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Universidade do Estado do Par

Centro de Cincias Sociais e Educao


Programa de Ps-Graduao em Educao - Mestrado
Linha de Pesquisa: Saberes Culturais em Educao na Amaznia

Adolfo da Costa Oliveira Neto

Educao Popular do Campo e Territrio:


uma anlise da prtica educativa do GETEPAR-NEP na
Amaznia ribeirinha.

Belm PA
2011

Adolfo da Costa Oliveira Neto

Educao Popular do Campo e Territrio:


uma anlise da prtica educativa do GETEPAR-NEP
na Amaznia ribeirinha.

Texto apresentado como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao no
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Par e no Programa de
Ps-Graduao em Educao Brasileira da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro.
Linha de Pesquisa: Saberes Culturais em Educao na Amaznia
Orientadora: Prof. Dra. Ivanilde Apoluceno de Oliveira

Belm PA
2011

Dados internacionais de catalogao-na-publicao (CIP).


Biblioteca do Centro de Cincias Sociais e Educao, UEPA, Belm - PA.
OLIVEIRA NETO, Adolfo da Costa.
Educao Popular do Campo e Territrio: uma anlise da prtica
educativa do GETEPAR-NEP na Amaznia ribeirinha/ Adolfo da Costa Oliveira
Neto; Orientadora Ivanilde Apoluceno de Oliveira. __ Belm: [ s.n.], 2011. 203f.

Dissertao de Mestrado (Mestrado em Educao) Universidade do Estado


do Par, Belm, 2011.

1. Educao popular; 2. Educao do campo; 3. Territrio; 4. Espao


geogrfico.

Adolfo da Costa Oliveira Neto

Educao Popular do Campo e Territrio:


uma anlise da prtica educativa do GETEPAR-NEP
na Amaznia ribeirinha.

Dissertao apresentada como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao
pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Par e pelo
Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro.
Linha de Pesquisa: Saberes Culturais em Educao na Amaznia
Orientadora: Prof. Dra. Ivanilde Apoluceno de Oliveira

Data de aprovao: ___/___/_____


Banca Examinadora
________________________________ - Orientadora
Prof. Ivanilde Apoluceno de Oliveira
Dr. em Educao
Universidade do Estado do Par

________________________________ - Examinador Externo


Prof. Salomo Antnio Mufarrej Hage
Dr. Em Educao
Universidade Federal do Par

________________________________ - Examinadora Interna


Prof. Denise de Souza Simes Rodrigues
Dra. em Educao
Universidade do Estado do Par

________________________________ - Examinadora Interna


Prof Maria das Graas da Silva
Dra. em Planejamento Urbano e Regional
Universidade do Estado do Par

Para os que no envelheceram e


que, por isso, continuam indignados
com o mundo, lutando com armas,
letras, canes, suor, sangue,
gestos, pedras, flores e poemas para
transformar os sonhos em realidade
cheia de fraternidade e amor.

AGRADECIMENTOS
A Deus por nunca faltar em minha caminhada.
minha me Neide e meu pai Paulo, pelos gestos de carinho e compreenso e pelo
incentivo permanente.
Ao meu irmo Andr e minha sobrinha Yasmim, pela alegria que t-los sempre ao
meu lado.
minha noiva, Brendha Madruga, por compartilhar importantes momentos da
construo deste trabalho e com quem compartilho os sonhos dos dias que viro.
querida prof. Dr. Ivanilde Apoluceno de Oliveira, mestra sempre fraterna, por
acompanhar meus passos a anos nesta e em outras tantas lutas, mostrando-se
atenciosa, compreensiva e companheira em todos os momentos, cuja presena ao
seu lado apenas me honra.
Aos professores Jos Maurcio Arruti, Graa Mesquita, Denise Simes, Bernardo
Manano, Rui Moreira, Carlos Walter, Clay Anderson, Joo Mrcio Palheta,
Edmilson Rodrigues, Elizabeth Teixeira e Maria Ins, que com carinho estendo aos
demais professores que contriburam em minha formao.
Aos colegas e as colegas Jose, Cris, Mada, Cirlene, Darinez, Arlete, Luis, Paula,
Dani, Vanessa, Berg, Mauro, Albenize e Luciano a quem estendo meus
cumprimentos aos demais colegas de turma do Mestrado da UEPA, da PUC e da
UFF pelas discusses em torno da educao que me auxiliaram na construo
deste estudo.
Aos sujeitos das comunidades que, aprendendo, nos ensinam cotidianamente novas
lies.
Ao NEP, que em sua prtica vem me formando como educador popular a servio da
mudana do mundo.
Aos companheiros da Ao Popular Socialista e do PSOL, que muito contribuem no
meu processo de amadurecimento poltico e intelectual e com quem compartilho a
esperana de que outros outubros viro.
Aos incontveis amigos e parceiros intelectuais que muito me ajudaram para que eu
seja quem verdadeiramente hoje eu sou e para que este trabalho fosse concludo.

E vamos luta.
Eu acredito
na rapaziada
Que segue em frente
E segura o rojo
Eu ponho f
na f da moada
Que no foge da fera
E enfrenta o leo
Eu vou luta
com essa juventude
Que no corre da raia
troco de nada
Eu vou no bloco
Dessa mocidade
Que no t na saudade
E constri
A manh desejada
Gonzaguinha.

RESUMO
OLIVEIRA NETO, Adolfo. Educao Popular do Campo e Territrio: uma anlise da
prtica educativa do GETEPAR-NEP na Amaznia ribeirinha. 2000. 203f.
Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade do Estado do Par, Belm,
2011.

O presente estudo busca analisar a prtica educativa em educao popular do


campo de alfabetizao e ps-alfabetizao com jovens, adultos e idosos em trs
comunidades rurais-ribeirinhas do municpio de So Domingos do Capim, no estado
do Par. Objetiva identificar como o territrio e as prticas sociais cotidianas dos
sujeitos destas comunidades tm relao direta com o desenvolvimento de uma
prtica educativa libertadora. Trata-se de uma pesquisa de campo de abordagem
histrico-dialtica e de cunho qualitativo do tipo participante. A contribuio deste
estudo vem da tentativa de compreender como se relacionam a construo do
territrio com a educao popular no campo, buscando traar alternativas tericas e
metodolgicas para a consolidao desta modalidade educacional. Analisamos
ainda, na prtica educativa do GETEPAR-NEP a importncia do territrio como
elemento educativo, sendo ele um dos grandes eixos articuladores dos contedos
trabalhados com os educandos e a importncia do saber espacial para a
comunidade.

Palavras-Chave: 1. Educao popular; 2. Educao do campo; 3. Territrio; 4.


Espao geogrfico.

RSUM

OLIVEIRA NETO, Adolfo. Educao Popular do Campo e Territrio: uma anlise da


prtica educativa do GETEPAR-NEP na Amaznia ribeirinha. 2000. 203f.
Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade do Estado do Par, Belm,
2011.

Cette tude value la pratique ducative dans le domaine de l'ducation populaire la


zone rurale en alphabtisation et post-alphabtisation auprs des jeunes, adultes et
personnes ges dans trois communauts rurales, commune ctire de So
Domingos Capim, l'tat du Par. Le objectif a pour de dterminer comment le
territoire et les pratiques sociales quotidiennes des sujets de ces collectivits sont
directement lis l'laboration d'une pratique de libration d'enseignement. Il s'agit
d'une enqute sur le terrain de l'approche historique et dialectique et une de type
qualitatif participant. La contribution de cette tude est d'essayer de comprendre
comment ils se rapportent la construction du territoire avec l'ducation populaire
dans le domaine, cherchant attirer des alternatives thoriques et mthodologiques
pour la consolidation de cette modalit d'enseignement. Nous analysons galement
les pratiques ducatives de la NEP-GETEPAR l'importance du territoire comme
l'ducation, tant l'un des principaux domaines d'organisateurs contenu travaill avec
les lves et l'importance de l'espace de connaissances pour la communaut.

Mots-cls: 1. Educao popular; 2. Educao do campo; 3. Territrio; 4. Espao


geogrfico.

LISTA DE ILUSTRAES

MAPA 01

Municpio de So Domingos do Capim.................................

IMAGEM 01

IMAGEM 03

Ramal que leva s comunidades So Bento, So Jos do


S e Jesus por Ns................................................................. 101
Ramal que liga a comunidade So Bento as roas dos
103
moradores............................................................................
Produo de farinha de mandioca............................................ 105

IMAGEM 04

Casa de farinha........................................................................

106

IMAGEM 05

Veculo de um atravessador de farinha de mandioca..............

107

IMAGEM 06

IMAGEM 08

Barco carregado com a produo de farinha para


comercializar na sede de So Domingos do Capim................. 108
Local aonde os pequenos agricultores vindos do espao
agrrio
do
municpio
comercializam
a
sua
produo............................................................................
109
Igarap da Comunidade do So Bento..................................... 111

IMAGEM 09

Gerador de energia da comunidade So Bento.....................

113

IMAGEM 10

Ponto de apoio para extrao ilegal de madeira nobre...........

114

IMAGEM 11

Fazenda localizada a beira do rio Capim..................................

115

IMAGEM 12

Local da antiga escola..........................................................

116

IMAGEM 13

Igreja construda no encontro do rio Capim com o rio Guam,


que deu origem cidade......................................................
Comparativo entre o ndice de desenvolvimento da Educao
Bsica do municpio de So Domingos do Capim, do Estado
do Par e do Brasil nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.........................................................................
Nmero de matrculas nas sries iniciais do ensino
fundamental na rea urbana e rea rural de So Domingos
do
Capim
por
tipo
de
estabelecimento
educacional..........................................................................
Escola multisseriada em pleno funcionamento......................

IMAGEM 02

IMAGEM 07

GRFICO 01

GRFICO 02

IMAGEM 14
IMAGEM 15
IMAGEM 16
IMAGEM 17
IMAGEM 18
IMAGEM 19
IMAGEM 20
IMAGEM 21
IMAGEM 22

100

119

121

122
123

E. M. E. F So Benedito a nica escola de alvenaria no


espao agrrio do municpio................................................
127
Escola da Comunidade So Jos do S...............................
148
Escola de Multisseriada de Ensino Fundamental da
Comunidade Jesus por Ns.................................................
Escola de Educao infantil e de EJA da Comunidade Jesus
por Ns...............................................................................
Formao
Continuada
com
os
membros
da
comunidade.......................................................................
Foto do arraial da comunidade Jesus por Ns...............

149
149
152
159

Igarap que atende parcialmente a comunidade So Jos


163
do S.........................................................................
Crianas brincando no quintal na comunidade So Jos do
169
S.........................................................................

IMAGEM 23
IMAGEM 24
IMAGEM 25
IMAGEM 26
IMAGEM 27

Menina lavando a loua da famlia no igarap na comunidade


So Bento..................................................
Duas crianas brincando em uma montaria na margem do rio
Capim.....................................................................
Duas crianas brincando no quintal prximo a casa de
farinha...............................................................................
Famlia reunida descascando a mandioca para fazer a
farinha...............................................................................
Carregando o barco na beira do rio para levar a farinha
para a Sede de So Domingos do Capim............

171
172
173
174
175

LISTA DE SIGLAS

NEP

Ncleo de Educao Popular Paulo Freire.........................

14

UEPA

Universidade do Estado do Par........................................

14

GETEPAR

Grupo de Estudo e Trabalho em Educao Popular na


Amaznia Rural..................................................................

14

UFPA

Universidade Federal do Par............................................

17

PPGED

Programa de Ps-Graduao em Educao......................

17

SDC

So Domingos do Capim....................................................

39

MOVA

Movimento Nacional de Alfabetizao................................

40

CNEC

Conferncia Nacional Por Uma Educao do Campo........

66

I ENERA
CNBB

I Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma


87
Agrria..................................................................
Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil........................
87

UnB

Universidade de Braslia.....................................................

UNESCO

Organizao das Naes Unidas para Cincia, Educao e


87
Cultura.............................................................................
Fundo das Naes Unidas para a Infncia.........................
87

UNICEF
SECAD

87

MMC

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao


Diversidade.........................................................................
Movimento de Mulheres Camponesas...............................

MDA

Ministrio do Desenvolvimento Agrrio..............................

90

MEC

Ministrio da Educao.......................................................

90

FEAB

Federao dos Estudantes de Agronomia do Brasil..........

90

CNTE

Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao

90

SINASEFE

Sindicato Nacional dos Trabalhadores Federais


Educao............................................................................
Associao Nacional dos Docentes do Ensino Superior....

ANDES
SEAP-PR

90
90

de

90
90

MMA

Secretaria de Estado de Administrao e da Previdncia do


90
Estado do Paran..........................................................
Ministrio do Meio Ambiente...............................................
90

MinC

Ministrio da Cultura...........................................................

90

AGB

Associao dos Gegrafos do Brasil..................................

90

CONSED

Conselho Nacional de Secretrios de Educao...............

90

FETRAF

Federao dos Trabalhadores na Agricultura Familiar.......

90

CPT

Comisso Pastoral da Terra...............................................

90

CIMI

Conselho Indigenista Missionrio.......................................

90

MEB

Movimento de Educao de Base......................................

90

PJR

Pastoral da Juventude Rural...............................................

90

CERIS

Centro de Estatsticas Religiosas e Investigaes Sociais

90

MOC

Movimento de Organizao Comunitria............................

90

RESAB

Rede de Educao do Semi-rido Brasileiro......................

90

SERTA

Servio de Tecnologia Alternativa......................................

90

IRPAA

Instituto Regional da Pequena Agropecuria Apropriada...

90

SUL-NORTE

Associao Regional das Casas Familiares Rurais...........

90

PRONERA

Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria.......

91

UFRA

Universidade Federal Rural da Amaznia..........................

92

UNDIME

Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao...

92

MTE

Ministrio do Trabalho e Emprego......................................

92

ICED

Instituto de Cincias da Educao......................................

93

SEDUC

Secretaria Estadual de Educao.......................................

93

FPEC

Frum Paraense de Educao do Campo..........................

93

FETAGRI

Federao dos Trabalhadores da Agricultura....................

93

MAB

Movimento dos Atingidos por Barragens............................

93

CNE

Conselho Nacional de Educao........................................

97

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional...............

97

EJA

Educao de Jovens e Adultos...........................................

126

PROALTO
CCSE

Programa de Alfabetizao de Jovens e Adultos: processo


social para a libertao.......................................
130
Centro de Cincias Sociais e Educao ............................
130

CAPE

Centro Acadmico de Pedagogia.......................................

130

GET

Grupo de Estudo e Trabalho...............................................

134

UFOPA

Universidade Federal do Oeste do Par.............................

137

IFPA
UFAM

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do


Par.....................................................................................
137
Universidade Federal do Amazonas...................................
137

UEAM

Universidade Estadual do Amazonas.................................

137

UFSCAR

Universidade Federal de So Carlos..................................

137

ARCAFAR

SUMRIO
INTRODUO..........................................................................................................

13

1.

CAMINHOS METODOLGICOS....................................................................

20

1.1. A Opo Pela Abordagem Histrico-Dialtica............................................


a) Massimo Quaini e a relao entre a dialtica e a problemtica
espacial................................................................................................
b) Soja e a dialtica scio-espacial...........................................................
c) Santos: a nova geografia e a dialtica..................................................
1.2. Estratgias metodolgicas........................................................................

20

2.
MATRIZES DA EDUCAO POPULAR NA EDUCAO DO CAMPO:
construo de um projeto de mudana social............................................
2.1 Os caminhos que ligam a educao popular e a disputa de projeto
nacional...................................................................................................
2.2. Matrizes terico-metodolgicas da Educao Popular na Educao do
Campo.....................................................................................................
2.2.1 Razes filosficas da educao popular na educao do campo................
a) Pressupostos antropolgicos da educao popular e sua relao com a
educao do campo..............................................................................
b) Pressupostos gnosiolgicos da educao popular e a sua relao com a
educao popular do campo................................................................
c) Viso histrico-dialtica de mundo da educao popular freireana e a
sua relao com a educao do campo...................................................
2.2.2 Pressupostos Pedaggicos......................................................................
a) O respeito cultura e ao saber local como elementos educativos...........
b) Espao e tempo como elementos educativos..........................................
c) A importncia do dilogo e da prxis....................................................
2.2.3 Dimenso poltica da educao.................................................................
a) A educao como questionadora da ordem social.....................................
b) A educao como processo de formao intelectual e poltica...............

25
29
33
39

49
50
58
60
60
63
66
67
67
72
77
80
80
83

3.
O MOVIMENTO PELA EDUCAO E A EDUCAO EM MOVIMENTO: o
processo de mobilizao pela educao do campo...................................

86

3.1. O Movimento pela Educao e a Educao em Movimento: a mobilizao


dos movimentos sociais pela educao do campo....................................

87

4.
A EDUCAO POPULAR DO CAMPO EM COMUNIDADES
RIBEIRINHAS: realidade camponesa nas comunidades rurais-ribeirinhas e o
trabalho educativo do GETEPAR-NEP....................................................

99

4.1. Trabalho, territrio e temporalidade na formao das comunidades ruraisribeirinhas: o caso do So Bento, do So Jos do S e da comunidade Jesus
por Ns...........................................................................................
4.2. A educao do campo em comunidades rurais-ribeirinhas: o trabalho
educativo do GETEPAR-NEP..........................................................................
4.2.1. Ncleo de Educao Popular Paulo Freire: histria, organizao e projetos..
a) Ensino-extenso..........................................................................................
b) Pesquisas....................................................................................................
c) Eventos.......................................................................................................
d) Publicaes.................................................................................................

99
129
130
138
140
143
144

4.3 As aes do GETEPAR -NEP em So Domingos do Capim..........................


4.3.1.O trabalho pedaggico do GETEPAR-NEP em turmas de
alfabetizao..........................................................................................

145

151
5.
A RELAO ENTRE A EDUCAO POPULAR DO CAMPO E O
TERRITRIO: o caso das comunidades rurais-ribeirinhas de So Domingos do
Capim.................................................................................
5.1. A vivncia como matriz do processo educativo: o territrio como elemento
educativo................................................................................
5.2. Entorno vivido como produtor de sua prpria pedagogia: o saber espacial
como elemento educativo........................................................

155

157
168

CONSIDERAES FINAIS...............................................................................

182

REFERNCIAS .......................................................................................................

186

ANEXOS...................................................................................................................

193

APNDICES.............................................................................................................

196

13

INTRODUO

Em sociedade que exclui dois teros de sua


populao e que impe ainda profundas
restries grande parte do tero para o qual
funciona, urgente que a questo da leitura e
da escrita seja vista enfaticamente sob o
ngulo da luta poltica a que a compreenso
cientfica do problema traz a sua colaborao.
Paulo Freire (2006a, p. 09)

A sociedade brasileira caracterizada por uma imoral contradio entre


dficits e excessos que marca toda a nossa histria como colnia e como pas. De
um lado, temos uma pequena parcela da populao que vive com excesso de
elementos suprfluos, excesso de privilgios, excesso de recursos financeiros,
excesso de bens e excesso de cegueira que no os permite ver o quanto a
manuteno de um padro de vida absolutamente incompatvel com o que o pas
destina ao seu povo gera uma presso sobre a camada mais pobre da populao
que passa a ter como nica alternativa a incluso absolutamente precria em nossa
sociedade. Por outro lado, para a maioria do nosso povo, sobra uma sociedade dos
dficits. Dficit de moradia, dficit de alimentao, dficit de educao, dficit de
sade, dficit financeiro, dficit de direitos, dficit de cidadania.
A experincia de 511 anos de construo do Brasil levado a cabo por
diferentes grupos dominantes, mais do que limitada na tentativa de construir um
pas, j que sempre serviu a apenas uma pequena parcela do seu povo, procurou
abortar o projeto da construo de uma nao. Hoje temos um pas incompleto,
formado por um Estado autoritrio que no garante a efetivao dos direitos sociais
bsicos e a prevalncia dos direitos humanos no seu territrio e que tenta
abandonar o projeto de construo nacional em favor da construo de um projeto
de dependncia macroeconmica, cultural e poltica. Este projeto, no entanto, no
consegue avanar sem contestaes.
Um dos exemplos que temos na tentativa da construo de um caminho
contrrio ao exposto acima protagonizado pelos movimentos sociais que tomam o
campo educacional como arena poltica, entre os quais se destaca o movimento de
educao do campo, movimento este que procuramos analisar em alguns traos

14

neste trabalho. A anlise foi feita a partir de uma experincia desenvolvida pelo
Ncleo de Educao Popular Paulo Freire (NEP) da Universidade do Estado do Par
(UEPA) atravs do Grupo de Estudo e Trabalho em Educao Popular na Amaznia
Rural (GETEPAR).
Durante a construo da pesquisa que subsidiou este trabalho, nossa
inteno foi analisar como na materialidade do espao h possibilidades para uma
construo subjetiva rebelde, tendo como apoio um modelo educacional que busca
potencializar essa rebeldia como ponto de sustentao das classes populares, j
que esse modelo educacional surge como afirmao de uma cultura e uma classe,
buscando elementos no reprodutivistas capazes de servir de base anlise e
ao popular.
Modelo que garante a interpretao do mundo como um ato eminentemente
poltico, como identificao-ao, em que a leitura no se esgota na simples
decodificao da palavra, se alongando pela leitura da palavramundo como ao
criadora ou, como define Freire (2006b), em uma ao cultural para a liberdade
que se contrape educao bancria (FREIRE, 2005).
Durante a pesquisa buscamos compreender: qual a relao existente entre
a produo e a utilizao do espao geogrfico com os saberes sociais identificados
no cotidiano dos sujeitos de trs comunidades rurais-ribeirinhas de So Domingos
do Capim?
Como questes norteadoras buscamos entender, por um lado, como a
relao entre o espao geogrfico e o cotidiano das comunidades produtora de
saberes que podem ser utilizados na educao popular do campo?
Por outro lado, cabe analisar como os saberes dos educandos das
comunidades rurais-ribeirinhas de So Domingos do Capim so trabalhados
pedagogicamente nas turmas de educao popular do campo? Caso sejam
utilizados, como isto feito? Caso no sejam, por qu?
Buscamos aprofundar o debate sobre a dimenso pedaggica do espao
geogrfico, tomando como referncia o territrio, em uma concepo de educao
popular do campo que tem como caracterstica, dentre outras, a busca a
emancipao dos povos do campo a partir da anlise crtica sobre a sua prpria
realidade.

15

Dentre o largo espectro da atuao da educao popular do campo,


buscamos ressaltar a especificidade do espao rural-ribeirinho da Amaznia
paraense valorizando o territrio como categoria de anlise.
Um dos momentos importante deste trabalho se deu na tentativa de
compreender qual a relao existente entre os saberes scio-territoriais
identificados no cotidiano dos sujeitos de trs comunidades rurais-ribeirinhas do
municpio de So Domingos do Capim com o processo de educao popular do
campo desenvolvido pelas turmas de alfabetizao e ps-alfabetizao de jovens,
adultos e idosos do NEP nestas comunidades1.
Durante a realizao da pesquisa, outros dois objetivos se impem anlise
como complementares a fim de podermos compreender de forma mais abrangente o
tema.
Por um lado, buscamos analisar a relao entre o territrio e o cotidiano das
comunidades a fim de entendermos como esta relao produtora de saberes que
podem ser utilizados na educao popular.
Por outro lado, analisamos como os saberes dos educandos das
comunidades rurais-ribeirinhas de So Domingos do Capim so trabalhados
pedagogicamente nas turmas de educao popular do campo que tem relao com
a ao educativa do GETEPAR-NEP.
Assim, este trabalho tem as marcas de uma questo que nos acompanha a
alguns anos: como a geografia se relaciona com a educao? Sem dvida esta
uma das perguntas que mais influenciaram a construo deste trabalho, mesmo no
sendo o problema central aqui desenvolvido ou mesmo nem fazendo parte como
uma das questes norteadoras.
Em geral, acreditamos que a resposta para esta pergunta revela uma relao
assimtrica entre a geografia e os estudos da rea da educao, sendo que a parte
mais visvel dela a construo da disciplina escolar geografia, a partir de uma
reconstruo da cincia geografia. Acreditamos que a construo da disciplina
escolar tem pelo menos trs consequncias distintas: a primeira a contribuio que
a disciplina d na legitimao da geografia como cincia perante uma grande
parcela da sociedade. A segunda a influncia que o campo educacional exerce
sobre a formao deste profissional, j que ele ao mesmo tempo formado como

Em relao as quais sero as comunidades analisadas e os critrios de seleo ver pginas 39-40.

16

gegrafo e como educador. A terceira a transformao dos elementos da cincia


geogrfica em contedos escolares, a partir de critrios pedaggicos. No entanto,
como a geografia influncia o campo educacional?
Esta pergunta est presente nessa construo porque ela tem como marca o
questionamento das duas reas (geografia e educao) a partir de quatro
dimenses: a ontolgica, a gnosiolgica, a epistemolgica e a poltica. Isto
principalmente porque a relao que observamos do espao geogrfico (elemento
do campo geogrfico) com os saberes e os conhecimentos (elementos do campo
educacional) diametralmente oposto a relao que observamos entre a geografia e
o campo educacional.
Muitos caminhos nos levaram a estes questionamentos. Um dos primeiros foi
a reflexo sobre o pensamento de Freire quando o autor afirma que:
por isso que importante afirmar que no basta reconhecer que a Cidade
educativa, independentemente do nosso querer ou do nosso desejo. A
cidade se faz educativa pela necessidade de educar, de aprender, de
ensinar, de conhecer, de criar, de sonhar, de imaginar de que todos ns,
mulheres e homens, impregnamos seus campos, suas montanhas, seus
vales, seus rios, impregnamos suas ruas, suas praas, suas fontes, suas
casas, seus edifcios, deixando em tudo o selo de certo tempo, o estilo, o
gosto de certa poca. A cidade cultura, criao, no s pelo que fazemos
nela e dela, pelo que criamos nela e com ela, mas tambm cultura pela
prpria mirada esttica ou de espanto, gratuita, que lhe damos. A Cidade
somos ns e ns somos a Cidade. (FREIRE, 2003b, p. 22-3).

Esta passagem foi uma das primeiras que nos inquietou do ponto de vista
terico para a reflexo sobre a possibilidade de o espao conter entre tantas
dimenses, uma que vem sendo sistematicamente negligenciada pelo pensamento
pedaggico tradicional, que a dimenso educativa.
O aprofundamento na teoria freireana e o desenvolvimento de atividades
como educador popular em comunidades na periferia de Belm nos levaram ao
constante reencontro desta problemtica. Isto porque passo-a-passo fomos
fortalecendo a impresso (e naquele momento era apenas impresso) de que o
desvelamento da realidade na perspectiva freireana parte eminentemente de uma
relao scio-espacial e que, a partir da, a materialidade do espao e o conjunto de
relaes que lhe atribui significado so um fio condutor privilegiado para a prtica
educativa.
No entanto, esta impresso ainda no havia ganhado os contornos de um
objeto terico que, mesmo sempre tendo me enfrentado, eu ainda no havia

17

decidido enfrentar. Foi no processo de aproximao do trabalho desenvolvido pelo


GETEPAR nas comunidades rurais-ribeirinhas de So Domingos do Capim que, de
fato, a impresso comeou a tomar demarcaes de objeto.
Durante a vivncia dos cursos de licenciatura plena em pedagogia na UEPA e
de licenciatura e bacharelado em geografia na Universidade Federal do Par (UFPA)
o contato com outras obras foram fortalecendo ainda mais a convico de que este
um campo imenso de possibilidades, entre as quais destaco os trabalhos de: Santos
(2008a; 2002), Gadotti; Padilha e Cabeduzo (2004), Caldart (2004b), Arroyo; Caldart
e Molina (2004); Gadotti (2008), Alves (2004) e Cavalcanti (2008) dentre tantos
outros incontveis volumes, textos e debates.
A vivncia nas comunidades de So Domingos do Capim como integrante do
GETEPAR-NEP a partir do ano de 2004 foi uma das experincias mais significativas
para o enfrentamento desta questo2. O fato dos povos do campo protagonizarem
relaes sociais completamente diferentes das vivenciadas na cidade, tendo grande
ligao com o territrio e com a construo de um tempo social de marcas prprias,
alm do fato destes sujeitos serem protagonistas de uma forma hbrida de
propriedade, que mescla elementos da propriedade privada e da propriedade
comunal, foram alguns dos elementos que nos levaram a escolher estas
comunidades como parceiras no processo de enfrentamento desta questo3.
Desta maneira, ao ingressarmos no Programa de Ps-Graduao em
Educao (PPGED) da UEPA em 2008 nos interrogamos se no havia chego a hora
de enfrentar decisivamente esta inquietao e analisar de forma integrada estes dois
elementos (espao geogrfico e educao) que geralmente so vistos como
elementos distantes tanto por gegrafo quanto por educadores.
O desenvolvimento do trabalho nos possibilitou entender a especificidade
desta relao em comunidades rurais-ribeirinhas da Amaznia paraense, que a
formao scio espacial que optamos para anlise.
A tentativa de elucidao destas perguntas nos permitiu o desenvolvimento
de um percurso analtico que pretende aprofundar o debate sobre a dimenso
pedaggica do espao geogrfico em prticas de educao popular, debate este em

Sobre os critrios para a escolha das comunidades para participarem da pesquisa, a caracterizao e o
trabalho educativo do GETEPAR-NEP, ver captulo 4.
3
Os procedimentos metodolgicos da pesquisa sero discutidos no captulo 1.

18

que alguns dos elementos iniciais podem ser encontrados em Oliveira Neto (2007),
Oliveira Neto & Rodrigues (2008) e em Oliveira (2008) de maneira mais geral.
Tomamos como base a relao existente entre a produo e a utilizao do
espao geogrfico e dos saberes sociais identificados no cotidiano dos sujeitos de
comunidades rurais-ribeirinhas no municpio de So Domingos do Capim, na
Amaznia paraense, com o processo educativo desenvolvido na perspectiva da
educao popular do campo nestas comunidades em turmas de alfabetizao e psalfabetizao de jovens, adultos e idosos.
Esta anlise s possvel, entre outras coisas, por dois motivos. O primeiro
que h um ponto forte de encontro entre o espao geogrfico e a educao na vida
cotidiana dos sujeitos. Isto porque a produo e utilizao do espao jamais podem
ser vistas apenas como uma relao entre os seres humanos e objetos materiais. A
construo material do espao supe uma construo simblica que feita
paralelamente e difundida socialmente. Esta construo simblica situa-se no
campo dos saberes, dos imaginrios, das representaes sociais, dos sentimentos,
das frustraes e dos sonhos. no campo dos saberes sociais que nos
encontramos para analisar esta relao, mesmo que sua fronteira com o imaginrio
e a representao social seja frgil e difcil de definir.
O segundo ponto que os saberes populares so construdos a partir de um
conjunto de teias que formam a personalidade dos indivduos e que auxiliam na
construo dos sentidos que orientam as aes prticas dos sujeitos. H no saber
popular uma lgica e uma episteme voltados para a realizao prtica do ser e que
construda por um conjunto de relaes, signos e significados, exigindo que estes
sejam estudados como uma totalidade,

articulando reflexes sociolgicas,

geogrficas, histricas, econmicas e psicolgicas, devendo a educao popular se


apropriar de todo esse material.
Assim, como esta multiplicidade de questes e elementos pde ser construda
na forma de um objeto de estudo?
Buscamos desenvolver um percurso analtico onde se evidenciou a relao
entre o espao geogrfico e a educao popular do campo. No entanto, s entender
esta relao no foi suficiente. trivial a ideia de que a construo do espao ,
tambm, uma construo simblica que, por si s, j educativa.
Neste momento final, o texto do trabalho apresenta como primeiro elemento a
introduo. No captulo 1 apresentamos a metodologia construda para o

19

desenvolvimento da pesquisa. Neste captulo consta as bases epistemolgicas e


procedimentos metodolgicos nos quais nos baseamos e utilizamos para o
desenvolvimento da pesquisa e para a construo deste texto.
No captulo 2 apresentamos alguns dos elementos da educao popular que
so assumidos pela educao do campo, evidenciando: a) a relao entre a
educao e o projeto nacional, mostrando como a educao assumida como arena
poltica no processo de efetivao de projetos diferentes de nao e; b) as matrizes
terico-metodolgicas da educao popular presentes na educao do campo,
analisando principalmente as razes filosficas, as bases pedaggicas e a dimenso
poltica da educao.
No captulo 3 apresentamos o processo de construo do movimento em
defesa da educao do campo no Brasil e no estado do Par, levando em
considerao alguns de seus atores, movimentos, encontros e publicaes que nos
permitem reconstruir parcialmente esta histria. Buscamos apresentar, tambm,
algumas das mudanas que foram acontecendo desde os primeiros anos deste
movimento at os dias atuais, que nos permitem identificar alguns avanos no que
tange a garantia do direito educao aos povos do campo.
No captulo 4 apresentamos o trabalho em educao popular do campo
desenvolvido pelo GETEPAR-NEP em comunidades rurais-ribeirinhas de So
Domingos do Capim, no nordeste paraense. Para tanto, nos envolvemos em um
esforo de resgate de um pouco da histria do NEP e do GETEPAR, alm de
fazermos uma caracterizao da situao scio-espacial das comunidades em que
desenvolvemos a pesquisa.
No captulo 5, analisamos a importncia do territrio e do saber espacial como
elementos educativos nas turmas de educao popular do campo desenvolvidas
pelo NEP. Finalizamos com as consideraes finais.

20

1. CAMINHOS METODOLGICOS

1.1. A opo pela abordagem histrico-dialtica

Durante a construo da pesquisa buscamos construir nossas anlises


tomando como referncia a abordagem terico-metodolgica histrico-dialtica para
entendermos a relao existente entre o processo histrico de construo do espao
do ser humano e a forma como esse espao concreto representado pelos sujeitos,
adquirindo um papel privilegiado na construo do saber, podendo ser encarado,
ento, a partir de uma funo educativa.
Muito discutida atualmente, a dialtica quase uma constante nas
dissertaes e teses nas cincias sociais e educao, seja como mtodo ou como
objeto. No entanto, durante a pesquisa nos questionamos: qual a origem deste
pensamento? Quais foram as transformaes por que ela passou durante a sua
histria? Em que momento ela se estabeleceu como mtodo e se difundiu no
pensamento social? Quais so as possibilidades de anlise que ela nos abre no
atual contexto histrico?
Etimologicamente, segundo Japiass; Marcondes (2006, p. 73), a palavra
dialtica deriva do latim dialectica, que tem sua origem na palavra grega dialektike,
que significa discusso.
Em sua origem, na Grcia, dialtica era entendida como a arte do dilogo, ou
da discusso. No entanto, com Herclito (aprox. 540-480 a.C.) a dialtica passa a
significar o pensamento pelo qual a realidade entendida de forma contraditria e
em permanente mudana. Segundo Andery, Micheletto; Srio (2007, p. 47), em
Herclito, os fenmenos eram ao mesmo tempo uno e mltiplo porque continham
em si opostos que se encontravam em perptua tenso, em perptua busca de
equilbrio, em que, a cada momento, predominava um dos plos dos contrrios em
tenso.
Durante a idade mdia, a dialtica pressionada por um pensamento
baseado na imutabilidade do ser e do real que, agora, tem em sua base teolgica o
centro da explicao do universo, tirando do ser humano esta faculdade.
No sculo XVIII, aps um conjunto de profundas mudanas sociais, Kant
(1724-1804) lana uma das pedras fundadoras para a concepo moderna de
dialtica. Segundo Konder (2008, p. 20), para Kant a conscincia humana no se

21

limita a registrar passivamente impresses provenientes do mundo exterior, que ela


sempre conscincia de um ser que interfere ativamente na realidade. Essa
apropriao que a conscincia faz da realidade a partir das aes que o sujeito
estabelece com esta, faz com que a apropriao da realidade pela conscincia no
se d de forma pura e sim, entrelaada por um conjunto de contradies.
Por sua vez, Hegel (1770-1831) retoma Kant e aprofunda a ideia da
contradio como elemento constitutivo da conscincia. No entanto, em Hegel,
segundo Konder (2008, p. 22):
a contradio no era apenas uma dimenso essencial na conscincia do
sujeito do conhecimento, conforme Kant tinha concludo; era um princpio
bsico que no podia ser suprimido nem da conscincia do sujeito nem da
realidade objetiva.

A maneira como o sujeito se relaciona com a realidade a partir da mediao


feita pelo trabalho, se tornando este um elemento constitutivo do prprio sujeito.
pelo trabalho que h a possibilidade do sujeito vencer a resistncia que existe no
objeto, imprimindo-lhe novas caractersticas.
A partir do desenvolvimento da categoria trabalho, Hegel formula a ideia de
superao dialtica. Em sua origem, a ideia de superao dialtica guarda estreita
relao com a ideia de suspenso que, por sua vez, segundo Konder (2008, p. 25)
possui trs sentidos, onde:

o primeiro sentido o de negar, anular, cancelar (...). O segundo


sentido o de erguer alguma coisa e mant-la erguida para protegla (...). E o terceiro sentido o de elevar a qualidade, promover a
passagem de alguma coisa, para um plano superior, suspender de
nvel.

Assim, em Hegel, superao dialtica possua, ao mesmo tempo, a negao


ou anulao das caractersticas do objeto, a sua conservao e a passagem a um
estgio onde este objeto modificado, encontra-se em um estgio diferente,
notadamente superior.
Hegel analisava o trabalho a partir de uma viso idealista e o subordinava ao
que chamava de ideia absoluta. O trabalho, em Hegel, assume uma dimenso
unilateral, como trabalho intelectual, desvalorizando o trabalho fsico, material, e sua

22

consequncia na formao da conscincia do sujeito e da estruturao da


sociedade, ideia desenvolvida posteriormente por Marx.
Quaini (1979, p. 32) analisando o tema e relacionando com a produo
espacial, afirma que em Hegel a dialtica vista
como mtodo para instituir as correlaes entre estruturas geogrficas e
modos de vida dos povos. assim importante ver como se coloca a
dialtica hegeliana no apenas em relao a Kant, mas tambm em relao
a Marx. Em poucas palavras, a dialtica de Hegel mostra, de um lado, sua
verdade lgica e metodolgica (e portanto seu lado progressivo em relao
a Kant) enquanto unidade de opostos (ser-pensamento, liberdadenecessidade e etc.) e, portanto, por aquilo que nos interessa aqui enquanto
unidade natureza e histria, mas por outro lado, demonstra seu carter
regressivo (mesmo em relao a Kant) e mistificador enquanto tal unidade
unidade no pensamento, enquanto no dialtica do trabalho humano, na
relao concreta e histrica com a natureza (como em Marx) mas,
essencialmente, dialtica do trabalho espiritual, da ideia.

No entanto, a dialtica Hegeliana, mesmo tendo uma constituio muito


prxima da concepo de dialtica desenvolvida posteriormente por Marx, vista de
maneira diferente, como elemento mistificador das relaes sociais. Em uma das
passagens em que trata de Hegel, Marx (2008b, p. 29) afirma que:
a mistificao por que passa a dialtica nas mos de Hegel no o impediu
de ser o primeiro a apresentar suas formas gerais de movimento, de
maneira ampla e consistente. necessrio p-la de cabea para cima, a fim
de descobrir a substncia racional dentro do invlucro mstico.

Marx e Engels (2008) operam, assim, uma inverso da lgica hegeliana,


propondo que as ideias sejam entendidas a partir das relaes que os sujeitos
estabelecem com o mundo material e no o contrrio, desarmando a ideia de
conscincia absoluta desenvolvida por Hegel. Isso fica evidente quando Marx e
Engels (2008, p. 51) afirmam que:
so os homens os produtores de suas representaes, de suas ideias, mas
os homens reais e atuantes, tal como so condicionados por um
determinado desenvolvimento de suas foras produtivas e das relaes a
eles correspondentes, at chegar as suas mais amplas formaes. A
conscincia nunca pode ser outra coisa que o ser consciente, e o ser dos
homens o seu processo de vida real.

23

Neste sentido, Marx e Engels mostram claramente que haviam assumido a


categoria trabalho desenvolvida por Hegel, mas a utilizavam em outra dimenso. O
que importava para ambos era o trabalho material que permeava a construo da
realidade objetiva. Para os autores, a partir da construo da realidade objetiva
que os sujeitos construam as suas representaes sobre o mundo, e no o
contrrio, como afirmava Hegel.
Nessa perspectiva, a dialtica passa a consolidar-se como o mtodo de
anlise que sustentar o pensamento marxiano e o pensamento marxista. Isto
porque Marx trabalhar com a viso de totalidade e entender a realidade como um
todo complexo e contraditrio que s pode ser entendido a partir do entendimento do
processo (movimento) que foi responsvel pela sua formao em seus movimentos
e contradies, e este processo se desenvolve claramente, para Marx (2008a,
2008b, 2000), de maneira dialtica.
A anlise da totalidade s pode ser desenvolvida pelo pensamento dialtico
exercendo-se sobre o real devido capacidade que este tem de superar o
pensamento mecnico, buscando entender os nexos constitutivos do real. Konder
(2008, p. 43-44), ao analisar a relao entre a totalidade e o pensamento dialtico
afirma que:
para reconhecer as totalidades em que a realidade est efetivamente
articulada (em vez de inventar totalidades e tentar enquadrar nelas a
realidade), o pensamento dialtico obrigado a um paciente trabalho:
obrigado a identificar com esforo, gradualmente, as contradies concretas
e as mediaes especficas que constituem o tecido de cada totalidade, que
do vida a cada totalidade

Marx, em uma das poucas passagens que usa para discutir a dialtica e a
maneira ela est presente no seu mtodo, utiliza-se de uma das crticas feitas ao O
Capital publicada em um peridico denominado Mensageiro Europeu, de So
Petersburgo em maio de 1872, crtica essa que o prprio Marx publicar no psfcio de O Capital para tentar evidenciar o seu pensamento. Neste nmero do
peridico Russo um opositor de Marx ao construir sua crtica busca explicar como
funciona o mtodo marxiano afirmando que:
para Marx, s uma coisa importa: descobrir a lei dos fenmenos que ele
pesquisa. Importa-lhe no apenas a lei que os rege, enquanto tm forma
definida e os liga relao observada em dado perodo histrico. O mais

24

importante de tudo, para ele, a lei de sua transformao, de seu


desenvolvimento, isto , a transio de uma forma para outra, de uma
ordem de relaes para outra. Descoberta esta lei, investiga ele, em
pormenor, os efeitos pelos quais ela se manifesta na vida social. [...] Marx
observa o movimento social como um processo histrico-natural,
governados por leis independentes da vontade, da conscincia e das
intenes dos seres humanos, e que, ao contrrio, determinam a vontade, a
conscincia e as intenes (...). Se o elemento consciente desempenha
papel to subordinado na histria da civilizao, no pode ter por
fundamento as formas ou os produtos da conscincia. O que lhe pode servir
de ponto de partida, no a ideia, mas, exclusivamente, o fenmeno
externo. A inquirio crtica limitar-se- a comparar, a confrontar um fato,
no com a ideia, mas com outro fato. (MARX, 2008b, p. 26-27)

E Marx (2008b, p. 28) reitera o escrito acima ao perguntar o que faz o autor
[da crtica a Marx] seno caracterizar o mtodo dialtico?. Nele est expresso,
como afirmar pouco mais adiante Marx, um dos elementos fundamentais de
separao da dialtica Hegeliana, que desce do cu terra, da Marxista, que vai da
terra conscincia.
Engels, segundo Konder (2008, p. 55), na tentativa de evitar que a dialtica tal
como ele e Marx a concebiam, sofresse interpretaes equivocadas, tenta definir a
origem ontolgica do pensamento dialtico e suas leis. A dialtica humana s
poderia existir porque havia uma dialtica tambm na natureza e o ser humano,
como parte da natureza, a absorveu.
Para sistematizar seu pensamento Engels, segundo Konder (2008, p. 56),
concentrou, ento, sua ateno no exame daquilo que ele chamou de dialtica da
natureza, a partir da qual Engels admitiu que suas caractersticas pudessem ser
divididas em trs leis.
A primeira consta a passagem da quantidade qualidade e vice-versa. Nesta
lei Engels afirma que os elementos de um fenmeno mudam quantitativamente e
qualitativamente, alterando suas caractersticas numricas e qualitativas a todo
tempo.
A segunda a lei de interpenetrao dos contrrios. Esta lei mostra que a
contradio um elemento constituinte do objeto e no uma faculdade qualquer. a
partir da tenso entre o ser e o no ser, entre o objeto e sua negao, que este
existe efetivamente. A subsuno de um dos contrrios impede a existncia do ser
ou do objeto.

25

A terceira a lei da negao da negao. Nesta lei, Engels busca dar


racionalidade ao movimento dialtico. A superao da afirmao pela negao no
um movimento aleatrio. A negao no prevalece por ter superado a afirmao
inicial. O movimento de contradio em que a afirmao superada pela negao
gera um novo movimento de superao da negao pela negao da negao, que
se institui como sntese do movimento constitutivo do ser.
Quando Engels define as leis da dialtica, por um lado, explicita as
caractersticas que ele e Marx acreditavam ser essenciais ao pensamento dialtico.
No entanto, por outro lado, passa a ser criticado por fixar em leis a estrutura do
pensamento dialtico, conferindo-lhe a imutabilidade tpica do pensamento positivo
que a dialtica se props a superar. No entanto, esta observao no tira a
fecundidade das suas contribuies ao pensamento dialtico.
Ainda na tradio marxista, podemos encontrar outras contribuies, como de
Stlin, para o qual a dialtica no possua trs leis, como afirmava Engels, e sim,
quatro traos fundamentais. O primeiro estava ligado conexo universal e
interdependncia dos fenmenos; o segundo afirma a existncia do movimento, da
transformao, do desenvolvimento como elementos necessrios realidade; o
terceiro mostra a passagem de um estado qualitativo a outro sem que isto inviabilize
o ser e, por fim; o quarto afirma a luta dos contrrios como elemento interno de
constituio do ser. Assim, o contrrio um elemento interno ao prprio ser e no
um elemento externo. Essa definio de Stlin d a dialtica uma menor
rigorosidade, mas, tambm, uma maior didaticidade.
A maneira como a dialtica foi assumida pelo marxismo no que tange a
problemtica espacial, o papel dos sujeitos na produo do seu espao e de sua
consequente apropriao simblica tambm foi marcada pela construo de
perspectivas diferentes. No caso brasileiro, podemos citar pelo menos trs correntes
que influenciaram a construo das escolas de geografia no territrio nacional. Uma
representada pela interpretao de Quaini. Outra pela interpretao de Soja. A
terceira, sem dvida hegemnica, representada pela interpretao de Santos, na
qual nos orientamos de maneira parcial.

a) Massimo Quaini e a relao entre dialtica e a problemtica espacial.


O gegrafo italiano Massimo Quaini ao analisar a relao entre o marxismo e a
problemtica espacial constri uma argumentao que leva em conta a maneira

26

como a geografia assumiu a dialtica como orientao terico-metodolgica,


analisando principalmente as repercusses da dialtica no pensamento geogrfico.
Comea afirmando que a crise da geografia no pode ser entendida nem superada
pela disputa infrutfera que marcou os sculos XVIII e XIX que se centrava na
dualidade possibilismo versus o determinismo geogrfico.
Isso fica evidente quando Quaini (1979, p 22) afirma que a geografia revela
ainda hoje uma alma dualista: oscila, continua oscilando entre determinismo e
possibilismo, entre naturalismo e historicismo idealista, entre uma causalidade
materialista e um finalismo indeterminado. Para o autor, a crise da geografia no foi
superada devido o debate em torno de suas razes epistemolgicas estarem
travados na polmica em que se fundaram as duas principais correntes do
pensamento geogrfico e os dualismos que consolidaram seus pressupostos.
A sada, ento, deveria ser radical e romper com ambas vertentes. Para Quaini
(1979, p. 22-23):
a nica sada para esta antinomia consiste em sair fora dela radicalmente
mediante o materialismo histrico, enquanto teoria cientfica que supera a
dissociao entre natureza e histria, considerando simultaneamente a
relao do homem com a natureza e a relao do homem com o homem.

