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Eje 3: La Filosofa de la Educacin y sus problemas actuales


Eje 3: La Filosofa de la Educacin y sus problemas actuales. ....................................................... 2
A FILOSOFIA DA EDUCAO E OS DESAFIOS DA EDUCAO NO CONTEXTO HISTRICO SOCIAL
LATINO-AMERICANO DA ATUALIDADE ......................................................................................... 7
Antonio Joaquim Severino ........................................................................................................... 7
A DIFUSO DO PENSAMENTO DE GILLES DELEUZE NA EDUCAO BRASILEIRA: ESBOO DE UM
MAPA........................................................................................................................................... 21
Christian Fernando Ribeiro Guimares Vinci .............................................................................. 21
Cintya Regina Ribeiro .................................................................................................................. 21
FILOSFICA POLTICA Y EDUCACIN: UNA CRTICA A LA CLAUSURA DE LA REFLEXIVIDAD ....... 34
Prof. Mariana M. Geniz ............................................................................................................... 34
ENTRE BONDY Y ZEA: CONDICIONES PARA LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. ..................... 50
Jos Daz Fernndez .................................................................................................................... 50
QUANTO TEMPO TEM O TEMPO DO EDUCAR? .......................................................................... 60
Alexandra Quadro Siqueira ......................................................................................................... 60
TECNOLOGA COMO UN PROBLEMA DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN ................................ 72
Gildemarks Costa e Silva ............................................................................................................. 72
O DEVANEIO POTICO E A FORMAO DO SUJEITO: CONTRIBUIES DA FENOMENOLOGIA
BACHELARDIANA PARA PENSAR A EDUCAO ........................................................................... 86
Sueli Teresinha de Abreu-Bernardes, REDECENTRO/OBIPD/UNIUBE......................................... 86
PARRESIA E IMAGEN EM DELEUZE E FOUCAULT....................................................................... 101
Gilson RM Teixeira..................................................................................................................... 101
DO ENCONTRO ENTRE FILOSOFIA E CULTURA DE MASSA: UMA ANLISE FOUCAULTIANA..... 113
Guilherme do vale Oliveira ........................................................................................................ 113
A CRISE NA EDUCAO, UM PROBLEMA POLTICO: ................................................................. 125
REFLEXES A PARTIR DO PENSAMENTO DE HANNAH ARENDT................................................ 125
Erica Benvenuti.......................................................................................................................... 125
DE RECUERDOS Y HERENCIAS EN EL MBITO DE LO EDUCATIVO. UNA MIRADA DESDE EL
PSICOANLISIS........................................................................................................................... 138
2

Marcelo Viar ............................................................................................................................ 138


EDUCAO E FILOSOFIA: O PENSAMENTO COMO ATIVIDADE DE COMPREENSO DO MUNDO
................................................................................................................................................... 143
Crislei de Oliveira Custdio ........................................................................................................ 143
TEMPO E APRENDIZADO EM DELEUZE ...................................................................................... 160
Leonardo Arajo Oliveira .......................................................................................................... 160
PROCURA-SE LEITORES DE FILOSOFIA NO ENSINO MDIO ....................................................... 175
Autor: Mauro Juarez Sebastio dos Reis Araujo ....................................................................... 175
PROPUESTA DE UNA EVALUACIN ANALGICA ....................................................................... 185
Alfonso Arriaga Jurez ............................................................................................................... 185
DIFERENAS CULTURAIS NA EDUCAO: DISCURSOS, DESENTENDIMENTOS E TENSES1..... 199
Daniele P. Kowalewski2 ............................................................................................................. 199
IMPLICAES ENTRE TECNOLOGIA, DEMOCRACIA E EDUCAO A DISTNCIA....................... 213
Joy Nunes da Silva Barros .......................................................................................................... 213
PROJETOS POLTICOS PEDAGGICOS E A RELAO TEORIA E PRTICA: UM DESAFIO NAS
LICENCIATURAS ......................................................................................................................... 223
Maria das Graas de Almeida Baptista...................................................................................... 223
O PENSAMENTO TRGICO E A CRIAO DE OUTRAS FORMAS DE CRTICA: CONSIDERAES
SOBRE O .................................................................................................................................... 239
ESTATUTO POLTICO DO PENSAR .............................................................................................. 239
Cintya Regina Ribeiro ................................................................................................................ 239
IDENTIDADE E RECONHECIMENTO NA FORMAO TICA DO ................................................. 251
PROFESSOR................................................................................................................................ 251
Joo Baptista de Almeida Junior ............................................................................................... 251
Snia Aparecida Siquelli ............................................................................................................ 251
PERCEPES E VIVNCIAS: UM NOVO OLHAR SOBRE O TEMPO.............................................. 264
Bianca da Silva Toledo ............................................................................................................... 264

DA PAISAGEM DOGMTICA PAISAGEM DA INVENO NA EDUCAO: POR OUTRAS VIAS


POSSVEIS .................................................................................................................................. 266
Maria dos Remdios de Brito .................................................................................................... 266
EDUCAO COMO OBRA DE ARTE: A PINTURA NA PERSPECTIVA EDUCATIVA DE MERLEAUPONTY........................................................................................................................................ 282
Adriana Maria da Silva; ............................................................................................................. 282
Miguel Angel de Barrenechea. .................................................................................................. 282
APORTES DE LA FILOSOFA LATINOAMERICANA A LA PROBLEMTICA PEDAGGICA
CONTEMPORNEA. ................................................................................................................... 293
Fernando Fava, .......................................................................................................................... 293
Dante Klocker, ........................................................................................................................... 293
Mariana Saint Paul .................................................................................................................... 293
FORMAO DOCENTE E A PROPOSTA DE UM CDIGO DEONTOLGICO: o que podemos
depreender desse debate? ....................................................................................................... 300
Alexnaldo Teixeira Rodrigues e ................................................................................................. 300
Tereza Cristina Pereira Carvalho Fagundes ............................................................................... 300
EDUCAO, OBRA DE ARTE E TRADIO: DILOGOS POSSVEIS.............................................. 316
Thiago de Castro Leite ............................................................................................................... 316
AUTOEVALUACIN: UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE PARA LA FORMACIN PROFESIONAL
EN EL CAMPO DE LA HISTORIA DE LA ARQUITECTURA ........................................................... 325
Florencia Chemelli ..................................................................................................................... 325
Paula Yacuzzi ............................................................................................................................. 325
REFLEXES SOBRE AS RELAES SOCIAIS PERCUTIDAS NA ESCOLA ANTE AO ENSINO BSICO E
NA UNIVERSIDADE FRENTE AO ENSINO SUPERIOR................................................................... 348
CUIDAR DE SI MESMO: UM CONVITE PARA PENSAR A FORMAO HUMANA ........................ 354
Lgicas de conocimiento del pensamiento complejo de Edgar Morin, y sus consecuencias
epistemolgicas en educacin. ................................................................................................. 355
Tensiones entre igualdad y diferencia: una aproximacin a partir de los aportes de Lvinas . 359
Lipman e Freire um encontro para a construo do pensamento crtico .............................. 360
Autoridade e educao: o desafio em face da ruptura com a tradio. ................................... 364
4

Entre cuidado y libertad en la propuesta educativa nietzschiana: Llega a ser el que t eres.
................................................................................................................................................... 369
tica e Educao em Kierkegaard e Paulo Freire: por uma educao transgressora ............... 370
UM ENSINO DE FILOSOFIA DESDE LATINOAMERICA................................................................. 372
A melodia do dilogo: exerccio imaginativo sobre o encontro educativo ............................... 373
La educacin no es noticia ..................................................................................................... 374
Cine, Filosofa y Educacin: experiencias de formacin, de la historia y del arte en films de F.
Truffaut, V. de Sica y G. Tornatore ............................................................................................ 376
Dra. Liliana J. Guzmn ............................................................................................................... 376
UNA NUEVA PERSPECTIVA DE LA EVALUACIN EDUCATIVA DESDE UNA NUEVA LGICA MS
ALL DE LOS PROCESOS COLONIALES ....................................................................................... 389
William David Pea Pea1, ........................................................................................................ 389
Luis Enrique Muoz Pico2 .......................................................................................................... 389
La comprensin y aceptacin tica de las diferencias: ............................................................. 394
una lectura del film El Hombre Elefante.................................................................................... 394
Dra. Liliana J. Guzmn ............................................................................................................... 394
Palabras Claves: Diferencia Normalidad - Formacin Cine - Subjetividad ........................ 403
Bibliografa: ............................................................................................................................. 403
Agamben, G. (2011) Infancia e Historia, destruccin de la experiencia y origen de la historia,
Buenos Aires: Adriana Hidalgo. ............................................................................................... 403
Foucault, M. (2000) Los Anormales, Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. ................ 403
Foucault, M. (2008) Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisin. Buenos Aires: Siglo XXI. 403
Larrosa, J. (1995) Escuela, poder y subjetivacin, Madrid: La Piqueta. ................................... 404
Skliar, C. Tellez, M. (2008) Conmover la educacin. Ensayos para una pedagoga de la
diferencia, Buenos Aires: Noveduc........................................................................................... 404
Skliar, C. (2011) Y si el otro no estuviera ah? Notas para una pedagoga (improbable) de la
diferencia, Buenos Aires: Mio y Dvila. ................................................................................. 404
La necesidad de trascender los modelos educativos modernos en Latinoamrica .................. 404
Aldo Manuel Muoz Granados ................................................................................................. 404
5

Una visin relativa de la autonoma como propsito educativo .............................................. 405


Por qu las disposiciones no pueden cubrir la brecha entre las habilidades y la accin en el
pensamiento crtico................................................................................................................... 410
Pedro Figari, filsofo de la educacin: ...................................................................................... 411
Discusin de algunos problemas actuales................................................................................. 411
Dialtica da diferena................................................................................................................ 416
Mundo de la vida y potenciales de emancipacin. Notas para pensar la formacin de la
ciudadana en la escuela. .......................................................................................................... 420
Mag. Andrea Daz (NEES, UNCPBA, Argentina) ......................................................................... 420
Fundamentos antropolgicos y ticos de la responsabilidad social universitaria. ................... 421
PROJETO CINEMA NA ESCOLA : Imagens para o pensar-fazer .................................................. 426
Tatiane Chagas Lemos ............................................................................................................... 426
LA PALABRA CREADORA COMO PRAXIS LIBERADORA .............................................................. 429
Mg. Luisa Cristina Carmona Patio ........................................................................................... 429
Esp. Willian Fredy Palta Velasco ................................................................................................ 429
Los aprendices sin maestro. El-Nio que sabe y animismo posmoderno en La educacin
prohibida ................................................................................................................................... 431

A FILOSOFIA DA EDUCAO E OS DESAFIOS DA EDUCAO


NO CONTEXTO HISTRICO SOCIAL LATINO-AMERICANO
DA ATUALIDADE
Antonio Joaquim Severino1
Resumo
Ao assumir sua tarefa de buscar a construo do sentido da educao, a reflexo
filosfica se v necessariamente envolvida com o compromisso de abord-la como parte
integrante do processo real constitutivo da existncia concreta dos homens em sua
realidade histrico-social. Deste pressuposto decorre que pensar e praticar a Filosofia da
Educao no contexto cultural latino-americano implica tomar como referncia a
educao que nele se desenvolve concretamente. Assim, este trabalho, vinculado
pesquisa que venho desenvolvendo sobre a Filosofia da Educao na Amrica Latina,
busca explicitar e debater alguns desafios educacionais que se colocam para a educao
em nosso continente. Com efeito, a educao na Amrica Latina defronta-se com
significativos desafios de diferentes naturezas que precisam ser assumidos pela reflexo
e superados pela prtica para que a educao possa atingir seus objetivos de
transformao da realidade social que vivenciamos. Busca-se ento identificar,
explicitar, descrever e debater questes, de fundo antropolgico, decorrentes das
relaes intrnsecas da educao com as demais dimenses da existncia histrica do
homem latinoamericano e concernentes cultura, ao conhecimento, ao agir individual e
coletivo. que se colocam como problemas fundamentais para a reflexo filosficoeducacional. Desse modo, debater-se- a prpria possibilidade desta modalidade de
conhecimento frente hegemonia da cincia na cultura contempornea, a exigncia da
dimenso tica da formao humana numa sociedade marcada pelo pragmatismo da
ao, a fora da estetizao do pedaggico que vem crescendo na teoria educacional
influenciada por vigorosas vertentes do pensamento ps-moderno e o esvaziamento da
formao poltica numa sociedade que tende, cada vez mais, a se administrar por vias
puramente tcnicas. Espera-se assim contribuies tericas para a compreenso mais
lcida do sentido e do papel da Filosofia da Educao entre ns.
Palavras-chave: Filosofia da Educao, Conhecimento, tica e educao, Esttica e
educao, Poltica e educao.
Abstract
The philosophy of education and the challenges of education in Latin American sociohistorical context today.
1

Uninove / So Paulo / Brasil - e.mail: ajsev@uol.com.br


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Upon assuming his task of seeking the construction of the meaning of education,
philosophical reflection is seen necessarily involved with a commitment to address it as
part of the process of incorporation of real concrete existence of men in their historical
and social reality. This assumption follows that thinking and practicing the philosophy
of education in Latin American cultural context involves taking as reference the
education that it develops concretely. This work, which is linked to the research I have
been developing on the Philosophy of Education in Latin America, seeks to explain and
discuss some educational challenges that lay ahead for education in our continent.
Indeed, education in Latin America is facing significant challenges from different
sources that need to be made by discussion and practice to overcome that education can
achieve its goals of transforming the social reality we experience. Search was then
identify, explain, describe and discuss issues, anthropological background, arising from
intrinsec relationships education with the other dimensions of the historical existence of
man and latinoamerican concerning culture, knowledge, to act individually and
collectively. problems that arise as fundamental to philosophical reflection and
educational. Thus, it will discuss the very possibility of this type of knowledge against
the hegemony of science in contemporary culture, the requirement of the ethical
dimension of human development in a society marked by pragmatism action, the
strength of the aestheticization of teaching that has been growing in educational theory
influenced by vigorous strands of postmodern thought and emptying of political
education in a society that tends increasingly to be administered by purely technical
ways. It is expected theoretical contributions to the understanding of the more lucid
meaning and role of philosophy of education among us.
Keywords: Philosophy of Education, Knowledge, Ethics and Education, Aesthetics and
education, policy and education.

Introduo
Para se tratar dos desafios da educao latino-americana na atualidade, preciso iniciar
colocando alguns pressupostos. O primeiro deles que a Filosofia da Educao encare a
educao como processo prtico real, integrante da existncia concreta dos homens, de
sua existncia histrica e social. Com efeito, educar, quer quando o derivamos de
educare ( nutrir, cuidar) quer quando o derivamos de educere (conduzir de dentro para
fora) (SAMPAIO; SANTOS: MESQUIDA, 2002), traz sempre o sentido de conduzir o
sujeito humano de uma condio de ser puramente natural para a condio de mximo
de culturalidade, ao mximo de humanizao, pela qual ele possa realizar, o mais
plenamente possvel, as caractersticas que o especificam como ser humano. Mas, por
mais que a tradio filosfica e pedaggica da cultura ocidental veja nesse processo a
atualizao de uma potncia, o processo formativo s ocorre mesmo pela mediao de
suas prticas reais, graas s quais ele tece seus modos de relacionar-se com a natureza,
com a sociedade e com a cultura. Isso quer dizer que sua humanizao s pode ocorrer
na tessitura de sua malha biofsica, de sua rede interrelacional e de seu sistema
simblico. O que vem a ser o sujeito humano?

Ser e agir: a prtica como solo do existir


Sem dvida, a substncia do existir a prtica. S se algo mediante um contnuo
processo de agir, s se algo mediante a ao. o que testemunham todos os entes que
se revelam experincia humana. Mesmo quando se est diante de um objeto
puramente material, a sua "essncia", enquanto conjunto de caractersticas mais ou
menos fixas, s tem sentido enquanto capacidade de uma forma de ao. Ao contrrio
do que pensavam os metafsicos clssicos, no o agir que decorre do ser, mas o
modo de ser que decorre do agir. At para se falar conceitualmente de uma possvel
essncia dos homens, da ao deles que se poderia identificar os traos dela.
Nesse sentido, a conscincia, o pensamento enquanto equipamento da subjetividade
humana, nasceu embutido na prpria prtica do homem, na sua prtica produtiva, pela
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qual garantia sua existncia material, mantendo-a inserida no processo originrio e


permanente de trocas com a natureza. Por isso, a esfera bsica da existncia humana
aquela do trabalho propriamente dito, ou seja, prtica que alicera e conserva a
existncia material dos homens, j que a vida depende radicalmente dessa troca entre o
organismo e a natureza fsica. Esta esfera da prtica produtiva constitui o universo do
fazer, o ambiente do homo faber.
Mas a prtica produtiva dos homens no se d como trabalho individual: ela ,
antropologicamente falando, expresso necessria de um sujeito coletivo, ou seja, a
espcie humana s humana na medida em que se efetiva em sociedade. No se
propriamente humano fora de um tecido social, que constitui o solo de todas as relaes
sociais, no apenas como referncia circunstancial, mas como matriz, placenta que nutre
toda e qualquer atividade posta pelos sujeitos individuais. Mas preciso observar que
essa trama de relaes sociais que tece a existncia real dos homens, no se caracteriza
apenas como coletividade gregria dos indivduos, como ocorre nas "sociedades"
animais: um elemento especfico interfere aqui, mais uma vez marcando uma
peculiaridade humana: a sociedade humana atravessada e impregnada por um
coeficiente de poder, ou seja, os sujeitos individuais no se justapem, uns ao lado dos
outros, em condies de simtrica igualdade, mas se colocam hierarquicamente, uns
sobre os outros, uns dominando os outros. Torna-se assim uma sociedade poltica, uma
cidade. Este coeficiente que marca as nossas relaes sociais como relaes polticas e
que caracteriza nossa prtica social, envolve os indivduos na esfera do poder. Este o
ambiente do homo politicus.
Mas se a prtica prioritria e fundamental na configurao do modo de existir
humano, impe se considerar que a prtica humana tem suas especificidades, no se
reduzindo nem ao determinismo onto-essencialista da metafsica, nem ao mecanicismo
naturalista da cincia, nem ao seu decorrente pragmatismo funcionalista. A pratica
tipicamente humana, que delineia seu modo de ser, no prtica mecnica, transitiva;
ao contrrio, uma prtica intencionalizada, marcada desde suas origens, pela
simbolizao. que, instaurando-se como prolongamento das foras energticas
instintivas, a subjetividade se constitui como um novo equipamento, prprio da nova
espcie, transformando-se num instrumento de ao dos homens. Aqui se insere o
mbito de atividade do homo simbolicus.
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Vai ocorrer ento que tanto a prtica produtiva quanto a prtica poltica s se tornam
prticas humanas porque so atravessadas por uma terceira dimenso especfica do agir
humano: trata-se da simbolizao, da prtica simbolizadora. Com efeito, a atividade
tcnica de transformao da natureza, s se torna vivel na medida em que os homens,
graas a seu equipamento de subjetividade, so capazes de duplicar simbolicamente os
objetos que so dados a sua experincia.
Pode-se ento equacionar a existncia humana como se dando mediada pelo trplice
universo do trabalho, da sociedade e da cultura. Como os trs ngulos de um tringulo,
esses trs universos se complementam e se implicam mutuamente, um dependendo do
outro, a partir de sua prpria especificidade. E nesse contexto que podemos entender
as relaes do conhecimento com o universo social. Com efeito, o conhecimento
pressupe um solo de relaes sociais, no apenas como referncia circunstancial, mas
como matriz, como placenta que nutre todo seu processamento.

A educao como prtica mediadora


De seu lado, a

educao s se legitima intencionalizando a prtica histrica dos

homens... Portanto, ela deve ser entendida como prtica simultaneamente tcnica e
poltica, atravessada por uma intencionalidade terica, fecundada pela significao
simblica, mediando a integrao dos sujeitos educandos nesse trplice universo das
mediaes existenciais: no universo do trabalho, da produo material, das relaes
econmicas; no universo das mediaes institucionais da vida social, lugar das relaes
polticas, esfera do poder; no universo da cultura simblica, lugar da experincia da
identidade subjetiva, esfera das relaes intencionais.
Com efeito, se se espera, acertadamente, que a educao seja de fato um
processo de humanizao, preciso que ela se torne mediao que viabilize, que invista
na construo dessas mediaes mais bsicas, contribuindo para que elas se efetivem
em suas condies objetivas reais. Ora, esse processo no automtico, no
decorrncia mecnica da vida da espcie. verdade que ao superar a transitividade do
instinto e, com ela, a univocidade das respostas s situaes, a espcie humana ganha
em flexibilidade mas ao mesmo tempo torna-se vtima fcil das foras alienantes, uma
vez que todas as mediaes so ambivalentes: ao mesmo tempo que constituem o lugar
da

personalizao,

constituem

igualmente

lugar

da

desumanizao,

da
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despersonalizao. Assim a vida individual, a vida em sociedade, o trabalho, as formas


culturais, as vivncias subjetivas, podem levar no a uma forma mais adequada de
existncia, da perspectiva humana, mas antes a formas de despersonalizao individual
e coletiva, ao imprio da alienao. Sempre bom no perdermos de vista que o
trabalho pode degradar o homem, a vida social pode oprimi-lo e a cultura pode alienlo, ideologizando-o...
Da se esperar da educao que ela se constitua, em sua efetividade prtica,
um decidido investimento na consolidao das foras construtivas dessas mediaes.
por isso que, ao lado do investimento na transmisso aos educandos, dos conhecimentos
cientficos e tcnicos, impe-se garantir que a educao seja mediao da percepo das
relaes situacionais, que ela lhes possibilite a apreenso das intrincadas redes polticas
da realidade social, pois s a partir da podero se dar conta tambm do significado de
suas atividades tcnicas e culturais. Por outro lado, cabe ainda educao, no plano da
intencionalidade da conscincia, desvendar os mascaramentos ideolgicos de sua
prpria atividade, evitando assim que se instaure como mera fora de reproduo social
e se torne fora de transformao da sociedade, contribuindo para extirpar do tecido
desta, todos os focos da alienao.

Para aqum da metafsica essencialista...


Este pressuposto da historicidade e da praxidade do conhecimento e da educao
implica em renunciar s pretenses essencialistas da metafsica tradicional que os v
como decorrncias de uma natureza humana, concebida como uma entidade eterna e
imutvel, imune s determinaes da temporalidade histrica e da espacialidade social.
Isso marca uma ontologia radical, a ontologia do ser social [para alm do gregrio], um
ser cultural [para alm do orgnico natural]. Um ser prtico, produtivo, que constri e
utiliza ferramentas tcnicas para transformar o mundo [o homo faber]; um ser social,
que habita a polis, cidado, integrando a malha das relaes sociais [homo polticus];
um ser cultural, dotado de sensibilidade no apenas lgica, mas tambm tica e esttica
[homo simbolicus]. Esta complexa configurao

do modo de ser do homem o


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diferencia profundamente do homo rationalis, cuja diferena especfica era a simples


razo, entendida como potncia lgica.
H que se entender a reflexo metafsica clssica, com suas boas intenes, mas
equivocada por se perder na transcendncia. que a plena humanizao nunca levar o
ente a uma situao sobrehumana, a uma transcendncia que o transformasse em algo
para alm de si mesmo. Nossa transcendncia se tece impregnada, capilarmente, em
nossa imanncia. A relao entre essas duas dimenses rigorosamente dialtica,
entendendo-se, por esse vnculo, uma mtua e insupervel

implicao recproca

(MOUNIER, 1950). A metafsica tradicional perdeu essa vinculao intrnseca ao


conceber como essncia

humana uma condio ontolgica que se diferenciava

totalmente de seus supostos de imanncia: a alma, nas antropologias de Plato, de


Aristteles, de Agostinho e de Toms de Aquino, mas tambm na de Descartes, tinha
consistncia prpria e autonomia em relao ao corpo. No havia como escapar de um
radical dualismo. A unio dos dois entes ficava sem uma explicao satisfatria.
Este modo essencialista de pensar vai ser hegemnico na tradio filosficoeducacional da cultura ocidental, chegando cultura latino-americana junto com a
cultura crist e a escolstica jesutica, impregnando-a profundamente (SEVERINO,
1986). Embora se possa constatar que nossos atuais discursos pedaggicos questionam
e recusem esse modo de pensar, a prtica educativa concreta continua fortemente
marcada por ele.
O nico sustentculo, de fundo ontolgico, para a identidade humana a condio da
pessoa como sujeito de dignidade, como afirmao e reconhecimento como valor e
fonte de valor. S se pode falar de ontologia sob a perspectiva da axiologia. Por isso
mesmo, tem toda razo Dussel, quando prope a tica como fundamento da ontologia.
Pode-se falar ento de uma universalidade da condio humana, no sob a perspectiva
de uma essncia que se expressaria pelo conceito, mas sob a perspectiva de um valor.
ao que vale a pessoa, a sua dignidade, a que corresponde uma exigncia de respeito
incondicional, o que a referncia ontolgica universal. O incondicional humano a
dignidade pessoal de que cada indivduo, sem exceo, investido.

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Disso decorre a relevncia ontolgica da alteridade: a ao, fundada em valores, nos pe


como necessria a presena de um outro reconhecido como tal, portador de dignidade
igual nossa, suscitando a exigncia de nossa sensibilidade tica e de nossa conscincia
poltica. (Dussel, Buber, Lvinas, Marcel, Mounier).
Assim, o que se trata de reconhecer, sob o signo da ontologia, essa condio
axiolgica do ente pessoal --- no sua essncia, natureza, cdigo gentico, pertena a
determinados grupos

--- que deve ser levada em conta quando se quer falar da

humanidade, pois ela que estabelece as referncias para um destino comum.


O que faz a essencialidade do humano a prtica, o agir, pois o ser decorre do agir. Mas
a ao no uma realizao articulada de conceitos, mas de valores, ou seja, o sentido
do humano no se encontra na implementao de um modo de ser, mas na encarnao
de um valor. Desse modo, o nosso to einai necessariamente um to prattein, a nossa
quididade se adensa no na atualizao de uma essncia mas na vivncia de um valor,
como insiste Mounier. (1950, p. 155-162).
por isso que o sentido, alvo permanente da reflexo filosfica, no est alojado em
algum lugar, como um atributo de uma substncia. No pode ento ser descoberto,
como se descobre um elemento natural do mundo, at ento desconhecido, mas que j
se encontrava l, oculto. A rigor, o sentido no se revela nem se desvela. Ele precisa ser
construdo, doado pelos prprios homens, mediante o exerccio de sua subjetividade, em
seu vetor axiolgico.

Para alm do determinismo naturalista...


Mas esse mesmo pressuposto da radical historicidade humana implica tambm recusar
a hegemonia autocrtica do olhar cientfico, ao vincular a humanizao to somente a
determinantes causais da realidade natural das pessoas e da sociedade. Essa viso
marcadamente cientificista se equivoca ao reduzir o homem a sua condio de
organismo biolgico [o homo naturalis], pura imanncia ao processo vital. No por
pressupor essa condio mas pelo equvoco do olhar: acerta o objeto mas erra no
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processo de abordagem, restringindo-se metodologia experimental, que no pode ir


alm da fenomenalidade do mundo natural. A metafsica errou quanto ao prprio modo
do ser ao caracteriz-lo a partir do que lhe transcendental. A cincia se equivoca ao
restringir-se pura imanncia da realidade biofsica.

Por uma educao integral


Ressaltados estes pressupostos, pode-se ento explicitar os desafios que enfrentam a
educao na Amrica Latina e a reflexo filosfica encarregada de interpret-la.
O primeiro desafio ento para a reflexo filosfico-educacional em nossa cultura
vencer o pragmatismo ativista, que reduz a educao mera preparao tcnica para a
atividade laboral. No se trata, obviamente, de questionar a tarefa educao na formao
tecno-profissional, indispensvel para o trabalho no mundo moderno. O que se
questiona a determinao na escolha e no direcionamento dessa formao para as
demandas imediatas do mercado de trabalho que se submete pura lgica capitalista.
Educar para o trabalho no pode ser processo compreendido e executado como
preparao para o mercado de trabalho tal qual se configura cada momento histrico
da humanidade.
Sem dvida, situa-se, tambm aqui, o desafio da complexidade da condio humana e
sua repercusso sobre a concepo que dela precisamos ter historicamente. Trabalhar
uma prtica intrnseca que constitui a condio humana e sendo essa condio histrica,
a

prtica operativa assume configuraes diferentes em cada poca, ganhando

fisionomia prpria. o que ocorre, agora, num momento em que todo o processo
produtivo especificamente marcado pelas relaes capitalistas, o que gera ento o
modelo vigente de mercado de trabalho, atrelado busca desenfreada do lucro, busca o
mais das vezes insensvel agressividade sobre a condio do trabalhador. Da a
contradio a ser enfrentada: como formar para o trabalho sem condenar o futuro
trabalhador degradao pelo modo de trabalhar?
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Na Amrica Latina, a educao vive um momento totalmente dominado por essa


concepo pragmatista. Visa apenas abastecer o mercado de trabalho com uma mo de
obra que pode at ser qualificada tecnicamente, mas sem preocupao consistente em
complementar essa formao tcnica com as dimenses constituintes do homo politicus
e do homo simbolicus. (ROMO, 2000). Algema-se a educao ao mundo produtivo e
competitivo do mercado. E essa situao busca legitimar-se pelo pensamento orgnico
do sistema.
Segundo Romo (2000), o processo geral de globalizao que vem conduzindo a
educao superior nos pases perifricos, em geral, mas particularmente no continente
latino-americano mostra bem a hegemonia de uma concepo de educao como mero
servio de adestramento tcnico para proviso de fora de trabalho para o mercado
capitalista.
Comentando a internacionalizao do ensino superior na Amrica Latina, via
privatizao, Romo destaca:
Nos dias que correm, se a tendncia do pensamento hegemnico a de
considerar a educao como um servio, ao invs de um direito, no
Ensino Superior que esta tendncia se manifesta mais radicalmente. E
nos pases latino-americanos, em que a expanso do grau superior vem
ocorrendo graas expanso do ensino privado, que esta tendncia vai se
consolidando, a despeito das manifestaes contrrias ( p. 34).
A retorica presente nos discursos oficiais e na prpria legislao chega at a formalizar
a exigncia dessa trplice dimensionalidade da educao. o que se l, por exemplo, na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional do Brasil, matriz de toda poltica
educacional que se busca implementar no pas. o que estabelece, literalmente, o art.
2. A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho.
As finalidades so claramente postas mas nem sempre as mediaes so instauradas.
Sem dvida, cabe Filosofia reiterar, com insistncia, os fins e cobrar da sociedade e de
seus gestores, os meios.
16

Um pensar contextualmente situado.


Se a educao um processo prtico, integralmente inserido no contexto histricosocial, ento a filosofia da educao latino-americana deve se praticar como
etnofilosofia, entendida esta como o exerccio, como uma logopraxis terica, expressa a
partir da circunstncias concretas em que o homo simbolicus latinoamericano se
encontra historicossocialmente situado.
Trata-se ento de reconhecer que o conhecimento no obra de uma racionalidade que
atuaria autonomamente como uma maquina poderosa a funcionar apenas sob
determinaes lgicas. H que se afirmar a marca profunda que as experincias prracionais da vivncia sociocultural tm na produo do conhecimento. Da a relevncia
do olhar antropolgico e da abordagem etnogrfica para se entender o seu processo.
Como nos lembra Teilhard de Chardin, (1989) com fortes e belas metforas, no seu
famoso livro, O fenmeno humano,

a emergncia do pensamento humano,

noognese, cria uma nova camada que cobre toda a superfcie do planeta, como mais
uma esfera envolvente. Fora e acima da biosfera, uma noosfera, na majestosa
ordenao das folhas telricas, ... uma membrana a mais.
A noosfera a camada tecida como que uma membrana de subjetividade que recobre
todo o planeta habitado pelo homem. Mas ela se expressa como uma logosfera
especifica, de maneiras diferenciadas, em cada circunstncia, em cada ambiente
histrico-social, de formas to ricas e variadas como ocorreu com as manifestaes da
biosfera, criando a maravilhosa rede da biodiversidade. Foi assim que se formou a
logosfera especfica do helnico homo simbolicus, lastro da filosofia e da cultura
ocidentais. O seu brilhantismo, a sua fecundidade, encontrando terreno frtil, fez com se
tornasse uma logosfera hegemnica de um significativo segmento da humanidade, o que
a fez se autoconsiderar, se apresentar e se impor como se fosse a prpria noosfera.
Poderosa, enfeitiou e continua enfeitiando grande parcela da humanidade, da qual se
tornou ento fetiche, ou seja, objeto de venerao inconteste.

17

S que esse encantamento muitas vezes se deu sob o signo da opresso, da dominao e
da violncia, fsica ou simblica. A colonizao do planeta pelos europeus ocidentais se
fez acompanhar no s de etnocdios fsicos mas tambm de etnocdios simblicos, sob
a forma de epistemicdios: o conquistador/colonizador nega ao conquistado o direito
prtica de seu modo prprio de conhecer, retirando-lhe o direito de conservar, no ritmo
prprio de seu tempo, sua prpria logosfera. Todos os povos, sem exceo, na medida
em que compartilham uma mesma noosfera, desenvolveram uma logosfera espcefica
que, no entanto, no consegue resistir ao impacto violento de outras logosferas. O
conquistador europeu, ao invadir a frica e a Amrica, mesmo quando no praticou o
etnocdio fsico, praticou o epistemicdio, sufocando a prpria fonte de cada cultura
especfica. Dessas culturas destrudas, sobram traos sob as ruinas e alguma fagulha
sob as cinzas.
Lembra-nos Ubiratan DAmbrosio, de forma mais que pertinente, a alienao do
colonizado pelo colonizador, a perda de sua prpria identidade. O conquistado, mesmo
sobrevivendo fisicamente, torna-se vtima de um epistemicdio.
O conquistador no pode deixar o conquistado se manifestar. A estratgia
fundamental no processo de conquista, de um indivduo, grupo ou cultura
[dominador] manter o outro indivduo, grupo ou cultura [dominado]
inferiorizado. Uma forma, muito eficaz, de manter um indivduo, grupo ou
cultura inferiorizado enfraquecer as razes que do fora cultura, removendo
os vnculos histricos e a historicidade do dominado. Essa a estratgia mais
eficiente para efetivar a conquista (2000, p. 149),
A remoo da historicidade implica na remoo da lngua, da produo, da
religio, da autoridade, do reconhecimento da terra e da natureza e dos sistemas
de explicao em geral (149)... Os sistemas de sobrevivncia e de
transcendncia so substitudos. Os sistemas dos dominados foram
simplesmente eliminados e, em alguns casos, o prprio indivduo conquistado
foi eliminado, numa evidente prtica de genocdio (2000, p. 149-150).

Os esforos para suscitar desses vestgios as epistemologias sufocadas, aqueles que


sobrevivem nas logosferas do pensamento do sul, como constatam estudiosos como
Boaventura de Sousa Santos (2009), Josef Estermann e Enrique Dussel (2009), ao
investigar o pensamento filosfico dos povos indgenas latino-americanos

so

promissores ensaios de etnofilosofia, que muito podem nos inspirar.


Segundo Tavares,

18

a expresso Epistemologias do Sul uma metfora do sofrimento, da excluso


e do silenciamento de povos e culturas que, ao longo da Histria, foram
dominados pelo capitalismo e colonialismo. Colonialismo, que imprimiu uma
dinmica histrica de dominao poltica e cultural submetendo sua viso
etnocntrica o conhecimento do mundo, o sentido da vida e das prticas sociais.
Afirmao, afinal, de uma nica ontologia, de uma epistemologia, de uma tica,
de um modelo antropolgico, de um pensamento nico e sua imposio
universal (p. 183)

A critica ao eurocentrismo no significa a supresso da interao com o pensamento


ocidental, nem em sua expresso cientfica e nem em sua face filosfica. Isso porque,
pela nossa imanncia, no mais podemos existir e nos manifestar sem essas mediaes.
O que est em questo a forma dessa interao: ela precisa ser dialgica, ou seja, lugar
de efetiva troca.
Dada nossa condio historicossocial, no podemos jamais abstrair nossa herana,
vnculos profundos nos ligam necessariamente, tradio europeia, a sua logosfera.
Principalmente somos dependentes do sistema lingustico indo-europeu, mas para alm
desse, somos intrinsecamente dependentes da estruturao lgica de nossa forma de
pensar. Esse dilogo vai na linha da proposta de uma filosofia intercultural, da qual
Raul Fornet-Betancourt vem

nos dando pioneiras e inspiradoras pistas (2004),

propondo a superao tanto de uma fuso numa filosofia supostamente universal quanto
de um isolamento numa filosofia puramente nacional e a busca de um entrelaamento
de mltiplas culturas, onde nenhuma expresso filosfica ocupe o centro. Socorrendonos das consideraes de Menezes, pode-se dizer que a filosofia intercultural busca
promover uma reflexo profunda sobre a pluralidade dos saberes produzidos pela
humanaidade (2011, p. 327)

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pensamento latinoamericando del Caribe y latino (1300-2000): Histria, corrientes,
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19

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TAVARES, Manuel. Resenha de Epistemologias do Sul. Revista Lusfona de Educao
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20

A DIFUSO DO PENSAMENTO DE GILLES DELEUZE NA


EDUCAO BRASILEIRA: ESBOO DE UM MAPA
Christian Fernando Ribeiro Guimares Vinci
Cintya Regina Ribeiro
RESUMO

Esse trabalho prope apresentar um estado da arte dos estudos de cunho


deleuziano no campo educacional brasileiro, focalizando para tanto os artigos
publicados nos 33 mais renomados peridicos acadmicos da rea de acordo com a
tabela Qualis 2012 entre os anos 1990 e 2011. Por meio de um movimento
genealgico, tal como defendido por Michel Foucault, buscaremos captar o momento de
erupo desta literatura, s quais questes visa debater e apontar para as formas de
apropriao do pensamento de Gilles Deleuze por esta seara educacional.
Essa pesquisa parte da percepo, cada vez mais acentuada, da centralidade que
alguns conceitos formulados por Deleuze e Deleuze-Guattari tm tido no pensamento
educacional brasileiro. No difcil depararmos com conceitos como nomadismo, devir,
rizoma, plats, desterritorializao e tantos outros. Diante dessa sombra deleuziana
que paira sobre o campo, da imensa mirade de escritos que vemos surgir a cada dia,
faz-se necessrio interpelar essa literatura de forma a configurar um possvel horizonte
da difuso de tal pensamento na produo acadmica educacional brasileira,
apresentando um mapa, cartografando, portanto.
Acreditando que Deleuze surge no campo educacional com mais fora a partir
de meados da dcada de 2000, buscando dar um novo flego aos estudos de linhagem
ps-estruturalistas na rea de acordo com diagnstico de Tomaz Tadeu da Silva, um
dos responsveis pela difuso do filsofo francs no pas , convm indagarmos qual a
promessa de tais escritos, para onde apontam? Qual a verdade dessa literatura? Questes
e hipteses que cremos ser possvel responder por meio de uma anlise genealgica das
fontes, anlise esta capaz tambm de nos ajudar a compreender um pouco melhor essa
nova linha discursiva que vemos surgir no campo. Tal pesquisa, longe de querer esgotar
o tema, buscar somente chamar nossa ateno para esse novo filo que tem tomado
corpo e para os problemas que tal literatura circunda: para onde caminhamos, por fim.
PALAVRAS-CHAVE: Gilles Deleuze; Genealogia; Literatura Educacional;
Pensamento da Diferena; Mapa

No Brasil, os estudos ps-estruturalistas em educao vm crescendo a cada ano,


21

sendo inmeros os dossis e livros publicados acerca dessa abordagem sobretudo a


partir da dcada de 2000. Os nomes de Foucault, Deleuze e Derrida, entre tantos outros
que compem a linha de autores denominados ps-estruturalistas, j soam familiares
aos ouvidos de pedagogos e pesquisadores da rea.
Entendendo o quo importante realizar um balano peridico do estado de
coisas vigentes numa rea de pesquisa, uma vez que permite mltiplas possibilidades
de se pensar o cenrio terico e metodolgico predominante no campo (Angelucci et al.,
2004), nossa comunicao visa seguir um movimento que h alguns anos vem tomando
forma no cenrio educacional brasileiro: uma reviso da literatura dita psestruturalista.
Nossa pesquisa, contudo, no pretende tomar toda a mirade de escritos psestruturalistas extensa, diga-se de passagem -, mas centrar-se em certa literatura que
vem sendo produzida nesta seara: aquela ligada ao pensamento de Gilles Deleuze.
Porque Deleuze? Devido posio de destaque que tal autor tem tido entre ns,
sobretudo. Se antes esse filsofo adentrou na discusso educacional conjuntamente com
Michel Foucault e Flix Guattari, hoje tem aparecido de forma independente e com
certa regularidade. Outro motivo que nos fez escolher tal autor deve-se escrita muito
peculiar que caracterizaria os deleuzianos: so saltos, piruetas, cambalhotas
etc., que visam animar e trazer movimento ao campo da educao. Basta um rpido
bater de olhos sobre a produo recente no campo para percebermos que certos
conceitos como nomadismo, devir, rizoma, plats, desterritorializao etc. so hoje
bem conhecidos e parecem circular com certa facilidade nos peridicos da rea.
22

Buscando captar a forma e os momentos nos quais emergem diferentes modos


de apropriao do pensamento deleuziano no campo educacional, optamos por
cartografar os 33 mais bem cotados peridicos da rea de acordo com a tabela Qualis
20122. So eles: Avaliao; BOLEMA (Boletim de Educao Matemtica); Cadernos
CEDES; Cadernos de Educao; Cadernos de Histria de Educao; Cadernos de
Pesquisa); Cincias & Educao; Currculo sem Fronteiras; Dilogo Educacional;
E-currculo; Educao & Realidade; Educao & Sociedade; Educao (PUCRS)
; Educao e Filosofia; Educao e Pesquisa; Educao em Questo; Educao em
Revista (UFMG); Educao Temtica Digital; Educar em Revista; Ensaio; Estudos de
Avaliao Educacional; Perspectiva (UFSC); Prxis Educativa; Pr-Posies; Revista
Brasileira de Educao; Revista Brasileira de Educao Especial; Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos; Revista Brasileira de Histria da Educao; Revista Brasileira
de Pesquisa em Educao em Cincias; Revista Brasileira de Poltica e Administrao
em Educao; Revista de Investigao em Ensino de Cincias; Revista Educao
Pblica; Revista FAEEBA.
Esses peridicos contemplam todo o universo A1 e A2 da tabela Qualis, havendo
apenas duas excees: os Cadernos de Pesquisa, da Fundao Carlos Chagas, e a
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, do INEP (Instituto Nacional de Estudos e

A CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior)


disponibiliza anualmente uma lista com a classificao dos veculos utilizados pelos
programas de ps-graduao para a divulgao da sua produo, comumente conhecida
como Tabela Qualis. Os dados utilizados so obtidos a partir de informaes fornecidas
pelos prprios veculos, por meio de um aplicativo desenvolvido pela prpria CAPES.
Maiores informaes podem ser obtidas no site da prpria instituio:
http://www.capes.gov.br/ avaliacao/qualis. Acessado em: 18/dezembro/2012.
23

Pesquisa Educacionais Ansio Teixeira). O primeiro, avaliado como B2, vem sendo
publicado desde 1971 e tem como objetivo divulgar as pesquisas acadmicas
produzidas na rea; j o segundo, avaliado como B1, um dos mais antigos peridicos
brasileiros na rea, sendo publicado desde 1944, e visa publicar artigos inditos de
natureza tcnico-cientfica, resultantes de estudos e pesquisas que contribuam para o
desenvolvimento do conhecimento educacional e que ofeream subsdios s decises
polticas na rea. O tempo de sua publicao e o escopo justificam, ao nosso ver, a
relevncia dos peridicos para nossa lista.
Cabe referendar nossas escolhas: Por que artigos? Dentre tantas produes na
rea, focalizamos os artigos acadmicos por entendermos que eles esboam um
pensamento em movimento sempre validado por pares, e que, portanto, permitem nos
mostrar as diferentes formas por meio das quais Deleuze foi apropriado pelo campo,
bem como o quanto este est campo se v permevel a tal pensamento. Quanto ao
recorte temporal, vinte e um anos podem parecer um perodo extenso, mas na verdade
no o , pois um breve contato com as fontes sugere que Deleuze surge no campo como
bibliografia de apoio, sobretudo aos autores que operam com o pensamento de Foucault,
nunca como principal referncia terica. O ponto de virada se d em fins da dcada de
1990, quando um conjunto de artigos emerge nessas publicaes, no s utilizando
Deleuze como grande referencial terico mas, em muitos casos, trazendo uma espcie
de escrita inventiva.
Nosso problema, por fim, vem a ser: em resposta ao qu Deleuze surge no
cenrio educacional? A quais problemas tal apropriao terica visa responder? Em
24

suma, analisar a publicao recente buscando no enxerg-la ali onde ela se mostra, mas
seu rastro, seu suposto movimento rumo a possveis aberturas no pensamento da rea.
Frente produo no campo educacional ligada ao pensamento de Gilles Deleuze, a
pergunta que nos move fomentada pelo pensamento de outro autor: Michel Foucault.
O que procuraremos fazer uma anlise genealgica dessa produo, projeto to bem
desenvolvido pelo filsofo francs em suas investigaes. Ao que visa a genealogia? De
acordo com o prprio:

concerne formao efetiva dos discursos, quer no interior dos limites


do controle, quer no exterior, que, a maior parte das vezes, de um lado
e de outro da delimitao. A crtica analisa os processos de rarefao,
mas tambm de reagrupamento e de unificao dos discursos; a
genealogia estuda sua formao ao mesmo tempo dispersa,
descontnua e regular
(Foucault, 2006, p.65-66)

Assim, tomamos os peridicos tendo em vista captar a formao dessa literatura


deleuziana no campo. Do ponto de vista metodolgico, a triagem do acervo foi realizada
a partir de dois critrios: a) os artigos deveriam fazer referncia explcita a Gilles
Deleuze ou Flix Guattari e b) os artigos deveriam indicar uma ou mais obras destes
autores em sua bibliografia. Alguns artigos, contudo, apesar de trabalharem com
conceitos caros a estes pensadores e indicar seus nomes no corpo do texto, no
indicavam sequer uma de suas obras na bibliografia. Desse conjunto, convm notar,
25

apenas dois foram publicados anteriormente ao ano de 2005, momento em que


acreditamos despontar como o de consolidao do pensamento de Deleuze e DeleuzeGuattari, e somente um deles, assinado por Tomaz Tadeu da Silva, afirma-se como
sendo de carter deleuziano. Tal evidncia pode vir adensar a tese de que os conceitos
deleuzianos (desterritorializao, cartografia, devir etc.) s comeam a circular de forma
independente na literatura da rea aps 2005.
Com mais de 90% das revistas j cartografadas, nosso arquivo conta, at o
presente momento, com 355 artigos; destes, 296 so de autores brasileiros, 56 de
autores estrangeiros e 3 de autoria mista. Dentre os primeiros, h mais de 290 autores,
espalhados pelas cinco regies do pas em 69 instituies diferentes (sendo que a regio
sudeste a que mais tem produzido, seguida de perto da regio sul); j entre os
estrangeiros, contamos com a predominncia de autores de lngua espanhola, em sua
maioria oriundos da Amrica Latina, e um nmero significativo de autores anglosaxes.
Os assuntos educacionais tratados por essa literatura so variados, discutindo-se
desde temas inovadores, pedagogia da diferena por exemplo, at alguns mais
clssicos vale notar a recorrncia de alguns deles: aprendizagem aparece 9 vezes;
currculo, 30; disciplina, 8; educao, 44; escola, 7; ensino, 9; formao, 22; e prticas
pedaggicas, 9. Tais publicaes tambm versam sobre arte, filosofia sobretudo
questes ligadas ao seu ensino, que aparece 12 vezes -, tecnologia e cincias.
Percebemos tambm que alguns conceitos so considerados nucleares. Apontamos os
mais citados entre as palavras-chave: diferena, que aparece 23 vezes; experincia, 6;
genealogia, 5; governamentalidade, 9; rizoma, 6; ps-moderno, 9; e subjetivao, com
26

18 recorrncias. Alguns autores tambm aparecem constantemente nos termos-chave:


o caso de Michel Foucault, apontado 22 vezes, e Nietzsche, 6 vezes citados; o prprio
Deleuze aparece 21 vezes e Guattari apenas 5.
Quando surge essa literatura? O primeiro artigo a referenciar Deleuze de 1990,
citando seu livro Foucault. Nesse artigo intitulado Aproximando-se da escola:
algumas consideraes luz de Michel Foucault de Maria Juracy Toneli Siqueira e
publicado na revista Perspectiva de Florianpolis evidencia-se tambm a referencia
obra de Flix Guattari em parceria com Suely Rolnik - Micropolticas: cartografias do
desejo. Vale destacar que ambas as obras so citadas somente na bibliografia final,
sendo o corpo do texto articulado apenas com referenciais foucaultianos.
Textos pioneiros e responsveis por iniciar a introduo do pensamento de
Deleuze, ao nosso ver, seriam os de Fabrini (1992) e Favareto (1993), publicados na
Educao e Filosofia e na Revista da Faculdade de Educao (atual Educao e
Pesquisa) respectivamente. Ambos discutem o ensino de filosofia e dialogam entre si
o primeiro, abordando o livro de Gilles Deleuze e Flix Guattari, O que Filosofia?,
como referencial terico; o segundo, evocando alguns pontos de Diferena e Repetio.
Destacamos, porm,que estes artigos no operam exclusivamente com Deleuze como
referencial terico, apresentando o filsofo francs sempre acompanhado de outros
pensadores.
O artigo de Nyvia Cristina Bandeira Castro, intitulado Questes discursivas:
retomando algumas consideraes e publicado em 1993 no peridico Educao e
Filosofia, por sua vez, parece dar incio a uma leitura mais exegtica e densa da obra de
Deleuze. Termos como palavras de ordem, diferena e tantos outros circulam de forma
27

mais densa, sendo trabalhados e analisados no corpo do prprio texto. Emerge toda uma
srie de discusses e problematizaes que encontraremos anos depois em muitos dos
estudos que se auto-referenciam como deleuzianos. A esse respeito, a concluso do
artigo notvel:

Produzir fazer a diferena, problematizar. O que nos interessar,


ento, perceber que tipo de estratgia est fazendo funcionar o
estrato histrico (produto do visvel e o enuncivel) e, no qual, est
inserido o segmento discursivo que leva produo, ao e,
consequentemente, s transformaes que mobilizam nosso interesse
como objeto de estudo

(Castro, 1993, p.39).

Aqui percebemos um emaranhado forte Foucault-Deleuze na medida em que


ambos aparecem com uma mesma fora para se problematizar dada questo algo que
raramente observamos nos demais escritos desse perodo.
Esses artigos so emblemticos do estrato entre 1990 e 1995, espao de tempo
no qual 22 artigos foram escritos, tomando Deleuze sempre como uma figura menor:
aparecendo sempre ao lado de Foucault, Kant, Nietzsche ou mesmo Guattari. Este,
convm frisar, um dos autores mais citados no incio desta dcada talvez devido ao
forte impacto de seu pensamento e sua presena no Brasil na dcada de 1980.
No cenrio brasileiro, o livro de Deleuze mais referenciado no perodo 19901995 seu Foucault, citado oito vezes, seguido de seu A Dobra: Leibiniz e o Barroco,
28

A Filosofia Crtica de Kant e Lgica do Sentido estes trs ltimos so citados duas
vezes. Vale notar que dessas obras, trs remetem a estudos monogrficos, condio que
s tende a acentuar nossa viso de que a entrada de Deleuze no pensamento educacional
parece realizar-se a partir de seu carter de comentador de outros importantes filsofos.
Tal situao distingue-se da posio de Guattari, pensador que, no mesmo perodo, tm
trs de seus mais importantes livros referenciados e trabalhados de forma independente
entre ns so eles: As 3 Ecologias, Caosmose e Revoluo Molecular. Inclumos ainda
o trabalho previamente enunciado escrito em parceria com Suely Rolnik, produo que,
embora pouco citada nesse perodo, foi constantemente evocada.
De 1995 a 2000, o rol de obras recorrentemente citadas de Deleuze aumenta,
bem como de Guattari, porm o livro Foucault continua sendo o mais referenciado e
utilizado, seguido diretamente de Conversaes. Neste ltimo encontram-se os textos de
Deleuze sobre a Sociedade de Controle, post-scriptum sobre as sociedades de controle
e controle e devir, produes que, a partir da dcada de 2000, circularo de forma
independente. Nesse mesmo perodo, as obras escritas em parceria com Guattari O
Anti-dipo, Kafka: por uma literatura menor, Mil Plats e O que Filosofia? entram
em cena. Apesar de O Anti-dipo contar com uma traduo nacional desde a dcada de
1970, sua primeira citao no com junto dessa literatura ser apenas em 1997. J os
livros O que Filosofia?, traduzido entre ns em 1992, e Mil Plats, cuja traduo teve
incio em 1995 e terminou em 1997, foram citados pontualmente em 1992 em suas
verses originais em francs. Entretanto, somente em 1996 esses trabalhos aparecero
mais intensamente, abrindo para uma discusso mais densa de seus contedos.
29

A dcada de 2000, contudo, ser o momento de exploso destes autores corte


significativo encontra-se em 2002, ano no qual, alm de um dossi sobre Deleuze
publicado na revista Educao & Realidade, o montante de 28 obras de Deleuze,
Guattari e Deleuze-Guattari sero citadas 94 vezes em 27 artigos diferentes. Notvel
observar que esse valor quase se aproxima do total dos ltimos onze anos, perodo no
qual 27 obras sero citadas 154 vezes em um total de 85 artigos. Isso nos mostra que os
autores comeam a ser utilizados de forma mais sistemtica.
Vale fazer um raciocnio comparativo: enquanto entre 1990 e 2000 foram
publicados 67 artigos, que trabalharam com um espectro de 24 obras citadas 121 vezes
com destaque para as obras Foucault (17 vezes), Mil Plats (14), Micropoltica (12),
Conversaes (9), Revoluo Molecular (9) e O que Filosofia? (7) , no perodo de
2001 a 2011 esse total quadruplica, pois foram publicados 288 artigos, trabalhando com
53 obras que foram citadas 678 vezes.
Em relao ao espectro miditico, faz-se necessrio pontuar que, at 1995, os
autores ficaram restritos a 8 peridicos Perspectiva, Educao e Filosofia,
Educao e Pesquisa, Educao e Sociedade, Cadernos de Pesquisa, Revista Educao
Pblica e Educao & Realidade. Esse nmero aumenta nos cinco anos seguintes para
11 peridicos, at chegar a 32 ao todo em 2011 apenas o peridico Revista de
Investigao em Ensino de Cincias no trouxe sequer um artigo que cite Deleuze,
Guattari ou Deleuze-Guattari.
Os peridicos que mais articularam trabalhos foram: Educao & Realidade,
com 77 artigos; na sequncia, Educao & Sociedade, com 42; Pr-posies, com 26;
30

Educao e Pesquisa, com 21; e Revista Brasileira de Educao, com 19. Necessrio
pontuar que todos esses peridicos se comprometem a informar e discutir os principais
temas e teorias que circulam no campo educacional, de acordo com seus editoriais.
Entre os peridicos que menos citaram os autores, constam: Revista Brasileira de
Histria da Educao, Cincia & Educao, Avaliao e Cadernos de Histria da
Educao todos com apenas 1 artigo. Podemos supor que Deleuze, Guattari ou
Deleuze-Guattari circulam muito mais nos peridicos que se propem a discutir temas
mais tericos e gerais sobre educao, do que naqueles que optam por apontar aspectos
mais temticos. Tivemos, para alm dessa disposio, no decorrer destes 21 anos apenas
dois dossis dedicados exclusivamente a Gilles Deleuze o primeiro deles publicado
em 2002, no peridico Educao & Realidade; o outro em 2004, publicado em
Educao & Sociedade.
Os assuntos educacionais tratados por essa literatura so variados, discutindo-se
desde temas inovadores, pedagogia da diferena por exemplo, at alguns mais
clssicos vale notar a recorrncia de alguns deles: aprendizagem aparece 9 vezes;
currculo, 30; disciplina, 8; educao, 44; escola, 7; ensino, 9; formao, 22; e prticas
pedaggicas, 9. Tais publicaes tambm versam sobre arte, filosofia sobretudo
questes ligadas ao seu ensino, que aparece 12 vezes -, tecnologia e cincias.
Percebemos tambm que alguns conceitos so considerados nucleares. Apontamos os
mais citados entre as palavras-chave: diferena, que aparece 23 vezes; experincia, 6;
genealogia, 5; governamentalidade, 9; rizoma, 6; ps-moderno, 9; e subjetivao, com
18 recorrncias. Alguns autores tambm aparecem constantemente nos termos-chave:
31

o caso de Michel Foucault, apontado 22 vezes, e Nietzsche, 6 vezes citados; o prprio


Deleuze aparece 21 vezes e Guattari apenas 5.
Quando surge essa literatura? O primeiro artigo a referenciar Deleuze de 1990,
citando seu livro Foucault. Nesse artigo intitulado Aproximando-se da escola:
algumas consideraes luz de Michel Foucault de Maria Juracy Toneli Siqueira e
publicado na revista Perspectiva de Florianpolis evidencia-se tambm a referencia
A breve e panormica apresentao de nosso arquivo de pesquisa teve
como objetivo evidenciar, de forma preliminar, o modo como foi composto bem
como desenhar as linhas de sua distribuio e seus movimentos de difuso. Esse
empreendimento inicial, ao configurar-se como nossa plataforma de pesquisa, oferecenos um conjunto inquietante de registros, provocando-nos mltiplas interrogaes.
Mantendo em nosso horizonte investigativo a questo genealgica privilegiada de nossa
pesquisa em resposta ao qu Deleuze surge no cenrio educacional? A quais
problemas tal apropriao terica visa responder?- buscamos, a partir da discusso
sobre o modo como os conceitos deleuzianos operam em relao ao campo do
pensamento e da escrita, apreender e cartografar as formas com as quais essa literatura
singular lida com certos problemas caros ao campo educacional. Eis o que move nossa
pesquisa.

Referncias bibliogrficas
ANGELUCCI, Carla Biancha et al. O estado da arte da pesquisa sobre o fracasso
escolar (1991-2000): um estudo introdutrio. Educao e Pesquisa. So Paulo,
v.30, n.1, p.51-72, jan/abr. 2004.
32

CASTRO, Nyvia Cristina Bandeira de. Questes discursivas: retomando algumas


consideraes. Educao e Filosofia. Uberlndia, v.7, n.13, p. 33-40, jan/jun.
1993.
FABRINI, Ricardo Nascimento. O ensino da filosofia: uma arte de multiplicao dos
signos?. Educao e Filosofia. Uberlndia, v.6, n.12, p. 125-127, jan/dez. 1992.
FAVARETTO, Celso F. Sobre o ensino de Filosofia. Revista da Faculdade de
Educao. So Paulo, v.19, n.1, p.97-102, jan-jun. 1993.
FOUCAULT, Michel. A Verdade e as Formas Jurdicas. Rio de Janeiro: NAU, 2002.
____________. A Ordem do Discurso. So Paulo: Edies Loyola, 2006.
_____________. Nietzsche, a genealogia e a histria. In: ____________.Ditos
e Escritos vol. II: Arqueologia das cincias e histria dos sistemas de
pensamento. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2008

33

FILOSFICA POLTICA Y EDUCACIN: UNA CRTICA A LA


CLAUSURA DE LA REFLEXIVIDAD
Prof. Mariana M. Geniz

La educacin es una de las relaciones posible entre los varones y mujeres en la cual se
pone en juego la necesidad, o ms bien el imperativo moral, de reconocer al otro como
un sujeto que se constituye al interior mismo de ese proceso como sujeto libre,
autnomo, autntico, crtico, reflexivo. Analizar la educacin es reflexionar sobre
cules son las condiciones de posibilidad de un modo de educacin que posibilite lo
antes dicho, reflexionar acerca de cules condiciones son mejores para favorecer la
realizacin de la educacin como un proceso de liberacin autnoma, reflexiva y de
autenticidad.

Cabe preguntar: Cundo estn dadas estas condiciones de posibilidad? o tambin


cundo no estn dadas? La respuesta a estas cuestiones exige un anlisis, que si bien
ubica a la educacin en el centro, necesariamente invoca tambin lo que podra
denominarse un clima de poca, una tendencia cultural, determinados procesos
histricos sociales. Pero aludir a todos esos aspectos no nos exime de un anlisis
filosfico de la educacin.

En ese sentido es que propongo abordar esta problemtica desde la perspectiva de la

34

Teora Social Crtica puesta en dilogo con la Teora Crtica de la Pedagoga para
someter a anlisis los factores que, en la Argentina del presente, pero en cierto modo
tambin en lo que podramos denominar la sociedad actual globalizada, como ha sido
denominada3 y han contribuido a constituir a la educacin de un modo que, segn
considerar, contraviene y anula las posibilidades de que la educacin se realice como
se ha planteado en el prrafo anterior.

Si bien para ciertos sectores esto no reviste un problema y ms an, lo favorecen, en


todo caso no pueden aceptarse por s mismos, sino que deben re-pensarse para que, si se
aceptan, esta aceptacin sea crtica.

No obstante insisto en que mi inters est puesto en cuestionar aquellos procesos que,
en general, han ido cooptando y le han ido negando la posibilidad de la crtica y la
reflexividad en la educacin.

Al mismo tiempo, los embates y las particularidades del proceso histrico social
denominado Neoliberalismo, y con mejor precisin Neoconservadurismo, tambin
confieren la posibilidad de ser pensados, analizados, discutidos desde la tradicin
terica que conocemos como Teora Crtica ya que sta nos aporta categoras de anlisis
para desenmascarar la ideologa del rendimiento

y su universalizacin como criterio

de toda accin y actividad humana. As pues, puede proporcionar categoras crticas no


slo para el anlisis de la educacin, sino para pensar y cuestionar la sociedad actual en
tanto y en cuanto se ha constituido como una sociedad que privilegia la produccin y
reproduccin de capital.

En este sentido vemos que se fomenta el imaginario de que la educacin slo debe
3

En este trabajo se utiliza el concepto Globalizacin con intencionalidad crtica

Este concepto ha sido elaborado como categora central de mi tesis de Maestra.

Crtica del Rendimiento en la educacin. Facultad de Ciencias de la Educacin. UNER.


Maestra en Educacin. Mencin Filosofa Poltica.

35

servir para formar cuadros tcnicos y consumidores capaces de insertarse en el mundo


laboral del trfico mercantil profundizndose as el despliegue de la sociedad opulenta
(Marcuse), en desmedro de una poltica educativa que se propusiera la formacin de
ciudadanos.

Si bien los exponentes aludidos son los tericos de la llamada Escuela de Frankfurt en
sus sucesivas generaciones, Jrgen Habermas aparece como el referente ineludible en la
actualidad. Este trabajo intentar tomar entonces algunas categoras de anlisis de la
Teora Crtica en la tradicin signada por Habermas, para ponerlas en dilogo con
algunas categoras provenientes de la Teora Crtica de la Educacin, y en ese cruce ir
perfilando una crtica a la situacin actual de la educacin tomando como referencia a
Argentina en particular.
econmica, cultural y educativa, las cuales son funcionales al modo de
produccin capitalista en cualquiera de sus etapas, fundamentalmente en los
pases perifricos.

Las categoras que Freire aporta para dar cuenta de los procesos por los que se
construye la opresin y la exclusin son, al mismo tiempo, las que permiten
pensar la posibilidad de transformacin. As, cuando define la postura terica,
poltica e ideolgica del radicalismo crtico5 est poniendo en cuestin las
actitudes sectarias y cerradas, negadoras de la posibilidad de abrir otras
alternativas que permitan pensar y trabajar por una sociedad justa e igualitaria.

Al mismo tiempo el radicalismo crtico no se contenta con su propia visin,


sino que pone en cuestin no slo los procesos histricos sociales, sino
tambin las posturas asumidas por otros y por s mismo, porque en definitiva lo
que se propone es no aceptar lo dado, sino captar las contradicciones para
encontrar al interior de ellas nuevos sentidos para la historia entendida como
posibilidad. Por ello, encarar un trabajo intelectual y poltico de radicalismo
5

Freire, Paulo. Pedagoga de la Esperanza. Un reencuentro con la Pedagoga del

oprimido. Siglo XXI Editores Argentina, 2002

36

crtico, conlleva la necesidad de construir un pensamiento y un lenguaje que


posibiliten la transformacin del mundo. Dice Freire, no es puro idealismo no
esperar que el mundo cambie radicalmente para ir cambiando el lenguaje.
Cambiar el lenguaje es parte del proceso de cambiar el mundo. La relacin
lenguaje pensamiento mundo es una relacin dialctica, un proceso, es
contradictoria.6

Por eso, todo proceso educativo que se proyecte para lograr el objetivo genuino
y sincero de actuar con los educandos para juntos cambiar el mundo, debe
apuntar a desarrollar la relacin educacin y concienciacin que
desenmascare la contradiccin entre opresores y oprimidos. Y esta educacin
se opone al tipo de educacin que Freire denomina bancaria7, porque al
contrario de sta, aquella se propone desarrollar una prctica educativa
dialgica que posibilite la accin y reflexin entendida como un proceso
colectivo.
En los aos 60 los pedagogos se preguntaban qu significa educar?, pues
los pedagogos latinoamericanos que se reconocan polticamente de izquierda
no podan obviar esa cuestin en un contexto socio econmico injusto, es
ms, lo consideraban un deber moral y poltico. Freire responda a esa cuestin
diciendo que ... la educacin verdadera es praxis, reflexin y accin del
hombre sobre el mundo para transformarlo8

1- Con el maestro Freire aprendimos que la educacin es una de las condiciones de


6

Idem.

Segn Julio Barreiro en el estudio preliminar que presenta el libro Educacin como
practica de la libertad de P. Freire, en la 48 edicin de Siglo XXI de 1999, la expresin
bancaria es tomada por el pedagogo brasileo de Pierre Furter
8

Freire, Paulo. La educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI editores.

Mxico, 1999

37

posibilidad de que los varones y mujeres se transformen en sujetos libres capaces de


transformar su mundo, y que esto exige la necesidad histrica de volverse crticos, de
poder relacionarse con el conocimiento de modo activo, creativo, no mecnico, con
curiosidad, para que el conocer se transforme en acto de conocer, donde se juegue la
autonoma de los sujetos y se logre una comprensin dialctica.

Al cuestionar la educacin, Freire no lo hace aislndola del conjunto de la sociedad sino


que su visin crtica es respecto a todas las formas de la exclusin, sea social, poltica,
En los aos 90 volvimos a preguntrnoslo, y aun en el nuevo siglo esa pregunta sigue
abierta exigiendo nuevas respuestas. Qu significa educar?. En el presente se ha
modificado el modelo de produccin y acumulacin, pero no se han modificado ni el
modo de produccin ni las condiciones sociales de existencia respecto de la injusticia, la
exclusin, la violencia material y simblica, la explotacin, la expropiacin. La
opresin, injusticia y desigualdad, siguen siendo venas abiertas y es en este punto donde
se cruzan los planteos de entonces y de ahora. La pedagoga del oprimido no ha sido
superada. Ms an: nos interpela sobre qu hemos hecho y qu no hemos hecho en estos
cincuenta aos.

Es por eso que si se propone ampliarla, profundizarla, abrirla a nuevos sentidos, se debe
ser consientes de que siempre se estar dando vueltas a su entorno. Puede desplegrsela
espiraladamente, pero en tanto los oprimidos continen existiendo, la pedagoga y la
educacin debern ser tareas polticas liberadoras. Y an superada esta situacin,
tambin.

Las subjetividades, los lenguajes, los pensamientos, los imaginarios, ya no son lo que
hace cincuenta aos. Se puede diferenciar el modo en que se configuran y despliegan
los sujetos en estos ltimos veinte aos, pero no por eso se puede dejar de caracterizar el
orden econmico y poltico mundial como de capitalismo, pues sea tardo, globalizado,
con predominancia del capital financiero, etc. sigue siendo capitalismo y como tal
sobreimpone expropiacin de la riqueza, generando explotacin, marginalidad, miseria,
ejrcito de reserva de mano de obra calificada barata.

La Pedagoga del oprimido nos ha dado claves para pensar y criticar la relacin entre
38

educacin y neoliberalismo en tanto relacin contradictoria, porque en ella se


desenmascara que capital y derecho a la educacin son dos opuestos irreconciliables.
Esta consideracin permite ver tambin que los problemas que surgen de la aplicacin
de las polticas neoliberales no son slo un problema econmico y poltico sino tambin
filosfico en tanto y en cuanto ubica el proceso de socavamiento y exterminio de las
ideas de soberano (en sentido rousseoniano), esto es, de ciudadano autnomo que
delibera y se gobierna por s.

2- Entiendo, como ya lo he dicho, que es preciso considerar como uno de los supuestos
para analizar reflexivamente sobre la educacin, el que ella es una relacin tica y
poltica y que los sujetos involucrados en su interior deben ser considerados fines en s
mismos. Y es a partir de esta premisa que cobra relevancia el anlisis filosfico de la
educacin, tambin desde la teora de la accin. Propongo entonces un breve y rpido
repaso de algunas categoras que permiten poner en dilogo estas dos Teoras que
aparecen como provenientes de campos de conocimientos diferentes pero que hunden
sus races y abrevan en un concepto filosfico comn, permitindonos profundizar
nuestras reflexiones.

En Teora de la accin comunicativa: complementos y estudios previos, Habermas


encara la determinacin y el concepto de accin comunicativa, entendiendo que ha sido
una categora desatendida por la tradicin, y se propone hacer un aporte que resulta
fundamental y revolucionario en la Teora de la Accin en trminos de teora del
lenguaje (pragmtica).

Accin comunicativa es un concepto de la teora sociolgica de la accin que permite


discutir acerca de las condiciones de posibilidad de la accin social, entendida como
interaccin de sujetos, es decir varones y mujeres que se autocomprenden como
autnomos y como fin en s mismos.

La accin social alude a la necesidad de la coordinacin de actos entre los sujetos


involucrados en una situacin, transida por dos factores, o el acuerdo o la
influencia. As pues, o bien las acciones entre ego y alter quedan coordinadas en la
accin social por procesos de entendimiento; o bien las acciones se coordinan por
39

procesos de influencia mutuas. De ah se infieren dos tipos ideales de accin social: la


accin comunicativa y la accin estratgica.9

La accin comunicativa es un acto moral, porque exige el mutuo reconocimiento de los


sujetos como autnomos, capaces de discernir, de aceptar un saber como vlido, no por
la fuerza, sino por convicciones comunes que suponen la posibilidad de entendimiento;
mientras que la bsqueda de influencia, la accin estratgica, est ligada a la bsqueda
de xito individual, propia de relaciones competitivas donde el otro es un medio o un
impedimento para el logro de fines

Todas las acciones sociales se apoyan en la interpretacin de la situacin y en la accin


en s misma que trata de lograr un fin, pero Habermas reconoce que hay por lo menos
dos modos de conceptualizar estas acciones segn sobresalgan el influjo de un actor
sobre otro (ego sobre alter) o se establezcan acuerdo racionalmente motivados
(entre ego y alter), de lo que surge la posibilidad de diferenciar actitudes y acciones
orientadas al xito o orientadas al entendimiento. Las primeras se generan en
situaciones en que los sujetos actan individualmente para lograr objetivos particulares
y donde el otro es un obstculo para su empresa10, mientras que si lo que prima es el
acuerdo nter subjetivo se genera la necesidad del consenso sobre la base del
reconocimiento mutuo como sujetos de accin y de palabra.

Hay, entonces, dos modelos posibles de accin social, uno que es el que Habermas
denomina modelo estratgico de la accin en que se incluyen todas las formas de

Habermas, J. Teora de la accin comunicativa: estudios y complementos previos.

Ctedra Teorema. Madrid, 1997. Llamo comn a un saber que funda acuerdo,
teniendo tal acuerdo como trmino un reconocimiento intersubjetivo de pretensiones
de validez susceptible de crtica. Acuerdo significa que los participantes aceptan un
saber como vlido, es decir, como intersubjetivamente vinculante

10

El concepto empresa se usa intencionalmente para definir todo tipo de


emprendimiento no solamente de carcter econmico, pero se lo usa con la
intencionalidad de referir a la lgica empresarial capitalista
40

accin orientadas al xito, que se desarrollan en trminos individualistas y competitivos,


y el modelo comunicativo de la accin, segn el cual se acta en condiciones de
reconocimiento y consenso, mediados por el entendimiento mutuo.

Propiamente estamos hablando del modelo estratgico de accin (1) y el de la accin


regulada por normas (2). Nos referiremos a cada uno para ampliar lo dicho ms arriba.

El primero (1) son las acciones regidas por el clculo con vistas al xito y la
maximizacin de la utilidad o ganancia, donde impera el individualismo y el clculo
egocntrico11. Habermas plantea que los dos casos ejemplares de este tipo de relacin
son las relaciones de intercambio econmicas, de mercado y las relaciones de poder o
dominacin (estatales), explicando que En la medida en que las relaciones
interpersonales entre los sujetos que actan orientndose a su propio xito slo vienen
reguladas por el intercambio y el poder, la sociedad se presenta como un orden
instrumental.12 El concepto instrumental refiere a que los sujetos involucrados se
instrumentalizan como medios y ya no se reconocen como fines en s, y el lenguaje, un
medio ms, sirve para lograr efectos perlocucionario.

El segundo (2) refiere a las acciones en las que se presuponen la coordinacin de las
acciones y aqu el uso del lenguaje se orienta al entendimiento, que en el caso de las
acciones reguladas por normas el entendimiento sirve a la actualizacin de un acuerdo
grupal normativo ya vigente...13 es decir, que los sujetos actan en grupos sociales y se
orientan por valores comunes.

Pero Habermas discute la teora del interaccionismo simblico, ya que si bien da cuenta
de que todas las acciones sociales son interacciones socializadoras, no explica la
funcin del lenguaje como medio de socializacin. La sobredeterminacin de las
operaciones interpretativas de los actores disuelven las acciones en actos de habla14
11

Habermas. Op. Cit

12

Habermas. Op. Cit

13

Habermas. Op. Cit

14

Habermas. Op. Cit. Desde esta perspectiva el orden social se evapora en una
41

La teora de la accin desde la perspectiva de Habermas discute los conceptos de


asuncin de rol15 e interpretacin16 porque un anlisis que pone el eje en estos
conceptos desva los fines que debiera proponerse la accin comunicativa al no
distinguir mundo y mundo de la vida y reducen los procesos de socializacin a la
dimensin de asuncin de rol.17
Para Habermas, el mundo de la vida ocupa un lugar en cierto modo
trascendental, en el sentido de algo que se genera a priori y que es condicin de
la experiencia comunicativa, poder trascender el horizonte de una situacin
dada, sin caer en el vaco, por ello tampoco se puede actuar como si todo
ocurriera por primera vez, o como si se estuviera en un registro
extramundano, lo mismo ocurre con el lenguaje. El mundo de la vida es el
trasfondo de la accin comunicativa, pero no slo como un horizonte cultural,
sino como aquel complejo de solidaridades acreditadas y competencias
probadas18.

secuencia contingente de ficciones intersubjetivamente generadas, que slo emergen de


la corriente de interpretaciones para desmoronarse de nuevo.

15

Habermas. Op. Cit

16

Habermas. Op. Cit

17

El mundo de la vida, expresa Habermas (Op. Cit.) en la obra de referencia, no slo

tiene la funcin de formar contexto. Ofrece a la vez una provisin de convicciones, a la


que los participantes en la comunicacin recurren para cubrir con interpretaciones
susceptibles de consenso la necesidad de entendimiento surgida en una determinada
situacin. El mundo de la vida, en la medida en que entra en consideracin como
recurso de los procesos de interpretacin, podemos representrnoslo como acervo
lingsticamente organizado de supuestos de fondo, que se reproduce en forma de
tradicin cultural

18

Se trata de un proceso circular en que el actor es a la vez ambas cosas: el iniciador


42

As, los participantes en la interaccin renuevan, refuerzan y adquieren las


tradiciones culturales y las capacidades generalizadas de accin cuando opera
la interaccin con fin a entenderse y a interactuar coordinadamente a travs del
reconocimiento nter subjetivo, esto es, bajo el entendimiento, el cual se
expresa cuando la accin comunicativa posibilita sostener la tradicin as como
estimular la renovacin del saber cultural.

La accin comunicativa, por otra parte, no puede analizarse sin referencia a las
dimensiones que la constituyen, a saber el lenguaje y los procesos histricos
sociales. Entonces podemos hablar de accin comunicativa, cuando lo sujetos
interactan entre s en un proceso de desarrollo de la conciencia cultural, social
e histrica como procesos que se recortan en el doble aspecto de horizonte y
entramado constitutivo, a la vez que se reconocen como subjetividades que
pueden acordar intersubjetivamente al tiempo que someten a crtica tales
acuerdos, es decir, que la accin comunicativa remite a la reflexividad y a la
crtica, esto es, a sujetos autnomos cuyas relaciones son ticas.

El autor acepta que los conceptos de accin comunicativa y mundo de la vida


no se agotan en el anlisis de la discusin sociolgica, sino que se puede
avanzar en un anlisis conceptual en trminos de Pragmtica Formal, para lo
cual es preciso referirse a: (1) tipos de orientacin, sea al xito o al
entendimiento; (2) acuerdo racionalmente motivado; (3) pretensiones de
validez y modos de comunicacin y (4) prctica comunicativa cotidiana y
mundo de la vida.

de acciones imputables y el producto de tradiciones culturales en las que est,


de grupos solidarios a que pertenece y de procesos de socializacin y
aprendizaje a los que est sujeto.(Habermas. Op. Cit.)

43

(1) La comunicacin, como ya se expres, puede ser orientada al xito o al


entendimiento. Para poder diferenciar una de otra, el autor propone primero que es
preciso diferenciar los actos de habla con fuerza ilocucionaria, esto es, que hablante y
oyente puedan llegar a un acuerdo sobre algo con la ayuda de actos comunicativos19.
Por lo que los actos de habla orientados hacia el xito son parasitarios de los actos de
habla con fuerza ilocucionaria. No hay efectos en el oyente si no hay acuerdo en lo que
uno y otro dicen, el xito entonces, es subsidiario del entendimiento.20 (2) Acuerdo
racionalmente motivado. Podemos hablar de accin comunicativa cuando de un acto de
habla surge la posibilidad de coordinar acciones en tanto el oyente responde
positivamente a la oferta que le hace el hablante. Los actos de habla tienen xito
ilocucionario, cuando cobran fuerza para coordinar acciones y esto depende de que se
cumplan las condiciones de validez que cada uno pretende. Segn Habermas slo hay
cuatro tipos ideales y universales de actos de habla, comunicativos, constatativos,
regulativos y expresivos. A cada uno de ellos le corresponde una determinada
pretensin de validez a saber, la inteligibilidad, la verdad, la justicia y la veracidad
respectivamente.21

(3)Los actos de hablas conllevan presupuestos pragmticos que son las pretensiones de
validez, que suministran la clave para la identificacin de las funciones bsicas del
19

20

Habermas. Op. Cit


Y es precisamente esto lo que una investigacin detallada de las fuerzas

ilocucionarias y de los efectos perlocucionarios de los actos de habla puede


proporcionar...Los actos de habla slo pueden servir al fin perlocucionario de ejercer
una influencia sobre el oyente, si resultan aptos para la consecucin de fines
ilocucionarios.( (Habermas. Op. Cit.)

21

Dice Habermas (Op. Cit.) Este xito ilocucionario slo es relevante para la accin

en la medida en que con l se establece una relacin interpersonal entre hablante y


oyente, que ordena espacios de accin y secuencia de interaccin y que a travs de
alternativas generales de accin abre al oyente posibilidades de conectar con el
hablante.

44

entendimiento lingstico a las que responden los modos bsicos de empleo del
lenguaje.

Los actos de habla pueden ser criticados bajo los aspectos de inteligibilidad, rectitud,
verdad y veracidad, es decir, que en la intencin comunicativa del hablante est presente
la posibilidad de ejecutar una accin correcta por relacin al contexto normativo
dado para que pueda establecerse entre l y el oyente una relacin interpersonal
reconocida como legitima; hacer un enunciado verdadero para que el oyente pueda
aceptar y compartir el saber del hablante; y manifestar verazmente sus opiniones,
intenciones, sentimientos, deseos, etc. , para que el oyente pueda dar credibilidad a lo
dicho.22 (4) Prctica comunicativa cotidiana y mundo de la vida. Una teora de la
Pragmtica Formal, debe poder dar cuenta de cmo se relaciona el significado
contextual de un acto de habla con el significado literal de los elementos de la oracin
y oraciones de que consta23

Es decir, que el significado literal conlleva tambin elementos suministrados por el


contexto de la situacin y el que aporta el mundo de la vida, lo cual no conduce a un
relativismo del significado ...pues las formas de vida particulares no solamente
ofrecen aires de familia, sino que en ellas se repiten las infraestructuras universales del
mundo de la vida24
22

Habermas. Op. Cit.

23

Habermas. Op. Cit.

24

Es decir, que el significado literal conlleva tambin elementos suministrados por el

contexto de la situacin y el que aporta el mundo de la vida, lo cual no conduce a un


relativismo del significado ...pues las formas de vida particulares no solamente
ofrecen aires de familia, sino que en ellas se repiten las infraestructuras universales del
mundo de la vida23

reconocimiento sin lo cual la educacin sera incomprensible.


45

Los actos de habla sirven para la comunicacin bsica y tambin cumplen la funcin
para la reproduccin del mundo de la vida, es decir el entendimiento y la coordinacin
de la accin y la de socializacin, habiendo entre ambas conexiones internas, y esto se
explica por la correspondencia entre los componentes proposicionales, ilocucionarios y
expresivos con las cogniciones, obligaciones y expresiones sobre una base lingstica.

3- He sostenido que es posible tomar de estos anlisis algunas categoras para


sostener argumentativamente y cuestionar que el fin perseguido por la educacin ha
sido el de la performance, pues si bien, en el caso de la Teora de la accin no refiere
directamente a la educacin, todo cuanto se dice, hecha luz para pensar y discutir la
posibilidad de superacin de una educacin cortada al talle de la ideologa del
rendimiento. Las categoras de accin comunicativa; mundo de la vida y pragmtica
formal permiten sostener que la educacin, entendida de otro modo, es decir como
proceso mediante el cual las varones y mujeres pudieran realizar el camino de la

Y si nos preguntamos, al estilo weberiano, qu tipo de accin es la educacin segn la


tipologa de Habermas, entonces, sin desconocer la existencia de cierta presencia de
acciones estratgicas, es obvio, al menos para m, que la educacin se encuentra
fundamentalmente del lado de la accin comunicativa, segn lo cual debieran ponerse
en acto los cuatro tipos de habla. Porque qu otra cosa debiera buscar la educacin que
no fuera la inteligibilidad y la verdad, la justicia y la veracidad? La educacin es accin
no utilitaria, no productiva, y es accin comunicativa porque persigue un fin en s
mismo y ese fin es educar.

Y as, volvemos tambin a la pregunta qu significa educar?

A partir de estas definiciones, es que podemos plantear que educar es poltica, porque
liberar-se es accin poltica, es decir que educar no corresponde a la esfera de la familia,
sino de la Polis, de la ciudad, es una responsabilidad de todos. Todos en tanto que,
sujetos libres y autnomos, posibilitan una educacin de sujetos libres y autnomos.
Pero en las sociedades actuales como las nuestras, esto es, pases capitalistas

46

liberacin, debiera entonces autocomprenderse como proceso en donde se juegan las


solidaridades y las competencias; el reconocimiento nter subjetivo y el entendimiento y
los acuerdos.

El problema para la educacin en el presente, parece ser dilucidar cules son las
condiciones necesarias para que en dicha accin juegue el acuerdo que es la forma del
Los actos de habla sirven para la comunicacin bsica y tambin cumplen la funcin
para la reproduccin del mundo de la vida, es decir el entendimiento y la coordinacin
de la accin y la de socializacin, habiendo entre ambas conexiones internas, y esto se
explica por la correspondencia entre los componentes proposicionales, ilocucionarios y
expresivos con las cogniciones, obligaciones y expresiones sobre una base lingstica.

3- He sostenido que es posible tomar de estos anlisis algunas categoras para sostener
argumentativamente y cuestionar que el fin perseguido por la educacin ha sido el de la
performance, pues si bien, en el caso de la Teora de la accin no refiere directamente a
la educacin, todo cuanto se dice, hecha luz para pensar y discutir la posibilidad de
superacin de una educacin cortada al talle de la ideologa del rendimiento. Las
categoras de accin comunicativa; mundo de la vida y pragmtica formal permiten
sostener que la educacin, entendida de otro modo, es decir como proceso mediante el
cual las varones y mujeres pudieran realizar el camino de la liberacin, debiera entonces
autocomprenderse como proceso en donde se juegan las solidaridades y las
competencias; el reconocimiento nter subjetivo y el entendimiento y los acuerdos.

El problema para la educacin en el presente, parece ser dilucidar cules son las
condiciones necesarias para que en dicha accin juegue el acuerdo que es la forma del
reconocimiento sin lo cual la educacin sera incomprensible.

Y si nos preguntamos, al estilo weberiano, qu tipo de accin es la educacin segn la


tipologa de Habermas, entonces, sin desconocer la existencia de cierta presencia de
acciones estratgicas, es obvio, al menos para m, que la educacin se encuentra
fundamentalmente del lado de la accin comunicativa, segn lo cual debieran ponerse
en acto los cuatro tipos de habla. Porque qu otra cosa debiera buscar la educacin que
no fuera la inteligibilidad y la verdad, la justicia y la veracidad? La educacin es accin
47

no utilitaria, no productiva, y es accin comunicativa porque persigue un fin en s


mismo y ese fin es educar.

Y as, volvemos tambin a la pregunta qu significa educar?

A partir de estas definiciones, es que podemos plantear que educar es poltica, porque
liberar-se es accin poltica, es decir que educar no corresponde a la esfera de la familia,
sino de la Polis, de la ciudad, es una responsabilidad de todos. Todos en tanto que,
sujetos libres y autnomos, posibilitan una educacin de sujetos libres y autnomos.
Pero en las sociedades actuales como las nuestras, esto es, pases capitalistas
dependientes, empobrecidos y explotados, predomina an la exigencia de legitimar
aquello que Arendt denomina el fenmeno del conformismo

La educacin juega a favor y obedece este mandato, no lo rehye, no lo critica, no lo


subvierte, luego no educa al soberano, ensea la conducta. La conducta es lo opuesto a
la accin en tanto exige la igualdad pero en trminos de mmesis, hay que mimetizarse,
entonces se clausura la accin autnoma y los sujetos se constituyen atravesados por la
heteronoma.

- 4Como qued planteado en la Introduccin, el propsito de este trabajo ha sido el de


abordar, una vez ms, la crtica de la ideologa del rendimiento, especficamente
adscripta a la cuestin de la educacin. Ha sido mi inters problematizar esta idea ya
que considero que ella es una de las expresiones de los grandes conflictos educativos y
merece ser puesto en cuestin, ya que en Argentina, en la dcada de 1990, empez a
jugarse con total claridad lo que hemos denominado la prdida de significacin y de la
valorizacin de la transformacin de los estudiantes en sujetos de derechos, que fueran
capaces de posicionarse y actuar como ciudadanos crticos, que cooperaran
solidariamente en pos de un bien comn, quedando desplazado este ideal por el de
priorizar el de posicionarse como individuos que compran y venden, incluido ellos
mismos, y que desarrollan habilidades para actuar en el mundo de la competencia.

La referencia y anlisis de la teora de Paulo Freire se hace ineludible si no queremos


faltar a la honestidad intelectual y poltica. Todos quienes nos ocupamos y preocupamos
48

por la educacin en Amrica del Sur y que hemos optado por trabajar para un proyecto
liberador, no podemos hacernos los distrados. Freire es sin duda el maestro de todos
nosotros, no solamente por sus construcciones tericas, sus conceptos, sus ideas, sino
tambin porque su opcin por los oprimidos es un programa educativo y poltico, su
pedagoga, la pedagoga del oprimido, nos sigue interpelando.

Considero necesario destacar que el neoliberalismo es un opuesto irreconciliable con el


derecho a la educacin ya que prioriza un tipo de conocimiento, el tcnico, desplazando
lo que hemos denominado, conocimiento crtico- reflexivo o negativo. Defino el
conocimiento crtico- reflexivo o negativo desde una perspectiva tica poltica, esto
es, como una actividad que posibilita a los varones y mujeres pensar y realizar acciones
como parte de un proceso de lucha por la transformacin social y poltica, en tanto y en
cuanto avanzan hacia la autoconciencia y niegan lo dado y comienzan a derrumbar,
desde el cuestionamiento y las acciones, el orden existente.

La indiferencia de una sociedad que se entusiasm con el consumo y las promesas de


posicionarse rpidamente y con ventajas en el mundo del trabajo a partir de adquirir
conocimiento instrumentales, fueron otros de los factores que jugaron a favor de la
legitimacin del programa que impuso el Rendimiento como inters social supremo. Y
lo que se impuso, desde entonces, fue lo que hemos denominado, el desplazamiento o
aplazamiento del conocimiento crtico- reflexivo o negativo en la educacin y la
clausura de la reflexividad.

Quiero resaltar entonces, la prdida de un concepto que pueda plantear la posibilidad de


pensar a la educacin, como lo he planteado a lo largo de este trabajo, en el sentido de
un programa poltico que posiciona en un pie de igualdad a todos para actuar con
autodeterminacin en la polis.

La Teora de la Accin Comunicativa, a su vez, nos aporta tambin la idea de la


posibilidad del entendimiento, aspecto que considero fundamental para pensar cualquier
transformacin, en tanto y en cuanto alter pueda entenderse con ego. Y, de nuevo, la
educacin es una de las prcticas sociales que ms y mejor pudieran favorecer este
entendimiento.
49

Entendimiento, inteligibilidad, verdad, justicia y veracidad, volvemos a la pregunta:


qu otra cosa debiera proponerse la educacin?

BIBLIOGRAFA

Freire, Paulo. Pedagoga de la Esperanza. Un reencuentro con la Pedagoga del


oprimido. Siglo XXI Editores Argentina, 2002

Freire, Paulo. La educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI editores. Mxico,
1999

Habermas, J. Teora de la accin comunicativa: estudios y complementos previos.


Ctedra Teorema. Madrid, 1997.

Geniz, Mariana Crtica del Rendimiento en la educacin. Tesis de Maestra. Facultad


de Ciencias de la Educacin. UNER. Maestra en Educacin. Mencin Filosofa
Poltica. 2009

ENTRE BONDY Y ZEA: CONDICIONES PARA LA EDUCACIN


LATINOAMERICANA.
Jos Daz Fernndez

Las ideas no hacen familia en la mente, como antes, ni casa, ni larga vida. Nacen a
caballo, montadas en relmpago, con alas. No crecen en la mente sola, sino por el
comercio de todas. No tardan en beneficiar, despus de salida trabajosa, a nmero
escaso de lectores; sino que apenas nacidas, benefician.
50

Jos Mart, Prlogo a El


poema del Nigara.

1.- Introduccin.
La importancia del debate entre Bondy y Zea, en torno a la existencia de una
filosofa original y autntica en Latinoamrica, desarrollado a fines de los aos 60, no
radica en tomar partido por la existencia o no de una filosofa original, autntica o
propia, (todos sinnimos del viejo anhelo por una filosofa verdadera) sino en un pathos
reflexivo y crtico, cuyos matices entre estos pensadores es bueno identificar, pero
tambin asumirlos en conjunto.
Lo que se esconde tras la excusa de releer y realizar la pregunta por la filosofa
Latinoamrica es un juego crtico que indaga en una primera instancia la bsqueda de
una identidad latinoamericana, el qu somos de la reflexin. Que a su vez interroga en
trminos analticos y no temporales, una segunda instancia, la pregunta por el hombre
nuevo, o lisa y llanamente, por el hombre sin predicado. En resumen, por el qu
debemos hacer, en donde la pedaggica toma el lugar de la creacin, y de la praxis, que
encaminan al hombre y la mujer a asumirse, como autoconsciencia, de su condiciones
de seres autnticos, libres, etc. En la excusa que significa esta lectura, intento exponer
un eje interpretativo y una hiptesis en torno al paso de la identidad hacia la praxis,
desde el qu somos al qu debemos ser.

