Universidade do Estado do Pará

Centro de Ciências Sociais e Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado
Linha de Pesquisa: Saberes Culturais em Educação na Amazônia

Adolfo da Costa Oliveira Neto

Educação Popular do Campo e Território:
uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP na
Amazônia ribeirinha.

Belém – PA
2011

Adolfo da Costa Oliveira Neto

Educação Popular do Campo e Território:
uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP
na Amazônia ribeirinha.

Texto apresentado como requisito parcial para a obtenção do título de “Mestre em Educação” no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará e no Programa de
Pós-Graduação em Educação Brasileira da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
Linha de Pesquisa: Saberes Culturais em Educação na Amazônia
Orientadora: Prof. Dra. Ivanilde Apoluceno de Oliveira

Belém – PA
2011

Dados internacionais de catalogação-na-publicação (CIP).
Biblioteca do Centro de Ciências Sociais e Educação, UEPA, Belém - PA.
OLIVEIRA NETO, Adolfo da Costa.
Educação Popular do Campo e Território: uma análise da prática
educativa do GETEPAR-NEP na Amazônia ribeirinha/ Adolfo da Costa Oliveira
Neto; Orientadora Ivanilde Apoluceno de Oliveira. __ Belém: [ s.n.], 2011. 203f.

Dissertação de Mestrado (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado
do Pará, Belém, 2011.

1. Educação popular; 2. Educação do campo; 3. Território; 4. Espaço
geográfico.

Adolfo da Costa Oliveira Neto

Educação Popular do Campo e Território:
uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP
na Amazônia ribeirinha.

Dissertação apresentada como requisito parcial para a obtenção do título de “Mestre em Educação”
pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará e pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro.
Linha de Pesquisa: Saberes Culturais em Educação na Amazônia
Orientadora: Prof. Dra. Ivanilde Apoluceno de Oliveira

Data de aprovação: ___/___/_____
Banca Examinadora
________________________________ - Orientadora
Profª. Ivanilde Apoluceno de Oliveira
Drª. em Educação
Universidade do Estado do Pará

________________________________ - Examinador Externo
Prof. Salomão Antônio Mufarrej Hage
Dr. Em Educação
Universidade Federal do Pará

________________________________ - Examinadora Interna
Profª. Denise de Souza Simões Rodrigues
Dra. em Educação
Universidade do Estado do Pará

________________________________ - Examinadora Interna
Profª Maria das Graças da Silva
Dra. em Planejamento Urbano e Regional
Universidade do Estado do Pará

gestos. continuam indignados com o mundo. letras. por isso.Para os que não envelheceram e que. pedras. sangue. lutando com armas. flores e poemas para transformar os sonhos em realidade cheia de fraternidade e amor. suor. . canções.

Aos colegas e as colegas Jose. aprendendo. compreensiva e companheira em todos os momentos. Mada. Edmilson Rodrigues. Cirlene. À minha noiva. da PUC e da UFF pelas discussões em torno da educação que me auxiliaram na construção deste estudo. Carlos Walter. Albenize e Luciano a quem estendo meus cumprimentos aos demais colegas de turma do Mestrado da UEPA. Graça Mesquita. Luis. Brendha Madruga. Aos sujeitos das comunidades que. À minha mãe Neide e meu pai Paulo. Elizabeth Teixeira e Maria Inês. pelos gestos de carinho e compreensão e pelo incentivo permanente. que em sua prática vem me formando como educador popular a serviço da mudança do mundo. Rui Moreira. Darinez. Cris. Berg. que muito contribuem no meu processo de amadurecimento político e intelectual e com quem compartilho a esperança de que outros outubros virão. Ivanilde Apoluceno de Oliveira. por acompanhar meus passos a anos nesta e em outras tantas lutas. cuja presença ao seu lado apenas me honra. Dani. Paula. Aos companheiros da Ação Popular Socialista e do PSOL. Mauro. pela alegria que é tê-los sempre ao meu lado. nos ensinam cotidianamente novas lições. . Aos incontáveis amigos e parceiros intelectuais que muito me ajudaram para que eu seja quem verdadeiramente hoje eu sou e para que este trabalho fosse concluído. mestra sempre fraterna. mostrando-se atenciosa. À querida profª. Ao NEP.AGRADECIMENTOS A Deus por nunca faltar em minha caminhada. por compartilhar importantes momentos da construção deste trabalho e com quem compartilho os sonhos dos dias que virão. que com carinho estendo aos demais professores que contribuíram em minha formação. João Márcio Palheta. Bernardo Mançano. Arlete. Vanessa. Clay Anderson. Ao meu irmão André e minha sobrinha Yasmim. Denise Simões. Aos professores José Maurício Arruti. Drª.

. Eu acredito É na rapaziada Que segue em frente E segura o rojão Eu ponho fé É na fé da moçada Que não foge da fera E enfrenta o leão Eu vou à luta É com essa juventude Que não corre da raia À troco de nada Eu vou no bloco Dessa mocidade Que não tá na saudade E constrói A manhã desejada Gonzaguinha.E vamos à luta.

buscando traçar alternativas teóricas e metodológicas para a consolidação desta modalidade educacional. Educação do campo. na prática educativa do GETEPAR-NEP a importância do território como elemento educativo. Belém. Palavras-Chave: 1. Trata-se de uma pesquisa de campo de abordagem histórico-dialética e de cunho qualitativo do tipo participante. Adolfo. 2011. 4. Espaço geográfico. 203f. A contribuição deste estudo vem da tentativa de compreender como se relacionam a construção do território com a educação popular no campo. 2. Dissertação (Mestrado em Educação). Objetiva identificar como o território e as práticas sociais cotidianas dos sujeitos destas comunidades têm relação direta com o desenvolvimento de uma prática educativa libertadora.RESUMO OLIVEIRA NETO. Educação Popular do Campo e Território: uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP na Amazônia ribeirinha. Educação popular. Universidade do Estado do Pará. adultos e idosos em três comunidades rurais-ribeirinhas do município de São Domingos do Capim. sendo ele um dos grandes eixos articuladores dos conteúdos trabalhados com os educandos e a importância do saber espacial para a comunidade. Analisamos ainda. O presente estudo busca analisar a prática educativa em educação popular do campo de alfabetização e pós-alfabetização com jovens. no estado do Pará. Território. . 2000. 3.

Território. Mots-clés: 1. l'État du Pará. commune côtière de São Domingos Capim. 203f. 4. Dissertação (Mestrado em Educação). étant l'un des principaux domaines d'organisateurs contenu travaillé avec les élèves et l'importance de l'espace de connaissances pour la communauté. Nous analysons également les pratiques éducatives de la NEP-GETEPAR l'importance du territoire comme l'éducation. . Adolfo. cherchant à attirer des alternatives théoriques et méthodologiques pour la consolidation de cette modalité d'enseignement. Educação do campo. Universidade do Estado do Pará. 3. Espaço geográfico. Il s'agit d'une enquête sur le terrain de l'approche historique et dialectique et une de type qualitatif participant. Belém. 2000. La contribution de cette étude est d'essayer de comprendre comment ils se rapportent à la construction du territoire avec l'éducation populaire dans le domaine. 2. 2011.RÉSUMÉ OLIVEIRA NETO. adultes et personnes âgées dans trois communautés rurales. Educação popular. Educação Popular do Campo e Território: uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP na Amazônia ribeirinha. Cette étude évalue la pratique éducative dans le domaine de l'éducation populaire la zone rurale en alphabétisation et post-alphabétisation auprès des jeunes. Le objectif a pour de déterminer comment le territoire et les pratiques sociales quotidiennes des sujets de ces collectivités sont directement liés à l'élaboration d'une pratique de libération d'enseignement.

.. M... Número de matrículas nas séries iniciais do ensino fundamental na área urbana e área rural de São Domingos do Capim por tipo de estabelecimento educacional.................................................................... “São José do S” e “Jesus por Nós”........................................................................................... 105 IMAGEM 04 Casa de farinha................................................................. IMAGEM 01 IMAGEM 03 Ramal que leva às comunidades “São Bento”.................. Escola multisseriada em pleno funcionamento........................... 114 IMAGEM 11 Fazenda localizada a beira do rio Capim................... ........ do Estado do Pará e do Brasil nos anos iniciais do Ensino Fundamental... 113 IMAGEM 10 Ponto de apoio para extração ilegal de madeira nobre. 108 Local aonde os pequenos agricultores vindos do espaço agrário do município comercializam a sua produção......................... 111 IMAGEM 09 Gerador de energia da comunidade “São Bento”............................................................................................. 107 IMAGEM 06 IMAGEM 08 Barco carregado com a produção de farinha para comercializar na sede de São Domingos do Capim........................................... Foto do arraial da comunidade “Jesus por Nós”............................... 116 IMAGEM 13 Igreja construída no encontro do rio Capim com o rio Guamá.......... 101 Ramal que liga a comunidade “São Bento” as roças dos 103 moradores.......... IMAGEM 02 IMAGEM 07 GRÁFICO 01 GRÁFICO 02 IMAGEM 14 IMAGEM 15 IMAGEM 16 IMAGEM 17 IMAGEM 18 IMAGEM 19 IMAGEM 20 IMAGEM 21 IMAGEM 22 100 119 121 122 123 E.............................................................................. Escola de Educação infantil e de EJA da Comunidade “Jesus por Nós”................ que deu origem à cidade.................................. Produção de farinha de mandioca.......................................................... F São Benedito – a única escola de alvenaria no espaço agrário do município................................................ E...........................................................................................................................................................LISTA DE ILUSTRAÇÕES MAPA 01 Município de São Domingos do Capim............................................................................... 109 Igarapé da Comunidade do São Bento................ 149 149 152 159 Igarapé que atende parcialmente a comunidade “São José 163 do S”...................... 106 IMAGEM 05 Veículo de um atravessador de farinha de mandioca..... 148 Escola de Multisseriada de Ensino Fundamental da Comunidade “Jesus por Nós”.. 115 IMAGEM 12 Local da antiga escola.... Comparativo entre o Índice de desenvolvimento da Educação Básica do município de São Domingos do Capim...................................................................................................... 127 Escola da Comunidade São José do “S”.............................................................. Crianças brincando no “quintal” na comunidade “São José do 169 S”.................. Formação Continuada com os membros da comunidade...........

IMAGEM 23
IMAGEM 24
IMAGEM 25
IMAGEM 26
IMAGEM 27

Menina lavando a louça da família no igarapé na comunidade
“São Bento”..................................................
Duas crianças brincando em uma montaria na margem do rio
Capim.....................................................................
Duas crianças brincando no quintal próximo a casa de
farinha...............................................................................
Família reunida descascando a mandioca para fazer a
farinha...............................................................................
Carregando o barco na “beira” do rio para levar a farinha
para a Sede de São Domingos do Capim............

171
172
173
174
175

LISTA DE SIGLAS

NEP

Núcleo de Educação Popular Paulo Freire.........................

14

UEPA

Universidade do Estado do Pará........................................

14

GETEPAR

Grupo de Estudo e Trabalho em Educação Popular na
Amazônia Rural..................................................................

14

UFPA

Universidade Federal do Pará............................................

17

PPGED

Programa de Pós-Graduação em Educação......................

17

SDC

São Domingos do Capim....................................................

39

MOVA

Movimento Nacional de Alfabetização................................

40

CNEC

Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo........

66

I ENERA
CNBB

I Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma
87
Agrária..................................................................
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil........................
87

UnB

Universidade de Brasília.....................................................

UNESCO

Organização das Nações Unidas para Ciência, Educação e
87
Cultura.............................................................................
Fundo das Nações Unidas para a Infância.........................
87

UNICEF
SECAD

87

MMC

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização
Diversidade.........................................................................
Movimento de Mulheres Camponesas...............................

MDA

Ministério do Desenvolvimento Agrário..............................

90

MEC

Ministério da Educação.......................................................

90

FEAB

Federação dos Estudantes de Agronomia do Brasil..........

90

CNTE

Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação

90

SINASEFE

Sindicato Nacional dos Trabalhadores Federais
Educação............................................................................
Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior....

ANDES
SEAP-PR

e

90
90

de

90
90

MMA

Secretaria de Estado de Administração e da Previdência do
90
Estado do Paraná..........................................................
Ministério do Meio Ambiente...............................................
90

MinC

Ministério da Cultura...........................................................

90

AGB

Associação dos Geógrafos do Brasil..................................

90

CONSED

Conselho Nacional de Secretários de Educação...............

90

FETRAF

Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar.......

90

CPT

Comissão Pastoral da Terra...............................................

90

CIMI

Conselho Indigenista Missionário.......................................

90

MEB

Movimento de Educação de Base......................................

90

PJR

Pastoral da Juventude Rural...............................................

90

CERIS

Centro de Estatísticas Religiosas e Investigações Sociais

90

MOC

Movimento de Organização Comunitária............................

90

RESAB

Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro......................

90

SERTA

Serviço de Tecnologia Alternativa......................................

90

IRPAA

Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada...

90

SUL-NORTE

Associação Regional das Casas Familiares Rurais...........

90

PRONERA

Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária.......

91

UFRA

Universidade Federal Rural da Amazônia..........................

92

UNDIME

União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação...

92

MTE

Ministério do Trabalho e Emprego......................................

92

ICED

Instituto de Ciências da Educação......................................

93

SEDUC

Secretaria Estadual de Educação.......................................

93

FPEC

Fórum Paraense de Educação do Campo..........................

93

FETAGRI

Federação dos Trabalhadores da Agricultura....................

93

MAB

Movimento dos Atingidos por Barragens............................

93

CNE

Conselho Nacional de Educação........................................

97

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional...............

97

EJA

Educação de Jovens e Adultos...........................................

126

PROALTO
CCSE

Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos: processo
social para a libertação.......................................
130
Centro de Ciências Sociais e Educação ............................
130

CAPE

Centro Acadêmico de Pedagogia.......................................

130

GET

Grupo de Estudo e Trabalho...............................................

134

UFOPA

Universidade Federal do Oeste do Pará.............................

137

IFPA
UFAM

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Pará.....................................................................................
137
Universidade Federal do Amazonas...................................
137

UEAM

Universidade Estadual do Amazonas.................................

137

UFSCAR

Universidade Federal de São Carlos..................................

137

ARCAFAR

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..........................................................................................................

13

1.

CAMINHOS METODOLÓGICOS....................................................................

20

1.1. A Opção Pela Abordagem Histórico-Dialética............................................
a) Massimo Quaini e a relação entre a dialética e a problemática
espacial................................................................................................
b) Soja e a dialética sócio-espacial...........................................................
c) Santos: a nova geografia e a dialética..................................................
1.2. Estratégias metodológicas........................................................................

20

2.
MATRIZES DA EDUCAÇÃO POPULAR NA EDUCAÇÃO DO CAMPO:
construção de um projeto de mudança social............................................
2.1 Os caminhos que ligam a educação popular e a disputa de projeto
nacional...................................................................................................
2.2. Matrizes teórico-metodológicas da Educação Popular na Educação do
Campo.....................................................................................................
2.2.1 Raízes filosóficas da educação popular na educação do campo................
a) Pressupostos antropológicos da educação popular e sua relação com a
educação do campo..............................................................................
b) Pressupostos gnosiológicos da educação popular e a sua relação com a
educação popular do campo................................................................
c) Visão histórico-dialética de mundo da educação popular freireana e a
sua relação com a educação do campo...................................................
2.2.2 Pressupostos Pedagógicos......................................................................
a) O respeito à cultura e ao saber local como elementos educativos...........
b) Espaço e tempo como elementos educativos..........................................
c) A importância do diálogo e da práxis....................................................
2.2.3 Dimensão política da educação.................................................................
a) A educação como questionadora da ordem social.....................................
b) A educação como processo de formação intelectual e política...............

25
29
33
39

49
50
58
60
60
63
66
67
67
72
77
80
80
83

3.
O MOVIMENTO PELA EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO EM MOVIMENTO: o
processo de mobilização pela educação do campo...................................

86

3.1. O Movimento pela Educação e a Educação em Movimento: a mobilização
dos movimentos sociais pela educação do campo....................................

87

4.
A EDUCAÇÃO POPULAR DO CAMPO EM COMUNIDADES
RIBEIRINHAS: realidade camponesa nas comunidades rurais-ribeirinhas e o
trabalho educativo do GETEPAR-NEP....................................................

99

4.1. Trabalho, território e temporalidade na formação das comunidades ruraisribeirinhas: o caso do “São Bento”, do “São José do S” e da comunidade “Jesus
por Nós”...........................................................................................
4.2. A educação do campo em comunidades rurais-ribeirinhas: o trabalho
educativo do GETEPAR-NEP..........................................................................
4.2.1. Núcleo de Educação Popular Paulo Freire: história, organização e projetos..
a) Ensino-extensão..........................................................................................
b) Pesquisas....................................................................................................
c) Eventos.......................................................................................................
d) Publicações.................................................................................................

99
129
130
138
140
143
144

............................................................................................................... 145 151 5............................................... A RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO POPULAR DO CAMPO E O TERRITÓRIO: o caso das comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim............................................... 5............... 182 REFERÊNCIAS .................................................... 193 APÊNDICES........3 As ações do GETEPAR -NEP em São Domingos do Capim........................................................... A vivência como matriz do processo educativo: o território como elemento educativo.....................................3............................................ Entorno vivido como produtor de sua própria pedagogia: o saber espacial como elemento educativo....................................................... 155 157 168 CONSIDERAÇÕES FINAIS..............1.......................... 186 ANEXOS.........................2............................................................ 196 .....................................O trabalho pedagógico do GETEPAR-NEP em turmas de alfabetização.....1.............................................................. 5.4....... 4.....................................

no entanto. Déficit de moradia. Este projeto. para a maioria do nosso povo. déficit de direitos. não consegue avançar sem contestações. Hoje temos um país incompleto. A experiência de 511 anos de construção do Brasil levado a cabo por diferentes grupos dominantes. déficit de alimentação. déficit financeiro. cultural e política.13 INTRODUÇÃO Em sociedade que exclui dois terços de sua população e que impõe ainda profundas restrições à grande parte do terço para o qual funciona. excesso de bens e excesso de cegueira que não os permite ver o quanto a manutenção de um padrão de vida absolutamente incompatível com o que o país destina ao seu povo gera uma pressão sobre a camada mais pobre da população que passa a ter como única alternativa a inclusão absolutamente precária em nossa sociedade. 09) A sociedade brasileira é caracterizada por uma imoral contradição entre déficits e excessos que marca toda a nossa história como colônia e como país. déficit de educação. Paulo Freire (2006a. De um lado. déficit de saúde. déficit de cidadania. procurou abortar o projeto da construção de uma nação. sobra uma sociedade dos déficits. excesso de recursos financeiros. temos uma pequena parcela da população que vive com excesso de elementos supérfluos. excesso de privilégios. Por outro lado. é urgente que a questão da leitura e da escrita seja vista enfaticamente sob o ângulo da luta política a que a compreensão científica do problema traz a sua colaboração. já que sempre serviu a apenas uma pequena parcela do seu povo. movimento este que procuramos analisar em alguns traços . mais do que limitada na tentativa de construir um país. Um dos exemplos que temos na tentativa da construção de um caminho contrário ao exposto acima é protagonizado pelos movimentos sociais que tomam o campo educacional como arena política. formado por um Estado autoritário que não garante a efetivação dos direitos sociais básicos e a prevalência dos direitos humanos no seu território e que tenta abandonar o projeto de construção nacional em favor da construção de um projeto de dependência macroeconômica. p. entre os quais se destaca o movimento de educação do campo.

tendo como apoio um modelo educacional que busca potencializar essa rebeldia como ponto de sustentação das classes populares. tomando como referência o território. A análise foi feita a partir de uma experiência desenvolvida pelo Núcleo de Educação Popular Paulo Freire (NEP) da Universidade do Estado do Pará (UEPA) através do Grupo de Estudo e Trabalho em Educação Popular na Amazônia Rural (GETEPAR). em que a leitura não se esgota na simples decodificação da palavra. como a relação entre o espaço geográfico e o cotidiano das comunidades é produtora de saberes que podem ser utilizados na educação popular do campo? Por outro lado. Durante a construção da pesquisa que subsidiou este trabalho. Modelo que garante a interpretação do mundo como um ato eminentemente político. já que esse modelo educacional surge como afirmação de uma cultura e uma classe. se alongando pela leitura da “palavramundo” como ação criadora ou. 2005). nossa intenção foi analisar como na materialidade do espaço há possibilidades para uma construção subjetiva rebelde. como define Freire (2006b). a busca a emancipação dos povos do campo a partir da análise crítica sobre a sua própria realidade. como isto é feito? Caso não sejam. como identificação-ação. por quê? Buscamos aprofundar o debate sobre a dimensão pedagógica do espaço geográfico. Durante a pesquisa buscamos compreender: qual é a relação existente entre a produção e a utilização do espaço geográfico com os saberes sociais identificados no cotidiano dos sujeitos de três comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim? Como questões norteadoras buscamos entender. buscando elementos não reprodutivistas capazes de servir de base à análise e à ação popular. em uma “ação cultural para a liberdade” que se contrapõe à educação “bancária” (FREIRE. por um lado. cabe analisar como os saberes dos educandos das comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim são trabalhados pedagogicamente nas turmas de educação popular do campo? Caso sejam utilizados. em uma concepção de educação popular do campo que tem como característica. dentre outras.14 neste trabalho. .

mesmo não sendo o problema central aqui desenvolvido ou mesmo nem fazendo parte como uma das questões norteadoras. adultos e idosos do NEP nestas comunidades1. Assim. já que ele é ao mesmo tempo formado como 1 Em relação as quais serão as comunidades analisadas e os critérios de seleção ver páginas 39-40. outros dois objetivos se impõem à análise como complementares a fim de podermos compreender de forma mais abrangente o tema. Acreditamos que a construção da disciplina escolar tem pelo menos três consequências distintas: a primeira é a contribuição que a disciplina dá na legitimação da geografia como ciência perante uma grande parcela da sociedade. Um dos momentos importante deste trabalho se deu na tentativa de compreender qual é a relação existente entre os saberes sócio-territoriais identificados no cotidiano dos sujeitos de três comunidades rurais-ribeirinhas do município de São Domingos do Capim com o processo de educação popular do campo desenvolvido pelas turmas de alfabetização e pós-alfabetização de jovens. acreditamos que a resposta para esta pergunta revela uma relação assimétrica entre a geografia e os estudos da área da educação. Por outro lado. este trabalho tem as marcas de uma questão que nos acompanha a alguns anos: como a geografia se relaciona com a educação? Sem dúvida esta é uma das perguntas que mais influenciaram a construção deste trabalho.15 Dentre o largo espectro da atuação da educação popular do campo. Em geral. Por um lado. sendo que a parte mais visível dela é a construção da disciplina escolar geografia. buscamos analisar a relação entre o território e o cotidiano das comunidades a fim de entendermos como esta relação é produtora de saberes que podem ser utilizados na educação popular. . a partir de uma reconstrução da ciência geografia. analisamos como os saberes dos educandos das comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim são trabalhados pedagogicamente nas turmas de educação popular do campo que tem relação com a ação educativa do GETEPAR-NEP. buscamos ressaltar a especificidade do espaço rural-ribeirinho da Amazônia paraense valorizando o território como categoria de análise. Durante a realização da pesquisa. A segunda é a influência que o campo educacional exerce sobre a formação deste profissional.

impregnamos seus campos. esta impressão ainda não havia ganhado os contornos de um objeto teórico que. A Cidade somos nós e nós somos a Cidade. de criar. Isto porque passo-a-passo fomos fortalecendo a impressão (e naquele momento era apenas impressão) de que o desvelamento da realidade na perspectiva freireana parte eminentemente de uma relação sócio-espacial e que. Um dos primeiros foi a reflexão sobre o pensamento de Freire quando o autor afirma que: por isso é que é importante afirmar que não basta reconhecer que a Cidade é educativa. Isto principalmente porque a relação que observamos do espaço geográfico (elemento do campo geográfico) com os saberes e os conhecimentos (elementos do campo educacional) é diametralmente oposto a relação que observamos entre a geografia e o campo educacional. de aprender. independentemente do nosso querer ou do nosso desejo. que é a dimensão educativa. como a geografia influência o campo educacional? Esta pergunta está presente nessa construção porque ela tem como marca o questionamento das duas áreas (geografia e educação) a partir de quatro dimensões: a ontológica. o estilo. suas montanhas. mulheres e homens. mesmo sempre tendo me enfrentado. suas fontes. (FREIRE. gratuita. de imaginar de que todos nós. eu ainda não havia . pelo que criamos nela e com ela. deixando em tudo o selo de certo tempo. suas praças. seus rios. não só pelo que fazemos nela e dela. suas casas. a gnosiológica. O aprofundamento na teoria freireana e o desenvolvimento de atividades como educador popular em comunidades na periferia de Belém nos levaram ao constante reencontro desta problemática. 22-3). A terceira é a transformação dos elementos da ciência geográfica em conteúdos escolares. que lhe damos. de sonhar. a materialidade do espaço e o conjunto de relações que lhe atribui significado são um fio condutor privilegiado para a prática educativa. uma que vem sendo sistematicamente negligenciada pelo pensamento pedagógico tradicional. p. Esta passagem foi uma das primeiras que nos inquietou do ponto de vista teórico para a reflexão sobre a possibilidade de o espaço conter entre tantas dimensões. impregnamos suas ruas. de ensinar. a partir daí. criação. a partir de critérios pedagógicos. de conhecer. No entanto. A cidade é cultura. seus edifícios. a epistemológica e a política. Muitos caminhos nos levaram a estes questionamentos.16 geógrafo e como educador. o gosto de certa época. mas também é cultura pela própria mirada estética ou de espanto. seus vales. A cidade se faz educativa pela necessidade de educar. 2003b. No entanto.

2002). de fato. que é a formação sócio espacial que optamos para análise. que mescla elementos da propriedade privada e da propriedade comunal. A tentativa de elucidação destas perguntas nos permitiu o desenvolvimento de um percurso analítico que pretende aprofundar o debate sobre a dimensão pedagógica do espaço geográfico em práticas de educação popular. tendo grande ligação com o território e com a construção de um tempo social de marcas próprias. entre as quais destaco os trabalhos de: Santos (2008a. Caldart e Molina (2004). a impressão começou a tomar demarcações de objeto. O desenvolvimento do trabalho nos possibilitou entender a especificidade desta relação em comunidades rurais-ribeirinhas da Amazônia paraense. além do fato destes sujeitos serem protagonistas de uma forma híbrida de propriedade. Caldart (2004b). Alves (2004) e Cavalcanti (2008) dentre tantos outros incontáveis volumes. Desta maneira. . Gadotti. debate este em 2 Sobre os critérios para a escolha das comunidades para participarem da pesquisa. a caracterização e o trabalho educativo do GETEPAR-NEP. ver capítulo 4. textos e debates. ao ingressarmos no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED) da UEPA em 2008 nos interrogamos se não havia chego a hora de enfrentar decisivamente esta inquietação e analisar de forma integrada estes dois elementos (espaço geográfico e educação) que geralmente são vistos como elementos distantes tanto por geógrafo quanto por educadores. foram alguns dos elementos que nos levaram a escolher estas comunidades como parceiras no processo de enfrentamento desta questão3. Arroyo.17 decidido enfrentar. 3 Os procedimentos metodológicos da pesquisa serão discutidos no capítulo 1. A vivência nas comunidades de São Domingos do Capim como integrante do GETEPAR-NEP a partir do ano de 2004 foi uma das experiências mais significativas para o enfrentamento desta questão2. Gadotti (2008). O fato dos povos do campo protagonizarem relações sociais completamente diferentes das vivenciadas na cidade. Durante a vivência dos cursos de licenciatura plena em pedagogia na UEPA e de licenciatura e bacharelado em geografia na Universidade Federal do Pará (UFPA) o contato com outras obras foram fortalecendo ainda mais a convicção de que este é um campo imenso de possibilidades. Foi no processo de aproximação do trabalho desenvolvido pelo GETEPAR nas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim que. Padilha e Cabeduzo (2004).

mesmo que sua fronteira com o imaginário e a representação social seja frágil e difícil de definir. adultos e idosos. No entanto. históricas. Isto porque a produção e utilização do espaço jamais podem ser vistas apenas como uma relação entre os seres humanos e objetos materiais. só entender esta relação não foi suficiente. Esta análise só é possível. É no campo dos saberes sociais que nos encontramos para analisar esta relação. como esta multiplicidade de questões e elementos pôde ser construída na forma de um objeto de estudo? Buscamos desenvolver um percurso analítico onde se evidenciou a relação entre o espaço geográfico e a educação popular do campo.18 que alguns dos elementos iniciais podem ser encontrados em Oliveira Neto (2007). por dois motivos. das frustrações e dos sonhos. Oliveira Neto & Rodrigues (2008) e em Oliveira (2008) de maneira mais geral. O segundo ponto é que os saberes populares são construídos a partir de um conjunto de teias que formam a personalidade dos indivíduos e que auxiliam na construção dos sentidos que orientam as ações práticas dos sujeitos. dos sentimentos. dos imaginários. A construção material do espaço supõe uma construção simbólica que é feita paralelamente e é difundida socialmente. Assim. na Amazônia paraense. Há no saber popular uma lógica e uma episteme voltados para a realização prática do ser e que é construída por um conjunto de relações. econômicas e psicológicas. devendo a educação popular se apropriar de todo esse material. das representações sociais. com o processo educativo desenvolvido na perspectiva da educação popular do campo nestas comunidades em turmas de alfabetização e pósalfabetização de jovens. Neste momento final. exigindo que estes sejam estudados como uma totalidade. por si só. O primeiro é que há um ponto forte de encontro entre o espaço geográfico e a educação na vida cotidiana dos sujeitos. entre outras coisas. articulando reflexões sociológicas. É trivial a ideia de que a construção do espaço é. Esta construção simbólica situa-se no campo dos saberes. uma construção simbólica que. o texto do trabalho apresenta como primeiro elemento a introdução. Tomamos como base a relação existente entre a produção e a utilização do espaço geográfico e dos saberes sociais identificados no cotidiano dos sujeitos de comunidades rurais-ribeirinhas no município de São Domingos do Capim. signos e significados. também. No capítulo 1 apresentamos a metodologia construída para o . geográficas. já é educativa.

Neste capítulo consta as bases epistemológicas e procedimentos metodológicos nos quais nos baseamos e utilizamos para o desenvolvimento da pesquisa e para a construção deste texto.19 desenvolvimento da pesquisa. que nos permitem identificar alguns avanços no que tange a garantia do direito à educação aos povos do campo. Finalizamos com as considerações finais. também. levando em consideração alguns de seus atores. além de fazermos uma caracterização da situação sócio-espacial das comunidades em que desenvolvemos a pesquisa. No capítulo 3 apresentamos o processo de construção do movimento em defesa da educação do campo no Brasil e no estado do Pará. No capítulo 4 apresentamos o trabalho em educação popular do campo desenvolvido pelo GETEPAR-NEP em comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim. No capítulo 5. encontros e publicações que nos permitem reconstruir parcialmente esta história. Buscamos apresentar. algumas das mudanças que foram acontecendo desde os primeiros anos deste movimento até os dias atuais. . movimentos. analisando principalmente as raízes filosóficas. No capítulo 2 apresentamos alguns dos elementos da educação popular que são assumidos pela educação do campo. analisamos a importância do território e do saber espacial como elementos educativos nas turmas de educação popular do campo desenvolvidas pelo NEP. as bases pedagógicas e a dimensão política da educação. nos envolvemos em um esforço de resgate de um pouco da história do NEP e do GETEPAR. mostrando como a educação é assumida como arena política no processo de efetivação de projetos diferentes de nação e. Para tanto. no nordeste paraense. evidenciando: a) a relação entre a educação e o projeto nacional. b) as matrizes teórico-metodológicas da educação popular presentes na educação do campo.

Segundo Andery. tem em sua base teológica o centro da explicação do universo. os fenômenos eram ao mesmo tempo uno e múltiplo “porque continham em si opostos que se encontravam em perpétua tensão. em que. a palavra dialética deriva do latim dialectica. CAMINHOS METODOLÓGICOS 1. então. No entanto. Sério (2007. Segundo Konder (2008. a dialética é pressionada por um pensamento baseado na imutabilidade do ser e do real que. 20).C. segundo Japiassú. 47). 73).) a dialética passa a significar o pensamento pelo qual a realidade é entendida de forma contraditória e em permanente mudança. que significa discussão. Micheletto. com Heráclito (aprox. para Kant “a consciência humana não se . Kant (1724-1804) lança uma das pedras fundadoras para a concepção moderna de dialética. em Heráclito. p. que tem sua origem na palavra grega dialektike. ou da discussão.20 1. A opção pela abordagem histórico-dialética Durante a construção da pesquisa buscamos construir nossas análises tomando como referência a abordagem teórico-metodológica histórico-dialética para entendermos a relação existente entre o processo histórico de construção do espaço do ser humano e a forma como esse espaço concreto é representado pelos sujeitos. tirando do ser humano esta faculdade. Em sua origem. predominava um dos pólos dos contrários em tensão”. dialética era entendida como a arte do diálogo. agora. durante a pesquisa nos questionamos: qual é a origem deste pensamento? Quais foram as transformações por que ela passou durante a sua história? Em que momento ela se estabeleceu como método e se difundiu no pensamento social? Quais são as possibilidades de análise que ela nos abre no atual contexto histórico? Etimologicamente. adquirindo um papel privilegiado na construção do saber. após um conjunto de profundas mudanças sociais. 540-480 a. podendo ser encarado. Marcondes (2006.1. Durante a idade média. a cada momento. seja como método ou como objeto. p. No século XVIII. Muito discutida atualmente. a dialética é quase uma constante nas dissertações e teses nas ciências sociais e educação. a partir de uma função educativa. No entanto. na Grécia. p. em perpétua busca de equilíbrio.

p. onde: o primeiro sentido é o de negar. notadamente superior. e sua . É pelo trabalho que há a possibilidade do sujeito vencer a resistência que existe no objeto. promover a passagem de alguma coisa. Hegel (1770-1831) retoma Kant e aprofunda a ideia da contradição como elemento constitutivo da consciência. A maneira como o sujeito se relaciona com a realidade é a partir da mediação feita pelo trabalho.). p.. anular. segundo Konder (2008. faz com que a apropriação da realidade pela consciência não se dê de forma pura e sim. cancelar (. material. A partir do desenvolvimento da categoria trabalho. por sua vez. segundo Konder (2008. como trabalho intelectual. ao mesmo tempo. assume uma dimensão unilateral. se tornando este um elemento constitutivo do próprio sujeito. Em sua origem. Hegel formula a ideia de superação dialética. O trabalho. que ela é sempre consciência de um ser que interfere ativamente na realidade”. O segundo sentido é o de erguer alguma coisa e mantê-la erguida para protegêla (. conforme Kant tinha concluído.). No entanto. Essa apropriação que a consciência faz da realidade a partir das ações que o sujeito estabelece com esta. 25) possui três sentidos. superação dialética possuía. imprimindo-lhe novas características.21 limita a registrar passivamente impressões provenientes do mundo exterior. a sua conservação e a passagem a um estágio onde este objeto modificado. entrelaçada por um conjunto de contradições. era um princípio básico que não podia ser suprimido nem da consciência do sujeito nem da realidade objetiva. em Hegel. suspender de nível.. 22): a contradição não era apenas uma dimensão essencial na consciência do sujeito do conhecimento.. em Hegel. para um plano superior. a negação ou anulação das características do objeto.. a ideia de superação dialética guarda estreita relação com a ideia de suspensão que. Hegel analisava o trabalho a partir de uma visão idealista e o subordinava ao que chamava de ideia absoluta. Por sua vez. Assim. encontra-se em um estágio diferente. desvalorizando o trabalho físico. em Hegel. E o terceiro sentido é o de elevar a qualidade.

sua verdade lógica e metodológica (e portanto seu lado progressivo em relação a Kant) enquanto unidade de opostos (ser-pensamento.22 consequência na formação da consciência do sujeito e da estruturação da sociedade. é vista de maneira diferente. da ideia. A consciência nunca pode ser outra coisa que o ser consciente. essencialmente. mas por outro lado. liberdadenecessidade e etc. mas também em relação a Marx. propondo que as ideias sejam entendidas a partir das relações que os sujeitos estabelecem com o mundo material e não o contrário. na relação concreta e histórica com a natureza (como em Marx) mas.) e. É assim importante ver como se coloca a dialética hegeliana não apenas em relação a Kant. assim. No entanto. demonstra seu caráter regressivo (mesmo em relação a Kant) e mistificador enquanto tal unidade é unidade no pensamento. Em uma das passagens em que trata de Hegel. Marx e Engels (2008) operam. e o ser dos homens é o seu processo de vida real. uma inversão da lógica hegeliana. Em poucas palavras. até chegar as suas mais amplas formações. de suas ideias. 29) afirma que: a mistificação por que passa a dialética nas mãos de Hegel não o impediu de ser o primeiro a apresentar suas formas gerais de movimento. p. ideia desenvolvida posteriormente por Marx. portanto. dialética do trabalho espiritual. p. p. mas os homens reais e atuantes. como elemento mistificador das relações sociais. a dialética de Hegel mostra. 51) afirmam que: são os homens os produtores de suas representações. É necessário pô-la de cabeça para cima. Quaini (1979. de maneira ampla e consistente. mesmo tendo uma constituição muito próxima da concepção de dialética desenvolvida posteriormente por Marx. de um lado. Isso fica evidente quando Marx e Engels (2008. a fim de descobrir a substância racional dentro do invólucro místico. por aquilo que nos interessa aqui enquanto unidade natureza e história. enquanto não é dialética do trabalho humano. . a dialética Hegeliana. 32) analisando o tema e relacionando com a produção espacial. tal como são condicionados por um determinado desenvolvimento de suas forças produtivas e das relações a eles correspondentes. desarmando a ideia de consciência absoluta desenvolvida por Hegel. Marx (2008b. afirma que em Hegel a dialética é vista como método para instituir as correlações entre estruturas geográficas e modos de vida dos povos.

e este processo se desenvolve claramente. que dão vida a cada totalidade Marx. ao analisar a relação entre a totalidade e o pensamento dialético afirma que: para reconhecer as totalidades em que a realidade está efetivamente articulada (em vez de inventar totalidades e tentar enquadrar nelas a realidade). 2000). o pensamento dialético é obrigado a um paciente trabalho: é obrigado a identificar com esforço. Marx e Engels mostram claramente que haviam assumido a categoria trabalho desenvolvida por Hegel. p. Isto porque Marx trabalhará com a visão de totalidade e entenderá a realidade como um todo complexo e contraditório que só pode ser entendido a partir do entendimento do processo (movimento) que foi responsável pela sua formação em seus movimentos e contradições. crítica essa que o próprio Marx publicará no pósfácio de O Capital para tentar evidenciar o seu pensamento. para Marx (2008a. e não o contrário. é a partir da construção da realidade objetiva que os sujeitos construíam as suas representações sobre o mundo. mas a utilizavam em outra dimensão. A análise da totalidade só pode ser desenvolvida pelo pensamento dialético exercendo-se sobre o real devido à capacidade que este tem de superar o pensamento mecânico.23 Neste sentido. 43-44). Neste número do periódico Russo um opositor de Marx ao construir sua crítica busca explicar como funciona o método marxiano afirmando que: para Marx. como afirmava Hegel. O mais . as contradições concretas e as mediações específicas que constituem o tecido de cada totalidade. buscando entender os nexos constitutivos do real. O que importava para ambos era o trabalho material que permeava a construção da realidade objetiva. só uma coisa importa: descobrir a lei dos fenômenos que ele pesquisa. gradualmente. de São Petersburgo em maio de 1872. em uma das poucas passagens que usa para discutir a dialética e a maneira ela está presente no seu método. Nessa perspectiva. Importa-lhe não apenas a lei que os rege. Para os autores. utiliza-se de uma das críticas feitas ao O Capital publicada em um periódico denominado “Mensageiro Europeu”. Konder (2008. 2008b. de maneira dialética. a dialética passa a consolidar-se como o método de análise que sustentará o pensamento marxiano e o pensamento marxista. enquanto têm forma definida e os liga relação observada em dado período histórico.

que este existe efetivamente. entre o objeto e sua negação. a transição de uma forma para outra. determinam a vontade. mas com outro fato. A subsunção de um dos contrários impede a existência do ser ou do objeto. alterando suas características numéricas e qualitativas a todo tempo. 28) reitera o escrito acima ao perguntar o “que faz o autor [da crítica a Marx] senão caracterizar o método dialético?”. então.). de uma ordem de relações para outra. Esta lei mostra que a contradição é um elemento constituinte do objeto e não uma faculdade qualquer. segundo Konder (2008. É a partir da tensão entre o ser e o não ser. como afirmará pouco mais adiante Marx. “concentrou. a absorveu. 2008b. Para sistematizar seu pensamento Engels. como parte da natureza. governados por leis independentes da vontade. Se o elemento consciente desempenha papel tão subordinado na história da civilização. é a lei de sua transformação.. de seu desenvolvimento. um dos elementos fundamentais de separação da dialética Hegeliana.. O que lhe pode servir de ponto de partida. investiga ele. exclusivamente. Engels. e que. p. segundo Konder (2008. A segunda é a lei de interpenetração dos contrários. tenta definir a origem ontológica do pensamento dialético e suas leis. na tentativa de evitar que a dialética tal como ele e Marx a concebiam. não pode ter por fundamento as formas ou os produtos da consciência.24 importante de tudo. mas. A dialética humana só poderia existir porque havia uma dialética também na natureza e o ser humano. isto é. da Marxista.] Marx observa o movimento social como um processo histórico-natural. para ele. p. Nesta lei Engels afirma que os elementos de um fenômeno mudam quantitativamente e qualitativamente. (MARX. o fenômeno externo. sofresse interpretações equivocadas.. sua atenção no exame daquilo que ele chamou de dialética da natureza”. a confrontar um fato. da consciência e das intenções dos seres humanos. a consciência e as intenções (. . não é a ideia. 56).. A inquirição crítica limitar-se-á a comparar. os efeitos pelos quais ela se manifesta na vida social. A primeira consta a passagem da quantidade à qualidade e vice-versa. Descoberta esta lei. 26-27) E Marx (2008b. p. ao contrário. p. [. em pormenor. não com a ideia. que desce do céu à terra. Nele está expresso. 55). a partir da qual Engels admitiu que suas características pudessem ser divididas em três leis. que vai da terra à consciência.

para o qual a dialética não possuía três leis. por fim. é representada pela interpretação de Santos. a) Massimo Quaini e a relação entre dialética e a problemática espacial. o terceiro mostra a passagem de um estado qualitativo a outro sem que isto inviabilize o ser e. O primeiro estava ligado à conexão universal e interdependência dos fenômenos. conferindo-lhe a imutabilidade típica do pensamento positivo que a dialética se propôs a superar. Quando Engels define as leis da dialética. A negação não prevalece por ter superado a afirmação inicial. A superação da afirmação pela negação não é um movimento aleatório. Outra pela interpretação de Soja. o contrário é um elemento interno ao próprio ser e não um elemento externo. esta observação não tira a fecundidade das suas contribuições ao pensamento dialético. também. o segundo afirma a existência do movimento. No caso brasileiro. A maneira como a dialética foi assumida pelo marxismo no que tange a problemática espacial. da transformação. uma maior didaticidade. podemos encontrar outras contribuições. O geógrafo italiano Massimo Quaini ao analisar a relação entre o marxismo e a problemática espacial constrói uma argumentação que leva em conta a maneira . sem dúvida hegemônica. podemos citar pelo menos três correntes que influenciaram a construção das escolas de geografia no território nacional. passa a ser criticado por fixar em leis a estrutura do pensamento dialético. O movimento de contradição em que a afirmação é superada pela negação gera um novo movimento de superação da negação pela negação da negação. A terceira. No entanto. quatro traços fundamentais. por um lado.25 A terceira é a lei da negação da negação. como de Stálin. na qual nos orientamos de maneira parcial. explicita as características que ele e Marx acreditavam ser essenciais ao pensamento dialético. No entanto. por outro lado. mas. e sim. como afirmava Engels. Essa definição de Stálin dá a dialética uma menor rigorosidade. Nesta lei. Engels busca dar racionalidade ao movimento dialético. Assim. o papel dos sujeitos na produção do seu espaço e de sua consequente apropriação simbólica também foi marcada pela construção de perspectivas diferentes. Uma é representada pela interpretação de Quaini. que se institui como síntese do movimento constitutivo do ser. o quarto afirma a luta dos contrários como elemento interno de constituição do ser. do desenvolvimento como elementos necessários à realidade. Ainda na tradição marxista.

deveria ser radical e romper com ambas vertentes. Isso fica evidente quando Quaini (1979. p 22) afirma que “a geografia revela ainda hoje uma alma dualista: oscila. enquanto teoria científica que supera a dissociação entre natureza e história. Para o autor. p. Quaini admite que a única saída realmente inovadora para a geografia é aceitar o marxismo como matriz teórica. 50): não podemos. a crise da geografia não foi superada devido o debate em torno de suas raízes epistemológicas estarem travados na polêmica em que se fundaram as duas principais correntes do pensamento geográfico e os dualismos que consolidaram seus pressupostos. transcendendo os campos de conhecimento modernos e se ligando pela dimensão ontológica do ser humano realizando-se socialmente. . Assim. Começa afirmando que a crise da geografia não pode ser entendida nem superada pela disputa infrutífera que marcou os séculos XVIII e XIX que se centrava na dualidade possibilismo versus o determinismo geográfico. é justificada pela necessidade de defender o papel do ser humano na construção social e alteração do real. continua oscilando entre determinismo e possibilismo. Para Quaini (1979. a função de analisar o desenvolvimento espacial do capitalismo. sociologia. como afirma Quaini (1979. apesar de parecer inicialmente um desvio historicista. 22-23): a única saída para esta antinomia consiste em sair fora dela radicalmente mediante o materialismo histórico.26 como a geografia assumiu a dialética como orientação teórico-metodológica. entre uma causalidade materialista e um finalismo indeterminado”. sendo a visão de história marxiana superior a disciplina moderna história. No entanto. analisando principalmente as repercussões da dialética no pensamento geográfico. aprisionar o pensamento de Marx nestas categorias estreitas (economia. atribuindo a esta. esta visão. Assim. entre naturalismo e historicismo idealista. antropologia). portanto pretender fechar. A saída. Quaini ressalta várias vezes a visão marxiana de que a única ciência verdadeira é a história. A assunção do marxismo pela geografia no pensamento de Quaini se deu pela transposição dos conceitos básicos do marxismo para a geografia. então. nem por outro lado podemos identificá-lo com o que se chama concepção interdisciplinar. p. geografia. considerando simultaneamente a relação do homem com a natureza e a relação do homem com o homem.

a alienação. o que gerou possibilidades de uma construção e utilização desigual do espaço. podemos perceber três elementos importantes do pensamento de Quaini. Sua referência a dialética se faz quando discute a superação da dialética idealista de Hegel pela dialética materialista marxiana. o comunismo como elemento de superação da dicotomia estabelecida entre a natureza e a história e do ponto de vista metodológico a superação da visão dicotômica entre ciências da natureza e de ciências sociais. algumas considerações sobre o pensamento de Quaini merecem ser feitas. análise da relação natureza-história nas sociedades pré-capitalistas e capitalistas. como método. 48) afirma que: esta paradoxal reviravolta da natureza em história e da história em natureza se realiza na sociedade capitalista. cabe ressaltar que Quaini não trata especificamente da dialética e a problemática espacial. a partir da inserção da tecnologia e da ciência no território. Isso fica evidente quando o Quaini (1979. uma das principais diz respeito à dominação do espaço geográfico como uma dominação que transcende a relação entre sociedade e natureza. Em primeiro lugar.27 No que se refere à dialética e a geografia. Quaini cita o fetichismo da mercadoria. Entre as questões ressaltadas por Quaini. No entanto. o segundo está relacionado a alguns dos temas que devem ser desenvolvidos para a análise da problemática espacial no sistema capitalista e a terceira ligada a própria função da geografia. O primeiro está relacionado ao método utilizado. O processo de transformação da natureza em história é um processo de dominação do ser humano sobre a própria natureza e que auxiliou a dominação de uma classe sobre outra. Dentre alguns dos temas do marxismo clássico que devem ser desenvolvidos para auxiliar na análise. Nestas passagens. baseadas em uma visão neo-kantiana. que enquanto amplia a esfera do domínio científico e tecnológico sobre as forças naturais cria uma natureza social ou uma sociedade natural que se opõe e domina os homens muito mais que a natureza natural dominava as próprias sociedades pré-capitalistas. . é presente na estruturação do pensamento de Quaini a questão da dialética aplicada à problemática espacial. p.