Assim, Quaini admite que a nica sada realmente inovadora para a geografia
aceitar o marxismo como matriz terica. A assuno do marxismo pela geografia no
pensamento de Quaini se deu pela transposio dos conceitos bsicos do marxismo
para a geografia, atribuindo a esta, a funo de analisar o desenvolvimento espacial
do capitalismo.
Quaini ressalta vrias vezes a viso marxiana de que a nica cincia
verdadeira a histria. No entanto, esta viso, apesar de parecer inicialmente um
desvio historicista, justificada pela necessidade de defender o papel do ser
humano na construo social e alterao do real, sendo a viso de histria marxiana
superior a disciplina moderna histria, transcendendo os campos de conhecimento
modernos e se ligando pela dimenso ontolgica do ser humano realizando-se
socialmente. Assim, como afirma Quaini (1979, p. 50):
no podemos, portanto pretender fechar, aprisionar o pensamento de Marx
nestas categorias estreitas (economia, sociologia, geografia, antropologia),
nem por outro lado podemos identific-lo com o que se chama concepo
interdisciplinar.

27

No que se refere dialtica e a geografia, algumas consideraes sobre o


pensamento de Quaini merecem ser feitas. Em primeiro lugar, cabe ressaltar que
Quaini no trata especificamente da dialtica e a problemtica espacial. Sua
referncia a dialtica se faz quando discute a superao da dialtica idealista de
Hegel pela dialtica materialista marxiana. No entanto, como mtodo, presente na
estruturao do pensamento de Quaini a questo da dialtica aplicada
problemtica espacial.
Entre as questes ressaltadas por Quaini, uma das principais diz respeito
dominao do espao geogrfico como uma dominao que transcende a relao
entre sociedade e natureza. O processo de transformao da natureza em histria
um processo de dominao do ser humano sobre a prpria natureza e que auxiliou a
dominao de uma classe sobre outra, a partir da insero da tecnologia e da
cincia no territrio, o que gerou possibilidades de uma construo e utilizao
desigual do espao. Isso fica evidente quando o Quaini (1979, p. 48) afirma que:

esta paradoxal reviravolta da natureza em histria e da histria em


natureza se realiza na sociedade capitalista, que enquanto amplia a
esfera do domnio cientfico e tecnolgico sobre as foras naturais
cria uma natureza social ou uma sociedade natural que se ope e
domina os homens muito mais que a natureza natural dominava as
prprias sociedades pr-capitalistas.

Dentre alguns dos temas do marxismo clssico que devem ser desenvolvidos
para auxiliar na anlise, Quaini cita o fetichismo da mercadoria, a alienao, anlise
da relao natureza-histria nas sociedades pr-capitalistas e capitalistas, o
comunismo como elemento de superao da dicotomia estabelecida entre a
natureza e a histria e do ponto de vista metodolgico a superao da viso
dicotmica entre cincias da natureza e de cincias sociais, baseadas em uma viso
neo-kantiana.
Nestas passagens, podemos perceber trs elementos importantes do
pensamento de Quaini. O primeiro est relacionado ao mtodo utilizado, o segundo
est relacionado a alguns dos temas que devem ser desenvolvidos para a anlise da
problemtica espacial no sistema capitalista e a terceira ligada a prpria funo da
geografia.

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No que se refere ao mtodo em Quaini, especialmente na utilizao da


dialtica, o autor nos mostra como h um movimento intrnseco ideia de espao.
Este movimento est ligado transformao operada pelo ser humano sobre a
natureza transformando-a a partir da histria, como sua negao constituinte da
formao do ser espacial. A natureza, assim, no a natureza emprica, abstrata,
mas sim, a natureza envolvida na prxis humana, envolvida e formatada por sua
prpria negao. Movimento este contraditrio e que produz efeitos inesperados,
sendo o espao sempre uma sntese de inmeras determinaes histricas e
naturais e que tem diversas finalidades sociais.
Em relao aos temas enumerados por Quaini, podemos perceber que o
desenvolvimento da temtica espacial est ligado como reflexo do entendimento de
como se deu o desenvolvimento e a consolidao do capitalismo como sistema
hegemnico. Ao entrelaar a geografia com este tema do marxismo clssico, mesmo
no restringindo apenas a estes, Quaini demonstra sua viso de como a geografia
deve relacionar-se com o marxismo. O marxismo oferece as bases gerais de anlise
sobre a sociedade e a geografia, a partir de sua frao, analisa com o arcabouo
marxista o seu objeto especfico, parecendo haver uma via nica de oxigenao do
pensamento. Parece-nos que para Quaini a geografia adentra o pensamento crtico
analisando a temtica espacial, mas parece no ter desenvolvido o seu arsenal
categorial

de

maneira

suficientemente

slida

para

poder

interferir

no

desenvolvimento do marxismo.
O terceiro elemento que propomos para debate a funo que Quaini pretende
atribuir geografia. Neste ponto nos cara a viso de Moreira (1994, p. 12) que
afirma que a histria da geografia, como a histria do pensamento em geral, est
contida na histria de como os homens fazem sua histria. Nesse ponto de vista,
Quaini, inserido no movimento socialista prope que a geografia tenha um carter
profundamente marcado pelo corte de classe e sirva como elemento de
desolcutao da forma como o capitalismo estrutura o espao para o seu prprio
desenvolvimento. Assim, resgata a idia de uma geografia definitivamente
comprometida com a classe trabalhadora e que sirva para instrumentar a revoluo
socialista.
Em Edward Soja, gegrafo americano que compe a tradio marxista, o
caminho bastante diferente, tanto do ponto de vista da forma como este v a
influncia do marxismo sobre a geografia quanto s concluses de seu pensamento,

29

mostrando um caminho que vem sendo trilhado de maneira alternativa pelos


gegrafos marxistas e desenvolvendo os conceitos de materialismo histricogeogrfico e de dialtica scio-espacial.

b) Soja e a dialtica scio-espacial


O autor busca analisar o papel dado geografia na teoria social crtica durante
os sculos XIX e XX e sua relao com o marxismo do ponto de vista do mtodo,
das categorias e das teorias produzidas assim como o quanto a geografia
influenciou o marxismo e o quanto o marxismo influenciou a geografia, ressaltando
suas repercusses. Assim, Soja (1993, p. 17) afirma que a obsesso do sculo XIX
com a histria, como Foucault a descreveu, no morreu no fin de sicle. Tampouco
foi substituda por uma especializao do pensamento e da experincia.
Para Soja, este um elemento de extrema importncia porque a geografia teria
se comportado no sculo XIX e no sculo XX de maneira ingnua em relao ao
marxismo. Isto porque havia no marxismo, notadamente o ocidental, um predomnio
da histria e do tempo como elemento explicativo em detrimento da geografia e do
espao, constituindo-se no que seria uma espcie de historicismo. Para Soja (1993,
p. 23) o historicismo seria:

uma contextualizao histrica hiperdesenvolvida da vida social e da


teoria social, que obscurece e periferializa ativamente a imaginao
geogrfica ou espacial. Essa definio no nega o poder e a
importncia da historiografia como modalidade de discernimento
emancipatrio, mas identifica o historicismo com a criao de um
silencio crtico, com uma subordinao implcita do espao ao tempo.

Soja, no entanto, foge de uma dicotomizao improdutiva entre o tempo e o


espao e afirma que o historicismo s pode ser superado por uma operao
realizada dentro dos prprios limites do marxismo e que ela no poder ser operada
por quem optar por anular o tempo pondo em relevncia apenas o espao. Isso fica
explcito quando Soja (1993, p. 19) afirma que:
em resposta, os intrusos decididos tendem, muitas vezes, a enfatizar
demais suas colocaes, criando uma alma contraproducente de antihistria e exagerando inflexivelmente o privilgio crtico da espacialidade
contempornea, isolada de uma abrangncia temporal que cada vez mais
silenciada.

30

A superao do historicismo o principal elemento para a superao do


perodo moderno para o pensamento crtico. Sua dimenso ps-moderna reside na
superao da separao infrutfera do ser, do tempo e do espao e na quebra do
isolamento protagonizando pelos gegrafos em relao aos outros campos do saber
cientfico.
Esta ligao entre o ser, o tempo e o espao a matriz ontolgica do ser-nomundo. Sendo assim, para o autor, a instituio da ps-modernidade no
pensamento crtico caracterizada pela reconfigurao do pensamento marxista a
partir do reconhecimento da espacializao do ser junto a sua temporalizao no
processo de devir social, reconstruindo a capacidade explicativa da teoria crtica. Em
outras palavras, Soja (1993, p. 35) afirma que:

o modo como esse nexo ontolgico de espao-tempo-ser


conceitualmente especificado e recebe um sentido particular na
explicao dos eventos e ocorrncias concretas a fonte geradora
de todas as teorias sociais, sejam elas crticas ou outras.

neste contexto que podemos perceber o desenvolvimento do mtodo


dialtico no pensamento de Soja. Cabe a ressalva de que, diferente de Quaini, Soja
prope um caminho muito mais profunda. Enquanto o primeiro se limita a falar da
importncia do marxismo para a superao do embate epistemolgico entre o
possibilismo e o determinismo e suas repercusses para a formao da geografia
moderna, o segundo prope que a geografia renovada seja um ponto de apoio para
a reformulao da teoria crtica, notadamente de base marxista. Essa formulao
superior em profundidade e em complexidade em relao proposta de Quaini,
buscando alterar as bases da teoria que serviu de eixo estruturante da geografia
moderna.
Assim, Soja (1993, p. 72) protagoniza uma inverso provocadora, propondo
alterar as bases do marxismo a partir das contribuies da geografia, superando
certo historicismo que foi predominante no marxismo durante os sculos XIX e XX.
As bases para que ele faa esta formulao encontram-se, especialmente, na
geografia francesa onde se destaca Lefebvre pelo movimento de crtica feito a
fenomenologia existencial e ao estruturalismo althuseriano, resgatando destes os
elementos capazes de renovar o marxismo. Isto porque, segundo Soja (1993, p. 63):

31

nos ltimos trinta anos, Lefebvre recorreu seletivamente a esses


movimentos, numa tentativa insistente de recontextualizar o
marxismo na teoria e na prxis; e nessa recontextualizao que
podemos descobrir muitas das fontes imediatas de uma interpretao
materialista da espacialidade e, por conseguinte, do desenvolvimento
da geografia marxista e do materialismo histrico-geogrfico.

Definida as bases para sua formulao, Soja (1993, p. 73) encontra na tese de
que a organizao do espao no era apenas um produto social, mas,
simultaneamente, repercutia na moldagem das relaes sociais o principal eixo
terico de sobrevivncia da tentativa de espacializar o marxismo. Esta afirmao
de tal forma slida que capaz de superar a viso predominante at ento de que a
construo do espao apenas um produto derivado do desenvolvimento do
sistema produtivo, sem fora explicativa prpria que justificasse a construo de um
campo prprio na teoria crtica.
No movimento de renovao do marxismo a partir das contribuies da
problemtica espacial, mais do que um simples reflexo das aes humanas, o
espao um elemento condicionador do ser que se desenvolve historicamente,
sendo ao mesmo tempo produto e meio de realizao da sociedade. Se olharmos de
maneira mais profunda, perceberemos o quanto esta afirmao importante. A
problemtica espacial deixa de ser reflexa e passa a ser um elemento inerente
construo social. Deixa de haver um materialismo histrico que explica questes
geogrficas e lanam-se as bases para a construo do materialismo histricogeogrfico.
Essa mudana qualitativa na forma de relao da geografia com os outros
campos tericos da teoria crtica atribuiu um carter atual geografia e ao
marxismo, renovando o seu poder de anlise em um perodo onde a problemtica
espacial parece no poder ser entendida sem a problemtica temporal em qualquer
esforo analtico.
A formulao de um materialismo histrico-geogrfico impe a Soja o
desenvolvimento de um mtodo que lhe permita sistematizar a profundeza de suas
colocaes. A sada foi o desenvolvimento da dialtica scio-espacial. Esta dialtica
permite a superao da teorizao vazia de cunho causal que estabelecia um jogo
categrico para sustentar suas afirmaes. O desenvolvimento da dialtica scioespacial est ligado ao reconhecimento de que h um constante processo de

32

unidade, contradio e oposio entre o espao e a sociedade. Um como


constituinte do outro mesmo que sociedade e espao sejam coisas ontologicamente
diferentes, constitudas a partir de realidades prprias. No entanto, um no tendo
existncia independente do outro. Enfatizando as relaes de produo gerais, Soja
(1993, p. 99) afirma que:

a estrutura do espao organizado no uma estrutura separada,


com suas leis autnomas de construo e transformao, nem
tampouco simplesmente uma expresso da estrutura de classes
que emerge das relaes sociais (e, por isso, a - espaciais?) de
produo. Ela representa, ao contrrio, um componente
dialeticamente definido das relaes de produo gerais, relaes
estas que so simultaneamente sociais e espaciais.

Esta relao dialtica entre sociedade e natureza, segundo Soja, est presente
no marxismo desde as primeiras contribuies de Marx & Engels, diferente do que
afirma Quaini, que via um ensaio da problemtica espacial em Marx & Engels
apenas quando tratavam das questes naturais e suas relaes com o
desenvolvimento do capitalismo, na relao entre natureza e segunda natureza e na
transformao do territrio em mercadoria.
Soja, por sua vez, afirma que h embries desta relao quando os autores
falam de temas como a anttese entre campo e cidade, a diviso territorial do
trabalho, a transferncia setorial de excedente, a renda da terra e da dialtica da
natureza, entre outros. No entanto, coloca a culpa na tradio marxista pelo
subdesenvolvimento destes temas quando afirma que cem anos de marxismo no
foram suficientes para desenvolver a lgica e o alcance destes discernimentos
(SOJA, 1993, p. 100).
Este movimento seria a base da geografia ps-moderna. Neste momento,
cabe uma considerao importantssima para o entendimento do pensamento de
Soja: esta ps-modernidade definida por Soja no corresponde a superao das
bases da racionalidade moderna como propem outros autores quando discutem
ps-modernidade e sim, a superao do historicismo e reafirmao do espao na
teoria social crtica.
Para Soja (1993) h trs correntes em que podemos perceber esta superao
do historicismo. Uma protagonizada pelo desenvolvimento do pensamento de
Lefebvre que busca reequilibrar a relao entre a histria, geografia e sociedade.

33

Este movimento funda-se numa reformulao fundamental da natureza e do ser


social.
A segunda, ligada economia poltica, busca nas anlises do mundo material
reencontrar as bases do desenvolvimento da quarta modernizao capitalista, que
de carter eminentemente scio-espacial e que tem na geografia um de seus
principais eixos de desenvolvimento.
A terceira notadamente de carter cultural e est ligada a uma modificao
do sentido vivencial da modernidade, de uma nova cultura ps-moderna do tempo e
do espao (SOJA, 1993, P. 79). Esta modificao tem repercusses em diversos
campos do saber como a arte, a filosofia, a cincia e a poltica, superando os
elementos tpicos do fordismo e do estruturalismo.

c) Santos: a geografia nova e a dialtica


Santos prope um caminho analtico mais longo que os dois autores
precedentes. Se fossemos buscar um ponto de onde comear a desvendar a
dialtica no pensamento do autor, talvez esse pudesse ser localizado na proposta de
construo de uma geografia nova.
Isto porque, para o autor, existem, basicamente, dois movimentos que as
disciplinas devem estar atentas para a renovao de seu quadro analtico. O
primeiro quando a uma mudana significativa no movimento da sociedade,
alterando profundamente a maneira como os seres se relacionam entre si. O
segundo quando as interpretaes dos fatos o do modo de existir dos seres
humanos conhecem uma importante alterao. No atual perodo, vivemos as duas
transformaes. Segundo Santos (2008b, p. 18):

estamos longe da elaborao de um sistema ou, em outras palavras,


apenas algumas categorias so analisadas segundo um paradigma
novo, enquanto outros continuam a ser estudadas sob o influxo de
uma construo terica j ultrapassada. O resultado, neste caso, a
impossibilidade de uma anlise coerente. A geografia se encontra
nesta situao.

Neste sentido, Santos lana-se em um projeto ambicioso. Buscando as origens


do pensamento geogrfico, prope uma renovao do pensamento geogrfico a
partir da instituio de uma geografia crtica propondo, paralelamente, uma teoria e
uma epistemologia para a geografia, ou seja, segundo Santos (2008b, p. 23-24), a

34

ambio fornecer, ao mesmo tempo, a explicao da realidade espacial e os


instrumentos para a sua anlise.
Santos parte de uma forte influncia marxista para a proposio da renovao
da geografia crtica. No entanto, esta influncia seletiva. H uma clara aceitao
das anlises e categorias do marxismo que, quando transpostas geografia,
passam por um crivo analtico. Um dos principais exemplos a apropriao que
Santos (2005) faz do conceito de Formao Econmico Social (FES) desenvolvida
por Marx e que recebe uma releitura por Santos, se transformado em Formao
Scio-espacial.
Isso no quer dizer que a categoria FES, produzida pelo marxismo, tenha sido
totalmente invalidada. Muito pelo contrario. Santos (2005, p. 22) ressalva que:

se a geografia pretende interpretar o espao humano como o fato


histrico que ele , somente a histria da sociedade mundial aliada
sociedade local pode servir como fundamento da compreenso da
realidade espacial e permitir a sua transformao a servio do
homem. Pois a histria no se escreve fora do espao e no h
sociedade a-espacial. O espao, ele mesmo, social.
Da a categoria Formao Econmica e Social parecer-nos a mais
adequada para auxiliar a formao de uma teoria vlida sobre o
espao.

Essa ligao entre o espao e a sociedade, no entanto, mostra que


impossvel pensar uma categoria de tal importncia que no traga o espao como
elemento de anlise j que no possvel pensar a sociedade realizando-se sem
uma base material que seja, ao mesmo tempo, produto e condicionante do fazer
humano. sobre a base territorial que o modo de produo tambm se torna
concreto, palpvel aos sujeitos e consegue realizar a produo e a circulao do
capital. pelo espao que o modo de produo escrito e interpretado pelos
sujeitos.
Assim, segundo Santos (2005, p. 22), trata-se, de fato, de uma categoria de
Formao Econmica, Social e Espacial mais do que de uma simples Formao
Econmica e Social, tal qual foi interpretada at hoje.
Deste ponto, podemos perceber uma primeira caracterstica do mtodo
dialtico no pensamento de Santos. A identificao de que o espao s pode ser
analisado a partir da relao complementar e contraditria entre a histria da
sociedade mundial e entre a sociedade local. Esta histria poderia ser interpretada

35

pela relao entre continuidades e descontinuidades entre o modo de produo


dominante a as FES que constroem cada sociedade.
No h, no pensamento de Santos, uma determinao do global para o local
nem uma existncia isolada, nos dias atuais, de qualquer frao do espao que no
seja sntese de um conjunto de relaes que extrapola a sua dimenso imediata.
Isto fica evidente quando, em outra passagem, Santos (2005, p. 33) afirma que:
o espao reproduz a totalidade social na medida em que essas
transformaes so determinadas por necessidades sociais,
econmicas e polticas. Assim, o espao reproduz-se, ele mesmo, no
interior da totalidade, quando evolui em funo do modo de produo
e de seus momentos sucessivos.

Podemos perceber que para Santos a relao entre o global e o local, que
nesta relao expressa entre a relao entre o espao e o modo de produo
parece no ser nem sincrnica nem diacrnica, mas antes, as duas coisas. a partir
de uma simbiose onde o espao resiste ao mesmo tempo em que aceita a sua
transformao pelo modo de produo que ele formado. Isto tudo porque ele a
temporalizao

desigual

da

sociedade

realizando-se

sobre

outros

tempos

cristalizados.
Outra categoria importante para entender a dialtica no pensamento do autor
a categoria totalidade que j aparece na passagem anterior. Para Santos (2008a, p.
113) a questo da totalidade tem sido enfrentada pela geografia de maneira tmida.
Em outra passagem mais adiante, Santos (2008a, p. 115) afirma que atualmente
no foi tirado todo o proveito da noo de totalidade como categoria analtica capaz
de ajudar a construir uma teoria e uma epistemologia do espao geogrfico. No
entanto, o que o autor entende por totalidade?
Para esta questo, importante diferenciar como o autor define a totalidade do
ponto de vista estruturalista e funcionalista, at chegar a uma aproximao do que
ele entende por totalidade.
Para os funcionalistas, a totalidade percebida por uma forma de anlise
adicional, onde o todo reconstrudo pela soma das partes. Para os estruturalistas,
a crtica outra. Segundo Santos (2007b, p. 56) os estruturalistas dizem trabalhar
com a categoria totalidade, mas, para eles, a estrutura tem um papel
preestabelecido, definido a priori, que torna a totalidade praticamente imvel,

36

estabelecendo o movimento da totalidade como elemento sincrnico e que s


permite a reproduo das determinaes da estrutura.
A maneira como o autor v a totalidade outra. Para Santos (2007b, p. 57) a
totalidade, que supe um movimento comum da estrutura, da funo e da forma,
dialtica e concreta. Algumas de suas caractersticas so: o fato da totalidade no
ser fixa; a diferenciao qualitativa e quantitativa de seus elementos; sua evoluo
diacrnica e o estabelecimento do valor relativo de suas variveis, estando o valor
absoluto apenas no seu movimento totalizante, entre outras.
Agora, voltemos relao entre totalidade e espao. Em outro perodo o autor
explicita vrias das caractersticas citadas anteriormente quando discute a relao
entre espao e a totalidade, usando, notadamente, o mtodo dialtico. Para ele, os
movimentos da totalidade social modificando as relaes entre os componentes da
sociedade, alteram os processos, incitam novas funes. Do mesmo modo, as
formas geogrficas se alteram ou mudam de valor; e o espao se modifica para
atender s transformaes da sociedade (SANTOS, 2007b, p. 55).
Neste perodo, fica evidente o movimento que intrnseco a totalidade e a
maneira como este mesmo movimento se transforma em uma das marcas do
espao. Outra caracterstica que a mudana no apenas quantitativa, mas
tambm qualitativa, quando iniciam novas funes baseadas nas necessidades
pautadas pela estrutura na forma, que pode ou no se manter. A relao entre
estrutura, forma e funo tambm marcante no perodo. Dessa forma, no h uma
determinao unilateral entre qualquer um dos elementos em relao aos outros.
Estes elementos alteram-se mutuamente.
A relao entre o todo e as partes entendida de maneira dinmica, onde h
uma relao mtua. No entanto, a inteligibilidade do processo encontra-se no todo e
no nas partes. Isto porque, segundo Santos (2008a, p. 120):
o todo somente pode ser conhecido atravs do conhecimento das
partes e as partes somente podem ser conhecidas atravs do
conhecimento do todo. Essas duas verdades so, porm, parciais.
Para alcanar a verdade total, necessrio reconhecer o movimento
conjunto do todo e das partes, atravs do processo de totalizao.

Cabe a ressalva que Santos admite para as noes de totalidade e totalizao


o sentido desenvolvido por Sartre, para quem a ultima o processo que forma e
renova a todo tempo a totalidade, que, por sua vez, a fase final do processo,

37

quando ele conclui a totalizao at ser superado por uma nova totalidade. Em
outras palavras, Santos (2008a, p. 119) afirma que:
devemos distinguir totalidade produzida e totalidade em produo, mas as
duas convivem, no mesmo momento e nos mesmos lugares. Para a anlise
geogrfica, essa convergncia e essa distino so fundamentais ao
encontro de um mtodo.

O movimento da totalidade permite perceber que em um primeiro momento ela


apresenta-se como integral e em um segundo momento, diferencial. enquanto
integral, a totalidade vista como algo uno e, freqentemente, em abstrato.
Enquanto diferencial, ela apreciada em suas manifestaes particulares de forma,
de funo, de valor, de relao, isto , em concreto (SANTOS, 2008a, p. 122).
Neste ponto, comeamos a perceber a materializao da viso terica e do
mtodo dialtico nas anlises de Santos. Qual a maneira como devemos proceder
em nossas anlises para que este movimento possa ser aprendido? Como ele se
manifesta na realidade concreta?
Para responder a estas questes, Santos (2008a, p. 115) parte da premissa de
que a totalidade no uma simples soma das partes. As partes que formam a
totalidade no bastam para explic-la. Ao contrrio, a Totalidade que explica as
partes. O caminho metodolgico para entend-la seria partir da relao entre a
totalidade diferencial, ou seja, como a totalidade se manifesta em suas diversas
formas, e as partes em uma relao contnua de idas e vindas. Para isso,
necessrio analisar, tambm, o processo de totalizao.
Do ponto de vista do espao geogrfico, seria necessrio analisar a totalidade
concreta como ela se apresenta neste perodo de globalizao uma totalidade
emprica para examinar a relao efetiva entre a totalidade-Mundo e os Lugares
(SANTOS, 2008a, p. 115). A totalizao pode ser entendida como a realizao
concreta da Formao Scio-Espacial.
Espantando qualquer leitura economicista que possa ser construda sobre o
seu pensamento quando discute a relao entre a totalidade e o espao, Santos
(2008b, p. 217-218) afirma que a fora motriz a totalidade social que se encaixa
em uma adequao dinmica s condies preexistentes atravs de uma variedade
de processos polticos, econmicos, culturais, ideolgicos e etc..

38

Assim, podemos perceber o percurso terico metodolgico traado por Santos


e o como a dialtica se apresenta em sua interpretao da realidade espacial como
um dos elementos da totalidade concreta.
Neste sentido, buscamos construir uma interpretao baseada na dialtica
materialista e encaramos a problemtica espacial com referncia de base
principalmente Santiana. A escolha pelo materialismo histrico-dialtico como
abordagem terica elegida para o estudo se d pela necessidade latente de
entendermos como o territrio, atravs da efetivao da contradio do uso local e
condicionamentos globais so construdos e a partir de uma relao, tambm, de
significao, na qual os tempos e os saberes sociais cotidianos tomam uma
dimenso objetiva.
O materialismo histrico dialtico se apresenta como alternativa, pois nos
permite entender como que a contradio entre estes dois elementos (a produo
capitalista do espao e a produo local do espao vivido) gera um territrio de
disputas que frustra tanto a integralidade das expectativas dos sujeitos locais, j que
no o espao pretendido por eles, como frustra a produo capitalista do espao,
gerando uma sntese rebelde.
O materialismo histrico-dialtico baseado em polos contraditrios e
complementares cuja relao estabelece a sntese, de modo em que o processo
ininterrupto, histrico e fundamental ao entendimento do resultado que sempre
parcial e impossvel de ser entendido em sua complexidade, ou, como diria
SantAnna (2OO5, p: 21):
os dois princpios que entram em contradio no se excluem um ao outro
como no paradigma dualista, mas da contradio h uma complementao
recproca de um para com o outro, de modo que a tese a anttese gerem
uma sntese.

a partir desta perspectiva que procuramos construir nossas anlises e,


tomando como referncia o seu arcabouo, procuramos entender os elementos
responsveis pela estruturao concreta da realidade das comunidades ruraisribeirinhas que lutam no seu dia-a-dia para garantir a sua vivncia e que, sem saber,
fazem desta luta um elemento muito maior de questionamento da ordem social que
hoje hegemnica.

39

1.2. Estratgias metodolgicas

Como locus de estudo optamos por trs comunidades ribeirinhas localizadas


no espao agrrio do municpio de So Domingos do Capim (SDC), no Estado do
Par, que so: comunidade do So Bento; Comunidade So Jos do S e;
comunidade Jesus por Ns. Algumas destas comunidades apresentam turmas de
educao popular assistidas pelo NEP desde o ano de 2002. Nelas prevalecem a
temporalidade e o imaginrio ribeirinho (resguardadas as grandes diferenas que
marcam as trs comunidades) e foram escolhidas por que nelas o NEP desenvolveu
ou ficou prestes a desenvolver turmas de alfabetizao de adultos no ano de 2009.
Soma-se a isto o fato de que em duas destas comunidades termos
desenvolvido a pesquisa Saberes, Imaginrios e Representaes Sociais
Cotidianos de Jovens, Adultos e Idosos em Comunidades Rurais-Ribeirinhas do
Municpio de So Domingos do Capim4 pelo NEP no ano de 2004 e o
desenvolvimento do Trabalho de Concluso do Curso de Licenciatura Plena em
Pedagogia da UEPA no ano de 20075.
A especificidade do locus de investigao d-se, ainda, pela possibilidade de
anlise de como um espao impar pela diversidade biolgica e cultural, que se
constitui como periferia tcnica de um pas subdesenvolvido e que sofre influncia
do mundo hegemnico, e como isso pode servir de um ponto de apoio
emancipao da populao amaznica a partir da construo que fazem do seu
espao prprio e da utilizao do seu tempo, resignificando socialmente a relao
espao-tempo na comunidade como elementos de socializao.
Estas comunidades tm como caractersticas uma relao de trabalho
notadamente construda a partir de elementos no capitalistas, como a cooperao
e compadrio, sendo que a principal atividade desenvolvida o cultivo da mandioca e
a produo de farinha. As condies infraestruturais, em geral, so precrias. A
energia, quando h, gerada por motores movidos a diesel e o combustvel de
responsabilidade da comunidade. H carncia de espaos adequados para o
desenvolvimento de atividades educativas. A gua, geralmente, recolhida
diretamente de poos artesianos de profundidade rasa ou direto dos igaraps que se
localizam na comunidade, sendo tratada com hipoclorito para o consumo. Uma
4
5

Sobre os resultados desta pesquisa ver OLIVEIRA, 2008a.


Sobre os resultados deste trabalho ver OLIVEIRA NETO, 2007.

40

melhor caracterizao destas comunidades pode ser encontrada no captulo 4 deste


trabalho.
No total da pesquisa, foram realizadas 11 entrevistas. A utilizao das
entrevistas se deu pela tentativa de reconhecer a importncia das falas dos sujeitos
no desvelamento da dinmica scio-espacial e pedaggica nas comunidades. A
opo pela definio dos sujeitos como fonte de informaes faz-se necessria
porque, segundo Chizzotti (2009, p. 17), o testemunho oral das pessoas presentes
em eventos, suas percepes e anlises podem esclarecer muitos aspectos
ignorados e indicar fatos inexplorados do problema.
A escolha dos sujeitos foi distribuda da seguinte forma:
a)

03 educandos que participam ou que tenham participado das turmas de


educao popular da comunidade, sendo um 01 educando de cada
comunidade. Tiveram prioridade os educandos que participam a mais
tempo das turmas. Os trs sujeitos so moradores de suas comunidades
a mais de 15 anos e possuem mais de 50 anos de idade, ainda estando
ativos no processo de produo da farinha de mandioca. Ambos moram
no centro da comunidade e dois so do sexo masculino e uma do
sexo feminino. Das trs comunidades onde residem os sujeitos, em duas
tivemos trabalho efetivo em 2009 e em outra a turma foi cadastrada para
receber o auxlio financeiro do Movimento Nacional de Alfabetizao
(MOVA), mas no iniciou;

b)

02

educadores,

sendo

um

de

cada

comunidade

que

estava

desenvolvendo trabalhos nas turmas de educao popular em 2009. Um


do sexo masculino e outra do sexo feminino. Ambos participam a mais
de um ano das atividades do NEP (tomando como referncia o ano de
2009). O tempo de vivncia e a relao com a comunidade
diferenciada. Em um caso, temos uma residente na comunidade, sendo
que mora no local a mais de 08 anos e, em outro caso, temos um
professor visitante, sendo que ele passa a semana na comunidade e no
final de semana segue para a sua residncia ou para SDC. No que
tange a formao acadmica, uma possui ensino mdio completo e o
outro graduando em pedagogia em uma faculdade particular que
funciona com aulas quinzenais aos domingos na sede do municpio;

41

c)

04 integrantes do NEP responsveis por assessorar o trabalho


educativo, sendo que 02 fazem parte do grupo de Belm e 02
desenvolveram atividades de coordenao dos trabalhos de educao
de jovens e adultos no municpio, ficando responsveis pelas turmas em
que o trabalho desenvolvido pelo GETEPAR-NEP e por turmas onde o
trabalho desenvolvido por outros grupos. Ambos integrantes do grupo
de Belm possui ps-graduao stritu sensu e das integrantes do
municpio uma graduanda e a outra possui ensino mdio completo.
Ambas

exercem

atividades

remuneradas

alm

da

funo

de

coordenao local das turmas, onde recebem uma pequena ajuda de


custo do MOVA, no valor de R$ 300,00. J os integrantes de Belm
atualmente exercem atividades de docncia em nvel superior. O
membro mais antigo deste grupo iniciou suas atividades no ncleo em
2001 e o mais recente em 2003.
d)

01 coordenadora geral do NEP, que exerce a docncia no ensino


superior em nvel lato e stritu senso.

Alm destes sujeitos, foi realizada uma entrevista onde participaram, ao


mesmo tempo, diversos sujeitos. Esta entrevista foi realizada na reunio da
associao da comunidade Jesus por Ns e contou com a participao de 16
integrantes

da

comunidade,

onde,

aproximadamente,

08

se

expressaram

verbalmente durante a entrevista. Por questes ticas, todos os nomes foram


substitudos por nomes fictcios para preservar a identidade dos sujeitos.
Alm das entrevistas, tomamos como referncia para a anlise a rede
temtica construda para subsidiar a prtica educativa nas comunidades ribeirinhas
de So Domingos. (Anexo I)
Como mtodo de pesquisa, buscamos construir uma pesquisa de campo de
abordagem qualitativa do tipo pesquisa participante, fato que foi comprometido pelas
dificuldades que tivemos para acompanhar mais proximamente as atividades das
comunidades. A opo pela pesquisa qualitativa deu-se por considerar que, mesmo
sendo a pesquisa qualitativa uma designao genrica e que abriga correntes
metodolgicas extremamente diversas, ela se fundamenta na ideia de que h uma
relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre o
sujeito e o objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade

42

do sujeito (CHIZZOTTI, 2008, p. 79), sendo vivel para a compreenso do problema


enunciado.
Buscamos construir a pesquisa participante pelo fato de que corroboramos
com Brando (1984, p. 86) para quem, a pesquisa participante de hoje a juno
da observao participante, que representa a convivncia e a participao da
pesquisa, e a sua dimenso poltica, admitindo tambm pensar pesquisa
participante sob essa ptica constitui um pensamento engajado com as classes
populares e com a transformao poltica da sociedade. Esta viso da pesquisa
participante se articula com o materialismo histrico-dialtico, entre outras coisas,
pelo fato de que, segundo Frigotto (2008 p. 81):
no processo dialtico de conhecimento da realidade, o que importa
fundamentalmente no a crtica pela crtica, o conhecimento pelo
conhecimento, mas a crtica e o conhecimento crtico para uma prtica que
altere e transforme a realidade anterior no plano do conhecimento e no
plano histrico social.

Alm do pressuposto poltico enunciado nos trechos acima, a pesquisa


participante apresenta outros princpios que a caracterizam e do a esta
metodologia de pesquisa um carter impar. O primeiro deles a possibilidade do
reconhecimento do outro na relao que se estabelece na pesquisa, j que
possibilita formas de interao entre o pesquisador e o sujeito, permitindo uma
abordagem pessoal e abrindo fontes de informao que outras metodologias no
tornariam possvel.
O segundo, que a pesquisa participante no um mtodo objetivo do
trabalho cientfico que determina a priori a qualidade da relao entre os sujeitos da
pesquisa. O seu desenvolvimento est condicionado pela realidade concreta. Est
relacionada com a inteno premeditada de uma aproximao ou evidncia
realizada de uma relao pessoal e poltica que sugere a escolha dos modos
concretos da realizao do trabalho e do pensar pesquisa.
O terceiro elemento importante que o objeto da pesquisa no se constitui
em algo que antecipadamente se encontra em seu estado final. A lgica, a tcnica e
a estratgia de uma pesquisa de campo dependem tanto dos pressupostos tericos,
quanto da maneira como o pesquisador se coloca na pesquisa e a partir dela
constitui simbolicamente o outro que investiga.

43

Durante a pesquisa de campo, utilizamos entrevistas semi-estruturadas6, e


buscamos registrar as prticas sociais cotidianas desenvolvidas pelos diversos
sujeitos das comunidades, por meio de fotografias.
As entrevistas foram realizadas nos mais diversos locais (em casas, escolas,
na beira do igarap, no quintal e no barraco) e foi realizada de acordo com a
disponibilidade dos sujeitos. Foi comum entre educadores e educandos o relato das
dificuldades para o desenvolvimento do processo educativo nas comunidades assim
como tambm foi elemento comum a associao entre a educao e um profundo
sentimento de esperana. Esperana que se manifesta em pelo menos trs
perspectivas: a primeira expressando o desejo de mudana de vida, no sentido de
superao da condio concreta de opresso a que esto submetidos; a segunda no
que tange a apropriao dos cdigos de leitura e de escrita, auxiliando-os com a
confeco de documentos, desenvolvimento de melhores negcios, apreenso de
informao e etc.; a terceira refere-se relao dos sujeitos com o sagrado, sendo
um elemento importante para a leitura do boletim religioso, da bblia e da apreenso
da palavra divina.
Elementos como a precariedade dos espaos onde ocorrem as atividades
educativas, a falta de material didtico e o limitadssimo apoio do poder pblico para
o desenvolvimento das turmas foram temas abordados por todos os entrevistados.
Cabe ressaltar que este elemento diz respeito principalmente no que se refere
gesto municipal na figura dos gestores em seus respectivos mandatos, o atual
prefeito e o passado.
Outros elementos como currculo, organizao do trabalho pedaggico,
cotidiano da comunidade, trabalho, territrio, a relao com a cidade e a
religiosidade tambm foram analisados, sendo que estes aparecem em diferentes
graus na fala de todos os sujeitos.
As entrevistas foram gravadas em um gravador de udio e foram transcritas,
analisadas e categorizadas a partir do contexto em que elas se apresentam e do
discurso que elas expressam.
No que tange as imagens, cabe ressaltar que elas buscaram preservar de
toda forma os sujeitos e a comunidade, evitando qualquer tipo de exposio indevida
que agrida aos direitos humanos e que afrontem questes ticas e culturais e que
6

Os formulrios de entrevistas utilizados com os assessores, os educadores e os educandos encontram-se,


respectivamente, nos apndices 1, 2 e 3 desta dissertao.

44

buscasse representar fidedignamente a comunidade, sendo feita somente aps


autorizao oral dos sujeitos envolvidos. Esta observao tambm vale s
entrevistas. Algumas foram autorizadas por escrito. Outras, por questes objetivas e
para tentar uma aproximao dos sujeitos, foram gravadas e s constam neste
trabalho porque foram autorizados verbalmente pelos sujeitos durante os momentos
de coleta de dados. Cabe destacar que a tentamos fazer com que todo o material
fosse devidamente autorizao pelos sujeitos de maneira escrita, a partir do
preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). No entanto,
problemas operacionais impediram com que este desejo fosse efetivado.
Para o desenvolvimento do nosso estudo, duas categorias de anlise foram
importantes: o territrio, e a educao popular do campo. no desenvolvimento
destas categorias de anlise e no reconhecimento de suas relaes que
encontraremos o nosso objeto. Para tanto, cabe perguntarmo-nos por que elas so
to importantes? Quais so os fundamentos empricos e os fundamentos tericos
para que elas sejam as bases de nosso trabalho?
Do ponto de vista emprico, estas comunidades tm uma relao prticoimediata com o espao privilegiada e constroem um territrio rico e complexo. Elas
so caracterizadas pela ligao entre o trabalho social e a convivncia familiar e
extra familiar. Usam o territrio como elemento de lazer, moradia, trabalho, disputa e
convivncia, em relaes que se estruturam em uma imensa carga de ensinos e
aprendizados.
Do ponto de vista terico, preciso estabelecer a relao e a diferenciao
entre espao geogrfico e territrio. O espao geogrfico fundamental devido ser a
base material de desenvolvimento das relaes sociais, ou como destaca Santos ao
falar da atividade humana e realizao da sociedade afirmando que essa realizao
se d sobre uma base material: o espao e seu uso; o tempo e seu uso; a
materialidade e suas diversas formas; as aes e suas diversas feies (SANTOS,
2008a, p. 54).
Ainda tratando da especificidade do espao geogrfico, Santos (2008a, p. 55)
afirma que:
o espao se impe atravs das condies que ele oferece para a produo,
para a circulao, para a residncia, para a comunicao, para o exerccio
da poltica, para o exerccio das crenas, para o lazer e como condio de

45

viver bem. Como meio operacional, presta-se a uma avaliao objetiva e


como meio percebido est subordinado a uma avaliao subjetiva.

Santos (2005, p. 22), afirmando a importncia do espao a nvel terico como


elemento importante nas anlises e retomando a categoria marxiana de formao
econmica e social, ressalta que:
deveramos at perguntar se possvel falar de Formao Econmica e
Social sem incluir a categoria do espao. Trata-se, de fato, de uma
Formao Econmica, Social e Espacial mais do que uma simples
Formao Econmica e Social, tal qual foi interpretada at hoje.

Tomando como referncia o exposto, compartilhamos da viso de Santos


(2008b, p. 78) para quem o espao :
um conjunto de objetos e de relaes que se realizam sobre estes objetos,
no entre eles especificamente, mas para as quais eles servem de
intermedirios. Os objetos ajudam a concretizar uma srie de relaes. O
espao resultado da ao dos homens sobre o prprio espao,
intermediados pelos objetos, naturais e artificiais.

O conceito de territrio, por sua vez, mantm relaes com o espao, mas se
configura como um elemento diferente. Para o debate em torno do territrio
tomamos como referncia as contribuies de Raffestin (2009) e Fernandes (2009;
2006; 1999). Em relao ao territrio Raffestin (2009, p. 26) afirma que:
Espao e territrio no so termos equivalentes e nem sinnimos. (...)
fundamental entender como o espao est em posio que antecede ao
territrio porque este gerado a partir do espao, constituindo o resultado
de uma ao conduzida por um ator que realiza um programa em qualquer
nvel. Apropriando-se concretamente ou abstratamente (por exemplo,
atravs da representao) de um espao, o ator o territorializa.

Fernandes (2009) prope a anlise do territrio como uma totalidade, levando


em considerao o conjunto de elementos materiais e imateriais que o constitui e
considerando a sua multiescalaridade. Para o autor,
Quando compreendemos o territrio como um todo, estamos entendendo a
sua multidimensionalidade. Isto significa que ao analisar os territrios por
meio de uma ou mais dimenses, somente uma opo, o que no implica
desconsiderar as outras. (FERNANDES, 2009, p. 202).

46

Neste sentido, o territrio possui uma dimenso eminentemente poltica, j


que construdo a partir de relaes de poder, mas tambm cultural, econmica,
social e, porque no, pedaggica, j que ao mesmo tempo em que nele se realizam
uma infinidade de relaes, ele se constitui como elemento sob o qual e a partir do
qual os sujeitos constroem saberes e prticas.
Outra aproximao importante deste conceito feita por Arruti (2006).
Baseando-se em Pacheco, Arruti afirma que o territrio deve ser tomado como a
dimenso estratgica para pensarmos a incluso de populaes etnicamente
diferenciadas (2006, p. 40). Derivado desta posio, afirma que territorializao:
indicaria, portanto, o movimento pelo qual um objeto poltico-administrativo
se transforma em uma coletividade organizada, implicando: a criao de
uma nova unidade sociocultural mediante o estabelecimento de uma
identidade tnica diferenciada, a construo de mecanismos polticos
especializados, a redefinio do controle social sobre os recursos
ambientais e a reelaborao da cultura e redefinio do controle social
sobre os recursos ambientais e a reelaborao da cultura e da relao com
o passado. (ARRUTI, 2006, p. 41)

Esta concepo de territrio embasa a primeira delimitao dos indicadores


de anlise dos dados que, no decorrer do trabalho, acabou sendo substituda,
mesmo que ainda tenha grande validade para prximos estudos.
A definio dos indicadores levou em considerao o fato de que no decorrer
da pesquisa, progressivamente a categoria territrio ter surgido como elemento
importante em substituio da categoria espao, definida anteriormente.
Outra categoria importante para o desenvolvimento do nosso trabalho a
educao e, em especial, a educao popular do campo que aqui vista tanto de
maneira de maneira lato, como um processo amplo de construo de significados
que est imerso em um vasto processo cultural, quanto de maneira strito,
considerando-a como um movimento que tem uma das suas razes na educao
popular e que se insere na luta pela garantia dos direitos dos povos do campo
educao, ao territrio e a sua identidade social.
Brando (2002, p. 139), analisando o tema da educao visto como processo
amplo de relao entre saberes, atribuindo uma forte dimenso antropolgica, afirma
que:
olhando desde o horizonte da antropologia, toda a educao cultura. Toda
a teoria da educao uma dimenso parcelar de alguns sistemas

47

motivados de smbolos e de significados de uma dada cultura, ou do lugar


social de um entrecruzamento de culturas.

A origem da educao est, segundo Brando (2006, p. 21), na capacidade


desenvolvida pelo ser humano de, por sobre as tarefas de reproduo da vida
fsica, aprender a criar a vida simblica. Esta afirmao complementa-se com a
viso defendida por Freire (2004, p. 151) quando afirma que estou [Freire]
absolutamente convencido de que os homens e as mulheres no comearam, na
histria da sua presena no mundo, fazendo saber cientfico. Eles comearam
exatamente pelo saber ingnuo. Este o ponto de partida histrico.
A partir destas afirmaes, lanam-se as bases para a possibilidade de uma
ligao profunda entre a educao e as diversas formas das sociedades realizaremse, sendo a educao uma atividade eminentemente cultural. Assim, segundo
Brando (2007, p. 9) no h uma forma nica nem um nico modelo de educao;
a escola no o nico lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor.
A diviso social do saber imposta nas sociedades modernas um dos
embries para a sua separao em classes. Por isso que a educao popular
entendida como um ato poltico. Isto fica evidente quando Freire (2006b, p. 59)
afirma que dizer a palavra em um sentido verdadeiro o direito de expressar-se e
expressar o mundo, de criar e recriar, de decidir e optar.
Corroborando com Freire ao ressaltar a funo poltica da educao popular,
Brando (2006, p. 12-13) afirma que diferente a condio de sociedades regidas
pela desigualdade, mundo que obriga a pensar, na educao, a necessidade de
uma estranha educao popular. Assim, pelo que foi tratado anteriormente, dentro
da educao, especificamente na educao popular que ns nos encontramos.
Nesta perspectiva, segundo Freire (2005, p. 78) a educao popular como
educao libertadora j no pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de
transferir, ou de transmitir conhecimentos e valores aos educandos, meros
pacientes, maneira da educao bancria, mas um ato cognoscente.
A educao do campo alimenta-se desta perspectiva e vai mais alm. Ela
insere-se na luta dos povos do campo pela garantia dos seus direitos enquanto
cidados que possuem especificidades em relao ao espao urbano e, com isso,
inserem-se em uma luta contra o modelo de campo levado a cabo de maneira
hegemnica pelo Estado Brasileiro.
nesta perspectiva que Arroyo; Caldart; Molina (2004, p. 13) admitem que:

48

quanto mais se afirma a especificidade do campo mais se afirma a


especificidade da educao e da escola do campo. Mais se torna urgente
um pensamento educacional e uma cultura escolar e docente que se
alimentem dessa dinmica formadora. Tambm mais se afirma a
necessidade de equacionar a funo da educao e da escola em um
projeto de insero do campo no conjunto da sociedade.

