Uma proposta alternativa para o ensino de Gramática na 6a série do Ensino Fundamental

Cibele Aparecida Brandão

163.369

Joyce Cristina Leme Gomes 163.388 Geralda Luiza da Silva Daniela Feitosa de Sousa 168.558 170.385

Uma proposta alternativa para o ensino de Gramática na 6a série do Ensino Fundamental.

Universidade Braz Cubas Mogi das Cruzes – SP 2003

2

Cibele Aparecida Brandão

163.369

Joyce Cristina Leme Gomes 163.388 Geralda Luiza da Silva Daniela Feitosa de Sousa 168.558 170.385

Uma proposta alternativa para o ensino de Gramática na 6a série do Ensino Fundamental.

Monografia exigida para obtenção de aproveitamento na disciplina Língua Portuguesa “A” Sintaxe, sob orientação do Prof. e Dr. José Miguel de Mattos.

Universidade Braz Cubas Mogi das Cruzes – SP 2003

3

Dedicamos

esta

monografia

aos

professores de língua portuguesa para que eles repensem o seu método de ensinar a Gramática.

4

AGRADECIMENTOS

Agradecemos, primeiramente, a Deus porque se não fosse por Ele nós não faríamos este trabalho, pois é Ele quem nos dá a vida. Aos nossos colegas que nos ajudaram esclarecendo algumas dúvidas e ao nosso professor orientador.

5

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 6 CAPÍTULO 2 - UMA PROPOSTA ALTERNATIVA PARA O ENSINO DE GRAMÁTICA NA 6A SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL. ............................. 11 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................... 15 REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 16

6

INTRODUÇÃO

Neste trabalho, todos os esforços começaram no sentido de apresentar ao leitor uma proposta de ensino da língua portuguesa para a 6a série. Para isso, vários autores foram consultados e, em especial Possenti, Neves e Travaglia. No referido tema abordamos a necessidade da reestruturação do ensino da língua portuguesa, enfatizamos a problemática do “certo” ou “errado” no que se refere as variantes regionais. Sem nos aprofundarmos no tema, tentamos mostrar que o domínio da língua tem estreita relação com a participação social, pois, é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso a saberes lingüísticos necessários para o exercício da cidadania. O trabalho foi organizado em dois capítulos: o primeiro, a fundamentação teórica, na qual enfatizamos a interação social tão citada pelos autores e especialmente pelo Travaglia (1995) que evidencia a necessidade do contato do aluno com textos utilizando em situações de interação comunicativa o mais variável possível; segundo, proposta alternativa para o ensino de gramática na 6a série do ensino fundamental. Nesta proposta, procuramos apresentar atividades relacionada a escrita e a oralidade na gramática, tentando, da melhor maneira possível, familiarizar o aluno com o texto. Nas considerações finais “fechamos a pesquisa” conscientes que há muito a ser feito neste sentido, ou seja, tudo continua em constante aperfeiçoamento.

7

CAPÍTULO 1 – Fundamentação teórica

Desde o início da década de 80, o ensino da Língua Portuguesa na escola tem sido o centro da discussão acerca da necessidade de melhorar a qualidade da educação no país. No ensino fundamental, o eixo da discussão, no que se refere ao fracasso escolar, tem sido a questão da leitura e da escrita. Sabe-se que os índices brasileiros de repetência nas séries iniciais estão ligados diretamente a dificuldade que a escola tem de ensinar a ler e escrever. Essa dificuldade expressa-se principalmente no fim da primeira série e na quinta série. No primeiro, por dificuldade em alfabetizar; no segundo, por não conseguir garantir o uso eficaz da linguagem, condição para que os alunos possam continuar a progredir até, pelo menos, o fim da oitava série. Por outro lado, a dificuldade dos alunos universitários em compreender os textos propostos para leitura e organizar idéias por escrito, de forma legível, levou as universidades a trocar os testes de múltipla escolha, por questões dissertativas e aumentar o peso da prova de redação. Essas evidências de fracasso escolar apontam a necessidade da reestruturação do ensino da Língua Portuguesa com o objetivo de encontrar formas de garantir, de fato, a aprendizagem da leitura e da escrita. NEVES, M.H.M em sua obra A gramática: história, teoria e análise, ensino (2002) comenta que, o registro a ser trabalhado na escola deve ser: a defesa da norma padrão e o respeito ao registro popular do aluno, gira em torno da interação. Nesse sentido o que se espera da escola é que ela se esforce para prover à criança toda a apropriação de vivência e de conhecimento que lhe assegure um domínio lingüístico capaz de garantir a produção dos textos adequados às situações, de modo que ela possa ocupar posições na sociedade.