. Quaini. não é a natureza empírica. envolvida e formatada por sua própria negação. a natureza envolvida na práxis humana. Em relação aos temas enumerados por Quaini. Este movimento está ligado à transformação operada pelo ser humano sobre a natureza transformando-a a partir da história. Ao entrelaçar a geografia com este tema do marxismo clássico. p. A natureza. Parece-nos que para Quaini a geografia adentra o pensamento crítico analisando a temática espacial. como sua negação constituinte da formação do ser espacial. Quaini demonstra sua visão de como a geografia deve relacionar-se com o marxismo. mas sim. analisa com o arcabouço marxista o seu objeto específico. mas parece não ter desenvolvido o seu arsenal categorial de maneira suficientemente sólida para poder interferir no desenvolvimento do marxismo. inserido no movimento socialista propõe que a geografia tenha um caráter profundamente marcado pelo corte de classe e sirva como elemento de desolcutação da forma como o capitalismo estrutura o espaço para o seu próprio desenvolvimento. geógrafo americano que compõe a tradição marxista. resgata a idéia de uma geografia definitivamente comprometida com a classe trabalhadora e que sirva para instrumentar a revolução socialista. o caminho é bastante diferente. O marxismo oferece as bases gerais de análise sobre a sociedade e a geografia. tanto do ponto de vista da forma como este vê a influência do marxismo sobre a geografia quanto às conclusões de seu pensamento. Movimento este contraditório e que produz efeitos inesperados. como a história do pensamento em geral. abstrata.28 No que se refere ao método em Quaini. mesmo não restringindo apenas a estes. parecendo haver uma via única de oxigenação do pensamento. Neste ponto nos é cara a visão de Moreira (1994. Em Edward Soja. Nesse ponto de vista. Assim. o autor nos mostra como há um movimento intrínseco à ideia de espaço. assim. 12) que afirma que “a história da geografia. a partir de sua fração. O terceiro elemento que propomos para debate é a função que Quaini pretende atribuir à geografia. podemos perceber que o desenvolvimento da temática espacial está ligado como reflexo do entendimento de como se deu o desenvolvimento e a consolidação do capitalismo como sistema hegemônico. especialmente na utilização da dialética. está contida na história de como os homens fazem sua história”. sendo o espaço sempre uma síntese de inúmeras determinações históricas e naturais e que tem diversas finalidades sociais.

29 mostrando um caminho que vem sendo trilhado de maneira alternativa pelos geógrafos marxistas e desenvolvendo os conceitos de “materialismo históricogeográfico” e de “dialética sócio-espacial”. constituindo-se no que seria uma espécie de historicismo. Soja (1993. no entanto. . 19) afirma que: em resposta. com uma subordinação implícita do espaço ao tempo. Essa definição não nega o poder e a importância da historiografia como modalidade de discernimento emancipatório. Tampouco foi substituída por uma especialização do pensamento e da experiência”. que obscurece e periferializa ativamente a imaginação geográfica ou espacial. p. Soja. Isto porque havia no marxismo. b) Soja e a dialética sócio-espacial O autor busca analisar o papel dado à geografia na teoria social crítica durante os séculos XIX e XX e sua relação com o marxismo do ponto de vista do método. muitas vezes. notadamente o ocidental. os intrusos decididos tendem. foge de uma dicotomização improdutiva entre o tempo e o espaço e afirma que o historicismo só pode ser superado por uma operação realizada dentro dos próprios limites do marxismo e que ela não poderá ser operada por quem optar por anular o tempo pondo em relevância apenas o espaço. criando uma alma contraproducente de antihistória e exagerando inflexivelmente o privilégio crítico da espacialidade contemporânea. não morreu no fin de siècle. p. este é um elemento de extrema importância porque a geografia teria se comportado no século XIX e no século XX de maneira ingênua em relação ao marxismo. como Foucault a descreveu. ressaltando suas repercussões. um predomínio da história e do tempo como elemento explicativo em detrimento da geografia e do espaço. das categorias e das teorias produzidas assim como o quanto a geografia influenciou o marxismo e o quanto o marxismo influenciou a geografia. Assim. 23) o historicismo seria: uma contextualização histórica hiperdesenvolvida da vida social e da teoria social. Isso fica explícito quando Soja (1993. a enfatizar demais suas colocações. Para Soja. isolada de uma abrangência temporal que é cada vez mais silenciada. mas identifica o historicismo com a criação de um silencio crítico. 17) afirma que “a obsessão do século XIX com a história. Para Soja (1993. p.

Sua dimensão “pós-moderna” reside na superação da separação infrutífera do ser. É neste contexto que podemos perceber o desenvolvimento do método dialético no pensamento de Soja. p. Em outras palavras. sejam elas críticas ou outras. buscando alterar as bases da teoria que serviu de eixo estruturante da geografia moderna. Soja (1993. p. o segundo propõe que a geografia renovada seja um ponto de apoio para a reformulação da teoria crítica. especialmente. do tempo e do espaço e na quebra do isolamento protagonizando pelos geógrafos em relação aos outros campos do saber científico. Assim.30 A superação do historicismo é o principal elemento para a superação do período moderno para o pensamento crítico. o tempo e o espaço é a matriz ontológica do ser-nomundo. notadamente de base marxista. Isto porque. As bases para que ele faça esta formulação encontram-se. Esta ligação entre o ser. na geografia francesa onde se destaca Lefebvre pelo movimento de crítica feito a fenomenologia existencial e ao estruturalismo althuseriano. Soja (1993. Sendo assim. Soja propõe um caminho muito mais profunda. reconstruindo a capacidade explicativa da teoria crítica. 63): . Cabe a ressalva de que. resgatando destes os elementos capazes de renovar o marxismo. propondo alterar as bases do marxismo a partir das contribuições da geografia. 72) protagoniza “uma inversão provocadora”. segundo Soja (1993. 35) afirma que: o modo como esse nexo ontológico de espaço-tempo-ser é conceitualmente especificado e recebe um sentido particular na explicação dos eventos e ocorrências concretas é a fonte geradora de todas as teorias sociais. para o autor. Enquanto o primeiro se limita a falar da importância do marxismo para a superação do embate epistemológico entre o possibilismo e o determinismo e suas repercussões para a formação da geografia moderna. diferente de Quaini. a instituição da “pós-modernidade” no pensamento crítico é caracterizada pela reconfiguração do pensamento marxista a partir do reconhecimento da espacialização do ser junto a sua temporalização no processo de devir social. superando certo historicismo que foi predominante no marxismo durante os séculos XIX e XX. p. Essa formulação é superior em profundidade e em complexidade em relação à proposta de Quaini.

Esta dialética permite a superação da teorização vazia de cunho causal que estabelecia um jogo categórico para sustentar suas afirmações. Soja (1993. o espaço é um elemento condicionador do ser que se desenvolve historicamente. No movimento de renovação do marxismo a partir das contribuições da problemática espacial. A saída foi o desenvolvimento da dialética sócio-espacial.31 nos últimos trinta anos. mais do que um simples reflexo das ações humanas. sem força explicativa própria que justificasse a construção de um campo próprio na teoria crítica. por conseguinte. repercutia na moldagem das relações sociais” o principal eixo teórico de sobrevivência da tentativa de espacializar o marxismo. Definida as bases para sua formulação. A problemática espacial deixa de ser reflexa e passa a ser um elemento inerente à construção social. do desenvolvimento da geografia marxista e do materialismo histórico-geográfico. simultaneamente. Essa mudança qualitativa na forma de relação da geografia com os outros campos teóricos da teoria crítica atribuiu um caráter atual à geografia e ao marxismo. A formulação de um materialismo histórico-geográfico impõe a Soja o desenvolvimento de um método que lhe permita sistematizar a profundeza de suas colocações. e é nessa recontextualização que podemos descobrir muitas das fontes imediatas de uma interpretação materialista da espacialidade e. O desenvolvimento da dialética sócioespacial está ligado ao reconhecimento de que há um constante processo de . mas. p. perceberemos o quanto esta afirmação é importante. Lefebvre recorreu seletivamente a esses movimentos. renovando o seu poder de análise em um período onde a problemática espacial parece não poder ser entendida sem a problemática temporal em qualquer esforço analítico. sendo ao mesmo tempo produto e meio de realização da sociedade. Deixa de haver um materialismo histórico que explica questões geográficas e lançam-se as bases para a construção do materialismo históricogeográfico. Se olharmos de maneira mais profunda. Esta afirmação é de tal forma sólida que é capaz de superar a visão predominante até então de que a construção do espaço é apenas um produto derivado do desenvolvimento do sistema produtivo. numa tentativa insistente de recontextualizar o marxismo na teoria e na práxis. 73) encontra na tese de que “a organização do espaço não era apenas um produto social.

a superação do historicismo e reafirmação do espaço na teoria social crítica. p. diferente do que afirma Quaini. Uma é protagonizada pelo desenvolvimento do pensamento de Lefebvre que busca reequilibrar a relação entre a história. 1993. afirma que há embriões desta relação quando os autores falam de temas como a antítese entre campo e cidade. coloca a culpa na tradição marxista pelo subdesenvolvimento destes temas quando afirma que “cem anos de marxismo não foram suficientes para desenvolver a lógica e o alcance destes discernimentos” (SOJA. por isso. cabe uma consideração importantíssima para o entendimento do pensamento de Soja: esta pós-modernidade definida por Soja não corresponde a superação das bases da racionalidade moderna como propõem outros autores quando discutem “pós-modernidade” e sim. Esta relação dialética entre sociedade e natureza. com suas leis autônomas de construção e transformação.espaciais?) de produção. No entanto. relações estas que são simultaneamente sociais e espaciais. 100). contradição e oposição entre o espaço e a sociedade. Ela representa. Para Soja (1993) há três correntes em que podemos perceber esta superação do historicismo. Enfatizando as relações de produção gerais. No entanto. nem tampouco é simplesmente uma expressão da estrutura de classes que emerge das relações sociais (e. Neste momento. . a . Soja. Este movimento seria a base da geografia “pós-moderna”. um componente dialeticamente definido das relações de produção gerais. a divisão territorial do trabalho. a renda da terra e da dialética da natureza. na relação entre natureza e segunda natureza e na transformação do território em mercadoria. um não tendo existência independente do outro. que via um ensaio da problemática espacial em Marx & Engels apenas quando tratavam das questões naturais e suas relações com o desenvolvimento do capitalismo. Soja (1993. a transferência setorial de excedente. por sua vez. Um como constituinte do outro mesmo que sociedade e espaço sejam coisas ontologicamente diferentes. constituídas a partir de realidades próprias. segundo Soja. está presente no marxismo desde as primeiras contribuições de Marx & Engels.32 unidade. geografia e sociedade. p. entre outros. 99) afirma que: a estrutura do espaço organizado não é uma estrutura separada. ao contrário.

a ciência e a política. P. apenas algumas categorias são analisadas segundo um paradigma novo. Segundo Santos (2008b. para o autor. enquanto outros continuam a ser estudadas sob o influxo de uma construção teórica já ultrapassada. existem. é a impossibilidade de uma análise coerente. c) Santos: a geografia nova e a dialética Santos propõe um caminho analítico mais longo que os dois autores precedentes. Buscando as origens do pensamento geográfico. No atual período.33 Este movimento funda-se numa reformulação fundamental da natureza e do ser social. superando os elementos típicos do fordismo e do estruturalismo. que é de caráter eminentemente sócio-espacial e que tem na geografia um de seus principais eixos de desenvolvimento. O primeiro é quando a uma mudança significativa no movimento da sociedade. p. vivemos as duas transformações. talvez esse pudesse ser localizado na proposta de construção de uma geografia nova. em outras palavras. p. 18): estamos longe da elaboração de um sistema ou. Se fossemos buscar um ponto de onde começar a desvendar a dialética no pensamento do autor. a filosofia. O resultado. basicamente. paralelamente. O segundo é quando as interpretações dos fatos o do modo de existir dos seres humanos conhecem uma importante alteração. ligada à economia política. a . 1993. 23-24). ou seja. neste caso. segundo Santos (2008b. dois movimentos que as disciplinas devem estar atentas para a renovação de seu quadro analítico. Neste sentido. de uma nova cultura pós-moderna do tempo e do espaço” (SOJA. A segunda. Santos lança-se em um projeto ambicioso. uma teoria e uma epistemologia para a geografia. busca nas análises do mundo material reencontrar as bases do desenvolvimento da quarta modernização capitalista. alterando profundamente a maneira como os seres se relacionam entre si. Esta modificação tem repercussões em diversos campos do saber como a arte. 79). Isto porque. propõe uma renovação do pensamento geográfico a partir da instituição de uma geografia crítica propondo. A terceira é notadamente de caráter cultural e está ligada a uma “modificação do sentido vivencial da modernidade. A geografia se encontra nesta situação.

22). Social e Espacial mais do que de uma simples Formação Econômica e Social. p. Há uma clara aceitação das análises e categorias do marxismo que. passam por um crivo analítico. É pelo espaço que o modo de produção é escrito e interpretado pelos sujeitos. produzida pelo marxismo. esta influência é seletiva. No entanto. Esta história poderia ser interpretada . tal qual foi interpretada até hoje”. tenha sido totalmente invalidada. a explicação da realidade espacial e os instrumentos para a sua análise”. mostra que é impossível pensar uma categoria de tal importância que não traga o espaço como elemento de análise já que não é possível pensar a sociedade realizando-se sem uma base material que seja. ao mesmo tempo. Muito pelo contrario. Isso não quer dizer que a categoria FES. palpável aos sujeitos e consegue realizar a produção e a circulação do capital. 22) ressalva que: se a geografia pretende interpretar o espaço humano como o fato histórico que ele é.34 “ambição é fornecer. p. é social. Daí a categoria Formação Econômica e Social parecer-nos a mais adequada para auxiliar a formação de uma teoria válida sobre o espaço. segundo Santos (2005. de uma categoria de Formação Econômica. de fato. Assim. somente a história da sociedade mundial aliada à sociedade local pode servir como fundamento da compreensão da realidade espacial e permitir a sua transformação a serviço do homem. Deste ponto. Pois a história não se escreve fora do espaço e não há sociedade a-espacial. ele mesmo. produto e condicionante do fazer humano. Um dos principais exemplos é a apropriação que Santos (2005) faz do conceito de Formação Econômico Social (FES) desenvolvida por Marx e que recebe uma releitura por Santos. ao mesmo tempo. Santos (2005. “trata-se. no entanto. quando transpostas à geografia. podemos perceber uma primeira característica do método dialético no pensamento de Santos. se transformado em Formação Sócio-espacial. O espaço. Essa ligação entre o espaço e a sociedade. A identificação de que o espaço só pode ser analisado a partir da relação complementar e contraditória entre a história da sociedade mundial e entre a sociedade local. Santos parte de uma forte influência marxista para a proposição da renovação da geografia crítica. É sobre a base territorial que o modo de produção também se torna concreto.

as duas coisas. Para os estruturalistas. de qualquer fração do espaço que não seja síntese de um conjunto de relações que extrapola a sua dimensão imediata. 115) afirma que atualmente “não foi tirado todo o proveito da noção de totalidade como categoria analítica capaz de ajudar a construir uma teoria e uma epistemologia do espaço geográfico”. mas. quando evolui em função do modo de produção e de seus momentos sucessivos. Assim. o espaço reproduz-se. que torna a totalidade praticamente imóvel”. Para os funcionalistas. Em outra passagem mais adiante. uma determinação do global para o local nem uma existência isolada. ele mesmo. onde o todo é reconstruído pela soma das partes. no pensamento de Santos. Isto tudo porque ele é a temporalização desigual da sociedade realizando-se sobre outros tempos cristalizados. No entanto. 56) “os estruturalistas dizem trabalhar com a categoria totalidade. a estrutura tem um papel preestabelecido. Segundo Santos (2007b. Santos (2008a. o que o autor entende por totalidade? Para esta questão. Podemos perceber que para Santos a relação entre o global e o local. mas antes. p. Isto fica evidente quando. no interior da totalidade. p. 33) afirma que: o espaço reproduz a totalidade social na medida em que essas transformações são determinadas por necessidades sociais. a totalidade é percebida por uma forma de análise adicional. até chegar a uma aproximação do que ele entende por totalidade. para eles. nos dias atuais.35 pela relação entre continuidades e descontinuidades entre o modo de produção dominante a as FES que constroem cada sociedade. 113) “a questão da totalidade tem sido enfrentada pela geografia de maneira tímida”. que nesta relação é expressa entre a relação entre o espaço e o modo de produção parece não ser nem sincrônica nem diacrônica. econômicas e políticas. Santos (2005. definido a priori. É a partir de uma simbiose onde o espaço resiste ao mesmo tempo em que aceita a sua transformação pelo modo de produção que ele é formado. em outra passagem. p. . Não há. é importante diferenciar como o autor define a totalidade do ponto de vista estruturalista e funcionalista. Outra categoria importante para entender a dialética no pensamento do autor é a categoria totalidade que já aparece na passagem anterior. Para Santos (2008a. a crítica é outra. p.

forma e função também é marcante no período. 57) “a totalidade. Algumas de suas características são: o fato da totalidade não ser fixa. A relação entre o todo e as partes é entendida de maneira dinâmica. segundo Santos (2008a. que supõe um movimento comum da estrutura. 55). p. incitam novas funções.36 estabelecendo o movimento da totalidade como elemento sincrônico e que só permite a reprodução das determinações da estrutura. por sua vez. é dialética e concreta”. é necessário reconhecer o movimento conjunto do todo e das partes. Outra característica é que a mudança não é apenas quantitativa. . é a fase final do processo. não há uma determinação unilateral entre qualquer um dos elementos em relação aos outros. “os movimentos da totalidade social modificando as relações entre os componentes da sociedade. da função e da forma. mas também qualitativa. a inteligibilidade do processo encontra-se no todo e não nas partes. a diferenciação qualitativa e quantitativa de seus elementos. o método dialético. para quem a ultima é o processo que forma e renova a todo tempo a totalidade. que. voltemos à relação entre totalidade e espaço. as formas geográficas se alteram ou mudam de valor. onde há uma relação mútua. 2007b. através do processo de totalização. A maneira como o autor vê a totalidade é outra. porém. alteram os processos. p. Cabe a ressalva que Santos admite para as noções de totalidade e totalização o sentido desenvolvido por Sartre. Agora. Para Santos (2007b. Isto porque. que pode ou não se manter. fica evidente o movimento que é intrínseco a totalidade e a maneira como este mesmo movimento se transforma em uma das marcas do espaço. entre outras. e o espaço se modifica para atender às transformações da sociedade” (SANTOS. Do mesmo modo. estando o valor absoluto apenas no seu movimento totalizante. Para ele. sua evolução diacrônica e o estabelecimento do valor relativo de suas variáveis. Essas duas verdades são. parciais. Dessa forma. No entanto. usando. notadamente. Estes elementos alteram-se mutuamente. Em outro período o autor explicita várias das características citadas anteriormente quando discute a relação entre espaço e a totalidade. Neste período. quando iniciam novas funções baseadas nas necessidades pautadas pela estrutura na forma. A relação entre estrutura. p. 120): o todo somente pode ser conhecido através do conhecimento das partes e as partes somente podem ser conhecidas através do conhecimento do todo. Para alcançar a verdade total.

O movimento da totalidade permite perceber que em um primeiro momento ela apresenta-se como integral e em um segundo momento. 119) afirma que: devemos distinguir totalidade produzida e totalidade em produção. A totalização pode ser entendida como a realização concreta da Formação Sócio-Espacial. em abstrato. p. como a totalidade se manifesta em suas diversas formas. em concreto” (SANTOS. p. Ao contrário. culturais.”. Santos (2008a. p. O caminho metodológico para entendê-la seria partir da relação entre a totalidade diferencial. Qual é a maneira como devemos proceder em nossas análises para que este movimento possa ser aprendido? Como ele se manifesta na realidade concreta? Para responder a estas questões. também. de função. no mesmo momento e nos mesmos lugares. essa convergência e essa distinção são fundamentais ao encontro de um método. de valor. ideológicos e etc. “enquanto integral. 217-218) afirma que “a força motriz é a totalidade social que se encaixa em uma adequação dinâmica às condições preexistentes através de uma variedade de processos políticos. p. e as partes em uma relação contínua de idas e vindas. 115).37 quando ele conclui a totalização até ser superado por uma nova totalidade. Em outras palavras. Santos (2008a. Para a análise geográfica. Espantando qualquer leitura economicista que possa ser construída sobre o seu pensamento quando discute a relação entre a totalidade e o espaço. 122). diferencial. Neste ponto. . seria necessário analisar a “totalidade concreta como ela se apresenta neste período de globalização – uma totalidade empírica – para examinar a relação efetiva entre a totalidade-Mundo e os Lugares” (SANTOS. começamos a perceber a materialização da visão teórica e do método dialético nas análises de Santos. 2008a. isto é. ou seja. 115) parte da premissa de que “a totalidade não é uma simples soma das partes. 2008a. Santos (2008b. mas as duas convivem. As partes que formam a totalidade não bastam para explicá-la. a totalidade é vista como algo uno e. Enquanto diferencial. o processo de totalização. freqüentemente. de relação. Do ponto de vista do espaço geográfico. econômicos. Para isso. é a Totalidade que explica as partes”. ela é apreciada em suas manifestações particulares de forma. é necessário analisar. p.

como diria Sant’Anna (2OO5. de significação. p: 21): os dois princípios que entram em contradição não se excluem um ao outro como no paradigma dualista. procuramos entender os elementos responsáveis pela estruturação concreta da realidade das comunidades ruraisribeirinhas que lutam no seu dia-a-dia para garantir a sua vivência e que. ou. . também. Neste sentido. sem saber. tomando como referência o seu arcabouço. buscamos construir uma interpretação baseada na dialética materialista e encaramos a problemática espacial com referência de base principalmente Santiana. na qual os tempos e os saberes sociais cotidianos tomam uma dimensão objetiva. já que não é o espaço pretendido por eles. O materialismo histórico dialético se apresenta como alternativa. como frustra a produção capitalista do espaço. fazem desta luta um elemento muito maior de questionamento da ordem social que hoje é hegemônica. gerando uma síntese rebelde. podemos perceber o percurso teórico metodológico traçado por Santos e o como a dialética se apresenta em sua interpretação da realidade espacial como um dos elementos da totalidade concreta. através da efetivação da contradição do uso local e condicionamentos globais são construídos e a partir de uma relação. mas da contradição há uma complementação recíproca de um para com o outro. É a partir desta perspectiva que procuramos construir nossas análises e. de modo que a tese a antítese gerem uma síntese. de modo em que o processo é ininterrupto. O materialismo histórico-dialético baseado em polos contraditórios e complementares cuja relação estabelece a síntese. pois nos permite entender como que a contradição entre estes dois elementos (a produção capitalista do espaço e a produção local do espaço vivido) gera um território de disputas que frustra tanto a integralidade das expectativas dos sujeitos locais. histórico e fundamental ao entendimento do resultado que é sempre parcial e impossível de ser entendido em sua complexidade. A escolha pelo materialismo histórico-dialético como abordagem teórica elegida para o estudo se dá pela necessidade latente de entendermos como o território.38 Assim.

Soma-se a isto o fato de que em duas destas comunidades termos desenvolvido a pesquisa “Saberes. comunidade Jesus por Nós. . Comunidade São José do S e. geralmente. quando há. e como isso pode servir de um ponto de apoio à emancipação da população amazônica a partir da construção que fazem do seu espaço próprio e da utilização do seu tempo. 2008a. é recolhida diretamente de poços artesianos de profundidade rasa ou direto dos igarapés que se localizam na comunidade. Sobre os resultados deste trabalho ver OLIVEIRA NETO. sendo que a principal atividade desenvolvida é o cultivo da mandioca e a produção de farinha. em geral. como a cooperação e compadrio. 2007. que são: comunidade do São Bento. Adultos e Idosos em Comunidades Rurais-Ribeirinhas do Município de São Domingos do Capim”4 pelo NEP no ano de 2004 e o desenvolvimento do Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da UEPA no ano de 20075. Há carência de espaços adequados para o desenvolvimento de atividades educativas. é gerada por motores movidos a diesel e o combustível é de responsabilidade da comunidade. A água. Estas comunidades têm como características uma relação de trabalho notadamente construída a partir de elementos não capitalistas. Uma 4 5 Sobre os resultados desta pesquisa ver OLIVEIRA. ainda. são precárias. que se constitui como periferia técnica de um país subdesenvolvido e que sofre influência do mundo hegemônico. A especificidade do locus de investigação dá-se. sendo tratada com hipoclorito para o consumo.39 1. Imaginários e Representações Sociais Cotidianos de Jovens. A energia. Estratégias metodológicas Como locus de estudo optamos por três comunidades ribeirinhas localizadas no espaço agrário do município de São Domingos do Capim (SDC).2. Algumas destas comunidades apresentam turmas de educação popular assistidas pelo NEP desde o ano de 2002. Nelas prevalecem a temporalidade e o imaginário ribeirinho (resguardadas as grandes diferenças que marcam as três comunidades) e foram escolhidas por que nelas o NEP desenvolveu ou ficou prestes a desenvolver turmas de alfabetização de adultos no ano de 2009. resignificando socialmente a relação espaço-tempo na comunidade como elementos de socialização. pela possibilidade de análise de como um espaço impar pela diversidade biológica e cultural. As condições infraestruturais. no Estado do Pará.

. p. mas não iniciou. sendo um 01 educando de cada comunidade. foram realizadas 11 entrevistas. Em um caso. suas percepções e análises podem esclarecer muitos aspectos ignorados e indicar fatos inexplorados do problema”. Das três comunidades onde residem os sujeitos. temos uma residente na comunidade. em outro caso. em duas tivemos trabalho efetivo em 2009 e em outra a turma foi cadastrada para receber o auxílio financeiro do Movimento Nacional de Alfabetização (MOVA). Os três sujeitos são moradores de suas comunidades a mais de 15 anos e possuem mais de 50 anos de idade. uma possui ensino médio completo e o outro é graduando em pedagogia em uma faculdade particular que funciona com aulas quinzenais aos domingos na sede do município. A opção pela definição dos sujeitos como fonte de informações faz-se necessária porque. Um é do sexo masculino e outra do sexo feminino. Ambos moram no “centro” da comunidade e dois são do sexo masculino e uma é do sexo feminino. b) 02 educadores. sendo que mora no local a mais de 08 anos e. No total da pesquisa. No que tange a formação acadêmica. Ambos participam a mais de um ano das atividades do NEP (tomando como referência o ano de 2009). ainda estando ativos no processo de produção da farinha de mandioca. 17). Tiveram prioridade os educandos que participam a mais tempo das turmas. A escolha dos sujeitos foi distribuída da seguinte forma: a) 03 educandos que participam ou que tenham participado das turmas de educação popular da comunidade.40 melhor caracterização destas comunidades pode ser encontrada no capítulo 4 deste trabalho. sendo um de cada comunidade que estava desenvolvendo trabalhos nas turmas de educação popular em 2009. temos um professor visitante. segundo Chizzotti (2009. “o testemunho oral das pessoas presentes em eventos. O tempo de vivência e a relação com a comunidade é diferenciada. sendo que ele passa a semana na comunidade e no final de semana segue para a sua residência ou para SDC. A utilização das entrevistas se deu pela tentativa de reconhecer a importância das falas dos sujeitos no desvelamento da dinâmica sócio-espacial e pedagógica nas comunidades.

08 se expressaram verbalmente durante a entrevista. ao mesmo tempo. que exerce a docência no ensino superior em nível lato e stritu senso. Por questões éticas. Além das entrevistas. Ambos integrantes do grupo de Belém possui pós-graduação stritu sensu e das integrantes do município uma é graduanda e a outra possui ensino médio completo. buscamos construir uma pesquisa de campo de abordagem qualitativa do tipo pesquisa participante. tomamos como referência para a análise a rede temática construída para subsidiar a prática educativa nas comunidades ribeirinhas de São Domingos. fato que foi comprometido pelas dificuldades que tivemos para acompanhar mais proximamente as atividades das comunidades. A opção pela pesquisa qualitativa deu-se por considerar que. todos os nomes foram substituídos por nomes fictícios para preservar a identidade dos sujeitos. Já os integrantes de Belém atualmente exercem atividades de docência em nível superior. onde recebem uma pequena ajuda de custo do MOVA. ficando responsáveis pelas turmas em que o trabalho é desenvolvido pelo GETEPAR-NEP e por turmas onde o trabalho é desenvolvido por outros grupos.41 c) 04 integrantes do NEP responsáveis por assessorar o trabalho educativo. no valor de R$ 300. uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto. Além destes sujeitos. d) 01 coordenadora geral do NEP. Ambas exercem atividades remuneradas além da função de coordenação local das turmas. (Anexo I) Como método de pesquisa. foi realizada uma entrevista onde participaram. onde. diversos sujeitos. um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade .00. ela se fundamenta na ideia de que há “uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito. aproximadamente. O membro mais antigo deste grupo iniciou suas atividades no núcleo em 2001 e o mais recente em 2003. Esta entrevista foi realizada na reunião da associação da comunidade “Jesus por Nós” e contou com a participação de 16 integrantes da comunidade. sendo que 02 fazem parte do grupo de Belém e 02 desenvolveram atividades de coordenação dos trabalhos de educação de jovens e adultos no município. mesmo sendo a pesquisa qualitativa uma designação genérica e que abriga correntes metodológicas extremamente diversas.

2008. Buscamos construir a pesquisa participante pelo fato de que corroboramos com Brandão (1984. o que importa fundamentalmente não é a crítica pela crítica. que representa a convivência e a participação da pesquisa. o conhecimento pelo conhecimento. a pesquisa participante apresenta outros princípios que a caracterizam e dão a esta metodologia de pesquisa um caráter impar. “a pesquisa participante de hoje é a junção da observação participante.42 do sujeito” (CHIZZOTTI. 79). já que possibilita formas de interação entre o pesquisador e o sujeito. 81): no processo dialético de conhecimento da realidade. O segundo. A lógica. . permitindo uma abordagem pessoal e abrindo fontes de informação que outras metodologias não tornariam possível. sendo viável para a compreensão do problema enunciado. quanto da maneira como o pesquisador se coloca na pesquisa e a partir dela constitui simbolicamente o outro que investiga. p. pelo fato de que. Esta visão da pesquisa participante se articula com o materialismo histórico-dialético. admitindo também pensar pesquisa participante sob essa óptica constitui um pensamento engajado com as classes populares e com a transformação política da sociedade. a técnica e a estratégia de uma pesquisa de campo dependem tanto dos pressupostos teóricos. e a sua dimensão política”. O seu desenvolvimento está condicionado pela realidade concreta. mas a crítica e o conhecimento crítico para uma prática que altere e transforme a realidade anterior no plano do conhecimento e no plano histórico social. entre outras coisas. O terceiro elemento importante é que o objeto da pesquisa não se constitui em algo que antecipadamente se encontra em seu estado final. é que a pesquisa participante não é um método objetivo do trabalho científico que determina a priori a qualidade da relação entre os sujeitos da pesquisa. p. segundo Frigotto (2008 p. 86) para quem. Está relacionada com a intenção premeditada de uma aproximação ou evidência realizada de uma relação pessoal e política que sugere a escolha dos modos concretos da realização do trabalho e do pensar à pesquisa. Além do pressuposto político enunciado nos trechos acima. O primeiro deles é a possibilidade do reconhecimento do outro na relação que se estabelece na pesquisa.

organização do trabalho pedagógico. No que tange as imagens. As entrevistas foram realizadas nos mais diversos locais (em casas. e buscamos registrar as práticas sociais cotidianas desenvolvidas pelos diversos sujeitos das comunidades.. Cabe ressaltar que este elemento diz respeito principalmente no que se refere à gestão municipal na figura dos gestores em seus respectivos mandatos. Elementos como a precariedade dos espaços onde ocorrem as atividades educativas. sendo um elemento importante para a leitura do boletim religioso. nos apêndices 1. no sentido de superação da condição concreta de opressão a que estão submetidos. auxiliando-os com a confecção de documentos. apreensão de informação e etc. As entrevistas foram gravadas em um gravador de áudio e foram transcritas. analisadas e categorizadas a partir do contexto em que elas se apresentam e do discurso que elas expressam.43 Durante a pesquisa de campo. a falta de material didático e o limitadíssimo apoio do poder público para o desenvolvimento das turmas foram temas abordados por todos os entrevistados. por meio de fotografias. o atual prefeito e o passado. os educadores e os educandos encontram-se. a segunda no que tange a apropriação dos códigos de leitura e de escrita. evitando qualquer tipo de exposição indevida que agrida aos direitos humanos e que afrontem questões éticas e culturais e que 6 Os formulários de entrevistas utilizados com os assessores. a terceira refere-se à relação dos sujeitos com o sagrado. respectivamente. trabalho. na beira do igarapé. escolas. cabe ressaltar que elas buscaram preservar de toda forma os sujeitos e a comunidade. a relação com a cidade e a religiosidade também foram analisados. no quintal e no barracão) e foi realizada de acordo com a disponibilidade dos sujeitos. utilizamos entrevistas semi-estruturadas6. desenvolvimento de melhores negócios. território. Outros elementos como currículo. da bíblia e da apreensão da palavra divina. Esperança que se manifesta em pelo menos três perspectivas: a primeira expressando o desejo de mudança de vida. sendo que estes aparecem em diferentes graus na fala de todos os sujeitos. Foi comum entre educadores e educandos o relato das dificuldades para o desenvolvimento do processo educativo nas comunidades assim como também foi elemento comum a associação entre a educação e um profundo sentimento de esperança. cotidiano da comunidade. . 2 e 3 desta dissertação.

sendo feita somente após autorização oral dos sujeitos envolvidos. Ainda tratando da especificidade do espaço geográfico. duas categorias de análise foram importantes: o território. Usam o território como elemento de lazer. 55) afirma que: o espaço se impõe através das condições que ele oferece para a produção. É no desenvolvimento destas categorias de análise e no reconhecimento de suas relações que encontraremos o nosso objeto. para o lazer e como condição de . Cabe destacar que a tentamos fazer com que todo o material fosse devidamente autorização pelos sujeitos de maneira escrita. para a residência. O espaço geográfico é fundamental devido ser a base material de desenvolvimento das relações sociais. Esta observação também vale às entrevistas. disputa e convivência. Algumas foram autorizadas por escrito. as ações e suas diversas feições” (SANTOS. cabe perguntarmo-nos por que elas são tão importantes? Quais são os fundamentos empíricos e os fundamentos teóricos para que elas sejam as bases de nosso trabalho? Do ponto de vista empírico. Elas são caracterizadas pela ligação entre o trabalho social e a convivência familiar e extra familiar. em relações que se estruturam em uma imensa carga de ensinos e aprendizados. Outras. foram gravadas e só constam neste trabalho porque foram autorizados verbalmente pelos sujeitos durante os momentos de coleta de dados. ou como destaca Santos ao falar da atividade humana e realização da sociedade afirmando que “essa realização se dá sobre uma base material: o espaço e seu uso. a partir do preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). estas comunidades têm uma relação práticoimediata com o espaço privilegiada e constroem um território rico e complexo. problemas operacionais impediram com que este desejo fosse efetivado. 2008a. trabalho. Para o desenvolvimento do nosso estudo. para o exercício da política. a materialidade e suas diversas formas. por questões objetivas e para tentar uma aproximação dos sujeitos. para a circulação. moradia. para a comunicação. Do ponto de vista teórico. Santos (2008a. p. para o exercício das crenças.44 buscasse representar fidedignamente a comunidade. e a educação popular do campo. p. é preciso estabelecer a relação e a diferenciação entre espaço geográfico e território. o tempo e seu uso. No entanto. Para tanto. 54).

O espaço é resultado da ação dos homens sobre o próprio espaço. Trata-se. p.45 “viver bem”.. (FERNANDES. 1999). Santos (2005. (. por sua vez. tal qual foi interpretada até hoje. não entre eles especificamente. Para o debate em torno do território tomamos como referência as contribuições de Raffestin (2009) e Fernandes (2009. p. O conceito de território. ressalta que: deveríamos até perguntar se é possível falar de Formação Econômica e Social sem incluir a categoria do espaço. intermediados pelos objetos. Os objetos ajudam a concretizar uma série de relações. 22). Isto significa que ao analisar os territórios por meio de uma ou mais dimensões. . p. Apropriando-se concretamente ou abstratamente (por exemplo. mantém relações com o espaço. presta-se a uma avaliação objetiva e como meio percebido está subordinado a uma avaliação subjetiva. constituindo o resultado de uma ação conduzida por um ator que realiza um programa em qualquer nível. levando em consideração o conjunto de elementos materiais e imateriais que o constitui e considerando a sua multiescalaridade. 2006. Social e Espacial mais do que uma simples Formação Econômica e Social. Tomando como referência o exposto. 202). Em relação ao território Raffestin (2009. Como meio operacional. 26) afirma que: Espaço e território não são termos equivalentes e nem sinônimos. é somente uma opção. de fato.. estamos entendendo a sua multidimensionalidade. 78) para quem o espaço é: um conjunto de objetos e de relações que se realizam sobre estes objetos. o ator o territorializa. afirmando a importância do espaço a nível teórico como elemento importante nas análises e retomando a categoria marxiana de formação econômica e social. compartilhamos da visão de Santos (2008b. de uma Formação Econômica. Para o autor. p. naturais e artificiais.) É fundamental entender como o espaço está em posição que antecede ao território porque este é gerado a partir do espaço. o que não implica desconsiderar as outras. Fernandes (2009) propõe a análise do território como uma totalidade. 2009. mas para as quais eles servem de intermediários. através da representação) de um espaço. Quando compreendemos o território como um todo. mas se configura como um elemento diferente.

ao território e a sua identidade social. quanto de maneira strito. considerando-a como um movimento que tem uma das suas raízes na educação popular e que se insere na luta pela garantia dos direitos dos povos do campo à educação. econômica. p. acabou sendo substituída. progressivamente a categoria território ter surgido como elemento importante em substituição da categoria espaço. mas também cultural. porque não. 40). no decorrer do trabalho. Baseando-se em Pacheco. afirma que: olhando desde o horizonte da antropologia. Toda a teoria da educação é uma dimensão parcelar de alguns sistemas . já que ao mesmo tempo em que nele se realizam uma infinidade de relações. A definição dos indicadores levou em consideração o fato de que no decorrer da pesquisa. toda a educação é cultura. p. ele se constitui como elemento sob o qual e a partir do qual os sujeitos constroem saberes e práticas. definida anteriormente. Outra aproximação importante deste conceito é feita por Arruti (2006). (ARRUTI. 2006. o movimento pelo qual um objeto político-administrativo se transforma em uma coletividade organizada. atribuindo uma forte dimensão antropológica. portanto. como um processo amplo de construção de significados que está imerso em um vasto processo cultural. o território possui uma dimensão eminentemente política. pedagógica. 139). Derivado desta posição. em especial. Arruti afirma que “o território deve ser tomado como a dimensão estratégica para pensarmos a inclusão de populações etnicamente diferenciadas” (2006. analisando o tema da educação visto como processo amplo de relação entre saberes. afirma que territorialização: indicaria. a redefinição do controle social sobre os recursos ambientais e a reelaboração da cultura e redefinição do controle social sobre os recursos ambientais e a reelaboração da cultura e da relação com o passado. já que é construído a partir de relações de poder. mesmo que ainda tenha grande validade para próximos estudos. a construção de mecanismos políticos especializados. a educação popular do campo que aqui é vista tanto de maneira de maneira lato. social e.46 Neste sentido. p. Brandão (2002. Outra categoria importante para o desenvolvimento do nosso trabalho é a educação e. 41) Esta concepção de território embasa a primeira delimitação dos indicadores de análise dos dados que. implicando: a criação de uma nova unidade sociocultural mediante o estabelecimento de uma identidade étnica diferenciada.

13) admitem que: . 21). p. aprender a criar a vida simbólica”. Assim. p. p. A educação do campo alimenta-se desta perspectiva e vai mais além. a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor”. 78) a educação popular como educação libertadora “já não pode ser o ato de depositar. mas um ato cognoscente”. p. Assim. segundo Brandão (2006. A partir destas afirmações. pelo que foi tratado anteriormente. inserem-se em uma luta contra o modelo de campo levado a cabo de maneira hegemônica pelo Estado Brasileiro. na história da sua presença no mundo. A origem da educação está. Este é o ponto de partida histórico”. lançam-se as bases para a possibilidade de uma ligação profunda entre a educação e as diversas formas das sociedades realizaremse. meros pacientes. 59) afirma que “dizer a palavra em um sentido verdadeiro é o direito de expressar-se e expressar o mundo. ou de narrar. ou do lugar social de um entrecruzamento de culturas. p. segundo Brandão (2007. com isso. à maneira da educação bancária. “por sobre as tarefas de reprodução da vida física. p. de decidir e optar”. Esta afirmação complementa-se com a visão defendida por Freire (2004. dentro da educação. 9) “não há uma forma única nem um único modelo de educação. a necessidade de uma estranha educação popular”. de criar e recriar. A divisão social do saber imposta nas sociedades modernas é um dos embriões para a sua separação em classes. Molina (2004. é especificamente na educação popular que nós nos encontramos. 12-13) afirma que “diferente é a condição de sociedades regidas pela desigualdade. mundo que obriga a pensar. Corroborando com Freire ao ressaltar a função política da educação popular. Brandão (2006. p. fazendo saber científico. Eles começaram exatamente pelo saber ingênuo. 151) quando afirma que “estou [Freire] absolutamente convencido de que os homens e as mulheres não começaram. Isto fica evidente quando Freire (2006b. Ela insere-se na luta dos povos do campo pela garantia dos seus direitos enquanto cidadãos que possuem especificidades em relação ao espaço urbano e. sendo a educação uma atividade eminentemente cultural. Por isso é que a educação popular é entendida como um ato político. na capacidade desenvolvida pelo ser humano de. É nesta perspectiva que Arroyo. Nesta perspectiva. na educação. Caldart. segundo Freire (2005.47 motivados de símbolos e de significados de uma dada cultura. ou de transmitir conhecimentos e valores aos educandos. ou de transferir.

