Universidade do Estado do Pará

Centro de Ciências Sociais e Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado
Linha de Pesquisa: Saberes Culturais em Educação na Amazônia

Adolfo da Costa Oliveira Neto

Educação Popular do Campo e Território:
uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP na
Amazônia ribeirinha.

Belém – PA
2011

Adolfo da Costa Oliveira Neto

Educação Popular do Campo e Território:
uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP
na Amazônia ribeirinha.

Texto apresentado como requisito parcial para a obtenção do título de “Mestre em Educação” no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará e no Programa de
Pós-Graduação em Educação Brasileira da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
Linha de Pesquisa: Saberes Culturais em Educação na Amazônia
Orientadora: Prof. Dra. Ivanilde Apoluceno de Oliveira

Belém – PA
2011

Dados internacionais de catalogação-na-publicação (CIP).
Biblioteca do Centro de Ciências Sociais e Educação, UEPA, Belém - PA.
OLIVEIRA NETO, Adolfo da Costa.
Educação Popular do Campo e Território: uma análise da prática
educativa do GETEPAR-NEP na Amazônia ribeirinha/ Adolfo da Costa Oliveira
Neto; Orientadora Ivanilde Apoluceno de Oliveira. __ Belém: [ s.n.], 2011. 203f.

Dissertação de Mestrado (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado
do Pará, Belém, 2011.

1. Educação popular; 2. Educação do campo; 3. Território; 4. Espaço
geográfico.

Adolfo da Costa Oliveira Neto

Educação Popular do Campo e Território:
uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP
na Amazônia ribeirinha.

Dissertação apresentada como requisito parcial para a obtenção do título de “Mestre em Educação”
pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará e pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro.
Linha de Pesquisa: Saberes Culturais em Educação na Amazônia
Orientadora: Prof. Dra. Ivanilde Apoluceno de Oliveira

Data de aprovação: ___/___/_____
Banca Examinadora
________________________________ - Orientadora
Profª. Ivanilde Apoluceno de Oliveira
Drª. em Educação
Universidade do Estado do Pará

________________________________ - Examinador Externo
Prof. Salomão Antônio Mufarrej Hage
Dr. Em Educação
Universidade Federal do Pará

________________________________ - Examinadora Interna
Profª. Denise de Souza Simões Rodrigues
Dra. em Educação
Universidade do Estado do Pará

________________________________ - Examinadora Interna
Profª Maria das Graças da Silva
Dra. em Planejamento Urbano e Regional
Universidade do Estado do Pará

letras. lutando com armas. sangue. flores e poemas para transformar os sonhos em realidade cheia de fraternidade e amor. por isso. gestos. pedras. canções. continuam indignados com o mundo.Para os que não envelheceram e que. . suor.

. Ao NEP. Denise Simões. por acompanhar meus passos a anos nesta e em outras tantas lutas. Mauro. Berg. Graça Mesquita. Aos incontáveis amigos e parceiros intelectuais que muito me ajudaram para que eu seja quem verdadeiramente hoje eu sou e para que este trabalho fosse concluído. Aos sujeitos das comunidades que. Luis. Dani. Vanessa. Mada. Drª. cuja presença ao seu lado apenas me honra. pelos gestos de carinho e compreensão e pelo incentivo permanente. Cirlene. Cris. Ivanilde Apoluceno de Oliveira. que com carinho estendo aos demais professores que contribuíram em minha formação. Darinez. pela alegria que é tê-los sempre ao meu lado. Carlos Walter. mestra sempre fraterna. nos ensinam cotidianamente novas lições. compreensiva e companheira em todos os momentos. aprendendo. À querida profª. Rui Moreira. Ao meu irmão André e minha sobrinha Yasmim. Bernardo Mançano. Aos professores José Maurício Arruti. que em sua prática vem me formando como educador popular a serviço da mudança do mundo. Aos companheiros da Ação Popular Socialista e do PSOL. À minha mãe Neide e meu pai Paulo. Elizabeth Teixeira e Maria Inês. mostrando-se atenciosa. Aos colegas e as colegas Jose. Paula. Albenize e Luciano a quem estendo meus cumprimentos aos demais colegas de turma do Mestrado da UEPA.AGRADECIMENTOS A Deus por nunca faltar em minha caminhada. Edmilson Rodrigues. Arlete. À minha noiva. que muito contribuem no meu processo de amadurecimento político e intelectual e com quem compartilho a esperança de que outros outubros virão. João Márcio Palheta. por compartilhar importantes momentos da construção deste trabalho e com quem compartilho os sonhos dos dias que virão. Clay Anderson. da PUC e da UFF pelas discussões em torno da educação que me auxiliaram na construção deste estudo. Brendha Madruga.

Eu acredito É na rapaziada Que segue em frente E segura o rojão Eu ponho fé É na fé da moçada Que não foge da fera E enfrenta o leão Eu vou à luta É com essa juventude Que não corre da raia À troco de nada Eu vou no bloco Dessa mocidade Que não tá na saudade E constrói A manhã desejada Gonzaguinha. .E vamos à luta.

Universidade do Estado do Pará. na prática educativa do GETEPAR-NEP a importância do território como elemento educativo. Palavras-Chave: 1. sendo ele um dos grandes eixos articuladores dos conteúdos trabalhados com os educandos e a importância do saber espacial para a comunidade. Trata-se de uma pesquisa de campo de abordagem histórico-dialética e de cunho qualitativo do tipo participante. Espaço geográfico. no estado do Pará. Adolfo. buscando traçar alternativas teóricas e metodológicas para a consolidação desta modalidade educacional. A contribuição deste estudo vem da tentativa de compreender como se relacionam a construção do território com a educação popular no campo. Educação do campo. Analisamos ainda. Território.RESUMO OLIVEIRA NETO. Objetiva identificar como o território e as práticas sociais cotidianas dos sujeitos destas comunidades têm relação direta com o desenvolvimento de uma prática educativa libertadora. 3. Belém. . adultos e idosos em três comunidades rurais-ribeirinhas do município de São Domingos do Capim. 2000. O presente estudo busca analisar a prática educativa em educação popular do campo de alfabetização e pós-alfabetização com jovens. 2011. Educação popular. Educação Popular do Campo e Território: uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP na Amazônia ribeirinha. Dissertação (Mestrado em Educação). 203f. 4. 2.

Belém. Universidade do Estado do Pará. 2011.RÉSUMÉ OLIVEIRA NETO. Educação do campo. Cette étude évalue la pratique éducative dans le domaine de l'éducation populaire la zone rurale en alphabétisation et post-alphabétisation auprès des jeunes. adultes et personnes âgées dans trois communautés rurales. Educação Popular do Campo e Território: uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP na Amazônia ribeirinha. cherchant à attirer des alternatives théoriques et méthodologiques pour la consolidation de cette modalité d'enseignement. Espaço geográfico. étant l'un des principaux domaines d'organisateurs contenu travaillé avec les élèves et l'importance de l'espace de connaissances pour la communauté. 2000. 4. Nous analysons également les pratiques éducatives de la NEP-GETEPAR l'importance du territoire comme l'éducation. Le objectif a pour de déterminer comment le territoire et les pratiques sociales quotidiennes des sujets de ces collectivités sont directement liés à l'élaboration d'une pratique de libération d'enseignement. Território. 203f. Il s'agit d'une enquête sur le terrain de l'approche historique et dialectique et une de type qualitatif participant. Mots-clés: 1. 2. La contribution de cette étude est d'essayer de comprendre comment ils se rapportent à la construction du territoire avec l'éducation populaire dans le domaine. commune côtière de São Domingos Capim. Educação popular. Adolfo. Dissertação (Mestrado em Educação). 3. l'État du Pará. .

..... 114 IMAGEM 11 Fazenda localizada a beira do rio Capim..... E.................................. 106 IMAGEM 05 Veículo de um atravessador de farinha de mandioca............... Produção de farinha de mandioca........ Formação Continuada com os membros da comunidade................................................................. 108 Local aonde os pequenos agricultores vindos do espaço agrário do município comercializam a sua produção............ 149 149 152 159 Igarapé que atende parcialmente a comunidade “São José 163 do S”.......................................................................................................... Comparativo entre o Índice de desenvolvimento da Educação Básica do município de São Domingos do Capim..................................... IMAGEM 02 IMAGEM 07 GRÁFICO 01 GRÁFICO 02 IMAGEM 14 IMAGEM 15 IMAGEM 16 IMAGEM 17 IMAGEM 18 IMAGEM 19 IMAGEM 20 IMAGEM 21 IMAGEM 22 100 119 121 122 123 E.............................. IMAGEM 01 IMAGEM 03 Ramal que leva às comunidades “São Bento”................................................................................ Crianças brincando no “quintal” na comunidade “São José do 169 S”......................................... 148 Escola de Multisseriada de Ensino Fundamental da Comunidade “Jesus por Nós”............................................................ ............................... 105 IMAGEM 04 Casa de farinha........... Escola de Educação infantil e de EJA da Comunidade “Jesus por Nós”............................................... Número de matrículas nas séries iniciais do ensino fundamental na área urbana e área rural de São Domingos do Capim por tipo de estabelecimento educacional......... Foto do arraial da comunidade “Jesus por Nós”................................................... F São Benedito – a única escola de alvenaria no espaço agrário do município.................LISTA DE ILUSTRAÇÕES MAPA 01 Município de São Domingos do Capim..................................................................................................................................... 115 IMAGEM 12 Local da antiga escola...................................................... 107 IMAGEM 06 IMAGEM 08 Barco carregado com a produção de farinha para comercializar na sede de São Domingos do Capim................. 111 IMAGEM 09 Gerador de energia da comunidade “São Bento”.................................... do Estado do Pará e do Brasil nos anos iniciais do Ensino Fundamental..... Escola multisseriada em pleno funcionamento........................................................................... M............ “São José do S” e “Jesus por Nós”... que deu origem à cidade................. 113 IMAGEM 10 Ponto de apoio para extração ilegal de madeira nobre.............. 127 Escola da Comunidade São José do “S”........................................... 101 Ramal que liga a comunidade “São Bento” as roças dos 103 moradores.... 116 IMAGEM 13 Igreja construída no encontro do rio Capim com o rio Guamá........................................................................... 109 Igarapé da Comunidade do São Bento...........................................................................

IMAGEM 23
IMAGEM 24
IMAGEM 25
IMAGEM 26
IMAGEM 27

Menina lavando a louça da família no igarapé na comunidade
“São Bento”..................................................
Duas crianças brincando em uma montaria na margem do rio
Capim.....................................................................
Duas crianças brincando no quintal próximo a casa de
farinha...............................................................................
Família reunida descascando a mandioca para fazer a
farinha...............................................................................
Carregando o barco na “beira” do rio para levar a farinha
para a Sede de São Domingos do Capim............

171
172
173
174
175

LISTA DE SIGLAS

NEP

Núcleo de Educação Popular Paulo Freire.........................

14

UEPA

Universidade do Estado do Pará........................................

14

GETEPAR

Grupo de Estudo e Trabalho em Educação Popular na
Amazônia Rural..................................................................

14

UFPA

Universidade Federal do Pará............................................

17

PPGED

Programa de Pós-Graduação em Educação......................

17

SDC

São Domingos do Capim....................................................

39

MOVA

Movimento Nacional de Alfabetização................................

40

CNEC

Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo........

66

I ENERA
CNBB

I Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma
87
Agrária..................................................................
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil........................
87

UnB

Universidade de Brasília.....................................................

UNESCO

Organização das Nações Unidas para Ciência, Educação e
87
Cultura.............................................................................
Fundo das Nações Unidas para a Infância.........................
87

UNICEF
SECAD

87

MMC

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização
Diversidade.........................................................................
Movimento de Mulheres Camponesas...............................

MDA

Ministério do Desenvolvimento Agrário..............................

90

MEC

Ministério da Educação.......................................................

90

FEAB

Federação dos Estudantes de Agronomia do Brasil..........

90

CNTE

Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação

90

SINASEFE

Sindicato Nacional dos Trabalhadores Federais
Educação............................................................................
Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior....

ANDES
SEAP-PR

e

90
90

de

90
90

MMA

Secretaria de Estado de Administração e da Previdência do
90
Estado do Paraná..........................................................
Ministério do Meio Ambiente...............................................
90

MinC

Ministério da Cultura...........................................................

90

AGB

Associação dos Geógrafos do Brasil..................................

90

CONSED

Conselho Nacional de Secretários de Educação...............

90

FETRAF

Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar.......

90

CPT

Comissão Pastoral da Terra...............................................

90

CIMI

Conselho Indigenista Missionário.......................................

90

MEB

Movimento de Educação de Base......................................

90

PJR

Pastoral da Juventude Rural...............................................

90

CERIS

Centro de Estatísticas Religiosas e Investigações Sociais

90

MOC

Movimento de Organização Comunitária............................

90

RESAB

Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro......................

90

SERTA

Serviço de Tecnologia Alternativa......................................

90

IRPAA

Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada...

90

SUL-NORTE

Associação Regional das Casas Familiares Rurais...........

90

PRONERA

Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária.......

91

UFRA

Universidade Federal Rural da Amazônia..........................

92

UNDIME

União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação...

92

MTE

Ministério do Trabalho e Emprego......................................

92

ICED

Instituto de Ciências da Educação......................................

93

SEDUC

Secretaria Estadual de Educação.......................................

93

FPEC

Fórum Paraense de Educação do Campo..........................

93

FETAGRI

Federação dos Trabalhadores da Agricultura....................

93

MAB

Movimento dos Atingidos por Barragens............................

93

CNE

Conselho Nacional de Educação........................................

97

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional...............

97

EJA

Educação de Jovens e Adultos...........................................

126

PROALTO
CCSE

Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos: processo
social para a libertação.......................................
130
Centro de Ciências Sociais e Educação ............................
130

CAPE

Centro Acadêmico de Pedagogia.......................................

130

GET

Grupo de Estudo e Trabalho...............................................

134

UFOPA

Universidade Federal do Oeste do Pará.............................

137

IFPA
UFAM

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Pará.....................................................................................
137
Universidade Federal do Amazonas...................................
137

UEAM

Universidade Estadual do Amazonas.................................

137

UFSCAR

Universidade Federal de São Carlos..................................

137

ARCAFAR

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..........................................................................................................

13

1.

CAMINHOS METODOLÓGICOS....................................................................

20

1.1. A Opção Pela Abordagem Histórico-Dialética............................................
a) Massimo Quaini e a relação entre a dialética e a problemática
espacial................................................................................................
b) Soja e a dialética sócio-espacial...........................................................
c) Santos: a nova geografia e a dialética..................................................
1.2. Estratégias metodológicas........................................................................

20

2.
MATRIZES DA EDUCAÇÃO POPULAR NA EDUCAÇÃO DO CAMPO:
construção de um projeto de mudança social............................................
2.1 Os caminhos que ligam a educação popular e a disputa de projeto
nacional...................................................................................................
2.2. Matrizes teórico-metodológicas da Educação Popular na Educação do
Campo.....................................................................................................
2.2.1 Raízes filosóficas da educação popular na educação do campo................
a) Pressupostos antropológicos da educação popular e sua relação com a
educação do campo..............................................................................
b) Pressupostos gnosiológicos da educação popular e a sua relação com a
educação popular do campo................................................................
c) Visão histórico-dialética de mundo da educação popular freireana e a
sua relação com a educação do campo...................................................
2.2.2 Pressupostos Pedagógicos......................................................................
a) O respeito à cultura e ao saber local como elementos educativos...........
b) Espaço e tempo como elementos educativos..........................................
c) A importância do diálogo e da práxis....................................................
2.2.3 Dimensão política da educação.................................................................
a) A educação como questionadora da ordem social.....................................
b) A educação como processo de formação intelectual e política...............

25
29
33
39

49
50
58
60
60
63
66
67
67
72
77
80
80
83

3.
O MOVIMENTO PELA EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO EM MOVIMENTO: o
processo de mobilização pela educação do campo...................................

86

3.1. O Movimento pela Educação e a Educação em Movimento: a mobilização
dos movimentos sociais pela educação do campo....................................

87

4.
A EDUCAÇÃO POPULAR DO CAMPO EM COMUNIDADES
RIBEIRINHAS: realidade camponesa nas comunidades rurais-ribeirinhas e o
trabalho educativo do GETEPAR-NEP....................................................

99

4.1. Trabalho, território e temporalidade na formação das comunidades ruraisribeirinhas: o caso do “São Bento”, do “São José do S” e da comunidade “Jesus
por Nós”...........................................................................................
4.2. A educação do campo em comunidades rurais-ribeirinhas: o trabalho
educativo do GETEPAR-NEP..........................................................................
4.2.1. Núcleo de Educação Popular Paulo Freire: história, organização e projetos..
a) Ensino-extensão..........................................................................................
b) Pesquisas....................................................................................................
c) Eventos.......................................................................................................
d) Publicações.................................................................................................

99
129
130
138
140
143
144

.............................................. 5.............................. 4........................... A vivência como matriz do processo educativo: o território como elemento educativo...........................................1... Entorno vivido como produtor de sua própria pedagogia: o saber espacial como elemento educativo................... 186 ANEXOS.................................... A RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO POPULAR DO CAMPO E O TERRITÓRIO: o caso das comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim........................................................... 5...................................... 193 APÊNDICES................... 155 157 168 CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................... 145 151 5...............................................................2................O trabalho pedagógico do GETEPAR-NEP em turmas de alfabetização...................................................... 196 .........................................................1......... 182 REFERÊNCIAS ..........3........................................................................................3 As ações do GETEPAR -NEP em São Domingos do Capim........................4...................................

déficit de educação. para a maioria do nosso povo. sobra uma sociedade dos déficits. Paulo Freire (2006a. Este projeto. Déficit de moradia. Por outro lado. 09) A sociedade brasileira é caracterizada por uma imoral contradição entre déficits e excessos que marca toda a nossa história como colônia e como país. déficit de alimentação. movimento este que procuramos analisar em alguns traços . A experiência de 511 anos de construção do Brasil levado a cabo por diferentes grupos dominantes. procurou abortar o projeto da construção de uma nação. cultural e política.13 INTRODUÇÃO Em sociedade que exclui dois terços de sua população e que impõe ainda profundas restrições à grande parte do terço para o qual funciona. déficit de saúde. entre os quais se destaca o movimento de educação do campo. é urgente que a questão da leitura e da escrita seja vista enfaticamente sob o ângulo da luta política a que a compreensão científica do problema traz a sua colaboração. Um dos exemplos que temos na tentativa da construção de um caminho contrário ao exposto acima é protagonizado pelos movimentos sociais que tomam o campo educacional como arena política. já que sempre serviu a apenas uma pequena parcela do seu povo. De um lado. não consegue avançar sem contestações. p. déficit de cidadania. déficit de direitos. excesso de recursos financeiros. temos uma pequena parcela da população que vive com excesso de elementos supérfluos. excesso de privilégios. no entanto. excesso de bens e excesso de cegueira que não os permite ver o quanto a manutenção de um padrão de vida absolutamente incompatível com o que o país destina ao seu povo gera uma pressão sobre a camada mais pobre da população que passa a ter como única alternativa a inclusão absolutamente precária em nossa sociedade. Hoje temos um país incompleto. formado por um Estado autoritário que não garante a efetivação dos direitos sociais básicos e a prevalência dos direitos humanos no seu território e que tenta abandonar o projeto de construção nacional em favor da construção de um projeto de dependência macroeconômica. déficit financeiro. mais do que limitada na tentativa de construir um país.

se alongando pela leitura da “palavramundo” como ação criadora ou. por quê? Buscamos aprofundar o debate sobre a dimensão pedagógica do espaço geográfico. nossa intenção foi analisar como na materialidade do espaço há possibilidades para uma construção subjetiva rebelde. por um lado. A análise foi feita a partir de uma experiência desenvolvida pelo Núcleo de Educação Popular Paulo Freire (NEP) da Universidade do Estado do Pará (UEPA) através do Grupo de Estudo e Trabalho em Educação Popular na Amazônia Rural (GETEPAR). . cabe analisar como os saberes dos educandos das comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim são trabalhados pedagogicamente nas turmas de educação popular do campo? Caso sejam utilizados. buscando elementos não reprodutivistas capazes de servir de base à análise e à ação popular. tendo como apoio um modelo educacional que busca potencializar essa rebeldia como ponto de sustentação das classes populares. Durante a construção da pesquisa que subsidiou este trabalho. como identificação-ação. em que a leitura não se esgota na simples decodificação da palavra. 2005). em uma concepção de educação popular do campo que tem como característica. como isto é feito? Caso não sejam. Modelo que garante a interpretação do mundo como um ato eminentemente político. dentre outras. como a relação entre o espaço geográfico e o cotidiano das comunidades é produtora de saberes que podem ser utilizados na educação popular do campo? Por outro lado. tomando como referência o território. em uma “ação cultural para a liberdade” que se contrapõe à educação “bancária” (FREIRE.14 neste trabalho. como define Freire (2006b). Durante a pesquisa buscamos compreender: qual é a relação existente entre a produção e a utilização do espaço geográfico com os saberes sociais identificados no cotidiano dos sujeitos de três comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim? Como questões norteadoras buscamos entender. já que esse modelo educacional surge como afirmação de uma cultura e uma classe. a busca a emancipação dos povos do campo a partir da análise crítica sobre a sua própria realidade.

a partir de uma reconstrução da ciência geografia. acreditamos que a resposta para esta pergunta revela uma relação assimétrica entre a geografia e os estudos da área da educação. Por outro lado. Por um lado. buscamos analisar a relação entre o território e o cotidiano das comunidades a fim de entendermos como esta relação é produtora de saberes que podem ser utilizados na educação popular. este trabalho tem as marcas de uma questão que nos acompanha a alguns anos: como a geografia se relaciona com a educação? Sem dúvida esta é uma das perguntas que mais influenciaram a construção deste trabalho. outros dois objetivos se impõem à análise como complementares a fim de podermos compreender de forma mais abrangente o tema. analisamos como os saberes dos educandos das comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim são trabalhados pedagogicamente nas turmas de educação popular do campo que tem relação com a ação educativa do GETEPAR-NEP.15 Dentre o largo espectro da atuação da educação popular do campo. mesmo não sendo o problema central aqui desenvolvido ou mesmo nem fazendo parte como uma das questões norteadoras. buscamos ressaltar a especificidade do espaço rural-ribeirinho da Amazônia paraense valorizando o território como categoria de análise. já que ele é ao mesmo tempo formado como 1 Em relação as quais serão as comunidades analisadas e os critérios de seleção ver páginas 39-40. . Durante a realização da pesquisa. Um dos momentos importante deste trabalho se deu na tentativa de compreender qual é a relação existente entre os saberes sócio-territoriais identificados no cotidiano dos sujeitos de três comunidades rurais-ribeirinhas do município de São Domingos do Capim com o processo de educação popular do campo desenvolvido pelas turmas de alfabetização e pós-alfabetização de jovens. Em geral. A segunda é a influência que o campo educacional exerce sobre a formação deste profissional. sendo que a parte mais visível dela é a construção da disciplina escolar geografia. Acreditamos que a construção da disciplina escolar tem pelo menos três consequências distintas: a primeira é a contribuição que a disciplina dá na legitimação da geografia como ciência perante uma grande parcela da sociedade. Assim. adultos e idosos do NEP nestas comunidades1.

de aprender. mesmo sempre tendo me enfrentado. A terceira é a transformação dos elementos da ciência geográfica em conteúdos escolares. impregnamos seus campos. independentemente do nosso querer ou do nosso desejo. seus vales. mas também é cultura pela própria mirada estética ou de espanto. a epistemológica e a política. de criar. mulheres e homens. suas fontes. como a geografia influência o campo educacional? Esta pergunta está presente nessa construção porque ela tem como marca o questionamento das duas áreas (geografia e educação) a partir de quatro dimensões: a ontológica. A cidade se faz educativa pela necessidade de educar. seus edifícios. a partir de critérios pedagógicos. 22-3). p. A Cidade somos nós e nós somos a Cidade. que é a dimensão educativa. o estilo. gratuita.16 geógrafo e como educador. criação. suas praças. o gosto de certa época. pelo que criamos nela e com ela. impregnamos suas ruas. Muitos caminhos nos levaram a estes questionamentos. uma que vem sendo sistematicamente negligenciada pelo pensamento pedagógico tradicional. de conhecer. Isto principalmente porque a relação que observamos do espaço geográfico (elemento do campo geográfico) com os saberes e os conhecimentos (elementos do campo educacional) é diametralmente oposto a relação que observamos entre a geografia e o campo educacional. A cidade é cultura. esta impressão ainda não havia ganhado os contornos de um objeto teórico que. deixando em tudo o selo de certo tempo. de sonhar. que lhe damos. suas montanhas. não só pelo que fazemos nela e dela. O aprofundamento na teoria freireana e o desenvolvimento de atividades como educador popular em comunidades na periferia de Belém nos levaram ao constante reencontro desta problemática. Isto porque passo-a-passo fomos fortalecendo a impressão (e naquele momento era apenas impressão) de que o desvelamento da realidade na perspectiva freireana parte eminentemente de uma relação sócio-espacial e que. suas casas. a gnosiológica. 2003b. No entanto. a partir daí. (FREIRE. de imaginar de que todos nós. de ensinar. seus rios. No entanto. a materialidade do espaço e o conjunto de relações que lhe atribui significado são um fio condutor privilegiado para a prática educativa. Um dos primeiros foi a reflexão sobre o pensamento de Freire quando o autor afirma que: por isso é que é importante afirmar que não basta reconhecer que a Cidade é educativa. eu ainda não havia . Esta passagem foi uma das primeiras que nos inquietou do ponto de vista teórico para a reflexão sobre a possibilidade de o espaço conter entre tantas dimensões.

Padilha e Cabeduzo (2004). Arroyo. além do fato destes sujeitos serem protagonistas de uma forma híbrida de propriedade. ver capítulo 4. Alves (2004) e Cavalcanti (2008) dentre tantos outros incontáveis volumes. Caldart e Molina (2004). que mescla elementos da propriedade privada e da propriedade comunal. tendo grande ligação com o território e com a construção de um tempo social de marcas próprias. entre as quais destaco os trabalhos de: Santos (2008a. O fato dos povos do campo protagonizarem relações sociais completamente diferentes das vivenciadas na cidade. Gadotti. textos e debates. a caracterização e o trabalho educativo do GETEPAR-NEP. 3 Os procedimentos metodológicos da pesquisa serão discutidos no capítulo 1. Desta maneira. ao ingressarmos no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED) da UEPA em 2008 nos interrogamos se não havia chego a hora de enfrentar decisivamente esta inquietação e analisar de forma integrada estes dois elementos (espaço geográfico e educação) que geralmente são vistos como elementos distantes tanto por geógrafo quanto por educadores. . de fato. debate este em 2 Sobre os critérios para a escolha das comunidades para participarem da pesquisa.17 decidido enfrentar. A tentativa de elucidação destas perguntas nos permitiu o desenvolvimento de um percurso analítico que pretende aprofundar o debate sobre a dimensão pedagógica do espaço geográfico em práticas de educação popular. Foi no processo de aproximação do trabalho desenvolvido pelo GETEPAR nas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim que. a impressão começou a tomar demarcações de objeto. Durante a vivência dos cursos de licenciatura plena em pedagogia na UEPA e de licenciatura e bacharelado em geografia na Universidade Federal do Pará (UFPA) o contato com outras obras foram fortalecendo ainda mais a convicção de que este é um campo imenso de possibilidades. que é a formação sócio espacial que optamos para análise. O desenvolvimento do trabalho nos possibilitou entender a especificidade desta relação em comunidades rurais-ribeirinhas da Amazônia paraense. 2002). Gadotti (2008). foram alguns dos elementos que nos levaram a escolher estas comunidades como parceiras no processo de enfrentamento desta questão3. A vivência nas comunidades de São Domingos do Capim como integrante do GETEPAR-NEP a partir do ano de 2004 foi uma das experiências mais significativas para o enfrentamento desta questão2. Caldart (2004b).

Oliveira Neto & Rodrigues (2008) e em Oliveira (2008) de maneira mais geral. É trivial a ideia de que a construção do espaço é. devendo a educação popular se apropriar de todo esse material. É no campo dos saberes sociais que nos encontramos para analisar esta relação. adultos e idosos. entre outras coisas. também. dos imaginários. No capítulo 1 apresentamos a metodologia construída para o . só entender esta relação não foi suficiente. Esta análise só é possível. das frustrações e dos sonhos. na Amazônia paraense. históricas. econômicas e psicológicas. uma construção simbólica que. Há no saber popular uma lógica e uma episteme voltados para a realização prática do ser e que é construída por um conjunto de relações. das representações sociais. por dois motivos. Neste momento final. Tomamos como base a relação existente entre a produção e a utilização do espaço geográfico e dos saberes sociais identificados no cotidiano dos sujeitos de comunidades rurais-ribeirinhas no município de São Domingos do Capim. signos e significados. mesmo que sua fronteira com o imaginário e a representação social seja frágil e difícil de definir. exigindo que estes sejam estudados como uma totalidade. com o processo educativo desenvolvido na perspectiva da educação popular do campo nestas comunidades em turmas de alfabetização e pósalfabetização de jovens. No entanto. o texto do trabalho apresenta como primeiro elemento a introdução. Assim. geográficas. dos sentimentos. A construção material do espaço supõe uma construção simbólica que é feita paralelamente e é difundida socialmente.18 que alguns dos elementos iniciais podem ser encontrados em Oliveira Neto (2007). O segundo ponto é que os saberes populares são construídos a partir de um conjunto de teias que formam a personalidade dos indivíduos e que auxiliam na construção dos sentidos que orientam as ações práticas dos sujeitos. já é educativa. Isto porque a produção e utilização do espaço jamais podem ser vistas apenas como uma relação entre os seres humanos e objetos materiais. por si só. O primeiro é que há um ponto forte de encontro entre o espaço geográfico e a educação na vida cotidiana dos sujeitos. como esta multiplicidade de questões e elementos pôde ser construída na forma de um objeto de estudo? Buscamos desenvolver um percurso analítico onde se evidenciou a relação entre o espaço geográfico e a educação popular do campo. Esta construção simbólica situa-se no campo dos saberes. articulando reflexões sociológicas.

b) as matrizes teórico-metodológicas da educação popular presentes na educação do campo. . Finalizamos com as considerações finais. movimentos. levando em consideração alguns de seus atores. Neste capítulo consta as bases epistemológicas e procedimentos metodológicos nos quais nos baseamos e utilizamos para o desenvolvimento da pesquisa e para a construção deste texto. as bases pedagógicas e a dimensão política da educação. No capítulo 3 apresentamos o processo de construção do movimento em defesa da educação do campo no Brasil e no estado do Pará. além de fazermos uma caracterização da situação sócio-espacial das comunidades em que desenvolvemos a pesquisa. analisando principalmente as raízes filosóficas. encontros e publicações que nos permitem reconstruir parcialmente esta história. algumas das mudanças que foram acontecendo desde os primeiros anos deste movimento até os dias atuais. No capítulo 5. Para tanto. No capítulo 2 apresentamos alguns dos elementos da educação popular que são assumidos pela educação do campo. também. mostrando como a educação é assumida como arena política no processo de efetivação de projetos diferentes de nação e. analisamos a importância do território e do saber espacial como elementos educativos nas turmas de educação popular do campo desenvolvidas pelo NEP. Buscamos apresentar. No capítulo 4 apresentamos o trabalho em educação popular do campo desenvolvido pelo GETEPAR-NEP em comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim. no nordeste paraense. que nos permitem identificar alguns avanços no que tange a garantia do direito à educação aos povos do campo.19 desenvolvimento da pesquisa. evidenciando: a) a relação entre a educação e o projeto nacional. nos envolvemos em um esforço de resgate de um pouco da história do NEP e do GETEPAR.

os fenômenos eram ao mesmo tempo uno e múltiplo “porque continham em si opostos que se encontravam em perpétua tensão. p. No entanto. Segundo Konder (2008. na Grécia. Marcondes (2006.1. que significa discussão. então. p. para Kant “a consciência humana não se . em Heráclito. em que. Muito discutida atualmente. durante a pesquisa nos questionamos: qual é a origem deste pensamento? Quais foram as transformações por que ela passou durante a sua história? Em que momento ela se estabeleceu como método e se difundiu no pensamento social? Quais são as possibilidades de análise que ela nos abre no atual contexto histórico? Etimologicamente. 73). em perpétua busca de equilíbrio. podendo ser encarado. seja como método ou como objeto. após um conjunto de profundas mudanças sociais.20 1. a palavra dialética deriva do latim dialectica. Durante a idade média. Em sua origem. Segundo Andery. 20).) a dialética passa a significar o pensamento pelo qual a realidade é entendida de forma contraditória e em permanente mudança. a dialética é pressionada por um pensamento baseado na imutabilidade do ser e do real que. que tem sua origem na palavra grega dialektike. 540-480 a. p. segundo Japiassú. Sério (2007. dialética era entendida como a arte do diálogo. tirando do ser humano esta faculdade. tem em sua base teológica o centro da explicação do universo. agora. a dialética é quase uma constante nas dissertações e teses nas ciências sociais e educação. 47). A opção pela abordagem histórico-dialética Durante a construção da pesquisa buscamos construir nossas análises tomando como referência a abordagem teórico-metodológica histórico-dialética para entendermos a relação existente entre o processo histórico de construção do espaço do ser humano e a forma como esse espaço concreto é representado pelos sujeitos. predominava um dos pólos dos contrários em tensão”. adquirindo um papel privilegiado na construção do saber.C. Kant (1724-1804) lança uma das pedras fundadoras para a concepção moderna de dialética. a partir de uma função educativa. ou da discussão. No século XVIII. CAMINHOS METODOLÓGICOS 1. a cada momento. com Heráclito (aprox. Micheletto. No entanto.

em Hegel. notadamente superior. onde: o primeiro sentido é o de negar. por sua vez. Hegel analisava o trabalho a partir de uma visão idealista e o subordinava ao que chamava de ideia absoluta.. anular.. A maneira como o sujeito se relaciona com a realidade é a partir da mediação feita pelo trabalho. material. era um princípio básico que não podia ser suprimido nem da consciência do sujeito nem da realidade objetiva. Hegel (1770-1831) retoma Kant e aprofunda a ideia da contradição como elemento constitutivo da consciência. e sua . se tornando este um elemento constitutivo do próprio sujeito. entrelaçada por um conjunto de contradições. promover a passagem de alguma coisa. superação dialética possuía.). E o terceiro sentido é o de elevar a qualidade. em Hegel. p. É pelo trabalho que há a possibilidade do sujeito vencer a resistência que existe no objeto. a sua conservação e a passagem a um estágio onde este objeto modificado. a ideia de superação dialética guarda estreita relação com a ideia de suspensão que. desvalorizando o trabalho físico. O trabalho. Hegel formula a ideia de superação dialética. para um plano superior.). p.. Em sua origem. Essa apropriação que a consciência faz da realidade a partir das ações que o sujeito estabelece com esta. em Hegel. No entanto. segundo Konder (2008.21 limita a registrar passivamente impressões provenientes do mundo exterior. O segundo sentido é o de erguer alguma coisa e mantê-la erguida para protegêla (. segundo Konder (2008. faz com que a apropriação da realidade pela consciência não se dê de forma pura e sim. ao mesmo tempo. que ela é sempre consciência de um ser que interfere ativamente na realidade”. como trabalho intelectual. encontra-se em um estágio diferente. 22): a contradição não era apenas uma dimensão essencial na consciência do sujeito do conhecimento. 25) possui três sentidos. Assim. cancelar (. assume uma dimensão unilateral. A partir do desenvolvimento da categoria trabalho. Por sua vez. a negação ou anulação das características do objeto. conforme Kant tinha concluído. imprimindo-lhe novas características. suspender de nível..

afirma que em Hegel a dialética é vista como método para instituir as correlações entre estruturas geográficas e modos de vida dos povos. mesmo tendo uma constituição muito próxima da concepção de dialética desenvolvida posteriormente por Marx. propondo que as ideias sejam entendidas a partir das relações que os sujeitos estabelecem com o mundo material e não o contrário.) e. 51) afirmam que: são os homens os produtores de suas representações. p. como elemento mistificador das relações sociais. da ideia. Marx (2008b. é vista de maneira diferente. enquanto não é dialética do trabalho humano. assim. demonstra seu caráter regressivo (mesmo em relação a Kant) e mistificador enquanto tal unidade é unidade no pensamento. uma inversão da lógica hegeliana.22 consequência na formação da consciência do sujeito e da estruturação da sociedade. tal como são condicionados por um determinado desenvolvimento de suas forças produtivas e das relações a eles correspondentes. sua verdade lógica e metodológica (e portanto seu lado progressivo em relação a Kant) enquanto unidade de opostos (ser-pensamento. e o ser dos homens é o seu processo de vida real. a fim de descobrir a substância racional dentro do invólucro místico. portanto. 29) afirma que: a mistificação por que passa a dialética nas mãos de Hegel não o impediu de ser o primeiro a apresentar suas formas gerais de movimento. p. até chegar as suas mais amplas formações. por aquilo que nos interessa aqui enquanto unidade natureza e história. No entanto. mas os homens reais e atuantes. Quaini (1979. a dialética Hegeliana. de maneira ampla e consistente. Marx e Engels (2008) operam. Isso fica evidente quando Marx e Engels (2008. mas também em relação a Marx. . essencialmente. a dialética de Hegel mostra. p. mas por outro lado. de um lado. A consciência nunca pode ser outra coisa que o ser consciente. É assim importante ver como se coloca a dialética hegeliana não apenas em relação a Kant. na relação concreta e histórica com a natureza (como em Marx) mas. Em uma das passagens em que trata de Hegel. Em poucas palavras. dialética do trabalho espiritual. É necessário pô-la de cabeça para cima. desarmando a ideia de consciência absoluta desenvolvida por Hegel. ideia desenvolvida posteriormente por Marx. liberdadenecessidade e etc. de suas ideias. 32) analisando o tema e relacionando com a produção espacial.

Para os autores. Nessa perspectiva. 2008b. mas a utilizavam em outra dimensão. Marx e Engels mostram claramente que haviam assumido a categoria trabalho desenvolvida por Hegel. como afirmava Hegel. as contradições concretas e as mediações específicas que constituem o tecido de cada totalidade. p. e não o contrário. que dão vida a cada totalidade Marx. em uma das poucas passagens que usa para discutir a dialética e a maneira ela está presente no seu método. de maneira dialética. 2000). só uma coisa importa: descobrir a lei dos fenômenos que ele pesquisa. O mais .23 Neste sentido. o pensamento dialético é obrigado a um paciente trabalho: é obrigado a identificar com esforço. crítica essa que o próprio Marx publicará no pósfácio de O Capital para tentar evidenciar o seu pensamento. ao analisar a relação entre a totalidade e o pensamento dialético afirma que: para reconhecer as totalidades em que a realidade está efetivamente articulada (em vez de inventar totalidades e tentar enquadrar nelas a realidade). é a partir da construção da realidade objetiva que os sujeitos construíam as suas representações sobre o mundo. buscando entender os nexos constitutivos do real. e este processo se desenvolve claramente. de São Petersburgo em maio de 1872. Neste número do periódico Russo um opositor de Marx ao construir sua crítica busca explicar como funciona o método marxiano afirmando que: para Marx. Importa-lhe não apenas a lei que os rege. A análise da totalidade só pode ser desenvolvida pelo pensamento dialético exercendo-se sobre o real devido à capacidade que este tem de superar o pensamento mecânico. 43-44). gradualmente. Konder (2008. utiliza-se de uma das críticas feitas ao O Capital publicada em um periódico denominado “Mensageiro Europeu”. enquanto têm forma definida e os liga relação observada em dado período histórico. Isto porque Marx trabalhará com a visão de totalidade e entenderá a realidade como um todo complexo e contraditório que só pode ser entendido a partir do entendimento do processo (movimento) que foi responsável pela sua formação em seus movimentos e contradições. para Marx (2008a. O que importava para ambos era o trabalho material que permeava a construção da realidade objetiva. a dialética passa a consolidar-se como o método de análise que sustentará o pensamento marxiano e o pensamento marxista.

não com a ideia. da Marxista. então. É a partir da tensão entre o ser e o não ser. segundo Konder (2008. que desce do céu à terra. sua atenção no exame daquilo que ele chamou de dialética da natureza”. 26-27) E Marx (2008b.). em pormenor. tenta definir a origem ontológica do pensamento dialético e suas leis. Engels. Se o elemento consciente desempenha papel tão subordinado na história da civilização. determinam a vontade. que este existe efetivamente. A dialética humana só poderia existir porque havia uma dialética também na natureza e o ser humano. O que lhe pode servir de ponto de partida. A segunda é a lei de interpenetração dos contrários. a absorveu. p. (MARX. Descoberta esta lei. a consciência e as intenções (. na tentativa de evitar que a dialética tal como ele e Marx a concebiam.] Marx observa o movimento social como um processo histórico-natural. 56). mas com outro fato. [. p. investiga ele.. um dos elementos fundamentais de separação da dialética Hegeliana. governados por leis independentes da vontade. A inquirição crítica limitar-se-á a comparar. e que. mas. A subsunção de um dos contrários impede a existência do ser ou do objeto. 28) reitera o escrito acima ao perguntar o “que faz o autor [da crítica a Marx] senão caracterizar o método dialético?”. da consciência e das intenções dos seres humanos. A primeira consta a passagem da quantidade à qualidade e vice-versa.. p. Para sistematizar seu pensamento Engels. para ele. 55). de seu desenvolvimento. sofresse interpretações equivocadas. como parte da natureza. que vai da terra à consciência. “concentrou. entre o objeto e sua negação.. Nesta lei Engels afirma que os elementos de um fenômeno mudam quantitativamente e qualitativamente. Nele está expresso.24 importante de tudo. 2008b. o fenômeno externo. não pode ter por fundamento as formas ou os produtos da consciência. . como afirmará pouco mais adiante Marx. a transição de uma forma para outra. a confrontar um fato. os efeitos pelos quais ela se manifesta na vida social. ao contrário. Esta lei mostra que a contradição é um elemento constituinte do objeto e não uma faculdade qualquer. segundo Konder (2008. é a lei de sua transformação. alterando suas características numéricas e qualitativas a todo tempo.. exclusivamente. de uma ordem de relações para outra. p. a partir da qual Engels admitiu que suas características pudessem ser divididas em três leis. isto é. não é a ideia.

A superação da afirmação pela negação não é um movimento aleatório. podemos citar pelo menos três correntes que influenciaram a construção das escolas de geografia no território nacional. a) Massimo Quaini e a relação entre dialética e a problemática espacial. podemos encontrar outras contribuições. do desenvolvimento como elementos necessários à realidade. No caso brasileiro. A negação não prevalece por ter superado a afirmação inicial. A terceira. como afirmava Engels. Outra pela interpretação de Soja. No entanto. sem dúvida hegemônica. quatro traços fundamentais. e sim. o segundo afirma a existência do movimento. o papel dos sujeitos na produção do seu espaço e de sua consequente apropriação simbólica também foi marcada pela construção de perspectivas diferentes. que se institui como síntese do movimento constitutivo do ser. Ainda na tradição marxista. Nesta lei. Engels busca dar racionalidade ao movimento dialético. O geógrafo italiano Massimo Quaini ao analisar a relação entre o marxismo e a problemática espacial constrói uma argumentação que leva em conta a maneira . Assim. por outro lado. da transformação. também. o quarto afirma a luta dos contrários como elemento interno de constituição do ser. o terceiro mostra a passagem de um estado qualitativo a outro sem que isto inviabilize o ser e. Quando Engels define as leis da dialética. Essa definição de Stálin dá a dialética uma menor rigorosidade. explicita as características que ele e Marx acreditavam ser essenciais ao pensamento dialético. passa a ser criticado por fixar em leis a estrutura do pensamento dialético. O movimento de contradição em que a afirmação é superada pela negação gera um novo movimento de superação da negação pela negação da negação. por um lado. na qual nos orientamos de maneira parcial. é representada pela interpretação de Santos. esta observação não tira a fecundidade das suas contribuições ao pensamento dialético. O primeiro estava ligado à conexão universal e interdependência dos fenômenos. como de Stálin. conferindo-lhe a imutabilidade típica do pensamento positivo que a dialética se propôs a superar.25 A terceira é a lei da negação da negação. mas. A maneira como a dialética foi assumida pelo marxismo no que tange a problemática espacial. para o qual a dialética não possuía três leis. uma maior didaticidade. No entanto. o contrário é um elemento interno ao próprio ser e não um elemento externo. por fim. Uma é representada pela interpretação de Quaini.

