Universidade do Estado do Pará

Centro de Ciências Sociais e Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado
Linha de Pesquisa: Saberes Culturais em Educação na Amazônia

Adolfo da Costa Oliveira Neto

Educação Popular do Campo e Território:
uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP na
Amazônia ribeirinha.

Belém – PA
2011

Adolfo da Costa Oliveira Neto

Educação Popular do Campo e Território:
uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP
na Amazônia ribeirinha.

Texto apresentado como requisito parcial para a obtenção do título de “Mestre em Educação” no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará e no Programa de
Pós-Graduação em Educação Brasileira da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
Linha de Pesquisa: Saberes Culturais em Educação na Amazônia
Orientadora: Prof. Dra. Ivanilde Apoluceno de Oliveira

Belém – PA
2011

Dados internacionais de catalogação-na-publicação (CIP).
Biblioteca do Centro de Ciências Sociais e Educação, UEPA, Belém - PA.
OLIVEIRA NETO, Adolfo da Costa.
Educação Popular do Campo e Território: uma análise da prática
educativa do GETEPAR-NEP na Amazônia ribeirinha/ Adolfo da Costa Oliveira
Neto; Orientadora Ivanilde Apoluceno de Oliveira. __ Belém: [ s.n.], 2011. 203f.

Dissertação de Mestrado (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado
do Pará, Belém, 2011.

1. Educação popular; 2. Educação do campo; 3. Território; 4. Espaço
geográfico.

Adolfo da Costa Oliveira Neto

Educação Popular do Campo e Território:
uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP
na Amazônia ribeirinha.

Dissertação apresentada como requisito parcial para a obtenção do título de “Mestre em Educação”
pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará e pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro.
Linha de Pesquisa: Saberes Culturais em Educação na Amazônia
Orientadora: Prof. Dra. Ivanilde Apoluceno de Oliveira

Data de aprovação: ___/___/_____
Banca Examinadora
________________________________ - Orientadora
Profª. Ivanilde Apoluceno de Oliveira
Drª. em Educação
Universidade do Estado do Pará

________________________________ - Examinador Externo
Prof. Salomão Antônio Mufarrej Hage
Dr. Em Educação
Universidade Federal do Pará

________________________________ - Examinadora Interna
Profª. Denise de Souza Simões Rodrigues
Dra. em Educação
Universidade do Estado do Pará

________________________________ - Examinadora Interna
Profª Maria das Graças da Silva
Dra. em Planejamento Urbano e Regional
Universidade do Estado do Pará

letras. gestos. suor. sangue. lutando com armas. .Para os que não envelheceram e que. por isso. pedras. canções. continuam indignados com o mundo. flores e poemas para transformar os sonhos em realidade cheia de fraternidade e amor.

Berg. Aos professores José Maurício Arruti. Bernardo Mançano. Edmilson Rodrigues. Vanessa. Dani. Darinez. Denise Simões. por compartilhar importantes momentos da construção deste trabalho e com quem compartilho os sonhos dos dias que virão. que em sua prática vem me formando como educador popular a serviço da mudança do mundo. À querida profª. João Márcio Palheta. Ao meu irmão André e minha sobrinha Yasmim. Brendha Madruga. Elizabeth Teixeira e Maria Inês. Luis. À minha mãe Neide e meu pai Paulo. que muito contribuem no meu processo de amadurecimento político e intelectual e com quem compartilho a esperança de que outros outubros virão. Graça Mesquita. Albenize e Luciano a quem estendo meus cumprimentos aos demais colegas de turma do Mestrado da UEPA. Aos companheiros da Ação Popular Socialista e do PSOL. mostrando-se atenciosa. Aos colegas e as colegas Jose. por acompanhar meus passos a anos nesta e em outras tantas lutas. pelos gestos de carinho e compreensão e pelo incentivo permanente.AGRADECIMENTOS A Deus por nunca faltar em minha caminhada. . À minha noiva. Carlos Walter. Cris. Drª. que com carinho estendo aos demais professores que contribuíram em minha formação. Paula. mestra sempre fraterna. Rui Moreira. compreensiva e companheira em todos os momentos. Mada. Aos sujeitos das comunidades que. Cirlene. nos ensinam cotidianamente novas lições. Arlete. Mauro. Ivanilde Apoluceno de Oliveira. da PUC e da UFF pelas discussões em torno da educação que me auxiliaram na construção deste estudo. pela alegria que é tê-los sempre ao meu lado. cuja presença ao seu lado apenas me honra. Ao NEP. Aos incontáveis amigos e parceiros intelectuais que muito me ajudaram para que eu seja quem verdadeiramente hoje eu sou e para que este trabalho fosse concluído. Clay Anderson. aprendendo.

E vamos à luta. . Eu acredito É na rapaziada Que segue em frente E segura o rojão Eu ponho fé É na fé da moçada Que não foge da fera E enfrenta o leão Eu vou à luta É com essa juventude Que não corre da raia À troco de nada Eu vou no bloco Dessa mocidade Que não tá na saudade E constrói A manhã desejada Gonzaguinha.

Dissertação (Mestrado em Educação). Analisamos ainda. sendo ele um dos grandes eixos articuladores dos conteúdos trabalhados com os educandos e a importância do saber espacial para a comunidade. Universidade do Estado do Pará. Objetiva identificar como o território e as práticas sociais cotidianas dos sujeitos destas comunidades têm relação direta com o desenvolvimento de uma prática educativa libertadora. buscando traçar alternativas teóricas e metodológicas para a consolidação desta modalidade educacional. Palavras-Chave: 1. Belém. 203f. na prática educativa do GETEPAR-NEP a importância do território como elemento educativo. Espaço geográfico. no estado do Pará. A contribuição deste estudo vem da tentativa de compreender como se relacionam a construção do território com a educação popular no campo. adultos e idosos em três comunidades rurais-ribeirinhas do município de São Domingos do Capim. 2011. Educação do campo. 3. O presente estudo busca analisar a prática educativa em educação popular do campo de alfabetização e pós-alfabetização com jovens.RESUMO OLIVEIRA NETO. Trata-se de uma pesquisa de campo de abordagem histórico-dialética e de cunho qualitativo do tipo participante. 2000. Adolfo. Território. 2. Educação Popular do Campo e Território: uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP na Amazônia ribeirinha. . Educação popular. 4.

203f. 2011. adultes et personnes âgées dans trois communautés rurales. Cette étude évalue la pratique éducative dans le domaine de l'éducation populaire la zone rurale en alphabétisation et post-alphabétisation auprès des jeunes. Educação Popular do Campo e Território: uma análise da prática educativa do GETEPAR-NEP na Amazônia ribeirinha. 4. Le objectif a pour de déterminer comment le territoire et les pratiques sociales quotidiennes des sujets de ces collectivités sont directement liés à l'élaboration d'une pratique de libération d'enseignement. Espaço geográfico. Educação popular. La contribution de cette étude est d'essayer de comprendre comment ils se rapportent à la construction du territoire avec l'éducation populaire dans le domaine. Il s'agit d'une enquête sur le terrain de l'approche historique et dialectique et une de type qualitatif participant. Mots-clés: 1. 2000. Nous analysons également les pratiques éducatives de la NEP-GETEPAR l'importance du territoire comme l'éducation. Adolfo. 3. 2. l'État du Pará. Território. Educação do campo. . commune côtière de São Domingos Capim. étant l'un des principaux domaines d'organisateurs contenu travaillé avec les élèves et l'importance de l'espace de connaissances pour la communauté.RÉSUMÉ OLIVEIRA NETO. cherchant à attirer des alternatives théoriques et méthodologiques pour la consolidation de cette modalité d'enseignement. Dissertação (Mestrado em Educação). Belém. Universidade do Estado do Pará.

................................... 115 IMAGEM 12 Local da antiga escola................. do Estado do Pará e do Brasil nos anos iniciais do Ensino Fundamental.......................................... Formação Continuada com os membros da comunidade.................................... F São Benedito – a única escola de alvenaria no espaço agrário do município......................... 148 Escola de Multisseriada de Ensino Fundamental da Comunidade “Jesus por Nós”........................................ Foto do arraial da comunidade “Jesus por Nós”...... Comparativo entre o Índice de desenvolvimento da Educação Básica do município de São Domingos do Capim.............................................................. 149 149 152 159 Igarapé que atende parcialmente a comunidade “São José 163 do S”........ 127 Escola da Comunidade São José do “S”................ que deu origem à cidade....................................... IMAGEM 02 IMAGEM 07 GRÁFICO 01 GRÁFICO 02 IMAGEM 14 IMAGEM 15 IMAGEM 16 IMAGEM 17 IMAGEM 18 IMAGEM 19 IMAGEM 20 IMAGEM 21 IMAGEM 22 100 119 121 122 123 E......................... 105 IMAGEM 04 Casa de farinha................ 116 IMAGEM 13 Igreja construída no encontro do rio Capim com o rio Guamá......................................... Produção de farinha de mandioca............................................................................................ IMAGEM 01 IMAGEM 03 Ramal que leva às comunidades “São Bento”..................... 109 Igarapé da Comunidade do São Bento..... 107 IMAGEM 06 IMAGEM 08 Barco carregado com a produção de farinha para comercializar na sede de São Domingos do Capim......... 106 IMAGEM 05 Veículo de um atravessador de farinha de mandioca.................................. .............. 114 IMAGEM 11 Fazenda localizada a beira do rio Capim.............. Escola multisseriada em pleno funcionamento................ Número de matrículas nas séries iniciais do ensino fundamental na área urbana e área rural de São Domingos do Capim por tipo de estabelecimento educacional..................................................................... “São José do S” e “Jesus por Nós”...................... E............................................................................. M............................................................................................................................................... 108 Local aonde os pequenos agricultores vindos do espaço agrário do município comercializam a sua produção........................................................................................... 111 IMAGEM 09 Gerador de energia da comunidade “São Bento”..........................LISTA DE ILUSTRAÇÕES MAPA 01 Município de São Domingos do Capim............................................ 113 IMAGEM 10 Ponto de apoio para extração ilegal de madeira nobre.... Escola de Educação infantil e de EJA da Comunidade “Jesus por Nós”.............................. 101 Ramal que liga a comunidade “São Bento” as roças dos 103 moradores............................................................ Crianças brincando no “quintal” na comunidade “São José do 169 S”................................................

IMAGEM 23
IMAGEM 24
IMAGEM 25
IMAGEM 26
IMAGEM 27

Menina lavando a louça da família no igarapé na comunidade
“São Bento”..................................................
Duas crianças brincando em uma montaria na margem do rio
Capim.....................................................................
Duas crianças brincando no quintal próximo a casa de
farinha...............................................................................
Família reunida descascando a mandioca para fazer a
farinha...............................................................................
Carregando o barco na “beira” do rio para levar a farinha
para a Sede de São Domingos do Capim............

171
172
173
174
175

LISTA DE SIGLAS

NEP

Núcleo de Educação Popular Paulo Freire.........................

14

UEPA

Universidade do Estado do Pará........................................

14

GETEPAR

Grupo de Estudo e Trabalho em Educação Popular na
Amazônia Rural..................................................................

14

UFPA

Universidade Federal do Pará............................................

17

PPGED

Programa de Pós-Graduação em Educação......................

17

SDC

São Domingos do Capim....................................................

39

MOVA

Movimento Nacional de Alfabetização................................

40

CNEC

Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo........

66

I ENERA
CNBB

I Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma
87
Agrária..................................................................
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil........................
87

UnB

Universidade de Brasília.....................................................

UNESCO

Organização das Nações Unidas para Ciência, Educação e
87
Cultura.............................................................................
Fundo das Nações Unidas para a Infância.........................
87

UNICEF
SECAD

87

MMC

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização
Diversidade.........................................................................
Movimento de Mulheres Camponesas...............................

MDA

Ministério do Desenvolvimento Agrário..............................

90

MEC

Ministério da Educação.......................................................

90

FEAB

Federação dos Estudantes de Agronomia do Brasil..........

90

CNTE

Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação

90

SINASEFE

Sindicato Nacional dos Trabalhadores Federais
Educação............................................................................
Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior....

ANDES
SEAP-PR

e

90
90

de

90
90

MMA

Secretaria de Estado de Administração e da Previdência do
90
Estado do Paraná..........................................................
Ministério do Meio Ambiente...............................................
90

MinC

Ministério da Cultura...........................................................

90

AGB

Associação dos Geógrafos do Brasil..................................

90

CONSED

Conselho Nacional de Secretários de Educação...............

90

FETRAF

Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar.......

90

CPT

Comissão Pastoral da Terra...............................................

90

CIMI

Conselho Indigenista Missionário.......................................

90

MEB

Movimento de Educação de Base......................................

90

PJR

Pastoral da Juventude Rural...............................................

90

CERIS

Centro de Estatísticas Religiosas e Investigações Sociais

90

MOC

Movimento de Organização Comunitária............................

90

RESAB

Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro......................

90

SERTA

Serviço de Tecnologia Alternativa......................................

90

IRPAA

Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada...

90

SUL-NORTE

Associação Regional das Casas Familiares Rurais...........

90

PRONERA

Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária.......

91

UFRA

Universidade Federal Rural da Amazônia..........................

92

UNDIME

União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação...

92

MTE

Ministério do Trabalho e Emprego......................................

92

ICED

Instituto de Ciências da Educação......................................

93

SEDUC

Secretaria Estadual de Educação.......................................

93

FPEC

Fórum Paraense de Educação do Campo..........................

93

FETAGRI

Federação dos Trabalhadores da Agricultura....................

93

MAB

Movimento dos Atingidos por Barragens............................

93

CNE

Conselho Nacional de Educação........................................

97

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional...............

97

EJA

Educação de Jovens e Adultos...........................................

126

PROALTO
CCSE

Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos: processo
social para a libertação.......................................
130
Centro de Ciências Sociais e Educação ............................
130

CAPE

Centro Acadêmico de Pedagogia.......................................

130

GET

Grupo de Estudo e Trabalho...............................................

134

UFOPA

Universidade Federal do Oeste do Pará.............................

137

IFPA
UFAM

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Pará.....................................................................................
137
Universidade Federal do Amazonas...................................
137

UEAM

Universidade Estadual do Amazonas.................................

137

UFSCAR

Universidade Federal de São Carlos..................................

137

ARCAFAR

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..........................................................................................................

13

1.

CAMINHOS METODOLÓGICOS....................................................................

20

1.1. A Opção Pela Abordagem Histórico-Dialética............................................
a) Massimo Quaini e a relação entre a dialética e a problemática
espacial................................................................................................
b) Soja e a dialética sócio-espacial...........................................................
c) Santos: a nova geografia e a dialética..................................................
1.2. Estratégias metodológicas........................................................................

20

2.
MATRIZES DA EDUCAÇÃO POPULAR NA EDUCAÇÃO DO CAMPO:
construção de um projeto de mudança social............................................
2.1 Os caminhos que ligam a educação popular e a disputa de projeto
nacional...................................................................................................
2.2. Matrizes teórico-metodológicas da Educação Popular na Educação do
Campo.....................................................................................................
2.2.1 Raízes filosóficas da educação popular na educação do campo................
a) Pressupostos antropológicos da educação popular e sua relação com a
educação do campo..............................................................................
b) Pressupostos gnosiológicos da educação popular e a sua relação com a
educação popular do campo................................................................
c) Visão histórico-dialética de mundo da educação popular freireana e a
sua relação com a educação do campo...................................................
2.2.2 Pressupostos Pedagógicos......................................................................
a) O respeito à cultura e ao saber local como elementos educativos...........
b) Espaço e tempo como elementos educativos..........................................
c) A importância do diálogo e da práxis....................................................
2.2.3 Dimensão política da educação.................................................................
a) A educação como questionadora da ordem social.....................................
b) A educação como processo de formação intelectual e política...............

25
29
33
39

49
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58
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60
63
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77
80
80
83

3.
O MOVIMENTO PELA EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO EM MOVIMENTO: o
processo de mobilização pela educação do campo...................................

86

3.1. O Movimento pela Educação e a Educação em Movimento: a mobilização
dos movimentos sociais pela educação do campo....................................

87

4.
A EDUCAÇÃO POPULAR DO CAMPO EM COMUNIDADES
RIBEIRINHAS: realidade camponesa nas comunidades rurais-ribeirinhas e o
trabalho educativo do GETEPAR-NEP....................................................

99

4.1. Trabalho, território e temporalidade na formação das comunidades ruraisribeirinhas: o caso do “São Bento”, do “São José do S” e da comunidade “Jesus
por Nós”...........................................................................................
4.2. A educação do campo em comunidades rurais-ribeirinhas: o trabalho
educativo do GETEPAR-NEP..........................................................................
4.2.1. Núcleo de Educação Popular Paulo Freire: história, organização e projetos..
a) Ensino-extensão..........................................................................................
b) Pesquisas....................................................................................................
c) Eventos.......................................................................................................
d) Publicações.................................................................................................

99
129
130
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144

...............................................O trabalho pedagógico do GETEPAR-NEP em turmas de alfabetização........4........................... Entorno vivido como produtor de sua própria pedagogia: o saber espacial como elemento educativo.................................3................................................................................................................ 186 ANEXOS.................................................................................... A RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO POPULAR DO CAMPO E O TERRITÓRIO: o caso das comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim................................................................................ A vivência como matriz do processo educativo: o território como elemento educativo....................................... 5..............................3 As ações do GETEPAR -NEP em São Domingos do Capim.............. 155 157 168 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................... 193 APÊNDICES................................................1....2.......... 196 ...................................................... 4.......................... 145 151 5............ 182 REFERÊNCIAS .................................... 5................................1..........................

já que sempre serviu a apenas uma pequena parcela do seu povo. formado por um Estado autoritário que não garante a efetivação dos direitos sociais básicos e a prevalência dos direitos humanos no seu território e que tenta abandonar o projeto de construção nacional em favor da construção de um projeto de dependência macroeconômica. déficit de alimentação. déficit de cidadania. Paulo Freire (2006a. Este projeto. Déficit de moradia. Hoje temos um país incompleto. não consegue avançar sem contestações. sobra uma sociedade dos déficits. Por outro lado. déficit de educação. temos uma pequena parcela da população que vive com excesso de elementos supérfluos. Um dos exemplos que temos na tentativa da construção de um caminho contrário ao exposto acima é protagonizado pelos movimentos sociais que tomam o campo educacional como arena política. déficit de direitos. déficit de saúde. p. 09) A sociedade brasileira é caracterizada por uma imoral contradição entre déficits e excessos que marca toda a nossa história como colônia e como país. movimento este que procuramos analisar em alguns traços . é urgente que a questão da leitura e da escrita seja vista enfaticamente sob o ângulo da luta política a que a compreensão científica do problema traz a sua colaboração. A experiência de 511 anos de construção do Brasil levado a cabo por diferentes grupos dominantes.13 INTRODUÇÃO Em sociedade que exclui dois terços de sua população e que impõe ainda profundas restrições à grande parte do terço para o qual funciona. excesso de privilégios. excesso de recursos financeiros. procurou abortar o projeto da construção de uma nação. déficit financeiro. no entanto. De um lado. entre os quais se destaca o movimento de educação do campo. excesso de bens e excesso de cegueira que não os permite ver o quanto a manutenção de um padrão de vida absolutamente incompatível com o que o país destina ao seu povo gera uma pressão sobre a camada mais pobre da população que passa a ter como única alternativa a inclusão absolutamente precária em nossa sociedade. mais do que limitada na tentativa de construir um país. cultural e política. para a maioria do nosso povo.

2005). em uma “ação cultural para a liberdade” que se contrapõe à educação “bancária” (FREIRE. Durante a construção da pesquisa que subsidiou este trabalho. por um lado.14 neste trabalho. cabe analisar como os saberes dos educandos das comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim são trabalhados pedagogicamente nas turmas de educação popular do campo? Caso sejam utilizados. . por quê? Buscamos aprofundar o debate sobre a dimensão pedagógica do espaço geográfico. em uma concepção de educação popular do campo que tem como característica. dentre outras. buscando elementos não reprodutivistas capazes de servir de base à análise e à ação popular. como identificação-ação. como define Freire (2006b). Durante a pesquisa buscamos compreender: qual é a relação existente entre a produção e a utilização do espaço geográfico com os saberes sociais identificados no cotidiano dos sujeitos de três comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim? Como questões norteadoras buscamos entender. Modelo que garante a interpretação do mundo como um ato eminentemente político. nossa intenção foi analisar como na materialidade do espaço há possibilidades para uma construção subjetiva rebelde. já que esse modelo educacional surge como afirmação de uma cultura e uma classe. A análise foi feita a partir de uma experiência desenvolvida pelo Núcleo de Educação Popular Paulo Freire (NEP) da Universidade do Estado do Pará (UEPA) através do Grupo de Estudo e Trabalho em Educação Popular na Amazônia Rural (GETEPAR). em que a leitura não se esgota na simples decodificação da palavra. a busca a emancipação dos povos do campo a partir da análise crítica sobre a sua própria realidade. como isto é feito? Caso não sejam. tomando como referência o território. como a relação entre o espaço geográfico e o cotidiano das comunidades é produtora de saberes que podem ser utilizados na educação popular do campo? Por outro lado. se alongando pela leitura da “palavramundo” como ação criadora ou. tendo como apoio um modelo educacional que busca potencializar essa rebeldia como ponto de sustentação das classes populares.

a partir de uma reconstrução da ciência geografia. já que ele é ao mesmo tempo formado como 1 Em relação as quais serão as comunidades analisadas e os critérios de seleção ver páginas 39-40. mesmo não sendo o problema central aqui desenvolvido ou mesmo nem fazendo parte como uma das questões norteadoras. Durante a realização da pesquisa.15 Dentre o largo espectro da atuação da educação popular do campo. . sendo que a parte mais visível dela é a construção da disciplina escolar geografia. Por outro lado. outros dois objetivos se impõem à análise como complementares a fim de podermos compreender de forma mais abrangente o tema. analisamos como os saberes dos educandos das comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim são trabalhados pedagogicamente nas turmas de educação popular do campo que tem relação com a ação educativa do GETEPAR-NEP. acreditamos que a resposta para esta pergunta revela uma relação assimétrica entre a geografia e os estudos da área da educação. buscamos ressaltar a especificidade do espaço rural-ribeirinho da Amazônia paraense valorizando o território como categoria de análise. adultos e idosos do NEP nestas comunidades1. este trabalho tem as marcas de uma questão que nos acompanha a alguns anos: como a geografia se relaciona com a educação? Sem dúvida esta é uma das perguntas que mais influenciaram a construção deste trabalho. Um dos momentos importante deste trabalho se deu na tentativa de compreender qual é a relação existente entre os saberes sócio-territoriais identificados no cotidiano dos sujeitos de três comunidades rurais-ribeirinhas do município de São Domingos do Capim com o processo de educação popular do campo desenvolvido pelas turmas de alfabetização e pós-alfabetização de jovens. Assim. A segunda é a influência que o campo educacional exerce sobre a formação deste profissional. Em geral. Por um lado. buscamos analisar a relação entre o território e o cotidiano das comunidades a fim de entendermos como esta relação é produtora de saberes que podem ser utilizados na educação popular. Acreditamos que a construção da disciplina escolar tem pelo menos três consequências distintas: a primeira é a contribuição que a disciplina dá na legitimação da geografia como ciência perante uma grande parcela da sociedade.

A Cidade somos nós e nós somos a Cidade. impregnamos suas ruas. de sonhar. criação. suas casas. mesmo sempre tendo me enfrentado. p. (FREIRE. O aprofundamento na teoria freireana e o desenvolvimento de atividades como educador popular em comunidades na periferia de Belém nos levaram ao constante reencontro desta problemática. a materialidade do espaço e o conjunto de relações que lhe atribui significado são um fio condutor privilegiado para a prática educativa. A terceira é a transformação dos elementos da ciência geográfica em conteúdos escolares. o estilo. suas praças. seus rios. de imaginar de que todos nós. suas montanhas. A cidade se faz educativa pela necessidade de educar. eu ainda não havia . a partir de critérios pedagógicos. deixando em tudo o selo de certo tempo.16 geógrafo e como educador. pelo que criamos nela e com ela. a gnosiológica. 2003b. mulheres e homens. gratuita. de aprender. que é a dimensão educativa. a partir daí. mas também é cultura pela própria mirada estética ou de espanto. 22-3). Isto principalmente porque a relação que observamos do espaço geográfico (elemento do campo geográfico) com os saberes e os conhecimentos (elementos do campo educacional) é diametralmente oposto a relação que observamos entre a geografia e o campo educacional. a epistemológica e a política. o gosto de certa época. Esta passagem foi uma das primeiras que nos inquietou do ponto de vista teórico para a reflexão sobre a possibilidade de o espaço conter entre tantas dimensões. de criar. No entanto. como a geografia influência o campo educacional? Esta pergunta está presente nessa construção porque ela tem como marca o questionamento das duas áreas (geografia e educação) a partir de quatro dimensões: a ontológica. esta impressão ainda não havia ganhado os contornos de um objeto teórico que. A cidade é cultura. No entanto. uma que vem sendo sistematicamente negligenciada pelo pensamento pedagógico tradicional. Muitos caminhos nos levaram a estes questionamentos. de conhecer. suas fontes. de ensinar. impregnamos seus campos. Um dos primeiros foi a reflexão sobre o pensamento de Freire quando o autor afirma que: por isso é que é importante afirmar que não basta reconhecer que a Cidade é educativa. seus edifícios. que lhe damos. independentemente do nosso querer ou do nosso desejo. não só pelo que fazemos nela e dela. Isto porque passo-a-passo fomos fortalecendo a impressão (e naquele momento era apenas impressão) de que o desvelamento da realidade na perspectiva freireana parte eminentemente de uma relação sócio-espacial e que. seus vales.

Caldart (2004b). ver capítulo 4. de fato. Caldart e Molina (2004). . 3 Os procedimentos metodológicos da pesquisa serão discutidos no capítulo 1. O desenvolvimento do trabalho nos possibilitou entender a especificidade desta relação em comunidades rurais-ribeirinhas da Amazônia paraense. a caracterização e o trabalho educativo do GETEPAR-NEP. O fato dos povos do campo protagonizarem relações sociais completamente diferentes das vivenciadas na cidade. ao ingressarmos no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED) da UEPA em 2008 nos interrogamos se não havia chego a hora de enfrentar decisivamente esta inquietação e analisar de forma integrada estes dois elementos (espaço geográfico e educação) que geralmente são vistos como elementos distantes tanto por geógrafo quanto por educadores. além do fato destes sujeitos serem protagonistas de uma forma híbrida de propriedade. entre as quais destaco os trabalhos de: Santos (2008a. Desta maneira. Padilha e Cabeduzo (2004). Durante a vivência dos cursos de licenciatura plena em pedagogia na UEPA e de licenciatura e bacharelado em geografia na Universidade Federal do Pará (UFPA) o contato com outras obras foram fortalecendo ainda mais a convicção de que este é um campo imenso de possibilidades. que mescla elementos da propriedade privada e da propriedade comunal. textos e debates. Foi no processo de aproximação do trabalho desenvolvido pelo GETEPAR nas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim que. A vivência nas comunidades de São Domingos do Capim como integrante do GETEPAR-NEP a partir do ano de 2004 foi uma das experiências mais significativas para o enfrentamento desta questão2. Alves (2004) e Cavalcanti (2008) dentre tantos outros incontáveis volumes.17 decidido enfrentar. a impressão começou a tomar demarcações de objeto. tendo grande ligação com o território e com a construção de um tempo social de marcas próprias. foram alguns dos elementos que nos levaram a escolher estas comunidades como parceiras no processo de enfrentamento desta questão3. Gadotti. A tentativa de elucidação destas perguntas nos permitiu o desenvolvimento de um percurso analítico que pretende aprofundar o debate sobre a dimensão pedagógica do espaço geográfico em práticas de educação popular. 2002). Gadotti (2008). debate este em 2 Sobre os critérios para a escolha das comunidades para participarem da pesquisa. que é a formação sócio espacial que optamos para análise. Arroyo.

No entanto. A construção material do espaço supõe uma construção simbólica que é feita paralelamente e é difundida socialmente. já é educativa. Há no saber popular uma lógica e uma episteme voltados para a realização prática do ser e que é construída por um conjunto de relações. das frustrações e dos sonhos. como esta multiplicidade de questões e elementos pôde ser construída na forma de um objeto de estudo? Buscamos desenvolver um percurso analítico onde se evidenciou a relação entre o espaço geográfico e a educação popular do campo. também. Esta análise só é possível. por si só. dos sentimentos. uma construção simbólica que. Assim. Neste momento final. O primeiro é que há um ponto forte de encontro entre o espaço geográfico e a educação na vida cotidiana dos sujeitos. devendo a educação popular se apropriar de todo esse material. adultos e idosos. articulando reflexões sociológicas. O segundo ponto é que os saberes populares são construídos a partir de um conjunto de teias que formam a personalidade dos indivíduos e que auxiliam na construção dos sentidos que orientam as ações práticas dos sujeitos. É no campo dos saberes sociais que nos encontramos para analisar esta relação. signos e significados. exigindo que estes sejam estudados como uma totalidade. Tomamos como base a relação existente entre a produção e a utilização do espaço geográfico e dos saberes sociais identificados no cotidiano dos sujeitos de comunidades rurais-ribeirinhas no município de São Domingos do Capim. só entender esta relação não foi suficiente. na Amazônia paraense. o texto do trabalho apresenta como primeiro elemento a introdução. entre outras coisas. No capítulo 1 apresentamos a metodologia construída para o . econômicas e psicológicas. com o processo educativo desenvolvido na perspectiva da educação popular do campo nestas comunidades em turmas de alfabetização e pósalfabetização de jovens. por dois motivos. dos imaginários. É trivial a ideia de que a construção do espaço é. Isto porque a produção e utilização do espaço jamais podem ser vistas apenas como uma relação entre os seres humanos e objetos materiais. Esta construção simbólica situa-se no campo dos saberes. Oliveira Neto & Rodrigues (2008) e em Oliveira (2008) de maneira mais geral.18 que alguns dos elementos iniciais podem ser encontrados em Oliveira Neto (2007). das representações sociais. geográficas. mesmo que sua fronteira com o imaginário e a representação social seja frágil e difícil de definir. históricas.

b) as matrizes teórico-metodológicas da educação popular presentes na educação do campo. No capítulo 4 apresentamos o trabalho em educação popular do campo desenvolvido pelo GETEPAR-NEP em comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim. No capítulo 5. encontros e publicações que nos permitem reconstruir parcialmente esta história. Para tanto. levando em consideração alguns de seus atores. além de fazermos uma caracterização da situação sócio-espacial das comunidades em que desenvolvemos a pesquisa. evidenciando: a) a relação entre a educação e o projeto nacional. nos envolvemos em um esforço de resgate de um pouco da história do NEP e do GETEPAR. no nordeste paraense. . Buscamos apresentar. algumas das mudanças que foram acontecendo desde os primeiros anos deste movimento até os dias atuais. movimentos. No capítulo 2 apresentamos alguns dos elementos da educação popular que são assumidos pela educação do campo. que nos permitem identificar alguns avanços no que tange a garantia do direito à educação aos povos do campo. analisando principalmente as raízes filosóficas. Finalizamos com as considerações finais. também.19 desenvolvimento da pesquisa. mostrando como a educação é assumida como arena política no processo de efetivação de projetos diferentes de nação e. No capítulo 3 apresentamos o processo de construção do movimento em defesa da educação do campo no Brasil e no estado do Pará. as bases pedagógicas e a dimensão política da educação. analisamos a importância do território e do saber espacial como elementos educativos nas turmas de educação popular do campo desenvolvidas pelo NEP. Neste capítulo consta as bases epistemológicas e procedimentos metodológicos nos quais nos baseamos e utilizamos para o desenvolvimento da pesquisa e para a construção deste texto.

a dialética é quase uma constante nas dissertações e teses nas ciências sociais e educação. que tem sua origem na palavra grega dialektike. em perpétua busca de equilíbrio. em que. Muito discutida atualmente. na Grécia. ou da discussão. 73). a cada momento. segundo Japiassú. Sério (2007. agora. 20). Segundo Andery.20 1. Micheletto. A opção pela abordagem histórico-dialética Durante a construção da pesquisa buscamos construir nossas análises tomando como referência a abordagem teórico-metodológica histórico-dialética para entendermos a relação existente entre o processo histórico de construção do espaço do ser humano e a forma como esse espaço concreto é representado pelos sujeitos. Segundo Konder (2008. com Heráclito (aprox. tirando do ser humano esta faculdade. No entanto. Marcondes (2006. durante a pesquisa nos questionamos: qual é a origem deste pensamento? Quais foram as transformações por que ela passou durante a sua história? Em que momento ela se estabeleceu como método e se difundiu no pensamento social? Quais são as possibilidades de análise que ela nos abre no atual contexto histórico? Etimologicamente. adquirindo um papel privilegiado na construção do saber. os fenômenos eram ao mesmo tempo uno e múltiplo “porque continham em si opostos que se encontravam em perpétua tensão. CAMINHOS METODOLÓGICOS 1. dialética era entendida como a arte do diálogo. Durante a idade média. após um conjunto de profundas mudanças sociais. a partir de uma função educativa.C. tem em sua base teológica o centro da explicação do universo. p. então. para Kant “a consciência humana não se . podendo ser encarado. a dialética é pressionada por um pensamento baseado na imutabilidade do ser e do real que. 47). p. No século XVIII.1. p. Kant (1724-1804) lança uma das pedras fundadoras para a concepção moderna de dialética. No entanto. 540-480 a. seja como método ou como objeto. a palavra dialética deriva do latim dialectica.) a dialética passa a significar o pensamento pelo qual a realidade é entendida de forma contraditória e em permanente mudança. predominava um dos pólos dos contrários em tensão”. em Heráclito. Em sua origem. que significa discussão.

A maneira como o sujeito se relaciona com a realidade é a partir da mediação feita pelo trabalho.. onde: o primeiro sentido é o de negar. desvalorizando o trabalho físico.. assume uma dimensão unilateral. O trabalho. superação dialética possuía. era um princípio básico que não podia ser suprimido nem da consciência do sujeito nem da realidade objetiva. como trabalho intelectual. promover a passagem de alguma coisa. No entanto. se tornando este um elemento constitutivo do próprio sujeito. Por sua vez. faz com que a apropriação da realidade pela consciência não se dê de forma pura e sim. segundo Konder (2008. para um plano superior. e sua . 22): a contradição não era apenas uma dimensão essencial na consciência do sujeito do conhecimento. ao mesmo tempo. em Hegel. Hegel formula a ideia de superação dialética. p. 25) possui três sentidos. O segundo sentido é o de erguer alguma coisa e mantê-la erguida para protegêla (. cancelar (. material. Hegel analisava o trabalho a partir de uma visão idealista e o subordinava ao que chamava de ideia absoluta. p.). Essa apropriação que a consciência faz da realidade a partir das ações que o sujeito estabelece com esta. em Hegel. anular. entrelaçada por um conjunto de contradições. a ideia de superação dialética guarda estreita relação com a ideia de suspensão que. que ela é sempre consciência de um ser que interfere ativamente na realidade”. Em sua origem. É pelo trabalho que há a possibilidade do sujeito vencer a resistência que existe no objeto. por sua vez.. notadamente superior.. conforme Kant tinha concluído.). Hegel (1770-1831) retoma Kant e aprofunda a ideia da contradição como elemento constitutivo da consciência. suspender de nível. imprimindo-lhe novas características. E o terceiro sentido é o de elevar a qualidade. a sua conservação e a passagem a um estágio onde este objeto modificado. em Hegel. Assim. a negação ou anulação das características do objeto. segundo Konder (2008. encontra-se em um estágio diferente.21 limita a registrar passivamente impressões provenientes do mundo exterior. A partir do desenvolvimento da categoria trabalho.

Quaini (1979. No entanto. de um lado. p. p.) e. 29) afirma que: a mistificação por que passa a dialética nas mãos de Hegel não o impediu de ser o primeiro a apresentar suas formas gerais de movimento. da ideia. . Isso fica evidente quando Marx e Engels (2008. mas os homens reais e atuantes. na relação concreta e histórica com a natureza (como em Marx) mas. Marx e Engels (2008) operam. e o ser dos homens é o seu processo de vida real. mas também em relação a Marx. É assim importante ver como se coloca a dialética hegeliana não apenas em relação a Kant. desarmando a ideia de consciência absoluta desenvolvida por Hegel. assim. Marx (2008b. propondo que as ideias sejam entendidas a partir das relações que os sujeitos estabelecem com o mundo material e não o contrário. a dialética de Hegel mostra. a dialética Hegeliana. de suas ideias. A consciência nunca pode ser outra coisa que o ser consciente. Em uma das passagens em que trata de Hegel. ideia desenvolvida posteriormente por Marx. Em poucas palavras. afirma que em Hegel a dialética é vista como método para instituir as correlações entre estruturas geográficas e modos de vida dos povos. por aquilo que nos interessa aqui enquanto unidade natureza e história. demonstra seu caráter regressivo (mesmo em relação a Kant) e mistificador enquanto tal unidade é unidade no pensamento. até chegar as suas mais amplas formações. portanto. de maneira ampla e consistente. é vista de maneira diferente. É necessário pô-la de cabeça para cima. enquanto não é dialética do trabalho humano. p. 32) analisando o tema e relacionando com a produção espacial. essencialmente. liberdadenecessidade e etc. uma inversão da lógica hegeliana. a fim de descobrir a substância racional dentro do invólucro místico. 51) afirmam que: são os homens os produtores de suas representações. sua verdade lógica e metodológica (e portanto seu lado progressivo em relação a Kant) enquanto unidade de opostos (ser-pensamento. mas por outro lado. mesmo tendo uma constituição muito próxima da concepção de dialética desenvolvida posteriormente por Marx. como elemento mistificador das relações sociais. tal como são condicionados por um determinado desenvolvimento de suas forças produtivas e das relações a eles correspondentes. dialética do trabalho espiritual.22 consequência na formação da consciência do sujeito e da estruturação da sociedade.

as contradições concretas e as mediações específicas que constituem o tecido de cada totalidade. A análise da totalidade só pode ser desenvolvida pelo pensamento dialético exercendo-se sobre o real devido à capacidade que este tem de superar o pensamento mecânico. Nessa perspectiva. O mais . Marx e Engels mostram claramente que haviam assumido a categoria trabalho desenvolvida por Hegel. gradualmente. crítica essa que o próprio Marx publicará no pósfácio de O Capital para tentar evidenciar o seu pensamento. 2008b. 43-44). como afirmava Hegel. de São Petersburgo em maio de 1872. e este processo se desenvolve claramente. o pensamento dialético é obrigado a um paciente trabalho: é obrigado a identificar com esforço. Isto porque Marx trabalhará com a visão de totalidade e entenderá a realidade como um todo complexo e contraditório que só pode ser entendido a partir do entendimento do processo (movimento) que foi responsável pela sua formação em seus movimentos e contradições. enquanto têm forma definida e os liga relação observada em dado período histórico. Importa-lhe não apenas a lei que os rege. 2000). a dialética passa a consolidar-se como o método de análise que sustentará o pensamento marxiano e o pensamento marxista. buscando entender os nexos constitutivos do real. e não o contrário. é a partir da construção da realidade objetiva que os sujeitos construíam as suas representações sobre o mundo. para Marx (2008a. Neste número do periódico Russo um opositor de Marx ao construir sua crítica busca explicar como funciona o método marxiano afirmando que: para Marx. O que importava para ambos era o trabalho material que permeava a construção da realidade objetiva. só uma coisa importa: descobrir a lei dos fenômenos que ele pesquisa. em uma das poucas passagens que usa para discutir a dialética e a maneira ela está presente no seu método. p. mas a utilizavam em outra dimensão. de maneira dialética.23 Neste sentido. Konder (2008. que dão vida a cada totalidade Marx. utiliza-se de uma das críticas feitas ao O Capital publicada em um periódico denominado “Mensageiro Europeu”. ao analisar a relação entre a totalidade e o pensamento dialético afirma que: para reconhecer as totalidades em que a realidade está efetivamente articulada (em vez de inventar totalidades e tentar enquadrar nelas a realidade). Para os autores.

de seu desenvolvimento. como parte da natureza. como afirmará pouco mais adiante Marx. [. isto é. Descoberta esta lei. p. 2008b. sofresse interpretações equivocadas. Nesta lei Engels afirma que os elementos de um fenômeno mudam quantitativamente e qualitativamente. O que lhe pode servir de ponto de partida. da Marxista. mas.. determinam a vontade. tenta definir a origem ontológica do pensamento dialético e suas leis. 26-27) E Marx (2008b. a partir da qual Engels admitiu que suas características pudessem ser divididas em três leis. que desce do céu à terra. na tentativa de evitar que a dialética tal como ele e Marx a concebiam. A segunda é a lei de interpenetração dos contrários. p. o fenômeno externo. a confrontar um fato. mas com outro fato. governados por leis independentes da vontade. Nele está expresso. então.). A inquirição crítica limitar-se-á a comparar. Engels. A primeira consta a passagem da quantidade à qualidade e vice-versa. a transição de uma forma para outra. 28) reitera o escrito acima ao perguntar o “que faz o autor [da crítica a Marx] senão caracterizar o método dialético?”. É a partir da tensão entre o ser e o não ser. em pormenor. segundo Konder (2008. p.. da consciência e das intenções dos seres humanos. os efeitos pelos quais ela se manifesta na vida social. investiga ele. a absorveu. não pode ter por fundamento as formas ou os produtos da consciência. que vai da terra à consciência..] Marx observa o movimento social como um processo histórico-natural. ao contrário. “concentrou. A subsunção de um dos contrários impede a existência do ser ou do objeto. Para sistematizar seu pensamento Engels. . Esta lei mostra que a contradição é um elemento constituinte do objeto e não uma faculdade qualquer. A dialética humana só poderia existir porque havia uma dialética também na natureza e o ser humano. segundo Konder (2008. alterando suas características numéricas e qualitativas a todo tempo. (MARX. um dos elementos fundamentais de separação da dialética Hegeliana. p. exclusivamente. para ele. que este existe efetivamente. a consciência e as intenções (. 55). não com a ideia. 56). não é a ideia. sua atenção no exame daquilo que ele chamou de dialética da natureza”.24 importante de tudo.. Se o elemento consciente desempenha papel tão subordinado na história da civilização. de uma ordem de relações para outra. e que. é a lei de sua transformação. entre o objeto e sua negação.

por outro lado. conferindo-lhe a imutabilidade típica do pensamento positivo que a dialética se propôs a superar. mas. uma maior didaticidade. Quando Engels define as leis da dialética. No entanto. Nesta lei. para o qual a dialética não possuía três leis. No caso brasileiro. por um lado. passa a ser criticado por fixar em leis a estrutura do pensamento dialético. A terceira. Essa definição de Stálin dá a dialética uma menor rigorosidade. também. podemos citar pelo menos três correntes que influenciaram a construção das escolas de geografia no território nacional. o contrário é um elemento interno ao próprio ser e não um elemento externo. Uma é representada pela interpretação de Quaini. O primeiro estava ligado à conexão universal e interdependência dos fenômenos. que se institui como síntese do movimento constitutivo do ser. quatro traços fundamentais. O movimento de contradição em que a afirmação é superada pela negação gera um novo movimento de superação da negação pela negação da negação. sem dúvida hegemônica. do desenvolvimento como elementos necessários à realidade. como afirmava Engels. é representada pela interpretação de Santos. Ainda na tradição marxista. A maneira como a dialética foi assumida pelo marxismo no que tange a problemática espacial. da transformação. o terceiro mostra a passagem de um estado qualitativo a outro sem que isto inviabilize o ser e.25 A terceira é a lei da negação da negação. e sim. o papel dos sujeitos na produção do seu espaço e de sua consequente apropriação simbólica também foi marcada pela construção de perspectivas diferentes. O geógrafo italiano Massimo Quaini ao analisar a relação entre o marxismo e a problemática espacial constrói uma argumentação que leva em conta a maneira . podemos encontrar outras contribuições. explicita as características que ele e Marx acreditavam ser essenciais ao pensamento dialético. como de Stálin. A superação da afirmação pela negação não é um movimento aleatório. Assim. Outra pela interpretação de Soja. o quarto afirma a luta dos contrários como elemento interno de constituição do ser. Engels busca dar racionalidade ao movimento dialético. por fim. a) Massimo Quaini e a relação entre dialética e a problemática espacial. No entanto. o segundo afirma a existência do movimento. A negação não prevalece por ter superado a afirmação inicial. esta observação não tira a fecundidade das suas contribuições ao pensamento dialético. na qual nos orientamos de maneira parcial.

p. apesar de parecer inicialmente um desvio historicista. como afirma Quaini (1979. a crise da geografia não foi superada devido o debate em torno de suas raízes epistemológicas estarem travados na polêmica em que se fundaram as duas principais correntes do pensamento geográfico e os dualismos que consolidaram seus pressupostos. 50): não podemos. Isso fica evidente quando Quaini (1979. continua oscilando entre determinismo e possibilismo. Para o autor. Assim. A assunção do marxismo pela geografia no pensamento de Quaini se deu pela transposição dos conceitos básicos do marxismo para a geografia. deveria ser radical e romper com ambas vertentes. antropologia). Quaini admite que a única saída realmente inovadora para a geografia é aceitar o marxismo como matriz teórica. considerando simultaneamente a relação do homem com a natureza e a relação do homem com o homem. analisando principalmente as repercussões da dialética no pensamento geográfico. Para Quaini (1979. então. . é justificada pela necessidade de defender o papel do ser humano na construção social e alteração do real. portanto pretender fechar. Começa afirmando que a crise da geografia não pode ser entendida nem superada pela disputa infrutífera que marcou os séculos XVIII e XIX que se centrava na dualidade possibilismo versus o determinismo geográfico. aprisionar o pensamento de Marx nestas categorias estreitas (economia. enquanto teoria científica que supera a dissociação entre natureza e história. p 22) afirma que “a geografia revela ainda hoje uma alma dualista: oscila. p. No entanto. entre naturalismo e historicismo idealista. a função de analisar o desenvolvimento espacial do capitalismo. transcendendo os campos de conhecimento modernos e se ligando pela dimensão ontológica do ser humano realizando-se socialmente. sendo a visão de história marxiana superior a disciplina moderna história. nem por outro lado podemos identificá-lo com o que se chama concepção interdisciplinar. esta visão. atribuindo a esta. entre uma causalidade materialista e um finalismo indeterminado”.26 como a geografia assumiu a dialética como orientação teórico-metodológica. Quaini ressalta várias vezes a visão marxiana de que a única ciência verdadeira é a história. A saída. geografia. sociologia. 22-23): a única saída para esta antinomia consiste em sair fora dela radicalmente mediante o materialismo histórico. Assim.

a alienação. Dentre alguns dos temas do marxismo clássico que devem ser desenvolvidos para auxiliar na análise. No entanto. Nestas passagens. uma das principais diz respeito à dominação do espaço geográfico como uma dominação que transcende a relação entre sociedade e natureza. Sua referência a dialética se faz quando discute a superação da dialética idealista de Hegel pela dialética materialista marxiana. análise da relação natureza-história nas sociedades pré-capitalistas e capitalistas. que enquanto amplia a esfera do domínio científico e tecnológico sobre as forças naturais cria uma natureza social ou uma sociedade natural que se opõe e domina os homens muito mais que a natureza natural dominava as próprias sociedades pré-capitalistas. o que gerou possibilidades de uma construção e utilização desigual do espaço. como método. O processo de transformação da natureza em história é um processo de dominação do ser humano sobre a própria natureza e que auxiliou a dominação de uma classe sobre outra. p. cabe ressaltar que Quaini não trata especificamente da dialética e a problemática espacial. Em primeiro lugar. podemos perceber três elementos importantes do pensamento de Quaini. 48) afirma que: esta paradoxal reviravolta da natureza em história e da história em natureza se realiza na sociedade capitalista. Quaini cita o fetichismo da mercadoria. O primeiro está relacionado ao método utilizado. Entre as questões ressaltadas por Quaini. baseadas em uma visão neo-kantiana.27 No que se refere à dialética e a geografia. é presente na estruturação do pensamento de Quaini a questão da dialética aplicada à problemática espacial. . o comunismo como elemento de superação da dicotomia estabelecida entre a natureza e a história e do ponto de vista metodológico a superação da visão dicotômica entre ciências da natureza e de ciências sociais. o segundo está relacionado a alguns dos temas que devem ser desenvolvidos para a análise da problemática espacial no sistema capitalista e a terceira ligada a própria função da geografia. a partir da inserção da tecnologia e da ciência no território. Isso fica evidente quando o Quaini (1979. algumas considerações sobre o pensamento de Quaini merecem ser feitas.