Também mais se afirma a necessidade de equacionar a função da educação e da escola em um projeto de inserção do campo no conjunto da sociedade. Assim. território e educação popular do campo. políticos. nos fazendo mudar a metodologia inúmeras vezes até que chegássemos a um ponto em que pudéssemos ter uma interpretação adequada da complexa realidade social a que estes sujeitos estão emersos. ao saber artístico e etc. nossa preocupação foi entender como os sujeitos desenvolvem práticas sociais cotidianas no e com o território. Optamos por analisar como se relacionam estas duas categorias. . onde estas constantemente se colocavam como um desafio a ser interpretado e reinterpretado. Mais se torna urgente um pensamento educacional e uma cultura escolar e docente que se alimentem dessa dinâmica formadora. No que tange a ele.48 quanto mais se afirma a especificidade do campo mais se afirma a especificidade da educação e da escola do campo. não opera a partir da lógica da fragmentação. conferindo-lhe grande carga educativa e servindo de base para a estruturação das relações pedagógicas cotidianas da comunidade. mesmo reconhecendo que o saber. na tentativa de entender como os saberes sociais construídos na produção e na utilização cotidiana do território se relacionam na tentativa da construção de um projeto educativo libertador. O saber espacial é uma dimensão do saber popular. O desenvolvimento do trabalho nos fez construir dois indicadores de análise. o desenvolvimento da pesquisa se deu como um constante processo de enfrentamento da teoria e da realidade. O segundo é o que estamos entendendo como saber espacial. e que é construído sobre bases eminentemente espaciais. ao saber musical. O primeiro é o território enquanto conteúdo escolar vivo. sociais e culturais ligados a ele foram transformados no eixo estruturador dos conteúdos das turmas de educação do campo do GETEPAR-NEP. diferentemente da ciência. que são os dois grandes eixos temático do capítulo de análise de campo. onde buscamos identificar como o território e elementos econômicos. semelhante ao saber econômico.

sem dúvida alguma. excluindo a maioria de sua população da condição de cidadão e cidadã e implementando autoritariamente um projeto de país absolutamente excludente de um ideal de nação socialmente justa e ambientalmente responsável. Este debate é profundamente marcado pela tentativa de entender como um país construído historicamente sob os desígnios da classe dominante. Implica. p. avanços. que buscaremos discutir neste momento dois elementos: como a educação popular se relaciona com a perspectiva de construção de projeto de país contra hegemônico e.49 2. pelo contrário. estendendo-se à organização política das classes populares. (FREIRE. a transformação do mundo a que o sonho aspira é um ato político e seria uma ingenuidade não reconhecer que os sonhos têm seus contra-sonhos. marchas às vezes demoradas. Os sonhos são projetos pelos quais se luta. quais são as matrizes da educação popular que foram assumidas pela educação do campo na tentativa da construção da sua perspectiva educacional. recuos. que questiona frontalmente o projeto ainda hoje hegemônico de país. que possuem como correspondentes projetos de educação também antagônicos. Na verdade. conseguiu desenvolver um conjunto tão significativo de experiências que extrapolam o campo educacional. Sua realização não se verifica facilmente. uma tentativa instigadora. Implica luta. MATRIZES DA EDUCAÇÃO POPULAR NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO DE MUDANÇA SOCIAL. 54) Discutir sobre como a educação popular e a educação do campo se relacionam na tentativa da construção de um projeto de mudança da estrutura social brasileira é. . sem obstáculos. 2000. tentando entender esta relação entre as disputas travadas na sociedade brasileira entre projetos de sociabilidade antagônicos. Assim.

como todo movimento histórico. é fruto de disputas pelo exercício do poder entre grupos diferentes na sociedade.10). Este é um dos principais elementos que caracterizam a identidade da educação do campo no Brasil. A afirmação de que só há sentido no debate sobre Educação do Campo como parte de uma reflexão maior sobre a construção de um Projeto de Nação. Neste contexto. do potencial humano e dos valores dos grupos sociais que vivem do trabalho e da . queremos dizer que ele pretende organizar a sociedade em torno dos interesses. Por essas características. As prioridades do país. analisando a necessidade de um projeto popular para o Brasil e a educação do campo. como Molina (2006) para a qual: a especificidade da Educação do Campo. abrigando representantes conservadores e movimentos progressistas. porque considera como prioridade o seu povo e a efetivação dos direitos sociais. O século XX foi de grandes e rápidas transformações para o Brasil. o projeto de nação que a educação do campo defende pode ser definido como um projeto popular de nação. Assim. da diversidade cultural. em relação a outros diálogos sobre educação deve-se ao fato de sua permanente associação com as questões do desenvolvimento e do território no qual ela se enraíza. Benjamim (2000). Essa perspectiva é assinada por diversos pesquisadores da área. é o chão inicial capaz de garantir o consenso dos que se reúnem em torno desta bandeira (p. os movimentos sociais e o projeto de nação. Nutre como referência o respeito e a autodeterminação dos povos e é incontestavelmente defensor da igualdade econômica. a educação é uma arena privilegiada de embate político. popular e revolucionário.50 2.1 Os caminhos que ligam a educação popular e a disputa de projeto nacional. da sustentabilidade ambiental e dos direitos da pessoa humana. afirma que: Quando dizemos que nosso projeto é popular. Estas transformações. O projeto de nação defendido pelo movimento de educação do campo é significativamente diferente e qualitativamente superior ao projeto de país levado acabo atualmente pelas elites brasileiras. o modelo de desenvolvimento. que optam pela definição de uma configuração ou outra do Estado. a maneira como o Estado trata o povo do seu país e outros elementos são manifestações de como se desenvolvem as disputas e as contradições entre projetos diferentes de futuro. é marcante a atual relação entre a educação do campo.

tecnológicas. p. O terceiro. Só assim. Não há homogeneidade na acumulação capitalista nem mesmo na burguesia mesmo que. 2004. econômicas e sociais para o Brasil. como vimos. porque o aumento do nível de acumulação está ligado a uma sucessiva alteração da fração da burguesia que em determinado momento histórico consegue acumular capital. para Florestan Fernandes. . porque o processo de desenvolvimento capitalista é portador de um conjunto de contradições.13). A relação entre educação e o projeto popular de país é um elemento fundamental para a educação do campo. sociais. É evidente que neste sentido. que. a solidariedade. pode passar a ser o princípio organizador da nossa vida em comum. iniciando o que. No entanto. Há o início da reorganização das estruturas de dominação que passam a estar ligadas a transferência do poder político e econômico das tradicionais oligarquias agrárias para uma crescente burguesia industrial. 425). que a cada crise é apenas remendado com soluções conjunturais que se direcionam apenas aos elementos aparentes do problema. O segundo. Neste debate podemos retomar o início do século XX. A “revolução burguesa” denota um conjunto de transformações econômicas. que foi um período de grandes transformações políticas. em alguns momentos. a “revolução burguesa” torna-se um projeto tão inacabado quanto inviável já que o clímax capitalista é um projeto insustentável por três motivos principais: o primeiro. cabe buscarmos de onde ela traz esta característica e qual foi o quadro de disputas políticas que se desenvolveram para que tivéssemos esta conjuntura. [grifo do autor] (p. são a imensa maioria. mostrando que em algum tempo os remendos não gerarão mais os efeitos esperados. transferindo-o para outras áreas. essa acumulação consiga beneficiar grande parte da classe dominante. é que o nível de produção e acumulação de capital em todas as épocas é para a burguesia apenas um estágio intermediário para um nível superior. poderia ser considerada como a revolução burguesa. psicoculturais e políticas que só se realizam quando desenvolvimento capitalista atinge o clímax de sua evolução industrial (FERNANDES. em vez do egoísmo. que inviabiliza em médio prazo o projeto econômicopolítico atual.51 cultura.

52

O processo de consolidação da burguesia industrial como classe dominante
que inicia nas primeiras décadas do século XX, como destaca Florestan Fernandes
(2004, p. 434), não tinha a burguesia industrial “em confronto de vida e morte com a
aristocracia agrária”, o que vai ficar evidente em todo o século XX, onde há uma
grande conciliação entre dois projetos: o de país urbano-industrial e o de país
agrário-exportador. Assim, o projeto construído durante o século XX, como podemos
observar nas ultimas décadas, é uma conciliação entre o projeto latifundiarista das
elites agrárias, pautadas na lógica do agronegócio para a exportação, e o da
industrialização tardia, dependente, acelerada, não acumulativa e conservadora,
levado a cabo pela burguesia nacional.
Para Freire, estas características definiam a sociedade brasileira na década
de 1950 como uma sociedade fechada que tem:
o centro de decisão de sua economia fora dela. Economia, por isso mesmo,
comandada por um mercado externo. Exportadora de matérias-primas.
Crescendo para fora. Predatória. Sociedade reflexa na sua economia.
Reflexa na sua cultura. Por isso alienada. Objeto e não sujeito de si mesma.
Sem povo. Antidialogal, dificultando a mobilidade social vertical ascendente.
Sem vida urbana ou com precária vida urbana. Com alarmantes índices de
analfabetismo, ainda hoje persistentes. Atrasada. Comandada por uma elite
superposta a seu mundo, ao invés de com ele integrada. (FREIRE, 2008,
56-57)

Mesmo caracterizando-a como uma sociedade fechada, o autor admitia que o
Brasil encontrava-se em trânsito para tornar-se uma sociedade aberta. Isto pelo
embate que havia entre as forças conservadoras e as progressistas naquele
contexto.
As progressistas eram compostas por um imenso conjunto de movimentos
sociais que, no campo e na cidade, buscavam construir uma alternativa popular ao
projeto hegemônico. Esta alternativa tinha como base a problematização da situação
concreta de opressão e exploração a que se encontrava submetida a maioria do
povo brasileiro, buscando na participação política e na organização popular o
caminho para a superação desta situação.
No contexto brasileiro da década de 50 do século XX, Freire (2008) assume a
educação como ato político de libertação dos oprimidos. Recusa o assistencialismo
e o sectarismo e propõe uma educação que, tendo como base o diálogo, se constitui
como um processo de problematização da realidade e de organização política em
busca da superação desta situação concreta.

53

A sua ação educativa concilia três grandes elementos: a) uma profunda
rigorosidade científica, com a qual estrutura o seu pensamento e suas teorias sobre
a educação, o ser humano e o mundo; b) uma ligação estruturante com os
movimentos sociais, o que lhe permite estruturar todo o seu pensamento e sua
prática com a finalidade da mudança das estruturas perversas da sociedade
brasileira e; c) uma profunda sensibilidade que lhe permitia sofrer junto com os que
sofrem no mundo e, com eles, lutar pela superação desta situação. Estes elementos
fizeram com que a prática freireana, que sempre foi um elemento muito presente em
sua vida, fosse uma práxis.
Ana Freire (1996) discutindo a práxis como elemento formador da pedagogia
freireana e do próprio Paulo Freire, afirma que:
Freire forjava-se, pela práxis vivida, como pedagogo do oprimido – mesmo
sem ter ainda escrito a Pedagogia do Oprimido - porque partia do saber
popular, da linguagem popular, da necessidade popular, respeitando o
concreto deles, o cotidiano de limitações deles (p.37).

A partir das experiências educativas em Angicos, no interior do Rio Grande do
Norte, Freire ganhou notoriedade nacional e foi convidado para comandar a
campanha nacional de alfabetização de adultos no governo João Goulart.
Neste período, havia um processo de acúmulo de forças dos movimentos
progressistas, o que fez com que Freire (2008) admitisse que a sociedade brasileira
encontrava-se em transição, rompendo com o modelo de sociedade fechada rumo a
uma sociedade aberta. Transição esta que foi abortada pela ditadura militar que no
Brasil vai de 1964 a 1985, onde há um grande incentivo ao desenvolvimento
econômico predatório dos recursos naturais e de exploração intensiva do trabalho,
associado a severa repressão dos movimentos sociais, intelectuais e partidos
políticos que buscassem construir uma alternativa popular a esta proposta. É neste
contexto que o movimento social brasileiro vive um período de imenso retrocesso e
Freire, assim como outros intelectuais e militantes, passa a viver no exílio.
Após este período nebuloso, na ultima década do século XX, era corrente a
denúncia da opção feita pelo governo, pelas elites e oligarquias nacionais da opção
de desenvolvimento dependente e centralizador de riquezas. Benjamin et al (1998),
comentando a configuração da macroeconomia brasileira nas ultimas décadas do
século XX, destaca que:

54

o governo sabe que esse modelo só tem uma chance de encontrar algum
equilíbrio macroeconômico: que o crescimento futuro – se ele existir – seja
liderado pelas exportações, porque esta é a condição para crescermos sem
pressionar ainda mais as contas externas (p. 48).

O afirmado pelo autor nos últimos anos do século XX foi o que aconteceu na
primeira década do século XXI. No início deste século, o Brasil é caracterizado do
ponto de vista econômico como um grande exportador de commodities e produtor de
bens industrializados duráveis e não duráveis que têm a finalidade de atender ao
mercado interno e ao mercado externo na nova configuração da economia regionalglobal, atendendo industrialmente basicamente a América Latina.
Consideramos que os constrangimentos ao processo de desenvolvimento
autônomo do país gerado pelas opções de desenvolvimento adotadas, como a
dependência econômica, política de juros altos, desoneração das grandes fortunas,
tributação regressiva e precarização da infraestrutura nacional são geradores de
diversos problemas sociais como os baixos índices de escolarização, dificuldade de
acesso aos serviços médicos, insegurança alimentar, o êxodo rural e favelização,
que são postos para a sociedade como herança perversa da ação de um sujeito
social, o camponês, e o modelo de desenvolvimento supostamente a ele associado,
o modelo agrário.
Ainda hoje é facilmente percebida a tentativa de responsabilizar o sujeito
social explorado como o responsável pelo “fracasso” das tentativas anteriores de
desenvolvimento, como fica evidente no discurso de Belluzzo (2009, p. 04) quando
afirma que:
a economia brasileira havia mudado e evoluído entre 1930 e 1945. O
fazendão atrasado do Jeca Tatu cedia espaço para a urbanidade industrial
incipiente. Mas a velha economia primário-exportadora deixou uma herança
de deficiências na infraestrutura – energia elétrica, petróleo, transportes,
comunicações –, nas desigualdades regionais e na péssima distribuição de
renda.

Há, em relação a esta afirmação, duas considerações a fazer. A primeira que
é um equívoco atribuir ao camponês, representado pejorativamente no discurso das
elites brasileiras como Jeca Tatu, a culpa pela ausência de infraestruturas e pelo
“atraso” social e econômico do Brasil, isto porque, como destaca Prado Junior (2004,
p. 104):

55

a grande propriedade brasileira, o nosso “latifúndio” é na parte essencial e
fundamental da economia agrária brasileira, a grande exploração rural, o
empreendimento em grande escala, centralizado e sob direção efetiva (seja
embora ineficiente, desleixada, que nada disso muda essencialmente a
situação) do proprietário que a essa qualidade de “proprietário” alia a de
empresário da produção.

Assim, segundo este autor, a principal e mais perversa forma produtiva do
país no período estava articulada ao latifúndio e a monocultura, fazendo com que as
normas do espaço agrário, a definição de projetos e as políticas não estejam ligadas
a ação direta dos povos do campo e sim, às elites agrárias, principalmente pela
relação diferenciada que os governos civis e militares estabeleceram e continuam
estabelecendo com os dois grupos de sujeitos.
Em outra perspectiva analítica, Becker e Egler (2006) também chegam a
conclusões interessantes. Ao analisarem o papel desempenhado pelo Brasil na
economia-mundo na transição do século XX para o XXI, os autores destacam a
forma como o capitalismo se desenvolveu no Brasil e o papel desempenhado pela
ditadura militar no seu desenvolvimento durante as décadas de 60, 70 e 80 que, em
grande medida, pode ser responsável por explicar o Brasil atual. Explicam que:
a combinação do projeto geopolítico com o autoritarismo histórico resultou
numa modernização conservadora, implicando profundas transformações e
contradições que acabaram desestabilizando o regime no início dos anos
oitenta. É esta modernização conservadora responsável pela emergência
do país como potência regional. (BECKER; EGLER, 2006, p.124)

Segundo os autores, é esta modernização conservadora a grande
responsável pelo desenvolvimento dependente, pela modernização da pobreza, pela
desfiguração do território, pela consolidação do Estado sem nação e pela
dependência tecno(eco)lógica.
No campo, a política implementada pela ditadura militar em um acordo tácito
com a burguesia nacional tem como característica, segundo Fernandes (1999, p.
33), a tentativa de “controlar a questão agrária, por meio da violência e com a
implantação de seu modelo de desenvolvimento econômico para o campo, que
priorizou a agricultura capitalista em detrimento da agricultura camponesa”.

Ambos nascem da luta pela terra e recriação camponesa (SOUZA.56 Como resultado desta política. já que sua premissa consistiu na afirmação do desenvolvimento do capitalismo no campo com a manutenção da estrutura fundiária (p. devido os projetos de modernização da agricultura no país. tivemos a redução dos créditos aos pequenos agricultores. o privilégio à plantation7 em detrimento a pequena agricultura dos povos do campo. por um lado. associadas a perspectivas de educação que consolidem uma nova opção brasileira. . Tem como característica principal do trabalho a semiproletarização ou formas análogas à escravidão. durante a década de 1980. as entidades representativas da oligarquia agrária. principalmente. o desrespeito aos direitos sociais no campo. o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) em Cascavel no ano de 1984. Há um conjunto de atores sociais que se mobilizam cada vez mais na tentativa de traçar outros caminho e colocar em pautas outras perspectivas de país. Ambas apoiaram o golpe de 64 e a ditadura militar e cobravam dos governos militares a defesa dos seus interesses por meio do direito à propriedade. a construção do projeto de país não está finalizada e não conseguiu abortar as aspirações populares pela construção de um projeto de nação. vários movimentos sociais retomam a ofensiva tentando articular a luta contra a ditadura militar à luta por uma nova perspectiva de país. a falta de apoio técnico. mantendo a estrutura agrária conservadora de base latifundiarista do Brasil. 51). p. como destaca Mendonça (2006): o processo de “modernização agrícola” verificado no país durante os anos de 1960 e 1970 teve como uma de suas pré-condições a derrota de qualquer proposta de uma efetiva reforma agrária. posteriormente. 02). das quais dois exemplos significativos são a Sociedade Nacional da Agricultura (RJ) e Sociedade Rural Brasileira (SP). Em contrapartida. No entanto. 2009. levaram à criação da Comissão Pastoral da Terra (CPT) em Goiânia no ano de 1975 e. há. ao mercado externo. Neste contexto: os inúmeros retrocessos no território do camponês. 7 Consideramos plantation a monocultura realizada em grandes áreas e que é direcionada. Estas entidades pautadas na ideia de modernização do campo e construção da empresa rural buscaram inviabilizar o projeto de reforma agrária defendida pelos movimentos sociais ao defender o avanço do capitalismo agrário como forma de aumentar a produtividade no campo. No que se refere à questão agrária.

há a afirmação no item dois. que. é associada à retomada da luta desenvolvida na década de 1950 pelos movimentos populares que reconheciam a importância da construção de um projeto educativo que corrobore com a perspectiva de luta do movimento. Uma protagonizada pelos assalariados rurais. 2005). É neste contexto que as principais matrizes da educação desenvolvida pelo movimento em parceria com um conjunto muito maior de organizações e sujeitos retomam a educação popular para. 02). interpretando-a a luz de sua realidade específica. começam a lutar politicamente para retornarem ao campo que outrora foram expulsos por uma associação da expansão do capitalismo agrário e o desenvolvimento industrial e comercial na cidade. lançado no primeiro encontro nacional do movimento. Mesmo não tendo no primeiro programa de reforma agrária do MST uma clara articulação da luta pela terra a luta pela educação. principalmente para o campo. p. Neste documento. dentro dos parâmetros impostos pelo capitalismo agrário. Para Souza (2009. A segunda foi protagonizada pelos posseiros. que é necessário “lutar por uma sociedade igualitária. buscavam melhores salários e melhores condições de trabalho. nos princípios gerais. pensar uma proposta educacional que se encontre com os anseios do movimento. definiu como sujeito a ser combatido o grileiro e a estrutura burocrática que sustenta este sujeito. em 1984. tentando garantir o título definitivo de propriedade da terra. . mais tarde. A organização política deste terceiro segmento e a formação de um sujeito coletivo traz à tona a relação entre os diversos projetos nacionais e os projetos educativos. A luta pela terra é transformada em um dos elementos que buscam articular a construção de um novo projeto de nação. “a preocupação do MST se estende para a educação do campo e. que. no qual. temos os sem-terra que.57 Nesta década. desse modo. É a partir desta perspectiva que se retoma todo o arcabouço construído no Brasil no período de ascensão dos movimentos populares que a ditadura militar tentou encerrar. destacaram-se três frentes de luta no campo. como frutos do processo de industrialização nacional e modernização da agricultura. o Movimento assume uma formação pedagógica em que as pessoas que o constituem são seus principais sujeitos”. acabando com o capitalismo” (MST. nele há uma definição dos marcos políticos em que o movimento atuará. Por ultimo.

o autor tentando relacionar a educação do campo à educação popular enfoca elementos que levam em consideração. principalmente.58 2. por sua vez. um dos objetivos da Educação Popular é contribuir para criar condições do povo ser sujeito do processo de produção do conhecimento e de sua própria vida. Outra perspectiva que trata o assunto pode ser encontrada em Silva (2006). p. pois. 12). que não é conflitante com as duas anteriores. Matrizes teórico-metodológicas da Educação Popular na Educação do Campo. levam em consideração elementos que se relacionam com pressupostos políticos e pedagógicos na tentativa de relacionar a educação do campo à educação popular. (c) educação como ação cultural. que analisando as matrizes da educação do campo. Moreira e Santos (2004). afirma: compreendemo-nos como parte desse legado que enriquece sobremaneira a construção dos paradigmas da Educação do Campo. Em geral. gnosiológicos e pedagógicos. pelo menos. Para os autores podem ser definidos. Propomos o entendimento da relação entre a educação do campo e a educação popular a partir de uma análise que leve em consideração três elementos . Diversas são as perspectivas de análise que tratam esta relação. a maioria dos movimentos que tomam a educação como elemento de luta política por transformações sociais guarda algum tipo de referência na educação popular. (d) a escola vinculada à realidade dos sujeitos. que ao tratar da educação do campo. (c) valorização dos espaços e tempos de formação dos sujeitos da aprendizagem. Os autores. (b) a educação como emancipação humana.2. seis princípios para a educação do campo: (a) o papel da escola enquanto formadora de sujeitos articulada a um projeto de emancipação humana. (b) a valorização dos diferentes saberes no processo educativo. mostra que esta mantém em sua estrutura pelo menos três elementos da educação popular: (a) a educação como formação humana. Em uma terceira perspectiva. os pressupostos antropológicos. Neste contexto. (f) a autonomia e a colaboração entre os sujeitos do campo. (e) a educação como estratégia para o desenvolvimento sustentável. Não é diferente no que tange a educação do campo. Uma delas pode ser encontrada em Molina (2006. mas que enfoca outros elementos é encontrada em Ramos.

o que não nos permite afirmar que o paradigma da educação do campo possui força teórico-filosófica de se afirmar como uma concepção educacional. história. No entanto. c) os pressupostos políticos. Os elementos levantados por Silva (2006) e por Ramos. mundo. encontrando que tipo de relação é estabelecido. que só é possível no enfretamento de uma situação concreta que desafia os sujeitos igualmente concretos. e que leva em consideração sujeitos específicos em tempo e espaço determinados. Acreditamos que a educação do campo tem como grande contribuição e especificidade a capacidade que tem de ir além da educação popular na tentativa de construção de uma educação (popular) do campo. ela é uma tradução. historicizados e especializados. mas só são possíveis por uma relação muito mais profunda. conhecimento. Percebemos que em poucos momentos a educação do campo constrói avanços significativos que se dão isoladamente da estrutura da educação popular. educação e a dimensão política da educação defendida pela educação do campo são frutos dos acúmulos históricos dos movimentos sociais brasileiros. As concepções de ser humano. Por esta alternativa de análise podemos enfocar os movimentos. que pode ser encontrada no fato de a educação do campo em grande medida tomar para si a estrutura filosófico-pedagógico-política construída pela educação popular para subsidiar a sua prática educativa. b) os pressupostos pedagógicos e. que explicitaremos a seguir. construindo uma espécie de tradução da educação popular para o espaço do campo que guarda inúmeras especificidades em relação ao espaço da cidade. contextos. Ela é fruto de um debate exaustivo e enriquecedor que continua assumindo-se como processo e que teve e tem como principal característica a tentativa de colocar na agenda política os sujeitos que historicamente tiveram os seus direitos negados pelo Estado em favor . Pelo contrário. também entender em que estas duas propostas se encontram e se diferenciam. E a partir dele podemos. esta relação não se estabelece como transposição de uma matriz de pensamento da cidade para o campo. englobando os elementos ressaltados anteriormente e encontrando o caminho para o seu aprofundamento. Definitivamente este não é o seu mérito. Seu mérito é outro. processo.59 básicos: a) suas raízes filosóficas. disputas e sujeitos que se mobilizaram e continuam se mobilizando na tentativa de construção. tendo em grande medida a sua prática referenciada em ações de educação popular. Moreira e Santos (2004) são válidos.

A educação do campo vem assumindo-se na tentativa de ecoar a voz historicamente silenciada dos diversos sujeitos que vivem. É a outredade do não eu. capaz de ter raiva porque capaz de amar. assumir-se enquanto ser. a educação libertadora admite que. mesmo como . transformador. não podendo ser entendido sequer distante do processo que o formou. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. Em Freire (2003b. na prática social de que tomamos parte”.60 do desenvolvimento de uma (des)ordem perversa para os trabalhadores e ambientalmente irresponsável no espaço agrário brasileiro. que me faz assumir a radicalidade do meu eu (p. comunicante. Dentre o arcabouço produzido pela educação popular. 41). realizador de sonhos. significa mais que saberse enquanto ser e implica a sua assunção como ser histórico-social: como ser pensante. Por este motivo. Vamos nos fazendo aos poucos. criador. b) os pressupostos gnosiológicos e. ou do tu. 2. é no desenvolvimento do seu percurso que o ser humano se realiza como tal. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros.79). optamos por analisar três elementos: a) os pressupostos antropológicos. p.41) Freire (1996) relaciona os seus pressupostos antropológicos à estruturação social que o condiciona como ser social já que como pressupostos realizando-se no tempo e no espaço. A definição dos pressupostos antropológicos da educação popular parte da constatação de que o ser humano é um ser histórico. p. esta afirmação está presente quando afirma que “ninguém nasce feito. Para Freire (1996. trabalham e constroem o campo como algo completamente específico em relação à cidade. c) a visão de mundo defendida pela educação popular freireana. inconcluso e consciente de sua inconclusão. a) Pressupostos antropológicos da educação popular e sua relação com a educação do campo.1 Raízes filosóficas da educação popular na educação do campo. não estão livres dos condicionamentos que estruturam a sociedade.2. Como ser histórico.

de raça. que é aprendente. preestabelecida. que respeitarei os outros. para nós. de tempo. que testemunharei sempre gestos puros. irrevogável que sou ou serei decente.61 sujeitos da história. como criação. no entanto. culturais. p. constata. de relações. que sou e que serei justo. assumindo o processo educativo como desafio. sem. constatar para mudar. algo. busca a todo o momento ser mais. homens e mulheres como seres inacabados. pode ensinar. muito mais rico de que meramente repetir a lição dada. Freire (1996) reafirma o ser humano como histórico e fazedor da história ao afirmar: gosto de ser homem. . Justamente porque é um ser de relações que ele transcende a sua própria existência. porque não está dado como certo. valora. o ser humano é necessariamente inconcluso. sociais. consciente de sua inconclusão e que exatamente por isso. culturais. porque sei que minha passagem pelo mundo não é predeterminada. do que sente. de intervenção. de práxis. é construir. os seres humanos. Em outras palavras. de ser gente. Por ser um ser de relações que ele interfere no mundo e se distancia de si mesmo e do mundo. 69): somos os únicos em que aprender é uma aventura criadora. Outro ponto importante levantado pela educação libertadora em sua visão de ser humano é que. sonha. mulheres e homens. reconstruir. que não mentirei escondendo o seu valor porque a inveja de sua presença no mundo me incomoda e me enraivece. Ambos estão presos a condicionamentos de classes. busca. Assim. finito. não constroem a história da mesma forma. ama. que relacionados atribuem uma condição diferenciada de fazer-se na história. de gênero. de espaço. o que não se faz sem o risco e à aventura do espírito. limitado. mas conscientes de seu inacabamento. como decorrência de ser histórico. Que o meu destino não é um dado mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade não posso me eximir (p. onde a educação só possui sentido se responde a essa vocação ontológica do ser humano de ser mais. 52-53). por isso mesmo. Na educação libertadora o ser humano é considerado como um ser total. constrói projetos. Na visão de Freire (1996. inequívoco. Gosto de ser homem. como seres históricos. tirarlhe a sua dimensão de sujeito criador da história. fala do que vê como também fala do que sonha. de ser gente. avalia. se temporaliza e se especializa. políticos e outros. de busca. Aprender.

que se torna existência. É um processo que leva em consideração os elementos necessários a formação teórica aliados a prática que lhe . 2005). em um conjunto de relações. No que tange à educação do campo. O processo de luta pelo reconhecimento do direito do povo do campo em viver em seu espaço com a garantia de todos os seus direitos só pode ser entendida nesta dimensão. o processo de formação do sujeito do campo insere-se em um ambiente educativo que tem a luta política pela sua afirmação como elemento fundamental da busca de sua humanidade. Considera Freire (2005. Esta superação é uma resposta concreta a agressão a ontologia humana que é feita cotidianamente à vocação ontológica do ser (FREIRE.62 sofre. mas sim de desencadear processos movidos por valores e princípios. de reencontro do ser humano com a sua humanidade roubada. afirma que: sem movimento não há ambiente educativo. Como ser de relações o ser humano diferencia-se dos outros seres que têm na vida um conjunto de contatos com outros elementos enquanto nossa vida. 126). p. por amar. Por isso não se trata de construir modelos de escola ou de pedagogia. 49) que: “a opressão só existe quando constitui um ato proibitivo do ser mais dos homens”. Nesta perspectiva. estes sim referências duradouras para o próprio movimento. sem movimento não há escola do campo em movimento. É neste sentido que Caldart (2004a. Por isso ele é banhado de uma história e constrói uma temporalidade e uma espacialidade. A educação do campo admitindo este pressuposto afirma que o ser humano só se encontra com a sua verdadeira vocação ontológica quando se encontra na luta para restaurar a sua condição de ser mais. a assunção deste pressuposto como elemento estruturador da sua prática educativa possibilita o entendimento de que o ser está no mundo e com o mundo. a relação social que se estabelece e que coloca a possibilidade desumana de uns oprimirem. de se indignar contra tudo o que proclama o desamor e a desumanização. põe à grande maioria apenas a possibilidade de sofrerem os males da opressão. É um ser capaz de amar e. mais do que vida. p. analisando a relação entre educação do campo e o processo de formação do sujeito. Graças à capacidade de amar que o ser humano coloca-se em constante questionamento desta ordem perversa e põe-se em movimento em busca de sua superação. que se constitui em uma profunda violência a ontologia humana. capaz de ter raiva. Então.

Educação que para realizar-se exige que os sujeitos do conhecimento encontrem-se em uma postura humilde. implica. sendo importante destacar a inconclusão do ser humano. Não há seres educados e não educados” (FREIRE. Há uma complementariedade. releitura e interpretação e re-interpretação do mundo. re-encontro. a visão gnosiológica assumida por Freire (1996) admite que: toda prática educativa demanda a existência de sujeitos. na visão de Freire (2006a): . Há o entendimento de que nem o saber e nem tampouco a ignorância são elementos absolutos que se encontram as bases da sua visão gnosiológica. em função do seu caráter diretivo. 1979. de técnicas. amorosa. Deste modo. sonhos. ensinando. de materiais. um que. o processo educativo é o encontro entre sujeitos cognoscentes mediatizados pelo mundo. aprende. Muito pelo contrário. a ignorância. ideais (p. portanto. b) Pressupostos Gnosiológicos da Educação Popular e a sua relação com a Educação popular do Campo. p.70). leitura. dialógica e praxiológica em um movimento de encontro. Ensinar. Por isso. não é adestrar. sociais. Por este motivo “a educação tem caráter permanente. Em Freire (1979). objetivo. A visão gnosiológica defendida por Freire está intimamente ligada a sua visão antropológica e a sua visão de mundo e é fortemente assumida pela educação do campo. temporais e culturais. aprendendo. envolve o uso de métodos. Assim. o saber encontra-se em relação dialética com a sua negação. outro que. ensina. daí o seu cunho gnosiológico. 28). a existência de objetos. constituindo-se em um processo criador. treinar ou alienar. curiosa. Não há uma quebra entre estas três dimensões. utopias. É por conta do ser humano ser inconcluso e consciente de sua inconclusão que podemos falar em educação.63 serve de base na tentativa de construção de uma sociedade que respeite as características dos sujeitos do campo em suas especificidades territoriais. Esta constatação tem relação com outras mais. conteúdos a serem ensinados e aprendidos.

onde se gera um conhecer solidário com o agir e vice-e-versa. não são capazes de compreendê-lo. Ambas carecem de sentido teleológico (p. Relações em que a subjetividade. que é externa ao ser. 24-25). O conhecimento é o entendimento por meio das faculdades mentais da característica do movimento que o objeto realiza. Aprender como sujeito. consegue apreendê-lo como um não-eu que interfere diretamente na configuração do um eu. constitui. que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita. Daí que seja próprio do homem estar em constantes relações com o mundo. O ser humano. que se constitui em um processo ininterrupto e sempre inacabado no qual o ser humano encontra-se completamente imerso. daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele (p. É como tal. Por isto mesmo é que as explicações unilateralmente objetivista e subjetivista. uma unidade dialética. que é interna ao ser. que o ato verdadeiramente cognoscente se realiza. é uma necessidade da educação como prática da liberdade. Isso fica explícito quando Freire (1977) afirma: o homem é um corpo consciente. Neste sentido. que se passa fora dele. que Freire se situa. que “quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender. Neste sentido. Estudo e realidade tornam-se dois elementos de um mesmo processo que tem como resultado o desvelamento desta realidade e a organização dos oprimidos para a superação de sua opressão. mas se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. direcionando-se ao mundo que é construído por ele em um conjunto infinito de relações sociais. que rompem esta dialetização. .11). dicotomizando o indicotomizável. considera Freire (1996.64 a compreensão crítica do ato de ler. com esta. e a subjetividade. tanto mais se constrói e se desenvolve o que venho chamando curiosidade epistemológica”. Sua consciência “intencionada” ao mundo é sempre consciência de em constante despego até a realidade. A leitura do mundo precede a leitura da palavra. Por este motivo.74-75). que toma corpo na objetividade. p. todo o conhecimento só é possível na medida em que a realidade seja algo exterior ao ser. Na tentativa de afirmar a relação dialética que existe entre a objetividade. de forma crítica. Esta realização é dinâmica e histórica e deve ser entendida dentro do conjunto de relações que o constitui. a leitura alonga-se na compreensão crítica do mundo real em que o sujeito está inscrito e não há um momento específico para a educação.

tal como Freire (2006. Sobre esta questão Arroyo. 1996. segundo o discurso dominante. É neste sentido que a educação do campo. ela vá ganhando em criticidade e rigorosidade no sentido de tornar-se “curiosidade epistemológica”. 2001. além de impor a cultura do silêncio como única maneira destes sujeitos “escaparem” das humilhações que. propõe o respeito aos saberes dos educandos. justamente pelo entendimento de que estes saberes são frutos do processo histórico de formação do ser. . p. Este pensamento serviu de suporte ao desrespeito a cultura do homem do campo. Esta apropriação guarda relação direta com a maneira como o sujeito está inserido no processo de construção do território. é a que considera o campo como lugar atrasado. e não como setor da economia. 1977). O território ganha especial dimensão a partir da tentativa de desconstrução desta imagem. 2003. do progresso. Isto porque entender o campo como território. Isto significa o entendimento de que o campo é formado por um conjunto de lógicas de utilização do espaço e é apropriado de maneira diferente pelos diversos grupos de sujeitos. partindo da curiosidade. tanto para indivíduos como para a sociedade.65 O caminho epistemológico proposto pela educação libertadora é que. É a partir deste pressuposto que a educação do campo desconstrói o discurso falacioso que busca oprimir os povos do campo. 11) destacam que: por muito tempo a visão que prevaleceu na sociedade. são frutos da sua própria ignorância. Nas ultimas décadas consolidou-se um imaginário que projetou o espaço urbano como o caminho natural e único do desenvolvimento. atribuindo a sua cultura e ao seu conhecimento uma dimensão de inferioridade em relação aos conhecimentos da cidade. do inferior. nos permite levar em consideração os processos sociais que formam e dão sustentabilidade ao campo. do arcaico. do sucesso econômico. continuamente majoritária em muitos setores. Associado a esta questão está o fato de que se construiu na sociedade um pensamento que atribuía ao campo um papel secundário e atrasado no contexto nacional se comparado a cidade. Caldart e Molina (2004. como fonte do conhecimento.

por outro lado. naturalmente. O mundo não é. Isto fica evidente quando na declaração final da II Conferência Nacional de Educação do Campo (CNEC) o movimento subscreve que “temos denunciado a grave situação . inteligente. não é algo dado. Neste sentido.66 c) Visão histórico-dialética de mundo da educação popular freireana e a sua relação com a educação do campo. Exige que o mundo seja visto também como processo. o mundo é o conjunto dos elementos naturais e sociais que permite a realização da vida humana como ser de relações.76-77). Neste sentido. que sempre é negação do próprio ser humano. que o mundo não seja visto como estático e acabado. luta pelo que sonhamos na busca de nossa humanização. e sim o reconhecimento que como possibilidade histórica. um ser da ética. desconstruído e reconstituído historicamente. de ação-reflexão-ação e de ruptura. conquista. Este pressuposto é fortemente encarado pela educação do campo. É algo a ser questionado. O mundo é construído por um conjunto de relações sociais traçadas historicamente sobre e com ele e isso é o que o faz possuir determinada característica ao invés de outra. No entanto. em busca. Freire (1996) afirma que entender a historicidade do mundo é saber da história como: possibilidade e não como determinação. Como subjetividade curiosa. Freire (1996) admite que o mundo não é naturalmente perverso e ligado à negação do ser humano. de opção. mundo de possibilidade em que a decência pode ser negada. o entendimento da possibilidade da negação da liberdade e decência não significa a sua aceitação. interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono. 56) ressalta que “o mundo da cultura que se alonga no mundo da história é um mundo de liberdade. em relação com os outros e com o mundo. a liberdade ofendida e recusada”. como admite a educação libertadora. mas também o de quem intervêm como sujeito de ocorrências (p. de opção. o mundo é construção. como possibilidade. exige. como estando sendo algo e não como algo que brotou. Ratificando essa postura. Ao discutir a historicidade do mundo. em processo. meu papel no mundo não é só de quem constata o que ocorre. p. O mundo está sendo. Admitir o ser humano como histórico-cultural. de decisão. Freire (1996. inacabado.

o movimento lança-se na luta pela sua transformação. 01). 2004. reconhecendo-se como sujeito ativo no processo de construção histórica ao afirmar que ”Reafirmamos a luta social por um campo visto como espaço de vida e por políticas públicas específicas para sua população” (II CNEC. Reconhecendo a situação concreta de opressão e de exploração. Dentre os pressupostos pedagógicos. que tem como base a organização dos trabalhadores do campo. 01). b) o entendimento do espaço e do tempo como elementos educativos e. c) a necessidade do diálogo e da práxis no processo educativo. antropológicos e na visão de mundo defendida pela educação popular.67 vivida pelo povo brasileiro que vive no e do campo. 2. p. ela também tem forte referência nos pressupostos pedagógicos que orientam a prática educativa.2 Pressupostos Pedagógicos Além da educação do campo referenciar-se nos pressupostos gnosiológicos.” (II CNEC.2. destacamos: a) o respeito à cultura e ao saber local. Dentre os pressupostos pedagógicos da educação popular assumidos pela educação do campo. 2004. Este processo é resultado direto do entendimento de que a luta pela terra é uma luta cultural por um projeto de sociedade que é antagônico ao projeto do latifúndio e da monocultura para a exportação. a) O respeito à cultura e ao saber local como elementos educativos. um dos mais significativos é o entendimento da cultura e do saber local como elemento educativo. o que só pode ser feito a partir de um entendimento rigoroso do processo de opressão. e as conseqüências sociais e humanas de um modelo de desenvolvimento baseado na exclusão e na miséria da maioria. A defesa da cultura dos povos do campo no processo educativo é um alongamento da defesa do seu modo de vida se opondo ao projeto que busca . associado a um processo de anúncio de uma alternativa de mudança. Há a tentativa de construir um processo educativo que seja ao mesmo tempo construído por um processo de denúncia da situação perversa a que se encontra a população do campo. p.

e que. Esta análise revela mais que a relação direta entre camponeses e os técnicos. Ao analisar a relação entre os conhecimentos dos camponeses e a ação dos técnicos. respeitando e partindo destas técnicas. Caldart. Partir da cultura local para encontrar novas respostas é diametralmente oposto a sua negação apriorística. não importa o nível em que se achem. da ideologia dominante. Molina (2004. é posta em questão o fato de se respeitar ou negar o sujeito. A relação entre os saberes é uma questão política e que envolve o reconhecimento ou não dos sujeitos e da sua cultura como elementos válidos a serem considerados na ação dos técnicos. “esta é uma lição importantíssima para o pensamento pedagógico: não esquecer dos sujeitos da ação educativa. Em um dos seus primeiros trabalhos nos núcleos de educação de base. Na década de 60. considerando que: subestimar a capacidade criadora e recriadora dos camponeses. já que a cultura e os saberes são partes integrantes do ser. Este debate sobre a defesa da cultura dos oprimidos é enfrentado pela educação popular desde a década de 60. do seus processos formadores”. Freire (1979). desprezar seus conhecimentos. nos primeiros passos para o desenvolvimento da educação popular. em ultima análise. já é evidente a opção freireana pelo respeito à cultura local. ambas válidas. 2006b. (FREIRE. tentar enchêlos com ao que os técnicos lhes parece certo são expressões. 12). 36) . Para Arroyo. Freire analisa essa questão como elemento político. por isso. p. haja um processo de superação e não de negação arbitrária.23). Freire (1979) confronta-se com a situação concreta dos camponeses e analisa o papel educativo desempenhado por um conjunto de técnicos que tinham a função de auxiliar os camponeses. p. deste ponto de vista. Ela revela o papel da cultura local na estruturação da vida social e a importância de. não podem ser mecanicamente substituídos enganam-se e já não podem comprometer-se (p. cada qual em sua medida.68 expulsá-los do campo ou submetê-los a lógica do capitalismo agrário. Neste sentido. afirma que: ao desconhecer que tanto a sua técnica quanto os procedimentos empíricos dos camponeses são manifestações culturais e.

Estamos defendendo a reforma agrária e uma política agrícola para a agricultura camponesa”. p. passada da cultura do povo à cultura popular. 2002. A análise da cultura de massa. Cultura de massa. A primeira “é a possibilidade teórica de alienação da cultura” (BRANDÃO. instrumentos. ela abrange o universo do mundo criado pelo trabalho do homem sobre o mundo da natureza de que o homem é parte. . Caldart (2004. é aquela que assume a possibilidade histórica de servir para a alienação e a dominação do próprio povo. Defender a tecnologia apropriada e uma política agrícola voltada para os povos do campo vai ao sentido de fortalecer a luta por um modelo de sociedade em que os povos do campo não sejam sujeitos de direitos negados ou invisibilizados na política social. Outra contribuição importante para o entendimento da questão nos é oferecida por Brandão (2002) ao estabelecer uma relação entre a cultura e a educação e mostrar como a cultura. preceitos. 42) e a segunda “é a realização histórica desta possibilidade em conjunturas concretas. p. como cultura alienada. a cultura inclui objetos. surge da constatação de uma dupla possibilidade que vem sendo exercida na história. da ordem social. técnicas e atividades humanas socializadas e padronizadas de produção de bens. 27) ao tratar da relação entre a tecnologia e a produção dos povos do campo. símbolos. palavras. Destarte. pode contribuir na transformação de uma educação do povo à educação de classe.37). É desenvolvida sob um prisma acrítico e tem como característica legitimar as relações sociais desiguais. valores. como no caso da formação social dividida antagonicamente entre o capital e o trabalho” (idem). Cerioli. Aquilo que ele faz sobre o que lhe foi dado (BRANDÃO. 2002. idéias. estamos falando da tecnologia apropriada. Defender a tecnologia apropriada e a política agrícola vai no sentido de construir com os povos do campo o caminho adequado para o necessário aumento de sua produtividade sem que isto signifique a sua submissão ao agronegócio ou a sua subsunção como grupo social. de normas. No texto preparatório Fernandes. crenças e sentimentos. assim. assumindo um caráter distante do trabalho social desenvolvido pelo sujeito e/ou vendo este trabalho de maneira natural.69 Essa preocupação também esteve presente nos debates realizados durante a I Conferência. afirmam que “não estamos falando da enxada. De modo concreto. p.

como meros consumidores passivos (p. criada e recriada continuamente. Ela não é a cultura do povo.. p. poder e saber. 32). servindo para a libertação. 2002. mas surge dela. que ao expressar “a desigualdade e a dominação das relações sociais de trabalho. Gohn (2005) ao discutir as diferenças entre cultura popular e cultura de massa destaca que: a cultura popular foi redefinida como sinônimo de resistência popular (. p. a cultura adquire no desenvolvimento do conceito de cultura popular feito pelos movimentos populares um caráter nitidamente mobilizador. (BRANDÃO.70 Em outras palavras. não reflete para todos a realidade brasileira e não permite que os dominados criem e expressem livremente sua cultura” A cultura popular tem outro sentido. p. A primeira seria produzida pelos seus participantes. E a cultura popular foi diferenciada da cultura de massa. crítica. 2002. A segunda seria pré-fabricada para integrar os indivíduos. quando analisa o caso brasileiro durante as décadas de 60 e 70. 33)‫‏‬ . como práxis.. Brandão (2002. segundo Brandão (2002.). Em outras palavras. 45) destaca ser a cultura de massas. quanto sua própria realidade material”. capaz de transformar tanto os símbolos com que se representa e ao seu mundo. A cultura popular tem um caráter nitidamente político já que. p. já que se passa a investir grande parte da militância dos grupos políticos “em experiências políticas de expressão cultural com o propósito de obter transformações sociais e simbólicas que gerassem a reorganização e mobilização de grupos populares e o fortalecimento do seu poder de classe”. politicamente mobilizadora. 35). Paralelo a isto. 32) ela pode ser entendida como “uma cultura de classe: consciente. é: importante considerar a idéia costumeira e tradicionalmente oficial de cultura popular – um sinônimo de folclore – transforma-se na proposta de criação de uma Cultura Popular e identifica o trabalho político de conscientização e organização militante dos trabalhadores rurais e urbanos (BRANDÃO. Ela é a possibilidade histórica de se usar politicamente a cultura do povo como elemento que se contraponha a cultura alienada (cultura de massa). utilizada para a dominação.