Optamos por analisar como se relacionam estas duas categorias, territrio e


educao popular do campo, na tentativa de entender como os saberes sociais
construdos na produo e na utilizao cotidiana do territrio se relacionam na
tentativa da construo de um projeto educativo libertador.
O desenvolvimento do trabalho nos fez construir dois indicadores de anlise,
que so os dois grandes eixos temtico do captulo de anlise de campo. O primeiro
o territrio enquanto contedo escolar vivo, onde buscamos identificar como o
territrio e elementos econmicos, polticos, sociais e culturais ligados a ele foram
transformados no eixo estruturador dos contedos das turmas de educao do
campo do GETEPAR-NEP.
O segundo o que estamos entendendo como saber espacial. O saber
espacial uma dimenso do saber popular, semelhante ao saber econmico, ao
saber musical, ao saber artstico e etc. e que construdo sobre bases
eminentemente espaciais, mesmo reconhecendo que o saber, diferentemente da
cincia, no opera a partir da lgica da fragmentao. No que tange a ele, nossa
preocupao foi entender como os sujeitos desenvolvem prticas sociais cotidianas
no e com o territrio, conferindo-lhe grande carga educativa e servindo de base para
a estruturao das relaes pedaggicas cotidianas da comunidade.
Assim, o desenvolvimento da pesquisa se deu como um constante processo
de enfrentamento da teoria e da realidade, onde estas constantemente se
colocavam como um desafio a ser interpretado e reinterpretado, nos fazendo mudar
a metodologia inmeras vezes at que chegssemos a um ponto em que
pudssemos ter uma interpretao adequada da complexa realidade social a que
estes sujeitos esto emersos.

49

2. MATRIZES DA EDUCAO POPULAR NA EDUCAO DO CAMPO:


CONSTRUO DE UM PROJETO DE MUDANA SOCIAL.

Os sonhos so projetos pelos quais se luta.


Sua realizao no se verifica facilmente,
sem obstculos. Implica, pelo contrrio,
avanos, recuos, marchas s vezes
demoradas. Implica luta. Na verdade, a
transformao do mundo a que o sonho
aspira um ato poltico e seria uma
ingenuidade no reconhecer que os sonhos
tm seus contra-sonhos.
(FREIRE, 2000, p. 54)

Discutir sobre como a educao popular e a educao do campo se


relacionam na tentativa da construo de um projeto de mudana da estrutura social
brasileira , sem dvida alguma, uma tentativa instigadora. Este debate
profundamente marcado pela tentativa de entender como um pas construdo
historicamente sob os desgnios da classe dominante, excluindo a maioria de sua
populao da condio de cidado e cidad e implementando autoritariamente um
projeto de pas absolutamente excludente de um ideal de nao socialmente justa e
ambientalmente responsvel, conseguiu desenvolver um conjunto to significativo
de experincias que extrapolam o campo educacional, estendendo-se organizao
poltica das classes populares, que questiona frontalmente o projeto ainda hoje
hegemnico de pas.
Assim, tentando entender esta relao entre as disputas travadas na
sociedade brasileira entre projetos de sociabilidade antagnicos, que possuem como
correspondentes projetos de educao tambm antagnicos, que buscaremos
discutir neste momento dois elementos: como a educao popular se relaciona com
a perspectiva de construo de projeto de pas contra hegemnico e; quais so as
matrizes da educao popular que foram assumidas pela educao do campo na
tentativa da construo da sua perspectiva educacional.

50

2.1 Os caminhos que ligam a educao popular e a disputa de projeto nacional.

O sculo XX foi de grandes e rpidas transformaes para o Brasil. Estas


transformaes, como todo movimento histrico, fruto de disputas pelo exerccio
do poder entre grupos diferentes na sociedade, que optam pela definio de uma
configurao ou outra do Estado. As prioridades do pas, o modelo de
desenvolvimento, a maneira como o Estado trata o povo do seu pas e outros
elementos so manifestaes de como se desenvolvem as disputas e as
contradies entre projetos diferentes de futuro.
Neste contexto, a educao uma arena privilegiada de embate poltico,
abrigando representantes conservadores e movimentos progressistas. Assim,
marcante a atual relao entre a educao do campo, os movimentos sociais e o
projeto de nao. Este um dos principais elementos que caracterizam a identidade
da educao do campo no Brasil. Essa perspectiva assinada por diversos
pesquisadores da rea, como Molina (2006) para a qual:
a especificidade da Educao do Campo, em relao a outros dilogos
sobre educao deve-se ao fato de sua permanente associao com as
questes do desenvolvimento e do territrio no qual ela se enraza. A
afirmao de que s h sentido no debate sobre Educao do Campo como
parte de uma reflexo maior sobre a construo de um Projeto de Nao,
popular e revolucionrio, o cho inicial capaz de garantir o consenso dos
que se renem em torno desta bandeira (p.10).

O projeto de nao defendido pelo movimento de educao do campo


significativamente diferente e qualitativamente superior ao projeto de pas levado
acabo atualmente pelas elites brasileiras, porque considera como prioridade o seu
povo e a efetivao dos direitos sociais. Nutre como referncia o respeito e a
autodeterminao dos povos e incontestavelmente defensor da igualdade
econmica, da diversidade cultural, da sustentabilidade ambiental e dos direitos da
pessoa humana. Por essas caractersticas, o projeto de nao que a educao do
campo defende pode ser definido como um projeto popular de nao. Benjamim
(2000), analisando a necessidade de um projeto popular para o Brasil e a educao
do campo, afirma que:
Quando dizemos que nosso projeto popular, queremos dizer que ele
pretende organizar a sociedade em torno dos interesses, do potencial
humano e dos valores dos grupos sociais que vivem do trabalho e da

51

cultura, que, como vimos, so a imensa maioria. S assim, a solidariedade,


em vez do egosmo, pode passar a ser o princpio organizador da nossa
vida em comum. [grifo do autor] (p.13).

A relao entre educao e o projeto popular de pas um elemento


fundamental para a educao do campo. No entanto, cabe buscarmos de onde ela
traz esta caracterstica e qual foi o quadro de disputas polticas que se
desenvolveram para que tivssemos esta conjuntura.
Neste debate podemos retomar o incio do sculo XX, que foi um perodo de
grandes transformaes polticas, econmicas e sociais para o Brasil. H o incio da
reorganizao das estruturas de dominao que passam a estar ligadas a
transferncia do poder poltico e econmico das tradicionais oligarquias agrrias
para uma crescente burguesia industrial, iniciando o que, para Florestan Fernandes,
poderia ser considerada como a revoluo burguesa.
A revoluo burguesa denota um conjunto de transformaes econmicas,
tecnolgicas, sociais, psicoculturais e polticas que s se realizam quando
desenvolvimento capitalista atinge o clmax de sua evoluo industrial
(FERNANDES, 2004, p. 425).

evidente que neste sentido, a revoluo burguesa torna-se um projeto to


inacabado quanto invivel j que o clmax capitalista um projeto insustentvel por
trs motivos principais: o primeiro, que o nvel de produo e acumulao de
capital em todas as pocas para a burguesia apenas um estgio intermedirio
para um nvel superior.
O segundo, porque o aumento do nvel de acumulao est ligado a uma
sucessiva alterao da frao da burguesia que em determinado momento histrico
consegue acumular capital. No h homogeneidade na acumulao capitalista nem
mesmo na burguesia mesmo que, em alguns momentos, essa acumulao consiga
beneficiar grande parte da classe dominante.
O terceiro, porque o processo de desenvolvimento capitalista portador de
um conjunto de contradies, que inviabiliza em mdio prazo o projeto econmicopoltico atual, que a cada crise apenas remendado com solues conjunturais que
se direcionam apenas aos elementos aparentes do problema, transferindo-o para
outras reas, mostrando que em algum tempo os remendos no geraro mais os
efeitos esperados.

52

O processo de consolidao da burguesia industrial como classe dominante


que inicia nas primeiras dcadas do sculo XX, como destaca Florestan Fernandes
(2004, p. 434), no tinha a burguesia industrial em confronto de vida e morte com a
aristocracia agrria, o que vai ficar evidente em todo o sculo XX, onde h uma
grande conciliao entre dois projetos: o de pas urbano-industrial e o de pas
agrrio-exportador. Assim, o projeto construdo durante o sculo XX, como podemos
observar nas ultimas dcadas, uma conciliao entre o projeto latifundiarista das
elites agrrias, pautadas na lgica do agronegcio para a exportao, e o da
industrializao tardia, dependente, acelerada, no acumulativa e conservadora,
levado a cabo pela burguesia nacional.
Para Freire, estas caractersticas definiam a sociedade brasileira na dcada
de 1950 como uma sociedade fechada que tem:
o centro de deciso de sua economia fora dela. Economia, por isso mesmo,
comandada por um mercado externo. Exportadora de matrias-primas.
Crescendo para fora. Predatria. Sociedade reflexa na sua economia.
Reflexa na sua cultura. Por isso alienada. Objeto e no sujeito de si mesma.
Sem povo. Antidialogal, dificultando a mobilidade social vertical ascendente.
Sem vida urbana ou com precria vida urbana. Com alarmantes ndices de
analfabetismo, ainda hoje persistentes. Atrasada. Comandada por uma elite
superposta a seu mundo, ao invs de com ele integrada. (FREIRE, 2008,
56-57)

Mesmo caracterizando-a como uma sociedade fechada, o autor admitia que o


Brasil encontrava-se em trnsito para tornar-se uma sociedade aberta. Isto pelo
embate que havia entre as foras conservadoras e as progressistas naquele
contexto.
As progressistas eram compostas por um imenso conjunto de movimentos
sociais que, no campo e na cidade, buscavam construir uma alternativa popular ao
projeto hegemnico. Esta alternativa tinha como base a problematizao da situao
concreta de opresso e explorao a que se encontrava submetida a maioria do
povo brasileiro, buscando na participao poltica e na organizao popular o
caminho para a superao desta situao.
No contexto brasileiro da dcada de 50 do sculo XX, Freire (2008) assume a
educao como ato poltico de libertao dos oprimidos. Recusa o assistencialismo
e o sectarismo e prope uma educao que, tendo como base o dilogo, se constitui
como um processo de problematizao da realidade e de organizao poltica em
busca da superao desta situao concreta.

53

A sua ao educativa concilia trs grandes elementos: a) uma profunda


rigorosidade cientfica, com a qual estrutura o seu pensamento e suas teorias sobre
a educao, o ser humano e o mundo; b) uma ligao estruturante com os
movimentos sociais, o que lhe permite estruturar todo o seu pensamento e sua
prtica com a finalidade da mudana das estruturas perversas da sociedade
brasileira e; c) uma profunda sensibilidade que lhe permitia sofrer junto com os que
sofrem no mundo e, com eles, lutar pela superao desta situao. Estes elementos
fizeram com que a prtica freireana, que sempre foi um elemento muito presente em
sua vida, fosse uma prxis.
Ana Freire (1996) discutindo a prxis como elemento formador da pedagogia
freireana e do prprio Paulo Freire, afirma que:
Freire forjava-se, pela prxis vivida, como pedagogo do oprimido mesmo
sem ter ainda escrito a Pedagogia do Oprimido - porque partia do saber
popular, da linguagem popular, da necessidade popular, respeitando o
concreto deles, o cotidiano de limitaes deles (p.37).

A partir das experincias educativas em Angicos, no interior do Rio Grande do


Norte, Freire ganhou notoriedade nacional e foi convidado para comandar a
campanha nacional de alfabetizao de adultos no governo Joo Goulart.
Neste perodo, havia um processo de acmulo de foras dos movimentos
progressistas, o que fez com que Freire (2008) admitisse que a sociedade brasileira
encontrava-se em transio, rompendo com o modelo de sociedade fechada rumo a
uma sociedade aberta. Transio esta que foi abortada pela ditadura militar que no
Brasil vai de 1964 a 1985, onde h um grande incentivo ao desenvolvimento
econmico predatrio dos recursos naturais e de explorao intensiva do trabalho,
associado a severa represso dos movimentos sociais, intelectuais e partidos
polticos que buscassem construir uma alternativa popular a esta proposta. neste
contexto que o movimento social brasileiro vive um perodo de imenso retrocesso e
Freire, assim como outros intelectuais e militantes, passa a viver no exlio.
Aps este perodo nebuloso, na ultima dcada do sculo XX, era corrente a
denncia da opo feita pelo governo, pelas elites e oligarquias nacionais da opo
de desenvolvimento dependente e centralizador de riquezas. Benjamin et al (1998),
comentando a configurao da macroeconomia brasileira nas ultimas dcadas do
sculo XX, destaca que:

54

o governo sabe que esse modelo s tem uma chance de encontrar algum
equilbrio macroeconmico: que o crescimento futuro se ele existir seja
liderado pelas exportaes, porque esta a condio para crescermos sem
pressionar ainda mais as contas externas (p. 48).

O afirmado pelo autor nos ltimos anos do sculo XX foi o que aconteceu na
primeira dcada do sculo XXI. No incio deste sculo, o Brasil caracterizado do
ponto de vista econmico como um grande exportador de commodities e produtor de
bens industrializados durveis e no durveis que tm a finalidade de atender ao
mercado interno e ao mercado externo na nova configurao da economia regionalglobal, atendendo industrialmente basicamente a Amrica Latina.
Consideramos que os constrangimentos ao processo de desenvolvimento
autnomo do pas gerado pelas opes de desenvolvimento adotadas, como a
dependncia econmica, poltica de juros altos, desonerao das grandes fortunas,
tributao regressiva e precarizao da infraestrutura nacional so geradores de
diversos problemas sociais como os baixos ndices de escolarizao, dificuldade de
acesso aos servios mdicos, insegurana alimentar, o xodo rural e favelizao,
que so postos para a sociedade como herana perversa da ao de um sujeito
social, o campons, e o modelo de desenvolvimento supostamente a ele associado,
o modelo agrrio.
Ainda hoje facilmente percebida a tentativa de responsabilizar o sujeito
social explorado como o responsvel pelo fracasso das tentativas anteriores de
desenvolvimento, como fica evidente no discurso de Belluzzo (2009, p. 04) quando
afirma que:
a economia brasileira havia mudado e evoludo entre 1930 e 1945. O
fazendo atrasado do Jeca Tatu cedia espao para a urbanidade industrial
incipiente. Mas a velha economia primrio-exportadora deixou uma herana
de deficincias na infraestrutura energia eltrica, petrleo, transportes,
comunicaes , nas desigualdades regionais e na pssima distribuio de
renda.

H, em relao a esta afirmao, duas consideraes a fazer. A primeira que


um equvoco atribuir ao campons, representado pejorativamente no discurso das
elites brasileiras como Jeca Tatu, a culpa pela ausncia de infraestruturas e pelo
atraso social e econmico do Brasil, isto porque, como destaca Prado Junior (2004,
p. 104):

55

a grande propriedade brasileira, o nosso latifndio na parte essencial e


fundamental da economia agrria brasileira, a grande explorao rural, o
empreendimento em grande escala, centralizado e sob direo efetiva (seja
embora ineficiente, desleixada, que nada disso muda essencialmente a
situao) do proprietrio que a essa qualidade de proprietrio alia a de
empresrio da produo.

Assim, segundo este autor, a principal e mais perversa forma produtiva do


pas no perodo estava articulada ao latifndio e a monocultura, fazendo com que as
normas do espao agrrio, a definio de projetos e as polticas no estejam ligadas
a ao direta dos povos do campo e sim, s elites agrrias, principalmente pela
relao diferenciada que os governos civis e militares estabeleceram e continuam
estabelecendo com os dois grupos de sujeitos.
Em outra perspectiva analtica, Becker e Egler (2006) tambm chegam a
concluses interessantes. Ao analisarem o papel desempenhado pelo Brasil na
economia-mundo na transio do sculo XX para o XXI, os autores destacam a
forma como o capitalismo se desenvolveu no Brasil e o papel desempenhado pela
ditadura militar no seu desenvolvimento durante as dcadas de 60, 70 e 80 que, em
grande medida, pode ser responsvel por explicar o Brasil atual. Explicam que:
a combinao do projeto geopoltico com o autoritarismo histrico resultou
numa modernizao conservadora, implicando profundas transformaes e
contradies que acabaram desestabilizando o regime no incio dos anos
oitenta. esta modernizao conservadora responsvel pela emergncia
do pas como potncia regional. (BECKER; EGLER, 2006, p.124)

Segundo os autores, esta modernizao conservadora a grande


responsvel pelo desenvolvimento dependente, pela modernizao da pobreza, pela
desfigurao do territrio, pela consolidao do Estado sem nao e pela
dependncia tecno(eco)lgica.
No campo, a poltica implementada pela ditadura militar em um acordo tcito
com a burguesia nacional tem como caracterstica, segundo Fernandes (1999, p.
33), a tentativa de controlar a questo agrria, por meio da violncia e com a
implantao de seu modelo de desenvolvimento econmico para o campo, que
priorizou a agricultura capitalista em detrimento da agricultura camponesa.

56

Como resultado desta poltica, tivemos a reduo dos crditos aos pequenos
agricultores, a falta de apoio tcnico, o desrespeito aos direitos sociais no campo, o
privilgio plantation7 em detrimento a pequena agricultura dos povos do campo.
No entanto, a construo do projeto de pas no est finalizada e no
conseguiu abortar as aspiraes populares pela construo de um projeto de nao.
H um conjunto de atores sociais que se mobilizam cada vez mais na tentativa de
traar outros caminho e colocar em pautas outras perspectivas de pas, associadas
a perspectivas de educao que consolidem uma nova opo brasileira.
No que se refere questo agrria, h, por um lado, as entidades
representativas da oligarquia agrria, das quais dois exemplos significativos so a
Sociedade Nacional da Agricultura (RJ) e Sociedade Rural Brasileira (SP). Ambas
apoiaram o golpe de 64 e a ditadura militar e cobravam dos governos militares a
defesa dos seus interesses por meio do direito propriedade, mantendo a estrutura
agrria conservadora de base latifundiarista do Brasil. Estas entidades pautadas na
ideia de modernizao do campo e construo da empresa rural buscaram
inviabilizar o projeto de reforma agrria defendida pelos movimentos sociais ao
defender o avano do capitalismo agrrio como forma de aumentar a produtividade
no campo, como destaca Mendona (2006):
o processo de modernizao agrcola verificado no pas durante os anos
de 1960 e 1970 teve como uma de suas pr-condies a derrota de
qualquer proposta de uma efetiva reforma agrria, j que sua premissa
consistiu na afirmao do desenvolvimento do capitalismo no campo com a
manuteno da estrutura fundiria (p. 51).

Em contrapartida, durante a dcada de 1980, vrios movimentos sociais


retomam a ofensiva tentando articular a luta contra a ditadura militar luta por uma
nova perspectiva de pas. Neste contexto:
os inmeros retrocessos no territrio do campons, devido os projetos de
modernizao da agricultura no pas, levaram criao da Comisso
Pastoral da Terra (CPT) em Goinia no ano de 1975 e, posteriormente, o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) em Cascavel no
ano de 1984. Ambos nascem da luta pela terra e recriao camponesa
(SOUZA, 2009, p. 02).

Consideramos plantation a monocultura realizada em grandes reas e que direcionada,


principalmente, ao mercado externo. Tem como caracterstica principal do trabalho a
semiproletarizao ou formas anlogas escravido.

57

Nesta dcada, destacaram-se trs frentes de luta no campo. Uma


protagonizada pelos assalariados rurais, que, dentro dos parmetros impostos pelo
capitalismo agrrio, buscavam melhores salrios e melhores condies de trabalho.
A segunda foi protagonizada pelos posseiros, que, tentando garantir o ttulo
definitivo de propriedade da terra, definiu como sujeito a ser combatido o grileiro e a
estrutura burocrtica que sustenta este sujeito. Por ultimo, temos os sem-terra que,
como frutos do processo de industrializao nacional e modernizao da agricultura,
comeam a lutar politicamente para retornarem ao campo que outrora foram
expulsos por uma associao da expanso do capitalismo agrrio e o
desenvolvimento industrial e comercial na cidade.
A organizao poltica deste terceiro segmento e a formao de um sujeito
coletivo traz tona a relao entre os diversos projetos nacionais e os projetos
educativos, principalmente para o campo. Para Souza (2009, p. 02), a preocupao
do MST se estende para a educao do campo e, desse modo, o Movimento
assume uma formao pedaggica em que as pessoas que o constituem so seus
principais sujeitos.
A luta pela terra transformada em um dos elementos que buscam articular a
construo de um novo projeto de nao, no qual, mais tarde, associada
retomada da luta desenvolvida na dcada de 1950 pelos movimentos populares que
reconheciam a importncia da construo de um projeto educativo que corrobore
com a perspectiva de luta do movimento.
Mesmo no tendo no primeiro programa de reforma agrria do MST uma clara
articulao da luta pela terra a luta pela educao, nele h uma definio dos
marcos polticos em que o movimento atuar. Neste documento, lanado no primeiro
encontro nacional do movimento, em 1984, nos princpios gerais, h a afirmao no
item dois, que necessrio lutar por uma sociedade igualitria, acabando com o
capitalismo (MST, 2005).
a partir desta perspectiva que se retoma todo o arcabouo construdo no
Brasil no perodo de ascenso dos movimentos populares que a ditadura militar
tentou encerrar. neste contexto que as principais matrizes da educao
desenvolvida pelo movimento em parceria com um conjunto muito maior de
organizaes e sujeitos retomam a educao popular para, interpretando-a a luz de
sua realidade especfica, pensar uma proposta educacional que se encontre com os
anseios do movimento.

58

2.2.

Matrizes terico-metodolgicas da Educao Popular na Educao do

Campo.

Em geral, a maioria dos movimentos que tomam a educao como elemento


de luta poltica por transformaes sociais guarda algum tipo de referncia na
educao popular. No diferente no que tange a educao do campo.
Diversas so as perspectivas de anlise que tratam esta relao. Uma delas
pode ser encontrada em Molina (2006, p. 12), que ao tratar da educao do campo,
afirma:
compreendemo-nos como parte desse legado que enriquece sobremaneira
a construo dos paradigmas da Educao do Campo, pois, um dos
objetivos da Educao Popular contribuir para criar condies do povo ser
sujeito do processo de produo do conhecimento e de sua prpria vida.

Outra perspectiva que trata o assunto pode ser encontrada em Silva (2006),
que analisando as matrizes da educao do campo, mostra que esta mantm em
sua estrutura pelo menos trs elementos da educao popular: (a) a educao como
formao humana; (b) a educao como emancipao humana; (c) educao como
ao cultural. Neste contexto, o autor tentando relacionar a educao do campo
educao popular enfoca elementos que levam em considerao, principalmente, os
pressupostos antropolgicos, gnosiolgicos e pedaggicos.
Em uma terceira perspectiva, que no conflitante com as duas anteriores,
mas que enfoca outros elementos encontrada em Ramos; Moreira e Santos
(2004). Para os autores podem ser definidos, pelo menos, seis princpios para a
educao do campo: (a) o papel da escola enquanto formadora de sujeitos
articulada a um projeto de emancipao humana; (b) a valorizao dos diferentes
saberes no processo educativo; (c) valorizao dos espaos e tempos de formao
dos sujeitos da aprendizagem; (d) a escola vinculada realidade dos sujeitos; (e) a
educao como estratgia para o desenvolvimento sustentvel; (f) a autonomia e a
colaborao entre os sujeitos do campo. Os autores, por sua vez, levam em
considerao elementos que se relacionam com pressupostos polticos e
pedaggicos na tentativa de relacionar a educao do campo educao popular.
Propomos o entendimento da relao entre a educao do campo e a
educao popular a partir de uma anlise que leve em considerao trs elementos

59

bsicos: a) suas razes filosficas; b) os pressupostos pedaggicos e; c) os


pressupostos polticos, que explicitaremos a seguir. Por esta alternativa de anlise
podemos enfocar os movimentos, contextos, disputas e sujeitos que se mobilizaram
e continuam se mobilizando na tentativa de construo, englobando os elementos
ressaltados anteriormente e encontrando o caminho para o seu aprofundamento. E a
partir dele podemos, tambm entender em que estas duas propostas se encontram
e se diferenciam, encontrando que tipo de relao estabelecido.
Os elementos levantados por Silva (2006) e por Ramos; Moreira e Santos
(2004) so vlidos, mas s so possveis por uma relao muito mais profunda, que
pode ser encontrada no fato de a educao do campo em grande medida tomar para
si a estrutura filosfico-pedaggico-poltica construda pela educao popular para
subsidiar a sua prtica educativa. As concepes de ser humano, mundo,
conhecimento, histria, processo, educao e a dimenso poltica da educao
defendida pela educao do campo so frutos dos acmulos histricos dos
movimentos sociais brasileiros, tendo em grande medida a sua prtica referenciada
em aes de educao popular.
Percebemos que em poucos momentos a educao do campo constri
avanos significativos que se do isoladamente da estrutura da educao popular.
Definitivamente este no o seu mrito, o que no nos permite afirmar que o
paradigma da educao do campo possui fora terico-filosfica de se afirmar como
uma concepo educacional. Seu mrito outro. Acreditamos que a educao do
campo tem como grande contribuio e especificidade a capacidade que tem de ir
alm da educao popular na tentativa de construo de uma educao (popular) do
campo, e que leva em considerao sujeitos especficos em tempo e espao
determinados, construindo uma espcie de traduo da educao popular para o
espao do campo que guarda inmeras especificidades em relao ao espao da
cidade.
No entanto, esta relao no se estabelece como transposio de uma matriz
de pensamento da cidade para o campo. Pelo contrrio, ela uma traduo, que s
possvel no enfretamento de uma situao concreta que desafia os sujeitos
igualmente concretos, historicizados e especializados. Ela fruto de um debate
exaustivo e enriquecedor que continua assumindo-se como processo e que teve e
tem como principal caracterstica a tentativa de colocar na agenda poltica os
sujeitos que historicamente tiveram os seus direitos negados pelo Estado em favor

60

do desenvolvimento de uma (des)ordem perversa para os trabalhadores e


ambientalmente irresponsvel no espao agrrio brasileiro. A educao do campo
vem assumindo-se na tentativa de ecoar a voz historicamente silenciada dos
diversos sujeitos que vivem, trabalham e constroem o campo como algo
completamente especfico em relao cidade.

2.2.1 Razes filosficas da educao popular na educao do campo.

Dentre o arcabouo produzido pela educao popular, optamos por analisar


trs elementos: a) os pressupostos antropolgicos; b) os pressupostos gnosiolgicos
e; c) a viso de mundo defendida pela educao popular freireana.

a) Pressupostos antropolgicos da educao popular e sua relao


com a educao do campo.

A definio dos pressupostos antropolgicos da educao popular parte da


constatao de que o ser humano um ser histrico, inconcluso e consciente de sua
inconcluso. Como ser histrico, no desenvolvimento do seu percurso que o ser
humano se realiza como tal, no podendo ser entendido sequer distante do
processo que o formou. Em Freire (2003b, p.79), esta afirmao est presente
quando afirma que ningum nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos, na prtica
social de que tomamos parte.
Para Freire (1996, p. 41), assumir-se enquanto ser, significa mais que saberse enquanto ser e implica a sua assuno como ser histrico-social:
como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de
sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito
porque capaz de reconhecer-se como objeto. A assuno de ns mesmos
no significa a excluso dos outros. a outredade do no eu, ou do tu, que
me faz assumir a radicalidade do meu eu (p.41)

Freire (1996) relaciona os seus pressupostos antropolgicos estruturao


social que o condiciona como ser social j que como pressupostos realizando-se no
tempo e no espao, no esto livres dos condicionamentos que estruturam a
sociedade. Por este motivo, a educao libertadora admite que, mesmo como

61

sujeitos da histria, os seres humanos, mulheres e homens, no constroem a


histria da mesma forma. Ambos esto presos a condicionamentos de classes, de
gnero, de raa, de tempo, de espao, culturais, polticos e outros, que relacionados
atribuem uma condio diferenciada de fazer-se na histria, sem, no entanto, tirarlhe a sua dimenso de sujeito criador da histria.
Em outras palavras, Freire (1996) reafirma o ser humano como histrico e
fazedor da histria ao afirmar:
gosto de ser homem, de ser gente, porque no est dado como certo,
inequvoco, irrevogvel que sou ou serei decente, que testemunharei
sempre gestos puros, que sou e que serei justo, que respeitarei os outros,
que no mentirei escondendo o seu valor porque a inveja de sua presena
no mundo me incomoda e me enraivece. Gosto de ser homem, de ser
gente, porque sei que minha passagem pelo mundo no predeterminada,
preestabelecida. Que o meu destino no um dado mas algo que precisa
ser feito e de cuja responsabilidade no posso me eximir (p. 52-53).

Outro ponto importante levantado pela educao libertadora em sua viso de


ser humano que, como decorrncia de ser histrico, o ser humano
necessariamente inconcluso, consciente de sua inconcluso e que exatamente por
isso, busca a todo o momento ser mais. Assim, homens e mulheres como seres
inacabados, mas conscientes de seu inacabamento, como seres histricos, culturais,
sociais, que aprendente, pode ensinar, ama, busca, constata, avalia, valora, fala
do que v como tambm fala do que sonha, do que sente, assumindo o processo
educativo como desafio, como criao.
Na viso de Freire (1996, p. 69):
somos os nicos em que aprender uma aventura criadora, algo, por isso
mesmo, muito mais rico de que meramente repetir a lio dada. Aprender,
para ns, construir, reconstruir, constatar para mudar, o que no se faz
sem o risco e aventura do esprito.

Na educao libertadora o ser humano considerado como um ser total,


limitado, finito, de relaes, de prxis, de interveno, de busca, onde a educao s
possui sentido se responde a essa vocao ontolgica do ser humano de ser mais.
Justamente porque um ser de relaes que ele transcende a sua prpria
existncia, se temporaliza e se especializa. Por ser um ser de relaes que ele
interfere no mundo e se distancia de si mesmo e do mundo, constri projetos, sonha,

62

sofre. Como ser de relaes o ser humano diferencia-se dos outros seres que tm
na vida um conjunto de contatos com outros elementos enquanto nossa vida, mais
do que vida, em um conjunto de relaes, que se torna existncia. um ser capaz
de amar e, por amar, capaz de ter raiva, de se indignar contra tudo o que proclama o
desamor e a desumanizao. Graas capacidade de amar que o ser humano
coloca-se em constante questionamento desta ordem perversa e pe-se em
movimento em busca de sua superao. Esta superao uma resposta concreta a
agresso a ontologia humana que feita cotidianamente vocao ontolgica do
ser (FREIRE, 2005).
Considera Freire (2005, p. 49) que: a opresso s existe quando constitui um
ato proibitivo do ser mais dos homens. Ento, a relao social que se estabelece e
que coloca a possibilidade desumana de uns oprimirem, pe grande maioria
apenas a possibilidade de sofrerem os males da opresso, que se constitui em uma
profunda violncia a ontologia humana.
No que tange educao do campo, a assuno deste pressuposto como
elemento estruturador da sua prtica educativa possibilita o entendimento de que o
ser est no mundo e com o mundo. Por isso ele banhado de uma histria e
constri uma temporalidade e uma espacialidade.
A educao do campo admitindo este pressuposto afirma que o ser humano
s se encontra com a sua verdadeira vocao ontolgica quando se encontra na luta
para restaurar a sua condio de ser mais. O processo de luta pelo reconhecimento
do direito do povo do campo em viver em seu espao com a garantia de todos os
seus direitos s pode ser entendida nesta dimenso, de reencontro do ser humano
com a sua humanidade roubada.
neste sentido que Caldart (2004a, p. 126), analisando a relao entre
educao do campo e o processo de formao do sujeito, afirma que:
sem movimento no h ambiente educativo; sem movimento no h escola do
campo em movimento. Por isso no se trata de construir modelos de escola ou de
pedagogia, mas sim de desencadear processos movidos por valores e princpios,
estes sim referncias duradouras para o prprio movimento.

Nesta perspectiva, o processo de formao do sujeito do campo insere-se em


um ambiente educativo que tem a luta poltica pela sua afirmao como elemento
fundamental da busca de sua humanidade. um processo que leva em
considerao os elementos necessrios a formao terica aliados a prtica que lhe

63

serve de base na tentativa de construo de uma sociedade que respeite as


caractersticas dos sujeitos do campo em suas especificidades territoriais, sociais,
temporais e culturais.

b) Pressupostos Gnosiolgicos da Educao Popular e a sua relao com a


Educao popular do Campo.

A viso gnosiolgica defendida por Freire est intimamente ligada a sua viso
antropolgica e a sua viso de mundo e fortemente assumida pela educao do
campo. No h uma quebra entre estas trs dimenses. Muito pelo contrrio. H
uma complementariedade.
Em Freire (1979), o saber encontra-se em relao dialtica com a sua
negao, a ignorncia. Por este motivo a educao tem carter permanente. No
h seres educados e no educados (FREIRE, 1979, p. 28). H o entendimento de
que nem o saber e nem tampouco a ignorncia so elementos absolutos que se
encontram as bases da sua viso gnosiolgica. Esta constatao tem relao com
outras mais, sendo importante destacar a inconcluso do ser humano.
por conta do ser humano ser inconcluso e consciente de sua inconcluso
que podemos falar em educao. Educao que para realizar-se exige que os
sujeitos do conhecimento encontrem-se em uma postura humilde, curiosa, amorosa,
dialgica e praxiolgica em um movimento de encontro, re-encontro, leitura, releitura e interpretao e re-interpretao do mundo.
Assim, a viso gnosiolgica assumida por Freire (1996) admite que:
toda prtica educativa demanda a existncia de sujeitos, um que,
ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina, da o seu cunho
gnosiolgico; a existncia de objetos, contedos a serem ensinados e
aprendidos; envolve o uso de mtodos, de tcnicas, de materiais; implica,
em funo do seu carter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais (p.70).

Deste modo, o processo educativo o encontro entre sujeitos cognoscentes


mediatizados pelo mundo. Ensinar, portanto, no adestrar, treinar ou alienar,
constituindo-se em um processo criador. Por isso, na viso de Freire (2006a):

64

a compreenso crtica do ato de ler, que no se esgota na decodificao


pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas se antecipa e se
alonga na inteligncia do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da
palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da
continuidade da leitura daquele (p.11).

Neste sentido, a leitura alonga-se na compreenso crtica do mundo real em


que o sujeito est inscrito e no h um momento especfico para a educao, que se
constitui em um processo ininterrupto e sempre inacabado no qual o ser humano
encontra-se completamente imerso. Estudo e realidade tornam-se dois elementos de
um mesmo processo que tem como resultado o desvelamento desta realidade e a
organizao dos oprimidos para a superao de sua opresso.
O ser humano, direcionando-se ao mundo que construdo por ele em um
conjunto infinito de relaes sociais, consegue apreend-lo como um no-eu que
interfere diretamente na configurao do um eu. Isso fica explcito quando Freire
(1977) afirma:
o homem um corpo consciente. Sua conscincia intencionada ao
mundo sempre conscincia de em constante despego at a realidade.
Da que seja prprio do homem estar em constantes relaes com o
mundo. Relaes em que a subjetividade, que toma corpo na objetividade,
constitui, com esta, uma unidade dialtica, onde se gera um conhecer
solidrio com o agir e vice-e-versa. Por isto mesmo que as explicaes
unilateralmente objetivista e subjetivista, que rompem esta dialetizao,
dicotomizando o indicotomizvel, no so capazes de compreend-lo.
Ambas carecem de sentido teleolgico (p.74-75).

Na tentativa de afirmar a relao dialtica que existe entre a objetividade, que


externa ao ser, e a subjetividade, que interna ao ser, que Freire se situa. Neste
sentido, todo o conhecimento s possvel na medida em que a realidade seja algo
exterior ao ser, que se passa fora dele. O conhecimento o entendimento por meio
das faculdades mentais da caracterstica do movimento que o objeto realiza. Esta
realizao dinmica e histrica e deve ser entendida dentro do conjunto de
relaes que o constitui.
Aprender como sujeito, de forma crtica, uma necessidade da educao
como prtica da liberdade. como tal, que o ato verdadeiramente cognoscente se
realiza. Por este motivo, considera Freire (1996, p. 24-25), que quanto mais
criticamente se exera a capacidade de aprender, tanto mais se constri e se
desenvolve o que venho chamando curiosidade epistemolgica.

65

O caminho epistemolgico proposto pela educao libertadora que, partindo


da curiosidade, como fonte do conhecimento, ela v ganhando em criticidade e
rigorosidade no sentido de tornar-se curiosidade epistemolgica.
neste sentido que a educao do campo, tal como Freire (2006, 2003,
2001, 1996, 1977), prope o respeito aos saberes dos educandos, justamente pelo
entendimento de que estes saberes so frutos do processo histrico de formao do
ser. a partir deste pressuposto que a educao do campo desconstri o discurso
falacioso que busca oprimir os povos do campo, atribuindo a sua cultura e ao seu
conhecimento uma dimenso de inferioridade em relao aos conhecimentos da
cidade, alm de impor a cultura do silncio como nica maneira destes sujeitos
escaparem das humilhaes que, segundo o discurso dominante, so frutos da sua
prpria ignorncia.
Associado a esta questo est o fato de que se construiu na sociedade um
pensamento que atribua ao campo um papel secundrio e atrasado no contexto
nacional se comparado a cidade. Este pensamento serviu de suporte ao desrespeito
a cultura do homem do campo. Sobre esta questo Arroyo; Caldart e Molina (2004,
p. 11) destacam que:
por muito tempo a viso que prevaleceu na sociedade, continuamente
majoritria em muitos setores, a que considera o campo como lugar
atrasado, do inferior, do arcaico. Nas ultimas dcadas consolidou-se um
imaginrio que projetou o espao urbano como o caminho natural e nico
do desenvolvimento, do progresso, do sucesso econmico, tanto para
indivduos como para a sociedade.

O territrio ganha especial dimenso a partir da tentativa de desconstruo


desta imagem. Isto porque entender o campo como territrio, e no como setor da
economia, nos permite levar em considerao os processos sociais que formam e
do sustentabilidade ao campo. Isto significa o entendimento de que o campo
formado por um conjunto de lgicas de utilizao do espao e apropriado de
maneira diferente pelos diversos grupos de sujeitos. Esta apropriao guarda
relao direta com a maneira como o sujeito est inserido no processo de
construo do territrio.

66

c) Viso histrico-dialtica de mundo da educao popular freireana e a


sua relao com a educao do campo.

Admitir o ser humano como histrico-cultural, inacabado, em busca, em


processo, em relao com os outros e com o mundo, um ser da tica, de opo, de
ao-reflexo-ao e de ruptura, como admite a educao libertadora, exige, por
outro lado, que o mundo no seja visto como esttico e acabado.
Exige que o mundo seja visto tambm como processo, como possibilidade,
como estando sendo algo e no como algo que brotou, naturalmente. Freire (1996)
admite que o mundo no naturalmente perverso e ligado negao do ser
humano. O mundo construdo por um conjunto de relaes sociais traadas
historicamente sobre e com ele e isso o que o faz possuir determinada
caracterstica ao invs de outra. Neste sentido, no algo dado. algo a ser
questionado, desconstrudo e reconstitudo historicamente.
Ao discutir a historicidade do mundo, Freire (1996, p. 56) ressalta que o
mundo da cultura que se alonga no mundo da histria um mundo de liberdade, de
opo, de deciso, mundo de possibilidade em que a decncia pode ser negada, a
liberdade ofendida e recusada.
No entanto, o entendimento da possibilidade da negao da liberdade e
decncia no significa a sua aceitao, que sempre negao do prprio ser
humano, e sim o reconhecimento que como possibilidade histrica, o mundo
construo, conquista, luta pelo que sonhamos na busca de nossa humanizao.
Neste sentido, o mundo o conjunto dos elementos naturais e sociais que permite a
realizao da vida humana como ser de relaes.
Ratificando essa postura, Freire (1996) afirma que entender a historicidade do
mundo saber da histria como:
possibilidade e no como determinao. O mundo no . O mundo est
sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade
com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo no s de
quem constata o que ocorre, mas tambm o de quem intervm como sujeito
de ocorrncias (p.76-77).

Este pressuposto fortemente encarado pela educao do campo. Isto fica


evidente quando na declarao final da II Conferncia Nacional de Educao do
Campo (CNEC) o movimento subscreve que temos denunciado a grave situao

67

vivida pelo povo brasileiro que vive no e do campo, e as conseqncias sociais e


humanas de um modelo de desenvolvimento baseado na excluso e na misria da
maioria. (II CNEC, 2004, p. 01). Reconhecendo a situao concreta de opresso e
de

explorao,

movimento

lana-se

na

luta

pela

sua

transformao,

reconhecendo-se como sujeito ativo no processo de construo histrica ao afirmar


que Reafirmamos a luta social por um campo visto como espao de vida e por
polticas pblicas especficas para sua populao (II CNEC, 2004, p. 01).
H a tentativa de construir um processo educativo que seja ao mesmo tempo
construdo por um processo de denncia da situao perversa a que se encontra a
populao do campo, o que s pode ser feito a partir de um entendimento rigoroso
do processo de opresso, associado a um processo de anncio de uma alternativa
de mudana, que tem como base a organizao dos trabalhadores do campo.

2.2.2 Pressupostos Pedaggicos

Alm da educao do campo referenciar-se nos pressupostos gnosiolgicos,


antropolgicos e na viso de mundo defendida pela educao popular, ela tambm
tem forte referncia nos pressupostos pedaggicos que orientam a prtica
educativa. Dentre os pressupostos pedaggicos, destacamos: a) o respeito cultura
e ao saber local; b) o entendimento do espao e do tempo como elementos
educativos e; c) a necessidade do dilogo e da prxis no processo educativo.

a) O respeito cultura e ao saber local como elementos educativos.

Dentre os pressupostos pedaggicos da educao popular assumidos pela


educao do campo, um dos mais significativos o entendimento da cultura e do
saber local como elemento educativo. Este processo resultado direto do
entendimento de que a luta pela terra uma luta cultural por um projeto de
sociedade que antagnico ao projeto do latifndio e da monocultura para a
exportao.
A defesa da cultura dos povos do campo no processo educativo um
alongamento da defesa do seu modo de vida se opondo ao projeto que busca

68

expuls-los do campo ou submet-los a lgica do capitalismo agrrio. Para Arroyo;


Caldart; Molina (2004, p. 12), esta uma lio importantssima para o pensamento
pedaggico: no esquecer dos sujeitos da ao educativa, do seus processos
formadores.
Este debate sobre a defesa da cultura dos oprimidos enfrentado pela
educao popular desde a dcada de 60. Em um dos seus primeiros trabalhos nos
ncleos de educao de base, Freire (1979) confronta-se com a situao concreta
dos camponeses e analisa o papel educativo desempenhado por um conjunto de
tcnicos que tinham a funo de auxiliar os camponeses. Na dcada de 60, nos
primeiros passos para o desenvolvimento da educao popular, j evidente a
opo freireana pelo respeito cultura local. Ao analisar a relao entre os
conhecimentos dos camponeses e a ao dos tcnicos, Freire (1979), afirma que:

ao desconhecer que tanto a sua tcnica quanto os procedimentos


empricos dos camponeses so manifestaes culturais e, deste
ponto de vista, ambas vlidas, cada qual em sua medida, e que, por
isso, no podem ser mecanicamente substitudos enganam-se e j
no podem comprometer-se (p.23).

Esta anlise revela mais que a relao direta entre camponeses e os


tcnicos. Ela revela o papel da cultura local na estruturao da vida social e a
importncia de, respeitando e partindo destas tcnicas, haja um processo de
superao e no de negao arbitrria.
A relao entre os saberes uma questo poltica e que envolve o
reconhecimento ou no dos sujeitos e da sua cultura como elementos vlidos a
serem considerados na ao dos tcnicos. Partir da cultura local para encontrar
novas respostas diametralmente oposto a sua negao apriorstica. Neste sentido,
posta em questo o fato de se respeitar ou negar o sujeito, j que a cultura e os
saberes so partes integrantes do ser.
Freire analisa essa questo como elemento poltico, considerando que:
subestimar a capacidade criadora e recriadora dos camponeses, desprezar
seus conhecimentos, no importa o nvel em que se achem, tentar enchlos com ao que os tcnicos lhes parece certo so expresses, em ultima
anlise, da ideologia dominante. (FREIRE, 2006b, p. 36)

69

Essa preocupao tambm esteve presente nos debates realizados durante a


I Conferncia. No texto preparatrio Fernandes; Cerioli; Caldart (2004, p. 27) ao
tratar da relao entre a tecnologia e a produo dos povos do campo, afirmam que
no estamos falando da enxada, estamos falando da tecnologia apropriada.
Estamos defendendo a reforma agrria e uma poltica agrcola para a agricultura
camponesa. Defender a tecnologia apropriada e uma poltica agrcola voltada para
os povos do campo vai ao sentido de fortalecer a luta por um modelo de sociedade
em que os povos do campo no sejam sujeitos de direitos negados ou invisibilizados
na poltica social. Defender a tecnologia apropriada e a poltica agrcola vai no
sentido de construir com os povos do campo o caminho adequado para o necessrio
aumento de sua produtividade sem que isto signifique a sua submisso ao
agronegcio ou a sua subsuno como grupo social.
Outra contribuio importante para o entendimento da questo nos
oferecida por Brando (2002) ao estabelecer uma relao entre a cultura e a
educao e mostrar como a cultura, passada da cultura do povo cultura popular,
pode contribuir na transformao de uma educao do povo educao de classe.

De modo concreto, a cultura inclui objetos, instrumentos, tcnicas e


atividades humanas socializadas e padronizadas de produo de bens, da
ordem social, de normas, palavras, idias, valores, smbolos, preceitos,
crenas e sentimentos. Destarte, ela abrange o universo do mundo criado
pelo trabalho do homem sobre o mundo da natureza de que o homem
parte. Aquilo que ele faz sobre o que lhe foi dado (BRANDO, 2002, p.37).

A anlise da cultura de massa, como cultura alienada, surge da constatao


de uma dupla possibilidade que vem sendo exercida na histria. A primeira a
possibilidade terica de alienao da cultura (BRANDO, 2002, p. 42) e a segunda
a realizao histrica desta possibilidade em conjunturas concretas, como no
caso da formao social dividida antagonicamente entre o capital e o trabalho
(idem).
Cultura de massa, assim, aquela que assume a possibilidade histrica de
servir para a alienao e a dominao do prprio povo. desenvolvida sob um
prisma acrtico e tem como caracterstica legitimar as relaes sociais desiguais,
assumindo um carter distante do trabalho social desenvolvido pelo sujeito e/ou
vendo este trabalho de maneira natural.

70

Em outras palavras, quando analisa o caso brasileiro durante as dcadas de


60 e 70, Brando (2002, p. 45) destaca ser a cultura de massas, utilizada para a
dominao, que ao expressar a desigualdade e a dominao das relaes sociais
de trabalho, poder e saber, no reflete para todos a realidade brasileira e no
permite que os dominados criem e expressem livremente sua cultura
A cultura popular tem outro sentido. Ela no a cultura do povo, mas surge
dela. Ela a possibilidade histrica de se usar politicamente a cultura do povo como
elemento que se contraponha a cultura alienada (cultura de massa), servindo para a
libertao.
Gohn (2005) ao discutir as diferenas entre cultura popular e cultura de
massa destaca que:
a cultura popular foi redefinida como sinnimo de resistncia popular (...). E
a cultura popular foi diferenciada da cultura de massa. A primeira seria
produzida pelos seus participantes, criada e recriada continuamente. A
segunda seria pr-fabricada para integrar os indivduos, como meros
consumidores passivos (p. 32).

