Sequncia didtica para desenvolver conceitos algbricos: um

estudo de interveno
Lacio Nobre de Macdo
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear (IFCE) Quixad CE
Brasil
laecio@ifce.edu.br
Sntria Labres Lautert
Universidade Federal de Pernambuco
Brasil
sintrialautert@gmail.com
Jos Aires de Castro-Filho
Universidade Federal do Cear
Brasil
aires@virtual.ufc.br
Resumo
Este estudo tem como objetivo investigar os efeitos de uma interveno baseada na
aplicao de uma sequncia didtica com uso de um objeto digital de aprendizagem
intitulado Balana Interativa para desenvolver conceitos algbricos. Participaram do
estudo, quarenta alunos do 7 ano, divididos em Grupo Experimental (GE) e Grupo
Controle (GC). A anlise dos dados indicou que o grupo experimental apresentou
desempenho superior ao grupo controle na resoluo de problemas e equaes
algbricas. Estes resultados parecem indicar que houve um efeito positivo da
interveno realizada que propiciou mudanas do ponto de vista psicolgico na
forma como os estudantes abordam os problemas e as equaes apresentadas. O uso
da sequncia didtica possibilitou o entendimento dos conceitos de equao,
incgnita e do principio de equivalncia algbrica.
Palavras chave: sequncia didtica, conceitos algbricos, objetos de aprendizagem.
Introduo
A lgebra uma rea do conhecimento matemtico importante, pois permite a resoluo de
problemas alm do conhecimento aritmtico, tais como o estudo de relao entre variveis, a
representao de situaes atravs de funes e equaes. Alm disso, a lgebra no um
campo isolado do saber matemtico, ao contrrio, relaciona-se com reas como Aritmtica e

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

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Geometria.
Apesar de sua importncia, os alunos ainda apresentam dificuldades na compreenso de muitos
dos conceitos da lgebra. Estas dificuldades so em parte devido forma como a lgebra
ensinada na escola, atravs da mera manipulao de smbolos sem a devida preocupao se os
alunos compreenderam ou no os conceitos envolvidos nesta atividade. Nos exerccios, a nfase
dada apenas ao raciocnio algortmico sem nenhuma preocupao contextual. A escola
tradicional acredita que ao introduzir os smbolos e as regras, est se ensinando o prprio
conceito matemtico (Barreto & Castro-Filho, 2008, p. 2).
Estudos em Psicologia da Educao Matemtica (Carraher, Carraher & Schliemann, 1995; Da
Rocha Falco el al., 2000; Schliemann, Carraher & Brizuela, 2007; Usiskin, 2004) indicam as
principais dificuldades apresentados pelos estudantes na aprendizagem de conceitos algbricos,
tais como: no compreenso do sinal de igual (=) como uma relao e sim como um resultado;
no compreenso dos conceitos de equao, incgnita e princpio de equivalncia algbrica.
Neste estudo tais dificuldades foram incorporadas a uma sequncia didtica com objetos de
aprendizagem que visava desenvolver a compreenso destes conceitos algbricos.
Nos ltimos anos vrios estudos empricos foram realizados sobre as dificuldades encontradas
pelos alunos na passagem da aritmtica lgebra (Da Rocha Falco, 1993; Brito Lima, 1996;
Lins Lessa, 1996; Lins & Gimenez, 1997; Freire, Castro-Filho & Fernandes, 2008). Estes
estudos mostram que possvel superar esses obstculos didticos, atravs do uso de diferentes
situaes tais como: uso de seqncias didticas, balana de dois pratos e ambientes
computacionais.
No entanto, constatou-se a carncias de estudos empricos que demonstrem a contribuio de
recursos digitais para o desenvolvimento de conceitos algbricos. Por este motivo, esta pesquisa
foi desenvolvida com o objetivo de investigar os efeitos de uma interveno especfica com o
objeto digital de aprendizagem Balana Interativa no desenvolvimento de conceitos algbricos.
Dessa forma, foram elaboradas diferentes atividades, propostas numa sequncia didtica, que
tinha como recurso multimdia o Balana Interativa1. Cada atividade realizada contemplava
aspectos dos invariantes algbricos e tinham o propsito de levar o aluno a superar o pensamento
aritmtico e utilizar o pensamento algbrico na resoluo dos problemas e equaes.
Referencial Terico
A pesquisa teve como base a Teoria dos Campos Conceituais (Vergnaud, 1990, 1988, 1986),
uma teoria psicolgica de construo de significados, que permite estudar as filiaes e rupturas
entre conhecimentos do ponto de vista de seu contedo conceitual. A teoria de Vergnaud trata de
desenvolvimento, que na perspectiva psicolgica, concebe-se como uma estruturao complexa,
dinmica e situada de esquemas no mbito do funcionamento cognitivo do indivduo que
aprende, resolve problemas e se desenvolve (Da Rocha Falco, 2003).
Para Vergnaud, h duas direes complementares e imprescindveis quando se analisa
simultaneamente o desenvolvimento e o funcionamento cognitivo: (i) considera como ponto
norteador do desenvolvimento o prprio contedo do conhecimento e a anlise conceitual do
domnio deste conhecimento e (ii) estuda o funcionamento cognitivo do sujeito-em-situao,
1

