Universidade do Estado do Pará

Centro de Ciências Sociais e Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado
Linha de Pesquisa: Saberes Culturais em Educação na Amazônia

Adolfo da Costa Oliveira Neto

Educação Popular do Campo e Território:
uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP na
Amazônia ribeirinha.

Belém – PA
2011

Adolfo da Costa Oliveira Neto

Educação Popular do Campo e Território:
uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP
na Amazônia ribeirinha.

Texto apresentado como requisito parcial para a obtenção do título de “Mestre em Educação” no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará e no Programa de
Pós-Graduação em Educação Brasileira da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
Linha de Pesquisa: Saberes Culturais em Educação na Amazônia
Orientadora: Prof. Dra. Ivanilde Apoluceno de Oliveira

Belém – PA
2011

Dados internacionais de catalogação-na-publicação (CIP).
Biblioteca do Centro de Ciências Sociais e Educação, UEPA, Belém - PA.
OLIVEIRA NETO, Adolfo da Costa.
Educação Popular do Campo e Território: uma análise da prática
educativa do GETEPAR-NEP na Amazônia ribeirinha/ Adolfo da Costa Oliveira
Neto; Orientadora Ivanilde Apoluceno de Oliveira. __ Belém: [ s.n.], 2011. 203f.

Dissertação de Mestrado (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado
do Pará, Belém, 2011.

1. Educação popular; 2. Educação do campo; 3. Território; 4. Espaço
geográfico.

Adolfo da Costa Oliveira Neto

Educação Popular do Campo e Território:
uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP
na Amazônia ribeirinha.

Dissertação apresentada como requisito parcial para a obtenção do título de “Mestre em Educação”
pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará e pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro.
Linha de Pesquisa: Saberes Culturais em Educação na Amazônia
Orientadora: Prof. Dra. Ivanilde Apoluceno de Oliveira

Data de aprovação: ___/___/_____
Banca Examinadora
________________________________ - Orientadora
Profª. Ivanilde Apoluceno de Oliveira
Drª. em Educação
Universidade do Estado do Pará

________________________________ - Examinador Externo
Prof. Salomão Antônio Mufarrej Hage
Dr. Em Educação
Universidade Federal do Pará

________________________________ - Examinadora Interna
Profª. Denise de Souza Simões Rodrigues
Dra. em Educação
Universidade do Estado do Pará

________________________________ - Examinadora Interna
Profª Maria das Graças da Silva
Dra. em Planejamento Urbano e Regional
Universidade do Estado do Pará

lutando com armas. continuam indignados com o mundo. suor. pedras. canções. flores e poemas para transformar os sonhos em realidade cheia de fraternidade e amor. sangue. gestos. letras.Para os que não envelheceram e que. por isso. .

Brendha Madruga. da PUC e da UFF pelas discussões em torno da educação que me auxiliaram na construção deste estudo. À minha mãe Neide e meu pai Paulo. Rui Moreira. Ao meu irmão André e minha sobrinha Yasmim. Ivanilde Apoluceno de Oliveira. aprendendo. mostrando-se atenciosa. Aos sujeitos das comunidades que. nos ensinam cotidianamente novas lições. Aos companheiros da Ação Popular Socialista e do PSOL. Arlete. Mada. Dani. pela alegria que é tê-los sempre ao meu lado. Berg.AGRADECIMENTOS A Deus por nunca faltar em minha caminhada. que muito contribuem no meu processo de amadurecimento político e intelectual e com quem compartilho a esperança de que outros outubros virão. Darinez. Denise Simões. Mauro. por compartilhar importantes momentos da construção deste trabalho e com quem compartilho os sonhos dos dias que virão. pelos gestos de carinho e compreensão e pelo incentivo permanente. Edmilson Rodrigues. Aos professores José Maurício Arruti. À querida profª. Albenize e Luciano a quem estendo meus cumprimentos aos demais colegas de turma do Mestrado da UEPA. Aos colegas e as colegas Jose. cuja presença ao seu lado apenas me honra. Cris. compreensiva e companheira em todos os momentos. Bernardo Mançano. Vanessa. Luis. Cirlene. João Márcio Palheta. À minha noiva. Ao NEP. Graça Mesquita. Drª. Paula. Aos incontáveis amigos e parceiros intelectuais que muito me ajudaram para que eu seja quem verdadeiramente hoje eu sou e para que este trabalho fosse concluído. Carlos Walter. que com carinho estendo aos demais professores que contribuíram em minha formação. Elizabeth Teixeira e Maria Inês. que em sua prática vem me formando como educador popular a serviço da mudança do mundo. por acompanhar meus passos a anos nesta e em outras tantas lutas. . mestra sempre fraterna. Clay Anderson.

. Eu acredito É na rapaziada Que segue em frente E segura o rojão Eu ponho fé É na fé da moçada Que não foge da fera E enfrenta o leão Eu vou à luta É com essa juventude Que não corre da raia À troco de nada Eu vou no bloco Dessa mocidade Que não tá na saudade E constrói A manhã desejada Gonzaguinha.E vamos à luta.

Educação do campo. sendo ele um dos grandes eixos articuladores dos conteúdos trabalhados com os educandos e a importância do saber espacial para a comunidade. O presente estudo busca analisar a prática educativa em educação popular do campo de alfabetização e pós-alfabetização com jovens. na prática educativa do GETEPAR-NEP a importância do território como elemento educativo. 3. A contribuição deste estudo vem da tentativa de compreender como se relacionam a construção do território com a educação popular no campo. Belém. 2000. 2. Território. Palavras-Chave: 1. no estado do Pará.RESUMO OLIVEIRA NETO. 203f. Espaço geográfico. . Trata-se de uma pesquisa de campo de abordagem histórico-dialética e de cunho qualitativo do tipo participante. Universidade do Estado do Pará. adultos e idosos em três comunidades rurais-ribeirinhas do município de São Domingos do Capim. 2011. Adolfo. Educação Popular do Campo e Território: uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP na Amazônia ribeirinha. Objetiva identificar como o território e as práticas sociais cotidianas dos sujeitos destas comunidades têm relação direta com o desenvolvimento de uma prática educativa libertadora. 4. Analisamos ainda. buscando traçar alternativas teóricas e metodológicas para a consolidação desta modalidade educacional. Educação popular. Dissertação (Mestrado em Educação).

Espaço geográfico. Mots-clés: 1. Educação Popular do Campo e Território: uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP na Amazônia ribeirinha. l'État du Pará. Adolfo. 2011. Educação do campo.RÉSUMÉ OLIVEIRA NETO. Belém. Nous analysons également les pratiques éducatives de la NEP-GETEPAR l'importance du territoire comme l'éducation. 2000. cherchant à attirer des alternatives théoriques et méthodologiques pour la consolidation de cette modalité d'enseignement. 3. étant l'un des principaux domaines d'organisateurs contenu travaillé avec les élèves et l'importance de l'espace de connaissances pour la communauté. 2. 203f. Il s'agit d'une enquête sur le terrain de l'approche historique et dialectique et une de type qualitatif participant. 4. Universidade do Estado do Pará. adultes et personnes âgées dans trois communautés rurales. Dissertação (Mestrado em Educação). Cette étude évalue la pratique éducative dans le domaine de l'éducation populaire la zone rurale en alphabétisation et post-alphabétisation auprès des jeunes. Educação popular. La contribution de cette étude est d'essayer de comprendre comment ils se rapportent à la construction du territoire avec l'éducation populaire dans le domaine. Território. commune côtière de São Domingos Capim. . Le objectif a pour de déterminer comment le territoire et les pratiques sociales quotidiennes des sujets de ces collectivités sont directement liés à l'élaboration d'une pratique de libération d'enseignement.

..................... IMAGEM 02 IMAGEM 07 GRÁFICO 01 GRÁFICO 02 IMAGEM 14 IMAGEM 15 IMAGEM 16 IMAGEM 17 IMAGEM 18 IMAGEM 19 IMAGEM 20 IMAGEM 21 IMAGEM 22 100 119 121 122 123 E........................................... Comparativo entre o Índice de desenvolvimento da Educação Básica do município de São Domingos do Capim.............................................................................................................. 106 IMAGEM 05 Veículo de um atravessador de farinha de mandioca........ Foto do arraial da comunidade “Jesus por Nós”.............................. Escola multisseriada em pleno funcionamento.............................................................................. M................................................ do Estado do Pará e do Brasil nos anos iniciais do Ensino Fundamental............................ Número de matrículas nas séries iniciais do ensino fundamental na área urbana e área rural de São Domingos do Capim por tipo de estabelecimento educacional........................... 107 IMAGEM 06 IMAGEM 08 Barco carregado com a produção de farinha para comercializar na sede de São Domingos do Capim............................................................................................................... Formação Continuada com os membros da comunidade.............................................................. Produção de farinha de mandioca................ 105 IMAGEM 04 Casa de farinha............................................ 114 IMAGEM 11 Fazenda localizada a beira do rio Capim.................................... 113 IMAGEM 10 Ponto de apoio para extração ilegal de madeira nobre................................................... 111 IMAGEM 09 Gerador de energia da comunidade “São Bento”............................. 116 IMAGEM 13 Igreja construída no encontro do rio Capim com o rio Guamá................ 148 Escola de Multisseriada de Ensino Fundamental da Comunidade “Jesus por Nós”.................................. 127 Escola da Comunidade São José do “S”................................. 101 Ramal que liga a comunidade “São Bento” as roças dos 103 moradores...............................LISTA DE ILUSTRAÇÕES MAPA 01 Município de São Domingos do Capim............................................................. que deu origem à cidade........................................ Crianças brincando no “quintal” na comunidade “São José do 169 S”....................................................... 115 IMAGEM 12 Local da antiga escola. IMAGEM 01 IMAGEM 03 Ramal que leva às comunidades “São Bento”........................................... 109 Igarapé da Comunidade do São Bento........... 149 149 152 159 Igarapé que atende parcialmente a comunidade “São José 163 do S”........................ ................................................................... Escola de Educação infantil e de EJA da Comunidade “Jesus por Nós”.... 108 Local aonde os pequenos agricultores vindos do espaço agrário do município comercializam a sua produção.. F São Benedito – a única escola de alvenaria no espaço agrário do município. “São José do S” e “Jesus por Nós”............. E.................................................

IMAGEM 23
IMAGEM 24
IMAGEM 25
IMAGEM 26
IMAGEM 27

Menina lavando a louça da família no igarapé na comunidade
“São Bento”..................................................
Duas crianças brincando em uma montaria na margem do rio
Capim.....................................................................
Duas crianças brincando no quintal próximo a casa de
farinha...............................................................................
Família reunida descascando a mandioca para fazer a
farinha...............................................................................
Carregando o barco na “beira” do rio para levar a farinha
para a Sede de São Domingos do Capim............

171
172
173
174
175

LISTA DE SIGLAS

NEP

Núcleo de Educação Popular Paulo Freire.........................

14

UEPA

Universidade do Estado do Pará........................................

14

GETEPAR

Grupo de Estudo e Trabalho em Educação Popular na
Amazônia Rural..................................................................

14

UFPA

Universidade Federal do Pará............................................

17

PPGED

Programa de Pós-Graduação em Educação......................

17

SDC

São Domingos do Capim....................................................

39

MOVA

Movimento Nacional de Alfabetização................................

40

CNEC

Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo........

66

I ENERA
CNBB

I Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma
87
Agrária..................................................................
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil........................
87

UnB

Universidade de Brasília.....................................................

UNESCO

Organização das Nações Unidas para Ciência, Educação e
87
Cultura.............................................................................
Fundo das Nações Unidas para a Infância.........................
87

UNICEF
SECAD

87

MMC

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização
Diversidade.........................................................................
Movimento de Mulheres Camponesas...............................

MDA

Ministério do Desenvolvimento Agrário..............................

90

MEC

Ministério da Educação.......................................................

90

FEAB

Federação dos Estudantes de Agronomia do Brasil..........

90

CNTE

Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação

90

SINASEFE

Sindicato Nacional dos Trabalhadores Federais
Educação............................................................................
Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior....

ANDES
SEAP-PR

e

90
90

de

90
90

MMA

Secretaria de Estado de Administração e da Previdência do
90
Estado do Paraná..........................................................
Ministério do Meio Ambiente...............................................
90

MinC

Ministério da Cultura...........................................................

90

AGB

Associação dos Geógrafos do Brasil..................................

90

CONSED

Conselho Nacional de Secretários de Educação...............

90

FETRAF

Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar.......

90

CPT

Comissão Pastoral da Terra...............................................

90

CIMI

Conselho Indigenista Missionário.......................................

90

MEB

Movimento de Educação de Base......................................

90

PJR

Pastoral da Juventude Rural...............................................

90

CERIS

Centro de Estatísticas Religiosas e Investigações Sociais

90

MOC

Movimento de Organização Comunitária............................

90

RESAB

Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro......................

90

SERTA

Serviço de Tecnologia Alternativa......................................

90

IRPAA

Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada...

90

SUL-NORTE

Associação Regional das Casas Familiares Rurais...........

90

PRONERA

Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária.......

91

UFRA

Universidade Federal Rural da Amazônia..........................

92

UNDIME

União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação...

92

MTE

Ministério do Trabalho e Emprego......................................

92

ICED

Instituto de Ciências da Educação......................................

93

SEDUC

Secretaria Estadual de Educação.......................................

93

FPEC

Fórum Paraense de Educação do Campo..........................

93

FETAGRI

Federação dos Trabalhadores da Agricultura....................

93

MAB

Movimento dos Atingidos por Barragens............................

93

CNE

Conselho Nacional de Educação........................................

97

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional...............

97

EJA

Educação de Jovens e Adultos...........................................

126

PROALTO
CCSE

Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos: processo
social para a libertação.......................................
130
Centro de Ciências Sociais e Educação ............................
130

CAPE

Centro Acadêmico de Pedagogia.......................................

130

GET

Grupo de Estudo e Trabalho...............................................

134

UFOPA

Universidade Federal do Oeste do Pará.............................

137

IFPA
UFAM

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Pará.....................................................................................
137
Universidade Federal do Amazonas...................................
137

UEAM

Universidade Estadual do Amazonas.................................

137

UFSCAR

Universidade Federal de São Carlos..................................

137

ARCAFAR

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..........................................................................................................

13

1.

CAMINHOS METODOLÓGICOS....................................................................

20

1.1. A Opção Pela Abordagem Histórico-Dialética............................................
a) Massimo Quaini e a relação entre a dialética e a problemática
espacial................................................................................................
b) Soja e a dialética sócio-espacial...........................................................
c) Santos: a nova geografia e a dialética..................................................
1.2. Estratégias metodológicas........................................................................

20

2.
MATRIZES DA EDUCAÇÃO POPULAR NA EDUCAÇÃO DO CAMPO:
construção de um projeto de mudança social............................................
2.1 Os caminhos que ligam a educação popular e a disputa de projeto
nacional...................................................................................................
2.2. Matrizes teórico-metodológicas da Educação Popular na Educação do
Campo.....................................................................................................
2.2.1 Raízes filosóficas da educação popular na educação do campo................
a) Pressupostos antropológicos da educação popular e sua relação com a
educação do campo..............................................................................
b) Pressupostos gnosiológicos da educação popular e a sua relação com a
educação popular do campo................................................................
c) Visão histórico-dialética de mundo da educação popular freireana e a
sua relação com a educação do campo...................................................
2.2.2 Pressupostos Pedagógicos......................................................................
a) O respeito à cultura e ao saber local como elementos educativos...........
b) Espaço e tempo como elementos educativos..........................................
c) A importância do diálogo e da práxis....................................................
2.2.3 Dimensão política da educação.................................................................
a) A educação como questionadora da ordem social.....................................
b) A educação como processo de formação intelectual e política...............

25
29
33
39

49
50
58
60
60
63
66
67
67
72
77
80
80
83

3.
O MOVIMENTO PELA EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO EM MOVIMENTO: o
processo de mobilização pela educação do campo...................................

86

3.1. O Movimento pela Educação e a Educação em Movimento: a mobilização
dos movimentos sociais pela educação do campo....................................

87

4.
A EDUCAÇÃO POPULAR DO CAMPO EM COMUNIDADES
RIBEIRINHAS: realidade camponesa nas comunidades rurais-ribeirinhas e o
trabalho educativo do GETEPAR-NEP....................................................

99

4.1. Trabalho, território e temporalidade na formação das comunidades ruraisribeirinhas: o caso do “São Bento”, do “São José do S” e da comunidade “Jesus
por Nós”...........................................................................................
4.2. A educação do campo em comunidades rurais-ribeirinhas: o trabalho
educativo do GETEPAR-NEP..........................................................................
4.2.1. Núcleo de Educação Popular Paulo Freire: história, organização e projetos..
a) Ensino-extensão..........................................................................................
b) Pesquisas....................................................................................................
c) Eventos.......................................................................................................
d) Publicações.................................................................................................

99
129
130
138
140
143
144

..................................... A vivência como matriz do processo educativo: o território como elemento educativo............................ 186 ANEXOS......... 196 ......... 4.................... 5......................3 As ações do GETEPAR -NEP em São Domingos do Capim........................................4.......................... 5...................................................................................................... 182 REFERÊNCIAS .................... A RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO POPULAR DO CAMPO E O TERRITÓRIO: o caso das comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim.........2..........1......................................................................................................... 155 157 168 CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................O trabalho pedagógico do GETEPAR-NEP em turmas de alfabetização............. 193 APÊNDICES...............3... Entorno vivido como produtor de sua própria pedagogia: o saber espacial como elemento educativo............................................................................................................1....................................... 145 151 5.......................................................................

excesso de bens e excesso de cegueira que não os permite ver o quanto a manutenção de um padrão de vida absolutamente incompatível com o que o país destina ao seu povo gera uma pressão sobre a camada mais pobre da população que passa a ter como única alternativa a inclusão absolutamente precária em nossa sociedade. Este projeto. Déficit de moradia. De um lado. déficit de alimentação. entre os quais se destaca o movimento de educação do campo. movimento este que procuramos analisar em alguns traços . déficit de saúde. déficit de direitos. no entanto. Paulo Freire (2006a. déficit de cidadania. Por outro lado. excesso de privilégios. 09) A sociedade brasileira é caracterizada por uma imoral contradição entre déficits e excessos que marca toda a nossa história como colônia e como país. temos uma pequena parcela da população que vive com excesso de elementos supérfluos. Um dos exemplos que temos na tentativa da construção de um caminho contrário ao exposto acima é protagonizado pelos movimentos sociais que tomam o campo educacional como arena política. procurou abortar o projeto da construção de uma nação. excesso de recursos financeiros. Hoje temos um país incompleto.13 INTRODUÇÃO Em sociedade que exclui dois terços de sua população e que impõe ainda profundas restrições à grande parte do terço para o qual funciona. déficit de educação. é urgente que a questão da leitura e da escrita seja vista enfaticamente sob o ângulo da luta política a que a compreensão científica do problema traz a sua colaboração. sobra uma sociedade dos déficits. já que sempre serviu a apenas uma pequena parcela do seu povo. não consegue avançar sem contestações. para a maioria do nosso povo. cultural e política. déficit financeiro. formado por um Estado autoritário que não garante a efetivação dos direitos sociais básicos e a prevalência dos direitos humanos no seu território e que tenta abandonar o projeto de construção nacional em favor da construção de um projeto de dependência macroeconômica. p. A experiência de 511 anos de construção do Brasil levado a cabo por diferentes grupos dominantes. mais do que limitada na tentativa de construir um país.

nossa intenção foi analisar como na materialidade do espaço há possibilidades para uma construção subjetiva rebelde. tendo como apoio um modelo educacional que busca potencializar essa rebeldia como ponto de sustentação das classes populares. como define Freire (2006b). em uma “ação cultural para a liberdade” que se contrapõe à educação “bancária” (FREIRE. cabe analisar como os saberes dos educandos das comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim são trabalhados pedagogicamente nas turmas de educação popular do campo? Caso sejam utilizados. a busca a emancipação dos povos do campo a partir da análise crítica sobre a sua própria realidade. tomando como referência o território.14 neste trabalho. em que a leitura não se esgota na simples decodificação da palavra. se alongando pela leitura da “palavramundo” como ação criadora ou. Modelo que garante a interpretação do mundo como um ato eminentemente político. Durante a pesquisa buscamos compreender: qual é a relação existente entre a produção e a utilização do espaço geográfico com os saberes sociais identificados no cotidiano dos sujeitos de três comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim? Como questões norteadoras buscamos entender. já que esse modelo educacional surge como afirmação de uma cultura e uma classe. como isto é feito? Caso não sejam. buscando elementos não reprodutivistas capazes de servir de base à análise e à ação popular. como a relação entre o espaço geográfico e o cotidiano das comunidades é produtora de saberes que podem ser utilizados na educação popular do campo? Por outro lado. dentre outras. Durante a construção da pesquisa que subsidiou este trabalho. . A análise foi feita a partir de uma experiência desenvolvida pelo Núcleo de Educação Popular Paulo Freire (NEP) da Universidade do Estado do Pará (UEPA) através do Grupo de Estudo e Trabalho em Educação Popular na Amazônia Rural (GETEPAR). por um lado. por quê? Buscamos aprofundar o debate sobre a dimensão pedagógica do espaço geográfico. em uma concepção de educação popular do campo que tem como característica. como identificação-ação. 2005).

Durante a realização da pesquisa. Por outro lado. Assim. adultos e idosos do NEP nestas comunidades1. buscamos ressaltar a especificidade do espaço rural-ribeirinho da Amazônia paraense valorizando o território como categoria de análise. Um dos momentos importante deste trabalho se deu na tentativa de compreender qual é a relação existente entre os saberes sócio-territoriais identificados no cotidiano dos sujeitos de três comunidades rurais-ribeirinhas do município de São Domingos do Capim com o processo de educação popular do campo desenvolvido pelas turmas de alfabetização e pós-alfabetização de jovens. Acreditamos que a construção da disciplina escolar tem pelo menos três consequências distintas: a primeira é a contribuição que a disciplina dá na legitimação da geografia como ciência perante uma grande parcela da sociedade. outros dois objetivos se impõem à análise como complementares a fim de podermos compreender de forma mais abrangente o tema. já que ele é ao mesmo tempo formado como 1 Em relação as quais serão as comunidades analisadas e os critérios de seleção ver páginas 39-40. este trabalho tem as marcas de uma questão que nos acompanha a alguns anos: como a geografia se relaciona com a educação? Sem dúvida esta é uma das perguntas que mais influenciaram a construção deste trabalho.15 Dentre o largo espectro da atuação da educação popular do campo. Em geral. acreditamos que a resposta para esta pergunta revela uma relação assimétrica entre a geografia e os estudos da área da educação. buscamos analisar a relação entre o território e o cotidiano das comunidades a fim de entendermos como esta relação é produtora de saberes que podem ser utilizados na educação popular. mesmo não sendo o problema central aqui desenvolvido ou mesmo nem fazendo parte como uma das questões norteadoras. sendo que a parte mais visível dela é a construção da disciplina escolar geografia. a partir de uma reconstrução da ciência geografia. . analisamos como os saberes dos educandos das comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim são trabalhados pedagogicamente nas turmas de educação popular do campo que tem relação com a ação educativa do GETEPAR-NEP. A segunda é a influência que o campo educacional exerce sobre a formação deste profissional. Por um lado.

Isto principalmente porque a relação que observamos do espaço geográfico (elemento do campo geográfico) com os saberes e os conhecimentos (elementos do campo educacional) é diametralmente oposto a relação que observamos entre a geografia e o campo educacional. de ensinar. suas montanhas. a materialidade do espaço e o conjunto de relações que lhe atribui significado são um fio condutor privilegiado para a prática educativa. a partir daí. (FREIRE. A terceira é a transformação dos elementos da ciência geográfica em conteúdos escolares. criação. Isto porque passo-a-passo fomos fortalecendo a impressão (e naquele momento era apenas impressão) de que o desvelamento da realidade na perspectiva freireana parte eminentemente de uma relação sócio-espacial e que.16 geógrafo e como educador. No entanto. seus rios. a epistemológica e a política. Muitos caminhos nos levaram a estes questionamentos. deixando em tudo o selo de certo tempo. 2003b. Esta passagem foi uma das primeiras que nos inquietou do ponto de vista teórico para a reflexão sobre a possibilidade de o espaço conter entre tantas dimensões. a partir de critérios pedagógicos. A Cidade somos nós e nós somos a Cidade. não só pelo que fazemos nela e dela. suas fontes. mesmo sempre tendo me enfrentado. a gnosiológica. mas também é cultura pela própria mirada estética ou de espanto. de criar. pelo que criamos nela e com ela. independentemente do nosso querer ou do nosso desejo. de imaginar de que todos nós. No entanto. mulheres e homens. impregnamos suas ruas. gratuita. esta impressão ainda não havia ganhado os contornos de um objeto teórico que. de conhecer. A cidade é cultura. como a geografia influência o campo educacional? Esta pergunta está presente nessa construção porque ela tem como marca o questionamento das duas áreas (geografia e educação) a partir de quatro dimensões: a ontológica. suas praças. de aprender. seus vales. O aprofundamento na teoria freireana e o desenvolvimento de atividades como educador popular em comunidades na periferia de Belém nos levaram ao constante reencontro desta problemática. impregnamos seus campos. de sonhar. A cidade se faz educativa pela necessidade de educar. Um dos primeiros foi a reflexão sobre o pensamento de Freire quando o autor afirma que: por isso é que é importante afirmar que não basta reconhecer que a Cidade é educativa. 22-3). uma que vem sendo sistematicamente negligenciada pelo pensamento pedagógico tradicional. o gosto de certa época. seus edifícios. o estilo. que é a dimensão educativa. que lhe damos. p. eu ainda não havia . suas casas.

A tentativa de elucidação destas perguntas nos permitiu o desenvolvimento de um percurso analítico que pretende aprofundar o debate sobre a dimensão pedagógica do espaço geográfico em práticas de educação popular. A vivência nas comunidades de São Domingos do Capim como integrante do GETEPAR-NEP a partir do ano de 2004 foi uma das experiências mais significativas para o enfrentamento desta questão2. que mescla elementos da propriedade privada e da propriedade comunal. além do fato destes sujeitos serem protagonistas de uma forma híbrida de propriedade. a caracterização e o trabalho educativo do GETEPAR-NEP. Alves (2004) e Cavalcanti (2008) dentre tantos outros incontáveis volumes. Gadotti (2008). ver capítulo 4. que é a formação sócio espacial que optamos para análise. Padilha e Cabeduzo (2004). ao ingressarmos no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED) da UEPA em 2008 nos interrogamos se não havia chego a hora de enfrentar decisivamente esta inquietação e analisar de forma integrada estes dois elementos (espaço geográfico e educação) que geralmente são vistos como elementos distantes tanto por geógrafo quanto por educadores. entre as quais destaco os trabalhos de: Santos (2008a. de fato.17 decidido enfrentar. Caldart e Molina (2004). tendo grande ligação com o território e com a construção de um tempo social de marcas próprias. 3 Os procedimentos metodológicos da pesquisa serão discutidos no capítulo 1. textos e debates. Gadotti. Arroyo. . Desta maneira. Caldart (2004b). O fato dos povos do campo protagonizarem relações sociais completamente diferentes das vivenciadas na cidade. debate este em 2 Sobre os critérios para a escolha das comunidades para participarem da pesquisa. Durante a vivência dos cursos de licenciatura plena em pedagogia na UEPA e de licenciatura e bacharelado em geografia na Universidade Federal do Pará (UFPA) o contato com outras obras foram fortalecendo ainda mais a convicção de que este é um campo imenso de possibilidades. a impressão começou a tomar demarcações de objeto. Foi no processo de aproximação do trabalho desenvolvido pelo GETEPAR nas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim que. O desenvolvimento do trabalho nos possibilitou entender a especificidade desta relação em comunidades rurais-ribeirinhas da Amazônia paraense. 2002). foram alguns dos elementos que nos levaram a escolher estas comunidades como parceiras no processo de enfrentamento desta questão3.

dos imaginários. articulando reflexões sociológicas.18 que alguns dos elementos iniciais podem ser encontrados em Oliveira Neto (2007). Oliveira Neto & Rodrigues (2008) e em Oliveira (2008) de maneira mais geral. dos sentimentos. o texto do trabalho apresenta como primeiro elemento a introdução. No entanto. signos e significados. entre outras coisas. por si só. A construção material do espaço supõe uma construção simbólica que é feita paralelamente e é difundida socialmente. das representações sociais. Tomamos como base a relação existente entre a produção e a utilização do espaço geográfico e dos saberes sociais identificados no cotidiano dos sujeitos de comunidades rurais-ribeirinhas no município de São Domingos do Capim. geográficas. Isto porque a produção e utilização do espaço jamais podem ser vistas apenas como uma relação entre os seres humanos e objetos materiais. Assim. por dois motivos. Há no saber popular uma lógica e uma episteme voltados para a realização prática do ser e que é construída por um conjunto de relações. O segundo ponto é que os saberes populares são construídos a partir de um conjunto de teias que formam a personalidade dos indivíduos e que auxiliam na construção dos sentidos que orientam as ações práticas dos sujeitos. O primeiro é que há um ponto forte de encontro entre o espaço geográfico e a educação na vida cotidiana dos sujeitos. Esta construção simbólica situa-se no campo dos saberes. No capítulo 1 apresentamos a metodologia construída para o . com o processo educativo desenvolvido na perspectiva da educação popular do campo nestas comunidades em turmas de alfabetização e pósalfabetização de jovens. adultos e idosos. já é educativa. devendo a educação popular se apropriar de todo esse material. Neste momento final. também. como esta multiplicidade de questões e elementos pôde ser construída na forma de um objeto de estudo? Buscamos desenvolver um percurso analítico onde se evidenciou a relação entre o espaço geográfico e a educação popular do campo. só entender esta relação não foi suficiente. uma construção simbólica que. mesmo que sua fronteira com o imaginário e a representação social seja frágil e difícil de definir. na Amazônia paraense. exigindo que estes sejam estudados como uma totalidade. É trivial a ideia de que a construção do espaço é. Esta análise só é possível. É no campo dos saberes sociais que nos encontramos para analisar esta relação. históricas. das frustrações e dos sonhos. econômicas e psicológicas.

No capítulo 3 apresentamos o processo de construção do movimento em defesa da educação do campo no Brasil e no estado do Pará. analisando principalmente as raízes filosóficas. No capítulo 4 apresentamos o trabalho em educação popular do campo desenvolvido pelo GETEPAR-NEP em comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim. movimentos. Neste capítulo consta as bases epistemológicas e procedimentos metodológicos nos quais nos baseamos e utilizamos para o desenvolvimento da pesquisa e para a construção deste texto.19 desenvolvimento da pesquisa. levando em consideração alguns de seus atores. que nos permitem identificar alguns avanços no que tange a garantia do direito à educação aos povos do campo. . além de fazermos uma caracterização da situação sócio-espacial das comunidades em que desenvolvemos a pesquisa. analisamos a importância do território e do saber espacial como elementos educativos nas turmas de educação popular do campo desenvolvidas pelo NEP. b) as matrizes teórico-metodológicas da educação popular presentes na educação do campo. as bases pedagógicas e a dimensão política da educação. No capítulo 5. Finalizamos com as considerações finais. evidenciando: a) a relação entre a educação e o projeto nacional. Para tanto. mostrando como a educação é assumida como arena política no processo de efetivação de projetos diferentes de nação e. Buscamos apresentar. no nordeste paraense. também. encontros e publicações que nos permitem reconstruir parcialmente esta história. nos envolvemos em um esforço de resgate de um pouco da história do NEP e do GETEPAR. algumas das mudanças que foram acontecendo desde os primeiros anos deste movimento até os dias atuais. No capítulo 2 apresentamos alguns dos elementos da educação popular que são assumidos pela educação do campo.

em perpétua busca de equilíbrio. na Grécia.1. após um conjunto de profundas mudanças sociais. dialética era entendida como a arte do diálogo. segundo Japiassú. A opção pela abordagem histórico-dialética Durante a construção da pesquisa buscamos construir nossas análises tomando como referência a abordagem teórico-metodológica histórico-dialética para entendermos a relação existente entre o processo histórico de construção do espaço do ser humano e a forma como esse espaço concreto é representado pelos sujeitos. p. que significa discussão. seja como método ou como objeto. Sério (2007. p. Micheletto.C. em Heráclito. a palavra dialética deriva do latim dialectica. Segundo Andery.) a dialética passa a significar o pensamento pelo qual a realidade é entendida de forma contraditória e em permanente mudança. tirando do ser humano esta faculdade. Durante a idade média. predominava um dos pólos dos contrários em tensão”. a cada momento. Marcondes (2006. então. a partir de uma função educativa. ou da discussão. em que. a dialética é quase uma constante nas dissertações e teses nas ciências sociais e educação. Muito discutida atualmente. tem em sua base teológica o centro da explicação do universo. 47). No século XVIII. Kant (1724-1804) lança uma das pedras fundadoras para a concepção moderna de dialética. os fenômenos eram ao mesmo tempo uno e múltiplo “porque continham em si opostos que se encontravam em perpétua tensão. podendo ser encarado. com Heráclito (aprox. durante a pesquisa nos questionamos: qual é a origem deste pensamento? Quais foram as transformações por que ela passou durante a sua história? Em que momento ela se estabeleceu como método e se difundiu no pensamento social? Quais são as possibilidades de análise que ela nos abre no atual contexto histórico? Etimologicamente. CAMINHOS METODOLÓGICOS 1. para Kant “a consciência humana não se . No entanto. 73). 540-480 a. No entanto.20 1. p. agora. adquirindo um papel privilegiado na construção do saber. que tem sua origem na palavra grega dialektike. Em sua origem. 20). Segundo Konder (2008. a dialética é pressionada por um pensamento baseado na imutabilidade do ser e do real que.

como trabalho intelectual.. em Hegel. onde: o primeiro sentido é o de negar.. em Hegel. a sua conservação e a passagem a um estágio onde este objeto modificado. Essa apropriação que a consciência faz da realidade a partir das ações que o sujeito estabelece com esta. a negação ou anulação das características do objeto. Hegel formula a ideia de superação dialética. Por sua vez.21 limita a registrar passivamente impressões provenientes do mundo exterior. faz com que a apropriação da realidade pela consciência não se dê de forma pura e sim. E o terceiro sentido é o de elevar a qualidade. notadamente superior. era um princípio básico que não podia ser suprimido nem da consciência do sujeito nem da realidade objetiva. por sua vez. A maneira como o sujeito se relaciona com a realidade é a partir da mediação feita pelo trabalho. ao mesmo tempo.). assume uma dimensão unilateral. em Hegel. para um plano superior. No entanto. imprimindo-lhe novas características. É pelo trabalho que há a possibilidade do sujeito vencer a resistência que existe no objeto. O segundo sentido é o de erguer alguma coisa e mantê-la erguida para protegêla (.. entrelaçada por um conjunto de contradições. O trabalho. promover a passagem de alguma coisa. Hegel (1770-1831) retoma Kant e aprofunda a ideia da contradição como elemento constitutivo da consciência. 22): a contradição não era apenas uma dimensão essencial na consciência do sujeito do conhecimento. material. desvalorizando o trabalho físico. Assim. e sua . segundo Konder (2008. encontra-se em um estágio diferente. 25) possui três sentidos. que ela é sempre consciência de um ser que interfere ativamente na realidade”. suspender de nível.. p. superação dialética possuía. segundo Konder (2008. p. anular. Hegel analisava o trabalho a partir de uma visão idealista e o subordinava ao que chamava de ideia absoluta. A partir do desenvolvimento da categoria trabalho. cancelar (. Em sua origem.). a ideia de superação dialética guarda estreita relação com a ideia de suspensão que. conforme Kant tinha concluído. se tornando este um elemento constitutivo do próprio sujeito.

da ideia. é vista de maneira diferente. portanto.) e. propondo que as ideias sejam entendidas a partir das relações que os sujeitos estabelecem com o mundo material e não o contrário. de suas ideias. Marx (2008b. enquanto não é dialética do trabalho humano. Quaini (1979. mas também em relação a Marx. na relação concreta e histórica com a natureza (como em Marx) mas. afirma que em Hegel a dialética é vista como método para instituir as correlações entre estruturas geográficas e modos de vida dos povos. 32) analisando o tema e relacionando com a produção espacial. de um lado. Em uma das passagens em que trata de Hegel. uma inversão da lógica hegeliana. No entanto. de maneira ampla e consistente. liberdadenecessidade e etc. É necessário pô-la de cabeça para cima. demonstra seu caráter regressivo (mesmo em relação a Kant) e mistificador enquanto tal unidade é unidade no pensamento. Isso fica evidente quando Marx e Engels (2008. e o ser dos homens é o seu processo de vida real. 51) afirmam que: são os homens os produtores de suas representações. assim. dialética do trabalho espiritual. mesmo tendo uma constituição muito próxima da concepção de dialética desenvolvida posteriormente por Marx. sua verdade lógica e metodológica (e portanto seu lado progressivo em relação a Kant) enquanto unidade de opostos (ser-pensamento. a dialética de Hegel mostra. essencialmente. como elemento mistificador das relações sociais. até chegar as suas mais amplas formações.22 consequência na formação da consciência do sujeito e da estruturação da sociedade. p. p. a dialética Hegeliana. ideia desenvolvida posteriormente por Marx. mas por outro lado. A consciência nunca pode ser outra coisa que o ser consciente. . É assim importante ver como se coloca a dialética hegeliana não apenas em relação a Kant. por aquilo que nos interessa aqui enquanto unidade natureza e história. mas os homens reais e atuantes. 29) afirma que: a mistificação por que passa a dialética nas mãos de Hegel não o impediu de ser o primeiro a apresentar suas formas gerais de movimento. desarmando a ideia de consciência absoluta desenvolvida por Hegel. tal como são condicionados por um determinado desenvolvimento de suas forças produtivas e das relações a eles correspondentes. Em poucas palavras. a fim de descobrir a substância racional dentro do invólucro místico. p. Marx e Engels (2008) operam.

as contradições concretas e as mediações específicas que constituem o tecido de cada totalidade. 43-44). para Marx (2008a. Importa-lhe não apenas a lei que os rege. Para os autores. gradualmente. só uma coisa importa: descobrir a lei dos fenômenos que ele pesquisa. Neste número do periódico Russo um opositor de Marx ao construir sua crítica busca explicar como funciona o método marxiano afirmando que: para Marx. Konder (2008. O que importava para ambos era o trabalho material que permeava a construção da realidade objetiva. 2008b. O mais . 2000). é a partir da construção da realidade objetiva que os sujeitos construíam as suas representações sobre o mundo. crítica essa que o próprio Marx publicará no pósfácio de O Capital para tentar evidenciar o seu pensamento. de São Petersburgo em maio de 1872. a dialética passa a consolidar-se como o método de análise que sustentará o pensamento marxiano e o pensamento marxista. que dão vida a cada totalidade Marx. Marx e Engels mostram claramente que haviam assumido a categoria trabalho desenvolvida por Hegel. mas a utilizavam em outra dimensão. utiliza-se de uma das críticas feitas ao O Capital publicada em um periódico denominado “Mensageiro Europeu”. buscando entender os nexos constitutivos do real. Isto porque Marx trabalhará com a visão de totalidade e entenderá a realidade como um todo complexo e contraditório que só pode ser entendido a partir do entendimento do processo (movimento) que foi responsável pela sua formação em seus movimentos e contradições. enquanto têm forma definida e os liga relação observada em dado período histórico.23 Neste sentido. ao analisar a relação entre a totalidade e o pensamento dialético afirma que: para reconhecer as totalidades em que a realidade está efetivamente articulada (em vez de inventar totalidades e tentar enquadrar nelas a realidade). como afirmava Hegel. e este processo se desenvolve claramente. A análise da totalidade só pode ser desenvolvida pelo pensamento dialético exercendo-se sobre o real devido à capacidade que este tem de superar o pensamento mecânico. em uma das poucas passagens que usa para discutir a dialética e a maneira ela está presente no seu método. de maneira dialética. p. Nessa perspectiva. e não o contrário. o pensamento dialético é obrigado a um paciente trabalho: é obrigado a identificar com esforço.

p. 56). da consciência e das intenções dos seres humanos. não pode ter por fundamento as formas ou os produtos da consciência. exclusivamente. . na tentativa de evitar que a dialética tal como ele e Marx a concebiam. sofresse interpretações equivocadas. governados por leis independentes da vontade. 28) reitera o escrito acima ao perguntar o “que faz o autor [da crítica a Marx] senão caracterizar o método dialético?”. segundo Konder (2008. como parte da natureza. e que. que vai da terra à consciência. não com a ideia. Nesta lei Engels afirma que os elementos de um fenômeno mudam quantitativamente e qualitativamente. a consciência e as intenções (. segundo Konder (2008. tenta definir a origem ontológica do pensamento dialético e suas leis. alterando suas características numéricas e qualitativas a todo tempo. A inquirição crítica limitar-se-á a comparar. A segunda é a lei de interpenetração dos contrários. p. que desce do céu à terra. da Marxista. então. Esta lei mostra que a contradição é um elemento constituinte do objeto e não uma faculdade qualquer.. p. um dos elementos fundamentais de separação da dialética Hegeliana. ao contrário. Para sistematizar seu pensamento Engels.). (MARX.. 55). de uma ordem de relações para outra. A subsunção de um dos contrários impede a existência do ser ou do objeto. a partir da qual Engels admitiu que suas características pudessem ser divididas em três leis. A dialética humana só poderia existir porque havia uma dialética também na natureza e o ser humano. sua atenção no exame daquilo que ele chamou de dialética da natureza”. o fenômeno externo. é a lei de sua transformação. Descoberta esta lei. Nele está expresso. como afirmará pouco mais adiante Marx.] Marx observa o movimento social como um processo histórico-natural. não é a ideia.. É a partir da tensão entre o ser e o não ser. entre o objeto e sua negação. a transição de uma forma para outra. de seu desenvolvimento. determinam a vontade. mas. 26-27) E Marx (2008b.. a absorveu. Engels. em pormenor. os efeitos pelos quais ela se manifesta na vida social. isto é. mas com outro fato. O que lhe pode servir de ponto de partida. para ele. “concentrou. Se o elemento consciente desempenha papel tão subordinado na história da civilização. p. a confrontar um fato. investiga ele. que este existe efetivamente. [. 2008b. A primeira consta a passagem da quantidade à qualidade e vice-versa.24 importante de tudo.

o contrário é um elemento interno ao próprio ser e não um elemento externo. sem dúvida hegemônica. A negação não prevalece por ter superado a afirmação inicial. na qual nos orientamos de maneira parcial. A terceira. A maneira como a dialética foi assumida pelo marxismo no que tange a problemática espacial. também. quatro traços fundamentais. No caso brasileiro. uma maior didaticidade. Ainda na tradição marxista. podemos citar pelo menos três correntes que influenciaram a construção das escolas de geografia no território nacional. O primeiro estava ligado à conexão universal e interdependência dos fenômenos. que se institui como síntese do movimento constitutivo do ser. No entanto. da transformação. A superação da afirmação pela negação não é um movimento aleatório. o quarto afirma a luta dos contrários como elemento interno de constituição do ser. por outro lado. Assim. Quando Engels define as leis da dialética. por um lado. Outra pela interpretação de Soja. o terceiro mostra a passagem de um estado qualitativo a outro sem que isto inviabilize o ser e. Essa definição de Stálin dá a dialética uma menor rigorosidade. e sim. para o qual a dialética não possuía três leis. Nesta lei. esta observação não tira a fecundidade das suas contribuições ao pensamento dialético. explicita as características que ele e Marx acreditavam ser essenciais ao pensamento dialético. passa a ser criticado por fixar em leis a estrutura do pensamento dialético.25 A terceira é a lei da negação da negação. Engels busca dar racionalidade ao movimento dialético. Uma é representada pela interpretação de Quaini. O movimento de contradição em que a afirmação é superada pela negação gera um novo movimento de superação da negação pela negação da negação. conferindo-lhe a imutabilidade típica do pensamento positivo que a dialética se propôs a superar. No entanto. o segundo afirma a existência do movimento. como afirmava Engels. é representada pela interpretação de Santos. a) Massimo Quaini e a relação entre dialética e a problemática espacial. como de Stálin. por fim. O geógrafo italiano Massimo Quaini ao analisar a relação entre o marxismo e a problemática espacial constrói uma argumentação que leva em conta a maneira . podemos encontrar outras contribuições. do desenvolvimento como elementos necessários à realidade. o papel dos sujeitos na produção do seu espaço e de sua consequente apropriação simbólica também foi marcada pela construção de perspectivas diferentes. mas.

enquanto teoria científica que supera a dissociação entre natureza e história. portanto pretender fechar. deveria ser radical e romper com ambas vertentes. p. Para Quaini (1979. a crise da geografia não foi superada devido o debate em torno de suas raízes epistemológicas estarem travados na polêmica em que se fundaram as duas principais correntes do pensamento geográfico e os dualismos que consolidaram seus pressupostos. continua oscilando entre determinismo e possibilismo. No entanto. Assim. considerando simultaneamente a relação do homem com a natureza e a relação do homem com o homem. transcendendo os campos de conhecimento modernos e se ligando pela dimensão ontológica do ser humano realizando-se socialmente. atribuindo a esta. então. Para o autor. 22-23): a única saída para esta antinomia consiste em sair fora dela radicalmente mediante o materialismo histórico. é justificada pela necessidade de defender o papel do ser humano na construção social e alteração do real. entre naturalismo e historicismo idealista. nem por outro lado podemos identificá-lo com o que se chama concepção interdisciplinar. Quaini ressalta várias vezes a visão marxiana de que a única ciência verdadeira é a história.26 como a geografia assumiu a dialética como orientação teórico-metodológica. como afirma Quaini (1979. . apesar de parecer inicialmente um desvio historicista. Isso fica evidente quando Quaini (1979. antropologia). Assim. A saída. a função de analisar o desenvolvimento espacial do capitalismo. p. analisando principalmente as repercussões da dialética no pensamento geográfico. 50): não podemos. entre uma causalidade materialista e um finalismo indeterminado”. Quaini admite que a única saída realmente inovadora para a geografia é aceitar o marxismo como matriz teórica. p 22) afirma que “a geografia revela ainda hoje uma alma dualista: oscila. geografia. sendo a visão de história marxiana superior a disciplina moderna história. Começa afirmando que a crise da geografia não pode ser entendida nem superada pela disputa infrutífera que marcou os séculos XVIII e XIX que se centrava na dualidade possibilismo versus o determinismo geográfico. sociologia. A assunção do marxismo pela geografia no pensamento de Quaini se deu pela transposição dos conceitos básicos do marxismo para a geografia. esta visão. aprisionar o pensamento de Marx nestas categorias estreitas (economia.

