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Cibele Aparecida Brandão 163.

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Joyce Cristina Leme Gomes 163.388

Geralda Luiza da Silva 168.558

Daniela Feitosa de Sousa 170.385

Uma proposta alternativa para o ensino de Gramática na 6a série

do Ensino Fundamental.

Universidade Braz Cubas

Mogi das Cruzes – SP
2003
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Cibele Aparecida Brandão 163.369

Joyce Cristina Leme Gomes 163.388

Geralda Luiza da Silva 168.558

Daniela Feitosa de Sousa 170.385

Uma proposta alternativa para o ensino de Gramática na 6a série

do Ensino Fundamental.

Monografia exigida para obtenção

de aproveitamento na disciplina

Língua Portuguesa “A” Sintaxe,

sob orientação do Prof. e Dr. José

Miguel de Mattos.

Universidade Braz Cubas

Mogi das Cruzes – SP
2003
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Dedicamos esta monografia aos

professores de língua portuguesa

para que eles repensem o seu método

de ensinar a Gramática.
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AGRADECIMENTOS

Agradecemos, primeiramente, a Deus porque se não fosse por Ele nós não faríamos

este trabalho, pois é Ele quem nos dá a vida. Aos nossos colegas que nos ajudaram

esclarecendo algumas dúvidas e ao nosso professor orientador.
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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 6

CAPÍTULO 2 - UMA PROPOSTA ALTERNATIVA PARA O ENSINO DE
GRAMÁTICA NA 6A SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL. ............................. 11

CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................... 15

REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 16
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INTRODUÇÃO

Neste trabalho, todos os esforços começaram no sentido de apresentar ao leitor uma

proposta de ensino da língua portuguesa para a 6a série. Para isso, vários autores foram

consultados e, em especial Possenti, Neves e Travaglia.

No referido tema abordamos a necessidade da reestruturação do ensino da língua

portuguesa, enfatizamos a problemática do “certo” ou “errado” no que se refere as variantes

regionais.

Sem nos aprofundarmos no tema, tentamos mostrar que o domínio da língua tem

estreita relação com a participação social, pois, é por meio dela que o homem se comunica,

tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de

mundo. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural

atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso a

saberes lingüísticos necessários para o exercício da cidadania.

O trabalho foi organizado em dois capítulos: o primeiro, a fundamentação teórica, na

qual enfatizamos a interação social tão citada pelos autores e especialmente pelo Travaglia

(1995) que evidencia a necessidade do contato do aluno com textos utilizando em situações de

interação comunicativa o mais variável possível; segundo, proposta alternativa para o ensino

de gramática na 6a série do ensino fundamental.

Nesta proposta, procuramos apresentar atividades relacionada a escrita e a oralidade na

gramática, tentando, da melhor maneira possível, familiarizar o aluno com o texto.

Nas considerações finais “fechamos a pesquisa” conscientes que há muito a ser feito

neste sentido, ou seja, tudo continua em constante aperfeiçoamento.
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CAPÍTULO 1 – Fundamentação teórica

Desde o início da década de 80, o ensino da Língua Portuguesa na escola tem sido o

centro da discussão acerca da necessidade de melhorar a qualidade da educação no país. No

ensino fundamental, o eixo da discussão, no que se refere ao fracasso escolar, tem sido a

questão da leitura e da escrita. Sabe-se que os índices brasileiros de repetência nas séries

iniciais estão ligados diretamente a dificuldade que a escola tem de ensinar a ler e escrever.

Essa dificuldade expressa-se principalmente no fim da primeira série e na quinta série. No

primeiro, por dificuldade em alfabetizar; no segundo, por não conseguir garantir o uso eficaz

da linguagem, condição para que os alunos possam continuar a progredir até, pelo menos, o

fim da oitava série.

Por outro lado, a dificuldade dos alunos universitários em compreender os textos

propostos para leitura e organizar idéias por escrito, de forma legível, levou as universidades a

trocar os testes de múltipla escolha, por questões dissertativas e aumentar o peso da prova de

redação.

Essas evidências de fracasso escolar apontam a necessidade da reestruturação do

ensino da Língua Portuguesa com o objetivo de encontrar formas de garantir, de fato, a

aprendizagem da leitura e da escrita.

NEVES, M.H.M em sua obra A gramática: história, teoria e análise, ensino (2002)

comenta que, o registro a ser trabalhado na escola deve ser: a defesa da norma padrão e o

respeito ao registro popular do aluno, gira em torno da interação. Nesse sentido o que se

espera da escola é que ela se esforce para prover à criança toda a apropriação de vivência e de

conhecimento que lhe assegure um domínio lingüístico capaz de garantir a produção dos

textos adequados às situações, de modo que ela possa ocupar posições na sociedade.
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É sabido que grande parte dos alunos do ensino fundamental e médio entra para a

escola com uma apropriação de padrões lingüísticos bem distante dos que a sociedade aceita e

respeita. Contudo, ao aluno, não deve ser dito que a forma que ele expressa é errada, é apenas

diferente e, dependendo da situação, inadequada, existindo, portanto, as variantes, que podem

ser usadas para adequar-se às situações diversas, levando-se em conta, a heterogeneidade da

nossa língua.

