relacionar-se com o marxismo.

Isso fica explícito quando Soja (1993. Para Soja (1993. criando uma alma contraproducente de antihistória e exagerando inflexivelmente o privilégio crítico da espacialidade contemporânea.29 mostrando um caminho que vem sendo trilhado de maneira alternativa pelos geógrafos marxistas e desenvolvendo os conceitos de “materialismo históricogeográfico” e de “dialética sócio-espacial”. Isto porque havia no marxismo. os intrusos decididos tendem. Essa definição não nega o poder e a importância da historiografia como modalidade de discernimento emancipatório. mas identifica o historicismo com a criação de um silencio crítico. que obscurece e periferializa ativamente a imaginação geográfica ou espacial. constituindo-se no que seria uma espécie de historicismo. Soja. foge de uma dicotomização improdutiva entre o tempo e o espaço e afirma que o historicismo só pode ser superado por uma operação realizada dentro dos próprios limites do marxismo e que ela não poderá ser operada por quem optar por anular o tempo pondo em relevância apenas o espaço. . como Foucault a descreveu. muitas vezes. um predomínio da história e do tempo como elemento explicativo em detrimento da geografia e do espaço. Soja (1993. b) Soja e a dialética sócio-espacial O autor busca analisar o papel dado à geografia na teoria social crítica durante os séculos XIX e XX e sua relação com o marxismo do ponto de vista do método. das categorias e das teorias produzidas assim como o quanto a geografia influenciou o marxismo e o quanto o marxismo influenciou a geografia. a enfatizar demais suas colocações. 23) o historicismo seria: uma contextualização histórica hiperdesenvolvida da vida social e da teoria social. ressaltando suas repercussões. 19) afirma que: em resposta. Assim. não morreu no fin de siècle. com uma subordinação implícita do espaço ao tempo. Tampouco foi substituída por uma especialização do pensamento e da experiência”. p. no entanto. isolada de uma abrangência temporal que é cada vez mais silenciada. 17) afirma que “a obsessão do século XIX com a história. p. Para Soja. p. notadamente o ocidental. este é um elemento de extrema importância porque a geografia teria se comportado no século XIX e no século XX de maneira ingênua em relação ao marxismo.

p. 72) protagoniza “uma inversão provocadora”. Sendo assim. Soja (1993. reconstruindo a capacidade explicativa da teoria crítica. 35) afirma que: o modo como esse nexo ontológico de espaço-tempo-ser é conceitualmente especificado e recebe um sentido particular na explicação dos eventos e ocorrências concretas é a fonte geradora de todas as teorias sociais. Sua dimensão “pós-moderna” reside na superação da separação infrutífera do ser. É neste contexto que podemos perceber o desenvolvimento do método dialético no pensamento de Soja. Enquanto o primeiro se limita a falar da importância do marxismo para a superação do embate epistemológico entre o possibilismo e o determinismo e suas repercussões para a formação da geografia moderna. Essa formulação é superior em profundidade e em complexidade em relação à proposta de Quaini. 63): . Esta ligação entre o ser. Soja propõe um caminho muito mais profunda. o segundo propõe que a geografia renovada seja um ponto de apoio para a reformulação da teoria crítica. na geografia francesa onde se destaca Lefebvre pelo movimento de crítica feito a fenomenologia existencial e ao estruturalismo althuseriano. Cabe a ressalva de que. propondo alterar as bases do marxismo a partir das contribuições da geografia. resgatando destes os elementos capazes de renovar o marxismo. especialmente. Isto porque. a instituição da “pós-modernidade” no pensamento crítico é caracterizada pela reconfiguração do pensamento marxista a partir do reconhecimento da espacialização do ser junto a sua temporalização no processo de devir social. p.30 A superação do historicismo é o principal elemento para a superação do período moderno para o pensamento crítico. Soja (1993. o tempo e o espaço é a matriz ontológica do ser-nomundo. notadamente de base marxista. Assim. sejam elas críticas ou outras. segundo Soja (1993. As bases para que ele faça esta formulação encontram-se. p. para o autor. diferente de Quaini. buscando alterar as bases da teoria que serviu de eixo estruturante da geografia moderna. do tempo e do espaço e na quebra do isolamento protagonizando pelos geógrafos em relação aos outros campos do saber científico. superando certo historicismo que foi predominante no marxismo durante os séculos XIX e XX. Em outras palavras.

renovando o seu poder de análise em um período onde a problemática espacial parece não poder ser entendida sem a problemática temporal em qualquer esforço analítico. numa tentativa insistente de recontextualizar o marxismo na teoria e na práxis. Lefebvre recorreu seletivamente a esses movimentos. do desenvolvimento da geografia marxista e do materialismo histórico-geográfico. repercutia na moldagem das relações sociais” o principal eixo teórico de sobrevivência da tentativa de espacializar o marxismo. o espaço é um elemento condicionador do ser que se desenvolve historicamente. p. A formulação de um materialismo histórico-geográfico impõe a Soja o desenvolvimento de um método que lhe permita sistematizar a profundeza de suas colocações. perceberemos o quanto esta afirmação é importante. por conseguinte. Deixa de haver um materialismo histórico que explica questões geográficas e lançam-se as bases para a construção do materialismo históricogeográfico. mas. e é nessa recontextualização que podemos descobrir muitas das fontes imediatas de uma interpretação materialista da espacialidade e. Soja (1993. Esta afirmação é de tal forma sólida que é capaz de superar a visão predominante até então de que a construção do espaço é apenas um produto derivado do desenvolvimento do sistema produtivo. Se olharmos de maneira mais profunda.31 nos últimos trinta anos. sem força explicativa própria que justificasse a construção de um campo próprio na teoria crítica. Esta dialética permite a superação da teorização vazia de cunho causal que estabelecia um jogo categórico para sustentar suas afirmações. O desenvolvimento da dialética sócioespacial está ligado ao reconhecimento de que há um constante processo de . A problemática espacial deixa de ser reflexa e passa a ser um elemento inerente à construção social. Definida as bases para sua formulação. Essa mudança qualitativa na forma de relação da geografia com os outros campos teóricos da teoria crítica atribuiu um caráter atual à geografia e ao marxismo. 73) encontra na tese de que “a organização do espaço não era apenas um produto social. A saída foi o desenvolvimento da dialética sócio-espacial. mais do que um simples reflexo das ações humanas. sendo ao mesmo tempo produto e meio de realização da sociedade. No movimento de renovação do marxismo a partir das contribuições da problemática espacial. simultaneamente.

um componente dialeticamente definido das relações de produção gerais. Para Soja (1993) há três correntes em que podemos perceber esta superação do historicismo. entre outros. No entanto. por isso. contradição e oposição entre o espaço e a sociedade. a renda da terra e da dialética da natureza. relações estas que são simultaneamente sociais e espaciais. nem tampouco é simplesmente uma expressão da estrutura de classes que emerge das relações sociais (e. está presente no marxismo desde as primeiras contribuições de Marx & Engels. a transferência setorial de excedente. na relação entre natureza e segunda natureza e na transformação do território em mercadoria. 100).32 unidade. Ela representa. cabe uma consideração importantíssima para o entendimento do pensamento de Soja: esta pós-modernidade definida por Soja não corresponde a superação das bases da racionalidade moderna como propõem outros autores quando discutem “pós-modernidade” e sim. Um como constituinte do outro mesmo que sociedade e espaço sejam coisas ontologicamente diferentes. geografia e sociedade. afirma que há embriões desta relação quando os autores falam de temas como a antítese entre campo e cidade. 1993. um não tendo existência independente do outro. No entanto. . a divisão territorial do trabalho. por sua vez. 99) afirma que: a estrutura do espaço organizado não é uma estrutura separada. Este movimento seria a base da geografia “pós-moderna”. p. Neste momento. a . Uma é protagonizada pelo desenvolvimento do pensamento de Lefebvre que busca reequilibrar a relação entre a história.espaciais?) de produção. coloca a culpa na tradição marxista pelo subdesenvolvimento destes temas quando afirma que “cem anos de marxismo não foram suficientes para desenvolver a lógica e o alcance destes discernimentos” (SOJA. ao contrário. constituídas a partir de realidades próprias. Esta relação dialética entre sociedade e natureza. p. que via um ensaio da problemática espacial em Marx & Engels apenas quando tratavam das questões naturais e suas relações com o desenvolvimento do capitalismo. diferente do que afirma Quaini. com suas leis autônomas de construção e transformação. Enfatizando as relações de produção gerais. Soja (1993. Soja. segundo Soja. a superação do historicismo e reafirmação do espaço na teoria social crítica.

a ciência e a política. para o autor. 1993. ou seja. Esta modificação tem repercussões em diversos campos do saber como a arte. A geografia se encontra nesta situação. Segundo Santos (2008b. p. a filosofia. uma teoria e uma epistemologia para a geografia. que é de caráter eminentemente sócio-espacial e que tem na geografia um de seus principais eixos de desenvolvimento. de uma nova cultura pós-moderna do tempo e do espaço” (SOJA. A terceira é notadamente de caráter cultural e está ligada a uma “modificação do sentido vivencial da modernidade. O resultado. c) Santos: a geografia nova e a dialética Santos propõe um caminho analítico mais longo que os dois autores precedentes. Santos lança-se em um projeto ambicioso. A segunda. basicamente. p. alterando profundamente a maneira como os seres se relacionam entre si. No atual período. talvez esse pudesse ser localizado na proposta de construção de uma geografia nova. 79). O primeiro é quando a uma mudança significativa no movimento da sociedade. superando os elementos típicos do fordismo e do estruturalismo. apenas algumas categorias são analisadas segundo um paradigma novo. neste caso. existem. a . Se fossemos buscar um ponto de onde começar a desvendar a dialética no pensamento do autor. P. propõe uma renovação do pensamento geográfico a partir da instituição de uma geografia crítica propondo. em outras palavras. vivemos as duas transformações. O segundo é quando as interpretações dos fatos o do modo de existir dos seres humanos conhecem uma importante alteração. 18): estamos longe da elaboração de um sistema ou. paralelamente. Isto porque.33 Este movimento funda-se numa reformulação fundamental da natureza e do ser social. Buscando as origens do pensamento geográfico. ligada à economia política. dois movimentos que as disciplinas devem estar atentas para a renovação de seu quadro analítico. é a impossibilidade de uma análise coerente. Neste sentido. enquanto outros continuam a ser estudadas sob o influxo de uma construção teórica já ultrapassada. 23-24). segundo Santos (2008b. busca nas análises do mundo material reencontrar as bases do desenvolvimento da quarta modernização capitalista.

Essa ligação entre o espaço e a sociedade. somente a história da sociedade mundial aliada à sociedade local pode servir como fundamento da compreensão da realidade espacial e permitir a sua transformação a serviço do homem. mostra que é impossível pensar uma categoria de tal importância que não traga o espaço como elemento de análise já que não é possível pensar a sociedade realizando-se sem uma base material que seja. de fato. segundo Santos (2005. ele mesmo. Social e Espacial mais do que de uma simples Formação Econômica e Social. Pois a história não se escreve fora do espaço e não há sociedade a-espacial. tal qual foi interpretada até hoje”. tenha sido totalmente invalidada. Santos (2005. passam por um crivo analítico. Um dos principais exemplos é a apropriação que Santos (2005) faz do conceito de Formação Econômico Social (FES) desenvolvida por Marx e que recebe uma releitura por Santos. p. É pelo espaço que o modo de produção é escrito e interpretado pelos sujeitos. ao mesmo tempo. Isso não quer dizer que a categoria FES. p. Assim. esta influência é seletiva. de uma categoria de Formação Econômica. produzida pelo marxismo. Há uma clara aceitação das análises e categorias do marxismo que. Esta história poderia ser interpretada . No entanto. É sobre a base territorial que o modo de produção também se torna concreto. 22) ressalva que: se a geografia pretende interpretar o espaço humano como o fato histórico que ele é. palpável aos sujeitos e consegue realizar a produção e a circulação do capital. quando transpostas à geografia. Daí a categoria Formação Econômica e Social parecer-nos a mais adequada para auxiliar a formação de uma teoria válida sobre o espaço. a explicação da realidade espacial e os instrumentos para a sua análise”. O espaço. “trata-se. ao mesmo tempo.34 “ambição é fornecer. 22). Deste ponto. se transformado em Formação Sócio-espacial. Santos parte de uma forte influência marxista para a proposição da renovação da geografia crítica. Muito pelo contrario. A identificação de que o espaço só pode ser analisado a partir da relação complementar e contraditória entre a história da sociedade mundial e entre a sociedade local. produto e condicionante do fazer humano. é social. no entanto. podemos perceber uma primeira característica do método dialético no pensamento de Santos.

É a partir de uma simbiose onde o espaço resiste ao mesmo tempo em que aceita a sua transformação pelo modo de produção que ele é formado. Para os estruturalistas. mas antes. . em outra passagem. o espaço reproduz-se. Podemos perceber que para Santos a relação entre o global e o local. nos dias atuais. de qualquer fração do espaço que não seja síntese de um conjunto de relações que extrapola a sua dimensão imediata. 115) afirma que atualmente “não foi tirado todo o proveito da noção de totalidade como categoria analítica capaz de ajudar a construir uma teoria e uma epistemologia do espaço geográfico”. No entanto. p. no interior da totalidade. que nesta relação é expressa entre a relação entre o espaço e o modo de produção parece não ser nem sincrônica nem diacrônica. 56) “os estruturalistas dizem trabalhar com a categoria totalidade. econômicas e políticas. Santos (2008a. ele mesmo. Segundo Santos (2007b. até chegar a uma aproximação do que ele entende por totalidade. quando evolui em função do modo de produção e de seus momentos sucessivos. para eles. no pensamento de Santos. uma determinação do global para o local nem uma existência isolada. é importante diferenciar como o autor define a totalidade do ponto de vista estruturalista e funcionalista. definido a priori. Assim. p. Isto fica evidente quando. p. a estrutura tem um papel preestabelecido. Isto tudo porque ele é a temporalização desigual da sociedade realizando-se sobre outros tempos cristalizados. o que o autor entende por totalidade? Para esta questão. Para Santos (2008a. p. a crítica é outra. Não há. Outra categoria importante para entender a dialética no pensamento do autor é a categoria totalidade que já aparece na passagem anterior. 33) afirma que: o espaço reproduz a totalidade social na medida em que essas transformações são determinadas por necessidades sociais. Santos (2005. mas. a totalidade é percebida por uma forma de análise adicional. Para os funcionalistas.35 pela relação entre continuidades e descontinuidades entre o modo de produção dominante a as FES que constroem cada sociedade. Em outra passagem mais adiante. 113) “a questão da totalidade tem sido enfrentada pela geografia de maneira tímida”. onde o todo é reconstruído pela soma das partes. as duas coisas. que torna a totalidade praticamente imóvel”.

2007b. estando o valor absoluto apenas no seu movimento totalizante. Do mesmo modo. 55). para quem a ultima é o processo que forma e renova a todo tempo a totalidade. que supõe um movimento comum da estrutura. mas também qualitativa. “os movimentos da totalidade social modificando as relações entre os componentes da sociedade. da função e da forma.36 estabelecendo o movimento da totalidade como elemento sincrônico e que só permite a reprodução das determinações da estrutura. Isto porque. é dialética e concreta”. notadamente. Para alcançar a verdade total. entre outras. Cabe a ressalva que Santos admite para as noções de totalidade e totalização o sentido desenvolvido por Sartre. não há uma determinação unilateral entre qualquer um dos elementos em relação aos outros. Em outro período o autor explicita várias das características citadas anteriormente quando discute a relação entre espaço e a totalidade. 57) “a totalidade. que pode ou não se manter. Para ele. alteram os processos. parciais. a diferenciação qualitativa e quantitativa de seus elementos. usando. quando iniciam novas funções baseadas nas necessidades pautadas pela estrutura na forma. é necessário reconhecer o movimento conjunto do todo e das partes. p. que. voltemos à relação entre totalidade e espaço. a inteligibilidade do processo encontra-se no todo e não nas partes. p. é a fase final do processo. A relação entre estrutura. e o espaço se modifica para atender às transformações da sociedade” (SANTOS. Outra característica é que a mudança não é apenas quantitativa. incitam novas funções. Dessa forma. as formas geográficas se alteram ou mudam de valor. segundo Santos (2008a. A maneira como o autor vê a totalidade é outra. onde há uma relação mútua. sua evolução diacrônica e o estabelecimento do valor relativo de suas variáveis. porém. por sua vez. A relação entre o todo e as partes é entendida de maneira dinâmica. No entanto. forma e função também é marcante no período. 120): o todo somente pode ser conhecido através do conhecimento das partes e as partes somente podem ser conhecidas através do conhecimento do todo. Essas duas verdades são. Neste período. Estes elementos alteram-se mutuamente. . Agora. fica evidente o movimento que é intrínseco a totalidade e a maneira como este mesmo movimento se transforma em uma das marcas do espaço. através do processo de totalização. Para Santos (2007b. p. o método dialético. Algumas de suas características são: o fato da totalidade não ser fixa.

a totalidade é vista como algo uno e. o processo de totalização. e as partes em uma relação contínua de idas e vindas. no mesmo momento e nos mesmos lugares. Enquanto diferencial. 115). seria necessário analisar a “totalidade concreta como ela se apresenta neste período de globalização – uma totalidade empírica – para examinar a relação efetiva entre a totalidade-Mundo e os Lugares” (SANTOS. culturais. em abstrato. Ao contrário. Santos (2008a. 217-218) afirma que “a força motriz é a totalidade social que se encaixa em uma adequação dinâmica às condições preexistentes através de uma variedade de processos políticos. freqüentemente. p. em concreto” (SANTOS. Do ponto de vista do espaço geográfico. econômicos. de função. Para a análise geográfica. O movimento da totalidade permite perceber que em um primeiro momento ela apresenta-se como integral e em um segundo momento. Qual é a maneira como devemos proceder em nossas análises para que este movimento possa ser aprendido? Como ele se manifesta na realidade concreta? Para responder a estas questões. O caminho metodológico para entendê-la seria partir da relação entre a totalidade diferencial. Neste ponto. p. 119) afirma que: devemos distinguir totalidade produzida e totalidade em produção. de valor. é a Totalidade que explica as partes”. Em outras palavras. mas as duas convivem. p. p. 2008a. A totalização pode ser entendida como a realização concreta da Formação Sócio-Espacial. Para isso. Santos (2008a. como a totalidade se manifesta em suas diversas formas. 122). ela é apreciada em suas manifestações particulares de forma. . essa convergência e essa distinção são fundamentais ao encontro de um método. começamos a perceber a materialização da visão teórica e do método dialético nas análises de Santos. diferencial. isto é. de relação. Santos (2008b. ou seja. também. “enquanto integral. As partes que formam a totalidade não bastam para explicá-la.37 quando ele conclui a totalização até ser superado por uma nova totalidade. p. ideológicos e etc. Espantando qualquer leitura economicista que possa ser construída sobre o seu pensamento quando discute a relação entre a totalidade e o espaço.”. é necessário analisar. 115) parte da premissa de que “a totalidade não é uma simples soma das partes. 2008a.

38 Assim. na qual os tempos e os saberes sociais cotidianos tomam uma dimensão objetiva. p: 21): os dois princípios que entram em contradição não se excluem um ao outro como no paradigma dualista. podemos perceber o percurso teórico metodológico traçado por Santos e o como a dialética se apresenta em sua interpretação da realidade espacial como um dos elementos da totalidade concreta. A escolha pelo materialismo histórico-dialético como abordagem teórica elegida para o estudo se dá pela necessidade latente de entendermos como o território. tomando como referência o seu arcabouço. mas da contradição há uma complementação recíproca de um para com o outro. ou. também. histórico e fundamental ao entendimento do resultado que é sempre parcial e impossível de ser entendido em sua complexidade. já que não é o espaço pretendido por eles. através da efetivação da contradição do uso local e condicionamentos globais são construídos e a partir de uma relação. de significação. fazem desta luta um elemento muito maior de questionamento da ordem social que hoje é hegemônica. de modo em que o processo é ininterrupto. buscamos construir uma interpretação baseada na dialética materialista e encaramos a problemática espacial com referência de base principalmente Santiana. Neste sentido. procuramos entender os elementos responsáveis pela estruturação concreta da realidade das comunidades ruraisribeirinhas que lutam no seu dia-a-dia para garantir a sua vivência e que. gerando uma síntese rebelde. O materialismo histórico dialético se apresenta como alternativa. É a partir desta perspectiva que procuramos construir nossas análises e. pois nos permite entender como que a contradição entre estes dois elementos (a produção capitalista do espaço e a produção local do espaço vivido) gera um território de disputas que frustra tanto a integralidade das expectativas dos sujeitos locais. O materialismo histórico-dialético baseado em polos contraditórios e complementares cuja relação estabelece a síntese. . de modo que a tese a antítese gerem uma síntese. como frustra a produção capitalista do espaço. como diria Sant’Anna (2OO5. sem saber.

2008a. Comunidade São José do S e. ainda. Soma-se a isto o fato de que em duas destas comunidades termos desenvolvido a pesquisa “Saberes. sendo que a principal atividade desenvolvida é o cultivo da mandioca e a produção de farinha. Uma 4 5 Sobre os resultados desta pesquisa ver OLIVEIRA. comunidade Jesus por Nós. Nelas prevalecem a temporalidade e o imaginário ribeirinho (resguardadas as grandes diferenças que marcam as três comunidades) e foram escolhidas por que nelas o NEP desenvolveu ou ficou prestes a desenvolver turmas de alfabetização de adultos no ano de 2009. geralmente. A água. que são: comunidade do São Bento. sendo tratada com hipoclorito para o consumo. são precárias. Adultos e Idosos em Comunidades Rurais-Ribeirinhas do Município de São Domingos do Capim”4 pelo NEP no ano de 2004 e o desenvolvimento do Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da UEPA no ano de 20075. é gerada por motores movidos a diesel e o combustível é de responsabilidade da comunidade. quando há. Há carência de espaços adequados para o desenvolvimento de atividades educativas. Sobre os resultados deste trabalho ver OLIVEIRA NETO. resignificando socialmente a relação espaço-tempo na comunidade como elementos de socialização.2. As condições infraestruturais. Estas comunidades têm como características uma relação de trabalho notadamente construída a partir de elementos não capitalistas. Imaginários e Representações Sociais Cotidianos de Jovens. e como isso pode servir de um ponto de apoio à emancipação da população amazônica a partir da construção que fazem do seu espaço próprio e da utilização do seu tempo. . em geral.39 1. Algumas destas comunidades apresentam turmas de educação popular assistidas pelo NEP desde o ano de 2002. 2007. que se constitui como periferia técnica de um país subdesenvolvido e que sofre influência do mundo hegemônico. é recolhida diretamente de poços artesianos de profundidade rasa ou direto dos igarapés que se localizam na comunidade. A especificidade do locus de investigação dá-se. como a cooperação e compadrio. pela possibilidade de análise de como um espaço impar pela diversidade biológica e cultural. no Estado do Pará. Estratégias metodológicas Como locus de estudo optamos por três comunidades ribeirinhas localizadas no espaço agrário do município de São Domingos do Capim (SDC). A energia.

Tiveram prioridade os educandos que participam a mais tempo das turmas. No total da pesquisa. Um é do sexo masculino e outra do sexo feminino. p. sendo que mora no local a mais de 08 anos e. temos uma residente na comunidade. sendo um de cada comunidade que estava desenvolvendo trabalhos nas turmas de educação popular em 2009. b) 02 educadores. A opção pela definição dos sujeitos como fonte de informações faz-se necessária porque. A escolha dos sujeitos foi distribuída da seguinte forma: a) 03 educandos que participam ou que tenham participado das turmas de educação popular da comunidade. mas não iniciou. Ambos moram no “centro” da comunidade e dois são do sexo masculino e uma é do sexo feminino. segundo Chizzotti (2009. temos um professor visitante. . Os três sujeitos são moradores de suas comunidades a mais de 15 anos e possuem mais de 50 anos de idade. 17). em outro caso. suas percepções e análises podem esclarecer muitos aspectos ignorados e indicar fatos inexplorados do problema”. “o testemunho oral das pessoas presentes em eventos. No que tange a formação acadêmica. A utilização das entrevistas se deu pela tentativa de reconhecer a importância das falas dos sujeitos no desvelamento da dinâmica sócio-espacial e pedagógica nas comunidades. Das três comunidades onde residem os sujeitos. foram realizadas 11 entrevistas. Em um caso. em duas tivemos trabalho efetivo em 2009 e em outra a turma foi cadastrada para receber o auxílio financeiro do Movimento Nacional de Alfabetização (MOVA). O tempo de vivência e a relação com a comunidade é diferenciada.40 melhor caracterização destas comunidades pode ser encontrada no capítulo 4 deste trabalho. uma possui ensino médio completo e o outro é graduando em pedagogia em uma faculdade particular que funciona com aulas quinzenais aos domingos na sede do município. sendo que ele passa a semana na comunidade e no final de semana segue para a sua residência ou para SDC. ainda estando ativos no processo de produção da farinha de mandioca. Ambos participam a mais de um ano das atividades do NEP (tomando como referência o ano de 2009). sendo um 01 educando de cada comunidade.

mesmo sendo a pesquisa qualitativa uma designação genérica e que abriga correntes metodológicas extremamente diversas. aproximadamente. Além das entrevistas. ficando responsáveis pelas turmas em que o trabalho é desenvolvido pelo GETEPAR-NEP e por turmas onde o trabalho é desenvolvido por outros grupos.41 c) 04 integrantes do NEP responsáveis por assessorar o trabalho educativo. O membro mais antigo deste grupo iniciou suas atividades no núcleo em 2001 e o mais recente em 2003. onde.00. d) 01 coordenadora geral do NEP. sendo que 02 fazem parte do grupo de Belém e 02 desenvolveram atividades de coordenação dos trabalhos de educação de jovens e adultos no município. fato que foi comprometido pelas dificuldades que tivemos para acompanhar mais proximamente as atividades das comunidades. buscamos construir uma pesquisa de campo de abordagem qualitativa do tipo pesquisa participante. que exerce a docência no ensino superior em nível lato e stritu senso. Ambos integrantes do grupo de Belém possui pós-graduação stritu sensu e das integrantes do município uma é graduanda e a outra possui ensino médio completo. (Anexo I) Como método de pesquisa. ela se fundamenta na ideia de que há “uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito. todos os nomes foram substituídos por nomes fictícios para preservar a identidade dos sujeitos. tomamos como referência para a análise a rede temática construída para subsidiar a prática educativa nas comunidades ribeirinhas de São Domingos. Além destes sujeitos. Ambas exercem atividades remuneradas além da função de coordenação local das turmas. Já os integrantes de Belém atualmente exercem atividades de docência em nível superior. ao mesmo tempo. onde recebem uma pequena ajuda de custo do MOVA. Esta entrevista foi realizada na reunião da associação da comunidade “Jesus por Nós” e contou com a participação de 16 integrantes da comunidade. diversos sujeitos. no valor de R$ 300. 08 se expressaram verbalmente durante a entrevista. Por questões éticas. A opção pela pesquisa qualitativa deu-se por considerar que. foi realizada uma entrevista onde participaram. uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto. um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade .

o conhecimento pelo conhecimento. e a sua dimensão política”. admitindo também pensar pesquisa participante sob essa óptica constitui um pensamento engajado com as classes populares e com a transformação política da sociedade. O terceiro elemento importante é que o objeto da pesquisa não se constitui em algo que antecipadamente se encontra em seu estado final. permitindo uma abordagem pessoal e abrindo fontes de informação que outras metodologias não tornariam possível. entre outras coisas. Está relacionada com a intenção premeditada de uma aproximação ou evidência realizada de uma relação pessoal e política que sugere a escolha dos modos concretos da realização do trabalho e do pensar à pesquisa. O segundo. já que possibilita formas de interação entre o pesquisador e o sujeito. A lógica. 86) para quem. p.42 do sujeito” (CHIZZOTTI. segundo Frigotto (2008 p. a pesquisa participante apresenta outros princípios que a caracterizam e dão a esta metodologia de pesquisa um caráter impar. 2008. a técnica e a estratégia de uma pesquisa de campo dependem tanto dos pressupostos teóricos. O primeiro deles é a possibilidade do reconhecimento do outro na relação que se estabelece na pesquisa. “a pesquisa participante de hoje é a junção da observação participante. o que importa fundamentalmente não é a crítica pela crítica. que representa a convivência e a participação da pesquisa. mas a crítica e o conhecimento crítico para uma prática que altere e transforme a realidade anterior no plano do conhecimento e no plano histórico social. sendo viável para a compreensão do problema enunciado. . Além do pressuposto político enunciado nos trechos acima. Buscamos construir a pesquisa participante pelo fato de que corroboramos com Brandão (1984. 79). pelo fato de que. 81): no processo dialético de conhecimento da realidade. Esta visão da pesquisa participante se articula com o materialismo histórico-dialético. é que a pesquisa participante não é um método objetivo do trabalho científico que determina a priori a qualidade da relação entre os sujeitos da pesquisa. p. O seu desenvolvimento está condicionado pela realidade concreta. quanto da maneira como o pesquisador se coloca na pesquisa e a partir dela constitui simbolicamente o outro que investiga.

2 e 3 desta dissertação. da bíblia e da apreensão da palavra divina. a segunda no que tange a apropriação dos códigos de leitura e de escrita. apreensão de informação e etc. As entrevistas foram realizadas nos mais diversos locais (em casas. nos apêndices 1. território. no quintal e no barracão) e foi realizada de acordo com a disponibilidade dos sujeitos. auxiliando-os com a confecção de documentos. a falta de material didático e o limitadíssimo apoio do poder público para o desenvolvimento das turmas foram temas abordados por todos os entrevistados. organização do trabalho pedagógico. No que tange as imagens.43 Durante a pesquisa de campo. . a relação com a cidade e a religiosidade também foram analisados. na beira do igarapé. o atual prefeito e o passado. cotidiano da comunidade. trabalho. evitando qualquer tipo de exposição indevida que agrida aos direitos humanos e que afrontem questões éticas e culturais e que 6 Os formulários de entrevistas utilizados com os assessores. a terceira refere-se à relação dos sujeitos com o sagrado. respectivamente. Outros elementos como currículo. cabe ressaltar que elas buscaram preservar de toda forma os sujeitos e a comunidade. sendo um elemento importante para a leitura do boletim religioso. e buscamos registrar as práticas sociais cotidianas desenvolvidas pelos diversos sujeitos das comunidades. os educadores e os educandos encontram-se. no sentido de superação da condição concreta de opressão a que estão submetidos. analisadas e categorizadas a partir do contexto em que elas se apresentam e do discurso que elas expressam. sendo que estes aparecem em diferentes graus na fala de todos os sujeitos. Cabe ressaltar que este elemento diz respeito principalmente no que se refere à gestão municipal na figura dos gestores em seus respectivos mandatos. Esperança que se manifesta em pelo menos três perspectivas: a primeira expressando o desejo de mudança de vida. escolas. utilizamos entrevistas semi-estruturadas6. As entrevistas foram gravadas em um gravador de áudio e foram transcritas. desenvolvimento de melhores negócios. Elementos como a precariedade dos espaços onde ocorrem as atividades educativas.. por meio de fotografias. Foi comum entre educadores e educandos o relato das dificuldades para o desenvolvimento do processo educativo nas comunidades assim como também foi elemento comum a associação entre a educação e um profundo sentimento de esperança.

Santos (2008a. o tempo e seu uso. para o exercício das crenças. Outras. para a residência. em relações que se estruturam em uma imensa carga de ensinos e aprendizados. trabalho. 2008a. problemas operacionais impediram com que este desejo fosse efetivado. e a educação popular do campo. para o lazer e como condição de . Para o desenvolvimento do nosso estudo. Cabe destacar que a tentamos fazer com que todo o material fosse devidamente autorização pelos sujeitos de maneira escrita. Ainda tratando da especificidade do espaço geográfico. para o exercício da política. p. Elas são caracterizadas pela ligação entre o trabalho social e a convivência familiar e extra familiar. disputa e convivência. para a circulação. Esta observação também vale às entrevistas. a partir do preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). No entanto. a materialidade e suas diversas formas. 55) afirma que: o espaço se impõe através das condições que ele oferece para a produção. foram gravadas e só constam neste trabalho porque foram autorizados verbalmente pelos sujeitos durante os momentos de coleta de dados. p. moradia. duas categorias de análise foram importantes: o território. Para tanto. 54). Do ponto de vista teórico. por questões objetivas e para tentar uma aproximação dos sujeitos. é preciso estabelecer a relação e a diferenciação entre espaço geográfico e território. sendo feita somente após autorização oral dos sujeitos envolvidos. para a comunicação. ou como destaca Santos ao falar da atividade humana e realização da sociedade afirmando que “essa realização se dá sobre uma base material: o espaço e seu uso. Algumas foram autorizadas por escrito. Usam o território como elemento de lazer. É no desenvolvimento destas categorias de análise e no reconhecimento de suas relações que encontraremos o nosso objeto. cabe perguntarmo-nos por que elas são tão importantes? Quais são os fundamentos empíricos e os fundamentos teóricos para que elas sejam as bases de nosso trabalho? Do ponto de vista empírico. as ações e suas diversas feições” (SANTOS.44 buscasse representar fidedignamente a comunidade. O espaço geográfico é fundamental devido ser a base material de desenvolvimento das relações sociais. estas comunidades têm uma relação práticoimediata com o espaço privilegiada e constroem um território rico e complexo.

. p. Em relação ao território Raffestin (2009. 26) afirma que: Espaço e território não são termos equivalentes e nem sinônimos. p. O conceito de território. Social e Espacial mais do que uma simples Formação Econômica e Social. Quando compreendemos o território como um todo. tal qual foi interpretada até hoje. naturais e artificiais. O espaço é resultado da ação dos homens sobre o próprio espaço. afirmando a importância do espaço a nível teórico como elemento importante nas análises e retomando a categoria marxiana de formação econômica e social. (. compartilhamos da visão de Santos (2008b. mantém relações com o espaço. Isto significa que ao analisar os territórios por meio de uma ou mais dimensões. Para o autor. Tomando como referência o exposto. Para o debate em torno do território tomamos como referência as contribuições de Raffestin (2009) e Fernandes (2009. Apropriando-se concretamente ou abstratamente (por exemplo. levando em consideração o conjunto de elementos materiais e imateriais que o constitui e considerando a sua multiescalaridade. intermediados pelos objetos. de uma Formação Econômica. p.) É fundamental entender como o espaço está em posição que antecede ao território porque este é gerado a partir do espaço. Os objetos ajudam a concretizar uma série de relações. (FERNANDES. Trata-se.. 22). Como meio operacional. Fernandes (2009) propõe a análise do território como uma totalidade. o que não implica desconsiderar as outras. Santos (2005. p. . 78) para quem o espaço é: um conjunto de objetos e de relações que se realizam sobre estes objetos. 1999). 2006. constituindo o resultado de uma ação conduzida por um ator que realiza um programa em qualquer nível. por sua vez. mas se configura como um elemento diferente. não entre eles especificamente.45 “viver bem”. através da representação) de um espaço. presta-se a uma avaliação objetiva e como meio percebido está subordinado a uma avaliação subjetiva. 2009. 202). estamos entendendo a sua multidimensionalidade. de fato. mas para as quais eles servem de intermediários. ressalta que: deveríamos até perguntar se é possível falar de Formação Econômica e Social sem incluir a categoria do espaço. o ator o territorializa. é somente uma opção.

p. progressivamente a categoria território ter surgido como elemento importante em substituição da categoria espaço. p. a educação popular do campo que aqui é vista tanto de maneira de maneira lato. Baseando-se em Pacheco. implicando: a criação de uma nova unidade sociocultural mediante o estabelecimento de uma identidade étnica diferenciada. 40). 41) Esta concepção de território embasa a primeira delimitação dos indicadores de análise dos dados que. o território possui uma dimensão eminentemente política. Derivado desta posição. o movimento pelo qual um objeto político-administrativo se transforma em uma coletividade organizada. atribuindo uma forte dimensão antropológica. Arruti afirma que “o território deve ser tomado como a dimensão estratégica para pensarmos a inclusão de populações etnicamente diferenciadas” (2006. 2006. mesmo que ainda tenha grande validade para próximos estudos. pedagógica. analisando o tema da educação visto como processo amplo de relação entre saberes. Toda a teoria da educação é uma dimensão parcelar de alguns sistemas . ele se constitui como elemento sob o qual e a partir do qual os sujeitos constroem saberes e práticas. já que ao mesmo tempo em que nele se realizam uma infinidade de relações. A definição dos indicadores levou em consideração o fato de que no decorrer da pesquisa. afirma que: olhando desde o horizonte da antropologia. toda a educação é cultura. já que é construído a partir de relações de poder. Outra aproximação importante deste conceito é feita por Arruti (2006). Outra categoria importante para o desenvolvimento do nosso trabalho é a educação e. quanto de maneira strito. Brandão (2002. afirma que territorialização: indicaria. considerando-a como um movimento que tem uma das suas raízes na educação popular e que se insere na luta pela garantia dos direitos dos povos do campo à educação.46 Neste sentido. ao território e a sua identidade social. porque não. como um processo amplo de construção de significados que está imerso em um vasto processo cultural. p. (ARRUTI. portanto. acabou sendo substituída. social e. definida anteriormente. em especial. econômica. a construção de mecanismos políticos especializados. no decorrer do trabalho. 139). mas também cultural. a redefinição do controle social sobre os recursos ambientais e a reelaboração da cultura e redefinição do controle social sobre os recursos ambientais e a reelaboração da cultura e da relação com o passado.

ou de narrar. meros pacientes. ou do lugar social de um entrecruzamento de culturas. segundo Brandão (2006. A educação do campo alimenta-se desta perspectiva e vai mais além. A partir destas afirmações. de criar e recriar. Brandão (2006. pelo que foi tratado anteriormente. 21). ou de transferir. p. p.47 motivados de símbolos e de significados de uma dada cultura. 78) a educação popular como educação libertadora “já não pode ser o ato de depositar. A divisão social do saber imposta nas sociedades modernas é um dos embriões para a sua separação em classes. na capacidade desenvolvida pelo ser humano de. aprender a criar a vida simbólica”. com isso. é especificamente na educação popular que nós nos encontramos. “por sobre as tarefas de reprodução da vida física. Esta afirmação complementa-se com a visão defendida por Freire (2004. mas um ato cognoscente”. 12-13) afirma que “diferente é a condição de sociedades regidas pela desigualdade. Assim. 151) quando afirma que “estou [Freire] absolutamente convencido de que os homens e as mulheres não começaram. p. na educação. fazendo saber científico. Caldart. Ela insere-se na luta dos povos do campo pela garantia dos seus direitos enquanto cidadãos que possuem especificidades em relação ao espaço urbano e. p. segundo Brandão (2007. lançam-se as bases para a possibilidade de uma ligação profunda entre a educação e as diversas formas das sociedades realizaremse. Corroborando com Freire ao ressaltar a função política da educação popular. Nesta perspectiva. 13) admitem que: . p. Molina (2004. de decidir e optar”. Por isso é que a educação popular é entendida como um ato político. na história da sua presença no mundo. dentro da educação. 9) “não há uma forma única nem um único modelo de educação. à maneira da educação bancária. segundo Freire (2005. p. inserem-se em uma luta contra o modelo de campo levado a cabo de maneira hegemônica pelo Estado Brasileiro. Isto fica evidente quando Freire (2006b. sendo a educação uma atividade eminentemente cultural. Assim. É nesta perspectiva que Arroyo. Eles começaram exatamente pelo saber ingênuo. Este é o ponto de partida histórico”. p. a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor”. ou de transmitir conhecimentos e valores aos educandos. mundo que obriga a pensar. a necessidade de uma estranha educação popular”. 59) afirma que “dizer a palavra em um sentido verdadeiro é o direito de expressar-se e expressar o mundo. A origem da educação está.