. uma das principais diz respeito à dominação do espaço geográfico como uma dominação que transcende a relação entre sociedade e natureza. p. Entre as questões ressaltadas por Quaini. como método. Nestas passagens. cabe ressaltar que Quaini não trata especificamente da dialética e a problemática espacial. o comunismo como elemento de superação da dicotomia estabelecida entre a natureza e a história e do ponto de vista metodológico a superação da visão dicotômica entre ciências da natureza e de ciências sociais. podemos perceber três elementos importantes do pensamento de Quaini. Quaini cita o fetichismo da mercadoria. No entanto. Isso fica evidente quando o Quaini (1979. análise da relação natureza-história nas sociedades pré-capitalistas e capitalistas. O processo de transformação da natureza em história é um processo de dominação do ser humano sobre a própria natureza e que auxiliou a dominação de uma classe sobre outra. algumas considerações sobre o pensamento de Quaini merecem ser feitas. a partir da inserção da tecnologia e da ciência no território. Dentre alguns dos temas do marxismo clássico que devem ser desenvolvidos para auxiliar na análise. o que gerou possibilidades de uma construção e utilização desigual do espaço. o segundo está relacionado a alguns dos temas que devem ser desenvolvidos para a análise da problemática espacial no sistema capitalista e a terceira ligada a própria função da geografia.27 No que se refere à dialética e a geografia. 48) afirma que: esta paradoxal reviravolta da natureza em história e da história em natureza se realiza na sociedade capitalista. Sua referência a dialética se faz quando discute a superação da dialética idealista de Hegel pela dialética materialista marxiana. O primeiro está relacionado ao método utilizado. Em primeiro lugar. baseadas em uma visão neo-kantiana. a alienação. é presente na estruturação do pensamento de Quaini a questão da dialética aplicada à problemática espacial. que enquanto amplia a esfera do domínio científico e tecnológico sobre as forças naturais cria uma natureza social ou uma sociedade natural que se opõe e domina os homens muito mais que a natureza natural dominava as próprias sociedades pré-capitalistas.

inserido no movimento socialista propõe que a geografia tenha um caráter profundamente marcado pelo corte de classe e sirva como elemento de desolcutação da forma como o capitalismo estrutura o espaço para o seu próprio desenvolvimento. 12) que afirma que “a história da geografia. como sua negação constituinte da formação do ser espacial. Nesse ponto de vista. parecendo haver uma via única de oxigenação do pensamento.28 No que se refere ao método em Quaini. mas parece não ter desenvolvido o seu arsenal categorial de maneira suficientemente sólida para poder interferir no desenvolvimento do marxismo. mas sim. o autor nos mostra como há um movimento intrínseco à ideia de espaço. envolvida e formatada por sua própria negação. Em relação aos temas enumerados por Quaini. abstrata. mesmo não restringindo apenas a estes. a partir de sua fração. está contida na história de como os homens fazem sua história”. analisa com o arcabouço marxista o seu objeto específico. especialmente na utilização da dialética. Este movimento está ligado à transformação operada pelo ser humano sobre a natureza transformando-a a partir da história. não é a natureza empírica. Quaini. geógrafo americano que compõe a tradição marxista. Assim. Neste ponto nos é cara a visão de Moreira (1994. resgata a idéia de uma geografia definitivamente comprometida com a classe trabalhadora e que sirva para instrumentar a revolução socialista. Ao entrelaçar a geografia com este tema do marxismo clássico. A natureza. assim. Parece-nos que para Quaini a geografia adentra o pensamento crítico analisando a temática espacial. O terceiro elemento que propomos para debate é a função que Quaini pretende atribuir à geografia. tanto do ponto de vista da forma como este vê a influência do marxismo sobre a geografia quanto às conclusões de seu pensamento. sendo o espaço sempre uma síntese de inúmeras determinações históricas e naturais e que tem diversas finalidades sociais. p. Movimento este contraditório e que produz efeitos inesperados. Em Edward Soja. a natureza envolvida na práxis humana. como a história do pensamento em geral. O marxismo oferece as bases gerais de análise sobre a sociedade e a geografia. . Quaini demonstra sua visão de como a geografia deve relacionar-se com o marxismo. podemos perceber que o desenvolvimento da temática espacial está ligado como reflexo do entendimento de como se deu o desenvolvimento e a consolidação do capitalismo como sistema hegemônico. o caminho é bastante diferente.

das categorias e das teorias produzidas assim como o quanto a geografia influenciou o marxismo e o quanto o marxismo influenciou a geografia. Isso fica explícito quando Soja (1993. Para Soja (1993. a enfatizar demais suas colocações. como Foucault a descreveu. que obscurece e periferializa ativamente a imaginação geográfica ou espacial. um predomínio da história e do tempo como elemento explicativo em detrimento da geografia e do espaço. 17) afirma que “a obsessão do século XIX com a história. mas identifica o historicismo com a criação de um silencio crítico. criando uma alma contraproducente de antihistória e exagerando inflexivelmente o privilégio crítico da espacialidade contemporânea. este é um elemento de extrema importância porque a geografia teria se comportado no século XIX e no século XX de maneira ingênua em relação ao marxismo. muitas vezes. p. constituindo-se no que seria uma espécie de historicismo. p.29 mostrando um caminho que vem sendo trilhado de maneira alternativa pelos geógrafos marxistas e desenvolvendo os conceitos de “materialismo históricogeográfico” e de “dialética sócio-espacial”. Soja. Tampouco foi substituída por uma especialização do pensamento e da experiência”. com uma subordinação implícita do espaço ao tempo. isolada de uma abrangência temporal que é cada vez mais silenciada. Soja (1993. notadamente o ocidental. . Assim. no entanto. 19) afirma que: em resposta. Isto porque havia no marxismo. 23) o historicismo seria: uma contextualização histórica hiperdesenvolvida da vida social e da teoria social. Essa definição não nega o poder e a importância da historiografia como modalidade de discernimento emancipatório. Para Soja. foge de uma dicotomização improdutiva entre o tempo e o espaço e afirma que o historicismo só pode ser superado por uma operação realizada dentro dos próprios limites do marxismo e que ela não poderá ser operada por quem optar por anular o tempo pondo em relevância apenas o espaço. os intrusos decididos tendem. b) Soja e a dialética sócio-espacial O autor busca analisar o papel dado à geografia na teoria social crítica durante os séculos XIX e XX e sua relação com o marxismo do ponto de vista do método. p. ressaltando suas repercussões. não morreu no fin de siècle.

Sua dimensão “pós-moderna” reside na superação da separação infrutífera do ser. 63): . Enquanto o primeiro se limita a falar da importância do marxismo para a superação do embate epistemológico entre o possibilismo e o determinismo e suas repercussões para a formação da geografia moderna. na geografia francesa onde se destaca Lefebvre pelo movimento de crítica feito a fenomenologia existencial e ao estruturalismo althuseriano. reconstruindo a capacidade explicativa da teoria crítica. diferente de Quaini. buscando alterar as bases da teoria que serviu de eixo estruturante da geografia moderna. resgatando destes os elementos capazes de renovar o marxismo. Isto porque. Soja propõe um caminho muito mais profunda. Cabe a ressalva de que. Sendo assim. Em outras palavras. 72) protagoniza “uma inversão provocadora”.30 A superação do historicismo é o principal elemento para a superação do período moderno para o pensamento crítico. o tempo e o espaço é a matriz ontológica do ser-nomundo. do tempo e do espaço e na quebra do isolamento protagonizando pelos geógrafos em relação aos outros campos do saber científico. p. a instituição da “pós-modernidade” no pensamento crítico é caracterizada pela reconfiguração do pensamento marxista a partir do reconhecimento da espacialização do ser junto a sua temporalização no processo de devir social. sejam elas críticas ou outras. É neste contexto que podemos perceber o desenvolvimento do método dialético no pensamento de Soja. para o autor. notadamente de base marxista. especialmente. As bases para que ele faça esta formulação encontram-se. Esta ligação entre o ser. propondo alterar as bases do marxismo a partir das contribuições da geografia. Assim. o segundo propõe que a geografia renovada seja um ponto de apoio para a reformulação da teoria crítica. p. Essa formulação é superior em profundidade e em complexidade em relação à proposta de Quaini. superando certo historicismo que foi predominante no marxismo durante os séculos XIX e XX. 35) afirma que: o modo como esse nexo ontológico de espaço-tempo-ser é conceitualmente especificado e recebe um sentido particular na explicação dos eventos e ocorrências concretas é a fonte geradora de todas as teorias sociais. segundo Soja (1993. Soja (1993. Soja (1993. p.

sem força explicativa própria que justificasse a construção de um campo próprio na teoria crítica. renovando o seu poder de análise em um período onde a problemática espacial parece não poder ser entendida sem a problemática temporal em qualquer esforço analítico. simultaneamente. A formulação de um materialismo histórico-geográfico impõe a Soja o desenvolvimento de um método que lhe permita sistematizar a profundeza de suas colocações. A saída foi o desenvolvimento da dialética sócio-espacial. Esta dialética permite a superação da teorização vazia de cunho causal que estabelecia um jogo categórico para sustentar suas afirmações. do desenvolvimento da geografia marxista e do materialismo histórico-geográfico. No movimento de renovação do marxismo a partir das contribuições da problemática espacial. p. por conseguinte. Soja (1993. repercutia na moldagem das relações sociais” o principal eixo teórico de sobrevivência da tentativa de espacializar o marxismo. Esta afirmação é de tal forma sólida que é capaz de superar a visão predominante até então de que a construção do espaço é apenas um produto derivado do desenvolvimento do sistema produtivo. 73) encontra na tese de que “a organização do espaço não era apenas um produto social. A problemática espacial deixa de ser reflexa e passa a ser um elemento inerente à construção social. e é nessa recontextualização que podemos descobrir muitas das fontes imediatas de uma interpretação materialista da espacialidade e. sendo ao mesmo tempo produto e meio de realização da sociedade. o espaço é um elemento condicionador do ser que se desenvolve historicamente. mais do que um simples reflexo das ações humanas. Deixa de haver um materialismo histórico que explica questões geográficas e lançam-se as bases para a construção do materialismo históricogeográfico. perceberemos o quanto esta afirmação é importante. Definida as bases para sua formulação. numa tentativa insistente de recontextualizar o marxismo na teoria e na práxis. Se olharmos de maneira mais profunda. O desenvolvimento da dialética sócioespacial está ligado ao reconhecimento de que há um constante processo de . mas.31 nos últimos trinta anos. Essa mudança qualitativa na forma de relação da geografia com os outros campos teóricos da teoria crítica atribuiu um caráter atual à geografia e ao marxismo. Lefebvre recorreu seletivamente a esses movimentos.

relações estas que são simultaneamente sociais e espaciais. contradição e oposição entre o espaço e a sociedade. está presente no marxismo desde as primeiras contribuições de Marx & Engels. na relação entre natureza e segunda natureza e na transformação do território em mercadoria. 1993. coloca a culpa na tradição marxista pelo subdesenvolvimento destes temas quando afirma que “cem anos de marxismo não foram suficientes para desenvolver a lógica e o alcance destes discernimentos” (SOJA. No entanto. Uma é protagonizada pelo desenvolvimento do pensamento de Lefebvre que busca reequilibrar a relação entre a história. um componente dialeticamente definido das relações de produção gerais. p. um não tendo existência independente do outro.espaciais?) de produção. Soja. geografia e sociedade. Para Soja (1993) há três correntes em que podemos perceber esta superação do historicismo. Neste momento.32 unidade. . segundo Soja. 99) afirma que: a estrutura do espaço organizado não é uma estrutura separada. afirma que há embriões desta relação quando os autores falam de temas como a antítese entre campo e cidade. ao contrário. entre outros. diferente do que afirma Quaini. 100). Esta relação dialética entre sociedade e natureza. a superação do historicismo e reafirmação do espaço na teoria social crítica. por sua vez. a . Este movimento seria a base da geografia “pós-moderna”. Enfatizando as relações de produção gerais. Um como constituinte do outro mesmo que sociedade e espaço sejam coisas ontologicamente diferentes. No entanto. p. constituídas a partir de realidades próprias. nem tampouco é simplesmente uma expressão da estrutura de classes que emerge das relações sociais (e. cabe uma consideração importantíssima para o entendimento do pensamento de Soja: esta pós-modernidade definida por Soja não corresponde a superação das bases da racionalidade moderna como propõem outros autores quando discutem “pós-modernidade” e sim. a renda da terra e da dialética da natureza. a transferência setorial de excedente. Ela representa. com suas leis autônomas de construção e transformação. Soja (1993. a divisão territorial do trabalho. que via um ensaio da problemática espacial em Marx & Engels apenas quando tratavam das questões naturais e suas relações com o desenvolvimento do capitalismo. por isso.

dois movimentos que as disciplinas devem estar atentas para a renovação de seu quadro analítico. é a impossibilidade de uma análise coerente. Santos lança-se em um projeto ambicioso. enquanto outros continuam a ser estudadas sob o influxo de uma construção teórica já ultrapassada. uma teoria e uma epistemologia para a geografia. Se fossemos buscar um ponto de onde começar a desvendar a dialética no pensamento do autor. a . apenas algumas categorias são analisadas segundo um paradigma novo. p.33 Este movimento funda-se numa reformulação fundamental da natureza e do ser social. ligada à economia política. em outras palavras. vivemos as duas transformações. Buscando as origens do pensamento geográfico. 18): estamos longe da elaboração de um sistema ou. A geografia se encontra nesta situação. Neste sentido. paralelamente. a filosofia. superando os elementos típicos do fordismo e do estruturalismo. alterando profundamente a maneira como os seres se relacionam entre si. A segunda. segundo Santos (2008b. que é de caráter eminentemente sócio-espacial e que tem na geografia um de seus principais eixos de desenvolvimento. neste caso. para o autor. A terceira é notadamente de caráter cultural e está ligada a uma “modificação do sentido vivencial da modernidade. No atual período. de uma nova cultura pós-moderna do tempo e do espaço” (SOJA. 79). 1993. O resultado. talvez esse pudesse ser localizado na proposta de construção de uma geografia nova. 23-24). O primeiro é quando a uma mudança significativa no movimento da sociedade. basicamente. P. existem. busca nas análises do mundo material reencontrar as bases do desenvolvimento da quarta modernização capitalista. c) Santos: a geografia nova e a dialética Santos propõe um caminho analítico mais longo que os dois autores precedentes. p. ou seja. propõe uma renovação do pensamento geográfico a partir da instituição de uma geografia crítica propondo. a ciência e a política. Isto porque. Segundo Santos (2008b. O segundo é quando as interpretações dos fatos o do modo de existir dos seres humanos conhecem uma importante alteração. Esta modificação tem repercussões em diversos campos do saber como a arte.

22). se transformado em Formação Sócio-espacial. p. ao mesmo tempo. 22) ressalva que: se a geografia pretende interpretar o espaço humano como o fato histórico que ele é. produzida pelo marxismo. mostra que é impossível pensar uma categoria de tal importância que não traga o espaço como elemento de análise já que não é possível pensar a sociedade realizando-se sem uma base material que seja. no entanto. Há uma clara aceitação das análises e categorias do marxismo que. Social e Espacial mais do que de uma simples Formação Econômica e Social. Esta história poderia ser interpretada . Assim. de fato. Essa ligação entre o espaço e a sociedade.34 “ambição é fornecer. ao mesmo tempo. Muito pelo contrario. esta influência é seletiva. quando transpostas à geografia. podemos perceber uma primeira característica do método dialético no pensamento de Santos. O espaço. “trata-se. de uma categoria de Formação Econômica. Pois a história não se escreve fora do espaço e não há sociedade a-espacial. Santos (2005. a explicação da realidade espacial e os instrumentos para a sua análise”. tenha sido totalmente invalidada. ele mesmo. É pelo espaço que o modo de produção é escrito e interpretado pelos sujeitos. somente a história da sociedade mundial aliada à sociedade local pode servir como fundamento da compreensão da realidade espacial e permitir a sua transformação a serviço do homem. É sobre a base territorial que o modo de produção também se torna concreto. palpável aos sujeitos e consegue realizar a produção e a circulação do capital. produto e condicionante do fazer humano. Daí a categoria Formação Econômica e Social parecer-nos a mais adequada para auxiliar a formação de uma teoria válida sobre o espaço. Santos parte de uma forte influência marxista para a proposição da renovação da geografia crítica. No entanto. Um dos principais exemplos é a apropriação que Santos (2005) faz do conceito de Formação Econômico Social (FES) desenvolvida por Marx e que recebe uma releitura por Santos. Isso não quer dizer que a categoria FES. é social. segundo Santos (2005. passam por um crivo analítico. Deste ponto. A identificação de que o espaço só pode ser analisado a partir da relação complementar e contraditória entre a história da sociedade mundial e entre a sociedade local. p. tal qual foi interpretada até hoje”.

p. a totalidade é percebida por uma forma de análise adicional. até chegar a uma aproximação do que ele entende por totalidade. é importante diferenciar como o autor define a totalidade do ponto de vista estruturalista e funcionalista. Para os estruturalistas. em outra passagem. ele mesmo. 33) afirma que: o espaço reproduz a totalidade social na medida em que essas transformações são determinadas por necessidades sociais. uma determinação do global para o local nem uma existência isolada. Para Santos (2008a. Assim.35 pela relação entre continuidades e descontinuidades entre o modo de produção dominante a as FES que constroem cada sociedade. p. . Outra categoria importante para entender a dialética no pensamento do autor é a categoria totalidade que já aparece na passagem anterior. 115) afirma que atualmente “não foi tirado todo o proveito da noção de totalidade como categoria analítica capaz de ajudar a construir uma teoria e uma epistemologia do espaço geográfico”. o que o autor entende por totalidade? Para esta questão. no interior da totalidade. Santos (2008a. p. as duas coisas. mas. 113) “a questão da totalidade tem sido enfrentada pela geografia de maneira tímida”. Segundo Santos (2007b. Isto fica evidente quando. mas antes. no pensamento de Santos. o espaço reproduz-se. a crítica é outra. Em outra passagem mais adiante. para eles. que nesta relação é expressa entre a relação entre o espaço e o modo de produção parece não ser nem sincrônica nem diacrônica. de qualquer fração do espaço que não seja síntese de um conjunto de relações que extrapola a sua dimensão imediata. quando evolui em função do modo de produção e de seus momentos sucessivos. Para os funcionalistas. onde o todo é reconstruído pela soma das partes. 56) “os estruturalistas dizem trabalhar com a categoria totalidade. p. Isto tudo porque ele é a temporalização desigual da sociedade realizando-se sobre outros tempos cristalizados. Podemos perceber que para Santos a relação entre o global e o local. econômicas e políticas. definido a priori. Santos (2005. Não há. que torna a totalidade praticamente imóvel”. É a partir de uma simbiose onde o espaço resiste ao mesmo tempo em que aceita a sua transformação pelo modo de produção que ele é formado. a estrutura tem um papel preestabelecido. nos dias atuais. No entanto.

Dessa forma. “os movimentos da totalidade social modificando as relações entre os componentes da sociedade. 55). não há uma determinação unilateral entre qualquer um dos elementos em relação aos outros. Cabe a ressalva que Santos admite para as noções de totalidade e totalização o sentido desenvolvido por Sartre. quando iniciam novas funções baseadas nas necessidades pautadas pela estrutura na forma. A relação entre o todo e as partes é entendida de maneira dinâmica. forma e função também é marcante no período. 120): o todo somente pode ser conhecido através do conhecimento das partes e as partes somente podem ser conhecidas através do conhecimento do todo. que. para quem a ultima é o processo que forma e renova a todo tempo a totalidade. fica evidente o movimento que é intrínseco a totalidade e a maneira como este mesmo movimento se transforma em uma das marcas do espaço. p. No entanto. Estes elementos alteram-se mutuamente. Para Santos (2007b. Essas duas verdades são. sua evolução diacrônica e o estabelecimento do valor relativo de suas variáveis. 2007b. p. Para ele. notadamente. o método dialético. entre outras. e o espaço se modifica para atender às transformações da sociedade” (SANTOS. alteram os processos. Algumas de suas características são: o fato da totalidade não ser fixa. por sua vez. mas também qualitativa. parciais. porém. A relação entre estrutura. p. Para alcançar a verdade total. que pode ou não se manter.36 estabelecendo o movimento da totalidade como elemento sincrônico e que só permite a reprodução das determinações da estrutura. onde há uma relação mútua. voltemos à relação entre totalidade e espaço. através do processo de totalização. Em outro período o autor explicita várias das características citadas anteriormente quando discute a relação entre espaço e a totalidade. incitam novas funções. a diferenciação qualitativa e quantitativa de seus elementos. usando. Isto porque. segundo Santos (2008a. estando o valor absoluto apenas no seu movimento totalizante. Neste período. . da função e da forma. 57) “a totalidade. A maneira como o autor vê a totalidade é outra. Agora. que supõe um movimento comum da estrutura. é necessário reconhecer o movimento conjunto do todo e das partes. Outra característica é que a mudança não é apenas quantitativa. é a fase final do processo. é dialética e concreta”. as formas geográficas se alteram ou mudam de valor. a inteligibilidade do processo encontra-se no todo e não nas partes. Do mesmo modo.

119) afirma que: devemos distinguir totalidade produzida e totalidade em produção. ou seja. O caminho metodológico para entendê-la seria partir da relação entre a totalidade diferencial. essa convergência e essa distinção são fundamentais ao encontro de um método. ideológicos e etc. 2008a. 2008a. 115) parte da premissa de que “a totalidade não é uma simples soma das partes. Santos (2008b. 217-218) afirma que “a força motriz é a totalidade social que se encaixa em uma adequação dinâmica às condições preexistentes através de uma variedade de processos políticos. Espantando qualquer leitura economicista que possa ser construída sobre o seu pensamento quando discute a relação entre a totalidade e o espaço. culturais. p. em abstrato. no mesmo momento e nos mesmos lugares. de função. Enquanto diferencial. Ao contrário. o processo de totalização. em concreto” (SANTOS. de valor. Para a análise geográfica. diferencial. como a totalidade se manifesta em suas diversas formas. e as partes em uma relação contínua de idas e vindas. isto é. ela é apreciada em suas manifestações particulares de forma.”. Neste ponto. começamos a perceber a materialização da visão teórica e do método dialético nas análises de Santos. Santos (2008a. Em outras palavras. Santos (2008a. freqüentemente. é a Totalidade que explica as partes”. também. p. p. As partes que formam a totalidade não bastam para explicá-la. p. . 122). “enquanto integral. seria necessário analisar a “totalidade concreta como ela se apresenta neste período de globalização – uma totalidade empírica – para examinar a relação efetiva entre a totalidade-Mundo e os Lugares” (SANTOS. mas as duas convivem.37 quando ele conclui a totalização até ser superado por uma nova totalidade. é necessário analisar. O movimento da totalidade permite perceber que em um primeiro momento ela apresenta-se como integral e em um segundo momento. p. de relação. a totalidade é vista como algo uno e. A totalização pode ser entendida como a realização concreta da Formação Sócio-Espacial. Para isso. Qual é a maneira como devemos proceder em nossas análises para que este movimento possa ser aprendido? Como ele se manifesta na realidade concreta? Para responder a estas questões. Do ponto de vista do espaço geográfico. 115). econômicos.

fazem desta luta um elemento muito maior de questionamento da ordem social que hoje é hegemônica. de modo em que o processo é ininterrupto. também. ou. tomando como referência o seu arcabouço. p: 21): os dois princípios que entram em contradição não se excluem um ao outro como no paradigma dualista. A escolha pelo materialismo histórico-dialético como abordagem teórica elegida para o estudo se dá pela necessidade latente de entendermos como o território. histórico e fundamental ao entendimento do resultado que é sempre parcial e impossível de ser entendido em sua complexidade. já que não é o espaço pretendido por eles. como diria Sant’Anna (2OO5. Neste sentido. de significação. mas da contradição há uma complementação recíproca de um para com o outro. na qual os tempos e os saberes sociais cotidianos tomam uma dimensão objetiva.38 Assim. O materialismo histórico dialético se apresenta como alternativa. de modo que a tese a antítese gerem uma síntese. podemos perceber o percurso teórico metodológico traçado por Santos e o como a dialética se apresenta em sua interpretação da realidade espacial como um dos elementos da totalidade concreta. gerando uma síntese rebelde. através da efetivação da contradição do uso local e condicionamentos globais são construídos e a partir de uma relação. O materialismo histórico-dialético baseado em polos contraditórios e complementares cuja relação estabelece a síntese. sem saber. procuramos entender os elementos responsáveis pela estruturação concreta da realidade das comunidades ruraisribeirinhas que lutam no seu dia-a-dia para garantir a sua vivência e que. buscamos construir uma interpretação baseada na dialética materialista e encaramos a problemática espacial com referência de base principalmente Santiana. pois nos permite entender como que a contradição entre estes dois elementos (a produção capitalista do espaço e a produção local do espaço vivido) gera um território de disputas que frustra tanto a integralidade das expectativas dos sujeitos locais. É a partir desta perspectiva que procuramos construir nossas análises e. . como frustra a produção capitalista do espaço.

Soma-se a isto o fato de que em duas destas comunidades termos desenvolvido a pesquisa “Saberes. comunidade Jesus por Nós. são precárias. resignificando socialmente a relação espaço-tempo na comunidade como elementos de socialização. sendo que a principal atividade desenvolvida é o cultivo da mandioca e a produção de farinha.2. e como isso pode servir de um ponto de apoio à emancipação da população amazônica a partir da construção que fazem do seu espaço próprio e da utilização do seu tempo. As condições infraestruturais. Adultos e Idosos em Comunidades Rurais-Ribeirinhas do Município de São Domingos do Capim”4 pelo NEP no ano de 2004 e o desenvolvimento do Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da UEPA no ano de 20075. Imaginários e Representações Sociais Cotidianos de Jovens. Algumas destas comunidades apresentam turmas de educação popular assistidas pelo NEP desde o ano de 2002. Estas comunidades têm como características uma relação de trabalho notadamente construída a partir de elementos não capitalistas. A especificidade do locus de investigação dá-se. 2007. Nelas prevalecem a temporalidade e o imaginário ribeirinho (resguardadas as grandes diferenças que marcam as três comunidades) e foram escolhidas por que nelas o NEP desenvolveu ou ficou prestes a desenvolver turmas de alfabetização de adultos no ano de 2009.39 1. em geral. Estratégias metodológicas Como locus de estudo optamos por três comunidades ribeirinhas localizadas no espaço agrário do município de São Domingos do Capim (SDC). Comunidade São José do S e. Uma 4 5 Sobre os resultados desta pesquisa ver OLIVEIRA. pela possibilidade de análise de como um espaço impar pela diversidade biológica e cultural. é recolhida diretamente de poços artesianos de profundidade rasa ou direto dos igarapés que se localizam na comunidade. que se constitui como periferia técnica de um país subdesenvolvido e que sofre influência do mundo hegemônico. 2008a. sendo tratada com hipoclorito para o consumo. quando há. Há carência de espaços adequados para o desenvolvimento de atividades educativas. no Estado do Pará. que são: comunidade do São Bento. A água. Sobre os resultados deste trabalho ver OLIVEIRA NETO. como a cooperação e compadrio. . A energia. ainda. é gerada por motores movidos a diesel e o combustível é de responsabilidade da comunidade. geralmente.

No que tange a formação acadêmica. temos um professor visitante. uma possui ensino médio completo e o outro é graduando em pedagogia em uma faculdade particular que funciona com aulas quinzenais aos domingos na sede do município. ainda estando ativos no processo de produção da farinha de mandioca. em duas tivemos trabalho efetivo em 2009 e em outra a turma foi cadastrada para receber o auxílio financeiro do Movimento Nacional de Alfabetização (MOVA). Ambos moram no “centro” da comunidade e dois são do sexo masculino e uma é do sexo feminino. b) 02 educadores. Das três comunidades onde residem os sujeitos.40 melhor caracterização destas comunidades pode ser encontrada no capítulo 4 deste trabalho. No total da pesquisa. A opção pela definição dos sujeitos como fonte de informações faz-se necessária porque. O tempo de vivência e a relação com a comunidade é diferenciada. Tiveram prioridade os educandos que participam a mais tempo das turmas. “o testemunho oral das pessoas presentes em eventos. suas percepções e análises podem esclarecer muitos aspectos ignorados e indicar fatos inexplorados do problema”. 17). mas não iniciou. A escolha dos sujeitos foi distribuída da seguinte forma: a) 03 educandos que participam ou que tenham participado das turmas de educação popular da comunidade. . foram realizadas 11 entrevistas. Um é do sexo masculino e outra do sexo feminino. Os três sujeitos são moradores de suas comunidades a mais de 15 anos e possuem mais de 50 anos de idade. sendo um de cada comunidade que estava desenvolvendo trabalhos nas turmas de educação popular em 2009. Ambos participam a mais de um ano das atividades do NEP (tomando como referência o ano de 2009). segundo Chizzotti (2009. sendo que mora no local a mais de 08 anos e. p. sendo um 01 educando de cada comunidade. temos uma residente na comunidade. sendo que ele passa a semana na comunidade e no final de semana segue para a sua residência ou para SDC. A utilização das entrevistas se deu pela tentativa de reconhecer a importância das falas dos sujeitos no desvelamento da dinâmica sócio-espacial e pedagógica nas comunidades. em outro caso. Em um caso.

00. Além destes sujeitos. buscamos construir uma pesquisa de campo de abordagem qualitativa do tipo pesquisa participante. fato que foi comprometido pelas dificuldades que tivemos para acompanhar mais proximamente as atividades das comunidades. O membro mais antigo deste grupo iniciou suas atividades no núcleo em 2001 e o mais recente em 2003. que exerce a docência no ensino superior em nível lato e stritu senso.41 c) 04 integrantes do NEP responsáveis por assessorar o trabalho educativo. tomamos como referência para a análise a rede temática construída para subsidiar a prática educativa nas comunidades ribeirinhas de São Domingos. sendo que 02 fazem parte do grupo de Belém e 02 desenvolveram atividades de coordenação dos trabalhos de educação de jovens e adultos no município. Já os integrantes de Belém atualmente exercem atividades de docência em nível superior. Além das entrevistas. diversos sujeitos. no valor de R$ 300. onde. um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade . 08 se expressaram verbalmente durante a entrevista. mesmo sendo a pesquisa qualitativa uma designação genérica e que abriga correntes metodológicas extremamente diversas. aproximadamente. foi realizada uma entrevista onde participaram. A opção pela pesquisa qualitativa deu-se por considerar que. d) 01 coordenadora geral do NEP. Por questões éticas. onde recebem uma pequena ajuda de custo do MOVA. (Anexo I) Como método de pesquisa. ficando responsáveis pelas turmas em que o trabalho é desenvolvido pelo GETEPAR-NEP e por turmas onde o trabalho é desenvolvido por outros grupos. Esta entrevista foi realizada na reunião da associação da comunidade “Jesus por Nós” e contou com a participação de 16 integrantes da comunidade. uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto. todos os nomes foram substituídos por nomes fictícios para preservar a identidade dos sujeitos. Ambos integrantes do grupo de Belém possui pós-graduação stritu sensu e das integrantes do município uma é graduanda e a outra possui ensino médio completo. Ambas exercem atividades remuneradas além da função de coordenação local das turmas. ela se fundamenta na ideia de que há “uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito. ao mesmo tempo.

entre outras coisas. quanto da maneira como o pesquisador se coloca na pesquisa e a partir dela constitui simbolicamente o outro que investiga. já que possibilita formas de interação entre o pesquisador e o sujeito. Esta visão da pesquisa participante se articula com o materialismo histórico-dialético. Além do pressuposto político enunciado nos trechos acima. p. a técnica e a estratégia de uma pesquisa de campo dependem tanto dos pressupostos teóricos. O segundo. o conhecimento pelo conhecimento. permitindo uma abordagem pessoal e abrindo fontes de informação que outras metodologias não tornariam possível. O primeiro deles é a possibilidade do reconhecimento do outro na relação que se estabelece na pesquisa. 2008. que representa a convivência e a participação da pesquisa. O seu desenvolvimento está condicionado pela realidade concreta. segundo Frigotto (2008 p. Está relacionada com a intenção premeditada de uma aproximação ou evidência realizada de uma relação pessoal e política que sugere a escolha dos modos concretos da realização do trabalho e do pensar à pesquisa. pelo fato de que. 81): no processo dialético de conhecimento da realidade. e a sua dimensão política”. Buscamos construir a pesquisa participante pelo fato de que corroboramos com Brandão (1984. mas a crítica e o conhecimento crítico para uma prática que altere e transforme a realidade anterior no plano do conhecimento e no plano histórico social. o que importa fundamentalmente não é a crítica pela crítica. admitindo também pensar pesquisa participante sob essa óptica constitui um pensamento engajado com as classes populares e com a transformação política da sociedade. “a pesquisa participante de hoje é a junção da observação participante. 86) para quem. 79). a pesquisa participante apresenta outros princípios que a caracterizam e dão a esta metodologia de pesquisa um caráter impar. é que a pesquisa participante não é um método objetivo do trabalho científico que determina a priori a qualidade da relação entre os sujeitos da pesquisa. A lógica.42 do sujeito” (CHIZZOTTI. sendo viável para a compreensão do problema enunciado. . p. O terceiro elemento importante é que o objeto da pesquisa não se constitui em algo que antecipadamente se encontra em seu estado final.

o atual prefeito e o passado. a segunda no que tange a apropriação dos códigos de leitura e de escrita. cotidiano da comunidade.. território. Outros elementos como currículo. respectivamente. sendo um elemento importante para a leitura do boletim religioso. os educadores e os educandos encontram-se. no quintal e no barracão) e foi realizada de acordo com a disponibilidade dos sujeitos. no sentido de superação da condição concreta de opressão a que estão submetidos. a terceira refere-se à relação dos sujeitos com o sagrado. a relação com a cidade e a religiosidade também foram analisados. . trabalho. escolas. utilizamos entrevistas semi-estruturadas6. na beira do igarapé. nos apêndices 1. Cabe ressaltar que este elemento diz respeito principalmente no que se refere à gestão municipal na figura dos gestores em seus respectivos mandatos. desenvolvimento de melhores negócios. apreensão de informação e etc. 2 e 3 desta dissertação. sendo que estes aparecem em diferentes graus na fala de todos os sujeitos. evitando qualquer tipo de exposição indevida que agrida aos direitos humanos e que afrontem questões éticas e culturais e que 6 Os formulários de entrevistas utilizados com os assessores. As entrevistas foram realizadas nos mais diversos locais (em casas. por meio de fotografias. Elementos como a precariedade dos espaços onde ocorrem as atividades educativas. As entrevistas foram gravadas em um gravador de áudio e foram transcritas. No que tange as imagens. organização do trabalho pedagógico. auxiliando-os com a confecção de documentos. Esperança que se manifesta em pelo menos três perspectivas: a primeira expressando o desejo de mudança de vida. e buscamos registrar as práticas sociais cotidianas desenvolvidas pelos diversos sujeitos das comunidades. da bíblia e da apreensão da palavra divina. a falta de material didático e o limitadíssimo apoio do poder público para o desenvolvimento das turmas foram temas abordados por todos os entrevistados. cabe ressaltar que elas buscaram preservar de toda forma os sujeitos e a comunidade. analisadas e categorizadas a partir do contexto em que elas se apresentam e do discurso que elas expressam. Foi comum entre educadores e educandos o relato das dificuldades para o desenvolvimento do processo educativo nas comunidades assim como também foi elemento comum a associação entre a educação e um profundo sentimento de esperança.43 Durante a pesquisa de campo.

estas comunidades têm uma relação práticoimediata com o espaço privilegiada e constroem um território rico e complexo. O espaço geográfico é fundamental devido ser a base material de desenvolvimento das relações sociais. para a comunicação. cabe perguntarmo-nos por que elas são tão importantes? Quais são os fundamentos empíricos e os fundamentos teóricos para que elas sejam as bases de nosso trabalho? Do ponto de vista empírico. ou como destaca Santos ao falar da atividade humana e realização da sociedade afirmando que “essa realização se dá sobre uma base material: o espaço e seu uso. Cabe destacar que a tentamos fazer com que todo o material fosse devidamente autorização pelos sujeitos de maneira escrita. disputa e convivência. Usam o território como elemento de lazer. p.44 buscasse representar fidedignamente a comunidade. 54). para a circulação. sendo feita somente após autorização oral dos sujeitos envolvidos. para o exercício das crenças. Do ponto de vista teórico. trabalho. a materialidade e suas diversas formas. 2008a. e a educação popular do campo. para a residência. as ações e suas diversas feições” (SANTOS. é preciso estabelecer a relação e a diferenciação entre espaço geográfico e território. para o exercício da política. problemas operacionais impediram com que este desejo fosse efetivado. para o lazer e como condição de . p. Para tanto. a partir do preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Algumas foram autorizadas por escrito. É no desenvolvimento destas categorias de análise e no reconhecimento de suas relações que encontraremos o nosso objeto. foram gravadas e só constam neste trabalho porque foram autorizados verbalmente pelos sujeitos durante os momentos de coleta de dados. Para o desenvolvimento do nosso estudo. 55) afirma que: o espaço se impõe através das condições que ele oferece para a produção. Elas são caracterizadas pela ligação entre o trabalho social e a convivência familiar e extra familiar. Santos (2008a. por questões objetivas e para tentar uma aproximação dos sujeitos. No entanto. Esta observação também vale às entrevistas. Outras. o tempo e seu uso. em relações que se estruturam em uma imensa carga de ensinos e aprendizados. Ainda tratando da especificidade do espaço geográfico. moradia. duas categorias de análise foram importantes: o território.

2006. (. Para o debate em torno do território tomamos como referência as contribuições de Raffestin (2009) e Fernandes (2009. (FERNANDES. o ator o territorializa. Em relação ao território Raffestin (2009. não entre eles especificamente. ressalta que: deveríamos até perguntar se é possível falar de Formação Econômica e Social sem incluir a categoria do espaço. Trata-se. mas para as quais eles servem de intermediários. O espaço é resultado da ação dos homens sobre o próprio espaço. p. Os objetos ajudam a concretizar uma série de relações.) É fundamental entender como o espaço está em posição que antecede ao território porque este é gerado a partir do espaço. Para o autor. 202). 1999). afirmando a importância do espaço a nível teórico como elemento importante nas análises e retomando a categoria marxiana de formação econômica e social. tal qual foi interpretada até hoje. de fato. 26) afirma que: Espaço e território não são termos equivalentes e nem sinônimos. por sua vez. presta-se a uma avaliação objetiva e como meio percebido está subordinado a uma avaliação subjetiva. p. o que não implica desconsiderar as outras. Como meio operacional. Isto significa que ao analisar os territórios por meio de uma ou mais dimensões. Fernandes (2009) propõe a análise do território como uma totalidade. é somente uma opção. 2009. Apropriando-se concretamente ou abstratamente (por exemplo. levando em consideração o conjunto de elementos materiais e imateriais que o constitui e considerando a sua multiescalaridade.. Santos (2005. O conceito de território. estamos entendendo a sua multidimensionalidade. compartilhamos da visão de Santos (2008b. .. 22). naturais e artificiais. Social e Espacial mais do que uma simples Formação Econômica e Social. Tomando como referência o exposto. Quando compreendemos o território como um todo. de uma Formação Econômica. p. constituindo o resultado de uma ação conduzida por um ator que realiza um programa em qualquer nível.45 “viver bem”. intermediados pelos objetos. 78) para quem o espaço é: um conjunto de objetos e de relações que se realizam sobre estes objetos. através da representação) de um espaço. p. mas se configura como um elemento diferente. mantém relações com o espaço.

porque não. afirma que territorialização: indicaria. p. atribuindo uma forte dimensão antropológica. toda a educação é cultura. Baseando-se em Pacheco. mas também cultural. pedagógica. no decorrer do trabalho. A definição dos indicadores levou em consideração o fato de que no decorrer da pesquisa. a redefinição do controle social sobre os recursos ambientais e a reelaboração da cultura e redefinição do controle social sobre os recursos ambientais e a reelaboração da cultura e da relação com o passado.46 Neste sentido. Outra categoria importante para o desenvolvimento do nosso trabalho é a educação e. definida anteriormente. considerando-a como um movimento que tem uma das suas raízes na educação popular e que se insere na luta pela garantia dos direitos dos povos do campo à educação. afirma que: olhando desde o horizonte da antropologia. progressivamente a categoria território ter surgido como elemento importante em substituição da categoria espaço. ao território e a sua identidade social. implicando: a criação de uma nova unidade sociocultural mediante o estabelecimento de uma identidade étnica diferenciada. social e. Arruti afirma que “o território deve ser tomado como a dimensão estratégica para pensarmos a inclusão de populações etnicamente diferenciadas” (2006. econômica. Brandão (2002. o território possui uma dimensão eminentemente política. 139). como um processo amplo de construção de significados que está imerso em um vasto processo cultural. mesmo que ainda tenha grande validade para próximos estudos. a educação popular do campo que aqui é vista tanto de maneira de maneira lato. já que é construído a partir de relações de poder. 40). acabou sendo substituída. portanto. p. 41) Esta concepção de território embasa a primeira delimitação dos indicadores de análise dos dados que. 2006. Derivado desta posição. Toda a teoria da educação é uma dimensão parcelar de alguns sistemas . a construção de mecanismos políticos especializados. Outra aproximação importante deste conceito é feita por Arruti (2006). quanto de maneira strito. já que ao mesmo tempo em que nele se realizam uma infinidade de relações. o movimento pelo qual um objeto político-administrativo se transforma em uma coletividade organizada. em especial. ele se constitui como elemento sob o qual e a partir do qual os sujeitos constroem saberes e práticas. analisando o tema da educação visto como processo amplo de relação entre saberes. p. (ARRUTI.

Esta afirmação complementa-se com a visão defendida por Freire (2004. p. a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor”. Ela insere-se na luta dos povos do campo pela garantia dos seus direitos enquanto cidadãos que possuem especificidades em relação ao espaço urbano e. a necessidade de uma estranha educação popular”. É nesta perspectiva que Arroyo. Assim. dentro da educação. na história da sua presença no mundo. 12-13) afirma que “diferente é a condição de sociedades regidas pela desigualdade. ou de transmitir conhecimentos e valores aos educandos. ou do lugar social de um entrecruzamento de culturas. aprender a criar a vida simbólica”. segundo Brandão (2006. lançam-se as bases para a possibilidade de uma ligação profunda entre a educação e as diversas formas das sociedades realizaremse. Molina (2004. 78) a educação popular como educação libertadora “já não pode ser o ato de depositar. ou de transferir. p. Assim. pelo que foi tratado anteriormente. Nesta perspectiva. Eles começaram exatamente pelo saber ingênuo. p. Caldart. à maneira da educação bancária. é especificamente na educação popular que nós nos encontramos. sendo a educação uma atividade eminentemente cultural.47 motivados de símbolos e de significados de uma dada cultura. Corroborando com Freire ao ressaltar a função política da educação popular. na educação. com isso. mas um ato cognoscente”. inserem-se em uma luta contra o modelo de campo levado a cabo de maneira hegemônica pelo Estado Brasileiro. A educação do campo alimenta-se desta perspectiva e vai mais além. p. Este é o ponto de partida histórico”. 59) afirma que “dizer a palavra em um sentido verdadeiro é o direito de expressar-se e expressar o mundo. Isto fica evidente quando Freire (2006b. Por isso é que a educação popular é entendida como um ato político. 151) quando afirma que “estou [Freire] absolutamente convencido de que os homens e as mulheres não começaram. segundo Brandão (2007. Brandão (2006. na capacidade desenvolvida pelo ser humano de. ou de narrar. mundo que obriga a pensar. meros pacientes. A partir destas afirmações. de decidir e optar”. 13) admitem que: . fazendo saber científico. p. segundo Freire (2005. 21). de criar e recriar. 9) “não há uma forma única nem um único modelo de educação. p. p. A origem da educação está. “por sobre as tarefas de reprodução da vida física. A divisão social do saber imposta nas sociedades modernas é um dos embriões para a sua separação em classes.