8

É sabido que grande parte dos alunos do ensino fundamental e médio entra para a escola com uma apropriação de padrões lingüísticos bem distante dos que a sociedade aceita e respeita. Contudo, ao aluno, não deve ser dito que a forma que ele expressa é errada, é apenas diferente e, dependendo da situação, inadequada, existindo, portanto, as variantes, que podem ser usadas para adequar-se às situações diversas, levando-se em conta, a heterogeneidade da nossa língua. Assim sendo, conclui-se a necessidade de uma gramática que trate as partes do discurso como elementos que atuam na codificação que se realiza no texto. Possenti, S. em Porque (não) ensinar gramática na escola (1996), defende o princípio de que “o objetivo da escola é ensinar o português padrão”. Neste aspecto, atribui o fracasso da consecução desse objetivo a fatores de ordem metodológica ou decorrente de valores sociais complexos, que em parte podem ser resolvidos na própria escola, bastando para isso, ter uma concepção clara do que seja uma língua e do que seja um ser humano no ponto de vista do ensino - aprendizagem. Pondera que todas as línguas não são nem simples e nem complexas, são apenas diferentes. O mesmo argumento é válido para a comparação entre os dialetos de uma mesma língua (popular e padrão) cuja distinção se faz pelos aspectos e não pela complexidade das respectivas gramáticas. A variação lingüística não pode ser entendida como erro. Há uma gama de variedades lingüísticas próprias do contexto sócio cultural do aluno – não há linguagem melhor ou pior – do ponto de vista dos lingüistas. Todas se articulam na forma de regras bastante complexas. A norma culta também é uma variante lingüística, só que, sendo valorizada socialmente, adquire um “status” próprio. A expectativa da sociedade é que a escola transmita ao aluno o maior número possível de regras desta variante. No entanto, vale lembrar que o padrão culto está ainda em estudo pelos lingüistas.

9

A norma culta seria aquela utilizada pelos indivíduos escolarizados na sociedade. Podemos afirmar, com certeza, que os padrões do século XIX não mais correspondem aos do século XX. Por exemplo, os textos de Machado de Assis eram escritos da forma a atender à expectativa dos leitores (mulheres burguesas). Hoje, recuperar a “gramática” machadiana é uma atividade complexa a medida em que nos distanciamos no espaço e no tempo do autor e os alunos também não estão mais acostumados a esse tipo de linguagem. Deixando de lado os textos literários podemos observar que a linguagem técnica e jornalística, encontrada nas revistas, nos jornais, livros didáticos e científicos, vamos encontrar uma grande uniformidade gramatical: não só as formas e as construções encontradas nos jornais e revistas são as mesmas dos compêndios e livros científicos, mas também não se percebem as variações regionais marcadas: um jornal do Recife usa a mesma linguagem de um jornal de São Paulo ou do Rio de Janeiro. Isto é, existe um português – padrão altamente uniforme no país e podemos encontrá-lo nos textos jornalísticos e técnicos. Travaglia, L.C. (1995), respondendo ao questionamento: “Para que dar aulas de português a falantes nativos de português?” destaca que a melhor resposta é aquele que se justifica prioritariamente pelo objetivo de desenvolver a competência comunicativa. Evidencia que para a execução desse objetivo deve se propiciar o contato e o trabalho do aluno com textos utilizados em situações de interação comunicativa o mais variado possível. A maior parte dos professores reclama que os alunos não “sabem” ler e escrever, porém, a distribuição dos conteúdos da gramática tradicional prevalece, em grande parte dos planejamentos de Língua Portuguesa a partir da 3a série. Ao final da 8a série, conclui-se que o aluno não sabe ler e escrever nem tão pouco gramática. “(...) Uma experiência que não se conseguiu fazer com sucesso é a de levar os alunos que lêem e escrevem mal a corrigirem essas deficiências através do ensino gramatical explícito. Por outro lado, há exemplos suficientes de bons leitores e escritores que são

10

incapazes de distinguir um adjetivo de um advérbio ou um sujeito de um adjunto adnominal (...)” (Perini, M.A. pág. 28), citação feita na obra de Travaglia (1995).

11

CAPÍTULO 2 - Uma proposta alternativa para o ensino de gramática na 6º série do Ensino Fundamental

Segundo a abordagem dos autores Travaglia (1995), Neves (2002) e Possenti (1996) objetivamos a proposta para a 6a série da rede pública.

Língua Oral e Escrita.

O ensino de gramática é um complemento às ações de aprendizagem da língua. O aluno, através de atividades, de linguagem (falar, ouvir, ler e escrever), adquire os mecanismos de articulação da língua, muito antes de entrar na escola e o professor pode levar em consideração e ensinar a gramática em cima dos seus conhecimentos. Não se esquecendo que há uma variante de língua, o dialeto – padrão, com exclusão de outras variantes e as sugestões para uma revisão gramatical é rever afirmações da norma padrão; descrever as principais variantes (regionais e sociais) do português brasileiro junto ao dialeto padrão valorizar o papel da adequação da linguagem como forma de ensino, criar uma teoria mais consciente e livre de contradições, teorizar com maior rigor de raciocínio e responsabilidade, pois, o que queremos são que os alunos aprendam a descrever os fatos da língua de forma que eles possam analisar e refletir sobre eles. A aula de gramática é um momento de reflexão e não de opressão e o professor pode evitar esta prisão imposta pela prática de ensino da gramática nas escolas, fazendo os alunos analisarem e refletirem sobre os textos: orais e escritos, não perdendo a função que cada palavra ou frase exerce significativamente. Desde o início da escolarização a criança pode entrar neste sistema de textos orais e escritos, mesmo sem dominá-los, pois, ela irá elaborar

12

uma série de hipóteses sobre os conceitos que ao término do 1o grau as informações estarão fundamentadas de forma que o aluno reconhecerá e saberá aplicá-las.