A cultura popular tem um carter nitidamente poltico j que, segundo


Brando (2002, p. 32) ela pode ser entendida como uma cultura de classe:
consciente, crtica, politicamente mobilizadora, capaz de transformar tanto os
smbolos com que se representa e ao seu mundo, quanto sua prpria realidade
material. Em outras palavras, :
importante considerar a idia costumeira e tradicionalmente oficial de
cultura popular um sinnimo de folclore transforma-se na proposta de
criao de uma Cultura Popular e identifica o trabalho poltico de
conscientizao e organizao militante dos trabalhadores rurais e urbanos
(BRANDO, 2002, p. 35).

Paralelo a isto, como prxis, a cultura adquire no desenvolvimento do


conceito de cultura popular feito pelos movimentos populares um carter nitidamente
mobilizador, j que se passa a investir grande parte da militncia dos grupos
polticos em experincias polticas de expresso cultural com o propsito de obter
transformaes sociais e simblicas que gerassem a reorganizao e mobilizao
de grupos populares e o fortalecimento do seu poder de classe. (BRANDO, 2002,
p. 33)

71

Assim, em suas anlises, Brando considera os processos educativos formais


e no formais e seu argumento se constri sobre a gide de que a cultura que
criamos para dar significado vida e, por isso, ela parte fundamental na
transformao da vida em vida humana e que a educao deve levar em
considerao este processo.
Em relao importncia poltica da assuno crtica da cultura no processo
educativo, Brando (2002) afirma que:
no cruzamento entre uma cultura do povo e uma cultura popular possvel
ocorrer a passagem de uma educao do povo para uma educao de
classe. Isso atravs de um processo interno de transformaes de posies
e alianas, de prticas e smbolos das classes populares (p.12).

A educao do campo assume esta perspectiva ressignificando o papel da


educao na luta poltica dos sujeitos do campo. Tenta construir a sua prtica
educativa no caminho do reconhecimento dos sujeitos do campo como portadores
de direitos. Neste sentido, dois elementos so importantes: o reconhecimento da
identidade e a construo da autonomia.
Essa opo assinalada por Arroyo; Caldart; Molina (2004, p. 15) ao
afirmarem que:
um trao aparece com destaque: a construo do direito do povo brasileiro
do campo educao, s letras, ao conhecimento, cultura universal
somente acontecer vinculada construo da pluralidade de direitos
negados. Sobretudo, vinculada realizao do primeiro direito: a terra. Que
trabalho, vida e dignidade. Que educao.

A partir desta perspectiva, que a assuno da cultura como elemento


educativo se d como um elemento poltico, de contestao do que foi socialmente
institudo e tornou-se lgica hegemnica na sociedade. por este motivo que a
educao do campo traz, tambm, como elemento estruturante de sua ao, o
pressuposto da educao popular de que a educao um dos elementos da luta
poltica por uma sociedade justa, tica e sustentvel. pela assuno da cultura que
temos o reconhecimento de que o cotidiano e os seus elementos estruturantes so
elementos educativos e, mais do que isso, elementos de luta poltica, em que sua
defesa est relacionado ao entendimento dos projetos societrios que sustentam
diferentes formas de (com)viver.

72

b) Espao e tempo como elementos educativos.

A importncia do espao e do tempo como elementos educativos tambm


esto presentes na educao popular, mesmo que espao e tempo no tenham sido
objetos de reflexo profunda de Paulo Freire. No entanto, no difcil perceber o
quanto o autor faz referncia a estes dois elementos.
Um dos momentos quando trata da questo do espao como elemento
educativo quando analisa as cidades educativas. Freire (Poltica e educao, p.
16) explica que as cidades no apenas acolhem a prtica educativa, como prtica
social, mas tambm se constituem, atravs de suas mltiplas atividades, em
contextos educativos em si mesmo.
Alm disso, Freire (2003b, p. 22) destaca que:
os contedos, os objetivos, os mtodos, os processos, os instrumentos
tecnolgicos a servio da educao permanente, estes sim, no apenas
podem mas devem variar de espao tempo a espao tempo. A ontolgica
necessidade da educao, da formao a que a cidade, que se torna
educativa em funo desta mesma necessidade, se obriga a responder.
Esta e universal.

Partindo deste pressuposto e superando a leitura da cidade, a educao do


campo analisa a partir do que essencial, que o papel do espao e do tempo
como elementos educativos. O espao, ainda, analisado a partir da sua dimenso
territorial e dos processos de territorializao.
Os processos de territorializao indicam que o espao heterogneo e
diversamente utilizado pelos diversos grupos sociais que nele, disputam projetos
que podem ser complementares, diferentes ou antagnicos, mesmo que convivam
no mesmo lugar. Para Santos (2008a, p. 317), o espao se d ao conjunto dos
homens que nele se exercem como um conjunto de virtualidades de valor desigual,
cujo uso tem que ser disputado a cada instante em funo da fora de cada qual.
No apenas a fora de ao que diferencia o uso do espao. Como um todo
complexo, o espao percebido pelos diversos sujeitos sociais em seu cotidiano.
Alm disto, soma-se a globalizao como elemento fragmentador da nossa viso do
espao. Isto porque, segundo Santos (2007a, p. 79) a percepo do espao

73

parcial, truncada e, ao mesmo tempo em que o espao se mundializa, ele nos


aparece como um espao fragmentado.
A concepo de espao definida pelo o autor algo extremamente complexo.
Uma aproximao da maneira como o autor entende o espao pode ser feita a partir
da relao que ele estabelece entre os objetos e as relaes que constroem o
espao geogrfico. Para Santos (2008b):
o espao seria um conjunto de objetos e de relaes; no entre eles
especificamente, mas para as quais eles servem de intermedirios. Os
objetos ajudam a concretizar uma srie de relaes. O espao o resultado
da ao dos homens sobre o prprio espao, intermediados pelos objetos,
naturais e artificiais (p.78).

Continuando o processo de aproximao da concepo de Santos sobre o


espao geogrfico, em outro trabalho, o autor complementa a viso esboada
acima. Nele, Santos (2008d, p. 86) afirma que:
propomos entender o espao como um conjunto indissocivel entre
sistemas de objetos e sistemas de aes. Os sistemas de objetos no
funcionam e no tem realidade filosfica, isto , no nos permitem
conhecimentos, se os vemos separados dos sistemas de aes. Os
sistemas de aes tambm no se do sem os sistemas de objetos.

Neste sentido, podemos identificar que para o autor, o espao o conjunto


indissocivel entre sistemas de objetos e sistemas de aes, sendo uma construo
histrica da tcnica e moldada pela a intencionalidade. Esta afirmao coloca o
debate relativo ao espao geogrfico em um patamar que associa aes e objetos
que so entendidos em forma de sistema, e no isoladamente. Aes e objetos,
isoladamente, contribuem pouco para a compreenso do que o espao geogrfico.
O que nos interessa como os objetos e as aes configuram o espao geogrfico
como um grande sistema que, como no poderia deixar de ser, traz em si elementos
de continuidade e descontinuidades, e que gera um todo complexo, contraditrio e
prenhe de mltiplas intenes e intencionalidades. Como sistema, aes e objetos
esto intimamente ligados e no podem ser analisados individualmente.
O cotidiano, que imposto para a maioria das pessoas, ganha uma dimenso
poltica quando fica evidente que a capacidade de usar o territrio no apenas

74

divide como separa os homens, ainda como se eles apaream como se estivessem
juntos (SANTOS, 2007a, p. 80).
No entanto, como isto escamoteado, se produz um cotidiano que se torna
alienado pela maneira como so construdas estas relaes com e sobre o espao,
fazendo com que este seja um elemento que rompe com a capacidade do sujeito
entender a totalidade do processo social. Isto consiste um uso poltico do territrio
feito a partir de relaes sociais desiguais e que primam por esta desigualdade. O
uso poltico sempre uma possibilidade que se viabiliza historicamente, tornando-se
fato. A maior caracterstica da possibilidade que ela s torna-se real na dialtica
entre o existir e o deixar de existir historicamente. A possibilidade existe como fato
para ser superada por uma nova possibilidade que existe como projeto.
Ento, o espao possui uma dimenso eminentemente educativa que pode
dar-se no sentido de estruturar uma viso crtica sobre a realidade, quando ele
torna-se matriz da anlise intelectual que busca a totalidade, ou pode dar-se como
elemento alienador quando ele, imposto exoticamente a sociedade, refora a viso
fragmentada sobre a realidade. A funo alienadora do espao pode ser superada
por um trabalho poltico de superao crtica de tal situao. Sobre o tema, Santos
(2007a) afirma que:
da atividade alienada resultam objetos alienados, esse prtico-inerte que,
no dizer de Sartre, o Diabo, pois inverte nossas aes. Quando o homem
se defronta com um espao que no ajudou a criar, cuja histria
desconhece, cuja memria lhe estranha, esse lugar a sede de uma
vigorosa alienao. Mas o homem, um ser dotado de sensibilidade, busca
reaprender o que nunca lhe foi ensinado, e vai pouco a pouco substituindo
sua ignorncia do entorno pelo conhecimento, ainda que fragmentrio. O
entorno vivido lugar de troca, matriz de um processo intelectual (p.81).

Como elemento que serve para desalienao, o espao o suporte de uma


ao intelectual e de uma ao prtica que s pode ser levada a cabo pelos grupos
populares lutando pela sua libertao. Neste ponto, o uso poltico do espao pelas
classes populares faz daquele mesmo um espao popular, em seu sentido mais
profundo do termo. esta dimenso que assumida pela educao do campo,
mesmo usando o conceito de territrio que mais adiante trataremos com a devida
ateno.

75

Esta aceitao feita quando o movimento por uma educao do campo


assume o campo para alm de um setor da economia, que uma reduo estril e
pouco explicativa. Est muito presente nos trabalhos sobre essa educao o
entendimento do campo como um territrio, marcado por toda a riqueza, diversidade
e complexidade que este impe anlise. Um exemplo encontrado nos trabalhos
de Fernandes, para o qual:
o significado territorial mais amplo que o significado setorial que entende o
campo simplesmente como espao de produo de mercadorias. Pensar o
campo como territrio significa compreend-lo como espao de vida, ou
como um tipo de espao geogrfico onde se realizam todas as dimenses
da existncia humana. O conceito de campo como espao de vida
multidimensional e nos possibilita leituras e polticas mais amplas do que o
conceito de campo ou de rural somente como espao de produo de
mercadorias. A economia no uma totalidade, ela uma dimenso do
territrio. (FERNANDES, 2006, p. 28-9)

No entanto, um das possibilidades perigosas desta anlise a reificao do


conceito de territrio, como se fosse elemento externo a realidade social que lhe
estrutura. A nica forma de fugir desta reificao e entender a relao entre territrio
e sociedade a partir de uma anlise que leve em considerao os elementos
constitutivos do territrio e a maneira como ele se relaciona com os outros
elementos que constituem a realidade. Nesta perspectiva, Fernandes (2006), admite
que:
as relaes sociais e os territrios devem ser analisados em suas
completividades. Neste sentido, os territrios so espaos geogrficos e
polticos, onde os sujeitos sociais executam seus projetos de vida para o
desenvolvimento. Os sujeitos sociais organizam-se por meios das relaes
de classe para desenvolver seus territrios. No campo, os territrios do
campesinato e do agronegcio so organizados de formas distintas, a partir
de diferentes classes e relaes sociais (p.30).

a partir da analise desta relao, que leva em considerao a importncia


de se fortalecer a relao entre a educao do campo e o territrio, que Fernandes
sustenta seu argumento. A ligao entre estes dois elementos busca reconhecer
que:
educao, cultura, produo, trabalho, infra-estrutura, organizao poltica,
mercado etc, so relaes sociais constituintes das dimenses territoriais.
So concomitantemente interativas e completivas. Elas no existem em
separado. A educao no existe fora do territrio, assim como a cultura, a
economia e todas as outras dimenses. (FERNANDES, 2006, p. 30)

76

No entanto, porque este movimento opta pelo conceito de territrio ao invs


do conceito de espao? Quais so os elementos que os diferenciam e que fazem o
movimento acumular posies em defesa de um, subutilizando o outro conceito?
Quando analisamos inicialmente os conceitos de espao e territrio,
percebemos que eles guardam relao entre si. Entretanto, Fernandes (2006) afirma
que:
territrio espao geogrfico, mas nem todo espao geogrfico territrio.
Lembrando que territrio um tipo de espao geogrfico, h outros tipos
como lugar e regio. Tambm importante lembrar que territrio no
apenas espao geogrfico, tambm pode ser espao poltico. Os espaos
polticos diferem dos espaos geogrficos em forma e contedo. Os
espaos polticos, necessariamente, no possuem rea, mas somente
dimenses. Podem ser formados por pensamentos, ideias ou ideologias
(p.32).

Em relao ao territrio, Fernandes (2006, p. 33) afirma que ele , ao mesmo


tempo, uma conveno e uma confrontao. O autor admite nitidamente o territrio
a partir das disputas pelo exerccio do poder (econmico, poltico, religioso,
ideolgico) e pela apropriao simblica que gera nos sujeitos.
Neste sentido, o territrio relaciona-se com o processo de disputa entre
hegemonia e contra-hegemonia, j que nele h as mais diversas relaes de
dominao e de convencimento.
Isto fica evidente quando o autor destaca que sua configurao como
territrio refere-se s dimenses de poder e controle social que lhes so inerentes
(FERNANDES: 2006, p. 33).
O territrio tambm deve ser entendido em multidimensionalidade e em sua
multiescalaridade. A multidimensionalidade est ligada a sua forma de manifestao,
aglutinando dimenses diversas que so relaes sociais diversas e que tem como
resultado os mais diversos juzos e sentimentos. Destaca Fernandes (2006, p. 34)
que a contradio, a solidariedade e a conflitividade so relaes explicitadas
quando compreendemos o territrio em sua multidimensionalidade.
Todo territrio acompanhado por um ou por vrios processos de
territorializao. A territorializao levada a cabo por sujeitos ou grupos sociais e
est ligado a um projeto de uso do territrio. O uso resultado de um processo

77

concomitante de apropriao e dominao que este sujeito ou grupo social. Assim,


como ressalta Fernandes (2006, p. 36), a territorializao resultado da expanso
do territrio, contnuo ou interrupto.
Nesta perspectiva, a educao do campo entende a luta pela educao
articulada luta pela sua territorializao. Ela o elemento que auxilia o processo
de organizao e que ajuda a construir um projeto coletivo de uso do territrio. Por
isso, a luta pelo territrio e pela educao que se articule a um projeto popular de
nao so elementos diferentes e complementares de uma mesma luta.

c) A importncia do dilogo e da prxis.

Outra caracterstica importante para a educao popular que assumida pela


educao do campo a necessidade da assuno do dilogo e da prxis como
elementos estruturantes da prtica educativa.
Nos processos educativos em que predominante a cultura do silncio o
dilogo entendido algo descomprometido, demorado ou como no sendo capaz de
responder s necessidades educativas dos educandos.
No entanto, para Freire (1977) o dilogo fundamental prtica educativa
progressista, pois:
ser dialgico, para o humanismo verdadeiro, no dizer-se
descomprometidamente dialgico; vivenciar o dilogo. Ser dialgico
no invadir, no manipular, no sloganizar. Ser dialgico empenharse na transformao constante da realidade. Esta a razo pela qual,
sendo o dilogo o contedo da forma de ser prpria da existncia humana,
est excludo de toda relao na qual alguns homens, transformados em
seres para o outro por homens que so falsos seres para si. que o
dilogo no pode travar-se em uma relao antagnica (p.43).

A negao do dilogo no processo ensino-aprendizagem a negao da


possibilidade do encontro de sujeitos no processo educativos, convergindo na
interpretao da realidade. negar a possibilidade de ser dos sujeitos assumindo-se
como atores sociais em permanente construo.
Em Freire (1977), as prticas pedaggicas baseadas na cultura do silncio
podem ser agrupadas no que pode ser definido como o paradigma da educao

78

bancria. Ao analisar o medo da educao bancria em assumir a dialogicidade


como prtica educativa, Freire (1977) indica que:
rejeitar em qualquer nvel a problematizao dialgica insistir num
injustificvel pessimismo em relao aos homens e a vida. cair na prtica
depositante de um falso saber que, anestesiando o esprito crtico do ser
humano, serve domesticao e instrumentaliza a invaso cultural (p.55).

Para justificar a negao do dilogo no processo ensino-aprendizagemensino, a educao bancria utiliza-se de uma grande quantidade de justificativas
falsas, buscando ocultar o verdadeiro motivo de sua opo, notoriamente poltica
com vistas domesticao dos educandos. Entre essas justificativas, Freire (1977,
p. 51) destaca que: a demora do dilogo argumentada pela educao tradicional
simplesmente ilusria, pois, significa um tempo em que se ganha em solidez, em
segurana, em autoconfiana e interconfiana que a antidialogicidade no oferece.
O verdadeiro motivo da negao da prtica dialgica, segundo Freire (1977)
devido ao fato de que:
o dilogo e a problematizao no adormecem a ningum. Conscientizam;
Na dialogicidade, na problematizao, educador-educando e educandoeducador, vo ambos desenvolvendo uma postura crtica da qual resulta a
percepo de que este conjunto de saber se encontra em interao (p.55).

A razo de ser desta justificativa encontra-se no fato do dilogo ser uma


prtica respeitosa, que zela pela horizontalidade do processo, respeitando as
diversas posies que podem surgir sobre determinado tema ou, em outras
palavras, ao fundar-se no amor, na humildade, na f nos homens, o dilogo se faz
uma relao horizontal, em que a confiana de um plo no outro conseqncia
bvia (FREIRE, 2003a, p.94).
Por sua vez, a prxis para a educao popular uma exigncia prpria do
processo educacional. Isto porque, como conhecimento autntico, implica de
imediato o comprometimento de quem conhece com a transformao do conhecido.
Sem esse comprometimento, sem a prxis, o poder transformador da educao fica
comprometido.
Para Freire (1992, p. 32), preciso, por isso, deixar claro que, no domnio
das estruturas scio-econmicas, o conhecimento mais crtico da realidade, que

79

adquirimos atravs do seu desvelamento, no opera, por si s, a mudana da


realidade. Assim, o processo de desvelamento deve ser acompanhado do processo
de organizao dos povos do campo para a construo de outra realidade.
No domnio da educao do campo, isto fica evidente quando na declarao
final da II Conferncia Nacional Por Uma Educao do Campo, os presentes
afirmam que lutam por um projeto de desenvolvimento do campo onde a educao
desempenhe um papel estratgico no processo de sua construo e implementao
(II CNEC, 2004, p. 02).
Como prtica da liberdade, a educao popular necessariamente uma
educao de prxis, caracterstica essa assumida pela educao do campo. Isso
porque, como sujeito imerso em um mundo de relaes com outros sujeitos e com o
prprio mundo, reconhece a necessidade da palavra-ao como exigncia intrnseca
ao processo de libertao.
Nas anlises de Freire (1977) isso se d pelo fato de que o ser humano:
no pode ser compreendido fora de suas relaes com o mundo, de vez
que um ser-em-situao, ser tambm um ser do trabalho e da
transformao do mundo. O homem um ser de prxis; da ao e da
reflexo (p.28).

Palavra critica que se alongando na ao ao lado da ao fundada em um


esforo de compreenso da realidade, possibilita um agir autntico, pois, solidrio
com o pensar, no caminho da transformao da realidade opressora, na qual tanto a
palavra sem a ao (que Freire chama de verbalismo) quanto a ao sem a palavra
(ativismo) podem oferecer.
Assim, a prxis exige a presena de sujeitos reflexivos, que possuem a
capacidade de agir e de pensar sobre o seu agir para melhor agir novamente. Isto se
d porque, para Freire (1977, p. 80) na prxis na qual a ao e a reflexo
solidrias, se iluminam constante e mutuamente. Na qual a prtica, implicando na
teoria da qual no se separa, implica tambm numa postura de quem busca o saber,
e no de quem passivamente o recebe.

80

2.2.3 Dimenso Poltica da Educao

Por fim, como terceira caracterstica da educao popular que estrutura a


educao do campo, cabe analisar a dimenso poltica. Ela tem diversas interfaces.
Optamos por analis-la partindo de: a) a educao como questionadora da ordem
social e; b) a educao como processo de formao intelectual e poltica.

a) A educao como questionadora da ordem social.

A politicidade da prtica educativa se expressa de vrias maneiras. Uma delas


quando a partir dos seus contedos e prticas, ela, direcionando-se ao mundo, constri um
processo de compreenso crtica do mundo e, consequentemente, de questionamento da
ordem social.
Este processo se d na educao popular quando a prtica transformada em
contedo e, como contedo desafiada intelectualmente pelo educando. Esta questo
assumida pela educao popular quando admite que transformar a realidade social
condio sine qua non ao conhecimento, entendendo estes dois elementos como plos
dialticos.
Freire (2006a), ao refletir sobre essa questo, questiona sobre os rumos de uma
sociedade que:

exclui dois teros de sua populao e que impe ainda profundas injustias
grande parte do tero para o qual funciona, urgente que a questo da
leitura e da escrita seja vista enfaticamente sob o ngulo da luta poltica a
que a compreenso cientfica do problema traz sua colaborao (p.09).

Assim, destaca Freire o papel que a educao possui na transformao social


e o seu carter poltico. Localiza na raiz prpria da educao como ato formador,
diretivo e consciente a sua dimenso poltica, j que, para o autor, na diretividade
da educao, esta relao que ela tem, como vocao especificamente humana, de
enderear-se at sonhos, ideais, utopias e objetivos, que se acha o que venho
chamando de politicidade da educao (FREIRE, 1996, p. 110).
A questo fundamental para a educao libertadora assumir-se como
prtica poltica e diretiva, defendendo o fato de que a opo do educador deve ser
coerente com a proposta levado a cabo pela educao popular e pelos sujeitos que

81

a constroem e que isto esteja claro aos educandos como co-agentes do processo.
Afirma Freire (1992):
minha questo no negar a politicidade e a diretividade da educao,
tarefa de resto impossvel de ser convertida em ato, mas, assumindo-as,
viver plenamente a coerncia entre minha opo democrtica e minha
prtica educativa, igualmente democrtica (p.79).

Desta maneira, a educao est imersa em um processo de luta poltica


contra a ordem social que injusta e insustentvel. Esta luta poltica encarada por
Freire como manifestao da luta protagonizada na sociedade entre opressores e
oprimidos.
Freire (2008, 2006a, 2006b, 2005, 2004, 2003a, 2003b, 2001, 2000, 1996,
1992, 1979, 1977) assume uma terminologia muito presente nos primeiros trabalhos
marxianos, que ora toma como referncia para anlise a separao na sociedade
entre opressores e oprimidos e ora elege como referncia a diferena entre
exploradores e explorados. Toma como referncia a relao de opresso e analisa
as diferenas entre estes dois grupos de sujeitos e aponta para a importncia da
superao da situao de oprimido e da absoro da figura do opressor pelo
oprimido, comumente no tomando como referncia a categoria explorado.
No entanto, isso no impede que em sua obra esteja presente a superao
da situao de explorao, j que sua obra busca, a partir da prtica educativa,
construir as condies para a superao da situao concreta de explorao em que
os oprimidos tambm esto imersos.
As relaes de classe e, consequentemente, de explorao so assumidas
de maneira mais explcita pela educao do campo. Movimentos sociais, como o
MST, pesquisadores e os povos do campo reconhecem-se em uma luta contra um
projeto de desenvolvimento que busca construir a subordinao deles ao capitalismo
agrrio, tendo geralmente como resultado ou a expulso destes pequenos
agricultores do campo ou a sua subordinao a outras formas de produo.
H, tambm, um processo acentuado de denncia das atuais condies a que
os povos do campo esto submetidos. Esta denncia passa por questes como a
falta de crdito, saneamento, gua tratada, a ateno sade e precariedade da
infraestrutura.

82

No que tange educao, percebemos que h um processo acentuado de


denncia das atuais condies das escolas do campo. Foi elemento presente nas
falas dos educandos e dos educadores denncias em relao insuficincia e
precariedade das instalaes fsicas da maioria das escolas; dificuldades de acesso
dos professores e alunos s escolas, em razo da falta de um sistema adequado de
transporte escolar; falta de professores habilitados e efetivados, o que provoca
constante rotatividade; falta de conhecimento especializado sobre polticas de
educao bsica para o meio rural, com currculos inadequados que privilegiam uma
viso urbana de educao e desenvolvimento; ausncia de assistncia pedaggica
e superviso escolar nas escolas rurais; predomnio de classes multisseriadas com
educao de baixa qualidade; falta de atualizao das propostas pedaggicas das
escolas rurais; baixo desempenho escolar dos alunos e elevadas taxas de distoro
idade-srie; baixos salrios e sobrecarga de trabalho dos professores, quando
comparados com os que atuam na zona urbana; necessidade de reavaliao das
polticas de nucleao das escolas e de implementao de calendrio escolar
adequado s necessidades do meio rural, elementos estes que sero melhor
desenvolvidos no captulo 4.
Estas denncias mostram que h uma forte tendncia de concentrao do
direito educao, j que no campo h um dficit quantitativo e qualitativo de
escolas para atender a esta demanda.
Este processo vem sendo amplamente debatido pelos movimentos sociais
que, articulados aos diversos povos do campo, buscam construir a educao do
campo. Um exemplo quando, analisando o papel do movimento social do campo
no processo de articulao entre a luta pela educao com a devida denncia da
situao a que esto submetidos os povos do campo, Arroyo (2004) ressalta que:
O movimento social do campo represente uma nova conscincia do direito
terra, ao trabalho, justia, igualdade, ao conhecimento, cultura,
sade e educao. O conjunto de lutas e aes que os homens e
mulheres do campo realizam, os riscos que assumem, mostram que se
reconhecem como sujeitos de direitos (p.73).

Neste sentido, nas palavras de Arroyo podemos perceber um conjunto de


elementos que constroem o movimento pela educao do campo. O mais
fundamental a assuno dos povos do campo como pessoas de direitos. Ser

83

pessoa de direito significa lutar para que o Estado garanta polticas pblicas que
atendam em quantidade e qualidade aos anseios destes grupos sociais para que
tenham uma vida baseada na experincia da cidadania.

b) A educao como processo de formao intelectual e poltica.

Outra caracterstica importante da dimenso poltica da educao popular que


assumida pela educao do campo o entendimento da educao como um
processo que associa uma sria formao intelectual a um processo de formao
poltica que busque criar as condies para um engajamento no processo de
transformao da sociedade.
Este processo parte do pressuposto de que o processo educativo no um
processo neutro. Pelo contrrio. Ele sempre envolvido de uma teleologia que
busca a realizao de projetos societrios. Segundo Freire (2006a):
o mito da neutralidade da educao, que leva negao da natureza
poltica do processo educativo e a tom-lo como um quefazer puro, em que
nos engajamos a servio da humanidade entendida como uma abstrao,
o ponto de partida para compreendermos as diferenas fundamentais entre
a prtica ingnua, uma prtica astuta e outra crtica.
Do ponto de vista crtico, to impossvel negar a natureza poltica do
processo educativo quanto negar o carter educativo do ato poltico (p.23).

Esta viso reforada em diversos trabalhos elaborados pelo autor para


discutir a sua prtica educativa e a sua concepo educacional, sempre havendo um
grande nexo de continuidade entre uma obra e outra. Um exemplo disto quando
Freire (2001, p. 28) afirma: a natureza da prtica educativa, a sua necessria
diretividade, os objetivos, os sonhos que se perseguem na prtica no permitem que
ela seja neutra, mas poltica sempre.
Nesta perspectiva, considerando a natureza poltica da prtica educativa, a
educao popular direciona-se para que o desenvolvimento da prtica educativa, no
fundo, constitua-se como um processo de reconhecimento da necessidade do
educando engajar-se no processo de sua libertao. envolto neste processo de
reconhecimento da necessidade da luta experienciado na prtica educativa que a

84

educao popular torna-se, tambm, um processo de formao e luta poltica. Nesta


perspectiva Freire (1996) admite que:
Uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar as
condies em que os educandos em suas relaes uns com os outros, e
todos com o professor ou a professora ensaiam a experincia profunda de
assumir-se. Assumir-se como ser social e histrico como ser pensante,
comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter
raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de
reconhecer-se como objeto. A assuno de ns mesmos no significa a
excluso dos outros. a outredade do no eu, ou do tu, que me faz assumir
a radicalidade do meu eu (p.41).

Aliado a este processo de formao poltica dos educando, que implica a


recusa da posio atribuda a ele de objeto e a assuno da posio de sujeito, a
educao popular defende um processo de sria formao intelectual. Esta
formao, que tambm funo do processo educativo, tem como base a
capacidade do sujeito de, reconhecendo-se inacabado, buscar sua permanente
formao.
Assim, somente por meio de um engajamento intelectual, que busca no
campo do pensamento entender a realidade emprica em que est imerso, que a
tarefa educativa se completa. Freire (2003b), afirma que o ser humano:
na sua condio de ser histrico-social, experimentando continuamente a
tenso de estar sendo para poder ser e de estar sendo no apenas o que
herda mas tambm o que adquire e no de forma mecnica. Isto significa
ser o ser humano, enquanto histrico, um ser finito, limitado, inconcluso,
mas consciente de sua inconcluso. Por isso, um ser ininterruptamente em
busca, naturalmente em processo. Um ser que, tendo por vocao a
humanizao, se confronta, no entanto, com o incessante desafio da
desumanizao, como distoro daquela vocao (p.18).

Essa opo assumida pela educao do campo em sua diversidade de


sujeitos. Para o movimento, o slido processo de formao intelectual deve ser
acompanhado de uma rigorosa formao poltica que a ela se corresponda. O
processo de formao intelectual deve servir como elemento estruturador da
formao poltica assim como o processo de formao poltica deve ter como base
uma profunda vontade de avanar em uma contnua formao intelectual.
Um dos exemplos que nos permite entender esta relao pode ser extrado
do Manifesto dos Educadores e Educadoras da Reforma Agrria ao Povo Brasileiro,
no qual educadores(as) ligados ao MST buscam articular em um documento oficial

85

do movimento elementos tpicos do processo de formao poltica do movimento a


elementos pedaggicos e intelectuais que lhes permitem o melhor desenvolvimento
de suas prticas educativas. O documento assim expressa:
entendemos que para participar da construo desta nova escola, ns,
educadores e educadoras, precisamos construir coletivos pedaggicos com
clareza poltica, competncia tcnica, valores humanistas e socialistas.
(MST, 1997, item 10)

Este processo complementado com a tentativa de segmentos do movimento


de educao do campo de utilizarem esta dimenso poltica na tentativa de construir
com os sujeitos um sujeito coletivo, tendo a caracterstica de movimento social e que
contribua no processo de fortalecimento das lutas pelos direitos sociais bsicos dos
povos do campo.

86

3. O MOVIMENTO PELA EDUCAO E A EDUCAO EM MOVIMENTO: o


processo de mobilizao pela educao do campo.

A educao do campo um projeto e um processo, devendo ser entendida


pelos sujeitos individuais e coletivos como tal e disputado no seio da sociedade civil.
Por isso, a sua construo s pode ser entendida como uma luta. No mbito das
polticas pblicas para a educao, era corrente nos trabalhos acadmicos e nos
documentos oficiais a ideia de que o problema educacional das populaes que
vivem fora das cidades poderia ser resolvido com investimentos no transporte
escolar e na construo de escolas multiseriadas.
Esta viso era fruto do entendimento que se tinha que o problema da escola
do campo decorria apenas da localizao geogrfica das instituies de ensino de
maior porte, que ofertam os anos finais do ensino fundamental, o ensino mdio e o
nvel superior, e a baixa densidade populacional nas regies rurais.
Como conseqncia temos, entre outras coisas, a necessidade das
populaes do campo percorrerem grandes distncias entre casa e escola de maior
porte ou forar estas populaes a contentarem-se com o atendimento de um
nmero reduzido de alunos, geralmente com baixa qualidade no ensino, na forma de
escola unidocente multisseriada.
Ainda persiste a acusao de que o grande nmero de escolas nesta situao
na zona rural so as responsveis diretas pelo grande comprometimento do
oramento pblico para a educao na manuteno do ento denominado ensino
rural.
No entanto, o que percebemos que a luta da educao do campo muito
mais profunda do que a resoluo do problema do transporte escolar e a construo
de mais escolas. A perspectiva da educao popular do campo fruto da luta
poltica e da organizao popular em defesa da educao dos povos do campo. Esta
luta trs uma histria de mobilizaes dos movimentos sociais brasileiros por um
projeto popular de nao que tem como correspondncia um projeto popular de
educao que atenda o interesse destes sujeitos, definido sob o rtulo genrico e
expressivo de educao do campo.
Essas mobilizaes tm como marca a presso dos movimentos sociais pela
construo de polticas pblicas e pelo reconhecimento na legislao educacional
nacional do direito dos povos do campo educao.

87

Neste captulo, nossa inteno analisar os traos gerais dessa mobilizao


dos movimentos sociais por um projeto de nao e por uma perspectiva
educacional. Analisaremos, tambm, como a legislao educacional veio sofrendo
modificaes para reconhecer o direito dos povos do campo educao. Por fim,
refletiremos sobre qual a relao entre a educao popular e a educao popular
do campo, buscando definir alguns dos fundamentos da educao do campo
relacionada com a educao popular.

3.1 O Movimento pela Educao e a Educao em Movimento: a mobilizao


dos movimentos sociais pela educao do campo.

A articulao entre as lutas pela terra e pela educao ser pauta presente na
dcada de 1990, quando o Movimento de Educao do Campo passa a organizar
vrios encontros para discutir a proposta educativa a ser assumida pelo MST, nos
acampamentos e nos assentamentos.
O I Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrria (I
ENERA) em 1997 foi realizado em Braslia no qual tambm participaram
representantes da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), da
Universidade de Braslia (UnB), da Organizao das Naes Unidas para Educao,
Cincia e Cultura (UNESCO) e do Fundo das Naes Unidas para a Infncia
(UNICEF).
Este Encontro possibilitou que os debates sobre a educao nos
assentamentos e acampamentos do MST ganhassem uma dimenso maior que a
projetada inicialmente, construindo um grande movimento nacional Por uma
Educao do Campo.
No ano seguinte, em 1998, foi formada a Articulao Nacional Por Uma
Educao do Campo, tambm conhecida como Movimento Nacional Por Uma
Educao do Campo, que se constituiu em uma articulao supra organizacional, e
passou a promover e gerir as aes conjuntas pela escolarizao dos povos do
campo em nvel nacional. Um dos seus primeiros mritos foi a realizao em agosto
do mesmo ano da I Conferncia Nacional Por Uma Educao Bsica do Campo,
em Luzinia, Gois, com a finalidade de demarcar as opes polticas a que se
vincula este movimento, afirmando seus principais atores e bandeiras, demarcando

88

claramente que a luta pelo territrio e a luta pela educao encontram-se


definitivamente articuladas.
Uma primeira demarcao importante deste Movimento a assuno do seu
sujeito histrico (o campons) e a sua definio como um sujeito social especfico,
na tentativa de demarc-lo com especificidade de classe social. No texto
preparatrio para a I Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do Campo,
Fernandes, Cerioli e Caldart (2004, p. 25) afirmam que:
embora com esta preocupao mais ampla, temos uma preocupao
especial com o resgate do conceito de campons. Um conceito histrico e
poltico, Seu significado extraordinariamente genrico e representa uma
diversidade de sujeitos. No Brasil, em algumas pores do Centro-Sul, tem
a denominao de caipira. Caipira uma variao de caipora, que vem do
tupi kaapora, em que kaa significa mato e por significa habitante. No
Nordeste curumba, tabaru, sertanejo, capiau, lavrador... No norte
sitiano, seringueiro. No Sul colono, caboclo... H um conjunto de outras
derivaes para as diversas regies do Pas: caiara, chapadeiro,
catrunano, roceiro, agregado, meeiro, parceiro, parceleiro entre muitas
outras denominaes, e as mais recentes so sem terra e assentado (p.
25).

No entanto, Fernandes, Cerioli e Caldart no definem o conceito de


campons, lanando mo apenas de algumas das formas de manifestao do
campesinato na realidade brasileira. Uma definio mais precisa do sentido deste
conceito encontrado a partir da compreenso da unidade camponesa como
elemento articulador destes diversos atores sociais em seus diferentes tempoespaos. isto que prope Maestri (2005) ao afirmar que:
compreendemos como unidade produtiva camponesa o ncleo dedicado a
uma produo agrcola e artesanal autnoma que, apoiado essencialmente
na fora e na diviso familiar do trabalho, orienta a sua produo, por um
lado, satisfao das necessidades familiares de subsistncia e, por outro
lado, mercantiliza parte da produo a fim de obter recursos monetrios
necessrios compra de produtos e servios que no produz; ao
pagamento de impostos (218-219).

Assim, a partir da unidade camponesa que podemos definir o campesinato


e entender porque os diversos sujeitos acima mencionados, mesmo contendo
diferenas nos seus modos de viver, podem ser entendidos como manifestaes do
campesinato nacional.
O projeto educativo definido pelo Movimento passa, ento, a ressaltar o
trabalho

coletivo

os

elementos

poltico-pedaggicos

que

articulem

89

desenvolvimento pleno do educando com a formao que construa a identidade


poltica destes sujeitos com o intuito de desmistificar as ideologias comumente
difundidas sobre o campo e articular as lutas por condies dignas de vida.
Esta perspectiva j est presente desde o 1 ENERA, realizado de 28 a 21 de
julho de 1997, em Braslia, quando os educadores da reforma agrria afirmam no
Item 10 que:

para participar desta nova escola, ns, educadores e educadoras,


precisamos constituir coletivos pedaggicos com clareza poltica,
competncia tcnica, valores humanistas e socialistas. (MST, 1997)

neste Encontro que h a articulao definitiva entre a luta pela terra e o


projeto de pas defendido desde a dcada de 1980 pelo MST com um movimento
mais amplo que entende que esta luta est diretamente ligada luta por uma
educao que auxilie os sujeitos na construo deste projeto.
neste momento, tambm, que o MST lana mo de uma opo educativa
mais ampla que o prprio sujeito histrico do movimento. A articulao por uma
educao do campo, mesmo nascendo com forte influncia do MST, consegue
aglutinar uma diversidade de movimentos e atores que buscam dar conta da
diversidade do campesinato nacional.
A consolidao desta relao presente nos documentos e encontros
seguintes, como por exemplo, o que ocorreu no ano seguinte, denominado de
Primeira Conferncia Nacional Por Uma Educao Bsica do Campo. No
documento preparatrio, h a defesa veemente de uma educao do campo e uma
explicao do porque do movimento articular-se em torno da luta por uma educao
bsica do campo.
A defesa da Educao Bsica tem dois motivos: o primeiro, que a
escolarizao no toda a educao, mas um direito social fundamental a ser
garantido (e hoje ainda vergonhosamente desrespeitado) para todo o nosso povo,
seja do campo ou da cidade (FERNANDES; CERIOLI; CALDART, 2004, p. 24).
Segundo, porque a expresso educao bsica carrega em si a luta popular pela
ampliao da noo de escola pblica (ibidem, p. 24).
A expresso do campo, presente no documento faz referncia necessidade
da escola assumir a cultura e o trabalho local como elementos estruturadores do seu
planejamento e de sua ao educativa. Mais do que uma escola que est no campo,

90

a escola do campo tem que ter o seu projeto poltico-pedaggico vinculado s


causas, aos desafios, aos sonhos, histria, e cultura do povo trabalhador do
campo. (idem, p. 27)
A expresso Por Uma indica a necessidade de luta pela construo desta
perspectiva educacional que respeite o tempo e o territrio campons. Esta
necessidade apontada por que:
nem temos satisfatoriamente atendido o direito educao bsica no
campo (muito longe disso) e nem temos delineada, seno de modo muito
parcial e fragmentado, atravs de algumas experincias alternativas e
pontuais, o que seria uma proposta de educao bsica que assumisse, de
fato, a identidade do meio rural, no s como forma cultural diferenciada,
mas principalmente, como ajuda efetiva no contexto especfico de um novo
projeto de desenvolvimento do campo. (idem, p. 27)

Neste sentido, um dos principais elementos construdos neste processo a


definio de uma perspectiva educacional que no propriedade de assentamentos,
acampamentos, povos da floresta, posseiros, meeiros ou qualquer outra
denominao que possa ser dado ao homem e a mulher do campo. No uma
perspectiva que busque desenvolver as habilidades agrcolas ou da pecuria nas
crianas desde a tenra idade para que esta seja sua perspectiva inconteste de
futuro.
Entre 02 e 06 de agosto de 2004 foi realizada a II Conferncia Nacional Por
Uma Educao do Campo. Nesta conferncia, que reuniu mais de mil pessoas e o
documento final assinado por 32 entidades8 manifesta explicitamente como a luta
pela educao do campo foi se desenvolvendo entre a primeira e a segunda
conferncia.

CNBB, MST, UNICEF, Movimento de Mulheres Camponesas (MMC), Ministrio do Desenvolvimento


Agrrio (MDA), Ministrio da Educao (MEC), Federao dos Estudantes de Agronomia do Brasil
(FEAB), Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), Sindicato Nacional dos
Trabalhadores Federais de Educao (SINASEFE), Associao Nacional dos Docentes do Ensino
Superior (ANDES), Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados, Secretaria de
Estado de Administrao e da Previdncia do Estado do Paran (SEAP-PR), Ministrio do Meio
Ambiente (MMA), Ministrio da Cultura (MinC), Associao dos Gegrafos do Brasil (AGB), Conselho
Nacional de Secretrios de Educao (CONSED), Federao dos Trabalhadores na Agricultura
Familiar (FETRAF), Comisso Pastoral da Terra (CPT), Conselho Indigenista Missionrio (CIMI),
Movimento de Educao de Base (MEB), Pastoral da Juventude Rural (PJR), Critas, Centro de
Estatsticas Religiosas e Investigaes Sociais (CERIS), Movimento de Organizao Comunitria
(MOC), Rede de Educao do Semi-rido Brasileiro (RESAB), Servio de Tecnologia Alternativa
(SERTA), Instituto Regional da Pequena Agropecuria Apropriada (IRPAA), Caatinga, Associao
Regional das Casas Familiares Rurais (ARCAFAR SUL-NORTE).

91

O documento final traz uma pequena caracterizao das condies do


campo, um conjunto de bandeiras de luta, a articulao destas lutas com a luta por
um projeto popular de pas e os novos caminhos para o Movimento, que j conta
com um crescimento expressivo, se comparado com a primeira conferncia,
realizada seis anos antes.
Ainda em 2004, no mbito do Ministrio da Educao foi criada a SECAD,
qual est vinculada a Coordenao Geral de Educao do Campo, que para muitos
significa a incluso na estrutura estatal federal de uma instncia responsvel,
especificamente, pelo atendimento da demanda da educao do campo.
Em 2005, de 19 a 21 de setembro, foi realizado o I Encontro Nacional de
Pesquisa em Educao do Campo. Este evento foi promovido pelo MDA atravs do
Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA) e pelo MEC,
atravs da SECAD. Este constitui-se no primeiro encontro nacional organizado com
a finalidade de discutir entre pesquisadores e movimentos sociais que j vinham
construindo a educao do campo o quadro nacional das pesquisas em educao
do campo no pas e contou com a presena de representantes de 24 unidades da
federao.
O debate da educao do campo caminha na perspectiva de construo de
um projeto educacional que tenta respeitar a temporalidade, a cultura, o trabalho e o
territrio do grupo em que est vinculada. Sendo assim, no fechada ao mundo e
nem acrtica a ele. uma abertura crtica ao mundo e que disputa politicamente o
projeto de futuro e no o oferece como caminho determinado. uma perspectiva
onde os sujeitos encontram-se com seus pares em seus espaos educativos para,
mais do que discutir como o mundo , discutir qual ser o prximo passo para fazlo como ns queremos, em um constante processo educativo.
No Estado do Par, apesar da presena marcante do MST em diversas
aes, como na ocupao do latifndio Rio Branco9, em 1992, do cinturo verde10,
em 1994, e o latifndio Macaxeira 11, ocupado em 1996, o MST no se tornou o
9

Latifndio de vinte e dois mil hectares ocupado em 16 de julho de 1992 e foi desocupada imediatamente com
a ao da polcia apoiada por jagunos particulares, co comprova as denncias do MST vinculadas nos jornais
da poca.
10
Segundo Fernandes (1999) o cinturo verde se constitui em uma rea de aproximadamente quatrocentos e
onze mil hectares de responsabilidade da Companhia Vale do Rio Doce com autorizao emitida pelo Senado
Federal em 1986 e que foi ocupada por cerca de duas mil e quinhentas famlias ligadas ao MST.
11
Latifndio de quarenta e dois mil hectares, localizado no municpio de Eldorado dos Carajs. Foi por conta da
marcha realizada pelo MST do municpio para Belm que, em 17 de abril de 1996, sob ordem do ento

92

principal sujeito da educao do campo no estado. No Par uma srie de


movimentos sociais, pesquisadores e estudantes vm levando em frente luta pela
educao do campo do Par, vinculando a luta estadual luta nacional.
Um marco importante do incio desta luta no Par foi o Encontro Estadual de
Educao do Campo, realizado em novembro de 2003 na Escola Agrotcnica de
Castanhal.
A partir deste primeiro Encontro, iniciou-se uma rede de debates e
articulaes para colocar em pauta no estado a questo da educao do campo. Em
2004 dois eventos se destacaram: o I Seminrio Estadual de Educao do Campo,
realizado em fevereiro de 2004 na Universidade Federal Rural da Amaznia (UFRA).
Em 2005 o Par teve mais dois eventos de destaque: o II Seminrio Estadual
de Educao do Campo, que conseguiu manter a periodicidade de um ano de
intervalo entre o I e o II, sendo realizado em julho de 2005 no Seminrio Pio X; e o
Programa Saberes da Terra da Amaznia Paraense, que iniciou em 2005 e
estendeu-se at 2008. Este Programa teve como executores a UFPA, UEPA e a
Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME) e como agentes
financiadores o MEC, o Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE) e o MDA.
Qualificou cerca de 760 jovens entre 15 e 29 anos em 15 municpios do Estado do
Par12 com o ensino fundamental e qualificao profissional. As aes do Programa
baseiam-se na pedagogia da alternncia e no currculo integrado, organizado pelo
tema gerador Agricultura familiar e Sustentabilidade na Amaznia. Contou, ainda,
com a participao da Escola Agrotcnica de Castanhal, que foi a responsvel por
emitir os certificados.
O ano de 2006 foi um ano de grandes desencontros para os movimentos
sociais e pesquisadores e demais ativistas da educao do campo no Estado do
Par, no sendo registradas aes significativas do Movimento.
No entanto, em 2007 o Movimento retoma seu vigor. Dentre as aes,
destacam-se trs. A primeira foi a criao do portal da educao do campo

governador do estado do Par, Almir Gabriel, a polcia militar iniciou uma violenta ao para desocupar a PA150, no perodo conhecido como curva do s, que teve como saldo o massacre de dezenove trabalhadores
sem terra, como denunciou o MST.
12

Os municpios atendidos pelo projeto foram: Juruti, Concrdia do Par, Ipixuna do Par, Santa Luzia,
Paragominas, Viseu, Breves, Portel, So Sebastio da Boa Vista, Igarap-Miri, Moju, Marab, Xinguara,
Medicilndia e uruar.