Neste ponto nos é cara a visão de Moreira (1994. 12) que afirma que “a história da geografia. Em Edward Soja. mas parece não ter desenvolvido o seu arsenal categorial de maneira suficientemente sólida para poder interferir no desenvolvimento do marxismo. o caminho é bastante diferente. está contida na história de como os homens fazem sua história”. o autor nos mostra como há um movimento intrínseco à ideia de espaço. Movimento este contraditório e que produz efeitos inesperados. parecendo haver uma via única de oxigenação do pensamento. Este movimento está ligado à transformação operada pelo ser humano sobre a natureza transformando-a a partir da história. inserido no movimento socialista propõe que a geografia tenha um caráter profundamente marcado pelo corte de classe e sirva como elemento de desolcutação da forma como o capitalismo estrutura o espaço para o seu próprio desenvolvimento. não é a natureza empírica. tanto do ponto de vista da forma como este vê a influência do marxismo sobre a geografia quanto às conclusões de seu pensamento. envolvida e formatada por sua própria negação. analisa com o arcabouço marxista o seu objeto específico. Quaini. Em relação aos temas enumerados por Quaini. a natureza envolvida na práxis humana. como a história do pensamento em geral. O marxismo oferece as bases gerais de análise sobre a sociedade e a geografia. podemos perceber que o desenvolvimento da temática espacial está ligado como reflexo do entendimento de como se deu o desenvolvimento e a consolidação do capitalismo como sistema hegemônico. sendo o espaço sempre uma síntese de inúmeras determinações históricas e naturais e que tem diversas finalidades sociais. resgata a idéia de uma geografia definitivamente comprometida com a classe trabalhadora e que sirva para instrumentar a revolução socialista. a partir de sua fração. Assim.28 No que se refere ao método em Quaini. geógrafo americano que compõe a tradição marxista. Parece-nos que para Quaini a geografia adentra o pensamento crítico analisando a temática espacial. A natureza. assim. Ao entrelaçar a geografia com este tema do marxismo clássico. especialmente na utilização da dialética. p. . como sua negação constituinte da formação do ser espacial. Quaini demonstra sua visão de como a geografia deve relacionar-se com o marxismo. mas sim. mesmo não restringindo apenas a estes. Nesse ponto de vista. abstrata. O terceiro elemento que propomos para debate é a função que Quaini pretende atribuir à geografia.

muitas vezes. como Foucault a descreveu. foge de uma dicotomização improdutiva entre o tempo e o espaço e afirma que o historicismo só pode ser superado por uma operação realizada dentro dos próprios limites do marxismo e que ela não poderá ser operada por quem optar por anular o tempo pondo em relevância apenas o espaço. . p. 17) afirma que “a obsessão do século XIX com a história. não morreu no fin de siècle. Soja. 19) afirma que: em resposta. Para Soja. Assim. que obscurece e periferializa ativamente a imaginação geográfica ou espacial. com uma subordinação implícita do espaço ao tempo. Isto porque havia no marxismo. Tampouco foi substituída por uma especialização do pensamento e da experiência”. os intrusos decididos tendem. a enfatizar demais suas colocações. um predomínio da história e do tempo como elemento explicativo em detrimento da geografia e do espaço. notadamente o ocidental. Para Soja (1993. constituindo-se no que seria uma espécie de historicismo. p. criando uma alma contraproducente de antihistória e exagerando inflexivelmente o privilégio crítico da espacialidade contemporânea. das categorias e das teorias produzidas assim como o quanto a geografia influenciou o marxismo e o quanto o marxismo influenciou a geografia. 23) o historicismo seria: uma contextualização histórica hiperdesenvolvida da vida social e da teoria social. isolada de uma abrangência temporal que é cada vez mais silenciada. no entanto. mas identifica o historicismo com a criação de um silencio crítico.29 mostrando um caminho que vem sendo trilhado de maneira alternativa pelos geógrafos marxistas e desenvolvendo os conceitos de “materialismo históricogeográfico” e de “dialética sócio-espacial”. Soja (1993. b) Soja e a dialética sócio-espacial O autor busca analisar o papel dado à geografia na teoria social crítica durante os séculos XIX e XX e sua relação com o marxismo do ponto de vista do método. ressaltando suas repercussões. este é um elemento de extrema importância porque a geografia teria se comportado no século XIX e no século XX de maneira ingênua em relação ao marxismo. Essa definição não nega o poder e a importância da historiografia como modalidade de discernimento emancipatório. Isso fica explícito quando Soja (1993. p.

Soja (1993. sejam elas críticas ou outras. reconstruindo a capacidade explicativa da teoria crítica. Sendo assim. na geografia francesa onde se destaca Lefebvre pelo movimento de crítica feito a fenomenologia existencial e ao estruturalismo althuseriano. notadamente de base marxista. 63): . a instituição da “pós-modernidade” no pensamento crítico é caracterizada pela reconfiguração do pensamento marxista a partir do reconhecimento da espacialização do ser junto a sua temporalização no processo de devir social. p. propondo alterar as bases do marxismo a partir das contribuições da geografia. 72) protagoniza “uma inversão provocadora”. Esta ligação entre o ser. do tempo e do espaço e na quebra do isolamento protagonizando pelos geógrafos em relação aos outros campos do saber científico. segundo Soja (1993. Soja propõe um caminho muito mais profunda. Assim. superando certo historicismo que foi predominante no marxismo durante os séculos XIX e XX. 35) afirma que: o modo como esse nexo ontológico de espaço-tempo-ser é conceitualmente especificado e recebe um sentido particular na explicação dos eventos e ocorrências concretas é a fonte geradora de todas as teorias sociais. Cabe a ressalva de que. Soja (1993. o segundo propõe que a geografia renovada seja um ponto de apoio para a reformulação da teoria crítica. p. buscando alterar as bases da teoria que serviu de eixo estruturante da geografia moderna. Em outras palavras. resgatando destes os elementos capazes de renovar o marxismo. p. Sua dimensão “pós-moderna” reside na superação da separação infrutífera do ser. Enquanto o primeiro se limita a falar da importância do marxismo para a superação do embate epistemológico entre o possibilismo e o determinismo e suas repercussões para a formação da geografia moderna. Isto porque.30 A superação do historicismo é o principal elemento para a superação do período moderno para o pensamento crítico. As bases para que ele faça esta formulação encontram-se. É neste contexto que podemos perceber o desenvolvimento do método dialético no pensamento de Soja. o tempo e o espaço é a matriz ontológica do ser-nomundo. diferente de Quaini. para o autor. Essa formulação é superior em profundidade e em complexidade em relação à proposta de Quaini. especialmente.

numa tentativa insistente de recontextualizar o marxismo na teoria e na práxis. A formulação de um materialismo histórico-geográfico impõe a Soja o desenvolvimento de um método que lhe permita sistematizar a profundeza de suas colocações. Soja (1993. p. Lefebvre recorreu seletivamente a esses movimentos. A saída foi o desenvolvimento da dialética sócio-espacial. mais do que um simples reflexo das ações humanas. renovando o seu poder de análise em um período onde a problemática espacial parece não poder ser entendida sem a problemática temporal em qualquer esforço analítico. No movimento de renovação do marxismo a partir das contribuições da problemática espacial. Deixa de haver um materialismo histórico que explica questões geográficas e lançam-se as bases para a construção do materialismo históricogeográfico.31 nos últimos trinta anos. A problemática espacial deixa de ser reflexa e passa a ser um elemento inerente à construção social. Esta dialética permite a superação da teorização vazia de cunho causal que estabelecia um jogo categórico para sustentar suas afirmações. o espaço é um elemento condicionador do ser que se desenvolve historicamente. sendo ao mesmo tempo produto e meio de realização da sociedade. 73) encontra na tese de que “a organização do espaço não era apenas um produto social. por conseguinte. simultaneamente. Se olharmos de maneira mais profunda. repercutia na moldagem das relações sociais” o principal eixo teórico de sobrevivência da tentativa de espacializar o marxismo. perceberemos o quanto esta afirmação é importante. do desenvolvimento da geografia marxista e do materialismo histórico-geográfico. Definida as bases para sua formulação. Essa mudança qualitativa na forma de relação da geografia com os outros campos teóricos da teoria crítica atribuiu um caráter atual à geografia e ao marxismo. mas. O desenvolvimento da dialética sócioespacial está ligado ao reconhecimento de que há um constante processo de . sem força explicativa própria que justificasse a construção de um campo próprio na teoria crítica. Esta afirmação é de tal forma sólida que é capaz de superar a visão predominante até então de que a construção do espaço é apenas um produto derivado do desenvolvimento do sistema produtivo. e é nessa recontextualização que podemos descobrir muitas das fontes imediatas de uma interpretação materialista da espacialidade e.

Enfatizando as relações de produção gerais. p. Para Soja (1993) há três correntes em que podemos perceber esta superação do historicismo. Esta relação dialética entre sociedade e natureza.espaciais?) de produção. coloca a culpa na tradição marxista pelo subdesenvolvimento destes temas quando afirma que “cem anos de marxismo não foram suficientes para desenvolver a lógica e o alcance destes discernimentos” (SOJA. está presente no marxismo desde as primeiras contribuições de Marx & Engels. a divisão territorial do trabalho. Este movimento seria a base da geografia “pós-moderna”. geografia e sociedade. diferente do que afirma Quaini. relações estas que são simultaneamente sociais e espaciais. entre outros. No entanto. Ela representa. nem tampouco é simplesmente uma expressão da estrutura de classes que emerge das relações sociais (e. 1993. afirma que há embriões desta relação quando os autores falam de temas como a antítese entre campo e cidade. 100). segundo Soja. contradição e oposição entre o espaço e a sociedade. 99) afirma que: a estrutura do espaço organizado não é uma estrutura separada. um não tendo existência independente do outro. Um como constituinte do outro mesmo que sociedade e espaço sejam coisas ontologicamente diferentes. a transferência setorial de excedente. cabe uma consideração importantíssima para o entendimento do pensamento de Soja: esta pós-modernidade definida por Soja não corresponde a superação das bases da racionalidade moderna como propõem outros autores quando discutem “pós-modernidade” e sim. a renda da terra e da dialética da natureza. constituídas a partir de realidades próprias.32 unidade. . No entanto. um componente dialeticamente definido das relações de produção gerais. que via um ensaio da problemática espacial em Marx & Engels apenas quando tratavam das questões naturais e suas relações com o desenvolvimento do capitalismo. por sua vez. Soja (1993. Uma é protagonizada pelo desenvolvimento do pensamento de Lefebvre que busca reequilibrar a relação entre a história. na relação entre natureza e segunda natureza e na transformação do território em mercadoria. ao contrário. a superação do historicismo e reafirmação do espaço na teoria social crítica. a . com suas leis autônomas de construção e transformação. por isso. p. Neste momento. Soja.

é a impossibilidade de uma análise coerente. p. p. propõe uma renovação do pensamento geográfico a partir da instituição de uma geografia crítica propondo. Se fossemos buscar um ponto de onde começar a desvendar a dialética no pensamento do autor. 23-24). A terceira é notadamente de caráter cultural e está ligada a uma “modificação do sentido vivencial da modernidade. neste caso. talvez esse pudesse ser localizado na proposta de construção de uma geografia nova. que é de caráter eminentemente sócio-espacial e que tem na geografia um de seus principais eixos de desenvolvimento. a ciência e a política. paralelamente. ou seja. busca nas análises do mundo material reencontrar as bases do desenvolvimento da quarta modernização capitalista. Buscando as origens do pensamento geográfico. de uma nova cultura pós-moderna do tempo e do espaço” (SOJA. existem. a filosofia. c) Santos: a geografia nova e a dialética Santos propõe um caminho analítico mais longo que os dois autores precedentes. 79). Segundo Santos (2008b. A segunda. O segundo é quando as interpretações dos fatos o do modo de existir dos seres humanos conhecem uma importante alteração. A geografia se encontra nesta situação. 1993. P. O resultado. apenas algumas categorias são analisadas segundo um paradigma novo. enquanto outros continuam a ser estudadas sob o influxo de uma construção teórica já ultrapassada. 18): estamos longe da elaboração de um sistema ou. em outras palavras. basicamente. Santos lança-se em um projeto ambicioso. dois movimentos que as disciplinas devem estar atentas para a renovação de seu quadro analítico. superando os elementos típicos do fordismo e do estruturalismo. segundo Santos (2008b. vivemos as duas transformações. a . uma teoria e uma epistemologia para a geografia. Isto porque. Neste sentido. ligada à economia política. Esta modificação tem repercussões em diversos campos do saber como a arte. No atual período. alterando profundamente a maneira como os seres se relacionam entre si. O primeiro é quando a uma mudança significativa no movimento da sociedade. para o autor.33 Este movimento funda-se numa reformulação fundamental da natureza e do ser social.

Um dos principais exemplos é a apropriação que Santos (2005) faz do conceito de Formação Econômico Social (FES) desenvolvida por Marx e que recebe uma releitura por Santos. segundo Santos (2005. no entanto. se transformado em Formação Sócio-espacial. produzida pelo marxismo. Esta história poderia ser interpretada .34 “ambição é fornecer. p. No entanto. 22). Essa ligação entre o espaço e a sociedade. de fato. produto e condicionante do fazer humano. É pelo espaço que o modo de produção é escrito e interpretado pelos sujeitos. Isso não quer dizer que a categoria FES. mostra que é impossível pensar uma categoria de tal importância que não traga o espaço como elemento de análise já que não é possível pensar a sociedade realizando-se sem uma base material que seja. quando transpostas à geografia. p. Social e Espacial mais do que de uma simples Formação Econômica e Social. 22) ressalva que: se a geografia pretende interpretar o espaço humano como o fato histórico que ele é. somente a história da sociedade mundial aliada à sociedade local pode servir como fundamento da compreensão da realidade espacial e permitir a sua transformação a serviço do homem. Santos parte de uma forte influência marxista para a proposição da renovação da geografia crítica. Deste ponto. “trata-se. ao mesmo tempo. A identificação de que o espaço só pode ser analisado a partir da relação complementar e contraditória entre a história da sociedade mundial e entre a sociedade local. É sobre a base territorial que o modo de produção também se torna concreto. tal qual foi interpretada até hoje”. a explicação da realidade espacial e os instrumentos para a sua análise”. Há uma clara aceitação das análises e categorias do marxismo que. ele mesmo. passam por um crivo analítico. ao mesmo tempo. tenha sido totalmente invalidada. é social. palpável aos sujeitos e consegue realizar a produção e a circulação do capital. podemos perceber uma primeira característica do método dialético no pensamento de Santos. esta influência é seletiva. de uma categoria de Formação Econômica. Pois a história não se escreve fora do espaço e não há sociedade a-espacial. Assim. Muito pelo contrario. O espaço. Daí a categoria Formação Econômica e Social parecer-nos a mais adequada para auxiliar a formação de uma teoria válida sobre o espaço. Santos (2005.

uma determinação do global para o local nem uma existência isolada. que nesta relação é expressa entre a relação entre o espaço e o modo de produção parece não ser nem sincrônica nem diacrônica. Isto fica evidente quando. que torna a totalidade praticamente imóvel”. as duas coisas. a totalidade é percebida por uma forma de análise adicional. p. no pensamento de Santos. quando evolui em função do modo de produção e de seus momentos sucessivos. . p. mas. a estrutura tem um papel preestabelecido. onde o todo é reconstruído pela soma das partes. É a partir de uma simbiose onde o espaço resiste ao mesmo tempo em que aceita a sua transformação pelo modo de produção que ele é formado. p. nos dias atuais. Isto tudo porque ele é a temporalização desigual da sociedade realizando-se sobre outros tempos cristalizados. é importante diferenciar como o autor define a totalidade do ponto de vista estruturalista e funcionalista. 115) afirma que atualmente “não foi tirado todo o proveito da noção de totalidade como categoria analítica capaz de ajudar a construir uma teoria e uma epistemologia do espaço geográfico”. para eles. No entanto. Assim. Outra categoria importante para entender a dialética no pensamento do autor é a categoria totalidade que já aparece na passagem anterior.35 pela relação entre continuidades e descontinuidades entre o modo de produção dominante a as FES que constroem cada sociedade. Para os funcionalistas. o que o autor entende por totalidade? Para esta questão. o espaço reproduz-se. Segundo Santos (2007b. a crítica é outra. Podemos perceber que para Santos a relação entre o global e o local. 113) “a questão da totalidade tem sido enfrentada pela geografia de maneira tímida”. ele mesmo. p. Santos (2008a. definido a priori. Em outra passagem mais adiante. no interior da totalidade. 56) “os estruturalistas dizem trabalhar com a categoria totalidade. Não há. Santos (2005. 33) afirma que: o espaço reproduz a totalidade social na medida em que essas transformações são determinadas por necessidades sociais. Para os estruturalistas. econômicas e políticas. de qualquer fração do espaço que não seja síntese de um conjunto de relações que extrapola a sua dimensão imediata. em outra passagem. Para Santos (2008a. mas antes. até chegar a uma aproximação do que ele entende por totalidade.

p. fica evidente o movimento que é intrínseco a totalidade e a maneira como este mesmo movimento se transforma em uma das marcas do espaço. Outra característica é que a mudança não é apenas quantitativa. A relação entre estrutura. a diferenciação qualitativa e quantitativa de seus elementos. entre outras. Para Santos (2007b. No entanto. sua evolução diacrônica e o estabelecimento do valor relativo de suas variáveis. Do mesmo modo. voltemos à relação entre totalidade e espaço. Algumas de suas características são: o fato da totalidade não ser fixa. que pode ou não se manter. mas também qualitativa. não há uma determinação unilateral entre qualquer um dos elementos em relação aos outros. Isto porque. a inteligibilidade do processo encontra-se no todo e não nas partes. é a fase final do processo. A relação entre o todo e as partes é entendida de maneira dinâmica. Cabe a ressalva que Santos admite para as noções de totalidade e totalização o sentido desenvolvido por Sartre. . p. Para ele. porém. para quem a ultima é o processo que forma e renova a todo tempo a totalidade. alteram os processos. A maneira como o autor vê a totalidade é outra. que supõe um movimento comum da estrutura. forma e função também é marcante no período. usando. Para alcançar a verdade total. Agora. é necessário reconhecer o movimento conjunto do todo e das partes. 120): o todo somente pode ser conhecido através do conhecimento das partes e as partes somente podem ser conhecidas através do conhecimento do todo. 57) “a totalidade. quando iniciam novas funções baseadas nas necessidades pautadas pela estrutura na forma. é dialética e concreta”. as formas geográficas se alteram ou mudam de valor. Neste período. parciais. Essas duas verdades são. Estes elementos alteram-se mutuamente. 55). Dessa forma. da função e da forma. onde há uma relação mútua. através do processo de totalização. por sua vez. p. notadamente. o método dialético. incitam novas funções. Em outro período o autor explicita várias das características citadas anteriormente quando discute a relação entre espaço e a totalidade. “os movimentos da totalidade social modificando as relações entre os componentes da sociedade. e o espaço se modifica para atender às transformações da sociedade” (SANTOS.36 estabelecendo o movimento da totalidade como elemento sincrônico e que só permite a reprodução das determinações da estrutura. segundo Santos (2008a. que. estando o valor absoluto apenas no seu movimento totalizante. 2007b.

p. O movimento da totalidade permite perceber que em um primeiro momento ela apresenta-se como integral e em um segundo momento. p. essa convergência e essa distinção são fundamentais ao encontro de um método. p. começamos a perceber a materialização da visão teórica e do método dialético nas análises de Santos. e as partes em uma relação contínua de idas e vindas. em concreto” (SANTOS. 115). Do ponto de vista do espaço geográfico. . em abstrato. ou seja. Qual é a maneira como devemos proceder em nossas análises para que este movimento possa ser aprendido? Como ele se manifesta na realidade concreta? Para responder a estas questões. Ao contrário. p. Em outras palavras. Santos (2008a. no mesmo momento e nos mesmos lugares. 119) afirma que: devemos distinguir totalidade produzida e totalidade em produção.”. também. mas as duas convivem. Santos (2008a. como a totalidade se manifesta em suas diversas formas. Para isso. A totalização pode ser entendida como a realização concreta da Formação Sócio-Espacial. diferencial. 115) parte da premissa de que “a totalidade não é uma simples soma das partes. Enquanto diferencial. Santos (2008b. é a Totalidade que explica as partes”. de relação. Espantando qualquer leitura economicista que possa ser construída sobre o seu pensamento quando discute a relação entre a totalidade e o espaço. ela é apreciada em suas manifestações particulares de forma. econômicos. Neste ponto. o processo de totalização. 217-218) afirma que “a força motriz é a totalidade social que se encaixa em uma adequação dinâmica às condições preexistentes através de uma variedade de processos políticos. de valor. 2008a. freqüentemente. isto é. ideológicos e etc. p. O caminho metodológico para entendê-la seria partir da relação entre a totalidade diferencial. a totalidade é vista como algo uno e. Para a análise geográfica. 122).37 quando ele conclui a totalização até ser superado por uma nova totalidade. 2008a. de função. seria necessário analisar a “totalidade concreta como ela se apresenta neste período de globalização – uma totalidade empírica – para examinar a relação efetiva entre a totalidade-Mundo e os Lugares” (SANTOS. As partes que formam a totalidade não bastam para explicá-la. é necessário analisar. “enquanto integral. culturais.

tomando como referência o seu arcabouço. sem saber. já que não é o espaço pretendido por eles. como frustra a produção capitalista do espaço. O materialismo histórico dialético se apresenta como alternativa. gerando uma síntese rebelde. também. podemos perceber o percurso teórico metodológico traçado por Santos e o como a dialética se apresenta em sua interpretação da realidade espacial como um dos elementos da totalidade concreta. como diria Sant’Anna (2OO5. de modo em que o processo é ininterrupto. através da efetivação da contradição do uso local e condicionamentos globais são construídos e a partir de uma relação. buscamos construir uma interpretação baseada na dialética materialista e encaramos a problemática espacial com referência de base principalmente Santiana. fazem desta luta um elemento muito maior de questionamento da ordem social que hoje é hegemônica. na qual os tempos e os saberes sociais cotidianos tomam uma dimensão objetiva. Neste sentido. de significação.38 Assim. pois nos permite entender como que a contradição entre estes dois elementos (a produção capitalista do espaço e a produção local do espaço vivido) gera um território de disputas que frustra tanto a integralidade das expectativas dos sujeitos locais. ou. mas da contradição há uma complementação recíproca de um para com o outro. histórico e fundamental ao entendimento do resultado que é sempre parcial e impossível de ser entendido em sua complexidade. de modo que a tese a antítese gerem uma síntese. O materialismo histórico-dialético baseado em polos contraditórios e complementares cuja relação estabelece a síntese. A escolha pelo materialismo histórico-dialético como abordagem teórica elegida para o estudo se dá pela necessidade latente de entendermos como o território. . procuramos entender os elementos responsáveis pela estruturação concreta da realidade das comunidades ruraisribeirinhas que lutam no seu dia-a-dia para garantir a sua vivência e que. p: 21): os dois princípios que entram em contradição não se excluem um ao outro como no paradigma dualista. É a partir desta perspectiva que procuramos construir nossas análises e.

A água. Comunidade São José do S e. resignificando socialmente a relação espaço-tempo na comunidade como elementos de socialização. 2007. Uma 4 5 Sobre os resultados desta pesquisa ver OLIVEIRA. Estratégias metodológicas Como locus de estudo optamos por três comunidades ribeirinhas localizadas no espaço agrário do município de São Domingos do Capim (SDC). Sobre os resultados deste trabalho ver OLIVEIRA NETO. sendo que a principal atividade desenvolvida é o cultivo da mandioca e a produção de farinha.39 1. . são precárias. é recolhida diretamente de poços artesianos de profundidade rasa ou direto dos igarapés que se localizam na comunidade. como a cooperação e compadrio. que são: comunidade do São Bento. Algumas destas comunidades apresentam turmas de educação popular assistidas pelo NEP desde o ano de 2002.2. que se constitui como periferia técnica de um país subdesenvolvido e que sofre influência do mundo hegemônico. quando há. A energia. comunidade Jesus por Nós. Estas comunidades têm como características uma relação de trabalho notadamente construída a partir de elementos não capitalistas. Adultos e Idosos em Comunidades Rurais-Ribeirinhas do Município de São Domingos do Capim”4 pelo NEP no ano de 2004 e o desenvolvimento do Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da UEPA no ano de 20075. A especificidade do locus de investigação dá-se. Nelas prevalecem a temporalidade e o imaginário ribeirinho (resguardadas as grandes diferenças que marcam as três comunidades) e foram escolhidas por que nelas o NEP desenvolveu ou ficou prestes a desenvolver turmas de alfabetização de adultos no ano de 2009. Há carência de espaços adequados para o desenvolvimento de atividades educativas. em geral. ainda. 2008a. geralmente. e como isso pode servir de um ponto de apoio à emancipação da população amazônica a partir da construção que fazem do seu espaço próprio e da utilização do seu tempo. no Estado do Pará. As condições infraestruturais. sendo tratada com hipoclorito para o consumo. pela possibilidade de análise de como um espaço impar pela diversidade biológica e cultural. Imaginários e Representações Sociais Cotidianos de Jovens. Soma-se a isto o fato de que em duas destas comunidades termos desenvolvido a pesquisa “Saberes. é gerada por motores movidos a diesel e o combustível é de responsabilidade da comunidade.

sendo que mora no local a mais de 08 anos e. mas não iniciou. 17). temos uma residente na comunidade. A escolha dos sujeitos foi distribuída da seguinte forma: a) 03 educandos que participam ou que tenham participado das turmas de educação popular da comunidade. foram realizadas 11 entrevistas. No que tange a formação acadêmica. sendo que ele passa a semana na comunidade e no final de semana segue para a sua residência ou para SDC. temos um professor visitante. sendo um 01 educando de cada comunidade. O tempo de vivência e a relação com a comunidade é diferenciada. . Tiveram prioridade os educandos que participam a mais tempo das turmas. Das três comunidades onde residem os sujeitos. Em um caso. p. Os três sujeitos são moradores de suas comunidades a mais de 15 anos e possuem mais de 50 anos de idade. em duas tivemos trabalho efetivo em 2009 e em outra a turma foi cadastrada para receber o auxílio financeiro do Movimento Nacional de Alfabetização (MOVA). Ambos moram no “centro” da comunidade e dois são do sexo masculino e uma é do sexo feminino. suas percepções e análises podem esclarecer muitos aspectos ignorados e indicar fatos inexplorados do problema”. Ambos participam a mais de um ano das atividades do NEP (tomando como referência o ano de 2009). No total da pesquisa. segundo Chizzotti (2009. “o testemunho oral das pessoas presentes em eventos. A utilização das entrevistas se deu pela tentativa de reconhecer a importância das falas dos sujeitos no desvelamento da dinâmica sócio-espacial e pedagógica nas comunidades. em outro caso. Um é do sexo masculino e outra do sexo feminino.40 melhor caracterização destas comunidades pode ser encontrada no capítulo 4 deste trabalho. sendo um de cada comunidade que estava desenvolvendo trabalhos nas turmas de educação popular em 2009. ainda estando ativos no processo de produção da farinha de mandioca. uma possui ensino médio completo e o outro é graduando em pedagogia em uma faculdade particular que funciona com aulas quinzenais aos domingos na sede do município. b) 02 educadores. A opção pela definição dos sujeitos como fonte de informações faz-se necessária porque.

ela se fundamenta na ideia de que há “uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito. (Anexo I) Como método de pesquisa. foi realizada uma entrevista onde participaram.00. um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade . ficando responsáveis pelas turmas em que o trabalho é desenvolvido pelo GETEPAR-NEP e por turmas onde o trabalho é desenvolvido por outros grupos. aproximadamente. O membro mais antigo deste grupo iniciou suas atividades no núcleo em 2001 e o mais recente em 2003. d) 01 coordenadora geral do NEP. Além destes sujeitos.41 c) 04 integrantes do NEP responsáveis por assessorar o trabalho educativo. Por questões éticas. tomamos como referência para a análise a rede temática construída para subsidiar a prática educativa nas comunidades ribeirinhas de São Domingos. onde recebem uma pequena ajuda de custo do MOVA. uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto. ao mesmo tempo. todos os nomes foram substituídos por nomes fictícios para preservar a identidade dos sujeitos. A opção pela pesquisa qualitativa deu-se por considerar que. no valor de R$ 300. Esta entrevista foi realizada na reunião da associação da comunidade “Jesus por Nós” e contou com a participação de 16 integrantes da comunidade. Já os integrantes de Belém atualmente exercem atividades de docência em nível superior. fato que foi comprometido pelas dificuldades que tivemos para acompanhar mais proximamente as atividades das comunidades. 08 se expressaram verbalmente durante a entrevista. Além das entrevistas. sendo que 02 fazem parte do grupo de Belém e 02 desenvolveram atividades de coordenação dos trabalhos de educação de jovens e adultos no município. onde. Ambos integrantes do grupo de Belém possui pós-graduação stritu sensu e das integrantes do município uma é graduanda e a outra possui ensino médio completo. que exerce a docência no ensino superior em nível lato e stritu senso. mesmo sendo a pesquisa qualitativa uma designação genérica e que abriga correntes metodológicas extremamente diversas. diversos sujeitos. Ambas exercem atividades remuneradas além da função de coordenação local das turmas. buscamos construir uma pesquisa de campo de abordagem qualitativa do tipo pesquisa participante.

O terceiro elemento importante é que o objeto da pesquisa não se constitui em algo que antecipadamente se encontra em seu estado final. Buscamos construir a pesquisa participante pelo fato de que corroboramos com Brandão (1984. a técnica e a estratégia de uma pesquisa de campo dependem tanto dos pressupostos teóricos. Além do pressuposto político enunciado nos trechos acima. é que a pesquisa participante não é um método objetivo do trabalho científico que determina a priori a qualidade da relação entre os sujeitos da pesquisa. entre outras coisas. 81): no processo dialético de conhecimento da realidade. permitindo uma abordagem pessoal e abrindo fontes de informação que outras metodologias não tornariam possível. a pesquisa participante apresenta outros princípios que a caracterizam e dão a esta metodologia de pesquisa um caráter impar. o que importa fundamentalmente não é a crítica pela crítica. p. segundo Frigotto (2008 p. que representa a convivência e a participação da pesquisa. O primeiro deles é a possibilidade do reconhecimento do outro na relação que se estabelece na pesquisa. p. pelo fato de que. e a sua dimensão política”. Esta visão da pesquisa participante se articula com o materialismo histórico-dialético. . Está relacionada com a intenção premeditada de uma aproximação ou evidência realizada de uma relação pessoal e política que sugere a escolha dos modos concretos da realização do trabalho e do pensar à pesquisa. O seu desenvolvimento está condicionado pela realidade concreta. mas a crítica e o conhecimento crítico para uma prática que altere e transforme a realidade anterior no plano do conhecimento e no plano histórico social. já que possibilita formas de interação entre o pesquisador e o sujeito. “a pesquisa participante de hoje é a junção da observação participante. O segundo. sendo viável para a compreensão do problema enunciado. A lógica. 2008. 86) para quem. 79). o conhecimento pelo conhecimento. admitindo também pensar pesquisa participante sob essa óptica constitui um pensamento engajado com as classes populares e com a transformação política da sociedade.42 do sujeito” (CHIZZOTTI. quanto da maneira como o pesquisador se coloca na pesquisa e a partir dela constitui simbolicamente o outro que investiga.

na beira do igarapé. e buscamos registrar as práticas sociais cotidianas desenvolvidas pelos diversos sujeitos das comunidades. desenvolvimento de melhores negócios. território. analisadas e categorizadas a partir do contexto em que elas se apresentam e do discurso que elas expressam.. respectivamente. por meio de fotografias.43 Durante a pesquisa de campo. escolas. nos apêndices 1. a terceira refere-se à relação dos sujeitos com o sagrado. organização do trabalho pedagógico. no sentido de superação da condição concreta de opressão a que estão submetidos. a falta de material didático e o limitadíssimo apoio do poder público para o desenvolvimento das turmas foram temas abordados por todos os entrevistados. a segunda no que tange a apropriação dos códigos de leitura e de escrita. no quintal e no barracão) e foi realizada de acordo com a disponibilidade dos sujeitos. As entrevistas foram gravadas em um gravador de áudio e foram transcritas. As entrevistas foram realizadas nos mais diversos locais (em casas. cotidiano da comunidade. 2 e 3 desta dissertação. sendo um elemento importante para a leitura do boletim religioso. auxiliando-os com a confecção de documentos. No que tange as imagens. cabe ressaltar que elas buscaram preservar de toda forma os sujeitos e a comunidade. os educadores e os educandos encontram-se. utilizamos entrevistas semi-estruturadas6. o atual prefeito e o passado. Outros elementos como currículo. da bíblia e da apreensão da palavra divina. trabalho. sendo que estes aparecem em diferentes graus na fala de todos os sujeitos. a relação com a cidade e a religiosidade também foram analisados. . Cabe ressaltar que este elemento diz respeito principalmente no que se refere à gestão municipal na figura dos gestores em seus respectivos mandatos. Foi comum entre educadores e educandos o relato das dificuldades para o desenvolvimento do processo educativo nas comunidades assim como também foi elemento comum a associação entre a educação e um profundo sentimento de esperança. evitando qualquer tipo de exposição indevida que agrida aos direitos humanos e que afrontem questões éticas e culturais e que 6 Os formulários de entrevistas utilizados com os assessores. Elementos como a precariedade dos espaços onde ocorrem as atividades educativas. apreensão de informação e etc. Esperança que se manifesta em pelo menos três perspectivas: a primeira expressando o desejo de mudança de vida.

54). Para tanto. para a circulação. ou como destaca Santos ao falar da atividade humana e realização da sociedade afirmando que “essa realização se dá sobre uma base material: o espaço e seu uso. cabe perguntarmo-nos por que elas são tão importantes? Quais são os fundamentos empíricos e os fundamentos teóricos para que elas sejam as bases de nosso trabalho? Do ponto de vista empírico. Algumas foram autorizadas por escrito. a partir do preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). em relações que se estruturam em uma imensa carga de ensinos e aprendizados. Elas são caracterizadas pela ligação entre o trabalho social e a convivência familiar e extra familiar. 55) afirma que: o espaço se impõe através das condições que ele oferece para a produção. 2008a. estas comunidades têm uma relação práticoimediata com o espaço privilegiada e constroem um território rico e complexo. para o lazer e como condição de . Do ponto de vista teórico. para o exercício da política.44 buscasse representar fidedignamente a comunidade. sendo feita somente após autorização oral dos sujeitos envolvidos. as ações e suas diversas feições” (SANTOS. duas categorias de análise foram importantes: o território. é preciso estabelecer a relação e a diferenciação entre espaço geográfico e território. p. para a comunicação. a materialidade e suas diversas formas. É no desenvolvimento destas categorias de análise e no reconhecimento de suas relações que encontraremos o nosso objeto. O espaço geográfico é fundamental devido ser a base material de desenvolvimento das relações sociais. p. problemas operacionais impediram com que este desejo fosse efetivado. Usam o território como elemento de lazer. Outras. e a educação popular do campo. Ainda tratando da especificidade do espaço geográfico. para o exercício das crenças. moradia. o tempo e seu uso. trabalho. Esta observação também vale às entrevistas. Santos (2008a. No entanto. Cabe destacar que a tentamos fazer com que todo o material fosse devidamente autorização pelos sujeitos de maneira escrita. por questões objetivas e para tentar uma aproximação dos sujeitos. foram gravadas e só constam neste trabalho porque foram autorizados verbalmente pelos sujeitos durante os momentos de coleta de dados. Para o desenvolvimento do nosso estudo. disputa e convivência. para a residência.

não entre eles especificamente.) É fundamental entender como o espaço está em posição que antecede ao território porque este é gerado a partir do espaço. 2006. Santos (2005. (FERNANDES. o que não implica desconsiderar as outras. estamos entendendo a sua multidimensionalidade.. Quando compreendemos o território como um todo.. através da representação) de um espaço. 26) afirma que: Espaço e território não são termos equivalentes e nem sinônimos. de fato. por sua vez. p. afirmando a importância do espaço a nível teórico como elemento importante nas análises e retomando a categoria marxiana de formação econômica e social. Trata-se. Os objetos ajudam a concretizar uma série de relações. mas para as quais eles servem de intermediários. mantém relações com o espaço. naturais e artificiais. de uma Formação Econômica. presta-se a uma avaliação objetiva e como meio percebido está subordinado a uma avaliação subjetiva. Para o autor. Para o debate em torno do território tomamos como referência as contribuições de Raffestin (2009) e Fernandes (2009. 202). Apropriando-se concretamente ou abstratamente (por exemplo. o ator o territorializa. O conceito de território. Social e Espacial mais do que uma simples Formação Econômica e Social. (. Em relação ao território Raffestin (2009. Como meio operacional. p. 2009. p. compartilhamos da visão de Santos (2008b.45 “viver bem”. . Fernandes (2009) propõe a análise do território como uma totalidade. 22). tal qual foi interpretada até hoje. p. 78) para quem o espaço é: um conjunto de objetos e de relações que se realizam sobre estes objetos. constituindo o resultado de uma ação conduzida por um ator que realiza um programa em qualquer nível. O espaço é resultado da ação dos homens sobre o próprio espaço. mas se configura como um elemento diferente. Tomando como referência o exposto. intermediados pelos objetos. 1999). ressalta que: deveríamos até perguntar se é possível falar de Formação Econômica e Social sem incluir a categoria do espaço. é somente uma opção. Isto significa que ao analisar os territórios por meio de uma ou mais dimensões. levando em consideração o conjunto de elementos materiais e imateriais que o constitui e considerando a sua multiescalaridade.

definida anteriormente. 139). afirma que territorialização: indicaria. no decorrer do trabalho. mas também cultural. Toda a teoria da educação é uma dimensão parcelar de alguns sistemas . o território possui uma dimensão eminentemente política. p. A definição dos indicadores levou em consideração o fato de que no decorrer da pesquisa. implicando: a criação de uma nova unidade sociocultural mediante o estabelecimento de uma identidade étnica diferenciada. mesmo que ainda tenha grande validade para próximos estudos. toda a educação é cultura. o movimento pelo qual um objeto político-administrativo se transforma em uma coletividade organizada. ele se constitui como elemento sob o qual e a partir do qual os sujeitos constroem saberes e práticas. progressivamente a categoria território ter surgido como elemento importante em substituição da categoria espaço. portanto. ao território e a sua identidade social. como um processo amplo de construção de significados que está imerso em um vasto processo cultural. já que ao mesmo tempo em que nele se realizam uma infinidade de relações. em especial. quanto de maneira strito. Baseando-se em Pacheco. Outra categoria importante para o desenvolvimento do nosso trabalho é a educação e. pedagógica. a redefinição do controle social sobre os recursos ambientais e a reelaboração da cultura e redefinição do controle social sobre os recursos ambientais e a reelaboração da cultura e da relação com o passado. atribuindo uma forte dimensão antropológica.46 Neste sentido. Brandão (2002. a construção de mecanismos políticos especializados. considerando-a como um movimento que tem uma das suas raízes na educação popular e que se insere na luta pela garantia dos direitos dos povos do campo à educação. 2006. 41) Esta concepção de território embasa a primeira delimitação dos indicadores de análise dos dados que. afirma que: olhando desde o horizonte da antropologia. a educação popular do campo que aqui é vista tanto de maneira de maneira lato. Arruti afirma que “o território deve ser tomado como a dimensão estratégica para pensarmos a inclusão de populações etnicamente diferenciadas” (2006. p. Derivado desta posição. (ARRUTI. acabou sendo substituída. já que é construído a partir de relações de poder. 40). p. analisando o tema da educação visto como processo amplo de relação entre saberes. Outra aproximação importante deste conceito é feita por Arruti (2006). porque não. econômica. social e.

na capacidade desenvolvida pelo ser humano de. a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor”. mas um ato cognoscente”. A origem da educação está. “por sobre as tarefas de reprodução da vida física. 59) afirma que “dizer a palavra em um sentido verdadeiro é o direito de expressar-se e expressar o mundo. à maneira da educação bancária. Molina (2004. 21). pelo que foi tratado anteriormente. Assim. segundo Brandão (2006. dentro da educação. Assim. ou de transmitir conhecimentos e valores aos educandos. Isto fica evidente quando Freire (2006b. p. lançam-se as bases para a possibilidade de uma ligação profunda entre a educação e as diversas formas das sociedades realizaremse. na história da sua presença no mundo. 12-13) afirma que “diferente é a condição de sociedades regidas pela desigualdade. Este é o ponto de partida histórico”. sendo a educação uma atividade eminentemente cultural. Esta afirmação complementa-se com a visão defendida por Freire (2004. Nesta perspectiva. 78) a educação popular como educação libertadora “já não pode ser o ato de depositar. p. aprender a criar a vida simbólica”. de criar e recriar. p. p.47 motivados de símbolos e de significados de uma dada cultura. de decidir e optar”. a necessidade de uma estranha educação popular”. segundo Brandão (2007. Brandão (2006. ou do lugar social de um entrecruzamento de culturas. ou de transferir. p. Corroborando com Freire ao ressaltar a função política da educação popular. p. fazendo saber científico. é especificamente na educação popular que nós nos encontramos. Eles começaram exatamente pelo saber ingênuo. A divisão social do saber imposta nas sociedades modernas é um dos embriões para a sua separação em classes. mundo que obriga a pensar. É nesta perspectiva que Arroyo. 13) admitem que: . com isso. Ela insere-se na luta dos povos do campo pela garantia dos seus direitos enquanto cidadãos que possuem especificidades em relação ao espaço urbano e. Caldart. A educação do campo alimenta-se desta perspectiva e vai mais além. ou de narrar. 151) quando afirma que “estou [Freire] absolutamente convencido de que os homens e as mulheres não começaram. na educação. inserem-se em uma luta contra o modelo de campo levado a cabo de maneira hegemônica pelo Estado Brasileiro. 9) “não há uma forma única nem um único modelo de educação. segundo Freire (2005. meros pacientes. p. A partir destas afirmações. Por isso é que a educação popular é entendida como um ato político.

território e educação popular do campo. nossa preocupação foi entender como os sujeitos desenvolvem práticas sociais cotidianas no e com o território. sociais e culturais ligados a ele foram transformados no eixo estruturador dos conteúdos das turmas de educação do campo do GETEPAR-NEP. O saber espacial é uma dimensão do saber popular. e que é construído sobre bases eminentemente espaciais.48 quanto mais se afirma a especificidade do campo mais se afirma a especificidade da educação e da escola do campo. Optamos por analisar como se relacionam estas duas categorias. O segundo é o que estamos entendendo como saber espacial. não opera a partir da lógica da fragmentação. ao saber musical. O primeiro é o território enquanto conteúdo escolar vivo. Assim. semelhante ao saber econômico. O desenvolvimento do trabalho nos fez construir dois indicadores de análise. o desenvolvimento da pesquisa se deu como um constante processo de enfrentamento da teoria e da realidade. onde estas constantemente se colocavam como um desafio a ser interpretado e reinterpretado. diferentemente da ciência. Mais se torna urgente um pensamento educacional e uma cultura escolar e docente que se alimentem dessa dinâmica formadora. No que tange a ele. ao saber artístico e etc. que são os dois grandes eixos temático do capítulo de análise de campo. . políticos. mesmo reconhecendo que o saber. conferindo-lhe grande carga educativa e servindo de base para a estruturação das relações pedagógicas cotidianas da comunidade. Também mais se afirma a necessidade de equacionar a função da educação e da escola em um projeto de inserção do campo no conjunto da sociedade. nos fazendo mudar a metodologia inúmeras vezes até que chegássemos a um ponto em que pudéssemos ter uma interpretação adequada da complexa realidade social a que estes sujeitos estão emersos. onde buscamos identificar como o território e elementos econômicos. na tentativa de entender como os saberes sociais construídos na produção e na utilização cotidiana do território se relacionam na tentativa da construção de um projeto educativo libertador.

excluindo a maioria de sua população da condição de cidadão e cidadã e implementando autoritariamente um projeto de país absolutamente excludente de um ideal de nação socialmente justa e ambientalmente responsável. Sua realização não se verifica facilmente. sem obstáculos. sem dúvida alguma. pelo contrário. que buscaremos discutir neste momento dois elementos: como a educação popular se relaciona com a perspectiva de construção de projeto de país contra hegemônico e. Na verdade. avanços. Os sonhos são projetos pelos quais se luta. tentando entender esta relação entre as disputas travadas na sociedade brasileira entre projetos de sociabilidade antagônicos. p. . MATRIZES DA EDUCAÇÃO POPULAR NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO DE MUDANÇA SOCIAL. Implica. Implica luta.49 2. que possuem como correspondentes projetos de educação também antagônicos. a transformação do mundo a que o sonho aspira é um ato político e seria uma ingenuidade não reconhecer que os sonhos têm seus contra-sonhos. (FREIRE. 54) Discutir sobre como a educação popular e a educação do campo se relacionam na tentativa da construção de um projeto de mudança da estrutura social brasileira é. Este debate é profundamente marcado pela tentativa de entender como um país construído historicamente sob os desígnios da classe dominante. que questiona frontalmente o projeto ainda hoje hegemônico de país. marchas às vezes demoradas. Assim. uma tentativa instigadora. quais são as matrizes da educação popular que foram assumidas pela educação do campo na tentativa da construção da sua perspectiva educacional. conseguiu desenvolver um conjunto tão significativo de experiências que extrapolam o campo educacional. recuos. estendendo-se à organização política das classes populares. 2000.