Disponvel em http://www.vdl.ufc.br/ativa/balanca_interativa.htm
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considerando que os processos cognitivos e as respostas dos indivduos esto intrinsecamente

imbricados nas situaes com as quais eles so confrontados
Segundo Vergnaud (1986, p. 84), o campo conceitual um conjunto de situaes, cujo domnio
progressivo exige uma variedade de conceitos, de procedimentos e de representaes simblicas
em estreita conexo. Para este terico o conhecimento sempre conhecimento de algo que se
encontra amalgamado a trs aspectos que do ao conceito o seu estatuto de ferramenta
psicolgica: as situaes, os invariantes operatrios e o conjunto de significantes que permitem
represent-los (Da Rocha Falco, 2003)
Em relao lgebra, Vergnaud (1988) considera que ela uma etapa importante na
aprendizagem da Matemtica porque requer o uso do clculo simblico e envolve novos
conceitos e teoremas. Conceitos como equao, frmula, funo, varivel no so conceitos
aritmticos, mas algbricos e o mesmo verdade para os conceitos de uma classe de nmeros,
grupos ou vetores de espao.
Desse modo, conduzir uma investigao para desenvolver conceitos algbricos exige o uso de
diferentes situaes, invariantes e representaes de um conceito. Elaborou-se, ento, diferentes
atividades que levassem o aluno a desenvolver o pensamento algbrico no momento em que
realizava as tarefas da sequncia didtica.
Objetos de Aprendizagem
O primeiro pesquisador a popularizar o termo objetos de aprendizagem foi David Wiley, que
conceituou OA como qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao
ensino (Wiley, 2000, p.3). Esta definio necessita de uma anlise mais aprofundada, uma vez
que, dessa forma, uma simples foto, numa apresentao Power Point, pode ser considerada um
objeto de aprendizagem. Entende-se que um objeto de aprendizagem possui outras caractersticas
mais importantes que apenas ser um recurso digital (Castro-Filho, 2007). Bettio & Martins
(2005), consideram os OA como entidades digitais utilizadas para divulgar informao atravs
da internet. Numa perspectiva mais ampla que a anterior, S-Filho & Machado (2005),
denominam objeto de aprendizagem como recursos digitais, que podem ser usados, reutilizados e
combinados com outros objetos para formar um ambiente de aprendizado rico e flexvel.
Existem na internet vrios objetos digitais que podem ser utilizados para aplicao na rea
educacional. Dentre estes, destacam-se os objetos de aprendizagem. Entende-se por objetos de
aprendizagem os materiais digitais (jogos, simulaes, vdeos, recursos multimdia etc.) que
apiam o processo de ensino e aprendizagem e tm um objetivo educacional bem definido
(Nunes, 2005).
O objeto de aprendizagem difere de um software educativo por ser granular (pequeno),
gratuito, no necessitar de instalao nem de conhecimento avanado para que possa ser
manipulado. Verifica-se que h entre os pesquisadores um consenso quanto ao que um OA deve
conter, a saber: (i) propsito educacional definido, (ii) um elemento que estimule a reflexo do
estudante e que (iii) seja construdo de forma que possa ser facilmente reutilizado em outros
contextos de ensino-aprendizagem (Macedo, Lautert & Castro-Filho, 2009b).
Nos ltimos anos, vrios estudos foram realizados sobre o uso de objetos de aprendizagem
na educao, tais como: Behar, P. A. (2009), Bettio & Martins (2005), Castro-Filho (2007);
Nascimento & Prata, (2007); Nunes (2005); S-Filho & Machado (2005); Sales et al., (2007),
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Tarouco, Fabre & Tamusiunas (2003).