O saber espacial é uma dimensão do saber popular. O segundo é o que estamos entendendo como saber espacial. o desenvolvimento da pesquisa se deu como um constante processo de enfrentamento da teoria e da realidade. território e educação popular do campo. Optamos por analisar como se relacionam estas duas categorias. políticos. O primeiro é o território enquanto conteúdo escolar vivo. e que é construído sobre bases eminentemente espaciais. nossa preocupação foi entender como os sujeitos desenvolvem práticas sociais cotidianas no e com o território. ao saber musical. Assim. semelhante ao saber econômico. na tentativa de entender como os saberes sociais construídos na produção e na utilização cotidiana do território se relacionam na tentativa da construção de um projeto educativo libertador. onde buscamos identificar como o território e elementos econômicos. conferindo-lhe grande carga educativa e servindo de base para a estruturação das relações pedagógicas cotidianas da comunidade. O desenvolvimento do trabalho nos fez construir dois indicadores de análise. Mais se torna urgente um pensamento educacional e uma cultura escolar e docente que se alimentem dessa dinâmica formadora. onde estas constantemente se colocavam como um desafio a ser interpretado e reinterpretado. sociais e culturais ligados a ele foram transformados no eixo estruturador dos conteúdos das turmas de educação do campo do GETEPAR-NEP. que são os dois grandes eixos temático do capítulo de análise de campo. Também mais se afirma a necessidade de equacionar a função da educação e da escola em um projeto de inserção do campo no conjunto da sociedade. não opera a partir da lógica da fragmentação. nos fazendo mudar a metodologia inúmeras vezes até que chegássemos a um ponto em que pudéssemos ter uma interpretação adequada da complexa realidade social a que estes sujeitos estão emersos. No que tange a ele. mesmo reconhecendo que o saber. ao saber artístico e etc. diferentemente da ciência. .48 quanto mais se afirma a especificidade do campo mais se afirma a especificidade da educação e da escola do campo.

2000. pelo contrário. que questiona frontalmente o projeto ainda hoje hegemônico de país. uma tentativa instigadora. Os sonhos são projetos pelos quais se luta. que buscaremos discutir neste momento dois elementos: como a educação popular se relaciona com a perspectiva de construção de projeto de país contra hegemônico e. MATRIZES DA EDUCAÇÃO POPULAR NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO DE MUDANÇA SOCIAL. recuos. sem dúvida alguma. marchas às vezes demoradas. . Implica. Implica luta. que possuem como correspondentes projetos de educação também antagônicos. a transformação do mundo a que o sonho aspira é um ato político e seria uma ingenuidade não reconhecer que os sonhos têm seus contra-sonhos. 54) Discutir sobre como a educação popular e a educação do campo se relacionam na tentativa da construção de um projeto de mudança da estrutura social brasileira é. conseguiu desenvolver um conjunto tão significativo de experiências que extrapolam o campo educacional. avanços. sem obstáculos. Na verdade. Sua realização não se verifica facilmente. Este debate é profundamente marcado pela tentativa de entender como um país construído historicamente sob os desígnios da classe dominante. tentando entender esta relação entre as disputas travadas na sociedade brasileira entre projetos de sociabilidade antagônicos. quais são as matrizes da educação popular que foram assumidas pela educação do campo na tentativa da construção da sua perspectiva educacional. Assim. excluindo a maioria de sua população da condição de cidadão e cidadã e implementando autoritariamente um projeto de país absolutamente excludente de um ideal de nação socialmente justa e ambientalmente responsável.49 2. estendendo-se à organização política das classes populares. p. (FREIRE.

como Molina (2006) para a qual: a especificidade da Educação do Campo. o projeto de nação que a educação do campo defende pode ser definido como um projeto popular de nação. é fruto de disputas pelo exercício do poder entre grupos diferentes na sociedade. o modelo de desenvolvimento. As prioridades do país. abrigando representantes conservadores e movimentos progressistas. Nutre como referência o respeito e a autodeterminação dos povos e é incontestavelmente defensor da igualdade econômica. do potencial humano e dos valores dos grupos sociais que vivem do trabalho e da . popular e revolucionário. a maneira como o Estado trata o povo do seu país e outros elementos são manifestações de como se desenvolvem as disputas e as contradições entre projetos diferentes de futuro. a educação é uma arena privilegiada de embate político. Assim. como todo movimento histórico. O projeto de nação defendido pelo movimento de educação do campo é significativamente diferente e qualitativamente superior ao projeto de país levado acabo atualmente pelas elites brasileiras. porque considera como prioridade o seu povo e a efetivação dos direitos sociais. Neste contexto. Por essas características. A afirmação de que só há sentido no debate sobre Educação do Campo como parte de uma reflexão maior sobre a construção de um Projeto de Nação. Este é um dos principais elementos que caracterizam a identidade da educação do campo no Brasil. da sustentabilidade ambiental e dos direitos da pessoa humana. que optam pela definição de uma configuração ou outra do Estado. da diversidade cultural. O século XX foi de grandes e rápidas transformações para o Brasil. queremos dizer que ele pretende organizar a sociedade em torno dos interesses. analisando a necessidade de um projeto popular para o Brasil e a educação do campo. é o chão inicial capaz de garantir o consenso dos que se reúnem em torno desta bandeira (p.50 2.10). Benjamim (2000). afirma que: Quando dizemos que nosso projeto é popular. em relação a outros diálogos sobre educação deve-se ao fato de sua permanente associação com as questões do desenvolvimento e do território no qual ela se enraíza. é marcante a atual relação entre a educação do campo. Essa perspectiva é assinada por diversos pesquisadores da área.1 Os caminhos que ligam a educação popular e a disputa de projeto nacional. Estas transformações. os movimentos sociais e o projeto de nação.

A relação entre educação e o projeto popular de país é um elemento fundamental para a educação do campo. psicoculturais e políticas que só se realizam quando desenvolvimento capitalista atinge o clímax de sua evolução industrial (FERNANDES. Só assim.13). sociais. 2004.51 cultura. poderia ser considerada como a revolução burguesa. que a cada crise é apenas remendado com soluções conjunturais que se direcionam apenas aos elementos aparentes do problema. No entanto. p. transferindo-o para outras áreas. porque o aumento do nível de acumulação está ligado a uma sucessiva alteração da fração da burguesia que em determinado momento histórico consegue acumular capital. que. para Florestan Fernandes. . porque o processo de desenvolvimento capitalista é portador de um conjunto de contradições. como vimos. a solidariedade. mostrando que em algum tempo os remendos não gerarão mais os efeitos esperados. econômicas e sociais para o Brasil. essa acumulação consiga beneficiar grande parte da classe dominante. A “revolução burguesa” denota um conjunto de transformações econômicas. pode passar a ser o princípio organizador da nossa vida em comum. Neste debate podemos retomar o início do século XX. são a imensa maioria. a “revolução burguesa” torna-se um projeto tão inacabado quanto inviável já que o clímax capitalista é um projeto insustentável por três motivos principais: o primeiro. iniciando o que. Não há homogeneidade na acumulação capitalista nem mesmo na burguesia mesmo que. O segundo. em vez do egoísmo. [grifo do autor] (p. em alguns momentos. cabe buscarmos de onde ela traz esta característica e qual foi o quadro de disputas políticas que se desenvolveram para que tivéssemos esta conjuntura. que inviabiliza em médio prazo o projeto econômicopolítico atual. Há o início da reorganização das estruturas de dominação que passam a estar ligadas a transferência do poder político e econômico das tradicionais oligarquias agrárias para uma crescente burguesia industrial. que foi um período de grandes transformações políticas. O terceiro. é que o nível de produção e acumulação de capital em todas as épocas é para a burguesia apenas um estágio intermediário para um nível superior. 425). tecnológicas. É evidente que neste sentido.

52

O processo de consolidação da burguesia industrial como classe dominante
que inicia nas primeiras décadas do século XX, como destaca Florestan Fernandes
(2004, p. 434), não tinha a burguesia industrial “em confronto de vida e morte com a
aristocracia agrária”, o que vai ficar evidente em todo o século XX, onde há uma
grande conciliação entre dois projetos: o de país urbano-industrial e o de país
agrário-exportador. Assim, o projeto construído durante o século XX, como podemos
observar nas ultimas décadas, é uma conciliação entre o projeto latifundiarista das
elites agrárias, pautadas na lógica do agronegócio para a exportação, e o da
industrialização tardia, dependente, acelerada, não acumulativa e conservadora,
levado a cabo pela burguesia nacional.
Para Freire, estas características definiam a sociedade brasileira na década
de 1950 como uma sociedade fechada que tem:
o centro de decisão de sua economia fora dela. Economia, por isso mesmo,
comandada por um mercado externo. Exportadora de matérias-primas.
Crescendo para fora. Predatória. Sociedade reflexa na sua economia.
Reflexa na sua cultura. Por isso alienada. Objeto e não sujeito de si mesma.
Sem povo. Antidialogal, dificultando a mobilidade social vertical ascendente.
Sem vida urbana ou com precária vida urbana. Com alarmantes índices de
analfabetismo, ainda hoje persistentes. Atrasada. Comandada por uma elite
superposta a seu mundo, ao invés de com ele integrada. (FREIRE, 2008,
56-57)

Mesmo caracterizando-a como uma sociedade fechada, o autor admitia que o
Brasil encontrava-se em trânsito para tornar-se uma sociedade aberta. Isto pelo
embate que havia entre as forças conservadoras e as progressistas naquele
contexto.
As progressistas eram compostas por um imenso conjunto de movimentos
sociais que, no campo e na cidade, buscavam construir uma alternativa popular ao
projeto hegemônico. Esta alternativa tinha como base a problematização da situação
concreta de opressão e exploração a que se encontrava submetida a maioria do
povo brasileiro, buscando na participação política e na organização popular o
caminho para a superação desta situação.
No contexto brasileiro da década de 50 do século XX, Freire (2008) assume a
educação como ato político de libertação dos oprimidos. Recusa o assistencialismo
e o sectarismo e propõe uma educação que, tendo como base o diálogo, se constitui
como um processo de problematização da realidade e de organização política em
busca da superação desta situação concreta.

53

A sua ação educativa concilia três grandes elementos: a) uma profunda
rigorosidade científica, com a qual estrutura o seu pensamento e suas teorias sobre
a educação, o ser humano e o mundo; b) uma ligação estruturante com os
movimentos sociais, o que lhe permite estruturar todo o seu pensamento e sua
prática com a finalidade da mudança das estruturas perversas da sociedade
brasileira e; c) uma profunda sensibilidade que lhe permitia sofrer junto com os que
sofrem no mundo e, com eles, lutar pela superação desta situação. Estes elementos
fizeram com que a prática freireana, que sempre foi um elemento muito presente em
sua vida, fosse uma práxis.
Ana Freire (1996) discutindo a práxis como elemento formador da pedagogia
freireana e do próprio Paulo Freire, afirma que:
Freire forjava-se, pela práxis vivida, como pedagogo do oprimido – mesmo
sem ter ainda escrito a Pedagogia do Oprimido - porque partia do saber
popular, da linguagem popular, da necessidade popular, respeitando o
concreto deles, o cotidiano de limitações deles (p.37).

A partir das experiências educativas em Angicos, no interior do Rio Grande do
Norte, Freire ganhou notoriedade nacional e foi convidado para comandar a
campanha nacional de alfabetização de adultos no governo João Goulart.
Neste período, havia um processo de acúmulo de forças dos movimentos
progressistas, o que fez com que Freire (2008) admitisse que a sociedade brasileira
encontrava-se em transição, rompendo com o modelo de sociedade fechada rumo a
uma sociedade aberta. Transição esta que foi abortada pela ditadura militar que no
Brasil vai de 1964 a 1985, onde há um grande incentivo ao desenvolvimento
econômico predatório dos recursos naturais e de exploração intensiva do trabalho,
associado a severa repressão dos movimentos sociais, intelectuais e partidos
políticos que buscassem construir uma alternativa popular a esta proposta. É neste
contexto que o movimento social brasileiro vive um período de imenso retrocesso e
Freire, assim como outros intelectuais e militantes, passa a viver no exílio.
Após este período nebuloso, na ultima década do século XX, era corrente a
denúncia da opção feita pelo governo, pelas elites e oligarquias nacionais da opção
de desenvolvimento dependente e centralizador de riquezas. Benjamin et al (1998),
comentando a configuração da macroeconomia brasileira nas ultimas décadas do
século XX, destaca que:

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o governo sabe que esse modelo só tem uma chance de encontrar algum
equilíbrio macroeconômico: que o crescimento futuro – se ele existir – seja
liderado pelas exportações, porque esta é a condição para crescermos sem
pressionar ainda mais as contas externas (p. 48).

O afirmado pelo autor nos últimos anos do século XX foi o que aconteceu na
primeira década do século XXI. No início deste século, o Brasil é caracterizado do
ponto de vista econômico como um grande exportador de commodities e produtor de
bens industrializados duráveis e não duráveis que têm a finalidade de atender ao
mercado interno e ao mercado externo na nova configuração da economia regionalglobal, atendendo industrialmente basicamente a América Latina.
Consideramos que os constrangimentos ao processo de desenvolvimento
autônomo do país gerado pelas opções de desenvolvimento adotadas, como a
dependência econômica, política de juros altos, desoneração das grandes fortunas,
tributação regressiva e precarização da infraestrutura nacional são geradores de
diversos problemas sociais como os baixos índices de escolarização, dificuldade de
acesso aos serviços médicos, insegurança alimentar, o êxodo rural e favelização,
que são postos para a sociedade como herança perversa da ação de um sujeito
social, o camponês, e o modelo de desenvolvimento supostamente a ele associado,
o modelo agrário.
Ainda hoje é facilmente percebida a tentativa de responsabilizar o sujeito
social explorado como o responsável pelo “fracasso” das tentativas anteriores de
desenvolvimento, como fica evidente no discurso de Belluzzo (2009, p. 04) quando
afirma que:
a economia brasileira havia mudado e evoluído entre 1930 e 1945. O
fazendão atrasado do Jeca Tatu cedia espaço para a urbanidade industrial
incipiente. Mas a velha economia primário-exportadora deixou uma herança
de deficiências na infraestrutura – energia elétrica, petróleo, transportes,
comunicações –, nas desigualdades regionais e na péssima distribuição de
renda.

Há, em relação a esta afirmação, duas considerações a fazer. A primeira que
é um equívoco atribuir ao camponês, representado pejorativamente no discurso das
elites brasileiras como Jeca Tatu, a culpa pela ausência de infraestruturas e pelo
“atraso” social e econômico do Brasil, isto porque, como destaca Prado Junior (2004,
p. 104):

55

a grande propriedade brasileira, o nosso “latifúndio” é na parte essencial e
fundamental da economia agrária brasileira, a grande exploração rural, o
empreendimento em grande escala, centralizado e sob direção efetiva (seja
embora ineficiente, desleixada, que nada disso muda essencialmente a
situação) do proprietário que a essa qualidade de “proprietário” alia a de
empresário da produção.

Assim, segundo este autor, a principal e mais perversa forma produtiva do
país no período estava articulada ao latifúndio e a monocultura, fazendo com que as
normas do espaço agrário, a definição de projetos e as políticas não estejam ligadas
a ação direta dos povos do campo e sim, às elites agrárias, principalmente pela
relação diferenciada que os governos civis e militares estabeleceram e continuam
estabelecendo com os dois grupos de sujeitos.
Em outra perspectiva analítica, Becker e Egler (2006) também chegam a
conclusões interessantes. Ao analisarem o papel desempenhado pelo Brasil na
economia-mundo na transição do século XX para o XXI, os autores destacam a
forma como o capitalismo se desenvolveu no Brasil e o papel desempenhado pela
ditadura militar no seu desenvolvimento durante as décadas de 60, 70 e 80 que, em
grande medida, pode ser responsável por explicar o Brasil atual. Explicam que:
a combinação do projeto geopolítico com o autoritarismo histórico resultou
numa modernização conservadora, implicando profundas transformações e
contradições que acabaram desestabilizando o regime no início dos anos
oitenta. É esta modernização conservadora responsável pela emergência
do país como potência regional. (BECKER; EGLER, 2006, p.124)

Segundo os autores, é esta modernização conservadora a grande
responsável pelo desenvolvimento dependente, pela modernização da pobreza, pela
desfiguração do território, pela consolidação do Estado sem nação e pela
dependência tecno(eco)lógica.
No campo, a política implementada pela ditadura militar em um acordo tácito
com a burguesia nacional tem como característica, segundo Fernandes (1999, p.
33), a tentativa de “controlar a questão agrária, por meio da violência e com a
implantação de seu modelo de desenvolvimento econômico para o campo, que
priorizou a agricultura capitalista em detrimento da agricultura camponesa”.

Ambos nascem da luta pela terra e recriação camponesa (SOUZA. já que sua premissa consistiu na afirmação do desenvolvimento do capitalismo no campo com a manutenção da estrutura fundiária (p. 02). mantendo a estrutura agrária conservadora de base latifundiarista do Brasil. 51). o desrespeito aos direitos sociais no campo. No que se refere à questão agrária. 7 Consideramos plantation a monocultura realizada em grandes áreas e que é direcionada. tivemos a redução dos créditos aos pequenos agricultores. Ambas apoiaram o golpe de 64 e a ditadura militar e cobravam dos governos militares a defesa dos seus interesses por meio do direito à propriedade. Em contrapartida. ao mercado externo. vários movimentos sociais retomam a ofensiva tentando articular a luta contra a ditadura militar à luta por uma nova perspectiva de país. as entidades representativas da oligarquia agrária. . p. a construção do projeto de país não está finalizada e não conseguiu abortar as aspirações populares pela construção de um projeto de nação. Neste contexto: os inúmeros retrocessos no território do camponês. devido os projetos de modernização da agricultura no país. durante a década de 1980.56 Como resultado desta política. levaram à criação da Comissão Pastoral da Terra (CPT) em Goiânia no ano de 1975 e. Tem como característica principal do trabalho a semiproletarização ou formas análogas à escravidão. No entanto. há. das quais dois exemplos significativos são a Sociedade Nacional da Agricultura (RJ) e Sociedade Rural Brasileira (SP). 2009. associadas a perspectivas de educação que consolidem uma nova opção brasileira. o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) em Cascavel no ano de 1984. o privilégio à plantation7 em detrimento a pequena agricultura dos povos do campo. Estas entidades pautadas na ideia de modernização do campo e construção da empresa rural buscaram inviabilizar o projeto de reforma agrária defendida pelos movimentos sociais ao defender o avanço do capitalismo agrário como forma de aumentar a produtividade no campo. Há um conjunto de atores sociais que se mobilizam cada vez mais na tentativa de traçar outros caminho e colocar em pautas outras perspectivas de país. por um lado. principalmente. posteriormente. como destaca Mendonça (2006): o processo de “modernização agrícola” verificado no país durante os anos de 1960 e 1970 teve como uma de suas pré-condições a derrota de qualquer proposta de uma efetiva reforma agrária. a falta de apoio técnico.

desse modo. “a preocupação do MST se estende para a educação do campo e. começam a lutar politicamente para retornarem ao campo que outrora foram expulsos por uma associação da expansão do capitalismo agrário e o desenvolvimento industrial e comercial na cidade. Uma protagonizada pelos assalariados rurais. Mesmo não tendo no primeiro programa de reforma agrária do MST uma clara articulação da luta pela terra a luta pela educação. Neste documento. acabando com o capitalismo” (MST. dentro dos parâmetros impostos pelo capitalismo agrário. 2005). É a partir desta perspectiva que se retoma todo o arcabouço construído no Brasil no período de ascensão dos movimentos populares que a ditadura militar tentou encerrar. A organização política deste terceiro segmento e a formação de um sujeito coletivo traz à tona a relação entre os diversos projetos nacionais e os projetos educativos. é associada à retomada da luta desenvolvida na década de 1950 pelos movimentos populares que reconheciam a importância da construção de um projeto educativo que corrobore com a perspectiva de luta do movimento. tentando garantir o título definitivo de propriedade da terra. principalmente para o campo. há a afirmação no item dois. no qual. como frutos do processo de industrialização nacional e modernização da agricultura. . temos os sem-terra que. pensar uma proposta educacional que se encontre com os anseios do movimento. destacaram-se três frentes de luta no campo. que. o Movimento assume uma formação pedagógica em que as pessoas que o constituem são seus principais sujeitos”. lançado no primeiro encontro nacional do movimento. A segunda foi protagonizada pelos posseiros. em 1984. que. A luta pela terra é transformada em um dos elementos que buscam articular a construção de um novo projeto de nação. buscavam melhores salários e melhores condições de trabalho. É neste contexto que as principais matrizes da educação desenvolvida pelo movimento em parceria com um conjunto muito maior de organizações e sujeitos retomam a educação popular para. mais tarde. que é necessário “lutar por uma sociedade igualitária. nele há uma definição dos marcos políticos em que o movimento atuará. interpretando-a a luz de sua realidade específica. 02). Por ultimo. Para Souza (2009. nos princípios gerais. p.57 Nesta década. definiu como sujeito a ser combatido o grileiro e a estrutura burocrática que sustenta este sujeito.

(e) a educação como estratégia para o desenvolvimento sustentável. (b) a educação como emancipação humana. afirma: compreendemo-nos como parte desse legado que enriquece sobremaneira a construção dos paradigmas da Educação do Campo. seis princípios para a educação do campo: (a) o papel da escola enquanto formadora de sujeitos articulada a um projeto de emancipação humana. principalmente. Matrizes teórico-metodológicas da Educação Popular na Educação do Campo. Uma delas pode ser encontrada em Molina (2006. que ao tratar da educação do campo. Moreira e Santos (2004). mas que enfoca outros elementos é encontrada em Ramos.58 2. Diversas são as perspectivas de análise que tratam esta relação. pelo menos. por sua vez. (f) a autonomia e a colaboração entre os sujeitos do campo. p. Os autores. Em uma terceira perspectiva. os pressupostos antropológicos. o autor tentando relacionar a educação do campo à educação popular enfoca elementos que levam em consideração. um dos objetivos da Educação Popular é contribuir para criar condições do povo ser sujeito do processo de produção do conhecimento e de sua própria vida. que analisando as matrizes da educação do campo. a maioria dos movimentos que tomam a educação como elemento de luta política por transformações sociais guarda algum tipo de referência na educação popular. levam em consideração elementos que se relacionam com pressupostos políticos e pedagógicos na tentativa de relacionar a educação do campo à educação popular. (c) valorização dos espaços e tempos de formação dos sujeitos da aprendizagem. que não é conflitante com as duas anteriores. Em geral.2. (c) educação como ação cultural. Propomos o entendimento da relação entre a educação do campo e a educação popular a partir de uma análise que leve em consideração três elementos . (b) a valorização dos diferentes saberes no processo educativo. Neste contexto. (d) a escola vinculada à realidade dos sujeitos. Para os autores podem ser definidos. gnosiológicos e pedagógicos. pois. Não é diferente no que tange a educação do campo. 12). Outra perspectiva que trata o assunto pode ser encontrada em Silva (2006). mostra que esta mantém em sua estrutura pelo menos três elementos da educação popular: (a) a educação como formação humana.

Seu mérito é outro. que explicitaremos a seguir. E a partir dele podemos. historicizados e especializados. Moreira e Santos (2004) são válidos. história. Percebemos que em poucos momentos a educação do campo constrói avanços significativos que se dão isoladamente da estrutura da educação popular. conhecimento. mundo.59 básicos: a) suas raízes filosóficas. No entanto. c) os pressupostos políticos. Ela é fruto de um debate exaustivo e enriquecedor que continua assumindo-se como processo e que teve e tem como principal característica a tentativa de colocar na agenda política os sujeitos que historicamente tiveram os seus direitos negados pelo Estado em favor . b) os pressupostos pedagógicos e. Por esta alternativa de análise podemos enfocar os movimentos. esta relação não se estabelece como transposição de uma matriz de pensamento da cidade para o campo. e que leva em consideração sujeitos específicos em tempo e espaço determinados. Pelo contrário. educação e a dimensão política da educação defendida pela educação do campo são frutos dos acúmulos históricos dos movimentos sociais brasileiros. construindo uma espécie de tradução da educação popular para o espaço do campo que guarda inúmeras especificidades em relação ao espaço da cidade. englobando os elementos ressaltados anteriormente e encontrando o caminho para o seu aprofundamento. processo. que pode ser encontrada no fato de a educação do campo em grande medida tomar para si a estrutura filosófico-pedagógico-política construída pela educação popular para subsidiar a sua prática educativa. que só é possível no enfretamento de uma situação concreta que desafia os sujeitos igualmente concretos. tendo em grande medida a sua prática referenciada em ações de educação popular. disputas e sujeitos que se mobilizaram e continuam se mobilizando na tentativa de construção. também entender em que estas duas propostas se encontram e se diferenciam. As concepções de ser humano. contextos. Definitivamente este não é o seu mérito. mas só são possíveis por uma relação muito mais profunda. ela é uma tradução. encontrando que tipo de relação é estabelecido. Acreditamos que a educação do campo tem como grande contribuição e especificidade a capacidade que tem de ir além da educação popular na tentativa de construção de uma educação (popular) do campo. o que não nos permite afirmar que o paradigma da educação do campo possui força teórico-filosófica de se afirmar como uma concepção educacional. Os elementos levantados por Silva (2006) e por Ramos.

optamos por analisar três elementos: a) os pressupostos antropológicos. p. É a outredade do não eu. é no desenvolvimento do seu percurso que o ser humano se realiza como tal. 2. mesmo como . que me faz assumir a radicalidade do meu eu (p. não estão livres dos condicionamentos que estruturam a sociedade. ou do tu. A definição dos pressupostos antropológicos da educação popular parte da constatação de que o ser humano é um ser histórico. a) Pressupostos antropológicos da educação popular e sua relação com a educação do campo. b) os pressupostos gnosiológicos e. inconcluso e consciente de sua inconclusão. Em Freire (2003b.1 Raízes filosóficas da educação popular na educação do campo. capaz de ter raiva porque capaz de amar. p. esta afirmação está presente quando afirma que “ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos. assumir-se enquanto ser. Para Freire (1996. Por este motivo.2.79). c) a visão de mundo defendida pela educação popular freireana. não podendo ser entendido sequer distante do processo que o formou. 41). comunicante.41) Freire (1996) relaciona os seus pressupostos antropológicos à estruturação social que o condiciona como ser social já que como pressupostos realizando-se no tempo e no espaço. Dentre o arcabouço produzido pela educação popular. significa mais que saberse enquanto ser e implica a sua assunção como ser histórico-social: como ser pensante. realizador de sonhos. Como ser histórico. trabalham e constroem o campo como algo completamente específico em relação à cidade. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. na prática social de que tomamos parte”. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. transformador. criador. a educação libertadora admite que.60 do desenvolvimento de uma (des)ordem perversa para os trabalhadores e ambientalmente irresponsável no espaço agrário brasileiro. A educação do campo vem assumindo-se na tentativa de ecoar a voz historicamente silenciada dos diversos sujeitos que vivem.

sonha. homens e mulheres como seres inacabados. Por ser um ser de relações que ele interfere no mundo e se distancia de si mesmo e do mundo. preestabelecida. para nós. Em outras palavras. de ser gente. culturais. como seres históricos. Justamente porque é um ser de relações que ele transcende a sua própria existência. que é aprendente. de gênero. de intervenção. irrevogável que sou ou serei decente. de relações. mas conscientes de seu inacabamento. Outro ponto importante levantado pela educação libertadora em sua visão de ser humano é que. Aprender. de práxis. Na educação libertadora o ser humano é considerado como um ser total. Freire (1996) reafirma o ser humano como histórico e fazedor da história ao afirmar: gosto de ser homem. de busca. Na visão de Freire (1996. limitado. reconstruir. constatar para mudar. políticos e outros. do que sente. 52-53). avalia. valora. muito mais rico de que meramente repetir a lição dada. sociais. que não mentirei escondendo o seu valor porque a inveja de sua presença no mundo me incomoda e me enraivece. como decorrência de ser histórico. os seres humanos. no entanto. p. porque não está dado como certo. por isso mesmo. constrói projetos. não constroem a história da mesma forma. finito.61 sujeitos da história. o ser humano é necessariamente inconcluso. o que não se faz sem o risco e à aventura do espírito. inequívoco. onde a educação só possui sentido se responde a essa vocação ontológica do ser humano de ser mais. de ser gente. assumindo o processo educativo como desafio. tirarlhe a sua dimensão de sujeito criador da história. fala do que vê como também fala do que sonha. Gosto de ser homem. pode ensinar. de tempo. . ama. que testemunharei sempre gestos puros. que relacionados atribuem uma condição diferenciada de fazer-se na história. algo. é construir. de espaço. constata. de raça. mulheres e homens. busca. sem. que respeitarei os outros. 69): somos os únicos em que aprender é uma aventura criadora. culturais. Assim. consciente de sua inconclusão e que exatamente por isso. como criação. porque sei que minha passagem pelo mundo não é predeterminada. se temporaliza e se especializa. busca a todo o momento ser mais. Ambos estão presos a condicionamentos de classes. que sou e que serei justo. Que o meu destino não é um dado mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade não posso me eximir (p.

p. a assunção deste pressuposto como elemento estruturador da sua prática educativa possibilita o entendimento de que o ser está no mundo e com o mundo. capaz de ter raiva. de se indignar contra tudo o que proclama o desamor e a desumanização. que se constitui em uma profunda violência a ontologia humana. mas sim de desencadear processos movidos por valores e princípios. Considera Freire (2005. de reencontro do ser humano com a sua humanidade roubada. Graças à capacidade de amar que o ser humano coloca-se em constante questionamento desta ordem perversa e põe-se em movimento em busca de sua superação. que se torna existência. Por isso não se trata de construir modelos de escola ou de pedagogia. o processo de formação do sujeito do campo insere-se em um ambiente educativo que tem a luta política pela sua afirmação como elemento fundamental da busca de sua humanidade. afirma que: sem movimento não há ambiente educativo. Por isso ele é banhado de uma história e constrói uma temporalidade e uma espacialidade. Como ser de relações o ser humano diferencia-se dos outros seres que têm na vida um conjunto de contatos com outros elementos enquanto nossa vida. É um ser capaz de amar e. 49) que: “a opressão só existe quando constitui um ato proibitivo do ser mais dos homens”. Nesta perspectiva. a relação social que se estabelece e que coloca a possibilidade desumana de uns oprimirem. em um conjunto de relações. estes sim referências duradouras para o próprio movimento. por amar. 2005). mais do que vida. 126). analisando a relação entre educação do campo e o processo de formação do sujeito.62 sofre. É neste sentido que Caldart (2004a. p. sem movimento não há escola do campo em movimento. É um processo que leva em consideração os elementos necessários a formação teórica aliados a prática que lhe . A educação do campo admitindo este pressuposto afirma que o ser humano só se encontra com a sua verdadeira vocação ontológica quando se encontra na luta para restaurar a sua condição de ser mais. O processo de luta pelo reconhecimento do direito do povo do campo em viver em seu espaço com a garantia de todos os seus direitos só pode ser entendida nesta dimensão. Então. põe à grande maioria apenas a possibilidade de sofrerem os males da opressão. No que tange à educação do campo. Esta superação é uma resposta concreta a agressão a ontologia humana que é feita cotidianamente à vocação ontológica do ser (FREIRE.

a ignorância. portanto. aprendendo. ensina. sendo importante destacar a inconclusão do ser humano. aprende. a visão gnosiológica assumida por Freire (1996) admite que: toda prática educativa demanda a existência de sujeitos. Educação que para realizar-se exige que os sujeitos do conhecimento encontrem-se em uma postura humilde. Há uma complementariedade. 28).70).63 serve de base na tentativa de construção de uma sociedade que respeite as características dos sujeitos do campo em suas especificidades territoriais. Em Freire (1979). outro que. A visão gnosiológica defendida por Freire está intimamente ligada a sua visão antropológica e a sua visão de mundo e é fortemente assumida pela educação do campo. de materiais. envolve o uso de métodos. Por este motivo “a educação tem caráter permanente. Ensinar. É por conta do ser humano ser inconcluso e consciente de sua inconclusão que podemos falar em educação. temporais e culturais. Não há seres educados e não educados” (FREIRE. Muito pelo contrário. Assim. Deste modo. b) Pressupostos Gnosiológicos da Educação Popular e a sua relação com a Educação popular do Campo. o saber encontra-se em relação dialética com a sua negação. a existência de objetos. Há o entendimento de que nem o saber e nem tampouco a ignorância são elementos absolutos que se encontram as bases da sua visão gnosiológica. leitura. Por isso. re-encontro. p. o processo educativo é o encontro entre sujeitos cognoscentes mediatizados pelo mundo. utopias. ensinando. sociais. curiosa. Não há uma quebra entre estas três dimensões. objetivo. releitura e interpretação e re-interpretação do mundo. um que. dialógica e praxiológica em um movimento de encontro. ideais (p. na visão de Freire (2006a): . 1979. amorosa. treinar ou alienar. de técnicas. conteúdos a serem ensinados e aprendidos. implica. Esta constatação tem relação com outras mais. constituindo-se em um processo criador. sonhos. em função do seu caráter diretivo. daí o seu cunho gnosiológico. não é adestrar.

O ser humano. que é externa ao ser. que é interna ao ser. tanto mais se constrói e se desenvolve o que venho chamando curiosidade epistemológica”. constitui. Neste sentido. considera Freire (1996. que toma corpo na objetividade. que se constitui em um processo ininterrupto e sempre inacabado no qual o ser humano encontra-se completamente imerso. Daí que seja próprio do homem estar em constantes relações com o mundo. Por este motivo. daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele (p. Isso fica explícito quando Freire (1977) afirma: o homem é um corpo consciente. com esta. que o ato verdadeiramente cognoscente se realiza. e a subjetividade. mas se antecipa e se alonga na inteligência do mundo.74-75). que se passa fora dele. que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita. Ambas carecem de sentido teleológico (p. que “quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender. 24-25). dicotomizando o indicotomizável.11). Aprender como sujeito. A leitura do mundo precede a leitura da palavra. é uma necessidade da educação como prática da liberdade. a leitura alonga-se na compreensão crítica do mundo real em que o sujeito está inscrito e não há um momento específico para a educação. p. de forma crítica.64 a compreensão crítica do ato de ler. consegue apreendê-lo como um não-eu que interfere diretamente na configuração do um eu. Sua consciência “intencionada” ao mundo é sempre consciência de em constante despego até a realidade. Esta realização é dinâmica e histórica e deve ser entendida dentro do conjunto de relações que o constitui. Relações em que a subjetividade. Na tentativa de afirmar a relação dialética que existe entre a objetividade. Por isto mesmo é que as explicações unilateralmente objetivista e subjetivista. Neste sentido. É como tal. onde se gera um conhecer solidário com o agir e vice-e-versa. não são capazes de compreendê-lo. que Freire se situa. todo o conhecimento só é possível na medida em que a realidade seja algo exterior ao ser. . Estudo e realidade tornam-se dois elementos de um mesmo processo que tem como resultado o desvelamento desta realidade e a organização dos oprimidos para a superação de sua opressão. direcionando-se ao mundo que é construído por ele em um conjunto infinito de relações sociais. uma unidade dialética. O conhecimento é o entendimento por meio das faculdades mentais da característica do movimento que o objeto realiza. que rompem esta dialetização.

65 O caminho epistemológico proposto pela educação libertadora é que. Nas ultimas décadas consolidou-se um imaginário que projetou o espaço urbano como o caminho natural e único do desenvolvimento. O território ganha especial dimensão a partir da tentativa de desconstrução desta imagem. e não como setor da economia. . É a partir deste pressuposto que a educação do campo desconstrói o discurso falacioso que busca oprimir os povos do campo. 2003. nos permite levar em consideração os processos sociais que formam e dão sustentabilidade ao campo. partindo da curiosidade. continuamente majoritária em muitos setores. Caldart e Molina (2004. atribuindo a sua cultura e ao seu conhecimento uma dimensão de inferioridade em relação aos conhecimentos da cidade. do arcaico. Sobre esta questão Arroyo. além de impor a cultura do silêncio como única maneira destes sujeitos “escaparem” das humilhações que. 2001. Isto significa o entendimento de que o campo é formado por um conjunto de lógicas de utilização do espaço e é apropriado de maneira diferente pelos diversos grupos de sujeitos. Isto porque entender o campo como território. do inferior. tal como Freire (2006. 1996. justamente pelo entendimento de que estes saberes são frutos do processo histórico de formação do ser. Este pensamento serviu de suporte ao desrespeito a cultura do homem do campo. do sucesso econômico. propõe o respeito aos saberes dos educandos. tanto para indivíduos como para a sociedade. do progresso. segundo o discurso dominante. Esta apropriação guarda relação direta com a maneira como o sujeito está inserido no processo de construção do território. ela vá ganhando em criticidade e rigorosidade no sentido de tornar-se “curiosidade epistemológica”. Associado a esta questão está o fato de que se construiu na sociedade um pensamento que atribuía ao campo um papel secundário e atrasado no contexto nacional se comparado a cidade. 11) destacam que: por muito tempo a visão que prevaleceu na sociedade. 1977). como fonte do conhecimento. É neste sentido que a educação do campo. são frutos da sua própria ignorância. é a que considera o campo como lugar atrasado. p.

76-77). como estando sendo algo e não como algo que brotou. meu papel no mundo não é só de quem constata o que ocorre. como possibilidade. de opção. Neste sentido. Exige que o mundo seja visto também como processo. Freire (1996. Admitir o ser humano como histórico-cultural. Freire (1996) afirma que entender a historicidade do mundo é saber da história como: possibilidade e não como determinação. O mundo está sendo. de decisão. Ao discutir a historicidade do mundo. o mundo é construção. p. inacabado.66 c) Visão histórico-dialética de mundo da educação popular freireana e a sua relação com a educação do campo. O mundo não é. em relação com os outros e com o mundo. exige. que sempre é negação do próprio ser humano. luta pelo que sonhamos na busca de nossa humanização. em busca. que o mundo não seja visto como estático e acabado. Neste sentido. inteligente. de opção. mundo de possibilidade em que a decência pode ser negada. Este pressuposto é fortemente encarado pela educação do campo. desconstruído e reconstituído historicamente. um ser da ética. É algo a ser questionado. mas também o de quem intervêm como sujeito de ocorrências (p. conquista. O mundo é construído por um conjunto de relações sociais traçadas historicamente sobre e com ele e isso é o que o faz possuir determinada característica ao invés de outra. o mundo é o conjunto dos elementos naturais e sociais que permite a realização da vida humana como ser de relações. Ratificando essa postura. por outro lado. de ação-reflexão-ação e de ruptura. em processo. como admite a educação libertadora. naturalmente. No entanto. interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono. Freire (1996) admite que o mundo não é naturalmente perverso e ligado à negação do ser humano. Isto fica evidente quando na declaração final da II Conferência Nacional de Educação do Campo (CNEC) o movimento subscreve que “temos denunciado a grave situação . Como subjetividade curiosa. a liberdade ofendida e recusada”. o entendimento da possibilidade da negação da liberdade e decência não significa a sua aceitação. não é algo dado. e sim o reconhecimento que como possibilidade histórica. 56) ressalta que “o mundo da cultura que se alonga no mundo da história é um mundo de liberdade.

Reconhecendo a situação concreta de opressão e de exploração. destacamos: a) o respeito à cultura e ao saber local. p. Dentre os pressupostos pedagógicos da educação popular assumidos pela educação do campo. o movimento lança-se na luta pela sua transformação. A defesa da cultura dos povos do campo no processo educativo é um alongamento da defesa do seu modo de vida se opondo ao projeto que busca .2 Pressupostos Pedagógicos Além da educação do campo referenciar-se nos pressupostos gnosiológicos. antropológicos e na visão de mundo defendida pela educação popular. Este processo é resultado direto do entendimento de que a luta pela terra é uma luta cultural por um projeto de sociedade que é antagônico ao projeto do latifúndio e da monocultura para a exportação. um dos mais significativos é o entendimento da cultura e do saber local como elemento educativo. Dentre os pressupostos pedagógicos.67 vivida pelo povo brasileiro que vive no e do campo. 2004. 2004. 2.” (II CNEC.2. 01). ela também tem forte referência nos pressupostos pedagógicos que orientam a prática educativa. a) O respeito à cultura e ao saber local como elementos educativos. Há a tentativa de construir um processo educativo que seja ao mesmo tempo construído por um processo de denúncia da situação perversa a que se encontra a população do campo. 01). que tem como base a organização dos trabalhadores do campo. e as conseqüências sociais e humanas de um modelo de desenvolvimento baseado na exclusão e na miséria da maioria. o que só pode ser feito a partir de um entendimento rigoroso do processo de opressão. c) a necessidade do diálogo e da práxis no processo educativo. associado a um processo de anúncio de uma alternativa de mudança. reconhecendo-se como sujeito ativo no processo de construção histórica ao afirmar que ”Reafirmamos a luta social por um campo visto como espaço de vida e por políticas públicas específicas para sua população” (II CNEC. b) o entendimento do espaço e do tempo como elementos educativos e. p.

e que. Na década de 60. considerando que: subestimar a capacidade criadora e recriadora dos camponeses. Este debate sobre a defesa da cultura dos oprimidos é enfrentado pela educação popular desde a década de 60. tentar enchêlos com ao que os técnicos lhes parece certo são expressões. é posta em questão o fato de se respeitar ou negar o sujeito. Freire analisa essa questão como elemento político. 2006b. já que a cultura e os saberes são partes integrantes do ser. da ideologia dominante. (FREIRE. Neste sentido. respeitando e partindo destas técnicas. não importa o nível em que se achem. Para Arroyo. Em um dos seus primeiros trabalhos nos núcleos de educação de base. p. por isso. Ao analisar a relação entre os conhecimentos dos camponeses e a ação dos técnicos. cada qual em sua medida. haja um processo de superação e não de negação arbitrária. “esta é uma lição importantíssima para o pensamento pedagógico: não esquecer dos sujeitos da ação educativa. Molina (2004. já é evidente a opção freireana pelo respeito à cultura local. não podem ser mecanicamente substituídos enganam-se e já não podem comprometer-se (p. afirma que: ao desconhecer que tanto a sua técnica quanto os procedimentos empíricos dos camponeses são manifestações culturais e. desprezar seus conhecimentos. em ultima análise. do seus processos formadores”. ambas válidas. A relação entre os saberes é uma questão política e que envolve o reconhecimento ou não dos sujeitos e da sua cultura como elementos válidos a serem considerados na ação dos técnicos.23). Freire (1979). nos primeiros passos para o desenvolvimento da educação popular. p. Freire (1979) confronta-se com a situação concreta dos camponeses e analisa o papel educativo desempenhado por um conjunto de técnicos que tinham a função de auxiliar os camponeses.68 expulsá-los do campo ou submetê-los a lógica do capitalismo agrário. Esta análise revela mais que a relação direta entre camponeses e os técnicos. deste ponto de vista. 12). 36) . Ela revela o papel da cultura local na estruturação da vida social e a importância de. Caldart. Partir da cultura local para encontrar novas respostas é diametralmente oposto a sua negação apriorística.

p. 27) ao tratar da relação entre a tecnologia e a produção dos povos do campo. É desenvolvida sob um prisma acrítico e tem como característica legitimar as relações sociais desiguais. Defender a tecnologia apropriada e uma política agrícola voltada para os povos do campo vai ao sentido de fortalecer a luta por um modelo de sociedade em que os povos do campo não sejam sujeitos de direitos negados ou invisibilizados na política social. ela abrange o universo do mundo criado pelo trabalho do homem sobre o mundo da natureza de que o homem é parte. Aquilo que ele faz sobre o que lhe foi dado (BRANDÃO. Destarte. assumindo um caráter distante do trabalho social desenvolvido pelo sujeito e/ou vendo este trabalho de maneira natural. como no caso da formação social dividida antagonicamente entre o capital e o trabalho” (idem). idéias. 42) e a segunda “é a realização histórica desta possibilidade em conjunturas concretas. a cultura inclui objetos. crenças e sentimentos. 2002. pode contribuir na transformação de uma educação do povo à educação de classe. 2002. p. A análise da cultura de massa. estamos falando da tecnologia apropriada.69 Essa preocupação também esteve presente nos debates realizados durante a I Conferência. p. assim. como cultura alienada. . No texto preparatório Fernandes. técnicas e atividades humanas socializadas e padronizadas de produção de bens. preceitos. da ordem social. Outra contribuição importante para o entendimento da questão nos é oferecida por Brandão (2002) ao estabelecer uma relação entre a cultura e a educação e mostrar como a cultura. De modo concreto. palavras. Cultura de massa. surge da constatação de uma dupla possibilidade que vem sendo exercida na história. A primeira “é a possibilidade teórica de alienação da cultura” (BRANDÃO. passada da cultura do povo à cultura popular. Estamos defendendo a reforma agrária e uma política agrícola para a agricultura camponesa”. símbolos. Caldart (2004. valores.37). Cerioli. Defender a tecnologia apropriada e a política agrícola vai no sentido de construir com os povos do campo o caminho adequado para o necessário aumento de sua produtividade sem que isto signifique a sua submissão ao agronegócio ou a sua subsunção como grupo social. é aquela que assume a possibilidade histórica de servir para a alienação e a dominação do próprio povo. afirmam que “não estamos falando da enxada. de normas. instrumentos.