Também mais se afirma a necessidade de equacionar a função da educação e da escola em um projeto de inserção do campo no conjunto da sociedade. No que tange a ele. mesmo reconhecendo que o saber. Optamos por analisar como se relacionam estas duas categorias. diferentemente da ciência. semelhante ao saber econômico. Assim. . O saber espacial é uma dimensão do saber popular.48 quanto mais se afirma a especificidade do campo mais se afirma a especificidade da educação e da escola do campo. o desenvolvimento da pesquisa se deu como um constante processo de enfrentamento da teoria e da realidade. não opera a partir da lógica da fragmentação. ao saber musical. território e educação popular do campo. O primeiro é o território enquanto conteúdo escolar vivo. O desenvolvimento do trabalho nos fez construir dois indicadores de análise. Mais se torna urgente um pensamento educacional e uma cultura escolar e docente que se alimentem dessa dinâmica formadora. onde estas constantemente se colocavam como um desafio a ser interpretado e reinterpretado. na tentativa de entender como os saberes sociais construídos na produção e na utilização cotidiana do território se relacionam na tentativa da construção de um projeto educativo libertador. nos fazendo mudar a metodologia inúmeras vezes até que chegássemos a um ponto em que pudéssemos ter uma interpretação adequada da complexa realidade social a que estes sujeitos estão emersos. O segundo é o que estamos entendendo como saber espacial. ao saber artístico e etc. conferindo-lhe grande carga educativa e servindo de base para a estruturação das relações pedagógicas cotidianas da comunidade. e que é construído sobre bases eminentemente espaciais. nossa preocupação foi entender como os sujeitos desenvolvem práticas sociais cotidianas no e com o território. políticos. sociais e culturais ligados a ele foram transformados no eixo estruturador dos conteúdos das turmas de educação do campo do GETEPAR-NEP. que são os dois grandes eixos temático do capítulo de análise de campo. onde buscamos identificar como o território e elementos econômicos.

(FREIRE. 54) Discutir sobre como a educação popular e a educação do campo se relacionam na tentativa da construção de um projeto de mudança da estrutura social brasileira é. uma tentativa instigadora. que possuem como correspondentes projetos de educação também antagônicos. p. Na verdade. sem dúvida alguma. excluindo a maioria de sua população da condição de cidadão e cidadã e implementando autoritariamente um projeto de país absolutamente excludente de um ideal de nação socialmente justa e ambientalmente responsável. Este debate é profundamente marcado pela tentativa de entender como um país construído historicamente sob os desígnios da classe dominante. . recuos. avanços. Implica luta. quais são as matrizes da educação popular que foram assumidas pela educação do campo na tentativa da construção da sua perspectiva educacional. sem obstáculos. conseguiu desenvolver um conjunto tão significativo de experiências que extrapolam o campo educacional. que buscaremos discutir neste momento dois elementos: como a educação popular se relaciona com a perspectiva de construção de projeto de país contra hegemônico e. Implica. Sua realização não se verifica facilmente. marchas às vezes demoradas. tentando entender esta relação entre as disputas travadas na sociedade brasileira entre projetos de sociabilidade antagônicos. pelo contrário. 2000. que questiona frontalmente o projeto ainda hoje hegemônico de país. Assim. Os sonhos são projetos pelos quais se luta. MATRIZES DA EDUCAÇÃO POPULAR NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO DE MUDANÇA SOCIAL. estendendo-se à organização política das classes populares.49 2. a transformação do mundo a que o sonho aspira é um ato político e seria uma ingenuidade não reconhecer que os sonhos têm seus contra-sonhos.

Essa perspectiva é assinada por diversos pesquisadores da área. Benjamim (2000). os movimentos sociais e o projeto de nação. O projeto de nação defendido pelo movimento de educação do campo é significativamente diferente e qualitativamente superior ao projeto de país levado acabo atualmente pelas elites brasileiras. da diversidade cultural. O século XX foi de grandes e rápidas transformações para o Brasil. porque considera como prioridade o seu povo e a efetivação dos direitos sociais. a educação é uma arena privilegiada de embate político. o modelo de desenvolvimento. queremos dizer que ele pretende organizar a sociedade em torno dos interesses. em relação a outros diálogos sobre educação deve-se ao fato de sua permanente associação com as questões do desenvolvimento e do território no qual ela se enraíza. afirma que: Quando dizemos que nosso projeto é popular. da sustentabilidade ambiental e dos direitos da pessoa humana. Por essas características. a maneira como o Estado trata o povo do seu país e outros elementos são manifestações de como se desenvolvem as disputas e as contradições entre projetos diferentes de futuro. Neste contexto. Este é um dos principais elementos que caracterizam a identidade da educação do campo no Brasil. é fruto de disputas pelo exercício do poder entre grupos diferentes na sociedade. é marcante a atual relação entre a educação do campo.10). o projeto de nação que a educação do campo defende pode ser definido como um projeto popular de nação. que optam pela definição de uma configuração ou outra do Estado. A afirmação de que só há sentido no debate sobre Educação do Campo como parte de uma reflexão maior sobre a construção de um Projeto de Nação. é o chão inicial capaz de garantir o consenso dos que se reúnem em torno desta bandeira (p. como Molina (2006) para a qual: a especificidade da Educação do Campo. abrigando representantes conservadores e movimentos progressistas. Nutre como referência o respeito e a autodeterminação dos povos e é incontestavelmente defensor da igualdade econômica. do potencial humano e dos valores dos grupos sociais que vivem do trabalho e da . As prioridades do país. analisando a necessidade de um projeto popular para o Brasil e a educação do campo. Estas transformações. popular e revolucionário. Assim.1 Os caminhos que ligam a educação popular e a disputa de projeto nacional. como todo movimento histórico.50 2.

mostrando que em algum tempo os remendos não gerarão mais os efeitos esperados. A relação entre educação e o projeto popular de país é um elemento fundamental para a educação do campo. são a imensa maioria. a “revolução burguesa” torna-se um projeto tão inacabado quanto inviável já que o clímax capitalista é um projeto insustentável por três motivos principais: o primeiro. O terceiro. é que o nível de produção e acumulação de capital em todas as épocas é para a burguesia apenas um estágio intermediário para um nível superior. tecnológicas. O segundo. Não há homogeneidade na acumulação capitalista nem mesmo na burguesia mesmo que. . No entanto. econômicas e sociais para o Brasil. poderia ser considerada como a revolução burguesa. A “revolução burguesa” denota um conjunto de transformações econômicas. a solidariedade. É evidente que neste sentido. transferindo-o para outras áreas. porque o aumento do nível de acumulação está ligado a uma sucessiva alteração da fração da burguesia que em determinado momento histórico consegue acumular capital. que. em alguns momentos. cabe buscarmos de onde ela traz esta característica e qual foi o quadro de disputas políticas que se desenvolveram para que tivéssemos esta conjuntura.51 cultura. pode passar a ser o princípio organizador da nossa vida em comum. Há o início da reorganização das estruturas de dominação que passam a estar ligadas a transferência do poder político e econômico das tradicionais oligarquias agrárias para uma crescente burguesia industrial. que foi um período de grandes transformações políticas. em vez do egoísmo. porque o processo de desenvolvimento capitalista é portador de um conjunto de contradições. [grifo do autor] (p. iniciando o que. Neste debate podemos retomar o início do século XX. que a cada crise é apenas remendado com soluções conjunturais que se direcionam apenas aos elementos aparentes do problema. para Florestan Fernandes. essa acumulação consiga beneficiar grande parte da classe dominante. que inviabiliza em médio prazo o projeto econômicopolítico atual. psicoculturais e políticas que só se realizam quando desenvolvimento capitalista atinge o clímax de sua evolução industrial (FERNANDES. 2004. 425). sociais. como vimos. Só assim. p.13).

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O processo de consolidação da burguesia industrial como classe dominante
que inicia nas primeiras décadas do século XX, como destaca Florestan Fernandes
(2004, p. 434), não tinha a burguesia industrial “em confronto de vida e morte com a
aristocracia agrária”, o que vai ficar evidente em todo o século XX, onde há uma
grande conciliação entre dois projetos: o de país urbano-industrial e o de país
agrário-exportador. Assim, o projeto construído durante o século XX, como podemos
observar nas ultimas décadas, é uma conciliação entre o projeto latifundiarista das
elites agrárias, pautadas na lógica do agronegócio para a exportação, e o da
industrialização tardia, dependente, acelerada, não acumulativa e conservadora,
levado a cabo pela burguesia nacional.
Para Freire, estas características definiam a sociedade brasileira na década
de 1950 como uma sociedade fechada que tem:
o centro de decisão de sua economia fora dela. Economia, por isso mesmo,
comandada por um mercado externo. Exportadora de matérias-primas.
Crescendo para fora. Predatória. Sociedade reflexa na sua economia.
Reflexa na sua cultura. Por isso alienada. Objeto e não sujeito de si mesma.
Sem povo. Antidialogal, dificultando a mobilidade social vertical ascendente.
Sem vida urbana ou com precária vida urbana. Com alarmantes índices de
analfabetismo, ainda hoje persistentes. Atrasada. Comandada por uma elite
superposta a seu mundo, ao invés de com ele integrada. (FREIRE, 2008,
56-57)

Mesmo caracterizando-a como uma sociedade fechada, o autor admitia que o
Brasil encontrava-se em trânsito para tornar-se uma sociedade aberta. Isto pelo
embate que havia entre as forças conservadoras e as progressistas naquele
contexto.
As progressistas eram compostas por um imenso conjunto de movimentos
sociais que, no campo e na cidade, buscavam construir uma alternativa popular ao
projeto hegemônico. Esta alternativa tinha como base a problematização da situação
concreta de opressão e exploração a que se encontrava submetida a maioria do
povo brasileiro, buscando na participação política e na organização popular o
caminho para a superação desta situação.
No contexto brasileiro da década de 50 do século XX, Freire (2008) assume a
educação como ato político de libertação dos oprimidos. Recusa o assistencialismo
e o sectarismo e propõe uma educação que, tendo como base o diálogo, se constitui
como um processo de problematização da realidade e de organização política em
busca da superação desta situação concreta.

53

A sua ação educativa concilia três grandes elementos: a) uma profunda
rigorosidade científica, com a qual estrutura o seu pensamento e suas teorias sobre
a educação, o ser humano e o mundo; b) uma ligação estruturante com os
movimentos sociais, o que lhe permite estruturar todo o seu pensamento e sua
prática com a finalidade da mudança das estruturas perversas da sociedade
brasileira e; c) uma profunda sensibilidade que lhe permitia sofrer junto com os que
sofrem no mundo e, com eles, lutar pela superação desta situação. Estes elementos
fizeram com que a prática freireana, que sempre foi um elemento muito presente em
sua vida, fosse uma práxis.
Ana Freire (1996) discutindo a práxis como elemento formador da pedagogia
freireana e do próprio Paulo Freire, afirma que:
Freire forjava-se, pela práxis vivida, como pedagogo do oprimido – mesmo
sem ter ainda escrito a Pedagogia do Oprimido - porque partia do saber
popular, da linguagem popular, da necessidade popular, respeitando o
concreto deles, o cotidiano de limitações deles (p.37).

A partir das experiências educativas em Angicos, no interior do Rio Grande do
Norte, Freire ganhou notoriedade nacional e foi convidado para comandar a
campanha nacional de alfabetização de adultos no governo João Goulart.
Neste período, havia um processo de acúmulo de forças dos movimentos
progressistas, o que fez com que Freire (2008) admitisse que a sociedade brasileira
encontrava-se em transição, rompendo com o modelo de sociedade fechada rumo a
uma sociedade aberta. Transição esta que foi abortada pela ditadura militar que no
Brasil vai de 1964 a 1985, onde há um grande incentivo ao desenvolvimento
econômico predatório dos recursos naturais e de exploração intensiva do trabalho,
associado a severa repressão dos movimentos sociais, intelectuais e partidos
políticos que buscassem construir uma alternativa popular a esta proposta. É neste
contexto que o movimento social brasileiro vive um período de imenso retrocesso e
Freire, assim como outros intelectuais e militantes, passa a viver no exílio.
Após este período nebuloso, na ultima década do século XX, era corrente a
denúncia da opção feita pelo governo, pelas elites e oligarquias nacionais da opção
de desenvolvimento dependente e centralizador de riquezas. Benjamin et al (1998),
comentando a configuração da macroeconomia brasileira nas ultimas décadas do
século XX, destaca que:

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o governo sabe que esse modelo só tem uma chance de encontrar algum
equilíbrio macroeconômico: que o crescimento futuro – se ele existir – seja
liderado pelas exportações, porque esta é a condição para crescermos sem
pressionar ainda mais as contas externas (p. 48).

O afirmado pelo autor nos últimos anos do século XX foi o que aconteceu na
primeira década do século XXI. No início deste século, o Brasil é caracterizado do
ponto de vista econômico como um grande exportador de commodities e produtor de
bens industrializados duráveis e não duráveis que têm a finalidade de atender ao
mercado interno e ao mercado externo na nova configuração da economia regionalglobal, atendendo industrialmente basicamente a América Latina.
Consideramos que os constrangimentos ao processo de desenvolvimento
autônomo do país gerado pelas opções de desenvolvimento adotadas, como a
dependência econômica, política de juros altos, desoneração das grandes fortunas,
tributação regressiva e precarização da infraestrutura nacional são geradores de
diversos problemas sociais como os baixos índices de escolarização, dificuldade de
acesso aos serviços médicos, insegurança alimentar, o êxodo rural e favelização,
que são postos para a sociedade como herança perversa da ação de um sujeito
social, o camponês, e o modelo de desenvolvimento supostamente a ele associado,
o modelo agrário.
Ainda hoje é facilmente percebida a tentativa de responsabilizar o sujeito
social explorado como o responsável pelo “fracasso” das tentativas anteriores de
desenvolvimento, como fica evidente no discurso de Belluzzo (2009, p. 04) quando
afirma que:
a economia brasileira havia mudado e evoluído entre 1930 e 1945. O
fazendão atrasado do Jeca Tatu cedia espaço para a urbanidade industrial
incipiente. Mas a velha economia primário-exportadora deixou uma herança
de deficiências na infraestrutura – energia elétrica, petróleo, transportes,
comunicações –, nas desigualdades regionais e na péssima distribuição de
renda.

Há, em relação a esta afirmação, duas considerações a fazer. A primeira que
é um equívoco atribuir ao camponês, representado pejorativamente no discurso das
elites brasileiras como Jeca Tatu, a culpa pela ausência de infraestruturas e pelo
“atraso” social e econômico do Brasil, isto porque, como destaca Prado Junior (2004,
p. 104):

55

a grande propriedade brasileira, o nosso “latifúndio” é na parte essencial e
fundamental da economia agrária brasileira, a grande exploração rural, o
empreendimento em grande escala, centralizado e sob direção efetiva (seja
embora ineficiente, desleixada, que nada disso muda essencialmente a
situação) do proprietário que a essa qualidade de “proprietário” alia a de
empresário da produção.

Assim, segundo este autor, a principal e mais perversa forma produtiva do
país no período estava articulada ao latifúndio e a monocultura, fazendo com que as
normas do espaço agrário, a definição de projetos e as políticas não estejam ligadas
a ação direta dos povos do campo e sim, às elites agrárias, principalmente pela
relação diferenciada que os governos civis e militares estabeleceram e continuam
estabelecendo com os dois grupos de sujeitos.
Em outra perspectiva analítica, Becker e Egler (2006) também chegam a
conclusões interessantes. Ao analisarem o papel desempenhado pelo Brasil na
economia-mundo na transição do século XX para o XXI, os autores destacam a
forma como o capitalismo se desenvolveu no Brasil e o papel desempenhado pela
ditadura militar no seu desenvolvimento durante as décadas de 60, 70 e 80 que, em
grande medida, pode ser responsável por explicar o Brasil atual. Explicam que:
a combinação do projeto geopolítico com o autoritarismo histórico resultou
numa modernização conservadora, implicando profundas transformações e
contradições que acabaram desestabilizando o regime no início dos anos
oitenta. É esta modernização conservadora responsável pela emergência
do país como potência regional. (BECKER; EGLER, 2006, p.124)

Segundo os autores, é esta modernização conservadora a grande
responsável pelo desenvolvimento dependente, pela modernização da pobreza, pela
desfiguração do território, pela consolidação do Estado sem nação e pela
dependência tecno(eco)lógica.
No campo, a política implementada pela ditadura militar em um acordo tácito
com a burguesia nacional tem como característica, segundo Fernandes (1999, p.
33), a tentativa de “controlar a questão agrária, por meio da violência e com a
implantação de seu modelo de desenvolvimento econômico para o campo, que
priorizou a agricultura capitalista em detrimento da agricultura camponesa”.

a falta de apoio técnico. mantendo a estrutura agrária conservadora de base latifundiarista do Brasil. Neste contexto: os inúmeros retrocessos no território do camponês. 2009. 51). durante a década de 1980. a construção do projeto de país não está finalizada e não conseguiu abortar as aspirações populares pela construção de um projeto de nação. vários movimentos sociais retomam a ofensiva tentando articular a luta contra a ditadura militar à luta por uma nova perspectiva de país. 7 Consideramos plantation a monocultura realizada em grandes áreas e que é direcionada. por um lado. Há um conjunto de atores sociais que se mobilizam cada vez mais na tentativa de traçar outros caminho e colocar em pautas outras perspectivas de país. o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) em Cascavel no ano de 1984. o privilégio à plantation7 em detrimento a pequena agricultura dos povos do campo. devido os projetos de modernização da agricultura no país. ao mercado externo. há. das quais dois exemplos significativos são a Sociedade Nacional da Agricultura (RJ) e Sociedade Rural Brasileira (SP). principalmente. o desrespeito aos direitos sociais no campo. já que sua premissa consistiu na afirmação do desenvolvimento do capitalismo no campo com a manutenção da estrutura fundiária (p. 02). No entanto. Tem como característica principal do trabalho a semiproletarização ou formas análogas à escravidão. associadas a perspectivas de educação que consolidem uma nova opção brasileira. Ambos nascem da luta pela terra e recriação camponesa (SOUZA. p. como destaca Mendonça (2006): o processo de “modernização agrícola” verificado no país durante os anos de 1960 e 1970 teve como uma de suas pré-condições a derrota de qualquer proposta de uma efetiva reforma agrária. as entidades representativas da oligarquia agrária. . No que se refere à questão agrária. tivemos a redução dos créditos aos pequenos agricultores. Ambas apoiaram o golpe de 64 e a ditadura militar e cobravam dos governos militares a defesa dos seus interesses por meio do direito à propriedade. Estas entidades pautadas na ideia de modernização do campo e construção da empresa rural buscaram inviabilizar o projeto de reforma agrária defendida pelos movimentos sociais ao defender o avanço do capitalismo agrário como forma de aumentar a produtividade no campo. Em contrapartida. posteriormente. levaram à criação da Comissão Pastoral da Terra (CPT) em Goiânia no ano de 1975 e.56 Como resultado desta política.

há a afirmação no item dois. Mesmo não tendo no primeiro programa de reforma agrária do MST uma clara articulação da luta pela terra a luta pela educação. nos princípios gerais. desse modo.57 Nesta década. 02). que. É a partir desta perspectiva que se retoma todo o arcabouço construído no Brasil no período de ascensão dos movimentos populares que a ditadura militar tentou encerrar. p. buscavam melhores salários e melhores condições de trabalho. destacaram-se três frentes de luta no campo. é associada à retomada da luta desenvolvida na década de 1950 pelos movimentos populares que reconheciam a importância da construção de um projeto educativo que corrobore com a perspectiva de luta do movimento. A organização política deste terceiro segmento e a formação de um sujeito coletivo traz à tona a relação entre os diversos projetos nacionais e os projetos educativos. A luta pela terra é transformada em um dos elementos que buscam articular a construção de um novo projeto de nação. o Movimento assume uma formação pedagógica em que as pessoas que o constituem são seus principais sujeitos”. interpretando-a a luz de sua realidade específica. Neste documento. mais tarde. Uma protagonizada pelos assalariados rurais. tentando garantir o título definitivo de propriedade da terra. que é necessário “lutar por uma sociedade igualitária. “a preocupação do MST se estende para a educação do campo e. definiu como sujeito a ser combatido o grileiro e a estrutura burocrática que sustenta este sujeito. temos os sem-terra que. 2005). pensar uma proposta educacional que se encontre com os anseios do movimento. que. lançado no primeiro encontro nacional do movimento. como frutos do processo de industrialização nacional e modernização da agricultura. no qual. acabando com o capitalismo” (MST. dentro dos parâmetros impostos pelo capitalismo agrário. A segunda foi protagonizada pelos posseiros. Para Souza (2009. em 1984. É neste contexto que as principais matrizes da educação desenvolvida pelo movimento em parceria com um conjunto muito maior de organizações e sujeitos retomam a educação popular para. principalmente para o campo. nele há uma definição dos marcos políticos em que o movimento atuará. começam a lutar politicamente para retornarem ao campo que outrora foram expulsos por uma associação da expansão do capitalismo agrário e o desenvolvimento industrial e comercial na cidade. . Por ultimo.

Neste contexto. Outra perspectiva que trata o assunto pode ser encontrada em Silva (2006). que analisando as matrizes da educação do campo. seis princípios para a educação do campo: (a) o papel da escola enquanto formadora de sujeitos articulada a um projeto de emancipação humana. um dos objetivos da Educação Popular é contribuir para criar condições do povo ser sujeito do processo de produção do conhecimento e de sua própria vida. p. Para os autores podem ser definidos. 12). (b) a educação como emancipação humana. principalmente. que não é conflitante com as duas anteriores.2. Os autores. (c) educação como ação cultural. levam em consideração elementos que se relacionam com pressupostos políticos e pedagógicos na tentativa de relacionar a educação do campo à educação popular. (c) valorização dos espaços e tempos de formação dos sujeitos da aprendizagem. (e) a educação como estratégia para o desenvolvimento sustentável. afirma: compreendemo-nos como parte desse legado que enriquece sobremaneira a construção dos paradigmas da Educação do Campo. Uma delas pode ser encontrada em Molina (2006.58 2. Diversas são as perspectivas de análise que tratam esta relação. os pressupostos antropológicos. o autor tentando relacionar a educação do campo à educação popular enfoca elementos que levam em consideração. (f) a autonomia e a colaboração entre os sujeitos do campo. (d) a escola vinculada à realidade dos sujeitos. pelo menos. Matrizes teórico-metodológicas da Educação Popular na Educação do Campo. Em geral. (b) a valorização dos diferentes saberes no processo educativo. pois. a maioria dos movimentos que tomam a educação como elemento de luta política por transformações sociais guarda algum tipo de referência na educação popular. mas que enfoca outros elementos é encontrada em Ramos. gnosiológicos e pedagógicos. por sua vez. Em uma terceira perspectiva. Não é diferente no que tange a educação do campo. mostra que esta mantém em sua estrutura pelo menos três elementos da educação popular: (a) a educação como formação humana. Propomos o entendimento da relação entre a educação do campo e a educação popular a partir de uma análise que leve em consideração três elementos . que ao tratar da educação do campo. Moreira e Santos (2004).

história. encontrando que tipo de relação é estabelecido. E a partir dele podemos. processo. Seu mérito é outro. historicizados e especializados. Por esta alternativa de análise podemos enfocar os movimentos. Acreditamos que a educação do campo tem como grande contribuição e especificidade a capacidade que tem de ir além da educação popular na tentativa de construção de uma educação (popular) do campo. mas só são possíveis por uma relação muito mais profunda. que pode ser encontrada no fato de a educação do campo em grande medida tomar para si a estrutura filosófico-pedagógico-política construída pela educação popular para subsidiar a sua prática educativa. b) os pressupostos pedagógicos e. que explicitaremos a seguir. e que leva em consideração sujeitos específicos em tempo e espaço determinados. As concepções de ser humano. No entanto. esta relação não se estabelece como transposição de uma matriz de pensamento da cidade para o campo. Moreira e Santos (2004) são válidos. também entender em que estas duas propostas se encontram e se diferenciam. tendo em grande medida a sua prática referenciada em ações de educação popular. contextos. Definitivamente este não é o seu mérito. Ela é fruto de um debate exaustivo e enriquecedor que continua assumindo-se como processo e que teve e tem como principal característica a tentativa de colocar na agenda política os sujeitos que historicamente tiveram os seus direitos negados pelo Estado em favor . Pelo contrário. ela é uma tradução. conhecimento. educação e a dimensão política da educação defendida pela educação do campo são frutos dos acúmulos históricos dos movimentos sociais brasileiros. englobando os elementos ressaltados anteriormente e encontrando o caminho para o seu aprofundamento. que só é possível no enfretamento de uma situação concreta que desafia os sujeitos igualmente concretos.59 básicos: a) suas raízes filosóficas. disputas e sujeitos que se mobilizaram e continuam se mobilizando na tentativa de construção. c) os pressupostos políticos. o que não nos permite afirmar que o paradigma da educação do campo possui força teórico-filosófica de se afirmar como uma concepção educacional. mundo. Percebemos que em poucos momentos a educação do campo constrói avanços significativos que se dão isoladamente da estrutura da educação popular. construindo uma espécie de tradução da educação popular para o espaço do campo que guarda inúmeras especificidades em relação ao espaço da cidade. Os elementos levantados por Silva (2006) e por Ramos.

A definição dos pressupostos antropológicos da educação popular parte da constatação de que o ser humano é um ser histórico. realizador de sonhos. criador. não estão livres dos condicionamentos que estruturam a sociedade. 2. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. que me faz assumir a radicalidade do meu eu (p. Como ser histórico. não podendo ser entendido sequer distante do processo que o formou. comunicante.1 Raízes filosóficas da educação popular na educação do campo. assumir-se enquanto ser. mesmo como . na prática social de que tomamos parte”. A educação do campo vem assumindo-se na tentativa de ecoar a voz historicamente silenciada dos diversos sujeitos que vivem.79). é no desenvolvimento do seu percurso que o ser humano se realiza como tal. optamos por analisar três elementos: a) os pressupostos antropológicos.2. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. inconcluso e consciente de sua inconclusão. transformador. p. Em Freire (2003b. Para Freire (1996. esta afirmação está presente quando afirma que “ninguém nasce feito. b) os pressupostos gnosiológicos e. Vamos nos fazendo aos poucos. trabalham e constroem o campo como algo completamente específico em relação à cidade. a educação libertadora admite que. É a outredade do não eu. 41). p. ou do tu.60 do desenvolvimento de uma (des)ordem perversa para os trabalhadores e ambientalmente irresponsável no espaço agrário brasileiro. Por este motivo. c) a visão de mundo defendida pela educação popular freireana. Dentre o arcabouço produzido pela educação popular. a) Pressupostos antropológicos da educação popular e sua relação com a educação do campo.41) Freire (1996) relaciona os seus pressupostos antropológicos à estruturação social que o condiciona como ser social já que como pressupostos realizando-se no tempo e no espaço. significa mais que saberse enquanto ser e implica a sua assunção como ser histórico-social: como ser pensante. capaz de ter raiva porque capaz de amar.

finito. do que sente. 69): somos os únicos em que aprender é uma aventura criadora. p. porque não está dado como certo. de práxis. o que não se faz sem o risco e à aventura do espírito. avalia. constatar para mudar. Freire (1996) reafirma o ser humano como histórico e fazedor da história ao afirmar: gosto de ser homem. por isso mesmo. de gênero. reconstruir. como decorrência de ser histórico. mas conscientes de seu inacabamento. de intervenção. de tempo. sonha. o ser humano é necessariamente inconcluso. como seres históricos. que respeitarei os outros. é construir. políticos e outros. ama. de espaço. Ambos estão presos a condicionamentos de classes. muito mais rico de que meramente repetir a lição dada. porque sei que minha passagem pelo mundo não é predeterminada. fala do que vê como também fala do que sonha. onde a educação só possui sentido se responde a essa vocação ontológica do ser humano de ser mais. que testemunharei sempre gestos puros. Outro ponto importante levantado pela educação libertadora em sua visão de ser humano é que. de busca. algo. busca a todo o momento ser mais. constrói projetos. assumindo o processo educativo como desafio. constata. sem.61 sujeitos da história. no entanto. que relacionados atribuem uma condição diferenciada de fazer-se na história. valora. para nós. . 52-53). Por ser um ser de relações que ele interfere no mundo e se distancia de si mesmo e do mundo. Na educação libertadora o ser humano é considerado como um ser total. de ser gente. de raça. que não mentirei escondendo o seu valor porque a inveja de sua presença no mundo me incomoda e me enraivece. Gosto de ser homem. sociais. busca. como criação. Assim. se temporaliza e se especializa. os seres humanos. mulheres e homens. inequívoco. limitado. Justamente porque é um ser de relações que ele transcende a sua própria existência. irrevogável que sou ou serei decente. culturais. homens e mulheres como seres inacabados. Em outras palavras. pode ensinar. de ser gente. de relações. preestabelecida. Aprender. Na visão de Freire (1996. culturais. que é aprendente. que sou e que serei justo. não constroem a história da mesma forma. Que o meu destino não é um dado mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade não posso me eximir (p. tirarlhe a sua dimensão de sujeito criador da história. consciente de sua inconclusão e que exatamente por isso.

afirma que: sem movimento não há ambiente educativo. em um conjunto de relações. Nesta perspectiva. É neste sentido que Caldart (2004a. É um processo que leva em consideração os elementos necessários a formação teórica aliados a prática que lhe . Por isso não se trata de construir modelos de escola ou de pedagogia. a relação social que se estabelece e que coloca a possibilidade desumana de uns oprimirem. Esta superação é uma resposta concreta a agressão a ontologia humana que é feita cotidianamente à vocação ontológica do ser (FREIRE. 49) que: “a opressão só existe quando constitui um ato proibitivo do ser mais dos homens”. O processo de luta pelo reconhecimento do direito do povo do campo em viver em seu espaço com a garantia de todos os seus direitos só pode ser entendida nesta dimensão. que se torna existência. a assunção deste pressuposto como elemento estruturador da sua prática educativa possibilita o entendimento de que o ser está no mundo e com o mundo. que se constitui em uma profunda violência a ontologia humana. sem movimento não há escola do campo em movimento. No que tange à educação do campo. mas sim de desencadear processos movidos por valores e princípios. o processo de formação do sujeito do campo insere-se em um ambiente educativo que tem a luta política pela sua afirmação como elemento fundamental da busca de sua humanidade. 126). Considera Freire (2005. Como ser de relações o ser humano diferencia-se dos outros seres que têm na vida um conjunto de contatos com outros elementos enquanto nossa vida. p. É um ser capaz de amar e. 2005). Graças à capacidade de amar que o ser humano coloca-se em constante questionamento desta ordem perversa e põe-se em movimento em busca de sua superação. analisando a relação entre educação do campo e o processo de formação do sujeito. de se indignar contra tudo o que proclama o desamor e a desumanização. por amar. mais do que vida.62 sofre. põe à grande maioria apenas a possibilidade de sofrerem os males da opressão. de reencontro do ser humano com a sua humanidade roubada. Então. A educação do campo admitindo este pressuposto afirma que o ser humano só se encontra com a sua verdadeira vocação ontológica quando se encontra na luta para restaurar a sua condição de ser mais. Por isso ele é banhado de uma história e constrói uma temporalidade e uma espacialidade. estes sim referências duradouras para o próprio movimento. p. capaz de ter raiva.

temporais e culturais. na visão de Freire (2006a): . treinar ou alienar. Não há seres educados e não educados” (FREIRE. Muito pelo contrário. Em Freire (1979). Por isso. ideais (p. Ensinar. outro que. aprende. amorosa. objetivo. ensinando. releitura e interpretação e re-interpretação do mundo. sonhos. daí o seu cunho gnosiológico. envolve o uso de métodos. É por conta do ser humano ser inconcluso e consciente de sua inconclusão que podemos falar em educação. o processo educativo é o encontro entre sujeitos cognoscentes mediatizados pelo mundo. Há o entendimento de que nem o saber e nem tampouco a ignorância são elementos absolutos que se encontram as bases da sua visão gnosiológica. b) Pressupostos Gnosiológicos da Educação Popular e a sua relação com a Educação popular do Campo. sociais. Educação que para realizar-se exige que os sujeitos do conhecimento encontrem-se em uma postura humilde.63 serve de base na tentativa de construção de uma sociedade que respeite as características dos sujeitos do campo em suas especificidades territoriais. conteúdos a serem ensinados e aprendidos. a ignorância. em função do seu caráter diretivo. de técnicas. a visão gnosiológica assumida por Freire (1996) admite que: toda prática educativa demanda a existência de sujeitos. um que. Por este motivo “a educação tem caráter permanente. a existência de objetos. Esta constatação tem relação com outras mais. Deste modo. de materiais. Assim. Há uma complementariedade. re-encontro. 28). dialógica e praxiológica em um movimento de encontro. o saber encontra-se em relação dialética com a sua negação. utopias. portanto. curiosa. constituindo-se em um processo criador.70). 1979. A visão gnosiológica defendida por Freire está intimamente ligada a sua visão antropológica e a sua visão de mundo e é fortemente assumida pela educação do campo. leitura. implica. não é adestrar. sendo importante destacar a inconclusão do ser humano. ensina. aprendendo. Não há uma quebra entre estas três dimensões. p.

daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele (p. Sua consciência “intencionada” ao mundo é sempre consciência de em constante despego até a realidade. todo o conhecimento só é possível na medida em que a realidade seja algo exterior ao ser. p. Isso fica explícito quando Freire (1977) afirma: o homem é um corpo consciente. é uma necessidade da educação como prática da liberdade. Daí que seja próprio do homem estar em constantes relações com o mundo. Na tentativa de afirmar a relação dialética que existe entre a objetividade. Por isto mesmo é que as explicações unilateralmente objetivista e subjetivista. que o ato verdadeiramente cognoscente se realiza. que é externa ao ser. uma unidade dialética. que se passa fora dele. consegue apreendê-lo como um não-eu que interfere diretamente na configuração do um eu. Ambas carecem de sentido teleológico (p. Relações em que a subjetividade. que “quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender. tanto mais se constrói e se desenvolve o que venho chamando curiosidade epistemológica”. e a subjetividade. dicotomizando o indicotomizável. É como tal. Aprender como sujeito.64 a compreensão crítica do ato de ler. Por este motivo. constitui. considera Freire (1996. que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita. que se constitui em um processo ininterrupto e sempre inacabado no qual o ser humano encontra-se completamente imerso. Neste sentido. que rompem esta dialetização. onde se gera um conhecer solidário com o agir e vice-e-versa. . de forma crítica. Estudo e realidade tornam-se dois elementos de um mesmo processo que tem como resultado o desvelamento desta realidade e a organização dos oprimidos para a superação de sua opressão. O conhecimento é o entendimento por meio das faculdades mentais da característica do movimento que o objeto realiza. 24-25).74-75). O ser humano. Esta realização é dinâmica e histórica e deve ser entendida dentro do conjunto de relações que o constitui. A leitura do mundo precede a leitura da palavra. não são capazes de compreendê-lo. que toma corpo na objetividade.11). com esta. que Freire se situa. mas se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. a leitura alonga-se na compreensão crítica do mundo real em que o sujeito está inscrito e não há um momento específico para a educação. direcionando-se ao mundo que é construído por ele em um conjunto infinito de relações sociais. que é interna ao ser. Neste sentido.

65 O caminho epistemológico proposto pela educação libertadora é que. ela vá ganhando em criticidade e rigorosidade no sentido de tornar-se “curiosidade epistemológica”. Caldart e Molina (2004. É neste sentido que a educação do campo. Isto porque entender o campo como território. continuamente majoritária em muitos setores. 11) destacam que: por muito tempo a visão que prevaleceu na sociedade. atribuindo a sua cultura e ao seu conhecimento uma dimensão de inferioridade em relação aos conhecimentos da cidade. tanto para indivíduos como para a sociedade. . nos permite levar em consideração os processos sociais que formam e dão sustentabilidade ao campo. tal como Freire (2006. do progresso. segundo o discurso dominante. Esta apropriação guarda relação direta com a maneira como o sujeito está inserido no processo de construção do território. Sobre esta questão Arroyo. e não como setor da economia. É a partir deste pressuposto que a educação do campo desconstrói o discurso falacioso que busca oprimir os povos do campo. são frutos da sua própria ignorância. Nas ultimas décadas consolidou-se um imaginário que projetou o espaço urbano como o caminho natural e único do desenvolvimento. 1977). Isto significa o entendimento de que o campo é formado por um conjunto de lógicas de utilização do espaço e é apropriado de maneira diferente pelos diversos grupos de sujeitos. 2003. é a que considera o campo como lugar atrasado. partindo da curiosidade. 2001. do arcaico. além de impor a cultura do silêncio como única maneira destes sujeitos “escaparem” das humilhações que. Este pensamento serviu de suporte ao desrespeito a cultura do homem do campo. do sucesso econômico. justamente pelo entendimento de que estes saberes são frutos do processo histórico de formação do ser. p. Associado a esta questão está o fato de que se construiu na sociedade um pensamento que atribuía ao campo um papel secundário e atrasado no contexto nacional se comparado a cidade. propõe o respeito aos saberes dos educandos. como fonte do conhecimento. do inferior. 1996. O território ganha especial dimensão a partir da tentativa de desconstrução desta imagem.

como possibilidade. desconstruído e reconstituído historicamente. o entendimento da possibilidade da negação da liberdade e decência não significa a sua aceitação. mundo de possibilidade em que a decência pode ser negada. de opção.66 c) Visão histórico-dialética de mundo da educação popular freireana e a sua relação com a educação do campo. 56) ressalta que “o mundo da cultura que se alonga no mundo da história é um mundo de liberdade. O mundo está sendo. de decisão. O mundo não é. luta pelo que sonhamos na busca de nossa humanização. que o mundo não seja visto como estático e acabado. No entanto. interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono. o mundo é construção. naturalmente. em relação com os outros e com o mundo. em busca. Isto fica evidente quando na declaração final da II Conferência Nacional de Educação do Campo (CNEC) o movimento subscreve que “temos denunciado a grave situação . O mundo é construído por um conjunto de relações sociais traçadas historicamente sobre e com ele e isso é o que o faz possuir determinada característica ao invés de outra. Neste sentido. não é algo dado. Admitir o ser humano como histórico-cultural. p. e sim o reconhecimento que como possibilidade histórica. mas também o de quem intervêm como sujeito de ocorrências (p. Exige que o mundo seja visto também como processo. um ser da ética. exige. de ação-reflexão-ação e de ruptura. Freire (1996) admite que o mundo não é naturalmente perverso e ligado à negação do ser humano. Freire (1996. o mundo é o conjunto dos elementos naturais e sociais que permite a realização da vida humana como ser de relações. Como subjetividade curiosa.76-77). É algo a ser questionado. de opção. Ratificando essa postura. inacabado. conquista. a liberdade ofendida e recusada”. inteligente. como estando sendo algo e não como algo que brotou. Neste sentido. meu papel no mundo não é só de quem constata o que ocorre. por outro lado. Freire (1996) afirma que entender a historicidade do mundo é saber da história como: possibilidade e não como determinação. Este pressuposto é fortemente encarado pela educação do campo. Ao discutir a historicidade do mundo. como admite a educação libertadora. que sempre é negação do próprio ser humano. em processo.

p. associado a um processo de anúncio de uma alternativa de mudança. 01). destacamos: a) o respeito à cultura e ao saber local. um dos mais significativos é o entendimento da cultura e do saber local como elemento educativo. c) a necessidade do diálogo e da práxis no processo educativo. A defesa da cultura dos povos do campo no processo educativo é um alongamento da defesa do seu modo de vida se opondo ao projeto que busca .” (II CNEC. Dentre os pressupostos pedagógicos da educação popular assumidos pela educação do campo. b) o entendimento do espaço e do tempo como elementos educativos e. antropológicos e na visão de mundo defendida pela educação popular.2. Este processo é resultado direto do entendimento de que a luta pela terra é uma luta cultural por um projeto de sociedade que é antagônico ao projeto do latifúndio e da monocultura para a exportação.2 Pressupostos Pedagógicos Além da educação do campo referenciar-se nos pressupostos gnosiológicos. o movimento lança-se na luta pela sua transformação.67 vivida pelo povo brasileiro que vive no e do campo. p. 2004. que tem como base a organização dos trabalhadores do campo. 01). Há a tentativa de construir um processo educativo que seja ao mesmo tempo construído por um processo de denúncia da situação perversa a que se encontra a população do campo. Reconhecendo a situação concreta de opressão e de exploração. 2. 2004. o que só pode ser feito a partir de um entendimento rigoroso do processo de opressão. Dentre os pressupostos pedagógicos. a) O respeito à cultura e ao saber local como elementos educativos. reconhecendo-se como sujeito ativo no processo de construção histórica ao afirmar que ”Reafirmamos a luta social por um campo visto como espaço de vida e por políticas públicas específicas para sua população” (II CNEC. e as conseqüências sociais e humanas de um modelo de desenvolvimento baseado na exclusão e na miséria da maioria. ela também tem forte referência nos pressupostos pedagógicos que orientam a prática educativa.