Para Quaini (1979. sendo a visão de história marxiana superior a disciplina moderna história. Quaini ressalta várias vezes a visão marxiana de que a única ciência verdadeira é a história. portanto pretender fechar. esta visão. entre uma causalidade materialista e um finalismo indeterminado”. Para o autor. enquanto teoria científica que supera a dissociação entre natureza e história. a função de analisar o desenvolvimento espacial do capitalismo. geografia. entre naturalismo e historicismo idealista. sociologia. No entanto.26 como a geografia assumiu a dialética como orientação teórico-metodológica. p. é justificada pela necessidade de defender o papel do ser humano na construção social e alteração do real. analisando principalmente as repercussões da dialética no pensamento geográfico. apesar de parecer inicialmente um desvio historicista. antropologia). transcendendo os campos de conhecimento modernos e se ligando pela dimensão ontológica do ser humano realizando-se socialmente. p. a crise da geografia não foi superada devido o debate em torno de suas raízes epistemológicas estarem travados na polêmica em que se fundaram as duas principais correntes do pensamento geográfico e os dualismos que consolidaram seus pressupostos. como afirma Quaini (1979. A assunção do marxismo pela geografia no pensamento de Quaini se deu pela transposição dos conceitos básicos do marxismo para a geografia. A saída. então. continua oscilando entre determinismo e possibilismo. Começa afirmando que a crise da geografia não pode ser entendida nem superada pela disputa infrutífera que marcou os séculos XVIII e XIX que se centrava na dualidade possibilismo versus o determinismo geográfico. aprisionar o pensamento de Marx nestas categorias estreitas (economia. 50): não podemos. Assim. deveria ser radical e romper com ambas vertentes. Isso fica evidente quando Quaini (1979. Quaini admite que a única saída realmente inovadora para a geografia é aceitar o marxismo como matriz teórica. atribuindo a esta. nem por outro lado podemos identificá-lo com o que se chama concepção interdisciplinar. 22-23): a única saída para esta antinomia consiste em sair fora dela radicalmente mediante o materialismo histórico. p 22) afirma que “a geografia revela ainda hoje uma alma dualista: oscila. considerando simultaneamente a relação do homem com a natureza e a relação do homem com o homem. Assim. .

uma das principais diz respeito à dominação do espaço geográfico como uma dominação que transcende a relação entre sociedade e natureza. o segundo está relacionado a alguns dos temas que devem ser desenvolvidos para a análise da problemática espacial no sistema capitalista e a terceira ligada a própria função da geografia. Entre as questões ressaltadas por Quaini. Nestas passagens. No entanto. algumas considerações sobre o pensamento de Quaini merecem ser feitas. a alienação. O processo de transformação da natureza em história é um processo de dominação do ser humano sobre a própria natureza e que auxiliou a dominação de uma classe sobre outra. o comunismo como elemento de superação da dicotomia estabelecida entre a natureza e a história e do ponto de vista metodológico a superação da visão dicotômica entre ciências da natureza e de ciências sociais. Isso fica evidente quando o Quaini (1979. cabe ressaltar que Quaini não trata especificamente da dialética e a problemática espacial. . a partir da inserção da tecnologia e da ciência no território.27 No que se refere à dialética e a geografia. Dentre alguns dos temas do marxismo clássico que devem ser desenvolvidos para auxiliar na análise. que enquanto amplia a esfera do domínio científico e tecnológico sobre as forças naturais cria uma natureza social ou uma sociedade natural que se opõe e domina os homens muito mais que a natureza natural dominava as próprias sociedades pré-capitalistas. análise da relação natureza-história nas sociedades pré-capitalistas e capitalistas. Em primeiro lugar. p. o que gerou possibilidades de uma construção e utilização desigual do espaço. Sua referência a dialética se faz quando discute a superação da dialética idealista de Hegel pela dialética materialista marxiana. 48) afirma que: esta paradoxal reviravolta da natureza em história e da história em natureza se realiza na sociedade capitalista. O primeiro está relacionado ao método utilizado. podemos perceber três elementos importantes do pensamento de Quaini. como método. baseadas em uma visão neo-kantiana. é presente na estruturação do pensamento de Quaini a questão da dialética aplicada à problemática espacial. Quaini cita o fetichismo da mercadoria.

Este movimento está ligado à transformação operada pelo ser humano sobre a natureza transformando-a a partir da história. podemos perceber que o desenvolvimento da temática espacial está ligado como reflexo do entendimento de como se deu o desenvolvimento e a consolidação do capitalismo como sistema hegemônico. abstrata. não é a natureza empírica. Nesse ponto de vista. Movimento este contraditório e que produz efeitos inesperados. Em relação aos temas enumerados por Quaini. a partir de sua fração. Assim. Quaini. Parece-nos que para Quaini a geografia adentra o pensamento crítico analisando a temática espacial. parecendo haver uma via única de oxigenação do pensamento. Ao entrelaçar a geografia com este tema do marxismo clássico. a natureza envolvida na práxis humana. o caminho é bastante diferente. geógrafo americano que compõe a tradição marxista. . tanto do ponto de vista da forma como este vê a influência do marxismo sobre a geografia quanto às conclusões de seu pensamento. está contida na história de como os homens fazem sua história”. inserido no movimento socialista propõe que a geografia tenha um caráter profundamente marcado pelo corte de classe e sirva como elemento de desolcutação da forma como o capitalismo estrutura o espaço para o seu próprio desenvolvimento. Quaini demonstra sua visão de como a geografia deve relacionar-se com o marxismo. analisa com o arcabouço marxista o seu objeto específico. assim. Em Edward Soja. especialmente na utilização da dialética. p. envolvida e formatada por sua própria negação. como sua negação constituinte da formação do ser espacial. sendo o espaço sempre uma síntese de inúmeras determinações históricas e naturais e que tem diversas finalidades sociais. o autor nos mostra como há um movimento intrínseco à ideia de espaço. A natureza. mas sim.28 No que se refere ao método em Quaini. Neste ponto nos é cara a visão de Moreira (1994. 12) que afirma que “a história da geografia. mas parece não ter desenvolvido o seu arsenal categorial de maneira suficientemente sólida para poder interferir no desenvolvimento do marxismo. O terceiro elemento que propomos para debate é a função que Quaini pretende atribuir à geografia. resgata a idéia de uma geografia definitivamente comprometida com a classe trabalhadora e que sirva para instrumentar a revolução socialista. O marxismo oferece as bases gerais de análise sobre a sociedade e a geografia. como a história do pensamento em geral. mesmo não restringindo apenas a estes.

constituindo-se no que seria uma espécie de historicismo. notadamente o ocidental. das categorias e das teorias produzidas assim como o quanto a geografia influenciou o marxismo e o quanto o marxismo influenciou a geografia. 17) afirma que “a obsessão do século XIX com a história. mas identifica o historicismo com a criação de um silencio crítico. os intrusos decididos tendem. Soja. a enfatizar demais suas colocações. criando uma alma contraproducente de antihistória e exagerando inflexivelmente o privilégio crítico da espacialidade contemporânea. foge de uma dicotomização improdutiva entre o tempo e o espaço e afirma que o historicismo só pode ser superado por uma operação realizada dentro dos próprios limites do marxismo e que ela não poderá ser operada por quem optar por anular o tempo pondo em relevância apenas o espaço. Isto porque havia no marxismo. p. 23) o historicismo seria: uma contextualização histórica hiperdesenvolvida da vida social e da teoria social.29 mostrando um caminho que vem sendo trilhado de maneira alternativa pelos geógrafos marxistas e desenvolvendo os conceitos de “materialismo históricogeográfico” e de “dialética sócio-espacial”. p. este é um elemento de extrema importância porque a geografia teria se comportado no século XIX e no século XX de maneira ingênua em relação ao marxismo. Tampouco foi substituída por uma especialização do pensamento e da experiência”. isolada de uma abrangência temporal que é cada vez mais silenciada. . Para Soja. Soja (1993. Essa definição não nega o poder e a importância da historiografia como modalidade de discernimento emancipatório. com uma subordinação implícita do espaço ao tempo. como Foucault a descreveu. p. Para Soja (1993. que obscurece e periferializa ativamente a imaginação geográfica ou espacial. muitas vezes. Isso fica explícito quando Soja (1993. 19) afirma que: em resposta. Assim. ressaltando suas repercussões. um predomínio da história e do tempo como elemento explicativo em detrimento da geografia e do espaço. b) Soja e a dialética sócio-espacial O autor busca analisar o papel dado à geografia na teoria social crítica durante os séculos XIX e XX e sua relação com o marxismo do ponto de vista do método. no entanto. não morreu no fin de siècle.

Sendo assim. p. superando certo historicismo que foi predominante no marxismo durante os séculos XIX e XX. p. o segundo propõe que a geografia renovada seja um ponto de apoio para a reformulação da teoria crítica. sejam elas críticas ou outras. Sua dimensão “pós-moderna” reside na superação da separação infrutífera do ser. segundo Soja (1993. Enquanto o primeiro se limita a falar da importância do marxismo para a superação do embate epistemológico entre o possibilismo e o determinismo e suas repercussões para a formação da geografia moderna. reconstruindo a capacidade explicativa da teoria crítica. Essa formulação é superior em profundidade e em complexidade em relação à proposta de Quaini. buscando alterar as bases da teoria que serviu de eixo estruturante da geografia moderna. o tempo e o espaço é a matriz ontológica do ser-nomundo. 72) protagoniza “uma inversão provocadora”. Soja propõe um caminho muito mais profunda. a instituição da “pós-modernidade” no pensamento crítico é caracterizada pela reconfiguração do pensamento marxista a partir do reconhecimento da espacialização do ser junto a sua temporalização no processo de devir social. notadamente de base marxista.30 A superação do historicismo é o principal elemento para a superação do período moderno para o pensamento crítico. É neste contexto que podemos perceber o desenvolvimento do método dialético no pensamento de Soja. p. diferente de Quaini. 35) afirma que: o modo como esse nexo ontológico de espaço-tempo-ser é conceitualmente especificado e recebe um sentido particular na explicação dos eventos e ocorrências concretas é a fonte geradora de todas as teorias sociais. Esta ligação entre o ser. Soja (1993. resgatando destes os elementos capazes de renovar o marxismo. especialmente. As bases para que ele faça esta formulação encontram-se. na geografia francesa onde se destaca Lefebvre pelo movimento de crítica feito a fenomenologia existencial e ao estruturalismo althuseriano. 63): . Isto porque. do tempo e do espaço e na quebra do isolamento protagonizando pelos geógrafos em relação aos outros campos do saber científico. para o autor. Cabe a ressalva de que. Soja (1993. propondo alterar as bases do marxismo a partir das contribuições da geografia. Em outras palavras. Assim.

numa tentativa insistente de recontextualizar o marxismo na teoria e na práxis. sendo ao mesmo tempo produto e meio de realização da sociedade.31 nos últimos trinta anos. 73) encontra na tese de que “a organização do espaço não era apenas um produto social. p. A problemática espacial deixa de ser reflexa e passa a ser um elemento inerente à construção social. Deixa de haver um materialismo histórico que explica questões geográficas e lançam-se as bases para a construção do materialismo históricogeográfico. O desenvolvimento da dialética sócioespacial está ligado ao reconhecimento de que há um constante processo de . do desenvolvimento da geografia marxista e do materialismo histórico-geográfico. perceberemos o quanto esta afirmação é importante. Esta afirmação é de tal forma sólida que é capaz de superar a visão predominante até então de que a construção do espaço é apenas um produto derivado do desenvolvimento do sistema produtivo. por conseguinte. A saída foi o desenvolvimento da dialética sócio-espacial. mais do que um simples reflexo das ações humanas. repercutia na moldagem das relações sociais” o principal eixo teórico de sobrevivência da tentativa de espacializar o marxismo. sem força explicativa própria que justificasse a construção de um campo próprio na teoria crítica. Lefebvre recorreu seletivamente a esses movimentos. renovando o seu poder de análise em um período onde a problemática espacial parece não poder ser entendida sem a problemática temporal em qualquer esforço analítico. e é nessa recontextualização que podemos descobrir muitas das fontes imediatas de uma interpretação materialista da espacialidade e. mas. Se olharmos de maneira mais profunda. Soja (1993. simultaneamente. A formulação de um materialismo histórico-geográfico impõe a Soja o desenvolvimento de um método que lhe permita sistematizar a profundeza de suas colocações. Esta dialética permite a superação da teorização vazia de cunho causal que estabelecia um jogo categórico para sustentar suas afirmações. Definida as bases para sua formulação. o espaço é um elemento condicionador do ser que se desenvolve historicamente. No movimento de renovação do marxismo a partir das contribuições da problemática espacial. Essa mudança qualitativa na forma de relação da geografia com os outros campos teóricos da teoria crítica atribuiu um caráter atual à geografia e ao marxismo.

contradição e oposição entre o espaço e a sociedade. Esta relação dialética entre sociedade e natureza. cabe uma consideração importantíssima para o entendimento do pensamento de Soja: esta pós-modernidade definida por Soja não corresponde a superação das bases da racionalidade moderna como propõem outros autores quando discutem “pós-modernidade” e sim. 1993. Ela representa. por sua vez. entre outros. que via um ensaio da problemática espacial em Marx & Engels apenas quando tratavam das questões naturais e suas relações com o desenvolvimento do capitalismo. na relação entre natureza e segunda natureza e na transformação do território em mercadoria. No entanto. está presente no marxismo desde as primeiras contribuições de Marx & Engels. a superação do historicismo e reafirmação do espaço na teoria social crítica. Uma é protagonizada pelo desenvolvimento do pensamento de Lefebvre que busca reequilibrar a relação entre a história. Soja (1993. a renda da terra e da dialética da natureza. um não tendo existência independente do outro. No entanto.32 unidade. Soja. Para Soja (1993) há três correntes em que podemos perceber esta superação do historicismo. com suas leis autônomas de construção e transformação. p. relações estas que são simultaneamente sociais e espaciais. constituídas a partir de realidades próprias. Enfatizando as relações de produção gerais. 100).espaciais?) de produção. geografia e sociedade. um componente dialeticamente definido das relações de produção gerais. Um como constituinte do outro mesmo que sociedade e espaço sejam coisas ontologicamente diferentes. diferente do que afirma Quaini. coloca a culpa na tradição marxista pelo subdesenvolvimento destes temas quando afirma que “cem anos de marxismo não foram suficientes para desenvolver a lógica e o alcance destes discernimentos” (SOJA. por isso. . p. Este movimento seria a base da geografia “pós-moderna”. segundo Soja. a . afirma que há embriões desta relação quando os autores falam de temas como a antítese entre campo e cidade. a divisão territorial do trabalho. ao contrário. Neste momento. nem tampouco é simplesmente uma expressão da estrutura de classes que emerge das relações sociais (e. 99) afirma que: a estrutura do espaço organizado não é uma estrutura separada. a transferência setorial de excedente.

basicamente. neste caso. 23-24). Santos lança-se em um projeto ambicioso. O segundo é quando as interpretações dos fatos o do modo de existir dos seres humanos conhecem uma importante alteração. talvez esse pudesse ser localizado na proposta de construção de uma geografia nova. alterando profundamente a maneira como os seres se relacionam entre si. existem. é a impossibilidade de uma análise coerente. Segundo Santos (2008b. Esta modificação tem repercussões em diversos campos do saber como a arte. a . A geografia se encontra nesta situação. 1993. que é de caráter eminentemente sócio-espacial e que tem na geografia um de seus principais eixos de desenvolvimento. 79). P. A terceira é notadamente de caráter cultural e está ligada a uma “modificação do sentido vivencial da modernidade. a filosofia. busca nas análises do mundo material reencontrar as bases do desenvolvimento da quarta modernização capitalista. Se fossemos buscar um ponto de onde começar a desvendar a dialética no pensamento do autor. ou seja. O primeiro é quando a uma mudança significativa no movimento da sociedade. Buscando as origens do pensamento geográfico. dois movimentos que as disciplinas devem estar atentas para a renovação de seu quadro analítico. c) Santos: a geografia nova e a dialética Santos propõe um caminho analítico mais longo que os dois autores precedentes. 18): estamos longe da elaboração de um sistema ou. apenas algumas categorias são analisadas segundo um paradigma novo. vivemos as duas transformações. segundo Santos (2008b. O resultado. em outras palavras. uma teoria e uma epistemologia para a geografia. p. a ciência e a política. enquanto outros continuam a ser estudadas sob o influxo de uma construção teórica já ultrapassada. de uma nova cultura pós-moderna do tempo e do espaço” (SOJA. p. Isto porque. para o autor.33 Este movimento funda-se numa reformulação fundamental da natureza e do ser social. paralelamente. propõe uma renovação do pensamento geográfico a partir da instituição de uma geografia crítica propondo. A segunda. superando os elementos típicos do fordismo e do estruturalismo. Neste sentido. ligada à economia política. No atual período.

se transformado em Formação Sócio-espacial. ao mesmo tempo. tal qual foi interpretada até hoje”. Santos parte de uma forte influência marxista para a proposição da renovação da geografia crítica. p. “trata-se. ele mesmo. mostra que é impossível pensar uma categoria de tal importância que não traga o espaço como elemento de análise já que não é possível pensar a sociedade realizando-se sem uma base material que seja. É sobre a base territorial que o modo de produção também se torna concreto. p. tenha sido totalmente invalidada. passam por um crivo analítico. Santos (2005. 22). Isso não quer dizer que a categoria FES. É pelo espaço que o modo de produção é escrito e interpretado pelos sujeitos. palpável aos sujeitos e consegue realizar a produção e a circulação do capital. A identificação de que o espaço só pode ser analisado a partir da relação complementar e contraditória entre a história da sociedade mundial e entre a sociedade local. é social. Daí a categoria Formação Econômica e Social parecer-nos a mais adequada para auxiliar a formação de uma teoria válida sobre o espaço.34 “ambição é fornecer. Muito pelo contrario. a explicação da realidade espacial e os instrumentos para a sua análise”. produzida pelo marxismo. Deste ponto. somente a história da sociedade mundial aliada à sociedade local pode servir como fundamento da compreensão da realidade espacial e permitir a sua transformação a serviço do homem. O espaço. Há uma clara aceitação das análises e categorias do marxismo que. ao mesmo tempo. Social e Espacial mais do que de uma simples Formação Econômica e Social. de fato. segundo Santos (2005. produto e condicionante do fazer humano. no entanto. Pois a história não se escreve fora do espaço e não há sociedade a-espacial. Esta história poderia ser interpretada . de uma categoria de Formação Econômica. Assim. podemos perceber uma primeira característica do método dialético no pensamento de Santos. Um dos principais exemplos é a apropriação que Santos (2005) faz do conceito de Formação Econômico Social (FES) desenvolvida por Marx e que recebe uma releitura por Santos. Essa ligação entre o espaço e a sociedade. No entanto. quando transpostas à geografia. esta influência é seletiva. 22) ressalva que: se a geografia pretende interpretar o espaço humano como o fato histórico que ele é.

as duas coisas. Para os funcionalistas.35 pela relação entre continuidades e descontinuidades entre o modo de produção dominante a as FES que constroem cada sociedade. para eles. p. Podemos perceber que para Santos a relação entre o global e o local. a totalidade é percebida por uma forma de análise adicional. a crítica é outra. 115) afirma que atualmente “não foi tirado todo o proveito da noção de totalidade como categoria analítica capaz de ajudar a construir uma teoria e uma epistemologia do espaço geográfico”. 56) “os estruturalistas dizem trabalhar com a categoria totalidade. Não há. de qualquer fração do espaço que não seja síntese de um conjunto de relações que extrapola a sua dimensão imediata. até chegar a uma aproximação do que ele entende por totalidade. Em outra passagem mais adiante. . p. é importante diferenciar como o autor define a totalidade do ponto de vista estruturalista e funcionalista. 33) afirma que: o espaço reproduz a totalidade social na medida em que essas transformações são determinadas por necessidades sociais. mas. no interior da totalidade. Isto fica evidente quando. quando evolui em função do modo de produção e de seus momentos sucessivos. 113) “a questão da totalidade tem sido enfrentada pela geografia de maneira tímida”. Para os estruturalistas. nos dias atuais. Assim. no pensamento de Santos. Para Santos (2008a. o que o autor entende por totalidade? Para esta questão. a estrutura tem um papel preestabelecido. p. ele mesmo. em outra passagem. Isto tudo porque ele é a temporalização desigual da sociedade realizando-se sobre outros tempos cristalizados. p. onde o todo é reconstruído pela soma das partes. que torna a totalidade praticamente imóvel”. No entanto. É a partir de uma simbiose onde o espaço resiste ao mesmo tempo em que aceita a sua transformação pelo modo de produção que ele é formado. Santos (2005. econômicas e políticas. mas antes. Outra categoria importante para entender a dialética no pensamento do autor é a categoria totalidade que já aparece na passagem anterior. o espaço reproduz-se. que nesta relação é expressa entre a relação entre o espaço e o modo de produção parece não ser nem sincrônica nem diacrônica. Segundo Santos (2007b. Santos (2008a. uma determinação do global para o local nem uma existência isolada. definido a priori.

que supõe um movimento comum da estrutura.36 estabelecendo o movimento da totalidade como elemento sincrônico e que só permite a reprodução das determinações da estrutura. 2007b. Para alcançar a verdade total. segundo Santos (2008a. Algumas de suas características são: o fato da totalidade não ser fixa. Do mesmo modo. e o espaço se modifica para atender às transformações da sociedade” (SANTOS. mas também qualitativa. através do processo de totalização. A relação entre o todo e as partes é entendida de maneira dinâmica. p. p. Agora. parciais. o método dialético. Essas duas verdades são. fica evidente o movimento que é intrínseco a totalidade e a maneira como este mesmo movimento se transforma em uma das marcas do espaço. Dessa forma. 120): o todo somente pode ser conhecido através do conhecimento das partes e as partes somente podem ser conhecidas através do conhecimento do todo. é necessário reconhecer o movimento conjunto do todo e das partes. entre outras. da função e da forma. “os movimentos da totalidade social modificando as relações entre os componentes da sociedade. Isto porque. porém. é a fase final do processo. notadamente. a diferenciação qualitativa e quantitativa de seus elementos. a inteligibilidade do processo encontra-se no todo e não nas partes. onde há uma relação mútua. estando o valor absoluto apenas no seu movimento totalizante. . Cabe a ressalva que Santos admite para as noções de totalidade e totalização o sentido desenvolvido por Sartre. que. as formas geográficas se alteram ou mudam de valor. é dialética e concreta”. sua evolução diacrônica e o estabelecimento do valor relativo de suas variáveis. forma e função também é marcante no período. p. Para Santos (2007b. incitam novas funções. Em outro período o autor explicita várias das características citadas anteriormente quando discute a relação entre espaço e a totalidade. Outra característica é que a mudança não é apenas quantitativa. voltemos à relação entre totalidade e espaço. Para ele. para quem a ultima é o processo que forma e renova a todo tempo a totalidade. No entanto. usando. por sua vez. não há uma determinação unilateral entre qualquer um dos elementos em relação aos outros. A relação entre estrutura. Estes elementos alteram-se mutuamente. alteram os processos. 57) “a totalidade. que pode ou não se manter. Neste período. 55). quando iniciam novas funções baseadas nas necessidades pautadas pela estrutura na forma. A maneira como o autor vê a totalidade é outra.

2008a. “enquanto integral. ou seja.37 quando ele conclui a totalização até ser superado por uma nova totalidade. freqüentemente. p. p. de função. Do ponto de vista do espaço geográfico. diferencial. culturais. econômicos. Neste ponto. O caminho metodológico para entendê-la seria partir da relação entre a totalidade diferencial. 122). Espantando qualquer leitura economicista que possa ser construída sobre o seu pensamento quando discute a relação entre a totalidade e o espaço. também. O movimento da totalidade permite perceber que em um primeiro momento ela apresenta-se como integral e em um segundo momento. essa convergência e essa distinção são fundamentais ao encontro de um método. Para a análise geográfica. Santos (2008a. no mesmo momento e nos mesmos lugares. ela é apreciada em suas manifestações particulares de forma. Enquanto diferencial. de relação. 115). de valor. 2008a. As partes que formam a totalidade não bastam para explicá-la. começamos a perceber a materialização da visão teórica e do método dialético nas análises de Santos. em abstrato. Ao contrário. 119) afirma que: devemos distinguir totalidade produzida e totalidade em produção. o processo de totalização. em concreto” (SANTOS. A totalização pode ser entendida como a realização concreta da Formação Sócio-Espacial. Santos (2008b. ideológicos e etc. seria necessário analisar a “totalidade concreta como ela se apresenta neste período de globalização – uma totalidade empírica – para examinar a relação efetiva entre a totalidade-Mundo e os Lugares” (SANTOS. p. p. Em outras palavras. mas as duas convivem. como a totalidade se manifesta em suas diversas formas. Santos (2008a. a totalidade é vista como algo uno e. Qual é a maneira como devemos proceder em nossas análises para que este movimento possa ser aprendido? Como ele se manifesta na realidade concreta? Para responder a estas questões. . 115) parte da premissa de que “a totalidade não é uma simples soma das partes.”. é a Totalidade que explica as partes”. Para isso. p. e as partes em uma relação contínua de idas e vindas. isto é. 217-218) afirma que “a força motriz é a totalidade social que se encaixa em uma adequação dinâmica às condições preexistentes através de uma variedade de processos políticos. é necessário analisar.

ou. podemos perceber o percurso teórico metodológico traçado por Santos e o como a dialética se apresenta em sua interpretação da realidade espacial como um dos elementos da totalidade concreta. histórico e fundamental ao entendimento do resultado que é sempre parcial e impossível de ser entendido em sua complexidade.38 Assim. procuramos entender os elementos responsáveis pela estruturação concreta da realidade das comunidades ruraisribeirinhas que lutam no seu dia-a-dia para garantir a sua vivência e que. sem saber. O materialismo histórico-dialético baseado em polos contraditórios e complementares cuja relação estabelece a síntese. A escolha pelo materialismo histórico-dialético como abordagem teórica elegida para o estudo se dá pela necessidade latente de entendermos como o território. Neste sentido. p: 21): os dois princípios que entram em contradição não se excluem um ao outro como no paradigma dualista. O materialismo histórico dialético se apresenta como alternativa. de modo que a tese a antítese gerem uma síntese. buscamos construir uma interpretação baseada na dialética materialista e encaramos a problemática espacial com referência de base principalmente Santiana. na qual os tempos e os saberes sociais cotidianos tomam uma dimensão objetiva. tomando como referência o seu arcabouço. . de significação. como diria Sant’Anna (2OO5. também. de modo em que o processo é ininterrupto. através da efetivação da contradição do uso local e condicionamentos globais são construídos e a partir de uma relação. pois nos permite entender como que a contradição entre estes dois elementos (a produção capitalista do espaço e a produção local do espaço vivido) gera um território de disputas que frustra tanto a integralidade das expectativas dos sujeitos locais. fazem desta luta um elemento muito maior de questionamento da ordem social que hoje é hegemônica. já que não é o espaço pretendido por eles. É a partir desta perspectiva que procuramos construir nossas análises e. como frustra a produção capitalista do espaço. mas da contradição há uma complementação recíproca de um para com o outro. gerando uma síntese rebelde.

A especificidade do locus de investigação dá-se. comunidade Jesus por Nós. Nelas prevalecem a temporalidade e o imaginário ribeirinho (resguardadas as grandes diferenças que marcam as três comunidades) e foram escolhidas por que nelas o NEP desenvolveu ou ficou prestes a desenvolver turmas de alfabetização de adultos no ano de 2009. pela possibilidade de análise de como um espaço impar pela diversidade biológica e cultural.2.39 1. são precárias. ainda. A energia. Sobre os resultados deste trabalho ver OLIVEIRA NETO. Uma 4 5 Sobre os resultados desta pesquisa ver OLIVEIRA. que se constitui como periferia técnica de um país subdesenvolvido e que sofre influência do mundo hegemônico. sendo que a principal atividade desenvolvida é o cultivo da mandioca e a produção de farinha. quando há. como a cooperação e compadrio. no Estado do Pará. Comunidade São José do S e. é recolhida diretamente de poços artesianos de profundidade rasa ou direto dos igarapés que se localizam na comunidade. Soma-se a isto o fato de que em duas destas comunidades termos desenvolvido a pesquisa “Saberes. As condições infraestruturais. Adultos e Idosos em Comunidades Rurais-Ribeirinhas do Município de São Domingos do Capim”4 pelo NEP no ano de 2004 e o desenvolvimento do Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da UEPA no ano de 20075. Estratégias metodológicas Como locus de estudo optamos por três comunidades ribeirinhas localizadas no espaço agrário do município de São Domingos do Capim (SDC). 2008a. 2007. Estas comunidades têm como características uma relação de trabalho notadamente construída a partir de elementos não capitalistas. . Algumas destas comunidades apresentam turmas de educação popular assistidas pelo NEP desde o ano de 2002. em geral. que são: comunidade do São Bento. sendo tratada com hipoclorito para o consumo. geralmente. e como isso pode servir de um ponto de apoio à emancipação da população amazônica a partir da construção que fazem do seu espaço próprio e da utilização do seu tempo. resignificando socialmente a relação espaço-tempo na comunidade como elementos de socialização. Imaginários e Representações Sociais Cotidianos de Jovens. A água. é gerada por motores movidos a diesel e o combustível é de responsabilidade da comunidade. Há carência de espaços adequados para o desenvolvimento de atividades educativas.

Um é do sexo masculino e outra do sexo feminino. foram realizadas 11 entrevistas. A escolha dos sujeitos foi distribuída da seguinte forma: a) 03 educandos que participam ou que tenham participado das turmas de educação popular da comunidade. . A utilização das entrevistas se deu pela tentativa de reconhecer a importância das falas dos sujeitos no desvelamento da dinâmica sócio-espacial e pedagógica nas comunidades. Em um caso. b) 02 educadores. temos um professor visitante. Os três sujeitos são moradores de suas comunidades a mais de 15 anos e possuem mais de 50 anos de idade.40 melhor caracterização destas comunidades pode ser encontrada no capítulo 4 deste trabalho. sendo que ele passa a semana na comunidade e no final de semana segue para a sua residência ou para SDC. suas percepções e análises podem esclarecer muitos aspectos ignorados e indicar fatos inexplorados do problema”. sendo um de cada comunidade que estava desenvolvendo trabalhos nas turmas de educação popular em 2009. Ambos participam a mais de um ano das atividades do NEP (tomando como referência o ano de 2009). O tempo de vivência e a relação com a comunidade é diferenciada. Ambos moram no “centro” da comunidade e dois são do sexo masculino e uma é do sexo feminino. No que tange a formação acadêmica. em outro caso. Das três comunidades onde residem os sujeitos. mas não iniciou. uma possui ensino médio completo e o outro é graduando em pedagogia em uma faculdade particular que funciona com aulas quinzenais aos domingos na sede do município. sendo que mora no local a mais de 08 anos e. segundo Chizzotti (2009. No total da pesquisa. p. em duas tivemos trabalho efetivo em 2009 e em outra a turma foi cadastrada para receber o auxílio financeiro do Movimento Nacional de Alfabetização (MOVA). A opção pela definição dos sujeitos como fonte de informações faz-se necessária porque. “o testemunho oral das pessoas presentes em eventos. Tiveram prioridade os educandos que participam a mais tempo das turmas. sendo um 01 educando de cada comunidade. 17). ainda estando ativos no processo de produção da farinha de mandioca. temos uma residente na comunidade.

um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade . tomamos como referência para a análise a rede temática construída para subsidiar a prática educativa nas comunidades ribeirinhas de São Domingos. mesmo sendo a pesquisa qualitativa uma designação genérica e que abriga correntes metodológicas extremamente diversas. ficando responsáveis pelas turmas em que o trabalho é desenvolvido pelo GETEPAR-NEP e por turmas onde o trabalho é desenvolvido por outros grupos. ao mesmo tempo. diversos sujeitos. (Anexo I) Como método de pesquisa. ela se fundamenta na ideia de que há “uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito. uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto. no valor de R$ 300. fato que foi comprometido pelas dificuldades que tivemos para acompanhar mais proximamente as atividades das comunidades. onde recebem uma pequena ajuda de custo do MOVA. Esta entrevista foi realizada na reunião da associação da comunidade “Jesus por Nós” e contou com a participação de 16 integrantes da comunidade. Ambas exercem atividades remuneradas além da função de coordenação local das turmas. O membro mais antigo deste grupo iniciou suas atividades no núcleo em 2001 e o mais recente em 2003. buscamos construir uma pesquisa de campo de abordagem qualitativa do tipo pesquisa participante. 08 se expressaram verbalmente durante a entrevista. d) 01 coordenadora geral do NEP. onde. que exerce a docência no ensino superior em nível lato e stritu senso. Além destes sujeitos.00.41 c) 04 integrantes do NEP responsáveis por assessorar o trabalho educativo. todos os nomes foram substituídos por nomes fictícios para preservar a identidade dos sujeitos. Já os integrantes de Belém atualmente exercem atividades de docência em nível superior. Por questões éticas. Ambos integrantes do grupo de Belém possui pós-graduação stritu sensu e das integrantes do município uma é graduanda e a outra possui ensino médio completo. sendo que 02 fazem parte do grupo de Belém e 02 desenvolveram atividades de coordenação dos trabalhos de educação de jovens e adultos no município. Além das entrevistas. A opção pela pesquisa qualitativa deu-se por considerar que. foi realizada uma entrevista onde participaram. aproximadamente.

O primeiro deles é a possibilidade do reconhecimento do outro na relação que se estabelece na pesquisa. p. A lógica. permitindo uma abordagem pessoal e abrindo fontes de informação que outras metodologias não tornariam possível. a técnica e a estratégia de uma pesquisa de campo dependem tanto dos pressupostos teóricos. é que a pesquisa participante não é um método objetivo do trabalho científico que determina a priori a qualidade da relação entre os sujeitos da pesquisa. a pesquisa participante apresenta outros princípios que a caracterizam e dão a esta metodologia de pesquisa um caráter impar. admitindo também pensar pesquisa participante sob essa óptica constitui um pensamento engajado com as classes populares e com a transformação política da sociedade. que representa a convivência e a participação da pesquisa. 2008. segundo Frigotto (2008 p. O seu desenvolvimento está condicionado pela realidade concreta. 86) para quem. “a pesquisa participante de hoje é a junção da observação participante. Esta visão da pesquisa participante se articula com o materialismo histórico-dialético. Além do pressuposto político enunciado nos trechos acima. . 81): no processo dialético de conhecimento da realidade. sendo viável para a compreensão do problema enunciado. O terceiro elemento importante é que o objeto da pesquisa não se constitui em algo que antecipadamente se encontra em seu estado final. O segundo. mas a crítica e o conhecimento crítico para uma prática que altere e transforme a realidade anterior no plano do conhecimento e no plano histórico social. p. quanto da maneira como o pesquisador se coloca na pesquisa e a partir dela constitui simbolicamente o outro que investiga. 79). o conhecimento pelo conhecimento. já que possibilita formas de interação entre o pesquisador e o sujeito.42 do sujeito” (CHIZZOTTI. o que importa fundamentalmente não é a crítica pela crítica. e a sua dimensão política”. pelo fato de que. Está relacionada com a intenção premeditada de uma aproximação ou evidência realizada de uma relação pessoal e política que sugere a escolha dos modos concretos da realização do trabalho e do pensar à pesquisa. entre outras coisas. Buscamos construir a pesquisa participante pelo fato de que corroboramos com Brandão (1984.

Esperança que se manifesta em pelo menos três perspectivas: a primeira expressando o desejo de mudança de vida. sendo um elemento importante para a leitura do boletim religioso. analisadas e categorizadas a partir do contexto em que elas se apresentam e do discurso que elas expressam. a terceira refere-se à relação dos sujeitos com o sagrado.. território. da bíblia e da apreensão da palavra divina.43 Durante a pesquisa de campo. 2 e 3 desta dissertação. nos apêndices 1. a relação com a cidade e a religiosidade também foram analisados. No que tange as imagens. utilizamos entrevistas semi-estruturadas6. no quintal e no barracão) e foi realizada de acordo com a disponibilidade dos sujeitos. Elementos como a precariedade dos espaços onde ocorrem as atividades educativas. apreensão de informação e etc. a segunda no que tange a apropriação dos códigos de leitura e de escrita. Cabe ressaltar que este elemento diz respeito principalmente no que se refere à gestão municipal na figura dos gestores em seus respectivos mandatos. os educadores e os educandos encontram-se. evitando qualquer tipo de exposição indevida que agrida aos direitos humanos e que afrontem questões éticas e culturais e que 6 Os formulários de entrevistas utilizados com os assessores. e buscamos registrar as práticas sociais cotidianas desenvolvidas pelos diversos sujeitos das comunidades. desenvolvimento de melhores negócios. Foi comum entre educadores e educandos o relato das dificuldades para o desenvolvimento do processo educativo nas comunidades assim como também foi elemento comum a associação entre a educação e um profundo sentimento de esperança. respectivamente. cabe ressaltar que elas buscaram preservar de toda forma os sujeitos e a comunidade. no sentido de superação da condição concreta de opressão a que estão submetidos. As entrevistas foram gravadas em um gravador de áudio e foram transcritas. . auxiliando-os com a confecção de documentos. a falta de material didático e o limitadíssimo apoio do poder público para o desenvolvimento das turmas foram temas abordados por todos os entrevistados. o atual prefeito e o passado. escolas. na beira do igarapé. Outros elementos como currículo. cotidiano da comunidade. sendo que estes aparecem em diferentes graus na fala de todos os sujeitos. As entrevistas foram realizadas nos mais diversos locais (em casas. organização do trabalho pedagógico. trabalho. por meio de fotografias.

a materialidade e suas diversas formas. em relações que se estruturam em uma imensa carga de ensinos e aprendizados. estas comunidades têm uma relação práticoimediata com o espaço privilegiada e constroem um território rico e complexo.44 buscasse representar fidedignamente a comunidade. trabalho. Esta observação também vale às entrevistas. Outras. cabe perguntarmo-nos por que elas são tão importantes? Quais são os fundamentos empíricos e os fundamentos teóricos para que elas sejam as bases de nosso trabalho? Do ponto de vista empírico. 55) afirma que: o espaço se impõe através das condições que ele oferece para a produção. sendo feita somente após autorização oral dos sujeitos envolvidos. e a educação popular do campo. Para tanto. Santos (2008a. Elas são caracterizadas pela ligação entre o trabalho social e a convivência familiar e extra familiar. por questões objetivas e para tentar uma aproximação dos sujeitos. p. Usam o território como elemento de lazer. foram gravadas e só constam neste trabalho porque foram autorizados verbalmente pelos sujeitos durante os momentos de coleta de dados. Ainda tratando da especificidade do espaço geográfico. disputa e convivência. 2008a. p. o tempo e seu uso. É no desenvolvimento destas categorias de análise e no reconhecimento de suas relações que encontraremos o nosso objeto. moradia. duas categorias de análise foram importantes: o território. ou como destaca Santos ao falar da atividade humana e realização da sociedade afirmando que “essa realização se dá sobre uma base material: o espaço e seu uso. é preciso estabelecer a relação e a diferenciação entre espaço geográfico e território. para a residência. para a circulação. No entanto. O espaço geográfico é fundamental devido ser a base material de desenvolvimento das relações sociais. as ações e suas diversas feições” (SANTOS. 54). para o exercício das crenças. para a comunicação. problemas operacionais impediram com que este desejo fosse efetivado. Cabe destacar que a tentamos fazer com que todo o material fosse devidamente autorização pelos sujeitos de maneira escrita. para o exercício da política. Para o desenvolvimento do nosso estudo. Do ponto de vista teórico. para o lazer e como condição de . Algumas foram autorizadas por escrito. a partir do preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

mas se configura como um elemento diferente. mantém relações com o espaço. presta-se a uma avaliação objetiva e como meio percebido está subordinado a uma avaliação subjetiva. Para o autor. 26) afirma que: Espaço e território não são termos equivalentes e nem sinônimos. naturais e artificiais. é somente uma opção. 22). intermediados pelos objetos. 78) para quem o espaço é: um conjunto de objetos e de relações que se realizam sobre estes objetos. estamos entendendo a sua multidimensionalidade. afirmando a importância do espaço a nível teórico como elemento importante nas análises e retomando a categoria marxiana de formação econômica e social.45 “viver bem”. Fernandes (2009) propõe a análise do território como uma totalidade. constituindo o resultado de uma ação conduzida por um ator que realiza um programa em qualquer nível. não entre eles especificamente. Quando compreendemos o território como um todo. p. Trata-se. levando em consideração o conjunto de elementos materiais e imateriais que o constitui e considerando a sua multiescalaridade. Social e Espacial mais do que uma simples Formação Econômica e Social. 2009. 1999). Tomando como referência o exposto. p. Isto significa que ao analisar os territórios por meio de uma ou mais dimensões. através da representação) de um espaço. Em relação ao território Raffestin (2009.. (. ressalta que: deveríamos até perguntar se é possível falar de Formação Econômica e Social sem incluir a categoria do espaço. p. o ator o territorializa. compartilhamos da visão de Santos (2008b. Apropriando-se concretamente ou abstratamente (por exemplo. Os objetos ajudam a concretizar uma série de relações. por sua vez.. Para o debate em torno do território tomamos como referência as contribuições de Raffestin (2009) e Fernandes (2009. 2006. de fato. tal qual foi interpretada até hoje. (FERNANDES. Santos (2005. Como meio operacional. . o que não implica desconsiderar as outras. 202). p. mas para as quais eles servem de intermediários. O espaço é resultado da ação dos homens sobre o próprio espaço. O conceito de território.) É fundamental entender como o espaço está em posição que antecede ao território porque este é gerado a partir do espaço. de uma Formação Econômica.

o movimento pelo qual um objeto político-administrativo se transforma em uma coletividade organizada. a educação popular do campo que aqui é vista tanto de maneira de maneira lato. 41) Esta concepção de território embasa a primeira delimitação dos indicadores de análise dos dados que. atribuindo uma forte dimensão antropológica. afirma que territorialização: indicaria. já que ao mesmo tempo em que nele se realizam uma infinidade de relações. analisando o tema da educação visto como processo amplo de relação entre saberes. p. a redefinição do controle social sobre os recursos ambientais e a reelaboração da cultura e redefinição do controle social sobre os recursos ambientais e a reelaboração da cultura e da relação com o passado. Outra aproximação importante deste conceito é feita por Arruti (2006). 40). Outra categoria importante para o desenvolvimento do nosso trabalho é a educação e. quanto de maneira strito. implicando: a criação de uma nova unidade sociocultural mediante o estabelecimento de uma identidade étnica diferenciada. portanto. progressivamente a categoria território ter surgido como elemento importante em substituição da categoria espaço. Baseando-se em Pacheco. social e. o território possui uma dimensão eminentemente política. (ARRUTI. Arruti afirma que “o território deve ser tomado como a dimensão estratégica para pensarmos a inclusão de populações etnicamente diferenciadas” (2006. definida anteriormente. afirma que: olhando desde o horizonte da antropologia. mesmo que ainda tenha grande validade para próximos estudos. porque não. Toda a teoria da educação é uma dimensão parcelar de alguns sistemas . acabou sendo substituída. p.46 Neste sentido. a construção de mecanismos políticos especializados. pedagógica. econômica. em especial. considerando-a como um movimento que tem uma das suas raízes na educação popular e que se insere na luta pela garantia dos direitos dos povos do campo à educação. mas também cultural. no decorrer do trabalho. 139). p. Derivado desta posição. Brandão (2002. toda a educação é cultura. ao território e a sua identidade social. 2006. A definição dos indicadores levou em consideração o fato de que no decorrer da pesquisa. ele se constitui como elemento sob o qual e a partir do qual os sujeitos constroem saberes e práticas. como um processo amplo de construção de significados que está imerso em um vasto processo cultural. já que é construído a partir de relações de poder.

é especificamente na educação popular que nós nos encontramos. 21). aprender a criar a vida simbólica”. Esta afirmação complementa-se com a visão defendida por Freire (2004. Este é o ponto de partida histórico”. Por isso é que a educação popular é entendida como um ato político. ou de narrar. p. 78) a educação popular como educação libertadora “já não pode ser o ato de depositar. p. A educação do campo alimenta-se desta perspectiva e vai mais além. dentro da educação. p. p. a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor”. ou de transmitir conhecimentos e valores aos educandos. É nesta perspectiva que Arroyo. Ela insere-se na luta dos povos do campo pela garantia dos seus direitos enquanto cidadãos que possuem especificidades em relação ao espaço urbano e. inserem-se em uma luta contra o modelo de campo levado a cabo de maneira hegemônica pelo Estado Brasileiro. A partir destas afirmações. segundo Brandão (2007. na capacidade desenvolvida pelo ser humano de. mas um ato cognoscente”. segundo Brandão (2006. Assim. a necessidade de uma estranha educação popular”. meros pacientes. lançam-se as bases para a possibilidade de uma ligação profunda entre a educação e as diversas formas das sociedades realizaremse. Molina (2004. A origem da educação está. 12-13) afirma que “diferente é a condição de sociedades regidas pela desigualdade. ou do lugar social de um entrecruzamento de culturas. Assim. 13) admitem que: . Caldart. ou de transferir. p.47 motivados de símbolos e de significados de uma dada cultura. “por sobre as tarefas de reprodução da vida física. Nesta perspectiva. 151) quando afirma que “estou [Freire] absolutamente convencido de que os homens e as mulheres não começaram. na história da sua presença no mundo. Brandão (2006. de decidir e optar”. 59) afirma que “dizer a palavra em um sentido verdadeiro é o direito de expressar-se e expressar o mundo. p. segundo Freire (2005. com isso. pelo que foi tratado anteriormente. sendo a educação uma atividade eminentemente cultural. A divisão social do saber imposta nas sociedades modernas é um dos embriões para a sua separação em classes. Corroborando com Freire ao ressaltar a função política da educação popular. fazendo saber científico. de criar e recriar. Eles começaram exatamente pelo saber ingênuo. 9) “não há uma forma única nem um único modelo de educação. mundo que obriga a pensar. p. Isto fica evidente quando Freire (2006b. à maneira da educação bancária. na educação.