Ela é a possibilidade histórica de se usar politicamente a cultura do povo como elemento que se contraponha a cultura alienada (cultura de massa). 35). A cultura popular tem um caráter nitidamente político já que. 33)‫‏‬ . Gohn (2005) ao discutir as diferenças entre cultura popular e cultura de massa destaca que: a cultura popular foi redefinida como sinônimo de resistência popular (. capaz de transformar tanto os símbolos com que se representa e ao seu mundo. politicamente mobilizadora.. segundo Brandão (2002. mas surge dela. A primeira seria produzida pelos seus participantes. p. A segunda seria pré-fabricada para integrar os indivíduos. é: importante considerar a idéia costumeira e tradicionalmente oficial de cultura popular – um sinônimo de folclore – transforma-se na proposta de criação de uma Cultura Popular e identifica o trabalho político de conscientização e organização militante dos trabalhadores rurais e urbanos (BRANDÃO. já que se passa a investir grande parte da militância dos grupos políticos “em experiências políticas de expressão cultural com o propósito de obter transformações sociais e simbólicas que gerassem a reorganização e mobilização de grupos populares e o fortalecimento do seu poder de classe”. como meros consumidores passivos (p. servindo para a libertação.. 32) ela pode ser entendida como “uma cultura de classe: consciente. Ela não é a cultura do povo. Paralelo a isto. não reflete para todos a realidade brasileira e não permite que os dominados criem e expressem livremente sua cultura” A cultura popular tem outro sentido. quanto sua própria realidade material”. poder e saber. como práxis. E a cultura popular foi diferenciada da cultura de massa. 2002. criada e recriada continuamente. Em outras palavras.). utilizada para a dominação. p. a cultura adquire no desenvolvimento do conceito de cultura popular feito pelos movimentos populares um caráter nitidamente mobilizador. quando analisa o caso brasileiro durante as décadas de 60 e 70. 2002. p. Brandão (2002.70 Em outras palavras. 45) destaca ser a cultura de massas. p. que ao expressar “a desigualdade e a dominação das relações sociais de trabalho. crítica. 32). (BRANDÃO.

como elemento estruturante de sua ação. vida e dignidade. às letras.12). em que sua defesa está relacionado ao entendimento dos projetos societários que sustentam diferentes formas de (com)viver. A educação do campo assume esta perspectiva ressignificando o papel da educação na luta política dos sujeitos do campo. Neste sentido. de práticas e símbolos das classes populares (p. que a assunção da cultura como elemento educativo se dá como um elemento político. ética e sustentável. Isso através de um processo interno de transformações de posições e alianças. o pressuposto da educação popular de que a educação é um dos elementos da luta política por uma sociedade justa. . de contestação do que foi socialmente instituído e tornou-se lógica hegemônica na sociedade. p. em suas análises. Em relação à importância política da assunção crítica da cultura no processo educativo. Brandão considera os processos educativos formais e não formais e seu argumento se constrói sobre a égide de que é a cultura que criamos para dar significado à vida e. É por este motivo que a educação do campo traz. Essa opção é assinalada por Arroyo. Caldart. Molina (2004. dois elementos são importantes: o reconhecimento da identidade e a construção da autonomia. vinculada à realização do primeiro direito: a terra. Brandão (2002) afirma que: no cruzamento entre uma cultura do povo e uma cultura popular é possível ocorrer a passagem de uma educação do povo para uma educação de classe. Que é trabalho. 15) ao afirmarem que: um traço aparece com destaque: a construção do direito do povo brasileiro do campo à educação. ao conhecimento. A partir desta perspectiva. Tenta construir a sua prática educativa no caminho do reconhecimento dos sujeitos do campo como portadores de direitos.71 Assim. mais do que isso. ela é parte fundamental na transformação da vida em vida humana e que a educação deve levar em consideração este processo. Que é educação. por isso. à cultura universal somente acontecerá vinculada à construção da pluralidade de direitos negados. elementos de luta política. também. Sobretudo. É pela assunção da cultura que temos o reconhecimento de que o cotidiano e os seus elementos estruturantes são elementos educativos e.

mesmo que convivam no mesmo lugar. segundo Santos (2007a. p. estes sim. “o espaço se dá ao conjunto dos homens que nele se exercem como um conjunto de virtualidades de valor desigual. Um dos momentos é quando trata da questão do espaço como elemento educativo é quando analisa as cidades educativas. em contextos educativos em si mesmo”. não apenas podem mas devem variar de espaço tempo a espaço tempo. mesmo que espaço e tempo não tenham sido objetos de reflexão profunda de Paulo Freire. Para Santos (2008a. Freire (Política e educação. ainda. p. Além disto. A ontológica necessidade da educação. Como um todo complexo. como prática social. soma-se a globalização como elemento fragmentador da nossa visão do espaço. a educação do campo analisa a partir do que é essencial.72 b) Espaço e tempo como elementos educativos. A importância do espaço e do tempo como elementos educativos também estão presentes na educação popular. diferentes ou antagônicos. que se torna educativa em função desta mesma necessidade. 79) “a percepção do espaço é . Os processos de territorialização indicam que o espaço é heterogêneo e é diversamente utilizado pelos diversos grupos sociais que nele. da formação a que a cidade. disputam projetos que podem ser complementares. Freire (2003b. p. p. 16) explica que as cidades “não apenas acolhem a prática educativa. não é difícil perceber o quanto o autor faz referência a estes dois elementos. mas também se constituem. Isto porque. que é o papel do espaço e do tempo como elementos educativos. Não é apenas a força de ação que diferencia o uso do espaço. através de suas múltiplas atividades. os métodos. 317). cujo uso tem que ser disputado a cada instante em função da força de cada qual”. analisado a partir da sua dimensão territorial e dos processos de territorialização. o espaço é percebido pelos diversos sujeitos sociais em seu cotidiano. os instrumentos tecnológicos a serviço da educação permanente. Partindo deste pressuposto e superando a leitura da cidade. se obriga a responder. O espaço. os processos. Além disso. Esta e universal. No entanto. 22) destaca que: os conteúdos. os objetivos.

O que nos interessa é como os objetos e as ações configuram o espaço geográfico como um grande sistema que. como não poderia deixar de ser. Os objetos ajudam a concretizar uma série de relações. sendo uma construção histórica da técnica e moldada pela a intencionalidade. Para Santos (2008b): o espaço seria um conjunto de objetos e de relações.78). Uma aproximação da maneira como o autor entende o espaço pode ser feita a partir da relação que ele estabelece entre os objetos e as relações que constroem o espaço geográfico. O espaço é o resultado da ação dos homens sobre o próprio espaço. Esta afirmação coloca o debate relativo ao espaço geográfico em um patamar que associa ações e objetos que são entendidos em forma de sistema. traz em si elementos de continuidade e descontinuidades. Nele. que é imposto para a maioria das pessoas. Os sistemas de objetos não funcionam e não tem realidade filosófica. O cotidiano. Santos (2008d. isoladamente. Como sistema. se os vemos separados dos sistemas de ações. podemos identificar que para o autor. o espaço é o conjunto indissociável entre sistemas de objetos e sistemas de ações.73 parcial. ao mesmo tempo em que o espaço se mundializa. ele nos aparece como um espaço fragmentado”. Ações e objetos. o autor complementa a visão esboçada acima. não entre eles especificamente. naturais e artificiais (p. em outro trabalho. isto é. e não isoladamente. contribuem pouco para a compreensão do que é o espaço geográfico. A concepção de espaço definida pelo o autor é algo extremamente complexo. truncada e. 86) afirma que: propomos entender o espaço como um conjunto indissociável entre sistemas de objetos e sistemas de ações. e que gera um todo complexo. contraditório e prenhe de múltiplas intenções e intencionalidades. não nos permitem conhecimentos. Os sistemas de ações também não se dão sem os sistemas de objetos. intermediados pelos objetos. ganha uma dimensão política quando fica evidente que “a capacidade de usar o território não apenas . Continuando o processo de aproximação da concepção de Santos sobre o espaço geográfico. p. mas para as quais eles servem de intermediários. ações e objetos estão intimamente ligados e não podem ser analisados individualmente. Neste sentido.

é o Diabo. Como elemento que serve para desalienação. Então. e vai pouco a pouco substituindo sua ignorância do entorno pelo conhecimento. tornando-se fato. cuja história desconhece. ou pode dar-se como elemento alienador quando ele. 80). o espaço possui uma dimensão eminentemente educativa que pode dar-se no sentido de estruturar uma visão crítica sobre a realidade. esse prático-inerte que. O uso político é sempre uma possibilidade que se viabiliza historicamente. p. A possibilidade existe como fato para ser superada por uma nova possibilidade que existe como projeto. o uso político do espaço pelas classes populares faz daquele mesmo um espaço popular. como isto é escamoteado. ainda como se eles apareçam como se estivessem juntos” (SANTOS. Quando o homem se defronta com um espaço que não ajudou a criar. Santos (2007a) afirma que: da atividade alienada resultam objetos alienados. A função alienadora do espaço pode ser superada por um trabalho político de superação crítica de tal situação. É esta dimensão que é assumida pela educação do campo. no dizer de Sartre. quando ele torna-se matriz da análise intelectual que busca a totalidade. Sobre o tema. reforça a visão fragmentada sobre a realidade. mesmo usando o conceito de território que mais adiante trataremos com a devida atenção. pois inverte nossas ações. cuja memória lhe é estranha. . No entanto.81). O entorno vivido é lugar de troca. ainda que fragmentário. esse lugar é a sede de uma vigorosa alienação. Mas o homem. em seu sentido mais profundo do termo. Isto consiste um uso político do território feito a partir de relações sociais desiguais e que primam por esta desigualdade. fazendo com que este seja um elemento que rompe com a capacidade do sujeito entender a totalidade do processo social. A maior característica da possibilidade é que ela só torna-se real na dialética entre o existir e o deixar de existir historicamente. matriz de um processo intelectual (p. busca reaprender o que nunca lhe foi ensinado. imposto exoticamente a sociedade.74 divide como separa os homens. um ser dotado de sensibilidade. se produz um cotidiano que se torna alienado pela maneira como são construídas estas relações com e sobre o espaço. Neste ponto. o espaço é o suporte de uma ação intelectual e de uma ação prática que só pode ser levada a cabo pelos grupos populares lutando pela sua libertação. 2007a.

Fernandes (2006). marcado por toda a riqueza. como se fosse elemento externo a realidade social que lhe estrutura. que leva em consideração a importância de se fortalecer a relação entre a educação do campo e o território. que é uma redução estéril e pouco explicativa. onde os sujeitos sociais executam seus projetos de vida para o desenvolvimento. (FERNANDES. Neste sentido. ou como um tipo de espaço geográfico onde se realizam todas as dimensões da existência humana. infra-estrutura. Elas não existem em separado.75 Esta aceitação é feita quando o movimento por uma educação do campo assume o campo para além de um setor da economia. a economia e todas as outras dimensões. a partir de diferentes classes e relações sociais (p. p. admite que: as relações sociais e os territórios devem ser analisados em suas completividades. organização política. No campo. mercado etc. A educação não existe fora do território. para o qual: o significado territorial é mais amplo que o significado setorial que entende o campo simplesmente como espaço de produção de mercadorias. um das possibilidades perigosas desta análise é a reificação do conceito de território. A única forma de fugir desta reificação e entender a relação entre território e sociedade é a partir de uma análise que leve em consideração os elementos constitutivos do território e a maneira como ele se relaciona com os outros elementos que constituem a realidade. Pensar o campo como território significa compreendê-lo como espaço de vida. Está muito presente nos trabalhos sobre essa educação o entendimento do campo como um território. p. assim como a cultura. O conceito de campo como espaço de vida é multidimensional e nos possibilita leituras e políticas mais amplas do que o conceito de campo ou de rural somente como espaço de produção de mercadorias. A economia não é uma totalidade. 2006. 30) . São concomitantemente interativas e completivas. ela é uma dimensão do território. É a partir da analise desta relação. trabalho. os territórios do campesinato e do agronegócio são organizados de formas distintas.30). Um exemplo é encontrado nos trabalhos de Fernandes. 28-9) No entanto. produção. são relações sociais constituintes das dimensões territoriais. diversidade e complexidade que este impõe à análise. 2006. A ligação entre estes dois elementos busca reconhecer que: educação. Nesta perspectiva. cultura. (FERNANDES. que Fernandes sustenta seu argumento. Os sujeitos sociais organizam-se por meios das relações de classe para desenvolver seus territórios. os territórios são espaços geográficos e políticos.

A multidimensionalidade está ligada a sua forma de manifestação. a solidariedade e a conflitividade são relações explicitadas quando compreendemos o território em sua multidimensionalidade”. uma convenção e uma confrontação”. ideológico) e pela apropriação simbólica que gera nos sujeitos. O território também deve ser entendido em multidimensionalidade e em sua multiescalaridade. Fernandes (2006) afirma que: território é espaço geográfico. subutilizando o outro conceito? Quando analisamos inicialmente os conceitos de espaço e território. ideias ou ideologias (p. percebemos que eles guardam relação entre si. há outros tipos como lugar e região. mas somente dimensões. porque este movimento opta pelo conceito de território ao invés do conceito de espaço? Quais são os elementos que os diferenciam e que fazem o movimento acumular posições em defesa de um. já que nele há as mais diversas relações de dominação e de convencimento. Neste sentido. religioso. político. aglutinando dimensões diversas que são relações sociais diversas e que tem como resultado os mais diversos juízos e sentimentos. necessariamente. O uso é resultado de um processo . Os espaços políticos diferem dos espaços geográficos em forma e conteúdo. O autor admite nitidamente o território a partir das disputas pelo exercício do poder (econômico. A territorialização é levada a cabo por sujeitos ou grupos sociais e está ligado a um projeto de uso do território. Lembrando que território é um tipo de espaço geográfico. Também é importante lembrar que território não é apenas espaço geográfico.32). Em relação ao território. mas nem todo espaço geográfico é território. Fernandes (2006. p. Os espaços políticos. Todo território é acompanhado por um ou por vários processos de territorialização. não possuem área. p. Destaca Fernandes (2006.76 No entanto. Entretanto. 33) afirma que ele é. Isto fica evidente quando o autor destaca que “sua configuração como território refere-se às dimensões de poder e controle social que lhes são inerentes” (FERNANDES: 2006. “ao mesmo tempo. Podem ser formados por pensamentos. também pode ser espaço político. p. 34) que “a contradição. o território relaciona-se com o processo de disputa entre hegemonia e contra-hegemonia. 33).

demorado ou como não sendo capaz de responder às necessidades educativas dos educandos. é vivenciar o diálogo. c) A importância do diálogo e da práxis.43). Outra característica importante para a educação popular que é assumida pela educação do campo é a necessidade da assunção do diálogo e da práxis como elementos estruturantes da prática educativa. é não manipular. não é dizer-se descomprometidamente dialógico. A negação do diálogo no processo ensino-aprendizagem é a negação da possibilidade do encontro de sujeitos no processo educativos. Nesta perspectiva. É que o diálogo não pode travar-se em uma relação antagônica (p. está excluído de toda relação na qual alguns homens. sendo o diálogo o conteúdo da forma de ser própria da existência humana. 36). Em Freire (1977). Por isso. pois: ser dialógico. a educação do campo entende a luta pela educação articulada à luta pela sua territorialização. para Freire (1977) o diálogo é fundamental à prática educativa progressista. Ser dialógico é empenharse na transformação constante da realidade. contínuo ou interrupto”. Nos processos educativos em que é predominante a “cultura do silêncio” o diálogo é entendido algo descomprometido. Assim. para o humanismo verdadeiro.77 concomitante de apropriação e dominação que este sujeito ou grupo social. convergindo na interpretação da realidade. No entanto. a luta pelo território e pela educação que se articule a um projeto popular de nação são elementos diferentes e complementares de uma mesma luta. “a territorialização é resultado da expansão do território. Esta é a razão pela qual. Ela é o elemento que auxilia o processo de organização e que ajuda a construir um projeto coletivo de uso do território. transformados em “seres para o outro” por homens que são falsos “seres para si”. Ser dialógico é não invadir. É negar a possibilidade de ser dos sujeitos assumindo-se como atores sociais em permanente construção. p. as práticas pedagógicas baseadas na “cultura do silêncio” podem ser agrupadas no que pode ser definido como o paradigma da educação . como ressalta Fernandes (2006. é não sloganizar.

sem a práxis. a práxis para a educação popular é uma exigência própria do processo educacional. o conhecimento mais crítico da realidade.55). segundo Freire (1977) é devido ao fato de que: o diálogo e a problematização não adormecem a ninguém. em autoconfiança e interconfiança que a antidialogicidade não oferece”. em segurança. serve à domesticação e instrumentaliza a invasão cultural (p. significa um tempo em que se ganha em solidez. p. buscando ocultar o verdadeiro motivo de sua opção. p. Na dialogicidade. É cair na prática depositante de um falso saber que. “ao fundar-se no amor. Sem esse comprometimento. Por sua vez. vão ambos desenvolvendo uma postura crítica da qual resulta a percepção de que este conjunto de saber se encontra em interação (p. “é preciso. em outras palavras. na fé nos homens. 51) destaca que: a demora do diálogo argumentada pela educação tradicional é simplesmente “ilusória. que zela pela horizontalidade do processo. Para justificar a negação do diálogo no processo ensino-aprendizagemensino. Para Freire (1992. respeitando as diversas posições que podem surgir sobre determinado tema ou. o diálogo se faz uma relação horizontal. na problematização. por isso. Freire (1977. que . anestesiando o espírito crítico do ser humano. Freire (1977) indica que: rejeitar em qualquer nível a problematização dialógica é insistir num injustificável pessimismo em relação aos homens e a vida. na humildade. em que a confiança de um pólo no outro é conseqüência óbvia” (FREIRE. implica de imediato o comprometimento de quem conhece com a transformação do conhecido. a educação bancária utiliza-se de uma grande quantidade de justificativas falsas. O verdadeiro motivo da negação da prática dialógica. notoriamente política com vistas à domesticação dos educandos. como conhecimento autêntico. Isto porque. 2003a. 32). Conscientizam.78 bancária. Ao analisar o medo da educação bancária em assumir a dialogicidade como prática educativa.94). Entre essas justificativas. educador-educando e educandoeducador. o poder transformador da educação fica comprometido. A razão de ser desta justificativa encontra-se no fato do diálogo ser uma prática respeitosa. p.55). no domínio das estruturas sócio-econômicas. pois. deixar claro que.

implica também numa postura de quem busca o saber. Isto se dá porque. não opera. na qual tanto a palavra sem a ação (que Freire chama de verbalismo) quanto a ação sem a palavra (ativismo) podem oferecer. p. No domínio da educação do campo. Na qual a prática. Assim. por si só. Assim. 80) é na “práxis na qual a ação e a reflexão solidárias. possibilita um agir autêntico. característica essa assumida pela educação do campo.28). os presentes afirmam que lutam “por um projeto de desenvolvimento do campo onde a educação desempenhe um papel estratégico no processo de sua construção e implementação” (II CNEC. Nas análises de Freire (1977) isso se dá pelo fato de que o ser humano: não pode ser compreendido fora de suas relações com o mundo. se iluminam constante e mutuamente. implicando na teoria da qual não se separa. 2004. que possuem a capacidade de agir e de pensar sobre o seu agir para melhor agir novamente. Como prática da liberdade. ser também um ser do trabalho e da transformação do mundo. Isso porque. a práxis exige a presença de sujeitos reflexivos. a educação popular é necessariamente uma educação de práxis. é solidário com o pensar. Palavra critica que se alongando na ação ao lado da ação fundada em um esforço de compreensão da realidade. o processo de desvelamento deve ser acompanhado do processo de organização dos povos do campo para a construção de outra realidade. para Freire (1977. pois.79 adquirimos através do seu desvelamento. p. e não de quem passivamente o recebe”. de vez que é um ser-em-situação. no caminho da transformação da realidade opressora. O homem é um ser de práxis. reconhece a necessidade da palavra-ação como exigência intrínseca ao processo de libertação. a mudança da realidade”. como sujeito imerso em um mundo de relações com outros sujeitos e com o próprio mundo. isto fica evidente quando na declaração final da II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo. 02). da ação e da reflexão (p. .

p. defendendo o fato de que a opção do educador deve ser coerente com a proposta levado a cabo pela educação popular e pelos sujeitos que . utopias e objetivos. ao refletir sobre essa questão. entendendo estes dois elementos como pólos dialéticos. é urgente que a questão da leitura e da escrita seja vista enfaticamente sob o ângulo da luta política a que a compreensão científica do problema traz sua colaboração (p. de questionamento da ordem social.2. de endereçar-se até sonhos.80 2. destaca Freire o papel que a educação possui na transformação social e o seu caráter político. 1996. que se acha o que venho chamando de politicidade da educação” (FREIRE.3 Dimensão Política da Educação Por fim. consequentemente. Freire (2006a). questiona sobre os rumos de uma sociedade que: exclui dois terços de sua população e que impõe ainda profundas injustiças à grande parte do terço para o qual funciona.09). A questão fundamental para a educação libertadora é assumir-se como prática política e diretiva. já que. como conteúdo é desafiada intelectualmente pelo educando. para o autor. ela. esta relação que ela tem. Ela tem diversas interfaces. direcionando-se ao mundo. Assim. A politicidade da prática educativa se expressa de várias maneiras. como terceira característica da educação popular que estrutura a educação do campo. constrói um processo de compreensão crítica do mundo e. “é na diretividade da educação. diretivo e consciente a sua dimensão política. Localiza na raiz própria da educação como ato formador. Esta questão é assumida pela educação popular quando admite que transformar a realidade social é condição sine qua non ao conhecimento. ideais. a) A educação como questionadora da ordem social. b) a educação como processo de formação intelectual e política. como vocação especificamente humana. cabe analisar a dimensão política. Optamos por analisá-la partindo de: a) a educação como questionadora da ordem social e. Uma delas é quando a partir dos seus conteúdos e práticas. Este processo se dá na educação popular quando a prática é transformada em conteúdo e. 110).

2006b. assumindo-as. a partir da prática educativa. que ora toma como referência para análise a separação na sociedade entre opressores e oprimidos e ora elege como referência a diferença entre exploradores e explorados. No entanto.81 a constroem e que isto esteja claro aos educandos como co-agentes do processo. saneamento. isso não impede que em sua obra esteja presente a superação da situação de exploração. As relações de classe e. a educação está imersa em um processo de luta política contra a ordem social que é injusta e insustentável. Freire (2008. viver plenamente a coerência entre minha opção democrática e minha prática educativa. já que sua obra busca. de exploração são assumidas de maneira mais explícita pela educação do campo. 2001. Movimentos sociais. construir as condições para a superação da situação concreta de exploração em que os oprimidos também estão imersos. 1979. mas. Esta luta política é encarada por Freire como manifestação da luta protagonizada na sociedade entre opressores e oprimidos. 2004. Esta denúncia passa por questões como a falta de crédito. como o MST. 1996. 2006a. consequentemente. Afirma Freire (1992): minha questão não é negar a politicidade e a diretividade da educação. 1992. 2000. igualmente democrática (p. comumente não tomando como referência a categoria explorado. Há. a atenção à saúde e à precariedade da infraestrutura. 2003a. 2003b. Toma como referência a relação de opressão e analisa as diferenças entre estes dois grupos de sujeitos e aponta para a importância da superação da situação de oprimido e da absorção da figura do opressor pelo oprimido. 2005. . um processo acentuado de denúncia das atuais condições a que os povos do campo estão submetidos. tendo geralmente como resultado ou a expulsão destes pequenos agricultores do campo ou a sua subordinação a outras formas de produção. também. pesquisadores e os povos do campo reconhecem-se em uma luta contra um projeto de desenvolvimento que busca construir a subordinação deles ao capitalismo agrário. 1977) assume uma terminologia muito presente nos primeiros trabalhos marxianos. tarefa de resto impossível de ser convertida em ato.79). Desta maneira. água tratada.

ao conhecimento. necessidade de reavaliação das políticas de nucleação das escolas e de implementação de calendário escolar adequado às necessidades do meio rural. falta de professores habilitados e efetivados. falta de atualização das propostas pedagógicas das escolas rurais. quando comparados com os que atuam na zona urbana. mostram que se reconhecem como sujeitos de direitos (p. à saúde e è educação. em razão da falta de um sistema adequado de transporte escolar. o que provoca constante rotatividade. Neste sentido.82 No que tange à educação. falta de conhecimento especializado sobre políticas de educação básica para o meio rural. percebemos que há um processo acentuado de denúncia das atuais condições das escolas do campo. elementos estes que serão melhor desenvolvidos no capítulo 4. à igualdade. ausência de assistência pedagógica e supervisão escolar nas escolas rurais. ao trabalho. O mais fundamental é a assunção dos povos do campo como pessoas de direitos. à cultura. baixo desempenho escolar dos alunos e elevadas taxas de distorção idade-série. dificuldades de acesso dos professores e alunos às escolas. buscam construir a educação do campo. Ser . nas palavras de Arroyo podemos perceber um conjunto de elementos que constroem o movimento pela educação do campo.73). baixos salários e sobrecarga de trabalho dos professores. Estas denúncias mostram que há uma forte tendência de concentração do direito à educação. à justiça. Arroyo (2004) ressalta que: O movimento social do campo represente uma nova consciência do direito à terra. Foi elemento presente nas falas dos educandos e dos educadores denúncias em relação à insuficiência e precariedade das instalações físicas da maioria das escolas. analisando o papel do movimento social do campo no processo de articulação entre a luta pela educação com a devida denúncia da situação a que estão submetidos os povos do campo. articulados aos diversos povos do campo. Este processo vem sendo amplamente debatido pelos movimentos sociais que. já que no campo há um déficit quantitativo e qualitativo de escolas para atender a esta demanda. predomínio de classes multisseriadas com educação de baixa qualidade. Um exemplo é quando. os riscos que assumem. O conjunto de lutas e ações que os homens e mulheres do campo realizam. com currículos inadequados que privilegiam uma visão urbana de educação e desenvolvimento.

Esta visão é reforçada em diversos trabalhos elaborados pelo autor para discutir a sua prática educativa e a sua concepção educacional. Pelo contrário. no fundo. b) A educação como processo de formação intelectual e política. Ele é sempre envolvido de uma teleologia que busca a realização de projetos societários. Este processo parte do pressuposto de que o processo educativo não é um processo neutro. sempre havendo um grande nexo de continuidade entre uma obra e outra. Segundo Freire (2006a): o mito da neutralidade da educação. é tão impossível negar a natureza política do processo educativo quanto negar o caráter educativo do ato político (p. 28) afirma: “a natureza da prática educativa. mas política sempre”. Um exemplo disto é quando Freire (2001. é o ponto de partida para compreendermos as diferenças fundamentais entre a prática ingênua. a educação popular direciona-se para que o desenvolvimento da prática educativa. os objetivos. em que nos engajamos a serviço da humanidade entendida como uma abstração. Outra característica importante da dimensão política da educação popular que é assumida pela educação do campo é o entendimento da educação como um processo que associa uma séria formação intelectual a um processo de formação política que busque criar as condições para um engajamento no processo de transformação da sociedade. a sua necessária diretividade. p.23). considerando a natureza política da prática educativa. Nesta perspectiva. que leva à negação da natureza política do processo educativo e a tomá-lo como um quefazer puro. uma prática astuta e outra crítica.83 pessoa de direito significa lutar para que o Estado garanta políticas públicas que atendam em quantidade e qualidade aos anseios destes grupos sociais para que tenham uma vida baseada na experiência da cidadania. os sonhos que se perseguem na prática não permitem que ela seja neutra. É envolto neste processo de reconhecimento da necessidade da luta experienciado na prática educativa que a . Do ponto de vista crítico. constitua-se como um processo de reconhecimento da necessidade do educando engajar-se no processo de sua libertação.

É a outredade do não eu. como distorção daquela vocação (p. tendo por vocação a humanização. O processo de formação intelectual deve servir como elemento estruturador da formação política assim como o processo de formação política deve ter como base uma profunda vontade de avançar em uma contínua formação intelectual. enquanto histórico. que a tarefa educativa se completa. Assumir-se como ser social e histórico como ser pensante. que busca no campo do pensamento entender a realidade empírica em que está imerso. Aliado a este processo de formação política dos educando. Um ser que.18). um ser ininterruptamente em busca. Assim. um ser finito. reconhecendo-se inacabado. inconcluso. criador. ou do tu. capaz de ter raiva porque capaz de amar. Isto significa ser o ser humano. Nesta perspectiva Freire (1996) admite que: Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros. Esta formação. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. tem como base a capacidade do sujeito de. Essa opção é assumida pela educação do campo em sua diversidade de sujeitos. que me faz assumir a radicalidade do meu eu (p. afirma que o ser humano: na sua condição de ser histórico-social. no entanto. o sólido processo de formação intelectual deve ser acompanhado de uma rigorosa formação política que a ela se corresponda. Para o movimento. um processo de formação e luta política. também.84 educação popular torna-se. comunicante. experimentando continuamente a tensão de estar sendo para poder ser e de estar sendo não apenas o que herda mas também o que adquire e não de forma mecânica. Por isso. transformador. Um dos exemplos que nos permite entender esta relação pode ser extraído do Manifesto dos Educadores e Educadoras da Reforma Agrária ao Povo Brasileiro. buscar sua permanente formação. limitado.41). naturalmente em processo. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. realizador de sonhos. com o incessante desafio da desumanização. mas consciente de sua inconclusão. se confronta. a educação popular defende um processo de séria formação intelectual. e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. que implica a recusa da posição atribuída a ele de objeto e a assunção da posição de sujeito. somente por meio de um engajamento intelectual. que também é função do processo educativo. Freire (2003b). no qual educadores(as) ligados ao MST buscam articular em um documento oficial .

tendo a característica de movimento social e que contribua no processo de fortalecimento das lutas pelos direitos sociais básicos dos povos do campo. competência técnica. precisamos construir coletivos pedagógicos com clareza política. nós. item 10) Este processo é complementado com a tentativa de segmentos do movimento de educação do campo de utilizarem esta dimensão política na tentativa de construir com os sujeitos um sujeito coletivo. (MST. . 1997. O documento assim expressa: entendemos que para participar da construção desta nova escola. valores humanistas e socialistas. educadores e educadoras.85 do movimento elementos típicos do processo de formação política do movimento a elementos pedagógicos e intelectuais que lhes permitem o melhor desenvolvimento de suas práticas educativas.

definido sob o rótulo genérico e expressivo de educação do campo. a sua construção só pode ser entendida como uma luta. No entanto. . a necessidade das populações do campo percorrerem grandes distâncias entre casa e escola de maior porte ou forçar estas populações a “contentarem-se” com o atendimento de um número reduzido de alunos. que ofertam os anos finais do ensino fundamental. o que percebemos é que a luta da educação do campo é muito mais profunda do que a resolução do problema do transporte escolar e a construção de mais escolas. Por isso. A educação do campo é um projeto e um processo. na forma de escola unidocente multisseriada. era corrente nos trabalhos acadêmicos e nos documentos oficiais a ideia de que o problema educacional das populações que vivem fora das cidades poderia ser resolvido com investimentos no transporte escolar e na construção de escolas multiseriadas. No âmbito das políticas públicas para a educação. Esta luta trás uma história de mobilizações dos movimentos sociais brasileiros por um projeto popular de nação que tem como correspondência um projeto popular de educação que atenda o interesse destes sujeitos. A perspectiva da educação popular do campo é fruto da luta política e da organização popular em defesa da educação dos povos do campo. Esta visão era fruto do entendimento que se tinha que o problema da escola do campo decorria apenas da localização geográfica das instituições de ensino de maior porte. Como conseqüência temos. Essas mobilizações têm como marca a pressão dos movimentos sociais pela construção de políticas públicas e pelo reconhecimento na legislação educacional nacional do direito dos povos do campo à educação. devendo ser entendida pelos sujeitos individuais e coletivos como tal e disputado no seio da sociedade civil. o ensino médio e o nível superior. e a baixa densidade populacional nas regiões rurais. Ainda persiste a acusação de que o grande número de escolas nesta situação na zona rural são as responsáveis diretas pelo grande comprometimento do orçamento público para a educação na manutenção do então denominado ensino rural. geralmente com baixa qualidade no ensino.86 3. entre outras coisas. O MOVIMENTO PELA EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO EM MOVIMENTO: o processo de mobilização pela educação do campo.

No ano seguinte.87 Neste capítulo. Este Encontro possibilitou que os debates sobre a educação nos assentamentos e acampamentos do MST ganhassem uma dimensão maior que a projetada inicialmente. como a legislação educacional veio sofrendo modificações para reconhecer o direito dos povos do campo à educação. Um dos seus primeiros méritos foi a realização em agosto do mesmo ano da “I Conferência Nacional Por Uma Educação Básica do Campo”.1 O Movimento pela Educação e a Educação em Movimento: a mobilização dos movimentos sociais pela educação do campo. Goiás. Analisaremos. demarcando . O I Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (I ENERA) em 1997 foi realizado em Brasília no qual também participaram representantes da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). Por fim. da Universidade de Brasília (UnB). e passou a promover e gerir as ações conjuntas pela escolarização dos povos do campo em nível nacional. da Organização das Nações Unidas para Educação. em Luziânia. afirmando seus principais atores e bandeiras. que se constituiu em uma articulação supra organizacional. em 1998. buscando definir alguns dos fundamentos da educação do campo relacionada com a educação popular. também conhecida como “Movimento Nacional Por Uma Educação do Campo”. nossa intenção é analisar os traços gerais dessa mobilização dos movimentos sociais por um projeto de nação e por uma perspectiva educacional. foi formada a “Articulação Nacional Por Uma Educação do Campo”. 3. A articulação entre as lutas pela terra e pela educação será pauta presente na década de 1990. Ciência e Cultura (UNESCO) e do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF). quando o Movimento de Educação do Campo passa a organizar vários encontros para discutir a proposta educativa a ser assumida pelo MST. com a finalidade de demarcar as opções políticas a que se vincula este movimento. nos acampamentos e nos assentamentos. refletiremos sobre qual é a relação entre a educação popular e a educação popular do campo. também. construindo um grande movimento nacional “Por uma Educação do Campo”.

Fernandes. No Nordeste é curumba. Fernandes. No Brasil. Há um conjunto de outras derivações para as diversas regiões do País: caiçara. caboclo. lavrador. por outro lado. No texto preparatório para a I Conferência Nacional Por uma Educação Básica do Campo. meeiro.. É isto que propõe Maestri (2005) ao afirmar que: compreendemos como unidade produtiva camponesa o núcleo dedicado a uma produção agrícola e artesanal autônoma que.. que vem do tupi kaa’pora. Uma definição mais precisa do sentido deste conceito é encontrado a partir da compreensão da unidade camponesa como elemento articulador destes diversos atores sociais em seus diferentes tempoespaços. roceiro.88 claramente que a luta pelo território e a luta pela educação encontram-se definitivamente articuladas. No norte é sitiano. em algumas porções do Centro-Sul. No entanto. então. Seu significado é extraordinariamente genérico e representa uma diversidade de sujeitos. apoiado essencialmente na força e na divisão familiar do trabalho. lançando mão apenas de algumas das formas de manifestação do campesinato na realidade brasileira. temos uma preocupação especial com o resgate do conceito de camponês. tem a denominação de caipira.. 25).. a ressaltar o trabalho coletivo e os elementos político-pedagógicos que articulem o . mesmo contendo diferenças nos seus modos de viver. mercantiliza parte da produção a fim de obter recursos monetários necessários à compra de produtos e serviços que não produz. ao pagamento de impostos (218-219). p. sertanejo. Caipira é uma variação de caipora. Um conceito histórico e político. parceleiro entre muitas outras denominações. No Sul é colono. em que kaa’ significa mato e porá significa habitante. Uma primeira demarcação importante deste Movimento é a assunção do seu sujeito histórico (o camponês) e a sua definição como um sujeito social específico. e as mais recentes são sem terra e assentado (p. orienta a sua produção. capiau. seringueiro. 25) afirmam que: embora com esta preocupação mais ampla. por um lado. à satisfação das necessidades familiares de subsistência e. Cerioli e Caldart não definem o conceito de camponês. catrunano. na tentativa de demarcá-lo com especificidade de classe social. tabaréu. chapadeiro. parceiro. agregado. Cerioli e Caldart (2004. a partir da unidade camponesa é que podemos definir o campesinato e entender porque os diversos sujeitos acima mencionados. podem ser entendidos como manifestações do campesinato nacional. O projeto educativo definido pelo Movimento passa. Assim.

em Brasília. presente no documento faz referência à necessidade da escola assumir a cultura e o trabalho local como elementos estruturadores do seu planejamento e de sua ação educativa. seja do campo ou da cidade” (FERNANDES. (MST. que o MST lança mão de uma opção educativa mais ampla que o próprio sujeito histórico do movimento. nós. valores humanistas e socialistas. A consolidação desta relação é presente nos documentos e encontros seguintes. A articulação por uma educação do campo. A expressão do campo. 24). 24). é que “a escolarização não é toda a educação. É neste momento. competência técnica. Segundo. CERIOLI. Esta perspectiva já está presente desde o 1º ENERA. denominado de Primeira Conferência Nacional “Por Uma Educação Básica do Campo”. A defesa da Educação Básica tem dois motivos: o primeiro. há a defesa veemente de uma educação do campo e uma explicação do porque do movimento articular-se em torno da luta “por uma educação básica do campo”. 2004. 1997) É neste Encontro que há a articulação definitiva entre a luta pela terra e o projeto de país defendido desde a década de 1980 pelo MST com um movimento mais amplo que entende que esta luta está diretamente ligada à luta por uma educação que auxilie os sujeitos na construção deste projeto. quando os educadores da reforma agrária afirmam no Item 10 que: para participar desta nova escola. p. também. CALDART. porque “a expressão educação básica carrega em si a luta popular pela ampliação da noção de escola pública” (ibidem. No documento preparatório.89 desenvolvimento pleno do educando com a formação que construa a identidade política destes sujeitos com o intuito de desmistificar as ideologias comumente difundidas sobre o campo e articular as lutas por condições dignas de vida. mas é um direito social fundamental a ser garantido (e hoje ainda vergonhosamente desrespeitado) para todo o nosso povo. precisamos constituir coletivos pedagógicos com clareza política. educadores e educadoras. . consegue aglutinar uma diversidade de movimentos e atores que buscam dar conta da diversidade do campesinato nacional. o que ocorreu no ano seguinte. Mais do que uma escola que está no campo. como por exemplo. realizado de 28 a 21 de julho de 1997. mesmo nascendo com forte influência do MST. p.

Cáritas. o que seria uma proposta de educação básica que assumisse. Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA). e à cultura do povo trabalhador do campo”. Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada (IRPAA). senão de modo muito parcial e fragmentado. Conselho Indigenista Missionário (CIMI). Entre 02 e 06 de agosto de 2004 foi realizada a II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo.90 a escola do campo tem que ter o seu “projeto político-pedagógico vinculado às causas. Ministério da Educação (MEC). Federação dos Estudantes de Agronomia do Brasil (FEAB). (idem. Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED). Associação Regional das Casas Familiares Rurais (ARCAFAR SUL-NORTE). Caatinga. um dos principais elementos construídos neste processo é a definição de uma perspectiva educacional que não é propriedade de assentamentos. Pastoral da Juventude Rural (PJR). através de algumas experiências alternativas e pontuais. 27) Neste sentido. Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior (ANDES). Ministério da Cultura (MinC). à história. Não é uma perspectiva que busque desenvolver as habilidades agrícolas ou da pecuária nas crianças desde a tenra idade para que esta seja sua perspectiva inconteste de futuro. não só como forma cultural diferenciada. posseiros. aos sonhos. como ajuda efetiva no contexto específico de um novo projeto de desenvolvimento do campo. Serviço de Tecnologia Alternativa (SERTA). mas principalmente. meeiros ou qualquer outra denominação que possa ser dado ao homem e a mulher do campo. Movimento de Mulheres Camponesas (MMC). p. acampamentos. a identidade do meio rural. Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE). Movimento de Educação de Base (MEB). Ministério do Meio Ambiente (MMA). Movimento de Organização Comunitária (MOC). Associação dos Geógrafos do Brasil (AGB). aos desafios. Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro (RESAB). Secretaria de Estado de Administração e da Previdência do Estado do Paraná (SEAP-PR). . MST. 27) A expressão Por Uma indica a necessidade de luta pela construção desta perspectiva educacional que respeite o tempo e o território camponês. 8 CNBB. Nesta conferência. de fato. Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar (FETRAF). p. Esta necessidade é apontada por que: nem temos satisfatoriamente atendido o direito à educação básica no campo (muito longe disso) e nem temos delineada. povos da floresta. Sindicato Nacional dos Trabalhadores Federais de Educação (SINASEFE). que reuniu mais de mil pessoas e o documento final assinado por 32 entidades8 manifesta explicitamente como a luta pela educação do campo foi se desenvolvendo entre a primeira e a segunda conferência. Centro de Estatísticas Religiosas e Investigações Sociais (CERIS). Comissão Pastoral da Terra (CPT). Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados. UNICEF. (idem.

ocupado em 1996.91 O documento final traz uma pequena caracterização das condições do campo. a articulação destas lutas com a luta por um projeto popular de país e os novos caminhos para o Movimento. como na ocupação do latifúndio Rio Branco9. Este constitui-se no primeiro encontro nacional organizado com a finalidade de discutir entre pesquisadores e movimentos sociais que já vinham construindo a educação do campo o quadro nacional das pesquisas em educação do campo no país e contou com a presença de representantes de 24 unidades da federação. à qual está vinculada a Coordenação Geral de Educação do Campo. No Estado do Pará. e o latifúndio Macaxeira 11. foi realizado o I Encontro Nacional de Pesquisa em Educação do Campo. em 17 de abril de 1996. um conjunto de bandeiras de luta. 11 Latifúndio de quarenta e dois mil hectares. se comparado com a primeira conferência. Foi por conta da marcha realizada pelo MST do município para Belém que. especificamente. mais do que discutir como o mundo é. pelo atendimento da demanda da educação do campo. realizada seis anos antes. O debate da educação do campo caminha na perspectiva de construção de um projeto educacional que tenta respeitar a temporalidade. É uma abertura crítica ao mundo e que disputa politicamente o projeto de futuro e não o oferece como caminho determinado. em um constante processo educativo. Em 2005. não é fechada ao mundo e nem acrítica a ele. através da SECAD. apesar da presença marcante do MST em diversas ações. que para muitos significa a inclusão na estrutura estatal federal de uma instância responsável. Ainda em 2004. É uma perspectiva onde os sujeitos encontram-se com seus pares em seus espaços educativos para. sob ordem do então . em 1994. Este evento foi promovido pelo MDA através do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) e pelo MEC. côo comprova as denúncias do MST vinculadas nos jornais da época. em 1992. localizado no município de Eldorado dos Carajás. 10 Segundo Fernandes (1999) o cinturão verde se constitui em uma área de aproximadamente quatrocentos e onze mil hectares de responsabilidade da Companhia Vale do Rio Doce com autorização emitida pelo Senado Federal em 1986 e que foi ocupada por cerca de duas mil e quinhentas famílias ligadas ao MST. a cultura. de 19 a 21 de setembro. discutir qual será o próximo passo para fazêlo como nós queremos. no âmbito do Ministério da Educação foi criada a SECAD. do cinturão verde10. o trabalho e o território do grupo em que está vinculada. o MST não se tornou o 9 Latifúndio de vinte e dois mil hectares ocupado em 16 de julho de 1992 e foi desocupada imediatamente com a ação da polícia apoiada por jagunços particulares. Sendo assim. que já conta com um crescimento expressivo.