93

paraense13 que um espao virtual que tem a finalidade de socializar os debates e o


acmulo sobre a educao do campo no Estado do Par, bem como facilitar a
articulao e a circulao de informaes sobre a educao do campo. Neste portal
possvel encontrar livros, artigos, trabalhos de concluso de cursos, monografias,
dissertaes, teses, documentos, legislao e uma infinidade de notcias sobre a
educao do campo no Estado do Par.
A segunda foi a realizao do III Seminrio Estadual de Educao do
Campo, realizado em Junho de 2007 no Seminrio Pio X. E a terceira, a realizao
do I Seminrio Estadual da Juventude do Campo, no mesmo local.
Em maio de 2008 foi realizado o I Encontro de Pesquisa em Educao do
Campo do Estado do Par, na UFPA e em 2010 o II Encontro de Pesquisa em
Educao do Campo do Estado do Par tambm na UFPA.
Em 2009 foi criado o curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Educao do
Campo, Desenvolvimento e Sustentabilidade no Instituto de Cincias da Educao
(ICED) da UFPA, para atender principalmente a estudantes e pesquisadores que j
possuam algum tipo de vnculo com a temtica e que buscavam aprofundar
temticas especficas.
Dentre as aes governamentais, destacam-se a realizao do seminrio
para definir a poltica de educao do campo para a rede pblica estadual de ensino
no Par, organizado pela Secretaria Estadual de Educao (SEDUC) em 2008, na
cidade de Benevides, Par, e a criao da Coordenao de Educao do Campo,
das guas e da Floresta na SEDUC, que responsvel pelos projetos de escolas
que se assumam ligados educao do campo.
Entre as aes mais comuns no Movimento, esto as Rodas de Conversa e
os Cafs Pedaggicos, que so encontros dialogados sobre temas ligados a
educao do campo em espaos abertos e pblicos e tem a finalidade de discutir
estes temas de maneira acessvel, constante e horizontal.
Atualmente o Movimento Paraense de Educao do Campo composto
basicamente pelo Frum Paraense de Educao do Campo (FPEC), Programa
Educao Cidad/Pronera, Federao dos Trabalhadores da Agricultura (FETAGRI),
FETRAF, Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB) e o MST, entre outros. O

13

http://www.educampoparaense.org

94

FPEC se constitui atualmente como um frum que rene entidades governamentais,


movimentos sociais, instituies de ensino, pesquisa e extenso e a sociedade civil.
O desenvolvimento desta luta trouxe embates tambm no que refere
legislao educacional, sendo importante analisarmos as mudanas legais no
contexto de lutas por uma educao do campo. Este processo de luta social pela
garantia de uma educao do campo veio se dando na legislao geral e na
legislao educacional do pas, bem como, entender como as polticas pblicas
foram construdas.
As duas primeiras constituies brasileiras, a de 1824 e a de 1891,
silenciaram completamente sobre a educao do campo, no havendo qualquer tipo
dvida sobre os motivos que levaram a isso. Mesmo o Brasil se constituindo
basicamente como um pas agrrio-exportador, a sua populao camponesa era
invisvel ao estado no que tange aos direitos sociais. Segundo a autora do Parecer
n 36/2001 do Conselho Nacional de Educao (CNE) que institui as Diretrizes
Operacionais para a Educao do Campo, o no aparecimento da educao do
campo nos dois documentos evidencia de um lado, o descaso dos dirigentes com a
educao do campo e, de outro, os resqucios de matrizes culturais vinculados a
uma economia agrria apoiada no latifndio e no trabalho escravo. (CNE: 2001, p.
03)
O descrito no parecer fica evidente quando analisamos que entre essas duas
constituies foi promulgada a lei de terras, que se constituiu em uma movimentao
do campo conservador se preparando para as futuras transformaes sociais por
qual o Brasil passaria nos anos posteriores e, apenas em 1871, foi promulgao a lei
do ventre livre. O campesinato brasileiro era constitudo, principalmente, por
pessoas vistas como sem direitos pelas elites tradicionais e pelo estado, como
negros (livres e escravos), mulheres, pardos, ndios, brancos pobres e outros.
No final do sculo XIX ainda resistiam as grandes oligarquias agrrias e seu
iderio de progresso baseado principalmente no latifndio, na monocultura e no
abastecimento do mercado externo.
Esse contexto passa a mudar nas primeiras dcadas do sculo XX,
principalmente com o fortalecimento da elite industrial, a defesa do iderio
desenvolvimentista que tem como uma das bases a educao e a proletarizao de
grandes setores do campesinato nacional.

95

A educao no espao rural posta em pauta no Brasil pela primeira vez no


incio do sculo XX pelo setor patronal no 1 Congresso da Agricultura do Nordeste
Brasileiro, realizado em 1923, e tem como marca: (a) o tratamento messinico da
elite agrria nacional para com o campesinato; (b) a tentativa de conter o fluxo
migratrio em direo s cidades; (c) a tentativa de aumentar a produtividade rural,
que era marcada pela existncia de tcnicas rsticas em que a necessidade de
estudos era muito limitada. (CNE, 2001)
Na Constituio de 1934 h uma mudana em relao s constituies
anteriores. Nela definida ao Estado a funo de financiar a educao e a educao
do campo. Segundo o Parecer n 36/2001 do CNE no mbito de um federalismo
nacional ainda frgil, o financiamento do atendimento escolar da zona rural est sob
a responsabilidade da Unio e passa a contar, nos termos da legislao vigente,
com recursos vinculados a sua manuteno e desenvolvimento (CNE, 2001, p. 06).
Poucos elementos novos sobre o tema foram observados na constituio de
1937. Em relao de 1946 um elemento significativo. Retomando os princpios
de 1934 e incorporando novos debates que surgiram nos 14 anos de diferena entre
as duas constituies, a constituio de 1946 marcante no que se refere
educao do campo, principalmente, na transferncia de responsabilidade que ela
opera, colocando a responsabilidade pela oferta de educao na zona rural s
empresas privadas, desresponsabilizando o estado. Esta responsabilidade era dada
s empresas industriais, comerciais e agrcolas com mais de cem funcionrios e a
educao deveria ser oferecida aos seus funcionrios e aos filhos deles. Nos demais
casos, a responsabilidade mantinha-se no estado.
No entanto, a lei complementar a esta constituio, assim como aconteceu
em 1937, definiu que apenas as empresas industriais e comerciais eram obrigadas a
oferecer o ensino aos seus funcionrios e aos filhos destes, excluindo da
responsabilidade as empresas agrcolas, fato que demonstra a maneira como o
estado e as elites entendem a importncia da educao camponesa.
Esta poltica vai se repetir na constituio de 1967 e s vai ser alterada na
Emenda Constitucional promulgada pelo regime militar, em 1969, que passa a definir
a obrigatoriedade da educao rural aos filhos dos trabalhadores que tinham entre
sete e quatorze anos, sendo que esta obrigao pode ser assumida de maneira
direta pela empresa ou de maneira indireta, pelo pagamento de um auxlio financeiro
as famlias que recebe o nome de salrio educao.

96

S na Constituio Federal de 1988 que consolidada a viso do estado


educador, que inicia na Constituio de 1937. A Constituio de 1988 proclama a
educao como direito de todos e dever do Estado, transformando-a em direito
subjetivo, independentemente dos cidados residirem nas reas urbanas ou rurais
(CNE, 2004, p. 187).
H uma diferena fundamental entre as Constituies de 1937, 1946, 1967 e
a Constituio de 1988 que nos permite falar, hoje, em educao do campo. As
constituies anteriores so explcitas ao definirem a responsabilidade pela
educao na zona rural iniciativa privada, mesmo que essa definio de
responsabilidade no signifique obrigatoriedade, fazendo com que a maioria
absoluta

das

empresas

agrcolas

desviassem

de

suas

responsabilidades

constitucionais.
No entanto, esta responsabilizao demonstra que o horizonte de expanso
da educao na zona rural estava eminentemente ligado ao avano do capitalismo
agrrio. Neste contexto, a educao no era oferecida ao campons e sim ao
proletariado rural ou ao campesinato semi-proletariado.
A educao no era tida como um direito de todos os que moram no campo,
como os pequenos agricultores, os coletores, os pescadores e etc., mas sim um
direito dos que moravam no campo e vendiam a sua fora de trabalho a uma grande
empresa agrcola.
Portanto, historicamente no existiram dois elementos fundamentais para a
consolidao da educao no espao agrrio brasileiro: (a) a formulao de
diretrizes polticas e pedaggicas especficas que regulamentassem como a escola
deveria funcionar e se organizar, definindo sua estrutura, currculo e diretrizes
operacionais; (b) a dotao financeira que possibilitasse a institucionalizao e
manuteno de uma escola em todos os nveis no espao agrrio com qualidade.
Neste sentido, no h como falar em educao do campo j que este
processo busca a subtrao do principal sujeito da educao do campo: o
campons, que, definitivamente, no pode ser confundido com o proletariado rural.
neste sentido, que podemos definir esta viso educacional como a educao rural.
Nesta perspectiva, concordamos com Fernandes (2006), quando afirma que para
compreendermos:

97

a origem deste conceito [educao do campo] necessrio salientar que a


Educao do Campo nasceu das demandas dos movimentos camponeses
na construo de uma poltica educacional para os assentamentos de
reforma agrria (p.28).

Este debate j realizamos no captulo anterior, mas nos permitimos voltar ao


assunto para mostrar como a educao rural (e no a educao do campo) foi um
elemento importante, inclusive, para as elites agrrias, construindo um arcabouo
normativo prprio que teve de ser significativamente alterado com a mudana de
paradigma.
A perspectiva da educao do campo j pode ser vista na lei n 9394/96,
conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) onde h o
reconhecimento da necessidade de adequao da educao a vida do campo. Na
LDB destacamos:

Art. 28. Na oferta da educao bsica para a populao rural, os


sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua
adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio,
especialmente:
I.
Contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural.
II.
Organizao escolar prpria, incluindo a adequao do
calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e as condies
climticas.
III.
Adequao natureza do trabalho na zona rural.

Neste mesmo ritmo percebemos que outras legislaes vem ao encontro da


demanda por uma educao do campo que respeite as comunidades locais e que
integre a vida no campo como forma de garantir que os filhos dos camponeses no
tenham uma educao que a todos os momentos lhe inculque ideologicamente que
o caminho da cidade o nico possvel para que essa populao tenha uma vida
digna. Tambm podemos perceber essa perspectiva na Resoluo do CNE para as
escolas do campo.
Na resoluo do CNE/CEB 1/2002 o CNE define que:
Art. 4. O projeto institucional das escolas do campo, expresso do trabalho
compartilhado de todos os setores comprometidos com a universalizao da
educao escolar com qualidade social, constituir-se- num espao pblico
de investigao e articulao de experincias e estudos direcionados para o
mundo do trabalho, bem como para o desenvolvimento social,
economicamente justo e ecologicamente sustentvel.

98

No entanto, mesmo havendo grandes avanos na legislao recente sobre a


educao do campo importante colocarmos em questo um elemento: a legislao
atual fruto de uma disputa intensa por projetos diferentes para o campo brasileiro
representada, de um lado, pelos movimentos sociais, camponeses, igreja e outros
setores progressistas e, de outro lado, pelos latifundirios, grandes produtores,
oligarquias agrrias e grileiros e, assim como registrou avanos, tambm registrou
retrocessos, como o observado nas alteraes do cdigo florestal e do ndice de
produtividade das propriedades agrcolas, onde prevalece na nova legislao um
carter conservador da injusta estrutura fundiria brasileira e um projeto de campo
ligado aos interesses do agronegcio latifundiarista.
Alm dos prprios sujeitos, vem crescendo a formao de movimentos sociais
e a participao de intelectuais e estudantes nesta disputa, tomando como
referncia o lado dos povos do campo, mesmo considerando que uma parcela
significativa das universidades, a partir de suas polticas, intelectuais, estudantes e o
conhecimento produzido ainda esteja visceralmente ligada ao projeto de
modernizao conservadora do campo que construdo sobre bases latifundiaristas.
Nessa disputa, ainda h no campo um dficit e cidadania muito acentuado,
marcado pela omisso do estado em garantir a integridade dos direitos sociais e
humanos que vem gerando como consequncia a excluso da escola de geraes e
geraes de trabalhadores do campo. Isso fica evidente quando analisamos os
indicadores nacionais sobre a educao no campo e, em especial, sobre a educao
no campo na Amaznia, como evidncia o captulo seguinte.

99

4. A EDUCAO POPULAR DO CAMPO EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS:


REALIDADE CAMPONESA NAS COMUNIDADES RURAIS-RIBEIRINHAS E O
TRABALHO EDUCATIVO DO GETEPAR-NEP.

Quando analisamos o caso brasileiro, percebemos que a realidade vivenciada


pelos povos do campo , em geral, marcada por uma grande precariedade no que
tange aos direitos sociais bsicos. Questes como a precariedade ou at mesmo a
falta de assistncia sade, o acesso e a permanncia escola, a assistncia
social, o saneamento bsico, a proteo ao trabalhador e a habitao so ns que
ainda no foram desatados.
Neste contexto, h a produo da invisibilidade social dos povos do campo,
sendo que em sua grande maioria s poderiam ser reconhecidos como sujeitos
plenos de direito na medida em que fossem aos centros urbanos para terem acesso
aos servios prestados pelo Estado.
Infelizmente a realidade amaznica, e em especial a realidade das
comunidades analisadas, no foge desta regra. Nelas, esto presentes com grande
intensidade as marcas histricas do processo de estruturao e reestruturao do
espao amaznico, assim como as marcas do papel destinado ao campo e aos
povos do campo na sociedade brasileira e na sociedade paraense.
Neste contexto, para nos aproximar da realidade destas comunidades, cabe
perguntarmos qual a dinmica da estrutura scio-espacial presente nestas
comunidades e qual o seu papel no desenvolvimento das prticas sociais
cotidianas destes sujeitos?
A aproximao territrio, trabalho e temporalidade sero os nossos elementos
de referncia na dinmica scio-espacial.

4.1 Trabalho, territrio e temporalidade na formao das comunidades ruraisribeirinhas: o caso do So Bento, do So Jos do S e da comunidade
Jesus por Ns.
As comunidades So Bento (ou simplesmente Bento, como tratam os
moradores), So Jos do S (ou simplesmente S) e Jesus por Ns fazem parte

100

do espao agrrio do municpio de So Domingos do Capim, localizado no nordeste


paraense. (ver mapa 1 mapa de localizao).
MAPA 01 Municpio de So Domingos do Capim.

Fonte: LAIG-UFPA

O municpio hoje possui uma rea territorial estimada em 37.612 km2 e faz
fronteira com os municpios de So Miguel do Guam (ao norte), Irituia (ao leste),
Me do Rio (ao Sudeste), Aurora do Par (ao sul), Concrdia do Par (ao
sudoeste) e Bujar (ao oeste)
Atualmente, segundo o resultado preliminar do censo realizado no ano de
2010 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), o municpio conta
com 29.827 habitantes, dos quais aproximadamente 22,12% (cerca de 6.599
habitantes) encontram-se na rea urbana do municpio, conhecida pelos moradores
como a cidade e os outros 77,88% (cerca de 23.228 habitantes) ocupam a rea
rural, denominada pelos moradores locais como interior.

101

Uma das primeiras dificuldades que estas comunidades encontram no que


tange a prpria localizao pela ausncia de um mapa que represente
fidedignamente o local onde elas esto instaladas.
As comunidades analisadas localizam-se a sudoeste da cidade sendo que a
primeira, a comunidade So Jos do S, localiza-se entre 1 hora e 1 hora e 30
minutos de navegao14 em direo montante do Rio Capim, partindo da sede do
municpio de So Domingos do Capim, onde encontramos o ramal 15 em terra firme,
que leva s trs comunidades (Imagem 01).

Imagem 01 Ramal que leva s comunidades So Bento,


So Jos do S e Jesus por Ns

Fonte: trabalho de campo, maio de 2010.


Foto: Adolfo O. Neto

A partir do rio em direo comunidade do So Bento, que a mais


prxima, soma-se cerca de 1 hora de caminhada em estrada de terra, onde a

14

Optamos por colocar o tempo do percurso porque pelo tempo que os moradores locais costumam
mensurar as distncias.
15
Ramal, para estas comunidades, uma pequena estrada de terra batida no meio da floresta.

102

paisagem que prevalece a mata, entrecortada por capoeiras16, pequenas roas e


grandes fazendas improdutivas, demarcando claramente um conflito no somente
em relao ao mundo do trabalho entre pequenos agricultores de caractersticas
camponesas e fazendeiros, mas tambm em relao ao modo de apropriao do
solo, da floresta dos animais e do rio, assim como de todos elementos simblicos
que envolvem esta relao.
A comunidade do So Bento localiza-se na mesma estrada da comunidade
do So Jos do S, sendo que se soma ao percurso inicial cerca de 1 hora e 30
minutos de caminhada a partir daquela. Enfoca-se aqui a navegao e a caminhada
como mensuradores da distncia e do tempo pelo fato de serem os meios de
transportes mais utilizados pelos sujeitos que vivem nestas comunidades.
Partindo da Comunidade do So Bento em direo comunidade Jesus por
Ns soma-se, aproximadamente, mais 30 minutos de caminhada. Esta caminhada
feita em estradas que se encontram em situao precria, devido ao completo
descaso do poder pblico, principalmente em relao s estradas que levam da
beira do rio capim at as comunidades, como o caso do ramal das Comunidades
do Bento, do S e de Jesus por Ns
No que tange aos ramais que ligam o centro da comunidade as roas, a
situao no diferente. Como a manuteno feita manualmente pelos prprios
moradores, j que as comunidades no possuem mquinas pesadas, em geral, a
situao destes ramais encontra-se precria, com grandes pontos de atoleiro no
perodo chuvoso e com a vegetao dificultando a passagem, como mostra a
imagem 02.
Estas caractersticas so tpicas do espao rural amaznico formado at a
primeira metade do sculo XX, onde a ocupao do territrio deu-se margeando os
grandes rios que cortam a regio e a populao foi fixando-se mata a dentro para o
desenvolvimento de atividades agrcolas e extrativas, formando o sujeito regional
tido como caboclo, que possui grande conhecimento sobre a vida amaznida em
locais de floresta em p.

16

Capoeira o nome dado pelos moradores locais para as reas de vegetao em regenerao.

103

Imagem 02 Ramal que liga a comunidade So Bento as roas dos moradores.

Fonte: trabalho de campo, maio de 2010.


Foto: Adolfo O. Neto

A formao histrica do municpio de So Domingos do Capim est


diretamente ligada ao processo de colonizao pelo qual o vale Amaznico passou
durante o transcorrer dos sculos XVI, XVII e XVIII. Segundo Rodrigues e Mota Jr.
(2008, p. 22):
Sob o nome inicial de So Domingos da Boa Vista e a categoria de
povoado, a construo histrica deste espao geogrfico fez parte do plano
poltico de ao maior idealizado e levado a cabo pelo primeiro ministro
portugus Jos Sebastio de Melo e Carvalho, o marqus de pombal.

Este projeto, no entanto, segundo Rodrigues e Mota Jr. (2008) foi executado
pelo seu irmo, Francisco Xavier de Mendona Furtado, que com mos de ferro,
descia os rios da regio do vale amaznico demarcando a presena portuguesa no
domnio do territrio, colonizando ndios e construindo bem feitorias na tentativa de
inibir a entrada de estrangeiros nos solos pouco conhecidos e pessimamente
explorados e guardados pela coroa ibrica.

104

O processo de colonizao da Amaznia tinha uma viso eminentemente


territorial e possua quatro grandes objetivos: fortificar, delimitar, povoar e
desenvolver o territrio. Para a execuo destes objetivos, trs grandes eixos
basearam o processo de colonizao, sendo o eixo religioso, o eixo militar e o eixo
econmico.
Este processo demarca a importncia da associao entre o Estado
Portugus e a igreja no processo de conquista do territrio do novo mundo, ambas
associadas a fim de garantir os interesses da coroa e da burguesia portuguesa.
Um ano antes de acabar o governo do Marqus de Pombal sobre as
provncias do Gro-Par e Maranho, no ponto de encontro dos rios Guam e
Capim, Mendona Furtado ergue o povoado que em 1833 passaria para a categoria
de Freguesia por conta da nova forma de diviso interna do estado do Gro-Par.
Sobre a formao da populao local Rodrigues; Mota Jr. (2008, p. 25)
afirmam que:
a nfase nos casamentos mistos como estratgia de povoamento
possibilitou a formao de uma populao mestia de vrias matizes. (...) O
bitipo caracterstico do ribeirinho amaznico e seu modo de vida, como
percebemos nas comunidades ribeirinhas de So Domingos do Capim, so
frutos da mescla de indivduos de etnias e culturas diferentes que
conformaram o processo histrico de formao territorial e populacional,

Isso demarca a emergncia de uma scio-diversidade ampla e complexa,


impossvel de ser generalizada atravs do contexto amaznico, mesmo que a forma
de ocupao do territrio e povoamento possa ter caractersticas semelhantes.
Nas comunidades analisadas, marcante a presena de caractersticas
tpicas de comunidades rurais e de comunidades ribeirinhas, ficando na fronteira
entre estes dois conceitos, mesmo que hora aproximando-se mais de um, hora
aproximando-se mais de outro. O Rio uma presena constante na estruturao da
vida social. No entanto, a principal forma de trabalho dos sujeitos a produo da
farinha de mandioca (Imagem 03), sendo que a maioria do tempo dedicado ao
trabalho dispensado nas roas que so feitas na mata, o que faz com que eles
tenham forte ligao com a agricultura, mesmo tendo grande ligao com o
extrativismo e com a caa, que so desenvolvidos sem fins comerciais.

105

Imagem 03 Produo da farinha de mandioca.

Fonte: trabalho de campo, agosto de 2010.


Foto: Adolfo O. Neto

A produo da farinha feita em casas de farinha que podem ser


comunitrias, servindo a todos, ou privadas, sendo de propriedade de uma famlia
ou de alguns membros da comunidade. Para Corra (2008, p. 30), nessas
comunidades, as relaes de produo centram-se predominantemente na
agricultura, no cultivo da mandioca, sendo a produo da farinha a atividade
propulsora da economia, geradora da renda delas.
No So Bento, no So Jos do S e no Jesus por Ns, alm do cultivo da
mandioca e da produo da farinha outros cultivos complementares so feitos, no
entanto, geralmente sem fim comercial, como o caso do milho. H tambm uma
grande ligao destas comunidades com o extrativismo (aa, buriti e etc.) e com a
caa, que serve de elemento complementar para a alimentao das famlias e de
momento de diverso.
A casa de farinha se constitui como o principal ncleo de produtivo das
comunidades e possui caractersticas semi-industriais onde predominam tcnicas

106

aprendidas a partir de anos de experincia com a produo da farinha associadas


algumas alteraes tecnolgicas. O trabalho, geralmente, feito de forma
cooperada a partir da parceria, onde um sujeito ajuda o outro a aprontar a sua
produo para que, ao final, ele possa ser ajudado na sua.
Alm de ncleo produtivo, a casa de farinha constitui-se como um importante
ncleo social, cultural e pedaggico, sendo um dos principais elementos de
estruturao da vida social das comunidades, estando presente desde cedo no
imaginrio, no trabalho e nas prticas sociais cotidianas dos sujeitos das
comunidades, inclusive das crianas que crescem tendo a casa de farinha como um
dos contextos de diverso e de aprendizagem permanente (Imagem 04).
Imagem 04 Casa de farinha.

Fonte: trabalho de campo, agosto de 2010.


Foto: Adolfo O. Neto

Em geral, o escoamento da farinha de mandioca produzida nas comunidades


se d de duas maneiras: uma maneira quando ela vendida por um preo abaixo
do que pago pelo produto na sede do municpio ao atravessador, geralmente

107

conhecido como marreteiro (Imagem 05), que vem at as comunidades comprar a


produo e leva para vender em outras cidades mais distantes, onde o preo pago
pela farinha maior. ou os produtores agrupam-se em pequenos grupos, alugam um
pequeno barco e levam a farinha para ser vendida na sede do municpio (Imagem
06), geralmente em uma feira que se forma aos finais de semana no porto da cidade
(Imagem 07).
Imagem 05 Veculo de um atravessador de farinha de mandioca.

Fonte: trabalho de campo, agosto de 2010.


Foto: Adolfo O. Neto

Neste caso, o preo pago menor. No entanto, no h o desgaste fsico


gerado pelo transporte do produto at a cidade e no h a necessidade de ficar
horas na beira do cais para vender o produto.
Esta alternativa fruto, principalmente, das pssimas condies em que se
encontram as estradas e da dificuldade de transporte para levar o produto at a
margem do rio e, de l, at a cidade, onde teriam uma remunerao maior pelos

108

seus produtos. Um dos momentos em que percebemos isto foi quando na reunio
de membros da comunidade Jesus por Ns, os sujeitos relataram que:

A maior dificuldade pra ns aqui o transporte. Agente luta com esse


negcio, lavrando o campo e se acaba aqui mesmo porque no tem como
agente sair l fora. No vende porque... tem vender aqui mesmo porque
no tem como agente sair pra fora. A produo agente tem que vender
aqui pro dono do carro, porque se agente tiver 30 pacotes, vamos dizer,
pra vender l em so domingos, ai ele agarra no frete, bem dizer, com
tudo na farinha ai no d lucro. A dificuldade maior essa parte do
transporte. No caso, pra gente sair daqui pra so domingos de p, tem
que sair 3h da madrugada. (Informao oral obtida em reunio na
comunidade Jesus por Ns)
Nada, nada, umas 3h de tempo daqui pra l (beira do rio capim) ou
mais. Andando devagar mais. A minha esposa anda devagar. De casa
at l na beira do rio quatro horas de viajem. Quatro horas de viajem,
ela puxando, diz ela. Quatro horas de relgio. (Informao oral obtida em
reunio na comunidade Jesus por Ns)
A segunda possibilidade de escoamento da produo quando os produtores
da comunidade se agrupam em uma quantidade que lhes permitam compartilhar o
transporte da farinha da comunidade at a beira e de l alugam um pequeno barco
que leva a farinha para ser vendida na sede do municpio (Imagem 06).
Imagem 06 Barco carregado com a produo de farinha para comercializar
na sede de So Domingos do Capim.

Fonte: trabalho de campo, agosto de 2010.


Foto: Adolfo O. Neto

109

A produo geralmente comercializada em uma pequena feira de


produtores que se forma aos finais de semana no cais da cidade (Imagem 07), onde
os agricultores trazem sua produo (farinha, banana, abacaxi, melancia, bichos). A
venda dos produtos na sede se constitui como uma alternativa para conseguir uma
renda melhor, j que a maioria das famlias da regio vivem com uma renda
baixssima, fato que pode ser comprovado pela fala da educanda Regina ao relatar
que trabalho com 75 famlias. 60 famlias recebem bolsa famlia.
Imagem 07 Local aonde os pequenos agricultores vindos do espao agrrio do
municpio comercializam a sua produo.

Fonte: trabalho de campo, agosto de 2010.


Foto: Adolfo O. Neto

No segundo, o valor recebido pela farinha bem superiores aos observados


no primeiro. neste espao, tambm, que os agricultores costumam comprar os
elementos bsicos para a subsistncia, como o combustvel (para o motor da
comunidade e para as motos), gneros alimentcios que no produzem, velas,

110

fsforos, produtos de higiene pessoal e etc. Nas prprias comunidades ainda


comum a presena da taberna, que se constitui em um local onde comercializado
os estes produtos de maneira fracionada e por um preo bem acima do praticado na
cidade. comum, ainda, nas relaes comerciais a existncia das relaes de
confiana, onde os membros da comunidade pegam alguns produtos fiado17 e seus
dbitos vo parar no caderno18.
Como as comunidades do Bento, do S e do Jesus por Ns localizam-se
distantes do rio Capim, a sua relao mais forte com os igaraps que as
entrecruzam do que com o prprio rio. Os igaraps so o local onde as comunidades
desenvolvem atividades de lazer, trabalho, higiene pessoal, lavam as roupas, lavam
algumas louas e coletam gua para diversas atividades, que vo desde o consumo
animal at o consumo humano.
Em algumas comunidades, como na comunidade do Bento, h uma caixa
dgua localizada no centro da comunidade e que de uso coletivo. Nela h um
pequeno espao feito de madeira e que vai do cho at, aproximadamente, 1,65m e
destinado para tomar banho, sendo o nico chuveiro de toda a comunidade. H,
ainda uma torneira que geralmente utilizada para lavar algumas roupas e uma pia,
onde alguns moradores lavam louas. Esta caixa dgua abastecida por uma
bomba que retira gua de um poo artesiano e movida energia do gerador da
comunidade, criando um padro de conforto que no existe nas outras duas
comunidades analisadas.
Nesta comunidade, em geral, a gua utilizada para lavar loua, cozinhar e
beber retirada diretamente do igarap, mesmo ele encontrando-se, atualmente,
com problemas que podem ser observados a olho nu, como o assoreamento, a
turvao da gua e o pequeno volume que na parte represada pela comunidade
gera um pequeno lago com gua quase que parada, como mostra a imagem 08.
Nas comunidades Jesus por Ns e So Jos do S a situao mesmo
sendo um pouco melhor, tambm precria. Nestas comunidades toda a gua
utilizada retirada diretamente do igarap, que em ambas tambm esto
assoreados. A diferena que nestas comunidades o volume de gua um pouco

17

Termo muito comum na regio para designar a compra feita a prazo baseada em relaes de confiana, onde
quem compra se compromete a pagar em um prazo extremamente flexvel e previamente negociado.
18
Geralmente os dbitos so anotados em um caderno onde cada pgina destinada a um ncleo familiar ou a
um responsvel pela dvida.

111

maior, o que permite aos sujeitos ter uma gua sem os problemas de estar parada
durante muito tempo.
Imagem 08 Igarap da Comunidade do So Bento

Fonte: trabalho de campo, agosto de 2010.


Foto: Adolfo O. Neto

O modo de vida dessas populaes que se encontram nas comunidades


ribeirinhas da zona rural do municpio permite que nos a consideremos como
populaes tradicionais. Este conceito, segundo Conceio e Maneschy (apud NEP,
2004, p. 12), pode ser entendido como referindo-se:
a categorias sociais tpicas da regio como o ribeirinho, o caboclo, o
pescador, o vaqueiro, o seringueiro, o coletor de castanha, o marreteiro, o
regato e etc. Em uma perspectiva sociolgica, necessrio evidenciar, na
ligao que mantm com os ecossistemas, seu dinamismo social prprio,
em contraposio as representaes recorrentes de marasmo, indolncia e
rudimentarismo tecnolgico.

No entanto, cabe ressaltar que mesmo sendo um espao rico ecolgica,


social, antropolgica e pedagogicamente, as comunidades rurais ribeirinhas de So
Domingos do Capim, e em especial as estudadas nesta dissertao, possuem

112

grandes carncias infra-estruturais, o que demarca o desrespeito com que o poder


pblico local trata essas comunidades. Corra (2008, p. 30) analisando a realidade
destas comunidades afirma que elas apresentam traos caractersticos afins e
heterogneos, que desenham suas paisagens identitrias sociais, culturais, polticas,
econmicas e ambientais num mapa amplo e complexo que caracterizam as
sociedades rurais amaznicas.
Mesmo assim, a (falta de) ateno dispensada para as comunidades por
parte do poder pblico um dos elementos potencializadores das dificuldades
encontradas pelos sujeitos. Do ponto de vista infra-estrutural podemos afirmar que a
situao destas comunidades precria. Inexiste nestas comunidades saneamento
bsico, sendo que as fossas so feitas no terreno das residncias. No h gua
tratada e a gua utilizada para beber e para o preparo de alimentos tirada do
Igarap ou do rio, sem receber o tratamento adequado.
Em relao sade, no h posto de sade nestas comunidades, a ateno
feita pela ao de uma Agente comunitria de Sade (ACS) que atende diversas
comunidades e que, de tempo em tempo, passa na comunidade. Qualquer
atendimento que necessite de maior ateno tem que ser feito no posto de sade da
sede do municpio. Se for um caso de maior complexidade, o paciente deve ser
removido para o municpio de Castanhal ou Belm.
Em relao energia eltrica, estas comunidades esto inseridas no
programa nacional de eletrificao rural e ainda hoje aguardam o incio das obras
que no cronograma inicial da concessionria de energia deveriam ter sido
concludas no ano de 2008.
Atualmente, na comunidade do So Bento e do S a energia oriunda de
geradores movidos a diesel (Imagem 09) que so mantidos (assistncia tcnica e
combustvel) pela comunidade. Ele ligado manualmente pelos prprios sujeitos
que geralmente so adolescentes ou adultos e distribuda por uma pequena rede
improvisada pelos prprios moradores, no indo muito alm dos domnios do centro
da comunidade.
Na comunidade Jesus por Ns no h energia eltrica, sendo que ela a
mais prxima da rede de distribuio o que, provavelmente, poder levar a ser a
primeira a ter energia fornecida pela concessionria de energia.

113

Imagem 09 Gerador de energia da comunidade So Bento.

Fonte: trabalho de campo, maio de 2010.


Foto: Adolfo O. Neto

O combustvel de responsabilidade da comunidade e o gerador geralmente


posto em funcionamento apenas quando seca a caixa dgua da comunidade e no
incio da noite, para iluminar a comunidade e para que as pessoas assistam a
televiso em seu horrio de descanso.
Alguns agricultores esto comercializando madeira nativa, sendo que estes
so os que geralmente moram prximo as comunidades, mas no fazem parte,
recebendo forte crtica dos demais justamente pelos problemas ambientais que
criam, geralmente relacionados ao enfraquecimento do solo, diminuio das reas
de mata, diminuio da fauna e alterao da harmonia da comunidade. Esta
atividade dirigida por madeireiras ilegais que vem aumentando a sua atuao na
regio.

114

Geralmente elas abrem pequenos caminhos na floresta nativa, conhecidos


como trilhas, buscando apenas alguns tipos de madeira (geralmente madeira nobre)
e em determinados estgios de desenvolvimento. Ao contrrio do que possa
parecer, esta prtica est longe de representar uma prtica sustentvel. Tem como
caracterstica a precarizao completa do trabalho, j que as pessoas recrutadas
para tais atividades ganham por produo e no possuem qualquer tipo de proteo
formal aos seus direitos como trabalhador. A partir destas pequenas trilhas so
abertas clareiras na mata nativa que se localizam, por vezes, a quilmetros de
distncia da estrada em que elas so escoadas, O transporte da madeira do seu
local de corte at a estrada feita por tratores e a nica maneira de se reconhecer
estes pontos na mata a partir do ponto de apoio que estas madeireiras constroem
nas estradas para depositar a madeira at a passada do caminho, como demonstra
a imagem 10.
Imagem 10 Ponto de apoio para extrao ilegal de madeira nobre.

Fonte: trabalho de campo, maio de 2010.


Foto: Adolfo O. Neto

115

Tambm vem crescendo prximo das comunidades a quantidade de grandes


fazendas (Imagem 11). Estas fazendas geralmente tm a finalidade agrcola, mas a
sua maioria improdutiva. A produo de gado ainda no avanou na regio
principalmente pela dificuldade de escoar o rebanho, devido precariedade e a
quase inexistncia de estradas na zona rural do municpio.
Imagem 11 Fazenda localizada a beira do Rio Capim.

Fonte: trabalho de campo, maio de 2010.


Foto: Adolfo O. Neto

Mesmo assim, possvel de se observar com grande facilidade os conflitos


que vem sendo gerados nas comunidades devido a este avano. Em um dos casos
mais emblemticos, um fazendeiro que se instalou na regio comprou diversos
terrenos de pequenos agricultores de forma que, atualmente so de propriedade
deste fazendeiro ambos os lados de um ramal que liga uma comunidade outra.
Sobre a questo, os moradores da comunidade Jesus por Ns afirmam que:

Varou um fazendeiro ai... esse dias no tenham vendido, mas um dia


atrs... a maior parte que tu vem do So Bento, ai, abeirando o lado de l

116

at aqui, at onde tem energia do fazendeiro, a maior parte. L do So


Bento. Ai tem alguns terrenos que to no meio, s tem trs que to no
meio. O resto venderam tudo de l pra c. (depoimento oral na reunio da
comunidade Jesus por Ns)
Nesta localidade, outro fato marcante que com a sada dos sujeitos que moravam
na regio, a antiga escola foi destruda e a casa do zelador foi completamente
abandonada, como mostra a imagem 12. O que resta atualmente so apenas as
marcas do cimento no cho da antiga escola e ao fundo uma casa completamente
abandonada que servia de moradia ao antigo zelador da escola. esquerda, j que
se que completamente tomado pelo mato, temos o antigo ramal.
Imagem 12 Local da antiga escola.

Fonte: trabalho de campo, agosto de 2010.


Foto: Adolfo O. Neto

Na regio, com o avano da energia e a partir do incentivo de empresas de


combustveis, como a Petrobrs, vem crescendo a especulao em torno da terra
para a produo de dend, matria prima para o biocombustvel, e para a criao de

117

gado.

Aps a compra da terra, os sujeitos so completamente ignorados. As

fazendas avanam na regio sem que os sujeitos locais tenham, sequer, noo da
finalidade que ser dada para a terra. como fica evidente quando os moradores da
comunidade Jesus por Ns afirmam que:

Olha, no sei se fazenda, se dend, uns j ouviram falar que ele vai
vender pro cara do dend, outros dizem que fazenda, mas acho que ele
t mais de olho na fazendo porque ai pra frente tem energia e j
fazenda. (Informao oral obtida em reunio com membros da
comunidade Jesus por Ns)
Quando comparamos a forma e os objetivos de utilizao do espao dos
fazendeiros que vem se instalando na regio com a dos pequenos agricultores,
percebemos que ambas so antagnicas, demarcando claramente um conflito de
territorialidades. Enquanto os fazendeiros pautam-se na lgica do lucro, utilizam-se
mo-de-obra assalariada, semi-assalariada ou anloga a escravido e tem na sua
propriedade reserva de capital, os sujeitos rurais-ribeirinhos pautam-se na lgica do
convvio e do respeito ao prximo e a natureza. Suas aes so balizadas por uma
tica que tem como base a sustentabilidade ambiental e a justia social.
A expanso das fazendas geralmente agride as comunidades, seja pela
retirada da floresta, seja pela diminuio da caa, fazendo com que muitos
agricultores lancem mo de um novo ramal na mata em busca de outro terreno onde
possam construir uma nova casa e cultivarem uma nova roa, fato este que est na
origem de muitas das atuais comunidades.
O resultado mais imediato o xodo rural, onde os sujeitos mudam para a
cidade tentando se instalar com o pouco dinheiro obtido com a venda da terra. Este
processo, mesmo tendo acontecido alguns casos na regio, amplamente
questionado pelos membros da comunidade. Segundo eles, quando vendem a terra:

Uns vo pra cidade, outros ficam andando prum lado, pro outro, ficam
trabalhando no terreno de um, de outro.
Como sempre eu digo: tem esse meu compadre aqui que tem rea dele.
T tudo dividido. Ai eu vejo falar que vai vender a rea dele, pra ir pra
outro lugar. Eu digo: o, meu compadre, no faa isso. Fique no seu lugar
que voc foi nascido e criado aqui, no faa isso que pra voc vender...
vender no! D de presente, n. Ai pra onde ele vai? Chega l e no da
certo, aqui ele sabe. Ele foi nascido e criado aqui ento ele sabe como o
esquema do pessoal, Conhece tudinho, mas pra ir pra outro lugar no

118

conhece, n. Ai fica ruim pra gente. (Informao oral obtida em reunio


com membros da comunidade Jesus por Ns)
Nesta perspectiva, os sujeitos revelam uma ligao entre eles e o prprio
espao, a partir da identificao do espao como um elemento constitutivo do
prprio sujeito, a partir de sua histria, hbitos, cultura, trabalho, cotidiano e etc.
Ainda debatendo o xodo rural, o educador Andr afirma que:

acontece o seguinte. que as pessoas so iludidas por outras pessoas,


porque: ah, na cidade tem energia, tem gua gelada, tem televiso, tem
alimentao prxima, voc no faz tanto esforo. Isso o que a pessoa
pensa. uma fantasia que ela pe na mente que depois quando ela cai,
ela vende a sua terra e quando vai pra cidade e ve que a realidade
outra e querem voltar, infelizmente no tem mais volta porque venderam,
venderam no, deram a sua terra, a preo de banana. (...) So vrias
pessoas que cometeram o erro de mudar daqui pra cidade, n porque
muitos, tem o caso de uma senhora que tinha os filhos todos
trabalhadores, que j tavam construindo as suas famlias, que j estavam
trabalhando bem no terreno, ai o que que aconteceu? Foram pra cidade,
se meteram com pessoas, no tinha trabalho para eles, porque eles no
tinha o estudo adequado, no tinha mesmo como sobreviver, se meteram
no caminho das drogas, venda, consumo, e tudo mais, sendo que um
ainda ta preso, outros esto foragido, se meteram com traficantes,
querem assassinar ele a qualquer custa e t escondido, sabe deus por
onde, ento, essa consequncia de um planejamento errado. Um
pensamento importuno colocado na cabea dessas pessoas que se
deixaram iludir, achando que l melhor. Eu no considero l melhor,
claro que l tem coisas melhor do que aqui. Mas aqui tem uma vida
tranquila ainda, graas a Deus que aqui normal.
Um elemento importante foi muito comum nas falas que muitos sujeitos
abandonam as comunidades para os seus filhos estudares ou por questes
infraestruturais, como energia, gua e transporte sem, no entanto, romper os laos
afetivos com a comunidade, como revela a educanda Diana ao afirmar que:

a maioria dessas pessoas, eu tenho certeza. Se essa energia chegar aqui


eles vo voltar para o So Bento. Escola, energia. Eu tenho certeza que o
povo que j foi vai voltar para o So Bento. To pra So Domingos. Levar
filho pra estudar... Se estas duas coisas acontecer, eles voltam. Ai a
comunidade fica assim, mais pessoas, por causa disso [falta de escola e
energia] ta fraquinha a comunidade. (Diana comunidade So Bento)

119

Um dos elementos que preocupa os sujeitos em relao a terra a faltas de


ttulos, devido a pouca importncia que os sujeitos atribuem a questo, como
destaca a educanda Diana ao afirmar que nem todos tem o documento. Fizeram o
processo, devem ter alguma declarao, n, mas ttulo mesmo, definitivo, no tem.
E os que pegaram mesmo esse ttulo, tambm nem foram reconhecer.
Os que no se dirigem cidade buscam novos terrenos mata adentro. No
entanto, quando os sujeitos entram na mata, se deparam com novos problemas.
Entre eles est o isolamento e a ampliao de problemas que haviam parcialmente
sido resolvidos na comunidade, como a falta de infra-estrutura, a falta do ttulo de
propriedade e a dificuldade de acesso aos servios bsicos (sade, educao
energia e etc.)
Outro ponto comum a forte religiosidade catlica das comunidades, como
marca de um processo histrico de colonizao pelo qual a regio amaznica
passou durante os sculos XVII e XVIII, sendo que um dos elementos fundadores do
prprio municpio de So Domingos a igreja catlica, construda na juno do Rio
Guam com o Rio Capim para demarcar todo o poder da igreja no processo de
colonizao amaznica (imagem 13).
Imagem 13 Igreja construda no encontro do
Rio Capim com o Rio Guam que deu origem cidade.

Fonte: trabalho de campo, agosto de 2010.


Foto: Adolfo O. Neto

120

Analisando a religiosidade de membros de comunidades ribeirinhas que j


participaram do trabalho educativo do GETEPAR-NEP, Oliveira (2008b, p. 55)
admite que a religiosidade manifesta pelos educandos por meio da referncia a
alguns atos que esto associados sua religio. Para Mota Neto e Mota Jnior
(2008) algumas das manifestaes religiosas que so elementos constitutivos da
vida religiosa destes sujeitos so a celebrao dominical, as festas de santos, as
crenas e os ritos de origem amerndia e as atitudes/gestos religiosos nas prticas
sociais cotidianas.
Alm destes elementos ligados a manifestao religiosa na vida dos sujeitos,
podemos destacar como elementos coletivos a dimenso histrica e a dimenso
espacial em que se manifesta esta religiosidade. Do ponto de vista histrico,
comum a denominao destas comunidades a partir de elementos religiosos, que
podem ser nome de santo, como no caso do So Bento, festividade religiosa,
elemento sagrado, como a comunidade da Santssima Trindade, ou expresso da f,
como a comunidade Jesus por Ns. interessante destacar a relao entre a
religiosidade e a realidade dos sujeitos expressa, por exemplo, no nome da
comunidade So Jos do S, onde temos o nome formado pela juno de um nome
de santo (So Jos), com um elemento espacial, no caso o formato da estrada
(formato de S).
Do ponto de vista da educao, temos que nas comunidades do espao agrrio
do municpio o ensino fundamental predominantemente oferecido pela prefeitura
na forma multisseriada, sendo comum a presena do professor leigo ou do professor
sem a formao adequada (apenas com o ensino fundamental ou mdio). No
entanto, as atividades de EJA no so desenvolvidas pelo poder municipal. Esta
carncia parcialmente suprida pelas aes de entidades, ONG, sindicatos e a
igreja que organizam trabalhos educativos, como por exemplo, o trabalho
desenvolvido pelo NEP.
A precariedade das condies de ensino observados no espao agrrio do
municpio explica em parte o fato de o ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (IDEB) dos anos iniciais do ensino fundamental do municpio do ano de 2007,
segundo o Instituto Nacional de Pesquisas Educacional (INEP), ser menor que a
mdia estadual e quase a metade do ndice nacional, mesmo o municpio tendo

121

registrado uma pequena melhora em relao ao ano de 2005, como demonstra o


grfico 01.
Grfico 01 Comparativo entre o ndice de desenvolvimento da Educao Bsica do
municpio de So Domingos do Capim, do Estado do Par e do Brasil nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.

IDEB dos anos iniciais do Ensino Fundamental

n
d
i
c
e

4,2

3,8

4,5
4
3,5

2,8

2,8

2,5
2
1,5

2,3

1
0,5
0
2005
2007
So domingos do capim

Par

Brasil

Fonte: INEP

Mesmo este ndice no fazendo referncia entre as diferenas existentes na


ateno dispensada pelo poder pblico para o espao agrrio e para o espao
urbano do municpio, dados do Censo Nacional da Educao de 2009 referentes s
matrculas no municpio demarcam que isto devido, sobretudo, as precrias
condies das escolas da zona rural do municpio, j que, no que se refere ao
nmero de matrculas nas sries iniciais, os nmeros das escolas da zona rural so
muito superiores ao nmero de matrculas registrados nas escolas localizadas na
sede do municpio, como demonstra o grfico 2.

122

Grfico 2 Nmero de matrculas nas sries iniciais do ensino fundamental na rea


urbana e rea rural de So Domingos do Capim por tipo de estabelecimento
educacional.