Também mais se afirma a necessidade de equacionar a função da educação e da escola em um projeto de inserção do campo no conjunto da sociedade. Assim. o desenvolvimento da pesquisa se deu como um constante processo de enfrentamento da teoria e da realidade. ao saber artístico e etc. Optamos por analisar como se relacionam estas duas categorias.48 quanto mais se afirma a especificidade do campo mais se afirma a especificidade da educação e da escola do campo. mesmo reconhecendo que o saber. Mais se torna urgente um pensamento educacional e uma cultura escolar e docente que se alimentem dessa dinâmica formadora. território e educação popular do campo. O desenvolvimento do trabalho nos fez construir dois indicadores de análise. que são os dois grandes eixos temático do capítulo de análise de campo. conferindo-lhe grande carga educativa e servindo de base para a estruturação das relações pedagógicas cotidianas da comunidade. nossa preocupação foi entender como os sujeitos desenvolvem práticas sociais cotidianas no e com o território. onde buscamos identificar como o território e elementos econômicos. e que é construído sobre bases eminentemente espaciais. O segundo é o que estamos entendendo como saber espacial. O primeiro é o território enquanto conteúdo escolar vivo. nos fazendo mudar a metodologia inúmeras vezes até que chegássemos a um ponto em que pudéssemos ter uma interpretação adequada da complexa realidade social a que estes sujeitos estão emersos. sociais e culturais ligados a ele foram transformados no eixo estruturador dos conteúdos das turmas de educação do campo do GETEPAR-NEP. semelhante ao saber econômico. No que tange a ele. ao saber musical. . onde estas constantemente se colocavam como um desafio a ser interpretado e reinterpretado. diferentemente da ciência. não opera a partir da lógica da fragmentação. políticos. na tentativa de entender como os saberes sociais construídos na produção e na utilização cotidiana do território se relacionam na tentativa da construção de um projeto educativo libertador. O saber espacial é uma dimensão do saber popular.

conseguiu desenvolver um conjunto tão significativo de experiências que extrapolam o campo educacional. p. Este debate é profundamente marcado pela tentativa de entender como um país construído historicamente sob os desígnios da classe dominante. que questiona frontalmente o projeto ainda hoje hegemônico de país. MATRIZES DA EDUCAÇÃO POPULAR NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO DE MUDANÇA SOCIAL. Implica. sem obstáculos. (FREIRE. marchas às vezes demoradas. Na verdade. Os sonhos são projetos pelos quais se luta. Implica luta. avanços. uma tentativa instigadora. que buscaremos discutir neste momento dois elementos: como a educação popular se relaciona com a perspectiva de construção de projeto de país contra hegemônico e.49 2. 2000. recuos. Assim. Sua realização não se verifica facilmente. sem dúvida alguma. excluindo a maioria de sua população da condição de cidadão e cidadã e implementando autoritariamente um projeto de país absolutamente excludente de um ideal de nação socialmente justa e ambientalmente responsável. quais são as matrizes da educação popular que foram assumidas pela educação do campo na tentativa da construção da sua perspectiva educacional. . tentando entender esta relação entre as disputas travadas na sociedade brasileira entre projetos de sociabilidade antagônicos. a transformação do mundo a que o sonho aspira é um ato político e seria uma ingenuidade não reconhecer que os sonhos têm seus contra-sonhos. que possuem como correspondentes projetos de educação também antagônicos. estendendo-se à organização política das classes populares. pelo contrário. 54) Discutir sobre como a educação popular e a educação do campo se relacionam na tentativa da construção de um projeto de mudança da estrutura social brasileira é.

Benjamim (2000). O século XX foi de grandes e rápidas transformações para o Brasil. é fruto de disputas pelo exercício do poder entre grupos diferentes na sociedade.10).50 2. é marcante a atual relação entre a educação do campo.1 Os caminhos que ligam a educação popular e a disputa de projeto nacional. o projeto de nação que a educação do campo defende pode ser definido como um projeto popular de nação. Nutre como referência o respeito e a autodeterminação dos povos e é incontestavelmente defensor da igualdade econômica. os movimentos sociais e o projeto de nação. afirma que: Quando dizemos que nosso projeto é popular. A afirmação de que só há sentido no debate sobre Educação do Campo como parte de uma reflexão maior sobre a construção de um Projeto de Nação. O projeto de nação defendido pelo movimento de educação do campo é significativamente diferente e qualitativamente superior ao projeto de país levado acabo atualmente pelas elites brasileiras. porque considera como prioridade o seu povo e a efetivação dos direitos sociais. Neste contexto. popular e revolucionário. é o chão inicial capaz de garantir o consenso dos que se reúnem em torno desta bandeira (p. Assim. da sustentabilidade ambiental e dos direitos da pessoa humana. a educação é uma arena privilegiada de embate político. Por essas características. como todo movimento histórico. do potencial humano e dos valores dos grupos sociais que vivem do trabalho e da . As prioridades do país. abrigando representantes conservadores e movimentos progressistas. que optam pela definição de uma configuração ou outra do Estado. como Molina (2006) para a qual: a especificidade da Educação do Campo. da diversidade cultural. Este é um dos principais elementos que caracterizam a identidade da educação do campo no Brasil. o modelo de desenvolvimento. analisando a necessidade de um projeto popular para o Brasil e a educação do campo. a maneira como o Estado trata o povo do seu país e outros elementos são manifestações de como se desenvolvem as disputas e as contradições entre projetos diferentes de futuro. em relação a outros diálogos sobre educação deve-se ao fato de sua permanente associação com as questões do desenvolvimento e do território no qual ela se enraíza. queremos dizer que ele pretende organizar a sociedade em torno dos interesses. Essa perspectiva é assinada por diversos pesquisadores da área. Estas transformações.

essa acumulação consiga beneficiar grande parte da classe dominante. sociais. Só assim. [grifo do autor] (p. em alguns momentos. Há o início da reorganização das estruturas de dominação que passam a estar ligadas a transferência do poder político e econômico das tradicionais oligarquias agrárias para uma crescente burguesia industrial. psicoculturais e políticas que só se realizam quando desenvolvimento capitalista atinge o clímax de sua evolução industrial (FERNANDES. Neste debate podemos retomar o início do século XX. são a imensa maioria. cabe buscarmos de onde ela traz esta característica e qual foi o quadro de disputas políticas que se desenvolveram para que tivéssemos esta conjuntura. porque o processo de desenvolvimento capitalista é portador de um conjunto de contradições.51 cultura. mostrando que em algum tempo os remendos não gerarão mais os efeitos esperados. poderia ser considerada como a revolução burguesa. que foi um período de grandes transformações políticas. pode passar a ser o princípio organizador da nossa vida em comum. tecnológicas. como vimos. p. para Florestan Fernandes. iniciando o que. que a cada crise é apenas remendado com soluções conjunturais que se direcionam apenas aos elementos aparentes do problema.13). porque o aumento do nível de acumulação está ligado a uma sucessiva alteração da fração da burguesia que em determinado momento histórico consegue acumular capital. econômicas e sociais para o Brasil. é que o nível de produção e acumulação de capital em todas as épocas é para a burguesia apenas um estágio intermediário para um nível superior. transferindo-o para outras áreas. O terceiro. a “revolução burguesa” torna-se um projeto tão inacabado quanto inviável já que o clímax capitalista é um projeto insustentável por três motivos principais: o primeiro. No entanto. em vez do egoísmo. . 425). É evidente que neste sentido. A relação entre educação e o projeto popular de país é um elemento fundamental para a educação do campo. 2004. que inviabiliza em médio prazo o projeto econômicopolítico atual. A “revolução burguesa” denota um conjunto de transformações econômicas. O segundo. que. a solidariedade. Não há homogeneidade na acumulação capitalista nem mesmo na burguesia mesmo que.

52

O processo de consolidação da burguesia industrial como classe dominante
que inicia nas primeiras décadas do século XX, como destaca Florestan Fernandes
(2004, p. 434), não tinha a burguesia industrial “em confronto de vida e morte com a
aristocracia agrária”, o que vai ficar evidente em todo o século XX, onde há uma
grande conciliação entre dois projetos: o de país urbano-industrial e o de país
agrário-exportador. Assim, o projeto construído durante o século XX, como podemos
observar nas ultimas décadas, é uma conciliação entre o projeto latifundiarista das
elites agrárias, pautadas na lógica do agronegócio para a exportação, e o da
industrialização tardia, dependente, acelerada, não acumulativa e conservadora,
levado a cabo pela burguesia nacional.
Para Freire, estas características definiam a sociedade brasileira na década
de 1950 como uma sociedade fechada que tem:
o centro de decisão de sua economia fora dela. Economia, por isso mesmo,
comandada por um mercado externo. Exportadora de matérias-primas.
Crescendo para fora. Predatória. Sociedade reflexa na sua economia.
Reflexa na sua cultura. Por isso alienada. Objeto e não sujeito de si mesma.
Sem povo. Antidialogal, dificultando a mobilidade social vertical ascendente.
Sem vida urbana ou com precária vida urbana. Com alarmantes índices de
analfabetismo, ainda hoje persistentes. Atrasada. Comandada por uma elite
superposta a seu mundo, ao invés de com ele integrada. (FREIRE, 2008,
56-57)

Mesmo caracterizando-a como uma sociedade fechada, o autor admitia que o
Brasil encontrava-se em trânsito para tornar-se uma sociedade aberta. Isto pelo
embate que havia entre as forças conservadoras e as progressistas naquele
contexto.
As progressistas eram compostas por um imenso conjunto de movimentos
sociais que, no campo e na cidade, buscavam construir uma alternativa popular ao
projeto hegemônico. Esta alternativa tinha como base a problematização da situação
concreta de opressão e exploração a que se encontrava submetida a maioria do
povo brasileiro, buscando na participação política e na organização popular o
caminho para a superação desta situação.
No contexto brasileiro da década de 50 do século XX, Freire (2008) assume a
educação como ato político de libertação dos oprimidos. Recusa o assistencialismo
e o sectarismo e propõe uma educação que, tendo como base o diálogo, se constitui
como um processo de problematização da realidade e de organização política em
busca da superação desta situação concreta.

53

A sua ação educativa concilia três grandes elementos: a) uma profunda
rigorosidade científica, com a qual estrutura o seu pensamento e suas teorias sobre
a educação, o ser humano e o mundo; b) uma ligação estruturante com os
movimentos sociais, o que lhe permite estruturar todo o seu pensamento e sua
prática com a finalidade da mudança das estruturas perversas da sociedade
brasileira e; c) uma profunda sensibilidade que lhe permitia sofrer junto com os que
sofrem no mundo e, com eles, lutar pela superação desta situação. Estes elementos
fizeram com que a prática freireana, que sempre foi um elemento muito presente em
sua vida, fosse uma práxis.
Ana Freire (1996) discutindo a práxis como elemento formador da pedagogia
freireana e do próprio Paulo Freire, afirma que:
Freire forjava-se, pela práxis vivida, como pedagogo do oprimido – mesmo
sem ter ainda escrito a Pedagogia do Oprimido - porque partia do saber
popular, da linguagem popular, da necessidade popular, respeitando o
concreto deles, o cotidiano de limitações deles (p.37).

A partir das experiências educativas em Angicos, no interior do Rio Grande do
Norte, Freire ganhou notoriedade nacional e foi convidado para comandar a
campanha nacional de alfabetização de adultos no governo João Goulart.
Neste período, havia um processo de acúmulo de forças dos movimentos
progressistas, o que fez com que Freire (2008) admitisse que a sociedade brasileira
encontrava-se em transição, rompendo com o modelo de sociedade fechada rumo a
uma sociedade aberta. Transição esta que foi abortada pela ditadura militar que no
Brasil vai de 1964 a 1985, onde há um grande incentivo ao desenvolvimento
econômico predatório dos recursos naturais e de exploração intensiva do trabalho,
associado a severa repressão dos movimentos sociais, intelectuais e partidos
políticos que buscassem construir uma alternativa popular a esta proposta. É neste
contexto que o movimento social brasileiro vive um período de imenso retrocesso e
Freire, assim como outros intelectuais e militantes, passa a viver no exílio.
Após este período nebuloso, na ultima década do século XX, era corrente a
denúncia da opção feita pelo governo, pelas elites e oligarquias nacionais da opção
de desenvolvimento dependente e centralizador de riquezas. Benjamin et al (1998),
comentando a configuração da macroeconomia brasileira nas ultimas décadas do
século XX, destaca que:

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o governo sabe que esse modelo só tem uma chance de encontrar algum
equilíbrio macroeconômico: que o crescimento futuro – se ele existir – seja
liderado pelas exportações, porque esta é a condição para crescermos sem
pressionar ainda mais as contas externas (p. 48).

O afirmado pelo autor nos últimos anos do século XX foi o que aconteceu na
primeira década do século XXI. No início deste século, o Brasil é caracterizado do
ponto de vista econômico como um grande exportador de commodities e produtor de
bens industrializados duráveis e não duráveis que têm a finalidade de atender ao
mercado interno e ao mercado externo na nova configuração da economia regionalglobal, atendendo industrialmente basicamente a América Latina.
Consideramos que os constrangimentos ao processo de desenvolvimento
autônomo do país gerado pelas opções de desenvolvimento adotadas, como a
dependência econômica, política de juros altos, desoneração das grandes fortunas,
tributação regressiva e precarização da infraestrutura nacional são geradores de
diversos problemas sociais como os baixos índices de escolarização, dificuldade de
acesso aos serviços médicos, insegurança alimentar, o êxodo rural e favelização,
que são postos para a sociedade como herança perversa da ação de um sujeito
social, o camponês, e o modelo de desenvolvimento supostamente a ele associado,
o modelo agrário.
Ainda hoje é facilmente percebida a tentativa de responsabilizar o sujeito
social explorado como o responsável pelo “fracasso” das tentativas anteriores de
desenvolvimento, como fica evidente no discurso de Belluzzo (2009, p. 04) quando
afirma que:
a economia brasileira havia mudado e evoluído entre 1930 e 1945. O
fazendão atrasado do Jeca Tatu cedia espaço para a urbanidade industrial
incipiente. Mas a velha economia primário-exportadora deixou uma herança
de deficiências na infraestrutura – energia elétrica, petróleo, transportes,
comunicações –, nas desigualdades regionais e na péssima distribuição de
renda.

Há, em relação a esta afirmação, duas considerações a fazer. A primeira que
é um equívoco atribuir ao camponês, representado pejorativamente no discurso das
elites brasileiras como Jeca Tatu, a culpa pela ausência de infraestruturas e pelo
“atraso” social e econômico do Brasil, isto porque, como destaca Prado Junior (2004,
p. 104):

55

a grande propriedade brasileira, o nosso “latifúndio” é na parte essencial e
fundamental da economia agrária brasileira, a grande exploração rural, o
empreendimento em grande escala, centralizado e sob direção efetiva (seja
embora ineficiente, desleixada, que nada disso muda essencialmente a
situação) do proprietário que a essa qualidade de “proprietário” alia a de
empresário da produção.

Assim, segundo este autor, a principal e mais perversa forma produtiva do
país no período estava articulada ao latifúndio e a monocultura, fazendo com que as
normas do espaço agrário, a definição de projetos e as políticas não estejam ligadas
a ação direta dos povos do campo e sim, às elites agrárias, principalmente pela
relação diferenciada que os governos civis e militares estabeleceram e continuam
estabelecendo com os dois grupos de sujeitos.
Em outra perspectiva analítica, Becker e Egler (2006) também chegam a
conclusões interessantes. Ao analisarem o papel desempenhado pelo Brasil na
economia-mundo na transição do século XX para o XXI, os autores destacam a
forma como o capitalismo se desenvolveu no Brasil e o papel desempenhado pela
ditadura militar no seu desenvolvimento durante as décadas de 60, 70 e 80 que, em
grande medida, pode ser responsável por explicar o Brasil atual. Explicam que:
a combinação do projeto geopolítico com o autoritarismo histórico resultou
numa modernização conservadora, implicando profundas transformações e
contradições que acabaram desestabilizando o regime no início dos anos
oitenta. É esta modernização conservadora responsável pela emergência
do país como potência regional. (BECKER; EGLER, 2006, p.124)

Segundo os autores, é esta modernização conservadora a grande
responsável pelo desenvolvimento dependente, pela modernização da pobreza, pela
desfiguração do território, pela consolidação do Estado sem nação e pela
dependência tecno(eco)lógica.
No campo, a política implementada pela ditadura militar em um acordo tácito
com a burguesia nacional tem como característica, segundo Fernandes (1999, p.
33), a tentativa de “controlar a questão agrária, por meio da violência e com a
implantação de seu modelo de desenvolvimento econômico para o campo, que
priorizou a agricultura capitalista em detrimento da agricultura camponesa”.

ao mercado externo. o privilégio à plantation7 em detrimento a pequena agricultura dos povos do campo. No entanto. há. Ambas apoiaram o golpe de 64 e a ditadura militar e cobravam dos governos militares a defesa dos seus interesses por meio do direito à propriedade. o desrespeito aos direitos sociais no campo. das quais dois exemplos significativos são a Sociedade Nacional da Agricultura (RJ) e Sociedade Rural Brasileira (SP). . associadas a perspectivas de educação que consolidem uma nova opção brasileira.56 Como resultado desta política. como destaca Mendonça (2006): o processo de “modernização agrícola” verificado no país durante os anos de 1960 e 1970 teve como uma de suas pré-condições a derrota de qualquer proposta de uma efetiva reforma agrária. Ambos nascem da luta pela terra e recriação camponesa (SOUZA. durante a década de 1980. posteriormente. Em contrapartida. p. devido os projetos de modernização da agricultura no país. mantendo a estrutura agrária conservadora de base latifundiarista do Brasil. 2009. principalmente. Neste contexto: os inúmeros retrocessos no território do camponês. 7 Consideramos plantation a monocultura realizada em grandes áreas e que é direcionada. o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) em Cascavel no ano de 1984. 02). as entidades representativas da oligarquia agrária. a falta de apoio técnico. Tem como característica principal do trabalho a semiproletarização ou formas análogas à escravidão. No que se refere à questão agrária. Há um conjunto de atores sociais que se mobilizam cada vez mais na tentativa de traçar outros caminho e colocar em pautas outras perspectivas de país. já que sua premissa consistiu na afirmação do desenvolvimento do capitalismo no campo com a manutenção da estrutura fundiária (p. Estas entidades pautadas na ideia de modernização do campo e construção da empresa rural buscaram inviabilizar o projeto de reforma agrária defendida pelos movimentos sociais ao defender o avanço do capitalismo agrário como forma de aumentar a produtividade no campo. a construção do projeto de país não está finalizada e não conseguiu abortar as aspirações populares pela construção de um projeto de nação. por um lado. 51). tivemos a redução dos créditos aos pequenos agricultores. vários movimentos sociais retomam a ofensiva tentando articular a luta contra a ditadura militar à luta por uma nova perspectiva de país. levaram à criação da Comissão Pastoral da Terra (CPT) em Goiânia no ano de 1975 e.

temos os sem-terra que. 02). há a afirmação no item dois. principalmente para o campo. . p. Mesmo não tendo no primeiro programa de reforma agrária do MST uma clara articulação da luta pela terra a luta pela educação. em 1984. acabando com o capitalismo” (MST. que é necessário “lutar por uma sociedade igualitária. nele há uma definição dos marcos políticos em que o movimento atuará. “a preocupação do MST se estende para a educação do campo e. A luta pela terra é transformada em um dos elementos que buscam articular a construção de um novo projeto de nação. que. nos princípios gerais. como frutos do processo de industrialização nacional e modernização da agricultura. desse modo. É a partir desta perspectiva que se retoma todo o arcabouço construído no Brasil no período de ascensão dos movimentos populares que a ditadura militar tentou encerrar. no qual. A organização política deste terceiro segmento e a formação de um sujeito coletivo traz à tona a relação entre os diversos projetos nacionais e os projetos educativos. Por ultimo. interpretando-a a luz de sua realidade específica. É neste contexto que as principais matrizes da educação desenvolvida pelo movimento em parceria com um conjunto muito maior de organizações e sujeitos retomam a educação popular para. o Movimento assume uma formação pedagógica em que as pessoas que o constituem são seus principais sujeitos”. pensar uma proposta educacional que se encontre com os anseios do movimento. é associada à retomada da luta desenvolvida na década de 1950 pelos movimentos populares que reconheciam a importância da construção de um projeto educativo que corrobore com a perspectiva de luta do movimento. começam a lutar politicamente para retornarem ao campo que outrora foram expulsos por uma associação da expansão do capitalismo agrário e o desenvolvimento industrial e comercial na cidade. Uma protagonizada pelos assalariados rurais. dentro dos parâmetros impostos pelo capitalismo agrário. definiu como sujeito a ser combatido o grileiro e a estrutura burocrática que sustenta este sujeito.57 Nesta década. Para Souza (2009. destacaram-se três frentes de luta no campo. Neste documento. que. A segunda foi protagonizada pelos posseiros. mais tarde. lançado no primeiro encontro nacional do movimento. tentando garantir o título definitivo de propriedade da terra. buscavam melhores salários e melhores condições de trabalho. 2005).

12). pelo menos. pois. mostra que esta mantém em sua estrutura pelo menos três elementos da educação popular: (a) a educação como formação humana. Em uma terceira perspectiva. os pressupostos antropológicos. Propomos o entendimento da relação entre a educação do campo e a educação popular a partir de uma análise que leve em consideração três elementos . por sua vez. que não é conflitante com as duas anteriores. levam em consideração elementos que se relacionam com pressupostos políticos e pedagógicos na tentativa de relacionar a educação do campo à educação popular. Matrizes teórico-metodológicas da Educação Popular na Educação do Campo. (c) valorização dos espaços e tempos de formação dos sujeitos da aprendizagem. (c) educação como ação cultural. afirma: compreendemo-nos como parte desse legado que enriquece sobremaneira a construção dos paradigmas da Educação do Campo. Moreira e Santos (2004). (d) a escola vinculada à realidade dos sujeitos. Neste contexto. p. (b) a educação como emancipação humana. mas que enfoca outros elementos é encontrada em Ramos. principalmente. o autor tentando relacionar a educação do campo à educação popular enfoca elementos que levam em consideração. (e) a educação como estratégia para o desenvolvimento sustentável. Outra perspectiva que trata o assunto pode ser encontrada em Silva (2006). gnosiológicos e pedagógicos. seis princípios para a educação do campo: (a) o papel da escola enquanto formadora de sujeitos articulada a um projeto de emancipação humana. a maioria dos movimentos que tomam a educação como elemento de luta política por transformações sociais guarda algum tipo de referência na educação popular. Para os autores podem ser definidos. que ao tratar da educação do campo. um dos objetivos da Educação Popular é contribuir para criar condições do povo ser sujeito do processo de produção do conhecimento e de sua própria vida. Uma delas pode ser encontrada em Molina (2006.58 2. Diversas são as perspectivas de análise que tratam esta relação. Em geral.2. que analisando as matrizes da educação do campo. (b) a valorização dos diferentes saberes no processo educativo. (f) a autonomia e a colaboração entre os sujeitos do campo. Não é diferente no que tange a educação do campo. Os autores.

Definitivamente este não é o seu mérito. história. processo. Moreira e Santos (2004) são válidos. englobando os elementos ressaltados anteriormente e encontrando o caminho para o seu aprofundamento. Acreditamos que a educação do campo tem como grande contribuição e especificidade a capacidade que tem de ir além da educação popular na tentativa de construção de uma educação (popular) do campo. No entanto. educação e a dimensão política da educação defendida pela educação do campo são frutos dos acúmulos históricos dos movimentos sociais brasileiros. construindo uma espécie de tradução da educação popular para o espaço do campo que guarda inúmeras especificidades em relação ao espaço da cidade. b) os pressupostos pedagógicos e. c) os pressupostos políticos. que só é possível no enfretamento de uma situação concreta que desafia os sujeitos igualmente concretos. As concepções de ser humano. ela é uma tradução. conhecimento. contextos. disputas e sujeitos que se mobilizaram e continuam se mobilizando na tentativa de construção. Os elementos levantados por Silva (2006) e por Ramos. o que não nos permite afirmar que o paradigma da educação do campo possui força teórico-filosófica de se afirmar como uma concepção educacional. que pode ser encontrada no fato de a educação do campo em grande medida tomar para si a estrutura filosófico-pedagógico-política construída pela educação popular para subsidiar a sua prática educativa. Seu mérito é outro. também entender em que estas duas propostas se encontram e se diferenciam. encontrando que tipo de relação é estabelecido. tendo em grande medida a sua prática referenciada em ações de educação popular. Ela é fruto de um debate exaustivo e enriquecedor que continua assumindo-se como processo e que teve e tem como principal característica a tentativa de colocar na agenda política os sujeitos que historicamente tiveram os seus direitos negados pelo Estado em favor . mas só são possíveis por uma relação muito mais profunda. mundo. que explicitaremos a seguir. Por esta alternativa de análise podemos enfocar os movimentos. E a partir dele podemos. esta relação não se estabelece como transposição de uma matriz de pensamento da cidade para o campo. e que leva em consideração sujeitos específicos em tempo e espaço determinados. Pelo contrário.59 básicos: a) suas raízes filosóficas. Percebemos que em poucos momentos a educação do campo constrói avanços significativos que se dão isoladamente da estrutura da educação popular. historicizados e especializados.

ou do tu. optamos por analisar três elementos: a) os pressupostos antropológicos.2. trabalham e constroem o campo como algo completamente específico em relação à cidade. É a outredade do não eu. 2.1 Raízes filosóficas da educação popular na educação do campo. b) os pressupostos gnosiológicos e.79).60 do desenvolvimento de uma (des)ordem perversa para os trabalhadores e ambientalmente irresponsável no espaço agrário brasileiro. Em Freire (2003b. comunicante. criador. p. significa mais que saberse enquanto ser e implica a sua assunção como ser histórico-social: como ser pensante. c) a visão de mundo defendida pela educação popular freireana. na prática social de que tomamos parte”. capaz de ter raiva porque capaz de amar. Como ser histórico. esta afirmação está presente quando afirma que “ninguém nasce feito. a) Pressupostos antropológicos da educação popular e sua relação com a educação do campo. p. 41). transformador. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. não estão livres dos condicionamentos que estruturam a sociedade. Para Freire (1996. A educação do campo vem assumindo-se na tentativa de ecoar a voz historicamente silenciada dos diversos sujeitos que vivem. inconcluso e consciente de sua inconclusão. Dentre o arcabouço produzido pela educação popular. assumir-se enquanto ser. Por este motivo. realizador de sonhos. é no desenvolvimento do seu percurso que o ser humano se realiza como tal. não podendo ser entendido sequer distante do processo que o formou. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. a educação libertadora admite que. A definição dos pressupostos antropológicos da educação popular parte da constatação de que o ser humano é um ser histórico. Vamos nos fazendo aos poucos. que me faz assumir a radicalidade do meu eu (p. mesmo como .41) Freire (1996) relaciona os seus pressupostos antropológicos à estruturação social que o condiciona como ser social já que como pressupostos realizando-se no tempo e no espaço.

que respeitarei os outros. constatar para mudar. mulheres e homens. Freire (1996) reafirma o ser humano como histórico e fazedor da história ao afirmar: gosto de ser homem. de ser gente. o que não se faz sem o risco e à aventura do espírito.61 sujeitos da história. . de gênero. de espaço. valora. preestabelecida. finito. Aprender. como seres históricos. Gosto de ser homem. políticos e outros. busca. como criação. culturais. Em outras palavras. algo. onde a educação só possui sentido se responde a essa vocação ontológica do ser humano de ser mais. de ser gente. Ambos estão presos a condicionamentos de classes. 52-53). reconstruir. é construir. que é aprendente. como decorrência de ser histórico. por isso mesmo. sociais. sem. consciente de sua inconclusão e que exatamente por isso. Na educação libertadora o ser humano é considerado como um ser total. sonha. assumindo o processo educativo como desafio. fala do que vê como também fala do que sonha. que testemunharei sempre gestos puros. de práxis. mas conscientes de seu inacabamento. constrói projetos. inequívoco. Na visão de Freire (1996. p. busca a todo o momento ser mais. Por ser um ser de relações que ele interfere no mundo e se distancia de si mesmo e do mundo. os seres humanos. Que o meu destino não é um dado mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade não posso me eximir (p. se temporaliza e se especializa. tirarlhe a sua dimensão de sujeito criador da história. de relações. Assim. culturais. de busca. no entanto. pode ensinar. limitado. para nós. do que sente. avalia. de tempo. não constroem a história da mesma forma. homens e mulheres como seres inacabados. muito mais rico de que meramente repetir a lição dada. irrevogável que sou ou serei decente. Justamente porque é um ser de relações que ele transcende a sua própria existência. que sou e que serei justo. Outro ponto importante levantado pela educação libertadora em sua visão de ser humano é que. constata. porque não está dado como certo. de intervenção. 69): somos os únicos em que aprender é uma aventura criadora. porque sei que minha passagem pelo mundo não é predeterminada. ama. que não mentirei escondendo o seu valor porque a inveja de sua presença no mundo me incomoda e me enraivece. que relacionados atribuem uma condição diferenciada de fazer-se na história. o ser humano é necessariamente inconcluso. de raça.

sem movimento não há escola do campo em movimento. p. 49) que: “a opressão só existe quando constitui um ato proibitivo do ser mais dos homens”. O processo de luta pelo reconhecimento do direito do povo do campo em viver em seu espaço com a garantia de todos os seus direitos só pode ser entendida nesta dimensão. É um processo que leva em consideração os elementos necessários a formação teórica aliados a prática que lhe . por amar. em um conjunto de relações. Nesta perspectiva. põe à grande maioria apenas a possibilidade de sofrerem os males da opressão. 2005). analisando a relação entre educação do campo e o processo de formação do sujeito. Considera Freire (2005. 126). o processo de formação do sujeito do campo insere-se em um ambiente educativo que tem a luta política pela sua afirmação como elemento fundamental da busca de sua humanidade. Então. p. capaz de ter raiva. Por isso ele é banhado de uma história e constrói uma temporalidade e uma espacialidade. Por isso não se trata de construir modelos de escola ou de pedagogia. Como ser de relações o ser humano diferencia-se dos outros seres que têm na vida um conjunto de contatos com outros elementos enquanto nossa vida. É neste sentido que Caldart (2004a. de reencontro do ser humano com a sua humanidade roubada. que se torna existência. É um ser capaz de amar e. A educação do campo admitindo este pressuposto afirma que o ser humano só se encontra com a sua verdadeira vocação ontológica quando se encontra na luta para restaurar a sua condição de ser mais. de se indignar contra tudo o que proclama o desamor e a desumanização.62 sofre. mas sim de desencadear processos movidos por valores e princípios. estes sim referências duradouras para o próprio movimento. afirma que: sem movimento não há ambiente educativo. a assunção deste pressuposto como elemento estruturador da sua prática educativa possibilita o entendimento de que o ser está no mundo e com o mundo. Graças à capacidade de amar que o ser humano coloca-se em constante questionamento desta ordem perversa e põe-se em movimento em busca de sua superação. Esta superação é uma resposta concreta a agressão a ontologia humana que é feita cotidianamente à vocação ontológica do ser (FREIRE. que se constitui em uma profunda violência a ontologia humana. No que tange à educação do campo. mais do que vida. a relação social que se estabelece e que coloca a possibilidade desumana de uns oprimirem.

b) Pressupostos Gnosiológicos da Educação Popular e a sua relação com a Educação popular do Campo. daí o seu cunho gnosiológico. A visão gnosiológica defendida por Freire está intimamente ligada a sua visão antropológica e a sua visão de mundo e é fortemente assumida pela educação do campo. re-encontro. de técnicas. amorosa. na visão de Freire (2006a): . ideais (p. curiosa. Por este motivo “a educação tem caráter permanente. Por isso. o processo educativo é o encontro entre sujeitos cognoscentes mediatizados pelo mundo. conteúdos a serem ensinados e aprendidos. Há o entendimento de que nem o saber e nem tampouco a ignorância são elementos absolutos que se encontram as bases da sua visão gnosiológica. Em Freire (1979). Assim. ensina. p. objetivo. em função do seu caráter diretivo. Educação que para realizar-se exige que os sujeitos do conhecimento encontrem-se em uma postura humilde.70). de materiais. a visão gnosiológica assumida por Freire (1996) admite que: toda prática educativa demanda a existência de sujeitos. sonhos. implica. Ensinar. Deste modo. um que. a ignorância. treinar ou alienar. dialógica e praxiológica em um movimento de encontro. utopias. temporais e culturais. constituindo-se em um processo criador. ensinando. leitura. sociais. o saber encontra-se em relação dialética com a sua negação. É por conta do ser humano ser inconcluso e consciente de sua inconclusão que podemos falar em educação. Não há uma quebra entre estas três dimensões. envolve o uso de métodos. outro que. 1979. não é adestrar. releitura e interpretação e re-interpretação do mundo. aprende. Não há seres educados e não educados” (FREIRE. a existência de objetos. sendo importante destacar a inconclusão do ser humano. 28).63 serve de base na tentativa de construção de uma sociedade que respeite as características dos sujeitos do campo em suas especificidades territoriais. Esta constatação tem relação com outras mais. portanto. Muito pelo contrário. aprendendo. Há uma complementariedade.

que se constitui em um processo ininterrupto e sempre inacabado no qual o ser humano encontra-se completamente imerso. mas se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. Sua consciência “intencionada” ao mundo é sempre consciência de em constante despego até a realidade. é uma necessidade da educação como prática da liberdade. A leitura do mundo precede a leitura da palavra. que toma corpo na objetividade. consegue apreendê-lo como um não-eu que interfere diretamente na configuração do um eu. O conhecimento é o entendimento por meio das faculdades mentais da característica do movimento que o objeto realiza. constitui. tanto mais se constrói e se desenvolve o que venho chamando curiosidade epistemológica”. que o ato verdadeiramente cognoscente se realiza. . Aprender como sujeito. Isso fica explícito quando Freire (1977) afirma: o homem é um corpo consciente. que “quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender. todo o conhecimento só é possível na medida em que a realidade seja algo exterior ao ser. a leitura alonga-se na compreensão crítica do mundo real em que o sujeito está inscrito e não há um momento específico para a educação. dicotomizando o indicotomizável. que é externa ao ser. direcionando-se ao mundo que é construído por ele em um conjunto infinito de relações sociais. e a subjetividade. Neste sentido.74-75). que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita. que rompem esta dialetização. de forma crítica.64 a compreensão crítica do ato de ler. Neste sentido. Na tentativa de afirmar a relação dialética que existe entre a objetividade. onde se gera um conhecer solidário com o agir e vice-e-versa. não são capazes de compreendê-lo. Por isto mesmo é que as explicações unilateralmente objetivista e subjetivista. p. daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele (p. O ser humano. Esta realização é dinâmica e histórica e deve ser entendida dentro do conjunto de relações que o constitui. É como tal. que é interna ao ser. 24-25). que Freire se situa. Daí que seja próprio do homem estar em constantes relações com o mundo. uma unidade dialética. Relações em que a subjetividade. Estudo e realidade tornam-se dois elementos de um mesmo processo que tem como resultado o desvelamento desta realidade e a organização dos oprimidos para a superação de sua opressão. que se passa fora dele. com esta. Ambas carecem de sentido teleológico (p.11). Por este motivo. considera Freire (1996.

O território ganha especial dimensão a partir da tentativa de desconstrução desta imagem. 1996. 1977). nos permite levar em consideração os processos sociais que formam e dão sustentabilidade ao campo. É a partir deste pressuposto que a educação do campo desconstrói o discurso falacioso que busca oprimir os povos do campo. Isto significa o entendimento de que o campo é formado por um conjunto de lógicas de utilização do espaço e é apropriado de maneira diferente pelos diversos grupos de sujeitos. tal como Freire (2006. . continuamente majoritária em muitos setores. do inferior. 2003. propõe o respeito aos saberes dos educandos. Isto porque entender o campo como território. do progresso. p. segundo o discurso dominante. Associado a esta questão está o fato de que se construiu na sociedade um pensamento que atribuía ao campo um papel secundário e atrasado no contexto nacional se comparado a cidade. Este pensamento serviu de suporte ao desrespeito a cultura do homem do campo. Sobre esta questão Arroyo. partindo da curiosidade. é a que considera o campo como lugar atrasado. do arcaico. Caldart e Molina (2004. tanto para indivíduos como para a sociedade. são frutos da sua própria ignorância. ela vá ganhando em criticidade e rigorosidade no sentido de tornar-se “curiosidade epistemológica”. como fonte do conhecimento.65 O caminho epistemológico proposto pela educação libertadora é que. e não como setor da economia. atribuindo a sua cultura e ao seu conhecimento uma dimensão de inferioridade em relação aos conhecimentos da cidade. justamente pelo entendimento de que estes saberes são frutos do processo histórico de formação do ser. Nas ultimas décadas consolidou-se um imaginário que projetou o espaço urbano como o caminho natural e único do desenvolvimento. do sucesso econômico. 2001. Esta apropriação guarda relação direta com a maneira como o sujeito está inserido no processo de construção do território. além de impor a cultura do silêncio como única maneira destes sujeitos “escaparem” das humilhações que. 11) destacam que: por muito tempo a visão que prevaleceu na sociedade. É neste sentido que a educação do campo.

não é algo dado. Ao discutir a historicidade do mundo. meu papel no mundo não é só de quem constata o que ocorre. como admite a educação libertadora. que sempre é negação do próprio ser humano. de decisão. Neste sentido. O mundo não é. Neste sentido. 56) ressalta que “o mundo da cultura que se alonga no mundo da história é um mundo de liberdade. Freire (1996) admite que o mundo não é naturalmente perverso e ligado à negação do ser humano. Isto fica evidente quando na declaração final da II Conferência Nacional de Educação do Campo (CNEC) o movimento subscreve que “temos denunciado a grave situação . O mundo é construído por um conjunto de relações sociais traçadas historicamente sobre e com ele e isso é o que o faz possuir determinada característica ao invés de outra. como estando sendo algo e não como algo que brotou. Freire (1996. No entanto. Ratificando essa postura. inteligente. Este pressuposto é fortemente encarado pela educação do campo. inacabado. em relação com os outros e com o mundo. que o mundo não seja visto como estático e acabado. naturalmente. de opção. e sim o reconhecimento que como possibilidade histórica. de ação-reflexão-ação e de ruptura. Como subjetividade curiosa. de opção. p. por outro lado. interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono. mundo de possibilidade em que a decência pode ser negada. exige. um ser da ética. Freire (1996) afirma que entender a historicidade do mundo é saber da história como: possibilidade e não como determinação.66 c) Visão histórico-dialética de mundo da educação popular freireana e a sua relação com a educação do campo. É algo a ser questionado. o mundo é o conjunto dos elementos naturais e sociais que permite a realização da vida humana como ser de relações. a liberdade ofendida e recusada”. como possibilidade. em processo. em busca. Admitir o ser humano como histórico-cultural. Exige que o mundo seja visto também como processo. mas também o de quem intervêm como sujeito de ocorrências (p. O mundo está sendo. o mundo é construção.76-77). desconstruído e reconstituído historicamente. luta pelo que sonhamos na busca de nossa humanização. conquista. o entendimento da possibilidade da negação da liberdade e decência não significa a sua aceitação.

associado a um processo de anúncio de uma alternativa de mudança. e as conseqüências sociais e humanas de um modelo de desenvolvimento baseado na exclusão e na miséria da maioria. Este processo é resultado direto do entendimento de que a luta pela terra é uma luta cultural por um projeto de sociedade que é antagônico ao projeto do latifúndio e da monocultura para a exportação.2. reconhecendo-se como sujeito ativo no processo de construção histórica ao afirmar que ”Reafirmamos a luta social por um campo visto como espaço de vida e por políticas públicas específicas para sua população” (II CNEC.2 Pressupostos Pedagógicos Além da educação do campo referenciar-se nos pressupostos gnosiológicos. ela também tem forte referência nos pressupostos pedagógicos que orientam a prática educativa. 2004.” (II CNEC. 2. antropológicos e na visão de mundo defendida pela educação popular. o que só pode ser feito a partir de um entendimento rigoroso do processo de opressão. Reconhecendo a situação concreta de opressão e de exploração. p. 01). A defesa da cultura dos povos do campo no processo educativo é um alongamento da defesa do seu modo de vida se opondo ao projeto que busca . p. Dentre os pressupostos pedagógicos. 01). que tem como base a organização dos trabalhadores do campo. a) O respeito à cultura e ao saber local como elementos educativos. Há a tentativa de construir um processo educativo que seja ao mesmo tempo construído por um processo de denúncia da situação perversa a que se encontra a população do campo.67 vivida pelo povo brasileiro que vive no e do campo. Dentre os pressupostos pedagógicos da educação popular assumidos pela educação do campo. o movimento lança-se na luta pela sua transformação. c) a necessidade do diálogo e da práxis no processo educativo. um dos mais significativos é o entendimento da cultura e do saber local como elemento educativo. b) o entendimento do espaço e do tempo como elementos educativos e. destacamos: a) o respeito à cultura e ao saber local. 2004.

Freire (1979) confronta-se com a situação concreta dos camponeses e analisa o papel educativo desempenhado por um conjunto de técnicos que tinham a função de auxiliar os camponeses. em ultima análise. Este debate sobre a defesa da cultura dos oprimidos é enfrentado pela educação popular desde a década de 60. desprezar seus conhecimentos. já é evidente a opção freireana pelo respeito à cultura local. é posta em questão o fato de se respeitar ou negar o sujeito. p. não podem ser mecanicamente substituídos enganam-se e já não podem comprometer-se (p. 12). Esta análise revela mais que a relação direta entre camponeses e os técnicos. e que. “esta é uma lição importantíssima para o pensamento pedagógico: não esquecer dos sujeitos da ação educativa. Partir da cultura local para encontrar novas respostas é diametralmente oposto a sua negação apriorística. por isso. p. respeitando e partindo destas técnicas. Para Arroyo. Freire (1979). Ela revela o papel da cultura local na estruturação da vida social e a importância de. considerando que: subestimar a capacidade criadora e recriadora dos camponeses. do seus processos formadores”. nos primeiros passos para o desenvolvimento da educação popular. Molina (2004. haja um processo de superação e não de negação arbitrária.23). Caldart. Ao analisar a relação entre os conhecimentos dos camponeses e a ação dos técnicos. tentar enchêlos com ao que os técnicos lhes parece certo são expressões. A relação entre os saberes é uma questão política e que envolve o reconhecimento ou não dos sujeitos e da sua cultura como elementos válidos a serem considerados na ação dos técnicos. afirma que: ao desconhecer que tanto a sua técnica quanto os procedimentos empíricos dos camponeses são manifestações culturais e. Em um dos seus primeiros trabalhos nos núcleos de educação de base. da ideologia dominante. Neste sentido. 36) . (FREIRE. não importa o nível em que se achem. cada qual em sua medida. 2006b. deste ponto de vista. Na década de 60.68 expulsá-los do campo ou submetê-los a lógica do capitalismo agrário. ambas válidas. já que a cultura e os saberes são partes integrantes do ser. Freire analisa essa questão como elemento político.

ela abrange o universo do mundo criado pelo trabalho do homem sobre o mundo da natureza de que o homem é parte. Outra contribuição importante para o entendimento da questão nos é oferecida por Brandão (2002) ao estabelecer uma relação entre a cultura e a educação e mostrar como a cultura. 27) ao tratar da relação entre a tecnologia e a produção dos povos do campo. preceitos. da ordem social. No texto preparatório Fernandes.37). p. afirmam que “não estamos falando da enxada. Aquilo que ele faz sobre o que lhe foi dado (BRANDÃO. 2002. surge da constatação de uma dupla possibilidade que vem sendo exercida na história. estamos falando da tecnologia apropriada. . passada da cultura do povo à cultura popular. idéias. assumindo um caráter distante do trabalho social desenvolvido pelo sujeito e/ou vendo este trabalho de maneira natural. Cultura de massa. Destarte. A primeira “é a possibilidade teórica de alienação da cultura” (BRANDÃO. É desenvolvida sob um prisma acrítico e tem como característica legitimar as relações sociais desiguais. p.69 Essa preocupação também esteve presente nos debates realizados durante a I Conferência. Cerioli. pode contribuir na transformação de uma educação do povo à educação de classe. símbolos. instrumentos. 42) e a segunda “é a realização histórica desta possibilidade em conjunturas concretas. assim. 2002. Caldart (2004. Estamos defendendo a reforma agrária e uma política agrícola para a agricultura camponesa”. Defender a tecnologia apropriada e a política agrícola vai no sentido de construir com os povos do campo o caminho adequado para o necessário aumento de sua produtividade sem que isto signifique a sua submissão ao agronegócio ou a sua subsunção como grupo social. técnicas e atividades humanas socializadas e padronizadas de produção de bens. é aquela que assume a possibilidade histórica de servir para a alienação e a dominação do próprio povo. p. De modo concreto. crenças e sentimentos. a cultura inclui objetos. como cultura alienada. A análise da cultura de massa. Defender a tecnologia apropriada e uma política agrícola voltada para os povos do campo vai ao sentido de fortalecer a luta por um modelo de sociedade em que os povos do campo não sejam sujeitos de direitos negados ou invisibilizados na política social. como no caso da formação social dividida antagonicamente entre o capital e o trabalho” (idem). palavras. de normas. valores.

servindo para a libertação. Ela é a possibilidade histórica de se usar politicamente a cultura do povo como elemento que se contraponha a cultura alienada (cultura de massa). poder e saber. Em outras palavras. E a cultura popular foi diferenciada da cultura de massa. criada e recriada continuamente. quando analisa o caso brasileiro durante as décadas de 60 e 70. a cultura adquire no desenvolvimento do conceito de cultura popular feito pelos movimentos populares um caráter nitidamente mobilizador. Brandão (2002.70 Em outras palavras. 2002. p. como práxis. 32). 35). que ao expressar “a desigualdade e a dominação das relações sociais de trabalho... já que se passa a investir grande parte da militância dos grupos políticos “em experiências políticas de expressão cultural com o propósito de obter transformações sociais e simbólicas que gerassem a reorganização e mobilização de grupos populares e o fortalecimento do seu poder de classe”. não reflete para todos a realidade brasileira e não permite que os dominados criem e expressem livremente sua cultura” A cultura popular tem outro sentido. p. (BRANDÃO. p. p. A primeira seria produzida pelos seus participantes. Gohn (2005) ao discutir as diferenças entre cultura popular e cultura de massa destaca que: a cultura popular foi redefinida como sinônimo de resistência popular (. mas surge dela. capaz de transformar tanto os símbolos com que se representa e ao seu mundo.). como meros consumidores passivos (p. Paralelo a isto. utilizada para a dominação. 2002. segundo Brandão (2002. 45) destaca ser a cultura de massas. é: importante considerar a idéia costumeira e tradicionalmente oficial de cultura popular – um sinônimo de folclore – transforma-se na proposta de criação de uma Cultura Popular e identifica o trabalho político de conscientização e organização militante dos trabalhadores rurais e urbanos (BRANDÃO. 33)‫‏‬ . A cultura popular tem um caráter nitidamente político já que. Ela não é a cultura do povo. 32) ela pode ser entendida como “uma cultura de classe: consciente. quanto sua própria realidade material”. politicamente mobilizadora. A segunda seria pré-fabricada para integrar os indivíduos. crítica.

em suas análises. É pela assunção da cultura que temos o reconhecimento de que o cotidiano e os seus elementos estruturantes são elementos educativos e. dois elementos são importantes: o reconhecimento da identidade e a construção da autonomia. Essa opção é assinalada por Arroyo. por isso.12). vinculada à realização do primeiro direito: a terra. Que é trabalho. A educação do campo assume esta perspectiva ressignificando o papel da educação na luta política dos sujeitos do campo.71 Assim. que a assunção da cultura como elemento educativo se dá como um elemento político. de práticas e símbolos das classes populares (p. Que é educação. como elemento estruturante de sua ação. Isso através de um processo interno de transformações de posições e alianças. Em relação à importância política da assunção crítica da cultura no processo educativo. vida e dignidade. ela é parte fundamental na transformação da vida em vida humana e que a educação deve levar em consideração este processo. Sobretudo. ao conhecimento. Molina (2004. mais do que isso. às letras. Neste sentido. à cultura universal somente acontecerá vinculada à construção da pluralidade de direitos negados. Caldart. o pressuposto da educação popular de que a educação é um dos elementos da luta política por uma sociedade justa. p. Tenta construir a sua prática educativa no caminho do reconhecimento dos sujeitos do campo como portadores de direitos. . A partir desta perspectiva. de contestação do que foi socialmente instituído e tornou-se lógica hegemônica na sociedade. elementos de luta política. Brandão (2002) afirma que: no cruzamento entre uma cultura do povo e uma cultura popular é possível ocorrer a passagem de uma educação do povo para uma educação de classe. também. É por este motivo que a educação do campo traz. em que sua defesa está relacionado ao entendimento dos projetos societários que sustentam diferentes formas de (com)viver. ética e sustentável. 15) ao afirmarem que: um traço aparece com destaque: a construção do direito do povo brasileiro do campo à educação. Brandão considera os processos educativos formais e não formais e seu argumento se constrói sobre a égide de que é a cultura que criamos para dar significado à vida e.