La comprensin que Augusto Salazar Bondy tiene de la filosofa, es un punto


necesario para iniciar este trabajo, aunque su obra la analizare en pargrafo posterior, es
importante comentarla brevemente, antes de comenzar el anlisis de Leopoldo Zea para
as mantener una visin panormica de la discusin. La filosofa tiene que ver con la
verdad, pero con la verdad total de la existencia racionalmente clarificada, lo que
apela a la plena lucidez del hombre, a un esfuerzo total de su capacidad de
51

comprensin, en suma, a algo que no puede menos que responder a los ms propio de
su sustancia.25 Debemos tener presente que la estrecha relacin de la verdad con el
plano de la existencia, aunque lejos de caer en un mecanicismo, nos entrega pistas sobre
el predominio de las condiciones de existencia, en la filosofa de Bondy.

2.- Leopoldo Zea: la filosofa y el encuentro con el hombre.

Cuando Leopoldo Zea determina la naturaleza de la reflexin, tambin


caracteriza la esencia de una generacin, y con ello, nos entrega lo que ser el carcter
de su propia filosofa, El siglo xx se inicia y se contina como una vuelta a las cosas
mismas, como una vuelta a la realidad.26, y desde este punto, es posible construir el
primer paso en esta exposicin, la pregunta por el qu somos. Identidad latinoamericana
que debe ser resuelta mirando la realidad, desde una comprensin del sujeto que se
determina por las circunstancias histricas, polticas, sociales, etc., en las que se
desenvuelve.
En otra de sus agudas sentencias, cuando Leopoldo Zea nos entrega un
diagnstico de poca, La filosofa occidental habl del Hombre, pero, al parecer, no
de los hombres.27, nos introduce de pleno a nuestra cuestin, el pensamiento occidental
a travs de su praxis se ha constituido tomando solo y solamente en cuenta al Hombre, y
con l, se ha hundido en el olvido de la razn, la historia o el ser. Lo propiamente
humano ha quedado olvidado.
Es el giro a las cosas mismas de la razn, es lo que nos ha llevado, o nos llevara,
al enfrentamiento con el hombre y la mujer, con historia, con lenguaje, y con una
cultura. Todas propiedades no universales sino determinaciones circunstanciales
condicionadas por un escenario de dominacin y dependencia. Es importante sealar,
25

Augusto Salazar Bondy. Existe una filosofa de nuestra Amrica?. Siglo XXI.
Buenos Aires. 2006-[1968]. p. 81
26

Leopoldo Zea. La filosofa americana como filosofa sin ms. Siglo XXI. Buenos
Aires. 2010-[1969]. p. 21
27

Ibid., p. 41
52

que Leopoldo Zea nunca esconde o no considera las condiciones de dominacin y


dependencia de Latinoamrica, es por ello que la circunstancia es lo que le reclama al
sujeto, tomar y hacerse cargo de la situacin actual, sus condiciones materiales y
espirituales.
Como es sabido, el debate entre Zea y Bondy se desarrolla por la naturaleza de
la filosofa, y por extensin a la naturaleza de la educacin, y en este sentido es
atingente restructurar una de las preguntas iniciales, cmo debemos hacer una
pedagoga que se dirija a las cosas reales,
Metafsica por un lado, lgica como filosofa estricta, por el otro, como
condicin

para

el

surgimiento

de

una

supuesta

filosofa

original,

latinoamericana. Pero la realidad, la de nuestra filosofa, que la hay, nos ofrece


otra cosa, una ideologa empeada en resolver problemas que nos son ms
cercanos. Problemas ms urgentes, los problemas que nos ha planteado y plantea
nuestra relacin de subordinacin con el mundo occidental.28
Europa por un lado, y Estados Unidos por otro, pero debemos alejarnos de
ambos. Estando atentos a que este alejamiento, es un alejamiento y una distancia
asuntiva29, es una toma de consciencia de ambos, en un movimiento dialecto de
superacin y no de imitacin. Donde suena el malestar de una subordinacin al mundo
occidental, que Leopoldo Zea ve como uno de los principales problemas del
pensamiento en nuestra amrica, en este sentido, no se trata de pensar igual o mejor que
el mundo occidental, con sus mismos sistemas, se trata de pensar.
Lejos de olvidar o desdear el rigor y el profesionalismo de la filosofa
acadmica, esta debe ser considerada como una herramienta y en todo momento como
un instrumento
28

Ibid., p. 54.

29

Cfr. Leopoldo Zea. Filosofa de la historia americana. Fondo de Cultura Econmica.


Mxico. 1978
53

para cambiar una situacin que debe ser cambiada, y para entender mejor,
tambin, una tradicin que debemos asimilar tal y como la filosofa occidental ha
hecho con su propia tradicin.

30

Filosofa sin ms, reflexin y educacin como

cualquiera, que pone al hombre y la urgencia de su circunstancia como eje de su


reflexin.
Retomando el punto anterior, y en la apuesta que significa recobrar una historia
que permite avanzar historia que no deja lugar a su olvido, nos encontramos con la
realidad, nos encontramos con el hombre, ese que somos cada uno de nosotros. Si bien,
la preocupacin de Leopoldo Zea en esta discusin, no es ni tematizar ni reflexionar en
torno a la identidad, sta se encuentra subsumida en su reflexin sobre el hombre, en su
labor reflexiva, en su auto-derminacin. En la accin de tomar consciencia de la historia
y autoconsciencia de su propia realidad, se produce por una instancia genuina de
reflexin, donde el sujeto pone en juego su propia comprensin. Uno de los puntos ms
importantes y cruciales que nos deja Zea, es el compromiso que debe tener el sujeto que
reflexiona por su situacin, por las circunstancias en las cuales se encuentra inmerso,
circunstancia de todo hombre.

3.- Augusto Salazar Bondy: la circunstancia de una cultura de la dominacin.

El ttulo del libro de Augusto Salazar Bondy, entrega una pista importante en
esta reflexin, Existe una filosofa de nuestra Amrica? Detengmonos en el
nuestra Amrica del ttulo, aquello nos introduce al famoso discurso Nuestra
Amrica de Jos Mart, y esto nos lleva de inmediato hacia una lectura poltica
de la reflexin. Pues, no se trata de la filosofa americana, latinoamericana, etc.,
sino de una filosofa en, de, pero ms importante, para nuestra amrica. La
caracterizacin del modo de ser de los nuestroamericanos estructurada por
Bondy, nos pone frente de una dramtica circunstancia que determina el camino
del pensar, estamos claramente en el caso de este existir inautntico: vivimos
desde un ser pretendido, tenemos la pretensin de ser algo distinto de lo que
30

Op. Cit., Leopoldo Zea. La filosofa americana como filosofa sin ms. p. 61
54

somos y lo que podramos quizs ser, o sea, vivimos alienados respecto a la


propia realidad que se ofrece como una instancia defectiva, con carencias
mltiples, sin integracin y por ende sin vigor espiritual.31
La existencia negativa, el reconocimiento de la falta y la carencia son las
caractersticas principales que bordean la pregunta por el qu somos, con la que iniciaba
este trabajo. El diagnstico de Bondy es catastrfico. El deficiente vigor espiritual, el
pathos pretencioso, nos dejan en el oscuro mundo de la inautenticidad y en una
existencia falsa, fruto de una consciencia mistificada que nubla y disfraza las
condiciones de nuestra existencia la realidad, la historia, razones por la cual los
hombres y mujeres latinoamericanos se han convertido en grandes masas pauperizadas,
y nuestros pases en dolorosas repblicas.
La cultura, la reflexin y la filosofa estn en cuestin, y con ello, la constitucin
del saber, Se traen a Amrica y se propagan en nuestros pases aquellas doctrinas que
armonizan con los propsitos de dominacin poltica y espiritual que persiguen los
rganos del poder temporal y espiritual de la pennsula.32 Esta es una de las primeras,
y ms controversiales tesis que trae al frente Augusto Salazar Bondy, refirindose a la
escolstica, pero que tambin va ms all, va hacia uno de los fundamentos de la
dominacin, la imposicin de cnones de conocimiento extranjeros33, que lejos de ser
una doctrina o un cuerpo de reflexin que responda a las motivaciones y anhelos
propios de los hombres de este continente, se ha convertido en otra arma de
dominacin.
Es el oficialismo, de una filosofa europea que a travs del plan terico universal
31

Op. Cit., Augusto Salazar Bondy. Existe una filosofa de nuestra Amrica?. p. 83

32

Ibid., pp. 11-12

33

El rasgo que acabamos de considerar no puede ser desconectado del contexto


histrico-poltico en que surgieron y en que han vivido hasta hoy nuestras
nacionalidades. La filosofa fue trada por los espaoles porque stos vinieron a
conquistar y a dominar la tierra americana e importaron con ellos las armas
intelectuales de la dominacin. Augusto Salazar Bondy. Existe una filosofa de
nuestra Amrica? p. 27.
55

esconde la dominacin, en donde el encubrimiento de la realidad histrica determina el


futuro de nuestras repblicas. La tendencia imitativa, la falta de vigor creativo, la nula
respuesta a las condiciones de dominacin de los hombres y las motivaciones propias,
determinan la caracterizacin de una cultura de la dominacin, y una inautenticidad en
el filosofar; y con una falsa pero muy provechosa concepcin del saber.
En un polo diferente de la reflexin, y como caracterizacin de lo que ser
posteriormente la filosofa de la liberacin, Bondy reclama la propiedad de la filosofa y
la reconstruccin de un saber distinto,
Nuestra filosofa genuina y original ser el pensamiento de una sociedad
autntica y creadora, tanto ms valiosa cuando ms altos niveles de plenitud
alcance la comunidad hispanoamericana. [] Por el anlisis y la crtica, por la
confrontacin de los valores vigentes en nuestro mundo y por el ahondamiento
de la propia condicin, puede operar como un pensamiento ya no enteramente
defectivo sino crecientemente creador y constructivo.34
Al retomar el sentido del de en el ttulo de la publicacin Existe una filosofa
de nuestra Amrica?, nos remonta a un origen, pero tambin a una meta de una
sociedad autntica y creadora. Donde la mirada por el origen, la identidad o el qu
somos, es la expresin no de una autenticidad esencial o natural sino del producto de
una reflexin poltica, social y econmica, donde el conocimiento no es conocimiento
sino es a partir de la condicin de la dominacin, por la estructura de una epistemologa
poltica, que crea un saber distinto des-enajenante y revolucionario hacia el cambio en
la dominacin.
Lo que pone en cuestin Bondy es la intencin y el fin al hacer filosofa, en este
sentido est lejos de ser filosofa sin ms. Es una filosofa intencionada hacia desvelar
las relaciones de dominacin, donde la razn debe acompaar, y adems, responder a
34

Ibid., p. 94.
56

las exigencias y motivaciones del continente. La toma de consciencia del problema


metodolgico y de la justificacin de un pensar para Latinoamrica est acompaada de
un posicionamiento valrico por una realidad diferente, por la importancia del cambio
social, que permite establecer parmetros ticos y polticos distintos para la produccin
del saber.

4.- Reflexiones finales.

Leopoldo Zea es considerado, y con justicia, un buen representante de la


tradicin filosfica latinoamericana, donde el valor de la historia de nuestra amrica
asume un papel relevante para las siguientes generaciones de filsofos. Augusto Salazar
Bondy tiene, adems, clara consciencia de la negatividad de la filosofa
latinoamericana, para l la filosofa en su labor desideologizadora no ha cumplido su
objetivo frente a una cultura dominada y a una cultura de la dominacin.
Una pedaggica latinoamericana, si gustamos de aquellos trminos, debe
contener en primer lugar un giro hacia la realidad histrica, hacia la comprensin del
contexto global de conocimientos desde la propia circunstancia poltica. El acto por el
cual se establece una relacin con la realidad, que reanuda y actualiza una
epistemologa nueva. Este carcter nutre la discusin entre Zea y Bondy, en que para
ste ltimo, la reflexin debe ser una actividad teleolgicamente orientada hacia la
superacin de las condiciones de la dominacin, cuestin que no debe dejar de nutrir un
proyecto educativo. El conocimiento, y las relaciones conductuales asociadas al manejo
del saber, recobran su valor social y poltico, en conexin con las determinaciones
culturales propias de los individuos, en el esclarecimiento de las mltiples relaciones de
la subordinacin, de dependencia, y tambin de dominacin.
El problema entre una teora, ya sea una filosfica o pedaggica, y su praxis, es decir, la
forma por la cual est ayuda, acompaa o permite que el hombre acercamos a Zea,
57

todo Hombre gane espacios de libertad, justicia y auto-derminacin, es otra de las


aristas que se encuentran presentes, en el debate por la existencia de la filosofa,
autntica, verdadera, etc., que nos brinda aportes importante hacia el mbito de la
educacin. Existe filosofa, y con ello cierto tipo de saber aplicable a la Educacin,
cuando este se traduce en la consciencia de una comunidad, donde la filosofa encuentra
su labor desideologizadora, logrando plena consciencia de la realidad, (a) desvelando la
realidad, proporcionar al educando los instrumentos intelectuales requeridos para
analizar con objetividad la realidad35; mostrando las falencia (crtica) el
ejercicio permanente de la reflexin que capacita para entender los hechos y percibir el
sentido de las acciones.36, y construyendo el camino para salir de ellas (creacinliberacin) el encadenamiento del pensar hacia horizontes ms amplios37
La toma de una consciencia cabal de la realidad, determina una relacin entre
teora y praxis diferente, pues esta toma de consciencia intelectiva, es al mismo
tiempo, una toma de consciencia de una existencia proyectada, que se determina por
una proyeccin futura, por el camino a la liberacin, por la orientacin teleolgica del
saber y de la educacin. Es as que la vuelta a las cosas mismas, en la expresin de Zea,
marca una nueva determinacin del saber, ya no intelectivo sino prctico, en pos de un
proyecto, que requiere un nuevo paradigma en el hacer pedaggico.
La importancia, y con ello, la necesidad de realizar una re-lectura del llamado
debate Zea-Bondy, yace en resaltar lo olvidado de unas sencillas preguntas en la
historia de la filosofa, qu debemos pensar, cul es nuestra obligacin en el actuar, y
una ltima respuesta, no nos es permitido esperar nada menos, que una reconstruccin
de la filosofa, una nueva ptica que nos da una manera de producir un pensamiento, ya
orientado en el sentido de una pedaggica de la liberacin.38 La Educacin, y con ello,

35

Augusto Salazar Bondy. La educacin del hombre nuevo: La reforma educativa


peruana. Paidos. Buenos Aires. 1975. p. 37
36

Ibid

37

Ibid

38

Cfr. Augusto Salazar Bondy. Dominacin y Liberacin: Escritos 1966-1974. Fondo Editorial.
Facultad de Letras y Ciencias Humanas. 1995. Filosofa de la dominacin y filosofa de la
liberacin.
58

la institucionalidad que la acompaa, sufre una peligrosa transformacin a manos de la


tecnificacin de la sociedad, y de lo poltico. El hacer pedaggico orientado hacia un
compromiso por la consciencia, la crtica y la creacin, sucumben frente a una
comprensin tecnificada del sujeto, y con ello del conocimiento. El saber determinado
por las condiciones polticas, econmicas y culturales, es precisamente el gran fruto de
la ideologa neoliberal. Por lo cual, el momento de la creacin, debe estar asociado y
comprometido en la praxis educativa, si aquella quiere servir para la liberacin.

4.- Bibliografa.

Augusto Salazar Bondy. Existe una filosofa de nuestra Amrica? Siglo XXI. Buenos
Aires. 2006-[1968].
______. La educacin del hombre nuevo: La reforma educativa peruana. Paidos.
Buenos Aires. 1975.
______. Dominacin y Liberacin: Escritos 1966-1974. Fondo Editorial. Facultad de
Letras y Ciencias Humanas. 1995.
59

Enrique Dussel, Eduardo Mendieta y Carmen Bohrquez. Pensamiento filosfico


latinoamericano, del Caribe y latino (1300-2000): Historia, Corrientes, Temas y
Filsofos. Siglo XXI. Mxico. 2011.
Enrique Dussel. La pedagogica Latinoamericana. Nueva America. Bogota. 1977.
Jos Mart. Nuestra Amrica. Disponible va online en: [ww.bibliotecayacucho.gob.ve].
Fundacin Biblioteca Ayacucho. Caracas. 2005.
Leopoldo Zea. La filosofa americana como filosofa sin ms. Siglo XXI. Buenos Aires.
2010-[1969].
______. El pensamiento Latinoamericano. Ariel. Barcelona. 1973.
______. Filosofa de la historia americana. Fondo de Cultura Econmica. Mxico.
1978.

QUANTO TEMPO TEM O TEMPO DO EDUCAR?


Alexandra Quadro Siqueira

RESUMO:
H quem acredita que estamos vivendo num holocausto, pois, h uma corrida contra o
60

tempo, vivemos o tempo todo sem tempo. Afinal, quanto tempo tem mesmo o tempo? O
que o tempo? Por que, algumas vezes, o tempo nos parece to fugidio ou durar uma
eternidade? Por que ser que h um sentimento de falta de tempo? Vivemos num tempo
que no h mais tempo, mas, ser que ainda h tempo para pensar sobre o tempo de
instruir e o do educar? H quem acredita que est raiando um novo tempo para dirimir
os problemas filosficos do Tempo! Ser?! E o ensinar e o aprender como ficam em
meio a um tempo efmero e incerto? Nada mais duradouro, tudo provisrio,...
Sendo tudo transitrio, como se d o ensinar? Como se d o aprender? E agora, em que
consiste o conhecer? Eis um tempo que, o ensinar e o aprender, ao mesmo tempo, que
se complementam, se contradizem,... Por isto que, a questo temporal do Sistema de
Ensino, desde o tempo do educar urge ser refletido filosoficamente e repensado frente
ao modo de produo capitalista que vem colocando suas imposies enquanto modelo
de educao. Logo, um dos desafios temporais e temporrios em questo : em que
medida, teoricamente, possvel ressignificar a concepo do tempo escolar a fim
contribuir para uma reflexo/ problematizao terico-metodolgica para um estatuto
do tempo do educar no Sistema Educacional Brasileiro. Este ensaio objetiva-se
compreender as nuances do tempo do ensinar, do aprender e do educar como um
problema filosfico ao buscar uma ressignificao para o seu conceito levando em conta
s questes culturais imanentes, como bero da valorizao da subjetividade humana, ao
analisar preliminarmente as concepes mticas gregas do Tempo, co-relacionando
tambm, o seu conceito para Kant. Sob essa tenso, aspiro pensar em qual tempo est o
sistema educacional brasileiro.
Palavras-chaves: Tempo do ensinar. Tempo do aprender. Tempo do educar.
PRA COMEO DE CONVERSA
Tempo perguntou ao Tempo: quanto tempo o Tempo tem? O
tempo respondeu ao Tempo que o tempo tem tanto tempo,
quanto tempo o tempo tem. (autor desconhecido)

Ao abrir o verbo desde o problema do tempo, venho observando que, a natureza


do tempo tem sido um dos maiores problemas filosficos desde a antiguidade: a
passagem do tempo, a configurao como ele flui, o seu devir, seja por um ritmo linear,
cclico, finito, infinito, contnuo, descontnuo etc. O interessante que, de fato, vivemos
com ele, vivemos nele, mas ao me deparar com o problema temporal, como difcil
61

discorrer sobre ele, ao ponto de, muitas vezes, me dar conta que a existncia humana s
se dar num tempo-lugar, e a me disponho diante da finitude / infinitude da minha
prpria existncia enquanto Ser Humano e todas as dvidas inerentes questo! Pois,
ao nos confrontar diante dele nos d um sentimento de temor, de fragilidade, de vazio,
de perda de tempo, uma sensao que estamos sendo engolidos, por ele, vivemos uma
corrida contra o tempo, em que o tempo cronolgico tenta nos impor ditames o tempo
todo, como nica possibilidade temporal de tempo, condicionando a vida cotidiana
delimitada pelo seu tempo,... Tornando assim tal problema como aparentemente uma
questo to banal que, ao nos questionar, damos conta da tamanha dimenso complexa
que estamos adentrando... E, por falar em tempo, quanto tempo tem mesmo o tempo? O
que o tempo? Com a liquidez do tempo, sentimos um tempo em que o ontem, o hoje e
o amanh se confabulam entre si, muitas vezes, perdemos a noo do tempo! Ao
percebermos que, neste aspecto, a dimenso tempo requer estar associada dimenso
espao, falar de um tempo-espao (tempo-lugar) ou de um espao-tempo (lugar-tempo)
na realidade, seja ela presencial ou virtual, seja ela linear ou cclica, seja ela contnua ou
descontnua, ultrapassa aos conceitos que foram abordados, de maneira particular, at
agora, tornando uma viso simplria do alcance que poderia atingir se fosse possvel
ampliar tal discusso de forma mais profunda e eloquente.
Por isto que, a questo temporal do Sistema de Ensino, desde o tempo do educar
urge ser refletido filosoficamente e repensado frente ao modo de produo capitalista
que vem colocando suas imposies enquanto modelo de educao. Logo, os desafios
temporais e temporrios em questo so: em que medida, teoricamente, possvel
ressignificar a concepo do tempo escolar a fim contribuir para uma reflexo/
problematizao e uma possvel interveno/reconfigurao do tempo no Sistema
Educacional Brasileiro? Neste vis em tese, espero trazer apenas algumas reflexes,
ainda que embrionria, atravs de um grande esforo, uma mera tentativa de pensar
filosoficamente do limiar filosfico do tempo-lugar do ensinar, do tempo-lugar do
aprender, do tempo-lugar outro do educar...

62

FILOSOFANDO O TEMPO NA EDUCAO


Questes e mais questes envolvem a temporalidade na nossa vida. A princpio,
parece-nos um tema to banal, mas ao pens-lo, nos damos conta que tamanha a sua
complexidade e a importncia de estud-lo, pois, a vida est no compasso do tempo ou
o tempo a prpria vida em durao? O tempo presente nos faz presena de inmeras
possibilidades que esto emergindo, a fim de buscar configurar-se efetivamente no seu
lugar (seu espao) e no seu tempo. Mas, de fato, ser o tempo temporal? Ou ns que
demos temporalidade ao tempo? Mas, afinal de contas, de que tempo estamos falando?
O tempo subjetivo, ou o cronolgico, ou o cosmolgico, o tempo de uma eternidade?
Ou ser o tempo fugidio? O tempo passado, presente, futuro? Ou apenas o agora? O
que tem mais valor: o tempo medido ou o instante vivido? O tempo ao ser
temporalizado pelo homem, ao mensur-lo, quantific-lo, cronometr-lo, tornou-se seu
principal refm, prisioneiro pelo seu prprio tempo! E assim, seremos sucumbidos pelo
tempo num propsito de um modo de produo capitalista, em que a dinmica scio
educacional perpassa por critrios para atender a uma tal eficincia e eficcia da
reproduo da prpria vida humana?
As avaliaes oficiais para medir o nvel do ensino no Brasil
tm se prestado bem ao propsito de lanar luz sobre os grandes
problemas da educao mas no fornecem resposta a uma
questo bsica, que se faz necessria diante da sucesso de
resultados to ruins: por que, afinal, as aulas no funcionam?
[...] Munidos de cronmetros, os especialistas se plantam no
fundo da sala no apenas para observar, mas tambm para
registrar, sistematicamente, como o tempo de aula despendido.
Tais profissionais, em geral das prprias redes de ensino, j
percorreram 400 escolas pblicas no pas, entre Minas Gerais,
Pernambuco e Rio de Janeiro. Em Minas, primeiro estado a
adotar o mtodo, em 2009, os cronmetros expuseram um fato
espantoso: com aulas montonas baseadas na velha lousa, um
tero do tempo se esvai com a indisciplina e a desateno dos
alunos. Equivale a 56 dias inteiros perdidos num s ano letivo.
(Lima, 2010).
Vivemos num tempo cientificizado, utilitrio, em que tudo parece accessvel,
63

negocivel, de fcil alcance, at o conhecimento! Nada mais nos causa entusiasmo! E a


Philosopha? O que vai acontecer? O que lhe cabe e lhe resta ainda? Qual o seu futuro?
Ou o seu fim? Qual o seu tempo? Passado, esquecido, perdido? Ou lembrado, vivo,
intenso, fervoroso? Quanto tempo ainda tem o conhecimento filosfico na, assumida
por alguns de, era virtual? Eis uma questo que merece uma ateno re-dobrada. A
filosofia tudo e pode ser quase nada, ela est em toda parte e/ou em parte alguma.
A questo temporal na educao vem sendo, ao longo do tempo, ponderada,
considerada e enfatizada apenas como uma das propriedades gerais relativa
exterioridade do pensamento. Neste sentido, para alguns, ainda assume uma dada
importncia numa viso reducionista histrica ao denotar que, o tempo para o ser
humano passvel de ser dividido, apenas, em trs dimenses lineares: o passado, o
presente e o futuro. No obstante, a cada dia, o tempo pode revelar-se desde o modo da
continuidade o antes, o agora, o depois o modo da descontinuidade, e desde o modo
subjetivo quando, cada um de ns, pode experienciar, sentir e notar de forma distante,
consoante cada situao.
Ou seja, se numa situao agradvel sentimos o seu ritmo passar
depressa, por outro mbito, pode parecer que, numa circunstncia rdua, passa
lentamente. Ento, como compreender os fenmenos do tempo na nossa vida? Diante da
nossa condio finita, somos afetados pelo tempo de um jeito diferente da do espao, se
assim, refletirmos separadamente tais variveis do tempo e do espao, pois, o reflexo do
tempo irreversvel, o que pode causar angstia pelo fim inexorvel. No entanto, ao
ponderar desde um tempo-lugar como dimenso nica, ele nos revelado atravs da
cultura e sentido de maneiras diversas. O tempo-lugar vem sendo ressignificado atravs
do contexto de cada cultura, ao assumir suas prprias configuraes locais de um dado
tempo em um dado lugar, notadamente, poderia assumir maior relevncia no cenrio
educacional brasileiro. Com isto, possvel notarmos no cotidiano da nossa sociedade
que o Kronos, herana temporal desde os primrdios gregos, vem sendo o maior
referencial de tempo e vem regendo a nossa vida, impondo normas e limites prpria
condio humana. Os gregos designavam o tempo atravs de trs conceitos: aion, kairs
e kronos. Kairs sugeria o tempo de longo prazo, ou seja, uma era, isto , Kairs
64

tambm conhecido como tempo de Deus. O Kairs proclama a admisso de nossa


finitude. Aion indicava um bloco de tempo, um ciclo, uma ocasio adequada ou uma
oportunidade: a estao do outono, o perodo da adolescncia. Kronos o tempo
medido pelo relgio: segundos, minutos e horas.
Ser ento que a tal corrida cronometrada do tempo no nos acarretam problemas?
Parece que sim, pois, o descompasso do tempo nos aflige de ordem interna e externa,
nos trazendo diversas dificuldades... Percebi ao me deparar desde o cotidiano escolar
com tal problemtica, a partir das aulas de filosofia ministradas no Ensino Mdio, em
que ao sermos submetidos ao sistema de ensino, tornamo-nos refns ao nos depararmos
com inmeras limitaes internas (no nosso interior) e externas (no nosso exterior). As
internas so decorrentes da nossa prpria formao que tivemos ao longo da vida,
formao esta que nos impele a prpria reproduo alienante do Sistema. E as
limitaes externas da abordagem foram o prprio Sistema Educacional Brasileiro,
desde o currculo que incorpora os contedos, as metodologias, as tecnologias, a prpria
questo temporal, as avaliaes e as poucas pesquisas de Educao e Filosofia na rea
sobre o tema Tempo na Educao.
Ento, o tempo desde os gregos, na Idade Antiga, passou a ser um problema
filosfico. Kant (1999), na Idade Moderna, acreditava que, para se entender o tempo,
era preciso tambm buscar compreender a sua relao com o espao. Para ele, o espao
a forma do sentido externo; e tempo, do sentido interno. Isto , os objetos externos se
apresentam em uma forma espacial; e os internos, em uma forma temporal. Como Kant
prova isso? E o tempo? Ele a nossa percepo interna. S podemos conceber a
existncia de um "eu" estando em relao a um passado e a um futuro. S concebemos
as coisas no tempo, em um antes, um agora e um depois. Kant (1999) reconhecia o
espao como a condio subjetiva da sensibilidade sob a qual s nos possvel
mediante a intuio externa. O espao s existe no mbito externo (fora), uma
representao de fundamento aos fenmenos externos. E o tempo s existe no estado
interno (dentro), a forma de sentido interno. Sem a mediao entre espao e tempo,
nenhuma percepo possvel. Por isso, ser possvel, hoje, pensar a questo temporal
desde uma cultura escolar, desde o Sistema Educacional Brasileiro, pois, da mesma
65

forma que, o espao foi temporalizado, o tempo foi espacializado.


Logo, faz-se necessrio, inicialmente, refletir o tempo do ensinar e do aprender como
um problema filosfico no Sistema de Ensino que vem sendo confrontado por ns,
professores e alunos, ao longo de toda histria da educao, ao buscar uma
ressignificao para o conceito do tempo do educar, levando em conta, s questes
culturais imanentes uma concepo outra do Tempo do Educar. Por isso, ao propor
deslocar o conceito de tempo-lugar para a perspectiva da cultura escolar, observamos
que, o problema filosfico da finitude temporal no vem sendo compreendida como
uma questo no especfica da natureza humana, diante da sensao de perda e falta de
tempo, de um sentimento de vazio, nem to pouco notar a perspectiva cultural que
viemos assumindo no que diz respeito ao tempo, como apenas ditame cronolgico, pois,
ao nos deparar com ela, a nica preocupao que est em vigor , meramente, converter
o tempo prprio de cada um, um tempo subjetivo, ao tempo objetivo utilitarista,
atendendo desse jeito s demandas do capitalismo.
Os (des)compassos do tempo no sistema de ensino brasileiro

Ao pensar acerca do que ensinamos aos nossos estudantes quando determinamos


horrios, contudo, no quaisquer horrios, mas todos os horrios, desde a entrada, a
troca de aula, a sada, com aquele sinal "maravilhoso", tocando a cada 40 ou 50
minutos, questiono-me: o que queremos alcanar, pra qu, em nome de quem e por qu?
Nesta instncia, ao transpor as ideias de Marx para uma possvel leitura acerca da
cultura escolar, podemos notar que o mundo do capitalismo moderno h muito tempo j
adentrou nas nossas escolas, as relaes entre alunos, professores, comunidade,
arquitetura das escolas, trnsito, poltica de remunerao de professores, expectativa dos
pais de alunos, etc. desdobram-se aes com vistas a submeter-se ao j estabelecido
pelo ditame vigente. Hoje, a verdade estabelecida para a educao vem sendo limitada
aprovao em um vestibular, um ingresso a uma profisso qualquer cuja ltima
instncia resulta na adequao deste indivduo conservao de uma ordem j
estabelecida, que ns, enquanto, professores, no colocamos esta lgica sob este jugo.
Assim...
66

O que ensinamos quando, no primeiro ano do ensino


fundamental, no qual as crianas agora tm seis anos, as
colocamos em fila indiana, mandamos que cantem o hino
nacional, e depois subam em fila, em silncio, e que, ao chegar
sala de aula, sentem em suas carteiras, sendo estas organizadas
bem separadas e uma atrs da outra? Muitos exemplos poderiam
ser citados aqui, mas estes j podem dar um quadro razovel do
que queremos demonstrar. Todos esses ensinamentos servem
para moldar as crianas e jovens vida em uma sociedade
hierarquizada, competitiva, individualista, em que a busca da
realizao deve se dar de forma solitria, sobrepujando a tudo e
a todos (NIDELCOFF: 1993).
De que maneira ento a corrida cronometrada do tempo nos acarretam problemas? O
descompasso do tempo nos aflige de ordem interna e externa, nos trazendo diversas
dificuldades... Percebi ao me deparar desde o cotidiano escolar com tal problemtica, a
partir das aulas de filosofia ministradas no Ensino Mdio, em que ao sermos submetidos
ao sistema de ensino, tornamo-nos refns ao nos depararmos com inmeras limitaes
internas (no nosso interior) e externas (no nosso exterior). As internas so decorrentes
da nossa prpria formao que tivemos ao longo da vida, formao esta que nos
impulsiona a prpria reproduo alienante do Sistema. E as limitaes externas da
abordagem foram o prprio Sistema Educacional Brasileiro, desde o currculo que
incorpora os contedos, as metodologias, as tecnologias e as avaliaes e as poucas
pesquisas de Educao e Filosofia na rea sobre o tema Tempo na Educao. Um
agravante a questo de incidir o desenvolvimento cognitivo humano tendo como nico
parmetro ao sistema de idade. Assim, podemos observar que, segundo Terra, 2001,
Piaget considera 4 perodos no processo evolutivo da espcie
humana que so caracterizados "por aquilo que o indivduo
consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etrias
ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.).
So eles:
4 1 perodo: Sensrio-motor (0 a 2 anos)
5 2 perodo: Pr-operatrio (2 a 7 anos)
6 3 perodo: Operaes concretas (7 a 11 ou 12 anos)
7 4 perodo: Operaes formais (11 ou 12 anos em diante)
Subordinar o desenvolvimento a questo de idade reduzir muito a formao
humana, enquadrar mediante um nico critrio. Neste aspecto, ainda conforme Terra,
67

2002, ser que o mtodo piagetiano simplifica ao mximo o desenvolvimento humano,


tendo como fatores, mecanismos bastante complexos, tais como: a experincia com
objetos, o processo de maturao do organismo a vivncia social e a equilibrao do
organismo ao meio? Por isso, o Tempo Escolar visto de diversos modos: o Tempo do
Ensinar, o Tempo do Aprender e o Tempo do Educar, no entanto, todos esto sob a
custdia do Tempo Cronolgico, regido por um ditame que est atrelado ao regime
Capitalismo, onde as pessoas se coisificam e a Educao passou a ser um bem de
consumo, quanto maior o poder aquisitivo, maior o investimento, maior a condio
necessria de obter uma educao dita de qualidade, meritocrtica, com o objetivo para
ingresso numa posio de destaque no mercado de trabalho. Neste aspecto, o Sistema de
Ensino sinnimo do Sistema Educacional. Aqui, o Tempo vem sendo percebido
apenas como mais um aspecto que deve estar subserviente aos interesses do sistema,
logo no assume a linha de frente no processo educacional. Ainda mais a atender a
questo do tempo cronolgico seguindo o parmetro de idade, que segundo Terra, 2001:
Cada uma dessas fases caracterizada por formas diferentes de
organizao mental que possibilitam as diferentes maneiras do
indivduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e
Gilliron, 1987). De uma forma geral, todos os indivduos
vivenciam essas 4 fases na mesma sequncia, porm o incio e o
trmino de cada uma delas pode sofrer variaes em funo das
caractersticas da estrutura biolgica de cada indivduo e da
riqueza (ou no) dos estmulos proporcionados pelo meio
ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo que "a
diviso nessas faixas etrias uma referncia, e no uma norma
rgida", conforme lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a
seguir, sem entrar em uma descrio detalhada, as principais
caractersticas de cada um desses perodos.
Talvez, por isso, penso que, o Tempo Escolar conduz o Tempo do Ensinar, mas
no tem poder suficiente que consiga estender o seu controle sob o Tempo do Aprender
e o Tempo do Educar porque estes ltimos condizem tambm com a subjetividade
humana, enquanto que, o Tempo do Ensinar est restrito apenas ao tempo objetivo, o
Tempo do Aprender est vinculado com a objetividade / subjetividade do aluno e o
Tempo do Educar estende a relao limtrofe entre a objetividade / subjetividade do
68

aluno e a objetividade / subjetividade do professor.


Pra finalizar temporariamente....

Orao ao Tempo - Letra da msica Orao ao Tempo (Msica de Caetano


Veloso)
s um senhor to bonito
Quanto a cara do meu filho
Tempo Tempo Tempo
Tempo Vou te fazer um
pedido Tempo Tempo
Tempo Tempo Compositor
de destinos Tambor de todos
os ritmos Tempo Tempo
Tempo Tempo Entro num
acordo contigo Tempo
Tempo Tempo Tempo
Por isso, preciso refletir, nos questionar e, buscar colocar o Tempo no seu
devido tempo-lugar, um tempo-lugar de destaque na questo educacional da Escola e da
Universidade. Ele no condiz apenas como um mero aspecto no problema da questo,
entretanto, ele a questo central, relacionada a tantas outras questes que precisam ser
(re)avaliadas, (re)pensadas e (re)escritas...pois enquanto a Escola e a Universidade
privilegiarem...

-A escolarizao aqum da educao, ao invs de perceber que escolarizar educar


e educar muito mais alm que escolarizar;
-Ensinar fora do contexto cultural, ao invs de conceber que, educar muito mais,
que ensinar e que ao promover uma educao, necessariamente, ela estar imbricada
com a cultura local;
-O ensino ou o aprendizado, ao invs da educao; o poder do planejamento do
aprendizado centralizado no professor ao invs de descentralizar para o aluno; o
currculo na perspectiva do sistema de ensino, ao invs de estar voltado na,
perspectiva do sistema educacional;
-A gesto da Escola e da Universidade administradas como instituies a fim de
atingir um propsito poltico-educacional: formar cidados qualificados para o mercado
69

de trabalho, mascarado com um discurso de uma gesto democrtica e participativa,


que preza a homogeneizao, a igualdade e a massificao do indivduo do Uno em -Todos, ao invs de torna-se instituies voltadas em contribuir para o desenvolvimento
individual humano tendo como base a diferena;
-O aluno como mais um meio multido, apenas um nmero nos ndices quantitativos
escolares e econmico-financeiros, ao invs de ser visto e tratado, com cuidado, como
um indivduo capaz de traar sua prpria caminhada de apreenso do conhecimento,
sendo respeitado o seu tempo, a fim de construir sua prpria histria no seu
desenvolvimento humano;
-A aula cronometrada como um mero momento de 50min a fim de atingir competncias
e habilidades, ao invs de ser valorizada como um acontecimento em prol do
desenvolvimento humano;
-Avaliao como finalidade de examinar, mensurar, separar, classificar pois, mudouse
o nome, o conceito e o discurso, todavia, ainda, a prtica a mesma, ao invs de dar a
devida importncia ao processo de maturao de cada indivduo, onde o aluno pudesse
planejar e negociar o momento apto para ser avaliado;
-O tempo do ensino ou o tempo do aprender, ao invs do tempo do educar. Onde o
tempo subjetivo de cada um fosse considerado como prioridade na sua caminhada
individual.

Neste sentido, ser que os alunos no est pagando o nus da reprovao e da


incapacidade por no atingirem o que lhes foi designado mediante um dado tempo,
tempo este estipulado pela Escola e pela Universidade? fato a existncia do grande
hiato entre o tempo do ensinar, o tempo do aprender e o tempo do educar. Somos
refns de um tempo sistmico, objetivo, utilitarista, que no d conta em reconhecer,
em valorizar o tempo enquanto diferena de cada ser humano, enquanto singularidade,
enquanto unicidade!
Ento, retomo aqui o problema inicial trazido aqui: ser possvel, nestas
condies, ressignificar filosoficamente a concepo do tempo escolar a partir
de outras concepes culturais de tempo a fim contribuir para uma reflexo /
problematizao e uma possvel interveno / reconfigurao do tempo no Sistema
Educacional Brasileiro? Nesta encruzilhada do limiar filosfico do tempo-lugar do
70

ensinar e do tempo-lugar do aprender, emerge, de forma sutil, reflexes acerca do


alvorecer de um tempo-lugar outro do educar...

REFERNCIAS: CONVIDADOS PARA O DILOGO

KANT, Emmanuel. Crtica da Razo Pura. Coleo Os Pensadores. vol 1. Trad. J.


Rodrigues de Merege So Paulo: Abril Cultural, 1999.
LIMA, Roberta de Abreu. Aula cronometrada. Revista Veja edio 2170 dia 13
de junho de 2010. Disponvel: <http://veja.abril.com.br/230610/aula-cronometradap-122.shtml> Acesso em dezembro de 2012.NIDELCOFF, M. T. Uma escola para o
povo. So Paulo: Brasiliense, 1993.

TERRA, Mrcia Regina. O desenvolvimento humano na teoria de Piaget.


Disponvel

em

http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm. Acesso em:


maio de 2012

VELOSO, Caetano. Orao ao Tempo - Letra da msica Orao ao Tempo.


Disponvel http://letras.terra.com.br/caetano-veloso/44760 Acesso em 08/05/2012

71

TECNOLOGA COMO UN PROBLEMA DE LA FILOSOFA DE LA


EDUCACIN
Gildemarks Costa e Silva
RESUMEN

El objetivo de este estudio es analizar, en base a la preocupacin del tema de la


tecnologa y su relacin con la educacin, el problema del tecnocentrismo. Se analiza tambin
la mentalidad tecnologista que es caracterstica de este problema. Esta mentalidad influye de
manera importante em la manera como percibimos la realidad. La mentalidad tecnologista
es una manera de acercarse a la realidad, despus de haber surgido en la modernidad,
siendo una caracterstica de la misma. Ella no es un cuerpo definido de ideas y
conceptos, al colocar la racionalidad tecnolgica como paradigma de aproximacin a la
realidad, todo viene a ser juzgados por la forma en que la tecnologa funciona. En este
caso, hay una extensin del modo tcnico de pensar a otras esferas de los seres humanos.
Por lo tanto, la tecnologa se convierte en un filtro que distorsiona la realidad y la utopa
tecnolgica se convierte en el gran horizonte de la cual reordena todo, ya que el objetivo
ahora es rehacer el mundo de la medida de la racionalidad tecnolgica. Por lo tanto, este
coloca el problema epistemolgico de identificar cmo la tecnologa afecta a la capacidad de
los humanos para entender y comprender la realidad. Con base en las reflexiones de Grman
Klinge sobre el tema, este texto analiza, al principio, cmo ha sido la preocupacin por el
tema de la tecnologa por parte de las humanidades y la teora de la educacin. A
continuacin, se hace referencia a lo que se considera en relacin con el tema de la tecnologa
el problema principal (tecnocentrismo y una especie de mentalidad tecnologista), que
constituye una especie de filtro para los seres humanos comprender la realidad. Por ltimo,
tratamos de imaginar una alternativa para hacer frente a este problema, que implica el
reconocimiento de la importancia de tomar la tecnologa como objeto de enseanza en los
diferentes niveles de escolaridad.

72

Palabras clave: Tecnologa. Educacin. Epistemologa.

73

TRABAJO COMPLETO

Mais uma vez, um tema que remete a uma educao que tem que
ser desenvolvida em todos os nveis. No se trata de dizer
simplesmente que a tecnologia mal, porque no depende dela e
sim de pessoas. Nesse sentido, sou adepto de que se incorpore o
tema da tecnologia no currculo escolar, porque importante fazer
ingressar s crianas e aos jovens neste campo do desenvolvimento
tecnolgico e da compreenso do que a tecnologia, para a partir
da lhes ensinar uma relao adequada com ela. Sobretudo no
desenvolvimento e uso da tecnologia, fundamental lhes ajudar a
que tenham claramente uma conscincia tica e a que no creiam
que a tecnologia soluciona todos os problemas, nem tampouco
um monstro. (Grman Doig Klinge).

Introduo

O objetivo deste trabalho explorar, com base na preocupao do tema da tecnologia


e sua relao com a educao, o problema do tecnocentrismo e aquilo que lhe subjacente,
que um tipo de mentalidade, caracterstica da modernidade, que estabelece centralidade para
a racionalidade tecnolgica. Isso coloca o problema epistemolgico de identificar o quanto a
tecnologia afeta a capacidade do ser humano de perceber e apreender a realidade. Tomando
como fio condutor as reflexes de Grman Klinge sobre o tema, este texto, inicialmente,
destaca, em linhas gerais, como tem sido a preocupao com o tema da tecnologia por parte
das humanidades e da teoria da educao. Em seguida, faz-se referncia aquilo que se
considera, em relao ao tema da tecnologia, o principal problema (o tecnocentrismo e um
tipo de mentalidade tecnologista), que se constitui em um espcie de filtro para o ser humano
apreender a realidade. Finalmente, enquanto consideraes finais, procura-se vislumbrar uma
alternativa para lidar com o problema, o que envolve o reconhecimento da importncia de se
tomar a tecnologia como objeto de ensino nos diferentes nveis de escolarizao.

74

No livro Dilemas da Civilizao Tecnolgica, o socilogo portugus Hermnio Martins


(2003) enfatiza que a anlise social e a reflexo filosfica tm mantido certo distanciamento
no questionamento da tecnologia. Tambm sobre isso, o filsofo brasileiro lvaro Vieira
Pinto, na sua obra o Conceito de Tecnologia (2005), denota situao semelhante, assinalando,
contudo, que, de um modo geral, a nossa reflexo sobre a tecnologia tem sido realizada,
basicamente, por aqueles que esto diretamente interessados nos processo de implementao
de tecnologias as quais contam com suporte de grandes grupos econmicos.
Embora o assunto tcnica aparea integrado a outras reflexes durante sculos, o
problema se volta para a centralidade do tema, enquanto algo que possui status independente,
um fenmeno singular, isolvel do resto dos fatores da realidade. A inquietao, portanto,
reside em considerar a tecnologia como uma varivel-chave nos esquemas de compreenso
das humanidades, para alm da mera insero em contextos sociais mais ampliados. Algo que
se torna mais candente quando se observa a atitude crtica, sistemtica e contnua por parte
das humanidades para com outros campos, tais como o religioso, o econmico, o estatal entre
outros.

No caso da teoria da educao brasileira, ela no s no possui um corpus de


conhecimentos prprios, estruturados e slidos acerca de sua relao com o fenmeno
tecnolgico, como a reflexo sobre a tecnologia e suas repercusses no seio da sociedade
ainda no mereceu a centralidade que o tema impe. De um modo geral, os nossos filsofos
da educao tm relegado ao segundo plano a preocupao com o fenmeno tecnolgico.
Basta-se pensar, por exemplo, como esse fenmeno tratado nas obras de Paulo Freire, um
dos expoentes da filosofia da educao brasileira. A discusso da tecnologia no seu
pensamento aparece sempre limitada por esquemas de interpretao de contextos scioeconmicos mais amplos.

Em consonncia com esse distanciamento, no se pode esquecer que a tecnologia, no


momento atual, ocupa um lugar central. Embora a expresso meio tcnico esteja eivada de
ambiguidades, no h como negar que se vive em um meio cada vez mais tecnologizado;
basta-se observar o desenvolvimento tecnolgico em domnios fundamentais, tais como
comunicaes, medicina, indstria e, no caso especfico deste texto, educao. A tecnologia,
alm de amplamente difundida entre os diversos domnios da existncia humana (hbitos de
alimentao, ritmos de vida, maneira de trabalhar, sistema de sade, processos pedaggicos
75

etc), ela coloca a disposio das pessoas um enorme poder. O poder, na nossa sociedade,
passa, em muito, pelo poder tecnolgico ou, da mesma forma, pelo poder dos experts do
sistema tcnico.

Alm disso, tem que se considerar o fato de que a tecnologia, no contexto da crise das
chamadas grandes narrativas, parece que emerge como uma das atuais Meta-narrativas. Para
aqueles que esto empolgados com os rumos de nossa sociedade, a tecnologia uma das
grandes certezas da Modernidade.
Aaron Falbel, no artigo A confuso em que estamos metidos: como Ivan Illich me revelou
que o Sonho Americano , na verdade, um pesadelo, lembra-nos que um aspecto
profundamente radical e surpreendente no pensamento do autor a evidncia de que as
ameaas a nossa sociedade no residem apenas em algumas fontes bvias, tais como os
processos de militarizao ou a hegemonia das grandes corporaes econmicas. No
momento, o perigo se localiza fundamentalmente naqueles elementos da Modernidade que
so vistos pela maioria das pessoas como de benefcios inegveis, tais como os processos de
escolarizao, sistemas de sade, sistemas de transportes, sistemas de comunicao, enfim, no
processo de desenvolvimento tecnolgico. Assim, complementa Falbel, os polticos, sejam de
direita ou de esquerda, bem como o cidado comum, vem essas coisas como fruto do
progresso tecnolgico e, enquanto tal, como algo que no pode ser objeto de debate e reflexo
terico-crtica.

A tecnologia um dos principais problemas tericos e prticos do atual sculo. Da


Engenharia Sociologia da Cincia, da Histria Biotecnologia, da Antropologia aos
Estudos

Sociais

da

Cincia,

da

Fsica/Qumica/Matemtica

Pedagogia/Psicologia/Economia, passando pelas Cincias da Computao, ecoam questes


que envolvem a condio tecnolgica. No s! O tema no se restringe ao universo
acadmico e um observador mais estimulado no ter dificuldade de encontrar nas
transmisses televisivas, nos jornais, nos mercados, nas praas, nos dilogos do cotidiano,
elementos tericos problematizadores da referida temtica.

Alm disso, no h como negar que a revoluo tecnolgica existe e as


possibilidades de retorno so nulas (KLINGE, 2003). Posies que propem uma sada
76

ahistrica para o problema da tecnologia e fazem apologia a um mundo no tecnolgico no


se sustentam (FEENGERG, 2001). A no existncia da possibilidade de retorno no significa,
contudo, a condio de refm do desenvolvimento tecnolgico e de aceitao das escatologias
tericas de um progresso contnuo da tecnologia. Neste texto, concorda-se com Klinge
(2003), para quem as abordagens sobre a tecnologia sofrem, no momento, por excesso de
tecnocentrismo (visualizar a tecnologia como um destino e no como possibilidade) e, em
conseqncia disso, no encontram o caminho a seguir; trata-se de uma mentalidade
tecnologista que coloca a tecnologia e a racionalidade tecnolgica como paradigma para todo
o ser humano. O fato que tudo isto evidencia a importncia de fazer uma reflexo que
aborde seriamente o fenmeno tecnolgico e suas conseqncias sobre a humanidade
(KLINGE, 2003, p. 1). assim que por demais vlido o apelo de Klinge aos pesquisadores
do tema: h que procurar colocar as perguntas corretas para encontrar algumas respostas que
ajudem a que este desenvolvimento seja realmente para proveito do ser humano e no perca
sua natureza e se volte contra o prprio homem (KLINGE, 2003, p. 1).

Enfim, no momento h forte presena do tecnocentrismo e o debate tem os seus


extremos; no Brasil a situao no parece ser diferente da de outros pases. Santos (2002), ao
refletir sobre as perspectivas que a revoluo micro-eletrnica e a Internet abrem luta pelo
socialismo, apresenta, com base nas condies brasileiras, duas posies comuns sobre a
relao tecnologia e sociedade: a) de um lado os que acreditam que a tecnologia neutra e
est a servio do progresso, cabendo apenas democratiz-la (distribu-la no momento
adequado). De certo modo, continua intacto o mito do sculo XIX, segundo o qual o
progresso s traz benefcios e bem-estar, cabendo aos democratas lutar pela universalizao
(SANTOS, 2002, p. 24); b) na outra perspectiva esto aqueles que parecem atribuir a
tecnologia um aspecto por demais negativo, no havendo quase nenhuma perspectiva de
mudana nesse mundo tecnologizado em que cincia e tcnica se aliam ao capital para
colonizar todas as facetas da existncia humana.

No caso especfico da educao, ela ainda no possui um corpus de conhecimentos


prprios, estruturados e slidos acerca de sua relao com o fenmeno tecnolgico.
Reconhece-se que, no Brasil, existem significativos filsofos da educao, como Dermeval
Saviani, Paulo Freire, entre outros. No entanto, como mencionado antes, a discusso da
77

tecnologia no pensamento desses filsofos tem sido relegada a um segundo plano ou, quando
no, ela aparece limitada por esquemas de interpretao de contextos scio-econmicos
mais amplos. Na teoria da educao como um todo a reflexo sobre a tecnologia e suas
repercusses no seio da sociedade ainda no mereceu a centralidade que o tema impe. A
tecnologia aparece sempre tributria de outras reflexes nas obras dos filsofos da educao
brasileira, embora a filosofia da tecnologia possua um corpus de conhecimentos
sistematizados.

Assim, a reflexo sobre a tecnologia, inclusive dentro da teoria da educao, tem sido
confrontada, especificamente, com um srio problema: o tecnocentrismo, algo que envolve a
absolutizao do paradigma tecnolgico e o perigo de que toda a vida do ser humano venha
a ser regida pela racionalidade tecnolgica; reside aqui a preocupao epistemolgica de
saber o quanto a tecnologia afeta a capacidade do ser humano perceber e apreender a
realidade. No tecnocentrismo, observa-se: primeiro, certa embriaguez em relao
tecnologia, supostamente em funo da idia de que no h limites para o que ela pode
oferecer; segundo, assim, ela passa a ter um lugar proeminente na resoluo dos problemas da
realidade; finalmente, ao se atribuir esse lugar demasiado central tecnologia, muitos passam
a acreditar que ela capaz de permitir a compreenso sobre o prprio sentido da existncia
humana. Em suma, esse processo culmina por outorgar a tecnologia um lugar proeminente na
vida do ser humano, situando-a como a panacia para todos os problemas da humanidade, o
que desvirtua uma aproximao equilibrada prpria realidade, implicando nisso um
problema epistemolgico, visto que a posio tecnocntrica deixa de lado questes como o
que ? por questes do tipo que fazer? e como faz-lo?.

Mentalidade Tecnologista

Subjacente ao tecnocentrismo, h uma forma mentis (mentalidade tecnologista),


conceito retirado de Klinge (2000), que atribui um valor inadequado tecnologia em nossa
sociedade. A influncia da tecnologia na vida das pessoas depende do valor que cada
sociedade d para a mesma. Assim, alm de existir tecnologia em um grau suficientemente
significativo em um determinado ambiente, h um fator mais fundamental para se
compreender as consequncias da tecnologia na vida das pessoas: deve haver uma valorizao
78

da mesma no referido contexto cultural. Isso faz, ento, emergir a seguinte questo: quais so
os elementos que h em nossa cultura que do proeminncia tecnologia, colocando-a como
o fator principal e determinante de nossa cultura? Para Klinge (2000), entre os vrios
elementos, existe uma mentalidade tecnologista que est por trs das vrias pretenses dos
tecno-utpicos.

Essa mentalidade uma forma de se aproximar realidade que emergiu na


modernidade, sendo uma caracterstica dela. Ela no constitui um corpo definido de idias e
conceitos e, ao colocar a racionalidade tecnolgica como paradigma de aproximao
realidade, tudo passa a ser julgado pela maneira como a tecnologia funciona. Nesse caso, h
uma extenso do modo tcnico de pensar a todas as esferas do ser humano. Por isso, a
tecnologia torna-se um filtro que distorce a realidade, e a utopia tecnolgica se torna o grande
horizonte a partir do qual tudo se reordena, visto que a meta, agora, refazer o mundo a
medida da racionalidade tecnolgica.

De acordo com Klinge (2000), a mentalidade tecnologista se constitui com Francis Bacon e
Tomaso Campanella. Essa mentalidade encontra contornos iniciais no Renascimento e se trata
de uma espcie de absolutizao da tecnologia que culmina por relegar outros domnios do
saber e da realidade. Essa forma de aproximao realidade, quando absolutizada, implica
em um reducionismo metodolgico, valorativo e prtico, cujo valor supremo a eficcia pela
eficcia, sem nenhum interesse pela verdade, pelo bem e, ainda, pela beleza. Trata-se da
subordinao da cultura a racionalidade tecnolgica, implicando uma perverso dos meios, os
quais passam a ser considerados fins. Assim, o grande desafio de nossa poca buscar uma
forma diferente de se relacionar com os meios tecnolgicos.

uma mentalidade que, como mencionado antes, culmina por levar a que tudo seja
julgado e valorizado conforme o funcionamento da tecnologia. Embora seja marcante nas
sociedades ocidentais, tem se difundida pelo resto do planeta; nos diversos pases, esse tipo de
mentalidade tem se ampliado sem nenhum tipo de criticidade. A globalizao, com o
consequente processo de homogeneizao do mundo, estaria ampliando o alcance da
mentalidade tecnologista. Para Klinge (2000), esse contexto implica uma espcie de
colonialismo tecnolgico, tendo como principal perigo as pessoas fazerem da tecnologia um
paradigma da realidade. Trata-se de uma espcie de perverso dos meios, quando se prope
79

uma valorizao cega da tecnologia, alterando, assim, o seu papel na nossa sociedade, visto
que ela se torna pouco ou mal compreendida em nossa sociedade.

Para Klinge (2000), o problema da mentalidade tecnologista limitar outras


possibilidades de compreenso da tecnologia. O problema no a tecnologia em si, mas uma
mentalidade que faz com que a tecnologia perca a condio de meio e se torne fim para as
atividades culturais. Para o autor, isso pode ser ilustrado com o caso da imprensa; na China,
houve a descoberta da imprensa bem antes de Gutemberg, porm ela no tomou a dimenso
que teve na Europa, o que demonstra que a compreenso da tecnologia deve passar pela
anlise de um tipo de mentalidade que altera a forma de compreender a tecnologia. Assim, a
compreenso da tecnologia passa, antes, pela percepo de uma mentalidade que modifica a
forma de compreender a tecnologia.

H um perigo em absolutizar o paradigma tecnolgico e querer que toda a vida do ser


humano seja reordenada pela racionalidade tecnolgica. O principal, sem dvida, que, ao se
aceitar a tecnologia como nica mediao, esvazia-se a realidade de contedo ontolgico. Em
uma situao de tecnocentrismo, deixa-se de lado questes como o que ?, para onde vai?
a tecnologia, para limitar-se a um mero o que fazer? e, mais especialmente, como fazelo?
Em relao ao tecnocentrismo, Klinge (2000) assinala: a) certa embriaguez em relao
tecnologia, supostamente em funo da idia de que no h limites para o que ela pode
oferecer; b) assim, ela passa a ter um lugar proeminente na resoluo dos problemas da
realidade; c) ao se atribuir esse lugar demasiado central tecnologia, muitos passam a
acreditar que ela capaz de permitir a compreenso sobre o prprio sentido da existncia
humana. Para Klinge (2000), possvel observar em alguns defensores do atual
desenvolvimento tecnolgico, por exemplo, a compreenso de que a tecnologia seria o
principal agente das principais mudanas culturais, conforme a aliana que estabelecem entre
dinmica histrica e objetos tecnolgicos: moinhos de vento e feudalismo; motor a vapor e
capitalismo; finalmente, o papel das tecnologias de informao na sociedade atual.

Ainda de acordo com Klinge (2000), o tecnocentrismo parte de uma viso equivocada
que atribui tecnologia um lugar central na vida das pessoas a partir da absolutizao da
atividade poitica. Tecnocentrismo, portanto, pode ser compreendido como o processo de
80

absolutizao da atividade poitica. O agir tecnolgico passa a ser considerado superior a


todos os outros atos humanos, tornando sem sentido questes sobre a verdade, a beleza e o
bem. A utopia tecnolgica passa a ser o horizonte a partir do qual tudo se reordena, passando
a ser o objetivo de muitos re-fazer o mundo luz da racionalidade tecnolgica. Trata-se de
uma ampliao do modo tcnico de pensar para as outras esferas do ser humano e a
tecnologia assume a condio de filtro que distorce a realidade, e esse , ento, um problema
epistemolgico que consiste identificar o quanto a capacidade de percepo e apreenso da
realidade distorcida por esse filtro.

Tal mentalidade equivoca-se em no perceber a tecnologia como uma expresso da


atividade humana, especialmente referida produo de mtodos e artefatos. Embora o ser
humano seja um fazedor de mtodos e ferramentas, ele mais do que isso. Klinge lembra-nos
que Scrates j nos fez essa advertncia. Na Apologia de Scrates se observa um fragmento
que poderia se aplicar muito bem a essa situao, expressando os limites de se absolutizar
uma determinada dimenso humana

Por fim, tambm fui aos artfices, porque estava persuadido de que,
por assim dizer, nada sabiam e, ao contrrio, tenho que dizer que os
achei instrudos em muitas e belas coisas. Em verdade, nisso me
enganei: eles, de fato, sabiam aquilo que eu no sabia e eram muito
mais sbios do que eu. Mas, cidados atenienses, parece-me que
tambm os artfices tinham o mesmo defeito dos poetas: pelo fato
de exercitar bem a prpria arte, cada um pretendia ser
sapientssimo tambm nas outras coisas de maior importncia, e
esse erro obscurecia o seu saber. (PLATO, 2003, p. 9)

81

Assim, como aponta Scrates, o ser humano no pode ser definido apenas como Homo
Faber. Klinge (2000), buscando suporte no pensamento de Aristteles e Jacques Maritain,
apresenta trs dimenses da atividade humana: a) Theoria, relativa ao Conhecer; b) Praxis,
referente ao Agir; c) Piesis, mencionada ao Fazer. Para um desenvolvimento adequado de
nossas sociedades, o ser humano necessita integrar, no seu desenvolvimento, essas trs
dimenses. No caso da tecnologia, ela tem a ver com a Piesis, que a dimenso do Fazer,
correspondendo atividade produtiva. Se a tecnologia a expresso da atividade humana
referida a mtodos e artefatos ela faz parte da cultura e da maneira de viver do ser humano,
porm no a nica dimenso dele, nem a mais fundamental. Com efeito, para Klinge (2000),
cultura tem origem no termo colere, que significa cultivar. Isso quer dizer que se cultiva tanto
a natureza humana, com vistas ao desenvolvimento pessoal e da prpria natureza, quanto se
cultiva a natureza externa, onde se situa a atividade produtiva, a qual gera a tecnologia.

De acordo com esse autor, a cultura centrada no Ser (theoria) e no Agir (praxis) no
exclui o Fazer ou Produzir (piesis). A produo permite ao ser humano obter meios
necessrios a uma humanizao integral do seu entorno. No entanto, devido a prpria
condio de meio, o produzir deve estar sempre a servio do Agir e do Ser. Os problemas com
a atividade tecnolgica se iniciam quando ela deixa de ser vista em seu lugar e colocada
acima de outras demandas da vida humana. Quando um setor especfico da cultura se
desenvolve de forma independente dos demais e adquire um peso maior do que lhe cabe, ele
se desarticula em relao aos seres humanos.

Em resumo, a mentalidade tecnologista uma viso equivocada sobre a importncia


da tecnologia na nossa sociedade que tem como base a absolutizao do Fazer- Piesis. Essa
absolutizao implica visualizar o fazer tecnolgico como o nico ato humano importante e
como referncia para todos os demais. Questes sobre a verdade, o bem e a beleza tornam-se
irrelevantes, visto que se trata de refazer o mundo a medida da racionalidade tecnolgica.

Para um desenvolvimento adequado de nossas sociedades, o ser humano necessita


integrar, no seu desenvolvimento, essas trs dimenses.

82

Consideraes finais

Uma possibilidade de enfrentamento do problema do tecnocentrismo - e o consequente


problema epistemolgica que emerge dessa situao - dentro do campo pedaggico envolve,
acredita-se, a insero da tecnologia como objeto de ensino. Tem ocorrido nos ltimos anos,
um crescente interesse sobre esse tema. Trata-se do esforo de pensar essa temtica
incorporada ao processo formativo, especialmente nos processos de escolarizao. A
incorporao do tema da tecnologia no currculo escolar, seja como tema transversal ou no,
fundamental para se inserir as pessoas no campo do desenvolvimento tecnolgico e da
compreenso do que a tecnologia e, assim, ensinar uma relao crtica e adequada para com
ela, tanto no desenvolvimento quanto no uso da mesma, ampliando-se assim a possibilidade
de uma mentalidade que no veja a tecnologia como a soluo de todos os problemas, nem
tampouco como um grande monstro. Isso se consitui em uma preparao fundamental para
que os educandos possam ter uma insero ativa e crtica em sociedades cada vez mais
tecnologizadas e no se limitem a perceber e apreender a realidade pelo prisma tecnolgica.
Em sntese, essa formao em tecnologia visa a possibilitar aos educandos uma
compreenso da tecnologia como parte da cultura, permitindo, desse modo, romper vises
distorcidas e equivocadas sobre o desenvolvimento tecnolgico, tais como: a) tecnologia
como mera cincia aplicada; b) tecnologia como algo que s traz o bem; c) tecnologia como
neutra e instrumental; d) tecnologia como causa de todos os problemas humanos; e) e,
principalmente, superar o problema do tecnocentrismo, essa percepo da tecnologia como
um destino e no como uma possibilidade humana.

Isso parece importante, porque, historicamente, a presena da tecnologia na escola tem


sido pelo vis prtico e no pela preparao do educando para que este tenha uma
compreenso adequada dessa fundamental atividade humana. Tecnologia na escola quase
sinnimo da insero de determinados instrumentos tcnicos no mbito escolar, especialmente
computadores, bem como formao para o uso de tais equipamentos; basta pensar, por
exemplo, o que ocorre com o uso das tecnologias de informao no campo pedaggico.

Principalmente no mbito oficial, a noo de tecnologia na educao est permeada


83

por processos de instrumentalidade, adaptao e passividade. Essa tradio de se concentrar


nos aspectos tcnicos tem relegado ao segundo plano a dimenso crtica que se deve fazer
presente quando se pensa tecnologia na educao. Se educao envolve, tambm, preparao
para viver em uma sociedade tecnolgica, a imagem que se tem da tecnologia fundamental
e, portanto, pensar o tema da tecnologia no mbito pedaggico no pode se restringir a
preparar alunos nos aspectos prticos, por exemplo, para o uso de computadores.

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85

O DEVANEIO POTICO E A FORMAO DO SUJEITO:


CONTRIBUIES DA FENOMENOLOGIA BACHELARDIANA
PARA PENSAR A EDUCAO
Sueli Teresinha de AbreuBernardes, REDECENTRO/OBIPD/UNIUBE
Brasil
abreubernardes@terra.com.br
Apoio: FAPEMIG
Este texto aborda as relaes entre imaginrio e formao humana, na perspectiva terica de
Gaston Bachelard (1884-1962), tema ainda no suficientemente discutido pela filosofia da
educao na contemporaneidade. O objetivo definido compreender o sentido de formao
do sujeito que considere a complementaridade da imaginao criadora no processo de (trans)
formao durante o processo educativo. No prprio pensamento bachelardianojustifica-se este
estudo, pois se entende que necessrio analisar filosoficamente o devir do pensamento, o
que significa questionar sua prpria constituio, desvendando seus problemas, implicaes e
solues originais, num movimento em que a razo suplanta a si mesma sucessivamente, sem
nunca obter uma sntese decisiva. Assim, o pensamento cientfico demanda uma razo
desassossegada e controvertida, unida imaginao, em uma procura incessante do novo.
Essa razo deixa-se absorver pelo devaneio com o objetivo de vislumbrar o impensvel, pois
pensa que no h um nico mtodo para apreender a realidade. Provocada pela imaginao, a
razo constituda torna-se aberta, criadora, agressiva. Se o racionalismo v com nitidez o
afastamento entre razo e imaginao, a via das ideias quimricas as percebe como
complementares. Considera-se que os devaneios poticos impulsionam o sujeito a um
movimento ascensional e essa mobilizao paraelevar-se uma das faces originrias da
imaginao criadora que instiga o ser num movimento vertical. Parte-se da questo: como a
imaginao criadora contribui para a (trans)formao do sujeito no processo educativo? Para
fundamentar essa pergunta,dialoga-se com o mtodo fenomenolgico bachelardiano, em
obras caracterizadas como de vertente potica. Considera-se que uma das dimenses da
importncia do pensamento bachelardiano para o campo de estudos da educao o
acontecimento da aprendizagem enquanto viabilizadora de uma transformao humana. O
86

educador deve dialetizar a experincia, propor o dilogo, inquietar a razo, ensinar a


questionar, a buscar o novo. A inseparabilidade entre ensinar, aprender e criar dada pela
fora do devaneio, aquele que toca a imaginao criadora e provocam alunos e professores
para mudarem a prpria cultura e o mundo. Essa imaginao produz o sonho que abrange
aquele ponto ascensional a que o sujeito aspira e para o qual quer se metamorfosear para
atingir.

Palavras-chave Fenomenologia bachelardiana. (Trans)formao do sujeito. Processo


educativo.
Um professor filsofo
Gaston Bachelard percorreu um longo caminho at chegar filosofia. De origem
camponesa, nascido em Bar-sur-Aube, formou-se numa provncia rstica francesa e passou
sua infncia em contato com a natureza o que parece ter correlao s
concepes filosfico-poticas sobre o imaginrio a partir da materialidade dos elementos.
Poeticamente ele descreve seu lugar de origem:

Nasci numa regio de riachos e rios, num canto da Champagnepovoado de vrzeas,


no Vallage, assim chamado por causa do grande nmero de seus vales. A mais bela das
moradas estaria para mim na concavidade de um pequeno vale, s margens da gua corrente,
sombra curta dos salgueiros e dos vimeiros (BACHELARD, 1998, p. 8).
E o filsofo-campons, envolto em experincias adquiridas em dilogo direto com a
natureza, diz de seu deleite: meu prazer ainda acompanhar o riacho, caminhar ao longo das
margens, no sentido certo, no sentido da gua que corre, da gua que leva a vida alhures,
povoao vizinha (BACHELARD, 1998, p. 8).
A meno ao lugar de origem simblica. O tom sentimental no encobre um
pensamento mais profundo. nas cenas de seu outrora que Bachelard materializa os seus
devaneios: ao recordar seus sonhos margem do rio, ele percebe que a imaginao devaneia
sobre as guas, sobre qualquer gua, no necessariamente as do seu vale deBar-surAube. No posso sentar perto de um riacho sem cair num devaneio profundo, sem rever a
minha ventura... No preciso que seja o riacho da nossa casa, a gua da nossa casa. A gua
annima sabe todos os segredos (BACHELARD, 1998, p. 9).

87

A obra de Bachelard marcada claramente pelos lugares que habitou e pelos perodos
que so ligados a esses espaos. Algumas reflexes fugitivas e raras, que o filsofo nos
oferece, por exemplo, em torno de seu convvio com elementos da natureza, ou os
testemunhos que d ao longo de sua vida, so provas incontestes dessa afirmao. As
descries de sua cidade natal, e de outros cenrios em que ele habitou, so acompanhadas de
palavras de devaneio que nos reconstituem os locais percorridos durante a sua existncia, e
que alimentaram os seus sonhos.
O lago, a lagoa e a gua adormecida, pela beleza do mundo que refletem, e as
lembranas que proporcionam, despertam a imaginao. Bachelard, poeta, diante da gua no
faz como o pintor que a retrata em uma tela ou gravura. Ele vai sempre alm do real. A poesia
continua e transpe os encantos do mundo.
Em suas lembranas, o filsofo das palavras demonstra pela chama [do fogo] uma
admirao natural, ouso mesmo dizer: uma admirao inata. A chama determina a acentuao
do prazer de ver algo alm do sempre visto. Ela nos fora a olhar (BACHELARD, 1989, p.
11). As leituras e os escritos diante do fogo constituem, mais do que um deleite, uma reflexo
posta frente de um elemento csmico pleno de significados, em que o psiquismo se eleva.
Um aluno, Georges Jean, faz uma descrio do Bachelard-professor:

Bachelard [...] passava de uma reflexo epistemolgica densa e complexa [...] durante as
primeiras horas, para deslumbrantes variaes sobre a imaginao do ar. [...] O que o
distinguia do terico era a entonao, certa paixo e alento; a mesma paixo e o mesmo alento
que o animava quando se referia [...] flor azul de Novalis (JEAN, 1989, p. 11-12).
Essa imagem anloga ao retrato que dele se constri a partir da leitura de seus livros:
a instigao ao pensamento, o despertar da imaginao, o discurso aberto ao dilogo,
descontinuidade.
Em Bachelard a meditao pedaggica um tema recorrente, no um pensamento
ocasional. Os textos bachelardianos buscam manter uma relao dinmica com a experincia
de sala de aula. Cada obra parece uma tentativa de responder a inquietaes e a
questionamentos pedaggicos. O homem empenhado em uma cultura cientfica um eterno
escolar; a escola constitui o modelo mais elevado da vida social e nela as referncias sociais
so fundadas sobre uma vontade de saber juntos e uns com os outros. A utopia pedaggica
do filsofo-professor consiste em uma sociedade feita pela escola, por uma escola continuada,
88

por uma escola em que se condensam duas figuras: o pesquisador e o poeta. a partir de
junes dessa natureza que se reconhece nas ideias bachelardianas um romantismo da razo,
uma filosofia da imaginao criadora, que se confunde com o dinamismo formador dos
conceitos cientficos e das imagens poticas.

Ideias epistemolgicas bachelardianas


Para melhor compreender o pensamento de Bachelard necessrio ressaltar alguns
segmentos de sua trajetria e do contexto em que ele escreveu suas teorias. O filsofo de
Bar-sur-Aube foi contemporneo de Husserl (1859-1938), que se props estabelecer uma base
segura e liberta de pressuposies para as cincias e, de modo especial, para a filosofia
o mtodo fenomenolgico. Foi aluno de Brunschvicg (1869-1944), para quem a tarefa da
filosofia versaria sobre um esforo de pura reflexo. Bachelard viveu em um perodo
de rediscusso da cincia, de crise da verdade que o homem poderia alcanar. Na
fsica, questionava-se a teoria da relatividade. Afirmava-se que o conhecimento cientfico est
sempre em construo. Assim, nenhuma teoria esgotaria a verdade, o que era uma postura
revolucionria para a poca.
Bachelard tambm contemporneo do movimento surrealista que tematiza o sonho, a
loucura, o maravilhoso, os estados alucinatrios, e se inspira no funcionamento do
inconsciente proposto por Freud (1856-1939). Ao postular o conceito de inconsciente, ao
afirmar que no to absurdo o que os sonhos nos dizem, Freud est lembrando que h outras
explicaes do real profundo alm da razo. Todavia, no campo da psicanlise, Jung (18751961), seu correspondente, foi o maior interlocutor. Bachelard foi igualmente contemporneo
de Bergson (1859-1941), de quem divergiu sobre ideias acerca do tempo, assim como o fez a
respeito dos conceitos de Sartre (1905-1980) sobre a imaginao.
Anlogas s ideias de sua poca, as teorias de Bachelard sempre despertaram
polmicas, pois ele desenvolveu suas teses por meio de uma crtica a muitos princpios e
categorias que norteavam a filosofia das cincias de seus contemporneos. Para o filsofoepistemlogo, a razo tem uma histria e essa histria uma demonstrao de que sua
trajetria descontnua e plena de obstculos. Desse modo, apenas uma epistemologia que
parta da reflexo da prpria cincia pode tornar-se adequada para express-la. E com esse
esprito que Bachelard questiona as concepes sobre a cincia.
89

Na epistemologia bachelardiana observa-se a prerrogativa da interrogao em relao


resposta, da dvida em relao certeza, do indeterminado em relao ao determinado.
Bachelard (1978b, p. 151) afirma que a teoria da incerteza de Heisenberg(1901-1976) veio
pr tudo [...] em questo. luz dessas ideias Bachelard declara que toda certeza deve ser
continuamente questionada pelo pensamento filosfico-cientficoe essa atitude deve fazer
parte do mtodo utilizado pelos filsofos da cincia.
Ao ressaltar a contingncia da verdade e do erro, Bachelard instrui que o comoensinar
se sobrepe ao objeto ou matria ensinados. Isso contraria a concepo pedaggica de que o
contedo ensinado contenha sua verdade, independentemente do modo como ensinada. O
Professor Bachelard compreende que o processo de formao do esprito cientfico sempre
renovado e preciso criar possibilidades sempre abertas para que o dilogo, a discusso e a
polmica existam. Essas instncias so salutares ao processo de busca de cientificidade e
construo do conhecimento.
Os conceitos da epistemologia bachelardiana apontam para a interao cincia e
filosofia, postulada por Bachelard: os diferentes problemas do pensamento cientfico
deveriam, pois, receber diferentes coeficientes filosficos (1978a, p. 8). S meditando sobre
as noes cientficas, ser possvel alcanar maior clareza dos limites das definies, das
hipteses, das experincias, da cincia, enfim. Contudo, tal reflexo deve constituir-se como
uma filosofia aberta, ou seja, na conscincia de um esprito que se funda trabalhando sobre
o desconhecido, procurando no real aquilo que contradiz conhecimentos anteriores
(BACHELARD, 1978a, p. 7).
Dessas palavras entende-se que preciso analisar filosoficamente o devir do
pensamento, o que significa questionar sua prpria constituio, desvendando seus problemas,
implicaes e solues originais, lanando-o para o vir-a-ser, num movimento em que a razo
suplanta a si mesma sucessivamente, sem nunca obter uma sntese decisiva. Assim, o
pensamento cientfico demanda uma razo desassossegada, unida imaginao, engajada na
produo criativa e na procura incessante do novo. Essa razo controvertidadeixa-se absorver
pela imaginao com o objetivo de vislumbrar o impensvel, pois pensa que no h um nico
mtodo que d conta sozinho de apreender a realidade. Para o filsofo do devaneio, s
podemos conhecer cientificamente aquilo que sonhamos um dia.

A fenomenologia da imaginao
90

Na poca em que Bachelard dedicava-se integralmente ao estudo da filosofia da


cincia, ele dirigiu-se aos colegas, esclarecendo: aos cientistas, reclamaremos o direito de
desviar por um instante a cincia do seu trabalho positivo, da sua vontade de objetividade,
para descobrir o que permanece de subjetivo nos mtodos mais severos (1978a, p. 8). Nesse
momento, a inquietude do pensador o levava a um esforo de ultrapassagem dos limites da
filosofia da cincia.
A partir de A psicanlise do fogo (1999), prope-se analisar um problema que a
atitude objetiva jamais conseguiu realizar: o aprisco potico onde os devaneios substituem o
pensamento e os poemas ocultam os teoremas. Entende que, para alcanar a existncia de
outra realidade, a dos sonhos e da fantasia to real e lgica como a exterior, porm
estranha ao saber cientfico de seu tempo precisodedicar-se ao devaneio potico,
determinando uma fenomenologia do imaginrio onde a imaginao colocada no seu lugar,
no primeiro lugar (BACHELARD, 1996, p. 8).
A razo que proclama como fenomenlogo dotada de liberdade comparvel atitude
que o movimento surrealista manifesta em suas criaes artsticas. No perodo em que reelabora sua concepo de razo, aproximando-a da imaginao, em uma dinmica do
pensamento que procura uma intuio repentina alm do conhecimento lgico, Bachelard
assim se expressa:

preciso restituir razo humana sua funo de turbulncia e de agressividade. Assim que
se contribuir para a fundao de um surracionalismo, que multiplicar as oportunidades de
pensar. Quando esse surracionalismo houver encontrado sua doutrina, poder ser posto em
relao com o surrealismo, pois a sensibilidade e a razo tero recuperado, juntas, sua fluidez.
O mundo fsico ser ento experimentado por meio de novas vias. Compreender-se- de
modo diferente e sentir-se- de modo diferente (BACHELARD, 1978a, p. X).
Esse pensar por meio de e com a imaginao criadora o que se entende
porsurracionalismo na linguagem bachelardiana. O pensador de Vallage incorpora as
inquietaes dos surrealistas na problematizao que eles fazem da razo, ao no lhe
conferirem uma instncia soberana e autnoma, ao realizarem a exaltao do sonho, do
inconsciente, do ilgico como ainda se fazia, sobretudo, nessa poca. Provocada pela
imaginao, a razo constituda torna-se aberta, criadora, agressiva.
Se o racionalismo v com nitidez o afastamento entre razo e imaginao, a via das
ideias quimricas as percebe como unidas reciprocamente e complementares. Ao surrealizar
91

a liberdade racional, o surracionalismo proposto por Bachelard realiza a confluncia entre


imaginao e razo, e essa nova dimenso do entendimento que ele assume na maturidade
de sua vida.
O sonhador de devaneios, o que sonha na viglia consciente de que ele que sonha o
devaneio; ele que est feliz, pois devaneia sem estar obrigado a pensar (BACHELARD,
1996, 21-22), j o o sonho noturno um sonho sem sonhador porque nesse sonho, somos
incapazes de conhecer a ns mesmos. aos poetas que o sonhador solicita objetos poetizados
pelo devaneio, porque a imagem potica possui um sentido que necessita ser identificado para
compreender a realidade.
A experincia imaginria predominante do filsofo das palavras escritas se faz com a
linguagem literria conotativa, subjetiva, simblica em que a poesia se sobressai como
espao singular das imagens e metforas. Por meio das experincias imaginrias com o texto
potico, depara-se com as diversas possibilidades de interpretao das imagens apresentadas
no poema. Pela anlise das obras poticas, interpretada a insero do homem no mundo pela
poetizao dos elementos materiais, do mundo da vida, do mundo vivenciado pelos homens,
recorrendo imaginao material.
Nosso filsofo traz, para a realidade concreta, o mundo que Husserl colocava entre
parnteses e constitui, no domnio da imaginao, uma categorizao das diferentes
imaginaes materiais conforme elas se agreguem ao fogo, ao ar, gua ou terra. Se toda
potica precisa ganhar elementos de essncia material, ainda a essa classificao pelos
elementos materiais fundamentais que se devem incorporar mais intensamente as almas
poticas. necessrio que um devaneio descubra sua matria, preciso que um elemento
material lhe d sua prpria substncia, sua prpria regra, sua potica especfica, para que
resulte em um texto escrito (BACHELARD, 1998, p. 4). Os quatro elementos de Empdocles
so fontes perenes para os devaneios criadores, as fantasias poetificantes dos grandes poetas.
Em perodo posterior de estudos, Bachelard ultrapassa a fase de reflexo junto s imagens do
mundo material e dedica-se imaginao criadora livre e transgressora. Tem-se,assim,
caracterizada a obra criadora do esprito humano, a fantasia poetificante.
Filsofo solitrio, sonhador isolado so expresses de Bachelard referindo- se a si
prprio. Para ele, a solido restitui a meditao primeira. Por essa concentrao, as snteses
construdas compem um mundo complexo. Mas antes dessa complexidade, preciso
92

compreender o quanto o mundo intenso. Assim, acreditamos que antes das grandes
metafsicas sintticas, sinfnicas, deveriam aparecer estudos elementares onde o
deslumbramento do eu e as maravilhas do mundo seriam surpreendidos em sua mais estreita
correlao. Para o filsofo do imaginrio, a meditao fantasiosa edifica um mundo,
aprofundando as impresses de solido de um devaneador (BACHELARD, 1994, p. 66, 193,
199).
Na solitude, a chama da vela ilumina o livro do sonhador. O estudioso pensa sobre o
livro que examina, mas levanta os olhos para a luz, e a sonha, em vez de analisar ideias. O
filsofo fantasia para completar o movimento do seu pensamento. Nessa alternncia, busca a
comunho com as imagens oferecidas pela literatura.
Enganam-se quem pensa que Bachelard elabora argumentaes de cunho filosfico
para apresentar pressupostos e filiaes tericas. Ele simplesmente declara (1996, p. 2) que
escolheu a fenomenologia na esperana de reexaminar com um olhar novo as imagens
fielmente amadas, to solidamente fixadas na minha memria que j no sei se estou a
recordar ou a imaginar quando as reencontro em meus devaneios (BACHELARD, 1996, p. 2).
Essa fenomenologia o prprio Bachelard (1993, p. 2) que a denomina
fenomenologia da imaginao ou fenomenologia da alma, e ao mencion-la, j diz
tambm o que para ele constitui o fenmeno a ser estudado: a imagem potica. [...] preciso
chegar a uma fenomenologia da imaginao. Esta seria um estudo do fenmeno da imagem
potica quando a imagem emerge na conscincia como um produto direto do corao, da
alma, do ser do homem tomado em sua atualidade.
Nessas frases existe uma sntese do que a fenomenologia bachelardiana. Sem
preocupar-se
aos poetas:

em empregar termos cientficos, se expressa utilizando termos comuns


corao, alma. Na fenomenologia ele encontra o mtodo para aprofundar-

se nas imagens que os poetas lhe proporcionam. Talvez seja mais pertinente dizer oolhar
bachelardiano, um modo sensvel, abrangente e profundo de acercar-se da realidade. Ele faz
uma apropriao criadora do pensamento fenomenolgico e prope o seu modo de apreender
o real por meio da imagem potica.
A imaginao criadora leva o filsofo a propor uma forma de apreender o mundo, e,
portanto, o que ele desenvolve uma questo da possibilidade do conhecimento, como esse
possvel por meio da imaginao criadora, do maravilhamento diante da palavra do poeta. Se
93

o filsofo sonhador tem inicialmente a ambio de ser um leitor cmplice da rverie do


escritor, num processo alqumico pelo qual passa seu pensamento, termina por se tornar
criador ao descobrir que a imagem inaugura um mundo, fecunda pensamentos.
A fenomenologia bachelardiana no uma descrio emprica dos fenmenos, mas
um modo de apoderar-se do vigor da experincia individual para realizar a descrio. O
fenomenlogo, ajudado pelo que traduz em versos as emoes e os saberes, deve intervir para
vivenciar a intencionalidade potica, para encontrar a abertura consciencial do texto
potico. A fenomenologia o mtodo da imaginao criadora, a que vai ao mago do ser. A
imagem produto da alma, da emocionalidade do ser e, sendo assim, apenas uma
fenomenologia da alma capaz de alcanar as imagens originrias.
S o que possibilita esse mergulho de sensibilidade o texto literrio em que a
imaginao se revela como verdadeira fora do psiquismo humano. O sentido da imagem
potica alia-se ao sonho e tem o diferencial da novidade. Esses aspectos invadem os que se
aproximam da poesia para apreender o sentido das criaes imaginrias. Ao envolver-se e ao
vivenciar as imagens poticas escritas, exige-se a entrega ao devaneio, no a qualquer
devaneio, mas ao devaneio potico, ao devaneio escrito em anima (dimenso feminina).
Diferentemente do sonho noturno, no devaneio potico a alma est de viglia, sem tenso,
repousada e ativa (BACHELARD, 1993, p. 6), apta a perceber a realidade especfica da
imagem potica autnoma e criadora.
Diante das imagens que os poetas oferecem, o fenomenlogo sonhador busca
participar da imaginao criante. Essa a oportunidade para aprender o que os poetas nos
ensinam, pois so os poetas que chegam ao mago das coisas ao expressar o universo das
imagens. Ao relacionarem-se com os seres sonhados, os poetas transformam tudo em devir,
em metamorfose que modifica at o estado fsico da matria. O poeta nos leva para outro
mundo, convidando o homem para uma viagem imaginria pelo onrico. As infinitas
possibilidades de ser, de expressar-se que a imaginao criadora possibilita, e que os poetas
incessantemente buscam, s possvel ao homem aproximar-se por meio dos que poetizam e
escrevem seus devaneios em poemas.
Da

peculiaridade

do

modo

de acercar-se do

mundo

por

um pensamento

andrgino derivam as leituras de Bachelard como epistemlogo e poeta. Encontrar um


denominador comum entre animus (dimenso masculina) e anima (dimenso masculina),
94

demonstrar a complementaridade de ambos para constituir o homem integral parece ser a


tarefa de quase uma vida inteira desse filsofo.
O olhar fenomenolgico bachelardiano , em sntese, a maneira como ele vai fazendo
fluir uma compreenso do prprio mistrio do mundo por meio de toda a sua obra
denominada noturna. Na fenomenologia, existe um mtodo que passa por Husserl,
porMerleau-Ponty, dentre outros, que possvel seguir par e passo. Bachelard vai muito alm
disso. Ele tem um fundamento, uma metodologia, uma organizao lgica, que pode ser
identificada em todos os seus trabalhos. Porm, o que mais importa a sensibilidade, como
vai entretecendo, a partir de palavras dos poetas, a sua prpria palavra de compreenso da
realidade. O filsofo das palavras escritas dialoga com os poetas para apreender o sentido dos
seres a que dirige sua intencionalidade.

A (trans)formao ascensional do sujeito


A meditao pela potica do fogo recorrente na obra de Bachelard, como se nota nos
prprios ttulos de alguns livros como A psicanlise do fogo (1999) e A chama de uma
vela (1989). Apesar da nfase do filsofo da imaginao ao tema, dedicamo-nos nesse item a
comentar apenas o sentido do fogo no Complexo de Prometeu.
Como relacionar esse complexo ao significado de metamorfose ascensional, uma das
dimenses do pensamento bachelardiano?
Segundo o mito grego inspirador do conceito bachelardiano, os primeiros homens
aspiravam uma transformao, uma evoluo, eles queriam romper seus limites, eles
desejavam a vida. Prometeu, ento, aproximou-se da carruagem de Febo (o Sol) e incendiou
uma tocha. Com ela, entregou o fogo para os primeiros seres da humanidade, o que lhes deu a
possibilidade de dominar o mundo e seus habitantes. O fogo a metfora do devir que se
acredita possvel.
preciso observar que o sentido do fogo muito mais social do que natural,fato que
nem sempre foi notado, segundo o filsofo. Para fazer essa observao, o filsofo da
imaginao criadora no invoca o papel do fogo na era primitiva, nem ressalta a
complexidade de sua conservao. Ele chama a ateno para o fato de que o respeito ao fogo
ensinado. Assim ele integra o processo educativo do esprito civilizado, no sendo um gesto
submisso que se realiza naturalmente.
95

Se a criana aproxima sua mo do fogo, seu pai lhe d um tapa nos dedos. [...] Seja esse fogo
chama ou calor, lmpada ou fogo, a vigilncia dos pais a mesma. Inicialmente, portanto, o
fogo objeto de uma interdio geral;donde a seguinte concluso: a interdio social nosso
primeiroconhecimento geral sobre o fogo (BACHELARD, 1999, p. 17).
No decorrer do tempo, os relatos sobre o perigo de incndio e de queimaduras
substituem o castigo fsico paterno e o conhecimento natural vinculado ao conhecimento
social. Mas junto interdio social, constri-se a desobedincia. Tal qual Prometeu, a
criana transgride e rouba fsforos. E o faz porque quer fazer como o pai. Quer ser mais,
deseja conhecer mais. Ao relacionar o roubo do fogo vontade de saber, nosso filsofo
prope agrupar, sob o nome de complexo de Prometeu, todas as tendncias que nos impelem
a saber tanto quanto nossos pais, mais que nossos pais, tanto quanto nossos mestres, mais que
nossos mestres. (BACHELARD, 1999, p. 18).
O filsofo de Champagne pensa que o homem se define pelo conjunto de tendncias
que o levam a ultrapassar a condio humana. O homem tem um destino de transmutao, de
busca de transcendncia. Essa procura tambm uma superao de limites, de suplantar
tradies, e o fogo a metfora de sua metamorfose, de sua sempre busca de libertao e de
sua atividade criadora.
Se Husserl prope a descrio exaustiva do ser para atingir o eidos, o filsofo do
devaneio sugere analisar como o imaginrio se desvela nos contatos com os elementos
naturais, como o fogo.
Por meio das imagens devaneantes, o pensador de Bar-sur-Aube busca o ncleo
invariante da chama do fogo e o alcana: a ideia de metamorfose, de transformao. Os
devaneios poticos junto chama impulsionam o sujeito a um movimento ascensional. Essa
mobilizao para elevar-se uma das faces originrias da imaginao criadora que instiga o
ser num movimento vertical. Verticalidade que enfatizada em suas reflexes diante do fogo,
como se l a seguir: A fantasia verticalizante a mais libertadora das fantasias. No h
melhor meio para sonhar bem do que sonhar com outro lugar. Porm, o mais decisivo dos
outros lugares no o outro lugar que fica acima? (BACHELARD, 1989, p. 60, grifos do
autor).
A chama, frgil vertical, a metfora para a busca de superao, para o ato de
ascenso a que aspira todos os homens. Ao devanear diante do fogo, o sujeito liberta-se do
seu cotidiano, volta-se para o alto, para o que lhe superior como o fez Prometeu
96

transforma-se e procura os sonhos imaginados. , ento, o imaginrio a constante companhia


para buscar a superao de si, o ultrapassar criador em direo ao ser pleno, formao
humana integral da pessoa eis a grande contribuio de Bachelard.
Segundo Csar (1996, p. 128-129), adequado dizer que Prometeu o smbolo do
homem criador, do super-homem, da audcia. O ser mitolgico representa o idealismo, a
mudana, cifras da perptua metamorfose do ser e a expresso do seu vir-a-ser, que se
concretizam por meio dos devaneios poticos. A meditao do filsofo-poetizador o leva a
desvendar uma metafsica potica do homem, enquanto esse existe em direo a um ser mais.