Pesquisas indicam que o uso de objetos de aprendizagem pode potencializar a aprendizagem de
vrios conceitos matemticos, tais como: o conceito de incgnita, equao, princpio de
equivalncia algbrica, grandezas inversamente proporcionais e funes (Barreto & CastroFilho, 2008; Freire, 2007; Macedo, 2009a).
Nesta pesquisa, o Objeto de Aprendizagem (OA)2 utilizado chama-se Balana Interativa (Figura
1). Este OA possui dez nveis. Os nveis 1 a 5 apresentam o contedo algbrico de forma icnica,
ou seja, utiliza a metfora da balana de dois pratos e uso de pesos (representao icnica) que
devem ser manipulados na balana at que seus valores sejam descobertos. No primeiro nvel, o
aluno depara-se com pesos desconhecidos (letras que vo de A ao I) cujos valores variam de 1 a
10. Nesse primeiro nvel o aluno tenta descobrir os valores numricos dessas letras, cada uma,
representada por algarismos diferentes. Estabelecendo combinaes de igualdade e desigualdade
por meio da "balana de dois pratos" o aluno pode chegar ao resultado procurado. Por exemplo,
se ele ao escolher o peso A e depois de alguns movimentos souber que A > 5, A > 6 e A < 8
concluir, que o nico valor a ser atribudo ao peso A 7.

Figura 1 Representao Icnica (Fonte: Proativa, 2001)

Enquanto manipulado, o Balana Interativa vai registrando o nmero de erros e de movimentos

dados pelo aluno no uso da balana. O objetivo desse recurso disponibilizar para o aluno, bem
como, para o professor, um feedback de suas aes. Ele permite que o prprio usurio avalie se
est tendo uma boa performance durante a utilizao do OA. Neste contexto virtual no h
punio ao aluno, em caso de erro, nem o uso de reforo quando o usurio acerta a resposta.
A partir do nvel 6 at o nvel 10, o objeto no apresenta mais a figura da balana. Desse nvel
em diante, a representao icnica substituda pela representao simblica. Este recurso
utilizado com o objetivo de levar o usurio a ir se familiarizando com a linguagem matemtica
utilizada nas equaes algbricas (Figura 2).

Em ingls Learning Object (LO)

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Figura 2 Representao Simblica (Fonte: Proativa, 2001)

O Balana Interativa foi utilizado pelos alunos em duas sesses individuais. Na primeira sesso,
o aluno descobria incgnitas no OA nos nveis l a 5 (nvel icnico). Na sesso seguinte, o aluno
descobria incgnitas nos nveis 6 a 10 (nvel simblico). Descreve-se, a seguir, a metodologia
utilizada neste estudo.
Metodologia
Nesta pesquisa foi realizada uma interveno de natureza tutorada que caracteriza-se por uma
interveno explcita de algo, em que o professor tem um papel importante no processo, com
vistas a fornecer feedback e explicaes sobre a resposta do aprendiz, explicitar regras, enfatizar
aspectos relevantes da situao que se deseja ensinar, corrigir hipteses inadequadas e propor
modelos mais eficientes de resoluo, sem que isto restrinja as aes dos participantes. As aes
do professor visam compreender os teoremas-em-ao acionados pelos estudantes, auxiliando-os
a transformar o conhecimento implcito em conhecimento explcito. (Spinillo & Lautert, 2008).
Participantes
Quarenta estudantes, de ambos os sexos, alunos do 7o ano de duas escolas pblicas da cidade de
Fortaleza, com a mdia de idade de 12 anos e 7 meses. A escolha dessa srie deve-se ao desejo
de investigar estudantes que estavam iniciando o ensino formal da lgebra, a fim de auxili-los a
superar possveis dificuldades que surgem durante a passagem do pensamento aritmtico para o
pensamento algbrico. As escolas participantes esto localizadas na periferia de Fortaleza e
dispem de laboratrio de informtica e sala de apoio para atendimento de alunos com
dificuldades de aprendizagem.
Procedimentos
Os participantes foram alocados em dois grupos: Grupo Experimental (GE) e Grupo Controle
(GC). Os critrios adotados para alocar os participantes nos grupos foram: desempenho no prteste e as respostas fornecidas a um questionrio sobre a familiaridade dos estudantes com o uso
do computador e de software educacional. Caso o aluno j tivesse tido algum contato anterior
com o OA Balana Interativa, ele no poderia participar da pesquisa.
O presente estudo foi composto por trs fases: pr-teste, interveno e ps-teste. O pr e o pstestes foram aplicados a todos os participantes individualmente, enquanto, que a interveno foi
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proporcionada apenas aos participantes do grupo experimental.