Além disso. se obriga a responder. Para Santos (2008a. O espaço. cujo uso tem que ser disputado a cada instante em função da força de cada qual”. A importância do espaço e do tempo como elementos educativos também estão presentes na educação popular.72 b) Espaço e tempo como elementos educativos. Isto porque. 79) “a percepção do espaço é . 22) destaca que: os conteúdos. como prática social. da formação a que a cidade. mas também se constituem. estes sim. que se torna educativa em função desta mesma necessidade. Partindo deste pressuposto e superando a leitura da cidade. Não é apenas a força de ação que diferencia o uso do espaço. não é difícil perceber o quanto o autor faz referência a estes dois elementos. diferentes ou antagônicos. Esta e universal. 317). Freire (Política e educação. não apenas podem mas devem variar de espaço tempo a espaço tempo. através de suas múltiplas atividades. que é o papel do espaço e do tempo como elementos educativos. Os processos de territorialização indicam que o espaço é heterogêneo e é diversamente utilizado pelos diversos grupos sociais que nele. os instrumentos tecnológicos a serviço da educação permanente. em contextos educativos em si mesmo”. “o espaço se dá ao conjunto dos homens que nele se exercem como um conjunto de virtualidades de valor desigual. Freire (2003b. A ontológica necessidade da educação. p. Além disto. a educação do campo analisa a partir do que é essencial. os processos. mesmo que espaço e tempo não tenham sido objetos de reflexão profunda de Paulo Freire. 16) explica que as cidades “não apenas acolhem a prática educativa. segundo Santos (2007a. analisado a partir da sua dimensão territorial e dos processos de territorialização. os objetivos. p. disputam projetos que podem ser complementares. Um dos momentos é quando trata da questão do espaço como elemento educativo é quando analisa as cidades educativas. No entanto. ainda. Como um todo complexo. soma-se a globalização como elemento fragmentador da nossa visão do espaço. mesmo que convivam no mesmo lugar. o espaço é percebido pelos diversos sujeitos sociais em seu cotidiano. p. os métodos. p.

Nele. Uma aproximação da maneira como o autor entende o espaço pode ser feita a partir da relação que ele estabelece entre os objetos e as relações que constroem o espaço geográfico.78). contraditório e prenhe de múltiplas intenções e intencionalidades. Esta afirmação coloca o debate relativo ao espaço geográfico em um patamar que associa ações e objetos que são entendidos em forma de sistema. o autor complementa a visão esboçada acima.73 parcial. 86) afirma que: propomos entender o espaço como um conjunto indissociável entre sistemas de objetos e sistemas de ações. naturais e artificiais (p. ao mesmo tempo em que o espaço se mundializa. como não poderia deixar de ser. Santos (2008d. Como sistema. Continuando o processo de aproximação da concepção de Santos sobre o espaço geográfico. O cotidiano. Os sistemas de objetos não funcionam e não tem realidade filosófica. podemos identificar que para o autor. e não isoladamente. Neste sentido. O espaço é o resultado da ação dos homens sobre o próprio espaço. isto é. contribuem pouco para a compreensão do que é o espaço geográfico. isoladamente. ações e objetos estão intimamente ligados e não podem ser analisados individualmente. e que gera um todo complexo. traz em si elementos de continuidade e descontinuidades. intermediados pelos objetos. não nos permitem conhecimentos. A concepção de espaço definida pelo o autor é algo extremamente complexo. ganha uma dimensão política quando fica evidente que “a capacidade de usar o território não apenas . Ações e objetos. o espaço é o conjunto indissociável entre sistemas de objetos e sistemas de ações. Para Santos (2008b): o espaço seria um conjunto de objetos e de relações. Os objetos ajudam a concretizar uma série de relações. sendo uma construção histórica da técnica e moldada pela a intencionalidade. que é imposto para a maioria das pessoas. ele nos aparece como um espaço fragmentado”. não entre eles especificamente. truncada e. Os sistemas de ações também não se dão sem os sistemas de objetos. se os vemos separados dos sistemas de ações. p. mas para as quais eles servem de intermediários. em outro trabalho. O que nos interessa é como os objetos e as ações configuram o espaço geográfico como um grande sistema que.

fazendo com que este seja um elemento que rompe com a capacidade do sujeito entender a totalidade do processo social. No entanto. imposto exoticamente a sociedade. e vai pouco a pouco substituindo sua ignorância do entorno pelo conhecimento. reforça a visão fragmentada sobre a realidade. em seu sentido mais profundo do termo. matriz de um processo intelectual (p. é o Diabo. tornando-se fato. Isto consiste um uso político do território feito a partir de relações sociais desiguais e que primam por esta desigualdade. Quando o homem se defronta com um espaço que não ajudou a criar. cuja história desconhece. É esta dimensão que é assumida pela educação do campo. 2007a. cuja memória lhe é estranha. Então. O entorno vivido é lugar de troca. o uso político do espaço pelas classes populares faz daquele mesmo um espaço popular. ainda que fragmentário. O uso político é sempre uma possibilidade que se viabiliza historicamente. o espaço possui uma dimensão eminentemente educativa que pode dar-se no sentido de estruturar uma visão crítica sobre a realidade. como isto é escamoteado. Neste ponto. no dizer de Sartre. Santos (2007a) afirma que: da atividade alienada resultam objetos alienados. esse prático-inerte que. busca reaprender o que nunca lhe foi ensinado. pois inverte nossas ações. Como elemento que serve para desalienação. esse lugar é a sede de uma vigorosa alienação. se produz um cotidiano que se torna alienado pela maneira como são construídas estas relações com e sobre o espaço. Mas o homem.74 divide como separa os homens. 80). ainda como se eles apareçam como se estivessem juntos” (SANTOS. um ser dotado de sensibilidade. A maior característica da possibilidade é que ela só torna-se real na dialética entre o existir e o deixar de existir historicamente. mesmo usando o conceito de território que mais adiante trataremos com a devida atenção. o espaço é o suporte de uma ação intelectual e de uma ação prática que só pode ser levada a cabo pelos grupos populares lutando pela sua libertação. ou pode dar-se como elemento alienador quando ele. A possibilidade existe como fato para ser superada por uma nova possibilidade que existe como projeto. . quando ele torna-se matriz da análise intelectual que busca a totalidade. Sobre o tema.81). A função alienadora do espaço pode ser superada por um trabalho político de superação crítica de tal situação. p.

que Fernandes sustenta seu argumento. Os sujeitos sociais organizam-se por meios das relações de classe para desenvolver seus territórios. para o qual: o significado territorial é mais amplo que o significado setorial que entende o campo simplesmente como espaço de produção de mercadorias. admite que: as relações sociais e os territórios devem ser analisados em suas completividades. A educação não existe fora do território. A economia não é uma totalidade. p. onde os sujeitos sociais executam seus projetos de vida para o desenvolvimento. No campo.75 Esta aceitação é feita quando o movimento por uma educação do campo assume o campo para além de um setor da economia. mercado etc. os territórios do campesinato e do agronegócio são organizados de formas distintas. É a partir da analise desta relação. que é uma redução estéril e pouco explicativa. os territórios são espaços geográficos e políticos. organização política. Elas não existem em separado. 2006. Nesta perspectiva. que leva em consideração a importância de se fortalecer a relação entre a educação do campo e o território.30). Um exemplo é encontrado nos trabalhos de Fernandes. a partir de diferentes classes e relações sociais (p. ela é uma dimensão do território. (FERNANDES. O conceito de campo como espaço de vida é multidimensional e nos possibilita leituras e políticas mais amplas do que o conceito de campo ou de rural somente como espaço de produção de mercadorias. um das possibilidades perigosas desta análise é a reificação do conceito de território. a economia e todas as outras dimensões. São concomitantemente interativas e completivas. (FERNANDES. A única forma de fugir desta reificação e entender a relação entre território e sociedade é a partir de uma análise que leve em consideração os elementos constitutivos do território e a maneira como ele se relaciona com os outros elementos que constituem a realidade. A ligação entre estes dois elementos busca reconhecer que: educação. 30) . ou como um tipo de espaço geográfico onde se realizam todas as dimensões da existência humana. são relações sociais constituintes das dimensões territoriais. Fernandes (2006). cultura. Pensar o campo como território significa compreendê-lo como espaço de vida. assim como a cultura. produção. como se fosse elemento externo a realidade social que lhe estrutura. marcado por toda a riqueza. Está muito presente nos trabalhos sobre essa educação o entendimento do campo como um território. infra-estrutura. p. diversidade e complexidade que este impõe à análise. Neste sentido. 28-9) No entanto. 2006. trabalho.

também pode ser espaço político. p. Também é importante lembrar que território não é apenas espaço geográfico. porque este movimento opta pelo conceito de território ao invés do conceito de espaço? Quais são os elementos que os diferenciam e que fazem o movimento acumular posições em defesa de um. ideias ou ideologias (p. o território relaciona-se com o processo de disputa entre hegemonia e contra-hegemonia. O uso é resultado de um processo . Entretanto. necessariamente. Os espaços políticos diferem dos espaços geográficos em forma e conteúdo. Neste sentido. já que nele há as mais diversas relações de dominação e de convencimento.32). p. aglutinando dimensões diversas que são relações sociais diversas e que tem como resultado os mais diversos juízos e sentimentos. A territorialização é levada a cabo por sujeitos ou grupos sociais e está ligado a um projeto de uso do território. p. não possuem área. Fernandes (2006) afirma que: território é espaço geográfico. Os espaços políticos. Todo território é acompanhado por um ou por vários processos de territorialização. mas nem todo espaço geográfico é território. subutilizando o outro conceito? Quando analisamos inicialmente os conceitos de espaço e território. a solidariedade e a conflitividade são relações explicitadas quando compreendemos o território em sua multidimensionalidade”. Em relação ao território. 33) afirma que ele é. Podem ser formados por pensamentos. político. “ao mesmo tempo. 34) que “a contradição. A multidimensionalidade está ligada a sua forma de manifestação. O território também deve ser entendido em multidimensionalidade e em sua multiescalaridade. 33). ideológico) e pela apropriação simbólica que gera nos sujeitos. percebemos que eles guardam relação entre si. Destaca Fernandes (2006. religioso.76 No entanto. há outros tipos como lugar e região. uma convenção e uma confrontação”. O autor admite nitidamente o território a partir das disputas pelo exercício do poder (econômico. Fernandes (2006. Lembrando que território é um tipo de espaço geográfico. Isto fica evidente quando o autor destaca que “sua configuração como território refere-se às dimensões de poder e controle social que lhes são inerentes” (FERNANDES: 2006. mas somente dimensões.

Nesta perspectiva. não é dizer-se descomprometidamente dialógico. No entanto. A negação do diálogo no processo ensino-aprendizagem é a negação da possibilidade do encontro de sujeitos no processo educativos. a educação do campo entende a luta pela educação articulada à luta pela sua territorialização. “a territorialização é resultado da expansão do território. Ser dialógico é empenharse na transformação constante da realidade. é vivenciar o diálogo.77 concomitante de apropriação e dominação que este sujeito ou grupo social. 36). as práticas pedagógicas baseadas na “cultura do silêncio” podem ser agrupadas no que pode ser definido como o paradigma da educação . É que o diálogo não pode travar-se em uma relação antagônica (p. demorado ou como não sendo capaz de responder às necessidades educativas dos educandos. é não manipular. Outra característica importante para a educação popular que é assumida pela educação do campo é a necessidade da assunção do diálogo e da práxis como elementos estruturantes da prática educativa. como ressalta Fernandes (2006. Ser dialógico é não invadir. Esta é a razão pela qual. é não sloganizar. transformados em “seres para o outro” por homens que são falsos “seres para si”. contínuo ou interrupto”. está excluído de toda relação na qual alguns homens. para Freire (1977) o diálogo é fundamental à prática educativa progressista. Ela é o elemento que auxilia o processo de organização e que ajuda a construir um projeto coletivo de uso do território. p. para o humanismo verdadeiro. a luta pelo território e pela educação que se articule a um projeto popular de nação são elementos diferentes e complementares de uma mesma luta. sendo o diálogo o conteúdo da forma de ser própria da existência humana. Por isso. convergindo na interpretação da realidade. Nos processos educativos em que é predominante a “cultura do silêncio” o diálogo é entendido algo descomprometido. Assim. É negar a possibilidade de ser dos sujeitos assumindo-se como atores sociais em permanente construção. c) A importância do diálogo e da práxis. Em Freire (1977).43). pois: ser dialógico.

serve à domesticação e instrumentaliza a invasão cultural (p. p. vão ambos desenvolvendo uma postura crítica da qual resulta a percepção de que este conjunto de saber se encontra em interação (p. Freire (1977) indica que: rejeitar em qualquer nível a problematização dialógica é insistir num injustificável pessimismo em relação aos homens e a vida.78 bancária. em que a confiança de um pólo no outro é conseqüência óbvia” (FREIRE. “ao fundar-se no amor. significa um tempo em que se ganha em solidez. implica de imediato o comprometimento de quem conhece com a transformação do conhecido. pois. a educação bancária utiliza-se de uma grande quantidade de justificativas falsas. p. a práxis para a educação popular é uma exigência própria do processo educacional. buscando ocultar o verdadeiro motivo de sua opção. Ao analisar o medo da educação bancária em assumir a dialogicidade como prática educativa. Conscientizam. na problematização. na humildade. no domínio das estruturas sócio-econômicas. Isto porque. respeitando as diversas posições que podem surgir sobre determinado tema ou. por isso. p. 51) destaca que: a demora do diálogo argumentada pela educação tradicional é simplesmente “ilusória. A razão de ser desta justificativa encontra-se no fato do diálogo ser uma prática respeitosa. deixar claro que.94). 2003a. Freire (1977. o conhecimento mais crítico da realidade. que . em segurança. Para Freire (1992. Para justificar a negação do diálogo no processo ensino-aprendizagemensino. “é preciso. que zela pela horizontalidade do processo. O verdadeiro motivo da negação da prática dialógica. É cair na prática depositante de um falso saber que. segundo Freire (1977) é devido ao fato de que: o diálogo e a problematização não adormecem a ninguém.55). notoriamente política com vistas à domesticação dos educandos. Entre essas justificativas.55). como conhecimento autêntico. educador-educando e educandoeducador. Sem esse comprometimento. o poder transformador da educação fica comprometido. anestesiando o espírito crítico do ser humano. o diálogo se faz uma relação horizontal. Na dialogicidade. 32). sem a práxis. em outras palavras. em autoconfiança e interconfiança que a antidialogicidade não oferece”. na fé nos homens. Por sua vez.

para Freire (1977. os presentes afirmam que lutam “por um projeto de desenvolvimento do campo onde a educação desempenhe um papel estratégico no processo de sua construção e implementação” (II CNEC. no caminho da transformação da realidade opressora. e não de quem passivamente o recebe”. isto fica evidente quando na declaração final da II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo. ser também um ser do trabalho e da transformação do mundo. No domínio da educação do campo. 02). pois. na qual tanto a palavra sem a ação (que Freire chama de verbalismo) quanto a ação sem a palavra (ativismo) podem oferecer.79 adquirimos através do seu desvelamento. implicando na teoria da qual não se separa. por si só. Isso porque. é solidário com o pensar. p. que possuem a capacidade de agir e de pensar sobre o seu agir para melhor agir novamente. o processo de desvelamento deve ser acompanhado do processo de organização dos povos do campo para a construção de outra realidade. Nas análises de Freire (1977) isso se dá pelo fato de que o ser humano: não pode ser compreendido fora de suas relações com o mundo. implica também numa postura de quem busca o saber. reconhece a necessidade da palavra-ação como exigência intrínseca ao processo de libertação. característica essa assumida pela educação do campo. não opera. a educação popular é necessariamente uma educação de práxis. Assim. Palavra critica que se alongando na ação ao lado da ação fundada em um esforço de compreensão da realidade. de vez que é um ser-em-situação. da ação e da reflexão (p. Como prática da liberdade. p. se iluminam constante e mutuamente. O homem é um ser de práxis. como sujeito imerso em um mundo de relações com outros sujeitos e com o próprio mundo. a mudança da realidade”. Na qual a prática. 80) é na “práxis na qual a ação e a reflexão solidárias. Assim.28). a práxis exige a presença de sujeitos reflexivos. possibilita um agir autêntico. . 2004. Isto se dá porque.

como terceira característica da educação popular que estrutura a educação do campo. Assim. direcionando-se ao mundo. é urgente que a questão da leitura e da escrita seja vista enfaticamente sob o ângulo da luta política a que a compreensão científica do problema traz sua colaboração (p. a) A educação como questionadora da ordem social. já que. 1996.2. de questionamento da ordem social. utopias e objetivos. esta relação que ela tem.80 2. que se acha o que venho chamando de politicidade da educação” (FREIRE. p. ela. A questão fundamental para a educação libertadora é assumir-se como prática política e diretiva. cabe analisar a dimensão política. como conteúdo é desafiada intelectualmente pelo educando. questiona sobre os rumos de uma sociedade que: exclui dois terços de sua população e que impõe ainda profundas injustiças à grande parte do terço para o qual funciona. constrói um processo de compreensão crítica do mundo e. como vocação especificamente humana. A politicidade da prática educativa se expressa de várias maneiras. 110). Ela tem diversas interfaces.09). Uma delas é quando a partir dos seus conteúdos e práticas. entendendo estes dois elementos como pólos dialéticos. diretivo e consciente a sua dimensão política. Esta questão é assumida pela educação popular quando admite que transformar a realidade social é condição sine qua non ao conhecimento. ao refletir sobre essa questão. para o autor. Este processo se dá na educação popular quando a prática é transformada em conteúdo e. destaca Freire o papel que a educação possui na transformação social e o seu caráter político. Optamos por analisá-la partindo de: a) a educação como questionadora da ordem social e. de endereçar-se até sonhos. Localiza na raiz própria da educação como ato formador. Freire (2006a). consequentemente. b) a educação como processo de formação intelectual e política. ideais.3 Dimensão Política da Educação Por fim. “é na diretividade da educação. defendendo o fato de que a opção do educador deve ser coerente com a proposta levado a cabo pela educação popular e pelos sujeitos que .

já que sua obra busca. 2003b. Esta denúncia passa por questões como a falta de crédito. tarefa de resto impossível de ser convertida em ato. comumente não tomando como referência a categoria explorado. que ora toma como referência para análise a separação na sociedade entre opressores e oprimidos e ora elege como referência a diferença entre exploradores e explorados. também. viver plenamente a coerência entre minha opção democrática e minha prática educativa. 2004. a educação está imersa em um processo de luta política contra a ordem social que é injusta e insustentável. isso não impede que em sua obra esteja presente a superação da situação de exploração. 2006b. 1977) assume uma terminologia muito presente nos primeiros trabalhos marxianos.81 a constroem e que isto esteja claro aos educandos como co-agentes do processo. 2001. Esta luta política é encarada por Freire como manifestação da luta protagonizada na sociedade entre opressores e oprimidos. As relações de classe e. de exploração são assumidas de maneira mais explícita pela educação do campo. 2003a. Há. Movimentos sociais. construir as condições para a superação da situação concreta de exploração em que os oprimidos também estão imersos. Afirma Freire (1992): minha questão não é negar a politicidade e a diretividade da educação. 2005. um processo acentuado de denúncia das atuais condições a que os povos do campo estão submetidos. água tratada. 1979. consequentemente. mas. No entanto. Toma como referência a relação de opressão e analisa as diferenças entre estes dois grupos de sujeitos e aponta para a importância da superação da situação de oprimido e da absorção da figura do opressor pelo oprimido. . Desta maneira. tendo geralmente como resultado ou a expulsão destes pequenos agricultores do campo ou a sua subordinação a outras formas de produção.79). 2000. 2006a. igualmente democrática (p. como o MST. 1996. pesquisadores e os povos do campo reconhecem-se em uma luta contra um projeto de desenvolvimento que busca construir a subordinação deles ao capitalismo agrário. a atenção à saúde e à precariedade da infraestrutura. 1992. assumindo-as. saneamento. Freire (2008. a partir da prática educativa.

Este processo vem sendo amplamente debatido pelos movimentos sociais que. o que provoca constante rotatividade.73). falta de atualização das propostas pedagógicas das escolas rurais. à saúde e è educação. Um exemplo é quando. articulados aos diversos povos do campo. falta de conhecimento especializado sobre políticas de educação básica para o meio rural. mostram que se reconhecem como sujeitos de direitos (p. percebemos que há um processo acentuado de denúncia das atuais condições das escolas do campo. Arroyo (2004) ressalta que: O movimento social do campo represente uma nova consciência do direito à terra. falta de professores habilitados e efetivados. os riscos que assumem. analisando o papel do movimento social do campo no processo de articulação entre a luta pela educação com a devida denúncia da situação a que estão submetidos os povos do campo. dificuldades de acesso dos professores e alunos às escolas. ao trabalho. Foi elemento presente nas falas dos educandos e dos educadores denúncias em relação à insuficiência e precariedade das instalações físicas da maioria das escolas. baixos salários e sobrecarga de trabalho dos professores. ausência de assistência pedagógica e supervisão escolar nas escolas rurais. à justiça. com currículos inadequados que privilegiam uma visão urbana de educação e desenvolvimento. O conjunto de lutas e ações que os homens e mulheres do campo realizam. à cultura. Estas denúncias mostram que há uma forte tendência de concentração do direito à educação. já que no campo há um déficit quantitativo e qualitativo de escolas para atender a esta demanda. Neste sentido. O mais fundamental é a assunção dos povos do campo como pessoas de direitos. Ser . ao conhecimento. quando comparados com os que atuam na zona urbana. nas palavras de Arroyo podemos perceber um conjunto de elementos que constroem o movimento pela educação do campo. em razão da falta de um sistema adequado de transporte escolar.82 No que tange à educação. predomínio de classes multisseriadas com educação de baixa qualidade. elementos estes que serão melhor desenvolvidos no capítulo 4. baixo desempenho escolar dos alunos e elevadas taxas de distorção idade-série. buscam construir a educação do campo. à igualdade. necessidade de reavaliação das políticas de nucleação das escolas e de implementação de calendário escolar adequado às necessidades do meio rural.

que leva à negação da natureza política do processo educativo e a tomá-lo como um quefazer puro. Esta visão é reforçada em diversos trabalhos elaborados pelo autor para discutir a sua prática educativa e a sua concepção educacional. os sonhos que se perseguem na prática não permitem que ela seja neutra. Nesta perspectiva. constitua-se como um processo de reconhecimento da necessidade do educando engajar-se no processo de sua libertação. considerando a natureza política da prática educativa. É envolto neste processo de reconhecimento da necessidade da luta experienciado na prática educativa que a . Outra característica importante da dimensão política da educação popular que é assumida pela educação do campo é o entendimento da educação como um processo que associa uma séria formação intelectual a um processo de formação política que busque criar as condições para um engajamento no processo de transformação da sociedade. Este processo parte do pressuposto de que o processo educativo não é um processo neutro. sempre havendo um grande nexo de continuidade entre uma obra e outra. Um exemplo disto é quando Freire (2001. uma prática astuta e outra crítica. a sua necessária diretividade. os objetivos. no fundo. é o ponto de partida para compreendermos as diferenças fundamentais entre a prática ingênua. Ele é sempre envolvido de uma teleologia que busca a realização de projetos societários. Pelo contrário.83 pessoa de direito significa lutar para que o Estado garanta políticas públicas que atendam em quantidade e qualidade aos anseios destes grupos sociais para que tenham uma vida baseada na experiência da cidadania. p. Do ponto de vista crítico. mas política sempre”. b) A educação como processo de formação intelectual e política. 28) afirma: “a natureza da prática educativa. a educação popular direciona-se para que o desenvolvimento da prática educativa. Segundo Freire (2006a): o mito da neutralidade da educação. em que nos engajamos a serviço da humanidade entendida como uma abstração. é tão impossível negar a natureza política do processo educativo quanto negar o caráter educativo do ato político (p.23).

no qual educadores(as) ligados ao MST buscam articular em um documento oficial . reconhecendo-se inacabado. naturalmente em processo.41).18). Freire (2003b).84 educação popular torna-se. Essa opção é assumida pela educação do campo em sua diversidade de sujeitos. tem como base a capacidade do sujeito de. afirma que o ser humano: na sua condição de ser histórico-social. Nesta perspectiva Freire (1996) admite que: Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros. inconcluso. se confronta. O processo de formação intelectual deve servir como elemento estruturador da formação política assim como o processo de formação política deve ter como base uma profunda vontade de avançar em uma contínua formação intelectual. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. que implica a recusa da posição atribuída a ele de objeto e a assunção da posição de sujeito. como distorção daquela vocação (p. que busca no campo do pensamento entender a realidade empírica em que está imerso. também. Assim. com o incessante desafio da desumanização. no entanto. que também é função do processo educativo. Por isso. ou do tu. que me faz assumir a radicalidade do meu eu (p. tendo por vocação a humanização. Um ser que. criador. que a tarefa educativa se completa. realizador de sonhos. Para o movimento. somente por meio de um engajamento intelectual. Um dos exemplos que nos permite entender esta relação pode ser extraído do Manifesto dos Educadores e Educadoras da Reforma Agrária ao Povo Brasileiro. capaz de ter raiva porque capaz de amar. É a outredade do não eu. Assumir-se como ser social e histórico como ser pensante. Esta formação. um processo de formação e luta política. o sólido processo de formação intelectual deve ser acompanhado de uma rigorosa formação política que a ela se corresponda. e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. um ser ininterruptamente em busca. limitado. um ser finito. enquanto histórico. comunicante. Isto significa ser o ser humano. mas consciente de sua inconclusão. Aliado a este processo de formação política dos educando. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. transformador. buscar sua permanente formação. a educação popular defende um processo de séria formação intelectual. experimentando continuamente a tensão de estar sendo para poder ser e de estar sendo não apenas o que herda mas também o que adquire e não de forma mecânica.

85 do movimento elementos típicos do processo de formação política do movimento a elementos pedagógicos e intelectuais que lhes permitem o melhor desenvolvimento de suas práticas educativas. item 10) Este processo é complementado com a tentativa de segmentos do movimento de educação do campo de utilizarem esta dimensão política na tentativa de construir com os sujeitos um sujeito coletivo. tendo a característica de movimento social e que contribua no processo de fortalecimento das lutas pelos direitos sociais básicos dos povos do campo. nós. valores humanistas e socialistas. (MST. . educadores e educadoras. competência técnica. 1997. O documento assim expressa: entendemos que para participar da construção desta nova escola. precisamos construir coletivos pedagógicos com clareza política.

entre outras coisas. definido sob o rótulo genérico e expressivo de educação do campo. e a baixa densidade populacional nas regiões rurais. A educação do campo é um projeto e um processo. Esta luta trás uma história de mobilizações dos movimentos sociais brasileiros por um projeto popular de nação que tem como correspondência um projeto popular de educação que atenda o interesse destes sujeitos. devendo ser entendida pelos sujeitos individuais e coletivos como tal e disputado no seio da sociedade civil. geralmente com baixa qualidade no ensino. . Como conseqüência temos. A perspectiva da educação popular do campo é fruto da luta política e da organização popular em defesa da educação dos povos do campo. No âmbito das políticas públicas para a educação. o ensino médio e o nível superior. No entanto. a necessidade das populações do campo percorrerem grandes distâncias entre casa e escola de maior porte ou forçar estas populações a “contentarem-se” com o atendimento de um número reduzido de alunos. O MOVIMENTO PELA EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO EM MOVIMENTO: o processo de mobilização pela educação do campo. Esta visão era fruto do entendimento que se tinha que o problema da escola do campo decorria apenas da localização geográfica das instituições de ensino de maior porte. na forma de escola unidocente multisseriada. Por isso. o que percebemos é que a luta da educação do campo é muito mais profunda do que a resolução do problema do transporte escolar e a construção de mais escolas. Essas mobilizações têm como marca a pressão dos movimentos sociais pela construção de políticas públicas e pelo reconhecimento na legislação educacional nacional do direito dos povos do campo à educação. a sua construção só pode ser entendida como uma luta. era corrente nos trabalhos acadêmicos e nos documentos oficiais a ideia de que o problema educacional das populações que vivem fora das cidades poderia ser resolvido com investimentos no transporte escolar e na construção de escolas multiseriadas. que ofertam os anos finais do ensino fundamental. Ainda persiste a acusação de que o grande número de escolas nesta situação na zona rural são as responsáveis diretas pelo grande comprometimento do orçamento público para a educação na manutenção do então denominado ensino rural.86 3.

quando o Movimento de Educação do Campo passa a organizar vários encontros para discutir a proposta educativa a ser assumida pelo MST. da Organização das Nações Unidas para Educação. também conhecida como “Movimento Nacional Por Uma Educação do Campo”. nos acampamentos e nos assentamentos. 3. que se constituiu em uma articulação supra organizacional. também. O I Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (I ENERA) em 1997 foi realizado em Brasília no qual também participaram representantes da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). refletiremos sobre qual é a relação entre a educação popular e a educação popular do campo.87 Neste capítulo. com a finalidade de demarcar as opções políticas a que se vincula este movimento.1 O Movimento pela Educação e a Educação em Movimento: a mobilização dos movimentos sociais pela educação do campo. A articulação entre as lutas pela terra e pela educação será pauta presente na década de 1990. Este Encontro possibilitou que os debates sobre a educação nos assentamentos e acampamentos do MST ganhassem uma dimensão maior que a projetada inicialmente. nossa intenção é analisar os traços gerais dessa mobilização dos movimentos sociais por um projeto de nação e por uma perspectiva educacional. e passou a promover e gerir as ações conjuntas pela escolarização dos povos do campo em nível nacional. Goiás. demarcando . em Luziânia. em 1998. foi formada a “Articulação Nacional Por Uma Educação do Campo”. Analisaremos. afirmando seus principais atores e bandeiras. Um dos seus primeiros méritos foi a realização em agosto do mesmo ano da “I Conferência Nacional Por Uma Educação Básica do Campo”. No ano seguinte. buscando definir alguns dos fundamentos da educação do campo relacionada com a educação popular. como a legislação educacional veio sofrendo modificações para reconhecer o direito dos povos do campo à educação. Por fim. Ciência e Cultura (UNESCO) e do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF). construindo um grande movimento nacional “Por uma Educação do Campo”. da Universidade de Brasília (UnB).

Caipira é uma variação de caipora. sertanejo. lançando mão apenas de algumas das formas de manifestação do campesinato na realidade brasileira. na tentativa de demarcá-lo com especificidade de classe social.. por outro lado. Fernandes. roceiro. No Sul é colono. No texto preparatório para a I Conferência Nacional Por uma Educação Básica do Campo. É isto que propõe Maestri (2005) ao afirmar que: compreendemos como unidade produtiva camponesa o núcleo dedicado a uma produção agrícola e artesanal autônoma que... O projeto educativo definido pelo Movimento passa. em algumas porções do Centro-Sul. lavrador. chapadeiro. então. em que kaa’ significa mato e porá significa habitante. a partir da unidade camponesa é que podemos definir o campesinato e entender porque os diversos sujeitos acima mencionados. 25) afirmam que: embora com esta preocupação mais ampla. Fernandes. Um conceito histórico e político. meeiro. caboclo. p. mesmo contendo diferenças nos seus modos de viver. Seu significado é extraordinariamente genérico e representa uma diversidade de sujeitos. Há um conjunto de outras derivações para as diversas regiões do País: caiçara. a ressaltar o trabalho coletivo e os elementos político-pedagógicos que articulem o . Assim. catrunano. por um lado. mercantiliza parte da produção a fim de obter recursos monetários necessários à compra de produtos e serviços que não produz. que vem do tupi kaa’pora. orienta a sua produção. tem a denominação de caipira. e as mais recentes são sem terra e assentado (p. apoiado essencialmente na força e na divisão familiar do trabalho. 25). No norte é sitiano. agregado. Cerioli e Caldart (2004. Uma definição mais precisa do sentido deste conceito é encontrado a partir da compreensão da unidade camponesa como elemento articulador destes diversos atores sociais em seus diferentes tempoespaços. ao pagamento de impostos (218-219).88 claramente que a luta pelo território e a luta pela educação encontram-se definitivamente articuladas. No entanto.. No Nordeste é curumba. parceleiro entre muitas outras denominações. parceiro. à satisfação das necessidades familiares de subsistência e. No Brasil. temos uma preocupação especial com o resgate do conceito de camponês. seringueiro. Uma primeira demarcação importante deste Movimento é a assunção do seu sujeito histórico (o camponês) e a sua definição como um sujeito social específico. podem ser entendidos como manifestações do campesinato nacional. Cerioli e Caldart não definem o conceito de camponês. tabaréu. capiau.

nós. Mais do que uma escola que está no campo. (MST. CERIOLI. seja do campo ou da cidade” (FERNANDES. o que ocorreu no ano seguinte. A defesa da Educação Básica tem dois motivos: o primeiro. realizado de 28 a 21 de julho de 1997. 24). como por exemplo. consegue aglutinar uma diversidade de movimentos e atores que buscam dar conta da diversidade do campesinato nacional. É neste momento. A articulação por uma educação do campo. CALDART. precisamos constituir coletivos pedagógicos com clareza política. 24). é que “a escolarização não é toda a educação. p. competência técnica. quando os educadores da reforma agrária afirmam no Item 10 que: para participar desta nova escola. A consolidação desta relação é presente nos documentos e encontros seguintes. mas é um direito social fundamental a ser garantido (e hoje ainda vergonhosamente desrespeitado) para todo o nosso povo. 1997) É neste Encontro que há a articulação definitiva entre a luta pela terra e o projeto de país defendido desde a década de 1980 pelo MST com um movimento mais amplo que entende que esta luta está diretamente ligada à luta por uma educação que auxilie os sujeitos na construção deste projeto. mesmo nascendo com forte influência do MST. educadores e educadoras. valores humanistas e socialistas. também. 2004.89 desenvolvimento pleno do educando com a formação que construa a identidade política destes sujeitos com o intuito de desmistificar as ideologias comumente difundidas sobre o campo e articular as lutas por condições dignas de vida. A expressão do campo. . p. em Brasília. Esta perspectiva já está presente desde o 1º ENERA. presente no documento faz referência à necessidade da escola assumir a cultura e o trabalho local como elementos estruturadores do seu planejamento e de sua ação educativa. que o MST lança mão de uma opção educativa mais ampla que o próprio sujeito histórico do movimento. Segundo. No documento preparatório. denominado de Primeira Conferência Nacional “Por Uma Educação Básica do Campo”. há a defesa veemente de uma educação do campo e uma explicação do porque do movimento articular-se em torno da luta “por uma educação básica do campo”. porque “a expressão educação básica carrega em si a luta popular pela ampliação da noção de escola pública” (ibidem.

UNICEF. senão de modo muito parcial e fragmentado. aos desafios. Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro (RESAB). através de algumas experiências alternativas e pontuais. (idem. a identidade do meio rural. e à cultura do povo trabalhador do campo”. Ministério do Meio Ambiente (MMA). que reuniu mais de mil pessoas e o documento final assinado por 32 entidades8 manifesta explicitamente como a luta pela educação do campo foi se desenvolvendo entre a primeira e a segunda conferência. Movimento de Organização Comunitária (MOC). p. Cáritas. Federação dos Estudantes de Agronomia do Brasil (FEAB). meeiros ou qualquer outra denominação que possa ser dado ao homem e a mulher do campo. Nesta conferência. (idem. Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE). Não é uma perspectiva que busque desenvolver as habilidades agrícolas ou da pecuária nas crianças desde a tenra idade para que esta seja sua perspectiva inconteste de futuro. Caatinga. Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA). não só como forma cultural diferenciada. de fato. 27) Neste sentido. p.90 a escola do campo tem que ter o seu “projeto político-pedagógico vinculado às causas. Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED). povos da floresta. Conselho Indigenista Missionário (CIMI). acampamentos. . um dos principais elementos construídos neste processo é a definição de uma perspectiva educacional que não é propriedade de assentamentos. posseiros. Serviço de Tecnologia Alternativa (SERTA). como ajuda efetiva no contexto específico de um novo projeto de desenvolvimento do campo. Associação Regional das Casas Familiares Rurais (ARCAFAR SUL-NORTE). Ministério da Educação (MEC). Esta necessidade é apontada por que: nem temos satisfatoriamente atendido o direito à educação básica no campo (muito longe disso) e nem temos delineada. Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada (IRPAA). MST. mas principalmente. 8 CNBB. Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar (FETRAF). Pastoral da Juventude Rural (PJR). Ministério da Cultura (MinC). Movimento de Mulheres Camponesas (MMC). Associação dos Geógrafos do Brasil (AGB). Movimento de Educação de Base (MEB). Secretaria de Estado de Administração e da Previdência do Estado do Paraná (SEAP-PR). Sindicato Nacional dos Trabalhadores Federais de Educação (SINASEFE). aos sonhos. Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior (ANDES). Centro de Estatísticas Religiosas e Investigações Sociais (CERIS). Entre 02 e 06 de agosto de 2004 foi realizada a II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo. o que seria uma proposta de educação básica que assumisse. 27) A expressão Por Uma indica a necessidade de luta pela construção desta perspectiva educacional que respeite o tempo e o território camponês. Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados. Comissão Pastoral da Terra (CPT). à história.

de 19 a 21 de setembro. côo comprova as denúncias do MST vinculadas nos jornais da época. localizado no município de Eldorado dos Carajás. É uma perspectiva onde os sujeitos encontram-se com seus pares em seus espaços educativos para. 10 Segundo Fernandes (1999) o cinturão verde se constitui em uma área de aproximadamente quatrocentos e onze mil hectares de responsabilidade da Companhia Vale do Rio Doce com autorização emitida pelo Senado Federal em 1986 e que foi ocupada por cerca de duas mil e quinhentas famílias ligadas ao MST. Este evento foi promovido pelo MDA através do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) e pelo MEC. à qual está vinculada a Coordenação Geral de Educação do Campo. o MST não se tornou o 9 Latifúndio de vinte e dois mil hectares ocupado em 16 de julho de 1992 e foi desocupada imediatamente com a ação da polícia apoiada por jagunços particulares. em 1992. 11 Latifúndio de quarenta e dois mil hectares. pelo atendimento da demanda da educação do campo. não é fechada ao mundo e nem acrítica a ele. em um constante processo educativo. ocupado em 1996. especificamente. Ainda em 2004. e o latifúndio Macaxeira 11. em 1994. mais do que discutir como o mundo é. apesar da presença marcante do MST em diversas ações. em 17 de abril de 1996. discutir qual será o próximo passo para fazêlo como nós queremos. Sendo assim. um conjunto de bandeiras de luta. realizada seis anos antes. É uma abertura crítica ao mundo e que disputa politicamente o projeto de futuro e não o oferece como caminho determinado. se comparado com a primeira conferência. do cinturão verde10. a articulação destas lutas com a luta por um projeto popular de país e os novos caminhos para o Movimento. foi realizado o I Encontro Nacional de Pesquisa em Educação do Campo. O debate da educação do campo caminha na perspectiva de construção de um projeto educacional que tenta respeitar a temporalidade. No Estado do Pará.91 O documento final traz uma pequena caracterização das condições do campo. o trabalho e o território do grupo em que está vinculada. que já conta com um crescimento expressivo. Este constitui-se no primeiro encontro nacional organizado com a finalidade de discutir entre pesquisadores e movimentos sociais que já vinham construindo a educação do campo o quadro nacional das pesquisas em educação do campo no país e contou com a presença de representantes de 24 unidades da federação. Em 2005. que para muitos significa a inclusão na estrutura estatal federal de uma instância responsável. sob ordem do então . como na ocupação do latifúndio Rio Branco9. a cultura. através da SECAD. Foi por conta da marcha realizada pelo MST do município para Belém que. no âmbito do Ministério da Educação foi criada a SECAD.

Breves. que conseguiu manter a periodicidade de um ano de intervalo entre o I e o II. a polícia militar iniciou uma violenta ação para desocupar a PA150. Portel. realizado em novembro de 2003 na Escola Agrotécnica de Castanhal. Igarapé-Miri. Xinguara. Um marco importante do início desta luta no Pará foi o “Encontro Estadual de Educação do Campo”. Almir Gabriel. Contou. pesquisadores e estudantes vêm levando em frente à luta pela educação do campo do Pará. ainda. vinculando a luta estadual à luta nacional. Qualificou cerca de 760 jovens entre 15 e 29 anos em 15 municípios do Estado do Pará12 com o ensino fundamental e qualificação profissional. que iniciou em 2005 e estendeu-se até 2008. como denunciou o MST. 12 Os municípios atendidos pelo projeto foram: Juruti. São Sebastião da Boa Vista.92 principal sujeito da educação do campo no estado. com a participação da Escola Agrotécnica de Castanhal. Em 2004 dois eventos se destacaram: o “I Seminário Estadual de Educação do Campo”. o Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) e o MDA. no período conhecido como curva do “s”. Marabá. Este Programa teve como executores a UFPA. Em 2005 o Pará teve mais dois eventos de destaque: o “II Seminário Estadual de Educação do Campo”. realizado em fevereiro de 2004 na Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA). Ipixuna do Pará. No entanto. iniciou-se uma rede de debates e articulações para colocar em pauta no estado a questão da educação do campo. O ano de 2006 foi um ano de grandes desencontros para os movimentos sociais e pesquisadores e demais ativistas da educação do campo no Estado do Pará. em 2007 o Movimento retoma seu vigor. Medicilândia e uruará. sendo realizado em julho de 2005 no Seminário Pio X. A partir deste primeiro Encontro. No Pará uma série de movimentos sociais. Santa Luzia. Dentre as ações. não sendo registradas ações significativas do Movimento. que teve como saldo o massacre de dezenove trabalhadores sem terra. Moju. destacam-se três. organizado pelo tema gerador “Agricultura familiar e Sustentabilidade na Amazônia”. Concórdia do Pará. As ações do Programa baseiam-se na pedagogia da alternância e no currículo integrado. Paragominas. que foi a responsável por emitir os certificados. A primeira foi a criação do portal da educação do campo governador do estado do Pará. Viseu. UEPA e a União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) e como agentes financiadores o MEC. . e o “Programa Saberes da Terra da Amazônia Paraense”.

artigos. das Águas e da Floresta na SEDUC. a realização do “I Seminário Estadual da Juventude do Campo”. Federação dos Trabalhadores da Agricultura (FETAGRI). Desenvolvimento e Sustentabilidade” no Instituto de Ciências da Educação (ICED) da UFPA. bem como facilitar a articulação e a circulação de informações sobre a educação do campo. legislação e uma infinidade de notícias sobre a educação do campo no Estado do Pará.educampoparaense. dissertações. Programa Educação Cidadã/Pronera. realizado em Junho de 2007 no Seminário Pio X. Pará. entre outros. no mesmo local. na cidade de Benevides. na UFPA e em 2010 o “II Encontro de Pesquisa em Educação do Campo do Estado do Pará” também na UFPA. Em 2009 foi criado o curso de Pós-Graduação Lato Sensu em “Educação do Campo. Entre as ações mais comuns no Movimento. e a criação da Coordenação de Educação do Campo. constante e horizontal. trabalhos de conclusão de cursos. organizado pela Secretaria Estadual de Educação (SEDUC) em 2008. Atualmente o Movimento Paraense de Educação do Campo é composto basicamente pelo Fórum Paraense de Educação do Campo (FPEC). Em maio de 2008 foi realizado o “I Encontro de Pesquisa em Educação do Campo do Estado do Pará”. que é responsável pelos projetos de escolas que se assumam ligados à educação do campo. monografias. O 13 http://www. destacam-se a realização do seminário para definir a política de educação do campo para a rede pública estadual de ensino no Pará.org . E a terceira. A segunda foi a realização do “III Seminário Estadual de Educação do Campo”. estão as “Rodas de Conversa” e os “Cafés Pedagógicos”. que são encontros dialogados sobre temas ligados a educação do campo em espaços abertos e públicos e tem a finalidade de discutir estes temas de maneira acessível. Neste portal é possível encontrar livros. Dentre as ações governamentais. Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB) e o MST. documentos. teses.93 paraense13 que é um espaço virtual que tem a finalidade de socializar os debates e o acúmulo sobre a educação do campo no Estado do Pará. FETRAF. para atender principalmente a estudantes e pesquisadores que já possuíam algum tipo de vínculo com a temática e que buscavam aprofundar temáticas específicas.

por pessoas vistas como “sem” direitos pelas elites tradicionais e pelo estado. não havendo qualquer tipo dúvida sobre os motivos que levaram a isso. bem como. Segundo a autora do Parecer nº 36/2001 do Conselho Nacional de Educação (CNE) que institui as Diretrizes Operacionais para a Educação do Campo. na monocultura e no abastecimento do mercado externo. pardos. apenas em 1871. . de outro.94 FPEC se constitui atualmente como um fórum que reúne entidades governamentais. movimentos sociais. principalmente com o fortalecimento da elite industrial. que se constituiu em uma movimentação do campo conservador se preparando para as futuras transformações sociais por qual o Brasil passaria nos anos posteriores e. índios. (CNE: 2001. mulheres. O desenvolvimento desta luta trouxe embates também no que refere à legislação educacional. O campesinato brasileiro era constituído. os resquícios de matrizes culturais vinculados a uma economia agrária apoiada no latifúndio e no trabalho escravo”. As duas primeiras constituições brasileiras. sendo importante analisarmos as mudanças legais no contexto de lutas por uma educação do campo. o não aparecimento da educação do campo nos dois documentos evidencia “de um lado. o descaso dos dirigentes com a educação do campo e. entender como as políticas públicas foram construídas. instituições de ensino. a sua população camponesa era invisível ao estado no que tange aos direitos sociais. No final do século XIX ainda resistiam as grandes oligarquias agrárias e seu ideário de progresso baseado principalmente no latifúndio. 03) O descrito no parecer fica evidente quando analisamos que entre essas duas constituições foi promulgada a lei de terras. principalmente. Este processo de luta social pela garantia de uma educação do campo veio se dando na legislação geral e na legislação educacional do país. silenciaram completamente sobre a educação do campo. pesquisa e extensão e a sociedade civil. p. brancos pobres e outros. Mesmo o Brasil se constituindo basicamente como um país agrário-exportador. a de 1824 e a de 1891. como negros (livres e escravos). Esse contexto passa a mudar nas primeiras décadas do século XX. foi promulgação a lei do ventre livre. a defesa do ideário desenvolvimentista que tem como uma das bases a educação e a proletarização de grandes setores do campesinato nacional.