10). popular e revolucionário. do potencial humano e dos valores dos grupos sociais que vivem do trabalho e da . como Molina (2006) para a qual: a especificidade da Educação do Campo. As prioridades do país. O século XX foi de grandes e rápidas transformações para o Brasil. é marcante a atual relação entre a educação do campo.50 2. é fruto de disputas pelo exercício do poder entre grupos diferentes na sociedade. como todo movimento histórico. Estas transformações. que optam pela definição de uma configuração ou outra do Estado. queremos dizer que ele pretende organizar a sociedade em torno dos interesses. Nutre como referência o respeito e a autodeterminação dos povos e é incontestavelmente defensor da igualdade econômica. Por essas características. a educação é uma arena privilegiada de embate político. da sustentabilidade ambiental e dos direitos da pessoa humana. analisando a necessidade de um projeto popular para o Brasil e a educação do campo.1 Os caminhos que ligam a educação popular e a disputa de projeto nacional. é o chão inicial capaz de garantir o consenso dos que se reúnem em torno desta bandeira (p. os movimentos sociais e o projeto de nação. porque considera como prioridade o seu povo e a efetivação dos direitos sociais. a maneira como o Estado trata o povo do seu país e outros elementos são manifestações de como se desenvolvem as disputas e as contradições entre projetos diferentes de futuro. Neste contexto. Assim. Essa perspectiva é assinada por diversos pesquisadores da área. abrigando representantes conservadores e movimentos progressistas. O projeto de nação defendido pelo movimento de educação do campo é significativamente diferente e qualitativamente superior ao projeto de país levado acabo atualmente pelas elites brasileiras. em relação a outros diálogos sobre educação deve-se ao fato de sua permanente associação com as questões do desenvolvimento e do território no qual ela se enraíza. Benjamim (2000). A afirmação de que só há sentido no debate sobre Educação do Campo como parte de uma reflexão maior sobre a construção de um Projeto de Nação. afirma que: Quando dizemos que nosso projeto é popular. Este é um dos principais elementos que caracterizam a identidade da educação do campo no Brasil. o modelo de desenvolvimento. da diversidade cultural. o projeto de nação que a educação do campo defende pode ser definido como um projeto popular de nação.

2004. Só assim. tecnológicas. O segundo.51 cultura. [grifo do autor] (p. A “revolução burguesa” denota um conjunto de transformações econômicas. econômicas e sociais para o Brasil. iniciando o que. No entanto. O terceiro. Neste debate podemos retomar o início do século XX. porque o aumento do nível de acumulação está ligado a uma sucessiva alteração da fração da burguesia que em determinado momento histórico consegue acumular capital. para Florestan Fernandes. Há o início da reorganização das estruturas de dominação que passam a estar ligadas a transferência do poder político e econômico das tradicionais oligarquias agrárias para uma crescente burguesia industrial. em alguns momentos. são a imensa maioria. como vimos. porque o processo de desenvolvimento capitalista é portador de um conjunto de contradições. Não há homogeneidade na acumulação capitalista nem mesmo na burguesia mesmo que. em vez do egoísmo. É evidente que neste sentido. pode passar a ser o princípio organizador da nossa vida em comum. . sociais. poderia ser considerada como a revolução burguesa. que. A relação entre educação e o projeto popular de país é um elemento fundamental para a educação do campo. que foi um período de grandes transformações políticas. transferindo-o para outras áreas. p. que a cada crise é apenas remendado com soluções conjunturais que se direcionam apenas aos elementos aparentes do problema. a solidariedade. mostrando que em algum tempo os remendos não gerarão mais os efeitos esperados. é que o nível de produção e acumulação de capital em todas as épocas é para a burguesia apenas um estágio intermediário para um nível superior.13). que inviabiliza em médio prazo o projeto econômicopolítico atual. psicoculturais e políticas que só se realizam quando desenvolvimento capitalista atinge o clímax de sua evolução industrial (FERNANDES. cabe buscarmos de onde ela traz esta característica e qual foi o quadro de disputas políticas que se desenvolveram para que tivéssemos esta conjuntura. a “revolução burguesa” torna-se um projeto tão inacabado quanto inviável já que o clímax capitalista é um projeto insustentável por três motivos principais: o primeiro. essa acumulação consiga beneficiar grande parte da classe dominante. 425).

52

O processo de consolidação da burguesia industrial como classe dominante
que inicia nas primeiras décadas do século XX, como destaca Florestan Fernandes
(2004, p. 434), não tinha a burguesia industrial “em confronto de vida e morte com a
aristocracia agrária”, o que vai ficar evidente em todo o século XX, onde há uma
grande conciliação entre dois projetos: o de país urbano-industrial e o de país
agrário-exportador. Assim, o projeto construído durante o século XX, como podemos
observar nas ultimas décadas, é uma conciliação entre o projeto latifundiarista das
elites agrárias, pautadas na lógica do agronegócio para a exportação, e o da
industrialização tardia, dependente, acelerada, não acumulativa e conservadora,
levado a cabo pela burguesia nacional.
Para Freire, estas características definiam a sociedade brasileira na década
de 1950 como uma sociedade fechada que tem:
o centro de decisão de sua economia fora dela. Economia, por isso mesmo,
comandada por um mercado externo. Exportadora de matérias-primas.
Crescendo para fora. Predatória. Sociedade reflexa na sua economia.
Reflexa na sua cultura. Por isso alienada. Objeto e não sujeito de si mesma.
Sem povo. Antidialogal, dificultando a mobilidade social vertical ascendente.
Sem vida urbana ou com precária vida urbana. Com alarmantes índices de
analfabetismo, ainda hoje persistentes. Atrasada. Comandada por uma elite
superposta a seu mundo, ao invés de com ele integrada. (FREIRE, 2008,
56-57)

Mesmo caracterizando-a como uma sociedade fechada, o autor admitia que o
Brasil encontrava-se em trânsito para tornar-se uma sociedade aberta. Isto pelo
embate que havia entre as forças conservadoras e as progressistas naquele
contexto.
As progressistas eram compostas por um imenso conjunto de movimentos
sociais que, no campo e na cidade, buscavam construir uma alternativa popular ao
projeto hegemônico. Esta alternativa tinha como base a problematização da situação
concreta de opressão e exploração a que se encontrava submetida a maioria do
povo brasileiro, buscando na participação política e na organização popular o
caminho para a superação desta situação.
No contexto brasileiro da década de 50 do século XX, Freire (2008) assume a
educação como ato político de libertação dos oprimidos. Recusa o assistencialismo
e o sectarismo e propõe uma educação que, tendo como base o diálogo, se constitui
como um processo de problematização da realidade e de organização política em
busca da superação desta situação concreta.

53

A sua ação educativa concilia três grandes elementos: a) uma profunda
rigorosidade científica, com a qual estrutura o seu pensamento e suas teorias sobre
a educação, o ser humano e o mundo; b) uma ligação estruturante com os
movimentos sociais, o que lhe permite estruturar todo o seu pensamento e sua
prática com a finalidade da mudança das estruturas perversas da sociedade
brasileira e; c) uma profunda sensibilidade que lhe permitia sofrer junto com os que
sofrem no mundo e, com eles, lutar pela superação desta situação. Estes elementos
fizeram com que a prática freireana, que sempre foi um elemento muito presente em
sua vida, fosse uma práxis.
Ana Freire (1996) discutindo a práxis como elemento formador da pedagogia
freireana e do próprio Paulo Freire, afirma que:
Freire forjava-se, pela práxis vivida, como pedagogo do oprimido – mesmo
sem ter ainda escrito a Pedagogia do Oprimido - porque partia do saber
popular, da linguagem popular, da necessidade popular, respeitando o
concreto deles, o cotidiano de limitações deles (p.37).

A partir das experiências educativas em Angicos, no interior do Rio Grande do
Norte, Freire ganhou notoriedade nacional e foi convidado para comandar a
campanha nacional de alfabetização de adultos no governo João Goulart.
Neste período, havia um processo de acúmulo de forças dos movimentos
progressistas, o que fez com que Freire (2008) admitisse que a sociedade brasileira
encontrava-se em transição, rompendo com o modelo de sociedade fechada rumo a
uma sociedade aberta. Transição esta que foi abortada pela ditadura militar que no
Brasil vai de 1964 a 1985, onde há um grande incentivo ao desenvolvimento
econômico predatório dos recursos naturais e de exploração intensiva do trabalho,
associado a severa repressão dos movimentos sociais, intelectuais e partidos
políticos que buscassem construir uma alternativa popular a esta proposta. É neste
contexto que o movimento social brasileiro vive um período de imenso retrocesso e
Freire, assim como outros intelectuais e militantes, passa a viver no exílio.
Após este período nebuloso, na ultima década do século XX, era corrente a
denúncia da opção feita pelo governo, pelas elites e oligarquias nacionais da opção
de desenvolvimento dependente e centralizador de riquezas. Benjamin et al (1998),
comentando a configuração da macroeconomia brasileira nas ultimas décadas do
século XX, destaca que:

54

o governo sabe que esse modelo só tem uma chance de encontrar algum
equilíbrio macroeconômico: que o crescimento futuro – se ele existir – seja
liderado pelas exportações, porque esta é a condição para crescermos sem
pressionar ainda mais as contas externas (p. 48).

O afirmado pelo autor nos últimos anos do século XX foi o que aconteceu na
primeira década do século XXI. No início deste século, o Brasil é caracterizado do
ponto de vista econômico como um grande exportador de commodities e produtor de
bens industrializados duráveis e não duráveis que têm a finalidade de atender ao
mercado interno e ao mercado externo na nova configuração da economia regionalglobal, atendendo industrialmente basicamente a América Latina.
Consideramos que os constrangimentos ao processo de desenvolvimento
autônomo do país gerado pelas opções de desenvolvimento adotadas, como a
dependência econômica, política de juros altos, desoneração das grandes fortunas,
tributação regressiva e precarização da infraestrutura nacional são geradores de
diversos problemas sociais como os baixos índices de escolarização, dificuldade de
acesso aos serviços médicos, insegurança alimentar, o êxodo rural e favelização,
que são postos para a sociedade como herança perversa da ação de um sujeito
social, o camponês, e o modelo de desenvolvimento supostamente a ele associado,
o modelo agrário.
Ainda hoje é facilmente percebida a tentativa de responsabilizar o sujeito
social explorado como o responsável pelo “fracasso” das tentativas anteriores de
desenvolvimento, como fica evidente no discurso de Belluzzo (2009, p. 04) quando
afirma que:
a economia brasileira havia mudado e evoluído entre 1930 e 1945. O
fazendão atrasado do Jeca Tatu cedia espaço para a urbanidade industrial
incipiente. Mas a velha economia primário-exportadora deixou uma herança
de deficiências na infraestrutura – energia elétrica, petróleo, transportes,
comunicações –, nas desigualdades regionais e na péssima distribuição de
renda.

Há, em relação a esta afirmação, duas considerações a fazer. A primeira que
é um equívoco atribuir ao camponês, representado pejorativamente no discurso das
elites brasileiras como Jeca Tatu, a culpa pela ausência de infraestruturas e pelo
“atraso” social e econômico do Brasil, isto porque, como destaca Prado Junior (2004,
p. 104):

55

a grande propriedade brasileira, o nosso “latifúndio” é na parte essencial e
fundamental da economia agrária brasileira, a grande exploração rural, o
empreendimento em grande escala, centralizado e sob direção efetiva (seja
embora ineficiente, desleixada, que nada disso muda essencialmente a
situação) do proprietário que a essa qualidade de “proprietário” alia a de
empresário da produção.

Assim, segundo este autor, a principal e mais perversa forma produtiva do
país no período estava articulada ao latifúndio e a monocultura, fazendo com que as
normas do espaço agrário, a definição de projetos e as políticas não estejam ligadas
a ação direta dos povos do campo e sim, às elites agrárias, principalmente pela
relação diferenciada que os governos civis e militares estabeleceram e continuam
estabelecendo com os dois grupos de sujeitos.
Em outra perspectiva analítica, Becker e Egler (2006) também chegam a
conclusões interessantes. Ao analisarem o papel desempenhado pelo Brasil na
economia-mundo na transição do século XX para o XXI, os autores destacam a
forma como o capitalismo se desenvolveu no Brasil e o papel desempenhado pela
ditadura militar no seu desenvolvimento durante as décadas de 60, 70 e 80 que, em
grande medida, pode ser responsável por explicar o Brasil atual. Explicam que:
a combinação do projeto geopolítico com o autoritarismo histórico resultou
numa modernização conservadora, implicando profundas transformações e
contradições que acabaram desestabilizando o regime no início dos anos
oitenta. É esta modernização conservadora responsável pela emergência
do país como potência regional. (BECKER; EGLER, 2006, p.124)

Segundo os autores, é esta modernização conservadora a grande
responsável pelo desenvolvimento dependente, pela modernização da pobreza, pela
desfiguração do território, pela consolidação do Estado sem nação e pela
dependência tecno(eco)lógica.
No campo, a política implementada pela ditadura militar em um acordo tácito
com a burguesia nacional tem como característica, segundo Fernandes (1999, p.
33), a tentativa de “controlar a questão agrária, por meio da violência e com a
implantação de seu modelo de desenvolvimento econômico para o campo, que
priorizou a agricultura capitalista em detrimento da agricultura camponesa”.

Estas entidades pautadas na ideia de modernização do campo e construção da empresa rural buscaram inviabilizar o projeto de reforma agrária defendida pelos movimentos sociais ao defender o avanço do capitalismo agrário como forma de aumentar a produtividade no campo. associadas a perspectivas de educação que consolidem uma nova opção brasileira. o privilégio à plantation7 em detrimento a pequena agricultura dos povos do campo. 2009. Ambos nascem da luta pela terra e recriação camponesa (SOUZA. devido os projetos de modernização da agricultura no país. Há um conjunto de atores sociais que se mobilizam cada vez mais na tentativa de traçar outros caminho e colocar em pautas outras perspectivas de país. Em contrapartida. durante a década de 1980. como destaca Mendonça (2006): o processo de “modernização agrícola” verificado no país durante os anos de 1960 e 1970 teve como uma de suas pré-condições a derrota de qualquer proposta de uma efetiva reforma agrária. já que sua premissa consistiu na afirmação do desenvolvimento do capitalismo no campo com a manutenção da estrutura fundiária (p. a falta de apoio técnico. 7 Consideramos plantation a monocultura realizada em grandes áreas e que é direcionada. vários movimentos sociais retomam a ofensiva tentando articular a luta contra a ditadura militar à luta por uma nova perspectiva de país. das quais dois exemplos significativos são a Sociedade Nacional da Agricultura (RJ) e Sociedade Rural Brasileira (SP). levaram à criação da Comissão Pastoral da Terra (CPT) em Goiânia no ano de 1975 e. tivemos a redução dos créditos aos pequenos agricultores. por um lado. o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) em Cascavel no ano de 1984. p. No que se refere à questão agrária. ao mercado externo. as entidades representativas da oligarquia agrária. o desrespeito aos direitos sociais no campo. . posteriormente. principalmente. mantendo a estrutura agrária conservadora de base latifundiarista do Brasil. Tem como característica principal do trabalho a semiproletarização ou formas análogas à escravidão. Ambas apoiaram o golpe de 64 e a ditadura militar e cobravam dos governos militares a defesa dos seus interesses por meio do direito à propriedade. Neste contexto: os inúmeros retrocessos no território do camponês. há.56 Como resultado desta política. 02). No entanto. a construção do projeto de país não está finalizada e não conseguiu abortar as aspirações populares pela construção de um projeto de nação. 51).

o Movimento assume uma formação pedagógica em que as pessoas que o constituem são seus principais sujeitos”. A organização política deste terceiro segmento e a formação de um sujeito coletivo traz à tona a relação entre os diversos projetos nacionais e os projetos educativos. 2005). é associada à retomada da luta desenvolvida na década de 1950 pelos movimentos populares que reconheciam a importância da construção de um projeto educativo que corrobore com a perspectiva de luta do movimento. pensar uma proposta educacional que se encontre com os anseios do movimento. p. definiu como sujeito a ser combatido o grileiro e a estrutura burocrática que sustenta este sujeito. nos princípios gerais. lançado no primeiro encontro nacional do movimento. destacaram-se três frentes de luta no campo. “a preocupação do MST se estende para a educação do campo e. em 1984. interpretando-a a luz de sua realidade específica. A segunda foi protagonizada pelos posseiros. . dentro dos parâmetros impostos pelo capitalismo agrário. acabando com o capitalismo” (MST. no qual. começam a lutar politicamente para retornarem ao campo que outrora foram expulsos por uma associação da expansão do capitalismo agrário e o desenvolvimento industrial e comercial na cidade. É a partir desta perspectiva que se retoma todo o arcabouço construído no Brasil no período de ascensão dos movimentos populares que a ditadura militar tentou encerrar.57 Nesta década. Mesmo não tendo no primeiro programa de reforma agrária do MST uma clara articulação da luta pela terra a luta pela educação. tentando garantir o título definitivo de propriedade da terra. Por ultimo. que. Uma protagonizada pelos assalariados rurais. principalmente para o campo. como frutos do processo de industrialização nacional e modernização da agricultura. desse modo. Para Souza (2009. 02). A luta pela terra é transformada em um dos elementos que buscam articular a construção de um novo projeto de nação. Neste documento. mais tarde. há a afirmação no item dois. nele há uma definição dos marcos políticos em que o movimento atuará. buscavam melhores salários e melhores condições de trabalho. É neste contexto que as principais matrizes da educação desenvolvida pelo movimento em parceria com um conjunto muito maior de organizações e sujeitos retomam a educação popular para. que é necessário “lutar por uma sociedade igualitária. que. temos os sem-terra que.

mostra que esta mantém em sua estrutura pelo menos três elementos da educação popular: (a) a educação como formação humana. Matrizes teórico-metodológicas da Educação Popular na Educação do Campo. os pressupostos antropológicos. (d) a escola vinculada à realidade dos sujeitos. (f) a autonomia e a colaboração entre os sujeitos do campo. Em uma terceira perspectiva. (e) a educação como estratégia para o desenvolvimento sustentável. Neste contexto. gnosiológicos e pedagógicos. principalmente. 12). (b) a educação como emancipação humana. levam em consideração elementos que se relacionam com pressupostos políticos e pedagógicos na tentativa de relacionar a educação do campo à educação popular. um dos objetivos da Educação Popular é contribuir para criar condições do povo ser sujeito do processo de produção do conhecimento e de sua própria vida. a maioria dos movimentos que tomam a educação como elemento de luta política por transformações sociais guarda algum tipo de referência na educação popular. afirma: compreendemo-nos como parte desse legado que enriquece sobremaneira a construção dos paradigmas da Educação do Campo. Propomos o entendimento da relação entre a educação do campo e a educação popular a partir de uma análise que leve em consideração três elementos . que não é conflitante com as duas anteriores.58 2. (b) a valorização dos diferentes saberes no processo educativo. pois. que analisando as matrizes da educação do campo. Diversas são as perspectivas de análise que tratam esta relação. mas que enfoca outros elementos é encontrada em Ramos. Não é diferente no que tange a educação do campo. que ao tratar da educação do campo. pelo menos. Os autores. (c) educação como ação cultural. por sua vez. o autor tentando relacionar a educação do campo à educação popular enfoca elementos que levam em consideração. Moreira e Santos (2004). Uma delas pode ser encontrada em Molina (2006. Outra perspectiva que trata o assunto pode ser encontrada em Silva (2006). p. seis princípios para a educação do campo: (a) o papel da escola enquanto formadora de sujeitos articulada a um projeto de emancipação humana. (c) valorização dos espaços e tempos de formação dos sujeitos da aprendizagem.2. Em geral. Para os autores podem ser definidos.

educação e a dimensão política da educação defendida pela educação do campo são frutos dos acúmulos históricos dos movimentos sociais brasileiros. construindo uma espécie de tradução da educação popular para o espaço do campo que guarda inúmeras especificidades em relação ao espaço da cidade. Percebemos que em poucos momentos a educação do campo constrói avanços significativos que se dão isoladamente da estrutura da educação popular. encontrando que tipo de relação é estabelecido. contextos. historicizados e especializados. Ela é fruto de um debate exaustivo e enriquecedor que continua assumindo-se como processo e que teve e tem como principal característica a tentativa de colocar na agenda política os sujeitos que historicamente tiveram os seus direitos negados pelo Estado em favor . Os elementos levantados por Silva (2006) e por Ramos. e que leva em consideração sujeitos específicos em tempo e espaço determinados.59 básicos: a) suas raízes filosóficas. que só é possível no enfretamento de uma situação concreta que desafia os sujeitos igualmente concretos. mundo. o que não nos permite afirmar que o paradigma da educação do campo possui força teórico-filosófica de se afirmar como uma concepção educacional. No entanto. Definitivamente este não é o seu mérito. b) os pressupostos pedagógicos e. também entender em que estas duas propostas se encontram e se diferenciam. ela é uma tradução. disputas e sujeitos que se mobilizaram e continuam se mobilizando na tentativa de construção. Acreditamos que a educação do campo tem como grande contribuição e especificidade a capacidade que tem de ir além da educação popular na tentativa de construção de uma educação (popular) do campo. conhecimento. que explicitaremos a seguir. história. mas só são possíveis por uma relação muito mais profunda. As concepções de ser humano. E a partir dele podemos. englobando os elementos ressaltados anteriormente e encontrando o caminho para o seu aprofundamento. Moreira e Santos (2004) são válidos. c) os pressupostos políticos. Seu mérito é outro. Pelo contrário. tendo em grande medida a sua prática referenciada em ações de educação popular. Por esta alternativa de análise podemos enfocar os movimentos. que pode ser encontrada no fato de a educação do campo em grande medida tomar para si a estrutura filosófico-pedagógico-política construída pela educação popular para subsidiar a sua prática educativa. processo. esta relação não se estabelece como transposição de uma matriz de pensamento da cidade para o campo.

Como ser histórico. Por este motivo. 2. p.60 do desenvolvimento de uma (des)ordem perversa para os trabalhadores e ambientalmente irresponsável no espaço agrário brasileiro. que me faz assumir a radicalidade do meu eu (p. Em Freire (2003b. Dentre o arcabouço produzido pela educação popular. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. assumir-se enquanto ser. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. ou do tu. não podendo ser entendido sequer distante do processo que o formou. p. b) os pressupostos gnosiológicos e. trabalham e constroem o campo como algo completamente específico em relação à cidade. a educação libertadora admite que.2. na prática social de que tomamos parte”.41) Freire (1996) relaciona os seus pressupostos antropológicos à estruturação social que o condiciona como ser social já que como pressupostos realizando-se no tempo e no espaço. realizador de sonhos. Vamos nos fazendo aos poucos. transformador. é no desenvolvimento do seu percurso que o ser humano se realiza como tal. esta afirmação está presente quando afirma que “ninguém nasce feito. a) Pressupostos antropológicos da educação popular e sua relação com a educação do campo. mesmo como . capaz de ter raiva porque capaz de amar. A educação do campo vem assumindo-se na tentativa de ecoar a voz historicamente silenciada dos diversos sujeitos que vivem. A definição dos pressupostos antropológicos da educação popular parte da constatação de que o ser humano é um ser histórico. criador. Para Freire (1996. c) a visão de mundo defendida pela educação popular freireana. 41). optamos por analisar três elementos: a) os pressupostos antropológicos. significa mais que saberse enquanto ser e implica a sua assunção como ser histórico-social: como ser pensante. comunicante. não estão livres dos condicionamentos que estruturam a sociedade. inconcluso e consciente de sua inconclusão.1 Raízes filosóficas da educação popular na educação do campo.79). É a outredade do não eu.

constata. reconstruir. Gosto de ser homem. Aprender. sem. não constroem a história da mesma forma. como seres históricos. os seres humanos. de tempo. onde a educação só possui sentido se responde a essa vocação ontológica do ser humano de ser mais. 52-53). de ser gente. Assim. que relacionados atribuem uma condição diferenciada de fazer-se na história. fala do que vê como também fala do que sonha. assumindo o processo educativo como desafio. limitado. de ser gente. de espaço. Em outras palavras. avalia. que testemunharei sempre gestos puros. homens e mulheres como seres inacabados. como decorrência de ser histórico. do que sente. muito mais rico de que meramente repetir a lição dada. Na educação libertadora o ser humano é considerado como um ser total. que sou e que serei justo.61 sujeitos da história. ama. sonha. valora. de gênero. 69): somos os únicos em que aprender é uma aventura criadora. constrói projetos. preestabelecida. culturais. de práxis. porque não está dado como certo. constatar para mudar. mas conscientes de seu inacabamento. que é aprendente. de intervenção. Na visão de Freire (1996. Por ser um ser de relações que ele interfere no mundo e se distancia de si mesmo e do mundo. pode ensinar. de busca. é construir. por isso mesmo. que respeitarei os outros. culturais. algo. Outro ponto importante levantado pela educação libertadora em sua visão de ser humano é que. porque sei que minha passagem pelo mundo não é predeterminada. busca. Freire (1996) reafirma o ser humano como histórico e fazedor da história ao afirmar: gosto de ser homem. para nós. de raça. Ambos estão presos a condicionamentos de classes. como criação. inequívoco. tirarlhe a sua dimensão de sujeito criador da história. p. o que não se faz sem o risco e à aventura do espírito. políticos e outros. que não mentirei escondendo o seu valor porque a inveja de sua presença no mundo me incomoda e me enraivece. sociais. busca a todo o momento ser mais. mulheres e homens. no entanto. se temporaliza e se especializa. de relações. finito. o ser humano é necessariamente inconcluso. Justamente porque é um ser de relações que ele transcende a sua própria existência. consciente de sua inconclusão e que exatamente por isso. Que o meu destino não é um dado mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade não posso me eximir (p. irrevogável que sou ou serei decente. .

p. mas sim de desencadear processos movidos por valores e princípios. afirma que: sem movimento não há ambiente educativo. Esta superação é uma resposta concreta a agressão a ontologia humana que é feita cotidianamente à vocação ontológica do ser (FREIRE. analisando a relação entre educação do campo e o processo de formação do sujeito. O processo de luta pelo reconhecimento do direito do povo do campo em viver em seu espaço com a garantia de todos os seus direitos só pode ser entendida nesta dimensão. a relação social que se estabelece e que coloca a possibilidade desumana de uns oprimirem. p. Então. estes sim referências duradouras para o próprio movimento. a assunção deste pressuposto como elemento estruturador da sua prática educativa possibilita o entendimento de que o ser está no mundo e com o mundo. em um conjunto de relações. de se indignar contra tudo o que proclama o desamor e a desumanização. mais do que vida. o processo de formação do sujeito do campo insere-se em um ambiente educativo que tem a luta política pela sua afirmação como elemento fundamental da busca de sua humanidade. É um ser capaz de amar e. Considera Freire (2005. que se constitui em uma profunda violência a ontologia humana. Graças à capacidade de amar que o ser humano coloca-se em constante questionamento desta ordem perversa e põe-se em movimento em busca de sua superação. capaz de ter raiva. põe à grande maioria apenas a possibilidade de sofrerem os males da opressão.62 sofre. de reencontro do ser humano com a sua humanidade roubada. 49) que: “a opressão só existe quando constitui um ato proibitivo do ser mais dos homens”. É um processo que leva em consideração os elementos necessários a formação teórica aliados a prática que lhe . 126). Como ser de relações o ser humano diferencia-se dos outros seres que têm na vida um conjunto de contatos com outros elementos enquanto nossa vida. A educação do campo admitindo este pressuposto afirma que o ser humano só se encontra com a sua verdadeira vocação ontológica quando se encontra na luta para restaurar a sua condição de ser mais. Por isso ele é banhado de uma história e constrói uma temporalidade e uma espacialidade. Por isso não se trata de construir modelos de escola ou de pedagogia. por amar. É neste sentido que Caldart (2004a. sem movimento não há escola do campo em movimento. 2005). Nesta perspectiva. No que tange à educação do campo. que se torna existência.

1979. Há o entendimento de que nem o saber e nem tampouco a ignorância são elementos absolutos que se encontram as bases da sua visão gnosiológica. Em Freire (1979). de materiais. o processo educativo é o encontro entre sujeitos cognoscentes mediatizados pelo mundo. Não há uma quebra entre estas três dimensões. ensina. a existência de objetos. sonhos. Ensinar. sendo importante destacar a inconclusão do ser humano. Por este motivo “a educação tem caráter permanente. re-encontro. um que. ensinando. portanto. aprendendo. dialógica e praxiológica em um movimento de encontro. Há uma complementariedade. temporais e culturais. Por isso. conteúdos a serem ensinados e aprendidos. p. treinar ou alienar. de técnicas. Educação que para realizar-se exige que os sujeitos do conhecimento encontrem-se em uma postura humilde. aprende. amorosa. a ignorância. Deste modo. A visão gnosiológica defendida por Freire está intimamente ligada a sua visão antropológica e a sua visão de mundo e é fortemente assumida pela educação do campo.63 serve de base na tentativa de construção de uma sociedade que respeite as características dos sujeitos do campo em suas especificidades territoriais. 28). constituindo-se em um processo criador. objetivo. b) Pressupostos Gnosiológicos da Educação Popular e a sua relação com a Educação popular do Campo. o saber encontra-se em relação dialética com a sua negação. implica. Muito pelo contrário. outro que. releitura e interpretação e re-interpretação do mundo. a visão gnosiológica assumida por Freire (1996) admite que: toda prática educativa demanda a existência de sujeitos. Assim. É por conta do ser humano ser inconcluso e consciente de sua inconclusão que podemos falar em educação. leitura. na visão de Freire (2006a): . curiosa. daí o seu cunho gnosiológico. utopias.70). sociais. Esta constatação tem relação com outras mais. Não há seres educados e não educados” (FREIRE. ideais (p. envolve o uso de métodos. em função do seu caráter diretivo. não é adestrar.

Por isto mesmo é que as explicações unilateralmente objetivista e subjetivista. daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele (p. não são capazes de compreendê-lo. todo o conhecimento só é possível na medida em que a realidade seja algo exterior ao ser. onde se gera um conhecer solidário com o agir e vice-e-versa. Neste sentido. que Freire se situa. É como tal. dicotomizando o indicotomizável. com esta. que “quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender. p. é uma necessidade da educação como prática da liberdade. Daí que seja próprio do homem estar em constantes relações com o mundo. Estudo e realidade tornam-se dois elementos de um mesmo processo que tem como resultado o desvelamento desta realidade e a organização dos oprimidos para a superação de sua opressão. mas se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. que se passa fora dele. Aprender como sujeito. considera Freire (1996. O conhecimento é o entendimento por meio das faculdades mentais da característica do movimento que o objeto realiza. direcionando-se ao mundo que é construído por ele em um conjunto infinito de relações sociais. . a leitura alonga-se na compreensão crítica do mundo real em que o sujeito está inscrito e não há um momento específico para a educação. Por este motivo. uma unidade dialética. de forma crítica.11). e a subjetividade. Sua consciência “intencionada” ao mundo é sempre consciência de em constante despego até a realidade. Isso fica explícito quando Freire (1977) afirma: o homem é um corpo consciente.64 a compreensão crítica do ato de ler. que toma corpo na objetividade. que se constitui em um processo ininterrupto e sempre inacabado no qual o ser humano encontra-se completamente imerso. constitui. Neste sentido. 24-25). tanto mais se constrói e se desenvolve o que venho chamando curiosidade epistemológica”. que rompem esta dialetização. Na tentativa de afirmar a relação dialética que existe entre a objetividade.74-75). Esta realização é dinâmica e histórica e deve ser entendida dentro do conjunto de relações que o constitui. consegue apreendê-lo como um não-eu que interfere diretamente na configuração do um eu. Relações em que a subjetividade. O ser humano. que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita. que é interna ao ser. Ambas carecem de sentido teleológico (p. que o ato verdadeiramente cognoscente se realiza. que é externa ao ser. A leitura do mundo precede a leitura da palavra.

É neste sentido que a educação do campo. 1996. Caldart e Molina (2004. 1977). e não como setor da economia. 2001.65 O caminho epistemológico proposto pela educação libertadora é que. p. Este pensamento serviu de suporte ao desrespeito a cultura do homem do campo. ela vá ganhando em criticidade e rigorosidade no sentido de tornar-se “curiosidade epistemológica”. do sucesso econômico. do arcaico. nos permite levar em consideração os processos sociais que formam e dão sustentabilidade ao campo. Esta apropriação guarda relação direta com a maneira como o sujeito está inserido no processo de construção do território. Sobre esta questão Arroyo. continuamente majoritária em muitos setores. . Nas ultimas décadas consolidou-se um imaginário que projetou o espaço urbano como o caminho natural e único do desenvolvimento. Isto significa o entendimento de que o campo é formado por um conjunto de lógicas de utilização do espaço e é apropriado de maneira diferente pelos diversos grupos de sujeitos. partindo da curiosidade. 2003. do inferior. 11) destacam que: por muito tempo a visão que prevaleceu na sociedade. Isto porque entender o campo como território. são frutos da sua própria ignorância. tanto para indivíduos como para a sociedade. É a partir deste pressuposto que a educação do campo desconstrói o discurso falacioso que busca oprimir os povos do campo. tal como Freire (2006. do progresso. Associado a esta questão está o fato de que se construiu na sociedade um pensamento que atribuía ao campo um papel secundário e atrasado no contexto nacional se comparado a cidade. O território ganha especial dimensão a partir da tentativa de desconstrução desta imagem. propõe o respeito aos saberes dos educandos. segundo o discurso dominante. como fonte do conhecimento. justamente pelo entendimento de que estes saberes são frutos do processo histórico de formação do ser. além de impor a cultura do silêncio como única maneira destes sujeitos “escaparem” das humilhações que. é a que considera o campo como lugar atrasado. atribuindo a sua cultura e ao seu conhecimento uma dimensão de inferioridade em relação aos conhecimentos da cidade.

naturalmente. Ao discutir a historicidade do mundo. de opção. em processo. luta pelo que sonhamos na busca de nossa humanização. o mundo é construção. Freire (1996. Neste sentido. de ação-reflexão-ação e de ruptura. O mundo está sendo. de decisão. Isto fica evidente quando na declaração final da II Conferência Nacional de Educação do Campo (CNEC) o movimento subscreve que “temos denunciado a grave situação . e sim o reconhecimento que como possibilidade histórica. o mundo é o conjunto dos elementos naturais e sociais que permite a realização da vida humana como ser de relações.66 c) Visão histórico-dialética de mundo da educação popular freireana e a sua relação com a educação do campo. em relação com os outros e com o mundo. O mundo não é. mas também o de quem intervêm como sujeito de ocorrências (p. inteligente. Como subjetividade curiosa. o entendimento da possibilidade da negação da liberdade e decência não significa a sua aceitação. mundo de possibilidade em que a decência pode ser negada. desconstruído e reconstituído historicamente. Freire (1996) afirma que entender a historicidade do mundo é saber da história como: possibilidade e não como determinação. de opção. um ser da ética. como admite a educação libertadora. No entanto. como estando sendo algo e não como algo que brotou. p. interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono. Neste sentido. meu papel no mundo não é só de quem constata o que ocorre. Exige que o mundo seja visto também como processo. Freire (1996) admite que o mundo não é naturalmente perverso e ligado à negação do ser humano. a liberdade ofendida e recusada”. como possibilidade. conquista. que o mundo não seja visto como estático e acabado. por outro lado.76-77). Este pressuposto é fortemente encarado pela educação do campo. 56) ressalta que “o mundo da cultura que se alonga no mundo da história é um mundo de liberdade. Ratificando essa postura. O mundo é construído por um conjunto de relações sociais traçadas historicamente sobre e com ele e isso é o que o faz possuir determinada característica ao invés de outra. inacabado. exige. que sempre é negação do próprio ser humano. não é algo dado. É algo a ser questionado. em busca. Admitir o ser humano como histórico-cultural.

01). associado a um processo de anúncio de uma alternativa de mudança. Dentre os pressupostos pedagógicos da educação popular assumidos pela educação do campo. um dos mais significativos é o entendimento da cultura e do saber local como elemento educativo. e as conseqüências sociais e humanas de um modelo de desenvolvimento baseado na exclusão e na miséria da maioria.2. reconhecendo-se como sujeito ativo no processo de construção histórica ao afirmar que ”Reafirmamos a luta social por um campo visto como espaço de vida e por políticas públicas específicas para sua população” (II CNEC. Há a tentativa de construir um processo educativo que seja ao mesmo tempo construído por um processo de denúncia da situação perversa a que se encontra a população do campo. p. Dentre os pressupostos pedagógicos. 2004. Este processo é resultado direto do entendimento de que a luta pela terra é uma luta cultural por um projeto de sociedade que é antagônico ao projeto do latifúndio e da monocultura para a exportação.” (II CNEC. a) O respeito à cultura e ao saber local como elementos educativos. que tem como base a organização dos trabalhadores do campo. ela também tem forte referência nos pressupostos pedagógicos que orientam a prática educativa. p. 2004. o movimento lança-se na luta pela sua transformação. destacamos: a) o respeito à cultura e ao saber local. A defesa da cultura dos povos do campo no processo educativo é um alongamento da defesa do seu modo de vida se opondo ao projeto que busca .2 Pressupostos Pedagógicos Além da educação do campo referenciar-se nos pressupostos gnosiológicos. Reconhecendo a situação concreta de opressão e de exploração.67 vivida pelo povo brasileiro que vive no e do campo. c) a necessidade do diálogo e da práxis no processo educativo. o que só pode ser feito a partir de um entendimento rigoroso do processo de opressão. b) o entendimento do espaço e do tempo como elementos educativos e. antropológicos e na visão de mundo defendida pela educação popular. 01). 2.

afirma que: ao desconhecer que tanto a sua técnica quanto os procedimentos empíricos dos camponeses são manifestações culturais e. e que. respeitando e partindo destas técnicas. é posta em questão o fato de se respeitar ou negar o sujeito. deste ponto de vista. da ideologia dominante. Molina (2004.23). Freire (1979). 12). não podem ser mecanicamente substituídos enganam-se e já não podem comprometer-se (p. Ao analisar a relação entre os conhecimentos dos camponeses e a ação dos técnicos. Para Arroyo. não importa o nível em que se achem. já é evidente a opção freireana pelo respeito à cultura local. p. nos primeiros passos para o desenvolvimento da educação popular. ambas válidas. já que a cultura e os saberes são partes integrantes do ser. “esta é uma lição importantíssima para o pensamento pedagógico: não esquecer dos sujeitos da ação educativa. Na década de 60. Freire (1979) confronta-se com a situação concreta dos camponeses e analisa o papel educativo desempenhado por um conjunto de técnicos que tinham a função de auxiliar os camponeses.68 expulsá-los do campo ou submetê-los a lógica do capitalismo agrário. haja um processo de superação e não de negação arbitrária. (FREIRE. Freire analisa essa questão como elemento político. Ela revela o papel da cultura local na estruturação da vida social e a importância de. Esta análise revela mais que a relação direta entre camponeses e os técnicos. A relação entre os saberes é uma questão política e que envolve o reconhecimento ou não dos sujeitos e da sua cultura como elementos válidos a serem considerados na ação dos técnicos. do seus processos formadores”. 36) . considerando que: subestimar a capacidade criadora e recriadora dos camponeses. tentar enchêlos com ao que os técnicos lhes parece certo são expressões. 2006b. Caldart. Partir da cultura local para encontrar novas respostas é diametralmente oposto a sua negação apriorística. cada qual em sua medida. desprezar seus conhecimentos. Neste sentido. por isso. Em um dos seus primeiros trabalhos nos núcleos de educação de base. p. em ultima análise. Este debate sobre a defesa da cultura dos oprimidos é enfrentado pela educação popular desde a década de 60.

da ordem social. Outra contribuição importante para o entendimento da questão nos é oferecida por Brandão (2002) ao estabelecer uma relação entre a cultura e a educação e mostrar como a cultura. . 27) ao tratar da relação entre a tecnologia e a produção dos povos do campo. assim. Cultura de massa. é aquela que assume a possibilidade histórica de servir para a alienação e a dominação do próprio povo. A primeira “é a possibilidade teórica de alienação da cultura” (BRANDÃO. assumindo um caráter distante do trabalho social desenvolvido pelo sujeito e/ou vendo este trabalho de maneira natural. 2002. idéias. preceitos. 2002. como no caso da formação social dividida antagonicamente entre o capital e o trabalho” (idem). De modo concreto. pode contribuir na transformação de uma educação do povo à educação de classe. A análise da cultura de massa. Estamos defendendo a reforma agrária e uma política agrícola para a agricultura camponesa”. técnicas e atividades humanas socializadas e padronizadas de produção de bens. Defender a tecnologia apropriada e a política agrícola vai no sentido de construir com os povos do campo o caminho adequado para o necessário aumento de sua produtividade sem que isto signifique a sua submissão ao agronegócio ou a sua subsunção como grupo social. p. Defender a tecnologia apropriada e uma política agrícola voltada para os povos do campo vai ao sentido de fortalecer a luta por um modelo de sociedade em que os povos do campo não sejam sujeitos de direitos negados ou invisibilizados na política social. Cerioli. de normas. afirmam que “não estamos falando da enxada. Aquilo que ele faz sobre o que lhe foi dado (BRANDÃO. estamos falando da tecnologia apropriada. surge da constatação de uma dupla possibilidade que vem sendo exercida na história. ela abrange o universo do mundo criado pelo trabalho do homem sobre o mundo da natureza de que o homem é parte. Destarte.69 Essa preocupação também esteve presente nos debates realizados durante a I Conferência. símbolos. No texto preparatório Fernandes. É desenvolvida sob um prisma acrítico e tem como característica legitimar as relações sociais desiguais. palavras. p. Caldart (2004. 42) e a segunda “é a realização histórica desta possibilidade em conjunturas concretas. p.37). passada da cultura do povo à cultura popular. instrumentos. valores. como cultura alienada. a cultura inclui objetos. crenças e sentimentos.

32) ela pode ser entendida como “uma cultura de classe: consciente. como práxis. A primeira seria produzida pelos seus participantes. p. (BRANDÃO.. a cultura adquire no desenvolvimento do conceito de cultura popular feito pelos movimentos populares um caráter nitidamente mobilizador. servindo para a libertação. p. crítica. A cultura popular tem um caráter nitidamente político já que. 2002. poder e saber. 33)‫‏‬ .). mas surge dela.70 Em outras palavras. Gohn (2005) ao discutir as diferenças entre cultura popular e cultura de massa destaca que: a cultura popular foi redefinida como sinônimo de resistência popular (. 45) destaca ser a cultura de massas. como meros consumidores passivos (p. 2002. Ela não é a cultura do povo.. quanto sua própria realidade material”. A segunda seria pré-fabricada para integrar os indivíduos. utilizada para a dominação. p. 32). Paralelo a isto. não reflete para todos a realidade brasileira e não permite que os dominados criem e expressem livremente sua cultura” A cultura popular tem outro sentido. capaz de transformar tanto os símbolos com que se representa e ao seu mundo. segundo Brandão (2002. que ao expressar “a desigualdade e a dominação das relações sociais de trabalho. politicamente mobilizadora. Em outras palavras. E a cultura popular foi diferenciada da cultura de massa. já que se passa a investir grande parte da militância dos grupos políticos “em experiências políticas de expressão cultural com o propósito de obter transformações sociais e simbólicas que gerassem a reorganização e mobilização de grupos populares e o fortalecimento do seu poder de classe”. 35). p. Brandão (2002. criada e recriada continuamente. quando analisa o caso brasileiro durante as décadas de 60 e 70. é: importante considerar a idéia costumeira e tradicionalmente oficial de cultura popular – um sinônimo de folclore – transforma-se na proposta de criação de uma Cultura Popular e identifica o trabalho político de conscientização e organização militante dos trabalhadores rurais e urbanos (BRANDÃO. Ela é a possibilidade histórica de se usar politicamente a cultura do povo como elemento que se contraponha a cultura alienada (cultura de massa).