Língua oral Usos e formas

Língua escrita Usos e formas

Análise e reflexão sobre a língua

Língua oral – não é papel da escola ensinar o aluno a falar, isso é algo que a criança aprende muito antes da idade escolar. Talvez, por isso, a escola não tenha tomado para si a tarefa de ensinar quaisquer usos e formas da língua oral. Língua escrita – é necessário que se compreenda que leitura e escrita são práticas complementares, fortemente relacionadas, que se modificam mutuamente no processo de letramento, a escrita transforma a fala (a constituição da “fala letrada”) e a fala influência a escrita (o aparecimento de traços da oralidade nos textos escritos). São práticas que permitem ao aluno construir o seu conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre os procedimentos mais adequados para lê-los e escrevê-los sobre as circunstâncias do uso da escrita.

Proposta de atividade

Observação: Ao parar de refletir sobre a gramática de um texto, o aluno perde grande parte das significações existentes. De outra forma, pretendemos amenizar a perda, propondo atividades mais relacionadas ao ato de significação, mesmo sabendo que estamos, na verdade, invocando conteúdos escolares de língua portuguesa.

13

Atividade 1 Formar grupos na sala de aula e distribuir um tema para cada grupo para que eles debatam sobre o tema e depois formem um texto. A professora deverá recolher todos os textos e depois redistribuí-los para a sala, de maneira que cada grupo receba o texto de outro grupo. Cada grupo escolherá um aluno para fazer a leitura para a sala e no final será escolhido um só tema para um debate geral com o fechamento da professora.

Atividade 2 Pedir para que os alunos observem a sua própria fala e a de outras pessoas e depois de ter observado, escrever “como se fala”. Para que eles possam observar as diferenças entre a “fala” e a “escrita” e comentar com os outros alunos que a linguagem oral vem antes da escrita, mas que com o decorrer do tempo a escrita começa a criar as suas próprias regras de representação, gerando uma nova língua “a que se escreve”, diferente daquela “que se fala”.

Atividade 3 Pedir para o aluno criar um sistema de escrita (códigos) que não se utilizem do alfabeto. O aluno poderá criar símbolos para palavras, sílabas ou letras, escrevendo como tais códigos são utilizados. Exemplo: Um desenho de uma bicicleta com uma tarja em cima que quer dizer proibido andar de bicicleta. É um código lingüístico não-verbal. O aluno estará criando os códigos e descrevendo os seus significados oralmente e na escrita.

14

Atividade 4 A professora fará duplas e distribuirá frases para cada dupla. Frases que foram escritas exatamente da maneira em que se fala e pedirá para que as duplas criem um diálogo com as frases não da maneira que se “fala” e sim da maneira em que se “escreve” para treinar a forma padrão utilizando-se de regras, pontuações, concordâncias verbais, e etc. Depois do diálogo pronto é só fazer a leitura oralmente.

15

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando toda a pesquisa feita, percebemos que muitos alunos utilizam-se das regras sem saber o porquê; adquiriram-nas através da leitura dos textos. Se for importante conscientizá-los da sua utilização, isto é, saber usar e dizer porquê, estes conteúdos tornaramse importantes, caso isto seja supérfluo, não há necessidade de aprofundamento das convenções. Até o momento discutimos (normas) da língua escrita que podem ser aprendidas através da análise (descrição). Notamos que os aspectos normativos são facilitadores da leitura e da escrita e que o aluno deve utilizá-los. A falta de domínio das normas não significa não saber escrever / falar. Tais convenções externas ao sistema da escrita são aprendidas, predominantemente, na escola, não é obrigação dos alunos empregá-las corretamente, mesmo porque nós como professores, temos dúvidas sobre as normas e quando isto acontece consultamos o dicionário e a gramática. O professor deve ensinar o aluno a consultar tais materiais de apoio no caso da incerteza. Por isso, um bom dicionário e uma boa gramática devem fazer parte do acervo de uma biblioteca de classe.

16

REFERÊNCIAS

NEVES, M.H.M. A gramática: história, teoria e análise, ensino. São Paulo: Editora Unesp, 2002.

POSSENTI, S. Por que (não) ensinar Gramática na Escola. Campinas: Mercado de Letras/ALB, 1996.

TRAVAGLIA, L.C. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino da Gramática no 1o e 2o Graus. São Paulo: Cortez, 3a ed. 1995.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful

Master Your Semester with Scribd & The New York Times

Special offer for students: Only $4.99/month.

Master Your Semester with a Special Offer from Scribd & The New York Times

Cancel anytime.