Nos demais casos. nos termos da legislação vigente. Segundo o Parecer nº 36/2001 do CNE “no âmbito de um federalismo nacional ainda frágil. a constituição de 1946 é marcante no que se refere à educação do campo. a lei complementar a esta constituição. a responsabilidade mantinha-se no estado. (CNE.95 A educação no espaço rural é posta em pauta no Brasil pela primeira vez no início do século XX pelo setor patronal no 1º Congresso da Agricultura do Nordeste Brasileiro. em 1969. assim como aconteceu em 1937. 06). sendo que esta obrigação pode ser assumida de maneira direta pela empresa ou de maneira indireta. e tem como marca: (a) o tratamento messiânico da elite agrária nacional para com o campesinato. principalmente. que passa a definir a obrigatoriedade da educação rural aos filhos dos trabalhadores que tinham entre sete e quatorze anos. 2001. . colocando a responsabilidade pela oferta de educação na zona rural às empresas privadas. No entanto. Em relação à de 1946 um elemento é significativo. na transferência de responsabilidade que ela opera. Nela é definida ao Estado a função de financiar a educação e a educação do campo. Esta política vai se repetir na constituição de 1967 e só vai ser alterada na Emenda Constitucional promulgada pelo regime militar. o financiamento do atendimento escolar da zona rural está sob a responsabilidade da União e passa a contar. Retomando os princípios de 1934 e incorporando novos debates que surgiram nos 14 anos de diferença entre as duas constituições. (c) a tentativa de aumentar a produtividade rural. excluindo da responsabilidade as empresas agrícolas. desresponsabilizando o estado. realizado em 1923. p. fato que demonstra a maneira como o estado e as elites entendem a importância da educação camponesa. Poucos elementos novos sobre o tema foram observados na constituição de 1937. comerciais e agrícolas com mais de cem funcionários e a educação deveria ser oferecida aos seus funcionários e aos filhos deles. 2001) Na Constituição de 1934 há uma mudança em relação às constituições anteriores. definiu que apenas as empresas industriais e comerciais eram obrigadas a oferecer o ensino aos seus funcionários e aos filhos destes. que era marcada pela existência de técnicas rústicas em que a necessidade de estudos era muito limitada. pelo pagamento de um auxílio financeiro as famílias que recebe o nome de “salário educação”. Esta responsabilidade era dada às empresas industriais. (b) a tentativa de conter o fluxo migratório em direção às cidades. com recursos vinculados a sua manutenção e desenvolvimento” (CNE.

esta responsabilização demonstra que o horizonte de expansão da educação na zona rural estava eminentemente ligado ao avanço do capitalismo agrário.96 Só na Constituição Federal de 1988 que é consolidada a visão do estado educador. definitivamente. que podemos definir esta visão educacional como a educação rural. mesmo que essa definição de responsabilidade não signifique obrigatoriedade. (b) a dotação financeira que possibilitasse a institucionalização e manutenção de uma escola em todos os níveis no espaço agrário com qualidade. transformando-a em direito subjetivo. É neste sentido. A educação não era tida como um direito de todos os que moram no campo. Há uma diferença fundamental entre as Constituições de 1937. a educação não era oferecida ao camponês e sim ao proletariado rural ou ao campesinato semi-proletariado. 2004. Portanto. 1967 e a Constituição de 1988 que nos permite falar. que inicia na Constituição de 1937. Neste contexto. não pode ser confundido com o proletariado rural. definindo sua estrutura. os pescadores e etc. 187). No entanto. quando afirma que para compreendermos: . que. currículo e diretrizes operacionais. hoje.. 1946. concordamos com Fernandes (2006). A Constituição de 1988 proclama a educação como “direito de todos e dever do Estado. os coletores. Nesta perspectiva. mas sim um direito dos que moravam no campo e vendiam a sua força de trabalho a uma grande empresa agrícola. fazendo com que a maioria absoluta das empresas agrícolas desviassem de suas responsabilidades constitucionais. As constituições anteriores são explícitas ao definirem a responsabilidade pela educação na zona rural à iniciativa privada. não há como falar em educação do campo já que este processo busca a subtração do principal sujeito da educação do campo: o camponês. historicamente não existiram dois elementos fundamentais para a consolidação da educação no espaço agrário brasileiro: (a) a formulação de diretrizes políticas e pedagógicas específicas que regulamentassem como a escola deveria funcionar e se organizar. independentemente dos cidadãos residirem nas áreas urbanas ou rurais” (CNE. em educação do campo. como os pequenos agricultores. Neste sentido. p.

III. Na resolução do CNE/CEB 1/2002 o CNE define que: Art. incluindo a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e as condições climáticas. Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural. 28º. para as elites agrárias.97 a origem deste conceito [educação do campo] é necessário salientar que a Educação do Campo nasceu das demandas dos movimentos camponeses na construção de uma política educacional para os assentamentos de reforma agrária (p. inclusive. A perspectiva da educação do campo já pode ser vista na lei nº 9394/96. Adequação à natureza do trabalho na zona rural. Organização escolar própria. construindo um arcabouço normativo próprio que teve de ser significativamente alterado com a mudança de paradigma.28). constituir-se-á num espaço público de investigação e articulação de experiências e estudos direcionados para o mundo do trabalho. Este debate já realizamos no capítulo anterior. O projeto institucional das escolas do campo. Neste mesmo ritmo percebemos que outras legislações vêem ao encontro da demanda por uma educação do campo que respeite as comunidades locais e que integre a vida no campo como forma de garantir que os filhos dos camponeses não tenham uma educação que a todos os momentos lhe inculque ideologicamente que o caminho da cidade é o único possível para que essa população tenha uma vida digna. conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) onde há o reconhecimento da necessidade de adequação da educação a vida do campo. Na oferta da educação básica para a população rural. especialmente: I. . bem como para o desenvolvimento social. 4º. economicamente justo e ecologicamente sustentável. os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região. Na LDB destacamos: Art. Também podemos perceber essa perspectiva na Resolução do CNE para as escolas do campo. expressão do trabalho compartilhado de todos os setores comprometidos com a universalização da educação escolar com qualidade social. II. mas nos permitimos voltar ao assunto para mostrar como a educação rural (e não a educação do campo) foi um elemento importante.

Além dos próprios sujeitos. também registrou retrocessos. mesmo havendo grandes avanços na legislação recente sobre a educação do campo é importante colocarmos em questão um elemento: a legislação atual é fruto de uma disputa intensa por projetos diferentes para o campo brasileiro representada. de outro lado. ainda há no campo um déficit e cidadania muito acentuado. onde prevalece na nova legislação um caráter conservador da injusta estrutura fundiária brasileira e um projeto de campo ligado aos interesses do agronegócio latifundiarista. igreja e outros setores progressistas e. Isso fica evidente quando analisamos os indicadores nacionais sobre a educação no campo e. tomando como referência o lado dos povos do campo. em especial. como evidência o capítulo seguinte. como o observado nas alterações do código florestal e do índice de produtividade das propriedades agrícolas. marcado pela omissão do estado em garantir a integridade dos direitos sociais e humanos que vem gerando como consequência a exclusão da escola de gerações e gerações de trabalhadores do campo. vem crescendo a formação de movimentos sociais e a participação de intelectuais e estudantes nesta disputa. pelos latifundiários. assim como registrou avanços. sobre a educação no campo na Amazônia. pelos movimentos sociais. de um lado. .98 No entanto. a partir de suas políticas. mesmo considerando que uma parcela significativa das universidades. Nessa disputa. grandes produtores. intelectuais. camponeses. oligarquias agrárias e grileiros e. estudantes e o conhecimento produzido ainda esteja visceralmente ligada ao projeto de modernização conservadora do campo que é construído sobre bases latifundiaristas.

marcada por uma grande precariedade no que tange aos direitos sociais básicos. estão presentes com grande intensidade as marcas históricas do processo de estruturação e reestruturação do espaço amazônico. a assistência social. a proteção ao trabalhador e a habitação são nós que ainda não foram desatados. do “São José do S” e da comunidade “Jesus por Nós”. o acesso e a permanência à escola. 4. Questões como a precariedade ou até mesmo a falta de assistência à saúde. o saneamento básico. percebemos que a realidade vivenciada pelos povos do campo é. para nos aproximar da realidade destas comunidades. As comunidades “São Bento” (ou simplesmente Bento. e em especial a realidade das comunidades analisadas. há a produção da invisibilidade social dos povos do campo. Neste contexto. Infelizmente a realidade amazônica. “São José do S” (ou simplesmente “S”) e “Jesus por Nós” fazem parte . não foge desta regra. assim como as marcas do papel destinado ao campo e aos povos do campo na sociedade brasileira e na sociedade paraense. Quando analisamos o caso brasileiro. Neste contexto.1 Trabalho. Nelas. sendo que em sua grande maioria só poderiam ser reconhecidos como sujeitos plenos de direito na medida em que fossem aos centros urbanos para terem acesso aos serviços prestados pelo Estado. como tratam os moradores). A EDUCAÇÃO POPULAR DO CAMPO EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS: REALIDADE CAMPONESA NAS COMUNIDADES RURAIS-RIBEIRINHAS E O TRABALHO EDUCATIVO DO GETEPAR-NEP.99 4. cabe perguntarmos qual é a dinâmica da estrutura sócio-espacial presente nestas comunidades e qual é o seu papel no desenvolvimento das práticas sociais cotidianas destes sujeitos? A aproximação território. em geral. trabalho e temporalidade serão os nossos elementos de referência na dinâmica sócio-espacial. território e temporalidade na formação das comunidades ruraisribeirinhas: o caso do “São Bento”.

827 habitantes. MAPA 01 – Município de São Domingos do Capim.100 do espaço agrário do município de São Domingos do Capim.612 km2 e faz fronteira com os municípios de São Miguel do Guamá (ao norte). à Irituia (ao leste).228 habitantes) ocupam a área rural. (ver mapa 1 – mapa de localização). denominada pelos moradores locais como “interior”. localizado no nordeste paraense. o município conta com 29. conhecida pelos moradores como a “cidade” e os outros 77.599 habitantes) encontram-se na área urbana do município. dos quais aproximadamente 22.12% (cerca de 6.88% (cerca de 23. à Aurora do Pará (ao sul). segundo o resultado preliminar do censo realizado no ano de 2010 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). . à Mãe do Rio (ao Sudeste). Fonte: LAIG-UFPA O município hoje possui uma área territorial estimada em 37. à Concórdia do Pará (ao sudoeste) e à Bujarú (ao oeste) Atualmente.

101 Uma das primeiras dificuldades que estas comunidades encontram é no que tange a própria localização pela ausência de um mapa que represente fidedignamente o local onde elas estão instaladas. partindo da sede do município de São Domingos do Capim. que é a mais próxima. a comunidade “São José do S”. é uma pequena estrada de terra batida no meio da floresta. “São José do S” e “Jesus por Nós” Fonte: trabalho de campo. maio de 2010. onde a 14 Optamos por colocar o tempo do percurso porque é pelo tempo que os moradores locais costumam mensurar as distâncias. Neto A partir do rio em direção à comunidade do “São Bento”. . para estas comunidades. As comunidades analisadas localizam-se a sudoeste da cidade sendo que a primeira. soma-se cerca de 1 hora de caminhada em estrada de terra. Imagem 01 – Ramal que leva às comunidades “São Bento”. localiza-se entre 1 hora e 1 hora e 30 minutos de navegação14 em direção à montante do Rio Capim. que leva às três comunidades (Imagem 01). Foto: Adolfo O. onde encontramos o ramal 15 em terra firme. 15 Ramal.

principalmente em relação às estradas que levam da beira do rio capim até as comunidades. demarcando claramente um conflito não somente em relação ao mundo do trabalho entre pequenos agricultores de características camponesas e fazendeiros. A comunidade do “São Bento” localiza-se na mesma estrada da comunidade do “São José do S”. mas também em relação ao modo de apropriação do solo. Enfoca-se aqui a navegação e a caminhada como mensuradores da distância e do tempo pelo fato de serem os meios de transportes mais utilizados pelos sujeitos que vivem nestas comunidades. mais 30 minutos de caminhada. sendo que se soma ao percurso inicial cerca de 1 hora e 30 minutos de caminhada a partir daquela. com grandes pontos de atoleiro no período chuvoso e com a vegetação dificultando a passagem. entrecortada por capoeiras16. da floresta dos animais e do rio. formando o sujeito regional tido como caboclo. aproximadamente. Estas características são típicas do espaço rural amazônico formado até a primeira metade do século XX. devido ao completo descaso do poder público. já que as comunidades não possuem máquinas pesadas. Como a manutenção é feita manualmente pelos próprios moradores. como mostra a imagem 02. a situação destes ramais encontra-se precária. pequenas roças e grandes fazendas improdutivas. . que possui grande conhecimento sobre a vida amazônida em locais de floresta em pé. Esta caminhada é feita em estradas que se encontram em situação precária.102 paisagem que prevalece é a mata. assim como de todos elementos simbólicos que envolvem esta relação. 16 Capoeira é o nome dado pelos moradores locais para as áreas de vegetação em regeneração. em geral. do “S” e de “Jesus por Nós” No que tange aos ramais que ligam o centro da comunidade as roças. onde a ocupação do território deu-se margeando os grandes rios que cortam a região e a população foi fixando-se mata a dentro para o desenvolvimento de atividades agrícolas e extrativas. Partindo da Comunidade do “São Bento” em direção à comunidade “Jesus por Nós” soma-se. a situação não é diferente. como é o caso do ramal das Comunidades do “Bento”.

Francisco Xavier de Mendonça Furtado. XVII e XVIII. 22): Sob o nome inicial de São Domingos da Boa Vista e a categoria de povoado. Este projeto. Segundo Rodrigues e Mota Jr. (2008. a construção histórica deste espaço geográfico fez parte do plano político de ação maior idealizado e levado a cabo pelo primeiro ministro português José Sebastião de Melo e Carvalho. (2008) foi executado pelo seu irmão. Fonte: trabalho de campo. no entanto. p. Foto: Adolfo O. maio de 2010.103 Imagem 02 – Ramal que liga a comunidade “São Bento” as roças dos moradores. que com mãos de ferro. colonizando índios e construindo bem feitorias na tentativa de inibir a entrada de estrangeiros nos solos pouco conhecidos e pessimamente explorados e guardados pela coroa ibérica. o marquês de pombal. descia os rios da região do vale amazônico demarcando a presença portuguesa no domínio do território. segundo Rodrigues e Mota Jr. Neto A formação histórica do município de São Domingos do Capim está diretamente ligada ao processo de colonização pelo qual o vale Amazônico passou durante o transcorrer dos séculos XVI. .

. ambas associadas a fim de garantir os interesses da coroa e da burguesia portuguesa. Para a execução destes objetivos. sendo que a maioria do tempo dedicado ao trabalho é dispensado nas roças que são feitas na mata. hora aproximando-se mais de outro. No entanto. Sobre a formação da população local Rodrigues. (2008. O Rio é uma presença constante na estruturação da vida social. são frutos da mescla de indivíduos de etnias e culturas diferentes que conformaram o processo histórico de formação territorial e populacional. no ponto de encontro dos rios Guamá e Capim. Um ano antes de acabar o governo do Marquês de Pombal sobre as províncias do Grão-Pará e Maranhão. como percebemos nas comunidades ribeirinhas de São Domingos do Capim. Mota Jr.. três grandes eixos basearam o processo de colonização. que são desenvolvidos sem fins comerciais. Este processo demarca a importância da associação entre o Estado Português e a igreja no processo de conquista do território do novo mundo. mesmo tendo grande ligação com o extrativismo e com a caça. Mendonça Furtado ergue o povoado que em 1833 passaria para a categoria de Freguesia por conta da nova forma de divisão interna do estado do Grão-Pará. delimitar. impossível de ser generalizada através do contexto amazônico. o que faz com que eles tenham forte ligação com a agricultura. é marcante a presença de características típicas de comunidades rurais e de comunidades ribeirinhas.104 O processo de colonização da Amazônia tinha uma visão eminentemente territorial e possuía quatro grandes objetivos: fortificar. mesmo que hora aproximando-se mais de um. mesmo que a forma de ocupação do território e povoamento possa ter características semelhantes.) O biótipo característico do ribeirinho amazônico e seu modo de vida. o eixo militar e o eixo econômico. Isso demarca a emergência de uma sócio-diversidade ampla e complexa. povoar e desenvolver o território. ficando na fronteira entre estes dois conceitos. 25) afirmam que: a ênfase nos casamentos mistos como estratégia de povoamento possibilitou a formação de uma população mestiça de várias matizes. Nas comunidades analisadas. a principal forma de trabalho dos sujeitos é a produção da farinha de mandioca (Imagem 03). (. . sendo o eixo religioso. p.

servindo a todos. as relações de produção centram-se predominantemente na agricultura. Para Corrêa (2008. como o caso do milho. no cultivo da mandioca.105 Imagem 03 – Produção da farinha de mandioca. sendo de propriedade de uma família ou de alguns membros da comunidade. 30). ou privadas. No “São Bento”. agosto de 2010. Neto A produção da farinha é feita em “casas de farinha” que podem ser comunitárias.) e com a caça. geralmente sem fim comercial. “nessas comunidades. Foto: Adolfo O. que serve de elemento complementar para a alimentação das famílias e de momento de diversão. sendo a produção da farinha a atividade propulsora da economia. no “São José do S” e no “Jesus por Nós”. Há também uma grande ligação destas comunidades com o extrativismo (açaí. p. buriti e etc. além do cultivo da mandioca e da produção da farinha outros cultivos complementares são feitos. Fonte: trabalho de campo. A casa de farinha se constitui como o principal núcleo de produtivo das comunidades e possui características semi-industriais onde predominam técnicas . no entanto. geradora da renda delas”.

geralmente . geralmente. no trabalho e nas práticas sociais cotidianas dos sujeitos das comunidades. Fonte: trabalho de campo. Foto: Adolfo O. estando presente desde cedo no imaginário. é feito de forma cooperada a partir da parceria. sendo um dos principais elementos de estruturação da vida social das comunidades. Imagem 04 – Casa de farinha. cultural e pedagógico. ao final.106 aprendidas a partir de anos de experiência com a produção da farinha associadas algumas alterações tecnológicas. Além de núcleo produtivo. O trabalho. onde um sujeito ajuda o outro a aprontar a sua produção para que. agosto de 2010. a casa de farinha constitui-se como um importante núcleo social. inclusive das crianças que crescem tendo a casa de farinha como um dos contextos de diversão e de aprendizagem permanente (Imagem 04). Neto Em geral. o escoamento da farinha de mandioca produzida nas comunidades se dá de duas maneiras: uma maneira é quando ela é vendida por um preço abaixo do que é pago pelo produto na sede do município ao atravessador. ele possa ser ajudado na sua.

alugam um pequeno barco e levam a farinha para ser vendida na sede do município (Imagem 06). o preço pago é menor. de lá. onde teriam uma remuneração maior pelos .107 conhecido como “marreteiro” (Imagem 05). Esta alternativa é fruto. principalmente. das péssimas condições em que se encontram as estradas e da dificuldade de transporte para levar o produto até a margem do rio e. ou os produtores agrupam-se em pequenos grupos. No entanto. onde o preço pago pela farinha é maior. geralmente em uma feira que se forma aos finais de semana no porto da cidade (Imagem 07). Fonte: trabalho de campo. agosto de 2010. até a cidade. Neto Neste caso. que vem até as comunidades comprar a produção e leva para vender em outras cidades mais distantes. Foto: Adolfo O. não há o desgaste físico gerado pelo transporte do produto até a cidade e não há a necessidade de ficar horas na beira do cais para vender o produto. Imagem 05 – Veículo de um atravessador de farinha de mandioca.

A dificuldade maior é essa parte do transporte. os sujeitos relataram que: A maior dificuldade pra nós aqui é o transporte. pra vender lá em são domingos.. De casa até lá na beira do rio é quatro horas de viajem. é umas 3h de tempo daqui pra lá (beira do rio capim) ou mais. A minha esposa anda devagar. Imagem 06 – Barco carregado com a produção de farinha para comercializar na sede de São Domingos do Capim. Neto . lavrando o campo e se acaba aqui mesmo porque não tem como agente sair lá fora. (Informação oral obtida em reunião na comunidade Jesus por Nós) A segunda possibilidade de escoamento da produção é quando os produtores da comunidade se agrupam em uma quantidade que lhes permitam compartilhar o transporte da farinha da comunidade até a beira e de lá alugam um pequeno barco que leva a farinha para ser vendida na sede do município (Imagem 06). Andando devagar é mais.108 seus produtos. Não vende porque. Quatro horas de viajem. Quatro horas de relógio. (Informação oral obtida em reunião na comunidade Jesus por Nós) Nada. nada. A produção agente tem que vender aqui pro dono do carro. tem vender aqui mesmo porque não tem como agente sair pra fora. tem que sair 3h da madrugada. porque se agente tiver 30 pacotes. Foto: Adolfo O.. bem dizer. ela puxando. Agente luta com esse negócio. Um dos momentos em que percebemos isto foi quando na reunião de membros da comunidade Jesus por Nós. diz ela. vamos dizer. agosto de 2010. com tudo na farinha ai não dá lucro. No caso. pra gente sair daqui pra são domingos de pé. ai ele agarra no frete. Fonte: trabalho de campo.

melancia. banana. como o combustível (para o motor da comunidade e para as motos). velas. gêneros alimentícios que não produzem.109 A produção geralmente é comercializada em uma pequena feira de produtores que se forma aos finais de semana no cais da cidade (Imagem 07). Foto: Adolfo O. abacaxi. já que a maioria das famílias da região vivem com uma renda baixíssima. Fonte: trabalho de campo. agosto de 2010. que os agricultores costumam comprar os elementos básicos para a subsistência. fato que pode ser comprovado pela fala da educanda Regina ao relatar que “trabalho com 75 famílias. É neste espaço. A venda dos produtos na sede se constitui como uma alternativa para conseguir uma renda melhor. também. o valor recebido pela farinha é bem superiores aos observados no primeiro. Neto No segundo. Imagem 07 – Local aonde os pequenos agricultores vindos do espaço agrário do município comercializam a sua produção. . 60 famílias recebem bolsa família”. onde os agricultores trazem sua produção (farinha. bichos).

65m e é destinado para tomar banho. 1. onde quem compra se compromete a pagar em um prazo extremamente flexível e previamente negociado. Esta caixa d’água é abastecida por uma bomba que retira água de um poço artesiano e é movida à energia do gerador da comunidade. Nestas comunidades toda a água utilizada é retirada diretamente do igarapé. Como as comunidades do “Bento”. Nas próprias comunidades ainda é comum a presença da taberna. há uma caixa d’água localizada no centro da comunidade e que é de uso coletivo. em geral. Em algumas comunidades. cozinhar e beber é retirada diretamente do igarapé. como na comunidade do “Bento”. . a água utilizada para lavar louça. 18 Geralmente os débitos são anotados em um caderno onde cada página é destinada a um núcleo familiar ou a um responsável pela dívida. A diferença é que nestas comunidades o volume de água é um pouco 17 Termo muito comum na região para designar a compra feita a prazo baseada em relações de confiança. sendo o único chuveiro de toda a comunidade. Nela há um pequeno espaço feito de madeira e que vai do chão até. do “S” e do “Jesus por Nós” localizam-se distantes do rio Capim. ainda. onde os membros da comunidade pegam alguns produtos fiado17 e seus débitos vão parar no caderno18. lavam algumas louças e coletam água para diversas atividades.110 fósforos. com problemas que podem ser observados a olho nu. higiene pessoal. É comum. Nesta comunidade. atualmente. onde alguns moradores lavam louças. criando um “padrão de conforto” que não existe nas outras duas comunidades analisadas. mesmo ele encontrando-se. Há. ainda uma torneira que geralmente é utilizada para lavar algumas roupas e uma pia. que vão desde o consumo animal até o consumo humano. lavam as roupas. como o assoreamento. nas relações comerciais a existência das relações de confiança. a sua relação é mais forte com os igarapés que as entrecruzam do que com o próprio rio. produtos de higiene pessoal e etc. como mostra a imagem 08. a turvação da água e o pequeno volume que na parte represada pela comunidade gera um pequeno lago com água quase que parada. Nas comunidades “Jesus por Nós” e “São José do S” a situação mesmo sendo um pouco melhor. aproximadamente. Os igarapés são o local onde as comunidades desenvolvem atividades de lazer. que se constitui em um local onde é comercializado os estes produtos de maneira fracionada e por um preço bem acima do praticado na cidade. que em ambas também estão assoreados. também é precária. trabalho.

em contraposição as representações recorrentes de marasmo. Em uma perspectiva sociológica. o coletor de castanha. o marreteiro. seu dinamismo social próprio. o pescador. o que permite aos sujeitos ter uma água sem os problemas de estar parada durante muito tempo. indolência e rudimentarismo tecnológico. pode ser entendido como referindo-se: a categorias sociais típicas da região – como o ribeirinho. Foto: Adolfo O. 2004. o caboclo. e em especial as estudadas nesta dissertação. o regatão e etc. as comunidades rurais ribeirinhas de São Domingos do Capim.111 maior. segundo Conceição e Maneschy (apud NEP. Este conceito. p. na ligação que mantém com os ecossistemas. antropológica e pedagogicamente. Imagem 08 – Igarapé da Comunidade do São Bento Fonte: trabalho de campo. 12). No entanto. cabe ressaltar que mesmo sendo um espaço rico ecológica. é necessário evidenciar. social. o seringueiro. o vaqueiro. Neto O modo de vida dessas populações que se encontram nas comunidades ribeirinhas da zona rural do município permite que nos a consideremos como populações tradicionais. possuem . agosto de 2010.

sem receber o tratamento adequado. Atualmente. o paciente deve ser removido para o município de Castanhal ou Belém. Qualquer atendimento que necessite de maior atenção tem que ser feito no posto de saúde da sede do município. provavelmente. não indo muito além dos domínios do centro da comunidade. . Ele é ligado manualmente pelos próprios sujeitos que geralmente são adolescentes ou adultos e é distribuída por uma pequena rede improvisada pelos próprios moradores. sendo que as fossas são feitas no terreno das residências. Na comunidade “Jesus por Nós” não há energia elétrica. econômicas e ambientais num mapa amplo e complexo que caracterizam as sociedades rurais amazônicas”.112 grandes carências infra-estruturais. culturais. estas comunidades estão inseridas no programa nacional de eletrificação rural e ainda hoje aguardam o início das obras que no cronograma inicial da concessionária de energia deveriam ter sido concluídas no ano de 2008. 30) analisando a realidade destas comunidades afirma que elas “apresentam traços característicos afins e heterogêneos. Em relação à energia elétrica. que desenham suas paisagens identitárias sociais. na comunidade do “São Bento” e do “S” a energia é oriunda de geradores movidos a diesel (Imagem 09) que são mantidos (assistência técnica e combustível) pela comunidade. Mesmo assim. sendo que ela é a mais próxima da rede de distribuição o que. o que demarca o desrespeito com que o poder público local trata essas comunidades. políticas. Corrêa (2008. não há posto de saúde nestas comunidades. Inexiste nestas comunidades saneamento básico. de tempo em tempo. Do ponto de vista infra-estrutural podemos afirmar que a situação destas comunidades é precária. a atenção é feita pela ação de uma Agente comunitária de Saúde (ACS) que atende diversas comunidades e que. poderá levar a ser a primeira a ter energia fornecida pela concessionária de energia. passa na comunidade. a (falta de) atenção dispensada para as comunidades por parte do poder público é um dos elementos potencializadores das dificuldades encontradas pelos sujeitos. Se for um caso de maior complexidade. Em relação à saúde. Não há água tratada e a água utilizada para beber e para o preparo de alimentos é tirada do Igarapé ou do rio. p.

. geralmente relacionados ao enfraquecimento do solo. diminuição da fauna e alteração da harmonia da comunidade. Foto: Adolfo O. sendo que estes são os que geralmente moram próximo as comunidades. Fonte: trabalho de campo. maio de 2010. mas não “fazem parte”. diminuição das áreas de mata. para iluminar a comunidade e para que as pessoas assistam a televisão em seu horário de descanso. Neto O combustível é de responsabilidade da comunidade e o gerador geralmente é posto em funcionamento apenas quando seca a caixa d’água da comunidade e no início da noite. Alguns agricultores estão comercializando madeira nativa. recebendo forte crítica dos demais justamente pelos problemas ambientais que criam.113 Imagem 09 – Gerador de energia da comunidade “São Bento”. Esta atividade é dirigida por madeireiras ilegais que vem aumentando a sua atuação na região.

já que as pessoas recrutadas para tais atividades ganham por produção e não possuem qualquer tipo de proteção formal aos seus direitos como trabalhador. por vezes. Imagem 10 – Ponto de apoio para extração ilegal de madeira nobre. Neto . maio de 2010. esta prática está longe de representar uma prática sustentável. conhecidos como trilhas. como demonstra a imagem 10. Tem como característica a precarização completa do trabalho.114 Geralmente elas abrem pequenos caminhos na floresta nativa. O transporte da madeira do seu local de corte até a estrada é feita por tratores e a única maneira de se reconhecer estes pontos na mata é a partir do ponto de apoio que estas madeireiras constroem nas estradas para depositar a madeira até a passada do caminhão. Foto: Adolfo O. Ao contrário do que possa parecer. A partir destas pequenas trilhas são abertas clareiras na mata nativa que se localizam. Fonte: trabalho de campo. a quilômetros de distância da estrada em que elas são escoadas. buscando apenas alguns tipos de madeira (geralmente madeira nobre) e em determinados estágios de desenvolvimento.

um fazendeiro que se instalou na região comprou diversos terrenos de pequenos agricultores de forma que.115 Também vem crescendo próximo das comunidades a quantidade de grandes fazendas (Imagem 11). maio de 2010. devido à precariedade e a quase inexistência de estradas na zona rural do município.. Em um dos casos mais emblemáticos. os moradores da comunidade “Jesus por Nós” afirmam que: Varou um fazendeiro ai. Estas fazendas geralmente têm a finalidade agrícola.. a maior parte que tu vem do São Bento. Fonte: trabalho de campo. Sobre a questão. é possível de se observar com grande facilidade os conflitos que vem sendo gerados nas comunidades devido a este avanço. Foto: Adolfo O. A produção de gado ainda não avançou na região principalmente pela dificuldade de escoar o rebanho. Imagem 11 – Fazenda localizada a beira do Rio Capim.. ai. atualmente são de propriedade deste fazendeiro ambos os lados de um ramal que liga uma comunidade à outra. esse dias não tenham vendido. Neto Mesmo assim. mas a sua maioria é improdutiva.. abeirando o lado de lá . mas um dia atrás.

matéria prima para o biocombustível. como mostra a imagem 12. Imagem 12 – Local da antiga escola. (depoimento oral na reunião da comunidade Jesus por Nós) Nesta localidade. À esquerda. a maior parte. a antiga escola foi destruída e a casa do zelador foi completamente abandonada. Fonte: trabalho de campo. e para a criação de . O resto venderam tudo de lá pra cá. com o avanço da energia e a partir do incentivo de empresas de combustíveis. outro fato marcante é que com a saída dos sujeitos que moravam na região. só tem três que tão no meio. vem crescendo a especulação em torno da terra para a produção de dendê. temos o antigo ramal. Neto Na região. Ai tem alguns terrenos que tão no meio. O que resta atualmente são apenas as marcas do cimento no chão da antiga escola e ao fundo uma casa completamente abandonada que servia de moradia ao antigo zelador da escola. até onde tem energia é do fazendeiro. Lá do São Bento. Foto: Adolfo O. agosto de 2010. já que se que completamente tomado pelo mato.116 até aqui. como a Petrobrás.

utilizam-se mão-de-obra assalariada. Ai eu vejo falar que vai vender a área dele. mas pra ir pra outro lugar não . os sujeitos rurais-ribeirinhos pautam-se na lógica do convívio e do respeito ao próximo e a natureza. Tá tudo dividido. aqui ele sabe. fato este que está na origem de muitas das atuais comunidades. Após a compra da terra. é amplamente questionado pelos membros da comunidade. percebemos que ambas são antagônicas.. vender não! Dá de presente. mas acho que ele tá mais de olho na fazendo porque ai pra frente tem energia e já é fazenda. Eu digo: o. como fica evidente quando os moradores da comunidade “Jesus por Nós” afirmam que: Olha. né. noção da finalidade que será dada para a terra. outros dizem que é fazenda. sequer. os sujeitos são completamente ignorados. seja pela retirada da floresta. Como sempre eu digo: tem esse meu compadre aqui que tem área dele. onde os sujeitos mudam para a cidade tentando se instalar com o pouco dinheiro obtido com a venda da terra. seja pela diminuição da caça. pro outro. meu compadre. Suas ações são balizadas por uma ética que tem como base a sustentabilidade ambiental e a justiça social. Fique no seu lugar que você foi nascido e criado aqui. quando vendem a terra: Uns vão pra cidade. não faça isso que pra você vender. O resultado mais imediato é o êxodo rural.117 gado. outros ficam andando prum lado. (Informação oral obtida em reunião com membros da comunidade Jesus por Nós) Quando comparamos a forma e os objetivos de utilização do espaço dos fazendeiros que vem se instalando na região com a dos pequenos agricultores. fazendo com que muitos agricultores lancem mão de um novo ramal na mata em busca de outro terreno onde possam construir uma nova casa e cultivarem uma nova roça. Ele foi nascido e criado aqui então ele sabe como é o esquema do pessoal. pra ir pra outro lugar. não faça isso. Segundo eles. Enquanto os fazendeiros pautam-se na lógica do lucro. uns já ouviram falar que ele vai vender pro cara do dendê. se é dendê. não sei se é fazenda.. mesmo tendo acontecido alguns casos na região. A expansão das fazendas geralmente agride as comunidades. de outro. ficam trabalhando no terreno de um. As fazendas avançam na região sem que os sujeitos locais tenham. demarcando claramente um conflito de territorialidades. Conhece tudinho. semi-assalariada ou análoga a escravidão e tem na sua propriedade reserva de capital. Ai pra onde ele vai? Chega lá e não da certo. Este processo.

que já tavam construindo as suas famílias. graças a Deus que aqui é normal. água e transporte sem.. se meteram com traficantes. É uma fantasia que ela põe na mente que depois quando ela cai. porque eles não tinha o estudo adequado. se meteram com pessoas.118 conhece. Ai a comunidade fica assim. (Diana – comunidade “São Bento”) . Um pensamento importuno colocado na cabeça dessas pessoas que se deixaram iludir. (. sendo que um ainda ta preso. hábitos. a partir da identificação do espaço como um elemento constitutivo do próprio sujeito. eu tenho certeza. os sujeitos revelam uma ligação entre eles e o próprio espaço. É que as pessoas são iludidas por outras pessoas. né porque muitos. no entanto. essa consequência de um planejamento errado. o educador André afirma que: acontece o seguinte. sabe deus por onde. Isso é o que a pessoa pensa. Mas aqui tem uma vida tranquila ainda. a preço de banana. Se estas duas coisas acontecer. na cidade tem energia. (Informação oral obtida em reunião com membros da comunidade Jesus por Nós) Nesta perspectiva. porque: ah. achando que lá é melhor. então. e tudo mais. eles voltam. tem televisão. deram a sua terra. tem água gelada. Levar filho pra estudar. energia. Se essa energia chegar aqui eles vão voltar para o São Bento. não tinha trabalho para eles. Ainda debatendo o êxodo rural. você não faz tanto esforço. trabalho. venda. né. querem assassinar ele a qualquer custa e tá escondido. como energia. Eu não considero lá melhor. venderam não. outros estão foragido. Um elemento importante foi muito comum nas falas é que muitos sujeitos abandonam as comunidades para os seus filhos estudares ou por questões infraestruturais. tem alimentação próxima. cotidiano e etc. infelizmente não tem mais volta porque venderam. mais pessoas. como revela a educanda Diana ao afirmar que: a maioria dessas pessoas. por causa disso [falta de escola e energia] ta fraquinha a comunidade. que já estavam trabalhando bem no terreno. Escola. cultura.) São várias pessoas que cometeram o erro de mudar daqui pra cidade. claro que lá tem coisas melhor do que aqui. Ai fica ruim pra gente. não tinha mesmo como sobreviver. Eu tenho certeza que o povo que já foi vai voltar para o São Bento.. tem o caso de uma senhora que tinha os filhos todos trabalhadores. Tão pra São Domingos. se meteram no caminho das drogas. a partir de sua história.. romper os laços afetivos com a comunidade. consumo.. ela vende a sua terra e quando vai pra cidade e ve que a realidade é outra e querem voltar. ai o que que aconteceu? Foram pra cidade.

No entanto. Entre eles está o isolamento e a ampliação de problemas que haviam parcialmente sido resolvidos na comunidade. Neto . né. Fizeram o processo. construída na junção do Rio Guamá com o Rio Capim para demarcar todo o poder da igreja no processo de colonização amazônica (imagem 13). como destaca a educanda Diana ao afirmar que “nem todos tem o documento. definitivo. a falta do título de propriedade e a dificuldade de acesso aos serviços básicos (saúde.119 Um dos elementos que preocupa os sujeitos em relação a terra é a faltas de títulos. devem ter alguma declaração. sendo que um dos elementos fundadores do próprio município de São Domingos é a igreja católica. Fonte: trabalho de campo. Os que não se dirigem à cidade buscam novos terrenos mata adentro. como a falta de infra-estrutura. educação energia e etc. se deparam com novos problemas. mas título mesmo. agosto de 2010. quando os sujeitos entram na mata. como marca de um processo histórico de colonização pelo qual a região amazônica passou durante os séculos XVII e XVIII. E os que pegaram mesmo esse título.) Outro ponto comum é a forte religiosidade católica das comunidades. não tem. Imagem 13 – Igreja construída no encontro do Rio Capim com o Rio Guamá que deu origem à cidade. também nem foram reconhecer”. Foto: Adolfo O. devido a pouca importância que os sujeitos atribuem a questão.

como no caso do São Bento. No entanto. sindicatos e a igreja que organizam trabalhos educativos. ou expressão da fé. as atividades de EJA não são desenvolvidas pelo poder municipal. onde temos o nome formado pela junção de um nome de santo (São José). no nome da comunidade “São José do S”. no caso o formato da estrada (formato de “S”). segundo o Instituto Nacional de Pesquisas Educacional (INEP). como a comunidade da Santíssima Trindade. festividade religiosa. podemos destacar como elementos coletivos a dimensão histórica e a dimensão espacial em que se manifesta esta religiosidade. com um elemento espacial. A precariedade das condições de ensino observados no espaço agrário do município explica em parte o fato de o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) dos anos iniciais do ensino fundamental do município do ano de 2007. 55) admite que “a religiosidade é manifesta pelos educandos por meio da referência a alguns atos que estão associados à sua religião”. Do ponto de vista histórico. p. por exemplo.120 Analisando a religiosidade de membros de comunidades ribeirinhas que já participaram do trabalho educativo do GETEPAR-NEP. Oliveira (2008b. é comum a denominação destas comunidades a partir de elementos religiosos. Esta carência é parcialmente suprida pelas ações de entidades. temos que nas comunidades do espaço agrário do município o ensino fundamental é predominantemente oferecido pela prefeitura na forma multisseriada. Do ponto de vista da educação. como por exemplo. as festas de santos. mesmo o município tendo . É interessante destacar a relação entre a religiosidade e a realidade dos sujeitos expressa. as crenças e os ritos de origem ameríndia e as atitudes/gestos religiosos nas práticas sociais cotidianas. como a comunidade “Jesus por Nós”. que podem ser nome de santo. elemento sagrado. o trabalho desenvolvido pelo NEP. ONG. ser menor que a média estadual e quase a metade do índice nacional. sendo comum a presença do professor leigo ou do professor sem a formação adequada (apenas com o ensino fundamental ou médio). Além destes elementos ligados a manifestação religiosa na vida dos sujeitos. Para Mota Neto e Mota Júnior (2008) algumas das manifestações religiosas que são elementos constitutivos da vida religiosa destes sujeitos são a celebração dominical.

IDEB dos anos iniciais do Ensino Fundamental í n d i c e 4.5 2.8 2.8 3 2. os números das escolas da zona rural são muito superiores ao número de matrículas registrados nas escolas localizadas na sede do município. do Estado do Pará e do Brasil nos anos iniciais do Ensino Fundamental.5 0 2005 2007 São domingos do capim Pará Brasil Fonte: INEP Mesmo este índice não fazendo referência entre as diferenças existentes na atenção dispensada pelo poder público para o espaço agrário e para o espaço urbano do município. como demonstra o gráfico 01.2 3.121 registrado uma pequena melhora em relação ao ano de 2005. como demonstra o gráfico 2. Gráfico 01 – Comparativo entre o Índice de desenvolvimento da Educação Básica do município de São Domingos do Capim.3 2 1 0.5 2.5 4 3.8 4. sobretudo. as precárias condições das escolas da zona rural do município. no que se refere ao número de matrículas nas séries iniciais. .5 2 1. já que. dados do Censo Nacional da Educação de 2009 referentes às matrículas no município demarcam que isto é devido.