às letras. Em relação à importância política da assunção crítica da cultura no processo educativo. ela é parte fundamental na transformação da vida em vida humana e que a educação deve levar em consideração este processo. em suas análises. Que é trabalho. Caldart. como elemento estruturante de sua ação. que a assunção da cultura como elemento educativo se dá como um elemento político. Isso através de um processo interno de transformações de posições e alianças. É pela assunção da cultura que temos o reconhecimento de que o cotidiano e os seus elementos estruturantes são elementos educativos e.71 Assim. Neste sentido. por isso. de práticas e símbolos das classes populares (p. A educação do campo assume esta perspectiva ressignificando o papel da educação na luta política dos sujeitos do campo. o pressuposto da educação popular de que a educação é um dos elementos da luta política por uma sociedade justa. Que é educação. ao conhecimento. Essa opção é assinalada por Arroyo. ética e sustentável. vinculada à realização do primeiro direito: a terra. Brandão considera os processos educativos formais e não formais e seu argumento se constrói sobre a égide de que é a cultura que criamos para dar significado à vida e. também. É por este motivo que a educação do campo traz. dois elementos são importantes: o reconhecimento da identidade e a construção da autonomia. Brandão (2002) afirma que: no cruzamento entre uma cultura do povo e uma cultura popular é possível ocorrer a passagem de uma educação do povo para uma educação de classe. . Molina (2004. Tenta construir a sua prática educativa no caminho do reconhecimento dos sujeitos do campo como portadores de direitos. mais do que isso.12). 15) ao afirmarem que: um traço aparece com destaque: a construção do direito do povo brasileiro do campo à educação. elementos de luta política. A partir desta perspectiva. em que sua defesa está relacionado ao entendimento dos projetos societários que sustentam diferentes formas de (com)viver. Sobretudo. à cultura universal somente acontecerá vinculada à construção da pluralidade de direitos negados. vida e dignidade. de contestação do que foi socialmente instituído e tornou-se lógica hegemônica na sociedade. p.

Para Santos (2008a. que é o papel do espaço e do tempo como elementos educativos. os instrumentos tecnológicos a serviço da educação permanente. segundo Santos (2007a. Além disto. soma-se a globalização como elemento fragmentador da nossa visão do espaço. Além disso. que se torna educativa em função desta mesma necessidade. mas também se constituem. Como um todo complexo. O espaço. Freire (2003b. da formação a que a cidade. p. Não é apenas a força de ação que diferencia o uso do espaço. não é difícil perceber o quanto o autor faz referência a estes dois elementos. A ontológica necessidade da educação. cujo uso tem que ser disputado a cada instante em função da força de cada qual”. ainda. disputam projetos que podem ser complementares. “o espaço se dá ao conjunto dos homens que nele se exercem como um conjunto de virtualidades de valor desigual. os métodos. em contextos educativos em si mesmo”. como prática social. analisado a partir da sua dimensão territorial e dos processos de territorialização. Os processos de territorialização indicam que o espaço é heterogêneo e é diversamente utilizado pelos diversos grupos sociais que nele. Esta e universal. Um dos momentos é quando trata da questão do espaço como elemento educativo é quando analisa as cidades educativas. mesmo que espaço e tempo não tenham sido objetos de reflexão profunda de Paulo Freire. p.72 b) Espaço e tempo como elementos educativos. Freire (Política e educação. p. No entanto. p. a educação do campo analisa a partir do que é essencial. A importância do espaço e do tempo como elementos educativos também estão presentes na educação popular. 16) explica que as cidades “não apenas acolhem a prática educativa. não apenas podem mas devem variar de espaço tempo a espaço tempo. estes sim. Isto porque. 79) “a percepção do espaço é . Partindo deste pressuposto e superando a leitura da cidade. os processos. diferentes ou antagônicos. através de suas múltiplas atividades. 22) destaca que: os conteúdos. se obriga a responder. 317). mesmo que convivam no mesmo lugar. os objetivos. o espaço é percebido pelos diversos sujeitos sociais em seu cotidiano.

não entre eles especificamente. Os sistemas de objetos não funcionam e não tem realidade filosófica. isoladamente. o espaço é o conjunto indissociável entre sistemas de objetos e sistemas de ações. ações e objetos estão intimamente ligados e não podem ser analisados individualmente. O cotidiano. contraditório e prenhe de múltiplas intenções e intencionalidades. que é imposto para a maioria das pessoas.73 parcial. e não isoladamente. Nele. O que nos interessa é como os objetos e as ações configuram o espaço geográfico como um grande sistema que. Os sistemas de ações também não se dão sem os sistemas de objetos. e que gera um todo complexo. Santos (2008d. em outro trabalho. contribuem pouco para a compreensão do que é o espaço geográfico. Esta afirmação coloca o debate relativo ao espaço geográfico em um patamar que associa ações e objetos que são entendidos em forma de sistema. Neste sentido. sendo uma construção histórica da técnica e moldada pela a intencionalidade. como não poderia deixar de ser. naturais e artificiais (p. truncada e. ganha uma dimensão política quando fica evidente que “a capacidade de usar o território não apenas . O espaço é o resultado da ação dos homens sobre o próprio espaço. o autor complementa a visão esboçada acima. Ações e objetos. 86) afirma que: propomos entender o espaço como um conjunto indissociável entre sistemas de objetos e sistemas de ações. p. A concepção de espaço definida pelo o autor é algo extremamente complexo. Para Santos (2008b): o espaço seria um conjunto de objetos e de relações. não nos permitem conhecimentos. Continuando o processo de aproximação da concepção de Santos sobre o espaço geográfico. podemos identificar que para o autor.78). ele nos aparece como um espaço fragmentado”. Uma aproximação da maneira como o autor entende o espaço pode ser feita a partir da relação que ele estabelece entre os objetos e as relações que constroem o espaço geográfico. Os objetos ajudam a concretizar uma série de relações. Como sistema. traz em si elementos de continuidade e descontinuidades. se os vemos separados dos sistemas de ações. mas para as quais eles servem de intermediários. intermediados pelos objetos. isto é. ao mesmo tempo em que o espaço se mundializa.

reforça a visão fragmentada sobre a realidade. O entorno vivido é lugar de troca. p. A possibilidade existe como fato para ser superada por uma nova possibilidade que existe como projeto. Quando o homem se defronta com um espaço que não ajudou a criar. e vai pouco a pouco substituindo sua ignorância do entorno pelo conhecimento. busca reaprender o que nunca lhe foi ensinado. se produz um cotidiano que se torna alienado pela maneira como são construídas estas relações com e sobre o espaço. o espaço é o suporte de uma ação intelectual e de uma ação prática que só pode ser levada a cabo pelos grupos populares lutando pela sua libertação.81). o espaço possui uma dimensão eminentemente educativa que pode dar-se no sentido de estruturar uma visão crítica sobre a realidade. matriz de um processo intelectual (p. esse lugar é a sede de uma vigorosa alienação. um ser dotado de sensibilidade. No entanto. quando ele torna-se matriz da análise intelectual que busca a totalidade. em seu sentido mais profundo do termo. Mas o homem. Então. A função alienadora do espaço pode ser superada por um trabalho político de superação crítica de tal situação. ainda como se eles apareçam como se estivessem juntos” (SANTOS. tornando-se fato. ainda que fragmentário. pois inverte nossas ações. A maior característica da possibilidade é que ela só torna-se real na dialética entre o existir e o deixar de existir historicamente. é o Diabo.74 divide como separa os homens. 80). cuja memória lhe é estranha. no dizer de Sartre. cuja história desconhece. imposto exoticamente a sociedade. mesmo usando o conceito de território que mais adiante trataremos com a devida atenção. . o uso político do espaço pelas classes populares faz daquele mesmo um espaço popular. O uso político é sempre uma possibilidade que se viabiliza historicamente. ou pode dar-se como elemento alienador quando ele. É esta dimensão que é assumida pela educação do campo. Neste ponto. Isto consiste um uso político do território feito a partir de relações sociais desiguais e que primam por esta desigualdade. Sobre o tema. Como elemento que serve para desalienação. fazendo com que este seja um elemento que rompe com a capacidade do sujeito entender a totalidade do processo social. esse prático-inerte que. 2007a. como isto é escamoteado. Santos (2007a) afirma que: da atividade alienada resultam objetos alienados.

cultura. Pensar o campo como território significa compreendê-lo como espaço de vida. diversidade e complexidade que este impõe à análise. O conceito de campo como espaço de vida é multidimensional e nos possibilita leituras e políticas mais amplas do que o conceito de campo ou de rural somente como espaço de produção de mercadorias. Um exemplo é encontrado nos trabalhos de Fernandes. são relações sociais constituintes das dimensões territoriais. ou como um tipo de espaço geográfico onde se realizam todas as dimensões da existência humana. Neste sentido. Nesta perspectiva. que Fernandes sustenta seu argumento. (FERNANDES. trabalho. ela é uma dimensão do território. que é uma redução estéril e pouco explicativa. 28-9) No entanto. Fernandes (2006). A ligação entre estes dois elementos busca reconhecer que: educação. como se fosse elemento externo a realidade social que lhe estrutura.75 Esta aceitação é feita quando o movimento por uma educação do campo assume o campo para além de um setor da economia. A educação não existe fora do território. É a partir da analise desta relação. A economia não é uma totalidade. os territórios são espaços geográficos e políticos. um das possibilidades perigosas desta análise é a reificação do conceito de território. organização política. onde os sujeitos sociais executam seus projetos de vida para o desenvolvimento. admite que: as relações sociais e os territórios devem ser analisados em suas completividades. a economia e todas as outras dimensões. São concomitantemente interativas e completivas. a partir de diferentes classes e relações sociais (p. marcado por toda a riqueza. No campo. que leva em consideração a importância de se fortalecer a relação entre a educação do campo e o território. infra-estrutura. Elas não existem em separado. para o qual: o significado territorial é mais amplo que o significado setorial que entende o campo simplesmente como espaço de produção de mercadorias. p. assim como a cultura. Os sujeitos sociais organizam-se por meios das relações de classe para desenvolver seus territórios. p. A única forma de fugir desta reificação e entender a relação entre território e sociedade é a partir de uma análise que leve em consideração os elementos constitutivos do território e a maneira como ele se relaciona com os outros elementos que constituem a realidade. 30) . (FERNANDES.30). 2006. Está muito presente nos trabalhos sobre essa educação o entendimento do campo como um território. os territórios do campesinato e do agronegócio são organizados de formas distintas. mercado etc. produção. 2006.

percebemos que eles guardam relação entre si. Fernandes (2006. ideológico) e pela apropriação simbólica que gera nos sujeitos. Em relação ao território. Destaca Fernandes (2006. Os espaços políticos. Todo território é acompanhado por um ou por vários processos de territorialização. A territorialização é levada a cabo por sujeitos ou grupos sociais e está ligado a um projeto de uso do território. Entretanto. A multidimensionalidade está ligada a sua forma de manifestação. Também é importante lembrar que território não é apenas espaço geográfico. 33). também pode ser espaço político. Neste sentido. Isto fica evidente quando o autor destaca que “sua configuração como território refere-se às dimensões de poder e controle social que lhes são inerentes” (FERNANDES: 2006. O autor admite nitidamente o território a partir das disputas pelo exercício do poder (econômico. porque este movimento opta pelo conceito de território ao invés do conceito de espaço? Quais são os elementos que os diferenciam e que fazem o movimento acumular posições em defesa de um. Os espaços políticos diferem dos espaços geográficos em forma e conteúdo. não possuem área. há outros tipos como lugar e região. Fernandes (2006) afirma que: território é espaço geográfico. p. subutilizando o outro conceito? Quando analisamos inicialmente os conceitos de espaço e território. mas somente dimensões. p. ideias ou ideologias (p. político. 33) afirma que ele é. já que nele há as mais diversas relações de dominação e de convencimento. religioso. O uso é resultado de um processo . O território também deve ser entendido em multidimensionalidade e em sua multiescalaridade. aglutinando dimensões diversas que são relações sociais diversas e que tem como resultado os mais diversos juízos e sentimentos.32). “ao mesmo tempo. Lembrando que território é um tipo de espaço geográfico. p. Podem ser formados por pensamentos. necessariamente. uma convenção e uma confrontação”.76 No entanto. o território relaciona-se com o processo de disputa entre hegemonia e contra-hegemonia. mas nem todo espaço geográfico é território. 34) que “a contradição. a solidariedade e a conflitividade são relações explicitadas quando compreendemos o território em sua multidimensionalidade”.

pois: ser dialógico. Ser dialógico é empenharse na transformação constante da realidade. demorado ou como não sendo capaz de responder às necessidades educativas dos educandos. É que o diálogo não pode travar-se em uma relação antagônica (p. a educação do campo entende a luta pela educação articulada à luta pela sua territorialização. Em Freire (1977). as práticas pedagógicas baseadas na “cultura do silêncio” podem ser agrupadas no que pode ser definido como o paradigma da educação . Nos processos educativos em que é predominante a “cultura do silêncio” o diálogo é entendido algo descomprometido. contínuo ou interrupto”. Ser dialógico é não invadir. é não sloganizar. A negação do diálogo no processo ensino-aprendizagem é a negação da possibilidade do encontro de sujeitos no processo educativos. 36). a luta pelo território e pela educação que se articule a um projeto popular de nação são elementos diferentes e complementares de uma mesma luta. para Freire (1977) o diálogo é fundamental à prática educativa progressista. c) A importância do diálogo e da práxis. como ressalta Fernandes (2006. p. Nesta perspectiva. sendo o diálogo o conteúdo da forma de ser própria da existência humana. para o humanismo verdadeiro. não é dizer-se descomprometidamente dialógico. É negar a possibilidade de ser dos sujeitos assumindo-se como atores sociais em permanente construção. “a territorialização é resultado da expansão do território. Esta é a razão pela qual. transformados em “seres para o outro” por homens que são falsos “seres para si”. Ela é o elemento que auxilia o processo de organização e que ajuda a construir um projeto coletivo de uso do território.77 concomitante de apropriação e dominação que este sujeito ou grupo social.43). Por isso. Assim. é não manipular. é vivenciar o diálogo. No entanto. convergindo na interpretação da realidade. Outra característica importante para a educação popular que é assumida pela educação do campo é a necessidade da assunção do diálogo e da práxis como elementos estruturantes da prática educativa. está excluído de toda relação na qual alguns homens.

serve à domesticação e instrumentaliza a invasão cultural (p. 2003a. “é preciso. no domínio das estruturas sócio-econômicas. o conhecimento mais crítico da realidade. pois. em segurança. que zela pela horizontalidade do processo. o diálogo se faz uma relação horizontal. Conscientizam. por isso. implica de imediato o comprometimento de quem conhece com a transformação do conhecido. respeitando as diversas posições que podem surgir sobre determinado tema ou. a educação bancária utiliza-se de uma grande quantidade de justificativas falsas. p.94). Freire (1977. A razão de ser desta justificativa encontra-se no fato do diálogo ser uma prática respeitosa. na problematização. na humildade. significa um tempo em que se ganha em solidez. que . na fé nos homens. segundo Freire (1977) é devido ao fato de que: o diálogo e a problematização não adormecem a ninguém. em que a confiança de um pólo no outro é conseqüência óbvia” (FREIRE. sem a práxis. “ao fundar-se no amor. É cair na prática depositante de um falso saber que. em outras palavras.55). deixar claro que. 32). educador-educando e educandoeducador. buscando ocultar o verdadeiro motivo de sua opção. Na dialogicidade. p. o poder transformador da educação fica comprometido. Para Freire (1992. Para justificar a negação do diálogo no processo ensino-aprendizagemensino.78 bancária. a práxis para a educação popular é uma exigência própria do processo educacional. anestesiando o espírito crítico do ser humano. vão ambos desenvolvendo uma postura crítica da qual resulta a percepção de que este conjunto de saber se encontra em interação (p. Ao analisar o medo da educação bancária em assumir a dialogicidade como prática educativa. em autoconfiança e interconfiança que a antidialogicidade não oferece”. Isto porque. Sem esse comprometimento. 51) destaca que: a demora do diálogo argumentada pela educação tradicional é simplesmente “ilusória. Freire (1977) indica que: rejeitar em qualquer nível a problematização dialógica é insistir num injustificável pessimismo em relação aos homens e a vida. Por sua vez. Entre essas justificativas.55). p. notoriamente política com vistas à domesticação dos educandos. como conhecimento autêntico. O verdadeiro motivo da negação da prática dialógica.

como sujeito imerso em um mundo de relações com outros sujeitos e com o próprio mundo. ser também um ser do trabalho e da transformação do mundo. pois. implica também numa postura de quem busca o saber. a educação popular é necessariamente uma educação de práxis. possibilita um agir autêntico. Como prática da liberdade. na qual tanto a palavra sem a ação (que Freire chama de verbalismo) quanto a ação sem a palavra (ativismo) podem oferecer. característica essa assumida pela educação do campo. Na qual a prática. reconhece a necessidade da palavra-ação como exigência intrínseca ao processo de libertação. O homem é um ser de práxis. de vez que é um ser-em-situação. . 02). da ação e da reflexão (p. a mudança da realidade”. 2004.28). os presentes afirmam que lutam “por um projeto de desenvolvimento do campo onde a educação desempenhe um papel estratégico no processo de sua construção e implementação” (II CNEC. é solidário com o pensar. o processo de desvelamento deve ser acompanhado do processo de organização dos povos do campo para a construção de outra realidade. isto fica evidente quando na declaração final da II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo. que possuem a capacidade de agir e de pensar sobre o seu agir para melhor agir novamente. se iluminam constante e mutuamente. Nas análises de Freire (1977) isso se dá pelo fato de que o ser humano: não pode ser compreendido fora de suas relações com o mundo. não opera. e não de quem passivamente o recebe”. Assim.79 adquirimos através do seu desvelamento. p. 80) é na “práxis na qual a ação e a reflexão solidárias. Assim. p. implicando na teoria da qual não se separa. Isto se dá porque. no caminho da transformação da realidade opressora. para Freire (1977. Isso porque. No domínio da educação do campo. por si só. a práxis exige a presença de sujeitos reflexivos. Palavra critica que se alongando na ação ao lado da ação fundada em um esforço de compreensão da realidade.

é urgente que a questão da leitura e da escrita seja vista enfaticamente sob o ângulo da luta política a que a compreensão científica do problema traz sua colaboração (p.3 Dimensão Política da Educação Por fim. como vocação especificamente humana. já que. Ela tem diversas interfaces. Optamos por analisá-la partindo de: a) a educação como questionadora da ordem social e. como conteúdo é desafiada intelectualmente pelo educando.09). Assim. Uma delas é quando a partir dos seus conteúdos e práticas. 110). constrói um processo de compreensão crítica do mundo e. a) A educação como questionadora da ordem social. de endereçar-se até sonhos. ela. destaca Freire o papel que a educação possui na transformação social e o seu caráter político. utopias e objetivos.2. A politicidade da prática educativa se expressa de várias maneiras. Este processo se dá na educação popular quando a prática é transformada em conteúdo e. questiona sobre os rumos de uma sociedade que: exclui dois terços de sua população e que impõe ainda profundas injustiças à grande parte do terço para o qual funciona. ao refletir sobre essa questão. defendendo o fato de que a opção do educador deve ser coerente com a proposta levado a cabo pela educação popular e pelos sujeitos que . para o autor. 1996. diretivo e consciente a sua dimensão política.80 2. ideais. consequentemente. como terceira característica da educação popular que estrutura a educação do campo. esta relação que ela tem. cabe analisar a dimensão política. Esta questão é assumida pela educação popular quando admite que transformar a realidade social é condição sine qua non ao conhecimento. Freire (2006a). Localiza na raiz própria da educação como ato formador. p. b) a educação como processo de formação intelectual e política. “é na diretividade da educação. entendendo estes dois elementos como pólos dialéticos. que se acha o que venho chamando de politicidade da educação” (FREIRE. A questão fundamental para a educação libertadora é assumir-se como prática política e diretiva. de questionamento da ordem social. direcionando-se ao mundo.

a partir da prática educativa. isso não impede que em sua obra esteja presente a superação da situação de exploração. 2003a. já que sua obra busca. saneamento. No entanto. 2001. viver plenamente a coerência entre minha opção democrática e minha prática educativa.79). mas. consequentemente. igualmente democrática (p. 1977) assume uma terminologia muito presente nos primeiros trabalhos marxianos. comumente não tomando como referência a categoria explorado. 1996. construir as condições para a superação da situação concreta de exploração em que os oprimidos também estão imersos. . 2005. a atenção à saúde e à precariedade da infraestrutura. Desta maneira. Afirma Freire (1992): minha questão não é negar a politicidade e a diretividade da educação. 2000. um processo acentuado de denúncia das atuais condições a que os povos do campo estão submetidos. água tratada. Toma como referência a relação de opressão e analisa as diferenças entre estes dois grupos de sujeitos e aponta para a importância da superação da situação de oprimido e da absorção da figura do opressor pelo oprimido. tarefa de resto impossível de ser convertida em ato. Freire (2008. Esta denúncia passa por questões como a falta de crédito. também. como o MST. Esta luta política é encarada por Freire como manifestação da luta protagonizada na sociedade entre opressores e oprimidos. que ora toma como referência para análise a separação na sociedade entre opressores e oprimidos e ora elege como referência a diferença entre exploradores e explorados.81 a constroem e que isto esteja claro aos educandos como co-agentes do processo. de exploração são assumidas de maneira mais explícita pela educação do campo. Há. a educação está imersa em um processo de luta política contra a ordem social que é injusta e insustentável. 1992. tendo geralmente como resultado ou a expulsão destes pequenos agricultores do campo ou a sua subordinação a outras formas de produção. 2004. 1979. 2006b. Movimentos sociais. 2003b. assumindo-as. 2006a. pesquisadores e os povos do campo reconhecem-se em uma luta contra um projeto de desenvolvimento que busca construir a subordinação deles ao capitalismo agrário. As relações de classe e.

falta de professores habilitados e efetivados. Este processo vem sendo amplamente debatido pelos movimentos sociais que. ao trabalho.73). mostram que se reconhecem como sujeitos de direitos (p. falta de conhecimento especializado sobre políticas de educação básica para o meio rural. buscam construir a educação do campo. com currículos inadequados que privilegiam uma visão urbana de educação e desenvolvimento. elementos estes que serão melhor desenvolvidos no capítulo 4. necessidade de reavaliação das políticas de nucleação das escolas e de implementação de calendário escolar adequado às necessidades do meio rural. baixo desempenho escolar dos alunos e elevadas taxas de distorção idade-série. ao conhecimento. Arroyo (2004) ressalta que: O movimento social do campo represente uma nova consciência do direito à terra. Um exemplo é quando. à saúde e è educação. analisando o papel do movimento social do campo no processo de articulação entre a luta pela educação com a devida denúncia da situação a que estão submetidos os povos do campo. percebemos que há um processo acentuado de denúncia das atuais condições das escolas do campo. os riscos que assumem. à igualdade. à cultura.82 No que tange à educação. já que no campo há um déficit quantitativo e qualitativo de escolas para atender a esta demanda. Foi elemento presente nas falas dos educandos e dos educadores denúncias em relação à insuficiência e precariedade das instalações físicas da maioria das escolas. Neste sentido. à justiça. falta de atualização das propostas pedagógicas das escolas rurais. dificuldades de acesso dos professores e alunos às escolas. ausência de assistência pedagógica e supervisão escolar nas escolas rurais. o que provoca constante rotatividade. em razão da falta de um sistema adequado de transporte escolar. quando comparados com os que atuam na zona urbana. O conjunto de lutas e ações que os homens e mulheres do campo realizam. baixos salários e sobrecarga de trabalho dos professores. predomínio de classes multisseriadas com educação de baixa qualidade. Estas denúncias mostram que há uma forte tendência de concentração do direito à educação. nas palavras de Arroyo podemos perceber um conjunto de elementos que constroem o movimento pela educação do campo. O mais fundamental é a assunção dos povos do campo como pessoas de direitos. articulados aos diversos povos do campo. Ser .

sempre havendo um grande nexo de continuidade entre uma obra e outra. É envolto neste processo de reconhecimento da necessidade da luta experienciado na prática educativa que a . 28) afirma: “a natureza da prática educativa. Esta visão é reforçada em diversos trabalhos elaborados pelo autor para discutir a sua prática educativa e a sua concepção educacional. Este processo parte do pressuposto de que o processo educativo não é um processo neutro. no fundo. a educação popular direciona-se para que o desenvolvimento da prática educativa. a sua necessária diretividade. uma prática astuta e outra crítica. Pelo contrário.83 pessoa de direito significa lutar para que o Estado garanta políticas públicas que atendam em quantidade e qualidade aos anseios destes grupos sociais para que tenham uma vida baseada na experiência da cidadania. constitua-se como um processo de reconhecimento da necessidade do educando engajar-se no processo de sua libertação. é o ponto de partida para compreendermos as diferenças fundamentais entre a prática ingênua. Do ponto de vista crítico. Nesta perspectiva. os sonhos que se perseguem na prática não permitem que ela seja neutra. mas política sempre”. Ele é sempre envolvido de uma teleologia que busca a realização de projetos societários. b) A educação como processo de formação intelectual e política. p. é tão impossível negar a natureza política do processo educativo quanto negar o caráter educativo do ato político (p. Outra característica importante da dimensão política da educação popular que é assumida pela educação do campo é o entendimento da educação como um processo que associa uma séria formação intelectual a um processo de formação política que busque criar as condições para um engajamento no processo de transformação da sociedade. que leva à negação da natureza política do processo educativo e a tomá-lo como um quefazer puro. considerando a natureza política da prática educativa. em que nos engajamos a serviço da humanidade entendida como uma abstração.23). Um exemplo disto é quando Freire (2001. os objetivos. Segundo Freire (2006a): o mito da neutralidade da educação.

como distorção daquela vocação (p.18). Assumir-se como ser social e histórico como ser pensante. inconcluso. Essa opção é assumida pela educação do campo em sua diversidade de sujeitos. experimentando continuamente a tensão de estar sendo para poder ser e de estar sendo não apenas o que herda mas também o que adquire e não de forma mecânica. que a tarefa educativa se completa. afirma que o ser humano: na sua condição de ser histórico-social. e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. É a outredade do não eu. Por isso. transformador. Nesta perspectiva Freire (1996) admite que: Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros. que me faz assumir a radicalidade do meu eu (p. o sólido processo de formação intelectual deve ser acompanhado de uma rigorosa formação política que a ela se corresponda. mas consciente de sua inconclusão. no qual educadores(as) ligados ao MST buscam articular em um documento oficial . um ser ininterruptamente em busca. com o incessante desafio da desumanização. Assim. no entanto. enquanto histórico. somente por meio de um engajamento intelectual. reconhecendo-se inacabado. comunicante. naturalmente em processo. que busca no campo do pensamento entender a realidade empírica em que está imerso. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. que também é função do processo educativo. também. limitado. Aliado a este processo de formação política dos educando.41). Isto significa ser o ser humano. Um ser que. Esta formação. ou do tu. que implica a recusa da posição atribuída a ele de objeto e a assunção da posição de sujeito. um ser finito. buscar sua permanente formação.84 educação popular torna-se. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. um processo de formação e luta política. criador. capaz de ter raiva porque capaz de amar. a educação popular defende um processo de séria formação intelectual. Um dos exemplos que nos permite entender esta relação pode ser extraído do Manifesto dos Educadores e Educadoras da Reforma Agrária ao Povo Brasileiro. Para o movimento. Freire (2003b). O processo de formação intelectual deve servir como elemento estruturador da formação política assim como o processo de formação política deve ter como base uma profunda vontade de avançar em uma contínua formação intelectual. tem como base a capacidade do sujeito de. realizador de sonhos. tendo por vocação a humanização. se confronta.

precisamos construir coletivos pedagógicos com clareza política. competência técnica. item 10) Este processo é complementado com a tentativa de segmentos do movimento de educação do campo de utilizarem esta dimensão política na tentativa de construir com os sujeitos um sujeito coletivo. 1997.85 do movimento elementos típicos do processo de formação política do movimento a elementos pedagógicos e intelectuais que lhes permitem o melhor desenvolvimento de suas práticas educativas. nós. tendo a característica de movimento social e que contribua no processo de fortalecimento das lutas pelos direitos sociais básicos dos povos do campo. O documento assim expressa: entendemos que para participar da construção desta nova escola. . (MST. educadores e educadoras. valores humanistas e socialistas.

entre outras coisas. Como conseqüência temos. Ainda persiste a acusação de que o grande número de escolas nesta situação na zona rural são as responsáveis diretas pelo grande comprometimento do orçamento público para a educação na manutenção do então denominado ensino rural. o ensino médio e o nível superior.86 3. definido sob o rótulo genérico e expressivo de educação do campo. Esta visão era fruto do entendimento que se tinha que o problema da escola do campo decorria apenas da localização geográfica das instituições de ensino de maior porte. Esta luta trás uma história de mobilizações dos movimentos sociais brasileiros por um projeto popular de nação que tem como correspondência um projeto popular de educação que atenda o interesse destes sujeitos. a necessidade das populações do campo percorrerem grandes distâncias entre casa e escola de maior porte ou forçar estas populações a “contentarem-se” com o atendimento de um número reduzido de alunos. na forma de escola unidocente multisseriada. devendo ser entendida pelos sujeitos individuais e coletivos como tal e disputado no seio da sociedade civil. Por isso. . o que percebemos é que a luta da educação do campo é muito mais profunda do que a resolução do problema do transporte escolar e a construção de mais escolas. A perspectiva da educação popular do campo é fruto da luta política e da organização popular em defesa da educação dos povos do campo. e a baixa densidade populacional nas regiões rurais. No entanto. que ofertam os anos finais do ensino fundamental. a sua construção só pode ser entendida como uma luta. era corrente nos trabalhos acadêmicos e nos documentos oficiais a ideia de que o problema educacional das populações que vivem fora das cidades poderia ser resolvido com investimentos no transporte escolar e na construção de escolas multiseriadas. No âmbito das políticas públicas para a educação. Essas mobilizações têm como marca a pressão dos movimentos sociais pela construção de políticas públicas e pelo reconhecimento na legislação educacional nacional do direito dos povos do campo à educação. geralmente com baixa qualidade no ensino. O MOVIMENTO PELA EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO EM MOVIMENTO: o processo de mobilização pela educação do campo. A educação do campo é um projeto e um processo.

O I Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (I ENERA) em 1997 foi realizado em Brasília no qual também participaram representantes da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). Este Encontro possibilitou que os debates sobre a educação nos assentamentos e acampamentos do MST ganhassem uma dimensão maior que a projetada inicialmente.87 Neste capítulo.1 O Movimento pela Educação e a Educação em Movimento: a mobilização dos movimentos sociais pela educação do campo. construindo um grande movimento nacional “Por uma Educação do Campo”. e passou a promover e gerir as ações conjuntas pela escolarização dos povos do campo em nível nacional. demarcando . Analisaremos. Um dos seus primeiros méritos foi a realização em agosto do mesmo ano da “I Conferência Nacional Por Uma Educação Básica do Campo”. refletiremos sobre qual é a relação entre a educação popular e a educação popular do campo. da Organização das Nações Unidas para Educação. da Universidade de Brasília (UnB). quando o Movimento de Educação do Campo passa a organizar vários encontros para discutir a proposta educativa a ser assumida pelo MST. Goiás. A articulação entre as lutas pela terra e pela educação será pauta presente na década de 1990. No ano seguinte. nos acampamentos e nos assentamentos. também conhecida como “Movimento Nacional Por Uma Educação do Campo”. com a finalidade de demarcar as opções políticas a que se vincula este movimento. 3. afirmando seus principais atores e bandeiras. que se constituiu em uma articulação supra organizacional. buscando definir alguns dos fundamentos da educação do campo relacionada com a educação popular. Ciência e Cultura (UNESCO) e do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF). foi formada a “Articulação Nacional Por Uma Educação do Campo”. nossa intenção é analisar os traços gerais dessa mobilização dos movimentos sociais por um projeto de nação e por uma perspectiva educacional. em Luziânia. também. em 1998. Por fim. como a legislação educacional veio sofrendo modificações para reconhecer o direito dos povos do campo à educação.

seringueiro. p..88 claramente que a luta pelo território e a luta pela educação encontram-se definitivamente articuladas. mesmo contendo diferenças nos seus modos de viver. por um lado. No Sul é colono. em que kaa’ significa mato e porá significa habitante. por outro lado. No Brasil. tem a denominação de caipira. agregado. Há um conjunto de outras derivações para as diversas regiões do País: caiçara. Uma definição mais precisa do sentido deste conceito é encontrado a partir da compreensão da unidade camponesa como elemento articulador destes diversos atores sociais em seus diferentes tempoespaços. temos uma preocupação especial com o resgate do conceito de camponês. Fernandes.. Cerioli e Caldart não definem o conceito de camponês. No entanto. e as mais recentes são sem terra e assentado (p. que vem do tupi kaa’pora. 25). a partir da unidade camponesa é que podemos definir o campesinato e entender porque os diversos sujeitos acima mencionados. em algumas porções do Centro-Sul. Seu significado é extraordinariamente genérico e representa uma diversidade de sujeitos. Cerioli e Caldart (2004. podem ser entendidos como manifestações do campesinato nacional.. sertanejo.. No Nordeste é curumba. capiau. Um conceito histórico e político. orienta a sua produção. parceleiro entre muitas outras denominações. apoiado essencialmente na força e na divisão familiar do trabalho. lançando mão apenas de algumas das formas de manifestação do campesinato na realidade brasileira. Assim. catrunano. parceiro. Caipira é uma variação de caipora. Uma primeira demarcação importante deste Movimento é a assunção do seu sujeito histórico (o camponês) e a sua definição como um sujeito social específico. tabaréu. então. lavrador. roceiro. a ressaltar o trabalho coletivo e os elementos político-pedagógicos que articulem o . à satisfação das necessidades familiares de subsistência e. chapadeiro. ao pagamento de impostos (218-219). O projeto educativo definido pelo Movimento passa. No texto preparatório para a I Conferência Nacional Por uma Educação Básica do Campo. No norte é sitiano. caboclo. Fernandes. na tentativa de demarcá-lo com especificidade de classe social. meeiro. mercantiliza parte da produção a fim de obter recursos monetários necessários à compra de produtos e serviços que não produz. É isto que propõe Maestri (2005) ao afirmar que: compreendemos como unidade produtiva camponesa o núcleo dedicado a uma produção agrícola e artesanal autônoma que. 25) afirmam que: embora com esta preocupação mais ampla.

realizado de 28 a 21 de julho de 1997. seja do campo ou da cidade” (FERNANDES. o que ocorreu no ano seguinte. A articulação por uma educação do campo. . Mais do que uma escola que está no campo. É neste momento. em Brasília. denominado de Primeira Conferência Nacional “Por Uma Educação Básica do Campo”. presente no documento faz referência à necessidade da escola assumir a cultura e o trabalho local como elementos estruturadores do seu planejamento e de sua ação educativa. 1997) É neste Encontro que há a articulação definitiva entre a luta pela terra e o projeto de país defendido desde a década de 1980 pelo MST com um movimento mais amplo que entende que esta luta está diretamente ligada à luta por uma educação que auxilie os sujeitos na construção deste projeto. 2004. mesmo nascendo com forte influência do MST. que o MST lança mão de uma opção educativa mais ampla que o próprio sujeito histórico do movimento. consegue aglutinar uma diversidade de movimentos e atores que buscam dar conta da diversidade do campesinato nacional. A expressão do campo. (MST. nós. p. competência técnica. valores humanistas e socialistas.89 desenvolvimento pleno do educando com a formação que construa a identidade política destes sujeitos com o intuito de desmistificar as ideologias comumente difundidas sobre o campo e articular as lutas por condições dignas de vida. Esta perspectiva já está presente desde o 1º ENERA. p. também. há a defesa veemente de uma educação do campo e uma explicação do porque do movimento articular-se em torno da luta “por uma educação básica do campo”. 24). Segundo. 24). educadores e educadoras. precisamos constituir coletivos pedagógicos com clareza política. CERIOLI. A consolidação desta relação é presente nos documentos e encontros seguintes. mas é um direito social fundamental a ser garantido (e hoje ainda vergonhosamente desrespeitado) para todo o nosso povo. é que “a escolarização não é toda a educação. A defesa da Educação Básica tem dois motivos: o primeiro. CALDART. No documento preparatório. porque “a expressão educação básica carrega em si a luta popular pela ampliação da noção de escola pública” (ibidem. quando os educadores da reforma agrária afirmam no Item 10 que: para participar desta nova escola. como por exemplo.

(idem. Associação Regional das Casas Familiares Rurais (ARCAFAR SUL-NORTE). Ministério da Cultura (MinC). Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior (ANDES). que reuniu mais de mil pessoas e o documento final assinado por 32 entidades8 manifesta explicitamente como a luta pela educação do campo foi se desenvolvendo entre a primeira e a segunda conferência. como ajuda efetiva no contexto específico de um novo projeto de desenvolvimento do campo. posseiros. aos desafios. Movimento de Educação de Base (MEB). Comissão Pastoral da Terra (CPT). aos sonhos. Entre 02 e 06 de agosto de 2004 foi realizada a II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo. p. Não é uma perspectiva que busque desenvolver as habilidades agrícolas ou da pecuária nas crianças desde a tenra idade para que esta seja sua perspectiva inconteste de futuro. Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA). o que seria uma proposta de educação básica que assumisse. Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar (FETRAF). Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro (RESAB). Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED). acampamentos. Conselho Indigenista Missionário (CIMI). mas principalmente. meeiros ou qualquer outra denominação que possa ser dado ao homem e a mulher do campo. Cáritas. senão de modo muito parcial e fragmentado. 8 CNBB. Ministério da Educação (MEC). Caatinga. Nesta conferência. Movimento de Mulheres Camponesas (MMC). MST. e à cultura do povo trabalhador do campo”. 27) A expressão Por Uma indica a necessidade de luta pela construção desta perspectiva educacional que respeite o tempo e o território camponês. Secretaria de Estado de Administração e da Previdência do Estado do Paraná (SEAP-PR). Centro de Estatísticas Religiosas e Investigações Sociais (CERIS). Ministério do Meio Ambiente (MMA). Movimento de Organização Comunitária (MOC). povos da floresta.90 a escola do campo tem que ter o seu “projeto político-pedagógico vinculado às causas. Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados. Federação dos Estudantes de Agronomia do Brasil (FEAB). 27) Neste sentido. de fato. Esta necessidade é apontada por que: nem temos satisfatoriamente atendido o direito à educação básica no campo (muito longe disso) e nem temos delineada. Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE). Sindicato Nacional dos Trabalhadores Federais de Educação (SINASEFE). a identidade do meio rural. através de algumas experiências alternativas e pontuais. à história. Associação dos Geógrafos do Brasil (AGB). . (idem. p. não só como forma cultural diferenciada. um dos principais elementos construídos neste processo é a definição de uma perspectiva educacional que não é propriedade de assentamentos. Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada (IRPAA). Pastoral da Juventude Rural (PJR). Serviço de Tecnologia Alternativa (SERTA). UNICEF.

se comparado com a primeira conferência. sob ordem do então . do cinturão verde10. um conjunto de bandeiras de luta. que já conta com um crescimento expressivo. 11 Latifúndio de quarenta e dois mil hectares. mais do que discutir como o mundo é. que para muitos significa a inclusão na estrutura estatal federal de uma instância responsável. e o latifúndio Macaxeira 11. o MST não se tornou o 9 Latifúndio de vinte e dois mil hectares ocupado em 16 de julho de 1992 e foi desocupada imediatamente com a ação da polícia apoiada por jagunços particulares. foi realizado o I Encontro Nacional de Pesquisa em Educação do Campo. em 17 de abril de 1996. 10 Segundo Fernandes (1999) o cinturão verde se constitui em uma área de aproximadamente quatrocentos e onze mil hectares de responsabilidade da Companhia Vale do Rio Doce com autorização emitida pelo Senado Federal em 1986 e que foi ocupada por cerca de duas mil e quinhentas famílias ligadas ao MST. côo comprova as denúncias do MST vinculadas nos jornais da época. Este constitui-se no primeiro encontro nacional organizado com a finalidade de discutir entre pesquisadores e movimentos sociais que já vinham construindo a educação do campo o quadro nacional das pesquisas em educação do campo no país e contou com a presença de representantes de 24 unidades da federação. não é fechada ao mundo e nem acrítica a ele. localizado no município de Eldorado dos Carajás. de 19 a 21 de setembro. no âmbito do Ministério da Educação foi criada a SECAD. em 1992. apesar da presença marcante do MST em diversas ações. em 1994. ocupado em 1996. O debate da educação do campo caminha na perspectiva de construção de um projeto educacional que tenta respeitar a temporalidade. discutir qual será o próximo passo para fazêlo como nós queremos. Este evento foi promovido pelo MDA através do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) e pelo MEC. realizada seis anos antes. o trabalho e o território do grupo em que está vinculada. Em 2005. através da SECAD. como na ocupação do latifúndio Rio Branco9. à qual está vinculada a Coordenação Geral de Educação do Campo. a articulação destas lutas com a luta por um projeto popular de país e os novos caminhos para o Movimento. No Estado do Pará. especificamente. a cultura. em um constante processo educativo. É uma abertura crítica ao mundo e que disputa politicamente o projeto de futuro e não o oferece como caminho determinado. É uma perspectiva onde os sujeitos encontram-se com seus pares em seus espaços educativos para. Ainda em 2004. Foi por conta da marcha realizada pelo MST do município para Belém que.91 O documento final traz uma pequena caracterização das condições do campo. Sendo assim. pelo atendimento da demanda da educação do campo.

ainda. A primeira foi a criação do portal da educação do campo governador do estado do Pará. Portel. vinculando a luta estadual à luta nacional. As ações do Programa baseiam-se na pedagogia da alternância e no currículo integrado. que teve como saldo o massacre de dezenove trabalhadores sem terra. No entanto. Viseu. Medicilândia e uruará. sendo realizado em julho de 2005 no Seminário Pio X. com a participação da Escola Agrotécnica de Castanhal. Igarapé-Miri. não sendo registradas ações significativas do Movimento. Xinguara. São Sebastião da Boa Vista. 12 Os municípios atendidos pelo projeto foram: Juruti. iniciou-se uma rede de debates e articulações para colocar em pauta no estado a questão da educação do campo. Contou. Em 2005 o Pará teve mais dois eventos de destaque: o “II Seminário Estadual de Educação do Campo”. no período conhecido como curva do “s”. Moju. realizado em fevereiro de 2004 na Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA). Dentre as ações. Santa Luzia. que foi a responsável por emitir os certificados. destacam-se três. realizado em novembro de 2003 na Escola Agrotécnica de Castanhal. a polícia militar iniciou uma violenta ação para desocupar a PA150. pesquisadores e estudantes vêm levando em frente à luta pela educação do campo do Pará. No Pará uma série de movimentos sociais. Qualificou cerca de 760 jovens entre 15 e 29 anos em 15 municípios do Estado do Pará12 com o ensino fundamental e qualificação profissional. organizado pelo tema gerador “Agricultura familiar e Sustentabilidade na Amazônia”. A partir deste primeiro Encontro. Ipixuna do Pará. Almir Gabriel. UEPA e a União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) e como agentes financiadores o MEC. em 2007 o Movimento retoma seu vigor. O ano de 2006 foi um ano de grandes desencontros para os movimentos sociais e pesquisadores e demais ativistas da educação do campo no Estado do Pará. como denunciou o MST. Um marco importante do início desta luta no Pará foi o “Encontro Estadual de Educação do Campo”. e o “Programa Saberes da Terra da Amazônia Paraense”. Paragominas. Em 2004 dois eventos se destacaram: o “I Seminário Estadual de Educação do Campo”.92 principal sujeito da educação do campo no estado. que conseguiu manter a periodicidade de um ano de intervalo entre o I e o II. Marabá. Breves. Este Programa teve como executores a UFPA. Concórdia do Pará. . que iniciou em 2005 e estendeu-se até 2008. o Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) e o MDA.