A partir desta perspectiva. como elemento estruturante de sua ação. ao conhecimento. Caldart. Que é educação. Em relação à importância política da assunção crítica da cultura no processo educativo. É pela assunção da cultura que temos o reconhecimento de que o cotidiano e os seus elementos estruturantes são elementos educativos e. Sobretudo. mais do que isso. à cultura universal somente acontecerá vinculada à construção da pluralidade de direitos negados. Brandão (2002) afirma que: no cruzamento entre uma cultura do povo e uma cultura popular é possível ocorrer a passagem de uma educação do povo para uma educação de classe. às letras. vinculada à realização do primeiro direito: a terra. dois elementos são importantes: o reconhecimento da identidade e a construção da autonomia. de contestação do que foi socialmente instituído e tornou-se lógica hegemônica na sociedade. 15) ao afirmarem que: um traço aparece com destaque: a construção do direito do povo brasileiro do campo à educação. elementos de luta política.12). que a assunção da cultura como elemento educativo se dá como um elemento político. vida e dignidade. em suas análises. Neste sentido. ética e sustentável. em que sua defesa está relacionado ao entendimento dos projetos societários que sustentam diferentes formas de (com)viver. de práticas e símbolos das classes populares (p. Molina (2004. Que é trabalho. A educação do campo assume esta perspectiva ressignificando o papel da educação na luta política dos sujeitos do campo. o pressuposto da educação popular de que a educação é um dos elementos da luta política por uma sociedade justa. . Brandão considera os processos educativos formais e não formais e seu argumento se constrói sobre a égide de que é a cultura que criamos para dar significado à vida e. p. por isso. também. Isso através de um processo interno de transformações de posições e alianças. Essa opção é assinalada por Arroyo. É por este motivo que a educação do campo traz.71 Assim. ela é parte fundamental na transformação da vida em vida humana e que a educação deve levar em consideração este processo. Tenta construir a sua prática educativa no caminho do reconhecimento dos sujeitos do campo como portadores de direitos.

se obriga a responder. Os processos de territorialização indicam que o espaço é heterogêneo e é diversamente utilizado pelos diversos grupos sociais que nele. “o espaço se dá ao conjunto dos homens que nele se exercem como um conjunto de virtualidades de valor desigual. Para Santos (2008a. mas também se constituem. que se torna educativa em função desta mesma necessidade. da formação a que a cidade. A importância do espaço e do tempo como elementos educativos também estão presentes na educação popular. 16) explica que as cidades “não apenas acolhem a prática educativa. estes sim. Um dos momentos é quando trata da questão do espaço como elemento educativo é quando analisa as cidades educativas. não apenas podem mas devem variar de espaço tempo a espaço tempo. 79) “a percepção do espaço é . p. como prática social. A ontológica necessidade da educação. que é o papel do espaço e do tempo como elementos educativos. os objetivos. O espaço. não é difícil perceber o quanto o autor faz referência a estes dois elementos. os métodos. Isto porque. mesmo que espaço e tempo não tenham sido objetos de reflexão profunda de Paulo Freire. o espaço é percebido pelos diversos sujeitos sociais em seu cotidiano. Freire (Política e educação. cujo uso tem que ser disputado a cada instante em função da força de cada qual”. ainda. p. em contextos educativos em si mesmo”. a educação do campo analisa a partir do que é essencial. soma-se a globalização como elemento fragmentador da nossa visão do espaço. Além disto. p. Não é apenas a força de ação que diferencia o uso do espaço. 22) destaca que: os conteúdos. diferentes ou antagônicos. segundo Santos (2007a. p. Esta e universal. 317). Além disso. mesmo que convivam no mesmo lugar. os processos. Freire (2003b. através de suas múltiplas atividades. analisado a partir da sua dimensão territorial e dos processos de territorialização. os instrumentos tecnológicos a serviço da educação permanente. Partindo deste pressuposto e superando a leitura da cidade.72 b) Espaço e tempo como elementos educativos. disputam projetos que podem ser complementares. No entanto. Como um todo complexo.

ações e objetos estão intimamente ligados e não podem ser analisados individualmente. Os sistemas de objetos não funcionam e não tem realidade filosófica. contraditório e prenhe de múltiplas intenções e intencionalidades. sendo uma construção histórica da técnica e moldada pela a intencionalidade. Ações e objetos. naturais e artificiais (p. Continuando o processo de aproximação da concepção de Santos sobre o espaço geográfico. podemos identificar que para o autor.73 parcial. Neste sentido. se os vemos separados dos sistemas de ações. 86) afirma que: propomos entender o espaço como um conjunto indissociável entre sistemas de objetos e sistemas de ações. que é imposto para a maioria das pessoas. O espaço é o resultado da ação dos homens sobre o próprio espaço. não nos permitem conhecimentos. Santos (2008d.78). truncada e. traz em si elementos de continuidade e descontinuidades. e não isoladamente. ganha uma dimensão política quando fica evidente que “a capacidade de usar o território não apenas . intermediados pelos objetos. Como sistema. Os objetos ajudam a concretizar uma série de relações. não entre eles especificamente. e que gera um todo complexo. Os sistemas de ações também não se dão sem os sistemas de objetos. Esta afirmação coloca o debate relativo ao espaço geográfico em um patamar que associa ações e objetos que são entendidos em forma de sistema. p. o espaço é o conjunto indissociável entre sistemas de objetos e sistemas de ações. ele nos aparece como um espaço fragmentado”. como não poderia deixar de ser. isto é. isoladamente. Uma aproximação da maneira como o autor entende o espaço pode ser feita a partir da relação que ele estabelece entre os objetos e as relações que constroem o espaço geográfico. em outro trabalho. contribuem pouco para a compreensão do que é o espaço geográfico. Para Santos (2008b): o espaço seria um conjunto de objetos e de relações. A concepção de espaço definida pelo o autor é algo extremamente complexo. mas para as quais eles servem de intermediários. O cotidiano. Nele. O que nos interessa é como os objetos e as ações configuram o espaço geográfico como um grande sistema que. o autor complementa a visão esboçada acima. ao mesmo tempo em que o espaço se mundializa.

É esta dimensão que é assumida pela educação do campo. um ser dotado de sensibilidade.74 divide como separa os homens. O entorno vivido é lugar de troca. no dizer de Sartre. o espaço é o suporte de uma ação intelectual e de uma ação prática que só pode ser levada a cabo pelos grupos populares lutando pela sua libertação. esse prático-inerte que. A maior característica da possibilidade é que ela só torna-se real na dialética entre o existir e o deixar de existir historicamente. p. pois inverte nossas ações. . No entanto. 80). ainda como se eles apareçam como se estivessem juntos” (SANTOS. Como elemento que serve para desalienação. como isto é escamoteado. Neste ponto. esse lugar é a sede de uma vigorosa alienação. e vai pouco a pouco substituindo sua ignorância do entorno pelo conhecimento. ou pode dar-se como elemento alienador quando ele. fazendo com que este seja um elemento que rompe com a capacidade do sujeito entender a totalidade do processo social. quando ele torna-se matriz da análise intelectual que busca a totalidade. O uso político é sempre uma possibilidade que se viabiliza historicamente. ainda que fragmentário. cuja memória lhe é estranha. o espaço possui uma dimensão eminentemente educativa que pode dar-se no sentido de estruturar uma visão crítica sobre a realidade. Quando o homem se defronta com um espaço que não ajudou a criar. cuja história desconhece. imposto exoticamente a sociedade. Sobre o tema. A possibilidade existe como fato para ser superada por uma nova possibilidade que existe como projeto. Mas o homem. Isto consiste um uso político do território feito a partir de relações sociais desiguais e que primam por esta desigualdade. o uso político do espaço pelas classes populares faz daquele mesmo um espaço popular. em seu sentido mais profundo do termo. se produz um cotidiano que se torna alienado pela maneira como são construídas estas relações com e sobre o espaço. Então. busca reaprender o que nunca lhe foi ensinado.81). A função alienadora do espaço pode ser superada por um trabalho político de superação crítica de tal situação. matriz de um processo intelectual (p. reforça a visão fragmentada sobre a realidade. Santos (2007a) afirma que: da atividade alienada resultam objetos alienados. mesmo usando o conceito de território que mais adiante trataremos com a devida atenção. tornando-se fato. 2007a. é o Diabo.

2006. onde os sujeitos sociais executam seus projetos de vida para o desenvolvimento. admite que: as relações sociais e os territórios devem ser analisados em suas completividades. Nesta perspectiva. que é uma redução estéril e pouco explicativa. Pensar o campo como território significa compreendê-lo como espaço de vida. trabalho. que Fernandes sustenta seu argumento. ela é uma dimensão do território. os territórios são espaços geográficos e políticos. um das possibilidades perigosas desta análise é a reificação do conceito de território. O conceito de campo como espaço de vida é multidimensional e nos possibilita leituras e políticas mais amplas do que o conceito de campo ou de rural somente como espaço de produção de mercadorias. os territórios do campesinato e do agronegócio são organizados de formas distintas.75 Esta aceitação é feita quando o movimento por uma educação do campo assume o campo para além de um setor da economia. cultura. p. diversidade e complexidade que este impõe à análise. A ligação entre estes dois elementos busca reconhecer que: educação. Neste sentido. A única forma de fugir desta reificação e entender a relação entre território e sociedade é a partir de uma análise que leve em consideração os elementos constitutivos do território e a maneira como ele se relaciona com os outros elementos que constituem a realidade. são relações sociais constituintes das dimensões territoriais. produção. Os sujeitos sociais organizam-se por meios das relações de classe para desenvolver seus territórios. Está muito presente nos trabalhos sobre essa educação o entendimento do campo como um território. a partir de diferentes classes e relações sociais (p. Um exemplo é encontrado nos trabalhos de Fernandes. ou como um tipo de espaço geográfico onde se realizam todas as dimensões da existência humana. organização política. No campo. mercado etc. para o qual: o significado territorial é mais amplo que o significado setorial que entende o campo simplesmente como espaço de produção de mercadorias. 30) . como se fosse elemento externo a realidade social que lhe estrutura.30). que leva em consideração a importância de se fortalecer a relação entre a educação do campo e o território. A economia não é uma totalidade. Fernandes (2006). São concomitantemente interativas e completivas. marcado por toda a riqueza. A educação não existe fora do território. (FERNANDES. p. 28-9) No entanto. assim como a cultura. a economia e todas as outras dimensões. É a partir da analise desta relação. infra-estrutura. (FERNANDES. 2006. Elas não existem em separado.

Os espaços políticos. há outros tipos como lugar e região. Os espaços políticos diferem dos espaços geográficos em forma e conteúdo. p. necessariamente. 33) afirma que ele é. também pode ser espaço político. não possuem área. Podem ser formados por pensamentos. já que nele há as mais diversas relações de dominação e de convencimento. p. porque este movimento opta pelo conceito de território ao invés do conceito de espaço? Quais são os elementos que os diferenciam e que fazem o movimento acumular posições em defesa de um. p. percebemos que eles guardam relação entre si. O território também deve ser entendido em multidimensionalidade e em sua multiescalaridade. Fernandes (2006. ideológico) e pela apropriação simbólica que gera nos sujeitos. Lembrando que território é um tipo de espaço geográfico. Também é importante lembrar que território não é apenas espaço geográfico. uma convenção e uma confrontação”.76 No entanto. 33). subutilizando o outro conceito? Quando analisamos inicialmente os conceitos de espaço e território.32). O uso é resultado de um processo . religioso. o território relaciona-se com o processo de disputa entre hegemonia e contra-hegemonia. “ao mesmo tempo. a solidariedade e a conflitividade são relações explicitadas quando compreendemos o território em sua multidimensionalidade”. mas somente dimensões. A territorialização é levada a cabo por sujeitos ou grupos sociais e está ligado a um projeto de uso do território. mas nem todo espaço geográfico é território. Entretanto. O autor admite nitidamente o território a partir das disputas pelo exercício do poder (econômico. Fernandes (2006) afirma que: território é espaço geográfico. Isto fica evidente quando o autor destaca que “sua configuração como território refere-se às dimensões de poder e controle social que lhes são inerentes” (FERNANDES: 2006. 34) que “a contradição. político. A multidimensionalidade está ligada a sua forma de manifestação. Todo território é acompanhado por um ou por vários processos de territorialização. Destaca Fernandes (2006. ideias ou ideologias (p. aglutinando dimensões diversas que são relações sociais diversas e que tem como resultado os mais diversos juízos e sentimentos. Em relação ao território. Neste sentido.

Ser dialógico é empenharse na transformação constante da realidade. p. Em Freire (1977). a educação do campo entende a luta pela educação articulada à luta pela sua territorialização. está excluído de toda relação na qual alguns homens. c) A importância do diálogo e da práxis. É que o diálogo não pode travar-se em uma relação antagônica (p. é não manipular. Por isso.43). Outra característica importante para a educação popular que é assumida pela educação do campo é a necessidade da assunção do diálogo e da práxis como elementos estruturantes da prática educativa. não é dizer-se descomprometidamente dialógico. para o humanismo verdadeiro. como ressalta Fernandes (2006. Esta é a razão pela qual. A negação do diálogo no processo ensino-aprendizagem é a negação da possibilidade do encontro de sujeitos no processo educativos. pois: ser dialógico. Nesta perspectiva. Nos processos educativos em que é predominante a “cultura do silêncio” o diálogo é entendido algo descomprometido. demorado ou como não sendo capaz de responder às necessidades educativas dos educandos. a luta pelo território e pela educação que se articule a um projeto popular de nação são elementos diferentes e complementares de uma mesma luta. Ser dialógico é não invadir. Ela é o elemento que auxilia o processo de organização e que ajuda a construir um projeto coletivo de uso do território. 36). para Freire (1977) o diálogo é fundamental à prática educativa progressista. convergindo na interpretação da realidade. “a territorialização é resultado da expansão do território. as práticas pedagógicas baseadas na “cultura do silêncio” podem ser agrupadas no que pode ser definido como o paradigma da educação . é não sloganizar. No entanto. transformados em “seres para o outro” por homens que são falsos “seres para si”.77 concomitante de apropriação e dominação que este sujeito ou grupo social. sendo o diálogo o conteúdo da forma de ser própria da existência humana. é vivenciar o diálogo. contínuo ou interrupto”. Assim. É negar a possibilidade de ser dos sujeitos assumindo-se como atores sociais em permanente construção.

vão ambos desenvolvendo uma postura crítica da qual resulta a percepção de que este conjunto de saber se encontra em interação (p. educador-educando e educandoeducador. deixar claro que. notoriamente política com vistas à domesticação dos educandos. na fé nos homens. Entre essas justificativas. por isso. anestesiando o espírito crítico do ser humano. serve à domesticação e instrumentaliza a invasão cultural (p. Freire (1977. “ao fundar-se no amor. que . no domínio das estruturas sócio-econômicas. Conscientizam.78 bancária. Para justificar a negação do diálogo no processo ensino-aprendizagemensino. p. que zela pela horizontalidade do processo. em segurança. buscando ocultar o verdadeiro motivo de sua opção. A razão de ser desta justificativa encontra-se no fato do diálogo ser uma prática respeitosa. 51) destaca que: a demora do diálogo argumentada pela educação tradicional é simplesmente “ilusória. Ao analisar o medo da educação bancária em assumir a dialogicidade como prática educativa. em autoconfiança e interconfiança que a antidialogicidade não oferece”. o poder transformador da educação fica comprometido. p. o diálogo se faz uma relação horizontal. 2003a. p. Na dialogicidade.94). segundo Freire (1977) é devido ao fato de que: o diálogo e a problematização não adormecem a ninguém. Por sua vez. Para Freire (1992. Sem esse comprometimento. como conhecimento autêntico. a educação bancária utiliza-se de uma grande quantidade de justificativas falsas. 32). em outras palavras. respeitando as diversas posições que podem surgir sobre determinado tema ou.55). na humildade. Freire (1977) indica que: rejeitar em qualquer nível a problematização dialógica é insistir num injustificável pessimismo em relação aos homens e a vida. em que a confiança de um pólo no outro é conseqüência óbvia” (FREIRE. a práxis para a educação popular é uma exigência própria do processo educacional.55). significa um tempo em que se ganha em solidez. pois. sem a práxis. “é preciso. O verdadeiro motivo da negação da prática dialógica. na problematização. É cair na prática depositante de um falso saber que. o conhecimento mais crítico da realidade. Isto porque. implica de imediato o comprometimento de quem conhece com a transformação do conhecido.

28). como sujeito imerso em um mundo de relações com outros sujeitos e com o próprio mundo. por si só. No domínio da educação do campo. a educação popular é necessariamente uma educação de práxis. Isto se dá porque. reconhece a necessidade da palavra-ação como exigência intrínseca ao processo de libertação. Na qual a prática. a mudança da realidade”. que possuem a capacidade de agir e de pensar sobre o seu agir para melhor agir novamente. . possibilita um agir autêntico. para Freire (1977. da ação e da reflexão (p. p. Assim. e não de quem passivamente o recebe”. 2004. isto fica evidente quando na declaração final da II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo. na qual tanto a palavra sem a ação (que Freire chama de verbalismo) quanto a ação sem a palavra (ativismo) podem oferecer. Palavra critica que se alongando na ação ao lado da ação fundada em um esforço de compreensão da realidade. ser também um ser do trabalho e da transformação do mundo. implica também numa postura de quem busca o saber. os presentes afirmam que lutam “por um projeto de desenvolvimento do campo onde a educação desempenhe um papel estratégico no processo de sua construção e implementação” (II CNEC. 02). característica essa assumida pela educação do campo. se iluminam constante e mutuamente. Nas análises de Freire (1977) isso se dá pelo fato de que o ser humano: não pode ser compreendido fora de suas relações com o mundo. p. de vez que é um ser-em-situação. no caminho da transformação da realidade opressora. 80) é na “práxis na qual a ação e a reflexão solidárias. é solidário com o pensar. implicando na teoria da qual não se separa. não opera.79 adquirimos através do seu desvelamento. pois. Como prática da liberdade. Assim. o processo de desvelamento deve ser acompanhado do processo de organização dos povos do campo para a construção de outra realidade. a práxis exige a presença de sujeitos reflexivos. O homem é um ser de práxis. Isso porque.

Este processo se dá na educação popular quando a prática é transformada em conteúdo e. 110). entendendo estes dois elementos como pólos dialéticos. já que. como conteúdo é desafiada intelectualmente pelo educando. b) a educação como processo de formação intelectual e política. ao refletir sobre essa questão. defendendo o fato de que a opção do educador deve ser coerente com a proposta levado a cabo pela educação popular e pelos sujeitos que . Esta questão é assumida pela educação popular quando admite que transformar a realidade social é condição sine qua non ao conhecimento. 1996. “é na diretividade da educação. p. como terceira característica da educação popular que estrutura a educação do campo.80 2. A politicidade da prática educativa se expressa de várias maneiras. utopias e objetivos. como vocação especificamente humana. de questionamento da ordem social. direcionando-se ao mundo. Uma delas é quando a partir dos seus conteúdos e práticas. que se acha o que venho chamando de politicidade da educação” (FREIRE. Optamos por analisá-la partindo de: a) a educação como questionadora da ordem social e. Localiza na raiz própria da educação como ato formador. A questão fundamental para a educação libertadora é assumir-se como prática política e diretiva. cabe analisar a dimensão política. é urgente que a questão da leitura e da escrita seja vista enfaticamente sob o ângulo da luta política a que a compreensão científica do problema traz sua colaboração (p. diretivo e consciente a sua dimensão política.09). ideais. a) A educação como questionadora da ordem social. Freire (2006a). ela. destaca Freire o papel que a educação possui na transformação social e o seu caráter político. esta relação que ela tem.2.3 Dimensão Política da Educação Por fim. constrói um processo de compreensão crítica do mundo e. Assim. questiona sobre os rumos de uma sociedade que: exclui dois terços de sua população e que impõe ainda profundas injustiças à grande parte do terço para o qual funciona. consequentemente. Ela tem diversas interfaces. de endereçar-se até sonhos. para o autor.

tarefa de resto impossível de ser convertida em ato. Há.79). mas.81 a constroem e que isto esteja claro aos educandos como co-agentes do processo. viver plenamente a coerência entre minha opção democrática e minha prática educativa. de exploração são assumidas de maneira mais explícita pela educação do campo. . 2005. isso não impede que em sua obra esteja presente a superação da situação de exploração. que ora toma como referência para análise a separação na sociedade entre opressores e oprimidos e ora elege como referência a diferença entre exploradores e explorados. Desta maneira. também. 1996. a educação está imersa em um processo de luta política contra a ordem social que é injusta e insustentável. 2000. 1979. 1977) assume uma terminologia muito presente nos primeiros trabalhos marxianos. Freire (2008. 2004. 2006b. 2001. um processo acentuado de denúncia das atuais condições a que os povos do campo estão submetidos. já que sua obra busca. consequentemente. Esta denúncia passa por questões como a falta de crédito. Esta luta política é encarada por Freire como manifestação da luta protagonizada na sociedade entre opressores e oprimidos. a atenção à saúde e à precariedade da infraestrutura. As relações de classe e. 1992. assumindo-as. a partir da prática educativa. No entanto. como o MST. comumente não tomando como referência a categoria explorado. água tratada. construir as condições para a superação da situação concreta de exploração em que os oprimidos também estão imersos. pesquisadores e os povos do campo reconhecem-se em uma luta contra um projeto de desenvolvimento que busca construir a subordinação deles ao capitalismo agrário. 2003a. 2003b. igualmente democrática (p. Afirma Freire (1992): minha questão não é negar a politicidade e a diretividade da educação. saneamento. tendo geralmente como resultado ou a expulsão destes pequenos agricultores do campo ou a sua subordinação a outras formas de produção. Movimentos sociais. Toma como referência a relação de opressão e analisa as diferenças entre estes dois grupos de sujeitos e aponta para a importância da superação da situação de oprimido e da absorção da figura do opressor pelo oprimido. 2006a.

ao conhecimento. Estas denúncias mostram que há uma forte tendência de concentração do direito à educação. necessidade de reavaliação das políticas de nucleação das escolas e de implementação de calendário escolar adequado às necessidades do meio rural. os riscos que assumem. Um exemplo é quando. Arroyo (2004) ressalta que: O movimento social do campo represente uma nova consciência do direito à terra. ausência de assistência pedagógica e supervisão escolar nas escolas rurais. mostram que se reconhecem como sujeitos de direitos (p. elementos estes que serão melhor desenvolvidos no capítulo 4. à saúde e è educação. dificuldades de acesso dos professores e alunos às escolas. Ser .73). ao trabalho.82 No que tange à educação. falta de professores habilitados e efetivados. à cultura. baixo desempenho escolar dos alunos e elevadas taxas de distorção idade-série. analisando o papel do movimento social do campo no processo de articulação entre a luta pela educação com a devida denúncia da situação a que estão submetidos os povos do campo. à justiça. Este processo vem sendo amplamente debatido pelos movimentos sociais que. com currículos inadequados que privilegiam uma visão urbana de educação e desenvolvimento. o que provoca constante rotatividade. Neste sentido. percebemos que há um processo acentuado de denúncia das atuais condições das escolas do campo. buscam construir a educação do campo. à igualdade. já que no campo há um déficit quantitativo e qualitativo de escolas para atender a esta demanda. Foi elemento presente nas falas dos educandos e dos educadores denúncias em relação à insuficiência e precariedade das instalações físicas da maioria das escolas. quando comparados com os que atuam na zona urbana. falta de atualização das propostas pedagógicas das escolas rurais. nas palavras de Arroyo podemos perceber um conjunto de elementos que constroem o movimento pela educação do campo. em razão da falta de um sistema adequado de transporte escolar. falta de conhecimento especializado sobre políticas de educação básica para o meio rural. O conjunto de lutas e ações que os homens e mulheres do campo realizam. predomínio de classes multisseriadas com educação de baixa qualidade. articulados aos diversos povos do campo. baixos salários e sobrecarga de trabalho dos professores. O mais fundamental é a assunção dos povos do campo como pessoas de direitos.

23). Pelo contrário. considerando a natureza política da prática educativa. Esta visão é reforçada em diversos trabalhos elaborados pelo autor para discutir a sua prática educativa e a sua concepção educacional. Um exemplo disto é quando Freire (2001. 28) afirma: “a natureza da prática educativa. p. os sonhos que se perseguem na prática não permitem que ela seja neutra. Este processo parte do pressuposto de que o processo educativo não é um processo neutro. b) A educação como processo de formação intelectual e política. é o ponto de partida para compreendermos as diferenças fundamentais entre a prática ingênua.83 pessoa de direito significa lutar para que o Estado garanta políticas públicas que atendam em quantidade e qualidade aos anseios destes grupos sociais para que tenham uma vida baseada na experiência da cidadania. Do ponto de vista crítico. Segundo Freire (2006a): o mito da neutralidade da educação. os objetivos. é tão impossível negar a natureza política do processo educativo quanto negar o caráter educativo do ato político (p. mas política sempre”. Ele é sempre envolvido de uma teleologia que busca a realização de projetos societários. a sua necessária diretividade. em que nos engajamos a serviço da humanidade entendida como uma abstração. a educação popular direciona-se para que o desenvolvimento da prática educativa. Outra característica importante da dimensão política da educação popular que é assumida pela educação do campo é o entendimento da educação como um processo que associa uma séria formação intelectual a um processo de formação política que busque criar as condições para um engajamento no processo de transformação da sociedade. que leva à negação da natureza política do processo educativo e a tomá-lo como um quefazer puro. sempre havendo um grande nexo de continuidade entre uma obra e outra. constitua-se como um processo de reconhecimento da necessidade do educando engajar-se no processo de sua libertação. uma prática astuta e outra crítica. É envolto neste processo de reconhecimento da necessidade da luta experienciado na prática educativa que a . Nesta perspectiva. no fundo.

41). que busca no campo do pensamento entender a realidade empírica em que está imerso. no qual educadores(as) ligados ao MST buscam articular em um documento oficial . Por isso.18). enquanto histórico. e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. buscar sua permanente formação. Assim. mas consciente de sua inconclusão. Freire (2003b). também. comunicante. naturalmente em processo. um ser ininterruptamente em busca. Aliado a este processo de formação política dos educando. É a outredade do não eu. limitado. Isto significa ser o ser humano. transformador. criador. afirma que o ser humano: na sua condição de ser histórico-social. ou do tu. que implica a recusa da posição atribuída a ele de objeto e a assunção da posição de sujeito. Nesta perspectiva Freire (1996) admite que: Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros. somente por meio de um engajamento intelectual. tendo por vocação a humanização.84 educação popular torna-se. como distorção daquela vocação (p. reconhecendo-se inacabado. capaz de ter raiva porque capaz de amar. realizador de sonhos. O processo de formação intelectual deve servir como elemento estruturador da formação política assim como o processo de formação política deve ter como base uma profunda vontade de avançar em uma contínua formação intelectual. inconcluso. um processo de formação e luta política. Esta formação. que também é função do processo educativo. tem como base a capacidade do sujeito de. com o incessante desafio da desumanização. o sólido processo de formação intelectual deve ser acompanhado de uma rigorosa formação política que a ela se corresponda. a educação popular defende um processo de séria formação intelectual. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. Um dos exemplos que nos permite entender esta relação pode ser extraído do Manifesto dos Educadores e Educadoras da Reforma Agrária ao Povo Brasileiro. Assumir-se como ser social e histórico como ser pensante. Essa opção é assumida pela educação do campo em sua diversidade de sujeitos. que a tarefa educativa se completa. se confronta. Um ser que. um ser finito. experimentando continuamente a tensão de estar sendo para poder ser e de estar sendo não apenas o que herda mas também o que adquire e não de forma mecânica. no entanto. Para o movimento. que me faz assumir a radicalidade do meu eu (p. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros.

tendo a característica de movimento social e que contribua no processo de fortalecimento das lutas pelos direitos sociais básicos dos povos do campo. (MST. educadores e educadoras. competência técnica. O documento assim expressa: entendemos que para participar da construção desta nova escola. valores humanistas e socialistas. precisamos construir coletivos pedagógicos com clareza política.85 do movimento elementos típicos do processo de formação política do movimento a elementos pedagógicos e intelectuais que lhes permitem o melhor desenvolvimento de suas práticas educativas. nós. item 10) Este processo é complementado com a tentativa de segmentos do movimento de educação do campo de utilizarem esta dimensão política na tentativa de construir com os sujeitos um sujeito coletivo. . 1997.

86 3. que ofertam os anos finais do ensino fundamental. Essas mobilizações têm como marca a pressão dos movimentos sociais pela construção de políticas públicas e pelo reconhecimento na legislação educacional nacional do direito dos povos do campo à educação. Esta luta trás uma história de mobilizações dos movimentos sociais brasileiros por um projeto popular de nação que tem como correspondência um projeto popular de educação que atenda o interesse destes sujeitos. o ensino médio e o nível superior. entre outras coisas. devendo ser entendida pelos sujeitos individuais e coletivos como tal e disputado no seio da sociedade civil. No âmbito das políticas públicas para a educação. Ainda persiste a acusação de que o grande número de escolas nesta situação na zona rural são as responsáveis diretas pelo grande comprometimento do orçamento público para a educação na manutenção do então denominado ensino rural. era corrente nos trabalhos acadêmicos e nos documentos oficiais a ideia de que o problema educacional das populações que vivem fora das cidades poderia ser resolvido com investimentos no transporte escolar e na construção de escolas multiseriadas. Por isso. geralmente com baixa qualidade no ensino. a sua construção só pode ser entendida como uma luta. Como conseqüência temos. No entanto. definido sob o rótulo genérico e expressivo de educação do campo. na forma de escola unidocente multisseriada. Esta visão era fruto do entendimento que se tinha que o problema da escola do campo decorria apenas da localização geográfica das instituições de ensino de maior porte. A perspectiva da educação popular do campo é fruto da luta política e da organização popular em defesa da educação dos povos do campo. o que percebemos é que a luta da educação do campo é muito mais profunda do que a resolução do problema do transporte escolar e a construção de mais escolas. a necessidade das populações do campo percorrerem grandes distâncias entre casa e escola de maior porte ou forçar estas populações a “contentarem-se” com o atendimento de um número reduzido de alunos. . A educação do campo é um projeto e um processo. O MOVIMENTO PELA EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO EM MOVIMENTO: o processo de mobilização pela educação do campo. e a baixa densidade populacional nas regiões rurais.

em Luziânia. Analisaremos. quando o Movimento de Educação do Campo passa a organizar vários encontros para discutir a proposta educativa a ser assumida pelo MST. buscando definir alguns dos fundamentos da educação do campo relacionada com a educação popular. refletiremos sobre qual é a relação entre a educação popular e a educação popular do campo. Ciência e Cultura (UNESCO) e do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF). A articulação entre as lutas pela terra e pela educação será pauta presente na década de 1990. com a finalidade de demarcar as opções políticas a que se vincula este movimento. No ano seguinte. foi formada a “Articulação Nacional Por Uma Educação do Campo”. nossa intenção é analisar os traços gerais dessa mobilização dos movimentos sociais por um projeto de nação e por uma perspectiva educacional. Goiás.1 O Movimento pela Educação e a Educação em Movimento: a mobilização dos movimentos sociais pela educação do campo. nos acampamentos e nos assentamentos. 3. também. e passou a promover e gerir as ações conjuntas pela escolarização dos povos do campo em nível nacional. demarcando . que se constituiu em uma articulação supra organizacional. construindo um grande movimento nacional “Por uma Educação do Campo”. Um dos seus primeiros méritos foi a realização em agosto do mesmo ano da “I Conferência Nacional Por Uma Educação Básica do Campo”. como a legislação educacional veio sofrendo modificações para reconhecer o direito dos povos do campo à educação. da Universidade de Brasília (UnB). Por fim. Este Encontro possibilitou que os debates sobre a educação nos assentamentos e acampamentos do MST ganhassem uma dimensão maior que a projetada inicialmente. da Organização das Nações Unidas para Educação. em 1998. O I Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (I ENERA) em 1997 foi realizado em Brasília no qual também participaram representantes da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). afirmando seus principais atores e bandeiras.87 Neste capítulo. também conhecida como “Movimento Nacional Por Uma Educação do Campo”.

podem ser entendidos como manifestações do campesinato nacional. Um conceito histórico e político. tem a denominação de caipira. Seu significado é extraordinariamente genérico e representa uma diversidade de sujeitos. que vem do tupi kaa’pora. por outro lado. Assim.88 claramente que a luta pelo território e a luta pela educação encontram-se definitivamente articuladas. sertanejo. Caipira é uma variação de caipora. O projeto educativo definido pelo Movimento passa. Uma definição mais precisa do sentido deste conceito é encontrado a partir da compreensão da unidade camponesa como elemento articulador destes diversos atores sociais em seus diferentes tempoespaços.. No Nordeste é curumba. na tentativa de demarcá-lo com especificidade de classe social. catrunano. meeiro.. roceiro. No Sul é colono. capiau. por um lado. a partir da unidade camponesa é que podemos definir o campesinato e entender porque os diversos sujeitos acima mencionados. orienta a sua produção. Fernandes. a ressaltar o trabalho coletivo e os elementos político-pedagógicos que articulem o . seringueiro. em algumas porções do Centro-Sul. em que kaa’ significa mato e porá significa habitante. chapadeiro. Cerioli e Caldart (2004.. e as mais recentes são sem terra e assentado (p. 25) afirmam que: embora com esta preocupação mais ampla. 25). p. No entanto. parceleiro entre muitas outras denominações. ao pagamento de impostos (218-219). mesmo contendo diferenças nos seus modos de viver. agregado. No texto preparatório para a I Conferência Nacional Por uma Educação Básica do Campo. mercantiliza parte da produção a fim de obter recursos monetários necessários à compra de produtos e serviços que não produz. parceiro. tabaréu. lançando mão apenas de algumas das formas de manifestação do campesinato na realidade brasileira. temos uma preocupação especial com o resgate do conceito de camponês.. lavrador. caboclo. No norte é sitiano. então. Fernandes. apoiado essencialmente na força e na divisão familiar do trabalho. Há um conjunto de outras derivações para as diversas regiões do País: caiçara. Uma primeira demarcação importante deste Movimento é a assunção do seu sujeito histórico (o camponês) e a sua definição como um sujeito social específico. à satisfação das necessidades familiares de subsistência e. É isto que propõe Maestri (2005) ao afirmar que: compreendemos como unidade produtiva camponesa o núcleo dedicado a uma produção agrícola e artesanal autônoma que. No Brasil. Cerioli e Caldart não definem o conceito de camponês.

seja do campo ou da cidade” (FERNANDES. como por exemplo. 2004. Mais do que uma escola que está no campo. em Brasília. valores humanistas e socialistas. há a defesa veemente de uma educação do campo e uma explicação do porque do movimento articular-se em torno da luta “por uma educação básica do campo”. 24). quando os educadores da reforma agrária afirmam no Item 10 que: para participar desta nova escola. CALDART. educadores e educadoras. mesmo nascendo com forte influência do MST. mas é um direito social fundamental a ser garantido (e hoje ainda vergonhosamente desrespeitado) para todo o nosso povo. CERIOLI. que o MST lança mão de uma opção educativa mais ampla que o próprio sujeito histórico do movimento. (MST. É neste momento. presente no documento faz referência à necessidade da escola assumir a cultura e o trabalho local como elementos estruturadores do seu planejamento e de sua ação educativa. A articulação por uma educação do campo. p. realizado de 28 a 21 de julho de 1997. 1997) É neste Encontro que há a articulação definitiva entre a luta pela terra e o projeto de país defendido desde a década de 1980 pelo MST com um movimento mais amplo que entende que esta luta está diretamente ligada à luta por uma educação que auxilie os sujeitos na construção deste projeto. também. precisamos constituir coletivos pedagógicos com clareza política. porque “a expressão educação básica carrega em si a luta popular pela ampliação da noção de escola pública” (ibidem. .89 desenvolvimento pleno do educando com a formação que construa a identidade política destes sujeitos com o intuito de desmistificar as ideologias comumente difundidas sobre o campo e articular as lutas por condições dignas de vida. é que “a escolarização não é toda a educação. nós. p. 24). A expressão do campo. A defesa da Educação Básica tem dois motivos: o primeiro. Segundo. Esta perspectiva já está presente desde o 1º ENERA. No documento preparatório. denominado de Primeira Conferência Nacional “Por Uma Educação Básica do Campo”. consegue aglutinar uma diversidade de movimentos e atores que buscam dar conta da diversidade do campesinato nacional. o que ocorreu no ano seguinte. A consolidação desta relação é presente nos documentos e encontros seguintes. competência técnica.

Centro de Estatísticas Religiosas e Investigações Sociais (CERIS). Não é uma perspectiva que busque desenvolver as habilidades agrícolas ou da pecuária nas crianças desde a tenra idade para que esta seja sua perspectiva inconteste de futuro. a identidade do meio rural. UNICEF. Cáritas. o que seria uma proposta de educação básica que assumisse. Entre 02 e 06 de agosto de 2004 foi realizada a II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo. (idem. Associação dos Geógrafos do Brasil (AGB). p. Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED). Caatinga. Ministério da Educação (MEC). Esta necessidade é apontada por que: nem temos satisfatoriamente atendido o direito à educação básica no campo (muito longe disso) e nem temos delineada. Sindicato Nacional dos Trabalhadores Federais de Educação (SINASEFE). e à cultura do povo trabalhador do campo”. Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada (IRPAA). não só como forma cultural diferenciada. mas principalmente. . que reuniu mais de mil pessoas e o documento final assinado por 32 entidades8 manifesta explicitamente como a luta pela educação do campo foi se desenvolvendo entre a primeira e a segunda conferência. senão de modo muito parcial e fragmentado. aos desafios. acampamentos. à história. (idem. Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE). Comissão Pastoral da Terra (CPT). Pastoral da Juventude Rural (PJR). Serviço de Tecnologia Alternativa (SERTA). 27) A expressão Por Uma indica a necessidade de luta pela construção desta perspectiva educacional que respeite o tempo e o território camponês. aos sonhos. Federação dos Estudantes de Agronomia do Brasil (FEAB). Movimento de Mulheres Camponesas (MMC). MST. Associação Regional das Casas Familiares Rurais (ARCAFAR SUL-NORTE). um dos principais elementos construídos neste processo é a definição de uma perspectiva educacional que não é propriedade de assentamentos. Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar (FETRAF). como ajuda efetiva no contexto específico de um novo projeto de desenvolvimento do campo. posseiros. povos da floresta. Nesta conferência. p. Movimento de Organização Comunitária (MOC). Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA). através de algumas experiências alternativas e pontuais. Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados. de fato. Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro (RESAB). Secretaria de Estado de Administração e da Previdência do Estado do Paraná (SEAP-PR). Movimento de Educação de Base (MEB). meeiros ou qualquer outra denominação que possa ser dado ao homem e a mulher do campo. Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior (ANDES).90 a escola do campo tem que ter o seu “projeto político-pedagógico vinculado às causas. 27) Neste sentido. 8 CNBB. Conselho Indigenista Missionário (CIMI). Ministério do Meio Ambiente (MMA). Ministério da Cultura (MinC).

sob ordem do então . que já conta com um crescimento expressivo. no âmbito do Ministério da Educação foi criada a SECAD. em 1992. Sendo assim. 11 Latifúndio de quarenta e dois mil hectares. em 17 de abril de 1996. ocupado em 1996. um conjunto de bandeiras de luta. a cultura. não é fechada ao mundo e nem acrítica a ele. O debate da educação do campo caminha na perspectiva de construção de um projeto educacional que tenta respeitar a temporalidade. se comparado com a primeira conferência. à qual está vinculada a Coordenação Geral de Educação do Campo. e o latifúndio Macaxeira 11. especificamente. apesar da presença marcante do MST em diversas ações.91 O documento final traz uma pequena caracterização das condições do campo. de 19 a 21 de setembro. em 1994. No Estado do Pará. realizada seis anos antes. através da SECAD. É uma abertura crítica ao mundo e que disputa politicamente o projeto de futuro e não o oferece como caminho determinado. 10 Segundo Fernandes (1999) o cinturão verde se constitui em uma área de aproximadamente quatrocentos e onze mil hectares de responsabilidade da Companhia Vale do Rio Doce com autorização emitida pelo Senado Federal em 1986 e que foi ocupada por cerca de duas mil e quinhentas famílias ligadas ao MST. pelo atendimento da demanda da educação do campo. foi realizado o I Encontro Nacional de Pesquisa em Educação do Campo. a articulação destas lutas com a luta por um projeto popular de país e os novos caminhos para o Movimento. em um constante processo educativo. Este constitui-se no primeiro encontro nacional organizado com a finalidade de discutir entre pesquisadores e movimentos sociais que já vinham construindo a educação do campo o quadro nacional das pesquisas em educação do campo no país e contou com a presença de representantes de 24 unidades da federação. Ainda em 2004. localizado no município de Eldorado dos Carajás. como na ocupação do latifúndio Rio Branco9. Este evento foi promovido pelo MDA através do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) e pelo MEC. que para muitos significa a inclusão na estrutura estatal federal de uma instância responsável. o MST não se tornou o 9 Latifúndio de vinte e dois mil hectares ocupado em 16 de julho de 1992 e foi desocupada imediatamente com a ação da polícia apoiada por jagunços particulares. É uma perspectiva onde os sujeitos encontram-se com seus pares em seus espaços educativos para. do cinturão verde10. mais do que discutir como o mundo é. Em 2005. o trabalho e o território do grupo em que está vinculada. discutir qual será o próximo passo para fazêlo como nós queremos. côo comprova as denúncias do MST vinculadas nos jornais da época. Foi por conta da marcha realizada pelo MST do município para Belém que.

92 principal sujeito da educação do campo no estado. realizado em fevereiro de 2004 na Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA). Marabá. que teve como saldo o massacre de dezenove trabalhadores sem terra. São Sebastião da Boa Vista. Ipixuna do Pará. Um marco importante do início desta luta no Pará foi o “Encontro Estadual de Educação do Campo”. Almir Gabriel. Viseu. o Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) e o MDA. No entanto. que iniciou em 2005 e estendeu-se até 2008. não sendo registradas ações significativas do Movimento. Paragominas. Em 2004 dois eventos se destacaram: o “I Seminário Estadual de Educação do Campo”. pesquisadores e estudantes vêm levando em frente à luta pela educação do campo do Pará. realizado em novembro de 2003 na Escola Agrotécnica de Castanhal. Medicilândia e uruará. Em 2005 o Pará teve mais dois eventos de destaque: o “II Seminário Estadual de Educação do Campo”. sendo realizado em julho de 2005 no Seminário Pio X. No Pará uma série de movimentos sociais. . Dentre as ações. que conseguiu manter a periodicidade de um ano de intervalo entre o I e o II. vinculando a luta estadual à luta nacional. ainda. com a participação da Escola Agrotécnica de Castanhal. a polícia militar iniciou uma violenta ação para desocupar a PA150. UEPA e a União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) e como agentes financiadores o MEC. A partir deste primeiro Encontro. Xinguara. 12 Os municípios atendidos pelo projeto foram: Juruti. Moju. Concórdia do Pará. Qualificou cerca de 760 jovens entre 15 e 29 anos em 15 municípios do Estado do Pará12 com o ensino fundamental e qualificação profissional. Igarapé-Miri. Contou. iniciou-se uma rede de debates e articulações para colocar em pauta no estado a questão da educação do campo. em 2007 o Movimento retoma seu vigor. destacam-se três. como denunciou o MST. O ano de 2006 foi um ano de grandes desencontros para os movimentos sociais e pesquisadores e demais ativistas da educação do campo no Estado do Pará. As ações do Programa baseiam-se na pedagogia da alternância e no currículo integrado. Portel. Santa Luzia. Este Programa teve como executores a UFPA. organizado pelo tema gerador “Agricultura familiar e Sustentabilidade na Amazônia”. e o “Programa Saberes da Terra da Amazônia Paraense”. Breves. A primeira foi a criação do portal da educação do campo governador do estado do Pará. que foi a responsável por emitir os certificados. no período conhecido como curva do “s”.