O pr e o ps-teste eram compostos por seis situaes-problema e seis equaes construdas com
base no estudo realizado por Lins Lessa (1996). Tanto as situaes-problema quanto as equaes
eram compostas por diferentes estruturas algbricas (Quadro 1).
Quadro 1- Estruturas algbricas utilizadas nas questes do pr-teste e ps-teste.
Tipo
1
2
3
4
5
6

Estrutura Algbrica
ax + b = c
ax + bx = c
x + a = bx
ax + b = cx + d
ax + b = ax + cy + d
ax + by + c = dx + by + e

Exemplo
2x + 100 = 250
2x + 3x = 500
3x + 81 = 6x
2x + 400 = 4x + 300
1x + 600 = 1x + 4y + 100
2x + 2y + 50 = 4x + 2y + 10

Questes
1e7
2e8
3e9
4 e 10
5 e 11
6 e 12

Depois de realizar o pr-teste, os estudantes do grupo experimental participaram individualmente

de um programa de interveno sobre a aprendizagem de conceitos algbricos, alm das
atividades escolares, durante o horrio de aula. Esta interveno foi realizada por um nico
examinador, em duas sesses, com durao mdia de 45 minutos cada, com um intervalo de dois
a trs dias entre as sesses. A sequncia didtica construda para esta investigao foi composta
por seis atividades, conforme ilustrado na Figura 3. As sesses foram gravadas e transcritas em
protocolos individuais para anlise posterior

Figura 3 Sequncia Didtica

Primeira Sesso
Atividade 1: Manipulao do objeto de aprendizagem Balana Interativa nos nveis 1 a 5.
Atividade 2: Resoluo de duas equaes no objeto de aprendizagem (representao icnica
Figura 1).
Atividade 3: Resoluo de duas situaes-problema com lpis e papel envolvendo as estruturas
algbricas do tipo 5 e 6 (Quadro 1).
Segunda Sesso
Atividade 4: Manipulao do objeto de aprendizagem Balana Interativa nos nveis 6 a 10.
Atividade 5: Resoluo de duas equaes no objeto de aprendizagem (representao simblica
Figura 2).
Atividade 6: Resoluo de duas situaes-problema com lpis e papel envolvendo as estruturas
algbricas do tipo 5 e 6 (Quadro 1).

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A interveno proposta ao grupo experimental foi composta de duas sesses, a saber: 1 Sesso Descobrindo incgnitas no nvel icnico e 2 Sesso - Descobrindo incgnitas no nvel
simblico. Em cada sesso, os estudantes realizaram trs atividades diferentes: (i) Uso do objeto
de aprendizagem Balana Interativa; (ii) Resoluo de duas equaes propostas no objeto de
aprendizagem e (iii) resoluo de duas situaes-problema com lpis e papel. Aps a
interveno, os alunos foram submetidos ao ps-teste.
O ps-teste foi aplicado individualmente, uma semana aps o pr-teste, tendo por objetivo
comparar o desempenho dos alunos dos dois grupos em relao ao pr-teste, quanto
compreenso dos conceitos algbricos. Em outras palavras, o ps-teste buscou avaliar se a
sequncia didtica proposta foi eficaz para promover a aprendizagem de conceitos algbricos.
Resultados
Os resultados referentes ao desempenho geral dos participantes em todos os itens no pr e pstestes em relao aos grupos (GC e GE) so apresentados na Tabela 1.
Tabela 1
Frequncia e percentual de desempenho geral.
Pontua

Grupo Controle
(nrp= 240) 3
Pr-teste
Ps-teste

Grupo Experimental
(nrp= 240)
Pr-teste
Ps-teste

Zero

88 (36%)

98 (41%)

82 (34%)

0 (0%)

Um

45 (19%)

26 (11%)

63 (26%)

19 (8%)

Dois

107 (45%)

116 (48%)

95 (40%)