Em um dos seus primeiros trabalhos nos núcleos de educação de base. já que a cultura e os saberes são partes integrantes do ser. Molina (2004. Ao analisar a relação entre os conhecimentos dos camponeses e a ação dos técnicos. não podem ser mecanicamente substituídos enganam-se e já não podem comprometer-se (p. Partir da cultura local para encontrar novas respostas é diametralmente oposto a sua negação apriorística. haja um processo de superação e não de negação arbitrária. não importa o nível em que se achem. 2006b. nos primeiros passos para o desenvolvimento da educação popular. Esta análise revela mais que a relação direta entre camponeses e os técnicos. 36) . Na década de 60.68 expulsá-los do campo ou submetê-los a lógica do capitalismo agrário. deste ponto de vista. Freire (1979) confronta-se com a situação concreta dos camponeses e analisa o papel educativo desempenhado por um conjunto de técnicos que tinham a função de auxiliar os camponeses. A relação entre os saberes é uma questão política e que envolve o reconhecimento ou não dos sujeitos e da sua cultura como elementos válidos a serem considerados na ação dos técnicos. (FREIRE. Freire (1979). “esta é uma lição importantíssima para o pensamento pedagógico: não esquecer dos sujeitos da ação educativa. em ultima análise.23). ambas válidas. Este debate sobre a defesa da cultura dos oprimidos é enfrentado pela educação popular desde a década de 60. Caldart. respeitando e partindo destas técnicas. Ela revela o papel da cultura local na estruturação da vida social e a importância de. afirma que: ao desconhecer que tanto a sua técnica quanto os procedimentos empíricos dos camponeses são manifestações culturais e. tentar enchêlos com ao que os técnicos lhes parece certo são expressões. desprezar seus conhecimentos. da ideologia dominante. 12). é posta em questão o fato de se respeitar ou negar o sujeito. do seus processos formadores”. Para Arroyo. cada qual em sua medida. Neste sentido. p. considerando que: subestimar a capacidade criadora e recriadora dos camponeses. já é evidente a opção freireana pelo respeito à cultura local. Freire analisa essa questão como elemento político. p. e que. por isso.

É desenvolvida sob um prisma acrítico e tem como característica legitimar as relações sociais desiguais. como no caso da formação social dividida antagonicamente entre o capital e o trabalho” (idem). crenças e sentimentos. 42) e a segunda “é a realização histórica desta possibilidade em conjunturas concretas. surge da constatação de uma dupla possibilidade que vem sendo exercida na história. pode contribuir na transformação de uma educação do povo à educação de classe. Defender a tecnologia apropriada e a política agrícola vai no sentido de construir com os povos do campo o caminho adequado para o necessário aumento de sua produtividade sem que isto signifique a sua submissão ao agronegócio ou a sua subsunção como grupo social. como cultura alienada. assumindo um caráter distante do trabalho social desenvolvido pelo sujeito e/ou vendo este trabalho de maneira natural.69 Essa preocupação também esteve presente nos debates realizados durante a I Conferência. estamos falando da tecnologia apropriada. A primeira “é a possibilidade teórica de alienação da cultura” (BRANDÃO. 27) ao tratar da relação entre a tecnologia e a produção dos povos do campo. Aquilo que ele faz sobre o que lhe foi dado (BRANDÃO. ela abrange o universo do mundo criado pelo trabalho do homem sobre o mundo da natureza de que o homem é parte. símbolos. preceitos. p. De modo concreto. p. afirmam que “não estamos falando da enxada. Destarte. idéias. 2002. é aquela que assume a possibilidade histórica de servir para a alienação e a dominação do próprio povo. 2002. a cultura inclui objetos.37). Cultura de massa. A análise da cultura de massa. técnicas e atividades humanas socializadas e padronizadas de produção de bens. Defender a tecnologia apropriada e uma política agrícola voltada para os povos do campo vai ao sentido de fortalecer a luta por um modelo de sociedade em que os povos do campo não sejam sujeitos de direitos negados ou invisibilizados na política social. instrumentos. assim. Caldart (2004. passada da cultura do povo à cultura popular. valores. Outra contribuição importante para o entendimento da questão nos é oferecida por Brandão (2002) ao estabelecer uma relação entre a cultura e a educação e mostrar como a cultura. Cerioli. Estamos defendendo a reforma agrária e uma política agrícola para a agricultura camponesa”. de normas. palavras. da ordem social. p. . No texto preparatório Fernandes.

politicamente mobilizadora. A cultura popular tem um caráter nitidamente político já que. A primeira seria produzida pelos seus participantes. poder e saber. utilizada para a dominação. mas surge dela. E a cultura popular foi diferenciada da cultura de massa.70 Em outras palavras. 2002.. crítica. 35). p. que ao expressar “a desigualdade e a dominação das relações sociais de trabalho. 33)‫‏‬ . 32). quando analisa o caso brasileiro durante as décadas de 60 e 70. A segunda seria pré-fabricada para integrar os indivíduos. Brandão (2002. p. como práxis.. não reflete para todos a realidade brasileira e não permite que os dominados criem e expressem livremente sua cultura” A cultura popular tem outro sentido. quanto sua própria realidade material”. Ela é a possibilidade histórica de se usar politicamente a cultura do povo como elemento que se contraponha a cultura alienada (cultura de massa). Gohn (2005) ao discutir as diferenças entre cultura popular e cultura de massa destaca que: a cultura popular foi redefinida como sinônimo de resistência popular (. p. como meros consumidores passivos (p. segundo Brandão (2002. criada e recriada continuamente. 32) ela pode ser entendida como “uma cultura de classe: consciente. servindo para a libertação. capaz de transformar tanto os símbolos com que se representa e ao seu mundo. já que se passa a investir grande parte da militância dos grupos políticos “em experiências políticas de expressão cultural com o propósito de obter transformações sociais e simbólicas que gerassem a reorganização e mobilização de grupos populares e o fortalecimento do seu poder de classe”. Paralelo a isto.). p. a cultura adquire no desenvolvimento do conceito de cultura popular feito pelos movimentos populares um caráter nitidamente mobilizador. Ela não é a cultura do povo. é: importante considerar a idéia costumeira e tradicionalmente oficial de cultura popular – um sinônimo de folclore – transforma-se na proposta de criação de uma Cultura Popular e identifica o trabalho político de conscientização e organização militante dos trabalhadores rurais e urbanos (BRANDÃO. (BRANDÃO. 2002. 45) destaca ser a cultura de massas. Em outras palavras.

Neste sentido. Brandão (2002) afirma que: no cruzamento entre uma cultura do povo e uma cultura popular é possível ocorrer a passagem de uma educação do povo para uma educação de classe. Isso através de um processo interno de transformações de posições e alianças. por isso. em que sua defesa está relacionado ao entendimento dos projetos societários que sustentam diferentes formas de (com)viver.12). Essa opção é assinalada por Arroyo. Sobretudo. ela é parte fundamental na transformação da vida em vida humana e que a educação deve levar em consideração este processo. Caldart. . mais do que isso. É pela assunção da cultura que temos o reconhecimento de que o cotidiano e os seus elementos estruturantes são elementos educativos e. Que é educação. que a assunção da cultura como elemento educativo se dá como um elemento político. vinculada à realização do primeiro direito: a terra. ética e sustentável. A educação do campo assume esta perspectiva ressignificando o papel da educação na luta política dos sujeitos do campo. A partir desta perspectiva. de contestação do que foi socialmente instituído e tornou-se lógica hegemônica na sociedade. às letras. Que é trabalho. à cultura universal somente acontecerá vinculada à construção da pluralidade de direitos negados. Molina (2004. Tenta construir a sua prática educativa no caminho do reconhecimento dos sujeitos do campo como portadores de direitos. É por este motivo que a educação do campo traz. também. dois elementos são importantes: o reconhecimento da identidade e a construção da autonomia. elementos de luta política. ao conhecimento. p. como elemento estruturante de sua ação.71 Assim. 15) ao afirmarem que: um traço aparece com destaque: a construção do direito do povo brasileiro do campo à educação. o pressuposto da educação popular de que a educação é um dos elementos da luta política por uma sociedade justa. Em relação à importância política da assunção crítica da cultura no processo educativo. de práticas e símbolos das classes populares (p. Brandão considera os processos educativos formais e não formais e seu argumento se constrói sobre a égide de que é a cultura que criamos para dar significado à vida e. vida e dignidade. em suas análises.

72 b) Espaço e tempo como elementos educativos. os métodos. p. Não é apenas a força de ação que diferencia o uso do espaço. ainda. Além disto. p. mesmo que convivam no mesmo lugar. não apenas podem mas devem variar de espaço tempo a espaço tempo. 79) “a percepção do espaço é . segundo Santos (2007a. analisado a partir da sua dimensão territorial e dos processos de territorialização. Além disso. cujo uso tem que ser disputado a cada instante em função da força de cada qual”. Para Santos (2008a. da formação a que a cidade. que é o papel do espaço e do tempo como elementos educativos. No entanto. os processos. Um dos momentos é quando trata da questão do espaço como elemento educativo é quando analisa as cidades educativas. A ontológica necessidade da educação. Freire (2003b. A importância do espaço e do tempo como elementos educativos também estão presentes na educação popular. estes sim. como prática social. através de suas múltiplas atividades. disputam projetos que podem ser complementares. Esta e universal. que se torna educativa em função desta mesma necessidade. diferentes ou antagônicos. os objetivos. o espaço é percebido pelos diversos sujeitos sociais em seu cotidiano. soma-se a globalização como elemento fragmentador da nossa visão do espaço. “o espaço se dá ao conjunto dos homens que nele se exercem como um conjunto de virtualidades de valor desigual. p. Partindo deste pressuposto e superando a leitura da cidade. os instrumentos tecnológicos a serviço da educação permanente. Isto porque. 16) explica que as cidades “não apenas acolhem a prática educativa. 317). mesmo que espaço e tempo não tenham sido objetos de reflexão profunda de Paulo Freire. p. Os processos de territorialização indicam que o espaço é heterogêneo e é diversamente utilizado pelos diversos grupos sociais que nele. 22) destaca que: os conteúdos. não é difícil perceber o quanto o autor faz referência a estes dois elementos. O espaço. se obriga a responder. a educação do campo analisa a partir do que é essencial. Freire (Política e educação. Como um todo complexo. em contextos educativos em si mesmo”. mas também se constituem.

Os sistemas de ações também não se dão sem os sistemas de objetos. Uma aproximação da maneira como o autor entende o espaço pode ser feita a partir da relação que ele estabelece entre os objetos e as relações que constroem o espaço geográfico. Neste sentido.78). ao mesmo tempo em que o espaço se mundializa. Os objetos ajudam a concretizar uma série de relações. O que nos interessa é como os objetos e as ações configuram o espaço geográfico como um grande sistema que. Para Santos (2008b): o espaço seria um conjunto de objetos e de relações. ações e objetos estão intimamente ligados e não podem ser analisados individualmente. Ações e objetos. sendo uma construção histórica da técnica e moldada pela a intencionalidade. ganha uma dimensão política quando fica evidente que “a capacidade de usar o território não apenas . isto é. contribuem pouco para a compreensão do que é o espaço geográfico. O espaço é o resultado da ação dos homens sobre o próprio espaço. truncada e. podemos identificar que para o autor. 86) afirma que: propomos entender o espaço como um conjunto indissociável entre sistemas de objetos e sistemas de ações. Continuando o processo de aproximação da concepção de Santos sobre o espaço geográfico. O cotidiano. Santos (2008d. que é imposto para a maioria das pessoas. não entre eles especificamente. Nele. como não poderia deixar de ser. Como sistema. mas para as quais eles servem de intermediários. Esta afirmação coloca o debate relativo ao espaço geográfico em um patamar que associa ações e objetos que são entendidos em forma de sistema. p. naturais e artificiais (p. o autor complementa a visão esboçada acima. e que gera um todo complexo. se os vemos separados dos sistemas de ações. em outro trabalho. o espaço é o conjunto indissociável entre sistemas de objetos e sistemas de ações.73 parcial. A concepção de espaço definida pelo o autor é algo extremamente complexo. contraditório e prenhe de múltiplas intenções e intencionalidades. intermediados pelos objetos. e não isoladamente. Os sistemas de objetos não funcionam e não tem realidade filosófica. não nos permitem conhecimentos. traz em si elementos de continuidade e descontinuidades. ele nos aparece como um espaço fragmentado”. isoladamente.

se produz um cotidiano que se torna alienado pela maneira como são construídas estas relações com e sobre o espaço. 2007a. ainda como se eles apareçam como se estivessem juntos” (SANTOS. No entanto. mesmo usando o conceito de território que mais adiante trataremos com a devida atenção. O uso político é sempre uma possibilidade que se viabiliza historicamente. o espaço possui uma dimensão eminentemente educativa que pode dar-se no sentido de estruturar uma visão crítica sobre a realidade. esse lugar é a sede de uma vigorosa alienação. Neste ponto. quando ele torna-se matriz da análise intelectual que busca a totalidade. como isto é escamoteado. A possibilidade existe como fato para ser superada por uma nova possibilidade que existe como projeto. p. em seu sentido mais profundo do termo. ou pode dar-se como elemento alienador quando ele. e vai pouco a pouco substituindo sua ignorância do entorno pelo conhecimento. . é o Diabo. o espaço é o suporte de uma ação intelectual e de uma ação prática que só pode ser levada a cabo pelos grupos populares lutando pela sua libertação. É esta dimensão que é assumida pela educação do campo. Quando o homem se defronta com um espaço que não ajudou a criar. tornando-se fato.74 divide como separa os homens. fazendo com que este seja um elemento que rompe com a capacidade do sujeito entender a totalidade do processo social. o uso político do espaço pelas classes populares faz daquele mesmo um espaço popular. A maior característica da possibilidade é que ela só torna-se real na dialética entre o existir e o deixar de existir historicamente. 80). cuja memória lhe é estranha. imposto exoticamente a sociedade. Então. ainda que fragmentário. reforça a visão fragmentada sobre a realidade. Mas o homem. O entorno vivido é lugar de troca. busca reaprender o que nunca lhe foi ensinado.81). Santos (2007a) afirma que: da atividade alienada resultam objetos alienados. um ser dotado de sensibilidade. A função alienadora do espaço pode ser superada por um trabalho político de superação crítica de tal situação. Sobre o tema. matriz de um processo intelectual (p. pois inverte nossas ações. Isto consiste um uso político do território feito a partir de relações sociais desiguais e que primam por esta desigualdade. esse prático-inerte que. no dizer de Sartre. Como elemento que serve para desalienação. cuja história desconhece.

30) . ela é uma dimensão do território. O conceito de campo como espaço de vida é multidimensional e nos possibilita leituras e políticas mais amplas do que o conceito de campo ou de rural somente como espaço de produção de mercadorias. para o qual: o significado territorial é mais amplo que o significado setorial que entende o campo simplesmente como espaço de produção de mercadorias. os territórios do campesinato e do agronegócio são organizados de formas distintas. A economia não é uma totalidade. (FERNANDES. que leva em consideração a importância de se fortalecer a relação entre a educação do campo e o território. No campo. que é uma redução estéril e pouco explicativa. assim como a cultura. a economia e todas as outras dimensões. um das possibilidades perigosas desta análise é a reificação do conceito de território. produção. Está muito presente nos trabalhos sobre essa educação o entendimento do campo como um território. Um exemplo é encontrado nos trabalhos de Fernandes. Pensar o campo como território significa compreendê-lo como espaço de vida. p. Nesta perspectiva. É a partir da analise desta relação. Os sujeitos sociais organizam-se por meios das relações de classe para desenvolver seus territórios. (FERNANDES. ou como um tipo de espaço geográfico onde se realizam todas as dimensões da existência humana. p. marcado por toda a riqueza. A única forma de fugir desta reificação e entender a relação entre território e sociedade é a partir de uma análise que leve em consideração os elementos constitutivos do território e a maneira como ele se relaciona com os outros elementos que constituem a realidade. como se fosse elemento externo a realidade social que lhe estrutura. cultura. organização política. Elas não existem em separado. a partir de diferentes classes e relações sociais (p. trabalho. A ligação entre estes dois elementos busca reconhecer que: educação. 2006. 2006. Neste sentido. São concomitantemente interativas e completivas. infra-estrutura. mercado etc. diversidade e complexidade que este impõe à análise. Fernandes (2006). admite que: as relações sociais e os territórios devem ser analisados em suas completividades. que Fernandes sustenta seu argumento.75 Esta aceitação é feita quando o movimento por uma educação do campo assume o campo para além de um setor da economia. são relações sociais constituintes das dimensões territoriais. onde os sujeitos sociais executam seus projetos de vida para o desenvolvimento. A educação não existe fora do território.30). os territórios são espaços geográficos e políticos. 28-9) No entanto.

“ao mesmo tempo.76 No entanto. percebemos que eles guardam relação entre si. Isto fica evidente quando o autor destaca que “sua configuração como território refere-se às dimensões de poder e controle social que lhes são inerentes” (FERNANDES: 2006. O território também deve ser entendido em multidimensionalidade e em sua multiescalaridade. A multidimensionalidade está ligada a sua forma de manifestação. 34) que “a contradição.32). aglutinando dimensões diversas que são relações sociais diversas e que tem como resultado os mais diversos juízos e sentimentos. mas nem todo espaço geográfico é território. Fernandes (2006) afirma que: território é espaço geográfico. p. já que nele há as mais diversas relações de dominação e de convencimento. O autor admite nitidamente o território a partir das disputas pelo exercício do poder (econômico. mas somente dimensões. p. porque este movimento opta pelo conceito de território ao invés do conceito de espaço? Quais são os elementos que os diferenciam e que fazem o movimento acumular posições em defesa de um. político. ideias ou ideologias (p. Todo território é acompanhado por um ou por vários processos de territorialização. há outros tipos como lugar e região. Fernandes (2006. Os espaços políticos. a solidariedade e a conflitividade são relações explicitadas quando compreendemos o território em sua multidimensionalidade”. necessariamente. subutilizando o outro conceito? Quando analisamos inicialmente os conceitos de espaço e território. p. Os espaços políticos diferem dos espaços geográficos em forma e conteúdo. Destaca Fernandes (2006. 33). Também é importante lembrar que território não é apenas espaço geográfico. Podem ser formados por pensamentos. uma convenção e uma confrontação”. Neste sentido. ideológico) e pela apropriação simbólica que gera nos sujeitos. também pode ser espaço político. O uso é resultado de um processo . A territorialização é levada a cabo por sujeitos ou grupos sociais e está ligado a um projeto de uso do território. Entretanto. 33) afirma que ele é. Em relação ao território. Lembrando que território é um tipo de espaço geográfico. religioso. o território relaciona-se com o processo de disputa entre hegemonia e contra-hegemonia. não possuem área.

77 concomitante de apropriação e dominação que este sujeito ou grupo social. contínuo ou interrupto”. Nesta perspectiva. não é dizer-se descomprometidamente dialógico. a luta pelo território e pela educação que se articule a um projeto popular de nação são elementos diferentes e complementares de uma mesma luta. Esta é a razão pela qual. está excluído de toda relação na qual alguns homens. é vivenciar o diálogo. é não sloganizar. para Freire (1977) o diálogo é fundamental à prática educativa progressista. para o humanismo verdadeiro. c) A importância do diálogo e da práxis. Outra característica importante para a educação popular que é assumida pela educação do campo é a necessidade da assunção do diálogo e da práxis como elementos estruturantes da prática educativa. É que o diálogo não pode travar-se em uma relação antagônica (p. é não manipular. Ser dialógico é não invadir. pois: ser dialógico. p. Assim. demorado ou como não sendo capaz de responder às necessidades educativas dos educandos. No entanto. Nos processos educativos em que é predominante a “cultura do silêncio” o diálogo é entendido algo descomprometido. convergindo na interpretação da realidade. Ela é o elemento que auxilia o processo de organização e que ajuda a construir um projeto coletivo de uso do território. as práticas pedagógicas baseadas na “cultura do silêncio” podem ser agrupadas no que pode ser definido como o paradigma da educação . sendo o diálogo o conteúdo da forma de ser própria da existência humana. É negar a possibilidade de ser dos sujeitos assumindo-se como atores sociais em permanente construção. transformados em “seres para o outro” por homens que são falsos “seres para si”. Em Freire (1977). “a territorialização é resultado da expansão do território. a educação do campo entende a luta pela educação articulada à luta pela sua territorialização. A negação do diálogo no processo ensino-aprendizagem é a negação da possibilidade do encontro de sujeitos no processo educativos. Por isso. Ser dialógico é empenharse na transformação constante da realidade.43). como ressalta Fernandes (2006. 36).

na fé nos homens. p.55). Para justificar a negação do diálogo no processo ensino-aprendizagemensino. segundo Freire (1977) é devido ao fato de que: o diálogo e a problematização não adormecem a ninguém. Entre essas justificativas. p. Sem esse comprometimento. “é preciso. sem a práxis. O verdadeiro motivo da negação da prática dialógica. em segurança. 32). Conscientizam. A razão de ser desta justificativa encontra-se no fato do diálogo ser uma prática respeitosa. em outras palavras. vão ambos desenvolvendo uma postura crítica da qual resulta a percepção de que este conjunto de saber se encontra em interação (p. 2003a. significa um tempo em que se ganha em solidez. Para Freire (1992. anestesiando o espírito crítico do ser humano. Ao analisar o medo da educação bancária em assumir a dialogicidade como prática educativa. em autoconfiança e interconfiança que a antidialogicidade não oferece”. pois. Na dialogicidade.78 bancária. “ao fundar-se no amor. 51) destaca que: a demora do diálogo argumentada pela educação tradicional é simplesmente “ilusória. a educação bancária utiliza-se de uma grande quantidade de justificativas falsas. o poder transformador da educação fica comprometido. como conhecimento autêntico. na humildade. implica de imediato o comprometimento de quem conhece com a transformação do conhecido.55). É cair na prática depositante de um falso saber que. notoriamente política com vistas à domesticação dos educandos. deixar claro que. educador-educando e educandoeducador. que zela pela horizontalidade do processo. p. serve à domesticação e instrumentaliza a invasão cultural (p. Por sua vez. o diálogo se faz uma relação horizontal. na problematização. Freire (1977. respeitando as diversas posições que podem surgir sobre determinado tema ou.94). que . buscando ocultar o verdadeiro motivo de sua opção. em que a confiança de um pólo no outro é conseqüência óbvia” (FREIRE. Isto porque. a práxis para a educação popular é uma exigência própria do processo educacional. Freire (1977) indica que: rejeitar em qualquer nível a problematização dialógica é insistir num injustificável pessimismo em relação aos homens e a vida. no domínio das estruturas sócio-econômicas. o conhecimento mais crítico da realidade. por isso.

isto fica evidente quando na declaração final da II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo. Palavra critica que se alongando na ação ao lado da ação fundada em um esforço de compreensão da realidade. Assim. No domínio da educação do campo. a educação popular é necessariamente uma educação de práxis. 2004. de vez que é um ser-em-situação. 02). é solidário com o pensar. p. para Freire (1977. O homem é um ser de práxis. como sujeito imerso em um mundo de relações com outros sujeitos e com o próprio mundo. os presentes afirmam que lutam “por um projeto de desenvolvimento do campo onde a educação desempenhe um papel estratégico no processo de sua construção e implementação” (II CNEC. da ação e da reflexão (p.79 adquirimos através do seu desvelamento. a práxis exige a presença de sujeitos reflexivos. característica essa assumida pela educação do campo. Isto se dá porque. Como prática da liberdade. p. se iluminam constante e mutuamente. não opera. implicando na teoria da qual não se separa. implica também numa postura de quem busca o saber. no caminho da transformação da realidade opressora. que possuem a capacidade de agir e de pensar sobre o seu agir para melhor agir novamente. na qual tanto a palavra sem a ação (que Freire chama de verbalismo) quanto a ação sem a palavra (ativismo) podem oferecer. por si só. o processo de desvelamento deve ser acompanhado do processo de organização dos povos do campo para a construção de outra realidade. 80) é na “práxis na qual a ação e a reflexão solidárias. . Assim. a mudança da realidade”. reconhece a necessidade da palavra-ação como exigência intrínseca ao processo de libertação. possibilita um agir autêntico.28). Nas análises de Freire (1977) isso se dá pelo fato de que o ser humano: não pode ser compreendido fora de suas relações com o mundo. ser também um ser do trabalho e da transformação do mundo. Na qual a prática. e não de quem passivamente o recebe”. pois. Isso porque.

Optamos por analisá-la partindo de: a) a educação como questionadora da ordem social e. como vocação especificamente humana. cabe analisar a dimensão política.09). Assim. A politicidade da prática educativa se expressa de várias maneiras. diretivo e consciente a sua dimensão política. “é na diretividade da educação. Localiza na raiz própria da educação como ato formador. entendendo estes dois elementos como pólos dialéticos. Freire (2006a). como conteúdo é desafiada intelectualmente pelo educando. utopias e objetivos. A questão fundamental para a educação libertadora é assumir-se como prática política e diretiva. é urgente que a questão da leitura e da escrita seja vista enfaticamente sob o ângulo da luta política a que a compreensão científica do problema traz sua colaboração (p. Esta questão é assumida pela educação popular quando admite que transformar a realidade social é condição sine qua non ao conhecimento. que se acha o que venho chamando de politicidade da educação” (FREIRE. ideais. Uma delas é quando a partir dos seus conteúdos e práticas. ela. p. de endereçar-se até sonhos. a) A educação como questionadora da ordem social. defendendo o fato de que a opção do educador deve ser coerente com a proposta levado a cabo pela educação popular e pelos sujeitos que . Ela tem diversas interfaces. esta relação que ela tem. Este processo se dá na educação popular quando a prática é transformada em conteúdo e. ao refletir sobre essa questão. 110). já que. como terceira característica da educação popular que estrutura a educação do campo. b) a educação como processo de formação intelectual e política.3 Dimensão Política da Educação Por fim.2. 1996. direcionando-se ao mundo. constrói um processo de compreensão crítica do mundo e. questiona sobre os rumos de uma sociedade que: exclui dois terços de sua população e que impõe ainda profundas injustiças à grande parte do terço para o qual funciona. para o autor. destaca Freire o papel que a educação possui na transformação social e o seu caráter político. consequentemente.80 2. de questionamento da ordem social.

isso não impede que em sua obra esteja presente a superação da situação de exploração. a atenção à saúde e à precariedade da infraestrutura. saneamento. 2006a. tarefa de resto impossível de ser convertida em ato. Movimentos sociais. 2003b. 1996. Freire (2008. 2005. Esta luta política é encarada por Freire como manifestação da luta protagonizada na sociedade entre opressores e oprimidos. a partir da prática educativa. 2003a. viver plenamente a coerência entre minha opção democrática e minha prática educativa. 1992. de exploração são assumidas de maneira mais explícita pela educação do campo. tendo geralmente como resultado ou a expulsão destes pequenos agricultores do campo ou a sua subordinação a outras formas de produção. As relações de classe e. Toma como referência a relação de opressão e analisa as diferenças entre estes dois grupos de sujeitos e aponta para a importância da superação da situação de oprimido e da absorção da figura do opressor pelo oprimido. 2006b. que ora toma como referência para análise a separação na sociedade entre opressores e oprimidos e ora elege como referência a diferença entre exploradores e explorados. um processo acentuado de denúncia das atuais condições a que os povos do campo estão submetidos. construir as condições para a superação da situação concreta de exploração em que os oprimidos também estão imersos. Há. consequentemente. 2000. como o MST. 1977) assume uma terminologia muito presente nos primeiros trabalhos marxianos. pesquisadores e os povos do campo reconhecem-se em uma luta contra um projeto de desenvolvimento que busca construir a subordinação deles ao capitalismo agrário. mas. . 1979. assumindo-as. a educação está imersa em um processo de luta política contra a ordem social que é injusta e insustentável. 2001. comumente não tomando como referência a categoria explorado. No entanto.81 a constroem e que isto esteja claro aos educandos como co-agentes do processo. igualmente democrática (p.79). Desta maneira. água tratada. Esta denúncia passa por questões como a falta de crédito. já que sua obra busca. 2004. Afirma Freire (1992): minha questão não é negar a politicidade e a diretividade da educação. também.

à cultura. à igualdade. Neste sentido. percebemos que há um processo acentuado de denúncia das atuais condições das escolas do campo.73). Estas denúncias mostram que há uma forte tendência de concentração do direito à educação. o que provoca constante rotatividade. elementos estes que serão melhor desenvolvidos no capítulo 4. O conjunto de lutas e ações que os homens e mulheres do campo realizam. predomínio de classes multisseriadas com educação de baixa qualidade.82 No que tange à educação. os riscos que assumem. falta de atualização das propostas pedagógicas das escolas rurais. falta de conhecimento especializado sobre políticas de educação básica para o meio rural. dificuldades de acesso dos professores e alunos às escolas. buscam construir a educação do campo. mostram que se reconhecem como sujeitos de direitos (p. O mais fundamental é a assunção dos povos do campo como pessoas de direitos. Um exemplo é quando. baixos salários e sobrecarga de trabalho dos professores. Este processo vem sendo amplamente debatido pelos movimentos sociais que. quando comparados com os que atuam na zona urbana. ao trabalho. analisando o papel do movimento social do campo no processo de articulação entre a luta pela educação com a devida denúncia da situação a que estão submetidos os povos do campo. com currículos inadequados que privilegiam uma visão urbana de educação e desenvolvimento. à justiça. nas palavras de Arroyo podemos perceber um conjunto de elementos que constroem o movimento pela educação do campo. Foi elemento presente nas falas dos educandos e dos educadores denúncias em relação à insuficiência e precariedade das instalações físicas da maioria das escolas. ausência de assistência pedagógica e supervisão escolar nas escolas rurais. baixo desempenho escolar dos alunos e elevadas taxas de distorção idade-série. à saúde e è educação. necessidade de reavaliação das políticas de nucleação das escolas e de implementação de calendário escolar adequado às necessidades do meio rural. Arroyo (2004) ressalta que: O movimento social do campo represente uma nova consciência do direito à terra. falta de professores habilitados e efetivados. já que no campo há um déficit quantitativo e qualitativo de escolas para atender a esta demanda. ao conhecimento. Ser . em razão da falta de um sistema adequado de transporte escolar. articulados aos diversos povos do campo.

É envolto neste processo de reconhecimento da necessidade da luta experienciado na prática educativa que a . a educação popular direciona-se para que o desenvolvimento da prática educativa. sempre havendo um grande nexo de continuidade entre uma obra e outra. os objetivos. Esta visão é reforçada em diversos trabalhos elaborados pelo autor para discutir a sua prática educativa e a sua concepção educacional. Pelo contrário. Nesta perspectiva.83 pessoa de direito significa lutar para que o Estado garanta políticas públicas que atendam em quantidade e qualidade aos anseios destes grupos sociais para que tenham uma vida baseada na experiência da cidadania. 28) afirma: “a natureza da prática educativa. Ele é sempre envolvido de uma teleologia que busca a realização de projetos societários. p. Este processo parte do pressuposto de que o processo educativo não é um processo neutro. Segundo Freire (2006a): o mito da neutralidade da educação. no fundo. Do ponto de vista crítico. é tão impossível negar a natureza política do processo educativo quanto negar o caráter educativo do ato político (p. os sonhos que se perseguem na prática não permitem que ela seja neutra.23). a sua necessária diretividade. Outra característica importante da dimensão política da educação popular que é assumida pela educação do campo é o entendimento da educação como um processo que associa uma séria formação intelectual a um processo de formação política que busque criar as condições para um engajamento no processo de transformação da sociedade. é o ponto de partida para compreendermos as diferenças fundamentais entre a prática ingênua. uma prática astuta e outra crítica. Um exemplo disto é quando Freire (2001. que leva à negação da natureza política do processo educativo e a tomá-lo como um quefazer puro. considerando a natureza política da prática educativa. em que nos engajamos a serviço da humanidade entendida como uma abstração. b) A educação como processo de formação intelectual e política. constitua-se como um processo de reconhecimento da necessidade do educando engajar-se no processo de sua libertação. mas política sempre”.

como distorção daquela vocação (p. um ser ininterruptamente em busca. reconhecendo-se inacabado. tendo por vocação a humanização. que implica a recusa da posição atribuída a ele de objeto e a assunção da posição de sujeito. e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. É a outredade do não eu. que me faz assumir a radicalidade do meu eu (p. naturalmente em processo. um ser finito. transformador. Para o movimento. realizador de sonhos. Por isso. criador. Um dos exemplos que nos permite entender esta relação pode ser extraído do Manifesto dos Educadores e Educadoras da Reforma Agrária ao Povo Brasileiro. capaz de ter raiva porque capaz de amar. Nesta perspectiva Freire (1996) admite que: Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros.41). mas consciente de sua inconclusão. com o incessante desafio da desumanização. que a tarefa educativa se completa. O processo de formação intelectual deve servir como elemento estruturador da formação política assim como o processo de formação política deve ter como base uma profunda vontade de avançar em uma contínua formação intelectual. Assumir-se como ser social e histórico como ser pensante. o sólido processo de formação intelectual deve ser acompanhado de uma rigorosa formação política que a ela se corresponda. buscar sua permanente formação. Essa opção é assumida pela educação do campo em sua diversidade de sujeitos. comunicante. limitado. no entanto. inconcluso. um processo de formação e luta política. Assim. a educação popular defende um processo de séria formação intelectual. Isto significa ser o ser humano. também. tem como base a capacidade do sujeito de. experimentando continuamente a tensão de estar sendo para poder ser e de estar sendo não apenas o que herda mas também o que adquire e não de forma mecânica. que busca no campo do pensamento entender a realidade empírica em que está imerso. enquanto histórico. afirma que o ser humano: na sua condição de ser histórico-social. somente por meio de um engajamento intelectual. no qual educadores(as) ligados ao MST buscam articular em um documento oficial .84 educação popular torna-se. Um ser que. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. Aliado a este processo de formação política dos educando.18). Freire (2003b). se confronta. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. ou do tu. que também é função do processo educativo. Esta formação.

educadores e educadoras. nós. precisamos construir coletivos pedagógicos com clareza política. item 10) Este processo é complementado com a tentativa de segmentos do movimento de educação do campo de utilizarem esta dimensão política na tentativa de construir com os sujeitos um sujeito coletivo. competência técnica.85 do movimento elementos típicos do processo de formação política do movimento a elementos pedagógicos e intelectuais que lhes permitem o melhor desenvolvimento de suas práticas educativas. . 1997. (MST. O documento assim expressa: entendemos que para participar da construção desta nova escola. tendo a característica de movimento social e que contribua no processo de fortalecimento das lutas pelos direitos sociais básicos dos povos do campo. valores humanistas e socialistas.