O devaneio potico e o processo pedaggico


Uma das dimenses da importncia do pensamento de Bachelard para o campo de
estudos da Educao o acontecimento da aprendizagem enquanto viabilizadora de uma
experincia de metamorfose, de formao e de transformao humana. O filsofo da
imaginao lembra que o aluno no vem escola para adquirir uma cultura, ele vem para
transformar sua cultura, para demolir os obstculos j cristalizados pela vida cotidiana.
Consequentemente, preciso desenvolver um processo educativo de mobilizao permanente,
substituindo um saber fechado por um conhecimento aberto (BACHELARD,1996, p. 23).
De modo inverso ao que a tendncia tradicional apregoa, a relao professoraluno no uma relao de poder, em que o mestre julga-se detentor do conhecimento. Para o
professor- filsofo, o educador deve dialetizar a experincia (1996, p. 21), propor o dilogo,
inquietar a razo, ensinar o educando a inventar, a questionar, a buscar o novo, a se
transformar.
A inseparabilidade entre ensinar, aprender e criar dada pela fora do devaneio,
aquele que toca a imaginao criadora e faz alunos e professores sonhadores despertos
a querer metamorfosear o mundo e a prpria vida. O cogito potico conduz o sujeito a um
mundo sonhado, imaginado onde a experincia potica produzida e no reproduzida.
A conscincia do sonhador afirma-se no encontro com o mundo imaginado e a partir
da, abre-se para a liberdade. Nas sutilezas da funo do irreal renem-se os seres e os sonhos
em torno do sonhador. Sonhos que do ao homem a iluso de ser mais do que . Assim,
sobre o menos-ser que o estado de relaxamento no qual se forma o devaneio, se desenha um
relevo um relevo que o poeta saber inflar attorn-lo um mais-ser (BACHELARD, 1996,
97

p. 146). A imaginao criadora produz o sonho de que fala o filsofo e esse sonho abrange
aquele ponto ascensional que o sujeito aspira e para o qual quer se metamorfosear para
atingir.
Na tentativa de uma sntese, afirmaria que em uma ontologia do bem-estar, a que d
ao sujeito nuanas de uma felicidade csmica (BACHELARD, 1996, p.146-147), o homem
sonha em tornar-se mais-ser. Este mais-ser imaginado, devaneado pela imaginao criadora.
So os poetas que sonham essa irrealidade e convidam o homem a torn-la real por meio do
devaneio potico. O fundamental compreender que o sonho eleva o homem a se
transformar.
Trago, assim, para este texto uma discusso fundamentada em anima, com a
metafsica da imaginao potica, do devaneio operante, propostos pela fenomenologia
bachelardiana. Formar um homem uni-dual, leitor e pensador dos conceitos cientficos e do
devaneio potico, constituinte de um todo apolneo-dionisaco, pode ser uma oportuna
sugesto para os que permanecem encantados com o gesto pedaggico.

Referncias
ABREU-BERNARDES, A. T. A poisis do professor-filsofo. In: SOUZA, R. C. C. R.;
MAGALHES, S. M. O.. Professores e professoras- formao: poisis e prxis. Goinia:
Editopra da PUC Gois, 2011.
BACHELARD, G.. A filosofia do no. Traduo de Joaquim Jos Moura Ramos. So Paulo:
Abril Cultural, 1978a. (Coleo Os Pensadores).
. O novo esprito cientfico. Traduo de Remberto Francisco Kuhnen. So Paulo:
Abril Cultural, 1978b. (Coleo Os Pensadores).
______. A chama de uma vela. Traduo de Glria de Carvalho Lins. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 1989.
.A potica do espao. Traduo de Antonio de Pdua Danesi/ Rosemary C. Ablio.
So Paulo: Martins Fontes, 1993.
.O direito de sonhar. Traduo de Jos Pessanha e outros. 4. ed. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 1994.
.A potica do devaneio. Traduo de Antonio de Pdua Danesi. So Paulo: Martins
Fontes, 1996.
98

______. A gua e os sonhos: ensaio sobre a imaginao da matria. Traduo de Antonio de


Pdua Danesi. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
.A psicanlise do fogo. Traduo Paulo Neves. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes,
1999.
CSAR, C. M.. A hermenutica francesa: Bachelard. Campinas, SP: Alnea, 1996. JEAN,
G.. Bachelard, la infancia y la pedagoga. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1989.

99

100

PARRESIA E IMAGEN EM DELEUZE E FOUCAULT


Gilson RM Teixeira
Nosso trabalho pretende investigar as discusses deleuzianas a respeito das trs
imagens de filsofos, seus desdobramentos e possveis conseqncias enquanto produtora de
certas imagens do pensamento e, a partir disso, tentarmos elaborar uma articulao com
asaulas-palestras sobre parresa discutidas por Focault no livro A Coragem da Verdade. Nesse
entroncamento, encontraremos em ambos pensadores reflexes sobre o cinismo.
Como a imagem do pensamento e do filsofo cnico elaborada por Deleuze e a
parresa cnica explanada por Foucault seria um possvel para se pensar a questo da criao e
originalidade da produo dos saberes filosficos tanto na Antiguidade quanto na atualidade?
H muitas imagens de filsofos durante a Histria da Filosofia, entre as quais: o
recluso, o iluminado, o extravagante, aquele que possui um saber hermtico e inacessvel, o
encastelado em saberes que fogem da realidade comum, etc. Outra imagem que se forma
sobre os filsofos a de que estes possuem liberdade de pensamento, so seres destitudos de
conhecimentos preconceituosos e que esto procura da verdade. O filsofo, no imaginrio
comum, tambm seria aquele que luta contra os saberes alienantes, o senso comum, contra os
regimes despticos, os dogmatismos e que possui a capacidade de elevar o individuo a uma
formao emancipatria. H vrios filsofos que reforam essa imagem, como, por exemplo,
Marilena Chau quando ela alega que:

Qual seria, ento, a utilidade da Filosofia? Se abandonar a ingenuidade e os preconceitos do


senso comum for til; se no se deixar guiar pela submisso s idias dominantes e aos
poderes estabelecidos for til; se buscar compreender a significao do mundo, da cultura, da
histria for til; se conhecer o sentido das criaes humanas nas artes, nas cincias e na
poltica for til; se dar a cada um de ns e nossa sociedade os meios para serem conscientes
de si e de suas aes numa prtica que deseja a liberdade e a felicidade para todos for til,
ento podemos dizer que a Filosofia o mais til de todos os saberes de que os seres humanos
so capazes (p.18).

O filsofo a partir de sua prtica e da sua filosofia possui o mais til dos saberes e s
um ser intil em um mundo que valoriza inutilidades e imbudo de processos alienantes. A
101

conjuno entre o filosofo e os seus saberes uma preocupao que encontramos tambm em
Adorno: a filosofia pode ser lida como sendo o potencial de resistncia por meio do prprio
pensamento
que o individuo ope a apropriao parva de conhecimentos inclusive as chamadas filosofias
profissionais (2006, p. 56). Vemos nesta passagem uma critica a certa formao alienante
dos alunos que iro virar professores, pois um postulante a docente de filosofia deveria unir
seus saberes a sua individualidade e aos seus interesses pessoais para que possa
pontencializar- se enquanto filsofo e unir a vida e o pensamento para atingir autonomia
enquanto pensador, mas consubstanciar essa unio parece ser algo questionvel. Essa imagem
dos filsofos como pensadores autnomos e originais o objeto da nossas reflexo, ou seja,
em que medida a filosofia seria um campo de produo de saberes livres que emancipa, ou
estariam ligados a uma insero na vida, quando nos defrontamos com a questo da imagem
de filsofos e do pensamento no cinismo e na parresa cnica?
NA Dcima Oitava Srie: Das trs Imagens de Filsofos, captulo XVIII do
livro Lgica do Sentido, Deleuze discorre sobre as trs imagens de filsofos na Antiguidade: a
dos platnicos, dos pr-scrticos e dos esticos e cnicos. Cada um deles tem uma imagem
popular e cientifica do que seria o filosofo; o platnico, por exemplo, aquele que reflete
sobre a ascese, sobre o alto, sobre as idias elevadas. Um filsofo do vertical, das alturas.
Suas investigaes se dariam para pensar o elevado, encontrar a matriz universal das idias,
local perene, esttico em que reina a verdade, o real. Essa imagem de filosofo desdobrou-se e
produziu outra imagem que desenha e cria uma concepo na qual a realidade seria dividida
em duas em que uma parte imperfeita seria cpia de uma outra perfeita. Nessa diviso, o
filosofo cria uma imagem de demrito sobre o mundo em que ele vive. Os platnicos
investigariam as idias universais e incorruptveis, pois o mundo sensvel era inferior, era
sombra de uma caverna. No havia valor algum investigar o mundo imperfeito a no ser que
fosse para desprender-se dele.
Quanto aos pr-socrticos seriam filsofos da profundidade e fariam o movimento
oposto, mas com a mesma lgica, eles iriam com suas reflexes perscrutar o fundamento
ltimo, aquilo que estaria por trs de tudo, a essncia do ser, o intimo, o cerne que move as
coisas que constitui tudo. No havia sentido refletir sobre a realidade circundante, pois esta
era dos acidentes, fugaz; mas existiria algo maior, subjacente, que seria a causa primeira, e
102

procurar essa matriz movimentava a investigao do filosofar. Em uma imagem deleuziana,


os pr-socrticos estariam dentro da caverna procurando o fundo do fundo, a composio
ltima, seja a gua, seja o fogo, tudo teria uma essncia que, atravs da racionalidade, do
pensamento abstrato, poderia ser universalizada. Tanto no platonismo quanto nos prsocrticos, se almejava pensar o universal e
essa universalizao seria a essncia da realidade.
Na terceira imagem, construda por Deleuze, temos os filsofos esticos e cnicos.
Filsofos da lateralidade, que numa concepo imagtica vivem na superfcie, no interstcio
entre o alto e o fundo, numa zona que para as outras concepes vazia de idias universais,
perenes e perfeitas, que formariam a essncia do ser ou uma matriz que constituiria o todo. O
mundo desinteressante para os platnicos e pr-socraticos o hbitat natural dos cnicos e
esticos. Nesse mbito do interstcio a filosofia no seria apenas logos, seria vivncia; na
praa, no masturbar-se em pblico, nas respostas anedticas e nos atos de afronta. Um mundo
da mistura dos elementos, da no pureza, que se constitui no devir, no momentneo e que
fugiria a lgica de uma filosofia que investiga e almeja o eterno.
Nessa breve explanao das trs imagens de filsofos expostas por Deleuze h a
importncia de se pensar que elas tambm trazem a baila trs descries de imagens do
pensamento, cada qual com sua singularidade. Seguindo os preceitos do capitulo difcil
encontrar uma definio do que seria exatamente uma imagem do pensamento entretanto,
temos descries, termos e algumas noes de como pens-la. Sem cair num esquematismo
ou numa noo exata, inferimos que a imagem do pensamento possui vrios aspectos como,
por exemplo, uma preocupao em questionar qual ou quais seriam as possveis orientaes
do processo de se pensar. Orientar estaria ligado idia de enformar e engessar; quase uma
obrigao de determinar o pensamento para um movimento j traado e constitudo. Seria
conceber que h um campo, uma zona pr-filosfica que ao dar visibilidade a ela, se poderia
refletir se h coaes ou pr-determinaes fixas que direcionam o ato de pensar. Dessa
preocupao em encontrar possveis imagens do pensamento nos deparamos com algumas
questes: o que significa pensar? Como se desprender de uma prvia imagem de pensamento?
Que possveis pode-se criar a partir do conhecimento da existncia que h orientaes que
direciona o pensar? Ou seja, quais pressupostos esto alocados em uma concepo filosfica?
A concepo de imagem do pensamento que cabe tanto aos pr-socrticos quanto aos
platnicos se refere construo racional de um conjunto de concepes e idias que formam
103

uma espcie de plano traado que orienta seus pensamentos. Criando zonas em que o
pensamento seria constitudo de modelos universais que abarcariam uma suposta totalidade.
Nesse movimento, o pensar volta-se para se adequar ao vigente filosfico construdo, atender
critrios preexistentes.
No negamos que h uma liberdade de pensar o que quer que seja, mas desde
que este pensamento esteja conforme toda uma constituio de idias j formadas em um
certo campo. Traadas em um plano hierarquizado, com valoraes abstratas e que, ao mesmo
tempo, permitiria o filosofo ver, falar, atuar e criar dentro de certos modelos. As idias, as
metforas, os debates, os saberes reforariam certa imagem, matriz e hierarquia. Desta forma,
em consonncia com certa lgica imagtica que a caverna o mundo dividido em dois, as
idias perfeitas exigem toda uma pedagogia para serem atingidas, a morte de Scrates
orientada para uma serenidade que desmerece o corpo corruptvel, a dialtica sempre
perscruta as idias universais: o que o justo, a coragem? O inteligvel um dos desenhos
conceituais formado dentro do mbito de certa imagem do pensamento. O filosofo inserido
nela, tambm formaria seu retrato, ou seja, ele moraria nas nuvens, como na comdia; se da
altitude h o desmerecimento do mundo sensvel, como uma mera cpia, do fundo, lugar de
investigao dos pr-socrticos, o desmerecimento no seria diferente. A superfcie da terra
termo utilizado por Deleuze local dos acidentes e no seria isso que constituiria a
realidade, para os fisilogos, tambm existiria outra realidade, invisvel, que fundamenta a
essncia do mundo sensvel. Os pensamentos so arrastados para o universal, no h um
mtodo, h um caminho, uma direo apontada, no qual os pensamentos vo se tonificando e
ganhando corpo. Se o ar, o fogo ou a gua, o fundamento ltimo de uma suposta realidade,
as discusses esto postas anteriormente - nos pre-socrticos; o que importa, na nossa
discusso, que independente de qual elemento for, ele est em consonncia e conformado a
uma imagem do pensamento, ao plano de discusses sobre o ser.
Tudo o que se pensa, se pensa nesse j-constitudo. Qual seria, ento, a liberdade de
pensamento filosfica? Quando se contesta ou reafirma um plano j traado? O pensamento
filosfico nessa acepo s se constituiria daquilo que j est constitudo. No captulo sobre
as trs imagens de filsofos, os cnicos e esticos sairiam dessa lgica de repetir o j
pensando, pois eles no orientariam seus pensamentos para uma imagem de pensamento
j pr-fixada. Suas orientaes estariam num plano que no possui um pr-estabelecido com
idias fundamentais e universais e sim para o acontecimento, para o singular e as misturas dos
104

corpos, para um devir que se constitui no imediato, no momento das suas falas, aes e
performances.
Uma filosofia de escrnio, do cho, sem a procura do transcendental, em que a
imagem de uma realidade supra-humana vazia. O que existe, existe no aqui, no agora, no
imediato, na existncia terrena; o ar, o fogo, a terra, ou idias perfeitas no tem denotativo
real para os que
pervertem a lgica que pressupem que existe uma matriz universal a ser encontrada. Deleuze
utiliza a idia que a imagem dos cnicos e esticos no provoca uma inverso do platonismo e
dopr-socratismo e sim uma perverso, perverte porque os filsofos da lateralidade no
procuram a vida em outro lugar que no seja no prprio momento em que eles vivem. No h
filosofia em outro mundo-modelo, o que h se constitui na vida ligada a aquele que vive.
Nessa concepo os filsofos que vivem e se valem da superfcie tambm possuem
seus embates, suas investigaes. Embora no haja a procura de universais como pensar, por
exemplo, aquilo que se diz com o que se v? Entre as coisas e o que se fala delas? Naquilo
que se pode exprimir de um acontecimento singular, ligado vida?
Mas e quando nos defrontamos com as aulas-palestras do pensador Foucault sobre a
parresa, como fica essa questo das trs imagens de filsofos? Ambos pensadores discorrem
sobre algumas escolas filosficas e filsofos em comum em suas produes. O que
ressaltamos que diferente do texto do Deleuze em que os esticos e cnicos so debatidos
com a mesma nfase, Foucault discorre, em algumas aulas, enfatizando mais o exemplo dos
cnicos, inclusive com textos esticos, com a parresa em forma de vida, levada ao extremo.
Iremos seguir, neste trabalho, a mesma lgica das aulas foucaultianas, ou seja, enfatizaremos
e debateremos o cinismo. Produziremos esse recorte, pois entendemos que o ponto onde se
encontram as singularidades para pensarmos nosso problema.
Nas duas primeiras aulas do livro A Coragem da Verdade, Foucault recapitula e
sintetiza todo o seu percurso, at chegar fala franca, sua dificuldade para se pensar a questo
da parresa, sobre o sujeito que ao utilizar a fala franca constitui a si mesmo. Percurso repleto
de textos, noes e situaes, mas ainda assim pouco definido, flutuante.
Em suma: a parresa a coragem de dizer-a-verdade em um contexto em que h o
risco, para quem se vale da fala franca. O parresiasta seria aquele que tem a coragem da
verdade, dedizer-a-verdade em contextos que implicam violncias, rupturas e at perigo de
105

morte. E aquilo que o parresiasta fala esta vinculada a ele e o constitui enquanto sujeito de sua
fala.
A fala franca se constitui em quatro modalidades. Para uma melhor apreenso e
definio desse conceito, Foucault explana sobre os quatro modos de veridco da
Antiguidade: o do sbio, o do parresiasta, o do professor e do profeta. Ao longo da aulapalestra temos as peculiaridades desses modos de expresso da veridco. O sbio aquele
que procura dizer a verdade do ser. No mbito da sua sabedoria cabe uma figura que, muitas
vezes, obscura, reclusa, s elabora seus
enunciados quando o quer. O profeta aquele que diz uma verdade divina. Ele um
interlocutor, uma espcie de ttere que repete, enigmaticamente, a verdade ou vontade dos
deuses. O professor ou tcnico o que ensina um conhecimento sem ter a questo do risco
envolvida, o saber e a tradio de seu conhecimento o orienta em seu ato de ensinar.
Constatamos que em trs modos de veridco das aulas temos imagens do pensamento
as orientando. O profeta orientado pelo divino, o sbio pela questo do ser, o professor pela
tradio ou reconstituio e ampliao dos seus conhecimentos. A princpio, o que aparece na
explanao foucaultiana que apenas o parresiasta no seria orientado por uma imagem do
pensamento j fixada. Visto que as situaes em que ele se encontra so singularizadas dentro
de certos contextos, certos acontecimentos que no h como direcionar previamente pra
alguma idia universal, ou modelos preestabelecidos. Foucault explica:

...o parresiasta intervm, diz o que , mas na singularidade dos indivduos, das situaes e das
conjunturas. Seu papel especfico no dizer o ser da natureza e das coisas. Na anlise da
parresa, vamos encontrar perpetuamente essa oposio entre o saber intil que diz o ser das
coisas e do mundo, e odizer-a-verdade do parresiasta que sempre se aplica, questiona, aponta
para indivduos e situaes a fim de dizer o que estes so na realidade, dizer aos indivduos a
verdade deles mesmos que se esconde a seus prprios olhos, revelar sua situao atual, seu
carter, seus defeitos, o valor da sua conduta e as conseqncias eventuais da deciso que eles
viessem a tomar (2010, p. 18)
O parresiasta estaria na zona horizontal de atuao de um pensador, o que ele diz no
mundo, sua atuao, seu ato de parresiar acontece em situao impares, que acontece no
momento da sua fala e que est em consonncia com certo contexto, ligado a essa fala. Seus
106

pensamentos no seriam orientados e enformadas por concepes prvias. Eles estariam numa
zona em que o se diz e se faz e se pensa se constitui no momento do falar, pensar, agir.
Nesse ponto convergem a noo de cinismo e parresa dos dois pensadores
pesquisados por ns. O cnico teria caractersticas em comum com o parresiasta, pois ambos
em suas atuaes no teriam orientao de pensamento baseada em pressupostos, mas quando
Foucault, ao final da aula de primeiro de janeiro, segunda hora, mescla os quatro modos de
veridico na figura do filsofo Scrates, temos elementos para questionar se o parresiasta
no se valeria de um modo de
dizer-a-verdade orientado por uma imagem do pensamento estabelecida, pois, os
pensamentos, intervenes e performances socrticas estavam em acordo com o conjunto de
idias do platonismo, mesclado com a veridico proftica, do sbio e do ensino.
Scrates diz a verdade com risco, com perigo de morte e com a procura do mundo
inteligvel. Guiado pelo orculo, ensinando ou deturpando os jovens atravs de
conhecimentos que eles no sabem que no sabem. Scrates filosofo da ascese e na aula de
Foucault, ele, ao mesmo tempo, o tambm o da caverna, por corporificar o modo de
veridico do sbio. A filosofia nascente, segundo Foucault, vai dar consistncia a peculiar
unio do sbio e do parresiasta e, em nossa hiptese, h um direcionamento a certa imagem
do pensamento, ou seja, ela j se volta a uma re-cognio do conhecimento, um eixo que a
orienta a produzir os pensamentos. O que nos leva a refletir o quanto o surgimento da
filosofia e a condensao do filosofar na figura socrtica esto enformados em uma
reproduo de idias pr-existentes dentro de um campo constitudo de idias.
Embora a figura de Scrates seja recorrente tanto no texto do Deleuze quanto no do
Foucault, temos outros filsofos e correntes filosficas que so comuns em ambos os textos, e
neles h uma similaridade de caracterizaes, preocupaes e postura de mundo. Nem tanto o
estoicismo, mas o cinismo no decorrer das aulas Foucault vai se consumar como um exemplo
de parresa levada ao extremo. A prtica cnica levaria a questo da unio entre a vida e a
filosofia a um ponto-limite. At certo momento das aulas-palestras os cnicos se aproximam
da noo de pensadores que vivem sem uma pr-determinao de uma imagem do
pensamento. As noes deleuzianas e foucaultianas fazem coro, nelas vemos as preocupaes
e anedotas dos cnicos estarem ligadas ao acontecimento, a um contexto singular, a nenhuma
noo universal prefixada.
107

Tambm encontramos, nas aulas, outros elementos que poderiam ser pensados atravs
da problemtica da imagem do pensamento. Digenes recebe sua misso de mudar o valor da
moeda do orculo de Delfos, ou seja, o modo de veridco divina, orientando os atos do
cnico. Ocnico-rei o nico e verdadeiro rei capaz de orientar e guiar, no somente qualquer
rei, mas toda a humanidade. Toda a humanidade? Temos a noo de vida soberana que
possui vrios desdobramentos e poderia ser resumido da seguinte forma: os atos e a vida de
co dos cnicos seria um ato militante, de combate, um filsofo que age para cuidar de si e, ao
mesmo tempo, de toda a humanidade. Sua generosidade e complacncia para ser humilhado
abarcam um vnculo com todo o gnero humano, seu escndalo no modo de constituir-se a si
mesmo um contraponto
que serve de exemplo para a humanidade. O cnico se dirige, num retrato estico e utilizado
na aula , a um pressuposto, a uma tica universal, ele uma espcie de baluarte tico, pelo
modo que vive age e produz sua parresa. Na aula de 21 de maro temos a seguinte passagem:
O cnico um funcionrio da humanidade em geral, um funcionrio da universalidade tica.
E esse homem de quem se requer o desprendimento em relao a todos os vnculos
particulares que poderiam ser os da famlia, da ptria, da responsabilidade cvica e poltica
s libertado para poder cumprir a grande tarefa da universalidade tica, universalidade tica
que no a universalidade poltica de um grupo (a cidade ou o Estado ou at o gnero
humano inteiro), mas a universalidade de todos os homens. Vnculo individual com os
indivduos, mas com todos os indivduos, isso que caracteriza, em sua liberdade mas
tambm em sua forma obrigatria, o vnculo do cnico com todos os outros homens que
constituem o gnero humano.
O cnico portanto responsvel pela humanidade inteira. (2010, p.266)

Nesse apontamento, o cnico direciona seu modo de vida canino para uma imagem,
um fundamento que abarca um todo, ou seja, a uma tica universal. Sua lateralidade e sua
vida na superfcie erigem-se para valores preexistentes. Seu despojamento, escndalo, sua
soberania, realeza, animalidade, so direcionados para servirem como exemplo a toda
humanidade. No uma caverna, nem o mundo inteligvel, mas a praa abarca outra imagem,
direcionada a um valor abstrato, o seu despojar-se o arrasta a uma obrigao com o gnero
humano. Um valortrans-histrico que se encontra nos dias de hoje, sem algumas das suas
peculiaridades, seja no ascetismo cristo ou na vida militante ou artstica ou revolucionria.
108

Se em Deleuze os cnicos se tornam filsofos sem pressupostos orientando e


enformando seus pensamentos, em Focault parece ser diferente. O mximo de liberdade em
uma parresa em forma de vida tem uma funo militante que visa dar exemplo, corrigir
e constituir-se como uma tica de valor universal. Qual tica abarcaria esse todo? Seria um
exagero, uma distoro pensar essa imagem de pensamento na parresa cnica? Uma
fabulao elaborada por Foucault?
Em dois artigos temos essa possibilidade sendo levantada. No artigo de JeanFranoissobre a Histria da Sexualidade, e no sobre a parresa, existem em vrios trechos a
discusso sobre o quanto h uma eliso ou supervalorizao de vrias discusses e aspectos
do mundo
grego feitos por Foucault. Ressaltamos que Jean-Franois debate certas crticas feitas por P.
Hadot e alguns historiadores italianos.
Tambm em Frederic Gross, que ao discorrer sobre o termo verdade e seus quatro
sentidos para se pensar a parresa, ele discorre que os cnicos caricaturizam ao extremo esses
sentidos. A corrente cnica seria de certa forma uma caricatura de valores gregos da
antiguidade e o prprio Foucault, na aula de 14 de Maro 1984, explica que o cinismo em sua
caricatura seria uma espcie de reflexo de um espelho quebrado da boa filosofia. Uma
decupagem dos valores filosficos correntes, mas tudo o que a filosofia rejeita e no tem
como assumir em sua prtica encontrado como forma de vida nos cnicos.
Os prprios cnicos se encarregariam de produzir uma filosofia caricatural e um
escrnio deles mesmos, mas essa postura seria tambm uma crtica daquilo que a filosofia em
forma de logos admite como improcedente, mas incapaz de viver de modo a se contrapor a
essa improcedncia. Scrates ou qualquer outro filsofo poderia criticar os valores morais e
correntes da sua poca, mas e viver de uma forma que incorporasse, ao extremo, essa critica,
seriam capazes?
Se h uma eliso, sobrevalorizao, distoro ou no sobre a imagem que os
cnicos recebem de Foucault, podemos pensar com Deleuze ao falar das pesquisas
foucaultianas sobre a Antiguidade: E conforme a seu mtodo, o que interessa a Focault no
um retorno aos gregos, mas ns hoje: quais so os nossos modos de existncia, nossas
possibilidades de vida ou nossos processos de subjetivao; ser que temos maneiras de nos
constituirmos como si... (2010, p.128). No so os gregos que Foucault pesquisa, seu
estudo somos ns, nosso atual. Pouco importando a veracidade do retrato cnico, ou at
109

mesmo no mais puroesprito-escrnio do cinismo Foucault tambm faz sua caricatura dos
cnicos fugindo da preciosa exatido histrico-acadmica e acaba por pint-los a sua
tonalidade, dando a eles preceitos que no se encontram neles, at porque esse desenho cnico
elaborado por Foucault se torna um questionamento intenso sobre a atualidade. Pensar o
cinismo enquanto uma escola filosfica do passado, como um pensamento morto e enterrado
na Grcia tambm seria fazer coro com certa imagem do pensamento da produo acadmica
filosfica, e por Foucault fugir a tal lgica (a uma maneira cnica atual?) criando um modo de
fazer filosofia, um escndalo-foucaultiano se podemos assim dizer, acaba por irritar, causar
crticas violentas; mas se na poca de Digenes j era um violento soco na cabea, no meio
acadmico o asco comedido e polido tal qual toda
argio magistral exige. Entre tantos exemplos sobre esses ataques violentamente educados
que recebia em relao a sua produo, temos o debate-entrevista ao final do
livro Arqueologia do Saber ou quando Paul Veyne no livro Foucault: seu pensamento, sua
pessoa, relata ataques que o pensador recebia dos historiadores e a violncia com que ele os
respondia. Num colquio em 1978, depois de uma querela, Veyne escuta o seguinte de
Foucault: Eles s tem a Sociedade em mente, ela para eles o que era a Physis para os
gregos (p.45). Frase que inclusive se encaixa na questo da imagem do pensamento, o
quanto uma reorientao do pensamento pode causar desconforto ao vigente.
O cinismo elaborado ou distorcido por Foucault e Deleuze no esta
interpelando a filosofia do ontem e sim a filosofia hoje. Um cinismo deleuziano e
foucaultiano interpelando se h uma fratura? Uma esquizofrenia entre o modo de viver e o de
pensar na filosofia? Nesse
movimento vertical de se pensar o atual que cooptamos essa discusso da imagem e
parresa.
Como pensar uma filosofia sem imagem do pensamento orientando
as investigaes filosficas? Qual imagem de filosofo construiria essa lgica dentro da
produo dos seus saberes, em nosso atual? Quais imagens do pensamento preexistem hoje,
por exemplo,
na filosofia acadmica? Temos ainda a mesma lgica imagtica pr-socrtica e platnica
na produo de conhecimentos filosficos? Produzindo pensamentos e reflexes pautadas
em redizer o j dito, ou escrutinar o j escrutinado sobre campos de idias constitudos
110

e cristalizados? Ou, mesmo quando pensamos na filosofia se tornando mais tcnica,


compartimentada, professoral, seguindo preceitos cientficos-acadmicos, os cnicos enquanto
imagem de filsofos, em ambos pensadores franceses, levantam a questo, at de certa forma
violenta, sobre a consonncia entre o dizer-a-verdade, a fala franca e modo de
vida, logos e bos ou aleths bos. Esta questo parece ser ignorada pelo saber fracionado e
tcnico do mbito filosfico acadmico. Se fossemos cnicos hoje ser que no mijaramos
nessa filosofia tcnica? Como consolidar o pensamento filosfico com uma esttica de si no
atual?
Ao apontar o problema da imagem do pensamento e de filsofo Deleuze aponta
o quanto pensamentos filosficos podem estar sendo direcionados para valores
transcendentais ou abstratos, universalizantes, destitudos de se inserir no movimento da vida,
no atual. A tica universal apontada por Foucault na aula sobre os cnicos tambm seria um
valor abstrato que, em nossa leitura, estaria fora de um propsito de um filsofo da
lateralidade, de uma filosofia sem orientao de uma imagem do pensamento pr-fixada.
Embora exista esse pressuposto no cinismo nas aulas foucaultianas, isso no corresponde
idia de que haja uma divergncia entre a imagem de filosofo cnico do Foucault e Deleuze,
ambas so similares, em um dos seus propsitos, o de interpelar a nossa produo enquanto
filsofos, hoje.

ADORNO, Theodor W. Educao e emancipao. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
CHAU, Marilena. Convite a Filosofia. 5.ed. So Paulo. Editora tica, 1995.
DELEUZE, Gilles. Conversaes. 2. ed. So Paulo: Ed 34, 2010.
--______. Lgica do Sentido. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2009.
FOCAULT, Michel. A arqueologia do saber. 8. ed. Rio de Janeiro: Forense universitria,
2012.
______. A coragem da verdade: o governo de si e dos outros II. Curso no Collge de
France (1983-1984). 1. ed. So Paulo: WMF Martins Fontes, 2011.
GROS, Frdric. A parrhesia em Focault (1982-1984). In ______ (Org); Philippe Artires...
[et al.]. Focault: a coragem da verdade. So Paulo: Parbola Editorial, 2004, p 155-166.

111

PRADEAU, Jean-fraois. O sujeito antigo de uma tica moderna. Acerca dos exerccios
espirituais antigos na Histria da sexualidade de Michael Foucault. GROS, Frdric
(org).Focaul:t a coragem da verdade. So Paulo: Parbola Editorial, 2004, p 131-153.
VEYNE, Paul. Focault: seu pensamento, sua pessoa. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
2011.

112

DO ENCONTRO ENTRE FILOSOFIA E CULTURA DE MASSA: UMA


ANLISE FOUCAULTIANA
Guilherme do vale Oliveira
O presente projeto de pesquisa tem o propsito de configurar um horizonte possvel da
difuso/circulao que o discurso filosfico vem assumindo no encontro com os meios de
comunicao de massa (ADORNO; HORKHEIMER, 1985) no Brasil contemporneo. Tal
horizonte pretende ser esboado por meio da anlise da presena de filsofos na mdia mais
especificamente, por meio de seus escritos veiculados em uma revista de divulgao cultural
(Cult Revista Brasileira de Cultura), desde o ano de sua fundao, em 1997, at os dias
atuais. Com tal imerso, pretendemos operar uma problematizao no acontecimento,
segundo a acepo foucaultiana (1990; 2010b), dapopularizao da filosofia (SANCHES,
2011; SILVA, 2011) nos e pelos meios de comunicao, perseguindo os efeitos das diferentes
apropriaes do saber e prticas filosficas no campo da cultura e da sociedade: as temticas
mais usuais, as interpretaes mais recorrentes, as filiaes tericas, bem como a prpria
concepo de filosofia em jogo, sua tarefa, sua verdade etc.
O que nos parece estar em questo na popularizao no s da filosofia, mas de
qualquer tipo de saber/prtica o prprio processo de constituio de saberes, discursos,
enunciados e interpretaes, como um campo de guerra. Discurso batalha e no discurso
reflexo (FOUCAULT, 2011d, p.221): ou seja, o conhecimento como um campo de
estratgias onde cada discurso ou enunciado possui uma funo blica e empreende
configuraes de verdades que no s buscam sua sobrevivncia per se, como procuram
garantir a sobrevivncia daqueles que adotam tais configuraes como um modo de vida.
Ignorar as relaes de poder contidas nesse constante processo de produo e circulao de
saber deixa-las serem confiscadas por meio de um poder estatal, de uma classe ou de um
poder financeiro-econmico sem qualquer possibilidade de interferncia (FOUCAULT,
2011e). A questo no entender se a filosofia que se faz falsa ou verdadeira, ou se tal
filsofo ou teoria est mais certa do que outra, mas pensar os jogos de produo de saber,
pensar as configuraes estratgicas de interpretao do mundo a partir de seus jogos de
113

poder e de hegemonia, que se estruturam dinamicamente ao longo dessas batalhas


(FOUCAULT, 2011c, p.219).
Assim, de acordo com certas proposies foucaultianas de anlise, o objetivo de nossa
investigao apreender os jogos discursivos, entre escritura, leitura e troca (FOUCAULT,
2011b) da palavra dos filsofos, bem como os regimes de verdade
(2011c) e os efeitos de poder (1979a; 1979b; 2005) que seus discursos configuram e

produzem quando do seu encontro com os meios de comunicao de massa e de sua ampla
circulao na sociedade contempornea. Valorizamos, com isso, a difuso, as redes, o
consumo e, nunca por nunca, a posse (; CARVALHO, 2009, p.24) do poder de verdade de
um discurso, com o fito de atentar para como, numa profuso de locais e sem uma ordem
nica, se foram codificando e postos a circular modelos de conduo da conduta (p.24) os
quais a vida contempornea institucional, profissional, escolar, pessoal vem assumindo
como seus. Regimes de verdade e efeitos de poder de uma produo filosfica no seu
espraiamento cultural que se estabelece como um locus de veridico, muitas vezes
hegemnico e inquestionvel, de determinadas questes do nosso tempo.
Para iniciar o esboo de uma histria do presente acerca da popularizao da filosofia e,
mais precisamente, acerca dos escritos dos filsofos nos meios de comunicao de massa,
gostaramos de apresentar alguns dados concernentes s publicaes, edies e reportagens
das revistas que se pretenderam divulgar certa produo do discurso filosfico no Brasil.
De um oceano de publicaes sobre filosofia, so trs as principais publicaes
peridicas, de mbito no acadmico, que circulam com matrias sobre filosofia e com artigos
de filsofos no Brasil. Dentre elas, temos: Filosofia Grandes temas do conhecimento, da
editora Mythos, de periodicidade mensal e que est no seu nmero 12, comeando a circular
no final de 2011; Filosofia Conhecimento Prtico e
Filosofia Cincia & Vida, duas publicaes mensais da editora Escala, que esto,
respectivamente, na 39 edio e 4 ano de circulao (2009) e 77 edio e 7 ano de
circulao (2006). Outra publicao a Mente, Crebro & Filosofia, publicao espordica e
organizada em volumes pela revista peridica Mente e Crebro, da editora Duetto, cujo
primeiro volume, com 12 edies, circulou no perodo entre 2010-2011 e o segundo volume,
com 4 edies, no perodo entre 2011-2012.
114

Apesar de no ser especificamente sobre filosofia, outra importante publicao que


veicula matrias e artigos sobre e/ou com filsofos, a Cult (Revista Brasileira de Cultura),
da editora Bregantini, tambm de circulao mensal. Fundada em 1997, mas pertencente
Bregantini desde 2002, a revista j est na edio de nmero 175. A Cult
, junto com a revista Bravo! da editora Abril, uma das revistas de cultura de maior tiragem
no Brasil (mais de 35.000 exemplares) e considerada, segundo o prprio site da
publicao1, a mais inteligente revista de cultura do Brasil, sendo assinada
1 Disponvel em: < http://revistacult.uol.com.br/home/editora-bregantini/ >, acessado em:
20/12/12.
por, praticamente, todas as universidades e bibliotecas do pas. Atualmente mais afinada
com os discursos terico-filosficos, com 2 colunistas filsofos e um literato h pouco mais
de 2 anos, nossas anlises por vir se debruaro sobre a revista Cult.
Apesar de revistas como a Bravo! ou mesmo a Filosofia Cincia & Vida possurem grandes
tiragens e serem, elas mesmas, veculos de popularizao da filosofia na cultura, queremos
nos aproximar dos momentos anteriores a esse alegado momento de popularizao,
comeando desde a fundao da revista Cult, em 1997, at os dias de hoje, para analisar o
processo de emergncia dos discursos e temas filosficos na mdia.
Como disparador de nossa anlise, escolhemos uma reportagem de uma revista de
variedades brasileira. Na edio de 03 de setembro de 2012, a revista pocapublicou a
matria de ttulo Lies de um filsofo pop, onde na segunda chamadalia-se: com textos
de autoajuda leves e eruditos, repletos de referncias aos grandes pensadores, o suo Alain de
Botton quer nos ensinar a viver. Mostrando algumas variaes de nomenclatura adotada por
outros autores para esse tipo de literatura, como lifestyle design ou psicologia aplicada, a
reportagem cede amplos espaos por pgina para apresentar a nova coleo de livros
organizada pelo filsofo suo, intitulada A escola da vida, The school of life, nome dado
tambm a sua escola, em Londres. Nessa coleo de livros, as ideias de como se pode e/ou se
deve viver enreda-se em toda a concepo e a argumentao dos textos, escritos por
especialistas de diferentes reas e selecionados por de Botton, cujos ttulos vo desde Como
encontrar o trabalho de sua vida a Como pensar mais sobre sexo. Apesar das crticas, seus
livros tm se tornado best-sellers nas lnguas em que foram traduzidas e sua escola vem
angariando novos seguidores, nome que no mera coincidncia, vide a vontade do filsofo
suo em construir um templo para ateus.
115

Parece-nos que esse movimento de conhecimento aplicado vida prtica, to


recorrente nessa discursividade filosfica popularizada, vem ao encontro do que Michel
Foucault denominou de governamentalizao da sociedade, espcie de configuraoticopoltica da modernidade que vem se formando desde os sculos XV e XVI (1990,p.36-37). A
governamentalizao foi um termo usado para compreender o conjunto de prticas em um
determinado perodo histrico marcado por formas de governar os homens no mais a partir
de um poder soberano, mas por artes de governar cuja condio de falar verdades estava em
jogo. Poder da verdade, nesse caso, ligado a uma racionalizao dos discursos polticos,
morais e cientficos sobre a vida, atrelados, por sua vez, a um comportamento de sujeio
dogmtica e obediente, cujo fim seria a
salvao daqueles que se conformassem a tais discursos. As artes de se governar pela verdade
e pela sujeio, especificamente aquelas difundidas pela pastoral crist poca do incio da
modernidade, foram se alargando socialmente como prticas modernas dedireo de
conscincia (FOUCAULT,

1990,

p.37).

Esse

poder

pastoral,

poder

que

na

modernidade configura-se como um poder disciplinar, caracteriza-se por trs ideias: se exerce
sobre uma multiplicidade em movimento; um poder fundamentalmente benfico que tem
por objetivo a salvao do rebanho; um poder que individualiza, pois
visa, ao mesmo tempo, todos e cada um (FOUCAULT, 2008b).
Talvez seja possvel supor, ento, que a ideia do como viver redunda em como se deve
viver ou, mais precisamente, em como se deve governar a si mesmo ideias parelhas ao que
Foucault denominou de poder pastoral/poder disciplinar e relacionadas problemtica do
governo de si e dos outros (FOUCAULT, 2010c). O acontecimento da popularizao da
filosofia como um espraiamento das prticas e das artes de direo de conscincia pela
verdade atravs dos meios de comunicao pode ser problematizado no em termos de
ideologia ou manipulao, mas como uma luta perene na constituio do conhecimento. Saber
como estratgias de poder. Ou antes, relaes de poder (entre autor, pblico, mdia,
economia) que engendram saberes e que fazem circular ideias com o propsito de codificar
modelos de conduta de vida e pensamento que sejam adotados por pessoas a fim
de governarem-se.
Em jornais, revistas variadas e publicaes especializadas, a filosofia e os filsofos
passaram a figurar como tema e atores sociais pertinentes e autorizados a refletir e emitir uma
gama sem fim de pareceres sobre os acontecimentos, os problemas e as solues para a
116

sociedade contempornea. Tanto a filosofia como os filsofos passaram a estabelecer uma


relao singular com a cultura de massa: ambos passaram a integrar o rol de discursos que
compe um amplo campo da expertise intelectual, que analisa e prescreve aes e condutas,
que produz e julga polticas pblicas e polticas educacionais.
Dentro de uma ampla gama de publicaes, vemos com frequncia o uso dos
termos filosofia pop ou pop filosofia nas chamadas de reportagens e artigos ou mesmo sendo
desenvolvidos por figuras como Roberto Charles Feitosa de Oliveira, professor adjunto de
filosofia da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, e Marcia Angelita Tiburi,
professora de filosofia da Universidade Presbiteriana Mackenzie (FEITOSA, 2009; TIBURI,
2005; 2011). O termo ou conceito de filosofia pop, contudo, foi formulado pela primeira vez
pelo filsofo francs Gilles Deleuze. Em uma entrevista
concedida a Claire Parnet, em 1977, Deleuze faz a seguinte afirmao:
Hoje dispomos de novas maneiras de ler, e talvez de escrever. H maneiras ruins e sujas. Por
exemplo, tem-se a impresso de que alguns livros so escritos para a resenha que um
jornalista supostamente far, de modo que ele no precisa sequer de resenha, mas apenas de
palavras vazias ( preciso ler isso!, excelente!, vamos l!, vocs vo ver) para evitar a leitura
do livro e a confeco do artigo. A boa maneira para se ler hoje, porm, a de conseguir
tratar um livro como se escuta um disco, como se v um filme ou um programa de televiso,
como se recebe uma cano: qualquer tratamento do livro que reclamasse para ele um
respeito especial, uma ateno de outro tipo, vem de outra poca e condena definitivamente o
livro. No h questo alguma de dificuldade nem de compreenso: os conceitos so
exatamente como sons, cores ou imagens, so intensidades que lhes convm ou no, que
passam ou no passam. Pop'filosofia. No h nada a compreender, nada a interpretar.
(DELEUZE, 1998, p.11-12)
Se na atualidade, frente aos saberes, as palavras, as coisas, no h nada a
compreender, nada a interpretar, pois no h uma compreenso ou interpretao ltima e
definitiva, podemo-nos crer sendo todos algozes e vtimas, carrascos e supliciados
comandamos e somos comandados com relao ao conhecimento.
O que nos parece um tanto insuspeito, no entanto, uma espcie de regime cognitivo
escolar: em nome do saber, de uma sociedade do conhecimento, do aprendizado, da melhoria,
do up-to-date, governamos e somos governados indiscriminadamente somos todos um
pouco avaliadores de si e dos outros, julgamos, condenamos, absolvemos, mas todos num
movimento circulatrio e insuspeito de manobras para o consumo do saber: um imperativo ao
saber. Como se o saber, seja o saber mdico, o jurdico ou filosfico, entre a metafsica e a

117

experincia da verdade, em ltima instncia, fosse nos salvar ou, to somente, nos melhorar.
Um tipo de saber que viabiliza o poder pastoral, pois.
A preeminncia de certos autores, temas e abordagens tericas nos meios de
comunicao

de

massa,

bem

como

prpria

discursividade

em

torno

da

popularizao,parecem-nos se constituir como formaes (sociais, culturais, econmicas)


discursivas hegemnicas que suscitam imperativos de consumo de saberes e modos de
conduta pessoal que, invariavelmente, passam a agir na sociedade para alm das ideias
cristalizam-se nas aes cotidianas, ora reflexivas, ora intolerantes, de nosso tempo. contra
essas hegemonias, diz Foucault, que devemos polemizar (2011c, p.339). Qui, com tal
abordagem analtica, consigamos exercer uma filosofia, contra e a favor dela mesma, como
um trabalho sobre seus limites, ou seja, um trabalho paciente que d forma impacincia da
liberdade (FOUCAULT, 2008, p.351).
Um acontecimento: a filosofia popularizada

Pode-se dizer, no sem ressalvas, que a filosofia vem passando, nesta ltima
dcada, por uma espcie de popularizao. o que alegam: os livros best-sellers de filosofia
que pululam nas livrarias, como o Guia Politicamente Incorreto da Filosofia, de Luiz Felipe
Pond, da editora Leya, de 2012 ou O Livro da Filosofia, de Will Buckingham e Douglas
Burnham, lanado pela editora Globo em 2011, entre outros; os filsofos que so convocados
por diferentes veculos de comunicao a concederem seu parecer sobre assuntos mais
variados, muitos deles assinando colunas mensais ou semanais em jornais e revistas; as
matrias dos prprios jornais, revistas bem como artigos acadmicos sobre a popularizao
etc. Seja no campo editorial-mercadolgico2, seja no campo do debate pblico, via veculos
de comunicao em geral, o termo filosofia ou a alcunha de filsofo circulam sob a evocao
de muitos autores, sob a perspectiva de muitas interpretaes e sob a singularidade de muitos
temas.
Inicialmente,

tal excesso, antes de nos incitar a querer saber sobre o que

se diz acerca da

filosofia e do filosfico, fez-nos questionar acerca do conceito

de popularizao. E, antes dele: como o acontecimento expresso pela palavra popularizao


opera quando sua definio alcana a unanimidade.
118

Da sua famigerada inutilidade para a vida (desde a reprovao de Clicles a Scrates),


de sua vilania e vulgaridade (ainda Scrates e sua incriminao por corromper os jovens,
transformar o discurso fraco em forte etc.), chegamos, para alm de sua defesa ou apologia,
at seu hiper-investimento e inflacionamento, tanto no mbito econmico, editorial, quanto no
mbito pedaggico-social.
Os discursos acadmicos acerca da popularizao da filosofia ou mesmo de sua relao
com a cultura, de sua funo na cultura atual (CORREIA, 1995; GUARNIERI, 2005;
PECHULA, 2007; ZORDAN, 2006; SANCHES, 2011; SILVA, 2011), ora orientados pela
teoria crtica, ora fundamentados por filsofos pragmticos ou da cincia, versam, primeira
vista e na sua maioria, sobre como esse espraiamento oscila entre a banalizao do rigor e da
seriedade da filosofia e a necessidade de um cultivo, seno universal, ao menos local ou
pessoal, de um senso crtico aguado para interpretar o mundo nossa volta.
2 Tema cuja problemtica foi analisada na entrevista com a professora Jeanne Marie
Gagnebin, do departamento de Filosofia da PUC-SP, ao jornalista Marcio Aquiles, na
reportagem Publicaes decodificam alta erudio para leigos, na Folha de S. Paulo de
05/06/2012.
No obstante, apesar dos crticos popularizao declararem que estamos na seara da
ideologia, da manipulao da conscincia e dos desejos pelos meios de comunicao de
massa, os estudos citados sobre o tema defendem, em unssono, as benesses da atividade
filosfica, de seu poder transformador da realidade (SANCHES, 2011, p.130), ou ainda de
seu carter teraputico e edificante, mesmo com sua popularizao.
possvel argumentar em favor da popularizao da filosofia. possvel, tambm,
argumentar contra. Contudo, optamos pelo acontecimento da popularizao da filosofia
balizado por numerosos fatores, com uma finalidade diferente do que se viu fazer a respeito.
No se tratar de perguntar pelo modo como a filosofia se populariza, se banalizao ou
proselitismo, se aquilo que se populariza a real filosofia ou uma filosofia de fachada.
Inicialmente, o que nos interessa perguntar a esse conjunto de enunciados com respeito
ao status da filosofia a veiculado.
possvel compreender tambm que, longe de estar afastada da cultura e das massas, a
filosofia sempre manteve um dilogo intermitente com essas instncias sociais. Desde Plato,
passando pelos estoicos e aps mais de um milnio alcanando as insurreies modernas
promovidas pelo pensamento iluminista, a filosofia esteve sempre numa relao direta ou
119

indireta com a populao, pelo menos, de incitao, de chamamento para a sua prtica
(FOUCAULT, 2006b; 2010c; 2011a). Outrora, ela tambm foi reconhecida como uma boa
conselheira tanto para os lderes polticos como para a bem-aventurana na vida pessoal.
Logo, no nenhuma novidade que hoje, mais de dois mil anos aps sua emergncia na
racionalidade ocidental, a filosofia se apresente como uma prtica para todos, hipoteticamente
ao alcance de todos. Poderamos dizer que tal apelo estaria mesmo no cerne de toda prtica
filosfica, na sua relao de crtica e conselheira (JASPERS, 2005; FOUCAULT, 2010c).
Contudo, como se pode esperar, essa relao com o comum, com a populao, com a
sociedade, nunca foi a mesma; nem mesmo foi uma relao definida, acomodada,
estvel.Pode-se dizer que a filosofia sempre esteve numa relao agonstica com a sociedade
relao agnica com o poder, com o saber, com a verdade.
A relao do filsofo/filosofia com os meios de comunicao de massa,
especialmente, com o jornalismo, possivelmente remonta ao sculo XVIII (FOUCAULT,
1990), muito devido aos desenvolvimentos ocorridos aps a inveno da prensa mvel de
Gutemberg no sculo XV. Contudo, no XVIII que o debate pblico filosfico, aps um
longo perodo de absolutismos polticos, reinsere-se como prtica
social. A prpria ideia de pblico estava sendo colocada em questo poca (FOUCAULT,
2010c, p.9). Debate pblico da filosofia nos meios de comunicao que estabelecia um
dilogo no entre os especialistas ou universidades, mas sim, entre sociedades cientficas e a
populao, entre o escritor e o leitor.
A imprensa, ento, tornava-se um veculo no s de circulao como de discusso e
problematizao dos acontecimentos do presente. Um exemplo desse debate foi os escritos do
filsofo alemo Immanuel Kant, particularmente, com o texto Resposta a pergunta: o que o
esclarecimento?, de 1784, que discutia, entre outros temas, a prpria noo de pblico e a
relao entre escritor e leitor, entre o intelectual e a populao.
Num outro contexto histrico, Michel Foucault foi um pensador que, ao longo de sua
obra intelectual, no s retomou essa atitude de discutir a relao entre o intelectual e o
pblico, entre o intelectual e poder, como fez uso dos veculos de informao revistas,
jornais, entrevistas para expressar e debater ideias e questes.
Segundo Didier Eribon, bigrafo do pensador francs, quem conviveu com Foucault na
poca de suas viagens ao Ir lembra que ele se questionava muito sobre o papel dos jornais
120

na circulao das ideias e principalmente sobre a confuso generalizada dos valores


(ERIBON apud MAROCCO, 2009, p.170). O prprio Foucault se denominou como
um jornalista, uma vez que seu interesse era a atualidade. Encontro entre filosofia e
jornalismo, entre o pensamento filosfico e a atualidade que ele remontou, seno desde Kant,
pelo menos desde Nietzsche, o primeiro a introduzir o hoje no campo da filosofia. Segundo
o pensador francs,
o futuro, somos ns que o fazemos. O futuro a maneira como reagimos ao que acontece, a
maneira como transformamos em verdade um movimento, uma dvida. Se quisermos ser os
mestres de nosso futuro, devemos fundamentalmente formular a questo do hoje. Por isso,
para mim, a filosofia uma espcie de jornalismo radical (FOUCAULT, 2011c, p.308-309).
Como exemplo das suas atuaes mais notveis nesses veculos, em 1978, a convite do
jornal italiano Corriere della Sera, Foucault realizou uma srie de reportagens sobre os
movimentos insurgentes no Ir, que despontaram na Revoluo Iraniana em 1979. Sua
tentativa, poca, era a de levar mais adiante suas questes acerca do poder e do saber, do
intelectual e o poder fazer do pensamento tambm uma ao poltica (FOUCAULT,
2010a). Tratava-se, ainda, de fazer valer a sua ideia deacontecimentalizao (FOUCAULT,
1990; 2010b), pela qual procurou trabalhar a histria a partir dos acontecimentos: os fatos e a
discursividade ao redor dos fatos os modos de entend-los e interpret-los para que enfim,
pudessev-los sobre outra tica:
O que se busca ento no saber o que verdadeiro ou falso, fundamentado ou no
fundamentado, real ou ilusrio, cientfico ou ideolgico, legtimo ou abusivo. Procurase saber quais so os elos, quais so as conexes que podem ser observadas entre mecanismos
de coero e elementos de conhecimento, quais jogos de emisso e de suporte se desenvolvem
uns nos outros, o que faz com que tal elemento de conhecimento possa tomar efeitos de poder
afetados num tal sistema a um elemento verdadeiro ou provvel ou incerto ou falso, e o que
faz com que tal procedimento de coero adquira a forma e as justificaes prprias a um
elemento racional, calculado, tecnicamente eficaz etc. (FOUCAULT, 1990, p.46)
Por essa ideia de acontecimentalizao, supomos ser possvel, por nossa vez, sondar o
acontecimento da popularizao da filosofia e analisar a atividade de seus protagonistas: os
filsofos. pela acontecimentalizao que, ao modo de Foucault, poderemos desenvolver
certa investigao arqueogenealgica acerca dos ditos e escritos desses filsofos, pois por
uma questo atual que se pode encaminhar uma anlise histrico-crtica cara ao presente
(FOUCAULT, 2006a).

121

Consideramos que por essa relao entre o escritor e o leitor; entre o filsofo, o
pblico e o jornalismo; enfim, entre o intelectual e o poder que Foucault insere importantes
noes de teoria e prtica e do prprio papel do intelectual na atualidade: teorias que no
visam mais a totalidade das interpretaes sobre um dado acontecimento nem representam a
opinio de um grupo ou vertente poltica/social. Teorias que seriam locais e, ao mesmo
tempo, convergissem com outros domnios. Teorias que, de fato, fossem uma prtica. Prtica
que no estaria em se posicionar acima ou mais ao lado para dizer uma verdade sobre tudo e
todos. Prtica de um intelectual que fosse, antes, uma transgresso do universal, uma luta
contra as formas de poder ali onde ele , ao mesmo tempo, o objeto e o instrumento dessa
luta: na ordem do saber, da verdade, da conscincia, do discurso (FOUCAULT,
2010a, p.39).
Seria pertinente pr em questo, assim, ao modo do pensamento filosfico foucaultiano,
o que se entende por filosofia no afamado acontecimento nomeado comopopularizao da
filosofia. Tal popularizao gerou uma srie de interpretaes e apropriaes do discurso
filosfico pelas mais variadas reas culturais e cientficas. Contudo, por meio do discurso e
prtica de alguns filsofos contemporneos que essa popularizao se denominou enquanto
uma vertente especfica da filosofia ou, ao
menos, um modo singular de se fazer filosofia, a saber, a popfilosofia ou filosofia pop.
Mesmo que nem todos se identifiquem com essa terminologia, poderamos dizer que todos
que ocupam posies escrevendo nos meios de comunicao de massa podem ser
considerados pop pelos prprios alcances e limites operados pela demanda e pelo veculo de
expresso.
De acordo com a perspectiva terico-metodolgica adotada pela atual pesquisa, a
proposio de Deleuze acerca da popfilosofia vai ao encontro do que Foucault disse sobre os
jogos de verdade e poder: no h verdades universais, mas um constante jogo de produo,
aceitao ou rejeio de discursos tidos como verdadeiros e que possuem um efeito de poder
na sociedade e no indivduo. O discurso filosfico, nessa perspectiva, operaria no interior
desses jogos entre poder e verdade.
A popfilosofia deleuziana poderia ser entendida como uma afronta do pensador francs
s postulaes da filosofia como autoridade cientfica, do filsofo como o ltimo a dar a
palavra sobre o homem, a sociedade, a vida. Seria uma resposta irnica lgica enunciativa
122

de uma filosofia tradicional e moderna voltada para uma viso histrica do tempo como
progresso, para a concepo da verdade como eterna e para a anlise dos acontecimentos
como universais. Em ltima instncia, ela pode ter sido uma tentativa de formular um modo
de fazer filosofia cujo objetivo seria sobrepujar a alternativa temporal-intemporal, histricoeterno, particular-universal (DELEUZE, 1988, p.18). Na esteira do pensamento nietzschiano,
caberia filosofia ser intempestiva, cuja tarefa remeteria a uma luta contra este tempo, a
favor, espero, de um tempo que vir (DELEUZE, 1988, p.18).
Desta feita, a presente pesquisa busca entender de que modo alguns filsofos, nos seus
encontros com a cultura de massa, se apropriaram desse e de outros conceitos e modos de
pensar a fim de produzirem e investirem em certo tipo de filosofia e em certo modo de vida
na atualidade.

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A CRISE NA EDUCAO, UM PROBLEMA POLTICO:


REFLEXES A PARTIR DO PENSAMENTO DE HANNAH ARENDT
Erica Benvenuti
Os escritos de Hannah Arendt partem de reflexes sobre eventos do mundo moderno
que denunciam no s seu estado de crise, mas tambm o que ela considera expressar a
aproximao do fim ou do desaparecimento da prpria poltica. Na introduo de seu ensaio
sobre a educao1, Arendt compara a crise que a acomete com as situaes polticas mais
125

importantes do sculo XX, apresentando a ideia de que ela , sem dvida, um problema
poltico. O fato desse fenmeno no estar confinado s fronteiras nacionais norteamericanas evidencia ainda mais, segundo a autora, sua relao com a crise geral presente no
mundo moderno.
Uma crise, segundo Arendt, acontece quando deixamos de compartilhar conceitos e
prticas capazes de fundamentar nossas relaes e aes no mundo, ou ainda quando
perdemos a referncia de experincias que guiem ou inspirem nossa existncia comum. Com
uma crise (...) perdemos as respostas em que nos apoivamos de ordinrio sem perceber que
originalmente elas constituam respostas s questes (ARENDT, 2005b, p. 223).
Consequentemente, deixamos de ter parmetros e critrios que, por serem comuns, guiavam
nosso pensar, julgar e agir: perdemos a estabilidade que sustentava a relao dos homens
entre si e deles para com o prprio mundo.
Compreender o que significa o mundo ao qual nos referimos aqui fundamental para
a nossa discusso. Habitualmente, quando falamos do mundo no qual vivemos estamos nos
reportando totalidade do planeta. No entanto, Arendt (2005a, p. 10) apresenta uma ideia
particular do que entende ser o mundo dos homens, expresso recorrente em seus escritos:
o mundo artifcio humano separa a existncia do homem de todo ambiente meramente
animal [...]; e complementa: o espao entre os homens (...) o mundo (ARENDT, 2008, p.
159). O conceito assume, ento, um significado peculiar relacionado condio artificial da
existncia dos homens, sendo algo inteiramente humano, constitudo de elementos objetivos e
intersubjetivos que interpomos entre ns.
Dentre os elementos fundamentais que compe o mundo esto os objetos que
fabricamos. Estes artefatos mediam as relaes entre os homens e, em grande
medida, revelam a identidade daqueles que os circundam. Sua produo diferencia o nosso
entorno, nos separando do ambiente natural e condicionando a nossa existncia, pois esses
objetos ganham significao ao nos relacionarmos com eles. Portanto, o condicionamento
presente entre mundo e homem no apenas a dependncia que os objetos tm de que ns os
fabriquemos39 e utilizemos. Nossa prpria existncia tambm est condicionada pelo mundo,

39

A fabricao uma das atividades humanas apresentadas por Arendt em A Condio


Humana. Na traduo de Roberto Raposo a mesma atividade est identificada como
trabalho. Aqui usamos o termo da traduo de Adriano Correia (fabricao).
126

j que a relao que estabelecemos com tais objetos nos permite existir como homens. Estes
artefatos materiais, alm de gerar para ns um entorno artificial que nos abriga, ganham um
universo de significados intersubjetivos: assim que deixam de ser apenas um amontoado de
coisas sem sentido para, com a nossa presena, tornarem-se mundo.
No s a materialidade daquilo que ns produzimos constitui o mundo, mas tudo o
que fomos capazes de gerar entre ns. Assim, tambm aquilo que elaboramos de intangvel e
compartilhamos pode ter profundo significado mundano e condicionar nossa existncia: este
o caso das consequncias da ao humana. As aes realizadas pelos homens tm resultados
que configuram a histria de um povo ou comunidade, oferecendo queles que a eles
pertencem um conjunto de valores e uma identidade. A histria de uma comunidade se d
pelas realizaes dos homens no mbito da ao e, a partir dela, o mundo tambm se
configura. Portanto, [...] o mundo do qual se fala aqui, o mundo dos homens, quer dizer o
resultado do fazer humano e do agir humano, como se queira entender isso (ARENDT, 2007,
p. 37). Toda a cultura elaborada pelos homens parte constituinte do mundo, toda a
linguagem que medeia nossas relaes tambm. Assim, o espao entre os homens, que o
mundo, com certeza no pode existir sem homens, ao contrrio de um universo sem homens
ou uma natureza sem homens, seria uma contradio em si. (ARENDT, 2007, p. 36). O
mesmo podemos afirmar a respeito da educao e da poltica no pensamento de Arendt:
ambas sem o mundo tambm seriam uma contradio em si.
Um dos trechos centrais do ensaio de Arendt sobre a educao anuncia sua relao
essencial com o mundo quando afirma que [] a essncia da educao a natalidade, o fato
de que seres nascem para o mundo (ARENDT, 2005b, p. 223). A educao , ento,
entendida como um compromisso assumido por ns diante do fato de crianas nascerem a
todo momento. Essa chegada incessante de crianas, vida e ao

mundo, faz com que recaia sobre ns a responsabilidade de educar. Tal responsabilidade se
traduz no s na preservao de suas vidas, que iniciam to frgeis frente este ambiente to
vasto e desconhecido, mas tambm na preservao do mundo preexistente, j que os recmchegados podem destru-lo se o desconsiderarem e no se perceberem parte dele. Arendt
considera, ento, que a educao seja desempenhada a partir de uma atitude conservadora,
no na acepo corrente do termo, mas num sentido bastante preciso de proteo. A educao
127

, ento, um mbito de preservao do que nela est envolvido: a vida dos novos, e o mundo
que os antecede.

[...] parece-me que o conservadorismo, no sentido de conservao, faz parte da essncia da


atividade educacional, cuja tarefa sempre abrigar e proteger alguma coisa - a criana contra
o mundo, o mundo contra a criana, o novo contra o velho, o velho contra o novo (ARENDT,
2005b, p. 242).
O que de fato interessa a nossa anlise a compreenso de que a educao estabelece
profunda relao com o mundo comum. Educar supe possibilitar experincias que
favoream a relao dos novos com os objetos, os espaos, as histrias e o conhecimento
sobre o mundo, impregnados de smbolos e significados: trata- se de apresentar aquilo que
outros homens produziram antes que estes chegassem. desta forma que a educao
desempenha sua responsabilidade por preservar o mundo, pois este, quando comunicado em
sua significao, mantm-se entre ns, j que segue mediando nossas relaes e determinando
nossa existncia. Por meio da educao, os novos vo conhecendo o mundo e aquilo que lhes
apresentado ganha sentido comum.
Assim como h uma relao essencial entre mundo e educao, existe uma relao
igualmente fundamental entre mundo e poltica, pois, para Arendt a poltica surgeentre os
homens (2008, p. 146, grifo nosso) e, como vimos anteriormente, o espaoentre os homens
(...) o mundo (ARENDT, 2008, p. 159, grifo nosso). Para pensar a poltica a autora
estabelece um dilogo com a polis, sem qualquer inteno de restaurar o que um dia existiu,
mas apenas lanar luz ao seu exerccio de compreenso.
Segundo Vernant (2006), em As Origens do Pensamento Grego, a polis surgiu entre os
sculos VIII e VII a.C., como forma de resoluo dos conflitos em torno da questo da
conduo das comunidades gregas e como resposta crise da soberania de seus diferentes
governantes40. Cria-se, ento, algo novo: a poltica inventada. A goratorna-se o lugar das
discusses sobre os assuntos da comunidade e espao no qual oscidados reuniam-se para
desempenhar a atividade poltica. Esse encontro era mediado pelo discurso e, nesse espao,
eram debatidos os assuntos da cidade que diziam respeito vida comum. Os temas eram as
questes pblicas, estando da excludo tudo que estivesse relacionado vida individual ou s
40

Para Arendt no interessa as condies histricas em si do surgimento da poltica, mas o


fenmeno em si, pois busca apenas iluminar seu pensamento sobre a situao que observa no
mundo moderno.
128

necessidades do lar, ou seja, aquilo que dissesse respeito vida privada. A gora era,
portanto, o lugar pblico privilegiado dos assuntos igualmente pblicos.
No desempenho da atividade poltica os homens eram iguais na sua possibilidade de
participao. Isso significava que a possibilidade de ao estava distribuda entre todos e se
dava pelo direito palavra. Enquanto no mbito privado, nas casas, cada um deles era senhor
e estabelecia nesse espao relaes fundadas na desigualdade de posies, na vida pblica a
relao estabelecida era de igualdade por partilharem a participao e responsabilidade
poltica ocupando todos o mesmo espao e papel: o de cidados da polis. Portanto, o que se
podia observar na gora, segundo nossa pensadora, era tanto a pluralidade dos homens ali
presentes a partir de seus discursos singulares nicos e inditos bem como a igualdade ali
estabelecida. Arendt entende que a pluralidade41 dos homens um fenmeno observvel no
mundo e fundamental poltica e que, simultaneamente, a igualdade uma condio para a
sua realizao. Entende tambm que a esfera pblica e a esfera privada se distinguem
radicalmente, tanto pelas relaes que so estabelecidas em cada uma delas, quanto pelos
temas a que se dedicam.
fundamental considerarmos que na poltica est contido um aspecto de
responsabilidade frente ao mundo, assim como na educao, embora de maneira distinta. Para
Arendt, a poltica se realiza pela ao42 e pelo discurso, que so entendidas como a
manifestao da novidade que cada homem no mundo: com palavras e atos que nos
inserimos no mundo humano; e esta insero como um segundo nascimento, no qual
confirmamos e assumimos o fato original e singular do nosso aparecimento fsico e original
(ARENDT, 2005a, p. 189). Esta originalidade se d pelo fato de cada homem ser nico e,
portanto, ao nascer, surge algum absolutamente indito no mundo. O que Arendt chama de
natalidade , ento, a manifestao dessa novidade que se d pelo nascimento, mas que

41

A poltica baseia-se no fato da pluralidade humana. (ARENDT, 2008, p. 144). Segundo


Arendt, no haveria sentido na poltica se todos fossemos iguais e se no tivssemos
diferentes pontos de vista sobre os vrios fenmenos do mundo.

42

5A ao uma das atividades humanas da vita activa, apresentada por Arendt em A Condio
Humana. O discurso entendido por ela como uma forma de ao, bem como de revelao de
nossa singularidade. Ambas so consideradas atividades polticas.

129

tambm se atualiza pela ao na medida em que nela est contida a revelao ao mundo de
quem somos, de nossa singularidade. Portanto, pela ao e pelo discurso que nos
revelamos ao mundo.
O fato de sermos nicos faz com que o nascimento de um homem represente um
incio, e a ao traz em si essa mesma condio: a capacidade de instituir um comeo, mas
agora com alcance poltico. A ao
[] decorre do comeo que vem ao mundo quando nascemos, e ao qual respondemos
comeando algo novo por nossa prpria iniciativa. [...] Por constiturem um initium, por
serem recm-chegados e iniciadores em virtude do fato de terem nascido, os homens tomam
iniciativas, so impelidos a agir. [A natalidade ] [...] um incio [...] de algum que ele
prprio, um iniciador. Com a criao do homem, veio ao mundo o prprio preceito de incio
(ARENDT, 2005a, p.189-190).
No pensamento de Arendt nossa condio de iniciadores fundamental poltica, pois
apenas pela renovao do mundo por meio da ao por nossa capacidade de iniciar algo
novo que ele escapa da runa a que est condenado. O mundo est fadado a ser destrudo se
a novidade nele no imergir e renov-lo, assim como a vida caminha para a morte num
processo automtico e necessrio que se repete sempre.
A verdade que o automatismo inerente a todos os processos, no importa qual possa ser
sua origem [...]. da natureza dos processos automticos a que o homem est sujeito, porm
no interior dos quais e contra os quais pode se afirmar atravs da ao, s poderem significar
runa para a vida humana. Uma vez que processos histricos e artificiais se tenham tornado
automticos, no so menos destruidores que os processos vitais naturais que dirigem nosso
organismo e que em seus prprios parmetros, isto , biologicamente, conduzem do ser para o
no ser, do nascimento para a morte (ARENDT, 2005b, p. 217).
Embora diante dos processos naturais no tenhamos escape, e nossa nica
possibilidade seja a certeza da morte, nos processos mundanos h uma esperana: a ao
humana que pode sempre instaurar o novo no mundo e devolve-lo o vigor. Esta renovao
deve gerar tambm alguma estabilidade para o mundo para que os homens que dele
compartilham possam conquistar um sentido para sua existncia comum. Portanto, essa
novidade deve mostrar-se segura e duradoura, pois se o mundo renovado to
frequentemente de forma a no nos gerar estabilidade e segurana por algum tempo, o que de
fato acontece o reestabelecimento do automatismo significando, na realidade, sua destruio
constante. A ao, capaz de renovar e preservar o mundo, nesse pensamento, a atividade
poltica por excelncia.
130

Ao observar os eventos de seu tempo, Arendt identifica uma crise profunda no mundo
moderno e uma situao que aponta para a runa que acima mencionamos. Em busca da
compreenso do que essa crise significa, reflete sobre suas diferentes manifestaes. Dentre
as mais relevantes, podemos mencionar: a emergncia da esfera social e a sociedade de
massas; a substituio da ao pelo comportamento; o consumo regendo a relao dos
homens com o mundo; e a crise da tradio e da autoridade, entre outras. Essas diferentes
facetas da crise estabelecem fortes relaes entre si, muitas vezes intensificando seus
desdobramentos ou ainda gerando elementos novos. Tais manifestaes atingem a educao,
fazendo com que sua crise seja decorrncia do que se passa com o mundo.
Um dos aspectos da crise mais relevantes para Arendt o que ela chama de ascenso
da esfera social, que advm da perda dos limites entre a esfera privada (que atende ao
domnio da vida e ao cumprimento das tarefas que suprem a necessidade) e a esfera pblica
(que rene os homens em sua pluralidade e partilha do mundo), significando o resultado da
dissoluo de uma na outra. A esfera social, portanto, representada pela intruso dos
mtodos de conduo, temas e atividades da vida privada no mbito pblico e poltico.
A dificuldade que encontramos em distinguir em nosso mundo o que Arendt considera
prprio a cada uma dessas esferas decorre da perda gradativa desse limite que as separava.
Podemos observar que a esfera social tem se caracterizado pela visibilidade de temas antes
ocultados, pela tendncia valorizao de tudo que se refere vida e por uma forma de
conduzir o que pblico como se fosse privado (e o que privado como se fosse pblico).
Quando a esfera pblica se dilui fica comprometida a possibilidade de ao, de aparecermos
no mundo de forma singular, pois este o espao no qual isso se efetiva.
Essa situao gera um impacto na forma de os homens se relacionarem com o mundo
e se moverem nele. Ao invs de agirem em sua singularidade, os homens passam a atuar a
partir de comportamentos padronizados. Sendo assim, uma das caractersticas do advento da
esfera social o fato de as relaes entre os homens e deles para com o mundo passarem a
se realizar a partir das regras de comportamento43: comportar-se significa fazer o que dita um

43

O que Arendt chama de regra de comportamento nada tem a ver com lei. No pensamento de
Arendt, a lei entendida como um fundamento para as relaes polticas, advinda de um
acordo entre os homens. Sua maneira de entend-laest bastante relacionada experincia da
elaborao de leis na Repblica Romana, embora tambm reflita sobre seu significado para a
131

padro social. Isso homogeneza os homens, afinal representa a conformao de suas atitudes
de acordo com as exigncias e expectativas de um determinado grupo. A padronizao do
comportamento significa, portanto, a eliminao das diferenas, do ineditismo que cada um
de ns representa no mundo (que, como vimos, para Arendt se expressaria por nossas aes e
palavras singulares). O comportamento caracterizado pelo automatismo, limitando nossas
relaes polticas. Portanto, com a ascenso do social nos resta a repetio e no mais o
ineditismo da ao.
Essa situao, essencialmente moderna, vem marcando profundamente as relaes dos
homens no mundo e se expandindo cada vez mais. Tal expanso se traduz na conformao de
uma sociedade de massas: com ela os homens passam funcionar e a serem tratados como um
nico bloco indistinto. A sociedade de massas apenas o mesmo fenmeno que o da ascenso
do social, mas manifesto de maneira acentuada e totalitria (entendida em sua abrangncia):
o surgimento da sociedade de massas [...] indica apenas que os vrios grupos sociais foram
absorvidos por uma sociedade nica, tal como as unidades familiares haviam antes sido
absorvidas por grupos sociais (ARENDT, 2005b, p. 50).
Uma caracterstica essencial dessa sociedade, segundo Arendt, o fato de estar
composta fundamentalmente por consumidores. Na sociedade de massas os homens
estabelecem uma relao de consumo para com o mundo e, dessa forma, o mundo perde sua
estabilidade e ns a segurana de nos movermos nele: nada mais permanece, tudo est em
movimento e sendo descartado e substitudo a todo momento, afinal, consumir significa
gastar, destruir.
A razo de o consumo estar to presente no comportamento da sociedade de massas
est relacionada diluio das fronteiras entre o pblico e o privado, e especialmente
intruso, no mbito pblico, da forma de funcionamento relacionada manuteno da vida,
prpria da esfera privada. A atividade humana que se dedica manuteno do ciclo vital o

conformao das polis gregas (apesar de, nesse contexto, ela no ser elaborada a partir de
relaes polticas, mas surgir como produto da atividade da fabricao). Encontramos uma
reflexo a esse respeito em O que poltica?. Sobre a lei romana Arendt (2007, p. 112)
afirma: [...] uma lei algo que liga os homens entre si e se realiza no atravs de um ato de
fora ou de um ditado, mas sim atravs de um arranjo ou um acordo mtuo.

132

labor44: nesta atividade os homens desempenham todo o necessrio para manterem-se vivos.
Sua realizao marcada pela repetio, pelo consumo e pela necessidade assim como
precisamos respirar a todo momento, ou como necessitamos produzir e consumir alimentos
repetitivamente para sobreviver. Portanto, com a ascenso da esfera social, as marcas que
definem a atividade do labor passam a definir tambm nossa relao com o mundo comum: o
que se d de maneira ainda mais intensa em sua forma expandida, que a sociedade de
massas. O consumo passa a ser, ento, um dos traos fundamentais da sociedade na qual nos
movemos.
Para concluirmos nossa breve apresentao a respeito de alguns dos aspectos
fundamentais da crise do mundo moderno, nos falta fazer referncia crise da tradio e da
autoridade. Arendt considera que faltam em nossos tempos experincias comuns de
autoridade que a ajudem a compreender o que esta significa e, por isso, buscaobserv-la no
passado45. As crises da autoridade e da tradio esto profundamente unidas pelo fato de
ambas, junto religio, terem composto a trade que fundamentava a experincia poltica da
Antiguidade Romana, sustentando umas as outras. Essa trade estava assentada no valor que
os romanos atribuam fundao de Roma. A tradio, composta das histrias e princpios do
povo romano, os mantinha unidos ao seu passado e a seus antecessores (e nesse contexto a
religio de fato significavare-ligare). Consequentemente, a autoridade das figuras polticas se
assentava no fato de terem recebido a transmisso dessa tradio e, por ela, terem se tornado
responsveis: uma autoridade derivativa do passado daquele mundo e de seus mortos.
Historicamente, o fato que a trade religio, tradio e autoridade amalgamou- se
ainda mais fortemente com o cristianismo e, mais propriamente, com a conformao da Igreja
enquanto instituio. Nesse momento, muitas das concepes da filosofia platnica
transformaram, em alguns aspectos, o conceito de autoridade at ento experienciado pelos
romanos. Com isso, a tradio, que, at o momento estava assentada no mundo humano,
passou a ser considerada de ordem divina e atemporal. Muito mais tarde, com o desafio de

44

O labor uma das atividades humanas apresentadas por Arendt em A Condio Humana

45

Para Arendt, foi com os romanos que a autoridade surgiu enquanto experincia poltica
original, embora a filosofia grega tenha tambm provocado forte impacto, ao longo de toda a
histria do mundo ocidental, no significado do conceito de autoridade, enquanto esta existiu.

133

Lutero autoridade da Igreja, este pilar da trade sofreu um forte abalo, iniciando a runa
tambm da fora unificadora da religio e da tradio. Inicia-se, assim, na compreenso de
Arendt, a derrocada da tradio e da autoridade como experincias que conduziam nossa
relao com o mundo, at culminar com a moderna perda do prestgio do sistema de partidos
e a falta de reconhecimento da autoridade dos governos, na primeira metade do sculo XX.
No so as razes histricas dessa crise que mais nos interessam aqui, mas sim a
situao do mundo em que vivemos a partir do fim da tradio e do desaparecimento da
autoridade. Com a perda da experincia da autoridade, a tradio tambm entrou em crise,
intensificando ainda mais essa situao afinal, com tal crise, perdemos o fio capaz de nos
unir ao sentido de nossa existncia comum, nos deixando soltos num mundo fluido.

Com a perda da tradio, perdemos o fio que nos guiou com segurana atravs dos vastos
domnios do passado; esse fio, porm, foi tambm a cadeia que aguilhou cada sucessiva
gerao a um aspecto predeterminado do passado. [] Mas no se pode negar, sem uma
tradio firmemente ancorada
e a perda dessa firmeza ocorreu muitos sculos atrs , toda a dimenso do passado foi
tambm posta em perigo. Estamos ameaados de esquecimento, e um tal olvido pondo
inteiramente de parte os contedos que se poderiam perder significaria que, humanamente
falando, nos teramos privado de uma dimenso, a dimenso de profundidade na existncia
humana (ARENDT, 2005b, p.130).
Assim, a falncia da tradio se revela um elemento gerador de profunda instabilidade
e, portanto, motivo da ausncia de referenciais seguros de mundo. A condio da existncia
dos homens no mundo moderno em crise , na realidade, a de um no-mundo: no h
estabelecido entre ns algo claro e forte que nos comunique e seja capaz de nos unir enquanto
comunidade, no h estabilidade que nos oferea segurana e fundamente nossas relaes
entre ns e para com o mundo. Ainda sobre o desaparecimento da autoridade, Arendt (2005b,
p.132) afirma

Sua perda equivalente perda do fundamento do mundo, que, com efeito, comeou desde
ento a mudar, a se modificar e transformar com rapidez sempre crescente de uma forma para
outra, como se estivssemos vivendo e lutando com um universo proteico, onde todas as
coisas, a qualquer momento, podem se tornar praticamente qualquer outra coisa.
Essa condio de um mundo que no tem fundamentos e que se transforma to
rapidamente nos remete metfora do deserto a que Arendt se refere quando apresenta a crise
do mundo moderno. como se, apesar de reunidos num mesmo espao, estivssemos todos
soltos e distantes uns dos outros em meio a um imenso deserto. O vazio que observamos entre
134

ns invade nossa prpria existncia. O vento carrega a areia e conforma a cada momento uma
nova paisagem, e a rapidez desse movimiento to avassaladora que no temos tempo de nos
reconhecermos nesse ambiente. Que referncias tm os homens num espao como esse para
existir? Sobre o que podem falar e o que podem compartilhar? Em torno de que se renem
esses homens isolados? O que entregamos como herana s crianas que nascem sob tais
condies? Nesse sentido, o deserto representa o resultado da moderna perda do mundo.
Ao comparar a condio de nosso mundo situao de um deserto, Arendt (2008, p.
267) afirma e reconhece que o que deu errado foi a poltica, afinal as manifestaes dessa
crise esto fortemente relacionadas a ela. Alm disso, a perda do mundo fez com que os
homens deixassem de reconhecer na poltica a responsabilidade que se traduz noamor
mundi de Arendt: a aspirao de que o mundo permanea, manifesta na responsabilidade por
sua continuidade. Portanto, num mundo em crise, a prpria poltica se esvazia por no
encontrar o que conservar, assim como a educao. Nossa breve reflexo, insuficiente em
termos gerais, sobre as manifestaes da crise do mundo moderno, aponta para uma crise de
profundo sentido poltico.

Apesar de no ser possvel apresentarmos todos os aspectos dessa crise, menos em sua
profundidade, ao menos abrimos aqui a possibilidade de reflexo a seu respeito queles que se
sentirem desafiados compreenso, tanto sobre essa situao geral, quando sobre a crise da
educao, que o que nos interessa especialmente. As diferentes manifestaes da crise do
mundo moderno ecoam sobre a educao e facilmente podemos reconhecer suas
consequncias.
O fato de vivermos tempos de falncia da tradio nos impe algumas questes: Que
conhecimentos ou experincias humanas entendemos serem fundamentais para a formao de
nossas crianas? Que valores reconhecemos terem algum significado comum e desejamos que
se mantenham entre ns? O que de fato devemos comunicar aos nossos jovens sendo que j
no partilhamos uma tradio?
Como vimos, a perda da tradio est diretamente relacionada perda da autoridade.
Quando no podemos mais ser representantes responsveis de um mundo capaz de nos
oferecer segurana e sentido comum, a autoridade se esvai. Esse fenmeno se deu no apenas
no mbito poltico, mas tambm invadiu as relaes entre pais e filhos, professores e alunos
135

(como consequncia da ascenso da esfera social). Observamos comumente que o papel do


adulto como responsvel pela educao j no mais reconhecido e aceito pelos jovens
afinal ns mesmos duvidamos a respeito do direito de ocuparmos esse lugar ou, muitas vezes,
resistimos a ele.
So frequentes tambm os discursos educacionais que defendem a educao para a
cidadania. No entanto observamos o quanto muitos deles tm se mostrado vazios ou incuos,
pois j no sabemos exatamente o que significa fazer parte de uma comunidade poltica. Ns,
educadores, frequentemente colocamos a preservao dos interesses individuais das crianas
acima daquilo que poderia ser interessante comunidade escolar ou ao mundo comum; ou
ainda, procuramos desempenhar prticas educativas a partir de premissas psicologizadas, em
detrimento daquelas que poderiam estar fundamentadas em algum valor atribudo pela
comunidade. Por acaso, no teriam estes fatos profunda relao com a diluio entre as
esferas pblica e privada?
Observarmos tambm, com mais e mais frequncia, o comportamento repetitivo dos
jovens em seu grupo social e a uniformizao de seus smbolos de identidade.
Determinados objetos a serem adquiridos so o que definem, para eles, seu pertencimento ao
grupo maior (e tais objetos mudam com um ritmo avassalador). Trata- se de uma das
expresses mais fortes da sociedade de massas e de consumo. Como lidamos com essa
realidade na educao? A resistncia que comumente oferecemos a essa conduta tem sido
eficaz? Temos algum princpio comum que saibamos ser suficientemente forte para substituir
esse funcionamento automtico?
Estas so apenas algumas das questes que a crise do mundo moderno impe
educao em nossos tempos. A relao to direta da crise na educao com a situao geral
do mundo a torna um problema poltico, mostrando estar longe de ser um problema
simplesmente pedaggico e interno ao campo. Tal situao poltica demanda respostas da
mesma natureza, ou seja: conquistadas pelo debate acerca das questes impostas, bem como
aes capazes de renovar o mundo comum. Para Arendt [...] respostas so dadas [] no
mbito da poltica prtica, sujeitas ao acordo de muitos; jamais poderiam se basear em
consideraes tericas ou na opinio de uma pessoa s, como se se tratasse de problemas para
os quais s existe uma soluo possvel (ARENDT, 2005a, p. 13).

136

Embora a palavra crise nos remeta ideia de perda e facilmente nos conduza a uma
sensao de negatividade diante de determinada situao, Arendt v na abertura provocada
pela ausncia de respostas pr-estabelecidas uma possibilidade: a de que ainda possamos
encontrar parmetros esquecidos que possam nos devolver o sentido perdido, ou que criemos
algo comum inesperado e significativo.
Uma crise nos obriga a voltar s questes mesmas e exige respostas novas ou velhas, mas de
qualquer modo julgamentos diretos. Uma crise s se torna um desastre quando respondemos a
ela com juzospr-formados, isto , com preconceitos. Uma atitude dessas no apenas agua a
crise como nos priva da experincia da realidade e da oportunidade por ela proporcionada
reflexo (ARENDT, 2005b, p. 223).
Talvez possamos encontrar no passado algo que ele ainda no nos disse. Talvez um
grupo de homens funde algo absolutamente novo a partir de sua ao. O fato que o mundo
moderno ainda no encontrou nada no passado que possa oferecer novo sentido ao mundo, e
muito menos fomos capazes de instituir entre ns algo que ao mesmo tempo seja
surpreendente por ser novo, mas que tambm se torne seguro e duradouro. Por isso no s a
poltica permanece em crise, mas tambm a educao. Sempre que os fundamentos de uma
comunidade de homens so questionados, a educao afetada diretamente.
Embora no recaia sobre a educao, no pensamento de Arendt, a responsabilidade de
encontrar respostas e solues para o nosso mundo, ela se v em meio a dificuldades com as
quais tem de lidar e para as quais tem de buscar sadas. A crise, portanto, se traduz numa
oportunidade para respostas novas. Apesar de estarmos sem referncias, isso no nos torna
incapazes de pensar, julgar, discutir e agir: e nem mesmo de educar, afinal [...] a perda da
permanncia e da segurana do mundo [...] no acarreta, pelo menos no necessariamente, a
perda da capacidade humana de construir, preservar e cuidar de um mundo que nos pode
sobreviver e permanecer um lugar adequado vida para os que vm aps. (ARENDT,
2005b, p.130-132)
Referncias bibliogrficas:

ARENDT, H. A Condio Humana. 10 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2005a.


_______. A Dignidade da Poltica: ensaios e conferncias. 3 ed. Rio de Janeiro: RelumeDumar, 2002.
_______. A promessa da poltica, Rio de Janeiro: Difel, 2008.
_______. Entre o passado e o futuro. 5 ed. So Paulo: Perspectiva, 2005b.
137

_______. O que poltica? 7 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.


_______. Responsabilidade e julgamento. So Paulo: Companhia das Letras, 2004.
VERNANT, Jean Pierre. As origens do pensamento grego. 16 edio. Rio de Janeiro: Difel,
2006.