Assim sendo, conclui-se a necessidade de uma gramática que trate as partes do

discurso como elementos que atuam na codificação que se realiza no texto.

Possenti, S. em Porque (não) ensinar gramática na escola (1996), defende o princípio

de que “o objetivo da escola é ensinar o português padrão”. Neste aspecto, atribui o fracasso

da consecução desse objetivo a fatores de ordem metodológica ou decorrente de valores

sociais complexos, que em parte podem ser resolvidos na própria escola, bastando para isso,

ter uma concepção clara do que seja uma língua e do que seja um ser humano no ponto de

vista do ensino - aprendizagem. Pondera que todas as línguas não são nem simples e nem

complexas, são apenas diferentes. O mesmo argumento é válido para a comparação entre os

dialetos de uma mesma língua (popular e padrão) cuja distinção se faz pelos aspectos e não

pela complexidade das respectivas gramáticas.

A variação lingüística não pode ser entendida como erro. Há uma gama de variedades

lingüísticas próprias do contexto sócio cultural do aluno – não há linguagem melhor ou pior –

do ponto de vista dos lingüistas. Todas se articulam na forma de regras bastante complexas. A

norma culta também é uma variante lingüística, só que, sendo valorizada socialmente, adquire

um “status” próprio. A expectativa da sociedade é que a escola transmita ao aluno o maior

número possível de regras desta variante. No entanto, vale lembrar que o padrão culto está

ainda em estudo pelos lingüistas.
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A norma culta seria aquela utilizada pelos indivíduos escolarizados na sociedade.

Podemos afirmar, com certeza, que os padrões do século XIX não mais correspondem aos do

século XX. Por exemplo, os textos de Machado de Assis eram escritos da forma a atender à

expectativa dos leitores (mulheres burguesas). Hoje, recuperar a “gramática” machadiana é

uma atividade complexa a medida em que nos distanciamos no espaço e no tempo do autor e

os alunos também não estão mais acostumados a esse tipo de linguagem.

Deixando de lado os textos literários podemos observar que a linguagem técnica e

jornalística, encontrada nas revistas, nos jornais, livros didáticos e científicos, vamos

encontrar uma grande uniformidade gramatical: não só as formas e as construções

encontradas nos jornais e revistas são as mesmas dos compêndios e livros científicos, mas

também não se percebem as variações regionais marcadas: um jornal do Recife usa a mesma

linguagem de um jornal de São Paulo ou do Rio de Janeiro. Isto é, existe um português –

padrão altamente uniforme no país e podemos encontrá-lo nos textos jornalísticos e técnicos.

Travaglia, L.C. (1995), respondendo ao questionamento: “Para que dar aulas de

português a falantes nativos de português?” destaca que a melhor resposta é aquele que se

justifica prioritariamente pelo objetivo de desenvolver a competência comunicativa.

Evidencia que para a execução desse objetivo deve se propiciar o contato e o trabalho do

aluno com textos utilizados em situações de interação comunicativa o mais variado possível.

A maior parte dos professores reclama que os alunos não “sabem” ler e escrever,

porém, a distribuição dos conteúdos da gramática tradicional prevalece, em grande parte dos

planejamentos de Língua Portuguesa a partir da 3a série. Ao final da 8a série, conclui-se que o

aluno não sabe ler e escrever nem tão pouco gramática.

“(...) Uma experiência que não se conseguiu fazer com sucesso é a de levar os alunos

que lêem e escrevem mal a corrigirem essas deficiências através do ensino gramatical

explícito. Por outro lado, há exemplos suficientes de bons leitores e escritores que são
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incapazes de distinguir um adjetivo de um advérbio ou um sujeito de um adjunto adnominal

(...)” (Perini, M.A. pág. 28), citação feita na obra de Travaglia (1995).
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CAPÍTULO 2 - Uma proposta alternativa para o ensino de

gramática na 6º série do Ensino Fundamental

Segundo a abordagem dos autores Travaglia (1995), Neves (2002) e Possenti (1996)

objetivamos a proposta para a 6a série da rede pública.

Língua Oral e Escrita.

O ensino de gramática é um complemento às ações de aprendizagem da língua. O

aluno, através de atividades, de linguagem (falar, ouvir, ler e escrever), adquire os

mecanismos de articulação da língua, muito antes de entrar na escola e o professor pode levar

em consideração e ensinar a gramática em cima dos seus conhecimentos.

Não se esquecendo que há uma variante de língua, o dialeto – padrão, com exclusão de

outras variantes e as sugestões para uma revisão gramatical é rever afirmações da norma

padrão; descrever as principais variantes (regionais e sociais) do português brasileiro junto ao

dialeto padrão valorizar o papel da adequação da linguagem como forma de ensino, criar uma

teoria mais consciente e livre de contradições, teorizar com maior rigor de raciocínio e

responsabilidade, pois, o que queremos são que os alunos aprendam a descrever os fatos da

língua de forma que eles possam analisar e refletir sobre eles.