Esta visão era fruto do entendimento que se tinha que o problema da escola do campo decorria apenas da localização geográfica das instituições de ensino de maior porte. Por isso. era corrente nos trabalhos acadêmicos e nos documentos oficiais a ideia de que o problema educacional das populações que vivem fora das cidades poderia ser resolvido com investimentos no transporte escolar e na construção de escolas multiseriadas. a necessidade das populações do campo percorrerem grandes distâncias entre casa e escola de maior porte ou forçar estas populações a “contentarem-se” com o atendimento de um número reduzido de alunos. No entanto.86 3. a sua construção só pode ser entendida como uma luta. e a baixa densidade populacional nas regiões rurais. geralmente com baixa qualidade no ensino. A educação do campo é um projeto e um processo. devendo ser entendida pelos sujeitos individuais e coletivos como tal e disputado no seio da sociedade civil. A perspectiva da educação popular do campo é fruto da luta política e da organização popular em defesa da educação dos povos do campo. Essas mobilizações têm como marca a pressão dos movimentos sociais pela construção de políticas públicas e pelo reconhecimento na legislação educacional nacional do direito dos povos do campo à educação. Esta luta trás uma história de mobilizações dos movimentos sociais brasileiros por um projeto popular de nação que tem como correspondência um projeto popular de educação que atenda o interesse destes sujeitos. entre outras coisas. O MOVIMENTO PELA EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO EM MOVIMENTO: o processo de mobilização pela educação do campo. Como conseqüência temos. . na forma de escola unidocente multisseriada. que ofertam os anos finais do ensino fundamental. Ainda persiste a acusação de que o grande número de escolas nesta situação na zona rural são as responsáveis diretas pelo grande comprometimento do orçamento público para a educação na manutenção do então denominado ensino rural. o ensino médio e o nível superior. definido sob o rótulo genérico e expressivo de educação do campo. o que percebemos é que a luta da educação do campo é muito mais profunda do que a resolução do problema do transporte escolar e a construção de mais escolas. No âmbito das políticas públicas para a educação.

demarcando . nossa intenção é analisar os traços gerais dessa mobilização dos movimentos sociais por um projeto de nação e por uma perspectiva educacional. também. em Luziânia. Este Encontro possibilitou que os debates sobre a educação nos assentamentos e acampamentos do MST ganhassem uma dimensão maior que a projetada inicialmente. refletiremos sobre qual é a relação entre a educação popular e a educação popular do campo. Ciência e Cultura (UNESCO) e do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF). nos acampamentos e nos assentamentos. O I Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (I ENERA) em 1997 foi realizado em Brasília no qual também participaram representantes da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). afirmando seus principais atores e bandeiras. quando o Movimento de Educação do Campo passa a organizar vários encontros para discutir a proposta educativa a ser assumida pelo MST. Analisaremos. em 1998. da Organização das Nações Unidas para Educação. 3. Um dos seus primeiros méritos foi a realização em agosto do mesmo ano da “I Conferência Nacional Por Uma Educação Básica do Campo”. A articulação entre as lutas pela terra e pela educação será pauta presente na década de 1990. da Universidade de Brasília (UnB). No ano seguinte.87 Neste capítulo. foi formada a “Articulação Nacional Por Uma Educação do Campo”.1 O Movimento pela Educação e a Educação em Movimento: a mobilização dos movimentos sociais pela educação do campo. buscando definir alguns dos fundamentos da educação do campo relacionada com a educação popular. que se constituiu em uma articulação supra organizacional. com a finalidade de demarcar as opções políticas a que se vincula este movimento. Goiás. como a legislação educacional veio sofrendo modificações para reconhecer o direito dos povos do campo à educação. e passou a promover e gerir as ações conjuntas pela escolarização dos povos do campo em nível nacional. construindo um grande movimento nacional “Por uma Educação do Campo”. também conhecida como “Movimento Nacional Por Uma Educação do Campo”. Por fim.

em que kaa’ significa mato e porá significa habitante. tabaréu. em algumas porções do Centro-Sul. No Sul é colono. por outro lado. mercantiliza parte da produção a fim de obter recursos monetários necessários à compra de produtos e serviços que não produz. No texto preparatório para a I Conferência Nacional Por uma Educação Básica do Campo. p. ao pagamento de impostos (218-219). por um lado. Fernandes. parceleiro entre muitas outras denominações. à satisfação das necessidades familiares de subsistência e. Uma primeira demarcação importante deste Movimento é a assunção do seu sujeito histórico (o camponês) e a sua definição como um sujeito social específico. meeiro. e as mais recentes são sem terra e assentado (p. No norte é sitiano. então.. capiau. agregado.. No Brasil. sertanejo. Caipira é uma variação de caipora. O projeto educativo definido pelo Movimento passa. caboclo. Uma definição mais precisa do sentido deste conceito é encontrado a partir da compreensão da unidade camponesa como elemento articulador destes diversos atores sociais em seus diferentes tempoespaços. 25). que vem do tupi kaa’pora. a partir da unidade camponesa é que podemos definir o campesinato e entender porque os diversos sujeitos acima mencionados. a ressaltar o trabalho coletivo e os elementos político-pedagógicos que articulem o . Seu significado é extraordinariamente genérico e representa uma diversidade de sujeitos. seringueiro. mesmo contendo diferenças nos seus modos de viver. temos uma preocupação especial com o resgate do conceito de camponês. catrunano. orienta a sua produção. parceiro.. Fernandes. Um conceito histórico e político. Assim. apoiado essencialmente na força e na divisão familiar do trabalho. No Nordeste é curumba. na tentativa de demarcá-lo com especificidade de classe social. tem a denominação de caipira. chapadeiro. É isto que propõe Maestri (2005) ao afirmar que: compreendemos como unidade produtiva camponesa o núcleo dedicado a uma produção agrícola e artesanal autônoma que.88 claramente que a luta pelo território e a luta pela educação encontram-se definitivamente articuladas. lavrador. Cerioli e Caldart não definem o conceito de camponês. Cerioli e Caldart (2004.. lançando mão apenas de algumas das formas de manifestação do campesinato na realidade brasileira. 25) afirmam que: embora com esta preocupação mais ampla. podem ser entendidos como manifestações do campesinato nacional. roceiro. Há um conjunto de outras derivações para as diversas regiões do País: caiçara. No entanto.

A articulação por uma educação do campo. É neste momento. mas é um direito social fundamental a ser garantido (e hoje ainda vergonhosamente desrespeitado) para todo o nosso povo. valores humanistas e socialistas. é que “a escolarização não é toda a educação. 24). p. CALDART. . A expressão do campo. precisamos constituir coletivos pedagógicos com clareza política. quando os educadores da reforma agrária afirmam no Item 10 que: para participar desta nova escola. o que ocorreu no ano seguinte. p. porque “a expressão educação básica carrega em si a luta popular pela ampliação da noção de escola pública” (ibidem. também. Esta perspectiva já está presente desde o 1º ENERA. nós. consegue aglutinar uma diversidade de movimentos e atores que buscam dar conta da diversidade do campesinato nacional. 1997) É neste Encontro que há a articulação definitiva entre a luta pela terra e o projeto de país defendido desde a década de 1980 pelo MST com um movimento mais amplo que entende que esta luta está diretamente ligada à luta por uma educação que auxilie os sujeitos na construção deste projeto. mesmo nascendo com forte influência do MST. A consolidação desta relação é presente nos documentos e encontros seguintes. competência técnica. como por exemplo. que o MST lança mão de uma opção educativa mais ampla que o próprio sujeito histórico do movimento. (MST. há a defesa veemente de uma educação do campo e uma explicação do porque do movimento articular-se em torno da luta “por uma educação básica do campo”. No documento preparatório. realizado de 28 a 21 de julho de 1997. 2004. Mais do que uma escola que está no campo. CERIOLI.89 desenvolvimento pleno do educando com a formação que construa a identidade política destes sujeitos com o intuito de desmistificar as ideologias comumente difundidas sobre o campo e articular as lutas por condições dignas de vida. denominado de Primeira Conferência Nacional “Por Uma Educação Básica do Campo”. A defesa da Educação Básica tem dois motivos: o primeiro. educadores e educadoras. seja do campo ou da cidade” (FERNANDES. presente no documento faz referência à necessidade da escola assumir a cultura e o trabalho local como elementos estruturadores do seu planejamento e de sua ação educativa. em Brasília. 24). Segundo.

Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED). Movimento de Mulheres Camponesas (MMC). Ministério do Meio Ambiente (MMA). Comissão Pastoral da Terra (CPT). Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE). Centro de Estatísticas Religiosas e Investigações Sociais (CERIS). aos sonhos. MST. Pastoral da Juventude Rural (PJR). Cáritas. o que seria uma proposta de educação básica que assumisse. Conselho Indigenista Missionário (CIMI). Serviço de Tecnologia Alternativa (SERTA). Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados. Federação dos Estudantes de Agronomia do Brasil (FEAB). Nesta conferência. UNICEF. aos desafios. de fato. Ministério da Cultura (MinC). Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar (FETRAF). acampamentos. através de algumas experiências alternativas e pontuais. p. Não é uma perspectiva que busque desenvolver as habilidades agrícolas ou da pecuária nas crianças desde a tenra idade para que esta seja sua perspectiva inconteste de futuro. Entre 02 e 06 de agosto de 2004 foi realizada a II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo. não só como forma cultural diferenciada. que reuniu mais de mil pessoas e o documento final assinado por 32 entidades8 manifesta explicitamente como a luta pela educação do campo foi se desenvolvendo entre a primeira e a segunda conferência. Ministério da Educação (MEC).90 a escola do campo tem que ter o seu “projeto político-pedagógico vinculado às causas. à história. e à cultura do povo trabalhador do campo”. Esta necessidade é apontada por que: nem temos satisfatoriamente atendido o direito à educação básica no campo (muito longe disso) e nem temos delineada. (idem. (idem. Caatinga. 27) Neste sentido. Secretaria de Estado de Administração e da Previdência do Estado do Paraná (SEAP-PR). a identidade do meio rural. como ajuda efetiva no contexto específico de um novo projeto de desenvolvimento do campo. Movimento de Educação de Base (MEB). um dos principais elementos construídos neste processo é a definição de uma perspectiva educacional que não é propriedade de assentamentos. senão de modo muito parcial e fragmentado. posseiros. Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro (RESAB). Associação dos Geógrafos do Brasil (AGB). 27) A expressão Por Uma indica a necessidade de luta pela construção desta perspectiva educacional que respeite o tempo e o território camponês. mas principalmente. Associação Regional das Casas Familiares Rurais (ARCAFAR SUL-NORTE). . Sindicato Nacional dos Trabalhadores Federais de Educação (SINASEFE). Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA). Movimento de Organização Comunitária (MOC). Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada (IRPAA). meeiros ou qualquer outra denominação que possa ser dado ao homem e a mulher do campo. 8 CNBB. Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior (ANDES). povos da floresta. p.

a articulação destas lutas com a luta por um projeto popular de país e os novos caminhos para o Movimento. côo comprova as denúncias do MST vinculadas nos jornais da época. localizado no município de Eldorado dos Carajás. que já conta com um crescimento expressivo. um conjunto de bandeiras de luta. e o latifúndio Macaxeira 11. não é fechada ao mundo e nem acrítica a ele. de 19 a 21 de setembro. em um constante processo educativo. ocupado em 1996. O debate da educação do campo caminha na perspectiva de construção de um projeto educacional que tenta respeitar a temporalidade. foi realizado o I Encontro Nacional de Pesquisa em Educação do Campo. Ainda em 2004. 10 Segundo Fernandes (1999) o cinturão verde se constitui em uma área de aproximadamente quatrocentos e onze mil hectares de responsabilidade da Companhia Vale do Rio Doce com autorização emitida pelo Senado Federal em 1986 e que foi ocupada por cerca de duas mil e quinhentas famílias ligadas ao MST. realizada seis anos antes. pelo atendimento da demanda da educação do campo. sob ordem do então . Este evento foi promovido pelo MDA através do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) e pelo MEC. à qual está vinculada a Coordenação Geral de Educação do Campo. do cinturão verde10. o MST não se tornou o 9 Latifúndio de vinte e dois mil hectares ocupado em 16 de julho de 1992 e foi desocupada imediatamente com a ação da polícia apoiada por jagunços particulares. a cultura. É uma abertura crítica ao mundo e que disputa politicamente o projeto de futuro e não o oferece como caminho determinado. discutir qual será o próximo passo para fazêlo como nós queremos. Sendo assim. Em 2005. como na ocupação do latifúndio Rio Branco9. que para muitos significa a inclusão na estrutura estatal federal de uma instância responsável. se comparado com a primeira conferência. em 1994.91 O documento final traz uma pequena caracterização das condições do campo. Este constitui-se no primeiro encontro nacional organizado com a finalidade de discutir entre pesquisadores e movimentos sociais que já vinham construindo a educação do campo o quadro nacional das pesquisas em educação do campo no país e contou com a presença de representantes de 24 unidades da federação. mais do que discutir como o mundo é. no âmbito do Ministério da Educação foi criada a SECAD. 11 Latifúndio de quarenta e dois mil hectares. em 1992. apesar da presença marcante do MST em diversas ações. em 17 de abril de 1996. Foi por conta da marcha realizada pelo MST do município para Belém que. através da SECAD. No Estado do Pará. especificamente. É uma perspectiva onde os sujeitos encontram-se com seus pares em seus espaços educativos para. o trabalho e o território do grupo em que está vinculada.

Marabá. que iniciou em 2005 e estendeu-se até 2008.92 principal sujeito da educação do campo no estado. No entanto. Portel. Medicilândia e uruará. Este Programa teve como executores a UFPA. como denunciou o MST. Em 2004 dois eventos se destacaram: o “I Seminário Estadual de Educação do Campo”. Um marco importante do início desta luta no Pará foi o “Encontro Estadual de Educação do Campo”. Paragominas. não sendo registradas ações significativas do Movimento. Moju. No Pará uma série de movimentos sociais. Ipixuna do Pará. As ações do Programa baseiam-se na pedagogia da alternância e no currículo integrado. vinculando a luta estadual à luta nacional. realizado em novembro de 2003 na Escola Agrotécnica de Castanhal. Em 2005 o Pará teve mais dois eventos de destaque: o “II Seminário Estadual de Educação do Campo”. no período conhecido como curva do “s”. e o “Programa Saberes da Terra da Amazônia Paraense”. A partir deste primeiro Encontro. Viseu. Igarapé-Miri. que teve como saldo o massacre de dezenove trabalhadores sem terra. Contou. Almir Gabriel. iniciou-se uma rede de debates e articulações para colocar em pauta no estado a questão da educação do campo. que conseguiu manter a periodicidade de um ano de intervalo entre o I e o II. sendo realizado em julho de 2005 no Seminário Pio X. A primeira foi a criação do portal da educação do campo governador do estado do Pará. O ano de 2006 foi um ano de grandes desencontros para os movimentos sociais e pesquisadores e demais ativistas da educação do campo no Estado do Pará. Qualificou cerca de 760 jovens entre 15 e 29 anos em 15 municípios do Estado do Pará12 com o ensino fundamental e qualificação profissional. realizado em fevereiro de 2004 na Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA). que foi a responsável por emitir os certificados. com a participação da Escola Agrotécnica de Castanhal. São Sebastião da Boa Vista. Breves. organizado pelo tema gerador “Agricultura familiar e Sustentabilidade na Amazônia”. em 2007 o Movimento retoma seu vigor. Dentre as ações. ainda. 12 Os municípios atendidos pelo projeto foram: Juruti. pesquisadores e estudantes vêm levando em frente à luta pela educação do campo do Pará. UEPA e a União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) e como agentes financiadores o MEC. o Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) e o MDA. a polícia militar iniciou uma violenta ação para desocupar a PA150. destacam-se três. Xinguara. Santa Luzia. Concórdia do Pará. .

na cidade de Benevides. Dentre as ações governamentais. na UFPA e em 2010 o “II Encontro de Pesquisa em Educação do Campo do Estado do Pará” também na UFPA. Em maio de 2008 foi realizado o “I Encontro de Pesquisa em Educação do Campo do Estado do Pará”. trabalhos de conclusão de cursos. documentos. destacam-se a realização do seminário para definir a política de educação do campo para a rede pública estadual de ensino no Pará. E a terceira. no mesmo local. organizado pela Secretaria Estadual de Educação (SEDUC) em 2008. bem como facilitar a articulação e a circulação de informações sobre a educação do campo. Atualmente o Movimento Paraense de Educação do Campo é composto basicamente pelo Fórum Paraense de Educação do Campo (FPEC). entre outros. Federação dos Trabalhadores da Agricultura (FETAGRI).93 paraense13 que é um espaço virtual que tem a finalidade de socializar os debates e o acúmulo sobre a educação do campo no Estado do Pará. Em 2009 foi criado o curso de Pós-Graduação Lato Sensu em “Educação do Campo. constante e horizontal. legislação e uma infinidade de notícias sobre a educação do campo no Estado do Pará. realizado em Junho de 2007 no Seminário Pio X. artigos. e a criação da Coordenação de Educação do Campo. teses. Pará.educampoparaense. a realização do “I Seminário Estadual da Juventude do Campo”. O 13 http://www. estão as “Rodas de Conversa” e os “Cafés Pedagógicos”. Programa Educação Cidadã/Pronera. FETRAF. que são encontros dialogados sobre temas ligados a educação do campo em espaços abertos e públicos e tem a finalidade de discutir estes temas de maneira acessível. para atender principalmente a estudantes e pesquisadores que já possuíam algum tipo de vínculo com a temática e que buscavam aprofundar temáticas específicas. Entre as ações mais comuns no Movimento. dissertações. Neste portal é possível encontrar livros. que é responsável pelos projetos de escolas que se assumam ligados à educação do campo. Desenvolvimento e Sustentabilidade” no Instituto de Ciências da Educação (ICED) da UFPA. Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB) e o MST. das Águas e da Floresta na SEDUC.org . A segunda foi a realização do “III Seminário Estadual de Educação do Campo”. monografias.

pardos. No final do século XIX ainda resistiam as grandes oligarquias agrárias e seu ideário de progresso baseado principalmente no latifúndio. O desenvolvimento desta luta trouxe embates também no que refere à legislação educacional.94 FPEC se constitui atualmente como um fórum que reúne entidades governamentais. foi promulgação a lei do ventre livre. Segundo a autora do Parecer nº 36/2001 do Conselho Nacional de Educação (CNE) que institui as Diretrizes Operacionais para a Educação do Campo. Esse contexto passa a mudar nas primeiras décadas do século XX. Este processo de luta social pela garantia de uma educação do campo veio se dando na legislação geral e na legislação educacional do país. como negros (livres e escravos). movimentos sociais. a sua população camponesa era invisível ao estado no que tange aos direitos sociais. 03) O descrito no parecer fica evidente quando analisamos que entre essas duas constituições foi promulgada a lei de terras. não havendo qualquer tipo dúvida sobre os motivos que levaram a isso. mulheres. que se constituiu em uma movimentação do campo conservador se preparando para as futuras transformações sociais por qual o Brasil passaria nos anos posteriores e. a de 1824 e a de 1891. As duas primeiras constituições brasileiras. na monocultura e no abastecimento do mercado externo. o não aparecimento da educação do campo nos dois documentos evidencia “de um lado. principalmente. O campesinato brasileiro era constituído. índios. p. pesquisa e extensão e a sociedade civil. entender como as políticas públicas foram construídas. por pessoas vistas como “sem” direitos pelas elites tradicionais e pelo estado. brancos pobres e outros. o descaso dos dirigentes com a educação do campo e. bem como. a defesa do ideário desenvolvimentista que tem como uma das bases a educação e a proletarização de grandes setores do campesinato nacional. instituições de ensino. . principalmente com o fortalecimento da elite industrial. silenciaram completamente sobre a educação do campo. de outro. (CNE: 2001. sendo importante analisarmos as mudanças legais no contexto de lutas por uma educação do campo. apenas em 1871. Mesmo o Brasil se constituindo basicamente como um país agrário-exportador. os resquícios de matrizes culturais vinculados a uma economia agrária apoiada no latifúndio e no trabalho escravo”.

nos termos da legislação vigente. fato que demonstra a maneira como o estado e as elites entendem a importância da educação camponesa. que era marcada pela existência de técnicas rústicas em que a necessidade de estudos era muito limitada. (c) a tentativa de aumentar a produtividade rural. (b) a tentativa de conter o fluxo migratório em direção às cidades. excluindo da responsabilidade as empresas agrícolas. Esta responsabilidade era dada às empresas industriais. assim como aconteceu em 1937. Retomando os princípios de 1934 e incorporando novos debates que surgiram nos 14 anos de diferença entre as duas constituições. (CNE. realizado em 1923. na transferência de responsabilidade que ela opera. em 1969. e tem como marca: (a) o tratamento messiânico da elite agrária nacional para com o campesinato. a constituição de 1946 é marcante no que se refere à educação do campo. 2001. colocando a responsabilidade pela oferta de educação na zona rural às empresas privadas. a responsabilidade mantinha-se no estado. . pelo pagamento de um auxílio financeiro as famílias que recebe o nome de “salário educação”. que passa a definir a obrigatoriedade da educação rural aos filhos dos trabalhadores que tinham entre sete e quatorze anos. 2001) Na Constituição de 1934 há uma mudança em relação às constituições anteriores. a lei complementar a esta constituição. Nos demais casos. 06). Em relação à de 1946 um elemento é significativo. o financiamento do atendimento escolar da zona rural está sob a responsabilidade da União e passa a contar.95 A educação no espaço rural é posta em pauta no Brasil pela primeira vez no início do século XX pelo setor patronal no 1º Congresso da Agricultura do Nordeste Brasileiro. Segundo o Parecer nº 36/2001 do CNE “no âmbito de um federalismo nacional ainda frágil. No entanto. Esta política vai se repetir na constituição de 1967 e só vai ser alterada na Emenda Constitucional promulgada pelo regime militar. sendo que esta obrigação pode ser assumida de maneira direta pela empresa ou de maneira indireta. desresponsabilizando o estado. com recursos vinculados a sua manutenção e desenvolvimento” (CNE. definiu que apenas as empresas industriais e comerciais eram obrigadas a oferecer o ensino aos seus funcionários e aos filhos destes. Poucos elementos novos sobre o tema foram observados na constituição de 1937. p. principalmente. comerciais e agrícolas com mais de cem funcionários e a educação deveria ser oferecida aos seus funcionários e aos filhos deles. Nela é definida ao Estado a função de financiar a educação e a educação do campo.

No entanto. Neste contexto. a educação não era oferecida ao camponês e sim ao proletariado rural ou ao campesinato semi-proletariado. hoje. quando afirma que para compreendermos: . como os pequenos agricultores. p. Há uma diferença fundamental entre as Constituições de 1937.. os coletores. As constituições anteriores são explícitas ao definirem a responsabilidade pela educação na zona rural à iniciativa privada. que podemos definir esta visão educacional como a educação rural. 1946. independentemente dos cidadãos residirem nas áreas urbanas ou rurais” (CNE. historicamente não existiram dois elementos fundamentais para a consolidação da educação no espaço agrário brasileiro: (a) a formulação de diretrizes políticas e pedagógicas específicas que regulamentassem como a escola deveria funcionar e se organizar. 2004. (b) a dotação financeira que possibilitasse a institucionalização e manutenção de uma escola em todos os níveis no espaço agrário com qualidade. Neste sentido. mesmo que essa definição de responsabilidade não signifique obrigatoriedade. 187). que. concordamos com Fernandes (2006). currículo e diretrizes operacionais. fazendo com que a maioria absoluta das empresas agrícolas desviassem de suas responsabilidades constitucionais. que inicia na Constituição de 1937. não há como falar em educação do campo já que este processo busca a subtração do principal sujeito da educação do campo: o camponês. em educação do campo. Nesta perspectiva. definindo sua estrutura. 1967 e a Constituição de 1988 que nos permite falar. transformando-a em direito subjetivo. mas sim um direito dos que moravam no campo e vendiam a sua força de trabalho a uma grande empresa agrícola. A Constituição de 1988 proclama a educação como “direito de todos e dever do Estado. Portanto. não pode ser confundido com o proletariado rural. A educação não era tida como um direito de todos os que moram no campo. definitivamente.96 Só na Constituição Federal de 1988 que é consolidada a visão do estado educador. É neste sentido. esta responsabilização demonstra que o horizonte de expansão da educação na zona rural estava eminentemente ligado ao avanço do capitalismo agrário. os pescadores e etc.

mas nos permitimos voltar ao assunto para mostrar como a educação rural (e não a educação do campo) foi um elemento importante. construindo um arcabouço normativo próprio que teve de ser significativamente alterado com a mudança de paradigma. para as elites agrárias. incluindo a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e as condições climáticas. 28º. Também podemos perceber essa perspectiva na Resolução do CNE para as escolas do campo. constituir-se-á num espaço público de investigação e articulação de experiências e estudos direcionados para o mundo do trabalho. Na LDB destacamos: Art. os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região.28). especialmente: I. economicamente justo e ecologicamente sustentável. inclusive. Na oferta da educação básica para a população rural. . II. Neste mesmo ritmo percebemos que outras legislações vêem ao encontro da demanda por uma educação do campo que respeite as comunidades locais e que integre a vida no campo como forma de garantir que os filhos dos camponeses não tenham uma educação que a todos os momentos lhe inculque ideologicamente que o caminho da cidade é o único possível para que essa população tenha uma vida digna. III. conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) onde há o reconhecimento da necessidade de adequação da educação a vida do campo. 4º. Adequação à natureza do trabalho na zona rural. Na resolução do CNE/CEB 1/2002 o CNE define que: Art. Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural. A perspectiva da educação do campo já pode ser vista na lei nº 9394/96.97 a origem deste conceito [educação do campo] é necessário salientar que a Educação do Campo nasceu das demandas dos movimentos camponeses na construção de uma política educacional para os assentamentos de reforma agrária (p. bem como para o desenvolvimento social. expressão do trabalho compartilhado de todos os setores comprometidos com a universalização da educação escolar com qualidade social. O projeto institucional das escolas do campo. Este debate já realizamos no capítulo anterior. Organização escolar própria.

. assim como registrou avanços. de outro lado. oligarquias agrárias e grileiros e. como o observado nas alterações do código florestal e do índice de produtividade das propriedades agrícolas. intelectuais. de um lado. mesmo considerando que uma parcela significativa das universidades. camponeses. a partir de suas políticas. também registrou retrocessos. tomando como referência o lado dos povos do campo. Isso fica evidente quando analisamos os indicadores nacionais sobre a educação no campo e. ainda há no campo um déficit e cidadania muito acentuado. marcado pela omissão do estado em garantir a integridade dos direitos sociais e humanos que vem gerando como consequência a exclusão da escola de gerações e gerações de trabalhadores do campo. Nessa disputa. pelos latifundiários. onde prevalece na nova legislação um caráter conservador da injusta estrutura fundiária brasileira e um projeto de campo ligado aos interesses do agronegócio latifundiarista.98 No entanto. sobre a educação no campo na Amazônia. pelos movimentos sociais. estudantes e o conhecimento produzido ainda esteja visceralmente ligada ao projeto de modernização conservadora do campo que é construído sobre bases latifundiaristas. como evidência o capítulo seguinte. vem crescendo a formação de movimentos sociais e a participação de intelectuais e estudantes nesta disputa. mesmo havendo grandes avanços na legislação recente sobre a educação do campo é importante colocarmos em questão um elemento: a legislação atual é fruto de uma disputa intensa por projetos diferentes para o campo brasileiro representada. em especial. igreja e outros setores progressistas e. grandes produtores. Além dos próprios sujeitos.

o saneamento básico. estão presentes com grande intensidade as marcas históricas do processo de estruturação e reestruturação do espaço amazônico.99 4. marcada por uma grande precariedade no que tange aos direitos sociais básicos. Questões como a precariedade ou até mesmo a falta de assistência à saúde. o acesso e a permanência à escola. para nos aproximar da realidade destas comunidades. Nelas. Neste contexto. sendo que em sua grande maioria só poderiam ser reconhecidos como sujeitos plenos de direito na medida em que fossem aos centros urbanos para terem acesso aos serviços prestados pelo Estado. assim como as marcas do papel destinado ao campo e aos povos do campo na sociedade brasileira e na sociedade paraense. há a produção da invisibilidade social dos povos do campo. Quando analisamos o caso brasileiro. “São José do S” (ou simplesmente “S”) e “Jesus por Nós” fazem parte . percebemos que a realidade vivenciada pelos povos do campo é. do “São José do S” e da comunidade “Jesus por Nós”. como tratam os moradores). cabe perguntarmos qual é a dinâmica da estrutura sócio-espacial presente nestas comunidades e qual é o seu papel no desenvolvimento das práticas sociais cotidianas destes sujeitos? A aproximação território. trabalho e temporalidade serão os nossos elementos de referência na dinâmica sócio-espacial. e em especial a realidade das comunidades analisadas.1 Trabalho. em geral. A EDUCAÇÃO POPULAR DO CAMPO EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS: REALIDADE CAMPONESA NAS COMUNIDADES RURAIS-RIBEIRINHAS E O TRABALHO EDUCATIVO DO GETEPAR-NEP. não foge desta regra. Neste contexto. 4. As comunidades “São Bento” (ou simplesmente Bento. a proteção ao trabalhador e a habitação são nós que ainda não foram desatados. a assistência social. Infelizmente a realidade amazônica. território e temporalidade na formação das comunidades ruraisribeirinhas: o caso do “São Bento”.

o município conta com 29. denominada pelos moradores locais como “interior”. (ver mapa 1 – mapa de localização). . segundo o resultado preliminar do censo realizado no ano de 2010 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). conhecida pelos moradores como a “cidade” e os outros 77.599 habitantes) encontram-se na área urbana do município. localizado no nordeste paraense. à Aurora do Pará (ao sul).12% (cerca de 6. Fonte: LAIG-UFPA O município hoje possui uma área territorial estimada em 37.88% (cerca de 23.100 do espaço agrário do município de São Domingos do Capim.612 km2 e faz fronteira com os municípios de São Miguel do Guamá (ao norte). à Concórdia do Pará (ao sudoeste) e à Bujarú (ao oeste) Atualmente.228 habitantes) ocupam a área rural. dos quais aproximadamente 22.827 habitantes. à Irituia (ao leste). MAPA 01 – Município de São Domingos do Capim. à Mãe do Rio (ao Sudeste).

a comunidade “São José do S”. partindo da sede do município de São Domingos do Capim. que é a mais próxima. “São José do S” e “Jesus por Nós” Fonte: trabalho de campo. localiza-se entre 1 hora e 1 hora e 30 minutos de navegação14 em direção à montante do Rio Capim. . Imagem 01 – Ramal que leva às comunidades “São Bento”.101 Uma das primeiras dificuldades que estas comunidades encontram é no que tange a própria localização pela ausência de um mapa que represente fidedignamente o local onde elas estão instaladas. soma-se cerca de 1 hora de caminhada em estrada de terra. maio de 2010. que leva às três comunidades (Imagem 01). 15 Ramal. As comunidades analisadas localizam-se a sudoeste da cidade sendo que a primeira. Neto A partir do rio em direção à comunidade do “São Bento”. onde encontramos o ramal 15 em terra firme. é uma pequena estrada de terra batida no meio da floresta. Foto: Adolfo O. onde a 14 Optamos por colocar o tempo do percurso porque é pelo tempo que os moradores locais costumam mensurar as distâncias. para estas comunidades.

Enfoca-se aqui a navegação e a caminhada como mensuradores da distância e do tempo pelo fato de serem os meios de transportes mais utilizados pelos sujeitos que vivem nestas comunidades. com grandes pontos de atoleiro no período chuvoso e com a vegetação dificultando a passagem. devido ao completo descaso do poder público. Como a manutenção é feita manualmente pelos próprios moradores. 16 Capoeira é o nome dado pelos moradores locais para as áreas de vegetação em regeneração. aproximadamente. mas também em relação ao modo de apropriação do solo. entrecortada por capoeiras16. como é o caso do ramal das Comunidades do “Bento”. sendo que se soma ao percurso inicial cerca de 1 hora e 30 minutos de caminhada a partir daquela. onde a ocupação do território deu-se margeando os grandes rios que cortam a região e a população foi fixando-se mata a dentro para o desenvolvimento de atividades agrícolas e extrativas. assim como de todos elementos simbólicos que envolvem esta relação. a situação destes ramais encontra-se precária. . a situação não é diferente. como mostra a imagem 02. pequenas roças e grandes fazendas improdutivas. Estas características são típicas do espaço rural amazônico formado até a primeira metade do século XX. formando o sujeito regional tido como caboclo. Partindo da Comunidade do “São Bento” em direção à comunidade “Jesus por Nós” soma-se. que possui grande conhecimento sobre a vida amazônida em locais de floresta em pé. A comunidade do “São Bento” localiza-se na mesma estrada da comunidade do “São José do S”. demarcando claramente um conflito não somente em relação ao mundo do trabalho entre pequenos agricultores de características camponesas e fazendeiros. do “S” e de “Jesus por Nós” No que tange aos ramais que ligam o centro da comunidade as roças. Esta caminhada é feita em estradas que se encontram em situação precária.102 paisagem que prevalece é a mata. já que as comunidades não possuem máquinas pesadas. mais 30 minutos de caminhada. em geral. da floresta dos animais e do rio. principalmente em relação às estradas que levam da beira do rio capim até as comunidades.

o marquês de pombal. no entanto. colonizando índios e construindo bem feitorias na tentativa de inibir a entrada de estrangeiros nos solos pouco conhecidos e pessimamente explorados e guardados pela coroa ibérica. que com mãos de ferro. (2008. (2008) foi executado pelo seu irmão.103 Imagem 02 – Ramal que liga a comunidade “São Bento” as roças dos moradores. Este projeto. segundo Rodrigues e Mota Jr. . 22): Sob o nome inicial de São Domingos da Boa Vista e a categoria de povoado. Segundo Rodrigues e Mota Jr. p. XVII e XVIII. descia os rios da região do vale amazônico demarcando a presença portuguesa no domínio do território. Fonte: trabalho de campo. maio de 2010. Francisco Xavier de Mendonça Furtado. a construção histórica deste espaço geográfico fez parte do plano político de ação maior idealizado e levado a cabo pelo primeiro ministro português José Sebastião de Melo e Carvalho. Foto: Adolfo O. Neto A formação histórica do município de São Domingos do Capim está diretamente ligada ao processo de colonização pelo qual o vale Amazônico passou durante o transcorrer dos séculos XVI.

Mota Jr. ambas associadas a fim de garantir os interesses da coroa e da burguesia portuguesa. no ponto de encontro dos rios Guamá e Capim. são frutos da mescla de indivíduos de etnias e culturas diferentes que conformaram o processo histórico de formação territorial e populacional. impossível de ser generalizada através do contexto amazônico. a principal forma de trabalho dos sujeitos é a produção da farinha de mandioca (Imagem 03). mesmo que hora aproximando-se mais de um. sendo o eixo religioso. três grandes eixos basearam o processo de colonização.. (. . hora aproximando-se mais de outro.. que são desenvolvidos sem fins comerciais. Isso demarca a emergência de uma sócio-diversidade ampla e complexa. mesmo tendo grande ligação com o extrativismo e com a caça. sendo que a maioria do tempo dedicado ao trabalho é dispensado nas roças que são feitas na mata. é marcante a presença de características típicas de comunidades rurais e de comunidades ribeirinhas. povoar e desenvolver o território. mesmo que a forma de ocupação do território e povoamento possa ter características semelhantes. Este processo demarca a importância da associação entre o Estado Português e a igreja no processo de conquista do território do novo mundo. No entanto. o eixo militar e o eixo econômico. p. Sobre a formação da população local Rodrigues. Nas comunidades analisadas. Mendonça Furtado ergue o povoado que em 1833 passaria para a categoria de Freguesia por conta da nova forma de divisão interna do estado do Grão-Pará. (2008. Para a execução destes objetivos. delimitar. Um ano antes de acabar o governo do Marquês de Pombal sobre as províncias do Grão-Pará e Maranhão.) O biótipo característico do ribeirinho amazônico e seu modo de vida. ficando na fronteira entre estes dois conceitos.104 O processo de colonização da Amazônia tinha uma visão eminentemente territorial e possuía quatro grandes objetivos: fortificar. como percebemos nas comunidades ribeirinhas de São Domingos do Capim. O Rio é uma presença constante na estruturação da vida social. 25) afirmam que: a ênfase nos casamentos mistos como estratégia de povoamento possibilitou a formação de uma população mestiça de várias matizes. o que faz com que eles tenham forte ligação com a agricultura.

Há também uma grande ligação destas comunidades com o extrativismo (açaí. sendo a produção da farinha a atividade propulsora da economia. geradora da renda delas”. ou privadas.105 Imagem 03 – Produção da farinha de mandioca. 30). além do cultivo da mandioca e da produção da farinha outros cultivos complementares são feitos. como o caso do milho. No “São Bento”. as relações de produção centram-se predominantemente na agricultura. agosto de 2010. Fonte: trabalho de campo. servindo a todos. no “São José do S” e no “Jesus por Nós”.) e com a caça. que serve de elemento complementar para a alimentação das famílias e de momento de diversão. no entanto. p. Para Corrêa (2008. A casa de farinha se constitui como o principal núcleo de produtivo das comunidades e possui características semi-industriais onde predominam técnicas . buriti e etc. sendo de propriedade de uma família ou de alguns membros da comunidade. Foto: Adolfo O. geralmente sem fim comercial. Neto A produção da farinha é feita em “casas de farinha” que podem ser comunitárias. “nessas comunidades. no cultivo da mandioca.

Imagem 04 – Casa de farinha. estando presente desde cedo no imaginário. Neto Em geral. ao final. onde um sujeito ajuda o outro a aprontar a sua produção para que. geralmente. Foto: Adolfo O. O trabalho. agosto de 2010. Fonte: trabalho de campo. inclusive das crianças que crescem tendo a casa de farinha como um dos contextos de diversão e de aprendizagem permanente (Imagem 04). sendo um dos principais elementos de estruturação da vida social das comunidades. é feito de forma cooperada a partir da parceria. geralmente . o escoamento da farinha de mandioca produzida nas comunidades se dá de duas maneiras: uma maneira é quando ela é vendida por um preço abaixo do que é pago pelo produto na sede do município ao atravessador. cultural e pedagógico.106 aprendidas a partir de anos de experiência com a produção da farinha associadas algumas alterações tecnológicas. a casa de farinha constitui-se como um importante núcleo social. Além de núcleo produtivo. no trabalho e nas práticas sociais cotidianas dos sujeitos das comunidades. ele possa ser ajudado na sua.

o preço pago é menor. No entanto. Fonte: trabalho de campo. principalmente. das péssimas condições em que se encontram as estradas e da dificuldade de transporte para levar o produto até a margem do rio e. agosto de 2010. Imagem 05 – Veículo de um atravessador de farinha de mandioca. Foto: Adolfo O.107 conhecido como “marreteiro” (Imagem 05). Esta alternativa é fruto. de lá. geralmente em uma feira que se forma aos finais de semana no porto da cidade (Imagem 07). alugam um pequeno barco e levam a farinha para ser vendida na sede do município (Imagem 06). ou os produtores agrupam-se em pequenos grupos. Neto Neste caso. que vem até as comunidades comprar a produção e leva para vender em outras cidades mais distantes. onde o preço pago pela farinha é maior. onde teriam uma remuneração maior pelos . até a cidade. não há o desgaste físico gerado pelo transporte do produto até a cidade e não há a necessidade de ficar horas na beira do cais para vender o produto.

(Informação oral obtida em reunião na comunidade Jesus por Nós) Nada. A produção agente tem que vender aqui pro dono do carro. A dificuldade maior é essa parte do transporte. pra gente sair daqui pra são domingos de pé. pra vender lá em são domingos. Imagem 06 – Barco carregado com a produção de farinha para comercializar na sede de São Domingos do Capim. Não vende porque. bem dizer. Agente luta com esse negócio. é umas 3h de tempo daqui pra lá (beira do rio capim) ou mais. Foto: Adolfo O. tem vender aqui mesmo porque não tem como agente sair pra fora. ela puxando. agosto de 2010. Quatro horas de viajem. De casa até lá na beira do rio é quatro horas de viajem. ai ele agarra no frete. porque se agente tiver 30 pacotes. Fonte: trabalho de campo. diz ela. Neto . A minha esposa anda devagar. lavrando o campo e se acaba aqui mesmo porque não tem como agente sair lá fora. com tudo na farinha ai não dá lucro.. No caso. (Informação oral obtida em reunião na comunidade Jesus por Nós) A segunda possibilidade de escoamento da produção é quando os produtores da comunidade se agrupam em uma quantidade que lhes permitam compartilhar o transporte da farinha da comunidade até a beira e de lá alugam um pequeno barco que leva a farinha para ser vendida na sede do município (Imagem 06).108 seus produtos. tem que sair 3h da madrugada. os sujeitos relataram que: A maior dificuldade pra nós aqui é o transporte. Um dos momentos em que percebemos isto foi quando na reunião de membros da comunidade Jesus por Nós. Quatro horas de relógio. nada. Andando devagar é mais. vamos dizer..