221 (92%)

Notas: zero (no fez); um (erro) e dois (acerto). Fonte: Macedo (2009a)

Os dados da Tabela 1 indicam que os participantes apresentaram um desempenho semelhante no

pr-teste O teste U de Mann-Whitney confirma que no pr-teste, os dois grupos no diferem
significativamente (Z = - 0.217; p = 0.414). J no ps-teste, observa-se que houve uma melhora
no desempenho dos dois grupos. Tal fato, possivelmente, ocorreu porque o grupo controle estava
iniciando o ensino formal de lgebra. Neste caso, as aulas sobre conceitos algbricos, ministradas
pela professora, podem influenciar na melhoria de desempenho do grupo controle. Entretanto, os
participantes submetidos interveno, grupo experimental, apresentaram um desempenho
superior quando comparado aos participantes do grupo controle (GC: 48% e GE: 92%). Os
resultados obtidos atravs do teste U de Mann-Whitney confirmam que os grupos diferem,
significativamente, na ocasio do ps-teste (Z = -5.057; p = 0.000).
Comparaes entre o pr-teste e ps-teste, em cada grupo confirmam que os participantes do
grupo experimental apresentam um desempenho superior na ocasio do ps-teste (92%) quando
comparado ao pr-teste (40%), sendo essa diferena detectada pelo teste Wilcoxon (Z = -3.923; p
= 0.000). Observa-se, ainda, que os participantes do grupo experimental tentam resolver todos os
itens na ocasio do ps-teste, mesmo que seja de forma inadequada; o que no ocorria,
anteriormente, na ocasio do pr-teste.
O desempenho nos problemas algbricos no pr-teste e ps-teste em relao aos dois grupos
3

nrp = nmero de respostas possveis.

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apresentado na Tabela 2.
Tabela 2
Frequncia e percentual de desempenho nos problemas algbricos.

Grupo Controle
(nrp= 120)
Pontuao
Pr-teste Ps-teste

Grupo Experimental
(nrp= 120)
Pr-teste
Ps-teste

Zero
35 (29%) 34 (28%) 29 (24%)
0 (0%)
Um
20 (17%) 14 (12%) 32 (27%)
11 (9%)
Dois
65 (54%) 72 (60%) 59 (49%) 109 (91%)
Notas: zero (no fez); um (erro) e dois (acerto). Fonte: Macedo (2009a)

Observa-se, na Tabela 2, que os dois grupos apresentam desempenho semelhante no pr-teste

quando resolvem problemas algbricos. Percebe-se que, embora o grupo controle apresente um
percentual menor de questes que receberam pontuao um quando comparado ao grupo
experimental (GC: 17% e GE: 27%); em contrapartida, o grupo experimental apresenta um
percentual menor de questes com pontuao zero (GC: 29% e GE: 24%). Isto parece indicar
que o grupo experimental tentou responder mais questes e por isso errou mais. J o grupo
controle arriscou menos e por isso deixou mais questes em branco. Apesar disso, constata-se
que ambos os grupos (GC e GE) apresentaram desempenhos semelhantes na pontuao dois, que
significa acerto (GC: 54% e GE: 49%). O teste U de Mann-Whitney confirma que os grupos no
diferem, significativamente, no pr-teste (Z = -0.178; p = 0.429).
Constata-se no ps-teste, uma melhora no desempenho em ambos os grupos. Entretanto,
observa-se que os estudantes que foram submetidas interveno (grupo experimental)
apresentam um percentual maior de respostas corretas quando comparadas ao grupo controle
(GC: 60% e GE: 91%). Verifica-se, ainda, que os estudantes submetidos interveno no
apresentam respostas em branco (GE: 0% e GC: 28%) e diminuem o percentual de respostas
incorretas pontuao um quando comparado ao grupo controle (GE: 9% e GC: 12%). O teste
U de Mann-Whitney confirma que os grupos diferem significativamente no ps-teste,
observando-se um desempenho superior das crianas do grupo experimental em relao s
crianas do grupo controle (Z = - 4.949; p = 0.000).
Comparaes entre o pr-teste e ps-teste em cada grupo foram feitas atravs do teste Wilcoxon.
Como mostra a Tabela 2, os participantes do grupo controle melhoraram o desempenho na
resoluo de problemas algbricos, porm esta diferena no foi significativa (Z = -0.781; p =
0.217). Por outro lado, esse mesmo teste aplicado aos participantes do grupo experimental
revelou existir diferenas significativas entre o pr-teste e o ps-teste (Z = -3.939; p = 0.000).
Observando-se a Tabela 2, constata-se que o grupo experimental, alm de no deixar nenhuma
das questes sem resposta, amplia o nmero de respostas corretas quando comparado nas duas
ocasies de testagem (Pr: 49%, Ps: 91%).
O desempenho nas equaes algbricas no pr-teste e ps-teste em relao aos grupos
apresentado na Tabela 3.
Tabela 3
Frequncia e percentual (entre parnteses) de desempenho nas equaes algbricas.