A aula de gramática é um momento de reflexão e não de opressão e o professor pode

evitar esta prisão imposta pela prática de ensino da gramática nas escolas, fazendo os alunos

analisarem e refletirem sobre os textos: orais e escritos, não perdendo a função que cada

palavra ou frase exerce significativamente. Desde o início da escolarização a criança pode

entrar neste sistema de textos orais e escritos, mesmo sem dominá-los, pois, ela irá elaborar
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uma série de hipóteses sobre os conceitos que ao término do 1o grau as informações estarão

fundamentadas de forma que o aluno reconhecerá e saberá aplicá-las.

Língua oral Língua escrita

Usos e formas Usos e formas

Análise e reflexão sobre a língua

 Língua oral – não é papel da escola ensinar o aluno a falar, isso é algo que a

criança aprende muito antes da idade escolar. Talvez, por isso, a escola não

tenha tomado para si a tarefa de ensinar quaisquer usos e formas da língua oral.

 Língua escrita – é necessário que se compreenda que leitura e escrita são

práticas complementares, fortemente relacionadas, que se modificam

mutuamente no processo de letramento, a escrita transforma a fala (a

constituição da “fala letrada”) e a fala influência a escrita (o aparecimento de

traços da oralidade nos textos escritos). São práticas que permitem ao aluno

construir o seu conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre os

procedimentos mais adequados para lê-los e escrevê-los sobre as circunstâncias

do uso da escrita.

Proposta de atividade

Observação: Ao parar de refletir sobre a gramática de um texto, o aluno perde grande

parte das significações existentes. De outra forma, pretendemos amenizar a perda, propondo

atividades mais relacionadas ao ato de significação, mesmo sabendo que estamos, na verdade,

invocando conteúdos escolares de língua portuguesa.
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Atividade 1

Formar grupos na sala de aula e distribuir um tema para cada grupo para que eles

debatam sobre o tema e depois formem um texto.

A professora deverá recolher todos os textos e depois redistribuí-los para a sala, de

maneira que cada grupo receba o texto de outro grupo. Cada grupo escolherá um aluno para

fazer a leitura para a sala e no final será escolhido um só tema para um debate geral com o

fechamento da professora.

Atividade 2

Pedir para que os alunos observem a sua própria fala e a de outras pessoas e depois de

ter observado, escrever “como se fala”. Para que eles possam observar as diferenças entre a

“fala” e a “escrita” e comentar com os outros alunos que a linguagem oral vem antes da

escrita, mas que com o decorrer do tempo a escrita começa a criar as suas próprias regras de

representação, gerando uma nova língua “a que se escreve”, diferente daquela “que se fala”.

Atividade 3

Pedir para o aluno criar um sistema de escrita (códigos) que não se utilizem do

alfabeto. O aluno poderá criar símbolos para palavras, sílabas ou letras, escrevendo como tais

códigos são utilizados.

Exemplo: Um desenho de uma bicicleta com uma tarja em cima que quer dizer

proibido andar de bicicleta. É um código lingüístico não-verbal.

O aluno estará criando os códigos e descrevendo os seus significados oralmente e na

escrita.
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Atividade 4

A professora fará duplas e distribuirá frases para cada dupla. Frases que foram escritas

exatamente da maneira em que se fala e pedirá para que as duplas criem um diálogo com as

frases não da maneira que se “fala” e sim da maneira em que se “escreve” para treinar a forma

padrão utilizando-se de regras, pontuações, concordâncias verbais, e etc. Depois do diálogo

pronto é só fazer a leitura oralmente.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando toda a pesquisa feita, percebemos que muitos alunos utilizam-se das

regras sem saber o porquê; adquiriram-nas através da leitura dos textos. Se for importante

conscientizá-los da sua utilização, isto é, saber usar e dizer porquê, estes conteúdos tornaram-

se importantes, caso isto seja supérfluo, não há necessidade de aprofundamento das

convenções. Até o momento discutimos (normas) da língua escrita que podem ser aprendidas

através da análise (descrição). Notamos que os aspectos normativos são facilitadores da

leitura e da escrita e que o aluno deve utilizá-los. A falta de domínio das normas não significa

não saber escrever / falar. Tais convenções externas ao sistema da escrita são aprendidas,

predominantemente, na escola, não é obrigação dos alunos empregá-las corretamente, mesmo

porque nós como professores, temos dúvidas sobre as normas e quando isto acontece

consultamos o dicionário e a gramática. O professor deve ensinar o aluno a consultar tais

materiais de apoio no caso da incerteza. Por isso, um bom dicionário e uma boa gramática

devem fazer parte do acervo de uma biblioteca de classe.
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REFERÊNCIAS

NEVES, M.H.M. A gramática: história, teoria e análise, ensino. São Paulo: Editora Unesp,

2002.

POSSENTI, S. Por que (não) ensinar Gramática na Escola. Campinas: Mercado de

Letras/ALB, 1996.

TRAVAGLIA, L.C. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino da Gramática

no 1o e 2o Graus. São Paulo: Cortez, 3a ed. 1995.