DE RECUERDOS Y HERENCIAS EN EL MBITO DE LO


EDUCATIVO. UNA MIRADA DESDE EL PSICOANLISIS.
Marcelo Viar
Nuestro tiempo es un tiempo habitado por la
nostalgia y sostenido por el anhelo o el suspenso
El objetivo del presente artculo es poner a trabajar la nocin de recuerdorepresentacin en
relacin a la repeticin, desde una perspectiva freudiana, articulndolo con los aportes de
Derrida en relacin a la herencia.
Hoy asistimos en el terreno de lo educativo desde diferentes inserciones y posicionamientos a
la necesidad de cambios. Algunas de las interrogantes son cunto del orden de lo novedoso
existe y cunto del orden de la repeticin? Somos realmente fielmente infieles a la
herencia educativa? O repetimos consciente e inconscientemente huellas de un pasado
educativo sin suerte de reelaboracin?
Siguiendo los textos freudianos, sabemos que muchas de nuestras representaciones fueron
sometidas a la represin secundaria adquiriendo la categora de recuerdo. Estas
representaciones no siempre vuelven bajo la categora de recuerdo, sino que se hacen
presentes en repeticiones-actuaciones, en un registro menos representacional. En relacin a
este punto es interesante pensar no slo lo reprimido secundariamente sino aspectos que si
bien dejaron marca en el psiquismo (existen huellas mnmicas) nunca se llegaron a constituir
en recuerdo u olvidos dada la intensidad y/o precocidad de lo vivido. (Fernandez,A. 2001:
93). Tal consideracin se apoya en lo sostenido por Freud en la carta 52, cuando se diferencia
huellas mnmicas y memoria, en que las primeras son condicin de la segunda a la
manera de unas primeras inscripciones insusceptibles ellas mismas de conciencia. No
obstante, Freud tambin nos habla de recordar, repetir y reelaborar dnde no es casual el
uso del infinitivo, dado que este uso remite a proceso, accin, movimiento. A la posibilidad
138

de cambio y transformacin..Pero estos nuevos posicionamientos no surgen de cazar un


recuerdo sino que se ve la necesidad de renunciar a la pretensin detectivesca de hacer
reaparecer cada uno de los hechos histricos, dado que el trabajo de anlisis buscara no tanto
hacer reaparecer la historia tal como pudo haber sucedido, sino dar cuenta de ella y sus
efectos (Fernandez,A 2001:93)46. Recordemos a Freud cuando ya en 1914 afirma que no
slo se reproduce como recuerdo sino .como accin.(Freud, S. 1914:152) De esta manera se
indica como una forma de volver el pasado al presente, la repeticin. Posteriormente, en 1919
Freud afirma En lo inconsciente anmico en efecto se discierne el imperio de una compulsin
de repeticin que probablemente dependa de la naturaleza ms ntima de las pulsiones
(Freud,S. 1919:238). Se sigue insistiendo en la repeticin como una puesta en escena del
pasado en el presente y posteriormente vinculndolo a fenmenos transferenciales. El
enfermo puede no recordar todo lo que hay en l de reprimidoms bien se ve forzado a
repetir

lo

reprimido

como

vivencia

presente

en

el

terreno

de

la

transferencia(Freud,S.1920:18). En 1914, Freud hace referencia a la transferencia como


pieza de repeticin De esta forma se sustituye el recordar por el actuar y ms se dar esto
ltimo cuanto mayor sea la resistencia. Podramos detenernos aqu para realizar una
aclaracin. Si bien estas consideraciones se enmarcan en el terreno de la teora y la clnica
psicoanaltica, es posibles pensarlas en el mbito educativo, dado que tambin all
repetimos,actuamos y se ponen en marcha fenmenos transferenciales, no ya entre
analistapaciente sino ente docente-institucin, docente-alumno, docente-docente y mucho
otras relaciones. Trabajamos en transferencia, si bien esta no es interpretada. Por lo cual
tambin decimos que repetimos, pero qu es lo que se repite? Freud afirma que
todo desde las fuentes de lo reprimido ya se ha abierto paso hasta su ser manifiesto, sus
inhibiciones y actitudes inviables, sus rasgos patolgicos, sus sntomas(Freud,S. 1914:
53). Si estas consideraciones las trasponemos a nuestro quehacer educativo, vemos cmo
repetimos rasgos obsesivos, histricos, y muchos otros en nuestras prcticas docentes as
como tambin en nuestro pensar esas prcticas. Y estos es uno de los tantos problemas
actuales en la educacin. En la clnica esta repeticin se da bajo la forma de resistencia por lo
cual Freud advierte de ciertos peligros como el desgarre del vnculo. De ah la importancia
subrayada por A. Fernandez -siguiendo a Freud- de entender el anlisis como un espacio para
Vase Seminario 2 de Lacan en su trabajo sobre Menn y Diferencia y repeticin de
Deleuze.
46

139

el relato, para la reescritura constante , para la reconstruccin y la nueva significacin(dado


que) Con cada repeticin se incorporar progresivamente una nueva transmutacin que
aunque

infinita

sienta

las

bases

de

la

posibilidad

del

cambio

en

la

47

repeticin(Freud,S.1914:52) . Esta posibilidad de transformar la repeticin en recuerdo


consta como principal recurso segn Freud del manejo de la transferencia y la forma como
Freud fue conceptualizando dicha cateagora .En 1893-95, en Estudios sobre la histeria , la
perlaboracin se ve como un esfuerzo fundamentalmente del mdico contra las resistencias.
Posteriormente en 1914, en Recordar, repetir y reelaborar, propone la reelaboracin ms
all del lado del analizado. Luego, en 1920, el trabajo de perlaboracin consiste en ligar lo
desligado. Por ltimo en 1926, en Inhibicin, sntoma y angustia,se intentar superar la
compulsin a la repeticin ya sea como resistencia del Ello, Yo o Super yo.
Existe acuerdo en diversos autores en que la perelaboracin es el trabajo contra las
resistencias inconscientes, no obstante existen diferencias en relacin al peso que le adjudican
al trabajo del paciente o del trabajo en comn. Es interesante los aportes de Gedo, para este
autor en la transferencia se dara la posibilidad de simbolizar e incluir la comprensin de lo
que antes deba desconocer y actuar respectivamente(Fernandez,A.2001:55). Considero que
si bien este trabajo se da en el marco de la clnica, el poder de la simbolizacin y de poner en
palabra, se da tambin en otros mbitos cuando el contexto es adecuado, con las
caractersticas que le son propias a dichos contextos
En esta lnea son valiosos los aportes de Hornstein. Este autor sostiene la importancia de la
retroaccin como una forma de recursividad por la cual el presente acta sobre el pasado.
Asimismo entiende lo recursivo como proceso en que los productos son al mismo tiempo
productores de aquello que produce. Un ciclo autoorganizador reemplaza la linealidad causa
efecto(Hornstein,L.1998: 34). Es as que si bien se remite a una historia, no se repite una
historia, en tanto que a la repeticin se le van a sumar el recuerdo y la reelaboracin. Para
Hornstein tambin la verdad histrica se construye partiendo de las inscripciones del pasado,
pero

es

el

trabajo

compartido

analizado-analista

el

que

generar

nuevas

simbolizaciones(Hornstein,L 1998:34). Este poder poner en palabras algo de lo lo sabido no


pensado se requiere

Para profundizar estas ideas puede leerse Diferencia y repeticin de G. Deleuze.


actualmente en el mbito de lo educativo y siendo posible se resiste.
47

140

En esta lnea M. Viar vincula la dificultad de aceptar los cambios o considerar el pasado
como algo inalterable con el realismo de las ciencias naturales vinculado a un cierto
sustancialismo o esencialismo que consiste en pensar que el hecho originario contiene toda
explicacin, toda verdad o realidad del recuerdo pero en verdad el pasado es una construccin
tal como lo es el presente(Viar,M. 2001:79).
A partir de lo referido se puede preguntar cmo diferenciar la repeticin que da lugar a la
perelaboracin de la repeticin estril? En esta ltima la libido tendera a un movimiento
repetitivo de acumulacin descarga con poco o ningn lugar para lo nuevo (Fernandez,A
2001:65). El trabajo psquico estara en adscribirle un smbolo, una significacin a aquello
desconocido. Ese algo desconocido que sabemos que est, que acta en nosotros pero que no
podemos conocer completamente, sino que slo podemos bordear poniendo algo del orden del
simblico.
Si recordamos a Derrida en relacin al sujeto y su pasado, ms especficamente lo que l ha
trabajado en relacin a la herencia, este nos dice: ()el heredero siempre deba responder a
una suerte de doble exhortacin, a una asignacin contradictoria: primero hay que saber y
saber reafirmar lo que viene antes de nosotros y que por tanto recibimos antes incluso de
elegirlo, y comportarnos al respecto como sujetos libres. S, es preciso hacerlo todo para
apropiarse de un pasado que se sabe en el fondo permanece inapropiable () No slo aceptar
dicha herencia sino reactivarla de otro modo y mantenerla con vida. No escogerla () sino
escoger

conservarla

en

vida(Derrida,J.2004:12).

Esto

que

aparentemente

parece

contradictorio, el no escoger la herencia en tanto inapropiable pero a su vez mantenerla con


vida, hace pensar segn lo plantea Skliar, C en la posibilidad de la imposibilidad, lo cual se
articula con la idea de acontecimiento.
Acontecimiento que puede ser en la clnica emergencia de ese significante pero tambin en
lo educativo la emergencia de eso novedoso que teniendo en cuenta el pasado irrumpe desde
l. Segn Derrida Cuando lo imposible se hace posible , el acontecimiento tiene lugar
(posibilidad de lo imposible). Esta es precisamente, irrefutablemente, la forma paradjica del
acontecimiento: si un acontecimiento es solamente posible, en el sentido clsico de esa
palabra, si se inscribe en unas condiciones de posibilidad, si no hace ms que explicitar,
desvelar, revelar, realizar lo que ya era posible, entonces ya no es un acontecimiento. Para que
un acontecimiento tenga lugar, para que sea posible, es preciso que sea como acontecimiento,
como invencin, la venida de lo imposible (Derrida,J. 2003:270-271)

141

Skliar se pregunta podramos llegar a afirmar, acaso, que somos herederos fieles de una serie
de argumentos educativos? qu relacin guardamos con lo que hemos heredado como
discurso de la educacin? Dicho autor seala que existen una serie de argumentos en la lgica
de la explicacin educativa que se repiten sin cuestionamiento como ser explicarcomprender: El maestro explica, el alumno comprende. He aqu la geometra del espanto de
una pedagoga embrutecedoraComprender ya no es entonces, un acto de razn ni un
movimiento del pensar, sino la captura definitiva del alumno por parte de la explicacin del
maestro (Skliar,C. 2007 :52). Segn dicho autor La educacin parece ser un reino
inmemorial, donde no hay lugar para el otro y lo otro; donde no hay lugar para los
contrasentidos ni para los sin sentido, donde no hay lugar para el acontecimiento.
Skliar,2007:36). Este posicionamiento nos recuerda lo trabajado ms arriba desde una
perspectiva psicoanaltica, una repeticin ms del orden de la compulsin ms all del
principio de placer, que del lado del cambio o perelaboracin. En sintona con estas
observaciones Lrez afirma el testamento educativo, heredero sin transformacin,
convierte a sus herederos en un nosotros comn; rinde la singularidad a lo idntico: las
mismas temticas, los mismos procedimientos, las mismas preguntas. El testamento hace que
sus herederos rindan cuentas todo el tiempo, cada vez que la pregunta por la educacin vuelve
a a aparecer entre nosotros: se trata, entonces, de renovar, pero nunca de inactualizar (Larez
en Skliar,2007:38). Lo cual nos deja del lado de la repeticin nuevamente. Dicho autor ve
como necesario, haciendo suyas las palabras de Garca Molina, romper el crculo como
condicin de posibilidad de un mundo humano vivo, donde la vida tiene un sentido opuesto a
la rutina, lo previsto, lo lgico. Reivindicamos el acontecimiento y la experiencia en un
mundo donde lo imprevisible del don parece no tener cabida, porque las lgicas de la
previsin, la seguridad, la prevencin, el diagnstico y el experimento controlado (incluso en
la educacin) lo asemejan cada vez ms a la muerte (Skliae,C. 2007:40).
Retomando a Freud recordemos que la compulsin a la repeticin, ms all del principio de
placer, est al servicio de la pulsin de muerte. Por eso son alentadoras las palabras de Viar
cuando insiste en cmo la memoria contribuye a la construccin identitaria en una
temporalidad no sujeta a la regularidad de Cronos sino a rupturas de sentidos, a la avidez de
sentido, a la significacin, a la trama interminable de la memoria y el olvido, es un tiempo
habitado por la nostalgia y sostenido por el anhelo o el suspenso.
Palabras clave: Educacin, Repeticin, Herencia, Acontecimiento.

142

Bibliografa
Deleuze, G. [2002] diferencia y repeticin, Amorrortu.
Derrida, J. [2003] Papel mquina, Trotta.
Fernndez, A. [2001] Perlaboracin. Memoria, historizacin y contruccin en Revista
Uruguaya de Psicoanlisis
Freud, S. [1914] Recordar, repetir y reelaborar, Tomo XII, Amorrortu.
Freud, S. [1920] Ms all del principio del placer, Tomo XVIII, Amorrortu.
Hornstein, L. [1998] El psicoanlisis ante la historia, Zona Ergena, Nro. 34.
Lacan, J. [1983] Seminario 2, Paids.
Skliar, C. [2007] La educacin [que es] del otro, Noveduc.
Viar, M. [2001], Siluetas o formas de la memoria y el olvido, Revista Uruguaya de
Psicoanlisis.

EDUCAO E FILOSOFIA: O PENSAMENTO COMO ATIVIDADE


DE COMPREENSO DO MUNDO48
Crislei de Oliveira Custdio
Universidade de So Paulo USPcrislei.paula@usp.br
Introduo
Em seu estudo sobre o pensar uma das atividades do esprito, tal como o querer e o
julgar , Arendt toma Scrates como arqutipo do sujeito pensante, ou seja, ele em si o
modelo que expressa a atividade do pensamento. Assim, com base na premissa socrtica de
que melhor estar em desacordo com o mundo inteiro do que, sendo um s, estar em
desacordo comigo mesmo e, a partir da ideia de Scrates do dilogo interno do dois-emum em que se examina uma questo at esclarec-la, a autora constitui sua concepo acerca
do pensamento.

A atividade do pensamento
48

Trabajo en proceso La Filosofa de la Educacin e sus problemas actuales


143

O pensamento, de acordo com Arendt, a atividade do esprito em que estabeleo um


dilogo de mim para comigo mesmo nos momentos em que estou s, ou seja, em que
disponho apenas da minha companhia. Estar s condio para o pensar, tal como o
desligamento das demais atividades do mundo e do que se passa na ocasio em que estamos
absortos no pensamento.
Estar s, porm, no algo que deva ser confundido com solido ou isolamento.
Embora no uso cotidiano, por vezes, no distingamos esses termos e os empreguemos como
expresses similares para definir diferentes situaes em que estamos ou nos sentimos
sozinhos, Arendt os concebe de modo distinto. Para ela, estar s (solitude) significa que,
apesar de sozinho, ainda disponho da minha prpria companhia, tenho um eu interno com
quem posso conversar, de maneira que me cindo em dois para travar esse dilogo comigo
mesmo e, uma vez interrompido por outra pessoa ou pelo incio de uma atividade qualquer,
volto a ser um s, cessando o dilogo que estabelecera internamente. Quando no estou
acompanhado de mim mesmo nessa conversa silenciosa que se d dentro de mim ou quando,
por algum motivo, esse dilogo se interrompera e no fora retomado, posso buscar a
companhia de outras pessoas ou de outras coisas livros, msica, filmes etc. ; contudo, se
no conseguir estabelecer contato com eles de modo a no me sentir sozinho e entediado, seja
na relao com pessoas ou objetos, me encontrarei em solido (loneliness).
A solido, pois, o estado em que me encontro desacompanhado de mim e dos outros
e, para que isso acontea, no preciso a total ausncia de pessoas, pelo contrrio, posso estar
em meio a uma multido e me sentir completamente solitrio. J o isolamento (isolation), por
sua vez, o modo de estar sozinho no qual no estou nem junto a mim mesmo nem na
presena dos outros, mas sim, preocupado com as coisas do mundo. No momento em que me
disponho a produzir algo, a ler, a estudar ou a montar um objeto, por exemplo, preciso me
isolar da presena das outras pessoas e at de mim mesmo para que possa me concentrar em
determinada atividade. H tambm o isolamento negativo em que sou afastado da companhia
daqueles com quem compartilho algum interesse no mundo, como nos casos de exlio
poltico.
A distino entre esses modos de estar sozinho nos servem para compreender a
condio e a natureza da atividade do pensamento. Atividade essa que se d quando estou s e
estabeleo um dilogo de mim para comigo mesmo. Nesse sentido,

144

Estar comigo mesma articulado e tornado real nos processos de pensamento, e todo
processo de pensamento uma atividade em que falo comigo mesma a respeito de tudo o que
me diz respeito. Passarei a chamar o modo de existncia presente nesse dilogo silencioso de
mim comigo mesma de estar s (solitude)[] O estar s significa que, apesar de estar
sozinha, estou junto de algum (isto , eu mesma). (ARENDT, 2004:163).
por meio do estar s que o pensamento torna-se possvel, pois, quando estou s,
tenho a minha companhia para empreender um dilogo a respeito de tudo aquilo que se passa
comigo e com o mundo em geral. nesse momento que efetivo a condio que todos os
sujeitos dispem: a de cindir-se em dois, fazendo soar duas vozes que dialogam entre si. Isso
o pensamento, ou seja, a capacidade de conversar comigo mesmo, colocando-me perguntas
que sero respondidas e debatidas por mim mesmo em um processo que se faz e se refaz
continuamente, sem nunca chegar a um fim definitivo e inequvoco.
Segundo Arendt, todos os homens so dois-em-um no apenas no que concerne
conscincia de si (consciousness) a faculdade cognitiva pela qual nos tornamos cientes de
ns mesmos e autoconscincia de que, faa o que fizer, estou ao mesmo tempo, de algum
modo, ciente de faz-lo (2004: 156-157) , mas sim no sentido muito especfico e ativo
desse dilogo silencioso, de terem uma interao constante, de estarem em condies de
poder falar consigo mesmos (idem, 157). Dessa forma, a autora afirma que, se a faculdade da
fala e do discurso nos distingue das demais espcies animais, nessa conversa interna que
estabeleo de mim para comigo mesmo que a minha qualidade especificamente humana
testificada.
A reflexividade do pensamento, a qual se d pelo fato de que todo sujeito dispem de
outro eu o mim mesmo com quem pode dialogar silenciosamente, ocorre nesse processo
no qual eu me coloco perguntas e eu mesmo as respondo por meio da conversa que mantenho
quando estou s comigo mesmo, quando sou capaz de falar e ouvir apenas a mim mesmo.
Portanto,

Pensar

entregar-se a

um

dilogo

silencioso:

refletir, interrogar-

se, hesitar,condenar-se, lamentar, duvidar. Todos estes termos so marcados por uma
dualidade. Arendt no certamente a nica a tirar a consequncia seguinte: no a atividade
de pensar que unifica o ser pensante. Quando eu penso nunca sei exatamente quem sou,
porque no h pensamento sem ambiguidade. S volto a ser um quando os outros
interrompem o meu dilogo interior (VALLE, 1999: 31).
O carter dual e reflexivo tanto da atividade do pensamento quanto do sujeito
pensante, tal como observa Catherine Valle no trecho citado, marcado por ambiguidade e
145

pela ciso dodois-em-um. Entretanto, se notamos que o pensamento no aquilo que unifica
o ser pensante, certamente aquilo que o integra. Afinal, a partir da premissa socrtica
enunciada no Grgias49
e amplamente destacada por Arendt em sua concepo acerca do pensamento de que
melhor estar em desacordo com o mundo inteiro do que, sendo um s, estar em desacordo
comigo mesmo, vemos que no dilogo silencioso que realizo comigo devo buscar a
integrao, a harmonia entre os dois eu que me constituem.
Nessa perspectiva, Hannah Arendt afirma que o pensamento a atividade que nos
torna pessoa, que nos institui como algum que dialoga consigo mesmo e que, portanto, no
anda neste mundo deriva dos seus acontecimentos. Isso significa que, porque penso que
posso parar e conversar internamente comigo mesmo acerca do que me ocorre e do que
acontece no mundo, examinando com profundidade os eventos e as pessoas que me cercam e
com as quais me relaciono e elaborando uma opinio a respeito deles.
Dessa maneira, possvel dizer que a ao e o discurso nos humanizam, isto , nos
agregam uma condio de humanidade singular para alm de nossa mera existncia animal
como membros da espcie; e, o pensamento nos torna pessoa, ou seja, nos integra, nos
permite que entremos em acordo com ns mesmos pelo dilogo do dois-em-um. Assim, []
nesse processo de pensamento em que realizo a diferena especificamente humana da fala eu
me constituo de modo explcito como uma pessoa, e vou continuar a ser uma pessoa na
medida em que seja capaz dessa constituio repetidas vezes (ARENDT, 2004: 160).
O dilogo silencioso que estabeleo comigo mesmo quando estou s me torna uma
pessoa, um algum capaz de ver, ouvir e falar consigo mesmo e com os outros aquilo que se

49

Arendt toma a passagem do dilogo entre Scrates e Clicles no Grgias como uma das
bases de seu conceito de dois-em-um. L, Scrates diz que, naquilo que lhe diz respeito, cr
que seria melhor para mim que a minha lira ou um coro que eu dirigisse fossem desafinados
ou estridentes, com dissonncias, e que multides de homens discordassem de mim, do que
eu, sendo um s, estivesse em desarmonia comigo mesmo e mecontradissesse (PLATO
apud ARENDT, 2004: 154). Dessa afirmao socrtica, Arendt infere que mesmo que eu
seja um s, tenho um eu e estou relacionado com esse eu como o meu prprio eu [] Se
discordo de outras pessoas, posso me afastar; mas no posso me afastar de mim mesmo,
portanto, melhor que eu primeiro tente estar de acordo comigo mesmo antes de levar todos
os outros em considerao (2004: 154).

146

passa no mundo. Mas, afinal, sobre o que conversamos internamente na atividade do


pensamento? Segundo Arendt,
O pensamento como uma atividade pode surgir a partir de qualquer ocorrncia; est presente
quando eu, depois de observar um incidente na rua ou me ver implicada em alguma
ocorrncia, comeo ento a considerar o que aconteceu, contando o fato a mim mesma como
uma espcie de histria, preparando-a, dessa maneira, para sua subsequente comunicao aos
outros, e assim por diante (2004: 158).

Com efeito, podemos pensar sobre todas as coisas que captamos por meio de nossos
rgos sensoriais e que, ao lembrarmo-nos por meio da imaginao, reconstitumos uma
histria do ocorrido para ns mesmos. Isso quer dizer que, como uma atividade que se d em
retrospectiva, o pensamento se aproxima da narrativa. A diferena que, no empreendimento
do pensar, contamos uma histria a ns mesmos, tendo como interlocutor o outro eu que nos
compem.
O pensamento, pois, se d pela lembrana de dados e eventos que se passaram.
medida que uma situao ocorre comigo ou me chama a ateno e, a partir da, inicio um
dilogo de mim para comigo mesmo contando-me uma histria acerca do ocorrido, minha
verso, meu ponto de vista do ocorrido ser dialogado internamento com o eu que trago em
mim. Dessa forma, conforme narro para mim o que percebo do mundo, a perspectiva de onde
o vejo e o ouo e, em seguida, discuto e examino comigo mesmo as imagens e sons que a
mim aparecem e chegam ao lugar onde estou, a mim torna-se possvel deitar razes nesse
mundo. Isso assim porque o processo do pensamento permite que eu me mova na dimenso
da profundidade do lugar em que ocupo neste mundo.
Com isso, Arendt afirma que
Pensar e lembrar [] o modo humano de deitar razes, de cada um tomar seu lugar no
mundo a que todos chegamos como estranhos. O que em geral chamamos de uma pessoa ou
uma personalidade, distinta de um mero ser humano ou de um ningum, nasce realmente
desse processo do pensamento que deita razes (2004: 166).
Ora, neste tornar-se pessoa por meio do modo humano de deitar razes no
mundoinsere-se uma preocupao legitimamente educacional. Afinal, a educao , em
Arendt, o processo no qual inserimos as novas geraes no mundo pela transmisso e
147

apresentao de nosso patrimnio histrico e cultural, buscando que elas possam se sentir em
casa nesse mundo humano que transcende nossa vida individual. Portanto, se deitar razes
no mundo pensar no passado movendo-se na dimenso da profundidade (ARENDT, 2004:
160) do lugar que ocupo e, consequentemente, do lugar que os outros tm no mundo e de
onde aparecem para mim, podemos dizer que educao e pensamento se interseccionam.

Educao e pensamento: nomear o mundo e falar sobre ele para si e para os outros
A educao o processo pelo qual inserimos os novos em nosso mundo e a eles
legamos o patrimnio cultural historicamente acumulado de nossos antepassados. , pois, por
meio da educao que possibilitamos a familiarizao dos recm-chegados a esse lugar que j
exista antes de sua chegada e que permanecer aps sua partida e que, por isso mesmo, nos
transcende a todos em nossas vidas individuais.
De acordo com Arendt, a essncia da educao a natalidade, o fato de que
seresnascem para o mundo (2003: 223). Desse modo, educamos porque temos um mundo
humano que abriga nossas histrias, herana cultural, significados, artefatos e saberes que
precisa ser conservado, mas que, ao mesmo tempo, no corrodo pelo tempo porque novos
sujeitos, totalmente singulares e nicos, a ele ingressam continuamente.
Nesse sentido, alm de apresentar o mundo em que vivemos aos mais novos, nos
dedicamos a inici-los em nossos costumes e modo de vida. Eles so como estrangeiros,
forasteiros recm-chegados que ns, como anfitries do lugar, precisamos inseri-los em nosso
mundo e contar-lhes sobre o que temos, o que somos, o que cremos dentre outros. Isso
educar, na concepo arendtiana. E o que esperamos desse processo de iniciao dos novos
que eles, com o tempo, possam se sentir em casa e tomar posse do lugar que tm no mundo
para que, futuramente, possam renov-lo com suas aes e seu modo singular de perceb-lo.
semelhana de um estrangeiro que, ao chegar em outro pas, desconhece as pessoas,
os hbitos, as histrias, os lugares e a prpria linguagem dos habitantes, assim so as novas
geraes para aqueles que esto e so do mundo. Dessa maneira, a educao tambm o
processo no qual tentamos ordenar a existncia catica dos recm-chegados, mostrando-lhes o
que h em nosso mundo e atribuindo algum significado, ainda que inicial, s coisas que aqui
existem. O adulto, como componente do grupo dos mais velhos, face criana, como se
ele fosse um representante de todos os habitantes adultos, apontando os detalhes e dizendo
criana:
148

Isso o nosso mundo (ARENDT, 2003: 239).


Apresentar o mundo, em alguma medida, falar sobre ele, nomear as coisas que lhe
pertencem, contar histrias a seu respeito e de seus personagens. A escola e seus professores
representantes institucionalizados do mundo , ao ensinar aos mais novos a entender a
linguagem do mundo, ou seja, as histrias aqui produzidas, os discursos que por aqui
circulam, as palavras que nomeiam os fenmenos que aqui ocorrem, os conceitos que aqui
existem; ampliam o repertrio de palavras que eles podem mobilizar e os assuntos sobre os
quais eles podem conversar consigo mesmos e com os outros.
Como uma atividade que , o pensamento pode ser exercitado. Isso significa que,
quanto mais me disponho a pensar, mais amplio a minha capacidade e o escopo de
pensamento. E do pensar, do dilogo silencioso que estabeleo de mim para comigo mesmo,
que formulo opinies sobre as coisas e o mundo. A opinio nada mais que a enunciao do
pensamento em que, ao interromper a conversa com meu eu interior, posso estend-la a outras
pessoas.

Hannah Arendt retoma o dilogo platnico sobre o conhecimento, o Teeteto, em que


Scrates apresenta com clareza sua noo acerca do que dianoeisthai, pensar em uma
questo at esclarec-la. Para o filsofo, dianoeisthai nada mais que dialegesthai, isto ,
pensar uma questo profundamente at chegar ao seu esclarecimento , portanto, travar um
dilogo com o esprito de modo a falar consigo mesmo at que a questo levantada seja
esclarecida. Dessa forma, nesse dilogo em que o esprito a si faz perguntas que sero por si
respondidas, ele chega ao limite em que as coisas devem ser decididas, quando os dois falam
igual e j no esto mais incertos, o que, ento, estabelecemos como a opinio do esprito
(PLATO apud ARENDT, 2004: 156). Scrates prossegue esse raciocnio ao dizer que:
decidir e formar uma opinio o que chamo de discurso, e a prpria opinio para mim uma
afirmao falada, pronunciada no para outra pessoa e em voz alta, mas silenciosamente para
si (ibidem).
Nessa perspectiva, o falar consigo mesmo alguma coisa at esclarec-la constitui a
prpria atividade do pensar. E este dilogo de mim para comigo o que, aosuspenderemse provisoriamente ou abrandarem-se as incertezas e estabelecer-se um acordo entre eu e mim
mesmo, forma uma opinio, isto , o discurso de uma afirmao. Assim, quando se institui
uma opinio e ela pronunciada, termina naquele momento o dilogo comigo e a ciso de
149

mim em dois-em-um. Na enunciao do discurso, volto a ser um s que aparece e revela sua
singularidade para os demais.
O pensamento, como dissemos, relaciona-se com o meu lugar singular no mundo, de
onde apareo para os outros e da perspectiva de onde os percebo. Com isso, a opinio que
formo a respeito do que se passa comigo e com os outros no mundo se liga diretamente ao
exame interno que fao daquilo que aparece para mim e me parece, a partir da dimenso em
que vejo. Em relao a isso, Arendt diz que,
Para Scrates, como para seus concidados, a doxa era a formulao em fala daquilo
que dokei moi, daquilo que me parece. [] No era, portanto, fantasia subjetiva e
arbitrariedade, e tampouco alguma coisa absoluta e vlida para todos. O pressuposto era de
que o mundo se abre de modo diferente para cada homem, de acordo com a posio que
ocupa nele; e que a propriedade do mundo de ser o mesmo, o seu carter comum [], ou
objetividade [], reside no fato de que o mesmo mundo se abre para todos e que a despeito
de todas as diferenas entre os homens e suas posies no mundo e consequentemente de
suas doxai (opinies) , tanto voc quanto eu somos humanos. (2002: 96-97).
dessa abertura do mundo a cada sujeito que se configura a opinio a enunciao
em discurso do acordo interno obtido no dilogo silencioso de mim para comigo mesmo. A
objetividade do mundo, pois, est no fato de que ele nos comum e que abriga a todos ns.
Porm, tal como os objetos do mundo que aparecem para todos e lhe conferem realidade, ns
tambm aparecemos uns para os outros e revelamos nossa singularidade por meio de nossas
aes, palavras e opinies.
Como seres do mundo que somos, aparecemos aos outros continuamente e, nesta
aparncia, mostramos tanto nossa forma caractersticas fsicas , quanto expomos quem
somos. Isto , em nosso aparecimento, revelamos no somente aquilo que nos dado, mas
tambm nossa identidade e aquilo que queremos que seja visto pelos outros. Arendt diz que
As coisas vivas aparecem em cena como atores em um palco montado para elas. O palco
comum a todos os que esto vivos, mas ele parece diferente para cada espcie e tambm para
cada indivduo da espcie. Parecer o parece- me, dokei moi o modo talvez o nico
possvel pelo qual um mundo que aparece reconhecido e percebido. Aparecer significa
sempre parecer para outros, e esse parecer varia de acordo com o ponto de vista e com a
perspectiva dos espectadores (ARENDT, 2008a: 37).

150

A aparncia de nosso carter singular est necessariamente ligada presena de


pessoas que apreendam nossa revelao e a assimilem do ponto em que esto localizadas. Isso
significa que a manifestao daquilo que nos peculiar s possvel na medida em que nos
expomos, ou seja, em que nos apresentamos aos outros e damo-nos a ver a partir de variadas
perspectivas; afinal, cada sujeito que nos percebe no mundo o faz de um lugar diferente.
Dessa forma,
o processo de personalizao ou de individualizao confunde-se com o processo de abertura
ao mundo. Paradoxalmente, ao sair de si, aoabrir-se alteridade do mundo que o indivduo
se abre a si prprio; e a personalidade individual de cada um pode, por conseguinte, ser
definida como abertura singularizada ao mundo (ROVIELLO, 1997: 20).
Essa abertura singularizada ao mundo nada mais que a forma singular com que
aparecemos e nos apresentamos aos demais. Nesse sentido, ao enunciarmos nossas opinies,
interrompemos o dilogo interno do dois-em-um e nos expomos aos demais revelando quem
somos e o que pensamos.
De acordo com Arendt, a realidade de uma coisa d-se, em sua aparncia, aos sentidos
daqueles que a veem. Portanto, o mundo e tudo aquilo que a ele pertence torna-se real a partir
dos diversos ngulos em que visto; no intercmbio dos variados pontos de vista que o
mundo pode ser comum a todos ns. O mundo s pode ser compartilhado na medida em que
trocamos nossas impresses sobre ele por intermdio do discurso, da circulao da palavra.
Em nosso entender, esse um ponto crucial para a educao: o compromisso em
propiciar maneiras pelas quais as novas geraes possam apreender o mundo da forma mais
real possvel, ou seja, possam compartilhar vises sobre o mundo provenientes de ngulos
diversos. E mais: possam expor e intercambiar opinies, as quais revelam no apenas quem
cada um desses sujeitos, mas tambm o lugar de onde falam, pensam e interpretam o mundo.
No se trata, portanto, da escola e o professor assumirem a posio do formador de
opinio, ideia essa que uma contradio em si. Afinal, a opinio o produto do processo de
reflexo de mim para comigo mesmo em um dilogo que, para tornar-se uma afirmao
falada, precisa ter um trmino e um acordo ainda que provisrio. Ou seja, a opinio no algo
externo que institui um governo sobre mim e meus pensamentos. Pois, se assim o fosse, no
se trataria de um dilogo, mas de uma tentativa violenta de doutrinao.
151

Quando enuncio minha opinio para outras pessoas, uma vez estabelecido um dilogo
ou um debate em que argumentos e pontos de vista diferentes so expostos, possvel que eu
seja persuadido ou at coloque em xeque a opinio que tinha. No entanto, apenas ao me
recolher comigo mesmo e ao estar s novamente posso cindir-me em dois, estabelecendo um
novo dilogo interno para o qual trarei outros elementos e perspectivas que sero submetidas
a exame. Por isso, a opinio e o pensamento no so estticos, mas compem um processo
interminvel de reflexo que culmina na elaborao de uma afirmao que ser enunciada e
em outro momento reavaliada e reelaborada.
No que diz respeito a esse duplo modo de falar discurso e pensamento que, por um
lado, nos humaniza e nos permite revelar nossa singularidade e, por outro lado, possibilita que
deitemos razes no mundo, Arendt assevera que
Para Scrates, o homem ainda no um animal racional, um ser dotado com a capacidade
de razo, mas um ser pensante cujo pensamento
manifesta-se na maneira de falar. At certo ponto,
com o falar j existia para

essa preocupao

a filosofia pr-socrtica, a identidade entre

fala e pensamento, que, juntos, constituem o logos, talvez seja uma das caractersticas
importantes da cultura grega. O que Scrates acrescentou a essa identidade foi o dilogo de
mim comigo mesmo como a condio primeira do pensamento (2002: 104).
Ora, se entendermos logos nessa acepo daquilo que concerne palavra ,podemos
dizer que a educao assume como princpio o aperfeioamento da fala: no discurso e no
pensamento. Pois, o discurso permite a revelao do sujeito e a enunciao de sua opinio
do modo singular como o mundo se abre para ele e o pensamento aciona o eu interior, na
ciso do dois-em-um, para um dilogo silencioso.
Em uma breve analogia, a educao, principalmente escolar, avocaria para si uma
funo amplificadora, no sentido de aumentar e fazer aparecer uma multiplicidade de vozes
que representam pontos de vista diferentes acerca do mundo, e uma funo equalizadora, no
que diz respeito tentativa constante e interminvel de reduzir as distores dessas falas e das
opinies dos prprios alunos, ou seja, as contradies que nelas possa haver.
Isso no significa, porm, que haja nessa relao alguma metodologia especfica que
preconize uma educao para o pensamento nem que ateste a garantia de que formaremos
sujeitos mais ou menos pensantes. O que se pretende refletir sobre uma educao que se
comprometa com uma apresentao multifacetada do mundo e que permita que se possa falar
152

dele com os outros, criando assim condies para que se fale dele tambm para si e consigo
mesmo.

Pensamento e compreenso
Como dissemos, a opinio emana da atividade do pensar, no entanto, no
podemosconceb-la como aquilo que o orienta. Afinal, sabemos que a opinio nada mais do
que a enunciao do acordo estabelecido na conversa interna de mim para comigo mesmo.
Alm disso, no se trata de algo imutvel nem universalmente vlido, pois, quando exposta
para os outros pelo discurso, a opinio passvel de ser debatida, repelida ou complementada.
Dessa maneira, a partir do intercmbio entre diferentes opinies, posso mais uma vez, estando
s,cindir-me em dois e reiniciar o dilogo comigo com vistas a examinar a mesma questo,
mas, agora, enriquecida com outras perspectivas.
Desse modo, poderamos nos indagar acerca do que direciona o pensamento, ou mais
especificamente, daquilo que o move. Arendt nos diz que o pensamento emerge de
incidentes da experincia viva e a eles deve permanecer ligado, j que so os nicos marcos
por onde pode obter orientao (2003: 41). Isso significa que o pensamento no possui
um telos propriamente dito, mas se orienta em detrimento da experincia vivida, considerando
que se d em retrospectiva.
Contudo, ainda que o pensamento se debruce sobre a experincia que se passou, ela,
por si s, no aquilo que o inspira visto que a lembrana de acontecimentos passados
condio para o pensar. A lembrana e a imaginao so o que torna a atividade do
pensamento possvel, tal como a prpria ocorrncia da experincia.
Assim, no que tange a essa relao entre pensamento e experincia, Hannah Arendt
afirma que todo pensamento deriva da experincia, mas nenhuma experincia produz
significado ou mesmo coerncia sem passar pelas operaes de imaginao e pensamento. Do
ponto de vista do pensamento, a vida em seu puro estar-a sem sentido. (2008a: 106).
Desse modo, o que move o pensamento a busca de significado da experincia vivida, bem
como dos acontecimentos do mundo.
O pensamento, em Arendt, o que ilumina e d sentido experincia e, por isso, deve
estar ligado realidade, quilo que se passa conosco e com os outros no mundo. E essa busca
de significado no se encerra quando formo uma opinio ou quando consigo atribuir alguma
153

coerncia ao passado. Ela constante, pois o pensamento , de alguma forma, autodestrutivo


[] Da se depreende que [ele] como a teia de Penlope: desfaz-se toda manh o que se
terminou de fazer na noite anterior. (2008a: 106-107).
Nessa perspectiva, como atividade que , o pensamento sempre est em movimento:
pronto para constituir um acordo provisrio entre o dois-em-um que o sujeito pensante se
cinde e, em seguida, pronto para destru-lo quando confrontado com outra opinio ou
simplesmente submetido a novo exame interno. E assim, em seu mpeto contnuo de atribuir
sentido experincia vivida e aos acontecimentos, o pensamento se avizinha atividade da
compreenso.
Na concepo arendtiana, a funo da mente compreender o acontecido, pois o
verdadeiro fim [do homem] estar em paz com o mundo (2003: 34). , pois, na busca
interminvel do significado dos acontecimentos que podemos compreend-los e, ento, nos
conciliarmos com o mundo, tornando-o nossa casa.
Se no pensamento buscamos um acordo com ns mesmos, na atividade da
compreenso a busca do acordo com o mundo. A compreenso a tentativa constante e
interminvel de conciliao com o mundo que, embora tenha sido palco de coisas horrveis,
as quais ns no gostaramos nem de lembrar tais como as guerras, o totalitarismo, as
inmeras situaes de injustias sociais , ainda o lugar em que estamos e do qual fazemos
parte. Porque somos do mundo, precisamos tentar, constantemente, nos sentir em casa.
Mesmo que o mundo seja repleto de coisas que reprovamos, de acordo com Arendt,
temos que buscar a conciliao com ele enquanto vivermos para que, deste modo, possamos
nos sentir menos estrangeiros, apesar de sabermos que jamais nos assimilaremos
completamente a tal mundo. Isso assim porque, como seres singulares que somos, sempre
permaneceremos um pouco forasteiros. Entretanto, apenas quando tomamos nosso lugar no
mundo e tentamos fazer dele nossa casa que podemos por ele nos responsabilizar.
Dessa forma, a conciliao no pode ser confundida com perdo, pois ele no
condio nem consequncia da compreenso (ARENDT, 2008b: 330). A autora explica que
perdoar uma das capacidades humanas mais ousadas, pois, tenta, de algum modo, instituir
um novo comeo onde tudo parecia ter chegado ao fim um ato nico e culmina em um
gesto nico, j
Compreender infindvel e, portanto, no pode gerar resultados definitivos. a maneira
especificamente humana de viver, pois todo indivduo precisa se sentir conciliado com um
154

mundo onde nasceu como estranho e onde sempre permanece como estranho, na medida de
sua singularidade nica. A compreenso comea com o nascimento e termina com a morte
(2008b: 331).
Nesse sentido, a busca pela conciliao com o mundo tambm um processo de
autocompreenso porque permite que nos pensemos como sociedade, que tentemos entender
que mundo esse no qual tais coisas so possveis e; ainda que no fomente a luta nem
inspire novos projetos, a atividade que pode fazer com que atribuamos significado a esse
lugar o qual chegamos estrangeiros e que buscamos, ao longo de toda vida, nos sentir em casa
e dominar a sua linguagem.
Dessa maneira, na atividade da compreenso tentamos atribuir significado aos
acontecimentos do mundo por meio do pensamento, mas tambm, em vista daquilo que
refletimos da experincia vivida e do que se coloca ao nosso redor, somos convocados a
estabelecer juzos, submetendo a crivo aquilo que se nos passa e distinguindo o que julgamos
certo, errado, belo, feio, suportvel, inominvel e etc.
Portanto, Arendt destaca que, muito embora os sentidos compartilhados pelas
comunidades tenham se esfacelado no mundo moderno, imprimindo a condio do juzo sem
parmetros outrora cristalizados na tradio, ns no perdemos a capacidade de julgar e de
compreender. Ou seja, por mais que o rompimento com o fio da tradio tenha nos imputado
um mundo em que o senso comum no nos serve mais como medida para tecermos juzos
ticos, estticos e cotidianos, ns ainda dispomos das faculdades do julgamento e da
compreenso. Afinal, como cada novo ser representa um incio algo completamente indito
que chega ao mundo e, ao mesmo tempo, dispem da capacidade de iniciar, a
compreensoconstitui-se como a outra face da ao. porque somos capazes de instituir
incios por meio da ao que tambm somos capazes de nos reconciliar com o que j foi feito
no mundo. Nesse sentido, compreender o que existe e est posto no resignar-se, afinal,
porque somos aptos a pensar sobre as coisas do mundo e buscarmos nos sentir em casa nele
que podemos nos responsabilizar por nossa herana o mundo e empreender novos
comeos.

Consideraes finais
Na abordagem arendtiana, o pensamento se d no interstcio do passado e o futuro, em
uma zona atemporal na qual o sujeito absorto pelo dilogo de si para consigo mesmo. Por
155

romper com a linearidade do tempo, situando-se entre o passado e o futuro e, portanto, sendo
pressionado pelo passado que o laa para frente e pelo futuro que o empurra para trs, o
sujeito, na defesa de sua presena, produz um desvio do fluxo temporal em uma espcie de
paralelogramo de foras. Assim, a localizao do ego pensante no tempo seria o intervalo
entre passado e futuro, ou seja, o presente [], uma mera lacuna no tempo em direo ao
qual, no obstante, passado e futuro se dirigem, medida que indicam o que no mais e o
que ainda no (ARENDT, 2008a: 230-231). Essa lacuna o espao do pensamento, pois,
ao pensarmos, tomamos distncia suficiente do passado e do futuro para buscarmos o seu
significado, assumindo o lugar do rbitro que nunca chega a uma resoluo definitiva.
Ora, essa imagem do tempo e do lugar do pensamento aplicvel apenas ao domnio
dos fenmenos espirituais, no podendo ser transposta para a noo de tempo histrico e
biogrfico j que ali no h lacunas. Alis, no pretendemos nos estender aqui na
abordagem desse tema de grande complexidade na obra de Arendt. Em relao a isso, cabenos apenas destacar a afirmao da autora de que,
Este pequeno espao intemporal no mago mesmo do tempo, ao contrrio do mundo e da
cultura em que nascemos, no pode ser herdado e recebido do passado, mas apenas
indicado; cada nova gerao, e na verdade cada novo ser humano, inserindo-se entre um
passado infinito e um futuro infinito, devedescobri-lo e, laboriosamente, paviment-lo de
novo (2003: 40).
Desse modo, embora o pensamento, como atividade do esprito, no seja um legado
que se passa deliberadamente a diante; cremos que a educao, como processo de iniciao
em certos saberes e transmisso de um patrimnio historicamente acumulado possa fomentlo por meio da apresentao de atores e perspectivas diferentes do mundo. pela circulao
da palavra e da opinio que, em nossa concepo, favorece-se o exerccio do dilogo interno
consigo mesmo.
Nesse panorama, entendemos que a Filosofia uma disciplina de grande relevncia
para a relao entre educao e pensamento; afinal, no apenas por poder constituir um palco
de circulao de opinies e debate acerca de diferentes temas, esse campo do conhecimento
pode oferecer exemplos de diferentes pensadores que refletiram sobre questes similares,
ampliando assim a gama de perspectivas das quais se pode enxergar e conceber um mesmo
problema e assunto.
156

Referncias bibliogrficas

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Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2002. p. 91-115.
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157

158

159

TEMPO E APRENDIZADO EM DELEUZE


Leonardo Arajo Oliveira

Em seus escritos sobre cinema, Deleuze tem como problema filosfico a subordinao
do tempo ao movimento. A liberao de uma imagem direta do tempo, como ser
demonstrada, implica em uma pedagogia do olhar, presente, principalmente noneorealismo italiano, enquanto prtica cinematogrfica de aprender a ver.
Diferente do que ocorre com Proust e os signos, os livros sobre cinema no costumam
ser associados aos problemas pedaggicos ligados a filosofia de Deleuze. Com efeito, cremos
que, em parte, isso decorre da tentativa de evitar o erro de se enxergar nas investigaes de
Deleuze acerca do cinema alguma proposta de carter didasclico; quando se usa o cinema
como um meio educativo, especificamente como uma transmisso de contedos filosficos
ilustrados por intermdio de imagens cinematogrficas, que, nas palavras de Rancire, faz
com que as imagens atuem como a cabea posta no buraco do fotgrafo, o corpo presente
apenas para enunciar as frases clebres do grande pensador (RANCIRE, 2012, p.114).
uma atividade corrente, a de se estabelecer o cinema enquanto atividade do
pensamento, com a pretenso de se realizar uma abordagem filosfica, aplicando um
contedo filosfico qualquer a determinado filme, explorando o roteiro ou o argumento do
mesmo; ou tambm o seu inverso, utilizar um filme qualquer para explorar uma determinada
teoria filosfica. uma prtica corrente tanto em abordagens tericas, como as expostas em
livros e artigos, quanto com abordagens prticas nas salas de aula. De um lado ou de outro,
tais abordagens comportam sempre uma mesma limitao, a de delimitar toda a potncia do
pensamento cinematogrfico ao seu roteiro, ao seu contedo, procedendo sempre por uma
reflexo com base em uma representao de fatos sucessivos que se passam em uma tela.
Mas, segundo essa perspectiva, o cinema teria sua prpria forma de pensar?
Deleuze busca investigar, em seus livros sobre cinema, qual a especificidade do
cinema em relao ao pensamento; realizando uma abordagem que escapa tanto utilizao
de filmes para expor teorias filosficas, como da prtica de tentar fundamentar ou sobrepor
com teorias as imagens cinematogrficas (e nesse sentido, critica a psicanlise e a lingstica
160

por tentarem faz-lo). Tais perspectivas, se associadas abordagem pedaggica, no somente


engendram uma concepo limitada
do cinema, como tambm dificulta a relao singular que o espectador pode efetuar com as
imagens, de, por exemplo, trabalh-las com a reutilizao e atualizao de conceitos
filosficos, ou mesmo com a criao de conceitos. Pois a proposta que se pretende afirmar
aqui, leva em considerao, sobretudo, na experincia filosfica, a criao.

Como, ento, pensar uma pedagogia ligada ao cinema em Deleuze? Essa pedagogia
apontada por Deleuze como presente em um determinado tipo de cinema, e se configura
essencialmente como uma pedagogia da imagem, ou uma pedagogia do olhar. Mas isso s
ocorre atravs da liberao do tempo, atravs do aparecimento de imagens diretas do tempo.
Deleuze ainda considera propostas pedaggicas em um cinema de predomnio
daimagem-movimento. Essas propostas so analisadas no stimo captulo de A imagemtempo, intitulado o pensamento e o cinema. Ali Deleuze procura demonstrar como alguns
grandes pioneiros do cinema (como Gance, Vertov e Eisenstein) tinham em menteconceblo como uma arte das massas, como uma prtica artstica que forasse o pensamento, como
uma espcie de educao para o povo.
Deleuze encontra, nesse contexto, uma concepo sublime do cinema. O sublime, tal
como Deleuze o extrai da esttica kantiana e o aplica ao cinema, consiste no movimento da
imaginao levada ao seu limite atravs de um choque sofrido, forando o pensamento a
pensar o todo enquanto totalidade intelectual que ultrapassa a imaginao (DELEUZE,
2007, p.191). Toma-se como exemplo o cinema de Eisenstein, mas Deleuze o faz por uma
razo pedaggica, j que embora a anlise seja vlida tambm para os sublimes de tipo
dinmico (como o de Lang) e de carter matemtico (como em Gance), o sublime dialtico
viabiliza um procedimento de anlise mais didtica, uma vez que o movimento dialtico
permite a decomposio de momentos bem determinados.
Mas ser dispensada aqui a anlise total da decomposio do processo dialtico no
cinema de Eisenstein, pois o que interessa nessa anlise a concluso de que o pensamento
levado a pensar o todo, o que permite uma relao com Hegel o filsofops-kantiano que
161

talvez tenha sido o que mais se incomodou com uma filosofia que determinasse os limites do
conhecimento humano, estabelecendo como impossibilitado o acesso ao absoluto:

O todo no deixa de ser aberto (a espiral), mas para interiorizar a sequncia das imagens,
tanto quanto para se exteriorizar nessa sequncia. O conjunto forma um Saber, maneira
hegeliana, que rene a imagem e o conceito como dois movimentos indo um em direo ao
outro (DELEUZE, 2007, p.195).

A espiral dialtica configura a abertura do todo e est presente tanto no cinema de


Eisenstein como na filosofia de Hegel. Na fenomenologia do esprito, se apreende o Saber
absoluto como a ultima figura da conscincia. Porm, tal como descreve Hegel, ainda assim a
conscincia continua em movimento, retornando s figuras anteriores atravs da rememorao. O auto-movimento do conceito em Hegel corresponde aoauto-movimento da
imagem em Eisenstein, confluindo, os dois para uma formao do esprito, o que fortalece o
carter pedaggico do cinema de Eisenstein, visto que o movimento das imagens busca
alcanar um autmato espiritual, enquanto que a sucesso de etapas da conscincia, em
Hegel, prepara o trono do esprito absoluto.
Deleuze relaciona as pretenses de cineastas como Eisenstein e Gance com as de
Antonin Artaud, que tambm visualizava o cinema como uma arte e um pensamento novos. O
que Artaud buscava era conceber o cinema como uma arte que acordasse o pensamento
atravs de um choque; que a imagem tem como objeto o pensamento e que o pensamento
realiza um retorno a imagem como tambm argumentava Eisenstein. Mas o que diferencia o
autor francs do cineasta sovitico que o primeiro realizou todo esse movimento para, no
fim, trazer a tona a impotncia do pensamento, virando o argumento de Eisenstein pelo
avesso (Cf. DELEUZE, 2007, p. 202).
Embora se busque alcanar a singularidade da relao entre o pensamento e o cinema,
cabe estabelecer aqui as ressonncias entre o cinema e a filosofia, atravs do pensamento, o
que podemos notar com a questo, j mencionada, sobre a violncia que o pensamento
precisa sofrer para que se exera (DELEUZE, 1997, p. 73); o que fortalece a posio
heideggeriana, quando o autor de Ser e tempo, em sua conferncia sobre O que quer dizer
pensar? , argumenta que, embora tenhamos a possibilidade de pensar, no h garantia que

162

somos capazes para tal, pois para se pensar tambm se exige um aprendizado (Cf.
HEIDEGGER, 2001, p.111). Porm, vale ressaltar que, segundo
Deleuze, o cinema, crendo na potncia ou na impotncia do pensamento, tem-no como seu
objeto mais elevado como aquilo que constitui a sua essncia.
Desse modo, a retomada de propostas educativas de cineastas da imagem- movimento
feita, dentre outras coisas, para mostrar os limites educativos desse tipo de cinema, que teria
de mais positivo de criar condies de possibilidade para que se anunciasse, como fez Artaud,
a impotncia do pensamento. Assim, uma perspectiva pedaggica no cinema s aparece
agenciada com a imagem-tempo.

Para Deleuze, a grande questo do cinema o tempo. Nesse ponto, embora realize
uma abordagem filosfica, no se distancia de um tema corrente entre os tericos do cinema.
Pois a definio de cinema como arte do tempo, segundo Aumont, uma frmula clich, que
apenas com Tarkovski comeou a se tornar um verdadeiro problema terico (AUMONT,
2004, p.32). Dessa maneira, por qual razo o primeiro livro sobre cinema seria composto em
torno da imagem-movimento? que a imagem- movimento, desdobrada em imagempercepo, imagem-afeco e imagem-ao, oferece certa imagem do tempo.
Deleuze constata, a partir das teses do movimento de Bergson, conciliando-as com as
noes cinematogrficas de enquadramento e de montagem, que a mudana do todo est no
tempo (Cf. DELEUZE, 2009, p. 48). O trabalho com o conceito de tempo, permanecendo na
temtica geral da imagem-movimento, torna-se possvel se se leva em considerao dois
processos: a. do movimento condicionado pelo enquadramento dos objetos em um conjunto;
b. do todo condicionado pela montagem, de onde se forma uma imagem indireta do tempo.
Conforme Deleuze: a prpria montagem que constitui o todo, e nos d assim a imagem do
tempo. [...]. O tempo necessariamente uma representao indireta, porque resulta da
montagem que liga uma imagem- movimento a outra (DELEUZE, 2009, p. 48).
Porm, ainda que o cinema da imagem-movimento comporte em si uma imagem do
tempo, essa imagem aparece apenas indiretamente, isto , a imagem do tempo, dada atravs
da montagem, est delimitada e subordinada ao movimento. A necessidade de uma
163

representao indireta, de que fala Deleuze, s existe em funo de certos limites; e uma
condio para que assim acontea a de que o movimento esteja suscetvel a certa
normalidade: o movimento s pode subordinar o tempo e fazer dele um nmero que
indiretamente o mea, se preencher condies de normalidade (DELEUZE, 2009, p. 50).

A noo de movimento normal surge por intermdio da noo de centralidade. A


normalidade remete a existncia de centros, de onde a determinao do movimento
possibilitada pela observao do espectador. O movimento que escapa aos centros de
determinao denominado de movimento aberrante. Com tal movimento, tem-se a condio
de possibilidade para a entrada direta do tempo na imagem, revertendo a sua subordinao ao
movimento normal. O movimento aberrante atestaria o tempo como um todo, anterior a
qualquer ao: Se o movimento normal vai subordinar o tempo, do qual nos d uma
representao indireta, o movimento aberrante atesta uma anterioridade do tempo, que ele nos
apresenta diretamente (DELEUZE, 2009, p. 51).
Porm, embora o movimento aberrante possa ser definido como condio de
possibilidade para a o aparecimento da imagem-tempo, ainda no configura o momento dessa
apario. Deleuze questiona, pois, se desde muito cedo, certa emancipao do tempo ligada
ao movimento aberrante j no se fazia presente no cinema caso de obras de grandes
pioneiros do cinema, como as de Jean Epstein, que segundo Aumont, definia o cinema como
uma mquina de modelar o tempo (AUMONT, 2004, p.37) , para deduzir disso uma
prtica de normalizao do prprio movimento aberrante, de modo que as aberraes tenham
sido normalizadas, compensadas, submetidas a leis que salvavam o movimento, (...) e que
mantinham a subordinao do tempo (DELEUZE, 2009, p.54). Assim, o movimento
aberrante no pode ser identificado ao momento da reverso da instncia onde h predomnio
do movimento sobre o tempo.
Deleuze busca definir o momento da reverso com as situaes ticas e sonoras puras,
que, ainda que s apaream efetivamente no cinema da imagem-tempo, j comeam a
surgirem no interior da imagem-movimento, por uma variao dessa imagem que escapa aos
trs modelos j citados (imagem-percepo, imagem-afeco, imagem-ao). Essa variao, a
imagem mental, atesta a crise da imagem-ao, e tem como grande representante Alfred
Hitchcock. Com o cineasta ingls, por meio de filmes como Disque M para matar e Festim
164

diablico, mas principalmente, com Janela indiscreta, onde o personagem principal se


encontra na cadeira de rodas, condenado a tocar o mundo fora de seu apartamento apenas
com o olhar opera-se a quebra do esquema-sensrio motor e a experincia diegtica do
contato com imagens ticas e sonoras puras.
Bergson, ao pensar a natureza, faz uso dos conceitos de movimento recebido e
movimento executado. No cinema, a relao entre esses conceitos se apresenta na
interdependncia entre a imagem-ao e a imagem-percepo, pois aquela surge como um
prolongamento desta, na medida em que o movimento executado responde ao movimento
percebido

remetendo

toda imagem-movimento a

um

esquema

sensrio-

motor:

Aatualidade de nossa percepo consiste portanto em sua atividade, nos movimentos que a
prolongam (BERGSON, 2006, p. 72). Tem-se um cinema da representao orgnica.
Aimagem-ao definida pela relao entre meios e comportamentos, somada a todas as
variedades dessa relao; se apresenta com freqncia, hodiernamente, nos filmes de grande
apelo comercial, costumeiramente enquadrados no gnero cinematogrfico ao, onde se
nota a forte presena da modelagem do tempo pelo movimento, atravs da montagem, pois
nesse cinema, notvel a centralizao no movimento, por meio, por exemplo, de lutas,
corridas, batalhas; configurando sempre a presena do esquema sensrio motor; onde tambm
se detecta filmes com um nmero de cortes cada vez maior, em proveito e consequncia de
uma otimizao da funo da montagem no cinema.
Em filmes inteiramente dependentes das exigncias da indstria cultural, como os
mencionados acima, ou mais propriamente, filmes, como define Deleuze, baseados em
clichs, a possibilidade de um trabalho conceitual propriamente filosfico encontra barreiras
imensas. Problemas filosficos tais como, a liberdade, a vingana e o poder, podem ser
encontrados nesse tipo de filme, mas, costumeiramente, tais problemas so tratados de modo
banal e corriqueiro, e quase sempre obliterados e deixados de lado segundo exigncias da
indstria, desembocando em clichs. Porm, por uma perspectiva filosfica, o maior
problema com tais filmes, o de ter a montagem como primeiro plano e, junto a isso, se
limitar a fazer decalque do modelo da imagem-ao, impossibilitando o aparecimento de uma
imagem direta do tempo.

165

Mas Bergson tambm trabalha com a ideia de que os seres vivos sofrem de um retardo
motor por intermdio de uma fissura produzida entre o movimento recebido e o movimento
executado, fazendo surgir um intervalo. O mental na imagem, ao preencher o espao entre o
movimento percebido e o movimento executado, pode desregul-lo. nessa medida em que
ocorre uma crise da imagem-ao, e com ela, mais ainda, surge todo um questionamento
da imagem-movimento pela quebra do esquema sensrio-motor, ele quebrado de dentro,
no se exerce, pois as percepes e as aes no se encadeiam mais (DELEUZE, 2009, p.
55).
Mas se com Hitchcock no se tem ainda a imagem direta do tempo, porque a
reverso do predomnio do movimento, em relao ao tempo, na imagem, ainda muito
inicial. Nesse mbito, a imagem-movimento no atacada por inteiro em seu domnio. O que
ocorre que as situaes sonoras e ticas puras, no cinema de Hitchcock, atuam no interior
da imagem-movimento, e mesmo que apontando a crise da imagem-ao, se mantm sob o
modelo dicotmico situao-reao, pois ocorre apenas segundo uma impossibilidade de ao
decorrente de uma situao dada (por exemplo, a perna quebrada do protagonista em Janela
indiscreta). Desse modo, tudo se passa como se a situao tica pura derivasse de um meio,
que s existisse como reao a um meio dado, e embora ocorra uma identificao entre o
personagem e o espectador por meio dessas situaes, elas acabam por se manterem
delineadas por uma situao sensrio-motora.
Como a imagem direta do tempo pode ser exposta pelo neo-realismo italiano? Isso
possvel na mesma medida em que, independente de sua situao sensrio- motora, o
personagem registra, mais que reage (DELEUZE, 2009, p.11). Se Hitchcock transformou o
espectador em personagem, no cinema neo-realista houve mais do que nunca uma converso
entre o papel do personagem e a posio do espectador. Essa situao pode ser notada em
filmes dirigidos por Roberto Rossellini, como, por exemplo, emAlemanha ano zero, onde a
morte da criana (o personagem principal) se liga com sua viso, com aquilo que ele v; bem
como em Europa 51, onde uma burguesa descobre o mundo do trabalho em uma fbrica e o
mundo das favelas e dos conjuntos habitacionais, a partir da morte do filho. Deleuze aborda
essa cena em
Cinema 2, no captulo Para alm da imagem-movimento: quando o olhar da personagem se
livra da funo prtica de dona-de-casa, que arruma as coisas e os seres, para passar por
166

todos os estados de uma viso interior, aflio, compaixo, amor, felicidade, aceitao, (...)
ela v, aprendeu a ver (Deleuze, 2009, p.9).
No cinema neo-realista, os personagens experimentam situaes ticas e sonoras
puras, atestando o registro de algo sempre muito forte, experimentando algo da ordem do
intolervel, de algo impossvel de ser vivido, o que leva esse tipo de cinema para alm do
esquema sensrio-motor, e para alm da imagem-movimento. O neo-realismo , desse modo,
no uma continuao do realismo, mas sua oposio, na medida em que trabalha com
imagens em consonncia com a crise da imagem-ao.
Embora Deleuze pouco trabalhe com Vittrio De Sica, outro exemplo de uma
pedagogia da viso e de um aprendizado atravs do olhar nos oferecido no longametragem Ladres de Bicicleta. Ali, o pressuposto para o desenrolar do enredo
precisamente uma quebra de um sistema sensrio-motor, quando Antonio Ricci, antes
ocupado com o seu trabalho ou com a procura dele, tem suas atividades mecnicas
interrompidas pelo furto de seu instrumento de trabalho: a bicicleta. Passando a empreender
uma tarefa que foge de seu cotidiano, ele passa a enxergar a Itlia em suas misrias e
contradies, ele passa a realizar um movimento de apreenso da Itlia em seu esprito,
aprendendo a v-la. Ali onde as expectativas so frustradas, onde o clich no encontra
abrigo, onde os anseios do hbito no so atendidos, aparece uma imagem problematizada,
que desregula, retarda, quebra o sistema sensrio motor, e faz surgir o pensamento como
criao de problemas. Se o cinema tem o pensamento como sua matria principal, tendemos a
concluir que a pedagogia da imagem implica uma pedagogia do pensamento.
Se no plano da imagem-movimento era oferecida uma imagem indireta do tempo, no
campo da imagem-tempo, a possibilidade de uma liberao temporal posta s claras na
medida em que esse tipo de cinema se delineia menos como um processo de montagem do
que como uma prtica de mostragem pois a prpria montagem, doravante, deve ser vista
como condicionada interiormente pelo tempo na imagem, o que ratifica Andrei Tarkovski:
O tempo, impresso no fotograma, quem dita o critrio de montagem (TARKOVSKI,
1998, p.139). Assim, o tempo, que antes era dado indiretamente pela montagem, se apresenta
diretamente na imagem; da a importncia do plano-sequncia e das imagens especulares no
cinema de Orson Welles (Cidado Kane, A dama de Xangai), valorizado por Deleuze como
um dos principais autores da imagem-tempo, onde tambm atua uma pedagogia
cinematogrfica, como uma srie de autores que Deleuze cita em Cinema 2, tais como Jean167

Luc Godard, Jean-Marie Straub e Danile Huillet, como refora o crtico de cinema Serge
Daney, em Um tmulo para o olho [Pedagogia strauberiana] e O therrorisado [Pedagogia
godardiana].
Mas como mencionado acima, uma pedagogia do olhar j pode ser vislumbrada
noneo-realismo italiano no somente pela relao do espectador com o filme, mas do
aprendizado do personagem em relao s imagens que ele registra , onde o tempo, no mais
subordinado ao movimento, teria condies de aparecer diretamente, por meio de imagens
tica e sonoramente puras.

A questo do tempo tambm ocupa as reflexes deleuzeanas em Proust e os signos,


onde discutido o aprendizado no tempo e com o tempo, por uma busca involuntria pela
verdade. Nessa obra, Deleuze trabalha o problema do aprendizado na srie de romances
intitulada Em busca do tempo perdido, em que a questo seminal a problemtica do tempo.
Embora as consideraes filosficas de Deleuze diretamente ligadas ao cinema
remontem aos anos oitenta, preciso ter em conta que j Em Proust e os signos, bem como
em Nietzsche e a filosofia e Diferena e repetio, todos os textos datados dos anos sessenta,
j comportam um problema onde se relaciona imagem e pensamento. Tal o problema da
imagem do pensamento, que nos anos noventa, Deleuze identificar, junto a Flix Guattari,
noo de plano de imanncia que atua como a condio pr- filosfica da criao de
conceitos; pois segundo os autores, a filosofia inicia somente pelo conceito, pela criao de
conceitos. Portanto, a temtica da imagem do pensamento se encontra no cerne da prpria
definio deleuzeana de filosofia. O que Deleuze denomina de imagem do pensamento a
imagem que determinada filosofia d do que significa pensar (Cf. DELEUZE; GUATTARI,
1997).
Considera-se aqui, que o problema da imagem do pensamento possui uma face
fortemente pedaggica, na medida em que possibilita a questo da fora que o pensamento
precisa sofrer para que se exera. Como se questiona em O que a filosofia? : que violncia
se deve exercer sobre o pensamento para que nos tornemos capazes de pensar, violncia de
um movimento infinito que nos priva ao mesmo tempo do poder de dizer Eu? (DELEUZE,
1997, p.73).

168

Essa violncia de um movimento infinito detectada por Peter Pal Pelbart como uma
reinvidincao de um pensamento da imanncia que recusa a vontade de verdade em favor da
inveno, e que funda a questo: qual conceito de tempo corresponde a essa imagem do
pensamento, e qual conceito de tempo deve ser, a partir da, criticado e recusado?
(PELBART, 1998, p.189). Essa questo surge partindo do pressuposto de que todo plano de
imanncia acompanhado de um conceito de tempo.
Cabe ainda perguntar: mas ligar a ideia de movimento infinito ao conceito de tempo
no contradizer a pretenso deleuzeana de liberar o tempo do movimento? A questo que
esse tipo de movimento, assim como o tempo, j est liberado da corrente espacializao e
medida numrica. Talvez seja esse o movimento que, Em Diferena e Repetio, est
atrelado as crticas de Nietzsche e Kierkegaard ao movimento lgico e abstrato de Hegel
(Cf.DELEUZE, 2009, p.28-29) . Mas certamente h uma inspirao
em Bergson, que difere o movimento qualitativo do movimento quantitativo, isto , o
movimento que ganha a apreciao positiva de Deleuze o movimento que em Bergson no
possui carter extensivo, mas um movimento que se d na subjetividade, puramente intensivo
que no cinema, se apresenta na imagem-afeco.
Quando se pergunta sobre a violncia que se deve exercer para que o pensamento
aparea e diz-se que essa uma pergunta pedaggica, no se trata de um mtodo de
aprendizado imposto, violento no sentido mais banal do termo ou que invoque um arcasmo
pedaggico qualquer. O problema, nesse ponto, o da crtica imagem clssica do
pensamento.
A anterioridade, do plano de imanncia em relao ao conceito, lhe confere um
estado pr-filosfico, j que a filosofia comea com a criao de conceitos. O problema
quando esse plano pr-filosfico est infestado de elementos de mistificao, que
compactuam com verdades dadas, pensamentos impostos, postulados implcitos e poderes
estabelecidos. Nessa medida, tal plano no enquadrado apenas dentro de uma imagem do
pensamento,

mas

sim,

mais

precisamente,

em

uma imagem

dogmtica

do

pensamento.Embora Deleuze trabalhe, em Nietzsche e a filosofia, com trs teses, e


em Diferena e Repetio, com oito postulados, para desenvolver a temtica da imagem
clssica do pensamento, condensa-se aqui, enquanto um problema, nas seguintes afirmaes:
se a imagem do pensamento a imagem dada do que significar pensar, a imagem dogmtica
169

do pensamento a imagem, retirada da tradio filosfica, que estabelece a afinidade natural


entre o pensamento e a verdade, que o pensamento uma potncia natural, dependendo
exclusivamente da vontade de um pensador ou de um exerccio natural de uma faculdade.
Assim, o conceito de tempo que acompanha essa imagem do pensamento, objeto da crtica
deleuzeana, o da recognio, instalado na filosofia por Plato e que faz com que todo
conhecimento seja reconhecimento, mantendo o pensamento no campo da possibilidade e
impedindo o aparecimento do novo, do impensado no pensamento.
A literatura de Proust serve a Deleuze como uma aliada na crtica a imagem dogmtica
do pensamento, pois permite se pensar o pensamento atravs da fora involuntria dos signos:
O que nos fora a pensar o signo. O signo objeto de um encontro; mas precisamente a
contingncia do encontro que garante a necessidade daquilo que ele faz pensar. O ato de
pensar no decorre de uma simples possibilidade natural; ele , ao contrrio, a nica criao
verdadeira. A criao a gnese do ato de pensar no prprio pensamento. [...]. Pensar
sempre interpretar, isto , explicar, desenvolver, decifrar, traduzir um signo (DELEUZE,
2010, p. 91).

O signo seria precisamente esse objeto de encontro, sem o qual o pensamento no seria
nem mesmo pensado. Mundanos, amorosos, sensveis e artsticos os signos diferem
segundo suas tipologias. Mas todos tm em comum pertencerem ao tempo. Por isso sempre se
aprende no tempo. Mais ainda, se aprende com o tempo, uma vez que pesquisar a verdade,
segundo a interpretao deleuzeana, aprender com os signos do tempo. O pensamento da
ordem da inveno, da criao, de onde se pode em mais um agenciamento com Bergson
identificar tempo e inveno; como argumenta Virgnia Kastrup: Segundo o esquema
bergsoniano, o problema da cognio deve ser, de sada, colocado em termos de tempo, de
sua inventividade intrnseca. Coloc-lo em termos de tempo significa coloc-lo em termos de
inveno (KASTRUP, 2007, p.60).
Se pontuarmos o problema da heterogeneidade dos signos e sua diviso entre os quatro
tipos, veremos que esses tipos se repartem entre duas estruturas temporais. A primeira a do
tempo perdido, onde cabem signos mundanos e signos amorosos. A segunda a do tempo
recuperado, que comporta os signos sensveis e os signos artsticos.

170

Tanto no mbito dos signos mundanos como no dos signos amorosos a estrutura do
tempo que se apresenta a do tempo perdido, no sentido de algum que perde tempo. o
que se v perpassando a srie de livros: o narrador a considerar seu tempo perdido no vazio
da vida social mundana e nas relaes amorosas, quando poderia estar se dedicando a
escrever. Mas essa estrutura do tempo ligada a esses dois regimes de signos, do tempo como
algo perdido, se apresenta novamente de modo heterogneo, pois se relaciona diferentemente
com cada um dos tipos. No amor, em razo do cime, o tempo perdido como que
antecipado, j preparado para o seu fim e desaparecimento. O tempo perdido no amor, nesse
sentido, mais puramente perdido, mais irrecupervel. O que ocorre com o tempo no campo
dos signos mundanos que esse tipo de signo, embora expresse a vacuidade das relaes
sociais, se relaciona, paralelamente com um aprendizado, que o personagem compreender
apenas quando construir sua obra. propriamente o vazio do tempo perdido que fora o
pensamento enquanto um signo mundano, o que levar o narrador a descobrir, no ultimo
volume da srie, no episdio da festa em casa do prncipe de Guermantes, que o que se
aprende do tempo perdido sua prpria passagem, que da ordem da mudana, da alterao.
A estrutura do tempo correspondente aos signos artsticos a do tempo recuperado,
mas essa estrutura tambm a que se apresenta no signo sensvel. Tal o poder da memria
involuntria. Com a ativao da memria involuntria, institui-se a relao entre os signos
sensveis e o tempo recuperado. Mas o tempo recuperado atravs dos signos sensveis ainda
possui um limite, o de se ligar, se prender, ter seu correspondente material em um tempo que
j foi desenvolvido. Para Deleuze, os signos artsticos, em Proust, so ainda superiores aos
signos sensveis, pois esse regime de signos, ao contrrio daquele, ainda depende de uma
matria, de uma matria rebelde ao esprito: uma essncia se encarna na lembrana
involuntria, mas a encontra matrias muito menos espiritualizadas, meios menos
desmaterializados do que na arte (DELEUZE, 2010, p.60). Somente os signos artsticos
so completamente imateriais, espirituais, que lhes confere certa autonomia.

Embora os signos sensveis tambm permitam a redescoberta do tempo, apenas os


signos artsticos que recuperam o tempo puro, abstrado de um meio, de uma matria sensvel
e tambm so os nicos a darem sentido a todos os outros tipos de signos. Assim como no
171

cinema, a imagem direta do tempo s aparecer efetivamente no apenas pela quebra com o
sistema sensrio motor, mas tambm quando as situaes ticas e sonoras puras no surgirem
apenas por uma ausncia de reao como resposta a um meio dado (exemplo do cinema de
Hitchcock). Ou seja, a arte pode ser a via por excelncia do aprendizado que permite a
pergunta: no seria o cinema, como uma forma de arte, o meio (no no sentido de mediador,
mas de devir) do aprendizado por excelncia, na medida em que Deleuze o pensa, tambm,
baseado em um sistema de signos? E mais, no seria o cinema um exemplo de aprendizado,
no para fins especficos, como os fins da tcnica e do mundo mercadolgico, mas sim, como
nos mostra o personagem de Proust, um aprendizado para a vida?
O ponto de interseco entre aprendizado com os signos e o aprendizado com imagens
consiste, sobretudo, na problemtica do tempo; quando o tempo pensado sem as amarras do
movimento, quando o tempo deixa de ser medido espacialmente.
Segundo Deleuze, a liberao do tempo, a nvel filosfico, se inicia com Kant,
processo ao qual o filsofo francs associa com a frmula shakespeariana no Hamlet, ao dizer
que o tempo est fora dos eixos, saindo de seus gonzos: nosso tempo est desnorteado
(SHAKESPEARE, 2007, p.40). Kant, na Crtica da razo pura, em seu estudo acerca da
esttica transcendental, prope uma liberao do tempo, pensado como uma forma pura no
mais subordinada ao movimento:

O conceito de movimento (como mudana de lugar) s possvel na representao do tempo


e mediante esta; se esta representao no fosse intuio (interna) a priori, nenhum conceito,
fosse ele qual fosse, permitiria tornar inteligvel a possibilidade de uma mudana (KANT,
2001, p.72, grifos do autor).

O presente argumento serve a Kant para reforar sua tese de que o conceito de tempo
explica a possibilidade de uma variedade de conhecimentos sintticos a priori. Mas o que
interessa a Deleuze, em maior grau, a insubordinao do tempo ao movimento, instalada
pelo filsofo de Knigsberg. O tempo no se define mais pela sucesso, pois se o assim fosse,
precisaria ele de outro tempo para que sucedesse, e assim indefinidamente. assim que o
tempo como forma pura e vazia de contedo, indica a possibilidade de pensar o tempo fora do

172

campo de domnio do movimento. Abre-se espao para que se pense o tempo alm da
extenso, em direo a ordem da intensidade.
Mas a insistncia em retirar o tempo da medida do movimento bergsoniana. E o
prprio Bergson critica Kant em sua conceituao do tempo. Com efeito, embora Kant tenha
contribudo para a inteno deleuzeana de retirar o tempo da forma do crculo, estabelecendo
o tempo como a prpria forma a priori, manteve aprisionado forma do sujeito e lei da
causalidade. Deleuze recorre ento a concepo bergsoniana do tempo como multiplicidade,
como plano de coexistncias virtuais, onde o tempo se conserva como virtualidade passvel
de se atualizar atravs de diversas conexes; onde o tempo no passa, no por ser uma forma
pura a priori, mas porque j passado. Nesse sentido, o tempo no obedece a uma ordem
cronolgica, pois no passado os momentos co- existem.
Consideramos que, ao ligarmos a imagem dogmtica do pensamento concepo
circular de tempo e ao modelo da recognio, como objetos da crtica deleuzeana, podemos
compreender sua crtica a ideia de escola, ou ao que poderamos denominar de modelo de
escola predominante em nossa sociedade.
por ter como pressuposto o modelo da recognio, onde conhecimento
reconhecimento, que o educador vive a exigir do educando respostas adequadas a suas
questes, quando no limita-se a pedir respostas do tipo verdadeiro ou falso. O que no
raro desembocar em uma educao estritamente ligada ao utilitarismo, pois o discente
identificado a um organismo puramente sensrio-motor, que possui a necessidade de reagir,
com respostas a problemas pronto e dados, ainda que inadequados. Nessa perspectiva, o aluno
avana segundo a sua capacidade de reconhecer como certo ou errado os objetos que o
professor coloca em sua frente, o que implica tambm em uma privao do tempo do
estudante, uma vez que a reao mecnica identificao e percepo de um dado faz do
intervalo mero meio prtico e conservativo, anulando a subjetividade, e por conseguinte, a
liberdade. Deleuze, em Bergsonismo, faz a crtica ao modelo escolar que no oferece espao
para que o discente exera sua liberdade ao propor seus prprios problemas:

Com efeito, cometemos o erro de acreditar que o verdadeiro e o falso concernem somente s
solues, que eles comeam apenas com as solues. Esse preconceito social (pois a
sociedade, e a linguagem que dela transmite as palavras de ordem, do-nos problemas
173

totalmente feitos, como que sados de cartes administrativos da cidade, e nos obrigam
a resolv-los, deixando-nosuma delgada margem de liberdade). Mais ainda, o preconceito
infantil e escolar, pois o professor quem d os problemas, cabendo ao aluno a tarefa
de descobrir-lhes a soluo. Desse modo, somos mantidos numa espcie de escravido. A
verdadeira liberdade est em um poder de deciso, de constituio dos prprios problemas
(DELEUZE, 1999, p.8-9).
Tais barreiras se fundam precisamente no pressuposto de que o verdadeiro e o falso
dizem respeito apenas s respostas, obliterando a importncia de se verificar antes a verdade
ou a falsidade dos problemas. Sem que se possam estabelecer os prprios problemas, a
filosofia perde o que tem de mais singular: a criao. Uma pedagogia em consonncia com a
experincia filosfica atua em funo da potncia de criao de problemas que no se limitem
aos interesses da sociedade ou de qualquer ordem exterior a fora da prpria questo, para
que o estudante no se limite a buscar respostas para problemas dados, mas que possa
construir suas prprias questes.
Para Deleuze, em posio crtica ao modelo da recognio, apenas pensamos quando
o objeto que nos apresentado nos causa estranhamento, perplexidade, ou mesmo uma
impotncia motora, isto , pensar problematizar. Pensamos a partir de um encontro diante
do qual no temos uma resposta pronta. E o que importa no o objeto encontrado, mas o
encontro contingente e inesperado com o objeto, que faz pensar o que importa o que se
passa no encontro.
Referncias
AUMONT, Jacques. As teorias dos cineastas. Campinas, SP: Papirus, 2004. BERGSON,
Henri. Matria e memria. So Paulo: Martins Fontes, 2006.
DANEY, Serge. A rampa: cahiers du cinema 1970-1982. So Paulo: Cosac Naify, 2007.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. O que a filosofia? . Rio de Janeiro: Editora 34,
1997.
DELEUZE, Gilles. Cinema 1: a imagem-movimento. So Paulo: Brasiliense, 1985.
______.Cinema 2: a imagem-tempo. So Paulo: Brasiliense, 2009.
______. Bergsonismo. So Paulo: Editora 34, 1999.

174

______. Proust e os signos. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2010. HEIDEGGER,


Martin. O que quer dizer pensar? . In: ______. Ensaios e conferncias. Petrpolis:
Vozes, p.111-124.
KASTRUP, Virgnia. A inveno de si e do mundo. Uma introduo do tempo e do coletivo
no estudo da cognio. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
KANT, Immanuel. Crtica da razo pura. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 2010.
RANCIRE, Jacques. As distncias do cinema. Rio de Janeiro: Contraponto.
PELBART, Peter Pl. O tempo no reconciliado. So Paulo: Perspectiva, 1998.
SHAKESPEARE, William. Hamlet. Porto Alegre: L&PM, 2007.TARKOVSKI,
Andrei.Esculpir o tempo. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

PROCURA-SE LEITORES DE FILOSOFIA NO ENSINO MDIO


Autor: Mauro Juarez Sebastio dos Reis Araujo

Resumo: O objetivo do presente trabalho, primeiramente, apresentar o leitor que Nietzsche


procura para suas obras, ressaltando suas caractersticas, logo em seguida, explorar de que
maneira tal busca nietzscheana pode contribuir para a construo de uma abordagem

175

filosfica no ensino mdio, levando-se em considerao que para ler textos filosficos,
necessrio que o leitor desenvolva caractersticas que o auxiliem na leitura dessas obras.
Palavras-chave: Nietzsche, leitura, ensino mdio.
Abstract: The purpose of this study, first, is to present the reader that Nietzsche seeks for his
works, highlighting its features, then explore how such search Nietzsche can contribute to the
construction of a philosophical approach in high school, taking into consideration that to read
philosophical texts, it is necessary for the reader to develop features that help in the reading
of these works.
Keywords: Nietzsche, reading, high school.

INTRODUO

A filosofia no Brasil, enquanto disciplina escolar ausentou-se, por mais de 30 anos da


grade curricular. Desde o seu retorno efetivo em 200850, vem encontrando alguns problemas,
como a dificuldade de leitura de textos filosficos por parte dos alunos do ensino mdio. Esta
dificuldade contribui, consideravelmente, para a no compreenso de sua importncia no
apenas na grade curricular, mas na sociedade como um todo, visto que a compreenso de tal
importncia passa por uma boa leitura de textos filosficos.

50

Lei 11.684/08.

176

Ao ler no prefcio de Aurora a seguinte frase: aprendam a me ler bem!51, algumas


perguntas como: Quem pode ler Nietzsche?, ou melhor, qual leitor Nietzsche procura para
suas obras? surgem quase que de imediato na cabea de quem acabara de iniciar seus
estudos de filosofia, principalmente nas cabeas dos estudantes brasileiros do ensino mdio,
visto que a Filosofia enquanto disciplina escolar ausentou-se por mais de 30 anos da grade
curricular. Neste mesmo prefcio o filsofo alemo descreve que o seu leitor deveria ser
capaz de ler bem, isto , lentamente, com profundidade, com prudncia e precauo, com
segundas intenes, portas abertas, com olhos e dedos delicados52. Nietzsche tambm revela
a necessidade do leitor saber tornar-se silencioso e pausado, pois tais caractersticas so
fundamentais para compreenso do que apresentado em suas obras. Esta procura por um
leitor especfico para suas obras surge pela constatao das caractersticas dos leitores
modernos que, segundo ele, alm de no terem tempo disponvel para dedicaremseadequadamente leitura de uma obra, s procuram os livros para escreverem uma resenha
ou outro livro53. Para Larrosa, Nietzsche no deixa em paz seus leitores; (...) nos interroga e
nos obriga a interrogar-nos sobre a qualidade da nossa prpria leitura.54
Apesar de no ter escrito uma obra dedicada exclusivamente educao, busca de
Nietzsche por leitores que possuam, dentre outras caractersticas, olhos e dedos delicados,

51

NIETZSCHE, 2008. p.23.

52

Idem, p.23

53

NIETZSCHE apud LARROSA, p.14.

54

LARROSA, 2005. p.13.

177

pode auxiliar na construo de uma abordagem filosfica no ensino mdio, medida que
considera que para a compreenso de textos filosficos necessrio que o leitor desenvolva
caractersticas que o auxiliem na leitura dessas obras.
O objetivo do presente trabalho, primeiramente, apresentar o leitor que Nietzsche
procura para suas obras, ressaltando suas caractersticas, logo em seguida, explorar de que
maneira tal busca nietzscheana pode contribuir para a construo de

uma abordagem

filosfica no ensino mdio, levando-se em considerao que para ler textos filosficos,
necessrio que o leitor desenvolva caractersticas que o auxiliem na leitura dessas obras.

O LEITOR QUE NIETZSCHE PROCURA PARA SUAS OBRAS

Friedrich Wilhelm Nietzsche procura leitores para suas obras, ou melhor, exige
leitores perfeitos, fillogos rigorosos55, amigos do lento56, pois a arte de ler bem requer
um trabalho sutil e delicado. Tal busca inicia-se ao se deparar com os leitores modernos57.
Esses leitores so aqueles que j no possuem o tempo necessrio para ler lentamente, com
profundidade, com prudncia e precauo, e que quando tem algum livro em suas mos
para escrever uma resenha ou outro livro58. Em A Gaia Cincia ele tambm faz duras
crticas aos eruditos, pois segundo ele o erudito:
no faz outra coisa seno revolver livros o fillogo corrente, uns duzentos por dia , acaba
por perder ntegra e totalmente a capacidade de pensar por conta prpria. Se no revolve
livros, no pensa. Responde a um estmulo (um pensamento lido) quando pensa, ao final a
nica coisa que faz reagir. O erudito dedica toda a sua fora a dizer sim ou no, crtica de

55

NIETZSCHE, 2008. p.23

56

Idem, p.23

57

NIETZSCHE apud LARROSA, p. 14.

58

Idem, p. 14.
178

coisas j pensadas ele mesmo j no pensa (...). O instinto de autodefesa abrandou- se nele;
em caso contrrio, defender-se-ia contra os livros59
Segundo Larrosa, Nietzsche sabe que a possibilidade da leitura no s depende do
difcil domnio da filologia (...) mas (...) do tipo de pessoa que o leitor. A experincia da
leitura no consiste somente em entender o significado do texto, mas em viv-lo60. Sendo
assim, preciso que exista uma afinidade entre o leitor e o livro. Porm quando uma obra
apresenta uma linguagem que proporciona experincias inovadoras, tal afinidade no
consegue ser alcanada por um enorme grupo de leitores, pelo fato de terem vivenciado
experincias diferentes daquelas apresentadas nesta obra, tornando-se surdos a linguagem
apresentada pela mesma. Como diz Nietzsche; em ltima instncia ningum pode escutar
nas coisas, incluindo os livros, mais daquilo que j sabe. Faltam-nos ouvidos para escutarmos
aquilo ao qual no se tem acesso a partir da vivncia.61. Porm, segundo ele, uma obra no
possui um sentido prprio e nico.
Nietzsche concorda que um texto comunica uma determinada viso, enfatizando certo
perfil, em detrimento de outros, mas no que ela possui um sentido nico de leitura. Para ele,
ler bem reconhecer tudo o que o texto apresenta e desvendar o que ele no apresenta,
diferenciando as diversas ideias apresentadas ao longo de cada obra, olhando de diversas
maneiras cada uma delas e nunca cometendo o equvoco de tomar a leitura mais objetiva
como a melhor, pois:
A objetividade, diz Nietzsche, no se consegue buscando um nico ponto de vista, mas se
aprende multiplicando as perspectivas, aumentando o nmero de olhos, utilizando formas
efetivas de olhar, dando viso uma maior pluralidade, uma maior, amplitude, uma paixo
59

Idem, p. 35.

60

LARROSA, 2005. p. 17.

61

NIETZSCHE apud LARROSA, p. 18.

179

mais forte. E, tambm, um sentido da distncia, da calma, da lentido. Nietzsche afirma que
uma das tarefas mais importantes para as quais se necessita de educadores o aprender a
ver62
Por no acreditar que uma obra possui um sentido prprio e nico, seu estilo de escrita
ser muitos estilos, como a singularidade de sua pessoa ser muitas pessoas, e como a
singularidade de sua mensagem ser muitas mensagens63, Nietzsche no tem a pretenso de
relacionar o contedo de suas obras a uma verdade, nem tampouco de doutrinar seus leitores,
ao ponto de impor um mtodo de leitura, mas apenas de possibilitar que seus leitores ampliem
suas capacidades de leitura, buscando sempre ler de outra maneira uma obra que j foi lida,
pois no existe uma leitura que seja a verdadeira. Ele tambm incentiva a autodefesa aos
seus leitores (liberdade) ao os convidarem a sair do texto, pois o bom leitor aquele que
assimila apenas o que o texto tem de melhor, se desvencilhando de tudo que no lhe convm.
possvel ver este convite em Assim falou Zaratustra:
Sozinho vou agora, meus discpulos! Tambm vs ide embora, e sozinhos! Assim quero eu.
Em verdade, este meu conselho: Afastai-vos de mim edefendei-vos de Zaratustra! E, melhor
ainda: Envergonhai-vos dele! Talvez vos tenha enganado. O homem do conhecimento no
precisa somente amar seus inimigos, precisa tambm poder odiar seus amigos. Paga-se mal a
um mestre, quando se continua sempre a ser apenas aluno. E por que no quereis arrancar
minha coroa de louros? Vs me venerais: mas, e se um dia vossa venerao
desmoronar? Guardai-vos de que no vos esmague uma esttua! Dizeis que acreditais em
Zaratustra? Mas, que importa Zaratustra! Vs sois meus crentes, mas que importam todos os
crentes! Ainda no vos haveis procurado: ento me encontrastes. Assim fazem todos os
crentes: por isso importa to pouco toda crena. Agora vos mando me perderes e vos
encontrardes; e somente quando me tiverdes todos renegado, eu retornarei a vs64
O bom leitor, o leitor que Nietzsche procura, aquele que compreende que o ato de
ler vai muito alm da interpretao do texto, ler vivenciar. Com tranquilidade, e
empregando todos os seus sentidos, toda vez que se debrua sobre uma obra, sempre
procura l-la de uma maneira diferente, pois sabe que no existe um sentido nico e
62

LARROSA, 2005. p. 32

63

LARROSA, 2005. p. 20 e 21

64

NIETZSCHE apud LARROSA, p. 24.

180

verdadeiro em um texto. Em sua leitura, lenta e delicada, nunca se esquece de se defender


contra as experincias que so apresentadas no texto, assimilando o que o texto apresenta de
melhor e se desvencilhando de tudo que no lhe convm, pois sabe da necessidade de saber
sair de um texto. Aps a apresentao do leitor que Nietzsche procura para suas obras,
ressaltando suas caractersticas, necessrio explorar de que maneira tal busca nietzscheana
pode contribuir para a construo de uma abordagem filosfica no ensino mdio, levandose em considerao que para ler textos filosficos, necessrio que o leitor desenvolva
caractersticas que o auxiliem na leitura dessas obras.

A BUSCA POR LEITORES NO ENSINO MDIO

Filosofia; para que serve?, por que uma matria obrigatria?, so algumas das
perguntas feitas por muitos alunos do ensino mdio nos primeiros dias do ano letivo. Quando
se deparam com os primeiros textos filosficos, muitos encontram dificuldades para l- los,
ainda mais quando as linguagens de tais textos apresentam experincias distintas das
vivenciadas por eles. O licenciado em filosofia ao tomar conhecimento destas dificuldades de
leitura por parte de seus alunos tenta aplicar diversas metodologias pedaggicas na tentativa
de resolv-los. Porm a curta carga horria semanal em cada turma e o grande nmero de
alunos em cada uma delas tornam a desmotivao e o fracasso como quase que inevitveis.
Tais dificuldades contribuem, consideravelmente, para a no compreenso da importncia da
filosofia pelos alunos no apenas na grade curricular, mas na sociedade como um todo, visto
que a compreenso de tal importncia passa por uma boa leitura de textos filosficos.
O cenrio da filosofia no Brasil atual no um dos melhores, principalmente em
estados onde alm das turmas serem superlotadas, a carga horria semanal em cada turma
muito pequena, como no estado do Rio de Janeiro. Ao conversar com pessoas que vivenciam
o dia a dia das escolas, sejam elas professores, estagirios ou bolsistas de iniciao docncia
(bolsistas PIBID17), difcil encontrar uma frase que no mencione alguma nova dificuldade
encontrada em sala de aula ou que no expresse o desconforto causado pelos inmeros
insucessos ao buscar alternativas para super-las.
181

Em um pas que ainda possui grandes ndices de analfabetismo e evaso escolar; onde
possvel o aluno avanar algumas sries no ensino fundamental sem estudar, graas
aprovao automtica (infelizmente ainda presente em alguns estados da federao); que
possui um nmero considervel de pessoas que se formaram ou iro se formar sem terem sido
apresentadas a um dos contedos das matrias que compem a grade curricular do ensino
mdio, pois o nmero de formados em licenciatura por ano no d conta da grande demanda
por professores; que alm de priorizar a construo de penitencirias, ao invs de escolas, no
v problemas em demolir uma escola para construir um estacionamento, e que apesar de
possuir grandes escritores, possui poucos amigos da leitura. Em meio a essas
dificuldades,busca-se encontrar leitores de filosofia. Ser possvel encontrar leitores de
filosofia no ensino mdio brasileiro? Qual licenciado ou licenciando em filosofia que ainda
no se fez esta pergunta? Nos diversos eventos acadmicos realizados no Brasil, sobre o
ensino de filosofia nas escolas, possvel nomear as mesas de debates com cada um desses
problemas, ou dividir seus participantes entre desiludidos e os propensos a se desiludirem.
Esta busca por leitores de filosofia no ensino mdio, devido a todos estes problemas listados
(e todos os outros que caberiam aparecer em outros artigos, no neste), parece ser infundada.
Em pleno sculo XXI, no Brasil (mas especificamente no Rio de Janeiro), certo
filsofo alemo, do sculo XIX oferece sua ajuda nesta busca, Friedrich Nietzsche. Mas ser
possvel aplicar uma filosofia j ultrapassada (para muitos) no ensino mdio brasileiro,
principalmente no estado do Rio de Janeiro, onde as dificuldades parecem ser mais aparentes?
Esta pergunta pode surgir na mente daqueles que desconhecem o papel de mestre de leitura
que Nietzsche desempenha ao buscar leitores para suas obras, mesmo no tendo escrito uma
obra dedicada exclusivamente educao.
Ao instruir seus leitores sobre que a importncia da leitura est muito alm do
domnio da filologia, alm do entender o significado do texto, mas sim como uma forma de
vivenciar as experincias apresentadas pelas linguagens dos textos (admitindo a necessidade
de uma intimidade entre o leitor e o livro), a busca nietzscheana contribui para a construo
de uma abordagem filosfica no ensino mdio. Quando concorda que apesar de um texto
17 PIBID: Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia.
182

Comunicar uma determinada viso, enfatizando certo perfil, em detrimento de outros, ele no
possui um sentido nico de leitura, entendendo que ler bem reconhecer tudo o que o texto
apresenta e desvendar o que ele no apresenta, diferenciando as diversas ideias apresentadas
ao longo de cada obra, olhando de diversas maneiras cada uma delas e nunca cometendo o
equvoco de tomar a leitura mais objetiva como a melhor, j que o importante buscar uma
viso plural, a busca nietzschiana contribui para a construo de uma abordagem filosfica no
ensino mdio. Por no ter a pretenso de relacionar o contedo de suas obras a uma verdade,
nem tampouco de doutrinar seus leitores, ao ponto de impor um mtodo de leitura, mas
apenas de possibilitar que seus leitores ampliem suas capacidades de leitura, buscando
sempre ler de outra maneira uma obra que j foi lida, j que no existe uma leitura que seja a
verdadeira, alm de incentivar seus leitores a se autodefenderem de suas prprias
obras, convidando-os a sair do texto, pois compreende que o bom leitor aquele que assimila
apenas o que o texto tem de melhor, se desvencilhando de tudo que no lhe convm, este
filsofo do sculo XIX prova mais uma vez que pode contribuir para a construo de uma
abordagem filosfica no ensino mdio, pois ao projetar as caractersticas que Nietzsche
procura encontrar em seus leitores nos alunos do ensino mdio, isto , ao construir uma
abordagem filosfica no ensino mdio que estimule o desenvolvimento desta maneira de se
ler nos alunos, entendendo que ler, primordialmente, vivenciar as experincias apresentadas
pelas linguagens dos textos, a relevncia de Nietzsche facilmente reconhecvel.
Uma abordagem filosfica no ensino mdio pautada na leitura como o ato de
vivenciar, em um ler atravs de um olhar mltiplo, que assimila apenas o que convm, se
defendendo de todo subjetivismo dogmtico que atribui um sentido nico e prprio para cada
texto, no encoraja os alunos do ensino mdio a buscar uma nova maneira de se relacionarem
com os livros, mas os liberta para empreender novas e diversificadas maneiras de ler a
filosofia enquanto uma disciplina na grade curricular e tambm sua importncia na sociedade,
ler o mundo e a si mesmos no apenas com os olhos, mas com o olfato e com o gosto, com o
ouvido e com o tato, com o ventre65, lendo sempre com a lentido e a delicadeza
65

LARROSA, 2005. p. 35.