Rural Municipal . jovens e adultos tenham de se deslocar para a sede municipal. a falta de condições e a sobrecarga de trabalho dos professores. em especial.Rural Estadual . a realidade das comunidades analisadas é mais preocupante ainda. Essas turmas têm um único professor que ministra o conteúdo relativo às quatro séries iniciais do ensino fundamental e entre as principais dificuldades enfrentadas pelas escolas multisseriadas estão.122 Gráfico 2 – Número de matrículas nas séries iniciais do ensino fundamental na área urbana e área rural de São Domingos do Capim por tipo de estabelecimento educacional.Urbana 17% Estadual .Urbana 64% 5% Fonte: INEP Em relação aos anos finais do ensino fundamental a situação do espaço agrário do município e. exclusivamente. . de um lado. principalmente por não haver o atendimento desta demanda na maioria das comunidades fazendo com que as crianças. a precariedade da estrutura física e. de outro. Matrículas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental 14% Municipal . como mostra a imagem 14. por turmas multisseriadas ou unidocentes. condição que se repete nas escolas das comunidades analisadas. a maioria delas oferecem o ensino fundamental de 1ª a 4ª série são formadas. Em relação à organização das escolas do espaço rural do município.

p.123 Imagem 14 – Escola multisseriada em pleno funcionamento. nas escolas urbanas 75% daquelas que oferecem o Ensino Fundamental tem mais de cinco salas de aula. 31): Considerando o número de salas de aula como um indicador do tamanho da escola. refletindo sobre as diferenças entre a escola da comunidade e a da cidade afirma que: A escola da cidade é bem mais estruturada que a do interior. maio de 2010. Para aquelas localizadas na zona rural o perfil é diferente. Levando em consideração a infra-estrutura das escolas. ou seja. quando que . As condições das escolas refletem diretamente na interpretação que os sujeitos fazem da educação do campo. o tamanho é um dos elementos que consegue mostrar a diferença de tratamento dado às escolas do campo em relação às escolas da cidade. 94% das escolas têm menos que cinco salas de aula. 2006. Um dos exemplos é quando o educador André. Fonte: trabalho de campo. Da pra perceber que na cidade dá pra ti chamar o nome de escola. Segundo Pinto (et al.

sendo que alguns são barracões das comunidades. né. Durante cinco anos foi doado para ensinar. Ai veio o outro coordenador e alugou o barraco.124 no interior tem que chamar de grupo. que é o setor em nível de paróquia é o setor 8 e em nível de secretaria é o setor c. só prometendo e nada feito. coisa bem menor. né. a prefeitura rotineiramente os engana em relação a educação e trata o tema nas comunidades com descaso. da quarta série para a quinta série tem que sair. Ainda tratando sobre a questão o educando Mário revela o descaso de várias gestões municipais com a escola da comunidade ao afirmar que: Entra prefeito. principalmente porque. eu tenho certeza que a educação. né. sala de aula. outros casas. Não quer trabalhar. aqui nessa nossa região aqui. sai prefeito. tem apenas os grupos. né. as escolas são de madeira e encontramse em péssimas condições de conservação. se o poder público tivesse mais interesse na área de educação. Este problema sentido pelas comunidades não é recente. Não por dinheiro mas por material pra gente construir um negócio ai para as crianças. porque é muita bandalheira. É muita bandalheira. já ta com dois anos. infestadas por cupins e muitas goteiras. Ai os meninos tudo. Ainda não fizeram nada e chegaram este ano ai pra alugar ai eu disse: olha. na região do são bento. Se tivesse essa escola aqui ai ficavam tudo ai. diz que. então. Nada. O pessoal ta indo pros filhos estudar. Eles tinham que da o jeito deles porque quem ia ficar culpado pelas crianças era ele. Isto podemos apreender quando o educando Mário afirma que: O barraco é da comunidade. O governo do município. porque em uma outra escola mais aqui a diante. nos representando em Brasília e até mesmo aqui no município. Esta relação entre a comunidade e a prefeitura para o desenvolvimento de turmas multisseriadas para as crianças é alvo de crítica de membros da comunidade. Tão indo . se tivesse mais interesse desse pessoal que estão. Prometeram fazer uma escola pólo aqui. Nem doava e nem alugava mais. Eles que tem que fazer escola para os meninos estudar. né. por mim não doava. No caso das comunidades analisadas. até a oitava série. não alugava mais. segundo eles. Ai não fizeram nada ai decidimos. Ai. por exemplo. Porque pra falar a verdade. que seria alugado. não só aqui no município mas no Pará e no Brasil inteiro poderia mudar. nada nós vamos lá na Seduc. a outra escola é uma casa de uma pessoa. Os pais que tem condição leva os filhos para a cidade. essa nossa região aqui não tem uma escola. Em uma comunidade ela funciona no barracão e em outras duas a comunidade construiu um espaço específico para servir de escola.

já que os próprios sujeitos. Não presta. constroem ou cedem o espaço para o desenvolvimento das turmas enquanto que a merenda e o pagamento dos . É humilhado as vezes. por conta da omissão do poder público. sendo que tanto nos espaços construídos pela comunidade para servir de escola quanto no barracão temos a luminosidade e a ventilação inadequados. né.. Em relação ao material oferecido pela prefeitura. agente já tocou tanto nessa tecla que já ta até enjoado. um hora dessa. como afirma o educador André. então são umas tábuas pregadas de comprido umas nas outras atravessadas ai pra gente atravessar pra atender um aluno que tá lá na frente tem que ser um atleta pra ta passando. Do ponto de vista da educação no município. sol no rosto da gente. Em relação a escola da comunidade. to falando do interior. fica difícil mesmo. colocava na mesa e ficava bem confortável. na área da educação é preciso muito mais investimento. tem o barracão e tem aquela salinha lá do lado. para ele: pra falar a verdade agente não tem a escola mesmo. é uma pessoa que luta muitas vezes pelo bem estar da comunidade. luta pelo bem estar da comunidade. Carteira não tem. Não tem condição. são bancos improvisados. Se a pessoa não investir na educação como é que pode melhorar só na base do improviso. Se tivesse a escola ai. O professor é um batalhador. é tipo. quando não agente ficava lá naquele barraquinho perto da igreja. A falta de um espaço apropriado para o desenvolvimento das turmas de educação de adultos também é relatado pela educanda Regina que afirma que: No período das férias era na escola. Olha. eu até posso dizer esta palavra. Lá no barracãozinho. É fica. também podemos encontrar graves problemas. Pula pra cá.125 pra lá pra são domingos. quando é de manhã. As carteiras são pesadas e inapropriadas para as crianças e a manutenção do espaço é precária. pula pra li. Falta de interesse digamos que. É um lugar ruim. aumentando a dificuldade de desenvolvimento do trabalho educativo. humilhado. É sol. tanto do professor quando das crianças. Pra gente tá passando. pula pra li. A professora cedeu algumas cadeiras que tavam sobrando e agente pegava uns banquinhos lá da igreja. As vezes agente acaba até se machucando e machucando as outras pessoas. dos adultos que estão estudando lá. podemos perceber que é prioridade para os sujeitos a educação das crianças.. sol. Alguns mantém (a roça na comunidade). difícil. não é valorizado. das pessoas que ali habita e as vezes.

muitas fezes sai do nosso bolso. ai tinha aquele impasse de não favorecer o nosso lado e é essa a questão. chegamos a cair de moto e assim por diante. quando as turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) continuam são desenvolvidas no espaço cedido para as turmas das crianças. como relata o educador Andre: Moro lá na beira do rio. Eu fico na casa de uma amiga. Outra dificuldade é a ausência de moradia e transporte para os professores que não são da própria comunidade. tem tantas coisas que em outros locais com o tempo estão se perdendo que é tipo. a escola não conta com recursos áudios-visuais e quando a professora vai desenvolver alguma atividade que necessite destes recursos. Como a energia é de gerador. com todo o sacrifício. Já no que tange a educação de adultos. quando agente vai fazer o assessoramento. primos pra mim e até mesmo pais. Eu trabalho aqui mas moro lá no S. saiu várias vezes do nosso bolso pra gente sair pra fazer o assessoramento. questão de apoio. caímos várias vezes. carinho que uma pessoas sente pelo outro que graças a deus ainda tem aqui. Retorno pra casa só na sexta feira a noite. Não tem horário pra eu chegar em casa. Muitas vezes eles têm que ficar no espaço destinado para depósito da escola ou na casa de algum membro da comunidade.126 professores é assumido pela prefeitura. Outra dificuldade é o acompanhamento das turmas por parte dos assessores do NEP que moram no município. não há espaço específico. Esse é o terceiro ano que eu trabalho aqui na comunidade e eu gosto. Você é minha comunidade. mas agente ia. e agente vinha na prefeitura. As pessoas daqui são como se fossem irmãos. agente não tem. tem aquele outro lado. eu adotei. né. como destaca a assessora Cris ao afirmar que: Questão financeira. cabe pegar emprestado com algum membro da comunidade. o que se manteve mesmo quando as turmas foram assumidas financeiramente pelo MOVA. De segunda a sexta. Dona Sandra com o seu Brígido.) Passo a semana toda. Quando era do NEP. calor humano. tios. agente ia. Isto porque o trabalho do NEP caracteriza-se como uma atividade voluntária e sem o apoio do poder público. já tem que tirar do que a gente . Da gente. porque no caso. porque as vezes. como não tem vínculo cm a prefeitura. sendo que a turma é desenvolvida em algum local da comunidade onde seja possível o desenvolvimento das atividades e no período de férias das crianças. Mas já com o mova.. (.. agente vê. muitas vezes as assessoras tinham que pagar todos os custos das viagens. passava dificuldade. com toda a boa vontade. tipo. Uma comunidade que eu.

no caso e isso ai não ta tendo. apresenta uma grande precariedade na sua infra-estrutura. Foto: Adolfo O. né... No final disso tudo. porque agente poderia ter um apoio da prefeitura. tem que tirar o gasto todinho do nosso bolso. não fica com nada. Segundo informações prestadas pelos moradores locais. né. é preciso levar um documento. F São Benedito – a única escola de alvenaria no espaço agrário do município. no caso. apenas. Agora este ano. o levantamento de todas estas turmas. conversei com a secretária pra ver de que forma eles poderiam nos ajudar este ano. pra eles ver no que eles podem ajudar. que funciona no regime multisseriado.. é. porque agente trabalha muito e. Fica com uma pouca parte. assessoramento. Fonte: trabalho de campo. M.127 ganha. Esta escola (imagem 15). pra que agente possa ter um. mas é complicado. Pra isso. conversei com a prefeitura. este ano. Imagem 15 – E. mesmo sendo recente e com instalações relativamente melhor que as demais. E. atendendo aos alunos da comunidade onde ela está instalada e as crianças de algumas outras comunidades próximas.. pra fazer toda essa nossa vistoria. no caso.. Neto . uma escola de alvenaria. na zona rural do município há.. agosto de 2010. tipo assim.

né. há uma forte identificação dos sujeitos com a educação. que eu me lembre já andei em todas. né. Gosto muito de sentar. não tenho nenhum comprovante de escolaridade. porque eu sou analfabeto. Mesmo com toda a dificuldade que apresenta a escola na zona rural do município. andar na casa dos alunos. as vezes. aqui era uma coisa ruim. coisa muito grande.. não estudei mais. Não assim. que como acabei de falar. que a escrita. eu prometi pra mim mesmo que eu iria andar pra conhecer a realidade deles. ainda leio. é assinar o próprio nome. quando agente ta trabalhando com alguma coisa escrita é ruim porque eles perdem. Digamos. Pouquinha coisa mesmo. pra eles é uma conquista. Aprendi um pouquinho. por causa. né. Ai quando eu passei para a segunda. quando os filhos deles tiverem maior. Ai estudei só uma cartilha mesmo. A primeira é a alfabetização. Ai eu leio um pouquinho. não tinha professor aqui do lugar. O primeiro é quando o educador André afirma que: eu posso te adiantar que o sonho da maioria das pessoas daqui. a segunda agora. oferecendo risco à saúde dos educandos e do educador. remete a sua própria história de vida e as dificuldades que enfrentou e afirma que: agente ta pretendendo muito este estudo. Vinha professor. é como se fosse um tesoure que eles tivessem alcançado. Por que coisa simples. tipo pra ta mostrando como se fosse uma prova. Sei assinar só o meu nome mesmo e não tenho nenhum comprovante de estudo. A folha de papel. daqueles que não sabem ler ou escrever. ratificando o exposto acima pelo educador André. que pra nós é simples. Isto fica expresso em vários momentos onde destacamos dois. mas aprendi um pouquinho. né. Né. tendo um caderno pra essas pessoas é bom porque. Assim.128 Mesmo sendo a única escola de alvenaria na região. Agente se sente orgulhoso de ter contribuído para essas pessoas. Ai eu parei de estudar. né. . mas aprendi um pouquinho. é uma prova de que eles estudaram um dia. futuramente quando eles tiverem uma idade mais avançada ainda. Outro quando o educando Mário. A maioria do pessoal querem isso. O professor não parava. Chegam em casa colocam e algum lugar e vão perdendo. Ai quando eu passei pra primeira série. como se fosse não. tipo. A iluminação e a ventilação não são adequadas e o quadro ainda é de giz. né.. a escola São Benedito conta com apenas uma sala e um depósito. Comecei a estudar quando eu era moleque e naquele tempo. Em todas mesmo. Vinha professor ai quando via já era outro. A ler.

. que desenvolve ações educacionais junto a camponeses. história e objetivos deste Núcleo é um dos elementos necessários para o entendimento do processo do movimento por uma educação do campo nas comunidades ribeirinhas analisadas. a cultura. possui seus próprios traços. como forma de organização e mobilização pela mudança da situação concreta de opressão em que eles estão submetidos. junto aos trabalhadores. caracterizado pelo desrespeito do poder público municipal. da Universidade do Estado do Pará. 4. exigindo que o Estado atenda a plenitude dos seus direitos.129 Estas características todas demarcam ao mesmo tempo a existência de um espaço de exclusão. O entendimento da ação. assim como nas demais regiões do país. O movimento por uma educação do campo da Amazônia está inserido na luta nacional por uma educação do campo. sindicatos e movimentos sociais de algumas comunidades rurais-ribeirinhas do município de São Domingos do Capim. um dos marcos na construção de uma educação que responda aos interesses das classes populares. articulando todo este processo de resistência a luta por uma educação popular do campo. ao mesmo tempo em que sirva de fortalecimento à luta dos trabalhadores por condições dignas de vida no campo. O campo amazônico é marcado por uma realidade social complexa encontrando-se projetos educacionais diferenciados em função da disputa de interesses econômicos e políticos. a memória e a identidade de gerações que é reconstruída cotidianamente a partir de novas respostas que diariamente os sujeitos tem que dar aos problemas concretos que os atinge.2 A educação do campo em comunidades rurais-ribeirinhas: o trabalho educativo do GETEPAR-NEP. propostas educativas que garantam o direito de acesso a cultura escrita e ao conhecimento socialmente produzido. é o Núcleo de Educação Popular Paulo Freire – NEP. Neste contexto. No entanto. A sua história e atuação vincula-se a tentativa de construir. estadual e federal para com estas comunidades associado à construção de um território de resistência dos sujeitos que teimam em resistir nestas comunidades tendo como referência o trabalho. seus atores e territórios.

o PROALTO. no município de Belém. Nele a autora relata um pouco das atividades desenvolvida até então pelo “Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos: processo social para a libertação” (PROALTO). O trabalho acadêmico mais antigo nos arquivos do NEP a registrar a prática do núcleo foi desenvolvido por Oliveira (1998). b) o NEP como lócus de formação integrada entre ensinopesquisa-extensão e. O trabalho de conclusão de curso mais antigo presente nos arquivos do núcleo é da autoria de Sarmento (2003) teve como título “A interação ensinopesquisa-extensão na formação do pedagogo: a experiência do NEP” e enfocou basicamente três elementos: a) o processo de formação acadêmica na universidade pública brasileira. Em 2011 o NEP comemora seus 16 anos de existência. p. vinculados ao Centro Acadêmico de Pedagogia – CAPE e envolvidos em movimentos sociais no Distrito de Icoarací. como se organiza. por meio de um projeto.2. O primeiro que retoma o ano de 1995 e se estende até 2002 e o segundo que vai de 2003 até os dias atuais.130 Neste capítulo. explicitamos como o NEP funciona. c) a formação acadêmica dos alunos de pedagogia do Centro de Ciência Sociais e Educação (CCSE) da UEPA A história do NEP pode ser dividida em dois períodos. idealizado por um grupo de estudantes de pedagogia. 4.1 – Núcleo de Educação Popular Paulo Freire: História. 37) afirma que o PROALTO “visava compreender os fatores que intensificam o processo de exclusão social de . Analisando a história do NEP. em que espaços atua e como realiza suas ações educacionais. antiga forma do NEP e analisa a importância do pensamento freireano para o desenvolvimento da prática educativa do grupo. tendo passado por momentos de maior e outros de menos dificuldade. Carvalho (2010. organização e projetos. O Programa foi assumido por professores da instituição que auxiliaram na organização e no assessoramento do programa. qual a sua história e estrutura. No primeiro período temos o início do trabalho educativo com jovens e adultos.

A partir daí nós passamos a reestruturar o PROALTO. sobretudo. Isto está presente no primeiro projeto do PROALTO.131 jovens e adultos para que. Relatando como se deu esta aproximação. o ato de pensar. o PROALTO passou a desenvolver atividade de educação popular com jovens e adultos. tanto que a partir daí eu tenho uma portaria me nomeando para coordenar o PROALTO. Quando eu cheguei do meu mestrado os alunos estavam sem coordenação. (PROALTO. com o objetivo de formar uma turma de jovens e adultos na Vila da Barca a partir da ação política dos alunos da universidade. . então eles estavam ameaçados de extinguir o PROALTO. coordenadora que permanece até os dias atuais. pudesse garantir a inclusão dos mesmos no sistema formal de ensino”. bem como o questionamento da realidade educacional e social do país o seu horizonte político. datado de 1997. Nita afirma que: O projeto foi criado pela professora Luzimar Dias e a professora Helena Lima que coordenavam o PROALTO. (c) a construção de um movimento social que tem no desenvolvimento de turmas de educação popular a sua ação. então eles me convidaram para participar. que se expressava na visão acadêmica defendida pelo grupo. 01) Em 1997 houve um dos primeiros momentos de aproximação formal do PROALTO com Nita. através do estabelecimento de uma leitura e compreensão da vida e do mundo. O PROALTO surgiu com uma organização tímida. então eu passei a coordenar o PROALTO. à margem da estrutura organizacional da universidade. A partir de sucessivas reestruturações do projeto inicial. com isso. permitindo ao educando refletir sobre a sua própria realidade e desenvolver. a rediscutir o projeto. Com grandes dificuldades financeiras e baseado na ação voluntária dos seus integrantes. Neste período o programa contava apenas com uma turma de educação de adultos. partindo do conceito de senso comum. Segundo o documento? Este programa de alfabetização de adultos pretende assumir o compromisso político-pedagógico com a alfabetização da classe trabalhadora numa dimensão libertadora. p. para chegar a uma compreensão mais rigorosa da realidade. (b) a relação entre a universidade e a sociedade. o PROALTO buscava articulava na sua formação três elementos: (a) os conhecimentos teóricos sobre a educação popular dos estudantes de pedagogia. 1997.

Tinha que ter alguém coordenando. houve por parte do NEP a não oferta de turma de educação de jovens e adultos. Quem sempre manteve o NEP foram os alunos. no período de 1996 a 2004 também é um elemento importante para a história do PROALTO. Segundo Nita: Quando eu fui para o doutorado o NEP ficou basicamente com problemas na coordenação e eu fiquei preocupada. nós que fomos atrás e implantamos.. Nós que criamos. não que fosse acabar o NEP. ecoando na universidade. Neste momento o novo projeto já contempla a desvinculação do então PROALTO do CAPE. tanto que eu tinha convidado o Salomão que tinha defendido a tese dele para assumir o NEP porque eu tinha a preocupação de ter algum problema. porque coloca em pauta a questão da educação popular. Como a UEPA não previa em sua estrutura (e ainda não prevê) núcleos. como o MOVA-Belém. Até porque o NEP foi o primeiro. por outro lado. ficando reduzida sua ação aos grupos de estudos. isso se deu porque: eu era do departamento de filosofia e para institucionalizar eu criei o vinculo com o departamento. O outro problema está relacionado ao desenvolvimento das turmas. Esta institucionalização do NEP gerou a necessidade dele estar vinculado a estrutura universitária. Não foi uma política da universidade. na medida em que diversos integrantes do programa participam de ações ligadas ao governo municipal. mas de de repente inviabilizar o NEP. Entretanto. porque uma coisa é o aluno fazer o trabalho e a outra é institucionalizar. tanto que não existe na estrutura administrativa da universidade. mesmo o grupo não se vinculando as ações do governo municipal.132 Entre os anos de 1998 e 2002 o PROALTO enfrentou pelo menos mais duas grandes dificuldades... está só institucionalizado. Na verdade é um vinculo só formal porque não tem. como destaca Nita ao afirmar que: . O contexto vivenciado pela cidade de Belém no governo do povo.. Tem que ter um professor respondendo e esse foi o único momento que eu senti um pouco de. Segundo Nita. Sempre foram os alunos que mantiveram mas você precisaria ter um grupo de professor para manter a institucionalidade. Não podia ficar só os alunos. o NEP acabou sendo vinculado ao Departamento de Filosofia e Ciências Sociais do CSE.. A primeira está relacionada a coordenação do Programa. porque o NEP não podia ficar sem professor.

a partir da relação pessoal que um dos educadores do PROALTO tinha com os moradores de algumas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim. o objetivo não foi alcançado devido à ausência de recursos financeiros e de uma estrutura organizacional que possibilitasse atender aquela demanda já que os gastos com transporte. da construção civil. os primeiros educadores do próprio município que integraram o grupo foram Paulo. ambos do curso de graduação em pedagogia. (b) o respeito a oralidade. Mesmo a ação não tendo sido concretizada no primeiro ano do projeto. No entanto. material didático e alimentação eram muito superiores às possibilidades de ação de um movimento social que não possuía qualquer fonte de financiamento. (d) a criticidade. cuja finalidade inicial era desenvolver ações de alfabetização de jovens e adultos nestas comunidades. O ano de 2002 consiste no momento de transição entre o PROALTO e o NEP. segundo Oliveira (2001). (g) utilização em sala do cotidiano. Os integrantes de Belém que iniciaram o trabalho foram Sérgio e Rose.133 O problema quando surgiu o primeiro mova é que as turmas do NEP foram passadas para o mova. Irielson. foi criada o Guamá. Rosivaldo. (f) a utilização de situações variadas de aprendizagem e. (e) a ação a partir dos temas geradores. Marlene. na . Quando nós retornamos em 2002. No ano de 2001. do estético e dos conflitos sociais. eram: (a) o diálogo. Segundo relato dos educandos mais antigos. Ainda neste primeiro período os pressupostos que constituíam a base pedagógica do PROALTO. foi elaborado o projeto: Educação de Jovens e Adultos em Comunidades Rurais-Ribeirinhas de São Domingos do Capim. então esse foi o problema. que pode ser considerado um sujeito coletivo. 99. foi criada uma turma da fasuepa. com os sujeitos das comunidades. ele teve como mérito pelo menos dois pontos: (a) possibilitou a formação de um grupo. Foi criada uma turma da vila da barca. do ético. (c) a práxis. porque se discute a reformulação da estrutura organizacional do Programa. em 98. que se dispuseram a construir o trabalho. foi então que nós retomamos. do município e de Belém. neste momento inicial do projeto. Diva. (b) colocou em pauta a necessidade de uma educação popular nestas comunidades que enfrente o problema do déficit educacional vivenciado nestes espaço e que seja elemento de mobilização política para a conquista de novos direitos. nós estávamos sem turmas. foi criado na AVAO. Então neste período ficamos sem turmas de alfabetização.

através do Programa de Educação Popular de Jovens e Adultos. apresentava as seguintes ações educativas:  Estudos e pesquisas na área da educação de adultos. datado de 2002. A partir desta perspectiva o Programa de Educação Popular de Jovens e Adultos. (NEP. . Pensava em criar linhas de pesquisa em torno da educação popular. A educação popular é mais ampla que a EJA. 06-07). o contexto desta reformulação se deu: quando eu voltei do doutorado agente rediscutiu o PROALTO e transformamos no Núcleo de Educação Popular. Então para a educação popular ele tinha que ampliar as ações.  Assessoria a projetos de educação de jovens e adultos.  Cursos de educação de jovens e adultos. Esta mudança está expressa no primeiro projeto pedagógico do NEP. E também já pensava na pesquisa. p. p. educação popular rural.  Capacitação de educadores de jovens e adultos. 2002. A EJA é só mais um elemento da educação popular. Segundo o projeto de 2002: O Núcleo de Educação Popular Paulo Freire consolida.  Produção de materiais didáticos na área de educação de adultos. Apresenta ainda a perspectiva de criação de dois novos programas/linhas de investigação: educação popular e movimentos sociais e. segundo o projeto pedagógico de 2002 (NEP. 03) Os objetivos do NEP são organizados no sentido de desenvolver atividades educativas sob a égide da educação popular considerando a indissociabilidade entre a pesquisa. Porque a perspectiva minha era que a educação popular não poderia ficar só restrita a EJA. Segundo Nita. 2002. Nele há a afirmação da história do PROALTO e de suas práticas ao mesmo tempo em que se propõe um alargamento das ações. o ensino e a extensão.  Eventos na área da educação de adultos. a pesquisa e a extensão. as ações desenvolvidas pelo PROALTO e as amplia. com o Programa de Educação Popular e Escolarização Básica.134 perspectiva de ampliar a sua atuação e fortalecer a indissociabilidade entre o ensino.

comunitários e grupos de alfabetizadores. explicitando-o no seu horizonte teórico e prático. através da aplicação de questionários e da sistematização e análise dos dados. além da educação de jovens e adultos.  Articulação com a SEDUC e outros órgãos afins. p. indo.  Desenvolvimento das atividades pedagógicas. Neste mesmo processo. como nasce o programa. numa dinâmica de planejamento-ação-avaliação.  Realização de estudos e pesquisa-ação sobre as atividades pedagógicas desenvolvidas nas turmas de alfabetização/séries finais do ensino fundamental efetivadas com as comunidades periféricas em Belém do Pará. com as seguintes ações:  Seleção de discentes do CCSE-UEPA para desenvolver ações educativas no Programa.  Capacitação de discentes do CCSE-UEPA selecionados. dos princípios freireanos.135 Já o “Grupo de Estudo/Trabalho de Educação de Jovens e Adultos: processo de inclusão escolar e social” surge. entre outros. 2002.  Elaboração do relatório final das atividades pedagógicas.  Matrícula dos educandos e formação das turmas de alfabetização/séries finais do ensino fundamental.  Levantamento sociocultural das famílias das áreas. para o conhecimento da realidade dos alfabetizandos. portanto. assumindo a sua . segundo o projeto pedagógico de 2002 (NEP. há uma afirmação. visando a integração interinstitucional para o encaminhamento dos alunos egressos do programa.  Planejamento participativo das ações pedagógicas e da pesquisa-ação a ser desenvolvida no Programa.  Contatos com movimentos populares. por parte dos educadores. objetivando subsidiar a elaboração do projeto pedagógico do curso. através de treinamentos sobre alfabetização de jovens e adultos e pesquisa de campo. 10-11). de forma sistemática.

(d) educação calcada em bases ético-políticas. a solidariedade. já nasceu com a linha freireana e ele mantém até hoje e acho que hoje está mais fortalecido. em 2003. buscando traduzir e repensar a educação popular nos mais diversos espaços de ação. A institucionalização do NEP. (b) a educação problematizadora. p. do Conselho Universitário da UEPA. Segundo Nita. não-formais e com alfabetização e pósalfabetização de crianças. o Núcleo não possuía recursos financeiros nem de pessoal para operacionalização de suas ações.136 vinculação à educação popular freireana. Segundo Nita: . o vinculou ao Centro de Ciências Sociais e Educação – CCSE. visto que este é na maioria das vezes entendido apenas como educação de jovens e adultos e realizado em espaços não-formais de educação. a partir da realidade dos mais diversos sujeitos. Porque desde quando o PROALTO nasceu. cujo projeto pedagógico foi aprovado pela Resolução nº 903/03. adultos e idosos. 14-15) define como diretrizes freireanas para o desenvolvimento da prática educativa os seguintes elementos: (a) a educação dialógica. jovens. Mas assume o Freire como uma referência teórica e eu acho que isso é um elemento que mantém a identidade do grupo. do diálogo e das formas do educando expressar sua própria realidade. o NEP: assume o pensamento do Freire como uma referência teórica. construída a partir da oralidade. baseada na práxis e no cotidiano do educando. Essa reestruturação efetivada no ano de 2002 possibilitou a transformação do PROALTO no Núcleo de Educação Popular Paulo Freire . com estímulo a ação coletiva. Entretanto. o novo projeto do NEP (2002. de 17 de dezembro de 2003. Do ponto de vista teórico. o respeito às diferenças e a convivência coletiva. Não só ele porque também há outras referências. (c) autonomia. aumentando os seus objetivos e alterando completamente a sua estrutura. onde hajam demandas educativas. Essa busca por uma identidade possibilitou redimensionar o conceito de educação popular. da Universidade do Estado do Pará. passando atuar em espaços formais. baseado na pedagogia da pergunta. do exercício da criticidade. (e) educação rigorosa. reconhecendo o educando como sujeito da ação educativa.NEP.

Porque eu to considerando que os espaços onde agente atua são pequenos. Nita relata que fez: um levantamento estimativo. coordenador. Eu fui pegando os relatórios e estimando antes. quantos mais ou menos eram. com uma turma de tantas pessoas. Essa ausência de financiamento por parte da Universidade vem interferindo na manutenção das ações do Núcleo que se desenvolvem tanto nas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim quanto em outras localidades. assessor. de pesquisa e de extensão nos editais abertos pela UEPA para financiar projetos ligados a instituição. A reestruturação do Núcleo e o seu reconhecimento como parte integrante da universidade trouxe um enorme avanço na sua consolidação como espaço acadêmico. encaminhávamos e não tinha dinheiro. sendo desenvolvida com idosos. no bairro do Guamá. A turma mais antiga do NEP em funcionamento é a que é desenvolvida na Associação Comunitária “Lar Feliz”. Mais de 1000. ambas com efetividade a partir de 2002. ou nos debates e formações. . temos um número bem significativo. que foi a primeira comunidade a ser atingida pelo projeto. e as turmas do município de São Domingos do Capim. depois saem e entra outras e assim vai. entre outros. especialmente a da comunidade do “São Bento”. recurso nós nunca tivemos. Quando fazemos um levantamento aproximado da quantidade de pessoas que já participaram de atividades do NEP nestes 16 anos seja como educador. mas não trouxe ainda os benefícios esperados no campo financeiro. Fora os eventos. mas tem uma circulação de pessoas que passam um período. espaços hospitalares. Somente em abril de 2009 foi que a universidade disponibilizou ao Núcleo um servidor técnico de nível superior para desenvolver atividades de assessoramento pedagógico. fazíamos o planejamento. nele eu fiz uma estimativa. Toda vez que solicitávamos. educando. com certeza. A manutenção das atividades dos grupos era feita a partir de aprovação de projetos de ensino. Nós nunca tivemos um dinheiro específico para o NEP. Você não tem uma turma de 40 pessoas. os números são impressionantes. Isso sem contar a formação. como comunidades situadas na periferia de Belém.137 A luta foi muito grande porque mesmo aprovado pelo conselho universitário o NEP. é mais de 1000 pessoas. Neste último projeto que eu fiz para o PET. porque se tu fores contar as formações que nós tivemos também.

a formação de diversos Grupos de Estudo e Trabalho (GET). jovens. A reestruturação possibilitou o redimensionamento das ações do NEP nas comunidades rurais ribeirinhas. este número é bastante significativo. (b) educação popular de jovens e adultos. São Domingos do Capim e São João da Ponta. a) Ensino-Extensão As linhas de pesquisa unem os integrantes do Núcleo em torno de um interesse comum de pesquisa. vinculada a ela. (e) educação popular na amazônia rural e (f)educação e filosofia. adultos e idosos em ambientes não formais de educação nos municípios de Belém.138 porque se você for considerar o evento como um momento formador. o NEP contou com seis linhas de pesquisa: (a) educação inclusiva. Atualmente o NEP realiza as seguintes ações: manutenção de turmas de alfabetização e pós-alfabetização com crianças. publicações. as atividades podem ser divididas em dois grupos: (a) atividades de ensino-extensão. pesquisa e extensão. (c) eventos e. Assim. (c) educação popular e saúde. posteriormente. (d) educação popular infantil e escolarização básica. construindo desde o primeiro momento a perspectiva da pesquisa na formação acadêmica e direcionando os integrantes a se envolverem nas atividades de ensino e extensão que mais lhe despertem o interesse. . (d) publicações. pesquisas. eventos sobre educação nos municípios de Belém e São Domingos do Capim. A nova organização do NEP foi estruturada por meio de Programas que. passou a ser organizado por meio da construção de linhas de pesquisas e nessas. Em 2010. devido a expansão dos Programas. Essa organização busca responder ao objetivo de consolidar o NEP como um espaço de ensino. (b) atividades de pesquisa. pois foi criada a linha de pesquisa Educação Popular na Amazônia Rural e. o GET de São Domingos do Capim que passou a ser denominado de Grupo de Estudo e Trabalho em Educação Popular na Amazônia Rural (GETEPAR). ensino de filosofia com crianças na abordagem freireana em escolas públicas dos municípios de Belém e Ananindeua. assessoria pedagógica e formações de educadores em diversos municípios do Estado do Pará.

que responde aos interesses gerais do núcleo. que são abertas a todo o núcleo mas respondem a pautas específicas da realidade de cada GET e c) direcionadas às comunidades. Em relação à formação continuada.139 Essas linhas de pesquisas abrigam. no Estado do Pará. que desenvolve atividades no Hospital das Clínicas e no Hospital Ophir Loyola. que desenvolve atividades no Hospital das Clínicas. (2) GET em Educação Infantil. Universidade Federal do Amazonas (UFAM) e a Universidade do Estadual do Amazonas (UEAM). em Belém. . São João da Ponta. (3) GET em Educação Popular na Amazônia Rural. Parauapebas e Santarém. Acará. no Hospital Santa Casa de Misericórdia do Pará. (4) Educação e Filosofia. no Bairro do Guamá. uma em Belém e outra no município de Ananindeua. Paragominas. O NEP conta com um conjunto de formações continuadas. Participa ainda do Projeto “Centro de Documentação e Memória da Educação de Jovens e Adultos da Amazônia” em parceria com a UFPA. Barcarena. em Belém. o NEP coordena a Rede Educação Inclusiva na Amazônia Paraense que envolve pesquisadores de quatro instituições do Estado do Pará: UEPA (Belém. Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA). Paragominas e Tucuruí). além do Observatório Nacional de Educação Especial em parceria com a Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) e mais 20 universidades brasileiras. no Lar da Providência e no Centro Comunitário Lar Feliz. Mojú. que desenvolve suas atividades em duas escolas públicas. em Santarém. que desenvolve estudos sobre a educação de surdos no Estado do Pará. Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA). em parceria com Secretarias Municipais de Educação e Instituições Formadoras em âmbito nacional e local. Marabá). apresenta três tipos: (a) uma organizada pelo Núcleo. (b) outra organizada pelos próprios GET. que desenvolveu em 2009 atividades nos municípios de Belém. e (6) Formação de Professores. Além destes Grupos. São Domingos do Capim. UFPA (Belém. e que busca responder a demanda de formação teórica do grupo. de periodicidade variada. conforme a Coordenadora Geral do NEP. Abaetetuba. e o Instituto Federal de Educação. UNINTINS. (5) GET de Educação de Surdos. seis Grupos de Estudos e Trabalhos: (1) GET em Educação de Jovens e Adultos. que desenvolve ações em comunidades rurais-ribeirinhas do município de São Domingos do Capim e do município de São João da Ponta.

Em relação a formação de pesquisadores. Além disto. já que o grupo trabalha com uma gama muito ampla de sujeitos e locais. todo o material produzido fica disponível no núcleo para auxiliar a formação dos novos integrantes. um doutorando e três mestres. idosos. periféricas. Financiamento: PROCAD-CAPES e UEPA. (c) contribuir nos estudos sobre educação popular. diversidade e heterogeneidade”.140 Em 2010 o NEP conta com seis professores que são responsáveis pela assessoria pedagógica dos grupos em suas áreas de interesse. em comunidades ribeirinhas. adultos. hospitalares e escolares. . tendo experiência com jovens. sendo dois doutores. mestrandos. Financiamento: MEC. graduados ou graduandos. o Núcleo vem conseguindo resultados relevantes. Financiamento: PROESP-CAPES. Ano 2010.  “A prática da escolarização inclusiva e o atendimento especializado na Amazônia Paraense”. Pelo menos 15 integrantes do NEP estão realizando ou já realizaram pesquisa de mestrado e/ou doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED) da própria instituição ou em outras instituições relacionadas à sua área de estudo no Núcleo ou a sua prática educativa. Outro elemento importante é a relação estabelecida entre a pesquisa e a ação educativa nos GET. Neste contexto o NEP assume a pesquisa como elemento educativo e os resultados são socializados em livros e artigos em encontros. Atualmente o NEP está realizando as seguintes pesquisas:  “O(a) professor(a) da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental na Amazônia Paraense: singularidade. As pesquisas do NEP vêm ajudando a repensar também as práticas de educação popular. b) Pesquisas As pesquisas são desenvolvidas constantemente pelo NEP em todos os seus GETs e possuem pelo menos quatro finalidades: (a) formar pesquisadores. Ano 2010. e possuem membros nos grupos que são mestres. e seminários.  “Centro de Documentação e Memória da Educação de Jovens e Adultos da Amazônia”. (d) divulgar o trabalho desenvolvido pelo núcleo com vistas ao fortalecimento de intercâmbio de experiências. Ano: 2009. (b) subsidiar a prática dos GET.

Financiamento: UEPA.  “Cartografias de saberes: representações de alfabetizandos de comunidades hospitalares e periféricas de Belém e rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim sobre a cultura amazônica”. Financiamento: CNPq. destaca-se neste contexto o projeto “Cartografia de Saberes dos Educandos do NEP”.  “Inventário de experiências de educação do campo”. Ano: 2008/2009. Este projeto constitui um conjunto de pesquisas realizadas entre os anos de 2003 e 2007 e teve como foco o trabalho. escutar e vivenciar a educação inclusiva em municípios do Pará”. Ano: 2007.  “Política de Educação Inclusiva e Formação de Professores”. Financiamento: UEPA.141 Dentro do grupo que realiza a pesquisa “A prática da escolarização inclusiva e o atendimento especializado na Amazônia paraense” foram desenvolvidas outras pesquisas. Ano: 2006. No entanto. Ano: 2007.  “Cartografia dos saberes de alfabetizandos de comunidades periféricas. Financiamento: CNPq. Ano: 2008.  “Travessias de saberes na educação popular: avaliação das repercussões do programa quartas saudáveis no cotidiano das mulheres da Ilha de Caratateua”. Ano: 2006. Financiamento: CNPq e UEPA. a religiosidade e a . como:  “Olhar. Ano: 2008/2009. Financiamento: CNPq. Financiamento: UNICEF e UEPA. Financiamento: PROESP-CAPES.  “Travessias na educação de jovens e adultos: saberes do cuidar na práxis alfabetizadora do NEP/CCSE em comunidades hospitalares”.  “Educação popular com jovens e adultos em tratamento psiquiátrico: um diálogo com a comunicação livre”. Ano: 2008.  “Para repensar a práxis alfabetizadora: Representações sobre religiosidade de alfabetizandos do NEP/CCSE/UEPA”. Financiamento: UEPA. hospitalares e rurais-ribeirinhas do NEP-CCSE-UEPA”. Ano: 2005.

possuem como plano de fundo lições de respeito a natureza e a cultura local. Esta pesquisa indica a presença de uma pluralidade de religiões e rituais no espaço ribeirinho. em espaços de comunhão (familiar ou comunitário) a partir da cultura de conversa que estas comunidades preservam e. Além disto. em alguns casos. da mata. podemos perceber que as lendas e mitos são contados como histórias verdadeiras. adultos e idosos que estão em processo de alfabetização possuem sobre a vida e a educação. pastores e pelo Evangelho/Bíblia vistos como orientadores da prática cotidiana e como a religiosidade perante a doença se apresenta. da pesca. Estas pesquisas foram realizadas nas turmas de SDC e enfocaram que saberes os educandos jovens. as representações sobre deus e sobre o sagrado. que impedem de realizar determinadas misturas ou de comer determinado alimento em uma condição de saúde ou social determinada. e o seu resultado pode ser observado em Oliveira (2008b). em primeiro lugar. A culinária e o vocabulário têm grande influência das matrizes indígenas e africana e a culinária possui grande relação com mitos e a presença de tabus alimentares. a cultura de conversa e a fonética. . adultos e idosos de três comunidades rurais ribeirinhas de SDC e teve como foco o trabalho. Nesta pesquisa. da caça. do extrativismo. a educação como estudo. o vocabulário e a música da Amazônia que possuem os alfabetizandos das comunidades rurais-ribeirinhas onde o NEP atua. da terra. mesmo que haja e predominância da religião católica. A pesquisa realizada em 2007 sobre a cultura amazônica teve como eixo central o mapeamento simbólico de saberes sobre lendas e mitos. da roça. Dentre os elementos de destaque da pesquisa estão os sabres religiosos institucionalizados.142 cultura amazônica. culinária. Os resultados desta pesquisa podem ser consultados em Oliveira (2008a). debatendo questões como: a importância do rio. A pesquisa sobre a religiosidade é outro momento importante das pesquisas do NEP em SDC. A primeira pesquisa analisou os saberes sociais cotidianos de jovens. onde os ensinamentos religiosos transmitidos por padres. como aceitação passiva de um destino ou resignação. geralmente. foram analisados o poder mobilizador da igreja e da religião. e protestante. foram destacados elementos significativos sobre a vida e a cultura. da criação. Dentro destes saberes. em segundo. a educação como cuidar.

a saúde e a doença. a saúde e a doença e o resultado foi socializado por Teixeira (2010). como. com o debate em torno do desenvolvimento local e os direitos humanos. o NEP conta com eventos que são periódicos e buscam debater questões relacionadas a educação popular e a ação dos GET. Já ocorreram na sede do município de SDC no centro de algumas comunidades. No entanto.  Seminários sobre Educação Popular em Ambientes Hospitalares: organizado pelos GET vinculados a temática para socializar experiências de educação popular nestes ambientes.143 Outra pesquisa importante do projeto foi a pesquisa sobre a cartografia de saberes ligados ao cuidar. por exemplo. é analisado os saberes. desenvolvida na perspectiva freireana. que está ligado ao entendimento da relação que existe entre o território destes sujeitos e o processo educativo que é desenvolvido nestas comunidades. imaginários e representações dos educando do NEP de turmas desenvolvidas em hospitais sobre o cuidar. c) Eventos Além das pesquisas institucionais. dentre eles destacam-se:  Jornada Paulo Freire: realizada anualmente pelo núcleo para discutir questões mais gerais relacionadas ao pensamento freireano e socializar a prática educativa desenvolvida pelo grupo.  Seminários sobre Educação Popular na Amazônia Rural: é construído com os sujeitos das próprias comunidades e articulam a discussão sobre a educação popular do campo. e que este estudo irá contribuir para este debate. . a relação entre a teoria freireana e a prática educativa em hospitais ou com idosos. dentre estas pesquisas ainda há um aspecto pouco trabalhado.  Seminários Temáticos: podem ser desenvolvidos tanto pelo núcleo ou por um GET para discutir questões mais específicas do pensamento freireano. Nele.

• Caderno de Atividades pedagógicas em Educação Popular: pesquisas e práticas educativas de inclusão social. 2008b). • Cartografia de saberes: representações sobre religiosidade em práticas educativas populares (OLIVEIRA. • Política de Educação Inclusiva e Formação de Professores no Município de Ananindeua. Estes são alguns dos indicadores que nos permitem conhecer como a história do núcleo veio se desenvolvendo em seus poucos anos. • Caderno de Atividades Pedagógicas em Educação Popular: relatos de pesquisas e de experiências dos grupos de estudo e trabalho (OLIVEIRA. As publicações. pesquisas. também. 2009). apenas o livro “Política de Educação inclusiva e Formação de Professores no Município de Ananindeua – PA” não tem trabalhos relacionados ao trabalho desenvolvido em SDC. 2004). 2008a). • Cartografias ribeirinhas: saberes e representações sobre práticas sociais de alfabetizandos amazônidas. 2010). • Palavra-ação em Educação de Jovens e Adultos (OLIVEIRA. Belém-Pará (2007a). 2002). . (oliveira. 2007b).144 d) Publicações Entre as publicações. temos seis livros já publicados e outros esperando recursos para publicação.Pará. É neste sentido que todas as ações do NEP se desenvolvem nos mais diversos grupos. Os publicados são: • Cartografia de Saberes: o cuidar. turmas e debates desenvolvidos pelo NEP mostram a atualidade sobre educação popular nos mais diversos contextos amazônicos e a vitalidade com o que grupo veio se formando nos últimos anos. • Cartografia de Saberes: representações sobre a cultura amazônica em práticas de educação popular. (OLIVEIRA. Todas estas ações foram possíveis a partir do questionamento e do enfrentamento da realidade educacional paraense. (OLIVEIRA. a saúde e a doença em práticas educativas populares em comunidades hospitalares de Belém (TEXEIRA. É neste sentido. Destes seis. EDUEPA.

ai como parou. O NEP era a turma que o MOVA. foi a única turma que tivemos. dependendo de outras fontes de recursos esporádicas ou dos recursos dos próprios integrantes do Núcleo. gerando diversas dificuldades para a formação de novas turmas e a manutenção das turmas já existentes. o mova pegou os alunos do NEP pra poder ser trabalhado com eles. desde o ano de 2005. até por causa da bolsa que contribuía. no caso a Diana. mas com a parceria do MOVA. Segundo uma das assessoras do NEP no município. o que possibilitou o desenvolvimento dos trabalhos em SDC nos anos de 2003. (Cris – assessora) . Essa situação afetou diretamente a qualidade dos trabalhos desenvolvidos durante os anos de 2006 e 2007. Nós montamos a turma e o MOVA assumiu no caso lá do “S”. Jesus por Nós foi a mesma situação que. o NEP financia suas ações a partir da aprovação de projetos de pesquisa. no caso.... né. As ações do GETEPAR -NEP em São Domingos do Capim Em geral. no ano de 2009: do NEP. Consideram mesmo alunos do NEP. No caso. o André pegou os alunos do NEP a uns anos atrás. prejudicando a periodicidade das formações e o acompanhamento dos trabalhos nas turmas do NEP em SDC que deixou de ser mensal e assumiu uma periodicidade irregular. 4. nós fazemos parte do NEP. ai sem professor também parou as turmas mas eles sempre foram do NEP. que ajudou. No entanto. ainda hoje se consideram do NEP. Tipo assim.3. né. por mudanças nas normas para a inscrição de projetos na área de ensino. os projetos de formação de educadores deixaram de ser contemplados. ensino e extensão aprovados nas chamadas anuais da UEPA. que nós tínhamos a turma de 2003 até 2005 nós tínhamos a turma.145 que precisamos entender mais sobre a realidade camponesa nas comunidades rurais-ribeirinhas em que são desenvolvidas as ações educativas no município de São Domingos do Capim. os professores tiveram que se ausentar pra ir pra outras comunidades. 2004 e 2005 e de agências de fomento de pesquisa como o CNPq e a CAPES. são os dois professores que estão na frente dessas turmas de lá. nós tivemos assim.. É assim que é o nosso contrato com eles. mas estamos estudando no MOVA. quando chega lá e pergunta: não. tiveram que ir pra bem distante. cujos recursos viabilizam a compra de equipamentos e materiais de consumo. a glória e o diego. agora no momento.