93 paraense13 que é um espaço virtual que tem a finalidade de socializar os debates e o acúmulo sobre a educação do campo no Estado do Pará. organizado pela Secretaria Estadual de Educação (SEDUC) em 2008. dissertações. FETRAF. O 13 http://www. e a criação da Coordenação de Educação do Campo. Desenvolvimento e Sustentabilidade” no Instituto de Ciências da Educação (ICED) da UFPA. estão as “Rodas de Conversa” e os “Cafés Pedagógicos”. na UFPA e em 2010 o “II Encontro de Pesquisa em Educação do Campo do Estado do Pará” também na UFPA. Programa Educação Cidadã/Pronera. que é responsável pelos projetos de escolas que se assumam ligados à educação do campo. bem como facilitar a articulação e a circulação de informações sobre a educação do campo. das Águas e da Floresta na SEDUC. Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB) e o MST. constante e horizontal. na cidade de Benevides. no mesmo local. teses. Dentre as ações governamentais.org . documentos. legislação e uma infinidade de notícias sobre a educação do campo no Estado do Pará. trabalhos de conclusão de cursos. a realização do “I Seminário Estadual da Juventude do Campo”. E a terceira. Neste portal é possível encontrar livros. Entre as ações mais comuns no Movimento. Pará. Em maio de 2008 foi realizado o “I Encontro de Pesquisa em Educação do Campo do Estado do Pará”. para atender principalmente a estudantes e pesquisadores que já possuíam algum tipo de vínculo com a temática e que buscavam aprofundar temáticas específicas. Atualmente o Movimento Paraense de Educação do Campo é composto basicamente pelo Fórum Paraense de Educação do Campo (FPEC). Federação dos Trabalhadores da Agricultura (FETAGRI). monografias. artigos.educampoparaense. que são encontros dialogados sobre temas ligados a educação do campo em espaços abertos e públicos e tem a finalidade de discutir estes temas de maneira acessível. A segunda foi a realização do “III Seminário Estadual de Educação do Campo”. destacam-se a realização do seminário para definir a política de educação do campo para a rede pública estadual de ensino no Pará. realizado em Junho de 2007 no Seminário Pio X. Em 2009 foi criado o curso de Pós-Graduação Lato Sensu em “Educação do Campo. entre outros.

Este processo de luta social pela garantia de uma educação do campo veio se dando na legislação geral e na legislação educacional do país. foi promulgação a lei do ventre livre. (CNE: 2001. índios. como negros (livres e escravos). Segundo a autora do Parecer nº 36/2001 do Conselho Nacional de Educação (CNE) que institui as Diretrizes Operacionais para a Educação do Campo. movimentos sociais. . a sua população camponesa era invisível ao estado no que tange aos direitos sociais. principalmente. pardos. silenciaram completamente sobre a educação do campo. a defesa do ideário desenvolvimentista que tem como uma das bases a educação e a proletarização de grandes setores do campesinato nacional. não havendo qualquer tipo dúvida sobre os motivos que levaram a isso. principalmente com o fortalecimento da elite industrial. instituições de ensino. p. a de 1824 e a de 1891. os resquícios de matrizes culturais vinculados a uma economia agrária apoiada no latifúndio e no trabalho escravo”. entender como as políticas públicas foram construídas. de outro. O campesinato brasileiro era constituído.94 FPEC se constitui atualmente como um fórum que reúne entidades governamentais. bem como. O desenvolvimento desta luta trouxe embates também no que refere à legislação educacional. na monocultura e no abastecimento do mercado externo. Mesmo o Brasil se constituindo basicamente como um país agrário-exportador. que se constituiu em uma movimentação do campo conservador se preparando para as futuras transformações sociais por qual o Brasil passaria nos anos posteriores e. por pessoas vistas como “sem” direitos pelas elites tradicionais e pelo estado. sendo importante analisarmos as mudanças legais no contexto de lutas por uma educação do campo. No final do século XIX ainda resistiam as grandes oligarquias agrárias e seu ideário de progresso baseado principalmente no latifúndio. mulheres. brancos pobres e outros. As duas primeiras constituições brasileiras. pesquisa e extensão e a sociedade civil. o descaso dos dirigentes com a educação do campo e. o não aparecimento da educação do campo nos dois documentos evidencia “de um lado. 03) O descrito no parecer fica evidente quando analisamos que entre essas duas constituições foi promulgada a lei de terras. Esse contexto passa a mudar nas primeiras décadas do século XX. apenas em 1871.

a constituição de 1946 é marcante no que se refere à educação do campo. desresponsabilizando o estado. assim como aconteceu em 1937. e tem como marca: (a) o tratamento messiânico da elite agrária nacional para com o campesinato. excluindo da responsabilidade as empresas agrícolas. o financiamento do atendimento escolar da zona rural está sob a responsabilidade da União e passa a contar. realizado em 1923. que era marcada pela existência de técnicas rústicas em que a necessidade de estudos era muito limitada. sendo que esta obrigação pode ser assumida de maneira direta pela empresa ou de maneira indireta. em 1969. 2001. 2001) Na Constituição de 1934 há uma mudança em relação às constituições anteriores. 06). na transferência de responsabilidade que ela opera. nos termos da legislação vigente. No entanto. Esta política vai se repetir na constituição de 1967 e só vai ser alterada na Emenda Constitucional promulgada pelo regime militar. com recursos vinculados a sua manutenção e desenvolvimento” (CNE. colocando a responsabilidade pela oferta de educação na zona rural às empresas privadas.95 A educação no espaço rural é posta em pauta no Brasil pela primeira vez no início do século XX pelo setor patronal no 1º Congresso da Agricultura do Nordeste Brasileiro. Retomando os princípios de 1934 e incorporando novos debates que surgiram nos 14 anos de diferença entre as duas constituições. que passa a definir a obrigatoriedade da educação rural aos filhos dos trabalhadores que tinham entre sete e quatorze anos. (b) a tentativa de conter o fluxo migratório em direção às cidades. (CNE. p. definiu que apenas as empresas industriais e comerciais eram obrigadas a oferecer o ensino aos seus funcionários e aos filhos destes. a responsabilidade mantinha-se no estado. . comerciais e agrícolas com mais de cem funcionários e a educação deveria ser oferecida aos seus funcionários e aos filhos deles. (c) a tentativa de aumentar a produtividade rural. Poucos elementos novos sobre o tema foram observados na constituição de 1937. Nos demais casos. principalmente. pelo pagamento de um auxílio financeiro as famílias que recebe o nome de “salário educação”. fato que demonstra a maneira como o estado e as elites entendem a importância da educação camponesa. Esta responsabilidade era dada às empresas industriais. Segundo o Parecer nº 36/2001 do CNE “no âmbito de um federalismo nacional ainda frágil. Nela é definida ao Estado a função de financiar a educação e a educação do campo. Em relação à de 1946 um elemento é significativo. a lei complementar a esta constituição.

definitivamente. É neste sentido. os pescadores e etc. historicamente não existiram dois elementos fundamentais para a consolidação da educação no espaço agrário brasileiro: (a) a formulação de diretrizes políticas e pedagógicas específicas que regulamentassem como a escola deveria funcionar e se organizar. A educação não era tida como um direito de todos os que moram no campo. não pode ser confundido com o proletariado rural. em educação do campo. que. transformando-a em direito subjetivo. quando afirma que para compreendermos: . que podemos definir esta visão educacional como a educação rural. fazendo com que a maioria absoluta das empresas agrícolas desviassem de suas responsabilidades constitucionais. concordamos com Fernandes (2006). 1967 e a Constituição de 1988 que nos permite falar. A Constituição de 1988 proclama a educação como “direito de todos e dever do Estado. Há uma diferença fundamental entre as Constituições de 1937. esta responsabilização demonstra que o horizonte de expansão da educação na zona rural estava eminentemente ligado ao avanço do capitalismo agrário. p. que inicia na Constituição de 1937. 1946. Nesta perspectiva. Portanto. independentemente dos cidadãos residirem nas áreas urbanas ou rurais” (CNE. mesmo que essa definição de responsabilidade não signifique obrigatoriedade. mas sim um direito dos que moravam no campo e vendiam a sua força de trabalho a uma grande empresa agrícola. 187). definindo sua estrutura. currículo e diretrizes operacionais. 2004. Neste contexto. não há como falar em educação do campo já que este processo busca a subtração do principal sujeito da educação do campo: o camponês. As constituições anteriores são explícitas ao definirem a responsabilidade pela educação na zona rural à iniciativa privada. como os pequenos agricultores. No entanto. Neste sentido. os coletores. (b) a dotação financeira que possibilitasse a institucionalização e manutenção de uma escola em todos os níveis no espaço agrário com qualidade. hoje.96 Só na Constituição Federal de 1988 que é consolidada a visão do estado educador.. a educação não era oferecida ao camponês e sim ao proletariado rural ou ao campesinato semi-proletariado.

III. mas nos permitimos voltar ao assunto para mostrar como a educação rural (e não a educação do campo) foi um elemento importante. Adequação à natureza do trabalho na zona rural. construindo um arcabouço normativo próprio que teve de ser significativamente alterado com a mudança de paradigma.28). os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região. 28º. 4º. expressão do trabalho compartilhado de todos os setores comprometidos com a universalização da educação escolar com qualidade social. Este debate já realizamos no capítulo anterior. Também podemos perceber essa perspectiva na Resolução do CNE para as escolas do campo. II. Neste mesmo ritmo percebemos que outras legislações vêem ao encontro da demanda por uma educação do campo que respeite as comunidades locais e que integre a vida no campo como forma de garantir que os filhos dos camponeses não tenham uma educação que a todos os momentos lhe inculque ideologicamente que o caminho da cidade é o único possível para que essa população tenha uma vida digna. Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural. para as elites agrárias. Organização escolar própria. Na oferta da educação básica para a população rural. conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) onde há o reconhecimento da necessidade de adequação da educação a vida do campo. especialmente: I. incluindo a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e as condições climáticas.97 a origem deste conceito [educação do campo] é necessário salientar que a Educação do Campo nasceu das demandas dos movimentos camponeses na construção de uma política educacional para os assentamentos de reforma agrária (p. Na resolução do CNE/CEB 1/2002 o CNE define que: Art. O projeto institucional das escolas do campo. bem como para o desenvolvimento social. A perspectiva da educação do campo já pode ser vista na lei nº 9394/96. Na LDB destacamos: Art. constituir-se-á num espaço público de investigação e articulação de experiências e estudos direcionados para o mundo do trabalho. inclusive. . economicamente justo e ecologicamente sustentável.

camponeses. oligarquias agrárias e grileiros e. em especial. de outro lado. igreja e outros setores progressistas e. a partir de suas políticas. estudantes e o conhecimento produzido ainda esteja visceralmente ligada ao projeto de modernização conservadora do campo que é construído sobre bases latifundiaristas. mesmo considerando que uma parcela significativa das universidades. como evidência o capítulo seguinte. tomando como referência o lado dos povos do campo. sobre a educação no campo na Amazônia. mesmo havendo grandes avanços na legislação recente sobre a educação do campo é importante colocarmos em questão um elemento: a legislação atual é fruto de uma disputa intensa por projetos diferentes para o campo brasileiro representada. Além dos próprios sujeitos. assim como registrou avanços. ainda há no campo um déficit e cidadania muito acentuado. intelectuais.98 No entanto. Nessa disputa. como o observado nas alterações do código florestal e do índice de produtividade das propriedades agrícolas. pelos movimentos sociais. grandes produtores. . pelos latifundiários. vem crescendo a formação de movimentos sociais e a participação de intelectuais e estudantes nesta disputa. também registrou retrocessos. de um lado. marcado pela omissão do estado em garantir a integridade dos direitos sociais e humanos que vem gerando como consequência a exclusão da escola de gerações e gerações de trabalhadores do campo. Isso fica evidente quando analisamos os indicadores nacionais sobre a educação no campo e. onde prevalece na nova legislação um caráter conservador da injusta estrutura fundiária brasileira e um projeto de campo ligado aos interesses do agronegócio latifundiarista.

o saneamento básico. marcada por uma grande precariedade no que tange aos direitos sociais básicos. estão presentes com grande intensidade as marcas históricas do processo de estruturação e reestruturação do espaço amazônico. Neste contexto. “São José do S” (ou simplesmente “S”) e “Jesus por Nós” fazem parte . para nos aproximar da realidade destas comunidades. a assistência social. o acesso e a permanência à escola. A EDUCAÇÃO POPULAR DO CAMPO EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS: REALIDADE CAMPONESA NAS COMUNIDADES RURAIS-RIBEIRINHAS E O TRABALHO EDUCATIVO DO GETEPAR-NEP. 4. sendo que em sua grande maioria só poderiam ser reconhecidos como sujeitos plenos de direito na medida em que fossem aos centros urbanos para terem acesso aos serviços prestados pelo Estado. cabe perguntarmos qual é a dinâmica da estrutura sócio-espacial presente nestas comunidades e qual é o seu papel no desenvolvimento das práticas sociais cotidianas destes sujeitos? A aproximação território. As comunidades “São Bento” (ou simplesmente Bento. como tratam os moradores). Nelas. Neste contexto. do “São José do S” e da comunidade “Jesus por Nós”. assim como as marcas do papel destinado ao campo e aos povos do campo na sociedade brasileira e na sociedade paraense.99 4. a proteção ao trabalhador e a habitação são nós que ainda não foram desatados.1 Trabalho. percebemos que a realidade vivenciada pelos povos do campo é. Infelizmente a realidade amazônica. e em especial a realidade das comunidades analisadas. território e temporalidade na formação das comunidades ruraisribeirinhas: o caso do “São Bento”. Questões como a precariedade ou até mesmo a falta de assistência à saúde. em geral. trabalho e temporalidade serão os nossos elementos de referência na dinâmica sócio-espacial. não foge desta regra. Quando analisamos o caso brasileiro. há a produção da invisibilidade social dos povos do campo.

612 km2 e faz fronteira com os municípios de São Miguel do Guamá (ao norte).100 do espaço agrário do município de São Domingos do Capim.599 habitantes) encontram-se na área urbana do município. denominada pelos moradores locais como “interior”.88% (cerca de 23. o município conta com 29. à Concórdia do Pará (ao sudoeste) e à Bujarú (ao oeste) Atualmente. dos quais aproximadamente 22. (ver mapa 1 – mapa de localização). Fonte: LAIG-UFPA O município hoje possui uma área territorial estimada em 37. .12% (cerca de 6. segundo o resultado preliminar do censo realizado no ano de 2010 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). à Irituia (ao leste). localizado no nordeste paraense. à Aurora do Pará (ao sul). conhecida pelos moradores como a “cidade” e os outros 77.228 habitantes) ocupam a área rural.827 habitantes. à Mãe do Rio (ao Sudeste). MAPA 01 – Município de São Domingos do Capim.

que leva às três comunidades (Imagem 01). 15 Ramal. As comunidades analisadas localizam-se a sudoeste da cidade sendo que a primeira. é uma pequena estrada de terra batida no meio da floresta. a comunidade “São José do S”. localiza-se entre 1 hora e 1 hora e 30 minutos de navegação14 em direção à montante do Rio Capim. que é a mais próxima. . maio de 2010. “São José do S” e “Jesus por Nós” Fonte: trabalho de campo. para estas comunidades. Neto A partir do rio em direção à comunidade do “São Bento”. onde a 14 Optamos por colocar o tempo do percurso porque é pelo tempo que os moradores locais costumam mensurar as distâncias.101 Uma das primeiras dificuldades que estas comunidades encontram é no que tange a própria localização pela ausência de um mapa que represente fidedignamente o local onde elas estão instaladas. Foto: Adolfo O. partindo da sede do município de São Domingos do Capim. Imagem 01 – Ramal que leva às comunidades “São Bento”. onde encontramos o ramal 15 em terra firme. soma-se cerca de 1 hora de caminhada em estrada de terra.

principalmente em relação às estradas que levam da beira do rio capim até as comunidades. aproximadamente. Partindo da Comunidade do “São Bento” em direção à comunidade “Jesus por Nós” soma-se. a situação destes ramais encontra-se precária. do “S” e de “Jesus por Nós” No que tange aos ramais que ligam o centro da comunidade as roças. da floresta dos animais e do rio. . Como a manutenção é feita manualmente pelos próprios moradores. a situação não é diferente. onde a ocupação do território deu-se margeando os grandes rios que cortam a região e a população foi fixando-se mata a dentro para o desenvolvimento de atividades agrícolas e extrativas. Esta caminhada é feita em estradas que se encontram em situação precária. sendo que se soma ao percurso inicial cerca de 1 hora e 30 minutos de caminhada a partir daquela. devido ao completo descaso do poder público. demarcando claramente um conflito não somente em relação ao mundo do trabalho entre pequenos agricultores de características camponesas e fazendeiros. pequenas roças e grandes fazendas improdutivas. assim como de todos elementos simbólicos que envolvem esta relação. Enfoca-se aqui a navegação e a caminhada como mensuradores da distância e do tempo pelo fato de serem os meios de transportes mais utilizados pelos sujeitos que vivem nestas comunidades. 16 Capoeira é o nome dado pelos moradores locais para as áreas de vegetação em regeneração. como é o caso do ramal das Comunidades do “Bento”. mais 30 minutos de caminhada. formando o sujeito regional tido como caboclo. já que as comunidades não possuem máquinas pesadas. em geral. A comunidade do “São Bento” localiza-se na mesma estrada da comunidade do “São José do S”. que possui grande conhecimento sobre a vida amazônida em locais de floresta em pé. como mostra a imagem 02. Estas características são típicas do espaço rural amazônico formado até a primeira metade do século XX. mas também em relação ao modo de apropriação do solo.102 paisagem que prevalece é a mata. com grandes pontos de atoleiro no período chuvoso e com a vegetação dificultando a passagem. entrecortada por capoeiras16.

o marquês de pombal. . Fonte: trabalho de campo. colonizando índios e construindo bem feitorias na tentativa de inibir a entrada de estrangeiros nos solos pouco conhecidos e pessimamente explorados e guardados pela coroa ibérica. que com mãos de ferro. p. maio de 2010. (2008. Segundo Rodrigues e Mota Jr. segundo Rodrigues e Mota Jr. 22): Sob o nome inicial de São Domingos da Boa Vista e a categoria de povoado. descia os rios da região do vale amazônico demarcando a presença portuguesa no domínio do território. no entanto. Foto: Adolfo O. a construção histórica deste espaço geográfico fez parte do plano político de ação maior idealizado e levado a cabo pelo primeiro ministro português José Sebastião de Melo e Carvalho.103 Imagem 02 – Ramal que liga a comunidade “São Bento” as roças dos moradores. Neto A formação histórica do município de São Domingos do Capim está diretamente ligada ao processo de colonização pelo qual o vale Amazônico passou durante o transcorrer dos séculos XVI. (2008) foi executado pelo seu irmão. Este projeto. XVII e XVIII. Francisco Xavier de Mendonça Furtado.

sendo o eixo religioso. Mota Jr. Sobre a formação da população local Rodrigues. como percebemos nas comunidades ribeirinhas de São Domingos do Capim. sendo que a maioria do tempo dedicado ao trabalho é dispensado nas roças que são feitas na mata. Este processo demarca a importância da associação entre o Estado Português e a igreja no processo de conquista do território do novo mundo. Isso demarca a emergência de uma sócio-diversidade ampla e complexa. Nas comunidades analisadas. p. o eixo militar e o eixo econômico..104 O processo de colonização da Amazônia tinha uma visão eminentemente territorial e possuía quatro grandes objetivos: fortificar. povoar e desenvolver o território. 25) afirmam que: a ênfase nos casamentos mistos como estratégia de povoamento possibilitou a formação de uma população mestiça de várias matizes.. mesmo tendo grande ligação com o extrativismo e com a caça. Um ano antes de acabar o governo do Marquês de Pombal sobre as províncias do Grão-Pará e Maranhão. é marcante a presença de características típicas de comunidades rurais e de comunidades ribeirinhas. mesmo que a forma de ocupação do território e povoamento possa ter características semelhantes. O Rio é uma presença constante na estruturação da vida social. . (. (2008. no ponto de encontro dos rios Guamá e Capim. são frutos da mescla de indivíduos de etnias e culturas diferentes que conformaram o processo histórico de formação territorial e populacional. hora aproximando-se mais de outro. Mendonça Furtado ergue o povoado que em 1833 passaria para a categoria de Freguesia por conta da nova forma de divisão interna do estado do Grão-Pará. a principal forma de trabalho dos sujeitos é a produção da farinha de mandioca (Imagem 03). o que faz com que eles tenham forte ligação com a agricultura. No entanto. mesmo que hora aproximando-se mais de um. delimitar. que são desenvolvidos sem fins comerciais.) O biótipo característico do ribeirinho amazônico e seu modo de vida. ficando na fronteira entre estes dois conceitos. três grandes eixos basearam o processo de colonização. ambas associadas a fim de garantir os interesses da coroa e da burguesia portuguesa. Para a execução destes objetivos. impossível de ser generalizada através do contexto amazônico.

105 Imagem 03 – Produção da farinha de mandioca. No “São Bento”. no “São José do S” e no “Jesus por Nós”. 30). Foto: Adolfo O. p. sendo de propriedade de uma família ou de alguns membros da comunidade. no entanto. sendo a produção da farinha a atividade propulsora da economia. no cultivo da mandioca. servindo a todos. agosto de 2010. Para Corrêa (2008. Há também uma grande ligação destas comunidades com o extrativismo (açaí. Neto A produção da farinha é feita em “casas de farinha” que podem ser comunitárias. A casa de farinha se constitui como o principal núcleo de produtivo das comunidades e possui características semi-industriais onde predominam técnicas . geradora da renda delas”. geralmente sem fim comercial. ou privadas. as relações de produção centram-se predominantemente na agricultura.) e com a caça. buriti e etc. além do cultivo da mandioca e da produção da farinha outros cultivos complementares são feitos. “nessas comunidades. Fonte: trabalho de campo. que serve de elemento complementar para a alimentação das famílias e de momento de diversão. como o caso do milho.

onde um sujeito ajuda o outro a aprontar a sua produção para que. no trabalho e nas práticas sociais cotidianas dos sujeitos das comunidades.106 aprendidas a partir de anos de experiência com a produção da farinha associadas algumas alterações tecnológicas. Fonte: trabalho de campo. o escoamento da farinha de mandioca produzida nas comunidades se dá de duas maneiras: uma maneira é quando ela é vendida por um preço abaixo do que é pago pelo produto na sede do município ao atravessador. Neto Em geral. geralmente. geralmente . Imagem 04 – Casa de farinha. Foto: Adolfo O. cultural e pedagógico. estando presente desde cedo no imaginário. agosto de 2010. O trabalho. sendo um dos principais elementos de estruturação da vida social das comunidades. ele possa ser ajudado na sua. inclusive das crianças que crescem tendo a casa de farinha como um dos contextos de diversão e de aprendizagem permanente (Imagem 04). a casa de farinha constitui-se como um importante núcleo social. Além de núcleo produtivo. é feito de forma cooperada a partir da parceria. ao final.

até a cidade. Fonte: trabalho de campo. agosto de 2010. não há o desgaste físico gerado pelo transporte do produto até a cidade e não há a necessidade de ficar horas na beira do cais para vender o produto. das péssimas condições em que se encontram as estradas e da dificuldade de transporte para levar o produto até a margem do rio e. principalmente.107 conhecido como “marreteiro” (Imagem 05). No entanto. de lá. Neto Neste caso. Esta alternativa é fruto. Foto: Adolfo O. onde o preço pago pela farinha é maior. ou os produtores agrupam-se em pequenos grupos. alugam um pequeno barco e levam a farinha para ser vendida na sede do município (Imagem 06). o preço pago é menor. que vem até as comunidades comprar a produção e leva para vender em outras cidades mais distantes. geralmente em uma feira que se forma aos finais de semana no porto da cidade (Imagem 07). onde teriam uma remuneração maior pelos . Imagem 05 – Veículo de um atravessador de farinha de mandioca.

. bem dizer. diz ela. No caso. Um dos momentos em que percebemos isto foi quando na reunião de membros da comunidade Jesus por Nós. pra vender lá em são domingos. os sujeitos relataram que: A maior dificuldade pra nós aqui é o transporte. Foto: Adolfo O. pra gente sair daqui pra são domingos de pé. Quatro horas de relógio. A produção agente tem que vender aqui pro dono do carro. Imagem 06 – Barco carregado com a produção de farinha para comercializar na sede de São Domingos do Capim. porque se agente tiver 30 pacotes. Andando devagar é mais. (Informação oral obtida em reunião na comunidade Jesus por Nós) Nada. com tudo na farinha ai não dá lucro. tem vender aqui mesmo porque não tem como agente sair pra fora. Agente luta com esse negócio..108 seus produtos. Quatro horas de viajem. Não vende porque. lavrando o campo e se acaba aqui mesmo porque não tem como agente sair lá fora. vamos dizer. Fonte: trabalho de campo. ela puxando. nada. Neto . ai ele agarra no frete. A dificuldade maior é essa parte do transporte. (Informação oral obtida em reunião na comunidade Jesus por Nós) A segunda possibilidade de escoamento da produção é quando os produtores da comunidade se agrupam em uma quantidade que lhes permitam compartilhar o transporte da farinha da comunidade até a beira e de lá alugam um pequeno barco que leva a farinha para ser vendida na sede do município (Imagem 06). agosto de 2010. De casa até lá na beira do rio é quatro horas de viajem. A minha esposa anda devagar. é umas 3h de tempo daqui pra lá (beira do rio capim) ou mais. tem que sair 3h da madrugada.

melancia. Neto No segundo. bichos). Fonte: trabalho de campo. É neste espaço. também. como o combustível (para o motor da comunidade e para as motos). 60 famílias recebem bolsa família”. Imagem 07 – Local aonde os pequenos agricultores vindos do espaço agrário do município comercializam a sua produção.109 A produção geralmente é comercializada em uma pequena feira de produtores que se forma aos finais de semana no cais da cidade (Imagem 07). A venda dos produtos na sede se constitui como uma alternativa para conseguir uma renda melhor. banana. . o valor recebido pela farinha é bem superiores aos observados no primeiro. velas. onde os agricultores trazem sua produção (farinha. abacaxi. fato que pode ser comprovado pela fala da educanda Regina ao relatar que “trabalho com 75 famílias. que os agricultores costumam comprar os elementos básicos para a subsistência. gêneros alimentícios que não produzem. agosto de 2010. já que a maioria das famílias da região vivem com uma renda baixíssima. Foto: Adolfo O.

lavam algumas louças e coletam água para diversas atividades. 18 Geralmente os débitos são anotados em um caderno onde cada página é destinada a um núcleo familiar ou a um responsável pela dívida. também é precária.65m e é destinado para tomar banho. que em ambas também estão assoreados. atualmente. aproximadamente. lavam as roupas. onde alguns moradores lavam louças. É comum. mesmo ele encontrando-se. 1. Nestas comunidades toda a água utilizada é retirada diretamente do igarapé. Há. Os igarapés são o local onde as comunidades desenvolvem atividades de lazer. ainda uma torneira que geralmente é utilizada para lavar algumas roupas e uma pia. com problemas que podem ser observados a olho nu. cozinhar e beber é retirada diretamente do igarapé. a turvação da água e o pequeno volume que na parte represada pela comunidade gera um pequeno lago com água quase que parada. onde quem compra se compromete a pagar em um prazo extremamente flexível e previamente negociado. como o assoreamento. em geral. Nela há um pequeno espaço feito de madeira e que vai do chão até. criando um “padrão de conforto” que não existe nas outras duas comunidades analisadas.110 fósforos. a sua relação é mais forte com os igarapés que as entrecruzam do que com o próprio rio. Nesta comunidade. há uma caixa d’água localizada no centro da comunidade e que é de uso coletivo. A diferença é que nestas comunidades o volume de água é um pouco 17 Termo muito comum na região para designar a compra feita a prazo baseada em relações de confiança. do “S” e do “Jesus por Nós” localizam-se distantes do rio Capim. que se constitui em um local onde é comercializado os estes produtos de maneira fracionada e por um preço bem acima do praticado na cidade. sendo o único chuveiro de toda a comunidade. nas relações comerciais a existência das relações de confiança. Nas comunidades “Jesus por Nós” e “São José do S” a situação mesmo sendo um pouco melhor. como mostra a imagem 08. que vão desde o consumo animal até o consumo humano. Em algumas comunidades. Como as comunidades do “Bento”. como na comunidade do “Bento”. Nas próprias comunidades ainda é comum a presença da taberna. trabalho. a água utilizada para lavar louça. Esta caixa d’água é abastecida por uma bomba que retira água de um poço artesiano e é movida à energia do gerador da comunidade. produtos de higiene pessoal e etc. ainda. onde os membros da comunidade pegam alguns produtos fiado17 e seus débitos vão parar no caderno18. . higiene pessoal.

cabe ressaltar que mesmo sendo um espaço rico ecológica.111 maior. o seringueiro. o coletor de castanha. o pescador. 2004. o vaqueiro. o marreteiro. Em uma perspectiva sociológica. em contraposição as representações recorrentes de marasmo. Foto: Adolfo O. segundo Conceição e Maneschy (apud NEP. Este conceito. o que permite aos sujeitos ter uma água sem os problemas de estar parada durante muito tempo. Neto O modo de vida dessas populações que se encontram nas comunidades ribeirinhas da zona rural do município permite que nos a consideremos como populações tradicionais. seu dinamismo social próprio. indolência e rudimentarismo tecnológico. pode ser entendido como referindo-se: a categorias sociais típicas da região – como o ribeirinho. é necessário evidenciar. p. agosto de 2010. Imagem 08 – Igarapé da Comunidade do São Bento Fonte: trabalho de campo. o caboclo. No entanto. social. possuem . antropológica e pedagogicamente. as comunidades rurais ribeirinhas de São Domingos do Capim. o regatão e etc. 12). na ligação que mantém com os ecossistemas. e em especial as estudadas nesta dissertação.

estas comunidades estão inseridas no programa nacional de eletrificação rural e ainda hoje aguardam o início das obras que no cronograma inicial da concessionária de energia deveriam ter sido concluídas no ano de 2008. não há posto de saúde nestas comunidades. culturais. Na comunidade “Jesus por Nós” não há energia elétrica. Não há água tratada e a água utilizada para beber e para o preparo de alimentos é tirada do Igarapé ou do rio. a (falta de) atenção dispensada para as comunidades por parte do poder público é um dos elementos potencializadores das dificuldades encontradas pelos sujeitos.112 grandes carências infra-estruturais. Qualquer atendimento que necessite de maior atenção tem que ser feito no posto de saúde da sede do município. sendo que as fossas são feitas no terreno das residências. que desenham suas paisagens identitárias sociais. Se for um caso de maior complexidade. não indo muito além dos domínios do centro da comunidade. Em relação à energia elétrica. 30) analisando a realidade destas comunidades afirma que elas “apresentam traços característicos afins e heterogêneos. a atenção é feita pela ação de uma Agente comunitária de Saúde (ACS) que atende diversas comunidades e que. de tempo em tempo. p. o paciente deve ser removido para o município de Castanhal ou Belém. . provavelmente. sem receber o tratamento adequado. poderá levar a ser a primeira a ter energia fornecida pela concessionária de energia. o que demarca o desrespeito com que o poder público local trata essas comunidades. Mesmo assim. Do ponto de vista infra-estrutural podemos afirmar que a situação destas comunidades é precária. Ele é ligado manualmente pelos próprios sujeitos que geralmente são adolescentes ou adultos e é distribuída por uma pequena rede improvisada pelos próprios moradores. sendo que ela é a mais próxima da rede de distribuição o que. Em relação à saúde. econômicas e ambientais num mapa amplo e complexo que caracterizam as sociedades rurais amazônicas”. na comunidade do “São Bento” e do “S” a energia é oriunda de geradores movidos a diesel (Imagem 09) que são mantidos (assistência técnica e combustível) pela comunidade. políticas. Atualmente. Inexiste nestas comunidades saneamento básico. passa na comunidade. Corrêa (2008.

geralmente relacionados ao enfraquecimento do solo.113 Imagem 09 – Gerador de energia da comunidade “São Bento”. Foto: Adolfo O. Alguns agricultores estão comercializando madeira nativa. . sendo que estes são os que geralmente moram próximo as comunidades. Esta atividade é dirigida por madeireiras ilegais que vem aumentando a sua atuação na região. para iluminar a comunidade e para que as pessoas assistam a televisão em seu horário de descanso. Fonte: trabalho de campo. Neto O combustível é de responsabilidade da comunidade e o gerador geralmente é posto em funcionamento apenas quando seca a caixa d’água da comunidade e no início da noite. recebendo forte crítica dos demais justamente pelos problemas ambientais que criam. maio de 2010. diminuição da fauna e alteração da harmonia da comunidade. diminuição das áreas de mata. mas não “fazem parte”.

por vezes. Imagem 10 – Ponto de apoio para extração ilegal de madeira nobre. maio de 2010. buscando apenas alguns tipos de madeira (geralmente madeira nobre) e em determinados estágios de desenvolvimento. já que as pessoas recrutadas para tais atividades ganham por produção e não possuem qualquer tipo de proteção formal aos seus direitos como trabalhador. O transporte da madeira do seu local de corte até a estrada é feita por tratores e a única maneira de se reconhecer estes pontos na mata é a partir do ponto de apoio que estas madeireiras constroem nas estradas para depositar a madeira até a passada do caminhão. a quilômetros de distância da estrada em que elas são escoadas. esta prática está longe de representar uma prática sustentável. A partir destas pequenas trilhas são abertas clareiras na mata nativa que se localizam. Tem como característica a precarização completa do trabalho. como demonstra a imagem 10. Fonte: trabalho de campo.114 Geralmente elas abrem pequenos caminhos na floresta nativa. Ao contrário do que possa parecer. conhecidos como trilhas. Foto: Adolfo O. Neto .

. os moradores da comunidade “Jesus por Nós” afirmam que: Varou um fazendeiro ai. Fonte: trabalho de campo. a maior parte que tu vem do São Bento. A produção de gado ainda não avançou na região principalmente pela dificuldade de escoar o rebanho. maio de 2010..115 Também vem crescendo próximo das comunidades a quantidade de grandes fazendas (Imagem 11). um fazendeiro que se instalou na região comprou diversos terrenos de pequenos agricultores de forma que.. atualmente são de propriedade deste fazendeiro ambos os lados de um ramal que liga uma comunidade à outra. devido à precariedade e a quase inexistência de estradas na zona rural do município. Em um dos casos mais emblemáticos. mas a sua maioria é improdutiva. ai. esse dias não tenham vendido. é possível de se observar com grande facilidade os conflitos que vem sendo gerados nas comunidades devido a este avanço. abeirando o lado de lá . Foto: Adolfo O.. Sobre a questão. Imagem 11 – Fazenda localizada a beira do Rio Capim. Neto Mesmo assim. Estas fazendas geralmente têm a finalidade agrícola. mas um dia atrás.

(depoimento oral na reunião da comunidade Jesus por Nós) Nesta localidade. como mostra a imagem 12.116 até aqui. O resto venderam tudo de lá pra cá. a antiga escola foi destruída e a casa do zelador foi completamente abandonada. vem crescendo a especulação em torno da terra para a produção de dendê. Imagem 12 – Local da antiga escola. já que se que completamente tomado pelo mato. temos o antigo ramal. Neto Na região. com o avanço da energia e a partir do incentivo de empresas de combustíveis. Lá do São Bento. À esquerda. O que resta atualmente são apenas as marcas do cimento no chão da antiga escola e ao fundo uma casa completamente abandonada que servia de moradia ao antigo zelador da escola. até onde tem energia é do fazendeiro. Fonte: trabalho de campo. outro fato marcante é que com a saída dos sujeitos que moravam na região. agosto de 2010. a maior parte. Foto: Adolfo O. e para a criação de . Ai tem alguns terrenos que tão no meio. como a Petrobrás. matéria prima para o biocombustível. só tem três que tão no meio.

Eu digo: o. utilizam-se mão-de-obra assalariada. né. mas pra ir pra outro lugar não . Segundo eles. Enquanto os fazendeiros pautam-se na lógica do lucro. pro outro. aqui ele sabe. outros dizem que é fazenda. demarcando claramente um conflito de territorialidades. Suas ações são balizadas por uma ética que tem como base a sustentabilidade ambiental e a justiça social. onde os sujeitos mudam para a cidade tentando se instalar com o pouco dinheiro obtido com a venda da terra. Este processo. Tá tudo dividido. meu compadre. como fica evidente quando os moradores da comunidade “Jesus por Nós” afirmam que: Olha. não sei se é fazenda. Ai pra onde ele vai? Chega lá e não da certo. fazendo com que muitos agricultores lancem mão de um novo ramal na mata em busca de outro terreno onde possam construir uma nova casa e cultivarem uma nova roça. pra ir pra outro lugar.117 gado. não faça isso. Ele foi nascido e criado aqui então ele sabe como é o esquema do pessoal. outros ficam andando prum lado. percebemos que ambas são antagônicas. se é dendê. é amplamente questionado pelos membros da comunidade. mesmo tendo acontecido alguns casos na região. de outro. sequer. não faça isso que pra você vender. seja pela diminuição da caça. As fazendas avançam na região sem que os sujeitos locais tenham. os sujeitos são completamente ignorados. uns já ouviram falar que ele vai vender pro cara do dendê. Fique no seu lugar que você foi nascido e criado aqui. Como sempre eu digo: tem esse meu compadre aqui que tem área dele. vender não! Dá de presente. semi-assalariada ou análoga a escravidão e tem na sua propriedade reserva de capital. noção da finalidade que será dada para a terra.. Ai eu vejo falar que vai vender a área dele. fato este que está na origem de muitas das atuais comunidades.. Após a compra da terra. os sujeitos rurais-ribeirinhos pautam-se na lógica do convívio e do respeito ao próximo e a natureza. seja pela retirada da floresta. Conhece tudinho. O resultado mais imediato é o êxodo rural. (Informação oral obtida em reunião com membros da comunidade Jesus por Nós) Quando comparamos a forma e os objetivos de utilização do espaço dos fazendeiros que vem se instalando na região com a dos pequenos agricultores. A expansão das fazendas geralmente agride as comunidades. quando vendem a terra: Uns vão pra cidade. mas acho que ele tá mais de olho na fazendo porque ai pra frente tem energia e já é fazenda. ficam trabalhando no terreno de um.

consumo. outros estão foragido. porque: ah. Ai fica ruim pra gente. cotidiano e etc. porque eles não tinha o estudo adequado. como energia.. infelizmente não tem mais volta porque venderam. o educador André afirma que: acontece o seguinte. energia. tem água gelada. que já tavam construindo as suas famílias. É uma fantasia que ela põe na mente que depois quando ela cai. Escola. não tinha mesmo como sobreviver. (. ela vende a sua terra e quando vai pra cidade e ve que a realidade é outra e querem voltar. se meteram com pessoas. ai o que que aconteceu? Foram pra cidade. então. a partir da identificação do espaço como um elemento constitutivo do próprio sujeito. você não faz tanto esforço. que já estavam trabalhando bem no terreno. tem televisão. hábitos. Levar filho pra estudar.. (Diana – comunidade “São Bento”) . por causa disso [falta de escola e energia] ta fraquinha a comunidade.118 conhece. cultura. a partir de sua história. Tão pra São Domingos. sendo que um ainda ta preso. essa consequência de um planejamento errado. Eu não considero lá melhor. Se estas duas coisas acontecer. Um elemento importante foi muito comum nas falas é que muitos sujeitos abandonam as comunidades para os seus filhos estudares ou por questões infraestruturais. graças a Deus que aqui é normal. É que as pessoas são iludidas por outras pessoas. Isso é o que a pessoa pensa. Eu tenho certeza que o povo que já foi vai voltar para o São Bento. sabe deus por onde. não tinha trabalho para eles. querem assassinar ele a qualquer custa e tá escondido. (Informação oral obtida em reunião com membros da comunidade Jesus por Nós) Nesta perspectiva. se meteram com traficantes. se meteram no caminho das drogas. e tudo mais. tem o caso de uma senhora que tinha os filhos todos trabalhadores. eles voltam. na cidade tem energia. trabalho. claro que lá tem coisas melhor do que aqui. Mas aqui tem uma vida tranquila ainda. como revela a educanda Diana ao afirmar que: a maioria dessas pessoas.. os sujeitos revelam uma ligação entre eles e o próprio espaço. achando que lá é melhor. Ainda debatendo o êxodo rural. Um pensamento importuno colocado na cabeça dessas pessoas que se deixaram iludir. venderam não. tem alimentação próxima. venda. né. mais pessoas. né porque muitos. eu tenho certeza. água e transporte sem. deram a sua terra. Se essa energia chegar aqui eles vão voltar para o São Bento.. romper os laços afetivos com a comunidade.) São várias pessoas que cometeram o erro de mudar daqui pra cidade. Ai a comunidade fica assim. no entanto. a preço de banana.

a falta do título de propriedade e a dificuldade de acesso aos serviços básicos (saúde. também nem foram reconhecer”.119 Um dos elementos que preocupa os sujeitos em relação a terra é a faltas de títulos. educação energia e etc. se deparam com novos problemas. Neto . quando os sujeitos entram na mata. Foto: Adolfo O. como a falta de infra-estrutura. como marca de um processo histórico de colonização pelo qual a região amazônica passou durante os séculos XVII e XVIII. né. Imagem 13 – Igreja construída no encontro do Rio Capim com o Rio Guamá que deu origem à cidade. como destaca a educanda Diana ao afirmar que “nem todos tem o documento. devem ter alguma declaração. No entanto.) Outro ponto comum é a forte religiosidade católica das comunidades. construída na junção do Rio Guamá com o Rio Capim para demarcar todo o poder da igreja no processo de colonização amazônica (imagem 13). E os que pegaram mesmo esse título. sendo que um dos elementos fundadores do próprio município de São Domingos é a igreja católica. devido a pouca importância que os sujeitos atribuem a questão. agosto de 2010. mas título mesmo. definitivo. Fonte: trabalho de campo. Os que não se dirigem à cidade buscam novos terrenos mata adentro. Entre eles está o isolamento e a ampliação de problemas que haviam parcialmente sido resolvidos na comunidade. não tem. Fizeram o processo.

sendo comum a presença do professor leigo ou do professor sem a formação adequada (apenas com o ensino fundamental ou médio). o trabalho desenvolvido pelo NEP. No entanto. sindicatos e a igreja que organizam trabalhos educativos. no caso o formato da estrada (formato de “S”). Do ponto de vista da educação. as crenças e os ritos de origem ameríndia e as atitudes/gestos religiosos nas práticas sociais cotidianas. podemos destacar como elementos coletivos a dimensão histórica e a dimensão espacial em que se manifesta esta religiosidade. as festas de santos. ou expressão da fé. segundo o Instituto Nacional de Pesquisas Educacional (INEP). ser menor que a média estadual e quase a metade do índice nacional. p. ONG. 55) admite que “a religiosidade é manifesta pelos educandos por meio da referência a alguns atos que estão associados à sua religião”. é comum a denominação destas comunidades a partir de elementos religiosos. É interessante destacar a relação entre a religiosidade e a realidade dos sujeitos expressa. onde temos o nome formado pela junção de um nome de santo (São José). como a comunidade “Jesus por Nós”.120 Analisando a religiosidade de membros de comunidades ribeirinhas que já participaram do trabalho educativo do GETEPAR-NEP. festividade religiosa. como por exemplo. Para Mota Neto e Mota Júnior (2008) algumas das manifestações religiosas que são elementos constitutivos da vida religiosa destes sujeitos são a celebração dominical. como a comunidade da Santíssima Trindade. temos que nas comunidades do espaço agrário do município o ensino fundamental é predominantemente oferecido pela prefeitura na forma multisseriada. A precariedade das condições de ensino observados no espaço agrário do município explica em parte o fato de o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) dos anos iniciais do ensino fundamental do município do ano de 2007. Além destes elementos ligados a manifestação religiosa na vida dos sujeitos. com um elemento espacial. elemento sagrado. as atividades de EJA não são desenvolvidas pelo poder municipal. Do ponto de vista histórico. Oliveira (2008b. como no caso do São Bento. Esta carência é parcialmente suprida pelas ações de entidades. no nome da comunidade “São José do S”. por exemplo. que podem ser nome de santo. mesmo o município tendo .

5 2.5 2. como demonstra o gráfico 2.8 2.5 0 2005 2007 São domingos do capim Pará Brasil Fonte: INEP Mesmo este índice não fazendo referência entre as diferenças existentes na atenção dispensada pelo poder público para o espaço agrário e para o espaço urbano do município.8 4.3 2 1 0. já que. do Estado do Pará e do Brasil nos anos iniciais do Ensino Fundamental.8 3 2. dados do Censo Nacional da Educação de 2009 referentes às matrículas no município demarcam que isto é devido. sobretudo. os números das escolas da zona rural são muito superiores ao número de matrículas registrados nas escolas localizadas na sede do município.5 4 3. no que se refere ao número de matrículas nas séries iniciais. como demonstra o gráfico 01. IDEB dos anos iniciais do Ensino Fundamental í n d i c e 4. as precárias condições das escolas da zona rural do município.121 registrado uma pequena melhora em relação ao ano de 2005.5 2 1. .2 3. Gráfico 01 – Comparativo entre o Índice de desenvolvimento da Educação Básica do município de São Domingos do Capim.

em especial. condição que se repete nas escolas das comunidades analisadas.Rural Estadual . de outro. de um lado. . a realidade das comunidades analisadas é mais preocupante ainda. Em relação à organização das escolas do espaço rural do município. por turmas multisseriadas ou unidocentes. como mostra a imagem 14. a precariedade da estrutura física e. exclusivamente.122 Gráfico 2 – Número de matrículas nas séries iniciais do ensino fundamental na área urbana e área rural de São Domingos do Capim por tipo de estabelecimento educacional.Urbana 64% 5% Fonte: INEP Em relação aos anos finais do ensino fundamental a situação do espaço agrário do município e.Rural Municipal . a maioria delas oferecem o ensino fundamental de 1ª a 4ª série são formadas. Essas turmas têm um único professor que ministra o conteúdo relativo às quatro séries iniciais do ensino fundamental e entre as principais dificuldades enfrentadas pelas escolas multisseriadas estão.Urbana 17% Estadual . a falta de condições e a sobrecarga de trabalho dos professores. principalmente por não haver o atendimento desta demanda na maioria das comunidades fazendo com que as crianças. Matrículas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental 14% Municipal . jovens e adultos tenham de se deslocar para a sede municipal.