São Sebastião da Boa Vista. como denunciou o MST. As ações do Programa baseiam-se na pedagogia da alternância e no currículo integrado. Moju. não sendo registradas ações significativas do Movimento. que teve como saldo o massacre de dezenove trabalhadores sem terra. O ano de 2006 foi um ano de grandes desencontros para os movimentos sociais e pesquisadores e demais ativistas da educação do campo no Estado do Pará. organizado pelo tema gerador “Agricultura familiar e Sustentabilidade na Amazônia”. Paragominas. No Pará uma série de movimentos sociais.92 principal sujeito da educação do campo no estado. Breves. 12 Os municípios atendidos pelo projeto foram: Juruti. Almir Gabriel. realizado em novembro de 2003 na Escola Agrotécnica de Castanhal. Um marco importante do início desta luta no Pará foi o “Encontro Estadual de Educação do Campo”. Em 2005 o Pará teve mais dois eventos de destaque: o “II Seminário Estadual de Educação do Campo”. Qualificou cerca de 760 jovens entre 15 e 29 anos em 15 municípios do Estado do Pará12 com o ensino fundamental e qualificação profissional. Este Programa teve como executores a UFPA. Igarapé-Miri. que conseguiu manter a periodicidade de um ano de intervalo entre o I e o II. pesquisadores e estudantes vêm levando em frente à luta pela educação do campo do Pará. Contou. Viseu. que iniciou em 2005 e estendeu-se até 2008. Dentre as ações. em 2007 o Movimento retoma seu vigor. e o “Programa Saberes da Terra da Amazônia Paraense”. o Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) e o MDA. A primeira foi a criação do portal da educação do campo governador do estado do Pará. Marabá. iniciou-se uma rede de debates e articulações para colocar em pauta no estado a questão da educação do campo. Portel. . Ipixuna do Pará. Concórdia do Pará. a polícia militar iniciou uma violenta ação para desocupar a PA150. Xinguara. realizado em fevereiro de 2004 na Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA). destacam-se três. vinculando a luta estadual à luta nacional. A partir deste primeiro Encontro. Medicilândia e uruará. sendo realizado em julho de 2005 no Seminário Pio X. com a participação da Escola Agrotécnica de Castanhal. Santa Luzia. ainda. Em 2004 dois eventos se destacaram: o “I Seminário Estadual de Educação do Campo”. UEPA e a União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) e como agentes financiadores o MEC. No entanto. que foi a responsável por emitir os certificados. no período conhecido como curva do “s”.

na UFPA e em 2010 o “II Encontro de Pesquisa em Educação do Campo do Estado do Pará” também na UFPA. teses. O 13 http://www. na cidade de Benevides. Em 2009 foi criado o curso de Pós-Graduação Lato Sensu em “Educação do Campo. estão as “Rodas de Conversa” e os “Cafés Pedagógicos”. monografias. Neste portal é possível encontrar livros. trabalhos de conclusão de cursos. Federação dos Trabalhadores da Agricultura (FETAGRI). Pará.educampoparaense. bem como facilitar a articulação e a circulação de informações sobre a educação do campo. realizado em Junho de 2007 no Seminário Pio X. destacam-se a realização do seminário para definir a política de educação do campo para a rede pública estadual de ensino no Pará. Desenvolvimento e Sustentabilidade” no Instituto de Ciências da Educação (ICED) da UFPA. legislação e uma infinidade de notícias sobre a educação do campo no Estado do Pará. Atualmente o Movimento Paraense de Educação do Campo é composto basicamente pelo Fórum Paraense de Educação do Campo (FPEC). Entre as ações mais comuns no Movimento. FETRAF. para atender principalmente a estudantes e pesquisadores que já possuíam algum tipo de vínculo com a temática e que buscavam aprofundar temáticas específicas. artigos. Em maio de 2008 foi realizado o “I Encontro de Pesquisa em Educação do Campo do Estado do Pará”. Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB) e o MST. Dentre as ações governamentais. a realização do “I Seminário Estadual da Juventude do Campo”. que é responsável pelos projetos de escolas que se assumam ligados à educação do campo. E a terceira. organizado pela Secretaria Estadual de Educação (SEDUC) em 2008. das Águas e da Floresta na SEDUC. e a criação da Coordenação de Educação do Campo. documentos. Programa Educação Cidadã/Pronera. A segunda foi a realização do “III Seminário Estadual de Educação do Campo”. no mesmo local.org . entre outros. constante e horizontal.93 paraense13 que é um espaço virtual que tem a finalidade de socializar os debates e o acúmulo sobre a educação do campo no Estado do Pará. dissertações. que são encontros dialogados sobre temas ligados a educação do campo em espaços abertos e públicos e tem a finalidade de discutir estes temas de maneira acessível.

que se constituiu em uma movimentação do campo conservador se preparando para as futuras transformações sociais por qual o Brasil passaria nos anos posteriores e. na monocultura e no abastecimento do mercado externo. (CNE: 2001. O desenvolvimento desta luta trouxe embates também no que refere à legislação educacional. O campesinato brasileiro era constituído. não havendo qualquer tipo dúvida sobre os motivos que levaram a isso. bem como. pesquisa e extensão e a sociedade civil. Esse contexto passa a mudar nas primeiras décadas do século XX. instituições de ensino. apenas em 1871.94 FPEC se constitui atualmente como um fórum que reúne entidades governamentais. As duas primeiras constituições brasileiras. brancos pobres e outros. . silenciaram completamente sobre a educação do campo. 03) O descrito no parecer fica evidente quando analisamos que entre essas duas constituições foi promulgada a lei de terras. principalmente com o fortalecimento da elite industrial. mulheres. pardos. Segundo a autora do Parecer nº 36/2001 do Conselho Nacional de Educação (CNE) que institui as Diretrizes Operacionais para a Educação do Campo. a defesa do ideário desenvolvimentista que tem como uma das bases a educação e a proletarização de grandes setores do campesinato nacional. entender como as políticas públicas foram construídas. p. sendo importante analisarmos as mudanças legais no contexto de lutas por uma educação do campo. como negros (livres e escravos). principalmente. movimentos sociais. de outro. os resquícios de matrizes culturais vinculados a uma economia agrária apoiada no latifúndio e no trabalho escravo”. a sua população camponesa era invisível ao estado no que tange aos direitos sociais. No final do século XIX ainda resistiam as grandes oligarquias agrárias e seu ideário de progresso baseado principalmente no latifúndio. Este processo de luta social pela garantia de uma educação do campo veio se dando na legislação geral e na legislação educacional do país. índios. foi promulgação a lei do ventre livre. Mesmo o Brasil se constituindo basicamente como um país agrário-exportador. por pessoas vistas como “sem” direitos pelas elites tradicionais e pelo estado. a de 1824 e a de 1891. o não aparecimento da educação do campo nos dois documentos evidencia “de um lado. o descaso dos dirigentes com a educação do campo e.

e tem como marca: (a) o tratamento messiânico da elite agrária nacional para com o campesinato. 06).95 A educação no espaço rural é posta em pauta no Brasil pela primeira vez no início do século XX pelo setor patronal no 1º Congresso da Agricultura do Nordeste Brasileiro. Esta responsabilidade era dada às empresas industriais. desresponsabilizando o estado. com recursos vinculados a sua manutenção e desenvolvimento” (CNE. 2001) Na Constituição de 1934 há uma mudança em relação às constituições anteriores. comerciais e agrícolas com mais de cem funcionários e a educação deveria ser oferecida aos seus funcionários e aos filhos deles. 2001. Nela é definida ao Estado a função de financiar a educação e a educação do campo. Em relação à de 1946 um elemento é significativo. Nos demais casos. definiu que apenas as empresas industriais e comerciais eram obrigadas a oferecer o ensino aos seus funcionários e aos filhos destes. realizado em 1923. Poucos elementos novos sobre o tema foram observados na constituição de 1937. em 1969. que passa a definir a obrigatoriedade da educação rural aos filhos dos trabalhadores que tinham entre sete e quatorze anos. a responsabilidade mantinha-se no estado. Segundo o Parecer nº 36/2001 do CNE “no âmbito de um federalismo nacional ainda frágil. a constituição de 1946 é marcante no que se refere à educação do campo. excluindo da responsabilidade as empresas agrícolas. Retomando os princípios de 1934 e incorporando novos debates que surgiram nos 14 anos de diferença entre as duas constituições. o financiamento do atendimento escolar da zona rural está sob a responsabilidade da União e passa a contar. principalmente. . Esta política vai se repetir na constituição de 1967 e só vai ser alterada na Emenda Constitucional promulgada pelo regime militar. na transferência de responsabilidade que ela opera. p. a lei complementar a esta constituição. nos termos da legislação vigente. que era marcada pela existência de técnicas rústicas em que a necessidade de estudos era muito limitada. (b) a tentativa de conter o fluxo migratório em direção às cidades. fato que demonstra a maneira como o estado e as elites entendem a importância da educação camponesa. No entanto. (CNE. (c) a tentativa de aumentar a produtividade rural. assim como aconteceu em 1937. sendo que esta obrigação pode ser assumida de maneira direta pela empresa ou de maneira indireta. pelo pagamento de um auxílio financeiro as famílias que recebe o nome de “salário educação”. colocando a responsabilidade pela oferta de educação na zona rural às empresas privadas.

2004. definitivamente. As constituições anteriores são explícitas ao definirem a responsabilidade pela educação na zona rural à iniciativa privada. 1946. mesmo que essa definição de responsabilidade não signifique obrigatoriedade. não há como falar em educação do campo já que este processo busca a subtração do principal sujeito da educação do campo: o camponês. que podemos definir esta visão educacional como a educação rural. A educação não era tida como um direito de todos os que moram no campo. esta responsabilização demonstra que o horizonte de expansão da educação na zona rural estava eminentemente ligado ao avanço do capitalismo agrário. Nesta perspectiva. 1967 e a Constituição de 1988 que nos permite falar. concordamos com Fernandes (2006).. que. os pescadores e etc. independentemente dos cidadãos residirem nas áreas urbanas ou rurais” (CNE. os coletores. A Constituição de 1988 proclama a educação como “direito de todos e dever do Estado. É neste sentido. hoje. em educação do campo. Neste contexto. mas sim um direito dos que moravam no campo e vendiam a sua força de trabalho a uma grande empresa agrícola. Portanto. que inicia na Constituição de 1937. transformando-a em direito subjetivo. 187). currículo e diretrizes operacionais.96 Só na Constituição Federal de 1988 que é consolidada a visão do estado educador. a educação não era oferecida ao camponês e sim ao proletariado rural ou ao campesinato semi-proletariado. definindo sua estrutura. (b) a dotação financeira que possibilitasse a institucionalização e manutenção de uma escola em todos os níveis no espaço agrário com qualidade. historicamente não existiram dois elementos fundamentais para a consolidação da educação no espaço agrário brasileiro: (a) a formulação de diretrizes políticas e pedagógicas específicas que regulamentassem como a escola deveria funcionar e se organizar. quando afirma que para compreendermos: . Há uma diferença fundamental entre as Constituições de 1937. fazendo com que a maioria absoluta das empresas agrícolas desviassem de suas responsabilidades constitucionais. No entanto. não pode ser confundido com o proletariado rural. Neste sentido. como os pequenos agricultores. p.

os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região. Na LDB destacamos: Art. Neste mesmo ritmo percebemos que outras legislações vêem ao encontro da demanda por uma educação do campo que respeite as comunidades locais e que integre a vida no campo como forma de garantir que os filhos dos camponeses não tenham uma educação que a todos os momentos lhe inculque ideologicamente que o caminho da cidade é o único possível para que essa população tenha uma vida digna.28). II. A perspectiva da educação do campo já pode ser vista na lei nº 9394/96. expressão do trabalho compartilhado de todos os setores comprometidos com a universalização da educação escolar com qualidade social. . mas nos permitimos voltar ao assunto para mostrar como a educação rural (e não a educação do campo) foi um elemento importante.97 a origem deste conceito [educação do campo] é necessário salientar que a Educação do Campo nasceu das demandas dos movimentos camponeses na construção de uma política educacional para os assentamentos de reforma agrária (p. Na resolução do CNE/CEB 1/2002 o CNE define que: Art. 28º. Adequação à natureza do trabalho na zona rural. incluindo a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e as condições climáticas. Também podemos perceber essa perspectiva na Resolução do CNE para as escolas do campo. economicamente justo e ecologicamente sustentável. para as elites agrárias. Este debate já realizamos no capítulo anterior. especialmente: I. bem como para o desenvolvimento social. inclusive. 4º. Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural. construindo um arcabouço normativo próprio que teve de ser significativamente alterado com a mudança de paradigma. O projeto institucional das escolas do campo. constituir-se-á num espaço público de investigação e articulação de experiências e estudos direcionados para o mundo do trabalho. Na oferta da educação básica para a população rural. Organização escolar própria. III. conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) onde há o reconhecimento da necessidade de adequação da educação a vida do campo.

como o observado nas alterações do código florestal e do índice de produtividade das propriedades agrícolas. ainda há no campo um déficit e cidadania muito acentuado. pelos latifundiários. em especial. grandes produtores. camponeses.98 No entanto. pelos movimentos sociais. marcado pela omissão do estado em garantir a integridade dos direitos sociais e humanos que vem gerando como consequência a exclusão da escola de gerações e gerações de trabalhadores do campo. assim como registrou avanços. onde prevalece na nova legislação um caráter conservador da injusta estrutura fundiária brasileira e um projeto de campo ligado aos interesses do agronegócio latifundiarista. intelectuais. Isso fica evidente quando analisamos os indicadores nacionais sobre a educação no campo e. igreja e outros setores progressistas e. estudantes e o conhecimento produzido ainda esteja visceralmente ligada ao projeto de modernização conservadora do campo que é construído sobre bases latifundiaristas. sobre a educação no campo na Amazônia. mesmo havendo grandes avanços na legislação recente sobre a educação do campo é importante colocarmos em questão um elemento: a legislação atual é fruto de uma disputa intensa por projetos diferentes para o campo brasileiro representada. vem crescendo a formação de movimentos sociais e a participação de intelectuais e estudantes nesta disputa. de um lado. tomando como referência o lado dos povos do campo. mesmo considerando que uma parcela significativa das universidades. Além dos próprios sujeitos. como evidência o capítulo seguinte. de outro lado. oligarquias agrárias e grileiros e. também registrou retrocessos. a partir de suas políticas. . Nessa disputa.

a assistência social. cabe perguntarmos qual é a dinâmica da estrutura sócio-espacial presente nestas comunidades e qual é o seu papel no desenvolvimento das práticas sociais cotidianas destes sujeitos? A aproximação território. sendo que em sua grande maioria só poderiam ser reconhecidos como sujeitos plenos de direito na medida em que fossem aos centros urbanos para terem acesso aos serviços prestados pelo Estado. Quando analisamos o caso brasileiro.1 Trabalho. Nelas. A EDUCAÇÃO POPULAR DO CAMPO EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS: REALIDADE CAMPONESA NAS COMUNIDADES RURAIS-RIBEIRINHAS E O TRABALHO EDUCATIVO DO GETEPAR-NEP. não foge desta regra. Infelizmente a realidade amazônica. Neste contexto.99 4. território e temporalidade na formação das comunidades ruraisribeirinhas: o caso do “São Bento”. em geral. há a produção da invisibilidade social dos povos do campo. Questões como a precariedade ou até mesmo a falta de assistência à saúde. a proteção ao trabalhador e a habitação são nós que ainda não foram desatados. “São José do S” (ou simplesmente “S”) e “Jesus por Nós” fazem parte . As comunidades “São Bento” (ou simplesmente Bento. o saneamento básico. estão presentes com grande intensidade as marcas históricas do processo de estruturação e reestruturação do espaço amazônico. e em especial a realidade das comunidades analisadas. assim como as marcas do papel destinado ao campo e aos povos do campo na sociedade brasileira e na sociedade paraense. Neste contexto. o acesso e a permanência à escola. trabalho e temporalidade serão os nossos elementos de referência na dinâmica sócio-espacial. para nos aproximar da realidade destas comunidades. do “São José do S” e da comunidade “Jesus por Nós”. como tratam os moradores). 4. percebemos que a realidade vivenciada pelos povos do campo é. marcada por uma grande precariedade no que tange aos direitos sociais básicos.

conhecida pelos moradores como a “cidade” e os outros 77. (ver mapa 1 – mapa de localização).88% (cerca de 23.827 habitantes. o município conta com 29.100 do espaço agrário do município de São Domingos do Capim.228 habitantes) ocupam a área rural. MAPA 01 – Município de São Domingos do Capim. à Mãe do Rio (ao Sudeste). segundo o resultado preliminar do censo realizado no ano de 2010 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Fonte: LAIG-UFPA O município hoje possui uma área territorial estimada em 37. dos quais aproximadamente 22.599 habitantes) encontram-se na área urbana do município. denominada pelos moradores locais como “interior”.12% (cerca de 6. à Irituia (ao leste). .612 km2 e faz fronteira com os municípios de São Miguel do Guamá (ao norte). à Aurora do Pará (ao sul). à Concórdia do Pará (ao sudoeste) e à Bujarú (ao oeste) Atualmente. localizado no nordeste paraense.

é uma pequena estrada de terra batida no meio da floresta. “São José do S” e “Jesus por Nós” Fonte: trabalho de campo. partindo da sede do município de São Domingos do Capim. onde encontramos o ramal 15 em terra firme. 15 Ramal. .101 Uma das primeiras dificuldades que estas comunidades encontram é no que tange a própria localização pela ausência de um mapa que represente fidedignamente o local onde elas estão instaladas. As comunidades analisadas localizam-se a sudoeste da cidade sendo que a primeira. maio de 2010. soma-se cerca de 1 hora de caminhada em estrada de terra. Imagem 01 – Ramal que leva às comunidades “São Bento”. Neto A partir do rio em direção à comunidade do “São Bento”. localiza-se entre 1 hora e 1 hora e 30 minutos de navegação14 em direção à montante do Rio Capim. que é a mais próxima. para estas comunidades. onde a 14 Optamos por colocar o tempo do percurso porque é pelo tempo que os moradores locais costumam mensurar as distâncias. a comunidade “São José do S”. que leva às três comunidades (Imagem 01). Foto: Adolfo O.

entrecortada por capoeiras16. que possui grande conhecimento sobre a vida amazônida em locais de floresta em pé. a situação não é diferente. como mostra a imagem 02. Como a manutenção é feita manualmente pelos próprios moradores. formando o sujeito regional tido como caboclo. . pequenas roças e grandes fazendas improdutivas. Partindo da Comunidade do “São Bento” em direção à comunidade “Jesus por Nós” soma-se. com grandes pontos de atoleiro no período chuvoso e com a vegetação dificultando a passagem. Estas características são típicas do espaço rural amazônico formado até a primeira metade do século XX. Esta caminhada é feita em estradas que se encontram em situação precária. principalmente em relação às estradas que levam da beira do rio capim até as comunidades. a situação destes ramais encontra-se precária. sendo que se soma ao percurso inicial cerca de 1 hora e 30 minutos de caminhada a partir daquela. em geral. assim como de todos elementos simbólicos que envolvem esta relação. A comunidade do “São Bento” localiza-se na mesma estrada da comunidade do “São José do S”. Enfoca-se aqui a navegação e a caminhada como mensuradores da distância e do tempo pelo fato de serem os meios de transportes mais utilizados pelos sujeitos que vivem nestas comunidades. do “S” e de “Jesus por Nós” No que tange aos ramais que ligam o centro da comunidade as roças. aproximadamente. onde a ocupação do território deu-se margeando os grandes rios que cortam a região e a população foi fixando-se mata a dentro para o desenvolvimento de atividades agrícolas e extrativas. demarcando claramente um conflito não somente em relação ao mundo do trabalho entre pequenos agricultores de características camponesas e fazendeiros. mas também em relação ao modo de apropriação do solo. da floresta dos animais e do rio. já que as comunidades não possuem máquinas pesadas. como é o caso do ramal das Comunidades do “Bento”. mais 30 minutos de caminhada. devido ao completo descaso do poder público. 16 Capoeira é o nome dado pelos moradores locais para as áreas de vegetação em regeneração.102 paisagem que prevalece é a mata.

descia os rios da região do vale amazônico demarcando a presença portuguesa no domínio do território. a construção histórica deste espaço geográfico fez parte do plano político de ação maior idealizado e levado a cabo pelo primeiro ministro português José Sebastião de Melo e Carvalho. (2008. Este projeto. que com mãos de ferro. Neto A formação histórica do município de São Domingos do Capim está diretamente ligada ao processo de colonização pelo qual o vale Amazônico passou durante o transcorrer dos séculos XVI. no entanto. Foto: Adolfo O. o marquês de pombal. XVII e XVIII. Segundo Rodrigues e Mota Jr. colonizando índios e construindo bem feitorias na tentativa de inibir a entrada de estrangeiros nos solos pouco conhecidos e pessimamente explorados e guardados pela coroa ibérica. segundo Rodrigues e Mota Jr.103 Imagem 02 – Ramal que liga a comunidade “São Bento” as roças dos moradores. (2008) foi executado pelo seu irmão. p. Fonte: trabalho de campo. Francisco Xavier de Mendonça Furtado. maio de 2010. . 22): Sob o nome inicial de São Domingos da Boa Vista e a categoria de povoado.

que são desenvolvidos sem fins comerciais. o eixo militar e o eixo econômico. no ponto de encontro dos rios Guamá e Capim. Mota Jr. (2008. mesmo que hora aproximando-se mais de um. povoar e desenvolver o território. sendo o eixo religioso. Sobre a formação da população local Rodrigues. Para a execução destes objetivos... Um ano antes de acabar o governo do Marquês de Pombal sobre as províncias do Grão-Pará e Maranhão. impossível de ser generalizada através do contexto amazônico.) O biótipo característico do ribeirinho amazônico e seu modo de vida. 25) afirmam que: a ênfase nos casamentos mistos como estratégia de povoamento possibilitou a formação de uma população mestiça de várias matizes. . Mendonça Furtado ergue o povoado que em 1833 passaria para a categoria de Freguesia por conta da nova forma de divisão interna do estado do Grão-Pará. No entanto. mesmo tendo grande ligação com o extrativismo e com a caça. mesmo que a forma de ocupação do território e povoamento possa ter características semelhantes. o que faz com que eles tenham forte ligação com a agricultura. três grandes eixos basearam o processo de colonização. Isso demarca a emergência de uma sócio-diversidade ampla e complexa. Nas comunidades analisadas. ficando na fronteira entre estes dois conceitos. como percebemos nas comunidades ribeirinhas de São Domingos do Capim. Este processo demarca a importância da associação entre o Estado Português e a igreja no processo de conquista do território do novo mundo. (. a principal forma de trabalho dos sujeitos é a produção da farinha de mandioca (Imagem 03). ambas associadas a fim de garantir os interesses da coroa e da burguesia portuguesa. p. é marcante a presença de características típicas de comunidades rurais e de comunidades ribeirinhas. O Rio é uma presença constante na estruturação da vida social. são frutos da mescla de indivíduos de etnias e culturas diferentes que conformaram o processo histórico de formação territorial e populacional.104 O processo de colonização da Amazônia tinha uma visão eminentemente territorial e possuía quatro grandes objetivos: fortificar. sendo que a maioria do tempo dedicado ao trabalho é dispensado nas roças que são feitas na mata. delimitar. hora aproximando-se mais de outro.

as relações de produção centram-se predominantemente na agricultura. No “São Bento”. sendo de propriedade de uma família ou de alguns membros da comunidade.) e com a caça. A casa de farinha se constitui como o principal núcleo de produtivo das comunidades e possui características semi-industriais onde predominam técnicas . no “São José do S” e no “Jesus por Nós”. no cultivo da mandioca.105 Imagem 03 – Produção da farinha de mandioca. 30). geralmente sem fim comercial. servindo a todos. p. geradora da renda delas”. buriti e etc. sendo a produção da farinha a atividade propulsora da economia. que serve de elemento complementar para a alimentação das famílias e de momento de diversão. como o caso do milho. Há também uma grande ligação destas comunidades com o extrativismo (açaí. no entanto. Neto A produção da farinha é feita em “casas de farinha” que podem ser comunitárias. Foto: Adolfo O. Fonte: trabalho de campo. “nessas comunidades. ou privadas. Para Corrêa (2008. além do cultivo da mandioca e da produção da farinha outros cultivos complementares são feitos. agosto de 2010.

ele possa ser ajudado na sua. O trabalho. inclusive das crianças que crescem tendo a casa de farinha como um dos contextos de diversão e de aprendizagem permanente (Imagem 04). agosto de 2010. sendo um dos principais elementos de estruturação da vida social das comunidades. cultural e pedagógico. Além de núcleo produtivo.106 aprendidas a partir de anos de experiência com a produção da farinha associadas algumas alterações tecnológicas. é feito de forma cooperada a partir da parceria. o escoamento da farinha de mandioca produzida nas comunidades se dá de duas maneiras: uma maneira é quando ela é vendida por um preço abaixo do que é pago pelo produto na sede do município ao atravessador. no trabalho e nas práticas sociais cotidianas dos sujeitos das comunidades. geralmente . geralmente. Imagem 04 – Casa de farinha. Foto: Adolfo O. onde um sujeito ajuda o outro a aprontar a sua produção para que. Fonte: trabalho de campo. Neto Em geral. estando presente desde cedo no imaginário. ao final. a casa de farinha constitui-se como um importante núcleo social.

onde teriam uma remuneração maior pelos . das péssimas condições em que se encontram as estradas e da dificuldade de transporte para levar o produto até a margem do rio e. até a cidade. agosto de 2010. alugam um pequeno barco e levam a farinha para ser vendida na sede do município (Imagem 06). que vem até as comunidades comprar a produção e leva para vender em outras cidades mais distantes. o preço pago é menor.107 conhecido como “marreteiro” (Imagem 05). Foto: Adolfo O. Esta alternativa é fruto. de lá. No entanto. Fonte: trabalho de campo. não há o desgaste físico gerado pelo transporte do produto até a cidade e não há a necessidade de ficar horas na beira do cais para vender o produto. onde o preço pago pela farinha é maior. geralmente em uma feira que se forma aos finais de semana no porto da cidade (Imagem 07). Imagem 05 – Veículo de um atravessador de farinha de mandioca. principalmente. Neto Neste caso. ou os produtores agrupam-se em pequenos grupos.

nada. bem dizer. lavrando o campo e se acaba aqui mesmo porque não tem como agente sair lá fora.. ai ele agarra no frete. No caso. Fonte: trabalho de campo. Agente luta com esse negócio. é umas 3h de tempo daqui pra lá (beira do rio capim) ou mais. diz ela. Foto: Adolfo O. os sujeitos relataram que: A maior dificuldade pra nós aqui é o transporte. pra vender lá em são domingos. A minha esposa anda devagar.. ela puxando. Um dos momentos em que percebemos isto foi quando na reunião de membros da comunidade Jesus por Nós. vamos dizer. Não vende porque. tem que sair 3h da madrugada. Quatro horas de relógio. Imagem 06 – Barco carregado com a produção de farinha para comercializar na sede de São Domingos do Capim. Andando devagar é mais. (Informação oral obtida em reunião na comunidade Jesus por Nós) A segunda possibilidade de escoamento da produção é quando os produtores da comunidade se agrupam em uma quantidade que lhes permitam compartilhar o transporte da farinha da comunidade até a beira e de lá alugam um pequeno barco que leva a farinha para ser vendida na sede do município (Imagem 06). tem vender aqui mesmo porque não tem como agente sair pra fora. (Informação oral obtida em reunião na comunidade Jesus por Nós) Nada.108 seus produtos. Quatro horas de viajem. porque se agente tiver 30 pacotes. A produção agente tem que vender aqui pro dono do carro. De casa até lá na beira do rio é quatro horas de viajem. pra gente sair daqui pra são domingos de pé. com tudo na farinha ai não dá lucro. A dificuldade maior é essa parte do transporte. agosto de 2010. Neto .

Foto: Adolfo O. . que os agricultores costumam comprar os elementos básicos para a subsistência. banana. velas. fato que pode ser comprovado pela fala da educanda Regina ao relatar que “trabalho com 75 famílias. como o combustível (para o motor da comunidade e para as motos). É neste espaço. abacaxi. onde os agricultores trazem sua produção (farinha. Neto No segundo. A venda dos produtos na sede se constitui como uma alternativa para conseguir uma renda melhor.109 A produção geralmente é comercializada em uma pequena feira de produtores que se forma aos finais de semana no cais da cidade (Imagem 07). Fonte: trabalho de campo. já que a maioria das famílias da região vivem com uma renda baixíssima. Imagem 07 – Local aonde os pequenos agricultores vindos do espaço agrário do município comercializam a sua produção. melancia. o valor recebido pela farinha é bem superiores aos observados no primeiro. gêneros alimentícios que não produzem. agosto de 2010. bichos). 60 famílias recebem bolsa família”. também.

Esta caixa d’água é abastecida por uma bomba que retira água de um poço artesiano e é movida à energia do gerador da comunidade. há uma caixa d’água localizada no centro da comunidade e que é de uso coletivo. onde os membros da comunidade pegam alguns produtos fiado17 e seus débitos vão parar no caderno18. como na comunidade do “Bento”. a água utilizada para lavar louça. onde alguns moradores lavam louças. como mostra a imagem 08. higiene pessoal.110 fósforos. onde quem compra se compromete a pagar em um prazo extremamente flexível e previamente negociado. lavam as roupas. do “S” e do “Jesus por Nós” localizam-se distantes do rio Capim. A diferença é que nestas comunidades o volume de água é um pouco 17 Termo muito comum na região para designar a compra feita a prazo baseada em relações de confiança. Em algumas comunidades. que se constitui em um local onde é comercializado os estes produtos de maneira fracionada e por um preço bem acima do praticado na cidade. nas relações comerciais a existência das relações de confiança. ainda. Os igarapés são o local onde as comunidades desenvolvem atividades de lazer. Nela há um pequeno espaço feito de madeira e que vai do chão até. lavam algumas louças e coletam água para diversas atividades. criando um “padrão de conforto” que não existe nas outras duas comunidades analisadas. Nestas comunidades toda a água utilizada é retirada diretamente do igarapé. 18 Geralmente os débitos são anotados em um caderno onde cada página é destinada a um núcleo familiar ou a um responsável pela dívida. sendo o único chuveiro de toda a comunidade. a sua relação é mais forte com os igarapés que as entrecruzam do que com o próprio rio. também é precária. ainda uma torneira que geralmente é utilizada para lavar algumas roupas e uma pia. Nesta comunidade. É comum. como o assoreamento. trabalho. em geral. a turvação da água e o pequeno volume que na parte represada pela comunidade gera um pequeno lago com água quase que parada.65m e é destinado para tomar banho. Como as comunidades do “Bento”. com problemas que podem ser observados a olho nu. 1. aproximadamente. que em ambas também estão assoreados. cozinhar e beber é retirada diretamente do igarapé. mesmo ele encontrando-se. Nas comunidades “Jesus por Nós” e “São José do S” a situação mesmo sendo um pouco melhor. que vão desde o consumo animal até o consumo humano. Nas próprias comunidades ainda é comum a presença da taberna. . atualmente. Há. produtos de higiene pessoal e etc.

pode ser entendido como referindo-se: a categorias sociais típicas da região – como o ribeirinho. as comunidades rurais ribeirinhas de São Domingos do Capim. seu dinamismo social próprio. Foto: Adolfo O.111 maior. possuem . Este conceito. 2004. social. o regatão e etc. No entanto. é necessário evidenciar. Em uma perspectiva sociológica. o vaqueiro. p. antropológica e pedagogicamente. segundo Conceição e Maneschy (apud NEP. o caboclo. em contraposição as representações recorrentes de marasmo. o pescador. o marreteiro. o seringueiro. indolência e rudimentarismo tecnológico. o que permite aos sujeitos ter uma água sem os problemas de estar parada durante muito tempo. e em especial as estudadas nesta dissertação. 12). Neto O modo de vida dessas populações que se encontram nas comunidades ribeirinhas da zona rural do município permite que nos a consideremos como populações tradicionais. o coletor de castanha. cabe ressaltar que mesmo sendo um espaço rico ecológica. agosto de 2010. Imagem 08 – Igarapé da Comunidade do São Bento Fonte: trabalho de campo. na ligação que mantém com os ecossistemas.

. econômicas e ambientais num mapa amplo e complexo que caracterizam as sociedades rurais amazônicas”. Ele é ligado manualmente pelos próprios sujeitos que geralmente são adolescentes ou adultos e é distribuída por uma pequena rede improvisada pelos próprios moradores. Atualmente. não há posto de saúde nestas comunidades. o que demarca o desrespeito com que o poder público local trata essas comunidades.112 grandes carências infra-estruturais. de tempo em tempo. Corrêa (2008. p. Em relação à energia elétrica. sendo que ela é a mais próxima da rede de distribuição o que. 30) analisando a realidade destas comunidades afirma que elas “apresentam traços característicos afins e heterogêneos. não indo muito além dos domínios do centro da comunidade. Não há água tratada e a água utilizada para beber e para o preparo de alimentos é tirada do Igarapé ou do rio. políticas. Mesmo assim. Na comunidade “Jesus por Nós” não há energia elétrica. sem receber o tratamento adequado. Se for um caso de maior complexidade. Qualquer atendimento que necessite de maior atenção tem que ser feito no posto de saúde da sede do município. Inexiste nestas comunidades saneamento básico. que desenham suas paisagens identitárias sociais. a (falta de) atenção dispensada para as comunidades por parte do poder público é um dos elementos potencializadores das dificuldades encontradas pelos sujeitos. Em relação à saúde. culturais. sendo que as fossas são feitas no terreno das residências. o paciente deve ser removido para o município de Castanhal ou Belém. provavelmente. poderá levar a ser a primeira a ter energia fornecida pela concessionária de energia. Do ponto de vista infra-estrutural podemos afirmar que a situação destas comunidades é precária. passa na comunidade. na comunidade do “São Bento” e do “S” a energia é oriunda de geradores movidos a diesel (Imagem 09) que são mantidos (assistência técnica e combustível) pela comunidade. a atenção é feita pela ação de uma Agente comunitária de Saúde (ACS) que atende diversas comunidades e que. estas comunidades estão inseridas no programa nacional de eletrificação rural e ainda hoje aguardam o início das obras que no cronograma inicial da concessionária de energia deveriam ter sido concluídas no ano de 2008.

geralmente relacionados ao enfraquecimento do solo. mas não “fazem parte”. . diminuição das áreas de mata. sendo que estes são os que geralmente moram próximo as comunidades. para iluminar a comunidade e para que as pessoas assistam a televisão em seu horário de descanso. Neto O combustível é de responsabilidade da comunidade e o gerador geralmente é posto em funcionamento apenas quando seca a caixa d’água da comunidade e no início da noite. diminuição da fauna e alteração da harmonia da comunidade. maio de 2010.113 Imagem 09 – Gerador de energia da comunidade “São Bento”. Fonte: trabalho de campo. Esta atividade é dirigida por madeireiras ilegais que vem aumentando a sua atuação na região. Alguns agricultores estão comercializando madeira nativa. recebendo forte crítica dos demais justamente pelos problemas ambientais que criam. Foto: Adolfo O.

Fonte: trabalho de campo. como demonstra a imagem 10. O transporte da madeira do seu local de corte até a estrada é feita por tratores e a única maneira de se reconhecer estes pontos na mata é a partir do ponto de apoio que estas madeireiras constroem nas estradas para depositar a madeira até a passada do caminhão. esta prática está longe de representar uma prática sustentável. maio de 2010. Imagem 10 – Ponto de apoio para extração ilegal de madeira nobre. Foto: Adolfo O. Tem como característica a precarização completa do trabalho. a quilômetros de distância da estrada em que elas são escoadas. já que as pessoas recrutadas para tais atividades ganham por produção e não possuem qualquer tipo de proteção formal aos seus direitos como trabalhador. Ao contrário do que possa parecer. A partir destas pequenas trilhas são abertas clareiras na mata nativa que se localizam. por vezes. Neto . conhecidos como trilhas.114 Geralmente elas abrem pequenos caminhos na floresta nativa. buscando apenas alguns tipos de madeira (geralmente madeira nobre) e em determinados estágios de desenvolvimento.

.. Neto Mesmo assim. mas um dia atrás. Estas fazendas geralmente têm a finalidade agrícola. maio de 2010. um fazendeiro que se instalou na região comprou diversos terrenos de pequenos agricultores de forma que.. Sobre a questão. os moradores da comunidade “Jesus por Nós” afirmam que: Varou um fazendeiro ai. mas a sua maioria é improdutiva. A produção de gado ainda não avançou na região principalmente pela dificuldade de escoar o rebanho. Foto: Adolfo O.. Fonte: trabalho de campo. atualmente são de propriedade deste fazendeiro ambos os lados de um ramal que liga uma comunidade à outra. a maior parte que tu vem do São Bento. abeirando o lado de lá .115 Também vem crescendo próximo das comunidades a quantidade de grandes fazendas (Imagem 11). é possível de se observar com grande facilidade os conflitos que vem sendo gerados nas comunidades devido a este avanço. devido à precariedade e a quase inexistência de estradas na zona rural do município. Imagem 11 – Fazenda localizada a beira do Rio Capim. Em um dos casos mais emblemáticos. esse dias não tenham vendido. ai.

matéria prima para o biocombustível. até onde tem energia é do fazendeiro. outro fato marcante é que com a saída dos sujeitos que moravam na região. a antiga escola foi destruída e a casa do zelador foi completamente abandonada. O que resta atualmente são apenas as marcas do cimento no chão da antiga escola e ao fundo uma casa completamente abandonada que servia de moradia ao antigo zelador da escola. com o avanço da energia e a partir do incentivo de empresas de combustíveis. como a Petrobrás. À esquerda. Foto: Adolfo O. vem crescendo a especulação em torno da terra para a produção de dendê. Fonte: trabalho de campo. O resto venderam tudo de lá pra cá.116 até aqui. já que se que completamente tomado pelo mato. e para a criação de . agosto de 2010. Lá do São Bento. Imagem 12 – Local da antiga escola. (depoimento oral na reunião da comunidade Jesus por Nós) Nesta localidade. Neto Na região. Ai tem alguns terrenos que tão no meio. temos o antigo ramal. só tem três que tão no meio. como mostra a imagem 12. a maior parte.

fazendo com que muitos agricultores lancem mão de um novo ramal na mata em busca de outro terreno onde possam construir uma nova casa e cultivarem uma nova roça. mas pra ir pra outro lugar não . ficam trabalhando no terreno de um. uns já ouviram falar que ele vai vender pro cara do dendê. não faça isso que pra você vender.. mesmo tendo acontecido alguns casos na região. Este processo. os sujeitos são completamente ignorados. os sujeitos rurais-ribeirinhos pautam-se na lógica do convívio e do respeito ao próximo e a natureza. semi-assalariada ou análoga a escravidão e tem na sua propriedade reserva de capital. seja pela diminuição da caça. Após a compra da terra. Ai pra onde ele vai? Chega lá e não da certo. sequer. outros ficam andando prum lado. de outro. como fica evidente quando os moradores da comunidade “Jesus por Nós” afirmam que: Olha. se é dendê. onde os sujeitos mudam para a cidade tentando se instalar com o pouco dinheiro obtido com a venda da terra. seja pela retirada da floresta. Conhece tudinho. Como sempre eu digo: tem esse meu compadre aqui que tem área dele. utilizam-se mão-de-obra assalariada. As fazendas avançam na região sem que os sujeitos locais tenham. né. aqui ele sabe. é amplamente questionado pelos membros da comunidade. (Informação oral obtida em reunião com membros da comunidade Jesus por Nós) Quando comparamos a forma e os objetivos de utilização do espaço dos fazendeiros que vem se instalando na região com a dos pequenos agricultores. Fique no seu lugar que você foi nascido e criado aqui. Ele foi nascido e criado aqui então ele sabe como é o esquema do pessoal. noção da finalidade que será dada para a terra. demarcando claramente um conflito de territorialidades. pro outro. Suas ações são balizadas por uma ética que tem como base a sustentabilidade ambiental e a justiça social. não faça isso. Ai eu vejo falar que vai vender a área dele. O resultado mais imediato é o êxodo rural. A expansão das fazendas geralmente agride as comunidades. vender não! Dá de presente.. quando vendem a terra: Uns vão pra cidade. fato este que está na origem de muitas das atuais comunidades. Tá tudo dividido. Eu digo: o. pra ir pra outro lugar.117 gado. mas acho que ele tá mais de olho na fazendo porque ai pra frente tem energia e já é fazenda. outros dizem que é fazenda. Segundo eles. meu compadre. percebemos que ambas são antagônicas. não sei se é fazenda. Enquanto os fazendeiros pautam-se na lógica do lucro.

Levar filho pra estudar. a preço de banana. se meteram no caminho das drogas. na cidade tem energia. essa consequência de um planejamento errado. né. tem televisão. a partir da identificação do espaço como um elemento constitutivo do próprio sujeito. Se essa energia chegar aqui eles vão voltar para o São Bento. como revela a educanda Diana ao afirmar que: a maioria dessas pessoas. venderam não. É que as pessoas são iludidas por outras pessoas. venda. trabalho. eu tenho certeza. que já tavam construindo as suas famílias. cotidiano e etc. ai o que que aconteceu? Foram pra cidade. se meteram com traficantes. Tão pra São Domingos. deram a sua terra. romper os laços afetivos com a comunidade. Isso é o que a pessoa pensa. a partir de sua história. Eu tenho certeza que o povo que já foi vai voltar para o São Bento. por causa disso [falta de escola e energia] ta fraquinha a comunidade. querem assassinar ele a qualquer custa e tá escondido. Eu não considero lá melhor. não tinha mesmo como sobreviver. ela vende a sua terra e quando vai pra cidade e ve que a realidade é outra e querem voltar. Ainda debatendo o êxodo rural. os sujeitos revelam uma ligação entre eles e o próprio espaço. e tudo mais. consumo. água e transporte sem. eles voltam. Ai fica ruim pra gente.. infelizmente não tem mais volta porque venderam. hábitos. tem alimentação próxima. tem água gelada. no entanto. porque: ah.. É uma fantasia que ela põe na mente que depois quando ela cai. claro que lá tem coisas melhor do que aqui. tem o caso de uma senhora que tinha os filhos todos trabalhadores. achando que lá é melhor. Se estas duas coisas acontecer. né porque muitos. (Informação oral obtida em reunião com membros da comunidade Jesus por Nós) Nesta perspectiva. porque eles não tinha o estudo adequado. graças a Deus que aqui é normal. se meteram com pessoas..) São várias pessoas que cometeram o erro de mudar daqui pra cidade. (Diana – comunidade “São Bento”) . Um pensamento importuno colocado na cabeça dessas pessoas que se deixaram iludir. o educador André afirma que: acontece o seguinte. que já estavam trabalhando bem no terreno. sabe deus por onde. Mas aqui tem uma vida tranquila ainda. Um elemento importante foi muito comum nas falas é que muitos sujeitos abandonam as comunidades para os seus filhos estudares ou por questões infraestruturais. Ai a comunidade fica assim. você não faz tanto esforço. energia. sendo que um ainda ta preso. outros estão foragido. cultura. Escola. não tinha trabalho para eles.. como energia. mais pessoas. então.118 conhece. (.

) Outro ponto comum é a forte religiosidade católica das comunidades. construída na junção do Rio Guamá com o Rio Capim para demarcar todo o poder da igreja no processo de colonização amazônica (imagem 13). Fizeram o processo. mas título mesmo. Os que não se dirigem à cidade buscam novos terrenos mata adentro. Neto . né. E os que pegaram mesmo esse título. Fonte: trabalho de campo. Foto: Adolfo O. não tem. como destaca a educanda Diana ao afirmar que “nem todos tem o documento. como marca de um processo histórico de colonização pelo qual a região amazônica passou durante os séculos XVII e XVIII. definitivo. como a falta de infra-estrutura. agosto de 2010. educação energia e etc. se deparam com novos problemas. Imagem 13 – Igreja construída no encontro do Rio Capim com o Rio Guamá que deu origem à cidade.119 Um dos elementos que preocupa os sujeitos em relação a terra é a faltas de títulos. devido a pouca importância que os sujeitos atribuem a questão. sendo que um dos elementos fundadores do próprio município de São Domingos é a igreja católica. quando os sujeitos entram na mata. também nem foram reconhecer”. No entanto. Entre eles está o isolamento e a ampliação de problemas que haviam parcialmente sido resolvidos na comunidade. a falta do título de propriedade e a dificuldade de acesso aos serviços básicos (saúde. devem ter alguma declaração.

podemos destacar como elementos coletivos a dimensão histórica e a dimensão espacial em que se manifesta esta religiosidade.120 Analisando a religiosidade de membros de comunidades ribeirinhas que já participaram do trabalho educativo do GETEPAR-NEP. o trabalho desenvolvido pelo NEP. como a comunidade “Jesus por Nós”. no caso o formato da estrada (formato de “S”). sindicatos e a igreja que organizam trabalhos educativos. Além destes elementos ligados a manifestação religiosa na vida dos sujeitos. p. como no caso do São Bento. com um elemento espacial. onde temos o nome formado pela junção de um nome de santo (São José). que podem ser nome de santo. Oliveira (2008b. as festas de santos. no nome da comunidade “São José do S”. ser menor que a média estadual e quase a metade do índice nacional. festividade religiosa. É interessante destacar a relação entre a religiosidade e a realidade dos sujeitos expressa. como a comunidade da Santíssima Trindade. A precariedade das condições de ensino observados no espaço agrário do município explica em parte o fato de o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) dos anos iniciais do ensino fundamental do município do ano de 2007. ONG. as atividades de EJA não são desenvolvidas pelo poder municipal. é comum a denominação destas comunidades a partir de elementos religiosos. ou expressão da fé. Do ponto de vista da educação. como por exemplo. sendo comum a presença do professor leigo ou do professor sem a formação adequada (apenas com o ensino fundamental ou médio). 55) admite que “a religiosidade é manifesta pelos educandos por meio da referência a alguns atos que estão associados à sua religião”. Do ponto de vista histórico. elemento sagrado. Esta carência é parcialmente suprida pelas ações de entidades. temos que nas comunidades do espaço agrário do município o ensino fundamental é predominantemente oferecido pela prefeitura na forma multisseriada. mesmo o município tendo . as crenças e os ritos de origem ameríndia e as atitudes/gestos religiosos nas práticas sociais cotidianas. por exemplo. segundo o Instituto Nacional de Pesquisas Educacional (INEP). Para Mota Neto e Mota Júnior (2008) algumas das manifestações religiosas que são elementos constitutivos da vida religiosa destes sujeitos são a celebração dominical. No entanto.

3 2 1 0.5 0 2005 2007 São domingos do capim Pará Brasil Fonte: INEP Mesmo este índice não fazendo referência entre as diferenças existentes na atenção dispensada pelo poder público para o espaço agrário e para o espaço urbano do município.5 2. as precárias condições das escolas da zona rural do município. Gráfico 01 – Comparativo entre o Índice de desenvolvimento da Educação Básica do município de São Domingos do Capim.121 registrado uma pequena melhora em relação ao ano de 2005. como demonstra o gráfico 01. sobretudo. .5 2 1.8 4.2 3. no que se refere ao número de matrículas nas séries iniciais.5 2. dados do Censo Nacional da Educação de 2009 referentes às matrículas no município demarcam que isto é devido. do Estado do Pará e do Brasil nos anos iniciais do Ensino Fundamental.5 4 3. como demonstra o gráfico 2. os números das escolas da zona rural são muito superiores ao número de matrículas registrados nas escolas localizadas na sede do município. já que.8 3 2.8 2. IDEB dos anos iniciais do Ensino Fundamental í n d i c e 4.

Matrículas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental 14% Municipal . . jovens e adultos tenham de se deslocar para a sede municipal. em especial. como mostra a imagem 14. a maioria delas oferecem o ensino fundamental de 1ª a 4ª série são formadas. condição que se repete nas escolas das comunidades analisadas.Urbana 17% Estadual . a precariedade da estrutura física e. principalmente por não haver o atendimento desta demanda na maioria das comunidades fazendo com que as crianças.122 Gráfico 2 – Número de matrículas nas séries iniciais do ensino fundamental na área urbana e área rural de São Domingos do Capim por tipo de estabelecimento educacional.Rural Estadual . Em relação à organização das escolas do espaço rural do município.Urbana 64% 5% Fonte: INEP Em relação aos anos finais do ensino fundamental a situação do espaço agrário do município e. Essas turmas têm um único professor que ministra o conteúdo relativo às quatro séries iniciais do ensino fundamental e entre as principais dificuldades enfrentadas pelas escolas multisseriadas estão.Rural Municipal . de um lado. a falta de condições e a sobrecarga de trabalho dos professores. por turmas multisseriadas ou unidocentes. de outro. exclusivamente. a realidade das comunidades analisadas é mais preocupante ainda.