Em 2009 foi criado o curso de Pós-Graduação Lato Sensu em “Educação do Campo. legislação e uma infinidade de notícias sobre a educação do campo no Estado do Pará. artigos. Neste portal é possível encontrar livros. teses. que são encontros dialogados sobre temas ligados a educação do campo em espaços abertos e públicos e tem a finalidade de discutir estes temas de maneira acessível. Atualmente o Movimento Paraense de Educação do Campo é composto basicamente pelo Fórum Paraense de Educação do Campo (FPEC). FETRAF.educampoparaense. constante e horizontal. Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB) e o MST. E a terceira. para atender principalmente a estudantes e pesquisadores que já possuíam algum tipo de vínculo com a temática e que buscavam aprofundar temáticas específicas. Programa Educação Cidadã/Pronera. documentos. Em maio de 2008 foi realizado o “I Encontro de Pesquisa em Educação do Campo do Estado do Pará”. trabalhos de conclusão de cursos. Pará. na cidade de Benevides. Desenvolvimento e Sustentabilidade” no Instituto de Ciências da Educação (ICED) da UFPA. dissertações. entre outros. e a criação da Coordenação de Educação do Campo. das Águas e da Floresta na SEDUC. Dentre as ações governamentais. na UFPA e em 2010 o “II Encontro de Pesquisa em Educação do Campo do Estado do Pará” também na UFPA. realizado em Junho de 2007 no Seminário Pio X. destacam-se a realização do seminário para definir a política de educação do campo para a rede pública estadual de ensino no Pará. organizado pela Secretaria Estadual de Educação (SEDUC) em 2008. a realização do “I Seminário Estadual da Juventude do Campo”. Federação dos Trabalhadores da Agricultura (FETAGRI).org . A segunda foi a realização do “III Seminário Estadual de Educação do Campo”. Entre as ações mais comuns no Movimento. O 13 http://www. que é responsável pelos projetos de escolas que se assumam ligados à educação do campo. monografias.93 paraense13 que é um espaço virtual que tem a finalidade de socializar os debates e o acúmulo sobre a educação do campo no Estado do Pará. bem como facilitar a articulação e a circulação de informações sobre a educação do campo. no mesmo local. estão as “Rodas de Conversa” e os “Cafés Pedagógicos”.

pesquisa e extensão e a sociedade civil. a de 1824 e a de 1891. Este processo de luta social pela garantia de uma educação do campo veio se dando na legislação geral e na legislação educacional do país. silenciaram completamente sobre a educação do campo. a defesa do ideário desenvolvimentista que tem como uma das bases a educação e a proletarização de grandes setores do campesinato nacional. que se constituiu em uma movimentação do campo conservador se preparando para as futuras transformações sociais por qual o Brasil passaria nos anos posteriores e. . índios. foi promulgação a lei do ventre livre. entender como as políticas públicas foram construídas. mulheres. por pessoas vistas como “sem” direitos pelas elites tradicionais e pelo estado. Esse contexto passa a mudar nas primeiras décadas do século XX. Mesmo o Brasil se constituindo basicamente como um país agrário-exportador. Segundo a autora do Parecer nº 36/2001 do Conselho Nacional de Educação (CNE) que institui as Diretrizes Operacionais para a Educação do Campo. principalmente com o fortalecimento da elite industrial. instituições de ensino. bem como. a sua população camponesa era invisível ao estado no que tange aos direitos sociais. (CNE: 2001. principalmente. 03) O descrito no parecer fica evidente quando analisamos que entre essas duas constituições foi promulgada a lei de terras. O desenvolvimento desta luta trouxe embates também no que refere à legislação educacional. sendo importante analisarmos as mudanças legais no contexto de lutas por uma educação do campo. os resquícios de matrizes culturais vinculados a uma economia agrária apoiada no latifúndio e no trabalho escravo”. apenas em 1871. o não aparecimento da educação do campo nos dois documentos evidencia “de um lado. na monocultura e no abastecimento do mercado externo. como negros (livres e escravos). brancos pobres e outros. de outro.94 FPEC se constitui atualmente como um fórum que reúne entidades governamentais. o descaso dos dirigentes com a educação do campo e. p. As duas primeiras constituições brasileiras. movimentos sociais. O campesinato brasileiro era constituído. não havendo qualquer tipo dúvida sobre os motivos que levaram a isso. pardos. No final do século XIX ainda resistiam as grandes oligarquias agrárias e seu ideário de progresso baseado principalmente no latifúndio.

o financiamento do atendimento escolar da zona rural está sob a responsabilidade da União e passa a contar. Esta política vai se repetir na constituição de 1967 e só vai ser alterada na Emenda Constitucional promulgada pelo regime militar. desresponsabilizando o estado. a responsabilidade mantinha-se no estado. p. (CNE. a lei complementar a esta constituição. e tem como marca: (a) o tratamento messiânico da elite agrária nacional para com o campesinato. comerciais e agrícolas com mais de cem funcionários e a educação deveria ser oferecida aos seus funcionários e aos filhos deles. com recursos vinculados a sua manutenção e desenvolvimento” (CNE. 06). definiu que apenas as empresas industriais e comerciais eram obrigadas a oferecer o ensino aos seus funcionários e aos filhos destes. Retomando os princípios de 1934 e incorporando novos debates que surgiram nos 14 anos de diferença entre as duas constituições. nos termos da legislação vigente. 2001. que era marcada pela existência de técnicas rústicas em que a necessidade de estudos era muito limitada. No entanto. assim como aconteceu em 1937. colocando a responsabilidade pela oferta de educação na zona rural às empresas privadas. Em relação à de 1946 um elemento é significativo. (c) a tentativa de aumentar a produtividade rural. Nela é definida ao Estado a função de financiar a educação e a educação do campo. 2001) Na Constituição de 1934 há uma mudança em relação às constituições anteriores. Segundo o Parecer nº 36/2001 do CNE “no âmbito de um federalismo nacional ainda frágil. sendo que esta obrigação pode ser assumida de maneira direta pela empresa ou de maneira indireta.95 A educação no espaço rural é posta em pauta no Brasil pela primeira vez no início do século XX pelo setor patronal no 1º Congresso da Agricultura do Nordeste Brasileiro. na transferência de responsabilidade que ela opera. excluindo da responsabilidade as empresas agrícolas. a constituição de 1946 é marcante no que se refere à educação do campo. em 1969. . Esta responsabilidade era dada às empresas industriais. Poucos elementos novos sobre o tema foram observados na constituição de 1937. principalmente. Nos demais casos. (b) a tentativa de conter o fluxo migratório em direção às cidades. realizado em 1923. fato que demonstra a maneira como o estado e as elites entendem a importância da educação camponesa. pelo pagamento de um auxílio financeiro as famílias que recebe o nome de “salário educação”. que passa a definir a obrigatoriedade da educação rural aos filhos dos trabalhadores que tinham entre sete e quatorze anos.

Portanto. currículo e diretrizes operacionais. não há como falar em educação do campo já que este processo busca a subtração do principal sujeito da educação do campo: o camponês. mesmo que essa definição de responsabilidade não signifique obrigatoriedade. fazendo com que a maioria absoluta das empresas agrícolas desviassem de suas responsabilidades constitucionais. No entanto. Nesta perspectiva. 187). os pescadores e etc. 1946. como os pequenos agricultores. 1967 e a Constituição de 1988 que nos permite falar. p. os coletores. que podemos definir esta visão educacional como a educação rural. Neste contexto. 2004. (b) a dotação financeira que possibilitasse a institucionalização e manutenção de uma escola em todos os níveis no espaço agrário com qualidade. Há uma diferença fundamental entre as Constituições de 1937.. É neste sentido. definindo sua estrutura. em educação do campo. definitivamente. esta responsabilização demonstra que o horizonte de expansão da educação na zona rural estava eminentemente ligado ao avanço do capitalismo agrário. que. independentemente dos cidadãos residirem nas áreas urbanas ou rurais” (CNE. mas sim um direito dos que moravam no campo e vendiam a sua força de trabalho a uma grande empresa agrícola. não pode ser confundido com o proletariado rural. Neste sentido. que inicia na Constituição de 1937. As constituições anteriores são explícitas ao definirem a responsabilidade pela educação na zona rural à iniciativa privada. a educação não era oferecida ao camponês e sim ao proletariado rural ou ao campesinato semi-proletariado. historicamente não existiram dois elementos fundamentais para a consolidação da educação no espaço agrário brasileiro: (a) a formulação de diretrizes políticas e pedagógicas específicas que regulamentassem como a escola deveria funcionar e se organizar.96 Só na Constituição Federal de 1988 que é consolidada a visão do estado educador. concordamos com Fernandes (2006). quando afirma que para compreendermos: . hoje. transformando-a em direito subjetivo. A educação não era tida como um direito de todos os que moram no campo. A Constituição de 1988 proclama a educação como “direito de todos e dever do Estado.

bem como para o desenvolvimento social. Também podemos perceber essa perspectiva na Resolução do CNE para as escolas do campo. mas nos permitimos voltar ao assunto para mostrar como a educação rural (e não a educação do campo) foi um elemento importante. . expressão do trabalho compartilhado de todos os setores comprometidos com a universalização da educação escolar com qualidade social. para as elites agrárias. Na resolução do CNE/CEB 1/2002 o CNE define que: Art. conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) onde há o reconhecimento da necessidade de adequação da educação a vida do campo. III.28). 28º. Neste mesmo ritmo percebemos que outras legislações vêem ao encontro da demanda por uma educação do campo que respeite as comunidades locais e que integre a vida no campo como forma de garantir que os filhos dos camponeses não tenham uma educação que a todos os momentos lhe inculque ideologicamente que o caminho da cidade é o único possível para que essa população tenha uma vida digna. II. construindo um arcabouço normativo próprio que teve de ser significativamente alterado com a mudança de paradigma. especialmente: I. Este debate já realizamos no capítulo anterior. Na LDB destacamos: Art. constituir-se-á num espaço público de investigação e articulação de experiências e estudos direcionados para o mundo do trabalho. incluindo a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e as condições climáticas. 4º. os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região.97 a origem deste conceito [educação do campo] é necessário salientar que a Educação do Campo nasceu das demandas dos movimentos camponeses na construção de uma política educacional para os assentamentos de reforma agrária (p. Organização escolar própria. inclusive. Na oferta da educação básica para a população rural. Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural. A perspectiva da educação do campo já pode ser vista na lei nº 9394/96. economicamente justo e ecologicamente sustentável. O projeto institucional das escolas do campo. Adequação à natureza do trabalho na zona rural.

camponeses. sobre a educação no campo na Amazônia. de um lado.98 No entanto. mesmo considerando que uma parcela significativa das universidades. mesmo havendo grandes avanços na legislação recente sobre a educação do campo é importante colocarmos em questão um elemento: a legislação atual é fruto de uma disputa intensa por projetos diferentes para o campo brasileiro representada. estudantes e o conhecimento produzido ainda esteja visceralmente ligada ao projeto de modernização conservadora do campo que é construído sobre bases latifundiaristas. pelos latifundiários. grandes produtores. tomando como referência o lado dos povos do campo. pelos movimentos sociais. como evidência o capítulo seguinte. de outro lado. . ainda há no campo um déficit e cidadania muito acentuado. intelectuais. a partir de suas políticas. vem crescendo a formação de movimentos sociais e a participação de intelectuais e estudantes nesta disputa. onde prevalece na nova legislação um caráter conservador da injusta estrutura fundiária brasileira e um projeto de campo ligado aos interesses do agronegócio latifundiarista. oligarquias agrárias e grileiros e. igreja e outros setores progressistas e. como o observado nas alterações do código florestal e do índice de produtividade das propriedades agrícolas. em especial. Nessa disputa. também registrou retrocessos. assim como registrou avanços. Além dos próprios sujeitos. marcado pela omissão do estado em garantir a integridade dos direitos sociais e humanos que vem gerando como consequência a exclusão da escola de gerações e gerações de trabalhadores do campo. Isso fica evidente quando analisamos os indicadores nacionais sobre a educação no campo e.

Questões como a precariedade ou até mesmo a falta de assistência à saúde. a assistência social. marcada por uma grande precariedade no que tange aos direitos sociais básicos. “São José do S” (ou simplesmente “S”) e “Jesus por Nós” fazem parte . Neste contexto. Infelizmente a realidade amazônica. em geral. A EDUCAÇÃO POPULAR DO CAMPO EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS: REALIDADE CAMPONESA NAS COMUNIDADES RURAIS-RIBEIRINHAS E O TRABALHO EDUCATIVO DO GETEPAR-NEP. a proteção ao trabalhador e a habitação são nós que ainda não foram desatados. trabalho e temporalidade serão os nossos elementos de referência na dinâmica sócio-espacial. percebemos que a realidade vivenciada pelos povos do campo é. para nos aproximar da realidade destas comunidades.1 Trabalho. assim como as marcas do papel destinado ao campo e aos povos do campo na sociedade brasileira e na sociedade paraense. não foge desta regra. Nelas.99 4. Neste contexto. o saneamento básico. 4. do “São José do S” e da comunidade “Jesus por Nós”. estão presentes com grande intensidade as marcas históricas do processo de estruturação e reestruturação do espaço amazônico. Quando analisamos o caso brasileiro. sendo que em sua grande maioria só poderiam ser reconhecidos como sujeitos plenos de direito na medida em que fossem aos centros urbanos para terem acesso aos serviços prestados pelo Estado. cabe perguntarmos qual é a dinâmica da estrutura sócio-espacial presente nestas comunidades e qual é o seu papel no desenvolvimento das práticas sociais cotidianas destes sujeitos? A aproximação território. o acesso e a permanência à escola. território e temporalidade na formação das comunidades ruraisribeirinhas: o caso do “São Bento”. há a produção da invisibilidade social dos povos do campo. como tratam os moradores). As comunidades “São Bento” (ou simplesmente Bento. e em especial a realidade das comunidades analisadas.

228 habitantes) ocupam a área rural.612 km2 e faz fronteira com os municípios de São Miguel do Guamá (ao norte).88% (cerca de 23. (ver mapa 1 – mapa de localização). à Mãe do Rio (ao Sudeste). MAPA 01 – Município de São Domingos do Capim. segundo o resultado preliminar do censo realizado no ano de 2010 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). denominada pelos moradores locais como “interior”. o município conta com 29. à Concórdia do Pará (ao sudoeste) e à Bujarú (ao oeste) Atualmente. dos quais aproximadamente 22. .827 habitantes. localizado no nordeste paraense. à Aurora do Pará (ao sul).100 do espaço agrário do município de São Domingos do Capim.599 habitantes) encontram-se na área urbana do município. à Irituia (ao leste). Fonte: LAIG-UFPA O município hoje possui uma área territorial estimada em 37. conhecida pelos moradores como a “cidade” e os outros 77.12% (cerca de 6.

soma-se cerca de 1 hora de caminhada em estrada de terra. localiza-se entre 1 hora e 1 hora e 30 minutos de navegação14 em direção à montante do Rio Capim. “São José do S” e “Jesus por Nós” Fonte: trabalho de campo. maio de 2010. . que leva às três comunidades (Imagem 01). partindo da sede do município de São Domingos do Capim. a comunidade “São José do S”.101 Uma das primeiras dificuldades que estas comunidades encontram é no que tange a própria localização pela ausência de um mapa que represente fidedignamente o local onde elas estão instaladas. Imagem 01 – Ramal que leva às comunidades “São Bento”. 15 Ramal. para estas comunidades. Neto A partir do rio em direção à comunidade do “São Bento”. onde encontramos o ramal 15 em terra firme. Foto: Adolfo O. onde a 14 Optamos por colocar o tempo do percurso porque é pelo tempo que os moradores locais costumam mensurar as distâncias. que é a mais próxima. As comunidades analisadas localizam-se a sudoeste da cidade sendo que a primeira. é uma pequena estrada de terra batida no meio da floresta.

Como a manutenção é feita manualmente pelos próprios moradores. mais 30 minutos de caminhada. assim como de todos elementos simbólicos que envolvem esta relação. 16 Capoeira é o nome dado pelos moradores locais para as áreas de vegetação em regeneração. como mostra a imagem 02. em geral.102 paisagem que prevalece é a mata. devido ao completo descaso do poder público. principalmente em relação às estradas que levam da beira do rio capim até as comunidades. demarcando claramente um conflito não somente em relação ao mundo do trabalho entre pequenos agricultores de características camponesas e fazendeiros. Esta caminhada é feita em estradas que se encontram em situação precária. Estas características são típicas do espaço rural amazônico formado até a primeira metade do século XX. A comunidade do “São Bento” localiza-se na mesma estrada da comunidade do “São José do S”. já que as comunidades não possuem máquinas pesadas. da floresta dos animais e do rio. sendo que se soma ao percurso inicial cerca de 1 hora e 30 minutos de caminhada a partir daquela. pequenas roças e grandes fazendas improdutivas. formando o sujeito regional tido como caboclo. que possui grande conhecimento sobre a vida amazônida em locais de floresta em pé. mas também em relação ao modo de apropriação do solo. com grandes pontos de atoleiro no período chuvoso e com a vegetação dificultando a passagem. entrecortada por capoeiras16. como é o caso do ramal das Comunidades do “Bento”. Enfoca-se aqui a navegação e a caminhada como mensuradores da distância e do tempo pelo fato de serem os meios de transportes mais utilizados pelos sujeitos que vivem nestas comunidades. . aproximadamente. Partindo da Comunidade do “São Bento” em direção à comunidade “Jesus por Nós” soma-se. a situação destes ramais encontra-se precária. onde a ocupação do território deu-se margeando os grandes rios que cortam a região e a população foi fixando-se mata a dentro para o desenvolvimento de atividades agrícolas e extrativas. a situação não é diferente. do “S” e de “Jesus por Nós” No que tange aos ramais que ligam o centro da comunidade as roças.

Francisco Xavier de Mendonça Furtado. no entanto. p. XVII e XVIII. .103 Imagem 02 – Ramal que liga a comunidade “São Bento” as roças dos moradores. Este projeto. a construção histórica deste espaço geográfico fez parte do plano político de ação maior idealizado e levado a cabo pelo primeiro ministro português José Sebastião de Melo e Carvalho. 22): Sob o nome inicial de São Domingos da Boa Vista e a categoria de povoado. descia os rios da região do vale amazônico demarcando a presença portuguesa no domínio do território. o marquês de pombal. segundo Rodrigues e Mota Jr. Foto: Adolfo O. Segundo Rodrigues e Mota Jr. Fonte: trabalho de campo. (2008. que com mãos de ferro. Neto A formação histórica do município de São Domingos do Capim está diretamente ligada ao processo de colonização pelo qual o vale Amazônico passou durante o transcorrer dos séculos XVI. colonizando índios e construindo bem feitorias na tentativa de inibir a entrada de estrangeiros nos solos pouco conhecidos e pessimamente explorados e guardados pela coroa ibérica. (2008) foi executado pelo seu irmão. maio de 2010.

ambas associadas a fim de garantir os interesses da coroa e da burguesia portuguesa. (2008. Para a execução destes objetivos. como percebemos nas comunidades ribeirinhas de São Domingos do Capim. são frutos da mescla de indivíduos de etnias e culturas diferentes que conformaram o processo histórico de formação territorial e populacional. ficando na fronteira entre estes dois conceitos. 25) afirmam que: a ênfase nos casamentos mistos como estratégia de povoamento possibilitou a formação de uma população mestiça de várias matizes. No entanto. sendo o eixo religioso. O Rio é uma presença constante na estruturação da vida social.. o que faz com que eles tenham forte ligação com a agricultura. Este processo demarca a importância da associação entre o Estado Português e a igreja no processo de conquista do território do novo mundo. hora aproximando-se mais de outro. que são desenvolvidos sem fins comerciais. mesmo tendo grande ligação com o extrativismo e com a caça.. (. Um ano antes de acabar o governo do Marquês de Pombal sobre as províncias do Grão-Pará e Maranhão. a principal forma de trabalho dos sujeitos é a produção da farinha de mandioca (Imagem 03). no ponto de encontro dos rios Guamá e Capim. Sobre a formação da população local Rodrigues.) O biótipo característico do ribeirinho amazônico e seu modo de vida. impossível de ser generalizada através do contexto amazônico. mesmo que hora aproximando-se mais de um. Isso demarca a emergência de uma sócio-diversidade ampla e complexa. mesmo que a forma de ocupação do território e povoamento possa ter características semelhantes. delimitar. . Mendonça Furtado ergue o povoado que em 1833 passaria para a categoria de Freguesia por conta da nova forma de divisão interna do estado do Grão-Pará. o eixo militar e o eixo econômico. sendo que a maioria do tempo dedicado ao trabalho é dispensado nas roças que são feitas na mata. Mota Jr. povoar e desenvolver o território. p. Nas comunidades analisadas. é marcante a presença de características típicas de comunidades rurais e de comunidades ribeirinhas. três grandes eixos basearam o processo de colonização.104 O processo de colonização da Amazônia tinha uma visão eminentemente territorial e possuía quatro grandes objetivos: fortificar.

as relações de produção centram-se predominantemente na agricultura. ou privadas. no “São José do S” e no “Jesus por Nós”. A casa de farinha se constitui como o principal núcleo de produtivo das comunidades e possui características semi-industriais onde predominam técnicas . sendo de propriedade de uma família ou de alguns membros da comunidade. No “São Bento”. além do cultivo da mandioca e da produção da farinha outros cultivos complementares são feitos. “nessas comunidades.) e com a caça.105 Imagem 03 – Produção da farinha de mandioca. geradora da renda delas”. sendo a produção da farinha a atividade propulsora da economia. Há também uma grande ligação destas comunidades com o extrativismo (açaí. como o caso do milho. p. no cultivo da mandioca. Fonte: trabalho de campo. Para Corrêa (2008. Neto A produção da farinha é feita em “casas de farinha” que podem ser comunitárias. agosto de 2010. geralmente sem fim comercial. servindo a todos. que serve de elemento complementar para a alimentação das famílias e de momento de diversão. 30). Foto: Adolfo O. no entanto. buriti e etc.

106 aprendidas a partir de anos de experiência com a produção da farinha associadas algumas alterações tecnológicas. Foto: Adolfo O. ao final. Além de núcleo produtivo. é feito de forma cooperada a partir da parceria. agosto de 2010. geralmente. Fonte: trabalho de campo. Neto Em geral. sendo um dos principais elementos de estruturação da vida social das comunidades. cultural e pedagógico. Imagem 04 – Casa de farinha. estando presente desde cedo no imaginário. inclusive das crianças que crescem tendo a casa de farinha como um dos contextos de diversão e de aprendizagem permanente (Imagem 04). geralmente . a casa de farinha constitui-se como um importante núcleo social. O trabalho. o escoamento da farinha de mandioca produzida nas comunidades se dá de duas maneiras: uma maneira é quando ela é vendida por um preço abaixo do que é pago pelo produto na sede do município ao atravessador. ele possa ser ajudado na sua. onde um sujeito ajuda o outro a aprontar a sua produção para que. no trabalho e nas práticas sociais cotidianas dos sujeitos das comunidades.

agosto de 2010. Fonte: trabalho de campo. Imagem 05 – Veículo de um atravessador de farinha de mandioca. não há o desgaste físico gerado pelo transporte do produto até a cidade e não há a necessidade de ficar horas na beira do cais para vender o produto. Foto: Adolfo O. Esta alternativa é fruto. de lá.107 conhecido como “marreteiro” (Imagem 05). até a cidade. principalmente. alugam um pequeno barco e levam a farinha para ser vendida na sede do município (Imagem 06). Neto Neste caso. onde teriam uma remuneração maior pelos . onde o preço pago pela farinha é maior. que vem até as comunidades comprar a produção e leva para vender em outras cidades mais distantes. das péssimas condições em que se encontram as estradas e da dificuldade de transporte para levar o produto até a margem do rio e. o preço pago é menor. No entanto. ou os produtores agrupam-se em pequenos grupos. geralmente em uma feira que se forma aos finais de semana no porto da cidade (Imagem 07).

(Informação oral obtida em reunião na comunidade Jesus por Nós) A segunda possibilidade de escoamento da produção é quando os produtores da comunidade se agrupam em uma quantidade que lhes permitam compartilhar o transporte da farinha da comunidade até a beira e de lá alugam um pequeno barco que leva a farinha para ser vendida na sede do município (Imagem 06). No caso. tem que sair 3h da madrugada. Foto: Adolfo O. Imagem 06 – Barco carregado com a produção de farinha para comercializar na sede de São Domingos do Capim.. nada. Neto . A produção agente tem que vender aqui pro dono do carro. ai ele agarra no frete. pra vender lá em são domingos. De casa até lá na beira do rio é quatro horas de viajem. Quatro horas de relógio. A dificuldade maior é essa parte do transporte. bem dizer.108 seus produtos. lavrando o campo e se acaba aqui mesmo porque não tem como agente sair lá fora. os sujeitos relataram que: A maior dificuldade pra nós aqui é o transporte. porque se agente tiver 30 pacotes. vamos dizer. pra gente sair daqui pra são domingos de pé. tem vender aqui mesmo porque não tem como agente sair pra fora. Não vende porque. Quatro horas de viajem. é umas 3h de tempo daqui pra lá (beira do rio capim) ou mais. agosto de 2010.. Andando devagar é mais. ela puxando. diz ela. Agente luta com esse negócio. com tudo na farinha ai não dá lucro. Um dos momentos em que percebemos isto foi quando na reunião de membros da comunidade Jesus por Nós. A minha esposa anda devagar. Fonte: trabalho de campo. (Informação oral obtida em reunião na comunidade Jesus por Nós) Nada.

60 famílias recebem bolsa família”. já que a maioria das famílias da região vivem com uma renda baixíssima. Foto: Adolfo O. fato que pode ser comprovado pela fala da educanda Regina ao relatar que “trabalho com 75 famílias. como o combustível (para o motor da comunidade e para as motos). banana. melancia. A venda dos produtos na sede se constitui como uma alternativa para conseguir uma renda melhor. bichos). abacaxi.109 A produção geralmente é comercializada em uma pequena feira de produtores que se forma aos finais de semana no cais da cidade (Imagem 07). que os agricultores costumam comprar os elementos básicos para a subsistência. o valor recebido pela farinha é bem superiores aos observados no primeiro. Fonte: trabalho de campo. agosto de 2010. . É neste espaço. Imagem 07 – Local aonde os pequenos agricultores vindos do espaço agrário do município comercializam a sua produção. Neto No segundo. gêneros alimentícios que não produzem. onde os agricultores trazem sua produção (farinha. também. velas.

higiene pessoal. a água utilizada para lavar louça. como na comunidade do “Bento”. Como as comunidades do “Bento”. Nas comunidades “Jesus por Nós” e “São José do S” a situação mesmo sendo um pouco melhor. nas relações comerciais a existência das relações de confiança. produtos de higiene pessoal e etc. É comum. como o assoreamento. ainda. que se constitui em um local onde é comercializado os estes produtos de maneira fracionada e por um preço bem acima do praticado na cidade. criando um “padrão de conforto” que não existe nas outras duas comunidades analisadas. 18 Geralmente os débitos são anotados em um caderno onde cada página é destinada a um núcleo familiar ou a um responsável pela dívida. Nas próprias comunidades ainda é comum a presença da taberna. que vão desde o consumo animal até o consumo humano. trabalho.110 fósforos. 1. cozinhar e beber é retirada diretamente do igarapé. atualmente. a sua relação é mais forte com os igarapés que as entrecruzam do que com o próprio rio. Nestas comunidades toda a água utilizada é retirada diretamente do igarapé. do “S” e do “Jesus por Nós” localizam-se distantes do rio Capim. com problemas que podem ser observados a olho nu. também é precária. Nela há um pequeno espaço feito de madeira e que vai do chão até. sendo o único chuveiro de toda a comunidade. lavam as roupas. Nesta comunidade. mesmo ele encontrando-se. há uma caixa d’água localizada no centro da comunidade e que é de uso coletivo. Em algumas comunidades. que em ambas também estão assoreados. onde quem compra se compromete a pagar em um prazo extremamente flexível e previamente negociado. lavam algumas louças e coletam água para diversas atividades. aproximadamente. a turvação da água e o pequeno volume que na parte represada pela comunidade gera um pequeno lago com água quase que parada. ainda uma torneira que geralmente é utilizada para lavar algumas roupas e uma pia. em geral. Há. onde os membros da comunidade pegam alguns produtos fiado17 e seus débitos vão parar no caderno18.65m e é destinado para tomar banho. Os igarapés são o local onde as comunidades desenvolvem atividades de lazer. como mostra a imagem 08. Esta caixa d’água é abastecida por uma bomba que retira água de um poço artesiano e é movida à energia do gerador da comunidade. A diferença é que nestas comunidades o volume de água é um pouco 17 Termo muito comum na região para designar a compra feita a prazo baseada em relações de confiança. onde alguns moradores lavam louças. .

social. 2004. segundo Conceição e Maneschy (apud NEP. as comunidades rurais ribeirinhas de São Domingos do Capim. o que permite aos sujeitos ter uma água sem os problemas de estar parada durante muito tempo. o pescador. o marreteiro. e em especial as estudadas nesta dissertação. é necessário evidenciar. Neto O modo de vida dessas populações que se encontram nas comunidades ribeirinhas da zona rural do município permite que nos a consideremos como populações tradicionais. o caboclo. possuem . cabe ressaltar que mesmo sendo um espaço rico ecológica. o coletor de castanha. o regatão e etc. Foto: Adolfo O. o vaqueiro. Este conceito. Imagem 08 – Igarapé da Comunidade do São Bento Fonte: trabalho de campo. em contraposição as representações recorrentes de marasmo. p. No entanto. indolência e rudimentarismo tecnológico. agosto de 2010. seu dinamismo social próprio.111 maior. Em uma perspectiva sociológica. na ligação que mantém com os ecossistemas. o seringueiro. pode ser entendido como referindo-se: a categorias sociais típicas da região – como o ribeirinho. 12). antropológica e pedagogicamente.

a atenção é feita pela ação de uma Agente comunitária de Saúde (ACS) que atende diversas comunidades e que. Se for um caso de maior complexidade. . Em relação à energia elétrica. estas comunidades estão inseridas no programa nacional de eletrificação rural e ainda hoje aguardam o início das obras que no cronograma inicial da concessionária de energia deveriam ter sido concluídas no ano de 2008. passa na comunidade. poderá levar a ser a primeira a ter energia fornecida pela concessionária de energia.112 grandes carências infra-estruturais. econômicas e ambientais num mapa amplo e complexo que caracterizam as sociedades rurais amazônicas”. não indo muito além dos domínios do centro da comunidade. Do ponto de vista infra-estrutural podemos afirmar que a situação destas comunidades é precária. Não há água tratada e a água utilizada para beber e para o preparo de alimentos é tirada do Igarapé ou do rio. não há posto de saúde nestas comunidades. culturais. sendo que as fossas são feitas no terreno das residências. a (falta de) atenção dispensada para as comunidades por parte do poder público é um dos elementos potencializadores das dificuldades encontradas pelos sujeitos. Inexiste nestas comunidades saneamento básico. de tempo em tempo. Ele é ligado manualmente pelos próprios sujeitos que geralmente são adolescentes ou adultos e é distribuída por uma pequena rede improvisada pelos próprios moradores. na comunidade do “São Bento” e do “S” a energia é oriunda de geradores movidos a diesel (Imagem 09) que são mantidos (assistência técnica e combustível) pela comunidade. sendo que ela é a mais próxima da rede de distribuição o que. políticas. Qualquer atendimento que necessite de maior atenção tem que ser feito no posto de saúde da sede do município. Mesmo assim. provavelmente. que desenham suas paisagens identitárias sociais. p. Atualmente. 30) analisando a realidade destas comunidades afirma que elas “apresentam traços característicos afins e heterogêneos. Na comunidade “Jesus por Nós” não há energia elétrica. Em relação à saúde. Corrêa (2008. o que demarca o desrespeito com que o poder público local trata essas comunidades. sem receber o tratamento adequado. o paciente deve ser removido para o município de Castanhal ou Belém.

diminuição das áreas de mata. para iluminar a comunidade e para que as pessoas assistam a televisão em seu horário de descanso. Fonte: trabalho de campo. diminuição da fauna e alteração da harmonia da comunidade. Esta atividade é dirigida por madeireiras ilegais que vem aumentando a sua atuação na região. Alguns agricultores estão comercializando madeira nativa. recebendo forte crítica dos demais justamente pelos problemas ambientais que criam. Neto O combustível é de responsabilidade da comunidade e o gerador geralmente é posto em funcionamento apenas quando seca a caixa d’água da comunidade e no início da noite. maio de 2010. sendo que estes são os que geralmente moram próximo as comunidades.113 Imagem 09 – Gerador de energia da comunidade “São Bento”. Foto: Adolfo O. geralmente relacionados ao enfraquecimento do solo. mas não “fazem parte”. .

buscando apenas alguns tipos de madeira (geralmente madeira nobre) e em determinados estágios de desenvolvimento. Tem como característica a precarização completa do trabalho. já que as pessoas recrutadas para tais atividades ganham por produção e não possuem qualquer tipo de proteção formal aos seus direitos como trabalhador. Neto . Foto: Adolfo O. Fonte: trabalho de campo. conhecidos como trilhas. a quilômetros de distância da estrada em que elas são escoadas. O transporte da madeira do seu local de corte até a estrada é feita por tratores e a única maneira de se reconhecer estes pontos na mata é a partir do ponto de apoio que estas madeireiras constroem nas estradas para depositar a madeira até a passada do caminhão. por vezes. maio de 2010. como demonstra a imagem 10. esta prática está longe de representar uma prática sustentável. A partir destas pequenas trilhas são abertas clareiras na mata nativa que se localizam. Imagem 10 – Ponto de apoio para extração ilegal de madeira nobre.114 Geralmente elas abrem pequenos caminhos na floresta nativa. Ao contrário do que possa parecer.

Foto: Adolfo O. mas um dia atrás. devido à precariedade e a quase inexistência de estradas na zona rural do município.. A produção de gado ainda não avançou na região principalmente pela dificuldade de escoar o rebanho.. Sobre a questão.115 Também vem crescendo próximo das comunidades a quantidade de grandes fazendas (Imagem 11). mas a sua maioria é improdutiva. Imagem 11 – Fazenda localizada a beira do Rio Capim. Em um dos casos mais emblemáticos. Estas fazendas geralmente têm a finalidade agrícola. atualmente são de propriedade deste fazendeiro ambos os lados de um ramal que liga uma comunidade à outra. Fonte: trabalho de campo. maio de 2010. Neto Mesmo assim. é possível de se observar com grande facilidade os conflitos que vem sendo gerados nas comunidades devido a este avanço. a maior parte que tu vem do São Bento.. esse dias não tenham vendido. um fazendeiro que se instalou na região comprou diversos terrenos de pequenos agricultores de forma que.. os moradores da comunidade “Jesus por Nós” afirmam que: Varou um fazendeiro ai. ai. abeirando o lado de lá .

Lá do São Bento. À esquerda. a maior parte. O resto venderam tudo de lá pra cá. com o avanço da energia e a partir do incentivo de empresas de combustíveis. Neto Na região. Foto: Adolfo O. só tem três que tão no meio. outro fato marcante é que com a saída dos sujeitos que moravam na região.116 até aqui. vem crescendo a especulação em torno da terra para a produção de dendê. até onde tem energia é do fazendeiro. já que se que completamente tomado pelo mato. temos o antigo ramal. O que resta atualmente são apenas as marcas do cimento no chão da antiga escola e ao fundo uma casa completamente abandonada que servia de moradia ao antigo zelador da escola. (depoimento oral na reunião da comunidade Jesus por Nós) Nesta localidade. agosto de 2010. como a Petrobrás. Ai tem alguns terrenos que tão no meio. a antiga escola foi destruída e a casa do zelador foi completamente abandonada. Fonte: trabalho de campo. como mostra a imagem 12. e para a criação de . matéria prima para o biocombustível. Imagem 12 – Local da antiga escola.

é amplamente questionado pelos membros da comunidade. não faça isso. A expansão das fazendas geralmente agride as comunidades.. se é dendê. Fique no seu lugar que você foi nascido e criado aqui. quando vendem a terra: Uns vão pra cidade. noção da finalidade que será dada para a terra. Após a compra da terra. outros ficam andando prum lado. né. uns já ouviram falar que ele vai vender pro cara do dendê. aqui ele sabe. meu compadre. Conhece tudinho. vender não! Dá de presente. Este processo. de outro. percebemos que ambas são antagônicas.. Enquanto os fazendeiros pautam-se na lógica do lucro. Ai eu vejo falar que vai vender a área dele.117 gado. onde os sujeitos mudam para a cidade tentando se instalar com o pouco dinheiro obtido com a venda da terra. não sei se é fazenda. os sujeitos são completamente ignorados. pra ir pra outro lugar. As fazendas avançam na região sem que os sujeitos locais tenham. Ai pra onde ele vai? Chega lá e não da certo. sequer. não faça isso que pra você vender. como fica evidente quando os moradores da comunidade “Jesus por Nós” afirmam que: Olha. fato este que está na origem de muitas das atuais comunidades. O resultado mais imediato é o êxodo rural. Como sempre eu digo: tem esse meu compadre aqui que tem área dele. Eu digo: o. outros dizem que é fazenda. utilizam-se mão-de-obra assalariada. mas acho que ele tá mais de olho na fazendo porque ai pra frente tem energia e já é fazenda. Suas ações são balizadas por uma ética que tem como base a sustentabilidade ambiental e a justiça social. Ele foi nascido e criado aqui então ele sabe como é o esquema do pessoal. seja pela diminuição da caça. demarcando claramente um conflito de territorialidades. Tá tudo dividido. semi-assalariada ou análoga a escravidão e tem na sua propriedade reserva de capital. (Informação oral obtida em reunião com membros da comunidade Jesus por Nós) Quando comparamos a forma e os objetivos de utilização do espaço dos fazendeiros que vem se instalando na região com a dos pequenos agricultores. pro outro. Segundo eles. os sujeitos rurais-ribeirinhos pautam-se na lógica do convívio e do respeito ao próximo e a natureza. mas pra ir pra outro lugar não . seja pela retirada da floresta. mesmo tendo acontecido alguns casos na região. ficam trabalhando no terreno de um. fazendo com que muitos agricultores lancem mão de um novo ramal na mata em busca de outro terreno onde possam construir uma nova casa e cultivarem uma nova roça.

Escola.118 conhece. como revela a educanda Diana ao afirmar que: a maioria dessas pessoas. tem alimentação próxima. claro que lá tem coisas melhor do que aqui. né. o educador André afirma que: acontece o seguinte.. ai o que que aconteceu? Foram pra cidade. Um pensamento importuno colocado na cabeça dessas pessoas que se deixaram iludir. energia. Eu tenho certeza que o povo que já foi vai voltar para o São Bento. os sujeitos revelam uma ligação entre eles e o próprio espaço. achando que lá é melhor. Ai fica ruim pra gente.. eles voltam. cultura. se meteram com pessoas.. hábitos. Ainda debatendo o êxodo rural. tem televisão. se meteram com traficantes. outros estão foragido. como energia. Ai a comunidade fica assim. É uma fantasia que ela põe na mente que depois quando ela cai.) São várias pessoas que cometeram o erro de mudar daqui pra cidade. porque: ah. a preço de banana. Mas aqui tem uma vida tranquila ainda. não tinha trabalho para eles. romper os laços afetivos com a comunidade. venda. no entanto. se meteram no caminho das drogas. (Diana – comunidade “São Bento”) . (. (Informação oral obtida em reunião com membros da comunidade Jesus por Nós) Nesta perspectiva. eu tenho certeza. ela vende a sua terra e quando vai pra cidade e ve que a realidade é outra e querem voltar. a partir da identificação do espaço como um elemento constitutivo do próprio sujeito. É que as pessoas são iludidas por outras pessoas. Levar filho pra estudar. por causa disso [falta de escola e energia] ta fraquinha a comunidade. Isso é o que a pessoa pensa. graças a Deus que aqui é normal. tem o caso de uma senhora que tinha os filhos todos trabalhadores. Um elemento importante foi muito comum nas falas é que muitos sujeitos abandonam as comunidades para os seus filhos estudares ou por questões infraestruturais. deram a sua terra. venderam não. querem assassinar ele a qualquer custa e tá escondido. né porque muitos. cotidiano e etc. consumo. trabalho. porque eles não tinha o estudo adequado. mais pessoas. Tão pra São Domingos. tem água gelada. sabe deus por onde. a partir de sua história. que já estavam trabalhando bem no terreno. que já tavam construindo as suas famílias. então. na cidade tem energia. sendo que um ainda ta preso. Se essa energia chegar aqui eles vão voltar para o São Bento. infelizmente não tem mais volta porque venderam. Se estas duas coisas acontecer. você não faz tanto esforço. não tinha mesmo como sobreviver.. e tudo mais. Eu não considero lá melhor. essa consequência de um planejamento errado. água e transporte sem.

Entre eles está o isolamento e a ampliação de problemas que haviam parcialmente sido resolvidos na comunidade. sendo que um dos elementos fundadores do próprio município de São Domingos é a igreja católica. não tem. educação energia e etc. também nem foram reconhecer”.) Outro ponto comum é a forte religiosidade católica das comunidades. quando os sujeitos entram na mata. agosto de 2010. Fizeram o processo. a falta do título de propriedade e a dificuldade de acesso aos serviços básicos (saúde.119 Um dos elementos que preocupa os sujeitos em relação a terra é a faltas de títulos. definitivo. Imagem 13 – Igreja construída no encontro do Rio Capim com o Rio Guamá que deu origem à cidade. devido a pouca importância que os sujeitos atribuem a questão. né. No entanto. se deparam com novos problemas. Os que não se dirigem à cidade buscam novos terrenos mata adentro. Fonte: trabalho de campo. como destaca a educanda Diana ao afirmar que “nem todos tem o documento. devem ter alguma declaração. Neto . mas título mesmo. Foto: Adolfo O. construída na junção do Rio Guamá com o Rio Capim para demarcar todo o poder da igreja no processo de colonização amazônica (imagem 13). como a falta de infra-estrutura. E os que pegaram mesmo esse título. como marca de um processo histórico de colonização pelo qual a região amazônica passou durante os séculos XVII e XVIII.

Esta carência é parcialmente suprida pelas ações de entidades. as crenças e os ritos de origem ameríndia e as atitudes/gestos religiosos nas práticas sociais cotidianas. elemento sagrado. Do ponto de vista histórico. ONG. que podem ser nome de santo. Além destes elementos ligados a manifestação religiosa na vida dos sujeitos. temos que nas comunidades do espaço agrário do município o ensino fundamental é predominantemente oferecido pela prefeitura na forma multisseriada. É interessante destacar a relação entre a religiosidade e a realidade dos sujeitos expressa. Do ponto de vista da educação. ser menor que a média estadual e quase a metade do índice nacional. no nome da comunidade “São José do S”. como a comunidade da Santíssima Trindade. sindicatos e a igreja que organizam trabalhos educativos. Para Mota Neto e Mota Júnior (2008) algumas das manifestações religiosas que são elementos constitutivos da vida religiosa destes sujeitos são a celebração dominical. podemos destacar como elementos coletivos a dimensão histórica e a dimensão espacial em que se manifesta esta religiosidade. por exemplo. ou expressão da fé. festividade religiosa. o trabalho desenvolvido pelo NEP. No entanto. como a comunidade “Jesus por Nós”. as festas de santos. as atividades de EJA não são desenvolvidas pelo poder municipal. no caso o formato da estrada (formato de “S”). p. sendo comum a presença do professor leigo ou do professor sem a formação adequada (apenas com o ensino fundamental ou médio). segundo o Instituto Nacional de Pesquisas Educacional (INEP). mesmo o município tendo . Oliveira (2008b. com um elemento espacial. A precariedade das condições de ensino observados no espaço agrário do município explica em parte o fato de o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) dos anos iniciais do ensino fundamental do município do ano de 2007. como por exemplo. onde temos o nome formado pela junção de um nome de santo (São José). é comum a denominação destas comunidades a partir de elementos religiosos. 55) admite que “a religiosidade é manifesta pelos educandos por meio da referência a alguns atos que estão associados à sua religião”. como no caso do São Bento.120 Analisando a religiosidade de membros de comunidades ribeirinhas que já participaram do trabalho educativo do GETEPAR-NEP.

8 2.8 4. do Estado do Pará e do Brasil nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Gráfico 01 – Comparativo entre o Índice de desenvolvimento da Educação Básica do município de São Domingos do Capim. .5 2 1. IDEB dos anos iniciais do Ensino Fundamental í n d i c e 4.5 4 3.3 2 1 0.2 3. dados do Censo Nacional da Educação de 2009 referentes às matrículas no município demarcam que isto é devido. já que. os números das escolas da zona rural são muito superiores ao número de matrículas registrados nas escolas localizadas na sede do município.5 2. como demonstra o gráfico 01.121 registrado uma pequena melhora em relação ao ano de 2005. sobretudo.5 0 2005 2007 São domingos do capim Pará Brasil Fonte: INEP Mesmo este índice não fazendo referência entre as diferenças existentes na atenção dispensada pelo poder público para o espaço agrário e para o espaço urbano do município. no que se refere ao número de matrículas nas séries iniciais. como demonstra o gráfico 2. as precárias condições das escolas da zona rural do município.5 2.8 3 2.

por turmas multisseriadas ou unidocentes.Urbana 64% 5% Fonte: INEP Em relação aos anos finais do ensino fundamental a situação do espaço agrário do município e. condição que se repete nas escolas das comunidades analisadas. em especial. jovens e adultos tenham de se deslocar para a sede municipal.Rural Estadual . a falta de condições e a sobrecarga de trabalho dos professores. a precariedade da estrutura física e. Em relação à organização das escolas do espaço rural do município. Matrículas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental 14% Municipal . de um lado. a maioria delas oferecem o ensino fundamental de 1ª a 4ª série são formadas. de outro.Rural Municipal . principalmente por não haver o atendimento desta demanda na maioria das comunidades fazendo com que as crianças.Urbana 17% Estadual . Essas turmas têm um único professor que ministra o conteúdo relativo às quatro séries iniciais do ensino fundamental e entre as principais dificuldades enfrentadas pelas escolas multisseriadas estão. como mostra a imagem 14. a realidade das comunidades analisadas é mais preocupante ainda. .122 Gráfico 2 – Número de matrículas nas séries iniciais do ensino fundamental na área urbana e área rural de São Domingos do Capim por tipo de estabelecimento educacional. exclusivamente.

refletindo sobre as diferenças entre a escola da comunidade e a da cidade afirma que: A escola da cidade é bem mais estruturada que a do interior. ou seja. o tamanho é um dos elementos que consegue mostrar a diferença de tratamento dado às escolas do campo em relação às escolas da cidade. quando que . 2006. nas escolas urbanas 75% daquelas que oferecem o Ensino Fundamental tem mais de cinco salas de aula. p. Um dos exemplos é quando o educador André.123 Imagem 14 – Escola multisseriada em pleno funcionamento. Fonte: trabalho de campo. Da pra perceber que na cidade dá pra ti chamar o nome de escola. Levando em consideração a infra-estrutura das escolas. maio de 2010. Segundo Pinto (et al. Para aquelas localizadas na zona rural o perfil é diferente. As condições das escolas refletem diretamente na interpretação que os sujeitos fazem da educação do campo. 94% das escolas têm menos que cinco salas de aula. 31): Considerando o número de salas de aula como um indicador do tamanho da escola.