Além das bolsas destinadas aos educadores. foram selecionadas para coordenarem o MOVA no município. as atividades educativas eram desenvolvidas no barracão da comunidade ou em escolas precárias construídas pelos próprios agricultores. Dentre as dificuldades que esta parceria apresentou está: (a) a dificuldade encontrada pelos educadores e os coordenadores locais de conseguirem a liberação do material didático para o início das turmas. De princípio os meninos tentaram nos dar uma bolsa. período em que foram desenvolvidas as atividades educativas. no que tange aos recursos financeiros. a Deuzuite. uma ajuda. no caso eu. e o MOVA. como remunerar os educadores e os assessores locais. Como os projetos apoiados pela UEPA previam apenas a formação de educadores e a realização de pesquisas. o que não é o caso do grupo local.. destacando-se o problema de visão.. a Lene. já que os espaços foram doados pela própria comunidade e. devido a sua experiência em educação popular do campo no município. era uma gratificação. As parcerias do NEP com outros programas governamentais e nãogovernamentais possibilitaram o pagamento de uma bolsa no valor de R$ 250. que lutam constantemente para manter suas atividades. Antes do desenvolvimento da parceria. no caso não era uma bolsa era uma ajuda de apenas R$ 50. foi quanto agente recebeu. gerando grande dispersão no grupo devido as dificuldades financeiras apresentadas pelos integrantes locais. agente trabalhou voluntário.00 durante oito meses.146 Outra dificuldade encontrada pelo GETEPAR-NEP é a manutenção do grupo local em SDC. a situação era ainda mais difícil. a parceria pode oferecer uma bolsa para alguns membros do NEP em SDC que. (b) precária infra-estrutura das escolas. em geral. Segundo a assessora Cris: no caso do NEP. (c) a existência de diversos problemas de saúde entre os agricultores. ele já entra com uma bolsa de R$ 250. assim.00 para cada educador durante oito meses por ano. o que prejudica as atividades. . mas muitas vezes são forçados a secundarizar a atuação no NEP pela necessidade de sustento próprio e de sua família. ficando responsáveis pelas turmas que eram vinculadas ao trabalho do NEP e as outras que aconteceram no município. onde uns recebiam R$ 120.00. não havendo. Não era uma bolsa.00. as bolsas podem ser pagas apenas para as pessoas que tenham vinculo com a instituição.

como mostra a imagem 16. Na comunidade São José do “S” a educadora é da própria comunidade. a grande quantidade de tábuas comidas por cupins. Dentre os principais problemas encontrados na escola. o que gera problemas à saúde. ela desenvolve a função de Agente Comunitária de Saúde. As turmas foram desenvolvidas nos espaços escolares construídos pela própria comunidade a partir do sistema de mutirões a muitos anos e que. Ourinho. assumindo o compromisso político-pedagógico de construção da educação do campo. por exemplo. em apenas duas comunidades foram concretizadas as turmas. em 2009 havia a previsão do desenvolvimento de três turmas ligadas ao NEP. (b) participar das atividades de formação e acompanhamento do NEP. as comunidade: São José do “S”. Neste sentido. Além da função de educadora do MOVA. atualmente. úmidas ou quebradas. o que gera uma luminosidade inapropriada para o período noturno. a quantidade de carteiras que é insuficiente. o sério comprometimento de parte da estrutura do telhado da escola que foi comido por cupins. Esta realidade pode ser em parte percebida quando se olha por fora as condições da escola. sendo responsável pela visita na própria comunidade e nas demais comunidades da região do São Bento19. a iluminação que é feita por uma lâmpada incandescente. tendo grande ligação com as famílias locais. dificultando o trabalho em educação infantil. a existência de quadro de giz. podemos destacar a grande quantidade de goteiras. carteiras inadequadas devido ao seu tamanha e ao seu peso. agravado pelos problemas de vista dos sujeitos adultos e idosos. São Bento. No entanto. Jesus por Nós. se encontra em estado precário devido a falta de apoio do poder público para a manutenção da escola. entre outras. . 19 Região do São Bento é como os moradores definem o conjunto de comunidades que são polarizadas pela comunidade do São Bento. Fé em Deus e São Benedito.147 Para a escolha dos educadores que ficaram responsáveis pelas turmas de responsabilidade do NEP foram definidos dois critérios: (a) deveria residir na própria comunidade ou pelo menos ter uma presença constante nela e. como.

Foto: Adolfo O. Em uma são desenvolvidas as atividades de ensino fundamental na modalidade multisseriada (imagem 17) e na outra são desenvolvidas. em horários diferentes. Nesta comunidade há uma especificidade em relação às demais. Nesta comunidade o educador não era do local. Esta comunidade é recente se comparada às demais20 e foi constituída por um desmembramento da comunidade do “São Bento”. Neto A outra turma foi desenvolvida na comunidade “Jesus por Nós”. as atividades de educação infantil e de EJA (imagem 18). sendo que 2009 foi o primeiro ano que esta comunidade foi atendida pela ação do NEP.148 Imagem 16 – Escola da Comunidade São José do “S” Fonte: trabalho de campo realizado em maio de 2010. no entanto. 20 Segundo os moradores. Nela os moradores construíram duas escolas. foi escolhido por possuir um vínculo com a comunidade e por não ter na própria comunidade moradores que pudessem assumir as turmas do MOVA. na área da comunidade possuem pessoas morando a aproximadamente 15 anos e esta se reconhece como uma comunidade independente a aproximadamente 10 anos. .

Neto . Foto: Adolfo O.149 Imagem 17 – Escola de Multisseriada de Ensino Fundamental da Comunidade “Jesus por Nós”. Neto Imagem 18 – Escola de Educação infantil e de EJA da Comunidade “Jesus por Nós” Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. Foto: Adolfo O. Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010.

vou pra lá. Em uma das falas registradas na comunidade Jesus por Nós. ai veio uma professora pra lá e eu disse: opa. Os educandos negaram-se a participar da turma em função da educadora possuir visão política diferente da visão do prefeito municipal. Esta seria a primeira vez que o NEP desenvolveria trabalho nela e o fato aponta a necessidade latente de se avançar na educação do campo nas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim. As filhas de manhã. a mulher de manhã com a filha também. nada. Lá de casa somos três. Quando é de manhã cuido da mandioca aqui e quando é meio dia eu tomo banho que é pra ir pra lá. tudo meio apertado. não sei tudo. Escola mesmo não tem lá. Eu sou um deles. Isto fica evidente quando o sujeito afirma que: Eles (as crianças) estudam lá naquele barraco. Só que eu não sabia nada. É eu. preferencialmente. Desta maneira. o trabalho não pode ser desenvolvido em virtude de um fato político. Estudavam até dentro da igreja ai quando foi um dia foi passado lá pra um barraco. mas que tenham também identidade e vínculo com as comunidades rurais nas quais atuarão. (Informação oral obtida em reunião com os membros da comunidade Jesus por Nós). Por isso a preferência foi dada aos moradores da própria comunidade ou pessoas que mantenham algum vínculo com esta. vou estudar também.150 É interessante perceber a importância que os sujeitos dão ao processo educativo. a mulher e uma filinha. demonstrando medo desta diferença poder gerar algum tipo de descontentamento ou perseguição do poder público para com a comunidade. Na terceira comunidade. sendo que a formação continuada é feitos pelos integrantes do NEP de Belém e o assessoramento pelos integrantes do NEP do próprio município. é que uma das formas de se melhorar a qualidade da educação das escolas é investir na formação de professores que tenham não só o nível de escolaridade formal exigido pela legislação. A compreensão acumulada no grupo e nos movimentos sociais participantes da Educação do Campo. é possível perceber o quanto a educação está presente entre todos os membros da família. ainda não sei fazer completo (o seu nome). a metade já garanto. já sei um pouco. depois eu vou de tarde. né. né. graças a Deus. lá. . ai todos três somos alunos. ai depois que ela começou a ensinar e eu comecei a estudar. os educadores são. e agradeço muito a deus. membros da comunidade ou possuem relação com esta.

O trabalho pedagógico do GETEPAR-NEP em turmas de alfabetização Em relação ao desenvolvimento do trabalho pedagógico em SDC. segundo a assessora Cris. né. com os saberes sociais cotidianos e com os conhecimentos que serão trabalhados. selecionando algumas palavras com elevado grau de significância para a comunidade com o intuito de construir uma rede temática que pudesse servir de base ao processo de alfabetização. em 2002. Assim. como as falas e fomos levantando. Como na época foi um sufoco. A rede temática subsidia a organização do currículo das turmas. discutir o tema e fizemos assim um pequeno planejamento em cima ds propostas que agente conversou. o trabalho com a rede temática não foi completamente efetivado. no entanto. Ela ainda possui grande validade e mantém-se ligada a realidade local. (b) como há uma rotatividade no trabalho das turmas do NEP.151 4.3. foi feita uma pesquisa sócio-antropológica nas comunidades atendidas pelo projeto e como resultado foi a criação de uma rede temática que subsidiou os trabalhos nas turmas nos dois anos seguintes (anexo I). a desatualização faz com que novos elementos ainda não tenham sido incorporados a ela. o trabalho organizado pela rede temática se constitui como um desafio também para os integrantes do grupo (educadores e assessores). fomos fazendo isso ai. agente resolveu pegar só uma parte do nosso trabalho. (Cris – assessora) Além do que já foi relatado. sendo ainda a mesma do ano de 2003. e possibilita a relação entre os diversos elementos sociais captados pela pesquisa sócioantropológica e a sua relação com o desenvolvimento da consciência crítica. não houve por parte do grupo uma ressistematização desta rede. agente tentou. Agente tentou um pouco. diversas comunidades que receberam turmas depois do ano de 2002 não . A finalidade da pesquisa é ter uma primeira aproximação da realidade social das comunidades e do seu universo vocabular. percebemos mais dois problemas relacionados à continuidade do trabalho baseado nesta rede temática: (a) até o momento.1. No entanto. Isto fica explícito quanto ela afirma que: olha.

ou ela é de maneira secundária. “Santíssima Trindade”. “São Bento”. “Ourinho”. Imagem 19 – Formação Continuada com os membros da comunidade Fonte: Trabalho de campo realizado em maio de 2010. “Jesus por Nós” e “Santa Rita de Cássia”. Este trabalho é desenvolvido pelos integrantes do NEP de Belém responsáveis pela formação continuada e acompanhamento pedagógico das atividades de ensino e é desenvolvido diretamente com os sujeitos da própria comunidade em espaços cedidos para a reunião. desde o início do projeto até o ano de 2009 o GETEPAR-NEP já desenvolveu atividades educativas nas comunidades do “Pirateua”. Além das atividades de ensino nas comunidades é desenvolvido um trabalho direcionado à formação política. 21 Ver anexo II . como a Comunidade do Ourinho. Nestes casos ou a rede temática não é trabalhada. “Monte Ourebe”. debatendo temas como a organização política das comunidades e os direitos humanos21. “São José do S”.152 passaram pela pesquisa sócio-antropológica. “São Benedito”. como mostra a imagem 19. Neto. “Santo Antônio”. “Nossa Senhora de Nazaré”. No total. Foto: Adolfo O.

econômico.. Os momentos são vistos como complementares. entre os quais. as soluções possíveis. o ato de perguntar. dimensionando-se em um aprendizado para a convivência democrática e solidária. cultural a partir da relação intercultural mediante a qual o processo formativo é mais que um aprendizado de técnicas de ensino. Um dos exemplos desse reconhecimento dos membros da comunidade é quando a educanda Diana afirma que Era tão bom se retomasse de novo. Constantemente. ambiental da região amazônica e das comunidades ribeirinhas.153 Desta maneira.. pedagógicos e. A metodologia também baseada na pesquisa e no trabalho como princípios formativos. na medida em que o educador deve estar sempre investigando a efetividade da aprendizagem dos alunos. adultos e idosos. com a construção de relações dialógicas. (Gabriel) O trabalho de assessoria22 feito com a comunidade é reconhecido pelos membros da comunidade. o GETEPAR-NEP vem desenvolvendo atividades ligadas ao ensino. na medida em que os atividades de ensino desenvolvidas nas turmas de alfabetização devem auxiliar o desenvolvimento da organização da comunidade e a organização política da comunidade deve ser fortalecido no sentido de forçar o Estado a garantir os direitos sociais básicos para os sujeitos dos campo. e atividades de formação política dos membros da comunidade. com a relação entre saberes científicos. vocês tem que estudar. encontra-se a educação de qualidade. Porque não pode ser o pascoal e o 22 Em relação aos temas trabalhados na reunião de maio de 2010. cultural. a criticidade. do ponto de vista interpessoal. A maioria dos sócios da associação eles estavam matriculados até porque na reunião passada eu falei pra eles: olha. ou a pesquisa como uma dimensão mesma da prática educativa. a problematização do contexto social. com turmas regulares de alfabetização e pós-alfabetização de jovens. respeitosas e solidárias. trabalhávamos a pesquisa como um recurso do processo formativo. particularmente. as dificuldades enfrentadas. populares. ver anexo II . político. Analisando o papel das formações com os membros da comunidade. o assessor Gabriel afirma que A metodologia é baseada na interação formador-alfabetizadorcomunidade. didáticos. epistemológico. sendo um dos elementos de diferenciação entre a escola “tradicional” e as turmas do NEP. Proposta metodológica que estimulava a curiosidade dos alfabetizadores e da comunidade.

não sabe assinar. mas. operando a partir do desvelamento crítico da sua realidade. começam a pedir votos e depois não conhece mais agente. agente sempre levava pra consertar agente mesmo. Vocês também tem que fazer parte desta diretoria assim como presidente. E agora. né. Por exemplo. (Diana) As repercussões deste processo são identificadas pelos próprios sujeitos quando. Nós temos que reivindicar os nossos direitos. que nós temos precisado deste motor ai. conversa com o prefeito. E agente não vai. agente sempre ficou todo o tempo calado. porque o Sérgio sempre dizia assim. Até por causa que agente não conhecia mesmo os direitos da gente. Agente até que não fiz totalmente isso ai mas agente já sabe que agente tem o direito de reivindicar os nossos direitos. Ah. vocês tem que reivindicar o que vocês estão precisando também e ir lá com o prefeito. né. vê se o prefeito faz alguma coisa pra gente. Eu acho não. envolvem-se em um processo de superação da situação concreta de opressão e de exploração usando como uma das ferramentas a leitura e a escrita. né. eu tenho dito para o pessoal. então ta fora. mas vocês têm direito. que ajudou mesmo. algum projeto pra assinar você vão ter essa dificuldade parece que vão apertando. . né. Isso fica difícil pra vocês. e depois dessas visita do NEP. sempre diziam assim. né. depois e todo esse trabalho deles foi incentivando agente dizendo que nos temos os nossos direitos. nesse caso ai. depois desse mandato que tá. pra gente ir conversar com o prefeito porque da maneira como tá essa estrada aqui. o trabalho educativo desenvolvido pelo GETEPAR-NEP é muito superior ao desenvolvimento de turmas de alfabetização e pós-alfabetização de adultos. Vocês tem que ir lá com ele porque vocês todo tempo ficam abandonados e ai quando chega no tempo de eleições eles vem. né. e todos eles que vinham. já foram oito anos de mandato e o prefeito não fez nada.154 Alexandre o presidente. analisando a situação concreta que estão imersos e o processo histórico que o construiu se reconhecem como sujeitos de direitos e passam a querer questionar o poder público para que este assista aos interesses das comunidades. ajudou assim. né. como destaca o educando Paulo ao afirmar que: Ajudou. (Paulo) Neste sentido. né. Mas depois agente já passou a conhecer isso eu sempre venho dizendo: olha. Olha. Ele se configura como um processo de reconhecimento dos sujeitos do campo côo portadores de direitos que.

a partir das suas contradições. Baseada em um conjunto de valores e de relações completamente diferenciadas das vivenciadas no espaço urbano. pelo território. Além desta característica. conflitos. tendo uma enorme peculiaridade espaço-temporal. p. não como conceito. em grande medida. estas comunidades fazem das suas práticas sociais cotidianas momentos privilegiados de interação entre saberes. pelos limites impostos pelas questões estruturais e pela grande dimensão cultural que ela exige. disputas e sentidos. pela cultura. 2004. A produção territorial é marca de uma vivência que. possui grande dimensão coletiva. De um lado. (Arroyo. mas como conteúdo vivo. pela forma como o processo educativo vem se desenvolvendo nas comunidades. De outro. produção. Esta interação é o que. vida. A RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO POPULAR DO CAMPO E O TERRITÓRIO: o caso das comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim. confere sentido e unidade política e cultural a todo o grupo. porque a própria vivência da comunidade é algo desafiador. trabalho. As formas de se relacionar no e com o espaço também são bastante específicas. 77) A observação e participação dos trabalhos educativos desenvolvidos pelo NEP nas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim são experiências absolutamente instigantes. pelo trabalho e pela a temporalidade ribeirinha. mesmo possuindo características privadas. pela história. Na análise da prática educativa desenvolvida pelo NEP podemos identificar como o território. é trabalhado nas salas turmas de alfabetização e pós-alfabetização de adultos. A produção territorial é característica da forma como as comunidades estruturam a sua temporalidade e a sua espacialidade. Nela estão presentes elementos materiais e simbólicos que demarcam a luta pela terra. cotidiano de existência: ai é que está o educativo. Nós temos que recuperar os vínculos entre educação e terra. .155 5.

multi/intercultural e transformadora de educação. e que essas aquisições se convertam em um motor para a própria transformação da realidade social dessas comunidades (GABRIEL. O entendimento disto pela educação popular do campo se constitui em um avanço significativo do ponto de vista da luta que estes sujeitos mantém pela garantia do direito de (re)existirem enquanto grupo social que deva ter os seus direitos garantidos pelo Estado. Neste sentido. social. conferindo-lhe sentido a sua materialidade. ao mesmo tempo em que conferem novos sentidos e reconstroem novas materialidades. produção. cultural. Gabriel. p. O território assume esta dimensão a partir da relação que os sujeitos e seus respectivos grupos sociais estabeleceram com este espaço. escrita. linguagens e códigos artísticos). assim como a cultura. conhecimentos sobre o mundo social e natural. organização política. ao afirmar que na educação popular do campo devemos considerar os desafios postos pela realidade ambiental. O que se espera é que o trabalho educativo contribua para a mobilização política dos moradores. para a elevação da consciência e o desenvolvimento dos saberes relacionados à tradição escolar (leitura. Esta questão aparece na fala do assessor do NEP. são relações sociais constituintes das dimensões territoriais. inclusiva. Ele. A convivência nas comunidades nos fez melhor entender a observação de Fernandes (2006. . cálculo. o território é um elemento importante das trocas e vivências (materiais e simbólicas) que estruturam a vida destes grupos sociais. já que na prática social cotidiana destas comunidades. Elas não existem em separado. Assessor do NEP). A educação não existe fora do território.156 identificamos que o território é muito mais que conteúdo e sua carga educativa está para muito além do espaço de sala de aula. econômica dessas comunidades. cultura. assim como as motivações e os desejos existenciais dos seus sujeitos. infra-estrutura. mercado etc. trabalho. em si. a prática educativa do NEP direciona-se para que educação e território sejam elementos que se retroalimentem nas turmas de alfabetização e pósalfabetização. a economia e todas as outras dimensões. com uma perspectiva claramente democrática. nas relações cotidianas. 29) de que: educação. este é um elemento presente. São concomitantemente interativas e contemplativas. é educativo e a vivência da comunidade comprova que.

Todos eles relacionam-se com o território. 2008. a organização social. Na primeira. entre outras. direta ou indiretamente e eles são os alguns dos elementos que acreditamos que nos permitem entender a dinâmica do território e o processo de territorialização em que estes sujeitos estão imersos. esta seção está dividida em duas partes. Isto corrobora com a afirmação de Freire (2006a. A grande questão imposta aos que se colocam nesta perspectiva. a história da comunidade e dos sujeitos. como conteúdo vivo está presente na prática educativa. p. Na segunda. é como traduzir este princípio para a prática educativa. 43).157 Assim. p. por exemplo. analisaremos como o território enquanto um conteúdo vivo e complexo serve de base para o desenvolvimento das atividades educativas nas turmas mantidas pelo NEP. exige que a prática educativa leve em consideração questões como. o entendimento dos seus significados. o entendimento dos símbolos das comunidades. e em especial à educação popular do campo. Um dos princípios fundamentais da educação popular na perspectiva freireana é que “não há educação fora das sociedades humanas assim como não há homens no vazio” (FREIRE. 44) de que: . política e especial das comunidades. as disputas territoriais e as diversas lógicas de uso e representação do espaço que estão em jogo na construção das ações cotidianas. A presença destes elementos na prática educativa permitiu que a reflexão sobre os elementos da comunidade tornassem pauta para o desvelamento crítico dos sujeitos. São estes elementos que estamos utilizando como indicadores para identificar como o território. abordaremos como o território é a base para a formação do que estamos entendendo como saber espacial e como este serve de base para que o cotidiano da comunidade seja entendido sob o um ponto de vista educativo. 5.1 – A vivência como matriz do processo educativo: o território como elemento educativo. o entendimento dos conflitos sociais a que estes sujeitos estão envolvidos em sua territorialização. o respeito e o entendimento das suas temporalidades. O desenvolvimento deste princípio e a construção de uma educação que tenha como base o respeito à comunidade e aos sujeitos do campo.

de um lado. encontram-se a igreja (prédio branco). O segundo é que a estruturação do arraial dá traços indicativos do processo de territorialização destes sujeitos. construído sobre características naturais locais acabam por revelar a dinâmica e a importância destes elementos na produção territorial. religiosos. Nela. aprofundar o ato de conhecimento na pós-alfabetização. É comum encontrar. assumir diante da sua quotidianidade uma posição curiosa. de trabalho. a escola de ensino fundamental com a casa da professora (prédio aberto). na análise da prática social. açude). Além destes elementos. é um elemento estruturador das comunidades. Esta disposição indica pelo menos dois elementos. a escola de educação infantil e onde foram desenvolvidos os trabalhos educativos do NEP de alfabetização de adultos (prédio pequeno e com a parede até meio corpo). já que no arraial geralmente são construídos elementos de uso coletivo que tenha a finalidade agregadora. uma casa de farinha e o barracão da comunidade. . A interpelação entre elementos sagrados. Na imagem 20 podemos perceber a estruturação espacial do arraial da comunidade “Jesus por Nós”. elementos ligados ao trabalho (casa de farinha. Neste sentido. a escola. um barracão e uma escola (quando o próprio barracão não serve de escola). também. igarapés (geralmente são bem próximos) e elementos de lazer (geralmente o campo de futebol).158 o exercício desta atividade crítica. A posição de quem se indaga constantemente em torno da própria prática. de outro. Um dos elementos que indica esta relação e que está presente na rede temática é a disposição espacial do arraial das comunidades. da esquerda para a direita. É comum que nas comunidades da região o arraial seja formado por uma pequena igreja. além de ser um elemento comum. logo atrás das duas escolas e da casa de farinha há um igarapé que é usado pela comunidade. O primeiro é a importância da educação para a estruturação das comunidades. de lazer. da realidade em processo de transformação possibilita aos alfabetizandos. em torno da razão de ser dos fatos em que se acha envolvido.

Esta rede temática. Isto porque estas ações educativas desenvolvidas em 2009 nas comunidades do “São José do S” e de “Jesus por Nós” em parte foram estruturados em torno da rede temática construída através da pesquisa sócio-antropológica em 2003 (ANEXO 1). A partir dela. apesar de ser rica e complexa. Ela foi estruturada a partir da seguinte frase geradora: “a derrubada e a queimada agente faz por necessidade. Foto: Adolfo O. Neto. é um dos principais eixos estruturantes das ações educativas do NEP. Elementos como o caráter recente de formação da comunidade. em grande medida precisa ser atualizada levando em consideração os elementos presentes nas comunidades que na época não foram analisadas.159 Imagem 20 – Foto do arraial da comunidade “Jesus por Nós” Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. elementos como a desterritorialização. porque foi assim que agente aprendeu”. Este processo de territorialização. as relações de trabalho. incluindo a comunidade “Jesus por Nós”. que são elementos característicos da comunidade “Jesus por Nós” ainda não estão presentes na rede temática de 2003. as . a produção cooperada e a criação de peixes. que se expressa na construção e utilização do espaço.

eu sou do município de concórdia. o planejamento das aulas é o seguinte: eles são montados em cima da realidade das pessoas da comunidade porque. o que vai ao encontro do esforço relatado pelo educador André. ai eu já to a doze anos aqui e ninguém fazia essa lembrança e eles gostavam muito que nós ficássemos lembrando porque eles diziam assim. leitura. operações matemáticas simples. afirmou que: Olha. noções iniciais de cartografia. por exemplo. A partir daí. porque? Porque. como era a comunidade e algo assim.160 relações de convivência. Eles gostavam porque era coisas assim que eles achavam até que estavam esquecido e agente podia lembrar. que ninguém jamais ficou fazendo essa pergunta. que existem na comunidade. elementos como políticas públics. organização política. Foi muito bonito e eles gostaram muito disso porque nem eu sabia como fundou porque eu to a doze anos aqui. das questões. ela trabalhou a fundação da comunidade. ai eles fizeram aqueles desenhos bonitos. A rede temática teve como elemento educativo central a “exploração racional dos recursos naturais e o equilíbrio ecológico nas comunidades rurais”. A estruturação do trabalho educativo tomando como referência a rede temática é um dos principais elementos que buscam garantir a vinculação dos conteúdos trabalhados nas turmas com a realidade social das comunidades. É assim que são montadas as minhas aulas. assistência técnica. A história. assistindo televisão. . tipo. revistas e alguma coisa assim. a educadora Regina vai mais além e mostra a relação entre a educação popular do campo e a história social da comunidade. mas as aulas são em cima dos problemas. né. como fundou. lendo e assistindo jornais. tipo. como foi que fundou. as relações com o sagrado. como agente lembrou muito isso agente fez até um trabalho em cartolina. (ANDRÉ – Jesus por Nós) Questionada sobre o mesmo tema. escrita. que questionado sobre a maneira como é a preparação das aulas. Segundo Regina. quem fundou. né. ver Oliveira Neto (2007). noções básicas de geografia e história foram trabalhadas23. (REGINA – São José do S) 23 Sobre o assunto. tomando como referência um dos trabalhos desenvolvidos durante o processo de alfabetização. a importância da espacialidade e da territorialidade e a relação com a natureza foram articuladas tomando como referência as próprias falas significativas dos sujeitos. Agente trabalhou muito com isso. ta me atualizando fora. pelas ciosas que acontecem lá fora que eu vou me organizar na comunidade. adianta muito no caso de eu.

Estes elementos configuram uma temporalidade complexa que tem como característica prioritária o respeito à natureza e a valorização dos elementos culturais da comunidade. em alguns casos. em especial. agente vai fazer farinha. Além da história. Ai agente mudava o dia. o tempo social. o processo de escolha do horário e dos dias dos encontros é definido em comum acordo com os sujeitos. colheita. ganha destaque na adequação do horário das turmas a dinâmica dos sujeitos. né. quarta e sexta. já que a imposição da temporalidade externa à comunidade que prega a velocidade e o domínio absoluto sobre os elementos naturais para diminuir o tempo social necessário a produção sofre com uma espécie de barreira que é construída pelo cotidiano destas comunidades. o tempo do indivíduo. Todos trabalhavam em roça” (REGINA – São José do S). sendo que podem variar de uma semana para a outra e de um dia para o outro. 44) afirma que: . ficou assim. p. a importância do desenvolvimento do trabalho levando em consideração a história da comunidade é pelo fato de nela os sujeitos se verem e verem suas tradições. cuidado da roça. A educadora relata que os educandos falavam: “ah. mas era terça. origens e.161 Dentre outras questões. as turmas mudavam devido a vontade dos educandos. Esta questão aparece em vários momentos. plantação. o tempo da religiosidade. agente tem outra coisa pra fazer. além de mostrar a importância da temporalidade dos sujeitos na definição do tempo das turmas. que com o tempo ia perdendo sua jovialidade. mostra a forte ligação entre o cotidiano dos sujeitos e o trabalho. no entanto. Segundo os educadores. outro elemento importante constituinte da territorialidade dos sujeitos é a temporalidade a que eles estão imersos. produção da farinha). Segundo a educadora Regina. Por causa do trabalho deles. Esta fala. A temporalidade dos sujeitos é construída a partir de um entrelaçamento entre o tempo da natureza. não vai dar essa semana. mesmo que esta barreira não seja total e não seja produzida de maneira por vezes até contraditória com os desejos dos próprios sujeitos. A temporalidade destas mesmas comunidades é analisada por Corrêa (2008. da comunidade São José do S. o processo de reconstrução da história é um processo de reconstrução da memória do sujeito. o tempo do trabalho. as atividades relacionadas com a produção de farinha de mandioca (preparação do solo.

162

No bojo dessas múltiplas atividades, é notória a forte relação entre <<o
tempo social e individual entrecruzado com o tempo da natureza>>, ou
seja, essas populações sustentam-se nos saberes sobre o tempo, as
marés, os igarapés, a terra, a mata, o período de desova das espécies e o
período de chuva e sol para explicar as suas práticas sociais, técnica e
racionalidade produtiva.

Diante do exposto, torna-se quase um pleonasmo a afirmação de que a
temporalidade destas comunidades é construída eminentemente por elementos
espaciais e pelos usos culturais destes elementos espaciais. Assim, o espaço, o uso
culturalmente determinado que estas comunidades constroem e a temporalidade
que dele deriva são elementos absolutamente indissociáveis.
O trabalho direciona-se basicamente para suprir as necessidades dos
indivíduos e, de maneira residual, possuem finalidade acumulativa. Um dos limites
que os sujeitos estabelecem para o seu próprio trabalho é o da natureza. Foi comum
nas falas dos sujeitos e, é elemento presente na rede temática, que o limite da
natureza é um condicionante para o desenvolvimento do trabalho, seja pelo fato de
que quando alcançado determinado nível de desgaste dos recursos naturais é criado
uma barreira ao desenvolvimento da atividade agrícola, seja porque a deterioração
da natureza significa a deterioração da qualidade de vida dos sujeitos e das
características do grupo social.
A relação entre os limites do uso da natureza e os da produção está presente
na rede temática quando o documento registra que os sujeitos das comunidades
afirmam que “toda terra nossa está virando capoeirinha, terra fraca. A produção está
diminuindo, só ta ficando o lugar da floresta”.
Já a relação entre a deterioração da natureza e a da qualidade de vida dos
sujeitos aparece quando a rede temática registra que os sujeitos das comunidades
afirmam que “agente já não pode mais nem caçar, porque não tem mais o que
caçar” ou então quando afirmam que “está muito quente na região e os igarapés
estão secando. Não tem mais peixe. Agente está adoecendo”.
Esta também é uma preocupação presente na fala do educador André
quando afirma que:

Por exemplo. Questão de desmatamento. Meio ambiente, é claro que, por
exemplo, que se eu for desmatar a cabeceira dos igarapés, as matas, as
margens, as consequências. As consequências, por exemplo, do
desmatamento das margens dos igarapés, é a seca. Vai secar o igarapé e
a agua não vai mas correr. O assoreamento, a areia desce, né. Quando

163

tem as árvores, a areia agarra na raiz das arvores e não passa. Tem as
folhas que protegem e aquilo não tem como escorrer. Mas, a partir do
momento que faz o desmatamento a areia cai para dentro do igarapé e
vai morrendo, o assoreamento. Montava a aula aqui, como: na busca de
conscientização dessas pessoas, na busca de cada vez mais mostrando
que é da natureza que eles tiram o sustento deles, a maior parte. As
nossas aulas é montada sempre em cima da realidade dessas pessoas.
Hoje agente ve muito a questão da exploração de menores, né, de
criança, de pais não deixar os filhos com qualquer pessoa ou sempre
orientar os filhos e tudo mais, é mais ou menos assim que são montadas
as minhas aulas. (André – Comunidade “Jesus por Nós”)
A questão ambiental vem se tornando um problema grave na região, o que
justifica a preocupação dos moradores e a importância do tema na rede temática e
nas falas dos educadores e educandos. Uma das comunidades que mais vem
sofrendo com a questão é a Comunidade São José do S, principalmente no que
tange ao igarapé que atende parcialmente à comunidade, que, atualmente,
encontra-se em uma situação de completa precariedade e com um volume de água
extremamente reduzido, como mostra a imagem 21.
Imagem 21 – Igarapé que atende parcialmente
a comunidade “São José do S”

Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010.
Foto: Adolfo O. Neto.

164

Outro elemento presente nas ações educativas é o anseio dos sujeitos pela
melhoria das suas condições de trabalho. Mesmo valorizando o trabalho e a sua
dimensão histórica e cultural, reconhecem a necessidade de atualização das formas
de produção para aumentar a produtividade e para diminuir o cansaço, geralmente
expresso pelas dores no corpo que a idade potencializam. Esta ânsia pela melhoria
das condições de trabalho é registrada na rede temática quando aponta que os
sujeitos afirmam que “trabalha assim na roça faz parte da nossa necessidade e da
nossa cultura, aprendemos com nossos antepassados” e que “falta de apoio técnico
de associações e cooperativas”.
Este problema também é colocado pelo educador André quando em uma de
suas falas relata que:

Chega uma época do verão, pra cá, que desde de manhã, a fumaça
baixa, ela desce que agente não enxerga o azul do céu normal, não
enxerga a outra margem do rio, e isso quem é que causa? Somos nós
mesmos. A pessoa fazendo roça e tudo mais. É necessário? É. Claro que
é necessário, mas só que tem que fazer, porque agente não adota outro
método. Outro método, tipo, de ta trabalhando com o cultivo da mandioca
de maneira diferente, mais saudável, sem prejudicar nem agente, nem o
planeta nem outras pessoas que estão sem nem culpa e poderão ser
prejudicadas por isso, né. (André – Comunidade “Jesus por Nós”)
A articulação destas falas significativas na construção da rede temática
procuraram orientar a prática educativa para trabalhar questões relativas ao trabalho
infantil, transporte nas comunidades, políticas de saúde, políticas agrícolas, políticas
educacionais e culturais e políticas ambientais.
As ações buscaram valorizar a observação do espaço local e a vivência da
comunidade como estratégias pedagógicas. Neste sentido, o local onde é
desenvolvido as turmas torna-se um ponto de centralidade social. As turmas e o
cotidiano dos sujeitos reencontram-se, tornando-se parceira no processo ensinoaprendizado-ensino, onde o cotidiano constrói a cultura, o saber e o território e as
turmas, através do processo educativo, busca reconstruí-los, agora sobe bases
críticas.
Entre as estratégias pedagógicas para aumentar o vínculo entre a
comunidade e as turmas esteve o desenvolvimento de atividades educativas fora do
espaço das salas de aula. Elas tinham como objetivo facilitar o processo de

165

reconhecimento crítico da realidade pelo educando, tomando como referência sua
própria realidade local como a base para o desenvolvimento da consciência crítica.
Uma destas atividades foi desenvolvida pelo educador André, que relata que:

Fazia atividades fora do tipo pesquisa e de observação do meio que
agente vivia. Por exemplo, como era que era e como estava naquele
momento, as transformações que estavam ocorrendo na natureza e tudo
mais. As vezes agente usava as estações do ano, quais eram as
estações que as arvores floresciam, davam fruto e tudo mais. As vezes
perguntavam quais eram as estações que as folhas caiam e tudo mais. E
fizemos trabalho também com ervas medicinais, sendo que as pessoas
tiveram um prazo para organizarmos que na semana seguinte que cada
pessoa levaria 3 tipos de ervas medicinais e agente fez uma roda e
agente foi debater aqueles assuntos. Por exemplo, essa aqui é a erva tal,
ela cura tal doença, nos fizemos isso e eu lembro que eu anotei mas só
que, eu coloquei no relatório e entreguei para a responsável para ela
enviar pra Belém. (André – Comunidade “Jesus por Nós”)
O trabalho educativo que tem a educação popular do campo como referência
central passa a ser entendido, então, como um instrumento de reforço da identidade
social dos sujeitos, ao fortalecer o processo organizativo das comunidades e
valorizar os elementos que estruturam a formação sócio-espacial que os
caracterizam, ao mesmo tempo em que atende ao interesse dos sujeitos de
escolarizarem-se para romper com a invisibilidade social que a eles é imposta por
não participarem como protagonistas da sociedade que tem como norma a leitura e
a escrita. Paralelamente constrói os elementos necessários para o rompimento com
o processo de opressão e de exploração que tem elemento central de sustentação a
condição de analfabetos ou semi-analfabetos dos sujeitos.
Assim, os sujeitos acabam atribuindo uma grande importância a escola e
sentem-se contemplados ao perceber que as turmas são elementos de afirmação
social da comunidade. Isto fica evidente, entre outros momentos, quando o educador
André tratando da importância da escola do campo e do trabalho desenvolvido pelo
NEP afirma que:

ela auxilia, ajuda muito, mas ajuda quando o professor que está naquela
sala de aula ele incentiva o seu aluno a participar da comunidade, da
igreja porque desde criança tem esse incentivo, quando chegar na
adolescência ele não vai querer seguir o mal, o caminho errado, e vai ta
participando da igreja, da comunidade, porque isso que é bonito. (...) ela
ajuda, tanto é que toda comunidade pra cá tem que ter a igreja, o arraial,

Um dos exemplos disto é a formação “O papel das associações para o desenvolvimento rural de São Domingos do Capim”. não vai. a diferença entre a ação dialógica e a ação antidialógica. fazer. se for encaixar tudo.. Uma das falas que se direcionam neste sentido é a da educanda Diana. da comunidade do “São Bento”. a diferença entre associação e sindicato. um passeio pela comunidade. porque o campo tem que ter uma diversão porque se for se prender só em sala de aula. mas sozinho. os objetivos de uma associação dos moradores das comunidades ruraisribeirinhas e. a importância da ação dialógica na construção das associações. tudo é ótimo. né. sempre há algo novo a ser descoberto naquele local.166 é claro. foi debatida a importância das associações para o desenvolvimento do campo do município. Isto significa dizer que o território sempre esteve presente . só em sala de aula. Para ela.. Uma aula muita chata. Porque esse projeto ai que vocês trabalham ele não vem só com essa educação só de aprender a ler e a escrever. que ao afirmar que “agente precisava tanto que se desenvolvesse aqui. tipo. tem as vezes que sair com os alunos... a escola e o campo [de futebol]. algumas das políticas públicas que podem auxiliar o desenvolvimento das comunidades. Este é dos elementos mais presentes ultimamente no processo de formação que vem sendo desenvolvido diretamente com os membros da comunidade. entre outras coisas. né. mas sozinho. Ele tem agricultura. A observação das comunidades levou-nos a refletir sobre a importância do território como conteúdo vivo para o desenvolvimento das ações educativas nas comunidades analisadas. (Diana – Comunidade do “São Bento”) Um dos elementos presentes na fala da educanda. com certeza. Desenvolvimento de outras e outras coisas e.” revela a fragilidade ainda presente no processo de organização política da comunidade. Nela. realizado em maio de 2010 na comunidade do São Bento (Anexo II). (André – Comunidade “Jesus por Nós”) Este processo também é reconhecido pelos educandos quando percebe a importância das turmas de educação popular do campo para as comunidades. porque agente pode morar um bom tempo em um local mas de vez enquanto... as turmas de alfabetização desenvolvidas na perspectiva da educação popular do campo Ajuda sim. E agente precisava tanto que se desenvolvesse aqui.

a simbólica e etc. p. (RESENDE. como a função política. que elas vão construindo esta consciência. Além das funções tradicionalmente impostas a ele. em condições sociais dadas. são tão naturais – no sentido de orgânicos – quanto ela. A análise das turmas nos possibilitou entender como esta relação se dá na prática. vale dizer. Na prática educativa desenvolvida pelo NEP fica explícito que a vida dos sujeitos é um elemento central na ação das turmas e o território. o território não esteve presente como um elemento teórico e artificial que é ensinado com prazo de validade. que é essencialmente uma prática de trabalho. cultural. se podemos usar a imagem que as entrevistas a toda hora surgem. 132). Neste sentido. como junção de elementos materiais e simbólicos. da própria terra. mesmo que os sujeitos não tenham em mente um conceito de território para responder quando questionados de imediato. também. o que ocorre é um processo de estruturação dos saberes a partir da espacialidade e da temporalidade. Eles não são absolutamente elaborados fora dela e depois aplicados a ela. de fato. Ao contrário: são o antienxerto. presente na vida social dos sujeitos e entendido em toda a sua complexidade.167 na ação educativa. Os conceitos brotam da prática. a sua própria vida. As análises da maneira como os saberes populares presentes nas falas e na rede temática se relacionaram com os conhecimentos científicos e com a vida das comunidades nos possibilitaram acreditar que os saberes sociais possuem uma fortíssima dimensão social. temporal e. Este conceito é baseado na ideia de que: é fazendo a sua história. Esta constatação nos aproxima do conceito de consciência espacial que é apresentado por Resende (1986). demarcando as características específicas que são as marcas da sua formação. Muito pelo contrário. 1986. tendo como referência educativa o território. a jurídica. O território esteve presente como conteúdo vivo. o território mostra-se construído a partir de uma função eminentemente educativa. vêm. é um instrumento privilegiado na ação educativa. Mesmo considerando a relevância do conceito de consciência espacial apresentado pela autora. a cultural. acreditamos que. o território se revela imbricado de mais uma função. já que a vivência humana é marcadamente espacial e temporal e é a partir desta vivência concreta que os sujeitos constroem as suas representações e seus sistemas explicativos. inserindo-se nas relações de trabalho e produzindo. Além do que. tendo o dia e a hora exata para ser esquecido. espacial.. .

na produção. torna-se conteúdo. Essa constatação nos fez perceber que é extremamente possível o desenvolvimento da prática educativa com qualidade sem escola. Cerioli. onde saberes. Os processos educativos acontecem fundamentalmente no movimento social. através do GETEPAR. no trabalho. eles constroem e reconstroem saberes sobre a relação deles com o espaço. isto porque. Caldart (2004. A prática cotidiana nos fez entender os sujeitos das comunidades como educadoreseducandos e o espaço da comunidade como uma grande escola. a dinâmica das atividades logo desviaram nosso olhar para “fora”. temporais e espaciais que marcam a dinâmica cotidiana da comunidade. p. vem tentando construir lado a lado com os sujeitos das comunidades analisadas. nas lutas. sobre a saúde. 5. O que não é possível é o desenvolvimento de uma boa prática educativa sem bons educadores. Ao direcionarmos as nossas análises para “dentro” das turmas de educação popular do campo desenvolvidas pelo NEP. na vivência cotidiana”. É esta tentativa que o NEP. como afirma Arroyo (2004. culturais. É neste sentido. representações.2 – Entorno vivido como produtor de sua própria pedagogia: o saber espacial como elemento educativo. ou seja. mas será necessariamente uma escola vinculada à cultura que se produz através de relações sociais mediadas pelo trabalho na terra”. aqui abordado sobre a matriz territorial. sobre o lazer e sobre o trabalho. também. 77-8) “a escola é mais um dos lugares onde nos educamos. Esta (re)construção é fruto de um conjunto complexo de interações sociais. nos permitindo então identificar o que seriam o (s) saber (s) espacial (s). p. que podemos entender melhor a compreensão do que seria a escola do campo defendida por Fernandes. foi a própria dinâmica das turmas que nos questionou sobre a importância de observarmos a prática educativa que se desenvolve fora da escola.168 assim como os sujeitos constroem e reconstroem saberes sobre a alimentação. além de suporte para as ações dos sujeitos. 34) para quem “uma escola do campo não precisa ser uma escola agrícola. . O espaço. conhecimentos e práticas são (re)construídos e compartilhados socialmente.

Neto. Ela é construída desde o momento da tenra infância. cada vez mais. Cada gênero de vida. é forte a relação das crianças com os objetos que definem a configuração espacial da comunidade. o meio se torne o seu lugar. Nesta perspectiva. 2008. portanto. p. que são espaços em que “o conjunto dessas relações faz com que. Foto: Adolfo O. . RODRIGUES. como demonstra a imagem 22. corresponde a um conjunto de práticas espaciais e. as histórias de vida das crianças desde cedo seguem criando espaços de vida. Nas comunidades analisadas. onde os sujeitos passam a relacionar-se com os elementos historicamente construídos. que é vista como parte integrante da identidade destes sujeitos” (OLIVEIRA NETO. Imagem 22 – Crianças brincando no “quintal” na comunidade “São José do S” Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. de saberes espaciais que são específicos e respondem a determinada situação concreta a que os sujeitos estão submetidos.169 construindo o que poderíamos considerar como um gênero de vida específico. por sua vez.

ela é formada a partir de uma interação complexa entre elementos concretos (materiais e imateriais). de consequência e de temporalidade. As relações que o homem trava no mundo com o mundo (pessoais. mas como um elemento prático que deva ser vivenciado. impessoais. . de criticidade. É fundamental. de transcendência. mas com o mundo. da esfera puramente humana. Como ela é construída sobre base eminentemente espacial. Estar com o mundo resulta de sua abertura à realidade. típicos da outra esfera animal. onde uma pequena menina ajuda na tarefa domestica ao lavar as louças em um igarapé perto de casa. p. Este responde a imperativos ontológicos e tem ligação com a visão freireana de ser humano e da relação que este estabelece com o mundo. Entendemos que. ela tem forte dimensão social e se apresenta frente ao indivíduo como um concreto abstrato. da roça e do igarapé. A vivência destes elementos constroem as matrizes culturais sobre as quais estes sujeitos constroem o seu sistema simbólico. também e concomitante. que o faz ser o ente de relações que é. o mundo é uma realidade objetiva. independente dele. Assim. como veremos. por exemplo. guarda em si. contudo. mas se apresenta ao indivíduo não como um problema teórico que deva ser entendido. Para Freire (2008. Esta relação pode ser percebida não apenas no que tange ao lazer das crianças. quanto da casa. a maneira como os sujeitos vem produzindo a mandioca provoca alterações no espaço geográfico. há a possibilidade de que as alterações na vivência dos elementos geográficos provoquem alterações no sistema de pensamento e nas ações dos sujeitos. 47): o conceito de relações. É comum nas comunidades perceber as crianças ajudando na realização de tarefas cotidianas. corpóreas e incorpóreas) apresentam uma ordem tal de características que as distinguem totalmente dos puros contatos. mas é socialmente criada. forçando com que os sujeitos tomem novas atitudes diante da nova realidade. para o homem. Cabe destacar que a espacialidade é efetivamente vivida pelo sujeito. na comunidade do São Bento. partirmos de que o homem.170 31). Isso acontece quando. ser de relações e não só de contatos. ou seja. Este processo de socialização é. um processo de interação com a cultura. conotações de pluralidade. como o assoreamento dos igarapés. tanto no espaço do arraial. possível de ser conhecida. Um destes momentos é registrado na imagem 23. de vivência da temporalidade e de interação como a espacialidade da comunidade. não apenas está no mundo.