123 Imagem 14 – Escola multisseriada em pleno funcionamento. maio de 2010. nas escolas urbanas 75% daquelas que oferecem o Ensino Fundamental tem mais de cinco salas de aula. ou seja. refletindo sobre as diferenças entre a escola da comunidade e a da cidade afirma que: A escola da cidade é bem mais estruturada que a do interior. p. 2006. o tamanho é um dos elementos que consegue mostrar a diferença de tratamento dado às escolas do campo em relação às escolas da cidade. Fonte: trabalho de campo. 31): Considerando o número de salas de aula como um indicador do tamanho da escola. Para aquelas localizadas na zona rural o perfil é diferente. Da pra perceber que na cidade dá pra ti chamar o nome de escola. As condições das escolas refletem diretamente na interpretação que os sujeitos fazem da educação do campo. Levando em consideração a infra-estrutura das escolas. quando que . Segundo Pinto (et al. 94% das escolas têm menos que cinco salas de aula. Um dos exemplos é quando o educador André.

tem apenas os grupos. Ai não fizeram nada ai decidimos. sendo que alguns são barracões das comunidades. Eles tinham que da o jeito deles porque quem ia ficar culpado pelas crianças era ele. Ai. Durante cinco anos foi doado para ensinar. só prometendo e nada feito. nos representando em Brasília e até mesmo aqui no município. principalmente porque. até a oitava série. Tão indo . já ta com dois anos. diz que. Ainda tratando sobre a questão o educando Mário revela o descaso de várias gestões municipais com a escola da comunidade ao afirmar que: Entra prefeito. se tivesse mais interesse desse pessoal que estão. Nem doava e nem alugava mais. sala de aula. Os pais que tem condição leva os filhos para a cidade. que é o setor em nível de paróquia é o setor 8 e em nível de secretaria é o setor c. nada nós vamos lá na Seduc. as escolas são de madeira e encontramse em péssimas condições de conservação. Este problema sentido pelas comunidades não é recente. por mim não doava. da quarta série para a quinta série tem que sair. Em uma comunidade ela funciona no barracão e em outras duas a comunidade construiu um espaço específico para servir de escola. Ainda não fizeram nada e chegaram este ano ai pra alugar ai eu disse: olha. Se tivesse essa escola aqui ai ficavam tudo ai. porque em uma outra escola mais aqui a diante. Nada. porque é muita bandalheira. segundo eles. a outra escola é uma casa de uma pessoa. né. Não por dinheiro mas por material pra gente construir um negócio ai para as crianças. na região do são bento. que seria alugado. Eles que tem que fazer escola para os meninos estudar. Isto podemos apreender quando o educando Mário afirma que: O barraco é da comunidade. a prefeitura rotineiramente os engana em relação a educação e trata o tema nas comunidades com descaso. Esta relação entre a comunidade e a prefeitura para o desenvolvimento de turmas multisseriadas para as crianças é alvo de crítica de membros da comunidade. infestadas por cupins e muitas goteiras. eu tenho certeza que a educação. Prometeram fazer uma escola pólo aqui. aqui nessa nossa região aqui. se o poder público tivesse mais interesse na área de educação. Ai veio o outro coordenador e alugou o barraco.124 no interior tem que chamar de grupo. Ai os meninos tudo. É muita bandalheira. O governo do município. No caso das comunidades analisadas. Não quer trabalhar. né. sai prefeito. coisa bem menor. não alugava mais. O pessoal ta indo pros filhos estudar. por exemplo. então. né. Porque pra falar a verdade. né. não só aqui no município mas no Pará e no Brasil inteiro poderia mudar. outros casas. essa nossa região aqui não tem uma escola. né.

sendo que tanto nos espaços construídos pela comunidade para servir de escola quanto no barracão temos a luminosidade e a ventilação inadequados. humilhado. tanto do professor quando das crianças. Do ponto de vista da educação no município. É um lugar ruim. Se tivesse a escola ai. Pula pra cá. né. As carteiras são pesadas e inapropriadas para as crianças e a manutenção do espaço é precária. então são umas tábuas pregadas de comprido umas nas outras atravessadas ai pra gente atravessar pra atender um aluno que tá lá na frente tem que ser um atleta pra ta passando. é tipo. Em relação ao material oferecido pela prefeitura. colocava na mesa e ficava bem confortável. podemos perceber que é prioridade para os sujeitos a educação das crianças. difícil. Não tem condição. Se a pessoa não investir na educação como é que pode melhorar só na base do improviso. como afirma o educador André.. tem o barracão e tem aquela salinha lá do lado. O professor é um batalhador. já que os próprios sujeitos. É fica. sol.125 pra lá pra são domingos. são bancos improvisados. sol no rosto da gente. aumentando a dificuldade de desenvolvimento do trabalho educativo. também podemos encontrar graves problemas. Lá no barracãozinho. A professora cedeu algumas cadeiras que tavam sobrando e agente pegava uns banquinhos lá da igreja. fica difícil mesmo. Pra gente tá passando. pula pra li. eu até posso dizer esta palavra. quando não agente ficava lá naquele barraquinho perto da igreja. É humilhado as vezes. agente já tocou tanto nessa tecla que já ta até enjoado. um hora dessa. É sol. Olha. Carteira não tem. para ele: pra falar a verdade agente não tem a escola mesmo. pula pra li. Em relação a escola da comunidade. na área da educação é preciso muito mais investimento. Não presta. por conta da omissão do poder público. das pessoas que ali habita e as vezes. quando é de manhã.. As vezes agente acaba até se machucando e machucando as outras pessoas. A falta de um espaço apropriado para o desenvolvimento das turmas de educação de adultos também é relatado pela educanda Regina que afirma que: No período das férias era na escola. não é valorizado. é uma pessoa que luta muitas vezes pelo bem estar da comunidade. luta pelo bem estar da comunidade. constroem ou cedem o espaço para o desenvolvimento das turmas enquanto que a merenda e o pagamento dos . to falando do interior. dos adultos que estão estudando lá. Falta de interesse digamos que. Alguns mantém (a roça na comunidade).

como relata o educador Andre: Moro lá na beira do rio. Uma comunidade que eu. tios. o que se manteve mesmo quando as turmas foram assumidas financeiramente pelo MOVA. como não tem vínculo cm a prefeitura.126 professores é assumido pela prefeitura. Dona Sandra com o seu Brígido. Outra dificuldade é o acompanhamento das turmas por parte dos assessores do NEP que moram no município. já tem que tirar do que a gente . quando as turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) continuam são desenvolvidas no espaço cedido para as turmas das crianças. Da gente. eu adotei. mas agente ia. Eu fico na casa de uma amiga. porque as vezes. Quando era do NEP. questão de apoio. carinho que uma pessoas sente pelo outro que graças a deus ainda tem aqui. Eu trabalho aqui mas moro lá no S. agente vê. caímos várias vezes. sendo que a turma é desenvolvida em algum local da comunidade onde seja possível o desenvolvimento das atividades e no período de férias das crianças. As pessoas daqui são como se fossem irmãos. Retorno pra casa só na sexta feira a noite.. muitas fezes sai do nosso bolso. cabe pegar emprestado com algum membro da comunidade. Outra dificuldade é a ausência de moradia e transporte para os professores que não são da própria comunidade. Esse é o terceiro ano que eu trabalho aqui na comunidade e eu gosto.. quando agente vai fazer o assessoramento. tem aquele outro lado. né. como destaca a assessora Cris ao afirmar que: Questão financeira. Como a energia é de gerador. De segunda a sexta. Mas já com o mova. chegamos a cair de moto e assim por diante. Muitas vezes eles têm que ficar no espaço destinado para depósito da escola ou na casa de algum membro da comunidade. agente ia. passava dificuldade. calor humano. ai tinha aquele impasse de não favorecer o nosso lado e é essa a questão. tipo. não há espaço específico. Já no que tange a educação de adultos. Não tem horário pra eu chegar em casa. agente não tem. com toda a boa vontade. primos pra mim e até mesmo pais. Você é minha comunidade. tem tantas coisas que em outros locais com o tempo estão se perdendo que é tipo. porque no caso. (. com todo o sacrifício. e agente vinha na prefeitura.) Passo a semana toda. saiu várias vezes do nosso bolso pra gente sair pra fazer o assessoramento. muitas vezes as assessoras tinham que pagar todos os custos das viagens. Isto porque o trabalho do NEP caracteriza-se como uma atividade voluntária e sem o apoio do poder público. a escola não conta com recursos áudios-visuais e quando a professora vai desenvolver alguma atividade que necessite destes recursos.

M. Segundo informações prestadas pelos moradores locais. né. no caso. pra fazer toda essa nossa vistoria. pra que agente possa ter um. apresenta uma grande precariedade na sua infra-estrutura. Fonte: trabalho de campo. Esta escola (imagem 15). é preciso levar um documento. Foto: Adolfo O. Neto . Pra isso. apenas. tem que tirar o gasto todinho do nosso bolso. na zona rural do município há. o levantamento de todas estas turmas. Agora este ano. porque agente trabalha muito e. agosto de 2010. Fica com uma pouca parte. porque agente poderia ter um apoio da prefeitura. pra eles ver no que eles podem ajudar. não fica com nada. conversei com a secretária pra ver de que forma eles poderiam nos ajudar este ano.. no caso e isso ai não ta tendo. uma escola de alvenaria. né. No final disso tudo. tipo assim. conversei com a prefeitura.... este ano. mas é complicado.127 ganha. assessoramento. Imagem 15 – E. no caso.. mesmo sendo recente e com instalações relativamente melhor que as demais.. é. F São Benedito – a única escola de alvenaria no espaço agrário do município. atendendo aos alunos da comunidade onde ela está instalada e as crianças de algumas outras comunidades próximas. que funciona no regime multisseriado. E.

como se fosse não. Ai eu parei de estudar. coisa muito grande. Vinha professor. A folha de papel.128 Mesmo sendo a única escola de alvenaria na região. tendo um caderno pra essas pessoas é bom porque. Vinha professor ai quando via já era outro. ratificando o exposto acima pelo educador André. Assim. eu prometi pra mim mesmo que eu iria andar pra conhecer a realidade deles. Chegam em casa colocam e algum lugar e vão perdendo. Ai quando eu passei pra primeira série. mas aprendi um pouquinho. Comecei a estudar quando eu era moleque e naquele tempo. futuramente quando eles tiverem uma idade mais avançada ainda. Ai eu leio um pouquinho. Sei assinar só o meu nome mesmo e não tenho nenhum comprovante de estudo. pra eles é uma conquista. por causa.. Ai estudei só uma cartilha mesmo. A primeira é a alfabetização. tipo pra ta mostrando como se fosse uma prova. é assinar o próprio nome. A iluminação e a ventilação não são adequadas e o quadro ainda é de giz. Ai quando eu passei para a segunda. que eu me lembre já andei em todas. oferecendo risco à saúde dos educandos e do educador. A ler. né. Aprendi um pouquinho. a escola São Benedito conta com apenas uma sala e um depósito.. Né. . andar na casa dos alunos. Outro quando o educando Mário. que como acabei de falar. Isto fica expresso em vários momentos onde destacamos dois. é como se fosse um tesoure que eles tivessem alcançado. mas aprendi um pouquinho. quando agente ta trabalhando com alguma coisa escrita é ruim porque eles perdem. porque eu sou analfabeto. aqui era uma coisa ruim. né. O primeiro é quando o educador André afirma que: eu posso te adiantar que o sonho da maioria das pessoas daqui. Por que coisa simples. Gosto muito de sentar. Pouquinha coisa mesmo. é uma prova de que eles estudaram um dia. a segunda agora. quando os filhos deles tiverem maior. daqueles que não sabem ler ou escrever. que pra nós é simples. há uma forte identificação dos sujeitos com a educação. né. não estudei mais. as vezes. não tinha professor aqui do lugar. A maioria do pessoal querem isso. Não assim. remete a sua própria história de vida e as dificuldades que enfrentou e afirma que: agente ta pretendendo muito este estudo. né. Mesmo com toda a dificuldade que apresenta a escola na zona rural do município. Em todas mesmo. né. ainda leio. que a escrita. não tenho nenhum comprovante de escolaridade. Agente se sente orgulhoso de ter contribuído para essas pessoas. Digamos. O professor não parava. tipo. né.

um dos marcos na construção de uma educação que responda aos interesses das classes populares. sindicatos e movimentos sociais de algumas comunidades rurais-ribeirinhas do município de São Domingos do Capim. A sua história e atuação vincula-se a tentativa de construir. O movimento por uma educação do campo da Amazônia está inserido na luta nacional por uma educação do campo. a memória e a identidade de gerações que é reconstruída cotidianamente a partir de novas respostas que diariamente os sujeitos tem que dar aos problemas concretos que os atinge. articulando todo este processo de resistência a luta por uma educação popular do campo. O entendimento da ação. estadual e federal para com estas comunidades associado à construção de um território de resistência dos sujeitos que teimam em resistir nestas comunidades tendo como referência o trabalho. da Universidade do Estado do Pará. é o Núcleo de Educação Popular Paulo Freire – NEP. propostas educativas que garantam o direito de acesso a cultura escrita e ao conhecimento socialmente produzido. exigindo que o Estado atenda a plenitude dos seus direitos. assim como nas demais regiões do país. ao mesmo tempo em que sirva de fortalecimento à luta dos trabalhadores por condições dignas de vida no campo. caracterizado pelo desrespeito do poder público municipal. a cultura. como forma de organização e mobilização pela mudança da situação concreta de opressão em que eles estão submetidos. . história e objetivos deste Núcleo é um dos elementos necessários para o entendimento do processo do movimento por uma educação do campo nas comunidades ribeirinhas analisadas. que desenvolve ações educacionais junto a camponeses. 4. possui seus próprios traços.2 A educação do campo em comunidades rurais-ribeirinhas: o trabalho educativo do GETEPAR-NEP. Neste contexto. O campo amazônico é marcado por uma realidade social complexa encontrando-se projetos educacionais diferenciados em função da disputa de interesses econômicos e políticos. junto aos trabalhadores. No entanto. seus atores e territórios.129 Estas características todas demarcam ao mesmo tempo a existência de um espaço de exclusão.

O primeiro que retoma o ano de 1995 e se estende até 2002 e o segundo que vai de 2003 até os dias atuais. no município de Belém. idealizado por um grupo de estudantes de pedagogia. O Programa foi assumido por professores da instituição que auxiliaram na organização e no assessoramento do programa. Nele a autora relata um pouco das atividades desenvolvida até então pelo “Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos: processo social para a libertação” (PROALTO). c) a formação acadêmica dos alunos de pedagogia do Centro de Ciência Sociais e Educação (CCSE) da UEPA A história do NEP pode ser dividida em dois períodos. vinculados ao Centro Acadêmico de Pedagogia – CAPE e envolvidos em movimentos sociais no Distrito de Icoarací. por meio de um projeto. 4. qual a sua história e estrutura. 37) afirma que o PROALTO “visava compreender os fatores que intensificam o processo de exclusão social de . p. organização e projetos. explicitamos como o NEP funciona. antiga forma do NEP e analisa a importância do pensamento freireano para o desenvolvimento da prática educativa do grupo.2. O trabalho acadêmico mais antigo nos arquivos do NEP a registrar a prática do núcleo foi desenvolvido por Oliveira (1998). tendo passado por momentos de maior e outros de menos dificuldade. como se organiza. O trabalho de conclusão de curso mais antigo presente nos arquivos do núcleo é da autoria de Sarmento (2003) teve como título “A interação ensinopesquisa-extensão na formação do pedagogo: a experiência do NEP” e enfocou basicamente três elementos: a) o processo de formação acadêmica na universidade pública brasileira. em que espaços atua e como realiza suas ações educacionais.1 – Núcleo de Educação Popular Paulo Freire: História. Analisando a história do NEP. Carvalho (2010. No primeiro período temos o início do trabalho educativo com jovens e adultos. b) o NEP como lócus de formação integrada entre ensinopesquisa-extensão e. Em 2011 o NEP comemora seus 16 anos de existência. o PROALTO.130 Neste capítulo.

(c) a construção de um movimento social que tem no desenvolvimento de turmas de educação popular a sua ação. que se expressava na visão acadêmica defendida pelo grupo. permitindo ao educando refletir sobre a sua própria realidade e desenvolver. Quando eu cheguei do meu mestrado os alunos estavam sem coordenação. então eles estavam ameaçados de extinguir o PROALTO. através do estabelecimento de uma leitura e compreensão da vida e do mundo. à margem da estrutura organizacional da universidade. Nita afirma que: O projeto foi criado pela professora Luzimar Dias e a professora Helena Lima que coordenavam o PROALTO. (b) a relação entre a universidade e a sociedade. partindo do conceito de senso comum. datado de 1997. o PROALTO buscava articulava na sua formação três elementos: (a) os conhecimentos teóricos sobre a educação popular dos estudantes de pedagogia. . A partir daí nós passamos a reestruturar o PROALTO. o ato de pensar. Isto está presente no primeiro projeto do PROALTO. Com grandes dificuldades financeiras e baseado na ação voluntária dos seus integrantes. coordenadora que permanece até os dias atuais. Relatando como se deu esta aproximação. 1997.131 jovens e adultos para que. bem como o questionamento da realidade educacional e social do país o seu horizonte político. com o objetivo de formar uma turma de jovens e adultos na Vila da Barca a partir da ação política dos alunos da universidade. o PROALTO passou a desenvolver atividade de educação popular com jovens e adultos. Neste período o programa contava apenas com uma turma de educação de adultos. 01) Em 1997 houve um dos primeiros momentos de aproximação formal do PROALTO com Nita. tanto que a partir daí eu tenho uma portaria me nomeando para coordenar o PROALTO. para chegar a uma compreensão mais rigorosa da realidade. (PROALTO. então eu passei a coordenar o PROALTO. então eles me convidaram para participar. sobretudo. a rediscutir o projeto. p. com isso. pudesse garantir a inclusão dos mesmos no sistema formal de ensino”. A partir de sucessivas reestruturações do projeto inicial. O PROALTO surgiu com uma organização tímida. Segundo o documento? Este programa de alfabetização de adultos pretende assumir o compromisso político-pedagógico com a alfabetização da classe trabalhadora numa dimensão libertadora.

A primeira está relacionada a coordenação do Programa. Nós que criamos. porque coloca em pauta a questão da educação popular. nós que fomos atrás e implantamos.. Segundo Nita... por outro lado. Na verdade é um vinculo só formal porque não tem.132 Entre os anos de 1998 e 2002 o PROALTO enfrentou pelo menos mais duas grandes dificuldades. como o MOVA-Belém. isso se deu porque: eu era do departamento de filosofia e para institucionalizar eu criei o vinculo com o departamento. Segundo Nita: Quando eu fui para o doutorado o NEP ficou basicamente com problemas na coordenação e eu fiquei preocupada. Sempre foram os alunos que mantiveram mas você precisaria ter um grupo de professor para manter a institucionalidade. porque o NEP não podia ficar sem professor. Não podia ficar só os alunos. Não foi uma política da universidade. mas de de repente inviabilizar o NEP. está só institucionalizado.. porque uma coisa é o aluno fazer o trabalho e a outra é institucionalizar. houve por parte do NEP a não oferta de turma de educação de jovens e adultos. não que fosse acabar o NEP. mesmo o grupo não se vinculando as ações do governo municipal. Como a UEPA não previa em sua estrutura (e ainda não prevê) núcleos. tanto que não existe na estrutura administrativa da universidade. Neste momento o novo projeto já contempla a desvinculação do então PROALTO do CAPE. Tem que ter um professor respondendo e esse foi o único momento que eu senti um pouco de. O contexto vivenciado pela cidade de Belém no governo do povo. tanto que eu tinha convidado o Salomão que tinha defendido a tese dele para assumir o NEP porque eu tinha a preocupação de ter algum problema. ficando reduzida sua ação aos grupos de estudos. no período de 1996 a 2004 também é um elemento importante para a história do PROALTO. Esta institucionalização do NEP gerou a necessidade dele estar vinculado a estrutura universitária. Entretanto. Até porque o NEP foi o primeiro. Tinha que ter alguém coordenando. O outro problema está relacionado ao desenvolvimento das turmas. o NEP acabou sendo vinculado ao Departamento de Filosofia e Ciências Sociais do CSE.. como destaca Nita ao afirmar que: . Quem sempre manteve o NEP foram os alunos. ecoando na universidade. na medida em que diversos integrantes do programa participam de ações ligadas ao governo municipal.

material didático e alimentação eram muito superiores às possibilidades de ação de um movimento social que não possuía qualquer fonte de financiamento. então esse foi o problema. (b) colocou em pauta a necessidade de uma educação popular nestas comunidades que enfrente o problema do déficit educacional vivenciado nestes espaço e que seja elemento de mobilização política para a conquista de novos direitos. os primeiros educadores do próprio município que integraram o grupo foram Paulo. Diva. foi criada o Guamá. Marlene. Ainda neste primeiro período os pressupostos que constituíam a base pedagógica do PROALTO.133 O problema quando surgiu o primeiro mova é que as turmas do NEP foram passadas para o mova. (b) o respeito a oralidade. (c) a práxis. ele teve como mérito pelo menos dois pontos: (a) possibilitou a formação de um grupo. (f) a utilização de situações variadas de aprendizagem e. Quando nós retornamos em 2002. Segundo relato dos educandos mais antigos. Então neste período ficamos sem turmas de alfabetização. eram: (a) o diálogo. 99. neste momento inicial do projeto. que pode ser considerado um sujeito coletivo. (d) a criticidade. do município e de Belém. da construção civil. foi elaborado o projeto: Educação de Jovens e Adultos em Comunidades Rurais-Ribeirinhas de São Domingos do Capim. do estético e dos conflitos sociais. do ético. que se dispuseram a construir o trabalho. foi criado na AVAO. (e) a ação a partir dos temas geradores. nós estávamos sem turmas. (g) utilização em sala do cotidiano. Irielson. segundo Oliveira (2001). Rosivaldo. na . porque se discute a reformulação da estrutura organizacional do Programa. a partir da relação pessoal que um dos educadores do PROALTO tinha com os moradores de algumas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim. em 98. Os integrantes de Belém que iniciaram o trabalho foram Sérgio e Rose. cuja finalidade inicial era desenvolver ações de alfabetização de jovens e adultos nestas comunidades. No ano de 2001. Foi criada uma turma da vila da barca. o objetivo não foi alcançado devido à ausência de recursos financeiros e de uma estrutura organizacional que possibilitasse atender aquela demanda já que os gastos com transporte. O ano de 2002 consiste no momento de transição entre o PROALTO e o NEP. No entanto. Mesmo a ação não tendo sido concretizada no primeiro ano do projeto. com os sujeitos das comunidades. ambos do curso de graduação em pedagogia. foi criada uma turma da fasuepa. foi então que nós retomamos.

a pesquisa e a extensão.  Eventos na área da educação de adultos. 06-07). segundo o projeto pedagógico de 2002 (NEP. p. datado de 2002. A partir desta perspectiva o Programa de Educação Popular de Jovens e Adultos. 2002. o ensino e a extensão. p. E também já pensava na pesquisa. Então para a educação popular ele tinha que ampliar as ações. 03) Os objetivos do NEP são organizados no sentido de desenvolver atividades educativas sob a égide da educação popular considerando a indissociabilidade entre a pesquisa. Porque a perspectiva minha era que a educação popular não poderia ficar só restrita a EJA. . através do Programa de Educação Popular de Jovens e Adultos. (NEP.  Produção de materiais didáticos na área de educação de adultos.  Cursos de educação de jovens e adultos. Pensava em criar linhas de pesquisa em torno da educação popular.134 perspectiva de ampliar a sua atuação e fortalecer a indissociabilidade entre o ensino. A EJA é só mais um elemento da educação popular. A educação popular é mais ampla que a EJA. Nele há a afirmação da história do PROALTO e de suas práticas ao mesmo tempo em que se propõe um alargamento das ações. Apresenta ainda a perspectiva de criação de dois novos programas/linhas de investigação: educação popular e movimentos sociais e. as ações desenvolvidas pelo PROALTO e as amplia. 2002. Esta mudança está expressa no primeiro projeto pedagógico do NEP.  Capacitação de educadores de jovens e adultos. o contexto desta reformulação se deu: quando eu voltei do doutorado agente rediscutiu o PROALTO e transformamos no Núcleo de Educação Popular. educação popular rural. Segundo o projeto de 2002: O Núcleo de Educação Popular Paulo Freire consolida.  Assessoria a projetos de educação de jovens e adultos. Segundo Nita. apresentava as seguintes ações educativas:  Estudos e pesquisas na área da educação de adultos. com o Programa de Educação Popular e Escolarização Básica.

 Planejamento participativo das ações pedagógicas e da pesquisa-ação a ser desenvolvida no Programa.  Levantamento sociocultural das famílias das áreas. portanto. indo. numa dinâmica de planejamento-ação-avaliação. 2002. através de treinamentos sobre alfabetização de jovens e adultos e pesquisa de campo.  Desenvolvimento das atividades pedagógicas. assumindo a sua . dos princípios freireanos.  Articulação com a SEDUC e outros órgãos afins.135 Já o “Grupo de Estudo/Trabalho de Educação de Jovens e Adultos: processo de inclusão escolar e social” surge. comunitários e grupos de alfabetizadores.  Elaboração do relatório final das atividades pedagógicas. visando a integração interinstitucional para o encaminhamento dos alunos egressos do programa. p. além da educação de jovens e adultos. como nasce o programa. segundo o projeto pedagógico de 2002 (NEP.  Capacitação de discentes do CCSE-UEPA selecionados.  Contatos com movimentos populares. explicitando-o no seu horizonte teórico e prático. com as seguintes ações:  Seleção de discentes do CCSE-UEPA para desenvolver ações educativas no Programa.  Matrícula dos educandos e formação das turmas de alfabetização/séries finais do ensino fundamental. por parte dos educadores. através da aplicação de questionários e da sistematização e análise dos dados. 10-11). entre outros.  Realização de estudos e pesquisa-ação sobre as atividades pedagógicas desenvolvidas nas turmas de alfabetização/séries finais do ensino fundamental efetivadas com as comunidades periféricas em Belém do Pará. há uma afirmação. de forma sistemática. objetivando subsidiar a elaboração do projeto pedagógico do curso. Neste mesmo processo. para o conhecimento da realidade dos alfabetizandos.

da Universidade do Estado do Pará.136 vinculação à educação popular freireana. A institucionalização do NEP. Mas assume o Freire como uma referência teórica e eu acho que isso é um elemento que mantém a identidade do grupo. não-formais e com alfabetização e pósalfabetização de crianças. adultos e idosos. já nasceu com a linha freireana e ele mantém até hoje e acho que hoje está mais fortalecido. do Conselho Universitário da UEPA. o novo projeto do NEP (2002. Entretanto. onde hajam demandas educativas. o NEP: assume o pensamento do Freire como uma referência teórica. o vinculou ao Centro de Ciências Sociais e Educação – CCSE. jovens. o Núcleo não possuía recursos financeiros nem de pessoal para operacionalização de suas ações. baseado na pedagogia da pergunta. Do ponto de vista teórico. o respeito às diferenças e a convivência coletiva. (c) autonomia. construída a partir da oralidade. passando atuar em espaços formais. Segundo Nita: . com estímulo a ação coletiva. baseada na práxis e no cotidiano do educando. visto que este é na maioria das vezes entendido apenas como educação de jovens e adultos e realizado em espaços não-formais de educação. a solidariedade. (b) a educação problematizadora. buscando traduzir e repensar a educação popular nos mais diversos espaços de ação. de 17 de dezembro de 2003. Porque desde quando o PROALTO nasceu.NEP. a partir da realidade dos mais diversos sujeitos. em 2003. Segundo Nita. cujo projeto pedagógico foi aprovado pela Resolução nº 903/03. reconhecendo o educando como sujeito da ação educativa. (d) educação calcada em bases ético-políticas. Essa busca por uma identidade possibilitou redimensionar o conceito de educação popular. Essa reestruturação efetivada no ano de 2002 possibilitou a transformação do PROALTO no Núcleo de Educação Popular Paulo Freire . (e) educação rigorosa. aumentando os seus objetivos e alterando completamente a sua estrutura. do exercício da criticidade. Não só ele porque também há outras referências. p. 14-15) define como diretrizes freireanas para o desenvolvimento da prática educativa os seguintes elementos: (a) a educação dialógica. do diálogo e das formas do educando expressar sua própria realidade.

nele eu fiz uma estimativa. ambas com efetividade a partir de 2002. Porque eu to considerando que os espaços onde agente atua são pequenos. como comunidades situadas na periferia de Belém. Somente em abril de 2009 foi que a universidade disponibilizou ao Núcleo um servidor técnico de nível superior para desenvolver atividades de assessoramento pedagógico. entre outros. de pesquisa e de extensão nos editais abertos pela UEPA para financiar projetos ligados a instituição.137 A luta foi muito grande porque mesmo aprovado pelo conselho universitário o NEP. ou nos debates e formações. Mais de 1000. Eu fui pegando os relatórios e estimando antes. Neste último projeto que eu fiz para o PET. mas tem uma circulação de pessoas que passam um período. educando. . coordenador. A reestruturação do Núcleo e o seu reconhecimento como parte integrante da universidade trouxe um enorme avanço na sua consolidação como espaço acadêmico. A turma mais antiga do NEP em funcionamento é a que é desenvolvida na Associação Comunitária “Lar Feliz”. temos um número bem significativo. com certeza. Isso sem contar a formação. fazíamos o planejamento. encaminhávamos e não tinha dinheiro. quantos mais ou menos eram. com uma turma de tantas pessoas. mas não trouxe ainda os benefícios esperados no campo financeiro. Essa ausência de financiamento por parte da Universidade vem interferindo na manutenção das ações do Núcleo que se desenvolvem tanto nas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim quanto em outras localidades. Você não tem uma turma de 40 pessoas. é mais de 1000 pessoas. depois saem e entra outras e assim vai. assessor. Fora os eventos. A manutenção das atividades dos grupos era feita a partir de aprovação de projetos de ensino. espaços hospitalares. recurso nós nunca tivemos. Nita relata que fez: um levantamento estimativo. porque se tu fores contar as formações que nós tivemos também. no bairro do Guamá. Toda vez que solicitávamos. os números são impressionantes. Nós nunca tivemos um dinheiro específico para o NEP. especialmente a da comunidade do “São Bento”. que foi a primeira comunidade a ser atingida pelo projeto. sendo desenvolvida com idosos. Quando fazemos um levantamento aproximado da quantidade de pessoas que já participaram de atividades do NEP nestes 16 anos seja como educador. e as turmas do município de São Domingos do Capim.

assessoria pedagógica e formações de educadores em diversos municípios do Estado do Pará. Assim. A nova organização do NEP foi estruturada por meio de Programas que. a) Ensino-Extensão As linhas de pesquisa unem os integrantes do Núcleo em torno de um interesse comum de pesquisa. Em 2010. (b) educação popular de jovens e adultos. construindo desde o primeiro momento a perspectiva da pesquisa na formação acadêmica e direcionando os integrantes a se envolverem nas atividades de ensino e extensão que mais lhe despertem o interesse. Atualmente o NEP realiza as seguintes ações: manutenção de turmas de alfabetização e pós-alfabetização com crianças. (e) educação popular na amazônia rural e (f)educação e filosofia. pesquisa e extensão. (d) publicações. o NEP contou com seis linhas de pesquisa: (a) educação inclusiva. pois foi criada a linha de pesquisa Educação Popular na Amazônia Rural e. posteriormente. este número é bastante significativo. as atividades podem ser divididas em dois grupos: (a) atividades de ensino-extensão. devido a expansão dos Programas. eventos sobre educação nos municípios de Belém e São Domingos do Capim. a formação de diversos Grupos de Estudo e Trabalho (GET). ensino de filosofia com crianças na abordagem freireana em escolas públicas dos municípios de Belém e Ananindeua. A reestruturação possibilitou o redimensionamento das ações do NEP nas comunidades rurais ribeirinhas. (b) atividades de pesquisa. passou a ser organizado por meio da construção de linhas de pesquisas e nessas. Essa organização busca responder ao objetivo de consolidar o NEP como um espaço de ensino. pesquisas. jovens. (d) educação popular infantil e escolarização básica. . vinculada a ela. publicações.138 porque se você for considerar o evento como um momento formador. São Domingos do Capim e São João da Ponta. o GET de São Domingos do Capim que passou a ser denominado de Grupo de Estudo e Trabalho em Educação Popular na Amazônia Rural (GETEPAR). (c) eventos e. adultos e idosos em ambientes não formais de educação nos municípios de Belém. (c) educação popular e saúde.

Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA). Universidade Federal do Amazonas (UFAM) e a Universidade do Estadual do Amazonas (UEAM). Paragominas e Tucuruí).139 Essas linhas de pesquisas abrigam. no Lar da Providência e no Centro Comunitário Lar Feliz. conforme a Coordenadora Geral do NEP. Barcarena. e o Instituto Federal de Educação. UFPA (Belém. que desenvolve estudos sobre a educação de surdos no Estado do Pará. Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA). Mojú. seis Grupos de Estudos e Trabalhos: (1) GET em Educação de Jovens e Adultos. Participa ainda do Projeto “Centro de Documentação e Memória da Educação de Jovens e Adultos da Amazônia” em parceria com a UFPA. apresenta três tipos: (a) uma organizada pelo Núcleo. (2) GET em Educação Infantil. (b) outra organizada pelos próprios GET. no Estado do Pará. em Santarém. UNINTINS. Acará. São João da Ponta. que desenvolve atividades no Hospital das Clínicas e no Hospital Ophir Loyola. Abaetetuba. uma em Belém e outra no município de Ananindeua. em parceria com Secretarias Municipais de Educação e Instituições Formadoras em âmbito nacional e local. no Hospital Santa Casa de Misericórdia do Pará. que responde aos interesses gerais do núcleo. e que busca responder a demanda de formação teórica do grupo. Em relação à formação continuada. no Bairro do Guamá. que desenvolve ações em comunidades rurais-ribeirinhas do município de São Domingos do Capim e do município de São João da Ponta. que desenvolve atividades no Hospital das Clínicas. (4) Educação e Filosofia. São Domingos do Capim. o NEP coordena a Rede Educação Inclusiva na Amazônia Paraense que envolve pesquisadores de quatro instituições do Estado do Pará: UEPA (Belém. e (6) Formação de Professores. que são abertas a todo o núcleo mas respondem a pautas específicas da realidade de cada GET e c) direcionadas às comunidades. de periodicidade variada. O NEP conta com um conjunto de formações continuadas. que desenvolveu em 2009 atividades nos municípios de Belém. além do Observatório Nacional de Educação Especial em parceria com a Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) e mais 20 universidades brasileiras. em Belém. Além destes Grupos. Parauapebas e Santarém. Marabá). Paragominas. (3) GET em Educação Popular na Amazônia Rural. (5) GET de Educação de Surdos. . em Belém. que desenvolve suas atividades em duas escolas públicas.

Pelo menos 15 integrantes do NEP estão realizando ou já realizaram pesquisa de mestrado e/ou doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED) da própria instituição ou em outras instituições relacionadas à sua área de estudo no Núcleo ou a sua prática educativa. Ano: 2009. graduados ou graduandos. (c) contribuir nos estudos sobre educação popular. .  “Centro de Documentação e Memória da Educação de Jovens e Adultos da Amazônia”. adultos. Além disto. mestrandos. As pesquisas do NEP vêm ajudando a repensar também as práticas de educação popular. Financiamento: PROCAD-CAPES e UEPA. Financiamento: PROESP-CAPES. Outro elemento importante é a relação estabelecida entre a pesquisa e a ação educativa nos GET.  “A prática da escolarização inclusiva e o atendimento especializado na Amazônia Paraense”. (b) subsidiar a prática dos GET. o Núcleo vem conseguindo resultados relevantes. e possuem membros nos grupos que são mestres. Neste contexto o NEP assume a pesquisa como elemento educativo e os resultados são socializados em livros e artigos em encontros. tendo experiência com jovens. hospitalares e escolares. (d) divulgar o trabalho desenvolvido pelo núcleo com vistas ao fortalecimento de intercâmbio de experiências.140 Em 2010 o NEP conta com seis professores que são responsáveis pela assessoria pedagógica dos grupos em suas áreas de interesse. todo o material produzido fica disponível no núcleo para auxiliar a formação dos novos integrantes. Ano 2010. e seminários. Ano 2010. Atualmente o NEP está realizando as seguintes pesquisas:  “O(a) professor(a) da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental na Amazônia Paraense: singularidade. sendo dois doutores. Em relação a formação de pesquisadores. em comunidades ribeirinhas. idosos. diversidade e heterogeneidade”. já que o grupo trabalha com uma gama muito ampla de sujeitos e locais. b) Pesquisas As pesquisas são desenvolvidas constantemente pelo NEP em todos os seus GETs e possuem pelo menos quatro finalidades: (a) formar pesquisadores. um doutorando e três mestres. periféricas. Financiamento: MEC.

Financiamento: CNPq e UEPA. Ano: 2006.  “Travessias de saberes na educação popular: avaliação das repercussões do programa quartas saudáveis no cotidiano das mulheres da Ilha de Caratateua”. Este projeto constitui um conjunto de pesquisas realizadas entre os anos de 2003 e 2007 e teve como foco o trabalho.  “Política de Educação Inclusiva e Formação de Professores”. No entanto.141 Dentro do grupo que realiza a pesquisa “A prática da escolarização inclusiva e o atendimento especializado na Amazônia paraense” foram desenvolvidas outras pesquisas. como:  “Olhar. Financiamento: CNPq. Financiamento: UEPA. Ano: 2008/2009. Ano: 2008/2009.  “Para repensar a práxis alfabetizadora: Representações sobre religiosidade de alfabetizandos do NEP/CCSE/UEPA”.  “Educação popular com jovens e adultos em tratamento psiquiátrico: um diálogo com a comunicação livre”.  “Travessias na educação de jovens e adultos: saberes do cuidar na práxis alfabetizadora do NEP/CCSE em comunidades hospitalares”.  “Cartografia dos saberes de alfabetizandos de comunidades periféricas.  “Cartografias de saberes: representações de alfabetizandos de comunidades hospitalares e periféricas de Belém e rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim sobre a cultura amazônica”. a religiosidade e a . hospitalares e rurais-ribeirinhas do NEP-CCSE-UEPA”.  “Inventário de experiências de educação do campo”. Ano: 2008. Financiamento: CNPq. Financiamento: UEPA. Financiamento: CNPq. Ano: 2005. Financiamento: UEPA. Financiamento: UNICEF e UEPA. escutar e vivenciar a educação inclusiva em municípios do Pará”. Ano: 2007. destaca-se neste contexto o projeto “Cartografia de Saberes dos Educandos do NEP”. Ano: 2007. Ano: 2006. Financiamento: PROESP-CAPES. Ano: 2008.

Esta pesquisa indica a presença de uma pluralidade de religiões e rituais no espaço ribeirinho. do extrativismo. a educação como cuidar. em alguns casos. e protestante. as representações sobre deus e sobre o sagrado. culinária. Dentro destes saberes. a cultura de conversa e a fonética. em espaços de comunhão (familiar ou comunitário) a partir da cultura de conversa que estas comunidades preservam e. como aceitação passiva de um destino ou resignação. e o seu resultado pode ser observado em Oliveira (2008b). que impedem de realizar determinadas misturas ou de comer determinado alimento em uma condição de saúde ou social determinada. debatendo questões como: a importância do rio. da criação. A culinária e o vocabulário têm grande influência das matrizes indígenas e africana e a culinária possui grande relação com mitos e a presença de tabus alimentares. em segundo. Dentre os elementos de destaque da pesquisa estão os sabres religiosos institucionalizados. Estas pesquisas foram realizadas nas turmas de SDC e enfocaram que saberes os educandos jovens. A pesquisa sobre a religiosidade é outro momento importante das pesquisas do NEP em SDC. foram destacados elementos significativos sobre a vida e a cultura. Nesta pesquisa. onde os ensinamentos religiosos transmitidos por padres. pastores e pelo Evangelho/Bíblia vistos como orientadores da prática cotidiana e como a religiosidade perante a doença se apresenta. adultos e idosos de três comunidades rurais ribeirinhas de SDC e teve como foco o trabalho. foram analisados o poder mobilizador da igreja e da religião. . mesmo que haja e predominância da religião católica. da pesca. Os resultados desta pesquisa podem ser consultados em Oliveira (2008a). da roça. adultos e idosos que estão em processo de alfabetização possuem sobre a vida e a educação. a educação como estudo. A primeira pesquisa analisou os saberes sociais cotidianos de jovens. o vocabulário e a música da Amazônia que possuem os alfabetizandos das comunidades rurais-ribeirinhas onde o NEP atua. em primeiro lugar.142 cultura amazônica. geralmente. A pesquisa realizada em 2007 sobre a cultura amazônica teve como eixo central o mapeamento simbólico de saberes sobre lendas e mitos. da terra. podemos perceber que as lendas e mitos são contados como histórias verdadeiras. da caça. da mata. possuem como plano de fundo lições de respeito a natureza e a cultura local. Além disto.

Nele. No entanto.  Seminários sobre Educação Popular em Ambientes Hospitalares: organizado pelos GET vinculados a temática para socializar experiências de educação popular nestes ambientes. Já ocorreram na sede do município de SDC no centro de algumas comunidades. imaginários e representações dos educando do NEP de turmas desenvolvidas em hospitais sobre o cuidar. dentre eles destacam-se:  Jornada Paulo Freire: realizada anualmente pelo núcleo para discutir questões mais gerais relacionadas ao pensamento freireano e socializar a prática educativa desenvolvida pelo grupo. c) Eventos Além das pesquisas institucionais. o NEP conta com eventos que são periódicos e buscam debater questões relacionadas a educação popular e a ação dos GET. é analisado os saberes. com o debate em torno do desenvolvimento local e os direitos humanos. dentre estas pesquisas ainda há um aspecto pouco trabalhado. e que este estudo irá contribuir para este debate. a relação entre a teoria freireana e a prática educativa em hospitais ou com idosos. desenvolvida na perspectiva freireana.  Seminários sobre Educação Popular na Amazônia Rural: é construído com os sujeitos das próprias comunidades e articulam a discussão sobre a educação popular do campo.143 Outra pesquisa importante do projeto foi a pesquisa sobre a cartografia de saberes ligados ao cuidar. . por exemplo.  Seminários Temáticos: podem ser desenvolvidos tanto pelo núcleo ou por um GET para discutir questões mais específicas do pensamento freireano. a saúde e a doença e o resultado foi socializado por Teixeira (2010). a saúde e a doença. como. que está ligado ao entendimento da relação que existe entre o território destes sujeitos e o processo educativo que é desenvolvido nestas comunidades.