31): Considerando o número de salas de aula como um indicador do tamanho da escola. Levando em consideração a infra-estrutura das escolas. o tamanho é um dos elementos que consegue mostrar a diferença de tratamento dado às escolas do campo em relação às escolas da cidade. ou seja. 94% das escolas têm menos que cinco salas de aula. maio de 2010. Segundo Pinto (et al. quando que .123 Imagem 14 – Escola multisseriada em pleno funcionamento. p. Fonte: trabalho de campo. nas escolas urbanas 75% daquelas que oferecem o Ensino Fundamental tem mais de cinco salas de aula. Da pra perceber que na cidade dá pra ti chamar o nome de escola. As condições das escolas refletem diretamente na interpretação que os sujeitos fazem da educação do campo. refletindo sobre as diferenças entre a escola da comunidade e a da cidade afirma que: A escola da cidade é bem mais estruturada que a do interior. Para aquelas localizadas na zona rural o perfil é diferente. 2006. Um dos exemplos é quando o educador André.

O governo do município. não alugava mais. principalmente porque. Esta relação entre a comunidade e a prefeitura para o desenvolvimento de turmas multisseriadas para as crianças é alvo de crítica de membros da comunidade. Ai os meninos tudo. né. Este problema sentido pelas comunidades não é recente. Ai. porque é muita bandalheira. Ainda não fizeram nada e chegaram este ano ai pra alugar ai eu disse: olha. diz que. segundo eles. essa nossa região aqui não tem uma escola. porque em uma outra escola mais aqui a diante. se tivesse mais interesse desse pessoal que estão. que é o setor em nível de paróquia é o setor 8 e em nível de secretaria é o setor c. O pessoal ta indo pros filhos estudar. na região do são bento. Ai não fizeram nada ai decidimos. Ainda tratando sobre a questão o educando Mário revela o descaso de várias gestões municipais com a escola da comunidade ao afirmar que: Entra prefeito. que seria alugado. outros casas. Eles tinham que da o jeito deles porque quem ia ficar culpado pelas crianças era ele. Se tivesse essa escola aqui ai ficavam tudo ai. nos representando em Brasília e até mesmo aqui no município. Ai veio o outro coordenador e alugou o barraco. aqui nessa nossa região aqui. Isto podemos apreender quando o educando Mário afirma que: O barraco é da comunidade. a prefeitura rotineiramente os engana em relação a educação e trata o tema nas comunidades com descaso. Prometeram fazer uma escola pólo aqui. nada nós vamos lá na Seduc. Os pais que tem condição leva os filhos para a cidade. por exemplo. né. tem apenas os grupos. Tão indo . se o poder público tivesse mais interesse na área de educação. eu tenho certeza que a educação. sala de aula. só prometendo e nada feito. sendo que alguns são barracões das comunidades. coisa bem menor. É muita bandalheira. por mim não doava. da quarta série para a quinta série tem que sair. infestadas por cupins e muitas goteiras. né. Eles que tem que fazer escola para os meninos estudar. então. Nem doava e nem alugava mais. Não por dinheiro mas por material pra gente construir um negócio ai para as crianças. Porque pra falar a verdade. Em uma comunidade ela funciona no barracão e em outras duas a comunidade construiu um espaço específico para servir de escola. até a oitava série. Nada. a outra escola é uma casa de uma pessoa. Durante cinco anos foi doado para ensinar. No caso das comunidades analisadas. né. as escolas são de madeira e encontramse em péssimas condições de conservação. Não quer trabalhar. não só aqui no município mas no Pará e no Brasil inteiro poderia mudar. sai prefeito. já ta com dois anos.124 no interior tem que chamar de grupo. né.

constroem ou cedem o espaço para o desenvolvimento das turmas enquanto que a merenda e o pagamento dos . na área da educação é preciso muito mais investimento. podemos perceber que é prioridade para os sujeitos a educação das crianças. aumentando a dificuldade de desenvolvimento do trabalho educativo. É sol. Não presta. como afirma o educador André. fica difícil mesmo. Não tem condição. então são umas tábuas pregadas de comprido umas nas outras atravessadas ai pra gente atravessar pra atender um aluno que tá lá na frente tem que ser um atleta pra ta passando. quando não agente ficava lá naquele barraquinho perto da igreja.125 pra lá pra são domingos. Olha. As vezes agente acaba até se machucando e machucando as outras pessoas. luta pelo bem estar da comunidade. é tipo.. to falando do interior. para ele: pra falar a verdade agente não tem a escola mesmo. humilhado. agente já tocou tanto nessa tecla que já ta até enjoado. Se a pessoa não investir na educação como é que pode melhorar só na base do improviso. tanto do professor quando das crianças. colocava na mesa e ficava bem confortável. também podemos encontrar graves problemas. não é valorizado. é uma pessoa que luta muitas vezes pelo bem estar da comunidade. sol no rosto da gente. pula pra li. Lá no barracãozinho. Carteira não tem. Alguns mantém (a roça na comunidade). Se tivesse a escola ai. É fica. pula pra li. Falta de interesse digamos que. A falta de um espaço apropriado para o desenvolvimento das turmas de educação de adultos também é relatado pela educanda Regina que afirma que: No período das férias era na escola. eu até posso dizer esta palavra. A professora cedeu algumas cadeiras que tavam sobrando e agente pegava uns banquinhos lá da igreja.. quando é de manhã. Pra gente tá passando. O professor é um batalhador. dos adultos que estão estudando lá. As carteiras são pesadas e inapropriadas para as crianças e a manutenção do espaço é precária. um hora dessa. Pula pra cá. já que os próprios sujeitos. por conta da omissão do poder público. É um lugar ruim. sendo que tanto nos espaços construídos pela comunidade para servir de escola quanto no barracão temos a luminosidade e a ventilação inadequados. difícil. Do ponto de vista da educação no município. É humilhado as vezes. Em relação a escola da comunidade. Em relação ao material oferecido pela prefeitura. das pessoas que ali habita e as vezes. são bancos improvisados. né. sol. tem o barracão e tem aquela salinha lá do lado.

o que se manteve mesmo quando as turmas foram assumidas financeiramente pelo MOVA. como relata o educador Andre: Moro lá na beira do rio. quando as turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) continuam são desenvolvidas no espaço cedido para as turmas das crianças. não há espaço específico. saiu várias vezes do nosso bolso pra gente sair pra fazer o assessoramento. Outra dificuldade é o acompanhamento das turmas por parte dos assessores do NEP que moram no município. passava dificuldade. agente vê. Já no que tange a educação de adultos. agente ia. Uma comunidade que eu. muitas vezes as assessoras tinham que pagar todos os custos das viagens. Dona Sandra com o seu Brígido. caímos várias vezes. calor humano. Isto porque o trabalho do NEP caracteriza-se como uma atividade voluntária e sem o apoio do poder público. Mas já com o mova. tem aquele outro lado. como não tem vínculo cm a prefeitura. sendo que a turma é desenvolvida em algum local da comunidade onde seja possível o desenvolvimento das atividades e no período de férias das crianças. tipo. já tem que tirar do que a gente . cabe pegar emprestado com algum membro da comunidade. Quando era do NEP. Você é minha comunidade. agente não tem. (.126 professores é assumido pela prefeitura. Retorno pra casa só na sexta feira a noite. a escola não conta com recursos áudios-visuais e quando a professora vai desenvolver alguma atividade que necessite destes recursos. eu adotei. quando agente vai fazer o assessoramento. Esse é o terceiro ano que eu trabalho aqui na comunidade e eu gosto. De segunda a sexta. carinho que uma pessoas sente pelo outro que graças a deus ainda tem aqui. ai tinha aquele impasse de não favorecer o nosso lado e é essa a questão. Como a energia é de gerador. Outra dificuldade é a ausência de moradia e transporte para os professores que não são da própria comunidade. né. As pessoas daqui são como se fossem irmãos. com todo o sacrifício. porque no caso.) Passo a semana toda. Eu fico na casa de uma amiga. Muitas vezes eles têm que ficar no espaço destinado para depósito da escola ou na casa de algum membro da comunidade. porque as vezes. tios... Não tem horário pra eu chegar em casa. com toda a boa vontade. muitas fezes sai do nosso bolso. Da gente. mas agente ia. Eu trabalho aqui mas moro lá no S. tem tantas coisas que em outros locais com o tempo estão se perdendo que é tipo. e agente vinha na prefeitura. questão de apoio. chegamos a cair de moto e assim por diante. primos pra mim e até mesmo pais. como destaca a assessora Cris ao afirmar que: Questão financeira.

. tipo assim. Segundo informações prestadas pelos moradores locais.. pra fazer toda essa nossa vistoria. uma escola de alvenaria. Imagem 15 – E. Fonte: trabalho de campo. Neto . que funciona no regime multisseriado. Foto: Adolfo O. apresenta uma grande precariedade na sua infra-estrutura. pra eles ver no que eles podem ajudar. assessoramento. né. porque agente poderia ter um apoio da prefeitura. atendendo aos alunos da comunidade onde ela está instalada e as crianças de algumas outras comunidades próximas. apenas. conversei com a secretária pra ver de que forma eles poderiam nos ajudar este ano. F São Benedito – a única escola de alvenaria no espaço agrário do município. conversei com a prefeitura. tem que tirar o gasto todinho do nosso bolso.127 ganha.. agosto de 2010. é.. pra que agente possa ter um. no caso. mesmo sendo recente e com instalações relativamente melhor que as demais. Fica com uma pouca parte. Agora este ano. é preciso levar um documento. o levantamento de todas estas turmas. no caso. Esta escola (imagem 15). porque agente trabalha muito e. M.. este ano. né. mas é complicado.. não fica com nada. Pra isso. E. no caso e isso ai não ta tendo. No final disso tudo. na zona rural do município há.

né. Vinha professor ai quando via já era outro. A folha de papel. a escola São Benedito conta com apenas uma sala e um depósito. a segunda agora. não tenho nenhum comprovante de escolaridade. né. quando os filhos deles tiverem maior. A primeira é a alfabetização. O professor não parava. A iluminação e a ventilação não são adequadas e o quadro ainda é de giz. eu prometi pra mim mesmo que eu iria andar pra conhecer a realidade deles. Ai estudei só uma cartilha mesmo. Isto fica expresso em vários momentos onde destacamos dois. há uma forte identificação dos sujeitos com a educação. tendo um caderno pra essas pessoas é bom porque. Agente se sente orgulhoso de ter contribuído para essas pessoas. tipo pra ta mostrando como se fosse uma prova. Ai eu leio um pouquinho. não estudei mais. não tinha professor aqui do lugar. né.. porque eu sou analfabeto. coisa muito grande. mas aprendi um pouquinho. como se fosse não. que a escrita. né. Né. né.128 Mesmo sendo a única escola de alvenaria na região. Assim. Sei assinar só o meu nome mesmo e não tenho nenhum comprovante de estudo. é como se fosse um tesoure que eles tivessem alcançado. Gosto muito de sentar. né. que como acabei de falar. tipo. Não assim. Por que coisa simples. Outro quando o educando Mário. pra eles é uma conquista. que pra nós é simples. futuramente quando eles tiverem uma idade mais avançada ainda. mas aprendi um pouquinho. . Ai quando eu passei para a segunda. é uma prova de que eles estudaram um dia. quando agente ta trabalhando com alguma coisa escrita é ruim porque eles perdem. remete a sua própria história de vida e as dificuldades que enfrentou e afirma que: agente ta pretendendo muito este estudo. Em todas mesmo. que eu me lembre já andei em todas. as vezes. Ai eu parei de estudar. Vinha professor. Chegam em casa colocam e algum lugar e vão perdendo. Pouquinha coisa mesmo. aqui era uma coisa ruim. ainda leio. A maioria do pessoal querem isso. ratificando o exposto acima pelo educador André. Comecei a estudar quando eu era moleque e naquele tempo. daqueles que não sabem ler ou escrever.. A ler. Mesmo com toda a dificuldade que apresenta a escola na zona rural do município. oferecendo risco à saúde dos educandos e do educador. andar na casa dos alunos. Aprendi um pouquinho. é assinar o próprio nome. Ai quando eu passei pra primeira série. O primeiro é quando o educador André afirma que: eu posso te adiantar que o sonho da maioria das pessoas daqui. por causa. Digamos.

exigindo que o Estado atenda a plenitude dos seus direitos. O entendimento da ação. um dos marcos na construção de uma educação que responda aos interesses das classes populares. No entanto. seus atores e territórios. A sua história e atuação vincula-se a tentativa de construir. sindicatos e movimentos sociais de algumas comunidades rurais-ribeirinhas do município de São Domingos do Capim.129 Estas características todas demarcam ao mesmo tempo a existência de um espaço de exclusão. propostas educativas que garantam o direito de acesso a cultura escrita e ao conhecimento socialmente produzido. possui seus próprios traços. estadual e federal para com estas comunidades associado à construção de um território de resistência dos sujeitos que teimam em resistir nestas comunidades tendo como referência o trabalho. . que desenvolve ações educacionais junto a camponeses. história e objetivos deste Núcleo é um dos elementos necessários para o entendimento do processo do movimento por uma educação do campo nas comunidades ribeirinhas analisadas. da Universidade do Estado do Pará. 4. Neste contexto. articulando todo este processo de resistência a luta por uma educação popular do campo. O campo amazônico é marcado por uma realidade social complexa encontrando-se projetos educacionais diferenciados em função da disputa de interesses econômicos e políticos. junto aos trabalhadores. assim como nas demais regiões do país. é o Núcleo de Educação Popular Paulo Freire – NEP. caracterizado pelo desrespeito do poder público municipal. como forma de organização e mobilização pela mudança da situação concreta de opressão em que eles estão submetidos. a cultura.2 A educação do campo em comunidades rurais-ribeirinhas: o trabalho educativo do GETEPAR-NEP. ao mesmo tempo em que sirva de fortalecimento à luta dos trabalhadores por condições dignas de vida no campo. a memória e a identidade de gerações que é reconstruída cotidianamente a partir de novas respostas que diariamente os sujeitos tem que dar aos problemas concretos que os atinge. O movimento por uma educação do campo da Amazônia está inserido na luta nacional por uma educação do campo.

o PROALTO. Carvalho (2010. O trabalho acadêmico mais antigo nos arquivos do NEP a registrar a prática do núcleo foi desenvolvido por Oliveira (1998). como se organiza. qual a sua história e estrutura. O trabalho de conclusão de curso mais antigo presente nos arquivos do núcleo é da autoria de Sarmento (2003) teve como título “A interação ensinopesquisa-extensão na formação do pedagogo: a experiência do NEP” e enfocou basicamente três elementos: a) o processo de formação acadêmica na universidade pública brasileira. organização e projetos. no município de Belém. por meio de um projeto. b) o NEP como lócus de formação integrada entre ensinopesquisa-extensão e.2. tendo passado por momentos de maior e outros de menos dificuldade. antiga forma do NEP e analisa a importância do pensamento freireano para o desenvolvimento da prática educativa do grupo.1 – Núcleo de Educação Popular Paulo Freire: História. Nele a autora relata um pouco das atividades desenvolvida até então pelo “Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos: processo social para a libertação” (PROALTO). 4.130 Neste capítulo. Analisando a história do NEP. 37) afirma que o PROALTO “visava compreender os fatores que intensificam o processo de exclusão social de . idealizado por um grupo de estudantes de pedagogia. p. em que espaços atua e como realiza suas ações educacionais. Em 2011 o NEP comemora seus 16 anos de existência. No primeiro período temos o início do trabalho educativo com jovens e adultos. c) a formação acadêmica dos alunos de pedagogia do Centro de Ciência Sociais e Educação (CCSE) da UEPA A história do NEP pode ser dividida em dois períodos. vinculados ao Centro Acadêmico de Pedagogia – CAPE e envolvidos em movimentos sociais no Distrito de Icoarací. O primeiro que retoma o ano de 1995 e se estende até 2002 e o segundo que vai de 2003 até os dias atuais. explicitamos como o NEP funciona. O Programa foi assumido por professores da instituição que auxiliaram na organização e no assessoramento do programa.

1997. (PROALTO. pudesse garantir a inclusão dos mesmos no sistema formal de ensino”. Segundo o documento? Este programa de alfabetização de adultos pretende assumir o compromisso político-pedagógico com a alfabetização da classe trabalhadora numa dimensão libertadora. O PROALTO surgiu com uma organização tímida. com isso. Com grandes dificuldades financeiras e baseado na ação voluntária dos seus integrantes. o PROALTO passou a desenvolver atividade de educação popular com jovens e adultos. através do estabelecimento de uma leitura e compreensão da vida e do mundo. (b) a relação entre a universidade e a sociedade. bem como o questionamento da realidade educacional e social do país o seu horizonte político. Relatando como se deu esta aproximação. Neste período o programa contava apenas com uma turma de educação de adultos.131 jovens e adultos para que. Isto está presente no primeiro projeto do PROALTO. partindo do conceito de senso comum. o PROALTO buscava articulava na sua formação três elementos: (a) os conhecimentos teóricos sobre a educação popular dos estudantes de pedagogia. a rediscutir o projeto. então eles estavam ameaçados de extinguir o PROALTO. 01) Em 1997 houve um dos primeiros momentos de aproximação formal do PROALTO com Nita. (c) a construção de um movimento social que tem no desenvolvimento de turmas de educação popular a sua ação. para chegar a uma compreensão mais rigorosa da realidade. p. A partir de sucessivas reestruturações do projeto inicial. que se expressava na visão acadêmica defendida pelo grupo. Nita afirma que: O projeto foi criado pela professora Luzimar Dias e a professora Helena Lima que coordenavam o PROALTO. com o objetivo de formar uma turma de jovens e adultos na Vila da Barca a partir da ação política dos alunos da universidade. à margem da estrutura organizacional da universidade. sobretudo. então eu passei a coordenar o PROALTO. coordenadora que permanece até os dias atuais. o ato de pensar. tanto que a partir daí eu tenho uma portaria me nomeando para coordenar o PROALTO. A partir daí nós passamos a reestruturar o PROALTO. Quando eu cheguei do meu mestrado os alunos estavam sem coordenação. datado de 1997. permitindo ao educando refletir sobre a sua própria realidade e desenvolver. . então eles me convidaram para participar.

Segundo Nita: Quando eu fui para o doutorado o NEP ficou basicamente com problemas na coordenação e eu fiquei preocupada. como destaca Nita ao afirmar que: . Entretanto.. na medida em que diversos integrantes do programa participam de ações ligadas ao governo municipal... tanto que eu tinha convidado o Salomão que tinha defendido a tese dele para assumir o NEP porque eu tinha a preocupação de ter algum problema. Quem sempre manteve o NEP foram os alunos. nós que fomos atrás e implantamos. porque coloca em pauta a questão da educação popular. Na verdade é um vinculo só formal porque não tem. Não podia ficar só os alunos. Segundo Nita. como o MOVA-Belém. mesmo o grupo não se vinculando as ações do governo municipal. porque o NEP não podia ficar sem professor. Não foi uma política da universidade. houve por parte do NEP a não oferta de turma de educação de jovens e adultos. por outro lado.132 Entre os anos de 1998 e 2002 o PROALTO enfrentou pelo menos mais duas grandes dificuldades. isso se deu porque: eu era do departamento de filosofia e para institucionalizar eu criei o vinculo com o departamento.. não que fosse acabar o NEP. Nós que criamos. tanto que não existe na estrutura administrativa da universidade. Tem que ter um professor respondendo e esse foi o único momento que eu senti um pouco de. Neste momento o novo projeto já contempla a desvinculação do então PROALTO do CAPE. A primeira está relacionada a coordenação do Programa. ficando reduzida sua ação aos grupos de estudos. está só institucionalizado.. Até porque o NEP foi o primeiro. Como a UEPA não previa em sua estrutura (e ainda não prevê) núcleos. o NEP acabou sendo vinculado ao Departamento de Filosofia e Ciências Sociais do CSE. O contexto vivenciado pela cidade de Belém no governo do povo. O outro problema está relacionado ao desenvolvimento das turmas. ecoando na universidade. Tinha que ter alguém coordenando. porque uma coisa é o aluno fazer o trabalho e a outra é institucionalizar. no período de 1996 a 2004 também é um elemento importante para a história do PROALTO. Esta institucionalização do NEP gerou a necessidade dele estar vinculado a estrutura universitária. mas de de repente inviabilizar o NEP. Sempre foram os alunos que mantiveram mas você precisaria ter um grupo de professor para manter a institucionalidade.

então esse foi o problema. os primeiros educadores do próprio município que integraram o grupo foram Paulo. (b) colocou em pauta a necessidade de uma educação popular nestas comunidades que enfrente o problema do déficit educacional vivenciado nestes espaço e que seja elemento de mobilização política para a conquista de novos direitos. que se dispuseram a construir o trabalho. nós estávamos sem turmas. (c) a práxis. No entanto. Rosivaldo. Diva. segundo Oliveira (2001). Foi criada uma turma da vila da barca. Então neste período ficamos sem turmas de alfabetização. da construção civil. foi criado na AVAO. porque se discute a reformulação da estrutura organizacional do Programa. que pode ser considerado um sujeito coletivo. Irielson. 99. ele teve como mérito pelo menos dois pontos: (a) possibilitou a formação de um grupo. em 98. (e) a ação a partir dos temas geradores. do estético e dos conflitos sociais. material didático e alimentação eram muito superiores às possibilidades de ação de um movimento social que não possuía qualquer fonte de financiamento. ambos do curso de graduação em pedagogia. do ético. o objetivo não foi alcançado devido à ausência de recursos financeiros e de uma estrutura organizacional que possibilitasse atender aquela demanda já que os gastos com transporte. Quando nós retornamos em 2002. Os integrantes de Belém que iniciaram o trabalho foram Sérgio e Rose. neste momento inicial do projeto. No ano de 2001. (f) a utilização de situações variadas de aprendizagem e. Segundo relato dos educandos mais antigos. foi então que nós retomamos. Marlene. na . (d) a criticidade.133 O problema quando surgiu o primeiro mova é que as turmas do NEP foram passadas para o mova. do município e de Belém. (g) utilização em sala do cotidiano. (b) o respeito a oralidade. O ano de 2002 consiste no momento de transição entre o PROALTO e o NEP. Mesmo a ação não tendo sido concretizada no primeiro ano do projeto. a partir da relação pessoal que um dos educadores do PROALTO tinha com os moradores de algumas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim. foi criada o Guamá. Ainda neste primeiro período os pressupostos que constituíam a base pedagógica do PROALTO. foi elaborado o projeto: Educação de Jovens e Adultos em Comunidades Rurais-Ribeirinhas de São Domingos do Capim. com os sujeitos das comunidades. cuja finalidade inicial era desenvolver ações de alfabetização de jovens e adultos nestas comunidades. eram: (a) o diálogo. foi criada uma turma da fasuepa.

Segundo o projeto de 2002: O Núcleo de Educação Popular Paulo Freire consolida.  Assessoria a projetos de educação de jovens e adultos. E também já pensava na pesquisa.  Produção de materiais didáticos na área de educação de adultos. datado de 2002. Pensava em criar linhas de pesquisa em torno da educação popular. apresentava as seguintes ações educativas:  Estudos e pesquisas na área da educação de adultos. Então para a educação popular ele tinha que ampliar as ações.  Cursos de educação de jovens e adultos. educação popular rural. (NEP.134 perspectiva de ampliar a sua atuação e fortalecer a indissociabilidade entre o ensino. A educação popular é mais ampla que a EJA. com o Programa de Educação Popular e Escolarização Básica.  Capacitação de educadores de jovens e adultos. 06-07). segundo o projeto pedagógico de 2002 (NEP. Esta mudança está expressa no primeiro projeto pedagógico do NEP. Segundo Nita. 2002. A EJA é só mais um elemento da educação popular. as ações desenvolvidas pelo PROALTO e as amplia. A partir desta perspectiva o Programa de Educação Popular de Jovens e Adultos. Apresenta ainda a perspectiva de criação de dois novos programas/linhas de investigação: educação popular e movimentos sociais e. o contexto desta reformulação se deu: quando eu voltei do doutorado agente rediscutiu o PROALTO e transformamos no Núcleo de Educação Popular. o ensino e a extensão. Porque a perspectiva minha era que a educação popular não poderia ficar só restrita a EJA.  Eventos na área da educação de adultos. . a pesquisa e a extensão. 03) Os objetivos do NEP são organizados no sentido de desenvolver atividades educativas sob a égide da educação popular considerando a indissociabilidade entre a pesquisa. através do Programa de Educação Popular de Jovens e Adultos. 2002. p. p. Nele há a afirmação da história do PROALTO e de suas práticas ao mesmo tempo em que se propõe um alargamento das ações.

 Levantamento sociocultural das famílias das áreas. numa dinâmica de planejamento-ação-avaliação.  Articulação com a SEDUC e outros órgãos afins.  Planejamento participativo das ações pedagógicas e da pesquisa-ação a ser desenvolvida no Programa. entre outros. Neste mesmo processo. através de treinamentos sobre alfabetização de jovens e adultos e pesquisa de campo. por parte dos educadores. p.  Contatos com movimentos populares. segundo o projeto pedagógico de 2002 (NEP. assumindo a sua . 2002. visando a integração interinstitucional para o encaminhamento dos alunos egressos do programa. como nasce o programa.135 Já o “Grupo de Estudo/Trabalho de Educação de Jovens e Adultos: processo de inclusão escolar e social” surge. dos princípios freireanos. portanto.  Elaboração do relatório final das atividades pedagógicas. além da educação de jovens e adultos. 10-11). objetivando subsidiar a elaboração do projeto pedagógico do curso.  Capacitação de discentes do CCSE-UEPA selecionados.  Desenvolvimento das atividades pedagógicas. com as seguintes ações:  Seleção de discentes do CCSE-UEPA para desenvolver ações educativas no Programa. indo.  Realização de estudos e pesquisa-ação sobre as atividades pedagógicas desenvolvidas nas turmas de alfabetização/séries finais do ensino fundamental efetivadas com as comunidades periféricas em Belém do Pará. através da aplicação de questionários e da sistematização e análise dos dados. para o conhecimento da realidade dos alfabetizandos. de forma sistemática. há uma afirmação.  Matrícula dos educandos e formação das turmas de alfabetização/séries finais do ensino fundamental. explicitando-o no seu horizonte teórico e prático. comunitários e grupos de alfabetizadores.

de 17 de dezembro de 2003. (b) a educação problematizadora. buscando traduzir e repensar a educação popular nos mais diversos espaços de ação. Segundo Nita: . não-formais e com alfabetização e pósalfabetização de crianças. do diálogo e das formas do educando expressar sua própria realidade. o Núcleo não possuía recursos financeiros nem de pessoal para operacionalização de suas ações. construída a partir da oralidade. Mas assume o Freire como uma referência teórica e eu acho que isso é um elemento que mantém a identidade do grupo. Do ponto de vista teórico. do Conselho Universitário da UEPA. onde hajam demandas educativas. da Universidade do Estado do Pará. Porque desde quando o PROALTO nasceu. Segundo Nita.NEP. passando atuar em espaços formais. já nasceu com a linha freireana e ele mantém até hoje e acho que hoje está mais fortalecido. baseada na práxis e no cotidiano do educando. o vinculou ao Centro de Ciências Sociais e Educação – CCSE. (c) autonomia. do exercício da criticidade. visto que este é na maioria das vezes entendido apenas como educação de jovens e adultos e realizado em espaços não-formais de educação. (d) educação calcada em bases ético-políticas. Entretanto. 14-15) define como diretrizes freireanas para o desenvolvimento da prática educativa os seguintes elementos: (a) a educação dialógica. a partir da realidade dos mais diversos sujeitos. o NEP: assume o pensamento do Freire como uma referência teórica. Essa busca por uma identidade possibilitou redimensionar o conceito de educação popular. a solidariedade. jovens. reconhecendo o educando como sujeito da ação educativa. cujo projeto pedagógico foi aprovado pela Resolução nº 903/03. Essa reestruturação efetivada no ano de 2002 possibilitou a transformação do PROALTO no Núcleo de Educação Popular Paulo Freire . o respeito às diferenças e a convivência coletiva. aumentando os seus objetivos e alterando completamente a sua estrutura. Não só ele porque também há outras referências. (e) educação rigorosa. A institucionalização do NEP. baseado na pedagogia da pergunta. em 2003. p. com estímulo a ação coletiva. adultos e idosos. o novo projeto do NEP (2002.136 vinculação à educação popular freireana.

fazíamos o planejamento. Toda vez que solicitávamos. Essa ausência de financiamento por parte da Universidade vem interferindo na manutenção das ações do Núcleo que se desenvolvem tanto nas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim quanto em outras localidades. ambas com efetividade a partir de 2002. no bairro do Guamá. recurso nós nunca tivemos. Mais de 1000. quantos mais ou menos eram. Neste último projeto que eu fiz para o PET. de pesquisa e de extensão nos editais abertos pela UEPA para financiar projetos ligados a instituição. Porque eu to considerando que os espaços onde agente atua são pequenos. coordenador. mas não trouxe ainda os benefícios esperados no campo financeiro. ou nos debates e formações. Quando fazemos um levantamento aproximado da quantidade de pessoas que já participaram de atividades do NEP nestes 16 anos seja como educador. depois saem e entra outras e assim vai. como comunidades situadas na periferia de Belém. com certeza. Isso sem contar a formação. assessor. com uma turma de tantas pessoas. Eu fui pegando os relatórios e estimando antes. Você não tem uma turma de 40 pessoas. mas tem uma circulação de pessoas que passam um período. A manutenção das atividades dos grupos era feita a partir de aprovação de projetos de ensino. os números são impressionantes.137 A luta foi muito grande porque mesmo aprovado pelo conselho universitário o NEP. e as turmas do município de São Domingos do Capim. que foi a primeira comunidade a ser atingida pelo projeto. é mais de 1000 pessoas. encaminhávamos e não tinha dinheiro. porque se tu fores contar as formações que nós tivemos também. Nós nunca tivemos um dinheiro específico para o NEP. . entre outros. sendo desenvolvida com idosos. A reestruturação do Núcleo e o seu reconhecimento como parte integrante da universidade trouxe um enorme avanço na sua consolidação como espaço acadêmico. Somente em abril de 2009 foi que a universidade disponibilizou ao Núcleo um servidor técnico de nível superior para desenvolver atividades de assessoramento pedagógico. Fora os eventos. A turma mais antiga do NEP em funcionamento é a que é desenvolvida na Associação Comunitária “Lar Feliz”. espaços hospitalares. nele eu fiz uma estimativa. educando. especialmente a da comunidade do “São Bento”. Nita relata que fez: um levantamento estimativo. temos um número bem significativo.

construindo desde o primeiro momento a perspectiva da pesquisa na formação acadêmica e direcionando os integrantes a se envolverem nas atividades de ensino e extensão que mais lhe despertem o interesse. Atualmente o NEP realiza as seguintes ações: manutenção de turmas de alfabetização e pós-alfabetização com crianças. posteriormente.138 porque se você for considerar o evento como um momento formador. ensino de filosofia com crianças na abordagem freireana em escolas públicas dos municípios de Belém e Ananindeua. (d) educação popular infantil e escolarização básica. São Domingos do Capim e São João da Ponta. o NEP contou com seis linhas de pesquisa: (a) educação inclusiva. devido a expansão dos Programas. adultos e idosos em ambientes não formais de educação nos municípios de Belém. A reestruturação possibilitou o redimensionamento das ações do NEP nas comunidades rurais ribeirinhas. pois foi criada a linha de pesquisa Educação Popular na Amazônia Rural e. passou a ser organizado por meio da construção de linhas de pesquisas e nessas. . vinculada a ela. A nova organização do NEP foi estruturada por meio de Programas que. pesquisa e extensão. assessoria pedagógica e formações de educadores em diversos municípios do Estado do Pará. a) Ensino-Extensão As linhas de pesquisa unem os integrantes do Núcleo em torno de um interesse comum de pesquisa. (c) eventos e. a formação de diversos Grupos de Estudo e Trabalho (GET). (e) educação popular na amazônia rural e (f)educação e filosofia. jovens. este número é bastante significativo. (d) publicações. eventos sobre educação nos municípios de Belém e São Domingos do Capim. (b) atividades de pesquisa. (c) educação popular e saúde. publicações. (b) educação popular de jovens e adultos. Essa organização busca responder ao objetivo de consolidar o NEP como um espaço de ensino. Em 2010. o GET de São Domingos do Capim que passou a ser denominado de Grupo de Estudo e Trabalho em Educação Popular na Amazônia Rural (GETEPAR). as atividades podem ser divididas em dois grupos: (a) atividades de ensino-extensão. Assim. pesquisas.

além do Observatório Nacional de Educação Especial em parceria com a Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) e mais 20 universidades brasileiras. que desenvolve atividades no Hospital das Clínicas. conforme a Coordenadora Geral do NEP.139 Essas linhas de pesquisas abrigam. Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA). . seis Grupos de Estudos e Trabalhos: (1) GET em Educação de Jovens e Adultos. Parauapebas e Santarém. que desenvolve atividades no Hospital das Clínicas e no Hospital Ophir Loyola. São João da Ponta. Acará. Marabá). Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA). em parceria com Secretarias Municipais de Educação e Instituições Formadoras em âmbito nacional e local. Abaetetuba. (5) GET de Educação de Surdos. uma em Belém e outra no município de Ananindeua. que são abertas a todo o núcleo mas respondem a pautas específicas da realidade de cada GET e c) direcionadas às comunidades. que desenvolve ações em comunidades rurais-ribeirinhas do município de São Domingos do Capim e do município de São João da Ponta. no Lar da Providência e no Centro Comunitário Lar Feliz. que desenvolve estudos sobre a educação de surdos no Estado do Pará. que responde aos interesses gerais do núcleo. que desenvolve suas atividades em duas escolas públicas. Mojú. em Belém. Barcarena. Universidade Federal do Amazonas (UFAM) e a Universidade do Estadual do Amazonas (UEAM). o NEP coordena a Rede Educação Inclusiva na Amazônia Paraense que envolve pesquisadores de quatro instituições do Estado do Pará: UEPA (Belém. e que busca responder a demanda de formação teórica do grupo. em Belém. Paragominas. Paragominas e Tucuruí). apresenta três tipos: (a) uma organizada pelo Núcleo. O NEP conta com um conjunto de formações continuadas. Além destes Grupos. (3) GET em Educação Popular na Amazônia Rural. e o Instituto Federal de Educação. (2) GET em Educação Infantil. no Estado do Pará. Em relação à formação continuada. no Bairro do Guamá. UNINTINS. Participa ainda do Projeto “Centro de Documentação e Memória da Educação de Jovens e Adultos da Amazônia” em parceria com a UFPA. que desenvolveu em 2009 atividades nos municípios de Belém. no Hospital Santa Casa de Misericórdia do Pará. (b) outra organizada pelos próprios GET. e (6) Formação de Professores. UFPA (Belém. (4) Educação e Filosofia. São Domingos do Capim. de periodicidade variada. em Santarém.

idosos. o Núcleo vem conseguindo resultados relevantes. graduados ou graduandos. Ano 2010. Financiamento: PROCAD-CAPES e UEPA. periféricas. Outro elemento importante é a relação estabelecida entre a pesquisa e a ação educativa nos GET. Ano 2010. um doutorando e três mestres. Em relação a formação de pesquisadores. já que o grupo trabalha com uma gama muito ampla de sujeitos e locais. Neste contexto o NEP assume a pesquisa como elemento educativo e os resultados são socializados em livros e artigos em encontros. (d) divulgar o trabalho desenvolvido pelo núcleo com vistas ao fortalecimento de intercâmbio de experiências. Financiamento: MEC. todo o material produzido fica disponível no núcleo para auxiliar a formação dos novos integrantes. Atualmente o NEP está realizando as seguintes pesquisas:  “O(a) professor(a) da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental na Amazônia Paraense: singularidade. e seminários. e possuem membros nos grupos que são mestres. . As pesquisas do NEP vêm ajudando a repensar também as práticas de educação popular. Financiamento: PROESP-CAPES.  “Centro de Documentação e Memória da Educação de Jovens e Adultos da Amazônia”. Pelo menos 15 integrantes do NEP estão realizando ou já realizaram pesquisa de mestrado e/ou doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED) da própria instituição ou em outras instituições relacionadas à sua área de estudo no Núcleo ou a sua prática educativa. hospitalares e escolares. mestrandos. (b) subsidiar a prática dos GET. (c) contribuir nos estudos sobre educação popular.140 Em 2010 o NEP conta com seis professores que são responsáveis pela assessoria pedagógica dos grupos em suas áreas de interesse. Ano: 2009. em comunidades ribeirinhas. Além disto. adultos. tendo experiência com jovens.  “A prática da escolarização inclusiva e o atendimento especializado na Amazônia Paraense”. sendo dois doutores. diversidade e heterogeneidade”. b) Pesquisas As pesquisas são desenvolvidas constantemente pelo NEP em todos os seus GETs e possuem pelo menos quatro finalidades: (a) formar pesquisadores.

 “Cartografia dos saberes de alfabetizandos de comunidades periféricas. Ano: 2005. Ano: 2008. Ano: 2008/2009. Ano: 2007. Financiamento: UEPA.  “Para repensar a práxis alfabetizadora: Representações sobre religiosidade de alfabetizandos do NEP/CCSE/UEPA”. hospitalares e rurais-ribeirinhas do NEP-CCSE-UEPA”. Ano: 2008. Este projeto constitui um conjunto de pesquisas realizadas entre os anos de 2003 e 2007 e teve como foco o trabalho. Financiamento: CNPq e UEPA. Financiamento: PROESP-CAPES. destaca-se neste contexto o projeto “Cartografia de Saberes dos Educandos do NEP”. Financiamento: CNPq. Financiamento: UNICEF e UEPA. Financiamento: UEPA.  “Cartografias de saberes: representações de alfabetizandos de comunidades hospitalares e periféricas de Belém e rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim sobre a cultura amazônica”. Financiamento: UEPA. Ano: 2006.  “Travessias na educação de jovens e adultos: saberes do cuidar na práxis alfabetizadora do NEP/CCSE em comunidades hospitalares”. Ano: 2008/2009. Financiamento: CNPq.  “Política de Educação Inclusiva e Formação de Professores”. No entanto. a religiosidade e a .  “Educação popular com jovens e adultos em tratamento psiquiátrico: um diálogo com a comunicação livre”. Ano: 2006. Financiamento: CNPq.141 Dentro do grupo que realiza a pesquisa “A prática da escolarização inclusiva e o atendimento especializado na Amazônia paraense” foram desenvolvidas outras pesquisas. escutar e vivenciar a educação inclusiva em municípios do Pará”.  “Inventário de experiências de educação do campo”.  “Travessias de saberes na educação popular: avaliação das repercussões do programa quartas saudáveis no cotidiano das mulheres da Ilha de Caratateua”. Ano: 2007. como:  “Olhar.

foram analisados o poder mobilizador da igreja e da religião. adultos e idosos de três comunidades rurais ribeirinhas de SDC e teve como foco o trabalho. Dentro destes saberes. Dentre os elementos de destaque da pesquisa estão os sabres religiosos institucionalizados. da roça. em segundo. geralmente. a cultura de conversa e a fonética. mesmo que haja e predominância da religião católica. foram destacados elementos significativos sobre a vida e a cultura. da criação. debatendo questões como: a importância do rio. . que impedem de realizar determinadas misturas ou de comer determinado alimento em uma condição de saúde ou social determinada. A pesquisa realizada em 2007 sobre a cultura amazônica teve como eixo central o mapeamento simbólico de saberes sobre lendas e mitos. A primeira pesquisa analisou os saberes sociais cotidianos de jovens. pastores e pelo Evangelho/Bíblia vistos como orientadores da prática cotidiana e como a religiosidade perante a doença se apresenta. em alguns casos.142 cultura amazônica. A pesquisa sobre a religiosidade é outro momento importante das pesquisas do NEP em SDC. Os resultados desta pesquisa podem ser consultados em Oliveira (2008a). da mata. Estas pesquisas foram realizadas nas turmas de SDC e enfocaram que saberes os educandos jovens. do extrativismo. e protestante. adultos e idosos que estão em processo de alfabetização possuem sobre a vida e a educação. Além disto. podemos perceber que as lendas e mitos são contados como histórias verdadeiras. Esta pesquisa indica a presença de uma pluralidade de religiões e rituais no espaço ribeirinho. culinária. em primeiro lugar. da terra. da caça. as representações sobre deus e sobre o sagrado. o vocabulário e a música da Amazônia que possuem os alfabetizandos das comunidades rurais-ribeirinhas onde o NEP atua. A culinária e o vocabulário têm grande influência das matrizes indígenas e africana e a culinária possui grande relação com mitos e a presença de tabus alimentares. em espaços de comunhão (familiar ou comunitário) a partir da cultura de conversa que estas comunidades preservam e. da pesca. possuem como plano de fundo lições de respeito a natureza e a cultura local. a educação como cuidar. Nesta pesquisa. a educação como estudo. como aceitação passiva de um destino ou resignação. onde os ensinamentos religiosos transmitidos por padres. e o seu resultado pode ser observado em Oliveira (2008b).

o NEP conta com eventos que são periódicos e buscam debater questões relacionadas a educação popular e a ação dos GET.  Seminários sobre Educação Popular em Ambientes Hospitalares: organizado pelos GET vinculados a temática para socializar experiências de educação popular nestes ambientes. Nele. que está ligado ao entendimento da relação que existe entre o território destes sujeitos e o processo educativo que é desenvolvido nestas comunidades. a saúde e a doença e o resultado foi socializado por Teixeira (2010). desenvolvida na perspectiva freireana. imaginários e representações dos educando do NEP de turmas desenvolvidas em hospitais sobre o cuidar. com o debate em torno do desenvolvimento local e os direitos humanos. dentre eles destacam-se:  Jornada Paulo Freire: realizada anualmente pelo núcleo para discutir questões mais gerais relacionadas ao pensamento freireano e socializar a prática educativa desenvolvida pelo grupo. a relação entre a teoria freireana e a prática educativa em hospitais ou com idosos. No entanto. é analisado os saberes. . como. a saúde e a doença.143 Outra pesquisa importante do projeto foi a pesquisa sobre a cartografia de saberes ligados ao cuidar.  Seminários Temáticos: podem ser desenvolvidos tanto pelo núcleo ou por um GET para discutir questões mais específicas do pensamento freireano. dentre estas pesquisas ainda há um aspecto pouco trabalhado. c) Eventos Além das pesquisas institucionais. por exemplo. Já ocorreram na sede do município de SDC no centro de algumas comunidades.  Seminários sobre Educação Popular na Amazônia Rural: é construído com os sujeitos das próprias comunidades e articulam a discussão sobre a educação popular do campo. e que este estudo irá contribuir para este debate.

• Caderno de Atividades pedagógicas em Educação Popular: pesquisas e práticas educativas de inclusão social. É neste sentido que todas as ações do NEP se desenvolvem nos mais diversos grupos. EDUEPA. • Caderno de Atividades Pedagógicas em Educação Popular: relatos de pesquisas e de experiências dos grupos de estudo e trabalho (OLIVEIRA.Pará. 2008a). • Palavra-ação em Educação de Jovens e Adultos (OLIVEIRA. 2007b). • Política de Educação Inclusiva e Formação de Professores no Município de Ananindeua. Todas estas ações foram possíveis a partir do questionamento e do enfrentamento da realidade educacional paraense. (OLIVEIRA. 2004). Os publicados são: • Cartografia de Saberes: o cuidar. É neste sentido. (OLIVEIRA. pesquisas. 2010). 2009). Estes são alguns dos indicadores que nos permitem conhecer como a história do núcleo veio se desenvolvendo em seus poucos anos.144 d) Publicações Entre as publicações. temos seis livros já publicados e outros esperando recursos para publicação. 2002). . • Cartografia de saberes: representações sobre religiosidade em práticas educativas populares (OLIVEIRA. a saúde e a doença em práticas educativas populares em comunidades hospitalares de Belém (TEXEIRA. Belém-Pará (2007a). 2008b). apenas o livro “Política de Educação inclusiva e Formação de Professores no Município de Ananindeua – PA” não tem trabalhos relacionados ao trabalho desenvolvido em SDC. (oliveira. • Cartografia de Saberes: representações sobre a cultura amazônica em práticas de educação popular. também. • Cartografias ribeirinhas: saberes e representações sobre práticas sociais de alfabetizandos amazônidas. Destes seis. As publicações. turmas e debates desenvolvidos pelo NEP mostram a atualidade sobre educação popular nos mais diversos contextos amazônicos e a vitalidade com o que grupo veio se formando nos últimos anos.

né. ensino e extensão aprovados nas chamadas anuais da UEPA. o André pegou os alunos do NEP a uns anos atrás. por mudanças nas normas para a inscrição de projetos na área de ensino. É assim que é o nosso contrato com eles. a glória e o diego.3. ai sem professor também parou as turmas mas eles sempre foram do NEP. agora no momento. No entanto. dependendo de outras fontes de recursos esporádicas ou dos recursos dos próprios integrantes do Núcleo. ainda hoje se consideram do NEP. (Cris – assessora) . 2004 e 2005 e de agências de fomento de pesquisa como o CNPq e a CAPES. No caso. no caso.145 que precisamos entender mais sobre a realidade camponesa nas comunidades rurais-ribeirinhas em que são desenvolvidas as ações educativas no município de São Domingos do Capim. Consideram mesmo alunos do NEP. prejudicando a periodicidade das formações e o acompanhamento dos trabalhos nas turmas do NEP em SDC que deixou de ser mensal e assumiu uma periodicidade irregular. nós fazemos parte do NEP. no ano de 2009: do NEP. que nós tínhamos a turma de 2003 até 2005 nós tínhamos a turma.. até por causa da bolsa que contribuía. cujos recursos viabilizam a compra de equipamentos e materiais de consumo. os projetos de formação de educadores deixaram de ser contemplados. 4. O NEP era a turma que o MOVA. os professores tiveram que se ausentar pra ir pra outras comunidades. quando chega lá e pergunta: não. mas estamos estudando no MOVA. tiveram que ir pra bem distante.. né. Segundo uma das assessoras do NEP no município. o mova pegou os alunos do NEP pra poder ser trabalhado com eles. As ações do GETEPAR -NEP em São Domingos do Capim Em geral.. Tipo assim. são os dois professores que estão na frente dessas turmas de lá. nós tivemos assim. desde o ano de 2005. mas com a parceria do MOVA. Essa situação afetou diretamente a qualidade dos trabalhos desenvolvidos durante os anos de 2006 e 2007. o NEP financia suas ações a partir da aprovação de projetos de pesquisa. Jesus por Nós foi a mesma situação que. que ajudou. Nós montamos a turma e o MOVA assumiu no caso lá do “S”. foi a única turma que tivemos. gerando diversas dificuldades para a formação de novas turmas e a manutenção das turmas já existentes.. no caso a Diana. ai como parou. o que possibilitou o desenvolvimento dos trabalhos em SDC nos anos de 2003.