Se tivesse essa escola aqui ai ficavam tudo ai. até a oitava série. Ai os meninos tudo. Durante cinco anos foi doado para ensinar. O governo do município. eu tenho certeza que a educação. por mim não doava. essa nossa região aqui não tem uma escola. Prometeram fazer uma escola pólo aqui. a outra escola é uma casa de uma pessoa. No caso das comunidades analisadas. só prometendo e nada feito. né. Em uma comunidade ela funciona no barracão e em outras duas a comunidade construiu um espaço específico para servir de escola. infestadas por cupins e muitas goteiras. tem apenas os grupos. outros casas. então. da quarta série para a quinta série tem que sair. Porque pra falar a verdade. Isto podemos apreender quando o educando Mário afirma que: O barraco é da comunidade. Não quer trabalhar. as escolas são de madeira e encontramse em péssimas condições de conservação. Eles tinham que da o jeito deles porque quem ia ficar culpado pelas crianças era ele. O pessoal ta indo pros filhos estudar. coisa bem menor. Este problema sentido pelas comunidades não é recente. aqui nessa nossa região aqui. segundo eles. nada nós vamos lá na Seduc. que seria alugado. É muita bandalheira. se o poder público tivesse mais interesse na área de educação. sai prefeito. Ai veio o outro coordenador e alugou o barraco. Ai não fizeram nada ai decidimos. já ta com dois anos. a prefeitura rotineiramente os engana em relação a educação e trata o tema nas comunidades com descaso. nos representando em Brasília e até mesmo aqui no município. Os pais que tem condição leva os filhos para a cidade. né. se tivesse mais interesse desse pessoal que estão. Tão indo . diz que. na região do são bento. sala de aula. Nada. Ai. Esta relação entre a comunidade e a prefeitura para o desenvolvimento de turmas multisseriadas para as crianças é alvo de crítica de membros da comunidade. né. sendo que alguns são barracões das comunidades. que é o setor em nível de paróquia é o setor 8 e em nível de secretaria é o setor c. não alugava mais. né. Nem doava e nem alugava mais. porque é muita bandalheira. Ainda não fizeram nada e chegaram este ano ai pra alugar ai eu disse: olha. Eles que tem que fazer escola para os meninos estudar.124 no interior tem que chamar de grupo. Ainda tratando sobre a questão o educando Mário revela o descaso de várias gestões municipais com a escola da comunidade ao afirmar que: Entra prefeito. Não por dinheiro mas por material pra gente construir um negócio ai para as crianças. né. não só aqui no município mas no Pará e no Brasil inteiro poderia mudar. por exemplo. principalmente porque. porque em uma outra escola mais aqui a diante.

É humilhado as vezes. luta pelo bem estar da comunidade. são bancos improvisados.. um hora dessa. sol no rosto da gente. na área da educação é preciso muito mais investimento. das pessoas que ali habita e as vezes. né. também podemos encontrar graves problemas. tem o barracão e tem aquela salinha lá do lado. Não presta. Se tivesse a escola ai. aumentando a dificuldade de desenvolvimento do trabalho educativo. dos adultos que estão estudando lá. tanto do professor quando das crianças. É fica. Carteira não tem. já que os próprios sujeitos. eu até posso dizer esta palavra. Olha. sol. é uma pessoa que luta muitas vezes pelo bem estar da comunidade.125 pra lá pra são domingos. agente já tocou tanto nessa tecla que já ta até enjoado. Pula pra cá. Se a pessoa não investir na educação como é que pode melhorar só na base do improviso. Alguns mantém (a roça na comunidade). por conta da omissão do poder público. O professor é um batalhador. A falta de um espaço apropriado para o desenvolvimento das turmas de educação de adultos também é relatado pela educanda Regina que afirma que: No período das férias era na escola. Pra gente tá passando. não é valorizado. Em relação ao material oferecido pela prefeitura. Lá no barracãozinho. quando não agente ficava lá naquele barraquinho perto da igreja. difícil. Falta de interesse digamos que. to falando do interior. As vezes agente acaba até se machucando e machucando as outras pessoas. podemos perceber que é prioridade para os sujeitos a educação das crianças. As carteiras são pesadas e inapropriadas para as crianças e a manutenção do espaço é precária.. fica difícil mesmo. constroem ou cedem o espaço para o desenvolvimento das turmas enquanto que a merenda e o pagamento dos . Não tem condição. Em relação a escola da comunidade. colocava na mesa e ficava bem confortável. então são umas tábuas pregadas de comprido umas nas outras atravessadas ai pra gente atravessar pra atender um aluno que tá lá na frente tem que ser um atleta pra ta passando. humilhado. pula pra li. como afirma o educador André. para ele: pra falar a verdade agente não tem a escola mesmo. É sol. É um lugar ruim. A professora cedeu algumas cadeiras que tavam sobrando e agente pegava uns banquinhos lá da igreja. é tipo. pula pra li. sendo que tanto nos espaços construídos pela comunidade para servir de escola quanto no barracão temos a luminosidade e a ventilação inadequados. quando é de manhã. Do ponto de vista da educação no município.

caímos várias vezes. agente ia. Quando era do NEP. Outra dificuldade é a ausência de moradia e transporte para os professores que não são da própria comunidade. Isto porque o trabalho do NEP caracteriza-se como uma atividade voluntária e sem o apoio do poder público. carinho que uma pessoas sente pelo outro que graças a deus ainda tem aqui. Muitas vezes eles têm que ficar no espaço destinado para depósito da escola ou na casa de algum membro da comunidade. Da gente. Não tem horário pra eu chegar em casa. Eu trabalho aqui mas moro lá no S. Uma comunidade que eu. como não tem vínculo cm a prefeitura. primos pra mim e até mesmo pais. As pessoas daqui são como se fossem irmãos. tem aquele outro lado. agente vê. De segunda a sexta. tipo. agente não tem. questão de apoio.. Esse é o terceiro ano que eu trabalho aqui na comunidade e eu gosto. Dona Sandra com o seu Brígido. Como a energia é de gerador. chegamos a cair de moto e assim por diante. e agente vinha na prefeitura. muitas fezes sai do nosso bolso. Mas já com o mova. quando as turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) continuam são desenvolvidas no espaço cedido para as turmas das crianças. calor humano. a escola não conta com recursos áudios-visuais e quando a professora vai desenvolver alguma atividade que necessite destes recursos. saiu várias vezes do nosso bolso pra gente sair pra fazer o assessoramento. porque no caso. porque as vezes. muitas vezes as assessoras tinham que pagar todos os custos das viagens. como destaca a assessora Cris ao afirmar que: Questão financeira. eu adotei. já tem que tirar do que a gente . Retorno pra casa só na sexta feira a noite.. né. Você é minha comunidade. tem tantas coisas que em outros locais com o tempo estão se perdendo que é tipo. tios. não há espaço específico. com toda a boa vontade.) Passo a semana toda. mas agente ia. quando agente vai fazer o assessoramento. Outra dificuldade é o acompanhamento das turmas por parte dos assessores do NEP que moram no município. o que se manteve mesmo quando as turmas foram assumidas financeiramente pelo MOVA. Eu fico na casa de uma amiga. com todo o sacrifício. sendo que a turma é desenvolvida em algum local da comunidade onde seja possível o desenvolvimento das atividades e no período de férias das crianças.126 professores é assumido pela prefeitura. passava dificuldade. (. Já no que tange a educação de adultos. como relata o educador Andre: Moro lá na beira do rio. ai tinha aquele impasse de não favorecer o nosso lado e é essa a questão. cabe pegar emprestado com algum membro da comunidade.

pra que agente possa ter um. E. assessoramento.127 ganha. é preciso levar um documento.. M. pra eles ver no que eles podem ajudar.. Neto . mas é complicado. o levantamento de todas estas turmas. uma escola de alvenaria. Pra isso. né. que funciona no regime multisseriado. mesmo sendo recente e com instalações relativamente melhor que as demais. é. apresenta uma grande precariedade na sua infra-estrutura. Agora este ano.. No final disso tudo.. porque agente trabalha muito e. Foto: Adolfo O. Fica com uma pouca parte. não fica com nada. Fonte: trabalho de campo. né. no caso. apenas. F São Benedito – a única escola de alvenaria no espaço agrário do município. tem que tirar o gasto todinho do nosso bolso. tipo assim. porque agente poderia ter um apoio da prefeitura. agosto de 2010. Segundo informações prestadas pelos moradores locais. na zona rural do município há. atendendo aos alunos da comunidade onde ela está instalada e as crianças de algumas outras comunidades próximas. no caso e isso ai não ta tendo. pra fazer toda essa nossa vistoria. Esta escola (imagem 15). conversei com a prefeitura. conversei com a secretária pra ver de que forma eles poderiam nos ajudar este ano. este ano. no caso... Imagem 15 – E.

Em todas mesmo. não tenho nenhum comprovante de escolaridade. porque eu sou analfabeto. Ai quando eu passei para a segunda.. A folha de papel. pra eles é uma conquista. como se fosse não. é assinar o próprio nome. quando agente ta trabalhando com alguma coisa escrita é ruim porque eles perdem. ratificando o exposto acima pelo educador André. tendo um caderno pra essas pessoas é bom porque. né. Né. futuramente quando eles tiverem uma idade mais avançada ainda. Ai quando eu passei pra primeira série. andar na casa dos alunos. A iluminação e a ventilação não são adequadas e o quadro ainda é de giz. O professor não parava. Outro quando o educando Mário. remete a sua própria história de vida e as dificuldades que enfrentou e afirma que: agente ta pretendendo muito este estudo. há uma forte identificação dos sujeitos com a educação. coisa muito grande. né. que a escrita.. Isto fica expresso em vários momentos onde destacamos dois. né. daqueles que não sabem ler ou escrever. Chegam em casa colocam e algum lugar e vão perdendo. Comecei a estudar quando eu era moleque e naquele tempo. que como acabei de falar. né. né. eu prometi pra mim mesmo que eu iria andar pra conhecer a realidade deles. Ai eu leio um pouquinho. quando os filhos deles tiverem maior. Mesmo com toda a dificuldade que apresenta a escola na zona rural do município. que pra nós é simples. Não assim. Ai estudei só uma cartilha mesmo. é como se fosse um tesoure que eles tivessem alcançado. Gosto muito de sentar. a escola São Benedito conta com apenas uma sala e um depósito. ainda leio. . não estudei mais. né. O primeiro é quando o educador André afirma que: eu posso te adiantar que o sonho da maioria das pessoas daqui. as vezes. aqui era uma coisa ruim. tipo. Ai eu parei de estudar. A primeira é a alfabetização. Sei assinar só o meu nome mesmo e não tenho nenhum comprovante de estudo. Vinha professor ai quando via já era outro. tipo pra ta mostrando como se fosse uma prova.128 Mesmo sendo a única escola de alvenaria na região. a segunda agora. é uma prova de que eles estudaram um dia. Digamos. Aprendi um pouquinho. oferecendo risco à saúde dos educandos e do educador. A ler. A maioria do pessoal querem isso. Vinha professor. Agente se sente orgulhoso de ter contribuído para essas pessoas. Por que coisa simples. Assim. não tinha professor aqui do lugar. Pouquinha coisa mesmo. que eu me lembre já andei em todas. mas aprendi um pouquinho. por causa. mas aprendi um pouquinho.

4. O entendimento da ação. a cultura. que desenvolve ações educacionais junto a camponeses. articulando todo este processo de resistência a luta por uma educação popular do campo.2 A educação do campo em comunidades rurais-ribeirinhas: o trabalho educativo do GETEPAR-NEP.129 Estas características todas demarcam ao mesmo tempo a existência de um espaço de exclusão. No entanto. junto aos trabalhadores. possui seus próprios traços. A sua história e atuação vincula-se a tentativa de construir. é o Núcleo de Educação Popular Paulo Freire – NEP. sindicatos e movimentos sociais de algumas comunidades rurais-ribeirinhas do município de São Domingos do Capim. da Universidade do Estado do Pará. a memória e a identidade de gerações que é reconstruída cotidianamente a partir de novas respostas que diariamente os sujeitos tem que dar aos problemas concretos que os atinge. O movimento por uma educação do campo da Amazônia está inserido na luta nacional por uma educação do campo. ao mesmo tempo em que sirva de fortalecimento à luta dos trabalhadores por condições dignas de vida no campo. Neste contexto. um dos marcos na construção de uma educação que responda aos interesses das classes populares. propostas educativas que garantam o direito de acesso a cultura escrita e ao conhecimento socialmente produzido. exigindo que o Estado atenda a plenitude dos seus direitos. seus atores e territórios. estadual e federal para com estas comunidades associado à construção de um território de resistência dos sujeitos que teimam em resistir nestas comunidades tendo como referência o trabalho. . O campo amazônico é marcado por uma realidade social complexa encontrando-se projetos educacionais diferenciados em função da disputa de interesses econômicos e políticos. como forma de organização e mobilização pela mudança da situação concreta de opressão em que eles estão submetidos. história e objetivos deste Núcleo é um dos elementos necessários para o entendimento do processo do movimento por uma educação do campo nas comunidades ribeirinhas analisadas. assim como nas demais regiões do país. caracterizado pelo desrespeito do poder público municipal.

antiga forma do NEP e analisa a importância do pensamento freireano para o desenvolvimento da prática educativa do grupo. como se organiza. O trabalho de conclusão de curso mais antigo presente nos arquivos do núcleo é da autoria de Sarmento (2003) teve como título “A interação ensinopesquisa-extensão na formação do pedagogo: a experiência do NEP” e enfocou basicamente três elementos: a) o processo de formação acadêmica na universidade pública brasileira.130 Neste capítulo. Carvalho (2010. tendo passado por momentos de maior e outros de menos dificuldade. No primeiro período temos o início do trabalho educativo com jovens e adultos. o PROALTO. Nele a autora relata um pouco das atividades desenvolvida até então pelo “Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos: processo social para a libertação” (PROALTO). organização e projetos. O primeiro que retoma o ano de 1995 e se estende até 2002 e o segundo que vai de 2003 até os dias atuais.1 – Núcleo de Educação Popular Paulo Freire: História. Analisando a história do NEP. Em 2011 o NEP comemora seus 16 anos de existência. c) a formação acadêmica dos alunos de pedagogia do Centro de Ciência Sociais e Educação (CCSE) da UEPA A história do NEP pode ser dividida em dois períodos. por meio de um projeto. 37) afirma que o PROALTO “visava compreender os fatores que intensificam o processo de exclusão social de . no município de Belém.2. idealizado por um grupo de estudantes de pedagogia. em que espaços atua e como realiza suas ações educacionais. 4. b) o NEP como lócus de formação integrada entre ensinopesquisa-extensão e. O Programa foi assumido por professores da instituição que auxiliaram na organização e no assessoramento do programa. explicitamos como o NEP funciona. O trabalho acadêmico mais antigo nos arquivos do NEP a registrar a prática do núcleo foi desenvolvido por Oliveira (1998). vinculados ao Centro Acadêmico de Pedagogia – CAPE e envolvidos em movimentos sociais no Distrito de Icoarací. p. qual a sua história e estrutura.

o PROALTO buscava articulava na sua formação três elementos: (a) os conhecimentos teóricos sobre a educação popular dos estudantes de pedagogia. Neste período o programa contava apenas com uma turma de educação de adultos. A partir de sucessivas reestruturações do projeto inicial. Com grandes dificuldades financeiras e baseado na ação voluntária dos seus integrantes. para chegar a uma compreensão mais rigorosa da realidade. pudesse garantir a inclusão dos mesmos no sistema formal de ensino”. O PROALTO surgiu com uma organização tímida. então eles me convidaram para participar. a rediscutir o projeto. partindo do conceito de senso comum. Relatando como se deu esta aproximação. com o objetivo de formar uma turma de jovens e adultos na Vila da Barca a partir da ação política dos alunos da universidade. que se expressava na visão acadêmica defendida pelo grupo. através do estabelecimento de uma leitura e compreensão da vida e do mundo. datado de 1997. Quando eu cheguei do meu mestrado os alunos estavam sem coordenação. com isso. coordenadora que permanece até os dias atuais. tanto que a partir daí eu tenho uma portaria me nomeando para coordenar o PROALTO.131 jovens e adultos para que. (PROALTO. Segundo o documento? Este programa de alfabetização de adultos pretende assumir o compromisso político-pedagógico com a alfabetização da classe trabalhadora numa dimensão libertadora. 01) Em 1997 houve um dos primeiros momentos de aproximação formal do PROALTO com Nita. (b) a relação entre a universidade e a sociedade. bem como o questionamento da realidade educacional e social do país o seu horizonte político. permitindo ao educando refletir sobre a sua própria realidade e desenvolver. Nita afirma que: O projeto foi criado pela professora Luzimar Dias e a professora Helena Lima que coordenavam o PROALTO. então eles estavam ameaçados de extinguir o PROALTO. . sobretudo. à margem da estrutura organizacional da universidade. então eu passei a coordenar o PROALTO. p. o ato de pensar. 1997. o PROALTO passou a desenvolver atividade de educação popular com jovens e adultos. (c) a construção de um movimento social que tem no desenvolvimento de turmas de educação popular a sua ação. A partir daí nós passamos a reestruturar o PROALTO. Isto está presente no primeiro projeto do PROALTO.

Esta institucionalização do NEP gerou a necessidade dele estar vinculado a estrutura universitária. O contexto vivenciado pela cidade de Belém no governo do povo. Segundo Nita. Não foi uma política da universidade. houve por parte do NEP a não oferta de turma de educação de jovens e adultos.. como destaca Nita ao afirmar que: . mas de de repente inviabilizar o NEP.132 Entre os anos de 1998 e 2002 o PROALTO enfrentou pelo menos mais duas grandes dificuldades. nós que fomos atrás e implantamos. o NEP acabou sendo vinculado ao Departamento de Filosofia e Ciências Sociais do CSE. Como a UEPA não previa em sua estrutura (e ainda não prevê) núcleos. Tem que ter um professor respondendo e esse foi o único momento que eu senti um pouco de. Segundo Nita: Quando eu fui para o doutorado o NEP ficou basicamente com problemas na coordenação e eu fiquei preocupada. mesmo o grupo não se vinculando as ações do governo municipal. ecoando na universidade. Neste momento o novo projeto já contempla a desvinculação do então PROALTO do CAPE. O outro problema está relacionado ao desenvolvimento das turmas. Até porque o NEP foi o primeiro. não que fosse acabar o NEP. Quem sempre manteve o NEP foram os alunos. está só institucionalizado. no período de 1996 a 2004 também é um elemento importante para a história do PROALTO. porque uma coisa é o aluno fazer o trabalho e a outra é institucionalizar. porque coloca em pauta a questão da educação popular.. ficando reduzida sua ação aos grupos de estudos. Tinha que ter alguém coordenando. Na verdade é um vinculo só formal porque não tem. tanto que não existe na estrutura administrativa da universidade. na medida em que diversos integrantes do programa participam de ações ligadas ao governo municipal. tanto que eu tinha convidado o Salomão que tinha defendido a tese dele para assumir o NEP porque eu tinha a preocupação de ter algum problema. A primeira está relacionada a coordenação do Programa. como o MOVA-Belém... Sempre foram os alunos que mantiveram mas você precisaria ter um grupo de professor para manter a institucionalidade. Não podia ficar só os alunos.. isso se deu porque: eu era do departamento de filosofia e para institucionalizar eu criei o vinculo com o departamento. Entretanto. porque o NEP não podia ficar sem professor. Nós que criamos. por outro lado.

99. Segundo relato dos educandos mais antigos. foi elaborado o projeto: Educação de Jovens e Adultos em Comunidades Rurais-Ribeirinhas de São Domingos do Capim.133 O problema quando surgiu o primeiro mova é que as turmas do NEP foram passadas para o mova. eram: (a) o diálogo. Diva. (c) a práxis. (b) o respeito a oralidade. nós estávamos sem turmas. ambos do curso de graduação em pedagogia. foi criada uma turma da fasuepa. do município e de Belém. Irielson. Os integrantes de Belém que iniciaram o trabalho foram Sérgio e Rose. Marlene. então esse foi o problema. do estético e dos conflitos sociais. Rosivaldo. na . Então neste período ficamos sem turmas de alfabetização. do ético. (g) utilização em sala do cotidiano. cuja finalidade inicial era desenvolver ações de alfabetização de jovens e adultos nestas comunidades. o objetivo não foi alcançado devido à ausência de recursos financeiros e de uma estrutura organizacional que possibilitasse atender aquela demanda já que os gastos com transporte. O ano de 2002 consiste no momento de transição entre o PROALTO e o NEP. os primeiros educadores do próprio município que integraram o grupo foram Paulo. Quando nós retornamos em 2002. No entanto. que pode ser considerado um sujeito coletivo. Foi criada uma turma da vila da barca. foi então que nós retomamos. Mesmo a ação não tendo sido concretizada no primeiro ano do projeto. material didático e alimentação eram muito superiores às possibilidades de ação de um movimento social que não possuía qualquer fonte de financiamento. com os sujeitos das comunidades. a partir da relação pessoal que um dos educadores do PROALTO tinha com os moradores de algumas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim. que se dispuseram a construir o trabalho. porque se discute a reformulação da estrutura organizacional do Programa. ele teve como mérito pelo menos dois pontos: (a) possibilitou a formação de um grupo. Ainda neste primeiro período os pressupostos que constituíam a base pedagógica do PROALTO. (b) colocou em pauta a necessidade de uma educação popular nestas comunidades que enfrente o problema do déficit educacional vivenciado nestes espaço e que seja elemento de mobilização política para a conquista de novos direitos. (f) a utilização de situações variadas de aprendizagem e. foi criada o Guamá. No ano de 2001. neste momento inicial do projeto. em 98. (e) a ação a partir dos temas geradores. segundo Oliveira (2001). da construção civil. foi criado na AVAO. (d) a criticidade.

 Produção de materiais didáticos na área de educação de adultos. o contexto desta reformulação se deu: quando eu voltei do doutorado agente rediscutiu o PROALTO e transformamos no Núcleo de Educação Popular. 2002. (NEP. Então para a educação popular ele tinha que ampliar as ações.134 perspectiva de ampliar a sua atuação e fortalecer a indissociabilidade entre o ensino. o ensino e a extensão. através do Programa de Educação Popular de Jovens e Adultos. segundo o projeto pedagógico de 2002 (NEP. Esta mudança está expressa no primeiro projeto pedagógico do NEP. a pesquisa e a extensão. 2002. p. datado de 2002. E também já pensava na pesquisa. A partir desta perspectiva o Programa de Educação Popular de Jovens e Adultos. Pensava em criar linhas de pesquisa em torno da educação popular. A EJA é só mais um elemento da educação popular. .  Cursos de educação de jovens e adultos. com o Programa de Educação Popular e Escolarização Básica. 03) Os objetivos do NEP são organizados no sentido de desenvolver atividades educativas sob a égide da educação popular considerando a indissociabilidade entre a pesquisa. educação popular rural. apresentava as seguintes ações educativas:  Estudos e pesquisas na área da educação de adultos. Porque a perspectiva minha era que a educação popular não poderia ficar só restrita a EJA. Segundo o projeto de 2002: O Núcleo de Educação Popular Paulo Freire consolida. A educação popular é mais ampla que a EJA.  Capacitação de educadores de jovens e adultos. as ações desenvolvidas pelo PROALTO e as amplia.  Assessoria a projetos de educação de jovens e adultos. p. Apresenta ainda a perspectiva de criação de dois novos programas/linhas de investigação: educação popular e movimentos sociais e.  Eventos na área da educação de adultos. 06-07). Segundo Nita. Nele há a afirmação da história do PROALTO e de suas práticas ao mesmo tempo em que se propõe um alargamento das ações.

p. para o conhecimento da realidade dos alfabetizandos. além da educação de jovens e adultos. objetivando subsidiar a elaboração do projeto pedagógico do curso.  Matrícula dos educandos e formação das turmas de alfabetização/séries finais do ensino fundamental. segundo o projeto pedagógico de 2002 (NEP.  Desenvolvimento das atividades pedagógicas. através da aplicação de questionários e da sistematização e análise dos dados. com as seguintes ações:  Seleção de discentes do CCSE-UEPA para desenvolver ações educativas no Programa. explicitando-o no seu horizonte teórico e prático. 10-11). numa dinâmica de planejamento-ação-avaliação.  Articulação com a SEDUC e outros órgãos afins. comunitários e grupos de alfabetizadores. de forma sistemática.  Contatos com movimentos populares.135 Já o “Grupo de Estudo/Trabalho de Educação de Jovens e Adultos: processo de inclusão escolar e social” surge. como nasce o programa.  Planejamento participativo das ações pedagógicas e da pesquisa-ação a ser desenvolvida no Programa. 2002. há uma afirmação. Neste mesmo processo.  Elaboração do relatório final das atividades pedagógicas. através de treinamentos sobre alfabetização de jovens e adultos e pesquisa de campo. indo. entre outros. portanto.  Realização de estudos e pesquisa-ação sobre as atividades pedagógicas desenvolvidas nas turmas de alfabetização/séries finais do ensino fundamental efetivadas com as comunidades periféricas em Belém do Pará.  Capacitação de discentes do CCSE-UEPA selecionados. visando a integração interinstitucional para o encaminhamento dos alunos egressos do programa.  Levantamento sociocultural das famílias das áreas. dos princípios freireanos. assumindo a sua . por parte dos educadores.

cujo projeto pedagógico foi aprovado pela Resolução nº 903/03. em 2003. de 17 de dezembro de 2003. do exercício da criticidade. Entretanto. (d) educação calcada em bases ético-políticas. já nasceu com a linha freireana e ele mantém até hoje e acho que hoje está mais fortalecido. a solidariedade. adultos e idosos. o novo projeto do NEP (2002. o respeito às diferenças e a convivência coletiva. baseada na práxis e no cotidiano do educando. Porque desde quando o PROALTO nasceu. Segundo Nita. a partir da realidade dos mais diversos sujeitos. com estímulo a ação coletiva. reconhecendo o educando como sujeito da ação educativa. baseado na pedagogia da pergunta. não-formais e com alfabetização e pósalfabetização de crianças. o NEP: assume o pensamento do Freire como uma referência teórica. o Núcleo não possuía recursos financeiros nem de pessoal para operacionalização de suas ações. construída a partir da oralidade. buscando traduzir e repensar a educação popular nos mais diversos espaços de ação. Essa reestruturação efetivada no ano de 2002 possibilitou a transformação do PROALTO no Núcleo de Educação Popular Paulo Freire . o vinculou ao Centro de Ciências Sociais e Educação – CCSE. Mas assume o Freire como uma referência teórica e eu acho que isso é um elemento que mantém a identidade do grupo. onde hajam demandas educativas. passando atuar em espaços formais. p. (c) autonomia. visto que este é na maioria das vezes entendido apenas como educação de jovens e adultos e realizado em espaços não-formais de educação. A institucionalização do NEP. do diálogo e das formas do educando expressar sua própria realidade. (e) educação rigorosa. Do ponto de vista teórico. do Conselho Universitário da UEPA.NEP. Essa busca por uma identidade possibilitou redimensionar o conceito de educação popular. (b) a educação problematizadora. 14-15) define como diretrizes freireanas para o desenvolvimento da prática educativa os seguintes elementos: (a) a educação dialógica. da Universidade do Estado do Pará.136 vinculação à educação popular freireana. jovens. Segundo Nita: . Não só ele porque também há outras referências. aumentando os seus objetivos e alterando completamente a sua estrutura.

137 A luta foi muito grande porque mesmo aprovado pelo conselho universitário o NEP. recurso nós nunca tivemos. porque se tu fores contar as formações que nós tivemos também. entre outros. no bairro do Guamá. assessor. educando. Quando fazemos um levantamento aproximado da quantidade de pessoas que já participaram de atividades do NEP nestes 16 anos seja como educador. fazíamos o planejamento. . coordenador. A turma mais antiga do NEP em funcionamento é a que é desenvolvida na Associação Comunitária “Lar Feliz”. depois saem e entra outras e assim vai. Nita relata que fez: um levantamento estimativo. ambas com efetividade a partir de 2002. especialmente a da comunidade do “São Bento”. como comunidades situadas na periferia de Belém. com certeza. Mais de 1000. os números são impressionantes. e as turmas do município de São Domingos do Capim. com uma turma de tantas pessoas. temos um número bem significativo. Nós nunca tivemos um dinheiro específico para o NEP. quantos mais ou menos eram. mas tem uma circulação de pessoas que passam um período. Somente em abril de 2009 foi que a universidade disponibilizou ao Núcleo um servidor técnico de nível superior para desenvolver atividades de assessoramento pedagógico. Porque eu to considerando que os espaços onde agente atua são pequenos. Neste último projeto que eu fiz para o PET. espaços hospitalares. mas não trouxe ainda os benefícios esperados no campo financeiro. Toda vez que solicitávamos. Eu fui pegando os relatórios e estimando antes. Você não tem uma turma de 40 pessoas. A manutenção das atividades dos grupos era feita a partir de aprovação de projetos de ensino. A reestruturação do Núcleo e o seu reconhecimento como parte integrante da universidade trouxe um enorme avanço na sua consolidação como espaço acadêmico. é mais de 1000 pessoas. Isso sem contar a formação. de pesquisa e de extensão nos editais abertos pela UEPA para financiar projetos ligados a instituição. Fora os eventos. Essa ausência de financiamento por parte da Universidade vem interferindo na manutenção das ações do Núcleo que se desenvolvem tanto nas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim quanto em outras localidades. que foi a primeira comunidade a ser atingida pelo projeto. ou nos debates e formações. nele eu fiz uma estimativa. encaminhávamos e não tinha dinheiro. sendo desenvolvida com idosos.

publicações. posteriormente. Atualmente o NEP realiza as seguintes ações: manutenção de turmas de alfabetização e pós-alfabetização com crianças. Em 2010. as atividades podem ser divididas em dois grupos: (a) atividades de ensino-extensão. vinculada a ela. A nova organização do NEP foi estruturada por meio de Programas que. assessoria pedagógica e formações de educadores em diversos municípios do Estado do Pará. Essa organização busca responder ao objetivo de consolidar o NEP como um espaço de ensino. (e) educação popular na amazônia rural e (f)educação e filosofia. (c) educação popular e saúde. A reestruturação possibilitou o redimensionamento das ações do NEP nas comunidades rurais ribeirinhas. (d) educação popular infantil e escolarização básica. adultos e idosos em ambientes não formais de educação nos municípios de Belém. o NEP contou com seis linhas de pesquisa: (a) educação inclusiva. pesquisa e extensão. construindo desde o primeiro momento a perspectiva da pesquisa na formação acadêmica e direcionando os integrantes a se envolverem nas atividades de ensino e extensão que mais lhe despertem o interesse. passou a ser organizado por meio da construção de linhas de pesquisas e nessas. a formação de diversos Grupos de Estudo e Trabalho (GET). este número é bastante significativo. pois foi criada a linha de pesquisa Educação Popular na Amazônia Rural e. pesquisas. (c) eventos e. o GET de São Domingos do Capim que passou a ser denominado de Grupo de Estudo e Trabalho em Educação Popular na Amazônia Rural (GETEPAR). . (d) publicações. (b) educação popular de jovens e adultos. Assim. devido a expansão dos Programas. jovens. (b) atividades de pesquisa. a) Ensino-Extensão As linhas de pesquisa unem os integrantes do Núcleo em torno de um interesse comum de pesquisa.138 porque se você for considerar o evento como um momento formador. eventos sobre educação nos municípios de Belém e São Domingos do Capim. São Domingos do Capim e São João da Ponta. ensino de filosofia com crianças na abordagem freireana em escolas públicas dos municípios de Belém e Ananindeua.

no Lar da Providência e no Centro Comunitário Lar Feliz. conforme a Coordenadora Geral do NEP. seis Grupos de Estudos e Trabalhos: (1) GET em Educação de Jovens e Adultos. uma em Belém e outra no município de Ananindeua. Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA). (4) Educação e Filosofia. em Belém. Abaetetuba. Parauapebas e Santarém. Paragominas. que desenvolve atividades no Hospital das Clínicas e no Hospital Ophir Loyola. Em relação à formação continuada. que responde aos interesses gerais do núcleo. UNINTINS. (2) GET em Educação Infantil. que desenvolve atividades no Hospital das Clínicas. Participa ainda do Projeto “Centro de Documentação e Memória da Educação de Jovens e Adultos da Amazônia” em parceria com a UFPA. Mojú. de periodicidade variada. Acará. e o Instituto Federal de Educação. e (6) Formação de Professores. além do Observatório Nacional de Educação Especial em parceria com a Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) e mais 20 universidades brasileiras.139 Essas linhas de pesquisas abrigam. Barcarena. O NEP conta com um conjunto de formações continuadas. o NEP coordena a Rede Educação Inclusiva na Amazônia Paraense que envolve pesquisadores de quatro instituições do Estado do Pará: UEPA (Belém. em parceria com Secretarias Municipais de Educação e Instituições Formadoras em âmbito nacional e local. Universidade Federal do Amazonas (UFAM) e a Universidade do Estadual do Amazonas (UEAM). Marabá). (3) GET em Educação Popular na Amazônia Rural. . Além destes Grupos. no Bairro do Guamá. em Santarém. no Hospital Santa Casa de Misericórdia do Pará. Paragominas e Tucuruí). que desenvolveu em 2009 atividades nos municípios de Belém. (5) GET de Educação de Surdos. que desenvolve suas atividades em duas escolas públicas. apresenta três tipos: (a) uma organizada pelo Núcleo. que são abertas a todo o núcleo mas respondem a pautas específicas da realidade de cada GET e c) direcionadas às comunidades. Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA). que desenvolve estudos sobre a educação de surdos no Estado do Pará. UFPA (Belém. (b) outra organizada pelos próprios GET. São Domingos do Capim. e que busca responder a demanda de formação teórica do grupo. São João da Ponta. no Estado do Pará. em Belém. que desenvolve ações em comunidades rurais-ribeirinhas do município de São Domingos do Capim e do município de São João da Ponta.

(d) divulgar o trabalho desenvolvido pelo núcleo com vistas ao fortalecimento de intercâmbio de experiências. o Núcleo vem conseguindo resultados relevantes. (c) contribuir nos estudos sobre educação popular. Outro elemento importante é a relação estabelecida entre a pesquisa e a ação educativa nos GET. Neste contexto o NEP assume a pesquisa como elemento educativo e os resultados são socializados em livros e artigos em encontros. Em relação a formação de pesquisadores. Além disto. hospitalares e escolares. periféricas.140 Em 2010 o NEP conta com seis professores que são responsáveis pela assessoria pedagógica dos grupos em suas áreas de interesse. um doutorando e três mestres. graduados ou graduandos. já que o grupo trabalha com uma gama muito ampla de sujeitos e locais. b) Pesquisas As pesquisas são desenvolvidas constantemente pelo NEP em todos os seus GETs e possuem pelo menos quatro finalidades: (a) formar pesquisadores. adultos. todo o material produzido fica disponível no núcleo para auxiliar a formação dos novos integrantes. Financiamento: PROCAD-CAPES e UEPA. Ano 2010. Ano 2010. diversidade e heterogeneidade”. e seminários. Pelo menos 15 integrantes do NEP estão realizando ou já realizaram pesquisa de mestrado e/ou doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED) da própria instituição ou em outras instituições relacionadas à sua área de estudo no Núcleo ou a sua prática educativa. As pesquisas do NEP vêm ajudando a repensar também as práticas de educação popular. sendo dois doutores. idosos. e possuem membros nos grupos que são mestres. . Atualmente o NEP está realizando as seguintes pesquisas:  “O(a) professor(a) da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental na Amazônia Paraense: singularidade. em comunidades ribeirinhas.  “Centro de Documentação e Memória da Educação de Jovens e Adultos da Amazônia”. Ano: 2009. tendo experiência com jovens. Financiamento: PROESP-CAPES. mestrandos.  “A prática da escolarização inclusiva e o atendimento especializado na Amazônia Paraense”. (b) subsidiar a prática dos GET. Financiamento: MEC.

destaca-se neste contexto o projeto “Cartografia de Saberes dos Educandos do NEP”.  “Inventário de experiências de educação do campo”. Ano: 2008.  “Travessias de saberes na educação popular: avaliação das repercussões do programa quartas saudáveis no cotidiano das mulheres da Ilha de Caratateua”. Ano: 2005. Financiamento: UEPA.  “Cartografia dos saberes de alfabetizandos de comunidades periféricas. Financiamento: UEPA.  “Para repensar a práxis alfabetizadora: Representações sobre religiosidade de alfabetizandos do NEP/CCSE/UEPA”. Financiamento: CNPq e UEPA. Financiamento: CNPq. Ano: 2007. a religiosidade e a . Financiamento: UEPA.  “Travessias na educação de jovens e adultos: saberes do cuidar na práxis alfabetizadora do NEP/CCSE em comunidades hospitalares”. escutar e vivenciar a educação inclusiva em municípios do Pará”. Financiamento: CNPq. como:  “Olhar.141 Dentro do grupo que realiza a pesquisa “A prática da escolarização inclusiva e o atendimento especializado na Amazônia paraense” foram desenvolvidas outras pesquisas. Ano: 2008/2009.  “Educação popular com jovens e adultos em tratamento psiquiátrico: um diálogo com a comunicação livre”. No entanto. Ano: 2006.  “Cartografias de saberes: representações de alfabetizandos de comunidades hospitalares e periféricas de Belém e rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim sobre a cultura amazônica”. Ano: 2008/2009. Financiamento: UNICEF e UEPA. Financiamento: CNPq. Este projeto constitui um conjunto de pesquisas realizadas entre os anos de 2003 e 2007 e teve como foco o trabalho.  “Política de Educação Inclusiva e Formação de Professores”. Ano: 2006. Ano: 2008. hospitalares e rurais-ribeirinhas do NEP-CCSE-UEPA”. Ano: 2007. Financiamento: PROESP-CAPES.

em espaços de comunhão (familiar ou comunitário) a partir da cultura de conversa que estas comunidades preservam e. A primeira pesquisa analisou os saberes sociais cotidianos de jovens. Dentre os elementos de destaque da pesquisa estão os sabres religiosos institucionalizados. da terra. adultos e idosos de três comunidades rurais ribeirinhas de SDC e teve como foco o trabalho. da caça. o vocabulário e a música da Amazônia que possuem os alfabetizandos das comunidades rurais-ribeirinhas onde o NEP atua. a educação como cuidar. em primeiro lugar. podemos perceber que as lendas e mitos são contados como histórias verdadeiras. Os resultados desta pesquisa podem ser consultados em Oliveira (2008a). onde os ensinamentos religiosos transmitidos por padres. como aceitação passiva de um destino ou resignação. a educação como estudo. que impedem de realizar determinadas misturas ou de comer determinado alimento em uma condição de saúde ou social determinada. Dentro destes saberes. da pesca. Nesta pesquisa. em segundo. A pesquisa sobre a religiosidade é outro momento importante das pesquisas do NEP em SDC. e o seu resultado pode ser observado em Oliveira (2008b). debatendo questões como: a importância do rio. A pesquisa realizada em 2007 sobre a cultura amazônica teve como eixo central o mapeamento simbólico de saberes sobre lendas e mitos. adultos e idosos que estão em processo de alfabetização possuem sobre a vida e a educação. culinária. do extrativismo. foram analisados o poder mobilizador da igreja e da religião.142 cultura amazônica. mesmo que haja e predominância da religião católica. geralmente. e protestante. pastores e pelo Evangelho/Bíblia vistos como orientadores da prática cotidiana e como a religiosidade perante a doença se apresenta. da mata. Esta pesquisa indica a presença de uma pluralidade de religiões e rituais no espaço ribeirinho. foram destacados elementos significativos sobre a vida e a cultura. A culinária e o vocabulário têm grande influência das matrizes indígenas e africana e a culinária possui grande relação com mitos e a presença de tabus alimentares. Além disto. a cultura de conversa e a fonética. em alguns casos. as representações sobre deus e sobre o sagrado. Estas pesquisas foram realizadas nas turmas de SDC e enfocaram que saberes os educandos jovens. . da roça. possuem como plano de fundo lições de respeito a natureza e a cultura local. da criação.

o NEP conta com eventos que são periódicos e buscam debater questões relacionadas a educação popular e a ação dos GET.143 Outra pesquisa importante do projeto foi a pesquisa sobre a cartografia de saberes ligados ao cuidar. é analisado os saberes. dentre estas pesquisas ainda há um aspecto pouco trabalhado. . No entanto. a saúde e a doença e o resultado foi socializado por Teixeira (2010).  Seminários sobre Educação Popular em Ambientes Hospitalares: organizado pelos GET vinculados a temática para socializar experiências de educação popular nestes ambientes. que está ligado ao entendimento da relação que existe entre o território destes sujeitos e o processo educativo que é desenvolvido nestas comunidades.  Seminários Temáticos: podem ser desenvolvidos tanto pelo núcleo ou por um GET para discutir questões mais específicas do pensamento freireano. como. c) Eventos Além das pesquisas institucionais. a relação entre a teoria freireana e a prática educativa em hospitais ou com idosos. Nele. imaginários e representações dos educando do NEP de turmas desenvolvidas em hospitais sobre o cuidar.  Seminários sobre Educação Popular na Amazônia Rural: é construído com os sujeitos das próprias comunidades e articulam a discussão sobre a educação popular do campo. dentre eles destacam-se:  Jornada Paulo Freire: realizada anualmente pelo núcleo para discutir questões mais gerais relacionadas ao pensamento freireano e socializar a prática educativa desenvolvida pelo grupo. por exemplo. com o debate em torno do desenvolvimento local e os direitos humanos. e que este estudo irá contribuir para este debate. Já ocorreram na sede do município de SDC no centro de algumas comunidades. a saúde e a doença. desenvolvida na perspectiva freireana.