Todas estas ações foram possíveis a partir do questionamento e do enfrentamento da realidade educacional paraense. 2008b). Belém-Pará (2007a).Pará. a saúde e a doença em práticas educativas populares em comunidades hospitalares de Belém (TEXEIRA. 2009). (oliveira. 2002). É neste sentido. 2004). EDUEPA. • Cartografia de saberes: representações sobre religiosidade em práticas educativas populares (OLIVEIRA. apenas o livro “Política de Educação inclusiva e Formação de Professores no Município de Ananindeua – PA” não tem trabalhos relacionados ao trabalho desenvolvido em SDC. Destes seis. • Caderno de Atividades pedagógicas em Educação Popular: pesquisas e práticas educativas de inclusão social. (OLIVEIRA. • Palavra-ação em Educação de Jovens e Adultos (OLIVEIRA. 2007b). temos seis livros já publicados e outros esperando recursos para publicação. As publicações. • Política de Educação Inclusiva e Formação de Professores no Município de Ananindeua. Os publicados são: • Cartografia de Saberes: o cuidar. Estes são alguns dos indicadores que nos permitem conhecer como a história do núcleo veio se desenvolvendo em seus poucos anos. turmas e debates desenvolvidos pelo NEP mostram a atualidade sobre educação popular nos mais diversos contextos amazônicos e a vitalidade com o que grupo veio se formando nos últimos anos. também. • Cartografias ribeirinhas: saberes e representações sobre práticas sociais de alfabetizandos amazônidas. (OLIVEIRA. . • Caderno de Atividades Pedagógicas em Educação Popular: relatos de pesquisas e de experiências dos grupos de estudo e trabalho (OLIVEIRA. • Cartografia de Saberes: representações sobre a cultura amazônica em práticas de educação popular. É neste sentido que todas as ações do NEP se desenvolvem nos mais diversos grupos. 2008a).144 d) Publicações Entre as publicações. pesquisas. 2010).

que nós tínhamos a turma de 2003 até 2005 nós tínhamos a turma. quando chega lá e pergunta: não. né. Essa situação afetou diretamente a qualidade dos trabalhos desenvolvidos durante os anos de 2006 e 2007. os projetos de formação de educadores deixaram de ser contemplados. tiveram que ir pra bem distante. 4. a glória e o diego. são os dois professores que estão na frente dessas turmas de lá. agora no momento.. foi a única turma que tivemos. cujos recursos viabilizam a compra de equipamentos e materiais de consumo. no caso a Diana. nós fazemos parte do NEP. É assim que é o nosso contrato com eles. no caso. Consideram mesmo alunos do NEP. ensino e extensão aprovados nas chamadas anuais da UEPA. 2004 e 2005 e de agências de fomento de pesquisa como o CNPq e a CAPES. As ações do GETEPAR -NEP em São Domingos do Capim Em geral. nós tivemos assim. Segundo uma das assessoras do NEP no município. No caso. desde o ano de 2005. ainda hoje se consideram do NEP. né.3. gerando diversas dificuldades para a formação de novas turmas e a manutenção das turmas já existentes. O NEP era a turma que o MOVA. o NEP financia suas ações a partir da aprovação de projetos de pesquisa. No entanto. no ano de 2009: do NEP.145 que precisamos entender mais sobre a realidade camponesa nas comunidades rurais-ribeirinhas em que são desenvolvidas as ações educativas no município de São Domingos do Capim... Tipo assim. ai como parou. (Cris – assessora) . por mudanças nas normas para a inscrição de projetos na área de ensino. dependendo de outras fontes de recursos esporádicas ou dos recursos dos próprios integrantes do Núcleo. mas com a parceria do MOVA. ai sem professor também parou as turmas mas eles sempre foram do NEP. Nós montamos a turma e o MOVA assumiu no caso lá do “S”. até por causa da bolsa que contribuía. Jesus por Nós foi a mesma situação que. o que possibilitou o desenvolvimento dos trabalhos em SDC nos anos de 2003. mas estamos estudando no MOVA. que ajudou. os professores tiveram que se ausentar pra ir pra outras comunidades.. o mova pegou os alunos do NEP pra poder ser trabalhado com eles. o André pegou os alunos do NEP a uns anos atrás. prejudicando a periodicidade das formações e o acompanhamento dos trabalhos nas turmas do NEP em SDC que deixou de ser mensal e assumiu uma periodicidade irregular.

foi quanto agente recebeu. no caso não era uma bolsa era uma ajuda de apenas R$ 50. as atividades educativas eram desenvolvidas no barracão da comunidade ou em escolas precárias construídas pelos próprios agricultores. e o MOVA. a Lene. devido a sua experiência em educação popular do campo no município. Além das bolsas destinadas aos educadores.00 durante oito meses. . uma ajuda. que lutam constantemente para manter suas atividades. Não era uma bolsa.. no caso eu. (c) a existência de diversos problemas de saúde entre os agricultores. mas muitas vezes são forçados a secundarizar a atuação no NEP pela necessidade de sustento próprio e de sua família. como remunerar os educadores e os assessores locais. a situação era ainda mais difícil. Antes do desenvolvimento da parceria. assim. foram selecionadas para coordenarem o MOVA no município. onde uns recebiam R$ 120. não havendo. período em que foram desenvolvidas as atividades educativas.00 para cada educador durante oito meses por ano. a Deuzuite.. em geral. o que prejudica as atividades. gerando grande dispersão no grupo devido as dificuldades financeiras apresentadas pelos integrantes locais. já que os espaços foram doados pela própria comunidade e. as bolsas podem ser pagas apenas para as pessoas que tenham vinculo com a instituição. ele já entra com uma bolsa de R$ 250. era uma gratificação. Segundo a assessora Cris: no caso do NEP. o que não é o caso do grupo local. De princípio os meninos tentaram nos dar uma bolsa. agente trabalhou voluntário. a parceria pode oferecer uma bolsa para alguns membros do NEP em SDC que. As parcerias do NEP com outros programas governamentais e nãogovernamentais possibilitaram o pagamento de uma bolsa no valor de R$ 250. ficando responsáveis pelas turmas que eram vinculadas ao trabalho do NEP e as outras que aconteceram no município. no que tange aos recursos financeiros. (b) precária infra-estrutura das escolas.00. Como os projetos apoiados pela UEPA previam apenas a formação de educadores e a realização de pesquisas. Dentre as dificuldades que esta parceria apresentou está: (a) a dificuldade encontrada pelos educadores e os coordenadores locais de conseguirem a liberação do material didático para o início das turmas. destacando-se o problema de visão.146 Outra dificuldade encontrada pelo GETEPAR-NEP é a manutenção do grupo local em SDC.00.

a existência de quadro de giz. 19 Região do São Bento é como os moradores definem o conjunto de comunidades que são polarizadas pela comunidade do São Bento. Fé em Deus e São Benedito. agravado pelos problemas de vista dos sujeitos adultos e idosos. No entanto. Na comunidade São José do “S” a educadora é da própria comunidade. o que gera uma luminosidade inapropriada para o período noturno. São Bento. atualmente. Jesus por Nós. entre outras. o sério comprometimento de parte da estrutura do telhado da escola que foi comido por cupins. se encontra em estado precário devido a falta de apoio do poder público para a manutenção da escola. As turmas foram desenvolvidas nos espaços escolares construídos pela própria comunidade a partir do sistema de mutirões a muitos anos e que. sendo responsável pela visita na própria comunidade e nas demais comunidades da região do São Bento19. Ourinho. Além da função de educadora do MOVA. como mostra a imagem 16. . a iluminação que é feita por uma lâmpada incandescente. assumindo o compromisso político-pedagógico de construção da educação do campo. Esta realidade pode ser em parte percebida quando se olha por fora as condições da escola. a grande quantidade de tábuas comidas por cupins. (b) participar das atividades de formação e acompanhamento do NEP. tendo grande ligação com as famílias locais. o que gera problemas à saúde. Neste sentido.147 Para a escolha dos educadores que ficaram responsáveis pelas turmas de responsabilidade do NEP foram definidos dois critérios: (a) deveria residir na própria comunidade ou pelo menos ter uma presença constante nela e. em 2009 havia a previsão do desenvolvimento de três turmas ligadas ao NEP. úmidas ou quebradas. em apenas duas comunidades foram concretizadas as turmas. as comunidade: São José do “S”. Dentre os principais problemas encontrados na escola. podemos destacar a grande quantidade de goteiras. a quantidade de carteiras que é insuficiente. dificultando o trabalho em educação infantil. por exemplo. carteiras inadequadas devido ao seu tamanha e ao seu peso. ela desenvolve a função de Agente Comunitária de Saúde. como.

no entanto. . sendo que 2009 foi o primeiro ano que esta comunidade foi atendida pela ação do NEP. Nesta comunidade há uma especificidade em relação às demais. Neto A outra turma foi desenvolvida na comunidade “Jesus por Nós”. em horários diferentes. Em uma são desenvolvidas as atividades de ensino fundamental na modalidade multisseriada (imagem 17) e na outra são desenvolvidas. na área da comunidade possuem pessoas morando a aproximadamente 15 anos e esta se reconhece como uma comunidade independente a aproximadamente 10 anos. foi escolhido por possuir um vínculo com a comunidade e por não ter na própria comunidade moradores que pudessem assumir as turmas do MOVA. Esta comunidade é recente se comparada às demais20 e foi constituída por um desmembramento da comunidade do “São Bento”. 20 Segundo os moradores. as atividades de educação infantil e de EJA (imagem 18). Foto: Adolfo O. Nela os moradores construíram duas escolas.148 Imagem 16 – Escola da Comunidade São José do “S” Fonte: trabalho de campo realizado em maio de 2010. Nesta comunidade o educador não era do local.

Foto: Adolfo O.149 Imagem 17 – Escola de Multisseriada de Ensino Fundamental da Comunidade “Jesus por Nós”. Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. Neto . Neto Imagem 18 – Escola de Educação infantil e de EJA da Comunidade “Jesus por Nós” Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. Foto: Adolfo O.

graças a Deus. a mulher e uma filinha. A compreensão acumulada no grupo e nos movimentos sociais participantes da Educação do Campo. nada. Isto fica evidente quando o sujeito afirma que: Eles (as crianças) estudam lá naquele barraco. ai depois que ela começou a ensinar e eu comecei a estudar. né. . Esta seria a primeira vez que o NEP desenvolveria trabalho nela e o fato aponta a necessidade latente de se avançar na educação do campo nas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim. ainda não sei fazer completo (o seu nome). não sei tudo. os educadores são. ai veio uma professora pra lá e eu disse: opa. Na terceira comunidade. Só que eu não sabia nada. Desta maneira. membros da comunidade ou possuem relação com esta. Em uma das falas registradas na comunidade Jesus por Nós. É eu. é que uma das formas de se melhorar a qualidade da educação das escolas é investir na formação de professores que tenham não só o nível de escolaridade formal exigido pela legislação. mas que tenham também identidade e vínculo com as comunidades rurais nas quais atuarão. Quando é de manhã cuido da mandioca aqui e quando é meio dia eu tomo banho que é pra ir pra lá. ai todos três somos alunos. depois eu vou de tarde. tudo meio apertado. Por isso a preferência foi dada aos moradores da própria comunidade ou pessoas que mantenham algum vínculo com esta. Os educandos negaram-se a participar da turma em função da educadora possuir visão política diferente da visão do prefeito municipal. Escola mesmo não tem lá.150 É interessante perceber a importância que os sujeitos dão ao processo educativo. o trabalho não pode ser desenvolvido em virtude de um fato político. já sei um pouco. a mulher de manhã com a filha também. preferencialmente. lá. Eu sou um deles. demonstrando medo desta diferença poder gerar algum tipo de descontentamento ou perseguição do poder público para com a comunidade. e agradeço muito a deus. sendo que a formação continuada é feitos pelos integrantes do NEP de Belém e o assessoramento pelos integrantes do NEP do próprio município. Estudavam até dentro da igreja ai quando foi um dia foi passado lá pra um barraco. né. As filhas de manhã. (Informação oral obtida em reunião com os membros da comunidade Jesus por Nós). Lá de casa somos três. é possível perceber o quanto a educação está presente entre todos os membros da família. vou estudar também. a metade já garanto. vou pra lá.

A finalidade da pesquisa é ter uma primeira aproximação da realidade social das comunidades e do seu universo vocabular. foi feita uma pesquisa sócio-antropológica nas comunidades atendidas pelo projeto e como resultado foi a criação de uma rede temática que subsidiou os trabalhos nas turmas nos dois anos seguintes (anexo I). discutir o tema e fizemos assim um pequeno planejamento em cima ds propostas que agente conversou. em 2002.1. Como na época foi um sufoco. segundo a assessora Cris. percebemos mais dois problemas relacionados à continuidade do trabalho baseado nesta rede temática: (a) até o momento. A rede temática subsidia a organização do currículo das turmas. agente tentou. Isto fica explícito quanto ela afirma que: olha. sendo ainda a mesma do ano de 2003. o trabalho com a rede temática não foi completamente efetivado. O trabalho pedagógico do GETEPAR-NEP em turmas de alfabetização Em relação ao desenvolvimento do trabalho pedagógico em SDC. o trabalho organizado pela rede temática se constitui como um desafio também para os integrantes do grupo (educadores e assessores). fomos fazendo isso ai. com os saberes sociais cotidianos e com os conhecimentos que serão trabalhados. a desatualização faz com que novos elementos ainda não tenham sido incorporados a ela. não houve por parte do grupo uma ressistematização desta rede. (b) como há uma rotatividade no trabalho das turmas do NEP. diversas comunidades que receberam turmas depois do ano de 2002 não .3. Agente tentou um pouco. (Cris – assessora) Além do que já foi relatado. no entanto. Ela ainda possui grande validade e mantém-se ligada a realidade local. agente resolveu pegar só uma parte do nosso trabalho.151 4. No entanto. Assim. selecionando algumas palavras com elevado grau de significância para a comunidade com o intuito de construir uma rede temática que pudesse servir de base ao processo de alfabetização. e possibilita a relação entre os diversos elementos sociais captados pela pesquisa sócioantropológica e a sua relação com o desenvolvimento da consciência crítica. como as falas e fomos levantando. né.

como mostra a imagem 19. “São Bento”. Nestes casos ou a rede temática não é trabalhada. Neto. “São José do S”.152 passaram pela pesquisa sócio-antropológica. Além das atividades de ensino nas comunidades é desenvolvido um trabalho direcionado à formação política. Foto: Adolfo O. No total. ou ela é de maneira secundária. “Ourinho”. “Nossa Senhora de Nazaré”. “Monte Ourebe”. 21 Ver anexo II . debatendo temas como a organização política das comunidades e os direitos humanos21. Imagem 19 – Formação Continuada com os membros da comunidade Fonte: Trabalho de campo realizado em maio de 2010. como a Comunidade do Ourinho. Este trabalho é desenvolvido pelos integrantes do NEP de Belém responsáveis pela formação continuada e acompanhamento pedagógico das atividades de ensino e é desenvolvido diretamente com os sujeitos da própria comunidade em espaços cedidos para a reunião. “Santo Antônio”. “Jesus por Nós” e “Santa Rita de Cássia”. “Santíssima Trindade”. desde o início do projeto até o ano de 2009 o GETEPAR-NEP já desenvolveu atividades educativas nas comunidades do “Pirateua”. “São Benedito”.

Os momentos são vistos como complementares. epistemológico. a problematização do contexto social.. particularmente. com turmas regulares de alfabetização e pós-alfabetização de jovens. pedagógicos e. com a relação entre saberes científicos. o GETEPAR-NEP vem desenvolvendo atividades ligadas ao ensino. Constantemente. o assessor Gabriel afirma que A metodologia é baseada na interação formador-alfabetizadorcomunidade. político. do ponto de vista interpessoal. Um dos exemplos desse reconhecimento dos membros da comunidade é quando a educanda Diana afirma que Era tão bom se retomasse de novo.. as dificuldades enfrentadas. as soluções possíveis. e atividades de formação política dos membros da comunidade. o ato de perguntar. entre os quais. Analisando o papel das formações com os membros da comunidade. Porque não pode ser o pascoal e o 22 Em relação aos temas trabalhados na reunião de maio de 2010. trabalhávamos a pesquisa como um recurso do processo formativo. Proposta metodológica que estimulava a curiosidade dos alfabetizadores e da comunidade. adultos e idosos. (Gabriel) O trabalho de assessoria22 feito com a comunidade é reconhecido pelos membros da comunidade. a criticidade. econômico. vocês tem que estudar. respeitosas e solidárias. A maioria dos sócios da associação eles estavam matriculados até porque na reunião passada eu falei pra eles: olha. com a construção de relações dialógicas. na medida em que o educador deve estar sempre investigando a efetividade da aprendizagem dos alunos. ver anexo II .153 Desta maneira. didáticos. sendo um dos elementos de diferenciação entre a escola “tradicional” e as turmas do NEP. cultural a partir da relação intercultural mediante a qual o processo formativo é mais que um aprendizado de técnicas de ensino. populares. A metodologia também baseada na pesquisa e no trabalho como princípios formativos. encontra-se a educação de qualidade. ambiental da região amazônica e das comunidades ribeirinhas. cultural. ou a pesquisa como uma dimensão mesma da prática educativa. na medida em que os atividades de ensino desenvolvidas nas turmas de alfabetização devem auxiliar o desenvolvimento da organização da comunidade e a organização política da comunidade deve ser fortalecido no sentido de forçar o Estado a garantir os direitos sociais básicos para os sujeitos dos campo. dimensionando-se em um aprendizado para a convivência democrática e solidária.

pra gente ir conversar com o prefeito porque da maneira como tá essa estrada aqui. depois e todo esse trabalho deles foi incentivando agente dizendo que nos temos os nossos direitos. né. Olha. né. (Diana) As repercussões deste processo são identificadas pelos próprios sujeitos quando. depois desse mandato que tá. Vocês também tem que fazer parte desta diretoria assim como presidente. agente sempre levava pra consertar agente mesmo. né. porque o Sérgio sempre dizia assim. E agente não vai. então ta fora. né. (Paulo) Neste sentido. Vocês tem que ir lá com ele porque vocês todo tempo ficam abandonados e ai quando chega no tempo de eleições eles vem. começam a pedir votos e depois não conhece mais agente. né. Até por causa que agente não conhecia mesmo os direitos da gente. Ele se configura como um processo de reconhecimento dos sujeitos do campo côo portadores de direitos que. sempre diziam assim. Isso fica difícil pra vocês. não sabe assinar. Por exemplo. agente sempre ficou todo o tempo calado. que nós temos precisado deste motor ai. Nós temos que reivindicar os nossos direitos. né. mas vocês têm direito. Ah. operando a partir do desvelamento crítico da sua realidade. como destaca o educando Paulo ao afirmar que: Ajudou. e depois dessas visita do NEP. analisando a situação concreta que estão imersos e o processo histórico que o construiu se reconhecem como sujeitos de direitos e passam a querer questionar o poder público para que este assista aos interesses das comunidades. né. algum projeto pra assinar você vão ter essa dificuldade parece que vão apertando.154 Alexandre o presidente. Agente até que não fiz totalmente isso ai mas agente já sabe que agente tem o direito de reivindicar os nossos direitos. e todos eles que vinham. né. Mas depois agente já passou a conhecer isso eu sempre venho dizendo: olha. mas. já foram oito anos de mandato e o prefeito não fez nada. vê se o prefeito faz alguma coisa pra gente. conversa com o prefeito. eu tenho dito para o pessoal. . ajudou assim. o trabalho educativo desenvolvido pelo GETEPAR-NEP é muito superior ao desenvolvimento de turmas de alfabetização e pós-alfabetização de adultos. Eu acho não. nesse caso ai. que ajudou mesmo. vocês tem que reivindicar o que vocês estão precisando também e ir lá com o prefeito. envolvem-se em um processo de superação da situação concreta de opressão e de exploração usando como uma das ferramentas a leitura e a escrita. E agora.

conflitos. A produção territorial é marca de uma vivência que. em grande medida. é trabalhado nas salas turmas de alfabetização e pós-alfabetização de adultos. De um lado. porque a própria vivência da comunidade é algo desafiador. A RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO POPULAR DO CAMPO E O TERRITÓRIO: o caso das comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim. 77) A observação e participação dos trabalhos educativos desenvolvidos pelo NEP nas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim são experiências absolutamente instigantes. Na análise da prática educativa desenvolvida pelo NEP podemos identificar como o território. 2004. . p. Nela estão presentes elementos materiais e simbólicos que demarcam a luta pela terra. De outro. pelos limites impostos pelas questões estruturais e pela grande dimensão cultural que ela exige. estas comunidades fazem das suas práticas sociais cotidianas momentos privilegiados de interação entre saberes. pela forma como o processo educativo vem se desenvolvendo nas comunidades. pela cultura. Baseada em um conjunto de valores e de relações completamente diferenciadas das vivenciadas no espaço urbano. (Arroyo. pelo território. pelo trabalho e pela a temporalidade ribeirinha. disputas e sentidos. Esta interação é o que. pela história.155 5. a partir das suas contradições. cotidiano de existência: ai é que está o educativo. vida. confere sentido e unidade política e cultural a todo o grupo. mas como conteúdo vivo. possui grande dimensão coletiva. Nós temos que recuperar os vínculos entre educação e terra. não como conceito. As formas de se relacionar no e com o espaço também são bastante específicas. produção. tendo uma enorme peculiaridade espaço-temporal. A produção territorial é característica da forma como as comunidades estruturam a sua temporalidade e a sua espacialidade. Além desta característica. trabalho. mesmo possuindo características privadas.

inclusiva. cultura. cultural. Elas não existem em separado. conhecimentos sobre o mundo social e natural. são relações sociais constituintes das dimensões territoriais. escrita. produção. é educativo e a vivência da comunidade comprova que. este é um elemento presente. A educação não existe fora do território. O território assume esta dimensão a partir da relação que os sujeitos e seus respectivos grupos sociais estabeleceram com este espaço. A convivência nas comunidades nos fez melhor entender a observação de Fernandes (2006. O entendimento disto pela educação popular do campo se constitui em um avanço significativo do ponto de vista da luta que estes sujeitos mantém pela garantia do direito de (re)existirem enquanto grupo social que deva ter os seus direitos garantidos pelo Estado. com uma perspectiva claramente democrática. trabalho. 29) de que: educação. a prática educativa do NEP direciona-se para que educação e território sejam elementos que se retroalimentem nas turmas de alfabetização e pósalfabetização. O que se espera é que o trabalho educativo contribua para a mobilização política dos moradores. econômica dessas comunidades. organização política. o território é um elemento importante das trocas e vivências (materiais e simbólicas) que estruturam a vida destes grupos sociais. assim como as motivações e os desejos existenciais dos seus sujeitos. p. conferindo-lhe sentido a sua materialidade. linguagens e códigos artísticos). infra-estrutura. multi/intercultural e transformadora de educação. mercado etc. . ao mesmo tempo em que conferem novos sentidos e reconstroem novas materialidades. para a elevação da consciência e o desenvolvimento dos saberes relacionados à tradição escolar (leitura. e que essas aquisições se convertam em um motor para a própria transformação da realidade social dessas comunidades (GABRIEL. social. assim como a cultura. a economia e todas as outras dimensões. em si.156 identificamos que o território é muito mais que conteúdo e sua carga educativa está para muito além do espaço de sala de aula. já que na prática social cotidiana destas comunidades. Neste sentido. cálculo. Assessor do NEP). nas relações cotidianas. ao afirmar que na educação popular do campo devemos considerar os desafios postos pela realidade ambiental. Gabriel. Ele. Esta questão aparece na fala do assessor do NEP. São concomitantemente interativas e contemplativas.

a história da comunidade e dos sujeitos. O desenvolvimento deste princípio e a construção de uma educação que tenha como base o respeito à comunidade e aos sujeitos do campo. p. é como traduzir este princípio para a prática educativa. A grande questão imposta aos que se colocam nesta perspectiva. política e especial das comunidades. abordaremos como o território é a base para a formação do que estamos entendendo como saber espacial e como este serve de base para que o cotidiano da comunidade seja entendido sob o um ponto de vista educativo. as disputas territoriais e as diversas lógicas de uso e representação do espaço que estão em jogo na construção das ações cotidianas. como conteúdo vivo está presente na prática educativa. 43). Na segunda. o entendimento dos símbolos das comunidades. 2008. p.1 – A vivência como matriz do processo educativo: o território como elemento educativo. e em especial à educação popular do campo. o entendimento dos seus significados. o entendimento dos conflitos sociais a que estes sujeitos estão envolvidos em sua territorialização. A presença destes elementos na prática educativa permitiu que a reflexão sobre os elementos da comunidade tornassem pauta para o desvelamento crítico dos sujeitos. exige que a prática educativa leve em consideração questões como. o respeito e o entendimento das suas temporalidades. 5. por exemplo. Um dos princípios fundamentais da educação popular na perspectiva freireana é que “não há educação fora das sociedades humanas assim como não há homens no vazio” (FREIRE. São estes elementos que estamos utilizando como indicadores para identificar como o território. Todos eles relacionam-se com o território. Na primeira. 44) de que: . entre outras. direta ou indiretamente e eles são os alguns dos elementos que acreditamos que nos permitem entender a dinâmica do território e o processo de territorialização em que estes sujeitos estão imersos.157 Assim. a organização social. esta seção está dividida em duas partes. analisaremos como o território enquanto um conteúdo vivo e complexo serve de base para o desenvolvimento das atividades educativas nas turmas mantidas pelo NEP. Isto corrobora com a afirmação de Freire (2006a.

também. de lazer. . na análise da prática social. religiosos. a escola de ensino fundamental com a casa da professora (prédio aberto). já que no arraial geralmente são construídos elementos de uso coletivo que tenha a finalidade agregadora. logo atrás das duas escolas e da casa de farinha há um igarapé que é usado pela comunidade. um barracão e uma escola (quando o próprio barracão não serve de escola). a escola. de trabalho. igarapés (geralmente são bem próximos) e elementos de lazer (geralmente o campo de futebol). da realidade em processo de transformação possibilita aos alfabetizandos. a escola de educação infantil e onde foram desenvolvidos os trabalhos educativos do NEP de alfabetização de adultos (prédio pequeno e com a parede até meio corpo). É comum encontrar.158 o exercício desta atividade crítica. Neste sentido. Além destes elementos. O segundo é que a estruturação do arraial dá traços indicativos do processo de territorialização destes sujeitos. A interpelação entre elementos sagrados. Na imagem 20 podemos perceber a estruturação espacial do arraial da comunidade “Jesus por Nós”. A posição de quem se indaga constantemente em torno da própria prática. da esquerda para a direita. assumir diante da sua quotidianidade uma posição curiosa. elementos ligados ao trabalho (casa de farinha. Esta disposição indica pelo menos dois elementos. em torno da razão de ser dos fatos em que se acha envolvido. aprofundar o ato de conhecimento na pós-alfabetização. de um lado. Nela. Um dos elementos que indica esta relação e que está presente na rede temática é a disposição espacial do arraial das comunidades. além de ser um elemento comum. é um elemento estruturador das comunidades. de outro. É comum que nas comunidades da região o arraial seja formado por uma pequena igreja. encontram-se a igreja (prédio branco). uma casa de farinha e o barracão da comunidade. construído sobre características naturais locais acabam por revelar a dinâmica e a importância destes elementos na produção territorial. açude). O primeiro é a importância da educação para a estruturação das comunidades.

que se expressa na construção e utilização do espaço. elementos como a desterritorialização. Este processo de territorialização. A partir dela. Elementos como o caráter recente de formação da comunidade. Esta rede temática. a produção cooperada e a criação de peixes. é um dos principais eixos estruturantes das ações educativas do NEP. porque foi assim que agente aprendeu”. em grande medida precisa ser atualizada levando em consideração os elementos presentes nas comunidades que na época não foram analisadas. as . que são elementos característicos da comunidade “Jesus por Nós” ainda não estão presentes na rede temática de 2003. as relações de trabalho. Isto porque estas ações educativas desenvolvidas em 2009 nas comunidades do “São José do S” e de “Jesus por Nós” em parte foram estruturados em torno da rede temática construída através da pesquisa sócio-antropológica em 2003 (ANEXO 1). Neto. Foto: Adolfo O. Ela foi estruturada a partir da seguinte frase geradora: “a derrubada e a queimada agente faz por necessidade. incluindo a comunidade “Jesus por Nós”. apesar de ser rica e complexa.159 Imagem 20 – Foto do arraial da comunidade “Jesus por Nós” Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010.

tipo. tipo. assistindo televisão. Eles gostavam porque era coisas assim que eles achavam até que estavam esquecido e agente podia lembrar. pelas ciosas que acontecem lá fora que eu vou me organizar na comunidade. (REGINA – São José do S) 23 Sobre o assunto. elementos como políticas públics. A partir daí. como agente lembrou muito isso agente fez até um trabalho em cartolina. A história. que ninguém jamais ficou fazendo essa pergunta. como era a comunidade e algo assim. adianta muito no caso de eu. porque? Porque. lendo e assistindo jornais. o planejamento das aulas é o seguinte: eles são montados em cima da realidade das pessoas da comunidade porque. que existem na comunidade. mas as aulas são em cima dos problemas. quem fundou. noções básicas de geografia e história foram trabalhadas23. Agente trabalhou muito com isso. né. noções iniciais de cartografia. É assim que são montadas as minhas aulas. o que vai ao encontro do esforço relatado pelo educador André.160 relações de convivência. operações matemáticas simples. das questões. organização política. A rede temática teve como elemento educativo central a “exploração racional dos recursos naturais e o equilíbrio ecológico nas comunidades rurais”. as relações com o sagrado. ai eles fizeram aqueles desenhos bonitos. leitura. escrita. afirmou que: Olha. ta me atualizando fora. eu sou do município de concórdia. ver Oliveira Neto (2007). . ai eu já to a doze anos aqui e ninguém fazia essa lembrança e eles gostavam muito que nós ficássemos lembrando porque eles diziam assim. Segundo Regina. revistas e alguma coisa assim. (ANDRÉ – Jesus por Nós) Questionada sobre o mesmo tema. a importância da espacialidade e da territorialidade e a relação com a natureza foram articuladas tomando como referência as próprias falas significativas dos sujeitos. tomando como referência um dos trabalhos desenvolvidos durante o processo de alfabetização. A estruturação do trabalho educativo tomando como referência a rede temática é um dos principais elementos que buscam garantir a vinculação dos conteúdos trabalhados nas turmas com a realidade social das comunidades. a educadora Regina vai mais além e mostra a relação entre a educação popular do campo e a história social da comunidade. assistência técnica. ela trabalhou a fundação da comunidade. que questionado sobre a maneira como é a preparação das aulas. Foi muito bonito e eles gostaram muito disso porque nem eu sabia como fundou porque eu to a doze anos aqui. né. como fundou. por exemplo. como foi que fundou.

44) afirma que: . mostra a forte ligação entre o cotidiano dos sujeitos e o trabalho. já que a imposição da temporalidade externa à comunidade que prega a velocidade e o domínio absoluto sobre os elementos naturais para diminuir o tempo social necessário a produção sofre com uma espécie de barreira que é construída pelo cotidiano destas comunidades. ficou assim. plantação. em especial. o processo de escolha do horário e dos dias dos encontros é definido em comum acordo com os sujeitos. o tempo da religiosidade. A educadora relata que os educandos falavam: “ah. a importância do desenvolvimento do trabalho levando em consideração a história da comunidade é pelo fato de nela os sujeitos se verem e verem suas tradições. Ai agente mudava o dia. Estes elementos configuram uma temporalidade complexa que tem como característica prioritária o respeito à natureza e a valorização dos elementos culturais da comunidade. as atividades relacionadas com a produção de farinha de mandioca (preparação do solo. p. em alguns casos. no entanto. o tempo do indivíduo. o tempo do trabalho. colheita. Por causa do trabalho deles. outro elemento importante constituinte da territorialidade dos sujeitos é a temporalidade a que eles estão imersos. ganha destaque na adequação do horário das turmas a dinâmica dos sujeitos. A temporalidade destas mesmas comunidades é analisada por Corrêa (2008. Além da história. Esta questão aparece em vários momentos. produção da farinha). agente tem outra coisa pra fazer. Segundo os educadores. sendo que podem variar de uma semana para a outra e de um dia para o outro. A temporalidade dos sujeitos é construída a partir de um entrelaçamento entre o tempo da natureza. quarta e sexta. o tempo social. que com o tempo ia perdendo sua jovialidade. Segundo a educadora Regina. o processo de reconstrução da história é um processo de reconstrução da memória do sujeito. não vai dar essa semana. origens e. né. mas era terça. Esta fala. além de mostrar a importância da temporalidade dos sujeitos na definição do tempo das turmas. agente vai fazer farinha.161 Dentre outras questões. as turmas mudavam devido a vontade dos educandos. da comunidade São José do S. Todos trabalhavam em roça” (REGINA – São José do S). cuidado da roça. mesmo que esta barreira não seja total e não seja produzida de maneira por vezes até contraditória com os desejos dos próprios sujeitos.

162

No bojo dessas múltiplas atividades, é notória a forte relação entre <<o
tempo social e individual entrecruzado com o tempo da natureza>>, ou
seja, essas populações sustentam-se nos saberes sobre o tempo, as
marés, os igarapés, a terra, a mata, o período de desova das espécies e o
período de chuva e sol para explicar as suas práticas sociais, técnica e
racionalidade produtiva.

Diante do exposto, torna-se quase um pleonasmo a afirmação de que a
temporalidade destas comunidades é construída eminentemente por elementos
espaciais e pelos usos culturais destes elementos espaciais. Assim, o espaço, o uso
culturalmente determinado que estas comunidades constroem e a temporalidade
que dele deriva são elementos absolutamente indissociáveis.
O trabalho direciona-se basicamente para suprir as necessidades dos
indivíduos e, de maneira residual, possuem finalidade acumulativa. Um dos limites
que os sujeitos estabelecem para o seu próprio trabalho é o da natureza. Foi comum
nas falas dos sujeitos e, é elemento presente na rede temática, que o limite da
natureza é um condicionante para o desenvolvimento do trabalho, seja pelo fato de
que quando alcançado determinado nível de desgaste dos recursos naturais é criado
uma barreira ao desenvolvimento da atividade agrícola, seja porque a deterioração
da natureza significa a deterioração da qualidade de vida dos sujeitos e das
características do grupo social.
A relação entre os limites do uso da natureza e os da produção está presente
na rede temática quando o documento registra que os sujeitos das comunidades
afirmam que “toda terra nossa está virando capoeirinha, terra fraca. A produção está
diminuindo, só ta ficando o lugar da floresta”.
Já a relação entre a deterioração da natureza e a da qualidade de vida dos
sujeitos aparece quando a rede temática registra que os sujeitos das comunidades
afirmam que “agente já não pode mais nem caçar, porque não tem mais o que
caçar” ou então quando afirmam que “está muito quente na região e os igarapés
estão secando. Não tem mais peixe. Agente está adoecendo”.
Esta também é uma preocupação presente na fala do educador André
quando afirma que:

Por exemplo. Questão de desmatamento. Meio ambiente, é claro que, por
exemplo, que se eu for desmatar a cabeceira dos igarapés, as matas, as
margens, as consequências. As consequências, por exemplo, do
desmatamento das margens dos igarapés, é a seca. Vai secar o igarapé e
a agua não vai mas correr. O assoreamento, a areia desce, né. Quando

163

tem as árvores, a areia agarra na raiz das arvores e não passa. Tem as
folhas que protegem e aquilo não tem como escorrer. Mas, a partir do
momento que faz o desmatamento a areia cai para dentro do igarapé e
vai morrendo, o assoreamento. Montava a aula aqui, como: na busca de
conscientização dessas pessoas, na busca de cada vez mais mostrando
que é da natureza que eles tiram o sustento deles, a maior parte. As
nossas aulas é montada sempre em cima da realidade dessas pessoas.
Hoje agente ve muito a questão da exploração de menores, né, de
criança, de pais não deixar os filhos com qualquer pessoa ou sempre
orientar os filhos e tudo mais, é mais ou menos assim que são montadas
as minhas aulas. (André – Comunidade “Jesus por Nós”)
A questão ambiental vem se tornando um problema grave na região, o que
justifica a preocupação dos moradores e a importância do tema na rede temática e
nas falas dos educadores e educandos. Uma das comunidades que mais vem
sofrendo com a questão é a Comunidade São José do S, principalmente no que
tange ao igarapé que atende parcialmente à comunidade, que, atualmente,
encontra-se em uma situação de completa precariedade e com um volume de água
extremamente reduzido, como mostra a imagem 21.
Imagem 21 – Igarapé que atende parcialmente
a comunidade “São José do S”

Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010.
Foto: Adolfo O. Neto.

164

Outro elemento presente nas ações educativas é o anseio dos sujeitos pela
melhoria das suas condições de trabalho. Mesmo valorizando o trabalho e a sua
dimensão histórica e cultural, reconhecem a necessidade de atualização das formas
de produção para aumentar a produtividade e para diminuir o cansaço, geralmente
expresso pelas dores no corpo que a idade potencializam. Esta ânsia pela melhoria
das condições de trabalho é registrada na rede temática quando aponta que os
sujeitos afirmam que “trabalha assim na roça faz parte da nossa necessidade e da
nossa cultura, aprendemos com nossos antepassados” e que “falta de apoio técnico
de associações e cooperativas”.
Este problema também é colocado pelo educador André quando em uma de
suas falas relata que:

Chega uma época do verão, pra cá, que desde de manhã, a fumaça
baixa, ela desce que agente não enxerga o azul do céu normal, não
enxerga a outra margem do rio, e isso quem é que causa? Somos nós
mesmos. A pessoa fazendo roça e tudo mais. É necessário? É. Claro que
é necessário, mas só que tem que fazer, porque agente não adota outro
método. Outro método, tipo, de ta trabalhando com o cultivo da mandioca
de maneira diferente, mais saudável, sem prejudicar nem agente, nem o
planeta nem outras pessoas que estão sem nem culpa e poderão ser
prejudicadas por isso, né. (André – Comunidade “Jesus por Nós”)
A articulação destas falas significativas na construção da rede temática
procuraram orientar a prática educativa para trabalhar questões relativas ao trabalho
infantil, transporte nas comunidades, políticas de saúde, políticas agrícolas, políticas
educacionais e culturais e políticas ambientais.
As ações buscaram valorizar a observação do espaço local e a vivência da
comunidade como estratégias pedagógicas. Neste sentido, o local onde é
desenvolvido as turmas torna-se um ponto de centralidade social. As turmas e o
cotidiano dos sujeitos reencontram-se, tornando-se parceira no processo ensinoaprendizado-ensino, onde o cotidiano constrói a cultura, o saber e o território e as
turmas, através do processo educativo, busca reconstruí-los, agora sobe bases
críticas.
Entre as estratégias pedagógicas para aumentar o vínculo entre a
comunidade e as turmas esteve o desenvolvimento de atividades educativas fora do
espaço das salas de aula. Elas tinham como objetivo facilitar o processo de

165

reconhecimento crítico da realidade pelo educando, tomando como referência sua
própria realidade local como a base para o desenvolvimento da consciência crítica.
Uma destas atividades foi desenvolvida pelo educador André, que relata que:

Fazia atividades fora do tipo pesquisa e de observação do meio que
agente vivia. Por exemplo, como era que era e como estava naquele
momento, as transformações que estavam ocorrendo na natureza e tudo
mais. As vezes agente usava as estações do ano, quais eram as
estações que as arvores floresciam, davam fruto e tudo mais. As vezes
perguntavam quais eram as estações que as folhas caiam e tudo mais. E
fizemos trabalho também com ervas medicinais, sendo que as pessoas
tiveram um prazo para organizarmos que na semana seguinte que cada
pessoa levaria 3 tipos de ervas medicinais e agente fez uma roda e
agente foi debater aqueles assuntos. Por exemplo, essa aqui é a erva tal,
ela cura tal doença, nos fizemos isso e eu lembro que eu anotei mas só
que, eu coloquei no relatório e entreguei para a responsável para ela
enviar pra Belém. (André – Comunidade “Jesus por Nós”)
O trabalho educativo que tem a educação popular do campo como referência
central passa a ser entendido, então, como um instrumento de reforço da identidade
social dos sujeitos, ao fortalecer o processo organizativo das comunidades e
valorizar os elementos que estruturam a formação sócio-espacial que os
caracterizam, ao mesmo tempo em que atende ao interesse dos sujeitos de
escolarizarem-se para romper com a invisibilidade social que a eles é imposta por
não participarem como protagonistas da sociedade que tem como norma a leitura e
a escrita. Paralelamente constrói os elementos necessários para o rompimento com
o processo de opressão e de exploração que tem elemento central de sustentação a
condição de analfabetos ou semi-analfabetos dos sujeitos.
Assim, os sujeitos acabam atribuindo uma grande importância a escola e
sentem-se contemplados ao perceber que as turmas são elementos de afirmação
social da comunidade. Isto fica evidente, entre outros momentos, quando o educador
André tratando da importância da escola do campo e do trabalho desenvolvido pelo
NEP afirma que:

ela auxilia, ajuda muito, mas ajuda quando o professor que está naquela
sala de aula ele incentiva o seu aluno a participar da comunidade, da
igreja porque desde criança tem esse incentivo, quando chegar na
adolescência ele não vai querer seguir o mal, o caminho errado, e vai ta
participando da igreja, da comunidade, porque isso que é bonito. (...) ela
ajuda, tanto é que toda comunidade pra cá tem que ter a igreja, o arraial,

porque agente pode morar um bom tempo em um local mas de vez enquanto. Para ela. Isto significa dizer que o território sempre esteve presente . só em sala de aula. Porque esse projeto ai que vocês trabalham ele não vem só com essa educação só de aprender a ler e a escrever. E agente precisava tanto que se desenvolvesse aqui.. né. Uma aula muita chata. mas sozinho. Ele tem agricultura.” revela a fragilidade ainda presente no processo de organização política da comunidade. entre outras coisas. Desenvolvimento de outras e outras coisas e. que ao afirmar que “agente precisava tanto que se desenvolvesse aqui. Este é dos elementos mais presentes ultimamente no processo de formação que vem sendo desenvolvido diretamente com os membros da comunidade. né. os objetivos de uma associação dos moradores das comunidades ruraisribeirinhas e.. realizado em maio de 2010 na comunidade do São Bento (Anexo II). tipo. com certeza.166 é claro. Uma das falas que se direcionam neste sentido é a da educanda Diana. tudo é ótimo. (André – Comunidade “Jesus por Nós”) Este processo também é reconhecido pelos educandos quando percebe a importância das turmas de educação popular do campo para as comunidades. Nela. se for encaixar tudo.. a diferença entre a ação dialógica e a ação antidialógica... porque o campo tem que ter uma diversão porque se for se prender só em sala de aula. tem as vezes que sair com os alunos. da comunidade do “São Bento”. A observação das comunidades levou-nos a refletir sobre a importância do território como conteúdo vivo para o desenvolvimento das ações educativas nas comunidades analisadas. (Diana – Comunidade do “São Bento”) Um dos elementos presentes na fala da educanda. a importância da ação dialógica na construção das associações. foi debatida a importância das associações para o desenvolvimento do campo do município. Um dos exemplos disto é a formação “O papel das associações para o desenvolvimento rural de São Domingos do Capim”. fazer. sempre há algo novo a ser descoberto naquele local. mas sozinho. algumas das políticas públicas que podem auxiliar o desenvolvimento das comunidades. a escola e o campo [de futebol]. não vai. a diferença entre associação e sindicato.. as turmas de alfabetização desenvolvidas na perspectiva da educação popular do campo Ajuda sim. um passeio pela comunidade.

presente na vida social dos sujeitos e entendido em toda a sua complexidade. já que a vivência humana é marcadamente espacial e temporal e é a partir desta vivência concreta que os sujeitos constroem as suas representações e seus sistemas explicativos. O território esteve presente como conteúdo vivo. acreditamos que. são tão naturais – no sentido de orgânicos – quanto ela. o que ocorre é um processo de estruturação dos saberes a partir da espacialidade e da temporalidade. espacial. se podemos usar a imagem que as entrevistas a toda hora surgem. o território se revela imbricado de mais uma função. p. Além do que. Neste sentido. temporal e. Muito pelo contrário. inserindo-se nas relações de trabalho e produzindo. mesmo que os sujeitos não tenham em mente um conceito de território para responder quando questionados de imediato. em condições sociais dadas. Na prática educativa desenvolvida pelo NEP fica explícito que a vida dos sujeitos é um elemento central na ação das turmas e o território. Este conceito é baseado na ideia de que: é fazendo a sua história. da própria terra. Esta constatação nos aproxima do conceito de consciência espacial que é apresentado por Resende (1986). a jurídica. 132).167 na ação educativa. . que é essencialmente uma prática de trabalho. que elas vão construindo esta consciência. tendo como referência educativa o território. As análises da maneira como os saberes populares presentes nas falas e na rede temática se relacionaram com os conhecimentos científicos e com a vida das comunidades nos possibilitaram acreditar que os saberes sociais possuem uma fortíssima dimensão social. Os conceitos brotam da prática. como junção de elementos materiais e simbólicos.. o território não esteve presente como um elemento teórico e artificial que é ensinado com prazo de validade. a cultural. vêm. Além das funções tradicionalmente impostas a ele. é um instrumento privilegiado na ação educativa. 1986. cultural. a simbólica e etc. vale dizer. Mesmo considerando a relevância do conceito de consciência espacial apresentado pela autora. (RESENDE. Ao contrário: são o antienxerto. de fato. A análise das turmas nos possibilitou entender como esta relação se dá na prática. o território mostra-se construído a partir de uma função eminentemente educativa. tendo o dia e a hora exata para ser esquecido. a sua própria vida. Eles não são absolutamente elaborados fora dela e depois aplicados a ela. também. demarcando as características específicas que são as marcas da sua formação. como a função política.

Os processos educativos acontecem fundamentalmente no movimento social. É neste sentido.168 assim como os sujeitos constroem e reconstroem saberes sobre a alimentação. também. no trabalho. vem tentando construir lado a lado com os sujeitos das comunidades analisadas. O espaço. É esta tentativa que o NEP. p. foi a própria dinâmica das turmas que nos questionou sobre a importância de observarmos a prática educativa que se desenvolve fora da escola. a dinâmica das atividades logo desviaram nosso olhar para “fora”.2 – Entorno vivido como produtor de sua própria pedagogia: o saber espacial como elemento educativo. Ao direcionarmos as nossas análises para “dentro” das turmas de educação popular do campo desenvolvidas pelo NEP. torna-se conteúdo. Essa constatação nos fez perceber que é extremamente possível o desenvolvimento da prática educativa com qualidade sem escola. mas será necessariamente uma escola vinculada à cultura que se produz através de relações sociais mediadas pelo trabalho na terra”. aqui abordado sobre a matriz territorial. na vivência cotidiana”. ou seja. eles constroem e reconstroem saberes sobre a relação deles com o espaço. temporais e espaciais que marcam a dinâmica cotidiana da comunidade. sobre a saúde. Cerioli. nos permitindo então identificar o que seriam o (s) saber (s) espacial (s). sobre o lazer e sobre o trabalho. através do GETEPAR. conhecimentos e práticas são (re)construídos e compartilhados socialmente. além de suporte para as ações dos sujeitos. 5. 77-8) “a escola é mais um dos lugares onde nos educamos. nas lutas. Esta (re)construção é fruto de um conjunto complexo de interações sociais. como afirma Arroyo (2004. Caldart (2004. representações. A prática cotidiana nos fez entender os sujeitos das comunidades como educadoreseducandos e o espaço da comunidade como uma grande escola. p. . culturais. na produção. que podemos entender melhor a compreensão do que seria a escola do campo defendida por Fernandes. onde saberes. 34) para quem “uma escola do campo não precisa ser uma escola agrícola. O que não é possível é o desenvolvimento de uma boa prática educativa sem bons educadores. isto porque.