171 Imagem 23 – Menina lavando a louça da família no igarapé na comunidade “São Bento” Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. a alimentação e etc. em especial para as comunidades que se localizam a beira dele. também. Neto. Portador de grandes perigos e mistérios. já que elementos presentes no cotidiano e que elas devem aprender a cuidar. Desde cedo as crianças são incentivadas a manterem contato com o rio para que consigam desfrutar de mais este elemento estruturador do tempo social da comunidade (Imagem 24). Um destes elementos é o rio. ao convívio. Foto: Adolfo O. o rio também possui um grande significado para algumas das comunidades de São Domingos. desde cedo passam a ser objeto de manuseio das crianças destas comunidades. em outros espaços da comunidade e em outras comunidades. Esta relação se reproduz. . zelar e manusear. Elementos que para os habitantes da cidade são tomados como perigosos e inapropriados para as crianças. ao lazer. Nele são desenvolvidas atividades ligadas ao trabalho.

Elas. tendo a possibilidade de vivenciar o território por inteiro. Foto: Adolfo O.172 Imagem 24 – Duas crianças brincando em uma montaria na margem do rio Capim. o reconstroem sob os seus próprios interesses. . a vivência da casa em um momento que não é o da produção da farinha dá-se como um lugar de lazer. vivenciando um dos elementos estruturadores do cotidiano da comunidade. Para elas. próximo a casa de farinha. Nela podemos perceber duas crianças brincando no “quintal”. Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. que as crianças tenham contato com todos os espaços que constroem a territorialidade da comunidade. mesmo que atribuindo funções diferenciadas ao território das funções que são atribuídas pelos adultos. Neto. ainda. É comum. Um dos exemplos característicos desta questão é exemplificado na imagem 25.

Neste sentido. . Este “acompanhar” tem um dimensão econômica. também. Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. Foto: Adolfo O. mas também uma forte dimensão sociocultural e pedagógica. já que elas ajudam a aumentar a produção. onde há um forte movimento de privatização dos espaços públicos e de segregação sócioespacial. como recriação do direito ao território da comunidade. É comum observarmos. Neto.173 Imagem 25 – Duas crianças brincando no quintal próximo a casa de farinha. podemos perceber que há uma recriação do direito à comunidade. Os sujeitos têm acesso a todo o território na medida em que zelam por ele e cuidam para que ele continue servindo a todos. as crianças acompanhando os adultos nas atividades de trabalho. É acompanhando os adultos que desde cedo as crianças participam da vida produtiva da comunidade e se inserem em um conjunto complexo de trocas simbólicas e construção de representações. sendo o contrário do que existe na cidade.

a partir das suas especificidades e das suas limitações físicas. de idade e de gênero em um processo em que um complementa o outro. Foto: Adolfo O. Para ela: . Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. como mostra a imagem 26. em breve. Este processo envolve as mais diversas gerações que se encontram. Neto. onde três gerações diferentes se encontram para descascar no igarapé a mandioca que. Este processo de ajuda mútua entre os integrantes da família também aparece na fala da educanda Diana. será processada para virar farinha.174 O aprendizado da vida na comunidade dá-se no cotidiano. da comunidade do “São Bento”. Imagem 26 – Família reunida descascando a mandioca para fazer a farinha. onde o trabalho é mais um dos elementos.

Tem três tarefas.) Ai ta levando ai. (Diana – Comunidade do São Bento) É importante destacar também o caráter comunitário do trabalho que se manifesta tanto no momento de produção quanto de escoamento da produção. Neto.. roça. por baixo assim.. (. nas pernas. Nestes momentos também é muito comum observarmos a presença das crianças como expectadoras ou ajudando no desenvolvimento da atividade. Ele trabalha três dias na semana. mas eu também vou pra roça. To toda velha mas na hora do trabalho me visto e vou. Foto: Adolfo O. como mostra a imagem 27... mesmo sendo desenvolvida ainda nas primeiras horas do dia. Neste caso. Ajudo sim. A roça é pertinho ali. E. acho que de coluna. Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. Um dos exemplos é quando os agricultores se unem para mandar a farinha para ser vendida na sede de São Domingos do Capim. na cadeira. ai ajudo ele. No fim de semana. Ai quando eu faço uma visita. Até porque o Manoel tá com um problema sério.175 Eu trabalho também. utilizam um veículo para levar a produção até a beira do Rio e lá utilizam um barco que fará o restante do percurso. na outra semana ele não garante porque é muita dor que ele tem assim. Imagem 27 – Carregando o barco na “beira” do rio para levar a farinha para a Sede de São Domingos do Capim. .

das temporalidades e da cultura dos sujeitos é possível se chegar aos saberes socialmente construídos. Subjetividade (dentro de nós) e igualmente objetividade (entre nós). 2002. Para o autor: Se por um lado. p. quanto os seus mapas simbólicos de roteiros de preceitos e princípios que configuram os diferentes códigos e as gramáticas dos rituais e jogos de trocas de bens. no mínimo a partir de mais quatro dimensões: a dimensão do cuidar. ou seja. Corrêa (2008. a terceira dimensão é a pedagógica. de pessoas e de mensagens com o que recriamos a cada dia a experiência da reciprocidade. os ritos e crenças de um povo.176 Além da dimensão coletiva. Este fato nos remete a consideração de Brandão sobre a relação entre a objetividade e a subjetividade e como esta é construída a partir de uma dinâmica marcadamente cultural. sendo transmitido por processos pedagógicos enraizados no cotidiano destes sujeitos. a própria dimensão produtiva. a cultura de uma aldeia indígena da Amazônia ou de um grupo humano habitante de uma grande cidade não se reduz aos seus produtos materiais de criação. onde as relações de ajuda no processo de trabalho também são uma forma de se preocupar com o outro para evitar um grande desgaste. a comunidade e a natureza. a segunda é a dimensão do respeito às tradições. (BRANDÃO. p. a experiência social da cultura constitui todo o complexo e diferenciado aparato de ordenação da própria vida social. 24) A observação do cotidiano das comunidades articulada com as considerações acima de Brandão nos permitem identificar que é somente partindo da espacialização da história. A natureza do saber popular. 43) analisa a relação entre os saberes e as práticas cotidianas dos sujeitos e afirma que: . além de sujeito-mundo atribui a ele uma lógica e uma metodologia própria. há limites para o exercício do trabalho. o trabalho nas comunidades mostra-se. Aí estão tanto os cantos e danças. os da natureza e os culturais das comunidades. onde o trabalho é visto como meio de subsistência material destas comunidades. Partindo da realidade das comunidades ribeirinhas do município. de outro lado ela também não existe apenas na mente das pessoas. que é construído por relações entre sujeitos e sujeitos. que se caracteriza por uma forte dimensão educativa e. em quarto. Sob a forma de algum inconsciente coletivo ou de uma abstração de comportamento.

produzindo-se e reproduzindo-se social e culturalmente. Quando ta grande faz a comida que em São Domingos é um pouco longe e agente come um franguinho. Questionada sobre a possibilidade de saída. nesse e desse complexo. demarcar toda a pluralidade social e cultural que envolve as práticas sociais cotidianas. mas eu tenho água de graça. Eu to colada aqui no meu lugar. assim como todo processo de trabalho e a cultura apresentam dimensões territoriais que o liga a dinâmica dos acontecimentos e que enxerta sobre as bases materiais do território os elementos simbólicos que estruturam a vida dos sujeitos. razão porque estão criando e recriando saberes sobre si e sobre a natureza e. por conseguinte. as condições concretas de opressão e de exclusão delas as desafia. para quem: o ambiente constitui a matéria-prima sobre a qual o homem trabalha. a água não é tão tratada. E açaí. obrigatoriamente. no entanto. o processo de formação territorial é agregador de múltiplas dimensões e de múltiplos saberes. Além destes elementos. eventualmente. em paisagem. sem a intermediação da imaginação condicionada por um mediador peculiar. Gostoso. por intermédio da observação. Toda ação humana é um processo de produção cultural e de trabalho. de outro. por meio do processo de reordenação social. Esta não é uma construção material. soma-se a forte ligação que os sujeitos possuem com o espaço da comunidade. socialmente. mais tarde. essas populações são acumuladoras histórica e tradicionalmente de saberes e valores sobre todo esse complexo de biodiversidade: roça-mata-rio-igarapé-quintal. 17). em uma paisagem. para produzir o território que resulta. a buscar condições necessárias de vida material e simbólica sobre. a educanda Diana da comunidade do “São Bento” afirma que: Eu saio nada. Eles expressam a importância que o espaço tem para a estruturação da vida social dos sujeitos. mas a representação ideal da construção. Existe uma observação utilitária que nem sempre se torna contemplativa. Ainda to lutando pra criar o pintinho. Caso contrário. a partir de elementos espaciais. A definição de elementos espaciais para a configuração teórica dos marcos da complexidade social não são aleatórios. p.177 cabe ressaltar que. A construção do complexo roça-mata-rio-igarapé-quintal busca. Essa afirmação nos remete a concepção de território de Raffestin (2009. ta no tempo do açaí. a categorização levaria em conta outros elementos. Neste sentido. se de um lado. também historicamente. agente . agora. Isso significa que o território não resultará.

é muito difícil. Só esse fresquinho das árvores que ta até quebrando telha ai atrás. Aprende-se a fazer fazendo a partir do cotidiano no qual os sujeitos estão imersos. Assim. A farinha. Em tempo de manga menino come manga até o bucho tufar e não tem ninguém com diarreia. e a definição de qual seria o melhor lugar para viver a educanda afirma que: Deus te livre. esta metodologia é fortemente marcada pelo desenvolvimento da vida social em sua plenitude. ainda.). que é fortemente condicionado pela cultura e é marcadamente característico de determinada formação sócio-espacial. O primeiro é que há uma metodologia espontânea que é a base dos processos de ensino-aprendizado de determinada cultura. e chega aqui. em especial o saber espacial. Agente ainda faz uma farinha boa e ainda pega ao menos R$ 25 numa lata. jogos e etc. estes questionamentos nos revelam dois elementos fundamentais para pensarmos os saberes sociais. Ou seja. Assim. colher e etc. e a educação do campo. brincadeiras. eu tive uma dor de cabeça muito forte em São Domingos devido a tanta quentura. mas pro consumo agente tem. tendo como suporte e como meio o espaço (cultivar. (Diana – Comunidade do “São Bento”) E. o saber coexiste por um processo pedagógico de forte dimensão territorial. Aqui eu não sinto quase essa dor de cabeça.. A segunda é que a relação que os sujeitos estabelecem entre si e com o espaço.. lendas. No entanto. ontem eu tive uma dor de cabeça tão grande. É muito bom. como se aprende a utilizar o espaço? Como se aprende a plantar? Como se aprende a nadar? Como se aprende a produzir a farinha de mandioca? Como se aprende a cuidar do quintal ou dos bichos? A resposta para estes questionamentos parecem óbvias. podemos perceber que os sujeitos se relacionam com espaço com determinado objetivo. Desta maneira. questionada entre a diferença entre o campo e a cidade.. eu disse: Manoel.178 não tem pra vender.. Quando eu venho de São Domingos. (Diana – Comunidade do “São Bento”) A fala da educanda revela o conjunto de relações que ela estabelece na comunidade. cotidianamente produz novos (re)arranjos espaciais. . criar. que são formas de produzir e circular saberes. Essa metodologia tem forte dimensão empírica e é banhada por causos. e o clima aqui.

podemos considerar o processo de construção do saber popular como a elaboração crítica que fazemos sobre o nosso próprio mundo. os acontecimentos e as histórias se dão mais por uma relação espacial do que cronológica. a partir de um processo de ressignificação. tanto porque há porções do território que .).179 Acreditamos. o que não significa o abandono do tempo e da temporalidade. Assim. Há uma supremacia do espacial sobre o cronológico. espaço e território não são apenas suportes para a produção e circulação de saberes. Em todo caso. Isso não significa obstruir a importância do tempo nos acontecimento e sim afirmar que há na espacialidade uma condição privilegiada no entendimento dos acontecimentos. o cotidiano como um cotidiano de práticas espaciais e se orientam por um conjunto de saberes. físico ou histórico. As comunidades em questão vivem. há entrada de novos elementos que provoca rearranjos no conjunto. passa pelo crivo de um processo de simbolização que o desmaterializa ao mesmo tempo em que. que é percebido de maneira contínua. onde existe o saber espacial. ou seja. mesmo que esta continuidade se forme de maneira contraditória. os fatos. Este saber é orientado a partir de elementos presentes no processo de produção e utilização do espaço geográfico (espacialização. então. que o saber espacial pode ser considerado como um conjunto de elementos simbólicos construídos a partir de uma metodologia espontânea de caráter cotidiano e que tem finalidade prática. 323) quando o autor admite que: Todo elemento. p. como no caso da convivência entre a roça e a fazenda. A vivência espacial dá-se aos sujeitos ao mesmo tempo como região e como redes espaciais. ao mesmo tempo em que vivem sobre um espaço de base horizontal. cultural. que entra na sua composição. já que ele existe em contexto (social. Toda relação homem-meio é sempre uma prática espacial. só existindo como saber humano realizando-se social espacial e temporalmente. eles vivem uma rede espacial. Isso porque o saber possui uma dimensão existencial. Esta transformação dos elementos materiais do espaço em elementos simbólicos é explicada por Arruti (2006. espacial) e como dimensão concreta da vida social. Eles são elementos centrais. por outro lado. temporal. assim. já que a vivência espacial é sempre uma vivência espaço-temporal. Assim. territorialização e etc.

07). o autor mostra a forte relação entre o território e a rede simbólica de estruturação de uma comunidade quilombola. Dessa maneira. Se o desígnio dos antigos homens ganha corpo num arranjo material. afirma que: o arranjo espacial não apenas reflete ou representa a memória do grupo. como quilombolas. ele desempenha também um papel ativo sobre ela: “Quando um grupo está inserido numa parte do espaço.180 são formados por lógicas alheias a dinâmica local. Segundo é porque a memória coletiva e a identidade têm marca territorial e a sua socialização e reprodução se dão como reprodução territorial das comunidades. a força da tradição local emana também desse arranjo. o autor constrói um ensaio sobre uma antropologia dos modos de lembrar e sobre a ideia de “memória territorial”. explica Halbwachs. No primeiro trabalho. dentre outros. ele a transforma à sua imagem. Uma das passagens que evidencia a relação entre o espaço e a memória é quando Arruti (2010. relações. redes sócio-espaço-pedagógicas. sujeitos e sentidos. Assim. como as outras cidades em que vão pontualmente. criando e sustentando resistências a elas e fazendo com que à observação de uma transformação significativa do ambiente material deva corresponder uma transformação social da mesma importância. acreditamos que estas redes podem ser definidas como redes sociopedagógicas de caráter espacial ou. quanto porque eles relacionam-se pontualmente com outros locais distantes. p. . Este elemento já é anunciado por Arruti (2006. 2010) em uma tentativa de sistematizar sobre a importância do território como um dos elementos definidores do que seria uma educação diferenciada para atender as expectativas de grupos específicos. No segundo. tomando como referência para diálogo as ideias de Halbwachs. principalmente por duas questões: primeiro é porque estas redes se formam a partir de relações sociais que são relações de ensino-aprendizagem. Isso faz com que o conjunto simbólico que é formado sobre a base material do espaço e a sua vivência (relações sociais) indique que a espacialização transcende a dimensão objetiva do espaço. estas redes espaciais em que os sujeitos estão imersos são igualmente redes socioespaciais. a configuração material do grupo segue apenas muito lentamente as suas transformações sociais. em outros termos. ligando-se na forma de redes de acontecimentos. ao mesmo tempo em que se sujeita e se adapta às coisas materiais que a ele resistem”. Essas redes possuem uma dimensão eminentemente educativa. ou mesmo a produção de uma outra memória coletiva. Isso porque. ribeirinhos e indígenas. da qual ele é a imagem.

. 77) para quem.17) Neste sentido. É cultivo do ser humano. p. Não vê-los como destinatários passivos de propostas. A cultura da roça. É o processo em que ele se constitui sujeito cultural”. o seu trabalho. (ARRUTI. os seus símbolos e etc. 12) Esta é uma lição importantíssima para o pensamento pedagógico: não esquecer dos sujeitos da ação educativa. Para Arroyo. Neste sentido. 2010. contribuindo fortemente para a construção do processo de resistência que estes sujeitos protagonizam diariamente ao defenderem as suas tradições. dos seus territórios e maneiras de se territorializar. mais do que isso. Molina (2004. É este processo que está fortemente presente nas turmas de educação popular do campo nas comunidades ribeirinhas de São Domingos do Capim. consequentemente. do seu trabalho. considerando a realidade da educação do campo. A produção é mais do que produção. O que há de mais surpreendente no campo brasileiro são os múltiplos processos de quebra de imagens estereotipadas da mulher e do homem que trabalham e vivem no e do campo. justifica-se a afirmação de Arroyo (2004. dos seus desejos e. das suas lutas. o seu território. dos seus processos formadores. como ela pode aceitar como legítimo os processos formadores dos sujeitos e do território destas comunidades. ou à atribuição de novos lugares para histórias tradicionais”. “a terra é mais do que terra. é mais do que cultura.181 E complementa afirmando que “é justamente a partir da descrição do território que se passa à recuperação de histórias já quase esquecidas. p. assim como não há como se esquecer dos sujeitos do campo no processo educativo. p. igualmente não se pode esquecer-se das suas tradições. dos seus sonhos. do milho. Por quê? Porque ela produz a gente. Caldart. uma das lições importantes oferecidas pela educação popular do campo desenvolvida pelo NEP é que. A experiência das turmas do NEP nas comunidades de São Domingos do Capim mostra como é que a educação pode se inserir na luta dos sujeitos para a manutenção do seu espaço e do seu gênero de vida e.

não só com a percepção do conhecimento científico que envolve todas as práticas sociais dos seres humanos uns com os outros e com o meio (representados pelos conhecimentos da matemática. como elemento educativo. na família. do “quintal” ou do “igarapé” ganham sentido e nos permitem perceber o caráter educativo do espaço. da “roça”. uma experiência completamente instigante.. que é o saber espacial. como já falamos anteriormente.182 CONSIDERAÇÕES FINAIS Estudar a relação entre a educação popular do campo e o território é. A formulação da ideia de saber espacial busca responder teoricamente a maneira prática de como os sujeitos constroem e mobilizam uma parcela específica do saber popular. da história. elemento de luta política. na produção. em si. É nesse sentido que podemos perceber que a escola ou o espaço para o desenvolvimento de turmas de alfabetização e pós-alfabetização é apenas mais um dos lugares onde nos educamos. da . no lazer. na vivência cotidiana. A vivência nas comunidades solidificou a idéia de que os processos educativos acontecem fundamentalmente no trabalho. enfim.. da química. na religiosidade. seja em processos educativos formais ou informais. E o que dizer. que não são científicos e que caracterizam a produção e reprodução da cultura local. É a partir de então que a problematização das “casas de farinha”. Além destes. da psicologia) como os saberes e imaginários. No desenvolvimento deste trabalho analisamos como alguns elementos que compõem a dinâmica territorial de algumas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim e que são utilizados nas turmas de alfabetização de adultos que ocorreram no ano de 2009 em duas comunidades e como a dinâmica de três comunidades: a comunidade “São Bento”. da geografia. “São José do S” e “Santíssima Trindade”. da saúde. da biologia. não há como não reconhecer que é desta relação que surgem os saberes ligados as disputas por territorialidades entre os pequenos agricultores e os fazendeiros. então. Acreditamos que a prática educativa desenvolvida nestas comunidades a partir do paradigma da educação popular do campo indica a existência de um conjunto de saberes que tem como referência estruturante o espaço da comunidade. fazendo com que o saber popular seja. ou entre os produtores de farinha e os marreteiros. da política. sendo o que estamos chamando de saber espacial.

183

relação que se estabelece entre o tempo social destas comunidades e o tempo
social da produção? Ou sobre a imposição das informações pelos meios de
“comunicação” hegemônicos que acabam por abalar as relações sociais locais? Ou
sobre o juízo de valor que é atribuído a vida ribeirinha e a vida da cidade?
Em todas as direções da comunidade onde observarmos, uma coisa é bem
evidente. Há uma constante relação entre os sujeitos e o espaço. Essa relação é
portadora de conhecimentos e significados que atendem a uma lógica própria e se
estruturam de maneira diferente da ciência e que nisto reside a sua originalidade, o
que nos leva a refletir sobre alguns pontos.
O primeiro diz respeito à importância do espaço para a teoria social crítica,
que vem sendo recuperado. Para nós, está evidente que o espaço tem uma
dimensão privilegiada na luta social e que, por isso, inclusive o projeto político da
esquerda deve ser especializado.
Esta constatação é acompanhada da necessidade de construção de uma
epistemologia que leve em conta a especialização do pensamento e da experiência,
tomando como referência o materialismo-histórico e dialético e considerando a vida
concreta de sujeitos concretos, no seu desenvolvimento cotidiano.
Daí o papel e a natureza do que Soja (1993) define como dialética tríplice de
espaço, tempo e ser social. Isto porque acreditamos que o indivíduo vive uma
biografia, uma historiografia e, de alguma forma, uma espaçografia, ou em outros
termos uma biografia espaço-temporal. É esta afirmativa que procuramos defender
durante o desenvolvimento de todo este trabalho.
Se é fato que o pensamento crítico defendeu a ideia de que a vida humana é
mutualmente marcada pela experimentação da temporalidade e da espacialidade
também nos parece importante salientar que atualmente há uma experimentação
não só do tempo mas também da temporalidade dos sujeitos a partir das relações
que estes estabelecem, individual e coletivamente, com o espaço, o que gera a
superação da visão do espaço como elemento morto, fixo e não-dialético.
O segundo ponto é que estamos suficientemente convencidos da existência
de um tipo específico de saber popular, que é aquele gerado e que tem como objeto
as relações do sujeito no e com o espaço, que é o saber espacial. Acreditamos e
procuramos desenvolver durante este trabalho esta ideia para que, em momentos
futuros, ela se apresente definitivamente estruturada.

184

Ela tem como base a ideia de que estamos imersos em uma multiplicidade
complexa de experiências e lugares que, devido ao movimento cotidiano da
sociedade, constrói uma pedagogicidade inscrita na materialidade espacial.
Multiplicidade também de lugares que, por sua vez, cristaliza os sonhos, os
pesadelos, as vontades, os valores, os usos, os tempo, os medos, o controle, a
tolerância e a alegria de sujeitos diferentes. Demarca diversas temporalidades que
se historicizam e confluem em um tempo presente que também é, por isso, um
tempo de descobertas.
O terceiro ponto é que a nossa vivência espacial é, concomitantemente, uma
vivência em formato regional e em formato de rede espacial e, por isso, construímos
cotidianamente redes que podem ser definidas como redes sócio-espaçopedagógicas, pela função educativa que elas desempenham na vida dos sujeitos.
O quarto ponto é a importância de reconhecermos a relação entre educação e
território, quando tratamos de processos educativos que tenham que ser
diferenciados a determinados grupos sociais e que tenham como referência o
engajamento político na defesa destes grupos.
O território não é apenas o conteúdo abstrato desta educação. Ele é conteúdo
vivo e eixo estruturador da prática educativa, já que este geralmente tem esta função
na vida social dos sujeitos e das comunidades. Assim, há uma transposição dialética
dos elementos estruturadores da vida social para a estruturação do trabalho
educativo.
Como quinto elemento, gostaria de destacar a importância que tem a
educação popular do campo para as comunidades analisadas. Para elas, a
educação vem constituindo-se como a realização de sonhos individuais e coletivos.
Individuais porque ela dá a possibilidade dos sujeitos romperem com o
analfabetismo a que foram submetidos, possibilitando-lhes o acesso ao mundo da
leitura e da escrita.
Coletivo porque a educação popular do campo insere-se nestas comunidades
em um movimento político de afirmação dos direitos sociais destas comunidades e
como elemento de reforço da identidade local, contribuindo para a manutenção
resignificada da estrutura social, combatendo os elementos reprodutivistas que
buscam oprimir e explorar os sujeitos e reforçando os elementos positivos da
vivência comunitária.

185

Por fim, cabe ressaltar a importância das ações do NEP no que tangem à
educação popular. O núcleo vem desafiando-se constantemente e desafiando a
teoria freireana em um confronto permanente com a prática, atuando atualmente nos
mais diversos espaços e desenvolvendo práticas educativas com os mais diversos
sujeitos, tendo como unidade, sempre, as bases freireanas de educação.
A partir das ações desenvolvidas pelo NEP podemos perceber uma elevação
da criticidade dos sujeitos e um processo, as vezes conflituoso, as vezes cansativo,
de luta pelo seus direitos de serem homens, mulheres, jovens e idosos. De luta pelo
direito das crianças serem crianças e, principalmente, de garantirem com dignidade
a sua sobrevivência a partir de suas temporalidades e espacialidades. Neste
processo, os sujeitos reconhecem-se como sujeitos de direitos que vivem no e do
campo e, a partir daí, lutam para terem acesso a educação, a saúde, a energia e etc.
na própria comunidade. Como um elemento reforçador da identidade social.
É este pequeno e bravo grupo que através de um dos seus grupos de estudo
e trabalho, vem construindo experiências que vem recontando a história dos sujeitos
das comunidades e intervindo decisivamente para que, finalmente, o Estado cumpra
o seu papel.
É a partir da prática educativa desenvolvida pelo grupo que elementos como o
convívio, o trabalho, o igarapé, a história, a temporalidade, a organização espacial, a
organização política, a roça, a venda de terras e os direitos sociais, todos estes
elementos constituintes do território ribeirinho destas comunidades, se constituem
como elementos educativos fazendo do território e, conseqüentemente da
comunidade, um espaço educativo.

186

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SOUZA. Da totalidade ao lugar. Elizabeth. Milton. Inglesa. A interação ensino-pesquisa-extensão na formação do pedagogo: a experiência do NEP. 2002. Cartografia de Saberes: o cuidar.192 SANTOS.fct. 2007a (Coleção Milton Santos.unesp.). 44f. a globalização e a cidadania. 1ª reimpr. Brasília: MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO AGRÁRIO. SOJA. Da Raiz à Flor: produção pedagógica dos movimentos sociais e a escola do campo. Da luta pela terra à luta pela educação do campo. Belém: EDUEPA. v. SARMENTO. São Paulo: EDUSP. M. a saúde e a doença em práticas educativas populares em comunidades hospitalares de Belém. SANTOS. 7ª ed. São Paulo: EDUSP. In: MOLINA. São Paulo: PUBLIFOLHA. 2007b (Coleção Milton Santos.pdf acessado em agosto de 2009. UNESP. SANTOS. 1993. O espaço do cidadão. TEIXEIRA. 2006. Universidade do Estado do Pará: BELÉM. O país distorcido: o Brasil. 2005 (Coleção Milton Santos. Milton. .br/ nera/boletimdataluta/boletim_dataluta_04_2009. Pensando o espaço do homem. Milton. Geografias pós-modernas: a reafirmação do espaço na teoria social. 2010. SANTOS. Mônica (org. 7). Edward. NERA. Rio de Janeiro: JORGE ZAHAR. 8). Cibele. 5). São Paulo: EDUSP. Dispinível em: http://www4. v. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia). Maria. Tradução da 2ª ed. 5ª ed. 2003. SILVA. Boletim DATALUTA. Francilane. Educação do campo e pesquisa: questões para reflexão.

193 ANEXOS .

• Práticas agrícolas e desenvolvimento sustentável. POR CAUSA DA TERRA. qualidade de vida e de trabalho no campo. NÃO TEM MAIS PEIXE. raízes e identidades do povos amazônicos • Educação de jovens e adultos • Formação escolar e profissional dos (as) trabalhadores (as) agrícolas FALTA DE APOIO TÉCNICO DE ASSOCIAÇÕES E COOPERATIVAS TRABALHA ASSIM NA ROÇA FAZ PARTE DA NOSSA NECESSIDADE E DA NOSSA CULTURA. Essa rede temática foi construída durante o trabalho de formação continuada com os (as) alfabetizadores (as). SO TA FICANDO O LUGAR DA FLORESTA POLÍTICA EDUCACIONAL E CULTURAL • Educação. . AGENTE ESTÁ MUITO DESUNIDO. TERRA FRACA. A PRODUÇÃO ESTÁ DIMINUINDO. a partir da pesuisa sócio-antropológica e das reflexões sobre as atividades de alfabetização. PORQUE NÃO TEM MAIS O QUE CAÇAR AS FAZENDAS ESTÃO AUMENTANDO NA REGIÃO PORQUE OS PEQUENOS AGRICULTORES ESTÃO VENDENDO AS SUAS TERRAS Educação ambiental Desenvolvimento sustentável Reflorestamento Outros cultivos POLÍTICAS AGRICOLAS • Qualidade de transporte • Saneamento básico • Construção e manutenção de estradas • Saúde preventiva ESTÁ MUITO QUENTE NA REGIÃO E OS IGARAPÉS ESTÃO SECANDO. APRENDEMOS COM NOSSOS ANTEPASSADOS NOSSO NÍVEL DE INSTRUÇÃO É DEMAIS BAIXO. •Identidades e diversidades culturais. AGENTE ESTÁ ADOECENDO • • • • • Apoio técnico e financeiro • Investimento na agricultura familiar • Associações e cooperativas VISÃO DA COMUNIDADE A DERRUBADA E A QUEIMADA AGENTE FAZ POR NECESSIDADE.194 ANEXO I REDE TEMÁTICA DAS TURMAS DE EDUCAÇÃO POPULAR DO NEP EM SDC REDE TEMÁTICA 2003 TRABALHO INFANTIL EXPLORAÇÃO RACIONAL DOS RECURSOS NATURAIS E EQUILIBRIO ECOLÓGICO NAS COMUNIDADES RURAIS • ECA e trabalho infantil TRANSPORTE POLÍTICA AMBIENTAL VISÃO DO (A) EDUCADOR (A) POLÍTICA DE SAÚDE AGENTE JÁ NÃO PODE MAIS NEM CAÇAR. PORQUE FOI ASSIM QUE AGENTE APRENDEU UM AGRICULTOR ESTÁ BRIGANDO COM O OUTRO. TODA TERRA NOSSA ESTÁ VIRANDO CAPOEIRINHA. EIXOS TEMÁTICOS • Políticas pública. • Organização social e política: associações e cooperativas como instrumento de conquista de direitos e de reestruturação social.

Local: comunidade “São Bento”) Associação Organização/Objetivo Ação Não Dialógica Família Fazer reuniões Divisão Organização Manipulação União Conseguir algo (escola) melhorias Opressão Amor Direitos Invasão Cultural Entidade Organizada Conhecimento O que faltou? Tempo/Mudança Ação Dialógica Parcerias Poucos sócios Participação Direito de todos Colaboração Programa do governo PRONAF Reuniões/Capacitação Comunhão Superação O que fazer? O que é organização? O que é participação? Conhecimento Diálogo Ousadia Organização Participação .195 ANEXO II O PAPEL DAS ASSOCIAÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO RURAL DE SÃO DOMINGOS DO CAPIM (formação de maio – 2010.

196 APÊNDICES .

6 Qual é a sua função? 1.10 Como ela é feita? relaciona com os trabalhos das 2.24 Existe relação entre as práticas da 2. 2.3 Qual é a sua formação? 1.12 Qual é a periodicidade com que você vai a SDC? 2 – A PRÁTICA EDUCATIVA E O TERRITÓRIO EM SDC.22 Ele é adequado? trabalhados nas turmas? 2.28 Existe diferença entre a educação da 2.18 Como é o financiamento do trabalho? 2. como? educandos? 2.2 Qual é a sua idade? 1. qual(is)? facilitadores? 2.5 A quanto tempo você participa dos trabalhos em SDC? 1. 2. a produção ou educadores? alguma outra atividade altera ou se 2.27 Quais são algumas das dificuldades 2.16 Quem participa? educativo para estas comunidades? 2.4 A quanto tempo você participa do NEP? 1.21 Como se conseguiu o espaço da sala acompanhamento? da aula? 2.23 A escola interfere na vida da 2.26 A família se relaciona com as turmas? temas? 2.12 Como é feita a escolha dos 2.11 Qual é a sua área de interesse nos estudos e na profissão? 1.7 Como você começou no grupo? 1.10 Você trabalha? Se sim. onde? 1.17 Há o apoio do estado para a realização do trabalho (prefeitura.13 Quais são os temas mais para a realização do trabalho? comuns? 2.19 Como é definido o calendário das 2. . 1.11 De quanto em quanto tempo? turmas? Se sim.20 Tem alguma pausa durante o ano? 2.1 Como é a metodologia das aulas? governo do estado. federal.5 Onde e como é feito este 2. gov.2 Como é o planejamento das secretarias ou etc)? aulas? 2.4 Como acontece o atividades educativas? acompanhamento do trabalho? 2.3 Como é a avaliação? 2. como? 2.29 O que significa construir um projeto 2.roteiro de entrevista assessor UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ROTEIRO DE ENTREVISTA – ASSESSOR 1 – IDENTIFICAÇÃO.25 As festividades.1 Qual é o seu nome? 1.9 Porque escolheu São Domingos do Capim? 1.7 Como são escolhidos os comunidade? Se sim.197 Apêndice 1 .14 Quem é que facilita a formação? comunidade e a educação da cidade? 2.9 Há formação continuada dos 2.8 Eles são remunerados pelo comunidade e as práticas das trabalho? turmas? 2.6 Quais são os níveis de ensino 2.15 Como é feita a escolha dos Se sim.8 Já participou de outros grupos? 1.

7 Há importância na mata para a prática educativa? Se sim. qual? 4.2 Tem algum exemplo? 4. organização espacial e etc? Se sim. como? 4.198 3 – CONTEÚDOS.5 Como eles estão organizados? 4 – SABERES E O TERRITÓRIO EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS 4. qual? 4. história das famílias ou das instituições na turmas? Se sim. como história da comunidade.4 Os causos influenciam no trabalho educativo? Se sim. mapa.9 Há importância nos animais para a prática educativa? Se sim. como? 4.8 Há importância no rio ou o igarapé para a prática educativa? Se sim.4 Como é o planejamento dos 3. CURRÍCULO E TERRITÓRIO.6 Qual é a finalidade destes conteúdos? trabalhados nas turmas? 3.1 Quais são os conteúdos 3.3 A religiosidade dos educandos e dos educadores influenciam o trabalho educativo? Se sim. como? 4. qual? 4. quais? Como? 4. recursos naturais.3 Quem participa desta escolha? revisão? 3. como? 4.2 Como é feita a escolha? 3.7 Há a revisão do currículo? 3.5 Foi trabalhado algum elemento histórico. como localização da comunidade. qual é a periodicidade desta 3.1 É trabalhado os saberes dos educandos nas turmas? Se sim. 3.6 Foi trabalhado algum elemento espacial nas turmas. qual? .9 Porque ela é feita? conteúdos? 3.8 Se sim.10 Há importância na produção de farinha para a prática educativa? Se sim.

4 A quanto tempo você participa do NEP? 1.7 Se sim.5 A quanto tempo você participa dos trabalhos em SDC? 1.9 Como ela é feita? outra atividade? Se sim.21 Porque nestes espaços? 2. onde? 1.7 Você tem outro trabalho? Se sim.20 Onde é realizada a prática educativa? 2.2 Como é o planejamento das 2.19 Tem alguma pausa durante o ano? trabalhados nas turmas? 2.18 Como é definido o calendário das 2. gov. comunidade e as práticas das governo do estado.3 Como é a avaliação? atividades educativas? 2.26 Outros membros da comunidade se 2. desde quando? Se não.4 Quais são os níveis de ensino 2.16 Moram na comunidade? 2.28 Existe relação entre as práticas da realização do trabalho (prefeitura.22 Há outros espaços usados para a mesma turma? educação? 2. qual é a periodicidade com que vai à comunidade? 2 – A PRÁTICA EDUCATIVA E O TERRITÓRIO EM SDC.14 Quem são os educandos? para iniciar o trabalho nas 2.23 Como se conseguiu o espaço da sala o trabalho? da aula? 2. federal.6 Se sim.10 De quanto em quanto tempo? 2. temas? como? 2. como é o que se realiza 2. qual? 2.13 Há o apoio do estado para a 2.17 Tem alguém de fora da comunidade? aulas? 2.199 Apêndice 2 – Roteiro de entrevista educador UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ROTEIRO DE ENTREVISTA – EDUCADOR 1 – IDENTIFICAÇÃO.27 A escola interfere na vida da comuns? comunidade? Se sim.24 Ele é adequado? educadores? 2. como? 2.8 Há formação continuada dos 2.15 Quantos são? turmas? 2.25 O espaço da escola é utilizado para 2.2 Qual é a sua idade? 1. 1. 2.1 Você recebeu alguma formação 2.5 Vocês trabalham com séries? 2.12 Quais são os temas mais 2. há séries diferentes na 2.1 Qual é o seu nome? 1.11 Como é feita a escolha dos relacionam com a escola? Se sim. turmas? secretarias ou etc)? .6 Como você começou no grupo? 1.8 Você mora na comunidade? Se sim.3 Qual é a sua formação? 1.

29 As festividades.1 Quais são os conteúdos 3. como história da comunidade.3 Quem participa desta escolha? 3.30 As famílias se relacionam com as turmas? 2.4 A religiosidade dos educandos ou qual? a sua influenciam o trabalho 4.11 Há importância na produção de trabalho educativo? Se sim. CURRÍCULO E TERRITÓRIO. como? 4. a produção ou alguma outra atividade altera ou se relaciona com os trabalhos das turmas? Se sim. 3. qual(is)? 2. como localização da comunidade.2 Se sim.1 É trabalhado os saberes dos 4. história das famílias ou das instituições nas turmas? Se sim.6 Foi trabalhado algum elemento histórico.31 Quais são algumas das dificuldades para a realização do trabalho? 2.8 Há importância na mata para a prática educandos nas turmas? educativa? Se sim.32 Existe diferença entre a educação da comunidade e a educação da cidade? Se sim. como? 2. quais? Como? 4.4 Como é o planejamento dos 3. organização espacial e etc? Se sim.200 2. qual? 4.5 Os causos influenciam no 4. como? prática educativa? Se sim. mapa.11 Há relação entre os conteúdos conteúdos? trabalhados nas turmas com os 3. qual? 4.10 Porque ela é feita? 3.7 Foi trabalhado algum elemento espacial nas turmas.3 Tem algum exemplo? para a prática educativa? Se sim.5 Como eles estão organizados? conteúdos trabalhados em outras 3. qual? 4. recursos naturais.2 Como é feita a escolha? revisão? 3.8 Há a revisão do currículo? trabalhados nas turmas? 3. qual é a periodicidade desta 3.6 Qual é a finalidade destes escolas? São os mesmos? conteúdos? 3.9 Se sim. farinha para a prática educativa? Se como? sim. como? .12 São trabalhados da mesma forma? 3. 4.10 Há importância nos animais para a educativo? Se sim.7 Como você se prepara para as Por quê? aulas? 4 – SABERES E O TERRITÓRIO EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS 4.33 O que significa construir um projeto educativo para estas comunidades? 3 – CONTEÚDOS.9 Há importância no rio ou o igarapé 4.

1.15 Moram com você? 1.16 Eles ajudam no trabalho? 1. quantos? Qual é a idade? 1. qual(is)? .5 Porque resolveu estudar? 1. desde quando? Se não. onde? 1. onde? 1. qual? 2.7 Há outros espaços usados para a relaciona com os trabalhos das prática educativa? turmas? Se sim. 2.3 Como é definido o calendário das 2.14 Tem filhos? Se sim.13 Você gosta daqui? Por quê? 1.9 Você gosta do seu trabalho? Gostaria de trocar? Se sim.9 Ele é adequado? para a realização do trabalho? 2. como? 2.19 Você acha que a educação que você teve é diferente da dos seus filhos? 2 – A PRÁTICA EDUCATIVA E O TERRITÓRIO EM SDC.2 Como é a avaliação? outra atividade? Se sim.1 Qual é o seu nome? 1. porque? Qual seria o outro trabalho que você gostaria de ter? 1.2 Qual é a sua idade? 1.11 Você mora na comunidade? 1. a produção ou 2.14 A escola interfere na vida da 2.18 Existe diferença entre a educação da periodicidade e a jornada de comunidade e a educação da cidade? estudo? Se sim.16 A família se relaciona com as turmas? sala da aula? 2.5 Onde é realizada a prática comunidade? Se sim.3 Você já estudou antes? Se sim.7 Como você começou no grupo? 1.12 O espaço da escola é utilizado para 2.8 Como se conseguiu o espaço da 2.10 Você tem alguma função na comunidade? 1.18 Por quê? 1.12 Se sim.8 Você trabalha? Se sim.6 Porque nestes espaços? alguma outra atividade altera ou se 2.17 Eles estudam? Se sim. onde você mora? 1. a 2.1 Qual é a importância da 2.6 Esta gostando? Por quê? 1.11 Quem definiu? educação para você? 2.4 Tem alguma pausa durante o como? ano? 2.15 As festividades. como? educativa? 2.13 Outros membros da comunidade se atividades educativas? relacionam com a escola? Se sim.10 Qual é o horário das aulas.17 Quais são algumas das dificuldades 2. 2.4 A quanto tempo você participa do NEP? 1. quanto tempo? Porque parou? 1.201 Apêndice 3 – roteiro de entrevista educando UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ROTEIRO DE ENTREVISTA – EDUCANDO 1 – IDENTIFICAÇÃO.

2 Vocês contam causos nas para a prática educativa? Se sim. como? ensinou pra alguém? 4. qual? 4 – SABERES E O TERRITÓRIO EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS 4.2 Como é feita a escolha? que deveria ser trabalhado? 3.10 Vocês trabalharam alguma coisa espacial nas turmas. o igarapé ou alguma localização da comunidade. 3.5 Foi trabalhado algum elemento 4.18 Existem outros? .7 Há importância no rio ou o igarapé 4.3 Quem participa desta escolha? 3.1 A religiosidade influencia o 4. como sobre a floresta.10 Você gosta da roça? 5. qual? Como você aprendeu? Já comunidade? Se sim.2 A casa onde você mora é sua? 5.8 Você tem conseguido aprender? 3.4 Foi trabalhado algum elemento farinha para a prática educativa? Se histórico.10 Vocês têm material didático (caderno.)? assunto na aula? Se sim.5 Você tem roça? 5. CURRÍCULO E TERRITÓRIO.14 Você gosta da comunidade? 5.7 A terra é boa? 5. como? Onde são os espaços de 5.4 Tem o título da terra? 5.6 Onde é? 5. como história da sim.11 O que poderia melhorar? comunidade? 5.12 Quem era o dono da terra antes? 5.5 Você tem dificuldade com algum livro e etc.16 O que poderia melhorar? 5.202 2.3 Vocês conversam sobre muitas 4. recursos naturais. qual? conversam? 4.19 O que significa construir um projeto educativo para estas comunidades? 3 – CONTEÚDOS.9 Há importância na produção de 4.15 Quais são as maiores dificuldades? 5. trabalho educativo? Se sim. 3.6 Como ela é resolvida? trabalhados nas turmas? 3.6 Há importância na mata? Se sim.8 Há importância nos animais para a coisas? Sobre o que vocês prática educativa? Se sim.13 Tem alguém que já tentou comprar a 5.7 Tem algum assunto que você ache 3.11 Morando aqui o Sr. coisa da comunidade na turma? mapa.4 Qual é a finalidade destes 3. como? qual? 4. qual? como? 4.3 Como você fez para conseguir? terra de você? 5.9 O que poderia melhorar? lazer? 5. 4.1 Quais são os conteúdos 3.17 Vocês se divertem muito aqui? Se 5. como? outros lugares não saibam? 5 – TERRITÓRIO E TERRITORIALIZAÇÃO NAS COMUNIDADES RIBEIRINHAS 5. (a) aprendeu organização espacial e etc? Se alguma coisa que outras pessoas de sim.8 Você gosta da sua casa? sim. turmas? Se sim.1 Quando você chegou aqui na 5.9 O que pode melhorar? conteúdos? 3.

22 Você pesca ou caça? 5.20 Onde é que a senhora trabalha? 5.26 Como vocês fazem para ter água? 5. o que mudou? 5.19 Onde são os espaços de estudo? Existem outros? 5. mudaria daqui? porque? Para onde? .27 Se você pudesse.203 5.21 Existem outros espaços? 5.24 Quais são as dificuldades para a produção? 5. o que vocês fazem? 5.23 As coisas mudaram ou estão mudando de uns tempos para cá? Se sim.25 Quando alguém adoece.

PA www.Telégrafo 66113-200 Belém . s/n .uepa.Universidade do Estado do Pará Centro de Ciências Sociais e Educação Programa de Pós-Graduação em Educação Travessa Djalma Dutra.br .

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