As publicações.Pará. • Palavra-ação em Educação de Jovens e Adultos (OLIVEIRA. 2009). temos seis livros já publicados e outros esperando recursos para publicação. • Cartografia de saberes: representações sobre religiosidade em práticas educativas populares (OLIVEIRA. (OLIVEIRA. Os publicados são: • Cartografia de Saberes: o cuidar. 2002). . Todas estas ações foram possíveis a partir do questionamento e do enfrentamento da realidade educacional paraense. turmas e debates desenvolvidos pelo NEP mostram a atualidade sobre educação popular nos mais diversos contextos amazônicos e a vitalidade com o que grupo veio se formando nos últimos anos.144 d) Publicações Entre as publicações. • Cartografias ribeirinhas: saberes e representações sobre práticas sociais de alfabetizandos amazônidas. 2008a). É neste sentido que todas as ações do NEP se desenvolvem nos mais diversos grupos. • Política de Educação Inclusiva e Formação de Professores no Município de Ananindeua. • Cartografia de Saberes: representações sobre a cultura amazônica em práticas de educação popular. também. • Caderno de Atividades Pedagógicas em Educação Popular: relatos de pesquisas e de experiências dos grupos de estudo e trabalho (OLIVEIRA. • Caderno de Atividades pedagógicas em Educação Popular: pesquisas e práticas educativas de inclusão social. 2010). Belém-Pará (2007a). pesquisas. É neste sentido. (OLIVEIRA. 2004). a saúde e a doença em práticas educativas populares em comunidades hospitalares de Belém (TEXEIRA. (oliveira. Estes são alguns dos indicadores que nos permitem conhecer como a história do núcleo veio se desenvolvendo em seus poucos anos. 2008b). apenas o livro “Política de Educação inclusiva e Formação de Professores no Município de Ananindeua – PA” não tem trabalhos relacionados ao trabalho desenvolvido em SDC. Destes seis. EDUEPA. 2007b).

que ajudou. É assim que é o nosso contrato com eles. foi a única turma que tivemos.. o NEP financia suas ações a partir da aprovação de projetos de pesquisa. 2004 e 2005 e de agências de fomento de pesquisa como o CNPq e a CAPES.145 que precisamos entender mais sobre a realidade camponesa nas comunidades rurais-ribeirinhas em que são desenvolvidas as ações educativas no município de São Domingos do Capim. o mova pegou os alunos do NEP pra poder ser trabalhado com eles. nós tivemos assim. o que possibilitou o desenvolvimento dos trabalhos em SDC nos anos de 2003.. gerando diversas dificuldades para a formação de novas turmas e a manutenção das turmas já existentes. no caso a Diana. né. As ações do GETEPAR -NEP em São Domingos do Capim Em geral. Segundo uma das assessoras do NEP no município. no ano de 2009: do NEP. por mudanças nas normas para a inscrição de projetos na área de ensino. os professores tiveram que se ausentar pra ir pra outras comunidades. até por causa da bolsa que contribuía. no caso. Jesus por Nós foi a mesma situação que. (Cris – assessora) . ainda hoje se consideram do NEP. 4. ai como parou. prejudicando a periodicidade das formações e o acompanhamento dos trabalhos nas turmas do NEP em SDC que deixou de ser mensal e assumiu uma periodicidade irregular. mas estamos estudando no MOVA. mas com a parceria do MOVA. desde o ano de 2005. Tipo assim. quando chega lá e pergunta: não. Essa situação afetou diretamente a qualidade dos trabalhos desenvolvidos durante os anos de 2006 e 2007. ai sem professor também parou as turmas mas eles sempre foram do NEP..3. Nós montamos a turma e o MOVA assumiu no caso lá do “S”. O NEP era a turma que o MOVA. os projetos de formação de educadores deixaram de ser contemplados. são os dois professores que estão na frente dessas turmas de lá. ensino e extensão aprovados nas chamadas anuais da UEPA. o André pegou os alunos do NEP a uns anos atrás. a glória e o diego. que nós tínhamos a turma de 2003 até 2005 nós tínhamos a turma. No entanto. dependendo de outras fontes de recursos esporádicas ou dos recursos dos próprios integrantes do Núcleo. No caso. cujos recursos viabilizam a compra de equipamentos e materiais de consumo. Consideram mesmo alunos do NEP. agora no momento. nós fazemos parte do NEP. tiveram que ir pra bem distante. né..

o que prejudica as atividades.. era uma gratificação. a Lene. no caso não era uma bolsa era uma ajuda de apenas R$ 50. Além das bolsas destinadas aos educadores. devido a sua experiência em educação popular do campo no município. período em que foram desenvolvidas as atividades educativas.146 Outra dificuldade encontrada pelo GETEPAR-NEP é a manutenção do grupo local em SDC. e o MOVA. onde uns recebiam R$ 120. o que não é o caso do grupo local. agente trabalhou voluntário.00 para cada educador durante oito meses por ano. (c) a existência de diversos problemas de saúde entre os agricultores. em geral. a Deuzuite. gerando grande dispersão no grupo devido as dificuldades financeiras apresentadas pelos integrantes locais. foi quanto agente recebeu. as bolsas podem ser pagas apenas para as pessoas que tenham vinculo com a instituição. no que tange aos recursos financeiros. que lutam constantemente para manter suas atividades. já que os espaços foram doados pela própria comunidade e. De princípio os meninos tentaram nos dar uma bolsa. Antes do desenvolvimento da parceria. Não era uma bolsa.00.00 durante oito meses. (b) precária infra-estrutura das escolas. a situação era ainda mais difícil. Como os projetos apoiados pela UEPA previam apenas a formação de educadores e a realização de pesquisas. destacando-se o problema de visão. mas muitas vezes são forçados a secundarizar a atuação no NEP pela necessidade de sustento próprio e de sua família. As parcerias do NEP com outros programas governamentais e nãogovernamentais possibilitaram o pagamento de uma bolsa no valor de R$ 250. Segundo a assessora Cris: no caso do NEP. foram selecionadas para coordenarem o MOVA no município. uma ajuda. não havendo.00. assim.. a parceria pode oferecer uma bolsa para alguns membros do NEP em SDC que. as atividades educativas eram desenvolvidas no barracão da comunidade ou em escolas precárias construídas pelos próprios agricultores. como remunerar os educadores e os assessores locais. Dentre as dificuldades que esta parceria apresentou está: (a) a dificuldade encontrada pelos educadores e os coordenadores locais de conseguirem a liberação do material didático para o início das turmas. ficando responsáveis pelas turmas que eram vinculadas ao trabalho do NEP e as outras que aconteceram no município. no caso eu. ele já entra com uma bolsa de R$ 250. .

Fé em Deus e São Benedito. Jesus por Nós. agravado pelos problemas de vista dos sujeitos adultos e idosos. atualmente. a existência de quadro de giz. o que gera problemas à saúde. a iluminação que é feita por uma lâmpada incandescente. assumindo o compromisso político-pedagógico de construção da educação do campo. No entanto. Na comunidade São José do “S” a educadora é da própria comunidade. entre outras. as comunidade: São José do “S”. (b) participar das atividades de formação e acompanhamento do NEP. São Bento. em 2009 havia a previsão do desenvolvimento de três turmas ligadas ao NEP. por exemplo. o sério comprometimento de parte da estrutura do telhado da escola que foi comido por cupins. Além da função de educadora do MOVA. carteiras inadequadas devido ao seu tamanha e ao seu peso. a grande quantidade de tábuas comidas por cupins. Dentre os principais problemas encontrados na escola. o que gera uma luminosidade inapropriada para o período noturno. . se encontra em estado precário devido a falta de apoio do poder público para a manutenção da escola. úmidas ou quebradas. Esta realidade pode ser em parte percebida quando se olha por fora as condições da escola. em apenas duas comunidades foram concretizadas as turmas. As turmas foram desenvolvidas nos espaços escolares construídos pela própria comunidade a partir do sistema de mutirões a muitos anos e que. como. como mostra a imagem 16. Neste sentido. podemos destacar a grande quantidade de goteiras. tendo grande ligação com as famílias locais. dificultando o trabalho em educação infantil. sendo responsável pela visita na própria comunidade e nas demais comunidades da região do São Bento19. a quantidade de carteiras que é insuficiente. 19 Região do São Bento é como os moradores definem o conjunto de comunidades que são polarizadas pela comunidade do São Bento.147 Para a escolha dos educadores que ficaram responsáveis pelas turmas de responsabilidade do NEP foram definidos dois critérios: (a) deveria residir na própria comunidade ou pelo menos ter uma presença constante nela e. Ourinho. ela desenvolve a função de Agente Comunitária de Saúde.

foi escolhido por possuir um vínculo com a comunidade e por não ter na própria comunidade moradores que pudessem assumir as turmas do MOVA. no entanto. na área da comunidade possuem pessoas morando a aproximadamente 15 anos e esta se reconhece como uma comunidade independente a aproximadamente 10 anos.148 Imagem 16 – Escola da Comunidade São José do “S” Fonte: trabalho de campo realizado em maio de 2010. Nesta comunidade há uma especificidade em relação às demais. Nela os moradores construíram duas escolas. sendo que 2009 foi o primeiro ano que esta comunidade foi atendida pela ação do NEP. em horários diferentes. as atividades de educação infantil e de EJA (imagem 18). Esta comunidade é recente se comparada às demais20 e foi constituída por um desmembramento da comunidade do “São Bento”. Foto: Adolfo O. . Nesta comunidade o educador não era do local. 20 Segundo os moradores. Em uma são desenvolvidas as atividades de ensino fundamental na modalidade multisseriada (imagem 17) e na outra são desenvolvidas. Neto A outra turma foi desenvolvida na comunidade “Jesus por Nós”.

Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. Foto: Adolfo O. Neto . Foto: Adolfo O. Neto Imagem 18 – Escola de Educação infantil e de EJA da Comunidade “Jesus por Nós” Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010.149 Imagem 17 – Escola de Multisseriada de Ensino Fundamental da Comunidade “Jesus por Nós”.

a mulher e uma filinha. nada. graças a Deus. Em uma das falas registradas na comunidade Jesus por Nós. membros da comunidade ou possuem relação com esta. os educadores são. Estudavam até dentro da igreja ai quando foi um dia foi passado lá pra um barraco. Só que eu não sabia nada. né. né. As filhas de manhã. ainda não sei fazer completo (o seu nome). . a metade já garanto. (Informação oral obtida em reunião com os membros da comunidade Jesus por Nós). já sei um pouco. o trabalho não pode ser desenvolvido em virtude de um fato político. Quando é de manhã cuido da mandioca aqui e quando é meio dia eu tomo banho que é pra ir pra lá. vou estudar também. Os educandos negaram-se a participar da turma em função da educadora possuir visão política diferente da visão do prefeito municipal. Eu sou um deles. Lá de casa somos três. Isto fica evidente quando o sujeito afirma que: Eles (as crianças) estudam lá naquele barraco. ai veio uma professora pra lá e eu disse: opa. tudo meio apertado. A compreensão acumulada no grupo e nos movimentos sociais participantes da Educação do Campo. ai depois que ela começou a ensinar e eu comecei a estudar. a mulher de manhã com a filha também. depois eu vou de tarde. é possível perceber o quanto a educação está presente entre todos os membros da família. ai todos três somos alunos. Desta maneira. lá. Na terceira comunidade. preferencialmente. e agradeço muito a deus. É eu. é que uma das formas de se melhorar a qualidade da educação das escolas é investir na formação de professores que tenham não só o nível de escolaridade formal exigido pela legislação. sendo que a formação continuada é feitos pelos integrantes do NEP de Belém e o assessoramento pelos integrantes do NEP do próprio município.150 É interessante perceber a importância que os sujeitos dão ao processo educativo. Esta seria a primeira vez que o NEP desenvolveria trabalho nela e o fato aponta a necessidade latente de se avançar na educação do campo nas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim. mas que tenham também identidade e vínculo com as comunidades rurais nas quais atuarão. Escola mesmo não tem lá. vou pra lá. não sei tudo. demonstrando medo desta diferença poder gerar algum tipo de descontentamento ou perseguição do poder público para com a comunidade. Por isso a preferência foi dada aos moradores da própria comunidade ou pessoas que mantenham algum vínculo com esta.

Agente tentou um pouco. No entanto. Ela ainda possui grande validade e mantém-se ligada a realidade local. A rede temática subsidia a organização do currículo das turmas. discutir o tema e fizemos assim um pequeno planejamento em cima ds propostas que agente conversou. agente tentou. o trabalho com a rede temática não foi completamente efetivado.3.1. Como na época foi um sufoco. agente resolveu pegar só uma parte do nosso trabalho. não houve por parte do grupo uma ressistematização desta rede. (b) como há uma rotatividade no trabalho das turmas do NEP. no entanto. fomos fazendo isso ai. e possibilita a relação entre os diversos elementos sociais captados pela pesquisa sócioantropológica e a sua relação com o desenvolvimento da consciência crítica. Isto fica explícito quanto ela afirma que: olha. com os saberes sociais cotidianos e com os conhecimentos que serão trabalhados. né. foi feita uma pesquisa sócio-antropológica nas comunidades atendidas pelo projeto e como resultado foi a criação de uma rede temática que subsidiou os trabalhos nas turmas nos dois anos seguintes (anexo I). O trabalho pedagógico do GETEPAR-NEP em turmas de alfabetização Em relação ao desenvolvimento do trabalho pedagógico em SDC.151 4. percebemos mais dois problemas relacionados à continuidade do trabalho baseado nesta rede temática: (a) até o momento. segundo a assessora Cris. Assim. sendo ainda a mesma do ano de 2003. A finalidade da pesquisa é ter uma primeira aproximação da realidade social das comunidades e do seu universo vocabular. (Cris – assessora) Além do que já foi relatado. diversas comunidades que receberam turmas depois do ano de 2002 não . selecionando algumas palavras com elevado grau de significância para a comunidade com o intuito de construir uma rede temática que pudesse servir de base ao processo de alfabetização. como as falas e fomos levantando. o trabalho organizado pela rede temática se constitui como um desafio também para os integrantes do grupo (educadores e assessores). em 2002. a desatualização faz com que novos elementos ainda não tenham sido incorporados a ela.

“Santíssima Trindade”. Foto: Adolfo O. “Jesus por Nós” e “Santa Rita de Cássia”. “São José do S”. “Nossa Senhora de Nazaré”. Neto. “Ourinho”. Este trabalho é desenvolvido pelos integrantes do NEP de Belém responsáveis pela formação continuada e acompanhamento pedagógico das atividades de ensino e é desenvolvido diretamente com os sujeitos da própria comunidade em espaços cedidos para a reunião. 21 Ver anexo II . No total.152 passaram pela pesquisa sócio-antropológica. debatendo temas como a organização política das comunidades e os direitos humanos21. como a Comunidade do Ourinho. como mostra a imagem 19. Imagem 19 – Formação Continuada com os membros da comunidade Fonte: Trabalho de campo realizado em maio de 2010. Além das atividades de ensino nas comunidades é desenvolvido um trabalho direcionado à formação política. desde o início do projeto até o ano de 2009 o GETEPAR-NEP já desenvolveu atividades educativas nas comunidades do “Pirateua”. ou ela é de maneira secundária. Nestes casos ou a rede temática não é trabalhada. “São Bento”. “Santo Antônio”. “Monte Ourebe”. “São Benedito”.

ambiental da região amazônica e das comunidades ribeirinhas. A metodologia também baseada na pesquisa e no trabalho como princípios formativos. Os momentos são vistos como complementares. o assessor Gabriel afirma que A metodologia é baseada na interação formador-alfabetizadorcomunidade. econômico. a criticidade. na medida em que os atividades de ensino desenvolvidas nas turmas de alfabetização devem auxiliar o desenvolvimento da organização da comunidade e a organização política da comunidade deve ser fortalecido no sentido de forçar o Estado a garantir os direitos sociais básicos para os sujeitos dos campo. Um dos exemplos desse reconhecimento dos membros da comunidade é quando a educanda Diana afirma que Era tão bom se retomasse de novo. populares. adultos e idosos. cultural. epistemológico. a problematização do contexto social. do ponto de vista interpessoal. respeitosas e solidárias. cultural a partir da relação intercultural mediante a qual o processo formativo é mais que um aprendizado de técnicas de ensino. as dificuldades enfrentadas. e atividades de formação política dos membros da comunidade. pedagógicos e.153 Desta maneira. trabalhávamos a pesquisa como um recurso do processo formativo.. Constantemente. entre os quais. Analisando o papel das formações com os membros da comunidade. ver anexo II . sendo um dos elementos de diferenciação entre a escola “tradicional” e as turmas do NEP. as soluções possíveis. A maioria dos sócios da associação eles estavam matriculados até porque na reunião passada eu falei pra eles: olha.. Proposta metodológica que estimulava a curiosidade dos alfabetizadores e da comunidade. o ato de perguntar. vocês tem que estudar. com turmas regulares de alfabetização e pós-alfabetização de jovens. didáticos. Porque não pode ser o pascoal e o 22 Em relação aos temas trabalhados na reunião de maio de 2010. ou a pesquisa como uma dimensão mesma da prática educativa. na medida em que o educador deve estar sempre investigando a efetividade da aprendizagem dos alunos. dimensionando-se em um aprendizado para a convivência democrática e solidária. com a construção de relações dialógicas. político. encontra-se a educação de qualidade. particularmente. com a relação entre saberes científicos. o GETEPAR-NEP vem desenvolvendo atividades ligadas ao ensino. (Gabriel) O trabalho de assessoria22 feito com a comunidade é reconhecido pelos membros da comunidade.

mas vocês têm direito. né. que nós temos precisado deste motor ai. depois e todo esse trabalho deles foi incentivando agente dizendo que nos temos os nossos direitos. sempre diziam assim. E agora. mas. Eu acho não. Ele se configura como um processo de reconhecimento dos sujeitos do campo côo portadores de direitos que. que ajudou mesmo. (Paulo) Neste sentido. né. eu tenho dito para o pessoal. operando a partir do desvelamento crítico da sua realidade. então ta fora. depois desse mandato que tá. algum projeto pra assinar você vão ter essa dificuldade parece que vão apertando. envolvem-se em um processo de superação da situação concreta de opressão e de exploração usando como uma das ferramentas a leitura e a escrita. já foram oito anos de mandato e o prefeito não fez nada. agente sempre levava pra consertar agente mesmo. né. Mas depois agente já passou a conhecer isso eu sempre venho dizendo: olha. né. porque o Sérgio sempre dizia assim. como destaca o educando Paulo ao afirmar que: Ajudou. Vocês tem que ir lá com ele porque vocês todo tempo ficam abandonados e ai quando chega no tempo de eleições eles vem. Vocês também tem que fazer parte desta diretoria assim como presidente. e depois dessas visita do NEP. né.154 Alexandre o presidente. Olha. Até por causa que agente não conhecia mesmo os direitos da gente. (Diana) As repercussões deste processo são identificadas pelos próprios sujeitos quando. né. Nós temos que reivindicar os nossos direitos. e todos eles que vinham. E agente não vai. Agente até que não fiz totalmente isso ai mas agente já sabe que agente tem o direito de reivindicar os nossos direitos. né. Ah. começam a pedir votos e depois não conhece mais agente. agente sempre ficou todo o tempo calado. né. vocês tem que reivindicar o que vocês estão precisando também e ir lá com o prefeito. ajudou assim. o trabalho educativo desenvolvido pelo GETEPAR-NEP é muito superior ao desenvolvimento de turmas de alfabetização e pós-alfabetização de adultos. conversa com o prefeito. não sabe assinar. pra gente ir conversar com o prefeito porque da maneira como tá essa estrada aqui. nesse caso ai. . analisando a situação concreta que estão imersos e o processo histórico que o construiu se reconhecem como sujeitos de direitos e passam a querer questionar o poder público para que este assista aos interesses das comunidades. Isso fica difícil pra vocês. vê se o prefeito faz alguma coisa pra gente. Por exemplo.

mas como conteúdo vivo. Nela estão presentes elementos materiais e simbólicos que demarcam a luta pela terra. possui grande dimensão coletiva. vida. é trabalhado nas salas turmas de alfabetização e pós-alfabetização de adultos. trabalho. Além desta característica. Esta interação é o que. produção. A RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO POPULAR DO CAMPO E O TERRITÓRIO: o caso das comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim.155 5. mesmo possuindo características privadas. (Arroyo. pela história. De um lado. não como conceito. Nós temos que recuperar os vínculos entre educação e terra. confere sentido e unidade política e cultural a todo o grupo. a partir das suas contradições. estas comunidades fazem das suas práticas sociais cotidianas momentos privilegiados de interação entre saberes. 2004. cotidiano de existência: ai é que está o educativo. A produção territorial é marca de uma vivência que. p. conflitos. porque a própria vivência da comunidade é algo desafiador. pelos limites impostos pelas questões estruturais e pela grande dimensão cultural que ela exige. Na análise da prática educativa desenvolvida pelo NEP podemos identificar como o território. A produção territorial é característica da forma como as comunidades estruturam a sua temporalidade e a sua espacialidade. pela forma como o processo educativo vem se desenvolvendo nas comunidades. em grande medida. pelo território. De outro. pela cultura. . disputas e sentidos. As formas de se relacionar no e com o espaço também são bastante específicas. tendo uma enorme peculiaridade espaço-temporal. pelo trabalho e pela a temporalidade ribeirinha. 77) A observação e participação dos trabalhos educativos desenvolvidos pelo NEP nas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim são experiências absolutamente instigantes. Baseada em um conjunto de valores e de relações completamente diferenciadas das vivenciadas no espaço urbano.

organização política. em si. Ele. infra-estrutura. trabalho. Neste sentido. inclusiva. Elas não existem em separado. já que na prática social cotidiana destas comunidades. social. A educação não existe fora do território. conhecimentos sobre o mundo social e natural. O território assume esta dimensão a partir da relação que os sujeitos e seus respectivos grupos sociais estabeleceram com este espaço. a economia e todas as outras dimensões. produção. assim como a cultura. conferindo-lhe sentido a sua materialidade. Esta questão aparece na fala do assessor do NEP. ao afirmar que na educação popular do campo devemos considerar os desafios postos pela realidade ambiental. este é um elemento presente. cultura. p. A convivência nas comunidades nos fez melhor entender a observação de Fernandes (2006. Gabriel. cultural. econômica dessas comunidades. e que essas aquisições se convertam em um motor para a própria transformação da realidade social dessas comunidades (GABRIEL. O que se espera é que o trabalho educativo contribua para a mobilização política dos moradores. 29) de que: educação. Assessor do NEP). assim como as motivações e os desejos existenciais dos seus sujeitos. a prática educativa do NEP direciona-se para que educação e território sejam elementos que se retroalimentem nas turmas de alfabetização e pósalfabetização. cálculo. mercado etc. com uma perspectiva claramente democrática. .156 identificamos que o território é muito mais que conteúdo e sua carga educativa está para muito além do espaço de sala de aula. são relações sociais constituintes das dimensões territoriais. São concomitantemente interativas e contemplativas. ao mesmo tempo em que conferem novos sentidos e reconstroem novas materialidades. linguagens e códigos artísticos). nas relações cotidianas. O entendimento disto pela educação popular do campo se constitui em um avanço significativo do ponto de vista da luta que estes sujeitos mantém pela garantia do direito de (re)existirem enquanto grupo social que deva ter os seus direitos garantidos pelo Estado. para a elevação da consciência e o desenvolvimento dos saberes relacionados à tradição escolar (leitura. é educativo e a vivência da comunidade comprova que. o território é um elemento importante das trocas e vivências (materiais e simbólicas) que estruturam a vida destes grupos sociais. multi/intercultural e transformadora de educação. escrita.

5. O desenvolvimento deste princípio e a construção de uma educação que tenha como base o respeito à comunidade e aos sujeitos do campo. Na segunda. p. abordaremos como o território é a base para a formação do que estamos entendendo como saber espacial e como este serve de base para que o cotidiano da comunidade seja entendido sob o um ponto de vista educativo. A grande questão imposta aos que se colocam nesta perspectiva.157 Assim. direta ou indiretamente e eles são os alguns dos elementos que acreditamos que nos permitem entender a dinâmica do território e o processo de territorialização em que estes sujeitos estão imersos. analisaremos como o território enquanto um conteúdo vivo e complexo serve de base para o desenvolvimento das atividades educativas nas turmas mantidas pelo NEP. 44) de que: . exige que a prática educativa leve em consideração questões como. as disputas territoriais e as diversas lógicas de uso e representação do espaço que estão em jogo na construção das ações cotidianas. Isto corrobora com a afirmação de Freire (2006a. São estes elementos que estamos utilizando como indicadores para identificar como o território. entre outras.1 – A vivência como matriz do processo educativo: o território como elemento educativo. esta seção está dividida em duas partes. por exemplo. A presença destes elementos na prática educativa permitiu que a reflexão sobre os elementos da comunidade tornassem pauta para o desvelamento crítico dos sujeitos. a organização social. o entendimento dos conflitos sociais a que estes sujeitos estão envolvidos em sua territorialização. a história da comunidade e dos sujeitos. 2008. Todos eles relacionam-se com o território. Na primeira. é como traduzir este princípio para a prática educativa. e em especial à educação popular do campo. o respeito e o entendimento das suas temporalidades. p. política e especial das comunidades. o entendimento dos seus significados. o entendimento dos símbolos das comunidades. Um dos princípios fundamentais da educação popular na perspectiva freireana é que “não há educação fora das sociedades humanas assim como não há homens no vazio” (FREIRE. 43). como conteúdo vivo está presente na prática educativa.

Esta disposição indica pelo menos dois elementos. elementos ligados ao trabalho (casa de farinha. da realidade em processo de transformação possibilita aos alfabetizandos. A interpelação entre elementos sagrados. O segundo é que a estruturação do arraial dá traços indicativos do processo de territorialização destes sujeitos. de um lado. de outro. Neste sentido. na análise da prática social. da esquerda para a direita. construído sobre características naturais locais acabam por revelar a dinâmica e a importância destes elementos na produção territorial. de lazer. Nela. uma casa de farinha e o barracão da comunidade. aprofundar o ato de conhecimento na pós-alfabetização. É comum encontrar. igarapés (geralmente são bem próximos) e elementos de lazer (geralmente o campo de futebol). O primeiro é a importância da educação para a estruturação das comunidades. encontram-se a igreja (prédio branco). a escola de educação infantil e onde foram desenvolvidos os trabalhos educativos do NEP de alfabetização de adultos (prédio pequeno e com a parede até meio corpo). Na imagem 20 podemos perceber a estruturação espacial do arraial da comunidade “Jesus por Nós”. já que no arraial geralmente são construídos elementos de uso coletivo que tenha a finalidade agregadora. Além destes elementos. A posição de quem se indaga constantemente em torno da própria prática. além de ser um elemento comum. Um dos elementos que indica esta relação e que está presente na rede temática é a disposição espacial do arraial das comunidades. assumir diante da sua quotidianidade uma posição curiosa. de trabalho. É comum que nas comunidades da região o arraial seja formado por uma pequena igreja. um barracão e uma escola (quando o próprio barracão não serve de escola). logo atrás das duas escolas e da casa de farinha há um igarapé que é usado pela comunidade. também. .158 o exercício desta atividade crítica. religiosos. em torno da razão de ser dos fatos em que se acha envolvido. é um elemento estruturador das comunidades. a escola. açude). a escola de ensino fundamental com a casa da professora (prédio aberto).

apesar de ser rica e complexa. é um dos principais eixos estruturantes das ações educativas do NEP. em grande medida precisa ser atualizada levando em consideração os elementos presentes nas comunidades que na época não foram analisadas. a produção cooperada e a criação de peixes. que são elementos característicos da comunidade “Jesus por Nós” ainda não estão presentes na rede temática de 2003. elementos como a desterritorialização. incluindo a comunidade “Jesus por Nós”. Esta rede temática.159 Imagem 20 – Foto do arraial da comunidade “Jesus por Nós” Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. Neto. Isto porque estas ações educativas desenvolvidas em 2009 nas comunidades do “São José do S” e de “Jesus por Nós” em parte foram estruturados em torno da rede temática construída através da pesquisa sócio-antropológica em 2003 (ANEXO 1). as relações de trabalho. A partir dela. que se expressa na construção e utilização do espaço. as . Elementos como o caráter recente de formação da comunidade. Ela foi estruturada a partir da seguinte frase geradora: “a derrubada e a queimada agente faz por necessidade. Foto: Adolfo O. porque foi assim que agente aprendeu”. Este processo de territorialização.

que ninguém jamais ficou fazendo essa pergunta. das questões. tipo. que existem na comunidade. como era a comunidade e algo assim. A rede temática teve como elemento educativo central a “exploração racional dos recursos naturais e o equilíbrio ecológico nas comunidades rurais”. adianta muito no caso de eu. que questionado sobre a maneira como é a preparação das aulas.160 relações de convivência. revistas e alguma coisa assim. organização política. como fundou. a importância da espacialidade e da territorialidade e a relação com a natureza foram articuladas tomando como referência as próprias falas significativas dos sujeitos. É assim que são montadas as minhas aulas. elementos como políticas públics. operações matemáticas simples. A estruturação do trabalho educativo tomando como referência a rede temática é um dos principais elementos que buscam garantir a vinculação dos conteúdos trabalhados nas turmas com a realidade social das comunidades. eu sou do município de concórdia. (REGINA – São José do S) 23 Sobre o assunto. ela trabalhou a fundação da comunidade. assistindo televisão. noções iniciais de cartografia. tipo. ver Oliveira Neto (2007). porque? Porque. como agente lembrou muito isso agente fez até um trabalho em cartolina. assistência técnica. mas as aulas são em cima dos problemas. A partir daí. pelas ciosas que acontecem lá fora que eu vou me organizar na comunidade. o que vai ao encontro do esforço relatado pelo educador André. quem fundou. escrita. afirmou que: Olha. né. noções básicas de geografia e história foram trabalhadas23. ai eu já to a doze anos aqui e ninguém fazia essa lembrança e eles gostavam muito que nós ficássemos lembrando porque eles diziam assim. . né. lendo e assistindo jornais. Agente trabalhou muito com isso. o planejamento das aulas é o seguinte: eles são montados em cima da realidade das pessoas da comunidade porque. como foi que fundou. por exemplo. (ANDRÉ – Jesus por Nós) Questionada sobre o mesmo tema. Segundo Regina. ai eles fizeram aqueles desenhos bonitos. tomando como referência um dos trabalhos desenvolvidos durante o processo de alfabetização. as relações com o sagrado. Foi muito bonito e eles gostaram muito disso porque nem eu sabia como fundou porque eu to a doze anos aqui. A história. Eles gostavam porque era coisas assim que eles achavam até que estavam esquecido e agente podia lembrar. leitura. ta me atualizando fora. a educadora Regina vai mais além e mostra a relação entre a educação popular do campo e a história social da comunidade.

que com o tempo ia perdendo sua jovialidade. em alguns casos. produção da farinha). mas era terça. colheita. quarta e sexta. agente tem outra coisa pra fazer. já que a imposição da temporalidade externa à comunidade que prega a velocidade e o domínio absoluto sobre os elementos naturais para diminuir o tempo social necessário a produção sofre com uma espécie de barreira que é construída pelo cotidiano destas comunidades. as turmas mudavam devido a vontade dos educandos. o tempo social. o processo de escolha do horário e dos dias dos encontros é definido em comum acordo com os sujeitos. A temporalidade dos sujeitos é construída a partir de um entrelaçamento entre o tempo da natureza. sendo que podem variar de uma semana para a outra e de um dia para o outro. além de mostrar a importância da temporalidade dos sujeitos na definição do tempo das turmas. A educadora relata que os educandos falavam: “ah. Esta fala. ganha destaque na adequação do horário das turmas a dinâmica dos sujeitos. né. Estes elementos configuram uma temporalidade complexa que tem como característica prioritária o respeito à natureza e a valorização dos elementos culturais da comunidade. o processo de reconstrução da história é um processo de reconstrução da memória do sujeito. origens e. no entanto. plantação. outro elemento importante constituinte da territorialidade dos sujeitos é a temporalidade a que eles estão imersos. Segundo os educadores. Esta questão aparece em vários momentos. da comunidade São José do S. a importância do desenvolvimento do trabalho levando em consideração a história da comunidade é pelo fato de nela os sujeitos se verem e verem suas tradições. mostra a forte ligação entre o cotidiano dos sujeitos e o trabalho. agente vai fazer farinha. ficou assim. o tempo do trabalho. Segundo a educadora Regina. Por causa do trabalho deles. o tempo da religiosidade. A temporalidade destas mesmas comunidades é analisada por Corrêa (2008. Ai agente mudava o dia. p.161 Dentre outras questões. cuidado da roça. o tempo do indivíduo. não vai dar essa semana. Além da história. em especial. as atividades relacionadas com a produção de farinha de mandioca (preparação do solo. 44) afirma que: . Todos trabalhavam em roça” (REGINA – São José do S). mesmo que esta barreira não seja total e não seja produzida de maneira por vezes até contraditória com os desejos dos próprios sujeitos.

162

No bojo dessas múltiplas atividades, é notória a forte relação entre <<o
tempo social e individual entrecruzado com o tempo da natureza>>, ou
seja, essas populações sustentam-se nos saberes sobre o tempo, as
marés, os igarapés, a terra, a mata, o período de desova das espécies e o
período de chuva e sol para explicar as suas práticas sociais, técnica e
racionalidade produtiva.

Diante do exposto, torna-se quase um pleonasmo a afirmação de que a
temporalidade destas comunidades é construída eminentemente por elementos
espaciais e pelos usos culturais destes elementos espaciais. Assim, o espaço, o uso
culturalmente determinado que estas comunidades constroem e a temporalidade
que dele deriva são elementos absolutamente indissociáveis.
O trabalho direciona-se basicamente para suprir as necessidades dos
indivíduos e, de maneira residual, possuem finalidade acumulativa. Um dos limites
que os sujeitos estabelecem para o seu próprio trabalho é o da natureza. Foi comum
nas falas dos sujeitos e, é elemento presente na rede temática, que o limite da
natureza é um condicionante para o desenvolvimento do trabalho, seja pelo fato de
que quando alcançado determinado nível de desgaste dos recursos naturais é criado
uma barreira ao desenvolvimento da atividade agrícola, seja porque a deterioração
da natureza significa a deterioração da qualidade de vida dos sujeitos e das
características do grupo social.
A relação entre os limites do uso da natureza e os da produção está presente
na rede temática quando o documento registra que os sujeitos das comunidades
afirmam que “toda terra nossa está virando capoeirinha, terra fraca. A produção está
diminuindo, só ta ficando o lugar da floresta”.
Já a relação entre a deterioração da natureza e a da qualidade de vida dos
sujeitos aparece quando a rede temática registra que os sujeitos das comunidades
afirmam que “agente já não pode mais nem caçar, porque não tem mais o que
caçar” ou então quando afirmam que “está muito quente na região e os igarapés
estão secando. Não tem mais peixe. Agente está adoecendo”.
Esta também é uma preocupação presente na fala do educador André
quando afirma que:

Por exemplo. Questão de desmatamento. Meio ambiente, é claro que, por
exemplo, que se eu for desmatar a cabeceira dos igarapés, as matas, as
margens, as consequências. As consequências, por exemplo, do
desmatamento das margens dos igarapés, é a seca. Vai secar o igarapé e
a agua não vai mas correr. O assoreamento, a areia desce, né. Quando

163

tem as árvores, a areia agarra na raiz das arvores e não passa. Tem as
folhas que protegem e aquilo não tem como escorrer. Mas, a partir do
momento que faz o desmatamento a areia cai para dentro do igarapé e
vai morrendo, o assoreamento. Montava a aula aqui, como: na busca de
conscientização dessas pessoas, na busca de cada vez mais mostrando
que é da natureza que eles tiram o sustento deles, a maior parte. As
nossas aulas é montada sempre em cima da realidade dessas pessoas.
Hoje agente ve muito a questão da exploração de menores, né, de
criança, de pais não deixar os filhos com qualquer pessoa ou sempre
orientar os filhos e tudo mais, é mais ou menos assim que são montadas
as minhas aulas. (André – Comunidade “Jesus por Nós”)
A questão ambiental vem se tornando um problema grave na região, o que
justifica a preocupação dos moradores e a importância do tema na rede temática e
nas falas dos educadores e educandos. Uma das comunidades que mais vem
sofrendo com a questão é a Comunidade São José do S, principalmente no que
tange ao igarapé que atende parcialmente à comunidade, que, atualmente,
encontra-se em uma situação de completa precariedade e com um volume de água
extremamente reduzido, como mostra a imagem 21.
Imagem 21 – Igarapé que atende parcialmente
a comunidade “São José do S”

Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010.
Foto: Adolfo O. Neto.

164

Outro elemento presente nas ações educativas é o anseio dos sujeitos pela
melhoria das suas condições de trabalho. Mesmo valorizando o trabalho e a sua
dimensão histórica e cultural, reconhecem a necessidade de atualização das formas
de produção para aumentar a produtividade e para diminuir o cansaço, geralmente
expresso pelas dores no corpo que a idade potencializam. Esta ânsia pela melhoria
das condições de trabalho é registrada na rede temática quando aponta que os
sujeitos afirmam que “trabalha assim na roça faz parte da nossa necessidade e da
nossa cultura, aprendemos com nossos antepassados” e que “falta de apoio técnico
de associações e cooperativas”.
Este problema também é colocado pelo educador André quando em uma de
suas falas relata que:

Chega uma época do verão, pra cá, que desde de manhã, a fumaça
baixa, ela desce que agente não enxerga o azul do céu normal, não
enxerga a outra margem do rio, e isso quem é que causa? Somos nós
mesmos. A pessoa fazendo roça e tudo mais. É necessário? É. Claro que
é necessário, mas só que tem que fazer, porque agente não adota outro
método. Outro método, tipo, de ta trabalhando com o cultivo da mandioca
de maneira diferente, mais saudável, sem prejudicar nem agente, nem o
planeta nem outras pessoas que estão sem nem culpa e poderão ser
prejudicadas por isso, né. (André – Comunidade “Jesus por Nós”)
A articulação destas falas significativas na construção da rede temática
procuraram orientar a prática educativa para trabalhar questões relativas ao trabalho
infantil, transporte nas comunidades, políticas de saúde, políticas agrícolas, políticas
educacionais e culturais e políticas ambientais.
As ações buscaram valorizar a observação do espaço local e a vivência da
comunidade como estratégias pedagógicas. Neste sentido, o local onde é
desenvolvido as turmas torna-se um ponto de centralidade social. As turmas e o
cotidiano dos sujeitos reencontram-se, tornando-se parceira no processo ensinoaprendizado-ensino, onde o cotidiano constrói a cultura, o saber e o território e as
turmas, através do processo educativo, busca reconstruí-los, agora sobe bases
críticas.
Entre as estratégias pedagógicas para aumentar o vínculo entre a
comunidade e as turmas esteve o desenvolvimento de atividades educativas fora do
espaço das salas de aula. Elas tinham como objetivo facilitar o processo de

165

reconhecimento crítico da realidade pelo educando, tomando como referência sua
própria realidade local como a base para o desenvolvimento da consciência crítica.
Uma destas atividades foi desenvolvida pelo educador André, que relata que:

Fazia atividades fora do tipo pesquisa e de observação do meio que
agente vivia. Por exemplo, como era que era e como estava naquele
momento, as transformações que estavam ocorrendo na natureza e tudo
mais. As vezes agente usava as estações do ano, quais eram as
estações que as arvores floresciam, davam fruto e tudo mais. As vezes
perguntavam quais eram as estações que as folhas caiam e tudo mais. E
fizemos trabalho também com ervas medicinais, sendo que as pessoas
tiveram um prazo para organizarmos que na semana seguinte que cada
pessoa levaria 3 tipos de ervas medicinais e agente fez uma roda e
agente foi debater aqueles assuntos. Por exemplo, essa aqui é a erva tal,
ela cura tal doença, nos fizemos isso e eu lembro que eu anotei mas só
que, eu coloquei no relatório e entreguei para a responsável para ela
enviar pra Belém. (André – Comunidade “Jesus por Nós”)
O trabalho educativo que tem a educação popular do campo como referência
central passa a ser entendido, então, como um instrumento de reforço da identidade
social dos sujeitos, ao fortalecer o processo organizativo das comunidades e
valorizar os elementos que estruturam a formação sócio-espacial que os
caracterizam, ao mesmo tempo em que atende ao interesse dos sujeitos de
escolarizarem-se para romper com a invisibilidade social que a eles é imposta por
não participarem como protagonistas da sociedade que tem como norma a leitura e
a escrita. Paralelamente constrói os elementos necessários para o rompimento com
o processo de opressão e de exploração que tem elemento central de sustentação a
condição de analfabetos ou semi-analfabetos dos sujeitos.
Assim, os sujeitos acabam atribuindo uma grande importância a escola e
sentem-se contemplados ao perceber que as turmas são elementos de afirmação
social da comunidade. Isto fica evidente, entre outros momentos, quando o educador
André tratando da importância da escola do campo e do trabalho desenvolvido pelo
NEP afirma que:

ela auxilia, ajuda muito, mas ajuda quando o professor que está naquela
sala de aula ele incentiva o seu aluno a participar da comunidade, da
igreja porque desde criança tem esse incentivo, quando chegar na
adolescência ele não vai querer seguir o mal, o caminho errado, e vai ta
participando da igreja, da comunidade, porque isso que é bonito. (...) ela
ajuda, tanto é que toda comunidade pra cá tem que ter a igreja, o arraial,

algumas das políticas públicas que podem auxiliar o desenvolvimento das comunidades. Isto significa dizer que o território sempre esteve presente . porque agente pode morar um bom tempo em um local mas de vez enquanto. Ele tem agricultura. a escola e o campo [de futebol]. um passeio pela comunidade. né. que ao afirmar que “agente precisava tanto que se desenvolvesse aqui. Porque esse projeto ai que vocês trabalham ele não vem só com essa educação só de aprender a ler e a escrever. só em sala de aula. Para ela. da comunidade do “São Bento”. mas sozinho. Este é dos elementos mais presentes ultimamente no processo de formação que vem sendo desenvolvido diretamente com os membros da comunidade.. não vai. a diferença entre associação e sindicato. Um dos exemplos disto é a formação “O papel das associações para o desenvolvimento rural de São Domingos do Capim”. a importância da ação dialógica na construção das associações. se for encaixar tudo. a diferença entre a ação dialógica e a ação antidialógica.” revela a fragilidade ainda presente no processo de organização política da comunidade. com certeza. né. tem as vezes que sair com os alunos. Desenvolvimento de outras e outras coisas e. porque o campo tem que ter uma diversão porque se for se prender só em sala de aula. Nela. Uma aula muita chata... mas sozinho. sempre há algo novo a ser descoberto naquele local. entre outras coisas. A observação das comunidades levou-nos a refletir sobre a importância do território como conteúdo vivo para o desenvolvimento das ações educativas nas comunidades analisadas. tudo é ótimo. realizado em maio de 2010 na comunidade do São Bento (Anexo II).166 é claro.. fazer. as turmas de alfabetização desenvolvidas na perspectiva da educação popular do campo Ajuda sim.. foi debatida a importância das associações para o desenvolvimento do campo do município.. (Diana – Comunidade do “São Bento”) Um dos elementos presentes na fala da educanda. E agente precisava tanto que se desenvolvesse aqui. tipo. os objetivos de uma associação dos moradores das comunidades ruraisribeirinhas e. (André – Comunidade “Jesus por Nós”) Este processo também é reconhecido pelos educandos quando percebe a importância das turmas de educação popular do campo para as comunidades. Uma das falas que se direcionam neste sentido é a da educanda Diana.

. 132). . o território mostra-se construído a partir de uma função eminentemente educativa. (RESENDE. Além das funções tradicionalmente impostas a ele. a jurídica. o território se revela imbricado de mais uma função. é um instrumento privilegiado na ação educativa. mesmo que os sujeitos não tenham em mente um conceito de território para responder quando questionados de imediato. O território esteve presente como conteúdo vivo. como a função política. que elas vão construindo esta consciência. também. As análises da maneira como os saberes populares presentes nas falas e na rede temática se relacionaram com os conhecimentos científicos e com a vida das comunidades nos possibilitaram acreditar que os saberes sociais possuem uma fortíssima dimensão social. presente na vida social dos sujeitos e entendido em toda a sua complexidade. a simbólica e etc. Os conceitos brotam da prática. Na prática educativa desenvolvida pelo NEP fica explícito que a vida dos sujeitos é um elemento central na ação das turmas e o território. são tão naturais – no sentido de orgânicos – quanto ela. Esta constatação nos aproxima do conceito de consciência espacial que é apresentado por Resende (1986). da própria terra. inserindo-se nas relações de trabalho e produzindo. vêm. Neste sentido. em condições sociais dadas. 1986. Além do que. como junção de elementos materiais e simbólicos. cultural. já que a vivência humana é marcadamente espacial e temporal e é a partir desta vivência concreta que os sujeitos constroem as suas representações e seus sistemas explicativos. espacial. temporal e. A análise das turmas nos possibilitou entender como esta relação se dá na prática. Mesmo considerando a relevância do conceito de consciência espacial apresentado pela autora. o que ocorre é um processo de estruturação dos saberes a partir da espacialidade e da temporalidade. se podemos usar a imagem que as entrevistas a toda hora surgem. a sua própria vida. acreditamos que. Eles não são absolutamente elaborados fora dela e depois aplicados a ela. tendo o dia e a hora exata para ser esquecido. Ao contrário: são o antienxerto. Este conceito é baseado na ideia de que: é fazendo a sua história. a cultural.167 na ação educativa. que é essencialmente uma prática de trabalho. Muito pelo contrário. de fato. demarcando as características específicas que são as marcas da sua formação. o território não esteve presente como um elemento teórico e artificial que é ensinado com prazo de validade. p. vale dizer. tendo como referência educativa o território.

culturais. Caldart (2004. p. na vivência cotidiana”. 34) para quem “uma escola do campo não precisa ser uma escola agrícola. eles constroem e reconstroem saberes sobre a relação deles com o espaço. O que não é possível é o desenvolvimento de uma boa prática educativa sem bons educadores. . É neste sentido. temporais e espaciais que marcam a dinâmica cotidiana da comunidade. A prática cotidiana nos fez entender os sujeitos das comunidades como educadoreseducandos e o espaço da comunidade como uma grande escola. Cerioli. sobre o lazer e sobre o trabalho. Essa constatação nos fez perceber que é extremamente possível o desenvolvimento da prática educativa com qualidade sem escola. que podemos entender melhor a compreensão do que seria a escola do campo defendida por Fernandes. como afirma Arroyo (2004. O espaço. Esta (re)construção é fruto de um conjunto complexo de interações sociais. Ao direcionarmos as nossas análises para “dentro” das turmas de educação popular do campo desenvolvidas pelo NEP. É esta tentativa que o NEP. 5. Os processos educativos acontecem fundamentalmente no movimento social. sobre a saúde.168 assim como os sujeitos constroem e reconstroem saberes sobre a alimentação. isto porque. p. na produção. representações. nas lutas. nos permitindo então identificar o que seriam o (s) saber (s) espacial (s).2 – Entorno vivido como produtor de sua própria pedagogia: o saber espacial como elemento educativo. vem tentando construir lado a lado com os sujeitos das comunidades analisadas. através do GETEPAR. no trabalho. a dinâmica das atividades logo desviaram nosso olhar para “fora”. além de suporte para as ações dos sujeitos. 77-8) “a escola é mais um dos lugares onde nos educamos. foi a própria dinâmica das turmas que nos questionou sobre a importância de observarmos a prática educativa que se desenvolve fora da escola. conhecimentos e práticas são (re)construídos e compartilhados socialmente. ou seja. mas será necessariamente uma escola vinculada à cultura que se produz através de relações sociais mediadas pelo trabalho na terra”. também. torna-se conteúdo. aqui abordado sobre a matriz territorial. onde saberes.

por sua vez.169 construindo o que poderíamos considerar como um gênero de vida específico. . como demonstra a imagem 22. é forte a relação das crianças com os objetos que definem a configuração espacial da comunidade. 2008. onde os sujeitos passam a relacionar-se com os elementos historicamente construídos. RODRIGUES. Foto: Adolfo O. Nas comunidades analisadas. de saberes espaciais que são específicos e respondem a determinada situação concreta a que os sujeitos estão submetidos. as histórias de vida das crianças desde cedo seguem criando espaços de vida. portanto. Neto. Imagem 22 – Crianças brincando no “quintal” na comunidade “São José do S” Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. que são espaços em que “o conjunto dessas relações faz com que. cada vez mais. corresponde a um conjunto de práticas espaciais e. que é vista como parte integrante da identidade destes sujeitos” (OLIVEIRA NETO. Nesta perspectiva. Cada gênero de vida. p. Ela é construída desde o momento da tenra infância. o meio se torne o seu lugar.

na comunidade do São Bento. partirmos de que o homem. onde uma pequena menina ajuda na tarefa domestica ao lavar as louças em um igarapé perto de casa.170 31). como veremos. ou seja. É fundamental. Estar com o mundo resulta de sua abertura à realidade. mas como um elemento prático que deva ser vivenciado. Um destes momentos é registrado na imagem 23. tanto no espaço do arraial. para o homem. Esta relação pode ser percebida não apenas no que tange ao lazer das crianças. guarda em si. típicos da outra esfera animal. É comum nas comunidades perceber as crianças ajudando na realização de tarefas cotidianas. também e concomitante. Isso acontece quando. independente dele. contudo. o mundo é uma realidade objetiva. de consequência e de temporalidade. por exemplo. p. de transcendência. de vivência da temporalidade e de interação como a espacialidade da comunidade. de criticidade. mas é socialmente criada. Assim. possível de ser conhecida. forçando com que os sujeitos tomem novas atitudes diante da nova realidade. Este responde a imperativos ontológicos e tem ligação com a visão freireana de ser humano e da relação que este estabelece com o mundo. como o assoreamento dos igarapés. Cabe destacar que a espacialidade é efetivamente vivida pelo sujeito. Este processo de socialização é. Para Freire (2008. ser de relações e não só de contatos. As relações que o homem trava no mundo com o mundo (pessoais. mas se apresenta ao indivíduo não como um problema teórico que deva ser entendido. não apenas está no mundo. um processo de interação com a cultura. Entendemos que. quanto da casa. há a possibilidade de que as alterações na vivência dos elementos geográficos provoquem alterações no sistema de pensamento e nas ações dos sujeitos. mas com o mundo. Como ela é construída sobre base eminentemente espacial. da esfera puramente humana. corpóreas e incorpóreas) apresentam uma ordem tal de características que as distinguem totalmente dos puros contatos. impessoais. ela tem forte dimensão social e se apresenta frente ao indivíduo como um concreto abstrato. . ela é formada a partir de uma interação complexa entre elementos concretos (materiais e imateriais). conotações de pluralidade. da roça e do igarapé. 47): o conceito de relações. que o faz ser o ente de relações que é. A vivência destes elementos constroem as matrizes culturais sobre as quais estes sujeitos constroem o seu sistema simbólico. a maneira como os sujeitos vem produzindo a mandioca provoca alterações no espaço geográfico.