Matrculas nos Anos Iniciais do Ensino


Fundamental
14%
Municipal - Rural
Estadual - Rural
Municipal - Urbana
17%
Estadual - Urbana

64%
5%

Fonte: INEP

Em relao aos anos finais do ensino fundamental a situao do espao agrrio


do municpio e, em especial, a realidade das comunidades analisadas mais
preocupante ainda, principalmente por no haver o atendimento desta demanda na
maioria das comunidades fazendo com que as crianas, jovens e adultos tenham de
se deslocar para a sede municipal.
Em relao organizao das escolas do espao rural do municpio, a maioria
delas oferecem o ensino fundamental de 1 a 4 srie so formadas,
exclusivamente, por turmas multisseriadas ou unidocentes. Essas turmas tm um
nico professor que ministra o contedo relativo s quatro sries iniciais do ensino
fundamental e entre as principais dificuldades enfrentadas pelas escolas
multisseriadas esto, de um lado, a precariedade da estrutura fsica e, de outro, a
falta de condies e a sobrecarga de trabalho dos professores, condio que se
repete nas escolas das comunidades analisadas, como mostra a imagem 14.

123

Imagem 14 Escola multisseriada em pleno funcionamento.

Fonte: trabalho de campo, maio de 2010.

Levando em considerao a infra-estrutura das escolas, o tamanho um dos


elementos que consegue mostrar a diferena de tratamento dado s escolas do
campo em relao s escolas da cidade. Segundo Pinto (et al, 2006, p. 31):
Considerando o nmero de salas de aula como um indicador do tamanho da
escola, nas escolas urbanas 75% daquelas que oferecem o Ensino
Fundamental tem mais de cinco salas de aula. Para aquelas localizadas na
zona rural o perfil diferente, ou seja, 94% das escolas tm menos que
cinco salas de aula.

As condies das escolas refletem diretamente na interpretao que os sujeitos


fazem da educao do campo. Um dos exemplos quando o educador Andr,
refletindo sobre as diferenas entre a escola da comunidade e a da cidade afirma
que:

A escola da cidade bem mais estruturada que a do interior. Da pra


perceber que na cidade d pra ti chamar o nome de escola, quando que

124

no interior tem que chamar de grupo, sala de aula, coisa bem menor.
Porque pra falar a verdade, aqui nessa nossa regio aqui, na regio do
so bento, que o setor em nvel de parquia o setor 8 e em nvel de
secretaria o setor c, essa nossa regio aqui no tem uma escola, tem
apenas os grupos, sendo que alguns so barraces das comunidades,
outros casas, porque em uma outra escola mais aqui a diante, a outra
escola uma casa de uma pessoa, ento, por exemplo, se o poder
pblico tivesse mais interesse na rea de educao, eu tenho certeza que
a educao, no s aqui no municpio mas no Par e no Brasil inteiro
poderia mudar, se tivesse mais interesse desse pessoal que esto, diz
que, nos representando em Braslia e at mesmo aqui no municpio.
No caso das comunidades analisadas, as escolas so de madeira e encontramse em pssimas condies de conservao, infestadas por cupins e muitas goteiras.
Em uma comunidade ela funciona no barraco e em outras duas a comunidade
construiu um espao especfico para servir de escola. Esta relao entre a
comunidade e a prefeitura para o desenvolvimento de turmas multisseriadas para as
crianas alvo de crtica de membros da comunidade, principalmente porque,
segundo eles, a prefeitura rotineiramente os engana em relao a educao e trata
o tema nas comunidades com descaso. Isto podemos apreender quando o
educando Mrio afirma que:

O barraco da comunidade. Durante cinco anos foi doado para ensinar.


Ai no fizeram nada ai decidimos, n, que seria alugado. No por dinheiro
mas por material pra gente construir um negcio ai para as crianas.
Ainda no fizeram nada e chegaram este ano ai pra alugar ai eu disse:
olha, por mim no doava, no alugava mais, n, porque muita
bandalheira. muita bandalheira. Nem doava e nem alugava mais. Eles
tinham que da o jeito deles porque quem ia ficar culpado pelas crianas
era ele. O governo do municpio. Eles que tem que fazer escola para os
meninos estudar. Nada, nada ns vamos l na Seduc, n. No quer
trabalhar. Ai veio o outro coordenador e alugou o barraco.
Este problema sentido pelas comunidades no recente. Ainda tratando sobre
a questo o educando Mrio revela o descaso de vrias gestes municipais com a
escola da comunidade ao afirmar que:

Entra prefeito, sai prefeito. Prometeram fazer uma escola plo aqui, n,
at a oitava srie, j ta com dois anos. Ai, s prometendo e nada feito. Ai
os meninos tudo, da quarta srie para a quinta srie tem que sair. Os pais
que tem condio leva os filhos para a cidade. Se tivesse essa escola
aqui ai ficavam tudo ai, n. O pessoal ta indo pros filhos estudar. To indo

125

pra l pra so domingos. Alguns mantm (a roa na comunidade). fica,


difcil, fica difcil mesmo. Se tivesse a escola ai.
Em relao ao material oferecido pela prefeitura, tambm podemos encontrar
graves problemas. As carteiras so pesadas e inapropriadas para as crianas e a
manuteno do espao precria, sendo que tanto nos espaos construdos pela
comunidade para servir de escola quanto no barraco temos a luminosidade e a
ventilao inadequados, aumentando a dificuldade de desenvolvimento do trabalho
educativo, como afirma o educador Andr. Em relao a escola da comunidade,
para ele:

pra falar a verdade agente no tem a escola mesmo, agente j tocou


tanto nessa tecla que j ta at enjoado. Falta de interesse digamos que,
na rea da educao preciso muito mais investimento. Se a pessoa no
investir na educao como que pode melhorar s na base do improviso.
Olha, quando de manh, um hora dessa, tem o barraco e tem aquela
salinha l do lado. No tem condio. sol, sol, sol no rosto da gente,
tanto do professor quando das crianas, dos adultos que esto estudando
l. No presta. um lugar ruim. Pra gente t passando... Carteira no
tem, so bancos improvisados, ento so umas tbuas pregadas de
comprido umas nas outras atravessadas ai pra gente atravessar pra
atender um aluno que t l na frente tem que ser um atleta pra ta
passando. Pula pra c, pula pra li, pula pra li. As vezes agente acaba at
se machucando e machucando as outras pessoas.
O professor um batalhador, uma pessoa que luta muitas vezes pelo
bem estar da comunidade, to falando do interior, n, luta pelo bem estar
da comunidade, das pessoas que ali habita e as vezes, tipo, no
valorizado. humilhado as vezes, eu at posso dizer esta palavra,
humilhado.
A falta de um espao apropriado para o desenvolvimento das turmas de
educao de adultos tambm relatado pela educanda Regina que afirma que:

No perodo das frias era na escola, quando no agente ficava l naquele


barraquinho perto da igreja. A professora cedeu algumas cadeiras que
tavam sobrando e agente pegava uns banquinhos l da igreja, colocava
na mesa e ficava bem confortvel. L no barracozinho.
Do ponto de vista da educao no municpio, podemos perceber que
prioridade para os sujeitos a educao das crianas, j que os prprios sujeitos, por
conta da omisso do poder pblico, constroem ou cedem o espao para o
desenvolvimento das turmas enquanto que a merenda e o pagamento dos

126

professores assumido pela prefeitura. J no que tange a educao de adultos, no


h espao especfico, sendo que a turma desenvolvida em algum local da
comunidade onde seja possvel o desenvolvimento das atividades e no perodo de
frias das crianas, quando as turmas de Educao de Jovens e Adultos (EJA)
continuam so desenvolvidas no espao cedido para as turmas das crianas.
Outra dificuldade a ausncia de moradia e transporte para os professores que
no so da prpria comunidade. Muitas vezes eles tm que ficar no espao
destinado para depsito da escola ou na casa de algum membro da comunidade,
como relata o educador Andre:

Moro l na beira do rio. Eu trabalho aqui mas moro l no S. Esse o


terceiro ano que eu trabalho aqui na comunidade e eu gosto. Uma
comunidade que eu, tipo, eu adotei. Voc minha comunidade. As
pessoas daqui so como se fossem irmos, tios, primos pra mim e at
mesmo pais, porque as vezes, agente v, tem tantas coisas que em
outros locais com o tempo esto se perdendo que tipo, calor humano,
carinho que uma pessoas sente pelo outro que graas a deus ainda tem
aqui. (...) Passo a semana toda. De segunda a sexta. Retorno pra casa s
na sexta feira a noite. No tem horrio pra eu chegar em casa. Eu fico na
casa de uma amiga. Dona Sandra com o seu Brgido.
Como a energia de gerador, a escola no conta com recursos udios-visuais
e quando a professora vai desenvolver alguma atividade que necessite destes
recursos, cabe pegar emprestado com algum membro da comunidade.
Outra dificuldade o acompanhamento das turmas por parte dos assessores
do NEP que moram no municpio. Isto porque o trabalho do NEP caracteriza-se
como uma atividade voluntria e sem o apoio do poder pblico, muitas vezes as
assessoras tinham que pagar todos os custos das viagens, o que se manteve
mesmo quando as turmas foram assumidas financeiramente pelo MOVA, como
destaca a assessora Cris ao afirmar que:

Questo financeira, questo de apoio, agente no tem, porque no caso,


quando agente vai fazer o assessoramento, muitas fezes sai do nosso
bolso. Quando era do NEP, saiu vrias vezes do nosso bolso pra gente
sair pra fazer o assessoramento, mas agente ia, com todo o sacrifcio,
com toda a boa vontade, agente ia, passava dificuldade, chegamos a cair
de moto e assim por diante, camos vrias vezes, e agente vinha na
prefeitura, ai tinha aquele impasse de no favorecer o nosso lado e
essa a questo. Mas j com o mova, n, tem aquele outro lado. Da gente,
como no tem vnculo cm a prefeitura, j tem que tirar do que a gente

127

ganha, no caso, pra fazer toda essa nossa vistoria, assessoramento, tem
que tirar o gasto todinho do nosso bolso. No final disso tudo, no caso, no
fica com nada. Fica com uma pouca parte, n, mas complicado, porque
agente trabalha muito e... porque agente poderia ter um apoio da
prefeitura, no caso e isso ai no ta tendo. Agora este ano, conversei com
a prefeitura, conversei com a secretria pra ver de que forma eles
poderiam nos ajudar este ano. Pra isso, preciso levar um documento,
n, ... tipo assim, o levantamento de todas estas turmas, este ano, pra
que agente possa ter um... pra eles ver no que eles podem ajudar.
Segundo informaes prestadas pelos moradores locais, na zona rural do
municpio h, apenas, uma escola de alvenaria, que funciona no regime
multisseriado, atendendo aos alunos da comunidade onde ela est instalada e as
crianas de algumas outras comunidades prximas. Esta escola (imagem 15),
mesmo sendo recente e com instalaes relativamente melhor que as demais,
apresenta uma grande precariedade na sua infra-estrutura.
Imagem 15 E. M. E. F So Benedito a nica escola de alvenaria
no espao agrrio do municpio.

Fonte: trabalho de campo, agosto de 2010.


Foto: Adolfo O. Neto

128

Mesmo sendo a nica escola de alvenaria na regio, a escola So Benedito


conta com apenas uma sala e um depsito. A iluminao e a ventilao no so
adequadas e o quadro ainda de giz, oferecendo risco sade dos educandos e do
educador.
Mesmo com toda a dificuldade que apresenta a escola na zona rural do
municpio, h uma forte identificao dos sujeitos com a educao. Isto fica
expresso em vrios momentos onde destacamos dois. O primeiro quando o
educador Andr afirma que:

eu posso te adiantar que o sonho da maioria das pessoas daqui, daqueles


que no sabem ler ou escrever, assinar o prprio nome. A maioria do
pessoal querem isso. Agente se sente orgulhoso de ter contribudo para
essas pessoas.
A folha de papel, as vezes, quando agente ta trabalhando com alguma
coisa escrita ruim porque eles perdem. Chegam em casa colocam e
algum lugar e vo perdendo. Digamos, tendo um caderno pra essas
pessoas bom porque, futuramente quando eles tiverem uma idade mais
avanada ainda, quando os filhos deles tiverem maior, tipo pra ta
mostrando como se fosse uma prova, como se fosse no, uma prova de
que eles estudaram um dia. Por que coisa simples, que pra ns simples,
n, que a escrita, pra eles uma conquista, como se fosse um tesoure
que eles tivessem alcanado. Gosto muito de sentar, tipo, andar na casa
dos alunos, que eu me lembre j andei em todas. Em todas mesmo, eu
prometi pra mim mesmo que eu iria andar pra conhecer a realidade deles.
Outro quando o educando Mrio, ratificando o exposto acima pelo educador
Andr, remete a sua prpria histria de vida e as dificuldades que enfrentou e afirma
que:

agente ta pretendendo muito este estudo, porque eu sou analfabeto, n.


Sei assinar s o meu nome mesmo e no tenho nenhum comprovante de
estudo. Comecei a estudar quando eu era moleque e naquele tempo, aqui
era uma coisa ruim. Vinha professor, no tinha professor aqui do lugar,
n. Vinha professor ai quando via j era outro. Ai eu parei de estudar. O
professor no parava. Ai estudei s uma cartilha mesmo. Ai quando eu
passei pra primeira srie, a segunda agora, n. A primeira a
alfabetizao. Ai quando eu passei para a segunda, no estudei mais. N.
Aprendi um pouquinho, n. Assim, por causa, que como acabei de falar,
no tenho nenhum comprovante de escolaridade, mas aprendi um
pouquinho. A ler... No assim, coisa muito grande, n, mas aprendi um
pouquinho. Ai eu leio um pouquinho. Pouquinha coisa mesmo, ainda leio.

129

Estas caractersticas todas demarcam ao mesmo tempo a existncia de um


espao de excluso, caracterizado pelo desrespeito do poder pblico municipal,
estadual e federal para com estas comunidades associado construo de um
territrio de resistncia dos sujeitos que teimam em resistir nestas comunidades
tendo como referncia o trabalho, a cultura, a memria e a identidade de geraes
que reconstruda cotidianamente a partir de novas respostas que diariamente os
sujeitos tem que dar aos problemas concretos que os atinge, articulando todo este
processo de resistncia a luta por uma educao popular do campo, como forma de
organizao e mobilizao pela mudana da situao concreta de opresso em que
eles esto submetidos.

4.2 A educao do campo em comunidades rurais-ribeirinhas: o trabalho


educativo do GETEPAR-NEP.

O movimento por uma educao do campo da Amaznia est inserido na luta


nacional por uma educao do campo. No entanto, assim como nas demais regies
do pas, possui seus prprios traos, seus atores e territrios.
O campo amaznico marcado por uma realidade social complexa
encontrando-se projetos educacionais diferenciados em funo da disputa de
interesses econmicos e polticos.
Neste contexto, um dos marcos na construo de uma educao que
responda aos interesses das classes populares, o Ncleo de Educao Popular
Paulo Freire NEP, da Universidade do Estado do Par, que desenvolve aes
educacionais junto a camponeses, sindicatos e movimentos sociais de algumas
comunidades rurais-ribeirinhas do municpio de So Domingos do Capim.
A sua histria e atuao vincula-se a tentativa de construir, junto aos
trabalhadores, propostas educativas que garantam o direito de acesso a cultura
escrita e ao conhecimento socialmente produzido, ao mesmo tempo em que sirva de
fortalecimento luta dos trabalhadores por condies dignas de vida no campo,
exigindo que o Estado atenda a plenitude dos seus direitos.
O entendimento da ao, histria e objetivos deste Ncleo um dos
elementos necessrios para o entendimento do processo do movimento por uma
educao do campo nas comunidades ribeirinhas analisadas.

130

Neste captulo, explicitamos como o NEP funciona; qual a sua histria e


estrutura; como se organiza, em que espaos atua e como realiza suas aes
educacionais.

4.2.1 Ncleo de Educao Popular Paulo Freire: Histria, organizao e


projetos.

Em 2011 o NEP comemora seus 16 anos de existncia, tendo passado por


momentos de maior e outros de menos dificuldade.
O trabalho acadmico mais antigo nos arquivos do NEP a registrar a prtica
do ncleo foi desenvolvido por Oliveira (1998). Nele a autora relata um pouco das
atividades desenvolvida at ento pelo Programa de Alfabetizao de Jovens e
Adultos: processo social para a libertao (PROALTO), antiga forma do NEP e
analisa a importncia do pensamento freireano para o desenvolvimento da prtica
educativa do grupo.
O trabalho de concluso de curso mais antigo presente nos arquivos do
ncleo da autoria de Sarmento (2003) teve como ttulo A interao ensinopesquisa-extenso na formao do pedagogo: a experincia do NEP e enfocou
basicamente trs elementos: a) o processo de formao acadmica na universidade
pblica brasileira; b) o NEP como lcus de formao integrada entre ensinopesquisa-extenso e; c) a formao acadmica dos alunos de pedagogia do Centro
de Cincia Sociais e Educao (CCSE) da UEPA
A histria do NEP pode ser dividida em dois perodos. O primeiro que retoma
o ano de 1995 e se estende at 2002 e o segundo que vai de 2003 at os dias
atuais.
No primeiro perodo temos o incio do trabalho educativo com jovens e
adultos, por meio de um projeto, o PROALTO, idealizado por um grupo de
estudantes de pedagogia, vinculados ao Centro Acadmico de Pedagogia CAPE e
envolvidos em movimentos sociais no Distrito de Icoarac, no municpio de Belm. O
Programa foi assumido por professores da instituio que auxiliaram na organizao
e no assessoramento do programa.
Analisando a histria do NEP, Carvalho (2010, p. 37) afirma que o PROALTO
visava compreender os fatores que intensificam o processo de excluso social de

131

jovens e adultos para que, com isso, pudesse garantir a incluso dos mesmos no
sistema formal de ensino.
O PROALTO surgiu com uma organizao tmida, margem da estrutura
organizacional da universidade, com o objetivo de formar uma turma de jovens e
adultos na Vila da Barca a partir da ao poltica dos alunos da universidade, que se
expressava na viso acadmica defendida pelo grupo. Isto est presente no primeiro
projeto do PROALTO, datado de 1997. Segundo o documento?
Este programa de alfabetizao de adultos pretende assumir o
compromisso poltico-pedaggico com a alfabetizao da classe
trabalhadora numa dimenso libertadora, atravs do estabelecimento de
uma leitura e compreenso da vida e do mundo, permitindo ao educando
refletir sobre a sua prpria realidade e desenvolver, sobretudo, o ato de
pensar, partindo do conceito de senso comum, para chegar a uma
compreenso mais rigorosa da realidade. (PROALTO, 1997, p. 01)

Em 1997 houve um dos primeiros momentos de aproximao formal do


PROALTO com Nita, coordenadora que permanece at os dias atuais. Relatando
como se deu esta aproximao, Nita afirma que:

O projeto foi criado pela professora Luzimar Dias e a professora Helena


Lima que coordenavam o PROALTO. Quando eu cheguei do meu
mestrado os alunos estavam sem coordenao, ento eles estavam
ameaados de extinguir o PROALTO, ento eles me convidaram para
participar, ento eu passei a coordenar o PROALTO, tanto que a partir da
eu tenho uma portaria me nomeando para coordenar o PROALTO. A
partir da ns passamos a reestruturar o PROALTO, a rediscutir o projeto.
Neste perodo o programa contava apenas com uma turma de educao de
adultos. A partir de sucessivas reestruturaes do projeto inicial, o PROALTO
passou a desenvolver atividade de educao popular com jovens e adultos.
Com grandes dificuldades financeiras e baseado na ao voluntria dos seus
integrantes, o PROALTO buscava articulava na sua formao trs elementos: (a) os
conhecimentos tericos sobre a educao popular dos estudantes de pedagogia; (b)
a relao entre a universidade e a sociedade; (c) a construo de um movimento
social que tem no desenvolvimento de turmas de educao popular a sua ao, bem
como o questionamento da realidade educacional e social do pas o seu horizonte
poltico.

132

Entre os anos de 1998 e 2002 o PROALTO enfrentou pelo menos mais duas
grandes dificuldades. A primeira est relacionada a coordenao do Programa.
Segundo Nita:

Quando eu fui para o doutorado o NEP ficou basicamente com problemas


na coordenao e eu fiquei preocupada, tanto que eu tinha convidado o
Salomo que tinha defendido a tese dele para assumir o NEP porque eu
tinha a preocupao de ter algum problema, porque o NEP no podia ficar
sem professor. Tinha que ter algum coordenando. No podia ficar s os
alunos. Quem sempre manteve o NEP foram os alunos. Sempre foram os
alunos que mantiveram mas voc precisaria ter um grupo de professor
para manter a institucionalidade, porque uma coisa o aluno fazer o
trabalho e a outra institucionalizar. Tem que ter um professor
respondendo e esse foi o nico momento que eu senti um pouco de... no
que fosse acabar o NEP, mas de de repente inviabilizar o NEP.
Esta institucionalizao do NEP gerou a necessidade dele estar vinculado a
estrutura universitria. Neste momento o novo projeto j contempla a desvinculao
do ento PROALTO do CAPE. Como a UEPA no previa em sua estrutura (e ainda
no prev) ncleos, o NEP acabou sendo vinculado ao Departamento de Filosofia e
Cincias Sociais do CSE.. Segundo Nita, isso se deu porque:

eu era do departamento de filosofia e para institucionalizar eu criei o


vinculo com o departamento. Na verdade um vinculo s formal porque
no tem... est s institucionalizado. At porque o NEP foi o primeiro. No
foi uma poltica da universidade. Ns que criamos, ns que fomos atrs e
implantamos, tanto que no existe na estrutura administrativa da
universidade.
O outro problema est relacionado ao desenvolvimento das turmas. O
contexto vivenciado pela cidade de Belm no governo do povo, no perodo de 1996
a 2004 tambm um elemento importante para a histria do PROALTO, mesmo o
grupo no se vinculando as aes do governo municipal, porque coloca em pauta a
questo da educao popular, ecoando na universidade, na medida em que diversos
integrantes do programa participam de aes ligadas ao governo municipal, como o
MOVA-Belm. Entretanto, por outro lado, houve por parte do NEP a no oferta de
turma de educao de jovens e adultos, ficando reduzida sua ao aos grupos de
estudos, como destaca Nita ao afirmar que:

133

O problema quando surgiu o primeiro mova que as turmas do NEP


foram passadas para o mova, em 98, 99. Ento neste perodo ficamos
sem turmas de alfabetizao, ento esse foi o problema. Quando ns
retornamos em 2002, ns estvamos sem turmas, foi ento que ns
retomamos. Foi criada uma turma da vila da barca, foi criada uma turma
da fasuepa, da construo civil, foi criada o Guam, foi criado na AVAO.
No ano de 2001, a partir da relao pessoal que um dos educadores do
PROALTO tinha com os moradores de algumas comunidades rurais-ribeirinhas de
So Domingos do Capim, foi elaborado o projeto: Educao de Jovens e Adultos em
Comunidades Rurais-Ribeirinhas de So Domingos do Capim, cuja finalidade inicial
era desenvolver aes de alfabetizao de jovens e adultos nestas comunidades.
Segundo relato dos educandos mais antigos, os primeiros educadores do
prprio municpio que integraram o grupo foram Paulo, Diva, Marlene, Irielson,
Rosivaldo. Os integrantes de Belm que iniciaram o trabalho foram Srgio e Rose,
ambos do curso de graduao em pedagogia.
No entanto, neste momento inicial do projeto, o objetivo no foi alcanado
devido ausncia de recursos financeiros e de uma estrutura organizacional que
possibilitasse atender aquela demanda j que os gastos com transporte, material
didtico e alimentao eram muito superiores s possibilidades de ao de um
movimento social que no possua qualquer fonte de financiamento.
Mesmo a ao no tendo sido concretizada no primeiro ano do projeto, ele
teve como mrito pelo menos dois pontos: (a) possibilitou a formao de um grupo,
que pode ser considerado um sujeito coletivo, com os sujeitos das comunidades, do
municpio e de Belm, que se dispuseram a construir o trabalho; (b) colocou em
pauta a necessidade de uma educao popular nestas comunidades que enfrente o
problema do dficit educacional vivenciado nestes espao e que seja elemento de
mobilizao poltica para a conquista de novos direitos.
Ainda neste primeiro perodo os pressupostos que constituam a base
pedaggica do PROALTO, segundo Oliveira (2001), eram: (a) o dilogo; (b) o
respeito a oralidade; (c) a prxis; (d) a criticidade; (e) a ao a partir dos temas
geradores; (f) a utilizao de situaes variadas de aprendizagem e; (g) utilizao
em sala do cotidiano, do tico, do esttico e dos conflitos sociais.
O ano de 2002 consiste no momento de transio entre o PROALTO e o
NEP, porque se discute a reformulao da estrutura organizacional do Programa, na

134

perspectiva de ampliar a sua atuao e fortalecer a indissociabilidade entre o ensino,


a pesquisa e a extenso. Segundo Nita, o contexto desta reformulao se deu:

quando eu voltei do doutorado agente rediscutiu o PROALTO e


transformamos no Ncleo de Educao Popular. Porque a perspectiva
minha era que a educao popular no poderia ficar s restrita a EJA. A
educao popular mais ampla que a EJA. A EJA s mais um elemento
da educao popular. Ento para a educao popular ele tinha que
ampliar as aes. E tambm j pensava na pesquisa. Pensava em criar
linhas de pesquisa em torno da educao popular.
Esta mudana est expressa no primeiro projeto pedaggico do NEP, datado
de 2002. Nele h a afirmao da histria do PROALTO e de suas prticas ao
mesmo tempo em que se prope um alargamento das aes. Segundo o projeto de
2002:
O Ncleo de Educao Popular Paulo Freire consolida, atravs do
Programa de Educao Popular de Jovens e Adultos, as aes
desenvolvidas pelo PROALTO e as amplia, com o Programa de Educao
Popular e Escolarizao Bsica. Apresenta ainda a perspectiva de criao
de dois novos programas/linhas de investigao: educao popular e
movimentos sociais e; educao popular rural. (NEP, 2002, p. 03)

Os objetivos do NEP so organizados no sentido de desenvolver atividades


educativas sob a gide da educao popular considerando a indissociabilidade entre
a pesquisa, o ensino e a extenso. A partir desta perspectiva o Programa de
Educao Popular de Jovens e Adultos, segundo o projeto pedaggico de 2002
(NEP, 2002, p. 06-07), apresentava as seguintes aes educativas:

Estudos e pesquisas na rea da educao de adultos;

Cursos de educao de jovens e adultos;

Capacitao de educadores de jovens e adultos;

Assessoria a projetos de educao de jovens e adultos;

Produo de materiais didticos na rea de educao de adultos;

Eventos na rea da educao de adultos;

135

J o Grupo de Estudo/Trabalho de Educao de Jovens e Adultos: processo


de incluso escolar e social surge, segundo o projeto pedaggico de 2002 (NEP,
2002, p. 10-11), com as seguintes aes:

Seleo de discentes do CCSE-UEPA para desenvolver aes educativas


no Programa;

Capacitao de discentes do CCSE-UEPA selecionados, atravs de


treinamentos sobre alfabetizao de jovens e adultos e pesquisa de
campo;

Contatos com movimentos populares, comunitrios e grupos de


alfabetizadores, entre outros;

Levantamento sociocultural das famlias das reas, atravs da aplicao


de questionrios e da sistematizao e anlise dos dados, para o
conhecimento da realidade dos alfabetizandos, objetivando subsidiar a
elaborao do projeto pedaggico do curso;

Matrcula dos educandos e formao das turmas de alfabetizao/sries


finais do ensino fundamental;

Planejamento participativo das aes pedaggicas e da pesquisa-ao a


ser desenvolvida no Programa;

Desenvolvimento das atividades pedaggicas, de forma sistemtica,


numa dinmica de planejamento-ao-avaliao;

Elaborao do relatrio final das atividades pedaggicas;

Articulao com a SEDUC e outros rgos afins, visando a integrao


interinstitucional para o encaminhamento dos alunos egressos do
programa;

Realizao de estudos e pesquisa-ao sobre as atividades pedaggicas


desenvolvidas nas turmas de alfabetizao/sries finais do ensino
fundamental efetivadas com as comunidades perifricas em Belm do
Par.

Neste mesmo processo, h uma afirmao, por parte dos educadores, dos
princpios freireanos, explicitando-o no seu horizonte terico e prtico, indo, portanto,
alm da educao de jovens e adultos, como nasce o programa, assumindo a sua

136

vinculao educao popular freireana, buscando traduzir e repensar a educao


popular nos mais diversos espaos de ao, onde hajam demandas educativas, a
partir da realidade dos mais diversos sujeitos. Segundo Nita, o NEP:

assume o pensamento do Freire como uma referncia terica. No s ele


porque tambm h outras referncias. Mas assume o Freire como uma
referncia terica e eu acho que isso um elemento que mantm a
identidade do grupo. Porque desde quando o PROALTO nasceu, j
nasceu com a linha freireana e ele mantm at hoje e acho que hoje est
mais fortalecido.
Essa busca por uma identidade possibilitou redimensionar o conceito de
educao popular, visto que este na maioria das vezes entendido apenas como
educao de jovens e adultos e realizado em espaos no-formais de educao,
passando atuar em espaos formais, no-formais e com alfabetizao e psalfabetizao de crianas, jovens, adultos e idosos.
Do ponto de vista terico, o novo projeto do NEP (2002, p. 14-15) define como
diretrizes freireanas para o desenvolvimento da prtica educativa os seguintes
elementos: (a) a educao dialgica, construda a partir da oralidade, do dilogo e
das formas do educando expressar sua prpria realidade; (b) a educao
problematizadora, baseado na pedagogia da pergunta, do exerccio da criticidade;
(c) autonomia, reconhecendo o educando como sujeito da ao educativa; (d)
educao calcada em bases tico-polticas, com estmulo a ao coletiva, a
solidariedade, o respeito s diferenas e a convivncia coletiva; (e) educao
rigorosa, baseada na prxis e no cotidiano do educando.
Essa reestruturao efetivada no ano de 2002 possibilitou a transformao do
PROALTO no Ncleo de Educao Popular Paulo Freire - NEP, cujo projeto
pedaggico foi aprovado pela Resoluo n 903/03, de 17 de dezembro de 2003, do
Conselho Universitrio da UEPA, aumentando os seus objetivos e alterando
completamente a sua estrutura.
A institucionalizao do NEP, em 2003, o vinculou ao Centro de Cincias
Sociais e Educao CCSE, da Universidade do Estado do Par. Entretanto, o
Ncleo no possua recursos financeiros nem de pessoal para operacionalizao de
suas aes. Segundo Nita:

137

A luta foi muito grande porque mesmo aprovado pelo conselho


universitrio o NEP, recurso ns nunca tivemos. Toda vez que
solicitvamos, fazamos o planejamento, encaminhvamos e no tinha
dinheiro. Ns nunca tivemos um dinheiro especfico para o NEP.
A manuteno das atividades dos grupos era feita a partir de aprovao de
projetos de ensino, de pesquisa e de extenso nos editais abertos pela UEPA para
financiar projetos ligados a instituio.
Somente em abril de 2009 foi que a universidade disponibilizou ao Ncleo um
servidor tcnico de nvel superior para desenvolver atividades de assessoramento
pedaggico.
A reestruturao do Ncleo e o seu reconhecimento como parte integrante da
universidade trouxe um enorme avano na sua consolidao como espao
acadmico, mas no trouxe ainda os benefcios esperados no campo financeiro.
Essa ausncia de financiamento por parte da Universidade vem interferindo na
manuteno das aes do Ncleo que se desenvolvem tanto nas comunidades
rurais-ribeirinhas de So Domingos do Capim quanto em outras localidades, como
comunidades situadas na periferia de Belm, espaos hospitalares, entre outros.
A turma mais antiga do NEP em funcionamento a que desenvolvida na
Associao Comunitria Lar Feliz, no bairro do Guam, sendo desenvolvida com
idosos, e as turmas do municpio de So Domingos do Capim, especialmente a da
comunidade do So Bento, que foi a primeira comunidade a ser atingida pelo
projeto, ambas com efetividade a partir de 2002.
Quando fazemos um levantamento aproximado da quantidade de pessoas
que j participaram de atividades do NEP nestes 16 anos seja como educador,
educando, coordenador, assessor, ou nos debates e formaes, os nmeros so
impressionantes. Nita relata que fez:

um levantamento estimativo. Neste ltimo projeto que eu fiz para o PET,


nele eu fiz uma estimativa. Eu fui pegando os relatrios e estimando
antes, com uma turma de tantas pessoas, quantos mais ou menos eram,
mais de 1000 pessoas, com certeza. Mais de 1000. Porque eu to
considerando que os espaos onde agente atua so pequenos. Voc no
tem uma turma de 40 pessoas, mas tem uma circulao de pessoas que
passam um perodo, depois saem e entra outras e assim vai. Isso sem
contar a formao, porque se tu fores contar as formaes que ns
tivemos tambm, temos um nmero bem significativo. Fora os eventos,

138

porque se voc for considerar o evento como um momento formador, este


nmero bastante significativo.
A nova organizao do NEP foi estruturada por meio de Programas que,
posteriormente, devido a expanso dos Programas, passou a ser organizado por
meio da construo de linhas de pesquisas e nessas, a formao de diversos
Grupos de Estudo e Trabalho (GET). Essa organizao busca responder ao objetivo
de consolidar o NEP como um espao de ensino, pesquisa e extenso.
Atualmente o NEP realiza as seguintes aes: manuteno de turmas de
alfabetizao e ps-alfabetizao com crianas, jovens, adultos e idosos em
ambientes no formais de educao nos municpios de Belm, So Domingos do
Capim e So Joo da Ponta; ensino de filosofia com crianas na abordagem
freireana em escolas pblicas dos municpios de Belm e Ananindeua; pesquisas;
eventos sobre educao nos municpios de Belm e So Domingos do Capim;
publicaes; assessoria pedaggica e formaes de educadores em diversos
municpios do Estado do Par. Assim, as atividades podem ser divididas em dois
grupos: (a) atividades de ensino-extenso; (b) atividades de pesquisa; (c) eventos e;
(d) publicaes.

a) Ensino-Extenso
As linhas de pesquisa unem os integrantes do Ncleo em torno de um
interesse comum de pesquisa, construindo desde o primeiro momento a perspectiva
da pesquisa na formao acadmica e direcionando os integrantes a se envolverem
nas atividades de ensino e extenso que mais lhe despertem o interesse.
A reestruturao possibilitou o redimensionamento das aes do NEP nas
comunidades rurais ribeirinhas, pois foi criada a linha de pesquisa Educao Popular
na Amaznia Rural e, vinculada a ela, o GET de So Domingos do Capim que
passou a ser denominado de Grupo de Estudo e Trabalho em Educao Popular na
Amaznia Rural (GETEPAR).
Em 2010, o NEP contou com seis linhas de pesquisa: (a) educao inclusiva;
(b) educao popular de jovens e adultos; (c) educao popular e sade; (d)
educao popular infantil e escolarizao bsica; (e) educao popular na amaznia
rural e (f)educao e filosofia.

139

Essas linhas de pesquisas abrigam, conforme a Coordenadora Geral do NEP,


seis Grupos de Estudos e Trabalhos: (1) GET em Educao de Jovens e Adultos,
que desenvolve atividades no Hospital das Clnicas, no Hospital Santa Casa de
Misericrdia do Par, no Lar da Providncia e no Centro Comunitrio Lar Feliz, no
Bairro do Guam, em Belm. (2) GET em Educao Infantil, que desenvolve
atividades no Hospital das Clnicas e no Hospital Ophir Loyola. (3) GET em
Educao Popular na Amaznia Rural, que desenvolve aes em comunidades
rurais-ribeirinhas do municpio de So Domingos do Capim e do municpio de So
Joo da Ponta, no Estado do Par; (4) Educao e Filosofia, que desenvolve suas
atividades em duas escolas pblicas, uma em Belm e outra no municpio de
Ananindeua; (5) GET de Educao de Surdos, que desenvolve estudos sobre a
educao de surdos no Estado do Par; e

(6) Formao de Professores, que

desenvolveu em 2009 atividades nos municpios de Belm, So Domingos do


Capim, So Joo da Ponta, Paragominas, Abaetetuba, Acar, Moj, Parauapebas e
Santarm.
Alm destes Grupos, o NEP coordena a Rede Educao Inclusiva na
Amaznia Paraense que envolve pesquisadores de quatro instituies do Estado do
Par: UEPA (Belm, Barcarena, Paragominas e Tucuru), UFPA (Belm, Marab),
Universidade Federal do Oeste do Par (UFOPA), em Santarm, e o Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par (IFPA), em Belm. Participa
ainda do Projeto Centro de Documentao e Memria da Educao de Jovens e
Adultos da Amaznia em parceria com a UFPA, UNINTINS, Universidade Federal
do Amazonas (UFAM) e a Universidade do Estadual do Amazonas (UEAM), alm do
Observatrio Nacional de Educao Especial em parceria com a Universidade
Federal de So Carlos (UFSCAR) e mais 20 universidades brasileiras.
O NEP conta com um conjunto de formaes continuadas, de periodicidade
variada, e que busca responder a demanda de formao terica do grupo. Em
relao formao continuada, apresenta trs tipos: (a) uma organizada pelo
Ncleo, que responde aos interesses gerais do ncleo; (b) outra organizada pelos
prprios GET, que so abertas a todo o ncleo mas respondem a pautas especficas
da realidade de cada GET e c) direcionadas s comunidades, em parceria com
Secretarias Municipais de Educao e Instituies Formadoras em mbito nacional e
local.

140

Em 2010 o NEP conta com seis professores que so responsveis pela


assessoria pedaggica dos grupos em suas reas de interesse, sendo dois
doutores, um doutorando e trs mestres, e possuem membros nos grupos que so
mestres, mestrandos, graduados ou graduandos.

b) Pesquisas
As pesquisas so desenvolvidas constantemente pelo NEP em todos os seus
GETs e possuem pelo menos quatro finalidades: (a) formar pesquisadores; (b)
subsidiar a prtica dos GET; (c) contribuir nos estudos sobre educao popular; (d)
divulgar o trabalho desenvolvido pelo ncleo com vistas ao fortalecimento de
intercmbio de experincias.
Em relao a formao de pesquisadores, o Ncleo vem conseguindo
resultados relevantes. Pelo menos 15 integrantes do NEP esto realizando ou j
realizaram pesquisa de mestrado e/ou doutorado no Programa de Ps-Graduao
em Educao (PPGED) da prpria instituio ou em outras instituies relacionadas
sua rea de estudo no Ncleo ou a sua prtica educativa.
Outro elemento importante a relao estabelecida entre a pesquisa e a ao
educativa nos GET. Neste contexto o NEP assume a pesquisa como elemento
educativo e os resultados so socializados em livros e artigos em encontros, e
seminrios. Alm disto, todo o material produzido fica disponvel no ncleo para
auxiliar a formao dos novos integrantes.
As pesquisas do NEP vm ajudando a repensar tambm as prticas de
educao popular, j que o grupo trabalha com uma gama muito ampla de sujeitos e
locais, tendo experincia com jovens, adultos, idosos, em comunidades ribeirinhas,
perifricas, hospitalares e escolares.
Atualmente o NEP est realizando as seguintes pesquisas:

O(a) professor(a) da educao infantil e das sries iniciais do ensino


fundamental na Amaznia Paraense: singularidade, diversidade e
heterogeneidade. Ano: 2009. Financiamento: PROCAD-CAPES e UEPA;

A prtica da escolarizao inclusiva e o atendimento especializado na


Amaznia Paraense. Ano 2010. Financiamento: PROESP-CAPES.

Centro de Documentao e Memria da Educao de Jovens e Adultos


da Amaznia. Ano 2010. Financiamento: MEC.

141

Dentro do grupo que realiza a pesquisa A prtica da escolarizao inclusiva e


o atendimento especializado na Amaznia paraense foram desenvolvidas outras
pesquisas, como:

Olhar, escutar e vivenciar a educao inclusiva em municpios do Par.


Ano: 2008/2009. Financiamento: CNPq;

Travessias na educao de jovens e adultos: saberes do cuidar na prxis


alfabetizadora do NEP/CCSE em comunidades hospitalares. Ano:
2008/2009. Financiamento: CNPq;

Educao popular com jovens e adultos em tratamento psiquitrico: um


dilogo com a comunicao livre. Ano: 2008. Financiamento: UEPA;

Travessias de saberes na educao popular: avaliao das repercusses


do programa quartas saudveis no cotidiano das mulheres da Ilha de
Caratateua. Ano: 2008. Financiamento: CNPq;

Poltica de Educao Inclusiva e Formao de Professores. Ano: 2007.


Financiamento: PROESP-CAPES;

Inventrio de experincias de educao do campo. Ano: 2007.


Financiamento: UNICEF e UEPA;

Cartografia dos saberes de alfabetizandos de comunidades perifricas,


hospitalares e rurais-ribeirinhas do NEP-CCSE-UEPA. Ano: 2006.
Financiamento: CNPq e UEPA;

Cartografias

de

saberes:

representaes

de

alfabetizandos

de

comunidades hospitalares e perifricas de Belm e rurais-ribeirinhas de


So Domingos do Capim sobre a cultura amaznica. Ano: 2006;
Financiamento: UEPA.

Para

repensar

prxis

alfabetizadora:

Representaes

sobre

religiosidade de alfabetizandos do NEP/CCSE/UEPA. Ano: 2005.


Financiamento: UEPA.
No entanto, destaca-se neste contexto o projeto Cartografia de Saberes dos
Educandos do NEP. Este projeto constitui um conjunto de pesquisas realizadas
entre os anos de 2003 e 2007 e teve como foco o trabalho, a religiosidade e a

142

cultura amaznica. Estas pesquisas foram realizadas nas turmas de SDC e


enfocaram que saberes os educandos jovens, adultos e idosos que esto em
processo de alfabetizao possuem sobre a vida e a educao.
A primeira pesquisa analisou os saberes sociais cotidianos de jovens, adultos
e idosos de trs comunidades rurais ribeirinhas de SDC e teve como foco o trabalho.
Nesta pesquisa, foram destacados elementos significativos sobre a vida e a cultura,
debatendo questes como: a importncia do rio; da terra; da mata; da roa; da
pesca; da caa; da criao; do extrativismo; a educao como estudo; a educao
como cuidar; a cultura de conversa e a fontica. Os resultados desta pesquisa
podem ser consultados em Oliveira (2008a).
A pesquisa sobre a religiosidade outro momento importante das pesquisas
do NEP em SDC. Esta pesquisa indica a presena de uma pluralidade de religies e
rituais no espao ribeirinho, mesmo que haja e predominncia da religio catlica,
em primeiro lugar, e protestante, em segundo, e o seu resultado pode ser observado
em Oliveira (2008b).
Alm disto, foram analisados o poder mobilizador da igreja e da religio, as
representaes sobre deus e sobre o sagrado. Dentre os elementos de destaque da
pesquisa esto os sabres religiosos institucionalizados, onde os ensinamentos
religiosos transmitidos por padres, pastores e pelo Evangelho/Bblia vistos como
orientadores da prtica cotidiana e como a religiosidade perante a doena se
apresenta, em alguns casos, como aceitao passiva de um destino ou resignao.
A pesquisa realizada em 2007 sobre a cultura amaznica teve como eixo
central o mapeamento simblico de saberes sobre lendas e mitos, culinria, o
vocabulrio e a msica da Amaznia que possuem os alfabetizandos das
comunidades rurais-ribeirinhas onde o NEP atua.
Dentro destes saberes, podemos perceber que as lendas e mitos so
contados como histrias verdadeiras, em espaos de comunho (familiar ou
comunitrio) a partir da cultura de conversa que estas comunidades preservam e,
geralmente, possuem como plano de fundo lies de respeito a natureza e a cultura
local.
A culinria e o vocabulrio tm grande influncia das matrizes indgenas e
africana e a culinria possui grande relao com mitos e a presena de tabus
alimentares, que impedem de realizar determinadas misturas ou de comer
determinado alimento em uma condio de sade ou social determinada.

143

Outra pesquisa importante do projeto foi a pesquisa sobre a cartografia de


saberes ligados ao cuidar, a sade e a doena. Nele, analisado os saberes,
imaginrios e representaes dos educando do NEP de turmas desenvolvidas em
hospitais sobre o cuidar, a sade e a doena e o resultado foi socializado por
Teixeira (2010).
No entanto, dentre estas pesquisas ainda h um aspecto pouco trabalhado,
que est ligado ao entendimento da relao que existe entre o territrio destes
sujeitos e o processo educativo que desenvolvido nestas comunidades, e que este
estudo ir contribuir para este debate.

c) Eventos
Alm das pesquisas institucionais, o NEP conta com eventos que so
peridicos e buscam debater questes relacionadas a educao popular e a ao
dos GET, dentre eles destacam-se:

Jornada Paulo Freire: realizada anualmente pelo ncleo para discutir


questes mais gerais relacionadas ao pensamento freireano e socializar a
prtica educativa desenvolvida pelo grupo.

Seminrios Temticos: podem ser desenvolvidos tanto pelo ncleo ou por


um GET para discutir questes mais especficas do pensamento
freireano, como, por exemplo, a relao entre a teoria freireana e a prtica
educativa em hospitais ou com idosos.

Seminrios sobre Educao Popular na Amaznia Rural: construdo


com os sujeitos das prprias comunidades e articulam a discusso sobre
a educao popular do campo, desenvolvida na perspectiva freireana,
com o debate em torno do desenvolvimento local e os direitos humanos.
J ocorreram na sede do municpio de SDC no centro de algumas
comunidades.

Seminrios sobre Educao Popular em Ambientes Hospitalares:


organizado pelos GET vinculados a temtica para socializar experincias
de educao popular nestes ambientes.

144

d) Publicaes
Entre as publicaes, temos seis livros j publicados e outros esperando
recursos para publicao. Os publicados so:

Cartografia de Saberes: o cuidar, a sade e a doena em prticas


educativas populares em comunidades hospitalares de Belm (TEXEIRA,
2010).

Caderno de Atividades Pedaggicas em Educao Popular: relatos de


pesquisas e de experincias dos grupos de estudo e trabalho (OLIVEIRA,
2009).

Cartografia de saberes: representaes sobre religiosidade em prticas


educativas populares (OLIVEIRA, 2008b).

Cartografia de Saberes: representaes sobre a cultura amaznica em


prticas de educao popular. EDUEPA. Belm-Par (2007a).

Poltica de Educao Inclusiva e Formao de Professores no Municpio


de Ananindeua- Par. (OLIVEIRA, 2007b).

Cartografias ribeirinhas: saberes e representaes sobre prticas sociais


de alfabetizandos amaznidas. (OLIVEIRA, 2008a).

Caderno de Atividades pedaggicas em Educao Popular: pesquisas e


prticas educativas de incluso social. (oliveira, 2004).

Palavra-ao em Educao de Jovens e Adultos (OLIVEIRA, 2002).

Destes seis, apenas o livro Poltica de Educao inclusiva e Formao de


Professores no Municpio de Ananindeua PA no tem trabalhos relacionados ao
trabalho desenvolvido em SDC.
Estes so alguns dos indicadores que nos permitem conhecer como a histria
do ncleo veio se desenvolvendo em seus poucos anos. As publicaes, pesquisas,
turmas e debates desenvolvidos pelo NEP mostram a atualidade sobre educao
popular nos mais diversos contextos amaznicos e a vitalidade com o que grupo
veio se formando nos ltimos anos.
Todas estas aes foram possveis a partir do questionamento e do
enfrentamento da realidade educacional paraense. neste sentido que todas as
aes do NEP se desenvolvem nos mais diversos grupos. neste sentido, tambm,

145

que precisamos entender mais sobre a realidade camponesa nas comunidades


rurais-ribeirinhas em que so desenvolvidas as aes educativas no municpio de
So Domingos do Capim.