Neto No segundo. o valor recebido pela farinha é bem superiores aos observados no primeiro. . A venda dos produtos na sede se constitui como uma alternativa para conseguir uma renda melhor. abacaxi. agosto de 2010. velas. também. banana. fato que pode ser comprovado pela fala da educanda Regina ao relatar que “trabalho com 75 famílias. gêneros alimentícios que não produzem. bichos). que os agricultores costumam comprar os elementos básicos para a subsistência. Fonte: trabalho de campo. Foto: Adolfo O.109 A produção geralmente é comercializada em uma pequena feira de produtores que se forma aos finais de semana no cais da cidade (Imagem 07). Imagem 07 – Local aonde os pequenos agricultores vindos do espaço agrário do município comercializam a sua produção. É neste espaço. já que a maioria das famílias da região vivem com uma renda baixíssima. melancia. como o combustível (para o motor da comunidade e para as motos). onde os agricultores trazem sua produção (farinha. 60 famílias recebem bolsa família”.

onde quem compra se compromete a pagar em um prazo extremamente flexível e previamente negociado. Nas comunidades “Jesus por Nós” e “São José do S” a situação mesmo sendo um pouco melhor. como o assoreamento. criando um “padrão de conforto” que não existe nas outras duas comunidades analisadas. sendo o único chuveiro de toda a comunidade. ainda. Os igarapés são o local onde as comunidades desenvolvem atividades de lazer.110 fósforos. nas relações comerciais a existência das relações de confiança. Nestas comunidades toda a água utilizada é retirada diretamente do igarapé. do “S” e do “Jesus por Nós” localizam-se distantes do rio Capim. Nas próprias comunidades ainda é comum a presença da taberna. há uma caixa d’água localizada no centro da comunidade e que é de uso coletivo. como na comunidade do “Bento”. Como as comunidades do “Bento”. Esta caixa d’água é abastecida por uma bomba que retira água de um poço artesiano e é movida à energia do gerador da comunidade. É comum. higiene pessoal. como mostra a imagem 08. a turvação da água e o pequeno volume que na parte represada pela comunidade gera um pequeno lago com água quase que parada. onde os membros da comunidade pegam alguns produtos fiado17 e seus débitos vão parar no caderno18. Em algumas comunidades. produtos de higiene pessoal e etc. ainda uma torneira que geralmente é utilizada para lavar algumas roupas e uma pia. atualmente.65m e é destinado para tomar banho. A diferença é que nestas comunidades o volume de água é um pouco 17 Termo muito comum na região para designar a compra feita a prazo baseada em relações de confiança. lavam algumas louças e coletam água para diversas atividades. que em ambas também estão assoreados. aproximadamente. também é precária. a água utilizada para lavar louça. com problemas que podem ser observados a olho nu. que vão desde o consumo animal até o consumo humano. cozinhar e beber é retirada diretamente do igarapé. Há. mesmo ele encontrando-se. 1. 18 Geralmente os débitos são anotados em um caderno onde cada página é destinada a um núcleo familiar ou a um responsável pela dívida. . trabalho. Nesta comunidade. Nela há um pequeno espaço feito de madeira e que vai do chão até. lavam as roupas. em geral. a sua relação é mais forte com os igarapés que as entrecruzam do que com o próprio rio. que se constitui em um local onde é comercializado os estes produtos de maneira fracionada e por um preço bem acima do praticado na cidade. onde alguns moradores lavam louças.

social. indolência e rudimentarismo tecnológico. na ligação que mantém com os ecossistemas. pode ser entendido como referindo-se: a categorias sociais típicas da região – como o ribeirinho. segundo Conceição e Maneschy (apud NEP. p. Neto O modo de vida dessas populações que se encontram nas comunidades ribeirinhas da zona rural do município permite que nos a consideremos como populações tradicionais.111 maior. o que permite aos sujeitos ter uma água sem os problemas de estar parada durante muito tempo. o coletor de castanha. as comunidades rurais ribeirinhas de São Domingos do Capim. 2004. o vaqueiro. possuem . agosto de 2010. 12). o caboclo. em contraposição as representações recorrentes de marasmo. Imagem 08 – Igarapé da Comunidade do São Bento Fonte: trabalho de campo. Este conceito. o pescador. Em uma perspectiva sociológica. antropológica e pedagogicamente. cabe ressaltar que mesmo sendo um espaço rico ecológica. o seringueiro. o marreteiro. e em especial as estudadas nesta dissertação. seu dinamismo social próprio. No entanto. é necessário evidenciar. o regatão e etc. Foto: Adolfo O.

Atualmente. Ele é ligado manualmente pelos próprios sujeitos que geralmente são adolescentes ou adultos e é distribuída por uma pequena rede improvisada pelos próprios moradores. . passa na comunidade. Corrêa (2008. econômicas e ambientais num mapa amplo e complexo que caracterizam as sociedades rurais amazônicas”. Inexiste nestas comunidades saneamento básico. Em relação à saúde. estas comunidades estão inseridas no programa nacional de eletrificação rural e ainda hoje aguardam o início das obras que no cronograma inicial da concessionária de energia deveriam ter sido concluídas no ano de 2008. de tempo em tempo. o que demarca o desrespeito com que o poder público local trata essas comunidades. Na comunidade “Jesus por Nós” não há energia elétrica. Em relação à energia elétrica. Qualquer atendimento que necessite de maior atenção tem que ser feito no posto de saúde da sede do município. Não há água tratada e a água utilizada para beber e para o preparo de alimentos é tirada do Igarapé ou do rio. sendo que as fossas são feitas no terreno das residências. provavelmente. 30) analisando a realidade destas comunidades afirma que elas “apresentam traços característicos afins e heterogêneos. a (falta de) atenção dispensada para as comunidades por parte do poder público é um dos elementos potencializadores das dificuldades encontradas pelos sujeitos. culturais. Mesmo assim. o paciente deve ser removido para o município de Castanhal ou Belém. p. não indo muito além dos domínios do centro da comunidade. Do ponto de vista infra-estrutural podemos afirmar que a situação destas comunidades é precária. não há posto de saúde nestas comunidades. sem receber o tratamento adequado. políticas. que desenham suas paisagens identitárias sociais. na comunidade do “São Bento” e do “S” a energia é oriunda de geradores movidos a diesel (Imagem 09) que são mantidos (assistência técnica e combustível) pela comunidade.112 grandes carências infra-estruturais. a atenção é feita pela ação de uma Agente comunitária de Saúde (ACS) que atende diversas comunidades e que. sendo que ela é a mais próxima da rede de distribuição o que. poderá levar a ser a primeira a ter energia fornecida pela concessionária de energia. Se for um caso de maior complexidade.

diminuição da fauna e alteração da harmonia da comunidade. diminuição das áreas de mata. geralmente relacionados ao enfraquecimento do solo. Foto: Adolfo O. . mas não “fazem parte”. Esta atividade é dirigida por madeireiras ilegais que vem aumentando a sua atuação na região.113 Imagem 09 – Gerador de energia da comunidade “São Bento”. sendo que estes são os que geralmente moram próximo as comunidades. Neto O combustível é de responsabilidade da comunidade e o gerador geralmente é posto em funcionamento apenas quando seca a caixa d’água da comunidade e no início da noite. Alguns agricultores estão comercializando madeira nativa. Fonte: trabalho de campo. maio de 2010. recebendo forte crítica dos demais justamente pelos problemas ambientais que criam. para iluminar a comunidade e para que as pessoas assistam a televisão em seu horário de descanso.

114 Geralmente elas abrem pequenos caminhos na floresta nativa. maio de 2010. conhecidos como trilhas. a quilômetros de distância da estrada em que elas são escoadas. como demonstra a imagem 10. esta prática está longe de representar uma prática sustentável. Foto: Adolfo O. Tem como característica a precarização completa do trabalho. Ao contrário do que possa parecer. Neto . buscando apenas alguns tipos de madeira (geralmente madeira nobre) e em determinados estágios de desenvolvimento. O transporte da madeira do seu local de corte até a estrada é feita por tratores e a única maneira de se reconhecer estes pontos na mata é a partir do ponto de apoio que estas madeireiras constroem nas estradas para depositar a madeira até a passada do caminhão. A partir destas pequenas trilhas são abertas clareiras na mata nativa que se localizam. por vezes. já que as pessoas recrutadas para tais atividades ganham por produção e não possuem qualquer tipo de proteção formal aos seus direitos como trabalhador. Fonte: trabalho de campo. Imagem 10 – Ponto de apoio para extração ilegal de madeira nobre.

115 Também vem crescendo próximo das comunidades a quantidade de grandes fazendas (Imagem 11). um fazendeiro que se instalou na região comprou diversos terrenos de pequenos agricultores de forma que. Imagem 11 – Fazenda localizada a beira do Rio Capim. Fonte: trabalho de campo. devido à precariedade e a quase inexistência de estradas na zona rural do município. Neto Mesmo assim. Em um dos casos mais emblemáticos.. Foto: Adolfo O. mas a sua maioria é improdutiva. mas um dia atrás. abeirando o lado de lá . os moradores da comunidade “Jesus por Nós” afirmam que: Varou um fazendeiro ai. é possível de se observar com grande facilidade os conflitos que vem sendo gerados nas comunidades devido a este avanço. a maior parte que tu vem do São Bento.. maio de 2010. Estas fazendas geralmente têm a finalidade agrícola. ai. atualmente são de propriedade deste fazendeiro ambos os lados de um ramal que liga uma comunidade à outra.. A produção de gado ainda não avançou na região principalmente pela dificuldade de escoar o rebanho.. Sobre a questão. esse dias não tenham vendido.

como a Petrobrás. Neto Na região. temos o antigo ramal. até onde tem energia é do fazendeiro. Lá do São Bento. a maior parte. matéria prima para o biocombustível. Imagem 12 – Local da antiga escola. (depoimento oral na reunião da comunidade Jesus por Nós) Nesta localidade. À esquerda. agosto de 2010. só tem três que tão no meio. com o avanço da energia e a partir do incentivo de empresas de combustíveis. Ai tem alguns terrenos que tão no meio. como mostra a imagem 12. outro fato marcante é que com a saída dos sujeitos que moravam na região. já que se que completamente tomado pelo mato. e para a criação de .116 até aqui. Foto: Adolfo O. Fonte: trabalho de campo. O que resta atualmente são apenas as marcas do cimento no chão da antiga escola e ao fundo uma casa completamente abandonada que servia de moradia ao antigo zelador da escola. O resto venderam tudo de lá pra cá. a antiga escola foi destruída e a casa do zelador foi completamente abandonada. vem crescendo a especulação em torno da terra para a produção de dendê.

seja pela retirada da floresta. Tá tudo dividido. mesmo tendo acontecido alguns casos na região. uns já ouviram falar que ele vai vender pro cara do dendê. As fazendas avançam na região sem que os sujeitos locais tenham. Conhece tudinho. pro outro. meu compadre. O resultado mais imediato é o êxodo rural. mas pra ir pra outro lugar não . de outro. ficam trabalhando no terreno de um. outros dizem que é fazenda. fazendo com que muitos agricultores lancem mão de um novo ramal na mata em busca de outro terreno onde possam construir uma nova casa e cultivarem uma nova roça. é amplamente questionado pelos membros da comunidade. fato este que está na origem de muitas das atuais comunidades. quando vendem a terra: Uns vão pra cidade. sequer. né. Suas ações são balizadas por uma ética que tem como base a sustentabilidade ambiental e a justiça social. Como sempre eu digo: tem esse meu compadre aqui que tem área dele. Após a compra da terra. Ele foi nascido e criado aqui então ele sabe como é o esquema do pessoal. como fica evidente quando os moradores da comunidade “Jesus por Nós” afirmam que: Olha. os sujeitos são completamente ignorados. não faça isso. pra ir pra outro lugar.117 gado. (Informação oral obtida em reunião com membros da comunidade Jesus por Nós) Quando comparamos a forma e os objetivos de utilização do espaço dos fazendeiros que vem se instalando na região com a dos pequenos agricultores.. seja pela diminuição da caça. não faça isso que pra você vender. vender não! Dá de presente. não sei se é fazenda. onde os sujeitos mudam para a cidade tentando se instalar com o pouco dinheiro obtido com a venda da terra. outros ficam andando prum lado. demarcando claramente um conflito de territorialidades. se é dendê. mas acho que ele tá mais de olho na fazendo porque ai pra frente tem energia e já é fazenda. Segundo eles. semi-assalariada ou análoga a escravidão e tem na sua propriedade reserva de capital. A expansão das fazendas geralmente agride as comunidades. os sujeitos rurais-ribeirinhos pautam-se na lógica do convívio e do respeito ao próximo e a natureza.. Eu digo: o. utilizam-se mão-de-obra assalariada. Este processo. aqui ele sabe. noção da finalidade que será dada para a terra. Enquanto os fazendeiros pautam-se na lógica do lucro. Fique no seu lugar que você foi nascido e criado aqui. Ai pra onde ele vai? Chega lá e não da certo. percebemos que ambas são antagônicas. Ai eu vejo falar que vai vender a área dele.

por causa disso [falta de escola e energia] ta fraquinha a comunidade. É uma fantasia que ela põe na mente que depois quando ela cai. tem televisão. infelizmente não tem mais volta porque venderam. Isso é o que a pessoa pensa. Ai a comunidade fica assim. consumo. ai o que que aconteceu? Foram pra cidade. Um pensamento importuno colocado na cabeça dessas pessoas que se deixaram iludir. que já estavam trabalhando bem no terreno. Se estas duas coisas acontecer. o educador André afirma que: acontece o seguinte. energia. Mas aqui tem uma vida tranquila ainda. Escola. no entanto. venda. a preço de banana. e tudo mais. É que as pessoas são iludidas por outras pessoas. os sujeitos revelam uma ligação entre eles e o próprio espaço. que já tavam construindo as suas famílias. tem alimentação próxima. tem o caso de uma senhora que tinha os filhos todos trabalhadores. cotidiano e etc.. sendo que um ainda ta preso. Tão pra São Domingos. Um elemento importante foi muito comum nas falas é que muitos sujeitos abandonam as comunidades para os seus filhos estudares ou por questões infraestruturais. como revela a educanda Diana ao afirmar que: a maioria dessas pessoas. se meteram no caminho das drogas. água e transporte sem. Levar filho pra estudar. romper os laços afetivos com a comunidade. porque eles não tinha o estudo adequado... (. ela vende a sua terra e quando vai pra cidade e ve que a realidade é outra e querem voltar. hábitos. você não faz tanto esforço. Ai fica ruim pra gente. deram a sua terra. Se essa energia chegar aqui eles vão voltar para o São Bento. né. venderam não. claro que lá tem coisas melhor do que aqui.118 conhece. Eu não considero lá melhor. porque: ah.. se meteram com traficantes. (Diana – comunidade “São Bento”) .) São várias pessoas que cometeram o erro de mudar daqui pra cidade. querem assassinar ele a qualquer custa e tá escondido. né porque muitos. achando que lá é melhor. se meteram com pessoas. eu tenho certeza. tem água gelada. então. outros estão foragido. não tinha trabalho para eles. cultura. Ainda debatendo o êxodo rural. graças a Deus que aqui é normal. na cidade tem energia. não tinha mesmo como sobreviver. como energia. (Informação oral obtida em reunião com membros da comunidade Jesus por Nós) Nesta perspectiva. eles voltam. sabe deus por onde. mais pessoas. trabalho. a partir de sua história. Eu tenho certeza que o povo que já foi vai voltar para o São Bento. a partir da identificação do espaço como um elemento constitutivo do próprio sujeito. essa consequência de um planejamento errado.

quando os sujeitos entram na mata. definitivo. como destaca a educanda Diana ao afirmar que “nem todos tem o documento. educação energia e etc. devido a pouca importância que os sujeitos atribuem a questão. não tem. Imagem 13 – Igreja construída no encontro do Rio Capim com o Rio Guamá que deu origem à cidade. No entanto. construída na junção do Rio Guamá com o Rio Capim para demarcar todo o poder da igreja no processo de colonização amazônica (imagem 13). Entre eles está o isolamento e a ampliação de problemas que haviam parcialmente sido resolvidos na comunidade. mas título mesmo.) Outro ponto comum é a forte religiosidade católica das comunidades. agosto de 2010. se deparam com novos problemas. a falta do título de propriedade e a dificuldade de acesso aos serviços básicos (saúde. Fonte: trabalho de campo. Foto: Adolfo O. sendo que um dos elementos fundadores do próprio município de São Domingos é a igreja católica. Fizeram o processo.119 Um dos elementos que preocupa os sujeitos em relação a terra é a faltas de títulos. como marca de um processo histórico de colonização pelo qual a região amazônica passou durante os séculos XVII e XVIII. como a falta de infra-estrutura. devem ter alguma declaração. Neto . também nem foram reconhecer”. né. Os que não se dirigem à cidade buscam novos terrenos mata adentro. E os que pegaram mesmo esse título.

as festas de santos. Para Mota Neto e Mota Júnior (2008) algumas das manifestações religiosas que são elementos constitutivos da vida religiosa destes sujeitos são a celebração dominical. Oliveira (2008b. elemento sagrado. p. por exemplo. No entanto. que podem ser nome de santo. é comum a denominação destas comunidades a partir de elementos religiosos. 55) admite que “a religiosidade é manifesta pelos educandos por meio da referência a alguns atos que estão associados à sua religião”. as atividades de EJA não são desenvolvidas pelo poder municipal. Do ponto de vista histórico. no nome da comunidade “São José do S”. as crenças e os ritos de origem ameríndia e as atitudes/gestos religiosos nas práticas sociais cotidianas. Esta carência é parcialmente suprida pelas ações de entidades. A precariedade das condições de ensino observados no espaço agrário do município explica em parte o fato de o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) dos anos iniciais do ensino fundamental do município do ano de 2007. segundo o Instituto Nacional de Pesquisas Educacional (INEP). onde temos o nome formado pela junção de um nome de santo (São José). Além destes elementos ligados a manifestação religiosa na vida dos sujeitos. como por exemplo. sendo comum a presença do professor leigo ou do professor sem a formação adequada (apenas com o ensino fundamental ou médio). festividade religiosa. mesmo o município tendo . o trabalho desenvolvido pelo NEP. como a comunidade “Jesus por Nós”. podemos destacar como elementos coletivos a dimensão histórica e a dimensão espacial em que se manifesta esta religiosidade. Do ponto de vista da educação. como no caso do São Bento.120 Analisando a religiosidade de membros de comunidades ribeirinhas que já participaram do trabalho educativo do GETEPAR-NEP. temos que nas comunidades do espaço agrário do município o ensino fundamental é predominantemente oferecido pela prefeitura na forma multisseriada. sindicatos e a igreja que organizam trabalhos educativos. com um elemento espacial. no caso o formato da estrada (formato de “S”). como a comunidade da Santíssima Trindade. ONG. ser menor que a média estadual e quase a metade do índice nacional. ou expressão da fé. É interessante destacar a relação entre a religiosidade e a realidade dos sujeitos expressa.

5 2.8 4.8 2. dados do Censo Nacional da Educação de 2009 referentes às matrículas no município demarcam que isto é devido.5 4 3.3 2 1 0.5 0 2005 2007 São domingos do capim Pará Brasil Fonte: INEP Mesmo este índice não fazendo referência entre as diferenças existentes na atenção dispensada pelo poder público para o espaço agrário e para o espaço urbano do município.121 registrado uma pequena melhora em relação ao ano de 2005.5 2 1. já que. no que se refere ao número de matrículas nas séries iniciais.2 3. sobretudo.8 3 2. os números das escolas da zona rural são muito superiores ao número de matrículas registrados nas escolas localizadas na sede do município. como demonstra o gráfico 01. do Estado do Pará e do Brasil nos anos iniciais do Ensino Fundamental. . como demonstra o gráfico 2. IDEB dos anos iniciais do Ensino Fundamental í n d i c e 4. Gráfico 01 – Comparativo entre o Índice de desenvolvimento da Educação Básica do município de São Domingos do Capim. as precárias condições das escolas da zona rural do município.5 2.

de outro. exclusivamente. em especial. principalmente por não haver o atendimento desta demanda na maioria das comunidades fazendo com que as crianças. condição que se repete nas escolas das comunidades analisadas.Rural Estadual . a realidade das comunidades analisadas é mais preocupante ainda. a precariedade da estrutura física e.Urbana 64% 5% Fonte: INEP Em relação aos anos finais do ensino fundamental a situação do espaço agrário do município e.Rural Municipal . por turmas multisseriadas ou unidocentes.Urbana 17% Estadual . de um lado.122 Gráfico 2 – Número de matrículas nas séries iniciais do ensino fundamental na área urbana e área rural de São Domingos do Capim por tipo de estabelecimento educacional. a falta de condições e a sobrecarga de trabalho dos professores. Essas turmas têm um único professor que ministra o conteúdo relativo às quatro séries iniciais do ensino fundamental e entre as principais dificuldades enfrentadas pelas escolas multisseriadas estão. a maioria delas oferecem o ensino fundamental de 1ª a 4ª série são formadas. Matrículas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental 14% Municipal . . como mostra a imagem 14. Em relação à organização das escolas do espaço rural do município. jovens e adultos tenham de se deslocar para a sede municipal.

123 Imagem 14 – Escola multisseriada em pleno funcionamento. Segundo Pinto (et al. 2006. refletindo sobre as diferenças entre a escola da comunidade e a da cidade afirma que: A escola da cidade é bem mais estruturada que a do interior. nas escolas urbanas 75% daquelas que oferecem o Ensino Fundamental tem mais de cinco salas de aula. Da pra perceber que na cidade dá pra ti chamar o nome de escola. ou seja. 94% das escolas têm menos que cinco salas de aula. Fonte: trabalho de campo. maio de 2010. o tamanho é um dos elementos que consegue mostrar a diferença de tratamento dado às escolas do campo em relação às escolas da cidade. As condições das escolas refletem diretamente na interpretação que os sujeitos fazem da educação do campo. p. 31): Considerando o número de salas de aula como um indicador do tamanho da escola. Um dos exemplos é quando o educador André. Para aquelas localizadas na zona rural o perfil é diferente. Levando em consideração a infra-estrutura das escolas. quando que .

né. né. coisa bem menor. Não por dinheiro mas por material pra gente construir um negócio ai para as crianças. não só aqui no município mas no Pará e no Brasil inteiro poderia mudar. da quarta série para a quinta série tem que sair. O pessoal ta indo pros filhos estudar.124 no interior tem que chamar de grupo. Ai os meninos tudo. Durante cinco anos foi doado para ensinar. segundo eles. Nada. Os pais que tem condição leva os filhos para a cidade. Em uma comunidade ela funciona no barracão e em outras duas a comunidade construiu um espaço específico para servir de escola. até a oitava série. tem apenas os grupos. as escolas são de madeira e encontramse em péssimas condições de conservação. que seria alugado. infestadas por cupins e muitas goteiras. Nem doava e nem alugava mais. Esta relação entre a comunidade e a prefeitura para o desenvolvimento de turmas multisseriadas para as crianças é alvo de crítica de membros da comunidade. Prometeram fazer uma escola pólo aqui. que é o setor em nível de paróquia é o setor 8 e em nível de secretaria é o setor c. Tão indo . No caso das comunidades analisadas. a prefeitura rotineiramente os engana em relação a educação e trata o tema nas comunidades com descaso. Porque pra falar a verdade. só prometendo e nada feito. essa nossa região aqui não tem uma escola. Ainda tratando sobre a questão o educando Mário revela o descaso de várias gestões municipais com a escola da comunidade ao afirmar que: Entra prefeito. por mim não doava. se tivesse mais interesse desse pessoal que estão. outros casas. Ai veio o outro coordenador e alugou o barraco. nada nós vamos lá na Seduc. sala de aula. se o poder público tivesse mais interesse na área de educação. por exemplo. sai prefeito. diz que. Ainda não fizeram nada e chegaram este ano ai pra alugar ai eu disse: olha. né. eu tenho certeza que a educação. Isto podemos apreender quando o educando Mário afirma que: O barraco é da comunidade. não alugava mais. então. Ai não fizeram nada ai decidimos. Não quer trabalhar. principalmente porque. a outra escola é uma casa de uma pessoa. né. Eles tinham que da o jeito deles porque quem ia ficar culpado pelas crianças era ele. Eles que tem que fazer escola para os meninos estudar. Este problema sentido pelas comunidades não é recente. Ai. É muita bandalheira. sendo que alguns são barracões das comunidades. O governo do município. na região do são bento. nos representando em Brasília e até mesmo aqui no município. porque é muita bandalheira. Se tivesse essa escola aqui ai ficavam tudo ai. aqui nessa nossa região aqui. porque em uma outra escola mais aqui a diante. né. já ta com dois anos.

As carteiras são pesadas e inapropriadas para as crianças e a manutenção do espaço é precária. Lá no barracãozinho. É fica. um hora dessa. é tipo. Se a pessoa não investir na educação como é que pode melhorar só na base do improviso. humilhado. Do ponto de vista da educação no município.125 pra lá pra são domingos. constroem ou cedem o espaço para o desenvolvimento das turmas enquanto que a merenda e o pagamento dos . dos adultos que estão estudando lá. As vezes agente acaba até se machucando e machucando as outras pessoas. fica difícil mesmo. Se tivesse a escola ai. sol no rosto da gente. quando não agente ficava lá naquele barraquinho perto da igreja. A falta de um espaço apropriado para o desenvolvimento das turmas de educação de adultos também é relatado pela educanda Regina que afirma que: No período das férias era na escola. podemos perceber que é prioridade para os sujeitos a educação das crianças. né. sol.. Em relação a escola da comunidade. Falta de interesse digamos que. Não presta. pula pra li. Pula pra cá. Carteira não tem. também podemos encontrar graves problemas. to falando do interior. são bancos improvisados. quando é de manhã. pula pra li. por conta da omissão do poder público. tanto do professor quando das crianças. A professora cedeu algumas cadeiras que tavam sobrando e agente pegava uns banquinhos lá da igreja. agente já tocou tanto nessa tecla que já ta até enjoado. Pra gente tá passando. luta pelo bem estar da comunidade. então são umas tábuas pregadas de comprido umas nas outras atravessadas ai pra gente atravessar pra atender um aluno que tá lá na frente tem que ser um atleta pra ta passando. eu até posso dizer esta palavra. tem o barracão e tem aquela salinha lá do lado. colocava na mesa e ficava bem confortável. é uma pessoa que luta muitas vezes pelo bem estar da comunidade. aumentando a dificuldade de desenvolvimento do trabalho educativo. Alguns mantém (a roça na comunidade). É humilhado as vezes. É sol. O professor é um batalhador. na área da educação é preciso muito mais investimento. como afirma o educador André. Não tem condição. Em relação ao material oferecido pela prefeitura. não é valorizado. sendo que tanto nos espaços construídos pela comunidade para servir de escola quanto no barracão temos a luminosidade e a ventilação inadequados. das pessoas que ali habita e as vezes. É um lugar ruim. para ele: pra falar a verdade agente não tem a escola mesmo. já que os próprios sujeitos. Olha. difícil..

quando agente vai fazer o assessoramento. questão de apoio. Quando era do NEP. o que se manteve mesmo quando as turmas foram assumidas financeiramente pelo MOVA. porque as vezes. As pessoas daqui são como se fossem irmãos. Não tem horário pra eu chegar em casa. muitas fezes sai do nosso bolso. como relata o educador Andre: Moro lá na beira do rio. tios. eu adotei. Isto porque o trabalho do NEP caracteriza-se como uma atividade voluntária e sem o apoio do poder público. agente não tem. tem tantas coisas que em outros locais com o tempo estão se perdendo que é tipo. primos pra mim e até mesmo pais. Esse é o terceiro ano que eu trabalho aqui na comunidade e eu gosto. cabe pegar emprestado com algum membro da comunidade. (. Outra dificuldade é a ausência de moradia e transporte para os professores que não são da própria comunidade. caímos várias vezes. como não tem vínculo cm a prefeitura. como destaca a assessora Cris ao afirmar que: Questão financeira. Mas já com o mova.) Passo a semana toda. Uma comunidade que eu. né. Retorno pra casa só na sexta feira a noite. muitas vezes as assessoras tinham que pagar todos os custos das viagens.126 professores é assumido pela prefeitura. calor humano. e agente vinha na prefeitura. porque no caso.. Como a energia é de gerador. não há espaço específico. tipo. a escola não conta com recursos áudios-visuais e quando a professora vai desenvolver alguma atividade que necessite destes recursos. Dona Sandra com o seu Brígido. sendo que a turma é desenvolvida em algum local da comunidade onde seja possível o desenvolvimento das atividades e no período de férias das crianças. Eu fico na casa de uma amiga. Outra dificuldade é o acompanhamento das turmas por parte dos assessores do NEP que moram no município. tem aquele outro lado.. Muitas vezes eles têm que ficar no espaço destinado para depósito da escola ou na casa de algum membro da comunidade. passava dificuldade. com toda a boa vontade. quando as turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) continuam são desenvolvidas no espaço cedido para as turmas das crianças. agente vê. Da gente. carinho que uma pessoas sente pelo outro que graças a deus ainda tem aqui. agente ia. com todo o sacrifício. Eu trabalho aqui mas moro lá no S. Já no que tange a educação de adultos. já tem que tirar do que a gente . Você é minha comunidade. saiu várias vezes do nosso bolso pra gente sair pra fazer o assessoramento. mas agente ia. ai tinha aquele impasse de não favorecer o nosso lado e é essa a questão. chegamos a cair de moto e assim por diante. De segunda a sexta.

conversei com a secretária pra ver de que forma eles poderiam nos ajudar este ano. No final disso tudo. né. pra eles ver no que eles podem ajudar. não fica com nada. atendendo aos alunos da comunidade onde ela está instalada e as crianças de algumas outras comunidades próximas.127 ganha. apresenta uma grande precariedade na sua infra-estrutura. assessoramento. é. M. E. Esta escola (imagem 15). mesmo sendo recente e com instalações relativamente melhor que as demais. porque agente trabalha muito e. que funciona no regime multisseriado. Fica com uma pouca parte. né. no caso.. agosto de 2010. no caso e isso ai não ta tendo. F São Benedito – a única escola de alvenaria no espaço agrário do município. pra fazer toda essa nossa vistoria. mas é complicado. Fonte: trabalho de campo. Neto . uma escola de alvenaria. tipo assim. conversei com a prefeitura. Pra isso. apenas. é preciso levar um documento. o levantamento de todas estas turmas. pra que agente possa ter um. no caso... Imagem 15 – E.. este ano. Segundo informações prestadas pelos moradores locais. Agora este ano.. Foto: Adolfo O. porque agente poderia ter um apoio da prefeitura.. na zona rural do município há. tem que tirar o gasto todinho do nosso bolso.

Pouquinha coisa mesmo. A maioria do pessoal querem isso. eu prometi pra mim mesmo que eu iria andar pra conhecer a realidade deles. Assim. mas aprendi um pouquinho. que como acabei de falar. A ler. né. O professor não parava. há uma forte identificação dos sujeitos com a educação. né. não tenho nenhum comprovante de escolaridade. Não assim. aqui era uma coisa ruim. é uma prova de que eles estudaram um dia. O primeiro é quando o educador André afirma que: eu posso te adiantar que o sonho da maioria das pessoas daqui. Isto fica expresso em vários momentos onde destacamos dois. Né.128 Mesmo sendo a única escola de alvenaria na região. Ai quando eu passei pra primeira série. A primeira é a alfabetização. oferecendo risco à saúde dos educandos e do educador. as vezes. Ai eu leio um pouquinho. daqueles que não sabem ler ou escrever. tipo pra ta mostrando como se fosse uma prova. Ai estudei só uma cartilha mesmo. A iluminação e a ventilação não são adequadas e o quadro ainda é de giz. A folha de papel. que pra nós é simples. pra eles é uma conquista. andar na casa dos alunos. Sei assinar só o meu nome mesmo e não tenho nenhum comprovante de estudo. Outro quando o educando Mário. ratificando o exposto acima pelo educador André. coisa muito grande. como se fosse não. tendo um caderno pra essas pessoas é bom porque. é assinar o próprio nome. Digamos. Mesmo com toda a dificuldade que apresenta a escola na zona rural do município. Ai quando eu passei para a segunda. . Gosto muito de sentar. Vinha professor ai quando via já era outro. não estudei mais. quando agente ta trabalhando com alguma coisa escrita é ruim porque eles perdem. né. né. Em todas mesmo. Chegam em casa colocam e algum lugar e vão perdendo. né. tipo. remete a sua própria história de vida e as dificuldades que enfrentou e afirma que: agente ta pretendendo muito este estudo. ainda leio. quando os filhos deles tiverem maior. Por que coisa simples.. não tinha professor aqui do lugar. mas aprendi um pouquinho. Ai eu parei de estudar. Vinha professor. porque eu sou analfabeto. que eu me lembre já andei em todas. né. por causa. é como se fosse um tesoure que eles tivessem alcançado. futuramente quando eles tiverem uma idade mais avançada ainda. a segunda agora. que a escrita. Comecei a estudar quando eu era moleque e naquele tempo. Agente se sente orgulhoso de ter contribuído para essas pessoas. Aprendi um pouquinho. a escola São Benedito conta com apenas uma sala e um depósito..

seus atores e territórios. um dos marcos na construção de uma educação que responda aos interesses das classes populares. O entendimento da ação. possui seus próprios traços. a cultura. junto aos trabalhadores. exigindo que o Estado atenda a plenitude dos seus direitos. a memória e a identidade de gerações que é reconstruída cotidianamente a partir de novas respostas que diariamente os sujeitos tem que dar aos problemas concretos que os atinge.129 Estas características todas demarcam ao mesmo tempo a existência de um espaço de exclusão. Neste contexto. A sua história e atuação vincula-se a tentativa de construir. O movimento por uma educação do campo da Amazônia está inserido na luta nacional por uma educação do campo. No entanto. é o Núcleo de Educação Popular Paulo Freire – NEP. articulando todo este processo de resistência a luta por uma educação popular do campo. ao mesmo tempo em que sirva de fortalecimento à luta dos trabalhadores por condições dignas de vida no campo. da Universidade do Estado do Pará.2 A educação do campo em comunidades rurais-ribeirinhas: o trabalho educativo do GETEPAR-NEP. propostas educativas que garantam o direito de acesso a cultura escrita e ao conhecimento socialmente produzido. assim como nas demais regiões do país. . sindicatos e movimentos sociais de algumas comunidades rurais-ribeirinhas do município de São Domingos do Capim. como forma de organização e mobilização pela mudança da situação concreta de opressão em que eles estão submetidos. 4. caracterizado pelo desrespeito do poder público municipal. história e objetivos deste Núcleo é um dos elementos necessários para o entendimento do processo do movimento por uma educação do campo nas comunidades ribeirinhas analisadas. estadual e federal para com estas comunidades associado à construção de um território de resistência dos sujeitos que teimam em resistir nestas comunidades tendo como referência o trabalho. O campo amazônico é marcado por uma realidade social complexa encontrando-se projetos educacionais diferenciados em função da disputa de interesses econômicos e políticos. que desenvolve ações educacionais junto a camponeses.

2. No primeiro período temos o início do trabalho educativo com jovens e adultos. o PROALTO. c) a formação acadêmica dos alunos de pedagogia do Centro de Ciência Sociais e Educação (CCSE) da UEPA A história do NEP pode ser dividida em dois períodos. Em 2011 o NEP comemora seus 16 anos de existência. 4. Analisando a história do NEP. O trabalho acadêmico mais antigo nos arquivos do NEP a registrar a prática do núcleo foi desenvolvido por Oliveira (1998). Nele a autora relata um pouco das atividades desenvolvida até então pelo “Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos: processo social para a libertação” (PROALTO). por meio de um projeto. tendo passado por momentos de maior e outros de menos dificuldade. antiga forma do NEP e analisa a importância do pensamento freireano para o desenvolvimento da prática educativa do grupo.130 Neste capítulo.1 – Núcleo de Educação Popular Paulo Freire: História. Carvalho (2010. vinculados ao Centro Acadêmico de Pedagogia – CAPE e envolvidos em movimentos sociais no Distrito de Icoarací. O trabalho de conclusão de curso mais antigo presente nos arquivos do núcleo é da autoria de Sarmento (2003) teve como título “A interação ensinopesquisa-extensão na formação do pedagogo: a experiência do NEP” e enfocou basicamente três elementos: a) o processo de formação acadêmica na universidade pública brasileira. b) o NEP como lócus de formação integrada entre ensinopesquisa-extensão e. O primeiro que retoma o ano de 1995 e se estende até 2002 e o segundo que vai de 2003 até os dias atuais. organização e projetos. explicitamos como o NEP funciona. p. 37) afirma que o PROALTO “visava compreender os fatores que intensificam o processo de exclusão social de . qual a sua história e estrutura. O Programa foi assumido por professores da instituição que auxiliaram na organização e no assessoramento do programa. idealizado por um grupo de estudantes de pedagogia. como se organiza. em que espaços atua e como realiza suas ações educacionais. no município de Belém.

(PROALTO. 1997. o PROALTO passou a desenvolver atividade de educação popular com jovens e adultos. com o objetivo de formar uma turma de jovens e adultos na Vila da Barca a partir da ação política dos alunos da universidade. o ato de pensar. através do estabelecimento de uma leitura e compreensão da vida e do mundo. datado de 1997.131 jovens e adultos para que. à margem da estrutura organizacional da universidade. O PROALTO surgiu com uma organização tímida. p. Segundo o documento? Este programa de alfabetização de adultos pretende assumir o compromisso político-pedagógico com a alfabetização da classe trabalhadora numa dimensão libertadora. com isso. então eles estavam ameaçados de extinguir o PROALTO. pudesse garantir a inclusão dos mesmos no sistema formal de ensino”. Com grandes dificuldades financeiras e baseado na ação voluntária dos seus integrantes. então eles me convidaram para participar. A partir de sucessivas reestruturações do projeto inicial. (b) a relação entre a universidade e a sociedade. (c) a construção de um movimento social que tem no desenvolvimento de turmas de educação popular a sua ação. sobretudo. 01) Em 1997 houve um dos primeiros momentos de aproximação formal do PROALTO com Nita. Nita afirma que: O projeto foi criado pela professora Luzimar Dias e a professora Helena Lima que coordenavam o PROALTO. . o PROALTO buscava articulava na sua formação três elementos: (a) os conhecimentos teóricos sobre a educação popular dos estudantes de pedagogia. para chegar a uma compreensão mais rigorosa da realidade. Neste período o programa contava apenas com uma turma de educação de adultos. partindo do conceito de senso comum. Isto está presente no primeiro projeto do PROALTO. então eu passei a coordenar o PROALTO. que se expressava na visão acadêmica defendida pelo grupo. permitindo ao educando refletir sobre a sua própria realidade e desenvolver. A partir daí nós passamos a reestruturar o PROALTO. a rediscutir o projeto. Quando eu cheguei do meu mestrado os alunos estavam sem coordenação. bem como o questionamento da realidade educacional e social do país o seu horizonte político. tanto que a partir daí eu tenho uma portaria me nomeando para coordenar o PROALTO. coordenadora que permanece até os dias atuais. Relatando como se deu esta aproximação.

mesmo o grupo não se vinculando as ações do governo municipal. ficando reduzida sua ação aos grupos de estudos.. houve por parte do NEP a não oferta de turma de educação de jovens e adultos. Nós que criamos. Até porque o NEP foi o primeiro. nós que fomos atrás e implantamos. porque coloca em pauta a questão da educação popular. não que fosse acabar o NEP.. O outro problema está relacionado ao desenvolvimento das turmas. Sempre foram os alunos que mantiveram mas você precisaria ter um grupo de professor para manter a institucionalidade. Tem que ter um professor respondendo e esse foi o único momento que eu senti um pouco de. está só institucionalizado. Entretanto. Quem sempre manteve o NEP foram os alunos. por outro lado. como o MOVA-Belém. Neste momento o novo projeto já contempla a desvinculação do então PROALTO do CAPE. o NEP acabou sendo vinculado ao Departamento de Filosofia e Ciências Sociais do CSE. tanto que eu tinha convidado o Salomão que tinha defendido a tese dele para assumir o NEP porque eu tinha a preocupação de ter algum problema. como destaca Nita ao afirmar que: . porque uma coisa é o aluno fazer o trabalho e a outra é institucionalizar. ecoando na universidade.. Segundo Nita: Quando eu fui para o doutorado o NEP ficou basicamente com problemas na coordenação e eu fiquei preocupada.132 Entre os anos de 1998 e 2002 o PROALTO enfrentou pelo menos mais duas grandes dificuldades. na medida em que diversos integrantes do programa participam de ações ligadas ao governo municipal. O contexto vivenciado pela cidade de Belém no governo do povo. Não foi uma política da universidade.. no período de 1996 a 2004 também é um elemento importante para a história do PROALTO. porque o NEP não podia ficar sem professor. Como a UEPA não previa em sua estrutura (e ainda não prevê) núcleos. mas de de repente inviabilizar o NEP. A primeira está relacionada a coordenação do Programa.. Esta institucionalização do NEP gerou a necessidade dele estar vinculado a estrutura universitária. Segundo Nita. Não podia ficar só os alunos. Tinha que ter alguém coordenando. Na verdade é um vinculo só formal porque não tem. tanto que não existe na estrutura administrativa da universidade. isso se deu porque: eu era do departamento de filosofia e para institucionalizar eu criei o vinculo com o departamento.