00.146 Outra dificuldade encontrada pelo GETEPAR-NEP é a manutenção do grupo local em SDC. no que tange aos recursos financeiros. as atividades educativas eram desenvolvidas no barracão da comunidade ou em escolas precárias construídas pelos próprios agricultores. devido a sua experiência em educação popular do campo no município. Dentre as dificuldades que esta parceria apresentou está: (a) a dificuldade encontrada pelos educadores e os coordenadores locais de conseguirem a liberação do material didático para o início das turmas. como remunerar os educadores e os assessores locais. As parcerias do NEP com outros programas governamentais e nãogovernamentais possibilitaram o pagamento de uma bolsa no valor de R$ 250. onde uns recebiam R$ 120. (b) precária infra-estrutura das escolas. Como os projetos apoiados pela UEPA previam apenas a formação de educadores e a realização de pesquisas. (c) a existência de diversos problemas de saúde entre os agricultores. ele já entra com uma bolsa de R$ 250. . Antes do desenvolvimento da parceria.. era uma gratificação. assim. destacando-se o problema de visão. no caso eu. agente trabalhou voluntário. e o MOVA. Segundo a assessora Cris: no caso do NEP.00 durante oito meses. as bolsas podem ser pagas apenas para as pessoas que tenham vinculo com a instituição. o que prejudica as atividades. no caso não era uma bolsa era uma ajuda de apenas R$ 50. gerando grande dispersão no grupo devido as dificuldades financeiras apresentadas pelos integrantes locais. o que não é o caso do grupo local. uma ajuda. em geral. De princípio os meninos tentaram nos dar uma bolsa. foram selecionadas para coordenarem o MOVA no município. mas muitas vezes são forçados a secundarizar a atuação no NEP pela necessidade de sustento próprio e de sua família. a Lene. a situação era ainda mais difícil. Não era uma bolsa. foi quanto agente recebeu. ficando responsáveis pelas turmas que eram vinculadas ao trabalho do NEP e as outras que aconteceram no município. não havendo.00. a parceria pode oferecer uma bolsa para alguns membros do NEP em SDC que.. a Deuzuite. já que os espaços foram doados pela própria comunidade e. que lutam constantemente para manter suas atividades. período em que foram desenvolvidas as atividades educativas. Além das bolsas destinadas aos educadores.00 para cada educador durante oito meses por ano.

a existência de quadro de giz. No entanto. o sério comprometimento de parte da estrutura do telhado da escola que foi comido por cupins. a quantidade de carteiras que é insuficiente. carteiras inadequadas devido ao seu tamanha e ao seu peso. ela desenvolve a função de Agente Comunitária de Saúde. Jesus por Nós. por exemplo. o que gera problemas à saúde. a grande quantidade de tábuas comidas por cupins. assumindo o compromisso político-pedagógico de construção da educação do campo. se encontra em estado precário devido a falta de apoio do poder público para a manutenção da escola. São Bento. as comunidade: São José do “S”. entre outras. como mostra a imagem 16. Na comunidade São José do “S” a educadora é da própria comunidade. . As turmas foram desenvolvidas nos espaços escolares construídos pela própria comunidade a partir do sistema de mutirões a muitos anos e que. atualmente.147 Para a escolha dos educadores que ficaram responsáveis pelas turmas de responsabilidade do NEP foram definidos dois critérios: (a) deveria residir na própria comunidade ou pelo menos ter uma presença constante nela e. em 2009 havia a previsão do desenvolvimento de três turmas ligadas ao NEP. Neste sentido. Esta realidade pode ser em parte percebida quando se olha por fora as condições da escola. em apenas duas comunidades foram concretizadas as turmas. a iluminação que é feita por uma lâmpada incandescente. úmidas ou quebradas. dificultando o trabalho em educação infantil. Ourinho. agravado pelos problemas de vista dos sujeitos adultos e idosos. 19 Região do São Bento é como os moradores definem o conjunto de comunidades que são polarizadas pela comunidade do São Bento. Além da função de educadora do MOVA. podemos destacar a grande quantidade de goteiras. Dentre os principais problemas encontrados na escola. sendo responsável pela visita na própria comunidade e nas demais comunidades da região do São Bento19. o que gera uma luminosidade inapropriada para o período noturno. Fé em Deus e São Benedito. (b) participar das atividades de formação e acompanhamento do NEP. tendo grande ligação com as famílias locais. como.

Foto: Adolfo O. Nesta comunidade o educador não era do local. sendo que 2009 foi o primeiro ano que esta comunidade foi atendida pela ação do NEP. na área da comunidade possuem pessoas morando a aproximadamente 15 anos e esta se reconhece como uma comunidade independente a aproximadamente 10 anos. . Nela os moradores construíram duas escolas. 20 Segundo os moradores. Neto A outra turma foi desenvolvida na comunidade “Jesus por Nós”. no entanto. em horários diferentes. as atividades de educação infantil e de EJA (imagem 18). foi escolhido por possuir um vínculo com a comunidade e por não ter na própria comunidade moradores que pudessem assumir as turmas do MOVA.148 Imagem 16 – Escola da Comunidade São José do “S” Fonte: trabalho de campo realizado em maio de 2010. Esta comunidade é recente se comparada às demais20 e foi constituída por um desmembramento da comunidade do “São Bento”. Nesta comunidade há uma especificidade em relação às demais. Em uma são desenvolvidas as atividades de ensino fundamental na modalidade multisseriada (imagem 17) e na outra são desenvolvidas.

Neto .149 Imagem 17 – Escola de Multisseriada de Ensino Fundamental da Comunidade “Jesus por Nós”. Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. Foto: Adolfo O. Neto Imagem 18 – Escola de Educação infantil e de EJA da Comunidade “Jesus por Nós” Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. Foto: Adolfo O.

ainda não sei fazer completo (o seu nome). a mulher de manhã com a filha também. os educadores são. não sei tudo. As filhas de manhã. tudo meio apertado. Em uma das falas registradas na comunidade Jesus por Nós. Estudavam até dentro da igreja ai quando foi um dia foi passado lá pra um barraco. a metade já garanto.150 É interessante perceber a importância que os sujeitos dão ao processo educativo. Eu sou um deles. membros da comunidade ou possuem relação com esta. já sei um pouco. demonstrando medo desta diferença poder gerar algum tipo de descontentamento ou perseguição do poder público para com a comunidade. né. depois eu vou de tarde. a mulher e uma filinha. . Na terceira comunidade. é possível perceber o quanto a educação está presente entre todos os membros da família. Escola mesmo não tem lá. Quando é de manhã cuido da mandioca aqui e quando é meio dia eu tomo banho que é pra ir pra lá. Só que eu não sabia nada. vou estudar também. vou pra lá. preferencialmente. mas que tenham também identidade e vínculo com as comunidades rurais nas quais atuarão. Os educandos negaram-se a participar da turma em função da educadora possuir visão política diferente da visão do prefeito municipal. graças a Deus. Desta maneira. lá. Esta seria a primeira vez que o NEP desenvolveria trabalho nela e o fato aponta a necessidade latente de se avançar na educação do campo nas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim. (Informação oral obtida em reunião com os membros da comunidade Jesus por Nós). nada. sendo que a formação continuada é feitos pelos integrantes do NEP de Belém e o assessoramento pelos integrantes do NEP do próprio município. e agradeço muito a deus. ai todos três somos alunos. é que uma das formas de se melhorar a qualidade da educação das escolas é investir na formação de professores que tenham não só o nível de escolaridade formal exigido pela legislação. Por isso a preferência foi dada aos moradores da própria comunidade ou pessoas que mantenham algum vínculo com esta. o trabalho não pode ser desenvolvido em virtude de um fato político. ai depois que ela começou a ensinar e eu comecei a estudar. Lá de casa somos três. né. A compreensão acumulada no grupo e nos movimentos sociais participantes da Educação do Campo. Isto fica evidente quando o sujeito afirma que: Eles (as crianças) estudam lá naquele barraco. É eu. ai veio uma professora pra lá e eu disse: opa.

O trabalho pedagógico do GETEPAR-NEP em turmas de alfabetização Em relação ao desenvolvimento do trabalho pedagógico em SDC. selecionando algumas palavras com elevado grau de significância para a comunidade com o intuito de construir uma rede temática que pudesse servir de base ao processo de alfabetização. não houve por parte do grupo uma ressistematização desta rede. (b) como há uma rotatividade no trabalho das turmas do NEP. o trabalho organizado pela rede temática se constitui como um desafio também para os integrantes do grupo (educadores e assessores). como as falas e fomos levantando. Como na época foi um sufoco. (Cris – assessora) Além do que já foi relatado. percebemos mais dois problemas relacionados à continuidade do trabalho baseado nesta rede temática: (a) até o momento.1.3. a desatualização faz com que novos elementos ainda não tenham sido incorporados a ela. A finalidade da pesquisa é ter uma primeira aproximação da realidade social das comunidades e do seu universo vocabular. agente tentou. Agente tentou um pouco. né. em 2002. discutir o tema e fizemos assim um pequeno planejamento em cima ds propostas que agente conversou.151 4. No entanto. fomos fazendo isso ai. e possibilita a relação entre os diversos elementos sociais captados pela pesquisa sócioantropológica e a sua relação com o desenvolvimento da consciência crítica. A rede temática subsidia a organização do currículo das turmas. o trabalho com a rede temática não foi completamente efetivado. Isto fica explícito quanto ela afirma que: olha. agente resolveu pegar só uma parte do nosso trabalho. Ela ainda possui grande validade e mantém-se ligada a realidade local. Assim. foi feita uma pesquisa sócio-antropológica nas comunidades atendidas pelo projeto e como resultado foi a criação de uma rede temática que subsidiou os trabalhos nas turmas nos dois anos seguintes (anexo I). com os saberes sociais cotidianos e com os conhecimentos que serão trabalhados. no entanto. segundo a assessora Cris. diversas comunidades que receberam turmas depois do ano de 2002 não . sendo ainda a mesma do ano de 2003.

“Monte Ourebe”. Este trabalho é desenvolvido pelos integrantes do NEP de Belém responsáveis pela formação continuada e acompanhamento pedagógico das atividades de ensino e é desenvolvido diretamente com os sujeitos da própria comunidade em espaços cedidos para a reunião. 21 Ver anexo II . como mostra a imagem 19. Além das atividades de ensino nas comunidades é desenvolvido um trabalho direcionado à formação política. Nestes casos ou a rede temática não é trabalhada. Imagem 19 – Formação Continuada com os membros da comunidade Fonte: Trabalho de campo realizado em maio de 2010. Neto. “Santíssima Trindade”. debatendo temas como a organização política das comunidades e os direitos humanos21. “Ourinho”. Foto: Adolfo O. “Nossa Senhora de Nazaré”. “São Bento”. “São Benedito”. ou ela é de maneira secundária. como a Comunidade do Ourinho. “Santo Antônio”. “Jesus por Nós” e “Santa Rita de Cássia”. “São José do S”. desde o início do projeto até o ano de 2009 o GETEPAR-NEP já desenvolveu atividades educativas nas comunidades do “Pirateua”.152 passaram pela pesquisa sócio-antropológica. No total.

a problematização do contexto social. Analisando o papel das formações com os membros da comunidade. e atividades de formação política dos membros da comunidade. vocês tem que estudar. populares. com a relação entre saberes científicos. econômico. Porque não pode ser o pascoal e o 22 Em relação aos temas trabalhados na reunião de maio de 2010. a criticidade. político. ver anexo II . o assessor Gabriel afirma que A metodologia é baseada na interação formador-alfabetizadorcomunidade. encontra-se a educação de qualidade. Um dos exemplos desse reconhecimento dos membros da comunidade é quando a educanda Diana afirma que Era tão bom se retomasse de novo. Os momentos são vistos como complementares. didáticos. na medida em que o educador deve estar sempre investigando a efetividade da aprendizagem dos alunos. o ato de perguntar. ou a pesquisa como uma dimensão mesma da prática educativa. particularmente. dimensionando-se em um aprendizado para a convivência democrática e solidária. pedagógicos e. ambiental da região amazônica e das comunidades ribeirinhas. as dificuldades enfrentadas. adultos e idosos. cultural. respeitosas e solidárias. cultural a partir da relação intercultural mediante a qual o processo formativo é mais que um aprendizado de técnicas de ensino.153 Desta maneira. na medida em que os atividades de ensino desenvolvidas nas turmas de alfabetização devem auxiliar o desenvolvimento da organização da comunidade e a organização política da comunidade deve ser fortalecido no sentido de forçar o Estado a garantir os direitos sociais básicos para os sujeitos dos campo. epistemológico.. (Gabriel) O trabalho de assessoria22 feito com a comunidade é reconhecido pelos membros da comunidade. Proposta metodológica que estimulava a curiosidade dos alfabetizadores e da comunidade. com turmas regulares de alfabetização e pós-alfabetização de jovens. o GETEPAR-NEP vem desenvolvendo atividades ligadas ao ensino. A metodologia também baseada na pesquisa e no trabalho como princípios formativos. Constantemente. com a construção de relações dialógicas. sendo um dos elementos de diferenciação entre a escola “tradicional” e as turmas do NEP. entre os quais. A maioria dos sócios da associação eles estavam matriculados até porque na reunião passada eu falei pra eles: olha.. trabalhávamos a pesquisa como um recurso do processo formativo. as soluções possíveis. do ponto de vista interpessoal.

vocês tem que reivindicar o que vocês estão precisando também e ir lá com o prefeito. Ah. mas. Por exemplo. eu tenho dito para o pessoal. Vocês também tem que fazer parte desta diretoria assim como presidente. agente sempre levava pra consertar agente mesmo. envolvem-se em um processo de superação da situação concreta de opressão e de exploração usando como uma das ferramentas a leitura e a escrita. depois desse mandato que tá. Eu acho não. Ele se configura como um processo de reconhecimento dos sujeitos do campo côo portadores de direitos que. né. Olha. Isso fica difícil pra vocês. operando a partir do desvelamento crítico da sua realidade. né.154 Alexandre o presidente. agente sempre ficou todo o tempo calado. né. sempre diziam assim. né. . porque o Sérgio sempre dizia assim. algum projeto pra assinar você vão ter essa dificuldade parece que vão apertando. E agora. Vocês tem que ir lá com ele porque vocês todo tempo ficam abandonados e ai quando chega no tempo de eleições eles vem. e todos eles que vinham. ajudou assim. mas vocês têm direito. o trabalho educativo desenvolvido pelo GETEPAR-NEP é muito superior ao desenvolvimento de turmas de alfabetização e pós-alfabetização de adultos. né. que ajudou mesmo. não sabe assinar. depois e todo esse trabalho deles foi incentivando agente dizendo que nos temos os nossos direitos. (Paulo) Neste sentido. como destaca o educando Paulo ao afirmar que: Ajudou. vê se o prefeito faz alguma coisa pra gente. começam a pedir votos e depois não conhece mais agente. né. já foram oito anos de mandato e o prefeito não fez nada. nesse caso ai. Mas depois agente já passou a conhecer isso eu sempre venho dizendo: olha. Até por causa que agente não conhecia mesmo os direitos da gente. né. analisando a situação concreta que estão imersos e o processo histórico que o construiu se reconhecem como sujeitos de direitos e passam a querer questionar o poder público para que este assista aos interesses das comunidades. e depois dessas visita do NEP. Agente até que não fiz totalmente isso ai mas agente já sabe que agente tem o direito de reivindicar os nossos direitos. Nós temos que reivindicar os nossos direitos. que nós temos precisado deste motor ai. né. (Diana) As repercussões deste processo são identificadas pelos próprios sujeitos quando. E agente não vai. pra gente ir conversar com o prefeito porque da maneira como tá essa estrada aqui. então ta fora. conversa com o prefeito.

é trabalhado nas salas turmas de alfabetização e pós-alfabetização de adultos. trabalho. Baseada em um conjunto de valores e de relações completamente diferenciadas das vivenciadas no espaço urbano. vida. mas como conteúdo vivo. (Arroyo. pelos limites impostos pelas questões estruturais e pela grande dimensão cultural que ela exige. De um lado. pela forma como o processo educativo vem se desenvolvendo nas comunidades. As formas de se relacionar no e com o espaço também são bastante específicas. A produção territorial é característica da forma como as comunidades estruturam a sua temporalidade e a sua espacialidade. em grande medida.155 5. a partir das suas contradições. estas comunidades fazem das suas práticas sociais cotidianas momentos privilegiados de interação entre saberes. pela história. disputas e sentidos. . tendo uma enorme peculiaridade espaço-temporal. p. produção. Esta interação é o que. pela cultura. 2004. não como conceito. De outro. confere sentido e unidade política e cultural a todo o grupo. conflitos. Nela estão presentes elementos materiais e simbólicos que demarcam a luta pela terra. A produção territorial é marca de uma vivência que. pelo território. Além desta característica. Nós temos que recuperar os vínculos entre educação e terra. cotidiano de existência: ai é que está o educativo. porque a própria vivência da comunidade é algo desafiador. Na análise da prática educativa desenvolvida pelo NEP podemos identificar como o território. mesmo possuindo características privadas. possui grande dimensão coletiva. pelo trabalho e pela a temporalidade ribeirinha. 77) A observação e participação dos trabalhos educativos desenvolvidos pelo NEP nas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim são experiências absolutamente instigantes. A RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO POPULAR DO CAMPO E O TERRITÓRIO: o caso das comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim.

produção. cultura. cultural. e que essas aquisições se convertam em um motor para a própria transformação da realidade social dessas comunidades (GABRIEL. O território assume esta dimensão a partir da relação que os sujeitos e seus respectivos grupos sociais estabeleceram com este espaço. ao mesmo tempo em que conferem novos sentidos e reconstroem novas materialidades. A convivência nas comunidades nos fez melhor entender a observação de Fernandes (2006. 29) de que: educação. já que na prática social cotidiana destas comunidades. Ele. infra-estrutura. O que se espera é que o trabalho educativo contribua para a mobilização política dos moradores. escrita. O entendimento disto pela educação popular do campo se constitui em um avanço significativo do ponto de vista da luta que estes sujeitos mantém pela garantia do direito de (re)existirem enquanto grupo social que deva ter os seus direitos garantidos pelo Estado. organização política. conferindo-lhe sentido a sua materialidade. multi/intercultural e transformadora de educação. assim como as motivações e os desejos existenciais dos seus sujeitos.156 identificamos que o território é muito mais que conteúdo e sua carga educativa está para muito além do espaço de sala de aula. é educativo e a vivência da comunidade comprova que. este é um elemento presente. são relações sociais constituintes das dimensões territoriais. Gabriel. inclusiva. cálculo. mercado etc. econômica dessas comunidades. São concomitantemente interativas e contemplativas. . Neste sentido. Elas não existem em separado. assim como a cultura. trabalho. em si. Assessor do NEP). p. com uma perspectiva claramente democrática. a economia e todas as outras dimensões. ao afirmar que na educação popular do campo devemos considerar os desafios postos pela realidade ambiental. para a elevação da consciência e o desenvolvimento dos saberes relacionados à tradição escolar (leitura. o território é um elemento importante das trocas e vivências (materiais e simbólicas) que estruturam a vida destes grupos sociais. conhecimentos sobre o mundo social e natural. A educação não existe fora do território. linguagens e códigos artísticos). Esta questão aparece na fala do assessor do NEP. nas relações cotidianas. social. a prática educativa do NEP direciona-se para que educação e território sejam elementos que se retroalimentem nas turmas de alfabetização e pósalfabetização.

o entendimento dos conflitos sociais a que estes sujeitos estão envolvidos em sua territorialização. é como traduzir este princípio para a prática educativa. por exemplo. Um dos princípios fundamentais da educação popular na perspectiva freireana é que “não há educação fora das sociedades humanas assim como não há homens no vazio” (FREIRE. 5. Isto corrobora com a afirmação de Freire (2006a. as disputas territoriais e as diversas lógicas de uso e representação do espaço que estão em jogo na construção das ações cotidianas. abordaremos como o território é a base para a formação do que estamos entendendo como saber espacial e como este serve de base para que o cotidiano da comunidade seja entendido sob o um ponto de vista educativo. São estes elementos que estamos utilizando como indicadores para identificar como o território. o respeito e o entendimento das suas temporalidades. e em especial à educação popular do campo. o entendimento dos seus significados. 43). direta ou indiretamente e eles são os alguns dos elementos que acreditamos que nos permitem entender a dinâmica do território e o processo de territorialização em que estes sujeitos estão imersos. a organização social. 44) de que: . o entendimento dos símbolos das comunidades. p. O desenvolvimento deste princípio e a construção de uma educação que tenha como base o respeito à comunidade e aos sujeitos do campo. Na primeira. A grande questão imposta aos que se colocam nesta perspectiva. esta seção está dividida em duas partes. analisaremos como o território enquanto um conteúdo vivo e complexo serve de base para o desenvolvimento das atividades educativas nas turmas mantidas pelo NEP. política e especial das comunidades. a história da comunidade e dos sujeitos. como conteúdo vivo está presente na prática educativa.1 – A vivência como matriz do processo educativo: o território como elemento educativo. Todos eles relacionam-se com o território. p.157 Assim. exige que a prática educativa leve em consideração questões como. 2008. Na segunda. entre outras. A presença destes elementos na prática educativa permitiu que a reflexão sobre os elementos da comunidade tornassem pauta para o desvelamento crítico dos sujeitos.

Nela. É comum que nas comunidades da região o arraial seja formado por uma pequena igreja. Esta disposição indica pelo menos dois elementos. de trabalho. Na imagem 20 podemos perceber a estruturação espacial do arraial da comunidade “Jesus por Nós”. Um dos elementos que indica esta relação e que está presente na rede temática é a disposição espacial do arraial das comunidades. elementos ligados ao trabalho (casa de farinha. açude). em torno da razão de ser dos fatos em que se acha envolvido. Neste sentido. construído sobre características naturais locais acabam por revelar a dinâmica e a importância destes elementos na produção territorial. aprofundar o ato de conhecimento na pós-alfabetização. A posição de quem se indaga constantemente em torno da própria prática. igarapés (geralmente são bem próximos) e elementos de lazer (geralmente o campo de futebol). de um lado. da esquerda para a direita. além de ser um elemento comum. já que no arraial geralmente são construídos elementos de uso coletivo que tenha a finalidade agregadora. . de lazer. a escola de educação infantil e onde foram desenvolvidos os trabalhos educativos do NEP de alfabetização de adultos (prédio pequeno e com a parede até meio corpo). religiosos. É comum encontrar. também. O primeiro é a importância da educação para a estruturação das comunidades. um barracão e uma escola (quando o próprio barracão não serve de escola). uma casa de farinha e o barracão da comunidade. de outro. A interpelação entre elementos sagrados. a escola de ensino fundamental com a casa da professora (prédio aberto). é um elemento estruturador das comunidades. a escola. da realidade em processo de transformação possibilita aos alfabetizandos. O segundo é que a estruturação do arraial dá traços indicativos do processo de territorialização destes sujeitos. encontram-se a igreja (prédio branco). Além destes elementos.158 o exercício desta atividade crítica. assumir diante da sua quotidianidade uma posição curiosa. logo atrás das duas escolas e da casa de farinha há um igarapé que é usado pela comunidade. na análise da prática social.

Elementos como o caráter recente de formação da comunidade. elementos como a desterritorialização. porque foi assim que agente aprendeu”. a produção cooperada e a criação de peixes. é um dos principais eixos estruturantes das ações educativas do NEP. apesar de ser rica e complexa. Este processo de territorialização. Isto porque estas ações educativas desenvolvidas em 2009 nas comunidades do “São José do S” e de “Jesus por Nós” em parte foram estruturados em torno da rede temática construída através da pesquisa sócio-antropológica em 2003 (ANEXO 1). Neto. Foto: Adolfo O. incluindo a comunidade “Jesus por Nós”. as relações de trabalho. Ela foi estruturada a partir da seguinte frase geradora: “a derrubada e a queimada agente faz por necessidade. as . que são elementos característicos da comunidade “Jesus por Nós” ainda não estão presentes na rede temática de 2003. Esta rede temática. que se expressa na construção e utilização do espaço. A partir dela.159 Imagem 20 – Foto do arraial da comunidade “Jesus por Nós” Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. em grande medida precisa ser atualizada levando em consideração os elementos presentes nas comunidades que na época não foram analisadas.

adianta muito no caso de eu. tomando como referência um dos trabalhos desenvolvidos durante o processo de alfabetização. Eles gostavam porque era coisas assim que eles achavam até que estavam esquecido e agente podia lembrar. pelas ciosas que acontecem lá fora que eu vou me organizar na comunidade. escrita. a educadora Regina vai mais além e mostra a relação entre a educação popular do campo e a história social da comunidade. revistas e alguma coisa assim. A história. como foi que fundou. ai eu já to a doze anos aqui e ninguém fazia essa lembrança e eles gostavam muito que nós ficássemos lembrando porque eles diziam assim. É assim que são montadas as minhas aulas. assistência técnica. afirmou que: Olha. como era a comunidade e algo assim. das questões. Agente trabalhou muito com isso. que ninguém jamais ficou fazendo essa pergunta. quem fundou. (ANDRÉ – Jesus por Nós) Questionada sobre o mesmo tema. que questionado sobre a maneira como é a preparação das aulas. né. eu sou do município de concórdia. assistindo televisão. noções básicas de geografia e história foram trabalhadas23. mas as aulas são em cima dos problemas. A partir daí. que existem na comunidade. as relações com o sagrado. porque? Porque. elementos como políticas públics.160 relações de convivência. ela trabalhou a fundação da comunidade. noções iniciais de cartografia. organização política. o que vai ao encontro do esforço relatado pelo educador André. Foi muito bonito e eles gostaram muito disso porque nem eu sabia como fundou porque eu to a doze anos aqui. o planejamento das aulas é o seguinte: eles são montados em cima da realidade das pessoas da comunidade porque. ta me atualizando fora. operações matemáticas simples. A estruturação do trabalho educativo tomando como referência a rede temática é um dos principais elementos que buscam garantir a vinculação dos conteúdos trabalhados nas turmas com a realidade social das comunidades. por exemplo. Segundo Regina. ver Oliveira Neto (2007). como fundou. lendo e assistindo jornais. (REGINA – São José do S) 23 Sobre o assunto. . leitura. né. A rede temática teve como elemento educativo central a “exploração racional dos recursos naturais e o equilíbrio ecológico nas comunidades rurais”. tipo. a importância da espacialidade e da territorialidade e a relação com a natureza foram articuladas tomando como referência as próprias falas significativas dos sujeitos. tipo. como agente lembrou muito isso agente fez até um trabalho em cartolina. ai eles fizeram aqueles desenhos bonitos.

Por causa do trabalho deles. Esta questão aparece em vários momentos. Além da história. o tempo social. já que a imposição da temporalidade externa à comunidade que prega a velocidade e o domínio absoluto sobre os elementos naturais para diminuir o tempo social necessário a produção sofre com uma espécie de barreira que é construída pelo cotidiano destas comunidades. agente tem outra coisa pra fazer. mostra a forte ligação entre o cotidiano dos sujeitos e o trabalho. não vai dar essa semana. A temporalidade dos sujeitos é construída a partir de um entrelaçamento entre o tempo da natureza. o processo de reconstrução da história é um processo de reconstrução da memória do sujeito. Ai agente mudava o dia. mas era terça. o processo de escolha do horário e dos dias dos encontros é definido em comum acordo com os sujeitos.161 Dentre outras questões. outro elemento importante constituinte da territorialidade dos sujeitos é a temporalidade a que eles estão imersos. colheita. plantação. da comunidade São José do S. no entanto. 44) afirma que: . mesmo que esta barreira não seja total e não seja produzida de maneira por vezes até contraditória com os desejos dos próprios sujeitos. Segundo os educadores. em especial. Todos trabalhavam em roça” (REGINA – São José do S). cuidado da roça. Segundo a educadora Regina. p. além de mostrar a importância da temporalidade dos sujeitos na definição do tempo das turmas. que com o tempo ia perdendo sua jovialidade. sendo que podem variar de uma semana para a outra e de um dia para o outro. as turmas mudavam devido a vontade dos educandos. Estes elementos configuram uma temporalidade complexa que tem como característica prioritária o respeito à natureza e a valorização dos elementos culturais da comunidade. o tempo do trabalho. produção da farinha). origens e. agente vai fazer farinha. A temporalidade destas mesmas comunidades é analisada por Corrêa (2008. o tempo da religiosidade. quarta e sexta. Esta fala. né. ficou assim. as atividades relacionadas com a produção de farinha de mandioca (preparação do solo. o tempo do indivíduo. ganha destaque na adequação do horário das turmas a dinâmica dos sujeitos. a importância do desenvolvimento do trabalho levando em consideração a história da comunidade é pelo fato de nela os sujeitos se verem e verem suas tradições. em alguns casos. A educadora relata que os educandos falavam: “ah.

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No bojo dessas múltiplas atividades, é notória a forte relação entre <<o
tempo social e individual entrecruzado com o tempo da natureza>>, ou
seja, essas populações sustentam-se nos saberes sobre o tempo, as
marés, os igarapés, a terra, a mata, o período de desova das espécies e o
período de chuva e sol para explicar as suas práticas sociais, técnica e
racionalidade produtiva.

Diante do exposto, torna-se quase um pleonasmo a afirmação de que a
temporalidade destas comunidades é construída eminentemente por elementos
espaciais e pelos usos culturais destes elementos espaciais. Assim, o espaço, o uso
culturalmente determinado que estas comunidades constroem e a temporalidade
que dele deriva são elementos absolutamente indissociáveis.
O trabalho direciona-se basicamente para suprir as necessidades dos
indivíduos e, de maneira residual, possuem finalidade acumulativa. Um dos limites
que os sujeitos estabelecem para o seu próprio trabalho é o da natureza. Foi comum
nas falas dos sujeitos e, é elemento presente na rede temática, que o limite da
natureza é um condicionante para o desenvolvimento do trabalho, seja pelo fato de
que quando alcançado determinado nível de desgaste dos recursos naturais é criado
uma barreira ao desenvolvimento da atividade agrícola, seja porque a deterioração
da natureza significa a deterioração da qualidade de vida dos sujeitos e das
características do grupo social.
A relação entre os limites do uso da natureza e os da produção está presente
na rede temática quando o documento registra que os sujeitos das comunidades
afirmam que “toda terra nossa está virando capoeirinha, terra fraca. A produção está
diminuindo, só ta ficando o lugar da floresta”.
Já a relação entre a deterioração da natureza e a da qualidade de vida dos
sujeitos aparece quando a rede temática registra que os sujeitos das comunidades
afirmam que “agente já não pode mais nem caçar, porque não tem mais o que
caçar” ou então quando afirmam que “está muito quente na região e os igarapés
estão secando. Não tem mais peixe. Agente está adoecendo”.
Esta também é uma preocupação presente na fala do educador André
quando afirma que:

Por exemplo. Questão de desmatamento. Meio ambiente, é claro que, por
exemplo, que se eu for desmatar a cabeceira dos igarapés, as matas, as
margens, as consequências. As consequências, por exemplo, do
desmatamento das margens dos igarapés, é a seca. Vai secar o igarapé e
a agua não vai mas correr. O assoreamento, a areia desce, né. Quando

163

tem as árvores, a areia agarra na raiz das arvores e não passa. Tem as
folhas que protegem e aquilo não tem como escorrer. Mas, a partir do
momento que faz o desmatamento a areia cai para dentro do igarapé e
vai morrendo, o assoreamento. Montava a aula aqui, como: na busca de
conscientização dessas pessoas, na busca de cada vez mais mostrando
que é da natureza que eles tiram o sustento deles, a maior parte. As
nossas aulas é montada sempre em cima da realidade dessas pessoas.
Hoje agente ve muito a questão da exploração de menores, né, de
criança, de pais não deixar os filhos com qualquer pessoa ou sempre
orientar os filhos e tudo mais, é mais ou menos assim que são montadas
as minhas aulas. (André – Comunidade “Jesus por Nós”)
A questão ambiental vem se tornando um problema grave na região, o que
justifica a preocupação dos moradores e a importância do tema na rede temática e
nas falas dos educadores e educandos. Uma das comunidades que mais vem
sofrendo com a questão é a Comunidade São José do S, principalmente no que
tange ao igarapé que atende parcialmente à comunidade, que, atualmente,
encontra-se em uma situação de completa precariedade e com um volume de água
extremamente reduzido, como mostra a imagem 21.
Imagem 21 – Igarapé que atende parcialmente
a comunidade “São José do S”

Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010.
Foto: Adolfo O. Neto.

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Outro elemento presente nas ações educativas é o anseio dos sujeitos pela
melhoria das suas condições de trabalho. Mesmo valorizando o trabalho e a sua
dimensão histórica e cultural, reconhecem a necessidade de atualização das formas
de produção para aumentar a produtividade e para diminuir o cansaço, geralmente
expresso pelas dores no corpo que a idade potencializam. Esta ânsia pela melhoria
das condições de trabalho é registrada na rede temática quando aponta que os
sujeitos afirmam que “trabalha assim na roça faz parte da nossa necessidade e da
nossa cultura, aprendemos com nossos antepassados” e que “falta de apoio técnico
de associações e cooperativas”.
Este problema também é colocado pelo educador André quando em uma de
suas falas relata que:

Chega uma época do verão, pra cá, que desde de manhã, a fumaça
baixa, ela desce que agente não enxerga o azul do céu normal, não
enxerga a outra margem do rio, e isso quem é que causa? Somos nós
mesmos. A pessoa fazendo roça e tudo mais. É necessário? É. Claro que
é necessário, mas só que tem que fazer, porque agente não adota outro
método. Outro método, tipo, de ta trabalhando com o cultivo da mandioca
de maneira diferente, mais saudável, sem prejudicar nem agente, nem o
planeta nem outras pessoas que estão sem nem culpa e poderão ser
prejudicadas por isso, né. (André – Comunidade “Jesus por Nós”)
A articulação destas falas significativas na construção da rede temática
procuraram orientar a prática educativa para trabalhar questões relativas ao trabalho
infantil, transporte nas comunidades, políticas de saúde, políticas agrícolas, políticas
educacionais e culturais e políticas ambientais.
As ações buscaram valorizar a observação do espaço local e a vivência da
comunidade como estratégias pedagógicas. Neste sentido, o local onde é
desenvolvido as turmas torna-se um ponto de centralidade social. As turmas e o
cotidiano dos sujeitos reencontram-se, tornando-se parceira no processo ensinoaprendizado-ensino, onde o cotidiano constrói a cultura, o saber e o território e as
turmas, através do processo educativo, busca reconstruí-los, agora sobe bases
críticas.
Entre as estratégias pedagógicas para aumentar o vínculo entre a
comunidade e as turmas esteve o desenvolvimento de atividades educativas fora do
espaço das salas de aula. Elas tinham como objetivo facilitar o processo de

165

reconhecimento crítico da realidade pelo educando, tomando como referência sua
própria realidade local como a base para o desenvolvimento da consciência crítica.
Uma destas atividades foi desenvolvida pelo educador André, que relata que:

Fazia atividades fora do tipo pesquisa e de observação do meio que
agente vivia. Por exemplo, como era que era e como estava naquele
momento, as transformações que estavam ocorrendo na natureza e tudo
mais. As vezes agente usava as estações do ano, quais eram as
estações que as arvores floresciam, davam fruto e tudo mais. As vezes
perguntavam quais eram as estações que as folhas caiam e tudo mais. E
fizemos trabalho também com ervas medicinais, sendo que as pessoas
tiveram um prazo para organizarmos que na semana seguinte que cada
pessoa levaria 3 tipos de ervas medicinais e agente fez uma roda e
agente foi debater aqueles assuntos. Por exemplo, essa aqui é a erva tal,
ela cura tal doença, nos fizemos isso e eu lembro que eu anotei mas só
que, eu coloquei no relatório e entreguei para a responsável para ela
enviar pra Belém. (André – Comunidade “Jesus por Nós”)
O trabalho educativo que tem a educação popular do campo como referência
central passa a ser entendido, então, como um instrumento de reforço da identidade
social dos sujeitos, ao fortalecer o processo organizativo das comunidades e
valorizar os elementos que estruturam a formação sócio-espacial que os
caracterizam, ao mesmo tempo em que atende ao interesse dos sujeitos de
escolarizarem-se para romper com a invisibilidade social que a eles é imposta por
não participarem como protagonistas da sociedade que tem como norma a leitura e
a escrita. Paralelamente constrói os elementos necessários para o rompimento com
o processo de opressão e de exploração que tem elemento central de sustentação a
condição de analfabetos ou semi-analfabetos dos sujeitos.
Assim, os sujeitos acabam atribuindo uma grande importância a escola e
sentem-se contemplados ao perceber que as turmas são elementos de afirmação
social da comunidade. Isto fica evidente, entre outros momentos, quando o educador
André tratando da importância da escola do campo e do trabalho desenvolvido pelo
NEP afirma que:

ela auxilia, ajuda muito, mas ajuda quando o professor que está naquela
sala de aula ele incentiva o seu aluno a participar da comunidade, da
igreja porque desde criança tem esse incentivo, quando chegar na
adolescência ele não vai querer seguir o mal, o caminho errado, e vai ta
participando da igreja, da comunidade, porque isso que é bonito. (...) ela
ajuda, tanto é que toda comunidade pra cá tem que ter a igreja, o arraial,

as turmas de alfabetização desenvolvidas na perspectiva da educação popular do campo Ajuda sim.. tem as vezes que sair com os alunos.” revela a fragilidade ainda presente no processo de organização política da comunidade. Ele tem agricultura. Para ela. Uma aula muita chata. fazer. realizado em maio de 2010 na comunidade do São Bento (Anexo II). os objetivos de uma associação dos moradores das comunidades ruraisribeirinhas e. não vai. Porque esse projeto ai que vocês trabalham ele não vem só com essa educação só de aprender a ler e a escrever. sempre há algo novo a ser descoberto naquele local. Isto significa dizer que o território sempre esteve presente . Nela.. mas sozinho. a diferença entre a ação dialógica e a ação antidialógica. com certeza. Desenvolvimento de outras e outras coisas e. algumas das políticas públicas que podem auxiliar o desenvolvimento das comunidades. porque o campo tem que ter uma diversão porque se for se prender só em sala de aula.. né. tipo. se for encaixar tudo. Um dos exemplos disto é a formação “O papel das associações para o desenvolvimento rural de São Domingos do Capim”. Este é dos elementos mais presentes ultimamente no processo de formação que vem sendo desenvolvido diretamente com os membros da comunidade.166 é claro. (Diana – Comunidade do “São Bento”) Um dos elementos presentes na fala da educanda. foi debatida a importância das associações para o desenvolvimento do campo do município. da comunidade do “São Bento”. entre outras coisas. né. (André – Comunidade “Jesus por Nós”) Este processo também é reconhecido pelos educandos quando percebe a importância das turmas de educação popular do campo para as comunidades. mas sozinho. um passeio pela comunidade. porque agente pode morar um bom tempo em um local mas de vez enquanto. só em sala de aula. E agente precisava tanto que se desenvolvesse aqui. a diferença entre associação e sindicato. a importância da ação dialógica na construção das associações. tudo é ótimo.. a escola e o campo [de futebol]. A observação das comunidades levou-nos a refletir sobre a importância do território como conteúdo vivo para o desenvolvimento das ações educativas nas comunidades analisadas. Uma das falas que se direcionam neste sentido é a da educanda Diana.. que ao afirmar que “agente precisava tanto que se desenvolvesse aqui..

167 na ação educativa. da própria terra. A análise das turmas nos possibilitou entender como esta relação se dá na prática. Ao contrário: são o antienxerto. vêm. a sua própria vida. presente na vida social dos sujeitos e entendido em toda a sua complexidade. o território não esteve presente como um elemento teórico e artificial que é ensinado com prazo de validade. tendo o dia e a hora exata para ser esquecido. Os conceitos brotam da prática. que elas vão construindo esta consciência. As análises da maneira como os saberes populares presentes nas falas e na rede temática se relacionaram com os conhecimentos científicos e com a vida das comunidades nos possibilitaram acreditar que os saberes sociais possuem uma fortíssima dimensão social. o território se revela imbricado de mais uma função. o território mostra-se construído a partir de uma função eminentemente educativa. são tão naturais – no sentido de orgânicos – quanto ela. espacial. Na prática educativa desenvolvida pelo NEP fica explícito que a vida dos sujeitos é um elemento central na ação das turmas e o território. a jurídica. . Além do que. 1986. em condições sociais dadas. Esta constatação nos aproxima do conceito de consciência espacial que é apresentado por Resende (1986). (RESENDE. Neste sentido. acreditamos que. se podemos usar a imagem que as entrevistas a toda hora surgem. a simbólica e etc. Este conceito é baseado na ideia de que: é fazendo a sua história. Eles não são absolutamente elaborados fora dela e depois aplicados a ela. como junção de elementos materiais e simbólicos. mesmo que os sujeitos não tenham em mente um conceito de território para responder quando questionados de imediato. O território esteve presente como conteúdo vivo. temporal e. vale dizer. Mesmo considerando a relevância do conceito de consciência espacial apresentado pela autora. de fato. demarcando as características específicas que são as marcas da sua formação. tendo como referência educativa o território. o que ocorre é um processo de estruturação dos saberes a partir da espacialidade e da temporalidade.. que é essencialmente uma prática de trabalho. como a função política. inserindo-se nas relações de trabalho e produzindo. p. já que a vivência humana é marcadamente espacial e temporal e é a partir desta vivência concreta que os sujeitos constroem as suas representações e seus sistemas explicativos. também. é um instrumento privilegiado na ação educativa. cultural. a cultural. 132). Além das funções tradicionalmente impostas a ele. Muito pelo contrário.

sobre o lazer e sobre o trabalho. torna-se conteúdo. É esta tentativa que o NEP. Caldart (2004. no trabalho. O que não é possível é o desenvolvimento de uma boa prática educativa sem bons educadores. . 34) para quem “uma escola do campo não precisa ser uma escola agrícola. culturais.2 – Entorno vivido como produtor de sua própria pedagogia: o saber espacial como elemento educativo.168 assim como os sujeitos constroem e reconstroem saberes sobre a alimentação. Essa constatação nos fez perceber que é extremamente possível o desenvolvimento da prática educativa com qualidade sem escola. 77-8) “a escola é mais um dos lugares onde nos educamos. na produção. mas será necessariamente uma escola vinculada à cultura que se produz através de relações sociais mediadas pelo trabalho na terra”. Cerioli. onde saberes. isto porque. Ao direcionarmos as nossas análises para “dentro” das turmas de educação popular do campo desenvolvidas pelo NEP. ou seja. foi a própria dinâmica das turmas que nos questionou sobre a importância de observarmos a prática educativa que se desenvolve fora da escola. conhecimentos e práticas são (re)construídos e compartilhados socialmente. nas lutas. sobre a saúde. a dinâmica das atividades logo desviaram nosso olhar para “fora”. como afirma Arroyo (2004. que podemos entender melhor a compreensão do que seria a escola do campo defendida por Fernandes. também. representações. eles constroem e reconstroem saberes sobre a relação deles com o espaço. É neste sentido. Os processos educativos acontecem fundamentalmente no movimento social. na vivência cotidiana”. 5. temporais e espaciais que marcam a dinâmica cotidiana da comunidade. através do GETEPAR. p. O espaço. além de suporte para as ações dos sujeitos. aqui abordado sobre a matriz territorial. vem tentando construir lado a lado com os sujeitos das comunidades analisadas. nos permitindo então identificar o que seriam o (s) saber (s) espacial (s). Esta (re)construção é fruto de um conjunto complexo de interações sociais. p. A prática cotidiana nos fez entender os sujeitos das comunidades como educadoreseducandos e o espaço da comunidade como uma grande escola.

onde os sujeitos passam a relacionar-se com os elementos historicamente construídos. Foto: Adolfo O. Nas comunidades analisadas. cada vez mais. Neto. . que são espaços em que “o conjunto dessas relações faz com que. o meio se torne o seu lugar. as histórias de vida das crianças desde cedo seguem criando espaços de vida. corresponde a um conjunto de práticas espaciais e. que é vista como parte integrante da identidade destes sujeitos” (OLIVEIRA NETO. portanto. 2008. Cada gênero de vida. de saberes espaciais que são específicos e respondem a determinada situação concreta a que os sujeitos estão submetidos. Nesta perspectiva.169 construindo o que poderíamos considerar como um gênero de vida específico. p. é forte a relação das crianças com os objetos que definem a configuração espacial da comunidade. como demonstra a imagem 22. Imagem 22 – Crianças brincando no “quintal” na comunidade “São José do S” Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. Ela é construída desde o momento da tenra infância. RODRIGUES. por sua vez.

corpóreas e incorpóreas) apresentam uma ordem tal de características que as distinguem totalmente dos puros contatos. também e concomitante. forçando com que os sujeitos tomem novas atitudes diante da nova realidade. um processo de interação com a cultura. ela tem forte dimensão social e se apresenta frente ao indivíduo como um concreto abstrato. guarda em si. Entendemos que. Um destes momentos é registrado na imagem 23. 47): o conceito de relações. mas com o mundo. como o assoreamento dos igarapés. Estar com o mundo resulta de sua abertura à realidade. de criticidade. típicos da outra esfera animal. p. onde uma pequena menina ajuda na tarefa domestica ao lavar as louças em um igarapé perto de casa. quanto da casa. de vivência da temporalidade e de interação como a espacialidade da comunidade. É comum nas comunidades perceber as crianças ajudando na realização de tarefas cotidianas. Esta relação pode ser percebida não apenas no que tange ao lazer das crianças. de consequência e de temporalidade. Para Freire (2008. partirmos de que o homem. a maneira como os sujeitos vem produzindo a mandioca provoca alterações no espaço geográfico. Este processo de socialização é. ou seja.170 31). As relações que o homem trava no mundo com o mundo (pessoais. de transcendência. independente dele. não apenas está no mundo. . como veremos. mas se apresenta ao indivíduo não como um problema teórico que deva ser entendido. É fundamental. ser de relações e não só de contatos. Como ela é construída sobre base eminentemente espacial. da esfera puramente humana. na comunidade do São Bento. há a possibilidade de que as alterações na vivência dos elementos geográficos provoquem alterações no sistema de pensamento e nas ações dos sujeitos. mas é socialmente criada. Este responde a imperativos ontológicos e tem ligação com a visão freireana de ser humano e da relação que este estabelece com o mundo. o mundo é uma realidade objetiva. da roça e do igarapé. impessoais. Cabe destacar que a espacialidade é efetivamente vivida pelo sujeito. mas como um elemento prático que deva ser vivenciado. Assim. tanto no espaço do arraial. conotações de pluralidade. para o homem. que o faz ser o ente de relações que é. ela é formada a partir de uma interação complexa entre elementos concretos (materiais e imateriais). Isso acontece quando. A vivência destes elementos constroem as matrizes culturais sobre as quais estes sujeitos constroem o seu sistema simbólico. por exemplo. possível de ser conhecida. contudo.