4.3. As aes do GETEPAR -NEP em So Domingos do Capim

Em geral, o NEP financia suas aes a partir da aprovao de projetos de


pesquisa, ensino e extenso aprovados nas chamadas anuais da UEPA, o que
possibilitou o desenvolvimento dos trabalhos em SDC nos anos de 2003, 2004 e
2005 e de agncias de fomento de pesquisa como o CNPq e a CAPES, cujos
recursos viabilizam a compra de equipamentos e materiais de consumo.
No entanto, desde o ano de 2005, por mudanas nas normas para a
inscrio de projetos na rea de ensino, os projetos de formao de educadores
deixaram de ser contemplados, prejudicando a periodicidade das formaes e o
acompanhamento dos trabalhos nas turmas do NEP em SDC que deixou de ser
mensal e assumiu uma periodicidade irregular, dependendo de outras fontes de
recursos espordicas ou dos recursos dos prprios integrantes do Ncleo. Essa
situao afetou diretamente a qualidade dos trabalhos desenvolvidos durante os
anos de 2006 e 2007, gerando diversas dificuldades para a formao de novas
turmas e a manuteno das turmas j existentes. Segundo uma das assessoras do
NEP no municpio, no ano de 2009:

do NEP, ns tivemos assim. O NEP era a turma que o MOVA... Ns


montamos a turma e o MOVA assumiu no caso l do S, foi a nica turma
que tivemos, mas com a parceria do MOVA. Tipo assim, o mova pegou os
alunos do NEP pra poder ser trabalhado com eles, at por causa da bolsa
que contribua... que ajudou, no caso a Diana. Jesus por Ns foi a mesma
situao que, no caso, o Andr pegou os alunos do NEP a uns anos
atrs, que ns tnhamos a turma de 2003 at 2005 ns tnhamos a turma,
ai como parou, n, os professores tiveram que se ausentar pra ir pra
outras comunidades, tiveram que ir pra bem distante, ai sem professor
tambm parou as turmas mas eles sempre foram do NEP, n, ainda hoje
se consideram do NEP. Consideram mesmo alunos do NEP, quando
chega l e pergunta: no, ns fazemos parte do NEP, mas estamos
estudando no MOVA. assim que o nosso contrato com eles. No caso,
a glria e o diego, so os dois professores que esto na frente dessas
turmas de l, agora no momento. (Cris assessora)

146

Outra dificuldade encontrada pelo GETEPAR-NEP a manuteno do grupo


local em SDC. Como os projetos apoiados pela UEPA previam apenas a formao
de educadores e a realizao de pesquisas, as bolsas podem ser pagas apenas
para as pessoas que tenham vinculo com a instituio, o que no o caso do grupo
local, no havendo, assim, como remunerar os educadores e os assessores locais,
gerando grande disperso no grupo devido as dificuldades financeiras apresentadas
pelos integrantes locais, que lutam constantemente para manter suas atividades,
mas muitas vezes so forados a secundarizar a atuao no NEP pela necessidade
de sustento prprio e de sua famlia.
As parcerias do NEP com outros programas governamentais e nogovernamentais possibilitaram o pagamento de uma bolsa no valor de R$ 250,00
para cada educador durante oito meses por ano, perodo em que foram
desenvolvidas as atividades educativas. Alm das bolsas destinadas aos
educadores, a parceria pode oferecer uma bolsa para alguns membros do NEP em
SDC que, devido a sua experincia em educao popular do campo no municpio,
foram selecionadas para coordenarem o MOVA no municpio, ficando responsveis
pelas turmas que eram vinculadas ao trabalho do NEP e as outras que aconteceram
no municpio.
Antes do desenvolvimento da parceria, a situao era ainda mais difcil, no
que tange aos recursos financeiros. Segundo a assessora Cris:

no caso do NEP, agente trabalhou voluntrio. De princpio os meninos


tentaram nos dar uma bolsa... uma ajuda, no caso no era uma bolsa era
uma ajuda de apenas R$ 50,00, foi quanto agente recebeu, onde uns
recebiam R$ 120,00, no caso eu, a Lene, a Deuzuite. No era uma bolsa,
era uma gratificao, e o MOVA, ele j entra com uma bolsa de R$
250,00 durante oito meses.
Dentre as dificuldades que esta parceria apresentou est: (a) a dificuldade
encontrada pelos educadores e os coordenadores locais de conseguirem a liberao
do material didtico para o incio das turmas; (b) precria infra-estrutura das escolas,
j que os espaos foram doados pela prpria comunidade e, em geral, as atividades
educativas eram desenvolvidas no barraco da comunidade ou em escolas
precrias construdas pelos prprios agricultores; (c) a existncia de diversos
problemas de sade entre os agricultores, destacando-se o problema de viso, o
que prejudica as atividades.

147

Para a escolha dos educadores que ficaram responsveis pelas turmas de


responsabilidade do NEP foram definidos dois critrios: (a) deveria residir na prpria
comunidade ou pelo menos ter uma presena constante nela e; (b) participar das
atividades de formao e acompanhamento do NEP, assumindo o compromisso
poltico-pedaggico de construo da educao do campo.
Neste sentido, em 2009 havia a previso do desenvolvimento de trs turmas
ligadas ao NEP. No entanto, em apenas duas comunidades foram concretizadas as
turmas. Na comunidade So Jos do S a educadora da prpria comunidade.
Alm da funo de educadora do MOVA, ela desenvolve a funo de Agente
Comunitria de Sade, sendo responsvel pela visita na prpria comunidade e nas
demais comunidades da regio do So Bento19, tendo grande ligao com as
famlias locais.
As turmas foram desenvolvidas nos espaos escolares construdos pela
prpria comunidade a partir do sistema de mutires a muitos anos e que,
atualmente, se encontra em estado precrio devido a falta de apoio do poder pblico
para a manuteno da escola.
Dentre os principais problemas encontrados na escola, podemos destacar a
grande quantidade de goteiras, o srio comprometimento de parte da estrutura do
telhado da escola que foi comido por cupins, a grande quantidade de tbuas
comidas por cupins, midas ou quebradas, a existncia de quadro de giz, o que gera
problemas sade, carteiras inadequadas devido ao seu tamanha e ao seu peso,
dificultando o trabalho em educao infantil, a quantidade de carteiras que
insuficiente, a iluminao que feita por uma lmpada incandescente, o que gera
uma luminosidade inapropriada para o perodo noturno, agravado pelos problemas
de vista dos sujeitos adultos e idosos. Esta realidade pode ser em parte percebida
quando se olha por fora as condies da escola, como mostra a imagem 16.

19

Regio do So Bento como os moradores definem o conjunto de comunidades que so polarizadas pela
comunidade do So Bento, como, por exemplo, as comunidade: So Jos do S, So Bento, Ourinho, Jesus por
Ns, F em Deus e So Benedito, entre outras.

148

Imagem 16 Escola da Comunidade So Jos do S

Fonte: trabalho de campo realizado em maio de 2010.


Foto: Adolfo O. Neto

A outra turma foi desenvolvida na comunidade Jesus por Ns, sendo que
2009 foi o primeiro ano que esta comunidade foi atendida pela ao do NEP. Esta
comunidade recente se comparada s demais20 e foi constituda por um
desmembramento da comunidade do So Bento. Nesta comunidade o educador
no era do local, no entanto, foi escolhido por possuir um vnculo com a comunidade
e por no ter na prpria comunidade moradores que pudessem assumir as turmas
do MOVA.
Nesta comunidade h uma especificidade em relao s demais. Nela os
moradores construram duas escolas. Em uma so desenvolvidas as atividades de
ensino fundamental na modalidade multisseriada (imagem 17) e na outra so
desenvolvidas, em horrios diferentes, as atividades de educao infantil e de EJA
(imagem 18).

20

Segundo os moradores, na rea da comunidade possuem pessoas morando a aproximadamente 15 anos e


esta se reconhece como uma comunidade independente a aproximadamente 10 anos.

149

Imagem 17 Escola de Multisseriada de Ensino Fundamental


da Comunidade Jesus por Ns.

Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010.


Foto: Adolfo O. Neto

Imagem 18 Escola de Educao infantil e de EJA da


Comunidade Jesus por Ns

Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010.


Foto: Adolfo O. Neto

150

interessante perceber a importncia que os sujeitos do ao processo


educativo. Em uma das falas registradas na comunidade Jesus por Ns, possvel
perceber o quanto a educao est presente entre todos os membros da famlia. Isto
fica evidente quando o sujeito afirma que:
Eles (as crianas) estudam l naquele barraco, l. Estudavam at dentro da
igreja ai quando foi um dia foi passado l pra um barraco, tudo meio
apertado. Escola mesmo no tem l.
Eu sou um deles, ai veio uma professora pra l e eu disse: opa, vou pra l,
n, vou estudar tambm. S que eu no sabia nada, nada, ai depois que ela
comeou a ensinar e eu comecei a estudar, graas a Deus, j sei um pouco,
no sei tudo, a metade j garanto, ainda no sei fazer completo (o seu
nome), e agradeo muito a deus, n. Quando de manh cuido da
mandioca aqui e quando meio dia eu tomo banho que pra ir pra l. L de
casa somos trs. eu, a mulher e uma filinha, ai todos trs somos alunos.
As filhas de manh, a mulher de manh com a filha tambm, depois eu vou
de tarde. (Informao oral obtida em reunio com os membros da
comunidade Jesus por Ns).

Na terceira comunidade, o trabalho no pode ser desenvolvido em virtude de


um fato poltico. Os educandos negaram-se a participar da turma em funo da
educadora possuir viso poltica diferente da viso do prefeito municipal,
demonstrando medo desta diferena poder gerar algum tipo de descontentamento
ou perseguio do poder pblico para com a comunidade. Esta seria a primeira vez
que o NEP desenvolveria trabalho nela e o fato aponta a necessidade latente de se
avanar na educao do campo nas comunidades rurais-ribeirinhas de So
Domingos do Capim.
A compreenso acumulada no grupo e nos movimentos sociais participantes
da Educao do Campo, que uma das formas de se melhorar a qualidade da
educao das escolas investir na formao de professores que tenham no s o
nvel de escolaridade formal exigido pela legislao, mas que tenham tambm
identidade e vnculo com as comunidades rurais nas quais atuaro. Por isso a
preferncia foi dada aos moradores da prpria comunidade ou pessoas que
mantenham algum vnculo com esta.
Desta maneira, os educadores so, preferencialmente, membros da
comunidade ou possuem relao com esta, sendo que a formao continuada
feitos pelos integrantes do NEP de Belm e o assessoramento pelos integrantes do
NEP do prprio municpio.

151

4.3.1. O trabalho pedaggico do GETEPAR-NEP em turmas de


alfabetizao

Em relao ao desenvolvimento do trabalho pedaggico em SDC, em 2002,


foi feita uma pesquisa scio-antropolgica nas comunidades atendidas pelo projeto e
como resultado foi a criao de uma rede temtica que subsidiou os trabalhos nas
turmas nos dois anos seguintes (anexo I). A finalidade da pesquisa ter uma
primeira aproximao da realidade social das comunidades e do seu universo
vocabular, selecionando algumas palavras com elevado grau de significncia para a
comunidade com o intuito de construir uma rede temtica que pudesse servir de
base ao processo de alfabetizao.
A rede temtica subsidia a organizao do currculo das turmas, e possibilita
a relao entre os diversos elementos sociais captados pela pesquisa scioantropolgica e a sua relao com o desenvolvimento da conscincia crtica, com os
saberes sociais cotidianos e com os conhecimentos que sero trabalhados.
No entanto, o trabalho organizado pela rede temtica se constitui como um
desafio tambm para os integrantes do grupo (educadores e assessores). Assim,
segundo a assessora Cris, o trabalho com a rede temtica no foi completamente
efetivado. Isto fica explcito quanto ela afirma que:

olha, agente tentou. Agente tentou um pouco. Como na poca foi um


sufoco, agente resolveu pegar s uma parte do nosso trabalho, discutir o
tema e fizemos assim um pequeno planejamento em cima ds propostas
que agente conversou, n, como as falas e fomos levantando, fomos
fazendo isso ai. (Cris assessora)
Alm do que j foi relatado, percebemos mais dois problemas relacionados
continuidade do trabalho baseado nesta rede temtica: (a) at o momento, no
houve por parte do grupo uma ressistematizao desta rede, sendo ainda a mesma
do ano de 2003. Ela ainda possui grande validade e mantm-se ligada a realidade
local, no entanto, a desatualizao faz com que novos elementos ainda no tenham
sido incorporados a ela; (b) como h uma rotatividade no trabalho das turmas do
NEP, diversas comunidades que receberam turmas depois do ano de 2002 no

152

passaram pela pesquisa scio-antropolgica, como a Comunidade do Ourinho.


Nestes casos ou a rede temtica no trabalhada, ou ela de maneira secundria.
No total, desde o incio do projeto at o ano de 2009 o GETEPAR-NEP j
desenvolveu atividades educativas nas comunidades do Pirateua, Nossa Senhora
de Nazar, So Benedito, Santssima Trindade, Ourinho, Santo Antnio, So
Jos do S, So Bento, Monte Ourebe, Jesus por Ns e Santa Rita de Cssia.
Alm das atividades de ensino nas comunidades desenvolvido um trabalho
direcionado formao poltica, debatendo temas como a organizao poltica das
comunidades e os direitos humanos21. Este trabalho desenvolvido pelos
integrantes do NEP de Belm responsveis pela formao continuada e
acompanhamento pedaggico das atividades de ensino e desenvolvido
diretamente com os sujeitos da prpria comunidade em espaos cedidos para a
reunio, como mostra a imagem 19.
Imagem 19 Formao Continuada com os membros da comunidade

Fonte: Trabalho de campo realizado em maio de 2010.


Foto: Adolfo O. Neto.
21

Ver anexo II

153

Desta maneira, o GETEPAR-NEP vem desenvolvendo atividades ligadas ao


ensino, com turmas regulares de alfabetizao e ps-alfabetizao de jovens,
adultos e idosos, e atividades de formao poltica dos membros da comunidade.
Os momentos so vistos como complementares, na medida em que os
atividades de ensino desenvolvidas nas turmas de alfabetizao devem auxiliar o
desenvolvimento da organizao da comunidade e a organizao poltica da
comunidade deve ser fortalecido no sentido de forar o Estado a garantir os direitos
sociais bsicos para os sujeitos dos campo, entre os quais, encontra-se a educao
de qualidade.
Analisando o papel das formaes com os membros da comunidade, o
assessor Gabriel afirma que

A metodologia baseada na interao formador-alfabetizadorcomunidade, do ponto de vista interpessoal, com a construo de


relaes dialgicas, respeitosas e solidrias; epistemolgico, com a
relao entre saberes cientficos, populares, didticos, pedaggicos e;
cultural a partir da relao intercultural mediante a qual o processo
formativo mais que um aprendizado de tcnicas de ensino,
dimensionando-se em um aprendizado para a convivncia democrtica e
solidria. Proposta metodolgica que estimulava a curiosidade dos
alfabetizadores e da comunidade, o ato de perguntar, a criticidade, a
problematizao do contexto social, econmico, poltico, cultural,
ambiental da regio amaznica e das comunidades ribeirinhas,
particularmente. A metodologia tambm baseada na pesquisa e no
trabalho como princpios formativos. Constantemente, trabalhvamos a
pesquisa como um recurso do processo formativo, ou a pesquisa como
uma dimenso mesma da prtica educativa, na medida em que o
educador deve estar sempre investigando a efetividade da aprendizagem
dos alunos, as dificuldades enfrentadas, as solues possveis... (Gabriel)
O trabalho de assessoria22 feito com a comunidade reconhecido pelos
membros da comunidade, sendo um dos elementos de diferenciao entre a escola
tradicional e as turmas do NEP. Um dos exemplos desse reconhecimento dos
membros da comunidade quando a educanda Diana afirma que

Era to bom se retomasse de novo. A maioria dos scios da associao


eles estavam matriculados at porque na reunio passada eu falei pra
eles: olha, vocs tem que estudar. Porque no pode ser o pascoal e o
22

Em relao aos temas trabalhados na reunio de maio de 2010, ver anexo II

154

Alexandre o presidente. Vocs tambm tem que fazer parte desta


diretoria assim como presidente, mas. Por exemplo, algum projeto pra
assinar voc vo ter essa dificuldade parece que vo apertando. Ah, no
sabe assinar, n, ento ta fora. Isso fica difcil pra vocs. (Diana)
As repercusses deste processo so identificadas pelos prprios sujeitos
quando, analisando a situao concreta que esto imersos e o processo histrico
que o construiu se reconhecem como sujeitos de direitos e passam a querer
questionar o poder pblico para que este assista aos interesses das comunidades,
como destaca o educando Paulo ao afirmar que:

Ajudou, ajudou assim. Eu acho no, que ajudou mesmo, n. At por


causa que agente no conhecia mesmo os direitos da gente, agente
sempre ficou todo o tempo calado, e depois dessas visita do NEP, depois
e todo esse trabalho deles foi incentivando agente dizendo que nos temos
os nossos direitos, n. Ns temos que reivindicar os nossos direitos.
Agente at que no fiz totalmente isso ai mas agente j sabe que agente
tem o direito de reivindicar os nossos direitos. Olha, nesse caso ai, que
ns temos precisado deste motor ai, n, agente sempre levava pra
consertar agente mesmo, n. E agora, conversa com o prefeito, v se o
prefeito faz alguma coisa pra gente, n, porque o Srgio sempre dizia
assim, e todos eles que vinham, sempre diziam assim, mas vocs tm
direito, vocs tem que reivindicar o que vocs esto precisando tambm e
ir l com o prefeito. Vocs tem que ir l com ele porque vocs todo tempo
ficam abandonados e ai quando chega no tempo de eleies eles vem,
comeam a pedir votos e depois no conhece mais agente, n. E agente
no vai. Mas depois agente j passou a conhecer isso eu sempre venho
dizendo: olha, depois desse mandato que t, eu tenho dito para o
pessoal, pra gente ir conversar com o prefeito porque da maneira como t
essa estrada aqui, n, j foram oito anos de mandato e o prefeito no fez
nada. (Paulo)
Neste sentido, o trabalho educativo desenvolvido pelo GETEPAR-NEP
muito superior ao desenvolvimento de turmas de alfabetizao e ps-alfabetizao
de adultos. Ele se configura como um processo de reconhecimento dos sujeitos do
campo co portadores de direitos que, operando a partir do desvelamento crtico da
sua realidade, envolvem-se em um processo de superao da situao concreta de
opresso e de explorao usando como uma das ferramentas a leitura e a escrita.

155

5. A RELAO ENTRE A EDUCAO POPULAR DO CAMPO E O TERRITRIO:


o caso das comunidades rurais-ribeirinhas de So Domingos do Capim.

Ns temos que recuperar os vnculos entre


educao e terra, trabalho, produo, vida,
cotidiano de existncia: ai que est o
educativo.
(Arroyo, 2004, p. 77)

A observao e participao dos trabalhos educativos desenvolvidos pelo


NEP nas comunidades rurais-ribeirinhas de So Domingos do Capim so
experincias absolutamente instigantes. De um lado, pela forma como o processo
educativo

vem

se

desenvolvendo

nas

comunidades,

tendo

uma

enorme

peculiaridade espao-temporal. De outro, porque a prpria vivncia da comunidade


algo desafiador, pelos limites impostos pelas questes estruturais e pela grande
dimenso cultural que ela exige.
Baseada em um conjunto de valores e de relaes completamente
diferenciadas das vivenciadas no espao urbano, estas comunidades fazem das
suas prticas sociais cotidianas momentos privilegiados de interao entre saberes.
Esta interao o que, em grande medida, confere sentido e unidade poltica e
cultural a todo o grupo.
As formas de se relacionar no e com o espao tambm so bastante
especficas. A produo territorial marca de uma vivncia que, mesmo possuindo
caractersticas privadas, possui grande dimenso coletiva. A produo territorial
caracterstica da forma como as comunidades estruturam a sua temporalidade e a
sua espacialidade. Nela esto presentes elementos materiais e simblicos que
demarcam a luta pela terra, pelo territrio, pela cultura, pela histria, pelo trabalho e
pela a temporalidade ribeirinha.
Na anlise da prtica educativa desenvolvida pelo NEP podemos identificar
como o territrio, no como conceito, mas como contedo vivo, a partir das suas
contradies, conflitos, disputas e sentidos, trabalhado nas salas turmas de
alfabetizao

ps-alfabetizao

de

adultos.

Alm

desta

caracterstica,

156

identificamos que o territrio muito mais que contedo e sua carga educativa est
para muito alm do espao de sala de aula. Ele, em si, educativo e a vivncia da
comunidade comprova que, nas relaes cotidianas, o territrio um elemento
importante das trocas e vivncias (materiais e simblicas) que estruturam a vida
destes grupos sociais. O territrio assume esta dimenso a partir da relao que os
sujeitos e seus respectivos grupos sociais estabeleceram com este espao,
conferindo-lhe sentido a sua materialidade, ao mesmo tempo em que conferem
novos sentidos e reconstroem novas materialidades.
A convivncia nas comunidades nos fez melhor entender a observao de
Fernandes (2006, p. 29) de que:

educao, cultura, produo, trabalho, infra-estrutura, organizao


poltica, mercado etc, so relaes sociais constituintes das
dimenses territoriais. So concomitantemente interativas e
contemplativas. Elas no existem em separado. A educao no
existe fora do territrio, assim como a cultura, a economia e todas as
outras dimenses.

Neste sentido, a prtica educativa do NEP direciona-se para que educao e


territrio sejam elementos que se retroalimentem nas turmas de alfabetizao e psalfabetizao, j que na prtica social cotidiana destas comunidades, este um
elemento presente. Esta questo aparece na fala do assessor do NEP, Gabriel, ao
afirmar que na educao popular do campo devemos

considerar os desafios postos pela realidade ambiental, social, cultural,


econmica dessas comunidades, assim como as motivaes e os desejos
existenciais dos seus sujeitos, com uma perspectiva claramente
democrtica, inclusiva, multi/intercultural e transformadora de educao.
O que se espera que o trabalho educativo contribua para a mobilizao
poltica dos moradores, para a elevao da conscincia e o
desenvolvimento dos saberes relacionados tradio escolar (leitura,
escrita, clculo, conhecimentos sobre o mundo social e natural,
linguagens e cdigos artsticos), e que essas aquisies se convertam em
um motor para a prpria transformao da realidade social dessas
comunidades (GABRIEL. Assessor do NEP).
O entendimento disto pela educao popular do campo se constitui em um
avano significativo do ponto de vista da luta que estes sujeitos mantm pela
garantia do direito de (re)existirem enquanto grupo social que deva ter os seus
direitos garantidos pelo Estado.

157

Assim, esta seo est dividida em duas partes. Na primeira, analisaremos


como o territrio enquanto um contedo vivo e complexo serve de base para o
desenvolvimento das atividades educativas nas turmas mantidas pelo NEP. Na
segunda, abordaremos como o territrio a base para a formao do que estamos
entendendo como saber espacial e como este serve de base para que o cotidiano da
comunidade seja entendido sob o um ponto de vista educativo.

5.1 A vivncia como matriz do processo educativo: o territrio como


elemento educativo.

Um dos princpios fundamentais da educao popular na perspectiva


freireana que no h educao fora das sociedades humanas assim como no h
homens no vazio (FREIRE, 2008, p. 43). A grande questo imposta aos que se
colocam nesta perspectiva, e em especial educao popular do campo, como
traduzir este princpio para a prtica educativa.
O desenvolvimento deste princpio e a construo de uma educao que
tenha como base o respeito comunidade e aos sujeitos do campo, exige que a
prtica educativa leve em considerao questes como, por exemplo, a histria da
comunidade e dos sujeitos, o respeito e o entendimento das suas temporalidades, o
entendimento dos conflitos sociais a que estes sujeitos esto envolvidos em sua
territorializao, o entendimento dos smbolos das comunidades, o entendimento
dos seus significados, a organizao social, poltica e especial das comunidades, as
disputas territoriais e as diversas lgicas de uso e representao do espao que
esto em jogo na construo das aes cotidianas, entre outras.
So estes elementos que estamos utilizando como indicadores para identificar
como o territrio, como contedo vivo est presente na prtica educativa. Todos eles
relacionam-se com o territrio, direta ou indiretamente e eles so os alguns dos
elementos que acreditamos que nos permitem entender a dinmica do territrio e o
processo de territorializao em que estes sujeitos esto imersos.
A presena destes elementos na prtica educativa permitiu que a reflexo
sobre os elementos da comunidade tornassem pauta para o desvelamento crtico
dos sujeitos. Isto corrobora com a afirmao de Freire (2006a, p. 44) de que:

158

o exerccio desta atividade crtica, na anlise da prtica social, da realidade


em processo de transformao possibilita aos alfabetizandos, de um lado,
aprofundar o ato de conhecimento na ps-alfabetizao; de outro, assumir
diante da sua quotidianidade uma posio curiosa. A posio de quem se
indaga constantemente em torno da prpria prtica, em torno da razo de
ser dos fatos em que se acha envolvido.

Um dos elementos que indica esta relao e que est presente na rede
temtica a disposio espacial do arraial das comunidades. comum que nas
comunidades da regio o arraial seja formado por uma pequena igreja, um barraco
e uma escola (quando o prprio barraco no serve de escola). comum encontrar,
tambm, elementos ligados ao trabalho (casa de farinha, aude), igaraps
(geralmente so bem prximos) e elementos de lazer (geralmente o campo de
futebol). Esta disposio indica pelo menos dois elementos. O primeiro a
importncia da educao para a estruturao das comunidades, j que no arraial
geralmente so construdos elementos de uso coletivo que tenha a finalidade
agregadora. Neste sentido, a escola, alm de ser um elemento comum, um
elemento estruturador das comunidades.
O segundo que a estruturao do arraial d traos indicativos do processo
de territorializao destes sujeitos. A interpelao entre elementos sagrados,
religiosos, de lazer, de trabalho, construdo sobre caractersticas naturais locais
acabam por revelar a dinmica e a importncia destes elementos na produo
territorial.
Na imagem 20 podemos perceber a estruturao espacial do arraial da
comunidade Jesus por Ns. Nela, da esquerda para a direita, encontram-se a
igreja (prdio branco), a escola de ensino fundamental com a casa da professora
(prdio aberto), a escola de educao infantil e onde foram desenvolvidos os
trabalhos educativos do NEP de alfabetizao de adultos (prdio pequeno e com a
parede at meio corpo), uma casa de farinha e o barraco da comunidade. Alm
destes elementos, logo atrs das duas escolas e da casa de farinha h um igarap
que usado pela comunidade.

159

Imagem 20 Foto do arraial da comunidade Jesus por Ns

Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010.


Foto: Adolfo O. Neto.

Este processo de territorializao, que se expressa na construo e utilizao


do espao, um dos principais eixos estruturantes das aes educativas do NEP.
Isto porque estas aes educativas desenvolvidas em 2009 nas comunidades do
So Jos do S e de Jesus por Ns em parte foram estruturados em torno da rede
temtica construda atravs da pesquisa scio-antropolgica em 2003 (ANEXO 1).
Esta rede temtica, apesar de ser rica e complexa, em grande medida precisa ser
atualizada levando em considerao os elementos presentes nas comunidades que
na poca no foram analisadas, incluindo a comunidade Jesus por Ns. Elementos
como o carter recente de formao da comunidade, a produo cooperada e a
criao de peixes, que so elementos caractersticos da comunidade Jesus por
Ns ainda no esto presentes na rede temtica de 2003.
Ela foi estruturada a partir da seguinte frase geradora: a derrubada e a
queimada agente faz por necessidade, porque foi assim que agente aprendeu. A
partir dela, elementos como a desterritorializao, as relaes de trabalho, as

160

relaes de convivncia, as relaes com o sagrado, a importncia da espacialidade


e da territorialidade e a relao com a natureza foram articuladas tomando como
referncia as prprias falas significativas dos sujeitos.
A rede temtica teve como elemento educativo central a explorao racional
dos recursos naturais e o equilbrio ecolgico nas comunidades rurais. A partir da,
elementos como polticas pblics, assistncia tcnica, organizao poltica, leitura,
escrita, operaes matemticas simples, noes iniciais de cartografia, noes
bsicas de geografia e histria foram trabalhadas23.
A estruturao do trabalho educativo tomando como referncia a rede
temtica um dos principais elementos que buscam garantir a vinculao dos
contedos trabalhados nas turmas com a realidade social das comunidades, o que
vai ao encontro do esforo relatado pelo educador Andr, que questionado sobre a
maneira como a preparao das aulas, afirmou que:
Olha, o planejamento das aulas o seguinte: eles so montados em cima
da realidade das pessoas da comunidade porque, adianta muito no caso de
eu, por exemplo, tipo, ta me atualizando fora, lendo e assistindo jornais,
revistas e alguma coisa assim, assistindo televiso, porque? Porque, tipo,
pelas ciosas que acontecem l fora que eu vou me organizar na
comunidade, mas as aulas so em cima dos problemas, das questes, que
existem na comunidade. assim que so montadas as minhas aulas.
(ANDR Jesus por Ns)

Questionada sobre o mesmo tema, a educadora Regina vai mais alm e


mostra a relao entre a educao popular do campo e a histria social da
comunidade, tomando como referncia um dos trabalhos desenvolvidos durante o
processo de alfabetizao. Segundo Regina, ela trabalhou a
fundao da comunidade, quem fundou, como fundou. A histria, n.
Agente trabalhou muito com isso. Eles gostavam porque era coisas assim
que eles achavam at que estavam esquecido e agente podia lembrar, n,
como agente lembrou muito isso agente fez at um trabalho em cartolina,
como era a comunidade e algo assim, ai eles fizeram aqueles desenhos
bonitos. Foi muito bonito e eles gostaram muito disso porque nem eu sabia
como fundou porque eu to a doze anos aqui, eu sou do municpio de
concrdia, ai eu j to a doze anos aqui e ningum fazia essa lembrana e
eles gostavam muito que ns ficssemos lembrando porque eles diziam
assim, que ningum jamais ficou fazendo essa pergunta, como foi que
fundou. (REGINA So Jos do S)

23

Sobre o assunto, ver Oliveira Neto (2007).

161

Dentre outras questes, a importncia do desenvolvimento do trabalho


levando em considerao a histria da comunidade pelo fato de nela os sujeitos se
verem e verem suas tradies, origens e, em alguns casos, o processo de
reconstruo da histria um processo de reconstruo da memria do sujeito, que
com o tempo ia perdendo sua jovialidade.
Alm da histria, outro elemento importante constituinte da territorialidade dos
sujeitos a temporalidade a que eles esto imersos. Esta questo aparece em
vrios momentos, no entanto, ganha destaque na adequao do horrio das turmas
a dinmica dos sujeitos. Segundo os educadores, o processo de escolha do horrio
e dos dias dos encontros definido em comum acordo com os sujeitos, sendo que
podem variar de uma semana para a outra e de um dia para o outro. Segundo a
educadora Regina, da comunidade So Jos do S, as turmas mudavam devido a
vontade dos educandos. A educadora relata que os educandos falavam: ah, no vai
dar essa semana, agente vai fazer farinha, agente tem outra coisa pra fazer. Ai
agente mudava o dia, n, ficou assim, mas era tera, quarta e sexta. Por causa do
trabalho deles. Todos trabalhavam em roa (REGINA So Jos do S).
Esta fala, alm de mostrar a importncia da temporalidade dos sujeitos na
definio do tempo das turmas, mostra a forte ligao entre o cotidiano dos sujeitos
e o trabalho, em especial, as atividades relacionadas com a produo de farinha de
mandioca (preparao do solo, plantao, cuidado da roa, colheita, produo da
farinha).
A temporalidade dos sujeitos construda a partir de um entrelaamento entre
o tempo da natureza, o tempo do indivduo, o tempo social, o tempo da religiosidade,
o tempo do trabalho. Estes elementos configuram uma temporalidade complexa que
tem como caracterstica prioritria o respeito natureza e a valorizao dos
elementos culturais da comunidade, j que a imposio da temporalidade externa
comunidade que prega a velocidade e o domnio absoluto sobre os elementos
naturais para diminuir o tempo social necessrio a produo sofre com uma espcie
de barreira que construda pelo cotidiano destas comunidades, mesmo que esta
barreira no seja total e no seja produzida de maneira por vezes at contraditria
com os desejos dos prprios sujeitos.
A temporalidade destas mesmas comunidades analisada por Corra (2008,
p. 44) afirma que:

162

No bojo dessas mltiplas atividades, notria a forte relao entre <<o


tempo social e individual entrecruzado com o tempo da natureza>>, ou
seja, essas populaes sustentam-se nos saberes sobre o tempo, as
mars, os igaraps, a terra, a mata, o perodo de desova das espcies e o
perodo de chuva e sol para explicar as suas prticas sociais, tcnica e
racionalidade produtiva.

Diante do exposto, torna-se quase um pleonasmo a afirmao de que a


temporalidade destas comunidades construda eminentemente por elementos
espaciais e pelos usos culturais destes elementos espaciais. Assim, o espao, o uso
culturalmente determinado que estas comunidades constroem e a temporalidade
que dele deriva so elementos absolutamente indissociveis.
O trabalho direciona-se basicamente para suprir as necessidades dos
indivduos e, de maneira residual, possuem finalidade acumulativa. Um dos limites
que os sujeitos estabelecem para o seu prprio trabalho o da natureza. Foi comum
nas falas dos sujeitos e, elemento presente na rede temtica, que o limite da
natureza um condicionante para o desenvolvimento do trabalho, seja pelo fato de
que quando alcanado determinado nvel de desgaste dos recursos naturais criado
uma barreira ao desenvolvimento da atividade agrcola, seja porque a deteriorao
da natureza significa a deteriorao da qualidade de vida dos sujeitos e das
caractersticas do grupo social.
A relao entre os limites do uso da natureza e os da produo est presente
na rede temtica quando o documento registra que os sujeitos das comunidades
afirmam que toda terra nossa est virando capoeirinha, terra fraca. A produo est
diminuindo, s ta ficando o lugar da floresta.
J a relao entre a deteriorao da natureza e a da qualidade de vida dos
sujeitos aparece quando a rede temtica registra que os sujeitos das comunidades
afirmam que agente j no pode mais nem caar, porque no tem mais o que
caar ou ento quando afirmam que est muito quente na regio e os igaraps
esto secando. No tem mais peixe. Agente est adoecendo.
Esta tambm uma preocupao presente na fala do educador Andr
quando afirma que:

Por exemplo. Questo de desmatamento. Meio ambiente, claro que, por


exemplo, que se eu for desmatar a cabeceira dos igaraps, as matas, as
margens, as consequncias. As consequncias, por exemplo, do
desmatamento das margens dos igaraps, a seca. Vai secar o igarap e
a agua no vai mas correr. O assoreamento, a areia desce, n. Quando

163

tem as rvores, a areia agarra na raiz das arvores e no passa. Tem as


folhas que protegem e aquilo no tem como escorrer. Mas, a partir do
momento que faz o desmatamento a areia cai para dentro do igarap e
vai morrendo, o assoreamento. Montava a aula aqui, como: na busca de
conscientizao dessas pessoas, na busca de cada vez mais mostrando
que da natureza que eles tiram o sustento deles, a maior parte. As
nossas aulas montada sempre em cima da realidade dessas pessoas.
Hoje agente ve muito a questo da explorao de menores, n, de
criana, de pais no deixar os filhos com qualquer pessoa ou sempre
orientar os filhos e tudo mais, mais ou menos assim que so montadas
as minhas aulas. (Andr Comunidade Jesus por Ns)
A questo ambiental vem se tornando um problema grave na regio, o que
justifica a preocupao dos moradores e a importncia do tema na rede temtica e
nas falas dos educadores e educandos. Uma das comunidades que mais vem
sofrendo com a questo a Comunidade So Jos do S, principalmente no que
tange ao igarap que atende parcialmente comunidade, que, atualmente,
encontra-se em uma situao de completa precariedade e com um volume de gua
extremamente reduzido, como mostra a imagem 21.
Imagem 21 Igarap que atende parcialmente
a comunidade So Jos do S

Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010.


Foto: Adolfo O. Neto.

164

Outro elemento presente nas aes educativas o anseio dos sujeitos pela
melhoria das suas condies de trabalho. Mesmo valorizando o trabalho e a sua
dimenso histrica e cultural, reconhecem a necessidade de atualizao das formas
de produo para aumentar a produtividade e para diminuir o cansao, geralmente
expresso pelas dores no corpo que a idade potencializam. Esta nsia pela melhoria
das condies de trabalho registrada na rede temtica quando aponta que os
sujeitos afirmam que trabalha assim na roa faz parte da nossa necessidade e da
nossa cultura, aprendemos com nossos antepassados e que falta de apoio tcnico
de associaes e cooperativas.
Este problema tambm colocado pelo educador Andr quando em uma de
suas falas relata que:

Chega uma poca do vero, pra c, que desde de manh, a fumaa


baixa, ela desce que agente no enxerga o azul do cu normal, no
enxerga a outra margem do rio, e isso quem que causa? Somos ns
mesmos. A pessoa fazendo roa e tudo mais. necessrio? . Claro que
necessrio, mas s que tem que fazer, porque agente no adota outro
mtodo. Outro mtodo, tipo, de ta trabalhando com o cultivo da mandioca
de maneira diferente, mais saudvel, sem prejudicar nem agente, nem o
planeta nem outras pessoas que esto sem nem culpa e podero ser
prejudicadas por isso, n. (Andr Comunidade Jesus por Ns)
A articulao destas falas significativas na construo da rede temtica
procuraram orientar a prtica educativa para trabalhar questes relativas ao trabalho
infantil, transporte nas comunidades, polticas de sade, polticas agrcolas, polticas
educacionais e culturais e polticas ambientais.
As aes buscaram valorizar a observao do espao local e a vivncia da
comunidade como estratgias pedaggicas. Neste sentido, o local onde
desenvolvido as turmas torna-se um ponto de centralidade social. As turmas e o
cotidiano dos sujeitos reencontram-se, tornando-se parceira no processo ensinoaprendizado-ensino, onde o cotidiano constri a cultura, o saber e o territrio e as
turmas, atravs do processo educativo, busca reconstru-los, agora sobe bases
crticas.
Entre as estratgias pedaggicas para aumentar o vnculo entre a
comunidade e as turmas esteve o desenvolvimento de atividades educativas fora do
espao das salas de aula. Elas tinham como objetivo facilitar o processo de

165

reconhecimento crtico da realidade pelo educando, tomando como referncia sua


prpria realidade local como a base para o desenvolvimento da conscincia crtica.
Uma destas atividades foi desenvolvida pelo educador Andr, que relata que:

Fazia atividades fora do tipo pesquisa e de observao do meio que


agente vivia. Por exemplo, como era que era e como estava naquele
momento, as transformaes que estavam ocorrendo na natureza e tudo
mais. As vezes agente usava as estaes do ano, quais eram as
estaes que as arvores floresciam, davam fruto e tudo mais. As vezes
perguntavam quais eram as estaes que as folhas caiam e tudo mais. E
fizemos trabalho tambm com ervas medicinais, sendo que as pessoas
tiveram um prazo para organizarmos que na semana seguinte que cada
pessoa levaria 3 tipos de ervas medicinais e agente fez uma roda e
agente foi debater aqueles assuntos. Por exemplo, essa aqui a erva tal,
ela cura tal doena, nos fizemos isso e eu lembro que eu anotei mas s
que, eu coloquei no relatrio e entreguei para a responsvel para ela
enviar pra Belm. (Andr Comunidade Jesus por Ns)
O trabalho educativo que tem a educao popular do campo como referncia
central passa a ser entendido, ento, como um instrumento de reforo da identidade
social dos sujeitos, ao fortalecer o processo organizativo das comunidades e
valorizar os elementos que estruturam a formao scio-espacial que os
caracterizam, ao mesmo tempo em que atende ao interesse dos sujeitos de
escolarizarem-se para romper com a invisibilidade social que a eles imposta por
no participarem como protagonistas da sociedade que tem como norma a leitura e
a escrita. Paralelamente constri os elementos necessrios para o rompimento com
o processo de opresso e de explorao que tem elemento central de sustentao a
condio de analfabetos ou semi-analfabetos dos sujeitos.
Assim, os sujeitos acabam atribuindo uma grande importncia a escola e
sentem-se contemplados ao perceber que as turmas so elementos de afirmao
social da comunidade. Isto fica evidente, entre outros momentos, quando o educador
Andr tratando da importncia da escola do campo e do trabalho desenvolvido pelo
NEP afirma que:

ela auxilia, ajuda muito, mas ajuda quando o professor que est naquela
sala de aula ele incentiva o seu aluno a participar da comunidade, da
igreja porque desde criana tem esse incentivo, quando chegar na
adolescncia ele no vai querer seguir o mal, o caminho errado, e vai ta
participando da igreja, da comunidade, porque isso que bonito. (...) ela
ajuda, tanto que toda comunidade pra c tem que ter a igreja, o arraial,

166

claro, a escola e o campo [de futebol], porque o campo tem que ter uma
diverso porque se for se prender s em sala de aula, s em sala de aula,
no vai. Uma aula muita chata... tem as vezes que sair com os alunos,
fazer, tipo, um passeio pela comunidade, porque agente pode morar um
bom tempo em um local mas de vez enquanto, sempre h algo novo a ser
descoberto naquele local, n. (Andr Comunidade Jesus por Ns)
Este processo tambm reconhecido pelos educandos quando percebe a
importncia das turmas de educao popular do campo para as comunidades. Uma
das falas que se direcionam neste sentido a da educanda Diana, da comunidade
do So Bento. Para ela, as turmas de alfabetizao desenvolvidas na perspectiva
da educao popular do campo

Ajuda sim. Porque esse projeto ai que vocs trabalham ele no vem s
com essa educao s de aprender a ler e a escrever. Ele tem
agricultura, n. Desenvolvimento de outras e outras coisas e, com
certeza, se for encaixar tudo, tudo timo. E agente precisava tanto que
se desenvolvesse aqui, mas sozinho... (Diana Comunidade do So
Bento)

Um dos elementos presentes na fala da educanda, que ao afirmar que


agente precisava tanto que se desenvolvesse aqui, mas sozinho... revela a
fragilidade ainda presente no processo de organizao poltica da comunidade. Este
dos elementos mais presentes ultimamente no processo de formao que vem
sendo desenvolvido diretamente com os membros da comunidade.
Um dos exemplos disto a formao O papel das associaes para o
desenvolvimento rural de So Domingos do Capim, realizado em maio de 2010 na
comunidade do So Bento (Anexo II). Nela, entre outras coisas, foi debatida a
importncia das associaes para o desenvolvimento do campo do municpio; a
diferena entre associao e sindicato; a importncia da ao dialgica na
construo das associaes; a diferena entre a ao dialgica e a ao antidialgica; os objetivos de uma associao dos moradores das comunidades ruraisribeirinhas e; algumas das polticas pblicas que podem auxiliar o desenvolvimento
das comunidades.
A observao das comunidades levou-nos a refletir sobre a importncia do
territrio como contedo vivo para o desenvolvimento das aes educativas nas
comunidades analisadas. Isto significa dizer que o territrio sempre esteve presente

167

na ao educativa, mesmo que os sujeitos no tenham em mente um conceito de


territrio para responder quando questionados de imediato. Muito pelo contrrio, o
territrio no esteve presente como um elemento terico e artificial que ensinado
com prazo de validade, tendo o dia e a hora exata para ser esquecido.
O territrio esteve presente como contedo vivo, presente na vida social dos
sujeitos e entendido em toda a sua complexidade, demarcando as caractersticas
especficas que so as marcas da sua formao.
Esta constatao nos aproxima do conceito de conscincia espacial que
apresentado por Resende (1986). Este conceito baseado na ideia de que:
fazendo a sua histria, vale dizer, inserindo-se nas relaes de trabalho e
produzindo, em condies sociais dadas, a sua prpria vida, que elas vo
construindo esta conscincia. Os conceitos brotam da prtica, que
essencialmente uma prtica de trabalho. Eles no so absolutamente
elaborados fora dela e depois aplicados a ela. Ao contrrio: so o
antienxerto, vm, se podemos usar a imagem que as entrevistas a toda
hora surgem, da prpria terra, so to naturais no sentido de orgnicos
quanto ela, (RESENDE, 1986, p. 132).

A anlise das turmas nos possibilitou entender como esta relao se d na


prtica, tendo como referncia educativa o territrio. Na prtica educativa
desenvolvida pelo NEP fica explcito que a vida dos sujeitos um elemento central
na ao das turmas e o territrio, como juno de elementos materiais e simblicos,
um instrumento privilegiado na ao educativa. Neste sentido, o territrio se revela
imbricado de mais uma funo. Alm das funes tradicionalmente impostas a ele,
como a funo poltica, a jurdica, a cultural, a simblica e etc., o territrio mostra-se
construdo a partir de uma funo eminentemente educativa.
Mesmo considerando a relevncia do conceito de conscincia espacial
apresentado pela autora, acreditamos que, de fato, o que ocorre um processo de
estruturao dos saberes a partir da espacialidade e da temporalidade, j que a
vivncia humana marcadamente espacial e temporal e a partir desta vivncia
concreta que os sujeitos constroem as suas representaes e seus sistemas
explicativos.
As anlises da maneira como os saberes populares presentes nas falas e na
rede temtica se relacionaram com os conhecimentos cientficos e com a vida das
comunidades nos possibilitaram acreditar que os saberes sociais possuem uma
fortssima dimenso social, cultural, temporal e, tambm, espacial. Alm do que,

168

assim como os sujeitos constroem e reconstroem saberes sobre a alimentao,


sobre a sade, sobre o lazer e sobre o trabalho, eles constroem e reconstroem
saberes sobre a relao deles com o espao, nos permitindo ento identificar o que
seriam o (s) saber (s) espacial (s).
O espao, aqui abordado sobre a matriz territorial, alm de suporte para as
aes dos sujeitos, torna-se contedo. neste sentido, tambm, que podemos
entender melhor a compreenso do que seria a escola do campo defendida por
Fernandes; Cerioli; Caldart (2004, p. 34) para quem uma escola do campo no
precisa ser uma escola agrcola, mas ser necessariamente uma escola vinculada
cultura que se produz atravs de relaes sociais mediadas pelo trabalho na terra.
esta tentativa que o NEP, atravs do GETEPAR, vem tentando construir lado a
lado com os sujeitos das comunidades analisadas.

5.2 Entorno vivido como produtor de sua prpria pedagogia: o saber espacial
como elemento educativo.
Ao direcionarmos as nossas anlises para dentro das turmas de educao
popular do campo desenvolvidas pelo NEP, a dinmica das atividades logo
desviaram nosso olhar para fora, ou seja, foi a prpria dinmica das turmas que
nos questionou sobre a importncia de observarmos a prtica educativa que se
desenvolve fora da escola, isto porque, como afirma Arroyo (2004, p. 77-8) a escola
mais um dos lugares onde nos educamos. Os processos educativos acontecem
fundamentalmente no movimento social, nas lutas, no trabalho, na produo, na
vivncia cotidiana.
Essa constatao nos fez perceber que extremamente possvel o
desenvolvimento da prtica educativa com qualidade sem escola. O que no
possvel o desenvolvimento de uma boa prtica educativa sem bons educadores.
A prtica cotidiana nos fez entender os sujeitos das comunidades como educadoreseducandos e o espao da comunidade como uma grande escola, onde saberes,
representaes, conhecimentos e prticas so (re)construdos e compartilhados
socialmente.
Esta (re)construo fruto de um conjunto complexo de interaes sociais,
culturais, temporais e espaciais que marcam a dinmica cotidiana da comunidade,

169

construindo o que poderamos considerar como um gnero de vida especfico. Cada


gnero de vida, por sua vez, corresponde a um conjunto de prticas espaciais e,
portanto, de saberes espaciais que so especficos e respondem a determinada
situao concreta a que os sujeitos esto submetidos.
Ela construda desde o momento da tenra infncia, onde os sujeitos passam
a relacionar-se com os elementos historicamente construdos. Nas comunidades
analisadas, forte a relao das crianas com os objetos que definem a
configurao espacial da comunidade, como demonstra a imagem 22.
Imagem 22 Crianas brincando no quintal
na comunidade So Jos do S

Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010.