Quando nós retornamos em 2002. eram: (a) o diálogo. Foi criada uma turma da vila da barca. a partir da relação pessoal que um dos educadores do PROALTO tinha com os moradores de algumas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim. Então neste período ficamos sem turmas de alfabetização. ele teve como mérito pelo menos dois pontos: (a) possibilitou a formação de um grupo. da construção civil. foi então que nós retomamos. o objetivo não foi alcançado devido à ausência de recursos financeiros e de uma estrutura organizacional que possibilitasse atender aquela demanda já que os gastos com transporte. segundo Oliveira (2001). O ano de 2002 consiste no momento de transição entre o PROALTO e o NEP. (g) utilização em sala do cotidiano. do ético. Mesmo a ação não tendo sido concretizada no primeiro ano do projeto. (d) a criticidade. material didático e alimentação eram muito superiores às possibilidades de ação de um movimento social que não possuía qualquer fonte de financiamento. No entanto. cuja finalidade inicial era desenvolver ações de alfabetização de jovens e adultos nestas comunidades. 99. Rosivaldo. (e) a ação a partir dos temas geradores. (f) a utilização de situações variadas de aprendizagem e. do município e de Belém. foi criada o Guamá. No ano de 2001. Ainda neste primeiro período os pressupostos que constituíam a base pedagógica do PROALTO. que pode ser considerado um sujeito coletivo. do estético e dos conflitos sociais. os primeiros educadores do próprio município que integraram o grupo foram Paulo. nós estávamos sem turmas. foi criado na AVAO. que se dispuseram a construir o trabalho. (b) o respeito a oralidade. na . Marlene. foi criada uma turma da fasuepa. Diva. neste momento inicial do projeto. porque se discute a reformulação da estrutura organizacional do Programa. então esse foi o problema. em 98. Irielson.133 O problema quando surgiu o primeiro mova é que as turmas do NEP foram passadas para o mova. (b) colocou em pauta a necessidade de uma educação popular nestas comunidades que enfrente o problema do déficit educacional vivenciado nestes espaço e que seja elemento de mobilização política para a conquista de novos direitos. (c) a práxis. foi elaborado o projeto: Educação de Jovens e Adultos em Comunidades Rurais-Ribeirinhas de São Domingos do Capim. ambos do curso de graduação em pedagogia. com os sujeitos das comunidades. Segundo relato dos educandos mais antigos. Os integrantes de Belém que iniciaram o trabalho foram Sérgio e Rose.

segundo o projeto pedagógico de 2002 (NEP. Porque a perspectiva minha era que a educação popular não poderia ficar só restrita a EJA. (NEP. E também já pensava na pesquisa. apresentava as seguintes ações educativas:  Estudos e pesquisas na área da educação de adultos. 2002. Segundo o projeto de 2002: O Núcleo de Educação Popular Paulo Freire consolida.  Produção de materiais didáticos na área de educação de adultos. o contexto desta reformulação se deu: quando eu voltei do doutorado agente rediscutiu o PROALTO e transformamos no Núcleo de Educação Popular. A EJA é só mais um elemento da educação popular. com o Programa de Educação Popular e Escolarização Básica. . A partir desta perspectiva o Programa de Educação Popular de Jovens e Adultos.  Capacitação de educadores de jovens e adultos. 2002. p. através do Programa de Educação Popular de Jovens e Adultos. Apresenta ainda a perspectiva de criação de dois novos programas/linhas de investigação: educação popular e movimentos sociais e. o ensino e a extensão. as ações desenvolvidas pelo PROALTO e as amplia. a pesquisa e a extensão.  Assessoria a projetos de educação de jovens e adultos.134 perspectiva de ampliar a sua atuação e fortalecer a indissociabilidade entre o ensino. Então para a educação popular ele tinha que ampliar as ações. datado de 2002. 03) Os objetivos do NEP são organizados no sentido de desenvolver atividades educativas sob a égide da educação popular considerando a indissociabilidade entre a pesquisa. A educação popular é mais ampla que a EJA. 06-07).  Eventos na área da educação de adultos. educação popular rural.  Cursos de educação de jovens e adultos. Nele há a afirmação da história do PROALTO e de suas práticas ao mesmo tempo em que se propõe um alargamento das ações. Pensava em criar linhas de pesquisa em torno da educação popular. p. Esta mudança está expressa no primeiro projeto pedagógico do NEP. Segundo Nita.

 Desenvolvimento das atividades pedagógicas. além da educação de jovens e adultos.  Elaboração do relatório final das atividades pedagógicas. como nasce o programa. assumindo a sua . 2002. p. indo. portanto. visando a integração interinstitucional para o encaminhamento dos alunos egressos do programa. Neste mesmo processo. com as seguintes ações:  Seleção de discentes do CCSE-UEPA para desenvolver ações educativas no Programa.  Matrícula dos educandos e formação das turmas de alfabetização/séries finais do ensino fundamental.  Levantamento sociocultural das famílias das áreas. há uma afirmação.  Realização de estudos e pesquisa-ação sobre as atividades pedagógicas desenvolvidas nas turmas de alfabetização/séries finais do ensino fundamental efetivadas com as comunidades periféricas em Belém do Pará. objetivando subsidiar a elaboração do projeto pedagógico do curso. através da aplicação de questionários e da sistematização e análise dos dados. de forma sistemática. para o conhecimento da realidade dos alfabetizandos. 10-11).  Capacitação de discentes do CCSE-UEPA selecionados. segundo o projeto pedagógico de 2002 (NEP.  Planejamento participativo das ações pedagógicas e da pesquisa-ação a ser desenvolvida no Programa. entre outros.135 Já o “Grupo de Estudo/Trabalho de Educação de Jovens e Adultos: processo de inclusão escolar e social” surge. através de treinamentos sobre alfabetização de jovens e adultos e pesquisa de campo. explicitando-o no seu horizonte teórico e prático. numa dinâmica de planejamento-ação-avaliação.  Contatos com movimentos populares. por parte dos educadores. comunitários e grupos de alfabetizadores. dos princípios freireanos.  Articulação com a SEDUC e outros órgãos afins.

adultos e idosos. a partir da realidade dos mais diversos sujeitos.136 vinculação à educação popular freireana. da Universidade do Estado do Pará. Porque desde quando o PROALTO nasceu. Essa reestruturação efetivada no ano de 2002 possibilitou a transformação do PROALTO no Núcleo de Educação Popular Paulo Freire . baseada na práxis e no cotidiano do educando. com estímulo a ação coletiva. cujo projeto pedagógico foi aprovado pela Resolução nº 903/03. Essa busca por uma identidade possibilitou redimensionar o conceito de educação popular. Entretanto. buscando traduzir e repensar a educação popular nos mais diversos espaços de ação. o vinculou ao Centro de Ciências Sociais e Educação – CCSE. passando atuar em espaços formais. Não só ele porque também há outras referências. baseado na pedagogia da pergunta. do exercício da criticidade. construída a partir da oralidade. o Núcleo não possuía recursos financeiros nem de pessoal para operacionalização de suas ações. (b) a educação problematizadora. do Conselho Universitário da UEPA. p. o NEP: assume o pensamento do Freire como uma referência teórica. (d) educação calcada em bases ético-políticas. onde hajam demandas educativas. a solidariedade. não-formais e com alfabetização e pósalfabetização de crianças. já nasceu com a linha freireana e ele mantém até hoje e acho que hoje está mais fortalecido. o respeito às diferenças e a convivência coletiva. o novo projeto do NEP (2002. A institucionalização do NEP. (c) autonomia. Segundo Nita: .NEP. do diálogo e das formas do educando expressar sua própria realidade. em 2003. Segundo Nita. visto que este é na maioria das vezes entendido apenas como educação de jovens e adultos e realizado em espaços não-formais de educação. (e) educação rigorosa. jovens. Do ponto de vista teórico. 14-15) define como diretrizes freireanas para o desenvolvimento da prática educativa os seguintes elementos: (a) a educação dialógica. reconhecendo o educando como sujeito da ação educativa. Mas assume o Freire como uma referência teórica e eu acho que isso é um elemento que mantém a identidade do grupo. de 17 de dezembro de 2003. aumentando os seus objetivos e alterando completamente a sua estrutura.

Eu fui pegando os relatórios e estimando antes. Isso sem contar a formação. Quando fazemos um levantamento aproximado da quantidade de pessoas que já participaram de atividades do NEP nestes 16 anos seja como educador. mas não trouxe ainda os benefícios esperados no campo financeiro. Toda vez que solicitávamos. Porque eu to considerando que os espaços onde agente atua são pequenos. Nita relata que fez: um levantamento estimativo. os números são impressionantes. Fora os eventos. nele eu fiz uma estimativa. como comunidades situadas na periferia de Belém. depois saem e entra outras e assim vai. coordenador. e as turmas do município de São Domingos do Capim. com certeza. fazíamos o planejamento. encaminhávamos e não tinha dinheiro. Somente em abril de 2009 foi que a universidade disponibilizou ao Núcleo um servidor técnico de nível superior para desenvolver atividades de assessoramento pedagógico. sendo desenvolvida com idosos. ambas com efetividade a partir de 2002. que foi a primeira comunidade a ser atingida pelo projeto. especialmente a da comunidade do “São Bento”. A manutenção das atividades dos grupos era feita a partir de aprovação de projetos de ensino. espaços hospitalares. temos um número bem significativo. Você não tem uma turma de 40 pessoas. Mais de 1000. entre outros. . é mais de 1000 pessoas.137 A luta foi muito grande porque mesmo aprovado pelo conselho universitário o NEP. Nós nunca tivemos um dinheiro específico para o NEP. Essa ausência de financiamento por parte da Universidade vem interferindo na manutenção das ações do Núcleo que se desenvolvem tanto nas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim quanto em outras localidades. recurso nós nunca tivemos. quantos mais ou menos eram. porque se tu fores contar as formações que nós tivemos também. A reestruturação do Núcleo e o seu reconhecimento como parte integrante da universidade trouxe um enorme avanço na sua consolidação como espaço acadêmico. mas tem uma circulação de pessoas que passam um período. assessor. ou nos debates e formações. Neste último projeto que eu fiz para o PET. de pesquisa e de extensão nos editais abertos pela UEPA para financiar projetos ligados a instituição. educando. A turma mais antiga do NEP em funcionamento é a que é desenvolvida na Associação Comunitária “Lar Feliz”. no bairro do Guamá. com uma turma de tantas pessoas.

publicações. passou a ser organizado por meio da construção de linhas de pesquisas e nessas. A nova organização do NEP foi estruturada por meio de Programas que. pesquisa e extensão. (d) publicações. Atualmente o NEP realiza as seguintes ações: manutenção de turmas de alfabetização e pós-alfabetização com crianças. (b) educação popular de jovens e adultos. adultos e idosos em ambientes não formais de educação nos municípios de Belém. (c) eventos e. pesquisas. construindo desde o primeiro momento a perspectiva da pesquisa na formação acadêmica e direcionando os integrantes a se envolverem nas atividades de ensino e extensão que mais lhe despertem o interesse. o GET de São Domingos do Capim que passou a ser denominado de Grupo de Estudo e Trabalho em Educação Popular na Amazônia Rural (GETEPAR). a formação de diversos Grupos de Estudo e Trabalho (GET). assessoria pedagógica e formações de educadores em diversos municípios do Estado do Pará. as atividades podem ser divididas em dois grupos: (a) atividades de ensino-extensão.138 porque se você for considerar o evento como um momento formador. este número é bastante significativo. posteriormente. (b) atividades de pesquisa. o NEP contou com seis linhas de pesquisa: (a) educação inclusiva. jovens. (e) educação popular na amazônia rural e (f)educação e filosofia. pois foi criada a linha de pesquisa Educação Popular na Amazônia Rural e. A reestruturação possibilitou o redimensionamento das ações do NEP nas comunidades rurais ribeirinhas. ensino de filosofia com crianças na abordagem freireana em escolas públicas dos municípios de Belém e Ananindeua. a) Ensino-Extensão As linhas de pesquisa unem os integrantes do Núcleo em torno de um interesse comum de pesquisa. vinculada a ela. . (c) educação popular e saúde. (d) educação popular infantil e escolarização básica. São Domingos do Capim e São João da Ponta. Assim. eventos sobre educação nos municípios de Belém e São Domingos do Capim. Em 2010. Essa organização busca responder ao objetivo de consolidar o NEP como um espaço de ensino. devido a expansão dos Programas.

que desenvolve ações em comunidades rurais-ribeirinhas do município de São Domingos do Capim e do município de São João da Ponta. no Lar da Providência e no Centro Comunitário Lar Feliz. Mojú. Parauapebas e Santarém. além do Observatório Nacional de Educação Especial em parceria com a Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) e mais 20 universidades brasileiras. Além destes Grupos. que desenvolve atividades no Hospital das Clínicas. em Belém. Em relação à formação continuada. e (6) Formação de Professores. que desenvolve estudos sobre a educação de surdos no Estado do Pará. Paragominas e Tucuruí). Barcarena. que desenvolve atividades no Hospital das Clínicas e no Hospital Ophir Loyola. Acará. seis Grupos de Estudos e Trabalhos: (1) GET em Educação de Jovens e Adultos. no Estado do Pará. Marabá). e que busca responder a demanda de formação teórica do grupo. no Bairro do Guamá. O NEP conta com um conjunto de formações continuadas. Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA). (3) GET em Educação Popular na Amazônia Rural. apresenta três tipos: (a) uma organizada pelo Núcleo. Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA). o NEP coordena a Rede Educação Inclusiva na Amazônia Paraense que envolve pesquisadores de quatro instituições do Estado do Pará: UEPA (Belém. (5) GET de Educação de Surdos. em Belém. uma em Belém e outra no município de Ananindeua. Participa ainda do Projeto “Centro de Documentação e Memória da Educação de Jovens e Adultos da Amazônia” em parceria com a UFPA. no Hospital Santa Casa de Misericórdia do Pará. e o Instituto Federal de Educação. conforme a Coordenadora Geral do NEP. que desenvolve suas atividades em duas escolas públicas. Abaetetuba. (b) outra organizada pelos próprios GET. em parceria com Secretarias Municipais de Educação e Instituições Formadoras em âmbito nacional e local. (4) Educação e Filosofia. (2) GET em Educação Infantil. UFPA (Belém. que responde aos interesses gerais do núcleo. . São João da Ponta. que desenvolveu em 2009 atividades nos municípios de Belém. Paragominas. São Domingos do Capim. em Santarém. Universidade Federal do Amazonas (UFAM) e a Universidade do Estadual do Amazonas (UEAM).139 Essas linhas de pesquisas abrigam. que são abertas a todo o núcleo mas respondem a pautas específicas da realidade de cada GET e c) direcionadas às comunidades. de periodicidade variada. UNINTINS.

b) Pesquisas As pesquisas são desenvolvidas constantemente pelo NEP em todos os seus GETs e possuem pelo menos quatro finalidades: (a) formar pesquisadores.  “Centro de Documentação e Memória da Educação de Jovens e Adultos da Amazônia”. já que o grupo trabalha com uma gama muito ampla de sujeitos e locais. Ano 2010. tendo experiência com jovens. Financiamento: MEC. Outro elemento importante é a relação estabelecida entre a pesquisa e a ação educativa nos GET. Ano 2010. . e seminários. hospitalares e escolares. Além disto. Financiamento: PROCAD-CAPES e UEPA. Ano: 2009. o Núcleo vem conseguindo resultados relevantes. adultos. (b) subsidiar a prática dos GET. Em relação a formação de pesquisadores. Atualmente o NEP está realizando as seguintes pesquisas:  “O(a) professor(a) da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental na Amazônia Paraense: singularidade. diversidade e heterogeneidade”. sendo dois doutores. graduados ou graduandos. (d) divulgar o trabalho desenvolvido pelo núcleo com vistas ao fortalecimento de intercâmbio de experiências. Financiamento: PROESP-CAPES. Neste contexto o NEP assume a pesquisa como elemento educativo e os resultados são socializados em livros e artigos em encontros. periféricas. um doutorando e três mestres. (c) contribuir nos estudos sobre educação popular. todo o material produzido fica disponível no núcleo para auxiliar a formação dos novos integrantes. idosos. As pesquisas do NEP vêm ajudando a repensar também as práticas de educação popular.140 Em 2010 o NEP conta com seis professores que são responsáveis pela assessoria pedagógica dos grupos em suas áreas de interesse.  “A prática da escolarização inclusiva e o atendimento especializado na Amazônia Paraense”. e possuem membros nos grupos que são mestres. Pelo menos 15 integrantes do NEP estão realizando ou já realizaram pesquisa de mestrado e/ou doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED) da própria instituição ou em outras instituições relacionadas à sua área de estudo no Núcleo ou a sua prática educativa. mestrandos. em comunidades ribeirinhas.

destaca-se neste contexto o projeto “Cartografia de Saberes dos Educandos do NEP”.  “Cartografias de saberes: representações de alfabetizandos de comunidades hospitalares e periféricas de Belém e rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim sobre a cultura amazônica”. Financiamento: CNPq. Ano: 2007. Financiamento: UEPA.  “Travessias de saberes na educação popular: avaliação das repercussões do programa quartas saudáveis no cotidiano das mulheres da Ilha de Caratateua”. Ano: 2008/2009. escutar e vivenciar a educação inclusiva em municípios do Pará”.  “Travessias na educação de jovens e adultos: saberes do cuidar na práxis alfabetizadora do NEP/CCSE em comunidades hospitalares”. como:  “Olhar. Ano: 2005. Financiamento: CNPq. Ano: 2008. Financiamento: UEPA. hospitalares e rurais-ribeirinhas do NEP-CCSE-UEPA”.  “Inventário de experiências de educação do campo”. Financiamento: PROESP-CAPES.141 Dentro do grupo que realiza a pesquisa “A prática da escolarização inclusiva e o atendimento especializado na Amazônia paraense” foram desenvolvidas outras pesquisas.  “Cartografia dos saberes de alfabetizandos de comunidades periféricas. Ano: 2007. a religiosidade e a .  “Para repensar a práxis alfabetizadora: Representações sobre religiosidade de alfabetizandos do NEP/CCSE/UEPA”. Ano: 2008/2009. Financiamento: UEPA. Financiamento: CNPq. No entanto. Financiamento: CNPq e UEPA. Ano: 2008. Financiamento: UNICEF e UEPA.  “Educação popular com jovens e adultos em tratamento psiquiátrico: um diálogo com a comunicação livre”.  “Política de Educação Inclusiva e Formação de Professores”. Ano: 2006. Este projeto constitui um conjunto de pesquisas realizadas entre os anos de 2003 e 2007 e teve como foco o trabalho. Ano: 2006.

onde os ensinamentos religiosos transmitidos por padres. em espaços de comunhão (familiar ou comunitário) a partir da cultura de conversa que estas comunidades preservam e. e o seu resultado pode ser observado em Oliveira (2008b). A pesquisa sobre a religiosidade é outro momento importante das pesquisas do NEP em SDC. . Esta pesquisa indica a presença de uma pluralidade de religiões e rituais no espaço ribeirinho. Nesta pesquisa. pastores e pelo Evangelho/Bíblia vistos como orientadores da prática cotidiana e como a religiosidade perante a doença se apresenta. foram analisados o poder mobilizador da igreja e da religião. geralmente. da mata. que impedem de realizar determinadas misturas ou de comer determinado alimento em uma condição de saúde ou social determinada. podemos perceber que as lendas e mitos são contados como histórias verdadeiras. as representações sobre deus e sobre o sagrado. mesmo que haja e predominância da religião católica. Os resultados desta pesquisa podem ser consultados em Oliveira (2008a). Além disto.142 cultura amazônica. adultos e idosos de três comunidades rurais ribeirinhas de SDC e teve como foco o trabalho. da caça. Dentre os elementos de destaque da pesquisa estão os sabres religiosos institucionalizados. a educação como cuidar. foram destacados elementos significativos sobre a vida e a cultura. A primeira pesquisa analisou os saberes sociais cotidianos de jovens. do extrativismo. da roça. debatendo questões como: a importância do rio. o vocabulário e a música da Amazônia que possuem os alfabetizandos das comunidades rurais-ribeirinhas onde o NEP atua. a cultura de conversa e a fonética. possuem como plano de fundo lições de respeito a natureza e a cultura local. da criação. da terra. da pesca. A pesquisa realizada em 2007 sobre a cultura amazônica teve como eixo central o mapeamento simbólico de saberes sobre lendas e mitos. adultos e idosos que estão em processo de alfabetização possuem sobre a vida e a educação. em alguns casos. Dentro destes saberes. Estas pesquisas foram realizadas nas turmas de SDC e enfocaram que saberes os educandos jovens. culinária. A culinária e o vocabulário têm grande influência das matrizes indígenas e africana e a culinária possui grande relação com mitos e a presença de tabus alimentares. em primeiro lugar. e protestante. como aceitação passiva de um destino ou resignação. a educação como estudo. em segundo.

143 Outra pesquisa importante do projeto foi a pesquisa sobre a cartografia de saberes ligados ao cuidar. dentre estas pesquisas ainda há um aspecto pouco trabalhado. No entanto. dentre eles destacam-se:  Jornada Paulo Freire: realizada anualmente pelo núcleo para discutir questões mais gerais relacionadas ao pensamento freireano e socializar a prática educativa desenvolvida pelo grupo. a saúde e a doença. e que este estudo irá contribuir para este debate. .  Seminários sobre Educação Popular em Ambientes Hospitalares: organizado pelos GET vinculados a temática para socializar experiências de educação popular nestes ambientes.  Seminários sobre Educação Popular na Amazônia Rural: é construído com os sujeitos das próprias comunidades e articulam a discussão sobre a educação popular do campo. a relação entre a teoria freireana e a prática educativa em hospitais ou com idosos. que está ligado ao entendimento da relação que existe entre o território destes sujeitos e o processo educativo que é desenvolvido nestas comunidades. como. o NEP conta com eventos que são periódicos e buscam debater questões relacionadas a educação popular e a ação dos GET. Nele. a saúde e a doença e o resultado foi socializado por Teixeira (2010). é analisado os saberes. c) Eventos Além das pesquisas institucionais. desenvolvida na perspectiva freireana. Já ocorreram na sede do município de SDC no centro de algumas comunidades. por exemplo. imaginários e representações dos educando do NEP de turmas desenvolvidas em hospitais sobre o cuidar.  Seminários Temáticos: podem ser desenvolvidos tanto pelo núcleo ou por um GET para discutir questões mais específicas do pensamento freireano. com o debate em torno do desenvolvimento local e os direitos humanos.

• Cartografia de saberes: representações sobre religiosidade em práticas educativas populares (OLIVEIRA. (OLIVEIRA. 2007b). Os publicados são: • Cartografia de Saberes: o cuidar. temos seis livros já publicados e outros esperando recursos para publicação. • Caderno de Atividades Pedagógicas em Educação Popular: relatos de pesquisas e de experiências dos grupos de estudo e trabalho (OLIVEIRA. a saúde e a doença em práticas educativas populares em comunidades hospitalares de Belém (TEXEIRA. (OLIVEIRA. É neste sentido. 2010). • Cartografia de Saberes: representações sobre a cultura amazônica em práticas de educação popular. 2008a). • Palavra-ação em Educação de Jovens e Adultos (OLIVEIRA. 2009). Todas estas ações foram possíveis a partir do questionamento e do enfrentamento da realidade educacional paraense. (oliveira. • Política de Educação Inclusiva e Formação de Professores no Município de Ananindeua. também. EDUEPA. • Cartografias ribeirinhas: saberes e representações sobre práticas sociais de alfabetizandos amazônidas. As publicações. É neste sentido que todas as ações do NEP se desenvolvem nos mais diversos grupos. 2004). Estes são alguns dos indicadores que nos permitem conhecer como a história do núcleo veio se desenvolvendo em seus poucos anos. 2002). Belém-Pará (2007a). 2008b).144 d) Publicações Entre as publicações. apenas o livro “Política de Educação inclusiva e Formação de Professores no Município de Ananindeua – PA” não tem trabalhos relacionados ao trabalho desenvolvido em SDC. turmas e debates desenvolvidos pelo NEP mostram a atualidade sobre educação popular nos mais diversos contextos amazônicos e a vitalidade com o que grupo veio se formando nos últimos anos. • Caderno de Atividades pedagógicas em Educação Popular: pesquisas e práticas educativas de inclusão social.Pará. Destes seis. pesquisas. .

o mova pegou os alunos do NEP pra poder ser trabalhado com eles. o André pegou os alunos do NEP a uns anos atrás. Nós montamos a turma e o MOVA assumiu no caso lá do “S”. no caso. ai sem professor também parou as turmas mas eles sempre foram do NEP. o que possibilitou o desenvolvimento dos trabalhos em SDC nos anos de 2003. quando chega lá e pergunta: não. cujos recursos viabilizam a compra de equipamentos e materiais de consumo. nós tivemos assim. Jesus por Nós foi a mesma situação que. 2004 e 2005 e de agências de fomento de pesquisa como o CNPq e a CAPES. Essa situação afetou diretamente a qualidade dos trabalhos desenvolvidos durante os anos de 2006 e 2007. ainda hoje se consideram do NEP. mas estamos estudando no MOVA. nós fazemos parte do NEP. Segundo uma das assessoras do NEP no município. dependendo de outras fontes de recursos esporádicas ou dos recursos dos próprios integrantes do Núcleo. foi a única turma que tivemos. no caso a Diana. É assim que é o nosso contrato com eles. Tipo assim. (Cris – assessora) . os projetos de formação de educadores deixaram de ser contemplados. que ajudou.3. ai como parou. 4. mas com a parceria do MOVA. No caso. ensino e extensão aprovados nas chamadas anuais da UEPA. que nós tínhamos a turma de 2003 até 2005 nós tínhamos a turma. desde o ano de 2005. gerando diversas dificuldades para a formação de novas turmas e a manutenção das turmas já existentes. né. agora no momento. no ano de 2009: do NEP. por mudanças nas normas para a inscrição de projetos na área de ensino. O NEP era a turma que o MOVA. os professores tiveram que se ausentar pra ir pra outras comunidades. prejudicando a periodicidade das formações e o acompanhamento dos trabalhos nas turmas do NEP em SDC que deixou de ser mensal e assumiu uma periodicidade irregular. a glória e o diego.. Consideram mesmo alunos do NEP. né.145 que precisamos entender mais sobre a realidade camponesa nas comunidades rurais-ribeirinhas em que são desenvolvidas as ações educativas no município de São Domingos do Capim... tiveram que ir pra bem distante. As ações do GETEPAR -NEP em São Domingos do Capim Em geral. são os dois professores que estão na frente dessas turmas de lá.. até por causa da bolsa que contribuía. o NEP financia suas ações a partir da aprovação de projetos de pesquisa. No entanto.

. assim. Como os projetos apoiados pela UEPA previam apenas a formação de educadores e a realização de pesquisas. devido a sua experiência em educação popular do campo no município. as bolsas podem ser pagas apenas para as pessoas que tenham vinculo com a instituição. foram selecionadas para coordenarem o MOVA no município. em geral. as atividades educativas eram desenvolvidas no barracão da comunidade ou em escolas precárias construídas pelos próprios agricultores. no que tange aos recursos financeiros. De princípio os meninos tentaram nos dar uma bolsa. agente trabalhou voluntário. Dentre as dificuldades que esta parceria apresentou está: (a) a dificuldade encontrada pelos educadores e os coordenadores locais de conseguirem a liberação do material didático para o início das turmas. . mas muitas vezes são forçados a secundarizar a atuação no NEP pela necessidade de sustento próprio e de sua família. (c) a existência de diversos problemas de saúde entre os agricultores.146 Outra dificuldade encontrada pelo GETEPAR-NEP é a manutenção do grupo local em SDC. destacando-se o problema de visão. no caso eu. o que não é o caso do grupo local.00 para cada educador durante oito meses por ano. período em que foram desenvolvidas as atividades educativas. que lutam constantemente para manter suas atividades. Não era uma bolsa. a situação era ainda mais difícil. ele já entra com uma bolsa de R$ 250. Antes do desenvolvimento da parceria. As parcerias do NEP com outros programas governamentais e nãogovernamentais possibilitaram o pagamento de uma bolsa no valor de R$ 250. uma ajuda. no caso não era uma bolsa era uma ajuda de apenas R$ 50. era uma gratificação.00. já que os espaços foram doados pela própria comunidade e. o que prejudica as atividades. não havendo. a Lene. como remunerar os educadores e os assessores locais. Além das bolsas destinadas aos educadores. e o MOVA..00. a parceria pode oferecer uma bolsa para alguns membros do NEP em SDC que. gerando grande dispersão no grupo devido as dificuldades financeiras apresentadas pelos integrantes locais. onde uns recebiam R$ 120. Segundo a assessora Cris: no caso do NEP. foi quanto agente recebeu. a Deuzuite. (b) precária infra-estrutura das escolas. ficando responsáveis pelas turmas que eram vinculadas ao trabalho do NEP e as outras que aconteceram no município.00 durante oito meses.

como mostra a imagem 16. se encontra em estado precário devido a falta de apoio do poder público para a manutenção da escola. a quantidade de carteiras que é insuficiente. úmidas ou quebradas. agravado pelos problemas de vista dos sujeitos adultos e idosos. (b) participar das atividades de formação e acompanhamento do NEP. Dentre os principais problemas encontrados na escola. Esta realidade pode ser em parte percebida quando se olha por fora as condições da escola. dificultando o trabalho em educação infantil. São Bento. Além da função de educadora do MOVA. atualmente. em 2009 havia a previsão do desenvolvimento de três turmas ligadas ao NEP. Na comunidade São José do “S” a educadora é da própria comunidade. As turmas foram desenvolvidas nos espaços escolares construídos pela própria comunidade a partir do sistema de mutirões a muitos anos e que. ela desenvolve a função de Agente Comunitária de Saúde. tendo grande ligação com as famílias locais. Neste sentido. o que gera uma luminosidade inapropriada para o período noturno. carteiras inadequadas devido ao seu tamanha e ao seu peso.147 Para a escolha dos educadores que ficaram responsáveis pelas turmas de responsabilidade do NEP foram definidos dois critérios: (a) deveria residir na própria comunidade ou pelo menos ter uma presença constante nela e. Ourinho. Fé em Deus e São Benedito. No entanto. a grande quantidade de tábuas comidas por cupins. assumindo o compromisso político-pedagógico de construção da educação do campo. a iluminação que é feita por uma lâmpada incandescente. entre outras. as comunidade: São José do “S”. sendo responsável pela visita na própria comunidade e nas demais comunidades da região do São Bento19. 19 Região do São Bento é como os moradores definem o conjunto de comunidades que são polarizadas pela comunidade do São Bento. o que gera problemas à saúde. podemos destacar a grande quantidade de goteiras. . por exemplo. Jesus por Nós. o sério comprometimento de parte da estrutura do telhado da escola que foi comido por cupins. como. a existência de quadro de giz. em apenas duas comunidades foram concretizadas as turmas.

Nesta comunidade o educador não era do local. Esta comunidade é recente se comparada às demais20 e foi constituída por um desmembramento da comunidade do “São Bento”. Em uma são desenvolvidas as atividades de ensino fundamental na modalidade multisseriada (imagem 17) e na outra são desenvolvidas. em horários diferentes. Nela os moradores construíram duas escolas. sendo que 2009 foi o primeiro ano que esta comunidade foi atendida pela ação do NEP. Nesta comunidade há uma especificidade em relação às demais. Foto: Adolfo O. na área da comunidade possuem pessoas morando a aproximadamente 15 anos e esta se reconhece como uma comunidade independente a aproximadamente 10 anos. . foi escolhido por possuir um vínculo com a comunidade e por não ter na própria comunidade moradores que pudessem assumir as turmas do MOVA. 20 Segundo os moradores. Neto A outra turma foi desenvolvida na comunidade “Jesus por Nós”.148 Imagem 16 – Escola da Comunidade São José do “S” Fonte: trabalho de campo realizado em maio de 2010. as atividades de educação infantil e de EJA (imagem 18). no entanto.

Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. Neto . Foto: Adolfo O.149 Imagem 17 – Escola de Multisseriada de Ensino Fundamental da Comunidade “Jesus por Nós”. Foto: Adolfo O. Neto Imagem 18 – Escola de Educação infantil e de EJA da Comunidade “Jesus por Nós” Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010.

Isto fica evidente quando o sujeito afirma que: Eles (as crianças) estudam lá naquele barraco. ai depois que ela começou a ensinar e eu comecei a estudar. ainda não sei fazer completo (o seu nome). ai todos três somos alunos. membros da comunidade ou possuem relação com esta. é que uma das formas de se melhorar a qualidade da educação das escolas é investir na formação de professores que tenham não só o nível de escolaridade formal exigido pela legislação. Por isso a preferência foi dada aos moradores da própria comunidade ou pessoas que mantenham algum vínculo com esta. vou pra lá. não sei tudo. nada. sendo que a formação continuada é feitos pelos integrantes do NEP de Belém e o assessoramento pelos integrantes do NEP do próprio município. né. a mulher e uma filinha. Esta seria a primeira vez que o NEP desenvolveria trabalho nela e o fato aponta a necessidade latente de se avançar na educação do campo nas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim. né. Os educandos negaram-se a participar da turma em função da educadora possuir visão política diferente da visão do prefeito municipal. é possível perceber o quanto a educação está presente entre todos os membros da família. Estudavam até dentro da igreja ai quando foi um dia foi passado lá pra um barraco. preferencialmente. demonstrando medo desta diferença poder gerar algum tipo de descontentamento ou perseguição do poder público para com a comunidade. já sei um pouco. tudo meio apertado. a metade já garanto. lá. ai veio uma professora pra lá e eu disse: opa. As filhas de manhã. a mulher de manhã com a filha também.150 É interessante perceber a importância que os sujeitos dão ao processo educativo. A compreensão acumulada no grupo e nos movimentos sociais participantes da Educação do Campo. Em uma das falas registradas na comunidade Jesus por Nós. graças a Deus. depois eu vou de tarde. os educadores são. (Informação oral obtida em reunião com os membros da comunidade Jesus por Nós). Na terceira comunidade. Só que eu não sabia nada. Desta maneira. . Escola mesmo não tem lá. o trabalho não pode ser desenvolvido em virtude de um fato político. mas que tenham também identidade e vínculo com as comunidades rurais nas quais atuarão. vou estudar também. É eu. Eu sou um deles. Lá de casa somos três. Quando é de manhã cuido da mandioca aqui e quando é meio dia eu tomo banho que é pra ir pra lá. e agradeço muito a deus.

segundo a assessora Cris. e possibilita a relação entre os diversos elementos sociais captados pela pesquisa sócioantropológica e a sua relação com o desenvolvimento da consciência crítica. como as falas e fomos levantando. foi feita uma pesquisa sócio-antropológica nas comunidades atendidas pelo projeto e como resultado foi a criação de uma rede temática que subsidiou os trabalhos nas turmas nos dois anos seguintes (anexo I). No entanto. (b) como há uma rotatividade no trabalho das turmas do NEP. diversas comunidades que receberam turmas depois do ano de 2002 não . Assim. com os saberes sociais cotidianos e com os conhecimentos que serão trabalhados. sendo ainda a mesma do ano de 2003.3. a desatualização faz com que novos elementos ainda não tenham sido incorporados a ela. A rede temática subsidia a organização do currículo das turmas. Como na época foi um sufoco. agente resolveu pegar só uma parte do nosso trabalho. não houve por parte do grupo uma ressistematização desta rede. (Cris – assessora) Além do que já foi relatado.151 4. Ela ainda possui grande validade e mantém-se ligada a realidade local. Isto fica explícito quanto ela afirma que: olha. percebemos mais dois problemas relacionados à continuidade do trabalho baseado nesta rede temática: (a) até o momento. né. O trabalho pedagógico do GETEPAR-NEP em turmas de alfabetização Em relação ao desenvolvimento do trabalho pedagógico em SDC. A finalidade da pesquisa é ter uma primeira aproximação da realidade social das comunidades e do seu universo vocabular. discutir o tema e fizemos assim um pequeno planejamento em cima ds propostas que agente conversou. em 2002.1. Agente tentou um pouco. fomos fazendo isso ai. agente tentou. o trabalho com a rede temática não foi completamente efetivado. selecionando algumas palavras com elevado grau de significância para a comunidade com o intuito de construir uma rede temática que pudesse servir de base ao processo de alfabetização. no entanto. o trabalho organizado pela rede temática se constitui como um desafio também para os integrantes do grupo (educadores e assessores).

desde o início do projeto até o ano de 2009 o GETEPAR-NEP já desenvolveu atividades educativas nas comunidades do “Pirateua”. “São José do S”. Este trabalho é desenvolvido pelos integrantes do NEP de Belém responsáveis pela formação continuada e acompanhamento pedagógico das atividades de ensino e é desenvolvido diretamente com os sujeitos da própria comunidade em espaços cedidos para a reunião. Neto. 21 Ver anexo II . “Nossa Senhora de Nazaré”. “Monte Ourebe”. “Jesus por Nós” e “Santa Rita de Cássia”. debatendo temas como a organização política das comunidades e os direitos humanos21. “Santo Antônio”. “Santíssima Trindade”. Imagem 19 – Formação Continuada com os membros da comunidade Fonte: Trabalho de campo realizado em maio de 2010. “Ourinho”. Nestes casos ou a rede temática não é trabalhada. como a Comunidade do Ourinho. Além das atividades de ensino nas comunidades é desenvolvido um trabalho direcionado à formação política. No total. “São Benedito”. ou ela é de maneira secundária. como mostra a imagem 19.152 passaram pela pesquisa sócio-antropológica. Foto: Adolfo O. “São Bento”.