183

correspondentes ao bom leitor, tal abordagem aproxima os alunos das experincias


apresentadas pelas linguagens dos textos filosficos, medida que estimula o
desenvolvimento de caractersticas que auxiliem na leitura destes textos.
CONCLUSO
Aps compreender o motivo da busca nietzscheana por leitores para suas
obras, alm de apresentar as caractersticas deste leitor; que l com lentido e delicadeza, que
entende que a leitura vai alm da interpretao do texto ( uma vivncia das experincias que
a linguagem do texto apresenta), que no se prende ao mtodo mais objetivo e dogmtico
(mas sempre busca ler o mesmo texto de maneira diferente), que possui um olhar mltiplo
que consegue ler alm do que se apresenta no texto (adivinhando o que o texto no mostra),
que capaz de no apenas com os olhos, mas l at a si mesmo com o corpo todo; e de
conhecer o cenrio ocupado pela filosofia nas escolas brasileiras, principalmente no estado do
Rio de Janeiro (aps o seu longo perodo de ausncia da grade curricular), bem como as
dificuldades de leitura encontrada por muitos alunos do ensino mdio ao se depararem com
textos filosficos; possvel afirmar que a busca por leitores, empreendida por Nietzsche,
mesmo ele sendo um filsofo do sculo XIX (e alemo), pode contribuir para a construo de
uma abordagem filosfica no ensino mdio no Brasil (principalmente no estado do Rio de
Janeiro, onde os problemas so mais aparentes), visto que ao estimular o desenvolvimento
das caractersticas do leitor nietzscheano nos alunos, os licenciados em filosofia no estaro
apenas os auxiliando na leitura de obras filosficas, mas tambm na leitura do papel da
filosofia enquanto disciplina curricular e sua importncia na sociedade como um todo. E
principalmente, estaro libertando seus alunos para lerem tanto o mundo como a si mesmos
com um olhar mltiplo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

DIAS, Rosa Maria. Nietzsche Educador. So Paulo: Scipione, 1991.

184

LARROSA, Jorge. Nietzsche & a Educao. Trad. Semramis Gorini da Veiga. 2. ed. Belo
Horizonte: Autntica, 2005.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. A Gaia Cincia. Trad. Antnio Carlos Braga. So Paulo:
Escala, 2006.
______. Assim falou Zaratustra. Trad. Mrio da Silva. So Paulo: Crculo do Livro, [19--].
______. Aurora. Trad. Carlos Antnio Braga. 2.ed. So Paulo: Escala, 2008.

PROPUESTA DE UNA EVALUACIN ANALGICA


Alfonso Arriaga Jurez
Resumen:
185

La evaluacin de los aprendizajes es quiz, el elemento ms relevante del proceso de


enseanza- aprendizaje pues alguien que no es capaz de saber cules son sus propias
fortalezas o debilidades es una persona que difcilmente puede aprender algo, por lo cual es
necesario reflexionar profundamente sobre este elemento del proceso educativo.
Desafortunadamente, este elemento es obviado en la gran mayora de las propuestas, teoras o
perspectivas epistmicas que con respecto al tema educativo se plantean por especialistas y
docentes. Lo anterior tiene como consecuencia que tanto los docentes como los tericos se
repliegan a extremos inaceptables a la hora de establecer y aplicar las diferentes propuestas
sobre la evaluacin: o bien se tiene una evaluacin rgida que pretende la objetividad y que,
bajo la propuesta que aqu se presenta es llamada univocista, o bien se establece una
evaluacin

extremadamente

subjetiva,

sin

criterios

relativista

que

aqu

se

denomina equivocista. En ambos casos, el propsito de la evaluacin se pierde, razn por la


cual aqu se presenta una alternativa, una evaluacin sustentada en la hermenutica analgica,
la cual establece una evaluacin equilibrada, proporcional mediada por el dilogo
intersubjetivo.
PropuestadeunaEvaluacinAnalgicadelAprendizaje
DTI AlfonsoArriagaJurez
PlantelBenitoJurez(Iztapalapa2)
Siyonoardo Sitnoardes Quiniluminarestaobscuridad? #YoSoy132
Como es bien sabido, de todos los elementos que componen el proceso de enseanzaaprendizaje, la evaluacin es el ms complejo, pues en ella se intentan establecer los
parmetros o criterios a travs de los cuales se formularn los juicios acerca del desarrollo
cognitivo de los discentes, as como de sus habilidades y actitudes acadmicas.
Este procedimiento es de vital importancia para el adecuado desarrollo cognitivo y
emocional de los estudiantes, pues la evaluacin puede impactar negativamente en su
autoestima; es por eso que si no se tiene una idea clara de lo que significa e implica la
evaluacin se corre el riesgo de caer en alguna de las dos trampas:
a) se establecen criterios rgidos por parte del profesor que dejan de lado las
caractersticas propias y particulares de cada estudiante, convirtindolo en un objeto que est
186

sometido a un control de calidad a partir de criterios homogeneizadores, que impiden la


creatividad e inventiva, as como la autonoma del estudiante.
b) los criterios son tan laxos o ambiguos que en ningn momento se sabe qu se est
evaluando, y al final se realiza un juicio basado en creencias y posturas extremadamente
subjetivas por parte del profesor, cuando no en simpatas personales.
Por tal motivo, es de llamar la atencin que en la mayora de los tratados pedaggicos,
didcticos y disciplinares, la evaluacin se tome como un proceso simple y mecnico del cual
se reflexiona poco, y se prescribe a travs de instrumentos rgidos o de criterios tan laxos que
dan la idea de que cualquier cosa puede ser vlida para la evaluacin de los aprendizajes.
Adems de la problemtica anterior, existe una grave confusin generalizada
entreevaluacin y medicin, lo cual nos lleva a un problema mayor: si la evaluacin es por
definicin cualitativa cmo es posible incorporar elementos cuantitativos, esto es, cmo es
posible medir los juicios de valor y representar el resultado de esta medicin-evaluacin de
forma numrica.
Como puede observarse, los problemas en torno a la evaluacin son complejos y variados
y su resolucin es de vital importancia pues, de lo contrario, el proceso deenseanzaaprendizaje quedar incompleto, trunco; de tal forma que no se podr tenercerteza con
respecto a si las acciones y procedimientos aplicados han resultado efectivos o no.
Por tal motivo, en el presente trabajo se intenta proponer una va alternativa que d
respuesta satisfactoria a las problemticas antes planteadas, a travs de una propuesta de
evaluacin analgica, misma que se fundamenta en la concepcin Hermenutica Analgica
de la Pedagoga de lo Cotidiano.
Para tal efecto, primero expondr, de manera sucinta, las principales caractersticas de la
Hermenutica analgica, as como de la Pedagoga de lo Cotidiano. Posteriormente, se
presentarn las implicaciones ticas pues lo que se ensea y la forma en que se ensea en la
escuela, implica toda una responsabilidad moral66. Por ltimo, se propone una evaluacin
analgica que evite caer en la univocidad, as como en el equivocismo.
I.Hermenutica Analgica67

66

Monroy(2006)p.148.

67

Beuchot(2005)pp.13-131.
187

La hermenutica tiene como finalidad la interpretacin de textos tanto los escritos como
aquellos que estn ms all de la palabra o el enunciado, y en los que se pueden hallar ms de
un sentido, es por eso que el objetivo de la hermenutica es la interpretacin comprensiva,
misma que est mediada por la contextuacin.
De esta forma, la funcin principal de la hermenutica es poner al texto en su contexto y
as, evitar la incomprensin que surge de descontextualizar. Para lograr este objetivo, el acto
hermenutico debe ser guiado por tres momentos: el del significado intertextual (sintaxis), el
del significado textual (semntica), y el del significado contextual (pragmtica). As pues, el
texto posee un significado que tiene una intencionalidad que va dirigido a un destinatario o
auditorio.
Ahora bien, el proceso interpretativo inicia con una pregunta, seguido de una respuesta
interpretativa o juicio al que
se le denomina hiptesis o tesis. Se verificar si sta
se cumple efectivamente, a
travs de razonamientos tanto abductivos, de conjetura
y refutacin como hipotticos-deductivos; los cuales constituyen la argumentacin
interpretativa, dado que las premisas sern el cumplimiento de las conjeturas o condiciones
que hagan llegar a la conclusin que ser la hiptesis ya inferida o probada.
El problema principal con este procedimiento es que la interpretacin puede deslizarse
hacia extremos incompatibles: en la interpretacin univocista se defiende la igualdad de
sentido, en la equivocista, la diversidad68 El problema con el primer tipo de interpretacin es
que sostiene que slo hay una interpretacin vlida y que las dems son incorrectas; en el
segundo caso, predomina la subjetividad y el relativismo.
Para no caer en los extremos se propone una mediacin analgica en donde se evita que
las interpretaciones sean inconmensurables o equivocas; adems, se impide que todas tengan
que ser idnticas porque slo una es la vlida (univocismo). As pues, no
se trata de sostener una nica interpretacin como vlida, sino varias pero acotadas, con
lmite, con criterios que permitan establecer cules de ellas se acercan ms a la verdad y
cules se alejan de ella. De esta forma, se podrn comparar interpretaciones salvando el
univocismo, pero estableciendo los grados de acercamiento a la verdad para prescindir
tambin del equivocismo relativista.
Para tal propsito, esto es, para determinar el segmento de interpretacin que
semiticamente se acerca a la verdad, se debe tener en cuenta el contexto el marco de
68

Idem.p.46.

188

referencia que el hombre recibe sobre todo de la comunidad, en el dilogo interpretativo


entre los intrpretes.69 De esta forma, es posible que existan varias interpretaciones
aceptables, pero con diferentes niveles de validez que el interprete tiene que determinar en la
medida en que sea capaz de rescatar la intencin del autor, siendo as la intencionalidad el
criterio de verdad o de validez interpretativa.
As pues, las diversas interpretaciones se deben dirigir a descubrir la intencionalidad del
autor, cosa que, aunque sabemos que no es posible al cien por ciento nos servir de ideal
regulativo. De tal forma que, las diversas interpretaciones se relacionan unas con otras con
arreglo a la proporcin de sentido que subyace en el texto, no obstante, no todas las
interpretaciones tienen el mismo valor pues ste depender del rango de adecuacin al texto.
Los rangos se determinan a partir de:
1.aceptacin de la mayora de los expertos o especialistas de la disciplina o poca
2.capacidad de persuasin tanto a expertos como a especialistas
De esta forma, se accede a la objetividad a travs del dilogo intersubjetivo, ya que al
presentar una interpretacin a la crtica de los que conforman la comunidad interpretativa se
genera un dilogo en el que se puede decidir si la interpretacin es vlida o no. Ahora bien,
con el fin de lograr esa interpretacin diferenciada, matizada, no simplista sino compleja o
rica, se har uso frecuente de la distincin70 la cual es usada para evitar la equivocidad y
encontrar una interpretacin intermedia, moderada, congruente y consistente y este es el
aspecto fundamental de la phrnesis.
Como podemos observar, la interpretacin analgica es fruto del dilogo, de la sutileza y
de la prudencia, pues al analizar y someter a la crtica todas las interpretaciones evitamos caer
en el equvoco de dar por vlidas todas, pero tambin evitamos la rigidez de una sola
interpretacin al jerarquizar y establecer criterios mnimos que nos permitan percatarnos de
cul es la interpretacin ms adecuada, ms equilibrada, es decir, analgica. Una vez
expuestos los principios fundamentales de la Hermenutica Analgica, pasar a establecer su
aplicacin en el terreno educativo.
II. La Hermenutica Analgica de la Pedagoga de lo Cotidiano71
69

Beuchot(2005)p.47

70

Op.Cit.Beuchot,p.55

71

BeuchotyPrimero(2003).

189

.
La Hermenutica Analgica es una sistematizacin categorial para darle sentido o significado
al mundo, a la vida y a la historia, de manera proporcional, equilibrada, relativa, cauta y
realista, es por eso que la enseanza educativa que propone tiene como principal objetivo
desarrollar seres humanos virtuosos.
Por lo anterior, el docente debe ser tambin virtuoso ya que, quiera o no, se convierte en el
paradigma del estudiante, esto es, su proceder es significativo, su mostrar dice. Es por ello
que el educador debe mostrar tanto un comportamiento moral como ejecutivo que promueva
la conformacin de virtudes.
As pues, desde la perspectiva de la Hermenutica Analgica, no basta con el mostrar del
educador, sino que adems debe haber algunas reglas (muy pocas) que permitan a este tipo de
enseanza una aproximacin ni equvoca ni unvoca, sino analgica. Tales reglas seran las
siguientes:
1)El principal objetivo de la educacin es desarrollar virtudes en los seres humanos.
2)El educador que pretenda educar en virtudes, deber mostrarlas en su comportamiento
para una mejor asimilacin del estudiante, esto es, el educador ser el paradigma del
educando.
3)La virtud es una disposicin adquirida en el dilogo, principalmente entre educador y
educando.
4)El educador comienza conduciendo al educando a la comprensin de los principios
fundamentales de esa disciplina y le va enseando a deducir, a partir de ellos, conclusiones
dentro de esa disciplina y a seguir con hbito seguro las reglas pertinentes.
5)Al estudiante no slo se le informa, sino se le forma en el hbito-cualidad (el cual es
virtud) de operar de acuerdo con lo que en ese saber se hace, siguiendo las reglas que les son
propias.
6)Sin una aceptable nocin de realidad y de verdad, lo que se ensee al educando, de
cualquier nivel que sea, ser algo vaco y desprovisto de significado humano para su propia
vida.
Es precisamente de este ltimo punto, de donde surge la propuesta de una Pedagoga de lo
cotidiano, pues en ella no slo se quiere abarcar lo relativo a la escuela, sino tambin a otros
mbitos de la vida, ya que los ejemplos y aplicaciones en sta llevan a una mejor
comprensin de la teora, si se ilustra en la prctica.
De esta forma, la hermenutica analgica aplicada a la educacin trata de evitar el
univocismo de la educacin cientificista o intelectualista, puramente positivista, y el
equivocismo de una educacin llevada al tanteo sin una adecuada gua racional. Lo que busca
190

la Hermenutica Analgica es una educacin integral, que abarque tanto el aspecto intelectivo
como el emotivo, esto es, una educacin de los conocimientos y de los sentimientos.
Esta pedagoga tiene dos supuestos principales: el primero es la concepcin que se tiene
del ser humano como un ncleo de intencionalidades, una consciente y otra inconsciente. El
primer tipo de intencionalidad es la que se refiere al conocimiento racional; el segundo tipo,
en contraste, es la parte relacionada a las pasiones o a los sentimientos. Lo cual nos lleva al
segundo supuesto: si el ser humano es consciente y racional, se concibe como libre y capaz de
dialogar.
Ahora bien, una vez que se tiene el ideal de ser humano que se desea formar, as como la
metodologa mnima para llevar a cabo una educacin basada en la pedagoga de lo cotidiano,
slo falta establecer el propsito o finalidad de la misma. La teleologa que da a la educacin
la pedagoga de lo cotidiano, es la felicidad: educar para ser felices, es decir, para alcanzar los
valores que sean conducentes a esa felicidad y las virtudes que los plasmen.
Sin embargo, se sabe que aquello que hace feliz a uno puede no hacer feliz a otro, no hay
una idea unvoca de felicidad; no obstante, la felicidad tampoco es un concepto equvoco,
sino ms bien anlogo, pues admite diversos contenidos materiales, pero no tan distintos que
no sean reductibles proporcionalmente, ya que la mayora de las personas buscan la felicidad
en cosas que estn relacionadas: la vida, la salud, el bienestar, el cultivo intelectual y moral,
etc.
Por lo tanto, la educacin no slo debe basarse en lo puramente intelectivo, dejando de
lado los sentimientos, porque si no se toman en cuenta, no se lograr el objetivo de la
educacin, es decir, no se lograr que la persona sea feliz. Por eso, se propone que la razn
gue o dirija a los sentimientos, no obstante que la principal crtica a la educacin de los
sentimientos es que no se puede tener un dominio directo sobre ellos para poder modularlos;
sin embargo, estos pueden modularse de forma indirecta por medio de las ideas y del
desarrollo de la sensibilidad.
Por esta razn, considera Beuchot, la educacin del ser humano debe centrarse en
laformacin del juicio, esto es, la capacidad de analizar y evaluar cualquier aspecto relevante
para la vida y de tomar la mejor decisin posible, basada en dicho anlisis valorativo. Es
importante mencionar que no se trata slo de la formacin del juicio racional sino tambin del
emocional, por lo cual es necesaria la formacin del juicio prctico o prudencial.
A partir de esta idea, la Formacin del
Juicio, es que en el
se realizar una propuesta para la evaluacin formativa de los
decir, analgica. Para ello, es imprescindible
mostrar la inutilidad

siguiente apartado
aprendizajes; es
el fracaso de las
191

evaluaciones de carcter equivocista y univocista, las cuales prevalecen a lo largo de nuestro


sistema educativo.
III. Una Enseanza Analgica Requiere de una Evaluacin Analgica
No es posible proponer e implementar una pedagoga basada en la Hermenutica Analgica y
seguir usando tcnicas e instrumentos de evaluacin que inevitablemente nos llevan al
terreno resbaladizo del equivocismo en donde todo es vlido para evaluar o bien, se
instala en el plano del absolutismo, del universalismo, es decir, del univocismo inalcanzable,
que obstinadamente se ha querido conseguir con el empleo del examen72.
Desafortunadamente, lo que se encuentra en la literatura especializada con respecto al
tema es que, tericamente, se busca un equilibrio proporcional para establecer y realizar una
evaluacin; sin embargo, en la prctica se reduce a criterios cuantitativos que estn ms
preocupados por asignar una calificacin que por la formacin del discente.
Por ejemplo, los constructivistas nos dicen que el inters al evaluar debe residir en:
El grado en que los estudiantes han construido interpretaciones significativas
El grado en que los estudiantes han sido capaces de atribuir un valor funcional a dichas
interpretaciones73
Sin embargo, a la hora de pasar a la prctica, los mismos constructivistas establecen
criterios para que el profesor logre pasar de lo cualitativo a lo cuantitativo de forma mecnica
y arbitraria, incluso cuando se llega a utilizar la autoevaluacin del estudiante. Entonces, lo
que sucede en el espacio ulico es que el profesor termina simplificando el proceso, establece
tablas de conversin, porcentajes a los productos de las actividades realizadas bajo criterios
cuantitativos y asigna una calificacin supuestamente objetiva; cuando en realidad lo que
hace es lavarse las manos, quitarse un problema, dejando de lado lo que supuestamente era
lo principal: evaluar el grado de desarrollo en que los estudiantes construyen
INTERPRETACIONES significativas y la capacidad de atribuirles un valor funcional.
As pues, si de lo que se trata es de saber de qu manera los estudiantes han interpretado
significativamente los nuevos conocimientos, no hay duda de que lo que requiere hacer el
docente es una INTERPRETACIN de la interpretacin que los estudiantes realizan o han
realizado. Por lo que los instrumentos y tcnicas de los constructivistas para la evaluacin o
72

MonroyDavila (2006-7b)p.140

73

Daz-Barriga,Frida yHernndezRojas,Gerardo(2002)cap.8.
192

bien llevan al univocismo, al querer establecer una evaluacin objetiva con criterios
puramente cuantitativos; o bien llevan al equivocismo al establecer criterios tan laxos y
carentes de referencia para establecer una equivalencia entre lo cuantitativo y lo cualitativo
que lo nico que generan es una permisividad total.
Segn los mismos constructivistas, hay dos clases de evaluacin: la pedaggica, cuyo
objetivo principal es la mejora del aprendizaje; y la social, cuyo propsito es la acreditacin,
la promocin o el control 74. En la primera se establecen tres fases en la evaluacin: la
diagnstica, la formativa y la compendiada o sumativa; en cambio, la segunda est centrada
nica y exclusivamente en la fase final. Es por eso que los instrumentos ms utilizados en ella
son los exmenes y los llamados trabajos finales. En contraste, la evaluacin centrada en la
mejora utiliza como instrumentos a los resmenes, controles de lectura, mapas conceptuales,
mapas mentales, ensayos, monografas, trabajos de investigacin, estudio de casos, etc.
En el caso de la evaluacin centrada en el control o en la acreditacin, el examen o el
trabajo final suponen a un estudiante ya formado el cual slo est mostrando, corroborando o
acreditando precisamente su formacin. Sin embargo, en el caso de estudiantes que an se
encuentran en un proceso formativo, el examen propicia descalificacin o por lo menos
desanimo en muchos y reconocimiento a unos cuantos y, por ende, se convierte en una
objetivacin sorda que de ninguna manera atiende proporcionalmente a todos los integrantes
del aula75 y lo mismo sucede con el trabajo final, si en ste no media un proceso de
seguimiento y de retroalimentacin entre el profesor y estudiante.
En el caso de la evaluacin centrada en la mejora, se tiene un mucho mejor panorama del
desarrollo cognitivo del estudiante, ya que la evaluacin es continua, se da durante todo el
proceso, no obstante, al final del curso el equivocismo y el univocismo rondan, pues se
comienzan a emplear una serie de criterios para establecer una escala de conversin entre
los aspectos cualitativos y los cuantitativos, y debido a la falta de referencia, se comienza a
dar mayor peso al nmero de trabajos entregados por el estudiante, al nmero de sus
participaciones individuales, en equipo o grupales, y si en sus mapas conceptuales utiliz dos,
tres o cuatro niveles, etc., etc. Se establecen (arbitrariamente) porcentajes para cada uno de
los productos de las actividades realizadas, se promedia y se le asigna una calificacin sin
tomar en cuenta lo que, se supone, era lo importante de la evaluacin. Lo anterior es
74

MonroyDvila(2006),pp.114Y143.

75

Idem,p.107.
193

totalmente absurdo, pues un estudiante no puede ser 33 centsimos mejor que antes por el
solo hecho de tener una tarea ms, ni 26 centsimos mejor por haber acertado una respuesta
ms en el examen76.
Ahora bien, desde la perspectiva de la enseanza analgica la educacin es un proceso
destinado a la formacin del estudiante; por lo cual, la evaluacin tambin ser parte de este
proceso formativo. As, bajo este enfoque, la evaluacin se asume como un proyecto de
intervencin pedaggico que coadyuve a la mejora de los procesos educativos77. Sin
embargo, en el proceso educativo antes de evaluar se debe llevar a cabo una valoracin de los
significados de cada estudiante en su contexto personal, familiar y escolar pues se considera
fundamental la comprensin del otro como principio esencial de toda situacin de
aprendizaje78.
Adems, desde la perspectiva de la pedagoga analgica, la evaluacin tiene que ser un
elemento que involucre la participacin del estudiante de forma tica, proporcional y
dialgica poniendo nfasis sobre todo en el proceso y no solamente en el resultado, de tal
forma que la interpretacin del proceso evaluativo no se considera como verdad nica,
ltima e irrefutable, sino como una construccin interminable de significados y saberes con
posibilidad de manifestacin en lo concreto y no como una expresin del relativismo
evaluativo79.
As pues, a partir de todas las consideraciones anteriores, se propone una evaluacin
analgica que ser continua y que seguir las tres fases propuestas por el constructivismo:
1.Diagnstica: en ella se establecern los mecanismos e instrumentos pertinentes para
recuperar los conocimientos previos del estudiante, pero no slo eso, sino tambin para
conocer su contexto social y familiar,
2.Formativa: en esta se establecen los mecanismos e instrumentos que partan de las
necesidades e intereses de los estudiantes establecidas en la evaluacin diagnstica, con la
finalidad de que los estudiantes desarrollen conocimientos y habilidades nuevas y
significativas, as como actitudes que favorezcan su proceso formativo y,

76

Op.Cit.MonroyDvila(2006),p.115

77

Op.Cit.MonroyDvila(2006),p.145.

78

Idem,p.142

79

Idem,p.148
194

3.Sumativa o Compendiada, en esta fase es cuando se propone que tanto el profesor como
el estudiante evalen el proceso de aprendizaje. De tal forma, ambos juicios se tomarn como
hipotticos para poder someterlos a la crtica a travs del dilogo intersubjetivo, en donde se
esgrimen los argumentos que establecern el grado de desarrollo de los conocimientos,
habilidades y actitudes del discente tomando en cuenta los contextos ya descritos. Finalmente,
se llega a una conclusin inferida intersubjetivamente donde se establecen las
recomendaciones y los juicios sobre los logros y necesidades de cada estudiante, lo cual se
constituye como la evaluacin final.
Como se puede observar, la evaluacin analgica ofrece un equilibrio proporcional entre
la intuicin y la instrumentacin y evita caer en los extremos, a partir de la metodologa antes
sealada (vase esquema). Adems cumple con las caractersticas requeridas por el
constructivismo:
1.Demarcacin del objeto
2.Criterios para realizarla
3.Sistematizacin para la obtencin de la informacin, para lo cual es necesario:
a.Aplicar tcnicas,
b.Aplicar procedimientos y,
c.Aplicar instrumentos
4.Construir una representacin del objeto de evaluacin
5.Emisin de juicios cualitativos15
EsquemadeEvaluacin Analgica
Op.Cit.Daz15BarrigayHernndezRojas,Cap.8.

195

Conclusin
Como hemos podido observar, la evaluacin es, generalmente, un aspecto del proceso
de enseanza-aprendizaje que en la prctica tiende a caer en los extremos, esto es, o bien se
repliega al univocismo rgido y autoritario o bien se pierde en el equivocismo relativista y sin
referencia; ambas perspectivas causan mucho dao a la autoestima del estudiante y no
cumplen con el propsito de la evaluacin misma, que es comprender cmo los estudiantes
han logrado construir interpretaciones significativas.
Ahora bien, la evaluacin analgica establece un equilibrio proporcional entre las diversas
interpretaciones sobre el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes de los
estudiantes; debido a que establece un proceso con criterios claros que la llevan a la
sistematizacin para poder emitir juicios cualitativos vlidos, que son el resultado del dilogo
y la argumentacin intersubjetivas que incluyen a los actores principales del proceso
educativo.
Asimismo, a pesar de que la evaluacin analgica es eminentemente cualitativa, por medio
de estos criterios es posible establecer una equivalencia cuantitativa a travs del consenso
entre las partes involucradas, pero sin perder de vista el propsito principal de la evaluacin.
De tal forma que la asignacin de una escala numrica ser una cuestin secundaria que
responde nicamente a requerimientos administrativos, socialmente determinados, pero que
son irrelevantes en la formacin de ciudadanos virtuosos.

196

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DIFERENAS CULTURAIS NA EDUCAO: DISCURSOS,


DESENTENDIMENTOS E TENSES1
Daniele P. Kowalewski2
Resumo
No so raros os enunciados que predicam o Brasil como o pas da diversidade. Porm, no mbito
educativo, so recentes as diretrizes governamentais que tm por finalidade o reconhecimento das
diferentes culturas e povos que compuseram o Brasil. Devido isso, mapeamos alguns documentos
federais de educao que aludem diversidade cultural. Com essa medida, procuramos
perspectivar tais documentos como resultado de lutas oriundas de variados grupos pelo fim da
discriminao, principalmente a racial. Em nossa leitura, buscamos somente ressaltar
os desentendimentos, as implicaes e desafios que esse tema, to bvio e por isso mesmo to
complexo, suscita nos meios educativos.

Palavras- chave: Educao, Brasil, Diversidade, Diretrizes.

01. Educao e diversidade tnico-cultural

A partir dos anos 1990, uma srie de aes afirmativas tm tornado frequentes as
afinidades contemporneas entre o processo educativo e o reconhecimento das diferenas
tnicas e culturais. Nesse contexto, alguns parmetros e diretrizes nacionais de educao
(BRASIL, 1998, 2007, 2008), embora relativamente novos, so reflexo de demandas
sociais bastante antigas, como a luta contrria ao racismo. Para o alcance de uma
verdadeira democracia no Brasil, alguns documentos refletiram uma antiga demanda
199

quando expuseram os desafios envolvidos na luta por uma igualdade efetiva, seja de raa,
etnia, gnero, sexualidade ou mesmo socioeconmica.
Pensar no Brasil lembrar-se da sua diversidade. Entre diferentes etnias, raas, religies e
culturas, o pas definido, ao mesmo tempo, como plural e repleto de desigualdades.
Nesse contexto, a escola tem sido concebida e problematizada como a principal
instituio capaz de promover a equidade entre seus cidados. Diante disso, nosso
desgnio analisar algumas diretrizes educacionais brasileiras com a finalidade de perceber
as potencialidades e implicaes que os princpios de uma educao voltada diversidade
parecem suscitar.

Uma verso preliminar desse texto foi enviada para publicao da revista do Centro de Estudos e Pesquisas em
Educao, Cultura e Ao Comunitria (CENPEC) com o ttulo Enunciados & Desentendimentos entre
Diversidade Cultural e Educao.
2Mestre e doutoranda em Sociologia da Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
Bolsista CNPq.
1

a partir da redemocratizao do pas (1985) que o tema da diversidade cultural


vem ganhando espao. Com a abertura propiciada pela democracia, vrios grupos que
antes eram suprimidos de seu direito de fala passam a marcar o palco poltico com suas
demandas, em um pas que busca a superao de sua histrica desigualdade. Nesse
cenrio, as vrias denncias sobre discriminaes (de gnero, racial, sexual, tnica
somadas s de classe social) vm constituir uma agenda de polticas voltadas ao
reconhecimento das especificidades de grupos minoritrios (no sentido poltico e no
numrico). Esse movimento histrico se expressa concretamente nos documentos oficiais
editados a partir da Constituio de 1988.
Nesse processo, a educao pblica assume papel de destaque. Constantemente
evocada como a via de superao do atraso nacional, a escolaconfigura-se como a
instituio que pode tanto ressaltar nossa diversidade (natural, social e simblica), como
expor as injustias geradas por certo iderio que alude harmonia (de raas, gneros e
classes).
Dessa forma, a educao conservar-se como a pedra de toque que valora aquilo que
somos e/ou que intentamos ser como nao. Tomando isso por hiptese, consideramos que fazer
200

parte da educao oficial, constitui um importante parmetro de avaliao das aes e ganhos
reais para os diferentes grupos da sociedade civil. Ou seja, fazer parte dos currculos valora suas
demandas, representando tanto o prestgio da sua atuao quanto da organizao e aceitao
poltica dos mesmos. Assim, diferentes lutas dos movimentos sociais parecem no s adquirir
maior visibilidade, mas tambm alcanarem um importante marco nas suas demandas polticas ao
serem integradas s grades curriculares obrigatrias.
Entendendo-se como princpios norteadores da democracia o livre debate e seus conflitos constitutivos,
h de se notar que as demandas sociais apresentam dinmicas prprias. Por no se tratarem de elementos
estticos, tais demandas adquirem variadas conjecturas, compondo deslocamentos e ressignificaes em
distintos momentos histricos. Devido a isso, selecionamos trs documentos federais de educao, publicados
entre os anos de 1997 e 2007, com a finalidade demapear como a valorizao das diversidades culturais e
tnicas apresenta- se nos meios educativos, via enunciados presentes em documentos estatais. So eles: O tema
transversal Pluralidade Cultural, nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1998), As Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana(Id., 2005) e o Programa

tica e Cidadania: Construindo Valores na Escola e na Sociedade (Id., 2007)3. Para


facilitar a anlise, intitularemos os documentos como 01, 02 e 03, respectivamente.
02. Adiversidadebrasileiranosdocumentosfederaisdaeducao

Ao analisarmos esses documentos, faz-se notrio que, embora a temtica da diversidade perpasse
os mesmos, isso ocorre de maneiras bastante diferenciadas em cada um deles. Ainda que encontremos a
necessidade de reconhecimento das diferenas visando equidade nos trs, podemos notar certo
desentendimento sobre como alcanar tal propsito.

Definimos desentendimento, conforme o filsofo francs Jacques Rancire (1996), como


um tipo especfico de situao da palavra em que, embora os interlocutores aludam s mesmas
201

questes, temticas ou finalidades, fazem-no de formas bastante diferenciadas. Dessa maneira,


utilizaremos esse conceito para compreender como, nesses documentos, conquanto a busca seja
sempre por maior justia, diferentes grupos podem ter entendimentos dessemelhantes acerca
daquilo que justo. Um exemplo disso a compreenso do termo diversidade relacionado
justia: se em dado momento esta apreendida como direito igualdade geral, notase tambm que a mesma busca por justia (equidade) desloca-se, visando ampliar as
oportunidades de grupos especficos, localizados em demandas de raa, gnero e/ou sexualidade.
Para melhor expor esse argumento, passaremos comparao dos documentos por quadros
enunciativos.

Quadro 01: Descrio dos Documentos


Documento

Entidade Executora

Ano
Publicao

de Presidente
Ministro

/mbito de
daAo

Educao

DOCUMENTO 01
MEC,
Secretaria1998
Tema
Educao
Transversalde
Pluralidade
CulturalFundamental
nos
Parmetros
Curriculares
Nacionais
(PCN)
DOCUMENTO 02
MEC,
Secretaria2005
As
DiretrizesEspecial
de Polticas
Curriculares
Nacionaisde
Promoo
para a
Educao
Igualdade
dasda
Secretaria
Relaes
tnico-RaciaisRacial;
e para
o Ensino
dede
Educao

Fernando
Henrique
Cardoso/
Renato de Souza

Federal
Paulo

Luiz Incio Lula


da Silva / Tarso
Genro

Federal

3 Essas

anlises fazem parte de uma pesquisa maior, ainda em andamento. Seus resultados parciais podem ser
conferidos em nossa dissertao de mestrado Diferenas Culturais na Educao Brasileira:
discursos, desentendimentos e tenses (KOWALEWSKI, D.P., 2010).

Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana

Continuada,
Alfabetizao
e
Diversidade;
do
Presidente
Instituto
Nacional

de
Educacionais

Teixeira
MEC-

DOCUMENTO 03
tica
e
Cidadania: Especial de
Construindo
Valores na Humanos,

Pesquisas

Ansio
Secretaria

Direitos
Secretaria

2007 Luiz
Lula
/

Incio Federal
da Silva
Fernando

202

Escola e na Sociedade
http://
mecsrv04.mec.gov.br/
seif/eticaecidadania/
index.html

de Educao Bsica

Haddad

Fonte: Kowalewski, 2010, p. 185.

Entre o primeiro e o ltimo documentos a distncia temporal pequena, mas seus


enunciados revelam-se potencialmente distintos. Enquanto o documento 01 voltado para um
pblico bastante especfico, os professores do ensino fundamental, os documentos 02 e 03
ampliam seus alvos consideravelmente, abrangendo desde todas as pessoas envolvidas com
comunidades escolares at a todos os cidados comprometidos com a educao dos
brasileiros. Outro interessante aspecto o de que os documentos foram elaborados em governos
distintos, porm, a relevncia da temtica permanece.

2.1 Definies de parmetros, diretrizes e programa

As definies dos prprios documentos tambm se mostram distintas, mesmo que


possamos

delinear

algumas

aproximaes.

documento

01

define parmetroseducacionais como:


Diretrizes so dimenses normativas, reguladoras de caminhos, embora no fechadas a que historicamente
possam, a partir das determinaes iniciais, tomar novos rumos. Diretrizes no visam a desencadear aes
uniformes, todavia, objetivam oferecer referncias e critrios para que se implantem aes, as avaliem e
reformulem no que e quando necessrio. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
tnico- Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, na medida em que procedem de
ditames constitucionais e de marcos legais nacionais, na medida em que se referem ao resgate de uma
comunidade que povoou e construiu a nao brasileira, atingem o mago do pacto federativo. Nessa medida,
cabe aos conselhos de Educao dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios aclimatar tais diretrizes,
dentro do regime de colaborao e da autonomia de entes federativos, a seus respectivos sistemas, dando nfase
importncia de os planejamentos valorizarem, sem omitir outras regies, a participao dos afrodescendentes,
do perodo escravista aos nossos dias, na sociedade, economia, poltica, cultura da regio e da localidade;
definindo medidas urgentes para formao de professores; incentivando o desenvolvimento de pesquisas bem
como envolvimento comunitrio. (documento 02, p.26).

Aparecem no documento 02 preocupaes relativas necessidade de aclimatar


essas diretrizes em diferentes mbitos, com medidas urgentes de formao de professores que
saibam lidar com essa temtica especfica: a das relaes raciais. J o documento 03 parece
203

inverter essa lgica. Embora especifique questes como relaes de gnero,tnico-raciais e


incluso de deficientes, seu foco a formao tica:

O Programa tica e Cidadania deve ser visto como um projeto pelo qual a comunidade escolar pode iniciar,
retomar ou aprofundar aes educativas que levem formao tica e moral de todos os membros que atuam nas
instituies escolares. Para isso, o programa prope que o trabalho com tica e cidadania nas escolas contemple
intervenes focadas em quatro grandes eixos, ou mdulos, que, embora independentes, mantm uma
ntidainter-relao: tica, Convivncia Democrtica, Direitos Humanos e Incluso Social. [...] Vale a pena
salientar, tambm, que toda a estrutura do projeto est voltada para a formao docente e para aes que dem
apoio ao protagonismo de alunos e de alunas na construo da tica e da cidadania. Assim, o material produzido
focar a formao de docentes que se disponham a promover em suas unidades escolares a constituio de um
frum permanente de tica e de cidadania ancorado nos quatro eixos citados (documento 03, site / introduo).

Com diferentes especificidades, os trs documentos enfatizam que seus contedos devem
ser utilizados por docentes e as comunidades escolares como auxiliadores no processo de ensinoaprendizagem, no sendo descritos como contedos obrigatrios.

2.2 Definio de Cultura presentes nos documentos

Nos documentos frequente a utilizao do termo cultura. Embora a definio do


conceito s aparea uma vez, no documento 01, suas utilizaes revelam diferentes
posicionamentos ticos e polticos, estando relacionadas, geralmente, com termos
como: reconhecimento, multiculturalismo, diversidade

cultural, pluralidade

cultural oudiferenas culturais.


No documento 01 (p.34), encontra-se uma conceitualizao antropolgica do
termo cultura: conjunto de cdigos simblicos reconhecveis pelo grupo, dinmica viva,
em constante processo de reelaborao [...] elemento que auxilia o indivduo a compor
sua identidade.

Nos documentos 02 e 03 no h uma definio especfica para cultura, embora ela


seja amplamente citada em suas justificativas e objetivos. As questes culturais so

204

definidas como questes identitrias, ligadas principalmente raa e etnia. No entanto,


esses conceitos tambm recebem significaes diferenciadas. Vejamos:
Quadro 02: Definies de raa/etnia
Documento

Definio de raa/etnia
-Raa concebida como sendo um termo da biologia que deve ser trocado, pelo

DOCUMENTO 01

Tema
Pluralidade
nos
Curriculares
(PCN)

Transversal seu uso pejorativo, apesar de alguns movimentos sociais o utilizarem em suas
Cultural reivindicaes. Devido a isso, melhor usar o conceito de etnia ou grupo tnico,
Parmetros que se estende a todas as minorias que mantm modos distintos e formaes que
Nacionais se distinguem da cultura dominante, que frequentemente se autodenomina
comunidade (A, p. 34);

A- 1 a 4 sries
B- 5 a 8 sries
DOCUMENTO 02

- Raa: construo social forjada nas tensas relaes entre brancos e negros, muitas

As Diretrizes Curriculares

Nacionais

para

vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biolgico de

a raa cunhado no sculo XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe esclarecer que o

Das
Relaes termo raa utilizado com frequncia nas relaes sociais brasileiras, para informar
tnico-Raciais
e para como determinadas caractersticas fsicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre
o Ensino de Histria e
outras, influenciam, interferem e at mesmo determinam o destino e o lugar social
Cultura Afro-Brasileira e
dos sujeitos no interior da sociedade brasileira. Ressignificado pelo movimento
Africana
negro. (p.13);
Educao

-Relao entre negros e brancos, o que aqui estamos designando como relaes
tnico-raciais [...] termo tnico, na expresso tnico-racial, serve para marcar que
essas relaes tensas devidas a diferenas na cor da pele e traos fisionmicos o so

tambm devido raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em


viso de mundo, valores e princpios das de origem indgena, europeia e asitica

(p.13);
Conceito retirado do documento 02 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-

DOCUMENTO 03

tica
E
Construindo

Cidadania: Brasileira e Africana e ainda:


Valores
na -O redimensionamento do conceito de raa fundamental, pois os significados

Escola e na Sociedade

sociais e culturais atribudos s caractersticas fenotpicas entre os grupos tnicos

Kit Relaes
tnico- so parte importante do universo juvenil cor da pele, textura do cabelo, formato
Raciais e de Gnero
do rosto, nariz e lbios. (I, p. 32).
Mdulo I- tica
Mdulo IIConvivncia
Democrtica

Mdulo

III-

Direitos

Humanos

Mdulo
IVIncluso
Social
Fonte: Kowalewski, 2010, p. 189.

No documento 01, h uma negao do termo raa por se tratar de um conceito carregado
de premissas biolgicas, portanto no culturais. J no documento 02, mesmoadmitindo-se o
205

conceito de raa como construo forjada, lembra-se a ressignificao do termo efetuada pelo

Movimento Negro, visto como importante para o reconhecimento de sua diferena frente
a outros grupos. Com relao etnia, ambos os documentos a definem como algo
especfico, diferente da cultura dominante ou das vises de mundo e valores de outras
culturas. No documento 03, encontramos tanto a reproduo do documento 02 como a
ideia presente no documento 01, de redimensionamento do conceito. Isso nos indica certo
cruzamento entre dois enunciados, pelo menos no que concerne questo racial: ora
revalorizada, ora substituda por aspectos culturais.
Conquanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (9694/96) j indique a necessidade de se lidar
com as diferentes culturas e etnias que compem o povo brasileiro dando destaque educao indgena e
necessidade de autonomia das escolas para a preservao cultural de diversas etnias e povos , a partir
da publicao dos PCN que esse debate ganha forma. Nesse sentido, caberia s escolas, segundo esse
documento: Encontrar formas de cumprir o princpio constitucional de igualdade, o que exige
sensibilidade para a questo da diversidade cultural e aes decididas em relao aos problemas gerados
pela injustia social (documento 01, p. 29). Devemos ainda acentuar outro marco: a assinatura do
compromisso brasileiro na Conferncia Mundial, em Durban, de Combate ao Racismo, Discriminao
Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata, de 2001. A partir desse evento, a militncia do Movimento
Negro acentua-se, reivindicando polticas de aes afirmativas que minimizem as distncias sociais criadas
pela discriminao sofrida pelos afrodescendentes no Brasil. Nesse novo cenrio poltico, as diretrizes
curriculares assumem vital importncia, pois se trata de criar as futuras geraes sem os preconceitos
vigentes ainda hoje sobre negros, indgenas, mulheres e deficientes, atravs de uma nova democracia.

Com o desenvolvimento da temtica na educao brasileira, parece haver um


deslocamento das estratgias para a obteno de justia social. Se no documento 01 h a
indicao de se abarcar todas as diferenas na busca por igualdade, o documento 02
postula uma ao afirmativa que leve em conta a diferena da cultura e cosmoviso dos
afrodescendentes. Dessa forma, apresentam-se modos distintos de se compreender como
a diversidade deve ser entendida na busca por paridade.

2.3 Quem o outro?


206

Nos documentos, os sentidos da diferena e da identidade parecem se conformar, num


processo relacional. Devido a isso, algo interessante configura-se nos mesmos: para que uma
nova ordem do discurso (FOUCAULT, 2008a e 2008b) seja produzida levando em

considerao as diferenas na sociedade brasileira os documentos postulam novas


formas de nomeao. Isso tem por objetivo que, grupos antes vilipendiados, assumam
preponderncia nesse novo discurso sobre a educao e a sociedade brasileira.

Quadro 03: Como nomear o idntico e o outro?

Fonte: Kowalewski, 2010, p. 192.


Documento
DOCUMENTO 01

Tema
Pluralidade
nos
Curriculares

(PCN)
A- 1 a 4 sries
B- 5 a 8 sries

Grupos citados
-Afrodescendentes (A, p. 23, 53, 54, 67) B (p. 150);
Transversal -Branco (B, p. 126);
Cultural -Diferentes religies (A, p. 21, 30, 31, 41) (B, p. 156);
Parmetros -Europeu (B, p. 130, 153);
Nacionais -Grupos migratrios (A, p. 31, 51);
-Imigrantes (A, p. 24, 25, 31, 51, 52, 53, 55, 57, 67) - (B, p. 153, 156, 158, 159,
160);
-ndios (A, p. 25, 49, 51, 52, 53, 67) (B, p. 150, 153, 154, 155);
-Judeus (B, p. 125, 150);
-Muulmanos (B, p. 125, 150);
-Mulheres (A, p. 22, 23,50) (B, p. 149);
-Negros (A, p. 25, 51, 52, 53, 67) B (p. 153, 154, 155);
-Pessoas do campo e da cidade (A, p. 25);
-Portadores de deficincia fsica e mental (A, p. 22);
-Portugueses, espanhis, ingleses, franceses, italianos, alemes, poloneses, hngaros,

lituanos, egpcios, srios, libaneses, armnios, indianos, japoneses, chineses,


coreanos, ciganos, latino-americanos, catlicos, evanglicos, batistas, budistas,

judeus, muulmanos, tradies africanas (B, p.125).


-Afrodescendentes (p. 21, 24, 25, 26, 31, 32);
DOCUMENTO 02
-Asiticos (p.10, 11, 17, 22);
As
Diretrizes -Brancos (p.12, 13, 14, 15, 16, 19, 20).
Nacionais -Classes populares (p.19);
Curriculares
para A Educao
das -Europeus (p.10, 11, 15, 22);
tnico-Raciais -No negros (p.12, 13, 17, 32);
Relaes
e para o Ensino de
-Negros (p. 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 24, 25, 27, 32);
Histria e Cultura Afro-Pardos (p.15);
Brasileira e Africana
-Povos indgenas / indgenas (10, 11, 17, 19, 20, 24, 31, 32);
-Pretos (p.15).
-Afrodescendentes (I, p. 14,30,39,40,51) (III, p.20) (IV, p. 31,41,43);
Cidadania: -Branco (I, p. 28,29,32,45,46,48) (II, p. 25,33) (III, p. 21) (IV, p.
Valores
na 24,33,34,35,36,37,39,45);

DOCUMENTO 03

tica

Construindo

Escola e na Sociedade

-Classe social (I, p. 21,43,51) (II, p. 16,25,41) (III, p. 07,11,18,23,39) (IV, p, 38,42);

207

Kit
Relaes
tnico- -Grupos Migrantes (I, p.24) (IV, p. 27);
Raciais e de Gnero
-Grupos Minoritrios (III p. 17,20) (IV, p. 39);
Mdulo I- tica
-Grupos Religiosos (II, p. 18, 39);
Mdulo II- Convivncia -ndios/Indgenas (I, p. 14, 20, 46) (II, p. 07, 13) (IV, p. 23,31,37,38,39,40,43);
-Mulher (I, p. 14,15,20,22,23,37,43,44,46,47,48,50);
Democrtica
Mdulo IIIDireitos (II, 06,11,12,14,15,16,17,19,22,31-41) (III p. 09,18,19,20,21,22,32,37,38,39-46,49)
Humanos
(IV, p. 06,07,11,12,14,17,19,23,24);
Mdulo IVIncluso -Negro (I, p, 45,46,50,51) (II, p, 07,25,27,33,39,40) (III, p. 21 e 25) (IV, p. 31-45);
-Pobre (I, p.25,33,39,40) (III, p. 21,25).
Social

Enquanto no documento 01 h a tentativa de que todos os grupos estejam, de


alguma forma, inseridos no iderio da Pluralidade Cultural to caracterstica da
identidade brasileira minimizando o outro, o documento 02 bastante especfico
sobre a afirmao dos negros, afrodescendentes ou pretos, marcando as fronteiras entre
negros e no-negros. Outros grupos/minorias tambm so citados, mas a sua nfase o
reconhecimento, justia e iguais direitos sociais, civis, culturais e econmicos, bem
como valorizao da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que
compem a populao brasileira (documento 02, p.11).
O documento 03, que busca ampliar os propsitos dos PCN, pretende envolver toda a
comunidade escolar na construo de valores socialmente relevantes (documento 03, online), ao invs de
somente destinar-se ao professor, como fazia o primeiro. Em seu kit sobre Relaestnico-Raciais e de
Gnero, traz uma srie de textos, de autores com tendncias tericas e propsitos bastante diferenciados.
Numa tentativa de sntese entre os temas raciais e de gnero, o documento 03 avizinha estas questes e ora
enfatiza a raa, ora enfatiza o gnero, com tentativas de unio das temticas nas sugestes de atividades,
como por exemplo no mdulo I, em que aborda a valorizao da personagem negra feminina na literatura
infantil.
Cada documento apresenta sugestes para que as escolas possam lidar com a diversidade cultural,
revelando estratgias diferentes. No documento 01, a principal preocupao a de que os alunos sejam
protagonistas e possam no s ter voz no processo de aprendizagem (reconhecendo sua identidade), mas
tambm que admitam outras realidades culturais ao trocar experincias com outros estudantes, de todo

208

Pas. Alm disso, o documento sugere que os professores trabalhem com referncias legais, como a
Constituio de 1988 ou a Declarao Universal dos Direitos Humanos, dentre outras. Nota-se que essas
relaes propostas ainda no contam com as facilidades da Internet para intercmbios.

No documento 02 o foco a mudana de mentalidades, ou seja, das representaes que as


minorias ocupam no contexto escolar. O documento prope o desenvolvimento de atividades,
curriculares ou no, que valorizem aprendizagens vinculadas s suas relaes com pessoas
negras, brancas, mestias, assim como as vinculadas s relaes entre negros, indgenas e brancos
no conjunto da sociedade. Interessante notar a mudana na ordem discursiva: a referncia aos
negros vem sempre frente no conjunto das relaes. O documento tambm prope intercmbios
com diferentes setores do Movimento Negro e o questionamento das narrativas hegemnicas da
identidade no currculo.

No documento 03 h uma proposta de formao do Frum de Cidadania, para


que questes poltico-sociais sejam debatidas, como as relaes tnico-raciais e de
gnero. Assim como no documento 01, a participao dos alunos valorizada. Ademais,
cada mdulo apresenta sugestes de textos e vdeos com estratgias de jogos, debates e
brincadeiras para que o professor trabalhe em sala de aula.

3. Consideraes Finais
Para os propsitos aqui demarcados, as diretrizes foram entendidas como provenientes de lutas de
diferentes grupos sociais, que tm como resultado a incorporao de suas demandas nos currculos
escolares. Entendemos currculo como um processo de fabricao social dos saberes considerados vlidos
(SILVA, 2000 e 2007). Os currculos representam muito mais do que um conjunto de contedos a serem
transmitidos, pois faz conviver fatores lgicos, epistemolgicos, polticos, simblicos e culturais de
diferentes princpios e matizes. As relaes de poder presentes nessas lutas parecem configurar nos
documentos analisados

209

duas formas de entendimento sobre as diversidades culturais na educao, definidas por ns


como descritiva e normativa. A primeira refere-se descrio da necessidade do questionamento
do poder que hierarquiza as diferenas. J a forma normativa relaciona-se a determinadas
mudanas nos materiais escolares e nas prticas pedaggicas. A confluncia entre a descrio e
a normatizao da diversidade tnico-cultural em contexto educativo, uma das possveis causas
do desentendimento existente acerca do que justo.

Dentre muitos e diferentes resultados que a presente anlise nos proporcionou,


alguns pontos se mostram recorrentes no entendimento das implicaes entre diversidade
cultural e educao. So eles:
1) Um discurso unssono sobre a necessidade de superao do mito enganador da democracia
racial, visando constituio de uma real e justa democracia. Constatamos que esse objetivo
est presente nos trs documentos analisados. No documento 01 (p.25), exposta a necessidade
de se superar o mito homogeneizador da democracia racial e da integrao das raas; no
documento 02 (p. 12 e 16),tambm notria a obrigao de se desconstruir o mito da
democracia racial na sociedade brasileira [...] e superar a ideia de que o racismo, [esse mito] e a
ideologia do branqueamento s atingem os negros. No documento 03 (Kit 01, Mdulo III, p. 10),
em texto de abertura ao mdulo de Direitos Humanos, considera-se basilar a ampliao do

sentido de cidadania, visando incorporar a reflexo sobre cidadania cultural, uma


cidadania que desnaturalize o mito da democracia racial, ainda to presente no nosso
imaginrio coletivo. Alm de perpassar os trs documentos, tal necessidade de superao
tambm constitui a forma apresentada por todos eles para que possamos alcanar no s
uma educao plural, mas tambm uma sociedade mais justa e democrtica80;

80

Alm disso, constatamos que dos 17 livros publicados pela SECAD-MEC, entre os anos de 2005 e 2010,
havia 140 artigos (de um total de 180) de diferentes autores que abordavam a temtica do reconhecimento da
diferena, principalmente a tnico-racial. Faz-se notrio que todos eles tenham exposto o tema da democracia
racial como mito ou utopia, porm jamais como realidade.

210

2)Embora s o documento 01 apresente uma definio de cultura, h uma notvel nfase

desse conceito nos trs documentos estudados, fazendo-oparecer como algo bastante
naturalizado e, muitas vezes, utilizado em substituio ao controverso conceito de raa;

3)A construo, ainda em curso, de diferentes formas de uma narrativa de orgulho negro,
uma grande tendncia presente nos documentos 02 e 03.
De forma unnime, os documentos veem como etapa imprescindvel para superao de uma
democracia falsa e injusta o imperativo de que as raas/culturas/identidades, principalmente a negra,
sejam reconhecidas em suas diferenas, para que alunos e professores tenham orgulho dessa
ancestralidade, que no se resume escravido. Embora imprescindvel para a questo abordada, qual seja,
as relaes entre diversidade cultural e a educao, no pretendemos aqui, uma abordagem histricopoltica da complexa questo envolvendo a miscigenao brasileira e o mito da democracia racial. Foi
nosso propsito cartografar, por meio de uma leitura sistemtica dos documentos federais de educao, as
diferentes estratgias de luta e resistncia dos vrios grupos ali refletidos. Os desentendimentos, as
alteraes de significados e as alocaes de conceitos em outros campos semnticos, so por ns
percebidos, nesse curto espao de tempo (1997-2007) como emergncias que vem se produzindo,
principalmente, desde a redemocratizao do Brasil.

Por meio dessa perspectiva parcial e intencionada, buscamos construir um olhar sobre
as tenses constitutivas e implicaes presentes quando relacionamos as demandas por
cultura, democracia, justia e educao no Brasil. Destarte, essas parecem sempre configurar
clivagens e paradoxos, como os presentes entre os direitos universais e relativistas ou mesmo
entre os pressupostos da igualdade e da diferena. Dessa forma, queremos salientar a
necessidade de abordarmos esses temas, buscando perceber sua pertinncia e complexidade,
ao longo de nossa recente histria.

Fontes
Referncias Legais
BRASIL. (1988) Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, Senado.

211

____. (1996) Lei 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Ministrio da
Educao (MEC). Brasil. 1996.
____. (2003) Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003. D.O.U. de 10/01/2003.
Documentos Federais de Educao
BRASIL. (1998) Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos:
apresentao dos temas transversais. Braslia: MEC/SEF, 1998.
____. (2005) Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria
e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Relatora: Petronilha Beatriz Gonalves e Silva. Braslia, MEC/ Secretaria
Especial de Poltica de Promoo da Igualdade Racial, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade e Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, Junho de 2005.
____. (2007) Programa tica e Cidadania: construindo valores na escola e na sociedade: Kits: Relaes tnico- raciais e de
gnero; Protagonismo Juvenil, Incluso e Excluso Escolar. mdulo 1: tica mdulo 2: Convivncia Democrtica
mdulo3: Direitos Humanos Mdulo 4: Incluso / Organizao FAFE

Fundao de Apoio Faculdade de Educao (USP), equipe de elaborao Ulisses F. Arajo ...[et al], Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao. Braslia: Secretaria de Educao Bsica, MEC, 2007. 3 kits com 4
v.

Site consultado:
MEC Ministrio da Educao e Cultura <http://mecsrv04.mec.gov.br/seif/eticaecidadania/index.html> Acesso
entre 2008 e jan. 2010. <http://mecsrv04.mec.gov.br/secad > Acesso entre 2008 e jan. 2010.
Bibliografia
FOUCAULT, Michel. A Arqueologia do Saber. Traduo: Luiz Felipe Baeta Neves. 7 ed. Rio de Janeiro: Forense
Universitria, 2008a. (Campo Terico)
____. A ordem do Discurso. Traduo: Laura Fraga de Almeida Sampaio. 16 ed. So Paulo: Loyola, 2008b.
KOWALEWSKI, Daniele P. Diferenas Culturais na Educao: discursos, desentendimentos e tenses. Dissertao de
Mestrado, 2010, FEUSP. Orientao Prof Flvia Schilling.
RANCIRE, Jacques. O desentendimento: poltica e filosofia. Traduo: ngela Leite Lopes. So Paulo: Ed. 34, 1996.
(Coleo TRANS)
SILVA, Tomaz Tadeu da.(Org.) Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Textos de Tomaz Tadeu da Silva, Stuart Hall
e Katryn Woodward. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2000.

____. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do currculo. 2 ed., 11 reimp. Belo Horizonte: Autntica,
2007.

212

IMPLICAES ENTRE TECNOLOGIA, DEMOCRACIA E


EDUCAO A DISTNCIA
Joy Nunes da Silva Barros
um fato que vem ocorrendo nos ltimos anos no Brasil uma expanso do acesso
educao em todos os nveis. O atraso educacional em nosso pas, juntamente com as atuais
necessidades econmicas em um mundo altamente competitivo, aponta para a necessidade de
profissionais qualificados para diversas reas, em especial de professores para educao
bsica visando a qualificao de indivduos para um mercado de trabalho cada vez mais
exigente. Uma das solues adotadas para a acelerao desse processo, seguindo uma
tendncia mundial, a utilizao das novas tecnologias, em especial a Internet, para a
expanso de cursos de educao a distncia. Por educao a distncia entende-se:
[...] modalidade educacional na qual a mediaodidtico-pedaggica nos processos de ensino
e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e
comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares
diversos. (Decreto Federal 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que regulamenta o artigo 80 da
Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, artigo 1)

Agrega-se justificativa da ampliao do acesso ao ensino por tal meio a assero de


que esse aumento de vagas corresponde tambm a um desenvolvimento do processo
democrtico em nosso pas:
No processo de universalizao e democratizao do ensino, especialmente no Brasil, onde os
dficits educativos e as desigualdades regionais so to elevados, os desafios educacionais
existentes podem ter, na educao a distncia, um meio auxiliar de indiscutvel eficcia. Alm
do mais, os programas educativos podem desempenhar um papel inestimvel no
desenvolvimento cultural da populao em geral (Lei Federal 10.172 de Nove de janeiro de
2001, que estabelece o Plano Nacional de Educao PNE).

213

Esta assero que vincula o ideal democrtico e o acesso educao parece partir do
pressuposto de que h uma correlao imediata entre educao e democracia, ou seja, o
aumento quantitativo de vagas corresponderia a um aumento qualitativo da democracia em
nosso pas.
A partir dessa questo, a pesquisa em curso tenciona investigar algumas
possibilidades das correlaes entre os conceitos de educao e democracia e suas
conexes com a tecnologia no tempo hodierno, e em especial, no caso brasileiro, ao que se
refere educao superior distncia. Para tanto, toma como principal fundamento a obra do
terico crtico e filsofo da tecnologia Andrew Lewis Feenberg.

Andrew Feenberg, terico canadense, discpulo e seguidor de Herbert Marcuse, abre


um interessante caminho de interpretao de uma das questes mais prementes de nosso
tempo: quais os limites e possibilidades intrnsecos tecnologia e seu estatuto como
fenmeno social? Questo essencial, uma vez que o notrio avano da tcnica atualmente
vem constituindo novos parmetros de relacionamento em todos os campos da atividade
humana, o que inclui, necessariamente, o educacional. Neste sentido, pode citar-se, em
relao ao caso brasileiro:
As profundas transformaes que vm ocorrendo em escala mundial, em virtude do acelerado
avano cientfico e tecnolgico e do fenmeno da globalizao tm implicaes diretas nos
valores culturais, na organizao das rotinas individuais, nas relaes sociais, na participao
poltica, assim como na reorganizao do mundo do trabalho.
A necessidade de contnuo desenvolvimento de capacidades e competncias para enfrentar
essas transformaes alterou a concepo tradicional de educao de jovens e adultos, no
mais restrita a um perodo da vida ou a uma finalidade circunscrita.Desenvolve-se o conceito
de educao ao longo de toda a vida, que h de se iniciar com a alfabetizao. Mas no basta
ensinar a ler e escrever. Para inserir a populao no exerccio da plena cidadania, melhorar
sua qualidade de vida e de fruio do tempo livre e ampliar suas oportunidades no mercado
de trabalho, a educao de jovens e adultos deve compreender no mnimo, a oferta de uma
formao equivalente s oito sries iniciais do ensino fundamental. (PNE, pargrafo 5.2)
Conforme Feenberg, uma das questes fundamentais em relao ao atual estgio de
desenvolvimento de nossa civilizao o problema do tecnocentrismo, que acaba por gerar
214

duas posies distintas em relao tecnologia: uma cega idolatria ou uma irracional
negao. Ambas as posies, conquanto antagnicas, partem de uma mesma viso:
consideram a tecnologia um destino e no uma possibilidade. O tecnocentrismo , para
Feenberg, seguindo a anlise de Marcuse, uma forma prpria de iluso ideolgica da
sociedade atual.
Em um mundo em que, gradativamente, as possibilidades de obteno de maior
influncia no contexto global, tanto de naes como das grandes empresas,fundamentamse em suas capacidades de conquistar maior eficincia na organizao da produo material
e simblica na atual fase do capitalismo globalizado, a tecnologia aparece como determinante
em todas as reas e contextos sociais, impactando diretamente na criao e distribuio de
produtos para o consumo, no surgimento de novos valores e estilos de vida, na reconfigurao
do mercado de trabalho, no desenvolvimento blico, etc. O desenvolvimento tecnolgico,
vislumbrado a partir do paradigma da eficincia, demonstra-se um expediente da
racionalidade administrativa de recursos e homens, da organizao de meios em relao a
fins, ou seja, de uma racionalidade tcnica que se justifica por ser capaz de obter maior
eficcia na utilizao de recursos para a consecuo de determinadas finalidades. J os fins,
por seu turno,referir-se-iam a outro campo

da prxis, posto envolverem valores

transcendentes mera instrumentalidade, ou seja, no se encontram no mesmo campo


axiolgico dos meios que os devem tornar atingveis. H, destarte, uma dicotomia de grau
entre meios e fins, o que pode ser expresso na diviso weberiana entre Racionalidade
Instrumental e Racionalidade Substantiva.
Sendo assim, temos instncias diferentes para a valorao dos meios e a valorao dos
fins, uma vez que os primeiros so compreendidos como expedientes de uma racionalidade
formal por princpio destituda de contedo. Por essa especificao, os princpios tcnicos,
em relao eficincia, podem ser abstrados de qualquer contedo. Se as diretrizes
norteadoras da feitura de certo objeto da tcnica relacionam- se somente com sua capacidade
de atingir determinada finalidade, eficincia podereferir-se tanto aos meios utilizados por
uma sociedade capitalista ou uma sociedade comunista ou mesmo a uma tribo do Amazonas
(FEENBERG, 2003, p. 8). Disso se segue que, sendo a racionalidade tcnica puramente

215

formal, a tecnologia, considerada em sua especificidade, seria ento neutra de valores,


porquanto seja materializao daquela.
No entanto, medida que uma inovao tecnolgica surge, torna-se um fator
determinante da sociedade, uma vez que novos meios tcnicos geram novas configuraes
sociais. Sendo a tecnologia neutra, cabe ao socialadaptar-se ao instrumental, pois, segundo o
princpio exposto, no existe valor em si no aparato tecnolgico, mas somente no uso que
dele feito. Exemplo dessa mentalidade no mbito educacional a afirmao de que as novas
tecnologias devem determinar o direcionamento do processo pedaggico, pois atualmente
elas se estabelecem como fatos da organizao social, competindo educao a adaptao de
sua prtica de ensino nova realidade. Nessa direopode-se citar a atual Proposta Curricular
do Estado de So Paulo:
A tecnologia imprime um ritmo sem precedentes no acmulo de conhecimentos e gera uma
transformao profunda na sua estrutura e nas suas formas de organizao e distribuio.
Nesse contexto, a capacidade de aprender ter de ser trabalhada no apenas nos alunos, mas
na prpria escola, enquanto instituio educativa: tanto as instituies como os docentes tero
de aprender. Isso muda radicalmente nossa concepo da escola como instituio que ensina
para posicion-la como instituio que tambm aprende a ensinar. As interaes entre os
responsveis pela aprendizagem dos alunos tm carter de aes formadoras, mesmo que os
envolvidos no se deem conta disso. Neste sentido, cabe lembrar a responsabilidade da
equipe gestora como formadora de professores e a responsabilidade dos docentes, entre si e
com o grupo gestor, na problematizao dos conhecimentos sobre sua prtica. (SEE, 2008,
p.12).

Para Feenberg, a ideia da neutralidade da tecnologia acaba por gerar a de


determinismo tcnico, o que converte o desenvolvimento tecnolgico em destino, ou seja,
algo que se encontra para alm da deliberao social. medida que existe uma lacuna
discursiva entre a determinao de certo objeto da tcnica e dos processos sociais envolvidos
na sua produo, a neutralidade da tecnologia aparece como expediente de um discurso
ideolgico, no sentido marxista do termo, e passa a ser legitimao racional
216

de uma forma tpica de dominao.


Conforme Feenberg, se a tecnologia um objeto social, ela deve estar sujeita
interpretao hermenutica como qualquer outro objeto cultural (2004e, p. 06). No entanto,
a concepo de neutralidade leva considerao de que a essncia de uma forma tecnolgica
repousa em uma prtica tecnicamente explicvel e a funo das cincias humanas tornase simplesmente a da avaliao de alguns aspectos extrnsecos dos objetos da tcnica, como
embalagens e publicidade, ou reaes populares para inovaes consideradas controversas,
como o poder nuclear ou mes de aluguel (Id). A compreenso de que o significado de um
determinado objeto da tcnica sua validade funcional esvazia do debate que as formas
tecnolgicas so produtos de certa configurao social e que, j no momento em que so
concebidas, esto envolvidas em um processo poltico especfico, histrico e contingente. Tal
posicionamento acaba por ser um dos maiores impeditivos para a efetivao da democracia
em um mundo onde as relaes de poder concentram-se cada vez mais no poderio
tecnolgico. Se a democracia envolve o debate sobre as formas de poder que direcionam a
ao humana, na medida em que se coloca a tecnologia, a mais eminente materializao do
poder nas sociedades atuais, em um campo exterior discusso, existe uma divergncia entre
a concreta efetivao de uma sociedade democrtica e a atual base material que a sustenta.
Para a explicitao desse argumento, Feenberg toma dois modelos arquetpicos que se
constituem como parmetros do desenvolvimento da Modernidade: o modelo da fbrica e o
modelo da cidade. O primeiro refere-se forma especfica que se agrega ao conceito de
eficincia, como acima explicitado. Tal concepo conduz avaliao por parte do senso
comum de que existe uma dicotomia basilar entre a democratizao e o mercado de trabalho:
a teoria democrtica no poderia pressionar de forma consistente sobre alteraes que
poderiam destruir os fundamentos econmicos da sociedade. Neste sentido, Feenberg baseiase no conceito de sociedade unidimensional de Herbert Marcuse, como um certo tipo
ideal das sociedades industriais avanadas, fundamentadas no paradigma da racionalidade
instrumental. Para Marcuse, embora essas sociedades, altamente tecnolgicas, tenham como
princpio a racionalizao dos processos produtivos e, no limite, de todas as relaes sociais,
so, quando vislumbradas em sua totalidade, irracionais, pois tem como constante em sua
dinmica de funcionamento a reificao dos homens, tornados coisas em prol da eficincia do
217

modelo produtivo. Ademais, a sociedade unidimensional, porquanto seja norteada pela


eficincia, constitui-se como o nico modelo social possvel, fechando o universo da locuo
do debate sobre suas possibilidade de alterao. A dominao se perpetua no somente
atravs da tecnologia, mas como tecnologia (Marcuse, 1967, p.154).
Nesse universo, a tecnologia tambm garante a grande racionalizao da no-liberdade do
homem e demonstra a impossibilidade tcnica de a criatura ser autnoma, de determinar a
sua prpria vida. Isso porque essa no-liberdade no parece irracional nem poltica, mas antes
uma submisso ao aparato tcnico que amplia as comodidades da vida e aumenta a
produtividade do trabalho. A racionalidade tecnolgica protege, assim, em vez de cancelar, a
legitimidade da dominao, e o horizonte instrumentalista da razo se abre sobre uma
sociedade racionalmente totalitria (id.).

No entanto, para Marcuse, assim como para Feenberg, a tecnologia no se determina


somente como um instrumento de dominao, pois caso o fosse seria um destino. Para evitar
anlises simplificadoras, seguindo o mtodo dialtico, cada objeto de estudo deve ser
entendido a partir de um conjunto de foras antagnicas que o constituem, e a avaliao das
condies de possibilidade contidas nos fenmenos sociais a tarefa da Teoria Crtica.
Conforme a clssica caracterizao da Teoria Crtica de Max Horkheimer, em seu
texto Teoria Tradicional e Teoria Crtica de 1937, essa toma como parmetro que sua
exposio consiste na construo do presente histrico (HORKHEIMER: 1980, 132) e que
ela no deve ser meramente uma expresso da situao histrica concreta, mas tambm um
fator que a estimula e que a transforma. Dessa maneira, a anlise do presente
deve estabelecer-se por meio de dois direcionamentos indissociveis: o diagnstico do tempo
presente e suas inerentes possibilidades de superao em prol de uma humanizao das
relaes sociais.
Desta maneira, ainda que as novas tecnologias possam ser caracterizadas
ideologicamente como produtos de uma racionalidade neutra, isto no significa que no
contenham em si possibilidades de superao da lgica do sistema para o qual so
concebidas. So objetos da cultura e, como tal, pertencentes a uma realidade complexa.
Considera Feenberg que existe inerentemente s novas tecnologias possibilidades que
218

apontam para um incremento da democratizao. Prova concreta disso o caso da expanso


do uso da Internet: ela acaba por abrir novos fruns de discusso e novas possibilidades para
movimentos sociais. Neste caso, um bom exemplo a abertura no universo da locuo em
relao ao mundo do trabalho feita pelos movimentos ambientalistas. A interao global por
meio da Internet, como ocorre com qualquer objeto da tcnica, encerra inerentemente
possibilidades que no esto contempladas em seu projeto original81.
Se o modelo da fbrica uma das caractersticas mais marcantes da Modernidade,
na medida em que possibilitou um desenvolvimento material sem precedentes, constante
tambm no projeto moderno outro trao constitutivo: o ideal de construo de formas sociais
capazes de criar relaes de existncia mais humanas82. Para essa tendncia, Feenberg utiliza
o termo modelo da cidade. Por cidade entende uma forma de interao e promoo da
condio humana, sendo esta a ideia que permeia a concepo de democracia: o livre debate e
o confronto de argumentos. Seu modelo, que no deixa de ser uma referncia gora
ateniense, o da possibilidade do estabelecimento da pluralidade de opinies e,
consequentemente, da negao da unidimensionalidade de qualquer determinismo social,
dado que toda e qualquer forma hierrquica possa e deva ser colocada em questo.

81

1Sabe-se que as primeiras pesquisas para a criao de um sistema de comunicao por meio
de uma rede de computadores esteve ligado ao desenvolvimento de um projeto de defesa nos
Estados Unidos durante a Guerra Fria. No incio da dcada de cinquenta do sculo XX,
devido repercusso da exploso da primeira bomba de hidrognio sovitica,
no Massachusetts Institute of Technology (MIT), pensou- se em desenvolver um meio de
defesa eficiente que distribusse informao rapidamente entre vinte e trs centros de
processamento de dados localizados em vrios pontos do pas contra o possvel ataque de
avies bombardeiros
2O conceito de humanidade aparece aqui como um universal que prescreve que certas
formas de existir so mais prprias totalidade dos homens do que outras. Conquanto possam
haver vrias caracterizaes possveis do que sejam condies mais prprias, podese afirmar que existe certo consenso, pautado nos ideais do Iluminismo, de que a
possibilidade de emancipao passa pelo estabelecimento da capacidade de autonomia dos
indivduos, o que envolve a melhoria das condies materiais de existncia.
82

219

Aceitando-se a tipificao de Feenberg, pode-se questionar qual modelo deve nortear


o campo educacional, o da fbrica ou o da cidade. Cabe ressaltar que o que est aqui em
questo no a validade da tecnologia como uma possibilidade de democratizao, mas certo
discurso sobre ela que parece afastar essa possibilidade.
Tomando essa reflexo como pano de fundo, a pesquisa pretende pensar as
possveis consequncias da expanso do ensino superior distncia no Brasil. um fato
notrio que a grande maioria dos cursos oferecidos (conforme tabelas abaixo)relacionase com reas ligadas docncia (pedagogia e licenciatura), o que parece encerrar uma
contradio pois so justamente os cursos que formam professores que concomitantemente
demonstram a obsolescncia desses profissionais. Qual o significado da gradual substituio
do humano pelo mecnico e qual o impacto disso para a democracia? Ao se substituir a
interao humana por programas que se pretendem vlidos para todas as situaes de
aprendizagem no se estaria submetendo a educao lgica da racionalidade instrumental,
do modelo da fbrica? Se a reduo do humano ao mecnico , seguindo-se a hiptese de
Marcuse/Feenberg, um tipo de reificao prprio das sociedades industriais avanadas, quais
as possibilidades de um incremento qualitativo da democracia nessas circunstncias? Em
suma, a questo que esta pesquisa buscar investigar : O que pode ser caracterizado como
discurso ideolgico, no sentido acima exposto, e o que constitui factualmente possibilidades
de democratizao por meio da atual implementao do ensino superior distncia no
Brasil?
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222

PROJETOS POLTICOS PEDAGGICOS E A RELAO TEORIA E


PRTICA: UM DESAFIO NAS LICENCIATURAS
Maria das Graas de Almeida Baptista
Resumo
O presente artigo fruto, inicialmente, do desenvolvimento de pesquisas com os discentes
dos Cursos de Licenciatura da Universidade Federal da Paraba (UFPB). Esse estudo aponta
que a dicotomia entre a teoria e a prtica tem atravessado a Universidade, o que se explica
pelo distanciamento da reflexo terica sobre a prtica, e refora que o professor, durante a
sua formao acadmica, no tem se apropriado das ferramentas necessrias compreenso
da prtica pedaggica, assim como a Universidade no tem favorecido a compreenso acerca
dos enfrentamentos pedaggicos e polticos que atravessam o fazer educativo. Por sua vez, a
UFPB, na dcada de 2000, desenvolve uma srie de estudos com vista reformulao de seus
cursos. A partir desses estudos, os Cursos de Licenciatura, em particular, comearam a
reescrever os seus Projetos Polticos Pedaggicos, de forma que os estgios se
desenvolvessem ao longo de todo o curso. A partir dessas reflexes percebeu-sea importncia
de investigar a questo da relao teoria e prtica nos documentos que orientam os cursos de
Licenciatura, entre eles os Projetos Polticos Pedaggicos. Assim, a presente pesquisa busca
responder a seguinte questo: ser que os documentos oficiais do MEC, que orientam a
poltica de formao de professores, tm apontado para a relao teoria e prtica e tm
influenciado os Projetos Polticos Pedaggicos dos Cursos de Licenciatura? Neste estudo, a
relao teoria e prtica analisada enquanto prxis, que une a teoria e a prtica para a
transformao do sujeito consciente. A pesquisa desenvolve-se em uma perspectiva
qualitativa, tendo como caminho terico-metodolgico o materialismo histrico e dialtico. A
metodologia de anlise do material emprico baseia-se no processo hermenuticodialtico.Apesar da relao teoria e prtica ser um tema bastante discutido no mbito
acadmico, a anlise documental aponta que a concretizao dessa proposta, nos Cursos de
Licenciatura, um desafio e necessita ser reavaliada.
Palavras-chave: Prxis. Teoria e Prtica. Universidade.

Introduo

O presente artigo fruto, inicialmente, do desenvolvimento da pesquisa PROLICEN


223

realizada com os discentes dos Cursos de Licenciatura da Universidade Federal da Paraba


(UFPB), em 2009, em que se buscou analisar as associaes terico-prticas que esses alunos
desenvolvem nas disciplinas pedaggicas, a partir de duas realidades: os que possuem e os
que no possuem uma experincia prtica antes e durante o Curso.
Esse estudo apontou que a dicotomia entre a teoria e a prtica tem atravessado a
Universidade, o que se explica pelo distanciamento da reflexo terica sobre a prtica e
refora que o professor, durante a sua formao acadmica, no tem se apropriado das
ferramentas necessrias compreenso de que a prtica pedaggica, enquanto relao de
hegemonia, encontra-se inserida em um determinado projeto de educao, determinado por
uma dada sociedade.
Igualmente, a Universidade no tem favorecido a compreenso acerca dos
enfrentamentos pedaggicos e polticos que atravessam o fazer educativo. Como acusava
Vieira Pinto (1994, p. 19), ao tratar da reforma universitria na dcada de 1960, os problemas
polticos eram trabalhados como problemas pedaggicos, o que vem a reforar falta de
reflexo acerca da relao professor-poltico.
Por sua vez, a UFPB, na dcada de 2000, desenvolve uma srie de estudos com vista
reformulao de seus cursos. A partir desses estudos, os cursos, de forma geral, e os Cursos
de Licenciatura, em particular, comearam a reescrever os seus Projetos Polticos
Pedaggicos de Curso, de forma que os estgios se desenvolvessem ao longo de todo o curso.
Essa tendncia, apesar de trazer nova luz aos cursos, com a introduo das mais variadas
realidades (escolas, creches, comunidades, hospitais, empresas, academias etc.), tambm tem
sido motivo de grandes questionamentos acerca do conhecimento que os alunos dispem de
forma a enfrentar os desafios trazidos com a prtica.
Os cursos superiores de nvel tcnico (incluindo o Ensino Mdio, modalidade Normal)
ou de Licenciatura tm, historicamente, se centrado no o qu e no como, em detrimento
do para qu ou do porqu. O que no significa dizer que os contedos especficos de cada
curso e as metodologias no sejam importantes para a formao do futuro profissional.
Entretanto, esses aspectos so estudados em detrimento da historicidade, da lgica, do
desenvolvimento e da especificidade daquele produto da histria social.
224

Outra dicotomia, que tambm contribui com a dicotomia teoria e prtica, refere-se
compreenso da Universidade e da escola como dois mundos separados. Essa concepo, por
um lado, remete ideologia dos dois mundos impenetrveis (GRAMSCI, 1991, p. 235) e
incomunicveis, e impede a compreenso dessa relao, enquanto relao dialtica e
necessria compreenso histrica tanto de um, quanto de outro. Por outro lado, traduz uma
separao entre a Universidade, entendida como instncia do pensamento humano, e a escola,
instncia da prtica. Enfim, entre a Universidade e a vida. Assim, a vida, a escola, o momento
pedaggico entendido como um receptculo da teoria aprendida no intramuros universitrio.
Os cursos de qualificao solicitados por egressos dos Cursos de Licenciatura, se, por
um lado, possibilitam a capacitao, a valorizao e o resgate docente, apesar de trazerem a
importncia e a necessidade da ligao entre a Universidade e os egressos dos cursos
superiores, sugerindo um novo olhar sobre a sua prtica e a prpria Universidade; por outro
lado, so indicadores das lacunas deixadas pela formao docente.
A partir dessas reflexes percebeu-se a importncia de investigar a questo da relao
teoria e prtica nos documentos que orientam os cursos de Licenciatura, entre eles os Projetos
Polticos Pedaggicos de Curso. Dessa forma, a presente pesquisa busca responder a seguinte
questo: ser que os documentos oficiais do MEC, que orientam a poltica de formao de
professores, tm apontado para a relao teoria e prtica e tm influenciado os Projetos
Polticos Pedaggicos dos Cursos de Licenciatura? A resposta a essa questo ,
provavelmente, sim, mas qual a natureza dessa relao nesses documentos?

Referencial terico-metodolgico

A pesquisa tem por objetivo compreender como a relao teoria e prtica tem
perpassado os Projetos Polticos Pedaggicos dos Cursos de Licenciatura da UFPB. Nesse
sentido, busca-seanalisar os documentos oficiais do MEC, que orientam a poltica de
formao de professores, e os Projetos Polticos Pedaggicos dos Cursos de Licenciatura da
UFPB, uma vez que se compreende que esses documentos esto dialeticamente relacionados.
A relao teoria e prtica analisada enquanto prxis, ou seja, como ao consciente
dos sujeitos que une a teoria, compreenso da realidade, prtica (trabalho criativo),
225

transformao do mundo. Essa ao consciente tem como condio a transformao dos


sujeitos, aqui os alunos de graduao, que buscam mudar sua realidade profissional.
A prxis , segundo Vzquez (1968, p. 5), a categoria central da filosofia que se
concebe ela mesma no s como interpretao do mundo, mas tambm como guia de sua
transformao. Tal filosofia no outra seno o marxismo. luz da categoria da prxis
que se devem abordar os problemas do conhecimento da histria, da sociedade e do prprio
ser.
Vzquez (op. cit., p. 9) afirma que o homem comum e corrente um ser social e
histrico; ou seja, encontra-se imbricado numa rede de relaes sociais e enraizado num
determinado terreno histrico. Nesse sentido, sua conscincia nutre-se igualmente de
aquisies de toda espcie: idias, valores, juzos e preconceitos, etc.
Kosk (1989, p. 202), ao analisar as diferentes modificaes histricas a que foi
submetido o conceito de prxis, destaca que, para a filosofia materialista, a prxis, enquanto
conceito central, no atividade prtica contraposta teoria; determinao da existncia
humana como elaborao da realidade.
Assim parte-se de dois pressupostos, primeiro, que a relao teoria e prtica o
fundamento do conhecimento, reafirmando a unicidade desses dois elementos e apontando
que se encontram dialeticamente relacionados; segundo, a formao acadmica dos
educadores, por si s, no garantia de mudana no status quo, entretanto, a Universidade ao
deixar de contribuir na constituio de uma concepo de mundo mais unitria, tem
favorecido a concepo de que o papel do professor criar condies de ensinoaprendizagem, impossibilitando ao aluno uma leitura de mundo tendo em vista a sua
transformao.
Se entendidas como construo social, tanto a concepo dos pesquisadores, como a
concepo presente nos documentos que orientam os Projetos Poltico Pedaggicos dos
Cursos de Licenciatura, esto inseridas em um dado contexto histrico, no caso, o da
sociedade brasileira capitalista no incio do sculo XXI e, portanto, ao mesmo tempo em que
se encontram atravessadas pela contradio, so passveis de mudana.

226

Ao considerar a cincia como produo humana e o presente estudo como trabalho


humano e no como simples exerccio acadmico [que tem como tarefa fundamental]
produzir

novos

conhecimentos

processos (GAMBOA,

1998,

p.

40),

este

estudo desenvolver-se- a partir do estranhamento frente s concepes e s prticas


instaladas como consenso social, exercendo sobre as mesmas uma reflexo, e buscando
construir a sua mudana frente aos desafios educacionais que se impem, na atualidade, ao
professor.
A pesquisa desenvolve-se em uma perspectiva qualitativa, tendo: como caminho
terico o materialismo histrico, em que o material coletado analisado enquanto
determinado pelas condies da vida material da sociedade, ao mesmo tempo que determina
as condies materiais da vida social; e como mtodo de anlise a dialtica materialista em
Marx (1978,p.116-117). A pesquisa baseia-se na anlise gramsciana de enfrentamento das
contradies que se refletem nas instituies e nas concepes de seus membros.

Nesse sentido e considerando o objetivo do presente estudo, foram elaboradas as


seguintes questes norteadoras: Como esses Cursos se apropriam da relao teoria e prtica
em seus Projetos Polticos Pedaggicos de Curso? Como essa relao implica poltica e
pedagogicamente na ao do futuro professor no processo pedaggico?
Para a realizao da pesquisa foi utilizada a pesquisa documental. O material coletado
foi analisado com o auxilio da hermenutica-dialtica entendida como a metodologia de
anlise necessria ao momento de anlise e interpretao dos dados (MINAYO, 1996, p. 227)
enquanto a hermenutica penetra no seu tempo e atravs da compreenso procura atingir o
sentido do texto, a crtica dialtica se dirige contra o seu tempo. Ela enfatiza a diferena, o
contraste, o dissenso e a ruptura de sentido, possibilitando estabelecer ao mesmo tempo a
unidade de sentido e a contradio que perpassam esses documentos.
Os documentos pesquisados so: a LDB; o CONAE; os PNEs 2001-2010 e 20112020(em construo); a Resoluo 04/2004 do CONSEPE/UFPB; e os PPPs dos Cursos de
Licenciatura de: Pedagogia, Histria, Educao Fsica, Enfermagem, Matemtica e Cincias

227

Biolgicas, escolhidos aleatoriamente, em uma tentativa de abranger dois Cursos por reas do
conhecimento: humanas, sade e exatas e da natureza.

Resultados e Discusses

O desenvolvimento da pesquisa trouxe reflexes que se deve fazer durante a vida


acadmica, de forma a quebrar a dicotomia entre a teoria e a prtica. importante que o
aluno durante as aulas prticas esteja atento ao que foi estudado teoricamente nas aulas, no
criando na vida acadmica e na caminhada profissional como professor dois mundos
distintos. A proposta que o aluno e depois o profissinal da educao, busque essa prxis no
seu dia-a- dia.
Tem-se percebido que a distncia entre a teoria e a prtica comum quando se est na
Universidade. O discente passa muito tempo em sala, at sair para a prtica atravs do
estgio. Entretanto, esse estgio muitas vezes no supre a necessidade da prtica, e da anlise
desta, que um profissional precisa vivenciar para iniciar sua vida como professor, de forma
a sentir-se capacitado para mudar sua viso em sala de aula. Ou seja, na maioria das vezes o
aluno no consegue associar o que foi estudado em sala de aula com as aulas prticas, por
haver um distanciamento entre as duas.

Em relao aos documentos, alguns aspectos j podem ser destacados. A nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) traz um captulo (Ttulo VI) sobre os
profissionais da educao, em que o MEC prope, entre outros aspectos, a formao de
professores da educao bsica de forma preferencial em nvel superior" e institui a Dcada
da Educao, estabelecendo um prazo de dez anos, a contar de 1998, para que todos os
professores estivessem devidamente habilitados nesse nvel e que somente os professores
com esse nvel de estudo fossem admitidos para o exerccio da docncia na educao bsica.
228

A LDB privilegia o momento da Prtica de Ensino como espao de superao da


fragmentao na formao dos professores, de forma a unir teoria e prtica, e prope
alteraes estruturais para esta formao, entre elas, que a formao dos profissionais da
educao ter como fundamentos "a ntima associao entre teorias e prticas, inclusive
mediante a capacitao em servio" e o "aproveitamento da formao e experincias
anteriores em instituies de ensino e outras atividades".
Essa formao, entretanto, no deve se restringir ao momento da Prtica de Ensino,
conforme aponta a nova LDB, mas deve envolver toda a formao acadmica, inclusive as
demais disciplinas pedaggicas.
O documento da Conferncia Nacional da Educao (CONAE) tambm aponta na
direo da formao de profissionais, destacando que essa formao deve ser pautada, entre
outros aspectos, pela unidade entre teoria e prtica e pela centralidade do trabalho como
princpio educativo na formao profissional, de forma a propiciar o desenvolvimento da
capacidade de reflexo.
Segundo o documento, a universidade que em tese deve promover a
indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa no processo formativo, enfrenta, por um lado,
o baixo prestgio dos cursos de licenciatura [...] frente aos bacharelados, uma vez que
estes ltimos esto mais voltados para a formao do pesquisador, o que se explica pela
desvalorizao do magistrio como profisso e da educao como campo de conhecimento.
Por outro lado, as dificuldades aparecem devido ao desenho [e s] prticas curriculares dos
cursos de licenciatura. Nesse sentido, verificam-se:

a) uma dicotomia entre ensino e pesquisa, como se a pesquisa s fosse possvel nos
bacharelados; b) uma separao bastante evidente entre formao acadmica (teoria) e
realidade prtica e entre disciplinas de contedo pedaggico e disciplinas de contedo
especfico; c) uma formao pedaggica (complementao pedaggica) mnima para os
cursos de licenciatura, exceo da pedagogia; d) uma desarticulao dos componentes
curriculares com o perfil do profissional a ser formado. Fica evidente, tambm, a dificuldade
interna s universidades para conceber e implementar uma poltica de formao de
professores, objetivando mudar os problemas identificados.

229

O Plano Nacional de Educao (PNE) 2001/2010, ao tratar do Magistrio da


Educao Bsica, traz o Diagnstico, as Diretrizes, os Objetivos e Metas para a Formao
dos Professores e Valorizao do Magistrio, onde os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios, de acordo com o PNE, devem elaborar seus planos decenais compreendendo que
naformao inicial preciso superar a histrica dicotomia entre teoria e prtica e o divrcio
entre a formao pedaggica e a formao no campo dos conhecimentos especficos que
sero trabalhados na sala de aula. Com isso, o PNE traz a importncia de se trabalhar: a)
slida formao terica nos contedos especficos a serem ensinados na Educao Bsica,
bem como nos contedos especificamente pedaggicos; [...] d) contato com a realidade
escolar desde o incio at o final do curso, integrando a teoria prtica pedaggica.
Para que essa relao seja trabalhada, a formao inicial dos profissionais da educao
bsica deve ser responsabilidade principalmente das instituies de ensino superior, onde as
funes de pesquisa, ensino e extenso e a relao entre teoria e prtica podem garantir o
patamar de qualidade social, poltica e pedaggica que se considera necessrio.
O PNE 2011/2020, embora em construo, traz novas propostas que tiveram a
colaborao do CONAE. Como por exemplo, fomentar a ampliao da oferta de estgio
como parte da formao de nvel superior. e fomentar estudos e pesquisas que analisem a
necessidade de articulao entre formao, currculo e mundo do trabalho, considerando as
necessidades econmicas, sociais e culturais do Pas.
Para que ocorra a melhoria da qualidade dos Cursos de Licenciatura deve-se permitir
aos graduandos a aquisio das competncias necessrias a conduzir o processo de
aprendizagem de seus futuros alunos, combinando formao geral e prtica didtica.
Observa-se tambm que nesse novo PNE se prope mais incentivo e valorizao em
relao docncia criando oportunidades e ampliando programas permanentes de iniciao
docncia a estudantes matriculados em Cursos de Licenciatura, contribuindo, dessa forma,
para que ocorra a melhoria da qualidade de ensino e que o futuro professor possa fazer essa
relao entre a teoria e a prtica.