Desde cedo as crianças são incentivadas a manterem contato com o rio para que consigam desfrutar de mais este elemento estruturador do tempo social da comunidade (Imagem 24). já que elementos presentes no cotidiano e que elas devem aprender a cuidar. também. a alimentação e etc. Nele são desenvolvidas atividades ligadas ao trabalho. zelar e manusear. Um destes elementos é o rio. Neto. ao convívio. ao lazer. Foto: Adolfo O. Esta relação se reproduz. em outros espaços da comunidade e em outras comunidades. . desde cedo passam a ser objeto de manuseio das crianças destas comunidades. Elementos que para os habitantes da cidade são tomados como perigosos e inapropriados para as crianças. o rio também possui um grande significado para algumas das comunidades de São Domingos.171 Imagem 23 – Menina lavando a louça da família no igarapé na comunidade “São Bento” Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. Portador de grandes perigos e mistérios. em especial para as comunidades que se localizam a beira dele.

Neto. . ainda. Elas. Para elas. tendo a possibilidade de vivenciar o território por inteiro. próximo a casa de farinha. mesmo que atribuindo funções diferenciadas ao território das funções que são atribuídas pelos adultos. Um dos exemplos característicos desta questão é exemplificado na imagem 25. vivenciando um dos elementos estruturadores do cotidiano da comunidade. a vivência da casa em um momento que não é o da produção da farinha dá-se como um lugar de lazer. Nela podemos perceber duas crianças brincando no “quintal”. Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. Foto: Adolfo O. que as crianças tenham contato com todos os espaços que constroem a territorialidade da comunidade. o reconstroem sob os seus próprios interesses.172 Imagem 24 – Duas crianças brincando em uma montaria na margem do rio Capim. É comum.

Neste sentido. . sendo o contrário do que existe na cidade. Os sujeitos têm acesso a todo o território na medida em que zelam por ele e cuidam para que ele continue servindo a todos. já que elas ajudam a aumentar a produção. mas também uma forte dimensão sociocultural e pedagógica. Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. podemos perceber que há uma recriação do direito à comunidade. como recriação do direito ao território da comunidade. É acompanhando os adultos que desde cedo as crianças participam da vida produtiva da comunidade e se inserem em um conjunto complexo de trocas simbólicas e construção de representações. onde há um forte movimento de privatização dos espaços públicos e de segregação sócioespacial.173 Imagem 25 – Duas crianças brincando no quintal próximo a casa de farinha. Foto: Adolfo O. Este “acompanhar” tem um dimensão econômica. É comum observarmos. também. as crianças acompanhando os adultos nas atividades de trabalho. Neto.

como mostra a imagem 26. de idade e de gênero em um processo em que um complementa o outro. onde três gerações diferentes se encontram para descascar no igarapé a mandioca que. Foto: Adolfo O. Neto.174 O aprendizado da vida na comunidade dá-se no cotidiano. em breve. Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. Imagem 26 – Família reunida descascando a mandioca para fazer a farinha. da comunidade do “São Bento”. Para ela: . será processada para virar farinha. Este processo de ajuda mútua entre os integrantes da família também aparece na fala da educanda Diana. a partir das suas especificidades e das suas limitações físicas. onde o trabalho é mais um dos elementos. Este processo envolve as mais diversas gerações que se encontram.

. como mostra a imagem 27. E. Neste caso. Até porque o Manoel tá com um problema sério. Um dos exemplos é quando os agricultores se unem para mandar a farinha para ser vendida na sede de São Domingos do Capim. mesmo sendo desenvolvida ainda nas primeiras horas do dia. Nestes momentos também é muito comum observarmos a presença das crianças como expectadoras ou ajudando no desenvolvimento da atividade.. ai ajudo ele. Ele trabalha três dias na semana. na outra semana ele não garante porque é muita dor que ele tem assim. Foto: Adolfo O. . utilizam um veículo para levar a produção até a beira do Rio e lá utilizam um barco que fará o restante do percurso. na cadeira. (. No fim de semana. roça.) Ai ta levando ai. To toda velha mas na hora do trabalho me visto e vou. Imagem 27 – Carregando o barco na “beira” do rio para levar a farinha para a Sede de São Domingos do Capim.. Tem três tarefas. Ajudo sim. acho que de coluna. A roça é pertinho ali. por baixo assim. Ai quando eu faço uma visita. (Diana – Comunidade do São Bento) É importante destacar também o caráter comunitário do trabalho que se manifesta tanto no momento de produção quanto de escoamento da produção..175 Eu trabalho também. nas pernas. Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. Neto. mas eu também vou pra roça.

onde o trabalho é visto como meio de subsistência material destas comunidades. a segunda é a dimensão do respeito às tradições. 24) A observação do cotidiano das comunidades articulada com as considerações acima de Brandão nos permitem identificar que é somente partindo da espacialização da história. p. Para o autor: Se por um lado. a experiência social da cultura constitui todo o complexo e diferenciado aparato de ordenação da própria vida social. Sob a forma de algum inconsciente coletivo ou de uma abstração de comportamento. onde as relações de ajuda no processo de trabalho também são uma forma de se preocupar com o outro para evitar um grande desgaste. de pessoas e de mensagens com o que recriamos a cada dia a experiência da reciprocidade. os ritos e crenças de um povo. 2002. Este fato nos remete a consideração de Brandão sobre a relação entre a objetividade e a subjetividade e como esta é construída a partir de uma dinâmica marcadamente cultural. os da natureza e os culturais das comunidades. a comunidade e a natureza. que se caracteriza por uma forte dimensão educativa e. sendo transmitido por processos pedagógicos enraizados no cotidiano destes sujeitos. o trabalho nas comunidades mostra-se. (BRANDÃO. Aí estão tanto os cantos e danças. quanto os seus mapas simbólicos de roteiros de preceitos e princípios que configuram os diferentes códigos e as gramáticas dos rituais e jogos de trocas de bens. a cultura de uma aldeia indígena da Amazônia ou de um grupo humano habitante de uma grande cidade não se reduz aos seus produtos materiais de criação. p. no mínimo a partir de mais quatro dimensões: a dimensão do cuidar. Partindo da realidade das comunidades ribeirinhas do município. 43) analisa a relação entre os saberes e as práticas cotidianas dos sujeitos e afirma que: . que é construído por relações entre sujeitos e sujeitos. das temporalidades e da cultura dos sujeitos é possível se chegar aos saberes socialmente construídos. em quarto. além de sujeito-mundo atribui a ele uma lógica e uma metodologia própria. ou seja. A natureza do saber popular. a própria dimensão produtiva. de outro lado ela também não existe apenas na mente das pessoas. Corrêa (2008. há limites para o exercício do trabalho. a terceira dimensão é a pedagógica. Subjetividade (dentro de nós) e igualmente objetividade (entre nós).176 Além da dimensão coletiva.

a buscar condições necessárias de vida material e simbólica sobre. agente . obrigatoriamente. de outro. sem a intermediação da imaginação condicionada por um mediador peculiar. a partir de elementos espaciais. para quem: o ambiente constitui a matéria-prima sobre a qual o homem trabalha. Existe uma observação utilitária que nem sempre se torna contemplativa. E açaí. assim como todo processo de trabalho e a cultura apresentam dimensões territoriais que o liga a dinâmica dos acontecimentos e que enxerta sobre as bases materiais do território os elementos simbólicos que estruturam a vida dos sujeitos. a categorização levaria em conta outros elementos. nesse e desse complexo. a água não é tão tratada. no entanto. Isso significa que o território não resultará. o processo de formação territorial é agregador de múltiplas dimensões e de múltiplos saberes. Quando ta grande faz a comida que em São Domingos é um pouco longe e agente come um franguinho. Toda ação humana é um processo de produção cultural e de trabalho. Eles expressam a importância que o espaço tem para a estruturação da vida social dos sujeitos. A definição de elementos espaciais para a configuração teórica dos marcos da complexidade social não são aleatórios. 17). mas eu tenho água de graça. também historicamente. razão porque estão criando e recriando saberes sobre si e sobre a natureza e. demarcar toda a pluralidade social e cultural que envolve as práticas sociais cotidianas. em uma paisagem. se de um lado. socialmente. mas a representação ideal da construção. p. Eu to colada aqui no meu lugar. A construção do complexo roça-mata-rio-igarapé-quintal busca. Caso contrário. Esta não é uma construção material. Ainda to lutando pra criar o pintinho. agora. eventualmente. Gostoso. soma-se a forte ligação que os sujeitos possuem com o espaço da comunidade. para produzir o território que resulta. mais tarde. as condições concretas de opressão e de exclusão delas as desafia.177 cabe ressaltar que. por intermédio da observação. Neste sentido. Essa afirmação nos remete a concepção de território de Raffestin (2009. essas populações são acumuladoras histórica e tradicionalmente de saberes e valores sobre todo esse complexo de biodiversidade: roça-mata-rio-igarapé-quintal. em paisagem. Questionada sobre a possibilidade de saída. ta no tempo do açaí. Além destes elementos. a educanda Diana da comunidade do “São Bento” afirma que: Eu saio nada. por meio do processo de reordenação social. produzindo-se e reproduzindo-se social e culturalmente. por conseguinte.

estes questionamentos nos revelam dois elementos fundamentais para pensarmos os saberes sociais.. O primeiro é que há uma metodologia espontânea que é a base dos processos de ensino-aprendizado de determinada cultura. tendo como suporte e como meio o espaço (cultivar. mas pro consumo agente tem. É muito bom. Aprende-se a fazer fazendo a partir do cotidiano no qual os sujeitos estão imersos. e a educação do campo. eu disse: Manoel. colher e etc. Agente ainda faz uma farinha boa e ainda pega ao menos R$ 25 numa lata. A farinha. Quando eu venho de São Domingos. Em tempo de manga menino come manga até o bucho tufar e não tem ninguém com diarreia. cotidianamente produz novos (re)arranjos espaciais.. ..). que é fortemente condicionado pela cultura e é marcadamente característico de determinada formação sócio-espacial. podemos perceber que os sujeitos se relacionam com espaço com determinado objetivo. o saber coexiste por um processo pedagógico de forte dimensão territorial. como se aprende a utilizar o espaço? Como se aprende a plantar? Como se aprende a nadar? Como se aprende a produzir a farinha de mandioca? Como se aprende a cuidar do quintal ou dos bichos? A resposta para estes questionamentos parecem óbvias. lendas. Assim. em especial o saber espacial. Aqui eu não sinto quase essa dor de cabeça. eu tive uma dor de cabeça muito forte em São Domingos devido a tanta quentura. que são formas de produzir e circular saberes. Ou seja. criar. e o clima aqui.. ontem eu tive uma dor de cabeça tão grande. Assim. ainda. questionada entre a diferença entre o campo e a cidade. esta metodologia é fortemente marcada pelo desenvolvimento da vida social em sua plenitude. A segunda é que a relação que os sujeitos estabelecem entre si e com o espaço. Desta maneira. Só esse fresquinho das árvores que ta até quebrando telha ai atrás. e a definição de qual seria o melhor lugar para viver a educanda afirma que: Deus te livre. No entanto.178 não tem pra vender. é muito difícil. (Diana – Comunidade do “São Bento”) A fala da educanda revela o conjunto de relações que ela estabelece na comunidade. jogos e etc. (Diana – Comunidade do “São Bento”) E. brincadeiras. e chega aqui. Essa metodologia tem forte dimensão empírica e é banhada por causos.

ao mesmo tempo em que vivem sobre um espaço de base horizontal. o que não significa o abandono do tempo e da temporalidade. podemos considerar o processo de construção do saber popular como a elaboração crítica que fazemos sobre o nosso próprio mundo. o cotidiano como um cotidiano de práticas espaciais e se orientam por um conjunto de saberes. a partir de um processo de ressignificação. já que a vivência espacial é sempre uma vivência espaço-temporal. mesmo que esta continuidade se forme de maneira contraditória. há entrada de novos elementos que provoca rearranjos no conjunto. Em todo caso. os acontecimentos e as histórias se dão mais por uma relação espacial do que cronológica. territorialização e etc. por outro lado. assim. Esta transformação dos elementos materiais do espaço em elementos simbólicos é explicada por Arruti (2006. então. A vivência espacial dá-se aos sujeitos ao mesmo tempo como região e como redes espaciais. físico ou histórico. Assim. onde existe o saber espacial. passa pelo crivo de um processo de simbolização que o desmaterializa ao mesmo tempo em que. os fatos. ou seja. Isso porque o saber possui uma dimensão existencial. As comunidades em questão vivem. Isso não significa obstruir a importância do tempo nos acontecimento e sim afirmar que há na espacialidade uma condição privilegiada no entendimento dos acontecimentos. 323) quando o autor admite que: Todo elemento. só existindo como saber humano realizando-se social espacial e temporalmente. eles vivem uma rede espacial. que é percebido de maneira contínua. espaço e território não são apenas suportes para a produção e circulação de saberes. Toda relação homem-meio é sempre uma prática espacial. já que ele existe em contexto (social. p. Eles são elementos centrais. Este saber é orientado a partir de elementos presentes no processo de produção e utilização do espaço geográfico (espacialização.). Há uma supremacia do espacial sobre o cronológico. espacial) e como dimensão concreta da vida social. que entra na sua composição. Assim. temporal. cultural. que o saber espacial pode ser considerado como um conjunto de elementos simbólicos construídos a partir de uma metodologia espontânea de caráter cotidiano e que tem finalidade prática. como no caso da convivência entre a roça e a fazenda. tanto porque há porções do território que .179 Acreditamos.

ribeirinhos e indígenas. Segundo é porque a memória coletiva e a identidade têm marca territorial e a sua socialização e reprodução se dão como reprodução territorial das comunidades. Este elemento já é anunciado por Arruti (2006. ligando-se na forma de redes de acontecimentos. Se o desígnio dos antigos homens ganha corpo num arranjo material. estas redes espaciais em que os sujeitos estão imersos são igualmente redes socioespaciais. p. explica Halbwachs. como as outras cidades em que vão pontualmente. Essas redes possuem uma dimensão eminentemente educativa. dentre outros.180 são formados por lógicas alheias a dinâmica local. ele desempenha também um papel ativo sobre ela: “Quando um grupo está inserido numa parte do espaço. ou mesmo a produção de uma outra memória coletiva. em outros termos. 2010) em uma tentativa de sistematizar sobre a importância do território como um dos elementos definidores do que seria uma educação diferenciada para atender as expectativas de grupos específicos. Assim. afirma que: o arranjo espacial não apenas reflete ou representa a memória do grupo. tomando como referência para diálogo as ideias de Halbwachs. Isso porque. No primeiro trabalho. Uma das passagens que evidencia a relação entre o espaço e a memória é quando Arruti (2010. principalmente por duas questões: primeiro é porque estas redes se formam a partir de relações sociais que são relações de ensino-aprendizagem. ele a transforma à sua imagem. sujeitos e sentidos. o autor constrói um ensaio sobre uma antropologia dos modos de lembrar e sobre a ideia de “memória territorial”. criando e sustentando resistências a elas e fazendo com que à observação de uma transformação significativa do ambiente material deva corresponder uma transformação social da mesma importância. No segundo. quanto porque eles relacionam-se pontualmente com outros locais distantes. ao mesmo tempo em que se sujeita e se adapta às coisas materiais que a ele resistem”. da qual ele é a imagem. como quilombolas. Isso faz com que o conjunto simbólico que é formado sobre a base material do espaço e a sua vivência (relações sociais) indique que a espacialização transcende a dimensão objetiva do espaço. Dessa maneira. redes sócio-espaço-pedagógicas. . 07). a força da tradição local emana também desse arranjo. o autor mostra a forte relação entre o território e a rede simbólica de estruturação de uma comunidade quilombola. a configuração material do grupo segue apenas muito lentamente as suas transformações sociais. acreditamos que estas redes podem ser definidas como redes sociopedagógicas de caráter espacial ou. relações.

o seu trabalho. p. contribuindo fortemente para a construção do processo de resistência que estes sujeitos protagonizam diariamente ao defenderem as suas tradições. A cultura da roça. é mais do que cultura. 77) para quem. igualmente não se pode esquecer-se das suas tradições. . dos seus processos formadores. os seus símbolos e etc. p. 12) Esta é uma lição importantíssima para o pensamento pedagógico: não esquecer dos sujeitos da ação educativa. A produção é mais do que produção. Caldart. É este processo que está fortemente presente nas turmas de educação popular do campo nas comunidades ribeirinhas de São Domingos do Capim. Neste sentido. dos seus desejos e. ou à atribuição de novos lugares para histórias tradicionais”. considerando a realidade da educação do campo. das suas lutas.17) Neste sentido. consequentemente. “a terra é mais do que terra. Por quê? Porque ela produz a gente. É o processo em que ele se constitui sujeito cultural”. O que há de mais surpreendente no campo brasileiro são os múltiplos processos de quebra de imagens estereotipadas da mulher e do homem que trabalham e vivem no e do campo.181 E complementa afirmando que “é justamente a partir da descrição do território que se passa à recuperação de histórias já quase esquecidas. assim como não há como se esquecer dos sujeitos do campo no processo educativo. mais do que isso. do seu trabalho. É cultivo do ser humano. o seu território. p. justifica-se a afirmação de Arroyo (2004. 2010. dos seus sonhos. do milho. (ARRUTI. Para Arroyo. uma das lições importantes oferecidas pela educação popular do campo desenvolvida pelo NEP é que. A experiência das turmas do NEP nas comunidades de São Domingos do Capim mostra como é que a educação pode se inserir na luta dos sujeitos para a manutenção do seu espaço e do seu gênero de vida e. dos seus territórios e maneiras de se territorializar. Molina (2004. Não vê-los como destinatários passivos de propostas. como ela pode aceitar como legítimo os processos formadores dos sujeitos e do território destas comunidades.

da história.. da química. elemento de luta política.. não só com a percepção do conhecimento científico que envolve todas as práticas sociais dos seres humanos uns com os outros e com o meio (representados pelos conhecimentos da matemática. da saúde. na produção. uma experiência completamente instigante. do “quintal” ou do “igarapé” ganham sentido e nos permitem perceber o caráter educativo do espaço. na religiosidade. que não são científicos e que caracterizam a produção e reprodução da cultura local. fazendo com que o saber popular seja. da biologia. em si. como já falamos anteriormente. “São José do S” e “Santíssima Trindade”. seja em processos educativos formais ou informais. No desenvolvimento deste trabalho analisamos como alguns elementos que compõem a dinâmica territorial de algumas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim e que são utilizados nas turmas de alfabetização de adultos que ocorreram no ano de 2009 em duas comunidades e como a dinâmica de três comunidades: a comunidade “São Bento”. então. da psicologia) como os saberes e imaginários. da . no lazer. A formulação da ideia de saber espacial busca responder teoricamente a maneira prática de como os sujeitos constroem e mobilizam uma parcela específica do saber popular. Além destes. É a partir de então que a problematização das “casas de farinha”.182 CONSIDERAÇÕES FINAIS Estudar a relação entre a educação popular do campo e o território é. que é o saber espacial. da “roça”. como elemento educativo. É nesse sentido que podemos perceber que a escola ou o espaço para o desenvolvimento de turmas de alfabetização e pós-alfabetização é apenas mais um dos lugares onde nos educamos. E o que dizer. A vivência nas comunidades solidificou a idéia de que os processos educativos acontecem fundamentalmente no trabalho. enfim. na vivência cotidiana. da geografia. Acreditamos que a prática educativa desenvolvida nestas comunidades a partir do paradigma da educação popular do campo indica a existência de um conjunto de saberes que tem como referência estruturante o espaço da comunidade. da política. sendo o que estamos chamando de saber espacial. ou entre os produtores de farinha e os marreteiros. não há como não reconhecer que é desta relação que surgem os saberes ligados as disputas por territorialidades entre os pequenos agricultores e os fazendeiros. na família.

183

relação que se estabelece entre o tempo social destas comunidades e o tempo
social da produção? Ou sobre a imposição das informações pelos meios de
“comunicação” hegemônicos que acabam por abalar as relações sociais locais? Ou
sobre o juízo de valor que é atribuído a vida ribeirinha e a vida da cidade?
Em todas as direções da comunidade onde observarmos, uma coisa é bem
evidente. Há uma constante relação entre os sujeitos e o espaço. Essa relação é
portadora de conhecimentos e significados que atendem a uma lógica própria e se
estruturam de maneira diferente da ciência e que nisto reside a sua originalidade, o
que nos leva a refletir sobre alguns pontos.
O primeiro diz respeito à importância do espaço para a teoria social crítica,
que vem sendo recuperado. Para nós, está evidente que o espaço tem uma
dimensão privilegiada na luta social e que, por isso, inclusive o projeto político da
esquerda deve ser especializado.
Esta constatação é acompanhada da necessidade de construção de uma
epistemologia que leve em conta a especialização do pensamento e da experiência,
tomando como referência o materialismo-histórico e dialético e considerando a vida
concreta de sujeitos concretos, no seu desenvolvimento cotidiano.
Daí o papel e a natureza do que Soja (1993) define como dialética tríplice de
espaço, tempo e ser social. Isto porque acreditamos que o indivíduo vive uma
biografia, uma historiografia e, de alguma forma, uma espaçografia, ou em outros
termos uma biografia espaço-temporal. É esta afirmativa que procuramos defender
durante o desenvolvimento de todo este trabalho.
Se é fato que o pensamento crítico defendeu a ideia de que a vida humana é
mutualmente marcada pela experimentação da temporalidade e da espacialidade
também nos parece importante salientar que atualmente há uma experimentação
não só do tempo mas também da temporalidade dos sujeitos a partir das relações
que estes estabelecem, individual e coletivamente, com o espaço, o que gera a
superação da visão do espaço como elemento morto, fixo e não-dialético.
O segundo ponto é que estamos suficientemente convencidos da existência
de um tipo específico de saber popular, que é aquele gerado e que tem como objeto
as relações do sujeito no e com o espaço, que é o saber espacial. Acreditamos e
procuramos desenvolver durante este trabalho esta ideia para que, em momentos
futuros, ela se apresente definitivamente estruturada.

184

Ela tem como base a ideia de que estamos imersos em uma multiplicidade
complexa de experiências e lugares que, devido ao movimento cotidiano da
sociedade, constrói uma pedagogicidade inscrita na materialidade espacial.
Multiplicidade também de lugares que, por sua vez, cristaliza os sonhos, os
pesadelos, as vontades, os valores, os usos, os tempo, os medos, o controle, a
tolerância e a alegria de sujeitos diferentes. Demarca diversas temporalidades que
se historicizam e confluem em um tempo presente que também é, por isso, um
tempo de descobertas.
O terceiro ponto é que a nossa vivência espacial é, concomitantemente, uma
vivência em formato regional e em formato de rede espacial e, por isso, construímos
cotidianamente redes que podem ser definidas como redes sócio-espaçopedagógicas, pela função educativa que elas desempenham na vida dos sujeitos.
O quarto ponto é a importância de reconhecermos a relação entre educação e
território, quando tratamos de processos educativos que tenham que ser
diferenciados a determinados grupos sociais e que tenham como referência o
engajamento político na defesa destes grupos.
O território não é apenas o conteúdo abstrato desta educação. Ele é conteúdo
vivo e eixo estruturador da prática educativa, já que este geralmente tem esta função
na vida social dos sujeitos e das comunidades. Assim, há uma transposição dialética
dos elementos estruturadores da vida social para a estruturação do trabalho
educativo.
Como quinto elemento, gostaria de destacar a importância que tem a
educação popular do campo para as comunidades analisadas. Para elas, a
educação vem constituindo-se como a realização de sonhos individuais e coletivos.
Individuais porque ela dá a possibilidade dos sujeitos romperem com o
analfabetismo a que foram submetidos, possibilitando-lhes o acesso ao mundo da
leitura e da escrita.
Coletivo porque a educação popular do campo insere-se nestas comunidades
em um movimento político de afirmação dos direitos sociais destas comunidades e
como elemento de reforço da identidade local, contribuindo para a manutenção
resignificada da estrutura social, combatendo os elementos reprodutivistas que
buscam oprimir e explorar os sujeitos e reforçando os elementos positivos da
vivência comunitária.

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Por fim, cabe ressaltar a importância das ações do NEP no que tangem à
educação popular. O núcleo vem desafiando-se constantemente e desafiando a
teoria freireana em um confronto permanente com a prática, atuando atualmente nos
mais diversos espaços e desenvolvendo práticas educativas com os mais diversos
sujeitos, tendo como unidade, sempre, as bases freireanas de educação.
A partir das ações desenvolvidas pelo NEP podemos perceber uma elevação
da criticidade dos sujeitos e um processo, as vezes conflituoso, as vezes cansativo,
de luta pelo seus direitos de serem homens, mulheres, jovens e idosos. De luta pelo
direito das crianças serem crianças e, principalmente, de garantirem com dignidade
a sua sobrevivência a partir de suas temporalidades e espacialidades. Neste
processo, os sujeitos reconhecem-se como sujeitos de direitos que vivem no e do
campo e, a partir daí, lutam para terem acesso a educação, a saúde, a energia e etc.
na própria comunidade. Como um elemento reforçador da identidade social.
É este pequeno e bravo grupo que através de um dos seus grupos de estudo
e trabalho, vem construindo experiências que vem recontando a história dos sujeitos
das comunidades e intervindo decisivamente para que, finalmente, o Estado cumpra
o seu papel.
É a partir da prática educativa desenvolvida pelo grupo que elementos como o
convívio, o trabalho, o igarapé, a história, a temporalidade, a organização espacial, a
organização política, a roça, a venda de terras e os direitos sociais, todos estes
elementos constituintes do território ribeirinho destas comunidades, se constituem
como elementos educativos fazendo do território e, conseqüentemente da
comunidade, um espaço educativo.

186

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193 ANEXOS .

raízes e identidades do povos amazônicos • Educação de jovens e adultos • Formação escolar e profissional dos (as) trabalhadores (as) agrícolas FALTA DE APOIO TÉCNICO DE ASSOCIAÇÕES E COOPERATIVAS TRABALHA ASSIM NA ROÇA FAZ PARTE DA NOSSA NECESSIDADE E DA NOSSA CULTURA. Essa rede temática foi construída durante o trabalho de formação continuada com os (as) alfabetizadores (as). APRENDEMOS COM NOSSOS ANTEPASSADOS NOSSO NÍVEL DE INSTRUÇÃO É DEMAIS BAIXO. qualidade de vida e de trabalho no campo. TERRA FRACA. TODA TERRA NOSSA ESTÁ VIRANDO CAPOEIRINHA. PORQUE NÃO TEM MAIS O QUE CAÇAR AS FAZENDAS ESTÃO AUMENTANDO NA REGIÃO PORQUE OS PEQUENOS AGRICULTORES ESTÃO VENDENDO AS SUAS TERRAS Educação ambiental Desenvolvimento sustentável Reflorestamento Outros cultivos POLÍTICAS AGRICOLAS • Qualidade de transporte • Saneamento básico • Construção e manutenção de estradas • Saúde preventiva ESTÁ MUITO QUENTE NA REGIÃO E OS IGARAPÉS ESTÃO SECANDO. AGENTE ESTÁ ADOECENDO • • • • • Apoio técnico e financeiro • Investimento na agricultura familiar • Associações e cooperativas VISÃO DA COMUNIDADE A DERRUBADA E A QUEIMADA AGENTE FAZ POR NECESSIDADE. SO TA FICANDO O LUGAR DA FLORESTA POLÍTICA EDUCACIONAL E CULTURAL • Educação. POR CAUSA DA TERRA. A PRODUÇÃO ESTÁ DIMINUINDO. NÃO TEM MAIS PEIXE. • Práticas agrícolas e desenvolvimento sustentável. . a partir da pesuisa sócio-antropológica e das reflexões sobre as atividades de alfabetização. •Identidades e diversidades culturais. • Organização social e política: associações e cooperativas como instrumento de conquista de direitos e de reestruturação social.194 ANEXO I REDE TEMÁTICA DAS TURMAS DE EDUCAÇÃO POPULAR DO NEP EM SDC REDE TEMÁTICA 2003 TRABALHO INFANTIL EXPLORAÇÃO RACIONAL DOS RECURSOS NATURAIS E EQUILIBRIO ECOLÓGICO NAS COMUNIDADES RURAIS • ECA e trabalho infantil TRANSPORTE POLÍTICA AMBIENTAL VISÃO DO (A) EDUCADOR (A) POLÍTICA DE SAÚDE AGENTE JÁ NÃO PODE MAIS NEM CAÇAR. EIXOS TEMÁTICOS • Políticas pública. PORQUE FOI ASSIM QUE AGENTE APRENDEU UM AGRICULTOR ESTÁ BRIGANDO COM O OUTRO. AGENTE ESTÁ MUITO DESUNIDO.

195 ANEXO II O PAPEL DAS ASSOCIAÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO RURAL DE SÃO DOMINGOS DO CAPIM (formação de maio – 2010. Local: comunidade “São Bento”) Associação Organização/Objetivo Ação Não Dialógica Família Fazer reuniões Divisão Organização Manipulação União Conseguir algo (escola) melhorias Opressão Amor Direitos Invasão Cultural Entidade Organizada Conhecimento O que faltou? Tempo/Mudança Ação Dialógica Parcerias Poucos sócios Participação Direito de todos Colaboração Programa do governo PRONAF Reuniões/Capacitação Comunhão Superação O que fazer? O que é organização? O que é participação? Conhecimento Diálogo Ousadia Organização Participação .

196 APÊNDICES .

1 Como é a metodologia das aulas? governo do estado.7 Como você começou no grupo? 1.8 Eles são remunerados pelo comunidade e as práticas das trabalho? turmas? 2.29 O que significa construir um projeto 2.4 A quanto tempo você participa do NEP? 1.10 Você trabalha? Se sim.197 Apêndice 1 .19 Como é definido o calendário das 2.1 Qual é o seu nome? 1. gov.26 A família se relaciona com as turmas? temas? 2.3 Qual é a sua formação? 1.10 Como ela é feita? relaciona com os trabalhos das 2.12 Como é feita a escolha dos 2.21 Como se conseguiu o espaço da sala acompanhamento? da aula? 2.5 A quanto tempo você participa dos trabalhos em SDC? 1. 2.15 Como é feita a escolha dos Se sim. qual(is)? facilitadores? 2.12 Qual é a periodicidade com que você vai a SDC? 2 – A PRÁTICA EDUCATIVA E O TERRITÓRIO EM SDC. .24 Existe relação entre as práticas da 2.8 Já participou de outros grupos? 1.20 Tem alguma pausa durante o ano? 2.roteiro de entrevista assessor UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ROTEIRO DE ENTREVISTA – ASSESSOR 1 – IDENTIFICAÇÃO.14 Quem é que facilita a formação? comunidade e a educação da cidade? 2.13 Quais são os temas mais para a realização do trabalho? comuns? 2.6 Quais são os níveis de ensino 2.18 Como é o financiamento do trabalho? 2. como? educandos? 2. como? 2.6 Qual é a sua função? 1.16 Quem participa? educativo para estas comunidades? 2. federal.11 Qual é a sua área de interesse nos estudos e na profissão? 1.9 Porque escolheu São Domingos do Capim? 1.9 Há formação continuada dos 2.25 As festividades.17 Há o apoio do estado para a realização do trabalho (prefeitura.11 De quanto em quanto tempo? turmas? Se sim. onde? 1. 2.28 Existe diferença entre a educação da 2.23 A escola interfere na vida da 2.22 Ele é adequado? trabalhados nas turmas? 2.4 Como acontece o atividades educativas? acompanhamento do trabalho? 2. a produção ou educadores? alguma outra atividade altera ou se 2. 1.7 Como são escolhidos os comunidade? Se sim.2 Como é o planejamento das secretarias ou etc)? aulas? 2.2 Qual é a sua idade? 1.5 Onde e como é feito este 2.27 Quais são algumas das dificuldades 2.3 Como é a avaliação? 2.

como? 4.8 Se sim.10 Há importância na produção de farinha para a prática educativa? Se sim. qual? . como? 4.1 Quais são os conteúdos 3. quais? Como? 4.6 Foi trabalhado algum elemento espacial nas turmas.198 3 – CONTEÚDOS. organização espacial e etc? Se sim. como? 4.6 Qual é a finalidade destes conteúdos? trabalhados nas turmas? 3. 3.4 Como é o planejamento dos 3.2 Tem algum exemplo? 4. mapa.7 Há importância na mata para a prática educativa? Se sim.3 A religiosidade dos educandos e dos educadores influenciam o trabalho educativo? Se sim.1 É trabalhado os saberes dos educandos nas turmas? Se sim.7 Há a revisão do currículo? 3.5 Como eles estão organizados? 4 – SABERES E O TERRITÓRIO EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS 4.9 Há importância nos animais para a prática educativa? Se sim. como história da comunidade. qual é a periodicidade desta 3.2 Como é feita a escolha? 3.5 Foi trabalhado algum elemento histórico. história das famílias ou das instituições na turmas? Se sim. recursos naturais. como localização da comunidade. CURRÍCULO E TERRITÓRIO. como? 4. qual? 4.8 Há importância no rio ou o igarapé para a prática educativa? Se sim. qual? 4. qual? 4.4 Os causos influenciam no trabalho educativo? Se sim.9 Porque ela é feita? conteúdos? 3.3 Quem participa desta escolha? revisão? 3.

4 Quais são os níveis de ensino 2.8 Você mora na comunidade? Se sim. comunidade e as práticas das governo do estado. qual é a periodicidade com que vai à comunidade? 2 – A PRÁTICA EDUCATIVA E O TERRITÓRIO EM SDC.2 Como é o planejamento das 2.21 Porque nestes espaços? 2.6 Se sim. há séries diferentes na 2.22 Há outros espaços usados para a mesma turma? educação? 2. qual? 2.199 Apêndice 2 – Roteiro de entrevista educador UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ROTEIRO DE ENTREVISTA – EDUCADOR 1 – IDENTIFICAÇÃO. turmas? secretarias ou etc)? .27 A escola interfere na vida da comuns? comunidade? Se sim. temas? como? 2.6 Como você começou no grupo? 1. federal.18 Como é definido o calendário das 2.4 A quanto tempo você participa do NEP? 1.23 Como se conseguiu o espaço da sala o trabalho? da aula? 2.26 Outros membros da comunidade se 2. 2. como? 2.3 Como é a avaliação? atividades educativas? 2.1 Qual é o seu nome? 1.15 Quantos são? turmas? 2. gov.8 Há formação continuada dos 2.14 Quem são os educandos? para iniciar o trabalho nas 2.13 Há o apoio do estado para a 2.3 Qual é a sua formação? 1. 1. desde quando? Se não.2 Qual é a sua idade? 1.20 Onde é realizada a prática educativa? 2.28 Existe relação entre as práticas da realização do trabalho (prefeitura.10 De quanto em quanto tempo? 2.1 Você recebeu alguma formação 2.5 Vocês trabalham com séries? 2. onde? 1.7 Se sim.11 Como é feita a escolha dos relacionam com a escola? Se sim.16 Moram na comunidade? 2.24 Ele é adequado? educadores? 2.7 Você tem outro trabalho? Se sim.5 A quanto tempo você participa dos trabalhos em SDC? 1.19 Tem alguma pausa durante o ano? trabalhados nas turmas? 2.12 Quais são os temas mais 2. como é o que se realiza 2.9 Como ela é feita? outra atividade? Se sim.17 Tem alguém de fora da comunidade? aulas? 2.25 O espaço da escola é utilizado para 2.

3 Tem algum exemplo? para a prática educativa? Se sim.9 Se sim.6 Qual é a finalidade destes escolas? São os mesmos? conteúdos? 3.9 Há importância no rio ou o igarapé 4.10 Porque ela é feita? 3. como? prática educativa? Se sim.6 Foi trabalhado algum elemento histórico. como? 2.29 As festividades.2 Se sim.33 O que significa construir um projeto educativo para estas comunidades? 3 – CONTEÚDOS.11 Há relação entre os conteúdos conteúdos? trabalhados nas turmas com os 3.4 Como é o planejamento dos 3.32 Existe diferença entre a educação da comunidade e a educação da cidade? Se sim.1 Quais são os conteúdos 3. quais? Como? 4. organização espacial e etc? Se sim.8 Há a revisão do currículo? trabalhados nas turmas? 3.200 2. recursos naturais.2 Como é feita a escolha? revisão? 3.3 Quem participa desta escolha? 3. qual(is)? 2. como? 4. 3.7 Foi trabalhado algum elemento espacial nas turmas. CURRÍCULO E TERRITÓRIO.7 Como você se prepara para as Por quê? aulas? 4 – SABERES E O TERRITÓRIO EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS 4. história das famílias ou das instituições nas turmas? Se sim.5 Como eles estão organizados? conteúdos trabalhados em outras 3. farinha para a prática educativa? Se como? sim.8 Há importância na mata para a prática educandos nas turmas? educativa? Se sim.31 Quais são algumas das dificuldades para a realização do trabalho? 2. qual é a periodicidade desta 3. como? .5 Os causos influenciam no 4. qual? 4. mapa. como história da comunidade.1 É trabalhado os saberes dos 4.10 Há importância nos animais para a educativo? Se sim. 4.11 Há importância na produção de trabalho educativo? Se sim.4 A religiosidade dos educandos ou qual? a sua influenciam o trabalho 4.30 As famílias se relacionam com as turmas? 2. a produção ou alguma outra atividade altera ou se relaciona com os trabalhos das turmas? Se sim. como localização da comunidade. qual? 4. qual? 4.12 São trabalhados da mesma forma? 3.

9 Ele é adequado? para a realização do trabalho? 2. onde você mora? 1.10 Você tem alguma função na comunidade? 1.7 Como você começou no grupo? 1.1 Qual é a importância da 2.2 Qual é a sua idade? 1. qual(is)? .6 Esta gostando? Por quê? 1.14 A escola interfere na vida da 2.3 Como é definido o calendário das 2.4 A quanto tempo você participa do NEP? 1.17 Eles estudam? Se sim.5 Porque resolveu estudar? 1. onde? 1.19 Você acha que a educação que você teve é diferente da dos seus filhos? 2 – A PRÁTICA EDUCATIVA E O TERRITÓRIO EM SDC. desde quando? Se não. 1.11 Você mora na comunidade? 1.18 Por quê? 1.7 Há outros espaços usados para a relaciona com os trabalhos das prática educativa? turmas? Se sim. 2.17 Quais são algumas das dificuldades 2. a produção ou 2.6 Porque nestes espaços? alguma outra atividade altera ou se 2.16 Eles ajudam no trabalho? 1.16 A família se relaciona com as turmas? sala da aula? 2.13 Você gosta daqui? Por quê? 1. quantos? Qual é a idade? 1.5 Onde é realizada a prática comunidade? Se sim.9 Você gosta do seu trabalho? Gostaria de trocar? Se sim.8 Como se conseguiu o espaço da 2.8 Você trabalha? Se sim. onde? 1.18 Existe diferença entre a educação da periodicidade e a jornada de comunidade e a educação da cidade? estudo? Se sim. qual? 2.12 Se sim. como? 2.3 Você já estudou antes? Se sim.15 Moram com você? 1.13 Outros membros da comunidade se atividades educativas? relacionam com a escola? Se sim. quanto tempo? Porque parou? 1. a 2.10 Qual é o horário das aulas.14 Tem filhos? Se sim.15 As festividades.12 O espaço da escola é utilizado para 2.4 Tem alguma pausa durante o como? ano? 2.1 Qual é o seu nome? 1. como? educativa? 2. porque? Qual seria o outro trabalho que você gostaria de ter? 1.11 Quem definiu? educação para você? 2.2 Como é a avaliação? outra atividade? Se sim.201 Apêndice 3 – roteiro de entrevista educando UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ROTEIRO DE ENTREVISTA – EDUCANDO 1 – IDENTIFICAÇÃO. 2.

6 Há importância na mata? Se sim.5 Foi trabalhado algum elemento 4. qual? 4 – SABERES E O TERRITÓRIO EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS 4.9 O que pode melhorar? conteúdos? 3.3 Quem participa desta escolha? 3.3 Vocês conversam sobre muitas 4.4 Foi trabalhado algum elemento farinha para a prática educativa? Se histórico.1 Quando você chegou aqui na 5.8 Você tem conseguido aprender? 3.12 Quem era o dono da terra antes? 5.8 Há importância nos animais para a coisas? Sobre o que vocês prática educativa? Se sim. 3. (a) aprendeu organização espacial e etc? Se alguma coisa que outras pessoas de sim. o igarapé ou alguma localização da comunidade. coisa da comunidade na turma? mapa.1 A religiosidade influencia o 4.8 Você gosta da sua casa? sim. como sobre a floresta.17 Vocês se divertem muito aqui? Se 5.10 Vocês têm material didático (caderno. recursos naturais. 3.202 2. trabalho educativo? Se sim.4 Tem o título da terra? 5.19 O que significa construir um projeto educativo para estas comunidades? 3 – CONTEÚDOS.16 O que poderia melhorar? 5.7 A terra é boa? 5.5 Você tem dificuldade com algum livro e etc. como? ensinou pra alguém? 4. 4.4 Qual é a finalidade destes 3.10 Vocês trabalharam alguma coisa espacial nas turmas.9 Há importância na produção de 4.2 Vocês contam causos nas para a prática educativa? Se sim.1 Quais são os conteúdos 3. como? outros lugares não saibam? 5 – TERRITÓRIO E TERRITORIALIZAÇÃO NAS COMUNIDADES RIBEIRINHAS 5.2 Como é feita a escolha? que deveria ser trabalhado? 3.7 Tem algum assunto que você ache 3.7 Há importância no rio ou o igarapé 4. turmas? Se sim. qual? como? 4.10 Você gosta da roça? 5. qual? Como você aprendeu? Já comunidade? Se sim.3 Como você fez para conseguir? terra de você? 5. como história da sim.5 Você tem roça? 5. CURRÍCULO E TERRITÓRIO. como? Onde são os espaços de 5.18 Existem outros? .15 Quais são as maiores dificuldades? 5.)? assunto na aula? Se sim.11 O que poderia melhorar? comunidade? 5.6 Como ela é resolvida? trabalhados nas turmas? 3. qual? conversam? 4.13 Tem alguém que já tentou comprar a 5.14 Você gosta da comunidade? 5.9 O que poderia melhorar? lazer? 5. como? qual? 4.6 Onde é? 5.11 Morando aqui o Sr.2 A casa onde você mora é sua? 5.

203 5. o que vocês fazem? 5.21 Existem outros espaços? 5.19 Onde são os espaços de estudo? Existem outros? 5.22 Você pesca ou caça? 5. o que mudou? 5.25 Quando alguém adoece. mudaria daqui? porque? Para onde? .20 Onde é que a senhora trabalha? 5.26 Como vocês fazem para ter água? 5.23 As coisas mudaram ou estão mudando de uns tempos para cá? Se sim.24 Quais são as dificuldades para a produção? 5.27 Se você pudesse.

Telégrafo 66113-200 Belém .Universidade do Estado do Pará Centro de Ciências Sociais e Educação Programa de Pós-Graduação em Educação Travessa Djalma Dutra.br .PA www.uepa. s/n .

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