A metodologia também baseada na pesquisa e no trabalho como princípios formativos. respeitosas e solidárias. A maioria dos sócios da associação eles estavam matriculados até porque na reunião passada eu falei pra eles: olha. entre os quais. do ponto de vista interpessoal. ambiental da região amazônica e das comunidades ribeirinhas. dimensionando-se em um aprendizado para a convivência democrática e solidária. na medida em que o educador deve estar sempre investigando a efetividade da aprendizagem dos alunos.153 Desta maneira. particularmente. as dificuldades enfrentadas. Analisando o papel das formações com os membros da comunidade. econômico. populares. ou a pesquisa como uma dimensão mesma da prática educativa. Porque não pode ser o pascoal e o 22 Em relação aos temas trabalhados na reunião de maio de 2010. adultos e idosos. Os momentos são vistos como complementares. a criticidade. (Gabriel) O trabalho de assessoria22 feito com a comunidade é reconhecido pelos membros da comunidade. cultural a partir da relação intercultural mediante a qual o processo formativo é mais que um aprendizado de técnicas de ensino.. na medida em que os atividades de ensino desenvolvidas nas turmas de alfabetização devem auxiliar o desenvolvimento da organização da comunidade e a organização política da comunidade deve ser fortalecido no sentido de forçar o Estado a garantir os direitos sociais básicos para os sujeitos dos campo. a problematização do contexto social. didáticos. Constantemente. Proposta metodológica que estimulava a curiosidade dos alfabetizadores e da comunidade. o GETEPAR-NEP vem desenvolvendo atividades ligadas ao ensino. vocês tem que estudar. trabalhávamos a pesquisa como um recurso do processo formativo. as soluções possíveis. político. com a relação entre saberes científicos. o assessor Gabriel afirma que A metodologia é baseada na interação formador-alfabetizadorcomunidade. Um dos exemplos desse reconhecimento dos membros da comunidade é quando a educanda Diana afirma que Era tão bom se retomasse de novo.. pedagógicos e. encontra-se a educação de qualidade. sendo um dos elementos de diferenciação entre a escola “tradicional” e as turmas do NEP. cultural. o ato de perguntar. epistemológico. ver anexo II . e atividades de formação política dos membros da comunidade. com turmas regulares de alfabetização e pós-alfabetização de jovens. com a construção de relações dialógicas.

Por exemplo. E agente não vai. começam a pedir votos e depois não conhece mais agente. agente sempre levava pra consertar agente mesmo. algum projeto pra assinar você vão ter essa dificuldade parece que vão apertando. conversa com o prefeito. Ele se configura como um processo de reconhecimento dos sujeitos do campo côo portadores de direitos que. e depois dessas visita do NEP. né. (Paulo) Neste sentido. agente sempre ficou todo o tempo calado. Vocês tem que ir lá com ele porque vocês todo tempo ficam abandonados e ai quando chega no tempo de eleições eles vem. mas. depois e todo esse trabalho deles foi incentivando agente dizendo que nos temos os nossos direitos. sempre diziam assim. operando a partir do desvelamento crítico da sua realidade. mas vocês têm direito. né. pra gente ir conversar com o prefeito porque da maneira como tá essa estrada aqui. Mas depois agente já passou a conhecer isso eu sempre venho dizendo: olha. né. Nós temos que reivindicar os nossos direitos. depois desse mandato que tá. (Diana) As repercussões deste processo são identificadas pelos próprios sujeitos quando. então ta fora.154 Alexandre o presidente. Ah. envolvem-se em um processo de superação da situação concreta de opressão e de exploração usando como uma das ferramentas a leitura e a escrita. nesse caso ai. não sabe assinar. o trabalho educativo desenvolvido pelo GETEPAR-NEP é muito superior ao desenvolvimento de turmas de alfabetização e pós-alfabetização de adultos. vê se o prefeito faz alguma coisa pra gente. analisando a situação concreta que estão imersos e o processo histórico que o construiu se reconhecem como sujeitos de direitos e passam a querer questionar o poder público para que este assista aos interesses das comunidades. né. como destaca o educando Paulo ao afirmar que: Ajudou. né. Olha. Vocês também tem que fazer parte desta diretoria assim como presidente. vocês tem que reivindicar o que vocês estão precisando também e ir lá com o prefeito. e todos eles que vinham. né. que ajudou mesmo. E agora. . que nós temos precisado deste motor ai. Agente até que não fiz totalmente isso ai mas agente já sabe que agente tem o direito de reivindicar os nossos direitos. Até por causa que agente não conhecia mesmo os direitos da gente. eu tenho dito para o pessoal. Eu acho não. né. já foram oito anos de mandato e o prefeito não fez nada. ajudou assim. porque o Sérgio sempre dizia assim. né. Isso fica difícil pra vocês.

155 5. não como conceito. trabalho. As formas de se relacionar no e com o espaço também são bastante específicas. conflitos. pela forma como o processo educativo vem se desenvolvendo nas comunidades. A produção territorial é característica da forma como as comunidades estruturam a sua temporalidade e a sua espacialidade. 77) A observação e participação dos trabalhos educativos desenvolvidos pelo NEP nas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim são experiências absolutamente instigantes. pelos limites impostos pelas questões estruturais e pela grande dimensão cultural que ela exige. . vida. mas como conteúdo vivo. cotidiano de existência: ai é que está o educativo. pela história. Nela estão presentes elementos materiais e simbólicos que demarcam a luta pela terra. a partir das suas contradições. disputas e sentidos. pelo trabalho e pela a temporalidade ribeirinha. Nós temos que recuperar os vínculos entre educação e terra. Baseada em um conjunto de valores e de relações completamente diferenciadas das vivenciadas no espaço urbano. possui grande dimensão coletiva. Além desta característica. pelo território. mesmo possuindo características privadas. De um lado. é trabalhado nas salas turmas de alfabetização e pós-alfabetização de adultos. (Arroyo. estas comunidades fazem das suas práticas sociais cotidianas momentos privilegiados de interação entre saberes. em grande medida. tendo uma enorme peculiaridade espaço-temporal. A RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO POPULAR DO CAMPO E O TERRITÓRIO: o caso das comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim. Esta interação é o que. confere sentido e unidade política e cultural a todo o grupo. Na análise da prática educativa desenvolvida pelo NEP podemos identificar como o território. produção. 2004. porque a própria vivência da comunidade é algo desafiador. A produção territorial é marca de uma vivência que. De outro. p. pela cultura.

com uma perspectiva claramente democrática. Neste sentido. A convivência nas comunidades nos fez melhor entender a observação de Fernandes (2006. O entendimento disto pela educação popular do campo se constitui em um avanço significativo do ponto de vista da luta que estes sujeitos mantém pela garantia do direito de (re)existirem enquanto grupo social que deva ter os seus direitos garantidos pelo Estado. A educação não existe fora do território. Elas não existem em separado. escrita. Ele. 29) de que: educação. conferindo-lhe sentido a sua materialidade. cálculo. produção. este é um elemento presente. é educativo e a vivência da comunidade comprova que. ao mesmo tempo em que conferem novos sentidos e reconstroem novas materialidades. cultural. nas relações cotidianas. assim como as motivações e os desejos existenciais dos seus sujeitos. linguagens e códigos artísticos). assim como a cultura. econômica dessas comunidades. o território é um elemento importante das trocas e vivências (materiais e simbólicas) que estruturam a vida destes grupos sociais. mercado etc. . p. conhecimentos sobre o mundo social e natural. são relações sociais constituintes das dimensões territoriais. social. Gabriel. multi/intercultural e transformadora de educação. e que essas aquisições se convertam em um motor para a própria transformação da realidade social dessas comunidades (GABRIEL. Assessor do NEP). para a elevação da consciência e o desenvolvimento dos saberes relacionados à tradição escolar (leitura. a prática educativa do NEP direciona-se para que educação e território sejam elementos que se retroalimentem nas turmas de alfabetização e pósalfabetização. organização política. a economia e todas as outras dimensões. inclusiva. trabalho. cultura. O território assume esta dimensão a partir da relação que os sujeitos e seus respectivos grupos sociais estabeleceram com este espaço.156 identificamos que o território é muito mais que conteúdo e sua carga educativa está para muito além do espaço de sala de aula. Esta questão aparece na fala do assessor do NEP. ao afirmar que na educação popular do campo devemos considerar os desafios postos pela realidade ambiental. O que se espera é que o trabalho educativo contribua para a mobilização política dos moradores. São concomitantemente interativas e contemplativas. já que na prática social cotidiana destas comunidades. infra-estrutura. em si.

44) de que: . abordaremos como o território é a base para a formação do que estamos entendendo como saber espacial e como este serve de base para que o cotidiano da comunidade seja entendido sob o um ponto de vista educativo. entre outras. política e especial das comunidades. por exemplo. o respeito e o entendimento das suas temporalidades. 5. a organização social. a história da comunidade e dos sujeitos. Todos eles relacionam-se com o território. p. o entendimento dos conflitos sociais a que estes sujeitos estão envolvidos em sua territorialização. Isto corrobora com a afirmação de Freire (2006a. p. é como traduzir este princípio para a prática educativa. Um dos princípios fundamentais da educação popular na perspectiva freireana é que “não há educação fora das sociedades humanas assim como não há homens no vazio” (FREIRE. A presença destes elementos na prática educativa permitiu que a reflexão sobre os elementos da comunidade tornassem pauta para o desvelamento crítico dos sujeitos. as disputas territoriais e as diversas lógicas de uso e representação do espaço que estão em jogo na construção das ações cotidianas. 43).1 – A vivência como matriz do processo educativo: o território como elemento educativo. o entendimento dos seus significados.157 Assim. Na segunda. O desenvolvimento deste princípio e a construção de uma educação que tenha como base o respeito à comunidade e aos sujeitos do campo. como conteúdo vivo está presente na prática educativa. analisaremos como o território enquanto um conteúdo vivo e complexo serve de base para o desenvolvimento das atividades educativas nas turmas mantidas pelo NEP. 2008. esta seção está dividida em duas partes. direta ou indiretamente e eles são os alguns dos elementos que acreditamos que nos permitem entender a dinâmica do território e o processo de territorialização em que estes sujeitos estão imersos. exige que a prática educativa leve em consideração questões como. e em especial à educação popular do campo. São estes elementos que estamos utilizando como indicadores para identificar como o território. o entendimento dos símbolos das comunidades. A grande questão imposta aos que se colocam nesta perspectiva. Na primeira.

encontram-se a igreja (prédio branco). de outro. é um elemento estruturador das comunidades. Esta disposição indica pelo menos dois elementos. O primeiro é a importância da educação para a estruturação das comunidades. de um lado. A posição de quem se indaga constantemente em torno da própria prática. Na imagem 20 podemos perceber a estruturação espacial do arraial da comunidade “Jesus por Nós”. É comum encontrar. em torno da razão de ser dos fatos em que se acha envolvido. aprofundar o ato de conhecimento na pós-alfabetização. Um dos elementos que indica esta relação e que está presente na rede temática é a disposição espacial do arraial das comunidades. também.158 o exercício desta atividade crítica. Além destes elementos. assumir diante da sua quotidianidade uma posição curiosa. da esquerda para a direita. O segundo é que a estruturação do arraial dá traços indicativos do processo de territorialização destes sujeitos. já que no arraial geralmente são construídos elementos de uso coletivo que tenha a finalidade agregadora. de trabalho. a escola de educação infantil e onde foram desenvolvidos os trabalhos educativos do NEP de alfabetização de adultos (prédio pequeno e com a parede até meio corpo). a escola de ensino fundamental com a casa da professora (prédio aberto). uma casa de farinha e o barracão da comunidade. Neste sentido. Nela. construído sobre características naturais locais acabam por revelar a dinâmica e a importância destes elementos na produção territorial. na análise da prática social. A interpelação entre elementos sagrados. religiosos. da realidade em processo de transformação possibilita aos alfabetizandos. É comum que nas comunidades da região o arraial seja formado por uma pequena igreja. um barracão e uma escola (quando o próprio barracão não serve de escola). igarapés (geralmente são bem próximos) e elementos de lazer (geralmente o campo de futebol). açude). . elementos ligados ao trabalho (casa de farinha. logo atrás das duas escolas e da casa de farinha há um igarapé que é usado pela comunidade. a escola. além de ser um elemento comum. de lazer.

as . as relações de trabalho. a produção cooperada e a criação de peixes. Foto: Adolfo O. que se expressa na construção e utilização do espaço. Neto. Este processo de territorialização. Elementos como o caráter recente de formação da comunidade.159 Imagem 20 – Foto do arraial da comunidade “Jesus por Nós” Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. porque foi assim que agente aprendeu”. elementos como a desterritorialização. incluindo a comunidade “Jesus por Nós”. é um dos principais eixos estruturantes das ações educativas do NEP. apesar de ser rica e complexa. que são elementos característicos da comunidade “Jesus por Nós” ainda não estão presentes na rede temática de 2003. em grande medida precisa ser atualizada levando em consideração os elementos presentes nas comunidades que na época não foram analisadas. Isto porque estas ações educativas desenvolvidas em 2009 nas comunidades do “São José do S” e de “Jesus por Nós” em parte foram estruturados em torno da rede temática construída através da pesquisa sócio-antropológica em 2003 (ANEXO 1). Esta rede temática. Ela foi estruturada a partir da seguinte frase geradora: “a derrubada e a queimada agente faz por necessidade. A partir dela.

noções básicas de geografia e história foram trabalhadas23. ai eles fizeram aqueles desenhos bonitos. quem fundou. Eles gostavam porque era coisas assim que eles achavam até que estavam esquecido e agente podia lembrar. ta me atualizando fora. né. lendo e assistindo jornais. tipo. como fundou. assistência técnica. mas as aulas são em cima dos problemas. tipo. que ninguém jamais ficou fazendo essa pergunta. leitura. Segundo Regina. operações matemáticas simples. ai eu já to a doze anos aqui e ninguém fazia essa lembrança e eles gostavam muito que nós ficássemos lembrando porque eles diziam assim. . ela trabalhou a fundação da comunidade. Agente trabalhou muito com isso. É assim que são montadas as minhas aulas. revistas e alguma coisa assim. A história. noções iniciais de cartografia. escrita. A estruturação do trabalho educativo tomando como referência a rede temática é um dos principais elementos que buscam garantir a vinculação dos conteúdos trabalhados nas turmas com a realidade social das comunidades.160 relações de convivência. (ANDRÉ – Jesus por Nós) Questionada sobre o mesmo tema. né. Foi muito bonito e eles gostaram muito disso porque nem eu sabia como fundou porque eu to a doze anos aqui. o planejamento das aulas é o seguinte: eles são montados em cima da realidade das pessoas da comunidade porque. como era a comunidade e algo assim. ver Oliveira Neto (2007). assistindo televisão. a importância da espacialidade e da territorialidade e a relação com a natureza foram articuladas tomando como referência as próprias falas significativas dos sujeitos. (REGINA – São José do S) 23 Sobre o assunto. como foi que fundou. por exemplo. organização política. pelas ciosas que acontecem lá fora que eu vou me organizar na comunidade. como agente lembrou muito isso agente fez até um trabalho em cartolina. que questionado sobre a maneira como é a preparação das aulas. das questões. as relações com o sagrado. a educadora Regina vai mais além e mostra a relação entre a educação popular do campo e a história social da comunidade. A rede temática teve como elemento educativo central a “exploração racional dos recursos naturais e o equilíbrio ecológico nas comunidades rurais”. que existem na comunidade. porque? Porque. adianta muito no caso de eu. eu sou do município de concórdia. o que vai ao encontro do esforço relatado pelo educador André. elementos como políticas públics. afirmou que: Olha. A partir daí. tomando como referência um dos trabalhos desenvolvidos durante o processo de alfabetização.

Esta questão aparece em vários momentos. além de mostrar a importância da temporalidade dos sujeitos na definição do tempo das turmas. ganha destaque na adequação do horário das turmas a dinâmica dos sujeitos. Por causa do trabalho deles. Segundo os educadores. que com o tempo ia perdendo sua jovialidade. Além da história. plantação. o processo de escolha do horário e dos dias dos encontros é definido em comum acordo com os sujeitos. em especial. colheita. o processo de reconstrução da história é um processo de reconstrução da memória do sujeito. mostra a forte ligação entre o cotidiano dos sujeitos e o trabalho. as atividades relacionadas com a produção de farinha de mandioca (preparação do solo. Ai agente mudava o dia. o tempo da religiosidade. no entanto. agente vai fazer farinha. origens e. sendo que podem variar de uma semana para a outra e de um dia para o outro. A temporalidade dos sujeitos é construída a partir de um entrelaçamento entre o tempo da natureza. Esta fala. cuidado da roça. agente tem outra coisa pra fazer. Estes elementos configuram uma temporalidade complexa que tem como característica prioritária o respeito à natureza e a valorização dos elementos culturais da comunidade. em alguns casos. p. 44) afirma que: . A temporalidade destas mesmas comunidades é analisada por Corrêa (2008. o tempo do indivíduo. produção da farinha). não vai dar essa semana. o tempo do trabalho. da comunidade São José do S. já que a imposição da temporalidade externa à comunidade que prega a velocidade e o domínio absoluto sobre os elementos naturais para diminuir o tempo social necessário a produção sofre com uma espécie de barreira que é construída pelo cotidiano destas comunidades. o tempo social. Segundo a educadora Regina. as turmas mudavam devido a vontade dos educandos. ficou assim. a importância do desenvolvimento do trabalho levando em consideração a história da comunidade é pelo fato de nela os sujeitos se verem e verem suas tradições. quarta e sexta. outro elemento importante constituinte da territorialidade dos sujeitos é a temporalidade a que eles estão imersos. mas era terça. Todos trabalhavam em roça” (REGINA – São José do S). A educadora relata que os educandos falavam: “ah. mesmo que esta barreira não seja total e não seja produzida de maneira por vezes até contraditória com os desejos dos próprios sujeitos.161 Dentre outras questões. né.

162

No bojo dessas múltiplas atividades, é notória a forte relação entre <<o
tempo social e individual entrecruzado com o tempo da natureza>>, ou
seja, essas populações sustentam-se nos saberes sobre o tempo, as
marés, os igarapés, a terra, a mata, o período de desova das espécies e o
período de chuva e sol para explicar as suas práticas sociais, técnica e
racionalidade produtiva.

Diante do exposto, torna-se quase um pleonasmo a afirmação de que a
temporalidade destas comunidades é construída eminentemente por elementos
espaciais e pelos usos culturais destes elementos espaciais. Assim, o espaço, o uso
culturalmente determinado que estas comunidades constroem e a temporalidade
que dele deriva são elementos absolutamente indissociáveis.
O trabalho direciona-se basicamente para suprir as necessidades dos
indivíduos e, de maneira residual, possuem finalidade acumulativa. Um dos limites
que os sujeitos estabelecem para o seu próprio trabalho é o da natureza. Foi comum
nas falas dos sujeitos e, é elemento presente na rede temática, que o limite da
natureza é um condicionante para o desenvolvimento do trabalho, seja pelo fato de
que quando alcançado determinado nível de desgaste dos recursos naturais é criado
uma barreira ao desenvolvimento da atividade agrícola, seja porque a deterioração
da natureza significa a deterioração da qualidade de vida dos sujeitos e das
características do grupo social.
A relação entre os limites do uso da natureza e os da produção está presente
na rede temática quando o documento registra que os sujeitos das comunidades
afirmam que “toda terra nossa está virando capoeirinha, terra fraca. A produção está
diminuindo, só ta ficando o lugar da floresta”.
Já a relação entre a deterioração da natureza e a da qualidade de vida dos
sujeitos aparece quando a rede temática registra que os sujeitos das comunidades
afirmam que “agente já não pode mais nem caçar, porque não tem mais o que
caçar” ou então quando afirmam que “está muito quente na região e os igarapés
estão secando. Não tem mais peixe. Agente está adoecendo”.
Esta também é uma preocupação presente na fala do educador André
quando afirma que:

Por exemplo. Questão de desmatamento. Meio ambiente, é claro que, por
exemplo, que se eu for desmatar a cabeceira dos igarapés, as matas, as
margens, as consequências. As consequências, por exemplo, do
desmatamento das margens dos igarapés, é a seca. Vai secar o igarapé e
a agua não vai mas correr. O assoreamento, a areia desce, né. Quando

163

tem as árvores, a areia agarra na raiz das arvores e não passa. Tem as
folhas que protegem e aquilo não tem como escorrer. Mas, a partir do
momento que faz o desmatamento a areia cai para dentro do igarapé e
vai morrendo, o assoreamento. Montava a aula aqui, como: na busca de
conscientização dessas pessoas, na busca de cada vez mais mostrando
que é da natureza que eles tiram o sustento deles, a maior parte. As
nossas aulas é montada sempre em cima da realidade dessas pessoas.
Hoje agente ve muito a questão da exploração de menores, né, de
criança, de pais não deixar os filhos com qualquer pessoa ou sempre
orientar os filhos e tudo mais, é mais ou menos assim que são montadas
as minhas aulas. (André – Comunidade “Jesus por Nós”)
A questão ambiental vem se tornando um problema grave na região, o que
justifica a preocupação dos moradores e a importância do tema na rede temática e
nas falas dos educadores e educandos. Uma das comunidades que mais vem
sofrendo com a questão é a Comunidade São José do S, principalmente no que
tange ao igarapé que atende parcialmente à comunidade, que, atualmente,
encontra-se em uma situação de completa precariedade e com um volume de água
extremamente reduzido, como mostra a imagem 21.
Imagem 21 – Igarapé que atende parcialmente
a comunidade “São José do S”

Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010.
Foto: Adolfo O. Neto.

164

Outro elemento presente nas ações educativas é o anseio dos sujeitos pela
melhoria das suas condições de trabalho. Mesmo valorizando o trabalho e a sua
dimensão histórica e cultural, reconhecem a necessidade de atualização das formas
de produção para aumentar a produtividade e para diminuir o cansaço, geralmente
expresso pelas dores no corpo que a idade potencializam. Esta ânsia pela melhoria
das condições de trabalho é registrada na rede temática quando aponta que os
sujeitos afirmam que “trabalha assim na roça faz parte da nossa necessidade e da
nossa cultura, aprendemos com nossos antepassados” e que “falta de apoio técnico
de associações e cooperativas”.
Este problema também é colocado pelo educador André quando em uma de
suas falas relata que:

Chega uma época do verão, pra cá, que desde de manhã, a fumaça
baixa, ela desce que agente não enxerga o azul do céu normal, não
enxerga a outra margem do rio, e isso quem é que causa? Somos nós
mesmos. A pessoa fazendo roça e tudo mais. É necessário? É. Claro que
é necessário, mas só que tem que fazer, porque agente não adota outro
método. Outro método, tipo, de ta trabalhando com o cultivo da mandioca
de maneira diferente, mais saudável, sem prejudicar nem agente, nem o
planeta nem outras pessoas que estão sem nem culpa e poderão ser
prejudicadas por isso, né. (André – Comunidade “Jesus por Nós”)
A articulação destas falas significativas na construção da rede temática
procuraram orientar a prática educativa para trabalhar questões relativas ao trabalho
infantil, transporte nas comunidades, políticas de saúde, políticas agrícolas, políticas
educacionais e culturais e políticas ambientais.
As ações buscaram valorizar a observação do espaço local e a vivência da
comunidade como estratégias pedagógicas. Neste sentido, o local onde é
desenvolvido as turmas torna-se um ponto de centralidade social. As turmas e o
cotidiano dos sujeitos reencontram-se, tornando-se parceira no processo ensinoaprendizado-ensino, onde o cotidiano constrói a cultura, o saber e o território e as
turmas, através do processo educativo, busca reconstruí-los, agora sobe bases
críticas.
Entre as estratégias pedagógicas para aumentar o vínculo entre a
comunidade e as turmas esteve o desenvolvimento de atividades educativas fora do
espaço das salas de aula. Elas tinham como objetivo facilitar o processo de

165

reconhecimento crítico da realidade pelo educando, tomando como referência sua
própria realidade local como a base para o desenvolvimento da consciência crítica.
Uma destas atividades foi desenvolvida pelo educador André, que relata que:

Fazia atividades fora do tipo pesquisa e de observação do meio que
agente vivia. Por exemplo, como era que era e como estava naquele
momento, as transformações que estavam ocorrendo na natureza e tudo
mais. As vezes agente usava as estações do ano, quais eram as
estações que as arvores floresciam, davam fruto e tudo mais. As vezes
perguntavam quais eram as estações que as folhas caiam e tudo mais. E
fizemos trabalho também com ervas medicinais, sendo que as pessoas
tiveram um prazo para organizarmos que na semana seguinte que cada
pessoa levaria 3 tipos de ervas medicinais e agente fez uma roda e
agente foi debater aqueles assuntos. Por exemplo, essa aqui é a erva tal,
ela cura tal doença, nos fizemos isso e eu lembro que eu anotei mas só
que, eu coloquei no relatório e entreguei para a responsável para ela
enviar pra Belém. (André – Comunidade “Jesus por Nós”)
O trabalho educativo que tem a educação popular do campo como referência
central passa a ser entendido, então, como um instrumento de reforço da identidade
social dos sujeitos, ao fortalecer o processo organizativo das comunidades e
valorizar os elementos que estruturam a formação sócio-espacial que os
caracterizam, ao mesmo tempo em que atende ao interesse dos sujeitos de
escolarizarem-se para romper com a invisibilidade social que a eles é imposta por
não participarem como protagonistas da sociedade que tem como norma a leitura e
a escrita. Paralelamente constrói os elementos necessários para o rompimento com
o processo de opressão e de exploração que tem elemento central de sustentação a
condição de analfabetos ou semi-analfabetos dos sujeitos.
Assim, os sujeitos acabam atribuindo uma grande importância a escola e
sentem-se contemplados ao perceber que as turmas são elementos de afirmação
social da comunidade. Isto fica evidente, entre outros momentos, quando o educador
André tratando da importância da escola do campo e do trabalho desenvolvido pelo
NEP afirma que:

ela auxilia, ajuda muito, mas ajuda quando o professor que está naquela
sala de aula ele incentiva o seu aluno a participar da comunidade, da
igreja porque desde criança tem esse incentivo, quando chegar na
adolescência ele não vai querer seguir o mal, o caminho errado, e vai ta
participando da igreja, da comunidade, porque isso que é bonito. (...) ela
ajuda, tanto é que toda comunidade pra cá tem que ter a igreja, o arraial,

tem as vezes que sair com os alunos. Porque esse projeto ai que vocês trabalham ele não vem só com essa educação só de aprender a ler e a escrever.. que ao afirmar que “agente precisava tanto que se desenvolvesse aqui. entre outras coisas. se for encaixar tudo. só em sala de aula. Uma das falas que se direcionam neste sentido é a da educanda Diana.. Uma aula muita chata. tudo é ótimo. A observação das comunidades levou-nos a refletir sobre a importância do território como conteúdo vivo para o desenvolvimento das ações educativas nas comunidades analisadas.. tipo. Isto significa dizer que o território sempre esteve presente . Nela.. com certeza. mas sozinho. um passeio pela comunidade. realizado em maio de 2010 na comunidade do São Bento (Anexo II). Este é dos elementos mais presentes ultimamente no processo de formação que vem sendo desenvolvido diretamente com os membros da comunidade. porque o campo tem que ter uma diversão porque se for se prender só em sala de aula. fazer. (André – Comunidade “Jesus por Nós”) Este processo também é reconhecido pelos educandos quando percebe a importância das turmas de educação popular do campo para as comunidades. a escola e o campo [de futebol].. né. da comunidade do “São Bento”. a diferença entre associação e sindicato. foi debatida a importância das associações para o desenvolvimento do campo do município. E agente precisava tanto que se desenvolvesse aqui. a importância da ação dialógica na construção das associações. (Diana – Comunidade do “São Bento”) Um dos elementos presentes na fala da educanda. Um dos exemplos disto é a formação “O papel das associações para o desenvolvimento rural de São Domingos do Capim”. os objetivos de uma associação dos moradores das comunidades ruraisribeirinhas e.. a diferença entre a ação dialógica e a ação antidialógica.166 é claro. algumas das políticas públicas que podem auxiliar o desenvolvimento das comunidades. não vai. mas sozinho. Para ela.” revela a fragilidade ainda presente no processo de organização política da comunidade. Desenvolvimento de outras e outras coisas e. Ele tem agricultura. sempre há algo novo a ser descoberto naquele local. as turmas de alfabetização desenvolvidas na perspectiva da educação popular do campo Ajuda sim. né. porque agente pode morar um bom tempo em um local mas de vez enquanto.

que é essencialmente uma prática de trabalho. já que a vivência humana é marcadamente espacial e temporal e é a partir desta vivência concreta que os sujeitos constroem as suas representações e seus sistemas explicativos. o território se revela imbricado de mais uma função. O território esteve presente como conteúdo vivo. em condições sociais dadas. de fato. presente na vida social dos sujeitos e entendido em toda a sua complexidade. Neste sentido. Além das funções tradicionalmente impostas a ele. temporal e. p. 132). Os conceitos brotam da prática. o território mostra-se construído a partir de uma função eminentemente educativa. Esta constatação nos aproxima do conceito de consciência espacial que é apresentado por Resende (1986). vêm. Muito pelo contrário. As análises da maneira como os saberes populares presentes nas falas e na rede temática se relacionaram com os conhecimentos científicos e com a vida das comunidades nos possibilitaram acreditar que os saberes sociais possuem uma fortíssima dimensão social. como junção de elementos materiais e simbólicos. o território não esteve presente como um elemento teórico e artificial que é ensinado com prazo de validade. da própria terra. é um instrumento privilegiado na ação educativa. acreditamos que. o que ocorre é um processo de estruturação dos saberes a partir da espacialidade e da temporalidade. cultural. são tão naturais – no sentido de orgânicos – quanto ela. 1986. que elas vão construindo esta consciência. se podemos usar a imagem que as entrevistas a toda hora surgem. demarcando as características específicas que são as marcas da sua formação. como a função política. inserindo-se nas relações de trabalho e produzindo. Além do que. espacial. . Eles não são absolutamente elaborados fora dela e depois aplicados a ela. Ao contrário: são o antienxerto. a sua própria vida. mesmo que os sujeitos não tenham em mente um conceito de território para responder quando questionados de imediato. a jurídica.. a cultural. tendo como referência educativa o território. a simbólica e etc. também. Mesmo considerando a relevância do conceito de consciência espacial apresentado pela autora. Este conceito é baseado na ideia de que: é fazendo a sua história. (RESENDE. Na prática educativa desenvolvida pelo NEP fica explícito que a vida dos sujeitos é um elemento central na ação das turmas e o território.167 na ação educativa. A análise das turmas nos possibilitou entender como esta relação se dá na prática. tendo o dia e a hora exata para ser esquecido. vale dizer.

Essa constatação nos fez perceber que é extremamente possível o desenvolvimento da prática educativa com qualidade sem escola. Esta (re)construção é fruto de um conjunto complexo de interações sociais. como afirma Arroyo (2004. O espaço. representações. p. além de suporte para as ações dos sujeitos. mas será necessariamente uma escola vinculada à cultura que se produz através de relações sociais mediadas pelo trabalho na terra”. 34) para quem “uma escola do campo não precisa ser uma escola agrícola.2 – Entorno vivido como produtor de sua própria pedagogia: o saber espacial como elemento educativo. que podemos entender melhor a compreensão do que seria a escola do campo defendida por Fernandes. temporais e espaciais que marcam a dinâmica cotidiana da comunidade. onde saberes. na produção. É neste sentido. na vivência cotidiana”. a dinâmica das atividades logo desviaram nosso olhar para “fora”. 77-8) “a escola é mais um dos lugares onde nos educamos. aqui abordado sobre a matriz territorial. isto porque. ou seja. . nos permitindo então identificar o que seriam o (s) saber (s) espacial (s). p. Cerioli. A prática cotidiana nos fez entender os sujeitos das comunidades como educadoreseducandos e o espaço da comunidade como uma grande escola. O que não é possível é o desenvolvimento de uma boa prática educativa sem bons educadores. nas lutas. através do GETEPAR. sobre o lazer e sobre o trabalho. sobre a saúde. Ao direcionarmos as nossas análises para “dentro” das turmas de educação popular do campo desenvolvidas pelo NEP. É esta tentativa que o NEP. eles constroem e reconstroem saberes sobre a relação deles com o espaço. também. 5. torna-se conteúdo. conhecimentos e práticas são (re)construídos e compartilhados socialmente. culturais.168 assim como os sujeitos constroem e reconstroem saberes sobre a alimentação. no trabalho. Os processos educativos acontecem fundamentalmente no movimento social. vem tentando construir lado a lado com os sujeitos das comunidades analisadas. foi a própria dinâmica das turmas que nos questionou sobre a importância de observarmos a prática educativa que se desenvolve fora da escola. Caldart (2004.

corresponde a um conjunto de práticas espaciais e. por sua vez. Foto: Adolfo O. como demonstra a imagem 22. que é vista como parte integrante da identidade destes sujeitos” (OLIVEIRA NETO. o meio se torne o seu lugar.169 construindo o que poderíamos considerar como um gênero de vida específico. Cada gênero de vida. Nesta perspectiva. portanto. que são espaços em que “o conjunto dessas relações faz com que. Nas comunidades analisadas. de saberes espaciais que são específicos e respondem a determinada situação concreta a que os sujeitos estão submetidos. Ela é construída desde o momento da tenra infância. 2008. . Imagem 22 – Crianças brincando no “quintal” na comunidade “São José do S” Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. cada vez mais. RODRIGUES. onde os sujeitos passam a relacionar-se com os elementos historicamente construídos. Neto. p. é forte a relação das crianças com os objetos que definem a configuração espacial da comunidade. as histórias de vida das crianças desde cedo seguem criando espaços de vida.

Um destes momentos é registrado na imagem 23. mas se apresenta ao indivíduo não como um problema teórico que deva ser entendido.170 31). Como ela é construída sobre base eminentemente espacial. É comum nas comunidades perceber as crianças ajudando na realização de tarefas cotidianas. quanto da casa. contudo. há a possibilidade de que as alterações na vivência dos elementos geográficos provoquem alterações no sistema de pensamento e nas ações dos sujeitos. Isso acontece quando. . ou seja. como o assoreamento dos igarapés. não apenas está no mundo. Assim. ser de relações e não só de contatos. tanto no espaço do arraial. corpóreas e incorpóreas) apresentam uma ordem tal de características que as distinguem totalmente dos puros contatos. de transcendência. de consequência e de temporalidade. da esfera puramente humana. na comunidade do São Bento. mas é socialmente criada. de vivência da temporalidade e de interação como a espacialidade da comunidade. É fundamental. p. também e concomitante. típicos da outra esfera animal. de criticidade. A vivência destes elementos constroem as matrizes culturais sobre as quais estes sujeitos constroem o seu sistema simbólico. a maneira como os sujeitos vem produzindo a mandioca provoca alterações no espaço geográfico. onde uma pequena menina ajuda na tarefa domestica ao lavar as louças em um igarapé perto de casa. da roça e do igarapé. forçando com que os sujeitos tomem novas atitudes diante da nova realidade. independente dele. um processo de interação com a cultura. como veremos. Este responde a imperativos ontológicos e tem ligação com a visão freireana de ser humano e da relação que este estabelece com o mundo. As relações que o homem trava no mundo com o mundo (pessoais. impessoais. Esta relação pode ser percebida não apenas no que tange ao lazer das crianças. ela é formada a partir de uma interação complexa entre elementos concretos (materiais e imateriais). ela tem forte dimensão social e se apresenta frente ao indivíduo como um concreto abstrato. o mundo é uma realidade objetiva. para o homem. 47): o conceito de relações. guarda em si. Este processo de socialização é. conotações de pluralidade. mas com o mundo. Cabe destacar que a espacialidade é efetivamente vivida pelo sujeito. Entendemos que. partirmos de que o homem. mas como um elemento prático que deva ser vivenciado. possível de ser conhecida. que o faz ser o ente de relações que é. Para Freire (2008. por exemplo. Estar com o mundo resulta de sua abertura à realidade.

Esta relação se reproduz. Um destes elementos é o rio. já que elementos presentes no cotidiano e que elas devem aprender a cuidar.171 Imagem 23 – Menina lavando a louça da família no igarapé na comunidade “São Bento” Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. também. Foto: Adolfo O. ao lazer. o rio também possui um grande significado para algumas das comunidades de São Domingos. Neto. Nele são desenvolvidas atividades ligadas ao trabalho. ao convívio. Desde cedo as crianças são incentivadas a manterem contato com o rio para que consigam desfrutar de mais este elemento estruturador do tempo social da comunidade (Imagem 24). em outros espaços da comunidade e em outras comunidades. zelar e manusear. desde cedo passam a ser objeto de manuseio das crianças destas comunidades. a alimentação e etc. . em especial para as comunidades que se localizam a beira dele. Portador de grandes perigos e mistérios. Elementos que para os habitantes da cidade são tomados como perigosos e inapropriados para as crianças.

. próximo a casa de farinha. Nela podemos perceber duas crianças brincando no “quintal”. que as crianças tenham contato com todos os espaços que constroem a territorialidade da comunidade. É comum. mesmo que atribuindo funções diferenciadas ao território das funções que são atribuídas pelos adultos. Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. Neto. vivenciando um dos elementos estruturadores do cotidiano da comunidade. Elas. Um dos exemplos característicos desta questão é exemplificado na imagem 25. a vivência da casa em um momento que não é o da produção da farinha dá-se como um lugar de lazer.172 Imagem 24 – Duas crianças brincando em uma montaria na margem do rio Capim. tendo a possibilidade de vivenciar o território por inteiro. Foto: Adolfo O. ainda. o reconstroem sob os seus próprios interesses. Para elas.

É acompanhando os adultos que desde cedo as crianças participam da vida produtiva da comunidade e se inserem em um conjunto complexo de trocas simbólicas e construção de representações. Este “acompanhar” tem um dimensão econômica. já que elas ajudam a aumentar a produção. as crianças acompanhando os adultos nas atividades de trabalho. Neto. mas também uma forte dimensão sociocultural e pedagógica. Os sujeitos têm acesso a todo o território na medida em que zelam por ele e cuidam para que ele continue servindo a todos. Foto: Adolfo O. também. como recriação do direito ao território da comunidade. podemos perceber que há uma recriação do direito à comunidade. É comum observarmos. . Neste sentido. onde há um forte movimento de privatização dos espaços públicos e de segregação sócioespacial. Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. sendo o contrário do que existe na cidade.173 Imagem 25 – Duas crianças brincando no quintal próximo a casa de farinha.

Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. onde três gerações diferentes se encontram para descascar no igarapé a mandioca que. a partir das suas especificidades e das suas limitações físicas. Foto: Adolfo O. Este processo envolve as mais diversas gerações que se encontram. como mostra a imagem 26. da comunidade do “São Bento”. será processada para virar farinha. onde o trabalho é mais um dos elementos.174 O aprendizado da vida na comunidade dá-se no cotidiano. Para ela: . de idade e de gênero em um processo em que um complementa o outro. em breve. Neto. Imagem 26 – Família reunida descascando a mandioca para fazer a farinha. Este processo de ajuda mútua entre os integrantes da família também aparece na fala da educanda Diana.