Instituir programa de acompanhamento do professor iniciante, supervisionado por


profissional do magistrio com experincia de ensino, a fim de fundamentar, com base em
230

avaliao documentada, a deciso pela efetivao ou no-efetivao do professor ao final do


estgio probatrio.

A Resoluo 04/2004, do CONSEPE/UFPB, em seu artigo 2, l-se: a Base Curricular


para os Cursos de Licenciatura constituda pela Prtica Curricular e pelo Estgio
Supervisionado de Ensino, e estes devem ser oferecidos ao longo do curso, como
observao e interlocuo com a realidade, como aprofundamento terico-metodolgico da
prxis docente e como iniciao e interveno profissional acompanhada. (grifo nosso).
Essa Prtica e esse Estgio so fundamentados por eixos curriculares. Nesse
sentido, a Prtica Curricular conceituada como o conjunto de atividades curriculares
terico- prticas que tem como objeto de trabalho os elementos comuns presentes nas
prticas profissionais dos docentes da Educao Bsica (art. 3) (grifo nosso). Seus eixos
temticos so: Pressupostos Antropo-filosfico, Scio-histrico e Psicolgico; Pressupostos
Scio- poltico e Pedaggico; e Pressupostos Didtico-metodolgico eScio-educativo (art.
4). (grifo nosso).
Por sua vez, o Estgio Supervisionado de Ensino conceituado como um
componente curricular obrigatrio, norteado e articulado pelos princpios da relao teoriaprtica e da integrao ensino-pesquisa e extenso, de forma a possibilitar a aproximao
do estudante realidade de sua futura atuao profissional e sua vivncia, ainda durante a
formao inicial sob a forma de vrias atividades definidas nos projetos de estgio dos
alunos. (grifo nosso).
Observa-se, ainda que a Base Curricular deve estar pautada na observao e
interlocuo com a realidade, no aprofundamento terico-metodolgico da prxis docente,
assim como na iniciao e interveno profissional acompanhada. Ou seja, deve estar
orientada pela relao teoria e prtica, tanto no que refere Prtica, quanto ao Estgio.
Quanto a esse ltimo, a Resoluo aponta no sentido da integraoensino-pesquisa e
extenso. Entretanto, os componentes curriculares e contedos (ementas), no que se refere
Prtica Curricular em seus componentes obrigatrios,orientam-se no sentido do estudo da
teoria e sua aplicao na prtica.
231

Em relao aos Projetos Polticos Pedaggicos83, a pesquisa possibilitou as seguintes


reflexes:
1. O Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Pedagogia ressalta a importncia da teoria e
da prtica como na formao do educador. Segundo o documento, muito importante o
profissional de educao tenha domnio do contedo e compreenso crtica daquilo que
ensina e faz. Entretanto, para que este processo de associao se concretize necessrio que o
educando tenha uma formao terica consistente em relao as prticas educativas em que
pretende se inserir, alm de vivenciar essas prticas, de forma que, a partir da experincia,
possam construir novas prticas e vinculem as diferentes realidades, ou seja, necessrio que
o discente tenha um campo amplo de conhecimento que favorea a articulao da teoria e da
prtica no decorrer do curso.
2. O Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Histria fundamenta a formao do
profissional a partir da articulao entre o saber e o fazer; da integrao entre o conhecimento
histrico e as demais disciplinas que constituem a formao humanstica, especialmente as
cincias sociais, a filosofia e a educao; da reflexo sobre as diversas prticas do ofcio do
historiador e suas relaes com os demais campos do saber. Nesse sentido, buscando
desenvolver atividades de integrao entre teoria e prtica, o curso de Histria coloca
disposio, no mbito da ao pedaggica, vrios espaos de vivncia como a prtica em
escolas pblicas, monitorias, atividades promovidas pelo Laboratrio Didtico de Histria, e
projetos de Pesquisa e de Extenso. O Projeto Pedaggico do Curso de Histria tambm
aponta para a importncia da reflexo permanente sobre o prprio Projeto Pedaggico, ou
seja, sobre as experincias vivenciadas, os conhecimentos disseminados ao longo do processo
de formao profissional e a interao entre o curso e o contexto local, regional e nacional.
3.O Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Educao Fsica (PPC), baseado na Resoluo
04/2004, segue essa tendncia, estabelecendo novas orientaes em seu currculo e

83

2A partir de 2010, a UFPB passa a adotar a nomenclatura Projeto Pedaggico de Curso


(PPC) em todos os Cursos da UFPB, retirando-se, assim, o Poltico.

232

deslocando a disciplina de Estgio Curricular84 do 7 perodo para o 5 perodo. Assim sendo,


a reestruturao curricular busca promover a unidade teoria e prtica no processo de
formao do discente, , por meio de atividades planejadas e sistematizadas de programas de
iniciao cientifica, extenso, estgios, intercmbios, monitorias e iniciao a docncia, alm
de estudos complementares e outras atividades acadmico-cientfico-culturais (p. 10).
4.O Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Enfermagem, compreende em seu Currculo a
Graduao e a Licenciatura. Na Licenciatura, as disciplinas so oferecidas nos turnos diurno e
noturno, com estgio supervisionado em prtica de ensino no ltimo perodo, em turno
Diurno. O documento tanto aponta as fragilidades na articulao teoria e prtica: nmero
excessivo na relao professor/estudante nas atividades prticas; dicotomia entre os
contedos tericos e as atividades prticas; falta de interdisciplinaridade nos campos terico e
prtico; rede de servios precrios e sucateado; como destaca as dificuldades no
desenvolvimento dessa relao e a dicotomia teoria e prtica que ainda persiste no Curso.

Assim como apresenta uma proposta pedaggica que possibilite tal articulao. Do ponto de
vista didtico/pedaggico, entre os objetivos esto a incluso dos estudantes na rede de
servios desde o incio do curso proporcionando-lhes a oportunidade de trabalho e vivncia
significativa e a otimizao das atividades prticas em todos os campos, de modo a
favorecer a reflexo das aes e a construo da integralidade a partir destas prticas.
5 O Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Matemtica aponta que o principal objetivo do
Curso de Licenciatura em Matemtica formar professores para a Educao Bsica que
devam ser capazes para atuar criticamente em diversas realidades e desenvolver uma ampla
viso de seu papel social de educador. Ao tratar da teoria, no que se refere aos contedos
curriculares destaca que, embora apresentados em reas diferenciadas, os contedos devem
ser abordados de maneira articulada, proporcionando ao aluno uma formao integral e
crtica. Em relao prtica, traz uma aumento das atividades prticas em relao ao antigo
84

Disciplina denominada no currculo novo de Estgio Profissional Supervisionado.

233

curso, ao apontar que as atividades de formao prtica sero desenvolvidas ao longo do


curso, evitando-se a dissociao com os estudos tericos, por meio de trabalhos de pesquisa
em instituies de ensino. Portanto, percebe-se que o Curso, apesar de enfatizar a teoria e a
prtica, o faz destacando primeiro a reflexo sobre a importncia da teoria e depois da prtica
na formao docente.
6. O Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Biologia, apesar de seguir algumas orientaes
das resolues 04\2004 CONSEPE e 1/2002 do CNE/CP que estabelece as Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Cincias Biolgicas, o documento no avana na questo da
relao teoria e prtica na formao do educador, inclusive destacando que o licenciando que
j estiver no exerccio de Magistrio, poder ser dispensado de at 200 horas de Estgio
Supervisionado de Docncia, o que vai ao encontro da crtica realizada neste trabalho LDB.
No artigo 3, que trata das competncias e habilidades, destaca que a formao docente exige
um caminho terico no desenvolvimento da prtica educacional.
Em 08/05/2001, foi aprovado o Parecer CNE/CP 009/2001, que trata das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Este documento aponta, como uma das
dificuldades encontradas para a melhoria da Educao, o preparo inadequado dos
professores cuja formao de modo geral, manteve predominantemente um formato
tradicional, que no contempla muitas das caractersticas consideradas, na atualidade, como
inerentes atividade docente (p. 3).

Neste mesmo Parecer, o Projeto de Resoluo institui em seus artigos 12, 13 e 14, a
importncia da prtica nos currculos dos cursos de formao de professor, enfatizando no
3 do Art. 13 que o estgio obrigatrio, a ser realizado em escola de educao bsica, e
respeitado o regime de colaborao entre os sistemas de ensino, deve ter incio desde o
primeiro ano e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de
estgio. (p. 54) (grifo nosso).

234

Ora, o espao favorvel para os educandos se apropriarem dos elementos tericoprticos o campo acadmico, juntamente com o corpo docente e as escolas onde ir atuar o
futuro professor. Nesta concepo a academia estaria contribuindo de forma que o professor
refletisse sobre a relao teoria e prtica e sobre a sua prtica. Neste sentido,considera-se o
papel fundamental da prtica, uma vez que a problematizao dessa prtica instiga o
educando a buscar recursos tericos cientficos para interpretao da realidade e a superao
dos desafios da prtica educacional.
Assim, embora a formao de professores exija estratgias, caminhos e possibilidades,
os desafios da prtica educacional so enfrentados e superados no campo terico-prtico do
trabalho e da prtica educacional objetivada, real, criadora e transformadora. Como destaca
Freire (1997, p. 75):
medida que marchamos no contexto terico dos grupos de formao, na iluminao da
prtica e na descoberta dos equvocos e erros, vamos tambm, necessariamente, ampliando o
horizonte do conhecimento cientfico sem o qual no nos armamos para superar os
equvocos cometidos e percebidos. Este necessrio alargamento de horizontes que nasce da
tentativa de resposta necessidade primeira que nos fez refletir sobre a prtica tende a
aumentar seu espectro. O esclarecimento de um ponto aqui desnuda outro ali que precisa
igualmente ser desvelado. Esta a dinmica do processo de pensar a prtica. por isso que
pensar a prtica ensina a pensar melhor da mesma forma como ensina a praticar melhor.

Consideraes finais

As reflexes sobre a questo da relao teoria e prtica tem perpassado os documentos


que do subsdio s Licenciaturas, inclusive os prprios Projetos Polticos Pedaggicos dos
Cursos estudados so unnimes em apontar a importncia dessa relao na formao do
professor, mostrando que a teoria e a prtica devem ser trabalhadas de forma indissocivel, e
apontando as falhas e as dificuldades que levam o aluno a no desenvolver uma reflexo
sobre sua prtica.

235

Entretanto, o que se observa na universidade uma dicotomia na relao teoria e prtica, que
impede o sujeito, aluno de graduao, de construir essa relao, principalmente quando se
refere prxis. Portanto, apesar dos documentos apontarem essa importncia, na vivncia da
sala de aula os alunos se sentem prejudicados quando iniciam seus estgios, por estes serem
muito breves, o que, em ltima instncia, no os capacita a fazer um trabalho pedaggico
mais elaborado.
Vale salientar que as dificuldades encontradas ao longo do desenvolvimento da pesquisa e o
estudo de autores como Gramsci (1991, 1995), Vzquez (1968), Trivinos (1987), Kosik
(1989), tm favorecido a reflexo de como essa relao pode interferir na formao do
professor. Alm de refletir sobre essa relao, a pesquisa busca contribuir com a
transformao dessa realidade, subsidiando as reformulaes que venham a ser feitas nos
Projetos Polticos Pedaggicos dos Cursos de Licenciatura na UFPB.

Referncias

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crtica. Joo Pessoa: Editora da Universidade Federal da Paraba, 2012.
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. 16. ed. So Paulo: Ed.
Olho dgua, 2004.

236

GAMBOA, Silvio Snchez. Fundamentos para la investigacin educativa: presupuestos


epistemolgicos que orientan al investigador. Santa F de Bogot: Cooperativa Editorial
Magisterio, 1998.
GRAMSCI, Antonio. Cartas do Crcere. 4. ed. Traduo de Nonio Spnola. Rio de Janeiro:
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______. Concepo dialtica da Histria. Traduo de Carlos Nelson Coutinho. 10. ed. Rio
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KOSIK, Karel. A dialtica do concreto. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1989.
MARX, Karl. Para a crtica da economia poltica. In: ______. Marx. Traduo de Edgar
Malagodi. 2. ed. So Paulo: Ed. Abril Cultural, 1978. (Os Pensadores).
MINAYO, Maria Ceclia de Souza. O desafio do conhecimento. Pesquisa qualitativa em
sade. 4. ed. So Paulo-Rio de Janeiro: Ed. HUCITEC-ABRASCO, 1996.
TRIVINOS, Augusto Nibaldo Silva. Introduo pesquisa em Cincias Sociais: a pesquisa
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VZQUEZ, Adolfo Snchez. Filosofia da prxis. Rio de Janeiro: Editora Civilizao
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VIEIRA PINTO, lvaro. A questo da universidade. 2. ed. So Paulo: Ed. Cortez, 1994.
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Brasil. Parecer N CNE/CP 009/2001 e Projeto de Resoluo. Disponvel em: <http://
portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/00901formprof.pdf>. Acesso em: mar. 2012.
Brasil. Documento Final da Conferncia Nacional de Educao. Disponvel em: <http://
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jun. 2011.
Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei nmero 9394, 20 de dezembro
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Brasil. Plano Nacional de Educao. Lei no 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em: jun. 2011.
Brasil. Projeto de Lei do Plano Nacional de Educao - n 8.035/2010. Disponvel
em:<http://www.pne.ufpr.br/wp-content/uploads/2011/05/marcia-abreu-e-marcos-cordiollicaderno-cec-plano-nacional-de-educac3a7c3a3o-pne-2011_2020.pdf>. Acesso em: out. 2011.
Universidade Federal da Paraba. Projetos Polticos Pedaggicos. CONSEPE/Resolues.
Disponvel em: <http://www.ufpb.br/sods/consepe.html>. Acesso em: ago. 2011.
237

Universidade Federal da Paraba. Resoluo CONSEPE n 04/2004. Disponvel em <http://


www.ufpb.br/sods/consepe/resolu/ 2004/Rsep042004.htm>. Acesso em: mai. 2011.

238

O PENSAMENTO TRGICO E A CRIAO DE OUTRAS FORMAS


DE CRTICA: CONSIDERAES SOBRE O
ESTATUTO POLTICO DO PENSAR
Cintya Regina Ribeiro
RESUMO

A interrogao o que pensar? com suas inmeras variaes tem sido formulada de
maneira recorrente em vrios fruns filosficos atuais, particularmente em debates que
pautam a necessidade de questionamento das formas/modos de existncia constitutivos da
contemporaneidade ocidental. Pactuando desse mesmo horizonte de problematizaes, o
presente trabalho tem como objetivo discutir o estatuto poltico do pensamento numa chave
outra de crtica, herdeira do legado de Friedrich Nietzsche e Michel Foucault, tendo em
vista produzir articulaes com o campo da filosofia da educao e seus atuais problemas.
Mais precisamente, a pesquisa visa explorar a hiptese analtica de que o problema do
pensamento, perseguido por ambos os autores a partir de suas demandas especficas, parece
evocar a experincia do trgico como condio contingencial, ftica, para a emergncia de
outros modos de crtica e consequentemente, de gestos tico-polticos. O estudo defende
que o pensamento trgico, longe de circunscrever-se a uma discusso temtica restrita
forma-tragdia,constitui-se prioritariamente como um operador conceitual necessrio
configurao da empreita genealgica proposta pelos pensadores. A partir da discusso dos
autores, argumentamos que o alvo da tarefa genealgica parece remeter, em ltima instncia,
ao prprio ato de pensar da a tenacidade poltica da empreita e a consequente possibilidade
de criao de outras formas de crtica. Num cenrio no qual as questes relativas ao
pensamento e atitude crtica tm se apresentado como tpicos privilegiados na
contemporaneidade dos debates educacionais, assinalamos no percurso conclusivo desse
trabalho, fundamentalmente as seguintes contribuies investigativas: a) adentrar a
possibilidade de que a explorao do pensamento trgico como operador conceitual
possa desdobrar-se como vetor de criao de outras formas de crtica; b) o deslocamento do
239

problema da crtica, tanto no campo da pesquisa educacional quanto no horizonte do


cotidiano pedaggico escolar refrao frente ao projeto moderno pautado no pensamento
reflexivo e invocao de um pensar trgico-genealgico, frente
necessidade poltica de experimentao de outro ethos.

PALAVRAS-CHAVE: pensamento trgico, genealogia, crtica

A interrogao o que pensar? com suas inmeras variaes tem sido formulada de
maneira recorrente em vrios fruns filosficos atuais, particularmente em debates que
pautam a necessidade de questionamento das formas/modos de existncia constitutivos da
contemporaneidade ocidental. Pactuando desse mesmo horizonte de problematizaes, o
presente trabalho tem como objetivo geral discutir o estatuto poltico do pensamento numa
chave outra de crtica, herdeira do legado de Friedrich Nietzsche e Michel Foucault, tendo
em vista produzir articulaes com o campo da
filosofia da educao e seus atuais problemas.
Ancorados em nossas

pesquisas anteriores de

e foucaultiana (Ribeiro, 2006,

2011, 2012) defendemos

orientao nietzschiana
que discusses sobre

atitude crtica e possibilidades tico-polticas de criao de formas/modos de existncia


remetem, em ltima instncia, ao horizonte da linguagem e consequente problematizao da
experincia do pensamento. O presente trabalho visa desdobrar essa discusso em outra
direo, adensando as inflexes anteriores e abrindo novos territrios, a partir da explorao
das singulares correlaes entre a experincia do trgico e o problema poltico do
pensamento.
Mais precisamente, a pesquisa visa explorar a hiptese analtica de que o problema do
pensamento, perseguido por ambos os autores a partir de suas demandas especficas, parece
evocar a experincia do trgico como condio contingencial, ftica, para a emergncia de
outros modos de crtica e consequentemente, de gestos tico- polticos.
240

O estudo defende que o pensamento trgico, longe de circunscrever-se a uma epgrafe


temtica restrita forma-tragdia, constitui-se prioritariamente como um operador conceitual
necessrio configurao da empreita crtica proposta pelos pensadores empreita esta que
toma a forma de interrogao genealgica acerca da produo da verdade como vetor mestre
da prpria atitude do pensar.
Para adentrarmos a discusso, propomos um deslocamento na questo da formatragdia do campo da potica para o campo da filosofia de modo que possamos,
primeiramente, delinear aquilo que nomeamos como uma experincia do trgico, para que,
em seguida, demarquemos aquilo que qualificamos como pensamento trgico, ncleo
conceitual desse estudo.
Em suas investigaes acerca do nascimento do trgico, Roberto Machado (2006)
busca, de largada, circunscrever uma distino fundamental entre uma potica da tragdia e
uma filosofia do trgico. Para tal, cita a obra referencial do pesquisador Peter Szondi,
intitulada Ensaio sobre o trgico:

Desde Aristteles h uma potica da tragdia. Apenas desde Schelling, uma filosofia do
trgico. Sendo um ensinamento acerca da criao potica, o escrito de Aristteles pretende
determinar os elementos da arte trgica; seu objeto a tragdia, no a ideia de tragdia.
(Szondi apud Machado, 2006, p.23, grifos nossos)

A distino entre os objetos de pensamento de ambos crucial. Enquanto a


interrogao aristotlica sobre a tragdia volta-se sua forma-arte datratar-se de uma
inquirio sobre a potica do trgico , a atitude investigativa de Friedrich Wilhelm Joseph
Von Schelling, pensador idealista moderno, volta-se a uma interrogao filosfica acerca da
ideia que sustem a condio da tragdia. Com Schelling, trata-se de indagar sobre a prpria
condio da experincia do trgico da sua questo remeter a uma filosofia do trgico.
Para Machado (2006), o estudo de Szondi constitui marco fundador dessas questes
sobre o trgico, pois delimita a especificidade desses dois campos: a potica da tragdia e a
filosofia do trgico. O pesquisador brasileiro sintetiza:
241

Segundo Szondi, apenas com Schelling que nasce uma filosofia do trgico: uma reflexo
sobre o fenmeno trgico, sobre o sentido do fenmeno trgico, sobre a tragicidade.
Construo eminentemente moderna, a originalidade dessa reflexo filosfica, com relao ao
que foi pensado at ento, se encontra justamente no fato de o trgico aparecer como uma
categoria capaz de apresentar a situao do homem no mundo, a essncia da condio
humana, a dimenso fundamental da existncia. (Machado, 2006, p.42-43).

Tal distino fundamental para nosso percurso argumentativo. A interrogao sobre


o fenmeno trgico emerge, sobretudo, como uma atitude de pensamento que se
substancializa no cenrio histrico-filosfico da modernidade, tendo em vista responder s
necessidades de enfrentamento crtico dessa prpria modernidade e seus desdobramentos.
Nesse sentido poderamos afirmar, no rastro desses autores, que o modo de
endereamento interrogativo da modernidade acerca da tragicidade faz com que a experincia
do trgico descole-se da forma-tragdia, ultrapassando-a e trazendo cena um tipo de
interrogao que remete, em ltima instncia, ao problema do pensamento.
A despeito desse modo de abordagem do trgico apresentar-se como elemento
recorrente em pensadores modernos de vrias correntes, interessam-nos, nesse trabalho,
pontualmente as inflexes de Friedrich Nietzsche acerca da questo. Em nosso entendimento,
as discusses nietzschianas sobre a experincia do trgico remetem, no limite, ao problema
do prprio estatuto do pensamento. Em virtude disso, tais ideias constituem vigorosas
ferramentas analticas para o enfrentamento contemporneo de questes relativas aos
problemas do pensar e da crtica. Vejamos.

A experincia do trgico a partir de algumas formulaes nietzschianas

A partir da pesquisa de Machado (2006) acima referida, podemos afirmar que a


atitude interrogativa do homem moderno diante da experincia do trgico ergue-se a partir de
uma problematizao de natureza filosfica mais precisamente de naturezatico-poltica
na medida em que focaliza as relaes desse homem com os limites da vida e com suas
possibilidades de fluxos. De acordo com o pesquisador, a tradio filosfica instaurada no
242

final do sculo XVIII na Alemanha, concebe o trgico como uma condio de existncia
humana sitiada num jogo inescapvel de dualidades e antagonismos. De modo geral e no
escopo desse trabalho podemos afirmar que a condio de tragicidade manifesta-se a partir de
uma tenso constitutiva entre, de um lado, as contingncias existenciais em suas mltiplas
facetas e, de outro, as formas de criao humana passveis de serem forjadas num campo de
ao tico-poltico.
Inscrito na tradio filosfica de seu tempo, Nietzsche tambm proceder anlise no
trgico a partir de uma matriz dual, singularmente constituda pelos princpios do apolneo e
do dionisaco. Entretanto, interessa-nos deflagrar que, para alm de um jogo dialtico cujos
desdobramentos obedeceriam ao princpio da superao
marca recorrente de seu tempo a empreita nietzschiana, inclusive em virtude de sua atitude
autocrtica, evocar uma possibilidade outra de abordagem da experincia do trgico, cujos
desdobramentos remeteriam aos movimentos do devir.
Assim, no mbito dessa anlise e j alinhados ao referencial nietzschiano, postulamos
que a experincia do trgico diria respeito, fundamentalmente, a ummodo de relao do
homem com a existncia: tratar-se-ia, para este homem, de assumir uma condio existencial
inevitavelmente conflitiva, dilemtica, recusando quaisquer efeitos

de superao,

reconciliao, redeno ou salvao perante a fatalidade adversa; a afirmao mesma


dessa experincia-limite da uma experincia de tragicidade que operaria como estratgia
de potencializao da prpria existncia, ou melhor, de criao de formas de vida.
Ao evocar o apolneo e o dionisaco como vetores de mobilizao da experincia do
trgico,

Nietzsche

ultrapassa

mero

jogo metafrico-estrutural que

contraporia

formao versus destruio; lucidez versus embriaguez; individuao versus unificao


qualidades respectivas de Apolo e Dionsio. Trata-se, antes, de implodir as estruturas
representacionais evocadas pelos nomes dos deuses gregos, tendo em vista chamar a ateno
analtica para a dimenso relacional das foras constitutivas de uma dada experincia bem
como de sua infinita potncia de vir a ser. Em nosso entendimento, esse salto operado por
Nietzsche crucial para afastar quaisquer apreenses dialticas sobre o trgico, abrindo a

243

possibilidade de configurar outro pensamento analtico, fundado num princpio de economia


de foras.
Dessa maneira, a experincia do trgico se fundaria inevitavelmente num fluxo
agonstico constante; tratar-se-ia da afirmao radical da impermanncia: uma disposio em
habitar a luta, a disputa, o combate, a rivalidade. Essa disposio agonstica, de carter
irredutivelmente afirmativo, jamais reativo, ser a singularidade da experincia trgica, ou,
em termos nietzschianos, dionisaca. A esse respeito, Gilles Deleuze (2001, p.38) esclarece:
Herclito o pensador trgico. (...) Herclito aquele para quem a vida radicalmente
inocente e justa. Compreende a existncia a partir de um instinto de jogo, faz da existncia
um fenmeno esttico, no um fenmeno moral ou religioso.

Observamos que, em Nietzsche, a nfase dionisaca encontra seu pice na prpria


linguagem potico-filosfica de Zaratustra. Assim, a valorao da experincia trgica emerge
como uma vital criao tico-poltica que, se afirmando frente ao imperativo da cultura,
rechaa os preceitos metafsicos que sustentam a moralidade bem como os efeitos de
despotencializao da vida da decorrentes. No texto Tentativa de autocrtica, a propsito da
escrita de seu livroNascimento da Tragdia, Nietzsche (2003, p. 23) nos provoca:

Vs devereis aprender primeiro a arte do consolo deste lado de c vs devereis aprender a


rir, meus jovens amigos, se todavia quereis continuar sendo completamente pessimistas;
talvez em conseqncia disso, como ridentes, mandeis um dia ao diabo toda a consoladoria
metafsica e a metafsica em primeiro lugar!

Poderamos afirmar, portanto, que a experincia do trgico implicaria a prpria


existncia do homem, convocando-o tomada de uma atitude, de forma inescapvel.
Seguindo essas pistas nietzschianas, poderamos da desdobrar que essa abordagem da
experincia do trgico demandaria tratar inevitavelmente do problema da experincia- limite
do prprio pensar, tomando-ocomo um ato radical e criador de formas de existncia. Isso
significa dizer que a experincia do trgico implicaria fundamentalmente uma modalidade
244

outra do prprio pensar. esse outro modo de pensar que aqui qualificamos comopensamento
trgico. Assim, o presente trabalho assume essa expressopensamento trgico para referi-la a
uma modalidade de pensamento afirmativo forjado a partir de uma experincia de
tragicidade, em sentido nietzschiano. Essa orgnica, intensiva e singular correlao entre
tragicidade e pensamento impecavelmente formulada por Deleuze (2001, p.56) nos
seguintes termos:

Nietzsche apresenta o objetivo da sua filosofia: libertar o pensamento do niilismo e das suas
formas. Ora isso implica uma nova maneira de pensar (...). H muito tempo que no cessamos
de pensar em termos de ressentimento e de m conscincia. (...) Opusemos o conhecimento
vida, para julgar a vida, para fazer dela algo de culpado, de responsvel e de errado. (...)
Nova maneira de pensar significa: um pensamento afirmativo, um pensamento que afirma a
vida e a vontade na vida, um pensamento que expulsa enfim todo o negativo. Acreditar na
inocncia do futuro e do passado, acreditar no eterno retorno.

nesse sentido que esse estudo postula que o pensamento trgico ultrapassa tanto a
concretude

da forma-tragdia quanto

materialidade

da

experincia

do

trgico

para constituir-se como um operador conceitual de natureza tico-poltica; ou, melhor, uma
arma de guerra que viabiliza o confronto a um alvo estratgico: a problematizao das
prprias formas contemporneas de atitude crtica ou de pensamento crtico. nesse sentido
tambm que, ao problematizar a atual condio da crtica, a presente discusso coloca na
arena o estatuto poltico do prprio ato de pensar na contemporaneidade.

Pensamento trgico e outra forma de crtica: urgncias contemporneas

A singularidade do pensamento trgico encontra-se em seu carter inextricavelmente


afirmativo, da seu poder de criao de diferena. a atuao dessafora-dionsio na
existncia que viabiliza um pensamento-criao. Interessante destacar o modo como a obra
nietzschiana forja uma modalidade de pensamento guerreiro na medida mesma em que faz
Dionsio saltar de deus grego a pensamento da diferena.
245

O modo de atuao dessa fora peculiar assim sintetizado por Leon Kossovitch
(2004, p. 170-171):
Dionisaco o desejo de diferena no a simples diversidade superficial: os belos
contornos, as apaziguadoras imagens mas do ativo, da fora de produo no seu duplo
sentido de criao e destruio. por isso, com efeito, que o dionisaco a mais intensa das
experincias. A vida da diferena a criao e a dissoluo de formas. Poder no s criar,
mas tambm destruir, exige um excesso: encontrar prazer e embriagar-seonde as intensidades
inferiores sofrem, isto , na destruio.
O

jogo criao-destruio, entretanto,

no

se

realiza

dialeticamente,

mas

diferencialmente. A criao no se faz como um confortvel desdobramento no interior de um


espectro de possibilidades, mas como um arroubo de diferena que fora sua irrupo vital
frente ao insuportvel do limite, da contingncia.
Por isso, destruio e criao no so movimentos de pares antagnicos, obedecendo
aos ditames dos processos reativos. Destruio e criao remeteriam a um nico jogo,
acionado pela fora da exuberncia e no pelo princpio da conteno.
Nietzsche (2009, p.273), nos alerta para esse carcter afirmativo da criao, ao referirse particularmente relao entre ressentimento e arte:
Existem doistipos de sofredores, os que sofrem de abundncia
de vida, quequerem uma arte dionisaca e tambm uma viso
e compreenso trgica da vida e depois os que sofrem de empobrecimento de vida, que
buscam silncio, quietude mar liso, redeno de si mediante a arte e o conhecimento (...).
Quanto aos valores artsticos todos, utilizo-me agora dessa distino principal: pergunto em
cada caso, foi a fome ou a abundncia que a se fez criadora? (...) ou seja, atentar se a causa
da criao o desejo de fixar, de eternizar, de ser, ou o desejo dedestruio, de mudana, do
novo, de futuro, de vir a ser.

Nessa passagem interessa-nos pontuar as implicaes da moral do ressentimento no


processo de criao de vida. O ressentimento sustenta-se na fome, na perseguio daquilo
que lhe escapa, lhe falta, demandando necessariamente estratgias reativas, tendo em vista a
246

produo/conservao de condies de segurana da sua ratificao em relao ao ser. A


criao, em termos dionisacos, no se engendraria a partir daquilo que o imperativo da
cultura postula supostamente como falta; a criao efeito indomvel daquilo que abunda,
excede, exubera se presentifica, ativamente, afirmativamente, como pura diferena. Da seu
horizonte implicar-se com o vir a ser.
Importante enfatizar que a criao, nessa chave dionisaca, no exclui a condio de
adversidade que lhe engendrou. A sagacidade do pensamento nietzschiano est, entre outras
coisas, em demonstrar que o modo de relacionamento com a condio-limite que
distinguiria os movimentos afirmativos ou reativos.
Tais digresses sobre a condio afirmativa do pensamento trgico possuem frteis
implicaes para o redimensionamento contemporneo das formas de crtica. Deleuze (2001)
nos relembra de que a crtica nietzschiana est implicada genealogia. Genealogia supe uma
interrogao histrico-filosfica radical sobre o valor do valor. Portanto, a critica nietzschiana
estaria inextricavelmente articulada questo da criao do valor. Nesse sentido, o
pensamento crtico, em Nietzsche, seria necessariamente sinnimo de um pensamentocriao, cuja especificidade seria a instaurao de um aspecto diferencial no prprio jogo
social do pensamento essa arena da cultura, maquinaria de produo de valores. Deleuze
(2001, p.7-8) esclarece: o elemento diferencial no critico do valor dos valores, sem ser
tambm o elemento positivo de uma criao. por isso que a crtica nunca concebida por
Nietzsche como reaco, mas como uma aco. (...) A critica no uma re-aco do resentimento,mas a expresso activa de um modo de existncia activo.

Essa formulao parece colocar em xeque a principal forma de crtica da cultura


ocidental sustentada no modelo dialgico e no jogo de antagonismos, oposies e
polarizaes, movido pela moral do ressentimento. Recusando sucumbir diversidade da
inventividade desse jogo reativo do pensamento, Nietzsche prope que o gesto
crtico apresente-se, na arena agonstica, como um vetor capaz de criar a diferena no circuito
cifrado da (re)cognio e do (re)conhecimento. Assim, criticar seria antes, criar valor, como
um elemento diferencial. Genealogia seria essa atitude de pensamento radical que ao mesmo
247

tempo em que indaga sobre o processo de produo do valor do valor, capaz, nesse gesto
interrogativo radical, de criar valor.
O pensamento trgico instrumentalizaria essa outra modalidade de crtica afirmativa
porque no mesmo gesto interrogativo acerca dos valores que a possibilidade de criao de
valor se faz. Esse ato genealgico que arrisca num mesmo golpe de coragem a interrogao e
a criao de valor constitui uma experincia de tragicidade do pensamento, pois coloca o
homem no limite de si e na fronteira da zona de conforto das formas de existncia
conhecidas.
As implicaes dessa atitude afirmativa para a discusso sobre o estatuto poltico do
pensamento contemporneo so irrestritas. Encontramos ressonncias desse legado no
pensamento de Michel Foucault. Em ambos os autores, o alvo da tarefa genealgica
parece remeter, em ltima instncia, ao prprio ato de pensar da a tenacidade poltica da
empreita e a consequente possibilidade de criao de outras formas de crtica bem como de
modos de existncia.
No conjunto da obra foucaultiana a pesquisa genealgica transborda a mera condio
de mtodo investigativo e se afirma, na condio de experincia de pensamento, como
instrumento tico-poltico. Foucault leva a cabo um feito radical de problematizao dos
regimes de verdade que produzem a vida e que forjam a naturalidade de nossas subjetividades
como estratgia de poder/governamentalizao. Assim, essa interrogao genealgica acerca
da produo da verdade atua como vetor mestre da prpria experincia diferencial do pensar,
ou seja, daquilo que nomeamos, nos rastros de Nietzsche, como um pensamento trgico.
Ao comentar a natureza de seu prprio trabalho investigativo, Foucault (2003, p.278279) afirma: na realidade, o que quero fazer, e a reside a dificuldade da tentativa, consiste em
operar uma interpretao, uma leitura de um certo real, de tal modo que, de um lado, essa
interpretao possa produzir efeitos de verdade e que, do outro, esses efeitos de verdade
possam tornar-seinstrumentos no seio de lutas possveis. Dizer a verdade para que ela seja
atacvel. Decifrar uma camada de realidade de maneira tal que dela surjam as linhas de fora
e de fragilidade, os pontos de resistncia e os pontos de ataque possveis, as vias traadas e os

248

atalhos. uma realidade de lutas possveis que tento fazer aparecer. (...) O efeito de verdade
que procuro produzir reside na maneira de mostrar que o real polmico.

Evidencia-se um combate na prpria arena do pensamento, cujos alvos so as


maquinarias discursivas de produo de verdade. Em nosso entendimento, essa passagem
expressa a condio agonstica do pensamento trgico, dionisaco. No se trata de revelar
outra verdade, num jogo de antagonismos, mas de explicitar seu carter construtivo, ficcional
bem como seus efeitos de real aquilo que Foucault nomeia como efeitos de verdade.
Assim, quaisquer interpretaes analticas so assumidas, pelo filsofo francs, como
verdades ficcionais. A fora dessa outra modalidade de pensamento crtico de carter
afirmativo e no reativo no estaria na postulao de uma verdade iluminadora, mas na
estratgica desestabilizao do cannico jogo discursivo de postulao de verdades. Dizer a
verdade no teria a conotao iluminista ou dialtica, de revelao ontolgica. Dizer a
verdade implica dizer, to somente, outra possibilidade de verdade, de tal modo que o jogo
discursivo possa ser abalado, abrindo-se a efeitos imponderveis, colocando em xeque as
formas consagradas do ser e evocando os fluxos do vir a ser eis opensamento
trgico em uma ambincia contempornea.

O estatuto poltico do pensar: breves rebatimentos educacionais

Considerando as articulaes pregressas, podemos afirmar que quaisquer debates


sobre aes tico-polticas no podem prescindir de uma abordagem acerca do problema da
experincia de pensamento. Essa imbricao torna inevitvel pautar a questo do estatuto
poltico do prprio pensar e consequentemente, das formas de crtica como tpico urgente
frente s mltiplas demandas sociais relativas aos modos de vida/existncia.
Questes relativas ao pensamento e atitude crtica remetem imediatamente aos
debates no campo da educao, na medida em que o problema do conhecimento e seus efeitos
se presentificam como problemas politicamente estratgicos, constituindo-se, pois, como
objetos investigativos de pesquisas educacionais, correntes pedaggicas e polticas pblicas.
249

O presente trabalho, ao trazer cena essa articulao entre tragicidade epensamentocriao, busca instaurar um territrio exploratrio de modo que possamos, a partir dessas
primeiras inflexes, ensaiar outras modalidades de pensamento crtico.
Sustentados por uma vertente analtica de crtica educacional contempornea herdeira
do legado nietzschiano e foucaultiano, defendemos que a questo da experincia trgica do
pensamento emerge como objeto de urgente discusso no campo educacional. Essa afirmao
se justifica na medida em que tal campo, a despeito de sua diversidade epistemolgica, tem se
mantido alinhado, de modo geral, a modalidades de pensamento que reverberam os pilares
modernos de sua fundao.
Os efeitos de pensamento da decorrentes remetem a uma educao pactuada aos
princpios de (re)cognio e (re)conhecimento, tornando-se refratria, pois, a uma modalidade
de pensar/criticar que ultrapasse o jogo dialgico e arrisque a incurso diferena.
Assim, em nosso entendimento, tais inflexes podem mobilizar o campo educacional
contemporneo em algumas direes estratgicas: na explorao do pensamento trgico como
operador conceitual capaz de fomentar outras modalidades de crtica; no redimensionamento
do problema do pensamento e da crtica no campo educacional, seja no mbito da pesquisa,
seja no horizonte do cotidiano pedaggico escolar, seja no escopo das polticas pblicas.
Essa discusso sobre pensamento trgico parece demonstrar um esgotamento do
projeto educacional moderno, com suas modalidades reflexivas do pensar e da crtica. A
invocao de um pensar dionisaco na contemporaneidade emerge como necessidade poltica
de experimentao de outro ethos.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

DELEUZE, Gilles. Nietzsche e a filosofia. Porto, Rs-Editora, 2001.


FOUCAULT, Michel. Ditos e escritos IV Estratgia, poder-saber. Rio de Janeiro: Forense
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______. Pensamento do fora", conhecimento e pensamento em educao: conversaes com
Michel Foucault. Educao e Pesquisa (USP. Impresso), v. 37, p. 613-628, 2011.

IDENTIDADE E RECONHECIMENTO NA FORMAO TICA DO


PROFESSOR
Joo Baptista de Almeida Junior
Snia Aparecida Siquelli
Resumo
Este trabalho, relato parcial de pesquisa bibliogrfica em andamento, tem como objetivo
explorar as dimenses subjetivas e objetivas das concepes de tica nas vises diferenciadas
dos filsofos, para mostrar a complexidade da discusso em torno da educao tica nos
cursos superiores de formao docente. Justifica-se pela necessidade da Educao
escolar preocupar-se com a formao tica dos professores e ocupar-sedela, tarefas viveis no
mbito de uma Filosofia da Educao. O modo de discusso parte de uma retrospectiva
terica de proposies filosficas sobre tica, da antiguidade de Aristteles modernidade de
Kant (1 etapa neste artigo), at o sculo XX (2 etapa a concluir), e busca revelar, em
cada autor, a dialtica entre uma tica da identidade (autotica), proposta por Edgar Morin, e
uma tica do reconhecimento de Paul Ricoeur.Espera-se com a pesquisa conscientizar sobre o
risco de priorizar valores que compem a tica do ter em detrimento da tica do ser, o que
contamina a formao da identidade de cada um, pois se perde a condio de reconhecerse como um ser humano, agente de transformao, altrusta e solidrio.
251

Palavras-Chave: Educao. Identidade. tica do Reconhecimento. Formao Docente.

1. Introduo
A reflexo desenvolvida neste trabalho pretende mostrar a necessidade de incutir um esprito
crtico no professorando de cursos de formao docente, a fim de torn-lo capaz de avaliar os
princpios ticos em si mesmo, de modo a aplic-los aos saberes cientficos que desenvolver
nas experincias de ensino com seus futuros alunos.
Os conceitos aqui apresentados para fomentar a discusso sero identidade, reconhecimento e
formao tica do professor. Iniciamos com uma breve retrospectiva
da

histria

da

tica,

destacando,

em

suas

conceituaes,

as

categorias

de identidade ereconhecimento, respectivamente relacionadas aos aspectos subjetivos e


objetivos de um comportamento tico docente, ou seja, s aes decorrentes de uma postura
responsvel por parte dos educadores, diante dos problemas da realidade social com que se
defrontam junto aos alunos. Na sequncia, mas de modo ainda inconclusivo, buscamos
aprofundar a reflexo sobre essas categorias identidade e reconhecimento do ponto de
vista dos autores que as nomeiam, Morin e Ricoeur, pensadores do sculo XX, para sondar
seus desdobramentos na educao tica de professores em cursos universitrios.
A temtica tica no mbito de uma Filosofia da Educao justifica-se por
causa do enfrentamento dos paradoxos que ainda hoje assombram a humanidade. O
documento preparatrio para a reunio mundial das Igrejas Crists, ocorrida em Seul (1990),
descrevia um quadro conjuntural de misria e violncia, nada diferente do contexto que
encontramos hoje em vrias partes do mundo. Apesar das descobertas cientficas do sculo
passado e do grande progresso tecnolgico que se estende at o presente sculo XXI, a cada
hora, morrem dezenas de crianas por causa da fome ou por causa de doenas provocadas
pela misria; a cada dia, uma espcie de animal ou vegetal deixa de existir no planeta,
assinalando um processo irreversvel de destruio rpida e crescente deste mundo; a cada
semana, mais pessoas so presas, torturadas, assassinadas ou obrigadas a abandonar suas
casas, revelando que as opresses continuam crescendo, chegando mesmo a se compararem,
em nmero, ao regime de exceo no perodo da segunda guerra mundial. Enquanto isso, a
252

cada minuto, pases do mundo todo gastam milhes de dlares para equiparem-se com
armamento militar.
H um grande dilema tico neste cenrio. Constatam-se situaes contraditrias
entre o que necessrio, de um lado, e o que inessencial para a humanidade, de outro.
Vislumbramos uma sada no despertar de uma postura responsvel nos professores, por meio
da formao tica em cursos de graduao, nos quais seja possvel forjar identidades fortes,
do ponto de vista tico, visando o reconhecimento das necessidades sociais urgentes e
proximamente circunstanciais, de modo a gerarem aes pedaggicas pertinentes e efetivas.
No contexto brasileiro, a educao escolar d primazia ao conhecimento
da realidade exterior, contedo de fora, em detrimento do autoconhecimento, do contedo
interior de cada professorando. O silncio sobre os problemas pessoais, de ordem psquica ou
espiritual, indicativo de fraqueza de carter, ou trata-se de opo de desvio de foco, um
processo de alienao do indivduo, que entende ser de responsabilidade dos outros os
problemas sociais que encontra em seu cotidiano. A descrio objetiva dos problemas reais
importante para aclarar as contradies sociais e desvelar as situaes injustas e
desumanas. Trata-se da conscincia objetiva sobre a realidade do mundo que nem sempre se
apresenta de maneira clara, sendo ocultada ideologicamente pelos interesses dos grupos
dominantes. Contudo, a conscincia no pode se acomodar constatao mera e simples do
conhecimento dos problemas. Se no h um movimento pessoal rumo soluo desses
problemas de que vale o progresso das cincias que se estuda nas universidades? No
havendo resposta atitudinal do sujeito, o conhecimento se transmuta em simples curiosidade,
em especulao vazia que, por sua vez, logo resulta em esquecimento.
A dimenso objetiva da realidade o saber objetivo e a dimenso do outro o
saber dialgico so importantes na constituio da identidade do sujeito, no processo de
subjetivao, para que possa conhecer a si mesmo, ser capaz deauto-organizar-se e tentar
transformar o mundo prximo. O propsito da educao que cada profissional formado
possa agir como protagonista, fazendo tudo ao seu alcance como se dependesse dele enquanto
cidado, como se fosse o nico agente presente no mundo com capacidade e oportunidade
de modific-lo para melhor ereconstru-lo na rota de um desenvolvimento sustentvel e
253

significativamente humano. Como fazer isso? De que modo iniciar esse protagonismo de
transformao?
As respostas a tais questionamentos no dependem apenas de saberes sobre o
mundo, mas de saberes sobre as capacidades e virtudes do sujeito em si, dependem de uma
tica do reconhecimento, que permita a conscincia clara dos problemas e dos meios
de abord-los e, sobretudo, depende de uma autotica, que fortalea a identidade axiolgica
do docente, impulsionando-o para o protagonismo de transformao. O continente menos
cientificamente explorado continua sendo a mente humana; cada esprito individual consiste,
para si mesmo, na suprema ignorncia (MORIN, 2005, p. 94).
Nesta perspectiva, pressupor o estudo da tica na formao docente ,
inicialmente,preocupar-se e ocupar-se com as caractersticas humanas dessa formao;
tomar como foco os valores humanos envolvidos no processo de constituio de si mesmo e
de reconhecimento do meio que cerca o professorando. de responsabilidade da educao,
do educador em si, a construo de princpios e a resignificao dos valores nas relaes
humanas, pois nas relaes pedaggicas e na produo e transmisso de conhecimentos, h a
transmisso de valores ticos, iniciando pela atitude do prprio educador em relao aos
educandos. possvel asseverar que nos limites intramuros da sala de aula, quando
apresentado um dado problema, as discusses de seu enfrentamento apontam vrias
alternativas de soluo. Porque ento no sucedem as propostas? Porque no se implantam as
alternativas de soluo? Porque os professores e professoras, em sua maioria, ao ingressarem
nos sistemas educacionais em qualquer nvel de ensino, no conseguem executar as aes que
planejaram?
Diante desse quadro de transformaes de valores, de acordo com os valores sociais
deste incio de sculo, apresentamos uma preocupao com a formao tica do professor,
devido concepo de ser a educao a responsvel em dar uma resposta aos valores que
devem ser constitudos em uma sociedade em transio. Duas categorias funcionaro
como leitmotiv na reflexo: identidade e reconhecimento, cada uma comportando um
desdobramento tico que materializa uma dimenso moral na postura do professorando.
A identidade, na tica de Morin (2005), diz respeito subjetividade moral resultante de
254

autoanlise, de uma autocrtica e de uma tomada de responsabilidade na direo de prticas


de recurso tica. Nas palavras do pensador francs: A autotica , antes de tudo, uma tica
de si para si que desemboca naturalmente numa tica do outro. Ela exige, ao mesmo tempo,
trabalhar pelo pensar bem e pelo pensar-se bem, isto , a integrao do observador na
sua observao (MORIN, 2005, p. 93).
Por sua vez, a categoria reconhecimento, Ricoeur (1978), refere-se atitude de
comprometimento hermenutico diante da realidade, para o reconhecimento dos valores a
serem defendidos e preservados no mbito da humanidade, a despeito das dificuldades que se
encontram em qualquer projeto social. O enfoque hermenutico d a dimenso tica do
reconhecimento da produo de conhecimentos pelos cientistas, conhecimentos significativos
que devem ser objeto de estudo e ensino porque tm valor, pois so saberes que diminuem a
menoridade dos homens; tm valor porque so conhecimentos que so produzidos,
comunicados e se referem ao outro; so conhecimentos que refletem a humanidade qual, em
ltima instncia, se destinam, por ser capaz de dizer, narrar, imputar, que o homem
livre, e no exerccio dessas capacidades, isto , de sua liberdade, que tambm reconhece a
si mesmo como o ponto focal dessas capacidades e reconhece ao outro como senhor de
capacidades anlogas (apud Cesar, 2011, p. 95 grifo nosso).
Do ponto de vista hermenutico, os cientistas produtores do conhecimento, os
professores propagadores do mesmo, e os estudantes ocupados em aprend-lo, todos estes
agentes, no exerccio de suas capacidades, tm a chance tica de reconhecerem-se
mutuamente como homens livres em relao s cincias. Segundo Ricoeur (1978, p.18):
Toda hermenutica , explcita ou implicitamente, compreenso de si mesmo mediante a
compreenso do outro. Nesta perspectiva, a tica se configura no estudo das condutas
docentes que do primazia aos valores humanos nas experincias pedaggicas. Valores que se
instauram nas relaes dialgicas entre educadores e educandos e que, alm dos tpicos
significativos de conhecimento das diversas cincias que circulam entre si, colaboram na
sedimentao dos princpios capitais de personalizao de si mesmos e de humanizao da
sociedade. Isto porque nem todo conhecimento criado e praticamente aplicado implica na
melhoria dos padres de qualidade na escala social.
255

No dizer pioneiro de Scrates e na viso semelhante de muitos pensadores


contemporneos: tica o conhecimento da sabedoria da vida (Durant, 1978, p. 23);
sabedoria que no emana de abstrativismos ou formalismos inauguradores de princpios a
priori e imperativos categricos; sabedoria que no se transmite via bancos escolares ou
universitrios. Entretanto, pode ser encontrada no espao escolar ou universitrio se revestida
na forma viva da experincia dialgica, em que os agentes educador e educandos
escolhem a melhor ao pedaggica sem perder de vista o projeto de humanizao de si
mesmos e da sociedade para a qual o conhecimento destinado.
Nessa perspectiva, nenhum agente objetificado na relao, nenhum agente
instrumentalizado em funo do outro ou de um fim que no seja a construo da prpria
identidade subjetiva compartilhada na relao de solidariedade.

2. Concepes de tica: anlise histrico-filosfica

A partir da retrospectiva histrico-filosfica elaborada por Vzquez (2000),


compreender as diversas dimenses do conceito para situar-nos na crtica ausncia dos
valores ticos na formao docente. O termo tica tem origem no vocbulo grego ethos, que
significava assentamento, vida comum. Mais tarde, na prpria Grcia, adquiriu significados
outros: hbito, temperamento, carter, modo de pensar. Tomando ethos com o significado de
carter, Aristteles j acentua a dimenso subjetiva da postura tica ao designar uma classe
particular de virtudes humanas; virtudes que a tica, a cincia que criou, prope-se a estudar.
Em Roma, o vocbulo ethos encontra um anlogo latino mores, traduzido como hbito,
costume, carter, comportamento, natureza interior, lei. Os romanos, recorrendo diretamente
a Aristteles, formaram da palavra mores, o adjetivo moralis moral, relativo a costumes e
mais tarde o termo moral e moralidade (Vzquez, 2000). Embora os romanos reiterem a
dimenso subjetiva, ainda pessoal, com o significado de moralidade, como trao de carter de
um indivduo, o conceito ampliado ao incorporar os costumes, a dimenso objetiva
relacionada ao social e cultural.

256

Observa-se que, desde a origem, essas duas dimenses do comportamento tico no


se contrapem, mas complementam-se nos diversos conceitos. O autor idealista acentua a
dimenso subjetiva, valorizando a ndole do sujeito moral como princpio do posicionamento
tico. O empirista valoriza os aspectos contingentes da deciso tica, reportando-se mais
dimenso objetiva das escolhas. Com isso, no se admite a dicotomia entre elas, seno para
anlise de seus desdobramentos na formao tica de um sujeito, tema-objeto desta pesquisa.
Mais adiante, abordaremos a relao dialtica entre as dimenses.
Apesar de coincidirem na etimologia com designaes muito prximas, os termos
tica e moral, ao se projetarem no mundo europeu, receberam significados diversos. Ao
comportamento moral so atribudas questes de ordem prtica, o problema do que fazer em
cada situao concreta. tica cabe a reflexo sobre esse comportamento prtico. Quando os
homens agem moralmente tomando decises, enfrentando problemas nas relaes
interpessoais, julgando seus atos eles tambm refletem sobre esses comportamentos prticos
antes de agirem. Quando isso ocorre, d-se a passagem do plano da prtica para o da teoria da moral efetiva e vivida para o campo filosfico da reflexo tica.
Na linguagem cotidiana, mesmo entre estudiosos sobre o assunto, os termos se
entrecruzam quanto ao contedo e so mutuamente substituveis. Assim, por exemplo,
tarefa da tica investigar o contedo do bom, mas no lhe cabe determinar o comportamento
de cada indivduo em uma dada situao concreta, para que o seu ato seja considerado bom.
Porm, sem dvida, a tica acaba traando um caminho geral que pode orientar a conduta dos
homens em situaes particulares. Com essa compreenso, no temos a pretenso de utilizar
uma linguagem por demais rigorosa no tocante aos termos em apreo, mas adequ-la,de
acordo com o uso feito pelos pensadores, aos quais nos iremos reportar, nos diferentes
momentos histricos da anlise a seguir. Importa, conceitualmente, fazer emergir as
categorias de identidade e de reconhecimento em cada um deles, mesmo que eles no tenham
cogitado nesta direo quando escreveram seus tratados filosficos.
Historicamente, os problemas ticos passaram a receber uma ateno especial,
devido aos cataclismos produzidos nas relaes entre os homens na transio da sociedade

257

primitiva para a classista. Com isso, a tica teve um papel decisivo na separao da moral,
como instncia especial de reflexo, relativamente independente da conscincia social.
A conscincia social na Antiguidade estava de acordo com o bem supremo,
identificado com a felicidade. Para os filsofos da poca, o problema bsico circunscrevia- se
no fato de como encontrar essa felicidade. Da a compreenso da tica como doutrina acerca
das virtudes, na direo de se moldar uma personalidade virtuosa, uma identidade perfeita.
Para os filsofos gregos, a felicidade estava relacionada tanto com os bens externos quanto
com as qualidades morais da pessoa; como esses bens externos (prazer, bem-estar material,
entre outros) escapam ao controle do indivduo, a questo se limitava ao esclarecimento de
suas qualidades morais como forma de poder assegurar definitivamente a felicidade.
importante destacar que a concepo da tica como doutrina das virtudes cumpria
determinadas funes classistas. Na tica de Plato e de Aristteles transparece o desprezo
pelo trabalho fsico e se exaltam as atividades superiores filosofia, poltica, artes
acessveis somente a uma classe minoritria. De acordo com a realidade poltica da poca,
no havia lugar social, na cidade-estado, para escravos, crianas e mulheres, a maior parte da
populao, desprovida de virtudes morais e de direitos cvicos e, por isso, excluda da polis,
consequentemente, da vida terica e tica. Constata-se que a identidade tica, derivada da
vida moral, era privilgio de uma elite que podia consagrar-se busca da felicidade na
contemplao terica, paradoxalmente, em uma sociedade baseada em processos de excluso,
baseada no no reconhecimento e incorporao dos outros agentes sociais.
Plato e Aristteles apresentaram vises diferentes quanto concepo de tica,
prescrevendo aos homens o que vale a pena almejar na vida. No entanto, so francos na
justificao dos modos de explorao que apoiam as classes privilegiadas com as quais se
identificam. Isso no ocorreu da mesma forma com os filsofos subsequentes.
Com a decadncia da sociedade escravista, a doutrina das virtudes, legitimadora das
funes classistas, encontra-se em desacordo com a nova ordem poltica e social. O prprio
desenvolvimento da tica antiga levou a necessidade de se estudar a moral como fenmeno
objetivo, no personalista. Essa necessidade foi atendida pela tica medieval, que concentrou
a ateno nas formas exteriores da moral e no reconhecimento da dimenso objetiva.
258

Na sociedade feudal h uma profunda fragmentao poltico-econmica e o


funcionamento da religio que vai garantir certa unidade social, j que a estrutura poltica,
determinada pela situao econmica, dependia da organizao dos segmentos populares. A
Igreja, ideologicamente, passa a exercer no somente o poder espiritual, mas monopoliza toda
a vida intelectual e moral dos habitantes dos feudos. na religio que cada homem vai
encontrar ao fundamento e o fim de seu ser, abraando princpios supremos que, por virem de
Deus, tm para ele o carter de imperativos absolutos e incondicionados. A Moral passa ento
a ser entendida como um sistema de leis e normas que do sentido e valor conduta humana.
Essas normas no se apresentam ao indivduo como nica forma de procedimento
possvel, ao contrrio, implicam na livre vontade do homem. Esta deduo se contradiz
claramente com o postulado principal da doutrina moral religiosa, antes de tudo com a ideia
da origem e status supraindividual divino das normas.
Tambm pretende elevar o homem do mundo terrestre para o mundo divino, onde
no h lugar para as injustias e desigualdades terrenas, pois, diante de Deus, todos os
homens so iguais e so chamados a alcanar a perfeio e a justia em um mundo
sobrenatural. Nesse sentido, concordam alguns autores que o cristianismo introduz a ideia de
uma enorme riqueza moral: a igualdade dos homens.
Ainda que utpica, por apregoar uma igualdade efetiva de todos os homens diante
de bases materiais desfavorveis, a mensagem crist da Idade Mdia era carregada de um
profundo contedo moral. A igreja, exercendo poderosa funo na disseminao desse
contedo, no condenava as condies sociais contraditrias. Ao contrrio, justificava-as e
induzia seus adeptos submisso, acenando para uma igualdade espiritual, no amanh, no
mundo sobrenatural.
Nesse contexto surge Agostinho que se afasta do projeto tico dos gregos, na
medida em que nega a possibilidade de alcanar a felicidade por meio de normas morais e
cvicas. Para ele, todo o mistrio das aspiraes morais do homem est diretamente
relacionado experincia do transcendente. A identidade tica do indivduo resume-se ao
mbito da interioridade, contemplao e adeso a Deus. O nico reconhecimento a ser
admitido como postura tica o amor incomensurvel de Deus manifestado na criao do
homem e da natureza, amor ao qual toda criatura deve se filiar para atingir a felicidade.
259

Apesar da pressuposio de liberdade e do exerccio de introspeco para conhecer os


desgnios divinos dimenso subjetiva , as escolhas do sujeito so direcionadas nica via
exclusivamente tica: a adeso incondicional vontade divina. Sobressai agora a dimenso
objetiva na escolha tica do sujeito.
Por sua vez, Toms de Aquino relaciona as virtudes gregas mencionadas por
Aristteles s virtudes crists de f, esperana e caridade, num processo de cristianizao da
tica aristotlica (Vzquez, 2000, p. 246). Contudo, ao identificar a moral com a vontade
divina, concluiu pela impossibilidade de normas, determinadas em seu contedo, que
conduzam felicidade; a verdadeira virtude consistir no desprezo de si mesmo, na sua
despersonalizao, enquanto perda de identidade, a fim de, como criatura divina, viver no
amor e reconhecer o amor do Criador.
A sociedade ocidental, que sucede feudal, caracteriza-se por mudanas de ordem
econmica, social, poltica e espiritual, o que d lugar a uma nova concepo de valores
ticos. A tica da era moderna tende a conceber a moralidade tanto como conjunto de normas
objetivas quanto elemento subjetivo-personalista. Em outras palavras, analisando a correlao
entre as novas normas de uma sociedade que se estrutura e as necessidades individuais de
seus cidados, a proposta sintetiza aspectos ticos gregos e medievais, isto , combina as
dimenses subjetivas e objetivas na prescrio do comportamento tico ideal.
marcante, no perodo moderno, a tendncia antropocntrica da tica em contraste
com a teocntrica do perodo anterior. Consolida-se um processo de separao que a Idade
Mdia unia: a razo separa-se da f, a natureza de Deus, o Estado da Igreja, e o homem do
Criador. O direcionamento das reflexes desloca-sedo transcendente para o homem em si
mesmo, que passa a ocupar o centro da poltica, da cincia, da arte e, consequentemente, do
conhecimento moral.
Com o Renascimento, surgem pensadores, ligados ou no s tendncias clssicas,
que submeteram as teorias ticas a reformulaes radicais, tais como: Descartes (1596- 1650),
com seu mtodo reflexivo; Hobbes (1588-1679) e suas teorias ticas fundamentadas no
egosmo; Espinosa (1632-1677) que props a aplicao do mtodo geomtrico tica; e
Maquiavel (1469-1527), defendendo a autonomia da poltica frente moral.
260

Kant (1724-1804) tambm contribuiu significativamente, e de modo radical, para a


tica moderna. Para ele, a questo moral bsica diz respeito motivao do sujeito, da a
formulao de seu mandamento: Age de maneira que possas querer que o motivo que te
levou a agir se torne uma lei universal. Nesta direo, todo homem autolegislador de si e
se constitui em um fim em si mesmo. Esse princpio teleolgico encontra, no mundo atual,
um indivduo instrumentalizado como meio ou objeto, sem condies reais de se instituir
como fim ltimo. Analisa Vzquez (2000, p.248): esta conscincia de que no deve ser
tratado como meio, e sim como fim, tem um profundo contedo humanista, moral, e inspira
hoje todos que desejam a realizao desse princpio kantiano no j em um mundo ideal, mas
em nosso mundo real.
Consideremos a dialtica entre as dimenses que estamos analisando. Se as
condies materiais reais do mundo atual se sobressaem ante os aspectos individuais nas
escolhas ticas do sujeito, isto , se reconhecemos que as condies que instrumentalizam os
homens na sociedade capitalista so mais determinantes do que suas opes de foro
pessoal, tornam-se mais difceis o exerccio das escolhas ticas e a planificao de aes
livres referenciadas na autonomia do sujeito.
Moral, para Kant, no propriamente a doutrina que nos ensina como devemos nos
tornar felizes, mas como devemos nos tornar dignos da felicidade. Por esta perspectiva
antropocntrica, considerada a moral do dever e da imposio de normas a si mesmo.
Consequentemente, a tica kantiana, mesmo sendo considerada formal, autnoma e tende a
postular um dever para todos os homens, seja qual for o seu contedo concreto e
independentemente de sua situao social. Ao obedecer s leis, que racionalmente reconhece
como legtimas e que a si mesmo atribui livremente, o homem encontra a possibilidade de sua
autonomia, de construo consciente de sua identidade, enquanto sujeito ativo, produtor e
criador.
Fechando o perodo moderno, destaca-se Hegel (1770-1831), sobretudo no que se
refere concepo de liberdade, categoria central do seu pensamento, e que faz interfaces
com a postura tica de um sujeito nas dimenses de identidade e reconhecimento. O ideal
tico para Hegel estava numa vida livre dentro de um Estado livre, um Estado de direito, que
261

preservasse os direitos dos homens e lhes cobrasse seus deveres, onde a conscincia moral e
as leis do direito no estivessem nem separadas, nem em contradio (Valls, 1987, p. 45).
Para o filsofo alemo, no basta ao indivduo que se sinta livre, que se identifique
essencialmente com a liberdade (dimenso subjetiva), preciso que exista o reconhecimento,
a constatao de um regime poltico democrtico (dimenso objetiva), no qual saiba
realmente que est livre para ser e escolher, ou seja, preciso existir um Estado organizado
que fornea garantias de liberdade a todos e a cada um. Segundo Vzquez (2000, p. 251), na
filosofia hegeliana que a concepo kantiana do sujeito soberano, ativo e livre, alcana seu
apogeu.
3. A tica na atualidade

Nesse momento de mudanas de paradigmas, que abarcam o mundo do trabalho,


cultura e poltica, cumpre revisar os valores que, uma vez contextualizados relatividade
destas novas realidades, precisam ser construdos pelos sujeitos que as vivenciam. A
expectativa de mudanas de paradigmas no inclui necessariamente uma decadncia dos
valores tradicionais, mas uma fundamental reconsiderao dos mesmos, talvez vinculados a
novos valores, para o direcionamento de um projeto humanista para a sociedade.
A passagem de uma cincia sem tica para uma cincia eticamente responsvel; a
passagem de uma tecnocracia que domina as pessoas, para uma tecnologia que serve
humanidade das pessoas; a passagem de uma indstria que destri o meio ambiente, para uma
indstria que promove os verdadeiros interesses e necessidades das pessoas, em harmonia
com a natureza; a passagem de uma democracia formalmente de direito para uma democracia
vivida, na qual liberdade e justia esto reconciliadas; essas mudanas no podem induzir, no
filsofo, uma postura radical contra a tecnologia, a indstria, a democracia praticada hoje ou
mesmo de rejeio aos modelos das cincias.
Trata-se de uma transformao em aliana com essas foras sociais, antes vistas
como absolutas e agora relativizadas. Por exemplo, os valores da modernidade industrial
ordem, racionalidade, solidez, pontualidade, eficincia, produtividade no perdem sua
especificidade funcional e qualitativa, nem devem ser abolidos. Tais valores, a partir dos
enfoques daps-modernidade, devem ser resignificados para, na perspectiva de uma
262

concepo mais abrangente, serem combinados com imaginao, sensibilidade, emoo,


suavidade e humanidade. No se trata de condenar os modelos existentes, mas de apresentlos sob uma nova leitura hermenutica,interfaceando-os com as realidades vigentes.
Com a crise dos paradigmas racionais, a cincia e a tcnica podem dissolver uma
tica estabelecida, mas no podem nem produzir nem fundamentar uma nova tica, pois a
relatividade dos conhecimentos, hoje, e a reviso do conceito de tempo e espao impedem
que qualquer rea do conhecimento possa estabelecer bases seguras para construo de
valores ticos. Esta uma funo da filosofia na educao.
Portanto, no cabe cincia, nem tcnica criar uma tica, no h condies para
isso. Somente a educao pode trazer uma discusso sobre os valores ticos. Somente
oeducador-filsofo, na sua relao reflexiva com educando, cria um espao para se discutir
posturas e valores ticos. nessa relao com o educando que o educador ir formar e
trabalhar a conscincia tica. nessa relao que forjado o sujeito tico da histria.
Tais reflexes, que devem chegar s instncias de graduao docente, isto , s salas
de aula dos professorandos nos cursos superiores, configuram uma possibilidade de revigorar
as discusses pedaggicas em novas bases filosficas, resultando em projetos de ensino mais
condizentes com a realidade de seus agentes.
3. Concluso.

A tica da identidade e a tica do reconhecimento (que carecem de aprofundamento


maior) podem ser assumidas como tarefas na educao por uma Filosofia da Educao que
tenha, como ponto de partida, a anlise e compreenso do humano, mediante a desconstruo
crtica das iluses sobre esse homem que a mdia nos impe de forma dominante. Uma tica
que invista em um mundo mais humano, mais livre e aberto ao dilogo e pluralidade de
concepes do homem das culturas (Cesar, 2011, p. 90).
O estudo da tica na formao de professores possibilita alavancar cada vez mais a
reflexo, centrada nos detalhes tcnicos das cincias, a um estgio de compreenso
abrangente dos problemas sociais ou dos especficos da conduta docente em termos do carter
dos agentes envolvidos. Isso no plano individual e no coletivo. No primeiro caso, que ressalta
263

a dimenso subjetiva, a tica se expressa como acordo do indivduo consigo mesmo, a partir
inicialmente de uma autoanlise, em que se reconhece capacitado a assumir as competncias
e habilidades a serem desenvolvidas nos alunos (dimenso subjetiva autotica). No segundo
caso, a atitude tica se pratica em pequenos grupos ou em pares, no colegiado de curso ou na
comunidade acadmica, em qualquer instncia que o professor busque consolidar seu papel
de agente livre e atuante, solidrio e funcional, dentro de uma universidade determinada pela
sociedade de consumo e pela comunidade poltica.
Parafraseando a filsofa e educadora Constana Marcondes Cesar: A filosofia
busca da verdade e do autoconhecimento; pretende conduzir o homem a um saber de si e a
um saber valorativo do mundo (2011, p. 107). A filosofia tem essa misso, desvelar cada
vez mais profundamente o homem a si mesmo diante das realidades que o circundam
objetivo maior de todo projeto pedaggico educacional srio.
REFERNCIAS
CESAR, C. M. Crise e liberdade em Merleau-Ponty e Ricoeur. Aparecida, SP: Ideias e
Letras, 2011.
DURANT, W. Histria da Filosofia. Rio de Janeiro: Record/Nova Cultural, 1996. MORIN,
E. O mtodo 6: tica. 2 ed. Porto Alegre: Sulina, 2005.
MORIN, E. Meus demnios. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997. MORIN, E. Para sair do
sculo XX. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996. RICOEUR, P. O conflito das
interpretaes. Rio de Janeiro: Imago, 1978. RICOEUR, P. Histria e Verdade. Rio de
Janeiro: Forense, 1968. VALLS, A. L. M. O que tica? So Paulo: Brasiliense, 1987.
VZQUEZ, A. S. tica. 20 ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000.

PERCEPES E VIVNCIAS: UM NOVO OLHAR SOBRE O TEMPO

Bianca da Silva Toledo

264

Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao e Diversidade - NEPED

Este trabalho aborda nossas percepes e vivncias das temporalidades do cotidiano de uma
escola do municpio de Juiz de Fora- Minas Gerais/ Brasil-, entrelaadas com a teoria de
Henri Bergson. A partir de seus estudos metafsicos que utilizam a experincia do indivduo
para uma nova maneira de conceber o tempo, o movimento e a durao, buscamos
compreender as atuais necessidades do cotidiano escolar imbricadas com a teoria
bergsoniana. Inicialmente nossos olhares estavam voltados para a compreenso do tempo de
permanncia dos alunos e alunas em escolas de Educao Integral do municpio, sendo
desenvolvido de 2007 a 2010 o projeto de pesquisa Tempos na Escola, do qual fazamos
parte. Neste mesmo perodo, participamos de uma pesquisa que tinha como aporte
metodolgico o estado da arte, na qual buscamos estudar as produes sobre o tempo no
campo da educao, projeto este denominado de Tempos: estado da arte na educao. Tais
estudos nos fizeram perceber as dificuldades enfrentadas pelas escolas quanto compreenso
do tempo do outro. No ano de 2011 comeamos a estudar as temporalidades cotidianas de
uma escola de tempo parcial organizada em ciclo, por meio da participao como bolsistas no
projeto denominado Temporalidades no/do cotidiano escolar. Neste projeto realizvamos
observaes no cotidiano escolar, freqentando a escola pesquisada por duas vezes na
semana, tentando perceber as temporalidades praticadas naquele espaotempo. A partir de
tais observaes produzimos narrativas que posteriormente foram transformadas em seis
crnicas: tempo da escola, tempo da professora, tempo dos alunos e alunas, tempo
pedaggico, tempo da aprendizagem e tempo da brincadeira.Por meio destas, foram
realizadas pelo grupo, rodas de conversa com as praticantes do cotidiano escolar a fim de que
fossem problematizadas as temporalidades imbricadas nos tempos escolares. Assim
encontramos no filsofo Bergson o arcabouo de nossas inquietudes em relao ao tempo: a
durao capaz de articular no tempo escolar os diferentes tempos dos outros.

Palavras-chave: tempo, cotidiano, durao.

265

DA PAISAGEM DOGMTICA PAISAGEM DA INVENO NA


EDUCAO: POR OUTRAS VIAS POSSVEIS
Maria dos Remdios de Brito
(...)
Os pregadores de morte vo acabar? Os segadores do amor vo acabar?
A tortura dos olhos vai acabar? (...) porque h imenso que comear a podar
passa no me olhas como se olha um bruxo detentor do milagre da verdade a machadada e o
propsito de no sacrificar-se no construiro ao sol coisa nenhuma nada est escrito afinal
Mrio Cesariny
I

A PAISAGEM DOGMTICO E SUA INFLUNCIA NA EDUCAO

A histria do pensamento tem sido construda por uma geografia ortodoxa, moral,
julgadora, que vem negligenciando o espao plural e o divergente. No h nenhuma dvida a
esse respeito. O saber da representao tem promovido um pensamento da identidade, da
semelhana, que nega, sobretudo, a diferena. Deleuze tem denunciado isso em seus escritos.
Em sua obra Diferena e Repetio, ele faz um esforo minucioso de estudo sobre o
pensamento da tradio para contestar e, ao mesmo tempo, mostrar como a diferena vem
sendo subjugada pelo pensamento identitrio. H sculos que se aspira e que se edifica uma
razo assptica fundada na imobilidade do pensar, que se fundamenta em trs teses bsicas,
segundo o autor: O pensamento se exerce naturalmente, ele goza de uma natureza reta e busca
uma verdade absoluta, que amada e protegida pelo pensador, que o sujeito da boa vontade;
o pensamento deve se afastar das foras estranhas que podem vir do corpo, das paixes, do
mundo sensvel, pois podem induzir a razo ao erro, ao falso e ao enganoso (DELEUZE,
2006).
O erro advindo dessas foras estranhas que percorrem a razo e,
consequentemente, turvam o pensamento. Assim, o pensador precisa se afastar de toda forma
266

de erro, para isso precisa de um mtodo que os leve a pensar verdadeiramente e corretamente.
Essa imagem no deixa de pontuar o moralismo da razo, pois exigem a retido e a correo
do pensamento como uma possibilidade para alavancar a ideia de um bem absoluto. Essa
questo remete compreenso por onde a filosofia deve ser iniciada. A filosofia, por
exemplo, se colocou como um saber, como a cincia do pensamento, e partiu de uma verdade
estabelecida que se dava pelo conceito e sua universalidade.
Do mesmo modo, a imagem do filsofo a de um homem de boa vontade, a procura
da sabedoria e da verdade, mas Deleuze alerta que desde da tragdia grega filosofia
moderna, h toda uma doutrina do julgamento que vai se elaborando e desenvolvendo
(DELEUZE, 2007, p. 143). A acusao, o veredito e a deliberao se confundem ao infinito
no bojo dessa doutrina do juzo, que fora para um certo modo de pensar a correo.
Desse sistema de julgamento, possvel dizer que Espinosa foi o condutor da crtica,
depois Nietzsche, Lawrence, Kafka, Artaud, os quadros ltimos que padeceram,
singularmente, do juzo, cada um, ao seu modo, desenhou e tratou de mostrar a mscara do
julgamento e o que ela elabora para a conscincia e para os corpos dos indivduos
(DELEUZE, 2007).
O sistema de julgamento tece uma imagem da crueldade que enuncia as relaes
finitas do corpo e as foras que o afetam. Por isso, Nietzsche (1992) no deixa de falar do
cansao cultural e moral que esse pensamento tem produzido ao longo dos tempos na
constituio do tipo homem. O sistema de julgamento constitui toda uma sintomatologia dos
afetos e da cultura, fomentando uma espcie de homem do cansao, da negao, que sem
fora, no consegue afirmar a si mesmo. Nietzsche (1992) entende que esse homem tem sido
efetivamente edificado pela razo do julgamento, que no aceita a diferena.
Autores contemporneos como Kafka e Artaud no cessam de mencionar a crueldade
desse sistema, que organiza e estabelece normas, condutas, hbitos, formas de ver, de sentir,
que tende a privar o corpo de se mover, atravessar, fazer fissuras, como exemplifica muito
bem Artaud (1972), no seu grito de agonia em Sur le suicide.
Do mesmo modo, Lawrence (1990) no cessa em mostrar corpos disformes em suas
obras, por outro lado, Artaud denuncia os poderes e as foras que atravessam os
267

rgos para pensar um corpo sem rgos, que escape doutrina do julgamento, como
esclarece na sua obra O teatro e seu duplo. Esse, sem dvida, j era um projeto de Nietzsche,
quando pensa um corpo com suas intensidades e suas potncias. Contudo, o que se quer dizer,
na esteira de Deleuze, que a histria das ideias perpassada por um pensamento do juzo, que
no deixa de fazer seus fluxos em outros setores do conhecimento, entre eles a educao.

II
A EDUCAO NAS TRILHAS DO JULGAMENTO: POSSVEIS
FISSURAS
O pior nas escolas no apenas a esterilizao das disciplinas (...) , antes, o esmagamento, o
abafamento de tudo o que se passa antes ou ao mesmo tempo (DELEUZE e PARNET, 1998)
Com isso, possvel dizer que os traados do julgamento atravessam os tratados
pedaggicos, que, sem dvida, esto recheados por uma imagem dogmtica de pensamento.
Sendo assim, educar ou mesmo formar encontrar eminentemente no interior do indivduo
um Ser, que pode descobrir o seu aprimoramento, a sua perfeio, pelo caminho reto, que
leva correo e negao de um homem falhado e incompleto, no qual o verdadeiro e a
unidade devem ser caracterizados pela modelagem da imagem da boa forma, da boa
conduta e do bom mtodo. Diz Barrenechea (2005, p. 09) que essa perspectiva de educao
de alguma forma, parte do pressuposto de que existem condies prvias, caractersticas
essenciais de um sujeito educvel. A pergunta : ser mesmo que todo esse esforo pode ser
possvel?
Entende-se que essa caracterstica de educao est presente desde os gregos e o seu
valor reside na objetivao da formao, ou seja, na garantia de um telos
(JAEGER, W. 1995). Essa modelagem para a perfeio, para o bem formado, no pode ter
fissura ou sombra de nenhum tipo de simulacro. Por isso, tudo que pode turvar essa imagem
deve ser proibido e desprezado (ROCHA, V, P, 2006). Sendo assim, h o pressuposto
identificatrio e objetivista nessa perspectiva de educao, que se observa nos dias atuais. O
esforo para a constituio de um homem pleno, que institui seu pensamento pela retido,

268

parece rasgar-se quando se observa a vida, a existncia, assim, o que remete correo da
conduta e do pensamento parece to estranho.
Mas, a educao, sem dvida, tem sido configurada pelo pensamento da
representao, da identidade, o que leva tentativa de negar o divergente, o risco, a
capacidade de pensar fora dos moldes fixadores. H um receio ainda de pensar um tipo de
constituio humana que reaja aos modelos, s determinaes fechadas, s verdades
determinadas, capaz de pensar a partir do movimento e dos fluxos, porque ela se fortalece em
um moralismo exarcebado e tende a negar sempre os movimentos, as passagens e travessias.
A escola moderna, por exemplo, tem cada vez mais legitimado o requinte da educao
como representao, como se buscasse uma unidade no mltiplo, uma identidade na
diferena, conseqentemente, ela no promove a abertura para configurar outro tipo de
pensamento, mas refora a educao modelar, chegando a promover um tipo de subjetivao
cristalizada e amarrada em um sedentarismo das certezas e das verdades, que torna a
educao, de certa forma, fria, triste, sem vida, sombria, elaborando um saber desinteressante,
porque no parte das singularidades, dos problemas, nem daquilo que est na ordem do afeto
alegre, da imanncia dos seus interlocutores, mas, ao contrrio, est na ordem da
universalizao. Comenius (1997) pode nos ensinar o mtodo universal em sua didtica
Magna. Tal educao parte sempre de algo pronto, j formatado, j interpretado, modelado.
Tudo isso foi marcado por um tipo de filosofia do julgamento, filosofia do bom
mtodo. Descartes (1973), na modernidade, o mestre, com a sua verdade indubitvel,eu
penso, eu sou, ou seja, eu sou uma coisa que pensa. Sendo assim, a verdade se d
primeiramente no pensamento daquele que pensa. O sujeito e todo conhecimento passa pelo
produto do pensamento daquele que pensa, o que leva a refletir que tudo que se concebe se d
pela interioridade, tudo que existe passa pela interioridade do sujeito pensante, tudo que est
externo ao sujeito pensante , consequentemente, uma representao. Dessa maneira, a
filosofia da representao de Descartes sugere que o conhecimento passa sempre por uma
representao do pensamento.
Essa perspectiva tambm penetra na educao quando no se consegue pensar o aluno
como singularidade e diferena. Em outros modos, o singular aquilo que penso, portanto,
269

uma extenso do eu que pensante. muito comum na educao a exigncia de que o aluno
represente o professor, reforando a sua imagem quando o imita, o que permite assim o seu
no apagamento. O fundamento do ser professor toma nitidez e identidade na afirmao do
aluno, quando ele o reproduz e o toma como objetividade representativa.
O eu se absolutiza quando o aluno reconhece o professor e quando sua subjetividade
capturada pela objetividade do outro. O aluno, na perspectiva da representao, no pode ser
olhado pela diferena, porque ele sempre uma representao do professor, que o elimina e o
apaga em sua singularidade e diferena.
A educao tem sido assim: dogmtica, que se vale de modelos acabados;
essencialista, universalista e representacional, pois a potncia do pensar na e pela diferena
tem sido enfraquecida pela representao. Como tambm, a ideia de experimentao, como
um exerccio de criao, inveno, tem sido abafada. A educao tem conduzido para um
enrijecimento gradual das pessoas no qual o conhecimento tem sido mero reconhecimento e
adequao ao dado.
O aprender, nessa perspectiva, reconhecer, identificar, assimilar, reproduzir,
representar, ressignificar, por meio de um trabalho de atividade mental, no qual a
interpretao da realidade est aliada construo de significados e significantes. Processo
de interao sujeito e objeto, onde a ligao feita pelo objeto a ser conhecido, sendo o
sujeito fomentador da representao.
O aprender no tem nenhuma ligao com a imprevisibilidade, ao contrrio, todos os
passos, os percursos, so previsivelmente planejados para que o aluno obtenha xito na sua
formao. O quadro de leis, princpios e categorias so invariantes na perspectiva de uma
educao que privilegia, por exemplo, o cognitivo, como ressalta Virgnia Kastrup (2005, p.
1275).
O pensamento educativo que tem atravessado a histria dos sistemas educacionais tem
uma disposio para boa a vontade, para o reto caminho, que busca sempre o bom percurso
para o xito do educar, estabelecendo meios e recursos facilitadores, moralizantes para tal
finalidade, o que nem sempre tem se mostrado eficaz, como sua exigncia.

270

A educao baseada nessa imagem constri um sistema de julgamento, um tribunal


da razo, que controla, que diz e regula o que deve e como deve ser o ato educativo. Uma
educao baseada na doutrina do julgamento atribui-se a cada corpo uma funo, um lugarpriso de onde ele no deve sair (...) A doutrina do juzo um plano hierrquico (LINS, D,
2004, p. 18), que disciplina todas as formas de conduo, estrutura, controla e regulariza tudo
para forjar a suposta boa educao.
Essa imagem toma como fonte exemplar de conhecimento a Psicologia, que se
configura de forma pertinente nos parmetros curriculares da educao bsica brasileira, que
refora toda uma perspectiva moralizante de educao.
A educao busca um porto seguro, o lugar da calmaria, dos pressupostos, do abrigo,
da objetividade e, assim, deseja tornar anuncivel, verificvel, os procedimentos para se ter
uma educao objetiva (JAPIASSU, H. 1983). A educao no seu af de ser uma cincia que
possa estabelecer bons fins ao processo de aprendizado toma da psicologia, da biologia, da
antropologia, da sociologia, um conjunto de informaes que possa dar forma e ancorar os
pressupostos do aprender (JAPIASS, 1983).
Um fazer educativo baseado nas certezas, na linearidade e na procura pela
verdade, foi sendo cada vez mais enrijecido, no escapando da procura pelo
condicionamento, tendo uma necessidade de identificao e de homogeneidade. Essa
educao foi efetivamente bem aceita, ao seu modo, nas instituies escolares que carregaram
e carregam como tradio os princpios pedaggicos da moralidade, da finalidade, da
conservao, para configurar um tipo de subjetivao bem ajustada, parte de um rebanho,
medroso e sonolento, como inspira Nietzsche em sua diagnose decadencial da cultura e da
educao, em sua poca (BRITO, 2001).
muito mais fcil pensar que os indivduos so todos iguais. Se o indivduo pode ter
uma formao idntica, no h nenhuma ebulio, nem uma singularidade, mas um
grande Eu cristalizado e estruturado. Tudo que pode contradizer essa lgica do fundamento
deve que ser suprimido e enclausurado. Com isso, a formao tambm est impregnada por
esse preconceito, por essa fraqueza do pensamento dogmtico, que dissimula efetivamente
um fazer educativo para a criao e para a inveno.
271

A educao ainda no conseguiu se livrar dos pressupostos, das identificaes, das


regularidades, e no conseguiu se livrar ainda da ideia de um ensino ou de uma pedagogia da
voa vontade, inspirada no bem, na boa forma e na boa conduta, o que no deixa de reforar
uma imagem dogmtica, de um pensamento que trabalha pela verdade, pela reta razo e para
o bom senso. Contudo, as fissuras vem sendo feitas, mesmo que ainda lentas.
H tambm na educao, inspirada nessa modelagem, um pensar para a
aplicabilidade, o que exige do fazer educativo o incentivo para a constituio de um mtodo
seguro e bem explcito. Sendo assim, no h como negar que a educao se sustenta pelo
modelo da recognio, portanto, refora um pensamento por representao e, ao mesmo
tempo, refora uma imagem de um pensamento moralizante e negligencia a potncia
afirmativa, a potncia alegre, para falar como Espinosa (s/d), na educao.
Esse modelo figura imagens padres como uma necessidade do mesmo, para que
essa imagem seja representada, imaginada, tocada, concebida, lembrada (DELEUZE, 2006).
No h espao nessa perspectiva educativa para que a diferena seja sentida, vivida e
compreendida efetivamente. Com o modelo da recognio, o que prevalece so as noes de
modelo e cpia, bem como generalizaes universais e, isso, sem dvida, leva negao de
uma educao para a diferena, como sugere Nietzsche (2003) em seus textos juvenis.
A negao pode ser levada a cabo. possvel pelas brechas, pelas fissuras em sala de
aula, pelo entre-lugar, pelo meio da ao educativa, promover processos inventivos e
criadores e fazer a diferena escorrer, pois nesse espao da fronteira que se pode pensar
uma educao em trnsito, na qual no h o que identificar de antemo, sendo a manifestao
pura das foras intensivas. O entre-lugar como uma brecha que fomenta a circulao, o
movimento.
So nas rachaduras que a inveno pode fissurar a fora do dogmatismo na educao.
Isso parece ser um traado que se pode levar em considerao. por essa perspectiva que
ainda se pode pensar um outro modo possvel de educao, mesmo que no se tenha garantia

272

nenhuma de seu processo. Porm, exatamente a falta de garantias que pode tornar a
educao um ato de efetiva inveno/criao/ experimentao85.

III
EDUCAO POR VIAS DA INVENO

As contaminaes mudam (Zourabichvili, 2005)

Pensar uma educao por vias da inveno remete a um desafio para aqueles
educadores que ainda se sentem seduzidos e envolvidos com essa prtica, pois somente um
compromisso com o ato de singularizao pode forjar fluxos, travessias, misturas, que
escavam, rasgam e provem desejos, produes, fazendo, ento, passagens, agenciamentos,
territorialidade e desterritorialidades para um novo tipo de aprendizagem para alm de
qualquer controle. Como diz Gallo (2001, p, 81), a partir do deserto e da misria da sala de
aula, fazer emergir possibilidades que escapem a qualquer controle. Esse parece ser o grande
desafio para a educao preocupada em pensar diferenas.
Desconfiar da boa vontade, do bom mtodo, do senso comum parece um bom
comeo, pois se suspeita que partindo dessa preocupao pode ser possvel pensar outra
paisagem para a educao, na qual se pode indagar: o que o aprender? O que mesmo o
ensinar? Como acontece o ensinar e aprender? possvel controlar a educao e seus

85

2 Aqui se concebe a ideia de experincia, inspirada em Deleuze, como relao com,


organizao com a crena, experincia como algo cristalino. Como diz Zourabichvili um
reconhecimento orientado para ao, que faz com que saibamos, sempre, antecipadamente,
com o que temos que nos enfrentar e como nos comportar a respeito (2005, p ,13161317). Do mesmo modo que se pode entender a experincia como um exerccio de criao,
inveno, que pode rasgar o pensamento para alm do uno e do igual, fazendo o pensamento
proliferar a diferena. Para esse exerccio o interessante no imitar, repetir, mas fazer de
outro modo, dizer de outra maneira. Nesse sentido, a potncia do roubo se pe como
fundamental, pois no existe uma verdade que no seja possvel construir um manerismo,
potncia do falsrio. Para o autor a verdade uma inveno e sua operao constitui uma
srie de falsificaes, que o movimento, o trabalho de criao.

273

processos? possvel determinar a boa maneira de educar? Questes que no podem figurar
em resposta simplista e apressada. O indagar j se torna uma problemtica interessante.
Colocar a educao e suas prticas em vias do problemtico j um exerccio para rachar
cada vez mais os processos disciplinares e reguladores no processo ensino e aprendizagem.
Uma educao por via da inveno preocupa-se no com o saber, mas com o que
acontece entre o pensar eo aprender. Esse parece ser um percurso de interpretao sugerido
por Deleuze.
O problema do pensar atravessa como fio vermelho a trajetria filosfica desse
filsofo. possvel fazer uma srie que percorre desde suas monografias iniciais passando
por obras de flego como: Diferena e Repetio, Lgica do Sentido, suas complexas obras
escritas com Guattari, Mil Plats e O que filosofia? Ento, a preocupao com o pensar e o
pensamento torna-se um problema, sendo a armadura conceitual para a sua filosofia.
possvel afirmar que tal problema torna-se um percurso que vai atravessando seu pensamento
e promove fissuras, variaes, composies, deterritorialidades/desterritorialidade e dobras 86.
Quando se desloca essa perspectiva para a educao, pe-se tambm a educao em
variaes, em tores, em fluxos.
O filsofo parte da imagem dogmtica at explodir essa imagem para pensar os
transbordamentos, as rachaduras, as disjunes, as variaes, produzindo uma imagem fluxo,
nmade, em prol de um movimento involutivo, que perpassa pelos encontros com signos,

A dobra um movimento, uma plasticidade, pois Dobrar-desdobrar j no significa


simplesmente
tenderdistender,contrair-dilatar, mas envolver-desenvolver, involuirevoluir. O organismo define-se pela sua capacidade de dobrar suas prprias partes ao infinito
e de desdobr-las ao infinito, mas at o grau de desenvolvimento consignado a espcie (...) E,
quando um organismo morre, nem por isso aniquilado, mas involui e,
bruscamente, redobra-se no germe readormecido, saltando as etapas. O mais simples dizer
que desdobrar aumentar, crescer, e dobrar diminuir, reduzir, entrar no afundamendo de um
mundo (DELEUZE, 1991, p. 22-23).
86

274

com intercessores, com o acontecimento87, formando, assim, uma maquinaria rizomtica do


pensar e do pensamento como problema, como inveno, criao. Somente por meio dos
processos criadores seria possvel inventar outros modos de existncia.
Deleuze pensa o pensamento no como algo constitudo na interioridade, como se
dependesse de um sujeito cognoscente, ou mesmo algo referente a um quadro estrutural de
leis e procedimentos cerebrais encadeados. Se houvesse uma teoria do pensamento, leis do
pensamento, seus resultados seriam passveis de previso e demonstrao. Como pensar uma
educao da inveno por esses encadeamentos? A ideia de inveno na educao seria uma
espcie de grande experincia com o pensamento, com o ensinar e o aprender onde tudo
percorreria o problemtico e no as solues, do mesmo modo, a educao seria retirada do
campo das modelaes para as modulaes, variaes. Tal perspectiva toma ligaes pela
ideia de disparao que fazendo ressonncias produzem a diferena e no a identidade.
Para Deleuze, na imanncia que tudo ganha fora e fuga, com a ligao do atual e
do virtual5 que tudo acontece. no enfretamento com o mundo em movimento, em
disparao, que os saltos esto surgindo, atualizando-se e virtualizando-se. E se a vida, as
instituies educacionais, vo sendo sedimentadas, arborizadas e enrijecidas, se o pensamento
arborescente memorialista, genealgico, histrico, estrutural, cronolgico, ele cresce e vai
se fortalecendo por suas combinaes sedentrias, porm bom ressaltar que ele no
imutvel e nem totalmente uniforme, as razes das rvores tambm fazem rizomas, elas
fissuram o solo, fazem movimentos e entranhamentos. Ento, a educao por campos
modulares faz fissura por meio do paradoxo6. O paradoxo destri a fixidez dos lugares, dos
espaos, das prticas, assim como o bom senso, mas tambm o senso comum, ou melhor, ele
devasta o sentido nico e as identidades (DELEUZE, 2007).