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Pontuao

Grupo Controle
(nrp = 120)
Pr-teste Ps-teste

Grupo Experimental
(nrp= 120)
Pr-teste
Ps-teste

Zero
53 (44%) 64 (53%) 53 (44%)
0 (0%)
Um
25 (21%) 12 (10%) 31 (26%)
8 (7%)
Dois
42 (35%) 44 (37%) 36 (30%) 112 (93%)
Notas: zero (no fez); um (erro) e dois (acerto). Fonte: Macedo (2009a)

Como pode ser observado na Tabela 3, no pr-teste, h uma proximidade entre os resultados
apresentados pelos dois grupos. O percentual de acertos na resoluo de equaes algbricas foi
de 35% para o grupo controle e 30% para o grupo experimental; semelhantemente, em relao s
respostas com pontuao zero (GC: 44% e GE: 44%) e pontuao um (GC: 21% e GE: 26%), o
teste U de Mann-Whitney confirma que os grupos no diferem, significativamente, no pr-teste
(Z = - 0.178; p = 0.429).
No ps-teste, verifica-se na Tabela 3 que os alunos do grupo controle aumentaram o nmero de
respostas corretas de 35% para 37% e diminuram o nmero de respostas com pontuao um de
21% para 10% e aumentaram o nmero de respostas que receberam pontuao zero (Pr: 44% e
Ps: 53%). Por outro lado, no grupo experimental, nenhuma questo ficou sem resposta, houve
reduo de 44% no pr-teste para 0% no ps-teste. Alm disso, aumentaram o nmero de
respostas corretas (Pr: 30% e Ps: 93%) e diminuram o nmero de respostas que receberam
pontuao um de 26%, no pr, para apenas 7%, no ps-teste. O teste U de Mann-Whitney
confirma que os grupos diferem, significativamente, no ps-teste (Z = - 4.949; p = 0.000) com
vantagem a favor do grupo experimental.
Comparaes entre o pr-teste e ps-teste em cada grupo foram feitas atravs do teste Wilcoxon.
Como mostra a Tabela 3, no foram detectadas diferenas, significativas, entre o pr-teste e o
ps-teste dos participantes do grupo controle (Z = -0.781; p = 0.217). Entretanto, no grupo
experimental, foram detectadas diferenas, significativas, entre o pr-teste e o ps-teste (Z = 3.939; p = 0.000). Isso ocorreu porque no pr-teste havia um percentual elevado de questes em
branco, que receberam pontuao zero (44%), e de respostas erradas, que a pontuao um (26%).
Porm, aps a interveno, os estudantes do grupo experimental ampliaram o percentual de
respostas corretas (30% para 93%), diminuram o nmero de respostas que receberam pontuao
um (26% para 7%) e no deixaram questes em branco, demonstrando ter adquirido uma maior
compreenso acerca das expresses algbricas, indicando um efeito positivo da interveno
realizada.
Destaca-se ainda que o desempenho dos participantes deste estudo foi analisado, por dois juzes
independentes e treinados, obtendo um ndice de concordncia de 96,88%. Os casos discordantes
foram analisados por um terceiro juiz, tambm independente, sendo o seu julgamento
considerado final.
Concluses
Os participantes submetidos interveno apresentaram mudanas quantitativas e qualitativas no
ps-teste. Em outras palavras, houve melhora no nmero de questes resolvidas corretamente e
progresso nos procedimentos adotados tanto na resoluo de problemas e equaes. No pr-teste,
quando tentavam resolver as questes propostas adotavam o procedimento aritmtico e o clculo
mental. Aps as sesses de interveno, no ps-teste, os estudantes passam adotar o