Foto: Adolfo O. como demonstra a imagem 22. corresponde a um conjunto de práticas espaciais e. Ela é construída desde o momento da tenra infância. 2008. cada vez mais. Nas comunidades analisadas. Neto. por sua vez. onde os sujeitos passam a relacionar-se com os elementos historicamente construídos. que é vista como parte integrante da identidade destes sujeitos” (OLIVEIRA NETO. Nesta perspectiva. as histórias de vida das crianças desde cedo seguem criando espaços de vida. portanto. . de saberes espaciais que são específicos e respondem a determinada situação concreta a que os sujeitos estão submetidos. o meio se torne o seu lugar. p. Imagem 22 – Crianças brincando no “quintal” na comunidade “São José do S” Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010.169 construindo o que poderíamos considerar como um gênero de vida específico. Cada gênero de vida. é forte a relação das crianças com os objetos que definem a configuração espacial da comunidade. RODRIGUES. que são espaços em que “o conjunto dessas relações faz com que.

da roça e do igarapé. Como ela é construída sobre base eminentemente espacial. Para Freire (2008. Um destes momentos é registrado na imagem 23. de vivência da temporalidade e de interação como a espacialidade da comunidade. um processo de interação com a cultura. que o faz ser o ente de relações que é. da esfera puramente humana. Entendemos que. típicos da outra esfera animal. mas é socialmente criada. há a possibilidade de que as alterações na vivência dos elementos geográficos provoquem alterações no sistema de pensamento e nas ações dos sujeitos. p. Cabe destacar que a espacialidade é efetivamente vivida pelo sujeito. onde uma pequena menina ajuda na tarefa domestica ao lavar as louças em um igarapé perto de casa. mas se apresenta ao indivíduo não como um problema teórico que deva ser entendido. de consequência e de temporalidade. ser de relações e não só de contatos. Este responde a imperativos ontológicos e tem ligação com a visão freireana de ser humano e da relação que este estabelece com o mundo. Assim. ou seja. quanto da casa. Estar com o mundo resulta de sua abertura à realidade. mas como um elemento prático que deva ser vivenciado. É comum nas comunidades perceber as crianças ajudando na realização de tarefas cotidianas. possível de ser conhecida. o mundo é uma realidade objetiva. ela tem forte dimensão social e se apresenta frente ao indivíduo como um concreto abstrato. corpóreas e incorpóreas) apresentam uma ordem tal de características que as distinguem totalmente dos puros contatos. Este processo de socialização é. conotações de pluralidade.170 31). como veremos. mas com o mundo. independente dele. por exemplo. de transcendência. É fundamental. . não apenas está no mundo. como o assoreamento dos igarapés. Esta relação pode ser percebida não apenas no que tange ao lazer das crianças. 47): o conceito de relações. contudo. ela é formada a partir de uma interação complexa entre elementos concretos (materiais e imateriais). para o homem. a maneira como os sujeitos vem produzindo a mandioca provoca alterações no espaço geográfico. partirmos de que o homem. de criticidade. forçando com que os sujeitos tomem novas atitudes diante da nova realidade. As relações que o homem trava no mundo com o mundo (pessoais. também e concomitante. na comunidade do São Bento. impessoais. A vivência destes elementos constroem as matrizes culturais sobre as quais estes sujeitos constroem o seu sistema simbólico. tanto no espaço do arraial. Isso acontece quando. guarda em si.

Neto. zelar e manusear. Nele são desenvolvidas atividades ligadas ao trabalho. já que elementos presentes no cotidiano e que elas devem aprender a cuidar. Elementos que para os habitantes da cidade são tomados como perigosos e inapropriados para as crianças. Um destes elementos é o rio. o rio também possui um grande significado para algumas das comunidades de São Domingos. também. desde cedo passam a ser objeto de manuseio das crianças destas comunidades. a alimentação e etc. Esta relação se reproduz. em outros espaços da comunidade e em outras comunidades.171 Imagem 23 – Menina lavando a louça da família no igarapé na comunidade “São Bento” Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. . Foto: Adolfo O. em especial para as comunidades que se localizam a beira dele. ao lazer. ao convívio. Desde cedo as crianças são incentivadas a manterem contato com o rio para que consigam desfrutar de mais este elemento estruturador do tempo social da comunidade (Imagem 24). Portador de grandes perigos e mistérios.

172 Imagem 24 – Duas crianças brincando em uma montaria na margem do rio Capim. que as crianças tenham contato com todos os espaços que constroem a territorialidade da comunidade. Elas. Para elas. a vivência da casa em um momento que não é o da produção da farinha dá-se como um lugar de lazer. Um dos exemplos característicos desta questão é exemplificado na imagem 25. . tendo a possibilidade de vivenciar o território por inteiro. Nela podemos perceber duas crianças brincando no “quintal”. Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. vivenciando um dos elementos estruturadores do cotidiano da comunidade. Neto. Foto: Adolfo O. mesmo que atribuindo funções diferenciadas ao território das funções que são atribuídas pelos adultos. É comum. o reconstroem sob os seus próprios interesses. ainda. próximo a casa de farinha.

. Foto: Adolfo O. Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. Os sujeitos têm acesso a todo o território na medida em que zelam por ele e cuidam para que ele continue servindo a todos. já que elas ajudam a aumentar a produção. mas também uma forte dimensão sociocultural e pedagógica. É comum observarmos. Neto. Neste sentido. Este “acompanhar” tem um dimensão econômica. É acompanhando os adultos que desde cedo as crianças participam da vida produtiva da comunidade e se inserem em um conjunto complexo de trocas simbólicas e construção de representações. sendo o contrário do que existe na cidade. como recriação do direito ao território da comunidade. também. as crianças acompanhando os adultos nas atividades de trabalho. podemos perceber que há uma recriação do direito à comunidade.173 Imagem 25 – Duas crianças brincando no quintal próximo a casa de farinha. onde há um forte movimento de privatização dos espaços públicos e de segregação sócioespacial.

a partir das suas especificidades e das suas limitações físicas. Foto: Adolfo O.174 O aprendizado da vida na comunidade dá-se no cotidiano. Para ela: . onde três gerações diferentes se encontram para descascar no igarapé a mandioca que. Neto. será processada para virar farinha. Este processo de ajuda mútua entre os integrantes da família também aparece na fala da educanda Diana. Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. Imagem 26 – Família reunida descascando a mandioca para fazer a farinha. Este processo envolve as mais diversas gerações que se encontram. onde o trabalho é mais um dos elementos. em breve. como mostra a imagem 26. de idade e de gênero em um processo em que um complementa o outro. da comunidade do “São Bento”.

Ajudo sim. Imagem 27 – Carregando o barco na “beira” do rio para levar a farinha para a Sede de São Domingos do Capim. . Até porque o Manoel tá com um problema sério. Ele trabalha três dias na semana. na outra semana ele não garante porque é muita dor que ele tem assim. (. utilizam um veículo para levar a produção até a beira do Rio e lá utilizam um barco que fará o restante do percurso. Neste caso. nas pernas. por baixo assim. To toda velha mas na hora do trabalho me visto e vou. mesmo sendo desenvolvida ainda nas primeiras horas do dia. Nestes momentos também é muito comum observarmos a presença das crianças como expectadoras ou ajudando no desenvolvimento da atividade. (Diana – Comunidade do São Bento) É importante destacar também o caráter comunitário do trabalho que se manifesta tanto no momento de produção quanto de escoamento da produção. mas eu também vou pra roça.. acho que de coluna.. A roça é pertinho ali. Tem três tarefas. Ai quando eu faço uma visita. roça. Foto: Adolfo O. Um dos exemplos é quando os agricultores se unem para mandar a farinha para ser vendida na sede de São Domingos do Capim. No fim de semana. Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010..175 Eu trabalho também. como mostra a imagem 27. E. na cadeira. Neto.) Ai ta levando ai. ai ajudo ele..

quanto os seus mapas simbólicos de roteiros de preceitos e princípios que configuram os diferentes códigos e as gramáticas dos rituais e jogos de trocas de bens. p. Partindo da realidade das comunidades ribeirinhas do município. 43) analisa a relação entre os saberes e as práticas cotidianas dos sujeitos e afirma que: . onde o trabalho é visto como meio de subsistência material destas comunidades. das temporalidades e da cultura dos sujeitos é possível se chegar aos saberes socialmente construídos. a experiência social da cultura constitui todo o complexo e diferenciado aparato de ordenação da própria vida social. A natureza do saber popular. a terceira dimensão é a pedagógica. no mínimo a partir de mais quatro dimensões: a dimensão do cuidar. a própria dimensão produtiva. p. de pessoas e de mensagens com o que recriamos a cada dia a experiência da reciprocidade. 2002. Este fato nos remete a consideração de Brandão sobre a relação entre a objetividade e a subjetividade e como esta é construída a partir de uma dinâmica marcadamente cultural. em quarto. 24) A observação do cotidiano das comunidades articulada com as considerações acima de Brandão nos permitem identificar que é somente partindo da espacialização da história.176 Além da dimensão coletiva. o trabalho nas comunidades mostra-se. de outro lado ela também não existe apenas na mente das pessoas. a comunidade e a natureza. Subjetividade (dentro de nós) e igualmente objetividade (entre nós). os ritos e crenças de um povo. onde as relações de ajuda no processo de trabalho também são uma forma de se preocupar com o outro para evitar um grande desgaste. há limites para o exercício do trabalho. (BRANDÃO. Sob a forma de algum inconsciente coletivo ou de uma abstração de comportamento. que é construído por relações entre sujeitos e sujeitos. Para o autor: Se por um lado. a cultura de uma aldeia indígena da Amazônia ou de um grupo humano habitante de uma grande cidade não se reduz aos seus produtos materiais de criação. Aí estão tanto os cantos e danças. sendo transmitido por processos pedagógicos enraizados no cotidiano destes sujeitos. os da natureza e os culturais das comunidades. a segunda é a dimensão do respeito às tradições. ou seja. além de sujeito-mundo atribui a ele uma lógica e uma metodologia própria. Corrêa (2008. que se caracteriza por uma forte dimensão educativa e.

Eles expressam a importância que o espaço tem para a estruturação da vida social dos sujeitos. também historicamente. A definição de elementos espaciais para a configuração teórica dos marcos da complexidade social não são aleatórios. razão porque estão criando e recriando saberes sobre si e sobre a natureza e. mas a representação ideal da construção. Neste sentido. por intermédio da observação. por conseguinte. em uma paisagem. eventualmente. Isso significa que o território não resultará. essas populações são acumuladoras histórica e tradicionalmente de saberes e valores sobre todo esse complexo de biodiversidade: roça-mata-rio-igarapé-quintal. agente . em paisagem. a buscar condições necessárias de vida material e simbólica sobre. o processo de formação territorial é agregador de múltiplas dimensões e de múltiplos saberes. Existe uma observação utilitária que nem sempre se torna contemplativa. mas eu tenho água de graça. Toda ação humana é um processo de produção cultural e de trabalho. soma-se a forte ligação que os sujeitos possuem com o espaço da comunidade. obrigatoriamente. de outro. por meio do processo de reordenação social. se de um lado. Questionada sobre a possibilidade de saída. A construção do complexo roça-mata-rio-igarapé-quintal busca. no entanto. as condições concretas de opressão e de exclusão delas as desafia. a partir de elementos espaciais. Quando ta grande faz a comida que em São Domingos é um pouco longe e agente come um franguinho. ta no tempo do açaí. para quem: o ambiente constitui a matéria-prima sobre a qual o homem trabalha. demarcar toda a pluralidade social e cultural que envolve as práticas sociais cotidianas. mais tarde. E açaí.177 cabe ressaltar que. produzindo-se e reproduzindo-se social e culturalmente. Além destes elementos. 17). a água não é tão tratada. Gostoso. agora. Ainda to lutando pra criar o pintinho. nesse e desse complexo. socialmente. Essa afirmação nos remete a concepção de território de Raffestin (2009. sem a intermediação da imaginação condicionada por um mediador peculiar. Eu to colada aqui no meu lugar. p. a categorização levaria em conta outros elementos. para produzir o território que resulta. Esta não é uma construção material. a educanda Diana da comunidade do “São Bento” afirma que: Eu saio nada. assim como todo processo de trabalho e a cultura apresentam dimensões territoriais que o liga a dinâmica dos acontecimentos e que enxerta sobre as bases materiais do território os elementos simbólicos que estruturam a vida dos sujeitos. Caso contrário.

ontem eu tive uma dor de cabeça tão grande. e a educação do campo. É muito bom.). A segunda é que a relação que os sujeitos estabelecem entre si e com o espaço. Assim.178 não tem pra vender. que é fortemente condicionado pela cultura e é marcadamente característico de determinada formação sócio-espacial. O primeiro é que há uma metodologia espontânea que é a base dos processos de ensino-aprendizado de determinada cultura. brincadeiras. o saber coexiste por um processo pedagógico de forte dimensão territorial. (Diana – Comunidade do “São Bento”) A fala da educanda revela o conjunto de relações que ela estabelece na comunidade. eu disse: Manoel. em especial o saber espacial. Ou seja. questionada entre a diferença entre o campo e a cidade. tendo como suporte e como meio o espaço (cultivar. criar. ainda. Só esse fresquinho das árvores que ta até quebrando telha ai atrás. Aqui eu não sinto quase essa dor de cabeça. estes questionamentos nos revelam dois elementos fundamentais para pensarmos os saberes sociais. e o clima aqui. Assim. esta metodologia é fortemente marcada pelo desenvolvimento da vida social em sua plenitude. eu tive uma dor de cabeça muito forte em São Domingos devido a tanta quentura. Agente ainda faz uma farinha boa e ainda pega ao menos R$ 25 numa lata.. . Quando eu venho de São Domingos. (Diana – Comunidade do “São Bento”) E. Em tempo de manga menino come manga até o bucho tufar e não tem ninguém com diarreia. Essa metodologia tem forte dimensão empírica e é banhada por causos. A farinha. é muito difícil.. colher e etc.. podemos perceber que os sujeitos se relacionam com espaço com determinado objetivo. que são formas de produzir e circular saberes. Aprende-se a fazer fazendo a partir do cotidiano no qual os sujeitos estão imersos. mas pro consumo agente tem. Desta maneira. No entanto. lendas. jogos e etc.. como se aprende a utilizar o espaço? Como se aprende a plantar? Como se aprende a nadar? Como se aprende a produzir a farinha de mandioca? Como se aprende a cuidar do quintal ou dos bichos? A resposta para estes questionamentos parecem óbvias. e chega aqui. e a definição de qual seria o melhor lugar para viver a educanda afirma que: Deus te livre. cotidianamente produz novos (re)arranjos espaciais.

como no caso da convivência entre a roça e a fazenda. Em todo caso. os fatos. os acontecimentos e as histórias se dão mais por uma relação espacial do que cronológica. Toda relação homem-meio é sempre uma prática espacial. A vivência espacial dá-se aos sujeitos ao mesmo tempo como região e como redes espaciais. a partir de um processo de ressignificação. cultural. Esta transformação dos elementos materiais do espaço em elementos simbólicos é explicada por Arruti (2006. Isso porque o saber possui uma dimensão existencial. 323) quando o autor admite que: Todo elemento. ou seja. físico ou histórico.179 Acreditamos. ao mesmo tempo em que vivem sobre um espaço de base horizontal. Isso não significa obstruir a importância do tempo nos acontecimento e sim afirmar que há na espacialidade uma condição privilegiada no entendimento dos acontecimentos.). Eles são elementos centrais. tanto porque há porções do território que . há entrada de novos elementos que provoca rearranjos no conjunto. espacial) e como dimensão concreta da vida social. então. Há uma supremacia do espacial sobre o cronológico. Assim. eles vivem uma rede espacial. podemos considerar o processo de construção do saber popular como a elaboração crítica que fazemos sobre o nosso próprio mundo. já que ele existe em contexto (social. As comunidades em questão vivem. temporal. que é percebido de maneira contínua. só existindo como saber humano realizando-se social espacial e temporalmente. assim. onde existe o saber espacial. mesmo que esta continuidade se forme de maneira contraditória. já que a vivência espacial é sempre uma vivência espaço-temporal. que entra na sua composição. o que não significa o abandono do tempo e da temporalidade. passa pelo crivo de um processo de simbolização que o desmaterializa ao mesmo tempo em que. p. Este saber é orientado a partir de elementos presentes no processo de produção e utilização do espaço geográfico (espacialização. por outro lado. Assim. espaço e território não são apenas suportes para a produção e circulação de saberes. o cotidiano como um cotidiano de práticas espaciais e se orientam por um conjunto de saberes. que o saber espacial pode ser considerado como um conjunto de elementos simbólicos construídos a partir de uma metodologia espontânea de caráter cotidiano e que tem finalidade prática. territorialização e etc.

quanto porque eles relacionam-se pontualmente com outros locais distantes. ribeirinhos e indígenas. Dessa maneira. sujeitos e sentidos. Isso porque. ele desempenha também um papel ativo sobre ela: “Quando um grupo está inserido numa parte do espaço. acreditamos que estas redes podem ser definidas como redes sociopedagógicas de caráter espacial ou. Este elemento já é anunciado por Arruti (2006. Assim. como quilombolas. Uma das passagens que evidencia a relação entre o espaço e a memória é quando Arruti (2010. Segundo é porque a memória coletiva e a identidade têm marca territorial e a sua socialização e reprodução se dão como reprodução territorial das comunidades. a configuração material do grupo segue apenas muito lentamente as suas transformações sociais. em outros termos. 07). redes sócio-espaço-pedagógicas. o autor mostra a forte relação entre o território e a rede simbólica de estruturação de uma comunidade quilombola. como as outras cidades em que vão pontualmente. Essas redes possuem uma dimensão eminentemente educativa. estas redes espaciais em que os sujeitos estão imersos são igualmente redes socioespaciais. afirma que: o arranjo espacial não apenas reflete ou representa a memória do grupo. Isso faz com que o conjunto simbólico que é formado sobre a base material do espaço e a sua vivência (relações sociais) indique que a espacialização transcende a dimensão objetiva do espaço. relações. explica Halbwachs. 2010) em uma tentativa de sistematizar sobre a importância do território como um dos elementos definidores do que seria uma educação diferenciada para atender as expectativas de grupos específicos. ele a transforma à sua imagem. dentre outros. Se o desígnio dos antigos homens ganha corpo num arranjo material. No primeiro trabalho. o autor constrói um ensaio sobre uma antropologia dos modos de lembrar e sobre a ideia de “memória territorial”. tomando como referência para diálogo as ideias de Halbwachs. principalmente por duas questões: primeiro é porque estas redes se formam a partir de relações sociais que são relações de ensino-aprendizagem. a força da tradição local emana também desse arranjo. No segundo. p. da qual ele é a imagem. criando e sustentando resistências a elas e fazendo com que à observação de uma transformação significativa do ambiente material deva corresponder uma transformação social da mesma importância. ao mesmo tempo em que se sujeita e se adapta às coisas materiais que a ele resistem”.180 são formados por lógicas alheias a dinâmica local. ou mesmo a produção de uma outra memória coletiva. ligando-se na forma de redes de acontecimentos. .

p. assim como não há como se esquecer dos sujeitos do campo no processo educativo. 12) Esta é uma lição importantíssima para o pensamento pedagógico: não esquecer dos sujeitos da ação educativa. Por quê? Porque ela produz a gente. 77) para quem. A produção é mais do que produção. Para Arroyo. igualmente não se pode esquecer-se das suas tradições. das suas lutas. como ela pode aceitar como legítimo os processos formadores dos sujeitos e do território destas comunidades. ou à atribuição de novos lugares para histórias tradicionais”. Não vê-los como destinatários passivos de propostas. do seu trabalho. É o processo em que ele se constitui sujeito cultural”. do milho. é mais do que cultura. Molina (2004. dos seus desejos e.17) Neste sentido. É cultivo do ser humano. Neste sentido. (ARRUTI. dos seus sonhos. A experiência das turmas do NEP nas comunidades de São Domingos do Capim mostra como é que a educação pode se inserir na luta dos sujeitos para a manutenção do seu espaço e do seu gênero de vida e. . O que há de mais surpreendente no campo brasileiro são os múltiplos processos de quebra de imagens estereotipadas da mulher e do homem que trabalham e vivem no e do campo. Caldart. 2010. consequentemente. uma das lições importantes oferecidas pela educação popular do campo desenvolvida pelo NEP é que. mais do que isso.181 E complementa afirmando que “é justamente a partir da descrição do território que se passa à recuperação de histórias já quase esquecidas. o seu território. A cultura da roça. dos seus processos formadores. justifica-se a afirmação de Arroyo (2004. dos seus territórios e maneiras de se territorializar. os seus símbolos e etc. p. contribuindo fortemente para a construção do processo de resistência que estes sujeitos protagonizam diariamente ao defenderem as suas tradições. p. “a terra é mais do que terra. considerando a realidade da educação do campo. o seu trabalho. É este processo que está fortemente presente nas turmas de educação popular do campo nas comunidades ribeirinhas de São Domingos do Capim.

ou entre os produtores de farinha e os marreteiros. na família. É nesse sentido que podemos perceber que a escola ou o espaço para o desenvolvimento de turmas de alfabetização e pós-alfabetização é apenas mais um dos lugares onde nos educamos. seja em processos educativos formais ou informais. da saúde. então. No desenvolvimento deste trabalho analisamos como alguns elementos que compõem a dinâmica territorial de algumas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim e que são utilizados nas turmas de alfabetização de adultos que ocorreram no ano de 2009 em duas comunidades e como a dinâmica de três comunidades: a comunidade “São Bento”. enfim. não há como não reconhecer que é desta relação que surgem os saberes ligados as disputas por territorialidades entre os pequenos agricultores e os fazendeiros. como já falamos anteriormente. do “quintal” ou do “igarapé” ganham sentido e nos permitem perceber o caráter educativo do espaço. na vivência cotidiana. na produção.182 CONSIDERAÇÕES FINAIS Estudar a relação entre a educação popular do campo e o território é. uma experiência completamente instigante. da biologia. fazendo com que o saber popular seja. da . da química. Além destes. em si. da história. Acreditamos que a prática educativa desenvolvida nestas comunidades a partir do paradigma da educação popular do campo indica a existência de um conjunto de saberes que tem como referência estruturante o espaço da comunidade. como elemento educativo.. no lazer. da geografia. “São José do S” e “Santíssima Trindade”. da psicologia) como os saberes e imaginários. elemento de luta política.. que não são científicos e que caracterizam a produção e reprodução da cultura local. da “roça”. não só com a percepção do conhecimento científico que envolve todas as práticas sociais dos seres humanos uns com os outros e com o meio (representados pelos conhecimentos da matemática. na religiosidade. que é o saber espacial. E o que dizer. É a partir de então que a problematização das “casas de farinha”. da política. sendo o que estamos chamando de saber espacial. A vivência nas comunidades solidificou a idéia de que os processos educativos acontecem fundamentalmente no trabalho. A formulação da ideia de saber espacial busca responder teoricamente a maneira prática de como os sujeitos constroem e mobilizam uma parcela específica do saber popular.

183

relação que se estabelece entre o tempo social destas comunidades e o tempo
social da produção? Ou sobre a imposição das informações pelos meios de
“comunicação” hegemônicos que acabam por abalar as relações sociais locais? Ou
sobre o juízo de valor que é atribuído a vida ribeirinha e a vida da cidade?
Em todas as direções da comunidade onde observarmos, uma coisa é bem
evidente. Há uma constante relação entre os sujeitos e o espaço. Essa relação é
portadora de conhecimentos e significados que atendem a uma lógica própria e se
estruturam de maneira diferente da ciência e que nisto reside a sua originalidade, o
que nos leva a refletir sobre alguns pontos.
O primeiro diz respeito à importância do espaço para a teoria social crítica,
que vem sendo recuperado. Para nós, está evidente que o espaço tem uma
dimensão privilegiada na luta social e que, por isso, inclusive o projeto político da
esquerda deve ser especializado.
Esta constatação é acompanhada da necessidade de construção de uma
epistemologia que leve em conta a especialização do pensamento e da experiência,
tomando como referência o materialismo-histórico e dialético e considerando a vida
concreta de sujeitos concretos, no seu desenvolvimento cotidiano.
Daí o papel e a natureza do que Soja (1993) define como dialética tríplice de
espaço, tempo e ser social. Isto porque acreditamos que o indivíduo vive uma
biografia, uma historiografia e, de alguma forma, uma espaçografia, ou em outros
termos uma biografia espaço-temporal. É esta afirmativa que procuramos defender
durante o desenvolvimento de todo este trabalho.
Se é fato que o pensamento crítico defendeu a ideia de que a vida humana é
mutualmente marcada pela experimentação da temporalidade e da espacialidade
também nos parece importante salientar que atualmente há uma experimentação
não só do tempo mas também da temporalidade dos sujeitos a partir das relações
que estes estabelecem, individual e coletivamente, com o espaço, o que gera a
superação da visão do espaço como elemento morto, fixo e não-dialético.
O segundo ponto é que estamos suficientemente convencidos da existência
de um tipo específico de saber popular, que é aquele gerado e que tem como objeto
as relações do sujeito no e com o espaço, que é o saber espacial. Acreditamos e
procuramos desenvolver durante este trabalho esta ideia para que, em momentos
futuros, ela se apresente definitivamente estruturada.

184

Ela tem como base a ideia de que estamos imersos em uma multiplicidade
complexa de experiências e lugares que, devido ao movimento cotidiano da
sociedade, constrói uma pedagogicidade inscrita na materialidade espacial.
Multiplicidade também de lugares que, por sua vez, cristaliza os sonhos, os
pesadelos, as vontades, os valores, os usos, os tempo, os medos, o controle, a
tolerância e a alegria de sujeitos diferentes. Demarca diversas temporalidades que
se historicizam e confluem em um tempo presente que também é, por isso, um
tempo de descobertas.
O terceiro ponto é que a nossa vivência espacial é, concomitantemente, uma
vivência em formato regional e em formato de rede espacial e, por isso, construímos
cotidianamente redes que podem ser definidas como redes sócio-espaçopedagógicas, pela função educativa que elas desempenham na vida dos sujeitos.
O quarto ponto é a importância de reconhecermos a relação entre educação e
território, quando tratamos de processos educativos que tenham que ser
diferenciados a determinados grupos sociais e que tenham como referência o
engajamento político na defesa destes grupos.
O território não é apenas o conteúdo abstrato desta educação. Ele é conteúdo
vivo e eixo estruturador da prática educativa, já que este geralmente tem esta função
na vida social dos sujeitos e das comunidades. Assim, há uma transposição dialética
dos elementos estruturadores da vida social para a estruturação do trabalho
educativo.
Como quinto elemento, gostaria de destacar a importância que tem a
educação popular do campo para as comunidades analisadas. Para elas, a
educação vem constituindo-se como a realização de sonhos individuais e coletivos.
Individuais porque ela dá a possibilidade dos sujeitos romperem com o
analfabetismo a que foram submetidos, possibilitando-lhes o acesso ao mundo da
leitura e da escrita.
Coletivo porque a educação popular do campo insere-se nestas comunidades
em um movimento político de afirmação dos direitos sociais destas comunidades e
como elemento de reforço da identidade local, contribuindo para a manutenção
resignificada da estrutura social, combatendo os elementos reprodutivistas que
buscam oprimir e explorar os sujeitos e reforçando os elementos positivos da
vivência comunitária.

185

Por fim, cabe ressaltar a importância das ações do NEP no que tangem à
educação popular. O núcleo vem desafiando-se constantemente e desafiando a
teoria freireana em um confronto permanente com a prática, atuando atualmente nos
mais diversos espaços e desenvolvendo práticas educativas com os mais diversos
sujeitos, tendo como unidade, sempre, as bases freireanas de educação.
A partir das ações desenvolvidas pelo NEP podemos perceber uma elevação
da criticidade dos sujeitos e um processo, as vezes conflituoso, as vezes cansativo,
de luta pelo seus direitos de serem homens, mulheres, jovens e idosos. De luta pelo
direito das crianças serem crianças e, principalmente, de garantirem com dignidade
a sua sobrevivência a partir de suas temporalidades e espacialidades. Neste
processo, os sujeitos reconhecem-se como sujeitos de direitos que vivem no e do
campo e, a partir daí, lutam para terem acesso a educação, a saúde, a energia e etc.
na própria comunidade. Como um elemento reforçador da identidade social.
É este pequeno e bravo grupo que através de um dos seus grupos de estudo
e trabalho, vem construindo experiências que vem recontando a história dos sujeitos
das comunidades e intervindo decisivamente para que, finalmente, o Estado cumpra
o seu papel.
É a partir da prática educativa desenvolvida pelo grupo que elementos como o
convívio, o trabalho, o igarapé, a história, a temporalidade, a organização espacial, a
organização política, a roça, a venda de terras e os direitos sociais, todos estes
elementos constituintes do território ribeirinho destas comunidades, se constituem
como elementos educativos fazendo do território e, conseqüentemente da
comunidade, um espaço educativo.

186

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193 ANEXOS .

EIXOS TEMÁTICOS • Políticas pública. TERRA FRACA. PORQUE NÃO TEM MAIS O QUE CAÇAR AS FAZENDAS ESTÃO AUMENTANDO NA REGIÃO PORQUE OS PEQUENOS AGRICULTORES ESTÃO VENDENDO AS SUAS TERRAS Educação ambiental Desenvolvimento sustentável Reflorestamento Outros cultivos POLÍTICAS AGRICOLAS • Qualidade de transporte • Saneamento básico • Construção e manutenção de estradas • Saúde preventiva ESTÁ MUITO QUENTE NA REGIÃO E OS IGARAPÉS ESTÃO SECANDO. SO TA FICANDO O LUGAR DA FLORESTA POLÍTICA EDUCACIONAL E CULTURAL • Educação.194 ANEXO I REDE TEMÁTICA DAS TURMAS DE EDUCAÇÃO POPULAR DO NEP EM SDC REDE TEMÁTICA 2003 TRABALHO INFANTIL EXPLORAÇÃO RACIONAL DOS RECURSOS NATURAIS E EQUILIBRIO ECOLÓGICO NAS COMUNIDADES RURAIS • ECA e trabalho infantil TRANSPORTE POLÍTICA AMBIENTAL VISÃO DO (A) EDUCADOR (A) POLÍTICA DE SAÚDE AGENTE JÁ NÃO PODE MAIS NEM CAÇAR. a partir da pesuisa sócio-antropológica e das reflexões sobre as atividades de alfabetização. •Identidades e diversidades culturais. • Organização social e política: associações e cooperativas como instrumento de conquista de direitos e de reestruturação social. POR CAUSA DA TERRA. AGENTE ESTÁ MUITO DESUNIDO. A PRODUÇÃO ESTÁ DIMINUINDO. PORQUE FOI ASSIM QUE AGENTE APRENDEU UM AGRICULTOR ESTÁ BRIGANDO COM O OUTRO. • Práticas agrícolas e desenvolvimento sustentável. qualidade de vida e de trabalho no campo. . Essa rede temática foi construída durante o trabalho de formação continuada com os (as) alfabetizadores (as). AGENTE ESTÁ ADOECENDO • • • • • Apoio técnico e financeiro • Investimento na agricultura familiar • Associações e cooperativas VISÃO DA COMUNIDADE A DERRUBADA E A QUEIMADA AGENTE FAZ POR NECESSIDADE. TODA TERRA NOSSA ESTÁ VIRANDO CAPOEIRINHA. APRENDEMOS COM NOSSOS ANTEPASSADOS NOSSO NÍVEL DE INSTRUÇÃO É DEMAIS BAIXO. raízes e identidades do povos amazônicos • Educação de jovens e adultos • Formação escolar e profissional dos (as) trabalhadores (as) agrícolas FALTA DE APOIO TÉCNICO DE ASSOCIAÇÕES E COOPERATIVAS TRABALHA ASSIM NA ROÇA FAZ PARTE DA NOSSA NECESSIDADE E DA NOSSA CULTURA. NÃO TEM MAIS PEIXE.

195 ANEXO II O PAPEL DAS ASSOCIAÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO RURAL DE SÃO DOMINGOS DO CAPIM (formação de maio – 2010. Local: comunidade “São Bento”) Associação Organização/Objetivo Ação Não Dialógica Família Fazer reuniões Divisão Organização Manipulação União Conseguir algo (escola) melhorias Opressão Amor Direitos Invasão Cultural Entidade Organizada Conhecimento O que faltou? Tempo/Mudança Ação Dialógica Parcerias Poucos sócios Participação Direito de todos Colaboração Programa do governo PRONAF Reuniões/Capacitação Comunhão Superação O que fazer? O que é organização? O que é participação? Conhecimento Diálogo Ousadia Organização Participação .

196 APÊNDICES .

13 Quais são os temas mais para a realização do trabalho? comuns? 2.1 Qual é o seu nome? 1.2 Como é o planejamento das secretarias ou etc)? aulas? 2.20 Tem alguma pausa durante o ano? 2.10 Você trabalha? Se sim.9 Há formação continuada dos 2. como? 2.21 Como se conseguiu o espaço da sala acompanhamento? da aula? 2.1 Como é a metodologia das aulas? governo do estado.12 Como é feita a escolha dos 2.6 Qual é a sua função? 1.3 Como é a avaliação? 2.27 Quais são algumas das dificuldades 2.roteiro de entrevista assessor UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ROTEIRO DE ENTREVISTA – ASSESSOR 1 – IDENTIFICAÇÃO.28 Existe diferença entre a educação da 2. 2.4 Como acontece o atividades educativas? acompanhamento do trabalho? 2. federal. qual(is)? facilitadores? 2.19 Como é definido o calendário das 2.12 Qual é a periodicidade com que você vai a SDC? 2 – A PRÁTICA EDUCATIVA E O TERRITÓRIO EM SDC.8 Já participou de outros grupos? 1.16 Quem participa? educativo para estas comunidades? 2. 1.22 Ele é adequado? trabalhados nas turmas? 2.10 Como ela é feita? relaciona com os trabalhos das 2.197 Apêndice 1 .9 Porque escolheu São Domingos do Capim? 1.5 Onde e como é feito este 2.23 A escola interfere na vida da 2. como? educandos? 2.29 O que significa construir um projeto 2. gov.4 A quanto tempo você participa do NEP? 1.3 Qual é a sua formação? 1.6 Quais são os níveis de ensino 2.8 Eles são remunerados pelo comunidade e as práticas das trabalho? turmas? 2.5 A quanto tempo você participa dos trabalhos em SDC? 1. onde? 1.24 Existe relação entre as práticas da 2. a produção ou educadores? alguma outra atividade altera ou se 2.7 Como você começou no grupo? 1.2 Qual é a sua idade? 1. .7 Como são escolhidos os comunidade? Se sim.18 Como é o financiamento do trabalho? 2.11 De quanto em quanto tempo? turmas? Se sim. 2.15 Como é feita a escolha dos Se sim.11 Qual é a sua área de interesse nos estudos e na profissão? 1.17 Há o apoio do estado para a realização do trabalho (prefeitura.14 Quem é que facilita a formação? comunidade e a educação da cidade? 2.26 A família se relaciona com as turmas? temas? 2.25 As festividades.

como? 4. recursos naturais.9 Porque ela é feita? conteúdos? 3. qual? 4.6 Foi trabalhado algum elemento espacial nas turmas. CURRÍCULO E TERRITÓRIO. qual? . como? 4.10 Há importância na produção de farinha para a prática educativa? Se sim. como? 4.2 Como é feita a escolha? 3.6 Qual é a finalidade destes conteúdos? trabalhados nas turmas? 3. mapa.9 Há importância nos animais para a prática educativa? Se sim.1 Quais são os conteúdos 3. qual é a periodicidade desta 3.7 Há importância na mata para a prática educativa? Se sim.198 3 – CONTEÚDOS. qual? 4.5 Como eles estão organizados? 4 – SABERES E O TERRITÓRIO EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS 4. 3. como? 4.8 Há importância no rio ou o igarapé para a prática educativa? Se sim. história das famílias ou das instituições na turmas? Se sim.3 Quem participa desta escolha? revisão? 3.1 É trabalhado os saberes dos educandos nas turmas? Se sim.4 Como é o planejamento dos 3.2 Tem algum exemplo? 4.7 Há a revisão do currículo? 3.8 Se sim. como história da comunidade. quais? Como? 4.5 Foi trabalhado algum elemento histórico.4 Os causos influenciam no trabalho educativo? Se sim. organização espacial e etc? Se sim.3 A religiosidade dos educandos e dos educadores influenciam o trabalho educativo? Se sim. como localização da comunidade. qual? 4.

13 Há o apoio do estado para a 2.7 Se sim. 2. desde quando? Se não.25 O espaço da escola é utilizado para 2.12 Quais são os temas mais 2.23 Como se conseguiu o espaço da sala o trabalho? da aula? 2.21 Porque nestes espaços? 2.22 Há outros espaços usados para a mesma turma? educação? 2. turmas? secretarias ou etc)? . onde? 1.199 Apêndice 2 – Roteiro de entrevista educador UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ROTEIRO DE ENTREVISTA – EDUCADOR 1 – IDENTIFICAÇÃO.6 Como você começou no grupo? 1. gov.4 A quanto tempo você participa do NEP? 1.5 Vocês trabalham com séries? 2.24 Ele é adequado? educadores? 2.6 Se sim.3 Qual é a sua formação? 1.17 Tem alguém de fora da comunidade? aulas? 2.3 Como é a avaliação? atividades educativas? 2. há séries diferentes na 2.8 Você mora na comunidade? Se sim. qual? 2.2 Qual é a sua idade? 1. qual é a periodicidade com que vai à comunidade? 2 – A PRÁTICA EDUCATIVA E O TERRITÓRIO EM SDC. 1.9 Como ela é feita? outra atividade? Se sim.27 A escola interfere na vida da comuns? comunidade? Se sim.16 Moram na comunidade? 2.2 Como é o planejamento das 2.26 Outros membros da comunidade se 2.28 Existe relação entre as práticas da realização do trabalho (prefeitura.11 Como é feita a escolha dos relacionam com a escola? Se sim. temas? como? 2.14 Quem são os educandos? para iniciar o trabalho nas 2. como? 2.20 Onde é realizada a prática educativa? 2.4 Quais são os níveis de ensino 2.7 Você tem outro trabalho? Se sim.10 De quanto em quanto tempo? 2.1 Qual é o seu nome? 1. como é o que se realiza 2.1 Você recebeu alguma formação 2. comunidade e as práticas das governo do estado. federal.8 Há formação continuada dos 2.19 Tem alguma pausa durante o ano? trabalhados nas turmas? 2.5 A quanto tempo você participa dos trabalhos em SDC? 1.15 Quantos são? turmas? 2.18 Como é definido o calendário das 2.

3 Tem algum exemplo? para a prática educativa? Se sim. CURRÍCULO E TERRITÓRIO.6 Qual é a finalidade destes escolas? São os mesmos? conteúdos? 3.9 Há importância no rio ou o igarapé 4.1 Quais são os conteúdos 3. mapa. como? prática educativa? Se sim. qual? 4.31 Quais são algumas das dificuldades para a realização do trabalho? 2.10 Porque ela é feita? 3. recursos naturais.4 Como é o planejamento dos 3. como? 4. qual é a periodicidade desta 3.2 Se sim. como história da comunidade.32 Existe diferença entre a educação da comunidade e a educação da cidade? Se sim.9 Se sim.33 O que significa construir um projeto educativo para estas comunidades? 3 – CONTEÚDOS. a produção ou alguma outra atividade altera ou se relaciona com os trabalhos das turmas? Se sim.12 São trabalhados da mesma forma? 3. organização espacial e etc? Se sim.5 Como eles estão organizados? conteúdos trabalhados em outras 3.11 Há importância na produção de trabalho educativo? Se sim.8 Há importância na mata para a prática educandos nas turmas? educativa? Se sim.8 Há a revisão do currículo? trabalhados nas turmas? 3.3 Quem participa desta escolha? 3.2 Como é feita a escolha? revisão? 3.10 Há importância nos animais para a educativo? Se sim.6 Foi trabalhado algum elemento histórico. qual? 4. qual? 4.7 Foi trabalhado algum elemento espacial nas turmas.7 Como você se prepara para as Por quê? aulas? 4 – SABERES E O TERRITÓRIO EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS 4. como? . 3.1 É trabalhado os saberes dos 4.29 As festividades.11 Há relação entre os conteúdos conteúdos? trabalhados nas turmas com os 3. quais? Como? 4.30 As famílias se relacionam com as turmas? 2. farinha para a prática educativa? Se como? sim. história das famílias ou das instituições nas turmas? Se sim.200 2. 4.4 A religiosidade dos educandos ou qual? a sua influenciam o trabalho 4. como? 2.5 Os causos influenciam no 4. como localização da comunidade. qual(is)? 2.

9 Ele é adequado? para a realização do trabalho? 2. qual? 2.7 Há outros espaços usados para a relaciona com os trabalhos das prática educativa? turmas? Se sim.16 Eles ajudam no trabalho? 1.10 Você tem alguma função na comunidade? 1.19 Você acha que a educação que você teve é diferente da dos seus filhos? 2 – A PRÁTICA EDUCATIVA E O TERRITÓRIO EM SDC. onde? 1.11 Quem definiu? educação para você? 2. onde você mora? 1.16 A família se relaciona com as turmas? sala da aula? 2. 2.3 Você já estudou antes? Se sim.13 Você gosta daqui? Por quê? 1.17 Quais são algumas das dificuldades 2. a 2.2 Qual é a sua idade? 1.5 Porque resolveu estudar? 1. porque? Qual seria o outro trabalho que você gostaria de ter? 1. 2.2 Como é a avaliação? outra atividade? Se sim.8 Como se conseguiu o espaço da 2.4 A quanto tempo você participa do NEP? 1. como? 2.1 Qual é o seu nome? 1.14 A escola interfere na vida da 2.9 Você gosta do seu trabalho? Gostaria de trocar? Se sim. quanto tempo? Porque parou? 1.18 Por quê? 1.8 Você trabalha? Se sim.3 Como é definido o calendário das 2. desde quando? Se não. qual(is)? .1 Qual é a importância da 2. 1.6 Esta gostando? Por quê? 1.15 As festividades.18 Existe diferença entre a educação da periodicidade e a jornada de comunidade e a educação da cidade? estudo? Se sim.17 Eles estudam? Se sim.11 Você mora na comunidade? 1.10 Qual é o horário das aulas. a produção ou 2. como? educativa? 2.5 Onde é realizada a prática comunidade? Se sim.13 Outros membros da comunidade se atividades educativas? relacionam com a escola? Se sim.201 Apêndice 3 – roteiro de entrevista educando UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ROTEIRO DE ENTREVISTA – EDUCANDO 1 – IDENTIFICAÇÃO.15 Moram com você? 1.14 Tem filhos? Se sim.12 Se sim.6 Porque nestes espaços? alguma outra atividade altera ou se 2.4 Tem alguma pausa durante o como? ano? 2.7 Como você começou no grupo? 1.12 O espaço da escola é utilizado para 2. quantos? Qual é a idade? 1. onde? 1.

10 Vocês trabalharam alguma coisa espacial nas turmas.8 Você gosta da sua casa? sim.10 Você gosta da roça? 5.202 2.19 O que significa construir um projeto educativo para estas comunidades? 3 – CONTEÚDOS. turmas? Se sim.5 Você tem dificuldade com algum livro e etc. como sobre a floresta. (a) aprendeu organização espacial e etc? Se alguma coisa que outras pessoas de sim.2 Como é feita a escolha? que deveria ser trabalhado? 3. recursos naturais. qual? como? 4. trabalho educativo? Se sim. 3. o igarapé ou alguma localização da comunidade.10 Vocês têm material didático (caderno.12 Quem era o dono da terra antes? 5.9 O que poderia melhorar? lazer? 5. como? ensinou pra alguém? 4.3 Vocês conversam sobre muitas 4.11 O que poderia melhorar? comunidade? 5.4 Tem o título da terra? 5.4 Qual é a finalidade destes 3.5 Foi trabalhado algum elemento 4. 4. qual? 4 – SABERES E O TERRITÓRIO EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS 4. coisa da comunidade na turma? mapa.4 Foi trabalhado algum elemento farinha para a prática educativa? Se histórico. como história da sim.18 Existem outros? .6 Como ela é resolvida? trabalhados nas turmas? 3.3 Como você fez para conseguir? terra de você? 5.11 Morando aqui o Sr. 3.16 O que poderia melhorar? 5. qual? Como você aprendeu? Já comunidade? Se sim.5 Você tem roça? 5. qual? conversam? 4.3 Quem participa desta escolha? 3.8 Há importância nos animais para a coisas? Sobre o que vocês prática educativa? Se sim.14 Você gosta da comunidade? 5.6 Há importância na mata? Se sim.1 Quando você chegou aqui na 5.15 Quais são as maiores dificuldades? 5.)? assunto na aula? Se sim.7 Há importância no rio ou o igarapé 4.13 Tem alguém que já tentou comprar a 5. CURRÍCULO E TERRITÓRIO.2 Vocês contam causos nas para a prática educativa? Se sim.6 Onde é? 5.9 O que pode melhorar? conteúdos? 3.2 A casa onde você mora é sua? 5.1 Quais são os conteúdos 3.7 Tem algum assunto que você ache 3.17 Vocês se divertem muito aqui? Se 5.7 A terra é boa? 5.9 Há importância na produção de 4.1 A religiosidade influencia o 4. como? Onde são os espaços de 5.8 Você tem conseguido aprender? 3. como? outros lugares não saibam? 5 – TERRITÓRIO E TERRITORIALIZAÇÃO NAS COMUNIDADES RIBEIRINHAS 5. como? qual? 4.

23 As coisas mudaram ou estão mudando de uns tempos para cá? Se sim.26 Como vocês fazem para ter água? 5. o que vocês fazem? 5.25 Quando alguém adoece.20 Onde é que a senhora trabalha? 5.21 Existem outros espaços? 5.19 Onde são os espaços de estudo? Existem outros? 5.203 5. mudaria daqui? porque? Para onde? .24 Quais são as dificuldades para a produção? 5. o que mudou? 5.27 Se você pudesse.22 Você pesca ou caça? 5.

PA www.Telégrafo 66113-200 Belém . s/n .uepa.br .Universidade do Estado do Pará Centro de Ciências Sociais e Educação Programa de Pós-Graduação em Educação Travessa Djalma Dutra.