Tem três tarefas.. por baixo assim. ai ajudo ele. Um dos exemplos é quando os agricultores se unem para mandar a farinha para ser vendida na sede de São Domingos do Capim. na outra semana ele não garante porque é muita dor que ele tem assim. To toda velha mas na hora do trabalho me visto e vou. como mostra a imagem 27. Ai quando eu faço uma visita.. mas eu também vou pra roça. A roça é pertinho ali. na cadeira. roça. Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. Neste caso. utilizam um veículo para levar a produção até a beira do Rio e lá utilizam um barco que fará o restante do percurso. mesmo sendo desenvolvida ainda nas primeiras horas do dia. Ajudo sim. Foto: Adolfo O. (Diana – Comunidade do São Bento) É importante destacar também o caráter comunitário do trabalho que se manifesta tanto no momento de produção quanto de escoamento da produção. . Neto. Até porque o Manoel tá com um problema sério.) Ai ta levando ai. nas pernas. (..175 Eu trabalho também. Imagem 27 – Carregando o barco na “beira” do rio para levar a farinha para a Sede de São Domingos do Capim. Ele trabalha três dias na semana.. Nestes momentos também é muito comum observarmos a presença das crianças como expectadoras ou ajudando no desenvolvimento da atividade. E. No fim de semana. acho que de coluna.

há limites para o exercício do trabalho. ou seja. os da natureza e os culturais das comunidades. que se caracteriza por uma forte dimensão educativa e. sendo transmitido por processos pedagógicos enraizados no cotidiano destes sujeitos. Partindo da realidade das comunidades ribeirinhas do município. os ritos e crenças de um povo. Para o autor: Se por um lado. no mínimo a partir de mais quatro dimensões: a dimensão do cuidar. a cultura de uma aldeia indígena da Amazônia ou de um grupo humano habitante de uma grande cidade não se reduz aos seus produtos materiais de criação. além de sujeito-mundo atribui a ele uma lógica e uma metodologia própria. o trabalho nas comunidades mostra-se. p. 2002. Subjetividade (dentro de nós) e igualmente objetividade (entre nós). onde as relações de ajuda no processo de trabalho também são uma forma de se preocupar com o outro para evitar um grande desgaste. Corrêa (2008. Este fato nos remete a consideração de Brandão sobre a relação entre a objetividade e a subjetividade e como esta é construída a partir de uma dinâmica marcadamente cultural. em quarto.176 Além da dimensão coletiva. de outro lado ela também não existe apenas na mente das pessoas. a comunidade e a natureza. que é construído por relações entre sujeitos e sujeitos. a terceira dimensão é a pedagógica. onde o trabalho é visto como meio de subsistência material destas comunidades. a experiência social da cultura constitui todo o complexo e diferenciado aparato de ordenação da própria vida social. Aí estão tanto os cantos e danças. 24) A observação do cotidiano das comunidades articulada com as considerações acima de Brandão nos permitem identificar que é somente partindo da espacialização da história. A natureza do saber popular. de pessoas e de mensagens com o que recriamos a cada dia a experiência da reciprocidade. a própria dimensão produtiva. das temporalidades e da cultura dos sujeitos é possível se chegar aos saberes socialmente construídos. 43) analisa a relação entre os saberes e as práticas cotidianas dos sujeitos e afirma que: . (BRANDÃO. Sob a forma de algum inconsciente coletivo ou de uma abstração de comportamento. p. quanto os seus mapas simbólicos de roteiros de preceitos e princípios que configuram os diferentes códigos e as gramáticas dos rituais e jogos de trocas de bens. a segunda é a dimensão do respeito às tradições.

produzindo-se e reproduzindo-se social e culturalmente. Esta não é uma construção material. por conseguinte. assim como todo processo de trabalho e a cultura apresentam dimensões territoriais que o liga a dinâmica dos acontecimentos e que enxerta sobre as bases materiais do território os elementos simbólicos que estruturam a vida dos sujeitos. 17). no entanto. para quem: o ambiente constitui a matéria-prima sobre a qual o homem trabalha. se de um lado. E açaí. agora. o processo de formação territorial é agregador de múltiplas dimensões e de múltiplos saberes. de outro. eventualmente. mas eu tenho água de graça. p.177 cabe ressaltar que. Eu to colada aqui no meu lugar. obrigatoriamente. Toda ação humana é um processo de produção cultural e de trabalho. demarcar toda a pluralidade social e cultural que envolve as práticas sociais cotidianas. Quando ta grande faz a comida que em São Domingos é um pouco longe e agente come um franguinho. A definição de elementos espaciais para a configuração teórica dos marcos da complexidade social não são aleatórios. a buscar condições necessárias de vida material e simbólica sobre. razão porque estão criando e recriando saberes sobre si e sobre a natureza e. a partir de elementos espaciais. agente . a água não é tão tratada. também historicamente. mais tarde. nesse e desse complexo. para produzir o território que resulta. por intermédio da observação. Além destes elementos. Eles expressam a importância que o espaço tem para a estruturação da vida social dos sujeitos. soma-se a forte ligação que os sujeitos possuem com o espaço da comunidade. mas a representação ideal da construção. Isso significa que o território não resultará. em paisagem. Essa afirmação nos remete a concepção de território de Raffestin (2009. Questionada sobre a possibilidade de saída. Ainda to lutando pra criar o pintinho. a educanda Diana da comunidade do “São Bento” afirma que: Eu saio nada. em uma paisagem. por meio do processo de reordenação social. as condições concretas de opressão e de exclusão delas as desafia. essas populações são acumuladoras histórica e tradicionalmente de saberes e valores sobre todo esse complexo de biodiversidade: roça-mata-rio-igarapé-quintal. socialmente. Gostoso. a categorização levaria em conta outros elementos. Caso contrário. sem a intermediação da imaginação condicionada por um mediador peculiar. Neste sentido. ta no tempo do açaí. Existe uma observação utilitária que nem sempre se torna contemplativa. A construção do complexo roça-mata-rio-igarapé-quintal busca.

Quando eu venho de São Domingos. colher e etc. (Diana – Comunidade do “São Bento”) A fala da educanda revela o conjunto de relações que ela estabelece na comunidade. . A farinha. e chega aqui. criar. questionada entre a diferença entre o campo e a cidade.. A segunda é que a relação que os sujeitos estabelecem entre si e com o espaço.). e o clima aqui. Assim. ontem eu tive uma dor de cabeça tão grande. jogos e etc. esta metodologia é fortemente marcada pelo desenvolvimento da vida social em sua plenitude. como se aprende a utilizar o espaço? Como se aprende a plantar? Como se aprende a nadar? Como se aprende a produzir a farinha de mandioca? Como se aprende a cuidar do quintal ou dos bichos? A resposta para estes questionamentos parecem óbvias. eu tive uma dor de cabeça muito forte em São Domingos devido a tanta quentura. mas pro consumo agente tem.. Só esse fresquinho das árvores que ta até quebrando telha ai atrás. lendas. e a definição de qual seria o melhor lugar para viver a educanda afirma que: Deus te livre. Ou seja. Desta maneira. (Diana – Comunidade do “São Bento”) E. Assim. cotidianamente produz novos (re)arranjos espaciais. o saber coexiste por um processo pedagógico de forte dimensão territorial. Em tempo de manga menino come manga até o bucho tufar e não tem ninguém com diarreia. O primeiro é que há uma metodologia espontânea que é a base dos processos de ensino-aprendizado de determinada cultura. ainda. brincadeiras. podemos perceber que os sujeitos se relacionam com espaço com determinado objetivo. Aprende-se a fazer fazendo a partir do cotidiano no qual os sujeitos estão imersos. Essa metodologia tem forte dimensão empírica e é banhada por causos. Aqui eu não sinto quase essa dor de cabeça. É muito bom. é muito difícil. em especial o saber espacial.. eu disse: Manoel. Agente ainda faz uma farinha boa e ainda pega ao menos R$ 25 numa lata. que são formas de produzir e circular saberes. No entanto. tendo como suporte e como meio o espaço (cultivar. e a educação do campo.178 não tem pra vender. que é fortemente condicionado pela cultura e é marcadamente característico de determinada formação sócio-espacial.. estes questionamentos nos revelam dois elementos fundamentais para pensarmos os saberes sociais.

a partir de um processo de ressignificação. Isso não significa obstruir a importância do tempo nos acontecimento e sim afirmar que há na espacialidade uma condição privilegiada no entendimento dos acontecimentos. que é percebido de maneira contínua. eles vivem uma rede espacial. tanto porque há porções do território que . físico ou histórico. podemos considerar o processo de construção do saber popular como a elaboração crítica que fazemos sobre o nosso próprio mundo. espacial) e como dimensão concreta da vida social. há entrada de novos elementos que provoca rearranjos no conjunto. por outro lado. 323) quando o autor admite que: Todo elemento. que entra na sua composição. assim. espaço e território não são apenas suportes para a produção e circulação de saberes. já que a vivência espacial é sempre uma vivência espaço-temporal. Assim. o cotidiano como um cotidiano de práticas espaciais e se orientam por um conjunto de saberes. mesmo que esta continuidade se forme de maneira contraditória. p. o que não significa o abandono do tempo e da temporalidade. ou seja. só existindo como saber humano realizando-se social espacial e temporalmente. Esta transformação dos elementos materiais do espaço em elementos simbólicos é explicada por Arruti (2006. Eles são elementos centrais. já que ele existe em contexto (social. Há uma supremacia do espacial sobre o cronológico. então. onde existe o saber espacial. passa pelo crivo de um processo de simbolização que o desmaterializa ao mesmo tempo em que.179 Acreditamos. Isso porque o saber possui uma dimensão existencial.). cultural. Toda relação homem-meio é sempre uma prática espacial. A vivência espacial dá-se aos sujeitos ao mesmo tempo como região e como redes espaciais. como no caso da convivência entre a roça e a fazenda. Este saber é orientado a partir de elementos presentes no processo de produção e utilização do espaço geográfico (espacialização. As comunidades em questão vivem. temporal. os acontecimentos e as histórias se dão mais por uma relação espacial do que cronológica. territorialização e etc. Em todo caso. que o saber espacial pode ser considerado como um conjunto de elementos simbólicos construídos a partir de uma metodologia espontânea de caráter cotidiano e que tem finalidade prática. Assim. ao mesmo tempo em que vivem sobre um espaço de base horizontal. os fatos.

ribeirinhos e indígenas. como as outras cidades em que vão pontualmente. a força da tradição local emana também desse arranjo. dentre outros. . No primeiro trabalho. principalmente por duas questões: primeiro é porque estas redes se formam a partir de relações sociais que são relações de ensino-aprendizagem. 07). Se o desígnio dos antigos homens ganha corpo num arranjo material. Dessa maneira. quanto porque eles relacionam-se pontualmente com outros locais distantes. Assim. redes sócio-espaço-pedagógicas. ligando-se na forma de redes de acontecimentos. No segundo. 2010) em uma tentativa de sistematizar sobre a importância do território como um dos elementos definidores do que seria uma educação diferenciada para atender as expectativas de grupos específicos. p. ao mesmo tempo em que se sujeita e se adapta às coisas materiais que a ele resistem”. em outros termos. estas redes espaciais em que os sujeitos estão imersos são igualmente redes socioespaciais. afirma que: o arranjo espacial não apenas reflete ou representa a memória do grupo. ou mesmo a produção de uma outra memória coletiva. a configuração material do grupo segue apenas muito lentamente as suas transformações sociais. sujeitos e sentidos. o autor constrói um ensaio sobre uma antropologia dos modos de lembrar e sobre a ideia de “memória territorial”. Isso porque. Este elemento já é anunciado por Arruti (2006. Uma das passagens que evidencia a relação entre o espaço e a memória é quando Arruti (2010. criando e sustentando resistências a elas e fazendo com que à observação de uma transformação significativa do ambiente material deva corresponder uma transformação social da mesma importância. da qual ele é a imagem. como quilombolas. ele a transforma à sua imagem. Segundo é porque a memória coletiva e a identidade têm marca territorial e a sua socialização e reprodução se dão como reprodução territorial das comunidades. Essas redes possuem uma dimensão eminentemente educativa. Isso faz com que o conjunto simbólico que é formado sobre a base material do espaço e a sua vivência (relações sociais) indique que a espacialização transcende a dimensão objetiva do espaço. relações. ele desempenha também um papel ativo sobre ela: “Quando um grupo está inserido numa parte do espaço. acreditamos que estas redes podem ser definidas como redes sociopedagógicas de caráter espacial ou.180 são formados por lógicas alheias a dinâmica local. o autor mostra a forte relação entre o território e a rede simbólica de estruturação de uma comunidade quilombola. tomando como referência para diálogo as ideias de Halbwachs. explica Halbwachs.

o seu território. “a terra é mais do que terra. é mais do que cultura. 77) para quem. assim como não há como se esquecer dos sujeitos do campo no processo educativo. dos seus sonhos. dos seus processos formadores. 2010. consequentemente. A cultura da roça. É cultivo do ser humano. p. os seus símbolos e etc. o seu trabalho. dos seus desejos e.181 E complementa afirmando que “é justamente a partir da descrição do território que se passa à recuperação de histórias já quase esquecidas. das suas lutas. Molina (2004. O que há de mais surpreendente no campo brasileiro são os múltiplos processos de quebra de imagens estereotipadas da mulher e do homem que trabalham e vivem no e do campo. uma das lições importantes oferecidas pela educação popular do campo desenvolvida pelo NEP é que. ou à atribuição de novos lugares para histórias tradicionais”. A produção é mais do que produção. do milho. É este processo que está fortemente presente nas turmas de educação popular do campo nas comunidades ribeirinhas de São Domingos do Capim. (ARRUTI. como ela pode aceitar como legítimo os processos formadores dos sujeitos e do território destas comunidades. Para Arroyo. p. Por quê? Porque ela produz a gente. mais do que isso. justifica-se a afirmação de Arroyo (2004. A experiência das turmas do NEP nas comunidades de São Domingos do Capim mostra como é que a educação pode se inserir na luta dos sujeitos para a manutenção do seu espaço e do seu gênero de vida e. p. É o processo em que ele se constitui sujeito cultural”. 12) Esta é uma lição importantíssima para o pensamento pedagógico: não esquecer dos sujeitos da ação educativa. considerando a realidade da educação do campo. do seu trabalho. contribuindo fortemente para a construção do processo de resistência que estes sujeitos protagonizam diariamente ao defenderem as suas tradições. Não vê-los como destinatários passivos de propostas. igualmente não se pode esquecer-se das suas tradições. Caldart.17) Neste sentido. dos seus territórios e maneiras de se territorializar. Neste sentido. .

ou entre os produtores de farinha e os marreteiros.. como elemento educativo. da . então. que não são científicos e que caracterizam a produção e reprodução da cultura local. uma experiência completamente instigante. sendo o que estamos chamando de saber espacial. E o que dizer. elemento de luta política. no lazer. que é o saber espacial. enfim. na religiosidade. da biologia. na família. da política. No desenvolvimento deste trabalho analisamos como alguns elementos que compõem a dinâmica territorial de algumas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim e que são utilizados nas turmas de alfabetização de adultos que ocorreram no ano de 2009 em duas comunidades e como a dinâmica de três comunidades: a comunidade “São Bento”. do “quintal” ou do “igarapé” ganham sentido e nos permitem perceber o caráter educativo do espaço. da geografia. A vivência nas comunidades solidificou a idéia de que os processos educativos acontecem fundamentalmente no trabalho. É nesse sentido que podemos perceber que a escola ou o espaço para o desenvolvimento de turmas de alfabetização e pós-alfabetização é apenas mais um dos lugares onde nos educamos. “São José do S” e “Santíssima Trindade”. não há como não reconhecer que é desta relação que surgem os saberes ligados as disputas por territorialidades entre os pequenos agricultores e os fazendeiros.. Acreditamos que a prática educativa desenvolvida nestas comunidades a partir do paradigma da educação popular do campo indica a existência de um conjunto de saberes que tem como referência estruturante o espaço da comunidade.182 CONSIDERAÇÕES FINAIS Estudar a relação entre a educação popular do campo e o território é. da “roça”. da química. na produção. fazendo com que o saber popular seja. Além destes. como já falamos anteriormente. em si. A formulação da ideia de saber espacial busca responder teoricamente a maneira prática de como os sujeitos constroem e mobilizam uma parcela específica do saber popular. da história. seja em processos educativos formais ou informais. da psicologia) como os saberes e imaginários. não só com a percepção do conhecimento científico que envolve todas as práticas sociais dos seres humanos uns com os outros e com o meio (representados pelos conhecimentos da matemática. É a partir de então que a problematização das “casas de farinha”. na vivência cotidiana. da saúde.

183

relação que se estabelece entre o tempo social destas comunidades e o tempo
social da produção? Ou sobre a imposição das informações pelos meios de
“comunicação” hegemônicos que acabam por abalar as relações sociais locais? Ou
sobre o juízo de valor que é atribuído a vida ribeirinha e a vida da cidade?
Em todas as direções da comunidade onde observarmos, uma coisa é bem
evidente. Há uma constante relação entre os sujeitos e o espaço. Essa relação é
portadora de conhecimentos e significados que atendem a uma lógica própria e se
estruturam de maneira diferente da ciência e que nisto reside a sua originalidade, o
que nos leva a refletir sobre alguns pontos.
O primeiro diz respeito à importância do espaço para a teoria social crítica,
que vem sendo recuperado. Para nós, está evidente que o espaço tem uma
dimensão privilegiada na luta social e que, por isso, inclusive o projeto político da
esquerda deve ser especializado.
Esta constatação é acompanhada da necessidade de construção de uma
epistemologia que leve em conta a especialização do pensamento e da experiência,
tomando como referência o materialismo-histórico e dialético e considerando a vida
concreta de sujeitos concretos, no seu desenvolvimento cotidiano.
Daí o papel e a natureza do que Soja (1993) define como dialética tríplice de
espaço, tempo e ser social. Isto porque acreditamos que o indivíduo vive uma
biografia, uma historiografia e, de alguma forma, uma espaçografia, ou em outros
termos uma biografia espaço-temporal. É esta afirmativa que procuramos defender
durante o desenvolvimento de todo este trabalho.
Se é fato que o pensamento crítico defendeu a ideia de que a vida humana é
mutualmente marcada pela experimentação da temporalidade e da espacialidade
também nos parece importante salientar que atualmente há uma experimentação
não só do tempo mas também da temporalidade dos sujeitos a partir das relações
que estes estabelecem, individual e coletivamente, com o espaço, o que gera a
superação da visão do espaço como elemento morto, fixo e não-dialético.
O segundo ponto é que estamos suficientemente convencidos da existência
de um tipo específico de saber popular, que é aquele gerado e que tem como objeto
as relações do sujeito no e com o espaço, que é o saber espacial. Acreditamos e
procuramos desenvolver durante este trabalho esta ideia para que, em momentos
futuros, ela se apresente definitivamente estruturada.

184

Ela tem como base a ideia de que estamos imersos em uma multiplicidade
complexa de experiências e lugares que, devido ao movimento cotidiano da
sociedade, constrói uma pedagogicidade inscrita na materialidade espacial.
Multiplicidade também de lugares que, por sua vez, cristaliza os sonhos, os
pesadelos, as vontades, os valores, os usos, os tempo, os medos, o controle, a
tolerância e a alegria de sujeitos diferentes. Demarca diversas temporalidades que
se historicizam e confluem em um tempo presente que também é, por isso, um
tempo de descobertas.
O terceiro ponto é que a nossa vivência espacial é, concomitantemente, uma
vivência em formato regional e em formato de rede espacial e, por isso, construímos
cotidianamente redes que podem ser definidas como redes sócio-espaçopedagógicas, pela função educativa que elas desempenham na vida dos sujeitos.
O quarto ponto é a importância de reconhecermos a relação entre educação e
território, quando tratamos de processos educativos que tenham que ser
diferenciados a determinados grupos sociais e que tenham como referência o
engajamento político na defesa destes grupos.
O território não é apenas o conteúdo abstrato desta educação. Ele é conteúdo
vivo e eixo estruturador da prática educativa, já que este geralmente tem esta função
na vida social dos sujeitos e das comunidades. Assim, há uma transposição dialética
dos elementos estruturadores da vida social para a estruturação do trabalho
educativo.
Como quinto elemento, gostaria de destacar a importância que tem a
educação popular do campo para as comunidades analisadas. Para elas, a
educação vem constituindo-se como a realização de sonhos individuais e coletivos.
Individuais porque ela dá a possibilidade dos sujeitos romperem com o
analfabetismo a que foram submetidos, possibilitando-lhes o acesso ao mundo da
leitura e da escrita.
Coletivo porque a educação popular do campo insere-se nestas comunidades
em um movimento político de afirmação dos direitos sociais destas comunidades e
como elemento de reforço da identidade local, contribuindo para a manutenção
resignificada da estrutura social, combatendo os elementos reprodutivistas que
buscam oprimir e explorar os sujeitos e reforçando os elementos positivos da
vivência comunitária.

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Por fim, cabe ressaltar a importância das ações do NEP no que tangem à
educação popular. O núcleo vem desafiando-se constantemente e desafiando a
teoria freireana em um confronto permanente com a prática, atuando atualmente nos
mais diversos espaços e desenvolvendo práticas educativas com os mais diversos
sujeitos, tendo como unidade, sempre, as bases freireanas de educação.
A partir das ações desenvolvidas pelo NEP podemos perceber uma elevação
da criticidade dos sujeitos e um processo, as vezes conflituoso, as vezes cansativo,
de luta pelo seus direitos de serem homens, mulheres, jovens e idosos. De luta pelo
direito das crianças serem crianças e, principalmente, de garantirem com dignidade
a sua sobrevivência a partir de suas temporalidades e espacialidades. Neste
processo, os sujeitos reconhecem-se como sujeitos de direitos que vivem no e do
campo e, a partir daí, lutam para terem acesso a educação, a saúde, a energia e etc.
na própria comunidade. Como um elemento reforçador da identidade social.
É este pequeno e bravo grupo que através de um dos seus grupos de estudo
e trabalho, vem construindo experiências que vem recontando a história dos sujeitos
das comunidades e intervindo decisivamente para que, finalmente, o Estado cumpra
o seu papel.
É a partir da prática educativa desenvolvida pelo grupo que elementos como o
convívio, o trabalho, o igarapé, a história, a temporalidade, a organização espacial, a
organização política, a roça, a venda de terras e os direitos sociais, todos estes
elementos constituintes do território ribeirinho destas comunidades, se constituem
como elementos educativos fazendo do território e, conseqüentemente da
comunidade, um espaço educativo.

186

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193 ANEXOS .

POR CAUSA DA TERRA. . PORQUE FOI ASSIM QUE AGENTE APRENDEU UM AGRICULTOR ESTÁ BRIGANDO COM O OUTRO. PORQUE NÃO TEM MAIS O QUE CAÇAR AS FAZENDAS ESTÃO AUMENTANDO NA REGIÃO PORQUE OS PEQUENOS AGRICULTORES ESTÃO VENDENDO AS SUAS TERRAS Educação ambiental Desenvolvimento sustentável Reflorestamento Outros cultivos POLÍTICAS AGRICOLAS • Qualidade de transporte • Saneamento básico • Construção e manutenção de estradas • Saúde preventiva ESTÁ MUITO QUENTE NA REGIÃO E OS IGARAPÉS ESTÃO SECANDO. Essa rede temática foi construída durante o trabalho de formação continuada com os (as) alfabetizadores (as). a partir da pesuisa sócio-antropológica e das reflexões sobre as atividades de alfabetização. APRENDEMOS COM NOSSOS ANTEPASSADOS NOSSO NÍVEL DE INSTRUÇÃO É DEMAIS BAIXO. •Identidades e diversidades culturais. A PRODUÇÃO ESTÁ DIMINUINDO. EIXOS TEMÁTICOS • Políticas pública.194 ANEXO I REDE TEMÁTICA DAS TURMAS DE EDUCAÇÃO POPULAR DO NEP EM SDC REDE TEMÁTICA 2003 TRABALHO INFANTIL EXPLORAÇÃO RACIONAL DOS RECURSOS NATURAIS E EQUILIBRIO ECOLÓGICO NAS COMUNIDADES RURAIS • ECA e trabalho infantil TRANSPORTE POLÍTICA AMBIENTAL VISÃO DO (A) EDUCADOR (A) POLÍTICA DE SAÚDE AGENTE JÁ NÃO PODE MAIS NEM CAÇAR. raízes e identidades do povos amazônicos • Educação de jovens e adultos • Formação escolar e profissional dos (as) trabalhadores (as) agrícolas FALTA DE APOIO TÉCNICO DE ASSOCIAÇÕES E COOPERATIVAS TRABALHA ASSIM NA ROÇA FAZ PARTE DA NOSSA NECESSIDADE E DA NOSSA CULTURA. TERRA FRACA. • Práticas agrícolas e desenvolvimento sustentável. AGENTE ESTÁ ADOECENDO • • • • • Apoio técnico e financeiro • Investimento na agricultura familiar • Associações e cooperativas VISÃO DA COMUNIDADE A DERRUBADA E A QUEIMADA AGENTE FAZ POR NECESSIDADE. AGENTE ESTÁ MUITO DESUNIDO. TODA TERRA NOSSA ESTÁ VIRANDO CAPOEIRINHA. qualidade de vida e de trabalho no campo. NÃO TEM MAIS PEIXE. • Organização social e política: associações e cooperativas como instrumento de conquista de direitos e de reestruturação social. SO TA FICANDO O LUGAR DA FLORESTA POLÍTICA EDUCACIONAL E CULTURAL • Educação.

Local: comunidade “São Bento”) Associação Organização/Objetivo Ação Não Dialógica Família Fazer reuniões Divisão Organização Manipulação União Conseguir algo (escola) melhorias Opressão Amor Direitos Invasão Cultural Entidade Organizada Conhecimento O que faltou? Tempo/Mudança Ação Dialógica Parcerias Poucos sócios Participação Direito de todos Colaboração Programa do governo PRONAF Reuniões/Capacitação Comunhão Superação O que fazer? O que é organização? O que é participação? Conhecimento Diálogo Ousadia Organização Participação .195 ANEXO II O PAPEL DAS ASSOCIAÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO RURAL DE SÃO DOMINGOS DO CAPIM (formação de maio – 2010.

196 APÊNDICES .

10 Como ela é feita? relaciona com os trabalhos das 2.29 O que significa construir um projeto 2.11 De quanto em quanto tempo? turmas? Se sim.17 Há o apoio do estado para a realização do trabalho (prefeitura.21 Como se conseguiu o espaço da sala acompanhamento? da aula? 2. como? educandos? 2.6 Qual é a sua função? 1.14 Quem é que facilita a formação? comunidade e a educação da cidade? 2. federal.1 Como é a metodologia das aulas? governo do estado. 1. qual(is)? facilitadores? 2.27 Quais são algumas das dificuldades 2.18 Como é o financiamento do trabalho? 2.23 A escola interfere na vida da 2.22 Ele é adequado? trabalhados nas turmas? 2.3 Como é a avaliação? 2.5 A quanto tempo você participa dos trabalhos em SDC? 1. a produção ou educadores? alguma outra atividade altera ou se 2.9 Há formação continuada dos 2.15 Como é feita a escolha dos Se sim.3 Qual é a sua formação? 1.16 Quem participa? educativo para estas comunidades? 2.8 Já participou de outros grupos? 1.10 Você trabalha? Se sim. gov.11 Qual é a sua área de interesse nos estudos e na profissão? 1.4 A quanto tempo você participa do NEP? 1.7 Como são escolhidos os comunidade? Se sim.25 As festividades.13 Quais são os temas mais para a realização do trabalho? comuns? 2. 2. .6 Quais são os níveis de ensino 2.9 Porque escolheu São Domingos do Capim? 1.197 Apêndice 1 .1 Qual é o seu nome? 1. onde? 1.19 Como é definido o calendário das 2.12 Como é feita a escolha dos 2. como? 2.7 Como você começou no grupo? 1.12 Qual é a periodicidade com que você vai a SDC? 2 – A PRÁTICA EDUCATIVA E O TERRITÓRIO EM SDC.8 Eles são remunerados pelo comunidade e as práticas das trabalho? turmas? 2.28 Existe diferença entre a educação da 2.5 Onde e como é feito este 2.20 Tem alguma pausa durante o ano? 2.26 A família se relaciona com as turmas? temas? 2.2 Qual é a sua idade? 1. 2.2 Como é o planejamento das secretarias ou etc)? aulas? 2.roteiro de entrevista assessor UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ROTEIRO DE ENTREVISTA – ASSESSOR 1 – IDENTIFICAÇÃO.24 Existe relação entre as práticas da 2.4 Como acontece o atividades educativas? acompanhamento do trabalho? 2.

9 Porque ela é feita? conteúdos? 3.8 Se sim.3 Quem participa desta escolha? revisão? 3. como localização da comunidade. recursos naturais.7 Há a revisão do currículo? 3.7 Há importância na mata para a prática educativa? Se sim. qual é a periodicidade desta 3.5 Foi trabalhado algum elemento histórico. quais? Como? 4.10 Há importância na produção de farinha para a prática educativa? Se sim. 3. como história da comunidade.6 Foi trabalhado algum elemento espacial nas turmas. organização espacial e etc? Se sim. qual? 4. como? 4.5 Como eles estão organizados? 4 – SABERES E O TERRITÓRIO EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS 4.9 Há importância nos animais para a prática educativa? Se sim.1 É trabalhado os saberes dos educandos nas turmas? Se sim. qual? 4.4 Os causos influenciam no trabalho educativo? Se sim.4 Como é o planejamento dos 3.2 Como é feita a escolha? 3.2 Tem algum exemplo? 4.198 3 – CONTEÚDOS. qual? 4.8 Há importância no rio ou o igarapé para a prática educativa? Se sim. qual? . como? 4.3 A religiosidade dos educandos e dos educadores influenciam o trabalho educativo? Se sim. mapa. como? 4.1 Quais são os conteúdos 3. como? 4.6 Qual é a finalidade destes conteúdos? trabalhados nas turmas? 3. CURRÍCULO E TERRITÓRIO. história das famílias ou das instituições na turmas? Se sim.

27 A escola interfere na vida da comuns? comunidade? Se sim.2 Qual é a sua idade? 1.28 Existe relação entre as práticas da realização do trabalho (prefeitura.3 Como é a avaliação? atividades educativas? 2.12 Quais são os temas mais 2.2 Como é o planejamento das 2.8 Há formação continuada dos 2.7 Se sim.11 Como é feita a escolha dos relacionam com a escola? Se sim. turmas? secretarias ou etc)? .17 Tem alguém de fora da comunidade? aulas? 2.23 Como se conseguiu o espaço da sala o trabalho? da aula? 2.19 Tem alguma pausa durante o ano? trabalhados nas turmas? 2.25 O espaço da escola é utilizado para 2. gov. como? 2.4 Quais são os níveis de ensino 2.15 Quantos são? turmas? 2. 2.8 Você mora na comunidade? Se sim.22 Há outros espaços usados para a mesma turma? educação? 2.24 Ele é adequado? educadores? 2.9 Como ela é feita? outra atividade? Se sim.10 De quanto em quanto tempo? 2. onde? 1.21 Porque nestes espaços? 2.14 Quem são os educandos? para iniciar o trabalho nas 2.3 Qual é a sua formação? 1. há séries diferentes na 2.199 Apêndice 2 – Roteiro de entrevista educador UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ROTEIRO DE ENTREVISTA – EDUCADOR 1 – IDENTIFICAÇÃO.13 Há o apoio do estado para a 2.18 Como é definido o calendário das 2.26 Outros membros da comunidade se 2. qual? 2. 1. qual é a periodicidade com que vai à comunidade? 2 – A PRÁTICA EDUCATIVA E O TERRITÓRIO EM SDC.20 Onde é realizada a prática educativa? 2.4 A quanto tempo você participa do NEP? 1.7 Você tem outro trabalho? Se sim.16 Moram na comunidade? 2. temas? como? 2. desde quando? Se não.6 Como você começou no grupo? 1.1 Qual é o seu nome? 1.6 Se sim.1 Você recebeu alguma formação 2.5 Vocês trabalham com séries? 2. como é o que se realiza 2. comunidade e as práticas das governo do estado. federal.5 A quanto tempo você participa dos trabalhos em SDC? 1.

qual? 4. como história da comunidade.29 As festividades.9 Se sim.3 Tem algum exemplo? para a prática educativa? Se sim. como localização da comunidade. história das famílias ou das instituições nas turmas? Se sim. a produção ou alguma outra atividade altera ou se relaciona com os trabalhos das turmas? Se sim.5 Como eles estão organizados? conteúdos trabalhados em outras 3.31 Quais são algumas das dificuldades para a realização do trabalho? 2. mapa.12 São trabalhados da mesma forma? 3. CURRÍCULO E TERRITÓRIO.5 Os causos influenciam no 4. qual? 4. quais? Como? 4.7 Como você se prepara para as Por quê? aulas? 4 – SABERES E O TERRITÓRIO EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS 4.1 Quais são os conteúdos 3. 3.8 Há importância na mata para a prática educandos nas turmas? educativa? Se sim.1 É trabalhado os saberes dos 4.6 Foi trabalhado algum elemento histórico. qual? 4. como? .6 Qual é a finalidade destes escolas? São os mesmos? conteúdos? 3. como? 4.32 Existe diferença entre a educação da comunidade e a educação da cidade? Se sim.2 Se sim. como? prática educativa? Se sim.2 Como é feita a escolha? revisão? 3.4 Como é o planejamento dos 3.10 Porque ela é feita? 3. qual é a periodicidade desta 3. qual(is)? 2. farinha para a prática educativa? Se como? sim.7 Foi trabalhado algum elemento espacial nas turmas.11 Há importância na produção de trabalho educativo? Se sim. 4.4 A religiosidade dos educandos ou qual? a sua influenciam o trabalho 4.33 O que significa construir um projeto educativo para estas comunidades? 3 – CONTEÚDOS. organização espacial e etc? Se sim.10 Há importância nos animais para a educativo? Se sim.30 As famílias se relacionam com as turmas? 2. recursos naturais.9 Há importância no rio ou o igarapé 4.8 Há a revisão do currículo? trabalhados nas turmas? 3.200 2. como? 2.3 Quem participa desta escolha? 3.11 Há relação entre os conteúdos conteúdos? trabalhados nas turmas com os 3.

3 Como é definido o calendário das 2.11 Você mora na comunidade? 1.16 Eles ajudam no trabalho? 1.3 Você já estudou antes? Se sim.19 Você acha que a educação que você teve é diferente da dos seus filhos? 2 – A PRÁTICA EDUCATIVA E O TERRITÓRIO EM SDC.13 Você gosta daqui? Por quê? 1.5 Onde é realizada a prática comunidade? Se sim.6 Porque nestes espaços? alguma outra atividade altera ou se 2. como? 2.2 Como é a avaliação? outra atividade? Se sim. a produção ou 2.17 Quais são algumas das dificuldades 2.7 Como você começou no grupo? 1.18 Por quê? 1.14 A escola interfere na vida da 2.12 Se sim.12 O espaço da escola é utilizado para 2.13 Outros membros da comunidade se atividades educativas? relacionam com a escola? Se sim. como? educativa? 2.8 Você trabalha? Se sim. qual(is)? .10 Qual é o horário das aulas.2 Qual é a sua idade? 1.201 Apêndice 3 – roteiro de entrevista educando UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ROTEIRO DE ENTREVISTA – EDUCANDO 1 – IDENTIFICAÇÃO.4 Tem alguma pausa durante o como? ano? 2. quantos? Qual é a idade? 1.4 A quanto tempo você participa do NEP? 1.5 Porque resolveu estudar? 1. onde você mora? 1. onde? 1. qual? 2. porque? Qual seria o outro trabalho que você gostaria de ter? 1.1 Qual é o seu nome? 1. a 2.16 A família se relaciona com as turmas? sala da aula? 2.17 Eles estudam? Se sim. quanto tempo? Porque parou? 1.15 As festividades.9 Ele é adequado? para a realização do trabalho? 2.8 Como se conseguiu o espaço da 2.11 Quem definiu? educação para você? 2.18 Existe diferença entre a educação da periodicidade e a jornada de comunidade e a educação da cidade? estudo? Se sim.10 Você tem alguma função na comunidade? 1. 2. 2. desde quando? Se não. 1.6 Esta gostando? Por quê? 1.9 Você gosta do seu trabalho? Gostaria de trocar? Se sim.15 Moram com você? 1. onde? 1.7 Há outros espaços usados para a relaciona com os trabalhos das prática educativa? turmas? Se sim.1 Qual é a importância da 2.14 Tem filhos? Se sim.

2 Como é feita a escolha? que deveria ser trabalhado? 3. como história da sim.202 2. o igarapé ou alguma localização da comunidade.13 Tem alguém que já tentou comprar a 5.10 Vocês trabalharam alguma coisa espacial nas turmas.7 Tem algum assunto que você ache 3.5 Você tem roça? 5.5 Foi trabalhado algum elemento 4.4 Foi trabalhado algum elemento farinha para a prática educativa? Se histórico.3 Como você fez para conseguir? terra de você? 5.16 O que poderia melhorar? 5. turmas? Se sim. 4.18 Existem outros? .7 Há importância no rio ou o igarapé 4. como? ensinou pra alguém? 4. qual? conversam? 4.11 Morando aqui o Sr.8 Você tem conseguido aprender? 3. como? qual? 4.12 Quem era o dono da terra antes? 5. qual? Como você aprendeu? Já comunidade? Se sim.2 Vocês contam causos nas para a prática educativa? Se sim. como? Onde são os espaços de 5.1 Quando você chegou aqui na 5.6 Como ela é resolvida? trabalhados nas turmas? 3. 3.1 Quais são os conteúdos 3.9 Há importância na produção de 4.2 A casa onde você mora é sua? 5.7 A terra é boa? 5. trabalho educativo? Se sim. recursos naturais. qual? como? 4.8 Há importância nos animais para a coisas? Sobre o que vocês prática educativa? Se sim.10 Vocês têm material didático (caderno.9 O que pode melhorar? conteúdos? 3. CURRÍCULO E TERRITÓRIO.11 O que poderia melhorar? comunidade? 5.4 Qual é a finalidade destes 3.4 Tem o título da terra? 5. coisa da comunidade na turma? mapa.1 A religiosidade influencia o 4.6 Onde é? 5.17 Vocês se divertem muito aqui? Se 5.3 Quem participa desta escolha? 3.)? assunto na aula? Se sim. (a) aprendeu organização espacial e etc? Se alguma coisa que outras pessoas de sim.10 Você gosta da roça? 5. como? outros lugares não saibam? 5 – TERRITÓRIO E TERRITORIALIZAÇÃO NAS COMUNIDADES RIBEIRINHAS 5. como sobre a floresta.9 O que poderia melhorar? lazer? 5.14 Você gosta da comunidade? 5.8 Você gosta da sua casa? sim.19 O que significa construir um projeto educativo para estas comunidades? 3 – CONTEÚDOS.15 Quais são as maiores dificuldades? 5.6 Há importância na mata? Se sim. 3.3 Vocês conversam sobre muitas 4. qual? 4 – SABERES E O TERRITÓRIO EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS 4.5 Você tem dificuldade com algum livro e etc.

26 Como vocês fazem para ter água? 5.20 Onde é que a senhora trabalha? 5.203 5.27 Se você pudesse.19 Onde são os espaços de estudo? Existem outros? 5.25 Quando alguém adoece. o que mudou? 5.24 Quais são as dificuldades para a produção? 5.23 As coisas mudaram ou estão mudando de uns tempos para cá? Se sim. mudaria daqui? porque? Para onde? .22 Você pesca ou caça? 5.21 Existem outros espaços? 5. o que vocês fazem? 5.

Telégrafo 66113-200 Belém .uepa. s/n .br .PA www.Universidade do Estado do Pará Centro de Ciências Sociais e Educação Programa de Pós-Graduação em Educação Travessa Djalma Dutra.

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