Foto: Adolfo O. Neto.

Nesta perspectiva, as histrias de vida das crianas desde cedo seguem


criando espaos de vida, que so espaos em que o conjunto dessas relaes faz
com que, cada vez mais, o meio se torne o seu lugar, que vista como parte
integrante da identidade destes sujeitos (OLIVEIRA NETO; RODRIGUES. 2008, p.

170

31). A vivncia destes elementos constroem as matrizes culturais sobre as quais


estes sujeitos constroem o seu sistema simblico.
Como ela construda sobre base eminentemente espacial, h a
possibilidade de que as alteraes na vivncia dos elementos geogrficos
provoquem alteraes no sistema de pensamento e nas aes dos sujeitos. Isso
acontece quando, por exemplo, a maneira como os sujeitos vem produzindo a
mandioca provoca alteraes no espao geogrfico, como o assoreamento dos
igaraps, forando com que os sujeitos tomem novas atitudes diante da nova
realidade.
Cabe destacar que a espacialidade efetivamente vivida pelo sujeito, mas
socialmente criada. Assim, ela tem forte dimenso social e se apresenta frente ao
indivduo como um concreto abstrato, ou seja, ela formada a partir de uma
interao complexa entre elementos concretos (materiais e imateriais), mas se
apresenta ao indivduo no como um problema terico que deva ser entendido, mas
como um elemento prtico que deva ser vivenciado.
Este processo de socializao , tambm e concomitante, um processo de
interao com a cultura, de vivncia da temporalidade e de interao como a
espacialidade da comunidade. Este responde a imperativos ontolgicos e tem
ligao com a viso freireana de ser humano e da relao que este estabelece com
o mundo. Para Freire (2008, p. 47):
o conceito de relaes, da esfera puramente humana, guarda em si, como
veremos, conotaes de pluralidade, de transcendncia, de criticidade, de
consequncia e de temporalidade. As relaes que o homem trava no
mundo com o mundo (pessoais, impessoais, corpreas e incorpreas)
apresentam uma ordem tal de caractersticas que as distinguem totalmente
dos puros contatos, tpicos da outra esfera animal. Entendemos que, para o
homem, o mundo uma realidade objetiva, independente dele, possvel de
ser conhecida. fundamental, contudo, partirmos de que o homem, ser de
relaes e no s de contatos, no apenas est no mundo, mas com o
mundo. Estar com o mundo resulta de sua abertura realidade, que o faz
ser o ente de relaes que .

Esta relao pode ser percebida no apenas no que tange ao lazer das
crianas. comum nas comunidades perceber as crianas ajudando na realizao
de tarefas cotidianas, tanto no espao do arraial, quanto da casa, da roa e do
igarap. Um destes momentos registrado na imagem 23, onde uma pequena
menina ajuda na tarefa domestica ao lavar as louas em um igarap perto de casa,
na comunidade do So Bento.

171

Imagem 23 Menina lavando a loua da famlia


no igarap na comunidade So Bento

Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010.


Foto: Adolfo O. Neto.

Esta relao se reproduz, tambm, em outros espaos da comunidade e em


outras comunidades. Elementos que para os habitantes da cidade so tomados
como perigosos e inapropriados para as crianas, desde cedo passam a ser objeto
de manuseio das crianas destas comunidades, j que elementos presentes no
cotidiano e que elas devem aprender a cuidar, zelar e manusear.
Um destes elementos o rio. Portador de grandes perigos e mistrios, o rio
tambm possui um grande significado para algumas das comunidades de So
Domingos, em especial para as comunidades que se localizam a beira dele. Nele
so desenvolvidas atividades ligadas ao trabalho, ao lazer, ao convvio, a
alimentao e etc.
Desde cedo as crianas so incentivadas a manterem contato com o rio para
que consigam desfrutar de mais este elemento estruturador do tempo social da
comunidade (Imagem 24).

172

Imagem 24 Duas crianas brincando em uma montaria


na margem do rio Capim.

Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010.


Foto: Adolfo O. Neto.

comum, ainda, que as crianas tenham contato com todos os espaos que
constroem a territorialidade da comunidade, tendo a possibilidade de vivenciar o
territrio por inteiro, mesmo que atribuindo funes diferenciadas ao territrio das
funes que so atribudas pelos adultos.
Um dos exemplos caractersticos desta questo exemplificado na imagem
25. Nela podemos perceber duas crianas brincando no quintal, prximo a casa de
farinha. Para elas, a vivncia da casa em um momento que no o da produo da
farinha d-se como um lugar de lazer. Elas, vivenciando um dos elementos
estruturadores do cotidiano da comunidade, o reconstroem sob os seus prprios
interesses.

173

Imagem 25 Duas crianas brincando no quintal


prximo a casa de farinha.

Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010.


Foto: Adolfo O. Neto.

Neste sentido, podemos perceber que h uma recriao do direito


comunidade, como recriao do direito ao territrio da comunidade. Os sujeitos tm
acesso a todo o territrio na medida em que zelam por ele e cuidam para que ele
continue servindo a todos, sendo o contrrio do que existe na cidade, onde h um
forte movimento de privatizao dos espaos pblicos e de segregao scioespacial.
comum observarmos, tambm, as crianas acompanhando os adultos nas
atividades de trabalho. Este acompanhar tem um dimenso econmica, j que elas
ajudam a aumentar a produo, mas tambm uma forte dimenso sociocultural e
pedaggica. acompanhando os adultos que desde cedo as crianas participam da
vida produtiva da comunidade e se inserem em um conjunto complexo de trocas
simblicas e construo de representaes.

174

O aprendizado da vida na comunidade d-se no cotidiano, onde o trabalho


mais um dos elementos. Este processo envolve as mais diversas geraes que se
encontram, a partir das suas especificidades e das suas limitaes fsicas, de idade
e de gnero em um processo em que um complementa o outro, como mostra a
imagem 26, onde trs geraes diferentes se encontram para descascar no igarap
a mandioca que, em breve, ser processada para virar farinha.
Imagem 26 Famlia reunida descascando
a mandioca para fazer a farinha.

Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010.


Foto: Adolfo O. Neto.

Este processo de ajuda mtua entre os integrantes da famlia tambm


aparece na fala da educanda Diana, da comunidade do So Bento. Para ela:

175

Eu trabalho tambm. To toda velha mas na hora do trabalho me visto e


vou. E, mas eu tambm vou pra roa. Ajudo sim. No fim de semana. Ai
quando eu fao uma visita, ai ajudo ele. A roa pertinho ali. Tem trs
tarefas. At porque o Manoel t com um problema srio, acho que de
coluna. Ele trabalha trs dias na semana, na outra semana ele no
garante porque muita dor que ele tem assim, na cadeira, nas pernas,
por baixo assim. (...) Ai ta levando ai, roa... (Diana Comunidade do So
Bento)

importante destacar tambm o carter comunitrio do trabalho que se


manifesta tanto no momento de produo quanto de escoamento da produo. Um
dos exemplos quando os agricultores se unem para mandar a farinha para ser
vendida na sede de So Domingos do Capim. Neste caso, utilizam um veculo para
levar a produo at a beira do Rio e l utilizam um barco que far o restante do
percurso. Nestes momentos tambm muito comum observarmos a presena das
crianas como expectadoras ou ajudando no desenvolvimento da atividade, mesmo
sendo desenvolvida ainda nas primeiras horas do dia, como mostra a imagem 27.
Imagem 27 Carregando o barco na beira do rio para levar a farinha
para a Sede de So Domingos do Capim.

Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010.


Foto: Adolfo O. Neto.

176

Alm da dimenso coletiva, o trabalho nas comunidades mostra-se, no


mnimo a partir de mais quatro dimenses: a dimenso do cuidar, onde as relaes
de ajuda no processo de trabalho tambm so uma forma de se preocupar com o
outro para evitar um grande desgaste; a segunda a dimenso do respeito s
tradies, a comunidade e a natureza, ou seja, h limites para o exerccio do
trabalho, os da natureza e os culturais das comunidades; a terceira dimenso a
pedaggica, que se caracteriza por uma forte dimenso educativa e; em quarto, a
prpria dimenso produtiva, onde o trabalho visto como meio de subsistncia
material destas comunidades.
Este fato nos remete a considerao de Brando sobre a relao entre a
objetividade e a subjetividade e como esta construda a partir de uma dinmica
marcadamente cultural. Para o autor:
Se por um lado, a cultura de uma aldeia indgena da Amaznia ou de um
grupo humano habitante de uma grande cidade no se reduz aos seus
produtos materiais de criao, de outro lado ela tambm no existe apenas
na mente das pessoas. Sob a forma de algum inconsciente coletivo ou de
uma abstrao de comportamento. Subjetividade (dentro de ns) e
igualmente objetividade (entre ns), a experincia social da cultura constitui
todo o complexo e diferenciado aparato de ordenao da prpria vida social.
A esto tanto os cantos e danas, os ritos e crenas de um povo, quanto os
seus mapas simblicos de roteiros de preceitos e princpios que configuram
os diferentes cdigos e as gramticas dos rituais e jogos de trocas de bens,
de pessoas e de mensagens com o que recriamos a cada dia a experincia
da reciprocidade. (BRANDO, 2002, p. 24)

A observao do cotidiano das comunidades articulada com as consideraes


acima de Brando nos permitem identificar que somente partindo da
espacializao da histria, das temporalidades e da cultura dos sujeitos possvel
se chegar aos saberes socialmente construdos.
A natureza do saber popular, que construdo por relaes entre sujeitos e
sujeitos, alm de sujeito-mundo atribui a ele uma lgica e uma metodologia prpria,
sendo transmitido por processos pedaggicos enraizados no cotidiano destes
sujeitos.
Partindo da realidade das comunidades ribeirinhas do municpio, Corra
(2008, p. 43) analisa a relao entre os saberes e as prticas cotidianas dos sujeitos
e afirma que:

177

cabe ressaltar que, se de um lado, essas populaes so acumuladoras


histrica e tradicionalmente de saberes e valores sobre todo esse complexo
de biodiversidade: roa-mata-rio-igarap-quintal, de outro, no entanto, as
condies concretas de opresso e de excluso delas as desafia, tambm
historicamente, a buscar condies necessrias de vida material e simblica
sobre, nesse e desse complexo, razo porque esto criando e recriando
saberes sobre si e sobre a natureza e, por conseguinte, produzindo-se e
reproduzindo-se social e culturalmente, por meio do processo de
reordenao social.

A construo do complexo roa-mata-rio-igarap-quintal busca, a partir de


elementos espaciais, demarcar toda a pluralidade social e cultural que envolve as
prticas sociais cotidianas.
A definio de elementos espaciais para a configurao terica dos marcos
da complexidade social no so aleatrios. Eles expressam a importncia que o
espao tem para a estruturao da vida social dos sujeitos. Caso contrrio, a
categorizao levaria em conta outros elementos.
Essa afirmao nos remete a concepo de territrio de Raffestin (2009, p.
17), para quem:
o ambiente constitui a matria-prima sobre a qual o homem trabalha,
socialmente, para produzir o territrio que resulta, eventualmente, mais
tarde, por intermdio da observao, em uma paisagem. Esta no uma
construo material, mas a representao ideal da construo. Isso significa
que o territrio no resultar, obrigatoriamente, em paisagem, sem a
intermediao da imaginao condicionada por um mediador peculiar.
Existe uma observao utilitria que nem sempre se torna contemplativa.

Neste sentido, o processo de formao territorial agregador de mltiplas


dimenses e de mltiplos saberes. Toda ao humana um processo de produo
cultural e de trabalho, assim como todo processo de trabalho e a cultura apresentam
dimenses territoriais que o liga a dinmica dos acontecimentos e que enxerta sobre
as bases materiais do territrio os elementos simblicos que estruturam a vida dos
sujeitos.
Alm destes elementos, soma-se a forte ligao que os sujeitos possuem com
o espao da comunidade. Questionada sobre a possibilidade de sada, a educanda
Diana da comunidade do So Bento afirma que:

Eu saio nada. Eu to colada aqui no meu lugar. Gostoso, a gua no to


tratada, mas eu tenho gua de graa. Ainda to lutando pra criar o pintinho.
Quando ta grande faz a comida que em So Domingos um pouco longe
e agente come um franguinho. E aa, agora, ta no tempo do aa, agente

178

no tem pra vender, mas pro consumo agente tem. A farinha... Agente
ainda faz uma farinha boa e ainda pega ao menos R$ 25 numa lata, e o
clima aqui. Quando eu venho de So Domingos, ontem eu tive uma dor
de cabea to grande... e chega aqui, eu disse: Manoel, eu tive uma dor
de cabea muito forte em So Domingos devido a tanta quentura. Aqui eu
no sinto quase essa dor de cabea. (Diana Comunidade do So
Bento)

E, ainda, questionada entre a diferena entre o campo e a cidade, e a


definio de qual seria o melhor lugar para viver a educanda afirma que:

Deus te livre. S esse fresquinho das rvores que ta at quebrando telha


ai atrs. muito bom. Em tempo de manga menino come manga at o
bucho tufar e no tem ningum com diarreia, muito difcil. (Diana
Comunidade do So Bento)
A fala da educanda revela o conjunto de relaes que ela estabelece na
comunidade, tendo como suporte e como meio o espao (cultivar, criar, colher e
etc.). Assim, podemos perceber que os sujeitos se relacionam com espao com
determinado objetivo, que fortemente condicionado pela cultura e marcadamente
caracterstico de determinada formao scio-espacial. Assim, como se aprende a
utilizar o espao? Como se aprende a plantar? Como se aprende a nadar? Como se
aprende a produzir a farinha de mandioca? Como se aprende a cuidar do quintal ou
dos bichos?
A resposta para estes questionamentos parecem bvias. Aprende-se a fazer
fazendo a partir do cotidiano no qual os sujeitos esto imersos. No entanto, estes
questionamentos nos revelam dois elementos fundamentais para pensarmos os
saberes sociais, em especial o saber espacial, e a educao do campo.
O primeiro que h uma metodologia espontnea que a base dos
processos de ensino-aprendizado de determinada cultura. Essa metodologia tem
forte dimenso emprica e banhada por causos, lendas, brincadeiras, jogos e etc.
Ou seja, esta metodologia fortemente marcada pelo desenvolvimento da vida
social em sua plenitude.
A segunda que a relao que os sujeitos estabelecem entre si e com o
espao, cotidianamente produz novos (re)arranjos espaciais, que so formas de
produzir e circular saberes. Desta maneira, o saber coexiste por um processo
pedaggico de forte dimenso territorial.

179

Acreditamos, ento, que o saber espacial pode ser considerado como um


conjunto de elementos simblicos construdos a partir de uma metodologia
espontnea de carter cotidiano e que tem finalidade prtica. Este saber orientado
a partir de elementos presentes no processo de produo e utilizao do espao
geogrfico (espacializao, territorializao e etc.).
Assim, espao e territrio no so apenas suportes para a produo e
circulao de saberes. Eles so elementos centrais. Isso porque o saber possui uma
dimenso existencial, s existindo como saber humano realizando-se social espacial
e temporalmente, j que ele existe em contexto (social, cultural, temporal, espacial)
e como dimenso concreta da vida social.
Toda relao homem-meio sempre uma prtica espacial. As comunidades
em questo vivem, assim, o cotidiano como um cotidiano de prticas espaciais e se
orientam por um conjunto de saberes, onde existe o saber espacial.
Esta transformao dos elementos materiais do espao em elementos
simblicos explicada por Arruti (2006, p. 323) quando o autor admite que:
Todo elemento, fsico ou histrico, que entra na sua composio, passa
pelo crivo de um processo de simbolizao que o desmaterializa ao mesmo
tempo em que, por outro lado, h entrada de novos elementos que provoca
rearranjos no conjunto.

Assim, podemos considerar o processo de construo do saber popular como


a elaborao crtica que fazemos sobre o nosso prprio mundo, a partir de um
processo de ressignificao.
Em todo caso, os fatos, os acontecimentos e as histrias se do mais por
uma relao espacial do que cronolgica. Isso no significa obstruir a importncia do
tempo nos acontecimento e sim afirmar que h na espacialidade uma condio
privilegiada no entendimento dos acontecimentos. H uma supremacia do espacial
sobre o cronolgico, o que no significa o abandono do tempo e da temporalidade,
j que a vivncia espacial sempre uma vivncia espao-temporal.
A vivncia espacial d-se aos sujeitos ao mesmo tempo como regio e como
redes espaciais, ou seja, ao mesmo tempo em que vivem sobre um espao de base
horizontal, que percebido de maneira contnua, mesmo que esta continuidade se
forme de maneira contraditria, como no caso da convivncia entre a roa e a
fazenda, eles vivem uma rede espacial, tanto porque h pores do territrio que

180

so formados por lgicas alheias a dinmica local, quanto porque eles relacionam-se
pontualmente com outros locais distantes, como as outras cidades em que vo
pontualmente.
Isso faz com que o conjunto simblico que formado sobre a base material
do espao e a sua vivncia (relaes sociais) indique que a espacializao
transcende a dimenso objetiva do espao, ligando-se na forma de redes de
acontecimentos, relaes, sujeitos e sentidos.
Essas

redes

possuem

uma

dimenso

eminentemente

educativa,

principalmente por duas questes: primeiro porque estas redes se formam a partir
de relaes sociais que so relaes de ensino-aprendizagem. Segundo porque a
memria coletiva e a identidade tm marca territorial e a sua socializao e
reproduo se do como reproduo territorial das comunidades.
Assim, estas redes espaciais em que os sujeitos esto imersos so
igualmente redes socioespaciais. Dessa maneira, acreditamos que estas redes
podem ser definidas como redes sociopedaggicas de carter espacial ou, em
outros termos, redes scio-espao-pedaggicas.
Este elemento j anunciado por Arruti (2006, 2010) em uma tentativa de
sistematizar sobre a importncia do territrio como um dos elementos definidores do
que seria uma educao diferenciada para atender as expectativas de grupos
especficos, como quilombolas, ribeirinhos e indgenas, dentre outros.
No primeiro trabalho, o autor mostra a forte relao entre o territrio e a rede
simblica de estruturao de uma comunidade quilombola. No segundo, o autor
constri um ensaio sobre uma antropologia dos modos de lembrar e sobre a ideia de
memria territorial. Uma das passagens que evidencia a relao entre o espao e
a memria quando Arruti (2010, p. 07), tomando como referncia para dilogo as
ideias de Halbwachs, afirma que:
o arranjo espacial no apenas reflete ou representa a memria do grupo,
ele desempenha tambm um papel ativo sobre ela: Quando um grupo est
inserido numa parte do espao, ele a transforma sua imagem, ao mesmo
tempo em que se sujeita e se adapta s coisas materiais que a ele
resistem. Isso porque, explica Halbwachs, a configurao material do grupo
segue apenas muito lentamente as suas transformaes sociais, criando e
sustentando resistncias a elas e fazendo com que observao de uma
transformao significativa do ambiente material deva corresponder uma
transformao social da mesma importncia, ou mesmo a produo de uma
outra memria coletiva. Se o desgnio dos antigos homens ganha corpo
num arranjo material, a fora da tradio local emana tambm desse
arranjo, da qual ele a imagem.

181

E complementa afirmando que justamente a partir da descrio do territrio


que se passa recuperao de histrias j quase esquecidas, ou atribuio de
novos lugares para histrias tradicionais. (ARRUTI, 2010, p.17)
Neste sentido, justifica-se a afirmao de Arroyo (2004, p. 77) para quem,
considerando a realidade da educao do campo, a terra mais do que terra. A
produo mais do que produo. Por qu? Porque ela produz a gente. A cultura da
roa, do milho, mais do que cultura. cultivo do ser humano. o processo em que
ele se constitui sujeito cultural. este processo que est fortemente presente nas
turmas de educao popular do campo nas comunidades ribeirinhas de So
Domingos do Capim.
A experincia das turmas do NEP nas comunidades de So Domingos do
Capim mostra como que a educao pode se inserir na luta dos sujeitos para a
manuteno do seu espao e do seu gnero de vida e, mais do que isso, como ela
pode aceitar como legtimo os processos formadores dos sujeitos e do territrio
destas comunidades, contribuindo fortemente para a construo do processo de
resistncia que estes sujeitos protagonizam diariamente ao defenderem as suas
tradies, o seu trabalho, o seu territrio, os seus smbolos e etc. Para Arroyo;
Caldart; Molina (2004, p. 12)
Esta uma lio importantssima para o pensamento pedaggico: no
esquecer dos sujeitos da ao educativa, dos seus processos formadores.
No v-los como destinatrios passivos de propostas. O que h de mais
surpreendente no campo brasileiro so os mltiplos processos de quebra de
imagens estereotipadas da mulher e do homem que trabalham e vivem no e
do campo.

Neste sentido, uma das lies importantes oferecidas pela educao popular
do campo desenvolvida pelo NEP que, assim como no h como se esquecer dos
sujeitos do campo no processo educativo, igualmente no se pode esquecer-se das
suas tradies, do seu trabalho, dos seus sonhos, das suas lutas, dos seus desejos
e, consequentemente, dos seus territrios e maneiras de se territorializar.

182

CONSIDERAES FINAIS

Estudar a relao entre a educao popular do campo e o territrio , como j


falamos

anteriormente,

uma

experincia

completamente

instigante.

No

desenvolvimento deste trabalho analisamos como alguns elementos que compem a


dinmica territorial de algumas comunidades rurais-ribeirinhas de So Domingos do
Capim e que so utilizados nas turmas de alfabetizao de adultos que ocorreram
no ano de 2009 em duas comunidades e como a dinmica de trs comunidades: a
comunidade So Bento, So Jos do S e Santssima Trindade.
Acreditamos que a prtica educativa desenvolvida nestas comunidades a
partir do paradigma da educao popular do campo indica a existncia de um
conjunto de saberes que tem como referncia estruturante o espao da comunidade,
sendo o que estamos chamando de saber espacial. A formulao da ideia de saber
espacial busca responder teoricamente a maneira prtica de como os sujeitos
constroem e mobilizam uma parcela especfica do saber popular, que o saber
espacial, como elemento educativo, seja em processos educativos formais ou
informais.
a partir de ento que a problematizao das casas de farinha, da roa,
do quintal ou do igarap ganham sentido e nos permitem perceber o carter
educativo do espao, no s com a percepo do conhecimento cientfico que
envolve todas as prticas sociais dos seres humanos uns com os outros e com o
meio (representados pelos conhecimentos da matemtica, da histria, da biologia,
da qumica, da geografia, da sade, da poltica, da psicologia) como os saberes e
imaginrios, que no so cientficos e que caracterizam a produo e reproduo da
cultura local.
nesse sentido que podemos perceber que a escola ou o espao para o
desenvolvimento de turmas de alfabetizao e ps-alfabetizao apenas mais um
dos lugares onde nos educamos. A vivncia nas comunidades solidificou a idia de
que os processos educativos acontecem fundamentalmente no trabalho, na
produo, na famlia, na religiosidade, no lazer, enfim... na vivncia cotidiana.
Alm destes, no h como no reconhecer que desta relao que surgem
os saberes ligados as disputas por territorialidades entre os pequenos agricultores e
os fazendeiros, ou entre os produtores de farinha e os marreteiros, fazendo com que
o saber popular seja, em si, elemento de luta poltica. E o que dizer, ento, da

183

relao que se estabelece entre o tempo social destas comunidades e o tempo


social da produo? Ou sobre a imposio das informaes pelos meios de
comunicao hegemnicos que acabam por abalar as relaes sociais locais? Ou
sobre o juzo de valor que atribudo a vida ribeirinha e a vida da cidade?
Em todas as direes da comunidade onde observarmos, uma coisa bem
evidente. H uma constante relao entre os sujeitos e o espao. Essa relao
portadora de conhecimentos e significados que atendem a uma lgica prpria e se
estruturam de maneira diferente da cincia e que nisto reside a sua originalidade, o
que nos leva a refletir sobre alguns pontos.
O primeiro diz respeito importncia do espao para a teoria social crtica,
que vem sendo recuperado. Para ns, est evidente que o espao tem uma
dimenso privilegiada na luta social e que, por isso, inclusive o projeto poltico da
esquerda deve ser especializado.
Esta constatao acompanhada da necessidade de construo de uma
epistemologia que leve em conta a especializao do pensamento e da experincia,
tomando como referncia o materialismo-histrico e dialtico e considerando a vida
concreta de sujeitos concretos, no seu desenvolvimento cotidiano.
Da o papel e a natureza do que Soja (1993) define como dialtica trplice de
espao, tempo e ser social. Isto porque acreditamos que o indivduo vive uma
biografia, uma historiografia e, de alguma forma, uma espaografia, ou em outros
termos uma biografia espao-temporal. esta afirmativa que procuramos defender
durante o desenvolvimento de todo este trabalho.
Se fato que o pensamento crtico defendeu a ideia de que a vida humana
mutualmente marcada pela experimentao da temporalidade e da espacialidade
tambm nos parece importante salientar que atualmente h uma experimentao
no s do tempo mas tambm da temporalidade dos sujeitos a partir das relaes
que estes estabelecem, individual e coletivamente, com o espao, o que gera a
superao da viso do espao como elemento morto, fixo e no-dialtico.
O segundo ponto que estamos suficientemente convencidos da existncia
de um tipo especfico de saber popular, que aquele gerado e que tem como objeto
as relaes do sujeito no e com o espao, que o saber espacial. Acreditamos e
procuramos desenvolver durante este trabalho esta ideia para que, em momentos
futuros, ela se apresente definitivamente estruturada.

184

Ela tem como base a ideia de que estamos imersos em uma multiplicidade
complexa de experincias e lugares que, devido ao movimento cotidiano da
sociedade, constri uma pedagogicidade inscrita na materialidade espacial.
Multiplicidade tambm de lugares que, por sua vez, cristaliza os sonhos, os
pesadelos, as vontades, os valores, os usos, os tempo, os medos, o controle, a
tolerncia e a alegria de sujeitos diferentes. Demarca diversas temporalidades que
se historicizam e confluem em um tempo presente que tambm , por isso, um
tempo de descobertas.
O terceiro ponto que a nossa vivncia espacial , concomitantemente, uma
vivncia em formato regional e em formato de rede espacial e, por isso, construmos
cotidianamente redes que podem ser definidas como redes scio-espaopedaggicas, pela funo educativa que elas desempenham na vida dos sujeitos.
O quarto ponto a importncia de reconhecermos a relao entre educao e
territrio, quando tratamos de processos educativos que tenham que ser
diferenciados a determinados grupos sociais e que tenham como referncia o
engajamento poltico na defesa destes grupos.
O territrio no apenas o contedo abstrato desta educao. Ele contedo
vivo e eixo estruturador da prtica educativa, j que este geralmente tem esta funo
na vida social dos sujeitos e das comunidades. Assim, h uma transposio dialtica
dos elementos estruturadores da vida social para a estruturao do trabalho
educativo.
Como quinto elemento, gostaria de destacar a importncia que tem a
educao popular do campo para as comunidades analisadas. Para elas, a
educao vem constituindo-se como a realizao de sonhos individuais e coletivos.
Individuais porque ela d a possibilidade dos sujeitos romperem com o
analfabetismo a que foram submetidos, possibilitando-lhes o acesso ao mundo da
leitura e da escrita.
Coletivo porque a educao popular do campo insere-se nestas comunidades
em um movimento poltico de afirmao dos direitos sociais destas comunidades e
como elemento de reforo da identidade local, contribuindo para a manuteno
resignificada da estrutura social, combatendo os elementos reprodutivistas que
buscam oprimir e explorar os sujeitos e reforando os elementos positivos da
vivncia comunitria.

185

Por fim, cabe ressaltar a importncia das aes do NEP no que tangem
educao popular. O ncleo vem desafiando-se constantemente e desafiando a
teoria freireana em um confronto permanente com a prtica, atuando atualmente nos
mais diversos espaos e desenvolvendo prticas educativas com os mais diversos
sujeitos, tendo como unidade, sempre, as bases freireanas de educao.
A partir das aes desenvolvidas pelo NEP podemos perceber uma elevao
da criticidade dos sujeitos e um processo, as vezes conflituoso, as vezes cansativo,
de luta pelo seus direitos de serem homens, mulheres, jovens e idosos. De luta pelo
direito das crianas serem crianas e, principalmente, de garantirem com dignidade
a sua sobrevivncia a partir de suas temporalidades e espacialidades. Neste
processo, os sujeitos reconhecem-se como sujeitos de direitos que vivem no e do
campo e, a partir da, lutam para terem acesso a educao, a sade, a energia e etc.
na prpria comunidade. Como um elemento reforador da identidade social.
este pequeno e bravo grupo que atravs de um dos seus grupos de estudo
e trabalho, vem construindo experincias que vem recontando a histria dos sujeitos
das comunidades e intervindo decisivamente para que, finalmente, o Estado cumpra
o seu papel.
a partir da prtica educativa desenvolvida pelo grupo que elementos como o
convvio, o trabalho, o igarap, a histria, a temporalidade, a organizao espacial, a
organizao poltica, a roa, a venda de terras e os direitos sociais, todos estes
elementos constituintes do territrio ribeirinho destas comunidades, se constituem
como elementos educativos fazendo do territrio e, conseqentemente da
comunidade, um espao educativo.

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TEIXEIRA, Elizabeth. Cartografia de Saberes: o cuidar, a sade e a doena em
prticas educativas populares em comunidades hospitalares de Belm. Belm:
EDUEPA, 2010.

193

ANEXOS

194
ANEXO I
REDE TEMTICA DAS TURMAS DE EDUCAO POPULAR DO NEP EM SDC
REDE TEMTICA 2003
TRABALHO INFANTIL

EXPLORAO RACIONAL DOS RECURSOS NATURAIS E


EQUILIBRIO ECOLGICO NAS COMUNIDADES RURAIS

ECA e trabalho infantil

TRANSPORTE

POLTICA AMBIENTAL

VISO DO (A) EDUCADOR (A)

POLTICA DE
SADE

AGENTE J NO PODE MAIS NEM


CAAR, PORQUE NO TEM MAIS O
QUE CAAR
AS FAZENDAS ESTO AUMENTANDO
NA REGIO PORQUE OS PEQUENOS
AGRICULTORES ESTO VENDENDO
AS SUAS TERRAS

Educao ambiental
Desenvolvimento sustentvel
Reflorestamento
Outros cultivos

POLTICAS AGRICOLAS

Qualidade de transporte
Saneamento bsico
Construo e
manuteno de estradas Sade preventiva

EST MUITO QUENTE NA REGIO E OS


IGARAPS ESTO SECANDO. NO TEM
MAIS PEIXE. AGENTE EST ADOECENDO

Apoio tcnico e financeiro


Investimento na agricultura familiar
Associaes e cooperativas

VISO DA COMUNIDADE
A DERRUBADA E A QUEIMADA AGENTE FAZ
POR NECESSIDADE, PORQUE FOI ASSIM QUE
AGENTE APRENDEU

UM AGRICULTOR EST BRIGANDO COM O OUTRO,


POR CAUSA DA TERRA. TODA TERRA NOSSA EST
VIRANDO CAPOEIRINHA, TERRA FRACA. A
PRODUO EST DIMINUINDO, SO TA FICANDO O
LUGAR DA FLORESTA

POLTICA EDUCACIONAL E
CULTURAL
Educao, razes e identidades do povos

amaznicos
Educao de jovens e adultos
Formao escolar e profissional dos (as)
trabalhadores (as) agrcolas
FALTA DE APOIO TCNICO DE
ASSOCIAES E COOPERATIVAS
TRABALHA ASSIM NA ROA FAZ PARTE
DA NOSSA NECESSIDADE E DA NOSSA
CULTURA, APRENDEMOS COM NOSSOS
ANTEPASSADOS
NOSSO NVEL DE INSTRUO DEMAIS
BAIXO. AGENTE EST MUITO DESUNIDO.

EIXOS TEMTICOS
Polticas pblica, qualidade de vida e de trabalho no campo;
Organizao social e poltica: associaes e cooperativas como instrumento de conquista de direitos e de reestruturao social;
Prticas agrcolas e desenvolvimento sustentvel;
Identidades e diversidades culturais.

Essa rede temtica foi construda durante o trabalho de formao continuada com os (as) alfabetizadores (as), a partir da pesuisa scio-antropolgica e das reflexes
sobre as atividades de alfabetizao.

195

ANEXO II
O PAPEL DAS ASSOCIAES PARA O DESENVOLVIMENTO RURAL DE SO DOMINGOS DO CAPIM
(formao de maio 2010. Local: comunidade So Bento)
Associao

Organizao/Objetivo

Ao No Dialgica

Famlia

Fazer reunies

Diviso

Organizao

Manipulao

Unio

Conseguir algo (escola)


melhorias

Opresso

Amor

Direitos

Invaso Cultural

Entidade Organizada

Conhecimento

O que faltou?

Tempo/Mudana

Ao Dialgica

Parcerias
Poucos scios
Participao

Direito de todos

Colaborao

Programa do governo
PRONAF
Reunies/Capacitao

Comunho

Superao
O que fazer?
O que organizao?
O que participao?

Conhecimento
Dilogo
Ousadia
Organizao
Participao

196

APNDICES

197

Apndice 1 - roteiro de entrevista assessor

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR


CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS E EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
ROTEIRO DE ENTREVISTA ASSESSOR
1 IDENTIFICAO.
1.1 Qual o seu nome?
1.2 Qual a sua idade?
1.3 Qual a sua formao?
1.4 A quanto tempo voc participa do
NEP?
1.5 A quanto tempo voc participa dos
trabalhos em SDC?
1.6 Qual a sua funo?
1.7 Como voc comeou no grupo?

1.8 J participou de outros grupos?


1.9 Porque escolheu So Domingos do
Capim?
1.10 Voc trabalha? Se sim, onde?
1.11 Qual a sua rea de interesse nos
estudos e na profisso?
1.12 Qual a periodicidade com que voc
vai a SDC?

2 A PRTICA EDUCATIVA E O TERRITRIO EM SDC.


2.1 Como a metodologia das aulas?
governo do estado, gov. federal,
2.2 Como o planejamento das
secretarias ou etc)?
aulas?
2.18 Como o financiamento do trabalho?
2.3 Como a avaliao?
2.19 Como definido o calendrio das
2.4 Como
acontece
o
atividades educativas?
acompanhamento do trabalho?
2.20 Tem alguma pausa durante o ano?
2.5 Onde e como feito este 2.21 Como se conseguiu o espao da sala
acompanhamento?
da aula?
2.6 Quais so os nveis de ensino 2.22 Ele adequado?
trabalhados nas turmas?
2.23 A escola interfere na vida da
2.7 Como
so
escolhidos
os
comunidade? Se sim, como?
educandos?
2.24 Existe relao entre as prticas da
2.8 Eles so remunerados pelo
comunidade e as prticas das
trabalho?
turmas?
2.9 H formao continuada dos 2.25 As festividades, a produo ou
educadores?
alguma outra atividade altera ou se
2.10 Como ela feita?
relaciona com os trabalhos das
2.11 De quanto em quanto tempo?
turmas? Se sim, como?
2.12 Como feita a escolha dos 2.26 A famlia se relaciona com as turmas?
temas?
2.27 Quais so algumas das dificuldades
2.13 Quais so os temas mais
para a realizao do trabalho?
comuns?
2.28 Existe diferena entre a educao da
2.14 Quem que facilita a formao?
comunidade e a educao da cidade?
2.15 Como feita a escolha dos
Se sim, qual(is)?
facilitadores?
2.29 O que significa construir um projeto
2.16 Quem participa?
educativo para estas comunidades?
2.17 H o apoio do estado para a
realizao do trabalho (prefeitura,

198

3 CONTEDOS, CURRCULO E TERRITRIO.


3.1 Quais
so
os
contedos 3.6 Qual a finalidade destes contedos?
trabalhados nas turmas?
3.7 H a reviso do currculo?
3.2 Como feita a escolha?
3.8 Se sim, qual a periodicidade desta
3.3 Quem participa desta escolha?
reviso?
3.4 Como o planejamento dos 3.9 Porque ela feita?
contedos?
3.5 Como eles esto organizados?
4 SABERES E O TERRITRIO EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS
4.1 trabalhado os saberes dos
educandos nas turmas? Se sim,
quais? Como?
4.2 Tem algum exemplo?
4.3 A religiosidade dos educandos e
dos educadores influenciam o
trabalho educativo? Se sim, como?
4.4 Os causos influenciam no trabalho
educativo? Se sim, como?
4.5 Foi trabalhado algum elemento
histrico,
como
histria
da
comunidade, histria das famlias
ou das instituies na turmas? Se
sim, como?
4.6 Foi trabalhado algum elemento
espacial
nas
turmas,
como
localizao da comunidade, mapa,
recursos naturais, organizao
espacial e etc? Se sim, como?
4.7 H importncia na mata para a
prtica educativa? Se sim, qual?
4.8 H importncia no rio ou o igarap
para a prtica educativa? Se sim,
qual?
4.9 H importncia nos animais para a
prtica educativa? Se sim, qual?
4.10 H importncia na produo de
farinha para a prtica educativa?
Se sim, qual?

199

Apndice 2 Roteiro de entrevista educador

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR


CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS E EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
ROTEIRO DE ENTREVISTA EDUCADOR
1 IDENTIFICAO.
1.1 Qual o seu nome?
1.2 Qual a sua idade?
1.3 Qual a sua formao?
1.4 A quanto tempo voc participa do
NEP?
1.5 A quanto tempo voc participa
dos trabalhos em SDC?

1.6 Como voc comeou no grupo?


1.7 Voc tem outro trabalho? Se sim,
onde?
1.8 Voc mora na comunidade? Se sim,
desde quando? Se no, qual a
periodicidade com que vai
comunidade?

2 A PRTICA EDUCATIVA E O TERRITRIO EM SDC.


2.1 Voc recebeu alguma formao 2.14 Quem so os educandos?
para iniciar o trabalho nas 2.15 Quantos so?
turmas?
2.16 Moram na comunidade?
2.2 Como o planejamento das 2.17 Tem algum de fora da comunidade?
aulas?
2.18 Como definido o calendrio das
2.3 Como a avaliao?
atividades educativas?
2.4 Quais so os nveis de ensino 2.19 Tem alguma pausa durante o ano?
trabalhados nas turmas?
2.20 Onde realizada a prtica educativa?
2.5 Vocs trabalham com sries?
2.21 Porque nestes espaos?
2.6 Se sim, h sries diferentes na 2.22 H outros espaos usados para a
mesma turma?
educao?
2.7 Se sim, como o que se realiza 2.23 Como se conseguiu o espao da sala
o trabalho?
da aula?
2.8 H formao continuada dos 2.24 Ele adequado?
educadores?
2.25 O espao da escola utilizado para
2.9 Como ela feita?
outra atividade? Se sim, qual?
2.10 De quanto em quanto tempo?
2.26 Outros membros da comunidade se
2.11 Como feita a escolha dos
relacionam com a escola? Se sim,
temas?
como?
2.12 Quais so os temas mais 2.27 A escola interfere na vida da
comuns?
comunidade? Se sim, como?
2.13 H o apoio do estado para a 2.28 Existe relao entre as prticas da
realizao do trabalho (prefeitura,
comunidade e as prticas das
governo do estado, gov. federal,
turmas?
secretarias ou etc)?

200

2.29 As festividades, a produo ou


alguma outra atividade altera ou
se relaciona com os trabalhos
das turmas? Se sim, como?
2.30 As famlias se relacionam com as
turmas?

2.31 Quais so algumas das dificuldades


para a realizao do trabalho?
2.32 Existe diferena entre a educao da
comunidade e a educao da cidade?
Se sim, qual(is)?
2.33 O que significa construir um projeto
educativo para estas comunidades?

3 CONTEDOS, CURRCULO E TERRITRIO.


3.1 Quais
so
os
contedos 3.8 H a reviso do currculo?
trabalhados nas turmas?
3.9 Se sim, qual a periodicidade desta
3.2 Como feita a escolha?
reviso?
3.3 Quem participa desta escolha?
3.10 Porque ela feita?
3.4 Como o planejamento dos 3.11 H relao entre os contedos
contedos?
trabalhados nas turmas com os
3.5 Como eles esto organizados?
contedos trabalhados em outras
3.6 Qual a finalidade destes
escolas? So os mesmos?
contedos?
3.12 So trabalhados da mesma forma?
3.7 Como voc se prepara para as
Por qu?
aulas?
4 SABERES E O TERRITRIO EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS
4.1 trabalhado os saberes dos 4.8 H importncia na mata para a prtica
educandos nas turmas?
educativa? Se sim, qual?
4.2 Se sim, quais? Como?
4.9 H importncia no rio ou o igarap
4.3 Tem algum exemplo?
para a prtica educativa? Se sim,
4.4 A religiosidade dos educandos ou
qual?
a sua influenciam o trabalho 4.10 H importncia nos animais para a
educativo? Se sim, como?
prtica educativa? Se sim, qual?
4.5 Os causos influenciam no 4.11 H importncia na produo de
trabalho educativo? Se sim,
farinha para a prtica educativa? Se
como?
sim, qual?
4.6 Foi trabalhado algum elemento
histrico, como histria da
comunidade, histria das famlias
ou das instituies nas turmas?
Se sim, como?
4.7 Foi trabalhado algum elemento
espacial nas turmas, como
localizao
da
comunidade,
mapa,
recursos
naturais,
organizao espacial e etc? Se
sim, como?

201

Apndice 3 roteiro de entrevista educando

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR


CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS E EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
ROTEIRO DE ENTREVISTA EDUCANDO
1 IDENTIFICAO.
1.1 Qual o seu nome?
1.2 Qual a sua idade?
1.3 Voc j estudou antes? Se sim,
quanto tempo? Porque parou?
1.4 A quanto tempo voc participa do
NEP?
1.5 Porque resolveu estudar?
1.6 Esta gostando? Por qu?
1.7 Como voc comeou no grupo?
1.8 Voc trabalha? Se sim, onde?
1.9 Voc gosta do seu trabalho?
Gostaria de trocar? Se sim,
porque? Qual seria o outro
trabalho que voc gostaria de ter?

1.10 Voc tem alguma funo na


comunidade?
1.11 Voc mora na comunidade?
1.12 Se sim, desde quando? Se no, onde
voc mora?
1.13 Voc gosta daqui? Por qu?
1.14 Tem filhos? Se sim, quantos? Qual
a idade?
1.15 Moram com voc?
1.16 Eles ajudam no trabalho?
1.17 Eles estudam? Se sim, onde?
1.18 Por qu?
1.19 Voc acha que a educao que voc
teve diferente da dos seus filhos?

2 A PRTICA EDUCATIVA E O TERRITRIO EM SDC.


2.1 Qual a importncia da 2.11 Quem definiu?
educao para voc?
2.12 O espao da escola utilizado para
2.2 Como a avaliao?
outra atividade? Se sim, qual?
2.3 Como definido o calendrio das 2.13 Outros membros da comunidade se
atividades educativas?
relacionam com a escola? Se sim,
2.4 Tem alguma pausa durante o
como?
ano?
2.14 A escola interfere na vida da
2.5 Onde realizada a prtica
comunidade? Se sim, como?
educativa?
2.15 As festividades, a produo ou
2.6 Porque nestes espaos?
alguma outra atividade altera ou se
2.7 H outros espaos usados para a
relaciona com os trabalhos das
prtica educativa?
turmas? Se sim, como?
2.8 Como se conseguiu o espao da 2.16 A famlia se relaciona com as turmas?
sala da aula?
2.17 Quais so algumas das dificuldades
2.9 Ele adequado?
para a realizao do trabalho?
2.10 Qual o horrio das aulas, a 2.18 Existe diferena entre a educao da
periodicidade e a jornada de
comunidade e a educao da cidade?
estudo?
Se sim, qual(is)?

202

2.19 O que significa construir um


projeto educativo para estas

comunidades?

3 CONTEDOS, CURRCULO E TERRITRIO.


3.1 Quais
so
os
contedos 3.6 Como ela resolvida?
trabalhados nas turmas?
3.7 Tem algum assunto que voc ache
3.2 Como feita a escolha?
que deveria ser trabalhado?
3.3 Quem participa desta escolha?
3.8 Voc tem conseguido aprender?
3.4 Qual a finalidade destes 3.9 O que pode melhorar?
contedos?
3.10 Vocs tm material didtico (caderno,
3.5 Voc tem dificuldade com algum
livro e etc.)?
assunto na aula? Se sim, qual?
4 SABERES E O TERRITRIO EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS
4.1 A religiosidade influencia o 4.6 H importncia na mata? Se sim,
trabalho educativo? Se sim,
qual?
como?
4.7 H importncia no rio ou o igarap
4.2 Vocs contam causos nas
para a prtica educativa? Se sim,
turmas? Se sim, como?
qual?
4.3 Vocs conversam sobre muitas 4.8 H importncia nos animais para a
coisas? Sobre o que vocs
prtica educativa? Se sim, qual?
conversam?
4.9 H importncia na produo de
4.4 Foi trabalhado algum elemento
farinha para a prtica educativa? Se
histrico, como histria da
sim, qual? Como voc aprendeu? J
comunidade? Se sim, como?
ensinou pra algum?
4.5 Foi trabalhado algum elemento 4.10 Vocs trabalharam alguma coisa
espacial nas turmas, como
sobre a floresta, o igarap ou alguma
localizao
da
comunidade,
coisa da comunidade na turma?
mapa,
recursos
naturais, 4.11 Morando aqui o Sr. (a) aprendeu
organizao espacial e etc? Se
alguma coisa que outras pessoas de
sim, como?
outros lugares no saibam?
5 TERRITRIO E TERRITORIALIZAO NAS COMUNIDADES RIBEIRINHAS
5.1 Quando voc chegou aqui na 5.11 O que poderia melhorar?
comunidade?
5.12 Quem era o dono da terra antes?
5.2 A casa onde voc mora sua?
5.13 Tem algum que j tentou comprar a
5.3 Como voc fez para conseguir?
terra de voc?
5.4 Tem o ttulo da terra?
5.14 Voc gosta da comunidade?
5.5 Voc tem roa?
5.15 Quais so as maiores dificuldades?
5.6 Onde ?
5.16 O que poderia melhorar?
5.7 A terra boa?
5.17 Vocs se divertem muito aqui? Se
5.8 Voc gosta da sua casa?
sim, como? Onde so os espaos de
5.9 O que poderia melhorar?
lazer?
5.10 Voc gosta da roa?
5.18 Existem outros?

203

5.19 Onde so os espaos de estudo?


Existem outros?
5.20 Onde que a senhora trabalha?
5.21 Existem outros espaos?
5.22 Voc pesca ou caa?
5.23 As coisas mudaram ou esto
mudando de uns tempos para
c? Se sim, o que mudou?
5.24 Quais so as dificuldades para a
produo?
5.25 Quando algum adoece, o que
vocs fazem?
5.26 Como vocs fazem para ter
gua?
5.27 Se voc pudesse, mudaria
daqui? porque? Para onde?

Universidade do Estado do Par


Centro de Cincias Sociais e Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao
Travessa Djalma Dutra, s/n - Telgrafo
66113-200 Belm - PA
www.uepa.br