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procedimento algbrico. O uso do procedimento algbrico de resoluo e o aumento do nmero

de acerto nas questes do ps-teste no grupo experimental apontam para um efeito positivo da
interveno realizada que propiciou mudanas do ponto de vista psicolgico na forma como os
estudantes abordam os problemas e as equaes algbricas apresentadas.
O uso de situaes-problema, durante as sesses de interveno, oportunizou a representao
simblica, passo inicial para o procedimento algbrico durante a resoluo de problemas. Esta
situao permitiu aos participantes do grupo experimental descobrir como representar,
simbolicamente, uma equao com duas incgnitas (x e y) e realizar a reduo desta equao
atravs do princpio de equivalncia algbrica at encontrar a equao reduzida do tipo ax = b.
A compreenso desse processo permite a resoluo diferentes tipos de problemas envolvendo
equaes do 1 grau.
Verificou-se que foi possvel levar os alunos do grupo experimental a transpor uma situao
virtual descobrir incgnitas no OA Balana Interativa para uma situao simblica resolver
equaes com lpis e papel. Isto aconteceu, principalmente, devido algumas das propostas na
sequncia didtica cujo foco estava no processo de transposio de uma situao no mundo
virtual para uma situao real. Os bons resultados, no ps-teste, indicam que o grupo
experimental conseguiu fazer essa transposio.
Para finalizar, destaca-se o vis da teoria de Vergnaud neste estudo na medida em que leva em
considerao o campo conceitual envolvido na construo do conhecimento. Ao longo das
atividades desenvolvidas buscou-se levar o aluno compreenso dos diferentes invariantes
algbricos. O uso de diferentes estruturas algbricas (Quadro 1) mostra essa preocupao em
deixar que o aluno tenha a oportunidade de experimentar todas as situaes e os invariantes
possveis de serem encontrados durante o estudo de equaes do 1 grau. Alm disso, neste
estudo, utilizam-se diferentes formas de representao como a icnica (Figura 1) e a simblica
(Figura 2) com a inteno de desenvolver a compreenso dos conceitos de equao, incgnita e
princpio de equivalncia algbrica.
Este estudo tem possveis implicaes na rea educacional. Uma delas seria a necessidade de
uma mudana na forma como a lgebra apresentada aos alunos. Via de regra, h uma nfase
sobre o algoritmo de resoluo da equao e no sobre os invariantes algbricos envolvidos. A
instruo acerca dos invariantes operatrios da lgebra deveria preceder ao ensino do algoritmo
utilizado para resoluo da equao.
Outra implicao seria em relao s situaes em que um novo conceito apresentado.
Situaes de ensino devem colocar em evidncia tanto as formas de pensar dos alunos como os
diferentes invariantes do conceito que se deseja ensinar. Dessa forma, seria interessante a criao
de situaes diversificadas que possam contemplar vrias facetas de um conceito como as que
foram apresentadas nessa investigao.
Normalmente, aps a apresentao de um novo conceito matemtico, o aluno convidado a
responder uma sequncia de exerccios, que geralmente, so questes modelizadas pela mesma
estrutura algbrica. importante, que sejam apresentadas aos alunos situaes-problema que
envolvam diferentes estruturas, simultaneamente. Desse modo, seria possvel explorar diferentes
invariantes do campo conceitual algbrico numa mesma atividade como prope a teoria dos
campos conceituais defendida por Grard Vergnaud (1990).

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Sequncia didtica para desenvolver conceitos algbricos: um estudo de interveno

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O presente estudo mostrou que o acompanhamento individualizado, quando bem realizado, pode
trazer excelentes resultados. Numa sala de aula, normalmente, com 30 alunos, uma parte
significativa dos alunos que necessitam de acompanhamento personalizado nem sempre
conseguem ter. As escolas deveriam propiciar um meio de atender, em horrio especial, aqueles
alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. Afinal, criar situaes de aprendizagem e
prover meios de recuperar os alunos nesta situao uma das funes da escola.
Finalmente, vale destacar que os erros e as dificuldades apresentadas pelos alunos podem ser
tomadas como pontos de partida para desenvolver formas de raciocnio mais apropriadas.
Conhecer erros e dificuldades mais frequentes dos alunos permite ao professor a adoo de
medidas preventivas para melhorar o processo de ensino-aprendizagem. Uma dessas medidas
seria a criao de sequncias didticas semelhantes a que foi apresentada nesta pesquisa.
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