87

O acontecimento o verbo, o fluxo, toda sua permanncia sempre perpassa pelo devir, ele
produzido na multiplicidade, no caos, com a condio que intervenha uma espcie de crivo,
uma vibrao, tal como uma onda, uma luminosidade, uma intensidade, potencial e
atual, entra no devir de um acontecimento e o sujeito do seu devir. O acontecimento
incorporal, no um acidente, ele mistura de corpos, ele o puro expresso (DELEUZE,
1991, 2007).
275

Se essa imagem arbrea do pensamento fundou um modo de pensar, de educar, de


ensinar e aprender, dela tambm possvel derivar modos de estilhaamentos.88Sobre a ideia
de virtual e atual consultar o texto de Deleuze intitulado: Atual e virtual.
Esse paradoxo possibilita fissurar tal pensamento pelo meio, quando submetido a uma
fora do fora, que possa violentar o pensar. Assim, o conhecimento uma violao
e no adequao, no uma submisso do sujeito ao objeto que busca a verdade
e as definies. pelo problemtico que se pode pensar a educao por variaes
deleuziana.
Pensar a condio do aprender, aprender remete a pontos singulares, no uma
generalidade, remete a uma experimentao do pensamento que no requer junes,
semelhana, acolhimento, justaposies e harmonias de faculdades, mas tudo opera em
disjunes, por fluxos vertiginosos, por potncias no qualificadas, o aprender mesmo um
acontecimento que est ligado ao problemtico, a violncia dos signos e dos encontros, dos
pontos notveis, como bem esclarece Deleuze (2006; 2010) em
Diferena e Repetio e em Proust e os signos.
A educao pela inveno no pe em foco os resultados. H um envolvimento e uma
disposio para os deslocamentos, e isso uma batalha que se tem que travar com o prprio
pensamento arbreo que tenta se estabelecer e se fixar. um exerccio, uma disposio para
gerar o movimento quando a tranquilidade insiste em capturar o indivduo. Pensar uma
educao em vias de deslizamentos, espao aberto, que pode
fazer desterritorialidade, assim, sua topografia seria rizomtica e no arbrea.
Trata-se de gerar linha de fuga, em vez de padro ou estrutura. Como pensar
as foras arbreas com as foras do acontecimento? Como isso ocorre? As rvores no podem
impedir as foras vitais, as razes vo se espalhando, o solo vai sendo esburacado, rasgado,
cortado, surgem brechas, a vida empurra, faz deslocamento, a mais nfima vida se desloca, se
choca com alguma coisa. H deslizamentos, mesmo quando tudo quer ser petrificado, as
O paradoxo para Deleuze , em primeiro lugar, o que destri o bom senso como sentido
nico, mas, em seguida, o que destri o senso comum como designao de identidades fixas
(2007, p. 3)
88

276

camadas vo sofrendo estratificaes, as coisas vo sofrendo impacto, os processos agem


continuamente, a vida vai sendo arrastada. Dessa forma, pode-se dizer que uma espcie de
geoeducao, que se pode experinciar por
vias da inveno inspirada em conceitos deleuziano.
Tudo isso, de algum modo violenta a tranquilidade, a calmaria da

boa e

reta faculdade. Assim, por meio do vulcanismo, surge corpos disformes,

vidas

variadas. Essa parece ser uma imagem do acontecimento que no para de trabalhar
vulcanicamente em prol das exploses arbreas. O pensar isso que se move na espreita de
um encontro, de um signo que arrasta a aprendizagem para o problemtico e para a inveno.
Qual o lugar? No se sabe, h sempre uma velocidade entre duas, trs coisas, tudo percorre o
meio, e a ocorre o escapamento, a abertura, o que irrompe na superfcie e derrama seus
lquidos, promovendo a fresta para a diferena e no a identidade e semelhana.
A educao pela inveno a abertura para a diferena, assim o acontecimento,
aprender pela educao por meio da inveno criar e no reconhecer, igualar, identificar.
Assim, quando se pensa, se aprende, isso que Deleuze sugere, pensar no reproduzir,
imitar ou copiar, mas inventar. O mtodo no est de antemo, o pensar experimentao,
tudo vai sendo construdo e, assim, no h um mtodo estabelecido para a educao, pois o
educar um longo processo efetivo de experimentao.
Nessa perspectiva, Deleuze no est preocupado se o erro ou no instrutivo, ou
pedaggico, ou escolar, ou de outro modo. Ele no est preocupado com o erro, com o acerto,
com o falso ou o verdadeiro. No existe um rumo natural para pensar e aprender, no h uma
estrutura reta para pensar o aprender e o ensinar. O erro tambm no pode ser visto como uma
correo do pensamento, porque isso remete de antemo existncia de um modelo de
verdade. A ideia de verdade desmontada por esse pensador, pois tal como Nietzsche, a
verdade produto de uma grande inveno, assim, como uma curiosa simplificao do
mundo. Intelecto dissimulador que...

pde assentar at o momento, a vontade de saber sobre a base de uma vontade bem mais
forte, a vontade de no-saber, de incerteza, de inverdade. No como o seu oposto, mas como
seu refimento! Pois embora a linguagem, nisso e em outras coisas, no possa ir alm de sua
277

rudeza e continue a falar em oposio, onde h somente degraus e uma sutil gama de
gradaes; embora arraigada a tartufice da moral (...) de quando em quando nos apercebemos,
e rimos, de como justamente a melhor cincia procura nos prender do melhor modo a esse
mundo simplificado (NIETZSCHE, 1992, p. 31)
Se a verdade um recurso do intelecto, inclusive, para manter o homem em calmaria,
ela no pode ser vista como um nvel superior do conhecimento e da educao. Portanto, uma
interveno educativa que visa a auxiliar a sada do indivduo do pensamento equivocado,
errado para o pensamento adequado e verdadeiro no parece ser a soluo para o aprender na
perspectiva deleuziana.
As tentativa construtivistas, sciohistricas, parecem no garantir as mestissagens, os
emaranhados do aprendizagem. Os mtodos sempre so frouxos, pois tudo parece vazar,
deformar, extrapolar. Mas, ainda h uma insistncia no mtodo mesmo quando se sabe que o
aprender est para alm dele. Ento, Deleuze pensa uma aprendizagem por via da inveno,
do acontecimento, porque entende que o corpo, o crebro faz rizomas, corpo/crebro so
sempre forados a entrar em atividades, em exerccios involuntrios, incertos, por isso, para
ele mais importante que o pensamento o que dar a pensar (DELEUZE, 2006). Dessa
maneira, no uma aprendizagem, ou educao do melhoramento, da verdade, do progresso
que est em jogo, mas como pontos notveis se misturam por meio da disparao do
acontecimento. Tudo o que importa se alguma coisa afeta, retirando o aprender de toda
possibilidade de julgamento.
H uma sugesto da repetio da diferena no aprender como um eterno retorno do
pensar e aprender na diferena. No h uma regra do saber do aprendizado, da educao, no
h um como comear, muito mais resvalarmos para o pensamento do uno e do idntico, e
tomarmos a diferena por uma variante ou por um derivado da negao; ou tomarmos o
virtual pelo possvel perdendo assim o efeito da toro do negativo, do devir diferena da
negao (GIL,2008, p. 32)
Se no h uma regra para aprender e para pensar, porque a questo no mais de
assimilao de um saber e nem uma boa estrutura articuladora metodolgica que possa
formar um campo nico do entendimento, tudo agora passa a encadear um movimento real.
Aprender a nadar conjugar pontos notveis do nosso corpo com os pontos singulares
278

(GIL, 2008, p. 34). Tudo parece percorrer pelo imperceptvel, uma passagem do no
consciente, um certo desmembrar, que leva para um mundo de problemas, de questes
inauditas. Tudo isso vai para alm do senso comum que sempre deseja um aprendizado de um
saber, enquanto a educao pela inveno implica os deslizamentos discordantes. Dessa
maneira, o aprender no implica a luz natural, a evidncia da conscincia, mas antes
processos profundamentes inconscientes; no implica o acordo harmonioso das faculdades
nem a unidade progressiva de um sentido. (GIL, 2008, p. 34)
Com a educao por meio da inveno, no h um percurso, tudo ocorre por meio de
um exerccio feroz da discordncia, das disjues, exigindo uma atividade infinita do eterno
retorno do pensamento, que tambm no tem um como deve ser assim, pode ser assim. No
se pode dizer que se aprendeu quando se pensa pela diferena. O aprender um exerccio
infinito com o pensamento. Como fazer com essa atividade do pensamento no seja estril?
Diz Deleuze em Diferena e Repetio, quando fala da ideia, ou melhor, como se tem uma
ideia. Ele afirma que no possvel prever, mas possvel preparar a ocasio, que,
eventualmente, poder emergir a ideia, o pensar. Mas, isso no quer um mtodo, porque no
se pode afirmar uma regra para esse jogo que afirma o acaso; mas tambm o acaso no nasce
do nada. Dessa forma, no se pode prever a ideia, mas se pode preparar a ocasio do seu
encontro. Com isso, uma educao por vias da inveno o prprio exerccio da diferena.
Ento, que se experimente essas linhas, esse parece ser o convite que a filosofia de Deleuze
sugere. Pensar a educao em vias de errncias, encontros sempre transformado em
acontecimentos no sentido de compreender que no adquirimos nem um saber nem um
mtodo de pensar. Apenas nos iniciamos num movimento um movimento que se encontra
em toda parte onde h pensamentos (GIL, 2008, p. 42).

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281

EDUCAO COMO OBRA DE ARTE: A PINTURA NA


PERSPECTIVA EDUCATIVA DE MERLEAU-PONTY
Adriana Maria da Silva;
Miguel Angel de Barrenechea.
RESUMO:
Neste trabalho investigamos as relaes entre criao artstica e educao na filosofia
deMerleau-Ponty. Teoria concebida inicialmente como uma filosofia da existncia e,
posteriormente, arquitetada, com maior fora, como ontologia que, conforme a nossa
interpretao, ter impactos nos afazeres educativos. Propomos uma leitura sobre a arte,
especificamente a pintura, entendida como forma privilegiada de lidarmos com o processo
criativo, como tambm com o processo educacional. Partimos dos ensaios sobre arte em
queMerleau-Ponty interpreta todo afazer artstico como o singular encontro entre o mundo
percebido e a corporeidade. A retomada do sensvel contribui, significativamente, na reflexo
sobre uma educao que proponha reintegrar o homem com suas diversas dimenses
existenciais: afetiva, volitiva e imagtica. Dimenses que so silenciadas em um mundo
regido apenas pela racionalidade, com o consequente abandono do pensamento encarnado,
com os pensares no racionais que povoam o corpo. Nesse sentido, a pintura revela meios da
visibilidade que nosso olhar cotidiano deixa para trs; por isso, a tarefa do pintor
restabelecer o contato com esse mundo esquecido. Entendendo que essa relao oriunda de
um vnculo inicial do corpo com o mundo, Merleau-Ponty desenvolve uma nova concepo
de profundidade, que, alm de referir-se ao espao, alude interao do corpo com as
coisas. Assim a imagem no mera construo subjetiva, mas, como afirma em O olho e o
esprito, o diagrama do real em meu corpo. A pesquisa prope um novo olhar sobre a
educao que nos permita avanar por novos caminhos, diferentes da tradio racionalista que
nos legou mltiplas dicotomias que dominaram a histria educativa, em que o homem seria
visto de forma parcial e fragmentada, separando corpo e razo, sentidos e saber. Pensar a
educao como obra de arte enxerga-la com os olhos do pintor que empresta seu corpo ao
mundo e transforma o mundo em pintura, num ato de criao autntica. Em resumo, entre a
pintura e a criao, o que a atividade educativa, seno nosso encontro com o mundo?
Palavras-chave: Educao. Pintura. Criao. Merleau-Ponty.
1. INTRODUO
A filosofia de Maurice Merleau-Ponty (1908-1961) investe em reflexes que possibilitam a
compreenso existencial como totalidade, visando romper com as categoras dualistas que
cindem interior-exterior, razo-sentidos, sujeito-objeto, corpo-alma, fortemente arraigadas na
282

cultura ocidental estabelecidas de Plato at sua configurao moderna na concepo


cartesiana. O questionamento que nortear nossa pesquisa : h na filosofia de MerleauPonty uma proposta educativa?89 Nossa reflexo parte da interpretao do filsofo sobre a
relao da conscincia com o mundo, posta em novos termos como singular relao entre
sujeito, seu corpo e seu mundo. (MERLEAU-PONTY, 1962, p.403). Nesse sentido,
consideramos a pintura, a partir da obra O olho e o esprito, a expresso artstica que
possibilita a interao entre as dimenses subjetivas e objetivas e que, alm de nos convocar
a experimenta-la, nos permite, no ato da criao ou da apreciao, corporificar a conscincia
da totalidade. Em outros termos, a obra de arte torna possvel a unidade entre o subjetivo e o
objetivo, sendo o corpo o lugar de significaes dessas duas dimenses:
Essncia e existncia, imaginrio e real, visvel e invisvel, a pintura confunde todas as nossas
categorias ao desdobrar seu universo onrico de essncias carnais, de semelhanas eficazes,
de mudas significaes. (MERLEAU-PONTY, 2004, p.23).
Lembremos que a filosofia platnica inaugura no ocidente o confronto entre
razo e sentidos, que ser apresentada de forma mais radical na modernidade, sob o distintivo
cartesiano, quando interpreta o corpo como exterior e a alma como interior. Assim, a
existncia pensada sob dois aspectos prioritrios: como coisa ou como conscincia90. J na
contemporaneidade, Edmund Husserl (1859-1938), sob a gide do retorno s coisas

89

Merleau-Ponty no abordou em sua obra, de forma explcita e minuciosa, a questo


educativa. Contudo, podemos extrair numerosas indicaes e sugestes para pensar a prtica
educativa a partir de sua reinterpretao do homem enquanto sujeito encarnado.

90

Plato desenvolve acabadamente a sua concepo do dualismo corpo-alma no


dilogo Fdon (So Paulo: Nova Cultural, 2004), Esse dualismo decorre da diviso mundo
sensvel e mundo inteligvel, apresentada emA repblica, Livro VII (So Paulo: Nova
Cultural, 2004) onde aprofundada a ciso entre corpo e alma, desenvolvida
em Fdon. Descartes estabelece a verso moderna do dualismo, que podemos encontrar na
obra Meditaes metafsicas (So Paulo: Nova Cultural, 1999), onde sustenta a ciso entre
mente ou esprito (res cogitans), a "coisa pensante", e corpo ou matria (res extensa), a "coisa
extensa".
283

mesmasou ir ao encontro das coisas em si mesmas (HUSSERL, 2008, p.17), funda a


fenomenologia que, alm de ratificar essa oposio, expande a outras categorias: corpo e
mente, sujeito e objeto, mundo e conscincia, fato e ideia. Embora a filosofia merleaupontyana estabelea, inicialmente, relaes com fenomenologia husserliana, se desvincula da
sua matriz tradicional quando esta, para se constituir como estatuto filosfico, pressupe
uma reduo91 que rompe nossa familiaridade com o mundo. A crtica merleaupontyana questiona todas as categorizaes binrias, edificadas pela tradio filosfica, e
refora a sua teoria de que o homem pode ser caracterizado como racionalidade encarnada,
no qual corpo e razo so consubstanciais. Dessa forma, as dimenses racional e
corprea encontram-se entrelaadas na percepo, a partir de um lcus esttico92. A arte, a
poesia, a pintura, a dana apresentam- se como conhecimentos cuja racionalidade marcada
pela estesia do corpo, nuanando sentidos amplos para a comunicao, a expresso e os atos
de significao. (NBREGA, 2009, p.19). Esse lugar caracterizado, por MerleauPonty, como conscincia corprea que assegura uma articulao entre a lgica e o sensvel, a
razo e o corpo93. Dito em outros termos, o lcus esttico o caminho de acesso
compreenso da existncia como totalidade, quando o aspecto sensvel e o racional no
aparecem fragmentados; assim, o sujeito autoconsciente, e amplia o entendimento de sua
condio existencial, plena ou adversa.

91

6Sobre a reduo fenomenolgica proposta por Edmund Husserl, ver: Investigaes


Lgicas. Sexta Investigao. Tr. Zeljko Loparic e Andra M. A. C. Loparic. So Paulo:
Abril Cultural, 1980. (Coleo Os Pensadores).
92

A esttica, como disciplina especfica do campo investigativo da filosofia, surgiu no sculo


XVIII, atribuda aos os filsofos: Hume (1711-1776), Baumgarten (1714-1762), Kant (17241804) e Schiller(1759-1805), vinculada aos estudos sobre o belo, as obras de arte e
o gosto. Contudo, a anlise feita nesse trabalho, centraliza- se nos ensaios sobre arte,
especificamente a pintura em O olho e o esprito (1969), elaborados por Merleau- Ponty,
quando sugere a importncia da revalorizao do aspecto sensvel para construo do
conhecimento autntico
93

NBREGA, 2009, p.19


284

Nesse sentido, Merleau-Ponty estabelece uma analogia entre a cincia e a pintura,


refazendo o caminho da construo do conhecimento a partir da revalorizao do sensvel.
Ao procurar unir, em o mesmo solo, o emprico e a percepo, o filsofo indica que a criao
convoca o entrelaamento da tcnica com a esttica, como podemos verificar no trecho que
ilustra a atividade do pintor:
(...) O pintor emprega seu corpo, diz Valry. E, de fato, no se percebe como um Esprito
poderia pintar. oferecendo seu corpo ao mundo que o pintor transforma o mundo em
pintura.
(...) Toda tcnica tcnica do corpo. Ela figura e amplifica a estrutura metafsica de nossa
carne. (MERLEAU-PONTY, 2004, pgs.16 e 22).
Dessa forma, pensar a educao a partir da tica merleau-pontyana, requer uma
ressignificao das nossas relaes com o conhecimento e com corpo, que, nesse sentido,
encontra na arte uma fonte inesgotvel para pensar novos caminhos educativos. O corpo, a
tcnica e a esttica afinam-se na linguagem do gesto que captado pelo olhar do artista, do
filsofo, do cientista, do educador na criao, sistematizao, divulgao e crtica do
conhecimento. (NBREGA, 2009, p.29). Portanto, para que a educao cumpra um papel
transformador, luz da filosofia merleau-pontyana, necessrio que ela seja entendida como
uma obra de arte, que reflete a criao de novas significaes, ancorada no conhecimento
corpreo na sua dupla condio: interior e exterior.
A partir das ponderaes j realizadas, destacamos que o objetivo central desse trabalho
investigar as relaes entre a criao artstica, especificamente, a pintura e a educao no
pensamento de Merleau-Ponty. Consideramos a reflexo sobre o carter artstico da
educao, alvo dessa pesquisa, um campo de vastas possibilidades para a interpretao de
uma educao esttica que contribua para o desenvolvimento e compreenso do sujeito em
sua totalidade.
2. A EXPERIENCIA SENSVEL QUE SE ABRE AO CONHECIMENTO
O corpo uma grande razo, uma multiplicidade com um s sentido, uma guerra e uma paz,
um rebanho e um pastor. (Nietzsche. Assim falou Zaratustra, I, Dos desprezadores do
corpo).

285

Na contemporaneidade, herdeira da tradio racionalista que prioriza a razo em


detrimento do corpo, a relao entre o conhecimento e a ideia de corpo aquela que nos faz
esquecer que a vida , sem lugar a dvidas, um acontecimento corporal. J nas reflexes de
Nietzsche, encontramos uma das primeiras e mais radicais crticas desvalorizao do corpo
na metafsica ocidental. Essa perspectiva fica clara em toda sua obra, sobretudo, emAssim
falou Zaratustra94, quando o filsofo sustenta uma postura oposta a toda a tradio
filosfica95 que estabeleceu as diversas dicotomias entre corpo e alma/ exterior e interior/
razo e sentidos/ sujeito e objeto. Num olhar muito prximo ao do autor do Zaratustra,
Merleau- Ponty se dispe a refletir sobre o corpo, com a principal tarefa de no reduzi-lo a
sujeito ou objeto do discurso. Com esse objetivo, o filsofo francs desenvolve a noo
decorpo prprio96 em A fenomenologia da percepo.
A temtica do corpo fundamental em toda a obra de Merleau-Ponty, desde A estrutura
do comportamento at O visvel e o invisvel, obra inacabada e publicada postumamente.
Comumente, a produo merleau-pontyana estudada em duas fases, uma fenomenolgica e
outra ontolgica. Chau (2002, pgs. 99 e 100) sustenta que, muito alm do sentido de

94

NIETZSCHE, Friedrich. Assim falou Zaratustra: um livro para todos e para


ningum. Trad. Paulo Csar de Souza. So Paulo: Companhia das Letras, 2011.

95

Ver nota 5. Refere-se, especificamente, a Plato e Descartes, os principais expoentes dessa


tradio.

96

Corpo prprio a prpria condio de possibilidade da nossa existncia: a ao, o


conhecimento e outras afeies. Partindo desta concepo de corpo prprio, MerleauPonty recusa e ultrapassa o rgido dualismo cartesiano que concebe o corpo como um objeto e
cinde o homem em res cogitans e res extensa. Para aprofundar essa questo
ver Fenomenologia da percepo; traduo Carlos Alberto Ribeiro de Moura. 4 Ed. So
Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2011. (Biblioteca do pensamento moderno) Cap.
IV: A sntese do corpo prprio.
286

retomada, aprofundamento, questionamento e retificao, h uma ruptura radical entre as


primeiras obras, que permaneceram no quadro das filosofias reflexivas, com uma segunda
etapa que concebe o sensvel como universal e experincia como poder ontolgico ltimo.
Entretanto, verificamos que o corpo um ponto de ligao estrito, um liame irrecusvel, entre
os trabalhos iniciais e os de sua fase final. Desde os primeiros trabalhos se delineia a
corporeidade como realidade ontolgica, sendo inegvel a relao do corpo com o sensvel
(NBREGA, 2007, p.08). No pretendemos, nesse estudo, esgotar todas as reflexes sobre o
corpo promovidas pela filosofia merleau-pontyana, mas, elucidar em que medida a retomada
do sensvel, proposta pelo filsofo, torna-se a base de uma nova concepo sobre a
construo do conhecimento97.
A ideia merleau-pontyana sobre a tcnica do corpo, entendida como ampliao da
metafsica da carne, reivindica a necessria ressignificao da viso sobre o corpo e sua
consequente relao com o conhecimento, como verificamos no trecho da obraO olho e o
esprito, em que o filsofo dirige sua crtica tradio cientfica:

preciso que o pensamento de cincia pensamento de sobrevo, pensamento do objeto em


geral torne a se colocar num h prvio, na paisagem, no solo do mundo sensvel e do
mundo trabalhado tais como so em nossa vida, por nosso corpo, no esse corpo possvel que
lcito afirmar ser uma mquina de informao, mas esse corpo atual que chamo meu, a
sentinela que se posta silenciosamente sob minhas palavras e sob meus atos.
preciso que com meu corpo despertem os corpos associados, os outros, que no so meus
congneres, como diz a zoologia, mas que me frequentam, que frequento, com os quais
frequento um nico Ser atual, presente, como animal nenhum frequentou os de sua espcie,
seu territrio ou seu meio. Nessa historicidade primordial, o pensamento alegre e
improvisador da cincia aprender a ponderar sobre as coisas e sobre si mesmo, voltar a ser
filosofia... (MERLEAU-PONTY, 2004, pgs.14 e 15).

97

12 A anlise realizada nesse estudo se detm na segunda fase do filsofo e mais


especificamente, na obra O olho e o esprito (2004).
287

filosofia merleau-pontyana trabalha

no

avesso

do

pensamento

operatrio,

artificialista e instrumental da tradio cientfica, ela se estabelece na mo contrria ao


modelo abstrato e dicotmico da modernidade, investe na retomada do sensvel e habilita
a reflexo do corpo. um conhecimento que sobrepe ideia de processamento de
informaes, porm sem descartar a importncia da tcnica no processo de construo do
conhecimento. Na expresso artstica encontramos a tcnica que em harmonia com a
experincia sensvel, fundamenta essa tcnica do corpo:

Na criao artstica, a tcnica necessria, condio fundamental. No entanto, a tcnica no


deve se restringir ao aspecto funcional ou mecnico, mas deve servir contemplao. A
tcnica no deve se tornar um objeto rgido, mas sim um objeto flexvel que permita a
expresso em sua diversidade e abrangncia. A obra de arte est colocada como campo de
possibilidades para a vivncia do sensvel, no como pensamento de sentir, mas como
reflexo corporal. (NBREGA, 2010, p.91)
nessa comunicao possibilitada pelo sensvel que a dimenso esttica estabelece um
vinculo primordial com a criao. Por meio da expresso artstica, segundo MerleauPonty,entramos em contato com o Ser que exige de ns criao (MERLEAUPONTY, 2009, p. 187). Nesse ponto, encontramos o mago da sua ontologia, o Ser da
indiviso, aquele que no foi submetido separao (metafsica e cientfica)98 entre sujeito e
objeto, corpo e esprito, sentidos e razo. uma totalidade que no resulta de uma sntese,
mas de uma encarnao inacabada, que est sempre em curso e se realiza na carne do
mundo99. no tecido do mundo que o corpo estabelece as suas possibilidades de conhecer:
esse saber que emerge do corpo afirmado na experincia sensvel e, sobretudo, na

98

CHAU, 2002, p. 153.

14Carne do mundo, descrita (a propsito de tempo, espao, movimento) como segregao,


dimensionalidade, continuao, latncia e imbricao. (...) Isso quer dizer que meu corpo
feito da mesma carne que o mundo. (...) Ambos se imbricam mutuamente (MERLEAUPONTY, 2009, p. 225).
99

288

reversibilidade dos sentidos na relao de complementaridade entre as duas faces do corpo


sujeito e objeto, interno e externo. Essa carne que torna possvel todo conhecimento se
institui a partir de um lcus esttico:
A carne do sensvel, esse gro concentrado que detm a explorao, esse timo que a termina,
refletem a minha prpria encarnao e so a contrapartida dela. H ai um gnero do ser, um
universo com o seu sujeito e com o seu objeto sem iguais, a articulao de um no outro e
a definio de uma vez por todas de um irrelativo de todas as relatividades da experincia
sensvel, que fundamento de direito para todas as construes do conhecimento. Todo o
conhecimento, todo o pensamento objetivo vivem desse fato inaugural que senti, que tive
com essa cor ou qualquer que seja o sensvel em causa, uma existncia singular que lhe tolhia
repentinamente o meu olhar e, contudo comprometia-lhe uma srie indefinida de
experincias, concreo de possveis desde j reais nos lados ocultos da coisa, lapso de
durao dado numa s vez (MERLEAU-PONTY,1991, p. 184).
O sensvel assume um dos eixos principais da filosofia merleau-pontyana, sendo
o elemento norteador para as reflexes ontolgicas e epistemolgicas. Dessa forma, o filsofo
francs sugere uma articulao entre a pintura moderna, especialmente a de Paul Czanne, e o
conhecimento sensvel, na medida em que ela se realiza na contramo da ideia
derepresentatividade da

realidade, alm

de

favorecer

uma

viso

de

mundo

em profundidade e, essencialmente, carnal. Assim, o sensvel uma realidade constitutiva


do ser e do conhecimento que se manifesta nos processos corporais (NBREGA, 2010,
p.83). A partir do corpo que estabelecemos nossa comunicao com as coisas e com o mundo,
j que a realidade sensvel redimensiona a profundidade da nossa existncia, no fluxo das
diferenciaes, na contingncia, nos desvios, na fissura que possibilita diferentes
interpretaes e viabiliza a criao de novas formas de acesso ao conhecimento.
Agora voltamos as nossas reflexes sobre a filosofia de Merleau-Ponty, para focalizar a
questo educativa. Para tal, indagamos: nesse entendimento da experincia sensvel como
abertura para a construo do conhecimento, como se revelaria a educao? A abertura ao
sensvel se encontraria nas pedagogias emancipatrias ou em uma proposta antipedaggica?
Essas questes so norteadoras de um caminho aberto, de propores ainda inacabadas. Por
isso, nossa reflexo atual se movimenta como a viso do pintor, um nascimento
continuado100.

100

(MERLEAU-PONTY, 2004, p. 22).


289

1.CONSIDERAES CONCLUSIVAS
Mesmo no escrevendo especificamente sobre a educao, com exceo das notas para
os cursos ministrados em Paris-Sorbonne101, Merleau-Ponty desenvolve importantes reflexes
sobre o corpo, a expresso artstica e a percepo, que so prioritrias para compreendermos
como ocorrem os processos de construo do conhecimento que emergem de um sujeito
entendido como totalidade. Assim, a obra de arte surge como um dos caminhos de efetivao
do entrecruzamento entre os aspectos racional e sensvel.
Consideramos que o pensamento de Merleau-Ponty se coloca como uma referncia ao
convocar reflexes epistemolgicas sobre a corporeidade, em consonncia com outras
possibilidades interpretativas das cincias, da arte e da educao. Nesse aspecto consiste a
nossa proposta de aproximao do pensamento do filsofo ao campo educacional.
MauriceMerleau-Ponty abre novas perspectivas pesquisa no campo educativo capazes de
redimensionar e inspirar novos meios de pensamento.
Essa compreenso uma possibilidade de ultrapassar as limitaes e restries
impingidas ao corpo pela herana racionalista, desde Plato at a modernidade. uma
abertura a busca do conhecimento que brota na experincia sensvel do corpo. um caminho
que se desvia do conhecimento fragmentado ao afirmar a racionalidade encarnada. resgatar
esses saberes que permaneceram silenciosos, mas latentes no corpo e, sobretudo, entendlo como nossa prpria condio existencial.
Esperamos, ao pensar a educao como uma obra de arte, motivar novasreflexes que
promovam a restituio desse contato primordial do sujeito com o mundo e, dessa forma,
investir na ressignificao dos modos de organizao do conhecimento na sociedade,
sobretudo, no campo educativo.
3. BIBLIOGRAFIA

101

Para aprofundar o estudo, consultar MERLEAU-PONTY, Maurice. Psicologia e


pedagogia da criana: Curso da Sorbonne 1949-1952 So Paulo: Martins Fontes, 2006.
290

CHAU, Marilena. Experincia do pensamento - ensaios sobre a obra deMerleauPonty. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
DESCARTES, Ren. Discurso do mtodo. So Paulo: Nova Cultural, 1999.
__________. Meditaes. So Paulo: Nova Cultural, 1999.
HUSSERL, E. A crise da humanidade europia e a filosofia. Porto Alegre; EDIPUCRS,
2008.
__________. Investigaes Lgicas. Sexta Investigao. Trad. Zeljko Loparic e Andra
M.A.C. Loparic. So Paulo: Abril Cultural, 1980. (Coleo Os Pensadores).
MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepo. Trad. Carlos Alberto Ribeiro de
Moura. 4 Ed. So Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2011. (Biblioteca
dopensamento moderno).
__________. O Olho e o Esprito. So Paulo: Ed. Cosac & Naify, 2004.
__________. O visvel e o invisvel. Traduo Jos Arthur Gianotti e Armando Mora de
Oliveira. So Paulo: Perspectiva, 2009.
__________. Psicologia e pedagogia da criana: Curso da Sorbonne1949-1952 So
Paulo: Martins Fontes, 2006.
__________. Signos. Traduo: Maria Ermantina Pereira. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
__________. Un indit de Maurice Merleau-Ponty. Note dintroduction de Martial Gueroult.
Revue de mtaphysique et de morale, n. 4, p. 401-409, 1962.
NIETZSCHE, Friedrich. Assim falou Zaratustra: um livro para todos e para ningum.
Trad. Paulo Csar de Souza. So Paulo: Companhia das Letras, 2011.
NBREGA, Terezinha Petrucia da. Merleau-Ponty: O filsofo, o corpo, e o mundo de
toda gente! In: Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte, 2007. Recife. Anais... CDROM.Disponvel em: <http://www.cbce.org.br/cd/resumos/129.pdf>. Acesso em: 15 jan.
2013.
__________. O olhar, o corpo, a arte: uma narrativa fenomenolgica. In: NBREGA,
T.P. (org.). Escritos sobre o corpo dilogos entre arte cincia filosofia e educao. Natal:
editora da UFRN, 2009, v., p. 19-31.

291

__________. Uma fenomenologia do corpo. So Paulo: Editora Livraria da Fsica, 2010.


(Coleo contextos da cincia).
PLATO. A Repblica. Trad. Maria Helena da Rocha Pereira. 8.ed. Lisboa: Calouste
Gulbenkian, 1996.
__________. Fdon. So Paulo: Nova Cultural, 2004 (Os Pensadores).

292

APORTES DE LA FILOSOFA LATINOAMERICANA A LA


PROBLEMTICA PEDAGGICA CONTEMPORNEA.
Fernando Fava,
Dante Klocker,
Mariana Saint Paul

Resumen
Un lugar comn en nuestras reflexiones actuales sobre el hecho educativo, es la aceptacin de
que las instituciones destinadas a tal fin, contribuyen de modo preponderante a la constitucin
del sujeto contemporneo. Es decir, las distintas epistemes educativas-institucionales que
atraviesan al individuo y a las sociedades a lo largo de su historia, se sintetizan en una visin
de mundo que configura sus existencias y constituye sus conciencias. Un modo de
autodeterrminacin que consideran propio y autntico.
Ante la educacin preponderantemente conservadora que aun se reproduce sistemticamente
en nuestra Amrica, vehculo de una concepcin esttica y distorsionada de nuestra propia
historia social y natural, creemos oportuno y enriquecedor compartir con ustedes, algunas de
nuestras reflexiones en torno a los aportes que la filosofa crtica latinoamericana proporciona
al respecto.
De este modo, dicho enfoque terico nos permitir evidenciar los distintos elementos que
configuran la emergencias de dicha visin de mundo, a la vez que nos posibilitar plantear la
imposibilidad de seguir proponiendo en nuestras prcticas discursivas una educacin que
opere con una imagen esttica de la realidad (la cual no ha hecho ms que generar una actitud
pasiva y adaptativa en los educandos).
Muy por el contrario, los distintos aportes que nos brinda la denominada filosofa
latinoamericana, y ms precisamente desde los postulados por el argentino Arturo Roig, nos
293

permiten proyectar la presencia y accin del quehacer educativo desde una visin dinmica y
diversificada de la realidad: una visin de mundo no totalizante, ni clausurada, sino en
permanente apertura y desarrollo. Una concepcin que se nos presenta del todo prometedora
para el planteamiento de un escenario abierto a la pluralidad de perspectivas y a la
resignificacin de nuestras experiencias pedaggicas.
Palabras claves: filosofa latinoamericana, educacin y hegemona, praxis, Roig.
Introduccin
Durante mucho tiempo los diversos sistemas educativos latinoamericanos han planteado
desde el anacronismo histrico o la mistificacin salvfica, una visin de mundo encubridora
y alienante de nuestra historia ms inmediata. Mostrndose incapaces de transformaciones
significativas para nuestros pueblos, han dirigido todos sus anhelos a mantener el orden de las
cosas existentes desde tecnologas pedaggicas unidireccionales y totalizantes.

De este modo, creemos que resulta del todo oportuno poner en tensin nuestros marcos
terico-pedaggicos, nuestras prcticas educativas (los supuestos filosficos que ellas
suponen y sostienen) con los postulados presentados por la denominada Filosofa
Latinoamericana, ya que en ella se encuentra uno de los intentos ms logrados y sostenidos de
autenticidad; del reconocimiento de un nosotros latinoamericano, que con sus problemas,
mtodos y producciones tericas propias, demandan ser abordadas, problematizadas y
estudiadas. As, encontramos en la conferencia inaugural pronunciada por el pensador
argentino Arturo Roig con motivo de la reposicin de su ctedra102, un rico material de
anlisis y reflexin para pensar dicha problemtica. Pues entendemos que en ella, el autor
circunscribe de manera magistral su transvaloracin crtica a un modelo de filosofar de la
102

1Clase inaugural dictada el 28 de agosto de 1984, en la Ctedra de Historia de la Filosofa


Antigua de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza,
con motivo de su reposicin en la misma, dispuesta por la Justicia Federal Argentina. Sita en,
Arturo Roig: Rostro y filosofa en nuestra Amrica. De la extasis platnica a la teora
crtica de las ideologas. Para una evaluacin de la filosofa argentina de los aos crueles.
Pgs.: 103-112 . 2 ed. Bs.As: Una Ventana. 2011
294

conciencia, tradicional, ideolgico, estril y cmplice del poder, por otro, cuya funcin vitalcrtica nacida de la sospecha nos permite comprender la dinmica filosfica como la
emergencia de un hecho social que desnaturaliza los parmetros vigentes y se enfrenta al
modelo solipsista y solitario de la tradicin filosfica.
La filosofa como funcin vital
Roig comienza su evaluacin de la filosofa de los aos crueles desde una caracterizacin
del modelo vigente, y puesta en tensin de dicha propuesta con las reflexiones nacidas en el
contexto de la actividad filosfica latinoamericana contempornea. Y a partir de un modo de
entender y ejercitar la filosofa que lo alej del pas y dicho esclarecimiento considera vital
para pensar la Universidad como institucin dentro de la cual se cultiva la filosofa.
De este modo, ocupndose de la filosofa como funcin de la vida y alejndose tanto de las
corrientes vitalistas de los aos 30, como de los ecos orteguianos de la filosofa como tarea
vital, el pensador mendocino despliega los caracteres de su marco categorial a los fines de
desnaturalizar y poner en crisis el paradigma internista, contemplativo-representativista, de la
metafsica dogmtica tradicional. As, sostener la filosofa como funcin de la vida es
afirmar que es un hecho social y que muestra, por eso mismo, los caracteres bsicos de esa
realidad, entre ellos, el ms patente, el de la conflictividad o lucha, a travs del cual se
desarrollan las relaciones humanas. Y esa lucha, no ajena a una voluntad de poder, lo es
contra la naturaleza, pero tambin de los hombres entre s.103
Esta conflictividad es el carcter bsico de la vida social, del quehacer social que el filsofo
practica: la filosofa. Un quehacer social que configura previamente el discurso filosfico y
desenmascara las pretensiones ideolgicas de una tradicin que entendi dicha actividad
como un quehacer individual, aislado, libresco y solitario. Anterior a los posicionamientos
filosficos hay, para Roig, un sustrato vital que los posibilita y contiene, las decisiones que
el filsofo adopta como tal, no se juegan originariamente en ese plano sublimado de la

103

Op. cit.: pg. 105

295

filosofa, sino que son anteriores a ella. No se es conformista o protestatario filosficamente,


sino socialmente. La filosofa de las academias-esa que ha sido denunciada por lo
protestatarios- no es academicista por algo que sea consustancial al filosofar, sino que se
trata de un filosofar determinado por posiciones previas al filosofar mismo104
De este modo la filosofa como un saber ulico ajeno a la vida, solipsista (interno) y
vacuamente solitario (individual) no es un carcter consustancial del saber filosfico mismo,
sino un modo ideolgico de dominio y control social, un modo determinado y determinista de
comprender la actividad filosfica que expresa un posicionamiento poltico-social-tico,
previo a la actividad filosfica misma. La tesis misma de entender que la filosofa ha perdido
su dignidad ancestral por verse ahora emerger del barro de la historia, de los entramados
sociales, polticos y morales; es ya ella misma un posicionamiento determinado ante la vida y
no la visin asptica del hombre cientfico-contemplativo que exhibiendo su rigor acadmico
se desplaza adusto y veloz en la carrera acadmica. Esta supuesta seguridad, rigor y
cientificidad es la mascarada de la ambigedad del quehacer social que la constituye.
La filosofa es un lenguaje, y un lenguaje es por s mismo una mediacin (social- cultural),
una representacin que nos advierte que no hay propiamente decisiones filosficas; las
decisiones estn tomadas antes que el filosofar mismo y este es claramente un desarrollo
terico guiado por aquellas tomas de posicin previas; no hay un lenguaje filosfico que ,
paradojalmente, no sea lenguaje, que no se nos presente como mediacin y que no corra los
riesgos de la mediacin; no hay, en fin, presencia sino representacin y la filosofa, como
filosofa de la conciencia tal como la desarrollaron los grandes pensadores desde Platn
hasta Hegel y tal como de modo ciertamente extemporneo, pero explicable, perdura como
saber ulico- es una trampa que debemos desenmascarar, si realmente queremos salvaguardar
aquella dignidad105

104

3Idem.

105

Op. cit. :pg.: 106

296

Mantener la dignidad filosfica es mantener el ejercicio de su actividad consustancial: la


crtica, el ejercicio de la sospecha. La crtica es la que define la actividad filosfica: La
sospecha, digmoslo claramente, no es an posicin terica, es actitud previa a lo terico que
surge de nuestra insercin dentro del marco social en el que nos movemos y de cuya
conflictividad participamos desde dentro. Inclusive podramos decir que la sospecha puede
quedarse y se queda en ms de un caso- en expresiones meramente conductuales que
revisten el simple carcter de pre-discursivas. Sin embargo, sin ese hecho no habra crtica, ni
podramos pensar en la posibilidad de esta, aun cuando la crtica como crtica de una
determinada filosofa dada histricamente- no puede ser menos que posterior106
Toda crtica histrica a una actividad filosfica determinada o a una corriente de pensamiento
en particular es antecedida por la sospecha misma, como una actitud o posicionamiento
anterior al filosofar mismo. Ahora, si bien la crtica se nos presenta como un hecho posterior
o tardo dentro de la historia de la filosofa, la filosofa misma nace como crtica. Es decir,
toda filosofa surge como una respuesta racional (lingstica-representacional- significativa)
al postulado de realidad que el universo discursivo de una poca sostiene y al modelo de
razn vigente que le antecede.
As todo marco terico determinado alcanza un significado preciso dentro de su contexto
histrico-filosfico dado, y se nos presenta como una construccin llevada a cabo frente al
filosofar de su poca. Pero el sentido, es decir, no el conjunto de premisas o juicios tericossignificativos, sino su valor, no proviene del nivel discursivo enmascarador, sino de una
instancia (no propiamente filosfica) que le es anterior y la determina. El rigor con que es
elaborado el horizonte significativo viene a ocultar-por lo mismo que lo justifica de modo
eficaz- al horizonte del sentido. Una cosa es el discurso, otra, la direccionalidad discursiva, la
que hace que sobre un nivel se sobreponga otro que est entramado en el primero y que por lo
general no vemos. El nivel de sentido nos permite decodificar esa razn pura, impotente
segn Kant y mostrrnosla en su impureza, es decir, en su fuerza y potencia107

106

Op. cit: pg.: 107

107

Op. cit: pg. 108


297

Todo marco terico entra en crisis por algo anterior a la tarea terica-crtica misma. La
sospecha que ejerce el filsofo en relacin al valor de filosofa vigente es el antecedente
necesario a toda crtica. De este modo, la sospecha ejercida a travs de un Kant de que esa
filosofa haba perdido valor, es decir, sentido, para un hombre emergente, el de la ilustracin,
que vena a jugar ahora a su modo y de acuerdo con su impulso social e histrico su forma de
a priori antropolgico.108 La composicin de una filosofa de la conciencia, elaborada como
ejercicio terico en el plano de la significacin, desinteresada e inmaculada de todo sentido
histrico, se nos presenta como ideolgica-encubridora de las fuerzas que la posibilitan.
Si alguna sospecha ejerce tal filosofa, es justamente en direccin inversa a la propuesta por
Roig, ya que ella siempre se muestra sensible a desconfiar justamente de lo que para el
filsofo es fundante, y de lo que hay que tener ms presente. La crtica a la filosofa
imperante en nuestras aulas nace en la sospecha de su valor. La enseanza de la filosofa, de
la historia de la filosofa, no puede reducirse a sus instancias significativas, a una historia
sucesiva de marcos tericos, a la explicitacin de microhistorias que bajo el pretexto de
texto no se animan a dar el paso hacia lo contextual como contextualidad social.109
La filosofa tal como lo entendi la tradicin parte de un aversin a todo lo externo. La
filosofa se trasforma en el ejercicio de lo interno y la universidad, paralelamente, en el
lugar de la internalidad o internacin, con todo el sentido negativo que puede sugerir la
palabra.110
La filosofa cultivada y reproducida en la academia logra as ponerse fuera del mundo,
desactivando los escritos de su contexto, de su horizonte de sentido, convirtindolos en
textos autnomos e independientes de la conflictividad y contingencia vital que los
contiene. La filosofa convertida en texto ejerce su reinado en la frula del concepto, y

108

Idem.

109

Op. cit.: pg. 109

110

Op. cit. : pg. 110


298

permanece ajena a su funcin vital. Construye con inocencia nihilista, la ilusin de un


preguntar fuerte acerca de la existencia, cuando quizs no sea ms que una patologa
enfermiza ante el terror de lo cotidiano y contingente.
De este modo, y siguiendo lo observado por Roig: El gran reto no es el de encontrar que un
escrito se convierte en texto gracias a su circularidad, sino el poder sealar, ver, que esa
circularidad es una ilusin en cuanto que va siendo quebrada de modo permanente, mas, no
desde el nivel del sentido, sino desde una contextualidad que es por naturaleza externa.
De la respuesta que la filosofa sepa dar al problema de la externalidad, depende que la
filosofa no se convierta, una vez ms, en un juego onanstico e intrascendente. Y el rigor, no
lo olvidemos, no es incompatible con este tipo de juego.111

Bibliografa:
Arturo Roig: Rostro y filosofa en nuestra Amrica. 2 ed. Bs.As. Ed. Una Ventana.
Argentina. 2011.
__________: Teora y crtica del pensamiento latinoamericano. Ed. UNAM. Mxico. 1977.
__________: Filosofa, Universidad y Filsofos en Amrica Latina. UNAM. Mxico.1981.

111

Op. cit.: pg. 111


299

FORMAO DOCENTE E A PROPOSTA DE UM CDIGO


DEONTOLGICO: o que podemos depreender desse debate?
Alexnaldo Teixeira Rodrigues e
Tereza Cristina Pereira Carvalho Fagundes
Na agenda das transformaes educativas a formao docente ocupa um lugar destacado e
aparece como um horizonte para onde convergem as polticas e ideologias de inovao nessa
300

rea. Qualquer proposta em torno de contedos educativos, de reforma dos mtodos de


avaliao e das instituies educativas, no parece ser vivel se no for discutida
adequadamente a formao docente. Isso porque, a partir da formao dos Estados nacionais
modernos, a educao passou a ser parte constitutiva das chamadas polticas pblica, que
como tais devem ser entendidas, no apenas, como sendo papel do Estado em sua
programao, gesto e controle, bem como as razes para legitimar o que se prope. Assim, a
formao docente se apresenta como uma questo-problema no momento em que se pensa em
definir o que da formao e, subsequentemente, o como, o quando e o onde. Ora,
dentre um desses aspectos, queremos como esse trabalho abordar a tica na formao
docente. Vem ao encontro, inclusive, das Recomendaes da UNESCO/OIT (Organizao
das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura e Organizao Internacional do
Trabalho)112 relativas Situao do Pessoal Docente e ao Pessoal Docente do Ensino
Superior.
Do conjunto das recomendaes, aprovadas em 1966, destacamos os itens 71 e 73 da seco
VIII. Direitos e deveres dos professores / Liberdade profissional por indicarem que:

112

A Recomendao da OIT/UNESCO relativa ao Estatuto do Pessoal Docente foi adoptada

em 5 de Outubro de 1966 numa conferncia especial intergovernamental convocada pela


UNESCO em Paris em articulao com a OIT. Estabelece os direitos e responsabilidades dos
professores e os padres internacionais para a sua preparao inicial e formao continua,
recrutamento, emprego e condies de ensino-aprendizagem. Contem tambm muitas
recomendaes para a participao dos professores nas decises educativas atravs de
consultas e negociaes com as autoridades da educao. Desde a sua adopo, esta
Recomendao tem sido considerada como um importante conjunto de orientaes para a
promoo do estatuto dos professores com relevncia para a qualidade da educao.
(UNESCO/OIT, 2008, p.5)

301

73. As organizaes de professores deveriam elaborar cdigos de tica e de conduta j que os


mesmos contribuem grandemente para assegurar o prestgio da profisso e o cumprimento
dos deveres profissionais segundo princpios aceites.
71. As normas profissionais aplicveis ao pessoal docente deveriam ser definidas e fazer-se
respeitar com o concurso das organizaes do dito pessoal.
Decerto, a dimenso tica pode ser analisada a partir da perspectiva moral do(a) docente
como profissional singular, como pertencente a um determinado grupo, bem como sobre a
maneira como os(a) educadores(a) deveriam se relacionar com os(a) educandos(a), com seus
pares, com a instituio e com a disciplina que ministram. Mas, importa-nos aqui discutir
sobre a proposta de uma tica aplicada a atividade docente, ou melhor, sobre os debates em
torno da criao de um Cdigo de tica que serviria de orientao, regulamentao e sano
da prtica docente.
Para iniciarmos as nossas consideraes, importante situarmos que a discusso sobre a
constituio de um cdigo deontolgico docente est estritamente ligado busca de um novo
profissionalismo docente, movimento esse iniciado na dcada dos anos de 1980, e que se
nutre da perspectiva que a regulamentao da profisso docente e a constituio de uma
deontologia daria conta da formalizao de um grupo autorizada para atuar nos processos de
instruo, delimitar um campo de conhecimento especializados em que os(as) docentes
fossem vistos(as) como produtores e no apenas disseminadores. Como deixa evidente Ilma
Veiga (2005) essa busca no se resume formao profissional, mas envolve alternativas
para a garantia de melhores condies objetivas de trabalho e de atuao que respeitem as
prticas pedaggicas construdas ao longo da histrica experincia profissional docente.
Nesse sentido, essa autora sintetiza o movimento de profissionalizao docente como [...]
um projeto sociolgico voltado para a dignidade e para o status social da profisso em que se
incluem tambm as condies de trabalho, a remunerao e a considerao social dos seus
membros (VEIGA, 2005, p.31).
Ilma Veiga (2005) deixa explcito que o movimento de profissionalizao docente
complexo e multidimensional, assentado em valores como cooperao entre os indivduos e
compromisso social, na formao e luta pela emancipao humana, implicando, assim, o
302

envolvimento de diferentes grupos de atores/atrizes, entidades e organizaes, que na maioria


das vezes defendem vises antagnicas entre si, contudo empreendem aes de resistncia e
contestao s medidas, recomendaes e diretrizes autoritrias e burocrticas, no geral de
cunho neoliberal. Essas, por vezes, diluem ou conduzem a uma perda das caractersticas
especificas da profisso (profissionalismo) docente. No caso da docncia, isso acarreta a um
comprometimento no desempenho das funes que so inerentes a esse trabalho, posto que
seja desempenhado por leigos(as) e profissionais de outros campos cientficos que no tm a
devida formao.
As discusses suscitadas em torno do tema da profissionalizao tem se mostrado um
caminho satisfatrio e fecundo de pesquisas. Hyplito (1999), Garcia (1995) e Enguita
(1991), por exemplo, tem refletido sobre aspectos do exerccio docente que funcionam como
condicionantes da desprofissionalizao docente, a saber: burocratizao do trabalho;
intensificao/proletarizao;

colonizao

controle;

feminizao;

isolamento/

individualismo; carreira plana e riscos psicolgicos, dentre outros que nesse momento s nos
cabe mencionar a ttulo de informao, dado que esses aspectos no so objeto de nosso
estudo.
Por outro lado, a questo da profissionalizao docente fomentou uma retomada da
epistemologia do educar, aspecto que se reverbera nas anlises da formao docente. Nesse
ltimo caso, se nos anos de 1970, salientava-se que a formao devesse ser para preparar o
professor-tcnico, passando, nos anos de 1980, ao papel do professor como transformador da
sociedade, hoje a nfase se volta para a formao do(a) docente-pesquisador(a) que tem como
lcus a experincia da sala de aula e uma avaliao dessa experincia.
Discute-se que o saberes que configuram ou deveriam configurar a profisso docente so
vrios, como, por exemplo, a compreenso das dimenses histrico-sociais em que se insere a
educao escolar, os saberes dos contedos especficos, os saberes pedaggicos, e assim por
diante. Por outro lado, a dimenso tica da profisso docente [...] tem-se revelado um campo
frtil de investigao sobre a formao de professores[as]. Alis, a dimenso tica
sustentvel como um dos seus eixos, na medida em que se trataria de imprimir
deontologicamente uma direo prtica docente, desde que pautada por um conjunto de
303

princpios, diretrizes e normas devotadas a discernir sobre o exerccio profissional docente.


(VEIGA, 2005, p.41).
A conjuntura social em que se instauram tais debates paradoxal, como nos adverte Maurice
Tardif (2008). paradoxal [...] considerando que se pede aos professores para se tornarem
profissionais no momento em que o profissionalismo, a formao profissional e as profisses
mais bem assentadas atravessam um perodo de crise profunda. (TARDIF, 2008c, p.246).
Ora, Tardif, no intuito de nos oferecer uma boa contextualizao do movimento de
profissionalizao, remete-se aos estudos sociolgicos da profisso para explicar a crise de
profissionalidade; lembrando que, no mundo do trabalho, o que est em jogo no processo de
distinguir uma profisso de uma ocupao a natureza dos conhecimentos envolvidos.
A literatura referente ao tema da sociologia das profisses aponta que as diferentes profisses
se expressam por conhecimentos cujas caractersticas devem ser: a especializao, por
formao de alto nvel, na maioria das vezes, de natureza universitria; o carter pragmtico,
isto , os conhecimentos profissionais devem ser modelados e voltados para a soluo de
situaes problemticas concretas; a autonomia e discernimento por parte dos(as)
profissionais com o fim de compreender os problemas com as quais se deparam e tambm
com vistas a organizar e esclarecer os meios para atingir os objetivos almejados; e a
necessidade desses conhecimentos serem reatualizados, dado so progressivos e, portanto,
necessitam de formao continuada.
Mas, em que consiste a crise do profissionalismo? Destarte, o emprego semntico do
vocbulo crise, utilizado pelo autor, no denota um carter negativo, mas um significado
mais adequado e neutro que corresponde variao ou alterao dentro de um processo de
equilbrio. No contexto em que crise empregada, expressa-se por um questionamento
pblico em relao ao tipo e ao valor dos saberes em que se apiam os(as) profissionais,
tica e formao do(a) profissional, bem como confiana que os(as) benecificrio(as)s
depositam naqueles(as) que lhes presta servios especializados.
Assim, para nos esclarecer sobre tal assunto, Tardif (2008, p.251-251) nos apresenta pelo
menos quatro pontos sobre as quais se assenta a crise do profissionalismo, e que aqui fazemos
meno de forma parafraseada, a saber:
304

A crise do profissionalismo em primeiro lugar, a crise da percia profissional, ou melhor,


dos conhecimentos, estratgias e tcnicas profissionais por meio dos quais certos
profissionais (mdicos, engenheiros, psiclogos, etc.) procuram solucionar situaes
problemticas concretas. A percia profissional durante muito tempo esteve assimilada a uma
racionalidade instrumental diretamente ligada ao modelo de cincias aplicadas e,
progressivamente, com o questionamento dos fundamentos epistemolgicos positivistas foi
percebida cada vez mais prxima de um modelo de racionalidade limitada e improvisada. Por
conseqncia, a impresso que se tem de que as profisses no dispem mais de um
repertrio de saberes estveis, codificveis, consensuais e imputveis.
A crise do profissionalismo provoca um impacto na formao profissional e se manifesta por
meio de uma grande insatisfao e de crticas muitas vezes ferrenha contra a formao
universitria oferecida nas faculdades e institutos profissionais.
A crise do profissionalismo aponta para a crise do poder profissional e para a confiana que
o pblico e os clientes depositam nele.
Em ltima, instncia a crise do profissionalismo a crise da tica profissional, isto , dos
valores que devem guiar os profissionais.
No que diz respeito ao profissionalismo docente, Veiga (2005, p.30) defende a [...]
compreenso do projeto pedaggico que tem a ver com a qualidade interna do ensino como
prtica social e como profisso, na qual as dimenses epistemolgicas e ticas tericas e
prticas constituem o eixo fundamente do profissionalismo. Decerto, admitindo que a
profissionalizao docente se trate de uma tentativa de renovar os fundamentos ticoepistemolgicos do ofcio de professor(a), [...]devemos [,como nos diz Tardif,] examinar
seriamente a natureza desses fundamentos e extrair da elementos que nos permitam entrar
em um processo reflexivo e crtico a respeito de nossas prticas [...], para no cairmos no
sono dogmtico da razo profissional (TARDIF, 2008, p.254; 253).
Antes de definirmos o que vem a ser uma deontologia docente e sobre o que podemos
depreender de tal debate, desejamos retomar brevemente a um ponto mencionado, mas no
desenvolvido, a saber: a recuperao do exame epistemolgico do educar. A natureza
305

intrnseca da ao educativa se pauta nas interaes humanas. Essa, evidentemente, um


modelo interpretativo atual que foi construdo no a partir de critrios externos, mas advindos
dos prprios discentes e dos saberes que utilizam cotidianamente. Como sabemos,
epistemologicamente, toda teoria da atividade educativa [...] nada mais do que um modelo
de ao formalizado, um conjunto sistemtico e coerente de representao que nos
esforamos por justificar atravs das normas do pensamento racional ou cientifico
(TARDIF, 2008, p.150, 151).
Nesse sentido, diversos modelos serviram e servem, ainda hoje, para conceber a prtica
educativa. Entre esses, h pelo menos trs concepes ou modelos de ao, oriundas da nossa
cultura, que conferem inteligibilidade e sentido prtica docente. As duas primeiras
concepes se fundamentam no primado da ao humana sobre a matria em detrimento das
interaes entre os seres humanos.
Estas concepes so: educao enquanto arte e educao como tcnica guiada por valores.
Ambas se voltam para o desenvolvimento do pensamento tecnolgico, parta as atividades
instrumentais e tcnicas que da decorre (TARDIF, 2008, p.152), bem como para prticas de
manipulao/controle de objetos e fenmenos circundantes, preocupaes com a
produtividade econmica e eficincia administrativa.
Diferentemente, a educao enquanto interao [...] se refere a toda forma de atividade na
qual os seres humanos agem em funo uns dos outros, ou melhor, face a face (TARDIF,
2008, p.152). Ao sobre a natureza ou aquelas concernentes produo de artefatos,
evidentemente, admite a interao, contudo a nfase est na coordenao de esforos para
execuo e num tipo de interao denominado de lado a lado.
A idia de interao veiculada educao nos leva, por conseguinte, a perceber o aspecto
social e do agir educativo. Por certo, o docente no trabalha com objetos ou com coisas, ainda
que as use em funo unicamente de seres humanos numa relao de interao social e
individual ao mesmo tempo. O objeto do trabalho docente so seres humanos e isso acarreta
consequncias importantes e pouco discutidas do ponto de vista tico (Cf. TARDIF, 2008c).
H pelo menos duas implicaes.
306

A primeira que decorre da particularidade dos indivduos, pois ainda que pertenam a um
grupo ou coletividade, continuam a subsistir como indivduos. Nesse sentido, deve haver
[...] a disposio do professor para conhecer seus alunos como indivduos deve estar
impregnada de sensibilidade e de discernimento a fim de evitar as generalizaes excessivas e
de afogar a percepo que ele tem dos indivduos em um agregado indistinto e pouco frtil
para a adaptao de suas aes. (TARDIF, 2008c, p.267)
Bem como, a
[...] aquisio da sensibilidade relativa s diferenas entre os alunos constitui uma das
principais caractersticas do trabalho docente. Essa sensibilidade exige do professor um
investimento contnuo e a longussimo prazo, assim como a disposio de estar
constantemente revisando o repertrio de saberes adquiridos por meio da experincia.
(TARDIF, 2008, p.267)
A segunda consequncia decorrente do objeto humano do trabalho docente reside no fato de o
saber profissional comportar sempre um componente tico e emocional. A maneira de
ensinar, de entrar em contato com os outro, muitas vezes, conduz os(as) docentes, a
questionar seus valores em que se apoiam e os efeitos de suas aes os outros; o que envolve
do(a) docente [...] uma grande disponibilidade afetiva e uma capacidade de discernir suas
reaes interiores portadoras de certezas sobre os fundamentos de sua ao. [...] (TARDIF,
2008, p.268). Tardif vislumbra que o trabalho dirio com os(as) discentes possibilita ao()
docente [...] um conhecimento de si, de um conhecimento de suas prprias emoes e
valores, da natureza, dos objetos, do alcance e das consequncias dessas emoes e valores na
sua maneira de ensinar (TARDIF, 2008, p.268).
Em se tratando dos(as) estudantes, uma vez que esses(as) no so objetos, mas pessoas, a
atividade docente exige a anuncia e cooperao desses(as) para que aprendam e se crie um
ambiente de respeito e tolerncia propcio para que o processo de ensino- aprendizagem
acontea. Diz-nos, ainda, esse autor:
[...] Motivar os alunos uma atividade emocional e social que exige mediaes complexas da
interao humana: a seduo, a persuaso, a autoridade, a retrica, as recompensas, as
307

punies etc. Essas mediaes da interao levantam vrios tipos de problemas ticos,
principalmente problemas de abuso, mas tambm problemas de negligncia ou de indiferena
em relao a certos alunos. [...]Alis, a repartio da ateno do professor entre os alunos na
sala de aula um dos mais importantes dilemas ticos constitutivos do ensino [...] . (TARDIF,
2008, p.268).
Mas, o que vem a ser uma deontologia docente? Francisco Alterejos (2003, p.94) define a
deontologia docente como [...] o estudo do carter ou modo de ser do profissional da
docncia, e, de modo secundrio e derivado, como [...] o estudo dos direitos e deveres que a
prtica docente implica.
Etimologicamente, o vocbulo deontologia vem do grego don que quer dizer o
obrigatrio , e do grego dontos que significa necessidade. Os sentidos do qual o termo
deontologia foi derivado demarcam, portanto, o carter finalista, isto , a necessidade de
seguir normas para atingir fins. Certamente, as gradativas alteraes dos conceitos resultaram
na conotao atual que a identifica a um tratado de deveres especficos e objetivos limitados
ao campo profissional.
De fato, um tratado de deveres a serem perseguidos nas relaes de carter profissional, como
modo de controlar os instintos, os impulsos e as paixes, em beneficio de si mesmo e dos
outros, louvvel, mas a tica profissional no pode ser reduzida a um conjunto de normas.
A tica profissional contm uma deontologia. Entretanto, ela a aplicao da tica no campo
profissional, expressa por um conjunto de normas e princpios que tm por fim orientar as
relaes dos profissionais com os seus pares, destes com os seus clientes, com sua equipe de
trabalho, com as instituies que servem, etc. (PASSOS, 2007).
A tica profissional leva em considerao o campo vasto e complexo da tica, pois dela extrai
os contedos e significados da vida e das relaes intersubjetivas que no se restringem
dimenso da vida profissional.
Conforme Passos (2007, p.67) [...] mais do que uma realizao das tarefas mecnicas sem
reflexo e sem direcionamento de seus objetivos, o profissional precisa saber agir sabendo o
porqu, a quem serve, o que pretende atingir e quais as consequncias do seu fazer. E mais,
308

[...] necessrio que o sujeito tenha claro que ao optar por um fazer, est anunciando o seu
compromisso e comprometendo-se a exerc-lo de forma a prestar sociedade o servio que
ela precisa naquela rea (PASSOS, 2007, p.76).
A pertinncia de sua existncia se d, de igual modo, pela diviso da sociedade em grupos de
interesses conflitantes e necessidade de fortalecer um campo terico e prtico definido pela
especialidade no desempenho de determinada tarefa. No obstante, deve [...] haver sempre,
em qualquer rea profissional, um compromisso com os interesses e as necessidades sociais
[...] (PASSOS, 2007, p.80).
Segundo Altarejos (2003) uma deontologia docente ajuda a consolidar uma tradio sobre o
carter e o modo de ser prprio (ethos) da profisso docente, coisa que notoriamente de
desconhecimento dos(as) docentes. H que se advertir que essa ignorncia do carter ou
modo de ser prprio da profisso no uma ignorncia da qual o(a) profissional de ensino
deva ser culpabilizado(a) por uma pretensa negligncia por falta de estudo ou reflexo.
Essa ignorncia resultado de uma pobreza de tradio que deve ser resgatada e reelaborada.
Os(as) mdicos(as), por exemplo, podem remontar a Hipcrates e os Juristas a Ccero quando
no a Ulpiano, Papiano e a Paulo, com todo rigor. Porm, qual o predecessor seguro da
tradio pedaggica? Fala-se de Scrates como um docente ou, em termos mais amplos,
como um grande pedagogo; pelo que nem a docncia, nem a pedagogia eram a sua profisso;
apesar de ser uma grande paixo ou vocao profunda.
O conhecimento do modo de ser, do carter humano que forja uma profisso, no pode ser
apenas o resultado da investigao cientfica, nem a expresso vivencial da experincia
profissional de eminentes profissionais, nem a sntese de ambos: ela , e no pode ser outra
coisa que a figura cultural que a tradio decanta ao longo dos sculos, e que inclui, claro,
reflexes, pesquisas e experincias de todos os profissionais, tanto os brilhantes e destacados,
como dos comuns. (ALTAREJOS, 2003, p.95-96).
Vale destacar que Altarejos (2003) se refere ao modo de ser prprio como ethos. Esse por sua
vez deve ser entendido, ao modo da tradio grega, em especial aristotelicamente, como
predicativo do gnero qualidade que se refere conduta. Ele tem duas vertentes, discernveis,
309

porem indissociveis, a saber: O ethos como inclinao natural ou disposio para a


consecuo de algo determinado; sentido esse muito prximo de idoneidade; e ethos como
disposio para a ao, mas no dada ao nascer, seno adquirida pela repetio de atos
particulares que vo configurando uma capacidade.
O ethos ou carter o modo de ser pessoal autoadquirido no exerccio cotidiano da prpria
liberdade (ALTAREJOS, 2003, p.98) e o modo de conhecimento do ethos s pode se
realizar mediante um exame dos seus elementos constitutivos: os hbitos. [...] em sua raiz
antropolgica, o hbito um elemento primordialmente tico no sentido indicado: o hbito
a especificao do modo de ser de uma pessoa. (ALTAREJOS, 2003, p.98). Ademais, se
[...] cabe falar de uma dimenso de vida apta como nenhuma outra para formar hbitos,
desde esta perspectiva, sem duvidada que a de trabalho profissional." (ALTAREJOS, 2003,
p.98). Vale lembrar, tambm, que hbito ou virtude, como queira, representam uma mesma
realidade ou tm uma mesma referncia real. Como sabemos, etimologicamente hbito [lat.
habtus,s 'estado (do corpo), modo de ser'] se refere maneira usual de ser, fazer, sentir;
maneira permanente ou frequente de se comportar. Nesse sentido, Altarejos (2003) consegue
perceber que o hbito [...] responde por assim dizer, considerao presente da ao, porm
desde seu antecedente. A virtude por sua vez [...] expressa o mesmo, porm com respeito
potencialidade que alude a ao para o futuro; a considerao do hbito enquanto que supe
uma energia operativa no agente.(ALTAREJOS, 2003, p.102). Desde uma perspectiva
teleolgica, [...] virtude o nome que indica o culminar na ao e, nesse sentido, mais
completo que o de hbito. (ALTAREJOS, 2003, p.102). Tomando como parmetro
momentos marcantes da histria de atuao profissional, optamos por consider-la em
perodos para analisar o ethos e as condies ticas necessrias ao seu exerccio profissional:
a entrada na carreira, o evoluir profissional, a consolidao dos papeis de educador/a e o
encerramento das aes formais de trabalho.
A entrada na carreira
Conhecemos uma grande educadora que, em suas memrias, relata a responsabilidade
construda ao ser convidada para atuar como docente na instituio de ensino em que acabara
de se formar. Em meados do Sculo XX, no Brasil como em outros lugares do mundo, o
310

inicio de uma carreira nem sempre se dava a partir de uma seleo ou concurso. Alguns/mas
normalistas que se destacavam como estudantes, logo passavam a ser docentes nos
estabelecimentos em que se graduavam. Mas, a responsabilidade pela assuno de tamanha
tarefa se somava competncia que continuava a se consolidar durante o exerccio
profissional. Ainda que seja outra a forma de admisso ao servio profissional docente, ter
competncia para exercer as funes inerentes profisso e responsabilidade so condies
precpuas para um bom comeo.
O evoluir profissional
No processo de desenvolvimento profissional preciso cultiva uma qualidade imprescindvel
docncia: o af de aprender. No se trata de trata do grau de conhecimento que se possui ou
deseja possuir. Como explica Altarejos (2003, p.105), [...] o af de aprender se mantm e se
refora por si mesmo, sem dependncia do resultado cognoscitivo; uma virtude que no se
refere ao conhecimento, seno o apetite de adquirir o conhecimento. Mas esse apetite no
pode ser fugitivo, desprovido da capacidade de discernir o que valioso e adequado, o frvolo
e o intil. Igualmente, o af de aprender no sinnimo de curiosidade desmedida, mas a
refreia e a modera. Alm de ser uma condio sine qua non da profissionalidade um reforo
afetivo para a tarefa docente, pois no s se ensina o saber, mas o demonstra. O af de
aprender do(a) docente, conduz ao() discente ao movimento do seu pensamento, preparando
para pensar o seu prprio pensamento. H de se pensar, tambm, que o(a) docente seja capaz
de pensar filosoficamente sobre a suas prticas, sobre o projeto de sociedade e homem nas
quais elas se fundam. Na anlise de Luckesi (1993. p.53) a educao
[...] uma instncia dialtica que serve a um projeto, a um modelo, a um ideal de sociedade.
[...] se o projeto for conservador, medeia a conservao; contudo, se o projeto for
transformador, medeia a transformao; se o projeto for autoritrio, medeia a realizao do
autoritarismo; se o projeto for democrtico, medeia a realizao da democracia.
A qual projeto pedaggico a nossa prtica pedaggica se vincula? A resposta indagao
torna-se evidente a partir do entendimento de que a educao se consolidou em pocas
distintas seguindo determinadas tendncias que se fazem presentes na atualidade. Temos a
tendncia redentora propondo uma ao pedaggica otimista, do ponto de vista poltico e
311

acreditando que a educao tem poderes sobre a sociedade; a tendncia reprodutivista que ,
ao mesmo tempo crtica (em relao compreenso da educao na sociedade) e pessimista
(pois no v sada para ela, alm da submisso a seus condicionantes) e a tendncia
transformadora critica que se recusa ao otimismo ilusrio e ao pessimismo imobilizador,
propondo a compreenso da educao estratgica para a transformao. Na prtica, uma no
afasta a possibilidade da outra, uma no elimina a outra, porque se mesclam continuamente.
Entender essas tendncias permite ao/a educador/a tomar decises conscientes de como
conduzir o processo de ensino-aprendizagem e assim se efetiva seu evoluir profissional: os
contedos deixam de ser um fim em si mesmos; ele/a passa de transmissor/ a do
conhecimento a facilitador/a da aprendizagem; a prtica avaliativa se transforma de
classificatria e excludente em instrumento para guiar intervenes pedaggicas e os(as)
discentes passam de passivos(as) a participantes, seres ativos na construo do prprio
aprendizado.
A consolidao dos papeis de educador/a
Depreendemos, dessas reflexes que o compromisso assumido precisa ser efetivado com
competncia, responsabilidade, e constante atualizao, traduzida nos ltimos anos como
inerentes a um processo de educao permanente dos educadores. A formao continuada dos
docentes precisa se dar quanto aos saberes especficos de sua rea de atuao, quanto aos
saberes pedaggicos e quanto s atualidades do mundo. Cabe aos docentes a formao de
cidados reflexivos, crticos, engajados capazes de interpretar e reinterpretar a realidade,
assim como eles so.
E nessa caminhada, associa-se ao exerccio profissional docente a assiduidade e a
pontualidade. Nada mais decepcionante para os educandos do que o confronto com docentes
que nem sempre comparecem aos encontros (aulas) e/ou o fazem bem depois do horrio
previsto. Honestidade a essas caractersticas se soma como condio tica para o exerccio
profissional.
Saber relacionar-se emerge como um critrio para o exerccio profissional docente; preciso
desenvolver habilidades e atitudes necessrias para a construo e consolidao desse saber.
312

Saber lidar com seus pares, com os gestores, o pessoal de apoio e, principalmente com os
estudantes.
O Encerramento das aes formais de trabalho
Muito difcil para um/a educador/a que vivencia plenamente sua profisso discernir e
decidir a hora de parar. No tomamos aqui o parar como sinnimo de inrcia ou
acomodao, mas sim, como uma marcao temporal de um trabalho na profisso que atingiu
o tempo mximo previsto pela legislao. Aposentar para muitos decreto social de
velhice. Velhice, por sua vez, por estar associada s intempries que desequilibram o bem
estar da pessoa, no por ningum desejada. Acontece que, se um/a professor/a chega ao
pice de um tempo de trabalho legislado como final para a profisso e no toma a deciso de
se desligar de suas funes, pode passar a ser visto/a como ocupando um lugar que no
mais seu... outros esto esperando aquela vaga e enfim, por que no assumir esse momento
Decerto, no nossa pretenso aqui esgotar as possibilidades de anlise do ethos docente a
partir das fases constitutivas do exerccio profissional. Ainda, h muitas possibilidades
analticas para serem pensadas. Contudo, devemos relembrar algumas qualidades ou virtudes
indispensveis para um exerccio profissional docente: competncia, responsabilidade,
compromisso, educao continuada, assiduidade, pontualidade, bom relacionamento
interpessoal, o af de aprender, a capacidade para tomar decises e outras tantas. Corroboram
com nossa percepo as anlises de Veiga (2005, p.67) para quem
Descritivamente, podem ser elencadas inmeras qualidades morais que esto presentes nos
diferentes cdigos de tica profissional. Dignidade, dedicao, respeito, polidez,
responsabilidade, zelo, decoro, honra, diligncia, confiana, honestidade, solidariedade,
lealdade, descrio, compromisso, probidade, altrusmo, abnegao, magnanimidade,
disciplina, perseverana, entre outras, so apenas exemplos que mostram o quanto as relaes
sociais implicam intrinsecamente aes morais, o que conduz ou tem conduzido a uma
reflexo tica e tico-profissional.
Que desdobramentos podem ter nossas reflexes? Ainda que de forma inconclusiva, ousamos
propor a elaborao de um Cdigo Deontolgico que traduza uma verdadeira conscincia
313

profissional, que alm de especificar os direitos e deveres dos educadores possa


contextualizar a sua conscincia profissional na construo de pessoas integras e cidads.
Na literatura sobre a temtica deontolgica, que alguns defendem a criao de um cdigo de
tica como o eixo fundante para a valorizao social do profissional docente, bem como da
melhora da formao e afirmao epistemolgica de saberes prprios que se constroem e se
consolidam na prtica docente. Outros discordam dessa posio por considerar que a
instituio de um cdigo de tica seria um mecanismo de controle da profisso e que acabaria
fragilizando a autonomia, j precria, do docente. Nesse trabalho refletimos sobre o que se
depreende desse debate de modo a entrarmos em um proceso reflexivo que nos permitiu
(re)pensar em nossas prprias prticas educativas, para faz-la, de fato, aes (trans)
formadoras da pessoa.
REFERNCIAS
ALTAREJOS, Francisco. La docencia como profession asistencial. In: ALTAREJOS,
Francisco; IBNEZ-MARTN, Jos A.; JORDN, Jos Antonio; JOVER, Gonzalo. tica
Docente. 2 ed. Barcelona: Editorial Ariel, 2003. p.21-50
ENGUITA, Mariano F. A ambigidade da docncia: entre o profissionalismo e a
proletarizao. Revista Teoria & Educao, n. 4, p. 41-61, 1991.
GARCIA, Carlos Marcelo. Formao de Professores: para uma mudana educativa. Traduo
de Isabel Narciso. Porto: Porto Editora, 1999. (Coleo Cincias da Educao Sculo XXI).
HYPLITO, LVARO M. Processo de trabalho na escola: algumas categorias para analise.
Teoria & Educao. n.4, p.3-21, 1991.
HYPLITO, LVARO M. Trabalho Docente e Profissionalizao: Sonho Prometido ou
Sonho Negado?. In: HIPLITO, lvaro, M. Trabalho docente, classe social e relaes de
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HYPLITO, LVARO M. A natureza do trabalho docente. In: VEIGA, Ilma P. A.;
CUNHA, Maria Isabel da. (orgs). Desmistificando a Profissionalizao do Magistrio.
Campinas: Papirus, 1999, p.77-102. (Coleo Magistrio:
314

Formao e Trabalho Pedaggico).


NVOA, Antnio. O passado e o presente dos professores. IN: NVOA, Antnio (Org.).
Profisso Professor. 2 ed. Porto: Porto editora, 1999. p.13-34
NVOA, Antnio. Formao de professores e profisso docente. In: NVOA, Antnio
(Coord.) Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote. Instituto de
Inovao Educacional, 1997. p.13-32.
PASSOS, Elizete. tica e psicologia: teoria e prtica. 1 ed. So Paulo: Vetor, 2007.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 9 ed. Petrpolis, RJ: Vozes,
2008.
UNESCO; OIT. Recomendao da OIT/UNESCO de 1966 relativa ao Estatuto dos
Professores E A Recomendao de 1997 da UNESCO relativa ao Estatuto do Pessoal do
Ensino Superior. Braslia: UNESCO/OIT, 2008.
VEIGA , Ilma Passos Alencastro. Docncia uma construo tico-profissional. Campinas: SP.
Papirus, 2005. (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho pedaggico).

315

EDUCAO, OBRA DE ARTE E TRADIO: DILOGOS


POSSVEIS
Thiago de Castro Leite
Universidade de So Paulo
Brasil
RESUMO
O presente trabalho prope uma investigao acerca dos dilogos possveis entre educao,
obra de arte e tradio, tendo como norte a concepo de Hannah Arendt a respeito desses
termos. Pretende-se, ao analisar a ideia de educao defendida pela autora compreender qual
a representatividade da obra de arte nesse processo e como a tradio e sua ruptura no mundo
moderno reverberam em ambos os campos. Para Arendt a essncia da educao a
natalidade, medida que novos seres nascem para o mundo, preciso inseri-los nesse espao
j existente (velho), para que, formados, possam dar continuidade ao que lhes foi deixado.
Esse mundo que se renova, pelo simples fato de nascerem e morrerem pessoas, impele por
continuidade e a educao o lugar em que o cuidado para com esse espao se instaura. A
obra de arte aparece como maior representante desse mundo, pois sua durabilidade ultrapassa
a dos objetos de consumo, perdura o tempo, por meio dela e de outros objetos reificados
que as histrias e cultura humana conservam-se. Assim, ao compreender a tradio como um
patrimnio cultural que tem seu percurso na histria, aquilo de que o mundo foi feito, que
deve ser lembrado e apresentado aos que nascem, e evidenciando a obra de arte como parte
316

relevante dessa tradio, surge um ponto importante de discusso: Qual o lugar da educao e
da obra de arte num mundo em que o fio da tradio foi rompido? a essa indagao, que
esta proposta se dedica. O entendimento de que h similaridades, tanto nas questes ligadas
criao artstica quanto nas que dizem respeito formao do ser humano, indicam que
ambas auxiliam a discutir o mundo atual e repensar o porqu de suas crises. Mais ainda, ao
notar possibilidades de dilogo entre elas, sugere que a discusso de uma, inevitavelmente,
iluminar o pensamento acerca de outra.
Palavras-chave: Educao, Obra de Arte, Ruptura da Tradio, Mundo Moderno.

INTRODUO
O presente trabalho se dedica a observar os possveis dilogos entre educao, obra de arte e
tradio, na tentativa de fruir um pensamento sobre a condio desses termos no mundo
moderno. Para tal exerccio nos debruamos nas concepes de Hannah Arendt sobre
educao e obra de arte. Sua obra propicia uma reflexo acerca de tais aspectos frente a uma
crise instaurada pela ruptura da tradio. Pretendemos, portanto, tomando Arendt como norte,
estabelecer uma linha que perpassa ambos os termos e que possibilita aproxim-los, no que
diz respeito ao universo que habitam e ao sentido que recebem no mundo.
Para a autora a educao se faz necessria medida que seres nascem para o mundo, e perante esse fato - preciso inseri-los num espao j existente, apresentar esse mundo comum
e prepar-los para que se responsabilizem por ele, garantindo assim sua continuidade. Vale
ressaltar que esse mundo comum diz respeito no apenas ao espao fsico habitado, mas
quilo que foi construdo pelos e entre os indivduos ao longo do percurso histrico, um
espao por excelncia pblico que se mantm em constante renovao. A esse legado que
protegido pela tradio se integram tambm as obras de arte.
Arendt afirma serem elas o que existe de mais mundano entre todas as coisas, uma vez que
sobrevivem ao desgaste do tempo, no tem em si um carter funcional dentro do processo
317

vital da sociedade e no so criadas para serem consumidas pelos homens, mas para
constiturem o mundo. Assim, identificando a obra de arte como produto do mundo, como
herana de sua existncia e reflexo de seus momentos ao longo da histria que pretendemos
olhar para ela em dilogo com a educao tendo como pano de fundo a ruptura da tradio no
mundo moderno.
Esse fio da tradio que se encontra cindido se insere neste trabalho como o princpio da
crise, ambiente em que o elo com o passado foi cortado e em que, talvez, os sentidos dados ao
mundo foram perdidos.

ARENDT E A EDUCAO
Primeiramente, preciso dizer que para Arendt a essncia da educao a natalidade, o fato
de que seres nascem para o mundo (ARENDT, 2009, p. 223). da necessidade de inserir
esses recm chegados num mundo j existente (velho), para que, apropriados dele, possam
dar continuidade ao que lhes foi deixado, que a educao existe.
A existncia dos seres humanos se estende entre nascimento e morte. Nesse lapso de tempo se
desenrola a histria de cada um, que, comparada natureza ou ao mundo moderno, curta e
fugaz. Ela, porm, se insere numa histria mais abrangente, na qual as muitas histrias
singulares se entrelaam, em razo do aparecimento constante de novos atores, num tecido
em contnua transformao. A natalidade, portanto, diz respeito dinmica entre o mundo
historicamente constitudo e a chegada dos novos, que podem intervir nele (ALMEIDA,
2011, p. 21).
Esse mundo tratado por Arendt est vinculado a um espao comum, pblico, construdo como
artifcio humano. Nele podemos relacionar as construes e artefatos que garantem ao
homem uma estabilidade e um espao que perdura efemeridade de sua vida. esse o lugar
em que os seres humanos interagem e criam modos de convivncia que vo alm da simples
preocupao com a sobrevivncia biolgica. Um espao fabricado pelas mos humanas e
constitudo pela ao, que se renova medida que nascem e morrem pessoas, e que impele
por continuidade.
318

no espao pblico, isto , um espao no qual podemos ver, discutir e realizar projetos que
dizem respeito a todos, que a liberdade pode de fato aparecer. A educao, por sua vez ao
introduzir os jovens nesse espao pblico e ao inici-los nas linguagens que possibilitam a
participao nele -, pode contribuir para uma ao livre e para as possibilidades a ela
inerentes de conservar e renovar o que temos em comum (ALMEIDA, 2011, p. 29).

A educao o lugar em que o cuidado para com esse espao se instaura. Em seu livro
Educao em Hannah Arendt, Vanessa Sievers de Almeida afirma que no educamos as
crianas apenas em funo do processo vital ou para satisfazer seus desejos, mas para que
futuramente possam fruir e recriar o mundo (2011, p. 28). esse o principal compromisso
da educao concebida por Arendt, formar os novos para o mundo.
Para que esta formao seja alcanada preciso levar em conta a importncia da tradio.
Olhamos para ela como aquilo que deve ser lembrado, aquilo de que o mundo foi feito e que
nos garante os sentidos pelos quais as coisas esto nesse espao comum. De tal
reconhecimento emerge a autoridade pela qual o adulto apresenta o mundo a suas crianas.
Esse processo se d num ambiente preservado, ainda distante da esfera pblica - em que os
humanos aparecem para o mundo, se manifestam e interagem entre iguais, entre aqueles que
j esto inseridos. A criana, em princpio, deve ser protegida do mundo no mbito privado
da famlia, para que, assim, se garanta seu desenvolvimento vital. s ento no ambiente
escolar que ocorre a transio da esfera privada para o mundo pblico.
Assim, Arendt compreende a escola como instituio que interpolamos entre o domnio
privado do lar e o mundo com o fito de fazer com que seja possvel a transio, de alguma
forma, da famlia para o mundo (ARENDT, 2009, p. 238). Ao professor cabe a
responsabilidade tanto pelos alunos, quanto pelo mundo. Ele o mediador, aquele que
apresenta esse espao existente.
Face criana como se ele [o professor] fosse um representante de todos os habitantes
adultos, apontando os detalhes e dizendo criana: - Isso o nosso mundo (ARENDT, 2009,
p. 239).
319

Esse compromisso para com o mundo e para com as crianas torna-se algo inerente ao
processo pedaggico. Ainda segundo a autora, qualquer pessoa que se recuse a assumir a
responsabilidade coletiva pelo mundo no deveria ter crianas, e preciso proibi-la de tomar
parte em sua educao (ARENDT, 2009, p. 239).

A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a


responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da runa que seria inevitvel no fosse a
renovao e a vinda dos novos e dos jovens. A educao , tambm, onde decidimos se
amamos nossas crianas o bastante para no expuls-las a seus prprios recursos, e tampouco
arrancar de suas mos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para
ns, preparando- as em vez disso com antecedncia para a tarefa de renovar um mundo
comum (ARENDT, 2009, p. 247).
Portanto, mais que uma educao voltada para o treinamento de habilidades teis para o
processo vital do homem, Arendt compreende esse lugar como a preparao dos novos para a
vida pblica, para que a continuidade de um mundo comum, que se renova medida que
nascem novos seres humanos, seja garantida.
SOBRE A OBRA DE ARTE
A fim de compreender a importncia da obra de arte como representante do mundo, para
Hannah Arendt, voltamos os olhos para um percurso tratado por ela em seu livro A Condio
Humana, que situa a necessidade do ser humano da fabricao de obras que perdurem o
tempo.
Esse percurso inicia-se com a noo de imortalidade:
Imortalidade significa continuidade no tempo, vida sem morte nesta Terra e neste mundo, tal
como foi dada, segundo o consenso grego, natureza e aos deuses do Olimpo. Contra esse
pano de fundo da vida perptua da natureza e das vidas dos deuses, isentas de morte e de
velhice encontravam-se os homens mortais, os nicos mortais em um universo imortal, mas
no eterno (ARENDT, 2012, p. 21).
320

Ao viver em um mundo que ultrapassa o espao de sua vida - fugaz -, o homem busca, a
partir da fabricao de algo material e mais durvel que sua prpria existncia, alguma
maneira de perdurar o tempo. Sua capacidade de produzir e construir coisas lhe permite,
atravs de objetos reificados, uma permanncia no mundo mesmo depois de sua morte. Nesse
sentido, a obra - criada como um artifcio humano - garante uma durabilidade que sua vida
biolgica impossibilita.
A tarefa e a grandeza potencial dos mortais residem em sua capacidade de produzir coisas
obras, feitos e palavras que mereceriam estar e, pelo menos at certo ponto, esto
confortveis na eternidade, de sorte que por meio delas os mortais pudessem encontrar o seu
lugar em um cosmo onde tudo imortal exceto eles prprios (ARENDT, 2012, p. 23).
O espao fabricado pelo homem possibilita que sua vida possa se desenvolver de maneira
mais estvel frente a natureza e, portanto, possibilita tambm a construo de um lugar onde
podem agir. Esse ambiente em que interagem e criam relaes entre si continua em constante
transformao, medida que mais e mais obras so criadas pelas mos humanas. A essas
criaes se inserem as obras de arte. Arendt reflete sobre seu papel nesse espao,
apresentando-a como o que existe de mais mundano entre as criaes do homem, enfatizando
que sua durabilidade supera a dos objetos de consumo. Como no tem uma funo especfica
dentro do processo vital da sociedade, so destinadas ao mundo e se configuram como
maiores representantes deste, uma vez que no esto fadadas ao desgaste proporcionado pelo
uso. Segundo a autora,
(...) todo objeto, seja ele um objeto de uso, um bem de consumo ou uma obra de arte, possui
uma forma mediante a qual aparece, e somente na medida em que algo possui uma forma
podemos realmente consider-lo como um objeto. Entre os objetos que no ocorrem na
natureza, mas to-somente no mundo feito pelos homens, distinguimos objetos de uso e obras
de arte, os quais possuem ambos uma certa permanncia que vai desde durabilidade ordinria
at a potencial imortalidade no caso de obras de arte (ARENDT, 2009, p. 262).
Assim, as obras de arte - por carregarem em si essa potencial imortalidade - mostram-se
como legado das transformaes do mundo, uma espcie de testemunho daquilo que foi
criado pelo homem, colocando-se, desta maneira, como maior representante da tradio.
321

CONSIDERAES FINAIS: TECENDO DILOGOS EM MEIO A RUPTURA


DA TRADIO
O homem j no cultiva o que no pode ser abreviado.
Paul Valry
Passado pelas concepes de Arendt sobre educao e obra de arte, chegamos ao ponto de
identificar aproximaes entre elas ante a ruptura da tradio. Dado o papel da educao de
inserir os novos no mundo apresentando o legado deixado pela tradio e sendo a obra de arte
a maior representante desta, ao evidenciarmos uma ruptura que interrompe o elo com o
passado e com as certezas e sentidos dados ao mundo, encontramos uma questo que interfere
diretamente em ambas e que para Arendt o grande problema no que perpassa a educao.
O problema da educao no mundo moderno est no fato de, por sua natureza, no poder esta
abrir mo nem da autoridade, nem da tradio, e ser obrigada, apesar disso, a caminhar em
um mundo que no estruturado nem pela autoridade e nem tampouco mantido coeso pela
tradio (ARENDT, 2009, p. 245).
Como apresentar um mundo em que aquilo que validava as aes humanas se perdeu?
Almeida afirma que,
(...) a educao, portanto, est diante de um impasse. Deve apresentar aos mais novos o
mundo como ele , o que supe que os educadores saibam como ele . Esse saber, por sua
vez, no se refere ao seu ponto de vista particular, mas ao mundo comum, do qual so
representantes e cuja tradio, que se perdeu, devem transmitir. Assim, a tarefa de educar os
recm-chegados se v diante de um impasse, se no tiver se tornado at uma misso
impossvel (2011, p.48).
Segundo Arendt, quando a tradio se v cindida, um dos primeiros sintomas, e talvez o mais
agudo, a perda do senso comum.
Sempre que, em questes polticas, o so juzo humano fracassa ou renuncia tentativa de
fornecer respostas, nos deparamos com uma crise; pois essa espcie de juzo , na realidade,
322

aquele senso comum em virtude do qual ns e nossos cinco sentidos individuais esto
adaptados a um nico mundo comum a todos ns, e com a ajuda do qual nele nos movemos.
O desaparecimento do senso comum nos dias atuais o sinal mais seguro da crise atual. Em
toda crise destruda uma parte do mundo, alguma coisa comum a todos ns. A falncia do
bom senso aponta, como uma vara mgica, o lugar em que ocorreu esse desmoronamento
(ARENDT, 2009, p. 227).
A falncia do senso comum se reflete, ento, tanto na educao quanto nas questes ligadas a
obra de arte. Esse rompimento com o passado, instaurado no mundo moderno, faz com que o
prprio valor da obra de arte se altere. Uma vez que h uma diluio do ideal de beleza, de
um entendimento do que vem a ser uma obra enquanto arte, sua compreenso se confunde
com o consumo das obras de entretenimento, que ao invs de tecerem uma ligao estreita
com o mundo, so criadas como uma mercadoria, com o intuito de serem consumidas, de
entreter.
A cultura relaciona-se com objetos e um fenmeno do mundo; o entretenimento relacionase com pessoas e um fenmeno da vida. Um objeto cultural na medida em que pode durar;
sua durabilidade o contrrio mesmo da funcionalidade, que a qualidade que faz com que
ele novamente desaparea do mundo fenomnico ao ser usado e consumido. O grande usurio
e consumidor de objetos a prpria vida, a vida do indivduo e a vida da sociedade como um
todo. A vida indiferente qualidade de um objeto enquanto tal; ela insiste em que toda coisa
deve ser funcional, satisfazer alguma necessidade. A cultura ameaada quando todos os
objetos e coisas seculares, produzidos pelo presente ou pelo passado, so tratados como
meras funes para o processo vital da sociedade, como se a estivessem somente para
satisfazer a alguma necessidade e nessa funcionalizao praticamente indiferente saber se
as necessidades em questo so de ordem superior ou inferior (ARENDT, 2009, p. 260).
Assim, quando as obras de arte, as mais intensamente mundanas de todas as coisas
tangveis (ARENDT, 2010, p. 209), perdem seu sentido no mundo, inevitavelmente o
exerccio pedaggico tambm afetado.
Diante disto, notamos uma tentativa constante do homem em encontrar uma resoluo
baseada em aes paliativas, vemos divulgar diferentes metodologias de ensino, modos de
323

operar que vislumbram um melhor trato com a educao, ou mesmo processos de mediao
entre obra de arte e espectador, na tentativa de, at certo ponto, traduzir os sentidos das
obras criadas. Entretanto, no se pode garantir que esses novos modos de educar ou mesmo
essas tentativas de aproximar o espectador das obras, sejam bem sucedidos, uma vez que o
lugar da crise se estende para a esfera pblica e a maneira como ela tomada pelo homem.
Portanto, por mais que tentemos criar formas que deem conta da lacuna deixada pela ruptura
da tradio, ainda assim a relao do homem com o mundo comum continuar abalada e
espera de uma reconciliao. Mediante este fato, duas indagaes surgem desse trabalho:
Qual o lugar da obra de arte, se sua relao com o mundo foi alterada? Que papel exerce a
educao num espao em que o que mais vale o bem individual e no o mundo comum? Por
fim, ambas as questes podem - a nosso ver - iluminar um pensamento e estabelecer uma
reflexo sobre o momento atual, afim de, quem sabe, vislumbrarmos possveis sadas para a
crise instaurada.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALMEIDA. Vanessa Sievers. Educao em Hannah Arendt. So Paulo: Cortez, 2011.
ARENDT, Hannah. A Condio Humana. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2010.
_______________. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 2009.