. Esta relação se reproduz. ao convívio. também. em outros espaços da comunidade e em outras comunidades. em especial para as comunidades que se localizam a beira dele. ao lazer. já que elementos presentes no cotidiano e que elas devem aprender a cuidar. a alimentação e etc. Portador de grandes perigos e mistérios. Elementos que para os habitantes da cidade são tomados como perigosos e inapropriados para as crianças. Neto.171 Imagem 23 – Menina lavando a louça da família no igarapé na comunidade “São Bento” Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. o rio também possui um grande significado para algumas das comunidades de São Domingos. desde cedo passam a ser objeto de manuseio das crianças destas comunidades. Um destes elementos é o rio. zelar e manusear. Nele são desenvolvidas atividades ligadas ao trabalho. Foto: Adolfo O. Desde cedo as crianças são incentivadas a manterem contato com o rio para que consigam desfrutar de mais este elemento estruturador do tempo social da comunidade (Imagem 24).

Nela podemos perceber duas crianças brincando no “quintal”. que as crianças tenham contato com todos os espaços que constroem a territorialidade da comunidade. Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. próximo a casa de farinha. ainda. Elas. Para elas. mesmo que atribuindo funções diferenciadas ao território das funções que são atribuídas pelos adultos. É comum.172 Imagem 24 – Duas crianças brincando em uma montaria na margem do rio Capim. . Foto: Adolfo O. a vivência da casa em um momento que não é o da produção da farinha dá-se como um lugar de lazer. vivenciando um dos elementos estruturadores do cotidiano da comunidade. tendo a possibilidade de vivenciar o território por inteiro. Neto. Um dos exemplos característicos desta questão é exemplificado na imagem 25. o reconstroem sob os seus próprios interesses.

Este “acompanhar” tem um dimensão econômica. mas também uma forte dimensão sociocultural e pedagógica. Neste sentido.173 Imagem 25 – Duas crianças brincando no quintal próximo a casa de farinha. as crianças acompanhando os adultos nas atividades de trabalho. Foto: Adolfo O. Os sujeitos têm acesso a todo o território na medida em que zelam por ele e cuidam para que ele continue servindo a todos. É acompanhando os adultos que desde cedo as crianças participam da vida produtiva da comunidade e se inserem em um conjunto complexo de trocas simbólicas e construção de representações. onde há um forte movimento de privatização dos espaços públicos e de segregação sócioespacial. podemos perceber que há uma recriação do direito à comunidade. . Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. sendo o contrário do que existe na cidade. como recriação do direito ao território da comunidade. já que elas ajudam a aumentar a produção. É comum observarmos. Neto. também.

como mostra a imagem 26. onde três gerações diferentes se encontram para descascar no igarapé a mandioca que. será processada para virar farinha. da comunidade do “São Bento”. em breve. Para ela: . a partir das suas especificidades e das suas limitações físicas. Imagem 26 – Família reunida descascando a mandioca para fazer a farinha. onde o trabalho é mais um dos elementos. Este processo de ajuda mútua entre os integrantes da família também aparece na fala da educanda Diana. Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. Este processo envolve as mais diversas gerações que se encontram.174 O aprendizado da vida na comunidade dá-se no cotidiano. de idade e de gênero em um processo em que um complementa o outro. Foto: Adolfo O. Neto.

No fim de semana.. roça. Imagem 27 – Carregando o barco na “beira” do rio para levar a farinha para a Sede de São Domingos do Capim. nas pernas. acho que de coluna. mesmo sendo desenvolvida ainda nas primeiras horas do dia. utilizam um veículo para levar a produção até a beira do Rio e lá utilizam um barco que fará o restante do percurso. To toda velha mas na hora do trabalho me visto e vou. na cadeira. (Diana – Comunidade do São Bento) É importante destacar também o caráter comunitário do trabalho que se manifesta tanto no momento de produção quanto de escoamento da produção. Fonte: Trabalho de campo realizado em agosto de 2010. na outra semana ele não garante porque é muita dor que ele tem assim. Neste caso. . mas eu também vou pra roça. E. por baixo assim. A roça é pertinho ali. como mostra a imagem 27. Neto. Tem três tarefas.175 Eu trabalho também.. Ai quando eu faço uma visita. ai ajudo ele. Ajudo sim. Até porque o Manoel tá com um problema sério. Nestes momentos também é muito comum observarmos a presença das crianças como expectadoras ou ajudando no desenvolvimento da atividade... Foto: Adolfo O. (. Ele trabalha três dias na semana. Um dos exemplos é quando os agricultores se unem para mandar a farinha para ser vendida na sede de São Domingos do Capim.) Ai ta levando ai.

que se caracteriza por uma forte dimensão educativa e. 43) analisa a relação entre os saberes e as práticas cotidianas dos sujeitos e afirma que: . a própria dimensão produtiva. 24) A observação do cotidiano das comunidades articulada com as considerações acima de Brandão nos permitem identificar que é somente partindo da espacialização da história. (BRANDÃO. o trabalho nas comunidades mostra-se. onde as relações de ajuda no processo de trabalho também são uma forma de se preocupar com o outro para evitar um grande desgaste. além de sujeito-mundo atribui a ele uma lógica e uma metodologia própria. 2002. Subjetividade (dentro de nós) e igualmente objetividade (entre nós). no mínimo a partir de mais quatro dimensões: a dimensão do cuidar. a comunidade e a natureza. Sob a forma de algum inconsciente coletivo ou de uma abstração de comportamento. há limites para o exercício do trabalho. Aí estão tanto os cantos e danças. sendo transmitido por processos pedagógicos enraizados no cotidiano destes sujeitos. de outro lado ela também não existe apenas na mente das pessoas. ou seja. onde o trabalho é visto como meio de subsistência material destas comunidades. p. em quarto. Este fato nos remete a consideração de Brandão sobre a relação entre a objetividade e a subjetividade e como esta é construída a partir de uma dinâmica marcadamente cultural. Para o autor: Se por um lado. p. A natureza do saber popular. que é construído por relações entre sujeitos e sujeitos. a terceira dimensão é a pedagógica. a cultura de uma aldeia indígena da Amazônia ou de um grupo humano habitante de uma grande cidade não se reduz aos seus produtos materiais de criação. Corrêa (2008. de pessoas e de mensagens com o que recriamos a cada dia a experiência da reciprocidade. Partindo da realidade das comunidades ribeirinhas do município. os da natureza e os culturais das comunidades. quanto os seus mapas simbólicos de roteiros de preceitos e princípios que configuram os diferentes códigos e as gramáticas dos rituais e jogos de trocas de bens. os ritos e crenças de um povo. a experiência social da cultura constitui todo o complexo e diferenciado aparato de ordenação da própria vida social.176 Além da dimensão coletiva. das temporalidades e da cultura dos sujeitos é possível se chegar aos saberes socialmente construídos. a segunda é a dimensão do respeito às tradições.

Toda ação humana é um processo de produção cultural e de trabalho. E açaí. a água não é tão tratada. por conseguinte. Gostoso. Essa afirmação nos remete a concepção de território de Raffestin (2009. Esta não é uma construção material. Isso significa que o território não resultará. mais tarde. por intermédio da observação. agora. sem a intermediação da imaginação condicionada por um mediador peculiar. o processo de formação territorial é agregador de múltiplas dimensões e de múltiplos saberes. produzindo-se e reproduzindo-se social e culturalmente. razão porque estão criando e recriando saberes sobre si e sobre a natureza e.177 cabe ressaltar que. a partir de elementos espaciais. para quem: o ambiente constitui a matéria-prima sobre a qual o homem trabalha. a educanda Diana da comunidade do “São Bento” afirma que: Eu saio nada. Existe uma observação utilitária que nem sempre se torna contemplativa. no entanto. mas eu tenho água de graça. ta no tempo do açaí. Eu to colada aqui no meu lugar. A definição de elementos espaciais para a configuração teórica dos marcos da complexidade social não são aleatórios. se de um lado. 17). por meio do processo de reordenação social. agente . em paisagem. em uma paisagem. A construção do complexo roça-mata-rio-igarapé-quintal busca. nesse e desse complexo. a categorização levaria em conta outros elementos. Caso contrário. Questionada sobre a possibilidade de saída. Eles expressam a importância que o espaço tem para a estruturação da vida social dos sujeitos. eventualmente. Neste sentido. mas a representação ideal da construção. assim como todo processo de trabalho e a cultura apresentam dimensões territoriais que o liga a dinâmica dos acontecimentos e que enxerta sobre as bases materiais do território os elementos simbólicos que estruturam a vida dos sujeitos. Ainda to lutando pra criar o pintinho. p. demarcar toda a pluralidade social e cultural que envolve as práticas sociais cotidianas. soma-se a forte ligação que os sujeitos possuem com o espaço da comunidade. essas populações são acumuladoras histórica e tradicionalmente de saberes e valores sobre todo esse complexo de biodiversidade: roça-mata-rio-igarapé-quintal. a buscar condições necessárias de vida material e simbólica sobre. Além destes elementos. as condições concretas de opressão e de exclusão delas as desafia. socialmente. também historicamente. obrigatoriamente. para produzir o território que resulta. de outro. Quando ta grande faz a comida que em São Domingos é um pouco longe e agente come um franguinho.

Só esse fresquinho das árvores que ta até quebrando telha ai atrás. eu disse: Manoel. O primeiro é que há uma metodologia espontânea que é a base dos processos de ensino-aprendizado de determinada cultura. Aprende-se a fazer fazendo a partir do cotidiano no qual os sujeitos estão imersos. eu tive uma dor de cabeça muito forte em São Domingos devido a tanta quentura. Desta maneira. Aqui eu não sinto quase essa dor de cabeça..). mas pro consumo agente tem. (Diana – Comunidade do “São Bento”) E.. A farinha. e a educação do campo. em especial o saber espacial. e o clima aqui. No entanto. Assim. que é fortemente condicionado pela cultura e é marcadamente característico de determinada formação sócio-espacial.. cotidianamente produz novos (re)arranjos espaciais. é muito difícil. lendas. esta metodologia é fortemente marcada pelo desenvolvimento da vida social em sua plenitude. questionada entre a diferença entre o campo e a cidade. ontem eu tive uma dor de cabeça tão grande. estes questionamentos nos revelam dois elementos fundamentais para pensarmos os saberes sociais. colher e etc. Assim. jogos e etc. . e chega aqui. Ou seja. Quando eu venho de São Domingos. brincadeiras. Agente ainda faz uma farinha boa e ainda pega ao menos R$ 25 numa lata. ainda. o saber coexiste por um processo pedagógico de forte dimensão territorial. e a definição de qual seria o melhor lugar para viver a educanda afirma que: Deus te livre. É muito bom. (Diana – Comunidade do “São Bento”) A fala da educanda revela o conjunto de relações que ela estabelece na comunidade. A segunda é que a relação que os sujeitos estabelecem entre si e com o espaço.. Essa metodologia tem forte dimensão empírica e é banhada por causos. podemos perceber que os sujeitos se relacionam com espaço com determinado objetivo. tendo como suporte e como meio o espaço (cultivar. Em tempo de manga menino come manga até o bucho tufar e não tem ninguém com diarreia.178 não tem pra vender. criar. que são formas de produzir e circular saberes. como se aprende a utilizar o espaço? Como se aprende a plantar? Como se aprende a nadar? Como se aprende a produzir a farinha de mandioca? Como se aprende a cuidar do quintal ou dos bichos? A resposta para estes questionamentos parecem óbvias.

que entra na sua composição.). Toda relação homem-meio é sempre uma prática espacial. espacial) e como dimensão concreta da vida social. a partir de um processo de ressignificação. assim. Esta transformação dos elementos materiais do espaço em elementos simbólicos é explicada por Arruti (2006. Isso não significa obstruir a importância do tempo nos acontecimento e sim afirmar que há na espacialidade uma condição privilegiada no entendimento dos acontecimentos. só existindo como saber humano realizando-se social espacial e temporalmente. que o saber espacial pode ser considerado como um conjunto de elementos simbólicos construídos a partir de uma metodologia espontânea de caráter cotidiano e que tem finalidade prática. espaço e território não são apenas suportes para a produção e circulação de saberes. então. onde existe o saber espacial. ou seja. físico ou histórico.179 Acreditamos. os acontecimentos e as histórias se dão mais por uma relação espacial do que cronológica. o que não significa o abandono do tempo e da temporalidade. A vivência espacial dá-se aos sujeitos ao mesmo tempo como região e como redes espaciais. podemos considerar o processo de construção do saber popular como a elaboração crítica que fazemos sobre o nosso próprio mundo. Há uma supremacia do espacial sobre o cronológico. ao mesmo tempo em que vivem sobre um espaço de base horizontal. já que ele existe em contexto (social. territorialização e etc. eles vivem uma rede espacial. como no caso da convivência entre a roça e a fazenda. cultural. Assim. passa pelo crivo de um processo de simbolização que o desmaterializa ao mesmo tempo em que. 323) quando o autor admite que: Todo elemento. o cotidiano como um cotidiano de práticas espaciais e se orientam por um conjunto de saberes. p. por outro lado. já que a vivência espacial é sempre uma vivência espaço-temporal. As comunidades em questão vivem. tanto porque há porções do território que . Em todo caso. há entrada de novos elementos que provoca rearranjos no conjunto. os fatos. Isso porque o saber possui uma dimensão existencial. Este saber é orientado a partir de elementos presentes no processo de produção e utilização do espaço geográfico (espacialização. que é percebido de maneira contínua. temporal. Eles são elementos centrais. Assim. mesmo que esta continuidade se forme de maneira contraditória.

ribeirinhos e indígenas. Se o desígnio dos antigos homens ganha corpo num arranjo material. ou mesmo a produção de uma outra memória coletiva. Uma das passagens que evidencia a relação entre o espaço e a memória é quando Arruti (2010. criando e sustentando resistências a elas e fazendo com que à observação de uma transformação significativa do ambiente material deva corresponder uma transformação social da mesma importância. da qual ele é a imagem. ele a transforma à sua imagem. explica Halbwachs. a força da tradição local emana também desse arranjo. o autor constrói um ensaio sobre uma antropologia dos modos de lembrar e sobre a ideia de “memória territorial”. No segundo. p. Isso faz com que o conjunto simbólico que é formado sobre a base material do espaço e a sua vivência (relações sociais) indique que a espacialização transcende a dimensão objetiva do espaço. No primeiro trabalho.180 são formados por lógicas alheias a dinâmica local. como quilombolas. em outros termos. afirma que: o arranjo espacial não apenas reflete ou representa a memória do grupo. redes sócio-espaço-pedagógicas. Este elemento já é anunciado por Arruti (2006. 07). Dessa maneira. o autor mostra a forte relação entre o território e a rede simbólica de estruturação de uma comunidade quilombola. Segundo é porque a memória coletiva e a identidade têm marca territorial e a sua socialização e reprodução se dão como reprodução territorial das comunidades. quanto porque eles relacionam-se pontualmente com outros locais distantes. 2010) em uma tentativa de sistematizar sobre a importância do território como um dos elementos definidores do que seria uma educação diferenciada para atender as expectativas de grupos específicos. ligando-se na forma de redes de acontecimentos. principalmente por duas questões: primeiro é porque estas redes se formam a partir de relações sociais que são relações de ensino-aprendizagem. sujeitos e sentidos. estas redes espaciais em que os sujeitos estão imersos são igualmente redes socioespaciais. acreditamos que estas redes podem ser definidas como redes sociopedagógicas de caráter espacial ou. Assim. a configuração material do grupo segue apenas muito lentamente as suas transformações sociais. . tomando como referência para diálogo as ideias de Halbwachs. ao mesmo tempo em que se sujeita e se adapta às coisas materiais que a ele resistem”. ele desempenha também um papel ativo sobre ela: “Quando um grupo está inserido numa parte do espaço. Isso porque. como as outras cidades em que vão pontualmente. relações. dentre outros. Essas redes possuem uma dimensão eminentemente educativa.

Neste sentido. p. considerando a realidade da educação do campo. A produção é mais do que produção. justifica-se a afirmação de Arroyo (2004. . O que há de mais surpreendente no campo brasileiro são os múltiplos processos de quebra de imagens estereotipadas da mulher e do homem que trabalham e vivem no e do campo. assim como não há como se esquecer dos sujeitos do campo no processo educativo. do milho. Molina (2004. ou à atribuição de novos lugares para histórias tradicionais”. Não vê-los como destinatários passivos de propostas. do seu trabalho. A cultura da roça. A experiência das turmas do NEP nas comunidades de São Domingos do Capim mostra como é que a educação pode se inserir na luta dos sujeitos para a manutenção do seu espaço e do seu gênero de vida e. 2010. 12) Esta é uma lição importantíssima para o pensamento pedagógico: não esquecer dos sujeitos da ação educativa. mais do que isso. dos seus desejos e. contribuindo fortemente para a construção do processo de resistência que estes sujeitos protagonizam diariamente ao defenderem as suas tradições. 77) para quem. o seu território. p.17) Neste sentido. dos seus processos formadores. “a terra é mais do que terra. como ela pode aceitar como legítimo os processos formadores dos sujeitos e do território destas comunidades. (ARRUTI. das suas lutas.181 E complementa afirmando que “é justamente a partir da descrição do território que se passa à recuperação de histórias já quase esquecidas. o seu trabalho. uma das lições importantes oferecidas pela educação popular do campo desenvolvida pelo NEP é que. consequentemente. igualmente não se pode esquecer-se das suas tradições. os seus símbolos e etc. p. dos seus sonhos. É cultivo do ser humano. É este processo que está fortemente presente nas turmas de educação popular do campo nas comunidades ribeirinhas de São Domingos do Capim. dos seus territórios e maneiras de se territorializar. é mais do que cultura. Para Arroyo. Caldart. Por quê? Porque ela produz a gente. É o processo em que ele se constitui sujeito cultural”.

em si. como já falamos anteriormente. então. da “roça”. da . Além destes. da política.. seja em processos educativos formais ou informais.182 CONSIDERAÇÕES FINAIS Estudar a relação entre a educação popular do campo e o território é. “São José do S” e “Santíssima Trindade”. não há como não reconhecer que é desta relação que surgem os saberes ligados as disputas por territorialidades entre os pequenos agricultores e os fazendeiros. da história. A formulação da ideia de saber espacial busca responder teoricamente a maneira prática de como os sujeitos constroem e mobilizam uma parcela específica do saber popular. sendo o que estamos chamando de saber espacial. uma experiência completamente instigante. como elemento educativo. E o que dizer. que não são científicos e que caracterizam a produção e reprodução da cultura local. não só com a percepção do conhecimento científico que envolve todas as práticas sociais dos seres humanos uns com os outros e com o meio (representados pelos conhecimentos da matemática. no lazer.. na produção. ou entre os produtores de farinha e os marreteiros. que é o saber espacial. na vivência cotidiana. É a partir de então que a problematização das “casas de farinha”. enfim. No desenvolvimento deste trabalho analisamos como alguns elementos que compõem a dinâmica territorial de algumas comunidades rurais-ribeirinhas de São Domingos do Capim e que são utilizados nas turmas de alfabetização de adultos que ocorreram no ano de 2009 em duas comunidades e como a dinâmica de três comunidades: a comunidade “São Bento”. da psicologia) como os saberes e imaginários. da geografia. elemento de luta política. A vivência nas comunidades solidificou a idéia de que os processos educativos acontecem fundamentalmente no trabalho. Acreditamos que a prática educativa desenvolvida nestas comunidades a partir do paradigma da educação popular do campo indica a existência de um conjunto de saberes que tem como referência estruturante o espaço da comunidade. da saúde. É nesse sentido que podemos perceber que a escola ou o espaço para o desenvolvimento de turmas de alfabetização e pós-alfabetização é apenas mais um dos lugares onde nos educamos. da biologia. fazendo com que o saber popular seja. do “quintal” ou do “igarapé” ganham sentido e nos permitem perceber o caráter educativo do espaço. da química. na família. na religiosidade.

183

relação que se estabelece entre o tempo social destas comunidades e o tempo
social da produção? Ou sobre a imposição das informações pelos meios de
“comunicação” hegemônicos que acabam por abalar as relações sociais locais? Ou
sobre o juízo de valor que é atribuído a vida ribeirinha e a vida da cidade?
Em todas as direções da comunidade onde observarmos, uma coisa é bem
evidente. Há uma constante relação entre os sujeitos e o espaço. Essa relação é
portadora de conhecimentos e significados que atendem a uma lógica própria e se
estruturam de maneira diferente da ciência e que nisto reside a sua originalidade, o
que nos leva a refletir sobre alguns pontos.
O primeiro diz respeito à importância do espaço para a teoria social crítica,
que vem sendo recuperado. Para nós, está evidente que o espaço tem uma
dimensão privilegiada na luta social e que, por isso, inclusive o projeto político da
esquerda deve ser especializado.
Esta constatação é acompanhada da necessidade de construção de uma
epistemologia que leve em conta a especialização do pensamento e da experiência,
tomando como referência o materialismo-histórico e dialético e considerando a vida
concreta de sujeitos concretos, no seu desenvolvimento cotidiano.
Daí o papel e a natureza do que Soja (1993) define como dialética tríplice de
espaço, tempo e ser social. Isto porque acreditamos que o indivíduo vive uma
biografia, uma historiografia e, de alguma forma, uma espaçografia, ou em outros
termos uma biografia espaço-temporal. É esta afirmativa que procuramos defender
durante o desenvolvimento de todo este trabalho.
Se é fato que o pensamento crítico defendeu a ideia de que a vida humana é
mutualmente marcada pela experimentação da temporalidade e da espacialidade
também nos parece importante salientar que atualmente há uma experimentação
não só do tempo mas também da temporalidade dos sujeitos a partir das relações
que estes estabelecem, individual e coletivamente, com o espaço, o que gera a
superação da visão do espaço como elemento morto, fixo e não-dialético.
O segundo ponto é que estamos suficientemente convencidos da existência
de um tipo específico de saber popular, que é aquele gerado e que tem como objeto
as relações do sujeito no e com o espaço, que é o saber espacial. Acreditamos e
procuramos desenvolver durante este trabalho esta ideia para que, em momentos
futuros, ela se apresente definitivamente estruturada.

184

Ela tem como base a ideia de que estamos imersos em uma multiplicidade
complexa de experiências e lugares que, devido ao movimento cotidiano da
sociedade, constrói uma pedagogicidade inscrita na materialidade espacial.
Multiplicidade também de lugares que, por sua vez, cristaliza os sonhos, os
pesadelos, as vontades, os valores, os usos, os tempo, os medos, o controle, a
tolerância e a alegria de sujeitos diferentes. Demarca diversas temporalidades que
se historicizam e confluem em um tempo presente que também é, por isso, um
tempo de descobertas.
O terceiro ponto é que a nossa vivência espacial é, concomitantemente, uma
vivência em formato regional e em formato de rede espacial e, por isso, construímos
cotidianamente redes que podem ser definidas como redes sócio-espaçopedagógicas, pela função educativa que elas desempenham na vida dos sujeitos.
O quarto ponto é a importância de reconhecermos a relação entre educação e
território, quando tratamos de processos educativos que tenham que ser
diferenciados a determinados grupos sociais e que tenham como referência o
engajamento político na defesa destes grupos.
O território não é apenas o conteúdo abstrato desta educação. Ele é conteúdo
vivo e eixo estruturador da prática educativa, já que este geralmente tem esta função
na vida social dos sujeitos e das comunidades. Assim, há uma transposição dialética
dos elementos estruturadores da vida social para a estruturação do trabalho
educativo.
Como quinto elemento, gostaria de destacar a importância que tem a
educação popular do campo para as comunidades analisadas. Para elas, a
educação vem constituindo-se como a realização de sonhos individuais e coletivos.
Individuais porque ela dá a possibilidade dos sujeitos romperem com o
analfabetismo a que foram submetidos, possibilitando-lhes o acesso ao mundo da
leitura e da escrita.
Coletivo porque a educação popular do campo insere-se nestas comunidades
em um movimento político de afirmação dos direitos sociais destas comunidades e
como elemento de reforço da identidade local, contribuindo para a manutenção
resignificada da estrutura social, combatendo os elementos reprodutivistas que
buscam oprimir e explorar os sujeitos e reforçando os elementos positivos da
vivência comunitária.

185

Por fim, cabe ressaltar a importância das ações do NEP no que tangem à
educação popular. O núcleo vem desafiando-se constantemente e desafiando a
teoria freireana em um confronto permanente com a prática, atuando atualmente nos
mais diversos espaços e desenvolvendo práticas educativas com os mais diversos
sujeitos, tendo como unidade, sempre, as bases freireanas de educação.
A partir das ações desenvolvidas pelo NEP podemos perceber uma elevação
da criticidade dos sujeitos e um processo, as vezes conflituoso, as vezes cansativo,
de luta pelo seus direitos de serem homens, mulheres, jovens e idosos. De luta pelo
direito das crianças serem crianças e, principalmente, de garantirem com dignidade
a sua sobrevivência a partir de suas temporalidades e espacialidades. Neste
processo, os sujeitos reconhecem-se como sujeitos de direitos que vivem no e do
campo e, a partir daí, lutam para terem acesso a educação, a saúde, a energia e etc.
na própria comunidade. Como um elemento reforçador da identidade social.
É este pequeno e bravo grupo que através de um dos seus grupos de estudo
e trabalho, vem construindo experiências que vem recontando a história dos sujeitos
das comunidades e intervindo decisivamente para que, finalmente, o Estado cumpra
o seu papel.
É a partir da prática educativa desenvolvida pelo grupo que elementos como o
convívio, o trabalho, o igarapé, a história, a temporalidade, a organização espacial, a
organização política, a roça, a venda de terras e os direitos sociais, todos estes
elementos constituintes do território ribeirinho destas comunidades, se constituem
como elementos educativos fazendo do território e, conseqüentemente da
comunidade, um espaço educativo.

186

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193 ANEXOS .

A PRODUÇÃO ESTÁ DIMINUINDO. TODA TERRA NOSSA ESTÁ VIRANDO CAPOEIRINHA. AGENTE ESTÁ MUITO DESUNIDO. a partir da pesuisa sócio-antropológica e das reflexões sobre as atividades de alfabetização.194 ANEXO I REDE TEMÁTICA DAS TURMAS DE EDUCAÇÃO POPULAR DO NEP EM SDC REDE TEMÁTICA 2003 TRABALHO INFANTIL EXPLORAÇÃO RACIONAL DOS RECURSOS NATURAIS E EQUILIBRIO ECOLÓGICO NAS COMUNIDADES RURAIS • ECA e trabalho infantil TRANSPORTE POLÍTICA AMBIENTAL VISÃO DO (A) EDUCADOR (A) POLÍTICA DE SAÚDE AGENTE JÁ NÃO PODE MAIS NEM CAÇAR. POR CAUSA DA TERRA. • Práticas agrícolas e desenvolvimento sustentável. •Identidades e diversidades culturais. NÃO TEM MAIS PEIXE. Essa rede temática foi construída durante o trabalho de formação continuada com os (as) alfabetizadores (as). PORQUE FOI ASSIM QUE AGENTE APRENDEU UM AGRICULTOR ESTÁ BRIGANDO COM O OUTRO. • Organização social e política: associações e cooperativas como instrumento de conquista de direitos e de reestruturação social. PORQUE NÃO TEM MAIS O QUE CAÇAR AS FAZENDAS ESTÃO AUMENTANDO NA REGIÃO PORQUE OS PEQUENOS AGRICULTORES ESTÃO VENDENDO AS SUAS TERRAS Educação ambiental Desenvolvimento sustentável Reflorestamento Outros cultivos POLÍTICAS AGRICOLAS • Qualidade de transporte • Saneamento básico • Construção e manutenção de estradas • Saúde preventiva ESTÁ MUITO QUENTE NA REGIÃO E OS IGARAPÉS ESTÃO SECANDO. TERRA FRACA. raízes e identidades do povos amazônicos • Educação de jovens e adultos • Formação escolar e profissional dos (as) trabalhadores (as) agrícolas FALTA DE APOIO TÉCNICO DE ASSOCIAÇÕES E COOPERATIVAS TRABALHA ASSIM NA ROÇA FAZ PARTE DA NOSSA NECESSIDADE E DA NOSSA CULTURA. APRENDEMOS COM NOSSOS ANTEPASSADOS NOSSO NÍVEL DE INSTRUÇÃO É DEMAIS BAIXO. SO TA FICANDO O LUGAR DA FLORESTA POLÍTICA EDUCACIONAL E CULTURAL • Educação. AGENTE ESTÁ ADOECENDO • • • • • Apoio técnico e financeiro • Investimento na agricultura familiar • Associações e cooperativas VISÃO DA COMUNIDADE A DERRUBADA E A QUEIMADA AGENTE FAZ POR NECESSIDADE. . qualidade de vida e de trabalho no campo. EIXOS TEMÁTICOS • Políticas pública.

Local: comunidade “São Bento”) Associação Organização/Objetivo Ação Não Dialógica Família Fazer reuniões Divisão Organização Manipulação União Conseguir algo (escola) melhorias Opressão Amor Direitos Invasão Cultural Entidade Organizada Conhecimento O que faltou? Tempo/Mudança Ação Dialógica Parcerias Poucos sócios Participação Direito de todos Colaboração Programa do governo PRONAF Reuniões/Capacitação Comunhão Superação O que fazer? O que é organização? O que é participação? Conhecimento Diálogo Ousadia Organização Participação .195 ANEXO II O PAPEL DAS ASSOCIAÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO RURAL DE SÃO DOMINGOS DO CAPIM (formação de maio – 2010.

196 APÊNDICES .

18 Como é o financiamento do trabalho? 2.9 Há formação continuada dos 2. qual(is)? facilitadores? 2.5 Onde e como é feito este 2.14 Quem é que facilita a formação? comunidade e a educação da cidade? 2.roteiro de entrevista assessor UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ROTEIRO DE ENTREVISTA – ASSESSOR 1 – IDENTIFICAÇÃO. .11 Qual é a sua área de interesse nos estudos e na profissão? 1.8 Já participou de outros grupos? 1.25 As festividades. 2.2 Qual é a sua idade? 1.21 Como se conseguiu o espaço da sala acompanhamento? da aula? 2.10 Como ela é feita? relaciona com os trabalhos das 2. a produção ou educadores? alguma outra atividade altera ou se 2.4 Como acontece o atividades educativas? acompanhamento do trabalho? 2. gov.26 A família se relaciona com as turmas? temas? 2.15 Como é feita a escolha dos Se sim.7 Como você começou no grupo? 1.23 A escola interfere na vida da 2. federal.2 Como é o planejamento das secretarias ou etc)? aulas? 2.19 Como é definido o calendário das 2.197 Apêndice 1 .28 Existe diferença entre a educação da 2.24 Existe relação entre as práticas da 2.13 Quais são os temas mais para a realização do trabalho? comuns? 2.7 Como são escolhidos os comunidade? Se sim. 2. como? 2.27 Quais são algumas das dificuldades 2.10 Você trabalha? Se sim.29 O que significa construir um projeto 2.12 Como é feita a escolha dos 2. onde? 1.1 Como é a metodologia das aulas? governo do estado.9 Porque escolheu São Domingos do Capim? 1.1 Qual é o seu nome? 1.3 Qual é a sua formação? 1.4 A quanto tempo você participa do NEP? 1.20 Tem alguma pausa durante o ano? 2.11 De quanto em quanto tempo? turmas? Se sim.5 A quanto tempo você participa dos trabalhos em SDC? 1.16 Quem participa? educativo para estas comunidades? 2.8 Eles são remunerados pelo comunidade e as práticas das trabalho? turmas? 2.6 Qual é a sua função? 1.3 Como é a avaliação? 2. como? educandos? 2.6 Quais são os níveis de ensino 2.12 Qual é a periodicidade com que você vai a SDC? 2 – A PRÁTICA EDUCATIVA E O TERRITÓRIO EM SDC.17 Há o apoio do estado para a realização do trabalho (prefeitura. 1.22 Ele é adequado? trabalhados nas turmas? 2.

história das famílias ou das instituições na turmas? Se sim.8 Se sim.9 Há importância nos animais para a prática educativa? Se sim.4 Como é o planejamento dos 3. organização espacial e etc? Se sim.1 É trabalhado os saberes dos educandos nas turmas? Se sim.1 Quais são os conteúdos 3.3 A religiosidade dos educandos e dos educadores influenciam o trabalho educativo? Se sim. qual? 4. recursos naturais. como história da comunidade.4 Os causos influenciam no trabalho educativo? Se sim. qual é a periodicidade desta 3.6 Qual é a finalidade destes conteúdos? trabalhados nas turmas? 3. como? 4. CURRÍCULO E TERRITÓRIO. como localização da comunidade.7 Há importância na mata para a prática educativa? Se sim.9 Porque ela é feita? conteúdos? 3. mapa.2 Tem algum exemplo? 4. como? 4.5 Foi trabalhado algum elemento histórico.6 Foi trabalhado algum elemento espacial nas turmas.8 Há importância no rio ou o igarapé para a prática educativa? Se sim.7 Há a revisão do currículo? 3.5 Como eles estão organizados? 4 – SABERES E O TERRITÓRIO EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS 4. como? 4.10 Há importância na produção de farinha para a prática educativa? Se sim. qual? 4. 3. quais? Como? 4. como? 4. qual? .198 3 – CONTEÚDOS.2 Como é feita a escolha? 3. qual? 4.3 Quem participa desta escolha? revisão? 3.

comunidade e as práticas das governo do estado.4 A quanto tempo você participa do NEP? 1.15 Quantos são? turmas? 2.17 Tem alguém de fora da comunidade? aulas? 2.16 Moram na comunidade? 2. como? 2.1 Qual é o seu nome? 1.1 Você recebeu alguma formação 2. temas? como? 2.5 Vocês trabalham com séries? 2. desde quando? Se não.13 Há o apoio do estado para a 2.22 Há outros espaços usados para a mesma turma? educação? 2.5 A quanto tempo você participa dos trabalhos em SDC? 1. 2.4 Quais são os níveis de ensino 2.199 Apêndice 2 – Roteiro de entrevista educador UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ROTEIRO DE ENTREVISTA – EDUCADOR 1 – IDENTIFICAÇÃO. há séries diferentes na 2. 1. como é o que se realiza 2.7 Você tem outro trabalho? Se sim. onde? 1.7 Se sim.27 A escola interfere na vida da comuns? comunidade? Se sim. qual é a periodicidade com que vai à comunidade? 2 – A PRÁTICA EDUCATIVA E O TERRITÓRIO EM SDC.8 Você mora na comunidade? Se sim.18 Como é definido o calendário das 2.24 Ele é adequado? educadores? 2.25 O espaço da escola é utilizado para 2.26 Outros membros da comunidade se 2.6 Se sim.3 Como é a avaliação? atividades educativas? 2.14 Quem são os educandos? para iniciar o trabalho nas 2.23 Como se conseguiu o espaço da sala o trabalho? da aula? 2. qual? 2.6 Como você começou no grupo? 1.8 Há formação continuada dos 2.12 Quais são os temas mais 2.21 Porque nestes espaços? 2.11 Como é feita a escolha dos relacionam com a escola? Se sim.28 Existe relação entre as práticas da realização do trabalho (prefeitura.19 Tem alguma pausa durante o ano? trabalhados nas turmas? 2.9 Como ela é feita? outra atividade? Se sim.3 Qual é a sua formação? 1.2 Como é o planejamento das 2.10 De quanto em quanto tempo? 2. federal. gov.20 Onde é realizada a prática educativa? 2.2 Qual é a sua idade? 1. turmas? secretarias ou etc)? .

11 Há importância na produção de trabalho educativo? Se sim.2 Se sim.1 É trabalhado os saberes dos 4. qual? 4.2 Como é feita a escolha? revisão? 3.7 Como você se prepara para as Por quê? aulas? 4 – SABERES E O TERRITÓRIO EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS 4.6 Foi trabalhado algum elemento histórico. história das famílias ou das instituições nas turmas? Se sim.4 Como é o planejamento dos 3.1 Quais são os conteúdos 3.9 Há importância no rio ou o igarapé 4. 3. mapa. qual é a periodicidade desta 3.32 Existe diferença entre a educação da comunidade e a educação da cidade? Se sim. recursos naturais.12 São trabalhados da mesma forma? 3. como? 2.10 Porque ela é feita? 3. quais? Como? 4.3 Tem algum exemplo? para a prática educativa? Se sim. qual(is)? 2.29 As festividades.200 2. como? . como história da comunidade.7 Foi trabalhado algum elemento espacial nas turmas.9 Se sim.31 Quais são algumas das dificuldades para a realização do trabalho? 2. organização espacial e etc? Se sim.6 Qual é a finalidade destes escolas? São os mesmos? conteúdos? 3.8 Há a revisão do currículo? trabalhados nas turmas? 3.3 Quem participa desta escolha? 3.33 O que significa construir um projeto educativo para estas comunidades? 3 – CONTEÚDOS. a produção ou alguma outra atividade altera ou se relaciona com os trabalhos das turmas? Se sim. como? 4.8 Há importância na mata para a prática educandos nas turmas? educativa? Se sim.5 Como eles estão organizados? conteúdos trabalhados em outras 3.10 Há importância nos animais para a educativo? Se sim. qual? 4. CURRÍCULO E TERRITÓRIO. como? prática educativa? Se sim. 4.5 Os causos influenciam no 4. qual? 4. como localização da comunidade. farinha para a prática educativa? Se como? sim.30 As famílias se relacionam com as turmas? 2.11 Há relação entre os conteúdos conteúdos? trabalhados nas turmas com os 3.4 A religiosidade dos educandos ou qual? a sua influenciam o trabalho 4.

17 Quais são algumas das dificuldades 2.5 Onde é realizada a prática comunidade? Se sim. 2.17 Eles estudam? Se sim. como? 2.3 Você já estudou antes? Se sim. porque? Qual seria o outro trabalho que você gostaria de ter? 1.3 Como é definido o calendário das 2. a 2.4 A quanto tempo você participa do NEP? 1.13 Você gosta daqui? Por quê? 1.10 Qual é o horário das aulas.9 Ele é adequado? para a realização do trabalho? 2.10 Você tem alguma função na comunidade? 1.16 Eles ajudam no trabalho? 1. qual? 2. a produção ou 2. 1.11 Você mora na comunidade? 1.6 Porque nestes espaços? alguma outra atividade altera ou se 2. quantos? Qual é a idade? 1.15 As festividades.7 Como você começou no grupo? 1.13 Outros membros da comunidade se atividades educativas? relacionam com a escola? Se sim. onde? 1.8 Como se conseguiu o espaço da 2.6 Esta gostando? Por quê? 1.11 Quem definiu? educação para você? 2. desde quando? Se não.5 Porque resolveu estudar? 1.18 Por quê? 1.8 Você trabalha? Se sim.4 Tem alguma pausa durante o como? ano? 2.14 Tem filhos? Se sim. onde? 1.7 Há outros espaços usados para a relaciona com os trabalhos das prática educativa? turmas? Se sim.201 Apêndice 3 – roteiro de entrevista educando UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ROTEIRO DE ENTREVISTA – EDUCANDO 1 – IDENTIFICAÇÃO.15 Moram com você? 1.18 Existe diferença entre a educação da periodicidade e a jornada de comunidade e a educação da cidade? estudo? Se sim. quanto tempo? Porque parou? 1. como? educativa? 2. onde você mora? 1.9 Você gosta do seu trabalho? Gostaria de trocar? Se sim.16 A família se relaciona com as turmas? sala da aula? 2.12 Se sim.12 O espaço da escola é utilizado para 2.2 Qual é a sua idade? 1.1 Qual é a importância da 2. 2.2 Como é a avaliação? outra atividade? Se sim.14 A escola interfere na vida da 2. qual(is)? .1 Qual é o seu nome? 1.19 Você acha que a educação que você teve é diferente da dos seus filhos? 2 – A PRÁTICA EDUCATIVA E O TERRITÓRIO EM SDC.

8 Há importância nos animais para a coisas? Sobre o que vocês prática educativa? Se sim. recursos naturais. turmas? Se sim. 3.16 O que poderia melhorar? 5.9 Há importância na produção de 4.19 O que significa construir um projeto educativo para estas comunidades? 3 – CONTEÚDOS.17 Vocês se divertem muito aqui? Se 5. como? outros lugares não saibam? 5 – TERRITÓRIO E TERRITORIALIZAÇÃO NAS COMUNIDADES RIBEIRINHAS 5.11 O que poderia melhorar? comunidade? 5.18 Existem outros? . qual? como? 4.14 Você gosta da comunidade? 5. o igarapé ou alguma localização da comunidade.1 Quais são os conteúdos 3.10 Vocês trabalharam alguma coisa espacial nas turmas. como sobre a floresta.3 Vocês conversam sobre muitas 4.4 Qual é a finalidade destes 3. 4. qual? Como você aprendeu? Já comunidade? Se sim.9 O que poderia melhorar? lazer? 5.6 Onde é? 5.)? assunto na aula? Se sim.4 Tem o título da terra? 5. CURRÍCULO E TERRITÓRIO.6 Há importância na mata? Se sim.2 Como é feita a escolha? que deveria ser trabalhado? 3.15 Quais são as maiores dificuldades? 5.202 2. como? ensinou pra alguém? 4.5 Você tem dificuldade com algum livro e etc.10 Vocês têm material didático (caderno.3 Como você fez para conseguir? terra de você? 5.2 Vocês contam causos nas para a prática educativa? Se sim.10 Você gosta da roça? 5.7 A terra é boa? 5.9 O que pode melhorar? conteúdos? 3. coisa da comunidade na turma? mapa. trabalho educativo? Se sim. como? Onde são os espaços de 5.8 Você tem conseguido aprender? 3.3 Quem participa desta escolha? 3.1 A religiosidade influencia o 4.2 A casa onde você mora é sua? 5. (a) aprendeu organização espacial e etc? Se alguma coisa que outras pessoas de sim.11 Morando aqui o Sr.6 Como ela é resolvida? trabalhados nas turmas? 3.4 Foi trabalhado algum elemento farinha para a prática educativa? Se histórico.1 Quando você chegou aqui na 5.7 Tem algum assunto que você ache 3.5 Foi trabalhado algum elemento 4. como história da sim. qual? 4 – SABERES E O TERRITÓRIO EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS 4.5 Você tem roça? 5.13 Tem alguém que já tentou comprar a 5.12 Quem era o dono da terra antes? 5.8 Você gosta da sua casa? sim. 3. como? qual? 4.7 Há importância no rio ou o igarapé 4. qual? conversam? 4.

27 Se você pudesse.23 As coisas mudaram ou estão mudando de uns tempos para cá? Se sim.203 5.21 Existem outros espaços? 5.20 Onde é que a senhora trabalha? 5.19 Onde são os espaços de estudo? Existem outros? 5. mudaria daqui? porque? Para onde? .26 Como vocês fazem para ter água? 5.22 Você pesca ou caça? 5.24 Quais são as dificuldades para a produção? 5. o que mudou? 5. o que vocês fazem? 5.25 Quando alguém adoece.

PA www.uepa.Telégrafo 66113-200 Belém .br .Universidade do Estado do Pará Centro de Ciências Sociais e Educação Programa de Pós-Graduação em Educação Travessa Djalma Dutra. s/n .

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