TARKOVISKI, Andrei. Esculpir o tempo. So Paulo: Martins Fontes, 1998.


TEIXEIRA COELHO, Jos. Dicionrio Crtico de Poltica Cultural. So Paulo:
Iluminura, 2004.

324

AUTOEVALUACIN: UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE PARA


LA FORMACIN PROFESIONAL EN EL CAMPO DE LA HISTORIA
DE LA ARQUITECTURA
Florencia Chemelli
Paula Yacuzzi
INTRODUCCIN
El dictado de materias en todas las disciplinas dentro de la FADU incluye el trabajo en grupo
como metodologa de enseanza. Particularmente dentro de las materias de la Carrera de
Arquitectura, este recurso es una parte esencial del proceso, teniendo en cuenta el desarrollo
del aprendizaje del alumno y su formacin para el trabajo en equipo; labor que llevar a cabo
no solo dentro del mbito acadmico, sino en su futuro desarrollo profesional.
En este sentido, la evaluacin es un punto central dentro de este proceso, como herramienta
que da cuenta de los verdaderos aprendizajes.
Edith Litwin (1997:43) considera la enseanza como un proceso mediante el cual docentes y
alumnos construyen conocimientos con significados.
Esta construccin significativa se encuentra vinculada a un nexo entre las ideas y
experiencias previas, junto a la nueva informacin adquirida en el curso de la materia. En este
punto, la evaluacin puede ser una herramienta til que ayuda a la formacin de un
pensamiento crtico para el futuro labor profesional.
La materia Historia de la Arquitectura, junto a otras disciplinas de la carrera, brinda la
posibilidad de crear estrategias de evaluacin con estos fines; un espacio donde la dinmica
grupal abre la posibilidad de problematizar y cuestionar la informacin.

325

Desde esta mirada, la materia brinda el espacio para relacionar las problemticas sociales,
polticas, y econmicas desde un determinado contexto histrico, con las diversas influencias
del quehacer profesional. Es un instrumento de reconstruccin y relacin con el presente, un
espacio de relectura y reflexin, y desde esta problemtica, el proceso de evaluacin puede
ser una herramienta de ayuda para lograr los objetivos.
El punto de partida para este trabajo ser el anlisis de una situacin de evaluacin parcial
conocida como enchinchada, teniendo en cuenta que es una prctica grupal dentro del espacio
del aula-taller. Respecto de otras disciplinas, resulta una metodologa distinta, con modos de
resolucin y resultados variados: la enchinchada es una propuesta docente en la que se invita
a los estudiantes a que cuelguen (enchinchen) sus trabajos. Mostrar lo elaborado brinda la
posibilidad de conocer simultneamente los diferentes trabajos de los alumnos.
El anlisis se har a travs de los marcos tericos establecidos por autores como Susana
Celman (1998), Alicia Camilloni (1998), Edith Litwin (2008) y Elliot W. Eisner (1998).
Estos autores aportan distintos enfoques sobre el tema, los que se aproximan desde los
principios y requerimientos bsicos para llevar a cabo una buena prctica de evaluacin, el
papel de la evaluacin cualitativa como herramienta para el alumno y el docente, y su rol
como instancia de aprendizaje.
Las diferentes aproximaciones propuestas por cada uno de estos autores, constituyen la base
desde la cual se aproximar hacia una evaluacin cualitativa del aprendizaje, tema que se
abordar en el siguiente trabajo.
Desde de estas consideraciones, se har un diagnstico del mtodo de la evaluacin en la
enchinchada, a partir de la descripcin de un caso. Finalmente, sobre la base de lo analizado y
a modo de reflexin final, se har una propuesta metodolgica.
ESTUDIO DE UN CASO: DIAGNOSTICO INICIAL
Contexto de la materia
Carrera: Arquitectura.
Materia: Historia 1 (3er ao de la carrera).
326

rea: Historia y crtica.


Materia Anual: 120 horas (1h 30/50 terica en aula y 2hs en taller para el desarrollo de
Trabajos Prcticos).
Cantidad de alumnos: 250 aproximadamente.
Cuerpo Docente: Prof. Titular Prof. Adjunto J.T.P. y 12 docentes.
Talleres: Hay 5 grupos, conformados por docentes y ayudantes, teniendo a cargo entre 48 y
52 alumnos. A su vez, stos forman grupos de trabajo de 4 integrantes.
Observacin de un caso
En el presente trabajo, se tomar como estudio de caso una clase destinada a la enchinchada
del ltimo ejercicio prctico de la materia. A continuacin, se describirn las caractersticas
generales del ejercicio, las normas de evaluacin y el desarrollo de la clase.
Tema: Ejercicio 5. Amrica multicultural y diversa: una aproximacin histrico-crtica.
Modalidad: Exposicin Grupal en el taller.
Caractersticas generales del ejercicio
En este ejercicio, la mirada est centrada sobre la arquitectura y la ciudad latinoamericana,
mediante el reconocimiento de aspectos identitarios prehispnicos, por semejanza o por
oposicin. Los ejemplos que los alumnos propongan para el ejercicio, no se abordan desde el
anlisis del mismo como objeto de estudio, sino en relacin a caractersticas propias de la
arquitectura y urbanismo latinoamericano que manifiesten y se vinculen con rasgos culturales
prehispnicos. Adems, se tienen en cuenta que los ejemplos a trabajar no deben ser
exclusivamente de ese perodo, sino que la relacin con la actualidad debe estar presente
como motor de anlisis del ejercicio.
El trabajo tiene en cuenta tres aspectos clave que surgen del marco conceptual propuesto por
el nivel: cultura, sociedad y territorio; enfocados desde una mirada reflexiva que permite
reconocerlos en el desarrollo del anlisis crtico-reflexivo.
327

Para ello, la aproximacin conceptual no debe ser slo desde una dimensin sociocultural,
sino tambin desde una dimensin proyectual, donde las temticas elegidas se vean
materializadas en ejemplos de conformacin espacial, tanto desde lo arquitectnico como
desde lo urbano. Es as que este ejercicio no se propone como una instancia de anlisis
descriptivo de una obra o un sector urbano, sino como un espacio de construccin de una
postura crtica sobre la temtica a investigar, donde cada grupo exprese su propia mirada
sobre la realidad latinoamericana.
En sntesis, este trabajo promueve la construccin de una mirada crtica-reflexiva sobre el
quehacer urbano-arquitectnico, vinculado a la formacin y al rol de los futuros arquitectos.
Normas de Evaluacin
Se proponen 5 normas de evaluacin en relacin a la:
-Propuesta de Investigacin Temtica, siguiendo algn eje o temtica para los diferentes
ejemplos tratados.
-Nivel de integracin grupal en el anlisis propuesto.
-Nivel Interpretativo de la Informacin y Anlisis, teniendo en cuenta la seleccin
bibliogrfica utilizada para justificar las interpretaciones realizadas, como la coherencia de
anlisis.
-Representacin Grfica-Diseo de Entrega. Aqu es importante observar no slo el equilibrio
entre lo grfico y lo escrito, sino adems la bsqueda bibliogrfica y otras fuentes vlidas de
investigacin.
-Exposicin oral del trabajo. En este punto se considera el orden, la claridad y la consistencia
de la exposicin oral, as como el expresarse con propiedad en la situacin de la enchinchada.
Desarrollo de la clase
El caso de estudio se desarrolla dentro de un aula-taller, ubicado en el primer piso del
Pabelln III de Ciudad Universitaria.

328

En el taller trabajan dos grupos docentes, los cuales tienen a su cargo entre 10 y 13 grupos de
4 alumnos. A pesar de que las dimensiones del taller son considerablemente amplias, son
inevitables las interferencias de ruido en el espacio de trabajo.
Entre las 14 y las 15 comienza la clase y los alumnos llegan al aula junto a los docentes.
Estando presente la mayora, se los convoca alrededor de una de las mesas del taller, se les
indica que cuelguen las lminas a ambos lados de la pared, y se les expone cmo se
desarrollar la clase.
La enchinchada corresponde al ltimo ejercicio de la materia, donde cada grupo trabaja una
problemtica especfica sobre Latinoamrica.
La disposicin para este tipo de prctica es similar a la del plenario. Los alumnos se ubican de
manera aleatoria en semicrculo alrededor del grupo que expone.
Durante la clase, los grupos presentan el trabajo realizado frente al resto de sus compaeros.
Los docentes hacen correcciones sobre las lminas expuestas y sobre la exposicin de los
alumnos, teniendo en cuenta el equilibrio entre lo grfico y lo escrito, el criterio elegido para
el anlisis de los ejemplos, el armado de las lminas y el nivel de integracin grupal.
Simultneamente, los compaeros discuten y reflexionan sobre lo expuesto por el grupo.
Luego de las 17, los alumnos se dispersan: cuesta mucho mantener la atencin y escuchar las
exposiciones y correcciones de sus compaeros. En algunos momentos, el murmullo se
vuelve molesto para poder corregir y se les llama la atencin.
A las 18:15hs, luego de la correccin de los ltimos grupos, se da por finalizada la clase.
ANALISIS DEL CASO
Cuando se aborda el tema de la Evaluacin no se puede dejar de lado conceptos como
enseanza, aprendizaje, estrategia y planificacin. stos se encuentran ntimamente
relacionados, tomando un papel crucial desde el inicio del curso. Desde su armado se debe
tener nocin sobre qu es ensear, qu es aprender, cul es la naturaleza de los conocimientos
que los alumnos deben adquirir (Camilloni, Celman, Litwin, 1998: 68) y qu funciones tiene
que cumplir la institucin como entidad educativa.
329

En este sentido, Celman (1998:37) establece algunos principios como gua para reflexionar
acerca de las prcticas de evaluacin, que son de relevancia para analizar la enchinchada:
La evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje; es parte de
la enseanza y del aprendizaje. En la medida en que el sujeto aprende evala, discrimina,
valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, optaentre lo que considera que
contiene valor de s y aquello que carece de l.
La autora hace referencia al trabajo cotidiano de la clase, donde tanto alumnos como docentes
realizan las mismas acciones: analizan, critican y juzgan a partir de la consigna dada y los
criterios fijados. Estas acciones son las que se ponen de manifiesto en la enchinchada y las
que se evalan a modo de proceso.
De la misma manera, docentes y alumnos desarrollan las mismas actitudes evaluativas y
crticas.
La mejora de los exmenes comienza mucho antes cuando me pregunto: Qu enseo? Por
qu enseo eso y no otras cosas? De qu modo lo enseo?() Qu hago para contribuir a
un aprendizaje significativo?Qu sentido tiene ese aprendizaje? (Camilloni, Celman, Litwin,
1998: 40).
Estas son preguntas que se deben tener en claro desde la planificacin del curso y en las
diferentes instancias de evaluacin. Realizar un Documento de Trabajo o Programa, con
objetivos y contenidos a abordar, es un recurso que permite transparentar con los alumnos la
metodologa de trabajo a emplear como todas aquellas concepciones sobre qu se ensea,
cmo y qu sentido tiene el aprendizaje para el grupo docente.
Por otro lado, es importante detallar los criterios de evaluacin consensuados por todo el
grupo docente, donde se contemplan las cuestiones de diseo, los ejes temticos, el desarrollo
interpretativo y, por sobre todo, las manifestaciones de las actitudes evaluativas que el
alumno tuvo que implementar en el anlisis y en la resolucin del ejercicio. Este ltimo punto
debe ser destacado porque el objetivo no slo es la evaluacin de contenido, sino el proceso
donde se destaca el crecimiento de cada grupo en particular.
330

No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad
depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados a la situacin
en que se ubiquen. (Camilloni, Celman, Litwin, 1998: 43).
La enchinchada, como instancia parcial de evaluacin, es un mecanismo evaluativo que
permite visualizar la totalidad de los trabajos, donde se explica, junto a los compaeros y los
docentes, el proceso realizado y las decisiones tomadas para su desarrollo (Soboleosky,
2007:40). El clima de trabajo permite la participacin y la reflexin por parte de los alumnos,
generando importantes aportes.
Complementariamente, es importante indicar que la masividad y la falta de tiempo son dos
grandes condicionantes dentro de la cursada, ya que existe una relacin de cincuenta y dos
alumnos cada tres docentes. En este caso, esta situacin genera dificultades para propiciar un
clima de reflexin, ya que a medida que pasa la clase, los alumnos pierden la concentracin.
As, la masividad demanda una estructura compleja en la que se ven involucrados diversos
actores y se vuelve necesaria la construccin de una didctica disciplinar. (Mazzeo, Romano,
2007:25-26)
...deberamos procurar que las evaluaciones y sus instrumentos sean vlidos y confiables: que
midan lo que pretenden medir y que aplicadas en circunstancias diferentes nos provean de
resultados similares. (Litwin, 2008:186)
Retomando el concepto de calidad de los instrumentos de evaluacin, Litwin (2008)
considera que una buena prctica de evaluacin es otorgar confianza para generar un espacio
de aprendizaje donde todos puedan expresar con naturalidad las diferentes opiniones. El
objetivo de esta prctica es potenciar las cualidades de cada alumno, ampliando los lmites al
que cada individuo puede llegar.
En la enchinchada, se ponen en juego aspectos subjetivos con mayor fuerza que en otras
modalidades de prctica. As, el curso de la materia se convierte en un proceso de crecimiento
donde el desenvolvimiento del alumno adquiere una gran importancia como pauta a
considerar para su evaluacin final.

331

En relacin a este tema, Eisner (1998) escribe sobre la implementacin de la evaluacin


cualitativa en la escuela. El autor habla del papel de los juicios influidos por la cualidad de los
objetos, entendida como una forma de evaluacin que no slo pone su atencin en las
cualidades, sino tambin a los usos de formas representativas, que intentan interpretar las
cualidades de manera expresiva a travs de la propia forma en que se han determinado.
La formacin de juicios cualitativos se funda en un repertorio de imgenes que se asocian o
separan para conformar conceptos. Estas imgenes se van formando desde nuestra
experiencia con las cualidades. De esta manera, cada individuo conforma su propio
repertorio de imgenes en torno a las formas de enseanza y a la experiencia en las aulas.
Este conjunto de juicios que se identifica con determinados conceptos, hacen que cada
individuo distinga diversos grados de excelencia.
poseemos una multitud de imgenes desde las cuales seleccionamos para identificar y
valorar lo que experimentamos. El conocimiento requiere la aplicacin apropiada del criterio
del ejemplo. En el campo de la educacin, los criterios son mucho ms complejos. (Eisner,
1998: 89)
Es importante que el grupo docente comparta la significancia e incidencia de algunos de los
conceptos en torno a los criterios evaluativos, considerando la subjetividad de cada persona
en relacin a su experiencia individual. En muchos casos, los nuevos docentes y ayudantes
son ex alumnos de la ctedra. De esta forma, todos comparten experiencias comunes de
trabajo, logrando la unificacin de criterios en relacin a la metodologa de trabajo en el
taller.
Asimismo, esta formacin de la experiencia docente se vincula con las vivencias de cada ao.
En este sentido, Celman (1998:53) establece lo siguiente:
La evaluacin se constituye en fuente de conocimiento y lugar de mejoras educativas si se la
organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexin sobre las problematizaciones y los
logros alcanzados-previstos o no previstos-, facilita la tarea de descubrir relaciones y
fundamentar decisiones.

332

En este sentido, la autora explica que contemplar los resultados obtenidos en la aplicacin del
mtodo evaluativo, permite generar ajustes y mejoras en torno a la planificacin, as como en
la mtodo de trabajo en el taller. Por otro lado, abre la posibilidad de constatar el modo de
apropiacin de conocimiento por parte de los alumnos. Desde esta mirada, la enchinchada,
como propuesta evaluativa, brinda la posibilidad de realizar ajustes a lo largo del ao.
Todos los autores mencionados, otorgan desde diferentes perspectivas un marco terico para
entender la evaluacin como un sistema donde es necesario conocer sus caractersticas, los
actores y el contexto donde se desarrolla. As, es posible comprender el rol fundamental que
se ocupa dentro del mbito didctico. Esto permite indagar sobre los objetivos, los
contenidos, las prcticas, las dificultades, los errores y los logros que constituyen su
aplicacin dentro de la actividad docente, para luego reflexionar sobre las mismas y proponer
una mejora.

PROPUESTA METODOLGICA: LA AUTOEVALUACIN


La enchinchada como mtodo evaluativo es una fuente de conocimiento de los procesos
cognitivos que los alumnos ponen en juego. Esto permite la toma de conciencia por parte de
ellos en relacin a la apropiacin de los contenidos, las dificultades o logros que obtienen en
el dictado de la materia. Este punto resulta de suma importancia como innovacin dentro de
la prctica.
Brown y Glasner (2005) trabajan sobre el tema de innovacin en las prcticas evaluativas
dentro de la universidad y particularmente tratan la autoevaluacin en relacin a lo
anteriormente planteado.
De esta manera, resulta interesante capacitar a los estudiantes para que logren su mximo
potencial tanto en la realizacin de los trabajos como en la participacin durante la clase. En
este sentido, la autoevaluacin puede ayudar en la profundizacin del feedback entre
miembros del grupo, generando conciencia de los aprendizajes que se incorporan.

333

Del mismo modo, esta autoevaluacin fomenta la construccin de un pensamiento crtico


reflexivo que podr aplicarse en los distintos mbitos del ejercicio profesional.
La aplicacin de la autoevaluacin en el estudio de caso
En el caso presentado, el objetivo del ejercicio es examinar de forma crtica algunos aspectos
referentes a las enchinchadas y al proceso de la cursada, incluyendo los propios
comportamientos como estudiantes y futuros arquitectos.
De esta manera, se pide a los alumnos que completen una ficha peridica durante el curso,
donde encuentran puntos bsicos en los que cada equipo deber reflexionar. El objetivo de la
bsqueda es una conciencia autocrtica por parte del alumno.
Por otro lado, se les indica que para llevar a cabo la autoevaluacin es necesario que cada
grupo pueda tomar registro de su exposicin oral durante la enchinchada. Para ello, se
consensu un elemento de registro, entendiendo a esto como la forma de dejar asentado de
forma fehaciente la exposicin de cada equipo, abarcando tanto la oralidad y la expresin,
como el material grfico-escrito. En este caso, se acord que el registro flmico sera el ms
adecuado.

Es importante en este tipo de casos que se tenga en claro y se d a conocer qu es lo que se


debe registrar y sobre qu se centrar esa mirada, ya que la toma de un registro flmico
implica que el grupo pueda observarse tomando distancia. As, podrn poner en juego las
actitudes evaluativas que describe Celman (2008) y complementariamente, tomar una postura
generando conciencia de su propio proceso y de la apropiacin del aprendizaje.
Y teniendo () la posibilidad una y otra vez y revisar lo visto, permite -con las herramientas
conceptuales establecidas- analizar, interpretar, repensar y restablecer un dialogo particular
con la emprea. (Augustowsky, 2007:173).
Con esta propuesta de autoevaluacin, se brinda una herramienta a los alumnos para que
desarrollen un autoconocimiento de su propio proceso, y al mismo tiempo permite a los
docentes tener un mayor seguimiento de los grupos, y una mirada ms profunda del
334

desempeo de cada estudiante en el curso, ya que todas las autoevaluaciones se toman en


cuenta en la nivelacin de la cursada.
Adems, debe tenerse en cuenta que cuando los docentes comparten con sus alumnos el
proceso de evaluacin, delegando control, compartiendo poder y fomentando que los
estudiantes puedan evaluarse a s mismos, se realza el juicio profesional de ambos (Brown,
Glasner, 2005:189). Esto implica el crecimiento conjunto y la posibilidad de una evaluacin
colaborativa entre ambos, fomentando un aprendizaje que surge como un proceso recproco
entre docente y alumno, ponindose en juego distintas estrategias de apropiacin de los
contenidos y un proceso formativo entre ambas partes.
APLICACIN Y RESULTADOS
En este sentido, es interesante citar la opinin de los alumnos sobre la implementacin de la
autoevaluacin y la toma de registro, para entender su relevancia como mejora evaluativa:
Al principio no entendamos muy bien el mecanismo y para qu nos iba a servir, pero luego
nos dimos cuenta que esto ayudaba a mejorar las siguientes enchinchadas.
Nos hace pensar mucho a la hora de autoevaluarnos y creemos que nos ayuda a tener en
cuenta los puntos dbiles que tenemos/tuvimos y los pudimos ir trabajando a lo largo de la
cursada.
Si ayuda a tener otra mirada sobre un mismo trabajo.
Para nosotros est bien, principalmente la autoevaluacin para reflexionar e ir puliendo los
puntos ms bajos del trabajo( Opiniones extradas de las encuestas realizadas a cada grupo
sobre el cierre la cursada)

En resumen, la evaluacin es una instancia de aprendizaje para los alumnos que asegura los
contenidos aprendidos y, principalmente, constituye una parte formativa de la experiencia
dentro de la cursada.
A MODO DE CIERRE
335

Retomando lo expuesto en el inicio de este trabajo, la materia Historia de la Arquitectura


brinda un espacio interdisciplinar para el abordaje de problemticas pasadas y actuales en
torno a la arquitectura. En este sentido, la autoevaluacin apunta a promover la construccin
de un enfoque reflexivo sobre el quehacer urbano- arquitectnico, desde el reconocimiento de
la historia como un instrumento de reconstruccin y relacin con el presente.
La formulacin de estrategias que convierten a la instancia de evaluacin cualitativa en una
autntica instancia de aprendizaje -ms all de la calificacin-, incita a construir una relectura
y a generar una puesta en crisis de contenidos en relacin al programa del Nivel. Del
mismo modo, se relacionan aspectos del presente y lo aprendido en otras disciplinas dentro de
la carrera. En este punto, se reflejan los aportes a la formacin de los alumnos como futuros
profesionales.
Una buena enseanza es aquella que se compromete con el aprendizaje de los estudiantes,
avanzando en la construccin de una didctica reflexiva y crtica. La modalidad evaluativa
requiere hoy en da la introduccin de innovaciones que reformulen a la evaluacin como un
nuevo espacio para el aprendizaje, donde ambos sujetos del proceso, educador y educando,
arriben a un mayor crecimiento en sus logros. Uno de los objetivos de la educacin
universitaria es formar una conciencia crtica y reflexiva. La introduccin de cambios en la
instancia de la evaluacin cualitativa, manteniendo los parmetros de libertad y
responsabilidad y facilitando dicha conciencia crtica, proporciona mayores recursos a los
actores del proceso educativo. Esos cambios son las estrategias a desarrollar continuamente,
revalorizando como herramienta fundamental la comunicacin y el feedback entre los sujetos
del acto educacional.

336

BIBLIOGRAFA
-Brown, S. y A. Glasner, Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques,
Barcelona. Narcea, 2005.
-Camilloni A., S. Celman S., E. Litwin, La evaluacin de los aprendizajes en el debate
didctico contempornea, Buenos Aires, Paids, 1998.
-Eisner, Elliot, El ojo ilustrado. Indagacin cualitativa y mejora de la prctica educativa,
Barcelona, Paids Educador, 1998.
-Litwin, Edith. Las configuraciones didcticas, Buenos Aires, Paids, 1997.
-Mazzeo C., A. Romano, La enseanza de las disciplinas proyectuales. Hacia la construccin
de una didctica para la enseanza superior, Buenos Aires, Nobuko, 2007.
-Soboleosky, Laura, La evaluacin en el taller de arquitectura: una mirada exploratoria,
Buenos Aires, Nobuko, 2007.
-Sverdlick, Ingrid (comp.), La investigacin educativa. Una herramienta de conocimiento y
accin, Buenos Aires, Noveduc, 2007.

CLAVES DEL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE COMO BASES PARA UNA


EDUCACIN POPULAR LIBERADORA.Julio Balmelli

337

Resumen: El objetivo principal del artculo es plantear aspectos centrales de la propuesta


pedaggica de Paulo Freire y su incidencia en la Educacin Popular. De esta forma buscamos
abrir la discusin que diferencie esta propuesta educativa de otras, que integran la llamada
Educacin No formal dentro de la Ley de Educacin uruguaya. Es de suma importancia para
la sociedad conocer y analizar la pertinencia y prioridad de cada una de las modalidades
educativas que se implementan para luchar contra la exclusin social y educativa en la era de
la sociedad del conocimiento, la informacin y la comunicacin.
Educacin Popular.
la liberacin es un parto. Es un parto doloroso. El hombre que nace de l es un hombre
nuevo, hombre que slo es viable en y por la superacin de la contradiccin opresoresoprimidos, que en ltima instancia es la liberacin de todos. (Freire: 2010 42)
En la Educacin Popular existen corrientes diversas que demuestran la pluralidad de
iniciativas de diferentes colectivos en nuestro pas y en Amrica Latina, pero hay principios
generales que permiten a toda esa gran corriente educativa diferenciarse del resto de
propuestas que se llevan adelante en el mbito de la Educacin No Formal. Estos principios
que conforman identidades comunes son conceptos y prcticas, basadas en gran parte en los
trabajos del educador brasilero Paulo Freire, el cual sin pretender crear una corriente
especfica o de homogeneizar las diversas prcticas dentro de este campo, logr a travs de su
obra plantear y sintetizar algunas claves relevantes que nos permiten orientar el trabajo
educativo con los sectores populares y sus organizaciones.
El principio fundamental y punto de partida del proceso educativo que nos plantea Freire es
propiciar la bsqueda, por el propio sujeto, de su condicin de tal. Es as que encara, como
punto fundamental, la lucha contra todo tipo de determinismo y contra las profecas del
fracaso que condenan a los sectores populares a la exclusin social y poltica, as como a la
subordinacin cultural. Este determinismo fue impuesto por la clase dominante y es
naturalizado por los oprimidos, a travs de la ideologa trasmitida por las instituciones de la
sociedad y por la educacin en particular.
338

Esa ideologa nos impregna y nos disciplina de forma tal que como seala P. Freire- est
integrada dentro de nosotros y nos convierte en objetos y no sujetos de nuestros destinos
como seres humanos. Tenemos, por lo tanto en nuestro interior al amo, pensando y hablando
por nosotros cada vez que actuamos favoreciendo su dominacin. La libertad y la
construccin del sujeto pasa entonces, en primer lugar, por liberarnos de la ideologa de la
clase dominante, de conceptos e intereses ajenos a las clases populares, los que nos
condicionan y determinan, impidindonos la libertad de pensamiento y de accin.
La opcin por eso tena que ser tambin entre una educacin para la domesticacin, para la
alienacin y una educacin para la libertad. Educacin para el hombre objeto o educacin
para el hombre sujeto (Freire: 1969, 44)
Este principio en la construccin del sujeto seala la diferencia, la frontera, entre una
educacin que busca el acomodamiento de la poblacin a la realidad y otra, que busca
transformarla a travs de acciones colectivas. Entre una educacin que busca capacitar
trabajadores para producir ms y mejor, y la que busca formar sujetos dueos de su propio
destino, capaces de tomar sus propias decisiones, elegir sus propios caminos y por lo tanto
libres para hacer su propia historia. No menos importante en este punto es el concepto de que
la libertad no se otorga, no se regala a otro. Nadie nos libera, nadie se libera solo, nos
liberamos en colectivo dice Freire:
No podemos olvidar que la liberacin de los oprimidos es la liberacin de hombres y no de
objetos. Por esto, si no es auto liberacin nadie se libera solo- tampoco es liberacin de
unos hecha por otros. (Freire: 2010, 64)
La relacin entre Libertad y Educacin.
Al asumirnos como sujetos libres rompemos los lazos con la ideologa de la clase dominante,
en un proceso que tiene componentes de auto reflexin, de anlisis colectivo y prcticas
concretas, que nos permiten entender y transformar nuestras condiciones de vida. El humano
en tanto ser inacabado plantea Freire- tiene la vocacin de ser ms y es ese impulso el que
sostiene la constante bsqueda de la libertad de hombres y mujeres. Todo aquello que tiende a
controlarlo y fijarlo en moldes, que no le son propios, provoca resistencias y conflictos.
339

La deshumanizacin, que no se verifica slo en aquellos que fueron despojados de su


humanidad sino tambin, aunque de manera diferente, en los que a ellos despojan, es
distorsin de la vocacin de SER MASComo distorsin del ser ms, el ser menos conduce
a los oprimidos, tarde o temprano, a luchar contra quien los minimiz. (Freire: 2010, 36-37)
El concepto de ser ms podemos vincularlo tambin a la importancia fundamental que tiene la
relacin entre libertad y educacin para Freire. Estamos en una fase de cambio de poca de la
humanidad y en una sociedad que est naciendo llamada del conocimiento y la
comunicacin- precisa de una educacin que promueva el dilogo, la revisin y anlisis
crtico de los saberes adquiridos y la posibilidad de acceder a conocimientos nuevos de forma
permanente. Por y para eso se precisa de una educacin que promueva la participacin
informada y la responsabilidad ciudadana de todos, sin exclusiones de ningn tipo.
Para Paulo Freire el proceso educativo tiene como principio considerar a cada persona como
poseedor de saberes diversos y es a partir de esos saberes, de la experiencia de vida y de la
concepcin del mundo que tiene la persona, que podemos avanzar en la relacin educativa, la
que nos posibilita acceder a otros conocimientos relevantes que conforman el legado de la
humanidad.
Pero debemos ser claros respecto a que la concepcin del mundo que trae el educando es el
punto de partida en la relacin de educacin popular, pero eso no significa que debemos
aceptar y compartir esa concepcin del mundo, o aceptar sin ms los saberes del sentido
comn, de la prctica parcial de lo cotidiano, sino que hay que partir de ellos para a travs
del anlisis crtico- avanzar y ser comprendidos por los otros actores en el proceso de
educacin popular. Es con la reflexin acerca de la realidad cotidiana y de nuestro papel en
ella que se comienza el proceso globalizador y crtico, tanto terico como prctico.
partir del saber que tengan los educandos no significa quedarse girando en torno a ese
saber. Partir significa ponerse en camino, irse, desplazarse de un punto a otro y no quedarse.
(Freire: 2002, 66-67)

340

La Educacin Popular promueve una educacin crtica, cuestionadora de lo aprendido, de lo


dado, que investiga, profundiza y relaciona datos y acontecimientos, y es la que permite pasar
de ser objeto a ser sujeto al participante de esa relacin.
Capaz de luchar contra el determinismo que lo hace ser menos, impuesto por la cultura
dominante.
As se puede construir esperanza y optimismo crtico nos dice Freire, cuando habla de lo
indito viable en su obra Pedagoga del oprimido y que nosotros lo asemejamos al concepto
de utopa.
A esa cotidianeidad de los oprimidos la llam Freire situaciones lmites, a las que se
responde con actos lmites, los cuales expresan la necesidad de transformar la realidad que
oprime a los sujetos y les impide ser ms.
En sntesis las situaciones lmites implican la existencia de aquellos a quienes directa o
indirectamente sirven y de aquellos a quienes niegan o frenan. En el momento es que stos las
perciben ya no ms como una frontera entre el ser y la nada, sino como una frontera entre el
ser y el ser ms, se hacen cada vez ms crticos en su accin ligada a esa percepcin.
Percepcin en que se encuentra implcito el indito viable como algo definido a cuya
concrecin se dirigir su accin. (Freire: 2010, 117)
Pero esta respuesta no puede ser dada ni impuesta por el educador o el
intelectualdesde fuera de la realidad del oprimido, porel contrario, es un proceso
a realizar por el grupo, por cada individuo y tambin por el educador. Para que
se produzca esa evolucin debe ser entendido el ejemplo que se propone al grupo para
analizar, as como el lenguaje y los mtodos que se emplean en ese proceso de educacin con
los sectores populares.
En la construccin de sujeto, donde la educacin juega un rol fundamental, se percibe la
posibilidad del cambio, se construye la utopa o lo que Freire llam el indito viable, en el
sentido de concebir la posibilidad de actuar en el presente para tener otro futuro. Por ello
341

seala que no alcanza con tener conciencia de la realidad y de nosotros en ella, sino que hay
que actuar sobre ella, con acciones y prcticas que produzcan cambios. Accin que no es
individual sino colectiva, lo que ya fue expresado cuando se habla de educarnos en colectivo
y no entender la accin y la reflexin de forma unilateral o dicotmica.
por ello mismo, todo hacer del quehacer debe tener necesariamente una teora que lo
ilumine. El quehacer es teora y prctica. Es reflexin y accin. (Freire: 2010, 151)
Esa relacin entre reflexin y accin es la praxis necesaria en todo proceso educativo popular.
Por lo tanto en la relacin libertad-educacin est incluido tambin este concepto. En este
sentido afirmamos que el concepto praxis est vinculado -en Freire- a la teora del
conocimiento.
Es inseparable la prctica de la teora, las dos se relacionan y se influyen. Partimos de
prcticas que analizamos y de esa reflexin surgen nuevas prcticas, en un proceso
permanente no lineal, de bsqueda de la verdad, de respuestas a interrogantes siempre
renovadas.
En ese sentido, Freire nos plantea que no solo estamos en el mundo, sino que estamos siendo
en y con l, estamos integrados y no superpuestos al mundo. La realidad no es esttica, hay
cambios permanentes con avances y retrocesos, ya que ese estar siendo en sociedad se
compone de indeterminismo, de azar, de constante movimiento, lo que impide una prediccin
cierta. Por lo tanto slo podemos acercarnos a la verdad en trminos de probabilidad y de
provisoriedad.
Educacin y Conciencia.
Para Freire hay tres tipos de conciencia y las define como: ingenua, mgica y crtica. (Freire:
1969, 113) La conciencia ingenua se cree superior a los hechos y los interpreta desde fuera de
ellos. La mgica capta hechos y los atribuye, sin interpretarlos, a un poder superior. La crtica
entiende los hechos y los representa como se dan en la existencia emprica.
Hombres y mujeres pasan por diferentes estados de conciencia de s mismos y de la realidad
que los rodea y condiciona. Una primera etapa la podemos llamar, siguiendo a Freire, de
342

Conciencia Transitiva Ingenua, donde se piensa que todo tiempo pasado fue mejor. Ella se
caracteriza por la simplicidad en la interpretacin de los problemas, por la presencia de mitos
antiguos y modernos- y de la magia como explicacin de la realidad. (Freire: 1969, 68)
Una segunda etapa llamada de Conciencia Transitiva Crtica, se produce por influjo de la
educacin, donde se abandona el mito y la irracionalidad por el anlisis crtico del mundo y
de nosotros en l, como seres dentro de un colectivo y una cultura. (Freire: 1969, 69)
Reflexionamos y actuamos pasando de la acomodacin a la rebelin, a la bsqueda del
cambio de la sociedad y de la condicin humana, de la accin espontnea a la planificacin,
del inters individual al colectivo. Es as que creamos y recreamos la sociedad y en ese
proceso nos humanizamos.
La conciencia se gana de a poco a travs de la educacin crtica, abandonando el optimismo
ingenuo y el idealismo utpico, que en poco tiempo se transforma en desesperanza,
subestimacin de nuestras posibilidades de actuar y pasividad frente a los problemas que nos
impone la realidad. Al asumir la conciencia crtica abandonamos la idea que somos inferiores
a otros, que debemos subordinarnos a los que poseen educacin y poder, con ella
adquirimos voz propia. Es as que obtenemos la confianza en nuestras fuerzas y por lo tanto
la esperanza necesaria para proyectar y emprender cualquier accin social.
Siguiendo sta idea planteamos que nos educamos entre todos para llegar al estado de
conciencia crtica, para superar la acomodacin y promover la curiosidad epistemolgica y la
rebelda. Educamos para formar ciudadanos partcipes y creadores de su sociedad, que no se
dejen llevar por mitos o por la irracionalidad y que puedan efectivamente ejercer la libertad
en colectivo, valorando a su vez la diversidad de pensamientos y de culturas que conviven en
la sociedad. Por lo tanto as nos educamos de forma permanente para la libertad.
Dilogo como mtodo educativo.
Los modelos educativos se diferencian por sus fines y tambin por sus mtodos. En
Educacin Popular se busca conformar una herramienta capaz de hacer posible una nueva
sociedad, que atienda los intereses de la mayora de la humanidad. Por lo tanto el mtodo que
aplica debe partir de consideraciones ticas. Los objetivos y las formas de llegar a ellos,
343

deben estar relacionados y no contrapuestos. Nos importa el resultado del proceso educativo,
pero tambin nos importa evaluar el proceso por el cual llegamos a cumplir los objetivos
planteados. La Libertad no es un regalo ni es impuesta por decreto, se basa en el dilogo y la
praxis consecuente, lo cual no inhibe ni elimina el conflicto entre los intereses contrapuestos
de oprimidos y opresores. No se dialoga con lo antagnico, se dialoga con lo diferente, con lo
diverso. Con lo antagnico se lucha, porque se est frente a una diferencia de tal magnitud
que hace inevitable el conflicto.
En Educacin Popular buscamos una relacin entre iguales, formando sujetos y no cosas,
respetuosa de los saberes de los dems, pero que no por ello pierde de vista los roles
especficos que tienen el educador y los educandos. Toda relacin educativa tiene sus
asimetras, pero ella no puede basarse en el autoritarismo y la imposicin del educador sobre
el educando, ni tampoco en el liberalismo, donde cada uno hace lo que quiere en el proceso
educativo. Vivimos, en nuestra concepcin, una permanente tensin y bsqueda de equilibrio
entre autoridad y libertad para no caer en autoritarismo o liberalismo, extremos que en
definitiva cuestionan la libertad posible que nos proponemos construir.
Ninguna de esas posiciones, la autoritaria o la permisiva trabaja en favor de la
democraciaY es que finalmente, a travs de esas relaciones entre autoridad y libertad se
van estableciendo los indispensables limites a la autoridad y a la libertad, sin los cuales,
deterioradas ambas, se niega la democracia. (Freire: 1996: 169)
Esta tensin siempre est presente, pero tratamos de resolverla a travs del dilogo, junto con
el respeto a los saberes de los dems, como punto de partida tico en la relacin que
establecemos entre los actores del proceso de Educacin Popular.
A lo largo de los aos la educacin popular ha perdido la ingenuidad de creer que por la
educacin se llega a la libertad, o que sta es un logro individual. A travs del mtodo
dialgico se procesa la conciencia y la reconstruccin de la realidad, bajo una ptica propia,
pero liberarse implica adems de conciencia accin social. Para decir su palabra el oprimido
primero debe tomarla por s mismo, ya que nadie se la dar de regalo. No se podr romper
con la subordinacin cultural, con la subestimacin del oprimido, suplantando un amo por
otro, quizs ms educado o ms intelectual, pero amo al fin. No se puede luchar contra un
344

mtodo autoritario con otro similar, ya que dar resultados del mismo tenor. Por eso el
dilogo es la base del mtodo de educacin popular liberadora, porque si bien la educacin
por s sola no libera, sin ella no habr posibilidad de liberacin.
Dialogamos porque, en nuestra concepcin, al ensear se aprende y al aprender se est
enseando. El educador debe saber lo que est enseando a los dems, sin eso no hay
autoridad educativa, pero a su vez sabe que no sabe todo y que siempre ignora cosas y
hechos. Cunto ms sabe, ms percibe el volumen de su ignorancia. El educando mientras
est aprendiendo con un mtodo dialgico, est enseando a otros alumnos y al educador
cosas nuevas o que no se saban.
Para que quien sabe pueda ensear a quien no sabe es preciso que quien ensea sepa que no
sabe todo y que quien aprende sepa que no lo ignora todo. Sin este saber dialctico sobre el
saber y sobre la ignorancia es imposible que quien sabe ensee a quien no sabe dentro de una
perspectiva democrtica y progresista. (Freire: 2002, 180)
Es un proceso activo, de enseanza aprendizaje, donde todos investigan y descubren con
nuevas miradas, aspectos de la realidad a travs del cuestionamiento crtico. Con ste mtodo
se aprende a ejercer la libertad y luchar por ella.
No se aprende a repetir o memorizar palabras y conceptos, sino a investigar y descubrir la
palabra propia a travs de la teora y la accin. Es as que el mtodo de educacin popular
propone aprender a aprender y aprendemos para volcar nuevos conocimientos y teoras a las
prcticas liberadoras de las organizaciones populares.
La Educacin No Formal.
En Uruguay, la Ley N 18.437 aprobada en el ao 2009, bajo el ttulo de Educacin No
Formal, en el captulo IV, artculo 37, se incluyen a todas las iniciativas que estn por fuera
de la educacin formal encarada por el estado. Esta generalizacin confunde y mezcla
conceptos y fines de las iniciativas educativas que se llevan adelante -generalmente fuera del
mbito oficial- que atienden a la poblacin adulta o de extra edad. No dudamos en afirmar
que esta ley es un avance respecto a la situacin anterior, donde ni siquiera se reconoca a la
educacin no formal y mucho menos a la educacin popular, por parte del Estado. Pero
345

creemos necesario conceptualizar y clarificar esas prcticas diversas para poder sealar los
objetivos que se buscan con ellas.
Por nuestra parte nos importa remarcar y sintetizar algunos de los puntos fundamentales de la
educacin popular, basndonos en el pensamiento de Paulo Freire y que resumimos en:
educacin para formar el sujeto que va unido a la ruptura de la subordinacin a la cultura
dominante; vnculo entre educacin y liberacin de los sectores oprimidos de la sociedad;
concientizacin y praxis social para una participacin consciente, valorizando y tomando
como punto de partida la cultura popular; mtodo dialgico, respeto por los saberes
populares, antiautoritario y colectivo, donde todos enseamos y aprendemos al mismo
tiempo.
Estos son criterios importantes para nuestro trabajo con la poblacin y los integramos junto a
la enseanza de tcnicas, oficios y dems saberes necesarios para desenvolverse en la
sociedad actual. No puede haber formacin sin sta integralidad. El carpintero, albail,
mecnico, administrativo, profesional o cientfico (que en el siglo XXI son hombres o
mujeres, rompiendo con los oficios por gnero) tiene que tener claro su lugar en la sociedad,
adems de conocer las tcnicas de su oficio o labor.
La educacin no puede darse en la limitacin acrtica y asfixiante de las especialidades.
Slo existe educacin en la medida que vamos ms all de un saber puramente utilitario...el
camino es la informacin formadora, el conocimiento crtico que implica tanto el dominio de
la tcnica cuanto la reflexin poltica en torno a quin, en favor de quin y de qu, contra
quin y contra qu se encuentran tales o cuales procedimientos tcnicos. (Freire: 1996,116117)
Ahora bien, tampoco es posible vivir solo con conciencia crtica, sin tener trabajo, ni
conocimientos tcnicos que nos permitan ganar un salario. En el mundo de hoy, donde todo
es fugaz y nada es seguro o permanente, se hace necesario el criterio de aprender a aprender y
hacerlo de forma permanente, manejarnos con criterios y valores propios y no por aquellos de
los sectores hegemnicos, que nos hunden en la subordinacin y la carrera por el consumo.
Es por esto que no negamos la necesidad del aprendizaje tcnico, de la flexibilidad necesaria
para cambiar de trabajo o de oficio si fuera necesario para sobrevivir.
346

Es de esta forma que entendemos el planteo de educacin integral, pero otra cosa es educar a
los sectores populares para la adaptacin a las necesidades productivas y de formacin
tcnica que necesita el modelo capitalista globalizado. Es diferente, como concepto, instruir o
informar sobre tcnicas, que brindar una formacin integral a los trabajadores y a los jvenes,
donde se incluyan temas y materias filosficas y sociales, adems de las tcnicas.
Pretendemos dejar claro con estos criterios a quin se dirige y qu es la educacin popular, a
favor de quin y contra quin acta. (Freire: 2002, 129)
No trabajamos en educacin para hacer filantropa o asistencialismo, que dejan intactas las
condiciones por las cuales existen opresores y oprimidos. La Educacin Popular busca no
solo transformar a sus participantes, sino conformar entre todos- una herramienta capaz de
crear una nueva sociedad, que atienda prioritariamente los intereses de la mayora de la
humanidad. Por estos fines, con estos objetivos y metodologa, nos diferenciamos de otras
iniciativas de educacin No Formal.
Paulo Freire siempre aclar estos puntos como una necesidad tica, ya que la educacin no es
neutra y responde a intereses y fines concretos de grupo o clase social. La educacin es por
sobre todo poltica y as lo sostuvo Paulo Freire:
No hay prctica educativa que no se dirija hacia un determinado objetivo, que no guarde en
s cierto sueo, cierta utopa. La directividad de la prctica educativa explica su condicin
poltica. (Freire: 1996, 146)

Bibliografia.
Freire, Paulo.(1969)Educacin como Prctica de la libertad. Buenos Aires. Siglo XXI Freire,
Paulo. (1996) Cartas a Cristina. Buenos Aires. Siglo XXI.
Freire, Paulo. (2002) Pedagoga de la Esperanza: un reencuentro con la Pedagogadel
Oprimido. Buenos Aires. Siglo XXI.
Freire, Paulo. (2010) Pedagoga del Oprimido. Buenos Aires. Siglo XXI.
347

REFLEXES SOBRE AS RELAES SOCIAIS PERCUTIDAS NA


ESCOLA ANTE AO ENSINO BSICO E NA UNIVERSIDADE
FRENTE AO ENSINO SUPERIOR

OBJETIVO:

Refletir quanto aos aspectos cruciais em que a educao est inserida neste modo de
produo capitalista, porquanto muito mais se adestra e aliena que se educa. Inquirir, tambm, a
indagao inquietante sobre as relaes sociais que se do nas salas de aulas. O que se faz ento:
aliena-se ou liberta-se?
JUSTIFICAO:
A educao sempre acompanhou o ser pensante. Sabe-se que desde a origem da
civilizao todo povo, quando atinge certo grau de maturidade intelectual, tende a dedicar-se e
despender ateno necessria educao, bem como, ao seu zelo. Neste vis, traduzindo-se em
processo histrico cultural, a escola tende a ser uma instituio social que tem por finalidade garantir a
educao de uma sociedade e tambm lhe assegurar que os direitos e saberes por ela proferidos se
perpetuem atravs das geraes.
348

Todavia, no a escola (ambiente fsico) o propulsor do saber perquirido, mas sim as


relaes dadas neste espao - para com os ensejos educacionais - entre o professor/educador e o
aluno/estudante. Nesse sentido, estas relaes esto diretamente comprometidas com as questes
culturais, sociais, histricas, econmicas e polticas de uma sociedade (Estado). Amide, esta relao
educadora traduz-se como sendo a verdadeira poltica: a produo do saber.
Ento, para melhor esclarecer, quanto misso da escola, em sua totalidade, Casali nos
alerta que,

a misso de toda Escola desenvolver as pessoas, crianas, jovens ou adultos,


contribuindo para que eles se alterem (educar uma palavra latina que significa
mudar de estado: de dentro para fora e de um estado para outro). Por isso tambm
ela tem o dever primeiro de ela prpria se desenvolver, isto , alterar-se. Ela s
poder fazer isso num movimento positivo se mantiver-se articulada organicamente
com a Comunidade e a Cultura da qual faz parte (A. M. D. CASALI, 2004, p.3).

Desse preldio, firma-se a misso escolar, ou seja, urge expandir os frutos das relaes
entre este e aquele na escola. Alis, oportuno apontar a(s) mazela(s) escolar(es), pois deveras o
entendimento que na medida em que a ideia de escola sempre esteve associada ideia de construo,
manuteno e/ou transformao social, a dificuldade dela em observar e estabelecer um projeto
educativo coerente com as atuais caractersticas sociais e suas necessidades, est cada vez mais
notria. Disso, ento, a possvel origem da crise escolar, pois,
sentimos que a escola est em crise porque percebemos que ela est cada vez mais
desencaixada da sociedade. A educao escolarizada funcionou como uma imensa
maquinaria encarregada de fabricar o sujeito moderno. Foi principalmente pela via
escolar que a espacialidade e a temporalidade modernas se estabeleceram e se
tornaram hegemnicas, de modo que elas funcionaram como uma das condies de
possibilidade e talvez a mais importante delas de ascenso da burguesia e do
sucesso da lgica capitalista primeiro no Ocidente e, depois, na maior parte do
mundo. Mas o mundo mudou e continua mudando, rapidamente, sem que a escola
esteja desempenhando tais mudanas. Com isso, no estou sugerindo que ela
deveria ter mudado junto; estou apenas reconhecendo um descompasso que
acabamos sentindo como uma crise (A. Veiga-Neto. 2003, p. 110).

349

Desta feita, a funo clssica da escola de garantir a transmisso dos conhecimentos tem
sua importncia mantida quando ressignificada, pois os conhecimentos escolares j no podem ser
vistos como mera adaptao dos conhecimentos cientficos que se apresentam nos manuais escolares
e, seguindo sua lgica, tampouco serem tomados como verdades definitivas e fechadas, a serem
apresentadas aos alunos para serem assimiladas. A escola precisa abrir espao para acolher as
dimenses experienciais, afetivas e locais, rompendo com o conceito acadmico e iluminista de
cultura. Conceito a ser rompido e sobrestado para que se possa considerar o aluno consoante uma
pessoa, uma identidade em formao e acolhendo as dimenses afetivas, subjetivas, estticas,
culturais a ele inerentes.
Por certo, nada frvolo, a preocupao com a escola e as relaes sociais nelas
substabelecidas. No obstante, por sua vez, quanto universidade estaria ela isenta destas mazelas
escolares, conforme acima exposto, ou nela garantiramos maior polidez educacional?
Bom, a investida rumo ao entendimento desta questo faz-se utilizando dos
conhecimentos de Friedrich Wilhelm Nietzsche, o homem que mudou o conceito alemo de educao.
Para Nietzsche, o ensino no qual os alemes estavam submetidos no sculo XIX fundamentava-se
numa concepo de cultura histrica que, ao privilegiar os acontecimentos e os personagens do
passado retirava do presente sua efetividade e desenraizava o futuro (DIAL, 1990, p. 02). Muito
provavelmente, o filsofo (educador) chegou a esta concluso aps compartilhar dos pensamentos de
Schopenhauer e da experincia educacional observada quando participou voluntariamente como
enfermeiro na guerra franco-prussiana.
Colhe-se que,
a Prssia, embora tenha sido a ltima das potncias europias a entrar na poca
industrial, foi o primeiro Estado a desenvolver um sistema geral de educao. Nela
at o final do sculo XIX, j havia sido abolido o analfabetismo (FVERO; LAGO,
2010, p. 82).

Nesse contexto, no mesmo perodo, a Alemanha ainda encontrava-se educacionalmente


atrasada, pois, do sculo XVI ao XVIII, o pas possua inmeros Estados, todos politicamente fortes,
independentes e autnomos, o que impedia o surgimento da liberdade necessria ao crescimento de
uma intelectualidade, segundo nos informa Fvero e Lago (pp.82-83, op. Cit.).
Ademais, o labor das obras nietzschiana j ensinava que a educao estava em queda
historicamente, sculo XVI ao XVIII, pois no valorizava as experincias vivenciadas por cada

350

indivduo, porquanto acreditava que os modos de vida inspiram maneiras de pensar e os modos de
pensar criam maneiras de viver (DIAL, 1990, p. 01).
Nietzsche, nos escritos do Crepsculo dos dolos, afirma que as escolas superiores sabem
fazer de fato um adestramento brutal para tornar utilizvel e explorvel uma legio ao servio do
Estado. Educao superior e legio a est uma contradio primordial (2005, p. 61). Em suma,
o modelo educacional aplicado nas escolas alems do sculo XIX, somados ao egocentrismo
transplantados camufladamente na poltica e tambm na religio constituram, no entender
nietzschiano, em um perfeito mecanismo para o controle de massa, da a razo do sucesso nazista nas
dcadas subjacentes: um processo de adestramento.
No obstante, acomodao, preguia e comodismo deveriam ser, segundo Nietzsche,
combatidos a todo o momento, sobretudo no meio acadmico. Ento, nesse sentido, Foucault superveniente a Nietzsche - tambm fez meno a esta questo, quando analisou a configurao
histrica dos poderes. Nela, verificou que em algumas sociedades o governo conseguiu, atravs de um
mecanismo formado pela exaltao a soberania, rigidez disciplinar e o super poder (biopoder), alienar
grande parte da populao. Assim, eis o entendimento que,

soberania, como uma forma de dominar os corpos dos indivduos, como uma forma
de introjetar a dominao.
(...). Disciplinar tanto organizar/classificar as cincias quanto domesticar os
corpos e as vontades. (...). E o biopoder que possibilita a governabilidade dos
povos (VEIGA-NETO; GALLO, 2009, pp. 23-24).

Por conseguinte, tem-se que, de acordo com tal perspectiva, novamente a escola, agora
na figura da universidade, encabea a engrenagem do mecanismo alienador no qual o governo o
crebro pensante.

RELEVNCIA DO PROBLEMA:

A relevncia do problema traduz-se pela necessidade gritante de refletir a relao que se


d em sala de aula, seja ela na escola de ensino bsico ou no ensino superior, pautando-se, claro, na
busca de impulsionar os educadores a essa reflexo. Cuida-se, ento, relevar a busca pela formao do
cidado considerando-o como sendo o ser pensante e no apenas um mero reprodutor de um sistema
fechado e ultrapassado. Enfim, socialmente, busca-se e roga-se pela filosofia para propiciar ao

351

cidado (aluno/estudante) o seu autoconhecimento e superao das mazelas encontradas na formao


escolar e acadmica quanto ao seu grau de critica intelectual.
CONCLUSO:

Resta utpico perquiri intentar a concluso do tema, quanto ao assunto pautado. Todavia,
urge esboar consideraes finais que nada devem finalizar, mas sim incutir o pensamento que faz-se
necessrio refletir filosoficamente. Assim, deve-se rever a relao social na produo de
conhecimento e saber que se corre nas salas de aula.
Tal perspectiva, nada neofita, traduz-se, ento, como sendo o revelador da figura estatal
consoante onipotente e que, por sua vez, deixa de lado a real importncia de sua relao com a
sociedade, quando aliena e adestra, conforme acima exposto.
Dessa forma, a concepo de Estado forte, que exerce um poder supremo, pautando na
exigncia de plano curricular que engessa a liberdade de pensamento, sem restrio, absoluto e ao
mesmo tempo dominador, ganha fora quando utiliza-se do espao escolar de ensino bsico e do
ensino superior para ceifar (alienar/adestrar) e, qui, no oportunizar os seus pressupostos
educacionais, ou seja, garantir a educao de uma sociedade, bem como, lhe assegurar que se
perpetuem os direitos e saberes por ela proferidos.

Palavras-chave: Escola; Universidade; Educao; Histria, Reflexo.

REFERNCIAS

A. M. D. Casali. A construo de um projeto pedaggico escolar. Maputo/So Paulo: UPMined/PUCSP, 2004.


352

A. Veiga-Neto, Pensar a escola como instituio que pelo menos garante a manuteno das
conquistas fundamentais da modernidade, em M. W. Costa (org.), A escola tem futuro? (RJ: DP&A,
2003)

DIAL, Rosa Maria. Nietzsche e a Educao. Artigo baseado no livro: Nietzsche Educador. Editora
Scipione, 1990. Disponvel em: <http://www.cefetsp.br/edu/eso/filosofia/nietzscheeducacao.html>.

FVERO, Altair; LAGO, Clenio. Leituras sobre Nietzsche e a educao. Passo Fundo-RS: IMED,
2010.

GALLO, Slvio; VEIGA-NETO, Alfredo. Ensaio para uma filosofia da educao. In: Revista
Educao Especial Foucault Pensa a Educao. So Paulo: Segmento, 2009.

NIETZSCHE, Friedrich. Crepsculo dos dolos ou como filosofar a marteladas. Trad. Carlos
Antonio Braga. So Paulo: Escala, 2005.

353

CUIDAR DE SI MESMO: UM CONVITE PARA PENSAR A


FORMAO HUMANA
RESUMO
As preocupaes em torno do conceito de formao e de humano nos motiva a pens-los a
partir da questo: Como se chega a ser o que se ? Mais que uma pergunta de conhecimento,
ela nos mobiliza a compreender os deslocamentos realizados pelos indivduos em situao de
aprendizagem. Como eles agem e reagem de modo a constituirem-se ou a serem constitudos
enquanto sujeitos? A problematizao desses aspectos, que compem aquilo que se
compreende como constituio do homem, tem, hoje, como ponto de partida a necessidade de
repensar as prticas de formao em seus trs movimentos possveis: o do sujeito sobre si
mesmo; o do sujeito sobre o outro sujeito e o do sujeito com e no mundo. Voltar nosso olhar
para esses movimentos permite observar no trabalho de Michel Foucault, quando do retorno
s filosofias da antiguidade (greco-romana), um esforo em problematizar os dois
movimentos, que na histria da filosofia foram firmados pelas noes de conhece-te a ti
mesmo (gnthi seautn) e de cuidado de si (epimleia heauto). Bem mais que um estudo
histrico-filosfico, o trabalho investigativo de Foucault nos conduz a refazer o caminho que
instituiu uma forma de pensar o homem e o modo pelo qual ele mesmo torna-se
subjetividade, resultando ou no num projeto de governo de si. Diante desse campo de
problematicidade que nossa investigao tratou de compreender o cuidado de si (epimleia
heauto) como uma ideia potente para um debate a cerca da formao. A noo de epimleia
designa sempre algumas aes, aes que so exercidas de si para consigo, aes pelas quais
nos assumimos, nos modificamos, nos purificamos, nos transformamos e nos transfiguramos
chegando a um certo modo de ser. Sendo assim, cabe ainda colocar a questo: tornar a
formao do sujeito mais livre e empreender um encontro dele consigo mesmo, tornaria o
trabalho escolar menos instituidor de um modo nico e correto de pensar o homem? As
respostas se encontram no enfrentamento de um pensar verdadeiro/correto atravs do
repensar as prticas de formao e ousar no trabalho pedaggico, destituindo as formas
consolidadas de pensar o educando, o educador e o contedo desse fazer educativo.
Palavras-chave: Educao; formao; cuidado de si; saber; Michel Foucault

354

Lgicas de conocimiento del pensamiento complejo de Edgar


Morin, y sus consecuencias epistemolgicas en educacin.
La experiencia del mundo precede al conocimiento sobre el mundo, y esta perspectiva el
saber es primero que la disciplina. Probablemente por esta razn E. Morin en un texto ya
clsico sobre educacin lo titula: Los siete saberes de la educacin de futuro, (1999) y no
simplemente las disciplinas curriculares indispensables de estudiar o de promover en la
educacin actual.
El salto terico del pensamiento hacia un saber relacional, no slo se distancia de la idea
tradicional de la existencia de una realidad autnoma e independiente del sujeto, sino que
adems, interpreta desde una lgica no-identitaria las posibilidades de comprensin de lo real.
El objetivo de esta presentacin es doble: de una parte se trata de recorrer los supuestos
epistemolgicos del pensamiento complejo, y establecer relaciones tericas con alguno de los
trazos de la fenomenologa, y en segundo lugar, desde estas relaciones se pretende explicitar
algunas consecuencias epistemolgicas para la educacin.
De esta forma, nuestra exploracin se divide en dos momentos: en primer lugar intentaremos
vincular algunos de los supuestos lgicos del pensamiento complejo y su relacin con la
fenomenologia. Este ejercicio es relevante, porque ambas corrientes de pensamiento formulan
una crtica profunda a los lmites del conocimiento racionalista, y a una visin de un sujeto
pensante encerrado sobre los lmites deductivos de una lgica tambin deductiva y abstracta.
En un segundo momento, se esbozaran lineamientos sobre algunas de las consecuencias
epistemolgicas en educacin y sus desafos pedaggicos para la educacin del presente, en
lo referido a la necesidad de una reformulacin del dialogo entre saberes y disciplinas, y la
exigencia de superar un concepto puramente instrumental del hecho educativo, para
desplazarse de una idea disciplinaria de la educacin a una comprensin de la educacin
como un fenmeno humano, fundamentalmente social, y por ende, eminentemente
intersubjetivo.

355

Palabras claves: pensamiento complejo, saberes y disciplinas, epistemologa de la educacin.

AS METFORAS DO CORPO
Na terceira parte de sua obra Vigiar e Punir, Michel Foucault desenvolve no apenas tcnicas
para transformar todo o corpo numa mquina de trabalho Racionalizao Puritana, mas ainda
tcnicas para corrigir, disciplinar, vigiar e punir os corpos que no se ajustara produo, criando os
corpos dceis, disciplinados, operosos, assexuados.
Foucault revela que j na poca clssica houve a descoberta do corpo como objeto e como
alvo de poder. Objeto do poder porque ele poderia ser manipulado, modelado, treinado; o alvo porque
ele poderia se tornar hbil, economizando foras para o trabalho necessrio. No por mero acaso que
o prottipo do homem cartesiano poderia ser enquadrado como homem-mquina, descrito
anatomicamente em seus mnimos detalhes e controlado tcnica e politicamente por um nmero
interminvel de regulamentos que padronizavam a ao desses corpos.
Os corpos dceis recebiam com naturalidade a disciplina, que se constitua de mtodos que
permitiam o controle minucioso das aes corpreas, atravs da delimitao de espao, controle e
tempo e de movimento.
Nosso olhar identifica a docilidade mencionada por Foucault, ao mesmo tempo em que a
encontra nos dias de hoje, quando os corpos so exercitados, submissos e dceis. Para isso, basta ler,
por exemplo, os regulamentos escolares, onde encontraremos todas as restries possveis sobre a
corporeidade, desde os tempos destinados s tarefas e s aulas, at como devero ser o comportamento
e a posio espacial na classe.
Outra forma de domesticao corprea que podemos constatar e observar a ao de
professores de educao fsica no interior da escola. Existe uma exigncia na maioria das vezes, de
ritmo padronizado, com a viso de corpo til e disciplinado no cumprimento das ordens, com a idia
356

de levar vantagem mesmo que para isso fosse necessrio o menosprezo do corpo do outro, bem como
a ausncia de ludicidade e a exacerbao do individualismo.
S um corpo dcil pode sujeitar-se a uma educao fragmentada; ecoa um sinal e somos
cognio em matemtica; ecoa outro sinal e somos cognio em cincias; ainda outro sinal faz-se
ouvir e somos motricidade em aulas de educao fsica; outro sinal mais e somos criatividade em
educao artstica. Mas este absurdo j deletado por muitos educadores permanece intacto, porque,
afinal, a educao est em ordem e os corpos respondem segundo o padro exigido para a manuteno
do poder. O que Foucault escreveu para o sculo XVII pode ser reeditado hoje sem alteraes.

A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos dceis. A


disciplina aumenta as foras do corpo (em termos econmicos de utilidade) e
diminui essas mesmas foras (em termos polticos de obedincia). Em uma
palavra: ela dissocia o poder do corpo; faz dele por um lado uma aptido,
uma capacidade que ela procura aumentar, e inverte por um lado a energia,
a potncia que poderia resultar disso, e faz dela uma relao de sujeio
estrita. Se a explorao econmica separa a fora e o produto do trabalho,
digamos que a coero disciplinar estabelece no corpo o elo coercitivo entre
uma aptido aumentada e uma dominao acentuada.113

Ao olharmos mais detalhadamente as competies esportivas, seja quais forem, vemos o


quanto os corpos so disciplinados e exigidos um rendimento por parte de seus treinadores e at
mesmo pela sociedade.
Sempre em nossa sociedade, os corpos dceis foram treinados, aprimorados para vencer a
qualquer maneira, mesmo que o preo pago fosse o do desprezo dos outros corpos ou a maior
submisso deles.... no final de um maratona, o atleta tem menos clulas sangneas de defesa que um
paciente de AIDS. Ele leva at cinco dias para recuperar o nvel de glbulos brancos.114
Mas que outras metforas podemos encontrar em relao ao corpo? Olhando a nossa realidade
histrica, podemos dizer que vemos o corpo como jardim fechado, aquele corpo que sacralizado,
que tem a sua existncia separada de sua essncia, pois vive em funo do desenvolvimento do
113

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir, p.127

114

Revista VEJA ano 33 numero 37 13 de setembro de 2000. p.90

357

esprito. um corpo que no pode possuir desejos, pois estes dificultam a caminhada da santificao
espiritual. Esse corpo sinnimo de templo, de morada, de casa da qual o esprito se torna, por um
tempo, inquilino, e no vencimento do contrato essa casa desativada ou derrubada. No cristianismo
tradicional esta era a mensagem.
Nos tempos modernos encontramos outra metfora em relao ao corpo, a do corpo ajustvel
ao que precisa, um corpo dotado de plasticidade, moldeabilidade, elasticidade. Esse corpo, j h
algum tempo, presta-se ao servio e fora de trabalho, um corpo til que se destina a cumprir
funes regulares no mercado de trabalho. Assim como: corpos professores, corpos executivos, corpos
operrios, corpos burocratas do poder, enfim, corpo-capital humano ou corpo-relao mercantil.
Outra metfora que gostaramos de fazer meno do corpo asceta indiferente, em que as
relaes corporais, por no apresentarem significado, perdem significaes. Num mundo onde o
consumo substitui a ao de movimentar-se na direo de superaes, corremos o risco de substituir
paixo pela vida, por indiferena emocional.
O nosso corpo, a nossa vida, cheia de metforas. Fiz alocues de algumas, mas poderamos
fazer outra tese em torno das metforas que esto em torno da nossa corporeidade. Mas devemos
sempre fazer e sentir, como significativo ser e estar presente no mundo atravs do corpo. com ele
que sou capaz de ver, ouvir, falar, perceber e sentir as coisas.
O relacionamento com a vida e com os outros corpos d-se pela comunicao e pela
linguagem que o corpo e possui. Essa a minha existncia, no qual tenho conscincia do meu eu no
tempo e no espao. O corpo, ao expressar seu ser sensvel, torna-se veculo e meio de comunicao
com o mundo, onde todas as manifestaes desencadeadas levam o homem a desvendar por inteiro,
revelando-o como um ser-no-mundo.
O corpo me pe em relao, me exprime, faz com que eu seja e me deixa extravasar. O meu
corpo me coloca em relao com os outros, e com ele que eu posso passar minha comunicabilidade,
e entrar em relao, compreender o outro.

REFERNCIAS
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. Editora Mestre JOU -SP

358

ARMAND, Cuviller. Pequeno Vocabulrio da Lngua Filosfica. SP: Companhia Editora Nacional,
1961.
BRUAIRE, Claude. A filosofia do corpo. Traduo de Benetido Eliseu Leite Cintra, Hilton Ferreira
Japiass e Pedro Paulo de Sena Madureira. SP: Herder, 1972.
BRUHNS, H. T. Conversando sobre o corpo. Campinas: Papirus, 1985.
CODO, Wanderley. E SENNE, Nelson A. O que corpo (latria). SP: Brasiliense, 1986.
CRESPO, Jorge. A histria do corpo. RJ:Difel.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Traduo de Lgia M. Pond Vassallo. Petrpolis: Vozes,
1987.
GAIARSA, Jos. O que corpo. SP: Brasiliense, 1986.
RODRIGUES, Jos Carlos. O tabu do corpo. 2. ed., RJ: Achiam, 1975.

Tensiones entre igualdad y diferencia: una aproximacin a


partir de los aportes de Lvinas
Resumen:

La aspiracin de igualdad ha sido una marca fundacional en la conformacin de los


sistemas escolares modernos: siguiendo una traza iluminista, el proyecto de formar al
ciudadano a travs de la Escuela como institucin social puso en juego una lgica de
identidad y homogeneidad para realizar aquel ideal. En este marco, el sujeto educativo asom
359

como un mero vaco a llenar y toda impronta de diferencia fue ignorada o conjurada en la
totalidad del proyecto educativo.

Es posible afirmar que esta huella moderno-ilustrada que concibe la igualdad como
ideal a realizar persiste en el contexto educativo contemporneo. Sin embargo, acompaando
las propuestas de una educacin para todos, en la actualidad nos encontramos con retricas
que operan un desplazamiento de la equivalencia igualdad-homogeneidad, abordando el
problema de lo diferente bajo consignas que apelan a la tolerancia, el respeto hacia el
otro y la atencin a la diversidad.
En paralelo, es preciso sealar que la Escuela contempornea se enfrenta a
problemticas tales como la diversidad cultural, la desigualdad social y mltiples formas de
exclusin, que ponen en jaque tanto a aquella equivalencia entre igualdad y homogeneidad,
como a los discursos de celebracin de las diferencias que no ofrecen respuestas a estas
situaciones en trminos de justicia.
Frente a este escenario, resulta preciso repensar el concepto de igualdad, en tensin
con la nocin de diferencia. Para ello, recuperaremos los aportes del filsofo Emmanuel
Lvinas que permiten comprender de otro modo la cuestin de la alteridad y plantearse el
problema de la justicia, acaso para hallar un nuevo sentido de igualdad desde el llamado de la
tica como filosofa primera.
En definitiva, el presente trabajo pretende realizar una aproximacin a este problema a
partir del pensamiento de la alteridad de Lvinas y abrir tambin una perspectiva ms general
que permita entrever la fecundidad de los aportes de este autor para el campo problemtico de
la Filosofa de la Educacin.
Palabras clave: Igualdad Diferencia Alteridad tica.

Lipman e Freire um encontro para a construo do


pensamento crtico
A educao dentro de uma sociedade no se manifesta como um fim em si mesma,
360

mas sim como um instrumento de manuteno ou transformao social (Luckesi,1994:31),


desta forma podemos entender que ela necessita de pressupostos e conceitos que orientem seu
caminho. A sociedade dentro da qual ela est inserida, dever possuir valores e necessidades
especficas que iro nortear a sua prtica.
Ao denominar a sociedade dos dias de hoje como sociedade do conhecimento,
colocamos como base de seus objetivos a busca, construo, lapidao, reserva, e
desenvolvimento de conhecimento.
Sendo assim, o conhecimento passou, portanto, a possuir status de grande importncia
no s no desenvolvimento individual das sociedades, mas principalmente nas relaes
comerciais entre as naes.
Deste modo, produzi-lo e acumul-lo ser de grande importncia para que uma nao
coloque-se em posio de destaque no cenrio mundial. No entanto, exclusivamente a
produo e o acmulo, no sero suficientes para o desenvolvimento social de um pas, pois
apenas estes dois pontos daro origem a um conhecimento dogmtico, esttico e sobre tudo,
perecvel.
Lapidar e desenvolver conhecimento sem test-lo, question-lo e critic-lo no se far
possvel, e o simples acumular de informaes tornar-se- um simples processar de dados, e
no conhecimento.
A construo do conhecimento passar imperiosamente pelo crivo do teste, da crtica
e do questionamento, no s durante sua produo, mas tambm, durante todo o tempo em
que determinado conhecimento for aceito como paradigma vigente. Desta forma, e somente
desta, o conhecimento estar aberto mobilidade e, portanto, vivo.
Para o indivduo, o ponto fulcral, na produo e no constante polimento do conhecimento,
ser o pensamento crtico; e este poder ser construdo e treinado desde o incio do seu trajeto
escolar, atravs da elaborao e refinamento de sua capacidade argumentativa e crtica.
Este pensar composto de capacidade argumentativa, curiosidade e criticidade, poder
ser denominado de pensamento de qualidade, e sua construo e manuteno nos so
361

apresentadas por dois filsofos e educadores contemporneos, Matthew Lipman e Paulo


Freire, que podero, como buscaremos no decorrer do trabalho, confluir suas ideias tendo por
objetivo o mesmo ponto, o pensamento crtico e o conhecimento vivo como ferramenta de
desenvolvimento humano. Lipman com sua Comunidade de Investigao prope que a sala
de aula transforme-se num ambiente de terreno frtil para descobertas e redescobertas; e
Freire, com seu dilogo, nos aponta uma educao libertadora, que problematiza todo e
qualquer assunto da vida do homem, visando sua libertao.
O presente artigo, tem por objetivo principal identificar pontos comuns entre os dois
pensadores ao longo de seus escritos, mostrando dessa forma que a preocupao pela
autonomia do sujeito atravs do pensamento crtico e da educao tema relevante, pois
mostra-se como nica maneira de liberdade do indivduo. A educao sem o componente do
pensamento crtico, mostrar-se- inclume.
As necessidades de libertao, autonomia e porqu no dizer existncia do sujeito em
sua sociedade, poder causar-lhe o desejo de buscar este posto que ainda no lhe pertence.
Para alcan-lo, ter o sujeito apenas as ferramentas da educao para poder fabricar-lhe
pernas que o sustente em uma sociedade de tamanha explorao, competitividade e opresso,
permitindo surgir no meio da multido como um indivduo questionador, argumentativo e
crtico. Caso ele no busque estes instrumentos, ou busque sua autonomia atravs de outro
caminho, ou no alcanar seus objetivos, ou os alcanar de maneira incompleta.
Viver em liberdade, em autonomia e sem nenhum jugo opressor, depender dos
instrumentos que este sujeito puder possuir, sendo que sua fabricao poder ser feita desde
os primeiros anos de escolaridade, mas tambm poder ser realizada em qualquer etapa da
vida.
Ao reunir a frase de Paulo Freire ningum liberta ningum, ningum se liberta
sozinho: os homens se libertam em comunho (Freire,2010:58) e a frase de Matthew
Lipman: a comunidade de investigao, em certo sentido, uma aprendizagem conjunta e,
portanto, um exemplo do valor da experincia partilhada (Lipman,1995:348), mesmo que
nunca ditas diretamente um para o outro, mostram como as ideias de ambos se encontram,
isto , a liberdade do sujeito proposta por Freire, passa pelo seu dilogo entre os homens, que
362

precisamente a comunidade de investigao proposta por Lipman, que por sua vez visa por
objetivo final: a autonomia do indivduo, mesmo objetivo dos dois pensadores.
Pontos comuns entre os dois pensadores, acabam por mostrar a preocupao de ambos
em conceber uma educao como prtica de liberdade, isto , como maneira de emancipao
do sujeito, atravs da educao.
A busca por sujeitos questionadores, portadores de pensamentos de qualidade, passa
pelo treinamento de tais sujeitos a questionar, criticar e argumentar, formando assim o
pensador crtico. Portanto, a didtica dever, segundo os dois pensadores aqui referenciados,
buscar esta excelncia, ou seja, buscar indivduos que dialogam entre si, fundamentando
dessa maneira, sua autonomia.
A comunidade investigativa proposta por Lipman dever funcionar como um processo
dialgico, e no meramente uma conversao sem compromisso ou uma discusso
dogmtica, dever sim buscar a construo do pensamento crtico e dessa forma, se entrelaa
com a educao libertadora de Paulo Freire, que atravs do seu dilogo e da construo do
pensamento livre, buscar a mesma linha de chagada.
O presente artigo busca pontuar os pontos em comum dos dois filsofos da educao,
no sentido de construrem o caminho para a construo do pensamento crtico.

Palavras Chave: Matthew Lipman, Paulo Freire, pensamento crtico, educao


libertadora.

363

Autoridade e educao: o desafio em face da ruptura com a


tradio.
I. Objetivos
O lugar da autoridade nas relaes educacionais tem sido um tema de preocupao recorrente
no campo da filosofia da educao, nos discursos pedaggicos contemporneos e nas diretrizes legais
que procuram normalizar procedimentos escolares. A sensao de um suposto declnio da autoridade
como elemento estabilizador do intercmbio de experincias simblicas entre geraes tem provocado
tanto reaes nostlgicas, que propem a necessidade de sua restaurao, como discursos apologticos
que sadam seu alegado e tardio! desaparecimento. Ora, no obstante as claras divergncias
ideolgicas que perpassam essas duas modalidades de discurso e a diversidade de perspectivas
tericas em que se apiam, h entre eles ao menos um ponto comum: a tendncia a fundir num todo
indistinto as noes de autoridade, fora, violncia e coao; como se a coincidncia em
relao a uma suposta funcionalidade comum a produo da obedincia pudesse apagar a
especificidade de cada um desses fenmenos.
No se trata apenas de um descaso pela preciso conceitual. O fenmeno, em sua
generalidade, acaba por ser ele mesmo uma decorrncia do declnio de um tipo especfico de
autoridade que, por sculos, dominou a vida tica e poltica da maior parte das sociedades ocidentais:
a autoridade fundada na tradio; ou seja, a crena de que as experincias do passado ofereciam os
parmetros de ao e os critrios de julgamento do presente. Como destaca Arendt em seu ensaio
sobre a autoridade, a partir do momento em que j no mais podemos recorrer a experincias
autnticas e incontestes, comuns a todos, o prprio termo [autoridade] torna-se enevoado por
controvrsia e confuso (2006: 119).
O problema a ser aqui examinado desdobra-se, assim, em duas frentes complementares. Por
um lado, trata-se de analisar se o vnculo entre autoridade e tradio da ordem do necessrio, tal
364

como parece sugerir Arendt, ou se, ao contrrio, poderamos falar de uma variedade de regimes de
autoridade tal como prope Revault DAllones em sua obra Le pouvoir des commencements. Essai
sur lautorit (Paris, Seuil, 2006). Por outro lado, cumpre examinar a especificidade do problema no
mbito das relaes educativas, domnio no qual seu papel pareceu, pelo menos at o incio do sculo
XX, legtimo e inconteste.

II. Relevncia do problema


O tema da ruptura com a tradio perpassa toda a obra de Arendt: central para suas teses
acerca do advento da sociedade de massas e do totalitarismo e encontra-se na base de suas reflexes
acerca da filosofia moral. tambm o fio condutor de suas anlises sobre as crises da autoridade e da
educao no mundo moderno, pois com a perda da tradio que entra em declnio uma forma
especfica de autoridade: aquela na qual o passado concebido como um modelo capaz de atribuir um
significado inconteste ao educativa e imprimir durabilidade e coeso a uma comunidade cultural.
, pois, a partir de seu esvanecimento que Arendt enuncia o que lhe parece ser o grande impasse da
educao contempornea:
O problema da educao no mundo moderno est no fato de ela no poder
abrir mo, em decorrncia de sua prpria natureza, nem da autoridade, nem
da tradio, embora se veja obrigada a trilhar seu caminho em um mundo
que no estruturado pela autoridade nem tampouco mantido coeso pela
tradio (Arendt, 2006, p. 191).
Em sua perspectiva, educar implica sempre e necessariamente agir sobre um sujeito que se
constri em continuidade ou ao menos em relao, ainda que de oposio ou confronto com um
mundo de heranas simblicas cuja durao o transcende, tanto no passado como no futuro. Implica
ainda que essa ao ocorra sempre num contexto de assimetria, derivada inicialmente do simples fato
de que o mundo no qual ele ser iniciado precede-o no tempo e transcende o escopo de sua existncia
individual. Mas trata-se de uma assimetria temporria, cuja legitimidade se funda no reconhecimento
de que o objetivo ltimo do trabalho cotidiano do educador a abolio, num futuro predeterminado,
da distncia hierrquica que o separa daquele a quem ele educa. Assim, embora destinada a um
progressivo desaparecimento ao longo do processo de formao do sujeito, a relao de autoridade
entre educador e educando jamais pode ser um elemento acessrio ou um recurso eventual enquanto
365

perdura esse processo. No se pode, pois, escolher entre uma prtica educativa com e sem autoridade;
a autoridade consubstancial educao.

Da o desafio insolvel ou a aporia com o qual se deve deparar o educador hoje.


Seu trabalho exige respeito pelo passado e compromisso com o futuro, num mundo que
glorifica sem cessar o consumo e o gozo da vida presente. Ele se estrutura a partir do
reconhecimento da legitimidade de uma assimetria na relao entre educador e educando,
numa era que erigiu o princpio da igualdade como ideal programtico das relaes polticas e
interpessoais:115 Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos, proclama
o artigo primeiro da Declarao Universal dos Direitos Humanos. Seria essa postulada
igualdade universal de direitos compatvel com a autoridade do adulto sobre a criana, do
professor sobre o aluno? Ou, ao contrrio, a aceitao da universalizao de direitos
implicaria um compromisso com a busca de superao de mais essa dissimetria, como no
caso das desigualdades vinculadas s relaes de gnero ou aos preconceitos tnico-raciais?
Ora, em que medida a preservao de um suposto espao de assimetria legtima
tambm no entraria em contradio com o movimento de emancipao crtica que marca o
pensamento iluminista116 e todos os discursos pedaggicos que dele so tributrios? A
identificao imediata da autoridade com a aceitao de uma hierarquia seja qual for sua
fonte legitimadora no implicaria ainda um desafio lgica da democracia moderna,
segundo a qual nenhum poder poderia se legitimar sem a busca pela adeso daqueles sobre os
quais se exerce? A noo moderna de um poder que se autoinstitui contratualmente, sem a
necessidade de nenhum tipo de transcendncia, compatvel com a preservao de um espao
no qual a dissimetria entre educadores e educandos um pressuposto anterior prpria

115

A afirmao de que a igualdade de direitos e a liberdade individual seriam as grandes criaes


axiolgicas e normativas oriundas da razo moderna (Renaut, 2004, p. 30) no implica,
evidentemente, a crena de que a democracia moderna as tenha realizado plena ou
satisfatoriamente; simplesmente explicita a adeso a um princpio por meio do qual uma forma de
vida organiza a imagem de si e de seus critrios de justia e legitimidade, por exemplo.
116

Como salienta Gadamer, a oposio do Iluminismo a qualquer sorte de autoridade uma marca
de sua filosofia que considera a autoridade como absoluto contrrio da razo e da liberdade
(Verdade e mtodo, 1999, p. 263).
366

relao? Sua eventual preservao no significaria a tentativa de deter um processo de


democratizao das relaes sociais que, embora nunca logrado em sua plenitude, tem
impulsionado transformaes sociais significativas?
Por outro lado, a recusa sumria da autoridade do educador e da legitimidade de um
saber que se inscreve como herdeiro de uma determinada tradio cultural no representaria a
inviabilizao da atividade educativa? A prpria continuidade dos ideais modernos de
emancipao crtica no dependeria assim como sua renovao da sujeio de jovens e
crianas a um processo educacional que no escolheram e cuja aceitao do valor precede
qualquer possvel crtica a seu respeito? Ao recusar a autoridade como elemento inerente ao
processo educacional no estaramos, ingnua ou astutamente, propondo a substituio do
ideal poltico de democratizao da sociedade pela escola pelo ideal pedaggico de realizar
uma democracia na escola? (Gauchet, 2002, p. 40).
A complexidade e o entrelaamento das questes e perplexidades evocadas sugerem a
pertinncia no obstante o desgaste da expresso de se falar de uma crise da autoridade,
com a condio afastarmos de plano sua vinculao imediata mas equvoca com as noes de
degenerao ou decadncia. Uma crise, nos lembra Arendt (2006, p. 171), dilacera fachadas
e oblitera preconceitos e, ao faz-lo, simplesmente torna patente o fato de que perdemos as
respostas em que costumvamos nos apoiar sem sequer perceber que elas constituam,
originariamente, respostas a questes. A experincia da crise emerge, pois, da conscincia de
uma ruptura com a tradio. Ela fruto da constatao de que a herana que recebemos do
passado em forma de respostas tericas ou prticas j no tem autoridade sobre o
presente. Em suas formas radicais, uma crise pode implicar algo ainda mais profundo: o
esvanecimento dos prprios critrios por meio dos quais uma dada comunidade ou sociedade
escolhe, valida e autoriza uma resposta. Mas a obsolescncia de respostas e critrios herdados
do passado no implica necessariamente a descartabilidade dos problemas lhes deram origem.
E por isso a experincia da crise, mais do que a decadncia do institudo, pode representar um
convite inovao instituinte. Assim concebida, uma crise enseja a busca de novas respostas
e o estabelecimento de critrios alternativos de validao intersubjetiva, pois:
[...] as crises so precisamente esses momentos nos quais os homens
se deparam com problemas que j no so mais capazes de solucionar,
so momentos nos quais eles reassumem [reinvestissent] e
reinventam as posies e os lugares que foram deixados vazios
367

pelas respostas que j no funcionam. porque o poder explicativo


das velhas respostas se esgotou que algo de novo pode se iniciar. [...]
Se nos propomos, pois, a repensar a autoridade, por considerar
que a crise de todas as formas de autoridade com as quais somos
hoje confrontados nos obriga a retomar as posies e lugares
deixados vazios, onde os esquemas tradicionais j no mais
funcionam (Revault DAllones, 2006, p. 89).
E na educao, mais do que em qualquer outro mbito da nossa existncia comum, que
somos impelidos a nos confrontar com um vazio em relao s formas tradicionais de autoridade; no
obstante o fato de que no tenha sido em seu domnio mas no das relaes polticas e da produo e
circulao de conhecimentos que a crise tenha inicialmente eclodido.

III. Concluses
A anlise do problema do lugar da autoridade nas relaes educativas exige, pois, a
descontruo tanto dos discursos restaurativos que propem o resgate de uma situao passada
como a negao de seu carter constitutivo na relao pedaggica. Importa, assim, buscar a
clarificao do sentido da autoridade na transmisso das experincias simblicas intergeracionais que
caracterizam o processo educativo, sempre luz das transformaes que os diferentes regimes de
temporalidade imprimem ao significado da ao educativa. Se no regime marcado pela tradio era o
passado que autorizava a ao docente, com a ascenso da modernidade o futuro que passa a
cumprir esse papel. , por outro lado, com a emergncia do que Hartog (2011) classificar como um
regime marcado pelo presentismo que esse lugar entrar em uma nova crise.
Assim, pensar um lugar para a autoridade nas relaes escolares em seu desafio
contemporneo significa resistir ameaa de um domnio absoluto do presentismo nessas relaes
sem se deixar embair pela tentao da retrica restauradora. O desafio que se apresenta o de
resguardar, no mbito das relaes escolares, a convivncia de diferentes temporalidades que se
cristalizaram ao longo de seu processo de instituio histrica. Se j no h mais uma tradio que se
imponha como natural e necessria, h sempre a possibilidade de se olhar de um novo ponto de vista o
legado simblico de que somos tributrios e nele pescar prolas cristalizadas no oceano passado das
tradies para recorrer bela imagem de Arendt e oferec-las como uma herana possvel ao
novos habitantes do mundo. Se j no h mais a firme crena num futuro, h sempre a possibilidade
de novas promessas. E, mesmo presos ao presente, temos sempre a possibilidade de um compromisso:
a assuno da responsabilidade pela promoo de um elo temporal entre os educandos e o mundo
368

comum, um elo temporal que os familiarize com o institudo e, assim, os autorize a instituir o novo.
Pois, na feliz formulao de Revaut dAllones, comear comear a continuar. Mas continuar
tambm continuar a comear.

Palavras chaves: autoridade, Arendt, temporalidade, tradio.

Entre cuidado y libertad en la propuesta educativa


nietzschiana: Llega a ser el que t eres.
En este trabajo proponemos analizar la concepcin educativa nietzschiana, cuyo principio
fundamental parte del aforismo de Pndaro Llega a ser el que t eres. En esa sinttica
proposicin aparece clara la concepcin educativa del autor alemn en sus dos aspectos:
crtico y constructivo. En su crtica desarrollada en diversos ensayos de la primera etapa de
369

su obra en que cuestiona las instituciones educativas de Alemania del Siglo XIX desmonta
los presupuestos de una educacin totalmente volcada a la produccin, al mercado, a gestar
innmeros productores annimos asimilables por la mquina productiva. En esa concepcin
pragmtica no haba inters en la formacin de las diversas capacidades de los discentes, en
desenvolver la creacin, la autonoma. Lo esencial era entrenar unidades productivas tiles
para el mercado. Oponindose a esa visin reducida de la educacin, Nietzsche propone
siguiendo el pensamiento de Pndaro una formacin que contemple el desenvolvimiento
maduro de las diversas posibilidades creativas del discente: intelectuales, volitivas, afectivas
etc. l sugiere la intervencin de un peculiar docente que sea capaz no de adoctrinar mas de
convocar otra singularidad, motivando el discente a desarrollar su singularidad. En esta
concepcin educativa lo esencial es que el docente no sofoque, no imponga, mas que escuche,
que d lugar a lo ms propio del otro. Es decir que colabore, con cuidado y respeto por la
condicin de ese sujeto que est tentando desenvolver todas sus potencias. Y, as, ese cuidado
del docente consiste en respetar la libertad del sujeto que est en proceso de formacin: en
instigar a que el otro llegue a ser si mismo. Respeto, escucha, cuidado por esa singularidad
que desea expresar lo esencial de su subjetividad. A partir del anlisis de esas ideas
nietzschianas (abordaremos principalmente Conferencias sobre establecimientos de
educacin), gestadas en el lejano siglo XIX, pensamos reflexionar sobre la educacin actual
discutiendo como la relacin docente-alumno podra basarse en esos dos principios de
libertad y cuidado, implcitos en la frmula: Llega a ser el que t eres.
Palabras-llave: Nietzsche, cuidado, libertad, llegar a ser.

tica e Educao em Kierkegaard e Paulo Freire: por uma


educao transgressora
370

Resumo
O objetivo principal desta comunicao abordar a relao entre tica e educao em
Kierkegaard e Paulo Freire, numa perspectiva da filosofia da libertao e da tica da
alteridade como estratgia para enfrentar os desafios atuais postos pelo neoliberalismo.
Educar sinnimo de existncia tica, porque a essncia e a finalidade da educao
prioritariamente a construo do bem comum e no a especializao tcnica e mercadolgica.
A justificativa e relevncia desta comunicao consistem em promover pela primeira vez um
estudo sobre as relaes entre tica e educao nos dois pensadores numa dimenso que
procura estabelecer novos marcos para se pensar uma educao transgressora. Transgredir
significa, na tica de Kierkegaard e Paulo Freire, construir interioridade para que a
singularidade assuma livremente a responsabilidade pela construo de uma comunidade
mais fraterna e verdadeira, do ser-mais com